WP2 Final synthesis report D2.4 finale-TR
Transkript
WP2 Final synthesis report D2.4 finale-TR
Sorgulama konusunda bir sorgulama: AB projeleri ve bilim eğitimi WP2 Sentezi Proje bilgisi üzerine yapılandırılmış özet rapor Nihai Versiyon, Ekim 2015 Peter Gray tarafından hazırlanmıştır Table of Contents Teşekkür ............................................................................................................................ 4 STEM’le ne kastedilmektedir ............................................................................................. 7 Terminoloji .......................................................................................................................... 10 Değerlendirme ve Sentez Karşılaştırması ........................................................................ 11 Ne tür bilgileri sentezliyoruz? .......................................................................................... 12 Bölüm A: Politika ................................................................................................................. 14 A.1: Vizyon ....................................................................................................................... 14 A.2:Yenilik ........................................................................................................................ 17 A.3: Sektörel uyum .......................................................................................................... 18 A.4: STEM eğitimi ve araştırması ..................................................................................... 19 A.5: STEM projelerinin etkisi ........................................................................................... 20 A.6: Süreler ...................................................................................................................... 21 A.7: Avrupa Komisyonu düzeyinde proje yönetimi ......................................................... 22 A.8: STEM eğitiminin ve Avrupa finansmanının koordinasyonu ..................................... 26 Bölüm B: Ulusal Düzey ......................................................................................................... 30 B.1: Pedagoji, Müfredat ve Değerlendirme ..................................................................... 30 B.2: Kaynaklar .................................................................................................................. 32 B.3: Mesleki gelişim ......................................................................................................... 33 B.4: Öğrencilerin sesi ....................................................................................................... 34 Bölüm C: Okul düzeyi ........................................................................................................... 36 C.1: Okul yönetimi ve yönetişim ...................................................................................... 36 C. 2: Öğretmen işbirliği .................................................................................................... 36 C.3: Öğretmen Mesleki Gelişim Yapıları .......................................................................... 37 C.4: Yaygın eğitim sektörü ............................................................................................... 38 C.5: Sınıf ortamı ............................................................................................................... 39 C.6: Sorgulama ne değildir............................................................................................... 39 C. 7: Mesleki ağlar............................................................................................................ 41 Sonuçlar ................................................................................................................................... 42 Uygulama ......................................................................................................................... 44 Projeler ............................................................................................................................ 44 Politika ............................................................................................................................. 45 Teşekkür Avrupa fen, teknoloji, mühendislik ve matematik (STEM) eğitiminin iyileştirilmesi sürecine kazandırdıkları çok sayıda çalışma için katılan tüm projelere teşekkür etmek istiyorum. INSTEM projesinin üyeleri, bu raporun bir çok versiyonuna değerli geri bildirimler sağlamışlardır. Francesco Cuomo, bir dizi projenin özetine erişilebilmesini sağlamıştır. Suzanne Kapelari, örgün eğitimde ve okul dışında öğrenmeye ilişkin bölümü hazırlamıştır. Gösterdikleri sabır ve anlayış için, Katja Maaß (INSTEM koordinatörü), Jacqueline Passon, Carina Schieder ve Zofia Malachowska’ya özellikle teşekkür etmek istiyorum. INSTEM, 527333-LLP-1-2012-1-DE-COMENIUS-CNW hibe numaralı Hayat Boyu Öğrenme Programı kapsamında Avrupa Komisyonunun desteği ile finanse edilmektedir. Bu yayın, yalnızca yazarının görüşlerini yansıtmaktadır. Komisyon, bu belgede yer alan bilgilerin kullanımından sorumlu tutulamaz. Giriş: FP7/LLP kapsamında STEM eğitim projelerinden öğrenilenlerin sentezi Bu rapor FP7 (7. Çerçeve Programı) ve LLP kapsamında finanse edilen 20’den fazla STEM (Fen, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik) eğitimi projesinden elde edilen belgelerin incelenmesine dayanmaktadır. İncelemenin, mümkün ölçüde kapsamlı olmakla birlikte proje ve belge sayısının devamlı surette artması nedeniyle eksiksiz olması mümkün değildir. Elde edilen sonuçlar aşağıda ortaya konulmaktadır. Avrupa Komisyonunun gereklilikleri ile ilgili olarak, projelerin dil, sunum ve zaman dilimi kısıtlamaları ile gerçekleşmesi nedeniyle, proje belgeleme konusunda kritik bir yaklaşım benimsenmesi gerekmektedir. Projeler, teklif çağrısı koşullarına ve bu doğrultuda belirli projeler için“iş tanımı” ve “teknik ekler” ile ilgili koşullara riayet etmektedir. Dolayısıyla, raporlar her zaman, projelerin nasıl işlediğine ilişkin günlük gerçekleri aktaramazlar. Bununla birlikte, INSTEM sentezi, tamamı uzun yıllardır STEM projelerinde deneyim sahibi ve hepsi de STEM eğitiminin durumunun Avrupa’da ve diğer yerlerde iyileştirilmesi amacına bağlı, kayda değer sayıda proje koordinatörünün görüş birliğini yansıtmaktadır. Bu rapor, proje belgelerini temel alırken, INSTEM’in bu rapora eşlik eden en son raporunda (del.05.1) koordinatörlerin ve diğer proje ortaklarının görüşlerine daha detaylı olarak yer verilmektedir. Öte yandan her iki rapor da esasen, Avrupa’da STEM eğitimi konusunda uyumlu bir yaklaşıma ihtiyaç duyulduğu mesajını vermektedir. STEM eğitim projelerinin Avrupa Komisyonu tarafından finanse edilmesi, bu alanlarda öğretimin ve öğrenimin yeniden canlandırılmasına önemli bir katkı sağlamaktadır ve bu raporda incelenen tüm projeler, STEM eğitiminde yenilikçi politikaları amaçlayan pan-Avrupa hareketine bütünüyle bağlıdır. Bununla birlikte, raporda da görüleceği üzere, yenilikçi politikaların, belirli bir pedagojinin kullanılmasına karşılık gelmesi şart değildir. Bu nedenle, sorgulamaya dayalı öğrenmenin geliştirilmesi, biçimlendirici değerlendirmenin daha fazla kullanılması veya cinsiyet gibi farklılık hususlarına daha fazla eğilinmesi gibi uygulamaya dönük iyileştirmeler kapsamında değerlendirilmelidir. Bu rapor neden gereklidir Bu raporun temelleri, 2010 yılında STEM eğitim projelerinin yöneticileri ve koordinatörleri arasında yapılan toplantılara dayanmaktadır. Genel hedef olan, Avrupa’da STEM eğitiminin iyileştirilmesine yönelik ilerleme kaydedilebilmesi için projelerin birbirleri ile görüşmelerinin faydalı ve daha doğrusu gerekli olduğu fark edilmiştir. Bunun sonucunda, sorgulamaya dayalı STEM eğitimi ve sonrasında işbirliği ve bilgi alışverişinde bulunmaya karar veren proje koordinatörlerinin oluşturduğu bir ProCoNet grubu kurulmuştur. INSTEM projesi, ProCoNet’in bir uzantısı olmakla birlikte bu raporun hazırlanması gibi bir takım özel amaçları da bulunmaktadır. ProCoNet’in kurulma nedenlerinden biri de proje çalışmalarında duplikasyonun ve tekrarların önlenmesi olduğu için, daha fazla faaliyet ve projenin geliştirilebileceği bir referans noktasının belirlenmesini amacıyla mevcut ve tamamlanmış projeler kapsamındaki faaliyetlerin sentezlenmesi gerekli olmuştur. Özellikle Ufuk 2020 ve Erasmus Plus programlarının başlaması, bir envanter yapılması ihtiyacını ortaya çıkarmıştır. AB projelerinin süresi ve finansmanına ilişkin düzenlemeler, eylemlerin etkilerinin resmi finansman süreci sona erdikten sonra da sürdürülmesini zorlaştırmaktadır. Proje çıktılarının yaygınlaştırılmaya devam edilmesi için münferit bir mekanizma veya yapı bulunmamaktadır. Bu amaca yönelik Scientix gibi havuzlar ve portallar oluşturulması yönünde girişimlerde bulunulmaktadır ve proje web sitelerinin çevrim içi kalması mümkündür, ancak bu çabalara rağmen söz konusu eylemlerin sürdürülebilirliği sorunu hala devam etmektedir. Daha önceki proje çalışmalarının boşa gitmemesi için, bu çalışmaların üzerine ekleme yapılabilecek bir temel oluşturulması amacıyla proje bilgilerinin bir sentezinin yapılması gerekliydi. Daha da önemlisi, biz bunlardan bir şeyler öğrenmek istedik. Bu husus önemlidir çünkü mevcut altyapının, projelerin çıktığı sistemin etkinliği hakkında bilgi edinilmesi de dâhil olmak üzere projelerden meta düzeyde öğrenme konusunda açık bir karşılığı bulunmamaktadır. Hâlihazırda, ProCoNet ve Avrupa Eğitim Araştırmaları Birliği'nin de aralarında bulunduğu bir dizi kuruluş ile değerlendirme ve etik konusunda yürütülen SATORI projesinde1 olduğu gibi meta öğrenme düzeyi üstünde çalışmaktadır. Bu raporda incelenen projeler, öğretmenlerin ve yaygın eğitimcilerin sorgulamaya dayalı yöntemleri kullanmaları bakımından desteklenmeleri konusunda başarılıdır. Sorgulamanın uygulanmasının, müfredat ve değerlendirme gibi dış faktörle bağlı olduğu da bilinmektedir. Sorgulamanın tam olarak etkililiğinin sağlanması için daha fazla çalışma yapılabilmesi amacıyla bu faktörlerin ele alınması zorunludur. Birçoğunun ulusal eğitim politikasıyla ilgili olması nedeniyle bu faktörlerin ele alınabilmesi için ulusal kurumlarla ve politika belirleyicilerle doğrudan bağlantı kurulması gereklidir. Bu rapor, sorgulamaya dayalı öğrenme faaliyetinde bulunan kişilerin, grupların veya kuruluşların gerekli değişiklikleri daha güçlü bir şekilde savunabilmesini mümkün kılacaktır. Rapor, sorgulamaya dayalı öğretimin ve öğrenmenin uygulamaya konması ya da güçlendirilmesi için bir rehber veya kılavuz olma iddiasında değildir. Zaten bu tür yayınlar, ek bölümde de açıklandığı üzere, projelerin kendisi de dâhil çok sayıda kaynaktan ve öğretim ve öğrenme konulu genel yazınlardan elde edilebilir. Ancak, öğretim ve öğrenmede sorgulamanın veya başka bir yeniliğin uygulanabilmesi için, yalnızca öğretmenlerin değil, eğitim sistemlerinde yer alan herkesin ortak iradesi gereklidir. Sorgulamaya dayalı yöntemler tartışılırken, çoğu zaman öğrenciler göz ardı edilmektedir. Öğrenci katılımı, eğitimde başarının anahtarıdır ve erken okul terklerinin azaltılması ve yükseköğretime katılımın arttırılması gibi Avrupa 2020 hedeflerinin de merkezinde yer almaktadır. Dolayısıyla, sorgulamaya dayalı bilim eğitimi söylemlerinde, öğrencilerin fikrinin ve öğrenci sesinin, daha ön planda olması gerekmektedir. Ancak, SiSCatalyst2,EUstudentsvoices3 (AB öğrencilerinin sesleri) ve Voices for Innovation4 (Yenilik için Sesler) projelerinin etkisine rağmen mevcut durum böyle değildir. Sistemik düzeyde bir diğer sorun da, sorgulamaya dayalı öğrenme konusundaki teorik çerçevelerin ve sorgulamaya dayalı öğrenmenin etkililiği konusundaki araştırma sonuçlarının çeşitliliğidir. Hattie’nin (2009) öğretim ve öğrenmenin araştırma esasında değerlendirimesine büyük katkı sağlayan meta-analizlerine bakıldığında, müfredatın tamamına uygulanan ve hedefler, beklentiler, net çıktılar, her iki yönde de biçimlendirici geri bildirim ve farklılıklara saygı gibi alanları kapsayan iyi bir öğretim ve öğrenme modelinin yazınlarda da desteklendiği görülmektedir. Bu nedenle, Hattie’nin çalışması, herhangi bir eğitim sorunu için “sihirli kurşun” çözümü olduğu görüşünü desteklememektedir 1 http://satoriproject.eu/ http://www.siscatalyst.eu 3 http://studentsvoices.eu/ 4 http://www.voicesforinnovation.eu/ 2 Ne yazık ki, Avrupa proje döngülerinde,sorgulamaya dayalı öğrenme (SDÖ), bazen, böyle bir sihirli kurşunmuş gibi takdim edilmektedir. Daha da kötü olan, STEM mezunlarının azlığı ve bilimsel yazının yetersiz düzeyde olması ile sorgulamaya dayalı öğrenmenin kullanımı arasındaki bağlantı, sınıfın bilime ilgisinin artmasından bilim derslerine ve bilimle ilgili mesleklere talebin artmasına kadar oldukça sorunsal bir dış değerlendirme yapılmasını gerektirmektedir. Potansiyel bilim insanlarının veya STEM çalışanlarının izledikleri yol, yeterince iyi anlaşılamamaktadır ve yalnızca okullardaki pedagojik araştırmalar yoluyla değil aynı zamanda müfredat çalışmaları, yüksek öğretim araştırmaları ve iş gücü piyasası analizleri yoluyla da incelenmelidir Dolayısıyla, bu rapor, daha iyi bir STEM eğitimine giden yolda doğal bir kavşak noktasında yer almaktadır. Umuyoruz ki bu raporda, aşağıda farklı düzeylerde bir takım önerilerle özetlendiği üzere geleceğe yönelik açık bir yol gösterebilmişizdir. Genel mesajımız, disiplinler arası kapsamlı bir işbirliğiyle, eylem için kanıt sağlamak amacıyla mevcut araştırmalara ve gerektiğinde yeni araştırmalara başvuracak sistematik bir yaklaşımın gerekli olduğudur. Sorgulamaya dayalı öğrenme, hâlihazırdaki Ufuk 2010 çalışma programlarında daha geri planda olmasına rağmen, bazı FP7 projeleri en az 2017’ye kadar sorgulama konusunda çalışıyor olacaktır. Sorgulamaya dayalı öğrenme, hem müdahale konusunda bir vaka çalışması hem de heyecan verici, iddialı ve etkili bir STEM eğitimi için temel olması açısından önemli bir konudur. STEM’le ne kastedilmektedir Genel bilim ve matematik eğitimi alanında bir kısaltma oluşturulması için en iyi konu alanı kombinasyonu konusunda bir takım tartışmalar söz konusudur. Biz, kendi amaçlarımız doğrultusunda, okullarda bilim ve/veya matematik kavramlarının ilişkili olduğu çok çeşitli konu alanlarını yansıttığı için STEM’i seçtik. Ancak, PROFILES projesinde5 alternatif bir görüşe yer verilmektedir: Ne PARSEL ne de PROFILES projelerinde, STEM ifadesi kullanılmamaktadır. Bu projeler, SL (bilimsel okuryazarlık) veya STL (bilimsel ve teknolojik okuryazarlık) konusuna daha fazla odaklanmaktadır. Söz konusu projeler, dışarıda bırakılmamakla birlikte (bkz. PARSEL web sitesi), matematiğin, Avrupa orta okullarında ayrı bir ders olarak öğretildiğini ve öğrencinin anlamlı bilim öğrenmeye katılma ve bilim alanında daha fazla öğrenme konusundaki isteğine bağlı olmasına kıyasla, konunun, bilimin matematikle entegre edilmesiyle daha az ilgili olduğunu kabul etmektedir. Bu nedenle, muhakeme ve sosyobilimsel karar verme süreçlerinin geliştirilmesi amacıyla özellikle öğrenciyle ilgili sosyobilimsel konuların keşfedilmesi ve önemli SDBE aşamasının ötesine geçilmesi bakımından doğal bilimin sosyal bilimle bağlantısı üzerinde durulmaktadır. STEM kavramını kullanılmaması için bilinçli bir çaba gösterilmemiştir; yalnızca kavram, konuyla ilgisiz görünmektedir. STEM kavramı, kilit bir unsur olarak eğitimi dışarıda bırakmakta ve böylece, bir felsefe olarak “bilim yoluyla eğitim” yönünü indirgemektedir. Bunun yanı sıra, STEM’in, 21. yüzyılda bilimsel okuryazarlığın artırılması (mühendislik, teknoloji ve matematiğin yanı sıra, yaratıcı problem çözme, öz yeterlik ve öz gelişim, kendi kendine belirleme iradesinin gelişmesinde muhakeme) ve ayrıca çok çeşitli iletişim becerilerinin (açıklamak, ikna etmek ve ortaya koymak için yalnızca sembolleri, matematiği veya sayısal bağlantıları değil bunun yanı sıra konuşma, yazma ve ifadeleri 5 INSTEM projesine yönelik anket cevabında, EKİM/kASIM 2013 kullanma becerileri) yanı sıra statü ve yeteneğe bağlı sorumlu bir vatandaş olmayı sağlayan yeterliklere ilaveten istihdam edilebilirlik becerilerinin geliştirilmesi için gereken çeşitli yeterliliklerden ziyade bilgi ve becerilere daha dar bir açıdan bakıyor görünmesi de belirgin bir tehlikedir. Bu raporu yazarken, bu konudaki çeşitli görüşlerin, özellikle de, matematiğin, bilim kariyerleri ve ileri bilimsel okuryazarlık için kritik olduğu ancak sorgulama söz konusu olduğunda niteliksel açıdan bilimden farklı olduğu görüşünün farkındayız. Ayrıca konuların sosyal, ekonomik ve felsefi bağlamlarda eleştirel bir şekilde incelendiği bilim ve teknoloji öğrenim programlarında (STS) bilimin ortaya konulması için teknoloji kullanılmasından farklı olarak teknolojinin okul bağlamlarında çok geniş bir şekilde yorumlanabileceğini de biliyoruz. Yani, de Bono’nun tabiriyle “işlerliğin”6 teşvik edilmesi için mühendislik öğretimi konusunda güçlü bir argüman olmasına rağmen, okul düzeyinde mühendislik çalışması sayısı azdır. Raporun çeşitli bölümlerinde bu konuya tekrar döneceğiz. Bununla birlikte, Avrupa söylemlerinde giderek yaygın hale gelen kullanımına ayak uydurmak için, “bilim ve matematik” ifadesi ilgili konuların tamamını yansıtmadığında, kapsayıcı bir ifade olarak “STEM” kavramını kullanacağız. İncelemeye aşağıdaki kriterleri karşılayan projeler dahil edilmiştir: • • • Hayatboyu Öğrenme ya da 7. Çerçeve Programı vasıtasıyla AB tarafından finanse edilme,· Sorgulamaya dayalı bilim ve/veya matematik (STEM) eğitimini kapsaması, yani genel olarak eğitim veya Bilgi Teknolojisini değil 2007-2015 yılları arasında başlamış olma Bu rapordaki sonuçlar, doğrudan proje koordinatörlerinden veya proje web sitelerinden temin edilen yayımlanmış belgelerle dayanmaktadır. Projelerden alınan belgelerin içeriği ve miktarı oldukça çeşitlilik göstermektedir. Bu alan, projeler arasında daha fazla tutarlılık olmasının arzu edildiği bir alandır. En büyük sorunlardan biri, nelerin bir “çıktı” teşkil ettiği ve hangilerinin etki olarak sayıldığı konusundaki belirsizliktir. Bu durum, örneğin, ortak ülkelerde sorgulamanın veya mesleki gelişimin çeşitli alanlardaki “son duruma” ilişkin rapor sayısının artması sonucunu doğurmuştur. Projeler arasında genel koordinasyonun ve devamlılığın olmaması, potansiyel açından değerli olan bu raporların, bir bütün olarak uyum teşkil etmedikleri ve düzenli olarak güncellenmedikleri anlamına gelmektedir. Etki açısından esas sorun ise, bilimsel açıdan nitelikli vatandaş sayısının artırılması yönündeki uzun vadeli amaçla projelerin kısa vadeli yapısı arasındaki kopukluktur. Eğitim sistemleri, işgücü piyasası ve bireysel eğilimler arasındaki karmaşık etkileşimler, projelerin, bu önemli amaç bakımından yarattıkları etkiyi değerlendirmelerini imkansız hale getirmektedir. Dolayısıyla üç düzeyde önerilerde bulunulmaktadır: uygulama, projeler ve politika. Politika ile başlamak üzere kilit öneriler aşağıda yer almaktadır. 