dosya - hendek ilçe millî eğitim müdürlüğü
Transkript
dosya - hendek ilçe millî eğitim müdürlüğü
T.C. HENDEK KAYMAKAMLIĞI İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü S a y ı : 18195207.903.02.01/ Konu: Proje İzni .../.../2014 MUDURLUG tJNE HENDEK Proje İzni ile ilgili Bakanlığımız Temel Eğitim Genel Müdürlüğün ün 10/01/2014 tarih ve 100/136769 sayılı yazı örneği ve ekleri Müdürlüğümüz web sayfasında yayımlanmıştır. Bilgi ve gereğini rica ederim. Sabri DOĞAN Milli İğitim Müdürü EKLER: 1-Yazı Örneği (1 Sayfa) DAĞITIM: Tüm Okullar T.C. HENDEK KAYMAKAMLIĞI İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü S a y ı : 18195207.903.02.01/ Konu: Proje İzni .../.../2014 MÜDÜRLÜĞÜN E HENDEK Proje İzni ile ilgili Bakanlığımız Temel Eğitim Genel Müdürlüğünün 10/01/2014 tarih ve 100/136769 sayılı yazı örneği ve ekleri Müdürlüğümüz web sayfasında ya;yımlanmıştır. Bilgi ve gereğini rica ederim. Sabrji DOĞAN Milli Eğitim Müdürü EKLER: 1-Yazı Örneği (1 Sayfa) DAĞITIM: Tüm Okullar 11.02.2014 V.H.K.İ : Ö .S Ü S L E N ^ f 11.02.2014 Ş ef :N.ALGÜL ;{/ 11.02.2014Şb. Müdr. :Ö.DANYER1 T.C. M İL LÎ EĞİTİM BAKANLIĞI Temel Eğitim Genel M üdürlüğü 10/01/2014 Sayı : 70297673/100/136769 Konu: Proje İzni İlgi: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanlığının 0^/01/2014 tarihli ve 44243553-604.99.2 sayılı yazısı. Abant İzzet Baysal Üniversitesi İlköğretim Bölümü öğretim üyesi Yard. Doç. Dr. Recai AKKUŞ'un yürütücüsü olarak yer aldığı TÜBİTAK Hızlı Destek Programı kapsamında hazırlanan "Matematik Muhakeme Yaklaşımının, Hizmet-içi Eğitim Programları Yoluyla, Ortaokul Öğretmenlerinin Pedagojisine ve Öğrencilerin Akademik Başarısı, Eleştirel Düşünme ve Öğrencilerin Problem Çözme Becerilerine Etkisinin Araştırır.ması" konulu proje önerisi Genel Müdürlüğümüz tarafından incelenmiştir. Genel Müdürlüğümüze sunulan ve kayıtlarımızda muhafaza edilen ilgi yazı eki projesi önerisi dosyasında belirtilen veri toplama araçlarının, eğitim öğretimi aksatmayacak şekilde gönüllülük esasına dayalı olarak uygulanması ve araştırma sonucunda elde edilen proje raporunun basılı ve dijital ortamda Genel Müdürlüğümüze teslim edilmesi, arattırma sonucunun Genel Müdürlüğümüzden izin alınmadan kamuoyuyla paylaşr maması kofulu ile projenin yürütülmesinde bir sakınca bulunmamaktadır. Bilgilerinizi ve gereğini rica ederim. Yunus YAĞMUR Bakan a. Grup Balkan V. EK: Proje Önerisi DAĞITIM: Gereği: - Abant İzzet Baysal Üniversitesi (Eğitim Fakültesi Dekanlığı) Bilgi: ■14 İl Valiliğine ( Milli Eğitim Müdürlükleri) Bu belge, 5070 sayılı Elektronik İm za Kanununun 5 inci maddesi gereğince güvenli elektronik imza il imzalanmıştır Evrak teyidihttp://evraksorgu.m eb.gov.tr adresinden 4afe-59d0-3bd6-bfaa-b74e kodu ile yapılabilir. Atatürk Blv. 06648 Kızılay/ANKARA Elektronik Ağ: w ww.meb.gov.tr e-posta:tegm _izlemedegerlendirme@ meb.gov.tr Ayrıntılı bilgi için:D r. Suheyla BOZKURT Tel (0 312)4131619 Fak s: (0 312) 4177105 T.C. EĞİTİM FAKÜLTESİ DEKANLIĞI İlköğretim Bölümü Başkanlığı Sayı -.40037841/100- 5 Konu : Proje İzni 31/12/2013 DEKANLIK MAKAMINA Bölümümüz öğretim üyelerinden Yrd.Doç.Dr.Recai AKKUŞ ekte sunulan dilekçesinde, TÜBİTAK Hızlı Destek Programı kapsamında Matematik Muhakeme Yaklaşımının, Hizmetiçi Eğitim Programları Yoluyla, Ortaokul Öğretmenlerinin Pedagojisine ve Öğrencilerin Akademik Başarısı, Eleştirel Düşünme ve Öğrencilerin Problem Çözme Becerilerine Etkisinin Araştırıhnası” adlı projede yürütücü olarak görev aldığım, proje önerisinin TÜBİTAK’ta sunulabilmesi için Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Temel Eğitim Genel M pdürlüğünden gerekli izinlerin alınabilmesi için proje önerisi ve kullanılacak ölçeklerin Eğitim Fakültesi Dekanlığı aracılığıyla yollanmasını istediğini belirtmektedir. Bilgilerinizi vc gereğini arz ederim. Prof. Dr. Ş€ Bölüm Başkanı EKLER 1-Dilekçe 2-Proje Önerisi ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ İlköğretim Başkanlığına TÜBİTAK Hızlı Destek Programı kapsamında hazırlanan “Matematik Muhakeme Yaklaşımının, Hizmetiçi Eğitim Programları Yoluyla, Ortaokul Öğretmenlerinin Pedagojisine Vc Öğrencilerin Akademik Başarısı, Eleştirel Düşünme Ve Problem Çözme Becerilerine Etkisinin Araştırılması” adlı projede yürütücü olarak yer almaktayım. Proje önerisinin TÜBİTAK’a sunulabilmesi için Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı Temel Eğitim Genel Müdürlüğünden uygulama izni alınması gerekmektedir. Gerekli izinlerin alınabilmesi için proje önerisinin ve kullanılacak ölçeklerin Temel Eğitim Genel Müdürlüğüne Eğitim Fakültesi Dekanlığı aracılığıyla gönderilmesi hususunda gereğini I saygılarımla arz ederim. 31 Aralık 2013 Yrd. Doç Matematik öğretmenliği Ana Bilim Dalı Ekler: Ek 1- Proje Önerisi (Ekler mevcut) Başvurunun bilimsel değerlendirmeye alınabilmesi için, Anal 9 yazı tipinde hazırlanması ve toplamda 20 say fayı geçmemesi gerekmektedir. (EK-1 ve EK-2 hariç) (’ J Helı Destek proje önerişi d#â*ri#n dirme formuna öti^rjA^w4ut^,QOv.tr^ubitgk ggjıtent fll»»//ARDEB/defltek progfdanisman DnneJbt/yi9 10*3 .Dbgellendirme Formu.doc âdnesinden ulanabilirsiniz. 1. PROJE ÖZETİ Proje başlığı, özeti ve anahtar kelimeler Türkçe ve İngilizce yazılmalıdır. Proje özetleri birer s a y fa y ı geçmemelidir. Özel (summary) projenin soyut bir tanıtımı değil, ana hatian ile önerilen projenin: i. ii. lii. iv. Amacı, Konunun kısa bir tanıtımı, neden bu konunun seçildiği ve özgün değeri, Kuramsal yaklaşım ve kullanılacak yönlemin ana hatları, Ulaşılmak istenen hedefler ve beklenen çıktıların bilimsel, teknolojik ve sosyo-ekonomik ne pir katkılarda bulunabileceği hususlarında ayrı paragraflar halinde kısa ve net cümlelerle bilgi verici nitelikte olmalıdır. Anahtar Kelimeler ve İngilizce karşılıkları (keyv/ords) uluslararası literatüre uygun bir şekilde seçilerek özet sayfasının sonundaki ilgili bölümde ayrıca belirtilmelidir. Proje Başlığı : MATEMATİK MUHAKEME YAKLAŞIMININ, HİZMETİÇİ EĞİTİM PROGRAMLARI YOLUYLA, ORTAOKUL ÖĞRETMENLERİNİN PEDAGOJİSİNE VE ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARISI, ELEŞTİREL DÜŞÜNME VE PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNE ETKİSİNİN ARAŞTIRILMASI Proje Özeti Önerilen bu projede, dil etkinlikleri ile desteklenmiş, problem çözme ve matematiksel muhakemeye dayalı matematik öğretimi yaklaşımının hizmetiçi eğitim yoiuyla matematik öğretmenlerine kazandırılması ve bu yaklaşıma dayalı sınıf ortamlarının öğrencilerin akademik başarılarına ve problem çözme becerilerine olan etkisi ile öğretmenlerin pedagojilerinde meydana gelen değişim düzeyleri incelenecektir. Projeye İstanbul. Kocaeli, Sakarya, Çanakkale, Bolu, Ankara, Kırşehir, Yozgat, Ağrı, Van, Bayburt, Gümüşhane, Antalya, ve Aydın illerinde görev yapan 21 (18 asil ve 3 yedek) ortaokul matematik öğretmeni katılacaktır, öğretmenlere yönelik hizmetiçi eğitimler Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü ife işbirliği içerisinde gerçekleştirilecektir. Öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin desteklenmesi için uygulamalı hizmetiçi eğitimlerin düzjjenlenmesi ve bu eğitimlerin sınıfiçine yansımasının takip edilmesi önemlidir. Diğer taraftan, sunulan hizmetiçi eğitimlerle sınıf içi yansımalannın birbiri ile tutarlı olması ve hizmetiçi eğitimlerin uygulamayı yansıtması gerekmektedir. Milli Eğitim Şakanlığmın (MEB, 2005) üniversitelerle işbirliği yaparak belirlediği öğretmen yeterlikleri bağlamında da öğretmenlerin okul temelli mesleki gelişimleri için kendi gelişim modellerini oluşturmalan, öğrenen öğretmen kültürünü geliştirmeleri vurgulanmaktadır; Dolayısıyla, öğretmenlerin mesleki hayatlarında öğrenme sürecini yaşamaları önemlidir (Loucks-Horley, 1995). Bu çerçevede, önerilen bu proje kapsamında, öğretmenlerin sınıfta uygulayacakları pedagojik yaklaşımlar, hizmetiçi eğitimler sırasında öğretmenlere “öğrenen” konumunda aktarılacak ve onların bu durumu analiz etmeleri sağlanacaktır. Ayrıca, hizmetiçi eğitimlerin etkililiğini ölçmek için sınıf içi gözlemler yapmak ve öğrencilerin akademik başarılarını belirlemek de Önemlidir. Bir yıl sürmesi planfanan bu proje çerçevesinde, katılımcı öğretmenlerin söz konusu yaklaşımı etkin olarak uygulayabilmeleri için yaz ve varı yıl tatillerinde toplamda iki kez hizmetiçi eğitim programı düzenlenecek olup, öğretmenler dönem içerisinde ziyaret edilip uygulamalarda karşılaştıkları sorunlar giderilmeye çalışılacaktır. Hi2 mşt içi eğitim seminerlerinde öğretmenlerin alan bilgilerinin genişletilmesi, öğrenme ve öğretmeye dair algılarında gelişme ve uygulana pedagojilerinin desteklenmesi hedeflenmekledir, öğretmenlerden İlk dönem (2014-2015 güz dönemi) için bir ünite uygulaması ve ikinci dönem (2014-2015 bahar dönemi) için iki ünite uygulaması yapmaları istenecektir. Her iki dönemde de öğretmenlerin okuttukları sınıf seviyelerinin şube sayısı gözönünde bulundurularak, bir kontrol ve bir de uygulama grubu belirlenecektir. Kontrol grubunun ders işleme yönteminde herhangi bir değişiklik yapılmazken, uygulama grubu öğrencileri, Matematik Muhakeme Yaklaşımı ile planlanmış etkinliklere aktif olarak dahil edileceklerdir. Uygulama süresince öğretmenlerin sınıf içi etkinlikleri en az bir defa video kaydına alınacak ve öğretmen Gözlem Formu (Reformed Teaching Observation Protocol- RTOP) ile değerlendirilecektir. Öğrenci boyutundaki değişimi ölçmek amacı ile projenin başında ve sonunda Comell Eleştirel Düşünme Testi; vs projenin başında, ortasında (I/k dönem sonu veya ikinci dönem başı) ve sonunda uygulanacak olan problem çözme beceri testleri kullanılacaktır. Uygulamaya ve veri toplamaya ilişkin aynntılı takvim yöntem bölümünde verilecektir. Ayrıca, öğrencilerin temel psikolojik ihtiyaçlarını ölçen bir test proje başında ve sonunda uygulanacaktır. Toplanan veriler karma araştırma deseni ile analiz edilecektir. Öğretmen gözlemleri söylem analizleri yoluyla, öğrenci verileri ise kovaryans analizi foluyla değerlendirilecek. Ayrıca, öğrencilerin proje kapsamında dönem boyunca kullandıkları problem çözme şablonları ve yazdıkları yazılar da metin çözümlemesi ile analiz edilecektir. Projede öğretmenlerin pedagojik gelişimlerinin yanı sıra öğrencilerin problem çözme, eleştirel) düşünme becerileri ile temel psikolojik ihtiyaçlannda da gelişimler beklenmektedir. Ayrıca, proje kapsamında üretilecek olan yayınlarla da hem ulusal hem de uluslar arası literatüre katkı sunulması hedeflenmektedir. ICKHBJ-'-Ol (rtlncelIemeTarıhi: 15/01/2013 4 y-------------------- ---- ----------------------------------------------------- «—_-------------------Anahtar Kelimeler: öğretmen değişimi, hizmetiçi eğitim, probiem çözme, argümantasycn Proiect Tİtle • INVESTIGATING THE EFFECTS OF THE MATHEMATICS REASONİNG APPROACH ON TEACHER PEDAGOGY AND SUIDENTS- ACADEMIC ACHIEVEMENTS, CRITICAL THİNKİNG ANÖ PROBLEM SOLVING SKILLS THROUGH PROFESSIONAL DEVELOPMENT PROGRAMS P ro je c t S u m m a ry The aim of this proposed project is to analyze the effects of mathematics regşoning approach which is an immersion of lanouaoe problefrı solving and mathematical reasoning on students' academic achievements, probiem solving skılla, critical thinkina skilis and on teachers’ pedagogies through professionai deveiopment programs. 21 mathematıcs teachers wıll Darticipate this project from several cities in Turkey {İstanbul, Kocaeli, Sakarya. Çanakkale, Bolu Ankara, Kırşehir, Yozgat, Ağrı, Van, B a y b u r t , Gümüşhane, Antalya, and Aydın). Professionai deveiopment (PD) programs for teachers wı!l collaborativefy be organized with the Ministry of National Education. Oraanizina professionai deveiopment (PD) programs and following the reflection of the pragrams into the classrooms is crucial for teachers' professionai deveiopment. On the other hand, PD programs shouid be alligned vvith dassroom activities and reflect the ciassroom implementation. Teachers' construction of thelr own deveiopment models and the culiure of the tearner-leacher for iheir school-based professionai deveiopment have been emphasized wıthın the context of the teacher cDmoetendes that the Ministry of National Education had Identified, Therefore, İt is important that teachers expenence learnıng orocess durina their teaching careers (Loucks-Horley, 1995). Wrthin the scope of this project, teachers will experienoe and analvze the pedagogic approaches as learners during the PD programs. Moreover. ciassroom observatıon and measurıng students’ achievement is important to evaluate the effectıveness of PD programs. This proiect is expected to last far a year and within the process, the teachers w II attend two workshops (PD □roarams) as well as be visited during their implementation. The PD programs vvill target teachers' understanding of leaming snd tsachina and pedaqogical content know!edge incfudlng conceptual understandtng of mathematical concepts. The teachers vvill be asked to implement one unit in the first semester (2014-2015 Fail Term) and two units in the second semester (20142015 SDrino Term) using the Mathematıcs Reasoning Approach (MRA). For both terms, one control and one treatment group w ili be selected considering the teachers’ number of classrooms they ane teaching. Whife the teachers vvill make no difference in their teachirıa of control classrooms, they vvill use the MRA in their treatment classrooms. Each ieacher's implementation wıll be videotaped at least once in a semester and vvill öb scored using the Refonmed Teaching Observatıon Protocol (RTOP). İn order to measure the effects of the implementation on students, Cornell Critical Thinking Test vvill be administened at the beninning and end o f the project and problem solving skllls teste vvill be used for three times (begmnıng, middle and end^The details for the implementation and data collection processes vvill be presented m the method sectıon. Furthermore, Basic Psvcholoaical Needs Scale vvill be administered before and afterthe project. A mixed-method desıgn ıs chosen as the research destan and analyses Teacher observation data vvill be analyzed via discourse analysls, and students data vvill be analyzed using ANCOVA models. Furthermore, problem solving templates and students' wrlting sampies wiil also be analyzed. Students1 problem solving and critical thinking skilis and basic psychological needs vvill improve as vvell as teachers' pedagogic deveiopment. Also, this project aims at contributing to nationaf and International literatür^. K»ywords: Teacher change, professionai deveiopment, problem solving, argumeniatiorı 2. AMAÇ VE HEDEFLER Projenin amacı ve hedefleri ayrı bölümler halinde kısa ve net cümlelerle ortaya konulmalıdır. Amaç ve hedeflerin belirgin, ölçülebilir, gerçekçi ve proje süresinde ulaşılabilir nitelikte olmasına dikkat edilmelidir. Bu projenin lemsi amacı. Matematik Muhakeme Yakiaşımı yoiuyia öğretmenlerin pedagojik biigl ve pratiklerinde öğrenen merkezli bir eksene doğru bir değişim gerçekleştirmek ve bu sayede öğrencilerin matematik kavramlarını öğrenmelerini desteklemek ve matematik okur-yazarlıklarım geliştirmektir. Bu projede ilk olarak, hizmetiçi eğitimler yoluyla öğretmenlerin mesleki bilgi ve pratiklerinde MMY'nin dayandığı kuramsal temeller çerçevesinde bir değişim hedeflenmektedir. Bu projede yer alacak öğretmenlerin aynı zamanda daha uzun soluklu hizmetiçi eğitimlerde görev alması hedeflenmektedir. Dolayısıyla, bu çalışma, MMY çerçevesinde yetişen öğretmenler anlamında bir pilot proje niteliği taşımaktadır. Yukarıda vurg Janan amaçlar doğrultusunda projenin alt amaçları ve belirlenen çıktıları aşağıdaki gibidir. 