Kuramsal Eğitimbilim Dergisi cilt 3, sayı 1 Tam Metin
Transkript
Kuramsal Eğitimbilim Dergisi cilt 3, sayı 1 Tam Metin
Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr Bilgisayar Mühendisliği ile Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Son Sınıf Öğrencilerinin Bilgisayar Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Mecazlar1 Ahmet Naci Çoklar Selçuk Üniversitesi/Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü Levent VURAL Anadolu Üniversitesi/Eğitim Bilimleri Enstitüsü İsmail YÜKSEL Anadolu Üniversitesi/Eğitim Bilimleri Enstitüsü Özet Çağdaş eğitimin temel aracının bilgisayar olduğu göz önüne alındığında bireylerin bilgisayara yükledikleri algıların bilinmesi; eğitimi programlarını, öğretici uygulamalarını ve öğrencileri etkileyeceği kaçınılmazdır. Özellikle eğitim kurumlarında bilgisayar öğretimi yapan öğretmenler ile bilgisayarları gerek yazılımsal gerek donanımsal olarak geliştiren mühendislerin bilgisayar algılarının bilinmesi bu bireylerin eğitsel gereksinimlerinin belirlenmesinde önemlidir. Bu çalışma bu amaç doğrultusunda desenlenmiştir. Çalışmada, Anadolu Üniversitesi Bilgisayar Mühendisliği ile Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümlerinde öğrenim gören son sınıf öğrencilerinin bilgisayar kavramına ilişkin geliştirdikleri mecazlar araştırılmıştır. Her iki bölümden toplam 67 öğrenciden anket yoluyla toplanan veriler çözümlendiğinde mühendislik öğrencilerinin geliştirdikleri mecazların bilgisayarın daha çok yapısal özeliklerini yansıttığı ve eğitimle ilgili mecazları (kitap, sözlük, öğretmen vb.) kullanmadıkları, BÖTE bölümündeki öğrencilerin ise bilgisayar mühendisliği öğrencilerinden daha farklı mecazlar geliştirdikleri ve çoğunlukla bilgisayarın işlevlerini yansıtan mecazları kullandıkları görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Bilgisayar mecazları, Bilgisayar algıları, BÖTE, Bilgisayar mühendisliği. Computer Metaphors Developed by The Last Year Students of Department of Computer Education and Instructional Technology, and Department of Computer Engineering Abstract Regarding computers as the fundamental means of contemporary education, defining the perceptions of individuals about the computers will inevitably influence education in terms of curricula, teachers and learners. Especially, it is important to know the computer perceptions of both teachers making instruction on computers in schools and computer engineers developing computers in terms of software and hardware in defining the needs of them. This study was designed in accordance with this aim. 1 Bu makalenin bir bölümü, 6 Mayıs 2008 tarihinde Anadolu Üniversitesi’nde düzenlenen “8. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Kongresi- IETC2008” de bildiri olarak sunulmuştur. 1 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr In this study, computer metaphors developed by the last year students of Department of Computer Education and Instructional Technology, and Department of Computer Engineering in Anadolu University are investigated. When the data collected from 67 students of both groups via a questionnaire is analyzed, it is found that students of Department of Computer Engineering, unlike students of other group, have developed metaphors representing structural features of computers and additionally they have not developed any metaphors related to educational side of computers (book, dictionary, teacher etc.). On the other hand students of Department of Computer Education and Instructional Technology have developed various metaphors; especially they have developed metaphors representing functions of computers. Key Words: Computer metaphors, computer perceptions, Department of Computer Education And Instructional Technology, Department of Computer Engineering. Giriş Yaşadığımız yüzyılı bilgi çağı yapan temel neden, bilginin farklı alanlarda temel bir değer ve girdi olarak yer almasıdır. Bu anlamda bilgi, üretilmesi ve paylaşılması gereken önemli bir olgudur. Bilginin anlamlandırılması, işlevsel hale getirilmesi ve paylaşılmasında ise, bilgi kadar bilgi ve iletişim teknolojilerine de sıkça gereksinim duyulmaktadır. Bilgisayarlar bu teknolojiler arasında bireyler tarafından en çok başvurulan ve kullanılan araçlardır. Bu nedenle bilgisayarlar, bilgi çağının temel aracı olarak görülebilirler. Bilgisayarların ne olarak algılandığı, temel kullanım amaçları doğrultusunda farklılaşabilmektedir. Örneğin, bilgisayarı daha çok oyun amaçlı kullanan bir çocuk bilgisayara farklı anlamlar yüklerken, bilgisayarı hesap işlerinde kullanan bir muhasebeci bilgisayarı daha farklı bir şekilde algılayabilmektedir. Yukarıda belirtilen durumlar, bilgisayarın kullanım amacının bilgisayara ilişkin algıdaki farklılığın nedenini örneklendirirken, alınan eğitimde bireylerin bilgisayara ilişkin algılarını değiştirebilmektedir. Çünkü tıp, hukuk, mühendislik, eğitim gibi birbirinden farklı alanlarda öğrenim gören bireylerin bilgisayara olan gereksinimleri de farklıdır. Bir hukuk öğrencisinin bilgisayarı, kayıtların tutulduğu, daha çok bilginin saklandığı bir araç olarak algılaması beklenirken, bir mühendislik öğrencisi için bilgisayarın projelerin çizildiği, tasarımların gerçekleştirildiği bir araç olarak algılaması olasıdır. Birey bu algıları çerçevesinde tutum geliştirir, davranışlarda bulunur ve seçimler yapar. Bu nedenle algıların belirlenmesi oldukça önemlidir. Algıların belirlenmesi, ortaya çıkarılması ve yorumlanmasında 2 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr farklı veri toplama yöntemleri kullanılabilmektedir. Kullanılan veri toplama yöntemlerinden birisi de “mecazlar” yoluyla veri toplamadır. Mecaz Kavramı ve Bir Veri Toplama Tekniği Olarak Mecazlar İngilizce de “methaphor” olarak ifade edilen mecaz sözcüğü için Türkçe alanyazında mecaz yerine “benzetim” ya da “metafor” gibi farklı sözcüklerin de kullanıldığı görülmektedir. Bu araştırmada, Türk Dil Kurumu’nun (TDK) önerdiği kavram dikkate alınarak “mecaz” sözcüğü tercih edilmiştir (TDK, 2008). Ayrıca Yıldırım ve Şimşek (2005) tarafından da nitel veri toplama tekniği olarak “mecaz” kavramı benimsenmiştir. TDK (2008) tarafından mecaz kavramı “bir ilgi veya benzetme sonucu gerçek anlamından başka anlamda kullanılan söz” ve “bir kelimeyi veya kavramı kabul edilenin dışında başka anlamlara gelecek biçimde kullanma” şeklinde tanımlanmıştır. Mecazlar, çok sayıda değişkenden yola çıkılarak kuramların doğruluğunun denenmesinde kullanılan önemli bir yöntemdir (Jensen, 2006). Bu anlamda mecaz, bireyin edinimleri doğrultusunda yaptığı bir anlamlandırma, benzetme işleminin yorumlanması sonucu elde edilen yargılardır. Öte yandan günlük yaşamda sıkça kullanılmakla birlikte, mecazların sadece dilde değil algı, düşünce ve harekete geçmede de önemli bir etkiye sahip olduğu ifade edilmektedir (Lakoff ve Johnson, 2005). Bu nedenle özellikle sosyal bilimler alanında nesnel biçimde doğrudan toplanamayan verilerin dolaylı olarak toplanabilmesinde mecazlardan yararlanılmaktadır. Bu yönüyle mecazlar çeşitli eğitim araştırmalarında da sıkça kullanılabilmektedir. Eğitim programlarının geliştirilmesinde, öğretimin işlevsel hale getirilmesinde, öğrenmenin desteklenmesinde, yaratıcı düşünme becerilerinin geliştirilmesinde, farklı öğretim ve öğrenme becerilerinin kazandırılmasında ve öğrenme ortamlarının düzenlenmesinde mecazlar yoluyla edinilen bilgiler kullanılmaktadır (Fisher ve Graddy, 1998; Gillis ve Johnson, 2002; Vadeboncoeur ve Torres, 2003; Saban, 2004a; Aytunga, 2005; Çelikten, 2006; Jensen, 2006; Silman ve Şimşek, 2006; Girmen, 2007; Semerci, 2007; Saban, 2008). Saban (2008), yapmış olduğu çalışmada ilköğretim birinci kademe öğretmen ve öğrencilerinin bilgi olgusuna ilişkin sahip oldukları algıları mecazlar yoluyla ortaya çıkarmaya çalışmıştır. Araştırma bulgularına göre, öğretmen ve öğrenciler bilgi olgusuna ilişkin olarak toplam 106 adet geçerli mecaz üretmişlerdir. Ayrıca çalışmada katılımcıların bilgi olgusunu; 3 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr başvuru kaynağı, profesyonel gelişim aracı veya yol gösterici ile güç/kontrol aracı olarak gördüklerini, bu olgunun tek bir mecazla bir bütün olarak açıklanabilmesinin mümkün olamayacağını ortaya koyduklarını belirtmekte ve mecazların sınıf düzeyi ile cinsiyet gibi değişkenlere göre farklılaşabildiğini vurgulamaktadır. Semerci (2007), alan öğretmenlerinin program geliştirmeyle ilgili kulanmış oldukları mecazlar aracılığıyla yeni ilköğretim programlarına ilişkin algılarını ortaya çıkarmaya çalışmıştır. Öğretmenler, genel olarak programlarla ilgili olumlu görüş belirtirken olumsuz birtakım algılarının da olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca araştırmanın bulguları öğretmenlerin programların özelliklerini yeterince bilmediklerini ve programın kalıcılığına inanmadıklarını ortaya koymuştur. Silman ve Şimşek (2006) ise Türkiye’de ve Amerika Birleşik Devletleri’nde bir ilkokulda görev yapan öğretmen ve yöneticilerin okullar ve merkezi eğitim kurumları hakkındaki görüşlerini mecazlar yoluyla almaya çalışmışlardır. Araştırma sonuçlarına göre; Türk okulunda katılımcıların kullandıkları mecazların okul sisteminin merkezi özellikleri üzerinde yoğunlaştığı, Amerikan okulunda ise katılımcı ve işbirlikli bir anlayışın daha hakim olduğu ortaya konulmuştur. Yine Amerikan okulunda kullanılan mecazların merkezi yönetimi hantal ve etkisiz bir yapı olarak tanımladıkları görülmüştür. Yıldırım ve Şimşek (2005), bilimsel amaçlı veri toplamada mecazların kullanılmasına temel dayanak olarak insanın doğayı ve çevresini anlamak istemesi, anlamsız gibi görünen nesnel gerçeklikten belirli yorumlar yoluyla anlamlar çıkarması ve “bilmeye” olanak sağlamasını göstermektedirler. Dolayısıyla da mecazların sosyoloji, psikoloji, antropoloji, işletme, felsefe, uluslararası ilişkiler gibi sosyal bilimlerin yanı sıra mühendislik ve fen bilimlerinde de etkili bir şekilde kullanılabilecek nitel veri toplama tekniklerinden biri olduğunu ifade etmektedirler. Mecazların Kullanımı ve Mecazların Yapısı Anlamlı ve yorumlanabilir özellikte bir mecazın benzetilen ve benzetim olmak üzere iki bileşeni bulunmaktadır (Kovecses, 2002). Kovecses (2002), bu bileşenleri “kaynak alan” ve “hedef alan” olarak da adlandırmaktadır. Örneğin bu araştırmada da “bilgisayar” kavramı hedef alan, katılımcıların yaptığı benzetimler ise kaynak alandır. Saban (2004) ise, mecazın yapısını “ X, Y gibidir, çünkü…” ile betimleyerek, mecazın iki değişken arasındaki açık ya da kapalı benzetimlerin belirtilmesiyle oluştuğunu ifade etmektedir. Bu şekilde Saban (2004b), mecazların 4 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr eğitimcilere iki şey arasında karşılaştırma yapma, iki şey arasındaki benzerliklere dikkat çekme veya bir şeyi başka bir şeyin yerine koyarak açıklama olanağı tanıdığını da belirtmektedir. Öte yandan mecazların anlamlı olabilmesi için benzerliklerin nasıl ve hangi amaçla oluşturulduğunun da ortaya konması gerekir (Oğuz, 2005). Dolayısıyla mecaz araştırmalarında “niçin?” veya “neden?” sorusunun sorulması çok önemlidir (Glucksberg ve Keysar, 1993; Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu iki soru ile mecazlara anlam yüklenmektedir. Mecazların çözümlenmesinde çoğunlukla mecazlara yüklenilen anlamlardan yola çıkılmaktadır. Bunun temel nedeni, eş anlamlı adların ayırt ediciliğinin adlara atıflanan mecazların nedenlerinin çözümlenmesi yoluyla yapılmasıdır. Mecaz nedenlerinin nasıl açıklanması gerektiği konusunda iki farklı görüş bulunmaktadır. Bu görüşler “kavramsal mecaz teorisi” ve “karma teori” olarak adlandırılmaktadır (Coulson, 1997). Kavramsal mecaz teorisi daha basit bir yorumlama olup şekilsel olarak uzun dönemli bellekteki verilerin daha basit, tek bir yapıda kabul edilerek yorumlanmasıdır ve genel olarak bir fikir vermektedir. Karma teori ise birden fazla nedenin etkileşimi, bu ilişkiler arasında dinamik bir yapı aramaya yönelik daha üst düzey mecazlardan anlam çıkarma yöntemidir (Coulson, 1997). Bu araştırmada “neden”sel çözümleme, mecaz çalışmalarında daha sık karşılaşılan ve genel bir bilgi sağlamayı amaçlayan “kavramsal mecaz teorisine” göre yapılmıştır. Mecazları Etkileyen Bir Etmen Olarak Öğrenim Görülen Bölüm Hoyle ve Wallace (2007) mecazların oluşumunda geçmiş deneyimler, eğitsel geçmiş, tutumlar gibi çok sayıda etmenin rol oynayabileceğini ifade etmektedir. Greene (1994) ise, mecazları etkileyen temel etmenlerin dil ve bilişsel yeterlikler olduğunu ve bireyin bu yeterlikler çevresinde beynindeki imgeye çeşitli anlamlar yüklediğini belirtmektedir. Aubusson (2002) ve Mcdermott (2002), Greene’in görüşlerine katılarak bireyin beynindeki düşünceleri etkileyecek her konunun (davranış, görüş, tutum, inanç ve geçmiş deneyimler) mecazların şekillenmesinde rol oynadığını savunmaktadırlar. Bireyin eğitsel deneyimlerinin algı, tutum, geçmiş yaşantı ve inanç değişimini etkileyen en önemli etken olduğu düşünüldüğünde, mecazların oluşumunda eğitsel geçmişin, eğitim durumunun da önemi ortay çıkmaktadır (Eripek, 1998). Örneğin, iktisat veya işletme ile hukuk alanında eğitim alan öğrencilerin “para” kavramına yükleyecekleri 5 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr mecazların aldıkları eğitimlere göre şekillenmesi doğaldır. Bu durumun günümüzün önemli bilgi iletişim aracı olan “bilgisayar” kavramı için de geçerli olması beklenmektedir. Bu kapsamda araştırmada, öğrenim gördükleri ana konunun bilgisayar olduğu iki farklı fakülte öğrencilerinin “bilgisayar” kavramına ilişkin geliştirdikleri mecazlara bakılmıştır. Bunun için de eğitim fakültesinden “bilgisayar ve öğretim teknolojileri [BÖTE]” ile mühendislik fakültesinden “bilgisayar mühendisliği” bölümlerinde öğrenim gören öğrenciler araştırmaya alınmıştır. BÖTE bölümü ilköğretim okullarının bilgisayar öğretmeni ihtiyacını karşılamak amacıyla kurulmuş bölümlerdir. 2006 yılında eğitim fakültelerinin programlarının güncellenmesiyle birlikte bu bölümlerin programlarında da birtakım değişiklikler meydana gelmiştir. Bu değişimle birlikte bu bölüm öğrencileri 83 kredi alan bilgisi, 35 kredi öğretmenlik meslek bilgisi ve 24 kredi de genel kültür dersleri olmak üzere toplam 142 kredilik bir eğitim almaktadırlar (YÖK, 2006). Öğretim hizmetinden çok, sektörlerdeki bilgisayara yönelik farklı gereksinimleri karşılamak üzere eğitim veren bilgisayar mühendisliği bölümü ise öğrencilerine 240 ECTS kredilik ders vermektedir (Anadolu Üniversitesi, 2008). Ayrıca her iki bölümde de öğrencilerine kendi alanlarına uygun beceriler kazandıracak çok sayıda seçmeli ders bulunmaktadır. İki bölüm programları karşılaştırıldığında bilgisayar mühendisliği bölümü öğrencilerinin daha teknik bir alan bilgisi eğitimi aldığı söylenebilir. Her iki bölüm öğrencilerinin kullandıkları mecazlar açısından bir öngörü yapıldığında ise; BÖTE bölümü öğrencilerinin “bilgisayar” kavramına ilişkin geliştirebilecekleri mecazların -öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin de etkisiyle- sosyal yönlü mecazlar, mühendislik bilgisi öğrencilerinin de teknik yönlü mecazlar geliştirmeleri beklenmektedir. Bilgisayara Kavramına Yönelik Yapılan Araştırmalar Bu konuyla ilgili alanyazın incelendiğinde bilgisayar kavramına yönelik mecazların araştırıldığı farklı çalışmalar bulunmaktadır (Cisek, 1999; Kan, 1988; Meyer, 2002). Bu araştırmalardan Cisek (1999) araştırmasında bilgisayarın daha çok yapısal özelliklerinin yani teknik yönünün ön plana çıkarıldığı mecazlara ulaşmıştır. Örneğin, “beyin” mecazı ile çalışma süreçlerinin ve davranış kontrolünün vurgulandığına dikkati çekmiştir. Cisek (1999) “bilgisayar” a ilişkin farklı mecazların geliştirilmesinin nedenini ise insanların bakış açısına bağlamıştır. 6 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr Alanyazında bilgisayara yönelik yapılan öncü çalışmalardan birisi de eğitimcilerin bilgisayar okuryazarlıklarına yönelik mecazlarını belirleme amacı ile Howard (1984) tarafından yapılmıştır. Bu çalışma incelendiğinde eğitimcilerin bilgisayarı insan, beyin, harita, cam kutu, vitamin, ressam paleti, akıl hocası ve katalizör gibi farklı mecazlarla ifade ettikleri görülmektedir (Howard, 1984). Bu araştırmada ortaya konan önemli bir bulgu ise, insanların bilgisayara, kullanım amaçları ve biçimleri doğrultusunda anlam yüklemeleridir. Bilgisayara ilişkin mecaz çalışmalarında bir diğeri de Mcdermott (2003) tarafından farklı mesleklerden bireylerin bilgisayar programlarına yönelik geliştirdikleri mecazların belirlenmesine dönük olarak yapılmıştır. Bu araştırmada bilgisayar programının bir bilgisayar uzmanı tarafından algoritmaya, matematikçi tarafından hesap makinesine, mühendis tarafından binaya, dilbilimci tarafından tercümeye, müzisyen tarafından bir melodiye ve bir yazar tarafından da bir kitaba benzetildiği gibi ilginç sonuçlara ulaşılmıştır. Mcdermott (2003) bu farklılığın temel nedeninin bireylerin eğitsel geçmişleri olduğunu ve yapılan benzetimlerin kendi mesleklerindeki bir ürünle örtüştüğünü belirtmektedir. Erdoğan ve Gök (2008) tarafından yapılan ve sınıf öğretmeni adaylarının teknoloji kavramına yönelik geliştirdikleri mecazların incelendiği bir diğer çalışmada ise, cinsiyetin, akademik başarının ve teknolojiye erişim olanaklarının mecazların farklılaşmasında etkili olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Araştırmanın Önemi: Mecazlar ile insan zihninin mecazlara yüklediği zengin anlamlar model alınmakta, böylece güçlü ve önemli planlamalar ortaya çıkmaktadır. Bir başka ifade ile mecazlar geleceğe yönelik ilham kaynağı olabilmektedirler. Örneğin, günümüzün en önemli bilgi kaynağı, iletişim ortamı ve süper beyin olarak adlandırılabilecek internet, çok sayıda insanın hayal gücünden esinlenerek ileri sürülen çok sayıda mecazdan yola çıkılarak bugünkü halini alan bir sistemdir (Heylinghen ve Bollen, 1996). İki bölüm öğrencilerinin bilgisayara yönelik algılarının ortaya konması, hem günümüzde bilgisayarın ileri düzey kullanımı konusunda gelinen durumu, hem de fakültelere göre bilgisayar kavramındaki algı farklılığını belirlemeye yardımcı olacaktır. Ayrıca böyle bir çalışmanın yapılması öğrenenlerin hangi algılarla eğitim kurumlarından mezun olup olmadıklarının ortaya konulması açısından da önemlidir. Öte yandan Morgan (1998)’da bir örgütün yapısal özelliklerini belirlemede mecazların kullanılabileceğini belirtmiştir. Dolayısıyla her iki bölüm öğrencilerinin, 7 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr öğrenim gördükleri alana ilişkin algıları, bölümlerin geleceğe yönelik örgütsel yapılanmalarında önemli bir veri olarak da kullanılabileceği düşünülebilir. Araştırmanın Amacı: Bu çalışmanın temel amacı, bilgisayar mühendisliği ile BÖTE bölümleri 4. sınıf öğrencilerinin bilgisayar kavramına ilişkin algılarının mecazlar yoluyla belirlenmesidir. Bu temel amaç kapsamında araştırmada şu sorulara yanıt aranmıştır: 1. Bilgisayar Mühendisliği ile BÖTE son sınıf öğrencileri bilgisayar kavramına ilişkin algılarını betimlemede hangi mecazları kullanmışlardır? 2. Bilgisayar Mühendisliği ile BÖTE son sınıf öğrencilerinin bilgisayar kavramına ilişkin olarak ortaya koydukları mecazlar ortak özellikleri açısından hangi gruplar altında toplanabilir? Yöntem Bu bölümde araştırmanın modeli, katılımcılar, verilerin toplanması ve çözümlenmesi açıklanmıştır. Araştırmanın Modeli: Araştırma nitel araştırma yöntemi kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Nitel araştırma herhangi bir şekilde istatistiksel işlemler ya da başka bir sayısal araç olmaksızın verilerin üretildiği araştırma yaklaşımıdır (Altunışık ve diğerleri, 2005). Ayrıca araştırma, genel durumu ortaya koyması nedeniyle de nitel araştırma desenlerinden durum çalışması olarak tasarlanmıştır. Durum çalışması, güncel bir olguyu kendi yaşam çerçevesi içerisinde çalışan, olgu ve içinde bulunduğu içerik arasındaki sınırların kesin hatlarıyla belirgin olmadığı bir araştırma yöntemidir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Araştırma kapsamında elde edilen verilerin çözümlenmesi ise “içerik çözümlemesi” kullanılarak yapılmıştır. Araştırmaya ilişkin verilerin elde edilmesinde ise “mecazlardan” yararlanılmıştır. Bu amaçla bilgisayar mühendisliği ile BÖTE son sınıf öğrencilerinin bilgisayar kavramına ilişkin algıları yapmış oldukları mecazlar aracılığıyla ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Katılımcılar: Belirlenen amaçlar doğrultusunda derinlemesine veri elde edebilmek için örneklem alma yoluna gidilmiştir. Bilindiği üzere nitel araştırmalarda derinlemesine araştırma yapabilmek için rastgele örneklem seçimi yerine, bu amaca uygun az sayıda katılımcı üzerinde çalışılmasını sağlayan yöntemler benimsenmektedir (Miles ve Huberman, 1994). Bu araştırmada bu 8 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr yöntemlerden amaçlı örnekleme yöntemi ile örneklem alınmıştır. Amaçlı örnekleme yönteminde araştırma grubunun seçiminde etkili olduğu düşünülen ölçütler belirlenerek, bu ölçütlere uygun bireyler araştırma kapsamına dahil edilmektedir (Tavşancıl ve Aslan, 2001). Bu nedenle Anadolu Üniversitesi Bilgisayar Mühendisliği ve Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri bölümlerinde öğrenim gören son sınıf öğrencileri örnekleme alınmıştır. Son sınıf öğrencilerinin örnekleme alınma nedeni, bu öğrencilerin son sınıflarında olmaları nedeniyle bilgisayar kavramına ilişkin algılarının daha belirginleştiği düşüncesiyledir. Araştırma katılımcılarının bölüm ve cinsiyetlerine göre dağılımları Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1. Katılımcıların Demografik Bilgileri Cinsiyet f % Erkek 32 47.7 Kadın 35 52.3 Toplam 67 100 Bilgisayar Mühendisliği 23 34.3 Bilg. ve Öğrt. Tek. Eğt. 44 65.7 Toplam 67 100 Fakülte Tablo 1 incelendiğinde, BÖTE bölümünden, 24’ü kız, 20’si erkek olmak üzere toplam 44 öğrencinin; Bilgisayar Mühendisliği bölümünden ise 8’i kız, 15’i erkek olmak üzere toplam 23 öğrencinin araştırmaya katıldığı görülmektedir. Verilerin Toplanması: Araştırma verilerini toplamak üzere araştırmacılar tarafından yönerge, kişisel bilgiler ve mecaz sorusunun yer aldığı bir form geliştirilmiştir. Yönerge ile araştırma hakkında açıklama yapılırken, kişisel bilgiler kısmında cinsiyet ve bölüm, mecaz sorusunun yer aldığı kısımda ise bilgisayar kavramını mecazlamaları için yazılmış soru yer almaktadır. Veriler araştırmacılar tarafından toplanmış, veri toplama sürecinin öncesinde öğrencilere mecazlarla ilgili açıklamalar yapılmış ve yönlendirme yapılmamaya özellikle dikkat edilmiştir. Öğrencilerden “Bilgisayarın sahip olduğu özellikler ve günlük yaşam üzerindeki etkileri düşünüldüğünde, onu 9 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr bir nesne, bir şekil, bir hayvan, bir masal kahramanı, bir tarihsel kimlik ya da bir canlı vb. bir özelliğe benzetmeniz istense neye benzetirdiniz? Niçin?” sorusu ile bilgisayar kavramına yönelik mecazı yazmaları istenmiştir. Öğrencilerin kendi el yazıları ile yazdıkları bu formlar uygulama sonunda toplanarak araştırmacılar tarafından çözümlenmiştir. Verilerin Çözümlenmesi: Bilgisayar mühendisliği ve BÖTE bölümlerinden toplanan veriler çözümlenmeden önce verilerin sürece uygunluğu gözden geçirilmiştir. Mecaz için neden göstermeme (Ör:“Canlı bir varlık ya da masal kahramanı”,) doğrudan mecaz göstermeme (Ör:“hiç bir şeye benzetemedim”), mecaz kullanmama (Ör:“aslında bilgisayarı bir tek nesneye benzetmek çok zor. Çünkü birçok işi kolaylıkla yapabilmemizi sağlıyor. Oturduğumuz yerden …”), birden fazla mecaz kullanma (Ör: “Belki bir hayvan, belki bir nesne…”) gibi nedenlerle çözümlenmeye uygun olmayan formlar çözümleme dışında tutulmuştur. Çıkarılan verilerden sonra, BÖTE bölümünden elde edilen 38 mecaz ile bilgisayar mühendisliği bölümünden 18 mecaz kendi bölümleri içerisinde çözümlenmiştir. Verilerin kodlanması, kodlardan temaların oluşturulması ve temaların tanımlanmasında verilerin güvenilirliği için nitel araştırma bilgisine sahip üç alan uzmanının görüşü alınmıştır. Araştırmacıların ve uzmanların yanıtları karşılaştırılarak Miles ve Huberman (1994) tarafından ortaya konan Görüş Birliği / (Görüş Ayrılığı+Görüş Birliği)*100 formülü ile araştırmanın güvenirliği %87 olarak hesaplanmıştır. Çözümlenmeye uygun ve güvenilir veriler kodlara ve bu kodlardan temalara dönüştürülerek, başlıklar halinde bulgular yorumlanmıştır. Bulgular ve Yorumları Bu bölümde bilgisayar mühendisliği ile bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi bölümü öğrencilerinden elde edilen mecazlar önce bütün olarak, ardından ayrı ayrı çözümlenerek yorumlanmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler bütün olarak değerlendirildiğinde bilgisayar kavramına ilişkin olarak toplam 47 farklı mecazın kullanıldığı görülmüştür. Bu farklı mecazlardan 33’ü BÖTE bölümü öğrencilerine, 14’ü ise bilgisayar mühendisliği öğrencilerine aittir. Mecazların tekrar edilme durumu genelde düşüktür. Bilgisayar mühendisliği bölümü öğrencileri tarafından 10 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr kullanılan mecazlarda sadece bir mecaz iki defa kullanılmıştır. Bu oran BÖTE bölümü öğrencilerinde ( beş mecaz) daha fazladır. Elde edilen mecazlar içerisinde en çok kullanılan mecazlar, “insan beyni” (dört kez), “insan” (dört kez) ve “arkadaş” (dört kez) tır. BÖTE bölümü öğrencilerinin kullanmış olduğu 31 mecaz ile bilgisayar mühendisliği öğrencilerinin kullanmış oldukları 12 mecazı diğer bölüm öğrencileri hiç kullanmamışlardır. Bilgisayar mühendisliği bölümü öğrencilerinin kullanmış oldukları mecazlar içerisinde hiç eğitim içerikli (kitap, sözlük, öğretmen gibi) mecaz yer almamıştır. Bu bulgu Mcdermott (2003) tarafından ortaya konan insanların kendi meslekleri doğrultusunda mecazlar geliştirdiği yönündeki bulgu ile örtüşmekte ve alınan eğitimin mecazlar üzerindeki etkisini göstermesi açısından da önemli görülmektedir. Mecazların sınıflandırılmasında, kullanılan mecazın “niçin” kullanıldığına yani katılımcıların bilgisayar kavramına ilişkin belirttikleri algılara dikkat edilerek bir sınıflandırma yapılmıştır. Her iki bölüm öğrencilerinin geliştirmiş oldukları mecazlar kullanım özelliklerine göre değerlendirildiğinde mecazların benzer kategoriler altında toplandığı görülmüştür. Bu kategoriler şunlardır: a) İşlevsel açıdan b) Yapısal açıdan c) Sosyal açıdan d) Sembolik açıdan ve e) Tutumsal açıdan Bu kategoriler içerisinde en çok “yapısal açıdan” ve “işlevsel açıdan” kategorilerinde mecaz kullanılmıştır. Mecazlardaki farklılaşmaları Howard (1984) insanların kullanım amaç ve şekillerine bağlarken, Cisek (1999) bu durumu farklı bakış açısı şeklinde ifade etmektedir. Bu durum katılımcıların, daha çok bilgisayarın yapısal ve işlevsel özelliklerini öne çıkaran yaşantılara sahip oldukları ve bu yönde eğitim aldıkları şeklinde yorumlanabilir. Aşağıda, elde edilen verilerin bölümlere göre çözümlenmesi yer almaktadır. 1. Bilgisayar ve Öğretim Teknolojisi Eğitimi Bölümünden Elde Edilen Bulgular Araştırmaya katılan BÖTE bölümü öğrencilerinden elde edilen ve geçerli olan mecazların tamamı nedenlerine göre incelenerek yukarıda belirtilen kategoriler altında toplanmıştır. 11 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr Mecazlardan elde edilen kategoriler ve bu kategoriler altında yer alan mecaz sayıları aşağıdaki tabloda görülmektedir. Tablo 2. BÖTE Bölümü Öğrenci Mecazlarının Gruplandığı Kategoriler ve Bu Kategorideki Mecaz Sayıları f % Yapısal Açıdan 13 34.2 İşlevsel Açıdan 13 34.2 Sosyal Açıdan 8 21.0 Sembolik Açıdan 2 5.3 Tutumsal Açıdan 2 5.3 Genel Ortalama 38 100 Tabloda da görüldüğü gibi BÖTE bölümü öğrencileri bilgisayar kavramına ilişkin olarak toplam 38 mecaz kullanmıştır. Bu mecazların çoğu bilgisayarın “yapısal” ve “işlevsel” özelliklerine yönelik olarak kullanılan mecazlardır. Bu kategorileri, öğrencilerin bilgisayarın “sosyal” özelliklerini öne çıkardığı mecazlar izlemektedir. BÖTE bölümü öğrencilerinin bilgisayar kavramına ilişkin olarak kullanmış oldukları diğer mecazlar “sembolik” ve “tutumsal” alana ilişkin kategoriler altında toplanmıştır. Aşağıda BÖTE bölümü öğrencilerinin kullanmış oldukları mecazlar kategorilerine göre değerlendirilmiştir. 1.1. BÖTE Bölümü Öğrencilerinin “Yapısal Açıdan” Bilgisayar Kavramını İlişkin Olarak Kullandıkları Mecazlar Tablo 3. “Yapısal Açıdan” Bilgisayarı Tanımlamada Kullanılan Mecazlar f % İnsan 2 15.3 İnsan beyni 2 15.3 12 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr Don Kişot 1 7.7 Dükkan 1 7.7 Henry Chinaski 1 7.7 Oyuncak 1 7.7 Einstein 1 7.7 Canlı 1 7.7 Deniz 1 7.7 Dedektif Gecıt 1 7.7 Robot 1 7.7 Genel Ortalama 13 100 Tablo 3’te görüldüğü gibi öğrencilerin yapısal alana ilişkin olarak 11 farklı mecaz kullandıkları görülmektedir. Bu mecazlar, bilgisayarın birtakım yapısal özelliklerini tanımlayan mecazlardır. Bu mecazlar içerisinde “insan” ve “insan beyni” en çok frekansa sahip mecazlardır. Aşağıda bu kategoriyi oluşturan mecaz örnekleri görülmektedir. İnsan: Bilgisayarı insana benzetiyorum. Çünkü zaten yapılış amacı ve gelişen teknoloji zaten insana benzeyen bir nesne yapmak. İnsan beyni: Bilgisayarı bir insan beynine benzetirim. Çünkü çalışma mantığı aynıdır. Kısa süreli bellek, uzun süreli bellek, önbellek vs. aynı yapılardır. Ayrıca beynin çalışma mantığından esinlenerek yapılmıştır. Dükkan: Bilgisayarı içinde müzik, kitap, film, oyun, eğlence temalarını içeren nesnelerden oluşan bir dükkana benzetiyorum. Çünkü o mekan içinde her insanın ilgisini çekecek bir yan mevcut. Yapısal açıdan BÖTE bölümü öğrencilerinin bilgisayara yönelik yapmış olduğu mecaz sayısı işlevsel açıdan ifade edilen mecaz sayısı ile eşittir. Bu bulgunun BÖTE bölümü öğrencilerinin almış oldukları alan eğitiminden kaynaklanmış olabileği düşünülmektedir. Howard (1984)’ın insanların kullanım amaç ve şekillerinin mecazlar üzerindeki belirleyici olabileceği durumu, bu bulgunun ortaya çıkmasındaki kaynağı açıklayabilir. 13 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr 1.2. BÖTE Bölümü Öğrencilerinin “İşlevsel Açıdan” Bilgisayar Kavramına İlişkin Olarak Kullandıkları Mecazlar Tablo 4. “İşlevsel Açıdan” Bilgisayarı Tanımlamada Kullanılan Mecazlar f % Kitap 2 15.3 İnsan Beyni 2 15.3 Arkadaş 1 7.7 Çekmece 1 7.7 Depo 1 7.7 Dünya 1 7.7 Kuş 1 7.7 Nesne 1 7.7 Öğretmen 1 7.7 Sözlük 1 7.7 Süpermen 1 7.7 Genel Ortalama 13 100 Tablo 4’te görüldüğü gibi öğrencilerin kullanmış oldukları mecazların 11’i bilgisayarın kullanım özelliklerini tanımlayan “işlev” kategorisi altında toplanmıştır. Bu kategori altında kullanılan mecazlardan en çok kullanılanı “kitap” ve “insan beyni” mecazlarıdır. Aşağıda bu kategoriyi oluşturan mecaz örnekleri yer almaktadır. Kitap: Bilgisayarlar kitap gibidir. Çünkü bilgisayarda her türlü bilgiye ulaşılabilir. İnsan beyni: İnsan beynine benzetirdim. Çünkü probleme çözüm bulabilen, hafızasında tutabilen bir icat. Çekmece: Bir çekmeceye benzetiyorum. Çünkü içinde sakladıklarımızı istediğimiz zaman alabiliriz ve istediğimiz şekilde hızlı bir biçimde kullanabiliriz. BÖTE bölümü öğrencilerinin bilgisayarın işlevsel özelliklerini tanımlamada kullandıkları “kitap”, “sözlük” ve “öğretmen” mecazlarının eğitim alanına ilişkin kavramlar içermesi dikkati 14 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr çeken bir bulgudur. Mcdermott’un (2003) mesleklerin mecazlar üzerinde belirleyici etkisi olduğu yönündeki bulgusu dikkate alındığında, BÖTE bölümü öğrencilerinin teknik mi yoksa sosyal yönden(öğretmenlik mesleği) mi güçlü gördükleri konusunda bir yorum yapılabilir. Buna göre BÖTE bölümü öğretmen adayları bilgisayara hem yapısal açıdan (13 mecaz) teknik yönde anlam yüklerken, hem de işlevsel açıdan (13 mecaz) anlam yükleyerek öğretmenlik mesleği yönünde de vurgu yapmışlardır. Bu bulgu BÖTE bölümlerinin gerek öğretmenlik, gerekse bilgisayar alan bilgisi konusunda benzer düzeyde eğitim verilen bölümler olduğu şeklinde yorumlanabilir. 1.3. BÖTE Bölümü Öğrencilerinin “Sosyal Açıdan” Bilgisayar Kavramını İlişkin Olarak Kullandıkları Mecazlar Tablo 5. “Sosyal Açıdan” Bilgisayarı Tanımlamada Kullanılan Mecazlar f % Arkadaş 2 25.0 Bağımlılık yapan bir madde 1 12.5 Hava su 1 12.5 Pokemon 1 12.5 Saat 1 12.5 Sabah Kavatlısı 1 12.5 Solunum Cihazı 1 12.5 Genel Ortalama 8 100 Tabloda da görüldüğü gibi katılımcıların bilgisayar kavramına ilişkin olarak kullandıkları mecazların 7’sini bilgisayarın günlük hayatımızdaki yerini belirtmek için kullandıkları görülmüştür. Bu bağlamda bu tür mecazlar bilgisayarın sosyal işlevi olarak görülmüş ve aynı isimle kategorileştirilmiştir. Bu kategori içerisinde en çok kullanılan mecaz “arkadaş” mecazıdır. Öğrencilerin bilgisayarı hayatımızın önemli bir parçası olarak gördükleri “hava, su” ve “solunum cihazı” gibi mecazları kullanmalarından anlaşılmaktadır. Aşağıda bu kategoriyi oluşturan mecaz örnekleri görülmektedir. Arkadaş: En yakın arkadaşım. Her gün en çok ona vakit ayırıyoruz. 15 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr Bağımlılık yapan bir madde: Bazen bağımlılık yapan bir madde gibi görüyorum. Çünkü bağımlılık yapıyor. Bazense onsuz yaşanamaz gibi bir his yaratıyor. Sabah Kahvaltısı: Sabah kahvaltısı. Onsuz bir gün bile düşünülemez. Yapmadan, açmadan evden çıkamam. Bu bulgu BÖTE bölümü öğrencilerinin hayatında bilgisayarın önemini ortaya koyması açısından önemlidir. Cisek (1999) yaptığı araştırmasında bilgisayarın yapısal özelliklerinden sonra en çok ifade edilen mecaz grubunun bilgisayarın günlük yaşamdaki önemini belirten mecazlar olduğunu belirtmiştir. Bu bulgunun sosyal boyutta konuların eğitimini içeren öğretmenlik meslek derslerinden kaynaklanmış olabileceği düşünülmektedir. Ayrıca bu sonucun ortaya çıkmasında öğretmen adaylarının bilgisayar kullanımına karşı sahip olduğu tutumlarda önemli bir etken olarak gösterilebilir. Özellikle bilgisayar kullanım sıklığı fazla olan öğretmenlerin bilgisayara karşı olan tutumları daha olumlu olmaktadır (Çelik ve Bindak, 2005). Erdoğan ve Gök (2008) de teknolojiye erişim olanaklarının mecazlar üzerinde belirleyici bir faktör olduğunu belirtmişlerdir. Bilgisayara sahip olan, bilgisayar kullanım sıklığı fazla olan BÖTE bölümü öğrencilerinin tutumlarının bir yansıması olarak bilgisayarı sosyal birer araç olarak ifade ettikleri ve yaşamlarının bir parçası olarak gördükleri söylenebilir. 1.4. BÖTE Bölümü Öğrencilerinin “Sembolik Açıdan” Bilgisayar Kavramını İlişkin Olarak Kullandıkları Mecazlar Tablo 6. “Sembolik Açıdan” Bilgisayarı Tanımlamada Kullanılan Mecazlar f % Fransız Devrimi 1 50.0 Yazının Bulunması 1 50.0 Genel Ortalama 2 100 Tablodan da görülebileceği gibi öğrencilerin çok az bir kısmı da olsa bilgisayara tarihsel bir görev yükledikleri görülmektedir. Bu açıdan bilgisayar yeni bir çağ başlatan bir olgu gibi algılanmaktadır. Aşağıda bu kategoriyi oluşturan mecazlar görülmektedir. 16 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr Fransız devrimi: Fransız devrimine benzetirdim. Çünkü Fransız devrimi tarihte bir çağın bitip diğer çağın başladığı nokta olarak kabul edilir, bilgisayar da teknoloji anlamında bu etkiye sahiptir. Yazının Bulunması: Bilgisayarı yazının bulunma sürecine ve kullanımı sürecine benzetiyorum. Tıpkı yazı gibi bilgisayar da günden güne gelişiyor. BÖTE bölümü öğretmen adayları bilgisayarı çok önemi bir araç olarak görmüş ve bilgisayara sembolik anlamlar yüklemişlerdir. Bu bulgunun ortaya çıkmasında farklı bakış açılarının bilgisayar mecazları üzerindeki etkileri temel neden olarak gösterilebilir (Cisek, 1999). BÖTE bölümlerinde verilen öğretmenlik meslek bilgisi ve alan bilgisi dersleri kapsamında geleneksel ve yeni teknolojilerin eğitimini alan öğretmen adayları, bilgisayarın gerek eğitim ortamlarına gerekse günlük yaşama getirdiği yenilikleri dikkate alarak önemini bu şekilde vurgulamış olabilirler. 1.5. BÖTE Bölümü Öğrencilerinin “Tutumsal Açıdan” Bilgisayar Kavramını İlişkin Olarak Kullandıkları Mecazlar Tablo 7. “Tutumsal Açıdan” Bilgisayarı Tanımlamada Kullanılan Mecazlar f % Canavar, yaratık 1 50.0 Canlı 1 50.0 Genel Ortalama 2 100 Elde edilen verilerde iki öğrencinin bilgisayar kavramına ilişkin olarak olumsuz tutum içerisinde oldukları görülmektedir. BÖTE bölümü son sınıf öğrencileri içerisinde sadece iki öğrencinin bilgisayara ilişkin olumsuz tutum belirtmeleri, genelde katılımcıların bilgisayarın olumlu özelliklerini daha çok önemsedikleri şeklinde yorumlanabilir. Aşağıda bu kategoriyi oluşturan mecazlar görülmektedir. Canavar, yaratık: Bir canavar, yaratığa benzetiyorum. Bilgisayardan nefret ediyorum. 17 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr Canlı: Canlı bir varlığa benzetirdim; fakat insanın ömrünü çürüten bir varlığa. Çünkü bir program yazarken çok küçük bir hata yaptığımızda bile bazen hatayı görmekte zorlanıyoruz. Basit bir nokta bile çok vaktimizi alabiliyor. BÖTE bölümü öğrencilerinin bilgisayar kavramına karşı geliştirdiği tutumsal alana ilişkin mecazlar incelendiğinde tamamının olumsuz olması dikkati çekmektedir. Bu bulgu bilgisayarın günlük yaşamda yaratmış olduğu çeşitli sorunlardan ve insanı kendisine bağımlı kılmasının oluşturduğu olumsuz tutumdan kaynaklanabilir. Ayrıca, Çelik ve Bindak (2005) tarafından belirtilen bilgisayara sahip olmama durumunun bilgisayara karşı geliştirilen olumsuz tutumlar üzerindeki belirleyici etkisi gibi etmenler de olumsuz mecazlara neden olmuş olabilir. 2. Bilgisayar Mühendisliği Bölümünden Elde Edilen Bulgular Araştırma kapsamında bilgisayar kavramına yönelik algıları incelenen bir diğer bölüm ise bilgisayar mühendisliğidir. Bu amaçla araştırmaya katılan bilgisayar mühendisliği bölümü son sınıf öğrencilerinden elde edilen ve geçerli olan mecazlar da nedenlerine göre incelenerek, kategorileştirilmiştir. Tutumsal açıdan bilgisayarı tanımlayan mecazlar bu bölüm öğrencileri tarafından kullanılmadığından BÖTE bölümünden farklı olarak böyle bir kategoriye yer verilmemiştir. Mecazlardan elde edilen kategoriler ve bu kategorilerdeki mecaz sayıları aşağıdaki tabloda görülmektedir. Tablo 8. Bilgisayar Mühendisliği Bölümü Mecazlarının Gruplandığı Kategoriler ve Bu Kategorideki Mecaz Sayıları f % Yapısal Açıdan 9 50.0 İşlevsel Açıdan 5 27.7 Sosyal Açıdan 2 11.1 Sembolik Açıdan 2 11.1 Genel Ortalama 18 100 18 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr Tablo 8’de de görülebileceği gibi bilgisayar mühendisliği son sınıf öğrencilerinin bilgisayar kavramına ilişkin olarak toplam 18 mecaz kullandığı görülmektedir. Öğrencilerin kullandıkları mecazların çoğunluğu bilgisayarın yapısal özelliklerini tanımlamada kullandıkları mecazlardır. BÖTE bölümü öğrencilerinde bu oran %34 iken, bilgisayar mühendisliği öğrencilerinde bu oran %50’dir. Bu durum Mcdermott (2003)’un mesleklerin bilgisayar mecazı üzerinde belirleyici etkisi olduğu bulgusu ile açıklanabilir ve bilgisayar mühendisliği öğrencilerinin bulundukları alanın bir yansıması olarak görülebilir. Benzer bir durum bilgisayarın sosyal açıdan algılanmasında kullanılan mecazların sayısında da görülebilir. Bilgisayar mühendisliği öğrencileri, bilgisayarı sosyal bir işlev gören araç olarak algılamamaktadırlar. Bu bulgu da BÖTE bölümü öğretmen adaylarının öğretmenlik meslek bilgisi alanında almış olduğu derslerin etkisini ortaya koymaktadır ve alınan eğitimin kullanılan mecazlar üzerinde belirleyici olma etkisini bir kez daha doğrulamaktadır. Bilgisayar mühendisliği öğrencilerinin bilgisayar kavramına yönelik kategorileri ve bu kategorilerde yer alan mecazlar aşağıda açıklanmıştır. 2.1. Bilgisayar Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin “Yapısal Açıdan” Bilgisayar Kavramına İlişkin Olarak Kullandıkları Mecazlar Tablo 9. “Yapısal Açıdan” Bilgisayarı Tanımlamada Kullanılan Mecazlar f % Çocuk 2 22.2 Ağaç 1 11.1 Büyücü 1 11.1 Geometrik şekil 1 11.1 İnsan 1 11.1 Köle 1 11.1 Nesne 1 11.1 Robot 1 11.1 Genel Ortalama 9 100 19 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr Tablodan da görülebileceği gibi bölüm öğrencilerinin bilgisayar kavramına ilişkin olarak kullanmış oldukları mecazların 7’si bilgisayarın yapısal özelliklerini öne çıkaran mecazlardır. Bu mecazlar içerisinde “çocuk”, “ağaç”, “geometrik şekil” gibi mecazlar, bilgisayarın doğru kullanımını ve gelişime açık yanını vurgulamaktadır. Diğer mecazlar ise (robot, büyücü, insan, köle) bilgisayarın yapısal özelliklerinin daha çok vurgulandığı mecazlardır. Aşağıda bu kategoriyi oluşturan mecaz örnekleri görülmektedir. Ağaç: Bir ağaca benzetirdim. Sürekli gelişen ve büyüyen ve aynı zamanda iyi bakılmadığında meyve vermeyen bir ağaca benzetirdim. Çünkü bilgisayar sürekli ilerlemekte ve insanlığa yeni olanaklar sunmaktadır ama kullanım amacına göre hem çok fayda hem de zarar vermektedir. Çocuk: Büyüme çağındaki bir çocuğa benzetirdim. Çünkü sizin verdiklerinizle ve donattıklarınızla gelişim gösterir. Büyücü: Bir büyücüye benzer. Çünkü genelde insanların işlerini onların anlamadığı bir şekilde yapıyor. Bilgisayar mühendisliği bölümünde bilgisayar için en çok ifade edilen mecaz türü olarak yapısal özellikleri içeren mecazların kullanılması anlamlıdır. Özellikle bilgisayarın gelişim özelliğinin vurgulandığı (ağaç, çocuk vb.) mecazların kullanılması aldıkları eğitimin önemli bir yansımasıdır. Yapısal mecazların kendi içerisinde farklılaşması ise Erdoğan ve Gök (2005)’ün mecazlar üzerinde cinsiyet, akademik başarı ve teknolojiye erişim olanaklarının belirleyici olabileceği ilkesiyle açıklanabilir. Yapısal mecazların oran olarak fazla çıkması ve farklılaşması ise alan bilgisi ders kredisinin fazla olması ve alınan seçmeli dersler ile açıklanabilir. Ayrıca bu bulgu Howard (1984) tarafından ortaya konan bilgisayarın kullanım amaç ve şeklinin bilgisayara yönelik mecazlar üzerinde belirleyici etkisi olduğu bulgusu ile paralellik göstermektedir. 2.2. Bilgisayar Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin “İşlevsel Açıdan” Bilgisayar Kavramına İlişkin Olarak Kullandıkları Mecazlar Tablo 10. “İşlevsel Açıdan” Bilgisayarı Tanımlamada Kullanılan Mecazlar Makine f % 1 20 20 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr Yardımcı 1 20 Atatürk 1 20 Aksakallı dede 1 20 Geometrik şekil 1 20 Genel Ortalama 5 100 Tablo 10’da da görüldüğü gibi bölüm son sınıf öğrencilerinin kullanmış oldukları mecazlardan 5’i bilgisayarın “işlevleri” bakımından kategorileştirilmiştir. Mecazlar içerisinde ikinci büyük kategoriyi işlevler kategorisi oluşturmaktadır. Aşağıda bu kategoriyi oluşturan mecazlardan örnekler görülmektedir. Yardımcı: Yardımcı. Bilgiye ulaşımı kolaylaştırır. Aksakallı dede: Masallardaki her şeyi bilen aksakallı dedeye benzetiyorum. Atatürk: Atatürk’e benzetirdim. Bizim ufkumuzu geliştiren, insanları çağdaşlaştıran ve insanlığa faydalı olan bir alet olduğu için. Her yönüyle değil. BÖTE bölümü öğrencilerinin bilgisayara işlevsel açıdan mecaz olarak “kitap”, “sözlük” ve “öğretmen” gibi ifadeleri kullanırken, bilgisayar mühendisliği bölümü öğrencilerinin “makine”, “yardımcı” gibi daha teknik ifadeleri kullanmaları dikkat çekici bir bulgudur. Bu bulgu Mcdermott (2003)’un mesleklerin mecazlar üzerinde belirleyici etkisi olduğu yönündeki bulgusu ile açıklanabilir. Ayrıca bu konuda aldıkları çok sayıda alan bilgisi dersine ek olarak, almış oldukları farklı seçmeli derslerinde bu sonuç üzerinde etkili olduğu söylenebilir. 2.3. Bilgisayar Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin “Sosyal Açıdan” Bilgisayar Kavramına İlişkin Olarak Kullandıkları Mecazlar Tablo 11. “Sosyal Açıdan” Bilgisayarı Tanımlamada Kullanılan Mecazlar f % Arkadaş 1 50 İnsan 1 50 Genel Ortalama 2 100 21 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr Bilgisayar mühendisliği son sınıf öğrencilerinin bilgisayar kavramına ilişkin olarak kullanmış oldukları mecazlardan ikisi bilgisayarın sosyal açıdan işlevlerini öne çıkaran mecazlardır. Bilgisayar mühendisliği öğrencileri de BÖTE bölümü öğrencileri gibi bilgisayarın sosyal yanını betimlemek için “arkadaş” mecazından yararlanmışlardır. Aşağıda bu kategoriyi oluşturan mecazlar görülmektedir. Arkadaş: Bilgisayar günlük yaşamımızda sabahtan akşama kadar hayatımızın içinde olduğundan ve yokluğu bir eksiklik olduğundan bir arkadaşa benzetilebilir. İnsan: Bir insana benzetmek daha doğru benim açımdan. Çünkü bilgisayarda çalışırken tek başıma değil de bilgisayarla beraber konu üzerinde çalışma yaptığımı düşünüyorum. Sosyal açıdan bilgisayar kavramı için geliştirilen mecazlar dikkate alınarak bilgisayar mühendisliği bölümü öğrencilerinde de bilgisayarın günlük yaşamda önemli bir yere sahip olduğu söylenebilir ve Cisek (1999) tarafından ortaya konan insanların bilgisayara yönelik en çok kullandığı mecazlardan birinin de bilgisayarın günlük yaşamdaki önemini belirten mecazlar olduğu bulgusu ile paralellik göstermektedir. 2.4. Bilgisayar Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin “Sembolik Açıdan” Bilgisayar Kavramına İlişkin Olarak Kullandıkları Mecazlar Tablo 12. “Sembolik Açıdan” Bilgisayarı Tanımlamada Kullanılan Mecazlar f % Tarihsel bir kimlik 1 50 Olgu 1 50 Genel Ortalama 2 100 Bilgisayar mühendisliği öğrencileri de BÖTE bölümü öğrencileri gibi bilgisayara tarihsel bir görev yüklemişlerdir. Bu kategori altında yer alan mecazlar daha önceki mecazlar gibi net ifadeler içermemesine rağmen yine de çalışma kapsamında kullanılması uygun görülmüştür. Mecaz ifadeleri çok net olmamasına rağmen katılımcılar “niçin” bilgisayarı o şekilde gördüklerini net olarak tanımlamaya çalışmışlardır. Bu konuda özellikle ilk mecaz örnek olarak verilebilir. 22 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr Aşağıda bu kategoriyi oluşturan mecazlar görülmektedir. Olgu: Bilgisayarı bir şeye benzetmek bence anlamsız. Nasıl endüstri devriminde yaratılan makineler veya ateşli silahlar veya deniz altılar, uçaklar bize yeni bir dünya sunmuşsa bilgisayar da insanlığa birçok hizmeti, faydayı, hayat kalitesinde yükselmeyi ve yepyeni bir çağı sunmuştur. O yüzden bilgisayar zaten çok önemli bir olgudur, tarihsel bir olaydır, yeni bir dünyadır. Bu nedenle bilgisayarı herhangi bir şeye benzetemem. Tarihsel bir kimlik: Tarihsel kimlik, gelişim süreci kendinden sonraki tarihi gösterdiği gibi içindeki bilgi de öncesini verebilir. Sembolik açıdan kategorisinde BÖTE bölümü öğrencileri bilgisayar kavramı için daha belirgin sembolik mecazlar kullanırken, bilgisayar mühendisliği bölümü öğrencilerinin çok net mecazlar kullanmamalarına rağmen bilgisayarın kendine has özellikleri ile onu özel bir yere koymaları önemli bir bulgudur. Bu tema altında mecaz geliştiren bilgisayar mühendisleri bilgisayarı sahip olduğu yetenekler ile çoğunlukla ilkleri yapabilen bir araç olarak görmüşlerdir. Sonuçlar Bu çalışma BÖTE bölümü öğrencileri ile bilgisayar mühendisliği bölümü öğrencilerinin bilgisayar kavramına ilişkin algılarını belirleyebilmek amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla mecazlardan yararlanılmıştır. Elde edilen veriler doğrultusunda çalışmanın sonuçları şu şekilde belirtilebilir: 1. Bilgisayar konusunda geliştirilen mecazlarda bilgisayar mühendisliği ve BÖTE bölümleri eğitim programlarının önemli rol oynadığı görülmektedir. Özellikle BÖTE bölümü eğitim programlarında yer alan öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin sosyal yönlü mecazların ortaya çıkmasında önemli bir etken olduğu ortaya çıkmıştır. 2. Çalışmada katılımcıların çok çeşitli mecazlar kullandıkları görülmüştür. Bu nedenle mecazların tekrar kullanılma frekansları da düşük bulunmuştur. Bu durum, benzer bir çalışma olan Erdoğan ve Gök’ün (2008) yapmış oldukları “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Teknoloji Kavramına İlişkin Algılarının Metafor Çözümlenmesi Yoluyla İncelenmesi” isimli çalışmanın bulgularıyla farklılık göstermektedir. Belirtilen çalışmada 287 katılımcı 82 farklı mecaz 23 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr üretirken, bu çalışmada veri elde edilen 67 katılımcının 47 farklı mecaz kullandığı görülmüştür. Öğrenci algılarının farklı mecazlarla ifade edilmesi onların farklı eğitsel yaşantılardan gelmiş olmalarının bir sonucu olarak görülebilir. 3. Her iki bölüm son sınıf öğrencilerinin kullanmış oldukları mecazlar aynı kategoriler altında toplanmıştır. Bu açıdan katılımcılar bilgisayar kavramını benzer şekillerde algılamaktadırlar. Ancak bu algılar aldıkları eğitim programına göre kendi içerisinde farklılaşabilmektedir. 4. Katılımcıların bilgisayar kavramına ilişkin olarak olumsuz tutum da geliştirmişlerdir. Ancak bu oran oldukça düşüktür. 5. BÖTE bölümü son sınıf öğrencileri oransal olarak daha çok mecaz kullanmışlardır. Bu durum bölüm derslerinin daha çeşitli alanları içermesinin bir sonucu olarak görülebilir. 6. BÖTE bölümü son sınıf öğrencileri bilgisayara ilişkin algılarını ortaya koymada eğitim içerikli kavram ve olgulardan yararlanmışlardır. Bu bulgu, öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin bir yansıması olarak görülebilir. 7. BÖTE bölümü öğrencileri hem alan hem de öğretmenlik meslek bilgisi dersleri konusunda eşit oranda mecaz kullanmışlardır. Alan bilgisi veya öğretmenlik bilgisi açısından bölümlerde derslerin bir ağırlığı bulunmaması olarak yorumlanabilir. Bu oran bölümlerin yapısal durumunu ortaya koymaktadır. 8. BÖTE bölümü son sınıf öğrencileri bilgisayarı daha çok hayatlarının ayrılmaz bir parçası olarak görmektedirler. 9. Bilgisayar mühendisliği öğrencileri bilgisayara ilişkin algılarını ortaya koyarken daha çok bilgisayarın yapısal özelliklerine ilişkin tanımlamalardan yararlanmışlardır. Bu durum, mühendislik programının, bilgisayara ilişkin daha yoğun teknik bilgi içeren derslerden oluşmasının bir sonucu olarak görülebilir. 10. Her iki bölüm son sınıf öğrencileri de bilgisayarı yeni bir çağ başlatan bir sembol olarak görmektedirler. Ancak bilgisayar mühendisleri bilgisayarı daha çok kendine has özellikleri ile ayrı bir noktada değerlendirmektedirler. 11. Bilgisayar mühendisliği son sınıf öğrencileri, kullanmış oldukları mecazlarla bilgisayarın ancak doğru ve işlevsel kullanıldığında fayda sağlayan bir araç olduğunu vurgulamışlardır. Bu durum, bilgisayar mühendisliği öğrencilerinin bilgisayarı daha çok bir 24 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr “araç” olarak yorumladıklarını (teknik özelliklerini daha çok biliyor olmaları bunun nedeni olabilir) ve bu aracın işlevsel kullanılmadığında farklı birtakım ekonomik ve sosyal sorunlara yol açabileceklerini olası gördükleri şeklinde açıklanabilir. Bu çalışma doğrultusunda “bilgisayar” kavramına ilişkin algıları ortaya koymada benzer bir çalışma yapmak isteyen araştırmacılar daha farklı bölüm öğrencileriyle veya katılımcıların sosyo-ekonomik düzey farklılıkları, bilgisayar kullanım sıklıkları gibi çeşitli değişkenleri gözeterek çalışmalarını gerçekleştirebilirler. Kaynakça Altunışık, R., Coşkun, R., Bayraktaroğlu, S. ve Yıldırım, E. (2005). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri. Sakarya: Sakarya Kitabevi. Ders Programı. http://www.anadolu.edu.tr/akademik/fak%5Fmuh/bilgmuhboling/program.htm sitesinden Anadolu Üniversitesi, (2008). Bilgisayar Mühendisliği Bölümü 29.03.2009 tarihinde alınmıştır. Aubusson, P. (2002). Using Metaphor to Make Sense and Build Theory In Qualitative Analysis. The Qualitative Report, 7(4),1-14. Aytunga, O. (2005). Öğretmen Eğitim Programlarında Metafor Kullanma, XIV Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Pamukkale Üniversitesi, Denizli. Cisek, P. (1999). Beyond the Computer Metaphor: Behaviour As Interaction. Journal of Consciousness Studies, 6(11), 25-42. Coulson, S. (1997). Semantic Leaps: The Role of Frame-Shifting and Conceptual Blending in Meaning Construction. Yayınlanmamış Doktora Tezi. San Diego: California Üniversitesi, ABD. Çelik, H.C. ve Bindak, R. İlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Bilgisayara Yönelik Tutumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(10), 27-38. Çelikten, M. (2006). Kültür ve Öğretmen Metaforları, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 21, 269-283. 25 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr Erdoğan, T. ve Gök B. (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Teknoloji Kavramına İlişkin Algılarının Metafor Çözümlenmesi Yoluyla İncelenmesi. 8 th International Educational Technology Conference (s.1071-1077), Eskişehir.. Eripek, S. (1998). Öğrenci Davranışlarını Değiştirme. Eğitim Bilimlerinde Yenilikler. (Editör: Ayhan Hakan). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Fisher, D. ve Graddy, N. (1998). Teachers’ Images of Their Schools and Perception of Their Work Environments, School Effectiveness and School Improvement. 9(3), 334-348. Gillis, C. ve Johnson, C. L. (2002). Metaphor as Renewal: Re-Imaging Our Professional Selves, English Journal. July, 37-43. Girmen, P. (2007). İlköğretim Öğrencilerinin Konuşma ve Yazma Sürecinde Metaforlardan Yararlanma Durumları, Yayımlanmamış Doktora Tezi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Glucksberg, S., ve Keysar, B. (1993) . How Metaphors Work. Metaphor and Thought. New York: Cambridge University Pres. Greene, M. (1994). Epistemology and educational research: The influence of recent approaches to knowledge.Review of Research in Education, 20, 423-464. Heylighen, F. ve Bollen, J. (1996). The World Wide Web as a Super-Brain: from Metaphor to Model. Cybernetics and Systems Konferansı. Viyana: Viyana Üniversitesi, , Avusturya, 917-922. Howard, P. (1984). Computer Metaphors: Approaches to Computer Literacy for Educators. Weaver of Information and Perspectives on Technological Literacy, 1(2), 10-11. Hoyle, E. ve Wallace M. (2007). Beyond Metaphors of Management: The Case for Metaphoric Re-Description in Education. British Journal of Educational Studies, 55(4), 426-442. Jensen, F.N. (2006). Metaphors as a Bridge to Understanding Educational and Social Contexts. International Journal of Qualitative Methods, 5(1), 1-17. Kan, L.C. (1988). On the Computer Metaphor for Learning. Canadian Journal of Special Education, 4(1), 3-7. Kovecses, Z. (2002). Metaphor: A Practical Introduction, Oxford University Pres, New York. (ahmet, 2009) 26 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr Lakoff, G. ve Johnson, M. (2005). Metaforlar: Hayat, Anlam ve Dil. (Çev. Gökhan Yavuz Demir), İstanbul: Paradigma Yayınevi. Mcdermott, P.K. (2003). Zen and The Art Systems of Analysis: Meditations on Computer System Development. (2. basım). Lincoln: Writers Club Press. Meyer, I. (2002). Computer Words. Macmillan English Dictionary. Bloomsbury Publishing. Miles, M. B., ve Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis (2. baskı). Thousand Oaks, CA: SAGE. Morgan, G. (1998). Yönetim ve Örgüt Teorilerinde Metafor (Çev. Gündüz Bulut). İstanbul: BZD Yayıncılık. Oğuz, A. (2005). Ögretmen Egitim Programlarında Metafor Kullanma, XIV.Ulusal Egitim Bilimleri Kongresi, Denizli: Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Saban, A. (2004a). Prostective Classroom Teacher’s Metaphorical Images of Selves and Comparing Them to Those They Have of Their Elemantary and Cooperating Teachers, International Journal of Educational Development. 24, 617-635. Saban, A. (2004b). Giriş Düzeyindeki Sınıf Öğretmeni Adaylarının “Öğretmen” Kavramına İlişkin İleri Sürdükleri Metaforlar, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(2), 131-155. Saban, A. (2008). İlköğretim I. Kademe Öğretmen ve Öğrencilerinin Bilgi Kavramına İlişkin Sahip Oldukları Zihinsel İmgeler, İlköğretim Online. 7(2), 421-455. Semerci, Ç.(2007). “Program Geliştirme” Kavramına İlişkin Metaforlarla Yeni İlköğretim Programlarına Farklı Bir Bakış, Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 31(2), 125-140. Silman, F. ve Şimşek, H. (2006). Türkiye ve Amerika Birleşik Devletleri Okulları ve Merkezi Eğitim Kurumlarına Mecazlar Yoluyla Bir Bakış, Eğitim Araştırmaları Dergisi. 23, 177187. Tavşancıl, E. ve Aslan, E. (2001). İçerik Analizi ve Uygulama Örnekleri. İstanbul: Epsilon Yayıncılık. TDK, (2008). Türk Dil Kurumu Web Sitesi. http://www.tdk.gov.tr sitesinden 24.03.2008 tarihinde alınmıştır. Vadeboncoeur, J.A. ve Torres M.N. (2003). Constructing and Reconstructing Teaching Roles : A Focus On Generative Metaphors and Dichotomies, Discourse : Studies in the Cultural Politics of Education, 24(1), 88-97. 27 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010 www.keg.aku.edu.tr Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (5. baskı), Ankara: Seçkin Yayıncılık. YÖK, (2006). Eğitim Fakültelerinde Okutulacak http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/ogretmen.htm sitesinden Yeni Programlar, 29.03.2009 tarihinde alınmıştır. 