6 http://www.edwdebono.com/cort/introduction.htm Terminoloji Okuyucular, bu raporda, oldukça sık “bilim” kelimesine başvurduğumuzu fark edeceklerdir. Bunun nedeni, bu alandaki AB projelerinin, ağırlıklı olarak bazen MST (Matematik, Bilim, Teknoloji) veya esas olarak yüksek öğrenim bağlamında kullanılan STEMM (Bilim, Teknoloji, Mühendislik, Matematik, Tıp) şeklinde ifade edilen STEM’in bilim bileşenine yönelik olmasıdır. Diğer bileşenler olan teknoloji, mühendislik ve matematik ise farklı şekillerde ve farklı vurgularla öne çıkmaktadır. Ulusal bağlamlar da bu konuda bir rol oynamaktadır ve örneğin teknoloji, bağlama göre, bilgisayara programcılığından marangozluğa uzanan bir süreçte yorumlanabilmektedir. Amerikalılar tarafından yorumlandığı gibi STEM’in teknoloji, diğer derslerin öğretilmesinde kullanılan bir araç olarak da görülebilir. Bununla birlikte, bu raporda “bilim”e ve “bilim insanları”na yapılan atıflar, diğer bileşenleri ve aksi belirtilmediği sürece bilime dayalı diğer meslekleri de kapsamaktadır. Son yayımlanan Sorumlu Vatandaşlık için Bilim Eğitimi raporu, aşağıda bahsedilen STEAM kavramını da getirmektedir: STEM ve diğer disiplinler arasında bağlantılar kurulması – genellikle STEAM olarak ifade edilmektedir- bilimin sınırlarını, sanat, bilimsel araştırma ve yenilik arasındaki bağlantının yaratıcı potansiyelini içine alacak şekilde genişletmektedir. Yenilikçi yeni fikirler ve yaratıcı çözümler, çoğu zaman disiplinler arasındaki ara bağda ortaya çıkmakta ve farklı toplumsal aktörleri kapsamaktadır. Yenilik, insanların deneyimleri, ihtiyaçları ve sorunları ile doğrudan veya dolaylı olarak bağlantılıdır. Bu durum, sanatla ilgilenme – müzik aleti çalmak veya müzik dinlemek, dans etmek, resim yapmayı denemek veya resim üretmek, video veya film izlemek veya çekmek- veya sanatın oluşturulmasına veya icrasına katılım yoluyla ortaya çıkabilir. (AK, 2015, s.21) Bu durum, disiplinlerötesiliğin, toplumsal uyuma ve hayatta kalmaya ilişkin "büyük zorlukların” üstesinden gelinmesinin bir yolu olduğunun vurgulandığı Sorumlu Araştırma ve Yenilik’in ortaya çıkışı ile bağlantılı büyük bir değişimdir. Sorgulamaya dayalı kısaltmaların kullanımı da çeşitlilik arz etmektedir: SDBÖ, SDBE, SDBÖ/E, SDÖ Orijinal ve resmi versiyonu, SDBÖ (Sorgulamaya Dayalı Bilim Öğretimi)’dir ancak birçok eğitimci, bu ifadeyi esas amacı öğrenmenin artırılması olan sorgulamanın kısıtlı bir yorumlaması olarak görmektedir. Bu yüzden, bizim tercih ettiğimiz versiyon, hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin öğrenme sürecine dahil edilmesini içeren SDÖ’dür. Bu rapor, genel olarak Avrupa Komisyonu’na atıfta bulunsa da aslında projeler, başta Araştırma Yürütme Ajansı ile birlikte Araştırma ve Yenilik Genel Müdürlüğü ve Eğitim, Görselİşitsel ve Kültür Yürütme Ajansı (EACEA) ile birlikte Eğitim ve Kültür Genel Müdürlüğü olmak üzere genel AB yapılanması içerisindeki belirli Genel Müdürlüklere (DG) bağlı olarak, FP7 (7. Çerçeve Programı) ve Ufuk 2020 gibi programlar tarafından finanse edilmektedir. Dolayısıyla, projelerin operasyonel ve kavramsal boyutları konusunda kayda değer farklılıklar söz konusudur. Bu, projeler arasındaki farklılıkları ve örtüşmeleri açıkladığı için söz konusu alandaki eylemlere ilişkin uyumlu bir değerlendirme yapılmaya çalışılması durumunda önem taşımaktadır. (Yaklaşık) 5-18 yaşları arasında örgün (zorunlu) eğitime devam eden okul çağındaki gençler için dönüşümlü olarak öğrenci ve öğrenici terimleri kullanılmaktadır. Değerlendirme ve Sentez Karşılaştırması Bu rapor, münferit projelerin veya proje eylemlerinin başarısını değerlendirmeye çalışmamaktadır. Değerlendirme, farklı bir proje yapısı ve alan gerektiren kapsamlı bir görevdir. Çoğu durumda, projeler kapsamında veya dış değerlendiriciler tarafından her bir proje bazında rutin olarak değerlendirme yapılmaktadır. Bu değerlendirmeler, genellikle kısıtlı olarak dağıtılmaktadır ve mali bilgi ile yönetim bilgisi gibi buradaki amacımızla ilgisi olmayan hassas konulara yönelik olabilmektedir. Üstelik bunlar, kısa vadeli projelerin uzun vadeli çıktılarının ölçülmesi için gereken “çıktı değerlendirmeleri”nden farklı olarak “süreç değerlendirmeleri”dir. Aynı şekilde, farklı proje yaklaşımlarının SDÖ’nün geliştirilmesine kattıkları değer kıyaslanmaya çalışılmamıştır, çünkü bu konuda objektif kriterler mevcut değildir. Örneğin, ulaşılan öğretmen sayısı ve yayımlanan gazete makalesi sayısına dayanarak başarı düzeyinin kıyaslanması uygun değildir. Öğretmen sayısına ilişkin duruma örnek vermek gerekirse, konferans gibi tek bir büyük faaliyetin uzun vadeli etkisi, ard arda yapılan küçük çalıştaylar dizisinin etkisinden daha az olabilir. İlgili veriler ve başarı kriterleri, ancak INSTEM’in kapsamının ötesinde ilave araştırmalarla oluşturulabilir. Ancak bizim niyetimiz, bir ekibin elindeki mevcut kaynaklarla elde edebileceği proje bulgularını ve çıktılarını en iyi olarak kabul etmektir. EK 1’de incelenen projelerin kısa bir değerlendirmesi yapılmaktadır. Bu raporda varılan sonuçlardan biri de, çok sayıda proje olması ve bu projelerin yaygınlaştırılma fırsatlarını arttırma yönündeki anlaşılır istekleri nedeniyle, sorgulamaya dayalı öğretim ve öğrenme konusunda bir bilgi patlaması yaşandığıdır. Bu “patlama”, bilgi akışının yönetimi ve bilgilendirme amaçlı web sitelerinde gezinmenin kolaylaştırılması için portallar, havuzlar ve web-tabanlı diğer siteler oluşturulması çabalarıyla sonuçlanmıştır. Ayrıca INSTEM projesi de bu patlamanın sonucudur. Sıkışık bir program kapsamında uygulamalarını çeşitli şekillerde değiştirmeleri yönünde öğretmenlere yapılan çoklu baskıyı yansıtan bir ifade olan “girişim yorgunluğu” tehlikesi söz konusudur. Dolayısıyla, bilginin yönetilebilir hale getirilmesi amacıyla, kalıplar ve kavramsal benzerlikler aranmıştır. Genel önerilerimiz yalnızca iki sayfa tutmaktadır. Çünkü sorgulamaya dayalı öğrenme, yalnızca, sorgulamanın kapsamlı ilkeleri, müfredat, sınıf ortamı, bireysel öğrenme biçimleri, öğretmenin bilgi birikimi, değerlendirme sistemleri, fiziksel kaynaklar vb. gibi karmaşık detaylarla bağlantıya geçtiğinde ortaya çıkmaktadır. İlgili öğretmenin (ya da öğrencilerin) yerinde olmadan, belirli bir durumda hangi eylemlerin en iyisi olacağının tam olarak söylenmesi zordur. Bu öncelikle, AB'de eğitimin her durumda geliştirildiği yerel ya da ulusal düzeyde çalışanların rolüdür. Öğrenciler ve öğretmenler, belirli bir eğitim sistemi içinde eylemin parametrelerini belirleyen “pedagojik bir alanda” (Gray, 2009) çalışmaktadır. Bu alanın, ilgili politikalar ve mevzuat, gelenekler, öğretmen eğitim çerçeveleri, müfredat, değerlendirme sistemleri ve ortaya çıkan yeni eğilimler gibi ulusal, bölgesel, yerel ve mikro ölçekli unsurları vardır. Örneğin, teorik ve etik söylemlerin ve kamuoyunun etkisi nedeniyle son otuz ya da kırk yıldır okullarda fiziksel cezanın kullanılması evrensel olarak neredeyse kabul edilemez hale gelmiştir. Öte yandan öğrencilerin soru sorma hakkı, bazı ulusal bağlamlarda evrensel olarak hala kabul edilmiyor olsa da, giderek artan bir şekilde yaratıcı ve meraka dayalı eğitim ortamının gerekli bir parçası olarak görülmektedir. Bu rapor, sorgulamanın ve biçimlendirici değerlendirme gibi sorgulamayı tamamlayan diğer yenilikler ve kabul edilmiş uygulama biçimlerinin geliştirilmesi için pedagojik alanın nasıl yeniden uyumlaştırılabileceğine ilişkin öneriler içermektedir. Sorgulama, 21. yüzyılın yaratıcılığının, becerilerinin ve yeterliklerinin (AK; 2015) sağlanmasının merkezinde yer alıyor olsa da, raporda yer alan hiçbir öneri, sorgulamaya özgü değildir. Ayrıca, bahse konu önerilerin, bilim öğretiminde ve öğrenmede bilimin doğasının dikkate alınması ihtiyacı gibi bilim eğitimiyle bariz bir şekilde ilgili olanlar dışında, STEM eğitimine özgü olması da şart değildir. Sorumlu Vatandaşlık için Bilim Eğitimi (AK, 2015) raporunda da belirtildiği üzere, bilim eğitiminin, geniş anlamda, toplumsal zorlukların ele alınmasındaki rolü büyüktür ve bunu yapabilmesi içinde çok çeşitli yenilikçi yöntem uygulaması gerekmektedir. Ne tür bilgileri sentezliyoruz? Geniş anlamıyla, bilgi, soru sorma neticesinde elde edilir. Bu yüzden de veriler içinden, yani bu raporda proje belgelerinden, sorulması gereken soru türlerinin belirlenmesi gerekmektedir. Temel sorularımız aşağıda yer almaktadır ve bu sorulardan bazıları nihai çözüm için çoklu disiplinler üzerinde uzun vadeli boylamsal çalışmalar yapılmasını gerektirse de projelerden elde edilen veya kamusal alanda mevcut bilgilerin kullanılmasıyla bazı cevapların elde edilmesi mümkündür. Proje bilgilerinin çeşitli yönlerinin sentezlenmesindeki esas zorluk, yaklaşım konusunda benzerlik gösterseler de bu projelerin ortak bir model izlememesidir. Proje çıktılarından bazıları şunlardır: • • • • • • Raporlar Eğitimlere veya mesleki gelişim etkinliklerine katılan öğretmenler Konferanslar Anketlere verilen cevaplar Üretilen öğretim materyalleri Sınıf faaliyetlerinin videoları Açıkça görülmektedir ki, Hattie’s (2009) etki boyutları çalışmasında olduğu gibi bu tür çeşitli materyallerin istatistiksel olarak incelenmesi mümkün değildir. İnceleme, özellikle sonuçlar ve öneriler açısından ortak konuların belirlenmesini ve muhalif görüşlerin ifade edildiği iddiaların ölçülmesini içermektedir. Bu ender rastlanan bir durumdur: çoğu proje sorgulamanın geliştirilmesinin temel unsurları konusunda hemfikirdir. Bu eylemlerin altında yatan nedenlerle ilgili ikinci ve daha temel bir sorun daha vardır. Rocard raporunda (AK, 2007) sorulan asıl sorular şunlardır: 1) Avrupa’da bilime dayalı kariyerleri seçen öğrenci sayısını nasıl arttırabiliriz? 2) Genel olarak Avrupa nüfusunun bilimsel okur yazarlığını nasıl arttırabiliriz? Sorgulamaya dayalı bilim öğretimi, bu öğretimin Avrupa’da geniş çapa yayılmasını amaçlayan çağrılara çıkan yol olarak görülmektedir. Dolayısıyla INSTEM için esas soru şudur: 3) SDÖ’nün zaten bilinenler temelinde uygulanmasını nasıl artırabiliriz? Bununla birlikte, SDÖ ilk aşamada etkili olmadığı takdirde bu bilgiler faydasızdır. Aslında bu alanda yapılan ilk çağrılarda “kanıtlanmış yöntemlere” atıfta bulunulmuştur. Sorgulamaya dayalı yöntemlerin yaygın bir şekilde geliştirilmesinin, ABD’deki Sputnik sonrası döneme dayandığı iyi bilindiğinden, bu durum tarihi ve pedagojik tartışmaların tüm alanlarını açmaktadır. Projelerin birçoğunun, ilgili teklif çağrılarında bir şart olarak öne sürülmediği için, kendilerini SDÖ’nün etkililiğini veya etkinliğini titizlikle kanıtlama yükümlülüğü altında görmediklerini söylemek doğru olur. Ancak aksine, sorgulamanın tanımına ilişkin tartışmalar, daha detaylı ve kapsamlı ürün ve modellerin ortaya konulmasına yol açmıştır. Bu yüzden INSTEM ikinci ve daha belirgin bir zorlukla karşıyadır: 4) SDÖ etkili midir? Elbette bu da alt sorulara ayrılmaktadır: 5) SDÖ, öğrenicilerin bilime ilgilerinin/katılımlarının/bilimden keyif almalarının7 artması bakımından etkili midir?8 6) SDÖ, öğrenicilerin bilimi anlamalarının artması bakımından etkili midir? 7) SDÖ, öğrenicilerin bilimde başarılarının artması bakımından etkili midir? 8) SDÖ, öğretmenlerin bilim öğretimi konusunda ilgilerinin/motivasyonlarının artması bakımından etkili midir? 9) SDÖ, yükseköğretimde bilim programlarına girenlerin sayısının artması bakımından etkili midir? 10) SDÖ, işgücü piyasasına giren bilim insanlarının sayısının artması bakımından etkili midir? Bu cevaplardan bazıları, en azından bazı proje raporlarından kısmi olarak çıkmaktadır ancak pedagojinin uzun vadeli bilim kariyeri ve okuryazarlığı üzerindeki etkisine ilişkin kapsamlı bilgi ediniminin, burada incelenen projelerin kapsamının çok ötesinde olduğu açıktır. Bu bölümden sonra, Avrupa düzeyinden sınıf düzeyine ve ortaya çıkan ana konular esasında bu projelerden öğrenilenler ayrıntılı olarak açıklanacaktır. Bu öğrenme, bilim eğitiminin topluma yayılması ve toplumla bütünleştirilmesi yönündeki uzun vadeli amaçla doğrudan ilgili olmamakla birlikte okul eğitiminin, okul dışı öğrenmenin ve proje tasarımının nasıl geliştirilebileceğine ilişkin oldukça önemli bir rehberlik sağlamaktadır. 7 Bu kavramlar eş anlamlı değildir. PRIMAS (2013) iç değerlendirme raporu, öğrencilerin SDÖ algılarına ilişkin faydalı bir bölüm içermektedir: http://www.primas-project.eu/artikel/en/1247/reports-and-deliverables/view.do 8 Bölüm A: Politika A.1: Vizyon • Avrupa'da bir eğitim değişimi, ulusal sistemlerin en iyi özelliklerini bir araya getiren, iyi tanımlanmış uzun vadeli bir vizyon doğrultusunda uygulanmalıdır. Avrupa çapında geniş ölçekte SDÖ uygulanmasına ilişkin genel vizyonu şiddetle destekliyoruz. Bununla birlikte, daha önceki bölümde de belirttiğimiz üzere, sorgulamaya ilişkin ilkeler, öğretme pedagojilerinin yanı sıra değişim süreçleri için de geçerli olmalıdır. Dolayısıyla, vizyonun mevcut durumunun ve bir sonraki aşamaya nasıl taşınabileceğinin sorgulanması gerekmektedir. STEM projeleri, geniş çaplı bir Avrupa işbirliği başlatmış; binlerce öğretmen için ilham kaynağı olmuş ve şüphesiz binlerce öğrenicinin, bilimden daha fazla hoşlanmasına, bilim ile tam anlamıyla meşgul olmasına ve bazılarının da bunu bir kariyer olarak seçmelerine yol açmıştır. Ancak, öğretmen ve öğrencilerin daha önceki bölümde bahsedilen girişim yorgunluğuna yakalanmadan katılım sağlayabilecekleri, daha kapsayıcı bir eğitim süreci vizyonu inşa etmemiz gerekmektedir. Bu vizyonun toplumsal değişikliklerle bağlantısının kurulması, daha çeşitli paydaş ve yöntemlern dahil edilmesi olasılığını ortaya çıkarabilir. Yukarıda bahsedilen öneride öne sürüldüğü üzere, büyük projelerin geliştirilmesi esnasında öngörülememiş olabilecek yaratıcı yerel eylemler teşvike edilmelidir. Bu, AB tarafından sosyal yeniliğin desteklemesi ve ayrıca, öğrenme topluluklarını 9ve nasıl devam ettirilebileceklerini inceleyen yeni tamamlanmış Xploit projesinin sonuçları ile de uyumludur. Söz konusu vizyonun sunumunda en önemli faktör, öğrenciler ve öğretmenler de dahil olmak üzere katılımcılar tarafından birlikte oluşturulmasıdır. Genelde olası rol modeller olarak belirtilen Nobel ödülü sahiplerine kıyasla bilim öğrencileri ve kariyerlerinin başlangıcındaki araştırmacılar için daha muhtemel olan, kısa ziyaretler yerine sürekli bir katılıma duyulan asıl ihtiyaca rağmen bu, bilim adamlarının hariç tutulmasını amaçlamamaktadır. Uzun süreler boyunca sürekli olarak bilimsel faaliyetle meşgul olmak, gençlerin, bilime dayalı kariyerler seçmeleri ya da bilimsel araçları günlük hayatta kullanmaları için gerekli sezgi ve ilhamı sağlayabilir. Bu bağlamda, bilim eğitimini Sorumlu Araştırma ve Yenilik (SAY) gündemi bağlamında da görmek mümkündür. Bilim eğitimi genelde değerden bağımsız olarak görülmektedir fakat SAY kapsamında değerlerin, ahlaki kuralların ve daha da önemlisi vatandaşın bilime bağlılığının geri döndüğünü görmekteyiz. Sorgulamaya dayalı öğrenme, öğrencilerin gözlem, veri toplama, analiz ve kanıta dayalı /akıl yürütme muhakeme yoluyla bilim ve bilimsel süreçlere katılımlarının sağlanması açısından son derece önemlidir. STEM projelerinin birçoğu, araştırmacılar ve öğrenciler arasında bağ kurarak okuldaki bilimin, hareket halindeki bilim ile bağlantısının kurulması yönünde cesur adımlar atmıştır. Neticesinde ortaya çıkan diyalog, SAY kapsamındaki bilim eğitiminin özünü oluşturmaktadır. Irressitible projesi10 halihazırda, SAY'ın, gençlerin 'en modern' bilim ve belirsizlikleri, risk ve fırsatları ile meşgul olmaları yönünde motive edilmeleri bakımından oldukça etkili olduğunu göstermektedir. Bilim eğitimine ilişkin görüşümüz, bilim ve eğitim ya da araştırma ve öğrenme arasındaki sınırların geçirgen olduğu ve sınır geçişinin memnuniyetle karşılandığı açıklıktır. Bu geniş anlamda sorgulamanın, aşağıdaki sayfada verilen diyagramda gösterildiği üzere ilgili tüm faaliyetler arasında bağlayıcı bir konu olarak merkezde yer alması gerektiği anlamına gelmektedir. 9 http://xploit-eu.com/thexploitproject/ www.irresistible-project.eu 10 ÖĞRENM E TOPLUMSAL ZORLUKLAR SORGULAMA YENİLİK BİLİM A.2:Yenilik • SDÖ’yü tamamlayıcı nitelikte yöntemlere imkan tanınabilmesi amacıyla, eğitimsel müdahaleler bakımından ‘yenilik’ kavramının daha kapsamlı bir yorumuna ihtiyaç duyulmaktadır. STEM eğitiminde Avrupa Koisyonu tarafından finanse edilen projelerin başarısı, faydalı materyaller ortaya konulması, öğretmenler için mesleki gelişim kursları düzenlenmesine ve genel olarak STEM eğitiminin mimarisinin güçlendirilmesine yönelik destek eylemleri ve işbirliği konusundaki potansiyeli göstermiştir. Bununla birlikte, halihazırda proje bazında bu çalışmaya dahil olan kişiler ve kurumlar arasında daha büyük bir değişim potansiyeli bulunmaktadır; Avrupa’daki geniş öğretmen ve öğrenci nüfusu bakımından ise bu potansiyel çok daha fazladır. Projeler, SDÖ’nün geniş çapta yayılmasının ve teşvik edilmesinin önünde bir dizi engel tespit etmiştir; söz konusu engeller, bu raporun daha sonraki bölümlerinde ele alınacaktır. Başka açık bir engel de eğitimde her türlü yeniliğin sürekli olarak deneniyor olmasıdır. Bu yeniliklerin birçoğu didaktik düzeydedir – örneğin, fizik dersinde akıllı telefonlara bağlanan yeni tür sensörlerin kullanımı gibi. SDÖ gibi diğerleri hem pedagojik hem de didaktikyenilikleri kapsamaktadır. Buradaki nokta, çeşitli yeniliklerin sınıfa, meslektaşlarına yeni bir bilimsel kaynakla ilgili tweet atan bir öğretmenden yeni sınav rejimini uygulayan eğitim bakanına kadar karmaşık bir dizi yolla ve karmaşık bir nedenler dizisi ile geliyor olmasıdır. Bu da belirli bir yeniliğin, her durumda ve her zaman diğerlerinden daha iyi olduğunun savunulmasını güçleştirmektedir. Hattie (2009), SDÖ’yü etkililik bakımından eğitimsel yeniliklerin ortalarına yerleştiren, (elbette kendi SDÖ tanımına dayanarak) mevcut araştırmaya ilişkin bir meta çalışma sunmaktadır. Bununla birlikte çalışması, sonuçta etkileşim içerisindeki faktörler bakımından düzeltilebilecek olan çalışmalara dayansa da okul düzeyinde yeniliğin fiili anlamda nasıl bir etkileşim oluşturduğu ile ilgili çok fazla şey sunamamaktadır. S-TEAM projesinde tespit edildiği üzere kilit nokta, öğretmenlerin belirli bir durumdaki ‘eylem repertuvarlarının’ artırılmasıdır. Bir proje kapsamında uygulanacak bir yenilik, yüksek kaliteli öğretim kavramının geneline entegre edilmelidir. Hattie (2009), hedeflerin daha net olarak belirlenmesi ve oldukça önemli olan uygun hallerde doğrudan anlatım dahil olmak üzere yüksek kaliteli öğretimin birçok boyutunu tanımlamıştır. Hangi türde olursa olsun yeniliğin gerçek kazanımı olan öğretimin çıktılarının değerlendirilmesine daha fazla odaklanılması bakımından temel öğretmen eğitiminin, öğretmenlerin mesleki gelişiminin, öğretmenler arası ağların ve bilgi sağlayıcıların daha iyi hale getirilmesi, gerekmektedir. Örneğin, Almanya'da Freiburg civarındaki bir bölgeden bahsedebiliriz. Buradaki Comenius projesi, Lema (2006-2009) matematiksel modelleme ve uygulamaların gerçekte uygulanmasını amaçlıyordu. Hemen ardından gelen Comenius projesi COMPASS (2009-2011) ise disiplinlerarası görevlerin uygulanmasını amaçlıyordu ve sorgulamaya dayalı öğrenmenin geniş çapta uygulanabilmesi amacıyla 2010-2013'ten itibaren F7 projesi Primas oluşturuldu. Son olarak 2013 ila 2016 arasında Mascil projesi, sorgulamaya dayalı öğrenme ve bağlantıları çalışma dünyasında uygulayacaktır. Bu kavramlar farklı olarak ve uygulanacak yeni şeyler olarak değerlendirilirlerse, öğretmenlerin kafalarının karışması muhtemeldir. Bununla birlikte, ortak ilkelerin üzerinde durmamız ve bunların aynı zamanda iyi öğretmenin unsurları olduklarına işaret etmemiz öğretmenler açısından oldukça destekleyici olabilir. Aslında bu nedenle, birçok öğretmen söz konusu projelerin bir ya da daha fazlasına katılmış ve bu sayede yenilikçi öğretim biçimleri konusunda gerçek uzmanlara dönüşmüşlerdir. Ancak bu, Lema, COMPASS, Primas ve Mascil arasında raslantısal bir sinerji olmuş olsa da bunun, bölgedeki öğretmen ve okullarla kurulan iyi ilişkilerin yanı sıra tüm projelerde aynı koordinatör ve koordinasyon kurumun aynı olması nedeniyle sağlanan devamlılıktan kaynaklandığını göstermektedir. Diğer durumlarda ise, söz konusu devamlılığın bulunmaması nedeniyle yenilikçi uygulamalar, uzun vadede sınıfta yerleşik hale getirilememiştir. Ayrıca, bu başarılı eylemler için bile, dört ayrı kez finansmana başvurma ihtiyacı ve dört ayrı "marka" yaratma gerekliliği, on yıllık bir süre zarfında bölgede STEM eğitiminin iyileştirilmesi için kullanılabilecek çabaların etkisini azaltmıştır. Her üç ya da dört yılda bir finansman tahsis edilmesinin ve düzenli olarak tekrar başvurma gereğinin sisteme yeni fikirlerin aktarılmasına katkıda bulunduğu savunulabilir. Bununla birlikte, projelerden edinilen deneyim, özellikle de, öğretmenlerle birlikte geliştirme ve yenilik muhteva ettiğinde, mevcut projelerde de söz konusu yeni fikirlerin geliştirilebilmesinin mümkün olduğunu göstermektedir. Okullarla ve öğretmenlerle çalışmayı kolaylaştırmanın en iyi yolu, birçok öğretmen eğitim kurumu ile doğrudan bağlantısı olan ortaklık okulları örneğinde olduğu gibi ilişkilerin uzun süre devam ettirilmesidir. A.3: Sektörel uyum • Birincil, ikincil ve üçüncül sektörde politika ve eylemler arasında daha fazla uyuma ihtiyaç duyulmaktadır. Bu öneri, bilim eğitiminin basit şekilde daha çekici kılınmasından ziyade bilim kariyerlerine erişim üzerinde daha fazla durularak H2020 programında yer alan konuların ifade ediliş şekilleri arasında yer bulmuştur. Örneğin, SECURE projesinin11 sonuçları, ulusal bağlamdan bağımsız olarak 8-13 yaşları arasında bilim ve matematiğe olan ilgide sürekli bir azalmaya işaret etmekte fakat nedensel bir açıklama sunmamaktadır. Mesleki sektörün ve ayrıca üniversite eğitiminin önemini de göz ardı etmeden okul öncesinden ilkokula, ortaokul ve ortaöğretimden yükseköğretime farklı eğitim seviyelerinde STEM politika ve eylemleri arasında boşluklar bulunmaktadır. Bir projede de belirtildiği üzere: İlkokuldan ortaokula geçişte, okul kültürünün, öğretimin düzeninin ve bilim eğitiminin niteliğinin keskin bir şekilde değişmesi, performansta ve bilime karşı duygusal tepkilerde azalmaya neden olabilir (ESTABLISH, 2011, s.14). Belirleyici sonuçları olan sınavlar, öğretme ve öğrenmenin nasıl gerçekleştirileceğini belirlemeye başladığı zaman sorgulamaya dayalı kapsamlı çalışmalar yapılmasının giderek zorlaşması ve Creative Little Scientists ve Pri-Sci-Net projelerinde olduğu gibi, çocukların bilime olan ilgilerinin teşvik edilmesi gereği gibi bir dizi konu projelerde tekrar edilmektedir. Bu durum, ilkokul düzeyinde ve hatta okul öncesi düzeyde bilime ilginin artırılmasına dikkat edilmesi ve ayrıca öğrenme yörüngesinde bilime giden yolun da göz önünde bulundurulması suretiyle projeler arasında sistematik bir planlamanın yapılması gerektiğinin bir başka göstergesidir. Bu konuda bir takım açıklamalar yapmak mümkündür. Hipotezlerden biri, bilim, genel öğretim ve öğrenmenin bir parçası olmaktan çok bir uzmanlık konusu haline geldiğinde, çeşitli kişisel seçimlerin ve tercihlerin ortaya çıktığı yönündedir. Özellikle de, ortaokulda 11 bkz. http://www.secure-project.eu/ bilim matematikle giderek daha fazla ilişkilendirilmekte ve okul konularının izlediği yol iki alanın birbirinden ayrılmasını zorlaştırmaktadır. Bazı araştırmalar, matematik kaygısının da bir faktör olabileceğini ileri sürmektedir12. Bu şekilde bir matematik kaygısı söz konusu olmasa bile, matematiğin zor veya sıkıcı olduğu yönündeki algı nedeniyle konudan uzak duruluyor olabilir. Ayrıca, matematik kaygısına ilişkin olarak bugüne kadar yapılan araştırmalar, işleyen belleğin bir etken olması halinde, matematik ya da bilim problemleri ile ilgili anlatıların bir bağlama yerleştirilmesinin, öğrenicilerin kendi yaşamları ile ilgili 'özgün' bir bağlam sağlayarak sorunu kolaylaştırmak yerine artırabileceğini ortaya koymuştur (Hattie, 2009, s.50). Burada atlanan fakat şüphesiz önemli olan bir diğer konu da okuldaki bilimden üniversitedeki bilime geçişte devamlılık olmamasıdır. Bu da, son dönemde gerçekleştirilen İngiltere Parlamentosunun yakın tarihli bir raporunda öne sürüldüğü üzere, üniversiteye giriş için gerekli yeterlilikleri karşılayanlar için üniversitedeki bilim derslerinin sorun yaratmadığı yönündeki, genelde gerçekle örtüşmeyen genel varsayımı yansıtmaktadır13. Bilim öğretmenlerinin çoğunun, öğretme yeterliliği kazanmadan önce konuya ilişkin yeterlilik kazandıkları göz önünde bulundurulduğunda üniversite biliminin niteliği de sorunludur. Dolayısıyla, her zaman olumsuz yönde olmasa