1. Planlanan hizmetiçi eğitim programları ile katılımcı öğretmenlere öğreneni merkeze alan problem çözmeye dayalı matematik öğretimi ve Matematik Muhakeme Yaklaşrmı ile örtüşen bilgi, beceri ve tutumların kazandırılması, Çıktı; öğretmen uygulamalarının süreç İçerisinde video ve iş~başı ziyareti ile gözlemlenerek uygulama seviyelerinin belirlenmesi' ve verilerin nite! olarak değerlendirilmesi-, __ Matematik Muhakeme Yaklaşımı uygulanan sınıflardaki öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin artırılması, 2. Çıktı: Comel! Eleştirel Düşünme Testinden elde edilen verilerin nicel olarak değerlendirilmesi; 3. Matematik Muhakeme Yaklaşımı uygulanan sınıflardaki öğrencilerin problem çözme becerilerinin geliştirilmesi, Çıktı: Matematiksel problem çözme becerilerini ölçen Problem Çözme Testinden elde edilen sonuçların SPSS istatistik programı kullanılarak nicel olarak değerlendirilmesi; 4. Matematik Muhakeme Yaklaşımı uygulanan sınıflardaki öğrencilerin Temel Psikolojik ihtilaçlarının karşslanmışlık düzeylerinde bir artış gözlemlenmesi, Çıktı: Temel Psikolojik İhtiyaçlar ölçeği kulianrlanak elde edilen verilerin nicel olarak değerlendirilmesi 5. Matematik eğitimindeki alan yazının desteklenmesi. Çıktı: Proje bünyesinde elde edilen bulguların ulusal ve uluslar arası konferanslarda paylaşılması ve indeksti dergilerde I002BF-Û1 Güncelleme Tarihi: I5/0I/20İ3 mm?. I yayıniann öfBlilmesi } 3. KON U, KAPSAM ve LİTERATÜR ÖZETİ Proje önerisinde ele alınan konunun kapsamı ve sınırları, projenin araştırma sorusu veya problemi açık bir şekilde ortaya konulmalı ve İlgili bilim/teknoloji alan(lar)mdaki literatür taraması ve değerlendirilmesi yapılarfak proje , , konusunun _______ ___ _____ liferatürdeki önemi, arftâ'planı, bugün gelinen durum, yaşanan sorunlar, eksiklikler, doldurulması gereken bokluklar vb. hususlar açık ve net bir şekilde ortaya konulmalıdır. Literatür değerlendirmesi yapılırken ham bîr literatür iislesi deöil. ilgili literatürün özet halinde bir analizi sunulmalıdır. Referanslar http://www.tubitak.oov.tr/ardeb-kavnakca sayfasındaki açıklamalara uygun olarak EK-1'de verilmişiilidir. Eğitimde yapılan reformların hayata geçirilmesi için öğretmenlerin mesleki g e liş im lin i desteklemek önemlidir. Bu çerçevede, yapılan değişikliğin öğretmenler tarafından iyi anlaşılması için uygulamalı hizAıetiçi eğitimlerin düzenlenmesi gerekmektedir. Matematik eğitiminde değişik dönemlerde yapılan reformlarda, okullarda bir mateıjnatikçi gibi matematik yapmanın önemi vurgulanmış ve problem çözme ve matematiksel muhakemenin matematik müfredatımın bel kemiği olması gerektiği belirtilmiştir (National Council of Teachers of Mathematics [NCTM], 1883, 2000). Ülkemizde de 2005‘te uygulamaya konulan matematik programı ile öğrencilerin matematiği farklı temsil biçimleri kullanarak öğrenmeleri ve iletişim kurmaları hedeflenmiştir (MEB, 2005). Bu bağlamda, matematik müfredatının leorik alt yapısı problem çözme, akıl yürütme (muhakeme), iletişim ve ilişkilendirme olarak belirlenmiştir. Bu süreç becerileri içerisinde, problem çözme diğerlerini içinde barındırdığı gibi sarmal bir yapıya da sahiptir. Diğer bir ifade ile, kişi problem çözme sırasında matematiksel kavramlar arasında muhakeme yoluyla bağlantılar kurarak yine matematiksel dil kullanarak hem kendi İle hem de çevresindekilerle iletişime geçer. Matematik eğitiminde problem çözme, Pofya'nın (1945) dört aşamalı problem çözme yapısının üzerine kuruludur. Bu model ve bunun üzerine geliştirilen diğer modeller (Artzt & Armour-Thomas, 1992; Garofalo S Lester, 1985; Mayer, 1982; Schoenfeld, 19B3; Stemberg, 1982) problem çözme sürecini açıklamakta ve problem çözme sılasındaki bilişsel ve üstbilişsei yapıyı ortaya koymaktadır. Diğer bir ifade ile problemi çözen kişinin geçmiş olduğu süreci parçalara ayırmaktadır (Schoenfeld, 1985). Greeno (1977), Lester (1982) ve Mayer (1982) tarafından ifade edildiği gibi, problemi çözen kişi dil yardımıyla problem içindeki cümleleri deşifre ederek içsel bir temsil biçimine dönüştürür. Bu bağlamda problem çözmede dilin v e temsil biçimi olan yazmanın rolü önemlidir. Akkuş (2007) ve Akkuş ve Hand (2005) mevcut problem çözme yaklaşımlarını inceleyerek, matematikte öğrenme amaçlı yazma ile birleştirmiş ve hem öğretmenin hem de öğrencinin kullanabileceği Matejmatik Muhakeme Yaklaşımını (MMY) geliştirmişlerdir. Türkiye'de yapılmış uygulamalar, MMY'nin ortaokul (6-8.sınıf) (Akkuş & Sırmacı, 2010) ve ür Iversite seviyesinde (Akkuş & Gümüşboğa, 2010) etkili olduğunu göstermiştir. Ayrıca, bu çalışmalar yazmanın matematiksel dilin oluşturulması ve kullanılması için önemli bir araç olduğunu göstermiştir. Diğer taraftan, MMY'nin kullanıldığı üniversite seviyesindeki öğrencilerin problem çözme sırasında kullandıkları gerekçelendirme-ispaf türleri ve seviyeleri incelendiğinde, yaklaşıma bağlı olarak öğrencilerin çeşitli gerekçelendirme türleri kullandıkları ve seviyelerinin yazmaya bağlı olarak geliştiği (matematiksel gerekçelendirme) gözlemlenmiştir (Akkuş, Onur S Ertuna, 2010a; Akkuş, Onur& Ertuna, 2010b). Bu tür bir matematiksel düşünme yapısının geliştirilebilmesi ve matematiksel muhakemenin gerçekleşebilmesi için öğretmenin öğrenme koşullarını hazırlaması gerekmektedir (örn., öğrencilerin matematik yapabileceklerini hissetmeleri, problem çözme aşamalarına özerk bir şeklide karar verebilecekleri, arkadaşları ile tartışabilecekleri ve yardımlaşabilecekleri ortamlar). Bu koşullar, öğretmenin öğrenmeye dair algısı ile birebir ilişkilidir. Literatüre göre, öğrenme ve öğretme ortamında önemli değişiklikler yapmak için öğretmenlerin bilgi oluşumuna dair inanışları, sınıf çalışmaları gibi bileşenlerin hizmet içi eğitimlerle beraber ele alınması gerekmektedir (Kennedy, 1998; Luft, 2001). Lufl (2001), Osbome ve Wellington (2001), Simon (1995), Simon ve Schrfter (1987) ve VVindschîtl (2002) gibi araştırmacılar, sadece öğrenme teorilerinin kavranması ve anların eğitim uygulamalarını desteklediğine dair değil, bunun yanı sıra öğrenme, öğretme ve sınıf çalışma biçimlerini değiştiı|mek ve analiz etmek için, öğretmenlerin istek ve motivasyonlarının da çok gerekli olduğunu ileri sürmüşlerdir. Millî Eğitim Bakanlığı üniversitelerle işbirliği yaparak “öğretmen yeterlikleri"™ saptamış (MEB, 2005) ve öğreneni merkeze alan bir anlayışın öğretmenler tarafından benimsenmesi gerektiğini vurgulamıştır, öğretmenlerin bunları başarabilmeleri için uzun süreli planlanmış desteğe ihtiyaçları vardrr. Bu bağlamda bu projenin kapsamı ve hedefleri, Milli Eğitim Bakanlığının öğrefmenlerin mesleki gelişimlerine ilişkin hedefleri ve İhtiyaçları ile uyuşmaktadır. Özellikle, okul temelli mesleki gelişim kapsamında öğretmenlerin kendi gelişim modellerini oluşturmalan, öğrenen öğretmen kültürünü geliştirmeleri beklenmektedir. Bunun için de, öğretmenlerin mesleki hayatlarında öğrenme sürecini yaşamaları önemlidir (Loucks-Horley, 1995); öyle kİ, öğrenme süreci, etkili hizmet içi eğitim İle, eğitimdeki kalite artışı için büyük önem taşımaktadır (Knight, 2002). Dolayısıyla, önerilen bu projede, Matematik Muhakeme Yaklaşımının hizmet içi Bğitim programlan yoluyla öğretmenlere benimsetilmesi, öğretmenler tarafından sınıf ortamında pullanılması ve buna bağlı olarak öğrencilerin akademik başarılarında (problem çözme becerileri, eleştirel düşünme, vs) bir gelişim hedeflenmiştir. Bu proje temelde iki gruba yöneliktir: ortaokul matematik öğretmenleri ve ortaokul öğrencileri (5-8.sınıf). Eğitim sisteminde bu iki grup, müfredat bağlamında bir araya gelmekte ve çoğunlukla öğretmenin öğretim yöntem ve teknikleri dahil nde, öğrencilerin genelde eğitime bakış açısı özelde ise matematiğe bakış açısı şekillenmektedir. Bu bölümün geri kalan kısmında, proje önerisinde sıklıkla geçen ve Matematik Muhakeme Yaklaşımının temellerini oluşturan kuramsal altyapı tartışılacak ve literatürdeki eksikliklerin giderilmesinde bu projenin yeri ve c|nemi vurgulanacaktır. Bu bağlamda, literatür özeti, dört ana başlıktan oluşmaktadır. İlk olarak, Matematik Muhakeme Yaklaşımı tajııtılarak, teorik altyapısını oluşturan bileşenler açıklanacaktır, ikinci olarak, teorik bileşenlerle İlgili yapılan çalışmalara yer verilecekle literatürdeki eksiklikler belirlenerek önerilen projenin katkısı tartışılacak. Üçüncü olarak, Öğrenme koşullannın hazırlanması çerçevesinde temel psikolojik ihtiyaçlar açıklanacak ve son olarak, hizmetiçi eğitim tartışılacaktır. __________________________ Matematik Muhakeme Yaklaşımı_______________ 1002BF-0! GünccllcırtcTjrihi: 1S/D1/2013 « Matematik eğitiminde yapılan reformlarla okullarda matematik yapmanın önemine değinilmiş ve problem çözme ve kurmanın matematik müfredatının bel kemiği olması gerektiği vurgulanmıştır (National Cot ncil of Teachers of Mathematics jJNCTMJ, 2000). Bu reformlar beraberinde matematik okur-yazarlık kavramını da ortaya çık îimıştır. Matematik, yaşadığımız dünyayı anlama ve bu anlamlandırmayı kullanışlı hale getirme çabası içinde örüntüler, probl mı çözme, mantıklı düşünme gibi şeylerle uğraşan bir insan akvitesidir. Bu anlamlandırma dil, semboller ve sosyal etkileşim yoluyla ifade edilir, geliştirilir ve savunulur. Bu bağlamda, matematik okur yazarlığı, okuma ve yazma okur yazarlığına paralel alarak, sadece matematiğin temel ifadelerini anlama ve başkalarının sayılan kullanımlarını değerlendirme değil aynı zamanda ce birsel muhakeme kullanarak nicel ilişkileri gösterme, matematiksel dilde düşünme ve matematiksel dili kullanma olarak tanımlanal ilir (Akkus, 2007; Jablonka, 2003; NCTM, 2000). Diğer taraftan matematik eğitiminde problem çözme, Polya’nın (1945) dört aşamalı probl sm çözme yapısını tanıtmasından bu yana bir çok araştırmacı tarafından yoğun bir şekilde çalışılmıştır (Artzt & Armour-Thomas . 1992; Garofalo & Lester, 1985; Mayer, 1982; Schoenfeld, 1983). Polya’nın problem çözme yapısının üzerine çeşitli problem çözme modelleri ortaya atılmıştır (Garofalo & Lester, 1985; Schoenfeld, 1983). örneğin, Schoenfeld (1983) problem çözme sİ recini açıklayan beş aşamalı bir model geliştirmiştir: analiz, dizayn, araştırma, uygulama ve değerlendirme. Ayrıca, Garofalo Lester (1985). Polya'nm (1957), Schoenfeld’in (1983) ve Sternberg’in (1982) modelleri üzerine kurulu bir problem çözme çerçev esi geliştirmiş ve problem çözme sürecindeki bilişse) ve üstbilişsel yapılan incelemiştir, Diğer taraftan Akkuş (2007) ve Akkuş je Hand (2005) mevcut problem çözme yaklaşımlarını inceleyerek ve okullardaki laboratuar aktivitelerine alternatif bir yaklaşım getiren Science VVriting Heuristic (SWH)'in (Hand, 2008; Hand & Keys. 1999) başansından yola çıkarak (Akkus, Gunel & Harıd, 2007), matematikte öğrenme amaçlı yazma ile birleştirmiş ve hem Öğretmenin hem de öğrencinin kullanabileceği Matemati Muhakeme Yaklaşımını (MMY) geliştirmişlerdir. Bu yaklaşım, öğretmenlerin pedagojilerinde değişiklik yaparak öğrencilerin problem çözme becerilerini ve matematiksel düşünmelerini desteklemeyi hedeflemiştir. Matematik Muhakeme Yaklışımının (MMY) iki önemli özelliğinden ilki, sınıf ortamındak diyalogun niceliğini ve niteliğini artırması ve dolayısıyla, öğrencilerin hem karşılıklı etkileşim hem de yazma yoluyla bireysel anla n oluşturmasını desteklemesidir, Diğer bir özelliği ise, sınıf içindeki etkinlikleri yönlendirmesi için oluşturulmuş iki şablondur, öğretr nen şablonu (Tablo 1) matematik öğretimi ve öğrenimindeki farklı özellikleri birleştiren bir bakış açısı sunmaktadır öğrencileri i matematik bilgisi, öğretmenin matematik bilgisi (Sirnon, 1995; Yackel, 2002), prablem çözme metotlarının tartışılması ve ya; :manırı matematik müfredatında kullanılması (Ernest, 1993; Hand & Keys, 1999; GaJbraith, 1999; Morgan, 1988). Diğer tarafl an, öğrenci şablonu (Tablo 2), öğrencilerin problem çözme stratejilerini yönlendirmek ve bu becerileri yazma yoluyla geliştirm alerini desteklemek (Connolly & Vilardi, 1989; Kenyon, 1989; Morgan, 1998) amacı ila oluşturulmuştur. Kısacası MMY’nin amacı, öğretmenlerin tartışma ortamında öğrencilerin etkileşimini artırmaya yönelik pedagojik pratiklerini değiştirme yoluyl a öğrencilerin prablem çözme becerilerini geliştirmek ve öğrencilerin muhakeme ve tartışma becerilerine yardımcı olan destekle yici yapılar sunmaktır. MMY'nin iki şablonu aşağıda açıklanmıştır. Öğretmen şablonu, matematik dersinde bilgi oluşturma aşamaları sırasında, öğretmenleri i öğretim öncesinde ve öğretim sırasında farkında olmaları gereken önemli hususları ortaya koymaktadır. MMY'yi kullanarak, öğretmenler, öğrencilerin öğrenmesi gereken temel kavramlara karar vermeleri, kendilerinin kavramlar hakkında ne bilip ne bilmed iklerini tespit etmeleri, öğretim yöntem ve tekniklerini öğrencilerin öğrenmelerine göre ayarlamaları konusunda bir planlama st recine girmektedirler. Simon’ın (1995) ifade ettiği gibi, öğretmenin matematik hakkındaki bilgisi, öğrencinin matematik hakkın daki bilgisi ile sınıf ortamında öğrenme-öğretme sürecinde etkileşime girmektedir. Bu bilgi öğretmen tarafından öğrenme/öğ retme ortamında kullanılır. Bu bağlamda, MMY öğretmenlere, öğrencilerin farklı problem çözme metotları bulacakları, farklı fikirlelri tartışacakları tartışma orlamı yaratarak öğrencilerin kabul edilebilir matematiksel kavramlar oluşturmalarına yardımcı olmalannı i avsiye etmektedir. Tablo 1. MMY öğmtmen Şablonu Hazırlık: • Ünitenin ana fikirlerini belirleyin -Alt-kavramların ana fikirlerle olan ilişkisini pösteren bir kavram ha itası hazırtay m -Öğrencilerin ön bilgilerini (hazır bulunuşları) dikkate alın -öğrencilerin alternatif kavramlarını değerlendirmeye alın Sınıf ici Uyqulama: • öğrencileri matemati bikjisi - öğrencilere kendi düşüncelerini tartışmaları için fırsat verin - Öğrenciler fikirlerini (i.e. tartışma sonrası) detaylı incelemeler ve değerlendirmele için tahtaya yazsınlar » Öğretmenin matematik bilgisi - Kendi bilgilerinizi öğrencilerin allematif kavramiannı belirlemek ortaya koymak icı n kullanın - öğrencileri daha önceden belirlediğiniz temel kavramlara yönlendirin • Fikirlerin tartışılması ve/veya müzakeresi - Küçük ve büyük tartışma grupları oluşturun - Öğrencileri birbirlerinin düşünceleri hakkında yorum yapmaları için teşvik edin * Yazma - öğrenciler öğrendikleri konular hakkında gerçek okuyuculara yazı yazsınlar (öğretm sn. anne, baba, küfük kardeş, alt sınıflar, vs.) öğrend şablonu daha çok, öğrencilerin problem çözme sırasında kullanabilecekleri, onlar ın düşüncelerini yönlendirici sorulardan oluşmaktadır. Ayrıca problem çözme sürecinin yazılı olarak sunulmasını istemektedir, Öğrenci şablonunun amacı öğrencilerin problem çözme süreçlerini desteklemektir. Şablon, problem çözme sırasında öğrenciler düşünmeye teşvik eden bir seri sorudan oluşmaktadır. Bu yönüyle öğrenci şablonu, Polya’nın (1945) dört-basamaklı problem çdSzme sürecine (anlama, plan | yapma, planı uygulama ve geriye bakma) veya Schoenfeld’in (1985) problem çözme basamakların a (analiz, plan, keşfetme ve uygulama) benzemektedir. Ancak, şablonu diğerlerinden ayıran özelliği, öğrencilerden kendi çöz pmlerini arkadaslannınki ile karşılaştırmaların) ve kendi çözüm süreçleri üzerine yansıtıcı düşünmelerini istemesidir. Tablo 2. MMY öğrenci Şablonu______________________ İlk önce problemi anlayalım! - Problemde neler verilmiş? Problemin koşulları nelerdir? - Problem neyi bulmamı istiyor? Verilenlerle ilişkisi nedir? ■Probleme uygun nasıl bir şekil veya tablo çizebilirim? uıı t ________________ çözebilirim? Problemi çözme aşamasında neler yaptım? Neler düşündüm? 5 heplerim neler?___________________________________ rProblemi ı ı ıı ılooıı nasıl - İşlemleri yaparken doğru yolda olduğumu nasıl anladım? - Problemin çözümü mantıklı ve tutarlı mı? Neden? Başkaları ne diyor?__________________ ________ _ - Çözüm yöntemimi ve fikirlerimi arkadaşlarımla karşılaştırdığımda ne gibi farklılıklar ve benz rlikle gördüm?