kuramsal eğitimbilim dergisi - Afyon Kocatepe Üniversitesi
Transkript
kuramsal eğitimbilim dergisi - Afyon Kocatepe Üniversitesi
2014 Cilt 7, Sayı 1 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi JOURNAL OF THEORETICAL EDUCATIONAL SCIENCE Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi ISSN: 1308-1659 Beyza Karadeniz Bayrak Öğrenme Stilleri ve Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutumlar Üzerine Bir Araştırma Gözde Akyüz, Tuğba Hangül 6. Sınıf Öğrencilerinin Denklemler Konusunda Sahip Oldukları Yanılgıların Giderilmesine Yönelik Bir Çalışma Zühal Çubukçu, Ayşe Dönmez Yazılı Basına Yansımaları İle Okuldaki Şiddet Olaylarının İncelenmesi Özge Metin Aslan, Belma Tuğrul Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Oyunlarında Ortaya Çıkan Zorbalık ve Mağdur Olma Davranışlarının İçerik Analizi http://www.keg.aku.edu.tr KURAMSAL EĞİTİMBİLİM DERGİSİ * Journal of Theoretical Educational Science ISSN: 1308-1659 Sahibi / Owner AKÜ Eğitim Fakültesi Adına Prof. Dr. Fatih NURAY (Dekan) Editör / Editor Doç. Dr. Murat PEKER Yayın Kurulu / Editorial Board Prof. Dr. Vehbi ÇELİK (Mevlana Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Prof. Dr. Mustafa ERGÜN (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Prof. Dr. Ali YILDIRIM (Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Prof. Dr. Yüksel DEDE (Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Eyyüp COŞKUN (Mustafa Kemal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Hilmi DEMİRKAYA (Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Gürbüz OCAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Murat PEKER (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. İlhan VARANK (Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Süleyman YAMAN (Bülent Ecevit Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Doç. Dr. Münevver Can YAŞAR (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Yrd. Doç. Dr. Sinan YÖRÜK (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi) Yrd. Doç. Dr. Hakkı BAĞCI (Sakarya Üniversitesi) Taranma Bilgisi / Abstracting and Indexing ULAKBİM, EBSCO, Index Copernicus, Directory of Open Access Journals (DOAJ), Google Scholar, Türk Eğitim İndeksi (TEİ), Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS), Redaksiyon / Redactions Arş. Gör. Koray KASAPOĞLU Yazışma Adresi / Address Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, A.N.S. Kampüsü, 03030 Afyonkarahisar, Turkey Tel: +90 272 2281418 e-mail: editor@aku.edu.tr veya editorkebd@gmail.com Kuramsal Eğitimbilim Dergisi; Üç ayda bir yayınlanan hakemli, erişimi ücretsiz online bilimsel bir dergidir. Journal of Theoretical Educational Science is a quarterly peer-reviewed journal. * Hakem Kurulu Prof. Dr. Adil TÜRKOĞLU (Adnan Menderes Üni.) Prof. Dr. Ali Murat SÜNBÜL (N. Erbakan Üniversitesi) Prof. Dr. Adnan BAKİ (Karadeniz Teknik Üniversitesi) Prof. Dr. Ahmet Ali GAZEL (Afyon Kocatepe Üniv.) Prof. Dr. Ahmet ARIKAN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Ahmet IŞIK (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. Ahmet SABAN (N. Erbakan Üniversitesi) Prof. Dr. Ali YILDIRIM (Orta Doğu Teknik Üniv.) Prof. Dr. Aysel Köksal AKYOL (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Aysun UMAY (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Aytekin İŞMAN (Sakarya Üniversitesi) Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU (Hacettepe Üniv.) Prof. Bülent ALANER (Anadolu Üniversitesi) Prof. Dr. Cemil ÖZTÜRK (Marmara Üniversitesi) Prof. Dr. Cevat CELEP (Kocaeli Üniversitesi) Prof. Dr. Emin KARİP (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Ersin KIVRAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Prof. Dr. Fatih TÖREMEN (Zirve Üniversitesi) Prof. Dr. Ferhan ODABAŞI (Anadolu Üniversitesi) Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Hakkı YAZICI (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Prof. Dr. Halil ARDAHAN (N. Erbakan Üniversitesi) Prof. Dr. H. İbrahim YALIN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Hikmet Yıldırım CELKAN (Gaziantep Üni.) Prof. Dr. Kasım KARAKÜTÜK (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Mehmet ŞİŞMAN (Osmangazi Üniversitesi) Prof. Dr. M. Emin ÖZDEMİR (Atatürk Üniversitesi) Prof. Dr. M. Fatih TAŞAR (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Murat ALTUN (Uludağ Üniversitesi) Prof. Dr. Mustafa ERGÜN (Afyon Kocatepe Üniv.) Prof. Dr. Mustafa Hilmi BULUT (Cumhuriyet Üni.) Prof. Dr. Neriman ARAL (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Nevzat BATTAL (İnönü Üniversitesi) Prof. Dr. Petek AŞKAR (TED Üniversitesi) Prof. Dr. Remzi KINCAL (Çanakkale 18 Mart Uni.) Prof. Dr. Rıfat OKÇABOL (Boğaziçi Üniversitesi) Prof. Dr. Selahattin GELBAL (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Selahattin TURAN (Osmangazi Üniversitesi) Prof. Dr. Sinan OLKUN (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Soner Durmuş (Abant İzzet Baysal Üni.) Prof. Dr. Süleyman TARMAN (19 Mayıs Üniversitesi) Prof. Dr. Şeref MİRASEDİOĞLU (Başkent Üniv.) Prof. Dr. Tayyip DUMAN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Turan SAĞER (İnönü Üniversitesi) Prof. Dr. Uğur ALPAGUT (Abant İzzet Baysal Üni.) Prof. Dr. Ülker AKKUTAY (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Vehbi ÇELİK (Mevlana Üniversitesi) Prof. Dr. Yavuz AKPINAR (Boğaziçi Üniversitesi) Prof. Dr. Ziya ARGÜN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Yüksel DEDE (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Abdülkerim BAHADIR (Selçuk Üniversitesi) Doç. Dr. Adalet KANDIR (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Adem DURU (Uşak Üniversitesi) Doç. Dr. Ahmet ERDOĞAN (N. Erbakan Üniversitesi) Doç. Dr. Alim KAYA (İnönü Üniversitesi) Doç. Dr. Ayşenur Yontar-TOĞROL (Boğaziçi Üniv.) Doç. Dr. Burhan AKPINAR (Fırat Üniversitesi) Doç. Dr. Bülent GÜVEN (Karadeniz Teknik Üniv.) Doç. Dr. Bünyamin AYDIN (N. Erbakan Üniversitesi) Doç. Dr. Celal DEMİR (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. Çavuş ŞAHİN (Çanakkale 18 Mart Üniv.) Doç. Dr. Çetin SEMERCİ (Fırat Üniversitesi) Doç. Dr. Enver TATAR (Atatürk Üniversitesi) Doç. Dr. Erdoğan HALAT (Afyon Kocatepe Üniv.) Doç. Dr. Erhan ERTEKİN (N. Erbakan Üniversitesi) Doç. Dr. Fulya Yüksel ŞAHİN (Yıldız Teknik Üniv.) Doç. Dr. Gürbüz OCAK (Afyon Kocatepe Üni.) Doç. Dr. Hilmi DEMİRKAYA (Akdeniz Üniversitesi) Doç. Dr. Hilmi UÇAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. İlhan VARANK (Yıldız Teknik Üniversitesi) Doç. Dr. Mehmet KÜÇÜK (Rize Üniversitesi) Doç. Dr. Melek ÇAKMAK (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Murat PEKER (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. Mustafa SÖZBİLİR (Atatürk Üniversitesi) Doç. Dr. Muhammet UŞAK (Dumlupınar Üniversitesi) Doç. Dr. Nergüz Bulut SERİN (Uluslararası Kıbrıs Üni.) Doç. Dr. Neşe TERTEMİZ (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Nusret KOCA (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. Oğuz SERİN (Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi) Doç. Dr. Ramazan GÜRBÜZ (Adıyaman Üniversitesi) Doç. Dr. Rüştü YEŞİL (Ahi Evran Üniversitesi) Doç. Dr. S. Mehmet ÖZDEMİR (Kırıkkale Üniversitesi) Doç. Dr. Süleyman YAMAN (B. Ecevit Üni.) Doç. Dr. Şaban ORTAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Doç. Dr. Şemsettin DURSUN (Batman Üniversitesi) Doç. Dr. Musa ÇİFÇİ (Uşak Üniversitesi) Doç. Dr. Uğur TÜRKMEN (Afyon Kocatepe Üniv.) Assist. Prof. Ali İKİZ (Fayetteville State Univ.) Yrd. Doç. Dr. Ahmet Hakan HANÇER (Cumhuriyet Üni.) Yrd. Doç. Dr. Ali TEMEL (Maltepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Arzu T. KARÇKAY (Uşak Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Bayram ÇETİNKAYA (Afyon Kocatepe Üni.) Yrd. Doç. Dr. Belgin TANRIVERDİ (Kocaeli Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY (Gazi Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Bülent ALCI (Yıldız Teknik Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Bülent AYDOĞDU (Afyon Kocatepe Üni.) Yrd. Doç. Dr. Erkan TEKİNARSLAN (Abant İzzet Baysal Üni.) Yrd. Doç. Dr. Ethem YEŞÜLYURT (Mevlana Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Fatih KARAKUŞ (Afyon Kocatepe Üni.) Yrd. Doç. Dr. Gözde İNAL (Adnan Menderes Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Güney HACIÖMEROĞLU (Çan. 18 Mart Ü.) Yrd. Doç. Dr. İ. Bakır ARABACI (Fırat Üniversitesi) Doç. Dr. İbrahim ÇANKAYA (Uşak Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. İjlal OCAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. İkram ÇINAR (Kafkas Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. İsmet ŞAHİN (Kocaeli Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Levent ÇELİK (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Murat BURSAL (Cumhuriyet Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. M. Kemal KARAMAN (Uşak Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Mehmet ERKOL (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ (Zirve Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Mehmet KAYGANA (Amasya Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Mine Göl-GÜVEN (Boğaziçi Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Münevver Can YAŞAR (Afyon Kocatepe Üniv.) Yrd. Doç. Dr. Necati TOMAL (19 Mayıs Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Nil DUBAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Nuray K. FİDAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Oktay AKBAŞ (Kırıkkale Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Osman BİRGİN (Uşak Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Özay KARADAĞ (Cumhuriyet Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Recep ÇAKIR (Amasya Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Sinan YÖRÜK (Afyon Kocatepe Üni.) Yrd. Doç. Dr. Şahin ORUÇ (Yıldız Teknik Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Şenay YAPICI (Amasya Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Şüheda ÖZBEN (9 Eylül Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Uygar KANLI (Gazi Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Yılmaz AKSOY (Erciyes Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Zeynep KIZILTEPE (Boğaziçi Üniversitesi) Dr. Bengü BÖRKAN (Boğaziçi Üniversitesi) Dr. Davut HOTAMAN (Yıldız Teknik Üniversitesi) İÇİNDEKİLER Beyza Karadeniz Bayrak Öğrenme Stilleri ve Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutumlar Üzerine Bir Araştırma A Research on Students’ Learning Styles and Their Attitudes toward Science and Technology ........................................................................................................... 1-15 Gözde Akyüz, Tuğba Hangül 6. Sınıf Öğrencilerinin Denklemler Konusunda Sahip Oldukları Yanılgıların Giderilmesine Yönelik Bir Çalışma A Study on Overcoming Misconceptions of 6th Graders About Equations ........... 16-43 Zühal Çubukçu, Ayşe Dönmez Yazılı Basına Yansımaları İle Okuldaki Şiddet Olaylarının İncelenmesi An Analyis of School Violence as Reflected in the Printed Media ……................. 44-59 Özge Metin Aslan, Belma Tuğrul Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Oyunlarında Ortaya Çıkan Zorbalık ve Mağdur Olma Davranışlarının İçerik Analizi The Content Analysis of Preschool Children’s Bullying and Victimization Behaviors in Play ………………………………........................................................ 60-77 Şehnaz Ceylan Okul Öncesi Öğretmenlerinin Dünya Vatandaşlığı Eğitimi İle İlgili Görüşleri Preschool Teachers’ Views on World Citizenship Education …………...........…. 78-93 Çağlar Çağlar Okulların Akademik İyimserlik Düzeyleri İle Değişime Açıklık Düzeyleri Arasındaki İlişki The Relationship between Academic Optimism Levels of Schools and Their Levels of Openness to Change …………………………………….... 94-113 Hanife Gülhan Orhan Karsak Bilgisayar Destekli Öğretimin İlkokuma Yazma Başarısına Etkisi The Effect of Computer Assisted Instruction on Elementary Reading and Writing Achievement .………………………………..........................……………... 114-134 Editörden Değerli okurlarımız; 2014 Ocak sayımızda alan eğitimi ve eğitim bilimleri alanına yönelik yedi makaleyi siz değerli okurlarımıza sunuyoruz. Bu sayımızda yayımlanan, Beyza Karadeniz Bayrak tarafından yazılan “Öğrenme Stilleri ve Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutumlar Üzerine Bir Araştırma”, Gözde Akyüz ve Tuğba Hangül tarafından yazılan “6. Sınıf Öğrencilerinin Denklemler Konusunda Sahip Oldukları Yanılgıların Giderilmesine Yönelik Bir Çalışma”, Zühal Çubukçu ve Ayşe Dönmez tarafından yazılan “Yazılı Basına Yansımaları İle Okuldaki Şiddet Olaylarının İncelenmesi”, Özge Metin Aslan ve Belma Tuğrul tarafından yazılan “Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Oyunlarında Ortaya Çıkan Zorbalık ve Mağdur Olma Davranışlarının İçerik Analizi”, Şehnaz Ceylan tarafından yazılan “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Dünya Vatandaşlığı Eğitimi İle İlgili Görüşleri”, Çağlar Çağlar tarafından yazılan “Okulların Akademik İyimserlik Düzeyleri İle Değişime Açıklık Düzeyleri Arasındaki İlişki”, Hanife Gülhan Orhan Karsak tarafından yazılan “Bilgisayar Destekli Öğretimin İlkokuma Yazma Başarısına Etkisi” başlıklı makalelerin literatüre katkı sağlamasını umuyoruz. Bu sayımızın oluşmasında da emeği geçen değerli yayın kurulumuza, hakemlerimize ve yazarlarımıza teşekkürü borç biliyoruz. 2014 Nisan sayımızda buluşmak dileğiyle… Doç. Dr. Murat PEKER Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(1), 1-15, Ocak 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 1-15, January 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.5203 A Research on Students’ Learning Styles and Their Attitudes toward Science and Technology Beyza Karadeniz BAYRAK * Received: 11 February 2013 Accepted: 28 May 2013 ABSTRACT: This descriptive research which analyzes the relationship between learning styles and attitudes toward the science and technology course was conducted with 444 primary school students in Istanbul. “The Learning Styles Inventory” developed by Grasha (1996) and “The Attitude Scale of the Science and Technology Course” developed by Nuhoğlu (2008) were administered. Data on students’ learning styles were analyzed through frequencies (f) and percentages (%). Chi-square test, t test and one-way analysis of variance were also used. According to the results of the study, it was found out that there was a significant difference between students’ learning styles and their gender (p<0.05), but there was not a significant difference between students’ attitudes and their gender. Moreover, it was found out that there was no relationship between students’ learning styles and their attitudes toward the science and technology course. Key words: Learning style, attitude, science and technology, primary school. Extended Abstract Purpose and Significance: Apart from creating new learning and teaching environments in education programs and choosing appropriate materials and methods, determining learning styles, interests, attitudes and needs of students is also essential for effective teaching. Learning styles are individuals’ personal preferences for methods of perceiving, processing and expressing information. In the literature, relations between learning styles and educational level, profession, gender, age, learning environment and success have been studied. In the literature, the number of the studies in which the relationship between success and learning styles has been investigated is more than the number of those in which the relationship between attitudes towards courses and learning styles has been examined. In this research, in order to determine the relationship between learning styles of and attitudes of secondary school students toward the science and technology course, the answers were sought to the following questions: Among secondary school students; 1. Is there a significant relationship between learning styles and gender? 2. Is there a significant difference between gender and attitudes toward the science and technology course? 3. Is there a significant relationship between attitudes toward the science and technology course and learning styles? * Corresponding Author: Dr., Yildiz Technical University, bbayrak@yildiz.edu.tr Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 2 Beyza Karadeniz BAYRAK Methods: This study has a correlational survey design. Its sample consisted of secondary school students in a public school. Data were collected through “The Science and Technology Course Attitude Scale” developed by Nuhoglu (2008) who also checked and ensured its validity and reliability. It took its final form after factor analysis. The scale produced a Cronbach's alpha coefficient of 0.83 for the current study. It is a 3-point Likert type scale which totally consists of 20 items, including 10 positive and 10 negative items. In order to determine learning styles of the students, “The Grasha-Riechmann Student Learning Style Scale” was used. The 60 items measure a total of six learning styles each of which consists of 10 items. Six learning styles in the scale are independent, passive, cooperative, dependent, competitive and participative. In order to determine learning styles of students, the researcher administered the Grasha-Riechmann Student Learning Style Scale to students in classroom environment. For internal consistency, Cronbach's alpha coefficients were calculated. The reliability coefficients were calculated as 0.74 for independent learning style, 0.64 for passive learning style, 0.78 for cooperative learning style, 0.72 for dependent learning style, 0.82 for competitive learning style, 0.72 for participative learning style, and 0.87 for the whole scale, respectively. While determining learning styles of students, mean scores were calculated by dividing scores they earned from all 10 items of each style by the number of the items. According to the evaluation criteria for the Student Learning Styles Scale provided in Table 2, the learning style of each student is decided upon by determining the highest mean score obtained from each of the learning styles. In data analysis, frequencies (f) and percentages (%) were used for the distribution of the data related to learning styles of the students while t test and chi-square (X2) test were conducted to compare frequencies and percentages in relation to grade level. The level of significance was determined as 0.05. Results: Secondary school students preferred competitive learning style in the first place (48.2%), cooperative learning style in the second place (29.2%) and independent learning style in the third place (10.9%), respectively. Besides, they also preferred dependent (2.7%), passive (4.5%) and participative (4.5%) learning styles. The data in Table 2 indicated that most of them preferred competitive-cooperative learning styles while the number of the students who preferred independent, competitive and participative learning styles was close to each other. Since it was observed that the number of cells, expected value of which was smaller than 5, exceeded 20% of the total number of cells, parametric tests were ignored to interpret results. Regarding frequency and percentage values, it was determined that male students (n=218) preferred the “competitive” learning style in the first place and “dependent” learning style in the last place whereas female students (n=226) preferred © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 1-15 Öğrenme Stilleri ve Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutumlar … “cooperative” learning style in the first place and “dependent” learning style in the last place. It was also observed that there was no significant relationship between attitudes and gender (p>0.05). Conclusion and Discussion: The fact that most of the students preferred competitivecooperative learning styles while the number of students who preferredI independent, competitive and participative learning styles was close to each other indicated that they preferred environments where they can interact with other individuals, where different thoughts are shared, where solutions are provided for problems, where questions are addressed and answers are provided collectively. It was observed that there was no significant relationship between attitudes and gender. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 1-15 3 4 Beyza Karadeniz BAYRAK Öğrenme Stilleri ve Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutumlar Üzerine Bir Araştırma Beyza Karadeniz BAYRAK ∗ Makale Gönderme Tarihi: 11 Şubat 2013 Makale Kabul Tarihi: 28 Mayıs 2013 ÖZET: İlköğretim öğrencilerinin sahip oldukları öğrenme stillerinin ve fen ve teknoloji dersine ilişkin tutumlarının incelendiği betimsel nitelikteki bu araştırma, İstanbul ili Kadıköy ilçesinde bir ilköğretim okulunda 444 ilköğretim ikinci kademe öğrencisinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Katılımcılara Grasha (1994) tarafından geliştirilen “Öğrenci Öğrenme Stilleri Ölçeği” ve Nuhoğlu (2008) tarafından geliştirilen “Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği” uygulanmıştır. Toplanan verilerin çözümlenmesinde, öğrenme stillerinin belirlenmesinde frekans (f) ve yüzde (%) dağılımları, t testi, ki-kare testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Bulgulara dayalı olarak çalışmaya katılan tüm öğrencilerin öğrenme stillerinin cinsiyetlerine göre anlamlı düzeyde farklı olduğu (p<0,05) söylenebilir. Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutum ölçeğinden aldıkları puanların ortalamaları arasında cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık bulunmadığı belirlenmiştir. Ayrıca, öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları ile öğrenme stilleri arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Anahtar Sözcükler: Öğrenme stilleri, tutum, fen ve teknoloji, ilköğretim. Giriş Bireylerin kendi öğrenme stillerinin farkında olarak öğrenme-öğretme sürecinde bulunmalarının sağlanması ve akademik başarı, özgüven gibi özelliklerinin geliştirilebilmesi için, küçük yaşlardan itibaren öğrenme stillerinin belirlenmesi gerekmektedir (Güven, 2008). Öğrencilerin bir dersten başarılı olmaları, iyi çalışmalarına, olumlu tutum ve iyi alışkanlıklara sahip olmalarına bağlıdır. Tutumların öğrenme süreci sırasında ortaya çıkan duygularla başa çıkma ve bu duyguları kontrol altına alma ile ilgili olduğu, insan davranışlarına yön vermede önemli bir role sahip olduğu bilinmektedir. İlköğretim kademesinden başlanarak gerçekleştirilecek öğrenme stillerini belirleme çalışmaları ile öğrencilerin daha başarılı olmaları sağlanırken kimi derslere olumsuz tutum sergilemelerinin de önüne geçilebilir. Kimi öğrenciler tarafından sevilmeyen, zor bir ders olarak ifade edilen fen ve teknoloji dersine yönelik olumsuz tutumların oluşmasında ve yerleşmesinde onların öğrenme özelliklerinin dikkate alınmamasının etkili olabileceği düşünülmelidir (Campbell, 1990; Denizoğlu, 2008; Mutlu, 2006; Ming, 2004). Öğrenme stilleri öğrencilerin bilgiyi etkili bir şekilde yapılandırabilmelerinde önemli rol oynamaktadır (She, 2005). Spoon ve Schell (1998)’e göre öğrenme stili bireyin verileri anlamlı bilgiye dönüştürürken verileri toplama, düzenleme ve değiştirmede kullandıkları yollardır. Doğanay ve Karip (2006), öğrenme stilini, öğrencilerin öğrenmede, problem çözmede ve bilgiyi işlemede uyguladıkları farklı yaklaşımlar olarak tarif etmişlerdir. Grasha (1990) öğrenme stillerini, öğrencilerin diğerleriyle, sınıf ortamıyla ve deneyimleriyle ilgili düşünceleri hakkında sahip oldukları tercihler olarak tanımlamaktadır. Grasha-Riechmann öğrenme stili modelinde, sınıftaki sosyal ∗ Sorumlu Yazar: Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi, bbayrak@yildiz.edu.tr © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 1-15 Öğrenme Stilleri ve Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutumlar … etkileşimle ilgili üç boyut yer almaktadır: öğrencilerin öğrenmeye karşı tutumları/kararları, öğretmenleri hakkındaki görüşleri ve sınıftaki süreçlere tepkileri (Grasha, 1990). Bu model, diğer öğrenme stilleri modellerinden farklılık gösterir çünkü öğrencilerin kişisel ve bilişsel özelliklerini değerlendirmekten çok, öğrencilerin sınıf aktivitelerine nasıl karşılık verdiklerine dayanır (Lang, Stinson, Kavanagh, Liu & Basile,; Kumar, Kumar, & Smart, 2004). Grasha-Riechmann Öğrenme Stilleri Envanteri, öğretmenlere bir sonuç ölçümü (öğrenme stili puanı) imkânı vermektedir. Bu ölçüm sonuçları, öğretmenleri öğrenim sürecini veya belirli öğretim stratejilerini geliştirmeleri konusunda cesaretlendirebilir. Eğitim programlarında yeni öğrenme ortamlarının oluşturulması, dersin etkili öğretimi için materyallerin ve yöntemlerin seçimi ile öğrencilerin öğrenme stillerinin, ilgi, tutum ve gereksinimlerinin belirlenmesi de büyük önem taşır. Öğrenme stilleri, bireylerin bilgiyi algılama, ilerletme ve ifadelendirme yöntemlerindeki bireysel farklılıklarıdır (Mutlu, 2006). Literatürde öğrencilerin öğrenme stilleri ile daha çok eğitim düzeyleri, meslek, cinsiyet, yaş, öğrenme çevresi ve başarı arasındaki ilişki incelenmiştir. Literatürde öğrencilerin başarıları ile öğrenme stilleri arasındaki ilişkinin incelendiği çalışma sayısı, öğrencilerin derse karşı tutumları ile öğrenme stilleri arasındaki ilişkinin incelendiği çalışmalardan daha fazladır (Bilgin & Bahar, 2002; Ching-Chun & Julia, 2001; Mathews, 1996). Dunn ve Grannitti (1990), öğrencilerin başarı ve tutumlarına öğrenme stillerinin etkisini araştırdığı çalışmalarında, öğrencilerden yalnız öğrenmeyi tercih edenlerin başarı ve tutumlarının arkadaş grupları ile öğrenmeyi tercih edenlerinkinden daha yüksek ve olumlu olduğunu açıklamıştır (Aktaran: Bilgin & Bahar, 2002). Ching-Chun ve Julia (2001), öğrencilerin başarı, tutum ve motivasyonlarına öğrenme stillerinin etkisini araştırmışlardır. Araştırma bulgularına göre öğrencilerin 2/3’sinden fazlası alan bağımlı, diğerleri ise alan bağımsız olarak tespit edilmiştir. Ancak alan bağımlı ve alan bağımsız öğrencilerin başarıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark tespit edilememiştir. Öğrenciler, yüksek beklenti ve rekabet yoluyla motive olurlarken rahat ve kendi kontrollerindeki öğrenmeden hoşlanmışlardır. Uzuntiryaki, Bilgin ve Geban (2003), 179 lise 1. ve 151 lise 2. sınıf öğrencisi ile kimya dersinde yaptıkları çalışmada bağımsız, katılımcı ve işbirlikçi öğrenme stilindeki öğrencilerin kimya dersindeki başarılarının ve tutumlarının daha yüksek ve olumlu olduğunu bulmuşlardır. Demirkaya (2003), öğrencilerin tutum ve başarıları ile öğrenme stilleri arasındaki ilişkiye baktığı 168 lise 1. sınıf öğrencisi ile coğrafya dersinde yaptığı deneysel çalışmasında öğrencilerin tutum ve başarıları ile öğrenme stilleri arasında istatistiksel anlamlı bir fark bulamamıştır. Mutlu (2006), 154 ilköğretim 8. sınıf öğrencisi ile fen bilgisi dersinde yaptığı deneysel çalışmasında öğrencilerin tutum ve başarıları ile öğrenme stilleri arasındaki ilişkiye bakmış, öğrencilerin tutum ve başarıları ile öğrenme stilleri arasında istatistiksel anlamlı bir fark bulamamıştır. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sahip oldukları öğrenme stilleri ve fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları arasındaki ilişkinin belirlenmesi amacıyla © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 1-15 5 6 Beyza Karadeniz BAYRAK gerçekleştirilen araştırmada aşağıdaki problemlerin yanıtı aranmıştır: İlköğretimde II. kademede öğrenim gören öğrencilerin; 1. Öğrenme stilleri ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 2. Fen ve teknoloji dersi tutum ölçeğinden aldıkları puanlar ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 3. Öğrenme stili ölçeğinden aldıkları puanlar ile fen ve teknoloji dersi tutum puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Yöntem Araştırma betimsel nitelikte olup ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin öğrenme stilleri ile fen ve teknoloji dersine yönelik tutum puanları arasındaki ilişkinin belirlenmesi amacıyla araştırmada survey (tarama) modellerinden biri olan ilişkisel tarama kullanılmıştır. İlişkisel tarama, en az iki durum ya da değişken arasındaki korelasyonu ortaya koymada kullanılan araştırma modelidir (Karasar, 1998). İlişkisel tarama modeli, iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelidir. Örneklem Araştırmanın çalışma grubunu İstanbul ili Kadıköy ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bir devlet ilköğretim okulunun ikinci kademe öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışma grubunun seçiminde, öncelikle ulaşılabilirlik ve ekonomiklik dikkate alınmıştır. Araştırmanın yürütüldüğü okul, orta sosyoekonomik düzeye sahiptir. Öğrencilerin sınıf düzeyine ve cinsiyete göre dağılımı Tablo 1’de görülmektedir. Veri toplama aşamasında Nuhoğlu (2008) tarafından geliştirilen “Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği” ile Grasha-Riechmann (1994) tarafından geliştirilen “Öğrenci Öğrenme Stili Ölçeği” 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Tablo 1 Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine ve Cinsiyete Göre Dağılımı Kız Öğrenci Sayısı Erkek Öğrenci Sayısı Toplam Sayı N n n 75 77 86 238 65 69 72 206 140 146 158 444 Sınıf Düzeyi 6. sınıf 7. sınıf 8. sınıf Toplam Veri Toplama Araçları Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği. Bu araştırmada ölçme aracı olarak öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ve derste yapılan etkinliklere yönelik tutumlarını belirlemek amacı ile Nuhoğlu (2008) tarafından geliştirilen ve geçerlik-güvenirlik © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 1-15 Öğrenme Stilleri ve Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutumlar … çalışması yapılan “Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Faktör analizi yapılarak son halini alan tutum ölçeğinin yapılan çalışma için Cronbach-Alfa iç tutarlık katsayısı α= 0,83 olarak bulunmuştur. Üçlü Likert türünde olan ölçek, 10’u olumlu, 10’u olumsuz toplam 20 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin yapı geçerliğini saptamak için faktör analizi uygulanmıştır. Bu ölçeğin KMO değeri 0.86, Barlett değerinin 2876,1 olduğu görülmüştür. Grasha-Riechmann Öğrenci Öğrenme Stili Ölçeği (ÖSÖ). Öğrencilerin öğrenme stillerinin belirlenmesi amacıyla Grasha-Riechmann (1994) tarafından geliştirilen “Grasha-Riechmann Öğrenci Öğrenme Stili Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçekte yer alan 60 madde, toplam altı öğrenme stilini 10’ar madde ile ölçmektedir. Ölçekte bağımsız, pasif, işbirlikçi, bağımlı, rekabetçi ve katılımcı olmak üzere toplam altı stil bulunmaktadır. Tablo 2 Grasha-Riechmann Öğrenme Stilleri Bağımsız Öğrenme Stili Bireysel öğrenme hızına uygun eğitimi ve yalnız çalışmayı tercih ederler. Yeteneklerine güvenirler. Seçeneklerin çok olmasından, esneklikten ve planlamanın mümkün olduğunca az olmasından, bağımsız yapacakları ödevlerden hoşlanırlar. Bağımlı Öğrenme Stili Ana hatların çıkartılmasını, açık ve anlaşılır talimatları, rehberliği ve öğretmen merkezli aktiviteleri tercih ederler, çok az entelektüel merak gösterir ve sadece gerekeni öğrenirler. Rekabetçi Öğrenme Stili Akranlarından daha iyi performans gösterebilmek için öğrenirler. Diğerlerinden daha yüksek not almak, ilgi odağı olmak ve akademik başarıları dolayısıyla tanınmak isterler. İşbirlikçi Öğrenme Stili Paylaşarak, arkadaşları ve öğretmenleri ile işbirliği yaparak öğrenirler. Küçük grup tartışmaları ve grup projelerinin yapıldığı dersleri tercih ederler. Çekingen Öğrenme Stili Derslere katılım konusunda fazla istekli değildirler. Sınıftaki aktivitelere katılmayı sevmezler ve bazen de sınıf aktivitelerinden bunalırlar. Katılımcı Öğrenme Stili Sınıf aktiviteleri ve tartışmalarıyla ilgilidirler. Derslere gelmeyi ve sınıf aktivitelerine katılmayı severler. Derste işlenen konuları tartışabilecekleri fırsatlardan hoşlanırlar. Ölçeğin değerlendirilmesinde “Kesinlikle katılmıyorum”, “Az katılıyorum”, “Kararsızım”, “Çoğunlukla katılıyorum” ve “Kesinlikle katılıyorum” olmak üzere beşli Likert kullanılmıştır. Ölçekte ters madde bulunmamaktadır. Grasha her öğrenme stili için düşük, orta ve yüksek olmak üzere 3 farklı düzey belirlemiştir. Bu değerler Tablo 3’de sunulmuştur. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 1-15 7 8 Beyza Karadeniz BAYRAK Tablo 3 Her Öğrenme Stili İçin Standart ÖSÖ Ortalama Değerleri Düşük Bağımsız Pasif İşbirlikçi Bağımlı Rekabetçi Katılımcı [1.0-2.7] [1.0-1.8] [1.0-2.7] [1.0-2.9] [1.0-1.7] [1.0-3.0] Orta Yüksek [2.8-3.8] [1.9-3.1] [2.8-3.4] [3.0-4.0] [1.8-2.8] [3.1-4.1] [3.9-5.0] [3.2-5.0] [3.5-5.0] [4.1-5.0] [2.9-5.0] [4.2-5.0] “Grasha-Riechmann Öğrenci Öğrenme Stili Ölçeği”, deney grubundaki öğrencilerin öğrenme stillerini belirlemek üzere araştırmacı tarafından öğrencilere sınıf ortamında uygulanmıştır. Bu çalışmada güvenirliğin göstergesi olarak Cronbach Alfa iç tutarlık katsayısı hesaplanmıştır. Güvenirlik katsayısı bağımsız öğrenme stili için 0.74, pasif öğrenme stili için 0.64, işbirlikçi öğrenme stili için 0.78, bağımlı öğrenme stili için 0.72, rekabetçi öğrenme stili için 0.82, katılımcı öğrenme stili için 0.72 ve tüm ölçek için 0.87 bulunmuştur. Öğrencilerin öğrenme stili, her stile ait toplam 10 sorudan almış oldukları puanlar soru sayısına bölünerek ortalama puanların hesaplanmasıyla belirlenmiştir. Tablo 3’teki Grasha-Reichmann Öğrenci Öğrenme Stilleri Ölçeği değerlendirme kılavuzunda görülen farklı ortalamalara sahip düşük, orta ve yüksek öğrenme stili değerlerine göre en yüksek ortalama puan hangi öğrenme stiline ait ise o, öğrencinin öğrenme stili olarak kabul edilmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Verilerin analizinde öğrencilerin sahip oldukları öğrenme stilleri ile ilgili frekans (f) ve yüzde (%) dağılımları verilmiş; cinsiyet ve sınıf düzeyi ile ilgili frekans ve yüzde dağılımları t testi ve ki-kare (χ²) testi kullanılarak karşılaştırılmıştır. Araştırmada anlamlılık düzeyi 0.05 olarak belirlenmiştir. Araştırmada hesaplamalar sonucunda elde edilen bulgular, tablolar halinde sunularak yorumlanmıştır. Bulgular 1. Alt Problem Bulguları İlköğretim II. kademe öğrencilerinin öğrenme stilleri ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Çalışmaya katılan öğrencilerin sahip oldukları öğrenme stilleri ile cinsiyetleri arasındaki ilişkiler ki-kare testi ile çözümlenmiş ve sonuçları Tablo 4’te verilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 1-15 Öğrenme Stilleri ve Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutumlar … 9 Tablo 4 Öğrencilerin Sahip Oldukları Öğrenme Stilleri İle Cinsiyetleri Arasındaki İlişki Kız Öğrenciler n % 32 14.2 14 6.2 82 36.3 7 3.1 78 34.5 13 5.8 226 50.9 Öğrenme Stilleri Bağımsız Pasif İşbirlikçi Bağımlı Rekabetçi Katılımcı Toplam Erkek Öğrenciler n % 16 7.3 6 2.8 48 22 5 2.3 136 62.4 7 3.2 218 49.1 Toplam n 48 20 130 12 214 20 444 % 10.8 4.5 29.3 2.7 48.2 4.5 100 Bu analizde beklenen değeri 5’ten küçük olan gözenek sayısının toplam gözenek sayısının %20’sini aştığı görüldüğünden, anlamlılık testine ilişkin sonuçların yorumlanması doğru değildir. Bundan dolayı yorumlar, çapraz tablo üzerinden sadece frekans ve yüzdeler kullanılarak yapılmıştır. Kız ve erkek öğrencilerin farklı öğrenme stilleri için dağılımları incelendiğinde, erkek öğrenciler (n=218) ilk sırada “rekabetçi” öğrenme stilini, son sırada ise “bağımlı” öğrenme stilini tercih ederken, kız öğrenciler (n=226) ilk sırada “işbirlikçi” öğrenme stilini, son sırada ise “bağımlı” öğrenme stilini tercih etmişlerdir. Elde edilen bu sonuç, kız ve erkek öğrencilerin yetiştirilme ve sosyal hayattaki rolleri ile örtüşebilmektedir. Kız çocukları genelde akranları ile işbirliği içinde bulunmakta, birbirlerine yardımcı olabilmektedirler. Erkek çocuklarına bakıldığında, daha rekabeti seven, akranları ile daha fazla yarış içinde olan bir tutum sergilemektedirler. Araştırma sonucunda ortaya çıkan kız ve erkek öğrencilerin öğrenme stillerinin dağılımları bu yorumu destekler niteliktedir. 2. Alt Problem Bulguları İlköğretim II. kademe öğrencilerinin “Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği”nden aldıkları puanlar ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? Çalışmaya katılan öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutum puanları ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı t testi ile çözümlenmiş ve sonuçları Tablo 5’te verilmiştir. Tablo 5 Öğrencilerin Sahip Oldukları Tutum Puanları İle Cinsiyetleri Arasındaki Farklılık Cinsiyet Kız Erkek n 226 218 X 56.01 56.32 S 2.37 2.35 sd t p 442 1.39 0.165 Tablo 5 incelendiğinde, çalışmaya katılan tüm öğrencilerin sahip oldukları tutum puanları ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir [t(442)=1.39, p>0.05]. Bu boyutta kız öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutum © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 1-15 10 Beyza Karadeniz BAYRAK puan ortalaması X=56.01 olarak gerçekleşirken, erkek öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutum puan ortalaması X=56.32 olarak gerçekleşmiştir. Öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarında cinsiyetin etkili bir faktör olmadığı bulunmuştur. Kız ve erkek öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları arasındaki fark (p>.05) anlamlı değildir. 3. Alt Problem Bulguları İlköğretim II. kademe öğrencilerinin “Öğrenci Öğrenme Stili Ölçeği”nden aldıkları puanlar ile fen ve teknoloji dersi tutum puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Fen ve teknoloji dersi tutum puanları ile öğrencilerin öğrenme stilleri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığının test edilmesi için varyans analizi yapılmıştır. Öğrenme stili tercihlerine göre gruplara ayrılmış olan öğrencilerin fen ve teknoloji dersi tutum puanları ortalamaları arasında bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Tek yönlü varyans analizi (one-way ANOVA), ilişkisiz iki veya daha fazla sayıda örneklemin ortalamaları arasındaki farkın sıfırdan anlamlı bir şekilde farklı olup olmadığını test etmek amacıyla kullanılan bir analiz yöntemi (Büyüköztürk, 2004) olduğundan, çalışmadaki verilerin analizi için uygun olacağı düşünülmüştür. Öğrencilerin öğrenme stilleri tercihlerine göre tutum puanlarının farklılık gösterip göstermediğini test etmek için uygulanan tek yönlü varyans analizi (one-way ANOVA) sonuçları Tablo 6 ve Tablo 7’de görülmektedir. Tablo 6 Varyansların Homojenliği Testi Levene İstatistiği .650 df1 5 df2 438 p .662 Tablo 6’da tek yönlü varyans analizinin temel varsayımı olan varyansların homojenliği testinin sonucu görülmektedir. Buradaki p değeri 0.05’ten büyük olduğu için (p= 0.662) varyansların homojen olduğu söylenebilir. Tablo 7 Öğrencilerin Tutum Puanlarının Öğrenme Stillerine Göre Karşılaştırılmasında Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Gruplar arası Grup içi Toplam Kareler Toplamı 29.902 2450.422 2480.324 Serbestlik Derecesi 5 438 443 Kareler Toplamı 5.980 5.595 F 1.069 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 1-15 p .377 Öğrenme Stilleri ve Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutumlar … Tablo 7’de görüldüğü üzere; analiz sonuçları, öğrencilerin öğrenme stili tercihlerine göre tutum puanlarının anlamlı farklılık göstermediğini ortaya koymaktadır (F(5-438)= 1.069; p>.05). Sonuç ve Tartışma Bu araştırmayla, İstanbul İl Millî Eğitim Müdürlüğüne bağlı bir ilköğretim okulunun 6, 7 ve 8. sınıfında fen ve teknoloji dersini alan toplam 444 öğrencinin hangi öğrenme stillerine sahip oldukları, fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları ve öğrenme stilleri ile fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları arasındaki ilişki belirlenmiştir. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin ilk sırada rekabetçi öğrenme stiline (%48.2), ikinci sırada işbirlikçi öğrenme stiline (%29.2), üçüncü sırada bağımsız öğrenme stiline (%10.9) sahip olduğu görülmektedir. Bunun yanı sıra, bağımlı (%2.7), pasif (%4.5) ve katılımcı (%4.5) öğrenme stillerine sahip öğrenciler de bulunmaktadır. Tablo 3’teki veriler çalışmaya katılan öğrencilerin çoğunun rekabetçi-işbirlikçi öğrenme stiline sahip iken bağımsız, rekabetçi ve katılımcı öğrenme stiline sahip öğrenci sayısının ise birbirine yakın olduğunu göstermiştir. Bu sonuç, öğrencilerin; diğer bireylerle etkileşimde bulunulduğu, farklı düşüncelerin ortaya konulduğu ve paylaşıldığı, problemlere çözüm yollarının üretildiği, grup halinde konular hakkında birçok soru ve cevabın üretildiği ortamları tercih ettiklerini göstermektedir. Benzer şekilde Bilgin ve Bahar (2002) yaptıkları çalışmalarında çalışma grubundaki bireylerin rekabetçi ve işbirlikçi öğrenme stil düzeylerini yüksek bulmuştur. Her öğrenci farklı öğrenme stillerine sahip olduğu gibi öğrenciler birden fazla öğrenme stiline de sahip olabilmektedir. Bununla beraber öğrencinin sahip olduğu öğrenme stillerinin düzeyleri de farklılık gösterebilmektedir. Konu ile ilgili yapılan araştırma bulgularında ise en çok ve en az tercih edilen öğrenme stilinin sırasının farklılaştığı görülmektedir (Buch & Bartley, 2002; Harris, Dwyer, & Leeming 2003; Lynch, Woelfl, & Hanssen, 1998; Terrel, 2002). Bu araştırmanın bulgularının yapılan araştırma bulgularından farklı çıkmasının sebepleri arasında çalışmaların farklı yaş gruplarında yapılması, çalışmaya katılan öğrenci sayısı, kullanılan öğrenme stili ölçeklerinin farklı olması sayılabilir. Kız ve erkek öğrencilerin farklı öğrenme stilleri için dağılımlarını incelemek için yapılan analizde, beklenen değeri 5’ten küçük olan gözenek sayısının (hücre sayısıkategori) toplam gözenek sayısının %20’sini aştığı görüldüğünden, anlamlılık testine ilişkin sonuçların yorumlanması doğru bulunmamıştır. Frekans ve yüzde dağılımlarına bakıldığında, erkek öğrencilerin (n=218) ilk sırada “rekabetçi” öğrenme stiline, son sırada ise “bağımlı” öğrenme stiline sahip oldukları, kız öğrencilerin (n=226) ilk sırada “işbirlikçi” öğrenme stiline, son sırada ise “bağımlı” öğrenme stiline sahip oldukları belirlenmiştir. Öğrenme stili ile cinsiyet arasındaki ilişkiyi inceleyen bazı araştırmalarda öğrenme stilleri tercihlerinin cinsiyete göre farklılaştığı (Peker 2003; Tekaz, 2004) © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 1-15 11 12 Beyza Karadeniz BAYRAK belirlenmiştir. Araştırmada elde edilen sonuçlara göre, ilköğretim II. kademede tercih edilen öğrenme stilleri cinsiyete göre benzerlik göstermektedir. Çalışmaya katılan tüm öğrencilerin sahip oldukları tutum puanları ile cinsiyet arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığı görülmektedir (p>0.05). Azizoğlu ve Çetin (2009), Kaya ve Böyük (2011), Okur ve Kapucu (2010), Ünal ve Ergin (2006), Yalvaç ve Sungur (2000) ve Yeşilyurt, Kurt ve Temur (2005) tarafından yapılan araştırmalarda da, genel olarak fene ya da fen deneylerine yönelik tutum puanları ile cinsiyet arasında anlamlı bir farkın olmadığı belirtilmektedir. Bu çalışmadaki bulgular ile literatürdeki benzer çalışmaların sonuçları paralellik göstermektedir. Bu sonuçlara göre, fene yönelik öğrencilerin tutumunun belirlenmesinde cinsiyetin belirleyici bir faktör olmadığı söylenebilir. Çalışma grubundaki öğrencilerin öğrenme stili tercihlerine göre tutum puanlarının anlamlı farklılaşmadığı görülmektedir. Literatürde öğrencilerin derse yönelik tutumları ile öğrenme stilleri arasındaki ilişkinin incelendiği çeşitli çalışmalar bulunmaktadır (Ching-Chun & Julia, 2001; Demirkaya, 2003; Dunn & Grannitti, 1990; Uzuntiryaki ve diğerleri, 2003) . Dunn ve Grannitti (1990), öğrencilerin başarılarına ve tutumlarına öğrenme stillerinin etkisini araştırdıkları araştırmalarında öğrencilerden yalnız öğrenmeyi tercih edenlerin başarı ve tutumlarının arkadaş grupları ile öğrenmeyi tercih edenlerinkinden daha yüksek ve olumlu olduğunu göstermiştir (Aktaran: Bilgin & Bahar, 2002). Başka bir araştırmada Ching-Chun ve Julia (2001), öğrencilerin başarı, tutum ve motivasyonlarına öğrenme stillerinin etkisini araştırmıştır Araştırma bulgularına göre öğrencilerin 2/3’sinden fazlası alan bağımlı, diğerleri ise alan bağımsız olarak tespit edilmiştir. Ancak alan bağımlı ve alan bağımsız öğrencilerin başarıları arasında istatistiksel olarak (p>.05) anlamlı bir fark tespit edilememiştir. Uzuntiryaki ve diğerleri (2003), 179 lise 1. ve 151 lise 2. sınıf öğrencisi ile kimya dersinde yaptıkları çalışmada bağımsız, katılımcı ve işbirlikçi öğrenme stilindeki öğrencilerin kimya dersindeki başarılarının ve tutumlarının daha yüksek ve olumlu olduğunu bulmuşlardır. Demirkaya (2003), 168 lise 1. sınıf öğrencisi ile coğrafya dersinde yaptığı deneysel çalışmada, öğrencilerin tutum ve başarıları ile öğrenme stilleri arasındaki ilişkiye bakmış, öğrencilerin tutum ve başarıları ile öğrenme stilleri arasında istatistiksel anlamlı bir fark bulamamıştır. Öneriler Araştırmadan elde edilen sonuçların ışığında aşağıdaki hususlar önerilebilir: 1. Öğretmenler, öğrencilerinin öğrenme stillerinden haberdar olmalı, öğretim ortamı oluştururken öğrencilerinin öğrenme stillerini dikkate almalıdırlar. Sınıflarındaki bütün öğrencilerin öğrenme stillerini dikkate alarak bir öğretim ortamı oluşturmalıdırlar. Bu şekilde farklı öğrenme stillerine sahip olan öğrencilerinin tamamına ulaşmalıdırlar. 