da, öğretmenlerin üniversite deneyimleri, pedagojik tutumlarını etkilemektedir. Bilim ve matematik öğretmenleri için bütünleşik yüksek lisans programlarının ortaya çıkması, bu alanda bazı ilginç sonuçlara yol açmaktadır. Bu doğrultuda çıkarılan genel sonuç, STEM eğitiminde 'yenilikçi' projelerin ve girişimlerin tasarımının, tek bir yöntemin etkililiği ile ilgili varsayımlardan ziyade mevcut araştırma kanıtlarının birleştirilmesi, paydaşlarla bağlantı kurulması ve sorunun sistematik analizine dayandırılması gerektiğidir. A.4: STEM eğitimi ve araştırması • Öğrencilerin, amaç duygusu edinebilmeleri ve bilim ile gerçekten meşgul olabilmelerinini sağlanması amacıyla bilim eğitimi, çalışma dünyası ve araştırma arasında daha fazla etkileşim olması gerekmektedir. Araştırma ile sadece eğitim araştırması değil tüm bilimsel araştırmalar ve teknolojik gelişmeler kastedilmektedir. Sinerji ve etkileşim ihtiyacı kısmen, vatandaşların bilim ile daha fazla meşgul olması çağrısında bulunan, Sorumlu Araştırma ve Yenilik (SAY) gündemi ile ilgilidir. Ayrıca, raştırma süreçlerinde bilimsel topluluklar arasında ve bu topluluklar ile toplum arasında daha fazla diyalog kurulmasını öngören 'açık bilim'e yönelik ortaya çıkan hareket ile de ilgilidir. STEM eğitimi söz konusu olduğunda bu diyalog, bilim gerçekliğinin öğrencilere aktarılması bakımından son derece değerlidir. Bir çok proje14, hem araştırma hem de vatandaşların bilim ile meşgul olması sürecinde rol oynayan, botanik bahçeleri gibi kuruluşlar da dahil olmak üzere araştırma enstitüleri ya da birimleriyle işbirliği yapmıştır ve yapmaktadır. Yaygın öğretim sektörü, SDÖ için fırsatlar sunma bakımından pro-aktiftir ve elbette münferit okullarca sağlanamayacak zengin öğrenme deneyimleri sunabilmektedir. Bununla birlikte, proje çalışmaları, çalışma olarak bilim ile bilim öğrenimi arasında daha fazla etkileşimin tercih edilebileceğini göstermiştir. Böyle bir etkileşim, aşağıdaki ilkelere dayalı olarak öğreniciler, öğretmenler ve bilim topluluğu için faydalı olacaktır: 12 Genel açıklama için bkz. http://journals.heacademy.ac.uk/doi/full/10.11120/msor.2006.06040019 http://www.publications.parliament.uk/pa/ld201213/ldselect/ldsctech/37/37.pdf 14 örneğin, bkz. http://www.inquirebotany.org/en/ 13 • Öğretmen ve öğrenicilerin, mevcut görüşleri takip etmelerinin sağlanması • Halihazırda bilim ile ilgilenen kişilerin iletişim becerilerinin artırılması • Başta yaratıcılık ve yenilik ile bağlantılı beceriler olmak üzere okulda öğrenilen beceriler ile bilimsel işyerlerinde ihtiyaç duyulan becerilerin uyumlaştırılması • Bilim öğretmenlerinin bilim insanı olarak tanınmaları • Öğretmen ve öğrenicilerin gerçek bilimsel araştırmalara dahil edilmeleri Sonuncu husus, İngiltere’de ve Bilim Dükkânları ile desteklenen diğer bir dizi ülkede (Hollanda) ‘vatandaş bilimi’ bağlamında yürütülen projelerden örneklerle açıklanabilir. Katherine Mathieson’a göre, bunlar üç kategoriye ayrılabilir15: • Katkı sağlayan projeler - İngiltere uğurböceği araştırması gibi profesyonel bilim insanları tarafından tasarlamış; vatandaşlar veri katksında bulunmuştur • İşbirlikçi projeler - profesyonel bilim insanları tarafından tasarlamıştır; vatandaşlar veri katkısında bulunmakta, soruların ele alınma yöntemi hakkında bilgi vermekte ve verileri inceleyerek, bulguları yaymaktatırlar, örneğin GalaxyZoo. • Birlikte oluşturulan projeler - profesyonel bilim insanları ve vatandaşların birlikte çalışmaları ile tasarlanmıştır. En azından gönüllü katılımcıların bazıları, bilimsel sürecin çoğu aşamasına ya da tüm aşamalarına katılırlar. Simon Langton Grammar School for Boys okulunda öğretmen & öğrenicilerin, buğday geninin dizilişi ile ilgili olarak bilim insanları ile birlikte çalıştıkları bir proje olan GROW projesi bunun bir örneğidir16 Bu faaliyetlerin, gelecekteki AB STEM projeleri bakımından önemi, vatandaşların bilim ile daha doğrudan meşgul oldukları yönünde bir eğilim yansıtmalarıdır. Özellikle, bu tür aktivitelerle okula katılım doğası gereği sorgulamaya dayalıdır ve 2014-2015 Toplum ile ve Toplum için Bilim çalışma programında da ifade edildiği üzere “toplumsal ihtiyaçları yansıtan yenilikçi ürünler” geliştirmenin yollarını sağlamaktadır. Son dönemde yapılan, Sorumlu Araştırma ve Yeniliğe ilişkin Eurobarometer araştırması17, bilime karşı vatandaşların tutumlarının olumlu olduğunu göstermekle kalmamış aynı zamanda SAY’A yönelik daha fazla eylemin faydalı olacağının düşünüldüğünü göstermiştir. Okulların bilim ve araştırmaya dahil edilmeleri, SAY’ın uzun vadeli projeksiyonunun bir parçasıdır. ENGAGE, Parrise ve Irresistible gibi projeler, bunu gerçeğe dönüştürmektedir. A.5: STEM projelerinin etkisi • STEM projelerinin etkisine ilişkin ortak anlayışa ihtiyaç olduğu gibi, bu etkinin ölçülmesini sağlayacak izleme ve geri bildirim sistemlerinin kurulmasına da ihtiyaç bulunmaktadır. Etki, araştırma ve gelişimin tüm alanlarında finanse edilen projeler tarafından giderek artan bir şekilde talep edilmektedir ancak SDÖ ve STEM eğitimi alanında neyin “etki” yaratabileceği konusundaki ortak anlayış henüz kısıtlıdır. Bu raporun başka bir bölümünde de ele aldığımız üzere SDÖ’nün bilim kariyeri çıktıları ile ilişkilendirilmesinde süre ve nedensellik sorunları söz konusudur. Dolayısıyla, etki, SDÖ’nün daha yaygın bir şekilde kullanılması için tasarlanan politikaların veya öğretmenlerin uygulamalarının uzun vadeli etkileri olarak anlaşılmalıdır. Bununla birlikte bu uzun vadeli etkiler pedagojik alanı oluşturan etkenlerin bir araya gelişine 15 bkz. http://www.britishscienceassociation.org/blog/citizen-science-new-black http://www.bbsrc.ac.uk/society/schools/grow.aspx 17 http://europa.eu/rapid/press-release_IP-13-1075_en.htm 16 bağlıdır ve belirli projelerin finansman süresi içerisinde tam olarak ölçülebilmesi de mümkün değildir. Bunun yanı sıra göstergeler konusu da tartışmalıdır. En sık kullanılan göstergelerden biri, proje faaliyetleri ile “ulaşılan” öğretmen sayısıdır ve genellikle etkinlik sonrası yapılan anketlerden elde edilen değerlendirme sonuçlarıyla da desteklenir. Ancak, proje süresi içindeki kısıtlamaların bir diğer sonucu da “ulaşılan” ifadesinin, bir ölçme sürecinin başlamasından ziyade mutlak bir miktar olarak görülmesi gerektiğidir. Bizim tavsiyemiz, STEM topluluğu ve Avrupa Komisyonu arasında ortak bir gösterge dizisi üzerinde uzlaşma sağlanması ve projelerin, kendi yaptıkları etkiyi ölçmek için bu dizi içindeki göstergelerden seçim yapabilmeleridir. Ayrıca, proje-sonrası hazır bulunuşluğun uzatılması da buna eklenebilir. Bu konu, aşağıda A8 bölümünde ele alınmaktadır A.6: Süreler • Eğitim projelerinin süresi ve başlangıç tarihi, okul sürelerinin gerçekliğini yansıtmalıdır. FP7 projeleri için normal süre, 24-48 ay arası olup, genel süre 36 aydır. LLP projeleri için normal süre ise 24-36 ay arasıdır. FP7 kapsamında teklif çağrısı döngüsü, projelerin birbiriyle çakışmasına neden olmaktadır ve bu durumun devamlılık ve projeler arası bilgi transferi açısından faydalı olacağı düşünülebilir. Ancak, projeler arasında genel koordinasyon konusunda bir sistemin olmaması, bahse konu bilgi transferinin her zaman gerçekleşmediği anlamına gelmektedir. INSTEM ortakları, yakın zamanda, FP7 projelerinden SDÖ’nün değerlendirilmesi konusunda çalışan üç projeyi, ASSIST-ME18, SAILS19 and FaSMEd20projelerini, ProCoNet vasıtasıyla, bir araya getirmişlerdir. Böyle bir bilgi transferinin gerçekleşmesi için daha resmi bir düzenleme yapılması gerekmektedir. Daha önemli bir sorun ise, başarılı müdahaleler için gereken süreçlere ilişkin olarak projelerin süresinin kısa olmasıdır. Genelde, projeler, çeşitli ön incelemeler, son durum raporları, ulusal çalıştaylar vb. gibi müdahalelere zemin hazırlanması için gerekli görülen faaliyetleri gerçekleştirmek için 6-12 ay harcamaktadır. Bunun yanı sıra, her proje için konsorsiyumun, çalışma ilişkilerini tesis etmesi ve web sitesi oluşturulması gibi uygulamaya dönük çalışmalar yapması gerekmektedir. Bu bağlamda, eğer okullarda çalışma planlanıyorsa, hedef okullarla temas kurulması ve planlanan proje faaliyetlerine ilişkin bu okullara bilgi verilmesi gerekecektir. Genel olarak okullar, akademik yıla Ağutos ya da Eylül ayında başlarken, projelerin başlangıç tarihi, Avrupa Komisyonunun süreçlerine bağlıdır ve bazen, okul esaslı faaliyetleri, olması gerekenden çok daha geç ya da çok daha erken başlatabilmektedir. Normal okul yılı içinde, sınavlar, Noel veya diğer tatiller gibi proje çalışmalarının ikinci plana atıldığı birçok hafta bulunmaktadır. Bu yüzden de çoğunlukla süre kaymaları meydana gelir ve projeler bazı eylemleri birinci ya da dönem (sömestr/trimestr) içinde uygulamayı başarsalar dahi, bir sonraki akademik yıla kadar sessiz/sakin bir dönem olacaktır. Dolayısıyla, sürekli gelişim için arzu edildiği gibi, bir faaliyetin birden fazla tekrarlanması oldukça zor olacaktır. Ayrıca normal ulusal veya bölgesel müfredat nedeniyle gerçekleşen süre kısıtları da bulunmaktadır. Bu konuda çok katı bir çerçevenin çizilmediği durumlarda dahi, kapsam 18 http://assistme.ku.dk/project/ http://www.sails-project.eu/portal ve http://www.sails-project.eu/portal/news/assist-me-sails-coming-together 20 http://research.ncl.ac.uk/fasmed/meettheteam/fasmedpartners/ 19 dahiline alınacak konulara ilişkin okul düzeyinde kurallar ve beklentiler söz konusudur. Öğretmenlerin sorgulamaya dayalı yeni faaliyetlere başlamaları için, müfredata göre ilerlemenin esnek olması gerekir. Bu bazen mümkün olsa da, öğretmenlerin, projeyle başlayan bir müdahale kapsamında, sınıf içinde konuyla ilgili bir ya da ikiden fazla faaliyet gerçekleştirmesi nadirdir. Bu durumun bir örneği de, S-TEAM projesinde yaşanmış; çok başarılı bir öğretmenlerin mesleki gelişim faaliyetinin (PISCES), bir tane öğretmen tasarımı müdahale gerçekleştirmesi için bütün bir okul dönemi gerekmiştir. Aynı kısıtlama, diğer projelerdeki öğretmen mesleki gelişim (ÖMG) faaliyetleri için de geçerlidir. Öğretmenlerin deneyimleri, bir kez uygulanan ÖMG eylemlerinin, yeni tekniklerin öğretmenlerin uygulamalarında yer etmesinin sağlanması için yeterli olmadığını göstermiştir. En etkili ÖMG eylemleri, genellikle bir dönem/trimestr boyunca uygulanan sıralı seansları içermektedir. İdeal olanı, öğretmenlerin en az bir akademik yıl boyunca takip edilmesi ve SDÖ konusundaki anlayışlarının araştırmacılar tarafından izlenmesidir. Bunun ardından, sürdürülebilir ÖMG’nin okullarda yerleşmesi için derinlemesine bir analiz ve geri bildirim ile bir sonraki akademik yılda ikinci bir tekrar yapılabilir. Tüm bunlar için daha fazla zaman gerekmektedir. Projelerin, faaliyetlerini sınıf içerisinde uygulamaları veya ÖMG derslerini sürdürebilmeleri için mevcut olan zaman konusundaki bir diğer kısıtlama da, proje sonuçlarının etkin dağıtımının, finansman süresi, genel olarak da projenin son 12 ayı, içerisinde yapılması gereğidir. Bu da, son konferansların düzenlendiği ve nihai raporların yazıldığı bu dönemde, aktif müdahale ivmesini yakalama konusundaki güdünün az olması demektir. Aynı zamanda, okullarla ve diğer paydaşlarla kurulan aktif bağlantıdan uzaklaşılması, bu tür müdahalelerin kısa vadeli niteliğinin beğenilmemesine de neden olabilir. Bu şartlarda uzun vadeli ilişkilerin tesis edilmesi zordur. Ulusal politika değişikliklerine ilişkin kısa vadeli düşünme konusunda da benzer algılar söz konusu olduğundan, öğretmenler doğal olarak değişiklikten ziyade istikrar isteme eğilimlidirler. Bazı durumlarda, Compass/Lema/Primas/Mascil gibi çoklu projeler, bu ilişkileri zaman içerisinde sürdürmeyi başarmışlardır ancak bu durum başka bir yerde tekrarlanması her zaman mümkün olmayan belirli yerel koşullara bağlıdır. Sorgulamanın işe yaraması için, günlük okul yaşamının içine katılması ve okul yaşamındaki gençlerin kafasına yerleşmesi gerektiğinden, bu durum öğrenciler açısından da sorun teşkil etmektedir. Öğrenciler, politika değişikliklerine öğretmenler kadar duyarlı değildir ancak istikrarın, eğitimde önemli bir faktör olduğu ve örneğin, sık sık öğretmen değişikliğine maruz kalan öğrencilerin, öğretmenleri uzun süre görevde kalan öğrencilere göre daha az başarılı olduğu bilinmektedir. Başarılı bir uygulama için, sorgulama yöntemlerinin de aynı derecede istikrarlı olması gerekir. Sorgulamanın en yaygın unsuru, başarılı öğrenme için, öğrencilerin çeşitli sosyal becerileri ve teknikleri öğrenmesini gerektiren grup çalışmasıdır. Bu becerilerin ve tekniklerin elde edilmesi için zaman ve düzenli uygulama gerekir. Bunun için de tek bir konuda sorgulamaya harcanan birkaç haftadan daha fazlasına ihtiyaç vardır. A.7: Avrupa Komisyonu düzeyinde proje yönetimi • Avrupa Komisyonunun idari sistemleri (Avrupa İletişim Ajansları Birliği EACEA and Araştırma İcra Ajansı REA gibi yürütme ajansları da dâhil) ile proje koordinatörleri arasında daha fazla etkileşim olması gerekmektedir. Kalıcı mekanizmalar, projeler sürecince, öncesinde ve sonrasında, proje kabulü ile proje yürütme arasındaki diyalogun devamlılığının sağlanmasına yardımcı olacaktır. En az üç alanda, projeler ve Avrupa Komisyonu arasındaki diyalogun artırılması yönünde yapısal ihtiyaç ortaya çıkmaktadır: 7.1) Azami etkinlik için daha önceki projelerde yapılan Çalışmaların Tekrarının Önlenmesi; 7.2) Azami etki için aynı alanlarda çalışma yürüten projeler arasında Koordinasyonun Artırılması; 7.3) Azami değer için, finansman sona erdikten sonra projelerin Etkisinin Sürdürülmesi. Bu tür bir diyalogun kurumsallaştırılması için, proje koordinatörleri ile Avrupa Komisyonu’nun Araştırma ve Yenilik Genel Müdürlüğü, Eğitim ve Kültür Genel Müdürlüğü ve EACEA arasında düzenli toplantıların yapılması faydalı olacaktır. Bu konudaki en iyi örneklerden biri, koordinatörlerin ve bilim otoritelerinin karşılıklı çıkara ilişkin konularda fikir alışverişinde bulundukları 6 Temmuz 2012 tarihinde Brüksel’de gerçekleştirilen ProCoNet toplantısı ve bunu takip eden toplantılardır. EACEA, LLP projelerinin koordinatörleri ile yaptığı yıllık toplantılarla zaten bu doğrultuda çalışmaktadır21 7.1 ile ilgili olarak, projelerin çalışmalarını yürütmeleri için gerekli olan, gerçeklere dayalı ön bilgi birikimini kurumsallaştıracak bir mekanizma olmadığından, çalışmaların tekrar edilmesi sorunu ortaya çıkmaktadır. Örneğin, birçok proje, konsorsiyuma katılan ulusal ortaklarında, SDÖ’nün durumunu değerlendirmek için anketler yapmıştır. Bu anketler yararlı temel bilgiler sağlamakta ancak çoğu zaman aynı ülke içinde farklı projeler tarafından birkaç defa uygulanmaktadır. 7.2 ile ilgili olarak, INSTEM’in ulusal çalıştayları, öğretmenlerin “girişim yorgunluğu” açısından sorunlarına ışık tutmuştur. Bu konuda iki temel sorun söz konusudur. Çalıştıkları okullar iyi ortak olarak değerlendirildiği için, çoğu zaman, birden fazla proje, arda arda ya da paralel, öğretmenlerle görüşmektedir. Bundan farklı olarak, internetten yararlı kaynakları araştıran öğretmenlerin, dikkatlerini çekmek için yarışan çok sayıda proje yüzünden kafası karışmaktadır. Üye ülkelerin birçoğunda ulusal bilim eğitim web sitelerinin var olduğu göz önünde bulundurulduğunda, öğretmenler için kendi ülkelerinin kaynak sağlayıcıları dışındakı ve uygun dilde olmayabilen kaynaklara bakmak her zaman cazip bir yol değildir. Dolayısıyla, projelerin, azami etkinlik için kendi etki ve dağıtım stratejilerini hazırlayabilmeleri amacıyla birbirleriyle ve uygun dış ajanslarla işbirliği yapması yararlı olacaktır. 7.3 konusunda, 2012’deki MMLAP (Mobilizasyon ve Karşılıklı Öğrenme Eylem Planları) çalıştayından çıkan bir rapor (Healy, 2012), proje yapıları için “baş-gövde-kuyruk” modelini önermektedir; bu modelde baş, vatandaş katılımını, gövde ana faaliyetleri ve kuyruk ise faaliyetler sonrası dağıtım faaliyetini temsil etmektedir. Projelerin, ana finansman süresi sonrasında da etkilerini sürdürmeleri bekleniyorsa, web sitesinin varlığının devam etmesi, proje sonuçlarının etkin bir şekilde tanıtılması ve diğer projeler ile Avrupa Komisyonu gibi paydaşlarla ilişki kurulması amacıyla öngörülen bir süre boyunca (örn. beş yıl) proje sonrası faaliyetler için özel bir finansman tahsis edilmesi mantıklı olacaktır. “Kuyruk” için fazla masrafa gerek yoktur (Avrupa Komisyonu’nun toplam katkısının belki %5’i kadar) ve aşağıdaki sonuçların elde edilmesine yardımcı olur: • • • 21 Daha iyi dağıtım, iletişim ve web mevcudiyeti;· İlk bulguların geliştirilmesinden ziyade sonuca odalanılması yoluyla proje süresi içinde zamanın daha iyi kullanılması;· Diğer proje ve Avrupa Komisyonuyla daha iyi bağ kurulması. örneğin,Together for Basic Skills conference, Aralık 2012 Halihazırda dış değerlendiriciler tarafından yapılan ara değerlendirme sistemi, projelere biçimlendirici geri bildirim sağlanması açısından faydalıdır ve proje-sonrası değerlendirmeye kadar uzatılabilir. Bu sayede, nihai raporların ve çıktıların değerlendirilmesi konusunda proje görevlililerine destek ve uzatılmış proje sonrası döneme (PPP) katkı sağlanabilir. Projelerden, nihai raporun bir parçası olarak, bu sürece ilişkin bir plan sunmaları istenebilir ve bu plan, proje aşamasındaki tatmin edici performans temelinde onaya tabi tutulabilir. Öte yandan, mevcut durumda proje aşamasının başlangıcı, oldukça kapalı ve gizemli bir oluşum, yazım, sunum, değerlendirme ve (eğer başarılı olursa) “hibe sözleşmesine katılım” sürecini içermektedir. Ufuk 2010 kapsamında müzakere aşamasının kaldırılmasıyla, sürecin kolaylaştırılması planlanmıştır ancak sorumlu araştırma ve yenilik programının (SAY) özünde, “baş” aşamasında paydaşların katılımın arttırılması, projelerin topluma karşı sorumlu kılınması açısından oldukça istenilir bir durumdur. Bahse konu paydaş katılımı, dış değerlendiricilerin teklif değerlendirme sürecindeki rollerini tamamlayıcı olmalıdır, ki müzakere aşamasının olmaması, dış değerlendiricilerin bu rolünü zayıflatmıştır. Dolayısıyla, mevcut durumda değerlendiriciler öneride bulunmamaktadır, çünkü projeler şu anda, sunulduğu şekliyle tekliflere dayalı olarak finanse edilmektedir. Teklifler sunulmadan önce sürecin daha açık olması ve paydaşların girdisi gibi değerlendirme sonrası değişiklik yapılabilmesi, kamuyounun etkin katılımı konusunda projelerin potansiyelini arttırabilir Şekil: Dinazor – Proje Yapısı Modeli: Baş – Gövde - Kuyruk BAŞ GÖVD E KUYRUK A.8: STEM eğitiminin ve Avrupa finansmanının koordinasyonu • STEM eğitimi ile igili AB eylemlerinin açık bir şekilde koordine edilmesi ve UFUK 2020, Erasmus Plus ve ilgili politika araçları ile bağlantı kurulması gerekir. Burada, üç temel soru söz konusudur: 8.1) 2014-2020 döneminde STEM eğitimine ilişkin tamamlanan FP7 ve LLP projelerinden elde edilen bilgilere, öğrenimler ve ürünlere ne olacaktır? 8.2) STEM eğitiminin Ufuk 2020 ve Erasmus+ içindeki konumu nedir? 8.3) STEM eğitiminin 2020 yılı için hedefleri nelerdir ve STEm topluluğu bu hedeflere nasıl katkıda bulunabilir? Bir kısmı projelerin kendi havuzlarıyla, kısmen de Ufuk 2020 kapsamında SEAC 1 ‘de yer alacak FP7 katılımcılarının belirlenmesiyle Scientix projesinin üçüncü kez devamıyla 8.1’deki ilk soruya da kısmen değinilmektedir. FP7 proje konsorsiyumunun enerjisi, SEAC 1 çağrıları22 için sunulan teklif sayısının çokluğundan belli olmaktadır. Çağrıda, “eylem, üye devletlerin, bilim eğitimi ve bilim kariyerleri alanındaki yenilikçi yaklaşımlara ilişkin eylemlerini koordine edecek ve güçlendirecektir” [2] diye ifade edilmiştir. 23 Bununla birlikte, yine de, önceki faaliyetlerin “güçlendirilmesinin”, mevcut ürünlerin ve materyallerin potansiyel değerinin ortaya çıkarılmasına yetecek düzeyde olmayacağı muhtemeldir. FP7 projelerinin çoğunda, projelerin uygulanmasını destekleyen gerekli mesleki gelişim yöntemlerinden ve öğretim materyallerinden oluşan bir birikim mevcuttur. Bahse konu bu materyallerin, daha yaygın bir şekilde kullanılamadan, web arşivlerinde kilitli kalması üzücü olabilir İkinci husus, yani 8.2, Avrupa Komisyonu tarafından (kısmen) cevaplanmıştır. SEAC1 ve SAY “anahtalarının” bilim eğitimi unsurlarını da içermesi gerektiğinden daha dolaylı bir şekilde SAY-ilişkili projeler kapsamında bilim eğitimine kayda değer miktarda fon tahsis edilmiştir. Bununla birlikte, Avrupa eğitim sisteminin boyutlarıyla ve daha bilimsel, kapsayıcı ve yenilikçi bir vatandaş katılımının faydalarıyla kıyaslandığında, söz konusu fon çok kısıtlı kalmaktadır. SERC raporunun (AK, 2015) yayımlanmasıyla, mevcut çalışmalarla daha önceki projelerin potansiyel enerjisinden yararlanılması ve STEm eğitim reformu için canlı bir eko-sistemin sürdürülmesi amacıyla daha fazla fon tahsis edilmesi yönünde politika belirleyicileriyle görüşme fırsatı doğmuştur. SEAC 1 çağrısında, açık bir şekilde “bilim eğitiminde yenilikçi yöntemler”e ve “STEM kariyerlerinin gençler için daha erişilebilir kılınması”na atıfta bulunulduğunu da ifade etmemiz gerekir. Bu doğrultuda çok çeşitli eylemler öngörülmektedir. Ayrıca, Toplum ile Toplum için Bilim (SWAFS) ve Değişen Dünyada Avrupa (Europe in a Changing World) programları kapsamında yapılan diğer bazı çağrılarda da, STEM eğitiminin hayatboyu öğrenmeye (Young-3) ve sosyal değişime (Young-4) yapacağı muhtemel katkılara işaret edilmektedir. Toplumsal Zorluklar çalışma programları kapsamında SAY taahhüdünün bir parçası olarak STEM eğitiminin ve araştırmanın kapsama dahil edilmesi de mümkündür ancak bu bağlamlarda bilim eğitiminin nelerden müteşekkil olduğu henüz açık değildir. Üçüncü husus, Sorumlu Vatandaşlık için Bilim Eğitimi (AK, 2015, s.26) raporunda ele alınmıştır. Raporda şunlar ileri sürülmektedir: Başarılı reformlar, sorunların yukarıdan aşağı hızlı onarımı olmadığı gibi acil ihtiyaçlara aşağıdan yukarı çözüm de değildir. Başarılı reformlar, yerel, bölgesel, 22 AK kaynakları uyarınca, 2014'te 147, 2015'te 202 öneri olduğu düşünülmektedir. 