____________________________________ ____ Değerlendirme - Fikirlerim nasıl değişti? Neden? Matematiksel çıkarımlarım nelerf? Matematik Muhakeme Yaklaşımında öğrenme anlamların uzlaştırılması (negotiation). olarak ele alınır. Anlamlan uzlaştırmak çoklu ortamlarda (bireysel, küçük grup, sınıf, öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen) dilirt kullanımı yoluyla ve o dili temsil eden çeşitli modiar (sözel, grafiksel, fotoğraf, matematiksel ve metinsel) yardımıyla gerçekleşir öğretmenin öğrencilere anlam uzlaştırması için fırsatlar sağlayabilecek gerekli pedagojik becerilere sahip olması önemlidir. Bu beceriler öğrenciyi öğrenmenin merkezine alır ve kontrolü öğrenciye verir. MMY bu üç parçayı (dil, pedagoji ve anlam uzlaştı ım naşı) bir anaya getiren bir araç olarak oluşturulmuştur. Bu bağlamda, Matematik Muhakeme Yaklaşımının kuramsal temellerii problılem çözme ve öğrenme amaçlı yazma üzerine kuruludur. Aşağıda bu bileşenler ayrıntılı bir şeklide açıklanmıştır. Problem Çözme Problem çözme, olgunun veya durumun bağlamı ve bilişsel yapı ile bir çok bağlantıyı ge:rlektiren karmaşık bir dizi bilişsel aktiviteyi içerir (Nesher, Hershkovitz, & Novotna, 2003). Polya’ya (1981) göre problem çözme, bilinenler (veriler), istenenler ve problemin şartları arasında bağlantı kurma sürecidir, öğrenciler problem çözerken, matematikse ' düşünce yapısını geliştirmeye yardımcı olan bilişsel ve üstbllişsel süreçleri yaşarlar. Problem çözme sürecinde problemi çözen I işi, problemin istediğini bulmak için mantıksal argümanlar üretmek zorunda kalmakladır. Öğrenciler genellikle matematiksel pırobiemleri çözerken algoritmayı yanlış uyguladıklarından veya işlem hatası yaptıklarından değil, problemi nasıl analiz edeceklerini' ve problemin çözümü için nasıl plan yapacaklarını bilmediklerinden dolayı zorlanmadadırlar. (Lorenzo, 2005). Problem çözmeyi bilişsel açıdan inceleyen bir çok araştırmacı, öğrencilerin yaşadıklan temel zorluğun problem çözme sürecinde gerçekleşen bilişsel' ve Üstbllişsel aktivitelerin yeteri kadar gözlemlenememesl olarak ifade etmişlerdir (Artzt & Armour-Thomas, 1992; Dow & Mayeır, 2004; Mayer, 1998; Silver, 1982). Tambychik ve Meerah (2010) öğrencilerin problem çözme sürecinde yaşadıkları zorlukl)arı incelemiş ve bu zorlukları matematiksel becerilerdeki zorluklar, sayı bilgisi, aritmetik bilgi, görsel-u2 amsal beceriler ve dil kaynaklı olarak ayırmışlardır. Zahrah (2003) ise, öğrencilerin problem çözmede organizasyon yapmada yetersiz olduklarını bulıImuş, uygun stratejiyi belirleyip kavramları ve işlemleri birieştiremediklerini söylemiştir. Bunların yanı sıra, Malloy ve Jones (1998'j yaptıkları çalışmada problem çözme sürecinde başarılı ve başarısız öğrencilerin kullandıkları stratejileri vs problem çözme kar!akteristiklerini incelemişler, ve problem çözmede başarılı öğrencilerin kullandıkları stratejiler için mantıklı gerekçeler sunduklarıını, başarısız öğrencilerin ise planlannı stratejilerle kombine edemediklerini bulmuşlardır. Diğer yandan, problem çözmede ba,şarılı öğrencilerin planlannda daha esnek oldukları ve alternatif çözüm üretebildikleri gözlemlenmiş. Türkiye literatürü incelendiğinde, Soylu ve Soylu (2006) öğrencilerin işlemsel bilgi gerektik■en sorularda başarılı olurken kavramsal bilgi gerektiren sorularda başarısız oiduklannı bulmuşlardır. Diğer taraftan Işık ve Kar (20 11) öğrencilerin sayı algısı ile problem çözme becerileri arasında bir ilişki olduğunu ortaya koymuş, ancak öğrencilerin yaptıkla işlemleri gerekçelendirirken kural veya formüle dayandırdıklarını tespit etmişlerdir. Ozsoy (2005) matematik başarısı ile probleım çözme arasında pozitif bir ilişki olduğunu bulurken, Yeşildere ve Tümükiü (2005) matematiksel eieştirei düşünme ve problem çözme becerilerini arttırmak için günlük hayat ve açık uçlu problemlerin etkili olduğunu ortaya koymuşlardır. Uluslararası literatürde problem çözme ve matematiksel muhakemenin 'iç-İçeliğinr göstere i çalışmalar yapılırken (Ellis, 2007; Francisco & Maher, 2005; Webb & Treagust, 2006), Türkiye'de yapılan çalışmaların çoğu yukarıda bahsedilenlere ek olarak, problem çözme süreci ve problem çözmenin değişik matematik konularına olan etkisi izerinde durmaktadır (Altun, Memnun & Yazgan, 2007; Ayaz & Aydoğdu, 2009; Günhan & Başer, 2008; Kızılkaya & Aşkar, 2ı1009; Özgen & Pesen, 2008). Örneğin, Kızılkaya ve Aşkar (2009) probtem çözme becerilerini ölçmeye yönelik bir ölçek üzBrinde çalışırken. Ayaz ve Aydoğdu (2009) problem çözme başarısı ile problem çözme basamaklan arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Bu çalışmalara ek olarak, Akkuş, Onur ve Ertuna (2010a, 2010b), matematik öğretmen adaylan ile yapılan bir çalışmada, öğretmen adaylarının problem çözme sürecinde geliştirdikleri gerekçelendirme türlerini incelemişler ve yazma etkinliğine bağlı olarak olu;ştujrulan gerekçelerin zamanla daha matematiksel bir yaprya dönüştüğünü bulmuşlar. Ancak, yazma, problem çözme, rrjlatematiksel muhakeme ve argümantasyonun birleştirildiği uzun soluklu çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Bir çok problem çözme modeli belli çerçevede matematiksel problem çözme sürecini açıklarji;lak için geliştirilmiştir. Bu tür modellerin amacı, problemi çözen kişinin geçmiş olduğu süreci parçalara ayırmaktır (Schoenfeld, 1985). örneğin, bir problemi çözmek için öncelikle problemin ne olduğunu anlamak gerekir. Problemi anlama problem çözmeni^ önemli bir parçasıdır ve bir çok etkenle ilişkilidir (örn: problemi çözen kişinin matematiksel alt yapısı). Greeno (1977) anlamayı anlaşılacak olan nesne için geliştirilen içsel temsil biçimini oluşturma süreci olarak tanımlamaktadır. Greeno, anlama ile anlamş,ima arasındaki farkın temsil biçiminin yapısında yattığını ifade etmiştir; ‘ Bir cümle anlaşıldığı zaman, cümlenin içsel temsili ccj> imlenin ne anlama geldiğini gösterir. Anlam cümle İçerisinde bulunan kavramlar arasındaki ilişkinin yapısına karşılık gelir anlama bu tür bir yapıyı oluşturmadır* (syf. 44). Bu tür bir ustbilişsel süreç, kişinin dil yardımıyla metindeki cümlelerin anlamları:m çıkarma ve gerekli bilgiyi 1002BF-01 GtiıvcellenıeTarihi: I5/0I/20I3 karşılaştırmalarını ve kendi çözüm süreçleri üzerine yansıtıcı düşünmelerini istemesidir. Tablo 2. MMY öğrenci Şablonu________________________ İlk önce problemi anlayaliml - Problemde neler verilmiş? Problemin koşulları nelerdir? Problem neyi bulmamı istiyor? Verilenlerle ilişkisi nedir? - Probleme uygun nasıl bir şekil veya tabio çizebilirim? Problemi nasıl ç ö z e b ilir im ? _____________ _______ Problemi çözme aşamasında neler yaptım? Neler düşündüm? 5 beplerim neler? - İşlemleri yaparken doöru yolda olduğumu nasıl anladım? - problemin çözümü mantıklı ve tutarlı mı? Neden? Başkaları ne diyor?____________________________ - Çözüm yöntemimi ve fikirlerimi arkadaşlarımla karşılaştırdığımda ne gibi farklılıklar ve benz rlikle gördüm?____________________ ______________________________ Değerlendirme - Fikirterim nasıl değişti? Neden? Matematiksel çıkarımlarım neleri? Matematik Muhakeme Yaklaşımında öğrenme anlamların uzlaştırılması (negotiationj) olarak ele alınır. Anlamları uzlaştırmak çoklu ortamlarda (bireysel, küçük grup, sınıf, öğrema-öğrencı, öğrencı-öğretmen dilin kullanımı yoluyla ve o dili temsil eden çeşitli modlar (sözel, grafiksel, fotoğraf, matematiksel ve metinse!) yardımıyla gerçekleşir. öğretmenin öğrencilere anlam uzlaştırması için fırsatlar sağlayabilecek gerekli pedagojik becerilere sahip olması önemlidir. Bu beceriler öğrenciyi _ .......... öğrenmenin merkezine alır ve kontrolü öğrenciye verir. MMY bu üç parçayı (dil. pedagoji ve anlam uzlaştırması) bir araya getiren bir araç olarak oluşturulmuştur. Bu bağlamda. Matematik Muhakeme Yaklaşımının kuramsal temellen problem çözme ve öğrenme amaçlı yazma üzerine kuruludur. Aşağıda bu bileşenler ayrıntılı bir şeklide açıklanmıştır. Projem*cfem e^dgunun veya durumun bağlamı ve bilişsel yapı ile bir çok bağlantıyı gerektiren karmaşık bir dizi bilişsel aktiviteyi içerir (Nesher Hershkovitz, & Novotna. 2003). Polya’ya (1981) göre problem çözme, bilinenler (veriler), istenenler ve oroblemin şartları arasında bağlantı kurma sürecidir, öğrenciler problem çözerken, matematiksel, düşünce yapısını geliştirmeye yardımcı olan bilişsel ve üstblllşsel süreçleri yaşarlar. Problem çözme sürecinde problemi çözen kışı, problemin istediğim bulmak için mantıksal araümanlar üretmek zorunda kalmaktadır. Öğrenciler genellikle matematiksel problemleri çözerken algoritmayı vanlıs ululadıklarından veya işlem halas, yaptıklarından değil, problemi nasıl analiz edeceklerini ve problemin çözümü için nasıl plan yapacaklarını bilmediklerinden dolay, zorlanmadadırlar. (Lorenzo, 2005). Problem çözmeyi bilişsel açıdan inceleyen bir çok araştırmacı öğrencilerin yaşadıklan temel zorluğun problem çözme sürecinde gerçekleşen bilişsel ve üstblllşsel aktıvitelerın yeten k a d a r T z le m in e S e S olarak ifade etmişlerdir (Artzt & Armour-Thomas, 1992; Dow & Mayer, 2004; Mayer. 1998; Silver, 1982). bvcftjk ve Meerah (2010) öğrencilerin problem çözme sürecinde yaşadıkları zorlukları incelemiş ve bu zorlukları matematiksel becerilerdeki zorluklar, sayı bilgisi, aritmetik bilgi, görsel-uzamsal beceriler ve dil kaynaklı olarak ayırmışlardır. ZahratT(2003) ise öğrencilerin problem çözmede organizasyon yapmada yetersiz olduklarını bulmuş, uygun stratejiyi belirleyip K S a fv e S te r ilS r ie ş tir e m e d ik le r i^ s ö y le m iş lir . Bunların yan, s,ra, Mallay ve Jones (1998) yaptıkları çalışmada problem çözme sürecinde başarılı ve başarısız öğrencilerin kullandıkları stratejileri ve problem çözme karaktenstıklennı incelemişler, ve oroblem çözmede başarılı öğrencilerin kullandıkları stratejiler için mantıklı gerekçeler sunduklarını, başarısız Öğrencilerin ise p la n la rım stratejilerle kombine edemediklerini bulmuşlardır. Diğer yandan, problem çözmede başarılı öğrencilerin pianiannda Haha «<snek oldukları ve alternatif çözüm üretebildikleri gözlemlenmiş. Türkiye literatürü incelendiğinde. Soylu ve Soylu (2006) öğrencilerin işlemsel bilgi gereMiren sorularda başarılı oluıken kavramsal bilqi oerektiren sorularda başarısız oiduklannı bulmuşlardır. Diğer taraftan İşık ve Kar (20^ 1) öğrencilerin sayı algısı ile S 5 arasında bir Biçki oMuguraj o ra ,a koymuş, ancak SJrandlenn yapM an işlemleri g . r a k ^ le ı M M y kura veyaformüle dayand.rtıklar.nı tespit etmişlerdir, Ozsoy (2005) matematik başarısı ile problem çözme arasında pozitif bir Haki Olduğunu bulurken, Yeşildere ve Tümüklü (2005) matematiksel eleştirel düşünme ve problem çözme becenıennı arttırmak için oünlük hayat ve açık uçlu problemlerin etkili olduğunu ortaya koymuşlardır. . . . . , . . , /r-„için günıUK nay g ve muhakemenin “ıç-ıçelığınf gösteren çalışmalar yapılırken (Ellıs, 2D07- Francisco & Maher 2005' Webb & Treagust, 2006), Türkiye'de yapılan çalışmaların çoğu, yukarıda bahsedilenlere ek olnraic S l e m çözme süreci ve problem çözmenin değişik matematik konularına olan etkisi üzennde durmaktadır (Altun, & S a a ^ 2007 -^a z & Aydoğdu, 2009; Günhan & Başer. 2008; K a k a y a & Aşkar. 20Q9; Özgen & Pesen, 2008). Örneğin K ^ S a ve Aşkâr (200Ö) problem çözme becerilerini ölçmeye yönelik bir ölçek üzerinde çalışırken. Ayaz ve Aydoğdu S o S Drobiem%zme tasarısı ile problem çözme basamaklan arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Bu çalışmalara ek olarak, Akkuş, O n u r ve Ertuna (2010a 2010b), matematik öğretmen adaylan ile yapılan bir çalışmada, öğretmen adaylarının problem çözme sürecinde geliştirdikleri gerekçelendirme türlerini incelemişler ve yazma etkinliğine bağlı olarak oluşturulan gerekçelerin zamanla daha nSlematiksel bir yapaya dönüştüğünü bulmuşlar. Ancak, yazma, problem çözme, matematiksel muhakeme ve argümantagonun b ^ e ş t^ d ı^ uzunyolukta' p îS S n î^ z m e sürecini açıklamak için geliştirilmiştir. Bu tür modellerin ^ c , ^ro b lfm T 5 z“ iî n g“ X olduğu süreci parçalara ayırmaktır (Schoenfeld, 1985). örneğin, bir problem, cözmeUdn S i l d e problemin ne olduğunu anlamak gerekir, Problemi' anlama problem çözmenin önem bır parçasıdır ve bir S k etkenle ilişkilidir (örrr problemi çözen kişinin matematiksel alt yapısı). Greeno (1977) anlamayı, anlaşılacak olan nesne için S îsürilen içseltems l biçimini oluşturma süreci olarak tanımlamaktadır. Greeno, anlama ile anlamama arasındaki farkın ems b S S n n v S ı S a yattığın, ifade etmiştir: "Bir cümle anlaşıldığ. zaman, cümlenin içsel temsili cümlen,n ne anlama geldiğini gösteri Anlam cümle İtris in d e bulunan kavramlar aras.ndaki ilişkinin yap.sına karşılık gelır ve anlama bu tur bir yapıyı ohSurmadlr- feyf 44> B ^tü r bir üstbilissel süreç, kişinin dil yardımıyla metindeki cümlelerin anlamlar.n; çıkarma ve gerekli bjjgı^L 1002BF-01 Güncelleme Tarihi: 15/01/2013 Aidiyet ihtiyacıma desteklenmesiibireyin y a ş lığ ı sosyal çevre tarafından kabul edildiği ve duygusal destek, yardım ve kendi davranışları üzerinde özgür iradesini kullanmayı ve kendi kendine karar vererek da deneyimlemesl anlamına gelmektedir. TİMSS 2011 raporuna göre öğretmenlerin öğrencilerinden beklentileri arttıkça öğrencileri n başarısı da artmaktadır (Oral ve McGivney, 2011). Bu durum öğretmenlerin öğrencilere sağladı klan öğrenme ortamları ile il şkili olduğu kadar öğretmenlerin öğrenme hakkındaki algıları ile de yakından ilişkilidir. Yukarıda bahsedilen temel psikolojik il ıliyaçlar çerçevesinde, Matematik Muhakeme Yaklaşımının hedefleri arasında öğrençilerin bu temel ihtiyaçlannın matematik dersi kapsamında desîekleapı es i yer almaktadır. Diğer bir ifadeyle, öğrencilerin öğretmenden bağımsız olarak problem çözme süreçlerini yönetmeleri, kendilerine özgü problem çözme yöntemleri geliştirmeleri ve arkadaşlarıyla bunlar üzerine tartışmaları beklenme!jktedir. Dolayısıyla, öğretmenlerin böylesi bir öğrenme ortamını öğrencilere sağlaması ve onları bu konuda teşvik etmesi gerekme ktedir. Bu bağlamda, bu projenin hedeflerinden biri de Öğretmenlerin bu tör bir öğrenme ortamını hizmet içi eğitimler boyunca tecrübe etmelerini ve kendilerine bu anlamda pedagojik hedefler belirlemelerini sağlamaktır. Hizmetîçi Eğitim Eğitim sektöründeki mesleki gelişim, diğer tüm iş sektörlerinde olduğu gibi öğretmenlerin kişisel gelişimlerinde de önemli bir rol oynamaktadır. Bu durum, okul gelişimini ve öğrencilerin öğrenme kalitelerini etkilemekleri ir (Kennedy, 1998). Supovitz ve Torner (2000) hizmetid eğitimin; eğitim reformlarının uygulanabilmesi ve yem yaklaşımların eğitim ortamında hayata o eci ri lebi İme si içi n öncelikli olarak planlanması ve gerçekleştirilmesi gereken bir süreç olmasının yanı sıra eğitimin kalitesini belirlemede ve süreç içerisindeki İyileştirme çalışmalarında önemli bir role sahip olduğunu belirtmişlerdir. Diöer taraftan Lesh (2002) öğretmen eğitiminin etkileşimsel bir yapıda olması gerektiğim ve son zamanlarda matematik eöitimindeki gelişmelerin de bu yönde olduğunu vurgulamıştır, öğretmenlerle araştırmacılar arasında «öğretmen soru sorar, araştırmacı cevaplat şeklindeki bir ilişkiden ziyade bir çok bileşenin bir biri ile etkileşimde bulunduğu bir bakış açısının daha etkili n duâu aşikardır. Bu bağlamda, sürece, sadece öğretmen değil, okul yönetimindekilerle program geliştiricilerin de dahil ed.imes, aerekmektedir. Bu tür bir etkileşim ancak merkezi ve daha geniş kapsamlı bir çalışma ile mümkün olabilir, önerilen bu proje, bir vıilık olması dolayısıyla, sadece öğretmen ve araştırmacıların etkileşimde bulunacağı bir ortam öngörmektedir. Ancak, unutulmamalıdır ki. araştırmacıların okul ziyaretleri sırasında okul müdürü ve diğer öğretmenlerle doğal olarak iletişime geçecek olması bu etkileşimin kapsamını biraz da olsa genişletmektedir. Diğer taraftan, Hadley (2012), Morgan a (2003) atıfta bulunarak, üretm enlerin değişim süreci içerisinde dışardan profesyonel destek almalarının etkili olduğunu ancak bu desteğin iş alanları dışında Gerçekleşmesi durumunda öğretmenlerin değişimlerini sınıf içi uygulamalara yansıtmakta zorlandıklarını tartışmaktadır. Dolayısıyla p r o j e kapsamında öğretmenlere işbaşı destek sunulması karşılaşacakları sorunları aşmada katkı sağlayacaktır Türkiye'deki hizmetid eğitim genellikle Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından organize edilmekte ve sadece belli alanlara Vönelik en fazla on qünlük programlar şeklinde olmaktadır. Ayrıca, bu programlar bir binnı takıp adan ya da tamamlayan olmaktan S pedag^deki belî bir beceriye yöneliktir (Bağcı ve Şimşek, 2000; Bümen ve ark. 2012) MEB Eğitimi Araştırma ve c E m e Dairesi Başkanlığınca 2003'de yapılan bir araştırmaya göre, ilköğretim matematik öğretmenlerine hizmet ıçr eğitim konuları arasında özelfikie yeni programın uygulanışına yönelik eğitimlerin yanı sıra öğrencilerin matematiğe karşı olumlu tutum nel»sürmelerine yardımcı olabilecek uygun öğrenme ortamlarının oluşturulması da yer almaktadır. Ayrıca bu çalışmada hizmet içi eğitimlerin sürekli olması ve okul uygulamalann.n takip edilmesi de dikkat çeken konular arasındadır (erişim tarihi. 