Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri
Transkript
Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri
ON BİRİNCİ BÖLÜM SHA Özlem Ece Demir — Aylin C. Küntay SI Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri B OKU MA NÜ ebekler, doğar doğmaz kendilerini insanlar arası iletişimin süregeldiği bir ortamda bulurlar. Bebeklerle doğrudan konuşmanın çok yaygın olmadığı kültürlerde bile bebeklerin çevrelerinde gözlemleyebilecekleri etkileşimler gerçekleşir. İlk aylarda bu etkileşimlere katılımı kısıtlı gibi görünen bebekler, en geç 8-10 ay civarında şaşırtıcı bir hızla etraflarındakilerle işaret, bakış ve seslenmelerle iletişim kurmaya başlarlar. Dil gelişimi bir yaşam boyu devam etse de, sözcük ve cümlelerden oluşan sözlü dil üretimi çocuk 2-3 yaşlarındayken belirgin bir şekilde ortaya çıkar. Çocukta dil yetisinin gelişiminin temel evreleri evrenseldir; örneğin, çoğu bebek teker teker kelimeleri söylemeden önce karmaşık cümleler oluşturamaz. Öte yandan, bebeklerin dil öğrenme sürecinde, örneğin kelime üretmeye başladıkları yaşlarda, çeşitli cümle yapılarını öğrenme hızlarında bireysel farklılıklar gözlemlenmektedir (Fenson ve ark., 1994). Bu farklılıklar daha sonraki yıllarda görülecek olan okuma yetkinliğini, okul başarısını ve zihinsel becerileri öngörmek açısından da anlamlıdır (Cunningham ve Stanovich, 1997; Dickinson ve McCabe, 2001; Duncan, Yeung, Brooks-Gunn, ve Smith, 1998; Farkas ve Beron, 2004; Snow, Burns, ve Griffin, 1998; Storch ve Whitehurst, 2002). Okulöncesinde ve okul başlangıcındaki dil becerilerinin ilerleyen yıllardaki akademik başarı ile olan ilişkisi dikkate alınırsa çocukların dil yetisindeki farklılıkların nedenlerine yönelik araştırmaların önemi açıkça görülebilir. Çocukların yetişkinlerden daha yetkin göründükleri nadir alanlardan biri olan dil öğrenme becerisinin, biyolojik ve kalıtsal bir altyapısının olduğu bilişsel bilimlerin vazgeçilmez savlarından birisidir (Chomsky, 1965; Pinker, 1994). Buna karşılık bebeklerin büyüdükleri ortamlarda dili kullanan ve iletişime girebilecekleri insanlar olmadıkça, dil becerilerinin gelişmediği de bilinmektedir (Curtiss, 1977; Goldin-Meadow, 2003). Çocukların dil gelişimindeki farklılıkların bir kısmının genetik etkenler tarafından belirlendiği kabul görse de (Stromswold, 1998; 2001), çevresel etkenler de dil ediniminde önemli rol 295 296 | Özlem Ece Demir — Aylin C. Küntay OKU MA NÜ SHA SI oynar. Hatta bellek ya da mekânsal beceriler de dahil birçok zihinsel gelişim alanı içerisinde, dil gelişiminin ebeveyn eğitim düzeyi gibi çevresel etkenlerin etkisine en açık alan olduğu öne sürülmektedir (Hackmann ve Farah, 2009). Çoğunlukla iç içe geçmiş olan çevresel faktörleri, uzak çevresel faktörler ve yakın çevresel faktörler olmak üzere ikiye ayırabiliriz. Uzak çevresel faktörler, çocuğun içinde yaşadığı ve geliştiği geniş çevreye dair kültürel, sosyoekonomik ve etnik faktörler iken (örneğin ailenin oturduğu mahallenin fiziksel yapısı ya da ebeveynin çevreden aldığı destek); yakın çevresel faktörler, çocuğun doğrudan ilişki kurduğu çevrenin öğelerinden oluşmaktadır (okul, arkadaşlar ve ebeveynler gibi) (Bronfenbrenner, 2002; Bronfenbrenner ve Morris, 1998). Bebeğe eşlik eden insanların kullandıkları iletişim süreçlerinin özellikleri bebeklerin dil becerilerinin gelişimini etkileyen en önemli yakın çevresel etkenler arasındadır. Örneğin, çocuğa yöneltilen dilin belirli nitelikleri çocuğun kendi kullandığı dilin özelliklerini doğrudan etkilemektedir. Bu nitelikler arasında çocuğa yönelik dilin toplam miktarı, kullanılan sözcüklerin çeşitliliği, soru veya geçmiş ya da gelecek gibi soyut konuları içerip içermediği sayılabilir. Çocuk, kendisine yöneltilen dili, dildeki genel düzenlilikleri ve istisnaları öğrenebileceği bir veritabanı gibi kullanır (Gathercole ve Hoff, 2007; Hoff ve Naigles, 2002; Küntay ve Slobin, 1996; Weisleder ve Fernald, 2010). Ayrıca çocuğa yöneltilen dilin, çocuğun iletişim çabalarını tamamlayıcı ve geliştirici bir tarafı da vardır. Örneğin, anneler soru sorarken o dilde soru sorma yapılarını örnekledikleri gibi (mesela arabaya bindin mi? dendiğinde, soru eki –mi’nin kullanımı örneklenir), çocuklarının sorularına cevap vererek onları, çeşitli dil yapılarını üretmeye de teşvik etmiş olurlar. Kısacası, iletişimi başlatmak ve sürdürmek için kullanılan stratejiler bir taraftan da dildeki yapıları, işlevleri ile birlikte sergilemeye yarar. Bu bölümde ebeveynlerin, dil ve iletişim gelişimi süreçleri üzerindeki etkisi, hem yurtdışında yapılmış bazı temel çalışmaları, hem de Türkiye’de gerçekleştirilen çalışmaları kapsayarak incelenecektir. Çocuğa yöneltilen dildeki farklılıkların ne şekilde ve hangi aşamalarda çocukların dil gelişimini etkilediği; (1) Sözcük gelişimi, (2) Gramer bilgisinin gelişimi, (3) Edimsel bilginin (özellikle anlatı becerilerinin) gelişimi ve (4) Akademik becerilerin gelişimine yoğunlaşılarak tartışılacaktır. Her ne kadar yakın çevresel faktörlerden ebeveynlerle olan etkileşimlere ağırlık verilecekse de, ebeveynlerin çocuklarına yönelttiği dili etkileyen en önemli ve etkileri en yoğun araştırılmış faktörlerden olan ebeveyn sosyoekonomik durumu da tartışılacaktır. Çocuğa yöneltilen dilin etkileri konusunda cevabı verilmemiş sorulara ve ebeveynin kullandığı dilin çocuğun dil gelişimini hangi mekanizmalar vasıtasıyla etkileyebileceğine de kısaca değinilecektir. Bu bölümde incelemeye alınan literatür, çocuğun duyduğu dilin ve katıldığı etkileşimlerin onun dil öğrenme potansiyelini ne şekilde etkilediğini irdeleyen literatür olacaktır. Öte yandan, çocuğun duyduğu dilden çıkarımlar Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri | 297 SI yapmasını sağlayan algısal becerileri ve çocuğun dil öğrenmeye sosyal ve bilişsel beceriler açısından yatkınlığı ile ilgili literatür (bkz. Aslin, Saffran ve Newport, 1998; Clark, 1993; Marcus, 1999; Markman, 1994) büyük bir oranda kapsam dışı bırakılacaktır. OKU MA NÜ SHA Sözcük Bilgisi Gelişimi Çocuklar altıncı aydan itibaren, kendi isimlerini ve sık duydukları “ver,” “baba,” “cici” gibi sözcükler başta olmak üzere değişik sözcükleri anlamaya başlarlar. İlk sözcüklerini ise 1 yaş civarında üretirler. Bu ilk dönemde gelişim yavaştır; çocuklar sözcük dağarcıklarına ayda sadece birkaç yeni sözcük eklerler. 20-24 ay civarında sözcük dağarcığı yaklaşık 50 kelimeye ulaşır ve sözcük öğreniminde belirgin bir hızlanma görülür. Bu dönemde çocukların her hafta 10 ila 20 arası yeni sözcük öğrendiği bilinmektedir (Clark, 1993). Sözcük gelişiminde her ne kadar bütün çocuklar için benzer aşamalardan bahsedebilsek de, sözcük dağarcıklarının genişliği, yapısı ve büyüme hızı açısından çocuklar arasında büyük farklılıklar görülmektedir. Çocuk gelişiminin diğer alanlarında olduğu gibi çocukların dil gelişiminin yaşıtlarına göre durumunu göstermek için yüzdelik dilimler kullanılmaktadır. Örneğin, sözcük dağarcığı gelişiminde yüzde 10’luk dilimdeki bir çocuğun sözcük dağarcığı aynı yaş ve ülkeden gelen çocukların yüzde 10’una eşit ya da onlarıkinden geniştir. Geri kalan yüzde 90’ın ise sözcük dağarcığı bu çocuğunkinden daha geniştir. Sözcük dağarcığı gelişiminde, 10 aylıkken sözcük gelişimi çok yavaş ilerleyen bir çocuk sadece 10 ya da daha az sözcük anlayabilirken; sözcük dağarcığı ortalama hızda gelişen aynı yaştaki bir çocuk 50 sözcük ve sözcük gelişimi hızlı ilerleyen (yüzde 90’lık dilimdeki) 10 aylık bir çocuk 150 sözcük anlayabilmektedir (Fenson ve ark., 2004). Sözcük gelişiminde çocuklar arasındaki farklılıklar çocukların yaşları ilerledikçe daha da belirginleşmektedir. İlkokulun başlangıcında bazı çocuklar sadece 3000 sözcük bilirken, diğerleri bunun sekiz katına varan sözcük dağarcıkları ile okula başlamaktadır (Weizman ve Snow, 2001). Çocukların sözcük dağarcığı gelişimine hız ve şekil veren en önemli çevresel faktörlerden biri ebeveynlerin çocuklara yönelttikleri dildir. Ebeveynlerin çocuklarıyla konuşurken kullandıkları dildeki farklılıklar, ebeveynin çocuğa yönelttiği dilin miktarı ve kalitesi ya da ebeveynin duyarlığı gibi farklılıklara bağlı olmakla beraber, ebeveynin sosyoekonomik durumu ya da çocukları ile yaptığı etkinlikler gibi bağlamsal etkenlere göre de değişebilmektedir (Haight, Bryk, Seltzer, ve Lyons, 1991; Hart ve Risley, 1995; Hoff-Ginsberg, 1991, 1998, 2006; Huttenlocher, Tomasello ve Farrar, 1986). Ebeveynlerin sosyoekonomik durumu, ebeveynlerin stres seviyesi ve evde bulunan eğitici oyuncakların sayısı gibi etkenleri belirleyerek çocuğun gelişimini dolaylı olarak etkilemenin yanı sıra (Baydar ve ark., değerlendirmede; Bradley ve Corwyn, 2002; Yeung, Linver, ve 298 | Özlem Ece Demir — Aylin C. Küntay OKU MA NÜ SHA SI Brooks-Gunn, 2002), çocuklara yöneltilen dilin miktarını, kalitesini ve kullanım şeklini de belirlemektedir (Hart ve Risley, 1992; Hoff-Ginsberg, 1998, 1991, 2003; Rowe, 2008; Snow ve Ferguson, 1977). Aşağıda ebeveynlerin çocuklarına yönelttiği dildeki farklılıklar ve bu farklılıkların çocukların sözcük dağarcığı gelişimini nasıl etkilediği konusuna odaklanan çalışmaları da gözden geçireceğiz. Ebeveynlerin çocuklarına yönelttikleri dilin miktarında büyük farklılıklar görülmektedir. Bu farklılıkların, özellikle çocuklara yönelik dildeki sözcük çeşitliliğinin, çocukların sözcük dağarcığı gelişiminde büyük rol oynadığı bilinmektedir. Huttenlocher ve arkadaşları (1991) sözcük dağarcığının genişliğinin etkilerini araştırmak için 14 aydan başlayarak sekiz ay boyunca ortalama sosyoekonomik koşullara sahip çocukları anneleri ile doğal ev ortamlarında gözlemlemişlerdir. Bu çalışmada her ne kadar tüm anneler orta seviyede sosyoekonomik koşullara sahip olsalar da, annelerin sözcük dağarcıklarının genişliğinde büyük farklılıklar görülmüştür. Beş saatlik bir ebeveyn-çocuk etkileşiminde bazı anneler sadece 700, diğerleri ise 7000 farklı sözcük kullanmışlardır. Bu farklılıkların sözcük dağarcığı gelişimi üzerinde etkileri büyüktür. Annesinden 7000 sözcük duyan çocuğun, aynı süre içerisinde 700 kelime duyan çocuğa kıyasla 16 aylıkken 33 çeşit, 20 aylıkken 131 çeşit ve 24 aylıkken 295 çeşit daha fazla sözcük ürettiği görülmüştür (benzer sonuçlar için, bkz. Hart ve Risley, 1995). Çocuklara yöneltilen dilin miktarındaki ebeveynler arası farklılıkların bir kısmının ebeveynin sosyoekonomik koşullarına bağlı olduğu da bilinmektedir. Heath (1983) bu alanın klasiklerinden olan bir çalışmasında, eğitimi ve gelir durumu daha yüksek olan ebeveynlerin diğer ebeveynlere oranla çocuklarıyla daha çok konuştuklarını göstermiştir. Benzer sonuçlara işaret eden Hart ve Risley (1995) farklı sosyoekonomik koşullardan gelen çocukların 4 yaşına dek ebeveynlerinden duydukları sözcük sayısındaki farklılığın 32 milyon sözcüğe kadar çıkabileceğini öngörmüştür (Benzer sonuçlar için bkz. Hoff-Ginsberg, 1991, 1998, Hoff, 2003; Rowe, 2008). Buna bağlı olarak, dil gelişiminin ilk aşamalarından itibaren, sosyoekonomik açıdan elverişli koşullarda yetişen çocukların sözcük dağarcıklarının, elverişsiz koşullarda yetişen çocuklara oranla daha geniş ve çeşitli olduğu görülmüştür (Arriga, Fenson, Cronan, ve Pethick, 1998; Biemmiller ve Slonim, 2001; Dollaghan ve ark., 1999; Hoff-Ginsberg, 1998, Hoff, 2003, Rowe, 2008). Örneğin, Hart and Risley (1995) elverişli sosyoekonomik koşullarda büyüyen çocukların sözcük dağarcıklarının 3 yaşlarındayken, daha elverişsiz koşullardan gelen aynı yaştaki çocuklarınkinden iki kat daha geniş olduğunu göstermiştir. Ebeveynlerin çocuklara yönelttikleri sözcük dağarcığının sadece genişliğinde değil, kalitesinde de büyük farklılıklar görülmektedir. Her ne kadar ebeveynin ürettiği sözcük dağarcığının genişliği ile çeşitliliğinin çok yakından ilişkili olduğu bilinse de (Hart ve Risley, 1995; Hoff, 2003; Hoff ve Naigles, 2002; Weizman Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri | 299 OKU MA NÜ SHA SI ve Snow, 2001), bazı