1587807-16._swafs_wp2014-2015_en.pdf, yayın tarihi 11/12/2013 23 ulusal ve uluslararası düzeyde ve Avrupa düzeyinde değişimin sürdürülmesi için ortak çalışmaya dayalı programlardır. Mevcut finansman sistemi, rekabeti teşvik edip finansmanı sağlanan projelerin kalitesini temin ederken, değişim süreçlerinin gereken on ila yirmi yıllık süre boyunca sürdürülmesi konusunda yeterli olmayabilir. Çıkarımları konusunda hemfikir olduğumuz SERC raporunun bir kere daha ciddiye alınması gerekmektedir. Ancak, özellikle Ufuk 2020, Erasmus plus ve bunlardan sonra gelen programların, finansman kurallarını, bazı eylemlerin ya da eylemlerin bazı bölümlerinin daha uzun sürmesini mümkün kılacak şekilde değiştirilmesini göz önünde bulundurmasını tavsiye ediyoruz. Ayrıca, bu eylemlerin, parasal değer ve kayda değer etki yarattığının görülmesi için farklı yönetişim ve gözetim modelleri de gerekmektedir. Özellikle ulusal sistemlerin giderek artan bir mali baskı altında kalması nedeniyle, Avrupa 2020 eğitim hedefleri, büyük zorlukları ortaya koymaktadır. Açık bir şekilde eyleme ihtiyaç duyulmaktadır fakat aynı zamanda mevcut eğitim araştırmalarının hedefe daha yönelik uygulanması gerektiği de açıktır. 2020 yılında, daha önceki FP7 projelerinin ve bu projelerin birikimlerinin etkisi, LLP ve Erasmus + projelerinin bazı etkileri ve Ufuk 2020 projelerinin katkılarının sürüyor olacaktır. Bu katkılar, bölümlerinin toplamından daha fazlasına denk olmalıdır. Dolayısıyla, burada da ifade edildiği üzere, tamamlanan projelerden edinilen deneyim, proje ortamının köklü bir biçimde yeniden şekillendirilmesine yol açmalıdır: 8.4) Projeler, kanıtlanmış ya da yenilikçi olsun, farklı yöntemlerle çalışma konusunda daha özgür olmalıdır; 8.5) Sürecin her aşamasında bilgi alışverişinin arttırılması yoluyla, projeler arası eşgüdüm ve işbirliği en üst düzeye çıkarılmalıdır; 8.6) Vatandaş katılımı, yalnızca etkinlik sonrası faaliyetleri onaylamamalı, aynı zamanda projelerin tasarım sürecini de (“baş” süreci) etkilemelidir; 8.7) Kaydedilen ilerleme, birikimsel olmalı, eylemlerin duplikasyonu ve tekrarı önlenmelidir; 8.8) Göstergeleri, ölçüm tekniklerini ve genel hedefleri içeren kapsamlı bir etki çerçevesi tüm paydaşlar tarafından kabul edilmelidir; 8.9) Finansman düzenlemeleri, projelerin “kuyruğu” olmasını sağlamalı, dağıtımın, projenin sona ermesinden itibaren birkaç yıla uzanmasını mümkün kılmalıdır; 8.10) Karşılıklı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için, STEM eğitiminde Avrupa’nın eylemleri ve ulusal eylemler arasında koordinasyon sağlanması yönünde daha fazla çaba sarf edilmelidir. Son husus özellikle önemlidir çünkü Avrupa hedefleri ve ulusal hedefleri arasında uyum olmaması, her iki tarafın da çabalarının boşa gitmesine neden olabilir. Avrupa 2020 hedeflerine ilişkin olarak bakanlıklar arası üst düzey anlaşmalar yapılmakla birlikte, uygulama düzeyinde daha fazla işbirliğine ihtiyaç duyulmaktadır. Örneğin, öğretmenlerin eğitimi konusunda, belirli bir projeden bağımsız olarak öğretmen eğitimi uygulamalarında araştırmaya dayalı gelişmelerin tartışılması amacıyla ulusal düzeyde ve Avrupa düzeyinde kurumları bir araya getiren TEQUILA ağı24 bu hususa hitap etmektedir. Sonuç olarak, LLP’den Erasmus+’a ve 7. Çerçeve Programı’ndan Ufuk 2020’ye geçilmesini, karşılıklı öğrenme ruhuyla sonuçlara, fırsatlara ve gelecekteki eylemlere yansıma fırsatını 24 Öğrenme ve araştırmanın entegrasyonu ile Öğretmen Eğitiinin Kalitesi sağlaması açısından önemli ve verimli olarak görmekteyiz. SATORI gibi Hareketlilik ve Karşılıklı Öğrenme Eylemleri için değerlendirme çerçevesi ve etik çerçeve konularında çalışan projelerin uygulanmasını da özellikle takdir etmekteyiz. Bu tür projeler, diğer eylemlerde olmayan yansımalara imkân sağlamaktadır. STEM Projeleri için İşbirliği Planı, 2014-2020 FP7 ve LLP proje bilgileri Sınıflarda, SDÖ'ye yönelik teknik ve uygulamala r SDÖ'ye yönelik öğretmen mesleki gelişimi SDÖ için platformlar ve kaynaklar 2014-2015 STEM kariyerleri ni cazip hale getirme> 2016-2017 RRI temaların a odaklanm a FP7/LLP Çıktılarına değer katma AB projeleriyle uyumlu ulusal faaliyetler STEM’den uzaklaşmanın nedenlerinin belirlenmesi 2018-2020 Uzaklaşmanın nedenlerine kullanılması ve başarının düşük olmasının yönelik yenilikçi pedagojilerin Vatandaş katılımı ile A&Y faaliyetlerinin arttırılması Bölüm B: Ulusal Düzey Yenilikçi uygulamalar, ulusal ve bölgesel düzeyde meydana gelen şeylerdir. Buradaki “ulusal” ifadesiyle, aynı zamanda bölgesel de ifade edilmektedir, örneğin Almanya eyaletleri (Länder), Birleşik Krallık’taki İskoçya, Galler ve Kuzey İrlanda Bölgesi, Belçika’da Flaman Bölgesi ve Valon Bölgesi vb. gibi. Bu düzey, geniş bir alan içerisinde, genellikle de dil de dâhil olmak üzere ortak özelliklerle okullar konusundaki politikaların belirlendiği düzeydir. Bu yüzden de ulusal ve/veya bölgesel hükümetleri eğitim politikasının ve karar alma süreçlerinin sorumlusu olarak tanırız. Bununla birlikte, arzu edilen, AB projelerinden öğrenilenlerin ulusal politikaya bilgi sağlaması ya da tam tersi olmasıdır. B.1: Pedagoji, Müfredat ve Değerlendirme • Pedagoji, müfredat ve değerlendirme sistemleri arasında daha fazla uyum sağlanması gerekmektedir. Bu öneri, STEM eğitim reformu açısından çok önemlidir. SDÖ, özellikle tartışmalarda, standart testler ve sınavlar yoluyla ölçülmesi zor olan kanıt kullanımı ve yaratıcı araştırma tasarımı gibi ilave beceriler ve yeterlikleri de beraberinde getirmektedir. Mevcut sistemler bireysel başarıya odaklandığı için, sorgulama ile geliştirilen ortak beceriler değerlendirilmemektedir. Bu durum ESTABLISH projesi tarafından da kabul edilmektedir: Özellikle de, SDBE (Sorgulamaya Dayalı Bilim Eğitimi) gibi yeni yöntembilimlerin yaygın bir şekilde kullanılmasını sağlayacak girişimler, birbiriyle ilişkili iki unsur tarafından engellenmektedir- müfredat (ders programının içeriği bakımından) ve bununla bağlantılı olarak değerlendirme sistemi. Sonuç olarak, bahse konu faktörler, SDBE’nin okullarda uygulanmasında iki önemli güç olarak olarak tanımlanmaktadır. Eğitimin verilmesi ve öğrenci gelişiminin izlenmesinde merkezi bir rol oynadıkları için, öğretmenler, kilit oyuncular olarak görülmektedir. Bu yüzden de, öğretmenlerin eğitiminin kilit bir faktör olduğu düşünülmektedir. Bu üç unsurun, yani müfredat, değerlendirme ve öğretmen eğitiminin, sınıf uygualamalarının değişimesini sağlayacak kilit güçler oldukları ileri sürülmektedir(Establish, 2011, s.2). Hâlihazırda, özellikle değerlendirme konusunu ele alan üç büyük FP7 projesi (Assist-Me, FaSMEd, SAILS) bulunmaktadır ve hiç süphesiz ki bu durum, gelecekteki sorgulama uygulamaları için daha iyi bir temel oluşturacaktır. Müfredat konusunda, Birleşik Devletler Ulusal Bilim Vakfı’nın “kesişen kavramlar” ve “disipline ilişkin temel görüşler” ‘disiplinle ilgili temel fikirler’ olarak adlandırdığı unsurlara dayalı bir müfredata doğru değişimin bir takım göstergeleri mevcuttur. (bkz. Aşağıdaki şekil, Duschl, 2012’den uyarlanmıştır) B.2: Kaynaklar • Müfredat, ders kitapları, online kaynaklar ve öğretmenin yeterliği arasında daha fazla koordinasyon sağlanması gerekmektedir. Bu başlık, PRIMAS, Compass, Profiles ve Pathway gibi STEM eğitim projeleri tarafından benimsenen en popüler yaklaşımlardan birine atıfta bulunmaktadır, yani öğretmenlerin SDÖ kullanımını idrak etmelerini, planlamalarını, uygulamalarını ve bundan yararlanmalarını kolaylaştırmayı amaçlayan “kaynakların” ve “materyallerin” üretilmesi. Bu alan, daha önceki projelerin çalışmalarının yeniden kullanımının oldukça yaygın olduğu bir alandır ve daha önce bahsetmiş olduğumuz duplikasyon ve dağıtım için süre uzatımı sorunlarına da değindiği için bu şekilde yapılması doğrudur. Bununla bağlantılı bir mesele de, kaynakların indirilebildiği ve çoğu zaman da öğretmenlerin ve öğrencilerin bilgi paylaşımı için yükleme yapabilmesini sağlayan tamamlayacı donanımı olan merkezi havuzların ve portalların olduğu Avrupa düzeyinde, bu tür kaynakların yönetimine ilişkindir. Bu materyaller için bir tür kalite kontrol sistemini (örn. Pathways projesindeki gibi) ve çoğu zaman meta veriler, dijital lisans ve genel format konularındaki sorunlarla ilgili bir BIT boyutunun tesis edilmesi yönünde paralel bir hareket olmuştur. Avrupa Komisyonu’nun bu alandaki faaliyetlerinin temel odağı Scientix sistemidir ve sistemin rolü, proje kaynaklarının araştırılması ve bir araya toplanması için daha proaktif bir rol oynayacak şekilde artırılmalıdır. Bu hareketlerin bazılarında merkezi bir kontrol yönündeki isteğin fark edilmesi zor değildir ve elbette ulusal düzeyde de paralel süreçler devam etmektedir. Bunun yanı sıra, oldukça çeşitli miktarda online kaynak bulunmasına rağmen ders kitaplarının geleneksel rolü hala devam etmektedir. Ders kitapları pedagojiyi belirlememekle birlikte, bilimin öğretilmesinde şüphesiz bir rol oynamaktadır. Ders kitaplarının hazırlanması konusunda yazınlar mevcuttur ancak projelerin ders kitaplarını veya akademik ortaklarla ilgili ders kitaplarının yayıncıları arasındaki işbirliğini dikkate aldığını gösteren çok az işaret bulunmaktadır25 Bununla birlikte, eğer durum bu şekildeyse, online veya diğer türlü, uluslar arası “kaynak” üretiminin çok da bir anlam ifade ettiği söylenemez. Bir kere daha, öğretmenlerin, “(uygun) kaynakların olmamasının” SDÖ’yü kullanımaya engel teşkil ettiği yönündeki ifadelerinin, mevcut kaynakların yeniden kullanılmasından ziyade yeni kaynakların geliştirilmesi için bir gerekçe olarak görüldüğü sorunu ortaya çıkmaktadır. Son yıllarda öne çıkan yeni bir yaklaşım da (akıllı ders kitabı olarak da bilinen) e-kitaplardır. Bu e-kitaplarla, öğrenme materyallerinin geleneksel ders kitaplarında olduğu gibi müfredata uygun şekilde düzenlenmesi, sorgulama konusundaki kaynaklar ve özellikle de Science Created by You (SCY)26 gibi simülasyon veya gerçek dünya ortamında bilim faaliyetlerini mümkün kılan siteler gibi online kaynaklara çeşitli bağlantılarla bir araya getirilebilir. 25 Pearson International’ın ASSIST-ME projesine katılımı bir istisnadır. http://www.scy-net.eu/ 26 B.3: Mesleki gelişim • SDÖ’ye güvenlerinin ve SDÖ ile ilgili faaliyetler konusundaki dağarcıklarının artması için öğretmenlere yönelik daha fazla mesleki gelişim programı olması gerekmektedir. Avrupa’daki mesleki gelişim programları arasında uyumun olmadığı, ya da aslında bu tür programların genel olarak mevcut olmadığı, TALIS raporunda (AK, 2009) ve proje planlamada da belirtmiştir. Bu yüzden de PRIMAS, PROFILES, Pathway ve S-TEAM gibi projeler, daha çok, öğretmenlerin mesleki gelişimine yönelik zengin içerikli kurslar düzenlemeye odaklanmışlardır. Proje faaliyetleri arasında belki de en başarılı bölüm budur, çünkü öğretmenle doğrudan temasla somut eylemi bir araya getirmekte, güçlü bir geri bildirim kaynağı sağlamakta ve SDÖ’nün öğretmenlerin uygulamalarına yerleştirilmesine yardımcı olmaktadır. Mevsimlik okullar27 gibi başarılı birkaç uluslar arası ÖMG faaliyeti söz konusu olsa da bunların da dezavantajları vardır. Mevsimlik okullar genellikle okulların tatil olduğu dönemde yapılmakta ve ailevi sorumlulukları olan öğretmenleri zor durumda bırakarak cinsiyet eşitliği konusunda sorunlara yol açmaktadır. Ayrıca bu tür okullar, otel ve uçak bileti masraflarının karşılanması konusunda projenin finansmanı bel bağlamaktadır ve bu da uzun vadede sürdürülebilir olmamaktadır. Dolayısıyla, dil sorununun olmadığı ve seyahat masraflarının çok daha düşük olduğu yerel düzeydeki ÖMG faaliyetlerine odaklanılması daha faydalıdır. Ayrıca, okul yönetimi düzeyinde destek olması halinde, yereldeki öğretmen grubu kendi kendini idame ettirebilmektedir. Ulusal düzeydeki temel sorunlar ise şunlardır: • • • • Genel olarak ÖMG’ye katılımın az olması; Mevcut ÖMG zamanını, asıl öğrenme fırsatlarından ziyade olaylara dayanan bilgilerle doldurma eğilimi; Özellikle okul dışı zamanlarda düzenlemişse, ÖMG oturumlarına katılım konusunda isteksizlik; ÖMG faaliyetleri nedeniyle öğretmenlerin sınıfta bulunamayışından kaynaklanan kayıpları karşılayacak mali düzenlemelerin olmaması. Projelerden elde edilen kanıtlar, etkili bir ÖMG’nin, öğrenci çıktılarının iyileştirilmesindeki en büyük tekil faktör olan öğretimin genel kalitesini yükseltmenin en iyi ve en ucuz yolu olduğunu göstermektedir. Projeler, ayrıca, bazen dolaylı olarak, SDÖ’nün öğretmenler tarafından içselleştirilmesi gerekiyorsa, öğretmenlik formasyonunun/eğitiminin (ITE/T) bu konunun önemini yansıtması gerektiğini kabul etmektedir. IET/T zor bir hedef alanıdır, çünkü kendi pedagojisi, müfredatı ve değerlendirme yöntemleri vardır ve hâlihazırdaki ÖMG uygulamalarının aksine çoğu zaman sıkı bir şekilde kontrol edilmektedir. Ayrıca, her yıl ITE/T sisteminden çıkan öğretmen sayısının, toplam öğretici nüfusu içindeki payı oldukça küçük olduğundan değişikliğin uygulanması için de nispeten yavaş bir yoldur. Yine de anlamlı bir reform sürecinde, bilim eğitimi yelpazesinde sorgulamaya dayalı yöntemlerin kullanılmasının içselleştirilmesi için, ITE/T’nin de hedeflenmesi gerekmektedir. ITE/T kapsamında, disipliner farklılıkların dikkate alınması gerektiğinin de ifade edilmesi önemlidir. Avrupa içindeki potansiyel disipliner uzmanlıkların geniş kapsamı ve öğretmen eğitimi sistemlerindeki çeşitlilikler göz önünde bulundurulduğunda, bu, önemsiz bir sorun değildir. Projeler, web sitelerinde materyallerin düzenlenmesine ve öğretmenlerin formasyon eğitimi konusunda online kaynaklara önem vererek bu alanda etkili olmuşlardır. 27 Creative Little Scientists tarafından Haziran/Temmuz 2013 döneminde Girit’te düzenlenen mevsimlik okul gibi B.4: Öğrencilerin sesi • STEM dersleriyle ilgili olarak öğrencilerin sesine ve öğrenci haklarına daha fazla önem verilmelidir. Raporda, daha önce de değinilmiş olsa da, bu husus oldukça önemlidir, çünkü genel amaç olan öğrenci katılımının arttırılması için, projelerin, en azından, öğrencilerin sorgulamaya ilişkin algılarının öneminin farkında olması gerekir. Bu nokta, çoğu proje belgesinde en göze çarpan eksikliklerden biridir ve bu raporlarda öğrenci sesine yer verilmemesinin, ya da yeterince güçlü şekilde yer verilmemesinin nedenleri vardır. SECURE gibi öğrenci görüşü konusunda çalışmalar yapan projeler, sorgulama kavramının okul “dili”nde yer almaması ya da hiçbir şekilde kullanılmaması sebebiyle, sorgulama konusunda doğrudan soru soramamışlardır. Bu yüzden de, bu projeler sonucunda bile, öğrencilerin sorgulamaya değer verip vermedikleri ve uzun vadeli planlarını etkileyip etkilemediğine ilişkin net bir tablo çizilmesi zordur. SiS-Catalyst gibi diğer projeler ise öğrencilerin görüşlerine daha doğrudan bir şekilde eğilmekle birlikte öncelikli olarak SDÖ’yle ilgili değildir. PRIMAS projesi öğrencilerin değerlendirmelerine ilişkin sonuçlar üretmiştir. Projeler, mevcut fonlardan en yüksek değeri sağlamaya odaklanırlar. Bu da normal olarak, az sayıda öğretmen veya kurumla işe başlamak ve bir ağaç yapısına dayanmak suretiyle, asıl girdinin dışarıya dağılmasıyla sonuçların sayısal olarak arttığı bir çarpan faktörünün kullanılmasını içerir. Böylelikle, süre içinde bir öğretmenin birden fazla öğrenci grubuyla sorgulamaya dayalı öğrenmeyi kullanması beklenir ve bu da projelerin, çok sayıda öğrencinin etkilendiğini iddia etmesiyle sonuçlanır. Bu çarpan rakamlarının doğruluğunun ispat edilmesi ve SDÖ’nün öğretmenlerin uygulamalarında yer almaya devam etmesi için sesmi finansman süresinin bitiminden sonra da araştırmaların devam etmesi gerekir. Öğrencilerin tutumlarına ve ÖMG’nin sürdürülebilir etkinliğine ilişkin araştırmaların kapsamlı bir şekilde takip edilmemesinin bir takım nedenleri vardır. Birincisi, araştırma yürütmek için finanse edilmemiş olan fakat yine de bu araştırmaların sonuçlarını değerlendiren Koordinasyon ve Destek Eylemleri (CSA) ve LLP projelerinin muğlak durumu ortadadır. İkinci olarak, öğretmenlerin yer aldığı proje faaliyetlerinin değerlendirilmesi nispeten kolaydır ve ÖMG oturumları ya da çalıştayları süresince yapılabilir. Halbuki öğrenicilerin düşüncelerine ve tavırlarına ilişkin araştırmalar çok daha karmaşıktır ve farklı konu alanları ve yaş gruplarına göre çok çeşitli uyarlamalar yapılmasını gerektirir. Üstelik, sınıf içinde daima bir zaman baskısı söz konusudur ve bu durum öğretmenlerin özenle seçilmiş araçları idare etmesini veya odak grupları uygulamasını zorlaştırmaktadır. Bazı projeler sınıfın sorgulama konusundaki tavrını ölçmek için nispeten kompakt araçlar geliştirmişlerdir28 ancak bunlar yaygın bir şekilde kullanılmamaktadır. Son olarak da, projeler, değerlendirmelerden geri bildirim almaya hevesliyken, öğretmenler öğrenicilerden geri bildirim alma konusunda daha az isteklilerdir. Bir öğretim yöntemi hakkındaki geri bildirimin, öğretmenlerin kendileri hakkındaki geri bildirimden ayrılmasının zor olduğu düşünülmektedir. Bu faktör, öğretmenlerin, fiili öğretim ve gerçekte kendilerini dezavantajlı duruma düşürebilecek anketleri uygulamayı öğrenme sürecinden uzaklaşma ihtiyacına eklendiğinde, proje söylemlerinde, öğrenicilerin düşüncelerinin ve sesinin neden belirgin olmadığını görmek kolaydır. Buna istisna oluşturan tek proje, çocukları ve gençleri 28 S-TEAM projesinde geliştirilen Scepsati dinlemeye yönelik rehberler hazırlamak suretiyle özel olarak bu konuyu ele alan SiS-Catalyst projesidir 29. Bu konu, hem Avrupa düzeyinde hem de ulusal ve yerel düzeyde bir sorundur. Bununla birlikte, eğitim politikaları, planlama ve söylemlerde öğrencilerinin sesine yer verilmesi için kapsamın en geniş olduğu düzey, ulusal düzeydir. Öğrencileri dinlemenin riskleri konusundaki yanılgılar yaygın olmakla birlikte araştırmalar, öğrencilerin sesinin, eğitim içindeki şu andaki konumunun ortaya koyduğundan çok daha sorumlu, olgun ve yapıcı olduğunu göstermektedir. 29 http://www.siscatalyst.eu/listen-empower Bölüm C: Okul düzeyi C.1: Okul yönetimi ve yönetişim • Yeni uygulamaların etkin bir şekilde uygulanabilmesi amacıyla, okul yönetişim/yönetim düzeyinde kararlılık olması gerekmektedir. Sorgulamaya dayalı öğrenmenin, okullar, öğretmenler ve öğrenenler için heyecan verici sonuçları vardır fakat okullar, takım çalışmasının, yaklaşımların uyumlu olmasının ve kaynakların adil dağılımının gerekli olduğu kollektif kuruluşlardır. Sonuç olarak, SDÖ’nin başarılı bir şekilde benimsenmesi, gerektiğinde öğretme önyazısının temin edilmesi de dahil olmak üzere öğretmenlerin, ilgili ÖMG faaliyetlerini üstlenmelerinin desteklenmesi başta olmak üzere okul yönetiminin kararlılığını gerektirmektedir. Bu tür bir kararlılık ayrıca, öğrencilerin, farklı yaklaşımlar arasındaki uyumsuzluğu hissetmemeleri için deneyimli ya da yeni öğretmenler arasında,öğretmenlerin görev yeri değiştirildiğinde veya farklı konu alanları arasında öğretim uygulamalarının devamlılığını sağlanmasını da içerir. Ayrıca, S -TEAM tarafından Norveç okullarında gerçekleştirilen bir faaliyet olan Wheels on Fire gibi, teknoloji, bilim, tasarım ve hatta dil öğrenme faaliyetlerinin birlikte yer aldığı bütün okulu kapsayan disiplinlerötesi projeler olarak yürütülen sorgulamaya dayalı faaliyetler de olmuştur. Birçok ulusal bağlamda, okulların öğrenme toplulukları olması fikri popülerlik kazanmaktadır ve halihazırda çeşitli yenilikçi öğretim yöntemlerinin kullanılmakta olduğu bu topluluklarda STEM eğitiminin ayrıcalıklı bir konumda olamayabileceğinin kabul edilmedi de önemlidir. Dolayısıyla, STEM eğitim projelerinin esnek olmaları ve STEM’de sorgulamanın birçok özelliğinin çoğu zaman yüksek kaliteli öğretimin de bir özelliği olduğunun kabul edilmesi gerekmektedir. Okul liderleri ve yerel eğitim makamları ya da diğer bölgesel kuruluşlar, sorgulama için gerekli fiziksel kaynakların sağlanmasında role sahiptir. Bazı ülkelerde münferit olarak okulların mali olarak ulaşabileceklerinin ötesinde ileri düzey labaratuvar ve diğer imkanlara erişimlerinin sağlanması bakımından üniversitelerin destekleyici rolü, son derece büyük önem taşımaktadır. Bu aynı zamanda, Irresistible ve Chain Reaction30 projelerinde hâlihazırda görüldüğü üzere, araştırmacı bilim insanları ile değişimler sağlayarak öğretmenlere de fayda sağlamaktadır. C. 2: Öğretmen işbirliği • Öğrenme ve öğretimde yeniliklerin potansiyelinin en üst düzeye çıkarılması bakımından disiplinlerarası çalışma ve öğretmen işbirliği oldukça önemlidir. SDÖ ve diğer yenilikçi öğrenme ve öğretim stratejilerinin potansiyellerinin en üst düzeye çıkarılması için öğretmen işbirliği son derece önemlidir. Öğretmen işbirliğinin özü, ortak anlayışlar geliştirilmesine dayanmaktadır ve ortak anlayışlar geliştirilmesi de ‘mesleki sorgulama’ şeklinde açıklanan pedagojik bir araç halini almaktadır(Reeves, 2008). Dolayısıyla pedagoji, hem örgün hem de yaygın olmak üzere öğretmen eğitiminin giderek daha büyük bir parçası haline gelen yansıtma ve özdeğerlendirme süreçleri ile bağlantılıdır. Mesleki sorgulama programlarının gelişimini değerlendiren Reeves şuna işaret etmektedir: Kanıt… mesleki öğrenmenin ve büyümenin yorumlanması için bireyleri ‘değiştirmenin’ yeterli bir temel sağladığı görüşüne ilişkin önemli şüphelere yol açmıştır. Bireyin, diğerlerinin katılımı, rızası ve uyumu olmadan yaptığını 30 http://www.chreact.eu değiştiremediği karmaşık bir dinamiğin olduğunu göstermiştir (Reeves, 2008, n.p). Bu genel olarak pedagojinin bir ilkesidir. Özellikle de yeni öğretmenler yeni pedagoji biçimlerini uygulamaya mecbur kalmaktadırlar, çünkü kendi sınıflarındaki varsayılan ‘yalıtılmışlıkta’ bile, yaptıkları, örneğin öğrenicilerinin beklentilerini yükseltmek suretiyle, diğerleri üzerinde etki yaratır ve diğerlerinden etkilenir. Grangeat&Gray (2008), öğretmenlerin kolektif ya da işbirlikçi çalışmalarının, öğretme yöntem ve tutumlarının değiştirilmesinde giderek daha fazla önem kazandığını ortaya koymuştur: “Öğretmenlerin kolektif çalışmaları, otonom temsilciler olarak öğretmenler ile toplumun yapısal özelliği olarak öğrenme arasında aracılık yapmaktadır (a.g.e, s.179). Daha basit şekilde, ÖMG ile ilgili olarak ESTABLISH projesinde de belirttiği üzere: Çalıştaylara katılan öğretmen grupları çeşitli deneyimlere sahip olacağı için, iş arkadaşları ile bu deneyimlerini paylaşmaları için kendilerine zaman tanınması önemlidir; özellikle de, sorgulama konusunda daha deneyimli öğretmenler, fikir ve uygulamalarını yerel bağlamda diğerleri ile paylaşabilirler (ESTABLISH 2011, s.43). Bu durum, Sorumlu Vatandaşlık için Bilim Eğitimi (Science Education for Responsible Citizenship) (AK, 2015) raporunda önerildiği üzere, STEM’e ‘A’nın (tüm dersler) getirilmesini yansıtmaktadır. C.3: Öğretmen Mesleki Gelişim Yapıları • Öğretmen mesleki gelişimi, son derece önemli olup zaman, yer, uygun bir amaç ve yapı gerektirmektedir. Proje belgelerinde ve öğretmenlerin ifadelerinde görülen en yaygın tek konu, öğretmenlerin SDÖ’yü güvenle ve başarılı bir şekilde uygulayabilmeleri için mesleki gelişimin gerekli olduğudur. Bununla birlikte, SDÖ’nün özelliklerinin, STEM konularında daha iyi motivasyonun ve katılımın sağlanmasının bir yolu olduğunu kabul ederken öğretmen mesleki gelişimindeki etkililiğinin de tanınması gerekmektedir. Tek seferlik sunumlar ya da bir günlük çalıştaylarla sorgulamanın, öğretmenlerin uygulamalarına yerleştirilmesi zordur. Sorgulamaya dayalı faaliyetin ilkelerinin belirlenmesi, bu ilkelerin uygulanmasının sorunsuz olacağı anlamına gelmemektedir. Bu sorunların üstesinden gelmenin en iyi yoluysa, SDÖ faaliyetlerinin ya da yöntemlerinin sınıfta uygulanmasından önce, sonra veya uygulanması sürecinde, öğretmenlere, meslektaşlarıyla ve dışarıdan araştırmacılarla bir araya gelme fırsatının verilmesidir. Bu da, öğretmenlerin, düzenli olarak bir araya gelebilmeleri için okullarda veya diğer yerel tesislerde zaman ve yer tahsis edilesini gerektirmektedir. Ayrıca, söz konusu toplantıların net bir amacının olması ve ideal olarak öğretmen mesleki gelişimine yönelik uzun vadeli yapı içerisine oturtulmuş olması gereklidir. Bu da, eğitimsel yönetişimin ÖMG için hedeflerin belirlenmesi sürecine dahil edilmesini gerektirmektedir. C3.1 Öğretmen mesleki gelişimi de sorgulama toplulukları içerisinde gerçekleştirilmelidir. Bu öneri, öğretmen mesleki gelişimi ve öğretmen işbirliğine yönelik daha önceki önerilere dayanmaktadır, ancak öğretmen ağlarının dahil edilmesi ile ilgili Teklif Çağrılarındaki gereklilikler ile de bağlantılıdır. 