28 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 29-42, 2010 www.keg.aku.edu.tr Demokratik Eğitim: Demokratik Bir Eğitim Programı1 Davut Hotaman davut@yildiz.edu.tr Özet Yönetim biçimi olarak demokrasi; “siyasal gücün, halkın egemenliğine dayalı olarak kullanılması” anlamına gelmekte, toplumsal yaşam açısından bakıldığında ise, “bir yaşam felsefesi ve bir yaşam biçimi” olarak görülmektedir. Her iki anlamıyla da demokrasi, demokratik bir eğitimle bireylere kazandırılabilir. Demokratik eğitim, demokrasinin ilke ve kurallarının, insan hak ve özgürlüklerinin eğitim ve öğretim programlarında açık ya da örtük hedeflere dönüştürülüp, öğrenme yaşantıları yoluyla bireylere uygulamalı olarak kazandırıldığı eğitimdir. Demokratik eğitimin hedefi; bağımsız, dünyaya bakışında sorgulayıcı ve çözümleyici olan ve yine de demokrasinin kuralları ile uygulamalarını derinlemesine bilen yurttaşlar yetiştirmektir. Bu nitelikler ancak bireylere fırsat eşitliği sağlayan öğrenci merkezli, paylaşmaya, yardımlaşmaya, etkin katılıma olanak veren ve öğrenci farklılıklarını karşılayarak birlikte öğrenmeye olanak sağlayan bir eğitim ve öğretim programı sayesinde kazandırılabilir. Eğitim-öğretim sürecinin başarısı, “belli öğrencileri belli bir zaman dilimi içinde yetiştirmeye yönelik düzenli eğitim durumları ve öğrenme yaşantıları düzeneği” olarak görülen eğitim programının niteliğine bağlıdır. Eğitim ve öğretim programları hedefler, içerik, eğitim durumları -öğrenme yaşantıları- ve değerlendirme gibi öğelerden oluşan dinamik bir yapıdır. Demokratik bir eğitim programının hedefleri belirlenirken, birey merkeze alınmasına rağmen, gruplar ve farklı kültürler göz ardı edilmez. Demokratik bir eğitim programının içeriği oluşturulurken, belirlenen hedeflerin işaret ettiği bilgi ve beceriler öne çıkartılır. Bu bilgi ve becerilerin öğrencilerin gelişim özellikleri dikkate alınarak her bir öğrenci tarafından öğrenilebilecek sadelikte, güçlükte ve yapıda olması, içeriğin teorik-uygulama dengesini sağlaması, bölgeler arası sosyal, ekonomik, eğitsel ve yaşamsal gereksinimleri dikkate alması ve bilimsel gerçeklere uygun olmalı önemlidir. Demokratik bir eğitim programının eğitim durumları, her türlü kaynağın öğrenciler tarafından çalışılmasına, her öğrencinin ilgi ve gereksinimlerinin karşılamasına ve her öğrencinin kavrama gücü doğrultusunda etkin katılımına olanak sağlamalıdır. Bunun yanında her öğrenciye kendini ifade etme fırsatı vermesi, her öğrenciye demokratik tutum, değer ve düşünme tarzlarını yaşayarak öğrenme fırsatı vermesi, kullanılan yöntem ve tekniklerin demokratik teamüllerin kullanılmasını ve geliştirilmesini destekler nitelikte olması önemlidir. Demokratik bir eğitim programı klasik ölçme ve değerlendirme tekniklerinin yerine, öğrenciyi etkin tanıma ve değerlendirme fırsatları sağlayacak süreç ve performans değerlendirme yöntem ve tekniklerine öncelik vermelidir. Anahtar Sözcükler: Demokrasi, Demokratik Eğitim, Eğitim Programı, Demokratik Bir Eğitim Programı Democratic Education: A Curriculum of Democratic Education Abstract As a management style, democracy means; “using political power based on sovereignty of public, while in terms of social life it is seen as “a philosophy of life and a life style”. In both means, democracy can be learned to individuals by democratic education. Democratic education is the educational process in which principles and laws of democracy, human rights and freedoms are transformed into clear or implicit aims in 1 Bu Çalışma, Haziran 2009’da Çanakkale’de Yapılan “Avrupa’da Demokrasi ve Demokrasi Eğitimi” Konulu Uluslararası Sempozyumda Sunulan Bildirinin Genişletilmiş Halidir. 29 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 29-42, 2010 www.keg.aku.edu.tr education and teaching curriculums and they are earned by the young individuals of the society practically in their learning environment. The aim of the democratic education: is to grow up citizens who have independent, critical and analytical world views and who are thoroughly aware of the principles and appliance of democracy. These qualifications only can be gained by an education which provides equal opportunities, student centered, provides sharing, solidarity and effective participation and makes it easy to learn together by meeting students’ differences. The success of educational process is based on the quality of educational program that is seen as “organized educational cases and mechanism of learning lives directed to training certain students in certain period of time”. Educational programs are dynamic structures which are composed of objectives, content, educational cases – learning lives – and assessment. While determining objectives of a democratic educational program, although it is individual centered groups and different cultures are not ignored. While constituting the content of a democratic educational program, knowledge and skills that determined objectives sign to are highlighted. It is important that these knowledge and skills are plain, simple and structure that every student can learn, provide an equilibrium between theory and application, take into consideration the social, economical, educational and vital needs and are appropriate to scientific realities. Educational cases of a democratic educational program make it easy that studying all sorts of resources by students, meeting all students concern and needs and active participation of students through every student’s understanding. Additionally it is crucial that giving an opportunity to students to express themselves and to learn democratic attitude, value and thinking styles by leaving and supporting to use and improve the methods and techniques of democratic customs. A democratic educational program should give priority to process and performance assessment methods and techniques that provide to know and assess the student effectively than classical measurement and assessment techniques. Key words: Democracy, Democratic Education, Curriculum, A curriculum of Democratic Education Giriş İçinde yaşadığımız bilgi çağında –özellikle insan beyninin işleyişinin sırları çözüldükçe ve davranışlarımızın nedenleri anlaşılmaya başlandıkça- elde edilen yeni bilgiler ışığında artık eğitim, öğretim, öğrenme, öğretme, okul, öğretmen, öğrenci kavramlarının anlamları da değişmiştir. Ancak, yüz elli yıldır gerek dünyanın pek çok ülkesinde, gerekse Türkiye’de okullarda öğrenme ortamları neredeyse aynıdır (Şahin, 2004). Oysa bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler, insanlık tarihinin belki de geçmiş son yüzyıla kadar ürettiği bilgilerin toplamından daha fazlasını son yüzyılda üretilmesini sağlamıştır. Fransız ihtilali sonucunda gelişen laik eğitim anlayışı, dinin prangasından kendini kurtaran bilimin hızla gelişmesine zemin hazırlamış, fikir ve düşünce özgürlüğünün hâkim olduğu ortamlarda gelişebilen hayal gücünün demokratik ve özgür ortamlarda serpilmesi, bugünkü hızlı bilimsel ve teknolojik gelişimin tetikleyicisi olmuştur. Hayal etme, merak etme ve özgün düşünme, bireysel özgürlüğün ürünüdür (Şahin, 2004). Bu bireysel özgürlüğün gerçekleşmesi için, bireyin hayal gücünü destekleyerek onun merak güdüsünü tatmin edecek ve özgür düşünmesine zemin hazırlayarak, öğrenciyi biyolojik sınırlarına kadar geliştirecek demokratik bir eğitim programına gereksinim olduğu açıktır. Bu çalışmanın amacı, bireylerin doğuştan getirdikleri ve içine doğup büyüdükleri kültür ve aile yapısından kaynaklanan farklılıklarını 30 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 29-42, 2010 www.keg.aku.edu.tr dikkate alarak, her bireyi kendi farklılıkları içinde geliştirmeyi hedefleyen bireysel kavrama gücüne dayalı demokratik bir eğitim programının özellikleri üzerinde durmaktır. Demokrasi Bir yönetim biçimi olarak demokrasi, genel anlamıyla siyasal gücün halkın yetkisinde olması demektir. Sözlük anlamı olarak demokrasi; “halkın egemenliğine dayanan yönetim şeklidir” (TDK, 1992, s.192). Ancak Ertürk (1981, s.20), demokrasinin sadece bir yönetim (hükümet) biçimi olmayıp, bir yaşam felsefesi ve yaşayış biçimi olduğunu belirtmektedir. Bu bağlamda demokrasi, işlerlik yönünden insanoğlunun vazgeçemediği bir sistemdir. Bu sistemin işlerliğini arttıran unsurlardan bir tanesi de, demokrasinin bir değerler sistemi oluşudur. Bu değerler sistemi, demokrasiyi sistemleştirmekte ve öteki sistemlerden farklılığını ortaya koymaktadır (Büyükkaragöz, 1995). Böyle bir demokrasi, ancak demokrasiyi davranış biçimi olarak özümsemiş ve demokrasi ilkelerini genişleterek yaşama geçirebilmiş insanlardan oluşan toplumlarda yaşar ve gelişir. Eğitim, toplumun kültürünü bireylere aktarma işlevini yerine getirirken, bütün değerlerle birlikte demokrasi kültürünü de kazandırmalıdır (Edwards, 2008). Bir ülkede yaşayan insanların yaşam biçimleri, o ülkenin demokrasi özelliklerini yansıtır. Ancak, “yurttaş katılımı, eşitlik, politik hoşgörü, azınlık haklarının korunması, sorumluluk, açıklık, düzenli, özgür ve adil seçimler, ekonomik özgürlük, güç istismarının kontrol edilmesi, hakların listelenmesi, seçim sonuçlarının kabul edilmesi, insan hakları, çok partili sistem, hukukun üstünlüğü” gibi temel özellikler, demokrasinin vazgeçilmezlerindendir (Gözütok, 2004). Demokrasinin dayandığı hoşgörü ilkesi, çoğunluğun azınlığı ezmemesi, azınlığında çoğunluğun yerine geçmemesini gerektirir (Karakütük, 2001). Demokratik Eğitim Demokratik bir toplum olmanın temel koşulu, demokratik bir eğitimdir (Edwards, 2008). Demokratik bir eğitimin en önemli işlevi, insan zihninde köklü demokrasi düşüncesini geliştirerek, demokrasiyi insanın doğal bir davranış ve düşünce biçimi haline getirmektir. Demokratik bir eğitim, insanların sınıf, ırk, cinsiyet, düşünce farklılığına göre değil, bireysel kavrama gücüne dayalı olarak düzenlenen eğitimdir (Gökçe, 2005). Bu nedenle demokratik eğitim, “demokratik düzenin” garantisidir. Yetiştirdiği insanlarca korunup geliştirilemeyen rejimler, zaman içinde değişmek zorunda kalırlar. Dewey’e göre; bir ideal olarak demokrasi, politik yaşamın sosyal görevlerinin ve sorumluluklarının bilincine varabilecek kadar eğitim düzeyi yüksek bir halka gereksinim duyar (Gutek, 2001, s.217). Aksi takdirde Eflatun’un da dediği gibi, “halkın eğitimi yetersiz olduğu zaman, belli ilkelere bağlı olmayan liderlerin doymaz arzuları, demokrasiyi kolaylıkla demagojiye ve despotizme dönüştürebilir” (Akt.: Gözütok, 2004, s.217). Rejimi yaşatmaya dönük çabaların en önemlisi eğitimdir. Özgür bir toplumda eğitim, demokratik yaşama bilinci uyandırır, geliştirir ve halkın demokratik yaşama etkili olarak katılmasını sağlar (Burton, 1968; Akt.: Gözütok, 2004, s.210). Demokrasi, 31 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 29-42, 2010 www.keg.aku.edu.tr demokrasiyi yerleştirecek, koruyacak ve güçlendirerek yaşatacak yurttaşların varlığı oranında güvencededir. Demokratik eğitim, demokrasinin ilke ve kurallarının, insan hak ve özgürlüklerinin eğitim programlarında açık ya da örtük hedeflere dönüştürülüp, öğrenme yaşantıları yoluyla toplumun genç bireylerine kazandırıldığı eğitimdir. Demokratik eğitimin hedefi; bağımsız, dünyaya bakışında sorgulayıcı ve çözümleyici olan ve yine de demokrasinin kuralları ile uygulamalarını derinlemesine bilen yurttaşlar yetiştirmektir (Karakütük, 2001). Dewey’e göre, demokrasi ve eğitim el eledir ve ancak demokratik eğitim, demokratik bir toplum yaratabilir. Bu bağlamda okul, minyatür bir toplum olmalıdır. Çocuklar böyle bir okulda demokratik yaşam tarzının temel ilkelerini edinirler (Gutek, 2001, s.218). Demokrasinin ilkeleri ve demokratik yaşam biçimi, demokratik ortamlarda kendiliğinden benimsenir ve gelişir. İnsan haklarına saygı gösterilen bir çevrede insan haklarına saygılı olma; hoşgörünün var olduğu bir çevrede hoşgörülü olma öğrenilir. Yapıcı’ya (2006, s.2) göre demokratik tutum, farklılıkları kabullenmeyi (farklılığı fark etmeyi, farklılıkları tanıma, farklılıklara yaşam hakkı vermede tutum oluşturmayı) gerektirir. Demokrasi eğitiminin yapılabileceği toplumlarda bireyin eğitim hakkı, iletişim hakkı ve baskıya uğramama (baskıya başkaldırı) hakkı olmalı ve bu haklar gerektiği gibi kullanılabilmelidir (Gözütok, 2004). Demokratik eğitimde “seçme ve seçilme, eleştirme ve eleştirilme, sorumluluk duygusu, kendine güven duygusu, yardımlaşma duygusu, arkadaşlık, adalet, zihinsel eğitim, toplumsal eğitim, ahlak eğitimi” önemli kavramlardır (Binbaşıoğlu, 2000). Tüm bu kavramları, eğitim ihtiyacı içinde bulunan toplumun genç bireylerine fırsat eşitliği sağlayan bir eğitim programı kazandırabilir. Böyle bir eğitim programı, büyük bir bilgi birikimine ulaşılması ve kişilerin düşüncelerinin diğerleri tarafından öğrenilmesini sağlar. Öğrencilerine, demokratik topluluklarda katılımı öğrenmeleri ve deneyim edinmeleri amacıyla fırsatlar yaratan eğitimciler, öğrencilerinin yeni fikirler aramalarına ve bu fikirlerini dile getirmelerine yardımcı olurlar. Öğrenciler, toplumlara eleştirel bir gözle bakmayı öğrenirler. Demokrasi, bir yaşam biçimidir ve yalnızca kuramsal bilgilerle değil, yaşanarak öğrenilir. Kuramsal ve uygulamalı dersler ve bu derslerin işlenmesinde kullanılan yöntemlerde demokratik teamüllerin öğrenilmesinde önemlidir. Birlikte çalışma, problem çözme, tartışma, beyin fırtınası, örnek olay incelemesi, kaynak kişiden yararlanma, yaratıcı drama ve rol oynama gibi öğrenciyi merkeze alan tekniklerin kullanılması önemlidir (Smith ve Rogan, 2005; Dick ve diğer. 2001; Gözütok, 2004). Bu teknikler, bir yandan öğrencide sorumluluk duygusu geliştirirken, beraberinde katılma, hoşgörü, başkalarına ve onların haklarına saygı ve uzlaşma gibi demokratik davranışlar geliştirmede katkı sağlar (Gözütok, 2004). Dewey, paylaşımlı insan davranışlarındaki kolektif ruha önem vermiştir. Bireyler arasında katılım ne kadar fazla olursa insanın etkileşimi ve gelişimi için gerekli olanaklar o kadar fazla olur. Dewey’e göre öğrenenin özgürlüğü anarşik bir nitelik veya sorumluluk 32 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 29-42, 2010 www.keg.aku.edu.tr karşıtı bir olgu olmayıp tersine özgürlük, açık bir sınıf atmosferi içeren ve değerlerle inançların deneysel olarak test edildiği, araştırıldığı bir öğretimde en önemli unsurlardan biridir (Gutek, 2001, s.218). Demokratik eğitimin amaçlarından biri, öğrencilerde düşünme ve düşüncelerini özgürce, düzgün, özlü ve başkalarının düşüncelerine saygı duyarak ifade edebilme becerilerini geliştirmektir (Yeşil, 2003). Öğrencilerin demokratik kurallar çerçevesinde düşünmeleri, tartışmaları, eleştirmeleri ve eleştirilmeleri, farklı düşüncelere ve çoğunluğa saygı duymaları, hoşgörülü davranmaları, fikirler arasında uzlaşmaya varmaları sağlanmalıdır. Bu etkinliklerin yapıldığı bir ortamda yaşayan bireyler, demokrasinin gerektirdiği bu tutum ve davranışları yaşayarak, daha kolay ve daha kalıcı bir şekilde kazanabilirler (Yeşil, 2003). Öğrenciler demokratik tutum, değer ve yaşam biçimlerini demokratik okullarda öğrenebilir. Okul, sadece ortak bir ulusal ideolojinin ve tarihsel belleğin kazandırıldığı yer değil, öğrencilerin ailevi ve toplumsal özelliklerine bakılmaksızın eşit muamele gördüğü düzenli bir ortamdır. Bu ortam, insanların farklılıklarının ve eşitsizliklerinin ötesinde onursallık açısından eşit oldukları, hukuksal ve siyasal anlamda eşit muamele görmeleri gerektiği düşüncesine dayanır. Bu açıdan bakıldığında eğitimde eşitlik, herkesin aynı okullara gitmesini sağlamak değil, her öğrencinin kendi yetenekleri doğrultusunda geliştirilmesine, başarılı olmasına eşit katkıda bulunmaktır (Demirpolat, 1999). Eğitimde fırsat eşitliği, eğitimin bireylere yetenek ve zekâlarını en üst düzeyde geliştirme fırsatı vermesi demektir. Bu nedenle eğitim kurumları, bireyin ilgi ve yeteneklerini ortaya çıkarabildiği ve geliştirebildiği oranda fırsat eşitliği sağlamış olacaktır. Eğitimde fırsat eşitliği gerçekleştiğinde, kişinin hayattaki başarısı büyük oranda yetenek ve zekâsına bağlı olacaktır (Özden, 1997). Eğitimde fırsat ve imkân eşitliğinin birinci yönü, fırsat eşitliğidir. Fırsat eşitliği kavramı, eğitimsel kaynaklara ulaşabilme ya da onlardan yararlanma konusunda eşitliğin sağlanmasını ifade etmektedir (Yeşil, 2003). Bu çalışma daha çok, “her bireyin kendi potansiyellerinden en üst düzeyde yararlanmasına imkân tanıyacak bir öğrenimin sağlanması” konusuna odaklanmaktadır. Ancak eşitlik, bazılarına göre “herkes için aynı öğrenme yaşantıları (The Same Learning Experiences For All)” anlamını taşırken, bazılarına göre de “eşit fırsatlar (The Equal Opportunities)” anlamına gelmektedir (Kök, 2008). Eşitlik hakkında nihai nokta, her bireye kavrama gücü oranında öğrenme fırsatlarının sağlanması olmalıdır. Eğitim Programı Sınıf içinde öğrencilere istendik davranışları kazandırmaya yönelik tüm etkinlikler planlıdır (Bellon and Handler, 1982; Bilen, 1999; Senemoğlu, 2007; Ertürk, 1982). Okullarda uygulanan bu planlar, eğitim programı ya da öğretim programı olarak iki grupta ele alınabilir. Varış’a (1996, s.14) göre eğitim programı, “bir eğitim kurumunun çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı, Milli Eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleşmesine dönük tüm faaliyetlerdir”. Ertürk (1982, s.13-14) ise, eğitim programı kavramı yerine “Yetişek” 33 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 29-42, 2010 www.keg.aku.edu.tr kavramını kullanmakta ve yetişeği “belli öğrencileri belli bir zaman dilimi içinde yetiştirmeye yönelik düzenli eğitim durumları düzeneği” olarak tanımlamaktadır. Öğretim programı ise “bir derste öğrencilerin ulaşacağı hedefleri, hedeflerin kapsadığı davranışları, davranışları kazandırmak üzere düzenlenecek eğitim durumlarını ve davranışların ne derece kazandırıldığını ortaya koyabilecek sınama durumlarını kapsayan, gelişmeye açık ve çok yönlü etkileşim içinde olan öğeler bütünü” (Senemoğlu, 2007)’dür. Eğitim-öğretim sürecinin başarısı, büyük ölçüde öğretimin nitelikli bir şekilde planlanmasına bağlıdır (Senemoğlu, 2007). Bunun için de, öğrencilerin temel ihtiyaçlarının fiziksel ve psikolojik olarak giderilmesi ve programda yenilik ve değişim ihtiyacının geliştirilmesi gerekir (Paykoç, 2005). Unutmamak gerekir ki demokrat bir insan, bilimsel yöntemlerle geliştirilmiş eğitim ve öğretim programlarlarıyla yetiştirilebilir (Gözütok, 2004). Bilimsel esaslara göre geliştirilen eğitim ve öğretim programları hedefler, içerik, eğitim durumları/öğrenme yaşantıları ve değerlendirme boyutlarından oluşan dinamik bir yapıdır. Hedefler Eğitim hedefleri, öğrencilerin öğretim yoluyla ya da eğitim yoluyla sahip olmaları umut edilen özelliklerdir (Gözütok, 2004; Ertürk, 1982). Bir başka ifadeyle, “bireye kazandırılmasına karar verilen ve eğitim yoluyla kazandırılabilir nitelikteki istendik özelliklerdir” (Ertürk, 1982; Sönmez, 2007; Bilen, 1999). Program geliştirme faaliyetlerinde hedefler belirlenirken “öğrenci ihtiyaçları, toplum ve konu alanı” dikkate alınır (Ertürk, 1982; Bellon ve Handler, 1982; Dick ve diğ., 2001; Gözütok, 2004). Öğrenci merkezli bir program tasarısının bireysel farklılıkları dikkate alarak fırsat eşitliği sağlayabileceği sayıtlısından hareket edildiğinde, demokratik bir eğitim programının merkezine birey alınmalıdır. Bu nedenle öncelikle bireyin öğrenme ihtiyaçları, ilgi ve yetenekleri nedeniyle geliştirilmesi gerekli becerileri dikkate alınarak eğitim programının hedefleri belirlenir. Bu işlem ya da sürecin sonunda da öğrencilerin bilgi ihtiyacı, yetenekleri, sorunları, ilgileri, hazır bulunuşlukları, öğrencilerin zayıf ve güçlü yönleri belirlenmiş olmalıdır (Gözütok, 2004). İçerik Bireye kazandırılmasına karar verilen ve eğitim yoluyla kazandırılabilir nitelikteki bilgi, beceri, alışkanlık ve tutum gibi hedef davranışların işaret ettiği bilgi, becerileri bünyesinde barındıran kısma içerik, ya da kapsam (muhteva) denir (Ertürk, 1982; Sönmez, 2007; Smith ve Rogan, 2005; Gredlen, 2001; Dick ve diğ. 2001). İçerik, hedef ve davranışlar için bir araçtır (Sönmez, 2007). Eğitim sisteminin içeriği ders programlarıyla, ders kitaplarıyla, öğretilen bilgilerle, istenen davranışları kazandırmak için yapılan etkinliklerle ilgilidir. İçerik, ilgili ders ve konu bağlamında bir kapsamda oluşturularak, eğitim-öğretim sürecindeki bireylere yardımcı bir kaynak metin olarak sunulmalıdır. Eğitim Durumları Ya Da Öğrenme Yaşantıları 34 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 29-42, 2010 www.keg.aku.edu.tr Öğretim programının unsurları arasında istendik davranışların ya da davranış değişikliğinin oluşturulduğu aşama, eğitim durumlarının düzenlenerek öğrenme yaşantılarının öğrencilere kazandırıldığı aşamadır (Senemoğlu, 2007). Buradaki temel belirleyiciler; hedefler, içerik, araç-gereç, materyaller, öğrenme-öğretme yöntem, teknik ve stratejiler olup, öğrenme etkinliklerinin niteliğini belirleyen ipucu, dönüt, düzeltme, pekiştireç ve öğrenci katılımının sağlanmasıdır (Ertütk, 1982; Sönmez, 2007; Bilen, 1999; Moyles, 2002; Morrison ve diğ. 2004). Burada esas olan, öğretim etkinliklerinin hedefleri gerçekleştirici bir şekilde örgütlenmesi ve öğrenciye sunulmasıdır. Ancak, Kliebard’a göre bir program geliştiricinin, programın başında öğrencilerin öğrenme yaşantılarını belirlemesi oldukça güç bir iştir. Bunun nedeni, öğrenme yaşantıları, öğrencilerin ilgileriyle, beklentileriyle ve daha önceki yaşantılarıyla ilgili (Akt: İşman ve Eskicumalı, 2001, s.52) olmasıdır. Değerlendirme En genel anlamda değerlendirme, “nitelikler kümesinin nicelikler kümesiyle eşleştirilerek bir yargıya varma sürecidir”. Bu amaçla, belli niteliklerin tanımlanması ve bu niteliklerin sayılarla ve sembollerle ifade edilmesi gerekmektedir. Öyleyse değerlendirme, “eğitim işinin sonunda öğrencilere kazandırılmak istenilen davranış değişikliklerinin ne dereceye kadar gerçekleşip gerçekleşmediğine ilişkin bir yargıya varma sürecidir” (Ertütk, 1982; Sönmez, 2007; Bilen, 1999; Smith ve Rogan, 2005; Bellon ve Handler, 1982; Dick ve diğ. 2001; İşman ve Eskicumalı, 2001). Bir öğrencinin herhangi bir özelliği hakkında yargıya varmak, oldukça zorlu ve kapsamlı bir çalışmayı gerektirmektedir. Öğrencilere bilişsel yönü ağır basan bilgileri kalabalık sınıflarda yüklemek ne kadar zorsa, aynı ortamlarda öğrencilerin başarılarını da belirlemek o kadar zordur. Kaldı ki, ilgi ve zekânın tek boyutlu olmadığı, farlı ilgi ve yeteneklerin farklı zekâ alanlarıyla ilgili olduğu artık genel kabul gören bir yaklaşımdır. Öğrencilerin bu yönleri itibarıyla değerlendirilerek, ortaya çıkan sonuçlara göre değerlendirilmesi, öğrenciler açısından önemlidir. Bu yönüyle değerlendirme, öğrenciyi anlamaya ve tanımaya yönelik olmalıdır. Öğrenciyi anlama ve tanıma sürecini içermeyen bir değerlendirme, öğrenciye ya hiç yararı olamayacak ya da onu başlangıç noktasından daha kötü bir duruma getirecektir. Buradaki anlama ve tanıma, öğrenciyi ilgi, ihtiyaç, kapasite, öğrenme güçlüğü ve gelişim özellikleri açısından ele almayı ve elde edilen veriler üzerinden bir değerlendirme yapmayı ifade etmektedir. Demokratik Bir Eğitim Programı Hedeflerle İlgili Belirgin Özellikler Demokratik bir eğitim programı bireyleri merkeze alırken aynı zamanda grupları ve kültürleri de dikkate alır. Walker ve Schwab gibi eğitimciler, eğitim programını, bir hedefler ve bu hedefleri gerçekleştirecek etkinlikler listesi olarak görmez (Akt.: İşman ve Eskicumalı, 2001, s.54). Walker’e göre “Program Dizaynı” eğitim programını meydana getiren bir kararlar dizisidir ve bu kararlar dizisi bir grup seçenek arasından yapılmıştır. Walker karar sürecini, “karar noktalarının formüle edilmesi ve bu karar noktalarında alternatif seçenekler 35 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 29-42, 2010 www.keg.aku.edu.tr üretebilmeyi ve bu karar noktalarının lehinde ve aleyhinde argümanlar geliştirerek en fazla savunulabilecek alternatifi seçme” olarak tanımlar (Akt.: İşman ve Eskicumalı, 2001, s.54). Demokratik bir eğitim program için belirlenen hedefler ve kazanımlar, bireysel farklılıkları dikkate almalıdır (Burden, 1995; Gredler, 2004; Merry, 2002). Öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına, hazır bulunuşluğuna ve öğrenme güçlüklerine göre belirlenemeyen ya da bu düzeye indirgenemeyen hedeflerin öğrenciye kazandırılmaya çalışıldığı sınıflarda başarı elde etmek güçleşir. Bu süreç içinde öğrencinin gelişim özellikleri dikkate alınarak, belirlenen hedeflerin bir sistematiklik içinde ve öğrenme ilkeleri doğrultusunda bireye kazandırılması esastır (Ertürk, 1982; Sönmez, 2007, Bilen, 1999; Varış, 1996). Bireysel farklılıklar dikkate alınmadan belirlenen hedefler, eğitimde fırsat eşitliğini zedeler. Herkesi aynı düzeyde kabul ederek, genel geçer hedef belirlenmesi, eğitsel olmadığı gibi demokratik de değildir. İçerikle İlgili Belirgin Özellikler Demokratik bir eğitim programının içeriği her öğrencinin bir şeyler öğrenebileceği sadelikte, güçlükte ve yapıda olmalıdır. İçeriği yoğun bir programın çocuklara gelişim seviyeleri gözetilmeden öğretilmeye çalışılması, eylemden çok söyleme önem verildiğinin bir göstergesidir (Duruhan, 2004). İçerik aynı zamanda öğrencinin hazır bulunuşluğuna da uygun olmalıdır (Sönmez, 2007). Bu boyutuyla içerik öğrencinin öğrenme ortamına getirdiklerini geliştirici ve tamamlayıcı olmalıdır (Campell ve diğ. 1999; Merry, 2002; Gredler, 2004; Dick ve diğ. 2001). Demokratik bir eğitim programı, sadece yetişkinlerce önemli görülenlere değil, aynı zamanda öğrencilerin kendileriyle ilgili sorulara da cevap verecek bir içeriğe sahip olmalıdır. Demokratik bir eğitim programının içeriği teorik ve uygulama dengesini sağlamalıdır. İçeriği yoğun bir eğitim programı, eğitim-öğretim uygulamalarındaki teori-pratik dengesini bozmakta, dolayısıyla da öğrenmede önemli olan deneme, gözleme, inceleme ve bunun sonuçlarını görme eylemi gerçekleşememektedir. Kalabalık sınıflarda öğrencilerin yeterli bir şekilde derse katılımları, gerekli pratikleri yapmaları mümkün olmamakta ve kalabalık sınıf olgusu, nasıl olsa her öğrenciyi etkinliklere katamayacağı düşüncesiyle, öğretmeni geleneksel öğretim yöntemlerine sevk eden bir diğer etken olmaktadır. İçeriği yoğun program, kalabalık sınıflarla da birleşince, ortada gerçek eğitim-öğretim yapma adına bir şey kalmamaktadır. Bu durum ezberci, tekrarcı, işin uygulama tarafını bilmeyen öğrenciler yaratmaktadır (Duruhan, 2004). Oysa içerikte yer alan bilgilerin güncel ve özellikle kullanışlı bilgilerden oluşması, öğrenilen bilgilerin güncel hayatla bağlarının kurulmasını kolaylaştıracaktır. Demokratik bir eğittim programının içeriği bölgeler arası sosyal, ekonomik, eğitsel ve yaşamsal öncelikleri dikkate alacak bir yapı sunmalıdır (Sönmez, 2007). Türkiye’nin özellikle doğusuyla diğer bölgeleri arasında sosyal, ekonomik, eğitim ve yaşam biçimi bakımından oldukça büyük farklılıklar vardır. Bu bölgede temel eğitimi tamamlayanların büyük bir 36 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 29-42, 2010 www.keg.aku.edu.tr bölümü ortaöğretime devam etmeyip hayata atılmaktadırlar. Bu gençlerin içinde yaşadıkları bölgelerde daha iyi bir hayat şartlarında yaşayabilmeleri için, eğitim sürecin sonunda hangi bilgi ve becerilerle donanık olması gerekiyorsa, içerikte bu yönde bilgilere ve becerilere yer verilmelidir. Demokratik bir eğitim programının içeriği bilimsel gerçeklere dayalı, bilimsel bilgileri doğru bir şekilde yansıtmalıdır (Smith and Rogan, 2005; Sönmez, 2007; Gutek, 2001). Genç nesillerin öğrenme ihtiyaçlarına kaynaklık eden içerikler, bireylerde önyargı oluşturmayacak kadar tarafsız ve açık olmalı, tarihsel düşmanlıkları körükler nitelikte değil, gerçekleri çarpıtmadan objektif bir şekilde yansıtmalıdır. Bunun yanında içerik, bir olayın farklı şekilde ele alınmasına olanak verecek bir yapıda da olması gerekir. İçerik, toplumsal doğmalardan arınık, bireyler arasında ayırım gözetmeksizin çağdaş ve medeni dünyanın genel geçer insani değerleriyle donanık olmalıdır (Sönmez, 2007; Bilen, 1999). Eğitim Durumları Ya da Öğrenme Yaşantıları İle İlgili Belirgin Özellikler Demokratik bir eğitim programının eğitim durumları ya da öğrenme yaşantıları, öğrencilere her türlü kaynağın çalışılması suretiyle karmaşık problemlere çözüm üretmede kendi bilgilerini oluşturma olanağı sağlamalıdır. Ancak bu süreç herhangi bir konu hakkında basit bir karşılıklı konuşma olarak düşünülmemelidir. Daha çok işbirliği içeren yaşam süresince ortaya çıkan sorunlara, olaylara ve durumlara yönelik akılcı ve yorumlayıcı bir yapıda olmalıdır (Moyles, 2002; Campbell ve diğ. 1999; Morrison ve diğ. 2004). Demokratik bir program bu tür durumları saptamaya, sorunlara yanıt aramaya ve bu yanıtlar üzerine davranış yolları benimsemeye yönelik fırsatlar içermelidir (Kaya, 2008). Demokratik bir program, bireyleri pasif alıcı olmaktan çıkartıp bilgi üretiminin etkili bir öğesi haline getirmelidir. Demokratik bir eğitim programının eğitim durumları ya da öğrenme yaşantıları, programa giren her öğrencinin ilgilerine, ihtiyaçlarına ve düzeyine uygun olmalıdır (Merry, 1995; Campbell ve diğ. 1999; Morrison ve diğ. 2004; Sönmez, 2007). Ancak, eğitim programı grup eğitimi için tasarlandığından ortalama öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve düzeylerine daha uygundur. Bu grubun dışında kalan üst ve alt grup öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve düzeylerine hitap etmemektedir. Bu nedenle pek çok üst düzey öğrenci yitip gitmekte, özellikle öğrenme hızları açısından grubun altında kalanlar başarısız olmakta, bu bireyler zamanla eğitimlerine son verebilmektedirler. Bu tür öğrenciler haylaz, hiperaktif, disiplin problemi ve dolayısıyla da uyumsuz öğrenci olarak nitelenmekte ve dolayısıyla da eğitimin dışına itilmektedirler (İşman ve Eskicumalı, 2001). Demokratik bir eğitim programının eğitim durumları ya da öğrenme yaşantıları esnek, günlük uyarlamalara uygun olmalıdır. Öğretim planı, öğretmen için gerektiği durumda değiştirilebilecek, eklemeler ya da çıkarmalar yapabilecek çerçeve bir kılavuz niteliği 37 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 29-42, 2010 www.keg.aku.edu.tr taşımalıdır. Senemoğlu’na (2007, s.402) göre plan, kayıtsız şartsız uygulanması gereken etkinlikler dizisi değildir. Dewey de, çocukluğun müfredat programının dikte edildiği bir dönem anlamına gelmediğini belirtmektedir (Gutek, 1997, s.113). Öğrencinin gelişimine, ihtiyaçlarına ve ilgilerine uyarlanamayan katı öğretim planları, beklenen sonuçları oluşturmada yetersiz kalmaktadır. Bir programın esnek olması, bu programın uygulanacağı öğrenciler açısından farklılıkları gözettiğinden daha demokratiktir. Esneklik, bir öğrencinin gerek birey ve gerekse bir grubun üyesi olarak ve gerekse yaşadığı çevrenin şartları bakımından bireysel farklılıkları, ihtiyaçları ve özellikleri dikkate almak demektir (İşman ve Eskicumalı, 2001). Demokratik bir eğitim programının eğitim durumları ya da öğrenme yaşantıları, öğrencilerin etkin katılımını sağlamalıdır. Etkin katılım, “öğrencinin açık ya da örtülü olarak öğrenme-öğretme sürecine katılma derecesidir” (Morrison ve diğ., 2004; Sönmez, 2007, s.276). Eğitim durumları, öğrencinin konuya karşı ilgi ve beklentilerinden, öğrenci sayısından, araç-gereçten, öğretmen yeterlilik ve tutumlarından olumlu ve olumsuz etkilenir. Sınıf mevcutları, katılımın yoğunluğunu, seçilen öğrenme-öğretme yaklaşım ve yöntem-tekniklerin çağdaş ve öğrenci merkezli olmasını, özgür, demokratik sınıf ortamlarının oluşturulmasını etkilediği bilinmektedir. Öğrenme-öğretme süreçlerinin tasarlanmasında, öğrenme sürecini etkileyen öğrenci özelliklerinin yakından tanınması ve öğrenme öğretme süreçlerinde kullanılacak ortamların bu özelliklerle tutarlılığının sağlanması, demokratik bir eğitim programı açısından oldukça önemlidir. Demokratik bir eğitim programının eğitim durumları ya da öğrenme yaşantıları, bireylere kendi kavrama güçleri oranında etkinlikler düzenleyerek biyolojik sınırlarına ulaşmalarına zemin hazırlamalıdır. Okul uygulamalarının dayanağı olan eğitim ve öğretim programları gençlere bu ilerleme, uyum ve kendini geliştirme imkânlarını vererek, fırsat eşitliğine ve bireysel özgürlüklere hizmet eder (Gutek, 2001). Böylece, diğer bireylerle karşılaştırıldığında, üstün nitelikli olarak doğmayan bu çocuklar için, içinde yaşadıkları toplumda dikey hiyerarşide kendilerine uygun bir statü edinmelerine zemin hazırlanmış olur. Normalde demokratik eğitim, bir zemin hazırlama etkinliğidir. Okullardaki öğretimde bireysel/öznel olmayan bir süreç işlendiğinde, bir fabrikada olduğu gibi, insanlar birey olarak değil de birer ürün olarak kabul edilir. Okullardaki bu eleyici düzenin sonucunda, eğitim çoğu insanın kaybettiği, çok az insanın kazandığı bir yarış haline gelir (Gutek, 2001). Demokratik bir eğitim programının eğitim durumları ya da öğrenme yaşantıları bireylere demokratik tutum, değer ve düşünme tarzlarını yaşayarak öğrenme fırsatı vermelidir. Öğrencilerin demokratik ilişkileri öğrenmeleri ve geliştirmeleri için bazı etkinlikler planlanmalıdır. Güneş’e (2007, s. 105) göre bu etkinlikler “tartışma, seçme ve seçilme, karar verme, karşıt görüşlere yer verme, sorun çözme vb.” gibi etkinlikler olmalı ve öğrencilerin bu etkinliklere katılımını sağlanmalıdır. Bu süreçte öğretmen objektif olmalı, bilimsel 38 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 29-42, 2010 www.keg.aku.edu.tr davranmalı ve hiçbir görüşün ya da düşüncenin tarafını tutmamalıdır. Sınıf içindeki demokratik ortam öğrencilerin anlama, düşünme, sorgulama, eleştirme, ilişki kurma, analiz, sentez ve değerlendirme yapma gibi zihinsel becerilerini geliştirici olmalıdır (Güneş, 2007). Demokratik bir eğitim programının eğitim durumları ya da öğrenme yaşantılarında kullanılacak yöntem, teknik ve stratejiler belirlenirken, öğrencilerin öğrenme alışkanlık ve tarzlarının bilinmesi önemlidir. Bazı öğrenciler veriler, olaylar ve algoritmalar üzerinde yoğunlaşırken bazıları da kuramsal ve matematiksel modellerde daha rahattırlar. Bazı öğrenciler şemalar, grafikler ve resimler gibi bilginin görsel şekillerine daha rahat tepki verebilirken, bazıları da yazılı ve sözlü açıklamaları tercih ederler. Bazıları da etkin ve etkileşimli bir şekilde öğrenmeyi tercih ederler (Kılıç, 2002). Son dönemlerdeki araştırmalar, öğrencilerin farklı öğrenme stillerine sahip olduklarını göstermektedir (Kılıç, 2002). Okulda uygulanan eğitim programı geliştirilirken, her öğrencinin kendi özünde biricik olduğu gerçeğinden hareket edilirse, her öğrenciye fırsat eşitliği sağlamada önemli bir başlangıç yapılmış olur. Böylece, farklı düzeylerde öğrenme özellikleri olan öğrencilere farklı düzeylerde öğrenme fırsatları sağlanmış olur (Kök, 2008). Demokratik bir eğitim programının eğitim durumları ya da öğrenme yaşantılarının düzenlendiği ortam fiziksel ve araç-gereç bakımından tüm öğrencilerin ilgilerini ve katılımını destekler nitelikte olmalıdır. Eğitim etkinliklerinin amaçlarına ulaşmasını etkileyen önemli etkenlerden biri ortamdır. Eğitim ortamı, bireyi saran fiziksel çevreden çok daha geniş bir anlamı ifade etmektedir. Demokratik ortam, demokrasinin tüm ilke ve prensipleriyle, tüm değer ve gerekleriyle yaşayıp yaşatıldığı ortamın adıdır (Yeşil, 2003). Ortamdaki birey sayısının, aydınlanma ve ısınma durumunun, araç-gereçlerin, farklı amaçlara dönük olarak kullanılan fiziksel mekanların (laboratuar, kütüphane, oyun bahçesi, tören alanı vb.) ilgili personelin (yönetici, öğretmen, hizmetli vb.) yeterliliği, fiziksel olanaklar içerisinde ele alınabilir (Yeşil, 2003). Demokratik bir eğitim programının eğitim durumları ya da öğrenme yaşantılarının her öğrenciyi sahip olduğu bilişsel kapasitesi doğrultusunda düşündürmelidir. Düşünmek, ifade etmek, eleştirmek, insanı insan yapan temel davranışlardır. Düşünceleri açıklamak, onaylamak ya da reddetmek, merak etmek, soru sormak, gerekiyorsa eleştirmek gibi insana özgü olan bu eylemler, aynı zamanda bireyler için birer ihtiyaçtır (Yeşil, 2005). Düşünme, kavrayarak öğrenmenin ve zekânın ön koşuludur. Bağımsız düşünme alışkanlığı geliştirilemeyen her birey, otoriter kimseler tarafından denetlenen, geleneksel alışkanlıklar içinde kalan bağımlı bir kişiliğe bürünür (Gutek, 2001). İlgi çeken konular üzerinde düşünülür ve üzerinde düşünülen konularla anlamlı bir öğrenme gerçekleşir. Cansız bilgiler edindirmeye yönelik bir eğitim düşünmeyi engeller ve gelişmeyi durdurur. Ders konularının, öğrencilerin yaşamsal deneyimlerini içeren türde bir gerçekliği olmalıdır (Demirbolat, 1999). 39 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 29-42, 2010 www.keg.aku.edu.tr Değerlendirme İle İlgili Belirgin Özellikler Demokratik bir eğitim programında değerlendirme ürün ya da sonuç odaklı değerlendirmeye değil, süreç ve performans değerlendirmeye, bireyin farklı zeka ve yetenek alanlarındaki erişisini belirlemeye yönelik olmalıdır. Bireyin süreç içindeki performansı (erişisi) esas alınarak, biçimlendirmeye ve yetiştirmeye yönelik değerlendirmeye olanak sağlanmalıdır. Öğrencinin performansını ortaya koymaktan uzak ölçme araçlarından kaçınarak, alternatif değerlendirmeye olanak veren ölçme araçları tercih edilmelidir (Fitzpatrick ve diğ., 2004). Öğrencinin zeka alanlarında sahip olduğu kapasitenin belirlenerek, bu alanlarda bireyin geliştirilmesine çaba gösterilmelidir. Demokratik bir eğitim programında değerlendirme, bünyelerinde bulundurduğu dereceleme ölçekleri (rubrics), tarama ölçekleri (check list), simülasyon çalışmaları, gösteri, gözlem, bireysel ve akran değerlendirme, dosya (portfolio) değerlendirme, rapor, proje ve araştırma raporları gibi teknikler ile (Campbell ve diğ., 1999; Fitzpatrick ve diğ., 2004) öğrencilerin gerçek yaşama ve problemlere dayalı bir görevi yerine getirme ve bu görevleri yerine getirirken gerekli olan bilgi ve becerileri sergileme esasına dayalı değerlendirme işlemlerini kapsamalıdır. Eğitim-öğretim sürecinde bireyde geliştirilmesine karar verilen yaratıcılık, problem çözme, eleştirel düşünme, araştırma-sorgulama vb. temel becerilere dayalı teknikler, bireyin gerçek anlamda her yönüyle kapasitesinin belirlenmesine imkân verir. Oysa klasik değerlendirme yaklaşımları olarak tanımlanan teknikler, bireyin sadece ezberlemiş olduğu bilgi ve becerileri yeri zamanı gelince hatırlaması esasına dayalı teknikleri içerdiğinden demokratik değildir. Sonuç Demokrasi, demokratik bir eğitim-öğretim sürecinden geçen bireylerin yaşadığı bir toplumda hayata geçirilebilir. Demokratik bir toplum olmanın temel koşulu, demokratik bir eğitimdir. Demokratik bir siyasi sistemde eğitimin işlevlerinden biri, insan zihninde köklü demokrasi düşüncesini geliştirerek, demokrasiyi insanın doğal bir davranış ve düşünce biçimi haline getirmektir. Demokratik bir eğitimin diğer bir işlevi, bireylere kendi kapasiteleri doğrultusunda fırsat ve olanak eşitliği sağlayarak bireylerin kendilerini öğrenme güçleri oranında geliştirmesine zemin hazırlamaktır. Demokratik eğitim, demokrasinin ilke ve kurallarının, insan hak ve özgürlüklerinin eğitim ve öğretim programlarında açık ya da örtük hedeflere dönüştürülüp öğrenme yaşantıları yoluyla toplumun genç bireylerine uygulamalı olarak kazandırmak ve bireylere, açık ya da örtük yetenekleri doğrultusunda kendilerini geliştirme zemini hazırlamaktır. Demokratik eğitimin hedefi; bağımsız, dünyaya bakışında sorgulayıcı ve çözümleyici olan ve yine de demokrasinin kuralları ile uygulamalarını derinlemesine bilen yurttaşlar yetiştirmektir. Bu hedefi gerçekleştirmede eğitim temel araçtır. Demokratik eğitim için demokratik bir eğitim programına gereksinim vardır. Demokratik eğitim programı hedefleriyle, içeriğiyle, eğitim durumları ya da öğrenme yaşantılarıyla ve değerlendirmesiyle bireylerin farklılıklarını karşılayan ve bu farklılıklar doğrultusunda bilgi 40 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 29-42, 2010 www.keg.aku.edu.tr gereksinimini gidererek temel becerilerini geliştiren planlı ve düzenli dinamik bir yapıdır. Bu dinamik yapıların işlevselliği, toplumların arzu ettiği bireyleri yetiştirmeye hizmet edecektir. Toplumlar demokratik eğitim uygulamalarıyla hem kendi kültürel değerlerinin kuşaktan kuşağa aktarılarak toplumsal devamlılıklarını sağlarken, aynı zamanda bireylere aktarılan kültürel muhtevanın eleştirel bir bakış açısıyla ele alınarak sorgulanmasına zemin hazırlarlar. Toplumu oluşturan bireyler de, bu demokratik zemin içinde kendileri için yaşamsal etkileşimleri gerçekleştirme imkânı bularak toplumsal yaşama hazırlanırlar. Kaynakça Bellon, J. J. and Handler, J. R. (1982). Curriculum Development and Evaluation: A Design For Improvement. New York: Kendall & Hunt Publishing Company Bilen, M. (1999). Plandan Uygulamaya Öğretim (5. Baskı), Ankara: Anı Yayıncılık Binbaşıoğlu, (2000). Okulda Ders Dışı Etkinlikler. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları Burden, P. R. (1995). Classroom Management and Discipline: Methods to Facilitate Cooperation and Instruction. New York: Longman Publishers Büyükkaragöz, S. (1995). “Demokratik Eğitim Politikası”. Eğitim ve Bilim Dergisi, 20, s.916 Campbell, L., Campbell, B. and Dickinson, D. (1996). Teaching & Learning Through Multiple Intelligences (Second Edition). Massachusetts: Allyn and Bocon Demirpolat, A. O. (1999). Demokrasi ve Demokratik Eğitim. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Bahar, 18, s.229-244 Dick, W., Carey, L. and Carey, J. O. (2001). The Systematic Design of Instruction (Fifth Edition). New York: Addison-Wesley Educational Publishers, Inc. Duruhan, K. (2004). “Türkiye’de Okulda Geleneksel Anlayış ve Yöntemlerle İnsan Yetiştirmenin Olumsuz Etkileri”. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz, İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya Edwards, C. H. (2008). Classroom Discipline & Management (Fifth Edition). New Jersey: John Wiley & Sons Publishers Ertürk, S. (1981). Diktacı Tutum ve Demokrasi (Üçüncü Baskı). Ankara: Saydam Matbaacılık Ertürk, S. (1982). Eğitimde Program Geliştirme (4. Baskı). Ankara : Metaksan Fitzpatrick, J. L., Sanders, J. R. and Worthen, B. R. (2004). Educational Evaluation: Alternative Approaches and Practical Guidelines. New York: Allyn & Bacon Publishers Inc. Gredler, M. E. (2004). Learning and Instruction (Theory Into Practice)(Fifth Edition). New Jersey: Prentice Hall Inc. Gökçe, F. (2005). Devlet ve Eğitim (3. Baskı). Ankara: Tek Ağaç Gözütok, F. D. (2004). Öğretmenliğimi Geliştiriyorum (2. Baskı). Ankara: Siyasal Kitabevi. 41 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 29-42, 2010 www.keg.aku.edu.tr Gutek, G. L. (2001). Eğitimin Felsefi ve İdeolojik Temelleri (Çer.:N. Kale), Ankara: Ütopya Yayınevi Güneş, F. (2007). Yapılandırıcı Yaklaşımla Sınıf Yönetimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım İşman, A. ve Eskicumalı, A. (2001). Eğitimde Planlama ve Değerlendirme (3. Baskı), Adapazarı: Değişim Yayınları Karakütük, (2001). Demokratik Laik Eğitim (Çağdaş Toplum Olmanın Yolu). Ankara: Anı Yayıncılık Kaya, (2008). “Olumlu Öğrenme Ortamı Oluşturma”, (Editör: Zeki Kaya), Sınıf Yönetimi, Ankara: Pegem Akademi Kılıç, E. (2002). “Baskın Öğrenme Stilinin Öğrenme Etkinlikleri Tercihi ve Akademik Başarıya Etkisi”. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, Temmuz, 1 (1):s.1-15 Kök, B. (2008). “Eğitimde Fırsat Eşitliği Bağlamında Üstün Yetenekli Öğrencilerin Eğitimi”. XVII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Sakarya Üniversitesi, Eğitim fakültesi, Sakarya Merry, R. (2002). “Primary Children And Their Learning Potential”, (Edited by Janet Moyles and Gillian Robinson), Beginning Teaching: Beginning Learning in Primary Education, Philadelphia: Open University Press Morrison, G. R., Ross, S. M. and Kemp, J. E. (2004). Designing Effective Instruction. New York: John Willey & Sons Inc. Moyles, J. (2002). What shall we do today? Planning for learning-children’s and teachers’!, (Edited by Janet Moyles and Gillian Robinson), Beginning Teaching: Beginning Learning in Primary Education, Philadelphia: Open University Press Özden, Y. (1997). Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Pegem Yayınları Paykoç, F. (2005). Yeni Öğretim Programlarını İnceleme ve Değerlendirme Raporu. Ankara: Eğitim Reformu Girişimi Senemoğlu, N. (2007). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim (Kuramdan Uygulamaya). Ankara: Gönül yayıncılık Smith, P. L. and Rogan, T.J. (2005). Instructional Design (3rd Edition), New York: Willey Publishing Inc. Sönmez, V. (2007). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık Şahin, İ. (2004). “Postmodern Çağ & Hümanist Eğitim”. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz, İnönü Üniversitesi, Eğitim fakültesi, Malatya. TDK.(1992). Türkçe Sözlük (II Cilt), Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları Varış, F. (1996).Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Alkım Yayınları Yapıcı, M. (2006). “İnsan ve Şiddet”. Bilim, Eğitim ve Düşünce Dergisi, e-dergi, 6(3): s.1-3 Yeşil, R. (2003). “Demokratik Eğitim Ortamının İnsan Hakları Temeli”, G.Ü. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(2): s.45-54 Yeşil, R. (2005). “Yaşanan Tartışmaların Demokratikliği ve Tartışmanın Teorik Temelleri”, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim fakültesi, 28-30 Eylül, Denizli 42 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 43-55, 2010 www.keg.aku.edu.tr İlköğretim 1. Sınıf Öğretmenlerinin Okul Öncesi Öğretmenlerinden Beklentileri Mehmet Yapıcı AKÜ Eğitim Fakültesi myapici@aku.edu.tr F. Betül Ulu AKÜ Eğitim Fakültesi fbetululu@gmail.com Özet Sanayi devrimi ile birlikte giderek yükselen eğitim gereksinimi, okul öncesinden yüksek öğretime kadar bir bütünlük ve tutarlılık içinde düşünülmesi gereken bir yapıdır. Bu yapının ilk resmi adımı olan okul öncesi eğitimi, giderek yaygınlaşmaktadır. Ülkemizde de okul öncesi eğitimin zorunlu hale getirilmesi çalışmaları bütün hızı ile sürmektedir. Ancak çoğunlukla okul öncesi eğitim anlayışı ile devamı olan ilköğretim kademesi arasında zaman zaman anlayış farklılıkları olduğu görülmektedir. Bu amaçla, bu çalışmada; ilköğretim 1. sınıf öğretmenlerinin okul öncesi öğretmenlerine ilişkin beklentilerine ilişkin görüşleri analiz edilerek, okul öncesi eğitim ile ilköğretim 1. Kademe arasındaki bağın güçlendirilmesi hedeflenmektedir. Çalışmadan elde edilen bulgulara bakıldığında, 1. Sınıf öğretmenlerinin okul öncesi öğretmenlerinden oldukça yüksek düzeyde beklentilerinin olduğu görülmektedir. Araştırmada, bu beklentilerin literatür yardımı ile haklılık paylarının olup olmadığı yorumlanarak önerilerde bulunulmaktadır. Anahtar Kelimeler: Okul Öncesi Eğitim, İlköğretim, 1. sınıf, Öğretmen First Grade Teachers’ Expectations from Preschool Teachers Abstract The need for education that had been increasingly demanded throughout the Industrial Revolution should be considered as a whole and coherent from preschool to higher education. Pre-school education, the first formal step in the education life, is becoming gradually widespread. Legislators have been working on new regulations that will make preschool education compulsory in our country. However, there are differences between understandings of pre-schools and primary school education. Therefore, in this study, first grade teachers’ expectations from preschool teachers were analyzed. The results showed that first grade teachers have high expectations from preschool teachers. In this study, whether these expectations are justified will be investigated with support of the literature and suggestions will be made. Keywords: Preschool Education, Primary Education, 1st grade, Teacher Giriş Günümüzde, okul öncesi eğitimin giderek vazgeçilmez olduğunu ilişkin düşüncelerin yaygın hale geldiği, anne-babaların çocuklarının eğitimine ilişkin planlamalarının okul öncesi döneminden itibaren başladığı görülmektedir. İnsan yaşamının ilk yılları öğrenme potansiyelinin yüksek olduğu ve kişiliğin gelişiminin temelini oluşturduğu bir dönemdir. Bu dönemdeki 0-6 yaş arası okul öncesi dönemi, çocukları bedensel, zihinsel, duygusal, sosyal 43 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 43-55, 2010 www.keg.aku.edu.tr yönden destekleyerek ilköğretime hazırlayan bir süreçtir. İlköğretime başlayacak çocuk yeni ve yoğun bir çalışma hayatı içine girmektedir. Çocukları bu yeni ve yoğun çalışma ortamında mutlu ve başarılı kılabilmek için okul öncesi dönemdeki ilköğretime hazırlık etkinlikleri büyük önem taşımaktadır. Okul öncesi eğitim, çocuğun ilköğretime başlayıncaya kadar tüm yaşantıları içeren bir etkileşim sürecidir (Oktay, 2007) Bu dönem, çocuklarının bilişsel özelliklerine ve gelişimsel düzeylerine uygun, zengin uyarıcı çevre olanaklarını sağlayan; onların tüm gelişimlerini toplumun kültürel değerleri ve özellikleri doğrultusunda, en iyi biçimde yönlendiren bir eğitim sürecidir (Oğuzkan ve Oral, 1996). Okul öncesi eğitim, çocuğu okula hazırlamada en önemli unsurdur (Zembat, 2007). Okul öncesi eğitim, eğitim kademeleri dikkate alındığında, en alt kademe gibi görünse de önemi ve katkısı dikkate alındığında birinci derecede öneme sahip bir eğitim kademesidir. İnsan yaşamının en değerli ve kritik yılları okul öncesi döneme rastlamaktadır (Dalbudak, 2006). Okul öncesi eğitim; duygu ve düşüncelerini özgürce ifade edebilen, araştırmacı, meraklı, girişimci, karşılaştığı problemlere çözümler ve alternatifler üretebilen, kendi kendine karar verebilen, kendi haklarına ve başkalarının haklarına saygılı, sahip olduğu potansiyeli maksimum düzeyde ve yeteneklerini en iyi şekilde kullanabilen, kendi kendini denetleyebilen bireyler yetiştirebilmeyi hedeflemektedir (Unutkan, 2006). Çocuğun okulun isteklerini karşılamaya ve özellikle okuma-yazma öğrenmeye hazır olması çok yönlü ve karmaşık bir olaydır. Burada çocuğun, hem bireysel gelişimi ve yetenekleri hem de çevreden aldığı izlenimlerin, yani daha önce öğrenmiş olduklarının büyük etkisi vardır. Okul öncesi dönemde çocukların kazandığı olumlu deneyimler, onların ileriki eğitim yaşamlarını olumlu yönde etkilediği görülmektedir. Çocuklara, okul öncesi eğitim döneminde belli yaşantıları kazandırmak ve gelişimlerini desteklemek için gerekli eğitim, evde ebeveynler, okul öncesi eğitim kurumlarında ise öğretmenler tarafından verilmelidir. Bu eğitim yaşantılarından yararlanamayan çocukların gelişimleri yavaş olmakta ve çocuklar bu olumsuz izleri yaşamları boyunca taşımaya mahkûm edilmektedir. Görülüyor ki, çağdaş ve demokratik toplumun gerektirdiği; duygu ve düşüncelerini özgürce ifade edebilen, girişimci ve araştırmacı, öz denetimini sağlayabilen, kendisinin ve başkalarının haklarına saygılı, yeteneklerini kullanma becerisine ve kültürel değerlerine sahip, ruhsal ve bedensel özellikler yönünden sağlıklı bireyler yetiştirmek, ancak okul öncesi dönemdeki çocukların eğitimine gerekli önemi vermekle sağlanabilir (Ömeroğlu Ve Yaşar, 2004). İlköğretime hazırlık için okul öncesinde destek olunması gereken alanlar şöyle sıralanabilir (Unutkan, 2006); Okuma yazmaya hazırlık becerileri (okuma ve yazma öncesi beceriler, sesleri tanıma, dikkatini yoğunlaştırma, el göz koordinasyonu sağlama) Matematik beceriler (0-9 arası rakamları tanıma, setler oluşturma, renkleri, şekilleri öğrenme, sıralama vb) Bilimsel düşünme becerileri (tümden gelim, tümevarım, problem çözme, neden sonuç ilişkisi kurma vb) 44 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 43-55, 2010 www.keg.aku.edu.tr Sosyal beceriler (sırasını bekleme, başladığı işi bitirme, verilen yönergeleri takip etme, sessiz dinleme, paylaşma, işbirliği yapma) Motor beceriler (büyük ve küçük kas gelişimi) Duygusal beceriler (duygularını uygun biçimde ifade etme, duygularını toplum tarafında kabul edilebilir şekilde ifade etme, başkalarıyla empati kurabilme) Öz bakım becerileri (kendi ihtiyaçlarının karşılama, temizlik, beslenme, dinlenme vb alanlarla ilgili işleri yapma, kazalardan korunma, giysilerini yardımsız giyip çıkarma) 6-7 yaş okul öncesi dönemin sonu, okul döneminin başlangıcı ve gelişimin kritik dönemlerinden biridir. Önceki yıllarda rahat, uyumlu, sakin görünen çocuğun, bu yaşın ortalarına doğru değişmeye, daha uyumsuz ve hareketli bir görünüm almaya başladığı dikkat çekmektedir (Oktay, 1999). İlköğretime başlayan bir çocuğun kolay ve çabuk öğrenebilmesi ve mutlu bir öğrencilik dönemi geçirebilmesi için aşağıda belirtilen alanlarda yeterli olgunluk düzeyine erişmiş olması gerekir (Unutkan, 2006); 1. Gördüklerini, duyduklarını, duygu ve düşüncelerini doğru olarak ifade edebilmelidir, 2. Dikkatini yeterli bir süre konu üzerinde tutabilmelidir, 3. Çevresindeki varlıkların benzerliklerini ve farklılıklarını görebilmelidir, 4. Benzerlikleri ve farklılıkları ayırt edebilmelidir, 5. Sesler ve harfler arasındaki ilişkiyi kavrayıp sesleri harflere bağlayabilmelidir, 6. Ses benzerliklerini anlayabilmeli ve sesleri birbirinde ayırt edebilmelidir, 7. Gözü ile eli arasındaki gerekli iş birliğini kurabilmelidir, 8. Gördüklerini ve duyduklarını anlamlandırıp belleğinde saklayabilmelidir, 9. Sırasını bekleme ve sabırlı olma davranışlarını kazanmış olmalıdır, 10. Kendini doğru bir şekilde ifade etme becerisini kazanmış olmalıdır, 11. Arkadaşlık ilişkileri kurabilmeli ve iletişim kurma becerilerini kazanmış olmalıdır. Kısaca 1. sınıf çocuğu bedensel olarak gelişme halinde olan, hareketliliği seven, dikkati çabuk dağılan, yaparak yaşayarak öğrenmesini ve oyunu seven, öğrenmeye açık ve istekli olan bir varlıktır denilebilir (Unutkan, 2006). Yöntem Bu çalışmada kullanılan görüşme formu, literatürden (Yıldırım Ve Şimşek, 1999; Miles ve Huberman, 1994) yararlanarak geliştirilmiştir. Görüşme formu ek’te yer almaktadır. Araştırmada, veri toplama aracı olarak “görüşme” tekniği kullanılmıştır. Görüşme tekniği ile elde edilen nitel veriler sayısallaştırılarak frekans ve yüzdelikleri elde edilmiştir. Araştırmanın çalışmanın grubunu Afyonkarahisar il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan, 20 birinci sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmacılar tarafından, Afyonkarahisar il merkezinde görev yapan 32 öğretmenle ön görüşme yapılmış, araştırmanın amacı anlatılarak görüşme formu gösterilmiş, kimlik bilgilerinin gizli kalacağı garantisi verilmiştir. Gönüllülük esasının arandığı belirtilerek, gönüllü olan öğretmenlerden randevu alınmıştır. Randevu alınan gönüllü deneklerle, 4 Mayıs 45 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 43-55, 2010 www.keg.aku.edu.tr 2009 - 8 Mayıs 2009 tarihinde, görüşmeler araştırmacılar tarafından gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler, not alma suretiyle kayda geçirilmiş, görüşme sonunda deneğe gösterilerek son onayı da alınmıştır. Görüşme formları araştırmacılar tarafından ayrı ayrı okunarak ifadelerin benzerliğine göre gruplandırılmış, araştırmanın güvenirliği için uyuşum yüzdesi hesaplanmıştır (Miles ve Huberman). Buna göre, araştırmanın uyuşum yüzdesi 83 olarak bulunmuştur. Tasnif edilen ifadeler araştırmacılar tarafından karşılaştırılarak, son şekli verilmiş ve tablo haline getirilerek frekans ve yüzdelikleri elde edilmiştir. Araştırma, çalışma grubundan elde edilen bulgularla sınırlıdır. Bulgular Ve Yorum 1. İlköğretim 1. Sınıfa başlamadan önce okul öncesi dönemde öğrencilerde bulunması istenen bilgi ve beceriler: GÖRÜŞLER El becerilerinin geliştirilmesi Sınıf kurallarının bilinmesi Çizgi becerilerinin kazandırılması Kalem tutmanın bilinmesi Sınıf düzeninin bilinmesi Tuvalet eğitiminin verilmesi Boyama ve desen becerileri Kendini ifade edebilme yeteneği Okul kurallarının öğretilmesi Harfleri tanıması Sabırlı olmayı öğrenmesi Oturma alışkanlığına sahip olması Rakamları kavraması Sosyal becerilerin geliştirilmesi Duygusal yönden hazır olması Dinleme becerisinin geliştirilmesi İzleme becerisinin geliştirilmesi İletişim becerilenin geliştirilmesi Toplama – çıkarmayı bilmesi Milli duyguların bulunması İstiklal Marşının ilk 2 kıtasını bilmesi Anlama – kavramanın geliştirilmesi Kendine ve arkadaşlarına saygılı olmayı bilmesi Matematik becerilerinin bulunması Seslerin verilmesi Hecelerin ve basit cümlelerin verilmesi Matematikte işlemsel çalışmaların verilmesi f 8 6 4 4 3 3 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 % 40 30 20 20 15 15 15 10 10 10 10 10 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 46 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 43-55, 2010 Okumaya karşı duyarlılık kazanması www.keg.aku.edu.tr 1 5 İlköğretim 1. sınıfa başlamadan önce okul öncesi dönemde öğrencilerde bulunması gereken bilgi ve becerilere bakıldığında; öğretmenlerin % 40’ı öğrencilerde el becerilerinin gelişmiş olmasını, % 20’si çizgi becerilerinin kazanılmasını, % 20 si kalem tutmayı bilmeleri gerektiği görüşünü ileri sürmektedir. Bu durumda okul öncesi dönemde yapılan el becerilerini, küçük kasları geliştirici etkinliklerin ilköğretim 1. sınıfta yazmaya geçişi kolaylaştırdığı için önemli olduğu ileri sürülebilir. Bu etkinliklere örnek olarak tutma, kavrama, yazma, yırtma, çizme, yapıştırma çalışmaları verilebilir. Bu çalışmalarla el göz koordinasyonunun beceri boyutu kazandırılmış olur (Bayhan ve Artan, 2004). Öğretmenlerin % 30’ u öğrencilerin sınıf kurallarını bilmeleri gerektiğini, % 15’i sınıf düzenini, % 10’u okul kurallarını bilmeleri gerektiğini ileri sürmektedir. Öğretmenlerin bu görüşleri sınıfta disipline ve düzene önem verdiğini gösterdiği söylenebilir. Okul öncesindeki sınıf düzeni, disiplini ile ilköğretim 1. sınıftaki farklı olduğu için bu düzen ve disiplini sağlamada 1. sınıf öğretmeninin daha çok sorumluluk sahibi olduğu ileri sürülebilir. Öğretmenlerin % 10’u, öğrencilerin 40 dk ders saati süresince yerinde oturma ve % 10’u sabırlı olmaları gerektiği görüşünü ileri sürmektedirler. Okul öncesi dönemde etkinlik süreleri öğrencilerin ilgileri doğrultusunda değişkenlik gösterdiği için bu durum normal kabule dilebilir. Bu nedenle 1. sınıf öğretmenlerinin okulun ilk zamanlarında bu beklenti içinde olmamaları, öğrencilerin zamanla istenen niteliklere sahip olmasında sabır göstermesi gerektiği ileri sürülebilir. Ayrıca, ders saati boyunca yerinde oturamama; öğrencinin, bireysel ilgi ve ihtiyaçlarının olmasından kaynaklanmaktadır (Razon, 2007) 2. İlköğretim 1. Sınıf öğretmenlerinin okul öncesi öğretmenlerinden ilköğretim 1. sınıf kapsamında olan ön hazırlık yapmalarını istedikleri kazanımlar: GÖRÜŞLER Çizgi çalışmalarına ön hazırlık Harfleri yazmaya ön hazırlık Toplama çıkarmaya ön hazırlık Rakamları tanıma ve yazmaya ön hazırlık Ritmik saymaya ön hazırlık Azlık-çokluk gibi kavramalara ön hazırlık Kendini ifade etme edebilme kazanımına ön hazırlık Güncel olayları takip edip aktarabilme kazanımına ön hazırlık Yorum yapabilmeye ön hazırlık Düşünme yeteneğine ön hazırlık Hiçbir kazanıma ön hazırlık yapılmamalı Önemli tarihsel olaylara ön hazırlık Geometrik şekilleri tanımaya ön hazırlık f 6 5 4 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 % 30 25 20 15 10 10 10 5 5 5 5 5 5 47 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 43-55, 2010 www.keg.aku.edu.tr Dinleme çalışmalarına ön hazırlık Kendisini ve ailesini tanımaya ön hazırlık Coğrafi yönlerle ilgili kazanıma ön hazırlık Müfredata uygun şekilde tüm kazanımlara ön hazırlık Masal, hikaye tamamlama gibi Türkçe etkinliklerine ön hazırlık Hayal gücünün geliştirilmesine ön hazırlık Konuşma ile ilgili kazanımlara ön hazırlık Ses çalışmalarına ön hazırlık Okuma ile ilgili kazanımlara ön hazırlık Harita bilgisi ( Türkiye’nin dünya üzerindeki yeri, dünyanın şekli, kıta isimleri, bulunduğu şehrin Türkiye haritasındaki yeri) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 İlköğretim 1. sınıf öğretmelerinin okul öncesi öğretmenlerinden ilköğretim 1. sınıf kapsamında ön hazırlık yapılması istedikleri kazanımlara bakıldığında; öğretmenlerin % 30’unun çizgi çalışmalarının önemini vurguladıkları görülmektedir. % 25’i harfleri yazmaya ön hazırlık yapılması gerektiğini ileri sürmektedir. Burada öğretmenlerin yazmaya geçişi hızlandırmak ve kolaylaştırmak için bu çalışmaların yapılmasını istedikleri söylenebilir. Yazma ile ilgili kazanımlara hazırlık yaparken bitişik eğik yazıya hazırlık anlamında çizgi egzersizleri yapılması, okul öncesi öğretmenlerinin önem vermeleri gereken bir özellik olduğu ileri sürülebilir. Ancak bunu yaparken, okuma-yazmaya hazırlık adı altında değil, boyamalar ve var olan hazır materyallerin üzerinden çizgi birleştirme egzersizleri yapılması yararlı olabilir. Öğretmenlerin % 20’si toplama çıkarmaya, % 15’i rakamları tanımaya ve yazmaya, % 10’u azlık çokluk gibi kavramlara ön hazırlık yapılması gerektiği ileri sürmektedirler. Öğrencilerin matematiksel algılarının okul öncesi dönemde oluşturulması, nesnelerle matematiğe giriş yapılması, ilköğretim 1. sınıf öğretmeninin yükünü hafifletebilir. Ancak, okul öncesi öğretmenlerinin matematiksel çalışmalarını 1. Sınıf öğretmenlerinin beklentilerine uygun ders formunda ele almasının yanlış olacağı söylenebilir. Bu nedenle, oyunlaştırılarak verilen matematik bilgilerinin öğrencilerin matematiğe ilgisini daha çok artıracağı ileri sürülebilir. Özgür (1973)’e göre; matematiksel ilişkilerin kavranılmasında şu yol izlenmelidir. Varlıklar nesneler tanıtılırken ve dile getirilirken; büyük, küçük, eşitlik, uzunluk, kısalık, daire, kare vb. kavramlar, doğru ve yerinde kullanılmalı ve çocuğun dokunması sağlanmalıdır. Poyraz ve Dere (2003)’ye göre; matematik çalışmaları zaman, ölçü, uzay, sayı ve şekil kavramlarından oluşmaktadır. Matematik kavramları okul öncesi eğitim programlarında rutin etkinlikler, serbest zaman etkinliklerinde, fen ve doğa etkinliklerinde, Türkçe dil etkinliklerinde, oyun, müzik ve ritim çalışmaları sırasında (doğaçlama olarak) öğretilebilir. Solak’a göre (2007); çocukların ilgilerini desteklemek amacıyla matematikle ilgili oyun alanları kurulabilir. Öğretmenlerin % 5’i güncel olayları takip edebilme, yorum yapabilme ve düşünme yeteneklerinin geliştirilmesi gerektiğini ileri sürmektedir. Öğrencilerin yaşadıkları ortamla daha iç içe olması, hayal güçlerinin geliştirilmesi, okulun hayatla içi içe görülmesi açısından önemli bir durumdur. Ancak, İşlem öncesi dönemde yer 48 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 43-55, 2010 www.keg.aku.edu.tr alan okul öncesi çocuklarının zaten var olan doğal merak ve hayal gücü ve yaratıcılıklarının zengin uyarıcı çevre ile uyarılması, öğretim boyutunda ele alınmamasının daha uygun olacağı ileri sürülebilir. Çocuğun okul öncesi ortamda çevresinde yer alan kitap, dergi vb. ile çevresindeki yetişkinlerin okuma alışkanlıkları ve iletişim becerisi yorum yapmaya, hayatla iç içe olamaya olanak taşır (Çelenk, 2007). 