araştırmacılar çocuğun sözcük dağarcığının gelişimi için asıl önemli etkenin ebeveynin sözcük dağarcığının genişliğinden ziyade kalitesi olduğunu vurgulamışlardır (örn. Rowe, 2008). Sözcük dağarcığı kalitesinin ölçümünde en sık kullanılan yöntemlerden biri, kullanılan sözcüklerin çeşitliliğidir. Mesela bir konuşma örnekleminde iki kere “top” diyen bir anne, iki adet fakat sadece tek bir çeşit sözcük üretmiş sayılır. Bir kere “top,” bir kere de “bebek” diyen diğer bir anne ise iki tane sözcük ve aynı zamanda iki çeşit sözcük üretmiştir. Ebeveynler arası bu tür farklılıkların etkilerinin ne kadar uzun süreli olabileceği, 62 çocuğun 14 aylıktan 46 aylığa kadar takip edildiği bir çalışmada gösterilmiştir (Rowe, Raudenbush ve Goldin-Meadow, 2012). Bu çalışmada, ebeveynlerin çocuklar 14 aylıkken ürettiği sözcük çeşidi sayısının çocuğun bu 3 yıllık süreç boyuncaki sözcük dağarcığının gelişimi ile doğru orantılı olduğu görülmüştür. Çocuğun duyduğu sözcük dağarcığının çeşitliliği, ebeveynin sahip olduğu sosyoekonomik koşullarla da ilişkilidir. Yüksek eğitimli ve yüksek gelirli ebeveynler, sosyoekonomik durumu daha elverişsiz olan ebeveynlere kıyasla çocukları ile iletişimlerinde daha çeşitli sözcükler kullanırlar (Hoff-Ginsberg, 1998; Hoff, 2003; Rowe, 2008; Rowe ve Goldin-Meadow, 2010). Rowe ve arkadaşları (baskıda), ebeveynleri görece daha yüksek eğitimli ve gelirli olan çocukların diğerlerine nazaran sözcük dağarcıklarına daha hızlı sözcük eklediklerini tespit etmiştir. Sözcük dağarcığı kalitesinin diğer bir göstergesi nadir sözcüklerin kullanımıdır. Nadir sözcükler, günlük hayatta sıklıkla rastlanmayan kavramları ifade eden, dolayısı ile yaygın kullanılmayan sözcüklerdir (örn. karambol, yontmak, nezaket, açı). Bir çocuğun geniş ve çeşitli bir sözcük dağarcığıyla karşılaşması, bu çocuğun nadir kullanılan sözcüklerle de karşılaşacağı anlamına gelmez. Ebeveynlerin kullandıkları nadir kelimeler açısından farklılıklar sergiledikleri ve bu farklılıkların çocukların sözcük dağarcığı gelişimini önemli derecede etkilediği bilinmektedir. Weizman ve Snow (2001), “Dale-Chall” sözcük listesine başvurarak (Chall ve Dale, 1995; Dale ve Chall, 1984) okulöncesi çocuklar için nadir karşılaşılabilecek sözcükleri belirlemiştir. Araştırmacılar tümü düşük eğitim ve gelir durumuna sahip bir grup annenin, 5 yaşındaki çocukları ile etkileşim halindeyken nadir sözcükleri sıklıkla kullanmadıklarını gözlemlemişlerdir. Nadir kelimeler, her ne kadar çocukların duyduğu toplam sözcüklerin sadece yüzde birini oluştursalar da çocuğun hem anaokulu hem de ikinci sınıfta standardize testler ile ölçülen sözcük dağarcığını, ebeveynin ürettiği sözcük miktarının ötesinde etkileyebilmektedir. Ebeveynlerin nadir kelimeleri çocuğa nasıl sunduğunun da çocuğun sözcük gelişimi üzerinde etkisi vardır. Örneğin, bir anne “taşıt” sözcüğünü söylerken bu sözcüğün anlamını desteklemek için ilk önce çocuğun dikkatini, oynadıkları araba şeklindeki mıknatıslara çekmiş, çocuktan bu mıknatısları adlandırmasını istemiş, çocuğun verdiği “araba” cevabını onaylamış ve ardından bu kullanımda 300 | Özlem Ece Demir — Aylin C. Küntay OKU MA NÜ SHA SI arabaların bir tür taşıt olduğunu söylemiştir. Böylece çocuk açısından yeni öğreneceği bir sözcük olan “taşıt” sözcüğü detaylı bir şekilde tanımlanmıştır. Bu tür sözcükler çocuğa sunulurken sözcüğün anlamı hakkında açık ya da dolaylı yollardan bilgi vermenin, çocuğun anaokulu ve ikinci sınıftaki sözcük dağarcığı genişliği ile yakından ilişkili olduğu gösterilmiştir (Weizman ve Snow, 2001). Ebeveynlerin çocuklara yönelttikleri dildeki farklılıkların, özellikle de ailenin sosyoekonomik koşullarına bağlı farklılıkların, çocukların dil gelişimi üzerindeki etkilerine ilişkin benzer bulgular Türkiye’de de elde edilmiştir (AksuKoç ve ark., 2011; Aksu-Koç, Örüng ve Cesur, 1999; Kuşcul, 1993). Orta sınıf aileler daha elverişsiz sosyoekonomik koşullara sahip ailelerle kıyaslandığında, hem yetişkinlerin okuma yazma alışkanlıklarında hem de 5-6 yaşındaki çocuklarının sözcük bilgisi, sözcük tanımı ve hikâye anlama gibi dil becerilerinde orta sınıf lehine farklılıklar bulunmuştur. Bu çalışmalar, dil gelişiminde uyarıcı ortamların çocukta daha gelişmiş dil becerisine yol açtığını ortaya koymaktadır. Standardizasyonu yeni tamamlanmış olan Türkçe İletişim Gelişim Envanterleri (Tige-I ve Tige-II) çalışmasında da (Aksu-Koç, Küntay, Acarlar, Maviş, Sofu, Topbaş ve Turan, 2011), 8 ay-36 ay arası Türkçe öğrenen çocukların dil gelişimini annelere danışarak belirleyen bir ölçek ile de benzer bulgulara ulaşılmıştır. Değerlendirilen tüm sözlüksel kategorilerde (örn. hayvan isimleri, fiiller, sıfatlar, ev eşyaları isimleri, vb.), düşük eğitimli annelerin çocuklarının orta ve yüksek eğitimli annelere göre daha az sözcük bildiği belirlenmiştir. Ebeveynlerin ne tür konulardan bahsettiği de çocukların sözcük dağarcığının gelişimini etkilemektedir. Özellikle çocuğun dil gelişimi belirli bir düzeye geldiğinde, kullanılan sözcüklerin çeşitliliği veya sayısı yerine çocukla günlük sohbetlerde yaygın kullanılmayan kelimelerle karşılaşmasını sağlayan soyut konular hakkında konuşmanın (örneğin gelecek ve geçmişten bahsetmek, açıklamalar yapmak, neden-sonuç ilişkileri kurmak gibi) dil gelişiminde daha önemli rol oynadığı görülmektedir (Dickinson ve Tabors, 2001). Ebeveyn-çocuk ikilisi arasındaki etkileşimi sağlayan diğer faktörler de çocuğun dil gelişimini etkiler. Bu faktörler, çocuğun ebeveynlerin dikkat odaklarını takip edebilmesini, ebeveynlerin çocukları ile iletişimde jestler kullanmalarını ve çocuğun iletişim çabalarına genel duyarlılıklarını içerir. Ebeveyn ve çocuklarının üçüncü bir nesneyle ilgilendikleri süreçlere ortak dikkat süreçleri denir. Çocuğun dil gelişimi için önemli faktörlerden biri de ebeveynin çocukla iletişim süresince çocuğun dikkatini takip edip etmediğidir. Ebeveynlerin, özellikle de çocuğun henüz sözcük üretmediği erken dönemlerde dili çocuğun dikkat odağını takip edecek şekilde kullanmalarının, çocuğun ilerideki sözcük anlama ve üretme yetisini olumlu yönde etkilediği gösterilmiştir (Carpenter, Nagell ve Tomasello, 1998). Carpenter, Nagell ve Tomasello (1998) 9-15 ay arası çocukların ebeveynleri ile geçirdikleri ortak dikkat süreçlerinin uzunluğunun, çocuğun Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri | 301 OKU MA NÜ SHA SI MacArthur İletişim Gelişimi Envanteri ile ölçülen sözcük anlama ve üretme yetisi ile ilişkili olduğunu görmüştür (benzer sonuçlar için bkz. Tomasello ve Farrar, 1986). Her ne kadar Batılı kültürlerde bu tür ortak dikkat süreçleri önemli görülse de, bu etkileşim stilinin evrensel olup olmadığı ve farklı kültürlerde çocukların dil gelişimini nasıl etkilediği tartışmaya açıktır (Ochs ve Schieffelin, 1984; Rogoff, Mistry, Göncü, ve Mosier, 1993; Shneidman, 2010). Özellikle kalabalık ortamlarda, bire bir etkileşimlerin görece nadir olduğu kültürlerde yetişen çocukların dikkatlerini düzenleme süreçlerinin dil gelişimi üzerindeki etkileri henüz çalışılmamıştır (Brown, 2012; De Leon, 2012; Stoll ve ark., 2012). Çocuk dil gelişimini etkileyen diğer bir unsur da ebeveynin el işaretleri, diğer bir deyişle jestleridir. Yetişkin ya da çocuk olsun her yaştaki konuşmacı konuşurken aynı zamanda el işaretleri, diğer bir deyişle, jestler kullanır. Özellikle de çocuklar, ilk sözcüklerini söylemeden önce jestler ile iletişim kurmaya başlarlar. Çocuğun ne zaman jestler ile iletişim kurmaya başladığı, bu jestler ile nelerden bahsettiği, çocuğun ileride ne zaman konuşmaya başlayacağının ve ne kadar geniş bir sözcük dağarcığına sahip olacağının önemli bir göstergesidir (Bates, 1976; Iverson ve Goldin-Meadow, 2005; Rowe, Özçalışkan ve Goldin-Meadow, 2008). Buna ek olarak, ebeveynin jest kullanımı ile çocuğun jest kullanımı arasında da ilişki bulunmuştur (Iverson, Capirci, Longobardi, Caselli, 1999; Namy, Acredolo ve Goodwyn, 2000). Örneğin, Rowe ve arkadaşları (Rowe, Özçalışkan ve Goldin-Meadow, 2008; Rowe ve Goldin-Meadow, 2009) değişik sosyoekonomik koşullara sahip ebeveyn-çocuk ikililerinin gözlemlendiği çalışmalarında, çocuklar 14 aylıkken ebeveynlerin ürettiği jestler ile çocuğun ürettiği jestler arasında doğru orantılı bir ilişki olduğunu göstermişlerdir. Buna ek olarak çocukların 14 aylıkken ürettikleri jestlerin, çocuğun 42 ve 54 aylıkken sahip olduğu sözcük dağarcığı ile ilişkili olduğu da görülmüştür. Çocuğun sözcük gelişimini olumlu yönde etkileyen diğer ebeveyn-çocuk etkileşimi özelliği, ebeveynin çocuğun iletişim çabalarına ne kadar duyarlı olduğudur. Erken yaşlardan başlayarak, çocuğun hareketlerine ve dil öncesi çıkardığı seslere duyarlı olmak; çocuğun ürettiği sözcüklerle ya da tümcelerle ilişkili cevaplar vermek, yorumlar yapmak ve sorular sormak çocuğun ilerideki sözcük dağarcığı ile doğru orantılıdır. Tamis-LeMonda ve arkadaşları (2001) elverişli sosyoekonomik koşullara sahip ailelerin 9 ve 13 aylık çocukları ile annelerini oyuncaklarla oynarken gözlemlemişlerdir. Bu etkileşimler boyunca annenin, çocuğun hareketlerine ve söylediklerine ne kadar duyarlı olduğu ölçülmüştür. Duyarlı tepkilere örnek olarak, çocuğun hareketini onaylamak (“evet”, “aferin”), çocuğun söylediğini genişleterek tekrar etmek (çocuğun “ka” deyip duraksaması üzerine “kapı” demek) veya çocuğu etrafı incelemeye teşvik etmek (“Oraya gidip baksana başka neler var”) verilebilir. Çocuğa bu süreçte verilen duyarlı tepkilerin sıklığının, Bates-MacArthur İletişim Gelişimi Envanteri ile ölçülen çocukların ilk 302 | Özlem Ece Demir — Aylin C. Küntay OKU MA NÜ SHA SI kelimelerini ne zaman söylediği ve sözcük dağarcığının 50 sözcük seviyesine ne zaman ulaştığı ile ilişkili olduğu görülmüştür (benzer sonuçlar için bkz. TamisLeMonda, Bornstein, Baumwell ve Damast, 1996; Tamis-LeMonda, Bornstein, Baumwell, Kahan-Kalman, Cyphers, 1998). Ebeveynlerin çocukların jestlerine olan duyarlığının da, çocuğun sözcük dağarcığı ile ilişkili olduğu gösterilmiştir. Goldin-Meadow ve arkadaşları (Goldin-Meadow, Goodrich, Sauer, Iverson, 2005) 10 ve 24 ay arasında, çocukların bir nesneden bahsetmek için sadece eli ile işaret edip nesnenin adını söylemediği dönemlerde, ebeveyn çocuğun jestlerine karşı duyarlı davranır ve çocuğa işaret ettiği nesnenin adını söylerse, çocuğun bu nesnenin adını daha erken söylediğini göstermiştir. Ebeveynlerin çocuklara yönelttiği dili etkileyen bir diğer değişken de ebeveyn-çocuk ikilisinin beraber yer aldıkları etkinlik türüdür. Etkinliğin çeşidi çocuğa yöneltilen sözcüklerin miktarını, türünü ve çeşitliliğini büyük oranda etkilemektedir. Buna bağlı olarak, ebeveynlerin çocuklarıyla hangi etkinlik çerçevesinde iletişim kurduğunun çocuğun sözcük dağarcığının gelişimi üzerinde büyük etkileri vardır (Hoff, 2003). Dil ve iletişim gelişimi bağlamında en fazla üzerinde durulan etkinlik ebeveyn-çocuk kitap okuma süreçleri olmuştur. Özellikle sözcük dağarcığı açısından ebeveynlerin, çocukları ile kitap okurken kullandıkları dilin çocuğa yemek yedirirken, çocuğu giydirirken ve çocukla oyun oynarken kullandıkları dile nazaran daha geniş ve çeşitli sözcükler ve daha çok sayıda nadir kelime içerdiği görülmüştür (DeTemple ve Snow, 2003; Hoff-Ginsberg, 1991; Jones ve Adamson, 1987; Weizman ve Snow, 2001). Kitap okuma süreçlerinin, yine diğer türdeki etkinliklere kıyasla, çocuklara yeni öğrenilen sözcüklerin anlamları hakkında daha çok bilgi sağladığı düşünülmekte ve çocuklara dağarcıklarına yeni sözcükler eklemeleri için fırsat oluşturduğu düşünülmektedir (Hoff-Ginsberg, 1991; Ninio ve Bruner, 1978; Weizman ve Snow, 2001). Ebeveynlerin çocukları ile kitap okurken, özellikle de 2 yaş gibi daha erken yaşlarda, kitap resimlerindeki nesneleri sıklıkla adlandırdıkları, ayrıca çocuklardan bu nesnelerin adlarını söylemelerini istedikleri görülmüştür (Bus ve van Ijzeerdoorn, 1988; Ninio, 1983; Fletcher ve Reese, 2005; Sénéchal, Cornell, ve