'Öğretmen ağları' ifadesi TES Connect ağının31 4 ilyondan fazla üyesinden, kimya bölümünde üç ya da dört öğretmenden oluşan yerel gruplara kadar 31 https://community.tes.com/ çok çeşitli ölçekleri kapsamaktadır. Ancak, halihazırdaki birçok öğretmen ağı çok fonksiyonlu olmakla birlikte Sorgulama Topluluklarının özel bir hedefi olmalıdır. Bir Sorgulama Topluluğundaki kilit unsur, eğitim deneyiminin sorgulamanın merkezinde olması gerektiğidir ve buna, toplulukta herkesin eşit söz sahibi olduğu bir süreç ile yaklaşılmalıdır. Fakat bu topluluklar genelde kendiliğinden ortaya çıkmamaktadır ve başlangıç aşamasında araştırmacılardan ya da lider öğretmenlerden elde edilen girdiler önemlidir. C.4: Yaygın eğitim sektörü • Yaygın eğitim sektörü, bilim eğitiminin yenilikçi şekillerinin uygulanmasında giderek daha fazla rol oynamaktadır. Sınıf dışında öğrenme, örgün bilim eğitiminin bir "eklentisi" haline gelmiştir. Bilim eğitimi sadece örgün okul ortamlarında gerçekleşmemektedir. Bilim merkezleri, doğal tarih müzeleri, hayvanat bahçeleri, akvaryum ve botanik bahçelerinin bilim eğitiminin desteklenmesi bakımından önemli bir potansiyeli bulunduğu ancak genel olarak vatandaşların bilime katılımında önemli bir rol oynadıkları yönünde çok sayıda kanıt bulunmaktadır. (Bell vd, 2010) Bu Bilim Öğrenme Kuruluşlarının (BÖK), ziyaretçilerinin sosyal statüsü ve kültürel geçmişine bakmaksızın hayat boyu öğrenme için erişilebilir yollar sunmanın yanı sıra ilk elden bilim deneyimi sunma bakımından önemli rol oynadıkları şüphesizdir. FP7 Bilim ve Toplum programı bu gerçekleri kabul etmiş ve Avrupa'daki çok sayıda BÖK'e projelere katılma ya da projeleri kendilerinin koordine etmeleri teklifinde bulunmuştur. INQUIRE, Pathway ya da Fibonacci gibi projeler, örgün bilim eğitiminde BÖK'lerin rollerinin artırılması, öğretim materyallerinin geliştirilmesi ve basılması ile öğretmen mesleki gelişim kursları sunulması üzerinde yoğunlaşmışlardır. BÖK'ler, müfredat kapsamında SDÖ'yü uygularken sınıf görevlilerini desteklemek için ihtiyaç duyulan güncel bilimsel içeriğin yanı sıra kaynak sağlama bakımından da eşsiz bir konumdadırlar. Dolayısıyla, FP7'nin yedi yılı boyunca ulaşılan en önemli başarılardan biri, çeşitli ulusal okul sistemlerinin ve öğretmenlerin, Avrupa'da bilim eğitimini iyileştirmeye yönelik bilgi, deneyim ve kaynakların paylaşılmasında BÖK'ler ile yakın şekilde çalışmış olmalarıdır. Yapılan araştırma, BÖK'lere yapılan okul ziyaretlerinin, bu ziyaretler örgün bilim müfredatının "üzerine ekleme"den (add-on) "içine ekleme" (add-in) şeklinde değiştirildiklerinde daha etkili olduklarını göstermiştir. Daha iyi öğrenme çıktılarına ulaşılması konusunda öğrencilerini en etkin şekilde destekleyenler, sınıflarında öğrenme öncesi ve sonrası faaliyetler düzenleyen öğretmenlerdir. Ayrıca, BÖK eğitimcilerinin, öğrencilerin, saha gezisi sırasında ele alınan belirli bilimsel kavramlar ile ilgili önceki fikir, bilgi ve anlayışlarını bilmeleri son derece yardımcı olmaktadır. Dolayısıyla birçok FP7 projesi açık şekilde ya da üstü kapalı olarak öğretmenleri, sorgulamaya dayalı bilim öğreniminin okulda ve BÖK'lerde nasıl en iyi şekilde desteklenebileceğine ilişkin ortak bir anlayış geliştirmek amacıyla BÖK eğitimcilerini ve öğretmenleri içeren uygulama toplulukları kurmaya davet etmiştir (örneğin, INQUIRE, PATHWAYvb.). Bu da, Avrupa'da bilim eğitiminin iyileştirilmesine yönelik gelecekteki çalışmalar için güçlerin birleştirilmesi bakımından oldukça büyük bir adımdır. Bununla birlikte, BÖK'lerin kendileri arasında (örneğin INQUIRE'da) deneyim ve bilgi paylaşımının yanı sıra yansıtıcı uygulama kültürü de oluşturulmuştur ve bu da, BÖK'lerin bilim öğrenme ortamları oluşturma konusundaki yeterliliklerini artıracaktır. Avrupa çapındaki FP7 projeleri BÖK'lerin ulusal örgün eğitim sistemlerinin desteklenmesi ve 21. yüzyılın bilim öğrenme hedeflerine ulaşılması bakımından oynadıkları önemli role ilişkin farkındalığın artmasına yardımcı olmuştur. C.5: Sınıf ortamı • Etkili bir SDÖ için temel önkoşul, öğrencilerin sorularına önem veilen ve müfredatın planlanan dersler dışına çıkabilmesine imkan tanıyacak yeterli esneklikte olduğu sorgulamaya elverişli bir sınıf ortamının bulunmasıdır. Sorgulama, yaparak öğrenme ile eş anlamlı olmayıp çıktıların önceden belirlendiği kaynak ya da çalışma kağıtlarının verilmesi de gerçek anlamda sorgulama değildir. Diğer taraftan, bilim ya da matematiğin öğrencilerin keşfine açık olmayan birçok yönü bulunduğu için 'kolaylaştırıcı bilgi' ya da ön bilginin rolünün kabul edilmesi gerekmektedir. Bütün projelerde genel kabul gördüğü üzere, sorgulamanın kullanılmasının konu ile en ilgili amacı öğrencilerin bilim konularına katılımlarının artırılmasıdır. Bu amacı destekleyen bir sınıf ortamı sağlanması basit görünebilir ancak bu daha ziyade, iyi öğretmenlerin uygulayabildiği edinilmiş bir beceridir. Fibonacci, Pathway, PRIMAS, PROFILES, S-TEAM ve SAILS gibi birçok proje, sorgulamayı destekleyen sınıf ortamları oluşturmayı amaçlayan bu tarz mesleki gelişim kursları düzenlemişlerdir. C.6: Sorgulama ne değildir • 'Kolaylaştırıcı bilgi'nin rolü önemlidir ve bilim ya da matematiğin öğrencilerin keşfine açık olmayan birçok yönü bulunmaktadır. Çıktıların önceden belirlendiği kaynak ya da çalışma kağıtlarının verilmesinin kendisi de en açık anlamıyla sorgulama değildir. Diğer taraftan, bilim ya da matematiğin öğrencilerin keşfine açık olmayan birçok yönü bulunduğu için 'kolaylaştırıcı bilgi' ya da ön bilginin rolünün kabul edilmesi gerekmektedir. Sorgulama genelde yaparak öğrenme ile karıştırılmaktadır ve sorgulamayı temsilen, öğrenicileri deney tüpleriyle gösteren resimlerin sıklıkla kullanılması (bu raporda yaptığımız gibi) yanıltıcıdır. Aslında sorgulama, durağan bir resimle kolayca temsil edilemeyecek yolculuk fikri gibi dinamik bir kavramdır. Yolculuk için sadece gidilecek yerlerin resimleri gösterilebilirken deney tüpü de başlangıç ya da bitiş noktasını ya da arada bir noktayı iyi şekilde temsil edebilir. Projeler genelde, 'doğru' sonuçlara ilişkin detaylar da dahil olmak üzere çok detaylı kaynaklar ortaya koymanın çekiciliğine karşı direnmişlerdir fakat bu örneğin, sorgulama ve uygulamaya dönük deneyim eşanlamlı olarak düşünüldüğünde tehlike arz etmeye devam etmektedir. Burada vurgulanması gereken temel nokta, öğretmen katılımının sorgulamanın en önemli bileşeni olduğudur. 'Kapalı' sorgulamadan 'açık' sorgulamaya doğru bir gidiş olsa da bilim sınıfında olunması, gerçek bilimde de neyin araştırılabileceğini ve neyin kabul edilebilir bir çıktı olduğunu belirleyen 'araştırma çerçeveleri' ya da sınırlamalar bulunması gibi, en açık sorgulamaları bile belirli yönlerden sınırlandırmakta ve desteklemektedir. Sorgulamanın etkili olabilmesi için, öğrencilerin önceki bilgilerine dayanması ve onlara gerekli araç ve açıklamaları sunması gerekmektedir. Öğrencilerin, belirli ilke, yöntem ya da sonuçları tamamen desteksiz şekilde keşfetmelerinin ne zaman ve nerede mantıksız olacağına karar verecek olanlar öğretmenlerdir. S-TEAM projesi ile bağlantılı bir grup araştırmacı tarafından son dönemde yapılan bir çalışmanın sonucunda32 nesnel bir açıklama yerine sorgulamanın düşünülmesi için bir temel sağlayan, sorgulamanın 'esnek şekilde açıklanabilir tanımı' fikri ortaya konulmuştur. Bu, öğretmenlere, bir dizi pedagojik ve didaktik eylem aracılığıyla öğrenicilerin becerileri ve ön 32 Smith ve ark. (Forthcoming, 2016) bilgileri ile istenilen eğitim çıktıları arasında bağlantı kurmalarını sağlayacak düşünme araçlarının temin edilmesi gerektiği anlamına gelmektedir. Her şeyden önemlisi sorgulama, bir soru sorma sürecidir fakat soru sorma, halihazırda mevcut bir dizi koşuldan kaynaklanır ve bazı cevaplar anlamlı iken diğerlerinin anlamlı olmadığı 'olasılık alanına' yöneliktir. Bu durum, herhangi bir ankete ya da başka bir araştırma aracına bakılarak görülebilir. Açık uçlu cevaplar için alan sağlansa bile, bunlar her zaman bir şeyin cevaplarıdır. Bu, kendi eylemlerinin dünyadaki olaylarla bağlantısını kurarak öğrenicileri güçlendiren, 'yaparak öğrenme' faaliyetlerinin önemini indirgemek anlamına gelmemektedir. STENCIL 3. Yıllık Raporunda (2013) yer alan bir makale, Bono'dan alınan 'işlerlik' kavramını getirmektedir: Bu, 'işlerlik' olarak adlandırdığım en önemli yönü dışarıda bırakmaktadır. Eylem becerileri, her yönüyle bilgi becerileri kadar önemlidir. Bunları bütünüyle gözardı ediyoruz ve öğrencileri topluma katkı sağlayacak çok az şeyi olan kişilere dönüştürüyoruz (de Bono, E, STENCIL 2013, s.31) Burada iki özel alandan bahsedilmesi gerekmektedir. İlk olarak, matematikle ilgili bir proje olan COMPASS'taki giriş ifadesinde ele alınan matematiğin bilimle ilgili rolü: Genel olarak okulda, matematik ve bilim konuları arasında yetersiz bağlantı kurulmaktadır. Bir taraftan, bazı bilimsel bağlamların matematik konularının çalışılması yönünde motivasyon için kullanılması alışıldık bir durumdur fakat ikinci derecede bir rol oynamaktadır. Matematiksel kısım geliştirilir geliştirilmez bilimsel bağlamın azalarak kaybolduğu görülmektedir. Diğer taraftan, matematik bilimin dili olmasına rağmen, bilimi öğrenciler için daha erişilebilir kılmak adına bilim çalışmalarında matematiksel boyutun en aza indirilmesi yönünde bir eğilim bulunmaktadır. Bununla birlikte, bu paradoks bilimsel disiplinlere ve gerçek bilimsel incelemelere sınırlı erişimi olan öğrencileri kışkırtmaktadır (Compass, 2011, s.3) Matematiğin doğası ile bilimin doğasının, bilim için değil ama matematik için esas teşkil eden kanıt kavramı ile farklılaşması nedeniyle sorgulama ile uğraşırken matematik de kavramsal sorunla karşı karşıya kalmaktadır. Kanazawa'nı da belirttiği üzere: Matematik ve mantık, kapalı, kendi kedine yeten önermeler sistei iken bilim ampiriktir ve olduğu şekliyle doğa ile ilgilenir33. Dolayısıyla, sorgulamanın matematikte uygulanması zor fakat imkansız değildir ve matematikte sorgulamayı hedef alan bazı proje faaliyetleri kesinlikle bulunmakla birlikte bu alanda daha çok çalışma gereklidir ve yukarıda bahsedilen paradoksun çözülebilmesi için matematikte temel anlama sorunlarını çözen faaliyetlere ihtiyaç vardır. Tartışmalı olmasına rağmen, matematik problemlerinin çözümünün bağlama yerleştirme ile daha zor hale geldiği yönünde bazı kanıtlar bulunmaktadır (örneğin Sheffield & Hunt, 2007)ve matematik içeren projelerin çoğu 'gerçek dünya' ya da 'özgün' bağlamlar üzerinde durmuşlardır. İkinci olarak, evrensel olarak okul müfredatlarında bulunmasa da SDÖ'ye katkıda bulunma potansiyeli büyük olmasına rağmen STEM'deki 'E'den - mühendislikten - nadiren bahsedilmektedir. Bu noktada, mühendislik kuruluşlarının, bilimle ilgili meslektaşları ve bilim eğitimcileri ile işbirliği çalışmalarına daha fazla dahil edilmesi gerekmektedir. Mühendislik bileşenleri olan uygulamaya dönük projeler denense de dahil edilen mühendislik düzeyi 33 bkz. http://www.psychologytoday.com/blog/the-scientific-fundamentalist/200811/commonmisconceptions-about-science-i-scientific-proof oldukça eksiktir. Bu bağlamda yaygın öğrenme, bazı ülkelerde güçlü bir rol oynayanFirst Lego League (FLL)34gibi kuruluşlar ile daha hızlı ileriye gitmiştir. Örneğin İngiltere'de FLL, okul bilimi ve teknoloji yarışmaları alanında Mühendislik ve Teknoloji Kurumu ile birlikte çalışmaktadır. C. 7: Mesleki ağlar • Sorgulamaya dayalı öğrenme konusunda öğretmenlerin desteklenmesi için, diğer öğretmenlerle işbirliği de dahil olmak üzere mesleki ağların daha fazla kullanılması, yeni yöntemler, materyaller ve konulara ilişkin araştırmacılar ile birlikte çalışılması ve yaygın eğitim sektörüyle çalışılması gerekmektedir. Öğretmenler ve mesleki ağları konusunda yukarıdaki önerilere ek olarak, meslek kuruluşlarla ve bilim alanındaki kurumlarla daha fazla birlikte çalışılması gerekmektedir. Proje çalışmasının bu yönü, oldukça başarılı olmuştur ve bilimin öğrenilmesinde okul, öğretmen ve öğrencilerin erişebildiği kaynakları artırırken söz konusu kurumların da eğitimle ilgilenme kapasitelerini artırmıştır. Öğretmen mesleki gelişiminde olduğu gibi, ağların geliştirilmesi ve sürdürülmesi okul yönetişimi düzeyinde bağlılık gerektirmektedir. Uzman dernekleri, özellikle belirli konu alanları ya da yaş grupları olmak üzere pedagojik ve didaktik konular üzerinde dururken öğretmen sendikaları çalışma koşulları üzerinde durma eğilimindedirler. Mesleği uygulayan kişiler olarak öğretmenlerle Avrupa düzeyinde çalışılması için, diğer mesleklerde bulunan türde yapıların oluşturulabilmesine yönelik kapsamlı destek gerektirmektedir. Böyle bir ağ kapsamında öğretmenler, mesleki sorgulama ve 21. yüzyılın profesyonelleşme kavramına geçme kavramlarını kullanabilirler. AB finansman sistemleri , mevcut ağların güçlendirilmesine yönelik fırsatlar sunabilirler ancak münferit projelere dayanan ayrı uygulama toplulukları' ya da 'sorgulama toplulukları' fikri, bu topluluklardan çok fazla olması ve projelerin kısa dönemli finandsman sağlayabilmeleri nedeniyle sorunludur. Mesleki dilin ortak olduğu ve kuruluşların uzun vadeli destek vermeye hazır oldukları başarılı büyük ölçekli öğretmen toplulukları genelde ulusal düzeydedir35. 34 www.firstlegoleague.org/ örneğin, İngiltere'de Times Education etrafında şekillenen topluluk 35 Sonuçlar Bilim eğitiminin, Sorumlu Araştırma ve Yenilik (SAY) gündemi kapsamına yerleştirilmesi önemlidir. Bilim eğitimi genelde değerden bağımsız olarak görülmektedir fakat SAY kapsamında değerlerin, ahlaki kuralların ve daha da önemlisi vatandaşın bilime bağlılığının geri döndüğünü görmekteyiz. Sorgulamaya dayalı öğrenme, öğrencilerin gözlem, veri toplama, analiz ve kanıta dayalı muhakeme yoluyla bilim ve bilimsel süreçlere katılımlarının sağlanması açısından son derece önemlidir. STEM projelerinin birçoğu, araştırmacılar ve öğrenciler arasında bağ kurarak okuldaki bilimin, hareket halindeki bilim ile bağlantısının kurulması yönünde cesur adımlar atmıştır. Neticesinde ortaya çıkan diyalog, SAY kapsamındaki bilim eğitiminin özünü oluşturmaktadır. Bilim eğitimine ilişkin görüşümüz, bilim ile eğitim arasında ve araştırma ile öğrenme arasında açık sınırların olduğu açık bir görüştür. Bu geniş anlamda sorgulamanın, ilgili tüm faaliyetler arasında bağlayıcı bir konu olarak merkezde yer alması gerektiği anlamına gelmektedir. Okul liderleri ve yerel eğitim makamları ya da diğer bölgesel kuruluşlar, sorgulama için gerekli fiziksel kaynakların sağlanmasında rol oynamaktadır. Bazı ülkelerde münferit olarak okulların mali olarak ulaşabileceklerinin ötesinde ileri düzey labaratuvar ve diğer imkanlara erişimlerinin sağlanması bakımından üniversitelerin destekleyici rolü, son derece büyük önem taşımaktadır. Bütün projelerde genel kabul gördüğü üzere, sorgulamanın kullanılmasının, konu ile en ilgili amacı öğrencilerin bilim konularına katılımlarının artırılmasıdır. Bu amaca uygun bir sınıf ortamının sağlanması basit görünmekle birlikte, aslında açık değildir ve iyi öğretmenlerin, formasyon eğitimi esnasında veya mesleki gelişim kurslarında konuyu öğrendikten sonra uygulayabilecekleri bir beceridir. Fibonacci, Pathway, PRIMAS, PROFILES, S-TEAM ve SAILS gibi birçok proje, sorgulamayı destekleyen sınıf ortamları oluşturmayı amaçlayan bu tarz mesleki gelişim kursları düzenlemişlerdir. Dolayısıyla, SDÖ’nün geliştirilmesi, bunu kullanan öğretmenlerin eğitilmesi ve öğretmenlerin sorgulama yapma konusunda kendi yöntemlerini geliştirmeye teşvik edilmesini sağlayacak kalıcı yapılara ve kanallara ihtiyacımız vardır ve en önemlisi de, tasarım ve uygulamaya öğrencileri de dâhil etmemiz gerekmektedir. Ayrıca, öğrencilerin seslerinin duyulabilmesi ve öğretmenlerin kaynağı ne olursa olsun en etkili yöntemi benimseyebilmeleri amacıyla eğitim kültürünü değiştirecek sürdürülebilir bir plan da belirlemememiz gerekmektedir. Tartışmayı ileri taşımak için, bir benzetme kullanalım: projeler şirketler olsun. Bu durumda, Avrupa Komisyonu (ya da ilgili AB Ajansı), yatırımından azami değer çıkarmaktan sorumlu tek hissedar haline gelir. Proje kurulu, hissedara, bu uzman kuruluşa özel bir dil ve formlar kullanarak rapor vermektedir. Fakat Stout’un (2013) da hatırlattığı gibi, başarının tek ölçütü olarak hissedar değeri, hukukta ya da teoride çok az dayanağı olan bir kavramdır. Özellikle de Sorumlu Araştırma ve Yenilik’in (AK,2015) ortaya çıkışıyla, burada paydaş değeri daha uygundur. Bu projelerin paydaşlarına yeterince hizmet edilmekte midir? Şirketlerde farklı olarak, projeler, bugün tasarruf yaparak yarına yatırım yapamazlar, çünkü belirli bir süre sonunda proje hesaplarının kapatılması gerekir ve Scientix gibi nadir birkaç örnek dışında, yeniden başlatılması olasılığı da bulunmamaktadır. Projeler, yeni uygulamalara yatırım yapabilirler ancak yeni çağrılar ışığında başarılı fikirleri yeniden şekillenedirmeleri gerekir. Dolayısıyla da projenin sona ermesinden sonra projelerin paydaşlarına doğrudan destek sağlanmaz ya da çok az sağlanır. Burada bir sorun olmadığı çünkü “çarpan” kavramını kullanan birçok proje (ve Erasmus+ programı) için projelerin eylem aşamasında yapılan çalışmaların kendi kendini sürdürebilir nitelikte olduğu öne sürülebilir. Bu iddia, nispeten çok az sayıda öğretmenin veya öğretmen eğitimcinin projenin başında eğitim aldığı ve daha sonra her birinin bir başka grubu eğiterek devam ettiği ve bunun sonsuza kadar devam ettiği “kademeli” model veya eğiticilerin eğitimine dayanmaktadır. Bu model, gerçekleştirilmesi mümkün olmayan yüksek etki göstergelerinin üretilmesi amacıyla kullanılmakta ve öğretmenlerin rollerinin değişmesi, ilgi kaybı, diğer yeniliklerle rekabet, iş baskısı gibi önlenemez kayıpları göz ardı etmektedir. Bu, çarpan etkisi olmayacağı anlamına gelmese de her iletişim sürecinde olduğu gibi “işaretin kötüleşmesi” durumu yaşanacağı kesindir. Proje bilgisini sentezlenme süreci ve altı yılı aşkın yoğun bir faaliyetten öğrenilenler, özel bir durumdan ortaya çıkan faaliyet modelleri konusunda pek çok kavrayış kazandırmıştır. Bu alandaki projelerin yaklaşım açısından benzerliklerin olduğunu ve başarmak için çok çalıştıklarını görmüş bulunuyoruz. Dolayısıyla bulunduğumuz durumda, bunların yapılması sonucu öğrenilenlerin, daha fazla geliştirilmesi ve daha yaygın olarak uygulanması gerekiyor. Sorgulamaya dayalı öğrenmeyi geliştirmeye çalışmaktan kesinlikle vazgeçmemeliyiz. Çabaların boşa gitmesi meselesi bir yana, SDÖ’nün de diğerleri gibi bir eğitim modası olduğu mesajını vereceği için bu çabalardan vazgeçmek büyük bir hata olur. SDÖ böyle bir eğitim modası değildir fakat normal eğitim uygulamalarına girmesi konusunda çaba göstermemiz gerekmektedir. Yakın tarihli bir konferans sunumunda36, Costas Constantinou şöyle ifade etmektedir: …..eğitimde sürdürülebilir bir değişim elde edebilmek için [ihtiyacımız olanlar] • İnandırıcı, Güvenilir Bilgiler (bilim eğitimi araştırması) • Eğitim konusunda Yenilikler • Bilinçli Politika Hedefleri • Pilot Politika Tedbirleri + İzleme + Değerlendime (örn. ölçek büyütme) • Sistemik Reform Girişimleri: Teşvik yapıları Mesleki gelişim Müfredatın yeniden uyumlaştırılması Değerlendirme reformu Constantinou, ayrıca, “bilim eğitiminde, yeniden işlenen ve yaygın bir özensiz kullanım