3. İlköğretim 1. Sınıf öğretmenlerinin yaşadıkları güçlükler: öğrencilerin sınıfa adaptasyonunda GÖRÜŞLER Öğrencilerin sınıftaki sıra sistemine alışamamaları Öğrencilerin aileden kopamamaları Öğrencilerin sosyalleşememeleri Öğrencilerde iletişim eksikliği bulunması Öğrencilerin sınıftaki ciddi ortama alışamamaları Öğrencilerin ders saati boyunca sırada oturamamaları Öğrencilerde arkadaşlık duygusunun olmaması İlk haftalarda yapılan çalışmaları basit bulmaları Öğrencilerin dinlemeye alışamamaları Öğrencilerin oyun oynama isteğinin yoğunluğu Öğrencilerin derste ağlamaları Öğrencilerde yalnızlık korkusunun olması Öğrencilerin birbirlerine zarar vermeleri Okul korkusu. Öğrencilerin izin istemeden konuşmaları Öğrencilerin okuldan kaçması Öğrencilerin konuşurken argo kelimeler kullanması Öğrencilerin sürekli birbirlerini şikayet etmeleri Öğrencilerde dikkat eksikliği Sevgiye dayalı eğitim verildiği için öğrencilerin bu durumu zor benimsemesi f 6 4 4 4 4 4 4 3 3 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 % 30 20 20 20 20 20 20 15 15 10 10 10 10 10 10 5 5 5 5 5 İlköğretim 1. sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin sınıfa adaptasyonu konusundaki görüşlerine bakıldığında; % 30’u öğrencilerin sınıftaki sıra sistemine alışamadıklarını, % 20’si sınıftaki ciddi ortama alışamadıklarını ileri sürmektedirler. Okul öncesi dönemde çok katı bir sıra sistemi bulunmadığı ve etkinlikler öğrencilere göre belirlendiği için bu durumlarda adaptasyon güçlüğü yaşanmasının normal olduğu söylenebilir. Bu durumda uyum sürecinin zamana yayılması daha doğru bir bakış olabilir. İlköğretime başlama çocuğun yaşamındaki önemli noktalardan biridir. Çocuk uyum sağlamayı başardığı okul öncesi kurumundan yepyeni bir sosyal ortam olan 49 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 43-55, 2010 www.keg.aku.edu.tr ilköğretimdeki yeni sınıf kurallarına, derslere ve ödevlere uyum sağlaması güç olabilir. Bu uyum sağlama basamağı sınıf öğretmeninin desteği ile sağlanır (Dinçer, 2007). Öğretmenlerin % 20’si öğrencilerin ailelerinden kopamadıklarını söylemektedirler. Okula yeni başlayan çocukların, ailesinin güvenli ortamından çıkıp okul ortamına girdiğinde yabancılık çekmesi, yalnızlık korkusuna girmesi doğal düşünülebilir. Ancak, okul öncesi yaşantılarına rağmen, istikrarlı olarak aileden uzaklaşmaktan kaynaklanan kaygı durumları yaşayan çocukların, anne-baba ile bağımlılık ilişkisi olduğu ileri sürülebilir. 1. Sınıf öğretmeninin bu sorunun farkında olması ve öncelikle çocuğun sevgi ve güvenini kazanmaya çalışması gerektiği söylenebilir. Öğrencilerin aileden kopamaması yeni girdikleri ilköğretim ortamında kendilerini güvenden hissetmemelerinden kaynaklanır. Öğrencilerin ilköğretim ortamına güvenmesi sevecen, hoşgörülü, sabırlı öğretmen davranışları ile sağlanır (Dinçer, 2007). Öğretmenlerin % 20’si öğrencilerin sosyalleşemediğini, % 20’si arkadaşlık duygusunun, iletişimin eksik olduğunu ileri sürmektedir. Bu durumda öğretmenin aile ile iletişim kurarak çocuğun sosyal becerilerinin geliştirmesinde projeler üretmesi gerektiği ileri sürülebilir. Özellikle günümüzde, çalışan anne-babaların arttığı ve çocukların okul öncesine başlayana kadar dört duvar arasında bir bakıcı ile yalnız kalmak zorunda bırakıldıkları göz önüne alındığında bunun normal bir yansıma olduğu ileri sürülebilir. Çocukların alıştıkları ortamdan farklı bir ortama geçişleri zor bir durumdur. Okul öncesi eğitim almış öğrencilerin yeni bir ortama geçtiklerinde problemsiz uyum sağlamaları okul öncesi eğitimin önemini gösterir (Dinçer, 2007). Öğretmenlerin % 20’si öğrencilerin ders saati boyunca yerinde oturamadıklarını bunun da adaptasyonu zorlaştırdığını söylüyor. Dersin akışını bozmadığı sürece öğrencilerin sınıfın içinde dolaşmasının ilk zamanlarda bir sakıncası bulunmadığı söylenebilir. Ayrıca ilköğretime yeni başlayan çocuklar için 40 dk boyunca yerlerinde oturmalarını beklemek abartılı bir tutum olarak algılanabilir. Okul öncesi eğitim almış ve almamış çocuklar, serbest hareket etmeye alıştıkları için ders saati süresince yerlerinde oturamamalarının normal karşılanması gerektiği ileri sürülebilir. 1. sınıf öğretmenleri sınıf içi oyun etkinlikleri ve grup çalışmaları ile zamanlar oturma kültürünü yerleştirebilir. Öğretmenlerin % 15’i öğrencilerin ilk haftalarda yapılan çalışmaları basit bulduklarını ve bütün yılın böyle geçeceğini zannederek okulu hafife aldıklarını belirtmektedir. Bu durumda öğrencilerin okulu gereksiz görüp, okula gitmek istememesine kadar ilerlemektedir. Çocuklarda bu düşüncenin uyanmasının sebebi okul öncesi öğretmenlerin programlarının dışında olan okuma- yazma etkinliklerini öğretmiş olması olabilir. Bu nedenle, okul öncesi öğretmenlerinin 1. Sınıf öğretmeninin yapacağı etkinliklere, sadece ön hazırlık yapması gerektiği ileri sürülebilir. 4. İlköğretime yeni başlayan öğrenciler için öğrenmenin ön koşulu ve okul öncesi dönemde bu ön koşulu gerçekleştirmek için yapılması gerekenler: 50 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 43-55, 2010 www.keg.aku.edu.tr GÖRÜŞLER Dinlemenin öğrenilmesi Dikkat yoğunluğunun artırılması Öğrenciye okulun sevdirilmesi Öğrenciye özgüven verilmesi Zekâ Dersi izleme, takip etme Öğrencinin öğrenmeye istekli olması Hafıza Tekrar Motivasyon Öğretmen öğrenci arasındaki saygının geliştirilmesi Algıda seçicilik çalışmaları ile dikkatin geliştirilmesi Zeka geliştirici oyunlarla zekanın geliştirilmesi En az 15 dk dinleyebilme çalışması yapılması Dikkatin spor yaptırılarak geliştirilmesi Dramatizasyonla, müzik etkinlikleriyle hafızanın geliştirilmesi f 5 4 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 % 25 20 15 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 İlköğretime yeni başlayan öğrenciler için öğrenmenin ön koşulu ve okul öncesi dönemde bu ön koşulu gerçekleştirmek için yapılması gerekenler ele alındığında; öğretmenlerin % 25’i öğrenmenin önkoşulunun dikkat olduğunu ileri sürmektedir. Dinlemenin ön koşulunun dikkati toplayabilme (% 20) olduğunu ele alarak öğrenciler okul öncesinde ilk önce dikkat toplama geliştirilmelidir. Öğretmenlerin % 5’i dikkatin spor yaptırılarak geliştirilebileceğini, % 5 i dikkat çekici çalışmalarla öğrencilerin ilgileri uyandırılarak dinleyebilme yeteneğinin geliştirilebileceğini söylemektedir. Dinlemenin temelinde sevgi, saygı, karşılıklı kabullenme ve dikkat vardır ( Kalkınç, 2008). Öğretmenlerin % 15 i öğrenmenin ön koşulunun öğrencinin okulu sevmesi olduğunu söylemektedir. Öğrencinin okulu sevmesi için ilk önce öğretmen kendisini öğrenciye sevdirmelidir. Öğretmene karşı kazanılan aitlik, okula karşı olumlu tutumların geliştirilmesini kolaylaştırabilir. Kalkınç’a göre (2008), öğretmenin kendisini sevdirmesi ancak öğrenciyi dinlemesi mümkün olabilir. Bu şekilde öğretmen önderliğinde öğrencilerin okulu sevmesi sağlanabilir. 5. Okul öncesi öğretmenlerinin ilköğretime hazırlık kapsamında okuma yazma hazırlığı niteliğinde çalışmalar yapması: GÖRÜŞLER Ses çalışmaları okumayı kolaylaştırır. Çizgi çalışmalarının yapılması yazmaya geçişi hızlandırır. Tüm öğrenciler okul öncesi eğitim almadıkları için sınıfta dengesizlik f 7 7 3 % 35 35 15 51 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 43-55, 2010 www.keg.aku.edu.tr oluşmaktadır, okuma yazmaya hazırlık yapılmamalıdır. Okul öncesi öğretmenleri okuma yazmaya hazırlığının yanlış yaptıkları için bu çalışmalar yapılmamalı. Harflerin yazdırılması yazmaya geçişi kolaylaştırır. Yazmaya geçiş için kalem tutma becerisi geliştirilmeli. Oyun dışında yöntemler kullanarak okuma yazmaya hazırlık yapılmalı. Öğrencilerin defter, kitabı kullanmasını öğrendikleri için okuma yazma hazırlığı yararlıdır. Okuma yazma öğretilmemeli. Harfleri yazdırmadan tanıtmaları daha doğru olur. Öğrencinin okuma yazmaya hazırlıklı gelmesi onu mutlu ettiği için okuma yazmaya hazırlığı yapılmalı. 2 10 2 2 2 2 10 10 10 10 1 1 1 5 5 5 Okul öncesi öğretmenlerinin ilköğretime hazırlık kapsamında okuma yazmaya hazırlık niteliğinde çalışmalar yapması ele alındığında, öğretmenlerin % 35’i okul öncesi dönemde ses çalışmalarının yapılmasının okumaya geçişi kolaylaştırdığını, % 5’i ise basit cümlelerle okuma yapılabileceğini ileri sürmektedirler. Öğretmenlerin % 35’i çizgi çalışmalarının yapılmasını, % 10’u harflerin yazdırılmasını doğru bulduğunu söylemektedir. Okuma yazmaya yönelik hazırlık yapıldığı söylenmeden, düzensiz aralıklarla ve kısa sürmesi koşuluyla bu çalışmaların yararlı olabileceği söylenebilir. Ancak, bu çalışmalardan zevk almayan ve kaçınan çocukların etkinliğe zorlanmaması gerektiği de ileri sürülebilir. Ancak, öğretmenlerin % 15’i tüm öğrencilerin okul öncesi eğitim almadıkları için sınıfta dengesizlik oluştuğunu belirterek, okuma yazmaya hazırlık çalışmalarını doğru bulmadıklarını ileri sürmektedirler. Bu sorunu aşmak için okul öncesi eğitim almayan çocuklara anne-baba yardımı ile destekleyici etkinlikler yapılabilir. Öğretmenlerin % 10’u ise okul öncesi öğretmenlerinin okuma yazmaya hazırlığı yanlış yaptıklarını belirterek bu çalışmaların yapılmaması gerektiğini ileri sürmektedir. Kuşkusuz üzerinde önemli durulması gereken bulgulardan biri de budur. Bu nedenle, okul öncesi öğretmenlerinin okul öncesi öğretim programlarını iyi anlamaları ve yaptıkları uygulamaların titizlikle denetlenmesi yararlı olabilir. Sonuç Ve Öneriler Çocukların gereksinimlerine uygun olarak düzenlenmiş ve anne-babaların destek ve güvenini kazanmış olan okul öncesi eğitim süreçleri, başta mutluluk ve özgüven olmak üzere, çocukların bilişsel ve duyuşsal gelişiminde gözlemlenebilir farklılıklar yaratabilmektedir. Bu nedenle de, okul öncesi eğitime gösterilen ilginin her yıl giderek arttığı görülmektedir. Okul öncesi eğitiminde çocuğun gelişimindeki temel süreç farkındalık ve araştırmacılık duygusunun yaratılmasıdır. Bu aşamada çocuklar hikâye kitaplarını dinlemek ve tartışmaktan hoşlanmaktadırlar. Basılı materyallerin bir mesajı olduğunu algılamaya başlamaktadırlar. Okuma yazma girişimlerinde bulunarak, çevresindeki işaret ve levhaları 52 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 43-55, 2010 www.keg.aku.edu.tr tanımaya çalışırlar, ritmik oyunlara katılırlar (Albrecht ve Miller 2004). Bu dönemde, sınıfta oyun için gerekli alan ve yeterli zaman sağlanırsa, uygun materyallerle öğretmenin kılavuzluğu ve çocukla etkili iletişimi oluşturulabilirse, öğrenilecek olanlar drama ile desteklenebilirse (Saracho, 2004), çocuğun ilköğretime bilişsel, duyuşsal ve fiziksel açıdan en uygun şekilde hazırlanmış olduğu söylenebilir. Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde, öğretmenlerin kendi öğretmenlik başarılarını okul öncesi öğretmenlerinin performansları ile ilişkilendirdikleri izlenimi oluşmaktadır. Bu açıdan, okul öncesi öğretmenlerinin ilköğretim 1. kademe öğretmenliğine karşı duyarlılığının artırılması, ilköğretim 1. kademe öğretmenlerinin de okul öncesi öğretmenliğine karşı duyarlılığının artırılması eğitim kalitesinin artırılmasında bir etken olarak düşünülebilir. Ancak, bunun gerçekleşebilmesi için, öğretmen yetiştiren kurumlarda, ders içeriklerinin ortaklaşa bir anlayışla yeniden kurgulanması, karşılıklı beklentilerine uygun bir tasarımın yapılması yararlı olabilir. Okul öncesi öğretmenleri ile 1. sınıf öğretmenleri arasındaki en önemli sorunun okuma-yazma konusunda olduğu görülmektedir. Bu sorunun aşılabilmesi için beklentilerin somut olarak belirlenmesi amacıyla, daha büyük örneklemlerle araştırmaların yapılması yararlı olabilir. Kaynakça ALBRECHT, K. Ve Miller, L. (2004). The Comprehensive Preschool Curriculum, Maryland: Gryphon House, Beltsville. Bayhan P. S. Ve İ. Artan (2004). Çocuk Gelişimi Ve Eğitimi, İstanbul: Morpa Yayınları. Çelenk S. (2007) “Çağdaş Öğretim Yaklaşımlarının Işığında İlkokuma ve Yazma Öğretimi” İlköğretimde Alan Öğretimi, (Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 13-41, İstanbul: Morpa Yayınları. Dalbudak, Z. (2006) “ Anaokulu Öğretmenlerinin Drama Etkinliklerini Kullanmaları Üzerine Bir Araştırma” Ankara Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Ankara. Dinçer, Ç. (2007). “ Çocukların Yaşam Değişikliklerine Uyumu” İlköğretimde Alan Öğretimi, (Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 101-129, İstanbul: Morpa Yayınları. Kalkınç, F. (2008). Okul Evde Başlar, İzmir: Nobel Yayınları. Miles, M.B, and Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis, 2nd Ed., Newbury Park, CA: Sage. Oktay, A. (1999). Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem, İstanbul: Epsilon Yayınları Oktay, A. (2007). “ Okul Öncesi Eğitimin Önemi Ve Yaygınlaştırılması ”, Okul Öncesi Eğitimde Güncel Konular, ( Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 11-24, İstanbul : Morpa Yayınları Oğuzkan Ş. Ve O. Gürel (1996). Okul Öncesi Eğitim, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi Ömeroğlu, E. Ve M. Yaşar Can (2004), “Ağaç Yaşken Eğiliyor, Okul Öncesi Eğitim”, Görüş Dergisi TÜSİAD Yayınları, Haziran 2004 (s. 74-80). 53 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 43-55, 2010 www.keg.aku.edu.tr Özdoğan, B. (1997). Çocuk Ve Oyun, 2. Baskı, Ankara: Anı Yayıncılık. Özgür, İ. N. (1973). Bugünün Anaokulları, İlaveli 3. Baskı, İstanbul: Takıloğlu Mat. Poyraz, H. Ve H. Dere (2003). Okulöncesi Eğitiminin İlke Ve Yöntemleri, 2. Baskı, Ankara: Anı Yayıncılık. Razon N. (2007) “Okuma, Okuma Bozuklukları ve Nedenleri” İlköğretimde Alan Öğretimi, (Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 65-85, İstanbul: Morpa Yayınları Saracho, O (2004). Supporting Literacy-Related Play: Roles for Teachers of Young Children, Early Childhood Education Journal, Vol: 31, No:3, P. 201-2005 Sevinç, M. (2004). Erken Çocukluk Gelişimi Ve Eğitiminde Oyun, İstanbul: Morpa Yayınları. Schultz, D. P. Ve S. E. Schultz (2002). Modern Psikoloji Tarihi, (Çev.:Y. Aslay), İstanbul: Kaknüs Yayınları. Solak N.(2007) “Adana İl Merkezinde Bulunan Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Kalitenin İncelenmesi” Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Adana Unutkan, Ö. P. (2006). Okul Öncesinde İlköğretime Hazırlık, İstanbul: Morpa Yayınları. Whirter, J. J. Ve N. Voltan Acar (1985). Çocukla İletişim, Ankara: Nüve Mat. Yapıcı, Ş. Ve M. Yapıcı (2005). Gelişim Ve Öğrenme Psikolojisi, Ankara: Anı Yayıncılık. Yapıcı, M. (2006). “Okulun Başarıya Yüklediği Anlam Ve Yansımalar”, Öğretmen Dünyası, Yıl: 27, Sayı: 319, Temmuz 2006, s.: 9-10. Yıldırım, A. Ve H. Şimşek (1999). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayınevi. Zembat, R. (2007). “ Okul Öncesi Eğitimde Nitelik” , Okul Öncesi Eğitimde Güncel Konular, ( Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 25-44, İstanbul : Morpa Yayınları 54 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 43-55, 2010 www.keg.aku.edu.tr EK: Araştırmada Kullanılan Görüşme Formu Araştırma Sorusu İlköğretim 1. Sınıf Öğretmenlerinin Okul Öncesi Öğretmenlerinden Beklentileri Nelerdir? Okul_____________ Tarih ve Saat___________ Görüşmeci__________ GİRİŞ Merhaba, biz ---------- ve -------------, Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim Elemanlarıyız. Bu araştırmada, ilköğretim 1. Sınıf öğretmenlerinin okul öncesi öğretmenlerinden beklentilerini ortaya çıkarmak istiyoruz. Bize görüşme sürecinde söyleyeceklerinizin tümü gizlidir. Bu bilgileri araştırmacıların dışında herhangi bir kimsenin görmesi mümkün değildir. Ayrıca araştırma sonuçlarını yazarken görüştüğümüz bireylerin isimlerini kesinlikle rapora yansıtmayacağız. Görüşmeye katılıp katılmama sizin isteğinize bağlıdır. Başlamadan önce bu söylediklerimle ilgili belirtmek istediğiniz bir düşünce ya da sormak istediğiniz bir soru var mı? Görüşmeyi izin verirseniz yazılı olarak kaydetmek istiyorum. Bunun sizin için bir sakıncası var mı? İzin verirseniz sorulara başlamak istiyorum. GÖRÜŞME SORULARI 1. İlköğretim 1. Sınıfa başlamadan önce okul öncesi dönemde öğrencilerde bulunmasını istediğiniz bilgi ve beceriler var mı? Eğer varsa bunlar nelerdir? 2. Okul öncesi öğretmenlerinden ilköğretim 1.sınıf programı kapsamında olan hangi kazanımlara ön hazırlık yapmasını istersiniz? 3. Öğrencilerin sınıfa adaptasyonunda hangi güçlükleri yaşıyorsunuz? Açıklar mısınız? 4. Sizce ilköğretime yeni başlayan öğrenciler için öğrenmenin ön koşulu nedir? Okul öncesi dönemde bu ön koşulu gerçekleştirme çalışmaları nasıl yapılmalıdır? 5. Okul öncesi öğretmenlerinin ilköğretime hazırlık kapsamında öğrencilere okuma yazma hazırlığı niteliğinde çalışmalar yapmasını doğru buluyor musunuz? Neden? 55 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 56-65, 2010 www.keg.aku.edu.tr İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri Süleyman KARATAŞ Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi skaratas@aku.edu.tr Necla TABAK Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi necla_t@hotmail.com Özet Bu çalışmada, ilköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerinin yeni din kültürü ve ahlak bilgisi öğretim programına ilişkin öğretmen görüşleri analiz edilmektedir. Afyonkarahisar il merkezinde görev yapan öğretmenlerden gönüllü olanlarla görüşme yapılmış ve görüşme formları araştırmacı tarafından tasnif edilerek yorumlanmıştır. Öğretmenlerin görüşlerine göre, yeni programın uygulanmasında eski programa göre öğrenci motivasyonlarının artması, öğrencilerin derse karşı tutumlarındaki pozitif artışın gözlenmesi dikkat çekmektedir. Ayrıca sosyo-ekonomik çevrenin derslerine etki ettiğini belirten öğretmenler, yeni programda en çok öğrencilerin, performans ödevlerini yaparken çoğunlukla ailelerinin desteğini almakta olmalarından yakınmaktadırlar.. 1982 ortaöğretim DKAB programlarını karşılaştırdığımızda, 2005 ortaöğretim DKAB programı daha ayrıntılı ve kapsamlı, daha düzenli, somuttan soyuta doğru giden, aşamalı, öğrenciyi daha aktif kılan bir yapıya sahiptir. Anahtar Kelimeler: Öğretmen, Din Kültürü, Yapılandırmacılık, Öğretim Programı Teachers’ Views With Regard to The Primary Religious Education and Moral Teaching Abstract In this study, primary school teacher of religious culture and ethics in new religious culture and ethics related to science curriculum and teacher opinions are analyzed. Teachers working in the city center of Afyonkarahisar voluntarily made those calls and interview forms have been interpreted by the researcher can be classified. According to the opinions of teachers, implementation of new programs according to the old program to increase student motivation, students' attitudes towards the lesson observation draws attention to positive growth. In addition to socio-economic environment affect the course stating that most teachers in the new program forced the teachers think that the performance of duties, and to be receiving support their families are often. Keywords: Teachers, Religion, Culture, Constructivism, Teaching Program. Giriş Ülkemizde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (DKAB) dersi ilköğretim dördüncü sınıftan ortaöğretimin son sınıfına kadar 1982 Anayasasının 24. maddesi ve Milli Eğitim Temel Kanunu gereği zorunlu olarak okutulmaya başlanmıştır. 1982’den günümüze kadar geçen süreçte bütün ilköğretim ve ortaöğretim okullarında uygulanmaya başlayan DKAB öğretim programlarından ilköğretim programı 2000 yılına kadar devam etmiştir. 1982 yılında hazırlanan ortaöğretim DKAB öğretim programı ise 2005 yılında yeniden geliştirilerek, M.E.B. Talim ve Terbiye Kurulunun 31.03.2005 tarih ve 16 sayılı kararı ile yürürlüğe girerek 2005-2006 öğretim yılından 56 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 56-65, 2010 www.keg.aku.edu.tr itibaren uygulanmaya başlanmıştır. Adı geçen bu öğretim programı 2007 yılına kadar uygulanmış ve yine bu program tekrar geliştirilerek Din Öğretimi Genel Müdürlüğünün hazırladığı “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı” Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 28/12/2006 tarih ve 410 sayılı kararı ile 2007–2008 öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlanmıştır. Programın yenilenme nedeni olarak, hangi amaçla, kim için, nasıl bir dünyada kullanılabileceğini sorgulayacak biçimde yetişmelerini sağlamak ve “Öğrencinin bilincinin gelişmesini sağlayacak şartları oluşturmak ve öğrenciye, hayatın problemlerini çözebilmesinde yardımcı olacak yolları göstermek” diye formüle edilebilir. 1982 yılında hazırlandığından bu yana, sınırlı bazı düzeltmelerin dışında ortaöğretim DKAB öğretim programında bir değişiklik olmamıştır. Bu açıdan 2005 yılında hazırlanan yeni programın yeni pedagojik anlayış ve değişen ihtiyaçlar çerçevesinde yeniden geliştirilmesinin önemli bir kazanım olduğu belirtilebilir. Yeni programın pedagojik program hazırlama yöntemi, esneklik, öğrenen merkezli, öğretim sürecine ilişkin detaylı açıklama gibi birçok açıdan 1982 programına göre ileri atılmış önemli bir adım olduğu görülmektedir. (Kaymakcan 2007). 1982 ve 2005 ortaöğretim DKAB öğretim programını karşılaştıracak olursak; her iki program da Türk Milli Eğitiminin genel amaçlarını ifade ederek başlamıştır. Tüm öğretim programlarında olduğu gibi, DKAB programın da Türk Milli Eğitiminin genel amaçlarına uygun olarak geliştirilmiştir. 1982 ortaöğretim DKAB programına baktığımızda bütün okullar için ortak genel bir amaç ve yirmi altı maddelik öğretim ilkesi belirlenmiştir. Ayrıca ilkokulların, ortaokulların ve liselerin amaçları ayrı ayrı belirtilmiştir. Ancak lise DKAB programına baktığımızda, programda dersin amaçları çok genel bir şekilde ifade edilmiştir ve öğrencide davranış değişikliği meydana getirmeye yönelik değildir. Ders konuları sadece başlıklar halinde verilmiştir. Öğrencide nasıl bir davranış meydana getirileceği öğretmenin yorumuna bırakılmıştır. Ayrıca programda öğretim yöntemlerinden, kullanılacak araç gereçlerden, kaynaklardan, değerlendirme durumlarından bahsedilmemiştir (Aydın 1998: 194). Bir başka husus, 2005 ortaöğretim DKAB programında sistematik olarak, “inanç”, “ibadet”, “Hz. Muhammed”, “vahiy ve akıl”, “ahlak ve değerler”, “din ve laiklik”, “din, kültür ve medeniyet” olmak üzere yedi öğrenme alanı belirlenmiştir. Ayrıca bu öğrenme alanında yer alan ünite ve ünite başlıklarına yer verilmiştir. 1982 ortaöğretim DKAB programında ise sadece ünite ve konu başlıklarına yer verilmiştir. 1982 ortaöğretim DKAB programında, 2005 ortaöğretim DKAB programında olduğu gibi öğrenme alanları ifade edilmemiştir. 2005 ortaöğretim DKAB öğretim programında İnanç öğrenme alanında “İnsan ve Din, Allah İnancı, İnsan ve Kaderi, Dünya Hayatı ve Ahiret ”, İbadet öğrenme alanında “Temizlik ve İbadet, İslâm’da İbadetler, İslâm’da İbadetlerin Faydaları, Dinlerde İbadetler”, Hz. Muhammed öğrenme alanında “Hz. Muhammed’in Hayatı, Kur’an’a Göre Hz. Muhammed, Hz. Muhammed’in Örnekliği, Hz. Muhammed’i Anlama”, Vahiy ve Akıl öğrenme alanında “Kur’an ve Ana Konuları, Kur’an ve Yorumu, İslâm Düşüncesinde Yorumlar, İslâm Düşüncesinde Tasavvufî Yorumlar”, Ahlâk ve Değerler öğrenme alanında “Değerler ve Aile, Haklar, Özgürlükler ve Din, İslâm ve Barış, Tövbe ve Bağışlama”, Din ve Laiklik öğrenme alanında “Laiklik ve Din, Atatürk ve Din, Atatürk ve Cumhuriyet Dönemi Din Hizmetleri, Atatürk ve Din 57 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 56-65, 2010 www.keg.aku.edu.tr Öğretimi”, Din Kültür ve Medeniyet öğrenme alanında ise “Türkler ve Müslümanlık, İslâm ve Bilim, İslâm ve Estetik, Yaşayan Dinler ve Benzer Özellikleri” ünitelerine yer verilmiştir. 2005 ortaöğretim DKAB programında, 1982 ortaöğretim DKAB programından farklı olarak derste işlenecek konularla ilgili okuma parçaları ve şiirler verilmiştir. Ayrıca 2005 ortaöğretim DKAB programı daha güncel konulara hitap etmektedir ve ders sırasında uygulanacak yöntemlere yer verilmiştir. 2005 ortaöğretim DKAB programındaki üniteler birbirini tamamlar niteliktedir ve sınıf seviyesi arttıkça konu derinliğinin de arttığı görülmektedir. Konular aşamalı olarak ilerlemekte ve her yıl ilgili konunun bir ileri derecesi öğretilmektedir. Bu da öğrenmeyi kolay ve anlamlı hale getirmektedir. 1982 ortaöğretim DKAB programı öğrencilerin sadece bilgi edinmesine dönüktür. 2005 ortaöğretim DKAB programı ise bilgi, tutum ve davranış geliştirmeye yöneliktir. Yine 1982 ortaöğretim DKAB programında âyet ve hadisler konu sonunda verilirken, 2005 ortaöğretim DKAB programında konu içerisinde anlam bütünlüğünü sağlayacak biçimde verilmiştir. Bir başka nokta; 1982 ortaöğretim DKAB programındaki ünitelerin bazıları 2005 programında sınıf, bazıları da isim değişikliğine uğramıştır. Yapılan araştırmalara baktığımızda, 1982 programının yetersizliği üzerinde durulmuştur. Öcal tarafından yapılan bir araştırmada, liselerde DKAB dersleri müfredat programının yeterliliği noktasında, din dersi mecburi hale gelmeden önce öğretmenlerin %83,34’ü DKAB programını yetersiz bulmuş, 1983’de mecburi ders olunca da %85,30’u 1982 DKAB programını yetersiz bulmuştur (Öcal 1986: 104). Ayrıca 2005 ortaöğretim DKAB öğretim programında, dersin hedefleri ve kazanımlarına, etkinlik örneklerine ve açıklamalara yer verilmiştir. Bir başka husus, 2005 ortaöğretim DKAB programında sistematik olarak, “inanç”, “ibadet”, “Hz. Muhammed”, “vahiy ve akıl”, “ahlak ve değerler”, “din ve laiklik”, “din, kültür ve medeniyet” olmak üzere yedi öğrenme alanı belirlenmiştir. Ayrıca bu öğrenme alanında yer alan ünite ve ünite başlıklarına yer verilmiştir. 1982 ortaöğretim DKAB programında ise sadece ünite ve konu başlıklarına yer verilmiştir. 1982 ortaöğretim DKAB programında, 2005 ortaöğretim DKAB programında olduğu gibi öğrenme alanları ifade edilmemiştir. Sonuç olarak; 2005 ve 1982 ortaöğretim DKAB programlarını karşılaştırdığımızda, 2005 ortaöğretim DKAB programı daha ayrıntılı ve kapsamlı, daha düzenli, somuttan soyuta doğru giden, aşamalı, öğrenciyi daha aktif kılan bir yapıya sahiptir. Yöntem Bu çalışmada kullanılan görüşme formu, literatürden (Yıldırım ve Şimşek, 1999; Miles ve Huberman, 1994) yararlanarak geliştirilmiş, AKÜ Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi Prof. Dr. Mustafa Ergün'ün uzman kanısına sunulmuştur. Görüşme formu ek'te yer almaktadır. Araştırmada, veri toplama aracı olarak "görüşme" tekniği kullanılmıştır. Görüşme tekniği ile elde edilen nitel veriler sayısallaştırılarak frekans ve yüzdelikleri elde edilmiştir. Çalışmanın evrenini Afyon il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi öğretmenleri oluşturmaktadır. Çalışmanın örneklemini ise, çalışmaya gönüllü olarak katılan 20 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmacı tarafından, evrende yer alan öğretmenlerle ön görüşme yapılmış, araştırmanın amacı anlatılarak görüşme formu gösterilmiş, gönüllülük esasının arandığı belirtilerek, gönüllü olan öğretmenlerden randevu alınmıştır. Randevu alınan gönüllü 58 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 56-65, 2010 www.keg.aku.edu.tr deneklerle 05-15 Eylül 2009 tarihlerinde (Seminer dönemi), görüşmeler araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler, not alarak kayda geçirilmiş, görüşme sonunda deneğe gösterilerek son onayı da alınmıştır. Görüşme formları araştırmacılar tarafından ayrı ayrı okunarak ifadelerin benzerliğine göre gruplanarak tasnif edilmiştir. Tasnif edilen ifadeler araştırmacı tarafından karşılaştırılarak son şekli verilmiş ve tablo haline getirilerek frekans ve yüzdelikleri elde edilmiştir. Araştırma, örneklemden elde edilen bulgularla sınırlıdır. Yorumlar 1. Yeni programda yer alan kazanımlar, etkinlikler ve açıklamalara ilişkin öğretmen görüşleri Bu bölümde, görüşme formunda yer alan 1. soruya verilen yanıtların frekans ve yüzdelik şeklindeki dökümü yer almaktadır. Bu sorudan elde edilen bulgular aşağıda yorumlanmaktadır. Tablo I: Yeni programda yer alan kazanımlar, etkinlikler ve açıklamalara ilişkin öğretmen görüşleri Görüşler f % 11 55 Kazanınlar hedeflerle uyumlu 4 20 Etkinlikleri yapmak için zaman yetersizdir 1 5 Etkinliklerin sayısı artırılmalıdır 3 15 Kazanımları yeterli bulmuyorum 3 15 Bu sene kullanılan kitapları kazanımlar açısından bulmuyorum 7 35 Çevre faktörü programın uygulanmasını olumsuz etkiliyor 3 15 Çevre faktörü programın uygulanmasını olumlu etkiliyor 5 25 Etkinlikler konuları somutlaştırıyor 5 25 Kazanımlar etkinliklerle uyuşmuyor 14 70 Etkinlikleri yeterli ve etkili buluyorum Yeni programda kazanımlar ve etkinlikler ve açıklamalara ilişkin öğretmenlere yöneltilen sorular incelendiğinde, öğretmenlerin yeni programın etkinliklerinin istenen düzeyde etkisinin olduğunu söylemek mümkündür. Yine hedeflerle kazanımların uyumu konusunda öğretmenlerin çoğu uyumluluktan bahsetmişlerdir. Öğretmenler programda belirtilen kazanımların okulun bulunduğu çevresel faktörlerden etkilendiğini belirtmişlerdir. Çevresel faktörlerin etkili olması konusunda da öğretmenlerin çalıştığı kurumların bulunduğu mahallenin sosyo-ekonomik düzeyi ve ailelerin almış oldukları eğitimin yetersizliği bu kanıda olmalarına sebeptir denilebilir. Cevaplarda dikkati çeken önemi bir husus kazanımlarla etkinlikler arasında bir uyumsuzluğun olduğunu belirten öğretmenlerin var olmasıdır. Ancak öğretmenler bunun yanı sıra etkinlik sayısını yeterli bulmaktadırlar. 2. Yeni programın öğrencilerde derse ve okula karşı yarattığı değişikliklere ilişkin öğretmen görüşleri 59 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 56-65, 2010 www.keg.aku.edu.tr Bu bölümde, görüşme formunda yer alan 2. soruya verilen yanıtların frekans ve yüzdelik şeklindeki dökümü yer almaktadır. Bu sorudan elde edilen bulgular aşağıda yorumlanmaktadır. Tablo II: Yeni programın öğrencilerde derse ve okula karşı yarattığı değişiklikleri ilişkin öğretmen görüşleri Görüşler f % 16 80 Yeni program öğrencilerin derse karşı motivasyonlarını artırıyor 2 20 Öğrenciler derse hazırlıksız olarak geliyorlar 10 50 Öğrencilerin derse karşı ilgisini çevre faktörü etkilemektedir 60 Teknolojik araç gereç kullanarak işlenen derslere öğrenciler daha 12 çok ilgi gösteriyorlar 4 20 Öğrencilerin ilgisinde bir değişiklik olmadı 20 SBS’ye ilişkin kaygılar öğrencilerin ve velilerin derse karşı 4 tutumunu etkilemektedirler. 4 20 Öğrenciler konuları günlük hayatla ilişkilendiriyorlar 7 35 Öğrencinin ilgisi dersi daha etkili hale getiriyor 5 25 Etkinlikler dersi eğlenceli hale getirmektedir. Yeni programın öğrencilerde derse ve okula karşı yarattığı değişiklikleri ilişkin öğretmen görüşleri değerlendirildiğinde, öğretmenler yeni programın öğrencilerin motivasyonunu ve derse karşı ilgisi artığını bununda öğrencilerin hazır bulunuşluğunu artırdığını söyleyenlerin oranı azımsanmayacak kadar çoktur. Bununda derse pozitif olarak yansıdığı söylemem mümkündür. Yine öğretmenlerin vurguladığı diğer önemli bir nokta öğretim teknolojilerinin derslerde kullanılmasının öğrencinin dikkatinden kaçmayıp derse karşı ilgilerinin artması öğretmenlerin de dikkatinden kaçmamıştır. Yine derslerinden SBS sınavında sorular sorulması veli-öğrenci, öğrenci öğretmen arasında tutum değişmesine neden olmaktadır. Bu durumda veliler öğretmenlerin bu konuda hassas olmasını istiyor görüşü ileri sürülebilir. 3. Yeni programın uygulanmasından doğan güçlüklere ilişkin öğretmen görüşleri Bu bölümde, görüşme formunda yer alan 3. soruya verilen yanıtların frekans ve yüzdelik şeklindeki dökümü yer almaktadır. Bu sorudan elde edilen bulgular aşağıda yorumlanmaktadır. Tablo III: Yeni programın uygulanmasından doğan güçlüklere ilişkin öğretmen görüşleri Görüşler f % 10 50 Okullardaki teknolojik yetersizlikten dolayı güçlük yaşanıyor 2 10 Soyut kavramların anlatılmasında hala zorluk çekiyorum 6 30 Özel bir din dersi sınıfının olmayışı beni olumsuz etkiliyor 3 15 Öğrencilerin derse hazırlıksız gelmeleri sorun yaratıyor 60 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 56-65, 2010 Çok fazla güçlük yaşamıyorum Öğretim materyalleri eksik olduğu için güçlük yaşıyorum Dersi görselleştirmek uygulamayı kolaylaştırıyor Batıl inançlardan dolayı derslerde sorun yaşıyorum. Okul çevresinin farklılaşması durumunda zorlukları yaşıyorum www.keg.aku.edu.tr 6 6 7 1 8 30 30 35 40 5 Yeni programın uygulanmasından doğan güçlüklere ilişkin öğretmen görüşleri incelendiğinde öğretmenlerin yeni programı uygulama noktasında en sık okullardaki teknolojik yoksunluktan program hedeflerine daha zor ulaştıklarını söyledikleri görülmektedir. Öğrencilerin sosyal çevrelerinden öğrendikleri batıl inançların etkisinin derslerine etki etmediğini belirten öğretmenlerin, okulun bulunduğu çevreninin değişmesiyle birlikte programın hedeflerinin gerçekleştirilmesinde zorluklar yaşadığını söylemek mümkündür. Bu farklılaşmaya da velilerin öğrencilerine karşı ilgisizliği ve çocukların hazır bulunuşluk düzeyinin düşük olması sebep olabilir. Yine öğretmenler bu soruda öğretim materyali konusunda eksiklilik olduğu noktasına vurgu yaparken, program hedeflerinin kazandırılmasında da çok fazla zorlanmadıklarını ifade etmişlerdir. 4. Yeni programın uygulanmasından doğan güçlüklere ilişkin öğretmen görüşleri Bu bölümde, görüşme formunda yer alan 4. soruya verilen yanıtların frekans ve yüzdelik şeklindeki dökümü yer almaktadır. Bu sorudan elde edilen bulgular aşağıda yorumlanmaktadır. Tablo IV: Yeni programa ilişkin zümre öğretmenleri ile yapılan toplantılara ilişkin öğretmen görüşleri Görüşler f % 20 100 Zümre toplantılarına katılıyorum 2 10 Zümrelerimle görüş ayrılıkları yaşıyorum 18 90 Zümrelerimle görüş ayrılıkları yaşamıyorum 4 20 Namaz surelerinin programda eksikliği konusunda birleşiyoruz 3 15 Toplantılarda zaman ve mekân sıkıntısı yaşıyoruz 2 10 Yeni programa rağmen eski programı uyguluyorum Yeni programa ilişkin zümre öğretmenleri ile yapılan toplantılara ilişkin öğretmen görüşleri değerlendirildiğinde, öğretmenlerin her zümre toplantılarına katıldıkları ve çoğunlukla zümre öğretmenlerle fikir mutabakatında olduklarını ifade etmişlerdir. Programda bazı noktalarda konu eksiklikleri olduğunu ifade eden öğretmenler, özellikle namaz sureleri konusunda dört öğretmen programda bir eksiklik olduğu konusunda birleştiklerini ifade etmişlerdir. Az da olsa eski programı yeni programa tercih eden öğretmenler vardır. Öğretmenler, toplantıların hem zaman hem de mekân noktasında sınırlılıkları olduğunu ifade etmişlerdir. 61 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 56-65, 2010 www.keg.aku.edu.tr 5. Yeni programda ölçme değerlendirmeye ilişkin öğretmen görüşleri Bu bölümde, görüşme formunda yer alan 5. soruya verilen yanıtların frekans ve yüzdelik şeklindeki dökümü yer almaktadır. Bu sorudan elde edilen bulgular aşağıda yorumlanmaktadır. Tablo V: Yeni programda ölçme değerlendirmeye ilişkin öğretmen görüşleri Görüşler f % 4 20 Grup değerlendirmesinde sorun yaşıyorum 7 35 Yeni programda ölçme değerlendirme çok zaman alıyor 6 30 Performans ödevlerini faydalı bulmuyorum 5 25 Hiçbir güçlük yaşamıyorum 4 20 Değerlendirmeler öğretmene külfet oluyor 35 Öğrencilerin ödevleri bulup getirmeleri değerlendirmede sorun 7 oluyor 20 Sınıfların kalabalık olması ölçme değerlendirme sorunu yaratıyor 4 20 Görsel materyal ve uygulamaya dayalı ödevlerin değerlendirilmesi 4 daha kolay Yeni programda ölçme değerlendirmeye ilişkin öğretmen görüşleri değerlendirildiğinde öğretmenler en çok yeni programda ölçme ve değerlendirmenin çok zaman aldığı konusunu vurgulamışlardır. Dikkat çeken diğer bir husus performans ödevlerini öğretmenler faydalı bulmamakla beraber, performans ödevlerini öğrencilerin genellikle aileleriyle internetten veya diğer kaynaklardan bulduklarını, bunun da değerlendirmede kendilerini zorladıklarını ifade etmiş olmalarıdır. Burada üzerinde durulması gereken şey aslında performans ödevlerinin öğrencilerin kendilerinin yapabilecekleri güçlükte olması önem taşımaktadır. Performans ödevlerinin değerlendirilmesinde öğretmenler görsel, işitsel materyal hazırlamanın değerlendirilmesinin daha kolay olduğu görüşünü savunmaktadırlar. Sonuç Ve Öneriler Yeni öğretim programının uygulanabilirliği için daha çok zamana ve okulların fiziki alt yapı olanaklarıyla, okulların teknolojik donanımının iyileştirilmesi gerekmektedir. Araştırmadan elde edilen bulgulara bakılarak şu sonuçlara ulaşılabilir: 1. Yeni programa ilişkin uyum süreci DKAB öğretmenleri tarafından çoğunlukla gerçekleştirilmiştir. Yeni programa rağmen eski programı kullanan öğretmen sayısının azlığı bunu ispat eder niteliktedir. Bu sebeple öğretmenler yeni programın öğrencileri üzerindeki olumlu tutumu fark edebilmişler daha da yeni programın eksiklikleri üzerinde fikri birliğine ulaşabilmişlerdir. 2. Yeni program öğrencilerin motivasyonlarını pozitif etkilemiş ve derse karşı ilgilerini artırmıştır denilebilir. 3. Öğretmenler yeni programa uyum sağlamış ve yeni programın ölçme ve değerlendirme 62 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 56-65, 2010 www.keg.aku.edu.tr sistemini uygulamaya başlamışlar ancak özellikle performans ödevlerinin değerlendirilmesinde bir takım sorunlarla karşılaşmaktadırlar. 4. Okulların fiziksel alt yapıları ve sınıf mevcutları, yeni programın uygulanabilirliğini zorlaştırmaktadır. Özellikle öğretmenlerin teknoloji kullanmak istemelerine rağmen okullarda bu imkânı bulamamaları öğretmenleri negatif etkilemektedir. 5. Ölçme değerlendirme araçlarının çokluğu öğretmenleri zorlamaktadır. Araştırmadan elde edilen bulgulara bakılarak şu önerilerde bulunulabilir: 1. Öğretmenlerin hizmet öncesinde ve hizmet içinde “program geliştirme ve öğretim programı” konusunda eğitim almaları gereklidir. Öğretmenler kendi alanlarıyla ilgili program değişikliği meydana geldiği zaman, bu konuda almış oldukları eğitim onlara yol gösterici olacaktır. 2. Öğretmenler kendi alanlarıyla ilgili yeni yayınları takip etmelidir. Öğretmenler bu yayınlar yoluyla ortaya çıkan yeni gelişmeler ve yeni bilgilere sahip olacaktır. 3. Yeni programda değerlendirme işleminin yapılabilmesi için daha fazla soru ve örneğe yer verilebilir. 4. 2005 ortaöğretim DKAB programında önerilen yöntemlerin sınıf ortamında uygulanabilmesi için okulda gerekli araç-gereçler sağlanmalıdır. Öğretmenler konulara uygun öğretim araçgereçlerini kendileri de hazırlayabilmelidir. 5. Programın uygulanmasında verimi artırmak için, ders kitaplarının ve öğretmen kılavuzlarının hazırlanmasına önem ve öncelik verilmelidir. Programa uygun öğretim araç-gereçler ve materyaller hazırlanmalı, öğretmenlere ve öğrencilere ulaştırılmalıdır. 6. Programdaki konuların öğrenme-öğretme etkinliklerinde modern eğitim teknolojilerinden ve programlı öğretimden faydalanılmalıdır. Öğretim programındaki konular, konunun durumuna göre farklı öğretim teknikleriyle, görsel-işitsel materyallerle işlenmelidir. 7. Yeni programla ilgili bilimsel araştırma ve tezlerin yürütülmesi için MEB tarafından teşvik edici politikalar geliştirilebilir. Kaynakça Acuner, Yusuf 1996 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Lise І, ІІ, ІІІ Müfredatının Öğretmen ve Öğrenciler Açısından Amaç ve Metot Bakımından İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Van: Yüzüncü Yıl Üniversitesi. Aydın, Muhammed Şevki. 1993. “Programların Uygulanmasında Öğretmenlerin Rolü”, Din Öğretimi Dergisi. Ocak-Şubat, Sayı: 38, 21-24. Aydın, Mehmet Zeki. 1998. “Program Geliştirme Açısından Lise Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders Programı” Orta Dereceli Okullarda Yürütülen Din Eğitim Öğretimin Problemleri Sempozyumu. Kayseri: İlahiyat Bilimleri Araştırma Vakfı. Bilgin, Beyza 1980 Türkiye de Din Eğitimi ve Liselerde Din Dersleri. Ankara: Emel Matbaacılık. Büyükkaragöz, S. Savaş. 1997. Program Geliştirme. Konya: Kuyucular Ofset Yayınevi. Çelebi, İlyas. 1999. “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi İlk ve Ortaöğretim Programlarına Girişi ve Bugünkü Müfredatı”. Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi. Sayı: 6, 269-288. Kaymakcan, Recep. 2007. Yeni Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programı İnceleme ve Değerlendirme Raporu. İstanbul: Eğitim Reformu Girişimi. Miles, M.B, and Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis, 2nd Ed., p. 10-12. Newbury Park, 63 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 56-65, 2010 www.keg.aku.edu.tr CA: Sage. Öcal, Mustafa. 1998. “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Derslerinde Ulaşılması Gereken Hedefler ve Gerçekleşme Oranları”. Orta Dereceli Okullarda Yürütülen Din Eğitim Öğretimin Problemleri. Kayseri: İlahiyat Bilimleri Araştırma Vakfı. Öcal, Mustafa, 1989. “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri ve Öğretmenleri”. Din Öğretimi Dergisi. Eylül, Sayı: 20, 15-23. Özbay,Canan, 1982 Ve 2005 Ortaöğretim Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programlarının Karşılaştırılarak 2005 Öğretim Programının Değerlendirilmesi, Ondokuzmayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü yayınlanmamış yüksek Lisan Tezi. Tavukçuoğlu, Mustafa. 1998. “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programının Genel İlkeleri Arasında Görülen Bazı Çelişkiler”. Orta Dereceli Okullarda Yürütülen Din Eğitim-Öğretiminin Problemleri Sempozyumu, Kayseri: İlahiyat Bilimleri Araştırma Vakfı Yayını. Yapıcı, M, Demirdelen, C, 2007, İlköğretim 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri, İlköğretim-Online, 6(2), 204-212, Yıldırım, A. Ve H. Şimşek (1999). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayınevi. 64 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 56-65, 2010 www.keg.aku.edu.tr Araştırma Sorusu İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri Nelerdir? Okul ____________ Tarih ve Saat _________ Görüşmeci ________ GİRİŞ Merhaba ben,…. … Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi ……………………. 2005/2006 öğretim yılında uygulanmaya başlanan yeni ilköğretim programı hakkında araştırma yapıyorum ve sizinle Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretim programı ile ilgili olarak görüşmek istiyorum. Bu görüşmede amacım yeni programın ilişkin öğretmenlerin ne düşündüklerini ortaya çıkartmaktır. • Bana görüşme sürecinde söyleyeceklerinizin tümü gizlidir. Bu bilgileri araştırmacıların dışında herhangi bir kimsenin görmesi mümkün değildir. Ayrıca araştırma sonuçlarını yazarken görüştüğümüz bireylerin isimlerini kesinlikle rapora yansıtmayacağız. • Görüşmeye katılıp katılmama sizin isteğinize bağlıdır. • Başlamadan önce bu söylediklerimle ilgili belirtmek istediğiniz bir düşünce ya da sormak istediğiniz bir soru var mı? • Görüşmeyi izin verirseniz yazılı olarak kaydetmek istiyorum. Bunun sizin için bir sakıncası var mı? • İzin verirseniz sorulara başlamak istiyorum. GÖRÜŞME SORULARI 1. Yeni programda yer alan kazanımlar, etkinlikler ve açıklamalara ilişkin neler düşünüyorsunuz? 2. Yeni program, öğrencilerin derse ve okula karşı ilgilerinde önemli bir değişikliğe neden oldu mu? Örnek verebilir misiniz? 3. Yeni programın uygulanmasında güçlükler yaşıyor musunuz? Varsa bu güçlüklere örnekler verebilir misiniz? 4. Yeni programa ilişkin zümre öğretmenleri ile görüş alış-verişinde bulunuyor musunuz? Cevabınız evet ise, programın uygulanmasına ilişkin görüş ayrılıkları yaşıyor musunuz? Bunlar nelerdir? 5. Yeni programda ölçme-değerlendirme ile ilgili güçlükler yaşıyor musunuz? Varsa bunlar nelerdir? 65 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr İlköğretim Okul Müdürlerinin Öğretimsel Liderlik Davranışlarının Etkililiği Ölçeğinin Geliştirilmesi Sinan Yörük AKÜ Eğitim Fakültesi syoruk@aku.edu.tr Gonca Akalın Akdağ Tekirdağ İl Milli Eğitim Müdürlüğü gonca.akalin@hotmail.com Özet Bu çalışmada, yöneticilerin öğretimsel liderlik davranışlarının yeni (2005) ilköğretim müfredatının uygulanmasındaki etkililik düzeyini belirlemek amacıyla, eğitimci görüşleri temelinde bir ölçek geliştirmek amaçlanmıştır. Bunun için önce, ilgili alan yazından ve okullarda görev yapan öğretmen ve yöneticilerle yapılan görüşmelerdeki izlenimlerden yararlanılarak, liderlik ve yeni ilköğretim müfredatının uygulanmasına ilişkin beşli likert tipi olumlu ifadelerden oluşan 60 madde geliştirilmiştir. Bu ölçek, Afyonkarahisar il merkezindeki ilköğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlere uygulanmıştır. Afyonkarahisar’da bulunan her eğitim bölgesinden rastgele yöntemle seçilen ilköğretim okullarına anket dağıtılmış ve toplam olarak dönen anket sayısı 120 olmuştur. Anket maddelerine verilen yanıtlara göre ölçeğin Cronbach Alpha iç tutarlık katsayısı .98 olarak bulunmuştur. Ölçeğin KMO değeri .93 Bartlett testi ise 7133.66 olarak bulunmuştur. Ölçek tek boyutlu bir ölçek olup, okul yöneticilerinin öğretimsel liderlik davranışlarının yeni ilköğretim programın uygulanmasına ilişkin tutum ve davranışlarını ölçmektedir. Anahtar Kelimeler: Öğretimsel Liderlik,Okul Müdürü, Ölçek, Geçerlik, Güvenirlik Scale Development About The Effectiveness Of Teaching -Leadership Behaviors Of The Primary School Principals Abstract In this study, to determine the effectiveness of the school principals related to being instructional leadership in the process of implementation of the new primary school program, a questionnaire was aimed to be developed on the basis of the primary school teachers’ views. For this, initially the five-scale Likert type questionnaire consisted of 60 negative and positive items that were developed making use of the review of literature and implications held through the interviews realized with the teachers in the primary schools. Later, according to the thoughts of professionals, some of the items were deleted and as a result 49 items were obtained. There were educational districts in the city of Afyonkarahisar, and one school was chosen randomly from each district and the questionnaire was distributed to the teachers working at these schools. As total, 120 subjects replied the questionnaire items. At the end of the statistical analysis, the value of KMO was found as .93; the test of Bartlett was 7133.66 with the .00 significant level and Cronbah alfa was .98. Key words: Instructional Leadership, Management, Questionnaire, Validity, Reliability Giriş Eğitim insanlık tarihi kadar eskidir. Daha önce informal ortamlarda gelişen eğitim olgusu insanın yerleşik hayata geçmesiyle formal bir yapıya dönüşmüştür. Bu formal yapının adı okuldur. Okullarda planlı ve programlı bir şekilde öğrencinin davranışlarının değiştirilmesine yönelik faaliyetler yürütülmektedir. Okullarda gerçekleştirilen eğitim ve 66 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr öğretim faaliyetlerinin, rehberliğin yürütülmesinde en önemli unsur hiç şüphesiz okul yöneticisidir. Yasalardan gücünü alarak yönetme faaliyetinde bulunan okul müdüründen beklenen rol artık değişmiştir. Okul yöneticilerinin özellikle yöneticiliğinin yanında aynı zamanda öğretimsel bir lider olması gerektiği gerçeği yirmi birinci yüzyılda yadsınamaz bir gerçektir. İnsan kaynağının etkili yetiştirildiği eğitim örgütlerinde etkili bir liderlik gerektiği kabul edilen bir gerçektir. Öğretim Liderliği Kavramı 1980’li yıllarda temel bir yönetim rolü olarak ortaya çıkan öğretimsel liderlik, öğretim ve programın kontrol ve koordine edilmesine dayanmaktadır. Ancak giderek okul liderliği alanında okulu yeniden yapılandırma yaklaşımı daha çok vurgulanmaya başlamıştır. Etkili yöneticilerin etkili öğretim liderleri oldukları yargısını şu işlevler desteklemektedir: Etkili yöneticiler, öğretime çok önem verir, öğretime ilişkin amaç ve beklentilerini açıkça belirler ve bu amaç ve beklentilerin öğretmen ve yöneticilere ulaştırılmasını sağlarlar. Zamanlarının çoğunu, öğretime ilgi ve destek verme, personele dönük olma gibi çabalarla öğretim sorunları ile ilgilenerek geçirirler (Balcı, 1993, s. 29). Öğretim liderliği, okulun hedeflerini etkili bir şekilde gerçekleştirmesine yardımcı olabilir. Okullarda, öğretim liderliği vurgulanarak, öğretim liderliği rollerine gerekli önem verilerek, eğitim-öğretimin kalitesi artırılabilir. O halde yapılması gereken, okulların mevcut durumlarından, istenilen ideal duruma nasıl getirilebileceğine karar vermektir. Bu süreçte, okul yöneticilerinin üstlenecekleri, öğretimsel liderlik rolleri, basarının sağlanmasına yardımcı olabilir. Bu nedenle ilk olarak yapılması gereken şey, öğretim liderliği kavramının açık bir şekilde anlaşılmasını sağlamaktır. Daha sonra, bu liderlik rolünü basarıyla yerine getirebilmek için gerekli olan liderlik nitelikleri ve davranışlarının neler olduğu kararlaştırılmalıdır (Özdemir ve Sezgin, 2000, s.271). Öğretimsel liderlik diğer liderlik alanlarına göre öğrenciler, öğretmenler, öğretim programı ve öğretmeöğrenme süreçleri ile doğrudan ilgilenmeyi gerektiren bir liderlik alanıdır. Bir okulu şekillendiren ve tanımlayan üç önemli güç vardır. Bunlar öğrenciler, öğretmenler ve toplumdur. Okulun etkili olması bu üç gücün müfredat programı doğrultusunda etkileşim içinde çalışmasına bağlıdır. Öğretimsel lider olan okul yöneticilerinin temel görevi de öğretimin niteliğini yükseltmek için bu güçleri okulun amaçları doğrultusunda ustalıkla koordine edebilmektir (Findley&Findley, 1992; akt. Işık ve Aksoy, 2008, s.236). Öğretim liderliği kavramı, 1970’li yılların sonundan itibaren batılı ülkelerde başarılı ya da etkili okullar üzerinde yapılan araştırmalarla birlikte gündeme gelen bir konudur. Genel olarak öğretim liderliği, okul müdürü, öğretmen ve denetçilerin, okulla ilgili bireyleri ve durumları etkilemekte kullandıkları güç ve davranışları ifade etmektedir (Şişman,2002, s.58). Öğretimsel liderlik, yönetimsel açıdan incelendiğinde öğretmenlere yardım görevi olarak tanımlanabilir (Blase&Blase, 2000). Okul yöneticisi açısından öğretim liderliği çeşitli araştırmalarda aşağıdaki biçimlerde tanımlanmıştır: Öğretim liderliği, okulun öğrenci başarısını arttırmak için müdürün kendisinin bizzat gösterdiği yada başkaları tarafından gösterilmesini sağladığı davranışlardır (De Bevoise, 1984; akt. Şişman, 2002, s.58). Öğretim liderliği, okul müdürlerinin, öğretmenlerin öğretme, 67 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr öğrencilerinde öğrenme durumlarını doğrudan yada dolaylı olarak önemli ölçüde etkileyen davranışlarıdır (Daresh&Chingjen, 1985; akt. Şişman, 2002, s.58). Öğretim liderliği, okulun eğitsel amaçlarının gerçekleştirilmesi için öğretim kadrosunun gizil gücünü ortaya çıkarabilme ve bunu okul süreçleri içinde sürdürmedir (Burnett&Pankake, 1990; akt. Şişman, 2002, s.58). Öğretim liderliği, bilginin sorun çözmeye uygulanması, başkaları aracılığıyla okulun amaçlarının gerçekleştirilmesini sağlamadır (Krug, 1992; akt. Şişman, 2002, s.58). Etkili Okul Yönetimi ve Öğretimsel Liderlik Klasik olarak bilinen dört yönetim fonksiyonu (planlama, organize etme, liderlik ve kontrol etme) artık değişmiştir. Bununla ilgili beş yüzden fazla Illinois okul müdürleri üzerinde yapılan araştırmada okul müdürlerinin başarılı olması için davranış, görev ve yetenekleriyle ilgili en hayati görevler şu şekilde belirlenmiştir (McEwan, 1998, s.5): Personel performansını değerlendirme Personel ve öğrenciler için yüksek beklentiler oluşturma Yüksek profesyonel standartları modelleme Vizyon, misyon ve hedefleri oluşturma ve sürdürme Kişiler arası olumlu ilişkileri koruma Görünür bir durumu sürdürme Güvenli ve düzenli bir çevre oluşturma Bir okul geliştirme planı geliştirme Öğretim pozisyonları için adaylarla mülakat Eğitim programlarının şartlarına uyma Okul yöneticisinin sergilediği güçlü öğretimsel liderlik davranışları şunlardır (Smith&Andrev, 1989; akt. Çelik, 2000, s.37-38); 1. Program ve öğretimdeki öncelikli konuları belirleme, 2. Okulun hedeflerinin gerçekleştirilmesine kendisini adama, 3. Okulun amaçlarını gerçekleştirebilmesi için gerekli kaynakları sağlama ve kullanma yeteneğine sahip olma, 4. Öğretmenler, öğrenciler, veliler ve toplumun beklentilerini karşılayacak olumlu bir iklim oluşturma, 5. Doğrudan öğretim politikasını geliştirici bir lider olarak şu görevleri yapar: a. Öğretmenlerle iletişim kurma, b. Personel geliştirme etkinliklerine katılma ve bu etkinlikleri destekleme, c. Yeni öğretim stratejilerinin kullanılmasını özendirme, d. Değişik öğretim materyalleri sağlama, 6. Sürekli olarak öğrencileri okul başarısını arttırma doğrultusunda geliştirme ve öğretmen etkililiğini sağlama, 7. Uzun vadede okulun amaçlarına uygun olarak açık bir vizyon geliştirme, örgütsel amaçlarla özdeşleştiğini öğretmenlere yansıtma ve amaçlara ulaşma başarısını gösterme, 8. Okulun karar verme sürecinde grupların ve ilgili birimlerin görüşlerini alma, 9. Etkili materyal sağlama ve kullanma, öğretmenlerin akademik başarılarını artırmak için onlara zaman ayırma ve gerekli desteği sağlama, 10. Kıt bir kaynak olarak zamanı etkili bir şekilde yönetme ve öğrenme sürecini bozucu faktörleri en aza indirerek düzen ve disiplin oluşturma. 