17/09/2013; httri7/nveam meb nnv.tr/dûsva(ar/8kitap/ind8X.hlmffi-/0). | — Fraslan(2009) Finlandiya’nın PISA' daki Başarısının Nedenlerini incelediği çalışmasında önemli faktörlerden bir tanesinin de hizmet ici eöitim olduğuna değinmiştir. Finli öğretmenler yeni bilgi ve teknolojileri öğrenmek ve sınıflarında kullanabilmek için kendilerini yenileme ve geliştirme gayreti içinde her yıl düzenli bir şekilde ihtiyaç hissettikleri alanlarda hizmet içi kurslara katılmaktadır.' Bu bağlamda hizmetiçi eğitimde hedeflere ulaşılmasr, bu hedeflerin verimli, etkili bir şekilde gerçekleşmesi, büyük ölcUde düzenlenen eğitim programlarının ihtiyaca yönelik ve sürekli olmasına bağlıdır (özdemır ve Yalın, 1898). Bu nedenle hizmet içi eğitim programı için İhtiyaç duyulan alanların belirlenmesi önemli olmaktadır. Günbay ve Taşdöğen (2012) tarafından 228 i köğretim okulu sınıf ve branş öğretmenleri ile hizmet içi eğitim ihtiyacını belirlemeye yönelik yapmış olduğu çalışmada öğretmenlerin en fazla bilgisayar kullanımı alanında eğitim alıricen, öğretmenlerin sadece %7 's m matematik öğreümı aıanınaa -IdiĞı Görülmüştür Ayrıca bu öğretmenler en fazla yeni programların tanıtımı ve yem yöntem ye yeni teknikler ile ilgilT^izmaUçS'programa katılmak istediklerini belirtmişlerdir. MEB tarafından 2012'de yapılan Meslekiçi Eğitim ihtiyacın. Belirieme anketinde de öğretmenlerin en fazla öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme alanında hizme ıç. eğitime ıhfcyaç duyduğu b E S ş S r Benzer şekilde öğretmenlerin ihtiyaçlarının belirlenmesine yönelik başka .çalışmalar da mevcuttur, örneğin. GÜltakln Çubukçu ve Dal (2010) tarafından tarama yoluyla öğretmenlerin gereksinimleri belirlenmiştir. Çalışma sonucunda öğretmenlerin eğltfnvöğretimle ilgili olarak öğrenciyi tanıma, öğretimi planlama, materyal geliştirme, öğretim yapma, öğretimi y E n e başarıyı de^riendirme, rehberlik yapma, temel becerileri geliştirme, özel gereksinim, olan öğrencilere hizm ete t me yetişkinleri eğitme, dere dışı etkinliklerde bulunma, atanlarında eğitim gereksinimi duyduklar, tespit edilmiştir Uçar ve İpek (2006) ise Nkûgretim OkuIIarında Görev Yapan Yönetici ve Öğretmenler ile yaptığı çalışmada ilköğretim okullarında görev yapan J i r i « Mretmonlerin hizmet id eğitimi gerekli gördükleri ancak eğitim sisteminizdeki hizmet ıçı eğitim uygulamaların, yeterince etkif bulmadıkları sonucuna ulaşmıştır. Baştürk (2012) İse MEB tarafından düzenlenen hızmel ıçı eğitimlere yönelik öğretmelerin algıları ve beklentileri üzerine bir araştırma yaparak, alan öğretmenlenne yönelik hizmet ıç. eğ,t,m programlanma yetBrcİö ğ S e X r i n ° h S S rçi eğitim ihtiyacının belirlenmesi ile ilgili bir çok çalışma mevcut iken matematik öğretmenlerinin hizmet içi eğitim ihtiyacın, belirlemeye yönelik sınırlı sayıda çalışma yapılmıştır. Bu çalışmalardan bir tanesi, MEB Eğit mİ Arastrrma ve Geîiştirme Dairesi B a ş k a n ın c a 2M8'de matematik eğitimi ile ilgili ilköğretim matematik öğretmeniennın hizmet ıç, eğitim ihtiyaçlarını belirlemek amacıyla yapılan bir çalışmadır. EARGED(2008) çalışması sonucunda öğretmenlerin en çok eğitime M y a ç duydukları alanlann sırasıyla “proje hazırlama ve yürütme süreç ve teknikler.' (% 83). “matematik yeni öğretim programının u y S n ı S 1 (% 81) , “matematik öğretiminde özel gereksinimi! ve özel eğitime gereksinim duyan öğrencileri dikkate alan Sîgu a S r (% 81 olduğu belirlenmiştir. Bu bağlamda, MEB'in internet sitesinde yayınlanan son üç yılda yapılan hizmet ıç, eSitin^erTn listesi inrelendiâinde ilköğretim matematik öğretmenlerine yönelik siniri, sayıda (2 veya 3) eğjtLm. verıld^ı, bunların da. I002BF-01 GOnoclleraeTarihi: 15/0Î/20I3 TIMSS ve ÖBBS (Öğrenci Başarılarını Belirleme Sınavı) sonuçlarının değerlendirilmesi semineri olarak verildiği göze çarpmaktadır. Diğer seminer ise FATİH projesi kapsamında branş. öğretmenlerine verilen semirherlerdir (erişim tarihi, 17/09/2013; . http://oyegm .rneb.gov.tr/www/egltim-pIanlari/icerik/28). Görüldüğü ürere, MEB’in verdiği hizmet ipi eğitimler hem içerik hem de 'süre olarak matematik öğretmenlerinin ihtiyaçlarını karşılamamaktadır. Son yıllarda değişen programlar ile ilgili yapılan araştınr.alarda öğretmenler yeni pregramla İlgili yeteri kadar bilgi ve deneyimlerinin olmadığı ve bu konuda sürekli bir hizmet içi eğitime ihtiyaç duyduklarını belirtm şlerdir (Bulut, 2007). Aynca Uçar ve Demirsoy (2010) yaptıklan bir çalışma ile öğretmenlerin yeni program ile eski programlar anasında ikilem yaşadıklarını belirterek, öğretmenlerin uygulamalarında yeni diye nitelendirdikleri öğrenci merkezli inanç,'; r ile eski olarak nitelendirdikleri geleneksel inançlar arasında sıkıştıklarını tespit etmişlerdir. Bu bağlamda, MEB’in 2013'te uygu amaya başladığı eğitimde 4+4+4 modelinin sonuçları henüz kesinleşmese fte özellikle S.smıfiarı okutacak olan öğretmenlerin bu konuda. 4esteğe ihtiyaç duyacakları aşikardır. önerilen bu projenin yürütücüsü ve araştırmacısının da yer aldığı fen bilgisi öğretmenlerime yönelik uzun soluklu TÜBİTAK projesi (109K539) gibi projeler matematik öğretmenleri için henüz yapılmamıştır. Dolayısıyla, bu proje ile bu açığı biraz da olsa kapatmak mümkün olacaktır. I 4. ÖZGÜN DEĞER Proje önerisinin, özgün değeri (bilimsel kalitesi, farklılığı ve yeniliği, hangi eksikliği nasıl gide receği veya hangi soruna nasıl bir çözüm geliştireceği ve/veya ilgili bilim/teknoloji alan(lar)ına metodolojik/kavramsar/kuramsal olarak r»e gibi özgün katkılarda bulunacağı vb.) ayrıntılı olarak açıklanmalıdır. ----------- önerilen bu“proiede Matematik Muhakeme Yaklaşımının hizmetiçi eğitimler yoluyla öğretmenlere kazandınlması ve bu yaklaşıma dayalı planlanmış öğrenme ortamlarının öğrencilerin akademik başarısı, problem çözme becerileri, eleştirel düşünme becerileri ve temel psikolojik ihtiyaçlann karşılanmışlık seviyeleri üzerindeki etkisi incelenecektir. , Bilimsel bir disiplin olarak matematik eğitimi, gerçek okul ortamlarındaki değişen matematik eğitiminin ihtiyaçlarına karşılık bulmak durumundadır Amerika'da, genellikle bu tür yenilikçi yaklaşımlar “gelenekser-Veform” ikilemi İle ifade edilir (Krummheuer. 2007) Dolayısıyla araştırmacılar, NCTM tarafından belirlenen reform standartlannı karşılayacak şekilde çalışmalar vürütmektediıler Türkiye’de yapılan çalışmalar da, buna benzer olarak, MEB tarafından belirlenen kazanımlar ve temel beceriler doörultusunda yapılmaktadır. Yenilenen standartların (matematik eğitimi veya bilim eğitimi için) en az iki temel amacı vardır: (a) öğrencileri yeni problem durumlarını çözebilecek şekilde hazırlamak; ve (b) öğrencilerin günlük hayatta karşılaştıkları karmaşık nrablemleri çözmede kullanabilecekleri gerekli kavram ve becerileri kazanmaları için yardım etmek (Masıngıla, Mulhwıı & Kımanı, 20111 Tüm öğrencilerin matematiksel kavramlar ve fikirler hakkında yaratıcı düşünmelerini sağlayan ortamlarda bulunması öerektiöl vavoın bir şekilde kabul görmektedir (öm. NCTM, 2000). Bu bağlamda, öğretmenler matematiksel yaratıcılığın aetfsmesini destekleyen öğrenme ortamlarım oluşturmak durumundadır. Maalesef, öğretmenlerle yapılan çalışmalar aöstermek1edir ki öğretmenlerin büyük çoğunluğu matematiksel yaratıcılığın önemli olduğunu düşündüğü halde, bir çoğu K S £ ^ y a İıE ™ stekleyecek a^iviteleri bulmakta z o rla n m a d ır (Shriki, 2009). Çeşitli araştırmalar öğretmenlerin i akademfk hayatlar, boyunca öğrenim gördükleri biçimlerde öğretme eğiliminde olduğunu göstermiştir {orn. Pehkonen. 997). DoTavisîvla matematiksel yarandığı destekleyen öğretim yaklaşımlarını uygulayabılmelen çın öğretmenlere yönelik iyi planlanmış,' uzun soluklu hizmet içi eğitimlere veya programlara ihtiyaçlardır. Ayrıca, ^retmenlenrı kendilennde farkettıklen rioftiKimİpri uvaulavabilmeleri için çalışma alanlarında profesyonel desteğe ihtiyaçları vardır (Hadley, 2012). değişim e ^ öneri|en bu proje, her ne kadar bir yıllık bir süre öğretmenlerin köktü değişimleri ve bu değişimleri pratiğe aHârmaten için voterli olarak görülmese de, aynı öğretmen grubunun iki defe hizmet içi eğitime katılmasını ve smrf içi ııvnulamalannı takip ederek öğretmenlere sürekli dönül vermeyi hedeflemektedir. Bu noktada, öğretmenlere sınıf ortamında da S e k sunulması Uygulamaların öğretmen ve öğrenci üzerindeki etkilerini arttıracaktır. TUrkiyedekı matematik öğretmenlerine y S S k hizmetiçi e ğ it le r incelendiğinde sadece MEB tarafından sunulan tek seferlik programlar göze çarpmaktadır. Bu proje araJırma ora.esi olması yönüyle, öğretmenlerin değişim süreçlerini (yaşadıkları sorunlar, gösterdıklen d.renç vs.) ortaya koyarak S S T Z U üretmeyi amaçlamaktadır. Buna bağlı olarak, eleştirel düşünme becerileri, problem çözme becenlen, akademik h ^ a n s ı aibl ölçütlerle öğrencilerin deölslmlni de gözlemlemek mümkün olacaktır. Bunların yanı sıra proje venlennden K u m l a f f k konferans bildirileri ve makaleler yoluyla hem ülkemiz ham de dünya literatürüne katkı sağlanması, dolayısıyla uluslararası bir ağ kurulması beklenmektedir. Bu proje iie, bir yıllık bir hizmetiçi eğitim programın^ öğretmenler ve öğrenciler üzerindeki etkisi araştırılmış olacaktır. 5. YÖNTEM Projede uygulanacak yöntem ve araştırma teknikleri (veri toplama araçları ve analiz yöntemleri dahil) ilgili literatüre atrf yapılarak (gerekirse ön çalışma yapılarak) belirgin ve tutadı bir şekilde ayrıntılı olarak açıklanmalı ve bu yöntem ve tekniklerin projede öngörülen amaç ve hedeflere ulaşmaya elverişli olduğu ortaya konulmalıdır. Projede uygulanacak yöntem(ler)le ilerleme kaydedilememesi durumunda devreye sokulacak alternatif yöntem(ler) de (B planı) belirlenerek ifade edilmelidir. Sunulan proje kapsamında nitel ve nicel araştı m a yöntemlerinin birlikte kullanıldığ. karma metot uygulanacaktır (McMUlan ve Sehumacher 1997) Dendn’ ln (1998) herhangi bir olgunun gerçeğini keşfetmede tek bir yöntemin yeteri, olamayacağı vönündeld göröşleri dahilinde, çalışmadan elde edilecek verinin zenginliğini arttırmak ve bulguların j n ^ ırlık seviyesini daha vüksek tutmak idn (Fraserve Tobin, 1992) bu projede de nite! ve nicel veri toplama ve analız yöntemlen birlikte kullanılacaktır. Bu S la m d a n £ l yöntenn kapsamında betimsel ve durum çalışması; nicel yöntem kapsamında ise ön ve son-test korrtrol gruplu yarı Snevse^öntem ler S m a desenleri olarak belirlenmiştir (Agresti ve FinJay, 1997; Esterberş, 2002; ftfremam, 2002).---------------- , 10Ö2BF-01 Güncelleme Tarihi: 15/01/2013 Çalışma Gntbu: Katılımcı öğretmenler ve öğrendiği~~ ~ Bu çalışma Milli Eğitim Bakanlığı bünyesindeki devlet okullarında görev yapan ortaokul matematik öğretmenleri ve onların f öğrencileri ile yapılacaktır, öğretmenler, araştırma ekibinin bireysel İletişimleri yoluyla edinilmiş li îteden, gönüllülük esasına göre belirlenmiştir. Sunun yanı sıra, önerilen projenin bütçesi de düşünülerek, öğretmen sayısı 18 asil ve 3 yedek olmak üzere toplam 21 olarak belirlenmiştir. Katılımcı öğretmen listesi Ek 3'de verflmiştir. Katılımcı olmak için gönüllü olan ve katılımlarım onaylatmak için kişisel bilgilerini dolduran öğretmenlerin kişisel ve kurum bilgileri ile birlikte proje önerisi Milli Eğitim Bakanlığı Temel Eğitim Gene! Müdürlüğü ve Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğüne yasal İrinlerin temini ve hizmstiçi eğitim programlarının desteklenmesi için sunulmuştur. Teme) Eğitim Genel Müdürlüğünün 70297673/100/4B2251 sayı ve 05/04/2013 tarihli yazısı ile projede yer alacak okul!larda (asil ve yedek öğretmenleri kapsayacak şekilde) araştırma için yasal izin temin edilmiştir. Ayrıca, öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Qenel Müdürlüsünden ooTToneo/cnc/zmo/o forTso tarihli yazısı ;ıA ---------------------------1___. organize? _, 3 8 7 7 2 0 6 3 / 6 0 5 /4 9 2 8 4 3 sayı ve nc/n* 05/04/2313 ile hizmetiçi eğitim programlannı edeceğim ve öğretmenlerin masraflarını karşılayacağını bildiren destek yazısı temin edilmiştir. ^ Bu bölümde öncelikli olarak nitel araştırma metodu, metodun güvenirlik-geçeriılık süreci, şri toplama teknikleri---------r— ve araçları avnnt.li olarak tartışılacak, ardından benzer tartışma nicel boyut kapsamında geliştirilecektir. Projenin yürütülme aşamasında hlzmetid süitim uygulamaları ve değerlendirme süreci kadar sınıf içi öğretmen uygulamaları ve öğrenci aktiviteleri de önem taşımaktadır. Bu bağlamda bölümün sonunda yaklaşımın sınıf içi uygulamalan ve proje kapsamında yapılacak çalışmaların zamana göre dağılımı ana hatları ile tartışılacaktır. Nitel Araştırma Yöntemi Her ne kadar nitel araştırmalarda genelleme kaygısı olmasa da geçerlik ve güvenirliğin sağlanması çabası veri toplama ve analiz sürecini zenginleşm iştir. Bu bağlamda, farklı görüşler olsa da (Guba ve Lincoln. 1991; McMillan ve Schumacher, 1997; Ratcliffe 1983i oenel kabul gören üçgenieme veya veri çeşitlemesi (triangulatıon). uzun vadeli gözlemler (long-term abservations) ve akran değerlendirmesi (member checks, and/or peer examination) gibi yöntemler, geçerliliği sağlama adına bu nroie kaosamında da uygulanacaktır. Güvenirliği sağlamak adına, farklı veri toplama ve analiz yöntemiennı bir arada kullanmak verinde olacaktır önerilen proje çerçevesinde toplanan verilerin çeşitlendirilmesi (audittrail) ve değerlendiricilere karşı tutarlılık, değerlendiriciler arası güvenirlik (inter-rater-reliability) metotian kullanılarak, toplanan verilerin otaniikliğı ve üretilen yorumların tutarlılığı sağlanmaya çalışılacaktır (Merriam, 1988). Nitel Ven Toplama Yöntemleri Gözlemler- öğretmenlerin mesleki yeterliklerini geliştirme ve MMY'nin sınıf ortamında etkin bir şekilde uygulamasını saölayabilmek, sunulan profesyonel gelişim programının etkinliğini araştırmak ve uygulama seviyesi ile öğrenci başarısı arasındaki ilişkiyi analiz edebilmek için, sınıf ortamından elde edilecek zengin tanımlayıcı gözlem venlenne ihtiyaç vardır. Bu nedenle göztem verileri nitel araştırma boyutunda temel veri kaynağı özelliği taşımaktad.r. Ancak Menamın (1988) de önerdiği aibi «özlemlerin dikkatli, uzun vadeli tekrarlanan ve gözlenen ortamın pek çok ayrıntısın, kapsayacak şekilde yapılması oerUmektedir Proje kapsamında araştırmacılar, yapılacak gözlemlerde öğnenci-öğretmen, öğretenin yarattığı öğrencı-oğrencı E s i m i ööretmenin soru sorma yapıları, öğrend sorularına yanıt verme şekillen, tartışma ve argüman oluşturmada öğretmenin S r n bi kritik önem taşıyan faktörieri gözlemleyip kayıt altına alacaklardır. Bununla beraber, gözlemler uygulama etkinliğinin S a s tS S n d a ^ bir görünümde bilirse de içeriğinde öğrend davranış, e f e m ve kazanımlar,ını da değertendirmeyi kapsamaktadır. Bu bağlamda, gözlemler, MMY’nin ve öğretmen uygulamalarının öğrenciler üzerine etkilerim değerlendirmede araç j j j j j j j j ; . Birindsi, araştırmacıların sınıf ortamında bulunduğu ve uygulama esnasında kayıl | tu ttu ö u c S h ÎS S S d İ S gözlemler akademik dönem içerisinde her öğretmen için en az bir defa gerçekleştirilecektir. Ööretmenterin dağıldığı bölgeler göz önünde tutulduğunda araştırmacılar bulundukları bölgelere ziyaretler yapacaklardır. İmkanlar dahinde ikinci tur ziyaretler de planlanacaktır. IkindsI, öğretmenlerin uygulama yapılan her sınıf sevyesı için en az ikı derslenra videoya kayd«ilp bu kayıtları araştırmanın yürütüldüğü üniversiteye göndermesinin ardından en az uç araştırmacının aynı anda çekimleri fâey^> değerlendirme yapacağı uzaktan gözlem türüdür. Dolayısıyla, her öğretmen dönem boyunca e n a z üç farklı S m S S altma alınmış olacaktır. Uzaktan gözlemler akademik yıl içerisinde her bir yanyıl için bir öğretmen veya bir S ^ a c t l afîndan yapılmış çekimlerin incelenmesi sonucu gerçekl^irilecektir. Gözlemler Arizona State Üniversitesi ve lo*a StafeT^versitesi geldirilen ve kullanılan Öğretim Gözlem ProtokolD-ÖGP (Reformed Teaching Observatıon Protocol- RTOP) v a S a â k ti (Savvada vd.. 2002). Değerlendirme sürecinin öncesinde örnek kayıtlar uzennde değeriendırıcıler arası Jöîanmas, S d i l e n d i r m e k yanılacak ve araştırmacıların puanlamasında %90 üzeri tutarlılık sağlanması ri mTmımda oözlern sürecine geçilecektir. ÖGP proje yürütücüsü ve araştırmacılarının bulunduğu diğer uluslar arası ve ulusal durumunda gö ® oSuD orotokolde verilen puanlar ile fen ve matematik başarısı arasında yüksek bir iiişki bulunmuştur L ^ n S .’ V M . C . . C ve F . t o e r . *2 0 ® : N o w J . h r vd.. 2 0 0 ÖGP ^ i ı S r i i k kateavısı abha = 0 954 olarak bulunmuştur (Sawada vd., 2000). ÖGP Ek 4’te sunulmuştur. . G ö r ü S t e r öğretmenlerle, hizmet id eğitim öncesinde öğrenmeye ve öğretmeye dair algılarını paylaşacaklan görüşmeler vaoılacaktırîyrıca hizmet içi eğitimler sırasında gün sonu ve seminer sonu değerlendirme formları ile öğretmenlerin eöltimlerden beklentileri ve d e n d ik le ri tespit edilecektir. Uygulamaların başlamasını takiben canlı gövemlerin hemen sonrasında A flri^ in i^ ^ v a D .la c a k anlık oörüsmeler, saha notu olarak kaydedilecek ve öğretmenlenn karşılaştıkları sorunlar an itibarı ile y.l.n sonunda öğretmenlerle, yaptıklar, uygulamalar hakkında] karşılaştıklan zoriuklar, gıdenlmeye çalşıı a amacıyla varı yaslandırılmış görüşmeler yapılacaktır. Görüşme ve anket sonuçları ven çeşitlendirilmesinde kullanılacağı gibi, gözlem sonuçlarının güvenilirliğini kontrol etmede de etkin rol o^ayacaktır. öğretmenlerden elde edilen video kayıtları, söylem analizi kapsamında değerlendirilecektir (Gee 1999). Bu yolla sınıf içerisinde duşan söylemlerin dil açısından değerlendirilmesi ve bunun, matematik He ilişkisi ortaya konulmaya .çalışılacaktır. Bu ta ğlarnd a sinrfiçi etkileşimi hem sesli hem de görüntülü olarak kayıt altına almak araştırmanın nıtel parças. ıçm büyük önem taşımadadır süresincfi lnternet tabanh paylaşım platformu üzerinden öğretmenlerle sınıf İçi uygulamalan ve uygulamalar sırasınıfe^somn^an ^ak^nda belıri^arahkiarte^görü^^ımfârn buh^acakhr,^^ ^ (Gee 1999). Nitel verilerin iki boyutu vardır Ööretmen ve öğrend. öğretmen boyutu, öğretmenlerin pedagojik değişim sürecinde edindikten tecrûbeter ve bunların sınıf S v a S a la rım kanamaktadır. Bu çerçevede, Matematik Muhakeme Yaklaşımı İle örtüşen temel becen ve tutumlar; (hazırladıkları kavram haritaları, sınıf id tartışmalarda yaptıklar, pedagojik manevralar vs.L I002B P-01 ö ü n c ellcm c Tarihi: 15/01/2013 pedagojik hedefler belirlemeleri (ÛGP baz alınarak), öğrenciye bakış açısı (öm.: her öğrenci ntatematik yapabilir) ve kendi rolü (sınıf içinde öğrenme sürecinde öğretmenin kendine biçtiği rol—bilgiyi aktaran veya öğrencilerle birlikle öğrenen) şeklinde sıralanabilir. Öğretmenlerin bu değişim sırasında hangi evrelerden geçtiklerini tespit etmek ama:ı ile ön görüşmeler ve gözlemler birlikte değerlendirilecek ve öğretmenlerin öğrenmeye dair algılarındaki gelişimlerin/değişimlerin smıfiçi uygulamalarına yansımalan belirlenecektir. Bunun için, aynı öğretmenin en az üç araştırmacı tarafından değerlendirmesi yapılacaktır. Bu tür analizler yapılırken kullanılacak ortak veri aracı, video kayıtları ve öğretmenlerin görüşmelere verdiği yanıtlar olacak, ancak canlı gözlem yapan araştırmacının da konu hakkındaki görüşü dikkate alınacaktır. OGP içerisindeki her bir madde ayrıntılı olarak tartışıldıktan sonra, fikir birliğine vanlarak o madde için seviye belirlenecek. Nihayetinde, her bir öğretmen için bu süreç işletilerek ‘ uygulama seviyesi" tespit edilecektir. Diğer taraftan, nitel verilerin öğrenci boyutu ise, viıfeo kayıtlanndan yol çıkılarak, öğrencilerin sınıf içerisinde kurdukları matematiksel argümanlan içermektedir. .^ Nicel Veri Toplama Yöntemleri Metodolojik boyutta, eğitim araştırmalarında rastgele seçimin (okul, öğrenci gibi katılımcıların seçimi) ve inceleme altında olmayan bütün değişkenlerin lam anlamıyla kontrolü mümkün olmadığı için bu çalışma, yarı deneysel olarak sınıflandınlabilir (McMilian ve Schumacher, 1997; Merriam, 1988). istatistiksel Analiz: Çalışma süresince toplanacak veriler SPSS (Statislical Package for the Sodal Sciences) programının 17. versiyonu Be incelenecektir. Matematik Muhakeme Yaklaşımı ile öğretmenin rutin ders işleyişi arasındaki farkın eleştirel düşünme becerileri, öğrend akademik başarısı, problem çözme becerileri ve temel psikolojik ihtiyaçların karşılanmışlık seviyeleri üzerine etkisini değerlendirebilmek için ANCOVA modelleri kullanılacaktır. ANCOVA modelleri analiz içerisinde öğrencilerin ön bilgilerini kontrol ederek daha güvenilir sonuçlar sunmaktadır (Slavin, 2008). Değişkenler: Ölçme araçlarından ve nitel araştırma sonuçlarından elde edilecek veriler bağımlı ve bağımsız değişkenler olarak iki kategoride toplanmaktadır. Proje kapsamında toplanacak verilerin takvimi Tablo 3'te sunulmuştur. Nitel boyutta ÖGP ile elde edilecek otan öğretmen uygulama seviyeleri nicel analizde bağımsız değişken olarak kullanılacaktır. Bağımsız Değişkenler 1. Öğretmenlerin uygulama seviyeleri (uygulama seviyesi ÖGP/RTOP kullanılarak beliıjenecektir) 2. Öğrencilerin çalışma süresince bulundukları grup (karşılaştırma ya da uygulama) 3. öğrend demografik bilgileri (cinsiyet) Bağımlı Değişkenler 1. Eleştirel düşünme becerisini ölçen Comell Eleştirel Düşünme Testi puanları 2. Öğrencilerin problem çözme becerileri testinden aldıklan puanlar 3. Öğrencilerini-emel Psikolojik İhtiyaçlarının karşılanmışlık seviyeleri Proje Başlangıcı Comell Eleştirel Düşünme Testi Temel Psikolojik İhtiyaçlar Testi Problem Çözme Testi Video Kaydı Gözlem Görüşme Ünite Öncesi Ünite Sırası Ünite Sonrası . Proje Ortası Proje Sonu ✓ ✓ ✓ •/ s V ✓ V ✓ ✓ ✓ •/ ✓ i ** Video kaydı, uygulanan her ünite için on ez iki defa yapılacaktır, Amşt/rmada Kullanılacak ölçme Araçları Comell Eleştirel Düşünme Testi CorneJİ Critical Thinking Şirketi tarafından farklı eğitim kademeleri için geliştirilen, özellikle ABD'nde eleştirel düşünme yeteneklerini ölçmede yaygın olarak kullanılan bir testtir. Test; Kore, Tayvan, ABD ve Türkiye’de de yürütülen angümantasyon çalışmalarında da kullanılmıştır. Bu testin önemli bir özelliği, herhangi bir branştan, dersten veya konudan bağımsız olarak. Öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini ölçmesidir. Bu bağlamda çalışmanın geçerliliğini ölçmek ve değerlendirmek için uygun bir test olarak düşünülmektedir. Testin Türkiye distribütörlüğünü EPODİM Ltd. Şt. yapmaktadır ve telif jiçenen bir envanter olmasından dolayı sadece ömek soruların ek olarak verilmesine izin alınmıştır. Örnek Comell Eleştirel] Düşünme Testi sorulan Ek 5‘te verilmiştir. Eleştirel Düşünme Testi projenin başında ve sonunda dmak üzere İki defe uygulanacaktır. Bu test, EPODİM şirketi tarafından uygulanacak olup verilerin analizi proje ekibi tarafından yapılacaktır. EPODİM şirketi sadece betimsel istatistikleri yaparak rapor sunacaktır. Temel Psikolojik İhtiyaçlar ölçeği Temel Psikolojik ihtiyaçlar Ölçeği (TPİÖ) ilk olarak iş ortamındaki temel psikolojik ihtlyaçlarıh karşılanmışlık derecesini belirlemeye yönelik geliştirilmiş, güvenirlik ve geçerliği test edilmiştir (Baard, Deci ve Ryan, 2004; Deci vd., 2001; Harda, Leone, Kasser ve Ryan. 1993). Ölçeği, Gagnö (2003) küçük değişikliklerle yaşamın genelinde temel psikolojik ihtiyaçların karşılanmış lığını ölçmeye yönelik biçime dönüştürmüştür. TPlÖ'nün yapısında, aidiyet için 6 madde, yeterlilik için S madde ve özerklik için 7 madde bulunmaktadır. Gagnö’nin (2003) araştırmasına göre hesaplanan Cronbach’s Alpha iç tularlılık katsayılan aidiyet için 0,86; yeterlilik için 0,71 ve özerklik için 0.69’dur. 20 maddeye indirgenen TPİ ölçeği, Durmaz (2012) tarafından hem Türkçe’ye hem de matematiğe uyarlanmış ve ait kategoriler için Cronbach’s Alpha katsayıları sırasıyla 0,720; 0,648 ve 0,715 olarak bulunmuştur. TPİ ölçeği Ek 6’da verilmiştir. Bu ölçek projenin başında ve sonunda olmak üzere iki defa uygulanacaktır.' Problem Çözme Beceri Testleri Problem çözme testleri, PISA ve TIMMS gibi uluslar arası sınavlarda çıkan soru formatları göz önünde bulundurularak, çoklan seçmeli ve açık uçlu sorulardan oluşan 20 maddelik testlerdir, öğrencilerin problem çözme becerilerindeki değişimi inceleyebilmek için bu testler, sınıf seviyesine uygun olarak hazırlanmıştır. Problem çözme testleri akademik yıl başlangıcında (Eylül-Ekim). akademik yarıyılında (Ocak-Şubat) ve akademik yıl sonu (Mayıs-Haziran) olmak üzere üç defa uygulanacaktır. Testler, 5,67, ve Ş.smıfiar için sırasıyla Ek 7, 8, 9 ve 10’da verilmiştir. ________________________ I002BF-01 Güncellerle Tarihi: 15/01/2013 a « ı M m M m a m a pedagojik hedefler belirlemeleri (OGP baz alınarak), öğrenciye bakış açısı {örn.: her öğrenci rjnalematik yapabilir) ve kendi rolü (sınıf içinde öğrenme sürecinde öğretmenin kendine biçtiği rol—bilgiyi aktaran veya öğrenjcilerie birlikte öğrenen) şeklinde îsıralanabiiir. Öğretmenlerin bu değişim sırasında hangi evrelerden geçtiklerini tespit etmek ama* ----ıCi ile ön görüşmeler ve gözlemler birlikte değerlendirilecek ve öğretmenlerin öğrenmeye dair algılarındaki gelişimlerin/değ şimlerin sınıfiçi uygulamalarına yansımalan belirlenecektir. Bunun için, aynı Öğretmenin en az Üç araştırmacı tarafından dei} erlendirmesi yapılacaktır. .......... ....... Bu tür analizler yapılırken kullanılacak ortak veri aracı, video kayıtları ve öğrefmenlerin görüşmelere verdiği yanıtlar olacak, ancak canlı gözlem yapan araştırmacının da konu hakkındaki görüşü dikkate alınacaktır. OGP içerisindeki her bir madde ayrıntılı olarak tartışıldıktan sonra, fikir birliğine vanlarak o madde için seviye belirlenecek. Nihayetinde, her bir öğretmen “ İçin bu süreç işletilerek ‘ uygulama seviyesi" tespit edilecektir. Diğer taraftan, nitel verilerin öğrenci boyutu ise, video kayıtlanndan yol çıkılarak, öğrencilerin sınıf içerisinde kurdukları matematiksel argümanları içermektedir. Nicel Veri Toplama Yöntemleri Metodolojik boyutta, eğitim araştırmalarında rastgele seçimin (okul, öğrenci gibi kalılımcıta nn seçimi) ve inceleme altında olmayan bütün değişkenlerin lam anlamıyla kontrolü mümkün olmadığı için bu çalışma, yarı denejlysel olarak sınıflandı nlabilir (McMillan ve Schumacher, 1997; Merriam, 1988). istatistiksel Analiz: Çalışma süresince toplanacak veriler SPSS (Staiislical Package for the Social Sciences) programının 17. versiyonu 8e incelenecektir. Matematik Muhakeme Yaklaşımı ile öğretmenin rutin ders işleyişi arasındaki farkın eleştirel düşünme becerileri, öğrenci akademik başarısı, problem çözme becerileri ve temel psikolojik ihtiyaçların karşılanmışlık seviyeleri üzerine etkisini değerlendirebilmek için ANCOVA modelleri kullanılacaktır. ANCOVA modelleri an.ıliz içerisinde öğrencilerin ön bilgilerini kontrol ederek daha güvenilir sonuçlar sunmaktadır (Slavin, 200B), Değişkenler: Ölçme araçlarından ve nitel araştırma sonuçlarından elde edilecek veriler bağ mlı ve bağımsız değişkenler olarak iki kategoride toplanmaktadır. Proje kapsamında toplanacak verilerin takvimi Tablo 3'te sunulmuştur. Nite! boyutta ÖGP ile elde edilecek olan öğretmen uygulama seviyeleri nicel analizde bağımsız değişken olarak kullanıla çaktır. ' Bağımsız Değişkenler 1 . öğretmenlerin uygulama seviyeleri (uygulama seviyesi ÖGP/RTOP kullanılarak belilirtenecektir) 2. Öğrencilerin çalışma süresince bulundukları grup (karşılaştırma ya da uygulama) 3. öğrenci demografik bilgileri (cinsiyet) Bağımlı Değişkenler 1. Eleştirel düşünme becerisini ölçen Comell Eleştirel Düşünme Testi puanları 2. öğrencilerin problem çözme becerileri testinden aldıktan puanlar 3. ÖğrencilerinTemel Psikolojik İhtiyaçlarının karşılanmışlık seviyeleri Tablo3. Veri toplama takvimi Proje Başlangıcı ✓ ■/ s Ünite Öncesi Comell Eleştirel Düşünme Testi Temel Psikolojik İhtiyaçlar Testi Problem Çözme Testi Video Kaydı Gözlem ■/ 1 Görüşme 1 * Birinci ta ikirci dflnem itibarî İla (anlamda eört Ünite uvaulaması olanlanmaktadı ** Video kaydı, uygulanan her önile için en bz iki defa yapılacaktır. Onite Sırası Ünite Sonrası Proje Ortası Proje Sonu ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ Araştırmada Kullanılacak ölçme Araçları Comell Eleştirel Düşünme Testi Cornell Critical Thinking Şirketi tarafından farklı eğitim kademeleri için geliştirilen, özellikle ABD’nde eleştirel düşünme yeteneklerini ölçmede yaygın olarak kullanılan bir testtir. Test; Kore, Tayvan, ABD vs Türkçe’de de yürütülen argümantasyon çalışmalarında da kullanılmıştır. Bu testin önemli bir özelliği, herhangi bir branştan, dersten veya koru|J~~ dan bağımsız olarak, Öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini ölçmesidir. Bu bağlamda çalışmanın geçerliliğini ölçmek ve değerlendirmek için uygun bir test olarak düşünülmektedir. Testin Türkiye distribütörlüğünü EPODİM Ltd. ŞL yapmaktadır ve telif içeren bir envanter olmasından dolayı sadece ömek somların ek olarak verilmesine izin alınmıştır. Örnek Comell Eleştire Düşünme Testi sorulan Ek 5‘te verilmiştir. Eleştirel Düşünme Testi projenin başında ve sonunda olmak üzere iki defe uygulanacal dır. Bu test, EPODİM şirketi tarafından uygulanacak olup verilerin analizi proje ekibi tarafından yapılacaktır. EPODİM şirketi sadece betimsel istatistikleri yaparak rapor sunacaktır. Temel Psikolojik ihtiyaçlar ölçeği Temel Psikolojik İhtiyaçlar Ölçeği (TPİÖ) ilk olarak iş ortamındaki temel psikolojik İhtiyaçları n karşılanmışlık derecesini belirlemeye yönelik geliştirilmiş, güvenirlik ve geçerliği test edilmiştir (Baard, Deci ve Ryan, 2004; De pi vd., 2001; Harda, Leone, K a s s e r ve R yan, 1 993). Ölçeği, G agnö (2 0 0 3 ) küçük değişikliklerle yaşamın genelinde teı mel psikolojik ihtiyaçların karşılanmışlığını ölçmeye yönelik biçime dönüştürmüştür. TPlÖ'nün yaprsında, aidiyet için 6 madde, yeterlilik için 8 madde ve özerklik için 7 madde bulunmaktadır. Gagnö’nin (2003) araştırmasına göre hesaplanan Cronbacb’s Alpha iç tutarlılık katsayılan aidiyet için 0,B6; yeterlilik için 0,71 ve özerklik için 0,69'dur. 20 maddeye indirgenen TPİ ölçeği, Durmaz (2012) tarafından hem Türkçe’ye hBm de matematiğe uyarlanmış ve alt kategoriler için Cronbach’s Alpha katsayıları sırasıyla 0,720; 0,648 ve 0,715 olarak bulunmuştur. TPİ ölçeği Ek 6’da verilmiştir. Bu ölçek projenin başında ve sonunda olmak üzere ikfi defa uygulanacaktır. Problem Çözme Beceri Testleri Problem çözme testleri, PISA ve TIMMS gibi uluslar arası sınavlarda çıkan soru formatları göz önünde bulundurularak, çoktan seçmeli ve açık uçlu sorulardan oluşan 20 maddelik testlerdir, öğrencilerin problem çözme becerilerindeki değişimi inceleyebilmek İçin bu testler, sınıf seviyesine uygun olarak hazırlanmıştır. Problem çözme testleri akademik yıl başlangıcında (Eylül-Ekim), akademik yarıyılında (Ocak-Şubat) ve akademik yıl sonu (Mayıs-Haziran) olmak Dzere üç defa uygulanacaktır. Testler, 5,6,7, ve 8-sınıfiar için sırasıyla Ek 7, B, 9 vb 10’da verilmiştir.