Broda, 1995; Namy, Acredolo, ve Goodwin, 2000). Weizman ve Snow (2001) da ebeveynlerin kitap okurken nadir bir sözcük ile karşılaştıklarında bu sözcüğün anlamı hakkında detaylı bilgi verdiklerini, sözcüğün anlamını destekleyecek şekilde resimlerden yararlandıklarını bildirmiştir. Literatürdeki birçok çalışma, ebeveyn-çocuk kitap okuma süreçlerinin çocukların dil gelişimleri, özellikle de sözcük gelişimleri üzerinde olumlu etkileri olduğunu sergilemiştir (Bus, van IJzendoorn ve Pellegrini, 1995; DeTemple ve Snow, 2003, Ninio, 1983; Whitehurst, Falco, Lonigan, Fischel, 1988; Payne, Whitehurst ve Angell, 1994). Ebeveyn-çocuk ikililerinin kitap okuma sıklığının ve çocuğa kitap okumaya başlama yaşının, çocuğun sözcük dağarcığının gelişi- Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri | 303 NÜ SHA SI mine olan etkileri hem ebeveyn raporuna dayanan hem de deneysel çalışmalarda görülmüştür (Bus, van IJzendoorn ve Pellegrini, 1995; Crain-Thoreson ve Dale, 1992; Fenson, Pethick, ve Cox, 1994; Ganea, 2003; Payne ve ark., 1994). Kitap okuma süreçlerinde ebeveynin nelerden bahsettiği de önemlidir. Örneğin, Demir ve arkadaşları (Demir, Applebaum, Petty, Levine ve Goldin-Meadow, 2011) ebeveynlerin kitap okuma süreçlerinde söyledikleri tümceleri kitabın resimlerinden bahseden, kitabın yazılı metnini aktaran ve kitabın konusunu tartışan tümceler olmak üzere üçe ayırmışlardır. Çocuklar 30 aylıkken gerçekleşen kitap okuma süreçlerinde resimlerle ilgili tümcelerin sıklığının, diğer tümce türlerine oranla çocukların ilerideki sözcük dağarcığı ile ilişkili olduğu görülmüştür. Kitap okuma süreçlerinin yanı sıra, ebeveynlerin çocukları ile bire bir ilişkide olduğu diğer etkinliklerin de ebeveynlerin kullandıkları dili etkilediği bilinmektedir. Örneğin, ebeveynlerin çocuklarını giydirirken daha çok konuştukları ve çocuklarını konuşmaya teşvik edecek sorular sordukları görülmüştür (Hoff-Ginsberg, 1991). Aile bireylerinin bir araya gelip günün olaylarını konuştuğu yemek masası sohbetlerinde de çocukların zengin bir dile şahit olduğu görülmüştür. Bu tür etkileşimler de çocukların açtığı konuları devam ettiren cümlelerin ve nadir kelimelerin sıklıkla kullanıldığı etkileşimlerdir (Beals ve Snow, 1994; Dickinson ve Tabors, 2001; Hoff-Ginsberg, 1991; Weizman ve Snow, 2001). OKU MA Gramer Bilgisi Gelişimi Bir dilin grameri, o dilde anlam yaratmaya ve o anlamı aktarmaya yarayan kurallar örüntüsüdür. Dilin yapısal düzenlenişini sağlayan bir takım kurallar, sözlü dildeki ses ve sözcük, işaret dilindeki işaret gibi altyapısal birimlerin nasıl birleştirileceğini belirler. Biz bu yapısal düzenlemeleri ve kurallar ile ilgili bilgi sistemini, gramer bilgisi başlığı altında ele alacağız. Örneğin, İngilizcede cümleleri anlamlandırmak için isimlerin fiile göre nasıl sıralandıklarına dikkat etmek gerekir, yani edinilmesi gereken temel gramer bilgisi sözdizimidir. Aynı sözcükleri içermesine rağmen, “the girl kissed the boy (kız oğlanı öptü)” cümlesi, “the boy kissed the girl (oğlan kızı öptü)” cümlesinden sözcük sıralaması ve dolayısıyla anlam açısından farklılaşmaktadır. Öte yandan, Türkçede gramer ilişkilerini belirlemede esas rolü çoğunluğu sözcük sonuna gelen eklerden oluşan biçimbirimler oynar (Slobin ve Bever; 1982; Göksun, Küntay ve Naigles, 2008). Örneğin Türkçede, “anne çocu-ğu yıkadı” örneğinde görüldüğü gibi ismin “–i” halini alan isim öğesi (çocuk), cümlenin nesnesi; hiçbir durum takısı almayan öğe (anne) ise cümlenin öznesidir. Türkçe gibi eklemeli dillerde tümce oluşumu, sözcüklerin bir araya getirilmesiyle olduğu gibi sözcüklere eklenen çeşitli çekim ve türetme ekleri ile de gerçekleştirilir. Kısacası çocuğun dil bilgisinin gelişiminin göstergesi, bir tümcede kullandığı sözcük sayısının ve sıralamasının yanı sıra sözcük üzerinde oluşturabildiği değişikliklerdir. 304 | Özlem Ece Demir — Aylin C. Küntay OKU MA NÜ SHA SI Sözcük gelişiminde görüldüğü gibi, gramer bilgisi gelişimi alanında da çocuklar benzer aşamalardan geçmektedirler. Örneğin, İngilizce öğrenen çocuklar 2 yaşın sonunda bildikleri sözcükleri bir araya getirerek basit cümleler oluşturmaya başlarlar (Brown, 1973). Okul yılları hatta yetişkinliğe kadar uzanan bir dönemde kurulan bu ilk cümleler (“Elma yedim”), çeşitli yantümcelerin (örn. ortaç işlevli yantümceler: “Ağabeyimin yemediği elmayı yedim”), tamlamaların (örn. zincirleme isim tamlaması “Masanın üstündeki elmayı yedim”) ve biçimbirimlerin (örn. soru ekleri “Elmayı yemedin mi?”) eklenmesi ile giderek zenginleşir. Bahçe sözcüğünü sadece ismin “–e” haliyle (bahçe-ye) kullanabilen bir çocuk, aynı kelimeyi hem “–e” haliyle (bahçe-ye), hem de “–de” haliyle (bahçe-de) kullanan bir çocuğa göre daha sınırlı bir gramer bilgisine sahiptir (Aksu-Koç ve Slobin, 1985; Küntay ve Slobin, 1999). Daha sonraki aşamalarda da çocuklar “Bahçeden kopardığım elmayı ağabeyime verdim” türünde, içinde yantümceler de içeren ileri düzeyde gramer bilgisi sergilerler. Her ne kadar çocuklar gramer gelişimi sürecinde aynı aşamalardan geçseler de, cümle yapılarını, biçimbirimleri kullanmaya başlama yaşında ve öğrenim hızında çocuklar arasında farklılıklar görülmektedir. Erken yaşlarda, bu farklılıklar çocukların kurdukları cümlelerin uzunluğunda ve cümle yapılarının çeşitliliğinde görülmektedir. Örneğin Fenson ve arkadaşları (1994) 1.5 yaşında bazı çocukların dört kelimelik cümleler kurarken, diğerlerinin 2 yaşında bile hiç cümle kuramadıklarını göstermiştir. Üç yaş civarında bazı çocukların kurduğu cümlelerin çoğunu en az iki fiilli, yantümceler içeren cümleler oluştururken; diğer çocukların kurduğu cümlelerin çoğunu tek fiilli, basit cümleler oluşturmaktadır (Huttenlocher ve ark., 2002; Vasilyeva, Waterfall ve Huttenlocher, 2008). Gramer bilgisi öğrenimindeki farklılıkların nedenleri ve bu farklılıklarda ebeveynlerin kullandığı dilin rolü tartışmaya açıktır. Bazı araştırmacılar, gramer bilgisi gelişiminde çocuğa yöneltilen dilin etkisinin kısıtlı olduğunu önerse de (Chomsky, 1965, 2006); diğerleri, çocukların gramer bilgisi kurallarını duydukları dildeki örneklere dayanarak soyutladıklarını düşünmektedirler (Ambridge ve Lieven, 2011; Goldberg, 2003; Tomasello, 2003). Bu araştırmacılar özellikle çocuklara yöneltilen dilin çocuğun gramer kurallarını soyutlamasına yardımcı olabilecek birçok özelliği olduğunu savunmaktadırlar. Örneğin, ebeveynler çocukları ile konuşurken, yetişkinlerin birbirleri ile kullandıkları dile oranla, daha sık tam cümleler kurmakta, daha anlaşılır ve akıcı konuşmaktadırlar (Huttenlocher ve ark., 2002; Newport, Gleitman, ve Gleitman, 1977). Ayrıca çocuğun, kendisinden isteneni daha kolay anlamasını sağlamak amacıyla ana babalar, içeriği tekrar eden, böylece de dildeki yapı çeşitliliğini sergileyen, Küntay ve Slobin’in (1996, 1999) değişiklik kümesi olarak adlandırdıkları “ardışık cümle sıralamaları”nı kullanırlar. Ebeveyn dilinde ardışık cümle sıralamaları kullanımının, yani aynı içeriğin farklı gramer yapısındaki cümlelerin art arda sıralanması ile verilmesinin, çocuğun Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri | 305 OKU MA NÜ SHA SI farklı cümle yapılarını öğrenmesini kolaylaştırdığı da bazı yeni araştırmalarda gösterilmektedir (Albert, Schwade, Waterfall, Kardassakis, Goldstein, 2011; Hu ve Budwig, 2011). Çocuklara yöneltilen dilin özelliklerinin gramer bilgisi gelişiminde önemli olduğunu savunan görüş, çocukların gramer gelişimindeki farklılıkların, ebeveynin çocuğa yönelttiği dildeki farklılıklara bağlı olduğunu savunmaktadır. Bir önceki kısımda yaptığımız gibi, gramer bilgisi gelişiminde de ilk önce ebeveynlerin çocuklarına yönelttiği dildeki farklılıklar üzerine yapılmış çalışmaları, daha sonra da çocuklara yöneltilen dildeki farklıklıların çocukların gramer bilgisi gelişimini nasıl etkilediği üzerine olan çalışmaları tartışacağız. Gramer gelişiminin ilk aşamalarında, basit yapıların öğreniminde, çocuğa yöneltilen dilin miktarının önemli rol oynadığı öne sürülmektedir. Ebeveynlerin çocuklara yönelttiği dilin büyük çoğunluğu temel gramer yapıları içermekte, çoğunlukla basit cümlelerden oluşmaktadır (Huttenlocher ve ark., 2002). Bu tür yapıların, yani daha basit cümle yapılarının, çocuğun duyduğu dilin miktarına bağlı olarak gelişebileceği düşünülmektedir (Hoff-Ginsberg, 1998). Örneğin Barnes ve arkadaşları (1983), iki yaşındaki çocukların dokuz aylık bir süre boyunca cümle uzunluklarındaki gelişmenin, ebeveynlerden duydukları dilin miktarı ile güçlü bir ilişkisi olduğunu göstermiştir. Çocuklar gramer gelişiminin ilk aşamalarından sonra daha karmaşık yapı ve formları öğrenmeye başlarlar. Bu tür yapılara örnek olarak yantümceli cümleler (örn. “Okula gitmeden önce markete uğradı”, “İstediği bluzu yeni açılan mağazada buldu”), birden çok ad öbeği içeren cümleler (örn. “Bu sabah elindeki elmayı küçük kardeşine verdi”) ya da yardımcı fiil (örn. etmek) ve farklı biçimbirimler (örn. “–miş”li geçmiş zaman eki “Eve gitmişti”) verilebilir. Literatürde çocuklar bu tür zengin form ve yapıları öğrenmeye başladıklarında ebeveynlerin, ürettikleri dilin miktarından öte, zengin cümle yapılarını ne sıklıkla kullandığının önem kazandığı öne sürülmüştür. Örneğin Newport ve arkadaşları (1977) ebeveynlerin yardımcı fiiler içeren sorular sorma sıklığının, Naigles ve Hoff (1998) ebeveynlerin fiilleri ne kadar farklı cümle yapıları ile kullandığının, Huttenlocher ve arkadaşları (2002, 2010) ebeveynlerin yantümceli cümle oranının ve cümlelerinin kaç ad öbeği içerdiğinin çocukların bu tür yapıları ne zaman kullanmaya başladıkları, ne kadar çeşitli yapılar kullandıkları ve bunları ne kadar sıklıkla kullandıkları ile bağlantılı olduğunu göstermişlerdir. Türkçe konuşan annelerin kullandığı değişiklik kümelerinin de karmaşık gramer yapılarını çocuğa gösterme açısından benzer işlevleri olduğu, çocuklara aynı anlamı ifade eden farklı yapıları tanıtabileceği önerilmiştir (Küntay ve Slobin, 1996). Bu çalışmalarda, çocuğa yöneltilen dilin zamanlamasının da önemli olduğunun altı çizilmiş ve çocuğa yöneltilen dilin çocuğun gramer gelişimi üzerindeki etkisinin, çocuğun yaşına ve dil gelişiminin hangi evresinde olduğuna bağlı olduğu vurgulanmıştır (Huttenlocher ve ark., 2002). Gramer gelişiminde yukarıda bahsedilen karma- 306 | Özlem Ece Demir — Aylin C. Küntay OKU MA NÜ SHA SI şık dil yapılarının ebeveynler tarafından kullanım sıklığının, sadece çocukların yaşı ilerledikçe önem kazandığı öne sürülmüştür. Her ne kadar bu görüşe göre, çocuklara yöneltilen dilin gramer özellikleri, sadece çocuklar bu yapıları öğrenmeye açıkken çocuğun gramer bilgisinin gelişiminde rol oynasa da, bu konuda araştırmacılar arasında kesin bir görüş birliği olmadığının ve daha ayrıntılı çalışmalara ihtiyaç olduğunun altı çizilmelidir. Ebeveynlerin çocuklara yönelttikleri dilin gramer özellikleri sahip oldukları sosyoekonomik koşullara göre de farklılıklar göstermektedir. Daha yüksek eğitim ve gelir durumuna sahip ebeveynlerin daha uzun cümleler kurdukları, daha sıklıkla yantümceler içeren, yapısal olarak zengin cümleler kurdukları, ayrıca kurdukları cümlelerin yapılarının daha çeşitli olduğu bilinmektedir (Arriaga, Fenson, Cronan ve Pethick, 1998; Hoff, 2003; Huttenlocher ve ark., 2002, 2007). Buna bağlı olarak elverişsiz sosyoekonomik koşullarda büyüyen çocukların da gramer bilgisi gelişimi açısından geri kaldıkları bilinmektedir. Örneğin bu çocukların 3-6 yaşları arasında, ebeveynleri ile doğal ortamlarında konuşurken daha kısa, örneğin elverişli sosyoekonomik koşullardan gelen çocukların bir ya da iki yıl önce kurdukları uzunlukta cümleler kurdukları, ayrıca yantümceli cümleler gibi daha zengin cümle yapılarını daha seyrek kullandıkları bulunmuştur (Dollaghan ve ark., 1999; Huttenlocher ve ark., 2002; Snow, 1999). Ayrıca, 26 ve 46 aylar arasında elverişli sosyoekonomik koşullardan gelen çocukların daha çeşitli cümleleri daha