68 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr En sık kullanılan öğretimsel liderlik konsepti Hallinger (2000) tarafından geliştirildi. Bu model öğretimsel liderliği kurmak için üç boyut önerir (Hallinger, 2000): Okulların misyonunu tanımlama, öğretim programını yönetme ve girişimci, olumlu bir okul öğrenme iklimi.Müdürlerin öğretmenlerin profesyonel gelişimini sağlayabilmeleri için başvurabilecekleri altı yöntem bulunmaktadır (Blase&Blase, 2000) .Bunlar; - Öğretim ve öğrenim etkinliklerine vurgu yapma - Eğitimciler arasındaki işbirlikçi çalışmaları destekleme - Eğitimciler arasındaki işbirliği çalışmalarını geliştirme - Programların yeniden ele alınmasını destekleme ve teşvik etme - Eğitim alanındaki gelişmelerden yararlanarak eğitimcilerin gelişmelerine destek olma - Eğitimle ilgili alınan kararları dikkatli bir biçimde inceleme. Öğretim liderliği, okulun hedeflerini etkili bir şekilde gerçekleştirmesine yardımcı olabilir. Okullarda, öğretim liderliği vurgulanarak, öğretim liderliği rollerine gerekli önem verilerek, eğitim-öğretimin kalitesi artırılabilir. O halde yapılması gereken, okulların mevcut durumlarından, istenilen ideal duruma nasıl getirilebileceğine karar vermektir. Bu süreçte, okul yöneticilerinin üstlenecekleri, öğretimsel liderlik rolleri, basarinin sağlanmasına yardımcı olabilir. Bu nedenle ilk olarak yapılması gereken şey, öğretim liderliği kavramının açık bir şekilde anlaşılmasını sağlamaktır. Daha sonra, bu liderlik rolünü basarıyla yerine getirebilmek için gerekli olan liderlik nitelikleri ve davranışlarının neler olduğu kararlaştırılmalıdır (Özdemir ve Sezgin, 2000, s.271). Öğretim Liderliği ve Öğretim Programları Etkili okul yöneticisi, öğretmenlerin öğretimsel standart sistemini açıkça belirtir. Okul yöneticisi aynı zamanda öğretimi değerlendirme ve program geliştirme konusunda da koordinasyon görevini üstlenir. Öğretimsel program, esnektir ve genel bir içeriğe sahiptir. Öğretim programları zaman açısından uygun olmalı, öğrencinin aktif katılımını sağlamalı; doğruları, özendiricileri ve geribildirimi açıkça göstermelidir. Öğretmen ders planında her öğrencinin yüksek başarı beklentisini karşılayacak bir iklimi, öğrencilerle birlikte oluşturmaya çalışmalıdır (Çelik, 2000, s.39). Öğretim lideri olarak okul yöneticilerinin su tür görevleri sıralanabilir: Öğretim lideri; program hedefleri ile öğrencinin amaç ve beklentilerini birlikte dikkate alır; sınıftaki bireysel farklılıklara, öğrenciye, onun seviyesine göre öğrenme-öğretme stratejileri geliştirilmesi gerekliliğinin bilincindedir; öğrenme-öğretme süreç ve yöntemlerinin ve derse, konuya uygun yöntem ve tekniklerin seçilmesi gerekliliğinin farkındadır; yönetimsel, bürokratik is ve işlemlerin öğretime destek etkinler olduğunun ve öğrencinin performansını, güvenilir ve geçerli ölçme araçlarıyla saptamaya çalışmanın bilincindedir; bölümlerdeki, sınıflardaki sorun ve üretilen çözümlerin, öğrencilerin ve okuldaki gelişme ve değişmelerin ve sınıf yönetiminin etkili bir öğrenme ve öğretme ortamını oluşturmak olduğunun farkındadır (Can, 2007, s.232). Öğretimsel Kaynak Olarak Okul Yöneticisi Öğretimsel kaynak olarak okul yöneticisi, doğrudan sınıftaki öğrenme ortamını geliştirmeye uğraşır. Okul yöneticisi öğretmenlerle etkili iletişim kurarak, onların öğretim 69 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr materyallerini ve yeni öğretim stratejilerini kullanmalarını özendirir. Yönetici periyodik olarak okul yöneticisini değerlendirir. Öğretimsel bir kaynak olarak okul yöneticisinin en belirgin rolü, daha iyi öğretim için olanak hazırlamaktır. İyi öğretim olanakları hazırlayan yönetici, öğretimi geliştirmek için strateji ve materyaller geliştirir. Okul yöneticisi insan kaynaklarını geliştirme programı çerçevesinde düzenli olarak çıkan eğitimsel araştırma dergilerini sağlar, program geliştirme ve çocuk öğrenmesini anlamaya yönelik yeni gelişmeleri öğretmenlere açıklar. Etkili okul yöneticileri, etkisiz okul yöneticilerinden iyi okul çevresi oluşturmaya yönelik görüşleriyle ayrılır. Etkili okul yöneticileri, öğrenci başarısı ve öğretmen etkililiğini en üst düzeye çıkarmak için, gerekli kaynakları sağlayabilecek bir yeteneğe sahiptir. Bu yöneticilerin seçici ve sistematik olarak uyguladıkları diğer destekleme yolları ise öğretmenleri dikkatli biçimde değerlendirme, başarılı olan öğretmenleri ödüllendirme ve planlama yapmak olarak görülebilir. Etkili okul yöneticileri sadece öğretmenlerin performanslarına ilişkin detaylarla değil, aynı zamanda onların performansı nasıl algıladıklarıyla da ilgilenir. Okul yöneticisi öğretmenlerin bireysel işlerini daha iyi kavramalarına yardımcı olarak, öğrencinin daha iyi yetişmesi için ortam hazırlar, öğretimsel kaynak olarak okul yöneticisinin temel rolleri şunlarıdır; 1.Öğretimsel lider, etkili öğretimsel stratejileri geliştirme ve öğretmeni sağlıklı bir şekilde değerlendirme yeteneğine sahiptir. 2.Öğretimsel lider, öğretmenleri öğretimin geliştirilmesi amacıyla stratejileri ne ölçüde kullandığını denetler 3.Öğretimsel lider, öğrencilerin başarılarına yönelik öğretimsel konularla ilişkin bilgilerden doğrudan yararlanır ve eğitimsel programları değerlendirir. 4.Öğretimsel lider, personel değerlendirme politikalarını başarılı bir şekilde uygular. 5.Öğretimsel lider, öğretimsel programların uygulanmasında, öğrencinin öğrenme amaçlarının önemini bilir (Çelik, 2000, s.45-46). Liderlerin eylemleri ve davranışları, öğretimsel liderliğin varlığını ortaya koyan çok önemli bir göstergedir. Öğretimsel liderliğin özgün varoluşu için, bütün okul toplumu içinde öğrenme ve öğretmeyi geliştirmek için sorumluluk alan bireylerin etkinlikleri kanıt olarak gösterilebilir. Onların etkinlikleri öğrenci başarısının ölçülebilen bir türü içinde ortaya çıkacaktır (King, 2003, akt. Aksu, Gemici ve İşler, 2006, s.55). Yeni Öğretim Programlarını Uygularken Okul Yöneticilerinden Beklenenler Yeni öğretim programlarının uygulanması sürecinde eğitimin paydaşları olarak okul yöneticilerinin, öğretmenlerin, müfettişlerin, ailelerin, sivil toplum örgütlerinin, yerel yönetimlerin vb. üstlenmeleri gereken sorumlulukları vardır. Bu sorumlulukları yerine getirmek ülkemiz eğitim sistemi ve geleceği için tarihi önemdedir (M.E.B., 2005, s.73). Okul Yöneticilerinden Beklenenler: Program hakkında yeterli ve doyurucu bilgi sahibi olmak, uygulamada ortaya çıkabilecek olan problemlere çözüm üretmek. Programın uygulanması için gerekli olan araç gereç ve diğer materyallerin temini ve fiziki ortamın hazırlanmasını sağlamak. Öğretmenler arasında koordinasyonu sağlamak. 70 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr Öğretmenlerin bilgi ve deneyimlerini birbiriyle paylaşabilecek ortamlar hazırlamak. Yıl içinde yapılacak etkinliklerin öğretim yılı başındaki toplantılarda tüm alan öğretmenleri arasında belirlenmesini sağlamak. İşlenecek tüm üniteler\temalar ile yapılacak etkinlikler konusunda öğretmenlerin paralel olarak programları uygulamalarını sağlamak amacıyla aylık toplantı düzenlemek. Ünite\tema değerlendirme toplantıları düzenlemek. Programın uygulanmasında öğretmenlerin belirlediği aylık ve yıllık hedeflerin yıl sonunda değerlendirilmesini yapmak. Öğretim yılı sonunda, öğretmenlerin yıl boyunca gerçekleştirdikleri etkinliklerin paylaşıldığı ortamlar hazırlamak ve çalışmalara bizzat katılmak. Okulda, öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlayacak çeşitli konularda seminerler düzenlenmesini sağlamak; okul dışında verilen bu tür seminerlere katılım konusunda yönlendirici ve yardımcı olmak. Okulda, öğretmenlerin mesleki gelişmelerini olumlu etkileyecek filmler, belgeseller… seyretmeleri konusunda bilinçli ve uygulayıcı olmak. Mesleki gelişimlerine katkı sağlayacak kitapları okumaları konusunda öğretmenlere rehberlik etmek, sunumları yapacak grupları oluşturmak, grup üyeleri arasında işbölümüne yardımcı olmak, sunum için ortam hazırlamak ve diğer öğretmenlerin hazır bulunmasını sağlamak. Öğretmenleri cesaretlendirmek, yeniliğe açık olmalarını sağlamak, bilgi, beceri ve yaratıcılıklarını ortaya çıkarmak için imkan vermek, öğretme-öğrenme sürecindeki planlama ve uygulama başarılarını öğretmenlerin sahiplenmesini sağlamak. Öğrenci ailelerine yönelik seminerler düzenlemek. Okul dışı etkinliklerin gerçekleştirilmesinde kolaylık sağlamak. Okulda laboratuar ve kütüphane kurmak ve işlevsel hale getirmek. Okulun internette web sayfasının hazırlanmasını ve programın uygulanmasında aktif olarak yararlanılmasını sağlamak (M.E.B., 2005, s.73-74). Amaç Bu araştırmanın amacı ilköğretim okul müdürlerinin öğretimsel liderlik davranışlarının yeni ilköğretim müfredatının uygulanmasındaki etkililik düzeyini ölçebilecek güvenilir ve geçerli bir araç geliştirmektir. Yöntem Aşağıda bu çalışmanın gerçekleşmesinde izlenen süreç ve araştırmanın yöntemi yer almaktadır. Evren ve Örneklem 2008-2009 eğitim öğretim döneminde, Afyonkarahisar il merkezinde görev yapan öğretmenler araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Afyonkarahisar’da görev yapan öğretmenler arasından basit rastgele örnekleme tekniği ile seçilen 120 öğretmen araştırmada 71 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr örnekleme olarak ele alınmıştır. Ölçek geliştirmek amacıyla 120 öğretmene anket formu dağıtılmıştır. Ölçme Aracının Geliştirilmesi İlköğretim okul müdürlerinin öğretimsel liderlik davranışlarının yeni ilköğretim müfredatının uygulanmasındaki etkililik düzeyine yönelik olarak bu ölçeğin geliştirilmesinde aşağıdaki süreç izlenmiştir. 1. Madde Havuzunun Oluşturulması: İlköğretim okul müdürlerinin öğretimsel liderlik davranışlarının yeni ilköğretim müfredatının uygulanmasındaki etkililik düzeyine ilişkin olarak, alan yazındaki bilgiler ve okullardaki öğretmenlerle yapılan görüşmelerden elde edilen bilgiler çerçevesinde, ilk etapta 120 madde geliştirilmiştir. 2. Geliştirilen maddeler eğitim bilimleri ve ölçme ve değerlendirme alanında uzman olan akademisyenlerin görüşüne sunularak, amaca uygunluk, anlaşılabilirlik ve madde yapısı açılarından incelenmesi ve görüş ve önerilerin bildirilmesi sağlanmıştır. Bu inceleme sonucunda anlam, ifade ve yapı olarak uygun görülmeyen maddeler çıkarılmıştır. 3. Elde kalan maddeler bir ön uygulamaya tabi tutularak maddelerin anlaşılırlığı test edilmiş, uygun görülmeyen maddeler tekrar çıkarılmıştır. 4. Son olarak 60 maddeden oluşan ölçek, örnekleme olarak alınan öğretmenlere dağıtılmıştır. 5. Yanıtlanan anket maddelerine faktör analizi uygulanmış, faktör yük değeri .45’in altında bulunan maddeler aynı faktörü ölçemeyeceği nedeniyle çıkarılmış, geçerlik ve güvenirlik sınaması yapılmıştır (Karasar, 1995, 139-143;Balcı, 1995, 142-143). Anket yoluyla toplanan veriler istatistik çözümlemelere tabi tutulmuştur. Anket 60 maddeden ve her bir maddeye yönelik beş yapma düzeyini gösteren seçeneklerden oluşmaktadır. “Her Zaman”, “Çoğu Zaman”, “Ara Sıra”, “Çok Nadir” ve “Hiçbir Zaman” şeklindeki bu seçenekler olumlu anlam taşıyan maddeler için sırayla 5, 4, 3, 2, 1 puan; olumsuz anlam taşıyan maddeler için ise 1, 2, 3, 4, 5 puan değerine sahiptir. Anket maddelerine verilen yanıtlar, bu puan değerine göre istatistiksel veriler olarak kaydedilmiş ve çözümlenmiştir. Verilerin Analizi Geliştirilecek ölçekle ilgili olarak, anket maddelerine verilen yanıtların faktör analizinde, SPSS istatistiksel çözümleme programından yararlanılmıştır. Çözümlemede, temel bileşenler, özdeğerler, ortak varyanslar, açıklanan toplam varyanslar, bileşenler matriksi, döndürülmüş bileşenler matriksi, ortak faktör varyansları, faktör yük değerleri dikkate alınmıştır. Analiz sırasında, maddelerinin ölçekte tutulmasının ölçütü olarak, faktör yük değerinin .45 yada daha yüksek olması temel alınmıştır. Ayrıca, birden fazla faktörde, .10’dan daha az bir farkla yer alan her hangi bir madde, binişik bir madde olarak değerlendirildiğinden, bu özellikteki maddeler de ölçekten çıkarılmışlardır (Büyüköztürk, 2002, 118-119) 72 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr Bulgular ve Yorum Okul müdürlerinin öğretimsel liderlik davranışlarının yeni ilköğretim müfredatının uygulanmasındaki etkililiklerine yönelik olarak, geliştirilen anket maddelerinin faktör analizini yapabilmek için, maddelere verilen yanıtların bileşenler matriksi uygulamasında, 6 faktör altında toplandıkları görülmektedir (Tablo 1). Tablo: 1. Bileşenler Matriksi (Component Matrix) Bileşenler Madde 1 2 3 4 5 6 42 ,88 -,07 -,06 ,05 -,08 ,03 58 ,87 -,24 ,05 -,03 -,10 ,10 33 ,86 -,02 -,04 ,05 ,18 ,12 47 ,86 -,15 ,08 ,03 -.01 -,14 55 ,86 -,21 -,01 -,03 -.05 ,14 29 ,86 ,01 -,18 -,08 ,07 -,18 14 ,86 ,17 -,06 -,05 -,08 -,12 38 ,85 -,09 -,13 ,01 -,04 ,14 56 ,85 -,29 ,03 -,05 -,07 ,08 53 ,84 -,05 ,23 -,12 -,01 .05 59 ,84 -,25 ,08 ,08 ,06 ,10 40 ,84 ,08 -,24 ,01 -,12 ,06 39 ,84 -,20 ,06 -,02 ,01 -,09 27 ,83 -,07 -,27 ,04 ,05 -,17 57 ,83 -,31 ,04 ,11 ,02 ,06 45 ,83 -,05 ,07 -,04 ,15 -,09 43 ,82 -,19 -,02 ,14 ,10 -,08 50 ,82 -,31 ,07 -,03 ,03 .04 54 ,82 -,04 -,04 -,28 -,21 ,11 20 ,82 .00 ,20 ,05 ,02 -,03 44 ,81 -,19 ,07 ,18 ,10 -,13 51 ,81 -,10 -,05 ,20 ,08 ,09 8 ,81 ,12 -,06 -,23 ,02 ,15 7 ,81 ,40 ,12 -,01 -,04 ,03 73 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr 41 ,81 ,05 -,29 ,05 -,14 ,06 46 ,81 ,01 -,15 -,03 ,01 -,06 30 ,81 ,13 -,24 ,11 .06 -,18 32 ,80 -,02 ,03 ,12 -,09 ,03 21 ,80 -,16 ,04 -,15 -,01 -,17 25 ,80 -,13 -,32 ,09 ,13 -,03 60 ,80 -,07 -,01 ,19 ,08 ,09 24 ,80 ,11 -,29 -,04 ,02 -,10 6 ,80 ,26 ,24 -,07 ,07 -,05 10 ,79 ,26 ,10 -,15 -,16 -,07 23 ,78 ,02 -,10 ,09 ,07 ,03 37 ,78 -,03 -,19 ,01 -,05 ,30 11 ,78 ,20 ,20 -,07 -,15 -,13 36 ,77 -,09 ,15 ,30 ,14 -,08 52 ,77 -,14 ,19 -,28 -,04 ,23 3 ,77 ,33 -,08 -,18 ,16 ,09 17 ,77 ,08 ,01 ,14 ,08 ,06 35 ,77 -,12 ,13 ,21 ,12 ,03 28 ,76 ,10 -,38 ,03 ,03 -,09 13 ,76 ,15 ,12 -,06 ,07 -,23 9 ,76 ,21 ,13 ,04 ,04 -,01 19 ,75 ,03 ,18 -,08 -,14 -,17 4 ,75 ,02 ,13 -,20 ,37 ,03 31 ,74 ,25 -,15 ,13 -,22 -,05 48 ,74 -,25 ,08 -,17 -,17 ,05 12 ,74 ,09 ,13 -,20 -,23 -,27 22 ,73 -,08 ,01 -,20 -,15 -,14 5 ,71 ,45 ,07 -,04 -,14 ,09 16 ,71 ,03 ,20 ,18 -,29 ,02 34 ,70 ,16 -,09 -,04 -,03 ,43 26 ,70 ,07 -,45 .03 ,07 -,27 2 ,69 ,21 -,03 -,22 ,41 ,15 49 ,69 -,27 ,28 ,03 -,03 -,06 74 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr 1 ,67 ,19 ,20 -,14 ,45 ,07 15 ,55 ,26 -,04 ,35 -,26 ,25 18 ,33 ,33 ,38 ,59 ,09 -,04 Altı faktörün, içerdiği maddeler bakımından daha kolay tanımlanabilmesine olanak sağlamak için, döndürülmüş bileşenler matriksi (Rotated Component Matrix) (tablo 2) uygulanmıştır. Bu tabloda faktör yük değerlerinden .45’den aşağıları veya birden fazla faktörde .45’in üzerinde olan maddeler içinde .10’dan daha az farklılık gösterenleri (6., 9., 17., 22., 37. ve 54. maddeler) elenmiş ve analize alınan altmış maddenin elli dördünün geçerli olduğu görülmüştür. Tablo: 2. Döndürülmüş Bileşenler Matriksi (Rotated Component Matrix) Bileşenler Madde 1 2 3 4 5 6 57 ,76 ,32 ,17 ,17 ,22 ,14 56 ,75 ,29 ,27 ,19 ,26 ,03 59 ,73 ,28 ,20 ,22 ,26 ,16 58 ,73 ,28 ,30 ,19 ,30 ,04 50 ,73 ,34 ,22 ,22 ,14 ,02 49 ,69 ,10 ,30 ,14 ,03 ,18 55 ,68 ,32 ,25 ,23 ,34 ,02 39 ,67 ,35 ,33 ,23 ,09 ,10 48 ,65 ,19 ,37 ,13 ,23 -,09 47 ,65 ,38 ,38 ,19 ,09 ,17 44 ,65 ,39 ,22 ,21 ,04 ,29 43 ,63 ,45 ,18 ,22 ,11 ,21 52 ,63 ,06 ,37 ,38 ,32 -,10 53 ,61 ,16 ,44 ,35 ,22 ,11 35 ,60 ,29 ,17 ,26 ,14 ,33 21 ,60 ,36 ,42 ,23 ,03 ,02 36 ,59 ,33 ,19 ,23 ,08 ,44 42 ,58 ,43 ,33 ,19 ,33 ,13 51 ,58 ,41 ,16 ,19 ,32 ,24 38 ,56 ,44 ,24 ,23 ,39 ,04 60 ,55 ,38 ,15 ,26 ,29 ,27 32 ,55 ,34 ,31 ,14 ,29 ,22 75 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr 45 ,55 ,37 ,33 ,38 ,07 ,15 20 ,54 ,25 ,40 ,30 ,16 ,27 33 ,54 ,42 ,18 ,42 ,29 ,18 54 ,52 ,29 ,48 ,23 ,39 -,17 22 ,49 ,32 ,49 ,14 ,12 -,06 16 ,48 ,15 ,44 ,02 ,33 ,32 17 ,41 ,36 ,24 ,31 ,28 ,29 26 ,23 ,80 ,23 ,16 ,09 ,04 28 ,28 ,70 ,24 ,21 ,25 ,06 27 ,47 ,67 ,25 ,20 ,14 ,07 30 ,32 ,67 ,31 ,23 ,17 ,21 25 ,50 ,66 ,08 ,24 ,20 ,07 24 ,31 ,64 ,34 ,25 ,24 ,03 29 ,44 ,61 ,37 ,30 ,11 ,04 41 ,39 ,57 ,28 ,12 ,44 ,05 40 ,39 ,55 ,34 ,19 ,43 ,06 46 ,43 ,51 ,33 ,26 ,22 ,06 31 ,23 ,49 ,44 ,07 ,38 ,23 23 ,44 ,46 ,22 ,28 ,27 ,18 12 ,38 ,29 ,70 ,13 ,07 ,04 10 ,30 ,29 ,65 ,27 ,27 ,12 11 ,36 ,24 ,64 ,23 ,19 ,21 19 ,46 ,24 ,57 ,16 ,10 ,14 14 ,39 ,38 ,57 ,28 ,22 ,19 7 ,22 ,29 ,56 ,39 ,37 ,29 5 ,12 ,25 ,56 ,32 ,44 ,23 6 ,33 ,22 ,54 ,46 ,17 ,28 13 ,35 ,35 ,54 ,29 ,05 ,21 9 ,33 ,28 ,42 ,35 ,23 ,29 1 ,29 ,17 ,24 ,73 ,06 ,20 2 ,24 ,32 ,19 ,72 ,20 ,03 4 ,47 ,24 ,25 ,64 ,05 ,06 3 ,19 ,41 ,38 ,56 ,32 ,07 76 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr 8 ,40 ,29 ,41 ,45 ,36 -,02 34 ,31 ,24 ,17 ,36 ,63 ,07 15 ,17 ,24 ,21 -,03 ,59 ,38 37 ,45 ,39 ,16 ,26 ,54 ,02 18 ,08 ,08 ,14 ,11 ,10 ,82 Faktörlerin daha kolay tanımlanmasına olanak sağlaması bakımından, geriye kalan elli dört maddeye ilişkin tekrar faktör döndürme işlemi uygulanmıştır. Bu döndürme sonucunda, elli dört maddeye ilişkin olarak 6 faktör elde edilmiştir (Tablo 3). Tabloda, maddelerin faktör değerleri incelendiğinde, 5., 7., 8., 23., ve 40. maddelerin birden fazla faktörde .10 veya buna yakın bir farklılık göstermesinden veya .45’den aşağı değere sahip olmalarından dolayı bu maddeler ölçekten çıkarılmış ve geriye kırk dokuz madde kalmıştır. Tablo: 3. Döndürülmüş Bileşenler Matriksi (Rotated Component Matrix) Bileşenler Madde 1 2 3 4 5 6 57 ,77 ,32 ,15 ,16 ,21 ,12 56 ,76 ,29 ,26 ,19 ,23 ,08 59 ,75 ,28 ,19 ,20 ,23 ,14 58 ,75 ,28 ,29 ,17 ,28 ,02 50 ,73 ,35 ,23 ,22 ,10 ,02 55 ,70 ,34 ,25 ,21 ,28 ,02 49 ,69 ,09 ,32 ,14 ,05 ,16 44 ,67 ,38 ,18 ,19 ,12 ,23 48 ,67 ,17 ,34 ,13 ,27 -,12 39 ,66 ,37 ,31 ,24 ,06 ,14 47 ,66 ,37 ,38 ,18 ,13 ,14 43 ,66 ,44 ,14 ,19 ,16 ,16 52 ,63 ,07 ,36 ,40 ,28 -,05 35 ,61 ,30 ,13 ,26 ,13 ,35 53 ,61 ,18 ,44 ,36 ,21 ,13 42 ,60 ,45 ,34 ,17 ,29 ,11 21 ,60 ,37 ,37 ,25 ,03 ,04 38 ,58 ,45 ,22 ,23 ,34 ,05 51 ,58 ,42 ,15 ,19 ,26 ,27 36 ,58 ,34 ,18 ,24 ,05 ,47 77 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr 32 ,56 ,36 ,23 ,16 ,26 ,27 45 ,56 ,37 ,29 ,37 ,11 ,14 60 ,56 ,39 ,16 ,26 ,20 ,30 33 ,56 ,43 ,13 ,43 ,28 ,20 20 ,53 ,26 ,41 ,31 ,13 ,30 16 ,48 ,18 ,39 ,02 ,32 ,37 26 ,24 ,80 ,21 ,15 ,11 ,01 28 ,27 ,71 ,24 ,23 ,19 ,10 27 ,47 ,68 ,23 ,21 ,11 ,09 30 ,32 ,67 ,31 ,23 ,17 ,20 25 ,52 ,65 ,08 ,22 ,18 ,04 24 ,33 ,63 ,24 ,25 ,33 ,03 29 ,44 ,62 ,36 ,30 ,10 ,05 41 ,42 ,57 ,25 ,10 ,44 ,02 40 ,42 ,55 ,28 ,18 ,46 ,04 46 ,44 ,51 ,32 ,26 ,24 ,06 31 ,24 ,51 ,38 ,09 ,40 ,28 23 ,45 ,45 ,20 ,28 ,26 ,18 12 ,38 ,29 ,71 ,13 ,14 ,01 11 ,36 ,25 ,66 ,22 ,21 ,19 19 ,44 ,26 ,61 ,19 ,05 ,19 10 ,32 ,29 ,60 ,27 ,37 ,07 14 ,38 ,40 ,57 ,29 ,23 ,20 13 ,34 ,36 ,55 ,29 ,07 ,20 7 ,25 ,30 ,50 ,37 ,46 ,25 2 ,24 ,32 ,16 ,73 ,23 ,03 1 ,29 ,19 ,26 ,73 ,03 ,21 4 ,46 ,25 ,21 ,66 ,06 ,10 3 ,20 ,42 ,33 ,57 ,35 ,08 8 ,43 ,29 ,34 ,44 ,43 -,05 34 ,36 ,24 ,10 ,34 ,63 ,07 15 ,20 ,24 ,15 -,05 ,61 ,37 5 ,14 ,27 ,48 ,32 ,50 ,24 78 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 18 ,07 ,05 ,14 www.keg.aku.edu.tr ,10 ,14 ,81 Tanımlanan bu altı faktör dahilindeki maddelerin ortak varyanslarının ise .65 ile .85 arasında değiştiği gözlenmektedir (Tablo 4). Faktör analizinde, maddelerin faktör yükünün .45 ve üzeri temel alındığından, bu faktörlerde yüksek düzeyde ilişki gösteren maddelerin yer aldığı gözlenmektedir. Tablo: 4. Ortak Varyanslar (Communalities) 1 1,00 Extractio n ,78 2 1,00 ,79 3 1,00 ,79 4 1,00 ,78 10 1,00 ,74 11 1,00 ,79 12 1,00 ,79 13 1,00 ,69 14 1,00 ,82 15 1,00 ,73 16 1,00 ,66 18 1,00 ,73 19 1,00 ,71 20 1,00 ,73 21 1,00 ,71 24 1,00 ,75 25 1,00 ,78 26 1,00 ,80 27 1,00 ,81 28 1,00 ,75 29 1,00 ,82 30 1,00 ,77 31 1,00 ,71 32 1,00 ,68 33 1,00 ,82 Initial 79 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr 34 1,00 ,71 35 1,00 ,71 36 1,00 ,79 38 1,00 ,78 39 1,00 ,76 41 1,00 ,78 42 1,00 ,81 43 1,00 ,76 44 1,00 ,78 45 1,00 ,71 46 1,00 ,69 47 1,00 ,80 48 1,00 ,74 49 1,00 ,65 50 1,00 ,77 51 1,00 ,73 52 1,00 ,81 53 1,00 ,80 55 1,00 ,80 56 1,00 ,82 57 1,00 ,82 58 1,00 ,85 59 1,00 ,81 60 1,00 ,70 Diğer yandan, faktör analizinde, öz değeri 1 ve/veya 1’den büyük olan faktörler önemli görüldüğünden (Büyüköztürk, 2002: 118-119), açıklanan toplam varyans tablosunda (Tablo 5), faktör sayısının analize alınan K=49 maddenin öz değeri birden büyük olan altı faktör altında toplandığı anlaşılmaktadır. Bu altı faktörün ölçeğe ilişkin açıkladıkları toplam varyans %76.61’dir. Herhangi bir faktör analizinde kabul edilebilir toplam varyansın %40’ın üzerinde olması gerektiği düşünüldüğünde (Kline, 1994:37), ulaşılan %76.61 değeri oldukça iyi bir oranı yansıtmakta ve altı faktör altında toplanan 49 maddenin faktörleri temsil edebildiğini göstermektedir. Benzer durum, faktörlerin özdeğerlerini gösteren çizgi grafiğinde (scree plot) de görülmektedir (Grafik 1). Grafikte birinci faktörden sonra yüksek ivmeli bir düşüş gözlenmektedir. Bu durum, ölçeğin genel bir faktöre sahip olabileceği izlenimini vermektedir. 80 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr Altıncı faktöre kadar azalarak devam eden düşüşün, diğer faktörlerde çok az sapmalarla yatay bir doğrultu izlediği anlaşılmaktadır. Diğer bir deyişle, altıncı faktörden sonraki faktörlerin varyansa olan katkılarının azaldığı görülmektedir. Tablo: 5. Açıklanan Toplam Varyans (Total Variance Explained) Karesi Karesi Alınan Alınan Yüklerin Yüklerin Başlangıç Toplam Döndürme Özdeğeri Çıkarımı Toplamı (Initial (Extraction (Rotation Eigenvalues) Sums of Sums of Squared Squared Loadings) Loadings) Vary Madd Birikimli Varya Birikimli Varya Birikimli Toplam ans Toplam Toplam e % ns % % ns % % % 1 62,61 62,61 30,68 62,61 62,61 13,40 27,35 27,35 30,68 2 3,61 66,22 1,77 3,61 66,22 8,68 17,72 45,01 1,77 3 3,15 69,38 1,54 3,15 69,38 5,90 12,05 57,13 1,54 4 2,79 72,17 1,36 2,79 72,17 4,66 9,51 66,64 1,36 5 2,40 74,57 1,17 2,40 74,57 2,56 5,22 71,86 1,17 6 2,04 76,61 1,00 2,04 76,61 2,32 4,75 1,00 76,61 7 ,87 1,77 78,39 8 ,81 1,67 80,06 9 ,72 1,48 81,55 10 ,69 1,40 82,95 11 ,64 1,32 84,28 12 ,57 1,17 85,45 13 ,55 1,13 86,58 14 ,49 1,01 87,60 15 ,45 ,92 88,53 16 ,42 ,86 89,39 17 ,41 ,83 90,23 18 ,37 ,76 90,99 19 ,33 ,69 91,68 20 ,32 ,67 92,35 21 ,31 ,64 93,00 22 ,29 ,60 93,60 23 ,25 ,52 94,13 24 ,22 ,46 94,59 81 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 ,21 ,21 ,19 ,17 ,17 ,15 ,15 ,14 ,13 ,13 ,10 ,10 ,09 ,09 ,08 ,07 ,07 ,06 ,05 ,04 ,04 ,04 ,03 ,03 ,02 ,44 ,43 ,39 ,35 ,34 ,32 ,32 ,28 ,27 ,26 ,21 ,20 ,19 ,18 ,16 ,15 ,14 ,12 ,10 ,09 ,09 ,08 ,06 ,06 ,04 www.keg.aku.edu.tr 95,04 95,48 95,87 96,22 96,57 96,89 97,21 97,50 97,78 98,04 98,26 98,47 98,66 98,85 99,01 99,17 99,32 99,44 99,55 99,65 99,74 99,82 99,89 99,95 100,00 82 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr Grafik 1: Çizgi grafiği (Scree Plot) Faktör analizi sonuçlarına ilişkin özet tabloda da (Tablo 6), altı faktörün kırk dokuz maddede açıkladıkları ortak varyansın yaklaşık .65 ile .85 arasında değiştiği gözlenmektedir. Tek faktörlü ölçeklerde varyansın .30 ve daha fazla olması yeterli görülebilirken, çok faktörlü ölçeklerde varyansın daha fazla olması beklenmektedir (Büyüköztürk, 2002:119). Elde edilen varyans oranları bu ölçeğin çok faktörlü olabileceğinin bir göstergesidir. Maddelerin, faktörlerdeki en yüksek değeri göz önüne alındığında 16., 20., 21., 32., 33., 35., 36., 38., 39., 42., 43., 44., 45., 47., 48., 49., 50., 51., 52., 53., 55., 56., 57., 58., 59., 60. maddelerin birinci faktörde; 24., 25., 26., 27., 28., 29., 30., 31., 41., 46. maddelerin ikinci faktörde; 10., 11., 12., 13., 14., 19. maddelerin üçüncü faktörde; 1., 2., 3., 4. maddelerin dördüncü faktörde; 15., 34. maddelerin beşinci faktörde; 18. madeninde altıncı faktörde yer aldığı görülmektedir. Yığılmanın, çizgi grafiğinde de görülebildiği gibi, birinci faktörde olduğu anlaşılmaktadır. Önemli görülen bu faktörün, ölçeğe ilişkin toplam varyansın %27.35’ini açıkladığı; diğer faktörlerin ise sırasıyla %17.72, %12.05, %9.51, %5.22 ve %4.75’ini açıkladığı görülmektedir. Tablo: 6. Faktör Analizi Sonuçlarının Özeti (Döndürülmüş Temel Bileşenler Analizi) Madde Faktör Faktör 1 Döndürme sonrası yük değeri no ortak yük Faktör Faktör Faktör Faktör Faktör Faktör varyansı değeri 1 2 3 4 5 6 bileşenler matriksi 1 ,78 .66 ,27 ,19 ,27 ,74 -,06 ,22 2 ,79 ,69 ,23 ,34 ,18 ,74 ,18 ,05 3 ,79 ,76 ,20 ,44 ,33 ,58 ,30 ,07 4 ,78 ,75 ,46 ,25 ,21 ,66 ,04 ,07 83 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 10 11 12 13 14 15 16 18 19 20 21 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 38 39 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 55 56 57 58 59 60 ,74 ,79 ,79 ,69 ,82 ,73 ,66 ,73 ,71 ,73 ,71 ,75 ,78 ,80 ,81 ,75 ,82 ,77 ,71 ,68 ,82 ,71 ,71 ,79 ,78 ,76 ,78 ,81 ,76 ,78 ,71 ,69 ,80 ,74 ,65 ,77 ,73 ,81 ,80 ,80 ,82 ,82 ,85 ,81 ,70 ,78 ,77 ,74 ,76 ,85 ,54 ,71 ,59 ,76 ,82 ,80 ,79 ,81 ,70 ,84 ,76 ,86 ,81 ,74 ,80 ,87 ,69 ,78 ,79 ,86 ,85 ,81 ,89 ,83 ,82 ,83 ,81 ,87 ,75 ,70 ,83 ,82 ,77 ,84 ,86 ,86 ,84 ,87 ,85 ,81 ,31 ,32 ,34 ,31 ,37 ,17 ,47 ,07 ,41 ,52 ,59 ,34 ,51 ,24 ,48 ,27 ,43 ,32 ,24 ,57 ,56 ,35 ,62 ,59 ,56 ,66 ,41 ,59 ,68 ,71 ,56 ,43 ,66 ,65 ,67 ,72 ,58 ,60 ,59 ,69 ,74 ,77 ,74 ,75 ,56 ,34 ,27 ,30 ,36 ,43 ,25 ,21 ,07 ,28 ,27 ,37 ,65 ,64 ,82 ,68 ,72 ,62 ,68 ,56 ,38 ,44 ,30 ,32 ,34 ,46 ,36 ,59 ,46 ,45 ,39 ,38 ,53 ,37 ,18 ,08 ,34 ,44 ,07 ,18 ,35 ,30 ,32 ,29 ,29 ,40 www.keg.aku.edu.tr ,60 ,68 ,73 ,57 ,57 ,18 ,40 ,14 ,61 ,42 ,39 ,25 ,11 ,20 ,23 ,23 ,37 ,31 ,38 ,23 ,14 ,11 ,14 ,18 ,25 ,33 ,28 ,36 ,15 ,18 ,30 ,32 ,39 ,39 ,36 ,25 ,17 ,40 ,45 ,27 ,29 ,19 ,32 ,22 ,17 ,27 ,25 ,15 ,31 ,29 ,04 ,02 ,11 ,20 ,32 ,25 ,26 ,23 ,13 ,21 ,24 ,31 ,24 ,09 ,17 ,44 ,37 ,25 ,25 ,25 ,25 ,14 ,19 ,18 ,17 ,37 ,27 ,19 ,14 ,15 ,23 ,20 ,43 ,38 ,23 ,20 ,17 ,19 ,21 ,26 ,27 ,19 ,09 ,07 ,17 ,69 ,29 ,16 ,03 ,11 -,02 ,26 ,16 ,05 ,09 ,15 ,04 ,14 ,31 ,23 ,21 ,58 ,07 ,01 ,32 ,05 ,39 ,24 ,09 ,02 ,06 ,19 ,11 ,29 ,01 ,08 ,19 ,31 ,18 ,26 ,20 ,20 ,25 ,23 ,17 ,10 ,20 ,03 ,20 ,21 ,34 ,37 ,81 ,20 ,30 ,03 ,03 ,03 ,01 ,06 ,09 ,05 ,18 ,30 ,26 ,21 ,08 ,36 ,47 ,06 ,12 ,04 ,11 ,16 ,23 ,13 ,07 ,12 -,14 ,17 ,01 ,29 -,08 ,13 ,02 ,01 ,10 ,01 ,12 ,28 84 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr Herhangi bir anketin maddelerine ilişkin uygulanan faktör analizinde, anketin uygunluğunu sınama açısından uygulanan Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Örnek Oluşturma Uygunluğu Ölçümü değerinin 0.50’den düşük olmaması gerekir. KMO değeri 1’e yaklaştıkça anketin ölçme uygunluğunun o düzeyde arttığı kabul edilir. Bu çalışmada öğretimsel liderliğe ilişkin olarak 49 maddelik anketin KMO değeri 0.93 olarak bulunmuştur (Tablo 7). Bu durum anket uygunluğunun iyi durumda olduğunu göstermektedir. Diğer yandan, Barlett’in bütünlük testi, 7133.66 ve anlamlılık düzeyi .00 bulunmuştur. Bu durum anket maddelerinin ortak faktörler altında toplandığını göstermektedir. Anketin iç tutarlılığı ise Cronbach Alpha= .98 olarak belirlenmiştir. Ulaşılan bu değerler, yapılan bu anketin geçerli ve güvenilir olduğunu ortaya koymaktadır. Tablo: 7. KMO and Barlett Testi Kaiser-Meyer-Olkin Örneklem Oluşturma Uygunluğu Ölçümü (KMO-Measure of Sampling Adequacy) Bartlett Bütünlük Testi Chi Kare (Test of Sphericity) df P .93 7133.66 1176 .00 Tablo: 8. Faktör Analizi Sonucunda Uygun Görülen Maddeler Faktör Madde No Yükü 1. Okulun amaçlarını belirlerken öğretmen, öğrenci ve velilerle ortak ,74 çalışır. 2. Okulun amaçlarını değişen koşullara ayak uydurabilmek için ,74 sürekli gözden geçirir. 3. Okulun ve programın amaçlarının gerçekleştirilebilmesi için ,58 uygun ortam yaratır. 4. Okul vizyonunun ve misyonunun okulda bulunanlar tarafından anlaşılmasını sağlar. 10. Ders araç ve gerecinin verimli kullanılmasını sağlar. 11. Okuldaki personelin görev ve sorumluluklarıyla ilgili gerekli iş bölümünü yapar. 12. Öğretmenlerin laboratuar, kütüphane, spor salonları vb. sosyal tesisleri eşit bir şekilde kullanmaları için gerekli önlemleri alır. 13. Personel arasında işbirliği kurulmasını sağlar. 14. Eğitim ve öğretimle ilgili olan problemlerin çözümüne öncelik verir. 15. Sınıf defterlerinin yıllık plana göre imzalanıp imzalanmadığını zaman zaman kontrol eder. 16. Program üzerinde yapılan değişiklikler hakkında öğretmenlere bilgi verir. 18. Görevlerin gereği gibi yapılmaması durumunda kanuni yetkisini ,66 ,60 ,68 ,73 ,57 ,57 ,69 ,47 ,81 85 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr kullanır. 19. Hizmet içi eğitim kurs ve seminerlerine başvurmak isteyen öğretmenleri destekler. 20. Öğretmenlerin sürekli öğrenen olması için gerekli şartları oluşturur. 21. Öğretmenleri dinleyip, fikir ve düşüncelerini kabul ve takdir ederek, uzmanlık konularında onlara danışır. 24. Öğrencilerin ve öğretmenlerin birlikte yapacakları eğitsel faaliyetleri destekler. 25. Öğrencide her hangi bir performans düşüklüğü olduğunu fark ederse bunun nedenlerini araştırıp çözmeye çalışır. ,61 ,52 ,59 ,65 ,64 26. Öğrencilerle iletişiminde doğrudan temas halinde olur. 27. Öğretmen ve öğrenciler arasında kaynaşmayı sağlayacak sosyal faaliyetlere öncülük eder. 28. Yıl sonu sergilerini destekleyici çalışmalar yapar. 29. Öğrenci, öğretmen ve çevrenin isteklerini göz önünde bulunduran bir okul programı hazırlar. 30. Okuldaki farklı öğretim kademelerinde yer alan öğretmenlerin program yönünden birbirleriyle iletişim halinde olmalarını sağlar. ,82 31. İşlerin daha hızlı yürütülmesi için astlarına yetki devri yapar. 32. Ünitelendirilmiş yıllık planların eğitim programlarına göre hazırlanmasına rehberlik eder. 33. Okul programında öğrenci ihtiyaç ve beklentilerinin dikkate alınmasına önem verir. 34. Derslerin kesintiye uğramaması için gerekli tedbirleri alır. 35. Her öğretmenin çalışmalarının sonucunu o öğretmenle birlikte değerlendirir. 36. Sınıf öğretiminin öğrencilerle birlikte planlanmasını, yapılmasını ve değerlendirilmesini destekler. ,56 38. Ders dışı eğitici etkinliklere destek verir. 39. Eğitim-öğretim süreci ile ilgili olan en son araştırmaları takip eder. 41. Okul bahçesini ve araziyi eğitsel amaçlara uygun olarak düzenler. 42. Program hedefleri ile öğrencilerin amaç ve beklentilerini birlikte dikkate alır. 43. Sınıftaki bireysel farklılıklara göre programın ayarlanabilmesi için öğretmene yol gösterir. ,56 ,68 ,72 ,62 ,68 ,57 ,56 ,58 ,62 ,59 ,66 ,59 ,59 ,68 44. Öğrenci seviyelerini dikkate alarak hangi öğrenme stratejisinin kullanışlı olabileceği konusunda yardımcı olur. ,71 45. Derse ve konuya uygun yöntem ve tekniklerin seçilmesi gerekliliğinin farkındadır. ,56 46. Bürokratik iş ve işlemlerin öğretime destek etkinlikler ,53 86 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr olduğunun farkındadır. 47. Öğrencinin performansını, güvenilir ve geçerli ölçme araçlarıyla saptanması için yardımcı olur. 48. Performans ve proje ödevleri hakkında bilgi sahibidir. 49. Performans ve proje ödevleri için hazırlanan yönergeleri öğretmenle beraber değerlendirir. 50. Etkili öğrenmenin oluşması için deneysel çalışmaları destekleyici tavır takınır. 51. Programın gerektiği gibi uygulanabilmesi için toplumun kaynaklarını okula yönlendirmiştir. ,66 ,65 ,67 ,72 ,58 52. Öğretim programının içeriği konusunda bilgi sahibidir. 53. Program değerlendirme ve geliştirme konusunda bilgi sahibidir. 55. Öğretim programını çevrenin yorumlamasına yardımcı olarak programın etkili bir biçimde uygulanmasını destekler. ,60 ,59 56. Programla ilgili araç gereçlerin seçimine aktif olarak katılır. 57. Öğretim programının sınıf içinde etkili biçimde uygulanabilmesi için öğretmenlere rehberlik eder. ,74 58. Öğretimsel etkinleri destekler ve bu etkinliklerde aktif olarak yer alır. 59. Ölçme ve değerlendirme yöntemleri konusunda öğretmenlere rehber olur. 60. Velilere program hakkında bilgi verir. ,69 ,77 ,74 ,75 ,56 Sonuç Yapılan faktör analizi, sosyal bilimlerde bir veri toplama aracı olan ölçeğin yapı geçerliliğini incelemede sıklıkla kullanılan açımlayıcı faktör analizidir (Büyüköztürk, 2002: 117). Bu çalışma ile, ilköğretim okul müdürlerinin öğretimsel liderlik davranışlarının yeni ilköğretim müfredatının uygulanmasında etkililik düzeyine ilişkin bir ölçek geliştirilmesi amaçlanmıştır. Alan yazındaki bilgilere, öğretmen ve yöneticilerle yapılan sözlü görüşmelere dayalı olarak, ilk önce 120 maddelik bir madde havuzu geliştirilmiştir. Uzman görüşlerine sunularak, daha sonra 60 maddeye indirilen ölçek denek görüşleri alındıktan sonra, elde edilen verilere faktör analizi uygulanmıştır. Maddelerin ölçekte tutulmasının ölçütü olarak, faktör yük değerlerinin 0.45 ya da daha yüksek olması temel alınmıştır (Büyüköztürk, 2002: 118). Bununla beraber, gerektiği durumlarda bu değerin 0.30’a kadar düşürülebileceği; ayrıca, herhangi bir maddenin faktör yük değerleri arasında 0,10’dan az fark bulunduğu durumlarda o maddenin ayırt ediciliğinin az olması nedeniyle çıkartılabileceği ileri sürülmektedir. Bu ölçeğe ilişkin faktör analizinde, faktör yük değerlerinden 0,45’den daha düşük olanları veya birden fazla faktörde 0.45’in üzerinde olan maddeler içinde 0.10’dan daha az farklılık gösterenleri (5., 6., 7., 8., 9., 17., 22., 23., 37., 40., 54. maddeler) elenmiş ve bu faktörlerde yüksek düzeyde ilişki göstere 49 madde elde edilmiştir. 87 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr Elde edilen 49 maddelik ölçeğe ilişkin, açıklanan toplam varyans tablosu (Tablo 5), K=49 maddenin öz değeri birden büyük olan altı faktör altında toplandığını göstermektedir. Bu altı faktörün ölçeğe ilişkin açıkladıkları varyans % 76.61’dir. maddelerle ilgili olarak tanımlanan altı faktörün ortak varyanslarının (communalities) ise 0.65 ve 0.85 arasında değiştiği görülmektedir (Tablo 4). Tek faktörlü ölçeklerde varyansın 0.30’a kadar düşürülebileceği göz önüne alındığında (Büyüköztürk, 2002:119), ulaşılan ortak varyans değerlerinin oldukça yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Bu durum, bu ölçeğin çok faktörlü olarak kullanılabileceğini göstermektedir. Bununla beraber, altı faktör olarak belirlenen bu ölçekte, maddelerin birinci faktörde yığılma gösterdikleri; ve diğer faktörlerde madde sayısının giderek azaldığı; azalan madde sayısına paralel olarak bu faktörlerin ölçeğe ilişkin toplam varyanslarının da azaldığı; ve altıncı faktörün sadece bir maddeyle temsil edildiği de dikkat çekmektedir (Yük değerlerine göre, 16., 20., 21., 32., 33., 35., 36., 38., 39., 42., 43., 44., 45., 47., 48., 49., 50., 51., 52., 53., 55., 56., 57., 58., 59., 60. maddelerin birinci faktörde; 24., 25., 26., 27., 28., 29., 30., 31., 41., 46. maddelerin ikinci faktörde; 10., 11., 12., 13., 14., 19. maddelerin üçüncü faktörde; 1., 2., 3., 4. maddelerin dördüncü faktörde; 15., 34. maddelerin beşinci faktörde; 18. madeninde altıncı faktörde yer almaktadır). Bu sonuç, her ne kadar ölçek altı faktörlü olarak belirlenmiş olsa da, altıncı faktördeki tek madde çıkarılarak, ölçeğin beş faktörlü olarak uygulanabilmesi sonucunu yaratabilir. Diğer yandan, maddelerin döndürülme öncesindeki faktör yük değerlerinin yüksek olması; ve tek başına açıkladığı varyansın %76.61 gibi yüksek bir oranı göstermesi; bunun yanında, 7133.66 gibi bir değer ve .00 anlamlılık düzeyi gösteren Barlett’in bütünlük testi sonucuna sahip olması, anket maddelerinin ortak faktör altında toplanabileceğini de göstermektedir. Bu nedenle, bu ölçeğim, 49 maddeden oluşan tek bir genel faktöre sahip bir ölçek olarak kullanılması olanağı da bulunmaktadır. Herhangi bir ölçeğe ilişkin, Keiser-Meyer-Olkin (KMO) Örnek Oluşturma Uygunluğu Ölçümü değerinin 0.50’den düşük olmaması gerektiği; ve 1’e yaklaştıkça anketin ölçme uygunluğunun o düzeyde arttığı bilinmektedir. Bu çalışmada, ilköğretim okul müdürlerinin öğretimsel liderlik davranışlarının yeni ilköğretim müfredatının uygulanmasında etkililik düzeyi ölçmeye ilişkin olarak, faktör analizi sonucu elde edilen 49 maddelik aracın, KMO değeri 0.93 (Tablo 7) olarak bulunmuştur. Bu durum anket uygunluğunun iyi durumda olduğunu göstermektedir. Anketin iç tutarlılığı ise Cronbach Alpha= .98 olarak belirlenmiştir. Ulaşılan bu değerler, Tablo 8’de verilen 49 maddeden oluşan, ilköğretim okul müdürlerinin öğretimsel liderlik davranışlarının yeni ilköğretim müfredatının uygulanmasında etkililik düzeyini ölçmeye yönelik ölçme aracının geçerli ve güvenilir olduğunu ortaya koymaktadır. 88 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr Kaynakça Aksu, A. Gemici, Y. ve İşler H. (2006). “İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretimsel Liderliklerine İlişkin Görüşler”. Milli Eğitim Dergisi, (172): 55-71. Balcı, A. (1993). Etkili Okul; Kuram, Uygulama ve Araştırma. Ankara: Yavuz Dağıtım. Balcı, A. (1995). Sosyal Bilimlerde Araştırma. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi. Blase, J., and Blase, J. (2000). “Effective Instructional Leadership, Teachers Perspectives On How Principals Promote Teaching and Learning In School”. The Universty of Georgia, Athens, Georgia, USA, (38):130-141. Büyüköztürk, Ş (2002). Sosyal Bilimler İçin Veri Analiz El Kitabı Pegem Yayıncılık. Can, N. (2007). “İlköğretim Okulu Yöneticisinin Bir İlköğretim Lideri Olarak Yeni Öğretim Programlarının Geliştirilmesi ve Uygulanmasındaki Yeterliliği”. 3(2):228244 Çelik, V. (2000). Eğitimsel Liderlik. Ankara: PegemA Yayını. Hallinger, P. (2000) A review of two decades of research on the principalship using the Principal Instructional Management Rating Scale. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Seattle, Washington. McEwan, E. K. (1998). Seven Steps to Effective Instructional Leadership. California. Corwin Press, Inc. Işık, H. ve Aksoy, E. (2008) “İlköğretim Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği Rolleri”. Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı.19 Karasar, N (1995). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Kavramlar, İlkeler. Ankara: Araştırma Eğitim Danışmanlık. Kline, P. (1994). An Easy Guide to Factor Analysis. London: Routledge Inc. M.E.B. (2005). Benim Öğretmenim. Ankara: Bir Yayıncılık. Özdemir, S. ve Sezgin, F. (2000). “Etkili Okullar ve Öğretim Liderliği”. Gazi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Sosyal Bilimler Dergisi, Ankara. Şişman, M. (2002), Öğretim Liderliği. Ankara: PegemA Yayını. 89 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr Ek-1 İlköğretim okul müdürlerinin öğretimsel liderlik davranışlarının yeni ilköğretim müfredatının uygulanmasındaki etkililik düzeyine ilişkin faktör analizi yapılması amacıyla uygulanan ölçek. ÖĞRETMEN ÖLÇEĞİ Sayın Öğretmen, Bu araştırma “Bir öğretim lideri olarak ilköğretim okulu yöneticilerinin yeni ilköğretim okulu müfredatının uygulamasındaki etkililik düzeyini” araştırmak amacıyla yapılacaktır. Bu sebeple sizin görüşlerinize başvurmak amacıyla hazırlanmış bu ölçek aracılığıyla toplanacak veriler başka bir amaçla kesinlikle kullanılmayacaktır. Bu nedenle ölçeğe isminizi yazmayınız. Ölçeğe vereceğiniz samimi cevaplar, anketin geçerliğini arttıracaktır. Lütfen işaretlenmemiş ifade bırakmayanız ve her ifade için bir seçenek işaretleyiniz. Katkılarınız için teşekkür eder saygılarımı sunarım. Araştırmacı İmza Okul müdürüm; 1. Okulun amaçlarını belirlerken öğretmen, öğrenci ve velilerle ortak 90 HİÇBİR ZAMAN ÇOK NADİR ARA SIRA HER ZAMAN ÇOĞU ZAMAN BÖLÜM I KİŞİSEL BİLGİLER Bu bölümde, sizinle ilgili bazı kişisel bilgiler yer almaktadır. Size uygun seçeneğin içine (X) işareti koyarak cevaplamanız beklenmektedir. 1- Cinsiyetiniz. ( ) Kadın ( ) Erkek 2- Kıdeminiz. ( ) 1-5 ( ) 6-10 ( )11-15 ( ) 16-20 ( ) 21 ve yukarı 3- En son mezun olduğunuz okul. ( ) Öğretmen Okulu ( ) Eğitim Fakültesi ( ) Eğitim Fakültesi Dışı Eğitim Enstitüsü Lisans Tamamlama 4- Branşınız. ( ) Sınıf Öğretmenliği ( ) Branş Öğretmenliği 5- Okulunuzun bulunduğu yer. ( ) Merkez ( ) Kasaba ( ) Köy 6- Daha önce yöneticilik görevinde bulundunuz mu? ( ) Evet ( ) Hayır BÖLÜM II Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 2. 3. 4. 5. www.keg.aku.edu.tr çalışır. Okulun amaçlarını değişen koşullara ayak uydurabilmek için sürekli gözden geçirir. Okulun ve programın amaçlarının gerçekleştirilebilmesi için uygun ortam yaratır. Okul vizyonunun ve misyonunun okulda bulunanlar tarafından anlaşılmasını sağlar. Ders araç ve gerecinin verimli kullanılmasını sağlar. 6. Okuldaki personelin görev ve sorumluluklarıyla ilgili gerekli iş bölümünü yapar. 7. Öğretmenlerin laboratuar, kütüphane, spor salonları vb. sosyal tesisleri eşit bir şekilde kullanmaları için gerekli önlemleri alır. 8. Personel arasında işbirliği kurulmasını sağlar. 9. Eğitim ve öğretimle ilgili olan problemlerin çözümüne öncelik verir. 10. Sınıf defterlerinin yıllık plana göre imzalanıp imzalanmadığını zaman zaman kontrol eder. 11. Program üzerinde yapılan değişiklikler hakkında öğretmenlere bilgi verir. 12. Görevlerin gereği gibi yapılmaması durumunda kanuni yetkisini kullanır. 13. Hizmet içi eğitim kurs ve seminerlerine başvurmak isteyen öğretmenleri destekler. 14. Öğretmenlerin sürekli öğrenen olması için gerekli şartları oluşturur. 15. Öğretmenleri dinleyip, fikir ve düşüncelerini kabul ve takdir ederek, uzmanlık konularında onlara danışır. 16. Öğrencilerin ve öğretmenlerin birlikte yapacakları eğitsel faaliyetleri destekler. 17. Öğrencide her hangi bir performans düşüklüğü olduğunu fark ederse bunun nedenlerini araştırıp çözmeye çalışır. 18. Öğrencilerle iletişiminde doğrudan temas halinde olur. 19. Öğretmen ve öğrenciler arasında kaynaşmayı sağlayacak sosyal faaliyetlere öncülük eder. 20. Yıl sonu sergilerini destekleyici çalışmalar yapar. 21. Öğrenci, öğretmen ve çevrenin isteklerini göz önünde bulunduran bir okul programı hazırlar. 22. Okuldaki farklı öğretim kademelerinde yer alan öğretmenlerin program yönünden birbirleriyle iletişim halinde olmalarını sağlar. 23. İşlerin daha hızlı yürütülmesi için astlarına yetki devri yapar. 24. Ünitelendirilmiş yıllık planların eğitim programlarına göre hazırlanmasına rehberlik eder. 25. Okul programında öğrenci ihtiyaç ve beklentilerinin dikkate 91 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 66-92, 2010 www.keg.aku.edu.tr alınmasına önem verir. 26. Derslerin kesintiye uğramaması için gerekli tedbirleri alır. 27. Her öğretmenin çalışmalarının sonucunu o öğretmenle birlikte değerlendirir. 28. Sınıf öğretiminin öğrencilerle birlikte planlanmasını, yapılmasını ve değerlendirilmesini destekler. 29. Ders dışı eğitici etkinliklere destek verir. 30. Eğitim-öğretim süreci ile ilgili olan en son araştırmaları takip eder. 31. Okul bahçesini ve araziyi eğitsel amaçlara uygun olarak düzenler. 32. Program hedefleri ile öğrencilerin amaç ve beklentilerini birlikte dikkate alır. 33. Sınıftaki bireysel farklılıklara göre programın ayarlanabilmesi için öğretmene yol gösterir. 34. Öğrenci seviyelerini dikkate alarak hangi öğrenme stratejisinin kullanışlı olabileceği konusunda yardımcı olur. 35. Derse ve konuya uygun yöntem ve tekniklerin seçilmesi gerekliliğinin farkındadır. 36. Bürokratik iş ve işlemlerin öğretime destek etkinlikler olduğunun farkındadır. 37. Öğrencinin performansını, güvenilir ve geçerli ölçme araçlarıyla saptanması için yardımcı olur. 38. Performans ve proje ödevleri hakkında bilgi sahibidir. 39. Performans ve proje ödevleri için hazırlanan yönergeleri öğretmenle beraber değerlendirir. 40. Etkili öğrenmenin oluşması için deneysel çalışmaları destekleyici tavır takınır. 41. Programın gerektiği gibi uygulanabilmesi için toplumun kaynaklarını okula yönlendirmiştir. 42. Öğretim programının içeriği konusunda bilgi sahibidir. 43. Program değerlendirme ve geliştirme konusunda bilgi sahibidir. 44. Öğretim programını çevrenin yorumlamasına yardımcı olarak programın etkili bir biçimde uygulanmasını destekler. 45. Programla ilgili araç gereçlerin seçimine aktif olarak katılır. 46. Öğretim programının sınıf içinde etkili biçimde uygulanabilmesi için öğretmenlere rehberlik eder. 47. Öğretimsel etkinleri destekler ve bu etkinliklerde aktif olarak yer alır. 48. Ölçme ve değerlendirme yöntemleri konusunda öğretmenlere rehber olur. 49. Velilere program hakkında bilgi verir. 92 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 93-110, 2010 www.keg.aku.edu.tr Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Davranış Sorunlarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi (Giresun İli Örneği) Fatma ALİSİNANOĞLU Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi alisinan@gazi.edu.tr Oğuz Serdar KESİCİOĞLU Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi kesiciogluserdar@gmail.com Özet Araştırma okul öncesi dönem çocuklarının davranış problemlerini belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma, tarama modelindedir. Araştırmanın evrenini Giresun il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı anaokullarına ve ilköğretim okullarının anasınıflarına devam eden çocuklar oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise Giresun ilindeki Milli Eğitim Bakanlığına bağlı 75. Yıl Anaokulu, Kız Meslek Lisesi Anasınıfı, Cumhuriyet İlköğretim Okulu Anasınıfı ve Aksu Seka İlköğretim Okulu anasınıfına devam etmekte olan 119 çocuk oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri anasınıfı öğretmenleri tarafından her bir çocuk için “Okul Öncesi Davranış Sorunları Tarama Ölçeği” kullanılarak toplanmıştır. “Okul Öncesi Davranış Sorunları Tarama Ölçeği”, Kanlıkılıçer(2005) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Araştırma sonucunda çocukların davranış sorunları üzerinde öğretmenin yaşı, öğretmenlerin mezun oldukları okul türü, öğretmenlik statülerinin önemli bir farklılık yarattığı tespit edilmiştir. Kardeş sayısının, annenin ve babanın öğrenim düzeyinin ise çocukların davranış sorunları üzerinde önemli bir farklılık yaratmadığı saptanmıştır. Anahtar kelimeler: Okul öncesi, davranış sorunları, öğretmen The Research On The Behavioral Problems Of Preschoolers In Terms Of Various Variables Abstract This research was conducted to determine the behavioral problems of preschoolers. The research was in the scanning model. The universe of the research consisted of the children attending the kindergartens administered by the Ministry of Education and the kindergartens of the primary schools in the Centrum of Giresun. The sample of the research consisted of 119 children attending 75. Yıl Kindergarten, the Kindergarten of Vocational School for Girls, the Kindergarten of Cumhuriyet Primary School and the Kindergarten of Aksu Seka Primary School administered by the Ministry of Education. The data of the research was collected by the kindergarten teachers using “Scanning Scale of the Behavioral Problems in Preschool Education” for each child. This scale was adapted to Turkish by Kanlıkılıçer (2005). Consequently, it was found out in the research that the age of the teacher, the type of the school the teachers graduated and the status of the teacher made a significant difference on the behavioral problems of the children but the number of siblings and parents’ level of education didn’t make a significant difference on the behavioral problems of the children. Key words: Preschool, the problems related to behaviors, teacher. 1. GİRİŞ Eğitimin ilk basamağı olan okul öncesi eğitim, çocuğun doğduğu günden temel 93 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 93-110, 2010 www.keg.aku.edu.tr eğitime başladığı güne kadar olan süreçtir. Bu süreç içinde çocuğun bedensel, bilişsel, sosyal, psikomotor ve dil gelişimi büyük ölçüde tamamlamaktadır. Çocukların istenilen davranış özelliklerine sahip olmasını sağlayabilmek için onların gelişim özelliklerini iyi bilmek gerekmektedir. Davranış sorunları, çocuğun çeşitli ruhsal ve bedensel nedenlere bağlı iç çatışmalarını davranışlara aktarması sonucu ortaya çıkabilir. Birey sahip olduğu özellikleri ile çevresi arasında dengeli bir ilişki kuramıyorsa, burada bir sorundan bahsedilebilir.(Öz, 1997:18).Hırçınlık, sinirlilik, saldırganlık, inatçılık, yalan, çalma, küfür gibi davranışlar davranış problemlerine girmektedir (Kanlıkılıçer, 2005:6). Gelişim psikologlarına göre bir çocuğun davranışlarının problem sayılabilmesi için bazı ölçütler olması gerekmektedir. Bu ölçütler; yaşa uygunluk, yoğunluk, süreklilik ve cinsel rol beklentileri olarak belirtmişlerdir (Weikart, 1998). Güney (1998), davranış sorunlarını bireyin gözlenebilen ya da ölçülebilen davranışlarında meydana gelen uyum sorunları olarak tanımlamıştır. Çocuğun gerekli uyumu sağlaması toplumsallaşma süreci içinde kazanılmaktadır. Her yeni gelişmenin beraberinde getirdiği değişik şartlar ve güçlükler, çocuk için başlı başına uyum çabasını gerektirmektedir. Yeni duruma alışıncaya kadar çocukta uyum sorunları olabilir. Bunlar gelip geçici uyum bozuklukları olarak tanımlanmaktadır. Gelip geçici uyum bozuklukları, ileriki yaşlarda da devam ederse o zaman gerçek uyum bozuklukları haline gelmektedir. Bu olumsuz durumlar 8-9 yaşından sonra davranış bozuklukları adı altında anılmaktadır. Çocukta davranış bozukluklarını ortaya çıkaran nedenleri kalıtım, fiziksel nedenler, temel ihtiyaçların doyurulmaması, çevresel ve sosyo- ekonomik nedenler ve hatalı anne- baba tutumları başlıkları altında toplayabiliriz (Yavuzer, 2001:146). Okul öncesi dönemde problem davranışlar uyku, temizlik-tuvalet ve yemek alışkanlıklarında gözlenebilmektedir. Bunun yanında şımarıklık, söz dinlememe, savurganlık, küfretme, yalan söyleme, inatçılık, kıskançlık, saldırganlık, utangaçlık gibi davranışlar da problem olarak görülebilmektedir. Davranış sorunlarıyla başa çıkmada; görmezden gelme, ödülü geri çekme, alternatif sunma, sözle uyarıda bulunma, tartışmaktan kaçınma yöntemlerinin uygun şekilde uygulanması etkili olabilir. Davranış sorunlarıyla baş etmek, yetişkinden çok çocuğun yararına olacaktır. Bu durum çocuğa daha çok arkadaş edinme, daha fazla beceri kazanma ve olumlu davranış sergilemekten hoşlanma fırsatı sağlayabilecektir (Birkan, 2002:19). Kandır (2000) araştırmasında okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin çocuklarda rastladıkları davranış sorunlarına ilişkin bilgi ve tutumlarını incelemiştir. Davranış sorunlarının görülme sıklığına göre dağılımına bakıldığında ilk sırada %42.4 ile saldırganlık yer almaktadır. Ayrıca öğretmenlerin %85.2’ sinin bu konuda karşılaştıkları güçlüklerin başında davranış sorunlarına ilişkin bilgilerinin yetersizliği gelmiştir. 94 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 93-110, 2010 www.keg.aku.edu.tr Çocukların davranış sorunları üzerinde anne-babalarında önemli etkilerinin olduğu belirtilmiştir. Aile içi yaşantılar, yanlış anne-baba tutumu (baskıcı, aşırı disiplinli, aşırı koruyucu ve aşağılayıcı aile tutumları) gibi nedenlerin yanında, kalıtımsal nedenlerin de etkisi olabileceği düşünülmektedir. Yapılan çalışmalar, zaman zaman içe kapanıklığa, tırnak yeme, parmak emme gibi davranış problemlerinin eşlik edebildiğini göstermektedir(Erbaş; Kırcaali, İftar; Tekin,İftar 2004). Anne-babaların bir çok özelliğinin çocukların davranışları üzerinde etkili olduğu ortaya konmuştur. Gürsoy’un araştırmasında annenin çalışmasının üzerinde durulmuş ve annesi çalışmayan çocukların saldırganlık davranış sorununa eğilimlerinin annesi çalışan çocuklardan daha yüksek olduğu saptanmıştır (Akt: Tabak, 2007:72). Fray ve Mark eğitim durumu düşük olan ailelerin çocukları ile düzgün ilişki kuramadıkları ve buna bağlı olarak çocukların saldırgan ya da içe kapanık olduklarını vurgulamışlardır (Akt: Gürsoy, 2002). Bhatnagar ve Sharma, annenin eğitim düzeyi ile çocuğun sosyal uyumu arasında anlamlı bir ilişki saptamışlardır (Akt: Tabak, 2007:72). Okul öncesi dönem, davranış sorunlarının belirlenmesi ve gerekli önlemlerin alınması açısından son derece önemlidir. Weisz ve Eastman(1995), Okul öncesi dönemin, gelişimsel açıdan kritik yıllar olması nedeniyle gözlenmesi ve değerlendirilmesi gelişiminin desteklenmesi ve olabilecek sorunların önlenmesi açısından büyük önem taşıdığını belirtmektedir. Davranış ve duygusal sorunları belirleyen etmenler karmaşık olduğu için, çocuğun davranışları ve yetişkinin bakış açısının birlikte ele alınması önem kazanmaktadır (Akt. Erol ve ark. 1998). Araştırmacılar ve eğitimcilerin okul öncesi dönemdeki çocukların davranış sorunlarının değerlendirilmesinde zorluklar yaşadıklarını belirtmişlerdir. Bunun nedenlerini ise çocuklardan kendi davranışları hakkında bilgi sağlamanın klinik ve psikiyatrik değerlendirmelerdeki güçlüğü ve doğrudan gözlemlerin ise oldukça masraflı olduğu şeklinde açıklamaktadırlar. Bu nedenle de anne ve eğitimcilerden alınan bilgilerin çocuğun sorunlarını değerlendirmede karsılaştırmalı olarak kullanılması gerekmektedir (Cai ve ark. 2004). Erken dönemde yapılacak çalışmaların da, çocukların sonraki yaşlarında ve içinde bulunacakları ortamlardaki uyumlarını ve üzerinde başarılarını olumlu yönde etkileyeceği belirtilmektedir (Kanlıkılıçer, 2005:119). Okul öncesi dönemdeki dikkat probleminin sonraki yıllardaki akademik başarıya olan etkisinin incelendiği bir araştırmada, tedavi edilmeyen dikkat probleminin okul performansını yüksek oranda etkilediği ve başarıyı düşürdüğü görülmüştür (Barrigo ve Ark.,2002). Bu sorunlar erken yaşlarda tespit edilemediği takdirde ileriki dönemlerde ciddi sorunlara dönüşebilmektedir. Sorunlu davranışların tespit edilmesinde okul öncesi öğretmenlerine önemli görevler düşmektedir. Çocukların davranış problemlerinin en fazla görüldüğü ve bu problemlerin en doğal şekilde gözlemlendiği ortam okuldur. Bunun nedeni çocuk ve ergenin zamanının çoğunu okulda geçirmeleridir. Okulda davranış problemlerine sahip, diğer deyişle sürekli mutsuz, kaygılı, içe kapanık ya da saldırgan, sinirli öfkeli akranları tarafından reddedilen, önemsenmeyen, sürekli eleştirilen bu örgencilerin değerlendirilmeleri öğretmenleri tarafından yapılmaktadır. Bu nedenle 95 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 93-110, 2010 www.keg.aku.edu.tr öğretmenlerin çocukların gelişim özelliklerini çok iyi bilmesi ve aynı gelişimsel özelliklere sahip çocuklar arasında doğrudan karşılaştırma yapabilme becerilerine sahip olmaları gerekmektedir (Çiçekçi,2000). Çocukların davranış sorunları üzerinde yaş’ın etkileri üzerine yapılan çalışmalar yaş’ a gören gösterilen davranış sorunlarının değiştiğini, artma veya azalma gösterdiğini ortaya koymaktadır (Kanlıkılıçer,2005; Kargı ve Erkan,2004; Miller, Koplewicz ve Klein, 1997; Zupan ve arkadaşları, 2000). Bu nedenle anne-baba ve öğretmenlerin çocukların yaşa göre değişen davranış özelliklerini ve aşamalarının bilgisine sahip olması da gerekmektedir. Okul öncesi dönemde davranış sorunlarıyla ilgili çalışmaların azlığı dikkati çekmektedir. Örneğin, aşırı hareketlilik ve dikkatsizlik üzerine yapılan literatür taramasında, 10.000 e yakın makaleden yalnızca %10’unun okul öncesi dönem çocukları üzerine yapılan makalelerden elde edildiği görülmüştür (Cutspec, 2003). Okul öncesi dönemde aşırı hareketli ve dikkatsiz olma davranışının görülme sıklığı % 3-4 dür (Goldman ve Ark, 1992). Ülkemizde de okul öncesi dönemdeki çocukların davranış sorunları üzerinde yapılan çalışmaların az olmasından dolayı, araştırmanın sorunlu davranışların erken yaşlarda tespit edilmesinin önemini ortaya koyarak ailelere ve öğretmenlere yol göstereceği düşünülmektedir. Bu bilgiler ışığında şu sorulara cevap aranacaktır. Okul öncesi dönem çocuklarının davranış problemleri; 1. Çocukların yaşlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 2. Öğretmenlerinin mezun oldukları lisans programlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 3. Öğretmenlerinin, öğretmenlik statülerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 4. Kardeş sayısına göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 5. Annenin öğrenim düzeyine göre farklılık göstermekte midir? 6. Babanın öğrenim düzeyine göre farklılık göstermekte midir? 2. YÖNTEM Bu bölümde araştırma modeli, araştırmanın çalışma grubu, veri toplama araçları, araştırma süreci, verilerin çözümlenmesinde kullanılan istatistiksel tekniklere yer verilmiştir. 2.1. Araştırmanın Yöntemi Araştırma tarama (survey) modelinde bir çalışmadır. Tarama modeli, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. 96 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 93-110, 2010 www.keg.aku.edu.tr Araştırmaya konu olan, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları, herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 2002: 77). Betimsel tarama modelinde, belli bir zaman kesiti içinde çok sayıda denek ve objeden elde edilen verilerin analizi ile araştırma problemine veya problemlerine cevap aranır (Arseven, 2001:104). 2.2. Evren Araştırmanın evrenini Giresun il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim okullarının anasınıflarına ve anaokullarına devam eden çocuklar oluşturmaktadır 2.3. Örneklem Araştırmanın örneklemini Giresun ilindeki Milli Eğitim Bakanlığına bağlı 75. Yıl Anaokulu, Kız Meslek Lisesi Anasınıfı, Cumhuriyet İlköğretim Okulu Anasınıfı, Aksu Seka İlköğretim Okulu anasınıfına devam eden 119 çocuk oluşturmaktadır. Araştırmada kullanılacak olan “Davranış Sorunları Tarama Ölçeği” nin geçerlik ve güvenirlik çalışmalarında uygun örneklem büyüklüğünü tespit etmek amacıyla alan yazın taranmıştır. Alan yazın taranmasında madde ile cevaplayıcı oranlarının Cattell (1978)’e göre her madde için 3 ila 6 kişi arasında, Gorsuch (1983)’a göre her madde için en az 5 kişi, Everitt (1975)’e göre her madde için en az 10 kişi olması gerektiği görülmüştür (Akt: McCallum ve diğerleri, 1999). Jinchul (2004) ise bu oranın her madde için 5 kişiden fazla olması gerektiğini ifade etmektedir. Bu çalışmanın geçerlik ve güvenirlik sonuçları için madde: soru oranında 1:5 dikkate alınmış, ön uygulamada geçerlik ve güvenirlik için 150 kişiye ulaşılmıştır. 2.4. Veri Toplama Aracı Behar (1976; Akt. Kanlıkılıçer, 2005) tarafından geliştirilen “Preschool Behavior Questionnaire” okul öncesi dönem çocuklarının davranış sorunlarını belirlemek amacıyla kullanılan Likert tipi bir ölçektir. Kanlıkılıçer (2005) tarafından ölçek Türkçe’ye uyarlanmış, ölçekte yer alan önermeler soru şekline dönüştürülerek kullanılmıştır. “Okul Öncesi Davranış Sorunları Tarama Ölçeği” nin Türkçe orijinali 30 maddeden oluşmaktadır. Bu araştırma için yapılan faktör analizi sonrasında ölçekteki madde yük değerleri .50’ nin altında olan maddeler çıkarıldığı için 15 madde kullanılmıştır. Bir çocuğun “Okul Öncesi Davranış Sorunları Tarama Ölçeği” nden alınabilecek en yüksek puan “30”, en düşük puan ise “0” olarak belirlenmiştir. Kanlıkılıçer (2005) tarafından güvenirlik çalışması yapılan “Okul Öncesi Davranış Sorunları Tarama Ölçeği” nin güvenirliliğini belirlemek amacıyla Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısına bakılmıştır. Buna göre, Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayıları .92 olarak 97 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 93-110, 2010 www.keg.aku.edu.tr hesaplanmıştır. 2.5. Verilerin Toplanması Araştırmanın verileri, 2007–2008 öğretim yılı ikinci döneminde Kız Meslek Lisesi Anasınıfı, Cumhuriyet İlköğretim Okulu Anasınıfı, Aksu Seka İlköğretim Okulu Anasınıfında ve 75. Yıl Anaokulunda eğitim gören her bir çocuk için “Okul Öncesi Sorunları Tarama Ölçeği” nin öğretmenler tarafından doldurulmasıyla toplanmıştır. 2.6. Ölçeğin Geçerliğine İlişkin Bulgular Ölçeğin geçerliğini tespit etmek amacıyla faktör analizi yapılmıştır. Ölçeğin öncelikli olarak, faktör analizine uygun olup olmadığını anlamak amacıyla KMO ve Barlett testi yapılmıştır. Bu kapsamda KMO testi ölçüm sonucunun. 60 ve daha üstü, Barlett küresellik testi sonucunun da istatistiksel olarak anlamlı olması gerekmektedir (Jinchul, 2004). Bu çalışma sonucunda KMO testi sonucu. 