________________________ 1002BK-01 üflncelJcnıe Tarihi: 15/01/2013 Ad Soyad Recai AKKU$ ÎMurat GÜN EL Tuâba BARAN Malik DURMAZ Burslyer 1 Bursiver 2 Ünvanı Yrd.Doç.Dr. Doç.Dr, Araştırma Görevlisi öğretim Görevlisi Yüksek Lisans/Doktora Yüksek Lisans/Doktora Bağlı Olduğu Kurum/$ehir Abani İzzet Baysal ÜnivBrsitesi/SOLU TED Ünfversitesi/ANKARA Dumlupırıar Üniversitesi/KÜTAHYA Siirt Üniveraitftsi/SİİRT Projede ki Görevi Yürütücl Araştırm acı Araştırım acı Araştırm acı Bursiver Bursiyer Proje ekibi, yukarıda isimleri geçen yürütücü, araştırmacılar ve bursiyerierden oluşmaktadır. Aşsağıdaki İş-Zaman çizelgesinde "Kimler Tarafından Gerçekleştirileceği” bölümünde isimleri tek tek yazmak yerine “Proje Ekibi' adesi kullanılacaktır. Bu, biitün işlerin eşit bir şekilde paylaşılmasından ziyade, yürütücünün önderliğinde alınan kararların ygulama aşamasında herkesin üzerine düşen sorumluluğu yapacağı anlamına gelmektedir, örneğin, araştırmacılar bulunduklaün bölgelere göre öğretmenleri ziyaret edecekler ve gözlem sonuçlarını proje ekibi ile paylaşacaklardır. Bu şekilde, seyahatten itaynaldı zaman kaybı önlenmiş olacak ve öğretmenlere ikinci tur ziyaretler de mümkün hale gelecektir. I 002BF-0 ! GOncclicmcTarihi: 15A) 1^2013 İŞ-ZAMAN ÇİZELGESİ (*) f a*>fyeü 1: Katılıma öğretmenlerle bağlantı kurulması ve birinci hizmetiçi eğitim Pfogramı (HEP1} için planlama ve lojistik nazırlıkların yapılmağı Proje Ekibi Hizmetiçi Eğitim Programı 1 (HEPİ): Matematik Muhakeme Yaklaşımının öğretmenlere tanıtıldığı ve örnek uygulamaların yapıldığı birinci hizmetiçi eğitim programının gerçekleştirilmesi HEP Değertondlrmt 1; Hizmetiçi eğitim programı sonrası, öğretmenlere sunuları eğitimlerin fefterlendirilrrmsi Uygulama Faaliyeti 1:2014-2015 Eğitim- ' ogretım yılı blrind yarıyılında MMY uygulamalarının sınıf ortamında gerçekleştirilmesi, gözlemlerin yapılması, öğretmenlerin okullarda ziyaret edilmesi ve .verilerin toplanması. Verilerin analiz edilmesi HâSSk Faaliyeti 2: T o p la n â n ^ riT araştırma merkezinde değerlendirilmesi ve öğretmenler İçin bildirim raporlarının hazırlanması ve İkinci hizmetiçi eğilim programı (HEP2) için planlama ve iojislik hazırlıkların yapılması Hizmetiçi Eğitim Programı 2 {HEP2}: ikinci hizmetiçi eğitim programının gerçekleştirilmesi Proje Ekibi Proje Ekibi Proje Ekibi Proje Ekibi Proje Ekibi Uygulam* Faaliyeti 2:2014-2015 Egiiimöğratimyılı ikinci yarıyılında MMY uygulamalarının sınıf ortamında gerçekleştirilmesi, gözlemlerin yapılması,___ Proje Ekibi öğretmenlerin okullarda ziyaret edilmesi ve .verilerin toplanması. Verilerin analiz edilmesi Doğerlendimte Faallyeö: Proje kapsamında toplanan veriletin bütünsel olarak Proje Ekibi ^ , değerlendirilip, TÜBİTAK'a sunulması çizelgedeki satırlar v b sütunlar gerektiği kadar goniçletllebllir lir ve çoğaltılabilir.^) 10O2BF-01 Günwll«me Tarihi: 15/01/2013 ; 6.1.2. BAŞARI ÖLÇÜTLERİ VE RtSK YÖNETİMİ Projenin tam anlamıyla başarıya ulaşmış sayılabilmesi ipin İş-Zaman Çizelgesinde yer alan her bir ana iş paketinin hedefi, haşan ölçütü (ne ölçüde gerçekleşmesi gerektiği) ve projenin başarısındaki önem derecesi aşağıdaki Başarı Ö lçütleri Tablosu'nda belirtilmelidir. BAŞARI ÖLÇÜTLERİ TABLOSU S K jjg P* Zamanlama ve yerin ayarlanması önemli %10 Temel kavramların öğretmenlere kazandırılması %15 HEP1 değerlendirme Eğilimlerin gözden geçirilmesi %5 4 Uygulamaların yapılması ve verilerin toplanması Öğretmenlerin belledikleri ünitelerde uygulama yapmaları ve verilerin sağlıklı olarak toplanması %20 5 HEP2 için hazırlık Zamanlamanın yapılması ve yerin temin edilnjıesi %5 6 HEP2'nin gerçekleştirilmesi 7 Uygulamaların yapılması ve verilerin toplanması 8 Verilerin değerlendirilmesi 1 Hizmetiçi Eğitim Programı İçin hazırlık faaliyetinin yürütülmesi 2 HEPl’in gerçekleştirilmesi 3 Öğretmenlerin döriemiçi uygulamalarının paylaşılması ve ek kazanımlann verilmesi öğretmenlerin uygülama yapmaları ve verilerin sağlıklı olarak toplanması Toplanan verilerin rapor olarak sunulması %15 %20 %10 (**) Stîtun toplamı 100 olmalıdır. Projenin başarısını olumsuz yönde etkileyebilecek riskler ve bu risklerle karşılaşıldığında projenin başarıyla yürütülmesini sağlamak için alınacak tedbirler (B Planı) ilgili iş paketleri belirtilerek ana hatlarıyfa aşağıdaki Riak Yönetimi Tablosu'nda ifade edilmelidir. RİSK YÖNETİMİ TABLOSU Ç) Yer bulma konusunda sıkıntı yaşanması (MEB’e bağlı : Milli Eğitim Bakanlığı ile koordineli çalışılarak projenin hizmetiçi eğitim merkezlerinde yer bulunamaması) I yürütüldüğü üniversitede programların yapılması I düşünülmektedir._____________ I Hizmetiçi eğitimlerin yapıldığı zamanlarda bazı Böylesi durumlarda kullanmak üzere, HEP'lerin tamamı video öğretmenlerin sağlık sorunları vs.'den dolayı kaydına alınacaktır. Katılamayan öğretmenlere ilgili bölümler katılamama durumu CD aracılığıyla ulaştırılacak ve o Öğretmenlerden sorumlu araştırmacı ziyaret sırasında durumu değerlendirecektir. Uygulama faaliyeti sırasında bazı okullarda yaşanan Uygulamaların sağlıklı bir şekilde yapabilmesi ve verilerin teknik sorunlar ve/veya verilopJama sırasında toplanabilmesi için zamanlama Öğretmenlerle koordineli bîr şekilde ayarlanacak ve öğrencilerin okulda bulunma yaşanabilecek aksaklıklar sıklığının fazla olduğu aylarda uygulamaların yapılması ve verilerin toplanması istenecektir.______________________ Özellikle ikinci akademik yarıyılda verileri toplamada öğretmenlerle sürekli iletişim halinde olmak ve yaşadıkları sıkıntı çıkabilir sorunlara anında çözüm üretmek. Final raporunun oluşturulması sırasında verilerin tam olanak toplanamaması ve raporun yetiştirilememesi Bu durumda, yetkili kurumdan raporun sunulması İçin ek sûre talebinde bulunulacaktır. (*) Tablodaki satırlar gerektiği kadar genişletiîebilir ve çoğaltılabilir. 6.2. PROJE EKİBİ 6.2.1. PROJE YÜRÜTÜCÜSÜNÜN DİĞER PROJELERİ VE GÜNCEL YAYINLARI J0 0 2 B F -0 1 G önodJem e Tarihi: 15/01/2013 | Proje yürütücüsünün TÜBİTAK, üniversite ya da diğer kurum/kuruluşların desteği ile tamamlamış olduğu projeler ile şu sırada yürütmekte olduğa veya destek almak için başvurduğu projeler hakkında aşağıdaki tablolarda yer alan bilgiler verilmelidir. Proje -değerlendirme süreci sırasında destek kararı çıkması ve/veya yeni bir başvuru daha yapılması durumunda derhal TÜBİTAK'a 'yazılı olarak bildirilmelidir. PROJE YÜRÜTÜCÜSÜNÜN TÜBİTAK DESTEKLİ PROJELERİ ı ü 109K539 Araştırmacı Argümantasyon Tabanlı Bilim Öğrenme Yaklaşımının _ Hizmetiçi Eğitim Programları Yoluyla ilköğretim Seviyesindeki Öğretmen Pedagojisi Üzerine ve öğrenci Akademik Başarı, Beceri ve Tutumlarına Olan Etkisinin Araştırılması iİ I İ S 01.04.201001.04.2013 W 174.435.00 (*) Tablodaki satırlar gerektiği kadar genlşletilebilir ve çoğaltılabilir. PROJE YÜRÜTÜCÜSÜNÜN DİĞER PROJELERİ (DPT, BAP, FP6-7 vb.) (*) liü S § liiB İ I iS OW4/1348 l ü l Düşünen Okul Gelişen (Eüitim Reformu Girişimi) Araştırmacı Öğrenci i Ocak 2013 / 2015 Ocak 350.000,00 n Tablodaki satırlar gerekliği kadar genişlenebilir ve çoğaltılabilir. PROJE YÜRÜTÜCÜSÜNÜN SON 5 YILDA YAPTIĞI YAYfNLAR (■) » Akkuş, R, Akkuş, R. Akkus, R. &Hand, B. Norton-Meier, L., Hand, B „ Cavagnetto, A., Akkus, R. S Gunel, M. Akkus, R., Hand, B., Seymour, J. Akkus, R. & i m K İ 8 P I ÎÜİŞşf m Change in thB level of justificatlon based on the use o f problem soivirto heuristlc across time Following students’ ideas; How much to let go? Examinrng teachers’ struggies as they attempt to implement dialogicaJ interaction as part of promoting mathematical reasonlng wrthin theîr classrooms. Mathematical TNnking and Leaming Eğitim ve Bilim Internationa! Journal o f Science and Mathematics Education v--\[ İncelemede 1 3 8 f/W j| 96-108 2013 9, 975-998 — 2011 ... Pedagogy, Implamentation, and Professronal Development for Teachlng Science Uteracy: How Students and Teachers Know and Leam. İn M. C. Sheliey II, L. D. Yore, ve B. Hand (Eds.). Quality reseatch in iiteracy and sdenca education: International perspeclives and gold standards. Dordrecht, The Netherfar>ds, Springer 2009 Understandlng students' understandfno of fundions. Mathematics Teaching 207, 10-12 2008 Rotterdam Sense Publishers 2008 Anaiysis of the firsi year o f a threeyear SWH implementation within K6 classrooms. İn B. Hand (Ed.). Science >nquiry, argument and language: A case for the Science Writing Heuristic (pp. 53-72). * I 6.2.2. PROJE EKİBİNİN ÖNERİLEN PROJE KONUSU İLE İLGİLİ PROJELERİ 1M2BF-CJİ G n n cillem eT arih i: 15/01/2013 iI I : Proje ekibinin {proje yürütücüsü, araştırmacı, danışman) TÜBİTAK'a, herhangi bir kamu kurum ve kuruluşuna veya Türkiye'nin taraf olduğu uluslararası anlaşmalara dayalı olarak sağlanan fonlara sunulmuş olup örteri durumunda olan, yürüyen veya "sonuçlanmış benzer konudaki projeleri varsa bu projeler haklındaki bilgiler ve önerilen projeden ne gibi farkları olduğu aşağıdaki 'tabloda belirtilmelidir. PROJE EKİBİNİN ÖNERİLEN PROJE KONUSU İLE İLGİLİ PROJELERİ Q Murat GÜNEL Yürütücü Recai AKKUŞ Araştırmacı Murat GÜNEL Araştırmacı Recai AKKUŞ Araştırmacı Argümantasyon Tabanlı Bilim Öğrenme Yakteşımmın Hizmetiçi Eğitim Programları Yoluyla İlköğretim Seviyesindeki Öğretmen Pedagojisi üzerine ve öğrenci Akademik Başarı, Beceri ve Tutumlarına Olan Etkisinin Araştırılması Düşünen Okul Gelişen Öğrenci (Eğitim Reformu Girişimi) 01.04.201001.04.2013 Bu proje fen bi/gisi öğretmenlerine yöneliktir. Ocak 2 013/ Ocak 2015 Bu proje, sadece bir okulda görev yapan bütün öğretmenleri kapsamaktadır ve iki tane matematik öğretmeni görev yapmaktadır. (k) Tablodaki satırfar gerektiği kadar genişleliİBbMr ve çoğaltılabilir. 6.3. ARAŞTIRMA OLANAKLARI Bu bölümde projenin yürütüleceği kumm/kuaıluş(lar)da var olup da projede kullanılacak olan altyapı/ekipman (laboratuvar, araç, makin e-teçhlzat vb.) olanaklar aşağıdaki tabloda belirtilmelidir. MEVCUT ARAŞTIRMA OLANAKLARI TABLOSU (‘ I ASUS/K52F-SX144R Notebook Abant İzzet Baysal Üniversitesi Konferans salonu, derslik ve internet Abant İzzet Baysal Üniversitesi TED Üniversitesi Konferans salonu derslik ve internet Milli Eğitim Bakanlığı <*) Tablodaki satırlar gerektiği kadar genlçlatilafaîlir ve ço^aftı la bilir. 7. YAYGIN ETKİ 7.1. PROJEDEN BEKLENEN YAYGIN ETKİ 10Ö2BF-0 ! Güncclleme Tarihi: 15/01/2013 fejiiss Proje yürütücüsünün kullandığı nûtebook. 109K539 nolu TÜBİTAK projesi bütçesiyle alınan bir makinedir ve veri depolama ve analizi için kullanılacaktır. Hizmetiçi eğitimlerin proje yürütücüsünün bulunduğu ilde yapılması durumunda kullanılacak olup, gerekli teknik donanım mevcuttur. Kablolu ve kablosuz internet erişimi bütün katılımcılar için sağlanacaktır. MEB tarafından ayarlanan hizmet içi eğitim merkezlerinde (öm. öğretmanevleri) bu tür toplantı ve çalışma la nn yapılması için uysun koşullar mevcuttur. Proje başarıyla gerçekleştirildiği lakdirde projeden elde edilmesi öngörülen/beklenen yaygın etkilerin (biiimsei/akademik, ekonomik/ticari/sosyal, araştırmacı yetiştirilmesi ve yeni projeler oluşturulması) neler ola' ileceği diğer bir ifadeyle projeden ne gibi çıktı, sonuç ve etkilerin elde edileceği kısa ve net cümlelerle aşağıdaki tabloda belirti' lelidir. S PROJEDEN BEKLENEN YAYGIN ETKİ TABLOS Bu çalışmanın ülkemizde hayata geçirilmeye çalışılan öğrenci merkezli ve araştırma-sorgufama tabanlı uygulamalann verimini arttırmada, eksikliklerinin tespitinde, hepsinden önemlisi öğretmen uygulamalarının seviyesi ve öğrenme çıktıları arasındaki ilişkiyi değerlendirmede bir rehber niteliği taşıması beklenmektedir. Dahası, uzun vadeli öğretmen eğitimi için yol gösterici olması dolayısıyla, bundan sonraki planlamaların yapılmasında araştırmacılara ve program geliştiricilere fayda sağlaması beklenmektedir. Ayrıca, bu proje ile ülkemizd|e yapılan çalışmaların, hazırlanacak olan konferans bildirileri ve makaleler yardımıyla, ülkemiz ve dünya literatürüne katkı sağlaması hedeflenmektedir. Projede yer alacak öğretmenlerin Türkiye’nin farklı bölgelerinde olması sebebiyle, özellikle gelişmişlik seviyesi düşük illerdeki öğretmenlerin ve öğrencilerin problem çözme ve argümantasyona dayalı matematik öğrenme ile tanışmaları ve yaygınlaştırmaları amaçlanmaktadır. Dolayısıyla, en fazla faydayı bu illerdeki katılımcıların alması beklenmektedir. Aynca, MEB'in bu projenin sonuçlarından yola çıkarak, hizmetiçi eğitimleri yeniden yapılandırmasının yanı sıra üniversite ile ortak çalışmalar yoluyla hizmet içi eğitimleri planlaması beklenebilir. Böylelikle, hizmetiçi eğitimler bir anlamda akademisyenlerin araştırma konusu haline gelecektir ve uzun soluklu çalışmalar planlanacaktır. Bu projede yer alacak bursiyerierln yetiştirilmesi anlamında önemii katkılar sağlaması beklenmektedir. Bu tür uygulamaların matematik alanına yansımasını göstermek için bu proje önemli bir role sahiptir. Dolayısıyla, benzer projelerin farklı öğretmen grupları için verilmesinde örnek teşkil olabilir._________________________ BAŞVURU FORMU EKLERİ EK-1: KAYNAKLAR EK-2: BÜTÇE VE GEREKÇESİ EK-1 v b EK-2 hariç toptanı 20 sayfayı geçen proje önerileri değerlendirmeye alınmadan iade edilir. (Sayfa kontrolü sistem tarafından yapılm ayıp, pröj» yürütücüsünün sorumluluğundadır.) 1ÛU2BF-01 Güncelleme Tarihi: 15/0IÖ013 EK 3: KATILIMCI ÖĞRETMEN LİSTESİ &£■:$ SfM * ttimsei %H a ö S f f i s ı S : ! y-rk^ .