2. Öğretmenler, eğitim-öğretim yılının başında girdikleri sınıflardaki öğrencilere öğrenme stili envanterini uygulamalı, sınıflarındaki öğrencilerin öğrenme stilleri hakkında bilgi sahibi olabilmelidirler. Böylece ders içerisinde kullanacakları yöntem, © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 1-15 Öğrenme Stilleri ve Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutumlar … teknikleri ve gerekli geliştirebilmelidirler. öğretim materyallerini 13 kazanımlara uygun olarak 3. Derse yönelik tutum, öğrencilerin derslerdeki başarılarını oldukça etkileyen bir etmendir. Öğrencilerin öğrenme stilleri de göz önüne alınarak bireysel özelliklerine göre düzenlenmiş ders ortamının, derse yönelik tutumu olumlu yönde geliştireceği unutulmamalıdır. Kaynakça Azizoğlu, N. & Çetin, G. (2009). 6 ve 7. Sınıf öğrencilerinin öğrenme stilleri, fen dersine yönelik tutumları ve motivasyonları arasındaki ilişki. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17(1), 171-182. Bilgin, İ. & Bahar, M. (2002). Öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ve fen bilgisi dersine karşı tutumları arasındaki ilişki. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(2), 53-67. Buch, K. & Bartley, S. (2002). Learning style and training delivery mode preference. Journal of Workplace Learning, 1, 5-10. Büyüköztürk, Ş. (2004). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Campbell, L. J. (1990). Using individual learning style inventories and group teaching methods in a sixth grade classroom. Retrieved from ERIC database. (ED336687). Ching-Chun, S. & Julia, G. (2001). Web-based learning: Relationships among student motivation, attitude, learning styles, and achievement. Journal of Agricultural Education, 42(4), 12-20. Demirkaya, H. (2003). Coğrafya öğretiminde 4MAT öğretim sisteminin lise coğrafya derslerindeki başarı ve tutumlar üzerine etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Denizoğlu, P. (2008). Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bilgisi öğretimi öz-yeterlik inanç düzeyleri, öğrenme stilleri ve fen bilgisi öğretimine yönelik tutumları arasındaki ilişkinin değerlendirilmesi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi, Adana. Doğanay, A. & Karip, E. (2006). Öğretimde planlama ve değerlendirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Grasha, A. F. (1990). Using traditional versus naturalistic approaches to assessing learning styles in college teaching. Journal on Excellence in College Teaching, 1, 23-38. Grasha, A. F. (1994). A matter of style: The teacher as expert, formal authority, personal model, facilitator, and delegator. College Teaching, 42, 142-149. Güven, B. (2008) İlköğretim öğrencilerinin öğrenme stilleri, tutumları ve akademik başarıları arasındaki ilişkinin incelenmesi. TSA, 12(1), 35-54. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 1-15 14 Beyza Karadeniz BAYRAK Harris, R. N., & Dwyer, W. O., & Leeming, F. C. (2003). Are learning styles relevant in web-based instruction? Journal of Educational Computing Research, 29(1),13-28. Karasar, N. (1998). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları. Kaya, H. & Boyük, U. (2011). Attitude towards physics lessons and physical experiments of the high school student. European Journal of Physics Education, 2(1), 38-49. Kumar, P., Kumar, A., & Smart, K. (2004). Assessing the impact of instructional methods and information technology on student learning styles. Issues in Informing Science and Information Technology, 1, 533-544. Lang, H. G., Stinson, M. S., Kavanagh, F., Liu, Y., & Basile, M. L. (1999). Learning styles of deaf college students and instructors’ teaching emphases. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 4(1), 16-27. Lynch, T. G., Woelfl, N. N., Steele, D. J. & Hanssen, C. S. (1998). Learning style influences student examination performance. The American Journal of Surgery, 176, 62-66. Matthews, D. B. (1996). An investigation of learning styles and perceived academic achievement for high school students. The Clearing House, 69(2), 249-253. Ming, C. S. (2004). Effects of programmed learning sequences versus traditional instruction on the achievement and attitudes of bermudian seventh graders in social studies and the comparison of two learning-style identification instruments' interpretations (Unpublished Ed.D. thesis). St. John’s University, New York Mutlu, M. (2006). Anadolu lisesi, Anadolu öğretmen lisesi, fen lisesindeki öğrencilerin öğrenme stilleri ile biyoloji dersine karşı tutumları arasındaki ilişki. International Journal of Environmental and Science Education, 1(2), 148-162. Nuhoğlu, H. (2008). İlköğretim fen ve teknoloji dersine yönelik bir tutum ölçeğinin geliştirilmesi. İlköğretim Online, 7(3), 627-638. Okur N., & Kapucu S. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji laboratuarına karşı tutumları ile akademik başarıları arasındaki ilişki. IX. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu Özet Bildiri Kitabı, Peker, M. (2003). Öğrenme stilleri ve 4MAT yönteminin öğrencilerin matematik tutum ve başarılarına etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. She, H. C. (2005). Enhancing eighth grade students’ learning of buoyancy: The ınteraction of teachers’ instructional approach and students’ learning preference styles. International Journal of Science and Mathematics Education, 3, 609-624. Spoon, J. C. & Schell, J. W. (1998). Aligning student learning styles with instructor teaching styles. Journal of Industrial Teacher Education, 35(2), 41-56. Tekaz, S. (2004). Genel lise öğrencilerinin öğrenme stilleri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Terrel, S. R. (2002). The effect of learning styles on doctoral course completion in a webbased learning environment. Internet and Higher Education, 5, 345-352. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 1-15 Öğrenme Stilleri ve Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutumlar … Uzuntiryaki, E., Bilgin, İ., & Geban, Ö. (2003, Ay). The effect of learning styles on high school students’ achievement and attitudes in chemistry. Paper presented at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching, Philadelphia, PA. Ünal, G. & Ergin, Ö. (2006). Buluş yoluyla fen öğretiminin öğrencilerin akademik başarılarına, öğrenme yaklaşımlarına ve tutumlarına etkisi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 3(1), 36-52. Yalvaç, B. & Sungur, S. (2000). Fen bilgisi öğretmen adaylarının laboratuar derslerine karşı tutumlarının incelenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 44-56. Yeşilyurt, M., Kurt, T., & Temur, A.(2005). İlköğretim fen laboratuarı için tutum anketi geliştirilmesi ve uygulanması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 23-37. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 1-15 15 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(1), 16-43, Ocak 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43, January 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.6176 A Study on Overcoming Misconceptions of 6th Graders About Equations Gözde AKYÜZ ∗ Received: 18 June 2013 Tuğba HANGÜL ∗∗ Accepted: 23 September 2013 ABSTRACT: The aim of this study is to determine and overcome misconceptions of 6th graders about first degree equations with one unknown. The study has a mixed research design and was conducted with 25 sixth graders in a public school during the spring semester of the 2011-2012 academic year. Data were collected through a test of 20 open-ended items developed by the researcher. The misconceptions were detected through descriptive analysis of the test. Then, students were being taught based on activity-based instructional methods for eight hours. The test was also given at the end of the instruction as a post-test to examine the effectiveness of the activity-based instruction with overcoming their misconceptions. Data were analyzed by paired samples t test through SPSS 16.0. Findings indicated that activity-based instruction was effective in overcoming students’ misconceptions. Keywords: First degree equations with one unknown, student misconceptions, mathematics activities Extended Abstract Purpose and Significance: There have been many studies on misconceptions about different topics in the literature. However, the number of studies on overcoming misconceptions is limited. The aim of this study is to determine and overcome misconceptions about first degree equations with one unknown through activity-based instruction. It has been stated in the literature that it is important to recognize students’ conceptual understandings, their way of learning, and learning practices in order not to encounter with learning difficulties. Meanwhile, teachers and educators should also be aware of instructional strategies and environments that support student learning. Algebra should not be regarded as a set of rules to be memorized. Rather, equations, should be taught starting with one-step activities including boxes on quantitative understanding in arithmetic which is important for transition from arithmetic to algebra. Next, one or two step equations with algebraic symbols resulting both in integer and non-integer solutions are taught. Then, equations which require inverse operations and equivalence are offered. Lastly, equations with more than one variable both on one of the sides of the equation and on all sides of the equation are taught. Negotiations and discussions about the topics is also significant in mathematics teaching. Methods: This mixed-method study was conducted with 6th graders in a public primary school. The sample consisted of 13 female and 12 male students, 25 in total. Through review of the related literature ans expert review, a test of 20 items in eight steps was ∗ Corresponding Author: Assist. Prof. Dr., Balıkesir University, akyuzgozde@gmail.com Res. Assist., Marmara University, tugbahangul@gmail.com ∗∗ Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 6. Sınıf Öğrencilerinin Denklemler Konusunda … developed to detect misconceptions of students. The open-ended items made students explain their solutions in detail. A pilot study was done to have the final version of the test. When the test was administered as a pre-test, it was scored and descriptive analysis was conducted to analyze students’ misconceptions. This analysis was done by both of the researchers and intercoder reliability coefficient was calculated as .91. In order to be sure whether students’ misconceptions were due to their carelessness or not, all students were interviewed on their responses. Activities were also developed in order to overcome these misconceptions detected through the test. A curriculum with activities was developed and implemented in eight class hours by one of the researchers. Heteregenous groups consisting of five students were formed. Students firstly studied worksheets individually considering their instructions. After individual study, students discussed on their responses in their own groups and decided on the final group answer. Lastly, the whole class discussed on activities. The test was also administered as a posttest after curriculum implementation. A paired-samples t test was conducted to compare pre-test and post-test mean scores. Descriptive analysis was also carried out to see whether there was a remedy in students’ misconceptions. Results: Pre-test results showed that most students had misconceptions about first degree equations with one unknown. Post-test results showed that most students overcame their misconceptions or there was a decrease in the number of misconceptions they had. A paired-samples t test showed that post-test mean scores were statistically significantly higher than pre-test mean scores. Discussion and Conclusions: It can be concluded that teaching pre-developed activities remedied students’ misconceptions and improved their understandings about “first degree equations with one unknown”. Using boxes in activities makes transition from arithmetic to algebra easier. This transition should be supported with real-life activities based on problem-solving. Concrete materials such as a scale were also effective in developing the concept of equivalence. So, it can be stated that teachers should be aware of nature of mathematical concepts and use different techniques to teach them in order to remedy misconceptions of students. Groupwork and peer learning which led to discussions and negotiations also improved student learning. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 17 Gözde AKYÜZ & Tuğba HANGÜL 18 6. Sınıf Öğrencilerinin Denklemler Konusunda Sahip Oldukları Yanılgıların Giderilmesine Yönelik Bir Çalışma Gözde AKYÜZ∗ Tuğba HANGÜL ∗∗ Makale Gönderme Tarihi: 18 Haziran 2013 Makale Kabul Tarihi: 23 Eylül 2013 ÖZET: Bu çalışmanın amacı, 6. sınıf öğrencilerinin “birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler” konusundaki hatalarını tespit etmek ve bu hataları gidermektir. Nitel ve nicel araştırmanın bir arada kullanıldığı karma desene sahip bu çalışma, 2011-2012 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde bir devlet okulunda öğrenim görmekte olan 25 altıncı sınıf öğrencisiyle gerçekleştirilmiştir. Veri toplama aracı olarak sekiz bölümden oluşan ve 20 açık uçlu soru içeren bir test hazırlanmıştır. Bu testle öğrencilerin bu konuda sahip oldukları hatalar, betimsel analiz ile tespit edilmiş, daha sonra bu öğrencilerle sekiz ders saati süresince her bir hatayı gidermeye yönelik hazırlanmış etkinliklere dayalı bir öğretim gerçekleştirilmiştir. Öğretim sonrası, daha önce ön-test olarak uygulanan kavram testi aynı gruba son-test olarak tekrar uygulanmış ve etkinliklerin öğrencilerin hatalarını gidermedeki etkisine bakılmıştır. Bunun için SPSS 16.0 paket programındaki ilişkili örneklemler t testinden yararlanılmıştır. Sonuç olarak, yapılan etkinliklerin öğrencilerin “birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler” konusundaki hatalarını azalttığı tespit edilmiştir. Anahtar sözcükler: Birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler, öğrenci hataları, matematik etkinlikleri Giriş Cebir, yalnızca matematikte değil, hayatın her alanında ve aşamasında çok önemli bir konuma sahiptir. Günlük hayatta karşılaşabileceğimiz problemlerin çözümlerinden, başka bilimlerdeki problemlerin çözümlerine kadar her yerde cebir ve cebirsel düşünce kullanılmaktadır (Dede, Yalın, & Argün, 2002). Bu da cebirin günümüzde matematik okuryazarlığının vazgeçilmez ve ayrılmaz bir parçası olarak görülmesini sağlamaktadır (Erbaş & Ersoy, 2002). Literatürde cebirle ilgili farklı tanımlara rastlamak mümkündür. Cebir, matematiğin temel dilidir. Cebir, bir problem durumuyla ilgili matematiksel model oluşturma ve kurulan bu model yardımıyla problemi çözme imkânı sağlar. Bunu yaparken de eldeki verilerin sayısal ve grafiksel gösterimleriyle bağlantı kurar (Chapin & Johnson, 2006). Ryan ve Williams (2007, s.105) ise cebiri; “bir dizinin genel terimini bulma, verilen ifadeleri sadeleştirme, denklemleri çözme gibi işlemleri içeren sembolik bir oyunda harflerin ve sayıların üzerinde çeşitli oynamalar yapma” şeklinde tanımlamıştır. Cebir öğrenmek aynı zamanda öğrencilerin çeşitli matematiksel ifadeler ve disiplinler arasındaki bağlantıyı kurmalarını sağlar (National Council of Teachers of Mathematics, 2008). Matematikte başarılı olmanın anahtarı cebir bilmekten geçmektedir (Chapin, O’Connor, & Anderson, 2003). Cebirin temeli ilkokulda atılmaktadır. Bu seviyedeki cebir öğretimi, öğrencilerin günlük yaşamlarında karşılaştıkları örüntülerin farkına varmalarını sağlamaya yöneliktir. Öğrenciler örüntüdeki renkleri, şekilleri veya sayıları yerleştirme işlemini daha çok oyun gibi görmektedir. İleriki sınıflarda ise harfler ve ∗ Sorumlu Yazar: Yard. Doç. Dr., Balıkesir Üniversitesi, akyuzgozde@gmail.com Araş. Gör., Marmara Üniversitesi, tugbahangul@gmail.com ∗∗ © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 6. Sınıf Öğrencilerinin Denklemler Konusunda … semboller kullanılarak cebirin özü olan bilinmeyenleri bulmak için denklem çözümleri öğrenilmeye başlanır. Bu nedenle, ilköğretim matematik programında cebir öğrenme alanının bir alt öğrenme alanı da “denklemler”dir. Matematik programının 6. sınıfında öğretimine başlanan denklemler konusu, öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarının olumlu gelişmesi açısından büyük önem taşımaktadır çünkü denklemler, ilköğretim matematik ders programında, öğrencilerin somuttan soyuta geçişlerini sağlayan bir konudur. Denklemler, öğrencilerin günlük hayatta karşılaştıkları matematik problemlerini çözmeye imkân vermenin yanısıra öğrencilerin gündelik sorunlarını daha sistemli ve düzenli bir biçimde çözmelerine yardımcı olur (Köroğlu, Geçer, Taşçı, & Ay, 2004). Alanyazın incelendiğinde eğitimcilerin “denklem” kavramıyla ilgili farklı ifadeler kullandıkları görülmektedir. Altun (2010)’a göre denklem, bilinmeyen içeren bir eşitliktir. Duffy, Mottershead ve Murty (2003, s. 383) de denklem kavramını ve denklem çözümünü şu şekilde ifade etmişlerdir: 2t+3 ve 4t-1 birer cebirsel ifadedir. Burada t herhangi bir sayıyı temsil eder ve t ye “değişken” adı verilir. Eğer bir cebirsel ifade bir şeye (sayıya, başka bir cebirsel ifadeye vb.) eşit oluyorsa o artık bir denklemdir. Örneğin; 2t+3 = 4t-1 ifadesi bir denklemdir. Çünkü t değeri 2 dir ve bu değer, 2t+3 = 4t-1 eşitliğini doğrulayan tek değerdir. Denklemin çözümünü de t = 2 olarak belirtiriz. Duffy, Mottershead ve Murty (2003)‘ün tanımına benzer bir tanımı da Baykul (2009, s. 588), “iki cebirsel ifadenin eşitliğine denklem denir.” şeklinde yapmıştır. Denklem ile ilgili yapılan bir başka açıklama ise denklemin matematiksel bir durum olduğu yönündedir: “Denklem, eşitlik sembolünün her iki tarafında bulunan ifadelerin birbirine eşit olduğunu gösteren matematiksel bir durumdur” (Maran Graphics Development Group, 2005, s. 241). Derbyshire (2006, s. 37) ise denklemi farklı bir şekilde yorumlamıştır: Matematikçiler denklemi, bir şeyin başka bir şeye eşit olduğu durum olarak açıklar. Örneğin; “İki artı iki eşittir dört” dersek biz bir eşitlik oluşturmuş oluruz. Diophantus gibi birçok matematikçi de eşitliklerin bazı bilinmeyenler içerdikleri zaman denkleme dönüştüklerini vurgulamıştır. Bilinmeyenin varlığı eşitliğin “öyleyse budur” şeklindeki açık olan bir durumdan “öyleyse nedir?” ya da “ne zaman öyledir?” şeklindeki sorgulayıcı boyuta geçmesini sağlar. x + 2 = 4 ifadesi bir denklemdir ve buradaki soru “Hangi sayıyla ikinin toplamı 4 eder?” şeklinde olup çözüm de “x=2 olduğunda denklem sağlanır. Ülkemizdeki okullarda hâlen birçok öğretmen tarafından kullanılmasına rağmen, davranışçı ekolün öne sürdüğü tezlerin artık günümüzde eğitim-öğretime dair ihtiyaçlara cevap veremediği, en azından matematik alanında, geniş kabul görmektedir. Yani, matematikte konuları slayt gösterileriyle, düz anlatımla, formül ezberletmeyle ya da öğretmen merkezli yaklaşımla ele almak öğrencilerin kavramsal gelişimlerine engel teşkil etmektedir (Bingölbali & Özmantar, 2010). Bu bağlamda, cebir alanındaki (cebirsel ifadelerle ilgili işlemler, denklem kurma ve çözme problemleri, fonksiyonlar vs.) öğretimde yapılan en büyük hata, öğrencilere cebirin ne için kullanıldığını, ne işe yaradığını öğretmeden önce onlardan değişkenlerle ilgili üst düzey problemleri çözmelerini beklemektir. Diğer bir ifadeyle, matematiksel formal bilginin sunumu uygulamadan (problem çözme, genelleme yapma) önce verilmektedir (Kieran, 1992). Bu şekildeki bir öğretim ise Freudenthal’e göre anti-didaktiktir. Harf ve sayıları içeren © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 19 20 Gözde AKYÜZ & Tuğba HANGÜL çeşitli sembollerle uğraşarak ve bunları çeşitli kurallara uyarak düzenleyip bilinmeyenleri bilinenler cinsinden ifade etmek olarak adlandırılan cebirsel denklem çözümü esnasında öğrenciler, değişik durumlarda uygulanacak çeşitli kurallar ezberleyerek doğru veya yanlış bir şekilde sonuca ulaşır. Eğer denklem çözme süreci bir anlam kazanmamışsa, sonuçların kontrol edilmesi de zorlaşır ve öğrenciler kendi yöntemlerini kullanarak çözümlerin doğruluğu üzerinde yorumda bulunamazlar (Bingölbali & Özmantar, 2010). Bu ise ileriki dönemlerde öğrencilerde cebirsel ifadelerle ilgili işlemler ve denklem çözümlerinde çeşitli kavram yanılgılarına ve yanlış öğrenmelere neden olmaktadır. Son yıllarda yapılan araştırmalar, matematiğin birçok konusunda (özellikle denklemlerde) öğrencilerin yanlış algılara sahip olduklarını ortaya koymuştur. Literatürde de bu yanılgılarla ilgili birçok açıklamayla karşılaşılabilir. Resnick (1983)’e göre öğrenciler sınıflara “boş levhalar” olarak değil de günlük hayattan tecrübe edinip yapılandırdıkları bazı kavram ve algılarla gelirler. Her ne kadar öğrenci çevresindekileri anlamlandırmak için kafasında böyle yapılar inşa ediyorsa da bu yapılar “tamamlanmamış, yarım gerçekler”dir. Aslında bunlar birer kavram yanılgısıdır (Mestre, 1987; Mestre, 1989). Pines (1985, s. 110) de konuyla ilgili şu açıklamaları yapmıştır:“Kazanılan bazı kavramsal ilişkiler genel duruma uygun olmayabilir. Bu tür ilişkileri “kavram yanılgısı” olarak nitelendiririz”. Zembat (2008)’e göre ise kavram yanılgısı, uzmanların üzerinde hemfikir oldukları görüşten uzak kalan algı ya da kavrayıştır. Yani kavram yanılgısı, bireyin doğru kabul edip birçok beceriyi sergilemede kaynak olarak kullandığı yanlış kavram ya da kavramlamalardır. Kavram yanılgısı, basit bir hata değildir. Eğer bireyler hatalarının doğru olduklarını sebepleri ile açıklıyor ve kendilerinden emin olduklarını söylüyorlarsa o zaman kavram yanılgıları var demektir (Cankoy, t.y.; Yenilmez & Yaşa, 2008). Kavram yanılgısı ve hata arasındaki farkı ayırt etmek önemlidir. Hata, bir kavram yanılgısının sonucu olabileceği gibi basit bir dikkatsizlikten, konsantrasyon ya da bilgi eksikliğinden kaynaklanan yanlış yorumlamalar neticesinde de ortaya çıkabilir (Gates, 2001). Kavram yanılgısı ise genelde bilgi eksikliğinin, kuralların yanlış uygulanmasının ya da yanlış olarak yapılan matematiksel genellemelerin bir ürünüdür (Spooner, 2002). O halde kavram yanılgısı; sistemli bir şekilde öğrenciyi hataya teşvik eden bir kavrayış biçimidir ve öğrencinin yaptığı hatalar yüzeydeki görüntü olup bu görüntünün oluşmasına kaynaklık eden bir kavram yanılgısı söz konusudur (Bingölbali & Özmantar, 2010). Birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemlerle ilgili literatürde belirlenmiş birçok hata ve kavram yanılgıları bulunmaktadır. Bu hatalar ve örnekleri aşağıdaki tabloda gösterilmiştir (Hall, 2002; Kieran, 1992; Oktaç, 2010; Sleeman, 1984). © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 6. Sınıf Öğrencilerinin Denklemler Konusunda … 21 Tablo1 Literatürdeki Birinci Derece Bir Bilinmeyenli Denklemlerle İlgili Hatalar Hatalar Gramer hatası Ters çevirme hatası Ters işlemin sınırlı olarak uygulanması ve ters işlem hatası Diğer ters işlem hatası Yeniden dağıtım ve toplananın yer değiştirmesi hataları Tanıdık olmayanın görmezden gelinmesi hatası Eşitlik kavramı ile ilgili yanlış algılar Hata Örnekleri 5x-3 cebirsel ifadesinin 2x şeklinde düşünülmesi x/2 + 3 = 5 denkleminin x + 3 = 10 şekline dönüştürülmesi Ters işlemin sınırlı olarak uygulanmasında; x/4 + 22 = 182 denklemi önce x/4 = 160 denklemine dönüştürülüp daha sonra da x = 160/4 ten x = 40 bulunması Ters işlem hatasında ise, toplamanın tersi olarak toplama, çıkarmanın tersi olarak çıkarma, bölmenin tersi olarak da bölme işlemlerinin yapılması 4x = 1 denkleminin x = 1 – 4 şeklinde düşünülmesi Yeniden dağıtım hatasında x + 37 = 150 denklemi ile x + 37 - 10 = 150 + 10 denkleminin çözüm kümelerinin aynı olduğunun ve toplananın yer değiştirmesi hatasında x + 37 = 150 denklemi ile x = 37 + 150 denkleminin çözüm kümelerinin aynı olduğunun düşünülmesi 2x – 6 = 4 denkleminin 2x = 6 denklemi biçimde veya 16x – 215 = 265 denkleminin de x – 215 = 265 şeklinde gibi algılanıp çözülmesi Eşitlik işaretinin öğrenciler tarafından genelde, sağ ve sol taraftaki ifadeler arasında bir denklik göstergesi olarak değil de, “işlem yap, sonuç elde et” şeklinde yorumlanması Sözkonusu yanılgılarla karşılaşmamak için öğrencilerin yapısal kavramları uygulamaları, bu öğrenme süreci ile ilgili araştırmaların yapılması ve bu kavramların kazandırılması için yeni öğrenme etkinliklerinin ve öğrenme ortamlarının tasarlanması gerekmektedir (Booth, 1989). Cebirin kavramsal olarak öğrenilmesi için ezberlenmiş kurallar listesi olmaktan çıkarılıp cebirin yapısını belirleyen ögelerinin, örneğin eşitlik işaretinin, bilinmeyen olarak kullanılan harflerin anlamının öğrenilmesi önemlidir (Oktaç, 2010). Cebirin ögeleri ile ilgili öğretime, öğrencilerin aritmetik öğrenme sürecinde hazırlanmaları, örneğin öncelikle eksik olan sayının bulunması gibi işlemlerle sürece geçiş yapılması (Hunter, 2007) ve denklem kavramının anlamı için terazi gibi somut modeller aracılığı ile öğrenme etkinliklerinin tasarlanması denklem kavramlarının kazandırılmasını kolaylaştırmaktadır. Horne ve Lindberg (2001) doğrusal denklemlerin öğretiminde basitten karmaşığa doğru denklemler konusunda öğrencilerin gelişim düzeylerini sıralamışlardır. Düzeyler sayısal anlamadan başlayarak ileri düzeylerde soyutlama ve genelleme yapılmasına imkân verecek şekilde sıralanmıştır. Sırasıyla a) içinde kutucuk ya da boşluk içeren aritmetikte sayısal anlamayı ölçen tek basamaklı sorulara yer veren etkinlikler; b) cebirsel sembol içeren sonucu tam sayı olan bir ya da iki basamaklı çözülebilecek denklemler; c) ters işlem gerektiren sonucu tam sayı olan iki veya daha fazla basamakta çözülebilecek denklemler; d) sonucu tam sayı olmayan bir ya da iki basamakta çözülebilecek denklemler; e) ters işlem ve denklik gerektiren iki basamakta çözülebilecek denklemler; f) ters işlem ve denklik yaklaşımı ile çözülebilecek eşitliğin tek tarafında bilinmeyenin bulunduğu denklemler; ve g) ters © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 Gözde AKYÜZ & Tuğba HANGÜL 22 işlem ve denklik yaklaşımı ile çözülebilecek eşitliğin her iki tarafında da bilinmeyenin bulunduğu denklemler aşamalarından oluşan bir öğretim önerilmektedir. Bu sayede öğrencilerin denklemler konusunda soyutlama yapmaları ve konuyu kavramsallaştırmaları beklenmektedir. Araştırmanın Amacı Bu çalışmanın amacı, 6. sınıf öğrencilerinin “birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler” konusundaki hata ve kavram yanılgılarını tespit etmek ve bu yanılgıları en aza indirmektir. Bu amaçla öncelikle, öğrencilerin bu konuda sahip oldukları yanılgılar hazırlanan test ile tespit edilmiş ve öğrencilerle görüşmeler yapılmış. Daha sonra bu öğrencilerle sekiz ders saati süresince her bir yanılgıyı gidermeye yönelik hazırlanmış etkinliklere dayalı bir öğretim gerçekleştirilmiştir. En son aşamada ise bu yanılgıların azalıp azalmadığı incelenmiştir. Bu bağlamda, çalışmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. 6. sınıf öğrencilerinin “birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler” konusundaki yanılgıları nelerdir? 2. Uygulanan etkinliklerin 6. sınıf öğrencilerinin “birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler” konusundaki yanılgılarını gidermedeki etkisi nedir? Literatür incelendiğinde öğrencilerin matematiğin çeşitli konularında sahip oldukları yanılgıların tespitine yönelik birçok çalışma olduğu görülmüştür. Buna karşılık, bu yanılgıların giderilmesi amaçlı gerçekleştirilen çalışma sayısının da yetersiz olduğu tespit edilmiştir. Bu bağlamda yapılan bu çalışma, ilgili konudaki literatür boşluğunu doldurup ileriki çalışmalara ışık tutması açısından önem taşımaktadır. Yöntem Çalışmanın Deseni Çalışma nicel-nitel karma desen olarak tasarlanmıştır. Nicel boyutunda ön-test son-test deneysel desen uygulanmıştır. Denklemler konusunda kavram yanılgılarını gidermeye dönük tasarlanan etkinlikler uygulanarak öğrencilerin ön-test - son-test ortalamaları karşılaştırılmıştır. Nitel boyutunda betimsel analiz yapılarak öğrencilerin ön ve son testlere verdikleri yanıtlar incelenmiş, hataları ve kavram yanılgıları belirlenmiştir. Çalışma Grubu Bu çalışma, 2011-2012 eğitim-öğretim yılında bir devlet okulunun 6. sınıfında okuyan 13’ü kız, 12’si erkek toplam 25 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Verilerin Toplanması ve İşlemler Bu çalışmada öncelikle 6. sınıf öğrencilerinin “birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler” konusunda sahip oldukları yanılgıları ortaya çıkarmak amacıyla literatür taraması yapılarak ve uzman kişilerin onayı alınarak 6. sınıf © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 6. Sınıf Öğrencilerinin Denklemler Konusunda … denklemler konusunun kazanımlarını içeren 20 açık uçlu sorudan oluşan bir kavram testi hazırlanmıştır. Kavram yanılgıları ve hatalar ile sebeplerinin belirlenmesinde iyi yapılandırılmış açık uçlu sorulara da yer verilmektedir (Boujaoude, 1992). İyi yapılandırılmış açık uçlu sorular, öğrencilere verdikleri yanıtların nedenlerini de ifade etme imkânı vermekte ve öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini yansıtmaktadır (Gronlund & Linn, 1990). Bu testteki açık uçlu sorularla da öğrencilerin verdikleri cevapları nedenleriyle ve kendi sözcükleriyle ifade etmeleri amaçlanmıştır. Literatüre göre derlenen sorulardan oluşan test, üç uzman görüşüne sunulmuş ve pilot çalışma ile test edilmiştir. Elde edilen sonuçlara göre test yeniden düzenlenip öğrencilere uygulanmış ve öğrencilerin sahip oldukları yanılgılar tespit edilmiştir. Bu yanılgıların gerçekte var olup olmadığından emin olmak için de çalışmaya katılan öğrencilerin hepsiyle testlere vermiş oldukları cevaplar doğrultusunda görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Kavram yanılgılarının ve hataların belirlenmesi amacı ile ön-test ve son-test iki kişi tarafından kodlanmış ve kodlayıcılar arası uyuşum “Güvenirlik=uyuşum olan kategorilerin sayısı/uyuşum olan ve olmayan kategorilerin toplam sayısı” formülü (Miles & Huberman, 1994) ile hesaplanmıştır ve güvenirlik 0,91 olarak bulunmuştur. İki farklı kodlayıcının uyuşumu için %70 üzerindeki değerlerin araştırmacı güvenirliği için yeterli olduğu ifade edilmekte (Miles & Huberman, 1994) olduğundan bulunan değer yeterlidir. Diğer yandan, literatürdeki denklem kavramının kazandırılması ile ilgili öneriler dikkate alınarak ve uzman kişilerle görüşülerek öğrencilerin ilgili konudaki her bir yanılgısını gidermeye yönelik etkinlikler geliştirilmiştir. Bu etkinliklerle yaklaşık sekiz ders saati boyunca uygulanmak üzere bir öğretim tasarlanmıştır. Öğretim gerçekleştirildikten sonra da etkinlik öncesi öğrencilerde tespit edilen yanılgıların giderilip giderilmediğini görmek için öğrencilere etkinlik öncesi yapılan test yeniden uygulanmış ve aradaki farkın anlamlı olup olmadığına bakılmıştır. Veriler normal dağılıma sahip olduğu için bu verilerin analizinde SPSS 16.0 paket programındaki yüzde, frekans dağılımı ve ilişkili örneklemler t testinden yararlanılmış, bunun yanı sıra nitel araştırma yöntemlerinden de betimsel analiz kullanılmıştır. Uygulama Araştırmada cebir öğrenme alanında “birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler” konusunda tespit edilen yanılgıları azaltmak için etkinliklere dayalı bir öğretim tasarlanmıştır. Öğretim uygulaması için tespit edilen her bir yanılgıya ait toplam 12 etkinlik geliştirilmiş ve etkinlikler tasarlanırken de literatürden yararlanılmıştır. Etkinlikler, çalışma grubundaki 25 öğrenciye iki hafta boyunca sekiz ders saati süresince araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Öğretim esnasında 25 kişi beşerli olmak üzere toplam beş gruba ayrılmış ve her bir öğrenciye etkinliklerin olduğu çalışma yaprakları dağıtılmıştır. Öncelikle öğrenciler çalışma yapraklarındaki soruları yönergelere göre bireysel olarak cevaplandırmıştır. Sonrasında ise her bir öğrenci ait olduğu grupta cevaplarını tartışmış ve böylece grupça ortak bir cevap oluşturulması sağlanmıştır. En son aşamada ise her bir grubun kendi cevabını tüm sınıfla paylaşmasıyla sınıf içi tartışma ortamı oluşturulmuştur. Bu esnada © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 23 Gözde AKYÜZ & Tuğba HANGÜL 24 öğretmenin rolü, çeşitli yönergeler vererek öğrencilerin doğru sonuca ulaşmalarını sağlamaktır. Bu yapılırken de öğrencilerin önceki bilgilerini kullanarak doğru bilgiyi yapılandırması amaçlanmıştır. Etkinlikler esnasında çeşitli somut materyallerden (cebir karoları, renkli kâğıtlar, eşit kollu terazi, tahteravalli ve maket uçak) yararlanılmıştır. Özellikle eşitlik kavramının daha iyi anlaşılabilmesi için sınıfa eşit kollu terazi getirilmiş ve öğrencilerin farklı ağırlıklarla terazinin denge durumunu incelemeleri istenmiştir. Böylelikle öğrencilere dengenin, eşitliğin bir modeli olduğu sezdirilmeye çalışılmıştır. Öğretim esnasında kullanılan etkinlikler ve amaçları şu şekildedir: Etkinlik 1. Benzer Terimleri Öğreniyorum Aşağıda verilen şekiller size ne ifade etmektedir? İşlemlerin sonuçları hakkında neler düşünüyorsunuz? Açıklayınız. ……………………………………………………………………………………... Yukarıdaki ifadelerde şekiller yerine harf kullanabilir miyiz? Neden? Kısaca açıklayınız. ……………………………………………………………………………………... Aşağıda verilen ifadeler size neyi ifade etmektedir? Kısaca açıklayınız. a. 5x + 2x = ? b. 5 + 2x = ? c. 5x + 2 = ? Bu etkinliğin amacı, öğrencilerin aritmetik işlemleri yanlış şekilde cebire genelleştirmesi ve sonuç olarak kendilerine göre evrensel bir sadeleştirme yöntemi bulması sonucu ortaya çıkan “gramer hatası” olarak nitelendirilen yanılgıyı ortadan kaldırmaktır. Etkinlik; bireysel çalışma, grup çalışması ve sınıf tartışması olmak üzere üç aşamadan oluşmaktadır. Öğretmen etkinlik kağıtlarını tüm sınıfa dağıttıktan sonra öncelikle herkesin 10 dakika boyunca sorular üzerinde bireysel olarak düşünmesini istemiştir. Daha sonra 10 dakika grup çalışması yapılmış ve son aşamada da 10 dakika boyunca sınıf tartışması gerçekleştirilip etkinlik yaklaşık 30 dakikada tamamlanmıştır. Etkinlik 2. Cebirsel İfadeler Aşağıda verilen ifadelerin ne anlama geldiklerini açıklayınız. İfadeler arasında bir fark var mı? Varsa bu farkın ne olduğunu belirtiniz. Açıklamalarınızı yaparken cebir karolarından yararlanabilirsiniz. a. 4.a b. 4 + a c. a + 4 d. a. 4 Etkinliğin amacı, öğrencilerin çarpma işleminin tersi olan bölme işlemini kullanması gerekirken toplamanın tersi olan çıkarma işlemini kullanması sonucu ortaya çıkan “diğer ters işlem hatası” olarak nitelendirilen yanılgıyı ortadan kaldırmak ve ters işlemleri öğrencilere cebir karolarını kullanarak kavratmaktır. Etkinlik bireysel çalışma, grup çalışması ve sınıf tartışması olmak üzere üç aşamalı olarak tasarlanmıştır. Öğretmen etkinlik kağıtlarını tüm sınıfa dağıttıktan sonra öncelikle herkesin 5 dakika sorular üzerinde bireysel olarak düşünmesini istemiştir. Bireysel çalışmalar © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 6. Sınıf Öğrencilerinin Denklemler Konusunda … tamamlandıktan sonra herkes, grup arkadaşlarıyla birlikte 5 dakika boyunca “grup çalışması”nı sürdürmüştür. Bu aşamada grupça yeni fikirler üretilmeye çalışılmıştır. Son aşamada da her grup çizmiş olduğu çerçeve etrafında “sınıf tartışması”na katılmış ve tartışma sonucunda hep beraber bir genellemeye varılmıştır. Sınıf tartışması için 5 dakika ayrılmıştır. Etkinliğin tamamı yaklaşık 15 dakika sürmüştür. Etkinlik 3. Bilinmeyeni Bulalım Aşağıda verilen terazi dengededir. Terazinin sol kefesinde özdeş 4 tane bilye, sağ kefesinde ise 1 birim kütle vardır. Buna göre 1 tane bilyenin ağırlığını bulmak için hangi işlemi yapmamız gerekir? Nedenini kısaca açıklayınız. Etkinliğin amacı, öğrencilerin çarpma işleminin tersi olan bölme işlemini kullanması gerekirken toplama işleminin tersi olan çıkarma işlemini kullanması sonucu ortaya çıkan “diğer ters işlem hatası” diye adlandırılan yanılgıyı ortadan kaldırmak ve ters işlemleri öğrencilere kavratmaktır. Etkinlik bireysel çalışma, grup çalışması ve sınıf tartışması olmak üzere üç aşamalı olarak tasarlanmıştır. Her bir bölüme beşer dakika ayrılarak toplam 15 dakikada etkinlik tamamlanmıştır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 25 Gözde AKYÜZ & Tuğba HANGÜL 26 Etkinlik 4. Denklem ve Adalet Bir denklemi çözmek ile adaletli olmak arasında çok yakın bir ilişki vardır. Buna babanın çocuklarına adaletli davranmasını örnek gösterebiliriz. Örneğin; baba bir çocuğuna iki dilim pasta veriyorsa diğer çocuğuna da iki dilim pasta vermelidir ya da bir çocuğun tabağından bir dilim pasta alıyorsa diğer çocuğun tabağından da bir dilim pasta almalıdır ki adaletli davranmış olsun. Benzer şekilde devam edersek bir çocuğa tabağındaki pastanın iki katı kadar pasta veriyorsa diğer çocuğa da iki kat pasta vermelidir. Burada matematiksel bir denklemde eşitliğin sol tarafını babanın birinci çocuğu, eşitliğin sağ tarafını da babanın ikinci çocuğu diye düşünüyoruz. Buna göre aşağıdaki çözümlü denklemleri inceleyip daha sonra verilen denklemleri aynı yöntemle çözünüz. • • A + 3 = 5 ise A = ? 3x = 24 ise x = ? B - 4 = 7 ise B = ? y/ 6 = 2 ise y = ? Etkinliğin amacı, öğrencilerin denklemin her iki tarafına aynı işlemi uygulamak yerine denklemin diğer tarafına geçirme metodunu kullanması sonucu ortaya çıkan “yeniden dağıtım ve toplananın yer değiştirmesi hataları” olarak nitelendirilen hatayı ortadan kaldırmak ve denklem çözerken her iki tarafa aynı işlemi uygulama mantığını öğrencilere kavratmaktır. Etkinlik; grup çalışması ve sınıf tartışması olmak üzere iki aşamalıdır. Öğretmen “denklem ve adalet” adlı hikâyeyi bir öğrenciye yüksek sesle okuttuktan sonra herkes etkinlik öncesi belirlenen grup arkadaşlarıyla birlikte 15 dakika boyunca çözüm yolları verilen denklemleri incelemiş, çözümü yapılması istenilen denklemleri çözmeye çalışmıştır. Son aşamada da her gruptan bir sözcü grupça yaptıkları işlemleri tüm sınıfa açıklamıştır. Tüm bu açıklamalar ve sınıf tartışması için 25 dakika ayrılıp etkinliğin tamamının 40 dakika Yani, bir ders saati sürdüğü görülmüştür (Milli Eğitim Bakanlığı, 2007). © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 6. Sınıf Öğrencilerinin Denklemler Konusunda … 27 Etkinlik 5. Denklem Çözüyorum Aşağıda verilen tahterevallinin sol tarafında özdeş 6 adet top ile 2 tane 1 kg’lık ağırlık; sağ tarafında ise sol taraftaki toplarla özdeş 4 adet top ile 4 tane 1 kg’lık ağırlık vardır. Tahterevalli dengede ise bir topun ağırlığını denklem kurarak ve kurduğunuz denklemi çözerek bulunuz. Etkinliğin amacı, öğrencilerin denklemin her iki tarafına aynı işlemi uygulamak yerine denklemin diğer tarafına geçirme metodunu kullanması sonucu ortaya çıkan “yeniden dağıtım ve toplananın yer değiştirmesi hataları” olarak nitelendirilen yanılgıları ortadan kaldırmak, denklem çözerken her iki tarafa aynı işlemi uygulama mantığını öğrencilere kavratmak ve öğrencilerin zihinlerinde denge ve denklem kavramları arasındaki ilişkiyi kurmalarını sağlamaktır. Etkinlik yaklaşık 20 dakika sürmüştür. Etkinlik 6. Yarımdan Bütüne Aşağıda verilen maket uçağın sağ ve sol kanatları denge hâlindedir. Sağ tarafta yarım elma ve 3 tane birim küp; sol tarafta ise 5 tane birim küp vardır. Buna göre bir adet elmanın kaç birim küpe eşit olacağını denklem kurarak bulunuz. İzlediğiniz yolu kısaca açıklayınız. Etkinliğin amacı; öğrencilerin denklemi çözerken ters çevirme metodundaki (denklemin diğer tarafına geçirme) “taraf değiştirme, işaret değiştirme” kuralını ezbere uygulaması sonucu ortaya çıkan “ters çevirme hatası” adlı yanılgıyı düzeltmektir. Etkinliğin tamamı yaklaşık 20 dakika sürmüştür. Etkinlik 7. Kutucukları Dolduralım Aşağıda verilen eşitliklerde kutular yerine gelecek sayıları bulunuz. Sonuçları bulurken izlediğiniz yolları kısaca anlatınız. Yukarıdaki eşitliklerde kutular yerine harfler kullanılabilir mi? Eğer kullanılabilirse yerine gelecek harfli ifadeleri bulunuz. Nedenini açıklayınız. ve © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 sembolleri Gözde AKYÜZ & Tuğba HANGÜL 28 Etkinliğin amacı, öğrencilere ters işlemi kavratmak ve onların aritmetiksel işlemlerden cebirsel işlemlere geçişini kolaylaştırmaktır. Ayrıca, “ters işlemin sınırlı olarak uygulanması” adlı hatanın giderilmesine yardımcı olmak istenmektedir. Etkinliğin tamamı yaklaşık 25 dakika sürmüştür. Etkinlik 8. Adım Adım Sonuca... Aşağıda iki denklem ve bu denklemlerin çözümünde izlenecek adımlar karışık olarak verilmiştir. Denklemleri çözerken izlenecek adımları sırasıyla ve doğru biçimde denklemlerin karşılarına yerleştiriniz. (Her adım sadece bir kez kullanılacaktır.) Etkinliğin amacı, öğrencilere ters işlemi kavratmak ve onların aritmetiksel işlemlerden cebirsel işlemlere geçişini kolaylaştırmaktır. Ayrıca, “ters işlemin sınırlı olarak uygulanması” adlı hatanın giderilmesine yardımcı olmak istenmektedir. Etkinlik; bireysel çalışma, grup çalışması ve sınıf tartışması olmak üzere üç aşamadan oluşmaktadır. Her birine 10’ar dakika olmak üzere etkinliğin tamamına yaklaşık 30 dakika ayrılmıştır. Etkinlik 9. Kıyaslama Yapalım Aşağıda verilen eşitliklerle ilgili soruları yanıtlayınız. 4898 + 3 = 4897 + eşitliği doğruysa yerine gelecek sayı mı büyüktür? Yoksa 3 mü büyüktür? Açıklayınız. ………………………………………………………………………………………… a = b + 2 ise a ile b yi büyüklük açısından kıyaslayınız. Sebebini açıklayınız. ………............................................................................................................................ x ve y sıfırdan farklı birer pozitif tamsayı ve 2.x = y eşitliği sağlanıyorsa x ile y yi büyüklük açısından sıralayınız. Sebebini açıklayınız. ………………………………………………………………………………………… c = d -1 ise c mi daha büyüktür? Yoksa d mi? Kısaca açıklayınız. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 6. Sınıf Öğrencilerinin Denklemler Konusunda … Eşitlikle ilgili kavram yanılgılarının sebebi, öğrencilerin aritmetiği işlem odaklı öğrenmeleri ve bu yorumları genelleştirerek cebirdeki denklem çözümüne taşımış olmaları sonucu eşitlik işaretini her zaman “İşlem yap ve sonuç elde et!” şeklinde algılamalarıdır. Bu etkinliğin amacı da eşitlik işaretinin her zaman bir işlemin sonucunu göstermediğini, iki taraf arasında denge sağladığını öğrencilere kavratmaktır. Etkinliğin tamamına yaklaşık 30 dakika ayrılmıştır. Etkinlik 10. Denklem Kuralım Çözümü 2 olan bir denklem kurunuz. Bu etkinliğin amacı da eşitlik işaretinin her zaman bir işlemin sonucunu göstermediğini, iki taraf arasında denge sağladığını öğrencilere kavratmaktır. Etkinliğin tamamına yaklaşık 25 dakika ayrılmıştır. Uygulama esnasında etkinliğe başlamakta zorlanan öğrencilere çözüm kümesinin ne anlama geldiği sorulmuştur. Öğrencilerden alınan “sonuç” cevabı doğrultusunda sonucun nereye yazıldığı ve sonucu neyin temsil ettiği sorulmuş ve öğrencilerin denklem kurma ile ilgili düşünmeleri sağlanmıştır. Böylelikle öğrencilerin etkinliğin içine çekilmesi sağlanmıştır. Etkinlikte 1+ x = 2, 2.x = 2, 12- x = 2 ve 10 : x = 2 gibi cevaplar alındığında öğrencilere bu denklemlerdeki x in ne olduğu sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerden “bilinmeyen” yanıtı alınınca da onlardan denklemleri çözmeleri istenmiştir. Denklemleri çözdüklerinde de bilinmeyenin aldığı değerlerin 2 den farklı olduğunu anlamaları sağlanmıştır. Daha sonra öğrencilerin buldukları değerin asıl sonuç olduğunu görmeleri, bir denklemin çözümünün o denklemdeki bilinmeyenin alacağı değere karşılık geldiğini fark etmeleri sağlanmıştır. Böylece eşitlik işareti, öğrencilerin “İşlem yap, sonuç elde et!” şeklindeki kısıtlayıcı yorumundan kurtarılmıştır. Etkinlik 11. Eşitlik ve Denklem Aşağıda görülen iki denklemde açıklayınız. nun içine yazılması gereken sayılar aynı mıdır? Cevabınızı Bu etkinliğin amacı da eşitlik işaretinin her zaman bir işlemin sonucunu göstermediğini, iki taraf arasında denge sağladığını öğrencilere kavratmaktır. Etkinlik; bireysel çalışma, grup çalışması ve sınıf tartışması olmak üzere üç aşamadan oluşmaktadır. Bireysel çalışma sürecinde her öğrenci kutucuklardaki sayıları bulmaya çalışmıştır. Bunun için yaklaşık beş dakika zaman ayrılmıştır. Grup çalışmasında ise her öğrenci grup üyeleriyle fikir alışverişinde bulunmuştur. Grup çalışmasına beş dakika zaman ayrılmış. Çalışma sonlanınca sınıf ortamında tartışmaya geçilmiştir. Daha sonra sınıf tartışmasına 10 dakika süre tanınmıştır. Böylece etkinliğin tamamının 20 dakika sürdüğü gözlemlenmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 29 Gözde AKYÜZ & Tuğba HANGÜL 30 Etkinlik 12. Kaybolan Sayılar Aşağıda verilen eşitlikleri inceleyiniz. Eşitliklerde a. 3.7 + 3 = 25 -1 +3 = 25 -1 b. 3. c. a . 7 + 3 = 25 -1 d. 3.b + 3 = 25 –1 e. 3. 7 + 3 = c–1 f. 3. 