80, Barlett küresellik testi de (P<0.01) düzeyinde anlamlı bulunmuş ve ölçeğe açımlayıcı faktör analizi yapılabileceği sonucuna ulaşılmıştır. Yapılan faktör analizi sonucunda üç faktör elde edilmiştir. Madde yük değerleri .50’ nin altında olan maddeler çıkarılmıştır. İlk faktör ölçeğe ilişkin toplam varyansın %30,98’ini, ikinci faktör %26,51’ini, üçüncü faktör % 12,18’ini açıklamaktadır. Faktör döndürme sonrasında, ölçeğin birinci faktörünün 8 maddeden (1,2,3,4,5,6,8,10), ikinci faktörünün 4 maddeden (22,23,25,27), üçüncü faktörünün ise 3 maddeden (13,15,30) oluştuğu görülmektedir. Birinci faktörde yer alan maddelerin faktördeki yük değerleri 0,63–0,83, ikinci faktörde yer alan maddelerin faktördeki yük değerleri 0,81–0,90, üçüncü faktörde yer alan maddelerin faktördeki yük değerleri ise 0.60-0.83 arasında değişmektedir. Büyüköztürk (2002:119), maddelerin faktör ortak varyanslarının 1’e yakın ya da .66’nın üzerinde olmasının iyi bir çözüm olduğunu ancak bunu uygulamada karşılamanın genellikle zor olduğunu ifade etmektedir. Faktörlere maddelerin içerikleri dikkate alınarak isim verilmeye çalışılmıştır. İlk faktörde yer alan maddelerin tümünün kavgacı ve saldırgan olmakla ilgili olduğu dikkate alınarak bu faktöre “ kavgacı ve saldırgan olmak” ismi verilmiştir. İkinci faktörde yer alan maddeler hareketli ve dikkatsiz olmak ile ilgilidir. Bu nedenle ikinci faktöre “dikkatsiz ve aşırı hareketli olmak” ismi verilmiştir. Üçüncü faktöre ise “endişeli ve ağlamaklı” olmak ismi verilmiştir. 2.7. Ölçeğin Güvenirliğine İlişkin Bulgular Ölçeğin güvenirliğini tespit etmek amacıyla Cronbach Alfa, Gutmann Split Half güvenirlik istatistikleri yapılmıştır. Yapılan istatistiklere göre ölçeğin tamamının Cronbach Alfa değeri .85 olarak saptanmıştır. Alt boyutlara ilişkin yapılan değerlendirmede; birinci alt boyuta ilişkin Cronbach Alfa değeri .89, ikinci alt boyuta ilişkin Cronbach Alfa değeri .75, 98 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 93-110, 2010 www.keg.aku.edu.tr üçüncü alt boyuta ilişkin Cronbach Alfa değeri .62 olarak belirlenmiştir. Tezbaşaran (1997: 47), likert tipi bir ölçekte yeterli sayılabilecek bir güvenirlik katsayısının olabildiğince 1’e yakın olması gerektiğini ifade etmektedir. Bu sonuçlara göre ölçeğin güvenirliğinin yüksek düzeyde olduğu söylenebilir. 2.8. Verilerin Çözümlenmesi ve Analizi Bu araştırmada verilerin çözümlenmesinde, ilişkisiz örneklemler için Kruskal Wallis H-testi kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde SPSS 15 paket programı kullanılmıştır. 3. Bulgular Bu bölümde ölçekten elde edilen veriler analiz edilerek alt problemler doğrultusunda genel bulgulara yer verilmiştir. Tablo 1. Örnekleme Alınan Çocukların Yaşlarına Göre Okul Öncesi Davranış Sorunları Tarama Ölçeği Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları Anlamlı Fark Yaş N Sıra Ort. sd X2 P (MWU) 36–48 ay 21 81,38 Kavgacı ve 48–60 ay 26 56,02 2 10,23 0,06 saldırgan olmak 60–72 ay 72 55,20 Dikkatsiz ve aşırı hareketli olmak 36–48 ay 48–60 ay 60–72 ay 21 26 72 77,10 55,00 56,82 2 6,79 0,03* 36-48, 48-60 ay 48-60, 60-72 ay 36–48 ay Endişeliağlamaklı olmak 48–60 ay 60–72 ay * P <0.05 21 26 72 58,76 60,21 60,28 2 ,03 0,98 - Çocukların kavgacı ve saldırgan olmakla ilgili davranış sorunlarının, yaşa göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı Tablo 1’de görülmektedir (p > 0,05). Çocukların dikkatsiz ve aşırı hareketli olmakla ilgili davranış sorunları, yaşa göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı belirlenmiştir (p < 0,05). Farkın kaynağını belirlemek için Mann Whitney U- Testi yapılmıştır. Yapılan test sonucunda 36-48 aylık çocuklar ile, 48-60 aylık çocuklar arasındaki farkın 48-60 aylık çocuklar lehine, 48-60 aylık çocuklar ile, 60-72 aylık çocuklar arasındaki farkın 48-60 99 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 93-110, 2010 www.keg.aku.edu.tr aylık çocuklar lehine olduğu tespit edilmiştir. Çocukların endişeli-ağlamaklı olmakla ilgili davranış sorunlarının yaşa göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı Tablo 1’de görülmektedir (p > 0,05). 36-48 aylık çocukların davranış sorunlarının 60-72 aylık çocuklardan, 60-72 aylık çocukların davranış sorunlarının ise 48-60 aylık çocuklardan daha yüksek olduğu söylenebilir. Tablo 2. Örnekleme Alınan Çocukların Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Lisans Programlarına Göre Okul Öncesi Davranış Sorunları Tarama Ölçeği Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları Anlamlı Sıra Mezun olunan lisans programı N Sd X2 P Fark Ort. (MWU) Okul Öncesi Öğretmenliği 57 65,08 (Eğitim Fakültesi) Çocuk Gelişimi (Fakülte) 22 43,82 Kavgacı ve 1-2, 1-4, Okul Öncesi Öğretmenliği (Açık saldırgan 10 74,65 4 22,7 0,00* 2-3, 2-5, Öğretim Fakültesi) olmak 3-4, 4-5 Meslek Yüksek Okulu( Çocuk 20 40,83 Gelişimi) Lise Mezunu (Çocuk Gelişimi) 10 90,35 Okul Öncesi Öğretmenliği (Eğitim Fakültesi) Dikkatsiz ve Çocuk Gelişimi (Fakülte) aşırı hareketli Okul Öncesi Öğretmenliği (Açık olmak Öğretim Fakültesi) Meslek Yüksek Okulu( Çocuk Gelişimi) Lise Mezunu (Çocuk Gelişimi) Endişeliağlamaklı olmak Okul Öncesi Öğretmenliği (Eğitim Fakültesi) Çocuk Gelişimi (Fakülte) Okul Öncesi Öğretmenliği (Açık Öğretim Fakültesi) Meslek Yüksek Okulu( Çocuk Gelişimi) 57 62,09 22 58,23 10 55,00 20 57,63 10 61,75 57 67,33 22 53,36 10 63,00 20 52,85 4 ,64 0,95 - 4 6,65 0,15 - 100 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 93-110, 2010 Lise Mezunu (Çocuk Gelişimi) www.keg.aku.edu.tr 10 44,10 P*<0.05 Çocukların kavgacı ve saldırgan olmakla ilgili davranış sorunlarının, öğretmenlerin mezun oldukları lisans programlarına göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı Tablo 2’de görülmektedir (p < 0,05). Tablo incelendiğinde Meslek Yüksek Okulu( Çocuk Gelişimi) mezunlarının sınıflarında en az davranış sorunlarıyla karşılaştıkları, Lise Mezunu (Çocuk Gelişimi) mezunu öğretmenlerin ise en çok düzeyde sınıflarında davranış sorunlarıyla karşılaştıkları belirlenmiştir. Okul Öncesi Öğretmenliği (Eğitim Fakültesi) ile Çocuk Gelişimi (Mesleki Eğitim Fakültesi) mezunu öğretmenler arasındaki farkın Çocuk Gelişimi (Mesleki Eğitim Fakültesi), Okul Öncesi Öğretmenliği mezunu öğretmenler (Eğitim Fakültesi) ile Meslek Yüksek Okulu mezunu öğretmenler ( Çocuk Gelişimi) arasındaki farkın, Meslek Yüksek Okulu mezunu öğretmenler ( Çocuk Gelişimi), Çocuk Gelişimi mezunu öğretmenler (Mesleki Eğitim Fakültesi) ile Okul Öncesi Öğretmenliği mezunu öğretmenler (Açık Öğretim Fakültesi) arasındaki farkın, Okul Öncesi Öğretmenliği mezunu öğretmenler (Açık Öğretim Fakültesi) lehine, Çocuk Gelişimi mezunu öğretmenler (Mesleki Eğitim Fakültesi) ile Lise Mezunu mezunu öğretmenler (Çocuk Gelişimi) arasındaki farkın Çocuk Gelişimi mezunu öğretmenler (Mesleki Eğitim Fakültesi) lehine, Okul Öncesi Öğretmenliği mezunu öğretmenler (Açık Öğretim Fakültesi) ile Meslek Yüksek Okulu mezunu öğretmenler ( Çocuk Gelişimi) arasındaki farkın Meslek Yüksek Okulu mezunu öğretmenler ( Çocuk Gelişimi) lehine, Meslek Yüksek Okulu( Çocuk Gelişimi) mezunu öğretmenler ile Lise Mezunu mezunu öğretmenler (Çocuk Gelişimi) arasındaki farkın Meslek Yüksek Okulu( Çocuk Gelişimi) mezunu öğretmenler lehine olduğu tespit edilmiştir. Çocukların dikkatsiz- aşırı hareketli olmak ve endişeli-ağlamaklı olmakla ilgili davranış sorunlarının, çocukların öğretmenlerinin mezun oldukları lisans programına göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı Tablo 2’de görülmektedir(p > 0,05). Tablo 3. Örnekleme Alınan Çocukların Öğretmenlerinin Öğretmenlik Statülerine Göre Okul Öncesi Davranış Sorunları Tarama Ölçeği Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları Anlamlı Fark Öğretmenlik Statüsü N Sıra Ort. Sd X2 P (MWU) Kadrolu Öğretmen 57 62,05 Sözleşmeli öğretmen 8 68,06 Kavgacı ve 3 1,33 0,72 saldırgan olmak Vekil öğretmen 4 62,50 Usta öğretici 50 56,17 Dikkatsiz ve aşırı 3 7,62 0,54 101 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 93-110, 2010 www.keg.aku.edu.tr hareketli olmak Kadrolu Öğretmen Sözleşmeli öğretmen Vekil öğretmen Usta öğretici 57 8 4 50 61,97 87,31 61,00 53,30 Endişeliağlamaklı olmak Kadrolu Öğretmen Sözleşmeli öğretmen Vekil öğretmen Usta öğretici 57 8 4 50 70,96 69,81 40,13 47,52 3 14,7 0,00 * 3 Kadrolu ÖğretmenUsta Öğretici P*<0.05 Çocukların kavgacı-saldırgan olmakla ve dikkatsiz-aşırı hareketli olmakla ilgili davranış sorunlarının, öğretmenlerinin öğretmenlik statülerine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı tespit edilmiştir(p > 0,05). Ancak çocukların endişeli-ağlamaklı olmakla ilgili davranış sorunlarının ise öğretmenlerinin öğretmenlik statülerine göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı saptanmıştır(p < 0,05). Tablo 4. Örnekleme Alınan Çocukların Kardeş Sayılarına Göre Okul Öncesi Davranış Sorunları Tarama Ölçeği Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları Anlam Sıra lı Fark Kardeş sayısı N Sd X2 P Ort. (MWU ) Tek çocuk 47 59,66 Kavgacı-saldırgan olmak İki kardeş 55 57,63 3 1,86 0,60 Üç kardeş 17 66,53 Dikkatsiz-aşırı hareketli olmak Tek çocuk İki kardeş Üç kardeş Endişeli-ağlamaklı olmak Tek çocuk İki kardeş Üç kardeş 47 55 17 63,35 58,07 58,77 47 55 17 59,10 57,98 66,13 3 1,70 0,63 - 3 2,35 0,50 - P > 0.05 102 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 93-110, 2010 www.keg.aku.edu.tr Çocukların kavgacı-saldırgan olmakla, endişeli-ağlamaklı olmakla ve dikkatsiz-aşırı hareketli olmakla ilgili davranış sorunlarının kardeş sayısına göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı saptanmıştır (p>0.05). Tablo 5. Örnekleme Alınan Çocukların Annelerinin Öğrenim Düzeyine Göre Okul Öncesi Davranış Sorunları Tarama Ölçeği Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis HTesti Sonuçları Annenin Anlamlı Sıra 2 öğrenim N sd X P Fark Ort. düzeyi (MWU) İlkokul 19 66,87 mezunu Ortaokul 13 48,88 mezunu Kavgacı ve saldırgan olmak 5 7,54 .18 Lise mezunu 46 59,02 Myo mezunu 7 87,93 Fakülte 34 56,18 mezunu Dikkatsiz ve aşırı hareketli olmak İlkokul mezunu 19 42,32 5 8,56 .12 103 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 93-110, 2010 Ortaokul mezunu Lise mezunu Myo mezunu Fakülte mezunu Endişeli-ağlamaklı olmak İlkokul mezunu Ortaokul mezunu Lise mezunu Myo mezunu Fakülte mezunu www.keg.aku.edu.tr 13 65,23 46 7 62,91 70,29 34 63,14 19 66,16 13 57,15 46 7 61,30 65,14 34 56,11 5 3,35 .64 - P>0.05 Çocukların kavgacı-saldırgan olmak, endişeli-ağlamaklı olmak ve dikkatsiz-aşırı hareketli olmakla ilgili davranış sorunlarının, annenin öğrenim düzeyine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı tespit edilmiştir (p > 0,05). Tablo 6. Örnekleme Alınan Çocukların Babalarının Öğrenim Düzeyine Göre Okul Öncesi Davranış Sorunları Tarama Ölçeği Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis HTesti Sonuçları Anlamlı Sıra Babanın öğrenim düzeyi N sd X2 P Fark Ort. (MWU) İlkokul mezunu 12 72,21 Ortaokul mezunu 10 67,55 Kavgacı ve Lise mezunu 45 56,79 5 4,02 .54 saldırgan olmak Myo mezunu 9 56,33 Fakülte mezunu 43 59,90 104 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 93-110, 2010 www.keg.aku.edu.tr İlkokul mezunu Ortaokul mezunu Lise mezunu Myo mezunu Fakülte mezunu 12 10 45 9 43 42,88 61,75 60,62 68,39 62,17 İlkokul mezunu Endişeli-ağlamaklı Ortaokul mezunu olmak Lise mezunu Myo mezunu Fakülte mezunu P>0.05 12 10 45 9 43 65,46 80,25 59,02 57,56 56,32 Dikkatsiz ve aşırı hareketli olmak 5 4,01 .54 - 5 6,39 .26 - Çocukların kavgacı-saldırgan olmak, dikkatsiz-aşırı hareketli olmak ve endişeliağlamaklı olmakla ilgili davranış sorunlarının babalarının öğrenim düzeyine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı tespit edilmiştir (p > 0,05). Sonuçlar ve Tartışma Ölçeğin alt boyutlarına ilişkin davranış sorunlarından olan dikkatsiz ve aşırı hareketli olmanın çocukların yaşına göre farklılaştığı ve 36-48 aylık çocuklarla, 48-60 aylık çocuklar arasındaki farkın 48-60 aylık çocuklar lehine, 48-60 aylık çocuklarla, 60-72 aylık çocuklar arasındaki farkın 48-60 aylık çocuklar lehine olduğu tespit edilmiştir. Kargı ve Erkan (2004) bu sonucu, öğretmenlerin büyük çocuklardan daha az problem davranış beklentisinden kaynaklanabileceği olarak belirtmişlerdir. Kanlıkılıçer(2005:118), yaşları 3-6 arasında değişen toplam 654 çocuk üzerinde yaptığı araştırmada çocukların yaşları ile davranış sorunları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. 6 yaş grubu çocukların diğer yaş gruplarına oranla daha fazla aşırı hareketli-dikkatsiz ve de kavgacı-saldırgan oldukları belirlenmiştir. Bu çalışmanın bulgularının aksine, Kargı ve Erkan (2004), Ankara da yaşları 3-5 yaş arasında değişen 338 çocuğun davranış sorunlarını inceledikleri çalışmalarında toplam sorun davranışlar 4 yaş ile 5 yaş çocukları arasında anlamlı fark olduğu tespit edilmiştir. Sorun davranışların 5 yaş çocuklarında daha çok olduğu belirlenmiştir. New York’ta 455 okul öncesi dönem çocukların davranış sorunları üzerine yapılan araştırmada bu çalışmanın bulgularıyla örtüşmediği görülmektedir. Okul öncesi dönem çocuklarının hiperaktivite, dikkatsizlik ve ağır davranış problemleri gösterme düzeyleri incelenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, yaşı küçük olan çocukların yaşı büyük olan çocuklardan daha fazla davranış problemi gösterdikleri belirlenmiştir (Miller, Koplewicz ve Klein, 1997). Bu bulguları 105 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 93-110, 2010 www.keg.aku.edu.tr destekleyen benzer bir çalışmayı Zupan ve arkadaşları (2000) de ortaya koymuşlardır. Bu çalışma sonucunda yaşları 2 ile 6 arasında değişen 95 çocuğun davranış problemleri ile çeşitli değişkenler açısından ilişkilerin değerlendirildiği bir araştırma yapmışlardır. Araştırma sonucunda davranış problemleri ile yaş ve cinsiyet arasında anlamlı bir ilişki bulunamadığını belirtmişlerdir. Çocukların kavgacı ve saldırgan olmakla ilgili davranış sorunlarının, öğretmenlerin mezun oldukları lisans programlarına göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı (p<0.05), çocukların dikkatsiz ve aşırı hareketli olmakla ilgili davranış sorunlarının, çocukların öğretmenlerinin mezun oldukları lisans programına göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı tespit edilmiştir (p > 0,05). Kanlıkılıçer(2005:102) kavgacı-saldırgan olmak, aşırı hareketli dikkatsiz olmak, endişeli ağlamaklı olmak alt boyutlarının öğretmenin mezun olduğu lisans programına göre anlamlı olarak farklılaşmadığı sonucuna ulaşmıştır. Sınıf içinde yaşanan davranış sorunlarının, sınıf yönetimi becerileriyle ilişkili olduğu söylenebilir. Güven ve Cevher (2005:10) öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileriyle ilgili yaptıkları çalışma sonucunda, kız meslek lisesi ve çocuk gelişimi ön lisans programı mezunlarının puan ortalamalarının diğerlerine göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu çalışmada da Çocuk gelişimi mezunlarının sınıflarında daha az davranış sorunuyla karşılaştıkları görülmektedir. Çocukların kavgacı-saldırgan olmakla ilgili davranış sorunlarının ve endişeliağlamaklı olmakla ilgili davranış sorunlarının öğretmenin öğretmenlik statülerine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı (p>0.05), çocukların dikkatsiz ve aşırı hareketli olmakla ilgili davranış sorunlarının ise, çocukların öğretmenlerinin öğretmenlik statülerine göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı saptanmıştır(p < 0,05). Kadrolu öğretmenler ve usta öğreticiler arasındaki farkın, usta öğreticiler lehine olduğu tespit edilmiştir. Başka bir deyişle kadrolu öğretmenlerin sınıflarında usta öğreticilere göre daha fazla davranış sorunuyla karşılaştıkları belirlenmiştir. Bu durumun nedeni olarak ise usta öğretici olarak atanan öğretmenlerin lisans mezunları dışında, ön lisans mezunu, açık öğretim fakültelerine öğrenim görmekte olan ve kız meslek liselerinin çocuk gelişimi mezunu olan kişilerinde olabildiklerigörülmektedir(http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular/okuloncesi/ustaogretic igorevlendirilmesi.htm). Bu nedenle usta öğreticilerin çocuklar hakkında pedagojik bilgisi olmayan ve lisans düzeyinde eğitimi olmayan usta öğreticilerin çocukların davranış sorunlarını belirlemede yetersiz kaldıkları, davranış sorunları ölçeğini doldurmada ve sınıfındaki çocukları objektif olarak gözlemlemede yetersiz kalmış olabilecekleri düşünülmektedir. Ölçeğin alt boyutlarına ilişkin davranış sorunlarından kavgacı-saldırgan olmak, dikkatsiz-aşırı hareketli, endişeli-ağlamaklı olmakla ilgili davranış bozukluklarının çocuğun kardeş sayısına göre ve anne-babanın öğrenim düzeyine göre farklılaşmadığı tespit 106 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 93-110, 2010 www.keg.aku.edu.tr edilmiştir(p>0.05). Kardeş sayısıyla ilgili çıkan bulguların aksine, Çetinkaya (2004:48) yaptığı çalışması da çocuk sayısının davranışlar üzerinde etkili olduğunu göstermektedir. Tek çocuklarda sinililik, inatçılık, şımarıklık, isyankarlık ve alınganlık gibi problem durumların sıklıkla görüldüğünü belirtmiştir. Ölçeğin alt boyutlarına ilişkin anlamlı bir farklılık olmamasına rağmen, kavgacısaldırgan olmak ve endişeli ağlamaklı olmakla ilgili davranış sorunlarının genel olarak babanın öğrenim düzeyinin artmasıyla birlikte azaldığını görmekteyiz. Bunun nedeni olarak özellikle lisans ve lisans sonrası aldıkları öğrenimin çocuklarının davranış sorunlarını çözmede etkili olduğu söylenebilir. Özdoğan’ın (1982) araştırma sonuçları da bu bulguları destekler niteliktedir. 9 yaş çocuklarının davranış bozukluklarının sıklığı ve nedenlerinin saptamayı amaçladığı araştırmada, sosyo-ekonomik düzey yükseldikçe, davranış bozukluklarının görülme oranının düştüğü belirlenmiştir. Literatür tarandığında davranış bozukluklarıyla eğitim düzeyi ve sosyo-ekonomik düzeyin ilişkisinin olmadığını gösteren araştırmalarda bulunmaktadır. Alisinanoğlu ve Ulutaş (2003)’ ın araştırma sonuçlarına göre çocukların kaygı, korku gibi davranış bozukluklarında anne ve babanın öğrenim durumunun ve sosyo-ekonomik düzeyin önemli bir farklılığa sebep olmadığını belirtmişlerdir. Öneriler Araştırmadan elde edilen bu sonuçlara göre aşağıdaki önerilerde bulunulabilir; a- Çocuğun davranış sorunlarının erken yaşlarda belirlenmesi ilerde daha büyük sorunların yaşanmasını engelleyecektir. Bu araştırma sonuçlarında da en çok problem davranış 36-48 aylık çocuklarda belirlenmiştir. Bu nedenlerden dolayı çocuğun problem davranışlarının olabildiğince erken yaşlarda tespit edilip, okul öncesi dönem boyunca sorunların çözümüne yönelik çalışmaların yapılması gerekmektedir. b- Okulöncesi eğitim kurumlarında çeşitli statüde öğretmenler çalışmaktadırlar. Bu öğretmenlerden bazılarının yeterli pedagojik bilgiye sahip olmadığı ve 36-72 aylık çocukların gelişim özellikleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları söylenebilir. Bu öğretmenlerin okul öncesinde karşılaşabilecekleri davranış sorunlarıyla ilgili bilgilendirilmesi ve bu sorunlarla nasıl başa çıkabilecekleriyle ilgili bilgiler verilmesi önerilebilir. c- Araştırma sonucunda üniversite mezunu öğretmenlerin sınıflarında davranış problemleriyle karşılaştıkları görülmektedir, Öğretmenlerin üniversite öğrenimleri sırasında çocukların davranış bozuklukları hakkında bilgilenmesini sağlayacak ders sayısının veya ders saatlerinin arttırılması yararlı olacaktır. d- Ailelerin çocuklarının davranış sorunları ve neler yapılabilecekleri hakkında bilgilendirilmesi, bunun için ailelere yönelik seminerler verilmesi önerilebilir. 107 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 93-110, 2010 www.keg.aku.edu.tr Kaynaklar Alisinanoğlu F., Ulutaş İ.(2003). Çocukların Kaygı Düzeyleri İle Annelerinin Kaygı Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Eğitim ve Bilim Dergisi, Sayı 128, s.65. Arseven, A. D. (2001). Alan Araştırma Yöntemi. Gündüz Eğitim Yayıncılık, Ankara. Barrigo, A.Q.,Doran, J.W., Newell, S.R. Morrison, E.M., Barbetti, V. & Robbins B.D. (2002). Relationship Between Problem Behaviors And Academic Achievement İn Adolescents: The Unique Role Of Attention Problems. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 10, 233-240 Birkan, B. (2002). Çocuklarda Davranış Sorunları Ve Başa Çıkma Yolları, Çoluk Çocuk Aylık Anne-Baba-Eğitimci Dergisi, Sayı:17, ss.17. Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal Bilimler İçin Veri Analiz El Kitabı. Pegem A Yayıncılık, Ankara. Cai, X., Kaiser, A. P. & Hancock, T. B. (2004) Parent And Teacher Agreement On Child Behaviour Checklist İtems İn A Sample Of Preschoolers From Low İncome And Predominantly African American Families. Journal of Clinical Child And Adolescent Psychology,33(2), 303-312. Çetinkaya, B.(2004). Ruhsal Açıdan Sağlıklı Aile Sağlıklı Çocuk. Empati Yayıncılık, Ankara. Çiçekci, A.,(2000). 10–15 Yaş Grubundaki Engelli Bireyler İle Engelli Olmayan Bireylerin Davranış Problemlerinin Karsılaştırmalı Olarak İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Cutspec, P.A. (2003) Practice- Based Diagnostiv Continuity in the Assessment of Attention 108 Defici Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 93-110, 2010 www.keg.aku.edu.tr Erbaş,D.,Kırcali-iftar,Gönül.,Tekin iftar,E.(2004), İşlevsel Değerlendirme (Davranış Sorunlarıyla Başa Çıkma Ve Uygun Davranışlar Kazandırma Süreci) Kök Yayıncılık, Ankara,1. Baskı Erol, N., Kılıç, C., Ulusoy, M., Keçeci, M., Şimşek, Z. (1998). Türkiye Ruh Sağlığı Profili Raporu. T.C. Sağlık Bakanlığı Sağlık Projesi Genel Müdürlüğü, Ankara. Güney, S. (1998). Davranış Bilimleri Ve Yönetim Psikolojisi Terimler Sözlüğü, Ocak Yayınları, Ankara. Gürsoy, F. (2002). “Annesi Çalışan ve Çalışmayan Çocukların Saldırganlık Eğilimlerinin İncelenmesi”, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, Sayı: 6-7, Haziran- Aralık. Güven, E.D., Cevher, F.N. (2005). “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi”. http://egitimdergi.pamukkale.edu.tr (Erişim: 17.11.2008) Jinchul, J. (2004). Analysis Of The Factors And The Roles Of Hrd In Organizational Learning Styles As Identified By Key Informants At Selected Corporations In The Republic Of Korea. Unpublished docroral dissertation, Texas A&M University. Kandır, A. (2000). “Öğretmenlerin Beş-Altı Yaş Çocuklarında Görülen Davranış Problemlerine İlişkin Bilgi ve Tutumlar ı.” Mesleki Eğitim Dergisi. Cilt:2, Sayı:1, S:42- 50. Kanlıkılıçer, P. (2005). Okul Öncesi Davranış Sorunları Tarama Ölçeği: Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Okul Öncesi Anabilim Dalı, İstanbul. Karasar, N. (2002) . Bilimsel Araştırma Yöntemi. Nobel Yayın Dağıtım. Ankara. Kargı, E., Erkan, S. (2004). Okul Öncesi Dönem Çocukların Davranış Sorunlarının İncelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 27, s.135-144. McCallum, R. C., Keith F. Widaman, Shaobo Zhang, Sehee Hong. (1999). Sample Size İn Factor Analysis. Psychological Methods, v:4, p: 84-99 109 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 93-110, 2010 www.keg.aku.edu.tr Miller, L.S., Koplewicz, H.S. & Klein, R.G. (1997). Teacher Rating of Hyperactivity, Inattention and Conduct Problems in Preschoolers. Journal of Abnormal Child Psychology, 25(2),113. Öz, İ. (1997). Çocukta Uyum ve Davranış Bozuklukları. Kök Yayıncılık ,Ankara. Özdoğan,B., (1982). Dokuz Yaş Çocuklarında Davranış Bozukluklarının Çevresel Nedenleri. Psikoloji Dergisi, 14(15), 39-4. Sertbaş, N. (2006). İlköğretim öğrencilerinde Davranış Problemleri ve Yordayan Değişkenler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Tabak, N. (2007). İlköğretim 1. Kademede Davranış Sorunları Olan Çocukların Anne-Baba Tutumları (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Afyon. Tezbaşaran, A. A. (1997). Likert Tipi Ölçek Geliştirme Kılavuzu (İkinci baskı). Türk Psikologlar Derneği Yayınları, Ankara. Yavuzer, H. (2001). Çocuk Eğitimi El Kitabı. Remzi Yayınevi, Ankara. Weikart, D.P. (1998). Changing Early Childhood Development Throught Educational Development, Preventive Medicine, n:27, p: 233-237 . Zupan,M., Gril,A. & Kav,T.(2000) The Slovenian version of the Social Competence and Behavior Evaluation Scale Preschool Edition (OLSP): The Second Preliminary Validation. Horizons of Psychology, 9(4) 7-23 http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular/okuloncesi/ustaogreticigorevlendirilmesi.htm (Erişim: 13. 06.2008) 110 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 111-123, 2010 www.keg.aku.edu.tr Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algıları Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması1 D. Neslihan BAY G.Ü. İlköğretim Bölümü Okul Öncesi Öğretmenliği neslihanbay@gazi.edu.tr Fatma ALİSİNANOĞLU G.Ü. İlköğretim Bölümü Okul Öncesi Öğretmenliği alisinan@gazi.edu.tr Özet Araştırmanın amacı, öğretmenlerin, okuma yazmaya hazırlık çalışmalarına ilişkin yeterlilik algılarının belirlenmesi için “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”ni geliştirmektir. Araştırmanın örneklemini, Ankara ili merkez 8 ilçesine bağlı okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan 400 öğretmen oluşturmuştur. Ölçeğin geçerlilik ve güvenirlilik analizleri kapsamında öncelikle açıklayıcı (explanatory) faktör analizi ve madde analizi çalışmalarına yer verilmiş; son olarak doğrulayıcı (confirmatory) faktör analizi çalışmaları gerçekleştirilmiştir. Ölçeğin açıklanan toplam varyansı %65.7’dir. Ölçeğin genelinin güvenirliği için hesaplanan Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı .89 olarak hesaplanmıştır. Analiz sonucunda 33 maddeden oluşan “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği” elde edilmiştir. Anahtar Kelimeler: Okuma-Yazma, Geçerlik, Güvenirlik The Study of Validity and Reliability of The Scale of Sufficiency Perceptions About Preparation Studies For Reading And Writing of Pre-school Teachers Abstract The aim of this research is to develop “The Scale for Determining Preschool Teachers’ Self-Efficacy Perception About Preparation for Reading and Writing Activities” in order to determine teachers’ self-efficacy perception about preparation for reading and writing activities. The sample of the study consisted of 400 teachers working at the preschool educational institutions in the 8 central districts of Ankara. Firstly, explanatory factor analyses and item analyses and then confirmatory factor analyses have been carried out for validity and reliability analyses of the scale. Total variance of the scale was 65.7%. The internal consistency of Cronbach coefficient Alpha used for the validity of the scale was calculated as .89. At the end of the analyses, “The Scale for Determining Preschool Teachers’ Self-Efficacy Perception About Preparation for Reading and Writing Activities” that consists of 33 items was acquired. Key words: Reading and Writing, Validity, Reliability 1. Giriş 1 Bu makale araştırmacı tarafından Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalında Mayıs 2008 tarihinde kabul edilen Yüksek Lisans Tezinden Uyarlanmıştır 111 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 111-123, 2010 www.keg.aku.edu.tr Okuma ve yazmaya hazırlık becerisi çocukların ilkokula başlamadan önce doğal olarak katıldıkları bir süreçtir (Morrison, 1998). Albrecht ve Miller’e (2004) göre; okuryazarlığın gelişim sürecindeki ilk basamak farkındalık ve araştırmacılıktır. Bu aşamada çocuklar hikâye kitaplarını dinlemek ve tartışmaktan hoşlanmaktadırlar. Basılı materyallerin bir mesajı olduğunu anlamaya başlamaktadırlar. Okuma yazma girişimlerinde bulunarak, çevresindeki işaret ve levhaları tanımaya çalışırlar, ritimli oyunlara katılırlar ve okul öncesi dönem, bu deneyimlerin gerçekleşmesi için temel dönemdir. Okumayı ve yazmayı öğrenmek, çocuğun okuldaki ve daha sonraki yaşamı için çok önemlidir. Çocuğun okula yetenekli bir biçimde devam edip edemeyeceğinin ve aktif olarak katılıp katılamayacağının en iyi göstergelerinden biri de okuma ve yazmadaki gelişme seviyesidir. Bireylerin okuma ve yazma yetenekleri yaşam boyu gelişme gösterse de, okul öncesi dönem en önemli dönemdir (NAEYC, 1998). Çocuklara sözlü ve yazılı dil arasındaki ilişkiyi, harfler, sesler ve kelimeler arasındaki ilişkiyi göstermek gerekmektedir. Okul öncesi dönemde çocuklar, dil işlevlerini model alacak şekilde iletişim kurduklarında sözlü ve yazılı dil arasındaki bağı daha iyi anlayabilmektedirler (Gunn vd, 1992). Sınıflarda konuşma, okuma, yazma, oynama ve dinleme etkinliklerinin yapılacağı ortamlar oluşturularak çocukların okuma ve yazmaya yönelik isteklerinin artması sağlanabilir (NAEYC, 1998). Saracho’ya göre dil ve okuryazarlık gelişimi • Sınıfta oyun için yeterli alan ve zaman sağlanırsa, • Gerekli malzeme sağlanırsa, • Çocukların oyunla ilgili temelleri geliştirilirse, • Dramaların provası iyi uygulanırsa, • Öğretmen, model olma ve etkileşim yoluyla çocukların dikkatine ve öğrenmelerine kılavuzluk yaparsa desteklenebilmektedir (Saracho, 2004). Okul öncesinde okuma yazma hazırlık çalışmaları, ilköğretimde verilen okuma yazmaya hazırlık çalışmalarından daha farklı şekilde çocukları okuma yazmaya hazırlamaktadır. Okul öncesi öğretmenleri, çocukların bilgi düzeylerini, anlama düzeylerini gözlemleyerek, eğitime başlama noktasına karar vermelidirler (Bloch, 2000; Gunn vd, 1992). Çocukların öğrenmelerine fırsat sağlamak ve uygun ortamı oluşturmak önemli ve gereklidir. Öğretmenler rollerini, öğrenmeye rehberlik etme ve öğrenmeyi yönlendirme olarak genişletmelidirler. Okul öncesi öğretmenlerinin, çocukların okuma yazmaya hazırlık çalışmalarındaki becerilerinin gelişmesine katkı sağlayacak aktiviteleri kullanmaları gerekmektedir (Bodrova ve Leong, 1996). Bu nedenle, okul öncesi eğitimde çocukları kalem, kâğıt, boya, elişi kâğıtları, makas; yapıştırıcı, oyun hamuru gibi malzemeleri ve tahta küpler, yap - boz gibi oyuncakları, kullanmaya teşvik etmek gerekmektedir. (Kılıçarslan, 1997). Çocuklara hikâye kitabı okuma veya anlatma, birlikte hikâye yazma, kitap yapma ve dramatizasyonlara katılma gibi anlamlı okuma etkinlikleri düzenlenmelidir. Çocuklara değişik hikâye kitapları okunarak, anlatılarak okumaya ilgi duymaları sağlanmalı ve ilgileri geliştirilmelidir (Girgin, 2003). Çocukların, dildeki sesleri öğrenmesine yardımcı olmak için kelime oyunları önerilmektedir. En iyi aktivitelerden biri kafiyeli kelimelerdeki sesleri bulmasını sağlayan oyunlardır. Okul öncesi dönemde kafiyenin farkına varmak, sonraki 112 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 111-123, 2010 www.keg.aku.edu.tr okuma becerisi için iyi bir ipucu olmaktadır. Kafiye becerileri çocukların heceleme kategorilerini öğrenmede de faydalı olmaktadır (Soderman vd., 2004). Yapılan bu değerlendirmelerin ışığında, çocuğun okul dönemine başarılı bir şekilde devam edebilmesi için öğretmenlerin bilinçli bir şekilde okuma yazmaya hazırlık çalışması yapmaları gerektiği görülmektedir. Öğretmenlerin okuma yazmaya hazırlık çalışmalarında yeterlilik düzeylerini ortaya koymak için ülkemizde geliştirilmiş ölçek bulunmamaktadır. Bu eksikliği gidermek için “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği” geliştirilmiştir. Çalışmanın bu alanda yapılacak yeni akademik çalışmalara ışık tutacağı düşünülmektedir. 2. Yöntem 2.1. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi Araştırmanın evrenini; Ankara ili merkez ilçelerindeki okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapmakta olan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini evrenden random (seçkisiz) tekniğiyle belirlenmiş olan, 2006–2007 öğretim yılı bahar döneminde Ankara ili merkez ilçelerden Yenimahalle, Çankaya, Etimesgut, Sincan, Altındağ, Keçiören, Mamak ilçelerindeki özel anaokullarında, ana sınıfında ve bağımsız anaokullarında görev yapan toplam 400 öğretmen oluşturmaktadır. Geçerlik güvenirlik çalışması için örnekleme dahil edilen okulların ve öğretmenlerin dağılımı aşağıdaki tabloda verilmiştir. Tablo 1. “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması İçin Örnekleme Dâhil Edilen Okulların ve Öğretmenlerin Dağılımı İLÇE Altındağ Çankaya Etimesgut Keçiören Mamak OKUL TÜRÜ OKUL SAYISI TOPLANAN VERİ SAYISI Ana Sınıfı Bağımsız Anaokulu Özel Anaokulu - Kreş Ana Sınıfı Bağımsız Anaokulu Özel Anaokulu - Kreş Ana Sınıfı Bağımsız Anaokulu Özel Anaokulu - Kreş Ana Sınıfı Bağımsız Anaokulu Özel Anaokulu - Kreş Ana Sınıfı Bağımsız Anaokulu 5 2 2 8 5 8 17 8 5 7 2 4 3 2 11 8 16 18 22 30 41 38 19 16 8 10 8 9 113 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 111-123, 2010 Özel Anaokulu - Kreş Ana Sınıfı Sincan Bağımsız Anaokulu Özel Anaokulu - Kreş Ana Sınıfı Yenimahalle Bağımsız Anaokulu Özel Anaokulu - Kreş Ana Sınıfı Genel Toplam Bağımsız Anaokulu Özel Anaokulu - Kreş GENEL TOPLAM www.keg.aku.edu.tr 1 10 2 1 17 4 9 67 25 30 122 3 26 14 4 44 16 48 164 115 130 409 “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin geçerlik güvenirlik çalışması için örneklemdeki öğretmen sayısının, ölçeğin madde sayısının en az beş katı olması gerekmektedir (Jinchul, 2004). Ölçeğin madde sayısı 71 olduğundan en az 355 öğretmene ulaşmak gerekmektedir. Öğretmenlere dağıtılan ölçek formlarının, geri dönmeme ihtimalinden dolayı toplam 468 öğretmene ulaşılmış ve 409 ölçek formu geri alınmıştır. Örnekleme alınan öğretmenler tarafından 9 ölçek formu tam olarak doldurulmadığından veri setinden çıkarılmıştır. 2.2. Verilerin Toplanması Veri toplama aracı olan “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği” 122 okulda, araştırmacı tarafından öğretmenlerden toplanmıştır. 2.3.Veri Toplama Aracı Ölçeğin deneme formunun oluşturulabilmesi için, okuma yazmaya hazırlık çalışmalarına ilişkin yurt içi ve yurt dışı araştırmalar incelenmiş ve kaynak taraması yapılmıştır. 2006 yılında çocuk merkezli, gelişimsel ve sarmal olarak yeniden düzenlenen Millî Eğitim Bakanlığı “36–72 Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim Programı”ndaki okuma yazmaya hazırlık çalışmalarında belirlenen başlıklar doğrultusunda 82 maddeden oluşan taslak bir form oluşturulmuştur. Oluşturulan bu formun kapsam geçerliğini belirlemek amacıyla 6 alan uzmanından görüş alınmıştır. Uzmanların seçiminde okul öncesinde okuma yazmaya hazırlık çalışmalarına ve okuma olgunluğuna yönelik çalışmalarının bulunmasına dikkat edilmiştir. Soruların amaca uygun olup olmadığının değerlendirilmesinde likert tipi beşli derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. Uzmanların her bir maddeye verdikleri puanlar hesaplanmış ve toplam puan uzman sayısına bölünmüştür. Madde puanı 4’ün altında olan 11 madde taslak formdan çıkarılmış ve 71 maddelik deneme formu elde edilmiştir. “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nde likert tipi beşli derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. Buna göre ölçek uygulama derecesine göre, (1) Hiçbir Zaman, (2) Çok Az, (3) Nadiren, (4) Sıklıkla, (5) Her Zaman seçeneklerinden oluşmuştur. 114 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 111-123, 2010 www.keg.aku.edu.tr 2.4. Verilerin Analizi “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin yapı geçerliği ve faktör yapısı, açımlayıcı faktör analizi (AFA) ile incelenmiştir. AFA ile ölçekte yer alan maddelerin ölçtükleri faktörlerin keşfedilmesi amaçlanmıştır (Büyüköztürk, 2002). “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin güvenirliği için, Cronbach Alfa katsayısı ve Spearman Brown iki yarı test korelasyonu hesaplanmıştır. Ölçekte yer alan soruların, bireyleri ölçülen özellik bakımından ayırt etmedeki yeterliliği, düzeltilmiş madde toplam korelasyonu ile, toplam ölçek puanına dayalı olarak oluşturulan alt-üst %27’lik grupların madde ortalama puanları arasındaki farkları ilişkisiz t testi ile incelenmiştir. Ölçeğin her bir faktörünün güvenirliliğini belirlemek için Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısına bakılmıştır. Ayrıca ölçeğin faktör puanlarının ortalama ve standart sapma değerleri ile faktörler arasındaki korelasyonlar, Pearson Momentler Çarpım Korelasyon tekniği ile hesaplanmıştır. Araştırma kapsamında kullanılan tüm istatistiksel işlemlerde anlamlılık düzeyi 0.05 olarak kabul edilmiş ve elde edilen tüm sonuçlar çift yönlü olarak sınanmıştır. 3. Bulgular ve Tartışma 3.1. “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışmaları Ölçme aracında aranan temel nitelikler geçerlik ve güvenirliktir. Güvenirlik, aynı şeyin bağımsız ölçümlerindeki kararlılıktır. Geçerlilik ise ölçülmek istenen şeyin ölçülebilmiş olma derecesidir (Karasar, 2000). Ön uygulama sonucunda elde edilen verilerin SPSS programında analizi yapılmıştır. “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin boyutlarını belirlemek için faktör analizi yapılmıştır. Yapılan faktör analizinin amacı değişkenler arasındaki ilişkilerden hareketle faktörler bulmaktır. Ayrıca maddelerin kendileri ile yüksek ilişki veren maddeleri bulması ve faktörlerin daha kolay yorumlanmasını sağlamak amacıyla dik döndürmeye tabi tutulmuştur. Bu tür döndürme çok faktörlü yapının söz konusu olduğu durumlara uygundur. Yapılan faktör analizinde Scree Plot eğrisi 8 faktörlü yapıyı göstermiştir. Faktör yük değerlerinin .45 ya da daha yüksek olması maddenin faktörü ölçtüğü anlamına gelmekte ve iyi bir ölçü olarak değerlendirilmektedir (Büyüköztürk, 2002). Bu sebeple “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nde madde yükü .50 den küçük olan maddeler atılmış ve güvenirliği yüksek yapılara ulaşılmıştır. Faktör analizi sonuçlarına göre “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin 8 faktör ve 35 madde olduğu görülmüştür. Faktör sonuçlarının ayrıntılı incelenmesi sonucunda 1. faktör olan dikkat ve bellek çalışmalarında 2 maddenin tamamen farklı boyutta olduğu görülmüş ve 115 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 111-123, 2010 www.keg.aku.edu.tr ölçek içerisinden çıkarılmıştır. Bu iki madde ölçek içerisinden çıkarıldıktan sonra tekrar güvenirliği yapılmıştır. Ölçek 8 faktör ve 33 maddeden oluşmuştur. 3.1.1. “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin Geçerlik Çalışması Aşağıda verilen tablo 2’de “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin Betimleyici Faktör Analizi Sonuçları ve her bir faktörün varyansı ile tüm faktörlerin toplam varyansı verilmiştir. Tablo 2 incelendiğinde; 33 maddeden oluşan ölçeğin birinci faktörünün (Dikkat ve Bellek Çalışmaları) faktör yük değerleri .751 ile .800 arasında değişmekte ve 8 maddeden oluşmaktadır. Madde 42, 44, 46, 47, 50, 53 olumsuz sorular olup ve dikkat ve bellek çalışmalarına yönelik çalışmaları içermektedir. 66 ve 70’inci maddeler ise güven ve bağımsız davranışa yönelik çalışmaları içermektedir. Bu iki maddenin, faktörün genel yapısına uymadığı için çıkarılarak 6 maddeyle 1. faktör oluşturulmuştur. İkinci faktörün (Görsel Algılamaya Yönelik Çalışmalar) faktör yük değerleri .539 ile .737 arasında değişmektedir ve toplam 6 maddeden oluşmaktadır. Üçüncü faktörün (Bedensel Hazırbulunuşluluk Çalışmaları) faktör yük değerleri .657 ile .792 arasında değişmektedir ve toplam 4 maddeden oluşmaktadır. Dördüncü faktörün (Türkçeyi Doğru Kullanmaya Yönelik Çalışmalar) faktör yük değerleri .788 ile .851 arasında değişmektedir ve toplam 3 maddeden oluşmaktadır. Beşinci faktörün (Problem Çözmeye Yönelik Çalışmalar) faktör yük değerleri .764 ile .845 arasında değişmektedir ve toplam 3 maddeden oluşmaktadır. Tablo 2 “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin Betimleyici Faktör Analizi Sonuçları Faktör Yük Değerleri İlk Madde No Ortak Faktör Varyans M47 M53 M46 M50 M66 M44 M42 M70 M9 M12 M10 M8 M5 M16 .691 .610 .651 .623 .569 .621 .651 .564 .634 .620 .584 .597 .489 .585 1 2 3 4 5 6 7 8 .800 .768 .751 .750 .739 .739 .739 .638 .737 .730 .709 .699 .637 .539 .441 116 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 111-123, 2010 M62 M61 M64 M60 M24 M25 M26 M55 M56 M54 M31 M29 M32 M28 M68 M67 M69 M71 M39 M41 M37 .735 .722 .530 .489 .781 .819 .760 .855 .835 .744 .788 .650 .742 .603 .764 .744 .527 .504 .724 .646 .618 www.keg.aku.edu.tr .303 .792 .788 .671 .657 .851 .814 .788 .845 .825 .764 .304 .389 .734 .659 .644 .638 .370 .415 .374 .846 .808 .654 .642 .771 .745 .650 Tablo 2’nin devamı Faktörlerin Açıkladıkları Varyans 1 Açık. Varyans Açık.Top.Varyans 2 3 4 5 6 7 8 %23.7 %11.4 %8.5 %6.3 %5.4 %3.9 %3.6 %3.1 %65.7 Altıncı faktörün (Kendini Sözel Olarak İfade Etmeye Yönelik Çalışmalar) faktör yük değerleri .638 ile .734 arasında değişmekte ve toplam 4 maddeden oluşmaktadır. Yedinci faktörün (Başkalarıyla İlişkilerini Yönetebilmeye Yönelik Çalışmalar) faktör yük değerleri .642 ile .846 arasında değişmekte ve toplam 4 maddeden oluşmaktadır. Sekizinci faktörün (Sesleri Ayırt etmeye Yönelik Çalışmalar) faktör yük değerleri .650 ile .771 arasında değişmekte ve toplam 4 maddeden oluşmaktadır. Birinci faktörün toplam varyansın % 23.7’sini açıkladığı, ikinci faktörün ise % 11. 4’ünü açıkladığı görülmektedir. Diğer faktörlerin açıkladığı varyans oranları ise %8.5 ile %3.1 arasında değişmektedir. Sekiz faktörün açıkladığı toplam varyans ise %65.7’dir. 117 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 111-123, 2010 www.keg.aku.edu.tr Açıklanan toplam varyansın %50’nin üzerinde olması tüm faktörlerin, öğretmenlerdeki okuma yazmaya hazırlık çalışmalarına ilişkin yeterlilik algılarını yüksek düzeyde ortaya koyduğunu göstermektedir. Tablo 3’de “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin faktörlerinin ortalama ve standart sapma değerleri ile faktörler arası korelasyonları verilmiştir. Tablo 3 “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”ndeki Faktörlerin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ile Faktörler Arası Korelasyonları KORELASYONLAR Faktör No X F1 27.16 3.78 F2 23.31 4.87 F3 18.12 2.10 F4 13.71 1.76 F5 12.47 2.39 F6 17.24 3.04 F7 19,05 F8 11,35 S F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 1,37 - .26 .10 .14 .21 .17 .11 .32 - .21 .32 .37 .59 .20 .44 - .26 .37 .18 .44 .25 - .37 .55 .21 .23 - .37 .24 .44 - .25 .34 - .21 - 2,68 Toplam 141.98 15.07 .55 .75 .51 .56 .66 .68 .44 .68 *P<0.05 118 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 111-123, 2010 www.keg.aku.edu.tr Faktörler arasındaki anlamlılık düzeyi P<0.05 olarak kabul edilmiştir. “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nden alınan ortalama puanlar birinci faktör için 27.16 (s=3.78), ikinci faktör için 23.31 (s=4.87), üçüncü faktör için 18.12 (s=2.10), dördüncü faktör için 13.71 (s=1.76), beşinci faktör için 12.47 (s=2.39), altıncı faktör için 17.24 (s=3.04), yedinci faktör için 19.05 (s=1.37), sekizinci faktör için 11.35 (s=2.68)’dir. Ölçeğin tümü için ortalama puan 141.98 (s=15.07) olduğu belirlenmiştir. Ölçeğin alt boyutlarının birbirleriyle olan ilişkileri incelendiğinde .10 ile .44 arasında değerler aldığı görülmektedir. Aynı zamanda ölçeğin alt boyutları ile toplam puan arasında .44 ile .68 arasında değişen korelasyon değerleri elde edilmiştir. Bu bulgular faktörler arasında multicolineerity (çoklu değişme) olmadığını göstermektedir. Diğer bir ifadeyle her bir faktör farklı bir yapıyı ölçmektedir. 3.1.2. “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin Güvenirlik Çalışması Ölçeğin boyutlarının ve tamamının güvenilirliklerini incelemek amacıyla Cronbach Alpha değerleri hesaplanmıştır. Ölçekte yer alan maddelerin kişileri ne derece ayırt ettiğini incelemek amacıyla düzeltilmiş madde toplam korelasyonları ve üst %27, alt %27 puanları arasındaki ilişkisiz t testi sonuçları tablo 4.’te verilmiştir. Tablo 4. “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin Düzeltilmiş Madde-Toplam Korelasyonları ve Üst %27, Alt %27 Puanları Arasındaki İlişkisiz T Testi Sonuçları Faktör Adı Dikkat ve Bellek Çalışmaları Görsel Algılamaya Yönelik Çalışmalar Düzeltilmiş Madde Toplam Korelasyonu (üst%27alt%27) Madde 1 .68 6.64 Madde 44 Madde 2 .68 6.86 Madde 46 Madde 3 .72 9.28 Madde 47 Madde 4 .74 7.60 Madde 50 Madde 5 .66 8.32 Madde 53 Madde 6 .64 5.91 Madde 5 Madde 7 .52 10.32 Madde 8 Madde 8 .57 8.95 Madde 9 Madde 9 .68 13.98 Madde10 Madde 10 .56 11.58 Madde12 Madde 11 .67 13.51 İlk Madde No Yeni Madde No Madde 42 t 119 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 111-123, 2010 Madde16 Faktör Adı Bedensel Hazırbulunuşluk Çalışmaları Türkçeyi Doğru Kullanmaya Yönelik Çalışmalar Problem Çözmeye Yönelik Çalışmalar Kendini Sözel Olarak İfade Etmeye Yönelik Çalışmalar Başkalarıyla İlişkilerini Yönetebilmeye Yönelik Çalışmalar Sesleri Ayırt Etmeye Yönelik Çalışmalar Madde 12 www.keg.aku.edu.tr .58 13.47 Düzeltilmiş Madde Toplam Korelasyonu (üst%27alt%27) Madde 13 .54 7.58 Madde 61 Madde 14 .66 8.84 Madde 62 Madde 15 .69 6.49 Madde 64 Madde 16 .52 7.38 Madde24 Madde 17 .74 5.98 Madde25 Madde 18 .82 10.08 Madde26 Madde 19 .74 9.85 Madde54 Madde 20 .70 10.54 Madde55 Madde 21 .85 11.81 Madde56 Madde 22 .83 11.69 Madde28 Madde 23 .58 8.92 Madde29 Madde 24 .61 9.55 Madde31 Madde 25 .76 11.84 Madde32 Madde 26 .69 15.35 Madde67 Madde 27 .68 8.92 Madde68 Madde 28 .67 9.55 Madde69 Madde 29 .49 11.84 Madde71 Madde 30 .48 15.35 Madde37 Madde 31 .36 12.70 Madde39 Madde 32 .43 11.40 İlk Madde No Yeni Madde No Madde 60 t 120 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 111-123, 2010 Madde41 Madde 33 www.keg.aku.edu.tr .32 9.57 *P<0.05 Tablo 4.’e göre ölçekteki maddelerin düzeltilmiş madde toplam korelasyonu değerleri .32 ile .85 arasında değişmektedir. Üst %27 ile alt %27’lik grubun puanları arasında yapılan t testi sonuçları tüm maddeler ve alt ölçek toplam puanları için anlamlı bir farklılık olduğunu göstermektedir. Bu durum “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin her bir maddesinin öğretmenlerin okuma yazmaya hazırlık çalışmalarındaki yeterliliklerini ayırt edecek nitelikte olduğunu göstermektedir. Tablo 5’te ölçeğin alt boyutları ve tamamının iç tutarlılığı için hesaplanan alfa katsayıları verilmiştir. Tablo 5 “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin Cronbach Alfa Katsayıları Faktörler Cronbach Alpha Değeri Faktör 1 .88 Faktör 2 .83 Faktör 3 .78 Faktör 4 .88 Faktör 5 .89 Faktör 6 .82 Faktör 7 .76 Faktör 8 .55 TOPLAM .89 Faktörlerin alfa değerleri .55 ile .89 arasında değişmektedir. Ölçeğin genelinin güvenirliği için hesaplanan Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı .89 olarak hesaplanmıştır. Tezbaşaran (1997), likert tipi bir ölçekte yeterli sayılabilecek bir güvenirlik katsayısının olabildiğince 1’e yakın olması gerektiğini ifade etmektedir. Alfa değerlerinin .50’nin üzerinde olması güvenirliğin güçlülüğünü göstermektedir. 4. Sonuç ve Öneriler “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin yapı geçerliğini ortaya koymak için SPSS paket programında faktör analizi yapılmış, madde yükü .50’den küçük olan maddeler atılmıştır. Yapılan istatistiksel çözümleme sonucunda 8 faktörden oluşan 35 maddelik “Okul Öncesi 121 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 111-123, 2010 www.keg.aku.edu.tr Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği” elde edilmiştir. Birinci faktörde yer alan 2 maddenin faktörlere uyum sağlamadığı görüldüğünden 2 madde ölçekten çıkarılmış ve madde sayısı 33 maddeye düşürülmüştür. 33 maddeden oluşan “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin birinci faktörünün toplam varyansın %23.7’ sini açıkladığı, ikinci faktörünün ise %11. 4’ünü açıkladığı görülmektedir. Diğer faktörlerin açıkladığı varyans oranları ise %8.5 ile %3.1 arasında değişmektedir. Sekiz faktörün açıkladığı toplam varyans ise %65.7’dir. Faktörlerin alfa değerleri .55 ile .89 arasında değişmektedir. Ölçeğin genelinin güvenirliği için hesaplanan Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı .89 olarak hesaplanmıştır. Böylece “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin geçerli ve güvenilir olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu bilgiler ışığında; Ölçeğin standardizasyonunun sağlanabilmesi için farklı şehir, bölgelerde ve farklı yaş gruplarına uygulanması, Ölçeğin farklı öğretim kademelerinde uygulanabilmesi için geliştirilmesi, Okuma yazmaya hazırlık çalışmaları üzerinde etkili olan faktörlerin belirlenebilmesi için araştırmalar yapılması önerilmektedir. Kaynakça ALBRECHT, K., Miller, L. (2004). The Comprehensive Preschool Curriculum. (Third Edition). Maryland: Gryphon House, Beltsville. BLOCH, C. (2000). “Literacy in The Early Years: Teaching and Learning in Multilingual Early Chıldhood Classrooms”, www://web.uct.ac.za/depts/praesa/OccPab1.pdf internet sitesinden 12.06.2006 tarihinde alınmıştır. BODROVA, E., Leong, D. (1996). Tols of the Mind The Vygotskian Approach to Early Chıldhood Education. (First Edition). America: Pretice Hall. BÜYÜKÖZTÜRK Ş. (2002). Faktör Analizi Temel Kavramlar ve Ölçek Geliştirme Kullanımı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. Ankara: PegemA Yayıncılık. GİRGİN, Ü. (2003). Okumaya Hazırlık Etkinlikleri. Çocukta Dil ve Kavram Gelişimi. Topbaş, S. (Editör). (Üçüncü Baskı). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. GUNN, B.; Simmons, D.C.; Kameeniu, E.J. (1992) .Emergent Literacy: Curricular and Instructional Implacations for Diverse Learners. <www.//e:emergentliteracyımplacation.htm > (12.09.2006). JİNCHUL, J. (2004). Analysis Of The Factors And The Roles Of Hrd In Organizational Learning Styles As Identified By Key Informants At Selected Corporations In The Republic Of Korea. Unpublished Doctoral Dissertation. Texas A&M University. Educational Human Resource Development. 122 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 111-123, 2010 www.keg.aku.edu.tr KARASAR N. (2000). Verilerin Toplanması. Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayı Dağıtım. KILIÇASLAN, F. (1997). Farklı Sosyo – Ekonomik Düzeydeki Anaokulu Çocuklarının Okumaya Hazır Olma Durumu. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. MORRİSON, G. (1998). Early Childhood Education Today. (Seventh Edition). Columbus, Ohio.Universty of North Texas: Merril an Impirint of Prentice Hall . NAEYC (Nationak Association for the Education of Young Chıldren). (1998). Learning to Read and Write. Developmentally Apropriate Practices for Young Chıldren. America: All Right Reserved. SARACHO, O. (2004). Supporting Literacy-Related Play: Roles for Teachers of Young Chıldren. . Early Childhood Education Journal. Vol:31, No:3, p. 201-205. SODERMAN, A. K.; Gregory, K. M.; Mccarty , L. T. (2004). Scaffolding Emergent Literacy. (First Edition). Boston: Pearson. TEZBAŞARAN, A. A. (1997). Likert Tipi Ölçek Geliştirme Kılavuzu (İkinci Baskı). Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları. 123 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 124-134, 2010 www.keg.aku.edu.tr Okuma Güçlüğü Çeken Bir Öğrencinin Okuma Becerisinin Geliştirilmesine Yönelik Bir Çalışma Aslı YÜKSEL Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi ayuksel@aku.edu.tr Özet Bu çalışmada, bedensel, zihinsel, işitsel ve görsel hiçbir engeli olmamasına rağmen okuma güçlüğü çeken bir öğrencinin, okuma alanındaki yetersizliklerini belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda da öğrencinin okuma alanındaki yetersizliklerini ortadan kaldırmaya yönelik olarak uygulanan “Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box Strategy)” ile “Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisinin (Listening Passage Preview Strategy)” öğrencinin okuma düzeyine etkisi tespit edilmeye çalışılmıştır. Eylem araştırması deseni kullanılan bu çalışma, 2008-2009 eğitim öğretim yılı bahar yarıyılında Afyonkarahisar Merkez Hüseyin Sümer İlköğretim Okuluna devam eden 5. sınıf öğrencisi İ.A. (etik nedenlerden dolayı öğrencinin adı gizlenmiştir) ile yürütülmüştür. Her bir çalışma yaklaşık olarak 1-1,5 saat sürmüş ve toplamda 33 saate ulaşmıştır. Çalışmada, öncelikli olarak öğrencinin okuma düzeyi ve okuma alanındaki yetersizlikleri belirlenmiştir. İ.A. ile yapılan ilk çalışmalarda, öğrencinin akıcı okuyamadığı, sürekli tekrar ederek ve heceleyerek okuduğu, atlayıp geçtiği, okurken eklemeler yaptığı, yanlış okuduğu, okurken parmağıyla takip ettiği ve öne doğru sallanarak okuduğu tespit edilmiştir. Elde edilen veriler doğrultusunda öğrencinin düzeyine uygun metinler seçilerek çalışmaya başlanmıştır. İ.A. ile yapılan tüm çalışmalar video kaydına alınmıştır. Çalışmanın sonunda İ.A.’nın okuma ve anlama düzeyi “Endişe Düzeyinden” “Öğretim Düzeyine” yükselmiş ve okuma alanındaki yetersizliklerinde iyileşmeler görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Okuma, Okuma Güçlüğü, Kelime Kutusu Stratejisi, Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisi. A Study About Improving One’s Reading Skills Who Has Reading Disability Abstract In this study, it was aimed to determine the student’s reading disability although there wasn’t any physical, mental, audial and visual problem. In parallel with this purpose it was tried to be determined the affect of “Word Box Strategy” and “Listening Passage Preview Strategy” which were performed to remove the reading disabilities. This study which the action research was used in, was performed with 5 th grade student İ.A. (the name is hided because of ethical reason) who attended to Afyonkarahisar Center Hüseyin Sümer Elementary School in 20082009 academic year. Each study proceeded 1-1,5 hour and totally it arrived 33 hours. The student’s reading level and reading disabilities were basically determined in the study. In the first studies with İ.A. it was confirmed that he couldn’t read fluently, he always spelled out, passed over, added something and followed with his finger while reading, misread, and read rockingly. In the direction of these data study was started with choosing suitable texts according to the level of the student. All of the studies with İ.A. was recorded. At the end of the study the reading and understanding level of İ.A. arised the “Instruction Level” from the “Anxiety Level” and the improvements were seen in reading disabilities. Keywords: Reading, Reading Disability, Word Box Strategy, Listening Passage Preview Strategy. Giriş Bilgi çağı olarak nitelendirilen günümüzde bilgiye ulaşmanın ve bilgiyi paylaşmanın yolu okumadan geçmektedir. Gelişmiş toplumlardaki okuma-yazma oranının yüksekliği ile Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 124-134, 2010 www.keg.aku.edu.tr gelişmemiş toplumlardaki okuma-yazma oranının düşüklüğü göz önüne alındığında, okumayazmanın çağı yakalamak için ön koşul olduğu ortadadır. Okuma-yazma becerilerinin kazanılması ve kullanılması çağdaş uygarlığa ayak uydurmanın yanı sıra, günlük yaşantının kolaylaştırılması ve akıcılığı açısından da büyük önem taşır. Caddelerdeki trafik işaretlerini, toplu taşıma araçlarının üzerindeki güzergâh tabelalarını, yollardaki uyarı levhalarını, satış ilânlarını okuyup anlamayan insanlar için hayat kolay olmasa gerektir. Günlük gazeteleri okuyup faydalanmak, televizyonda izlenen bir diziyi anlamak, reçetelerdeki açıklamaları kavramak, vatandaşlık haklarını ve sorumluluklarını bilmek hep okuma ve anlama becerilerini gerekli kılmaktadır (Akyol, 2006a). Okuma becerisi, akademik, sosyal, siyasal ve kişisel değerlere sahiptir. Çocuklar okula başlar başlamaz okumanın öğretilmesine büyük önem ve ağırlık verilmektedir. İlköğretimde okuma becerilerini uygun şekilde kazanıp yeterince geliştiremeyenler daha sonraki öğretim dönemlerinde ve diğer alanlarda başarısız olabilmektedirler (Akyol, 2006a). Okuma etkinliği, gerek ilköğretimde gerekse daha sonraki öğrenim hayatında öğrenciye gerekli olacak, hatta sadece Türkçe derslerinde değil, Matematik, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Fen-Teknoloji dersleri gibi diğer derslerde de öğrencinin başarısına yön verecek belirleyici bir faktördür. Doğru ve hızlı okuyan, okuduğunu anlayan ve yorumlayan, sözlü ve yazılı anlatımı iyi yapabilen öğrencilerin, okul hayatında başarılı olacağı muhakkaktır. Bu yüzden okuma ve onunla ilgili alanlarda (anlama, yazma, konuşma, dinleme vb.) iyi yetişen bireyler hayatın her alanında gereklidir (Çaycı, Demir, 2006). Okuma, yazılı (yazar) ve yazısız kaynaklar, okuyucu ve çevresel unsurların etkileşimi sonucu oluşan anlam kurma süreci olarak tanımlanmaktadır (Akyol, 2003). Razon’ a (1980) göre, okuma, yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama işaretlerini görme, algılama ve kavramadır. Okuma zihinde yeni düşünceler yaratır. Eski düşünceleri yerinden oynatarak canlandırır veya yeni bir düşünce ile insanın sahip olduğu bilgiyi artırır. Diğer yandan, okumanın temelinde yatan gerçeğin, değişik düşünceleri öğrenmek olduğu söylenebilir (Bamberger, 1990). Günümüzde okuma, ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okuyucu arasındaki etkili iletişime dayalı, uygun bir yöntem ve amaç doğrultusunda, düzenli bir ortamda gerçekleştirilen anlam kurma süreci olarak tanımlanmaktadır (Akyol, 2006a). Okumanın gerçekleşebilmesi için her şeyden önce okuyucu kelimeyi tanımalıdır. Kelimenin tanınması okuyucunun zihinsel sözlüğünü kullanarak anlamı belirlemesine fırsat tanımaktadır. Kelime anlamlandırılırken ön bilgi kesinlikle kullanılmaktadır. Eğer kelime tanıma yanlış ve yetersiz ise cümleler, paragraflar ve dolayısıyla metin anlaşılmamaktadır. Anlamlandırılan kelime ve cümleler kısa dönem belleğe yerleşmekte ve burada okuyucu ön bilgilerini de kullanarak, ilgileri doğrultusunda bütünün anlamını elde etmeye çalışmaktadır. Elde edilen anlam uzun dönem belleğe yönlendirilmekte, böylece okuma ve anlama gerçekleşmektedir (Akyol, 2006a). İyi bir okumanın taşıması gereken özelliklerinden biri okumanın akıcı olması zorunluluğudur (Anderson ve diğerleri, 1985). Akıcı okuma, noktalama işaretleri, vurgu ve tonlamalara dikkat edilen, geriye dönüş ve kelime tekrarına yer verilmeyen, heceleme ve gereksiz duruşlar yapılmayan, anlam ünitelerine dikkat edilerek, konuşurcasına yapılan okumaya denir (Akyol, 2006a). Akıcı okumanın temelinde kelime tanıma ve ayırt etme yeteneği yatmaktadır. Lesgold (1985, Akt. Akyol, 1997) ve diğerlerine göre zayıf okuyucuların kelime tanıma ve ayırt etme hızı oldukça yavaştır. Kapasitelerinin büyük bir kısmını kelime tanıma ve ayırt etmeye Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 124-134, 2010 www.keg.aku.edu.tr ayırdıklarından dolayı da genel anlama yeteneklerini geliştirememektedirler. Okuyucular, kelime ayırt etme işini doğru ve çabuk yapmalıdırlar ki, bu işe en az zaman ve dikkat harcasınlar. Eğer okuyucular bunu yapabilirlerse, dikkat ve zamanlarının çoğunu tek tek kelimeleri anlamaya değil de, bütün metni çözmeye yönelteceklerdir. Kelime tanımada karşılaşılan problemler, tanınmayan kelimelerin okunmaması, sembol ile ses arasındaki ilişkiyi kavrayamama, kelime veya harf karıştırma, heceleme güçlüğü, kelimedeki harflerin değiştirilmesi, tahmin ederek okuma, yanlış okuma ve kelimeleri değiştirme, ekleme ve bırakmalar, tersine çevirmeler ve tekrarlamalardır (Akyol, 1994). Okuma yanlışları ve bunların nedenleri şu şekilde özetlenebilir: (Akyol, 2003). a) Ters Çevirmeler: Çocuklar arasında (özellikle 1. sınıf) en çok görülen hatalardan birisidir. Öğrenci ya harfleri (“d” yerine “b” gibi) ya da kelimeleri (“ev” yerine “ve” gibi) ters çevirmektedir. Bu hatalar genellikle okuma – yazmayı öğrenirken meydana gelir ve daha sonra yok olur. Eğer bu durum devam ediyorsa o zaman bu hatanın üstüne ciddiyetle gidilmelidir. b) Atlayıp Geçmeler (Bırakmalar) ve Eklemeler: Eklemeler çok fazla olmuyorsa ve anlamı bozmuyorsa fazla endişelenecek bir durum yoktur ama gereğinden fazla ve anlamsız eklemeler yapılıyorsa, öğrencinin dikkat problemi vardır. Buna paralel olarak bırakmalar kelimenin tamamında, hecede veya harflerde olabilir. Bu tür yanlışlar da yine dikkatsizlikten, kelime – harf tanıma yetersizliğinden ve çok hızlı okumaktan kaynaklanabilir. Bu durumda okuma sonunda bırakılan kelimeler tekrar okutulmalıdır. c) Tekrarlar: Tekrarların en önemli nedeni yetersiz kelime tanıma becerisidir. Çocuk kendi düzeyindeki bir materyali okurken çok tekrar yapıyorsa hemen bir alt düzeye inilmelidir. Eğer o okumalarda tekrar sayısı azalıyorsa sorun kelime tanımayla ilgilidir. Fakat alt düzeyde de durum değişmiyorsa sorun daha karmaşıktır. Tekrarlamalarla ilgili olarak, okurken kelimelere işaret etme, koro şeklinde okuma, teyp eşliğinde okuma, tekrarlayıcı ve eko okumalar yaptırılabilir. Okuma başarısızlığını kontrol altına almak ancak okuma başarısında rol oynayan özelliklerin tanınması ve söz konusu özelliklerin, çocuklarda bulunup bulunmadığının belirlenmesiyle mümkündür. İlköğretimin gerek ilk yılında ilk okuma- yazma çalışmalarında gerekse daha sonraki yıllarda temel okuma ve yazma becerilerini kazanamayan öğrencilerin, bu problemleri ortadan kaldırılmadan sağlıklı öğretim iletişimi kurmaları beklenemez. Özellikle öğretmenler bu öğrencilerle özel olarak ilgilenmeli, onların problemlerini tespit edip, uygun çözümler üretmelidir (Razon,1982). Literatürde okuma alanında yaşanan öğrenme güçlüklerini gidermeye yönelik, birçok akıcı okuma stratejisi geliştirilmiş ve bu stratejilerin etkililiğini değerlendirmeye yönelik birçok çalışma yapılmıştır. Bu stratejiler arasında en önemlileri, tekrarlayıcı okuma, eko okuma, ahenkli okuma ve eşli okumadır. a) Tekrarlı Okuma: Bu tür okuma bir metni akıcılık kazanılıncaya kadar tekrar tekrar okumadır. Okuma sorunu olan öğrenciler açısından yararlı bir tekniktir. Özellikle çocukların sık sık karıştırdığı kelimelerin doğru bir şekilde öğrenilmesine katkı sağlayıcı bir tekniktir. Rashotte ve Torgesen’in (1985) araştırma sonuçları tekrarlayıcı okumanın bilhassa okuma yetersizliği olan öğrencilerde hem doğru okumayı geliştirdiğini hem de okuma hızını %50 artırdığını göstermektedir. Ayrıca bu okuma çalışması çocuklarda kendine güveni geliştirmekte ve okumaya ilgiyi artırmaktadır (Akyol, 2006b). Yine Samuels (1979) tarafından tekrarlı okuma, metnin öğrenci tarafından akıcı okuma düzeyine ulaşılıncaya kadar okunması ve bu sürecin yeni bir Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 124-134, 2010 www.keg.aku.edu.tr metin üzerinde tekrar edilmesi şeklinde tanımlanmıştır. Tekrarlayıcı okuma yoluyla akıcı ve hızlı okumayı geliştirmede önemli olan hususlardan birisi de uygun bir metin bulmaktır. Zor metinler okuma hızını artırmadığı gibi okumaya karşı ilgiyi de azaltır (Akyol, 2006b). b) Eşli (İkili) Okuma: Her yaştan okuyucunun kullanabileceği bir teknik olan eşli okuma bir profesyonelin veya biraz eğitim almış bir gönüllünün yardımıyla yapılan okumadır. Aile üyelerinden birisi, öğretmen veya iyi okuyan bir çocuk bu çalışmada yardıma ihtiyacı olan çocuğa eş olabilir. Uygulamada, öncelikle okunacak kitap seçilmelidir. Kitabın düzeyi okuyacak çocuk açısından biraz üst seviyede olmalıdır. Çocukla beraber ana başlıklar ve kapak görselleri tartışıldıktan sonra çocuk ve yardımcı birlikte sesli olarak okurlar. Çocuğun en ufak zorlanmasında, dört beş saniyelik duraklamasında yardımcı derhal devreye girmeli ve okuma işi sürdürülmelidir. Yardımcı hızını çocuğa göre ayarlamalı ve ona olumlu dönütler vermelidir (Akyol, 2006b). c) Eko okuma: Öğretmenin (tecrübeli okuyucunun) bir cümleyi okuduğu ve öğrencinin aynı metni onun hemen arkasından okuduğu bir tekniktir. d) Ahenkli okuma: Öğretmen ve öğrenci aynı anda okur ve ara sıra öğretmen, bir cümleyi belirli bir yere kadar okuyup sıradaki kelimenin öğrenci tarafından okunması için bekler. (Hudson, Lane, Pullen, 2005 ). Yukarıda sözü edilen akıcı okumayı geliştirmeye yönelik stratejilerin dışında daha pek çok stratejiden söz etmek mümkündür. Bu çalışmada İ.A.’nın okuma alanındaki yetersizliklerini ortadan kaldırmak amacıyla “Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box Strategy)” ile “Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisinden (Listening Passage Preview Strategy)” yararlanılmıştır. “Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box Strategy)”, bir dikdörtgenin söylenen bir kelimede duyulan her ses için bir kutu olacak şekilde bölünmesidir ( Joseph, 2002). Örneğin beş sesten oluşan bir kelimeyi öğrenci dikdörtgeni beş bölüme ayırarak gösterir. Word Box’ın tamamlanması sesin parçalara ayrılması, harfleri seslerle eşleştirme ve harfleri yazma olmak üzere üç aşamadan oluşur. (Joseph, 2002). “Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisi (Listening Passage Preview Strategy)”, uzman okuyucunun metnin bir bölümünü sesli okuması sırasında öğrencinin sessiz bir şekilde dinlemesi ve ardından aynı bölümü sesli olarak okuması, gerektiğinde düzeltici geribildirim alması şeklindeki bu yaklaşım beş aşamada uygulanabilir (Rose, T.L., & Sherry, L., 1984, Van Bon, W.H.J., Boksebeld, L.M., Font Freide, T.A.M., & Van den Hurk, J.M., 1991, Akt. Wright, T.Y): 1. Dikkat dağıtıcı şeylerden arındırılmış sessiz bir odada öğrenci ile birlikte oturularak, seçilen okuma metnini birlikte rahatça okuyabilecek şekilde pozisyon alınır. 