*&İSTANBUL/Esenler MB 1 Satffe ALTINDAĞ 2 Duygu ÖZYÛCEL __ İSTANBUL/ M B ’ " Küçütkçekmece 3 Umut GİRGİN MB 4 Müjdat OKUR MB 5 Kasım AL MB 6 Ece ULUCAN MB 7 Bûşra KARACA (Y” ) MB 8 Uğur BAĞCA BKB 9 Hicran DÖMEN BKB 10 Hümeyra OTUZSİROĞLU lAB 11 Orhan OTUZBİROĞLU )AB 12 Ömer HAZER lAB 13 Fazıl KARAMAN lAB 14 Selda ÖZCAN (Y) İAB 15 Sadullah BOSTANCI DAB 16 Sevtap SARICA (Y) DAB 17 Umut SAKMAN DKB 18 ElifKARDAŞ DKB 19 Aykut AKINCI AB 20 Vesile AKINCI AB 21 Gülnihal OTÇU EB Engin Can GL re Ortaokulu, Esenler/İSTANBUL Sultan Murat Ortaokulu, Sultan MuratMah. Emsal Sokak.No:7, Kpçükçekmeca/ÎSTANBUL İSTANBUL / Sultanbeyli Türk Hava Kurlumu Gazi Ortaokulu, Mimar Sinan Mah. Özgürlük Cad. No:10, Sultanbeyli/İSTANBUL KOCAELİ / Kandıra Kocakaymaz Yunus Emre Ortaokulu, Kocakaymaz Köyü, KayıplarMah. Kandıra/KOCAELİ KOCAELİ / Gebze Gebze Hürriyet Ortaokulu, Hürriyet Mah. 2058.Sok. 41400 Gebze/KOCAELİ SAKARYA/Akyazı Topağaç Ortaokulu, Topağaç Köyü, Akyazı/SAKARYA ÇANAKKALE / Yenice Kalkım ilköğretim Okulu, Kalkım Beldesi. Yenice/ÇANAK^LE BOLU / Merkez Behfye Baysa! Ortaokulu, Beşkavaklar Cad. Behiye Baysal Caddesi, Merkez/BOLU BOLU/Mudurnu Taşkesti Ortaokulu, Taşkesti Beldesi, Mudumu/BOLU ANKARA / Beypazan Namık Kemal Ortaokulu, Kurtuluş Mah. Malazgirt Sok. No.4, Beypazarı/ANKARA ANKARA/Nallıhan Sakarya Ortaokullu, Nallıhan/ANKA RA ANKARA /Çubuk l ..... Şehit Sefahattin Şişman Ortaokulu, Muhsin Yazıcıoğlu Mah. Sünlü Bulv. No: 36, 06760, Çubuk/ANKARA KIRŞEHİR / Kaman Yeni Hayat Ortaokulu, Cuma Mah. Yenihayat Cad. No.1, Kaman/KIRŞEHİR YOZGAT / Saraykent Çiçekli Ortaokulu, Çiçekli Kasabası, Saraykent/Y OZGAT AĞRI / Merkez Tezeren 4. Boğaziçi Ortaokulu, Tezsren KöyO, Merkez/AĞRI VAN/Saray Çaybağı Ortaokulu, Saray/VAN BAYBURT/Merkez Şehit Mete Okur Ortaokulu, Çayıryolu Beldesi. Merkez/BAYBURT GÜMÜŞHANE / Merkez Teleke Ortaokulu, Tekke Köyü, Merkez/GÜMÜŞHANE ANTALYA/Korkuteli Korkuteli İmam Hatip Ortaokulu, Uzunoluk Mah. Mehmet Akif Ersoy Bulv. No.142, Korkuteii/ANTALYA ANTALYA/Korkuteli Avdan Şehit Ahmet Belen Ortaokulu, Korkuteii/ANTALYA ---- -----------------------| l —----------------------------------------Olukbaşı Ortaokulu, Olukbaşı KöyO* Bozdoğan/AYDIN . AYDIN / Bozdoğan I Rflloesrî: lAB: IcAnadolu Bötaesi DAB: Doğu Anadolu Bölgesi; DK8: Doju Karadeniz Bölgesi; AB: Akdeniz Bölgesi; EE: Ege Bölgesi ** Yedek öğretmenler EK 4 Ö Ğ R E T M E N G Ö ZL EM FORM U H iç Gözlenmedi an CJ co ‘o s £ S .ses v S3 J<to |Vo i- S S a 'c İ l £ § > O 2 “ S S cc .3tt ja 3 £ o w -Ö ğretim yöntemleri ve etkinlikler öğrencilerin ön bilgilerim ve bunların içindeki önyargıları yansıtıyor. -D ersin odağı ve yönü-öğrencilerden gelen fikirler dahilinde belirleniyor. -Ö ğrenciler çeşitli sunum yollan (modlar) ile kendi düşüncelerini arkadaşları ile paylaşıyor. -Y üksek oranda öğrenci konuşması var ve bunun büyük bir bölümü öğrenciler arasında. -Ö ğrenci sorulan ve yorumları genellikle sınıf söylemlerinin odağını ve yönünü belirliyor. G E N E L (Toplam/S)______________________________ -Ö ğretm en, öğrenci araştırmalarını desteklemek ve geliştirmek için çaba harcayan kaynak kişi olarak hareket ediyor. -B u sın ıf için ‘öğretmen dinleyici’ dir benzetmesi çok uygun G EN E L (Toplam/2) -B u ders öğrencileri alternatif araştırma ve problem çözme modelleri bulmaları için teşvik ediyor (ders geneli değerlendirildiğinde). -Ö ğrenciler, eleştirel değerlendirmenin hakim olduğu düşündürücü etkinliklere aktif olarak katılıyor. -Ö ğ ren ciler kendi öğrenme süreçleri hakkında yansıtıcı düşünüyor. -Eleştirel ve sorgulayıcı fikirlere değer veriliyor. -Ö ğrencilerin aktif katılımı teşvik ediliyor ve önemseniyor. -Ö ğrenciler etkili argüman (soru-iddia-delil arası ilişki) kurmalan için teşvik ediliyor. G EN E L (Toplam/6) -Ö ğretm enin soruları öğrencilerin alternatif düşünme yollan üretmelerini sağlıyor. -Ö ğretm en öğrencilerin ön bilgilerini ortaya çıkaran sorular soruyor. -Ö ğretm en müzakere sürecini başlatan ve devam ettiren soruları etkili bir şekilde kullanıyor. -Ö ğretm en öğrencilerin akıl yürütmelerini ortaya çıkaran takip sorulan soruyor. G EN EL (Toplam/4) ________________________ RTOP SCORE (TOPLAM/17) = 1. Uygulamanın etkili yönleri: 2. G eliştirilm esi g erek en yönleri: 3. Tavsiyeler: i s s— 3 .» E Duruma Çok Uygun o I ı 2 o 2 4 o 2 4 o 2 4 2 4 15- o 1 12= O 1 O 1 2 o 2 3 4 o 2 3 4 o 2 3 4 O 1 16= O 2 3 4 O 2 3 4 O 2 3 4 o 3 14= E K S: CO R N ELL K R İT İK D Ü ŞÜ N M E TESTİ NİKOMA’DA KEŞİF Şu an 2052 yılının Haziran ay melasınız. Yeni keşfedilmiş bir gezegen olan Nikpma’ya araştırma yapmak üzere iki yıl önce bir grup gönderilmiş ve bir daha bu gruptan haber alınamamıştır. İlk grubun başına tıeler geldiği ile ilgili araştırma yapmak için ikinci bir grup gönderilir ve siz de bu grubun bir üyesisiniz. Bu kitapçıkta, sizin de içinde bulunduğunuz grubun Nikoma’da yaşadığı deneyini ve gözfemlerden konu ile ilgili düşünmenizi sağlayacak problemler verilecektir. Bu problemlere, elde ettiği ıiz deneyim ve * Cevabın ııe olduğu konusunda hiçbir fikriniz yoksa cevap kısmını lütfen boş bırakınız. Test dört bölümden oluşmaktadır. I. Bölümden başlayarak IV. Bölümün sonuna kadar sırayla gidiniz. Simdi, başlamanız istenene kadar lütfen bekleyim. Bu testin her hakkı saklıdır. Hangi amaçla olursa olsun, testlerin tamamının veya bir kısmının EPODİM Eğitim Danışmanlığı' mn yazılı izni olmadan kopya edilmesi, fotoğrafının çekilmesi, herhangi bir yolla çoğaltılması, yayımlanması ya da kullanılması yasaktır. Bu yasağa uymayanlar gerekli cezai sorumluluğu ve testlerin hazırlanmasındaki mali külfeti peşinen kabullenmiş sayılır. Copyright © Her Hakkı Saklıdır. Epodim Eğitim Danışmanlığı • www.eDodlm.com E K 5: C O R N ELL K R İT İK D Ü ŞÜ NM E TESTİ NlKOM A’DA KEŞİF ___________ Şu an 2052 yılının Haziran ayladasınız. Yeni keşfedilmiş bir gezegen olan Kikepma’ya araştırma _yapmak üzere iki yıl önce bir grup gönderilmiş ve bir daiıa bu gruptan haber alınamamıştır. İlk grubun başına neler geldiği ile ilgili"araştırma yapmak için ikinci bir grup gönderilir ve siz de bu grubun bir üyesisiniz. Bu kitapçıkta, şirin de-içinde bulunduğunuz grubun Nikoma’da yaşadığı deneyini ve gözlemlerden bahşedilecektir. Size konu ile ilgili düşünmenizi sağlayacak problemler verilecektir. Bu problemlere, elde ettiğiniz deneyim ve gözi cevap veriniz. * Cevabın ııe olduğu konusunda hiçbir fikriniz yoksa cevap kısmını lütfen boş bırakınız. Test dört bölümden oluşmaktadır. I. Bölümden başlayarak IV. Bölümün sonuna kadar sırayla gidiniz. Simdi, başlamanız istenene kadar lütfen bekleyiniz Bu testin her hakkı saklıdır. Hangi amaçla olursa olsun, testlerin tamamının veya bir kısmının EPODİM Eğitim Danışmanlığı' nın yazılı iıni olmadan kopya edilmesi, fotoğrafının çekilmesi, herhangi bir yolla çoğaltılması, yayımlanması ya da kullanılması yasaktır. Bu yasağa uymayanlar gerekli cezai sorumluluğu ve testlerin hazırlanmasındaki mali külfeti peşinen kabullenmiş sayılır. Copyright €) Her Hakkı 5aklıdir. Epodim Eğitim Darifşmanlığı • www.gpotflm.corn EK 6: Teme! Psikolojik ihtiyaçlar ÖLçeği ( 1) Kesinlikle Katılmıyorum 1. 2. (2) (3) (4) Kısmen Katılmıyorum Kararsızım Kısmen Katılıyorum M atematiği nasıl çalışacağım ve öğreneceğimle ilgili kara r vermede kendimi özgür hissederim. M atem atik çalışırken veya matematik derslerinde, etkileşimd< olduğum insanları gerçekten seviyorum. 3. Kendimi, çoğu kez, matematikte yeterli görmüyorum. 4. M atematik çalışırken veya matematik derslerinde kendimi baskı altında hissediyorum. Tanıdığım insanlar matematikte bana iyi olduğumu söylerler. 6. Matematik çalışırken veya matematik derslerinde, geçtiğim insanlarla iyi anlaşırım. 8. 9. (1) (2) (3) (4) (5) rl) (2) (3) (4) (5) ( 1) (2) (3) (4) (5) 5. 7. (5) Kesinlikle Katılıyorum 1) (2) (3) (4) (5) c ) (2) (3) (4) (5) iletişime 1 <1) (2) (3) (4 )(5 ) 1 --------------M atem atik çalışırken veya matematik derslerinde, çoğunlukla (ij) (2) (3) (4) (5) içime kapanığım ve çekingsnimdir. M atem atik çalışırken veya matematik derslerinde; görüş ve düşüncelerimi açıklamada genellikle kendimi rahat hissederim. M atem atik çalışırken veya matematik derslerinde, düzenli olarak etkileşimde olduğum insanları arkadaşım olarak düşünürüm. 10. Son zamanlarda, m atem atik ile ilgili ilginç yeni beceriler edinebiliyorum. 11. Matematik çalışırken veya matematik derslerinde, genellikle bana söyleneni yapmak zorundayımdır. 12. M atem atik çalışırken veya matematik derslerinde etkileşimde bulunduğum insanlar, bana önem verirler. 13. M atem atik çalışırken veya matematik derslerinde yaptığım şeyler, çoğu zaman, bende başarı hissi uyandırır. 14. M atematik çalışırken veya matematik derslerinde olduğum insanlar, benim düşüncelerimi dikkate alırlar. ( i j (2) (3) (4) (5) d ) | (2) (3) (4) (5) (1)1 (2) (3) (4) (5) 0 )1 (2 ) (3) (4) (5) ------- .---(1) (2) (3) (4) (5) (I ) < b (3) (4) (5) m uhatap 15. M atem atik çalışırken veya matematik derslerinde, m atematikte ne kadar yetenekli biri olduğumu gösterebilmek için pek fazla şansım olmuyor. 16. M atematik çalışırken veya matematik derslerinde, kendilerine yakın olabildiğim çok fazla insan yok. 17. M atem atik çalışırken veya matematik derslerinde, kendim olabildiğimi-kendim gibi davranabildiğim!- düşünüyorum. 18. M atematik çalışırken veya matematik derslerinde, düzenli bir şekilde etkileşim içerisinde olduğum insanlar beni pek seviyor gibi görünmüyorlar. 19. Matematikte, çoğu zaman çok yetenekli olduğumu hissetmiyorum. 20. M atem atik çalışırken veya matem atik derslerinde, bir şeyleri nasıl yapacağıma karar verebilmek için çok fâzla şansım olmuyor. 21. M atem atik çalışırken veya matematik derslerinde, insanlar bana karşı genellikle çok arkadaşça davranıyorlar. (1) ( t ) (3) (4) (5) -' (1) (A (3) (4) (5) --------- (1) (2) (3) (4) (5) (I ) <2jl (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4)(5) (1) (2) |(3) (4) (5) (D (2) (3) (4) (5) (I ) (2) (13) (4) (5) EK 7: 5. SINIF PROBLEM ÇÖZME TESTİ Sınıf/Şube:. Ad Soyad:. - Cinsiyet: E( ) K( ) Kgrnaşçı Alj Amca, 56 metre olan bir top kumaşın metresini 5 TL‘ den satmaktadır. Aşağıda farklı kıyafetler için kaç metre kumaş gerektiği verilmiştir. Bu bilgilere göre 4., 5. ve 6. soruları cevaplayınız. rT T l Yukarıdaki grafik: bir motor yarışına katilen, yarışmacıların aldıkları. V. puanlan., göstermektedir. 1. ve 2. soruları yukarıdaki grafiğe göre cevaplayınız,; . Etek :5m Bluz :3m Pantolon :7m 1. Yarışmada Figen birinci sıradadır, Nazan ise üçüncü sıradadır. Nazan’ın aldığı puan aşağıdakilerden hangisidir? A) 92 B) 94 C) 95 D) 97 4. 2. İşaretlediğiniz seçeneği nasıl bulduğunuzu açıklayınız. İlk olarak Feride teyze kendisine bir etek, oğluna bir pantolon dikmek İçin kumaş satın almıştır. Feride Teyze aldığı kumaş için kaç para ödemiştir? Cevap: Cevap. 3. Yeni doğan Leyla bebeğin boyu 45 cm'dir. Leyla, ilk iki yıl bir önceki boyunun ^-ü kadar uzamıştır. 2 yaşından 14 yaşma kadar ise her yıl 7 cm uzamıştır. Leyla 14 yaşına geldiğinde boyu kaç cm olur? Feride Teyze'nin ardından Zehra Teyze iki bluz dikmek için kumaş satın almıştır. Bu satışın ardından Ali Amca'nın elinde kaç metre kumaş kalmıştır? Cevap: Cevap: 6, 6. Feride Teyze satın aldığı kumaştan pantolon dikilemeyeceğini düşünüp pantolon için satın '"aldığı kumaşı iade edip bir etek ve bir bfuzluk kumaş satın almıştır. Aldığı kumaşlar için Ali Amca’ya ne kadar daha para ödemelidir? Cevap: 2 7. m V A) 5 27 B) _5^ 45 Yandaki kübün her yüzünde eşit sayıda birim kare bulunmaktadır. Buna göre boya!» alanı gösteren kesir hangisinde doğru verilmiştir? C) 5 54 D) 536 '' • ,. . . . - 3, 2, 8, 4, 9 ruamları: veriliyor. 8 ve -9 ,sorutan } buna göre cevaplayanız. Umut bir pastanede meyve suyu yapmaktadır. Umuî'un manavdan aldığı meyvelerin miktarları (kg) ve bu meyvelerin bir kilosunun ■fiyatı aşağıdaki tabloda verilmiştir. 11., 12'. ve 13. soruları bu tabloya göre cevaplayınız. Meyve Alınan Miktar 1 kilosunun fiyatı B kg 2 TL Portakal Elma 12 kg 4 TL Mandalina 16 kg 3 TL 11. Umut aldığı meyvelerden karışık meyve suyu yapmak istiyor. Bunun için portakalların — 'sini, 1 8. Yukarıdaki rakamlar ile yazılabilecek rakamlan farklı, en büyük sayı ile en küçük sayının toplamı kaçtır? Cevap: 2 1 — 'ünü ve mandalinaların — 'ünü 3 4 kullanıyor. Umut karışık meyve suyu yapmak için toplam kaç kg meyve kullanmıştır? elmaların A) 12 B ) 16 C) 18 D) 20 12. Karışık meyve suyu için kullandığı meyvelerin fiyatının, gari kalan meyvelerin fiyatına oranı nedir? 9. Yukarıdaki rakamlar ile yazılabilecek rakamları farklı, en büyük üç basamaklı sayının en küçük iki basamaklı çift sayıyla çarpımını bulunuz. A) 13 15 B} — 28 O İ5 28 15 Cevap: 13. Yukarıdaki tablo ile ilgili bir problem kurunuz ve çözünüz. Problem: 10. Emre’nin dijital kol saati her gOn saat 16.00'a geldiğinde 4 dakika boyunca aynı saati gösterip normal olarak çalışmaya devam etmektedir. Emre, saatinin bozulmasından 5 gün sonra 15.57 olan saati kaç olarak görür? Çözümü: Cevap: I * 2. basamak Aşağıda yer; alan 14. ve 15. soruları bu ifadeye göre cevaplayınız, 14. Üç kardeşin eşit sayıda şekeri olması için kimin kime kaç çeker vermesi gerekir? A) Engin Mehmet'e 2 şeker vermeli. B) Kerem Engin’e 2 şeker vermeli. C) Mehmet Engin’e 4 şeker vermeli. Is arkadaşının vapt& ı çizim ler Rn Öndfn gârûrUim Q fi a Saûdan pûrtnûm l basamağı, karolarını belirterek Gevap: D) 28 C ) 24 16. İş arkadaşı rahatsızlandığı için şirket binası projesini inşaat mühendisi Onur'un tamamlaması gerekmektedir. Arkadaşı şirket binasının üstten, önden, sağdan ve soldan görünümlerini çizmiştir, fakat genel görünümünü çizmemiştir. Aşağıda Onur’un ve iş arkadaşının yaptığı çizimler bulunmaktadır. Buna göre Onur’un çiziminde fazladan kaç tane küp yer almaktadır? Llattan piıCrrûm 3. basamak Yukarıda bir Merdivenin , yandan . görünüşü verilmiştir. Bu merdivenin basamaklarındaki karolar beyaz ve gri .renklerde olup belli bir düzende artmaktadır. 17,, 18., 19. ve 20. sorulan bu şekle göre cevaplayınız. . ■ •' 17. Dördüncü çiziniz. 15. Anneieri Engin’ in dişleri çürtlk olduğu için şeker yemesini istememiştir. Bu yüzden şekerlerin hepsini diğer iki kardeş paylaşacaktır. Bu durumda Mehmet ve Kerem’e kaçar şeker düşmektedir? B) 20 * T D) Kerem Mehmet’e 4 şeker vermeli. A) 16 1. basamak * Mehmet'in 12, Engin.1in 'S ve Kerem'in 20 şekeri vardır, V.‘} Soiduı fiörCftûrtt 13. Sekizinci basamakta kaç tane gri karo vardır? Cevabı nasıl bulduğunuzu açıklayınız. Cevap: 19. Sekizinci basamakta kaç tane beyaz karo vardır? Cevabı nasıl bulduğunuzu açıklayınız. Cevap: | Onur’un vanhöı çizim 20. Gri karoların oluşturduğu örüntünün kuralım bulunuz. Cevap: Cevap: Teşekkür ederiz. EK 8: 6. SINIF PROBLEM ÇÖZME TESTİ Ad Soyad:, Sınıf/Şube: Cinsiyet: E( ) K( ) El müctarr (kg) Kumaşçı Ali Amca, 55 metre olan bir top kumaşın metresini 5 TL' den satmaktadır, Aşağıda farklı kıyafetler için kaç metre kumaş gerektiği verilmiştir: . . Etek : 5 m 50 cm Bluz : 3m 30 cm Pantöibn :7m Gürler Yukarıdaki grafik, bir et .lokantasında bir hafta boyunca günlük tüketilen et miktarını göstermektedir 1. ve 2. soruları grafiğe göre cevaplayınız; Günlük ortalama tüketilen et miktarı göz önünde bulundurulursa hangi günler lokantaya daha az kişi gelmiştir? Cevap: 3. İlk olarak Feride Teyze kendisine bir etek, oğluna bir pantolon dikmek için kumaş satın almıştır. Feride Teyze aldığı kumaş için kaç para ödemiştir? 1. 2. Lokanta sahibi Cumartesi, Pazar ve bir sonraki hafta Pazartesi günü için tüketilecek ortalama et miktarının; bu hafta Salı, Çarşamba ve Perşembe günü tüketilen ortalama et miktarının 2 katı olacağını söylemiştir. Buna göre bir sonraki hafta Pazartesi günü kaç kg et tüksti'ecektir? Cevap: 4. Feride Teyze'nin ardından Zehra Teyze iki bluz dikmek için kumaş satın almıştır. Bu satışın ardından Ali Amca’nrn elinde kaç metre kumaş kalmıştır? Cevap: | Cevap: 5. Feride Teyze satın aldığı kumaştan pantolon diklemeyeceğini düşünüp pantolon için satın aldığı kumaşı iade edip bir etek ve bir bluzluk kumaş satın almıştır. Aldığı kumaşlar için Ali Amca’ ya ne kadar daha para ödemelidir? 'EK 8: 6. SINIF PROBLEM ÇÖZME TEST/ Cevap: EK 8: 6. SINIF PROBLEM ÇÖZME TEST/ Cevap: 2 11. İş arkadaşı rahatsızlandığı için şirket binası projesini inşaat mühendisi Onur'un tamamlaması gerekmektedir. Arkadaşı şirket binasının üstten, önden, sağdan ve soldan görünümlerini çizmiştir, fakat genel görünümünü çizmemiştir. Aşağıda Onur’un ve İş arkadaşının yaptığı çizimler bulunmaktadır. Buna göre Onur’un çlzlmlnde fazladan kaç tane küp yer almaktadır? ,13. ve 14. sorulan yukarıdaki şekle göre İş arkadaşının vaptıöı çizimler ndzl R-ı Orttwı görünüm S a$dan gû/Drtfm Et n Sardın 13. Aşağıdakilerden hangisi yapılırsa, yukarıda verilen tahterevalli dengede olur? A) Sol taraf 48 derece yukarı çıkarılmalı B) Sol taraf 42 derece aşağıya indirilmeli C) Sağ taraf 48 derece yukarı çıkarılmalı D) Sağ taraf 42 derece aşağı indirilmeli pürünüm Onur'un vaptıöı çizim Cevap: 14. işaretlediğiniz seçeneği nasıl bulduğunuzu açıklayınız. Cevap: ✓ T ’ ■■* ’• i,. « - " i' ' '£î'îr'T! *'•• *>"r•â*.r ‘7. . • . e S ^ iiS it s f lı» a te'SSnsanKftrnnTiölfSjjl^öallşmaalâ ni i? fMwaSSî^if54iîBjıî'''*i!- 5- r Sem 4cm 15. Yukarıdaki dikdörtgenler prizması şeklindeki kabın 1 ü su ile doludur. Buna göre kaptan 12. Bir katın yüksekliği 2,5 metre ise Mustafa Usta toplam kaç metre inip çıkmıştır? kaç cm3 su boşaltılırsa kabtn yarısı dolu kalır? Cevap: A) 42 4 B) 48 C)54 D)60 A) 12 B) 15 C) 18 D) 21 Bir kitaplık yapmak için, bir marangoz aşağıdaki parçalara gereksinim duyar: 4 uzun tahta levtpa, 6 kısa tahta levha, 12 küçük çivi, 2 büyük çivi ve 14 vida. ..i''avı.;. 