süreciyle teorik fikirlerin itibarsızlaştırılması yönünde bir eğilim sorunu” olduğunu ifade etmektedir. Bu ifade, SDÖ’nün daha fazla geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması konusunda devamlılığı sağlayamadığımız takdirde ortaya çıkacak durumu net bir şekilde göstermektedir. Dolayısıyla, SDÖ’nün geliştirilmesi, bunu kullanan öğretmenlerin eğitilmesi ve öğretmenlerin sorgulama yapma konusunda kendi yöntemlerini geliştirmeye teşvik edilmesini sağlayacak kalıcı yapılara ve kanallara ihtiyacımız vardır ve en önemlisi de, tasarım ve uygulama süreçlerine öğrencileri daha fazla dâhil etmemiz gerekmektedir. Bu durum, STEM eğitiminde biçimlendirici değerlendirme konusunda tasarıma dayalı yaklaşımı benimseyen FaSMEd gibi yakın tarihli projeler tarafından da kabul edilmektedir. Bunun yanı sıra, IRRESISTIBLE 36 Fibonacci konferansı, Nisan 2012, Leicester projesinde de, Sorumlu Araştırma ve Yenilik (SAY), en son bilim konuları için bir çerçeve görevi görmek üzere getirilmiştir. Öğrenciler, istekli bir şekilde çalışmaya başlamışlar ve bu araştırma konularında gerçekleştirilen tartışmalarda birbirleriyle ve toplumla bağ kurmuşlardır. Ark of Inquiry projesi de benzer bir tema izlemektedir. STEM eğitiminde Avrupa projelerinin finansmanı sistemi, yakın gelecekte muhtemelen çok fazla değişmeyecektir. Ayrıca mevcut sistemin okul yaşamının uzun ve siyasi eylemlerin kısa döngüsüne uygun olmadığını biliyoruz. Diğer bir deyişle, üç yıllık bir proje döngüsü, okullar açısından gereğinden kısa, belirli bir projenin süresi içinde göreve gelip aynı süre içinde de gitmesi mümkün olan siyasiler açısından ise gereğinden uzundur. Bu da sık sık alıntılanan “politika belirleyicilerle yakın ilişki kurma” amacına ulaşmayı son derece zorlaştırmaktadır, zira üst düzey politika belirleyiciler sık sık “görev değiştirirken”, alt düzeydekiler yapısal bir değişikliği etkileyebilecek güce sahip değildir. Burdan nereye varıyoruz? Esasında, bu rapor kapsamında incelenen projeler, öğretmenlerin mesleki gelişimi yoluyla, okullardaki uygulamaları, daha öğrenici-merkezli bir bilim ve matematik eğitimine yönelik olarak değiştirmeye çalışmaktadırlar. Bu amaç genel olarak politika belirleyiciler tarafından desteklense de, okul sistemlerinin, kendilerini, öğretmenlerin yeni uygulama yöntemleri benimsemeye teşvik edildiği profesyonel öğrenme toplulukları olan öğrenici-merkezli kuruluşlara dönüştürme konusundaki yeterlikleri ve istekleri oldukça değişiklik göstermektedir Ancak öğrenme, bir yaşam biçiminden ziyade, hala yaşam sürecinin, bir sonraki aşama için (iş dünyası) tamamlanmış bir ürün üretilen bir tarafı olarak görülmektedir. Öğrenmenin bir varoluş biçimi olarak algılanması, sorgulamayla ve mesleki öğrenme toplulukları fikriyle tutarlıdır. Sorumluk Sahibi Araştırma ve Yenilikçiliğin (RRI) bir tema olarak Ufuk 2020 kapsamına girmesi için, araştırmanın birkaç girişime yönelik gizli bir faaliyet olarak değil, beşeri faaliyete dayanak oluşturulmasına yönelik evresel bir yol olarak görülmesi açısından benzer bir değişikliğe ihtiyaç vardır. Sorgulama ve mesleki öğrenmede olduğu gibi, RRI de öğrenciler, öğretmenler, bilim insanları ya da vatandaşlar olsun, tüm aktörler arasında, bilgi ve RRI kullanılmasına ilişkin sorumluluk konusundaki eşitliğin arttırılmasıyla ilgilidir. Bu nedenle birbiriyle ilişkili üç sonuç açıklamamız olacaktır. Uygulama Öğrenici ve sorumlu vatandaşlar olarak gençlerin farklı becerilerinin ve özelliklerinin daha fazla kabul görmesi Öğrenicilerin daha fazla dinlenmesi ve bunun sonucunda harekete geçilmesi Öğretmenlerin araştırmadan ve birbirlerinden bir şeyler öğrenme kapasitelerinin arttırılması Projeler Projeler arası işbirliğinin ve alışverişin arttırılması Gerçekçi etkiye daha fazla odaklanılması Tasarım sürecine paydaşları da dahil ederek projelerin daha esnek planlanmasının sağlanması, Ana faaliyetler tamamlandıktan sonra uzun vadeli dağıtımın sağlanması Politika Zaman kısıtlarının azaltılması yoluyla eğitimcilerin kapasitelerinin arttırılması Dönüşümün teşvik edilmesi için eğitim sistemlerinde istikrarın arttırılması Kısa vadeli müdahaleler ve uzun vadeli ilkelerle çalışılması Eminiz ki, bu uzun vadeli değişikliğin gerçekleşmesi için, bilim ve matematik eğitimi topluluğu desteklenecektir. Appendix 1: Projects analysed in producing this report Note: an interesting history of EU LLP and other actions can be found at: http://www.virtuelleschule.at/wikiinspire/VIRTUELL/WIKI_INSPIRE/INDEX_PHP/EU_STRATEGY.HTM Information is provided on current website addresses, funding source, coordinating institution and duration of project, where available. Descriptions provided under individual project headings are from project sources, have been edited and are intended to be illustrative of project activities and findings, rather than exhaustive. Ark of Inquiry haridustehnoloogia.ut.ee/.../ark_of_inquiry_general_intro_and_expected... Programme Coordinator Country Duration FP7 University of Tartu Estonia 2014-2017 Ark of Inquiry will: 1) Provide a framework for identifying inquiry activities that promote pupils’ awareness of Responsible Research and Innovation (RRI); 2) Collect existing inquiry activities and environments from various projects; 3) Make these available through the Ark of Inquiry platform for learners and supporters (teachers, science and teacher education students (100), and staff of universities and science centres (50); 4) Train at least 1,100 teachers to support pupils’ inquiry activities; 5) Implement inquiry activities on a large scale across a European school network (23000 students) ASSIST-ME - Assess Inquiry in Science, Technology and Mathematics Education. http://assistme.ku.dk/ Programme Coordinator Country FP7 University of Copenhagen, Denmark Department of Science Education Duration 2012-2016 ASSIST-ME is a high-level research project that will investigate formative and summative assessment methods to support and to improve inquiry-based approaches in European science, technology and mathematics education. Based on an analysis of what is known about summative and formative assessment of knowledge, skills and attitudes, the project will design a range of combined assessment methods. These methods will be tested in primary and secondary schools in different educational cultures in Europe. The resulting synthesis of opportunities and restrictions for implementing an assessment culture using both formative and summative approaches will be evaluated and discussed in order to formulate guidelines and recommendations for policy makers, curriculum developers, teacher trainers and other stakeholders in the different European educational systems. CARIPSIE - Children as Researchers in Primary Schools in Europe Unable to locate directly, study/actionDetail.asp?id=6 but see: http://www.ea.gr/ep/comenius- Programme Coordinator Country Duration Comenius Høgskolen i Bergen Norway, 2007-2009 CARIPSIE was a Comenius project of 7 countries including Turkey, extending studies from the UK Children’s Research Centre. Its main aim was to identify and compare the best ways to teach children of all abilities the skills required to become active researchers, in primary and early years. It also created a program on developing these skills and how to embed this in school curricula. CARIPSIE was completed in 2009. In each partner country, schools have set up an LLP project called CAR (Children as Researchers). Activities involved the sharing of expertise and good practice via real and electronic links plus visits and conferences for lecturers, students, teachers and children to trial materials and methods. It also included student teaching practice. Caripsie will add value to the synthesis report in relation to early and primary education and enlarge this network of networks. Chreact (Chain Reaction: A Sustainable approach to Inquiry Based Science Education) http://www.chreact.eu Programme Coordinator Country FP7 Centre for Science UK Education, Sheffeld Hallam University Duration 2013-2016 COMPASS http://www.compass-project.eu/ Programme Coordinator LLP Pädagogische Freiburg Country Hochschule Germany Duration 2009-2011 Compass had the aim of developing teaching materials that connect science and mathematics with each other and crucially with the lives of individual students and their communities. It addressed the alarming decline in young people’s interest in scientific disciplines throughout Europe to ensure we develop a workforce and citizens who have a more critical understanding of important issues that affect the world in which they live. Outputs included the production of high quality interdisciplinary learning materials, which will be disseminated via the INSTEM synthesis reports, and professional development workshops in each nation during the lifetime of the project. The experiences made here will inform the INSTEM summary on professional development. Creative Little Scientists - Enabling Creativity through Science and Mathematics in Preschool and First Years of Primary Education http://www.creative-little-scientists.eu/ Programme Coordinator Country Duration FP7 Ellinogermaniki Agogi Greece 2011- 2013 Science and mathematics education is important for Europe. The Creative Little Scientists project constitutes a timely contribution to a better understanding, at European level, of the potential that science and mathematics education in pre-school and early primary school can share with creativity. The project proposed guidelines, curricula and exemplary materials for relevant teacher training in the various European contexts. The consortium carried out research in a sample of nine European countries (Belgium, Finland, France, Germany, Greece, Malta, Portugal, Romania, and the UK), which represent a wide spectrum of educational, economic, social and cultural contexts. This project and its networks will add value and reach to INSTEM, relating to pre-school and early primary school learning. Implications and directions for future research (from CLS Deliverable 6.5) Findings from the project contribute new insights into the opportunities for inquiry and creativity in policy and practice in early years science and mathematics education. Our policy and teacher surveys, conducted across the partnership, indicate potential for inquiry and creativity, e.g., by common emphases on the importance of play, exploration and investigation and the promotion of curiosity or thinking skills in policy, and in the priority given by teachers to social and affective factors in learning. However, whilst policy in most partner countries advocates inquiry-based approaches, there are relatively few references to creativity within policy documentation. Though creative dispositions (e.g. curiosity or thinking skills) are mentioned, these are not aimed at fostering creativity in teaching and learning. In addition, although policy may contain references to creativity and inquiry, these are not often reflected in specific curriculum or assessment requirements. This in turn makes support for teachers and schools conflicting and incoherent. Furthermore, the emphasis is generally on the generation of ideas, with limited scope for creativity in the evaluation and development of ideas and strategies or for ways in which children’s involvement in assessment might contribute to these processes of evaluation. The Country Reports of Fieldwork provide rich evidence of children’s capacities for inquiry and creativity. They illustrate the synergies between inquiry-based and creative approaches identified in the Conceptual Framework, for example through an emphasis on motivation and affect, reflection and reasoning, problem solving and agency and the encouragement of dialogue and collaboration. Episodes also indicate the potential for sensitive scaffolding through teachers standing back to watch and listen, as well as intervening to extend children’s understanding. However, findings suggest areas for further development, for example in relation to the more limited opportunities for play and questioning reported in primary settings. It would be valuable to exemplify ways of creating such opportunities in the primary phase within constraints of time and curriculum. Finally, fieldwork experiences highlighted the value of sharing processes and outcomes with participants and the potential for enhanced recognition of opportunities for inquiry and creativity. ESTABLISH - European Science and Technology in Action: Building Links with Industry, Schools and Home http://www.establish-fp7.eu/ Programme Coordinator Country Duration FP7, Dublin City University Ireland 2010-2013 ESTABLISH (European Science and Technology in Action: Building Links with Industry, Schools and Home) is a four year (2010-2013) project funded by the European Commission's Framework 7 Programme for Science in Society. The overall objective of this project is to facilitate and implement an inquiry-based approach to science education for second level students (age 12-18 years) on a widespread scale across Europe by bringing together, within a collaborative environment, the specific key stakeholders in science education. The aim of ESTABLISH is to create authentic learning environments for science education by bringing together and involving all the key communities in second level science education. The ESTABLISH group of over 60 partners from 11 European countries are working with these key communities including science teachers and educators, the scientific and industrial communities, the young people and their parents, the policy makers responsible for science curriculum and assessment and the science education research community. This collaboration has informed the development of the project's teaching and learning materials as well as educational supports for both in-service and pre-service teacher professional development designed to promote the use of Inquiry-Based Science Education (IBSE) in classrooms across Europe. The aim of ESTABLISH is to create authentic learning environments for science education by bringing together and involving all the key communities in second level science education. The ESTABLISH group of over 60 partners from 11 European countries are working with these key communities including science teachers and educators, the scientific and industrial communities, the young people and their parents, the policy makers responsible for science curriculum and assessment and the science education research community. This collaboration has informed the development of the project's teaching and learning materials as well as educational supports for both in-service and pre-service teacher professional development designed to promote the use of Inquiry-Based Science Education (IBSE) in classrooms across Europe. FaSMEd - Raising Achievement through Formative Assessment in Science and Mathematics Education http://research.ncl.ac.uk/fasmed/aboutourproject/ Programme Coordinator Country Duration FP7 Newcastle University UK 2014-2017 This three year, €1.9M project led by Newcastle University will take lessons from around the world to help improve mathematics and science skills in Europe and South Africa. Working with partners across eight countries, researchers will look at how technology can be used in formative assessment by teachers to help raise attainment levels among students. In each country this involves researchers working with a cluster of schools with a focus on the use of formative assessment and technology to improve interactions in the classroom and reduce the anxiety about performance which frequently limits learners’ development in these subjects. This project aims to: • foster high quality interactions in classrooms that are instrumental in raising achievement; • expand our knowledge of technologically enhanced teaching and assessment methods in raising achievement in mathematics and science Major objectives for the project are to: • produce a toolkit for teachers to support the development of practice. • produce a professional development resource that exemplifies use of the toolkit. • offer approaches for the use of new technologies to support formative assessment when trying to raise achievement. • develop sustainable assessment and feedback practices that improve attainment in mathematics and science. • challenge stereotyped attitudes and practices which raise anxiety on the part of teachers and students • disseminate the outcomes of the project in the form of online resources, academic and professional publications, conference presentations as well as policy briefs to government agencies at a regional, National, European and International level. FIBONACCI Programme Coordinator Country Duration FP7, http://fibonacci-project.eu/ FP7, Ecole normale supérieure, 2010-2013 The FIBONACCI project defines a systemic dissemination process from 12 Reference Centres to 24 Twin Centres based on quality and global approach. Transversal work between partners will also be organised through 5 major topics, which will be explored through European training sessions and will lead to European guidelines in order to structure a common approach at European level. They are: 1. scientific inquiry in mathematics; 2. scientific inquiry in science; 3. implementing and expanding a Reference centre; 4. cross disciplinary approaches; 5. using the external environment of the school for science and maths education. FIBONACCI will create a transfer methodology valid for further Reference Centres in Europe. The Consortium includes 25 members from 21 countries with endorsement from major scientific institutions such as Academies of Sciences. The knowledge will contribute to the summary of INSTEM in relation to involving more institutions as multipliers for wider dissemination. G@me - Gender Awareness in Media Education http://game.bildung.hessen.de/downloads/en_g@me_country_reports_june_07.pdf Programme Coordinator Country Duration Comenius Amt für Lehrerbildung - AfL Germany 2006-2009 G@me’s principle objective was to facilitate Teacher Education in new media (ICT) combining it with gender aspects. G@me produced Country reports on the project theme; a Manual with diagnostic tools on gender specific perceptions; a Comenius 2.2 course “Gender sensitive Media Didactics in Teacher Education”; a Multilingual website for all project information and for resources on gender competence and media competence. G@me offers INSTEM valuable knowledge about new media in combination with gender aspects and will also contribute to setting up the website of the project. Hands-on Science http://www.hsci2014.info/generalinformation.html Programme Coordinator Country Duration Comenius University of Minho Portugal 2003- Hands-on Science (H-Sci) consisted of 28 institutions from 10 European countries, and a transnational consortium (Colos). Its aim was to promote science education in schools through experiments, as an effective way of raising standards in science teaching, and to inform the public about science. A working group coordinated a campaign to promote the huge benefits of direct student involvement in experimentation, targeting teachers, education institutions, local communities, Ministries of education and science education associations. This was supported by the distribution of kits and teaching materials, and their impact was analyzed. The network distributed manuals and reports in different languages including interactive electronic versions. This network will be actively involved with INSTEM. Its teaching materials will add value in relation to hands-on experiments. HEGESCO – Higher Education as a Generator of Strategic Competences http://www.hegesco.org/ Programme Coordinator Country Duration LLP University of Ljubljana Slovenia 2007-2009 HEGESCO addresses the needs of higher education (HE) stakeholders interested in the employability of graduates. Higher education institutions have been provided with empirical evidence for planning curricula, strategies and general orientation. Employers have been given evidence of how skills, qualifications and job descriptions are developed, interpreted, adapted, and rewarded. Policy makers at national and European level have been given evidence on implementation of the Bologna process. Graduates reflected on their learning experiences and the importance of other determinants of career success. The scientific community has been provided with the HEGESCO large scale survey database, which together with the Reflex database presents one of the largest graduate employability surveys in Europe and worldwide. Hegesco will add value to the project synthesis in relation to students’ career choices and in relation to connecting school and the world of work as well as enlarging the network. INQUIRE - Inquiry based teacher training for a sustainable future http://www.inquirebotany.org/en/ Programme Coordinator Country Duration FP7 University of Innsbruck Austria 2012-2013 INQUIRE focuses on the practical side and implements a one-year teacher training course on inquiry- based teaching in 11 European countries. By using “Informal Learning Institutions (Botanical Gardens, Natural History Museums)” as catalysts, teachers as well as informal educators are inspired to develop proficiency in inquiry based teaching. INQUIRE course subject content addresses the major global issues of the 21st century: Biodiversity and Global Change. The course is promoted through national systems that support continual professional development for teachers as well as informal educators’ training networks. A major objective is to link informal