2. Öğrenciye, o sessiz bir şekilde takip ederken metnin bir bölümünün önce sesli olarak kendisine okunacağı, sonra aynı kısmı kendisinin sesli olarak okuyacağı anlatılır. 3. Metnin bir bölümü (yaklaşık 2 dakika boyunca) sesli olarak okunurken öğrenci sessiz bir şekilde takip eder. Eğer küçük yaştaki bir öğrenciyle çalışılıyorsa öğretici parmağıyla öğrencinin takip etmesine yardım eder. 4. Okuma durdurulur ve öğrenciye okumaya başlaması, takıldığı kelimelerde kendisine yardım edileceği söylenir. Eğer 3-5 sn boyunca herhangi bir kelimeyi okuyamazsa kelimenin doğru okunuşu söylenir ve okumaya devam etmesi sağlanır. 5. Seçilen metin bitinceye kadar 3. ve 4. adımlar tekrarlanır Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 124-134, 2010 www.keg.aku.edu.tr Bu çalışmada, bedensel, zihinsel, işitsel ve görsel hiçbir engeli olmamasına rağmen okuma güçlüğü çeken bir öğrencinin, okuma alanındaki yetersizliklerini belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda da öğrencinin okuma alanındaki yetersizliklerini ortadan kaldırmaya yönelik olarak uygulanan “Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box Strategy)” ile “Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisinin (Listening Passage Preview Strategy’)” öğrencinin okuma düzeyine etkisi tespit edilmeye çalışılmıştır. Yöntem Bu araştırmada, eylem araştırması deseni kullanılmıştır. Eylem araştırması, bir okulda çalışan yönetici, öğretmen, eğitim uzmanı veya diğer tür kuruluşlarda çalışan mühendis, yönetici, planlamacı, insan kaynakları uzmanı gibi bizzat uygulamanın içinde olan kişiler tarafından uygulanır. Uygulayıcının doğrudan kendisinin ya da bir araştırmacı ile birlikte gerçekleştirdiği ve uygulama sürecine ilişkin sorunların ortaya çıkarılması ya da hali hazırda ortaya çıkmış bir sorunu anlama ve çözmeye yönelik veri toplama ve analiz etmeyi içeren bir araştırma yaklaşımıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Çalışma, öğrencinin belirlenmesinden sonra öğrencinin okuma düzeyinin ve okuma hatalarının belirlenmesi, ön testin uygulanması, öğrencinin okuma alanındaki yetersizliklerini ortadan kaldırmak amacıyla “Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box Strategy)” ve “Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisi (Listening Passage Preview Strategy)” kullanılarak çalışmaların yapılması ve son testin uygulanması süreçlerini kapsayan 33 saatlik bir uygulamadır. Öncelikli olarak araştırmacı Afyonkarahisar Merkez Hüseyin Sümer İlköğretim Okulu’na gitmiş ve konuyla ilgili olarak okul müdürü ile görüşme yapmıştır. Okul müdürü araştırmacıyı öğretmenlere yönlendirmiştir. Araştırmacı, öğretmenlerle iletişime geçmiş ve öğretmenlere 3.-5. sınıf düzeyleri arasında okuma güçlüğü çeken öğrencilerinin olup olmadığını sormuştur. 3.-5. sınıf düzeyleri arasında okuma güçlüğü çektiği düşünülen 8 öğrenci belirlenmiştir. Belirlenen öğrencilere kendi sınıf düzeylerinde metinler okutturularak okuma güçlüğünün olup olmadığı tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu 8 öğrenciden 3’ü araştırmacı tarafından elenmiştir. Geriye kalan 5 öğrenciye tekrar araştırmacı tarafından kendi düzeylerine uygun metinler okutturularak video kaydına alınmıştır. Video kayıtları uzman görüşüne başvurularak değerlendirilmiştir. Bu kayıtlar içinden bir öğrenci seçilerek öğrencinin uygunluğu kesinleştirilmiştir. Çalışma, 2008-2009 eğitim öğretim yılı bahar yarıyılında Afyonkarahisar Merkez Hüseyin Sümer İlköğretim Okuluna devam eden 5. sınıf öğrencisi İ.A. (etik nedenlerden dolayı öğrencinin adı gizlenmiştir) ile yürütülmüştür. İ.A.’nın ailesiyle ve öğretmeniyle görüşmeler yapılmış, aileye araştırmacı tarafından hazırlanan çocuk hakkındaki bilgi formu doldurtulmuş ve ailenin yazılı izni alınmıştır. İ.A., Afyonkarahisar Merkez Hüseyin Sümer İlköğretim Okulu 5.sınıf öğrencisidir. İ.A., 04.07.1997 tarihinde Afyon’da doğmuştur, ama nüfus cüzdanında 1998 yazmaktadır. İ.A. annesi, babası, 7.sınıfta okuyan ağabeyi ve 4. sınıfta okuyan kız kardeşi ile birlikte yaşamaktadır. İ.A.’nın annesi temizlik görevlisi, babası ise manavda çalışmaktadır. Babanın düzenli bir işi yoktur. Ailenin sosyo ekonomik düzeyi (asgari ücret) ve eğitim düzeyi (anne ve baba ilkokul mezunu) düşüktür. İ.A.’nın yaşadığı ev (babaannenin evi, dolayısıyla kira vermiyorlar) oldukça küçük, iki odalı ve sobalıdır. Evde banyo ve mutfak bulunmamaktadır. İ.A.’nın kendisine ait bir çalışma odası yoktur. Anne bütün gün işte olduğu için İ.A.’yla yeterince Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 124-134, 2010 www.keg.aku.edu.tr ilgilenememektedir. Aileyle yapılan görüşmelerde çocukta herhangi bir özrün, sakatlığın olmadığı söylenmiştir. Annesi İ.A.’nın geç konuştuğunu ve ifade etmede sıkıntılar yaşadığını fakat ifade etme yeteneğinin daha sonra geliştiğini belirtmiştir. İ.A. 1. sınıftan itibaren okuma güçlüğü yaşamaktadır. 1. sınıfta okumayı sökemediği için sınıfta kalmış ve sınıf tekrarı yapmıştır. Çocuğun okumasındaki problemi düzeltmeye yönelik olarak aile, herhangi bir girişimde bulunmamış ve çocuğu bir rehberlik araştırma merkezine götürmemiştir. İ.A.’nın iki kardeşinde herhangi bir okuma güçlüğü söz konusu değildir. İ.A.’nın okuma alanındaki yetersizliği doğal olarak diğer derslerindeki başarısını da etkilemektedir. İ.A.’nın öğretmeni ile yapılan görüşmelerde öğretmen, İ.A.’nın aslında başarılı bir öğrenci olmadığını fakat İ.A.’yı davranışlarından dolayı bir üst sınıfa geçirdiğini ifade etmiştir. Çalışmanın başında İ.A.’nın okuma düzeyini ve okuma alanındaki yetersizliklerini belirlemek amacıyla, İ.A.’ya birkaç metin okutulmuştur. Okutulan metinlerde okuma hataları, Akyol (2006) tarafından Haris ve Sipay (1990), Ekwall ve Shanker (1988) ve May’den (1986) uyarlanan “Yanlış Analizi Envanteri” kullanılarak analiz edilmiştir. Bu envanter, okuyucuların bireysel olarak okuma ve okuduğunu anlama düzeyini belirlemeye çalışmaktadır. Sesli okuma sırasında yapılan hatalarla, kelime ve ses bilgisini (şekil-ses ilişkilendirme becerisi), sessiz olarak metin okunduktan sonra da sorularla anlama becerisi düzeyini belirlemeye çalışmaktadır. Anlama ve kelime tanımada ne tür hatalar yapıldığı konusunda da envanter bilgilendiricidir. “Yanlış Analizi Envanteri” standartlaştırılmış bir test değildir. Bu envanterle üç tür okuma düzeyi tespit edilmektedir (Akyol, 2006a): a) Serbest Düzey: Çocuğun öğretmen ya da başka bir yetişkinin yardımına ihtiyaç duymadan düzeyine uygun materyalleri okuması ve anlamasını ifade eder. b) Öğretim Düzeyi: Çocuğun öğretmen veya bir yetişkinin desteğiyle istenilen şekilde okuma ve anlamasını ifade eder. c) Endişe Düzeyi: Çocuğun okuduğunun çok azını anladığı ve/veya pek çok okuma yanlışı yaptığı düzeyi ifade eder. Bu envanter aracılığıyla, İ.A.’nın metni sesli okurken yaptığı okuma hataları metin üzerinde çeşitli sembollerle ifade edilmiştir. Yapılan hata sayısına göre İ.A.’nın kelime tanıma düzeyi belirlenmiştir. Soru ölçeği ile metin için sorulan anlama sorularına alınan cevaplar puanlanarak İ.A.’nın metni anlama düzeyi belirlenmiştir. Kelime tanıma ve metni anlama düzeyi ile ilgili bilgiler kullanılarak da İ.A.’nın okuma düzeyi tespit edilmiştir. İ.A. ile yapılan çalışmalardan ön test ile son testte okutulan metinlere yönelik olarak basit ve derinlemesine anlamayı ölçmek için, araştırmacı tarafından 5’er soru hazırlanmıştır. Soruların değerlendirilmesinde basit anlama sorularının tam olarak cevaplananları için “2” puan, yarı cevaplananları için “1” puan, hiç cevaplanamayanları için “0” puan verilmiştir. Derinlemesine anlama sorularının tam ve etkili bir şekilde cevaplananları için “3” puan, biraz eksikleri olup, ancak beklenen cevabın yarıdan fazlası verilenler için “2” puan, yarı cevaplananlar için “1” puan, hiç cevap verilmeyenler için “0” puan verilmiştir. Yüzdeliği bulmak için alınan puanların toplamı, alınması gereken puanların toplamına bölünmüştür ve öğrencinin anlama düzeyi tespit edilmiştir (Akyol, 2006a). Akıcı okuma becerisinin zayıf olduğu ve birçok okuma hatası yaptığı belirlenen İ.A.’ya, düzeyine uygun metinler ve akıcı okumayı geliştirici stratejiler seçilerek çalışmaya başlanmıştır. İ.A. ile yapılan her bir çalışma, yaklaşık olarak 1-1,5 saat sürmüş ve toplamda 33 saate ulaşmıştır. Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 124-134, 2010 www.keg.aku.edu.tr Çalışmalar video kaydına alınmış ve bu kayıtlar daha sonra araştırmacı tarafından incelenerek değerlendirilmiştir. Çalışmada akıcı okumayı geliştirmede “Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box Strategy)” ile “Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisinden (Listening Passage Preview Strategy)” yararlanılmıştır. Her bir çalışmada, metnin sessiz olarak okutulması, sesli olarak okutulması, “Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box Strategy)” ile yanlış okunan kelimelerin öğrenilmesi, örnek okuma ve eşli okumanın yapılması, “Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisi (Listening Passage Preview Strategy)” ile metnin paragraf paragraf okunması, metnin akıcılık kazanılıncaya kadar tekrar tekrar okutulması basamakları takip edilmiştir. Afyonkarahisar Merkez Hüseyin Sümer İlköğretim Okulu 5.sınıf öğrencisi İ.A. ile yapılan çalışmalar, araştırmacının evinde yürütülmüştür. Çalışmanın araştırmacının evinde yapılmasının temel nedeni, araştırmacının evinin çalışmaya daha elverişli olmasıdır. İ.A.’nın okuma düzeyini belirlemek için öncelikle 280 kelimeden oluşan ve öğrencinin 5.sınıf Türkçe ders kitabından seçilen “Balon” başlıklı metin İ.A.’ya sesli olarak okutulmuştur. İ.A. 280 kelimeden oluşan metni 8 dakika 11 saniyede okumuştur. İ.A. ile yapılan bu ilk çalışmada, İ.A.’nın akıcı okuyamadığı, sürekli tekrar ederek ve heceleyerek okuduğu, atlayıp geçtiği, okurken eklemeler yaptığı, yanlış okuduğu, okurken parmağıyla takip ettiği ve öne doğru sallanarak okuduğu tespit edilmiştir. İ.A. toplam 89 okuma hatası yapmıştır. Bu değerler dikkate alındığında İ.A.’nın kelime tanıma düzeyi, ilgili tabloda “Endişe Düzeyi” olarak tespit edilmiştir. Buna ek olarak İ.A.’nın okuma hızı, dakikada 32 kelime olarak hesaplanmıştır. Ne yazık ki elde edilen bu sonuç 5.sınıf düzeyinin çok çok altındadır. İ.A.’nın bu durumu uzman ile görüşülmüş ve bu durumda İ.A.’nın 4.sınıf düzeyinde de okuyamayacağına karar verilmiştir. Daha sonra İ.A.’ya sırasıyla 3.sınıf ve 2.sınıf düzeyinde metinler okutulmuştur. Bu durumda da İ.A.’nın “Endişe Düzeyinde” olduğu görülmüştür. Son olarak da İ.A.’ya 1.sınıf Türkçe ders kitabından seçilen bir metin okutulmuştur. Okuma sırasında İ.A.’nın akıcı okuyamama, tekrar ederek ve heceleyerek okuma, yanlış okuma ve eklemeler yapma, atlayarak okuma, parmakla takip etme davranışlarını devam ettirdiği görülmüştür. Bu nedenle İ.A.’nın okuma düzeyinin 1.sınıf düzeyinde olduğuna karar verilmiş ve İ.A.’ya 1.sınıf düzeyinde seçilen metinler okutularak çalışmaya devam edilmiştir. Okuma çalışmalarına başlamadan önce İ.A. ile hem ortama hem de araştırmacıya alışması açısından kısa sohbetler edilmiş ve İ.A.’nın duruma motive edilmesi sağlanmıştır. İ.A.’nın düzeyine uygun olarak seçilen ve o günkü çalışmada okutulacak olan metin çalışma öncesinde sessiz olarak bir kere İ.A.’ya okutulmuştur. Daha sonra İA’nın sessiz olarak okuduğu metni bir kere de sesli olarak okuması istenmiş ve video kaydına başlanmıştır. İ.A. sesli okurken araştırmacı da kendisinde bulunan metinden İ.A.’nın okumasını takip etmiş ve İ.A.’nın yanlış okuduğu kelimeleri belirleyerek altını çizmiştir. Sesli okuma sırasında araştırmacı, İ.A.’nın okumasına hiçbir şekilde müdahale etmemiştir. Sesli okuma tamamlandıktan sonra ilk beş saatte “Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box Strategy)” ile “Tekrarlı Okuma Stratejisi”, geriye kalan yirmi sekiz saatte de “Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box Strategy)” ile “Tekrarlı Okuma Stratejisi” yanında “Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisi (Listening Passage Preview Strategy)”, ile “Eşli Okuma Stratejisi” kullanılarak İ.A.’nın akıcı okuması geliştirilmeye çalışılmıştır. “Kelime Kutusu Strateji (Word Box Strategy)” sinde İ.A.’nın her bir okumada yanlış okuduğu kelimeler okuma sırasında tespit edilmiştir. Tespit edilen her bir yanlış sırasıyla İ.A.’ya söylenmiştir. İ.A.’dan kendisine söylenen her bir kelimedeki duyduğu ses sayısı kadar kâğıtta kutucuk oluşturması ve bu kutucuklara söylenen kelimeyi yazması istenmiştir. Bu çalışmaya yanlış okunan kelimeler tamamlanıncaya kadar devam edilmiştir. Yazma sırasında Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 124-134, 2010 www.keg.aku.edu.tr İ.A.’nın kelimeleri yanlış ya da eksik yazdığı görülmüş ve bu yanlışlar düzeltilmeye çalışılmıştır. Daha sonra bu kelimeler üzerinde “Tekrarlı Okuma” ve “Eşli Okuma” yapılarak İ.A.’nın bu kelimeleri öğrenmesi sağlanmıştır. Metinde akıcılık kazanılıncaya kadar metin İ.A.’ya tekrar tekrar okutulmuştur. “Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisinde (Listening Passage Preview Strategy) ise metnin bir paragrafının araştırmacı tarafından sesli olarak okunacağı, sonra da aynı paragrafı sesli olarak İ.A.’nın okuyacağı anlatılmıştır. Araştırmacı metnin bir paragrafını sesli olarak okurken, İ.A. sessiz bir şekilde metni takip etmiştir. Araştırmacının okuması bittiğinde İ.A. araştırmacının okuduğu paragrafı okumaya başlamıştır. İ.A.’nın yanlış okuduğu veya takıldığı kelimelerde araştırmacı duruma müdahale ederek İ.A.’ya yardım etmiş ve okumaya devam etmesini sağlamıştır. Seçilen metin bitinceye kadar bu işlem tekrar edilmiştir. Çalışma sırasında İ.A.’nın, sıkıldığında ya da yorulduğunda dikkatinin dağılmaya başladığı fark edilmiş ve çalışmaya biraz ara verilmiştir. İ.A.’nın dinlenmesi bittikten sonra çalışmalara kalan yerden devam edilmiştir. Çalışma süresince öğrencinin ilgisini artırmak amacıyla çeşitli pekiştireçlerden yararlanılmıştır. Çalışma sonunda yeri geldiğinde öğrenciye çikolata, kalem gibi ödüller verilmiş, yeri geldiğinde de öğrenciyi teşvik edici “aferin, harikasın, çok güzel” gibi sözler kullanılmıştır. Evde İ.A.’yla yeterince ilgilenebilecek birisinin olmamasından dolayı İ.A.’ya o günkü çalışmaları destekleyici ev ödevleri verilmemiştir. İ.A. ile yapılan her 1-1,5 saatlik çalışma sürecinde izlenen uygulama basamaklarını şu şekilde özetleyebiliriz: 1. Okunacak metin, İ.A.’ya bir kere sessiz olarak okutulmuştur. 2. Metin İ.A.’ya sesli olarak okutulmuştur. 3. İ.A. metni sesli olarak okurken araştırmacı tarafından, okunan metin takip edilmiş ve öğrencinin yanlış okuduğu kelimelerin altı çizilmiştir. 4. İ.A.’nın yanlış okuduğu kelimeler üzerinde okuma sonrasında “Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box Strategy)” yoluyla çalışılmış ve İ.A.’nın yanlış okuduğu kelimeleri öğrenmesi sağlanmıştır. 5. Ara ara İ.A.’dan okuduğu metni anlatması istenmiştir. 6. Araştırmacı tarafından örnek okuma yapılmıştır. 7. Araştırmacı ve İ.A. “Eşli Okuma” yapmıştır. 8. “Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisi (Listening Passage Preview Strategy)” ile paragraf paragraf okuma çalışması yapılmıştır. 9. Metinde akıcılık kazanılıncaya kadar İ.A.’ya “Tekrarlı Okuma” yaptırılmıştır. 10. Ön testte ve son testte İ.A.’nın anlama düzeyini belirlemek için basit ve derinlemesine anlamayı kapsayan sorular sorulmuş ve İ.A.’nın anlama düzeyi hesaplanmıştır. Çalışma sürecinde İ.A.’nın düzeyine uygun olarak okutulan metinler, MEB İlköğretim Türkçe 1. sınıf ders kitaplarından, Tomurcuk Yayınevinin Pıtırcık Serisinden, Kan Yayıncılığın Nasreddin Hoca Masalları Dizisinden, Prizma Yayıncılığın Çocuklarımıza Masallar Serisinden ve Timaş Yayınlarının Bir Varmış Bir Yokmuş Çikolatalı Masallar adlı masal kitabından seçilmiştir. Bulgular Ön Test Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 124-134, 2010 www.keg.aku.edu.tr Düzey belirleme çalışmalarının sonuçlarına göre okuma düzeyinin 1. sınıf düzeyinde olduğuna karar verilen İ.A.’ya çalışmaya yön vermek amacıyla 1.sınıf Türkçe ders kitabından seçilen “Kitap Sevgisi” başlıklı metin okutulmuştur. Okutulan ve değerlendirilen metinden elde edilen sonuçlar Tablo 1’de verilmiştir: Tablo 1 Metnin Adı Metnin Sınıf Düzeyi Metindeki Kelime Sayısı Okuma Süresi Kitap Sevgisi 1.sınıf 104 2 dakika 47 saniye Yanlış Okunan Kelime Sayısı 23 Bir Dakikada Okunan Kelime Sayısı 40 Kelime Tanıma Düzeyi (%90- ) Endişe Düzeyi Anlama Düzeyi (%55) Endişe Düzeyi Tablo 1’de görüldüğü gibi İ.A., 104 kelimeden oluşan 1.sınıf düzeyindeki “Kitap Sevgisi” başlıklı metni 2 dakika 47 saniyede okumuştur. İ.A. toplam 23 okuma hatası yapmıştır. Bu değerler dikkate alındığında İ.A.’nın kelime tanıma düzeyi, ilgili tabloda “Endişe Düzeyi” olarak tespit edilmiştir. Buna ek olarak İ.A.’nın okuma hızı, dakikada 40 kelime olarak hesaplanmıştır. Okuduğunu anlamaya yönelik 4’ü basit anlama, 1’i derinlemesine anlama sorularından oluşan 5 soruya verdiği cevaplardan 6 puan alan İ.A.’nın, aldığı puanının alınması gereken puana oranlandığında okuduğunu anlama düzeyi yaklaşık olarak %55 olarak bulunmuştur. İ.A.’nın kelime tanıma düzeyi ile okuduğunu anlama düzeyi ilgili tabloda yerine konulduğunda İ.A.’nın okuma düzeyi “Endişe Düzeyi” olarak bulunmuştur. Son Test Çalışma sırasında yararlanılan “Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box Strategy)” ile “Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisinin (Listening Passage Preview Strategy) İ.A.’nın okuma düzeyine etki edip etmediğini belirlemek amacıyla çalışmanın sonunda İ.A.’ya 1.sınıf Türkçe ders kitabından seçilen “Kamp Arkadaşları” başlıklı metin okutulmuştur. Okutulan ve değerlendirilen metinden elde edilen sonuçlar Tablo 2’de verilmiştir: Tablo 2 Metnin Adı Metnin Sınıf Düzeyi Metindeki Kelime Sayısı Okuma Süresi Kamp Arkadaşları 1.sınıf 146 2 dakika 37 saniye Yanlış Okunan Kelime Sayısı 8 Bir Dakikada Okunan Kelime Sayısı 61 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 124-134, 2010 www.keg.aku.edu.tr Kelime Tanıma Düzeyi (%95) Öğretim Düzeyi Anlama Düzeyi (%83) Öğretim Düzeyi Tablo 2’de görüldüğü gibi İ.A., 146 kelimeden oluşan 1.sınıf düzeyindeki “Kamp Arkadaşları” başlıklı metni 2 dakika 37 saniyede okumuştur. İ.A. toplam 8 okuma hatası yapmıştır. Bu değerler dikkate alındığında İ.A.’nın kelime tanıma düzeyi, ilgili tabloda “(%95) Öğretim Düzeyi” olarak tespit edilmiştir. Buna ek olarak İ.A.’nın okuma hızı, dakikada 61 kelime olarak hesaplanmıştır. Okuduğunu anlamaya yönelik 3’ü basit anlama, 2’si derinlemesine anlama sorularından oluşan 5 soruya verdiği cevaplardan 10 puan alan İ.A.’nın, aldığı puanının alınması gereken puana oranlandığında okuduğunu anlama düzeyi %83 olarak bulunmuştur. İ.A.’nın kelime tanıma düzeyi ile okuduğunu anlama düzeyi ilgili tabloda yerine konulduğunda İ.A.’nın okuma düzeyi “Öğretim Düzeyi” olarak bulunmuştur. Sonuç ve Tartışma Çalışmadan elde edilen bulgular, “Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box Strategy)”, ile “Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisinin (Listening Passage Preview Strategy)” okuma becerilerini geliştirmede etkili olduğunu göstermiştir. Kullanılan stratejiler okuma güçlüğü çeken İ.A.’ nın hem okuma hatalarını azaltmıştır hem de okuma düzeyini yükseltmiştir. İ.A.’nın okuma düzeyi ön testte “Endişe Düzeyinde” iken, 33 saatlik çalışmanın sonunda yapılan son testte okuma düzeyi “Öğretim Düzeyine” yükselmiştir. Yine aynı şekilde İ.A.’nın anlama düzeyi de “Endişe Düzeyinden” “Öğretim Düzeyine” yükselmiştir Ayrıca İ.A. ön testte dakikada 40 kelime okumuş, son testte ise 61 kelime okumuştur. İ.A.’nın okuma hızında da kayda değer bir artışın olduğu görülmüştür Çalışmanın ilk başlarında çok fazla bir ilerleme kaydedilememiş, ilerleyen zamanlarda çalışmalar daha başarılı geçmiştir. Çalışma sonucunda İ.A.’nın öne doğru sallanarak okuma davranışının, tamamen ortadan kalkmadığı, fakat bu davranışta önemli ölçüde bir azalmanın olduğu tespit edilmiştir. Çalışmanın sonlarına doğru İ.A. parmakla takip ederek okumayı bırakmış, takipsiz okumaya başlamıştır. İ.A.’nın heceleyerek okuma ve sürekli tekrarlayarak okuma davranışlarında da büyük ölçüde azalma kaydedilmiştir. İ.A.’nın çoğunlukla üç ve daha fazla heceli kelimelerde takıldığı ve bu kelimeleri yanlış okuduğu tespit edilmiştir. Çalışmaların başında kelimelerin çoğunluğunun ilk hecesini okuyup diğer hecelerini tahmin ederek okuyan İ.A., çalışmanın sonlarına doğru bu davranışından vazgeçmiştir. İlk çalışmalarda sesleri birbirine karıştırarak (d-t, b-m, u-a, e-i, n-d, ç-ş gibi) okuyan İ.A., çalışmanın sonlarına doğru sesleri birbirinden ayırt ederek okumaya başlamıştır. Sonuç olarak “Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box Strategy)” ile “Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisi (Listening Passage Preview Strategy)” İ.A.’nın metinleri doğru, hızlı ve anlayarak okumasına katkı sağlamış ve İ.A.’nın akıcı okuma becerisini geliştirmiştir. Elde edilen bu başarıyı sadece uygulanan yöntemlere bağlamak doğru değildir. Eğitim desteğinden mahrum kalan İ.A.’yla bire bir ilgilenilmesi de yapılan 33 saatlik çalışmanın başarıya ulaşmasında etkili olan diğer bir faktördür. Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 124-134, 2010 www.keg.aku.edu.tr Kaynakça Akyol, H.( 1994). “Kelime Tanıma ve Okumaya Etkisi”. Çağdaş Eğitim. Akyol, H. (1997). “Okuma ve Prensipleri”. Çağdaş Eğitim. Sayı: 233. Akyol, H. (2003). Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Akyol, H. (2006a). Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Akyol, H. (2006b). Yeni Programa Uygun Türkçe Öğretim Yöntemleri. Ankara: Kök Yayıncılık. Anderson, R.C., Hiebert, E.H., Scott, J.A., & Wilkinson, I.A.G. (1985). Becoming A Nation Of Readers: The Report Of The Commission On Reading. Washington, DC: The National Institute of Education. Bamberger, R. (1990). Okuma Alışkanlığını Geliştirme. (Çev: Bengü Çapar). Ankara: Kültür Bakanlığı. Çaycı, B. , Demir M.K. (2006). “Okuma ve Anlama Sorunu Olan Öğrenciler Üzerine Karşılaştırmalı Bir Çalışma”. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Güz, 4(4). Ekwall, E. E, Shanker, J. L. (1988). Diagnosis and Remediation of the Disabled Reader. (Third Edition). Allyn and Bacon, Inc. Hudson, R.F. , Lane, H.B. , Pullen, P.C. (2005). “Reading fluency assessment and instruction: What, why, and how? ”. The Reading Teacher, 58. Joseph, L.M. (2002). “Helping Children Link Sound Top Rint: Phonics Procedues For SmallGroup Or Whole- Class Settings”. Intervention In School And Clinix, 31. May, F.B. (1986). Reading As Communication. Columbus Ohio: Merrill Publishing Company, Razon, N. (1980). “Okuma Bozuklukları ve Nedenleri”. Pedagoji Dergisi, Sayı 1. Razon, N. (1982). “Okuma Güçlükleri ” http:// www.egitim.aku.edu.tr/normal.html Samuels, S. J. (1979 ). “The method of repeated reading”, The Reading Teacher, 32. Wright, T.Y. “The Savvy Teacher’s Guide: Reading Interventions That Work” www.interventioncentral.org (18.04.2009). Yıldırım, A. , Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 135-147, 2010 www.keg.aku.edu.tr Osmanlı Dönemi Eğitim Sorunları: Yol Güvenliği (Trafik) ve Okul Servisçiliğine Dair Tarihsel Bir İnceleme Hüseyin Şimşek Harran Üniversitesi Eğitim Fakültesi husimsek@hotmail.com Özet Osmanlı Dönemi eğitim sorunlarına ilişkin özel araştırmalar oldukça sınırlıdır. Osmanlı Döneminde eğitim konusunu inceleyen birçok değerli eğitim tarihi araştırması, genel olarak eğitim sistemi, öğretim kademeleri, eğitim kurumları ve öğretmen yetiştirme gibi gelen konular üzerine yoğunlaşmıştır. Ancak Osmanlı dönemindeki eğitimin daha iyi anlaşılabilmesi için, görünüşte küçük fakat kendi başına önemli diğer konuların da araştırılmasına ihtiyaç vardır. Bu inceleme, kısalığı ve sınırlılıklarıyla birlikte, Osmanlı Dönemi eğitim sisteminde yaşanmış küçük bazı sorunların gün yüzüne çıkarılması amacına yöneliktir. Araştırmanın temel amacı, Osmanlı döneminde öğrencilerin okula gidip gelirken yaşadıkları yol güvenliği (trafik) sorunu ve bu sorunu aşmak için başlatılan okul servisçiliği uygulamasına ışık tutmaktır. Araştırma, dönemin özgün kaynaklarının taramasıyla yapılmıştır. Anahtar Sözcükler: Osmanlı İmparatorluğu, eğitim sorunları, yol güvenliği, okul servisçiliği. Educational Problems in The Ottoman Empire: A Historical Case Study About Road Security (Traffic) and School Services Abstract Specific researches on the educational problems in the Ottoman Empire period are limited. Many significant researches on the educational history of Ottoman Empire have generally focused on issues like educational system, educational grades, educational institutes and teacher training. However, to be able to understand better the educational history of the Ottoman Empire, it is necessary to examine other issues seemingly less significant but nevertheless important on its own right. The main purpose of the study is to highlight the problems of road security that the students have faced on the school way and the school services launched to overcome these problems during the Ottoman Empire period. The study has been conducted by referring to the original sources of the period. Key Words: Ottoman Empire, educational problems, road security, 19th century. Giriş İster düzenli ister düzensiz olsun hiçbir eğitim sistemi sorunsuz değildir. Çeşitli nedenlere bağlı olarak, eğitim sorunları görece daha az ya da daha çok olabilir. Geçmişte olduğu gibi bugün de eğitim sistemlerinin baş etmek zorunda oldukları çeşitli sorunlar bulunmaktadır. Ancak bugünkü eğitim sorunlarının önemli bir bölümü, geçmişte de yaşanmış sorunların bir devamı niteliğindedir. Bu nedenle geçmişe ait eğitim sorunlarının bilinmesi bugünkü eğitim sorunlarının çözümü için önemli bir destek sağlayabilir. Bu araştırma 19. yüzyılda Osmanlı Döneminde yaşanan eğitim sorunlarına ışık tutmak amacıyla hazırlanmıştır. Bu dönemde yaşanmış ancak eğitim tarihi araştırmalarında yer verilmeyen yol güvenliği (trafik) sorunu ve bu sorunu aşmak için başlatılan okul servisçiliğine ilişkin tarihi bilgiler araştırmanın özünü oluşturmaktadır. Türk eğitim sisteminin bugün karşı karşıya olduğu çok sayıda sorunu bulunmaktadır. Sorunların bir kısmı köklü ve yapısal, bir kısmı ise kısmi, geçici ya da konjonktürel niteliktedir. Bu sorunlara ilişkin çeşitli araştırmalar yapılmakta; elde edilen bilgiler ışığında sorunun kaynağı, niteliği ve çözümüne ilişkin önerilerde bulunulmaktadır. Tıpkı bugün 135 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 135-147, 2010 www.keg.aku.edu.tr olduğu gibi geçmişte de birçok eğitim sorunu yaşanmıştır. Özellikle yakın geçmişe bakıldığında, dönemin anlayış ve özelliklerinden kaynaklanan birçok eğitim sorununun yaşandığı görülmektedir. Bu sorunlardan birisi de öğrencilerin okula ulaşımları sorunudur. Ulaşım sorunu bugün de eğitimin önemli sorunlarından birisi olmaya devam etmektedir. Ulaşım ağlarının giderek çeşitlenmesi ve ulaşım vasıtalarının modernleşmesine rağmen, öğrencilerin bulundukları yerden uzaklardaki okullara gitmek zorunda kalmaları, okul ulaşımını bir sorun haline getirmektedir. Bu sorun özellikle büyük kentlerde birçok aile için aşılması güç bir soruna dönüşebilmektedir. Bugün bile önemli bir sorun olan ulaşım konusu, acaba Osmanlı döneminde nasıldı? İşte bu sorunun yanıtını bulmak üzere hazırlana bu makale, Osmanlı Döneminde; özellikle 19. yüzyılda okul ulaşımı hakkında aydınlatıcı bilgiler vermeyi amaçlamaktadır. Bu çalışmada öncelikle genel olarak Osmanlı Dönemindeki ulaşım hizmetleri ve özel olarak da öğrencilerin okula ulaşımları konusundaki uygulamalara yer verilmiştir. 19. Yüzyılda İstanbul’da Ulaşım Osmanlı dönemi kent yaşamı hakkındaki yetersiz bilgiler nedeniyle, genel olarak kentlerde ulaşım konusunda fazlaca sorun yaşanmadığı düşünülmektedir. Oysa bu doğru bir yargı değildir. İster geleneksel olsun, ister modern olsun kentlerin büyüklüğü ve coğrafi konumları ulaşım sorunlarını beraberinde getirmektedir. Osmanlı Devletinde ulaşım konvansiyonel anlamda insan ve hayvan gücüne dayalı olarak sağlanmıştır. 18. yüzyıldan itibaren farklı ulaşım araçları kullanılmaya başlanmıştır. Bu makalenin konusu olan İstanbul, coğrafi yapısı nedeniyle çeşitli ulaşım araçlarının kullanılmasını gerekli kılıyordu. Gerek engebeli arazi yapısı ve gerekse şehri ikiye bölen denizi hem kara hem deniz ulaşımını zorunlu kılmaktaydı. İstanbul’da 16. yüzyılın ortalarına doğru yapılan bir sayımda, beşyüz bin civarında olan nüfusun büyük bölümünün Boğaziçi köylerinde yaşadığı tespit edilmişti. Bu nedenle ulaşım İstanbul kent hayatında önemli bir sorun oluşturuyordu. Ancak Osmanlı Devleti’nde İstanbul’daki toplumsal ihtiyaçlar vakıf yoluyla karşılandığından devlet bünyesinde kentsel sorunlara ve ulaşıma eğilmek üzere bir örgütleşmeye gerek duyulmamıştır. 19 yy.’ a kadar hizmetlerin bir bütün olarak mekânla ilişkisi ve arazi kullanımının düzenlenmesi vakıflar yoluyla gerçekleştirilmiştir. 19.yy. boyunca, Anadolu yakasında gelişme, Batı yakasına göre daha az olmuştur. Bu yüzyıl sonlarındaki demiryolu, gar, liman tesislerinin katkısıyla gelişimin hızlandığı görülmektedir. Osmanlı ulaşım ağı tüm eksikliklerine rağmen 19. yüzyıl ortalarına kadar kendi iç dinamiklerinden beslenmiştir. Bir sonraki dönem ise ulaşım tercihleri, kapitalist merkezlerin ihtiyaçları çerçevesinde oluşturulan ekonomi politikalarının üzerinden şekillenmiştir. Kent içi ulaşım konusunda 19. yüzyılda önemli adımlar atılmış, ulaşım araçları çeşitlenmiştir. Kent içi ulaşım bazı kentsel tasarım projelerinde de gündeme gelmiştir. Tanzimat Fermanı`nın ilanından (1938) II. Meşrutiyet`in ilanına (1908) kadar geçen yetmiş yıl içinde, İstanbul`a yönelik üç iddialı ve geniş kapsamlı kent tasarım projesi hazırlanmıştır. Ortak amacı ulaşım ağını modernleştirmek olan her üç tasarım da yabancı mimar ve mühendislere ihale edilmiştir. Helmut von Moltke`nin eseri olan 1839 tarihli ilk plan, Abdülmecid zamanında gündeme gelmişti. F. Arnodin ve Joseph Antonie Bouvard tarafından önerilen diğer iki proje ise II. Abdülhamid dönemine aittir. Ancak dönemin başka birçok projesi gibi, bunlar da gerçekleşemeyen iddialı tasarımlardır. Her iki plan da imparatorluğun geçişteki gücünü ön plana çıkarmayı ve bu gücü simgesel olarak başkentteki yeniden inşa projelerinde ifade etmeyi amaçlıyordu.1 1 http://www.istanbul.net.tr/istanbul_istanbul_yazilari_detay.asp?id=21; Erişim 12.09.2009 136 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 135-147, 2010 www.keg.aku.edu.tr Von Moltke`nin planı oldukça ayrıntılıydı. Planda ana arterlerin 15,20 metre genişliğinde olması, yolların her iki yanına üçer metrelik kaldırımlar yapılması ve taşıt trafiği için en az 9 metrelik yollar yapılması öngörülüyordu. Yine Von Moltke`nin projesine göre ahşap rıhtımların yerine 15,20 metre genişliğinde taş rıhtımlar yapılacaktı. Diğer ana arterler gibi, bunların da iki tarafında ağaçlandırılmış üçer metre genişliğinde kaldırımlar bulunacaktı. Sokak planında düzenlilik bu planın getirdiği önemli kavramlardan biriydi. Sokak hattı, binaların sınırlarını kesin olarak belirleyecek, sokağa taşmalara izin verilmeyecekti. Yeni güzergâhların tayininde engel oluşturabilecek çeşme veya diğer kamu binaları uygun yerlere taşınacaktı. Von Moltke`nin tasarımları günümüzde bile kent plancılarını uğraştırmaya devam eden kentin fiziksel sorunlarının bir kısmına çözümler bulmaya yönelikti. Von Moltke İstanbul`un kent örüntüsünün giderek ağırlaşan sorunlarına pratik çözümler öneriyordu. Bu dönemde hazırlanan bir diğer entegre ulaşım projesi, Compagnie İnternationale du Chemin de Fer de Bosphore, adlı bir şirket tarafından hazırlanan projedir. Bu proje kentin periferisinde bir çevre yolu yaparak, Asya ile Avrupa yakalarını iki köprüyle birbirlerine bağlamayı öngörmekteydi. Proje, yapılacak yeni yollar ve bu yollar üzerinde inşa edilmesi düşünülen köprüleri gösteren bir harita içermekteydi. Avrupa ile Asya arasında demiryolu bağlantısı sağlamayı amaçlayan projede ayrıca yaya ve araç trafiğinin düzenlenmesi için de ayrıntılı tasarımlar bulunmaktaydı. Bu proje, yeni bir demiryolu projesinin sınırını aşarak, kentsel ve hatta bölgesel bir tasarım özelliği taşıyordu. 19. Yüzyılda İstanbul’da Kullanılan Ulaşım Araçları İstanbul’da kent içi ulaşımda başlıca iki farklı ulaşım biçimi vardı. Birincisi deniz ulaşımı, diğeri kara ulaşımı idi. Bizans döneminde kentin başlıca ulaşım aracı olan kayıklar, İstanbul’un fethinden sonra çeşitlenmiş; insan ve eşya taşıyan bu araçlar fonksiyonel ihtiyaçlara göre şekillenmiştir. İlk buharlı geminin gelişine (1850'lerin başına) kadar 400 yıl boyunca, Avrupa ile Asya arasında deniz ulaşımı, kürekli ya da yelkenli gemiler ve kayıklarla sağlanmıştır. Ayrıca, Osmanlı Donanması ve ticaret gemileri de İstanbul'da bulunduğundan İstanbul sularında bir tekne kalabalığı vardı.2 Kayıklar Deniz ulaşımında kullanılan kayıklar o kadar çeşitlidir ki, tespitlere göre tam 28 çeşit kayık bulunmaktadır. Örneğin Bizans döneminden itibaren kentin başlıca ulaşım aracı Pereme kayığıdır ve bugünün dolmuşları gibi kullanılmıştır. Saray mensupları sedef, kaplumbağa kabuğu ve abanoz kaplı köşklerin bulunduğu Saltanat kayıkları ile yolculuk yapmaktadırlar. Saray mensubu hanımefendiler ise "Kırlangıç" ve "Hanım İğnesi" kayıkları ile gezintiye çıkarlardı. Ateş kayıkları yangın tulumbalarını, At kayıkları yük hayvanlarını taşırdı. Öyle ki, sıcak havalarda yiyeceklerin bozulmasını engellemek üzere dağlardan toplanan kar ve buzu taşımak için özel tasarlanmış kayıklar bile vardı. Boğaziçi'nde düzenlenen mehtap âlemlerinde, diğer kayıkların ortasında durarak değişik fasıllar icra eden müzisyenleri taşıyan 'Saz Kayıkları', deniz yüzeyinin temizliğinde kullanılan ‘Dolap Kayıkları’ vardı. Bir diğer tür halkın kullandığı ‘Pazar’ kayıklarıydı. Bunlar eşya, yük ve yolcu taşımaya mahsustu. Bir başka kayık çeşidi de ince uzun bir iğneye benzeyen 'Futalar' idi. Orta halli ve zengin kişilerin hususi kayığı olan 'Piyadeler', zaman zaman kiralık olarak da kullanılırdı. Boğaz köyleriyle şehir arasında yük taşımada kullanılan 'Mavnalar' bir diğer kayık çeşidiydi.3 Teknolojinin gelişmesine bağlı olarak 19. yüzyıldan itibaren daha hızlı ve güvenli deniz ulaşım araçları kullanılmaya başlanmıştır. Tanzimat dönemiyle birlikte Osmanlı 2 3 And, 2003. Mazak, 2008. 137 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 135-147, 2010 www.keg.aku.edu.tr ekonomisinde yaşanan hareketlilik, İstanbul'un boğaza doğru genişlemesine sebep olmuş; Boğazın iki yakasının rağbet görmesini fırsat bilen biri İngiliz, öteki Rus iki şirket, kapitülasyonların kendilerine verdiği haklardan yararlanarak, 1837'de bu sularda iki vapur çalıştırmaya başlamışlardı. 4 Bu vapurların çalışmasına engel olunamayacağı anlaşılınca, devrin deniz ulaşımından sorumlu olan Hazine-i Hassa Vapurları İdaresi, Hümapervaz adlı bir vapurla boğazda yolcu taşımacılığına girişmişti. Hazine-i Hassa vapurlarının düzenli seferler yapmaya başlamasıyla, kayıklarla saatler süren yolculuk yarı yarıya kısalmıştır. Özellikle yaz aylarında mesirelere, ayazmalara, çayırlara sefa yapmaya gitmek isteyen halk, kayıklar yerine artık vapurları tercih etmeye başlamıştır. Halkın vapurlara gösterdiği ilgi karşısında Devlet eliyle 1851 yılında denizde yolcu taşıma amaçlı bir şirket kurulmuştur. Şirket-i Hayriye adındaki bu işletme, Avrupa’dan satın aldığı vapurlarla boğazın iki yakası arasında yolcu taşımacılığı yapmaya başlamıştır. 5 At Arabaları İstanbul’da kullanılan bir diğer ulaşım aracı arabalardır. İstanbul’da kullanılan hayvan koşulu ilk araba, iki öküzün çektiği koçu idi (Şahin, 2005;7). Ancak asıl ulaşım araçları at arabalarıydı. At arabaları da kayıklar gibi özelliklerine göre çeşitli adlar almaktaydı. Lale Devri’nde çok süslü arabalar yapılmaya başlanmış; görsel açıdan daha güzel, renkleri ve süslemeleri daha zengin bir araba tipi olan katipodası toplum hayatına girmiştir. 19.yüzyılın son çeyreğinde Avrupa’dan ithal arabalar kullanılmaya başlanmıştır. İthal edilen arabalar, iki yanı açık, üstü arkadan körüklü iki kişilik faytonlardır. Yine bu yıllarda dört kişilik olan, karşılıklı iki kanepeli ve ön ile arkadan iki körüklü, üstü kapanan landonlar ve her yanı ahşap yapım ola, kapalı, yan pencereleri camlı, kupalar toplum hayatına girmiştir. Ayrıca, koçuya göre daha kısa boylu ve daha alçak, perdeli bir araba tipi olan talikalar, burjuva sınıfının Viyana’dan, Paris’ten ithal ederek kullandıkları, karoserli kabriyoleler trafiğe çıkmaya başlamıştır.6 Araba kullanımının artması üzerine II. Mahmud döneminde (1826) bir İhtisap Ağalığı Nizamnamesi yayınlanmış; bu Nizamname ile yolcu taşımacılığına bir düzen getirilmek istenmiştir. Avrupa’dan gelen ve 1825’e kadar sadece hükümdarlar tarafından kullanılmasına izin verilen faytonları bu tarihten sonra saray ileri gelenlerinin ve devlet erkânının da kullanmasına izin verilmiştir. II.Mahmut arabaya binmeyi adet haline getiren ilk Osmanlı Padişahı olmuştur.7 Sultan Abdülaziz döneminde kiralık faytonlar toplum hayatına girmiştir. İki atla çekilen, üstü körüklü ve dört kişinin oturabildiği binek arabası olan faytonlar, şehirlerde otomobil ve belediye otobüslerinin yaygınlaştığı 1960’lı yıllara kadar kullanılmıştır.8 Demiryolu Osmanlı Döneminde ulaşım konusundaki bir diğer atılım, demiryolu taşımacılığının başlatılmasıdır. 19. Yüzyılın ikinci yarısında Avrupa devletlerinin yatırımları sonucu demir yolları yapılmaya başlanmıştır. Önceleri şehirler arası yolculuk için tasarlanan demir yolu daha sonra şehir içi ulaşımda da kullanılmıştır. İlk demiryolu, 1856’da bir İngiliz Şirketi 4 Ekinci, 2006, s.9 http://www.sirketihayriye.com/index.cfm?page=SubPage&kapsam=1&belge=4: Erişim tarihi:14 Mart 2009 6 Gülersoy 1993: ss. 289-290. 7 İpşirli,1991, s. 244. 8 Şahin, 2005; İpşirli 1991, s. 245. 5 138 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 135-147, 2010 www.keg.aku.edu.tr tarafından yapılan 130 km’lik İzmir-Aydın hattıdır. Demiryolu ulaşımındaki asıl atılım 19. yüzyılın son çeyreğinde görülür. Örneğin 1881-1897 yılları arasında 823 km yeni yol yapılmış, yine bu dönemde bakımsız yolların birçoğu onarılmıştır. İngilizler tarafından yapılan Aydın-İzmir demiryolundan sonra Devletin kendi imkanlarıyla 1871'de BursaMudanya ve Haydarpaşa-İzmit hatları devreye sokulmuştur. II. Abdülhamid döneminde ulaşım konusunda önemli gelişmeler kaydedilmiş; İzmir-Aydın yolu Uşak ve Afyon'a kadar uzatılmıştır. 1886'da Mersin-Adana demir yolu, 1892'de İzmit-Ankara demiryolu, 1896'da Konya-Eskişehir demiryolu hizmete açılmıştır. 20. Yüzyılın başında Osmanlı Devletinin en büyük yatırımlarından biri olan Hicaz Demiryolu devreye sokulmuştur. Rumeli'de ise Avrupayla ulaşımı kolaylaştıracak İstanbul-Viyana hattı kurulmuştur.9 Osmanlı başkentine ulaşan ilk demiryolu 1873’te Boğaz’ın Asya yakasında tamamlandı. Haydarpaşa ile İzmit, yaklaşık 100 km’lik bir demiryoluyla birbirine bağlanırken, Avrupa yakasında İstanbul-Edirne hattı 1875’te tamamlandı. II. Abdülhamid döneminde, özellikle 1880’lerden sonra, yabancı imtiyaz sahipleri ve şirketlerin devreye sokulmasıyla, demiryolu inşaatında adeta bir patlama yaşanmıştır. Bu dönemde büyük projeler hazırlanmış; bugün bile gerçekleşmemiş entegre ulaşım projeleri çizilmiştir. Tramvay İstanbul’da 19. yüzyılın ilk çeyreğine kadar ulaşım yaya olarak veya at ve at arabaları ile gerçekleşmiştir. Osmanlı Devleti, 30 Ağustos 1869 tarihinde İstanbul içinde insan ve eşya nakli için demiryolu inşaatı ile demiryolu üzerinde hayvan çekerli araba işletilmesi hakkını 40 yıl süre ile Dersaadet Tramvay Şirketi’ne vermiştir. 1870 yılında başlanan çalışmalar ile Azapkapısı-Galata-Beşiktaş-Ortaköy hattı Temmuz 1872’de, Eminönü-Divanyolu-BeyazıtAksaray hattı Aralık 1872’de, Aksaray-Samatya-Yedikule hattı 1873’de, Aksaray-Topkapı hattı ise 1874 yılında tamamlanarak hizmete girmiştir.10 . İstanbul’da Şubat 1914’te elektrikli tramvay devri başlamıştır.11 Osmanlı Döneminde Okul Ulaşımı Osmanlı dönemi okul ulaşımı genel olarak yaya ulaşımı şeklindedir. Kentlerin küçük oluşu ve okulların çoğunlukla kent merkezlerinde bulunuşu okullara ulaşım konusunda fazlaca sorun oluşturmamıştır. Ancak dönemin haber kaynakları incelediğinde, İstanbul gibi büyük kentlerde öğrencilerin okula gidiş gelişlerinde bazı sorunlar yaşadıkları görülmektedir. Örneğin İstanbul’da ulaşım vasıtalarının hızlı ve kontrolsüz biçimde kullanımından kaynaklanan bazı trafik sorunları yaşanmıştır. Öte yandan İstanbul’un doğal coğrafi yapısının bir gereği olarak, kenti ikiye bölen boğaz nedeniyle her iki yakada oturanların karşıdan karşıya geçişlerde zaman zaman sorunlar yaşadıkları bilinmektedir. Bu durum eğitim amacıyla karşıdan karşıya geçmekte olan öğrencilerin yaşam güvenliğini tehdit etmektedir. Gazetelerde, karşıdan karşıya geçişler esnasında gerek mevsim ve iklim koşullarına ve gerekse dikkatsizliğe bağlı olarak bazı kazaların yaşandığı haber konusu yapılmış, hatta bazı gazete ve dergilerde bu kazalar mağdurların ağzından çarpıcı bir dille aktarılmıştır. Gazete ve dergilerde yer alan haberlerde öğrencilerin okula gidiş gelişlerinde karşılaştıkları zorluklara değinilmiştir. Öğrencilerin okul ulaşımında karşılaştıkları bu sorun yol güvenliği sorunu olarak da nitelendirilebilir. Yol güvenliği sorununu aşmak için 19. 9 http://www.e-kutuphane.imo.org.tr/pdf/21.pdf; Erişim tarihi: 03.08.2009. Kayserilioğlu, 2001. 11 Ocaklı, 2006;1. 10 139 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 135-147, 2010 www.keg.aku.edu.tr yüzyılın ikinci yarısında okul servisi uygulaması başlatılmıştır. Okul servislerinin yetersiz olduğu durumlarda ise bazı okulların şube açma yolunu tercih ettikleri görülmektedir. Aşağıda 19. yüzyılda okul ulaşımı konusunda yaşanan sorunlar ve okul servisçiliğine ilişkin dönemin kaynaklarından elde edilen bilgilere yer verilmiştir. Yöntem Bu araştırmanın amacı, 19. Yüzyılda yaşanan eğitim sorunlarına ışık tutmaktır. Bu dönemde yaşanmış ancak eğitim tarihi araştırmalarında yer verilmeyen yol güvenliği (trafik) sorununa ilişkin tarihi bilgiler ortaya koymak ve bu sorunu aşmak için başlatılan okul servisçiliği konusunu aydınlatmak araştırmanın diğer amacıdır. Bu araştırmada, 19. Yüzyılda yaşanmış bazı eğitim sorunlarına ilişkin tarihsel bilgiler verilmesi amaçlanmıştır. Bir tarih araştırması olması nedeniyle tarama modeline dayalı olarak, doküman incelemesi yoluyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın temel kaynakları konuya ilişkin resmi belgeler, bu dönemle ilgili yapılmış diğer araştırmalar, Türk Eğitim tarihine ilişkin kitaplar ve özel okulların kuruluş tarihine ışık tutacak süreli yayınlardan oluşmaktadır. Araştırma üç bölümden oluşmaktadır. Araştırmanın giriş kısmını da oluşturan birinci bölümde 19. yüzyılda Osmanlı Devletinde ulaşımın konusu kısaca özetlenmiştir. İkinci bölümde ise Osmanlı Devletinde öğrencilerin okula gidiş gelişlerinde yaşadıkları yol güvenliği (trafik) sorunları ele alınmıştır. Araştırmanın üçüncü bölümünde ise yol güvenliği nedeniyle başlatılan okul servisçiliği üzerinde durulmuştur. Bu araştırmanın bulgularının, Türk eğitim sisteminde geçmişte yaşanmış sorunları gün yüzüne çıkarması ve gelecekte yaşanması muhtemel eğitim sorunları için katkı sağlaması umulmaktadır. 19. Yüzyılda Öğrenciler İçin Yol Güvenliği (Trafik) Sorunu Osmanlı kentlerinde ulaşımdan kaynaklanan yol güvenliği (trafik) sorununa ilişkin dönemin gazetelerinde bazı haberler yayınlanmıştır. 1869 tarihli bir gazetede yer alan bir haber bu durumu çarpıcı biçimde ortaya koymaktadır. Gazete haberi şöyledir. “Köprü üzerinde12 ve İstanbul’un ekseri mümtaz mahallerinde İspirliğe13 hevesi olupta, bindikleri arabaların terbiyelerini ellerine alan ve barika-i belâ gibi geçüp önüne rast gelen ahaliyi çiğnemekte bulunan bir takım şık beylerimizin tuttukları tarzın men-i için bundan evvel gazeteler hükümetten bin kere istirham etmiş idi. Görenin belası olarak başımıza bir de böyle işsiz güçsüzlerin çıkmasına doğrusu tahammül olunamıyor. Zira insanın hayatı her şeye müreccehtir.”14 Haberde yer alan bilgiler, İstanbul sokaklarında bazı (at) arabacılarının insanların can güvenliğini dikkate almadan yol aldıklarına işaret etmektedir. Bu durumun gazete haberlerine yansıması ise olayın ciddiyetini ve kısmen de yaygınlığını göstermektedir. Nitekim aynı gazetenin başka bir sayısında, ispirlerin dikkatsizliği nedeniyle meydana gelen bir trafik kazası haberine yer verilmiştir. Buna göre Beşiktaş ilçesindeki Tarlabaşı semtinde bir ispir, çok süratli bir şekilde hayvanını koşturması nedeniyle evine bir sepet çilekle iki adet mum götürmekte olan bir adamı çiğnemiş ve adam ağır şekilde yaralanmıştır.15 İstanbul’daki trafik sorunu Devletin resmi gazetesinde de haber konusu olmuş, kurallara uymayanların cezalandırılacakları uyarısı yapılmıştır. Takvim-i Vekâyide yer alan bir haberde İstanbul sokaklarında yaşanan trafik sorununa işaret edilmiştir. Haber şöyledir: 12 1845 yılında, Sultan Abdülmecid zamanında annesi Bezm-i Alem Valide Sultan tarafından yaptırılan Galata Köprüsü kastedilmektedir. 13 İspir: Osmanlı döneminde insan ve yük taşımak amacıyla kullanılan at veya araba uşağı. 14 Terakki Gazetesi, 1 Cemaziyelevvel 1290, Sayı 1, s. 1 15 Terakki Gazetesi, 1 Cemaziyelevvel, 1290, Sayı 1, s. 1 140 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 135-147, 2010 www.keg.aku.edu.tr “Sokaklarda at ve arabaları koşturmak memnu idugi bundan ikdam defaatle ilan olunmuş iken, iş bu tenbihi tamamıyla icra olunamayarak bazı kazalar vuku görülmekte idügünden, bundan böyle at ve araba koşturanlar daire memurları tarafından tevkif olunarak nizama mücazat olunacağı cümlenin malumu olmak üzere tekrar ihtara ibtidar olundu.”16 Haberden anlaşıldığına göre, İstanbul’daki at arabacılarının sokaklarda çok hızlı yol almaları nedeniyle bazı kazalar meydana gelmektedir. Bundan dolayı arabaların hızlı kullanılması yasaklanmış ve bu durum resmi gazetede birkaç defa duyurulmuştur. Bu defa yasak olmasına rağmen başkalarının hayatını tehlikeye sokacak biçimde hızlı ve kontrolsüz araba kullananların tutuklanarak cezalandırılacakları bildirilmektedir. Arabacıların dikkatsiz ve hızlı araba kullanmaları yalnızca İstanbul’da değil Selanik’te de şikâyet konusu olmuştur. Selanik’te yayınlanan Rumeli gazetesinde şöyle bir haber yer almaktadır: “Geçen gün bedesten civarında bir dükkanda oturmakta olduğum halde yukarıdan bir Yahudi beş on merkebi önüne katarak ve neüzü billah bağırarak kemal-i acele ile merkepleri sürüp gitmekte idi. O esnada tüccar biri dört birisi iki buçuk yaşında iki kız çocuğu yol üzerinde rast geldiğinden o eşek Yahudinin tarizinden kendilerini zapt edemeyen eşekler çocukların üzerine yürümesiyle ezüp telef edeceklerini anladığımdan ben de yürüyüp eğerçi kızcağızları eşekler arasından alabildim ise de biraz zedelendim. Eşekçi Yahudilerin eşekleri şehir içinde önlerine katıp zuhurat postası gibi alabildiklerine sürmelerinin hiç manası olmadığı ve böyle muhataralar melhuz bulunduğu halde bunlar terbiye görmediklerinden huylarını bırakmayacaklardır. Belediye dairesi şu eşekçi Yahudileri bir yola getiri ümidiyle iş bu varakamı gönderdim…”17 Herkesin karşılaşabileceği bu genel trafik sorunları dışında, öğrencilerin okula gidiş gelişlerinde yaşadıkları sorunlar da süreli yayınlara yansımıştır. Bu konuya ilişkin önemli bir bilgi, ilk çocuk dergisi Mümeyyiz’de yer almaktadır. Derginin 15. Sayısında “Bir Mektup” başlıklı bir öğrenci mektubunda yol güvenliğinin öğrenciler için de büyük bir sorun olduğu anlatılmaktadır. Mektubun sahibi olan Ahmet Şakir adındaki rüştiye talebesi, derginin önceki sayılarından birinde yayınlanan bir yazıda çocukları incitici sözlere yer verildiğini belirterek, yazıda ileri sürülen görüşlere itiraz eder. Mektuptaki bilgilerden anlaşıldığına göre, söz konusu yazıda Ramazan ayının gelmesiyle birlikte, çocukların arabaların arkasından tutunarak koştukları ve birbirlerini arabaların önüne attıkları yazılmıştır. Bu nedenle Dergide çocuklar hakkında bazı olumsuz nitelemelerde bulunulmuştur. Yazıda ayrıca, çocukların bayramlarda eğlence yerlerindeki kira barkirlerine binerek hayatlarını tehlikeye attıkları dile getirilmiştir. Ahmet Şakir bu yazıya cevaben gönderdiği mektupta, çocuklara haksızlık yapıldığını ve bu 16 17 Takvim-i Vekayi, 26 Zilkade 1289, No: 1550, s. 4. Rumeli, “Varaka”, 13 Cemaziyelahir 1291, No:74, s.1. 141 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 135-147, 2010 www.keg.aku.edu.tr kötü nitelendirmelerin yanlış olduğunu, eleştirel bir üslupla dile getirmiştir: “Barkircilerden bizim de şikâyetimiz var. Bir adam barkire binmek için barkircilerin olduğu mahalle doğrulsa orada ne kadar hayvan var ise başından tutan o müşterinin üzerine hücum eder. Bu nedir? Niçin oluyor? Hele Bahçekapısı gibi mevkilerde ne kadar fena oluyor? Acaba bunların bir nizam tahtına alınmasında şehrin emanetçe bilemediğimiz bir mahsuru mu vardır?” 18 diyerek, çocukların arabacılardan şikayetini dile getirir. Çocuğun dile getirdiği önemli bir başka şikâyet ise okula gidip gelirken karşılaştığı yol sorunla ilgilidir. Ahmet Şakir mektubun devamında şikâyetini şöyle aktarır: “Bir şikâyetimiz daha var. Biz Sultan Beyazıt Rüştiyesine devam ediyoruz. Fakat gidip gelmekte ne kadar geçitlerimiz (dar sokak veya kavşak) var biliyor musunuz? O bir takım kürt ve acem sürücüler, katar katar barkir ve merkepler ile moloz taşıyorlar. Hayvanları boş avdet ederken, onların bir ev dükkânın Beyazıt’ta kâğıtçıların önünden neüzü billah yangına tulumba gider gibi nara atarak hayvanları hay hay ederler. Onlar ala bildiklerine giderler. İşte biz akşam sabah bunların aralarından gidip geliyoruz. Bunları kimse men etmiyor. İşittiğimize göre böyle alabildiğine katar katar hayvanları koşturmak memnu imiş acaba bunlar ne için men edilmiyor?”19 Gerek yukarıdaki bilgiler ve gerekse öğrenci mektubundan da anlaşılacağı üzere, Osmanlı döneminde İstanbul gibi bazı büyük kentlerde öğrenciler okul gidiş gelişlerinde o günün koşullarında trafik sorunuyla karşılaşmaktadırlar. Bu soruna ilişkin başka örnekler de bulunmaktadır. Yine bu dönemde yol güvenliği sorununa ilişkin olarak özgün çözümler de üretilmiştir. Bu çözümlerden birisi okul servisçiliği uygulamasıdır. Aşağıda okul servisçiliğinin tarihçesine ilişkin bazı önemli bilgiler yer almaktadır. 