11 w1* . “İŞ- ,V®.17- ..sbtüîari.. yukarıdaki ö r ü r g ^ e . ÇM Ye;510 Vida vardır» .; 16. Örüntüyü çiziniz. devam ettiren dördüncü şekli i- Aşağıda yer alan 19;- ye 20. soruları bu l^ l bilgilere göre cevaplayınız.. Cevap: 19. Bu marangoz kaç tane kitaplık yapabilir? Cevap: 17. örüntünttn kuralını yazınız. Cevap: 20. Artan parçalarla iki kitaplık daha yapılmak istense hangi parçalardan kaçar tane gerekir? Cevap: 1 8 ,6-A sınıfı yerli malı haftası kutlayacaktır. Öğrenciler toplamda 32 tane poğaça, 47 kurabiye, ve 92 getirmişlerdir, tane yaprak tane sarma öğretmen kendisi için her bir yiyecekten 2'şer tane ayırdıktan sonra geri kalan yiyecekleri öğrencilere eşil olarak paylaştırmak istemektedir. Buna göre, bu aşağıdakilerden sınıftaki hangisi öğrenci sayısı olabilir? Teşekkür ederiz. EK 9: 7. SINIF PROBLEM ÇÖZME TESTİ Cinsiyet: E( ) Stnıf/Şube:. Bir dede cebindeki parayı 2, 3 ve 4 yaşlarındaki üç torununa yaşlarıyla doğru orantılı olacak şekilde dağıtıyor. Eğer yaşları ile ters orantılı olacak şekilde dağıtsaydı en büyük çocuk 50 TL daha az alacaktı. Buna göre en küçük çocuk kaç lira almıştır? 3. K( ) Merve ve arkadaşı Tuğba, aylık değerlendirme için birbirlerinden bağımsız aşağıdaki grafikleri oluşturmuşlarda. Meıtve’nin oluşturduğu grafik______ Cevap: • Hava durumu S E Hangi spikerin çizdiği grafiğin daha doğru olacağını belirtiniz. Yanıtınızı desteklemek İçin bir açıklama yapınız. Cevap: fflŞ G ü n e ş İi.. J ■ Pp.ulâtlü: i ; :• ^ vv.ıirarkria .; krıreaWirir. Nisan-- ia'VjAÖakt,:,h&yac. r Şekîl / ' 2. 6u hava durumu çizelgesine göre aylık bir değerlendirme yapmak İsteyen, hava durumu spikeri Merve nasıl bir daire grafiği o lu ştu rm alıd ır? Çizerek gösteriniz. Cevap: , / h Şeklin simetriği 4. Sinem yukarıda verilen şeklin doğruya göro simetriğini yanlış almıştır. Slnem’ln yaptığı yanlışı nedenleriyle açıklayınız. Cevap: Bir araba dergisi, yeni arabaları.değerlendirmek için bir puanlama sistemi kullanmakta ve "Yılın Arabası" ödülünü en yüksek toplam puanı olan arabaya vermekledir. Beş yeni, araba değerlendirilmiş ve aldıkları puanlar tabloda gösterilmiştir. f--Emniyet Araba Özellikleri {E) Ca 3 ;M2 Sp 2 3 , N1 KK 1 • 3 Yakıt Verimliliği Diş Görünüş 00 (D) 1 2 İç Bağlantılar ■ (D ■ 2 .. 2 ' 3 ,1 3 ■ ■. 3 ■ . 2 •• . .. 3- ■ - 3 puan -Mükemmel 2.puari:= İyi “ ; . 3 2 2 3 g, . Yukarıda verilen yarış1 pistinde çember şeklindeki keşikli yolun çevresi 1200, metredir. ■Bir' aday sürücü bü yolda tur atmaya başladıktan 4Û00 m sonra benani * \ > y" *.*' ■’ 1 .puan = Orta. • y ' *'*V S. ve 6. sorulan verlen bilgilere göre cevaplayınız. 7. Sürücü arabadan inip başlangıç noktasına yürüyerek gidecektir. Sizce hangi taraftan yürümelidir? Neden? Cevap: 5. Araba dergisi, bir arabanın toplam puanını hesaplamak için, her bir puan grubunun ağırlıklı toplamından oluşan aşağıdaki kuralı kullanmaktadır: Toplam Puan s ( 3 x E ) + Y + D + l “Ca" arabası için toplam puanı hesaplayınız. Yanıtınızı aşağıdaki boşluğa yazınız. “Ca” İçin toplam puan : ............................. Yukarıdaki şekiide ABCD paralel kenar, DCFE yamuk ve BGFC ise eşkenar dörtgendir. 6. “Ca" arabasının üreticisi, toplam puan hesabı için kullanılan kuralın adil olmadığını düşünüyor. Toplam puanı hesaplamak için öyle bir kural yazınız ki ödülü kazanan araba "Ca" olsun. Sizin kuralınız dört değişkenin hepsini kapsamalı ve aşağıdaki eşitlikte bırakılan dört boşluğa pozitif sayılar yerleştirerek kuralınızı yazmalısınız. \AB\-=4\.m ,|jEF| = 54 m ve \BF\ = 20m olduğuna göre yukarıdaki şeklin tamamının alanı bulunabiiiyorsa alanı bulunuz, bulunamıyorsa nedenimi yazınız. j Cevap: | 11. Arkadaşı rah tsızlandığı için şirket binası projesini in ıat mühendisi Onur'un tamamlaması erekmektedir, Arkadaşı şirket binasının üstte! önden, sağdan ve soldan görünümlerini çizmiştir, fakat genel görünümünü çı memiştir. Aşağıda Onur’un ve iş arkadaşının aptığı çizimler bulunmaktadır, Buna göre Onı ır’un çiziminde fazladan kaç tane küp yer al aktadır? 1 L benzinin fiyatı 4;66vTU dolduğu , bir zamanda Mustafa iBey'in 'ara cm in benzin' tüketimi aşağıda verilmiştir. - Kalkışta 0.016 L Beklenen her dakika Q,05 L - Hareket halinde iken her/12 km’ye ortalama 1,5 L benzin harcamaktadır. 9. ve 10. . soruları bu \ /"wowor\l»a*/ın«v '* bilgilere !$ Arkadaşının ya ptığı çizim ler göre a a ikUm Mustafa Bey 15 km’lik yol boyunca 3 tane trafik ışığında ikişer dakika beklediğine göre toplam kaç L benzin harcamıştır? Soidan Oûfûnüm O nur’u vaotıöı çizim Cevap: Cevap: 10. İstanbul’dan Kocaeli’ye giden Mustafa Bey, 116,9 km’lik yol boyunca, yof çalışması nedeniyle iki kez durmak zorunda kalmış ve toplam 24 dakika beklemiştir. Buna göre Mustafa Bey, harcadığı benzin için kaç para Ödemiş olur? l, Aşağıda .... Ayşeînin aşamalan vejlimlştır . Problem: % bir problemi çözme c birer rakarpdır. b^3ç ve a=b+c ••öjöy ??' *- "■ Cevap: 12. Buna göre Ayşe’nin çözümü İle İlgili aşağıdakflerden hangisi ya da hangileri doğrudur? I i. 1. adımda hata yapılmıştır. ii. 2. adımda hata yapılmıştır, iiî. 3. adımda hata yapılmıştır, iv. Doğru çözülmüştür, j 3 ------------- A) Yalnız iv B) ii ve iii C) Yalnız iii D) i, ii ve iii A/JİUM)W ; 'Y u k a Y ıd a k i^ilö ^'ru ç a â ın h a v a a lâ n jn a ^k la ş tık ç a yöfde^Oİuşg^'öİlğ'^i karelerle boyanmıştır. • • Yukarıdaki grafitte :b|r otoparkta aynı aıida •, bulunan arabaların • renlderine / göre sayılan ' verilmiştir. 13; ve. 14. sojıjyu' grafiğe göre . cevaplayınız: " 13. Sütun şeklinde verilen yukarıdaki grafik, daire grafiği şeklinde gösterilmek istenirse siyah arabaları gösteren açı yaklaşık olarak kaç derece oiur? ' Şekil.1-deki gölgesi havaalanına en; uzaktayken ■ ' .' ve' 2, ^Sj ^aW^<areI er K--İ jv. ?'• ^oy'aiın^İfi'ıv-v> j '■'•v •' Şeki!;2-V£.Ş|kil a.hayaaianrna yakiaştıkça . ' . • boyâçimfş: ksimlerdir, ş'^i|2; 4 il^ Ş.öütûn . arasındaki'karelçre boyaritTlıŞtjn Ş.ekil 3 ise, 9 ile .. . .'12; Sütun arasmdaiü.karelerde yer almaktadır. \^1Ş^vei 16.; soruyu yükandaki bilgilere göre cayaplayinız. ; Cevap: 14. I. Yeşil arabaların sayısının yarısıdır. sayısı kırmızı m O w N C CV V to w arabaların II. Siyah arabaların sayısı beyaz arabalann sayısından %5Û daha fazladır. 1 III. Lacivert arabalann sayısı yeşil arabaların sayısından %100 daha fazladır. IV. Lacivert arabaların sayısı beyaz arabaların sayısından %20 daha azdır. 16. Şekil 10’da kaç tane kare boyanmış olur? Yukarıdaki ifadelerden hangileri doğrudur? A) f ve IV B) II ve III C) III ve IV D) I, III ve IV Çözüm: j ü 1^- 24 *<r ' o 15 i 15. Şekil 4’ü aşağıdaki karelere çiziniz. Şekil 4 hangi sütunlarda yer alır? Bir mağaza sahihi, peşin fiyatı 80 TL olan elbiseyi aşağıdaki dört özat fırsatla satışa sunuyor. Kredi kartı ödemelerinde aylık ■ ,%1'lik ; komisyon ücreti alınmaktadır. •. Evini taşıyan Zerriıjı Hanım'ın aynı boyutlarda 210 kitabı vardır, kitaplarını kolilere yerleştirecektir. Satın.aldığı koliler küçük ve büyük boylardadır. ; (îra ^ r Kr«d tauiıyl» . ûartftd«l%10 inJU.T+e biti* PejinfyKİı •:'< . ;ûî«tii>a«rito<r ♦ Büyük ko li 1.B-kitap almaktadır ve fiyatı 5 TL d.ir. ‘ :;Kü?Qk koirise^5;.kitap alabilmektedir v.e, " ..bunun fiyajti'rda.2TL''din ■Pepn<soeât! V25WKın^ I M n n H 4 talcs*. t-tnal: Yukarıda verilen 20. soruları: cavablavinrz! kullanarak 19. ve 17. ve 18. soruları bu bilgilere göre cevaplayınız 19. Zerrin Hanım 50 TİL vererek en az ve en çok kaç tane koli alabilir? 17. Mağazadan bu elbiseyi taksitli almak isteyen Pınar Hanım hangi fırsatı seçerse aylık daha az para öder? Cevap: Cevap: 20. 10 tane büyük koli satın alan Zerrin Hanım kitaplarının hepsini kolilemek için kaç tane daha kûçiik koli alması gerekmektedir? Çözüm yolunu aşağıda gösteriniz. 18. Pınar Hanım için en karlı alışveriş hangisidir? Nedenleriyle açıklayınız. A) 42 B )52 C) 62 D)72 Cevap: Teşekkür ederiz... EK 10: 8. SINIF PROBLEM ÇÖZME TESTİ Sınıf/Şube:. Ad Soyad: Cins (yet: E( ) K( ) Cevap: Bebeks*yısı ( İ r : 3. Kerem bir sezonda oynadığı maçların sonuncusu hariç rakip potalara attığı topların %10’unu basket atmıştır. Kerem'in en son maçtaki 10 atışının 8’i basket olduğunca, bir sezonun tümünde rakip potalara yapmış olduğu atışların %12'si basket olmuştur. Buna göre, Kerem bu sezonda oynadığı maçların tümünde kaç basket atmıştır? Yılfır Cevap: .Yukarıda. vefilsn: sötun 'göre cevaplayınız: 4. 1. 2008 yılı sonunda 2003-2008 yılları arasındaki toplam kız ve erkek çocuklarının sayılan birbirine eşit olduğuna güre, 20D8 yılında hangi cinsiyetten kaç çocuk daha fazla doğmuştur? Cevap: 2. 2003-2007 yıllan arasında doğan çocuk sayılarını yıllara göre daire grafiğinde gösteriniz. Hangi yıl içerisinde doğan çocuk sayısı en fazladır? 2 7 3 9 A 11 s 13 Yu kandaki çizelge ve y arasındaki ilişkiyi göstermektedir. Bu İlişkiyi gösteren denklem aşağıdakiferden hangisidir? A) y = 5x-1 B ) y = 3 x+2 C ) y = 2 x+3 D) y = 4 x+1 5. Gülen Hanım misafirleri için meyveli kek yapacaktır. Evde kuru kayısı olduğundan emindir. Bu meyvenin dışında evde kuru üzüm varsa, bir su bardağının 2/3’ü kadar kuru kayısı, 1/3'ü kadar kuru üzüm kullanarak kekini hazırlayacaktır. Ancak eğer evde kuru incir varsa, bir su bardağının 1/3’ü kadar kuru kayısı, 2/3'ü kadar kuru incir kullanacaktır. TZŞ7T m sm ^sssm EK 10: 8.SINIF PROBLEM ÇÖZME TESTİ Evde hem kuru Özüm hem de kuru incir olduğunu gören Gülen Hanım üç çeşit meyve ile hazırlayacağı kekinde su bardağının kaçta kaçı kadar kuru incir kullanmalıdır? A) 1/3 B) 3/5 C) 4/7 D) 4/9 6. Nurten, Hacer, Leyla ve Ayşe iyi anlaşan dürt arkadaştır. Dördü de aynı spor tesisinde bir spora başlamak istiyor. Ama dördünün de ilgi alanı farklı olduğundan Nurten 3 günde bir otan voleybola, Hacer 2 günde bir otan basketbola, Leyla 4 günde bir olan tenise ve Ayşe Q günde bir olan yüzmeye gitmeye karar verir. Bir âraba debisi; yeni arabaları değerlendirmek için bir puanlama sistemi kullanmakta ve "Yılın Arabası" ödülünü en yüksek toplam puanı olan arabaya vermektedir. Beş yeni araba değerlendirilmiş ve aldıklar puanlar tabloda gösterilmiştir. Araba İlk gün hepsi birlikte spora başladıklarına göre 15 hafta içerisinde kaç defa aynı anda spor yapmak için tesise gelirler? . Emniyet Özellikleri (E) Ga 3 M2 . 2 3 Sp , ■■•I: m •• • ■-3' . / KK Cevap: Yakıt Verimliliği 00 " ı -1- - . İv * . Piıanteraşağıdaki ' : . ' . iç Bağlantılar (0 2 2 3 3 ■ 3".. 3 2 2 . ■ ,3'• . 2 • '-'e* yorumlanmaktadır: 3 puan =löl :emmel 2 puan = i 1 puan = Orta 8.•’ ,ve 9. . soruisjrj cevaplayınız. 7. 1 2 Dış Görünüş (D) yerilen bilgilere- I 8. Araba dergisi, bir arabanın toplam puanını hesaplamak için, her bîr puan grubunun ağırlıklı toplamından oluşan aşağıdaki kuralı kullanmaktadır: Depremler ve depremlerin ne sıklıkla oluştuğu konusunda bir belgesel yayımlandı. Bu program depremlerin önceden belirlenebilirJiöi hakkında bir tartışmayı da içeriyordu. Toplam Puan = (3 x E) +Y + D + I Bir Yerbilimci: "Gelecek yirmi yıl içinde Zed kentinde bir deprem olma olasılığı Dçte ikidir" dedi. “Ca" arabası için toplam puanı hesaplayınız. Yanıtınızı aşağıdaki boşluğa yazınız. Aşağıdakilerden hangisi Yer bilimcinin sözlerinin anlamını en iyi yansıtmaktadır? 2 “Ca" İçin toplam puan : A) —x 20 = 13,3 , öyleyse günümüzden 13 ya da 14 yıl sonra Zed kentinde bir deprem olacaktır. 2 1 B) —, —’den büyüktür, öyleyse gelecek 20 3 2 yıl içinde herhangi bir zamanda bir depnem olacağından emin olabilirsiniz. C) Gelecek 20 yıl içinde herhangi bir zamanda Zed kentinde deprem olma olasılığı deprem olmama olasılığından daha yüksektir. D) Ne olacağını söyleyemezsiniz, çünkü hiç kimse ne zaman deprem olacağından emin otamaz. göre 9. “Ca" arabasının üreticisi, toplam puan hesabı için kullanılan kuralın adil olmadığını düşünüyor. Toplam puanı hesaplamak için öyle bir kural yazınız kİ ödülü kazanan araba "Ca” olsun. Sizin kuralınız dört değişkenin hepsini kapsamalı ve aşağıdaki eşitlikte bırakılan dört boşluğa pozitif sayılar yerleştirerek kuralınızı yazmalısınız. Toplam puan = ... E + I . Y + ... D + ... î. fl2. Bir cirit atma yarış [nasında, uzunluğu 250 cm olan bir cirit, 30 de recelik bir açı yaparak yere şekildeki gibi saplanıyor. Bu ciritin dışarıda kalan ucunun yerden yüksekliği 100 cm olduğuna göre, saplanan kısmının yerden dik uzaklığı kaç cm'dir? A) 55 10. Kuşların su içmesi için yapılmış şekildeki sulukların her biri, çapı 24 cm olan çeyrek küre yüzeyinden oluşmuştur. Bu suluklar yağmur suyu ile tamamen dolduğunda toplam kaç litre su birikir? ( * = 3 alma: j A) 13.824 B) 69,12 C) 34.55 D) 8.64 11. Şekildeki dört katlı düğün pastasında her kattaki pastanın yarıçap uzunluğu, bir üstteki pastanın yarıçap uzunluğunun iki katıdır. En üstteki pastanın yarıçap uzunluğu S cm olduğuna göre, en alttaki pastanın yarıçap uzunluğu kaç cm’dlr? A) D) B) C) B) 45 C) 35 D) 25 Bir su deposunun şekli ve boyutları yandaki şekiide gösterilmiştir. , Baş (angıçta depo boştur, daha sonra saniyede bir litrelik hızla depoya su dolduruluyor. Bu bilgilere gore 13 ve 14. sorulan cevaplayınız. 13. Su deposunun (rr = 3,14 a lı n ı z , toplam şağıdakl grafiklerden seviyesinin zamanla göstermektedir? Sı» seviyesi hacmini bulunuz, j hangisi su değişimini Su seviyesi Zaman Su seviyesi Su seviyesi Zaman Zanıen 17.......................... - H 'm m m m 1 tekli koltuk 1 ikili koltuk 1 üçlü koltuk’ " a m Yapılış. S ü resi/ 1 saatte 2 saatte 2,5 saatte Fiyatı 650 TL 1025 TL 1SŞ0TL t .................................. E ngin Bey oteüniri giriş salonuna üçlü, ikili ve tekli koltuklar almak istemektedir. Birinci seferde bir dükkandan 4 üçlü, ikinci seferde yine bir dükkandan 5 ikili ve son olarak üçüncü seferde bir dükkandan 8 tekli koftuk almış ve toplamda 17.985 TL ödemiştir. m 1 tekli koltuk ■1 ikili koltuk 1 üçlü koltuk Fiyatı Yapılış Süresi 7ÖÛTL 1,5 saatte 985 TL 1,5 saatte 2 saatte ; ■Vv 1915 TL Engin Bey’in üçlü, ikili ve tekli koltuktan hangi dükkanlardan aldığını bulunuz. Cevap: Yakup ve Mehmet J Usta’ların mobilya dükkanında üretilen koltukiarın yapılış süreleri ve fîyatfarj yüterıdaki tabloda vörifmiştir. . Aşağıda yer alan 15., 16. ve 17, soruları verilen, bilgilere göre.cevaplayınız.. \ r' 7...İ'. ..V 15........................................................................Y eni evlenecek olan Nalan ile Orhan çifti evlerine, 2 tane ikili, 2 tane tekil koltuktan oluşan koltuk takımı almak İstiyorlar. En kısa zamanda en uygun fiyatlı koltuk takımını hangi ustanın mobilya dükkanından alabilirler? 20 m 7m 25 m Cevap: 16. Mehmet Usta 48 saat içerisinde 1 üçlü, 1 ikili ve 2 tekli koltuktan oluşan koltuk takımından en fazla kaç tane yapabilir? Cevap: ..................... i.................................. Ş 18........ ekildekî taralı olarak gösterilen dikdörtgen biçimindeki eğimli arsa, inşaat yapmak için düzeltiliyor. Arsanın üst bölümünden İtibaren 7 m kazıldığına göre inşaat yapılacak alan kaç m 2 fcüçUImüştür. A) 10 B) 20 Cj 24 D) 30 ~r » f » 1 .i 19 Ağırlık (en yakın gram olarak) :ûcnet 20 grama kadar- 0 ,4 6 zed 0,69 zed • " 2 1 g - 50 g„ 5 1 g - 100 g 1,02 zed v 101 g -2 0 0 g 1,75 zed v , 2,13 zed; .. 201 fl - 350 g 351 g —500 ğ t . -. • ■ 2 ;44 ’zed . .. ■ 3 ,20 ;z e d ■ 1001 g - 2000 g ' . 4 ,2 7 zed: -. . Cevap: | '. ■601 g - 1000 g .. 20Û lg,-: 3000.g- .............. ....... 1........................................... C an, bir arkadaşına sırasıyla 40 gram ve 80 gram ağırlığında olan İki zarf göndermek istiyor. Zed ülkesindeki posta ücretlerine göre, iki zarfı tek bir paket olarak mı yoksa- iki ayrı paket olarak mı göndermenin daha ucur olacağına karar veriniz. Her iki durumdaki ücrete ait hesaplamalannızı gösteriniz. -• ",jş;03 .zedj;:>‘; •. Zed ülkesindeki posta ücretleri;" yukarıdaki tabloda gösterildiği, gibi gönderilecek zarfın1 ağırlığına bağlıdır. (en yakın grarn: olarak). Aşağıda yer • alan . 19;' ve 20. soryian bu bilgilere :göre cevaplayınız. (20.............................. .......1.................................... E ce her bir paketin ağırlığı farklı aralıkta olmak üzere belli adette zarfa, toplamda 9,22 zed ödemiştir. Bu zarfların ağırlığı toplamı en az kaç gramdır? Cevap: Teşekkür ederiz..