and formal education systems. Inquire will contribute to the INSTEM summary not only by providing knowledge on the widespread uptake of inquirybased teaching but also with direct knowledge on global change. Its networks will also be available for INSTEM. Irresistible – Engaging The Young With Responsible Research And Innovation http://www.irresistible-project.eu/index.php/en/ Programme Coordinator Country Duration FP7 University of Groningen Netherlands 2014-2017 The goal of the project IRRESISTIBLE is to design activities that foster the involvement of students and the public in the process of Responsible Research and Innovation (RRI). The consortium aims to raise awareness on RRI by increasing pupils' content knowledge about research. This will be achieved by combining formal (school) and informal (science centre, museum or festival) educational approaches to introduce relevant topics and cutting edge research into the programme. By this methodology pupils will be familiarised with science, thus fostering a discussion on RRI issues. Irresistible has the unique feature of involving students in the design of exhibitions and exhibits outside school, in order to involve the public in discussion on RRI. LEMA – Learning and Education in and through Modelling and Applications http://www.lema-project.org/web.lemaproject/web/eu/tout.php Programme Coordinator Comenius Pädagogische Freiburg Country Hochschule Germany Duration 2006-2009 LEMA supported teachers with development of their pedagogic practice in mathematical modelling and applications by developing a teacher-training course. Current good practice across partner nations was captured to inform the development. These teacher-training materials will also be disseminated by INSTEM. The evaluation of LEMA identified that teachers react differently to innovation that addresses mathematical competence in problem solving. Whilst many teachers react positively and try to implement the changes, others continuously refer to impediments, particularly a shortage of time (in order to prepare for examinations) and assessment in general (Maaß, 2011: Maaß & Gurlitt, 2011). LEMA developed a teacher training course for mathematical modelling pedagogies: Teachers that took part in this development found modelling problems in everyday life highly useful, but also asked for teaching materials linked to sciences (which were not foreseen in this project). Also, within LEMA it was also found that there is a great need for tasks that support teachers who want to implement innovative ways of teaching. Teachers will therefore be provided with guidelines of how to implement interdisciplinary pedagogies as well as well designed appropriate tasks. In order to enhance motivation of students, and to provide them with strategies for lifelong learning. Materials that encourage scientific inquiry will be used and will not focus on a certain mathematical or scientific content. This also ensures exploitation as materials will be more widely applicable within different curricula These insights will also inform the INSTEM summary. Mascil - Mathematics and Science for Life http://www.mascil-project.eu/ Programme Coordinator FP7 Pädagogische Freiburg Country Hochschule Germany Duration 2013-2016 Mascil (mathematics and science for life) aims to promote a widespread use of inquirybased science teaching (IBST) in primary and secondary schools. In addition, we plan to connect mathematics and science education to the world of work. In a classroom where inquiry-based learning occurs, students take an active role. They pose questions, explore situations, solve problems, find their path to solutions and communicate their results. Inquiry-based learning (IBL) can have many faces, dependent on context, target group and learning aims. However, IBL learning approaches all have the shared characteristics of aiming to promote students' curiosity, engagement and learning in-depth. Both inquirybased science teaching and the connection to the world of work will make mathematics and science more meaningful to students. When doing inquiry-based tasks, students work like scientists and by doing so, they acquire competencies they need for their future professional and personal lives as active citizens. In order to implement inquiry-based teaching and to connect mathematics and science education to the world of work, mascil follows a holistic approach by carrying out a variety of activities, including the development of materials and running professional development courses. Furthermore, we will work with different target groups, such as teachers, parents, students, school authorities and policy makers. National and European advisory panels will bring together stakeholders to advise partners throughout the project; dialogue with policy makers will be facilitated by workshops and policy papers. The project mascil is funded by the European Commission and brings together 18 partners from 13 countries. These partners include experts in science and mathematics education, general education and e-learning, as well as a journalist. Metafora http://www.metafora-project.org/ Programme Coordinator FP7 Hebrew Jerusalem Country University of Israel Duration 2010-2013 Learning To Learn Together: A Visual Language For Social Orchestration Of Educational Activities Launched in July 2010, by the end of its 3-year duration the Metafora R&D project resulted in the creation of a Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL) system to enable 12 to 16-year-old students to learn science and mathematics in an effective and enjoyable way. The students, first and foremost, learn to learn together, collaboratively addressing a series of assignments – the "challenge" – posed by the teacher involving a relatively complex problem. Working in groups of 3 to 6 students during a period of 2 to 3 weeks, the students plan, organize and tackle the challenge by themselves. The Metafora "platform" offers an argumentation space where the students gather and discuss their findings and emerge with an agreed solution, also using in the process other means and tools put at their disposal by the platform – like microworlds and other "domain tools" suitable for the tasks being addressed. The use of a special visual language enables the students to collaboratively design their plans and reflect on the planning process and content, while allowing the system to intelligently follow-up their activities to produce useful information for them and for their teachers about the learning and solution processes. NTSE - Nano Technology for Science Education http://www.ntse-nanotech.eu/ Programme Coordinator LLL-KA3-ICT Private Doğa Institutions Country Education Turkey Duration 2011-2014 NTSE aims to use ICT as a tool to make the learning of science subjects more attractive and accessible. The project target groups are students from general and vocational schools aged 13 to 18; science teachers; and college & university students attending science education courses. Mainly, the project will establish a Virtual Lab, as an experimental virtual aid to science learning. The project will integrate well established but currently independent technological developments, within creative and motivating teaching materials and virtual learning spaces. The long-term goal of this project is to reach as many of the target groups as possible. The project's outputs will be widely disseminated, including Virtual Lab, Nano-Science Camp, Nano-Tech Guidelines, Annual Nano-tech book for teachers, and an ICT-based approach focused on science teaching. NTSE contributes to the project synthesis in relation to developing interest in science subjects, ICT and vocational schools. Open Science Resources http://www.openscienceresources.eu/ Programme Coordinator eContentplus ECSITE Country Duration Belgium 2009-2012 Open Science Resources (OSR) is a collaborative project co-funded under the EU programme. It started in June 2009 for 36 months. The aim of the OSR project is to create a shared repository of scientific digital objects – currently dispersed in European museums and science centres – to make them more widely available, searchable and usable in formal and informal learning situations. A highly accessible portal, using state of the art technology and equipped with excellent search tools, provides an easy and attractive interface to access the repository. Through the OSR portal, users can view the finest digital collections in European science centres and museums, follow attractive educational pathways connecting the objects with well-defined semantic metadata and even enrich the contents provided with social tags of their own choice. This network will enlarge the network and will add knowledge to the planned project synthesis in relation to ICT and scientific digital objects. PATHWAY http://www.pathway-project.eu/ Programme Coordinator Country Duration FP7 University of Bayreuth Germany 2011-2014 Following the Rocard report (2007), the Pathway Supporting Action connects experts in science education research with teacher communities, scientists and researchers, policy makers and curriculum developers to promote the inquiry and problem based science teaching techniques in schools in Europe and beyond. Its aim is to set a pathway toward a standard-based approach to teaching science by inquiry, to support its adoption by helping to reduce constraints arising in schools, to disseminate methods and examples of the effective introduction of inquiry to science classrooms and professional development programmes, and to deliver guidelines for the further exploitation of the unique benefits of inquiry-based science teaching. The project team thus aims to facilitate the development of communities of practitioners of inquiry that will enable teachers to learn from each other. Teacher Professional Development37 Teachers play a central role in our education systems. They are the link between theory and practice and act both as mentors and mediators. As the world is developing rapidly, it is important for students to have mentors, to provide education that brings knowledge and everyday life together. Professional development after preservice teacher education at university is therefore important in meeting current requirements of European education systems. It is also crucial to consistently renew initial teacher education through in-service training to maintain teacher education at the latest educational standards of a rapidly changing world. Present professional development programs provide an opportunity for teachers to pay more attention to the development of students’ high level skills. Many of these educational activities are based on inquiry based approaches and help teachers to get involved in inquiry-based science. In effective professional development. teachers are treated as adult learners. Most teachers expect to learn about new theories of learning or new instructional strategies. However, they do not expect their previous practices to be questioned or to be lectured about their status of knowledge. Applying the “teacher as adult learner” paradigm, using activities like case studies, role-playing, simulations, and self-evaluations are more helpful than giving lectures. In this manner, teachers have the chance to become familiar with new inquiry ideas and can construct their own understandings. A further element addressed in professional development is the “Socio-cultural” paradigm. The majority of teachers remain relatively autonomous in their classrooms and collaboration with peers of a certain subject is very rare. Consequently, TPD reveals the advantages, the challenges, and the knowhow of collaborative learning, which is an essential component of any learning. Equally important for teachers is the ability to resolve cognitive dissonance they sometimes experience . With help from Pathway training activities, teachers can rehearse situations in the classroom, and are given the time, structure, and support to think about the experience of dissonance. 37 http://www.pathway-project.eu/content/teachers-professional-development#overlaycontext=content/connecting-schools-scientific-research PENCIL - Permanent EuropeaN resource Centre for Informal Learning http://www.xplora.org/ww/en/pub/xplora/nucleus_home/pencil.htm Programme Coordinator Country FP7 Ecsite, the European Belgium Network for Science Centres and Museums Duration 2004-2007 The Pencil project worked to strengthen the operational relations on many levels between formal and informal science education, in schools and in science centres and museums. By studying pilot actions developed by 14 major European science centres and museums, Pencil identified good practice and quality criteria for science centres and museums to work with schools to improve the quality of science teaching methods. Outcomes include case studies, findings and recommendations for future actions aimed at different stakeholders. PREDIL - Promoting Equality in Digital Literacy http://predil.iacm.forth.gr/overview.php Programme Coordinator Country Duration LLPComenius FORTH / IACM Greece 2008- 2010 PREDIL’s focus was development of gender sensitive pedagogical methods and teaching approaches in relation to ICT. As such the project target users were a) Teachers utilizing ICT in their teaching practices, b) Policymakers promoting equality in education (curriculum designers, developers of teacher professional development programs, educational evaluators) and c) The educational research community. PREDIL developed a series of National Reports; A State of the Art Review on ICT in education from a gender perspective; and an extensive Resource Library on the project’s thematic orientation. The project’s principle outcome was a set of Guidelines enabling teachers to reflect on girls’ instructional needs and personal attributions with respect to use of ICT in the teaching / learning process. These emerged from a series of research tasks on ICT use and pupil attitudes towards ICT. The materials and experiences gained in PREDIL will strengthen INSTEM in relation to gender issues and ICT. PREMA 2: Promoting Equality in Maths Achievement 2 http://prema2.iacm.forth.gr/main.php Programme Coordinator LLP/Comenius FORTH / IACM Country Duration Greece 2007-2009 PREMA 2 was an attempt to sustain the discourse initiated by its consortium on the project’s thematic orientation and use this as a basis to facilitate the uptake of teacher training courses on mathematics and gender, by focusing on the design of an evidence-based curricular frame. The project’s principle achievement was an “Orienting Curriculum Framework”. The toolset and activities that constitute the framework have undergone testing and have been translated in order to accommodate the transnational dimension on their use. The building of the curricular frame was supported with user engagement at the levels of on-line forum discussions, workshops and focus group sessions, and a variety of networking activities. PREMA2 will contribute to the collection of material in relation to gender issues and will provide advice to curriculum designers. PRIMAS - Promoting inquiry in Mathematics and science education across Europe http://www.primas-project.eu/en/index.do Programme Coordinator FP7 Pädagogische Freiburg Country Hochschule Germany Duration 2010-2013 PRIMAS is changing the teaching and learning of mathematics and science across Europe by supporting teachers in the development of inquiry-based teaching pedagogies. It brings together experts from 12 nations. PRIMAS provides high quality support for professional development; selection of high quality materials, and methods of working with out-of-school parties such as parents. Collaboration with school organisations, teaching and teacher education is core to Primas. Within Primas, important insights about innovations in mathematics and science education have also been gained. Some summary findings and conclusions from the Primas policy report38: Across the PRIMAS consortium countries, a wide range of different policies are being implemented and much effort is currently being expended to support changes in teaching and learning in mathematics and science, particulary the implementation of Inquiry Based Learning (IBL). More significant in all nations is an apparent lack of strategic vision and coherence of policy development across potential areas of implementation. Given the strong rhetorical support at European level for the widespread use of IBL in schools to encourage stronger student engagement with mathematics and science, it seems that many policy opportunities are lost and that there is no joined-up policy implementation to assist the work of PRIMAS and other projects that seek to effect changes in pedagogies. For example, teaching methodologies promoted in Initial Teacher Education and in in-service Professional Development are not necessarily aligned. Assessment currently plays a significant role in educational reform, partly driven by the OECD’s international comparative study, PISA. PISA rankings have catalysed much policy development across almost all education systems. The energies expended in improving PISA rankings are over-focused on short term gains and are, in fact, detrimental to the long-term engagement of young people in mathematics and science. Our policy analysis in relation to national school systems and structures suggests that: 1. Although mathematics and science have an important role to play in the school curriculum (as evidenced by their inclusion in international comparative studies and national assessment structures) this is not always prioritised in policy, even lthough within schools mathematics and science may be given high priority. 2. The study of mathematics and science may often be considered as being more suitable for the most able students and it is often considered that inquiry-based learning is not important for such learners. 3. Many projects have been developed to support teaching and learning of mathematics and science but their impact may be dissipated because of lack of overall strategic vision. 38 available from : http://www.primasproject.eu/artikel/en/1247/Reports+and+deliverables/view.do?lang=en PROFILES - Professional Reflection-Oriented Focus on Inquiry-based Learning and Education through Science http://www.profiles-project.eu/ Programme Coordinator Country FP7 Division of Chemistry Germany Education of Freie Universität Berlin Duration 2010-2014 PROFILES promotes IBSE, through raising the self-efficacy of science teachers to take ownership of more effective ways of teaching students, supported by stakeholders. The proposal innovation is through working with teacher partnerships to implement existing, exemplary context-led, IBSE focussed, science teaching materials enhanced by inspired, teacher relevant, training and intervention programmes. This is undertaken by reflection, interactions and seeking to meaningfully raise teacher skills in developing creative, scientific problem-solving and socio-scientific decision-making abilities in students. The measures of success are through (a) determining the self-efficacy of science teachers in developing selfsatisfying science teaching methods and (b) in the attitudes of students toward this more student-involved approach. Dissemination of approaches, reactions, and reflections form a further key project target, making much use of the internet and other formats useful for sharing science teacher profiles in an interactive forum. PROFILES involves the development of teachers on four fronts (teacher as learner, teacher as effective teacher, teacher as reflective practitioner, teacher as leader) consolidating their ownership of society-led, IBSE approaches and incorporating use-inspired research, evaluative methods and stakeholder networking. The project disseminates its innovation with trained lead teachers spearheading further teacher development at pre- and in-service levels and initiating a series of workshops for key stakeholders nationwide. The project focuses on open inquiry approaches as a major teaching target and pays much attention to both intrinsic and extrinsic motivation of students in the learning of science. The intended outcome is school science teaching becoming more meaningful, related to 21st century science and incorporating interdisciplinary socio-scientific issues and IBSE-related teaching, taking particular note of gender factors. The PROFILES project – divided in eight work packages (WP) – aims at disseminating (WP8) Inquiry-Based Science Education (IBSE). To achieve this, the PROFILES partners are using and conducting innovative learning environments (PROFILES type Modules; WP4) and programmes for the enhancement of teachers’ continuous professional development (WP5). Both supportive action strategies are supposed to raise the self-efficacy of science teachers to enable them to take ownership in more effective ways in science teaching (WP6), so as much students as possible should benefit from the PROFILES teaching modules and approaches (WP7). All participants involved in the PROFILES project are supported by stakeholders from different areas of society (WP3). SAILS - Strategies for Assessment of Inquiry Learning in Science http://www.sails-project.eu/portal Programme Coordinator Country Duration FP7 Dublin City University Ireland 2012-2015 SAILS supports teachers in adopting inquiry-based science education (IBSE) at secondary level across Europe. SAILS partners are adopting IBSE curricula and