hızlı öğrendikleri de gösterilmiştir (Huttenlocher, Waterfall, Vasilyeva, Vevea ve Hedges, 2010). Sosyoekonomik farklılıkların gramer gelişiminin ilk aşamalarındaki etkisi tartışmaya açıktır. Bazı çalışmalar, sosyoekonomik koşullardaki farklılıklarının gramer gelişiminin ilk aşamalarında değil, daha ileriki yaşlarda önem kazanmaya başladığını göstermiştir. Bu alanda daha detaylı çalışmalara ihtiyaç olduğu açıktır. Ebeveynlerin çocukla konuşma biçimleri ve alışkanlıklarının da çocukların gramer bilgisinin gelişimi üzerinde etkisi vardır. Çocuğun konuşma sırasında açtığı konuları takip eden ve konuyu detaylandırmaya teşvik eden sorular sormak, çocukların gramer bilgisinin gelişimi üzerinde olumlu; çocukların sadece hareketlerini yöneten ve kısıtlayan cümleler üretmek ise olumsuz rol oynamaktadır (Hoff-Ginsberg, 1991; Newport, Gleitman ve Gleitman, 1977). Edimsel Bilgi Gelişimi Yaklaşık olarak 3-4 yaşlarında sözcük dağarcığı ve gramer bilgisi gelişiminin temellerinin atılmasının ardından, çocuklar dili, hikâye anlatmak, şaka yapmak, uzun sohbetlere katılmak, başkalarının ne düşündüğünü ya da bildiğini anlamaya çalışmak, karşısındakini ikna etmek gibi birçok farklı iletişim amacı için kullanmaya başlarlar. Dilin bu gibi kullanımları ile ilgili edimsel becerilerin (pragmatik yeterlik) gelişimi uzun yıllar almakta, yetişkinliğe kadar devam etmektedir. Çocuklar erken yaşlardan başlayarak, dili yaşadıkları toplumun beklentilerine ve normlarına uygun Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri | 307 OKU MA NÜ SHA SI kullanabilmeleri için sosyalleştirilirler. Çoğu ebeveynin çocuklarının dil gelişiminde en çok özen gösterdiği ve dikkat ettiği alan da edimsel beceri gelişimidir. Bu açıdan, dil kullanımı ile ilgili becerilerin, yani edimsel bilginin, dil gelişiminin çevresel etkilere en açık yönü olduğu kabul edilmektedir (Hoff, 2006). Bu kısımda ilk önce çocukların hikaye anlatma yetilerinden bahsedeceğiz, daha sonra da genel edimsel yetilerinin gelişimini ve bu gelişimde ebeveynlerin rolünü ele alacağız. İyi bir hikâyede anlatıcı, gerçekleşen olayların sıralaması, olayların nerede ve ne zaman geliştiği, hikâyenin kahramanları, kahramanların amaç ve istekleri, bu amaç ve isteklere ulaşmak için sarf ettikleri çabaları ve kahramanların duygu ve düşünceleri hakkında bilgi verir; ayrıca hikâyenin kendisi için önemi ve anlamı hakkında da yorum yapar (Berman ve Slobin, 1994; Labov ve Waletzky, 1976; Stein ve Glenn, 1979). Çocuklar ilk hikâyelerini 2 yaş civarında ebeveynlerinin desteği ile geçmiş olaylar hakkında kurarlar; 3 yaşında da hayal ürünü hikâyeler kurgulamaya başlarlar. Bu ilk hikâyelerinde çocuklar el işaretleri, prozodi ve mimiklere sıklıkla başvururlar; hikâyeler rastgele ardı ardına sıralanan olaylardan oluşup iyi yapılandırılmamıştır. Altı yaş civarında çocuklar, hikâyenin arka planı ve zamanı hakkında bilgi vermeye, hikâyelerini daha çok detaylandırmaya, kahramanların amaçlarını ve isteklerini onların davranışlarıyla bağdaştırmaya başlarlar. Anlatılan hikâyelerin yapısında ve içeriğinde gelişmeler ergenliğe ve hatta genç yetişkinliğe kadar uzanan süreçte devam eder (Aksu-Koç, 1994; Bamberg ve Reilly, 1996; Berman ve Slobin, 1994; McCabe ve Peterson, 1991; Nelson ve Fivush, 2004). Hikâyeleştirme becerilerinin gelişiminin her aşamasında çocuklar arasında farklılıklar görülmektedir. Çocukların hikâye anlatma yetilerindeki farklılıkların temelleri, bu yetiyi ebevenler ile sohbetlerinde ilk kez kullandıkları dönemlerde atılmaktadır (McCabe ve Peterson, 1991). Bu sohbetlerde ebeveynler genel olarak hikâyenin ana yapısını ve içeriğini sağlamaktadırlar ve ebeveynler bu tür ortak hikâyelerde, verdikleri desteğin miktarı ve çeşidi açısından ayrıntıcı ve tekrarcı olmak üzere iki gruba ayrılmaktadırlar (Hudson, 1990). Ayrıntıcı ebeveynler, geçmiş olaylar hakkında çocukları ile daha sık konuşmakta, çocuğun bu konuları hatırlaması için ona daha çok soru sormakta ve çocuğa olayları aydınlatıcı, detaylı bilgiler vermektedirler. Tekrarcı ebeveynler ise geçmişten pek bahsetmemekte, geçmişten bahsettiklerinde ise sordukları soruları tekrar etmekte, bu konuşmalar esnasında geçmiş olaylar hakkında detaylı bilgi vermemekte ve eğer çocukları olayı hatırlamıyorsa kolayca vazgeçmektedirler. (Fivush, 1991; McCabe ve Peterson, 1991; Peterson ve McCabe, 1992, 1994). Ayrıntıcı ebeveynler arasında da geçmişteki olayların hangi yönlerinden bahsettikleri konusunda farklılıklar vardır. Bazı ebeveynler olayların arka planı hakkında ayrıntılı bilgi verirken, diğerleri hikâyenin temel olaylarına ya da hikâye hakkında yorumlara ve hikâyedeki karakterlerin duygu ve düşüncelerine önem vermektedir. 308 | Özlem Ece Demir — Aylin C. Küntay OKU MA NÜ SHA SI Ebeveynlerin hikâye anlatma sürecinde verdikleri destekteki farklılıkların, çocukların hem kişisel hem de kurgu hikâye anlatma yetisinin gelişimi üzerinde önemli etkileri olduğu bulunmuştur. Örneğin McCabe ve Peterson (1991), 2.5 yaş civarındaki çocuklarına geçmiş olaylar ile ilgili sorular soran, çocuklarını hatırladıkları olaylar hakkında detay vermeye yönlendiren ayrıntıcı annelerin çocuklarının, bir yıl sonra daha uzun ve detaylı kişisel hikâyeler anlattığını göstermiştir (benzer sonuçlar için: Hudson, 1990; Reese, Haden ve Fivush, 1993). Geçmişle ilgili konuşmalarda olayların arka planına önem veren annelerin çocuklarının, kendi bağımsız kişisel hikâyelerinde bu yapıyı korudukları ve arka plan hakkında detaylı bilgi verdikleri; olayların sıralaması ve akışına önem veren ebeveynlerin çocuklarının ise, kendi anlattıkları hikâyelerde benzer tarzı yansıttıkları görülmüştür (Fivush, 1991; Haden, Haine ve Fivush, 1997; Peterson ve McCabe, 1992, 1994). Ebeveynlerin geçmiş olaylar hakkındaki hikâyelerde verdikleri desteğin çocukların kurgusal hikâye anlatma yetileri üzerinde etkisi olduğu da bilinmektedir. Örneğin, 1-3 yaş arası çocukların ebeveynlerinin geçmiş olaylardan nasıl bahsettiğinin, çocukların 4-9 yaş arasında bir resimle ilgili bağımsız hikâye oluşturma yetisi ile ilişkisi araştırılmıştır (Wenner, Burch, Lynch, ve Bauer, 2008). Yedi yaşından küçük çocukların anlattıkları kurgusal hikâyelerin yapısında ebeveynlerin çocuklarına erken yaşta, hikâyedeki karakterlerin iç dünyası ile ilgili sorduğu soruların, 7 yaşından büyük çocukların hikâyelerinin yapısında ise ebeveynlerin kullandıkları zamansal (örn. yarın, ardından) ve nedensel (örn. çünkü) bağlaç sayısının olumlu etkileri olduğu belirtilmiştir. Geçmiş hakkındaki sohbetlerin dışındaki ebeveyn-çocuk konuşmalarının da çocukların kurduğu hikâye yapısı üzerinde etkisinin olabileceği öne sürülmüştür. Örneğin Uccelli ve arkadaşları (Uccelli, Hemphill, Pan ve Snow, 2005) ebeveyn ve çocuklar arasında geçen “orada ve o anda” bulunmayan nesneler, olaylar, kişiler veya etraftaki nesnelerin görülemeyen özellikleri üzerine konuşmaların ya da hayal ürünü hikâyelerin, ilerleyen yaşlardaki hikâye yetisi için önemli olduğunun altını çizmişlerdir (benzer sonuçlar için: Demir, Rowe, Levine ve Goldin-Meadow, 2009). Ebeveynin sahip olduğu sosyoekonomik koşulların ebeveynlerin çocukları ile birlikte kurdukları ilk hikâyelerin sayısı, çeşidi ve içeriği üzerine farklı etkileri vardır. Daha düşük eğitim ve gelir durumlarına sahip ailelerdeki ebeveyn ve çocukların, daha elverişli sosyoekonomik duruma sahip ailelere oranla daha sık ortak hikâyeler kurguladıkları görülmektedir (Burger ve Miller, 1999; Miller ve Sperry, 1988). Hikâyelerin içeriğinin de, örneğin hangi tür duygulardan bahsedildiğinin, ebeveynin eğitim ve gelir durumuna göre, farklılık gösterdiği bulunmuştur (Burger ve Miller, 1999). Bu tür etkileşimlerde özellikle ebeveynlerin rolünü yakından inceleyen Küntay ve Ahtam (2004), İstanbul’da yaptıkları çalışmalarında, geçmişteki olaylar hakkında konuşurken düşük eğitimli annelerin Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri | 309 OKU MA NÜ SHA SI yüksek eğitimli annelere nazaran, olay başına daha az konuştuklarını ve olaylar hakkında daha fazla ayrıntı sağlamak yerine bir önceki cümledeki içeriği tekrar etmeyi yeğlediklerini saptamıştır. Bu tür farklılıklara bağlı olarak, farklı sosyoekonomik koşullarda büyüyen çocukların hikâye anlatma yetisinde farklılıklar görülmektedir. Örneğin sosyoekonomik açıdan daha elverişsiz koşullarda yetişen çocukların daha uzun kişisel hikâyeler anlattıkları ve sıklıkla ebeveynleri ile geçmiş hakkında sohbetler başlattıkları görülmüştür. Fakat anlattıkları kişisel hikâyelerin içerik ve yapı açısından diğer sosyoekonomik koşullarda büyüyen çocuklarınkinden farklı olmadığı belirtilmiştir (Burger ve Miller, 1999). Her ne kadar daha elverişsiz sosyoekonomik koşullara sahip ailelerin, kurgu hikâyeleri çok seyrek anlattıkları öne sürülmüşse de, çocukların kurgu hikâye anlatma yetilerinin ebeveynin sahip olduğu sosyoekonomik koşullar ile nasıl ilişkilendiği hakkında bilgi azdır. Bazıları, daha elverişsiz sosyoekonomik ortamlarda büyüyen çocukların kişisel hikâye anlatma yetileri ile hikâye kurgulama yetilerinin paralel olmadığını, çocukların akademik çevrelerde kabul gören hikâye yapıları ile tanışık olmadıkları için kişisel hikâye anlatma alanındaki avantajlarını okula taşıyamadıklarını önerse de (Heath, 1982) diğer çalışmalar, sosyoekonomik koşulun kurgu hikâye anlatma yetisi ile güçlü bir ilişkisi olmadığını göstermiştir (Price, Roberts ve Jackson, 2006). Yukarıda da bahsettiğimiz gibi yaşları ilerledikçe çocuklar, dili soru sormak, çevrelerinden yardım istemek, sohbetlere dahil olmak gibi değişik amaçlar için kullanmaya başlarlar ve dil kullanımları yine ebeveynlerin dili nasıl kullandıkları ile ilişkilidir. Bazı anneler çocukları ile daha çok onların davranışlarını kısıtlamak için konuşurlar. Diğerleri dili bir bilgi aktarma aracı olarak, yani çocukların etraftaki nesneler ve olaylar hakkında düşünmesini sağlamak ve bu amaçla soru sormaya teşvik etmek için kullanmaktadırlar. Bu tür farklılıklar literatürde en sıklıkla sosyoekonomik farklılıklar çerçevesinde çalışılmıştır. Hoff-Ginsberg’un (1991, 1998) çalışmalarında görüldüğü gibi daha yüksek eğitimli ebeveynler, çocuklarının süregelen davranışları ile ilişkili, çocuğun dikkat odağına uyumlu ve çocuğun başlattığı konuları devam ettiren cümleler kurup onlara sorular sorarken (örn. “Neden?”, “Biraz daha süt ister misin?”); daha düşük eğitimli annelerin ise dili, çocuklarının davranışlarını yönlendirmek için (örn. “Buraya bak”) kullandıkları görülmüştür (benzer sonuçlar için, bkz. Camaioni, Longobardi, Venuti ve Bornstein, 1998; Hart ve Risley, 1992). Bütün bu farklılıkların çocukların dil kullanımı üzerinde etkileri büyüktür. Örneğin yüksek eğitimli ailelerden gelen çocukların, diğerlerine oranla daha sık ebeveynlerinin açtıkları konuları sürdüren tümceler kurdukları, sohbete yeni bilgi ekledikleri, ebeveynlerine ve öğretmenlerine sorular -özellikle de merak taşıyan sorular- sordukları, dili neden-sonuç ilişkileri kurmak, gelecekteki olaylar 310 | Özlem Ece Demir — Aylin C. Küntay SHA SI hakkında planlar yapmak, kendi ve diğerlerinin iç dünyaları hakkında konuşmak (örn. Ayşe, onu ittikleri için ağlıyor), kurmaca dünyalar yaratmak için kullandıkları bilinmektedir. Buna karşılık daha düşük eğitimli ebeveynlerin çocukları ise, çoğunlukla dili “şimdi ve burada”dan bahsetmek için kullanmakta ve daha az sıklıkla soru sormaktadırlar (Hoff-Ginsberg, 1991; McCarthy, 1930; Tizard ve Hughes, 1984). Sosyoekonomik açıdan elverişli koşullara sahip çocukların dil kullanım biçimleri, akademik çevrelerde değer gören türdendir ve kullandıkları dilin özellikleri, yazılı metin dili özellikleri ile örtüşmektedir. Daha elverişsiz sosyoekonomik koşullardan gelen öğrenciler için bu tür dil kullanımı ile erken yaşlarda tanışmamış olmak akademik çevrelerde dezavantaj oluşturmaktadır (Heath, 1982). OKU MA NÜ Akademik Yetilerin Gelişimi Çocukların okul