19. Yüzyılda Okul Servisçiliği Osmanlı Devleti döneminde kentlerin büyük ve dağınık olmaması ve eğitim kurumlarının toplumun yoğun olarak yaşadığı bölgeye en yakın yerde bulunması, öğrencilerin okula gidiş gelişlerinde uzun süre sorun olmamıştır. Eğitim tarihine ilişkin araştırmalarda da Osmanlı döneminde okul ulaşımında servis uygulamasına ilişkin fazlaca bilgi yoktur. Ancak, Tanzimat Dönemi’yle birlikte, bazı büyük kentlerde, üst kademe okullarının ve bazı ihtisas okullarının açılması, uzak yerlerde ikamet eden öğrencilerin bu okullara ulaşımlarında zorluklar yaşanmasına neden olmuştur. Öte yandan ulaşım ve yük taşıma aracı olarak kullanılan at arabalarının kent sokaklarında hızlı kullanılması bazı öğrencilerin okullarına gidiş gelişlerini zorlaştırmıştır. Dönemin süreli yayınları dikkatlice incelendiğinde, İstanbul ve Selanik gibi bazı büyük kentlerde gerek uzaklık ve gerekse yol güvenliği nedeniyle bazı öğrencilerin okula gidiş gelişlerinde sorun yaşadıklarına ilişkin çeşitli haberlerin yer aldığı görülmektedir. Yine bu süreli yayınlarda, yol güvenliği ya da trafik sorunu diyebileceğimiz bu sorunun aşılması için özgün çözümler üretildiğine dair bilgiler verilmiştir. İşte bu çözümlerden bir tanesi okul servislerinin ihdas edilmesidir. Ulaşım sorunu ve buna bağlı olarak düşünülen servis uygulamasının gazetelere yansıması, bazı görgü tanıkları ve sorunu bizzat yaşayan öğrencilerin gönderdikleri mektuplar sayesinde mümkün olabilmiştir. Bazı öğrenciler dönemin süreli yayınlarına gönderdikleri mektuplarda şikâyetlerini dile getirmişlerdir. Okul servisçiliğine ilişkin bazı örnekler aşağıda verilmiştir. Ancak şunu hemen belirtmek gerekir ki, Osmanlı dönemindeki okul servisçiliği uygulaması, yaygın bir uygulama değildir. Bu uygulama, daha çok bazı büyük kentlerde, üst 18 19 Mümeyyiz, “Bir Mektup”, Sayı.15,s.2 Mümeyyiz, “Bir Mektup”, Sayı.15,s.2 142 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 135-147, 2010 www.keg.aku.edu.tr düzey Devlet okullarına (Darulmuallimat vb) ve özel okullara giden öğrencilerin ulaşımı için başlatılmıştır. Osmanlı Döneminde okul servisçiliği ilk defa dört kız öğrencinin talebi üzerine 1872 yılında başlatılmıştır. Türk eğitim tarihi açısından önemli olan bu uygulama, Maarif Nezaretinin 1 Teşrin-i Evvel 1289 (M. 1872) tarihli Tezkire yazısında yer almıştır. Adı geçen Tezkire yazısında, Darulmuallimatta okuyan dört kız öğrencinin evlerinin okula uzak olması nedeniyle her gün çok uzak bir yolu yürüyerek gidip gelmek zorunda kaldıklarından şikâyetçi oldukları ve bu nedenle öğrencileri evden okula ve okuldan eve götürüp getirmek amacıyla bir okul servisinin kiralandığı belirtilmektedir. Adı geçen Tezkirede öğrencilerin talepleri şöyle anlatılır: “Altay Rüşdiyesinden şehadetname alup bu defa Darulmuallimata kaydolmuş olan Lütfiye ve Fatıma ve Seher ve Şadiye hanımların semtleri Karagümrükte olmak münasibiyle, sabah ve akşam mâşiyen oradan mekteb-i mezbura gelüp gidemeyeceklerinden, ücret-i mekteb-i mezbureden kendülere tahsis olunacak şehri altmışar kuruş mahsub edildikten sonra, noksan kalacak mikdarı dahi taraflarından tesviye olunmak üzere bir araba istikra olunmasını ifade etmişler idi.”20 Doğrudan Maarif Nezaretine (Eğitim Bakanlığına) yapılan bu başvuru üzerine, öğrencilerin bu talebinin olumlu karşılandığı ve bir servis arabasının kiralandığı Tezkire’nin devamında şöyle anlatılır: “... Binaenaleyh mezburelerin eyyam-ı tatilden başka her gün Birinci Sinan Mahallesinde vaki elliyedi numara ile murakkam Esirler Kethüdası Hanesi’nden alınup mektebe ve mektepten oraya getürüp götürmek şartıyla, şehri üç yüz altmış kuruşa arabacı esnafından Hasan Ağa izhar-ı muvâfakat ederek, melfuf melhur senedi vermiş olduğundan, mezburelerin şehri altmış kuruş maaşları olan cem’an ikiyüz kırk kuruş aylık çıktıkda kendülere verilmeyüp, bunun üzerine mekteb-i mezbur yekun-i maaş fazlasından yirmi kuruş daha zamm edilerek, cem’an ikiyüz altmış kuruşun Nezaret-i Celileleri Veznesinden ve üst tarafı olan yüz kuruşun dahi mekteb-i mezbur müdüri marifetiyle mezburelerden müştereken bit’tahsil vezney-i merkumeye tesviye edülüp, ay başında salif’üzzikr üç yüz altmış kuruşun canib-i vezneden merkum arabacıya itası tensip kılınmış olduğundan, suret-i mezbure rey-i Âli Nezaretpenahileri dahi tevafuk eylediği halde, olveçhile icray-ı iktizasının canib-i muhasebeye ve müdüri mumaileyhe emr-ü işar buyurulması babında.”21 Dört kız öğrencisinden gelen bir talep üzerine, olumlu bir yaklaşım gösteren Darulmuallimat idaresinin böyle bir uygulama başlatmış olması, iki nedenden kaynaklanmış olabilir. Birinci neden okul idaresinin zaten öğrenci bulmakta sıkıntı çekmesinden ötürü öğrencilerini kaybetmek istememesidir. Bilindiği gibi uygulamanın başlatıldığı Tanzimat yıllarında öğretmen ihtiyacı had safhadadır. Hele hele kadın öğretmen bulmak neredeyse 20 Berker, (1945), s. 101; Tezkire No: 1862, Tarih 1 Teşrin-i Evvel 1289 (1872). Tezkire No: 1862, Tarih 1 Teşrin-i Evvel 1289 (1872). Tezkire’nin bugünkü dilde özeti şöyledir. Dârulmuallimâtta burslu okuyan dört kız öğrenci, evlerinin okula uzaklığı nedeniyle yürüyerek okula gidip gelmelerinin çok zor olduğunu gerekçe göstererek, her ay kendilerine verilmekte olan altmışar kuruşluk bursun kiralanacak bir servis aracına verilmesi ve şayet bu para servis ücretini karşılamaya yetmezse kalan kısmın kendilerince ödenmesine ilişkin bir talebi okul idaresine iletirler. Okul idaresi, öğrencilerin bu talebini uygun bulur ve dört öğrenciye tahsis edilen aylık altmışar kuruşluk bursun toplamı olan ikiyüzkırk kuruşu tutulacak servis aracına ödenmek üzere alıkoyar. Ancak okul müdürlüğü öğrencilerin burslarına yirmi kuruş daha ilave ederek dört öğrenciye servis parası olarak aylık toplam ikiyüzaltmış kuruş tahsis eder. Yine Tezkire’den anlaşıldığı üzere okul idaresi, arabacı esnaflarından Hasan Ağa adlı bir arabacıyla, dört öğrencinin, tatil günleri dışında, her gün, evlerinden okula ve okuldan evlerine taşınması konusunda, aylık üçyüzaltmış kuruş karşılığında bir sözleşme yapar. Dört öğrencinin taşınması için yapılan sözleşmeden doğan aylık yüz kuruşluk fark okul müdürlüğü tarafından bu öğrencilerin her birinden yirmibeşer kuruş olmak üzere toplanarak, aybaşında servis sahibine verilir. 21 143 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 135-147, 2010 www.keg.aku.edu.tr imkânsızdır. 1870 yılında kadın öğretmen yetiştirmek amacıyla Ayasofya’da açılan bu okul, zaman zaman öğrenci bulmakta sıkıntı çekmiştir. Bu nedenle okulun müdürünün, dört öğrencisini kaybetmemek için okul servisi uygulamasını başlatması, günün koşulları açısından oldukça gerçekçi ve takdire şayan bir durumdur. Servis uygulamasının başlatılmasının ikinci neden ise, öğrencilerinin eğitsel amaca dönük makul bir talebi karşısında okul idaresinin gösterdiği duyarlılıktır. Bu da, okul yönetimlerinin öğrencilerin yalnızca okul içi süreçlere ilişkin sorun ve beklentilerine değil, aynı zamanda okul dışı ihtiyaç ve beklentilerine de duyarlı davranmaları gerektiğini göstermesi bakımından önemlidir. Nedeni ne olursa olsun başlatılan bu uygulama, Türk eğitim tarihi açısından bir ilk olma ve daha sonraki uygulamalar için de örnek oluşturma özelliğine sahiptir. Nitekim bu uygulama, daha sonraki yıllarda, başka okullar tarafından da sürdürülmüş ve birçok öğrenci okullarına ulaşım konusunda karşılaştıkları güçlükleri bu sayede aşmışlardır. İlk defa Tanzimat döneminde ve bir devlet okulunda başlatılan okul servisçiliği uygulaması, Mutlakıyet döneminde bazı özel okullar tarafından da uygulanmıştır. Bilindiği gibi özel okullar, 19. yüzyılın ikinci yarısından sonra açılmaya başlanmış ve dönemin sonuna doğru hızla çoğalmıştır. Bu okullar, üst düzey memurlar, tüccarlar ve varlıklı ailelerden oluşan geniş bir aristokrat kesime hitap etmektedir. Bu durumun farkında olan özel okullar, kendilerini cazip hale getirmek ve öğrenci çekebilmek için çeşitli reklam ve tanıtımlar yapma ihtiyacı duymuşlardır. Bu tanıtımlarda, okulun eğitim açısından ne derece iyi ve etkili olduğunu gösteren bilgiler yanında uzak bölgelerde oturan öğrencilerin okula rahatça ulaşabilmeleri için okul servisi imkânı sunduklarına ilişkin bilgilere de yer verilmiştir. Tercüman-ı Hakikat gazetesinde yer alan haberde İstanbul Sultanahmet’te bulunan Bürhân-ı Terakki adındaki bir özel okulun uzak semtlerden gelen öğrencileri için okul servisi tuttuğu bilgisi yer almaktadır. Haber aynen şöyledir: “… Ezcümle uzak mahallerde bulunan talebenin teshil-i devamı için masarif-i zayide ihtiyar ederek, bir araba iştira, velhasıl talebenin kemal-i huzur ve asayişle gelip gitmesini sarf-i nazar-ı itina etmeleri, şu mektebi tesisten maksatları menafi-i zatiye olmayıp, mahzâ sevk-i himâyetle ibrâz-ı himmetten ibaret olduğuna bürhân ve hidemât-ı vâkıaları erbâb-ı vicdân nazarında her veçhile şâyân-ı istihsândır” 22 Okul servisçiliği konusundaki bir başka örnek Selanik’te yaşanmıştır. Sıkça tanıtım yapan ve güçlü bir eğitim kadrosuna sahip olan özel okullardan birisi Selanik’te 1872 yıllarında kurulan Feyziye Mektebidir. Öğrencilerine sağladığı iyi ortam ve başarılı eğitim uygulamalarıyla takdir toplayan bu okul, çoğunlukla zengin aile çocuklarının devam ettiği bir eğitim kurumudur. Ancak Selanik zenginleri bir süre sonra Selanik kentinin doğusunda Ege Denizi kıyısında sayfiye yeri olan bir bölgede yalılar yaptırarak buraya yerleşmeye başlar. Bu gelişme hızlanır ve nüfus yoğunluğu giderek artan bu bölge bir süre sonra Yalılar semti olarak anılmaya başlar. Yalılar semti aynı zamanda Feyziye Mektebi gibi bazı özel okulların öğrenci kaynağı haline gelir. Aileler kendi imkânlarıyla çocuklarını kent merkezindeki okullara göndermeye çalışsalar da bazı güçlükler yaşanmakta ve bazı öğrenciler sırf uzaklık ve ulaşım nedeniyle bu okullara gidememe durumuyla karşı karşıya kalmaktadırlar. İşte bu sorun karşısında bir çare olarak, tıpkı İstanbul’daki Dârulmuallimât ve Bürhan-ı Terakki’de olduğu gibi okul servisçiliği uygulaması başlatılır. Bu sayede, hem okulun önemli bir gelir kaynağı olan zengin aile çocukları kaybedilmemiş olur, hem de öğrenciler okula gidiş gelişlerinde yaşadıkları bu sorundan kurtulmuş olurlar. Feyziye Mektebi’nin tanıtımının yapıldığı Çocuk Bahçesi dergisinde yer alan bir haberde bu uygulama şöyle duyurulmuştur:23 “Mekteb-i Feyziye’nin Yalılarda bulunan talebeyi getirip götürmek üzere isticar edilmiş arabaları da vardır.”24 Uzak bölgelerde oturan öğrencileri okula getirip götürmek amacıyla başlatılan servis uygulaması, daha sonra bu okulda başlatılan örnek bir uygulama için de öğrencilere büyük kolaylık sağlamıştır. Bu örnek uygulama okulda akşam müzakereleri adıyla bir uygulama başlatılmasıdır. Akşam müzakerelerinin asıl amacı, yatılı kısmındaki öğrencilerin akşam saatlerini verimli geçirmeleri ve ödevlerini yapmalarını sağlamaktır. Ancak okul yönetimi eğitsel amaçlı bu uygulamadan gündüzlü öğrencilerin de yararlanmasını istemektedir. Fakat akşam müzakerelerinin karanlık saatlerde olması nedeniyle, gündüzlü öğrencilerin bu müzakerelere katılımı 22 Tercüman-i Hakikat, 29 Ağustos 1304/1888. Çocuk Bahçesi, “Mekteplere Dair”, Sayı 3, s. 16. 24 Çocuk Bahçesi, “Mekteplere Dair”, Sayı.3, s. 16. 23 144 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 135-147, 2010 www.keg.aku.edu.tr zor olmaktadır. Okul yönetimi bu sorunu çözmek ve isteyen gündüzlü öğrencilerin akşam müzakerelerine katılmalarını kolaylaştırmak amacıyla, servis uygulaması başlatmıştır. Buna göre akşam müzakerelerine katılmak isteyen öğrenciler, belirli bir ücret karşılığında tutulan servisler aracılığıyla okula getirilip götürülecektir. Servis uygulaması o kadar elverişlidir ki bu sırada öğrenciler hademeler tarafından evlerinden alınmakta ve müzakereler bitiminde tekrar hademeler tarafından evlerine bırakılmaktadırlar. Üç saat süren bu müzakerelere ayrıca okulun öğrencisi olmayanlar da belirli bir ücret karşılığında katılabilmektedirler. Bu uygulama, servisle ilgili bölümü bir tarafa bırakılırsa, bugünkü etüd merkezleri ve dershanecilik uygulamasının da başlangıcı sayılır. Bu yönüyle de konu ayrıca araştırmaya değerdir. Servis Sorununa Karşı Şube Açma Girişimleri Okul servisçiliği uygulaması, 19. yüzyılda karşılaşılan bir eğitim sorunu için düşünülmüş uygun bir çözüm olmakla birlikte, bu uygulamayı sürdüren özel okullar, bir süre sonra taşınması gereken öğrenci sayısı artınca şube açma yoluna gitmişlerdir. Aşağıda özel okulların şube açmasına ilişkin bazı bilgiler verilmiştir. İstanbul’da Abdi Kamil Efendi tarafından açılan Şemsülmaarif Mektebi’ne aristokrat aileler tarafından yoğun ilgi gösterilmesi üzerine, hem bu talebe cevap vermek, hem de yaz aylarında sayfiye bölgelerine taşınan çocukları okula ulaşım zorluğundan kurtarmak ve eğitimden mahrum kalmalarını önlemek amacıyla, Göztepe’de yeni bir şube açmıştır (Ergin,1977,s.952). İstanbul’daki özel okullar arasında şube açma yolunu seçen bir diğer okul, Saraçhane’de bulunan Rehber-i Marifet Mektebi’dir. Bu okul, İstanbul içindeki ikinci şubesini Kasımpaşa’da açmıştır (Ergin,1977,s.1018). Şube açan bir diğer özel okul Numune-i Terakki Mektebi’dir. Ancak bu okulun şube açma gerekçesi servis güçlüklerinden değil, İstanbul dışında önemli bir merkez olan Edirne’deki zengin öğrencileri bünyesine katma isteğidir. Özel okulların şube açma girişimlerinden biri de Selanik’te yaşanmıştır. Önceleri üst düzey memurlar, tüccarlar ve varlıklı ailelerin oturduğu Yalılar semtinden servisle öğrenci taşıma uygulaması başlatan Feyziye Mektebi, bir süre sonra öğrenci sayısı çoğalınca buraya bir şube açma kararı almıştır. Bu kararın alınmasında servis uygulamasına sıcak bakmayan ailelerin çocuklarını da bünyesine katma düşüncesi etkili olmuştur. Konuya ilişkin ayrıntılı bir haber Çocuk Bahçesi dergisinde yayınlanmıştır. Buna göre açılacak yeni şube son derece modern ve Avrupa tarzında bir programa sahip olacaktır: “… Mektep programları Avrupa mekteb-i iptidaiyelerine mikyas olacak nazariyyat ile ameliyyat tamamen tevfik ve telif edilecek, çocuklara öğretilecek şeylerin hepsinin numuneleri gösterilecek terbiye-i zihniye ile terbiye-i bedeniye mezducen ilerleyecektir.”25 Haberde yeni açılacak okulun Yalıların tam merkezinde olmasının servis zorunluluğunu da ortadan kaldıracağı belirtilmektedir. Dergideki bu haberden öğrendiğimize göre, okulun Yalılarda açmayı planladığı şubesi için önceleri uygun bir arsa bulunamamış; bu nedenle şubenin açılması için kurulan komisyon bu kararını bir süre ertelemek zorunda kalmıştır. Ancak daha sonra Selanik eşrafından tüccar Mahmud Karakaş’ Yalılar Caddesinde bulunan köşkünü Feyziye Mektebinin Yalılar şubesi için bağışlamış; bunun karşılığında okuldan her hangi bir kira ya da ücret talep etmemiştir.26 Haberin devamında, Türk Eğitim Tarihi açısından yine bir ilk örnek uygulamanın başlatıldığı yer almaktadır. Buna göre Yalılar şubesinde açılan okul bünyesinde modern anlamda iki ana sınıfı (Salle d’asile)27 ve üç iptidai sınıf (ilkokul düzeyinde) bulunmaktadır. Eski Fransızca’da ana sınıfı karşılığı kullanılan Salle d’asile günümüzdeki okul öncesi eğitim uygulaması için de bir ilk örnektir. Haberin devamında bu okulun programlarının Feyziye Mektebi programlarının aynısı olacağı, öğretmenleri de bu okuldan temin edileceği belirtilmiştir. Ayrıca bu okulda öğrencilere her gün bir saat jimnastik (spor) yaptırılmaktadır.28 Yukarıda özet olarak verilen haberde yeni açılacak okulda iki ana sınıfının (Salle d’asile) açılacağının duyurulması ve daha henüz okul yapılmadan kayıt yaptırılmasının istenmesi ilginçtir. Çocuk Bahçesi dergisinin 31. Sayısında yer alan bilgilerden anlaşıldığı üzere Feyziye Mektebi’nin Yalılar Şubesi, 2 Eylül 1905 tarihinde açılmıştır. Okulun açılışına Selanik’teki üst düzey devlet erkânı da katılmıştır. Bunlar arasında 25 Çocuk Bahçesi, “Mekteplere Dair”, Sayı 9, s. 10. Çocuk Bahçesi, “Mekteplere Dair”, Sayı 21, s. 12. 27 Bu tabir eski Fransızca’da anaokulu için kullanılmaktadır. (Bkz. Francçais/Turc, Büyük Sözlük, Milliyet yayınları, 1990). 28 Çocuk Bahçesi, “Mekteplere Dair”, Sayı 21, s. 12. 26 145 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 135-147, 2010 www.keg.aku.edu.tr ilin hâkimi, vilayet özel kalemi Necip Bey, Belediye reisi Hulusi Bey, Nafia müdürü Osman Bey, diğer mülki ve askeri yetkililerle birlikte, okulun öğretmenleri bulunmaktadır.29 Öğrencileri servis güçlüklerinden kurtarmak için yeni bir özel okul açma girişimlerinin bir örneği de İstanbul’da yaşanmıştır. Anadolu yakasında oturan bazı zengin aileler, özel okul bulunmadığı için çocuklarını, İstanbul’un Suriçi bölgesi olarak anılan Beyazıt, Sultanahmet, Saraçhane gibi bölgelerindeki özel okullara göndermektedirler. Her gün kayıklarla karşıya geçmek zorunda kalan bu öğrenciler, hem büyük bir zaman kaybı yaşamakta, hem de mevsim koşullarına göre tehlikeli durumlarla karşı karşıya kalmaktadırlar. İşte bu durumu yakından gören bazı girişimciler, bu bölgede bir özel okul açarak varlıklı aile çocuklarını kendi bünyesine çekme yoluna gitmişlerdir. Bu gerekçeyle açılan okullardan birisi Mahmut Hamdi Efendi tarafından 1891 yılında Anadolu yakasında Tophane’de açılan Şems’ülmekatip adındaki özel okuldur. Hem Rüşdi hem de İdadi kısımlarını kapsayan bu okul, İstanbul’a gitmek zorunda olan çocukları bu külfetten kurtarmıştır.30 Bu duruma verilebilecek bir başka örnek Üsküdar’da yaşanmıştır. Daruşşafaka mezunlarından Eğinli Faik Bey Üsküdar’da Ravza-i Terakki adıyla bir özel okul açmıştır. Bu sayede görece daha fakir olarak bilinen bu bölgede özel okul bulunmadığından çocuklarını özel okula gönderemeyen aileler için bir alternatif sunulmuştur. Nitekim bu okulun, açılmasından kısa süre sonra, önemli bir öğrenci kitlesini bünyesine kattığı görülür. Ayrıca okulun kurucusu Faik Bey, kendisi de kimsesiz öğrencilerin okuduğu Daruşşafaka’da öğrenim görmesinden dolayı, Devletine karşı duyduğu vefa borcu ve minnettarlığı nedeniyle çok sayıda öğrenciye bu okulda parasız öğrenim görme imkânı sunmuştur.31 Sonuç Osmanlı döneminde yaşanmış kimi eğitim sorunları, birçok boyutuyla, bugün de eğitim sistemimizde karşılaşılan sorunların kaynağı niteliğindedir. Bugün olduğu gibi geçmişte de bu sorunların çözümü için öneriler geliştirilmiş, örnek uygulamalar hayata geçirilmiştir. Bu örnek uygulamalar bugün de eğitim sistemimizde kullanılmaktadır. Bunlardan bir tanesi de okul servisçiliği uygulamasıdır. Her eğitim öğretim yılı başında çeşitli yönleriyle tartışma konusu olan ve öğrenci velilerinin korkulu rüyası haline gelen okul servisleri, ilk defa Darulmuallimatta okuyan dört kız öğrencinin talebi üzerine, okul yönetiminin yaptığı bir protokolle 1872 yılında başlatılmıştır. Okul servisçiliği uygulaması daha sonra özel okulların öğrenci temininde önemli bir avantaj ve reklam konusu olmuştur. Birçok özel okul, uzak bölgelerden öğrenci çekebilmek için okul servisleri kiralamıştır. Böylece ticari bir amaçla kurulan bu okullar, yine ticari bir işletmenin gelişmesine imkân hazırlamışlardır. Servis uygulaması, bugün kentleşmenin doğurduğu ulaşım ve yol güvenliği (trafik) sorununa karşı kullanılan bir çözüm olarak, bütün sektörleri kapsayacak şekilde devasa boyutlara ulaşmıştır. Okul servisçiliği ise zaman zaman sorunlar yaşanmasına karşın, farklı okullarda okumak isteyen öğrenciler için bir alternatif niteliğinde varlığını sürdürmektedir. Bu araştırma, Türkiye açısından okul servisçiliğinin doğuşu ve gelişmesine ilişkin az da olsa bazı tarihsel bilgileri gün yüzüne çıkarmak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Konuya ilişkin daha fazla bilgiye ulaşmak elbette ki mümkündür. Konunun özel ve kapsamlı bir araştırma konusu olmasının da ayrıca yararlı olacağı düşünülmektedir. Kaynakça And, M., (2003), “Eski İstanbul’da Kayık ve Gemiler”, SkyLife Dergisi, Ağustos 2003. Berker. A., (1945). Türkiye’de İlköğretim (1839-1908). Ankara. 29 Çocuk Bahçesi, “Mekteplere Dair”, Sayı 31, s. 16. Ergin,1977,s.1025. 31 Ergin,1977,s.1019. 30 146 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 135-147, 2010 www.keg.aku.edu.tr Çocuk Bahçesi, Sayı. 21. Çocuk Bahçesi, Sayı. 3. Çocuk Bahçesi, Sayı. 31. Çocuk Bahçesi, Sayı. 9. Ekinci, İ. (2006). “Osmanlı Devletinde Marmara’da Kabotaj Tartışmaları, Afyon Kocatepe Üniversitesi Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt VIII / Sayı: 1 / Haziran 2006. Ergin, O, (1977), Türk Maarif Tarihi, 1977, Eser Matbaası, İstanbul. Francçais/Turc, Büyük Sözlük, Milliyet Yayınları, 1990. Gülersoy, Ç., (1993), “Arabalar”, Dünden Bugüne İstanbul Ansiklopedisi, c.1, İstanbul. http://www.e-kutuphane.imo.org.tr/pdf/21.pdf http://www.e-kutuphane.imo.org.tr/pdf/21.pdf; Erişim tarihi: 03.08.2009. http://www.istanbul.net.tr/istanbul_istanbul_yazilari_detay.asp?id=21; Erişim 12.09.2009 http://www.sirketihayriye.com/index.cfm?page=SubPage&kapsam=1&belge=4: Erişim tarihi:14 Mart 2009 İpşirli, M., (1991), “Araba”, T.D.V. İslam Ansiklopedisi, c.3, İstanbul. Kayserilioğlu, R. S., (2001), “Dersaadet'ten İstanbul'a Tramvay”, İETT Genel Müdürlüğü Yayınları, İstanbul. Mazak, M., (2008), Eski İstanbul’da Deniz Ulaşımı Kayıklar, İDO 2008, İstanbul. Mümeyyiz, “Bir Mektup, Sayı.15. Ocaklı, İ., (2006), “Kentsel Raylı Taşıma Üzerine Bir İnceleme”, SAÜ Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi 10. Cilt, 2. Sayı, ss. 51-59. Rumeli, 13 Cemaziyelahir 1291, No:74. Şahin, Ş. U., (2005), Türk Kültüründe At Arabası (At Arabalarının Dili), Bilig, Kış/ 2005, Sayı 32: 165-178. Takvim-i Vekayi, 26 Zilkade 1289, No: 1550. Terakki Gazetesi, 1 Cemaziyelevvel 1290, Sayı 1. Tercüman-i Hakikat, 29 Ağustos 1304/1888. Tezkire No: 1862, Tarih 1 Teşrin-i Evvel 1289 (1872). 147 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 148-163, 2010 www.keg.aku.edu.tr Rehber Öğretmenlerin (Okul Psikolojik Danışmanlarının) Rehberlik Ve Psikolojik Danışma Hizmetlerinde Bilgisayar Ve İnterneti Kullanma Durumları Bircan ERGÜN BAŞAK Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi bebasak@anadolu.edu.tr Ömer UYSAL Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi ouysal@anadolu.edu.tr Nurdoğan AŞICI Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi nasici@anadolu.edu.tr Özet Bu araştırmada rehber öğretmenlerin bilgisayar ve interneti rehberlik hizmetlerinde kullanımları incelenmiştir. Araştırma, Eskişehir il merkezinde görev yapan 75 rehber öğretmen ile gerçekleştirilmiştir. Veri toplama araçları olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen bilgi formu, bilgisayar kullanım anketi ve rehberlik hizmetlerinde bilgisayar ve internet kullanımı anketi kullanılmıştır. Araştırmaya katılan rehber öğretmenlerin kıdemleri ve mezun oldukları lisans programına göre bilgisayar kullanımı konusunda kendine güven duygusu arasında bir farklılık bulunmamıştır. Rehber öğretmenler bilgisayar kullanımı konusunda kendine güven duygularının yüksek olduğunu belirtmiştir. Rehber öğretmenler ankete verdikleri yanıtlara göre bilgisayar ve interneti en az velilere yönelik PDR hizmetleri için kullanırken, en fazla öğrenciler ve yönetici/öğretmen grubu için kullanmaktadır. Anahtar sözcükler: Bilgisayar ve internet kullanımı, teknoloji tabanlı rehberlik hizmetleri, rehber öğretmen Computer and Internet Usage Attitudes of School Counselors at Guidance and Counseling Service Abstract The present study aims to determine computer and internet usage of school counselors for guidance and counseling services. The sample of the study consisted of 75 school counselors who were working in the centre of Eskisehir. The data were collected by computer usage self-confidence questionnaire and computer and internet usage for guidance and counseling services questionnaire developed by researchers. The findings revealed that there are no significant differences about computer usage self-confidence according to seniority and graduation program, and all participants indicated high self-confidence about computer usage. Also school counselors indicated more computer and internet usage for counseling services towards students and administrators/teachers than parents. 148 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 148-163, 2010 www.keg.aku.edu.tr Key words: Computer and internet usage, technology based guidance and counseling service, school councelor 1. GİRİŞ İlk defa 1908 yılında Frank Parsons’un Boston’da kurduğu meslek bürosu ile dünyada okul rehberlik hizmetlerinin resmen başladığı belirtilmektedir (Nazlı, 2005). Türkiye’nin okul rehberlik hizmetleri ile tanışması ise 1950’li yıllarda Amerika’nın işbirliği ile gerçekleşmiştir (Korkut ve Owen, 2007). Günümüzde hem dünyada hem de ülkemizde rehberliğin eğitsel alandaki önemi giderek artan bir şekilde kabul edilir hale gelmiştir. Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı’nın 17.03.2001 tarihli rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yönetmeliğinde de rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin okullardaki önemini vurgulayan bir bakış açısının olduğu görülmektedir. Söz konusu yönetmeliğe göre, öğrencilerin bilişsel ve sosyal gelişimlerini yalnızca akademik başarıya bağlı görmek yerine rehberlik ve psikolojik danışma faaliyetlerini desteklemek gerekmektedir. Ayrıca bu yönetmelik kapsamında ilk defa okullarda görevli danışmanların, rehber öğretmen ibaresi ile birlikte psikolojik danışman ünvanıyla da tanımlandığı dikkat çekmektedir. Bu tanımlama, Türkiye’de gelişim süreci devam eden okul danışmanlığı mesleğinin uluslararası seviyeye ulaşmasına katkı sağlayacak bir adım olarak değerlendirilebilir. Her meslek alanında olduğu gibi psikolojik danışma ve rehberlik mesleği alanında da bazı dönüm noktaları olmuştur. Bunların en önemlilerinden bir tanesinin 1980’lerin başında hızla yaygınlaşan bilgisayar kullanımının olduğu belirtilmektedir (Bowman ve Bowman, 1998). Hem dünyada hem de ülkemizde 1993 yılında hızlı ve güçlü belleğe sahip bilgisayarların ortaya çıkması, 1992 yılından itibaren ise internetin süratle yaygınlık göstermesi dikkat çekici gelişmelerdir (Keleş, 2007). Günümüzde ise yaşamın her alanında varlığı görülebilen internet ve bilgisayar teknolojileri, eğitim alanında da çok değerli görülmekte ve yaygın bir biçimde kullanılmaktadır (Gülbahar, 2002). Bilgisayarın eğitim hizmetleri içerisinde kullanımın yaygınlaşmasıyla birlikte eğitsel faaliyetleri kolaylaştıracak pek çok işlemin elektronik ortamda gerçekleştirildiği teknoloji tabanlı bir eğitim sistemi anlayışının geliştiği görülmektedir. Bilgisayar ve teknoloji tabanlı eğitime geçilmesiyle birlikte, öğrenci numarası girildiğinde öğrencilerin sosyo-ekonomik durumu, başarısı, testlerden aldığı puanları v.b. bilgilerini bilgisayar ekranında gösteren, yazıcıdan çıktı sağlayan öğrenci kişisel bilgi programları geliştirilmektedir. Bu programlar donanım ve yazılım bazında psikolojik danışma ve rehberlik araştırma işlemlerinin tümünün bilgisayar ortamında çok daha hızlı, güvenilir ve kolay yapılabileceği olanaklar sunmaktadır (Altıntaş ve Kaya, 2001). Bu nedenle de, son yıllarda rehber öğretmenlerin (psikolojik danışmanların) rehberlik hizmetlerini bilgisayar destekli olarak sunmaya odaklandıkları dikkat çekmektedir (Cabaniss, 2001). Hızla gelişen internet ve bilgisayar teknolojileri okullarda çalışan rehber öğretmenlerin (psikolojik danışmanların) kapsamlı rehberlik hizmetlerini en etkili biçimde yürütebilmeleri için bir fırsat yaratmaktadır (Casey, 1995). Bir danışman bilgisayar ortamında dünyanın her yerinden rahatlıkla ulaşabileceği işlevsel formlar, grafikler, sesli ve animasyonlu sunular hazırlayabilir. Bilgilerini ve elektronik ortamda sakladığı verilerini birkaç dakika içinde değiştirebilir ve yenileyebilir (Sabella, 1998). Bunların yanı sıra bilgiye ulaşma ve bilgiyi yayma, uzaktan eğitim, mesleki rehberlik, öğrenci ve ailelerin sorunlarına öneriler, video konferanslar aracılığı ile rehberlik, online duyurular, elektronik posta ile haberleşme, uzaktan destek sistemleri ve süpervizyon alma gibi olanaklar yaratması bakımından bilgisayar teknolojileri psikolojik danışma ve rehberlik alanını önemli ölçüde etkilemektedir (Horn ve Myrick, 2001). Anket ve formları web ortamında öğrenciye ulaştırmak, öğrencinin her an her yerden ihtiyaç duyulan materyali kolaylıkla doldurabilmesi veya sonuçlara her an ulaşabilme imkanı doğurması bakımından internet bir kolaylık sağlamaktadır (Savaş, 2006). Bu bilgileri destekleyen başka araştırmacılara göre de psikolojik danışma ve rehberlik alanının çağın gereklerine uygun, nitelikli bir meslek alanı haline 149 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 148-163, 2010 www.keg.aku.edu.tr getirilmesi için bilgisayar ve internet teknolojisinin rehberlik alanı ile entegrasyonu gerekli görünmektedir (Stone ve Turba,1991; Carey ve Dimitt, 2004; Edwards, Portman ve Bethea 2002). Rehber öğretmenlerin (psikolojik danışmanların) bilgisayar kullanma yeterlilikleri, rehberlik hizmetlerinde bilgisayar teknolojilerinden faydalanma ve bu şekilde hizmet vermenin etik boyutlarını araştıran çeşitli araştırmalar bulunmaktadır. Bu araştırmalar, danışmanların, psikolojik danışma hizmetlerini sunarken haftada en az bir kere çeşitli bilgisayar teknolojilerinden faydalandıklarını (Cabaniss, 2001); bilgisayarı kullanma konusunda kendilerini rahat hissettiklerini (Carlson, Portman and Barlett, 2006); bilgisayar kullanma yeterliliklerinin cinsiyete ve lisansüstü eğitim alma durumuna göre değiştiğini (Ünlü, 2006) ortaya koymaktadır. Buna karşın rehber öğretmenlerin (psikolojik danışmanların) bilgisayar teknolojilerinden faydalanmanın hizmetlerin kalitesini arttırdığına inanmadıklarını (Cabaniss, 2001) ve internet üzerinden psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri verme uygulamasının okullarda uygulanabilir olduğunu düşünmediklerini belirttikleri (Savaş, 2006) bulunmuştur. Öte yandan araştırmacıların bazıları öğrencilerin % 50 sinin online olarak istedikleri zaman ve istedikleri yerden psikolojik danışman ile ilişki kurma fikrinden tamamen hoşlandıkları ve %40 ının da kendi evlerinden danışmana bilgi verirken daha rahat olacaklarını belirttikleri (Lunt, 2004); velilerin, rehber öğretmenlere ve öğrencilere göre internet üzerinden rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerini almaya karşı daha olumlu tutum içinde oldukları (Savaş, 2006) yönünde bulgulara ulaşmışılmıştır. İnternetin psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinde kullanımının getireceği olası yeniliklerin tartışıldığı bir araştırmada ise internetin psikolojik danışma ve rehberlik alanında yeni bir iletişim biçimi, yeni bir enformasyon kaynağı, çalışılacak yeni bir davranış alanı, yeni bir psikolojik danışma ve eğitim biçimi ile yeni bir etik anlayış doğuracağına dikkat çekilmiştir (Hackerman ve Greer, 2000). Araştırma bulguları okul danışmanlığı alanında internet ve bilgisayar teknolojilerinden faydalanma ile ilgili değişik sonuçlar ortaya koymaktadır. Bununla birlikte okul psikolojik danışmanlarının internet ve bilgisayar teknolojilerini stratejik bir biçimde kullanma becerisi geliştirerek öğrenci, veli ve okulun çevresindeki sosyal yapıya daha etkili bir biçimde ulaşabileceklerine dikkat çekilmektedir (Casey, 1995). Geleneksel yöntemlere karşı daha etkili bir yenilik olarak (Ateş, Altunay ve Altun, 2006), pek çok farklı disiplinlerin de ilgisini çeken bilgisayar tabanlı teknolojinin rehberlik ve psikolojik danışma alanında kullanımının modern hizmet anlayışının da bir gereği olarak görülmektedir. Teknolojik yeniliklerin etkisinde gelişimini sürdüren rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerini (Hines, 2002) sunan meslek elemanlarının teknoloji tabanlı modern hizmet anlayışına ne kadar yakın veya uzak olduğunu tespit edebilmek için (a) rehber öğretmenlerin bilgisayar yeterliliklerini ve (b) okullarda hangi rehberlik hizmetlerinde bilgisayar teknolojilerinden faydalandıklarını bilmek önemli görülmüştür. Bu araştırmada ilköğretim ve ortaöğretim okullarında görev yapan rehber öğretmenlerin bilgisayar yeterlilikleri ile bilgisayar ve interneti rehberlik hizmetlerinde kullanma örüntülerini ortaya koymak amaçlanmıştır. Bu amaçla şu alt problemlere yanıt aranmıştır: 1. Rehber öğretmenlerin (psikolojik danışmanların) bilgisayar kullanımı konusunda kendine güven duygusu nasıldır? 2. Rehber öğretmenlerin (psikolojik danışmanların) bilgisayar kullanımında kendine güven duyguları; a. mesleki kıdemlerine göre b. mezun oldukları lisans programına göre farklılaşmakta mıdır? 3. Rehber öğretmelerin (psikolojik danışmanların) velilere, öğrencilere, yönetici ve öğretmenlere yönelik PDR hizmetlerinde bilgisayar ve internet kullanım sıklıkları nasıldır? 4. Rehber öğretmelerin (psikolojik danışmanların) velilere, öğrencilere, yönetici ve öğretmenlere yönelik PDR hizmetlerinde bilgisayar ve internet kullanım sıklıkları farklılaşmakta mıdır? 150 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 148-163, 2010 www.keg.aku.edu.tr 5. Rehber öğretmenlerin (psikolojik danışmanların) PDR hizmetlerinde bilgisayar ve internet kullanımı; a. öğrenci sayısına, b. kıdem yılına, c. mezun olunan lisans programına göre farklılaşmakta mıdır? 2. YÖNTEM Rehber öğretmenlerin okullarda sundukları rehberlik hizmetlerinde bilgisayar ve internet teknolojilerini nasıl kullandıklarını belirlemeyi amaçlayan bu çalışma tarama modelindedir. Alt amaçlar doğrultusunda hem tekil, hem de ilişkisel tarama gerçekleştirilmektedir. Verilerin çözümlenmesinde SPSS 15.0 programı kullanılmış ve anlamlılık düzeyi olarak .05 kabul edilmiştir. 2.1. Evren ve Örneklem Araştırmanın çalışma evrenini Eskişehir ili merkez ilçesinde 2006-2007 eğitim öğretim yılında görev yapmakta olan rehber öğretmenler oluşturmaktadır. Eskişehir’de 2006-2007 yılı itibari ile il merkezinde toplam 110 öğretmen görev yapmaktadır. Araştırmada tamsayım yapılarak çalışma evreninin tamamı olan 110 rehber öğretmene de ulaşılmak istenmiştir. Ancak çalışma evreninin yaklaşık % 68.18’i olan 75 öğretmen araştırmaya katılma konusunda olumlu yanıt vermiştir. Bu yeterli bir geriş dönüş oranı olarak değerlendirilmiştir. 2.2. Veri Grubu Araştırmaya katılan rehber öğretmenlerin 36’sı (%48) PDR lisans programı, 15’i (%20) psikoloji lisans programı ve 24’ü (%32) diğer lisans programları mezunudur. 44’ü (% 58.7) ilköğretim okullarında, 31’si (%41.3) ortaöğretim kurumlarında görev yapmaktadır. 12’si (%16) 100-200 arası öğrenciye, 31’ (%41.3) 200-400 arası öğrenciye, 24’ü (%32) 400-800 arası öğrenciye, 8’i (%10.7) 800’den fazla öğrenciye hizmet vermektedir. Rehber öğretmenlerin 21’i (%28.0) 5 yıla kadar, 29’u (%38.7) 6-10 yıl, 11’i (%14.7) 11-15 yıl, 14’ü (%18.7) 15 yıldan fazla kıdeme sahiptir. 2.3. Veri Toplama Aracı Bu araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan kişisel bilgi formu, bilgisayar kullanımı anketi ve PDR hizmetlerinde bilgisayar ve İnternet kullanımı anketi kullanılmıştır. Veri toplama aracının yapı ve kapsam geçerliliği için uzman kanısına başvurulmuştur. Kişisel bilgi formu sırasıyla rehber öğretmenlerin çalıştıkları öğretim kademesi, mesleki kıdemi, mezun olduğu lisans programı, hizmet verdikleri öğrenci sayısı gibi bilgileri içermektedir. Bilgisayar kullanımı anketi ise; rehber öğretmenlerin bilgisayar kullanımında kendilerine güven düzeylerini ifade eden 26 maddenin bulunduğu 5’li likert tipi bir derecelendirme ile yanıtların istendiği ankettir. Bu ankette; bilgisayarı açma, disketi kopyalama, veri girişi yapma gibi basit düzeyde becerilerin yanı sıra veri analizi yapma, bir programı çalıştırma, basit düzeyde program yazma, bilgisayardaki bir arızayı giderme gibi konularda rehber öğretmenlerin kendilerini ne derecede yeterli gördüklerini belirlemek amaçlanmıştır. Anketin kapsam geçerliliği için bilgisayar ve öğretim teknolojileri alanından beş adet uzmanın kanısına başvurulmuştur. Uzmanlardan gelen düzeltmeler sonunda ankete son hali verilmiştir. Ayrıca anket maddelerinin iç tutarlılık anlamında güvenilirlik düzeylerini belirlemek için yapılan analiz sonucunda Cronbach α=0.953 olarak hesaplanmıştır. Hesaplanan bu istatistiğe göre anket maddelerinden elde edilen ölçümlerin güvenilir olduğu söylenebilir. PDR hizmetlerinde bilgisayarı ve interneti kullanma anketinde de; rehber öğretmenlerin bilgisayarı ve interneti hangi PDR hizmetlerinde kimler için ve hangi hizmetlerde kullandıklarını 151 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 148-163, 2010 www.keg.aku.edu.tr belirlemeye yönelik 26 madde bulunmaktadır. Rehber öğretmenlerin her bir maddeyi öğretmen ve yönetici, veli, öğrenci gruplarından hangilerine yönelik hizmetlerde ne kadar sıklıkta kullandıklarını belirtmeleri istenmiştir. Bu amaçla her bir maddenin hizmet verilen grup için 1 ile 5 arasında derecelendirilmesi istenmiştir. Ayrıca anket maddelerinin iç tutarlılık anlamında güvenilirlik düzeylerini belirlemek için veliler, öğrenciler, yönetici ve öğretmenler gruplarının her biri için ayrı ayrı Cronbach’s α değerleri hesaplanmıştır. Yapılan hesaplamalar sonucunda velilere yönelik hizmetlerde bilgisayar ve interneti kullanma anketi için Cronbach’s α =0.951; öğrencilere yönelik hizmetlerde bilgisayar ve interneti kullanma anketi için Cronbach’s α=0.924; yönetici ve öğretmenlere yönelik hizmetlerde bilgisayar ve interneti kullanma anketi için Cronbach’s α=0.930 olarak hesaplanmıştır. Hesaplanan bu istatistiğe göre anket maddelerinden elde edilen ölçümlerin veliler, öğrenciler, yönetici ve öğretmenler için güvenilir olduğu söylenebilir. 2.4. Sınırlılıklar Bu araştırma, 2006-2007 yılında Eskişehir ilinde görev yapan 75 rehber öğretmen ve rehber öğretmenlere ulaştırılan anketlerde yer alan maddeler ile sınırlıdır. 2.4. Verilerin Toplanması ve Analizi Araştırmada toplanan veriler “SPSS 15.0 for Windows” paket programı aracılığı ile değerlendirilmiştir. Uygulama sonucu elde edilen verilerin çözümlemesinde betimsel istatistiklerden, frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve standart sapma hesaplamaları yapılmıştır. Bununla birlikte rehber öğretmenlerin üç ayrı gruba (öğrenci, veli ve öğretmenyönetici) yönelik verdiği hizmetlerde bilgisayar ve internet kullanımlarında farklılık olup olmadığını ortaya koymak amacıyla Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılmıştır. Ayrıca rehber öğretmenlerin bilgisayar kullanımı konusunda kendilerine güven duygularını kıdemlere ve mezun olunan anabilim dallarına göre karşılaştırmak için de Kruskal Wallis Htestinden faydalanılmıştır. Elde edilen bulguların yorumlanmasında anlamlılık düzeyi .05 olarak benimsenmiştir. 3. BULGULAR VE YORUM Bu bölümde rehber öğretmenlerin (a) bilgisayar kullanımı konusunda kendilerine güven duygularına ilişkin bulgular (b) bilgisayar kullanımı konusunda kendilerine güven duygularının kıdeme ve mezun olunan anabilim dalına göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin bulgular (c) bilgisayar ve interneti PDR hizmetlerinde veli, öğretmen ve yönetici, ve öğrenci hedef gruplarına yönelik çeşitli hizmetlerde kullanım durumları ile ilgili bulgular (d) bilgisayar ve İnterneti kullanım durumlarının veli, öğretmen ve yönetici, ve öğrenci hedef gruplara yönelik PDR hizmetlerinde farklılaşıp farklılaşmadığı konusundaki bulgular (e) bilgisayar ve İnterneti öğrencilere yönelik PDR hizmetlerinde kullanımlarının, hizmet verdikleri öğrenci sayısına, mesleki kıdem yılına ve mezun olunan bölüme göre farklılaşıp farklılaşmadığı ile ilgili bulgular verilerek yorumlanmıştır. 3.1. Rehber Öğretmenlerin Bilgisayar Kullanımı Özgüven Duygularıyla İlgili Bulgular Rehber öğretmenlerin bilgisayar kullanımı konusunda özgüven duygularını belirlemek üzere beşli likert tipi 26 maddeden oluşan anketten elde edilen sonuçlar, 4. ve 5. düzeyler birleştirilerek “kendime güvenirim” 1. ve 2. düzeyler birleştirilerek “kendime güvenmem”, 3. düzey ise “ara sıra güvenirim” 152 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 148-163, 2010 www.keg.aku.edu.tr Güvenirim MADDELER Ara sıra Güvenirim Güvenmem şeklinde yeniden kodlanmış ve ilgili maddelerin yüzde ve frekanslarına ilişkin sonuçlar Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1. Rehber Öğretmenlerin Bilgisayar Kullanımı Konusunda Özgüven Duygularına İlişkin Yeterlilik Algılarına İlişkin Yüzde, Frekans Sonuçları F % F % F % N 1. Bir yazılımı alıp çalıştırma 12 16.0 16 21.3 47 62.7 75 2. İnternet’e bağlanma 3 4.0 4 5.3 68 90.7 75 3. İnternet üzerinden bilgiye ulaşma 2 2.7 2 2.7 71 94.7 75 4. Kullanıcı rehberini kullanma 5 6.7 16 21.3 54 72.0 75 5. Bir dosyaya veri girip saklama 3 4.0 5 6.7 67 89.3 75 6. Bir program / yazılım kapatma/çıkma 5 6.7 7 9.3 63 84.0 75 7. Bir veri dosyasını monitör ekranına çağırma 4 5.3 6 8.0 65 86.7 75 8. Bilg. donanımı kelime ve terimlerini anlama 9 12.0 29 38.7 37 49.3 75 9. Bilgisayar yazılımı kelimelerini anlama 9 12.0 32 42.7 34 45.3 75 10. Programların değişkenlerini öğrenme 15 20.0 28 37.3 32 42.7 75 11. Programdaki ileri derece çalışmaları öğrenme 22 29.3 29 38.7 24 32.0 75 12. Monitör üstünde menüde seçim yapma 4 5.3 6 8.0 65 86.7 75 13. Sayısal verilerin analizinde bilgisayarı kullanma 19 25.3 28 37.3 28 37.3 75 14. Çıktı almak için yazıcı kullanma 2 2.7 5 6.7 68 90.7 75 15. Bir diski kopyalama 4 5.3 5 6.7 66 88.0 75 16. Kişisel dosyaları kopyalama 2 2.7 5 6.7 68 90.7 75 17. Veri dosyasına bilgi ekleme ve silme 3 4.0 5 6.7 67 89.3 75 18. İmleci ekranda hareket ettirme 3 4.0 1 1.3 71 94.7 75 19. Bilgisayar için basit programlar yazma 41 54.7 17 22.7 17 22.7 75 20. Bir mektup vb. yazma 5 6.7 4 5.3 66 88.0 75 21.Veri işlemenin üç bölümünü anlama 10 13.3 11 14.7 54 72.0 75 22. Bilgisayar sistemindeki sorunlara çözüm üretme 25 33.3 23 30.7 27 36.0 75 23. Yazılımı doğru bir şekilde depolama 16 21.3 19 25.3 40 53.3 75 24. Programın neden bir bilgisayarda çalışıp/çalışmadığını açıklama 26 34.7 21 28.0 28 37.3 75 153 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 148-163, 2010 www.keg.aku.edu.tr 25. Bilgiyi organize edebilme 8 10.7 19 25.3 48 64.0 75 26. İhtiyaç duyulmayan dosyalardan kurtulma 5 6.7 10 13.3 60 80.0 75 27. Bilgisayar problemlerini çözme 31 41.3 17 22.7 27 36.0 75 Tablo 1’den de görüldüğü üzere rehber öğretmenlerin %62.7 oranında bir yazılımı alıp çalıştırma, %90.7 oranında İnternete bağlanma, %94.7 oranında İnternet üzerinden bilgiye ulaşma, %72.0 oranında kullanıcı rehberini kullanma, %89.3 oranında bir dosyaya veri girip saklama, %84.0 oranında bir program/yazılım kapatma/çıkma, %86.7 oranında bir veri dosyasını monitör ekranına çağırma, %49.3 oranında bilgisayar donanımı kelime ve terimlerini anlama, %45.3 oranında bilgisayar yazılımı kelimelerini anlama, %42.7 oranında programların değişkenlerini öğrenme, %86.7 oranında monitör üstünde seçim yapma, %90.7 oranında çıktı almak için yazıcı kullanma, %88 oranında bir diski kopyalama, %90.7 oranında kişisel dosyaları kopyalama, %89.3 oranında veri dosyasına bilgi ekleme ve silme, %94.7 oranında imleci ekranda hareket ettirme, %88 oranında bir mektup vb. yazma, %72 oranında veri işlemenin üç bölümünü anlama, %53.3 oranında yazılımı doğru şekilde depolama, %64.0 ile bilgiyi organize edebilme, %80 oranında ihtiyaç duyulmayan dosyalardan kurtulma konusunda kendilerine güvendikleri ortaya çıkmıştır. Rehber öğretmenler %38.7 oranında programdaki ileri derece değişkenleri öğrenme, %37.3 oranında sayısal verileri analizinde bilgisayarı kullanma, %30.7 oranında bilgisayar sistemindeki sorunlara çözüm üretme, %28 oranında programın neden bir bilgisayarda çalışıp çalışmadığını açıklama, %22,7 oranında bilgisayar problemlerini çözme konusunda, kendilerine ara sıra güvendikleri ortaya çıkmıştır. Bir başka deyişle rehber öğretmenlerin bu maddelerdeki beceriler konusunda kendilerine bazen güvendikleri bazen de güvenmedekileri söylenebilir. Bunun yanı sıra rehber öğretmenlerin % 54.7 oranında bilgisayar için basit programlar yazma konusunda kendilerine güvenmedikleri ortaya çıkmıştır. Araştırmada rehber öğretmenlerin genel olarak bilgisayar kullanımlarına yönelik özgüven düzeyleri hakkında değerlendirme yapabilmek için katılımcıların her bir anket maddesine verdikleri toplam puanlar elde edilmiştir. Daha sonra her bir katılımcının toplam puanlarının aritmetik ortalaması = 68.25 olarak hesaplanmıştır. Bu bağlamda 27 maddelik 3’lü likert tipi bir ankette en düşük toplam puan 27 x 1 =27 ve en yüksek toplam puan 27 x 3 = 81’dir. 81 (maksimum değer) – 27 (minimum değer) = 54 (ranj)’tür ve 54 / 3 = 18 ise aralık değeri olarak hesaplanmıştır. Dolayısıyla eğer 27 ≤ < 45 ise rehber öğretmenlerin bilgisayar kullanımı konusunda kendilerine güvenmedikleri; 45 ≤ < 63 ise kendilerine ara sıra güvendikleri; 63 ≤ ≤ 81 ise kendilerine güvendikleri sonucuna varılabilir. Bu bağlamda elde edilen aritmetik ortalama; 63 ≤ ( = 68.25) ≤ 81 olduğundan genel olarak rehber öğretmenlerin bilgisayar kullanımı konusunda kendilerine güvendikleri söylenebilir. Rehber öğretmenlerin kıdemlerine göre bilgisayar kullanımı konusunda özgüven duygularının anlamlı farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmak istenmiştir. Ancak bu amaçla elde edilen bilgisayar kullanımı özgüven duygusu toplam puanlarının kıdem yılları kategorilerine göre normal dağılmadığı ortaya çıkmıştır. Normal dağılım şartının sağlanmadığı durumlarda parametrik olmayan testlerin gerçekleştirilmesi gerekmektedir (Field, 2005). Bu nedenle bağımsız örneklemler arası aritmetik ortalamalar arasındaki farkı test etmek amacıyla kullanılan Kruskal Wallis H-testi kullanılmıştır. Büyüköztürk’e (2004) göre bu test ANOVA analizinin varsayımlarının karşılanmadığı durumlarda kullanılabilmektedir. Bu amaçla gerçekleştirilen Kruskal Walls H-Testi sonuçları Tablo 2.’de yer almaktadır. 154 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 148-163, 2010 www.keg.aku.edu.tr Tablo 2.Rehber Öğretmenlerin Kıdem Yıllarına Göre Bilgisayar Kullanımı Konusunda Özgüven Düzeylerine İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları Kıdem N Sıra Ort. Sd χ2 p Anlamlı Fark 1-5 21 39.74 3 4.967 .174 6-10 29 42.19 3 11-15 11 38.00 3 1614 26.71 3 Tablo 2’den de görüldüğü üzere rehber öğretmenlerin kıdem yıllarına göre bilgisayar kullanımı konusunda özgüven duyguları anlamlı bir faklılık göstermemektedir [χ2=4.967, p>.05]. Bir başka deyişle farklı kıdemlere sahip rehber öğretmenlerin bilgisayar kullanımı konusunda özgüven duyguları birbirlerinden anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır. Rehber öğretmenlerin bilgisayar kullanımı konusunda özgüven duygularının mezun oldukları programın türüne göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmak istenmiştir. Ancak bu amaçla elde edilen bilgisayar kullanımı özgüven duygusu toplam puanlarının mezun olunan lisan programı türlerine göre normal dağılmadığı ortaya çıkmıştır. Bu nedenle parametrik olmayan Kruskal Wallis H-Testi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 3’te yer almaktadır. Tablo 3.Rehber Öğretmenlerin Mezun Oldukları Lisans Programına Göre Bilgisayar Kullanımı Konusunda Özgüven Duygularına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları Kıdem/Yıl n Sıra Ort. Sd χ2 p Anlamlı Fark PDR 36 37.21 2 .859 .651 Psikoloji 15 34.87 2 Diğer 24 41.15 2 Tablo 3’ten de görüldüğü üzere rehber öğretmenlerin mezun oldukları lisans programına göre bilgisayar kullanımı konusunda özgüven düzeyleri anlamlı bir faklılık göstermemiştir [χ2=4.967, p>.05]. Bir başka deyişle Psikolojik Rehberlik ve Danışmanlık, Psikoloji ve diğer bölümlerden mezun rehber öğretmenlerin bilgisayar kullanımı konusunda özgüven düzeyleri birbirlerinden anlamlı olarak farklılaşmamaktadır. 3.2. Rehber Öğretmelerin Velilere, Öğrencilere, Yönetici ve Öğretmenlere Yönelik PDR Hizmetlerinde Bilgisayar ve İnternet Kullanım Durumlarına İlişkin Bulgular Rehber öğretmenlerin velilere, öğrencilere, öğretmen ve yöneticilere yönelik PDR hizmetlerinde bilgisayar ve İnterneti kullanım sıklıklarını belirlemek üzere beşli likert tipi 26 maddeden oluşan ve her üç grup açısından ayrı ayrı yanıtlamaları istenen anketten elde edilen sonuçlar, her bir madde ayrı ayrı incelenerek veliler, öğrenciler, yönetici ve öğretmenler için anket maddelerini değerlendirmek amacıyla 4. ve 5. düzeyler birleştirilerek “sık sık yapıyorum” 1. ve 2. düzeyler birleştirilerek “nadiren yapıyorum” 3. düzey ise “ara sıra yapıyorum” şeklinde yeniden kodlanmış ve ilgili maddelerin yüzde, frekans hesaplanmıştır. Analiz sonuçları Tablo 4’te yer almaktadır. Tablo 4. Rehber Öğretmelerin Velilere, Öğrencilere, Yönetici ve Öğretmenlere Yönelik PDR Hizmetlerinde Bilgisayar ve İnternet Kullanımlarına İlişkin Yüzde ve Frekans Dağılımları MADDELER Nadiren f % Veliler Ara sıra f % Sık sık f % Yönetici-Öğretmenler Nadiren Ara sıra Sık sık f % f % f % Nadiren f % Öğrenciler Ara sıra f % 155 Sık sık f % Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 148-163, 2010 1.Okul PDR programı hazırlama 2.Yıllık yürütme planın ve programlarını duyurma 3.Programda yer alan konuları araştırma 4.Uygulamalara ilişkin düşünceleri öğrenme 5.Kaynaklara yönlendirme 6.Öğrenciler hakkında bilgi paylaşma 7.Öğrencilerle ilgili bilgileri saklama 8.Sene sonu raporlarını hazırlama 9.Toplantı tutanaklarını kaydetme 10.Yapılacak toplantı ve etkinlikleri duyurma 11.Meslek seçimi için faydalı siteleri duyurma 12.Kredi, burs, yurt v.b. fırsatları duyurma 13.Ölçme araçları ve anketleri uygulama 14.Anket ve ölçekleri değerlendirme 15. Sunu, seminer, konferans içeriği hazırlama 16.e-Bülten hazırlama 17.Mezun sitesi hazırlama 18.Öğrenci kulüplerini tanıtma tanıtma 19.Toplum hizmeti çalışmalarını tanıtma 20.Fiziki ortam, ders prog. v.b hakkında okulu tanıtıcı bilgi verme 21.OKS, ÖSS gibi sınavlar hakkında bilgi verme 22.Üst öğretim programları hakkında bilgi verme 23.Seçmeli dersler konusunda bilgi verme 24.Sohbet-form-blok v.b iletişim ortamı oluşturma 25.Yapılan etkinlikler için geribildirim alma 26.Yapılacak etkinlikler için düşünceleri öğrenme www.keg.aku.edu.tr 31 38 25 34 29 33 34 27 29 28 32 27 47 40 12 43 63 53 45 34 41.3 50.7 33.3 45.3 38.7 44.0 45.3 36.0 38.7 37.3 42.7 36.0 62.7 53.3 16.0 57.3 84.0 70.7 60.0 45.3 3 5 3 13 12 10 7 4 3 3 9 15 7 10 2 7 4 6 8 11 4.0 6.7 4.0 17.3 16.0 13.3 9.3 5.3 4.0 4.0 12.0 20.0 9.3 13.3 2.7 9.3 5.3 8.0 10.7 14.7 41 32 47 28 34 32 34 44 43 44 34 33 21 25 61 25 8 16 22 30 54.7 42.7 62.7 37.3 45.3 42.7 45.3 58.7 57.3 58.7 45.3 44.0 28.0 33.3 81.3 33.3 10.7 21.3 29.3 40.0 12 15 10 24 17 23 19 4 5 21 23 21 35 26 11 40 58 45 42 32 16.0 20.0 13.3 32.0 22.7 30.7 25.3 5.3 6.7 28.0 30.7 28.0 46.7 34.7 14.7 53.3 77.3 60.0 56.0 42.7 6 5 5 12 11 9 10 1 4 4 10 17 10 11 3 9 4 10 11 9 8.0 6.7 6.7 16.0 14.7 12.0 13.3 1.3 5.3 5.3 13.3 22.7 13.3 14.7 4.0 12.0 5.3 13.3 14.7 12.0 57 55 60 39 47 43 46 70 66 50 42 37 30 38 61 26 13 20 22 34 76.0 73.3 80.0 52.0 62.7 57.3 61.3 93.3 88.0 66.7 56.0 49.3 40.0 50.7 81.3 34.7 17.3 26.7 29.3 45.3 14 28 13 22 12 26 23 14 16 18 11 15 30 22 7 32 56 43 40 28 18.7 37.3 17.3 29.3 16.0 34.7 30.7 18.7 21.3 24.0 14.7 20.0 40 29.3 9.3 42.7 74.7 57.3 53.3 37.3 6. 4 3 10 5 12 9 4 1 5 10 12 12 8 3 12 6 7 10 8 8.0 5.3 4.0 13.3 6.7 16.0 12.0 5.3 1.3 6.7 13.3 16.0 16.0 10.7 4.0 16.0 8.0 9.3 13.3 10.7 55 43 59 43 58 37 43 57 58 52 54 48 33 45 65 31 13 25 25 39 73.3 57.3 78.7 57.3 77.3 49.3 57.3 76.0 77.3 69.3 72.0 64.0 44.0 60.0 86.7 41.3 17.3 33.3 33.3 52.0 17 22 52 58 47 47 22.7 29.3 69.3 77.3 62.7 62.7 5 5 7 5 6 5 6.7 6.7 9.3 6.7 8.0 6.7 53 48 16 12 22 23 70.7 64.0 21.3 16.0 29.3 30.7 19 18 50 50 37 36 25.3 24.0 64.3 66.7 49.3 48.0 2 2.7 3 4.0 7 9.3 6 8.0 8 10.7 13 17.3 54 54 18 19 30 26 72.0 72.0 24.0 25.3 40.0 34.7 6 8 46 51 37 35 8.0 10.7 61.3 68.0 49.3 46.7 5 6.7 3 4.0 6 8.0 6 8.0 12 16.0 12 16.0 64 64 23 18 26 28 85.3 85.3 30.7 24.0 34.7 37.3 Tablo 4’ten de görüldüğü üzere rehber öğretmenlerin bilgisayar ve İnterneti % 62.7 oranında programda yer alan konuları araştırmada, % 81.3 oranında sunu, seminer, konferans içeriği hazırlamada, %70.7 oranında OKS, ÖSS gibi sınavlar hakkında bilgi vermede, %64 oranında üst öğretim programları hakkında bilgi vermede veliler için sık sık kullandıkları ortaya çıkmıştır. Rehber öğretmenlerin bilgisayar ve İnterneti %76.0 oranında okul PDR programı hazırlamada, % 73.3 oranında yıllık yürütme plan ve programlarını duyurmada, %80.0 oranında programda yer alan konuları araştırmada, %62.7 oranında kaynaklara yönlendirmede, %61.3 oranında öğrencilerle ilgili bilgileri saklamada, %93.3 oranında sene sonu raporunu hazırlamada, % 88.0 oranında toplantı tutanaklarını kaydetmede, % 66.7 oranında yapılacak toplantı ve etkinlikleri duyurmada, % 56 oranında meslek seçimi için faydalı siteleri duyurmada, % 81.3 oranında sunu, seminer, konferans içeriği hazırlamada, %72.0 oranında OKS, ÖSS gibi sınavlar hakkında bilgi vermede, %72 oranında üst öğretim programları hakkında bilgi vermede yönetici ve öğretmenler için sık sık kullandıkları ortaya çıkmıştır. Rehber öğretmenlerin bilgisayar ve İnterneti %73.3 oranında okul PDR programı hazırlamada, %78.7 oranında programda yer alan konuları araştırmada, %57.3 oranında uygulamalara ilişkin düşünceleri öğrenmede, %77.3 oranında kaynaklara yönlendirmede, %57.3 oranında öğrencilerle ilgili bilgileri saklamada, %76.0 oranında sene sonu raporlarını hazırlamada, %77.3 oranında toplantı tutanaklarını kaydetmede, %69.3 oranında yapılacak toplantı ve etkinlikleri duyurmada, %72.0 oranında meslek seçimi için faydalı siteleri duyurmada, %64 kredi, yurt, burs vb. fırsatları duyurmada, %60 oranında anket ve ölçekleri değerlendirmede, %86.7 oranında sunu, seminer, konferans içeriği hazırlamada, %85.3 oranında OKS, ÖSS gibi sınavlar hakkında bilgi vermede, %85.3 oranında üst öğretim programları hakkında bilgi vermede öğrenciler için sık sık kullandıkları ortaya çıkmıştır. Rehber öğretmenlerin bilgisayar ve interneti öğrenciler (%86.7) ve veliler (%81.3) için en çok sunu, seminer, konferans içeriği hazırlamada, yönetici ve öğretmenler için en çok sene sonu raporlarını hazırlamada kullandıkları belirlenmiştir. Ayrıca rehber öğretmenlerin genel olarak bilgisayar ve İnterneti 156 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 148-163, 2010 www.keg.aku.edu.tr velilerden daha çok öğrenciler ile yönetici ve öğretmenler için kullandıkları söylenebilir. Ancak bu durumun istatistiksel olarak kanıtlanması için rehber öğretmenlerin bilgisayar ve İnterneti kullanım sıklıkları açısından veliler ile yönetici ve öğretmenler, veliler ile öğrenciler, yönetici ve öğretmenler ile öğrenciler arasında ikili karşılaştırmalar yapmak gerekmektedir. Bu bağlamda rehber öğretmenlerin bilgisayar ve İnterneti veliler için kullanım sıklıkları ile yönetici ve öğretmenler için kullanım sıklıkları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını test etmek için ilişkili örneklem t-testi yapılmasına karar verilmiştir. Bu amaçla rehber öğretmenler için veliler ile yönetici ve öğretmenler için verdikleri sıklık puanlarının toplamları hesaplanmıştır. Daha sonra ilişkili örneklem t-testinin gerçekleştirilebilmesi için fark puanlarının normal dağılıma uygunluğu kontrol edilmiştir (Büyüköztürk, 2004). Yapılan analizler sonucunda fark puanlarının normale yakın bir dağılım göstermediği ortaya çıkmıştır. Bu nedenle parametrik olmayan bir test olan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi gerçekleştirilmiştir. Bu analiz parametrik test koşullarının sağlanmadığı ilişkili ölçümlere ait puanlar arasındaki farkın anlamlılığını test etmek amacıyla kullanılmaktadır (Field, 2005). Rehber öğretmenlerin bilgisayar ve İnterneti veliler için kullanım sıklıkları ile yönetici ve öğretmenler içim kullanım sıklıkları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını test etmek amacıyla yapılan Wilcoxon işaretli sıralar testi sonuçları Tablo 6’da ve Tablo 7’de yer almaktadır. Tablo 6. Veliler ile Yönetici ve Öğretmenlere Yönelik Bilgisayar ve İnternet Kullanımları Toplam Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar Sd Veliler 74.30 28.62 Yönetici ve Öğretmenler 85.30 23.71 Tablo 7. Veliler ile Yöneticiler ve Öğretmenlere Yönelik Bilgisayar ve İnternet Kullanımlarına İlişkin Olarak Gerçekleştirilen Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Veli-Yönetici ve Öğretmenler N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı z p Negatif Sıra 9 13.89 125.00 5.817 .00 Pozitif Sıra 51 33.43 1705.00 Eşit 15 Tablo 7’den de görüldüğü üzere rehber öğretmenlerin veliler için bilgisayar ve İnternet kullanımları ile Yönetici ve öğretmenler için bilgisayar ve İnternet kullanımları arasında yönetici ve öğretmenler lehine anlamlı bir fark bulunmuştur (z=5.817, p<.05). Bir başka deyişle rehber öğretmenler bilgisayar ve İnterneti yönetici ve öğretmenler ( = 85.30) için velilere ( =74.30) göre daha sık kullanmaktadırlar. Rehber öğretmenlerin bilgisayar ve İnterneti veliler ile öğrenciler için kullanım sıkları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için ilişkili örneklem t-testi gerçekleştirilmek istenmiş ancak normal dağılım varsayımı karşılanmadığından Wilcoxon İşaretli Sıralar testi gerçekleştirilmiştir. Bu teste ilişkin sonuçlar Tablo 8’de ve Tablo 9’da yer almaktadır. Tablo 8. Veliler ile Öğrencilere Yönelik Bilgisayar ve İnternet Kullanımları Toplam Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar Sd Veliler 74.30 28.62 Öğrenciler 88.01 23.48 157 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 148-163, 2010 www.keg.aku.edu.tr Tablo 9. Veliler ile Öğrencilere Yönelik Bilgisayar ve İnternet Kullanımlarına İlişkin Olarak Gerçekleştirilen Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Veli-Öğrenciler N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı z p Negatif Sıra 5 22.00 110.00 5.927 .00 Pozitif Sıra 55 31.27 1720.00 Eşit 15 Tablo 9’dan da görüldüğü üzere rehber öğretmenlerin veliler için bilgisayar ve İnternet kullanımları ile öğrenciler için bilgisayar ve İnternet kullanımları arasında öğrenciler lehine anlamlı bir fark bulunmuştur (z=5.927, p<.05). Bir başka deyişle rehber öğretmenler bilgisayar ve İnterneti öğrenciler ( = 88.01) için velilere ( =74.30) göre daha sık kullanmaktadırlar. Rehber öğretmenlerin bilgisayar ve İnterneti Yönetici ve öğretmenler ile öğrenciler için kullanım sıkları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için ilişkili örneklem t-testi gerçekleştirilmek istenmiş ancak normal dağılım varsayımı karşılanmadığından Wilcoxon İşaretli Sıralar testi gerçekleştirilmiştir. Bu teste ilişkin sonuçlar Tablo 10’da ve Tablo 11’de yer almaktadır. Tablo 10. Yönetici ve Öğretmenler ile Öğrencilere Yönelik Bilgisayar ve İnternet Kullanımları Toplam Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar Sd Yönetici ve Öğretmenler 85.30 23.71 Öğrenciler 88.01 23.48 Tablo 11. Yönetici ve Öğretmenler ile Öğrencilere Yönelik Bilgisayar ve İnternet Kullanımlarına İlişkin Olarak Gerçekleştirilen Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Veli-Öğrenciler N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı z p Negatif Sıra 22 21.45 472.00 1.791 .07 Pozitif Sıra 29 29.45 854.00 Eşit 24 Tablo 11’den de görüldüğü üzere rehber öğretmenlerin yönetici ve öğretmenler için bilgisayar ve İnternet kullanımları ile öğrenciler için bilgisayar ve İnternet kullanımları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (z=1.791, p>.05). Bir başka deyişle rehber öğretmenler bilgisayar ve İnterneti öğrenciler ( = 88.01) ile yönetici ve öğretmenler ( =85.30) için benzer sıklıkta kullanmaktadırlar. Bu bağlamda rehber öğretmenlerin bilgisayar ve interneti öğrenciler ile yönetici ve öğretmenler için benzer sıklıklarda kullandıklarının ortaya çıkmasının yanı sıra veliler için öğrencilere, yönetici ve öğretmenlere göre daha az kullandıkları ortaya çıkmıştır. Rehber öğretmenlerin öğrencilere yönelik olarak verdikleri PDR hizmetlerinde bilgisayar ve İnternet kullanım sıklıkları arasında hizmet verdikleri öğrenci sayısına bağlı olarak anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmaya karar verilmiştir. Ancak rehber öğretmenlerin öğrencilere yönelik olarak bilgisayar ve İnternet kullanım sıklığı toplam puanlarının belirlenen öğrenci sayısı kategorilerine göre normal dağılım göstermediği ortaya çıkmıştır. Bu bağlamda parametrik olmayan bir test olan Kruskal Walls H-Testi gerçekleştirilmiştir. Test sonuçları Tablo 12’de yer almaktadır. 