7 + 3 = 25 – d ve harflerin yerine gelecek sayıları bulunuz. Etkinliğin amacı, öğrencilerin denklem kavramına gereksiz kısıtlamalar getirmelerini önlemektir. Ayrıca, bu etkinlik ile öğrencilerin çözüm kümesi kavramını “harfin ya da kutunun saklandığı sayı” olarak geliştirmelerine olanak sağlanabilir. Etkinlik; bireysel çalışma, grup çalışması ve sınıf tartışması olmak üzere üç aşamadan oluşmaktadır. Etkinliğin tamamına yaklaşık 20 dakika ayrılmıştır. Etkinliğe başlamakta zorlanan öğrencilerden verilen kutucuklu ve harfli soruları sözel olarak ifade etmeleri istenmiştir. Onlara sorulan sorularla aslında altı eşitliğin de aynı ifadeye ait olduğunu kavramaları sağlanmak istenmiştir. Bulgular Bu bölümde, öğrencilere etkinlik öncesi uygulanan testteki 20 soru incelenmiş; öğrencilerin vermiş olduğu yanlış cevaplar irdelenerek yaptıkları hatalar tespit edilmeye çalışılmıştır. Ayrıca, öğrencilere uygulanan öğretim sonrası yanılgılarında herhangi bir azalma olup olmadığı da incelenmiştir. Tüm bunlar yapılırken öğrencilerin cevaplarındaki hataların nitelikleri, betimlemeleri, frekans ve yüzde değerleri tablolarla belirtilmiştir. Aşağıda verilen tablolar ve yorumlamalar, öğretim öncesi öğrencilerde tespit edilen hatalar ve türleri hakkında bilgi vermektedir: Etkinlik Öncesi Elde Edilen Bulgular Gramer hatasına yönelik elde edilen bulgular. Tablo 1.1.a incelendiğinde 25 öğrencinin üçünde, yani tüm öğrencilerin %12’sinde gramer hatası tespit edilmiştir. Geriye kalan 22 öğrencide gramer hatasına rastlanmamasına rağmen cebirsel ifadeleri sözel olarak ifade etmede sıkıntı yaşadıkları gözlemlenmiştir. Tablo 1.1.a Gramer Hatası Yapan Öğrenci Sayısı ve Yüzdesi Gramer hatası yapan öğrenci sayısı 3 Diğer öğrenci sayısı 22 Hata yapanların yüzdesi % 12 Tablo 1.1.b’de görüldüğü üzere gramer hatasına sahip öğrencilerin yanılgıları iki farklı soru türünde tespit edilmiştir. “Cebirsel ifadelere eş olan cümleleri yazma” ile ilgili soruda öğrenci (Ö7), 5x ile 4’ün farklı ifadeleri temsil ettiğini değil, aynı olduklarını düşünerek işlemini gerçekleştirmiştir. Öğrenci ayrıca, -4 ve -2x in © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 6. Sınıf Öğrencilerinin Denklemler Konusunda … 31 işaretlerini de ihmal ederek onları pozitif sayılar gibi algılamıştır. Aynı tür hata Ö18 ve Ö20 kodlu öğrencilerde de “denklemlerin çözüm kümesini bulma” ile ilgili sorularda tespit edilmiştir. Ö18 kodlu öğrenci 2n + 13 = 27 denklemini çözerken 2n ile 13 ü toplayıp 15 elde etmiş ve 27’yi de 15’e bölerek kendince doğru sonuca ulaşmıştır. Ö20 kodlu öğrenci de önce parantezi görmezden gelmiş, sonrasında ise 2m’den 1’i çıkararak m ifadesine ulaşmış ve sonucu 6 olarak yazmıştır. Tablo 1.1.b Gramer Hatası Yapan Öğrenci Cevapları Öğrenci Soru Ö7 Aşağıda verilen cebirsel ifadelere eş olan cümleler yazınız. Ö18 Ö20 Aşağıda verilen denklemlerin çözüm kümelerini bulunuz. Aşağıda verilen denklemlerin çözüm kümelerini bulunuz. Hatalı öğrenci cevapları Betimsel nitelendirme Verilen ifadenin bir sonuç olarak değil, çözülmesi gereken bir işlem olarak görülmesi 2n + 13 = 27 ise n = ? 6 = 2(m – 1) ise m = ? Aritmetik işlemlerin yanlış şekilde cebire genellenmesi Aritmetik işlemlerin yanlış şekilde cebire genellenmesi Ters çevirme hatasına yönelik elde edilen bulgular. Tablo 1.2.a incelendiğinde 25 öğrencinin birinde yani, tüm öğrencilerin % 4’ünde ters çevirme hatası tespit edilmiştir. Geriye kalan 24 öğrencide ters çevirme hatasına rastlanmamasına rağmen denklem çözümünde sıkıntı yaşadıkları gözlemlenmiştir. Tablo 1.2.a Ters Çevirme Hatası Yapan Öğrenci Sayısı ve Yüzdesi Ters çevirme hatası yapan öğrenci sayısı Diğer öğrenci sayısı Hata yapanların yüzdesi 1 24 %4 Tablo 1.2.b incelendiğinde Ö2 kodlu öğrencinin 3’ü karşı tarafa atmak yerine, önce 2 ile 5 i çarptığı, sonrasında 3’ü 10’dan çıkardığı görülmektedir. Bu ise denklemin diğer tarafına geçirme metodunun ezberlenerek uygulandığını göstermektedir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 Gözde AKYÜZ & Tuğba HANGÜL 32 Tablo 1.2.b Ters Çevirme Hatası Yapan Öğrenci Cevapları Öğrenciler Soru Ö2 Aşağıda verilen denklemlerin çözüm kümelerini bulunuz. Hatalı öğrenci cevapları Betimsel nitelendirme Denklemin diğer tarafına geçirme metodunun ezbere uygulanması Ters işlemin sınırlı olarak uygulanması ve ters işlem hatasına yönelik elde edilen bulgular. Tablo 1.3.a’dan görüldüğü üzere; 25 öğrencinin 12’sinde yani, tüm öğrencilerin % 48’inde ters işlemin sınırlı olarak uygulanması ve ters işlem hatası mevcuttur. Geriye kalan 13 öğrencinin bazılarının da denklem çözümü esnasında sıkıntı yaşadıkları gözlemlenmiştir. Tablo 1.3.a Ters İşlemin Sınırlı Olarak Uygulanması ve Ters İşlem Hatası Yapan Öğrenci Sayısı ve Yüzdesi Hata yapan öğrenci sayısı 12 Diğer öğrenci sayısı 13 Hata yapanların yüzdesi % 48 Tablo 1.3.b Ters İşlemi Sınırlı Olarak Uygulayan ve Ters İşlem Hatası Yapan Öğrenci Cevapları Öğr. Soru Ö1, Ö2, Ö5, Ö6, Ö8, Ö9, Ö10, Ö11, Ö17, Ö22, Ö24, Ö25 Aşağıda verilen denklemlerin çözüm kümelerini bulunuz. Hatalı öğrenci cevaplarından örnekler Betimsel nitelendirme Bölme işleminin tersinin çarpma işlemi olarak algılanmaması Tablo 1.3.b incelendiğinde öğrencilerin farklı denklem sorularında hep aynı yaklaşım içerisinde olduğu görülmektedir. Toplama işleminin tersi olarak çıkarma işlemi ya da çarpma işleminin tersi olarak bölme işlemi yapılacağı zaman herhangi bir sıkıntı yaşanmazken bölme işleminin tersi olan çarpma işleminin uygulanması gereken durumlarda öğrencilerin genelde çarpma işlemi yaptığı tespit edilmiştir. Bu durum © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 6. Sınıf Öğrencilerinin Denklemler Konusunda … 33 öğrencilerin ters işlem mantığını sınırlı olarak kavradıkları ya da kavrayamadıkları sonucuna götürmektedir. Diğer ters işlem hatasına yönelik elde edilen bulgular: Tablo 1.4.a’ya göre 25 öğrencinin 12’sinde yani, tüm öğrencilerin % 48’inde diğer ters işlem hatası mevcuttur. Geriye kalan 13 öğrencinin bazılarının da denklem çözümü esnasında sıkıntı yaşadıkları söylenebilir. Tablo 1.4.a Diğer Ters İşlem Hatası Yapan Öğrenci Sayısı ve Yüzdesi Hata yapan öğrenci sayısı 12 Diğer öğrenci sayısı 13 Hata yapanların yüzdesi % 48 Tablo 1.4.b incelendiğinde, denklemlerin çözümlerinde öğrencilerin çarpma işleminin tersi olan bölme işlemini uygulaması gerekirken, toplama işleminin tersi olan çıkarma işlemini uyguladığı görülmektedir. Bu durum, öğrencilerin 4n=1 denklemindeki 4n ifadesini 4+n, 2a=10 denklemindeki 2a ifadesini 2+a, 4x=8 denkleminde de 4x ifadesini 4+x şeklinde algılamış olabilecekleri ile açıklanabilir. Bu da cebirsel ifadelerin öğrenciler tarafından tam olarak neyi temsil ettiğinin kavranamadığının göstergesidir. Tablo 1.4.b Diğer Ters İşlem Hatası Yapan Öğrenci Cevapları Öğrenciler Ö2, Ö4, Ö6, Ö8, Ö11, Ö13, Ö14,Ö16,Ö17, Ö18,Ö22, Ö24 Soru Aşağıda verilen denklemlerin çözüm kümelerini bulunuz. Hatalı öğrenci cevap örnekleri Betimsel nitelendirme 4n = 1 denkleminde 4n ifadesi 4 + n, 2a= 10 denkleminde 2a ifadesi 2+a, 4x=8 denkleminde de 4x ifadesi 4+x olarak algılanmıştır. Toplananın yer değiştirmesi hatasına yönelik elde edilen bulgular: Tablo 1.5.a’ya göre 25 öğrencinin sekizinde yani, tüm öğrencilerin % 32’sinde toplananın yer değiştirmesi hatası mevcuttur. Geriye kalan 17 öğrencinin bazılarının denklem çözümü esnasında sıkıntı yaşadıkları söylenebilir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 Gözde AKYÜZ & Tuğba HANGÜL 34 Tablo 1.5.a Toplananın Yer Değiştirmesi Hatasını Yapan Öğrenci Sayısı ve Yüzdesi Hata yapan öğrenci sayısı 8 Diğer öğrenci sayısı 17 Hata yapanların yüzdesi % 32 Tablo 1.5.b incelendiğinde; denklemlerin çözümünde eşitliğin sol tarafındaki sayıların eşitliğin sağ tarafına işaret değiştirilmeden, doğrudan geçirildiği görülmektedir. Bu ise denklemin diğer tarafına geçirme metodunun ezbere uygulandığını göstermektedir. Kieran (1992)’ye göre bu hata genelde, denklemin her iki tarafına aynı işlemi uygulama yöntemini kullanmayan öğrencilerde görülmektedir. Tablo 1.5.b Toplananın Yer Değiştirmesi Hatasını Yapan Öğrenci Cevapları Öğrenciler Ö2,Ö5, Ö8,Ö9, Ö12,Ö14, Ö15,Ö24 Soru Hatalı öğrenci cevaplarına örnekler Betimsel nitelendirme Denklemin diğer tarafına geçirme metodunun ezbere uygulanması Aşağıda verilen denklemlerin çözüm kümelerini bulunuz. Tanıdık olmayanın görmezden gelinmesi hatasına yönelik elde edilen bulgular: Tablo 1.6.a’dan da anlaşılacağı üzere 25 öğrencinin dokuzunda yani, tüm öğrencilerin % 36’sında tanıdık olmayanın görmezden gelinmesi hatası mevcuttur. Bunun yanı sıra diğer öğrencilerin de denklem çözümü esnasında birtakım problemler yaşadığını söylemek mümkündür. Tablo 1.6.a Tanıdık Olmayanın Görmezden Gelinmesi Hatasını Yapan Öğrenci Sayısı ve Yüzdesi Hata yapan öğrenci sayısı 9 Diğer öğrenci sayısı 16 Hata yapanların yüzdesi % 36 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 6. Sınıf Öğrencilerinin Denklemler Konusunda … 35 Tablo 1.6.b incelendiğinde; birinci denklemde öğrencinin parantezi ve parantezin başında bulunan 3’ü görmezden gelerek denklemi çözmeye çalıştığı, ikinci denklemde ise x/2 ifadesini x gibi algılayarak sonuca ulaştığı, üçüncü denklemde de ikinci denkleme benzer bir yaklaşımla x/5 ifadesini x şeklinde düşünerek sonuca gitmeye çalıştığı görülmektedir. Buradan yola çıkılarak öğrencilerin yeni karşılaştıkları ya da kendilerine yabancı gelen denklemleri, çözümünü bildikleri denklemlere dönüştürerek çözmeye çalıştıkları söylenebilir. Tablo 1.6.b Tanıdık Olmayanın Görmezden Gelinmesi Hatasını Yapan Öğrenci Cevapları Öğrenciler Soru Ö2, Ö5, Ö6, Ö10, Ö12, Ö16, Ö17,Ö18,Ö19 Aşağıda verilen denklemlerin çözüm kümelerini bulunuz. Hatalı öğrenci örnekler cevaplarına Betimsel nitelendirme Alışık olunmayan denklemin bilinen denkleme dönüştürülmesi Eşitlikle ilgili kavram yanılgısına yönelik bulgular: Tablo 1.7.a’dan da anlaşılacağı üzere 25 öğrencinin altısında yani, tüm öğrencilerin % 24’ünde eşitlik kavramıyla ilgili yanlış algılar mevcuttur. Bunun yanı sıra, diğer öğrencilerin bazılarının da denklem çözümünde ve çözüm kümesi verilen bir ifadeye ait problemi oluşturmada birtakım zorluklar yaşadığını söylemek mümkündür. Tablo 1.7.a Eşitlikle İlgili Kavram Yanılgısına Sahip Öğrenci Sayısı ve Yüzdesi Hata yapan öğrenci sayısı 6 Diğer öğrenci sayısı 19 Hata yapanların yüzdesi % 24 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 Gözde AKYÜZ & Tuğba HANGÜL 36 Tablo 1.7.b incelendiğinde; öğrencilerin eşitliği sağ tarafına sonucun yazıldığı bir işaret olarak algıladığı görülmektedir. Öğrencilerin verdikleri cevaplar göz önünde bulundurulduğunda çözüm kümesi kavramının tam olarak anlamadıkları, bir denklemin çözüm kümesini “eşitliğin sağ tarafına yazılan sayı” olarak düşündükleri görülmektedir. Tablo 1.7.b Eşitlikle İlgili Kavram Yanılgısına Sahip Öğrenci Cevapları Öğr. Soru Ö8,Ö9, Ö13,Ö15, Ö17, Ö23, Çözüm kümesi 2 olan bir denklem kurunuz. Kurduğunuz denkleme ait bir problem oluşturunuz. Hatalı öğrenci cevaplarına örnekler Betimsel nitelendirme Eşitlik kavramının, sağ tarafına sonucun yazıldığı bir işaret olarak algılanması © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 6. Sınıf Öğrencilerinin Denklemler Konusunda … 37 Etkinlik Sonrası Elde Edilen Bulgular Tablo 2.1 Etkinlik Öncesi ve Sonrası Öğrencilerin Yaptıkları Hatalar + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + ┐ + + ┐ ┐ ┐ - ┐ ┐ - - - ┐ - + - - - + + + - + + İlgili hataya sahip ; - İlgili hataya sahip değil ; ┐ ┐ ┐ Denklem kurma/ çözmeyle ilgili ve cebirsel dille sıkıntılar Eşitlik kavramı ile ilgili yanlış algılar Diğer ters işlem hatası Tanıdık olmayanın görmezden gelinmesi hatası Ters işlemin sınırlı olarak uygulanması ve ters işlem hatası Gramer hatası Ters çevirme hatası - ┐ ┐ + + ┐ + + + + + + + + + + + + - + + + - + + + + + + Denklem kurma/ çözmeyle ilgili ve cebirsel dille sıkıntılar Eşitlik kavramı ile ilgili yanlış algılar Tanıdık olmayanın görmezden gelinmesi hatası + + Yeniden dağıtım ve toplananın yer değiştirmesi hataları Ters işlemin sınırlı olarak uygulanması ve ters işlem hatası + Diğer ters işlem hatası Ters çevirme hatası Gramer hatası Öğrenciler Ö1 Ö2 Ö3 Ö4 Ö5 Ö6 Ö7 Ö8 Ö9 Ö10 Ö11 Ö12 Ö13 Ö14 Ö15 Ö16 Ö17 Ö18 Ö19 Ö20 Ö21 Ö22 Ö23 Ö24 Ö25 Yeniden dağıtım ve toplananın yer değiştirmesi hataları Etkinlik sonrası Etkinlik öncesi - - ┐ ┐ ┐ ┐ ┐ ┐ ┐ ┐ İlgili hataya kısmen sahip Etkinlikler öncesinde öğrencilerde var olan yanılgıları tespit etmek için yapılan kavram testi, çalışma grubuna etkinlikler sonrasında yeniden uygulanmıştır ve elde edilen bulgular da etkinlik öncesi ve sonrası şeklinde yukarıda Tablo 2.1’de © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 Gözde AKYÜZ & Tuğba HANGÜL 38 sunulmuştur. Tablo 2.1 incelendiğinde etkinlikler öncesinde öğrencilerdeki mevcut hatalarda etkinlikler sonrasında azalma olduğu görülmektedir. Bunun yanı sıra, öğrencilerin cebirsel ifadelere eş cümleler yazma, denklem kurma ve çözme sorularını yanıtlama oranlarında da bir artış söz konusudur. Tablo 2.2’de görüldüğü gibi öğrencilerin ön-test ve son-testten aldıkları puanlar arasında son-test lehine 27.84 puanlık bir fark bulunmaktadır. Bu farkın anlamlı olup olmadığını anlamak amacıyla SPSS 16.0 programı kullanılarak ilişkili örneklemler t testi uygulanmıştır (t(24) = -9.48, p = .00<.05). Bu değerlere göre öğrencilerin ön-testson-test puanları arasındaki fark anlamlıdır. Buradan hareketle etkinliklerle hazırlanan öğretimin, öğrencilerin “birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler” konusundaki başarısını olumlu yönde etkilediği söylenebilir. Tablo 2.2 Ön-test - Son-test Sonuçları Ölçüm Öntest Sontest Denek Sayısı (N) 25 25 Aritmetik Ortalama (x) 36.80 64.64 Standart Sapma (SS) 18.40 19.10 Serbestlik Derecesi (Sd) 24 t Değeri -9.48 Anlamlılık Düzeyi (p) .000 Tartışma ve Sonuç Bu çalışmada 6. sınıf öğrencilerinin cebir öğrenme alanında “birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler” konusuna ilişkin sahip oldukları yanılgılar yedi başlık altında toplanmıştır. Bu yanılgılar Hall (2002)’nin tespit ettiği (Oktaç, 2010) yanılgılarla örtüşmektedir. Bu yanılgılar; gramer hatası, ters çevirme hatası, diğer ters işlem hatası, toplananın yer değiştirmesi hatası, tanıdık olmayanın görmezden gelinmesi hatası, ters işlemin sınırlı olarak uygulanması ve ters işlem hataları, eşitlikle ilgili yanlış algılar şeklindedir. Yapılan çalışmada öğrencilerin verilen cebirsel ifadelere eş sözel cümleleri yazma ve sözel olarak verilen cümleleri cebirsel biçimde yazma konusunda sıkıntı yaşadıkları görülmüştür. Ayrıca, bu ifadeleri yazarken eksik veya yanlış tanımlamalar yaptıkları gözlenmiştir. Bunun sebebi olarak öğrencilerin aritmetikteki bilgilerini yanlış şekilde cebire genellemeleri gösterilebilir. 5x-4 cebirsel ifadesini 5’ten 4’ü çıkarıp 1x şeklinde yazan öğrencilerin de verilen ifadeyi bir obje veya bir sonuç olarak değil de çözülmesi gereken bir işlem olarak gördükleri söylenebilir. Bu yüzden cebir alanına girişte öğrencilerin cebirsel ifadelerin yapılarını kavramaları sağlanmalıdır. Bunun için de öğrencilere, denk olan cebirsel ifadeleri gösterebilme, cebirsel ifadeleri farklı biçimlerde gösterebilme ve cebirsel ifadeler üzerinde çeşitli işlemler yapabilme becerileri kazandırılmalıdır fakat bu yapılırken de acele edilmemelidir çünkü aritmetikten cebire geçiş uzun bir süreçtir (Linchevski & Livneh, 1999; Kieran, 2007). Tüm bu söylenenlerin ışığında; öğrencilerle “Benzer Terimleri Öğreniyorum (Etkinlik 1)” adlı © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 6. Sınıf Öğrencilerinin Denklemler Konusunda … etkinlik gerçekleştirilmiştir. Etkinlik sonrasında öğrencilerin gramer hatalarının azaldığı ve cebirsel ifadeleri daha doğru biçimde yazdıkları tespit edilmiştir. Öğrencilerde tespit edilen bir başka yanılgı, ters çevirme hatasıdır. x/2 + 3 = 5 denkleminin çözümünü x + 3 = 10 ve x=7 şeklinde çözen öğrencilerde bu yanılgı görülmüştür. Bu öğrencilerin denklemin her iki tarafına aynı işlemi yapan değil, denklemin diğer tarafına geçirme metodunu ezberleyen öğrenciler olduğu söylenebilir. Hersovics ve Linchevski (1994)’ün de belirttiği üzere cebir alanında öğrencilerin yaptıkları hatalar ve başarısızlıkları onların kapasitelerini göstermez. Aksine eğitimcilere nasıl bir öğretim tasarlayacakları hakkında ipuçları verir. Bu amaçla tespit edilen ters çevirme hatasını ortadan kaldırmak için “Yarımdan Bütüne (Etkinlik 6)” adlı etkinlik tasarlanmış ve öğrencilere uygulanmıştır. Etkinlik sonucunda bazı öğrencilerin ters çevirme hatalarının yok olduğu, bazılarında da bu hatanın azaldığı görülmüştür. Öğrencilerin sahip olduğu bir diğer yanılgı türü diğer ters işlem hatasıdır. 4x = 1 denklemini çözerken her iki tarafı 4’e bölmek yerine x’in katsayısı olan 4’ü karşı tarafa -4 şeklinde geçiren öğrenciler olduğu görülmüştür. Bu ise 4x’in 4+x şeklinde algılanmış olabileceğiyle açıklanmaktadır (Sleeman, 1984). Steinberg, Sleeman ve Ktorza (1990)’ın yaptığı çalışma da benzer şekilde 3x ifadesinin öğrenciler tarafından 3+x şeklinde algılandığını belirterek öğrencilerin bu yanılgılarına dikkat çekmiştir. Hall (2002) de bu yanılgıların azalması için ters işleme daha fazla önem verilmesi gerektiğini söylemiştir. Yapılan literatür taraması neticesinde de ters işlemi kavratıcı nitelikte olan “Cebirsel İfadeler (Etkinlik 2)” ve “Bilinmeyeni Bulalım (Etkinlik 3)” adlı etkinlikler tasarlanmış ve bu iki etkinlik öğrencilerle birlikte gerçekleştirilmiştir. Bu etkinlikler sonucunda da öğrencilerin yanılgılarında azalmalar tespit edilmiştir. Çalışmada belirlenen başka bir yanılgı ise toplananın yer değiştirmesi hatasıdır. Bu yanılgıya sahip öğrencilerin, denklem çözerken bir sayı ya da harfli ifadeyi işaret değiştirmeden, olduğu gibi eşitliğin karşı tarafına geçirdiği görülmüştür. Kieran (1992), bu yanılgının denklemin her iki tarafına aynı işlemi uygulayan değil de denklemin diğer tarafına geçirme metodunu ezberleyen öğrenciler tarafından yapıldığını belirtmiştir. Bu bağlamda; denklem çözerken her iki tarafa aynı işlemi uygulama mantığını öğrencilere kavratmak, öğrencilerin zihinlerinde denge ve denklem kavramları arasındaki ilişkiyi kurmalarını sağlamak için “Denklem ve Adalet (Etkinlik 4)” ile “Denklem Çözüyorum (Etkinlik 5)” adlı etkinlikler uygulanmıştır. Etkinlikler sonucunda da öğrencilerin yanılgılarında azalmalar olduğu sonucuna varılmıştır. Çalışma grubunda tespit edilen bir diğer yanılgı da tanıdık olmayanın görmezden gelinmesi hatasıdır. Oktaç (2010)’a göre; öğrenci alışık olmadığı bir denklemi çözüm yöntemini bildiği bir denkleme dönüştürerek bilinçli ya da bilinçsiz olarak zorluklardan kaçınmış olur. Bu hatanın azalması için de öğrencilerin denklemleri kavramsallaştırmaları sağlanmalıdır. Ben-Hur (2006)’ya göre kavramsallaştırma, yeni deneyimlerin ve bilgilerin var olan bilişsel ve kavramsal şemaya eklenip özümsenmesini içeren bir öğrenme sürecidir. Bu amaçla, öğrencilerin daha önce denklem çözme aşamasında kullandıkları bilgilerini daha da genişleterek farklı yapıdaki ve daha karmaşık denklemlere aktarabilmeleri için denklem çözümü ve eşitlikle ilgili etkinlikler © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 39 Gözde AKYÜZ & Tuğba HANGÜL 40 düzenlenmiştir. Bu etkinlikler sonrasında da öğrencilerin yaptıkları bu hata türünde büyük oranda azalmalar olduğu görülmüştür. Diğer bir hata da ters işlemin sınırlı olarak uygulanması ve ters işlem hatalarıdır. Ters işlemin sınırlı olarak uygulanması hatasına göre öğrenciler iki aşamalı denklemleri çözerken toplamanın tersi olarak çıkarma işlemini doğru biçimde kullanmalarına rağmen, bölme işleminin tersi olarak çarpma işleminin uygulanması gereken durumlarda yine bölme işlemini yapmışlardır. Öğrencilerin ters işlemi sınırlı olarak kavradıkları sonucuna varılmıştır. Bu bağlamda; öğrencilere ters işlemi kavratmak ve onların aritmetiksel işlemlerden cebirsel işlemlere geçişini kolaylaştırmak ve sahip oldukları “ters işlemin sınırlı olarak uygulanması” adlı yanılgıyı aşmalarına yardımcı olmak için “Kutucukları Dolduralım (Etkinlik 7)” ve “Adım Adım Sonuca... (Etkinlik 8)” adlı etkinlikler düzenlenmiştir. Bu etkinlikler sonucunda da öğrencilerin büyük bir kısmının diğer ters işlem hatasını yapmadıkları ve denklem çözme esnasında daha başarılı oldukları gözlemlenmiştir. Oktaç (2010)’a göre, öğrencilerin aritmetiği işlem odaklı öğrenmesi ve bu yorumları genelleştirerek cebirdeki denklem çözümüne taşımış olmaları sonucu eşitlik işaretini her zaman için “İşlem yap ve sonuç elde et!” şeklinde algılamaları bir kavram yanılgısıdır. Bu yanılgının oluşmaması için doğrusal denklemlerin çözümünde öğretmenler, eşitlik kavramının bitirilmesi gereken bir işlemi değil de iki taraf arasındaki dengeyi ifade ettiğini vurgulamalıdırlar. Bu bağlamda, öncelikle öğrencilere denge kavramı aritmetikte kazandırılmalı, sonrasında ise bu anlayışın daha karmaşık sistemleri içeren cebirsel alana transfer edilmesi sağlanmalıdır. Bu farkındalığın kazandırılması da çeşitli modeller yardımıyla (terazi, tahteravalli vs.) olabilir (Baratta, 2011). Bu amaçla, eşitlik işaretinin her zaman bir işlemin sonucunu göstermeyip iki taraf arasında dengeyi sağladığını öğrencilere kavratmak için “Kıyaslama Yapalım (Etkinlik 9)”, “Denklem Kuralım (Etkinlik 10)”, “Eşitlik ve Denklem (Etkinlik 11)” ile “Kaybolan Sayılar (etkinlik 12)” etkinlikleri tasarlanarak öğretim sürecinde öğrencilere uygulanmıştır. Yapılan öğretim sonrasında öğrencilerde eşitlikle ilgili görülen yanılgılarda azalmalar tespit edilmiştir. Sonuçlarda da görüldüğü üzere etkinliklerle yapılan öğretimin öğrencilerin yanılgılarını azaltmada etkili olduğu söylenebilir. Öğretim öncesi öğrencilere uygulanan cebirsel ifadeler ve denklemler ile ilgili kavram testinden aldıkları puanlarla öğretim sonrası aynı testten aldıkları puanlar arasındaki fark anlamlı bulunmuştur. Bu da yapılan etkinliklerin, öğrencilerin “birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler” konularını anlamalarında ve sahip oldukları yanılgıları azaltmada etkili olduğunu göstermektedir. Öneriler Çalışmada varılan sonuçlara dayanılarak cebir öğrenme alanı ve matematik öğretimi ile ilgili şu öneriler sunulabilir: Öğrencilerin sahip oldukları yanılgıların etkisini en aza indirmek için öğretmenler öğretimi planlarken ilgili konuda öğrencilerin sahip oldukları veya geliştirebilecekleri olası kavram yanılgılarından haberdar olmalıdır (Bottle, 2005). © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 6. Sınıf Öğrencilerinin Denklemler Konusunda … 41 Süreçte öğrencilerin konu ile ilgili soyutlama yapmalarını sağlamak için öğretim aşamalı bir şekilde gerçekleştirilmelidir. Yanılgıların giderilmesinde öğretmenlere düşen görev, öğrencilerin derse etkin bir şekilde katılımını sağlamaktır. Bunun için de sınıfta öğrencilerin birbirleriyle fikir alışverişinde bulunabilecekleri, hatta çözüm yollarını tartışabilecekleri küçük tartışma grupları oluşturulmalıdır. Öğrenci merkezli etkinliklerde öğrencilerin aktif rol alması ve derse katılımları önemlidir. Öğrenciler aritmetikten cebire geçişte zorlanmaktadırlar. Bu yüzden aritmetikten cebire geçişte acele edilmemelidir. Bu geçiş sağlanırken öğrencilerin günlük hayatta karşılaştıkları problem durumlarından yola çıkılarak bir öğretim tasarlanmalıdır. Öğrencilerin cebirde harfler, bilinmeyen kavramı, eşitlik işareti ve denklemlerle ilgili birtakım kavram yanılgılarının olduğu unutulmamalıdır. Öğrencilerin bu kavramları daha doğru algılamaları için önce somut materyaller kullanılmalı, sonra şekillerden yararlanıp en son matematiksel sembollere geçilmelidir. Kaynakça Altun, M. (2010). İlköğretim 2. kademede (6.7.8. sınıflarda) matematik öğretimi (7. bs.). Ankara: Alfa Aktüel Yayınevi. Baratta, W. (2011). Linear equations: Equivalance=success. Australian Mathematics Teacher, 67(4), 6-11. Baykul, Y. (2009). İlköğretimde matematik öğretimi (6-8. sınıflar) (1. bs.). Ankara: Pegem Akademi Yayınevi. Ben-Hur, M. (2006). Concept-rich mathematics instruction: Building a strong foundation for reasoning and problem solving. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Bingölbali, E. & Özmantar, M. F. (2010). İlköğretimde karşılaşılan matematiksel zorluklar ve çözüm önerileri (2. bs.). Ankara: Pegem Akademi Yayınevi. Booth, L. R. (1989). A question of structure. In S. Wagner & C. Kieran (Eds.), Research issues in the learning and teaching of algebra (pp. 57-59). Reston, USA: NCTM. Bottle, G. (2005). Teaching mathematics in the primary school: The essential guide. England, London: Continuum International Publishing Group. Boujaoude, S. B. (1992). The relationship between students’ learning strategies and the chance in their misunderstanding during a high school chemistry course. Journal of Reearch in Science Teaching, 29, 687-699. Cankoy, O. (t. y.). Kavram yanılgısı http://www.aoa.edu.tr/cankoy/Kavram%20Yanılgısı%20Nedir.doc. alınmıştır. nedir? adresinden Chapin, S. H. & Johnson, A. (2006). Math matters : Understanding the math you teach, grades K-8 (2nd ed.). Sausalito, CA: Math Solutions Publications. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 42 Gözde AKYÜZ & Tuğba HANGÜL Chapin, S. H., O'Connor, C., & Anderson, N.C. (2003). Classroom discussions: Using math talk to help students learn, grades 1-6. Sausalito, CA: Math Solutions Publications. Dede, Y., Yalın, H. İ., & Argün, Z. (2002). İlköğretim 8.sınıf öğrencilerinin değişken kavramının öğrenimindeki hataları ve kavram yanılgıları. 5. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde sunulmuş sözlü bildiri, Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Ankara. Derbyshire, J. (2006). Unknown quantity: A real and imaginary history of algebra. Washington, DC: Joseph Henry Press. Duffy, T., Mottershead, L., & Murty, G. (2003). Connections maths 8. Sydney, Australia: Pascal Press. Erbaş, A. K. & Ersoy, Y. (2002). Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin eşitliklerin çözümündeki başarıları ve olası kavram yanılgıları. 5. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde sunulmuş sözlü bildiri, Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Ankara. Gates, P. (2001). Issues in mathematics teaching. London, England: Routledge Falmer. Gronlund, N. E. & Linn, R. L. (1990). Measurement and evaluation in teaching (6th ed.). New York, NY: MacMillan. Hall, R. D. G. (2002). An analysis of errors made in the solution of simple linear equations. Philosophy of Mathematics Education, 1, 49-65. Hersovics, N. & Linchevski, L. (1994). A cognitive gap between arithmetic and algebra. Educational Studies in Mathematics, 27(1), 59-78. Kieran, C. (1992). The learning and teaching of school algebra. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning. s. 706-762 Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Kieran, C. (2007). What do students struggle with when first introduced to algebra symbols? Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Köroğlu, H., Geçer, Z., Taşçı, Ö., & Ay, H. G. (2004). İlköğretim 7. sınıf denklemler konusunun farklı öğrenme etkinlikleri ile işlenmesi ve değerlendirilmesi. 6. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde sunulmuş bildiri, Marmara Üniversitesi, İstanbul. Linchevski, L. & Livneh, D. (1999). Structure sense: The relationship between algebraic and numerical contexts. Educational Studies in Mathematics, 40(2), 173-196. Maran Graphics Development Group. (2005). Maran illustrated effortless algebra. Boston, MA: Course Technolgy. Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.). London: SAGE. Milli Eğitim Bakanlığı. (2007). Denklemler ve adalet. “Bu Benim Eserim” adlı proje yarışması (Proje No: 20077016882). © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 6. Sınıf Öğrencilerinin Denklemler Konusunda … http://basvurular.meb.gov.tr/bubenimeserim/prj_bankasi_ayrinti.aspx?projeNo=200 7016882 adresinden alınmıştır. Mestre, J. (1987). Why should mathematics and science teachers be interested in cognitive research findings? Retrieved from ERIC database. (ED3133192) Mestre, J. (1989). Hispanic and Anglo students’ misconceptions in mathematics. Retrieved from http://www.ericdigests.org/pre-9213/hispanic.htm National Council of Teachers of Mathematics (2008). Algebra: What, when, and for whom a position of the National Council of Teachers of Mathematics. Reston, VA: NCTM. Oktaç, A. (2010). Birinci dereceden tek bilinmeyenli denklemler ile ilgili kavram yanılgıları. E. Bingölbali & M. F. Özmantar (Eds) içinde, Matematiksel zorluklar ve çözüm önerileri (2. bs., ss. 241-262). Ankara: Pegem Akademi Yayınevi. Pines, A. L. (1985). Towards a taxonomy of conceptual relations. In L. West & A. L. Pines (Eds.), Cognitive structure and conceptual change (pp. 101-116). New York: Academic Press. Resnick, L. (1983). Mathematics and science learning: A new conception. Science, 220, 477-478. Ryan, J. & Williams, J. (2007). Children's mathematics, 4-15: Learning from errors and misconceptions. Buckingham, UK: Open University Press. Sleeman, D. (1984). An attempt to understand students’ understanding of basic algebra. Cognitive Science, 8, 413-437. Spooner, M. (2002). Errors and misconceptions in maths at key stage 2: Working towards successful SATS. New York, USA: David Fulton Publishers. Steinberg, R. M., Sleeman, D., & Ktorza, D. (1990). Algebra students' knowledge of equivalent equations. Journal for Research in Mathematics Education, 22(2), 112121. Yenilmez, K. & Yaşa, E. (2008). İlköğretim öğrencilerinin geometrideki kavram yanılgıları. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(2), 461-483. Zembat, İ. Ö. (2008). Kavram yanılgısı nedir? M. F. Özmantar, E. Bingölbali, & H. Akkoç (Eds.) içinde, Matematiksel kavram yanılgıları ve çözüm önerileri. ss. 1-8 Ankara: PegemA Yayıncılık. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 16-43 43 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(1), 44-59, Ocak 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 44-59, January 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.6315 An Analyis of School Violence as Reflected in the Printed Media* Zühal ÇUBUKÇU ** Received: 25 April 2013 Ayşe DÖNMEZ *** Accepted: 14 Novamber 2013 ABSTRACT: School violence is one of the most important problems threatening physical and mental health of people in Turkey as well .The main purpose of this study is to analyze school violence as reflected in the print media between the years of 2005 and 2010. It aims to explore the dynamics of and reasons behind school violence. Besides, the context for school violence is also examined. In this study, national newspapers, namely Hürriyet, Cumhuriyet, Zaman and Sabah published between the years of 2005 and 2010 were scanned to detect news on school violence and detected news was content analyzed. Findings revealed that violence occurred mostly in primary schools between teachers and students. Also, news on school violence was mostly published in Hürriyet, but at least in Cumhuriyet. Keywords: school violence, case study, teacher, student Extended Abstract Purpose and Significance: School violence is one of the most important problems threatening physical and mental health of people in Turkey as well. It is terribly increasing at a high speed. It is necessary to take this growing violence under control at proper time. Otherwise, it will go out of hands. Violence refers to immediate or chronic situations that result in injury to the psychological, social or physical well-being of individuals or groups. The level of children’s exposure to community violence or media violence may vary. However, the psychological and behavioral risks that are associated with children’s exposure to these types of violence are remarkably similar. The main purpose of this study is to analyze school violence as reflected in the print media between the years of 2005 and 2010. It aims to explore the dynamics of and reasons behind school violence. Besides, the context for school violence is also examined. The following research questions were addressed based on those purposes: 1. What is the range of news on school violence according to years and newspapers? 2. What is the range of other news on violence according to years and newspapers? 3. What is the range of news in newspapers according to types of violence? 4. What is the range of news in newspapers according to by whom violence against whom occurs? 5. What is the range of news in newspapers according to formal education levels? * Paper presented in the 20th National Congress of Educational Sciences. Sorumlu Yazar: Assoc. Prof., Eskişehir Osmangazi University, Eskişehir, zuhal_cubukcu@hotmail.com *** Res. Assist., Eskişehir Osmangazi University, Eskişehir, aysedonmez@ogu.edu.tr ** Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 Yazılı Basına Yansımaları ile Okuldaki Şiddet … Methods: In this study, national newspapers, namely Hürriyet, Cumhuriyet, Zaman and Sabah published between the years of 2005 and 2010 were scanned to detect news on school violence and detected news was content analyzed. Criterion sampling was employed to select newspapers. The Web archive of each newspaper was used to detect news based on incidence of school violence. As a result, 149 news on school violence was found. Results: Findings revealed that news on school violence was mostly published in Hürriyet, but at least in Cumhuriyet. More than half of them were presented with no comment. Some news on school violence often makes readers think of schools as unsafe. The concept of violence is mostly perceived as physical violence. Physical violence is the mostly known violence type in the printed media while there is a little news on sexual violence because sexual issues are mostly seen as taboo issues in society. It is also found out that school violence occurs mostly between teachers and students. This is followed by school violence occurring between students and students. Students are mostly in the heart of school violence. Therefore, it is seen that students are both bullies and victims. Also, it was concluded that violence occurred mostly in primary schools between students and teachers. Discussion and Conclusions: If school violence is being discussed in the news and media, this is a great opportunity to bring it up in the classroom. So, this can be a chance to speak about school violence in the classroom and teachers can warn and talk to students about what they should do if they are confronted with violence. Also, students can talk about their concerns about and fear of school violence. To prevent school violence, conflict resolution skills can be taught so that students can resolve their problems without committing violence. Violence prevention is such a too-broad topic and risk factors are so abundant that national media and public consciousness have already deconstructed it for their own purposes and understanding. This study is limited only with the printed media. Also, similar studies might be done on how visual media present news on school violence regarding accuracy and background of news, and whether there is a neglect or apathy in presentation of news. Thus, the whole picture can be drawn in terms of media. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 44-59 45 Zühal ÇUBUKÇU & Ayşe DÖNMEZ 46 Yazılı Basına Yansımaları İle Okuldaki Şiddet Olaylarının İncelenmesi* Ayşe DÖNMEZ *** Zühal ÇUBUKÇU ** Makale Gönderme Tarihi: 25 Nisan 2013 Makale Kabul Tarihi: 14 Kasım 2013 ÖZET: Bu çalışmanın amacı, okullarda meydana gelen şiddet olaylarını gazetelerde yer alan haberler aracılığıyla incelemektir. Bu araştırmada, okullarda meydana gelen şiddet olaylarının gazetelere nasıl ve ne sıklıkta yansıtıldığına, hangi tür olayların, hangi kademede ve kimler arasında yaşandığına ilişkin sorulara yanıt aranmaktadır. Bu kapsamda, 2005-2010 yılları arasında ulusal gazeteler (Hürriyet, Cumhuriyet, Zaman, Sabah) taranmış, okullardaki şiddet olaylarına ilişkin haberlerin analizinde betimsel analiz ve doküman incelemesi tekniği kullanılmıştır. Bu gazeteler “ölçüt örneklem” yöntemine göre amaçlı olarak seçilmiştir. Veriler, her dört gazeteye ilişkin arşivlerden alınmıştır. Haberleri seçerken şiddet olayının okul içerisinde gerçekleşmesi esas alınmıştır. Arşiv taraması sonucu dört gazetede 149 haber bulunmuştur. Okulda yaşanan şiddetle ilgili haberler en çok Hürriyet gazetesinde, en az ise Cumhuriyet gazetesinde yayınlanmıştır. Olayların en çok ilköğretim kurumlarında ve öğrenciöğretmen arasında yaşandığı sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Sözcükler: okulda şiddet, örnek olay, öğretmen, öğrenci. Giriş İnsanın var olduğu her yerde şiddet de var olmuştur. İnsanın çevresini kontrol etme ve çevresine hükmetme isteği, insanlık tarihi boyunca şiddet, çatışma olaylarının ve savaşların yaşanmasına sebep olmuştur. Şiddet farklı şekillerde kendini göstermekte ve baskı, eziyet, korkutma, sindirme, öldürme, caydırma amaçlı davranışlar, toplumdan topluma farklılık göstermekle beraber, her toplumda sürekli yaşanmakta ve günlük yaşamın bir parçası olma özelliğini hâlen korumaktadır. Şiddet; insanın varoluşundan günümüze kadar uzanan süreçte çeşitli sorunların, çatışmaların sebebi ya da sonucu olarak gelişen bir sosyal durum, acı bir gerçektir. Şiddetin fiziksel, ruhsal ve duygusal olmak üzere içerik ve şekil olarak birbirinden farklı çeşitleri bulunmaktadır. Şekli ve niteliği farklı olsa da şiddetin birey üzerinde tahribat yarattığı üzerinde fikir birliğine varılmıştır. Dünya Sağlık Örgütü (DSÖ) tarafından şiddet; kişinin kendisine, bir başkasına ya da bir gruba karşı, yaralanma, ölüm, psikolojik zarar, gelişme geriliği ya da ihmal ile sonuçlanan (ya da sonuçlanma olasılığı yüksek olan) kasıtlı güç kullanımı ya da güç kullanma tehdidi olarak tanımlanmaktadır (World Health Organization, 1996). Şiddet, kelime anlamı olarak, insanın fiziksel ve ruhsal bütünlüğüne yönelik her türlü maddi ve manevi olumsuzluğu dile getirmektedir. Bu olumsuzluğun temelinde ise dikkatimizi çeken iki kavramdan biri güç, diğeri ise saldırganlıktır. Şiddet eyleminde güç kullanımının yanı sıra saldırganlığı yansıtan tüm söz, yaklaşım, tutum ve hareketler, bedensel ya da ruhsal etkilenmeler önemlidir. Şiddet, toplumun bütün gruplarını etkileyen karmaşık bir sorun olsa da daha fazla risk altında olan bazı gruplar tanımlanmıştır. Bu gruplardan biri, çocuklardır. Çocuklar şiddetin tanığı da, kurbanı da olabilirler. Çocukların birbirlerine şiddet uygulamaları okul ortamlarında sık görülen ve Bu çalışma, 20. Eğitim Bilimleri Kongresinde sözlü bildiri olarak sunulmuştur. Sorumlu Yazar: Doç. Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, zuhal_cubukcu@hotmail.com *** Arş. Gör., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, aysedonmez@ogu.edu.tr * ** © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 44-59 Yazılı Basına Yansımaları ile Okuldaki Şiddet … önlem alınmazsa, ciddi fiziksel ve ruhsal incinmelere neden olabilecek bir sorundur. Çocukluk dönemi, yaşamın özel ve önemli bir dönemidir. Bu dönemde, bilişsel, duyuşsal ve davranışsal açıdan gelişimlerinin en önemli süreçlerini yaşayan çocukların dikkatle ve özenle korunmaları gerekmektedir. Yaşamın her alanında olduğu gibi farklı şiddet türleriyle eğitim kurumlarında da karşılaşılmaktadır. Okullarda şiddet olgusu sadece ülkemize özgü bir durum değildir. Okullarda meydana gelen şiddet olaylarının diğer ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de son yıllarda bir artış gösterdiği görülmektedir. Okullarda görülen şiddet olaylarının hem eğitim-öğretim etkinliklerini, hem de geniş bir çerçevede bireyin ruh sağlığını olumsuz yönde etkileyeceği dikkate alındığında, konunun önemi açıkça ortaya çıkmaktadır (Terzi, 2007). Okulda şiddet kavramı; gelişme ve öğrenmeyi engelleyen, okul atmosferine zarar veren suça yönelik eylemlere ve saldırganlığa işaret etmektedir (Furlong & Morrison, 2000). Genel olarak okul bağlamındaki şiddet, öğrenci-öğrenci, öğrenciöğretmen ve öğretmen-okul yöneticileri/okul personeli arasında yaşanan tehdit ve fiziksel saldırıyı içermektedir. Okulda şiddet davranışları, fiziksel yaralama, psikolojik baskı ve mülke zarar verme gibi birçok kasıtlı davranışı kapsar. Bu olaylar, sıklık ve şiddet bakımından değişen davranışları da içerebilir. Bunlar; cinayet, silah kullanma, cinsel taciz, kavga, zorbalık, sözlü tehdit ve gözdağı verme, dayak, çete grupları, okul yolunda fiziksel veya sözle taciz şeklindedir (Astor, Benbenishty, Vinokur & Zeira, 2006). Okullarda saldırganlığın ve şiddetin görüntüsü, bir öğrencinin bir kişiye (öğrenci, öğretmen, yönetici gibi) küfür etmesinden, fiziksel zarar vererek sözlü tehditte bulunmasına, okul koridorunda iterek düşürmesine, kavga etmesine, silahla bir başka kişiyi tehdit etmesine, tecavüze teşebbüse/tecavüz etmesine, bıçakla yaralamasına veya öldürmesine ya da uyuşturucu/alkol alarak okula gelmesine kadar uzanan farklı biçimler alabilir (DiCanio, 1993; Goldstein, 1994). Kramer, öğrenciler tarafından gerçekleştirilen şiddet veya suç davranışları arasında üçlü bir ayırım yapmaktadır: (1) Başkasının malına göz dikme şeklinde işlenen ekonomik suçlar ki bu şiddet biçimi, öğrencilerin maddi çıkar elde etmek için kullandıkları bir şiddet biçimidir. (2) Madde bağımlılığı endüstrisine dayalı suçlar ki bu şiddet biçimi, şiddet davranışlarını sergileyen çetelerin, üstünlük kurma mücadelesini içermektedir. (3) Güçsüz olma durumuyla ilişkisel şiddet ki bu şiddet biçimi ise, güçsüz pozisyonda olan bazı gençlerin küçük düşürülmeleri ile ilişkili olarak gerçekleşen bir şiddettir (Henry, 2000). Medya ise şiddetin kaynakları açısından önemli bir yere sahip olan ve her geçen gün etkisi artarak devam eden bir faktördür. Yapılan çeşitli çalışmalar bu etkiyi ortaya koymaktadır. Altun-Akbaba, Güneri ve Baker (2006b) yaptıkları çalışmada, ilköğretim ikinci kademedeki öğrencilerin şiddete yönelik davranışlarının nedenleri arasında son yıllarda yaygınlaşan cep telefonları, sohbet odalarıgibi bilgi ve iletişim teknolojilerinin rolünün yer aldığı, öğrencilerin birbirlerine gönderdikleri mesajlarla şiddet kıvılcımının atıldığı ve böylece şiddetin ders aralarında veya dışarıda devam ettiği bulunmuştur. Hall © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 44-59 47 Zühal ÇUBUKÇU & Ayşe DÖNMEZ 48 (1999)’a göre, medya olanı biteni basitçe bize anlatmaktan öte, bir hammadde olan olayı, bir ürün olan habere dönüştüren, bu dönüştürmeyi yaparken de neyin haber değeri taşıdığına karar veren gizli mekanizmalar, ideolojik ve mesleki kodlarla davranan kurumsal bir ajandır. Medya ve Şiddet Medya, kitle iletişiminin yer aldığı her türlü ortamı ve bu iletişim sırasında kullanılan her türlü aracı kapsar. Radyo, televizyon, VCD, disket, video, sinema, fotoğraf gibi görüntülü ve basılı tüm yayınlar medya olarak tanımlanmakta ve kitle iletişiminde rol almaktadır. Medya, anlama ölçümüzü ve eylemlerimizi biçimlendiren önemli bir iletişim ve toplumsallaşma aracıdır (Ayrancı, Köşgeroğlu, & Günay, 2004). Kitle iletişim araçları, toplumda etki, denetim ve yeniliklerin potansiyel araçları olarak güç kaynağı, çoğu toplumsal kurumun çalışması için gerekli bilgilerin kaynağı ve aktarım aracıdır (McQuail & Windahl, 1997). Medya, kitap, gazete, dergi, bilgisayar, televizyon, İnternet, video oyunları, müzik, film, CD-ROM, DVD, çağrı cihazları, cep telefonları, bilbordlar olarak tanımlanabilir ve bilgiyi aktarabilen basılı, elektronik ve dijital her araç bu tanıma dâhil edilebilir (Kartal & Kıncal, 2009). Toplumun bilgilenmesinde güçlü bir araç olan basın yayın organları, bir yandan bilgilendirirken diğer yandan da bize bir dünya ve bu dünyaya ait imgeler ve görüntüler sunar. Bir anlamda dünyayı nasıl algılayacağımızı söyleyerek bizi yönlendirir, belli tutum ve davranış örüntülerinin yerleşiminde önemli rol oynar ve bazen de tek başına belirleyici olabilir (Palabıyıkoğlu, 1997). Kitle iletişim araçları, toplumsal hayatımızın temel unsurlarından biri olmuştur. Kitle iletişimini yalnızca haber ve mesaj değişimi olarak değil; aynı zamanda düşünce, olgu ve veri iletim ve değişiminin tamamını içine alan bir unsur olarak değerlendiren Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü (UNESCO), hazırladığı “İletişim ve Toplum” raporunda kitle iletişiminin işlevlerini şöyle sıralamaktadır: • Haber ve bilgi sağlama: Kitle iletişim araçları, bireysel, toplumsal, ulusal ve uluslararası konuları akılcı bir biçimde kavramak ve gerekli kararları alabilmek için haber ve bilgi aktarırlar. • Toplumsallaştırma: Kitle iletişim araçları, insanların toplum içinde varlıklarını sürdürebilmeleri için gerekli olan toplumsallaşmanın sağlanmasına yardımcı olurlar. Toplumun maddi ve manevi temelleri kitle iletişim araçları vasıtasıyla topluluk üyelerine aktarılır, toplumun maddi ve manevi temellerinin öğrenilmesi sağlanır. • Motivasyon: Kitle iletişim araçları, toplumun amaçlarına ulaşmasında özendirici bir rol oynarlar. Bireyin toplum yaşamına olduğu gibi, bu amaçların gerçekleşmesine de katkıda bulunmasını sağlama işlevi görürler. • Tartışma ve diyalog: Kitle iletişim araçları, tartışma ortamı oluşturarak kamusal çıkar konusunda var olan sorunların açığa çıkmasına yardımcı oldukları gibi diyalog yoluyla uzlaşma sağlanmasına da katkıda bulunurlar. Kitle iletişim araçları yoluyla ulusal ve uluslararası sorunlarda tartışma © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 44-59 Yazılı Basına Yansımaları ile Okuldaki Şiddet … ortamına toplumun tüm kesimlerinin katılması sağlanarak, en uygun çözümün bulunması sağlanır. • Eğitim işlevi: Kitle iletişim araçları, haber ve bilgi aktarırken, dolaylı olarak da toplumun eğitim seviyesinin yükselmesine yardımcı olurlar. Kitle iletişim araçları ayrıca bireylerin yetenek ve beceri düzeylerinin gelişmesinde de önemli rol oynarlar. • Kültürel gelişme işlevi: Kitle iletişim araçları, sanatsal yapıtları yayarak kültürün gelişmesine katkıda bulunduğu gibi geçmişin mirasını korumada da önemli bir rol üstlenmektedirler. • Eğlendirme işlevi: Kitle iletişim araçları, bireylere eğitim ve kültürün yanı sıra eğlence imkânı da sunmaktadırlar. Bireyler, kitle iletişim araçları vasıtasıyla hoşça vakit geçirebilmektedirler. • Bütünleştirme işlevi: Kitle iletişim araçları, bir toplumdaki bireylerin birbirlerinin koşullarını tanımalarına yardımcı olduğu gibi farklı toplumların da birbirlerine yakınlaşmalarında önemli bir rol üstlenmektedirler. Kitle iletişim araçları, farklılıklar içinde birlikte yaşamak ve çoğulculuk ilkesine de katkıda bulunmaktadırlar (Aktaran: Özkan, 2006). Eğitim ve medyanın içerik ve işlevleri incelendiğinde, örtüşen ve benzeyen içerik ve işlevlerinin bulunduğu belirlenebilir. Eğitim, genelde istendik ve kasıtlı davranış değiştirme süreci olarak tanımlanır. Ancak eğitim, salt davranış değiştirme olarak tanımlanamaz. Eğitim, çok boyutlu işlevleri bulunan toplumsal bir kurumdur. Basın da salt haber ve yorum dağıtan bir kitle iletişim aracı olarak tanımlanamaz. Medya, sözcük anlamı ve kökü itibariyle kitleleri birbiriyle ilişki kurduran ve bağlayan anlamına gelir. Kitlelerin sosyalleşmesini sağlayan, davranış ve tutumlarının oluşmasında etkili bir toplumsal kurum olarak görülmektedir (Macionis, 1997, aktaran Erkılıç, 2008). Medya, dünyada olan olayları, haberleri insanlara duyurması, aydınlatması, gerçekleri göstermesi, toplumu bilgilendirmesi açısından inkâr edilemeyecek güçte bir araçtır. Ancak basın yayın organlarının, bir taraftan halkı aydınlatırken bir taraftan da şiddet gibi olumsuz mesajları da beraberinde verdiği için, özellikle son yıllarda şiddet konusunda eleştiri aldıkları gözlenmektedir. Medyada şiddet ögesinin varlığı, çocuk, yetişkin programı ayırımı gözetmemektedir. Çizgi filmler, haber programları, televizyon dizileri, komedi programları, sinema filmleri şiddetin yer aldığı programlara örnek olarak verilebilir (Uysal, 2006). Günümüzde çocuklara ait televizyon programları, özellikle çizgi filmler, diğer programlara göre beş kat daha fazla şiddet içermektedir (Karatay & Tokur Kesgin, 2006). Televizyonun en büyük tüketici kitlesi çocuklardır. TV’ler en yıkıcı etkisini, etkiye en fazla açık durumdaki çocuklar ve gençler üzerinde göstermekte; bu etki, onların davranışlarına, sözlerine ve oyunlarına yansımaktadır. Günümüzde çocuklar, günlük yaşamları içerisinde çok uzun süre TV’ye bağlı kalmaktadırlar. Onlar en iyimser © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 44-59 49 50 Zühal ÇUBUKÇU & Ayşe DÖNMEZ olasılıkla, 3-13 yaşları arasında günde ortalama 1-2 saat TV izlemektedirler (Ayrancı, Köşgeroğlu, & Günay, 2004). Çocuk ve gençlerin yaşamlarını anlamlandıracak, sorumluluk almalarını sağlayacak alanların oluşturulmasına ilişkin politikaların olmaması, çocuk ve gençlerin kendilerine ulaşan her iletiye karşı savunmasız hâle gelmesine yol açmaktadır (Gümüşoğlu, 2006). Şiddet, psikolojik, sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik boyutları ile kitle iletişim araçlarında ve özellikle TV’de yer alırken; bireysel/toplumsal, yasal/yasal olmayan ya da fiziksel/sözel/ruhsal yönlerden toplumsal yaşama yansımakta ve toplumsal yaşamı etkilemektedir (Ayrancı, Köşgeroğlu, & Günay, 2004). Gürel (2006)’ya göre ise ister sinema filmi olsun, ister televizyon filmi, isterse çizgi film olsun, bilgisayar oyunları, muhtevaları itibariyle çocuğu içine doğduğu kültüre yabancılaştırmamalı, aksine o kültürle bütünleştirmelidir. Palabıyıkoğlu (1997)’ye göre, toplumdaki insanlar ilgileriyle, tercihleriyle kitle iletişim araçlarını yönlendirme gücüne sahiptir. Bu açıdan öncelikle toplumun şiddete karşı duyarlılık kazanması gerekir. Okul ve şiddet ilişkisi üzerinde fikir ileri süren çok sayıda insanın, son dönemlerde şiddet olaylarının artışından, kitle iletim araçlarındaki şiddet içerikli program, dizi veya filmleri sorumlu tuttukları bilinmektedir. Bu çerçevede çok sayıda yönetici, öğretmen ve öğrencinin okullardaki şiddet olaylarının nedenlerine ilişkin çocukların özellikle izledikleri filmlerin kahramanlarına öykündükleri ve okulda akran grupları içerisinde söz konusu bu kahramana/kahramanlara özgü bir tavır ve dil geliştirdiklerini yaygın olarak belirtmişlerdir (Kızmaz, 2006). Alan yazında medya ve şiddet ilişkisinin çalışıldığı diğer bir boyut ise, medyanın kamuoyu oluşturma konusundaki tartışılmaz etkisinden yola çıkılarak suç ve şiddet gibi duyarlılık gerektiren haberlerin nasıl verilmesi gerektiğine ilişkindir çünkü medyanın haberleri sunma şekli, insanların belirli konulara ilgilerini çekerek duyarlılıklarını artırmakta ve çeşitli kavramlara yönelik yargılar oluşturmasında etkin rol oynamaktadır (Menifield, Rose, Homa, & Cunningham, 2001). İlgili alan yazında, şiddet ve sıklığına ilişkin basına yansıtılan haberler ile bilimsel çalışma bulguları arasında belirgin farklar olduğuna yönelik tartışmalar bulunmaktadır çünkü Rodgers ve Thorson (2001)’in de belirttiği gibi bazı şiddet olayları yaygın olmalarına karşın basında fazla yer almazken, yaygın olmayan bazı şiddet olayları satış ya da izlenme oranını artıracağı yönündeki beklentiler ile medyada sıkça yer bulmaktadır. Medyada şiddet olaylarının bu şekildeki sansasyonel sunumu ise, şiddet ve şiddet ile ilgili değişkenlere ilişkin insanlarda yanlış yargılar ya da görüşler oluşmasına neden olabilmektedir. İnsanların şiddete ilişkin oluşturdukları bakış açısı veya şiddete yükledikleri anlam üzerinde etkisi yadsınamayacak kadar büyük olan basının şiddet haberlerini sunma şeklinin ve bu haberlerin toplum üzerindeki etkisinin incelenmesi, şiddeti önleme ve sağaltım çalışmalarının başarısı açısından son derece önemlidir. Bu nedenle, çağımızda sisteme dönüt veren, bilgi sağlayan, kamuoyu oluşturan önemli araçlardan biri olarak değerlendirilen yazılı basında okulda şiddet olaylarının nasıl aktarıldığı, halkın bu © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 44-59 Yazılı Basına Yansımaları ile Okuldaki Şiddet … konuda nasıl bilgilendirildiğinin incelendiği medya analizleri, şiddet ve şiddetin önlenmesi konusuna eğilen her disiplin için önem taşımaktadır (Toprakçı, 2001). Medyanın önemli araçlarından biri de yazılı basın araçlarıdır. Yazılı basın denildiğinde ilk akla gelen gazeteler olmaktadır. Gazeteler, uygar toplumların önemsediği, yerel ve küresel olaylar hakkında bilgilendiği bir araçtır. Gazetelerin şiddet olaylarını, özellikle de okullardaki şiddet olaylarını nasıl yansıttıkları ise araştırılması gereken bir konudur. Okullarda yaşanan şiddet olaylarının dinamiklerinin anlaşılması, şiddetin hangi zaman diliminde, hangi ortamlarda, hangi nedenlerle ve hangi koşullarda ortaya çıktığının belirlenmesi bu araştırmanın gerekçesini oluşturmaktadır. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın temel amacı, Türkiye’de okullarda yaşanan şiddet olgusunu, 2005-2010 yılları arasında yazılı basına yansıyan olgular bağlamında incelemektir. Bu amaca yönelik aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. Okullarda yaşanan şiddet olaylarının yıllara ve gazetelere göre dağılımı nasıldır? 2. Diğer şiddet haberlerinin yıllara ve gazetelere göre dağılımı nasıldır? 3. Gazetelerde yer alan haberlerin şiddet türlerine göre dağılımı nasıldır? 4. Gazetelerde yer alan haberlerin, şiddet olaylarının kimler arasında yaşandığına göre dağılımı nasıldır? 5. Gazetelerde yer alan haberlerin örgün eğitim kademelerine göre dağılımı nasıldır? Yöntem Model Bu araştırma nitel araştırma yaklaşımı benimsenerek gerçekleştirilmiştir. Araştırmada durum çalışması deseni kullanılmıştır. Durum çalışmasında bir duruma ilişkin etmenler (ortam, bireyler, olaylar, süreçler, vb.) bütüncül bir yaklaşımla araştırılır ve ilgili durumu nasıl etkiledikleri ve ilgili durumdan nasıl etkilendikleri üzerine odaklanılır (Yıldırım & Şimşek, 2008). Çalışma Grubu Bu araştırmanın evrenini yazılı basın oluşturmaktadır. Yazılı basını, haberleri daha ayrıntılı, Türkiye’de yayınlanan tüm günlük gazetelerin oluşturduğu söylenebilir. Yazılı basın, haberleri daha ayrıntılı, derinliğine inerek sunması, belge niteliği taşıması ve istendiği zaman tekrar okunma, gözden geçirilme olanağı sağlaması nedeniyle seçilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, Hürriyet, Cumhuriyet, Sabah ve Zaman gazetelerindeki 2005-2010 yılları arasında yer alan haberler oluşturmaktadır. Bu gazeteler “ölçüt örneklem” yöntemine göre amaçlı olarak seçilmiştir. Bu örneklem yöntemindeki temel anlayış, önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan bütün durumların çalışılmasıdır. Burada sözü edilen ölçüt veya ölçütler araştırmacı tarafından © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 44-59 51 Zühal ÇUBUKÇU & Ayşe DÖNMEZ 52 oluşturulabilir ya da daha önceden hazırlanmış bir ölçüt listesi kullanılabilir (Yıldırım & Şimşek, 2008). Sözü edilen gazetelerin seçiminde; ulusal ölçekte yayın yapma, referans gazeteleri olma, farklı yayın gruplarına ait gazeteler olma gibi ölçütler dikkate alınmıştır. Verilerin Toplanması Bu araştırmada kullanılan veriler, doküman incelemesi yoluyla toplanmıştır. Bu kapsamda, veriler, 1 Ocak 2005-31 Aralık 2010 tarihleri arasında Hürriyet, Cumhuriyet, Sabah ve Zaman gazetelerinde okullarda şiddete yönelik yer alan haberlerin taranması sonucu elde edilmiştir. Veriler, her dört gazetenin İnternet sitesinden alınmıştır. Patton (2002) nitel araştırmalarda verilerin derinlemesine görüşmeler, doğrudan gözlem ve dokümanlar yoluyla elde edileceğini belirtmektedir. Berg (2007) de gazeteleri kamu arşivi olarak görmekte ve nitel araştırmalarda doküman olarak kullanıldığını belirtmektedir. Verilerin Analizi Okullarda yaşanan şiddet olaylarının basına nasıl yansıtıldığının araştırıldığı bu çalışmada, verilerin analizinde betimsel analiz ve doküman incelemesi tekniği kullanılmıştır. Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar (Yıldırım & Şimşek, 2008). Hürriyet, Cumhuriyet, Sabah ve Zaman gazetelerinde yer alan ve öznesi okullardaki şiddet olan haberler, bu araştırmanın verilerini oluşturmuştur. Ancak haberler seçilirken şiddet olayının okul içerisinde gerçekleşmesi esas alınmıştır. Nitel verilerin sayısallaştırılmasında sıklıktan yararlanılmıştır. Haberlerin içeriği, verilerin değerlendirilmesi ve bulguların yorumlanması aşamasında araştırmaya yön vermiştir. Bulgular ve Yorum Araştırma kapsamına alınan gazetelerde yer alan haberler analiz edilerek bulgular oluşturulmuştur. İlk olarak Tablo 1’de okullarda yaşanan şiddet olaylarının yıllara ve gazetelere göre dağılımı verilmiştir. Tablo 1 Okullarda Yaşanan Şiddet Olaylarının Yıllara ve Gazetelere Göre Dağılımı Gazete Adı Hürriyet Zaman Sabah Cumhuriyet Toplam 2005 14 3 2 2 21 2006 24 10 6 5 45 2007 8 5 2 2 17 2008 15 5 2 1 23 2009 14 3 3 4 24 2010 5 8 4 2 19 Toplam 80 34 19 16 149 Tablo 1 incelendiğinde 2005-2010 yılları arasında okulda yaşanan şiddet olayları ile ilgili Hürriyet gazetesinde 80 haber, Zaman gazetesinde 34 haber, Sabah gazetesinde 19 haber, Cumhuriyet gazetesinde ise 16 haber olmak üzere toplam 149 haber © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 44-59 Yazılı Basına Yansımaları ile Okuldaki Şiddet … 53 yayınlanmıştır. İncelenen gazeteler arasında en çok Hürriyet gazetesinde okulda şiddetle ilgili haber yayınlandığı, yıllara göre haberlerin dağılımına bakıldığında ise incelenen dört gazetede de en çok 2006 yılında haber yayınlandığı görülmektedir. Ülkemizde 2006 yılının ilk beş ayında okullarda çıkan olaylarda; 14 öğrencinin öldürüldüğü, 104 öğrenci ile üç öğretmenin de yaralandığı bilgisi kitle iletişim araçlarında yer almıştır (Günday, 2006). Gazete arşivleri taranırken okullarda yaşanan şiddet olaylarının yanında okulda yaşanan şiddet olayları ile ilgili raporlar, seminerler, rehberler gibi haberlerin de yer aldığı görülmüştür. Bu haberler diğer şiddet haberleri olarak ele alınmıştır. Tablo 2’de ise diğer şiddet haberlerinin yıllara ve gazetelere göre dağılımı verilmiştir. Tablo 2 Diğer Şiddet Haberlerinin Yıllara ve Gazetelere Göre Dağılımı Gazete Adı Hürriyet Zaman Sabah Cumhuriyet Toplam 2005 8 10 9 8 35 2006 39 116 29 40 224 2007 32 41 12 10 95 2008 16 32 5 9 62 2009 11 24 18 38 91 2010 20 21 17 26 84 Toplam 126 244 90 131 591 Tablo 2’de verilen diğer şiddet haberlerinin gazetelere göre dağılımı incelendiğinde; diğer şiddet haberleri 244 haber ile en çok Zaman gazetesinde, en az 90 haber ile Sabah gazetesinde yayınlanmıştır. Cumhuriyet gazetesinde 131, Hürriyet gazetesinde 126 haber yayınlanmıştır. Yıllara göre dağılım incelendiğinde ise diğer şiddet haberleri, okulda yaşanan şiddet haberleriyle paralel olarak dört gazetede de en çok 2006 yılında yayınlanmıştır. Diğer şiddet haberleri ile ilgili olarak 02.10.2007 Zaman gazetesinde yayınlanan haberde “Okul önlerindeki şiddet masaya yatırıldı” başlıklı yazıda “XXXX Emniyet Müdürlüğü tarafından okul önlerindeki şiddet olaylarının önlenmesi için alınan güvenlik önlemleri, okul müdürleriyle masaya yatırıldı” olarak yer verilmiştir. 05.08.2010 tarihinde ise Zaman gazetesinde yayınlanan haberde Milli Eğitim Bakanı’nın açıklamalarına yer verilmiştir. “Milli Eğitim Bakanı, eğitim ve öğretime devam eden çocuklar arasında meydana gelen şiddet olaylarının azaldığını bildirdi. Milli Eğitim Bakanı’nın verdiği bilgiye göre 2006-07 döneminde 3 bin 14 olan vaka sayısı bu yılın ilk döneminde 356’ya geriledi.” Tablo 3’te incelenen dört gazetede yer alan haberlerin sunum biçimleri ele alınmıştır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 44-59 Zühal ÇUBUKÇU & Ayşe DÖNMEZ 54 Tablo 3 Gazetelerde Yer Alan Haberlerin Sunum Biçimi Sunum Biçimi Yorumsuz İddia Kınayıcı Toplam Hürriyet 45 23 12 80 Zaman 22 8 4 34 Sabah 10 7 2 19 Cumhuriyet 10 5 1 16 Toplam 87 43 19 149 Tablo 3 incelendiğinde 87 gazete haberinin yorumsuz, 43 gazete haberinin iddia olarak, 19 gazete haberinin ise kınayıcı bir üslupla sunulduğu görülmektedir. Gazeteler incelendiğinde dört gazetenin de haberleri daha çok yorumsuz olarak sunmayı tercih etmesi dikkat çekmektedir. İddia olarak sunulan haberlerde, habere ilişkin yorum getirilmemektedir. Kınayıcı bir üslupla sunulan haberlerin ise çoğunlukla cinsel şiddet içerikli haberler olması dikkat çekicidir. Medyanın, yazılı basında yer alan okuldaki şiddet haberlerinin tarafsız bir biçimde olayı gündeme getirmek gibi bir hedefi olmalıdır. Aksi takdirde bu tür haberlerin gazetelerde ya da İnternet sayfalarında anlatılmasının yarardan çok zararı, toplumsal kaygıyı artırıcı yansıması olabilir. Ayrıca, çocuklara yönelik şiddet ve istismar haberlerinin veriliş şekli, haberin detayları, başka sapkın davranış ve eylemleri sıradanlaştırma, kolaylaştırma ve olabilir kılma gibi durumlara da yol açabileceği için, yeni olaylara model olabilecek durumlardan özellikle kaçınılması medyanın toplumsal bir sorumluluk görevidir. Tablo 4’te gazetelerde yer alan haberlerin şiddet türlerine göre dağılımı yer almaktadır. Tablo 4 Gazetelerde Yer Alan Haberlerin Şiddet Türlerine Göre Dağılımı Şiddet Türü Fiziksel Şiddet Psikolojik Şiddet Cinsel Şiddet Kurumsal Şiddet Toplam Hürriyet 50 16 10 4 80 Zaman 21 7 3 3 34 Sabah 7 7 3 2 19 Cumhuriyet 6 4 4 2 16 Toplam 84 34 20 11 149 Tablo 4 incelediğinde gazetelerde fiziksel şiddet içerikli 84 haber, psikolojik şiddet içerikli 34 haber, cinsel şiddet içerikli 20 haber, kurumsal şiddet içerikli ise 11 haber yer almaktadır. Gazetelerde yer alan fiziksel şiddet içeren habere örnek olarak 13.05.2008 tarihinde Hürriyet gazetesinde yer alan bir haber örnek olarak verilebilir. “Mersin'in Silifke İlçesi'ndeki C. İlköğretim Okulu Müdürü Y. K.'nın, ilk dersleri boş olduğu için ‘mıntıka temizliği’ görevi verdiği 6/A sınıfındaki 12 kız öğrenciyi temizlikten kaçtıkları gerekçesiyle büyükçe bir pergelle sıra dayağından geçirdiği iddia edildi. Pergelin metal sivri ucunun isabet ettiği kız öğrencilerin parçalanan ellerine hastanede dikiş atıldı, müdür gözaltına alındı.” © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 44-59 Yazılı Basına Yansımaları ile Okuldaki Şiddet … 55 Tablo 5’te ise gazetelerde yer alan şiddet haberlerinin kimler arasında yaşandığına ilişkin bulgular yer almaktadır. Psikolojik şiddet içeren habere örnek olarak “Balıkesir´in Burhaniye İlçesi´nde, bir ilköğretim okulu müdürünün okula katkı parası getirmeyen yaşları 7 ve 8 arasında değişen 60 öğrenciyi bodrum kattaki bir sınıfa kapatıp, psikolojik şiddet uyguladığı iddia edildi. Öğrencilerden birinin korkup altını ıslattığı, birinin de sara krizi geçirdiği belirtilirken, veliler imza toplayıp müdür hakkında kaymakamlığa şikâyette bulundu. Olayla ilgili soruşturma başlatıldı.”, cinsel şiddet içerikli habere örnek olarak 02.02.2010 tarihinde yayınlanan okul müdürüne taciz iddiasından 24 yıl talebi başlıklı haber “Adana’da 2 kız öğrencisini elle taciz ettiği iddia edilen lise müdür yardımcısı 44 yaşındaki H.Ö. hakkında açılan iki ayrı davada toplam 24 yıla kadar hapis cezası istemiyle dava açıldı.” olarak yer aldı. Okullarda yaşanan şiddet ve taciz yaşantıları, çocukların yaşamlarını tehdit etmekte ve yaşamlarına zarar verici olmaktadır. Bu nedenle, son zamanlarda araştırmacılar okullarda ve eğitimde şiddet, duygusal taciz (mobbing) üzerinde çözüm yollarını içerecek çalışmalara ağırlık vermişlerdir (Browning, Davis & Resta, 2000; Johnson & Johnson, 1995; Ley, 2002; Smith, Daunic, Miller & Robinson, 2002). Tablo 5 Gazetelerde Yer Alan Haberlerin Şiddet Olaylarının Kimler Arasında Yaşandığına Göre Dağılımı Kişiler Öğretmen-Öğrenci Öğrenci-Öğrenci Yönetici- Öğrenci Öğretmen-Ebeveyn Öğretmen-Öğretmen Öğrenci-Okul çalışanı Siyasetçi-Öğretmen Toplam Hürriyet 38 26 16 5 2 2 1 90 Zaman 18 12 2 1 1 34 Sabah 9 7 2 1 1 20 Cumhuriyet 8 5 2 1 16 Toplam 73 50 22 8 3 3 1 160 Gazetelerde yer alan haberlerin şiddet olaylarının kimler arasında yaşandığına göre dağılımı incelendiğinde haberlerin 73’ünün öğretmen-öğrenci arasında, 50’sinin öğrenci-öğrenci arasında, 22’sinin yönetici-öğrenci arasında, sekizinin öğretmenebeveyn arasında, üçünün öğretmen-öğrenci arasında, üçünün öğrenci-okul çalışanı arasında, birinin ise siyasetçi-öğretmen arasında yaşandığı sonucuna ulaşılmıştır. Okulda yaşanan şiddet olaylarında ağırlıklı olarak öğrencinin olduğu, dolayısıyla, öğrencinin hem şiddet uygulayıcısı, hem de şiddet kurbanı olarak olayların içinde yer aldığı görülmektedir. Yazılı basın araçlarına yansıyan şiddet olaylarına bakıldığında, okullarda yaşanan şiddet olaylarının meydana gelmesinde okulda öğrenciler arasında yaşanan sorunlar, öğretmenlerle yaşanan sorunlar, başarısızlık, kız arkadaş sorunları gibi nedenler, okuldaki şiddet davranışını gösteren unsurlar olarak, etkili olmaktadır. Tezcan (1996) çalışmasında, ülkemizde okullarda meydana gelen şiddet olaylarının önde gelen nedenlerini, kız arkadaş sorunu, katı öğretmen davranışları, medyanın etkisi, © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 44-59 Zühal ÇUBUKÇU & Ayşe DÖNMEZ 56 yoksulluk, boş zamanı değerlendirme olanaklarının yetersizliği, polis muhbirliği, nedensiz şiddet olayları ve disipline yönelik davranışlar olarak belirtmektedir. Tablo 6’da gazetelerde yer alan haberlerin okul türlerine göre dağılımı yer almaktadır. Tablo 6 Gazetelerde Yer Alan Haberlerin Örgün Eğitim Kademelerine Göre Dağılımı Okul Öncesi İlköğretim Ortaöğretim Toplam Hürriyet 12 39 29 80 Zaman 6 17 11 34 Sabah 3 10 6 19 Cumhuriyet 3 7 6 16 Toplam 24 73 52 149 Okulda yaşanan şiddet olaylarının örgün eğitim kurumlarında hangi kademelerde yaşandığına ilişkin gazete haberleri incelendiğinde; 73 olayın ilköğretim kurumlarında, 52 olayın ortaöğretim kurumlarında ve 24 olayın ise okul öncesi eğitim kurumlarında yaşanmış olduğu görülmektedir. Bazı gazete haberlerinde kademeler belirtilirken, bazı gazete haberlerinde ise yaş grubundan hareketle kademeler saptanmıştır. Sonuç, Tartışma ve Öneriler Kitle iletişim araçları; bilgi, görüş ve düşüncelerin paylaşılmasını sağlayan, sosyal örgütlenmeyi güçlendiren, kamuoyu oluşturan, insanın eğitim görme gibi temel ihtiyaçlarını karşılayan, insan ilişkilerini geliştiren, yeni davranış ve tutum kalıplarını, görüş ve düşünce akımlarını yaygınlaştıran en etkin iletişim araçlarıdır. Okullarda meydana gelen şiddet olaylarını gazetelerde yer alan haberler aracılığıyla inceleyen bu araştırmada arşiv taraması sonucu okulda şiddetle ilgili haberlerin en çok Hürriyet gazetesinde, en az ise Cumhuriyet gazetesinde yayınlandığı sonucuna ulaşılmıştır. Akbaba-Altun, Yerin-Güneri ve Erdur-Baker (2006a) tarafından yapılan “Basındaki Yansımaları ile Okulda Şiddet” başlıklı çalışmada ise en fazla haberin Zaman gazetesinde, en az haberin ise Cumhuriyet gazetesinde yayınlandığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç, araştırmanın bulgularıyla kısmen paralellik göstermektedir. Hürriyet, Cumhuriyet, Sabah ve Zaman gazetelerinin 2005-2010 yıllarını kapsayan altı yıllık arşivinin taranması sonucu yıl bazında en fazla 2006 yılında okulda yaşanan şiddete ilişkin haberin yayınlandığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuca paralel olarak diğer şiddetle ilgili haberlerin de en fazla 2006 yılında yayınlandığı bulunmuştur. Milli Eğitim Bakanlığı okullarda yaşanan şiddet olayların artmasına paralel olarak 2006 yılında Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü tarafından, “Eğitim Ortamlarında Şiddetin Önlenmesi ve Azaltılması Strateji ve Eylem Planı 2006-2010” hazırlamıştır. Ülkemizde 2006 yılının ilk 5 ayında okullarda çıkan olaylarda; 14 öğrencinin öldürüldüğü, 104 öğrenci ile üç öğretmenin de yaralandığı bilgisi kitle iletişim araçlarında yer almıştır (Günday, 2006). Gazetelerde yer alan haberlerin yarısından fazlasının yorumsuz olarak sunulması, kınayıcı bir dille sunulan haberlerin ise çoğunlukla cinsel şiddet içerikli haberler olması dikkat çekicidir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 44-59 Yazılı Basına Yansımaları ile Okuldaki Şiddet … Okulda şiddete yönelik haberlerin bazı gazetelerde sıklıkla verilmesinin, okuyucuların okulların güvenli yerler olmadığına ilişkin kaygı geliştirmelerine sebep olabilir. Toplumda şiddet kavramı çoğunlukla fiziksel şiddetle örtüştürülmektedir. Yazılı basına da en çok yansıyan şiddet türüne baktığımızda bunun fiziksel şiddet olduğu, cinsel şiddet içerikli haberlerin sayı olarak az olmasının çoğunlukla toplumda bu tür konuların tabu olarak görülmesinden kaynaklı olduğu söylenebilir. Okulda yaşanan şiddet olaylarının en fazla öğretmen-öğrenci arasında yaşandığı, bunu öğrenci-öğrenci arasında yaşanan olayların takip ettiği sonucuna ulaşılmıştır. Okulda yaşanan şiddet olaylarında ağırlıklı olarak merkezde öğrencinin olduğu dolayısıyla öğrencinin hem şiddetin uygulayıcısı, hem de kurbanı olarak olayların içinde yer aldığı görülmektedir. Yazılı basın araçlarına yansıyan şiddet olaylarına bakıldığında, okullarda yaşanan şiddet olaylarının meydana gelmesinde okulda öğrenciler arasında yaşanan sorunlar, öğretmenlerle yaşanan sorunlar, başarısızlık, kız arkadaş sorunları gibi nedenler, okuldaki şiddet davranışını etkileyen unsurlar olarak, ortaya çıkmaktadır. Tezcan (1996) çalışmasında, ülkemizde okullarda meydana gelen şiddet olaylarının önde gelen nedenlerini, kız arkadaş sorunu, katı öğretmen davranışları, medyanın etkisi, yoksulluk, boş zamanı değerlendirme olanaklarının yetersizliği, polis muhbirliği, nedensiz şiddet olayları ve disipline yönelik davranışlar olarak belirtmektedir. Okullarda yaşanan şiddet ve taciz yaşantıları çocukların yaşamlarını tehdit etmekte ve yaşamlarına zarar verici olmaktadır. Bu nedenle son zamanlarda araştırmacılar; okullarda ve eğitimde şiddet, duygusal taciz (mobbing) üzerinde çözüm yollarını içerecek çalışmalara ağırlık vermişlerdir (Browning, Davis & Resta, 2000; Johnson & Johnson, 1995; Ley, 2002; Smith, Daunic, Miller & Robinson, 2002). Öneriler • Teknolojideki sürekli ve hızlı değişime paralel olarak, medyanın yetişkine hitap ettiği kanısı, yerini çocukların da göz ardı edilmemesi gerekliliğine bırakmıştır. Bu bağlamda gazete haberlerinde kullanılan dilde daha dikkatli olunmalıdır. Okulda şiddete ilişkin olayların ve davranışların nasıl algılandıkları, bu algıların saldırganlık ve şiddet üzerinde büyük bir rol oynadığı göz önüne alınarak, daha nesnel bir dil ile haber içeriklerinin hazırlanması hususunda farklı alan uzmanlarından yardım alınabilir. • Her türlü kötü davranış, ihmal ve istismar karşısında ayrımcılık yapmadan çocukların korunması için önleyici önlemlerin alınması, çocuk hakları anlayışının varoluş nedenidir. Çocuklar sanal dünyada yaşadıklarını okula getirebilmektedirler. Hızla gelişen dünyada siber suçlar ile ilgili çocuklara farkındalık kazandırılmalıdır. • Bu çalışma yazılı medya ile sınırlıdır. Görsel medyanın okulda şiddete yönelik haberleri nasıl sunduğu, haberin arka planı, doğruluk derecesi, haberin verilişinde ihmal ve duyarsızlığın olup olmadığına ilişkin çalışmalar yapılabilir. Böylece medya açısından fotoğrafın bütünü ortaya konulabilir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 44-59 57 Zühal ÇUBUKÇU & Ayşe DÖNMEZ 58 Kaynakça Akbaba-Altun, S., Yerin-Güneri, O., & Erdur-Baker, Ö. (2006a). Basındaki yansımaları ile okulda şiddet. Eurasian Journal of Educational Research, 24, 1221. Akbaba-Altun, S., Yerin-Güneri, O., & Erdur-Baker, Ö. (2006b, Mart). Bilgi ve iletişim teknolojileri çocukları ve gençleri nasıl etkiliyor? I. Şiddet ve Okul: Okul ve Çevresinde Çocuğa Yönelik Şiddet ve Alınabilecek Tedbirler Sempozyumunda sunulmuş sözlü bildiri, İstanbul. Astor, R. A., Benbenishty, R., Vinokur, A., & Zeira, A. (2006). Arab and Jewish elementary school students’ perceptions of fear and school violence: Understanding the influence of school context. British Journal of Educational Psychology, 76, 91-118. Ayrancı, Ü., Köşgeroğlu, N., & Günay, Y. (2004). Televizyonda çocukların en çok seyrettiği saatlerde gösterilen filmlerdeki şiddet düzeyi. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 5, 33-40. Berg, B. L. (2007). Qualitative research methods for social sciences. Boston, MA: Allyn and Bacon. Browning L., Davis B., & Resta V. (2000, Spring-Summer). What do you mean think before I act? Conflict resolution with choices. Journal of Research in Childhood Education, 14(2), 232-238. DiCanio, M. (1993). Classroom violence, the encyclopedia of violence: Origins, attitudes, consequences. New York: Facts on File. Erkılıç, T. A. (2008). Eğitimle ilgili yazılara ilişkin yerel basın üzerinde yapılan bir çözümleme. Manas Sosyal Bilimler Dergisi, 10(19), 223-234. Furlong, M. J., & Morrison, G. (2000). The school in school violence: Definitions and facts. Journal of Emotional & Behavioral Disorders, 8, 71-82. Goldstein, A. (1994). School violence (I): Aggression of toward persons and property in America’s schools. The School Psychologist, (Division of School Psychology), 48(1), 6-24. Gümüşoğlu, F. (2006). Bilgisayar oyunlarında şiddet, çocuklar ve gençler. Toplumsal Bir Sorun Olarak Şiddet Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 149-169. Günday, S. (2006, 29 Mayıs). 5 ayda 14 öğrenci öldürüldü. Hürriyet, http://www.hurriyet.com.tr/gundem/4492465.asp adresinden alınmıştır. Gürel, Z. (2006). Sesli ve görüntülü yayınlarda ahlaki yozlaşma ve şiddet karşısında çocuklarımız. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 7(75), 57-61. Hall, S. (1999). İdeolojinin yeniden keşfi: Medya çalışmalarında baskı altında tutulanın geri dönüşü. Medya, İktidar, İdeoloji. (Der. M. Küçük,). Ankara: Ark Yayınları. Henry, S. (2000). What is school violence? An integrated definition. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 567, 16-30. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 44-59 Yazılı Basına Yansımaları ile Okuldaki Şiddet … Johnson, D. W., & Johnson, R. (1995). Training elementary school stıudents to manage conflict. The Journal of Social Psychology, 135, 673-686. Karatay, G., & Tokur-Kesgin, M. (2006). Çocuk, televizyon ve şiddet. Toplumsal Bir Sorun Olarak Şiddet Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 129-148. Kartal, O. Y., & Kıncal, R. Y. (2009). Medya okuryazarlığı eğitimi. Milli Eğitim Dergisi, 181, 318-333. Kızmaz, Z. (2006). Okullardaki şiddet davranışlarının kaynakları üzerine kuramsal bir yaklaşım. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 30(1), 47-70. Ley, C. (2002). Conflict resolution in children and adolescents. Retrieved from http://userpages. umbc. edu/~cleyl/conflict. McQuail, D., & Windahl, S. (1997). Kitle iletişim modelleri. Ankara: İmge Kitabevi. Menifield, C., Rose, W. H., Homa, J., & Cunningham, A. B. (2001). The media’s portrayal of urban and rural school violence: A preliminary analysis. Deviant Behavior: An Interdisciplinary Journal, 22, 447-464. Özkan, A. (2006). Küreselleşme sürecinin medya ve kültür üzerindeki etkileri (Stra. Rap. No. 15). İstanbul: Türkasya Stratejik Araştırmalar Merkezi. Palabıyıkoğlu, R. (1997). Medya ve şiddet. Kriz Dergisi, 5(2), 123-126. Patton, M. Q. (2002). Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park, CA: Sage Publication. Rodgers, S., & Thorson, E. (2001). The reporting of crime and violence in the Los Angeles Times: Is there a public health perspective?. Journal of Health Communication, 6, 169-182. Smith S. W., Daunic A. P., Miller M. D., & Robinson, T. R. (2002). Conflict resolution and peer mediation in middle schools: Extending the process and outcome knowledge base. Journal of Social Psychology, 142(5), 567-587. Terzi, Ş. (2007). Okullarda yaşanan şiddeti önleyici bir yaklaşım: Kendini toparlama gücü. Aile ve Toplum Eğitim Kültür ve Araştırma Dergisi, 3(12), 73-82. Tezcan, M. (1996). Bir şiddet ortamı olarak okul. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Toprakçı, E. (2001). Güç merkezleri açısından okulun örgütsel farklılıkları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 7(26), 282-287. Uysal, A. (2003). Şiddet karşıtı programlı eğitimin öğrencilerin çatışma çözümleri, şiddet eğilimleri ve davranışlarına yansıması (Yayımlanmamış doktora tezi). Ege Üniversitesi, İzmir. World Health Organization. (1996). Mental health care law: Ten basic principles. Retrieved from http://whqlibdoc.who.int/hq/1996/WHO_MNH_MND_96.9.pdf Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 44-59 59 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(1), 60-77, Ocak 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 60-77, January 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.6205 The Content Analysis of Preschool Children’s Bullying and Victimization Behaviors in Play* Özge METİN ASLAN ** Received: 25 April 2013 Belma TUĞRUL *** Accepted: 23 September 2013 ABSTRACT: This qualitative study was conducted to explore kindergarten children’s bullying and victimization behaviors in play. Data were collected through The Early Childhood Play and Bullying Behavior Observation Form developed by the researcher. The study group consisted of 55 children attending a university’s kindergarten who were allowed to participate in the study. It was found out that a part of the children did not show aggressive behaviors in play. 30 of 55 children were observed to demonstrate at leat two physical aggressive behaviors while 32 of 55 childrenwere found to display at least two relational aggressive behaviors. As children showed at least two aggressive behaviors ongoingly, their behaviors were called as bullying. Bullying and play behaviors of children were separated into two different groups each of which earned high scores in terms of physical and relational aggressive behaviors. Results of the study indicated that children with high relational bullying scores bullied more physically and relationally and children with high physical bullying scores were bullied more physically. It was observed that children displayed physical bullying and victimization behaviors such as grabbing or taking away an object and pushing a friend. It was also found out that children showed relational bullying behaviors like threatening and excluding a child from a group or an activity and relational victimization behaviors like ignoring a friend and excluding a child from a group or an activity. Keywords: Bullying, peer bullying, victimization, play behavior, play observation Extended Abstract Purpose and Significance: Bullying is the integrity of behavior under the scope of aggression. Even though the bullying behavior is covered by the concept of aggression, it has features distinguishing it from aggression. According to Olweus (1999), in order for an act to be defined as bullying, there should be aggressive behavior with the motive of damaging without any provocation, that should be constant, and the bully should engage in such acts not once, but constantly and there should be an imbalance of power between the bully and victim. Rigby (2002) emphasized the impact of bullying on the victim and expressed bullying as damaging behavior employed for the purpose of hurting, in which there is an imbalance of power between the bully and victim, power is used mercilessly and the bully enjoys him/herself, the victim feels depressed and fed up. It can be observed that studies have been conducted to assert bullying and victimization behavior in children in the primary school age and adolescents. However, there have been a few studies conducted for preschool children experiencing the first steps of socialization (Perren, 2000). In the studies on bullying in the preschool years, it was concluded that bullying in the preschool years could be observed at the same rate as that * This article was written based on the doctoral dissertation by the first author. Corresponding Author: Res. Assist. Dr., Hacettepe University Faculty of Education Department of Early Childhood Education, Ankara, Turkey, ometin@hacettepe.edu.tr *** Prof. Dr., Hacettepe University Faculty of Education Department of Early Childhood Education, Ankara, Turkey, btugrul@hacettepe.edu.tr ** Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Oyunlarında… in the first three years of primary school (Alsaker & Gutzwiller-Helfenfinger, 2010). This finding has indicated that an extensive study needs to be conducted on bullying behavior in the preschool years. The reason for a few studies on bullying among preschool children is that they have been based on self-report questionnaires such as peer assessment or self-assessment. If preschool children are not able to read and write, it is not appropriate to administer questionnaires to those. This has caused the use of other methods in studies on bullying. One of these methods is direct observations during play. According to Berk (2007), play is the pioneer element of expression and communication in the preschool and primary school years and observation of play can shed light on early age aggressive behavior. For this reason, the observation of these behaviors in play settings, the first environments where socialization is experienced by children in the preschool years for the first time, is important. Exploring bullying behaviors shown in play settings will help us understand reasons behind those behaviors. In this study, attempt was given to reveal what bullying behaviors shown in the preschool years consist of. Methods: This is a study based on qualitative and quantitative research design. The Early Childhood Play and Aggressive Behavior Observation Form developed by the researcher were used in the study. By means of the observation form, data related to bullying and victimization behaviors in play were obtained. These behaviors constitute the qualitative part of the study. The quantitative part of the study consists of the data obtained for the purpose of determining the congruence between teachers’ and observers’ recording bullying and victimization behaviors. The congruence coefficient between both recordings of the teacher-observer and the observer-observer were found to be high. During observations, it was determined that there were children who did not demonstrate aggressive behaviors. Hence, children who did not demonstrate aggressive behaviors constantly were excluded from the study. Children’s constantly displaying at least two aggressive behaviors was called as bullying and children participating in the study were separated into two different groups consisting of those demonstrating physical bullying behaviors and those displaying relational bullying behaviors. Results: According to the results, grabbing or taking away an object as one of the physical bullying behaviors of children with high physical bullying scores was observed 47 times and threatening as one of the relational bullying behaviors of children was observed 18 times. In addition to this, being grabbed as one of the physical victimization behaviors of children with high physical bullying scores was observed 32 times and being ignored as one of the relational victimization behaviors of children was observed 12 times. Grabbing as one of the physical bullying behaviors of children with high relational bullying scores was observed 30 times and being excluded from a group or an activity as one of the relational bullying behaviors of children with high relational bullying behaviors was observed 32 times. In addition to this, being grabbed as one of the physical victimization behaviors of children with high relational bullying scores was © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 60-77 61 62 Özge METİN ASLAN & Belma TUĞRUL observed 18 times and being ignored as one of the relational victimization behaviors of children with high relational bullying scores was observed 13 times. Discussion and Conclusions: As a conclusion, it was determined that there were various physical and relational bullying behaviors. Especially, observing relational bullying behaviors as much as physical bullying behaviors revealed that relational bullying behaviors were not as easy and understandable as physical bullying behaviors to understand and determine. In relation to threatening as one of the relational bullying behaviors of children with high physical bullying scores, there were expressions such as, “You always do this. I will not play with you again.”, “If you do not give me the block, I will break your play”. As a result of this study, through the observation method used, it was determined that relational bullying behaviors were shown as much as physical bullying behaviors in play. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 60-77 Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Oyunlarında… 63 Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Oyunlarında Ortaya Çıkan Zorbalık ve Mağdur Olma Davranışlarının İçerik Analizi* Özge METİN ASLAN ** Belma TUĞRUL *** Makale Gönderme Tarihi: 25 Nisan 2013 Makale Kabul Tarihi: 23 Eylül 2013 ÖZET: Bu nitel araştırma; anaokuluna devam eden çocukların oyunları sırasında ortaya çıkan zorbalık ve mağdur olma davranışlarının içeriklerini ortaya koymayı amaçlayan bir içerik analizidir. Araştırmanın verileri; araştırmacı tarafından geliştirilen Erken Çocukluk Dönemi Oyun ve Saldırganlık Gözlem Formu ile toplanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu; bir üniversitenin anaokuluna devam eden ve araştırmaya katılmalarına aileleri tarafından izin verilen toplam 55 çocuk oluşturmaktadır. Araştırma sürecinde; bu çocukların bir bölümünün oyun sırasında saldırganlık davranışı göstermediği ortaya çıkmıştır. Bunun üzerine sadece 55 çocuk arasından 2 ve 2’den fazla fiziksel saldırganlık davranışı gösteren 30 çocuk ve yine 55 çocuk arasında 2 ve 2’den fazla ilişkisel saldırganlık davranışı gösteren 32 çocuk incelenmiştir. Çalışma grubunu oluşturan ve oyun gözlemi sırasında 2 ve 2’den daha yüksek saldırganlık davranışı gösteren çocukların davranışları, süreklilik gösterdiğinden, zorbalık olarak adlandırılmıştır. Buna göre araştırmanın verileri fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocuklar ve ilişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocuklar olmak üzere iki ayrı grupta incelenmiştir. Araştırma sonucunda ilişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların oyunlarında daha fazla fiziksel ve ilişkisel zorbalık davranışı ortaya çıkmıştır. Diğer bir yönden; fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların daha fazla fiziksel zorbalık davranışına maruz kaldığı ortaya çıkmıştır. Fiziksel zorbalık ve mağdur olma davranışlarından en çok arkadaşının elinden oyuncağı veya eşyayı zorla alma ve arkadaşını itme davranışları ortaya çıkmıştır. İlişkisel zorbalık davranışlarından en çok arkadaşını tehdit etme ve oyundan/gruptan dışlama davranışlarının ortaya çıktığı tespit edilirken, ilişkisel mağdur olma davranışlarından ise en çok arkadaşını görmezden gelme/umursamama ve oyundan/gruptan dışlama davranışlarının ortaya çıktığı tespit edilmiştir. Anahtar sözcükler: Zorbalık, akran zorbalığı, kurban olma, oyun davranışı, oyun gözlemi Giriş Okul öncesi dönemde ve okul döneminde çocukların sosyalleşmesini etkileyen önemli faktörlerden biri, çocuğun akranlarıyla olan ilişkileridir. Okul öncesi dönemdeki çocuğun akranlarıyla yaşadığı ilişkiler; yeterli sosyal uyumu gösterebilme ve sosyal becerileri kazanabilme gibi birçok fırsat sunar (Çetin, Bilbay, & Kaymak, 2002). Ancak bu etkileşim zaman zaman olumsuz ilişkileri de içermekte ve çocuk, saldırganlık davranışları kapsamında zorbalık olarak adlandırılan davranışlar içerisinde yer alabilmektedir (Olweus, 1999). Zorbalık bir tür saldırganlık olmakla birlikte, herhangi bir davranışın zorbalık olarak nitelendirilebilmesi için sadece “saldırganlık” özelliği taşıması yeterli değildir. Aynı zamanda taraflar arasında “eşit olmayan güç ilişkisinin olması”, bunun “süreklilik” özelliği taşıması ve “kasıtlı” olarak yapılması özelliklerini de taşıması gerekmektedir. Zorbalığın bu özellikleri, saldırganlıkla karşılaştırıldığında zorbalığın daha sabit ve sürekli bir davranış biçimi olduğunu göstermektedir. Aynı zamanda Bu çalışma ilk yazar tarafından yazılmış doktora tezinin bir bölümünü içermektedir. Sorumlu Yazar: Araş. Gör. Dr., Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı Ankara, ometin@hacettepe.edu.tr. *** Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı Ankara, btugrul@hacettepe.edu.tr. * ** © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 60-77 64 Özge METİN ASLAN & Belma TUĞRUL saldırganlıktan farklı olarak, güçlerin birine fiziksel ve zihinsel yönden eşit olmama durumu vardır (Olweus, 1999). Zorbalık davranışları, davranış içerikleri bakımından farklı türlere ayrılır. Bu türlerden en çok ortaya çıkan; fiziksel zorbalık ve ilişkisel zorbalıktır. Fiziksel zorbalık; amaçlı gerçekleşen ve süreklilik gösteren fiziksel anlamda ortaya çıkan zorbalık davranışlarından oluşmaktadır. Vurma, tokat atma, tekmeleme, itme, yumruk atma, çimdikleme, nesneyi/oyuncağı/ boyayı/ zorla isteyerek ve bilerek elinden alma gibi davranışlar fiziksel zorbalık davranışı olarak adlandırılırlar. İlişkisel zorbalık ise; fiziksel olmayan hareketle; tehdit etme, sosyal statüyü, arkadaşlığı ve yakın ilişkiyi bozma yoluyla bir başkasını niyetli olarak incitme ve zarar verme olarak tanımlanır. İlişkisel zorbalık bir akranı onun söylediğini yapmadığı sürece, onu oyuna almamakla tehdit etme, bir akranına kızdığında onu oyun grubundan dışlama ve diğer çocukların bir akranını sevmemesi için uğraşma, akranı hakkında dedikodular yayma gibi sosyal ilişkiye amaçlı olarak zarar verici davranışlardan oluşmaktadır. Oyun sırasında çocuklar becerilerini ve motivasyonlarını ortaya koydukları kadar oyun sırasında gösterdikleri davranışların türü, akranlarıyla olan etkileşim düzeyi, oyun türlerine göre gösterdikleri davranışların içerikleri de önemlidir. Bu davranış içerikleri çocukların oynadıkları oyun türlerine göre değişiklik göstermektedir. Çocuklar, farklı oyun türlerinde farklı davranışlar gösterdikleri gibi çocukların farklı zorbalık davranışları da göstermeleri muhtemeldir. Okul öncesi dönemdeki çocuklar; akranlarıyla bir arada oldukları anaokullarında veya anasınıflarında gerçek anlamda sosyal dünyaya ilk adımını atarlar. Bu sosyal dünyalarında akranlarıyla olan ilişkileri ise oyun sayesinde başlar. Oyun, sosyal yetenek ve sosyal-bilişsel becerileri ortaya çıkarabilecek içten gelen doğal bir araçtır. Aynı şekilde zorbalık davranışlarının da sosyal bir dünyada karşılıklı bir etkileşim sırasında veya sonrasında ortaya çıkabileceği düşünüldüğünde; oyun davranışlarını ve zorbalık davranışlarını birbirinin içine geçmiş, sarmal bir model içinde açıklamak mümkün olabilir. Bu sarmal model içinde oluşan davranışları ortaya koymaya uygun yöntemlerden biri doğrudan gözlem tekniği kullanarak çocukların oyunlarını gözlemlemek ve değerlendirmektir. Çocuklar oyun sırasında akranlarıyla olan etkileşimlerinde ortaya çıkabilecek olası olumsuz durumlara karşı yeni davranışlar ve stratejiler gösterirlerken zorbalık davranışlarına başvurabilirler. Bu yüzden; dinamik olan bu ilişkide meydana gelen olası zorbalık davranışlarının tespiti için oyun zamanında gözlem yapılması araştırmalarda önemli olmaktadır. Yapılan araştırmalarda okul öncesi dönemdeki çocukların zorbalık davranışlarının en fazla oyun sırasında görüldüğü ortaya çıkmıştır (Baldry & Farrington 1999; Fekkes, Pijpers, & Verloove-Vanhorick, 2005; Olweus, 1993). Bu durum çocukların oyunlarının başka bir gözle gözlemlenmesi gerektiğini düşündürmektedir. Wright (2010)’a göre saldırganlık davranışlarının düzeyi ile oyun davranışlarının karmaşıklık düzeyi arasında bir ilişki söz konusudur. Saldırganlık davranışları arttıkça; © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 60-77 Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Oyunlarında… oyun davranışlarının karmaşıklığı azalmaktadır. Bir başka deyişle, daha karmaşık oyun davranışlarında daha az saldırganlık davranışlarının ortaya çıktığı ileri sürülmüştür. Zorbalık davranışlarına maruz kalanların gelişimi incelendiğinde okul öncesi dönemde akran ilişkilerinin başlaması ile birlikte akran zorbalığının görülmeye başlandığı ve okul öncesi dönemde zorbalık davranışlarını gösteren ve maruz kalan çocukların ileriki yıllarda da bu davranışlarını devam ettirebildikleri belirlenmiştir (Gillies-Rezo & Bosacki, 2003; Hanish, Ryan, Martin, & Fabes, 2005). Bu sebeple okul öncesi dönemde ortaya çıkan zorbalık davranışlarının incelenmesi ve nedenlerinin araştırılması ile uygulanacak müdahale programları ileriki yıllarda ortaya çıkabilecek zorbalık davranışlarına engel olabilecektir. Alan yazında zorbalık davranışlarının cinsiyet, ailenin sosyo-ekonomik düzeyi, annenin ve babanın çalışma durumu, çocuğun kardeşinin olup olmaması gibi farklı değişkenler üzerine etkisi ile ilgili birçok araştırma göze çarpmaktadır (Craig & Pepler, 1995; Karaca, Gündüz, & Aral, 2011; Ostrov & Keating, 2004; Perren, 2000; Şen, 2009; Uysal, 2011). Zorbalık davranışlarının içeriklerinde hangi davranışlar olduğuna ise yapılan araştırmalarda çok az yer verildiği görülmektedir (Akduman, 2012; Uysal, 2011). Bu davranışların içeriklerine araştırmalarda yer verilmemesi, çocukları değerlendiren öğretmenlerin zorbalık davranışlarını tanımlamada güçlük yaşadığını akla getirmektedir. Şahin, Demirağ ve Aykaç (2009), anasınıfı öğretmenlerinin akran zorbalığı ile ilgili algılarını inceledikleri araştırmalarında öğretmenlerin daha çok zorbalık davranışını fiziksel zorbalık davranışı olarak ele aldıklarını, zorbalık davranışlarını daha çok kaba kuvvet, hakkını şiddetle arama olarak tanımladıklarını ortaya koymuşlardır. Bu araştırmada çocukların oyunlarında gösterdikleri zorbalık davranışlarının içeriklerine yer verilerek zorbalık davranışlarının sadece fiziksel olarak zarar verme davranışı olarak değil, aynı zamanda akran ilişkilerine de zarar verme olarak görülen ilişkisel zorbalık davranışı içerikleri olarak algılanması gerektiği ortaya koyulmaya çalışılacaktır. Araştırmanın Amacı Araştırmada anaokuluna devam eden çocukların oyunlarında ortaya çıkan zorbalık ve mağdur olma davranışlarının içerik analizi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda “Anaokuluna devam eden çocukların oyunlarında ortaya çıkan zorbalık ve mağdur olma davranışlarının içerikleri nelerdir?” sorusuna cevap aranmıştır. Yöntem Bu araştırma, nitel araştırma modellerinden biri olan gözlem yöntemi kullanılarak yapılmıştır. Gözlem, herhangi bir ortamda ya da kurumda oluşan davranışı ayrıntılı olarak tanımlamak amacıyla kullanılan bir yöntemdir. Gözlem, türü olarak, yapılandırılmış alan çalışmasıdır. Bu çalışmalarda gözlemciler tamamen açık, doğal alanlar yerine sınıf gibi belirli bir kontrolü olanaklı kılan bir ortamda yapılandırılmış bir gözlem aracı kullanarak amaçlanan davranışlara yönelik gözlem yaparlar (Yıldırım & Şimşek, 2005). © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 60-77 65 Özge METİN ASLAN & Belma TUĞRUL 66 Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu; anaokuluna devam eden ve araştırmaya katılmalarına aileleri tarafından izin verilen toplam 55 çocuk oluşturmaktadır. Bu çocukların bir bölümünün oyun sırasında saldırganlık davranışı göstermediği ortaya çıkmıştır. Araştırmanın amacı oyun sırasında ortaya çıkan zorbalık davranışlarını tespit etmek olduğu için oyun gözlemi boyunca çocukların gösterdikleri saldırganlık davranışları puana dönüştürülmüş; saldırganlık davranışı göstermeyen ve 1 puan alan (bir kez saldırganlık davranışı gösteren) çocuklar analize dahil edilmemiş, sadece 2-9 puan alan (iki-dokuz kez saldırganlık davranışı gösteren) çocuklar analize dahil edilmiştir. 