yıllarında yeni yetiler edinmeleri gerekmektedir. Bunlardan en önemlileri okuma yazma, matematik ve mekânsal yetiler olarak görülebilir. Okul yıllarının en başından itibaren, çocuklar arasında bu tür akademik yetiler açısından büyük farklılıklar vardır. Erken yaşlarda ortaya çıkan farklılıklar, çocukların ileriki yıllardaki başarılarının da göstergeleri olmaları açısından önem taşımaktadırlar. Örneğin, Cunningham ve Stanovich (1997) birinci sınıftaki okuma başarısının, on birinci sınıftaki okuma başarısı ile ilişkili olduğunu göstermiştir. Bu tür farklılıkların temelleri okulöncesi yıllarda, erken yaşlardaki ebeveyn-çocuk dil etkileşimlerinde atılmaktadır. İlk olarak okuma yazma yetisini ele alırsak okul yıllarındaki okuma yazmanın temelini, okulöncesi dönemde gelişen en temel yetilerden ikisi olan çocuğun sözlü dil yetisi ve erken okuma yazma yetisi oluşturur. Çocuğun sözlü dil gelişimini önceki kısımlarda ele aldık. Erken okuma yazma yetilerine örnek olarak ise; çocukların alfabedeki harflerin isimlerini ve karşılık geldikleri sesleri bilmesi, kelimeleri oluşturan farklı sesleri ayırabilmesi (örn. /k/ sesini söylemeden “kat” diyebilmek), yazının sözlü dil ile ilişkili olduğunu anlayabilmesi ya da kendi ismini yazabilmesi gösterilebilir. Sözlü dil gelişimi, çocuğun sonraki yıllarda okuduğunu anlaması ile ilişkiliyken, erken okuma yazma yetileri daha çok ses-harf kodlarını çözmesi ile ilişkilidir (Dickinson ve Tabors, 2001; Scarborough, 2001). Okulöncesi yıllarda çocuklar, ebeveynleri ile olan etkileşimlerinde, günlük konuşmalarda, ebeveynlerinin düzenlediği eğitici etkinlikler sırasında, kitap okuma süreçlerinde bu her iki tür yetiyi destekleyen önemli deneyimler edinmektedirler. Ebeveynlerin çocuklara yönelttiği dilin, özellikle de çocuğun sözlü dil gelişimi vasıtasıyla, okuma yazma üzerinde etkisi olduğu düşünülmektedir. Ebeveynin kullandığı dil miktarı, dilin gerek sözcük dağarcığı gerekse içerdiği yapılar açısından zenginliği, nadir kelimeler ve ortamdan bağımsızlaştırılmış dil kullanım sıklığı ilerideki okuma yazma gelişimini etkileyebilecek faktörler Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri | 311 OKU MA NÜ SHA SI olarak görülmektedir. Örneğin, ortamdan bağımsızlaştırılmış dil kullanımının etkisine örnek olarak ebeveynlerin çocukları ile ne sıklıkla geçmiş veya gelecekten bahsettiğinin, çocuklara ne sıklıkla açıklama yaptıklarının, hayal ürünü oyunların sıklığının ve geçmişten bahsederken hatırlananları ne kadar diğer olaylarla ilişkilendirdiğinin çocuğun okulöncesi ve okulun ilk yıllarındaki okuma yazma yetisi ile bağlantılı olduğu gösterilmiştir (Beals, 2001; Reese, 1995). Çocukların erken yıllardaki sözlü dil gelişiminin okuma yazma yetisi ile olan ilişkisi son yıllarda giderek artan bir önem kazanmıştır; fakat okulöncesi dönemde ebeveynin sözlü dil kullanımı ile çocuğun okuma yetileri arasındaki ilişkilerin daha ayrıntılı olarak incelenmesine ihtiyaç vardır. Ebeveynlerin, çocuklarına okuma yazma hakkındaki bilgiyi günlük ilişkiler çerçevesinde, örneğin alışveriş listesi yaparken, gazetede bir reklama bakarken, üzerinde harf olan bloklarla oynarken verdikleri gösterilmiştir. Örneğin, Sonnenschein ve arkadaşları (1997), annelerden anaokulu öncesinde çocukları ile yaptıkları etkinlikleri bir günlüğe yazmalarını istemiştir. Annelerin raporladığı günlük hayatın akışında gerçekleşen okuma yazma ile ilgili etkinliklerin çocukların ilkokul yıllarında yazı hakkında bilgileri ve fonolojik farkındalıkları ile ilişkili olduğu görülmüştür (Sonnenschein, Baker, Serpell, Scher, Truitt ve Munsterman, 1997). Okumaya başlamamış çocuklar için edinilmesi gereken önemli bir kavram yazılı ve sözlü metin arasındaki bire bir ilişki, diğer bir deyişle, yazılı metnin sözlü dildeki sözcükleri yansıttığıdır. Robins ve Treiman (2009), kimi ebeveynlerin, çocuklarına yazılı metnin özellikleri hakkında dolaylı yollardan da bilgi verdiklerini göstermiştir. Örneğin 2 yaşındaki çocuğu ile konuşurken “ismimi yazmayı bitirince seninle oynayacağım” diyen bir baba, çocuğuna yazının sözlü dildedeki sözcükleri, bu örnekte babanın ismini, ifade edebileceğini anlatmakta ve dolayısıyla yazının işlevi hakkında bilgi vermektedir. Bu çalışmada ebeveynlerin “demek”, “ad”, “sözcük” sözcüklerini hem sözlü hem de yazılı dilden bahsederken kullanarak ikisinin arasındaki paralelliğin altını çizdikleri; ek olarak yazı yazmaktan ve resim çizmekten bahsederken farklı fiiller kullanarak bu iki eylem arasındaki farklılıkları vurguladıkları görülmüştür. Çocuğun ilerideki okuma yazma başarısını etkilediği öne sürülen diğer önemli bir faktör de, erken yaşlardaki ebeveyn-çocuk ortak kitap okuma süreçleridir. Literatürde bu tür etkileşimlerin sıklığının çocuklar üzerindeki etkisi hakkında kesin bir görüş birliği yoktur. Ebeveyn raporlarına dayanan bazı çalışmalar, ebeveyn-çocuk kitap okuma sıklığının çocuğun okuma yetisi ve okula ne kadar hazır olduğu ile ilişkili olduğunu öne sürmüştür. Bus, van Ijzendoorn ve Pellegrini (1995) ebeveyn-çocuk kitap okuma süreçlerinin çocuğun dil ve okuma yetisi üzerine meta-analizlerinde, kitap okuma süreçleri ile erken okuma yazma ve okul yıllarındaki okuma yazma yetisi arasında orta kuvvette bir ilişki olduğunu göstermişlerdir. Sénéchal ve LeFevre (2002) ebeveynlerin çocukları ile 312 | Özlem Ece Demir — Aylin C. Küntay OKU MA NÜ SHA SI ne kadar kitap okuduklarını, ebeveynlerin çocuk edebiyatı bilgisine dayanarak ölçmüş ve bu bilginin çocukların birinci ve üçüncü sınıfta ses-harf kodlarını çözme ve okuduğunu anlama yetisi ile ilişkili olduğunu bildirmiştir. Öte yandan ebeveyn raporlarına dayalı diğer çalışmalar, kitap okuma sıklığının çocukların okuma yazma bilgisi ile güçlü bağları olmadığını göstermiştir. Scarborough ve Dobrich (1994) bu literatürü özetleyen makalelerinde, kitap okuma süreçlerinin çocuğun okuldaki okuma yazma becerisinin güçlü bir yordayıcısı olmadığını öne sürmüşlerdir. Yakın zamanda yürütülen çalışmalar da ebeveyn-çocuk ortak kitap okuma süreçleri sıklığının, çocukların erken okuma yazma becerileri, harfler ve yazı hakkında bilgi ile ilişkisi olmadığını göstermiştir (Deckner, Adamson ve Bakeman, 2006; Levy, Gong, Hessels, Evans ve Jared, 2006). Bu çelişkili sonuçlar değerlendirilirken bu çalışmaların çoğunun çocuğun erken yıllardaki dizgi çözümü yetilerini ele aldığı; dolayısıyla kitap okuma süreçlerinin çocuğun okuduğunu anlama yetisi ile ilişkisi hakkında literatürde yeterli veri olmadığı altı çizilmesi gereken önemli bir noktadır. Ebeveynlerin kitap okurken ürettiği farklı tümce çeşitlerinin, çocuğun ilerideki okuma yazma yetisini farklı açılardan etkileyebileceği düşünülmüştür (Scarborough ve Dobrich, 1994). Bu görüşleri destekleyen Demir ve arkadaşlarının çalışmasında (Demir, Applebaum, Levine, Petty, ve Goldin-Meadow, 2011), ebeveynin kitap okurken çocuğun hikâyeyi anlayıp bir adım ötesine geçmesini sağlayan tümceleri (örneğin kitaptaki kahramanların duygu ve düşünceleri üzerine veya çocuğun kendi deneyimleri ile kitaptaki olayları birleştiren) ile çocuğun birinci sınıfın sonunda okuduğunu anlama yetisi arasında ilişki bulunmuştur (benzer sonuçlar için, bkz. Reese, 1995). Kitap okuma süreçlerinde ebeveynlerin ses-harf kodlarını çözme yetisi ile ilgili çok bilgi vermedikleri; yazıdan ve harflerden bahsetmedikleri; çocukların da yazılara dikkat etmedikleri bilinmektedir. Ebeveynlerin bu tür yazı hakkındaki bilgileri kitap okuma süreçleri dışında, farklı eğitici etkinlikler çerçevesinde veriyor olabileceği düşünülmektedir. Bir çalışmada (Sénéchal ve LeFevre, 2001) ebeveynlere, çocukları anaokulunda iken onlarla ne kadar sıklıkla okuma yazma odaklı eğitici aktivitelerde bulundukları, örneğin ne sıklıkla çocuklarına yeni kelimeleri okumayı ve yazmayı öğrettikleri sorulmuştur. Okuma yazma etkinliklerinin sıklığının, çocuğun birinci sınıftaki alfabe bilgisi, kelime okuma yetisi gibi yetileri ile ilişkili olduğu görülmüştür. Bu tür eğitici etkinliklerin etkilerinin daha kısa süreli olduğu ve üçüncü sınıftaki okuduğunu anlama yetisini yordamadığı da gösterilmiştir (benzer sonuçlar için Evans ve ark., 2000; Levy ve ark., 2006). Farklı sosyoekonomik koşullara sahip ebeveynlerin ebeveyn-çocuk kitap okuma süreçlerinde farklılıklar görülmüştür (Snow, Burns ve Griffin, 1998; Foster ve ark., 2005; Wells, 1985). Daha elverişli sosyoekonomik koşullara sahip ailelerde, ebeveyn-çocuk ortak kitap okuma süreçleri daha sıklıkla görülmektedir (Scarborough ve Dobrich, 1994). Ayrıca bu aileler, kitap okurken çocuğu Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri | 313 OKU MA NÜ SHA SI hikâyenin bir adım ötesine götüren, ortamdan bağımsızlaştırılmış tümceleri de daha sık üretmektedirler (Baker, Mackler, Sonnenschein ve Serpell, 2001; Demir, Applebaum, Levine, Petty ve Goldin-Meadow, 2011). Yeni çalışmalarda çocukların ana babalarından duydukları dilin sadece okuma yazmayı değil, matematik veya mekânsal yetiler gibi diğer akademik alanlardaki başarıyı da etkilediği görülmektedir. Örneğin Levine ve arkadaşları (Levine, Suriyakham, Rowe, Huttenlocher ve Gunderson, 2010), 14-30 aylık çocukların ebeveynleri arasında sayılardan bahsetme sıklıkları açısından büyük farklılıklar olduğunu göstermiştir. Bazı anneler 1.5 saatlik bir anne-çocuk etkileşiminde sayılarla ilgili sadece 4 kelime üretirken, diğerleri 250’yi aşan kelime üretmektedir. Bu tür kelimeler anneler sayı sayarken (örn. “Bir, iki, üç”), semboller adlandırılırken (örn. “Bu bir”), zamana veya yaşa dair konuşmalarda (örn. “Sen bir yaşındasın”) ortaya çıkmaktadır. Levine ve arkadaşlarının (2010) çalışmasında, 46 aylık çocukların matematik yetileri Wynn (1992) tarafından geliştirilen “Sayıya İşaret Et” ölçeği ile ölçülmüştür. Bu ölçek çocukların sayıların ne anlam ifade ettiğini bilip bilmediklerini ölçmektedir. Çocuklara bir çizgiyle birbirinden ayrılmış ve üzerinde 2 ile 26 arasında değişen sayıda nesne resimlerinden oluşan iki kümenin olduğu bir kart gösterilmekte ve çocukların duydukları sayılara karşılık gelen kümeye işaret etmeleri istenmektedir. Çalışmada, ebeveynlerin sayılarla ilgili konuşmalarının çocukların “Sayıya İşaret Et” ölçeğindeki başarısı ile yakından ilişkili olduğu görülmüştür. Bu ölçekteki başarının, yani bir kümenin sayısını kesin olarak bilebilme yetisinin, matematiğin temelinde yatan, ileride matematiksel işlemlerde önemli rol oynayacak bir yeti olduğu da düşünülmektedir. Ebeveyn dilinin önemli rol oynadığı diğer bir akademik alan da mekânsal yetilerdir. Her ne kadar zihinde üç boyutlu nesneleri hareket ettirebilme, verilen blokları istenen şekilde düzenleyebilme gibi mekânsal yetilerin akademik başarıdaki önemi göz ardı edilse de, bu tür mekânsal yetilerin mühendislik ve matematik gibi alanlardaki başarının önemli bir yordayıcısı olduğu bilinmektedir (Humphreys, Lubinski ve Yao, 1993). Bu tür yetilerin temelleri, okulöncesi yıllara kadar giden erken yaşlarda atılmakta, özellikle ebeveynlerin çocuklarına yönelik olarak kullandıkları dilin özellikleri ile kuvvetli bağlantılar sergilemektedir. Örneğin Pruden, Levine ve Huttenlocher (2011), ebeveynlerin ne kadar sıklıkla nesnelerin özellikleri, mekandaki yeri (örn. “daire şeklindeki parçayı al”), ve diğer nesnelerle ilişkisi (örn. “masanın altındaki oyuncağı getir”) gibi mekânsal özellikler hakkında konuştuğunun, çocuğun dili bu tür konular hakkında ne kadar sıklıkla kullandığı ile ilişkili olduğunu, ayrıca çocuğun dili mekânsal özellikler hakkında kullanmasının yukarıda bahsedilen mekansal yeti ölçümlerindeki başarısını yordadığını göstermiştir. 