implementing teacher education in their countries, and will prepare teachers to teach using inquiry-based methods, and to be confident and competent in assessing students’ learning. The SAILS consortium includes 13 organizations, including universities, small-medium enterprises and a multinational organisation. SAiLS will contribute to INSTEM with knowledge on assessment and how teaching and assessment interact. The SAILS Report On Mapping The Development Of Key Skills And Competencies On To Skills Developed In IBSE (2012) provides a useful summary about inquiry: The term inquiry has figured prominently in science education, yet it refers to at least three distinct categories of activities—what scientists do (e.g., conducting investigations using scientific methods), how students learn (e.g., actively inquiring through thinking and doing into a phenomenon or problem, often mirroring the processes used by scientists), and a pedagogical approach that teachers employ (e.g., designing or using curricula that allow for extended investigations) (Minner, 2009). However, whether it is the scientist, student, or teacher who is doing or supporting inquiry, the act itself has some core components. Inquiry based science education is an approach to teaching and learning science that is conducted through the process of inquiry. Some key characteristics of IBST are: • • • • • • Students are engaged with a difficult problem or situation that is open-ended to such a degree that a variety of solutions or responses are conceivable. Students have control over the direction of the inquiry and the methods or approaches that are taken. Students draw upon their existing knowledge and they identify what their learning needs are. The different tasks stimulate curiosity in the students, which encourages them to continue to search for new data or evidence. The students are responsible for the analysis of the evidence and also for presenting evidence in an appropriate manner which defends their solution to the initial problem (Kahn & O'Rourke, 2005). These characteristics are reflected in the NRC’s “essential features of classroom inquiry”. • • • • • Learners are engaged by scientifically oriented questions; Learners give priority to evidence, which allows them to develop and evaluate explanations that address scientifically oriented questions; Learners formulate explanations from evidence to address scientifically oriented questions. Learners evaluate their explanations in light of alternative explanations, particularly those reflecting scientific understanding Learners communicate and justify their proposed explanations” (NRC, 2000, p. 25) SECURE – Science education Curriculum Research http://www.secure-project.eu/ Programme Coordinator FP7 Thomas College More Country University Belgium (Flanders) Duration 2010-2013 The overall aim of the SECURE project is to make a significant contribution to a European knowledge-based society by providing relevant research data that can serve as the basis for a public debate among policy makers and other stakeholders on how MST curricula and their delivery can be improved in order to encourage and prepare children from an early age on for future careers in Math, Science and Technology (MST), whilst at the same time making MST more accessible and enjoyable for all children, so that they will keep a vivid interest in science and technology, and understand the importance of their societal role, throughout their adult lives. Objectives The specific objective of the SECURE project is to provide relevant and rigorous research data and translate them in recommendations that contribute to the debate among policy makers on science curricula and their objectives: balancing the needs between training future scientists and broader societal needs. Target groups The SECURE research will focus on 5, 8, 11 and 13 years old learners, their science curriculum and their teachers. These ages bridge the gaps between kindergarten, primary and middle school. The target group for results are all people bearing responsibility for science education. Expected outcomes The SECURE project will provide scientific research results to enhance the debate among policy makers on the purpose of school MST education, whether this purpose is being addressed in practice through school curricula, and what perceptions both learners and teachers have on science. The SECURE project will: • • • • • • Analyse, compare & contrast objectives and content of the current science curricula in member states. Identify common ground among existing MST curricula. Identify good practice in the various member states. Establish how curricula are put into practice by MST teachers. Establish how current curricula affect learners’ competences, motivation and perception of the relevance of science. Disseminate the research findings among stakeholders and decision makers in the field of MST. Make recommendations to policy makers in the field of MST curriculum development, of teacher training, of educational policy makers in general. SED – Science Education for Diversity http://www.science-education-for-diversity.eu/ http://www.marchmont.ac.uk/projects/detailpage.asp?MarchmontProjectID=26 Programme Coordinator Country Duration FP7 University of Exeter UK 2010-2013 SED aims to understand how countries in Europe and elsewhere address cultural and gender diversity and engaging young people in science education, and offers ways to address this issue. Knowledge of science and scientific ways of thinking is essential to participation in democratic decision making when scientific issues are at stake. Decreasing engagement with science subjects at school is evident in falling recruitment to science and technology degrees in Europe. This is a problem for the knowledge economy and for democratic participation. One way to improve science education in Europe, in order to respond more effectively to the new cultural diversity of students, is to learn in collaboration with international partners in countries where science remains a popular career choice. In Lebanon, India and Malaysia there are issues of cultural diversity yet science remains attractive to large numbers of young people. By understanding the dynamics of the relationships between culture, gender and science education in the diverse contexts offered by the project partnership, we can design new approaches to science education that will appeal to virtually all students. Although our aim is to improve the quality of science education for all, our expertise puts us in a particularly good position to explore the impact of Islamic culture and personal religious belief on the take-up of science, a topic of great concern to all policy makers. SED produced findings on the popularity of science in schools, and what can be done to counter its decline. Our findings do not support the folk-hypothesis that science is popular in developing countries for economic reasons. Rather, the popularity of science may arise from students’ ideas of the nature of science, where students in developing countries perceive science to be more applicable for solving practical problems in society, which may in turn provide a more attractive career outlook than envisioned by European students. Conversely, in non-European countries, teachers and students perceive science in a rather deterministic way, at odds with contemporary understandings of the nature of science. This is relevant in view of findings that point to student-centred, inquiry-based pedagogies as improving students’ attitudes to science. Arguably, the challenge is to move towards such pedagogies through science teaching that allows children to discover its practical relevance whilst avoiding outdated deterministic notions of science. We also found that many different factors are involved in students’ declining interest in science in European countries. In SED, a design based research and a dialogic approach were relatively successful in enhancing student interest in science and in improving teachers’ practices. This framework integrated several teaching strategies that involved students in their learning, such as inquiry-based science education and context-based science, and attempted to give voice to the students by emphasizing dialogic approaches to teaching and learning. Moreover, there is some evidence that the continuous professional development of teachers resulted in more learner-centred teachers’ behaviours in most of the partner countries. SIS CATALYST - Children as Change Agents for Science and Society http://www.siscatalyst.eu/ Programme Coordinator Country Duration FP7 University of Liverpool UK 2011-2014 SIS CATALYST stands for Children as Change Agents for Science and Society. This ambitious four-year project is one of the first Mobilising Mutual Learning projects and involves a consortium of over 30 partners and advisors from across 23 countries in Europe and beyond. The aim of the project is to identify how children can be catalysts for change. Octavio Quintana Trias, Director of the European Research Area, said: “The project is well placed to contribute to solving the EU 2020 societal challenges, as well as to strengthen the ERA.” SIS Catalyst will provide useful knowledge on Children as change agents for INSTEM. SIS CATALYST is based on the very simple idea that, as children are the future, we must involve them in the decisions of today. As a Mutual Mobilization and Learning Action project the identification, capturing and maximisation of mutual learning has been our priority. It has become clear that we all have unique histories, societies and locations, and therefore that we define minorities, and the place of children within those minorities, very differently. Solutions to unlocking children’s potential are, however, very similar. The identification of locally defined minorities is essential to prevent Science with and for Society activities reinforcing existing educational disadvantage . The benefits of this approach will however, only be felt through policy development. At the heart of SIS CATALYST is the pan-European need to build public engagement. The Responsible Research and Innovation agenda suggests that research and innovation (R & I) processes and outcomes should be better aligned with the needs of European society. One challenge of implementing public engagement in R & I is the identification of ‘publics’. The key message of SiS-Catalyst is that, as societal actors, children need to be recognised as a ‘public’ in their own right. However, the engagement of societal actors requires their personal empowerment and this needs to be recognised by all the actors involved. Our work on the ethics of listening and empowering children has particularly enriched this area. We have three objectives, briefly stated as: 1: To include children in the dialogue between society and the scientific community, with the objective of capturing the mutual learning of a wide range of discussion partners, and to communicate this learning at regional, national, European and Global levels. 2: To develop case studies of successful interactions among children and higher education institutions, with associated practical guides. These will be informed by young people, students and key players, and will build capacity through training, exchange of best practices and a Mentoring programme. 3: To build tools enabling Higher Education Institutions to self evaluate and test their progress towards an aspirational Lifelong Learning and social inclusion agenda, at strategic and practical levels. This will be achieved through SiS activities with children, in the appropriate regional, national, European and global contexts. S-TEAM - Science-Teacher Education Advanced Methods http://www.s-teamproject.eu/ Programme Coordinator FP7 Norwegian University Science & Technology Country of Norway Duration 2009-2012 S-TEAM stands for Science-Teacher Education Advanced Methods. It is funded by the EU under Framework Programme 7, and is designed to spread inquiry-based science teaching (IBST) across a wide range of national contexts. The spread of inquiry based science teaching methods is intended to increase school pupils’ engagement with science, and consequently to increase their scientific literacy and the likelihood that they will follow science-based careers. S-TEAM involved 26 partners from institutions in 15 countries and has produced a wide range of materials including 30 deliverables, attended or organised over 200 events and has greatly increased awareness of inquiry-based methods in science across its partner countries and beyond. As a Coordination and Support Action, S-TEAM adds value to research already performed in order to help policymakers, teacher educators and, of course, teachers themselves to change their practice. The S-TEAM project ran from May 2009 to April 2012, although it continues to spread its results and will maintain many of its activities via webbased resources and other low-cost options. S-TEAM has achieved its impact through addressing education systems at three levels. At the level of policy, we have produced reports on the uptake and measurement of IBST. We have also interacted with policymakers directly at internal and external events, as listed in the dissemination section of this report. At the level of teacher education, S-TEAM has had a strong impact on the area of teacher professional development (TPD), by producing a range of training and development courses designed to help overcome some of the obstacles to further implementation of IBST. These courses have been piloted by partners, and have received favourable evaluations by teachers. At the level of teaching, we have produced teaching sequences and other materials to assist teachers with the implementation of IBST in their classrooms. These provide examples of how teachers can use inquiry to promote understanding, autonomy and collaboration within the teaching of science subjects. The overall success of S-TEAM has been in utilising the inquiry-based science teaching knowledge, skills and experience of an extensive range of partners, in initiating a wide range of dissemination and training activities at local and national level and in producing a rich overview of the implementation of inquiry-based methods across Europe. The legacy of S-TEAM consists in moving towards a more collaborative model of project activity, a more empowering version of teacher professional development and a more nuanced interpretation of the meaning of inquiry. Collectively, these movements have the potential to produce a new landscape of European science education. STENCIL http://www.stencil-science.eu/ Programme Coordinator LLP-Comenius Amitié srl Country Duration France 2011-2014 STENCIL includes 21 members from 9 European countries, providing joint science teaching expertise, innovative methodologies and creative solutions that make science more attractive to students. STENCIL offers European science teachers, schools, school leaders, policy makers and practitioners in science education, a platform for joint reflection and European co-operation, offering high visibility to schools and institutions involved in Comenius and other European funded projects. The project identifies innovative science teaching methodologies and practices at national and European level, using positive results from the EU project STELLA, updates the European Online Catalogue of Science Education Initiatives and publishes the Annual Report on the State of Innovation in Science Education. Guidelines for innovative science education will be spread amongst stakeholders in partner countries. STENCIL provides INSTEM with vast experience on innovation in science education and a large network. TEMI – Teaching Enquiry with Mysteries Incorporated teachingmysteries.eu Programme Coordinator Country FP7 Queen Mary University of UK London Duration 2013-2016 TEMI is a teacher training project with the aim to help transform science and mathematics teaching practice across Europe by giving teachers new skills to engage with their students, exciting new resources and the extended support needed to effectively introduce enquiry based learning into their classrooms. We do this by working with teacher training institutions and teacher networks across Europe where we wish to implement innovative training programmes called ‘enquiry labs’. These are based around the core scientific concepts and emotionally engaging activity of solving mysteries, i.e. exploring the unknown. The enquiry labs use scientists and communication professionals (e.g. actors, motivational speakers, etc.) to mentor teachers through the transition to use enquiry to teach science. TEMI adopts a clear definition of enquiry in terms of a cognitive skillset, and sets out a stepwise progression to push students towards becoming confident enquirers. The project pays equal attention to the affective side of learning. We will help teachers foster a deep motivation to learn, by bringing to the fore the sense of mystery, exploration and discovery that is at the core of all scientific practice. TRACES http://www.traces-project.eu/ Programme Coordinator Country Duration FP7, Unina Italy 2010-2012 TRACES aims to explore ways to bridge the gap between science education research and practice by constructing communities of students, teachers, researchers or policy-makers. TRACES investigates the factors contributing to the gap between science education research and actual teaching practice, and identifies innovative policies that can contribute to filling this gap. TRACES investigates the effectiveness of research based science teaching in taking account of learners' diversities in terms of individual, cultural, linguistic and gender-related factors. TRACES aims to provide a number of case studies, recommendations and guidelines for practitioners and decision makers to enable them to take the necessary steps to ensure that this dialogue is sustainable and effective. The insights of TRACES including the case studies will inform the summary of INSTEM with particular knowledge on how to bridge the gap between research and practice. References Bell, P., Lewenstein, B., Shouse, A.W. & Feder, M.A. (Eds) (2009) Learning Science in Informal Environments People, Places and Pursuits, National Academies Press, Washington, D.C. Cox-Petersen, A. M., Marsh, D. D., Kisiel, J., & Melber, L. M. (2003) Investigation of guided school tours, student learning, and science reform recommendations at a museum of natural history. Journal of Research in Science Teaching, 40, pp. 200–218. Duschl, Richard (2007) Engineering a science of S-TEAM, presentation to the S-TEAM final conference, Santiago de Compostela, Feb 2012. EC (European Commission) (2015) Science Education For Responsible Citizenship: Report to the European Commssion of the Expert Group on Science Education, Brussels, Directorate General for Research and Innovation, available at: http://ec.europa.eu/research/swafs/pdf/pub_science_education/KI-NA-26-893-EN-N.pdf ESTABLISH (2011) Interim Report on the key forces for driving change in classroom practice across participating countries, Dublin, ESTABLISH. ETB (Engineering and Technology Board) (2008) Women in Science & Technology: research briefing, London, ETB. Grangeat, M., & Gray, P. (2008) Teaching as a collective activity: analysis, current research and implications for teacher education, Journal of Education for Teaching, 34(3), pp.177-189. Gray, Peter (2009) Pedagogy and the Scottish Education System: an overview, paper prepared for the Norwegian Association of Higher Education Institutions, Oslo. Healy, H (2012) Mobilisation and Mutual Learning (MML) Action Plans: Future Developments: Workshop 17-18 April 2012, Brussels, European Commission DG Research & Innovation. Kahn Peter and O’Rourke Karen (2005) Understanding Enquiry-Based Learning in Handbook of Enquiry & Problem Based Learning. Barrett, T., Mac Labhrainn, I., Fallon, H. (Eds). Galway: CELT, 2005. Released under Creative Commons licence. Attribution NonCommercial 2.0. Some rights reserved. Maaß, K. (2011). How can teachers’ beliefs affect their professional development? ZDM(6). Maaß Katja, Gurlitt, Johannes (2011) LEMA – Professional Development of Teachers in Relation to Mathematical Modelling in Kaiser, G., et al (eds) Trends in Teaching and Learning of Mathematical Modelling: International Perspectives on the Teaching and Learning of Mathematical Modelling Volume 1, pp. 629-639, Springer, Berlin. NRC, (2000), Inquiry and the National Science Education Standard, Steve Olson and Susan Loucks-Horsley (Eds.), National Research Council Phillips, M., Finkelstein, D. & Wever-Frerichs, S. (2007) School Site to Museum Floor: How informal science institutions work with schools, International Journal of Science Education, 29(12), pp.1489–1507. Reeves, Jenny (2008) Developing a Pedagogy for Professional Enquiry, paper presented at Professional Enquiry Partnership Pedagogies of Enquiry annual seminar, May 2008, University of Stirling. Sheffield D & Hunt T (2007) How does anxiety influence maths performance and what can we do about it? MSOR Connections, 6, pp.19-23. Smith, Colin, Hoveid, M.H, Hoveid H, Grangeat M and Gray P (2016, forthcoming) ‘Flexibly descriptive definitions: Inquiry in science classes’, Journal of Education for Teaching, submitted Oct.2015 Stout, Lynn A., The Shareholder Value Myth (April 1, 2013). European Financial Review, April-May 2013. Available at SSRN: http://ssrn.com/abstract=2277141