158 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 148-163, 2010 www.keg.aku.edu.tr Tablo 12.Rehber Öğretmenlerin Öğrencilere Yönelik Bilgisayar ve İnternet Kullanım Sıklıklarının Öğrenci Sayısına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları Öğrenci Sayısı N Sıra Ort. Sd χ2 p Anlamlı Fark 100-200 12 42.38 3 .578 .90 200-400 31 37.05 3 400-800 24 37.25 3 8008 37.38 3 Tablo 12’den de görüldüğü üzere rehber öğretmenlerin sayısına bağlı olarak öğrencilere yönelik bilgisayar ve İnternet kullanım sıklıkları anlamlı farklılıklar göstermemektedir. [χ2=.578, p>.05]. Bir başka deyişle rehber öğretmenlerin farklı sayılarda öğrenciye PDR hizmeti sunmaları İnternet kullanım sıklıklarını anlamlı düzeyde farklılaştırmamaktadır. Rehber öğretmenlerin öğrencilere yönelik olarak verdikleri PDR hizmetlerinde bilgisayar ve İnternet kullanım sıklıkları arasında kıdem yıllarına bağlı olarak anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmaya karar verilmiştir. Ancak rehber öğretmenlerin öğrencilere yönelik olarak bilgisayar ve İnternet kullanım sıklığı toplam puanlarının belirlenen kıdem yılı kategorilerine göre normal dağılım göstermediği ortaya çıkmıştır. Bu bağlamda parametrik olmayan bir test olan Kruskal Walls H-Testi gerçekleştirilmiştir. Test sonuçları Tablo 13’te yer almaktadır. Tablo 13.Rehber Öğretmenlerin Öğrencilere Yönelik Bilgisayar ve İnternet Kullanım Sıklıklarının Öğrenci Sayısına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları Kıdem N Sıra Ort. Sd χ2 p Anlamlı Fark 1-5 21 38.79 3 .624 .89 6-10 29 37.81 3 11-15 11 41.32 3 1614 34.61 3 Tablo 13’ten de görüldüğü üzere rehber öğretmenlerin kıdem yıllarına olarak öğrencilere yönelik bilgisayar ve İnternet kullanım sıklıkları anlamlı farklılıklar göstermemektedir. [χ2=.624, p>.05]. Bir başka deyişle rehber öğretmenlerin farklı kıdemlere sahip olmaları öğrencilerine PDR hizmeti sunmada bilgisayar ve İnternet kullanım sıklıklarını anmalı düzeyde farklılaştırmamıştır. Rehber öğretmenlerin öğrencilere yönelik olarak verdikleri PDR hizmetlerinde bilgisayar ve İnternet kullanım sıklıkları arasında mezun oldukları lisans programına bağlı olarak anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmaya karar verilmiştir. Ancak rehber öğretmenlerin öğrencilere yönelik olarak bilgisayar ve İnternet kullanım sıklığı toplam puanlarının belirlenen kıdem yılı kategorilerine göre normal dağılım göstermediği ortaya çıkmıştır. Bu bağlamda parametrik olmayan bir test olan Kruskal Walls H-Testi gerçekleştirilmiştir. Test sonuçları Tablo 14’te yer almaktadır. Tablo 14.Rehber Öğretmenlerin Öğrencilere Yönelik Bilgisayar ve İnternet Kullanım Sıklıklarının Mezun Oldukları Lisans Programına Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları Lisan Programı N Sıra Ort. Sd χ2 p Anlamlı Fark Türü PDR 36 37.53 2 .968 .61 Psikoloji 15 34.14 2 Diğer 24 41.10 2 159 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 148-163, 2010 www.keg.aku.edu.tr Tablo 14’ten de görüldüğü üzere rehber öğretmenlerin mezun oldukları lisans programına bağlı olarak öğrencilere yönelik bilgisayar ve İnternet kullanım sıklıkları anlamlı farklılıklar göstermemektedir. [χ2=.968, p>.05]. Bir başka deyişle rehber öğretmenlerin farklı lisans programlarından mezun olmaları öğrencilerine PDR hizmeti sunmada bilgisayar ve İnternet kullanım sıklıklarını anmalı düzeyde farklılaştırmamıştır. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu araştırmada okullarda görevli rehber öğretmenlerin / psikolojik danışmanların bilgisayar kullanımı konusundaki özgüvenleri ile rehberlik hizmetlerinin sunumunda bilgisayar ve interneti kullanım biçimleri incelenmiştir. Araştırmada elde edilen bulgular Eskişehir ilinde görev yapan rehber öğretmenlerin bilgisayarı kullanma konusunda kendilerine güven duygularının yüksek olduğunu göstermekle birlikte bilgisayar kullanımına ilişkin özgüven duygularının kıdeme ve mezun oldukları lisans programına göre anlamlı bir farklılık olmadığını ortaya koymaktadır. Genel olarak bu sonuç, araştırma kapsamındaki rehber öğretmenlerin tamamının bilgisayar ve internet teknolojilerinden faydalanabilecek düzeyde bilgisayar kullanım yeterliliğe sahip olduklarını göstermektedir. Araştırmada Araştırmaya katılan rehber öğretmenlerin/psikolojik danışmanların bilgisayar ve interneti velilere yönelik PDR hizmetlerinde kullanımları, öğrenci ve yönetici-öğretmen grubuna yönelik hizmetlerde kullanımlarına oranla anlamlı düzeyde düşüktür. Velilere ulaşmak rehber öğretmenler için diğer iki gruba ulaşmaktan daha zordur. Bu nedenle internet ve bilgisayar teknolojilerini PDR hizmetlerinde velilere ulaşmada kullanmak önemli görülmektedir. Bu sonuçlarla ilgili olarak, eğitim alanında dünyadaki gelişmelerin tersine araştırmaya katılan rehber öğretmenlerde, ilköğretim ve liselerde henüz bilgisayar ve interneti uzaktan PDR hizmetleri verme veya PDR hizmetlerini hedef kitlenin çoğunluğuna ulaştırma ve yaymada bilgisayar ve interneti kullanma anlayışı oluşmadığı söylenilebilir. Oysa bilgisayar ve internet kullanımı okul danışmanlarının evrak ve kayıt tutma işlerini daha hızlı ve kolay yapmalarına imkan vermektedir. Böylece okul danışmanları da psikolojik danışma, koordinasyon ve müşavirlik hizmetleri için daha fazla zaman bulmuş olacaktır (Sabella, 1996). Bilgisayar ve internet bu gün tüm dünyada özellikle çocuklar ve gençler tarafından yoğun şekilde kullanılmaktadır. Gençlerin ve çocukların dünyasını daha iyi anlamak (Stone ve Turba, 1999), ailelere daha ekonomik yollardan ulaşmak, dünyadaki bilimsel gelişmeleri daha kolay takip edebilmek ve bilgiyi daha kolay yaymak bunların da ötesinde çağın gerisinde kalmış bir meslek alanı olmamak için rehber öğretmenlerin meslek alanında bilgisayar teknolojilerinden faydalanması gerekliliği doğmuştur. Psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri öğrenci kişilik hizmetlerinin bir parçasıdır. Bu nedenle rehber öğretmenlerin görevlerinin merkezinde öğrenciye yönelik hizmetler yer almaktadır. Okullarda rehber öğretmen başına düşen öğrenci sayısının fazla olduğu göz önüne alındığında geleneksel yüz yüze ilişki kurmanın yerine bilgi verme ve müşavirlik hizmetlerinde bilgisayarı kullanmak, sohbet odalarında danışanlar ile doğrudan ve online iletişim kurmak, değişik danışma kuramları temelli terapötik yazılımlar ve online psikolojik danışma hizmetlerini içeren çok değişik formlarda psikolojik danışma hizmetleri yürütmek (Wilczenski ve Coomey, 2006) okul danışmanları için mevcut mesai süresinde daha fazla danışana ulaşma fırsatı yaratmaktadır. Bu nedenle özellikle de öğrenci sayısı fazla olan okullarda bilgisayar ve interneti rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinde daha sık kullanılacağı düşünülmektedir. Ancak bu araştırmada okul danışmanlarının bilgisayar ve interneti rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinde kullanımlarının öğrenci sayısına göre değişmediği bulgusuna ulaşılmıştır. Bu bulgu bilgisayar ve interneti kullanma konusunda kendilerine güven duygusu yüksek olan ve kişisel bilgi formunda okullarındaki 160 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 148-163, 2010 www.keg.aku.edu.tr bilgisayar ve internet donanımlarının yeterli olduğunu belirten araştırma kapsamındaki okul danışmanlarının bu donanımlarını rehberlik hizmetlerinde etkili bir biçimde kullanmadıkları söylenilebilir. Bu araştırma rehber öğretmenlerin hem bilgisayar kullanımlarındaki özgüven duygularının hem de bilgisayar ve interneti öğrencilere yönelik PDR hizmetlerinde kullanımlarının kıdeme göre de farklılaşmadığını ortaya koymaktadır. Bu sonuçlar yeni mezun rehber öğretmenlerin bilgisayar ve internet kullanım becerilerinin daha gelişmiş olabileceği ya da yeni mezun rehber öğretmenlerin bilgisayar ve internetten daha fazla oranda yararlanıyor olabileceği yönündeki beklentileri yansıtmaktan uzaktır. Ayrıca günümüzde alan mezunu rehber öğretmen olmak ve alan dışı rehber öğretmen olmak tartışmalarının yapıldığı bir ortamda yapılan bu araştırma mezun olunan alana göre de rehber öğretmenlerin bilgisayar kullanımına ilişkin güven duygularının ve bilgisayar ve interneti öğrencilere yönelik PDR hizmetlerinde kullanımlarının farklılaşmadığını ortaya koymaktadır. Okul danışmanlarının daha etkili hizmetler sunmaları konusunda çeşitli önerilerde bulunmak mümkündür. Danışmanlar okul web sitelerinde rehberlik hizmetleri web sayfası oluşturarak okul rehberlik servisine ait misyon ve ilkeleri, aileler ve öğrencilere yönelik rehberlik aktivitelerine ait bilgileri yayabilirler. Bununla birlikte rehberlik programı kapsamında gerçekleştirilmesi planlanan özel aktiviteleri işaret eden bir rehberlik takvimi de bu sayfada yer alabilir. Okul web sitelerine bağlı rehberlik sayfaları okul danışmanlarının rol ve işlevlerine ilişkin toplumsal farkındalığı arttırmak açısından faydalıdır. Bu web sayfalarında kariyer günleri duyuruları, velilere yönelik bilgilendirici köşeler ve destek grupları oluşturulabilir. Elektronik mektuplar aracılığı ile çok sayıda veliye ulaşma imkanı da mevcuttur. Bilgisayar ve internet rehber öğretmenlere, bilgileri tarama ve e-mail, video konferans, web sayfaları, online bülten ve gazeteler aracılığıyla bilgileri diğerlerine yaymak gibi yeni roller getirmiştir (Horn ve Myrick, 2001). Okul danışmanları, okullarda hizmet verdikleri hedef kitleye daha faydalı olabilmek için bilgisayar ve internetten faydalanmalarının önemi konusunda hizmet içi eğitimler yolu ile bilinçlendirilebilir. Ayrıca okul danışmanlarının yetiştirilmesi aşamasında üniversitelerdeki PDR anabilim dallarındaki akademisyenlere önemli görevler düşmektedir. Lisans eğitimi sırasında verilen bilgisayar derslerinin içeriğinde bilgisayar ve internetin rehberlik hizmetlerinde kullanımını getireceği kolaylıklar ve bilgisayar ve internetin rehberlik hizmetleri açısından nasıl daha işlevsel kullanılabileceği gibi noktalara vurgu yapılmasının faydalı olacağı düşünülmektedir. Velilerin imkanları göz önünde bulundurularak velilere yönelik uzaktan rehberlik anlayışının yaygınlaştırılması da oldukça işlevsel olabilir. Velilere ulaşmanın kolay bir yolu olarak da görülen bu anlayış velilerle, öğretmenlerle ve yöneticilerle paylaşılarak uygun zeminin yaratılmasında işbirliği yapılmalıdır. Hem zaman hem de emekten tasarruf sağlayacağına inanılan bilgisayar ve internetin okullarda PDR hizmetlerinin yaygınlaştırılması için İl Milli Eğitim Müdürlükleri, rehberlik araştırma merkezleri ve üniversitelerde PDR anabilim dalında görev yapan akademisyenlerin işbirliğinin faydalı olabileceği düşünülmektedir. Ayrıca akademik alanda rehber öğretmenlerin bilgisayar ve internet teknolojilerinden faydalanma durumları konusunda daha fazla araştırma ve yayın yapılarak konunun güncelliğini korumasına destek olunması faydalı olabilir. KAYNAKLAR Altıntaş, E. ve Nizamettin K. (2001). Psikolojik Danışma ve Rehberlik Araştırmalarında Bilgisayar Kullanımı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 161 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 148-163, 2010 www.keg.aku.edu.tr Ateş, A., Altunay, U. ve Altun, E. (2006).The Effects of Computer Assisted English Instruction on High School Preparatory Students' Attitudes Towards Computers and English. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 2 (2): 97-112. Bowman, R. and Bowman, V. (1998). “Life On The Electronic Frontier: The Application Of Technology To Group Work” Journal For Specialists In Group Work, 23 (4), 428-445. Büyüköztürk, Ş. (2004). Veri Analizi El Kitabı (4. Baskı) Ankara: Pegem A Yayıncılık. Cabaniss K. (2001). “Counseling And Computer Technology In The New Millennium—An Internet Delphi Study”. (Doktora Tezi). Virginia Polytechnic Institute and State University, Faculty of Philosophy in Counselor Education. Carey J. ve Dimmitt C. (2004).“The Web and School Counseling.” Computers in the Schools (The Haworth Press, Inc.) Vol. 21, pp. 69-79. Carlson, L. A., Portman, T. A. A. ve Bartlett, Jan R. (2006). “Professional School Counselors' Approaches to Technology”. Professional School Counseling, 9(3), p 252-256. Casey, J. A. (1995). Developmental Issues for School Counselors Using Technology. Elementary School Guidance and Counseling, 30 (1), p 26-35. Edwards Y. A. Portman T. A. A. ve Bethea J.(2002) “Counseling Student Computer Competency Skills: Effects Of Technology Course in Training” Journal Of Technology In Counseling, 2(2). http://jtc.colstate.edu/vol2_2/edwards.htm. (02.08.2007). Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS (ikinci bas.). London:Sage. Gülbahar, Y. (2002). Assessment of Web-Based Courses: A Discussion and Analysis of Learner’s Individual Differences and Teaching-Learning Process. Ph.D. dissertation, Department of Computer Education and Instructional Thecnology, METU, Ankara. Hackerman A. E. ve Greer B. G. (2000). “Counseling Pschology And İnternet”. Journal Of Technology in Counseling 1(2) http://jtc.colstate.edu/vol1_2/cyberpsych.htm (24.06.2007). Hines, P. (2002). “Student Technology Competencies For School Counseling Programs”. Journal of Technology in Counseling, 2. http://jtc.colstate.edu/vol2_2/hines/hines.htm (13.07.2007). Horn, S. M. ve Myrick, R. D. (2001). “Computer Technology And The 21st Century School Counselor”. Professional School Counselor, 5, 124-130. Keleş, A. (2007). Öğrenme-Öğretme Sürecinde Yapay Zekâ ve Web Tabanlı Zeki Öğretim Sistemi Tasarımı ve “Matematik Öğretiminde Bir Uygulama”. Doktora tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı. 162 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 148-163, 2010 www.keg.aku.edu.tr Korkut F. ve Owen, D. O. (2007). Türk ve Amerikan Psikolojik Danışman Eğitim Modellerinin Karşılaştırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu 12 – 14 Mayıs 2007 – Bakü. Lunt P. (2004). “Adolescents’ Willingness to Utilize Online Counseling” (Doktora Tezi). Virginia Polytechnic Institute and University Faculty of Philosophy In Counselor Education. Nazlı, S. (2005). Kapsamlı Gelişimsel Rehberlik ve Psikolojik Danışma Programları. Ankara: Anı Yayıncılık. Sabella, R. A. (1996). School Counselors and Computers: Specific Time-Saving Tips. Elementary School Guidance & Counseling, 31 (2), p 83-96. Sabella, R. A. (1998). World Wide Web Resources for Counseling Children and Adolescents with Disabilities. Professional School Counseling, 2 (1), p 47-54. Savaş A. C. (2006) “Liselerde İnternet Üzerinden Rehberlik Ve Psikolojik Danışmanlık Hizmetlerinin Yürütülmesine İlişkin Öğrenci, Veli Ve Rehber Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi (Gaziantep İli Örneği)” (Yüksek Lisans Tezi) Gaziantep Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Stone, C. B. ve Turba, R. (1991). “School Counselors Using Technology For Advocacy”. Journal of Technology in Counseling, [On-line seri] 1, (1). http://jtc.colstate.edu/vol1_1/advocacy.htm (29.07.2007). Ünlü, O. N. (2006) “Okullarda Çalısan Psikolojik Danısmanların Bilgisayar Kullanım Yeterlikleri (Eskişehir İli Örneği)” (Yüksek Lisans Tezi) Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Wilczenski, F. L. ve Coomey, S. M. (2006). Cyber-Communication: Finding Its Place in School Counseling Practice, Education, and Professional Development. Professional School Counseling, 9(4), p 327-331. Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliği (2001). T.C. Resmi Gazete, 24376, 17.03.2001. 163 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 164-181, 2010 www.keg.aku.edu.tr Ses Temelli Cümle Yöntemiyle İlk Okuma-Yazma Öğretiminin Değerlendirilmesi1 Yalçın BAY MEB Zübeyde Hanım Kız Meslek Lisesi Ankara Yalcinbay73@gmail.com Özet Bu araştırmada İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı ile 2005-2006 eğitim öğretim yılından itibaren uygulamaya konulan, Ses Temelli Cümle Yöntemi (STCY) ile ilk okuma-yazma öğretiminin değerlendirilmesi (Ankara İli Örneği) yapılmıştır. Bu araştırmada tarama modeli ve gözlem tekniği gibi çeşitli model ve teknikler kullanılmıştır. Araştırmada; 2005-2006 eğitim öğretim yılında, 144 ilköğretim 1. sınıf öğrencisinin, ilk okuma-yazma öğrenme süreci, okuma-yazma hataları ve okuma-yazma kurallarına uyma durumları sekiz ay süreyle gözlenmiştir. Araştırma sonunda 1. sınıf öğrencilerinin, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilk okuma-yazma öğretimine ilişkin becerileri %98-%100 oranında kazandıkları belirlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin okuma-yazma hataları belirlenmiş ve bu hataların düzeltilmesine yönelik çözüm önerileri getirilmiştir. Anahtar Kelimeler: Ses Temelli Cümle Yöntemi, İlk Okuma-Yazma Öğretimi, Okuma-Yazma, İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı. The Evaluation of Early Reading and Writing Teaching With Phoneme Based Sentence Method Abstract In this research the evaluation of Primary Education Turkish Lesson Program (Grades 1-5.) and teaching early reading and writing with the Phoneme Based Sentence Method (PBSM) that has been applied basically in Ankara since the 2005-2006 academic year is presented. In this research, a variety of technique such as scanning model and observation techniques and models have been used. In the research; in the 2005-2006 academic year, 144 Primary Education Grade 1 students were observed for eight months in terms of the learning reading and writing process, their reading and writing skills, their reading and writing speeds and their comprehension skills. At the end of the research, it was determined that first grade schoolers got nearly 98% and 100% of early reading and writing skills with the help of phoneme based sentence method. On the other hand, the reading and writing mistakes of the schoolers were determined and some advises about resolution were suggested. Key Words: Phoneme Based Sentence Method, Early Reading and Writing Teaching, Reading and Writing, Primary Education Turkish Lesson Teaching Program. Giriş Günümüzdeki hızlı gelişmeler ve bilimsel ilerlemeler, eğitimin her alanını etkilemekte, eğitim yaklaşımlarında köklü değişimleri gerekli kılmaktadır. Özellikle son yıllarda çoklu zekâ, yapılandırıcı yaklaşım, beyin temelli öğrenme gibi yeni eğitim yaklaşımları ön plana 1 Bu çalışma, Prof. Dr. Firdevas GÜNEŞ danışmanlığında Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Anabilim Dalı, Sınıf Öğretmenliği Dalı’nda Yalçın BAY tarafından 2008 yılında hazırlanan “Ses Temelli Cümle Yöntemiyle İlk Okuma-yazma Öğretiminin Değerlendirilmesi (Ankara İli Örneği)” isimli doktora tezi temel alınarak hazırlanmıştır. 164 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 164-181, 2010 www.keg.aku.edu.tr çıkmaktadır. Bu eğitim yaklaşımları öğrenciyi merkeze almakta ve öğrencinin zihinsel becerilerini geliştirmeye ağırlık vermektedir. Bu gelişmeler; eğitimin temeli olan ilk okumayazma öğretimini de etkilemekte ve çoğu ülkede ilk okuma-yazma öğretim süreci ile yönteminde değişiklere gidilmektedir. Dünyada da okuma-yazma öğretim alanında son yıllarda önemli gelişmeler olmaktadır. Bu gelişmeler daha çok PISA ve UNESCO araştırmalarından sonra hız kazanmıştır. PISA araştırmalarına göre okuma alanında en yüksek başarıyı Finlandiya göstermiştir. Kore, Kanada ve Avustralya bu ülkeyi takip etmektedir. PISA sonuçlarına göre Fransa, ABD, Danimarka, Almanya, İtalya, Lüksemburg, İspanya, Portekiz gibi ülkeler üst sıralarda yer alamamışlardır (EARGED, 2005). Bu sonuçlar üzerine çoğu ülkede bir yandan okullardaki okuma öğretim yöntemleri ile geliştirilmesi gereken beceriler sorgulanmaya başlanmış, bir yandan da başarılı olan ülkelerin durumları incelemeye alınmıştır. Bu konuda ilk çalışmalar üniversitelerden gelmiştir. Çeşitli üniversitelerde okuma öğretimi alanında çalışan uzmanlar; ilk okuma-yazma öğretiminde tercih edilen analiz (kelime, cümle, cümlecik gibi) yönteminin çok etkili olmadığı konusunda görüş birliğine varmışlardır. Diğer taraftan İngiltere, Fransa, Lüksemburg, İspanya gibi ülkelerde çocukların okuma becerilerinin geri olmasının altında yatan en önemli nedenin; ilk okuma-yazma öğretiminde kullanılan yöntemin olduğu sonucuna varılmıştır. Bu ülkelerde yöntem değişikliği çalışmalarına başlanmıştır. Ülkemizdeki çeşitli araştırmalardan, PISA ve PIRLS gibi uluslararası düzeydeki araştırmalardan hareketle Millî Eğitim Bakanlığı 2004 yılından itibaren ilköğretim programlarını yeniden düzenlemeye başlamıştır. Geleneksel eğitim yaklaşımlarının yetersiz kaldığı Türkiye’de; Çoklu Zekâ, Yapılandırıcı Yaklaşım, Beyin Temelli Öğrenme, Öğrenci Merkezli Öğrenme, Bireysel Farklılıklara Duyarlı Öğretim gibi yaklaşım ve modeller temel alınarak ilköğretim programları hazırlanmıştır. Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca 12.07.2004 tarihinde kabul edilen İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı da bu anlayışla geliştirilmiştir. Programda ilk okuma-yazma öğretimi ayrıntılı olarak ele alınmıştır. 2005-2006 eğitim öğretim yılından itibaren uygulamaya konulan İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. 165 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 164-181, 2010 www.keg.aku.edu.tr Sınıflar) Öğretim Programı ile ilk okuma-yazma öğretiminde Ses Temelli Cümle Yöntemi (STCY) kullanılmaya başlanmıştır. Yeni programla birlikte önceki programlarda uygulanan Cümle Yöntemi (CY) kaldırılmış ve yerine seslerle başlayan yöntem getirilmiştir. Yeni Programda yazı öğretiminde de önemli değişiklikler yapılmıştır. Şimdiye kadar yazı öğretiminde kullanılan dik temel harfler kaldırılmış yerine, bitişik eğik yazı öğretimi uygulamaya konulmuştur. Okuma-yazma öğretiminde seslerin verilmesi, Türkçedeki seslerin kullanım sıklığına ve harflerin yazılış zorluğuna göre gruplandırılmış ve buna göre öğretilmeye başlanmıştır (MEB, 2005). Yeni Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı’nda ilk okuma-yazma öğretiminde Ses Temelli Cümle Yönteminin kullanılmasına karar verilmiştir. Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı’nda Ses Temelli Cümle Yönteminin nasıl uygulanacağı ayrıntılı olarak verilmiştir. Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programına göre Ses Temelli Cümle Yönteminde, ilk okuma-yazma öğretimine seslerle başlanmaktadır. Anlamlı bütün oluşturacak birkaç ses verildikten sonra seslerden hecelere, kelimelere ve cümlelere ulaşılmaktadır. İlk okuma-yazma öğretimi, kısa sürede cümlelere ulaşılacak şekilde düzenlenmektedir. İlk okuma-yazma öğretimi boyunca okuma ve yazma birlikte sürdürülmektedir. Okunan her öğe yazılmakta; yazılanlar da okunmaktadır. Yazı öğretiminde, öğrencilerin gelişimine uygun olan bitişik eğik yazı harfleri kullanılmaktadır (MEB, 2005). Programda Ses Temelli Cümle Yönteminin özellikleri, ilkeleri, aşamaları, ilk okuma-yazmaya genel hazırlık, okumaya ve yazmaya hazırlık çalışmaları yer almaktadır. Okumanın günümüze kadar farklı tanımları yapılmıştır. Okuma; evrensel anlamda duygu, düşünce, deneyim ve izlenimleri kalıcı hale getirme ve karşı tarafa aktarmak amacıyla, toplumlara göre belirlenmiş şekil, sembol ve resimlerin algılanması, algılanan öğeleri kendine özgü yeniden anlamlandırarak zihinde yapılandırma faaliyetidir (Bay, 2008). Yazma; evrensel anlamda duygu, düşünce, deneyim ve izlenimleri kalıcı hale getirme ve karşı tarafa aktarmak amacıyla, toplumlara göre belirlenmiş şekil, sembol ve resimlerin kullanıldığı en etkili ve kalıcı iletişim faaliyetidir (Bay, 2008). İlk okuma-yazma öğretimi; bireyin kendini gerçekleştirmesi, hayata hazırlanması, sosyal bir varlık olarak toplumla etkili iletişime geçebilmesi, var olan yazılı ve görsel materyalleri anlaması, kendini etkili bir şekilde yazılı ve sözlü olarak ifade edebilmesine imkân sağlayacak olan en temel ihtiyaçtır (Bay, 2008). Bu araştırmada yeni bir yöntem olan Ses Temelli Cümle Yöntemi (SYCY) ile ilk okumayazma öğretiminin değerlendirilmesi amaçlanmıştır. 166 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 164-181, 2010 www.keg.aku.edu.tr Problem Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilk okuma-yazma öğrenen öğrencilerin okuma-yazma becerilerinin gelişim durumu nedir? Alt Problemler 1- İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin Ses Temelli Cümle Yöntemiyle ilk okuma-yazma öğrenme süreci aylara göre nasıl gerçekleşmektedir? 2- Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilk okuma-yazma öğrenen ilköğretim 1. sınıf öğrencilerinin aylara göre okuma-yazma hataları ile okuma-yazma kurallarına uyma durumları nedir? Önem İlk okuma-yazma öğretimi eğitim öğretim faaliyetlerinin en temel öğesidir. Okumayazmayı öğrenmeden eğitim öğretimde ilerleme kaydedilemez. Okul öncesi eğitimden sonraki tüm eğitim kademelerinde, öğrencilerin başarıları aldıkları iyi bir ilk okuma-yazma eğitimine bağlıdır. UNESCO, okuma-yazmanın temel bir öğrenme ihtiyacı olduğundan ve insanların varlıklarını sürdürmek, kapasitelerini sonuna kadar geliştirmek, onurlu bir biçimde yaşamak ve çalışmak, kalkınmaya her anlamda katılmak, yaşam standartlarını yükseltmek, bilgili kararlar vermek ve öğrenmeyi sürdürmek olduğundan bahseder (Şenol, 1999). Bu nedenle, öğrencilere ilk okuma-yazmayı etkili ve verimli bir şekilde nasıl öğretilebilir konusunda sürekli araştırmalar yapılmaktadır. İlk okuma-yazma öğretimi alanında yapılan araştırmaların çoğunluğu yöntemlere odaklanmış ve uzun yıllar hangi yöntemin daha etkili olduğu üzerinde durulmuştur. Bu durum son yıllarda değişmiştir. Yapılandırıcı yaklaşımla birlikte, okuma-yazma öğretimine gelişimsel olarak yaklaşılmış ve okuma-yazma becerilerinin gelişim süreci belirlenmiştir. (Güneş, 2007). Bu araştırma Ses Temelli Cümle Yöntemiyle ilk okuma-yazma öğretiminde öğrencilerin okuma-yazma becerilerinin gelişim durumu, okuma-yazma hatalarının belirlenmesi, çözüme 167 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 164-181, 2010 www.keg.aku.edu.tr yönelik önerilerin saptanması ve böylece Ses Temelli Cümle Yönteminin alanda daha etkili ve verimli uygulanması açısından önemlidir. Okuma-Yazma Becerileri İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı’nda Ses Temelli Cümle Yöntemiyle geliştirilecek okuma-yazma becerileri, bunların değerlendirilmesi ve ilgili kazanımlara da yer verilmiştir. Ses Temelli Cümle Yöntemiyle geliştirilecek okuma-yazma becerileri şöyle sıralanmıştır: Duyduğu sesleri ayırt etme, görsellerle sesleri eşleştirme, sesi okuma, duyduğu sesleri yazma, seslerden hece oluşturma, heceleri okuma, heceleri yazma, hecelerden kelimeler oluşturma, kelimeleri okuma, kelimeleri yazma, kelimeleri görsellerle eşleştirme, cümleler oluşturma, cümleleri okuma, cümleleri yazma, cümleleri görsellerle ifade etme, metin oluşturma, metin okuma ve kendini yazılı ifade etme olmak üzere on sekiz beceriden oluşmaktadır. Araştırmanın amacına yönelik olarak uzman görüşleri doğrultusunda bu becerilere ilave olarak yedi beceri daha eklenmiştir. Bunlar dikkat düzeyi, okuduğunu anlama düzeyi, yaratıcı faaliyetler, derse aktif olarak katılma, kendini sözlü olarak ifade etme, görselleri okuma, görsellerle sunum yapmadır. İlavelerle birlikte toplam yirmi beş okuma-yazma becerisi belirlenmiştir. Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilk okuma-yazma öğretim sürecinin değerlendirilmesinde bu becerilerden yararlanılmıştır. Okuma-Yazma Hataları Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programında okuma-yazma hatalarına dikkat çekilmiş ve bunların değerlendirilmesine ilişkin ölçekler de verilmiştir. Okuma hataları: Atlayarak okuma, ekleyerek okuma, tekrarlayarak okuma, izleyerek okuma, okuma esnasında ses tonu, okuma akıcılığı, sesli okuma kuralları, okuma esnasında nefes kontrolü şeklinde sıralanmıştır. 168 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 164-181, 2010 www.keg.aku.edu.tr Yazma hataları: Yazı yönü, yazı büyüklüğü, satır çizgilerine yazma, kelimeler arasında boşluk, harflerin yazılış biçimi, yazının temizliği olarak sıralanmıştır. Araştırmada Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı’nda verilen bu okuma-yazma hataları uzman görüşleri doğrultusunda yeniden gözden geçirilmiş ve düzenlenmiştir. Uzman görüşleri doğrultusunda yazma hatalarına “yazma esnasında oturma biçimi, yazma akıcılığı, kalem tutma, söyleneni yazma gibi” dört yeni öge eklenmiştir. Böylece öğrencilerin okuma hataları dokuz boyutta, yazma hataları ise on boyutta ele alınmış ve gözlenmiştir. Yöntem Araştırmada tarama modelinden gözlem tekniğinden yararlanılmıştır. Araştırmada, öğrencilerin okuma-yazma öğrenme sürecine ilişkin bilgiler gözlem yoluyla toplanmıştır. Gözlemci gözlemler esnasında hiçbir müdahalede bulunmamıştır. Araştırmanın ilişkin evreni; Ankara ili ilköğretim okullarında 2005-2006 eğitim öğretim yılında öğrenim gören ilköğretim 1. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi; Ankara ilinde bulunan, tüm ilköğretim okullarında öğrenim gören 1. sınıf öğrencilerine ulaşmak ve sekiz ay boyunca gözlemlemek mümkün olmadığından, iki pilot, iki de pilot olmayan okul olmak üzere toplam 4 ilköğretim okulunda öğrenim gören 144 ilköğretim 1. sınıf öğrencisi, araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Araştırmada verilerin toplanmasında, ilköğretim 1. sınıf öğrencilerinin okuma-yazma öğrenme sürecini gözlemlemek için, İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı’ndaki “İlk Okuma-yazma Öğrenme Sürecini Değerlendirme Formu”ndan yararlanılmıştır. Bu formda yer alan maddeler, uzman görüşleri doğrultusunda yeniden düzenlenmiş ve madde sayısı 18’den 25’e çıkartılmış ve beşli derecelendirme ölçeği şeklinde bir gözlem formu oluşturulmuştur. İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin okuma-yazma hatalarını ve okuma-yazma kurallarına uyma durumlarını gözlemlemek için, yine İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı’ndaki “Okuma Becerisini Değerlendirme Formu” ile “Yazma Becerisini Değerlendirme 169 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 164-181, 2010 www.keg.aku.edu.tr Formu”ndaki maddeler, uzman görüşleri doğrultusunda gözden geçirilerek “Sesli Okuma Becerisi Gözlem Formu” ve “Yazma Becerisi Gözlem Formu” oluşturulmuştur. İlköğretim 1. sınıfta okuyan 144 öğrencinin okuma-yazma becerileri ve okuma-yazma hataları sekiz ay süreyle gözlenmiş ve elde edilen veriler gözlem formlarına anında kaydedilmiştir. Araştırmada elde edilen veriler analiz edilirken veri türüne göre farklı işlemler yapılmış ve farklı değerlendirme ölçütleri kullanılmıştır. İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin ilk okumayazma öğrenme sürecindeki becerilerinin sekiz ay süreyle gözlenmesi sonucu elde edilen verileri, “İlk Okuma-yazma Öğrenme Süreci Gözlem Formu”na anında işlenmiştir. Öğrencilerin ilk okuma-yazma öğrenme sürecindeki becerileri [hiç yapamıyor, az yapıyor, orta düzeyde yapıyor, iyi yapıyor ve mükemmel yapıyor] şeklinde 5’li Likert Derecelendirme Ölçeği kullanılarak gözlenmiştir. Bu derecelendirme ve gözlemler sonucu elde edilen verilerin SPSS programı kullanılarak frekansları çıkarılmıştır. Bu frekans dağılımlarının EXCEL programından faydalanılarak frekans ve yüzdelikleri belirlenmiştir. Öğrencilerin sekiz ay boyunca ilk okumayazma öğrenme sürecindeki becerilerinin gözlem sonuçları Tablo 2’de verilmiş ve yorumlanmıştır. İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin okuma-yazma hataları ve okuma-yazma kurallarına uyma durumları sekiz aylık gözlem sonucu elde edilen verileri, “Sesli Okuma Becerisi Gözlem Formu” ile “Yazma Becerisi Gözlem Formu”na kaydedilmiştir. Bu formda okuma hataları dokuz boyutta gözlenmiştir. Öğrencilerin okuma becerileri “iyi, orta, kötü ve gözlenememe” durumuna göre değerlendirilmiştir. Yazma hataları ise on boyutu gözlenmiştir. Öğrencilerin yazma becerileri “iyi, orta, kötü ve gözlenememe” durumuna göre değerlendirilmiştir. Elde edilen verilerin SPSS programı kullanılarak frekans ve yüzdeleri çıkartılmıştır. Okuma-yazma kurallarına uyma durumlarını gösteren gözlem sonuçları Tablo 3 ve Tablo 4’te verilmiş ve yorumlanmıştır. 170 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 164-181, 2010 www.keg.aku.edu.tr Bulgular ve Yorumlar Bu başlık altında, ilköğretim 1. sınıf öğrencilerinin kişisel bilgilerine ilişkin bilgiler, ilk okuma-yazmayı öğrenme sürecindeki beceri düzeyleri ile okuma-yazma hatalarının oranlarını gösteren tablolar ve yorumlar yer almaktadır. İlköğretim 1. Sınıf Öğrencilerinin Kişisel Bilgileri İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin, cinsiyeti, devam ettikleri okul türü, okul öncesi eğitim alma durumları ve anne babalarının eğitim durumlarına ilişkin veriler Tablo 1’de verilmiştir. Bu bilgilerin bazıları öğrenci kişisel dosyalarından, bazıları öğrencilerin kendilerinden ve sınıf öğretmenlerinden elde edilmiştir. Tablo 1. İlköğretim 1. Sınıf Öğrencilerinin Kişisel Bilgileri Değişken Özellik Cinsiyet Kız Erkek Gittiği Okul Türü Pilot Okul Pilot Olmayan Okul Toplam Toplam Okul Öncesi Eğitim Alma Durumu Anne Eğitim Düzeyi Baba Eğitim Düzeyi Gitti Gitmedi Toplam İlkokul-İlköğretim (Orta Okul) Lise Ön Lisans-Lisans-Yüksek Lisans-Doktora Toplam İlkokul-İlköğretim (Orta Okul) Lise Ön Lisans-Lisans-Yüksek Lisans-Doktora Toplam f % 74 70 144 79 65 144 68 76 144 75 44 25 144 43 62 39 144 51.4 48.6 100 54.9 45.1 100 47.2 52.8 100 52.1 30.6 17.4 100 29.9 43.1 27.1 100 İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin kişisel bilgilerinin yer aldığı tablo incelendiğinde; öğrencilerin; %51.4’ünün kız, %47.6’sının erkek olduğu; %47.2’sinin pilot okula, %45.1’inin pilot olmayan okula devam ettiği; annelerinin, %52.1’inin ilkokul-ilköğretim (orta okul) mezunu, %30.6’sının lise mezunu, %17.4’ünün ise ön lisans-lisans-yüksek lisans-doktora mezunu olduğu; 171 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 164-181, 2010 www.keg.aku.edu.tr babalarının ise %29.9’unun ilkokul-ilköğretim (orta okul) mezunu, %43.1’inin lise mezunu, %27.1’inin ise ön lisans-lisans-yüksek lisans-doktora mezunu olduğu görülmektedir. İlköğretim 1. Sınıf Öğrencilerinin Ses Temelli Cümle Yöntemiyle İlk OkumaYazma Öğrenme Sürecine İlişkin Bulgular Gözlemler esnasında elde edilen veriler anında gözlem formuna kaydedilmiştir. Öğrencilerin ilk okuma-yazma öğrenme sürecinin gözlem sonuçları tablo 2’de verilmiştir. Elde edilen veriler 5’li Likert tipi derecelendirme ölçeğine göre derecelendirilerek gözlem formuna kaydedilmiştir. Gözlemler sonucu elde edilen verilerin SPSS programı kullanılarak frekansları çıkarılmıştır. Çıkarılan frekanslar ve yüzdeler EXCEL programı kullanılarak tabloya aktarılmıştır. Oluşturulan tabloda öğrencilerin ilk okuma-yazma öğrenme sürecindeki becerileri [hiç yapamıyor (1), az yapıyor (2), orta düzeyde yapıyor (3), iyi yapıyor (4) ve mükemmel yapıyor (5)] düzeylerine göre ele alınmış ve yorumlanmıştır. Tablo 2. İlköğretim 1. Sınıf Öğrencilerinin İlk Okuma-Yazma Sürecinde Gözlenen Becerileri 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Duyduğu Sesleri Ayırt Etme Görsellerle Sesleri Eşleştirme Sesleri Okuma Duyduğu Sesleri Yazma Seslerden Hece Oluşturma Heceleri Okuma Heceleri Yazma Hecelerden Kelimeler Oluşturma Kelimeleri Okuma Kelimeleri Yazma Kelimeleri Görsellerle Eşleştirme f 5 1 3 5 3 2 2 2 2 2 2 % 3 1 2 3 2 1 1 1 1 1 1 f 4 4 0 4 2 1 1 2 1 1 1 % 2 2 0 2 1 1 1 1 1 1 1 f 11 12 13 12 15 13 16 16 15 18 13 % 8 9 9 9 11 9 11 11 11 12 9 f 28 28 31 32 33 33 34 32 35 37 37 % 19 19 21 22 23 23 24 23 24 26 26 Mükemmel Yapıyor İyi Yapıyor Orta Düzeyde Yapıyor İlk Okuma-Yazma Öğrenme Sürecinde Gözlenen Beceriler Az Yapıyor Hiç Yapamıyor İlk Okuma-Yazma Öğrenme Sürecindeki Beceri Düzeyleri f 98 99 97 93 91 95 91 92 91 86 91 % 68 68 68 65 63 66 63 64 63 60 63 172 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 164-181, 2010 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. Cümle Oluşturma Cümleleri Okuma Cümleleri Yazma Cümleleri Görsellerle İfade Etme Metin Oluşturma Metin Okuma Kendini Yazılı İfade Etme Dikkat Düzeyi Okuduğunu Anlama Düzeyi Yaratıcı Faaliyetler Derse Aktif Olarak Katılma Kendini Sözlü Olarak İfade Etme Görselleri Okuma Görsellerle Sunu Yapma 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 www.keg.aku.edu.tr 2 2 2 1 3 2 6 3 3 5 5 5 5 4 1 1 1 1 2 1 3 2 2 3 3 2 3 3 15 14 19 15 14 14 15 15 14 17 13 16 12 16 11 11 13 11 10 11 11 10 10 12 9 11 8 11 34 42 39 41 44 44 40 44 46 41 44 42 47 45 24 29 28 28 30 31 28 31 32 29 31 29 32 31 91 84 82 85 81 80 81 80 79 78 80 82 79 77 63 58 57 59 57 56 57 56 55 54 56 57 56 54 Bu sonuçlara göre öğrencilerin okuma-yazma öğrenme becerileri kendi hızlarına göre ilerlemektedir. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu hep birlikte okumaya geçmektedirler. Gözlemler sırasında öğrencilerin okumaya geçmeleri arasında çok büyük bir zaman farkının olmadığı saptanmıştır. Kendini yazılı olarak ifade etme becerisi, ilköğretim 1. sınıf öğrencileri için üst düzey bir beceridir. Buna rağmen %84’ünün mükemmel düzeyde kendini yazılı olarak ifade etmesi çok iyi bir başarı olarak kabul edilmiştir. Bu sonuçlara göre STCY’nin öğrencilerin kendilerini sözlü veya yazılı olarak ifade etmelerine önemli katkısının olduğu ortaya çıkmıştır. STCY’ye göre öğrenciler seslerden yola çıkarak çok fazla kelime ve cümle yapılarıyla karşılaşma imkânı bulmaktadır. Bu durum yeni yöntemde öğretmen öğrencilere yeni bir ses öğretirken, sesi hissettirme çalışmalarında sesin kelimenin başında, ortasında ve sonunda yer aldığı örnekler vermektedirler. Verilen örneklerden yola çıkarak öğrencilerinde verilen sesin, kelimenin başında, ortasında ve sonunda olduğu örnekler vermelerini ve cümle içerisinde kullanmalarını istemektedirler. Bu çalışmalar esnasında bir sesin öğretiminde yaklaşık 35 kişilik bir sınıfta her öğrenciden farklı bir kelime geldiğinde bir sesin hissettirilmesi aşamasında 100 kelimeden fazla kelime duymalarına neden olmaktadır. Bunun sonucunda öğrencilerin kelime dağarcıkları gelişmektedir. Öğrencilerin çok fazla kelime ve cümle yapılarıyla karşılaşmaları, öğrencilerin kendilerini yazılı veya sözlü olarak ifade etmelerine olumlu katkı sağladığı söylenebilir. İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin gözlemleri sırasında öğretmenlerin yaptırdıkları okuma etkinlikleri açısından farklılıkların olduğu saptanmıştır. Gözlem yapılan bir sınıfta öğrenciler 173 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 164-181, 2010 www.keg.aku.edu.tr yaklaşık 100 adet kısa hikâye kitabı okurken diğer sınıflarda bu sayı 10–20 hikâye arasında bulunmaktadır. Okuduğunu anlamada problem yaşanmasının birçok nedeni olabilir. Ancak öğrencilerin düzenli okumaları ve çok fazla kelime ve cümleyle karşılaşmaları okuduğunu anlama becerilerini geliştirmektedir. Bu nedenle öğrencilere okuma-yazmayı sevdirecek etkinlikler düzenli olarak yaptırılmalıdır. Sadece bir öğrencinin yaratıcı faaliyetleri yapma becerisini kazanamadığı görülmektedir. Bu durum, öğrencinin aile ortamından okul öncesi eğitiminden vb. kaynaklanabilir. Bu sonuçlara göre, kaynaştırma eğitimi alan öğrencilerden biri durumunu korurken diğerinde az da olsa gelişme kaydedilmiştir. Bu öğrencinin kendini ifade edebilme becerisi kazandığı görülmüştür. Bu sonuçlara göre kendini sözlü olarak ifade etme becerisinin gelişiminde STCY’nin etkili olduğu söylenebilir. Bunun nedeni olarak da, öğrencilerin çok fazla kelime ve cümleyle karşılaşmaları gösterilebilir. Ayrıca sese dayalı bir ilk okuma-yazma öğretim yöntemi olan STCY öğrencilere çok fazla konuşma fırsatı vermektedir. Bu konuşmalar esnasında sınıfta sürekli bir etkileşim olmaktadır. Bu durumdan kaynaştırma öğrencileriyle birlikte tüm öğrenciler olumlu yönde etkilenmektedir. Aynı durum kaynaştırma öğrencilerinin dil gelişimi için de geçerlidir. Kaynaştırma öğrencisi iki öğrenciden birinin kendini hem sözlü olarak ifade etme becerisini kazanması, hem de görselleri okuması STCY açısından önemli bir gelişme olarak görülebilir. Çünkü STCY’ye göre ilk okuma-yazma öğretiminde öğrenciler çok fazla görsellerle karşılaşmakta ve bu görselleri okumaları istenmektedir. Diğer öğrencilerin görselleri okumaları, kaynaştırma öğrencilerinin de görselleri okumasına olumlu katkı sağlamıştır. Öğrencilerin ilk okuma-yazma öğrenme sürecine ilişkin bulgular incelendiğinde şu sonuçlara ulaşılmıştır. İlköğretim 1. sınıf öğrencileri ilk okuma-yazma öğrenme sürecinde [duyduğu sesleri ayırt etme, görsellerle sesleri eşleştirme, sesi okuma, duyduğu sesleri yazma, seslerden hece oluşturma, heceleri okuma, heceleri yazma, hecelerden kelimeler oluşturma, kelimeleri okuma, kelimeleri yazma, kelimeleri görsellerle eşleştirme, cümleler oluşturma, cümleleri okuma, cümleleri yazma, cümleleri görsellerle ifade etme, metin oluşturma, metin okuma, kendini yazılı ifade etme, dikkat düzeyi, okuduğunu anlama düzeyi, yaratıcı faaliyetler, 174 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 164-181, 2010 www.keg.aku.edu.tr derse aktif olarak katılma, kendini sözlü olarak ifade etme, görselleri okuma ve görsellerle sunum yapma] becerilerini %82-%88 oranında iyi ve mükemmel düzeyde yaptığı, %1-2’sinin ise hiç yapamadığı saptanmıştır. Elde edilen bu verilere göre STCY ile ilk okuma-yazma öğrenme sürecinde önemli bir sorun yaşanmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmanın örneklemini oluşturan 144 ilköğretim 1. sınıf öğrencisinin ilk okuma-yazma öğrenme sürecine ilişkin bulgular incelendiğinde, genel anlamda iyi gelişmelerin olduğu gözlenmesine karşılık bazı alanlarda az da olsa sorunlar yaşandığı saptanmıştır. Kaynaştırma eğitimi alan iki öğrencinin sesi okuma becerisini kazandığı saptanmıştır. Yine kaynaştırma öğrencilerinden bir tanesinin kendini sözlü olarak ifade etme ve görselleri okuma becerisini kazandığı görülmüştür. Kaynaştırma öğrencilerinin bu üç beceri haricindeki diğer becerileri kazanamadıkları tespit edilmiştir. Araştırmanın yöntem bölümünde kaynaştırma eğitimi alan öğrencilerin gözlem dışı bırakılmadığı belirtilmiştir. Bunun nedeni kaynaştırma öğrencilerinde ilk okuma-yazma öğrenme becerisi yönünden gelişmeler olabileceği ve bu gelişmelerin de göz ardı edilmemesi gerektiğidir. Buraya kadar verilen bulgular genel olarak özetlenecek olursa, araştırmanın örneklemini oluşturan 144 ilköğretim 1. sınıf öğrencisinin ilk okuma-yazma öğrenme sürecine ilişkin yirmi beş maddeyle gözlenen ilk okuma ve yazmayla ilgili becerileri yaklaşık %54-%68’inin mükemmel düzeyde yapabildikleri görülmüştür. Kaynaştırma öğrencileri dışında sadece bir öğrencinin bazı becerileri kazanamadığı belirlenmiştir. Bu öğrencilerin dışında 144 öğrenciden, 141’inin okuma-yazma öğrenme sürecinde bir problem yaşamadıkları görülmüştür. Bu durum Ses Temelli Cümle Yöntemi ve yeni Türkçe Dersi (1-5.Sınıflar) Öğretim Programının başarılı olduğunu söylenebilir. İlköğretim 1. Sınıf Öğrencilerinin Okuma-Yazma Hataları İle Okuma-Yazma Kurallarına Uyma Durumları Araştırma örneklemine alınan 144 ilköğretim 1. sınıf öğrencisinin STCY ile ilk okumayazma öğrenme becerileri ekim ayından mayıs ayına kadar sekiz ay süreyle gözlenmiştir. 175 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 164-181, 2010 www.keg.aku.edu.tr Gözlemler sonucu elde edilen bilgiler “Sesli Okuma Becerisi Gözlem Formu” ve “Yazma Becerisi Gözlem Formu”na işlenmiştir. İlköğretim 1. Sınıf Öğrencilerinin Okuma Hataları ve Okuma Kurallarına Uyma Durumları Tablo 3’te yer alan bulgular, haziran ayına kadar olan süreçte öğrencilerin okuma hataları ve okuma kurallarına uyma durumlarını göstermektedir. Tablo 3. İlköğretim 1. Sınıf Öğrencilerinin Okuma Hataları Gözlenen Okuma Hataları 1. Atlayarak Okuma 2. Ekleyerek Okuma 3. Tekrarlayarak Okuma 4. İzleyerek Okuma 5. Okuma Esnasında Oturma Biçimi 6. Okuma Esnasında Ses Tonu 7. Okuma Akıcılığı 8. Sesli Okuma Kuralları 9. Okuma Esnasında Nefes kontrolü Okuma Hatalarının Düzeyi f % f % f % Harf Hece Kelime Okuması Normal Okuma Satır Atlama Atlama Gözlenemeyen 142 99 0 0 0 0 2 1 Harf Hece Kelime Normal Okuma Okuması Gözlenemeyen Ekleme 142 99 0 0 2 1 Harf Hece Kelime Okuması Normal Okuma Cümle Tekrarlama Tekrarlama Gözlenemeyen 131 91 11 8 0 0 2 1 Parmak veya ElCetvel, Kalem vb. Okuması Normal Okuma Kol ile İzleme İzleme Gözlenemeyen 93 64 50 35 0 0 1 1 f % Dik ve Uygun Oturma Çok Öne Eğik veya Geriye Dayanarak Oturma 135 6 4 Çok Yüksek veya Çok Alçak 7 5 Çok Akıcı veya Çok Yavaş 21 15 Vurgu Tonlama Yapma 94 Normal 127 88 Normal 117 81 Nokta-Virgülde Durma 122 84 Kontrollü Nefes Alma 133 92 21 15 Mırıltılı veya Yutkunarak 0 0 Düzensiz (Öne Arkaya Sallanarak) Oturma 2 1 Düzensiz 9 6 Düzensiz 5 3 Düzensiz 0 0 Düzensiz 10 7 Okuması Gözlenemeyen 1 1 Okuması Gözlenemeyen 1 1 Okuması Gözlenemeyen 1 1 Okuması Gözlenemeyen 1 1 Okuması Gözlenemeyen 1 1 Tabloda 3’te yer alan bulgulara dayanarak İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin okuma becerilerinin gelişiminin genel anlamda normal düzeyde olduğu ve kaynaştırma öğrencileri hariç tüm öğrencilerin okuma-yazma kurallarına uydukları söylenebilir. Ancak bazı alanlarda 176 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 164-181, 2010 www.keg.aku.edu.tr sorunların yaşandığı tespit edilmiştir. Eğitim öğretim yılının sonuna gelindiğinde, araştırma kapsamında gözlenen 144 ilköğretim 1. sınıf öğrencisinin; atlayarak ve ekleyerek okuma hataları incelendiğinde, öğrencilerin %99’unun hatasız okuduğu görülmüştür. Öğrencilerin diğer okuma hataları incelendiğinde; %8’inin tekrarlayarak okuduğu, %35’inin izleyerek okuduğu, %5’inin çok öne eğilerek-geriye dayanarak veya düzensiz okuduğu, %18’inin çok akıcı veya çok yavaş veya düzensiz okuduğu, %11’inin okurken ses tonunu ayarlamadığı, %14’inin okuma kurallarına uymadığı, %7’sinin ise okurken nefes kontrolünün düzensiz olduğu tespit edilmiştir. 4.1.3.2. İlköğretim 1. Sınıf Öğrencilerinin Yazma Hataları ile Yazma Kurallarına Uyma Durumları Tablo 4’te yer alan bulgular, haziran ayına kadar olan süreçte öğrencilerin yazma hataları ve yazma kurallarına uyma durumlarını göstermektedir. Tablo 4. İlköğretim 1. Sınıf Öğrencilerinin Yazma Hataları Gözlenen Yazma Hataları 1. Yazı Yönü 2. Yazı Büyüklüğü 3. Satır Çizgilerine Yazma 4. Kelimeler Arasında Boşluk 5. Harflerin Yazılış Biçimi 6. Yazı Temizliği 7. Yazma Esnasında Oturma Biçimi 8. Yazma Akıcılığı 9. Kalem Tutma 10. Söyleneni Yazma Yazma Hatalarının Düzeyi f % Dik Sola Yatık Yazı 57 40 Büyük veya Küçük 2 1 Alta – Üste Kaymış 2 1 Çok Bitişik veya Çok Normal Açık 127 88 3 2 Tam Yazılmış Eksik Kuralsız Yazılmış 125 86 18 13 Çok Silinmiş veya Temiz Karalanmış 137 95 4 3 Dik ve Uygun Çok Öne veya Geriye Oturma Dayanarak Okuma 111 77 33 23 Normal Çok Hızlı veya Yavaş 127 89 15 10 Uygun Tutma Yanlış Tutma 144 100 0 0 Yazabiliyor Çok Yavaş Yazıyor 134 93 6 4 f % Bitişik Eğik Yazı 84 58 Normal 137 95 Satır Çizgisinde 140 98 f % Düzensiz 3 2 Düzensiz 5 4 Düzensiz 2 1 Düzensiz 14 10 Düzensiz 1 1 Düzensiz 3 2 Düzensiz 0 0 Düzensiz 2 1 Düzensiz 0 0 Yazamıyor 4 3 177 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 164-181, 2010 www.keg.aku.edu.tr Tablo 4’te yer alan bulgular genel olarak incelendiğinde, ilköğretim 1. sınıf öğrencilerinin yazma becerilerinin gelişiminin genel anlamda normal düzeyde olduğu ve kaynaştırma öğrencileri hariç tüm öğrencilerin yazma kurallarına uydukları söylenebilir. Öğrencilerin bazı yazma becerilerini kazanmakta eksikliklerinin olduğu tespit edilmiştir. Bu eksikliklerin başında öğrencilerin %40’nın hâlâ dik ve sola yatık yazdıkları saptanmıştır. Öğrencilerin; %4’ünün yazıların büyüklüğünü ayarlamakta güçlük çektikleri, %1’inin satır çizgisinden alta veya üste kaydırarak yazdıkları, %12’sinin kelimeler arası boşluğu ayarlamakta zorlandığı, %12’sinin eksik ve kuralsız yazdığı, %3’ünün çok silme veya karalama yaparak yazdığı, %23’ünün yazma esnasında çok öne eğik veya geriye dayanarak oturduğu, %10’unun çok akıcı veya çok yavaş yazdığı, %100’ünün kalem tutmasında bir sorun olmadığı, %3’ünün sesten çok yavaş yazdığı ve %2’sinin ise sesten hiç yazamadığı tespit edilmiştir. Eğitim öğretim yılının sonuna gelindiğinde iki kaynaştırma öğrencisi de dâhil olmak üzere tüm öğrencilerin yazma esnasında kalem tutma yönünden problemlerinin olmadığı gözlenmiştir. Yapılan gözlemler esnasında öğretmenlerin öğrencileri kalemi doğru tutmaları yönünde sürekli uyardıkları ve kalemin nasıl düzgün tutulacağını gösterdikleri saptanmıştır. Sürekli takip ve düzeltmenin bu davranışın kazandırılmasında önemli bir etken olduğu söylenebilir. Diğer becerilerde kaynaştırma öğrencilerinde gelişme olmazken kalem tutma yönünden olumlu bir gelişme olduğu görülmektedir. Sonuçlar ve Öneriler Bu başlık altında, araştırma ilgili bulgular ve yorumlardan elde edilen sonuçlara ve karşılaşılan sorunların çözümüne yönelik önerilere yer verilmiştir. Sonuçlar Araştırmada ortaya çıkan sonuçlar araştırmanın alt problemlerindeki sıraya göre aşağıda verilmiştir. Bu sıraya göre önce ilköğretim 1. sınıf öğrencilerinin Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilk okuma-yazma öğrenme süreci ve okuma-yazma hatalarına ilişkin sonuçlar ele alınmıştır. 178 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 164-181, 2010 www.keg.aku.edu.tr Araştırmada Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilk okuma-yazma öğrenme sürecinde temel olan yirmi beş becerinin gelişim durumunu gösteren bulgular Tablo 2’de verilmiştir. İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin ilk okuma-yazma öğrenme sürecine ilişkin becerilerinin %85 ve üzerindeki bir oranla, iyi ve mükemmel düzeyde geliştiği tespit edilmiştir. İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin %12 ve daha aşağısının ise Ses Temelli Cümle Yöntemi ile İlk Okuma-yazma Öğrenme sürecinde temel olan yirmi beş beceriyi orta veya az düzeyde geliştirdikleri sonucuna ulaşılmıştır. Kaynaştırma eğitimi alan öğrencilerin üç beceri dışındaki diğer becerileri kazanamadıkları tespit edilmiştir. Kaynaştırma öğrencilerinin ilk okuma-yazma öğrenme sürecinde kazandıkları beceriler; Sesi okuma, kendini sözlü olarak ifade etme ve görselleri okuma olarak tespit edilmiştir (Tablo:2). Tablo 2’de yer alan bulgular incelendiğinde, araştırma süresince gözlenen öğrencilerin kaynaştırma öğrencileri dışında 144 öğrenciden, 141’inin okuma-yazma öğrenme sürecinde sorun yaşamadıkları, ekim-kasım ayından itibaren okuma-yazma öğrenmeye başladıkları görülmüştür. Bu sonuçlar Yeni Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programıyla uygulamaya konulan Ses Temelli Cümle Yönteminin başarısı açısından önemli bir sonuç olduğu söylenebilir. İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin okuma hataları ile okuma kurallarına uyma durumları 9 değişkene göre gözlenmiştir. Gözlemler sonucu elde edilen bulgular Tablo 3’te verilmiştir. Öğrencilerin okuma kurallarına uyma durumlarının genel anlamda normal olduğu ve kaynaştırma öğrencileri hariç diğer öğrencilerin okuma hatası yapmadıkları gözlenmiştir. Ancak bazı alanlarda sorunların yaşandığı tespit edilmiştir. Eğitim öğretim yılının sonuna gelindiğinde, araştırma kapsamında gözlenen 144 ilköğretim 1. sınıf öğrencisinden; atlayarak ve ekleyerek okuma hataları yönünden %99’unun hata yapmadan okuduğu belirlenmiştir. Yine araştırma kapsamında gözlenen ilköğretim 1. sınıf öğrencilerinin, %8’inin tekrarlayarak okuduğu, %35’inin izleyerek okuduğu, %3’ünün çok öne eğilerek veya geriye dayanarak okuduğu, % 6’sının ses tonunun çok yüksek veya alçak olduğu, %15’inin çok akıcı veya çok yavaş okuduğu, %14’ünün okuma kurallarına uymadığı, %7’sinin ise okuma esnasında nefes kontrolünün düzensiz olduğu tespit edilmiştir (Tablo:3). 179 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 164-181, 2010 www.keg.aku.edu.tr İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin yazma hataları ile yazma kurallarına uyma durumları 10 değişkene göre gözlenmiştir. Gözlemler sonucu elde edilen veriler Tablo 4’te verilmiştir. İlköğretim 1. sınıfa devam eden 144 öğrencinin genel anlamda yazma becerilerini kazanmış olmalarına rağmen, bazılarının yazma becerilerini kazanmada eksikliklerinin olduğu tespit edilmiştir. Bu eksikliklerin başında öğrencilerin %40’ının hâla dik ve sola yatık yazdıkları saptanmıştır. Öğrencilerin; %4’ünün düzensiz yazdığı, %1’inin satır çizgisinden alta veya üste kaydırarak yazdığı, %10’unun kelimeler arası boşluğu ayarlayamadığı, %12’sinin eksik ve kuralsız yazdığı, %3’ünün çok silme veya karalama yaparak yazdığı, %23’ünün yazma esnasında çok öne eğik veya geriye dayanarak oturduğu, %10’unun ise çok akıcı veya çok yavaş yazdığı, %3’ünün sesten çok yavaş yazdığı, %100’ünün ise kalem tutmasında bir sorun olmadığı sonucuna ulaşılmıştır (Tablo:4). Öneriler Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, karşılaşılan sorunların çözümüne veya sorunların azalmasına katkı sağlayacak öneriler aşağıda verilmiştir Bu önerilerin yeni yapılacak çalışmalara kaynaklık etmesi ve yol gösterici olması beklenmektedir. İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin %40’nın hâlâ dik yatık yazdıkları, aynı zamanda Bitişik eğik yazıyı öğrencilere kazandırmada sınıf öğretmenine düşen görevlerin yanında, öğrencinin ailesine ve okul öncesi eğitim aldığı kuruma da çok önemli görevler düşmektedir. Bu nedenle okul öncesi eğitim veren kurumlar, öğrencilerin bitişik eğik yazının gerektirdiği okuma-yazmaya hazırlık çalışmalarına yönelik gerekli alt yapı çalışmalarını yapmalıdır. Okul öncesi eğitim programının öğrencilerin seviyesine uygun STCY ile ilk okuma-yazma hazırlık çalışmalarına yönelik gerekli düzenlemeler yapılmalıdır. Ayrıca sınıf öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğunun bitişik eğik yazı yazmada zorlandıkları görülmüştür. Sınıf öğretmenleri lisans düzeyinde verilecek derslerle, görevde olan öğretmenler ise hizmet içi eğitim yoluyla bitişik eğik yazı konusunda yetiştirilmelidir. Kaynaştırma eğitimi alan öğrencilerin ilk okuma-yazma öğrenme sürecinde sesi okuma, kendini sözlü olarak ifade etme ve görselleri okuma becerilerini kazanmaları, STCY’nin 180 Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 164-181, 2010 www.keg.aku.edu.tr kaynaştırma öğrencilerinin okuma-yazma öğrenme sürecine olumlu katkı sağladığı belirlenmiştir. Bu konuda daha ayrıntılı araştırmalar yapılmalıdır. STCY ile okuma-yazma öğretimine bitişik eğik yazı ile başlamaktadırlar. Okuma da yine bitişik eğik yazı ile yapılmaktadır. Ardından dik temel harflerle okumaya geçilmektedir. Ancak Programda öğretmenlerin dik temel harfleri ne zaman ve ne şekilde vereceği konusunda bir netlik yoktur. Bu nedenle bitişik eğik yazı ile ilk okuma-yazma öğrenen öğrencilerin dik temel harfleri ne zaman öğrenmesi gerektiği ve nasıl öğrenmesi gerektiği belirlenmelidir. Bitişik eğik yazı ile ilk okuma-yazma öğrenen öğrencilerin bu beceriyi daha da geliştirmeleri için, öğrencilerin ilk okuma-yazmayı öğrendikten sonra verilen Türkçe kitaplarındaki bazı metinlerin bitişik eğik yazı ile yazılması sağlanmalıdır. Bitişik eğik yazıda kullanılan yazı fontlarında öğrencilerin yazma esnasında sorun yaşadıkları gözlenmiştir. Yazı fontları bitişik eğik yazmanın daha akıcı ve güzel olmasına katkı sağlayacak şekilde yeniden düzenlenmelidir. KAYNAKÇA AKYOL, Hayati. (2005). Türkçe İlk Okuma-yazma Öğretimi. Yeni Programa Uygun. Ankara: Pegem A Yayıncılık. BAY, Yalçın., BAY, D. Neslihan. (2006). Okulöncesi Eğitimde Okuma-yazmaya Hazırlık Çalışmalarında Görülen Eksiklikler ve Alternatif Çözüm Önerileri. 5. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi, 14-16 Nisan. Gazi Üniversitesi. Ankara: KÖK Yayıncılık. BAY, Yalçın. (2008). Ses Temelli Cümle Yöntemiyle İlk Okuma-yazma Öğretiminin Değerlendirilmesi (Ankara İli Örneği). (Yayımlanmamış Doktora tezi) Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. EARGED. (2005). OECD PİSA-2003 Araştırmasının Türkiye ile İlgili Sonuçları. Ankara: Millî Eğitim Basımevi. GÜNEŞ, Firdevs. (2007). Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Zihinsel Yapılandırma: Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. MEB. (2005). İlköğretim (1 – 5. Sınıflar) Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu: Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. ŞENOL, Musa. (1999). Okuma-yazma Öğretiminin Tasviri Bibliyografyası. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Afyon: Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. 181