314 | Özlem Ece Demir — Aylin C. Küntay OKU MA NÜ SHA SI Ana Babalık Davranışları ve Dil Gelişimi Üzerine Cevap Bekleyen Sorular Her ne kadar ebeveynlerin çocukların dil gelişimi üzerindeki etkisi özellikle son yıllarda giderek artan bir ilginin odağı olsa da, bu alanda cevap bekleyen sorular da yer almaktadır. Bu tür soruları örneklemek için, bu kısımda dil gelişiminin değişik alanlarında ileriki çalışmalarda araştırılması gereken konuların bazılarını ele alacağız. İlk olarak ebeveynin sahip olduğu sosyoekonomik koşulların ebeveynin konuşma biçimini neden ve nasıl etkilediği konusunda daha detaylı araştırmalara ihtiyaç vardır. Bu konuda ebeveynlerin çocuk yetiştirme ile ilgili değişik bilgi ve inançlarının rol oynayabileceği öne sürülmüştür. Örneğin daha elverişli sosyoekonomik koşullara sahip aileler, çocuklarının bağımsızlığına önem verirken, daha elverişsiz sosyoekonomik koşullara sahip ebeveynler, çocuklarının uyumlu olmalarına önem vermektedir (Hoff-Ginsberg, 1998). Bu savı destekleyecek sonuçlar, Rowe’un (2008) sosyoekonomik koşulların ebeveyn konuşma biçimini nasıl etkilediği üzerine olan çalışmasında bildirilmiştir. Rowe bu çalışmada ebeveynlere, çocuk gelişimi hakkında bilgilerini ölçen Çocuk Gelişimi Bilgisi Envanteri’ni (ÇGBE-KIDI) uygulamıştır. Bu döküm okul kitapları, çocuk doktorlarının raporları, bebek bakımı ve halk sağlığı ile ilgili yayınları temel alarak oluşturulmuş olup ebeveynlere çocuk gelişimi ile ilgili çeşitli ifadelere katılıp katılmadıklarını sormaktadır. Rowe’un çalışmasında ÇGBE ile ölçülen çocuk gelişimi hakkındaki görüşlerin, ebeveyn gelir ve eğitim düzeyi ve ebeveynlerin çocukları ile konuşurken ne kadar zengin bir sözcük dağarcığı kullandıkları ile doğru orantılı olduğu görülmüştür. Öte yandan, bu ölçekteki puan ile ebeveynin ne kadar sıklıkla çocuklarının davranışlarını kısıtlayan cümleler kullandıkları arasında ise ters orantı olduğu görülmüştür. Sosyoekonomik koşulların konuşma biçimini etkilemesinin bir nedeni de ebeveynlerin kendi konuşma yetileri olabilir. Fakat Rowe’un (2008) çalışmasında bu sava destek bulunmamıştır. Ebeveynlerin, araştırmacıya çocuklarının günlük rutini hakkında bilgi verirken kullandıkları kelime dağarcığı genişliği veya çeşitliliği de ölçülmüş, fakat bu değerlerle ebeveyn eğitim ve gelir düzeyi arasında ya da çocuğa yöneltilen dilin özellikleri arasında bir ilişki bulunmamıştır. Öte yandan, Hoff-Ginsberg (1991) ebeveynlerin sosyoekonomik koşulları ile dil yetileri arasında ilişki olduğunu göstermiştir. Bu çelişkili sonuçlar, bu alanda daha çok çalışmaya ihtiyaç olduğunun göstergesidir. Daha elverişli sosyoekonomik koşullara sahip ebeveynlerin çocuklara yönelttikleri dilin özelliklerinin, çocuklar ile yaptıkları etkinliklerin özelliklerine bağlı olup olmadığı da tartışmaya açıktır. Yüksek eğitimli ebeveynlerin çocukları ile yaptıkları etkinlikler, daha çok konuşma, daha çeşitli bir sözcük dağarcığı ve daha zengin cümleler kullanmayı gerektiriyor olabilir. Diğer bir deyişle, daha elverişli sosyoekonomik koşullara sahip ana babalar kitap okuma, yemek masasında daha Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri | 315 OKU MA NÜ SHA SI çok zaman harcama gibi dili zenginleştiren etkinliklerde daha çok bulunduğu için çocukların dil gelişiminin olumlu etkilendiği öne sürülmüştür. Dolayısıyla, ebeveynlerin çocukları ile yaptıkları etkinlikleri değiştirerek çocuğun duyduğu dili değişimleyebileceği sıklıkla literatürde önerilmiştir (örn. Hoff-Ginsberg, 1991, Sénéchal, Cornell ve Broda, 1995; Scarborough ve Dobrich, 1994). Bu görüşü destekleyen Hoff-Ginsberg (1991), kitap okuma sırasında ebeveynlerin çocuğun dil gelişimini olumsuz etkileyen, hareketleri kısıtlayıcı emir cümlelerini daha seyrek kullandıklarını bildirmiştir. Daha da önemlisi, kitap okuma sürecinde daha elverişsiz sosyoekonomik koşullara sahip ebeveynler ile diğerlerinin arasındaki dil kullanımı farklılıklarının ortadan kalktığı görülmüştür. Bu alanda cevap verilmesi gereken bir diğer soru ise sosyoekonomik durumun ölçümü üzerinedir. Her ne kadar ebeveynlerin sosyoekonomik durumunun nasıl saptanabileceği tartışmalı olsa da (Hauser, 1994; Mueller ve Parcel, 1981); dil gelişimi literatüründe ebeveynin sosyoekonomik durumu, sıklıkla annenin eğitim durumuna eşdeğer kabul edilmektedir (Hoff, 2003, 2006). Ayrıca şimdiye dek yapılan çoğu çalışmada, ebeveynin sadece eğitim düzeyini içeren ya da eğitim ve gelir düzeyinin birleştirilmesinden oluşan bir faktör, sosyoekonomik durumun göstergesi olarak kullanılmıştır. İlerideki çalışmalarda bu değişik faktörlerin, çocuğun dil ve özellikle sözcük dağarcığı gelişimini farklı yönlerde etkileyip etkilemediği araştırılmalıdır. Ebeveynin kendi özellikleri ile ailenin içinde bulunduğu ortamın genel özelliklerinin arasındaki etkileşimler de ileride araştırılması gereken önemli konulardandır. Ebeveynin kendi özelliklerinin çocuk üzerindeki etkisi, genel çevrenin özelliklerine göre değişiklik gösterebilir. Lovejoy, Graczyk, O’Hare ve Neuman (2000) annenin ruhsal durumunun çocuğu ile olan ilişkisini, sadece eğer anne aynı zamanda ekonomik sıkıntı yaşıyorsa kötü yönde etkilediğini göstermişlerdir. Buna benzer olarak Baydar ve arkadaşları (değerlendirmede), ebeveynin özelliklerinin çocuğun dil gelişimi üzerindeki etkisinin ebeveynin içinde yer aldığı çevrenin yapısına göre değişebileceğini öne sürmüşlerdir. Çalışmada, elverişsiz sosyoekonomik koşullara sahip ve depresyon düzeyi yüksek annelerin çevrelerinden aldıkları sosyal desteğin, 36 ve 47 ay arası çocuklarının sözcük dağarcığının genişliğinde olumlu etkisi olduğu görülmüştür. Ebeveynin çocuğun dil gelişimi üzerindeki etkisine ait literatürde önemli bir soru da, çocuğun kendi dil yetisinin ebeveynin onlara sağladığı dili nasıl etkilediğidir. Her ne kadar çocuğun dil gelişiminin ebeveyninin ona yönelttiği dili etkilemesi olası olsa da, bu olgu ebeveyn dilinin çocuk dil gelişimi üzerindeki etkisinin önemini azaltmamaktadır. Örneğin ebeveyn dilinin etkileri, çocukların çok sayıda sözcük üretemediği dönemlerden başlamakta (örn. Rowe ve Goldin-Meadow, 2009), soru ekleri gibi bazı belirli yapıların ya da sözcüklerin ebeveynler tarafından nasıl kullanıldığı, çocukların bu yapıları ve sözcükleri 316 | Özlem Ece Demir — Aylin C. Küntay OKU MA NÜ SHA SI ne zaman kullanmaya başladığını etkilemektedir (örn. Huttenlocher ve ark., 1991). Deneysel çalışmalar ve müdahale programları da çocuklara yöneltilen dilin, çocuğun dil gelişimine olan etkisini göstermektedir (örn. Shatz, HoffGinsberg ve Maciver, 1989). Ayrıca birçok çalışmada, çocuğun kendi dil yetisi göz önüne alındığında bile ebeveyn dilinin önemi görülmüştür (Haden, Haine ve Fivush, 1997). Bu alanda üzerinde durulması gereken diğer bir nokta ebeveyn davranışlarının çocuk dil gelişimini nasıl ve hangi mekanizmalar aracılığı ile etkilediğidir. Ebeveynlerin çocukları ile kurdukları zengin iletişimlerde çocuklar neye dikkat etmeleri gerektiğini öğreniyor olabilirler. Örneğin, çocuklar yeni bir sözcüğün anlamını bulmak için ebeveynin o sözcüğü söylerken dikkatini nereye odakladığını takip etmeyi öğrenebilirler. Buna ek olarak, ana baba ile kurulan iletişimler çocuğun ileride kendi başına belirli türde etkinlikleri ve etkileşim türlerini seçmelerini belirliyor olabilir. Örneğin, erken yaşlarda ebeveyni ile sıklıkla kitap okuyan çocuk ileride kitaplarla daha çok ilgilenebilir. Ebeveynlerin çocukları ile kurdukları zengin iletişimler çocuğun dile dair veritabanını genişletiyor da olabilir. Örneğin çok çeşitli cümle yapılarını sıklıkla duyan bir çocuk için bu yapılardaki kuralları soyutlamak daha kolay olabilir. Ebeveynlerin çocukları ile iletişimlerinde çocuklarına yönelttikleri dilin, çocuğun dil gelişimi üzerindeki etkilerinin altında tüm bu nedenler yatıyor olabilir. Bu alanda daha fazla bilgi edinmek için, gelecekte yapılacak araştırmalar ebeveyn davranışlarının etki mekanizmalarının detaylarına yoğunlaşmalıdır. Sonuç olarak, bu kısımda ele alınan araştırmalar, ebeveynlerin davranışlarının ve çocuklarına yönelttikleri dilin özelliklerinin çocuğun dil gelişimi üzerinde önemli etkileri olduğunu göstermektedir. Ebeveyn davranışlarının dil gelişimini etkileyen özellikleri çocuğun yaşına ve dil yetisine göre farklılık gösterse de bu etkiler dil öğreniminin ilk aşamalarından başlayarak okul yıllarına uzanan bir süreçte görülmektedir. Ayrıca ebeveyn dil kullanımı, ileriki yıllarda çocuklar arasında gittikçe büyüyen akademik başarı farklılıklarının temelini oluşturması açısından da önemlidir. Bu çalışmalar, çocuğun dil yetisinin ebeveynlerin etkisi ile şekillenebileceğini, dolayısıyla değişime açık olduğunu ve uygun çevresel faktörlerin etkisiyle gelişebileceğini göstermeleri açısından umut vericidir. Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri | 317 Kaynaklar OKU MA NÜ SHA SI Ambridge, B. ve Lieven, E. (2011). Child language acquisition: Contrasting theoretical approaches. Cambridge: Cambridge University Press. Aksu-Koç, A. (1994). Development of linguistic forms: Turkish. R. Berman ve D. Slobin (Der.), Relating events in narrative: A crosslinguistic developmental study içinde. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Aksu-Koç, A., Cesur, S. ve Örüng, S. (1999). Pathways to literacy in early childhood II: MOCEP predictors of literacy. ILI Publications. Aksu-Koç, A. A. ve Slobin, D. I. (1985). Acquisition of Turkish. D. I. Slobin (Der.), The crosslinguistic study of language acquisition, Cilt 1: The data içinde (839-878). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Aksu-Koç, A.A., Küntay, A.C., Acarlar, F., Maviş, I., Sofu, H., Topbaş, S. ve Turan, F. (2011). Tige-I ve Tige-II. Türkçe İletişim Gelişimi Envanterleri, I ve II. İstanbul. Albert, R., Schwade, J., Waterfall, H., Kardassakis, N. ve Goldstein, M. (2011, Mart). Variation in syntactic frames and exemplars facilitates verb learning. Society for Research in Child Development Biennial’inde sunulmuş çalışma, Montreal, Kanada. Arriaga, R. I., Fenson, L., Cronan, T. ve Pethick, S. J. (1998). Scores on the MacArthur Communicative Development Inventory of children from lowand middle-income families. Applied Psycholinguistics, 19(02), 209. Aslin, R. N., Saffran, J. R. ve Newport, E. L. (1998). Computation of conditional probability statistics by 8-month-old infants. Psychological Science, 9, 321-324. Baker, L., Mackler, K., Sonnenschein, S. ve Serpell, R. (2001). Parents‘ interactions with their first grade children during storybook reading activity and home achievement. Journal of School Psychology, 38, 1-24. Bamberg, M. ve Reilly, J. S. (1996). Emotion, narrative and affect. D.I. Slobin, J. Gerhardt, A. Kyratzis ve J. Guo (Der.), Social interaction, social context and language. Essays in honor of Susan Ervin-Tripp içinde (329-341). Norwood, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Barnes, S., Gutfreund, M., Satterly, D. ve Wells, D. (1983). Characteristics of adult speech which predict children’s language development. Journal of Child Language, 10, 65-84 Bates, E. (1976). Language and context. Orlando, FL: Academic Press. Baydar, N., Küntay, A. C., Yağmurlu, B., Aydemir, N., Çankaya, D., Gökşen, F. ve Cemalcılar, Z. (değerlendirmede). Interactive effects of economic status and maternal depression on vocabulary development in early childhood. Beals, D. E. (2001). Eating and reading: Links between family conversations with preschoolers and later language and literacy. D. K. Dickinson ve P. O. 318 | Özlem Ece Demir — Aylin C. Küntay OKU MA NÜ SHA SI Tabors (Der.), Beginning literacy with language içinde (75-92). Baltimore, MD: Brookes Publishing Co. Beals, D. E. ve Snow, C. E. (1994). Thunder is when the angels are upstairs bowling: Narratives and explanations at the dinner table. Journal of Narrative and Life History, 4(4), 331-352. Berman, R., Slobin, D. I. (1994). Relating events in a narrative. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Biemiller, A. ve Slonim, N. (2001). Estimating root word vocabulary growth in normative and advantaged populations: Evidence for a common sequence of vocabulary acquisition. Journal of Educational Psychology, 93(3), 498-520. Burger, L. K. ve Miller, P. J. (1999). Early talk about the past revisited: affect in working-class and middle-class children’s co-narrations. Journal of Child Language, 26(1), 133-162. Bus, A. G., van IJzendoorn, M. H. ve Pellegrini, A. D. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65(1), 1. SAGE Publications. Bus, Adriana G. ve van IJzendoorn, M. H. (1988). Mother-Child Interactions, Attachment, and Emergent Literacy: A Cross-Sectional Study. Child Development, 59(5), 1262-1272. Bradley, R. H. ve Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status ve child development. Annual Review of Psychology, 53, 371-399. Bronfrenbrenner, U. (2002). The ecology of human development. Barcelona: Paidós. Bronfenbrenner, U. ve Morris, P. A. (1998). The ecology of developmental process. D. William ve M. Lerner Richard (Der.), Handbook of child psychology, Vol. 1: Theoretical models of human development içinde (993-1028). NJ: John Wiley and Sons Inc. Camaioni, L. ve Longobardi, E. (1998). Maternal speech to 1 -year-old children in two Italian cultural contexts. Early Development and Parenting, 7(1), 9-17. Brown, P. (2012). The cultural organization of attention. A. Duranti, E. Ochs, B.B. Schieffelin (Der.), The handbook of language socialization içinde (29-55). West Sussex: Wiley-Blackwell. Brown, R. (1973). A first language. Harvard University Press. Carpenter, M., Nagell, K. ve Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for Research in Child Development, 63(4), Serial No. 255. Chall, J. ve Dale, E. (1995). Readability revisited and the new Dale-Chall readability formula. Cambridge, MA: Brookline Books. Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri | 319 OKU MA NÜ SHA SI Dale, E. ve Chall, I. (1948). A formula for predicting readability. Educational Research Bulletin, 27, 11-20; 37-54. Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA: MIT Press. Chomsky, N. (2006). Language and mind. Cambridge: Cambridge University Press. Clark, E. V. (1993). The lexicon in acquisition. Cambridge Series in Linguistics 65. Cambridge: Cambridge University Press. Crain-Thoreson, C. ve Dale, P. S. (1992). Do early talkers become early readers? Linguistic precocity, preschool language, and emergent literacy. Developmental Psychology, 28(3), 421-429. Cunningham, E. ve Stanovich, K. E. (1997). Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later. Developmental Psychology, 33(6), 934-45. Cunningham, A. E. ve Stanovich, K. E. (1991). Tracking the unique effects of print exposure in children: Associations with vocabulary, general knowledge, and spelling. Journal of Educational Psychology, 83(2), 264-274. Curtiss, S (1977). Genie: a psycholinguistic study of a modern-day “wild child”. Boston: Academic Press. Deckner, D. F., Adamson, L. B. ve Bakeman, R. (2006). Child and maternal contributions to shared reading: Effects on language and literacy development. Journal of Applied Developmental Psychology, 27(1), 31-41. De Leon, L. (2012). Language socialization and multiparty participation framewords. A. Duranti, E. Ochs, B.B. Schieffelin (Der.), The handbook of language socialization içinde (81-111). West Sussex: Wiley-Blackwell. Demir, Ö. E, Applebaum, L., Levine, S. C., Petty, K. ve Goldin-Meadow, S. (2011). The story behind parent-child book-reading interactions: Relations to later language and reading outcomes. N. Danis, K. Mesh, and H. Sung (Der.), Proceedings of the 35th Boston University Conference on Language Development içinde (157-169). Cascadilla Press: Boston, MA. Demir, Ö. E., Rowe, M., Heller, G., Levine, S. C. ve Goldin-Meadow, S. (2009, October). Decontextualized language use in the early home environment of children with early unilateral brain injury: Relations to vocabulary and narrative development. Cognitive Development Society Bienal’inde sunulmuş poster, San Antonio, TX. DeTemple, J. ve Snow, C.E. (2003). Learning words from books. A. van Kleeck, S.A. Stahl, ve E.B. Bauer (Der.), On reading books to children: Parents and teachers içinde (16-36). Mahwah, NJ: Erlbaum. Dickinson, David K. ve McCabe, A. (2001). Bringing it all together: The multiple origins, skills, and environmental supports of early literacy. Learning Disabilities Research and Practice, 16(4), 186-202. 320 | Özlem Ece Demir — Aylin C. Küntay OKU MA NÜ SHA SI Dickinson, D. K. ve Tabors, P. O. (Der.). (2001). Beginning literacy with language: Young children learning at home and school. Baltimore, MD: Brookes Publishing. Dollaghan, C. A., Campbell, T. F., Paradise, J. L., Feldman, H. M., Janosky, J. E., Pitcairn, D. N. ve ark. (1999). Maternal education and measures of early speech and language. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 42, 1432-1443. Evans, M., Shaw, D. ve Bell, M. (2000). Home literacy activities and their influence on early literacy skills. Canadian Journal of Experimental Psychology = Revue Canadienne de Psychologie Expérimentale, 54(2), 65-75. Farkas, G. ve Beron, K. (2003). The detailed age trajectory of oral vocabulary knowledge: Differences by class and race. Social Science Research, 33, 3, 464-497. Fenson, L., Dale, P. S., Reznick, J. S., Bates, E., Thal, D. J., Pethick, S. J. (1994). Variability in early communicative development. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59(5), 1-185. Fenson L., Pethick S. ve Cox J. (1994). The MacArthur Communicative Development Inventories: Short form versions. Yayımlanmamış çalışma, San Diego University. Fivush, R. (1991). The social construction of personal narratives. Merrill-Palmer Quarterly, 37, 59-81. Fletcher, K. L. ve Reese, Elaine. (2005). Picture book reading with young children: A conceptual framework. Developmental Review, 25(1), 64-103. Foster, M., Lambert, R., Abbottshim, M., Mccarty, F. ve Franze, S. (2005). A model of home learning environment and social risk factors in relation to children’s emergent literacy and social outcomes. Early Childhood Research Quarterly, 20(1), 13-36. Ganea, P. (2003, Nisan). Do young children learn words from picture books? Society for Research in Child Development’te sunulmuş çalışma, Tampa, FL. Gathercole, V., Mueller C. ve Hoff, E. (2007). Input and the acquisition of language: Three questions. E. Hoff ve M. Shatz (Der.), The handbook of language development içinde (107-127). Blackwell Publishers. Goldberg, A. E. (2003). Constructions: A new theoretical approach to language. Trends in Cognitive Science, 7(5), 219-224. Goldin-Meadow, S. (2003). The resilience of language: What gesture creation in deaf children can tell us about how all children learn language. New York: Psychology Press. Goldin-Meadow, S., Goodrich, W., Sauer, E., Iverson, J. (2007). Young children use their hands to tell their mothers what to say. Developmental Science, 10(6), 778-785. Goldin-Meadow, S., Mylander, C., Villiers, J. de, Bates, E. ve Volterra, V. (1984). Gestural communication in deaf children: The effects and noneffects Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri | 321 OKU MA NÜ SHA SI of parental input on early language development. Monographs of the Society for Research in Child Development, 1-151. Göksun, T., Küntay, A.C. ve Naigles, L. (2008). Turkish children use morphosyntactic bootstrapping in interpreting verb meaning. Journal of Child Language, 35, 291-323. Hackman, D. A. ve Farah, M. J. (2009). Socioeconomic status and the developing brain. Trends in Cognitive Sciences, 13(2), 65-73. Haden, C. A., Haine, R. A. ve Fivush, R. (1997). Developing narrative structure in parent-child reminiscing across the preschool years. Developmental Psychology, 33, 295-307. Hart, B. ve Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experiences of young American children. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing. Hauser, R. M. (1984). Measuring socioeconomic status in studies of child development. Child Development, 65, 1541-1545. Heath, S. B. (1982). What no bedtime story means: Narrative skills at home and school. Language in Society, Cilt II (49-76). New York: Cambridge Press. Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language, life and work in communities and classrooms. Cambridge, England: Cambridge University Press. Hoff, E. (2003). The specificity of environmental influence: socioeconomic status affects early vocabulary development via maternal speech. Child Development, 74(5), 1368-78. Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development. Developmental Review, 26(1), 55-88. Hoff, E. ve Naigles, L. (2002). How children use input to acquire a lexicon. Child Development, 73(2), 418-33. Hoff-Ginsberg, E. (1986). Function and structure in maternal speech: Their relation to the child’s development of syntax. Developmental Psychology, 22(2), 155-163. Hoff-Ginsberg, E. (1991). Mother-child conversation in different social classes and communicative settings. Child Development, 62(4), 782-796. Hoff-Ginsberg, E. (1998). The relation of birth order and socioeconomic status to children’s language experience and language development. Applied Psycholinguistics, 19, 603-629. Hu, J. ve Budwig, N. (2011, Mart). Acquiring early verb constructions in Mandarin Chinese: The role of variation set structures (VSS) in maternal input. Society for Research in Child Development Biennial’inde sunulan çalışma, Montreal. Hudson, J. A. (1990). The emergence of autobiographic memory in mother-child conversation. R. Fivush, J. A. Hudson (Der.), Knowing and remembering in young children içinde (166-196). New York: Cambridge University Press. 322 | Özlem Ece Demir — Aylin C. Küntay OKU MA NÜ SHA SI Humphreys, L.G., Lubinski, D. ve Yao, G. (1993). Utility of predicting group membership and the role of spatial visualization in becoming an engineer, physical scientist, or artist. Journal of Applied Psychology, 78, 250-261. Hurtado, N., Marchman, V. A. ve Fernald, A. (2008). Does input influence uptake? Links between maternal talk, processing speech, and vocabulary size in Spanish-learning children. Developmental Science, 11(6), 31-39. Huttenlocher, J., Haight, W., Bryk, A., Seltzer, M. ve Lyons, T. (1991). Early vocabulary growth: Relation to language input and gender. Developmental Psychology, 27(2), 236-248. doi: 10.1037/0012-1649.27.2.236. Huttenlocher, J., Vasilyeva, M., Cymerman, E. ve Levine, S. (2002). Language input and child syntax. Cognitive Psychology, 45(3), 337-74. Huttenlocher, J., Vasilyeva, M., Waterfall, H. R., Vevea, J. L. ve Hedges, L. V. (2007). The varieties of speech to young children. Developmental Psychology, 43(5), 1062-83. doi: 10.1037/0012-1649.43.5.1062. Huttenlocher, J., Waterfall, H., Vasilyeva, M., Vevea, J. ve Hedges, L. V. (2010). Sources of variability in children’s language growth. Cognitive Psychology, 61, 343-365. doi: 10.1016/j.cogpsych.2010.08.002. Iverson, J. M. ve Goldin-Meadow, S. (2005). Gesture paves the way for language development. Psychological Science, 16(5), 367-71. Iverson, J. M., Capirci, O., Longobardi, E., Caselli, M. C. (1999). Gesturing in mother-child interactions. Cognitive Development, 14, 57-75. Jones, C. P. ve Adamson, L. B. (1987). Language use in mother-child and mother-child-sibling interactions. Child Development, 58(2), 356. Küntay, A. C. ve Ahtam, B. (2004). Annelerin çocuklarıyla geçmiş hakkındaki konusmalarının anne eğitim düzeyiyle ilişkisi. Türk Psikoloji Dergisi, 19(54), 19-31. Küntay, A. ve Slobin, D. I. (1996). Listening to a Turkish mother: Some puzzles for acquisition. Slobin, D. I. ve Gerhardt, J. ve Kyratzis, A. ve Guo, J. (Der.), Social interaction, social context, and language: Essays in honor of Susan Ervin-Tripp içinde (265-286) Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Küntay, A. ve Slobin, D. I. (1999). The acquisition of Turkish as a native language. A research review. Turkic languages, 3, 151-188. Labov, W. ve Waletzky, J. (1967). Narrative analysis: Oral versions of personal experience. J. Helm (Der.), Essays on the verbal and visual arts içinde (12-44). Seattle, WA: University of Washington Press. Levine, S. C., Suriyakham, L. W., Rowe, M. L., Huttenlocher, J. ve Gunderson, E. A. (2010). What counts in the development of young children’s number knowledge? Developmental Psychology, 46(5), 1309-1319. Levy, B. A., Gong, Z., Hessels, S., Evans, M. A. ve Jared, D. (2006). Understanding print: Early reading developments and the contributions of home literacy experiences. Journal of Experimental Child Psychology, 93, 63-93. Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri | 323 OKU MA NÜ SHA SI Lovejoy, M. C., Graczyk, P. A., O’Hare, E. ve Neuman, G. (2000). Maternal depression and parenting behavior: A meta-analytic review. Clinical Psychology Review, 20, 561-592. Marcus, G. F. (1999). Language acquisition in the absence of explicit negative evidence: Can simple recurrent networks obviate the need for domain-specific learning devices? Cognition, 73, 293-296. Markman, E. M. (1994). Constraints on word meaning in early language acquisition. Lingua, 92, 199-227 Martin, L. (1998). Early book reading: How mothers deviate from printed text for young children. Literacy Research and Instruction, 37(2), 137-160. McCarthy, D. (1930). The language development of the preschool child (No. 4). Minneapolis: Institute of Child Welfare, Monograph Series. McCabe, A. ve Peterson, C. (1991). Developing narrative structure. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Miller, P. ve Sperry, L. (1988). Early talk about the past: The origins of conversational stories of personal experience. Journal of Child Language, 15, 293-315. Mueller, C. W. ve T. L. Parcel (1981). Measures of socioeconomic status: Alternatives and recommendations. Child Development, 52, 13-30. Naigles, L. R. ve Hoff-Ginsberg, E. (1998). Why are some verbs learned before other verbs? Effects of input frequency and structure on children’s early verb use. Journal of Child Language, 25, 95-120. Namy, L. L., Acredolo, L. ve Goodwyn, S. (2000). Verbal labels and gestural routines in parental communication. Journal of Nonverbal Behavior, 24(2), 63-80. Nelson, K. D. ve Fivush, R. (2004). The emergence of autobiographical memory: A social cultural developmental theory. Psychological Review, 111(2), 486-511. Newport, E. L., Gleitman, H. ve Gleitman, L. R. (1977). Mother, I’d rather do it myself: some effects and non-effects of maternal speech style. C. Snow ve C. A. Ferguson (Der.), Talking to children: Language input and acquisitions içinde (109-150). Cambridge: Cambridge University Press. Ninio, A. (1983). Joint book reading as a multiple vocabulary acquisition device. Developmental Psychology, 19(3), 445-451. Ninio, A. ve Bruner, J. (1978). The achievement and antecedents of labelling. Journal of Child Language, 5, 1-15. Ochs, E. ve Schieffelin, B. (1984). Language acquisition and socialization: Three developmental stories. R. Shweder ve R. LeVine (Der.), Culture theory: Mind, self, and emotion içinde (276-322). Cambridge: Cambridge University Press. Payne, A. C., Whitehurst, G. J. ve Angell, A. L. (1994). The role of home literacy environment in the development of language ability in preschool children from low-income families. Early Childhood Research Quarterly, 9(3-4), 427-440. 324 | Özlem Ece Demir — Aylin C. Küntay OKU MA NÜ SHA SI Peterson, C. ve McCabe, A. (1992). Parental styles of narrative elicitation: effect on children’s narrative structure and content. First Language, 12(36), 299-321. Peterson, C. ve McCabe, A. (1994). A social interactionist account of developing decontextualized narrative skill. Developmental Psychology, 30, 937-948. Pinker, S. (1994). The language instinct: How the mind creates language. New York: HarperCollins. Price, J. R., Roberts, J. E. ve Jackson, S. C. (2006). Structural development of fictional narratives of African American preschoolers. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 3, 178-190. Pruden, S.M., Levine, S.C. ve Huttenlocher, J. (2011). Children’s spatial thinking: Does talk about space matter? Developmental Science, 14, 1417-1420. Reese, E. (1995). Predicting children’s literacy from mother-child conversations. Cognitive Development, 10(3), 381-405. Reese, E., Haden, C. A. ve Fivush, R. (1993). Mother-child conversations about the past: Relationships of style and memory over time. Cognitive Development, 8, 403-430. Robins, S. ve Treiman, R. (2009). Talking about writing: What we can learn from conversation between parents and their young children. Applied Psycholinguistics, 30(3), 463-484. Rogoff, B., Mistry, J., Göncü, A. ve Mosier, C. (1993). Guided participation in cultural activity by toddlers and caregivers. Monographs of the Society for Research in Child Development, 58(8), 236. Rowe, M. L. (2000). Pointing and talk by low-income mothers and their 14-month-old children. First Language, 20(60), 305-330. Rowe, M. L. (2008). Child-directed speech: Relation to socioeconomic status, knowledge of child development, and child vocabulary skill. Journal of Child Language, 35, 185-205. Rowe, M. L. ve Goldin-Meadow, S. (2009). Differences in early gesture explain SES disparities in child vocabulary size at school entry. Science, 323, 951-953. Rowe, M. L., Ozcaliskan, S. ve Goldin-meadow, S. (2008). Learning words by hand: Gesture’s role in predicting vocabulary development. First Language, 28(2), 182-199. Rowe, M. L., Levine, S. C., Fisher, J. A. ve Goldin-Meadow, S. (2009). Does linguistic input play the same role in language learning for children with and without early brain injury? Developmental Psychology, 45(1), 90-102. Rowe, M., Raudenbush, S. ve Goldin-Meadow, S. (2012). The pace of vocabulary growth helps predict later vocabulary skill. Child Development, 83(2), 508-525. Scarborough, H. S. (2001). Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities. S. Neuman ve D. K. Dickinson (Der.), Handbook of early literacy development içinde (97–110). New York: Guilford Publications. Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri | 325 OKU MA NÜ SHA SI Scarborough, H. S. ve Dobrich, W. (1994). On the efficacy of reading to preschoolers. Developmental Review, 14(3), 245-302. Scarborough, H. S. (1990). Index of Productive Syntax. Applied Psycholinguistics, 11(01), 1-22. Sénéchal, M., Cornell, E. ve Broda, L. S. (1995). Age-related differences in the organization of parent-infant interactions during picture-book reading. Early Childhood Research Quarterly, 10(3), 317-337. Sénéchal, M. ve LeFevre, J. (2001). Storybook reading and parent teaching: Links to language and literacy development. J. Brooks-Gunn ve P. Rebello (Der.), Sourcebook on emergent literacy içinde (39-52). San Francisco: Jossey-Bass. Sénéchal, M. ve LeFevre, J. (2002). Parental involvement in the development of children’s reading skill: A 5-year longitudinal study. Child Development, 73, 445-460. Shatz, M., Hoff-Ginsberg, E. ve MacIver, D. (1989). Induction and the acquisition of English auxiliaries: The effects of differentially enriched input. Journal of Child Language, 16, 121-140. Shneidman, L. A. (2010). Language input and acquisition in a Mayan village, Yayımlanmamış Doktora Tezi. ProQuest Dissertations ve Theses’den alındı (3432829). Slobin, D. I. ve Bever, T. G. (1982). Children use canonical sentence schemas: A crosslinguistic study of word order and inflections. Cognition, 12, 229-265 Snow, C. E. (1999). Social perspectives on the emergence of language. B. MacWhinney (Der.), The emergence of language içinde (257-276). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Snow, C. E., Burns, M. S. ve Griffin, P. (1998). Preventing reading difficulties in young children. National Academies Press. Snow, C. E. ve Ferguson, C. A. (Der.). (1977). Talking to children: Language input and acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Sonnenschein, S., Baker, L., Serpell, R., Scher, D., Truitt V. G., Munsterman, K. (1997). Parental beliefs about ways to help children learn to read: The impact of an entertainment or skills perspective. Early Child Development and Care, 127, 111-118. Stein, N. L. ve Glenn, C. G. (1979). An analyss of story comprehension in elementary school children. R. O. Freedle (Der.), New directions in discourse processing içinde (2. Cilt, 53-120). Norwood, NJ: Ablex. Storch, S. A. ve Whitehurst, G. J. (2002). Oral language and code-related precursors to reading: Evidence from a longitudinal structural model. Developmental Psychology, 38(6), 934-947. Stoll, S., Bickel, B., Lieven, E., Paudyal, N.P., Banjade, G., Bhatta, T.N., Gaenszle, M., Pettigrew, J., Purna Rai, I., Rai, M. ve Kishore Rai, N. (2012). 326 | Özlem Ece Demir — Aylin C. Küntay OKU MA NÜ SHA SI Nouns and verbs in Chintang: Children’s usage and surrounding adult speech. Journal of Child Language, 39, 284-321. Stromswold, K. (1998). Genetics of spoken language disorders. Human Biology, 70, 297-324. Stromswold, K. (2001). The heritability of language: A review and metaanalysis of twin, adoption and linkage studies. Language, 77, 4, 647-723. Tamis-LeMonda, C. S., Bornstein, M. H., Baumwell, L. ve Damast, A. M. (1996). Responsive parenting in the second year: Specific influences on children’s language and play. Early Development and Parenting, 5(4) 167-171. Tamis-LeMonda, C. S., Bornstein, M. H. ve Baumwell, L. (2001). Maternal Responsiveness and Children’s Achievement of Language Milestones. Child Development, 72(3), 748-767. doi: 10.1111/1467-8624.00313. Tamis-LeMonda, C. S., Bornstein, M. H., Kahana-Kalman, R., Baumwell, L. ve Cyphers, L. (1998). Predicting variation in the timing of language milestones in the second year: An events history approach. Journal of Child Language, 25, 675-700. Tizard, B. ve Hughes, M. (1984). Young children learning: Talking and thinking at home and at school. Londra: Fontana. Tomasello, M. (2003). Constructing a language: A usage-based theory of language acquisition. Cambridge, MA: Harvard University Press. Tomasello, M. ve Farrar, M. J. (1986). Joint attention and early language. Child Development, 57(6), 1454-63. Vasilyeva, M., Waterfall, H. ve Huttenlocher, J. (2008). Emergence of syntax: commonalities and differences across children. Developmental Science, 11(1), 84-97. Weisleder, A., Fernald, A. (November, 2010). Streams of talk: Child-directed speech, but not overheard speech, predicts infants’ vocabulary and language processing efficiency. Boston University Conference on Language Development’ta sunulmuş poster. Boston, MA. Weizman, Z. O. ve Snow, C. E. (2001). Lexical output as related to children’s vocabulary acquisition: Effects of sophisticated exposure and support for meaning. Developmental Psychology, 37(2), 265-279. Wells, G. (1985). Language development in the pre-school years. Cambridge, England: Cambridge University Press. Wenner, J. A., Burch, M. M., Lynch, J. S. ve Bauer, P. J. (2008). Becoming a teller of tales: Associations between children‘s fictional narratives and parent-child reminiscence narratives. Journal of Experimental Child Psychology, 101, 1-19. Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J. ve Fischel, J. E. (1988). Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology, 24(4), 552-559. Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri | 327 OKU MA NÜ SHA SI Wood, C. (2002). Parent-child pre-school activities can affect the development of literacy skills. Journal of Research in Reading, 25(3), 241-258. Yeung, W. J., Linver, M. R., Brooks-Gunn, J. (2002). How money matters for young children’s development: Parental investment and family processes. Child Development, 73(6), 1861-1879.