2 ile 9 puan arasında puan alan çocukların fiziksel ve ilişkisel saldırganlık davranışları süreklilik gösterdiğinden çocukların bu davranışları, “zorbalık” olarak adlandırılmıştır. Davranış sıklığının 2 ve 2’den fazla olanların tercih edilmesinin nedeni, zorbalık davranışlarının süreklilik taşıması, davranışların bir defaya mahsus olmayıp tekrarlanması gerektiğidir. Bunun üzerine sadece 55 çocuk arasında 2 ve 2’den fazla fiziksel saldırganlık davranışı gösteren 30 çocuk ve yine 55 çocuk arasında 2 ve 2’den fazla ilişkisel saldırganlık davranışı gösteren 32 çocuk incelenmiştir. Araştırma için oluşturulan bu iki grupta hem fiziksel saldırganlık hem de ilişkisel saldırganlık gösteren çocuklar vardır. Fiziksel ve ilişkisel zorbalık davranışları gösteren çocukların farklı iki kategoride değerlendirilmesinin sebebi; her iki davranışın içinde taşıdığı dinamikler, ortaya çıkış sebepleri, davranışların içerikleri ve bağlı olduğu etkenler bakımından birbirinden farklı özellikler taşımalarıdır. Çalışma Grubunun Demografik Özellikleri Fiziksel zorbalık puanları yüksek olan çocukların %36.7’si (n=11) 45-59 aylık çocuklardan; %50’si (n=15) 60-71 aylık çocuklardan, %13.3’ü ise (n=4) 72 aylık çocuklardan oluşmaktadır. Fiziksel zorbalık puanları yüksek olan çocukların %43.3’ü (n=13) kız, %56.7’si (n=17) erkek çocuklarıdır. İlişkisel zorbalık puanları yüksek olan çocukların ise %56.2’si (n=18) 60-71 aylık çocuklardan; %37.5’i (n=12) 45-59 aylık çocuklardan, %6.2’si (n=2) ise 72 aylık çocuklardan oluşmaktadır. İlişkisel zorbalık puanları yüksek olan çocukların %53.1’i (n=17) kız, %46.9’u (n=15) da erkek çocuklarıdır. Veri Toplama Aracı Veri toplama araçları olarak Demografik Aile Bilgi Formu ve araştırmacı tarafından geliştirilen Erken Çocukluk Dönemi Oyun ve Saldırganlık Gözlem Formu (EÇDOSGF) kullanılmıştır. Erken Çocukluk Dönemi Oyun ve Saldırganlık Gözlem Formu (EÇDOSGF). “Erken Çocukluk Dönemi Oyun ve Saldırganlık Gözlem Yöntemi”nin amacı, okul öncesi dönemde oyun sırasında ortaya çıkan saldırganlık/zorbalık davranışlarını davranış içerikleriyle beraber ortaya koymaktır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 60-77 Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Oyunlarında… Araştırmacı tarafından geliştirilen EÇDOSGF’nin zorbalık davranışlarının tespitinde “Erken Çocukluk Dönemi Oyun Projesi Gözlem Yöntemi/ Early Childhood Play Project Observation System (Ostrov & Keating, 2004)” gözlem aracında yer alan zorbalık ve mağdur edilme boyutları kullanılmıştır. Araştırmacı tarafından ayrıca, oyun davranışlarının tespiti için de gözlem yöntemi revize edilmiş, aynı anda zorbalık ve oyun davranışlarının tespitinde kullanılacak yeni bir gözlem formuna dönüştürülmüştür. Oyun davranışlarını değerlendirmek için zaman aralıklı gözlem yöntemi, zorbalık davranışlarının tespiti için ise anekdot kaydı gözlem yöntemi kullanılmıştır. Bu araştırmada sadece zorbalık davranışları ile ilgili tespitler yer almaktadır. Araştırmanın amacına uygun olarak çocukların oyun davranışlarında görülen zorbalık davranışlarını ortaya çıkarmak için çalışma grubunu oluşturan 55 çocuk sekizer kez 10’ar dakika olmak üzere toplam 80 dakika gözlenmiştir. 55 çocuk için 4400 dakika gözlem yapılmıştır. Çocuklar sınıf ortamında, serbest oyun saatinde ve sınıf içinde hiçbir değişiklik yapılmadan gözlenmiştir. Çalışma grubunda yer alan çocuklar toplam 80 dakika sonunda hiç saldırganlık davranışı göstermediklerinde 0 puan; gözlem süresi boyunca saldırganlık davranışını kaç kez gösterdiklerinde ise o kadar puan almışlardır. Çocuğun gösterdiği her saldırganlık davranışına 1 puan verilmiştir. Örneğin, 80 dakika boyunca sekiz kez fiziksel saldırganlık davranışı gösteren çocuk, gözlem formunun fiziksel saldırganlık boyutundan sekiz puan almıştır. Erken Çocukluk Dönemi Oyun ve Saldırganlık Gözlem Formunun (EÇDOSGF) Puanlayıcılar (Öğretmen-Gözlemci) ve Gözlemciler Arası Güvenirliğinin Hesaplanması. Gözlemciler Aracı Güvenirlik. Gözlem yönteminde gözlemciler arası güvenirlik hesaplaması iki aşamada tamamlanmıştır. Öncelikle gözlemcilere eğitim verilmiş ve eğitim sonunda gözlemciler, ön gözlemlere başlamışlardır. Eğitim sonrasındaki ön gözlemler, eğitimin güvenirliğini hesaplamada kullanılmıştır. Araştırmanın eğitim sonrasında zorbalık davranışları için hesaplanan iki gözlemci arasındaki sınıf içi uyum katsayısı ICC=.80 ve üzerinde bulunmuştur. Güvenirliğin ikinci aşaması olarak; eğitim sonrasındaki gözlemlerin güvenirliği hesaplanmıştır. Bunun için 55 çocuğa ait gerçek gözlemlerin yaklaşık olarak % 20’si, iki gözlemcinin aynı anda aynı çocuğu gözlemlemesi ile oluşturulmuştur. Araştırmanın eğitim sürecinde olduğu gibi gerçek gözlemlerdeki saldırganlık davranışları için de hesaplanan iki gözlemci arasındaki sınıf içi uyum katsayısı SKK=.80 ve üzerinde bulunmuştur. Bütün bu değerlendirmeler ile zorbalık gözlemlerinin sınıf içi korelasyon katsayıları arasındaki uyumun yüksek olduğu tespit edilmiştir. Puanlayıcılar (Öğretmen ve Gözlemci) Arası Uyumluluk. Ostrov ve Keating (2004) tarafından geliştirilen gözlem yönteminde puanlayıcılar arası uyumu ölçmek için kullanılan Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği (Crick, Casas, & Moser, 1997) bu araştırma grubu için de kullanılmıştır. Gözlenen fiziksel zorbalık davranışlarının © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 60-77 67 Özge METİN ASLAN & Belma TUĞRUL 68 öğretmenlerin cevapladığı Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği alt boyutu olan fiziksel saldırganlık ile ilişkisi (r=.59) olarak; gözlenen ilişkisel saldırganlık davranışlarının öğretmenlerin cevapladığı Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği alt boyutu olan ilişkisel zorbalık ile ilişkisi (r=.40) olarak tespit edilmiştir. Verilerin Analizi Elde edilen verilerin analizinde betimsel analiz ve içerik analizi kullanılmıştır. Oyun sırasında ortaya çıkan ifadeler, betimsel analiz yoluyla; gözlenen çocukların ifadelerini doğrudan alıntılar yaparak çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla oyun sırasında ortaya çıkan davranışlar ise içerik analizi yoluyla ortaya koyulmaya çalışılmıştır. Betimsel analizde ortaya koyulan davranış ifadelerinden ortak temalar oluşturulmuş ve bunlar kategorilere ayrılmıştır. Bu davranışların neler olduğunu ortaya koymak için benzer zorbalık davranışlarını gösterenler belirlenen alt kategorilerde değerlendirilmiş ve bu davranışlarla ilgili frekans ve yüzde dağılımlarına yer verilmiştir. Gözlemciler tarafından kayıt altına alınan fiziksel ve ilişkisel zorbalık davranış içeriklerine göre belirli zorbalık davranışları tanımlarına giren davranış kayıtları, ilgili davranış kapsamında değerlendirilmiştir. Bulgular Bu araştırmada anaokuluna devam eden çocukların oyunlarında ortaya çıkan zorbalık ve mağdur olma davranışlarının içerik analizi amaçlanmıştır. Bu amaçla oyunlarda ortaya çıkan zorbalık ve mağdur olma davranışlarının içerikleri Tablo 1, 2 ve 3’te verilmiştir. Tablo 1 Fiziksel ve İlişkisel Zorbalık Davranış Puanları Yüksek Olan Çocukların Oyunlarında Görülen Zorbalık ve Mağdur Edilme Davranışlarının Frekans ve Yüzde Dağılımı Fiziksel Zorbalık Puanı Yüksek Olan Çocukların Oyunlarında Görülen Zorbalık ve Mağdur Edilme Davranışlarının Frekans ve Yüzde Dağılımı Zorbalık Davranışları f % Fiziksel Zorbalık 89 70 İlişkisel Zorbalık 38 30 Toplam 127 100 Mağdur Olma Davranışları f % Fiziksel Mağdur Olma 56 64.4 İlişkisel Mağdur Olma 31 35.6 Toplam 87 100 f: Ortaya çıkan davranışın tekrar edilme sayısı İlişkisel Zorbalık Puanı Yüksek Olan Çocukların Oyunlarında Görülen Zorbalık ve Mağdur Edilme Davranışlarının Frekans ve Yüzde Dağılımı Zorbalık Davranışları f % Fiziksel Zorbalık 61 43.6 İlişkisel Zorbalık 79 56.4 Toplam 140 100 Mağdur Olma Davranışları f % Fiziksel Mağdur Olma 31 49.3 İlişkisel Mağdur Olma 32 50.7 Toplam 63 100 Tablo 1’de fiziksel zorbalık davranış puanı yüksek olan çocukların oyunlarında 127 zorbalık davranışı tespit edilmiştir. Bu davranışlardan fiziksel zorbalık davranışı 89 kez tespit edilmiş ve bu, gözlem boyunca ortaya çıkan zorbalık davranışlarının %70’ni oluşturmuştur. İlişkisel zorbalık davranışı ise toplamda 38 kez tespit edilmiş ve gözlem boyunca ortaya çıkan zorbalık davranışlarının %30’unu meydana getirmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 60-77 Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Oyunlarında… 69 Aynı tabloda fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların oyunlarında 87 kez mağdur olma davranışı tespit edildiği görülmektedir. Bu davranışlardan fiziksel mağdur olma toplam 56 kez tespit edilmiş ve gözlem boyunca ortaya çıkan mağdur olma davranışlarının %64.4’ünü oluşturmuştur. İlişkisel mağdur olma davranışı ise toplamda 31 kez tespit edilmiş ve gözlem boyunca ortaya çıkan mağdur olma davranışlarının %35.6’sini meydana getirmiştir. Yine Tablo 1’de ilişkisel zorbalık davranış puanı yüksek olan çocukların oyunlarında 140 zorbalık davranışı tespit edilmiştir. Bu davranışlardan fiziksel zorbalık davranışı toplam 61 kez tespit edilmiş ve gözlem boyunca ortaya çıkan zorbalık davranışlarının %43.6’ sini oluşturmuştur. İlişkisel zorbalık davranışı ise toplamda 79 kez tespit edilmiş ve gözlem boyunca ortaya çıkan zorbalık davranışlarının %56.4’ünü meydana getirmiştir. Aynı tabloda ilişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların oyunlarında toplam 63 mağdur olma davranışı tespit edilmiştir. Bu davranışlardan fiziksel mağdur olma toplam 31 kez tespit edilmiş ve gözlem boyunca ortaya çıkan mağdur olma davranışlarının % 49.3’ünü oluşturmuştur. İlişkisel mağdur olma davranışı ise toplamda 32 kez tespit edilmiş ve gözlem boyunca ortaya çıkan mağdur olma davranışlarının %50.7’sini meydana getirmiştir. Tablo 2 Fiziksel Zorbalık Davranış Puanı Yüksek Olan Çocukların Oyunlarında Görülen Zorbalık ve Mağdur Edilme Davranışlarının Davranış İçeriklerine Göre Dağılımı Fiziksel Zorbalık Zorla Alma İtme Vurma Fırlatma Oyunu bilerek bozma Sıkıca Tutma Kavga etme Kulaklarını/kolunu çekme Toplam Fiziksel Mağdur Olma Zorla alma İtme Vurma Sıkıca tutma Tekmeleme Yumruklama Sarsma Oyunu bilerek bozma Saçını Çekme Toplam f: Ortaya çıkan davranışın tekrar edilme sayısı f 47 18 9 4 3 2 2 2 89 f 32 12 3 3 2 1 1 1 1 56 İlişkisel Zorbalık Tehdit Etme Oyundan/Gruptan dışlama Dedikodu yayma Kendinden uzaklaştırma Görmezlikten gelme/ Umursamama Yanında oturmasını istememe f 18 11 3 3 2 1 Toplam İlişkisel Mağdur Olma Görmezlikten gelme/ Umursamama Oyundan/Gruptan dışlama Tehdit etme Kendi çıkarları için başkalarını kullanma 38 f 12 10 7 2 Toplam 31 Tablo 2’de fiziksel zorbalık puanları yüksek olan çocukların oyunlarında görülen zorbalık ve mağdur edilme davranışların içeriklerine göre dağılımları görülmektedir. Buna göre; oyun sırasında ortaya çıkan fiziksel zorbalık davranışlarından arkadaşının © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 60-77 70 Özge METİN ASLAN & Belma TUĞRUL elinden oyuncağı/nesneyi zorla alma 47 kez gözlemlenirken, arkadaşını itme davranışı 18 kez meydana gelmiştir. Fiziksel zorbalık puanları yüksek olan çocukların fiziksel mağdur edilme davranışlarından oyuncağın/nesnenin elinden zorla alınması 32 kez meydana gelmiştir. Arkadaşını itme davranışı ise 12 kez tespit edilmiştir. Serbest oyun zamanında ortaya çıkan ilişkisel zorbalık davranışlarından arkadaşını tehdit etme toplam 18 kez, arkadaşını oyundan/gruptan dışlama davranışı ise 11 kez görülmüştür. İlişkisel mağdur edilme davranışlarından umursamama davranışı 12 kez serbest oyun sırasında ortaya çıkmıştır. Oyundan/gruptan dışlama davranışı serbest oyun zamanında 10 kez meydana gelmiştir. Fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların fiziksel zorbalık davranışlarında görülen “zorla alma davranışı” en fazla gözlemlenen bir fiziksel zorbalık davranışı olarak ortaya çıkmıştır. Fiziksel zorbalık ve mağdur edilme davranışları itme, vurma, fırlatma gibi basit, anlaşılır ve göz önüne getirilebilen davranışlardan oluşmaktadır. Bu davranışların içeriğinde; “oyuncağını/legoyu/bloğu/topu kız/erkek arkadaşından zorla aldı/çekerek aldı” ifadeleri yer almaktadır. İtme davranışı ise; “arkadaşını koltuktan itti ve düşürdü”, "Blokların üzerine çıkarken kız arkadaşını itti”, “Arkadaşına, ‘Hayır. Ben bisikleti süreceğim.’ deyip onu itti”, “Boncuklarla oynamaması için arkadaşı onu itti” gibi ifadelerden oluşmaktadır. Fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların ilişkisel zorbalık davranışlarında görülen “tehdit etme” davranışı, en fazla gözlemlenen ilişkisel zorbalık davranışı olarak ortaya çıkmıştır. Tehdit etme davranışı içeriğinde; "Hep böyle yapıyorsun. Seninle oynamayacağım bir daha.”, “Eğer bloğu vermezsen oyununu bozarım.”, "Böyle yaparsan seni öğretmene söyleyeceğim.”, “Onu bana ver. Yoksa sana telsiz yapmam.”, "Eğer beni oynatmazsan seni öğretmene söylerim.”, “Dediğimi yapmadığın için seninle küstüm. Oynamayacağım” gibi ifadeler yer almaktadır. Oyundan/gruptan dışlama davranışında ise “Burası kızlara yasak. Sen git.”, “Oyunumuzu bozuyorsun. Oynamazsın.” tarzında ifadeler görülmüştür. İlişkisel zorbalık kategorisinde görülen diğer bir davranış ise “dedikodu yayma” davranışıdır. Bu davranış kategorisinde değerlendirilen davranışlar; çocukların “Başka arkadaşına bakarak diğer arkadaşının kulağına bir şeyler söyledi ve güldüler.”, “A. adlı çocuk D. adlı çocuğa gidip E. senin oynadığın oyuncakları bozdu.” ifadeleriyle yer almaktadır. İlişkisel zorbalık kategorisinde yer alan diğer bir davranış “umursamama/görmezden gelme” davranışıdır. Bu kategoride yer alan davranışlar, “Ö. T. diye birçok kez arkadaşının ismini söylemesine rağmen, onu umursamadı”, ”Arkadaşı onun duyabileceği şekilde ona, ‘Binebilir miyim?’ dedi ama onu umursamadı”, “Arkadaşının oyun oynamak istediğini umursamadı” olarak yer almıştır. Kendinden uzaklaştırma kategorisinde yer alan davranış ise; “Ben seninle artık arkadaş değilim. Seninle oynamayacağım.” şeklinde tespit edilmiştir. Mağdur edilme davranışları, gözlemlenen çocuklara yönelik gerçekleşen zorbalık davranışlarından oluşmaktadır. Diğer bir deyişle; gözlemlenen çocuk mağdur edilen roldedir. İlişkisel mağdur olma davranış kategorilerinde yer alan görmezden gelme/umursamama davranışı ilişkisel zorbalık davranışları kategorileriyle © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 60-77 Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Oyunlarında… karşılaştırılınca bu davranışın daha sık görüldüğü ortaya çıkmıştır. Umursamama kategorisinde yer alan davranışlar “T. arkadaşına birçok kez seslenmesine rağmen arkadaşı cevap vermedi.”, “‘Ben seninle oynayabilirim.’ demesine rağmen umursanmadı.”, “Arkadaşına yaptığı oyuncağı göstermek istedi. Arkadaşına seslendi. Öğretmen duydu fakat arkadaşı duymadı.”, “Arkadaşına ‘Ben de oynayabilir miyim?’ diye sordu fakat arkadaşı onu umursamadı.” gibi ifadelerden oluşmaktadır. İlişkisel mağdur edilme davranışları içinde yer alan oyundan/gruptan çıkarma davranışlarının, ilişkisel zorbalık kategorisinde yer alan oyundan gruptan çıkarma davranışlarına göre daha sık meydana geldiği görülmektedir. Bu davranışlar “E. çık oyundan istemiyoruz seni.”, “A. buraya oturamazsın. Git!”, ”Sen bizimle oynayamazsın.”, “E. sen buraya girme. Seni istemiyoruz.”, “Sen bizim oyunumuzda oynamazsın.”, ”Oyunu bozduğu için arkadaşı ona ‘Seni sevmiyorum. Git! Burada oynama.’”, “‘Ben de sizinle itfaiyecilik oynuyorum’ deyince, arkadaşları ‘Hayır, oynamıyorsun’” gibi ifadelerin serbest oyun sırasında ortaya çıktığı görülmüştür. Tehdit etme davranış kategorisinde “Oyunda sürekli yerini değiştirdiği için bir daha yaparsan oyundan çıkarsın.”, “Onu bana ver. Eğer vermezsen oyundan çık.”, “Yarın da ben seni oynatmayacağım.”, “Ben oynamıyorum seninle. Küserim bak onu vermezsen.”, "Eğer öyle yapacaksan senle oynamam.” ifadeleri tespit edilmiştir. İlişkisel zorbalık davranışları kategorisinde yer almayan “kendi çıkarları için başkalarını kullanma” davranışı; ilişkisel mağdur edilme davranışı olarak meydana gelmiştir. Bu davranışın içeriğine bakıldığında; “T., kızlara ‘E. bizim oyunumuzu bozuyor. Ona saldırın. Tamam mı?’ dedi” ifadesiyle ortaya çıkmıştır. Gözlem sonunda fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların oyun sırasındaki fiziksel ve ilişkisel zorbalık ve mağdur olma davranışlarına genel olarak bakıldığında; fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocuklar oyun sırasında 89 kez fiziksel zorbalık davranışı gösterirken, 56 kez fiziksel zorbalık davranışlarına maruz kalmışlardır. Diğer yandan, oyun sırasında ortaya çıkan ilişkisel zorbalık davranışları, fiziksel zorbalık davranışlarına göre daha az sıklıkla toplam 38 kez meydana gelmiş ve fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocuklar oyunlarında 31 kez ilişkisel zorbalık davranışlarına maruz kalmışlardır, ilişkisel mağdur edilmişlerdir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 60-77 71 Özge METİN ASLAN & Belma TUĞRUL 72 Tablo 3 İlişkisel Zorbalık Davranış Puanı Yüksek Olan Çocukların Oyunlarında Görülen Zorbalık ve Mağdur Edilme Davranışlarının Davranış İçeriklerine Göre Dağılımı Fiziksel Zorbalık Zorla alma İtme Vurma Bilerek düşürme Oyunu bilerek bozma Çimdikleme Boğazını Sıkma Toplam Fiziksel Mağdur Edilme Zorla alma İtme Vurma Sarsma Boğazını Sıkma Oyunu bilerek bozma Toplam f 30 15 7 4 3 1 1 61 f 18 7 2 2 1 1 31 İlişkisel Zorbalık Oyundan/Gruptan dışlama Tehdit Etme Kendinden uzaklaştırma Görmezlikten gelme/ Umursamama Dedikodu Yayma Yanında oturmasını istememe f 32 24 13 7 2 1 Toplam İlişkisel Mağdur Edilme Görmezden gelme/Umursamama Oyundan/Gruptan dışlama Tehdit etme Kendi çıkarları için başkalarını kullanma 79 f 13 11 7 1 Toplam 32 Fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların ilişkisel zorbalık davranışlarında en fazla “oyundan/gruptan dışlama” davranışı gözlemlenmiştir. Oyundan/gruptan dışlama davranışı içeriğinde; “‘Oynamayın. Benim istediğim gibi olacak’ deyip kızları oynatmadı.”, “Kalın tahta blok oyunda yok. Bulamazsanız oyundan kovulursunuz.”, “Sen bunu oynamazsın. Git buradan! E., sen git!”, “Senin oyunun değil bu. K. biz oyuna çoktan başladık. Oynayamazsın.”, “Oyunlarına yaklaşan çocuğa bu erkek oyunu değil. Sen gitsene. Orası bizim yerimiz. Sen ne yapıyorsun? Git!” gibi ifadeler yer almaktadır. Oyun sırasında ortaya çıkan tehdit etme davranışı içeriklerinde ise; “Oyna ama bize minder getir. Yoksa oynamazsın”, “Mavi legoları bize verirseniz gidebilirsiniz. Yoksa gidemezsiniz.”, “Oyuncakları toplayana kadar bunlarla oynayamazsınız.”, “Eğer bana örtüyü vermezsen seni anne yapmam. Ö. yü yaparım”, “Eğer ben anne olmazsam bir daha seninle oynamam. S. dediğini yapmadığın için seninle küstüm. Oynamayacağım.” ifadeleri tespit edilmiştir. Fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocuklarda ilişkisel zorbalık davranış kategorisinde sadece bir defa görülen kendinden uzaklaştırma davranışı ilişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocuklarda sekiz kez tespit edilmiştir. Sekiz defa gözlemlenen ilişkisel zorbalık kategorisinde yer alan kendinden uzaklaştırma davranışında; “Seninle oynamam. Yürü git kardeşim ya.”, “Arkadaşı yardım etmek isteyince ‘Hayır. Sen bana yardım edemezsin. Git!”, “Seni sevmiyorum. Bir daha seninle oynamayacağım.”, “Artık seninle koşmayacağım. Sana küstüm.”, “Bir daha seninle oynamayacağım.”, “Ben seninle artık arkadaş değilim. Seninle oynamayacağım.” gibi ifadeler yer almaktadır. İlişkisel mağdur edilme davranışları, gözlemlenen çocuklara yönelik gerçekleşen zorbalık davranışlarından oluşmaktadır. Diğer bir deyişle; gözlemlenen çocuk mağdur edilen roldedir. İlişkisel mağdur olma davranış kategorisinde yer alan oyundan/gruptan © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 60-77 Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Oyunlarında… dışlama davranışında “Arkadaşı K.’nin kolundan çekti. Onu oyundan yerinden çekerek uzaklaştırdı.”, “Ben de kullanmak istiyorum. Olmaz. Ben senden büyüğüm. Sen oynayamazsın.”, “O.’u arkadaşı oyuna almadı. Sen git!” Burası bizim oyun alanımız. Sen git!”, “Çık oyundan! Seninle oynamayacağım.”, “O.’u arkadaşı oyuna almadı. Sen git!” gibi ifadeler serbest oyun sırasında tespit edilmiştir. İlişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocuklarda ilişkisel mağdur edilme davranışları arasında yer alan umursamama/görmezden gelme davranışının, fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocuklarda gözlemlenen ilişkisel mağdur edilme davranışlarından daha az olduğu tespit edilmiştir. Bu davranışların ifadeleri; “‘Ben de oynayabilir miyim?’ sorusunu A. Umursamadı.”, “Arkadaşına 3-4 kez D. demesine rağmen arkadaşı onu umursamadı”, “O. arkadaşına oyuna katılıp katılmayacağını sordu. Arkadaşı onu umursamadı.”, “Arkadaşına yanına gidip bir şeyler söylemeye çalıştı ama o yanından kaçıp uzaklaştı.” olarak tespit edilmiştir. Gözlem süreci sonunda ilişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların oyun sırasında gözlemlenen fiziksel ve ilişkisel zorbalık ve mağdur olma davranışlarına genel olarak bakıldığında; ilişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocuklar oyun sırasında 61 kez fiziksel zorbalık davranışı gösterirken, 31 kez fiziksel zorbalık davranışlarına maruz kalmışlardır. Diğer yandan oyun sırasında ortaya çıkan ilişkisel zorbalık davranışları, fiziksel zorbalık davranışlarına göre daha sık ve toplam 79 kez meydana gelmiş, fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocuklar oyunlarında 32 kez ilişkisel zorbalık davranışlarına maruz kalmışlardır, ilişkisel mağdur edilmişlerdir. Tartışma Bu araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılarak anaokuluna devam eden çocukların oyunlarında ortaya çıkan zorbalık davranışlarının içerikleri tespit edilmiştir. Bu sonuçlara göre özellikle ilişkisel zorbalık davranış puanı yüksek olan çocukların davranışlarının içeriklerinin ilişkisel zorbalık davranışı özelliklerini yansıtacak özellikler taşıdığı ortaya konmuştur. Ostrov, Wood, Jansen, Casas ve Crick (2004) zorbalık davranışlarını incelediği araştırmalarında; 3 yaşındaki çocukların dedikodu yapmak ve arkadaşlarının sırlarını başkalarına anlatmak gibi karmaşık ilişkisel saldırganlık davranışları gösterdiklerini tespit etmişlerdir. Uysal (2011) yaptığı araştırmada fiziksel zorbalık davranışı olarak; vurma, bağırma, sataşma, zorla alma, eşyalara zarar verme; ilişkisel zorbalık davranışı olarak da; tehdit etme ve dışlama davranışlarını tespit etmiştir. Akduman (2012) araştırmasında okul öncesi dönemdeki çocukların en fazla oyuncak paylaşımı konusunda anlaşmazlık yaşadıklarında, oyun kurmada lider olmak istediklerinde ve oyunda rol paylaşımı konusunda anlaşmazlık yaşadıklarında akranlarına zorbalık uyguladıklarını tespit etmiştir. Yaptığı araştırma tekmeleme, çimdikleme, vurma, yumruk atma gibi fiziksel nitelikli davranışlar fiziksel saldırı kategorisinde, tehdit etme, alay etme, hakaret etme, isim takma gibi sözel ifadeler sözel saldırı kategorisinde, çocuğun sosyal ilişkilerinin kasıtlı olarak bozulmasını sağlamaya yönelik ifadeler ilişkisel saldırı kategorisinde yer © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 60-77 73 74 Özge METİN ASLAN & Belma TUĞRUL almıştır. Akduman (2012) okul öncesi dönemde en çok fiziksel saldırının görüldüğüne, bununla birlikte ilişkisel ve sözel akran zorbalığının da görüldüğüne dikkati çekmiştir. Anasınıflarında doğrudan yapılan gözlemler zorbalığın okul öncesi dönemde gerçekten ciddi bir problem olduğunu ortaya çıkarmıştır. Chazan (1989) da yaptığı araştırmada okul öncesi dönemde zorbalığı anekdot kayıt yöntemi ile tespit etmiştir. Crick, Casas ve Ku (1999) yaptıkları araştırmada 3 ve 5 yaşlarındaki çocuklar arasında ilişkisel zorbalığın varlığını ortaya çıkarmıştır. Bu araştırmada da ilişkisel zorbalık davranışının okul öncesi dönemdeki çocuklar arasında yaygın olduğu sonucu tespit edilmiştir. Okul öncesi dönemdeki çocuklar arasında görülen fiziksel saldırganlık davranışının geniş bir çevrede anlaşılmasına rağmen; okul öncesi dönemdeki çocuklar arasında ilişkisel saldırganlık davranışının fiziksel zorbalık davranışı kadar açık bir şekilde anlaşılmadığı kabul edilmiştir. (Crick, 1995; Crick & Grotpeter, 1995; Ostrov & Crick, 2006; Ostrov & Godleski, 2010). Bu araştırmada davranış tespiti için kullanılan oyun gözlemi sayesinde; ilişkisel zorbalık davranışlarının içerikleri de tespit edilmiştir. İlişkisel zorbalık davranışlarının içeriklerine bakıldığında; bu zorbalık davranış türünün oyun sırasında gösterilmesi alışılmış olmasına rağmen, bu davranış türünün aslında amaçlı olarak gösterildiği tespit edilmiştir. İlişkisel zorbalık davranışının açık bir şekilde anlaşılmamasının sebebi, ilişkisel zorbalık davranışının fiziksel zorbalık davranışı kadar herkesin anlayabileceği bir düzeyde ortaya çıkmamasıdır. Örneğin; “vurma” davranışı fiziksel olarak görülebilir fakat “arkadaşını umursamama” davranışının tespiti “vurma” davranışı kadar kolay değildir. Bu yüzden oyun gözlemi sırasında zorbalık davranışlarının söylemlerinin not edilerek bu davranışların içeriklerinin ortaya çıkartılması önemli olmaktadır. Bu şekilde özellikle ilişkisel zorbalık davranışlarında kültürel bazı farklıklar ortaya çıkabilir. Crick, Casas ve Mosher (1997) geliştirdiği Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeğinde ilişkisel zorbalık davranış olarak değerlendirilen “Akranlarına, istediklerini yapmadıkları takdirde doğum günü partisine davet etmeyeceğini söyler.” maddesi yer almaktadır. Özellikle doğum günü temasının ayrı bir madde olarak yer alması; bu durumun daha çok kültürel bir tespiti yansıttığını düşündürmektedir. Bu araştırmadaki gözlemlerde bu temayı karşılayacak bir davranış ortaya çıkmamıştır. İlişkisel zorbalık davranışlarına; akranlarını amaçlı olarak yönlendirerek incitme ve akran ilişkilerine zarar verme davranışını içerdiğinden bu davranışların neleri içerdiğine ayrıntılı bir şekilde bakmak gereklidir. Bu araştırmanın bir sonucu olarak; ilişkisel zorbalık davranışının alt kategorisinde yer alan tehdit etme ve kendi amacı için başkalarını kullanma gibi alt kategorilerde yetişkin dünyasına ait bazı ipuçları yakalamak mümkün olabilir. Örneğin; tehdit etme davranışlarının içeriklerinde yer alan “Oyna ama bize minder getir. Yoksa oynamazsın.”, “Mavi legoları bize verirseniz, gidebilirsiniz. Yoksa gidemezsiniz.”, “Oyuncakları toplayana kadar bunlarla oynayamazsınız.”, “Eğer bana örtüyü vermezsen seni anne yapmam. Ö.’yü yaparım.”, “Eğer ben anne olmazsam bir daha seninle oynamam. S. dediğini yapmadığın için seninle küstüm. Oynamayacağım.” gibi ifadeler çocukların yetişkin dünyasında © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 60-77 Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Oyunlarında… karşılaştıkları ve anne/baba ve çocuk arasındaki çatışmayı yansıtan sözel ifadelerle benzerlik gösterdiğini düşünmek mümkündür. Ostorv ve Bishop (2007) yaptıkları araştırmada cinsiyet ve fiziksel saldırganlık davranışı kontrol edildiğinde bile anne/baba ve çocuk arasındaki çatışma düzeyi ile ilişkisel saldırganlık arasında anlamlı bir ilişki tespit etmişlerdir. Diğer yönden; oyun söylemlerinden anlaşılacağı gibi çocukların sorun karşısında bir tepki olarak ve belli koşullar sağlanmadığı sürece arkadaşının dediğini yapmama gibi ilişkisel zorbalık davranışını kullandıkları görülmektedir. İlişkisel zorbalık davranış kategorisine giren; oyundan/gruptan dışlama, görmezlikten gelme/umursamama gibi davranışlar akranlar tarafından dışlanmayı yansıtmaktadır. Okul öncesi dönemde ortaya çıkan zorbalık ve mağdur olma durumunu da etkileyen dışlanma durumunun birbirini etkileyen bir döngüde gerçekleştiğini söylemek mümkündür. Crick, Ostrov, Burr, Jansen, Cullerton-Sen ve Ralston (2006) ilişkisel saldırganlığın akran dışlanması ile ilişkili olduğunu ortaya koymuş ve okul öncesi dönemde akran dışlanması ile ilişkisel kurban olma arasında ilişki tespit etmişlerdir (Crick, Casas & Ku, 1999). Bierman (2004)’e göre akranları tarafından reddedilen çocuklar, akran grupları tarafından kolay bir hedef olarak görüldüklerinden akran dışlanması olası zorbalık davranışlarını artırabilir (Bierman & Wargo, 1995). Mağdur olan çocuklar akranları tarafından dışlanabilir ve dışlanan çocuklar da diğer akranlarına zorbalık davranışı gösterebilirler. Diğer yönden ise; akranları tarafından reddedilen çocuk zorba davranışı gösteren çocuklar tarafından kolay bir hedef olarak görülür ve mağdur edilebilir. Diğer bir deyişle; oyunlarda ortaya çıkabilecek reddedilme veya dışlanma, zorbalık davranışlarını gösteren çocuklar için başka arkadaşlarının mağduriyetine sebep olmaktadır. Öneriler Bu araştırmanın sonucunda anaokuluna devam eden çocukların oyunlarında ortaya çıkan zorbalık ve mağdur edilme davranışlarının içerikleri ortaya koyulmaya çalışılmıştır. Davranışların içeriklerine göre farklı zorbalık türlerine göre davranışların değiştiği ve çeşitlendiği tespit edilmiştir. Bu araştırmanın verileri küçük bir çalışma grubunda ve sadece oyun sırasında yapılan gözlemlerden oluşmaktadır. Gelecekteki araştırmalar daha büyük bir örneklemde farklı etkileşim alanlarında yapılan gözlemleri içermelidir. Bu şekilde daha farklı zorbalık davranışların içerikleri ve etkileşimleri tespit edilebilir. Ayrıca, bulguları destekleyecek farklı ölçme araçları kullanılarak davranışların birbirleriyle olan ilişkilerine bakılabilir. Kaynakça Alsaker, F. D., & Gutzwiller-Helfenfinger, E. (2010). Social behavior and peer relationships of victims, bully-victims, and bullies in kindergarten. In S. R. Jimerson, S. M. Swearer, & D. L. Espelage (Eds.), The handbook of school © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 60-77 75 76 Özge METİN ASLAN & Belma TUĞRUL bullying: An international perspective (pp. 87-99). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Akduman, G. (2012). Okul öncesi dönemde akran zorbalığın incelenmesi. Toplum ve Sosyal Hizmet, 23(1), 121-138. Baldry, A. C., & Farrington, D. P. (1999). Types of bullying among Italian school children. Journal of Adolescence, 22, 423–426. Berk, L. E. (2007). Development through the lifespan. Boston, MA: Pearson Education. Bierman, K. L. (2004). Peer rejection: Developmental processes and ıntervention strategies. New York: Guilford. Bierman, K. L., & Wargo, J. B. (1995). Predicting the longitudinal course associated with aggressive-rejected, aggressive (nonrejected), and rejected (nonaggressive) status. Development and Psychopathology, 7, 669-682. Chazan, M. (1989). Bullying in the infant. In D. P. Tattum & D. A. Lane (Eds.), Bullying in schools (pp. 33-43). Stoke-on-Trent: Trentham Books. Craig, W. M., & Pepler, D. J. (1995). Peer processes in bullying and victimization: An observational study. Exceptionality Education Canada, 5(3-4), 81-95. Crick, N. R., Casas, J. F., & Ku, H. (1999). Physical and relational peer victimization in preschool. Developmental Psychology, 35, 376-385. Crick, N. R., & Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and socialpsychological adjustment. Child Development, 66, 710-722. Crick, N. R., Casas, J. F., & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in preschool. Developmental Psychology, 33, 579-587. Crick, N. R., Ostrov, J. M., Burr, J. E., Jansen, E. A., Cullerton-Sen, C., & Ralston, P. (2006). A longitudinal study of relational and physical aggression in preschool. Journal of Applied Developmental Psychology, 27, 254-268. Crick, N. R., Casas, J. F., & Ku, H. (1999). Physical and relational peer victimization in preschool. Developmental Psychology, 35, 376-385. Crick, N. R. (1995). Relational aggression: The role of intent attributions, feelings of distress, and provocation type. Development and Psychopathology, 7, 313-322. Çetin, F., Bilbay, A. A., & Kaymak, D. A. (2003). Çocuklarda sosyal beceri. İstanbul: Epsilon Yayınları. Gillies-Rezo, S., & Bosacki, S. (2003). Invisible bruises: Kindergartens’ perceptions of bullying. International Journal of Children’s Spirituality, 8(2), 163-177. Hanish, L. D., Ryan, P., Martin, C. L., & Fabes, R. A. (2005). The social context of young children’s peer victimization. Social Development, 14(1), 2-19. Fekkes, M., Pijpers, F. M. I., & Verloove-Vanhorick, S. P. (2005). Bullying: Who does what, when and where? Involvement of children, teachers and parents in bullying behavior. Health Education Research, 20(1), 81-91. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 60-77 Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Oyunlarında… Karaca, N. H., Gündüz, A., & Aral, N. (2011). Okul öncesi dönem çocuklarının sosyal davranışının incelenmesi. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 4(2), 65-76. http://www.aaaaaaaa.com adresinden alınmıştır. Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell. Olweus, D. (1999). Sweden. In P. K. Smith, J. Y. Morita, D. Junger-Tas, R. Olweus, R. Catalano & P. Slee (Eds.), The nature of school bullying: A cross-national perspective (pp. 7-27). London: Routledge. Ostrov, J. M., & Keating, C. F. (2004). Gender differences in preschool aggression during free play and structured interactions: An observational study. Social Development, 13, 255-277. Ostrov, J. M., Woods, K. E., Jansen, E. A., Casas, J. F., & Crick, N. R. (2004). An observational study of delivered and received aggression, gender, and social psychological adjustment in preschool: “This white crayon doesnt work…” Early Childhood Research Quarterly, 19, 355-371. Ostrov, J. M., & Godleski, S. A. (2010). Toward an integrated gender-linked model of aggression subtypes in early and middle childhood. Psychological Review, 117, 233-242. Ostrov, J. M., & Crick, N. R. (2006). How recent developments in the study of relational aggression and close relationships in early childhood advance the field. Applied Developmental Psychology, 27, 189-192. Ostrov, J. M., & Bishop, C. M. (2008). Preschoolers’ Aggression and parent-child conflict: A multiinformant and multimethod study. Journal of Experimental Child Psychology, 99, 309-322. Perren, S. (2000). Kindergarten children involved in bullying: social behaviour, peer relationships, and social status (Unpublished doctoral dissertation). University of Bern, Bern, Switzerland. Retrieved from http://www.stub.unibe.ch/ download/eldiss/00perren_s.pdf. Rigby, K. (2002). Bullying in childhood. In P. K. Smith & C. H. Hart (Eds.), Blackwell handbook of childhood social development (pp. 549-569). Oxford: Blackwell Publishers Ltd. Şahin, M., Demirağ, S., & Aykaç, F. (2009). Ana sınıfı öğretmenlerinin akran zorbalığı ile ilgili algıları. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 1-16. Şen, M. (2009). 3-6 yaş grubu çocukların sosyal davranışlarının bazı değişkenler açısından incelenmesi (Yayımlanmamış doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Uysal, H. (2011). Okul öncesi dönemde görülen akran zorbalığın bazı değişkenler açısından incelenmesi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 60-77 77 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(1), 78-93, Ocak 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 78-93, January 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.6211 Preschool Teachers’ Views on World Citizenship Education Şehnaz CEYLAN * Received: 19 February 2013 Accepted: 23 September 2013 ABSTRACT: The current study aimed at investigating views of preschool teachers on the concept of world citizenship education and teaching world citizenship in the preschool years. The Teaching World Citizenship in the Twenty-First Century Survey developed by Gallayan (2008) was used in this research. The sample consisted of 345 preschool teachers involving in in-service training programs and seminars held by the Ministry of National Education in the following cities of Turkey: Yalova, Afyonkarahisar, Eskişehir, Aksaray and Rize. It was found out that majority of the teachers believed that preschool teaching programs should consider world citizenship and wanted to teach it to children. However, teacher education received and teaching experiences gained did not enable them to teach world citizenship to children. Key words: Teaching world citizenship, preschool teaching, preschool teachers Extended Abstract Purpose and Significance: Training children, in the early childhood years considered as critical time for individuals, to improve their knowledge, skills and attitudes required for world citizenship is of great importance. Many researchers have pointed out that world citizenship education should be given since the preschool years. On the other hand, studies on world citizenship education have mostly focused on training of pre-service teachers and upper levels of education. Also, in Turkey, the concept of world citizenship has recently been taken into consideration and there has been a very limited number of studies in this field. In this sense, the current study aimed at investigating views of preschool teachers on world citizenship education. Methods: The sample consisted of 345 preschool teachers involving in in-service training programs and seminars held by the Ministry of National Education (MoNE) in the following cities of Turkey: Yalova, Afyonkarahisar, Eskişehir, Aksaray and Rize. Of the sample, 60.9% expressed that they worked in kindergartens under the roof of primary schools of the MoNE and 30.1% worked in independent kindergartens of the MoNE. In order to gather data, “General Information Form” was used to determine demographic characteristics such as gender, age, the place they lived in with their families, and the original form of Teaching World Citizenship in the Twenty-First Century Survey to explore views of pre-service preschool teachers on teaching children how to be a “world citizen”. The survey was developed by Gallavan (2008) and administered to pre-service K-12 teachers. The survey is comprised of 11 questions in total, five open-ended and six yes-no questions. The data were first statistically analyzed * Assist. Prof. Dr., Karabük University, School of Health, E-mail: sehnazc@gmail.com Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 Okul Öncesi Öğretmenlerinin Dünya Vatandaşlığı… through the SPSS 15.0 for Windows and views of teachers on world citizenship were analyzed through calculating descriptive statictics (e.g. frequencies, percentages) and content analysis was also conducted. Discussion and Conclusions: Increasing the number of people who are aware of being a world citizen is one of the factors behind individual, institutional and international success. The concept of world citizenship enables children to develop sensitivity. In particular, it is necessary to teach them the rights and responsibilities of being a human, being a world citizen since the early years. Preschool education gives children an opportunity to interact with others and develop their perspectives on the world. Therefore, preschool teachers have a great responsibility to make children learn the concept of world citizenship. Depending on the results of this research, it was concluded preschool teaching programs should consider world citizenship and wanted to teach it to children. However, teacher education received and teaching experiences gained did not enable them to teach world citizenship to children. In addition, the majority of the teachers equated being a world citizen with equal rights, freedom and democracy. Most of the teachers pointed out that the program content should offer different cultural activities in order to prepare preschool children for world citizenship. Most of the teachers expressed that preschool children should be given learning opportunities to learn by doing and experiencing in order to prepare them for world citizenship and courses, seminars, meetings, conferences and workshops should be organized for their development. Among all concerns of the teachers in teaching preschool children how to become a world citizen, impossibility of teaching children to be a world citizen due to lack of knowledge came the first. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 78-93 79 Şehnaz CEYLAN 80 Okul Öncesi Öğretmenlerinin Dünya Vatandaşlığı Eğitimi İle İlgili Görüşleri Şehnaz CEYLAN * Makale Gönderme Tarihi: 19 Şubat 2013 Makale Kabul Tarihi: 23 Eylül 2013 ÖZET: Bu araştırmada okul öncesi öğretmenlerinin dünya vatandaşlığı kavramı ve okul öncesi dönemde dünya vatandaşlığı eğitimi ile ilgili görüşlerini incelemek amaçlanmıştır. Araştırmada Gallavan (2008) tarafından geliştirilen “21. Yüzyılda Dünya Vatandaşlığı Öğretimi Anket Formu (Teaching World Citizenship in the Twenty-First Century Survey)” kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini, Yalova, Afyonkarahisar, Eskişehir, Aksaray ve Rize illerinde gerçekleştirilen Milli Eğitim Bakanlığı hizmet içi eğitim programlarına ve seminerlerine Türkiye’nin farklı illerinden katılan toplam 345 okul öncesi öğretmeni oluşturmuştur. Araştırmada elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin çoğu okul öncesi eğitim programının dünya vatandaşlığını içermesi gerektiğini, çocuklara dünya vatandaşlığını öğretmek istediğini, ancak aldıkları öğretmen eğitim programının ve alan deneyimlerinin çocuklara dünya vatandaşlığını öğretmeye hazırlamadığını belirtmiştir. Anahtar Sözcükler: Dünya vatandaşlığı eğitimi, okul öncesi eğitim, okul öncesi eğitim öğretmeni Giriş Küreselleşme, ulusal ve uluslararası politikalarda hızlı, anlamlı değişim ile ekonomik ve sosyo-kültürel alanlardaki karmaşanın büyümesiyle ilişkilidir (Vidali & Adams, 2006). Teknolojinin hızla ilerlemesiyle uluslararasındaki ekonomik, ekolojik, sosyal, politik ve kültürel entegrasyon, küreselleşmenin bir parçası olan değişimleri ortaya çıkarmıştır. Dünyanın herhangi bir yerinde meydana gelen bir olay, diğer yerleri etkilemektedir. Bu durum ise insanların, yaşadıkları yere bakılmaksızın, genel olarak uzun veya kısa süreli- aynı yaşantıları edinmelerini sağlamaktadır (Lim, 2008). Günümüzün küreselleşen ve etkileşimli dünyasında, birlikte barış içinde yaşamak ahlâki, sosyal ve politik bir zorunluluk hâline gelmiştir. Bu yeni dünya düzeninde, bireyleri dünyadaki olayların yalnızca pasif bir gözlemcisi olarak değil; giderek daha da farklılaşan ve karmaşık hâle gelen toplumda birlikte yaşayabilen ve hızlı değişen bilgiyi yakalayabilen, aktif birer dünya vatandaşı olarak yetiştirmek önem kazanmaktadır. Eğitim, tüm dünyanın paylaştığı bu görevde büyük bir rol oynamaktadır (Lim, 2008; Stavenhagen, 2008). Benzer şekilde, eğitim küresel anlayışı geliştiren ve bireyleri küresel vatandaş kültürüne aktif bir katılımcı olarak hazırlayan önemli bir unsur olarak görülmektedir (Evans, Ingram, Macdonald, & Weber, 2009). Bununla birlikte, dünyadaki etnik, kültür, ırk, dil ve din çeşitliliğinden dolayı, 21. yüzyılda bireyleri etkili birer vatandaş olmaya hazırlayan vatandaşlık eğitiminde uygulanan yöntemlerde değişiklik yapılması gerektiği düşünülmektedir. Bu yüzyıldaki vatandaşlar kendi kültürel topluluklarında ve kültürel sınırlarının dışında aktif olmak için gereken bilgi, tutum ve becerilere gereksinim duymaktadırlar. Vatandaşlar ayrıca, etik ve adil bir toplum olan ulusal vatandaşlık kültürünün yapılanmasına katılmaya gönüllü olmalıdırlar ve katılabilmelidirler (Banks, 2001; Banks, 2003). Yard. Doç. Dr., Karabük Üniversitesi, Sağlık Yüksek Okulu, E-posta: sehnazc@gmail.com * © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 78-93 Okul Öncesi Öğretmenlerinin Dünya Vatandaşlığı… Bu bağlamda, vatandaşlık eğitimi, bireylerin kendi kültürel toplumları ile ilgili düşünen ve aydın kimlikler geliştirmelerine yardımcı olmalıdır. Ayrıca, bireylerin dünya toplumundaki rollerine ilişkin derin bir anlayış ve çağdaş küresel kimlikler geliştirmelerine de yardımcı olmalıdır (Diaz, Massialas, & Xanthopoulos, 1999). Tuomi, Jacott ve Lundgren (2008) dünya vatandaşlığı eğitiminin; hakların eğitimi, eşitlik için eğitim, barış ve medya eğitimi, kültürler arası anlayış için eğitim, sürdürülebilir gelişme için eğitim, uluslararası eğitim, kültürler arası eğitim, kozmopolit vatandaşlık eğitimi ve küresel eğitim alanlarını içermesi gerektiğini belirtmiştir. Bu açıdan, dünya vatandaşlığı geniş bir kavramdır. İlk olarak, küresel sorunlara ilişkin kapsamlı bilgi ile bu sorunlar için karmaşık güçleri içermektedir. Bir dünya vatandaşı, küresel güçler (fiziksel ve sosyal) ve bunların bireylerin yaşamına etkisi ile ilgili bilgi sahibidir; kültür ve kültürel farklılığı anlar; dünya sorunlarını çeşitli perspektiflerden analiz edebilir ve dünya hakkında yeni fikirler üretebilir. Kısacası, bir dünya vatandaşı iyi gelişmiş bir dizi bilişsel beceriye sahiptir. İkinci olarak, dünya vatandaşı küresel benlik açısından iyi gelişmiş bir benlik duygusuna sahiptir. Bu benlik duygusu, bireyin günden güne ortaya çıkan detayları genişleten kişisel kimliğini içermektedir. Küresel benlik kavramı çok önemlidir. Küresel benlik unsuru olmadan, bir dünya vatandaşı olmak için bilişsel gelişim yeterli olmayacaktır. Son olarak, dünya vatandaşlığı çağdaş dünyaya etkili ve etik bir şekilde dahil olmayı içermektedir. Bu üçüncü unsur, bilgi ve anlayışın, beceri ve motivasyon olarak davranışa dönüşmesini ifade etmektedir. Dünya vatandaşlığının bu üç büyük unsuru birbirini tamamlamakta ve vatandaşlık için gerekli olan özellikleri oluşturmaktadır (Burrows, 2004). Ayrıca, dünya vatandaşlığı eğitimi, çocuklara ve genç bireylere karmaşık sorunlar hakkında eleştirel düşünme becerisini geliştirme fırsatı sunmaktadır (Murray, 2006). Bireylerin dünya vatandaşı olarak yetişmesinde öğretmenlerin rolü oldukça önemlidir. Öğretmenlerin kalıp yargılardan uzaklaşarak kültürel farklılıkları tanımaları ve çocukların da tanımalarını sağlamaları gerekmektedir (Haydon, 2006). Öğretmenler çok kültürlü dünya toplumunda öğrencilerinin düşünceli, ilgili ve tepki veren vatandaşlar olmalarına yardım etmek için kendi kültürel, ulusal ve küresel kimliklerini geliştirmelidirler (Banks, 2001). Bunun yanı sıra, okulların ve öğretmenlerin dünya vatandaşlığı eğitim programlarını kullanmak ile ilgili motivasyon ve kapasitelerinin düşük düzeyde olması, büyük bir engel oluşturmaktadır. Özellikle, öğretmenlerle ilgili zaman ve güven yetersizliği, okul yöneticileri ve öğretmenlerde nitelikli eğitim yetersizliği; güncel kaynakların yetersizliği ve okuma-yazma, matematik ve bilimi vurgulayan sıkıştırılmış programlar ile karşılaşılmaktadır. Bu bağlamda dünya vatandaşlığının eğitimin bir parçası olarak yer alabilmesi için, akademik personelin, öğretmenlerin ve çocukların farklı yollarla (projelerle) bilinçlendirilmesi gerekmektedir (Davies & Reid, 2005). Bireylerin bilgi, beceri ve tutumlarının gelişmesinde kritik dönem olan erken çocukluk yıllarında dünya vatandaşlığı için eğitilmeleri oldukça önem taşımaktadır. Pek çok araştırmacı (Collins, 2008; Dillion, Ruane, & Kavanagh, 2010; Ebbeck, 2006; Johansson, 2009; Lim, 2008; Yamashita, 2006) dünya vatandaşlığı eğitiminin okul © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 78-93 81 Şehnaz CEYLAN 82 öncesi yıllardan itibaren verilmesi gerektiğini belirtmiştir. Bununla birlikte alan yazına bakıldığında, dünya vatandaşlığı eğitimi ile ilgili araştırmaların daha çok öğretmen adaylarını ve daha üst düzeydeki eğitim alanlarını kapsadığı görülmektedir (Cartwright, Kerrigan, Pusch, Brown, & Yamashita, 2009; Gallavan, 2008; Gibson, Rimmington, & Landwehr-Brown, 2008; Golestani, 2006; Haigh, 2008; Rapoport, 2010). Türkiye’de ise dünya vatandaşlığı kavramının son yıllarda ele alınmaya başlandığı ve oldukça sınırlı sayıda araştırma olduğu dikkati çekmektedir (Cevher-Kalburan, Ceylan, & Kandır, 2009; Durualp & Durualp, 2012; Kan, 2009a; Kan 2009b; Özyurt, 2009; Tuncel & Uğur, 2009). Bu noktadan hareketle bu araştırmada okul öncesi öğretmenlerinin dünya vatandaşlığı eğitimi ile ilgili görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Yöntem Araştırmanın Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, Türkiye’deki toplam anasınıfı öğretmen sayısı (28848), 0.95 güven düzeyi (0.10), 0.90 kitle genişliği ve hoşgörü miktarı dikkate alınarak, Yalova, Afyonkarahisar, Eskişehir, Aksaray ve Rize illerinde gerçekleştirilen Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) hizmet içi eğitim programlarına ve seminerlerine Türkiye’nin farklı illerinden katılan toplam 345 okul öncesi öğretmeni oluşturmuştur. Çalışmaya katılan öğretmenlerin %86’sı kadın, %14’ü erkektir. Öğretmenlerin %17.1’i 25 yaş ve altında, %27.8’i 26-29 yaş aralığında, %25.2’si 30-34 yaş aralığında ve %29.9’u ise 35 yaş ve üstündedir. Ayrıca, öğretmenlerin %65.8’i Anaokulu ve Okul Öncesi Öğretmenliği ve %17.4’ü Çocuk Gelişimi ve Eğitimi lisans programları, %10.4’ü Çocuk Gelişimi önlisans programı, %6.4’ü ise lisansüstü eğitim mezunudur. Görev yaptıkları okul türü açısından ise, öğretmenlerin %69.9’unun MEB’e bağlı ilkokulların bünyesindeki anasınıflarında, %30.1’inin ise MEB’e bağlı anaokullarında görev yaptıkları belirlenmiştir. Veri Toplama Aracı Veri toplamak amacıyla öğretmenlerin cinsiyeti, yaşı, ailesi ile birlikte yaşadığı yer gibi demografik özelliklerini belirlemeye yönelik “Genel Bilgi Formu” ile okul öncesi öğretmenlerinin çocuklara “dünya vatandaşı” olmayı öğretmeyle ilgili düşüncelerini belirlemeye yönelik “21. Yüzyılda Dünya Vatandaşlığı Öğretimi Anketi (Teaching World Citizenship in the Twenty-First Century Survey)”nin orijinal hali kullanılmıştır. Anket formu, Gallavan (2008) tarafından geliştirilmiştir. Anket formu, iki yabancı dil uzmanı tarafından İngilizceden Türkçeye ve iki yabancı dil uzmanı tarafından da Türkçeden İngilizceye çevrilmiştir. Orijinal İngilizce formu ile çevirilen İngilizce formu arasında anlamsal bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Daha sonra, bir Türkçe dil bilimi uzmanı tarafından anket formu ifade ve dil bilgisi yönünden incelenmiştir. Formun son şekli tekrar incelenerek uzman görüşüne hazır hâle getirilmiştir. Hazırlanan “21. Yüzyılda Dünya Vatandaşlığı Öğretimi Anket Formu” dört alan uzmanına görüşleri alınmak üzere gönderilmiştir. Uzmanlardan, © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 78-93 Okul Öncesi Öğretmenlerinin Dünya Vatandaşlığı… 83 formda yer alan maddeleri, araştırmanın amacına uygunluk, açıklık ve anlaşılırlık açısından eleştirmeleri, gerekli gördükleri durumlarda maddelerin düzeltilmesi ya da çıkartılması ile ilgili görüşlerini belirtmeleri istenmiştir. Uzman görüşü alındıktan sonra uygulanan anket formu, beş açık uçlu ve altı “evet-hayır” olmak üzere toplam 11 sorudan oluşmaktadır (Cevher-Kalburan ve diğerleri, 2009). Verilerin Analizi Araştırmada elde edilen veriler SPSS 15.0 for Windows paket programında betimsel istatistik yoluyla incelenmiş; öğretmenlerin dünya vatandaşlığı ile ilgili görüşleri frekans dağılımları, yüzdelik değerler ve içerik analizi yöntemleri ile analiz edilmiştir. Bulgular ve Tartışma Okul öncesi öğretmenlerinin dünya vatandaşlığına ilişkin görüşleri Tablo 1 ve Tablo 6 arasında sunulmuş ve tartışılmıştır. Tablo 1 Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okul Öncesi Dönem Çocuklarına Dünya Vatandaşlığını Öğretme İle İlgili Görüşlerinin Dağılımı (n= 345) Sorular 1. 21. Yüzyılda, bir okul öncesi öğretmeni olarak, sınıfınızdaki çocuklara dünya vatandaşlığını öğretmek istiyor musunuz? 2. 21. Yüzyılda, bir okul öncesi öğretmeni olarak, sınıfınızdaki çocuklara dünya vatandaşlığını öğretmek için hazır olduğunuzu düşünüyor musunuz? 3. Mezun olduğunuz öğretmen eğitim programınız sizi sınıfınızdaki çocuklara dünya vatandaşlığını öğretmek için hazırladı mı? 4. Öğretmen eğitimi alan deneyimleri, sizi çocuklara dünya vatandaşlığını öğretmek için hazırladı mı? 5. Öğretmen eğitim programları, okul öncesi çocuklarını dünya vatandaşlığına hazır olmayı öğretmeli midir? 6. Okul öncesi çocukları için uygulanan eğitim programı dünya vatandaşlığını içermeli midir? Evet n % 337 97.7 Hayır n 8 % 2.3 153 44.3 192 55.7 49 14.2 296 85.8 76 22.0 269 78.0 327 94.8 18 5.2 331 95.9 14 4.1 Tablo 1 incelendiğinde, öğretmenlerin %97.7’si dünya vatandaşlığını çocuklara öğretmek istediğini, %94.8’i öğretmen eğitim programlarının okul öncesi çocuklarını dünya vatandaşlığına hazır olmayı öğretmesi gerektiğini ve %95.9’u ise okul öncesi çocukları için uygulanan eğitim programının dünya vatandaşlığını içermesi gerektiğini belirtmiştir. Ancak, öğretmenlerin %85.8’i aldıkları öğretmen eğitim programının çocuklara dünya vatandaşı olmayı öğretmek için hazırlamadığını, %78’i öğretmen eğitimi alan deneyimlerinin çocuklara dünya vatandaşı olmayı öğretmek için hazırlamadığını ve %55.7’si ise, çocuklara dünya vatandaşlığını öğretmek için hazır olmadıklarını ifade etmişlerdir. Okul öncesi öğretmenlerinin çoğunun ifadelerine göre, mezun olunan eğitim programlarının ve meslek derslerinin öğretmenleri çocuklara dünya vatandaşlığını öğretmek için hazırlamadığı belirlenmiştir. Bununla beraber © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 78-93 84 Şehnaz CEYLAN öğretmenlerin mezun oldukları programların ve okul öncesi çocuklarına uygulanan eğitim programının dünya vatandaşlığı konusunu içermesi gerektiğini düşündükleri de ortaya çıkmıştır. Rapoport (2010) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, öğretmenler her ne kadar eğitim programlarını küresel bakış açısıyla uyguladıklarını ifade etseler de dünya vatandaşlığı öğretimi konusunda rehberlik almaya gereksinimleri olduğu tespit edilmiştir. Gallavan (2008)’in öğretmen adaylarıyla yaptığı çalışmada da öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğu, çocuklara dünya vatandaşı olmayı öğretmek istediklerini, ancak öğretmen eğitim programları ya da alan deneyimleri açısından kendilerini hazır hissetmediklerini belirtmişlerdir. Bu bulgular, araştırma bulgularını destekler niteliktedir. Milli eğitim sistemi, öğrencileri iyi birer toplum, bölge, millet ve dünya vatandaşı hâline getirmeyi, iyi meslek adamı ve sağlıklı nesiller yetiştirmeyi amaçlamaktadır (Sağlam, 2011). Buna göre, okul öncesi öğretmenlerinin çocuklara dünya vatandaşlığını öğretme konusunda istekli oldukları, ancak öğretmenlik eğitim programı içeriğinin dünya vatandaşlığının öğretimi konusunda yeterli olmadığı söylenebilir. Tablo 2 Okul Öncesi Öğretmenlerinin 21. Yüzyılda “Dünya Vatandaşı Olmak” İle İlgili Görüşlerinin Dağılımı (n=345) Görüşler Dünyadaki tüm insanların eşit hak ve özgürlüklere sahip olması, demokrasi Farklı ırklara, kültürlere saygı duyma, değer verme, kabul etme ve hoşgörü Gelişen teknolojiye, bilime, topluma uyum sağlayan, aynı zamanda kendi öz değerlerini, kültürünü muhafaza edebilmiş çağdaş birey olma Çevre duyarlılığı ve bilinci Dünyayı tanımak, diğer ülkeleri takip etmek Evrensel değerlerin olması Sınırların olmadığı bir dünyada tüm insanların sevgi, barış ve birliktelik içinde olması Bilgim/fikrim yok Globalleşme Ülkeler arasında özgür dolaşma Kendine ve çevresindekilere faydalı bir birey olma Çok önem ve gerekli Dünyadaki olaylara, sorunlara karşı sosyal duyarlılık Bir ütopyadır Dünyanın geleceğini ve varlığını sürdürmeyi hedeflemek Toplam n 63 35 25 % 23.07 12.82 9.15 24 22 21 20 17 12 11 8 7 4 3 1 273 8.79 8.05 7.70 7.32 6.23 4.40 4.02 2.94 2.57 1.47 1.10 0.37 100 Tablo 2’ye bakıldığında, öğretmenlerin %23.07’si dünya vatandaşı olmayı “Dünyadaki tüm insanların eşit hak ve özgürlüklere sahip olması, demokrasi”, %12.82’si “Farklı ırklara, kültürlere saygı duyma, değer verme, kabul etme ve hoşgörü”, %9.15’i “Gelişen teknolojiye, bilime, topluma uyum sağlayan, aynı zamanda kendi öz değerlerini, kültürünü muhafaza edebilmiş çağdaş birey olma”, %8.79’u “Çevre duyarlılığı ve bilinci”, %8.05’i “Dünyayı tanımak, diğer ülkeleri takip etmek”, © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 78-93 Okul Öncesi Öğretmenlerinin Dünya Vatandaşlığı… %7.70’i “Evrensel değerlerin olması”, %7.32 “Sınırların olmadığı bir dünyada tüm insanların sevgi, barış ve birliktelik içinde olması”, %4.40’ı “Globalleşme”, %4.02’si “Ülkeler arasında özgür dolaşma”, %2.94’ü “Kendine ve çevresindekilere faydalı bir birey olma”, %2.57’si “Çok önem ve gerekli”, %1.47’si “Dünyadaki olaylara, sorunlara karşı sosyal duyarlılık”, % 1.10’u “Bir ütopyadır”, %0.37’si “Dünyanın geleceğini ve varlığını sürdürmeyi hedeflemek” şeklinde tanımlamıştır. Öğretmenlerin %6.23’ü ise dünya vatandaşı olma ile ilgili herhangi bir fikrinin olmadığını ifade etmişlerdir. Tuomi, Jacott ve Lundgren (2008), yaptıkları çalışmada dünya vatandaşlığı eğitiminde “insan hakları”, “sosyal adalet ve eşitlik”, “kültürel çeşitlilik” gibi temel kavramları vurgulamışlardır. Kemp (2005), adalet ve hak kavramlarının dünya vatandaşlığı için çok önemli değerler olduğu düşüncesindedir (Aktaran: Johansson, 2009). Bu bulgular, dünya vatandaşı olma ile ilgili öğretmenlerin çoğunluğunun vurguladığı “dünyadaki tüm insanların eşit hak ve özgürlüklere sahip olması, demokrasi” ve “Farklı ırklara, kültürlere saygı duyma, değer verme, kabul etme ve hoşgörü” kavramlarıyla örtüşmektedir. Dünya vatandaşlığı, tüm insanları kapsayacak ölçüde geniş bir anlama sahiptir. Dünya vatandaşlığı, ayrıca, tüm vatandaşlarda dünyaya, insanlığa ve farklı kültürlere yönelik bir farkındalığı ifade eder (Özyurt, 2009). Dünya vatandaşlığının tanımında da vurgulandığı gibi okul öncesi öğretmenlerinin de dünya vatandaşlığı kavramıyla ilgili “evrensel değerler”, “sınırların olmadığı bir dünyada tüm insanların sevgi, barış ve birliktelik içinde olma”, “dünyadaki olaylara, sorunlara karşı sosyal duyarlılık” konularına özellikle vurgu yaptıkları görülmüştür. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 78-93 85 86 Şehnaz CEYLAN Tablo 3 Öğretmenlerin Okul Öncesi Dönem Çocuklarını Dünya Vatandaşı Olarak Hazırlamak İçin Program İçeriğinin Nelerden Oluşması Gerektiği İle İlgili Görüşlerinin Dağılımı (n=345) Görüşler Farklı kültürleri, ülkeleri tanıtıcı etkinlikler Çevre duyarlılığı ve bilinci İnsan hak ve özgürlüklerine dayalı etkinlikler Bilgim/fikrim yok Farklılıklara saygı ve evrensel değerler Farklı kültürleri bir araya getiren çalışmalar (kaynaştırma) Sevgi eğitimi (insan, hayvan vb.) Yabancı dil eğitimi Güncel ve sosyal konulara duyarlılık Çocukların kendilerini ifade edebilecekleri, gerçekleştirebilecekleri ve geliştirebilecekleri uygulamaya dayalı bir program Demokratik düşünmeye dayalı etkinlikler Öncelikle kendi kültürünü, daha sonra diğer kültürleri tanıması Bu konuda evrensel bir eğitim programının hazırlanması ve uygulaması Öğretmenlere dünya vatandaşlığı kavramının tanıtılması, öğretilmesi Değerler eğitimi Sorumluluk eğitimi Ülke koşulları dikkate alınarak hazırlanan program Dünya çocuklarının ortak sorunlarının tespiti ve çözümlerin belirlenmesi Kitle iletişim araçlarının kullanımı Dünya haritası Toplam n 50 34 27 23 22 15 12 11 7 7 % 20.41 13.88 11.02 9.39 8.98 6.12 4.90 4.50 2.86 2.86 6 5 5 5 5 5 3 1 1 1 245 2.45 2.04 2.04 2.04 2.04 2.04 1.23 0.40 0.40 0.40 100 Tablo 3’e göre öğretmenlerin çoğunun (%20.41), okul öncesi dönem çocuklarını dünya vatandaşı olarak hazırlamak için program içeriğinin farklı kültürleri ve ülkeleri tanıtıcı etkinliklerden oluşması gerektiğini ifade ettikleri saptanmıştır. Bunu takiben programda çevre duyarlılığı ve bilincinin (%13.88) ve insan hak ve özgürlüklerine dayalı etkinliklerin (%11.02) yer alması gerektiği de vurgulanmaktadır. Bununla beraber, okul öncesi çocukları için program içeriği hakkında fikri olmadığını belirtenlerin oranının (%9.39) diğer ifadelere göre yüksek olduğu dikkat çekmektedir. Dillon, Ruane ve Kavanagh (2010), yaptıkları çalışmada çocukların, yaş ve gelişim düzeylerine uygun olarak, dünya ve adalet hakkında sahip oldukları bilgi ve becerilerinin fırsatlar sağlanarak desteklenmesi ve özellikle geniş bir dünya görüşü için kültürlerle ilgili görüşlerin vurgulanması gerektiğini belirtmişlerdir. Yaşar (2009), sosyal bilgiler öğretmenliği lisans programında dördüncü sınıfa devam eden 35 öğretmen adayının dünya vatandaşlığına ilişkin algılarını belirlemek için yaptığı araştırmada, öğretmen adaylarının dünya vatandaşlığı kapsamında sorumluluk ve saygı kavramlarını ön plana çıkardıklarını belirtmiştir. Collins (2008), temel ihtiyaçlar, çevre sorunları, çeşitli kültürler, insan hakları, demokrasi, dünya sorunları gibi konuların, 4-6 yaş çocuklarının dünya vatandaşlığını öğrenebilmelerinde önemli olduğunu vurgulamıştır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 78-93 Okul Öncesi Öğretmenlerinin Dünya Vatandaşlığı… 87 Tuomi, Jacott ve Lundgren (2008) yaptıkları araştırmada, dünya vatandaşlığı eğitiminde; farklı ülkelerdeki insanların duyguları, gereksinimleri ve yaşamları için empati, çevre ile ilgilenme, sosyal hak ve eşitliğe bağlılık, kültürel çeşitliliğe değer verme ve saygı duyma ile sorumluluk duygusu gibi kazandırılması gereken değer ve tutumları vurgulamışlardır. Bu bulgular, araştırmada elde edilen dünya vatandaşlığı program içeriğinde öğretmenlerin olması gerektiğini vurguladığı; “farklı kültürleri, ülkeleri tanıtıcı etkinlikler”, “çevre duyarlılığı ve bilinci”, “insan hak ve özgürlüklerine dayalı etkinlikler”, “farklılıklara saygı ve evrensel değerler”, “demokratik düşünmeye dayalı etkinlikler”, “sorumluluk eğitimi” ve “değerler eğitimi” konularıyla ilgili görüşlerini destekler niteliktedir. Tablo 4 Öğretmenlerin Okul Öncesi Dönem Çocuklarını Dünya Vatandaşı Olmaya Hazırlamak İçin Hangi Öğretim Stratejilerini Kullanmak Gerektiği İle İlgili Görüşlerinin Dağılımı (n=345) Görüşler Aktif öğrenme (yaparak-yaşayarak) Gezi-gözlem Bilgim/fikrim yok Görsel eğitim Drama İnceleme-araştırma Eğitim teknolojileri (bilgisayar, internet, tepegöz, slayt vb) Tüm etkinlikler ve stratejiler Düz anlatım Buluş yoluyla öğrenme Oyun Öykü Farklı kültürden insanları davet etme Örnek olay Aile eğitimi/katılımı Problem çözme Çoklu zekâ Sunuş yoluyla öğrenme Proje temelli öğretim Soru –yanıt Beyin fırtınası Tartışma Çizgi film Belgesel Toplam n 45 44 33 30 25 17 13 13 11 5 5 5 4 4 4 4 3 3 3 2 2 2 2 1 280 % 16.07 15.71 11.79 10.71 8.93 6.07 4.64 4.64 3.94 1.79 1.79 1.79 1.43 1.43 1.43 1.43 1.07 1.07 1.07 0.71 0.71 0.71 0.71 0.36 100 Tablo 4’te, öğretmenlerin çoğu (%16.07) okul öncesi dönem çocuklarını dünya vatandaşı olmaya hazırlamak için yaparak-yaşayarak öğrenme fırsatları sunulması gerektiğini ifade etmişlerdir. Bununla birlikte, öğretmenlerin gezi-gözlem, görsel eğitim, drama yöntemi, inceleme-araştırma, eğitim teknolojileri, tüm etkinlikler ve stratejiler, düz anlatım, buluş yoluyla öğrenme, oyun, öykü, farklı kültürden insanları davet etme, örnek olay, aile eğitimi/katılımı, problem çözme, çoklu zekâ, sunuş yoluyla © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 78-93 88 Şehnaz CEYLAN öğrenme, proje temelli öğretim, soru-cevap yöntemi, beyin fırtınası, tartışma, çizgi film ve belgesel gibi öğretim yöntem ve tekniklerini de kullanmak gerektiğini belirttikleri görülmektedir. Öğretmenlerin %11.79’u ise, herhangi bir fikrinin olmadığını ifade etmişlerdir. Evans, Ingram, Macdonald ve Weber (2009), dünya vatandaşlığını öğretme ve öğrenme uygulamalarıyla ilgili etkileşimli öğretim ve öğrenme yaklaşımları, uygulamalı eğitimler ile deneyimsel öğrenme stratejilerinin önemini vurgulamışlardır. Lim (2008), çocukların dünya vatandaşlığını öğrenebilmeleri için deneyim ve görsel eğitimin çok önemli olduğunu vurgulamıştır. Bunun için oyun, bilgisayar, kitle iletişim araçları, rol oynama ve öykülerin etkili kullanılabileceğini belirtmiştir. Bu bulgular, çocukları dünya vatandaşlığına hazırlamak için öğretmenlerin çoğunun aktif öğrenme (yaparakyaşayarak) yönteminin kullanılmasıyla ilgili görüşlerini destekler niteliktedir. Drama yöntemi, oyun, gezi-gözlem, soru-cevap yöntemi, beyin fırtınası, problem çözme, proje temelli öğretim, buluş ve sunuş yoluyla öğretim gibi öğretim yöntemlerinin temelinde yaparak-yaşayarak öğrenme fırsatı yattığından öğretmen adaylarının çocukları etkin kılan farklı öğrenme stratejilerini tercih ettikleri söylenebilir. Tablo 5 Öğretmenlerin Okul Öncesi Dönem Çocuklarına Dünya Vatandaşı Olmayı Öğretme Konusunda Kendilerine Hangi Gelişim Fırsatlarının Sunulması Gerektiği İle İlgili Görüşlerinin Dağılımı (n=345) Görüşler Seminer, toplantı, kongre, kurs, konferans, workshop Okul öncesi eğitimiyle ilgili farklı kültürlere gezi-gözlem Hizmet içi eğitim Kaynak kitap, dergi, materyal ve dokümanlar Bilgim/fikrim yok Yurt dışı değişim programları ve projeler Eğitim programları Uygulamalı eğitimler Öğretmen eğitimi programına dünya vatandaşlığı dersinin eklenmesi Yabancı dil eğitimi Bilgisayar eğitimi Rehberlik Bilim-Kültür Fırsat eğitimi Toplam n 88 47 40 16 16 15 12 9 8 5 5 2 1 1 265 % 33.21 17.74 15.09 6.04 6.04 5.66 4.53 3.40 3.02 1.89 1.89 0.75 0.37 0.37 100 Tablo 5 incelendiğinde, bu konuda kendilerini geliştirmeleri için öğretmenlerin %33.21’i seminer, toplantı, kongre, kurs, konferans, workshop düzenlenmesi gerektiğini %17.74’ü okul öncesi eğitimiyle ilgili farklı kültürlere gezi-gözlem yapılması gerektiğini, %12.87’si yurt dışında eğitim olanağının sağlanması gerektiğini, %15.09’u hizmet içi eğitim yapılması gerektiğini, %6.04’ü kaynak kitap, dergi, materyal ve dokümanlar gerektiğini, %5.66’sı yurt dışı değişim programlarının ve projelerin planlanması gerektiğini, %4.53’ü eğitim programlarının hazırlanması gerektiğini, © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 78-93 Okul Öncesi Öğretmenlerinin Dünya Vatandaşlığı… 89 %3.40’ı uygulamalı eğitimlerin hazırlanması gerektiğini, %3.02’si öğretmen eğitimi programına dünya vatandaşlığı dersinin eklenmesi gerektiğini, %1.89’u yabancı dil ve bilgisayar eğitiminin gerekliliğini, %0.75’i rehberliğin gerekliliğini ve %0.37’si bilimkültür ve fırsat eğitimlerinin sağlanması gerektiğini belirtmektedir. Buna karşılık öğretmen adaylarının % 6.04’ü herhangi bir fikrinin olmadığını ifade etmektedir. Gibson, Kimmington ve Landwehr-Brown (2008), öğretmenlerin dünya vatandaşlığıyla ilgili bilgi, beceri ve tutumlarını geliştirmeleri için, dünyanın başka bir yerindeki bir öğretmen ile işbirliği yapmanın, deneyime dayalı eğitimlerin, modern iletişim teknolojilerinin kullanılmasının gerekliliğini vurgulamaktadır. Gibson ve diğerlerinin (2008) araştırma sonuçları, öğretmenlerin dünya vatandaşlığı ile ilgili kendilerini geliştirmeleri için farklı kültürlere gezi-gözlem, yurt dışı değişim programları ve projeler, bilgisayar eğitimi gibi fırsatların sunulması gerektiğiyle ilgili görüşlerini destekler niteliktedir. Ayrıca, öğretmenler bu konuyla ilgili seminer, toplantı, kongre, kurs, konferans, workshop, hizmet içi eğitim, uygulamalı eğitim, fırsat eğitimi, kaynak kitap, dergi, materyal ve dokümanlara ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Buna göre öğretmenlerin bu konuda kapsamlı bir eğitime gereksinim duydukları söylenebilir. Tablo 6 Öğretmenlerin Okul Öncesi Dönem Çocuklarına Dünya Vatandaşı Olmayı Öğretme Konusundaki Endişeleri İle İlgili Görüşlerinin Dağılımı (n=345) Görüşler Yeterli bilgiye sahip olmadığı için çocuklara kazandıramamak Endişe duymuyorum Bilgim/fikrim yok Kültürel yozlaşma/asimile olma/kendi-milli değerlerinden uzaklaşma Toplum olarak hazır olmama Toplumdaki kalıp yargılar (dini baskı, cehalet, önyargılar, engelleme gibi) Okul ve aileler tarafından desteklenmeme Her öğretmenin yeterince duyarlı olmaması Çocukların tam olarak anlayamaması (soyut bir kavram) Kaynakların-imkânların yetersizliği (materyal, kitap vb.) Uygulanan eğitim politikaları Tüm ülkeye-dünyaya yaygınlaştıramama Dünyanın-toplumların kötüye gitmesi (şiddet, savaş vb.) Programın amacına uygun işlenmemesi Dil problemi (farklı dillerin konuşulması) Televizyon programlarının olumsuz etkileri Eğitime geç kalınması Çocukların ve velilerin sosyo-kültürel farklılıkları Çocukların dikkatini çekecek şekilde sunulmaması Toplam n 35 17 17 17 16 12 12 11 9 9 6 6 6 4 3 3 2 1 1 187 % 18.72 9.09 9.09 9.09 8.56 6.42 6.42 5.88 4.81 4.81 3.21 3.21 3.21 2.15 1.60 1.60 1.07 0.53 0.53 100 Tablo 6’da, öğretmenlerin okul öncesi dönem çocuklarına dünya vatandaşı olmayı öğretme konusundaki endişeleri incelendiğinde, ilk sırada öğretmenin yeterli bilgiye sahip olmadığı için çocuklara dünya vatandaşı olmayı kazandıramaması (%18.72), ikinci sırada kültürel yozlaşma/asimile olma/kendi-milli değerlerinden © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 78-93 Şehnaz CEYLAN 90 uzaklaşma (%9.09), üçüncü sırada toplum olarak hazır olmama (% 8.56) yer almaktadır. Öğretmenlerin diğer endişeleri ise, toplumdaki kalıp yargılar, okul ve aileler tarafından desteklenmeme, her öğretmenin yeterince duyarlı olmaması, çocukların tam olarak anlayamaması, kaynakların-imkânların yetersizliği, uygulanan eğitim politikaları, tüm ülkeye-dünyaya yaygınlaştıramama, dünyanın-toplumların kötüye gitmesi, programın amacına uygun işlenmemesi, dil problemi, televizyon programlarının olumsuz etkileri, eğitime geç kalınması, çocukların ve velilerin sosyo-kültürel farklılıkları, çocukların dikkatini çekecek şekilde sunulmaması şeklinde sıralanabilir. Öğretmenlerin %9.09’u endişe duymadıklarını, yine %9.09’u bu konuyla ilgili fikrinin olmadığını belirtmiştir. Rapoport (2010) yaptığı çalışmada öğretmenlerin dünya vatandaşlığına karşı olumlu tutuma sahip olduklarını ancak bu tutumlarını sınıf uygulamalarına yansıtma konusunda öz-yeterlik düzeylerinin yükseltilmesi gerektiğini belirtmiştir. Ayrıca, öğretmenlerin dünya vatandaşlığı öğretiminde yöntem, içerik ve program konularında yardıma gereksinimleri olduğunu tespit etmiştir. Bu bulgular, öğretmenlerin çocuklara dünya vatandaşı olmayı öğretme konusundaki endişeleriyle ilgili çoğunluğun belirttiği “yeterli bilgiye sahip olmadığım için çocuklara kazandıramamak” görüşünü destekler niteliktedir. Okul öncesi dönemdeki çocuklara bu konuyu öğretmek için öğretmenlerin yardıma gereksinim duydukları söylenebilir. Sonuç ve Öneriler Dünya vatandaşı olmanın sorumluluğunu kavrayan insanların artırılması, hem bireysel hem kurumsal hem de ülkeler arasında başarılı olmanın en önemli etmenlerinden biridir. Dünya vatandaşlığı kavramı; çocukların hem kendileri hem başkaları hem de dünya ile ilgili duyarlılık kazanmalarını sağlamaktadır. Özellikle küçük yaşlardan itibaren insan olmanın, dünya vatandaşı olmanın hak ve sorumluluklarının öğretilmesi gerekmektedir. Okul öncesi eğitim çocukların başkalarıyla etkileşime girmesini sağlayarak dünya ile ilgili bakış açılarını geliştirme fırsatı sunmaktadır. Bu nedenle dünya vatandaşlığı kavramının kazandırılmasında okul öncesi eğitim öğretmenlerine büyük sorumluluklar düşmektedir. Araştırmada elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin çoğu okul öncesi eğitim programının dünya vatandaşlığını içermesi gerektiğini, çocuklara dünya vatandaşlığını öğretmek istediğini, ancak aldıkları öğretmen eğitim programının ve alan deneyimlerinin çocuklara dünya vatandaşlığını öğretmeye hazırlamadığını belirtmiştir. Ayrıca, öğretmenlerin çoğunun dünya vatandaşı olmayı, dünyadaki tüm insanların eşit hak ve özgürlüklere sahip olması ve demokrasi kavramlarıyla açıkladığı görülmektedir. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu, okul öncesi dönem çocuklarını dünya vatandaşı olarak hazırlamak için program içeriğinin farklı kültürleri ve ülkeleri tanıtıcı etkinliklerden oluşması gerektiğini ifade etmiştir. Öğretmenlerin çoğu, okul öncesi dönem çocuklarını dünya vatandaşı olmaya hazırlamak için onlara yaparak-yaşayarak öğrenme fırsatları sunulması ve bu konuda onların kendilerini geliştirmeleri için seminer, toplantı, kongre, kurs, konferans, workshop düzenlenmesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin okul öncesi dönem çocuklarına dünya vatandaşı olmayı © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 78-93 Okul Öncesi Öğretmenlerinin Dünya Vatandaşlığı… öğretme konusundaki endişelerinde ilk sırayı yeterli bilgiye sahip olmadıkları için çocuklara dünya vatandaşı olmayı kazandıramamanın aldığı belirlenmiştir. Öneriler Bu sonuçlar doğrultusunda; • Okul öncesi öğretmeni yetiştiren öğretim programlarında dünya vatandaşlığı ve okul öncesi dönem çocuklarına öğretilmesi ile ilgili seçmeli derslere yer verilmesi, • Okul öncesi eğitim programına dünya vatandaşlığının kazanımına yönelik amaç ve kazanımların konulması, • Üniversiteler, devlet kurumları ve özel kuruluşların işbirliği ile dünya vatandaşlığı konusunda uluslararası katılımlı kongre, konferans, seminer, panel ve workshop gibi bilimsel etkinlikler düzenlenmesi, • Dünya vatandaşlığıyla ilgili daha fazla eğitimciye ulaşmak amacıyla hizmet içi eğitimlerde bu konuya yer verilmesi, • Okul öncesi öğretmenlerinin farklı disiplinlerdeki eğitimcilerle bu konuyu paylaşmalarının ve bilgi alış verişinde bulunmalarının sağlanması, • Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin dünya vatandaşlığı kavramıyla ilgili bakış açılarını genişletebilmeleri, diğer öğretmenlerle işbirliği yapmaları ve deneyim elde etmeleri için farklı kültürlere gezi-gözlem yapma, yurt dışı değişim programları ve projelere katılma gibi fırsatların sağlanması, • Dünya vatandaşlığını öğretme ve öğrenme uygulamalarının daha etkili olabilmesi için aktif ve deneyimsel öğrenme stratejilerinin kullanılması, • Buna yönelik etkinlikler, uygun yöntem, strateji ve materyaller içeren eğitim kitleri ve paket programlar hazırlanarak öğretmenlerin bunlara ulaşmasının sağlanması, • Bu konuda öğretmenlerin uygulamalarının desteklenmesi amacıyla okul yöneticileri ve ailelerin katılımlarının sağlanması, • Çocuklara, öğretmenlere ve öğretmen adaylarına dünya vatandaşlığı ile ilgili eğitim programları uygulanarak bunların etkisinin incelenmesi, • Tüm kamu ve özel kuruluşların işbirliği ile iletişim teknolojilerinden yararlanılarak topluma bu konuda farkındalık ve duyarlılık kazandırmaya yönelik çalışmaların artırılması önerilebilir. Kaynakça Banks, J. A. (2001). Citizenship education and diversity: Implications for teacher education. Journal of Teacher Education, 52(1), 5-16. Banks, J. A. (2003). Introduction: Democratic citizenship education in multicultural societies. In J. A. Banks (Ed.), Diversity and citizenship education: Global perspectives (pp.3-15) San Francisco: Jossey-Bass. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 78-93 91 92 Şehnaz CEYLAN Burrows, D. (2004, October). World citizenship. Paper presented at the American Council on Education Regional Conference on New Directions in International Education, Beloit, Wisconsin. Cartwright, C., Kerrigan, P., Pusch, M. P., Brown, K., & Yamashita, M. (2009). Global citizenship; challenges and opportunities for U.S. higher education. Retrieved from http://www.aacu.org/meetings/annualmeeting/AM09/documents/GlobalCitizenship PowerPoint.pdf Collins, M. (2008). Global citizenship for young children (Lucky Duck Books).United States:Sage Publications. Davies, I., & Reid, A. (2005). Globalising citizenship education? A critique of ‘global education’ and ‘citizenship education’. British Journal of Educational Studies, 53(1), 66-89. Diaz, C. F., Massialas, B. G., & Xanthopoulos, J. A. (1999). Global perspectives for educators. Boston: Allyn & Bacon. Dillon, S., Ruane, B., & Kavanagh, A. M. (2010). Young children as global citizens. Policy & Practice: A Development Education Review, 11, 84-91. Retrieved from http://www.developmenteducationreview.com/issue11-perspectives3 Durualp, E., & Durualp, E. (2012). İlköğretim II. kademede öğrenim gören öğrencilerin evrensel değerlere ilişkin tutumlarının incelenmesi. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 5(4), 484-499. http://www.keg.aku.edu.tr adresinden alınmıştır. Evans, M., Ingram, L. A., Macdonald, A., & Weber, N. (2009). Mapping the “global dimension” of citizenship education in Canada: The complex interplay of theory, practice and context. Citizenship Teaching and Learning, 5(2), 17-34. Ebbeck, M. (2006). The challenges of global citizenship: Some issues for policy and practice in early childhood. Childhood Education: Association for Childhood Education International, 82(6), 353-358. Gallavan, N. P. (2008). Examining teacher candidates’ views on teaching world citizenship. The Social Studies, 99(6), 249-254. Golestani, C. (2006). Teaching for social justice and global citizenship (Unpublished doctoral dissertation). California University, Los Angeles, CA. Gibson, K. L., Rimmington, G. M., & Landwehr-Brown, M. (2008). Developing global awareness and responsible world citizenship with global learning. Roeper Review, 30(1), 1-23. Haigh, M. (2008). Internationalisation, planetary citizenship and Higher Education Inc. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 38(4), 427-440. Haydon, G. (2006). Respecting for persons and for cultures as a basis for national and global citizenship. Journal of Moral Education, 35(4), 457-471. Johansson, E. (2009). The preschool child of today–the world citizen tomorrow? International Journal of Early Childhood, 41(2), 79-95. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 78-93 Okul Öncesi Öğretmenlerinin Dünya Vatandaşlığı… Kan, Ç. (2009a). Değişen değerler ve küresel vatandaşlık eğitimi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17(3), 895-904. Kan, Ç. (2009b). Sosyal bilgiler eğitiminde küresel vatandaşlık. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, 25-30. Lim, C. P. (2008). Global citizenship education, school curriculum and games: Learning mathematics, English and science as a global citizen. Computers & Education, 51, 1073-1093. Murray, S. (2006). Editorial. Policy & Practice: A Development Education Review, 3, 1-4. Özyurt, C. (2009). Küresel vatandaşlığın gelişimi imkânı ve küresel değerler eğitimi. 1. Uluslararası Avrupa Birliği, Demokrasi, Vatandaşlık ve Vatandaşlık Eğitimi Sempozyumu Bildiri Kitabı, 159-166. http://www.kaynakca.info/eser_dosya/1_eupecitpapers.pdf adresinden alınmıştır. Rapoport, A. (2010). We cannot teach what we don’t know: Indiana teachers talk about global citizenship education. Education, Citizenship and Social Justice, 5(3), 179190. Sağlam, H. İ. (2011). Öğretmen adaylarının etkili vatandaşlık yeterlik düzeyleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(1), 39-50. Stavenhagen, R. (2008). Building interculturel citizenship through education: A human rights approach. European Journal of Education, 43(2), 161-179. Tuncel, G., & Uğur, C. A. (2009). İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin “küresel vatandaşlık” kavramına yükledikleri anlamlar üzerine bir değerlendirme. I. Uluslararası Avrupa Birliği, Demokrasi, Vatandaşlık ve Vatandaşlık Eğitimi Sempozyumu Bildiri Kitabı, 229-232. http://www.kaynakca.info/eser_dosya/1_eupecitpapers.pdf adresinden alınmıştır. Tuomi, M. T., Jacott, L., & Lundgren, U. (2008). Education for world citizenship: Preparing students to be agents of social change. London: The CiCe Thematic Network Project. Vidali, E. L., & Adams, L. D. (2006). The challenges of globalization: changes in education policy and practice in the Greek context. Association for Childhood Education International, 82(6), 358-362. Yamashita, H. (2006). Global citizenship education and war: The needs of teachers and learners. Educational Review, 58(1), 27-39. Yaşar, Ş. (2009, Mart). Küreselleşme ve dünya vatandaşlığı. E-gazete. http://egazete.anadolu.edu.tr/ayrinti.php?no=7628 adresinden alınmıştır. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 78-93 93 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(1), 94-113, Ocak 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 94-113, January 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.5731 The Relationship between Academic Optimism Levels of Schools and Their Levels of Openness to Change Çağlar ÇAĞLAR * Received: 11 February 2013 Accepted: 14 November 2013 ABSTRACT: The sample of this survey study consisted of 605 teachers (208 female and 397 male). It aims to determine the relationship between academic optimism levels of schools and their levels of openness to change and to detect whether those differ on selected variables such as gender, subject matter taught, teaching experience, and school type, number of teachers and students in school, and type of school graduated. Data were collected through the “Personal Information Form”, “Academic Optimism Scale of Schools” and “Openness to Change Scale of Schools”. Findings indicated that schools’ levels of academic optimism and openness to change differed significantly on gender, subject matter taught, school type, number of teachers and students in school. It was also found out that there was a positive and moderate level relationship between schools’ levels of academic optimism and openness to change. Academic optimism was also a significant predictor of openness to change. To conclude, it can reasonably be asserted that efforts to higher academic optimism levels of schools can higher their levels of openness to change. Key words: Academic optimism, change, openness to change, school. Extended Abstract Purpose and Significance: Individual needs that have differed in parallel to economical, technological and cultural changes and increasing demands of people toward education have pushed educational institutions for changing themselves and reconsidering their roles. There is a reciprocal relationship between education and change; education is not only affected by social changes, but it also acts as pioneer in social renewal and development, and hence, it can be argued that the relationship between those two is bidirectional (Ozdemir, 2000). It is required that any attempt to hold a change in educational system should initially be accepted by a set of groups like students, teachers, directors and parents (Fullan, 1982, cited in Erdogan, 2000). Since teacher is one of the most strategic components of the social system, namely school (Bursalioglu, 1994), attitudes of teachers toward change do matter greatly to school’s improvement. In addition to many other factors, teachers’ academic optimism perceptions on learning environment are also effective in teachers’ attitudes toward change. In any organization where employees do not believe in the necessity of change, it cannot be assumed that results of change will be positive. Thus, in order to initiate organizational change, determining employees’ attitudes toward change might be helpful in blocking potential resistances and planning, implementation and evaluation stages need to be coordinated in line with attitudes of employees. To this end, the current research aims to investigate the relationship between schools’ levels of * Assist. Prof. Dr., Adiyaman University, ccaglar@adiyaman.edu.tr Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 Okulların Akademik İyimserlik Düzeyleri ile … academic optimism and of openness to change and to detect whether those differ on selcted variables such as gender, subject matter taught, teaching experience, and school type, number of teachers and students in school, and type of school graduated. Methods: The population of this study is composed of teachers teaching in elementary and secondary schools in Adıyaman and the sample consisted of 625 teachers in total selected through simple random sampling. After cancelling miscompleted and improperly filled forms, the remaining 605 have been included into data analysis. In this research, data were obtained through the “Personal Information Form”, the “School Academic Optimism Scale” (SAOS) developed by Hoy (2006) and adapted into Turkish by Coban and Demirtas (2011) to measure academic optimism; and the “Openness to Change Scale (FCOS)” developed by Smith and Hoy (2007) and adapted into Turkish by Demirtas (2012) to measure openness to change. Data were analyzed through t tests, one-way variance analyses (ANOVAs), and LSD tests to detect the origin of difference between groups. To determine the effect of independent variables on the dependent variable, regression analysis was performed. Results: Findings indicated that schools’ levels of academic optimism and of openness to change did not differ on subject matter taught, type of school graduated, but differed on gender, teaching experience, school type, number of teachers and students in school. A low-level and positive relationship was found between common competence and openness to change (r= .27); between confidence and openness to change (r= .39), and between academic stress and openness to change (r= .49). Common competence, confidence and academic stress totally were moderately and significantly correlated with opennes to change (R=.55, R2=.31, p<.01), and explained 31% of the variance in openness to change. Discussion and Conclusions: With respect to the gender variable, despite the fact that both male and female teachers considered that teachers in their schools were highly competent, the mean scores of female teachers were higher than those of male teachers. Regarding the subdimension of confidence, although both groups had moderate levels of confidence, male teachers had higher levels of confidence than did female teachers. With regard to the dimension of openness to change, the mean scores of male teachers were high while those of female teachers were at moderate level. This finding indicated that female teachers’ levels of openness to change were lower than those of male teachers. With respect to the teaching experience variable, both groups had medium levels of confidence. As years of teaching increased, academic stress perceptions also raised and reached its peak among those with at least 21 years of teaching experience. As they gained experience, their levels of expectations also lowered. Hence, they started to perceive learning environments more optimistically as they became more experienced. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 94-113 95 96 Çağlar ÇAĞLAR With respect to academic optimism and its subdimensions, the mean scores of science and anatolian high schools and vocational and technical high schools were higher than those of general high schools. teachers’ higher levels of academic optimism can be explained by the fact that science and anatolian high school students are selected, class size in science and anatolian high schools is small, these schools provide greater opportunities, and teachers of these schools have higher expectations. the fact that teacher-student communication in vocational and technical high schools is closer might also explain higher levels of academic optimism. Regarding to openness to change, elementary school and vocational and technical high school teachers’ levels of openness to change were high while the mean scores of teachers of general high schools and science and anatolian high schools were at moderate level. This difference might be attributed to the differences in structures of these schools. People who are not uncomfortable with current conditions are not motivated strongly enough to alter those (Ozden, 1998). That is, teachers in both types of schools might experience greater difficulties in their schools. With respect to the number of teachers variable, teachers in schools with 1-25 or 26-50 teachers perceived that their schools were highly optimistic while teachers in schools with more than 100 teachers had mean scores at moderate level. The fewer number of teachers in these schools provides an environment favorable for close communication which might also positively affect teachers’ perceptions of common competence. With regard to openness to change, the mean scores of teachers in schools with 1-25 or 26-50 teachers were high while teachers in schools with more than 100 teachers had the mean scores at moderate level. Similarly, with respect to the number of students variable, the mean scores of teachers in schools with 1-250 and 251-500 students were high while the mean scores of teachers in schools with more than 1000 students were at moderate level. The reason behind more positive attitudes toward change as the school size decreases might be that teachers take greater part in decision-making processes in small schools. Thus, a more effective communication is established among students, teachers, parents and administrators. Positive and moderate level correlation between levels of academic optimism and levels of openness to change indicated that levels of openness to change higher as levels of academic optimism higher. Based on this reciprocal relationship, it can be argued that any activity aiming to higher levels of academic optimism perceptions might higher levels of openness to change. To conclude, it can reasonably be asserted that efforts to higher academic optimism levels of schools can higher their levels of openness to change. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 94-113 Okulların Akademik İyimserlik Düzeyleri ile … 97 Okulların Akademik İyimserlik Düzeyleri İle Değişime Açıklık Düzeyleri Arasındaki İlişki Çağlar ÇAĞLAR * Makale Gönderme Tarihi: 11 Şubat 2013 Makale Kabul Tarihi: 14 Kasım 2013 ÖZET: Tarama modelindeki bu çalışma, 208 kadın, 397 erkek olmak üzere 605 öğretmenin katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, okulların akademik iyimserlik düzeyleri ile değişime açıklık düzeyleri arasındaki ilişkinin belirlenmesi, her iki düzeyin; cinsiyet, branş, kıdem, okul türü, okulda çalışan öğretmen sayısı, öğrenci sayısı ve mezun olunan okul türü değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir. Araştırmada veri elde etmek için, “Kişisel Bilgi Formu”, “Okulların Akademik İyimserlik Ölçeği” ve “Okulların Değişime Açıklık Ölçeği” kullanılmıştır. Bulgular, okulların akademik iyimserlik düzeyleri ile değişime açıklık düzeylerinin; cinsiyet, kıdem, okul türü, okulda çalışan öğretmen ve öğrenci sayısı değişkenlerine göre anlamlı farklılaştıklarını göstermektedir. Okulların akademik iyimserlik düzeyi ile değişime açıklık düzeyi arasında orta düzeyde pozitif bir ilişkinin olduğu ve akademik iyimserliğin değişime açıklığın anlamlı bir yordayıcısı olduğu ortaya çıkmıştır. Sonuç olarak, okulların akademik iyimserlik düzeyini yükseltmeye dönük çabaların değişime açıklık düzeyini yükseltebileceği söylenebilir. Anahtar Sözcükler: Akademik iyimserlik, değişim, değişime açıklık, okul. Giriş Yaşanan ekonomik, teknolojik ve kültürel değişmelerle birlikte farklılaşan bireysel ihtiyaçlar ve insanların eğitime olan taleplerinin artışı, eğitim örgütlerini değişmeye ve rollerini yeniden gözden geçirmeye zorlamaktadır. Eğitim ve değişim arasında; eğitimin hem toplumdaki değişmelerden etkilenmesi hem de toplumun yenileşmesine ve gelişimine öncülük etmesi nedeniyle çift yönlü bir etkileşim söz konusudur (Özdemir, 2000). Eğitimde gerçekleştirilecek bir değişim girişiminin öncelikle öğrenci, öğretmen, yönetici ve ebeveyn gibi değişik gruplar tarafından benimsenmesi gerekir (Fullan, 1982, aktaran Erdoğan, 2000). Okul denilen sosyal sistemin en stratejik parçalarından biri öğretmendir (Bursalıoğlu, 1994). Bu nedenle öğretmenlerin değişime karşı tutumları, okulların gelişimi açısından oldukça önem taşımaktadır. Öğretmenlerin değişime karşı tutumlarının arkasında birçok etken yer almaktadır. Öğretmenlerin öğrenme ortamına ilişkin akademik iyimserlik algılarının bu etkenlerden biri olabileceği düşünülmektedir. Akademik İyimserlik İyimserlik, belirli bir duruma ilişkin ya da bir kişilik özelliği olarak genellenen olumlu beklentiler olarak tanımlanabilir. İyimserler, sonuçlara olabildiğince olumlu bakarlar. Bu nedenle amaçlarına ulaşabilmek için daha fazla çaba harcarlar (Carver & Scheier, 1998). Akademik iyimserlik; akademik başarının önemli olduğu, öğrencilerin başarma kapasitesine sahip oldukları ve buna ilişkin öğrenci ve velilerle işbirliği yapabileceklerine ilişkin öğretim elemanları arasında paylaşılan bir inanç (McGuigan & Hoy, 2006), bireysel açıdan bakıldığında ise; öğretmenin, öğrencilerinin akademik başarımlarında bir fark yaratabileceğine ilişkin inancı olarak tanımlanabilir. Yeterlik Yard. Doç. Dr., Adıyaman Üniversitesi, ccaglar@adiyaman.edu.tr * © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 94-113 Çağlar ÇAĞLAR 98 duygusu, öğrenci ve velilere ilişkin güven duygusu ile öğrenciler için olumlu ve iddialı bir öğrenme ortamı yaratmaya odaklanma, öğretmenin akademik iyimserliğini oluştururken (Hoy, Hoy, & Kurz, 2008), öğretmenlerin ortak yeterliği, güven duygusu ve akademik vurgu, okulun akademik iyimserliğini oluşturmaktadır (Smith & Hoy, 2007). Ortak yeterlik, okulun bir bütün olarak öğrenciler üzerinde olumlu bir etki yaratabilecek etkinlikleri örgütleyebilme ve sürdürebilmeye ilişkin öğretmen değerlendirmelerini ifade etmektedir (McGuigan & Hoy, 2006). Güven, taraflardan birinin yardımsever, güvenilir, yeterli, dürüst ve açık olma davranışına ilişkin diğer tarafın savunmasız kalmaya gönüllü olması olarak tanımlanabilir (Hoy & TschannenMoran, 1999). Yüksek bir ortak yeterlik duygusu, öğretmenlere güven verici ve başarısızlık durumlarında gerekli direnç ve esnekliği sağlayıcı bir etki yaratırken (Hoy, Sweetland, & Smith, 2002); güven, öğrencilerin öğrenme düzeyinde fark yaratan önemli bir özelliktir. Akademik vurgu, okulun, akademik başarıya ve mükemmelliğe ulaşmaya ilişkin çabalarının derecesidir. Akademik vurgunun olduğu okullarda, öğrenciler için belirlenen amaçlar yüksek ancak ulaşılabilir nitelikte ve öğrenme ortamı düzenli ve ciddidir, öğrenciler zorlu görevler için isteklidirler ve akademik başarıya ilişkin sorumluluk taşırlar (Hoy, Tarter ve Hoy, 2006b). Akademik vurgu, yeterlik ve güven sadece doğalarında ve işlevlerinde değil, aynı zamanda güçleri ve öğrenci başarısı üzerindeki olumlu etkileri konusunda da benzerdirler. Akademik vurgu, akademik iyimserliğin davranışsal boyutunu, yeterlik, bilişsel boyutunu, veli ve öğrencilere güven, duyuşsal boyutunu oluşturmaktadır (Hoy ve diğerleri, 2006b). Akademik iyimserliğe ilişkin yapılan araştırmalar; akademik iyimserlik ile matematik başarısı, fen başarısı, genel başarı ve okuma yeterliği (Bevel, 2010; Hoy ve diğerleri., 2006a, 2006b; McGuigan, 2005; Nes, Evans,& Segerstrom, 2009; Smith & Hoy, 2007;), mesleğe bağlılık (Kurz, 2006), liderlik (Mascall, Leithwood, Straus, & Sacks, 2008) ve örgütsel bağlılık (Çoban & Demirtaş, 2011) arasında olumlu bir ilişkinin olduğunu göstermektedir. Değişime Açıklık Değişim, hiçbir doğrultuyu ifade etmeyen yani, ilerleme ya da gerileme biçiminde gerçekleşebilen, bir değer yargısı taşımayan ve önceki durum ya da davranıştan farklılaşma; bir bütünün ögelerinde, ögelerinin birbirleriyle ilişkilerinde öncekine göre nicelik ve nitelikçe gözlenebilir bir farklılığın oluşmasıdır (Helvacı, 2010). Örgütsel değişim, değişen iç ve dış çevre koşulları nedeniyle, örgütün etkililik ve verimliliğini artırmak, günün iş gereklerini yerine getirmek, çalışanların ve müşterilerin beklentilerine cevap vermek amacıyla bütünleşik bir sistem olan örgütün tümünde ya da alt sistemleri üzerinde, sistemin tüm dinamikleri ve etkileşimi göz önüne alınarak değişiklikler yapılması (Tokat, 1998), mevcut durumun olumlu veya olumsuz farklı bir duruma dönüşmesi olarak (İlğan, 2008) farklı biçimlerde tanımlanabilir. Örgütsel değişme ve gelişme özde yapı, süreç ve davranışların değişmesi demektir (Balcı, 2000). © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 94-113 Okulların Akademik İyimserlik Düzeyleri ile … “Örgütsel değişim amaçlı bir girişimdir. Örgütsel açıdan değişimin, geleceğe hazır duruma gelme, örgüt üyeleri arasında güven ve karşılıklı desteği ve olumlu iletişimi sağlama, sorunlara ve tartışmalara çözüm getirme, sinerji yaratma gibi genel amaçları vardır” (Töremen, 2002:187). Değişme veya değiştirme eyleminin dinamik ögeleri kültür, toplum, psikoloji ve ekonomidir. Bunlardan her birinin değişikliği geliştirici olduğu gibi önleyici özellikleri de vardır. Değişimi engelleyen etmenler; çeşitli plan, program ve davranışlar hakkında bilgisizlik, işbirliği sağlanmasında becerisizlik, ortak amaç ve yüklenmeler yokluğu, yetersiz norm ve yöntemler, kişisel güvenlik endişeleri, yanlış rol ve statü kavramları ve liderlik özelliklerinin yokluğu olarak sıralanabilir (Bursalıoğlu, 1994). Toplumun eğitim gereksinimini karşılamak amacıyla kurulan eğitim örgütleri de özellikle son yarım yüzyıl içinde diğer örgütler de olduğu gibi sürekli değişme ve yenileşme baskısı ile karşı karşıyadırlar (Fullan, 2001; Hargreaves, 2002; Wallace, 2004). Bir eğitim örgütü olarak okul, değişim yaratmak, değişmek ve değiştirmek durumundadır. Toplumsal değişmelere göre kendini yenilemek, dahası toplumsal değişmenin motoru olmak durumundadır. Okulda örgütsel değişimin aşamaları, başlatma, uygulama ve birleştirmedir. Başlatma aşaması, problemin tanımlanmasını; çalışanların davranışlarının değiştirilmesini; birleştirme aşaması ise bu davranışların düzenli bir hâle gelmesini sağlama sürecidir (Giacquinta, 1973). Değişime karşı tutum, geniş bir yelpazeyi oluşturan, değişime hazır olma, değişime karşı direnç, değişime karşı kötümserlik, değişime açıklık, değişimle başa çıkma, değişime uyum, değişimin benimsenmesi ve değişime bağlılık gibi değişkenler bağlamında ele alınır. Değişime karşı çalışanların tutumlarının yeterince anlaşılmaması ve değişim sırasında genellikle olumsuz olan bu tutumların olumlu tutumlara dönüştürülmesinin ihmal edilmesi değişim süreçlerinde birbirini besleyen olumsuz süreçlere yol açmaktadır (Kondakçı, Zayim, & Çalışkan, 2010). Eğitim örgütlerinde değişiklik yapmak güç ve nazik bir eylemdir çünkü eğitim çok amaçlı bir girişimdir (Bursalıoğlu, 1994). Yapıda ya da amaçlarda gerçekleştirilecek değişmelere ilk tepki, genellikle öğretmenlerden gelmektedir. Her yeni değişme yeni bilgi, beceri ve iş yüküne neden olmaktadır. Tüm örgütlerde olduğu gibi öğretmenler de bu ek yükü taşımaya karşı isteksiz durumdadırlar (Gökçe, 2000). Değişmenin gerekliliğine inanmayan çalışanların bulunduğu bir örgütte değişme sonuçlarının olumlu olması beklenemez. Bu nedenle, örgütsel değişme çalışmalarına başlamadan önce çalışanların değişmeye yönelik tutumları bilinmelidir. Eğitim örgütlerindeki değişimi farklı açılardan inceleyen önemli sayıda çalışma alanyazında yer almakta (Alıç, 1990; Akpınar & Aydın, 2007; Argon & Özçelik, 2008; Aslan, Beycioğlu ve Konan, 2008; Çalık, 2003; Gökçe, 2004; Kalmaz, 2007; Kaşkaya, 2007; Kurşunoğlu & Tanrıöğen, 2007; Taş, 2009) ise de değişime açıklık ile akademik iyimserlik kavramları arasındaki ilişkiyi inceleyen herhangi bir çalışmaya ulaşılamamıştır. Okulların değişime açıklık düzeyinin belirlenmesi ve bu düzeyin yükseltilmesi, olası direnişlerin önlenebilmesi ve çalışanların tutumları doğrultusunda planlama, uygulama ve değerlendirme çalışmalarının yapılabilmesi açısından önemlidir (Kurşunoğlu & Tanrıöğen, 2007). © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 94-113 99 Çağlar ÇAĞLAR 100 Okullardaki akademik iyimserlik düzeyinin, okulların değişime açıklık düzeyi üzerinde bir etki yarattığı düşünülmektedir. Bu etki, okulların değişime açıklık düzeyinin yükseltilmesinde önemli bir işlev görebilir. Amaç Bu araştırmada, öğretmen algılarına göre, okulların akademik iyimserlik düzeyi ile değişime açıklık düzeyi arasındaki ilişkinin ve her iki düzeyin; cinsiyet, branş, kıdem, okul türü, çalışılan kurumdaki öğretmen ve öğrenci sayısı ile mezun olunan okul türü değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Yöntem Araştırmanın modeli, ilişkisel tarama modeline dayalı betimsel bir çalışmadır. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini, Adıyaman merkez ilçe sınırları içinde bulunan ilk ve ortaöğretim kurumlarında çalışan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise basit tesadüfi örnekleme yoluyla belirlenen 625 öğretmen oluşturmaktadır. Örneklemde yer alan bütün öğretmenlere veri toplama aracı uygulanmış, hatalı ve eksik doldurulanlar elendikten sonra geriye kalan 605 form değerlendirmeye alınmıştır. Örnekleme ilişkin betimsel istatistikler Tablo 1’de verilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 94-113 Okulların Akademik İyimserlik Düzeyleri ile … 101 Tablo1 Örnekleme İlişkin Betimsel İstatistikler Değişkenler Cinsiyet Branş Kıdem Okul Türü Öğretmen Sayısı Öğrenci Sayısı Mezun Olunan Okul Kadın Erkek Sınıf Öğretmeni Sosyal Bilimler Fen Bilimleri Diğer 1-5 yıl 6-10 yıl 11-15 yıl 16-20 yıl 21 yıl ve üzeri İlköğretim Genel Lise Fen ve Anadolu Lise Mesleki ve Teknik Lise Diğer 1-25 26-50 51-75 76-100 101 ve üzeri 1-250 251-500 501-750 751-100 1001 ve üzeri Eğitim Fakültesi Fen-Edebiyat Fakültesi Diğer f 208 397 198 173 104 130 124 107 174 104 96 381 63 84 71 6 80 251 146 111 17 18 87 138 77 285 423 82 100 % 34.4 65.6 32.7 28.6 17.2 21.5 20.5 17.7 28.8 17.2 15.9 63 10.4 13.9 11.7 1.0 13.2 41.5 24.1 18.3 2.8 3.0 14.4 22.8 12.7 47.1 69.9 13.6 16.5 Veri Toplama Aracı Kişisel Bilgi Formu. Bu bölümde, araştırmaya katılan öğretmenlerin; cinsiyet, branş, kıdem, okul türü, çalışılan kurumdaki öğretmen ve öğrenci sayısı, mezun olunan okul türü değişkenlerine ilişkin maddeler yer almaktadır. Okul Akademik İyimserlik Ölçeği. Akademik iyimserliği ölçmek amacıyla Hoy (2006) tarafından geliştirilen, Çoban ve Demirtaş (2011) tarafından Türkçeye uyarlanan “School Academic Optimism Scale” (SAOS) kullanılmıştır. Üç alt boyuttan oluşan ölçeğe ait iç tutarlık değerleri (Cronbach Alpha); birinci boyut için, .68, ikinci boyut için .89, üçüncü boyut için .86 ve ölçek toplamı için .85’dir. Güven alt boyutu yedi maddeden oluşmakta ve toplam varyasın % 37.75’ni, akademik vurgu alt boyutu yedi maddeden oluşmakta ve toplam varyasın %10.22’sini, özyeterlik alt boyutu beş maddeden oluşmakta ve toplam varyansın % 8.84’nü açıklamaktadır. Üç boyutun açıkladığı kümülatif varyans oranı ise % 56.92 olarak bulunmuştur. Bu çalışmada, © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 94-113 Çağlar ÇAĞLAR 102 ölçeğe ilişkin iç tutarlık değerleri; birinci boyut için .74, ikinci boyut için .81, üçüncü boyut için, .86 ve ölçeğin toplamı için .85 olarak bulunmuştur. Okulların Değişime Açıklık Ölçeği. Araştırmada, Smith ve Hoy (2007) tarafından geliştirilen ve Demirtaş (2012) tarafından Türkçeye uyarlanan “Openness To Change Scale (FCOS)” kullanmıştır. Ölçek, üç boyut ve 14 maddeden oluşmaktadır. “Öğretmenlerin değişime açıklığı” alt boyutunda beş madde yer almakta ve toplam varyansın % 35.90’ını, “Müdürlerin değişime açıklığı” alt boyutunda altı madde yer almakta ve toplam varyansın % 15.38’ni, ve “Okul çevresinin değişim baskısı” alt boyutunda ise üç madde yer almakta ve toplam varyansın % 8.03’ünü açıklamaktadır. Ölçeğin iç tutarlık katsayısı (Cronbach Alpha); öğretmenlerin değişime açıklığı alt boyutu için “.83”, müdürlerin değişime açıklığı alt boyutu için .78, okul çevresinin değişim baskısı alt boyutu için .76 ve ölçeğin geneli için .78 olarak bulunmuştur. Ölçekten alınan puanın yüksekliği, okulların değişime açıklığını, düşük olması ise tersi bir durumu göstermektedir. Bu çalışmada, ölçeğe ilişkin iç tutarlık değerleri; birinci boyut için .94, ikinci boyut için .85, üçüncü boyut için, .80 ve ölçeğin toplamı için .90 olarak bulunmuştur. Tablo 2 Okul Akademik İyimserlik ve Değişime Açıklık Ölçeklerine İlişkin Betimsel İstatistikler Madde sayısı En Düşük Toplam Puan En Yüksek Toplam Puan X ss Toplu yeterlik Güven Akademik Vurgu 5 7 7 5 8 7 25 35 35 4.35 2.90 3.13 0.75 0.74 0.82 Toplam 19 32 94 3.63 0.57 Öğretmenlerin Değişime A kl Müdürlerin Değişime A kl Okul Çevresinin Değişim k Toplam 5 6 3 5 6 3 25 30 15 3.37 3.81 3.39 1.06 0.99 0.96 14 17 70 3.57 0.82 Boyutlar Akademik İyimserlik Değişime Açıklık Verilerin Analizi Çalışmada elde edilen veriler değerlendirilirken bağımsız değişkenler için betimsel analizler yapılmıştır. Varyansların homojen olduğu belirlendikten sonra akademik iyimserlik düzeyi ile değişime açıklık düzeylerinin cinsiyet değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için bağımsız gruplar için t testi; branş, kıdem, okul türü, çalışılan kurumdaki öğretmen ve öğrenci sayısı, mezun olunan okul değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemekI için ise Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ile gruplar arası farklılığın kaynağını belirlemek üzere LSD testi © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 94-113 Okulların Akademik İyimserlik Düzeyleri ile … 103 yapılmıştır. Bağımsız değişkenlerin bağımlı değişken üzerindeki etkisini görebilmek amacıyla regresyon analizi yapılmıştır. Puanların yorumlanmasında (1.00-1.79) oldukça düşük düzey, (1.80-2.59) düşük düzey, (2.60-3.40) orta düzey, (3.41-4.21) yüksek düzey, (4.22-5.00) oldukça yüksek düzey aralıkları kullanılmıştır. Bulgular Öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeyleri ile değişime açıklık düzeylerinde, branş ve mezun olunan okul türü değişkenlerine göre gruplar arasında anlamlı bir fark görülmez iken cinsiyet, kıdem, okul türü, çalışılan kurumdaki öğretmen ve öğrenci sayısı değişkenlerine göre anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir. Cinsiyet Değişkenine Göre Akademik İyimserlik ve Değişime Açıklık Öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeyleri ile değişime açıklık düzeylerinin cinsiyet değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan t testi sonuçları Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3 Okul Akademik İyimserlik ve Değişime Açıklık Düzeylerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına Yönelik t Testi Sonuçları Boyutlar Cinsiyet Toplu Yeterlik Akademik İyimserlik Güven Değişime Açıklık Öğretmenlerin Değişime Açıklığı n Ss Kadın 208 X 4.47 Erkek 397 4.28 0.08 Kadın 208 2.78 0.73 Erkek 397 2.96 0.74 Kadın 208 3.25 1.08 Erkek 397 3.43 1.04 0.71 t p 2.980 .003* -2.908 .004* -2.058 .040* *p<.05 Tablo 3’te görüldüğü üzere, cinsiyet değişkeni açısından, toplu yeterlik [t(603)= 2.980; p<.05 ], güven [t(603)= -2.058; p<.05] alt boyutlarında ve öğretmenlerin değişime açıklığı [t(603)= -2.058; p<.05] boyutunda gruplar arasında anlamlı bir fark bulunurken diğer boyutlarda bir fark bulunmamaktadır. Farklar incelendiğinde toplu yeterlik alt boyutunda kadın öğretmenlerin, güven alt boyutunda ve öğretmenlerin değişime açıklığı boyutunda erkek öğretmenlerin puan ortalamalarının daha yüksek olduğu görülmektedir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 94-113 Çağlar ÇAĞLAR 104 Kıdem Değişkenine Göre Akademik İyimserlik ve Değişime Açıklık Öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeyleri ile değişime açıklık düzeylerinin kıdem değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan analiz sonuçları Tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4 Akademik İyimserlik ve Değişime Açıklık Düzeylerinin Kıdem Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına Yönelik Analiz Sonuçları Boyut Güven Akademik İyimserlik Akademik Vurgu Kıdem N X Ss 1-5 yıl 6-10 yıl 11-15 yıl 16-20 yıl 21 ve üzeri 1-5 yıl 6-10 yıl 11-15 yıl 16-20 yıl 21 ve üzeri 124 107 174 104 96 124 107 174 104 96 2.81 2.91 2.80 2.94 3.12 2.90 2.99 3.08 3,07 3,38 0.63 0.69 0.80 0.75 0.78 0.68 0.82 0.82 0,90 0,88 f p 3.487 .008* Fark (LSD) 5 5 5 5 3.533 .007* 5 5 *p<.05 Tablo 4’te görüldüğü üzere kıdem değişkenine göre; güven [F(4, 600)= 3.487; p<.05] ve akademik vurgu [F(4, 600)= 3.533; p<.05] alt boyutlarında anlamlı bir fark bulunmaktadır. Farkın kaynağına ilişkin yapılan analizde; her iki alt boyutta, 21 yıl ve üzeri kıdeme sahip öğretmenlerin ortalamalarının diğerlerine oranla daha yüksek olduğu görülmektedir. Okul Türü Değişkenine Göre Akademik İyimserlik ve Değişime Açıklık Öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeyleri ile değişime açıklık düzeylerinin okul türü değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan analiz sonuçları Tablo 5’te verilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 94-113 Okulların Akademik İyimserlik Düzeyleri ile … 105 Tablo 5 Akademik İyimserlik ve Değişime Açıklık Düzeylerinin Okul Türü Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına Yönelik Analiz Sonuçları Boyut Akademik İyimserlik Toplu Yeterlik (alt boyut) Güven (alt boyut) Akademik Vurgu (alt boyut) Değişime Açıklık Müdürün Değişime Açıklığı (alt boyut) Okul Çevresinin Değişim Baskısı (alt boyut) Okul Türü Fark LSD n X Ss İlköğretim Okulu 381 3.36 0.54 2 Genel Lise 63 3.19 0.54 3<4 Fen ve And. Lisesi 84 3.40 0.67 Mesleki ve Tek.Lis. 71 3.48 0.53 Diğer 6 3.34 0.91 İlköğretim Okulu 381 4.42 0.74 2<3 Genel Lise 63 4.08 0.77 4 Fen ve And. Lisesi 84 4.20 0.87 Mesleki ve Tek.Lis. 71 4.38 0.63 Diğer 6 4.17 0.50 İlköğretim Okulu 381 2.82 0.72 Genel Lise 63 2.93 0.67 Fen ve And. Lisesi 84 3.08 0.85 Mesleki ve Tek.Lis. 71 3.06 0.75 Diğer 6 2.95 0.89 İlköğretim Okulu 381 3.15 0.82 2 Genel Lise 63 2.82 0.77 3<4 Fen ve And. Lisesi 84 3.16 0.89 Mesleki ve Tek.Lis. 71 3.26 0.76 Diğer İlköğretim Okulu 6 381 3.14 3.63 0.14 0.75 2<3 Genel Lise 63 3.14 0.54 3<4 Fen ve And. Lisesi 84 3.41 0.67 Mesleki ve Tek.Lis. 71 3.79 0.53 Diğer 6 3.43 0.91 İlköğretim Okulu 381 3.93 0.86 2<3 Genel Lise 63 3.23 1.20 4 Fen ve And. Lisesi 84 3.54 1.16 Mesleki ve Tek.Lis. 71 4.05 1.04 Diğer 6 3.64 0.97 İlköğretim Okulu 381 3.43 0.93 2<4 Genel Lise 63 2.99 0.99 4 Fen ve And. Lisesi 84 3.21 1.01 Mesleki ve Tek.Lis. 71 3.73 0.90 Diğer 6 3.11 1.22 f 2.389 3.742 p .050* .005* 3>4 3.215 2.786 7.125 9.788 6.160 .013* .026* .000* .000* .000* *p<.05 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 94-113 4 4 4 106 Çağlar ÇAĞLAR Tablo 5’te görüldüğü üzere, okul türü değişkeni açısından, akademik iyimserlik [f(4, 600) = 2.389; p<.05] boyutunda, toplu yeterlik [f(4, 600) = 3.742; p<.05], güven [f(4, 600) = 3.215; p<.05] ve akademik vurgu [f(4, 600)= 2.786; p<.05] alt boyutlarında; değişime açıklık [f(4, 600)= 7.125; p<.05] boyutunda, müdürlerin değişime açıklığı [f(4, 600)= 9.788; p<.05] ve okul çevresinin değişim baskısı [f(4, 600) = 1.160; p<.05] alt boyutlarında gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmaktadır. Farklılığa ilişkin yapılan analizde akademik iyimserlik boyutunda ve alt boyutlarında; fen ve anadolu, mesleki ve teknik liselerinin puan ortalamalarının diğer okullarınkinden daha yüksek olduğu görülmektedir. Değişime açıklık boyutunda ve alt boyutlarında, mesleki ve teknik lise ile ilköğretim okulu puan ortalamalarının diğerlerinkinden daha yüksek olduğu görülmektedir. Öğretmen Sayısı Değişkenine Göre Akademik İyimserlik ve Değişime Açıklık Öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeyleri ile değişime açıklık düzeylerinin öğretmen sayısı değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan analiz sonuçları Tablo 6’da verilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 94-113 Okulların Akademik İyimserlik Düzeyleri ile … 107 Tablo 6 Akademik İyimserlik ve Değişime Açıklık Düzeyinin Öğretmen Sayısı Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına Yönelik Analiz Sonuçları Boyut Akademik İyimserlik Toplu Yeterlik (alt boyut) Akademik Vurgu (alt boyut) Değişime Açıklık Öğretmenlerin Değişime Açıklığı (alt boyut) Müdürün Değişime Açıklığı (alt boyut) Okul Çevresinin Değişim Baskısı (alt boyut) Öğret. Sayısı n X 1-25 80 3.44 0.60 4>5 26-50 251 3.40 0.55 4>5 51-75 146 3.36 0.55 76-100 111 3.27 0.59 101 üzeri 17 3.04 0.38 1-25 80 4.37 0.70 26-50 251 4.46 0.76 51-75 146 4.12 0.82 76-100 111 4.30 0.68 101 üzeri 17 3.99 0.56 1-25 80 3.26 0.86 4<5 26-50 251 3.18 0.81 4<5 51-75 146 3.15 0.82 76-100 111 2.95 0.83 101 üzeri 17 2.719 0.59 1-25 80 3.82 0.77 26-50 251 3.69 0.73 51-75 146 3.39 0.77 76-100 111 3.46 0.99 101 üzeri 17 3.04 0.96 1-25 80 3.69 0.99 3,4,5 26-50 251 3.49 1.00 3,5 51-75 146 3.08 1.05 76-100 111 3.32 1.16 101 üzeri 17 2.91 0.99 1-25 80 4.04 0.98 Ss f p 2.914 .021* 3.826 .004* Fark LSD 5 3<4>5 3.149 .014* 5 5 3,4,5 3,4,5 9.759 .000* 5 5 6.378 .000* 3,4,5 26-50 251 3.94 0.87 51-75 146 3.67 0.92 3,4 76-100 111 3.70 1.19 101 üzeri 17 2.83 1.32 1-25 80 3.60 0.96 3,4,5 26-50 251 3.52 0.89 3,4,5 51-75 146 3.31 0.94 76-100 111 3.19 1.06 101 üzeri 17 2.59 0.91 7.557 6.752 .000* .000* *p<.05 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 94-113 4,5 5 5 Çağlar ÇAĞLAR 108 Akademik iyimserlik [f(4, 600) = 2.914; p<.05] boyutunda, toplu yeterlik [f(4, 600) = 3.826; p<.05] ve akademik vurgu [f(4, 600)= 3.149; p<.05] alt boyutlarında; değişime açıklık [f(4, 600)= 9.759; p<.05] boyutunda, öğretmenlerin [f(4, 600)= 6.378; p<.05] ve müdürlerin değişime açıklığı [f(4, 600)= 7.557; p<.05] ve okul çevresinin değişim baskısı [f(4, 600) = 6.752; p<.05] alt boyutlarında gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmaktadır. Farklılığa ilişkin yapılan analizde; tüm boyutlarda, 1-25 ve 26-50 öğretmen mevcudu olan okulların puan ortalamalarının diğerlerinden daha yüksek olduğu görülmektedir. Diğer bir ifadeyle, okullardaki öğretmen mevcudu arttıkça ortalama puanların düştüğü söylenebilir. Öğrenci Sayısı Değişkenine Göre Akademik İyimserlik ve Değişime Açıklık Öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeyleri ile değişime açıklık düzeylerinin öğrenci sayısı değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan analiz sonuçları Tablo 7’de verilmiştir. Tablo 7 Akademik İyimserlik ve Değişime Açıklık Düzeyinin Öğrenci Sayısı Değişkenine Boyut Değişime Açıklık Öğretmenlerin Değişime Açıklığı (alt boyut) Müdürün Değişime Açıklığı (alt boyut) Okul Çevresinin Değişim Baskısı (alt boyut) Öğr. Sayısı n X Ss 1-250 18 4.04 0.68 251-500 87 3.78 0.77 501-750 138 3.64 0.68 751-1000 77 3.70 0.81 1001 üzeri 285 3.40 0.88 f p Fark LSD 3>5 5 6.969 .000* 5 5 1-250 18 3.91 0.07 3>5 251-500 87 3.62 1.08 5 501-750 138 3.40 0.94 751-1000 77 3.54 1.11 1001 üzeri 285 3.20 1.09 4.838 .001* 5 1-250 18 4.29 0.75 5 251-500 87 4.06 0.96 5 501-750 138 3.90 0.85 751-1000 77 3.89 0.97 1001 üzeri 285 3.64 1.06 1-250 18 3.76 0.85 251-500 87 3.47 1.01 501-750 138 3.50 0.82 751-1000 77 3.60 0.95 1001 üzeri 285 3.23 1.00 5.038 .001* 5 5 5 4.056 .003* 5 5 *p< .05 Değişime açıklık [f(4, 600)= 6.969; p< .05] boyutunda, öğretmenlerin [f(4, 600)= 4.838; p<.05] ve müdürlerin değişime açıklığı [f(4, 600)= 5.038; p<.05] ve okul çevresinin değişim baskısı [f(4, 600) = 4.056; p<.05] alt boyutlarında gruplar arasında anlamlı bir fark © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 94-113 Okulların Akademik İyimserlik Düzeyleri ile … 109 bulunmaktadır. Farklılığa ilişkin yapılan analizde değişime açıklık boyutunda ve alt boyutlarında, 1000’in üzerinde mevcudu olan okul ortalamasının diğerlerinkinden daha düşük olduğu görülmektedir. Başka bir ifadeyle, öğrenci mevcudu arttıkça değişime açıklık puan ortalamaları düşmektedir. Akademik İyimserlik Düzeyi ile Değişime Açıklık Düzeyi Arasındaki İlişki Okulların akademik iyimserlik düzeylerinin değişime açıklık düzeyleri üzerindeki etkisini görebilmek amacıyla yapılan analiz sonuçları Tablo 8’ de gösterilmiştir. Tablo 8 Akademik İyimserlik Alt Boyutları ile Değişime Açıklık Düzeyine İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları 11.138 Standart Hata 2.769 Ortak Yeterlik .708 .104 .231 6.772 .000* .27 Güven .349 .094 .158 3.725 .000* .39 .746 .085 .373 8.784 .000* .49 Değişkenler Sabit Değişime Açıklık B Akademik Vurgu R = .553 (a) F(3,601) = 88.048 2 R = .305 R 2 adj = Beta t p r 4.023 .302 p = .000 Yordayıcı değişkenlerle değişime açıklık arasındaki ikili korelâsyonlar incelendiğinde, ortak yeterlik ile değişime açıklık arasında düşük düzeyde pozitif (r= .27), güven ile değişime açıklık arasında (r= .39) ve akademik vurgu ile değişime açıklık arasında orta düzeyde pozitif (r= .49) bir ilişkinin olduğu görülmektedir. Ortak yeterlik, güven ve akademik vurgu üçü birlikte orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermekte (R= .55, R2= .31, p<.01) ve değişime açıklık puanındaki değişimin % 31’ini açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına göre, yordayıcı değişkenlerin etkisi büyükten küçüğe doğru; akademik vurgu, ortak yeterlik ve güven biçiminde sıralanmaktadır. Sonuç ve Tartışma Bu çalışmada, öğretmenlerin algılarına göre okulların akademik iyimserlik düzeyleri ile değişime açıklık düzeyleri arasındaki ilişki araştırılmıştır. Araştırma sonuçları, akademik iyimserlik ve değişime açıklık düzeylerinde, cinsiyet, kıdem, okul türü, öğretmen ve öğrenci sayıları değişkenleri açısından farklılaştığını, akademik iyimserliğin değişime açıklığı yordadığını göstermektedir. Cinsiyet değişkeni açısından; kadın ve erkek öğretmenler, okullarındaki öğretmenleri oldukça yüksek düzeyde yeterli olarak algılamalarına rağmen kadın öğretmenlerin ortalamalarının erkek öğretmenlerinkinden daha yüksek olduğu görülmektedir. Güven alt boyutunda ise her iki grup orta düzeyde güven duymalarına © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 94-113 110 Çağlar ÇAĞLAR rağmen güven düzeyinin erkek öğretmenlerde daha yüksek olduğu görülmektedir. Araştırmanın bu bulgusu, Çoban ve Demirtaş (2011)’in çalışmalarının sonuçları ile paralellik göstermektedir. Öğretmenlerin değişime açıklık alt boyutunda; erkek öğretmenlerin puan ortalamaları yüksek düzeyde iken kadın öğretmenlerin puan ortalamalarının orta düzeyde olduğu görülmektedir. Bu durum, kadın öğretmenlerin okullarındaki öğretmenlerin değişime açıklık düzeylerini erkeklere oranla daha düşük algıladıklarını ifade etmektedir. Araştırmanın bu bulgusu, Demirtaş (2012)’nin araştırma sonuçları ile paralellik göstermektedir. Kıdem değişkeni açısından; güven ve akademik vurgu alt boyutlarında bütün gruplar orta düzeyde güven algılamalarına rağmen, kıdem arttıkça güven ve akademik vurgu algısının yükseldiği ve en yüksek ortalamaya 21 yıl ve daha üzeri kıdeme sahip öğretmenlerin sahip olduğu görülmektedir. Araştırmanın bu bulgusu Çoban ve Demirtaş (2011)’in bulguları ile uyumludur. Öğretmenlerin mesleki kıdemleri arttıkça ortama ilişkin beklentilerinin düşmesi, ortamı daha iyimser algılamalarına yol açıyor olabilir. Okul türü değişkeni açısından; akademik iyimserlik boyutunda ve alt boyutlarında, fen ve anadolu lisesi ile mesleki ve teknik lise ortalamalarının yüksek, genel lise ortalamalarının orta düzeyde olduğu görülmektedir. Bu sonuç Çoban ve Demirtaş (2011)’in sonuçları ile çelişmektedir. Fen ve anadolu lisesi öğrencilerinin başarılı öğrenciler arasından seçilerek alınmaları, bu okulların sınıflarının daha az mevcutlu ve olanaklarının daha fazla olması, beklentilerin daha yüksek olması, mesleki ve teknik liselerde ise öğretmen-öğrenci iletişiminin daha yoğun olması gibi nedenler daha yüksek bir akademik öğrenme ortamının oluşmasına yol açmaktadır. Bu durum, öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeylerini yükseltiyor olabilir. Değişime açıklık boyutu ile alt boyutlarında ise ilköğretim ile mesleki ve teknik lise öğretmenlerinin değişime açıklık düzeylerinin yüksek, genel lise ile fen ve anadolu lisesi öğretmenlerinin ortalamalarının orta düzeyde olduğu görülmektedir. Araştırmanın bu bulgusu, Kondakçı ve diğerleri (2010) ile Aslan vd. (2008)’in araştırma sonuçları ile çelişmektedir. Bu farklılaşma, okulların yapısından kaynaklanıyor olabilir. Mevcut durumdan yeterince sıkıntı duymayan insanlar kendilerini o şartları değiştirmek için motive etmezler (Özden, 1998). Ortalamalarının yüksek oluşunun nedeni, her iki okul türünde çalışan öğretmenlerin kurumlarına ilişkin daha fazla sıkıntı yaşamaları olabilir. Öte yandan mesleki ve teknik liselerin teknolojik değişiklikleri yakından izlemek zorunda olmaları bu kurumlarda çalışan öğretmenlerin değişime karşı daha esnek bir tutum geliştirmelerine yol açıyor olabilir. Öğretmen sayısı değişkeni açısından; akademik iyimserlik boyutunda ve alt boyutlarında, 1-25 ve 26-50 öğretmene sahip okullarda görev yapan öğretmenler, okullarını yüksek düzeyde algılarken, 100’ün üzerinde öğretmeni olan okullarda çalışan öğretmenlerin ortalamalarının orta düzeyde olduğu görülmektedir. Bu bulgu, Çoban ve Demirtaş (2011)’in bulguları ile çelişirken Smith ve Hoy (2007)’nin bulguları ile paralellik göstermektedir. Öğretmen sayısının az oluşu öğretmenlerin birbirlerini daha © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 94-113 Okulların Akademik İyimserlik Düzeyleri ile … 111 yakından tanıyabilecekleri, iletişimin daha yoğun olduğu bir ortam sağlamaktadır. Ortamın bu özelliği, öğretmenlerin ortak yeterlik algısını olumlu etkiliyor olabilir. Değişime açıklık boyutunda ve alt boyutlarında, 1-25 ve 26-50 öğretmene sahip okullarda görev yapan öğretmenlerin ortalamaları yüksek düzeyde iken 100’ün üzerinde öğretmeni olan okullarda çalışan öğretmenlerin ortalamalarının orta düzeyde olduğu görülmektedir. Benzer biçimde, öğrenci sayısı değişkeni açısından; değişime açıklık boyutunda ve alt boyutlarında, 1-250 ve 251-500 öğrenci mevcudu olan okullarda görev yapan öğretmenlerin puan ortalamaları yüksek düzeyde iken 1000’in üzerinde öğrenci mevcudu olan okullardaki öğretmenlerin ortalamalarının orta düzeyde olduğu görülmektedir. Okulun büyüklüğünü belirleyen öğretmen ve öğrenci sayısı arttıkça değişime karşı olumlu tutumun azalması, Kondakçı ve diğerleri (2010) tarafından yapılan çalışmanın sonuçları ile çelişmektedir. Küçük okullarda, öğretmenlerin karar verme süreçlerine daha fazla katılmaları, öğrenciler, öğretmenler, veliler ve yöneticiler arasında daha etkili bir iletişim sürecinin olması, daha yakın ilişkilerin kurulabilmesine olanak tanıması, okul ortamında bulunanların birbirlerini daha iyi tanıyabilmeleri bu tür okullarda görev yapan öğretmenlerin değişime daha olumlu tutum geliştirmelerine yol açıyor olabilir. Okulun akademik iyimserlik düzeyi ile değişime açıklık düzeyi arasındaki orta düzeydeki pozitif ilişki, akademik iyimserlik düzeyi yükseldikçe değişime açıklık düzeyinin yükseldiğini göstermektedir. Bu ilişkiden hareketle, öğretmenlerin okula ilişkin akademik iyimserlik düzeyini yükseltmeye dönük çabaların okulun değişime açıklık düzeyini yükselten önemli sonuçlar yaratacağı ileri sürülebilir. Okulda, öğrenmeyi ve gelişmeyi destekleyici bir kültürün geliştirilmesinin, akademik iyimserlik düzeyini yükselteceği ve değişime karşı daha esnek bir örgütsel ortam yaratacağı söylenebilir. Kaynakça Alıç, M. (1990). Genel liselerde örgütsel değişim ihtiyacı. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Akpınar, B., & Aydın, K. (2007). Eğitimde değişim ve öğretmenlerin değişim algıları. Eğitim ve Bilim, 144, 71-80. Argon, T., & Özçelik, N. (2008). İlköğretim okulu yöneticilerinin değişimi yönetme yeterlikleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8, 70-89. Aslan, M., Beycioğlu, K., & Konan, N. (2008). Principals’ openness to change in Malatya, Turkey. International Electronic Journal For Leadership in Learning, 12(8), 1-14. Balcı, A. (2005). Açıklamalı eğitim yönetimi terimleri sözlüğü. Ankara: Tek Ağaç Basım, Yayım, Dağıtım. Bevel, R. K. (2010). The effects of academic optimism on student academik achievement in Alabama (Unpublished doctoral dissertation). University of Alabama, Alabama. Bursalıoğlu, Z. (1994). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış. Ankara: Pegem. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 94-113 112 Çağlar ÇAĞLAR Çalık, T. (2003). Eğitimde değişimin yönetimi. Milli Eğitim Dergisi, 155-156, 21-31. Carver, C. S. & Scheier, M. F. (1998). On the self-regulation of behavior. New York: Cambridge University Press. Çoban, D., & Demirtaş, H. (2011). Okulların akademik iyimserlik düzeyi ile öğretmenlerin örgütsel bağlılığı arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 17(3), 317-348. Demirtaş, H. (2012). İlköğretim okullarının değişime açıklığı. İlköğretim Online, 11(1), 18-34. Erdoğan, İ. (2000). Okul yönetimi ve öğretim liderliği. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3rd ed.). New York: Teacher College Press. Giacquinta, B.J. (1973). The process of organizational change in schools. Review of Research in Education, 1, 178-208. Gökçe, F. (2000). Değişme sürecinde devlet ve eğitim. Ankara: Eylül. Gökçe, F. (2004). Okulda değişimin yönetimi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(2), 211-226. Hargreaves, A. (2002). Sustainability of educational change: the role of social geographies. Journal of Educational Change, 3(3-4), 189-214. Helvacı, M. A. (2010). Eğitim örgütlerinde değişim yönetimi. İlke, yöntem ve süreçler. Ankara: Nobel Yayınları. Hoy, A. W., Hoy, W. K., & Kurz, N. M. (2008). Teacher’s academic optimism: The development and test of a new construct. Teaching and Teacher Education, 24(4), 821-835. Hoy, W. K., Sweetland, S. R., & Smith, P. A. (2002). Toward an organizational model of achievement in high schools: The significance of collective efficacy. Educational Administration Quarterly, 38, 77-93. Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Hoy, A. W. (2006a). Academic optimism of schools. İn W.K.Hoy & Miskel (Eds.), Contemporary İssues in Educational Policy and School Outcomes,(pp.135-156). Greenwich, CT: Information Age, Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Hoy, A. W. (2006b). Academic optimism of schools: A force for student achievement. American Educational Research Journal, 43(3), 425-446. Hoy, W. K. & Tschannen-Moran, M. (1999). Five faces of trust: An empirical confirmation in urban elementary schools. Journal of School Leadship, 8, 336-359. İlğan, A. (2008). Örgütsel değişim/ değişme. Milli Eğitim Dergisi, 177, 21-31. Kalmaz, G. (2007). Performans yönetim modelini uygulayan okullarda öğretmen ve yöneticilerin değişim sürecini algılama düzeyleri (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi, İstanbul. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 94-113 Okulların Akademik İyimserlik Düzeyleri ile … 113 Kaşkaya, A. (2007). Örgütsel değişim sürecinde öğretim liderliği (Erzincan İli örneği) (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Erciyes Üniversitesi, Kayseri. Kondakçı, Y., Zayim, M., & Çalışkan, Ö. (2010). Okul yöneticilerinin değişime hazır olma tutumlarının okulun öğretim düzeyi, yöneticilerin deneyimi ve okul büyüklüğü bağlamında incelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(2), 155-175. Kurşunoğlu, A., & Tanrıöğen A. (2007). İlköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel değişmeye ilişkin tutumları. 15. Ulusal Eğitim Bilimleri Sempozyumunda sunulmuş sözlü bildiri, Muğla Üniversitesi, Muğla. Kurz, N. M. (2006). The relationship between teachers’ sense of academic optimism and commitment to the profession (Unpublished doctoral dissertation). The Ohio State University, Ohio. Mascall, B., Leithwood, K., Straus, T., & Sacks, R. (2008), The relationship between distributed leadership and teachers’ academic optimism. Journal of Educational Administration, 46(2), 214-228. McGuigan, L. & Hoy, W. K. (2006). Principal leadership: Creating a culture of academic optimism to improve achievement for all students. Leadership and Policy in Schools, 5(3), 203-229. McGuigan, L. (2005). The role of enabling bureaucracy and academic optimism in academic achievement growth (Unpublished doctoral dissertation). The Ohio State University, Ohio. Nes, S.L., Evans, D. R., & Segerstrom, S. C. (2009). Optimism and college retention: Mediation by motivation, performance, and adjustment. Journal of Applied Social Psychology, 39(8), 1887-1912. Özdemir, S. (2000). Eğitimde örgütsel yenileşme. Ankara: Pegem. Özden, Y. (2002). Eğitimde yeni değerler eğitimde dönüşüm. Ankara: Pegem. Smith, P. A. & Hoy, W. K. (2007). Academic optimism and student achievement in urban elementary schools. Journal of Educational Administration, 45(5), 556-568. Taş, A. (2009). Ortaöğretim okul müdürlerinin değişimi yönetme davranışlarına ilişkin öğretmen algılarının değerlendirilmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(2), 1-18. Tokat, B. (1998). Örgütlerde değişim ve değişimin yönetimi. Kütahya: Dumlupınar Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Yayını. Töremen, F. (2002). Eğitim örgütlerinde değişimin engel ve nedenleri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12(1), 185-202. Wallace, M. (2004). Orchestrating the complex educational change: Local reorganization of schools in England. Journal of Educational Change, 5(1), 57-78. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 94-113 Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(1), 114-134, Ocak 2014 Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 114-134, January 2014 [Online]: http://www.keg.aku.edu.tr DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.5259 The Effect of Computer Assisted Instruction on Elementary Reading and Writing Achievement * H. Gülhan ORHAN KARSAK ** Received: 14 February 2013 Accepted: 28 May 2013 ABSTRACT: The research investigated the effect of computer assisted instruction (CAI) on elementary reading and writing achievement (ERWA). The sample consisted of 64 first graders (32 in the experimental group and 32 in the control group) in the 2006-2007 academic year. This quasi-experimental study had a posttest only control group design and was conducted during the first semester. The experimental group was taught by CAI and the control group was taught by traditional instruction. Data were gathered through ‘Parent Questionnaire’, ‘Reading Concepts Scale’, ‘Achievement Test’, ‘Reading and Handwriting Observation Form’ and analyzed by chi-square, frequency and t test through SPSS 12.0. The main findings of the study were as follows: (1) CAI affected first graders’ handwriting, reading fluency and punctuation, (2) CAI didn’t affect their writing and reading comprehension, (3) CAI affected ERWA of those who did not have any computer at home. Keywords: Computer assisted instruction, elementary reading and writing instruction, reading comprehension, handwriting, academic achievement. Extended Abstract Purpose and Significance: Regarding results obtained by different researchers and inadequate number of studies in Turkey, it is significance to investigate positive and negative effects of computer assisted instruction on elementary reading and writing achievement. Additionally, it is necessary to create a model which can contribute elementary reading and writing practices. For these reasons, this study investigated the impact of computer assisted instruction (CAI) on elementary reading and writing achievement (ERWA). So, questions addressed in this study were as follows: (1) Does CAI have significant effect on first graders’ reading fluency, handwriting, punctuation, writing, reading comprehension, and ERWA? (2) Does CAI have significant effect on ERWA of first graders who have a computer at home and of who do not have any computer at home? Methods: The sample of the study consisted of two groups: the experimental group was composed of 32 first graders from 1-D and the control group comprised 32 first graders from 1-C in Kayisdagi Arifpasa Primary School, Kadikoy, Istanbul. This quasiexperimental study had a post-test only control group design and was conducted during the first semester. In the experimental group, courses were taught by CAI and courses in the control group were taught by traditional instruction. The ‘Parent Questionnaire’ was used to learn about reading, writing and computer skills before starting to attend the * This study is a part of the author’s master’s thesis entitled, “The Effect of Computer Assisted Instruction on Elementary Reading and Writing Achievement” and completed at Marmara University. ** Yildiz Technical University, E-mail: gorhan811@gmail.com Copyright © 2014 by AKU ISSN: 1308-1659 Bilgisayar Destekli Öğretimin İlkokuma Yazma … 115 primary school. ‘The Scale of Reading Concepts’ was used learn about knowledge of first graders before starting to attend the primary school. To measure ERWA, ‘Achievement Test’ was administered both as a pre- and as a post-test. To measure first graders’ reading fluency, ‘Reding Observation Form’ was used. To measure first graders’ handwriting abilities, ‘Hand Writing Observation Form’ was utilized. To analyze the data, chi-square, frequency and t test were employed through SPSS 12.0. Results: As stated in the first research question, the impact of CAI on reading fluency, handwriting, punctuation, writing, reading comprehension, and ERWA was investigated. Significant differences were found in favor of the experimental group with regard to handwriting (t=5.190, p<0.05), punctuation (t= 3.900, p<0.05), reading fluency (t= 3.433, p<0.05), and ERWA (t= 2.888, p<0.05). In the second question, the impact of CAI on ERWA of first graders who have a computer at home and who do not have any computer at home was investigated. Significant differences were found in favor of first graders who do not have any computer at home (t=2.316, p<0.05), but not of those who have a computer at home (t=1.715, p> 0.05). Discussion and Conclusions: In this study, the impact of CAI on ERWA was investigated. Results showed that (1) CAI had impact on handwriting, punctuation and reading fluency, (2) CAI did not have impact on reading comprehension and writing, (3) CAI had impact on ERWA. Those were consistent with the existing literature (Anderson-Inman & Horney, 1998; Barker & Torgesen, 1995; Burns, Roe, & Ross, 1996; Daal & Reitsma, 2000; Grabe & Grabe, 1996; Haugland, 1992; Kablan, 2001; Matthew, 1997; McKenna & Watkins, 1996; Medwell, 1996; Mitchell & Fox, 2001; Reitsma, 1988; Reitsma & Wesselling, 1998; Wise, Olson, & Treiman, 1990). In addition, (1) CAI did not have impact on ERWA of first graders who have a computer at home, (2) CAI had impact on ERWA of those who do not have any computer at home. This result can be explained with computer habits. That is, first graders who do not have any computer at home might pay more attention to and be more motivated in the course. They were less used to computers. Additionally, first graders who have a computer at home might be affected adversely by aimless and unsystematic use of computers. According to the findings, the following suggestions were proposed: (1) professional Website designers might design sites for teachers who will use CAI to teach elementary reading and writing so that pupils can do activities under teacher guidance. By access to the Internet in classrooms and information technology laboratories, pupils and teachers can benefit from those Websites. (2) Coursebooks to be used in teaching elementary reading and writing might be developed in congruence with compact disks to be used. The sets of compact disks which support preparation and learning elementary reading and writing might be delivered to schools with coursebooks. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 114-134 116 H. Gülhan ORHAN KARSAK Bilgisayar Destekli Öğretimin İlkokuma Yazma Başarısına Etkisi * H. Gülhan ORHAN KARSAK ** Makale Gönderme Tarihi: 14 Şubat 2013 Makale Kabul Tarihi: 28 Mayıs 2013 ÖZET: Bu çalışmada bilgisayar destekli öğretimin ilkokuma yazma başarısına etkisi incelenmiştir. Son-test kontrol gruplu desene sahip bu araştırma yarı deneysel bir çalışmadır. Araştırmanın çalışma grubunu deney grubunda 32, kontrol grubunda 32 öğrenci olmak üzere toplam 64 ilköğretim 1.sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Uygulama, deney grubunda bilgisayar destekli öğretimle yürütülürken kontrol grubunda geleneksel öğretimle sürdürülmüştür. Veriler, “Veli Anketi”, “Okuma Kavramları Ölçeği”, “Başarı Testi”, “Okuma Değerlendirme Formu” ve “Yazı Değerlendirme Formu” ile toplanmış ve ki kare, frekans ve t testi ile analiz edilmiştir. Elde edilen bulgulara göre bilgisayar destekli okuma yazma öğretimi gören öğrenciler ile geleneksel öğretim görenlerin yazı, noktalama ve okuma başarılarında anlamlı fark bulunmuş ancak okuduğunu anlama ve yazma başarılarında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Genele bakıldığında ilkokuma yazma başarılarında anlamlı fark bulunmuştur. Evinde bilgisayar olmayan deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ilkokuma yazma başarılarında anlamlı fark bulunmuş ancak evinde bilgisayar olanların ilkokuma yazma başarılarında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Sonuçlar, farklı yazarların araştırma sonuçları incelenerek tartışılmıştır. Anahtar sözcükler: Bilgisayar destekli öğretim, ilkokuma yazma öğretimi, okuduğunu anlama, yazı, akademik başarı. Giriş İlköğretimde eğitim-öğretimin başlangıcı ve en hassas süreci okuma yazma öğretimidir çünkü okuma yazma; insanların öğrenmeyi sürdürmelerini, kendilerini ifade etmelerini ve çevrelerini bilgilendirmelerini sağlayarak ekonomik, sosyal ve kültürel yönden gelişimini etkiler (Güneş, 2005). Yalnızca bireysel gelişimi değil, bireyin içinde bulunduğu ailenin, ailenin içinde bulunduğu toplumun, giderek ulusun ve dünyanın gelişmesinde de belirleyici olur. Bu nedenle okuma yazma, çocukları dünyaya ayak uydurmak üzere sosyal yaşama hazırlayan okul programlarının omurgasını oluşturur. Okul programları içerisinde hemen her derste okuma yazmanın önemli bir yeri vardır. Nitelikli okuyamayan, okuduğunu tam olarak anlayamayan ve yazma becerisi gelişmemiş öğrencilerin okulda hatta hayatta başarılı olacağı söylenemez. Şenol (2001) ilk sınıflarda sağlam bir okuma yazma becerisi kazanamamış kişinin anlatımının da zayıf olacağından ve ileri sınıflarda materyallerden gereği kadar yararlanamayacağından, Mathes, Denton, Fletcher, Anthony, Francis ve Schatschneider (2005) ise bu zayıflıkta uygun öğretim yöntemlerinin kullanılmamasının etkisinden söz eder. Ayrıca, Cunningham ve Stanovich (1998) ile Echols, West, Stanovich ve Zehr (1996) de gerçekleştirdikleri çalışmalarında birinci sınıfta zayıf okuyan çocukların okuma yazma ile ilgili problemler yaşamaya devam ettikleri, okumada daha becerikli olan akranlarından daha az okudukları sonuçlarına ulaşarak ilkokuma yazma öğretiminin önemini bir kez daha ortaya koymuşlardır. Torgesen ve Burgess (1998) de 1. sınıfta * Bu çalışma, yazarın Marmara Üniversitesi’nde hazırladığı “Bilgisayar Destekli Öğretimin İlkokuma Yazma Başarısına Etkisi” başlıklı yüksek lisans tezinden üretilmiştir. ** Yıldız Teknik Üniversitesi, E-posta: gorhan811@gmail.com © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 114-134 Bilgisayar Destekli Öğretimin İlkokuma Yazma … 117 zayıf okuyan çocukların ilkokulun sonunda orta düzey okuma becerisine dahi erişemediklerini belirterek bu fikri destekler. Tüm bu sorunlar zeka, yaş (Calp, 2003) sağlık durumu (Savaş, 2006), ailenin ilgisi (Çakır, 2004; Yiğit, 2007) ve sosyoekonomik düzeyi (Gönen, Öncü, & Işıtan, 2004; Yılmaz, 1995), okul öncesinde alınan eğitimin niteliği (Brooks, 2000; Cooper, 1997; Koç, Taylan, & Bekman, 2002) gibi etkenlerden kaynaklanabilir. Bunların yanı sıra şüphesiz okuma yazma öğretiminde en önemli etki kaynakları öğrenme ortamı ve öğretim yöntem ve teknikleridir (Connor, Son, Hindman, & Morrison, 2005). Clark (1991) pek çok öğretim yönteminin çok sayıda bilgisayar teknolojisi ile desteklenebileceğini fakat öğretim yöntemlerini kontrol altına almanın başarıyı sağlamak için önemli olduğunu vurgular. Kontrolü sağlamanın yollarından biri öğretim etkinliklerini uygun araçlarla planlayarak somutlaştırmaktır. Bu durumun aksine öğretmenlerin okuma yazma öğretirken bu yaş çocuklarının somut yaşantılar döneminde birer oyun çocuğu olduklarını unutup soyut etkinlikler uyguladıkları sıklıkla gözlemlenir. Oysa Paivio (2006) okumayı henüz yeni öğrenen öğrenciler için soyut olan kelimeler görselleri ile verilerek somutlaştırıldığında, öğrencilerin okuma şifresini daha çabuk çözeceklerini belirtir. 2005 İlköğretim (1-5. Sınıflar) Türkçe dersi öğretim programında da ilkokuma yazma öğretimi sürecinde somut ögelerden yararlanılarak kısa sürede cümlelere ulaşılması vurgulanmıştır (Milli Eğitim Bakanlığı, 2005). Programın somut öge vurgusu ve 1. sınıf öğrencisinin oyun eğiliminin yanı sıra dikkat süresinin kısa oluşu hatırlandığında (Akyol, 2005; Calp, 2003; Tortop, 2003) ilkokuma yazma öğretim içeriğinin, anlamlı ve düzeye uygun oyunlar, sabit ve hareketli görseller içeren farklı materyallerle planlanarak sunulmasının önemi daha iyi anlaşılacaktır. Bu sunum için en uygun yol, öğretimin bilgisayar desteğiyle gerçekleştirilmesidir. Cotton (1991) öğretimde bilgisayarın bir destek araç olarak kullanıldığı bilgisayar destekli öğretimi, öğretmen rehberliğinde bire-bir, alıştırma, uygulama ve benzeşim programları ile hazırlanan etkinlikler olarak ifade eder. Friend ve Cole (1990) bilgisayar destekli öğretimin yararlarına odaklanarak bireysel olarak yararlanılabilen, programları takip ederek kendi hızında tekrarı destekleyen ve benzeşimler kullanılan bir sistem olarak tanımlar. Yalın (2003) da bir sistem olarak gördüğü bilgisayar destekli öğretimin bilgisayarların sistem içine programlanan dersler yoluyla bir konu ya da kavramı öğretmek ya da önceden kazandırılan kazanımları pekiştirmek amacıyla kullanılması olarak ifade eder. Öyle ki bilgisayar teknolojisi ilkokuma yazma öğrenmede öğrencilerin dikkatini artıracak önemli bir öğrenme aracıdır ve bu teknolojinin İnternetten bilgiye ulaşılmasını sağlayan inanılmaz bir kapasitesi vardır. Gambrell, Morrow ve Pennington (2000) de ilkokuma yazma öğretiminde öğretim programına ve tekniklerine uygun olarak hazırlanmış yazılımların yer aldığı CD’lerden, animasyonlu video kliplerden, sunulardan, elektronik ortamda hazırlanmış çalışma kâğıtlarından ve İnternetteki ilkokuma yazma öğretiminde kullanılabilecek sitelerden yararlanarak öğrencilerin ilgisini çekerek ve motivasyonlarını artırarak zevkli ve eğlenceli bir öğrenme ortamı sağlanacağını ifade eder. Böylece belirtilen niteliklere sahip düzenli bir ilkokuma yazma öğretimi görecek 1. sınıf öğrencileri için bireysel © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 114-134 118 H. Gülhan ORHAN KARSAK farklılıklar nedeniyle doğabilecek öğretim ve öğrenme güçlüklerini aşmak da kolaylaşacaktır. Bilgisayar destekli ilkokuma yazma öğretimi ile öğrenciler harflerin yazımı ve sesi hakkında doğru bilgiye ulaşacaktır. Özellikle sesleri tanıma ve hissetme aşamasında, çocuk için soyut olan harfleri görsellerle ve çeşitli nesnelerin sesleriyle desteklemek, her harfin kavratılmasıyla ilgili değişik senaryolar sunmak, açık heceye ulaşmayı kolay kavratmak için bilgisayar teknolojileri kullanımı ile öğretim yöntemleri çeşitlendirilebilecektir. Bilgisayar destekli öğretim öğrencilerin sesleri, kelimeleri, heceleri, cümleleri öğrenirken bunların okunuşları, yazılışları, anlamları hakkında doğru bilgiye ulaşmalarında ve bunlar arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları hissetmelerinde yardımcı olacaktır. Ek olarak ilkokuma yazma öğretiminde bilgisayar desteğiyle farklı materyallerin kullanımı, öğrencileri yaratıcılığa sevk ederek ve aşamalı öğrenmeyi kolaylaştırarak onları aktif hâle getirecektir (Rıza, 1997). Kulik (1994) bilgisayar destekli öğretime ilişkin gerçekleştirdiği sekiz meta-analizi çalışması sonucunda yöntemin öğrencilerin öğrenmelerini yüzde 50’den yüzde 64’e kadar artırdığını raporlamıştır. Benzer olarak alanyazında pek çok araştırma bilgisayar desteğinin ilkokuma yazma başarısını artırdığını ifade eder. Örneğin; Hollanda’da Reitsma ve Wesselling (1998) tarafından hazırlanan bir yazılımla ilkokul 1. sınıf öğrencilerine sesler öğretilmiştir. Bu öğrencilerin, yazılımla öğretim görmeyen sınıf arkadaşları ile kıyaslandıklarında, okuma yazma başarılarının arttığı görülmüştür. Reitsma’nın Daal (2000) ile birlikte yürüttüğü bir başka çalışmasında ise bilgisayar destekli öğretim yapılan öğrencilerin, yapılmayanlara göre sesleri daha çabuk tanıyabildikleri ve daha fazla kelime okuyabildikleri sonucuna ulaşılmıştır. Benzer olarak Mitchell ve Fox (2001) okuma sorunu yaşayan 1. sınıf öğrencilerinden bir gruba karıştırdıkları sesleri öğretmek için hazırlanan bir yazılımı kullanmıştır. Sonuçta bu öğrencilerin okuma becerilerinin geliştiği görülmüştür. Diğer gruba ise bilgisayar desteği olmadan çalışmalar yaptırılmış ve okuma yazma becerilerinde gelişme görülmemiştir. Bir sonraki yılda okuma sorunu olmayan 1. sınıf öğrencileri için aynı yazılım kullanılmış ve bu öğrencilerin de okuma becerilerinin geliştiği görülmüştür. Ülkemizde ise Kablan (2001) tarafından hazırlanan PowerPoint sunularının öğrenciler için ilgi ve dikkat çekici olduğu, bu tür materyallerin yazma becerisinin gelişimi için yeterli olmasa da çizgi şekilleri ve çiziliş yönlerini gösterme, cümle analizi ve sentez çalışmalarında etkili kullanılabileceği sonucuna ulaşılmıştır. Yalçın (2006) ise ilkokuma yazma öğretimi için sesli komutlarla kontrol edilebilen bir yazılım geliştirmiştir. Hazırlanan yazılım ile etkili bir öğretim süreci düşünülmüştür. Farklı yazarlar tarafından ulaşılan sonuçlar dikkate alındığında ve ülkemizde alandaki araştırma sayısının yurtdışı ile karşılaştırıldığında yetersiz olduğu gerçeği düşünüldüğünde bilgisayar destekli ilkokuma yazma öğretiminin, öğrencinin ilkokuma yazma başarısındaki olumlu ve olumsuz etkilerini belirgin bir biçimde ortaya koymak önemli gözükmektedir. Ayrıca, öğretmenler için ilkokuma yazma öğretimi çalışmalarına katkı sağlayan bir model oluşturmak bir ihtiyaç teşkil etmektedir. Bu nedenle çalışmada © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 114-134 Bilgisayar Destekli Öğretimin İlkokuma Yazma … 119 ilköğretim birinci sınıfta Türkçe dersi ilkokuma yazma öğretiminde bilgisayar destekli öğretimin öğrencinin ilkokuma yazma başarısına etkisi araştırılmıştır. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Bilgisayar destekli öğretimin; ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama, yazı, noktalama, yazma, okuma ve ilkokuma yazma toplam başarısına etkisi var mıdır? 2. Evlerinde bilgisayar olan ve olmayan gruplarda, bilgisayar destekli öğretimin ilkokuma yazma başarısına etkisi var mıdır? Yöntem Araştırma Modeli Bu araştırma, yarı deneysel modellerinden “son-test kontrol gruplu model”e göre desenlenmiş ve alanda gerçekleştirilmiştir. Son-test kontrol gruplu modelde iki grup bulunur. Bunlardan biri deney, öteki kontrol grubu olarak kullanılır. Gruplara yalnızca son-test uygulanır. Çoğu denemelerde ön-testin uygulanması ya olanaksız ya da gereksizdir (Karasar, 2005). Bu nedenle grupların son-test puanlarına bakılarak farklılığın hangi grup lehine olduğuna karar verilir. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin ortalama puan farklılığına ve sonuçların hangi grup lehine olduğuna bakılarak uygulamanın etkililiğine karar verilir (Willis, 2008). Çalışma Grubu ve Denklik İşlemleri Araştırmanın katılımcılarını, İstanbul ili Kadıköy ilçesi Kayışdağı Arifpaşa İlköğretim Okulu 2006-2007 eğitim-öğretim yılında birinci sınıf şubeleri arasından deney grubu olarak seçilen 1-D şubesindeki 32 öğrenci ile kontrol grubu olarak seçilen 1-C sınıfındaki 32 öğrenci oluşturmuştur. Çalışmada, uygulama ilköğretim birinci sınıf öğrencilerine ve ilkokuma yazma öğretimi üzerine yapılacağından ön-test gereksiz görülmüştür. Bu bağlamda Öztunç (1994) tarafından Türkçeye uyarlanan “Okuma Kavramları Ölçeği” ile öğrencilerin okula başlamadan önce sahip oldukları okuma ve yazma kavramları tespit edilerek gruplar bu açıdan eşitlenmeye çalışılmıştır. Veli anketi ile öğrencilerin okula başlamadan sahip oldukları bilgisayar becerileri tespit edilerek gruplar bu açıdan da eşitlenmeye çalışılmıştır. Grupların cinsiyet karşılaştırmasından elde edilen dağılım Tablo 1’de gösterilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 114-134 120 H. Gülhan ORHAN KARSAK Tablo 1 Kontrol ve Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerini Karşılaştırmaya İlişkin Değerler Gruplar Kontrol Kız 19 59.4 17 53.1 36 56.3 N % N % N % Deney Toplam Cinsiyet Erkek 13 40.6 15 46.9 28 43.8 Toplam 32 100 32 100 64 100 Tablo 1’e göre kontrol grubunda yer alan kız öğrencilerin oranı % 59.4 iken, deney grubunda yer alan kız öğrencilerin oranı kontrol grubundakilerin oranına yakındır ve % 53.1’dir. Kontrol grubunda yer alan erkek öğrencilerin oranı % 40.6 iken, deney grubunda yer alan erkek öğrencilerin oranı kontrol grubundakilerin oranına yakındır ve % 46.9’dur. Bu durumda kontrol ve deney gruplarının cinsiyete göre dağılımının eşit olduğu görülmektedir. Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin “Okuma Kavramları Ölçeği”nden aldıkları toplam puan ortalamaları arasında anlamlı bir farkın bulunup bulunmadığını karşılaştırmak üzere yapılan t testinden elde edilen dağılım Tablo 2’de gösterilmiştir. Tablo 2 Kontrol ve Deney Grubu Öğrencilerinin Okuma Kavramları Ölçeği Toplam Puanlarını Karşılaştırmaya İlişkin Değerler Gruplar Kontrol Deney N 32 32 x 6.09 6.53 ss 2.51 3.19 t .609 sd 62 p .545* *p>.05 Tablo 2’ye göre yapılan t testi analizi sonucunda kontrol ve deney gruplarının, öğrencilerin okula başlamadan önce sahip oldukları okuma ve yazma kavramları ile ilgili “Okuma ve Yazma Kavramları Ölçeği”nden aldıkları toplam puanları arasında fark olmadığı görülmektedir. (p>.05). Bu durumda son-test olarak verilecek başarı sınavı puanlarında gözlenen farklar, bilgisayar destekli öğretimin ilkokuma yazma başarısına etkisine bağlanabilecektir. Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin okula başlamadan önce bilgisayar becerilerinin eşit olup olmama durumunu tespit amacıyla öğrenci velilerinin çocuklarına okula başlamadan bilgisayar öğretmek için özel çaba sarfetme durumu karşılaştırılmıştır. Yapılan ki-kare analizinden elde edilen dağılım Tablo 3’te gösterilmiştir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 114-134 Bilgisayar Destekli Öğretimin İlkokuma Yazma … 121 Tablo 3 Kontrol ve Deney Grubu Öğrencilerinin Velilerinin Okula Başlamadan Çocuklarına Bilgisayar Öğretmek İçin Özel Çaba Sarfetme Durumunu Karşılaştırmaya İlişkin Değerler Gruplar Kontrol Deney Toplam N % N % N % Hayır 28 87.5 26 81.3 54 84.4 Özel Çaba Sarfetme Evet 4 12.5 6 18.8 10 15.6 Toplam 32 100 32 100 64 100 x² = 0.474, sd= 1, p = 0.491 Tablo 3’e göre kontrol grubu öğrencilerinin % 12.5’ine bilgisayar öğretmek için özel çaba sarfedilirken, deney grubunun % 18.8’ine özel çaba sarfedilmiştir. Kontrol grubu öğrencilerinin % 87.5’ine okula başlamadan önce bilgisayar öğretmek için özel çaba gösterilmezken, deney grubunun % 81.3’üne özel çaba gösterilmemiştir. Grupların okula başlamadan önce velilerinin çocuklarına bilgisayar öğretmek için özel çaba sarfetme durumuna göre dağılımlarının eşit olduğu görülmektedir (x² = 0.474, sd= 1, p > .05). Bu durumda son-test olarak verilecek başarı sınavı puanlarında gözlenen farklar, bilgisayar destekli öğretimin ilkokuma yazma başarısına olan etkisine bağlanabilecektir. Veri Toplama Araçları Araştırmada verilerin toplanması için beş veri toplama aracı kullanılmıştır: Veli Anketi. Öğrencilerin cinsiyetlerini, annelerinin ve babalarının eğitim durumlarını, okul öncesi eğitim alıp almadıkları, evlerinde bilgisayar olup olmadığı ve ilköğretim birinci sınıfa başlamadan önce sahip oldukları okuma yazma ve bilgisayar bilgi ve becerilerini belirlemek üzere toplam 19 maddeden oluşmuştur. Okuma Kavramları Ölçeği. Öğrencilerin ilköğretim birinci sınıfa başlamadan okuma yazma kavramlarını bilme düzeylerini belirlemek amacıyla Öztunç (1994) tarafından hazırlanan “Okuma Kavramları Ölçeği” kullanılmıştır. Okuma ve yazma kavramlarını içeren ölçek 24 maddeden oluşmaktadır. Öztunç, ölçeğin Türkçe’ye uyarlanması için yapılan güvenirlik çalışmasında, içtutarlık ölçütüne başvurulduğunu; ölçek maddelerinin iç tutarlığı ve benzeşikliğini gösteren alfa değerlerinin Kuder Richardson 20 formülünün genelleştirilmiş formu ile saptandığını belirtmektedir. Bu nedenle ölçeğin iç tutarlığının kabul edilebilir boyutlarda görüldüğünü vurgulamıştır. Ölçeğin yapı geçerliği, kitapla ilgili kavramlar, yazının yönüne ilişkin kavramlar, harf ve kelime kavramları, yazıya ilişkin ileri düzeydeki kavramlar açısından incelenerek uygun bulunmuştur. Doğru olan her maddeye “1” puan, yanlış olan her maddeye “0” puan verilmekte, tüm ölçek 24 puan üzerinden değerlendirilmektedir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 114-134 122 H. Gülhan ORHAN KARSAK İlk Okuma Yazma Başarı Testi. Başarı testi örneği, ilköğretim birinci sınıfı okutmakta olan beş sınıf öğretmeninin görüşüne sunulmuştur. Öğretmenlerden olumlu görüşler alınması üzerine başarı testi, İstanbul ili Sultanbeyli ilçesi Türk Hava Kurumu Gazi İlköğretim Okulu’na devam eden on ilköğretim birinci sınıf öğrencisine pilot olarak uygulanmıştır. Pilot uygulama sonucunda başarı testi örneğinin öğrencilerin seviyelerine uygun olduğu görülmüştür. Başarı testi örneğine ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşleri olumlu olduğu için bu testing deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ilkokuma yazma başarılarını belirlemek üzere başarı testi olarak uygulanmasına karar verilmiştir. Başarı testi okuduğunu anlama, noktalama, yazı, yazma ve sesli okuma olmak üzere beş bölüm olarak düzenlenmiştir. İlkokuma yazma başarısı; beş bölümden oluşan başarı testi ile yazı ve okuma değerlendirme formları ile toplam 46 puan üzerinden değerlendirilmiştir. Sesli Okuma Becerisi Değerlendirme Formu. İlköğretim Türkçe (1-5) dersi 1. sınıf programında okuma becerilerinin değerlendirilmesine ilişkin yer alan gözlem formundan ve birinci sınıf öğretmen görüşlerinden yararlanılarak “Sesli Okuma Becerisi Değerlendirme Formu” oluşturulmuştur. Yapılabilen her beceri “1” puan, yapılamayan her beceri “0” puan ile değerlendirilmiştir. Başarı testine dayanılarak doldurulan gözlem formundan elde edilen okuma becerisi toplam puanı, 10 puan üzerinden değerlendirilmiştir. Yazı Becerisi Değerlendirme Formu. İlköğretim Türkçe (1-5) dersi 1. sınıf programında okuma becerilerinin değerlendirilmesine ilişkin yer alan gözlem formundan ve birinci sınıf öğretmen görüşlerinden yararlanılarak “Yazı Becerisi Değerlendirme Formu” oluşturulmuştur. Yapılabilen her beceri “1” puan, yapılamayan her beceri “0” puan ile değerlendirilmiştir. Başarı testine dayanılarak doldurulan değerlendirme formundan elde edilen yazı becerisi toplam puanı, 6 puan üzerinden değerlendirilmiştir. İşlem İşlem öncesinde deney ve kontrol grubu öğretmenine araştırmanın amacı ve konusu, veri toplama araçları ile ilgili bilgiler verilmiş, ayrıca, deney grubu öğretmenine çeşitli İnternet sitelerindeki PowerPoint programında hazırlanan sunumların, flash programında hazırlanmış animasyonların ve oyunların, Edusoft Yayıncılık tarafından yayınlanmış “Nasreddin Hoca ile Okuma Yazma Öğreniyorum” yazılımının ve Atlas Pazarlama Yayınlarına ait “İlkokuma Yazma Öğreniyorum” CD setinin kullanımını içeren uygulama planı ve bir dönem süresince yürütülmesi ile ilgili bilgiler de verilmiştir. Öğrencilere okuma kavramları ölçeği ve velilere öğrencilerin okuma yazma ve bilgisayar becerilerini tespite yönelik anket uygulanmıştır. İşlem sürecinde deney grubunda hazırlanan plan doğrultusunda bilgisayar destekli öğretimle ilkokuma yazma öğretilirken, kontrol grubunda geleneksel öğretim yapılmıştır. Öğrencilere son-test olarak ilkokuma yazma başarı testi uygulanmış, uygulayıcı öğretmenler tarafından gruplarındaki her bir öğrenci için okuma ve yazı değerlendirme formu doldurulmuştur. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 114-134 Bilgisayar Destekli Öğretimin İlkokuma Yazma … 123 Verilerin Çözümlenmesi Çalışmada veri toplama araçlarından elde edilen verilerin analizi için SPSS 12.0 paket programı kullanılmış, deney ve kontrol gruplarının dağılımlarının eşit olup olmadığını sınamak için frekans ve ki-kare; başarı ortalamaları arasındaki farkların anlamlı olup olmadığını sınamak için t testi yapılmıştır. Bulgular Verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgular, genel amaç ve alt amaçlar doğrultusunda aşağıda sunulmuştur. Kontrol ve Karşılaştırması Deney Gruplarının İlk Okuma Yazma Başarılarının Kontrol ve deney gruplarının okuduğunu anlama başarıları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığına ilişkin yapılan karşılaştırma Tablo 4’te gösterilmiştir. Tablo 4 Grupların Okuduğunu Anlama Başarılarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular Okuduğunu Anlama Gruplar Kontrol N 32 x 4.59 ss 1.70 Deney 32 5.03 1.84 t .988 sd 62 p .327* *p>.05 Tablo 4’e göre bilgisayar destekli öğretim yapılan deney ve geleneksel öğretim yapılan kontrol grubundaki öğrencilerin okuduğunu anlama başarısı aritmetik ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Okuduğunu anlama başarısında yapılan t testi analizi sonucu anlamlı bir fark görülmemesine rağmen deney grubunun okuduğunu anlama puan ortalaması (x= 5.03), kontrol grubununkinden (x= 4.59) yüksektir. Kontrol ve deney gruplarının yazı başarıları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığına ilişkin yapılan karşılaştırma Tablo 5’te gösterilmiştir. Tablo 5 Grupların Yazı Başarılarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular Yazı Gruplar Kontrol Deney N 32 32 x 3.68 5.21 ss 1.35 0.97 t 5.190 sd .000* p *p<.001 Tablo 5’e göre bilgisayar destekli öğretim yapılan deney grubundaki öğrenciler ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin yazı başarısı aritmetik ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 114-134 124 H. Gülhan ORHAN KARSAK Kontrol ve deney gruplarının noktalama başarıları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığına ilişkin yapılan karşılaştırma Tablo 6’da gösterilmiştir. Tablo 6 Grupların Noktalama İşaretlerini Kullanma Başarılarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular Noktalama Gruplar Kontrol Deney N 32 32 x 2.71 4.25 ss 1.61 1.52 t 3.900 sd 62 p .000* *p<.001 Tablo 6’ya göre bilgisayar destekli öğretim yapılan deney grubundaki öğrenciler ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin noktalama işaretlerini kullanma başarısı puan ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Kontrol ve deney gruplarının yazma başarıları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığına ilişkin yapılan karşılaştırma Tablo 7’de gösterilmiştir. Tablo 7 Grupların Yazma Başarılarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular Yazma Gruplar Kontrol Deney N 32 32 x 8.43 10.40 ss 5.51 6.16 t 1.346 sd 62 p .183* *p>.05 Tablo 7’ye göre bilgisayar destekli öğretim yapılan deney grubundaki öğrenciler ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin yazma başarısı puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Yazma başarısında, yapılan t testi analizi sonucu anlamlı bir fark görülmemesine rağmen deney grubunun yazma puanı ortalaması (x= 10.40), kontrol grubununkinden (x = 8.43) yüksektir. Kontrol ve deney gruplarının sesli okuma başarıları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığına ilişkin yapılan karşılaştırma Tablo 8’de gösterilmiştir. Tablo 8 Grupların Sesli Okuma Başarılarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular Sesli Okuma Gruplar Kontrol N 32 x 2.78 ss 2.28 Deney 32 4.90 2.65 t 3.433 sd 62 *p<.001 © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 114-134 p .001* Bilgisayar Destekli Öğretimin İlkokuma Yazma … 125 Tablo 8’e göre bilgisayar destekli öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin sesli okuma başarısı aritmetik ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Kontrol ve deney gruplarının ilkokuma yazma toplam başarıları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığına ilişkin yapılan karşılaştırma Tablo 9’da gösterilmiştir. Tablo 9 Grupların İlkokuma Yazma Toplam Başarılarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular İlkokuma Yazma Gruplar Kontrol N 32 x 22.21 ss 10.01 Deney 32 29.65 10.5 t 2.888 sd 62 p .005* *p<.05 Tablo 9’a göre bilgisayar destekli öğretim yapılan deney grubundaki öğrenciler ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin ilkokuma yazma toplam başarı puan ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Kontrol ve deney gruplarının evlerinde bilgisayar olup olmama durumuna göre ilkokuma yazma başarılarında anlamlı bir farkın olup olmadığına ilişkin yapılan karşılaştırma Tablo 10’da gösterilmiştir. Tablo 10 Grupların Evlerinde Bilgisayar Olup Olmama Durumuna Göre İlkokuma Yazma Başarılarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular Bilgisayar Durumu Var Yok Gruplar N x ss t sd p Kontrol Deney Kontrol Deney 6 8 26 24 19.33 30.12 22.88 29.50 10.07 12.65 10.08 10.09 1.715 12 .112 2.316 48 .025* *p<.05 Tablo 10’a göre bilgisayar destekli öğretim yapılan deney grubundaki evlerinde bilgisayar olan öğrenciler ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubundaki evlerinde bilgisayar olan öğrencilerin ilkokuma yazma başarısı aritmetik ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır (p>.05). Evinde bilgisayar olan deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ilkokuma yazma başarıları arasında anlamlı bir fark olmamasına rağmen evinde bilgisayar olan deney grubu öğrencilerinin ilkokuma yazma başarı puan ortalaması (x= 30.12), kontrol grubununkinden (x= 19.33) yüksektir. Bilgisayar destekli öğretim yapılan deney grubundaki evlerinde bilgisayar olmayan öğrenciler ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubundaki evlerinde © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 114-134 126 H. Gülhan ORHAN KARSAK bilgisayar olmayan öğrencilerin ilkokuma yazma başarısı aritmetik ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur (p<.05). Sonuç ve Tartışma Bilgisayar destekli öğretimin ilkokuma yazma başarısına etkisinin incelendiği bu araştırmanın birinci sorusu “Bilgisayar destekli öğretimin, ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama, yazı, noktalama, yazma, sesli okuma ve ilkokuma yazma toplam başarısına etkisi var mıdır?” olarak belirtilmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgular, bilgisayar destekli öğretimin yazı, noktalama ve okuma başarısında etkili olduğunu göstermiştir. Bilgisayar destekli öğretimin geleneksel öğretime göre yazı başarısı açısından daha etkili olmasına ilişkin Kablan (2001) ilkokuma yazma öğretiminde PowerPoint programı kullanımı hakkında öğretmen görüşlerini aldığı çalışmasında, flash türü programlarda profesyonelce hazırlanmış animasyonlu çalışmaların yazı becerisinin geliştirilmesinde etkili olabileceğini belirtmiştir. Benzer olarak Haugland (1992), 4 ve 5 yaşlarındaki çocuklarla yaptığı araştırmada, bilgisayarın diğer uygun etkinliklerle desteklendiğinde çocukların yazı yazmak gibi karmaşık el becerilerinin gelişiminde yararlı olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu yargılar, bilgisayarın uygun etkinlikler kullanıldığında, birinci sınıf öğrencilerinin yazı becerilerinin gelişiminde yararlı olacağını desteklemektedir. Bu ifadelerden hareketle deney grubu öğrencilerinin yazı başarılarının kontrol grubu öğrencilerinkinden daha yüksek olması; öğrencilerin projeksiyon ve bilgisayardan yararlanılarak harflerin yazılış yönlerini ve yazılışlarını çeşitli renklendirmelerin yer aldığı animasyonlarla geniş ekranda izledikten sonra öğrendiklerini yazıya geçirmelerine, yapamadıklarında harflerin yazılış yönlerini ve yazılışlarını tekrar izleme olanağına sahip olmalarına bağlanabilir. Bilgisayar destekli öğretimin noktalama işaretlerini doğru kullanmada da geleneksel öğretimden daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu durumun nedeni projeksiyon ve bilgisayardan yararlanılarak çeşitli müzikli ve animasyonlu eğitsel oyunlarla öğrencilerin noktalama işaretlerini yerleştirmeyi öğrenmeleri olabilir. Böylece bilgisayar destekli öğretimin öğrencilerin dikkatlerini daha çok çekerek motivasyonlarını artırdığı, görsellerle somutlaştırarak öğrenmenin daha kalıcı olmasını sağladığı düşünülebilir. Aydıner (2003)’ün çalışmasında da yazım kuralları farkındalığı açısından deney grubunun daha başarılı olması, bu sonucu desteklemektedir. Araştırmada ulaşılan bir diğer sonuç, bilgisayar destekli öğretimin sesli okumada da geleneksel öğretimden daha etkili olmasıdır. Bu etki; öğrencilerin sesi hissetme ve hecelerden metinlere ulaşma sürecini PowerPoint sunuları, flash programları ve yazılımlar aracılığıyla sesli ve hareketli görseller, eğitsel oyunlar eşliğinde zevkli, eğlenceli ve ilgi duyarak yaşamalarından kaynaklanmış olabilir. Böylece okuma şifresini çözmeleri, hızlı ve nitelikli okumaya geçmeleri kolaylaşmış, öğrenmelerinin kalıcılığı artmış olabilir. Bu sonucu destekleyen Grabe ve Grabe (1996) tarafından yapılan bir araştırmada, sesler üstünde görsel renklendirmelerle ve konuşmalarla sunulan, sesli ve sessiz harfler arasındaki ilişkiyi öğretmek için hazırlanan yazılımın © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 114-134 Bilgisayar Destekli Öğretimin İlkokuma Yazma … 127 öğrenciler üzerinde sesleri öğrenmeleri açısından iyi bir etki bıraktığı görülmüştür. Wise, Olson ve Treiman (1990) tarafından yapılan bir araştırmada, ilkokuma yazma öğretimi için yazıların altı fosforlu ve renkli çizgilerle çizilerek, çeşitli şekillerle görselleştirilerek ve seslendirilerek hazırlanan bir yazılım kullanımı sonucunda öğrencilerin sesleri birleştirme becerilerinin geliştiği ve kelimeleri başka metinlerde gördüklerinde hemen okudukları görülmüştür. Daal ve Reitsma (2000) tarafından yapılan bir araştırmada da hazırlanan bir yazılımla sesleri öğrenen çocukların daha çok kelime okuyabildikleri ve harf sembollerini daha iyi tanıdıkları görülmüştür. Benzer olarak Mitchell ve Fox (2001) tarafından yapılan bir araştırmada, örneklem grubundaki çocukların karıştırdıkları sesleri öğrenmeleri için hazırlanan bir bilgisayar yazılımının okuma problemleri yaşayan okul öncesi ve birinci sınıf çocuklarının ve ilk yılda okuma problemi çekmemiş okul öncesi ve birinci sınıf çocuklarının sesli okuma becerilerini geliştirdiği görülmüştür. Bilgisayarın öğretmene destek olduğu sonucuna varmışlardır. Tincup (2003) de deney ve kontrol gruplarında okuma güçlüğü çeken sekizer öğrenci ile gerçekleştirdiği çalışmada bilgisayar desteğiyle okuma öğretimi gören deney grubu öğrencilerinin sesli okuma başarılarının geleneksel öğretim gören kontrol grubu öğrencilerinkinden daha fazla olduğunu belirtmiştir. Burns, Roe ve Ross (1996) tarafından yapılan bir araştırmada ise bilgisayar destekli öğretimin pek çok sınıfta çocukların kelimeleri okumalarını verimli ve akıcı hâle getirdiği görülmüştür. Bilgisayar destekli öğretimin okuma akıcılığına etkisini araştıran bir başka yazar Ringenberg (2005) ise 2. sınıfa devam eden 33 öğrenciden oluşan deney grubunda bilgisayar destekli ve gözlemlenen bir okuma öğretimi uygularken, 32 öğrenciden oluşan kontrol grubunda gözlemlenmeyen geleneksel öğretim uygulamıştır. İlk 10 hafta süresince deney grubu yalnızca bir elektronik kitaptan, kelimeleri telaffuz eden ve okuyan bir elektronik kitaptan tercihler yaparak yararlanabilmiş, kontrol grubu ise fotokopi kâğıtlarından yararlanmıştır. İkinci 10 haftalık süreçte ise deney grubu bilgisayar destekli öğretimin yanı sıra fotokopi kâğıtlarından da yararlanmıştır ve gözlemlenmemişlerdir. Kontrol grubunun uygulamasında bir değişiklik olmamıştır. Sonuçta hem kontrol hem de deney grubunda birinci ve ikinci uygulama süreçlerinde gelişme görülmüştür. Birinci süreçte gelişim gösteren deney grubu ikinci süreçte de gelişim göstermeye devam etmiştir fakat birinci süreçte gözlemlenerek bilgisayar destekli okuma öğretimi gören deney grubunun gelişiminin kontrol grubununkinden anlamlı farklılaştığı bulgusu elde edilmiştir. Camacho (2002) da 20 1.sınıf öğrencisi ile 12 hafta boyunca bilgisayar destekli bir erken okuma programı uygulamış ve öğrencilerin okuma başarılarının arttığını görmüştür. Bu araştırmanın bir başka sonucu bilgisayar destekli öğretimin geleneksel öğretim kadar okuduğunu anlama ve yazma başarılarında etkili olmamasıdır. Oysa 71’i deney, 68’i kontrol grubunda olan toplam 139 anasınıfı öğrencisine bilgisayar destekli program uygulayan Gingold (2000) programın öğrencilerin harf tanıma ve okuduğunu anlama becerilerine etkisini araştırmış ve bu becerilerinin gelişiminde geleneksel © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 114-134 128 H. Gülhan ORHAN KARSAK öğretim gören akranlarınınkine göre anlamlı fark tespit etmiştir. Hall, Hughes ve Filbert (2000) ise bilgisayar destekli öğretim sayesinde okumayı öğrenmede güçlük çeken öğrencilerin okumak için daha çok zaman ayırdıkları, harflerin şifresini çözerek okumayı öğrenmede ve okuduğunu anlamada geliştikleri sonuçlarına ulaşmıştır. Çatak (2006) da tez çalışması sonucunda PowerPoint sunu programıyla hazırlanan okuma materyalinin okuduğunu anlama becerisini geliştirdiğini belirlemiştir. Medwell (1996) ve Matthew (1997) de bilgisayar ortamındaki okuma materyali ile okumaya yeni başlayan çocukların okuduğunu anlama becerilerinin arttığı sonucuna ulaşmışlardır. Bu durumda deney ve kontrol grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama becerilerinde farklılık görülmemesi, bu araştırmaların sonuçlarını desteklememektedir. Deney grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama başarılarının kontrol grubundan daha yüksek olmaması, araştırma süresinin bir dönemle sınırlı olması ve başarı testinin yapıldığı dönem sonunda öğrencilerin sesleri henüz bitirmiş olmaları ve dolayısıyla bilgisayar destekli öğretimle yeterince okuduğunu anlama çalışması yapılamadığı için anlama becerilerinin gelişmemiş olabileceği ile açıklanabilir. Bilgisayar destekli öğretimin geleneksel öğretim kadar etkili olmadığı bir diğer boyut yazma başarısıdır. Deney ve kontrol grupları arasında yazma başarısı açısından anlamlı bir fark olmaması, yazma başarısının artmasında belli stratejilerin izlendiği geleneksel öğretimin de etkili olabileceğini düşündürebilir. Zaten bu araştırmada olduğu gibi diğer araştırmalarda da (Bui, Schumaker, & Deshler, 2006; Graham & Harris, 2005; Graham & Perrin, 2006; Malecki & Jewell, 2003) geleneksel öğretimin yazma başarısını artırdığı sonucuna ulaşılmıştır. Belirtilen yazarların ulaştığı sonuca ve bu araştırmanın yazma boyutuna ilişkin sonucuna zıt olarak Şimşek (2000) bilgisayar destekli yazılı anlatım çalışmalarının, geleneksel yöntemlerle yapılan yazılı anlatım çalışmalarından daha etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Şimşek (2000)’nin ulaştığı sonucun tersine bu araştırmada bilgisayar destekli ilkokuma yazma öğretiminin yazma başarısında etkili olmayışının bir diğer nedeni okuduğunu anlama çalışmalarının yetersizliği olabilir. Birinci dönem sonu sesler henüz bitirildiği için öğretmenler tarafından yeterince okuduğunu anlama çalışması yapılamaması nedeniyle bilgisayar destekli ilkokuma yazma öğretimi gören deney grubu öğrencilerinde okuduğunu anlama becerisinin gelişememesine bağlı olarak yazma becerisinin de gelişememiş olabileceği düşünülebilir. Araştırmada ilkokuma yazma toplam başarısına ilişkin olarak, bilgisayar destekli öğretimin ilkokuma yazma başarısında etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç, bilgisayar destekli öğretimin ilkokuma yazma öğretimindeki etkililiğini açıkça ortaya koymakta ve pek çok araştırma (Anderson-Inman & Horney, 1998; Barker & Torgesen, 1995; Burns, Roe, & Ross, 1996; Daal & Reitsma, 2000; Grabe & Grabe, 1996; Haugland, 1992; Kablan, 2001; Matthew, 1997; McKenna & Watkins, 1996; Medwell, 1996; Mitchell & Fox, 2001; Reitsma, 1988; Reitsma & Wesselling, 1998; Wise, Olson, & Treiman, 1990) sonucunu desteklemektedir. Örneğin; Hollanda’da Reitsma ve Wesselling (1998) tarafından yapılan bir araştırmada hazırlanan bir yazılımla sesleri © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 114-134 Bilgisayar Destekli Öğretimin İlkokuma Yazma … 129 öğrenen çocukların okuma yazma performanslarının yazılım kullanılmayanlarınkinden daha yüksek olduğu görülmüştür. Amerika’da Barker ve Torgesen (1995) tarafından yapılan bir araştırmada, konuşmaları yazıya, yazıları konuşmaya çeviren ve sesleri öğreten yazılımların desteğiyle okuma yazmayı öğrenen öğrencilerin kelimeleri okumada ve harf sembollerini tanımada yazılımın kullanılmadığı öğrencilerden daha başarılı oldukları görülmüştür. Benzer olarak Yalçın (2006) tarafından hazırlanan tez çalışmasında, konuşma tanıma teknolojisi yardımıyla ilköğretim birinci sınıf öğrencilerine ilkokuma yazma öğretimi için bir yazılım geliştirilmiştir. 30’a yakın sesli komut ile program kontrol edilebilirken konuşulan 10000 kadar cümlenin veya kelimenin tanındığı bilgisayara bağlı bir mikrofon aracılığıyla öğretmenin veya öğrencinin konuşması ekrana yazılabilmektedir. Bu yazılım sayesinde öğretmenin ilkokuma yazma öğretimi yapabileceği, öğretmen ve öğrenci açısından etkili bir ilkokuma yazma süreci sağlanabileceği düşünülmüştür. Waldman (1995) ise Kuzey Kaliforniya’da bir okulda gerçekleştirilen çalışmada çokluortam okuryazarlık araçlarının birinci sınıf öğrencilerinin okuma ve yazma başarılarına etkisine bakmıştır. Bu amaçla çalışmada metin, grafik, ses ve etkileşim, geribildirim, anlamı yapılandırma özelliklerine sahip sesler gibi okuma yazma öğrenmek için gerekli niteliklerle bütünleştirilmiş bir çokluortam aracı kullanılmıştır. Çalışmanın yarı deneysel kısmında önce üç ay, sonra beş ay uygulama sonrasında veriler iki kere toplanmış, nitel kısmında ise öğretmen ve öğrencilerin görüşleri alınmıştır. Çalışma grubunu 56 deney, 84 kontrol grubu öğrencileri olmak üzere toplam 140 öğrenci oluşturmuştur. Veriler, basit kelimeler, dil gelişimi ve basit kelimelerden elde edilen bileşik kelimeler analizini kapsayan beceri testi ile düzenleme, gelişim ve mekanik incelemeyi içeren analitik yazı değerlendirmesi kullanılarak toplanmıştır. Sonuçta çokluortamın basit kelime gelişiminde etkisi görülürken dil ve bileşik yapılı kelime gelişiminde etkisi görülmemiştir. Görüşlerinden elde edilen bulgularla öğretmen ve öğrencilerin çokluortamın özellikleri sayesinde motive oldukları ve bu motivasyon sayesinde okuma, yazma ve bilgisayar teknolojisine ilişkin olumlu tutum geliştirdikleri belirlenmiştir. Benzer olarak Orhan (2007)’nin ülkemizde bilgisayar destekli ilkokuma yazma öğretimi yapan 12 öğretmenin yöntemin ilkokuma yazma başarısına etkisine ilişkin görüşlerinin alındığı çalışmada öğretmenler; bilgisayar destekli ilkokuma yazma öğretiminin öğrenmede kalıcılığı, motivasyonu, konuya dikkati, çoklu zekaya hitap edilebilirliği artırma, harfleri yazma hatalarını azaltma, konulara takılmayı azaltarak zaman kazandırma gibi yararlarından söz etmişlerdir. Özellikle animasyonlu ve sesli görüntülerin öğrencilerin daha çok dikkatini çektiğini ifade etmişlerdir. Araştırmanın ikinci sorusu “Evlerinde bilgisayar olan ve olmayan gruplarda, bilgisayar destekli öğretimin ilkokuma yazma başarısına etkisi var mıdır?”şeklinde belirtilmiştir. Elde edilen bulgulara göre evinde bilgisayar olmayan deney grubu öğrencilerinin ilkokuma yazmada, evinde bilgisayar olmayan kontrol grubu öğrencilerinden daha başarılı olduğu tespit edilmiştir. Başka bir deyişle, bilgisayar destekli öğretimin evinde bilgisayar olmayan öğrencilerin ilkokuma yazma başarılarında geleneksel öğretim gören öğrencilerinkinden daha etkili olduğu görülmüştür. Bu etki, © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 114-134 130 H. Gülhan ORHAN KARSAK sınıf ortamındaki öğretimi destekleyen bilgisayar ve diğer bilgi teknolojileri kullanımının evinde bilgisayar olmayan deney grubu öğrencilerinin dikkatlerini daha fazla çekip motivasyonlarını artırmasından kaynaklanmış olabilir. İkinci soruya ilişkin bir başka sonuç, evinde bilgisayar olan deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ilkokuma yazma başarılarında anlamlı bir fark olmamasıdır. Bu bağlamda bilgisayar destekli öğretimin evinde bilgisayar olan öğrencilerin ilkokuma yazma başarılarında etkili olmadığı söylenebilir. Bu durum evinde bilgisayar olan deney grubu öğrencilerinin derslerdeki dikkat ve motivasyon düzeylerinin amaçsız ve sistemsiz bilgisayar kullanımından olumsuz etkilenmesi ile açıklanabilir. Belirtilen nedenle ilkokuma yazma başarısı açısından kontrol grubu öğrencileriyle aralarında anlamlı bir fark oluşmamış olabilir. Öneriler Araştırmadan elde edilen sonuçlar göz önüne alınarak, ülkemizde ilkokuma yazma öğretiminde bilgisayar destekli öğretime yer verilmesinin, ilkokuma yazmada öğrenci başarısını sağlamada ve artırmada oldukça önemli bir yeri olduğu söylenebilir fakat gelişmiş ülkelerde ilkokuma yazma öğretiminde sınıfta bulunan tek bilgisayarın etkili olmadığına, interaktif öğretimin gereğine inanılmaktadır. Bu amaçla ilkokuma yazma başarısını artırmak üzere öğretmenler tarafından sınıfta bir bilgisayar ve projeksiyonla desteklenen ilkokuma yazma öğretimi yerine, bilişim teknolojisi sınıflarında interaktif olarak hazırlanmış yazılımlar desteği ile öğretim yapılabilir. Belirtilen önerinin etkili olabilmesi için alan uzmanları ile işbirliği yaparak yazılım uzmanları tarafından ilkokuma yazma öğretimine ilişkin profesyonel yazılımların geliştirilmesi ve alandaki yazılım sayısının artırılması yerinde olacaktır. Öğretimin hem programla bütünleştirilebilmesi hem de fırsat eşitliğinin sağlanması için ders kitapları; yazılımlar, sunular gibi bilgisayar destekli öğretim materyallerinin kullanımına uygun olarak düzenlenebilir. Hazırlanacak materyal setleri ders kitapları ile birlikte okullara ulaştırılabilir. Bu noktada öğretmenlerin genel bilgisayar bilgi ve becerisinin sağlanmasının ardından, onlara bilgisayar destekli öğretime ilkokuma yazma uygulamalarında niçin, nasıl, ne kadar yer vereceklerine ilişkin ciddi bir hizmet içi eğitimin verilmesi gerekli olacaktır. Bununla birlikte öğretmenler aracılığıyla öğrenci velileri bilgilendirilerek, evinde bilgisayar olan öğrencilerin, velilerinin desteği ile bilgisayar destekli ilkokuma yazma materyallerinden yararlanmaları sağlanabilir. Son olarak, bilgisayar destekli öğretimin ilkokuma yazma başarısına etkisinin araştırıldığı bu çalışma, birinci dönem süresince uygulanmıştır. İlgili araştırmacılar tarafından bu çalışma bir eğitim-öğretim yılını kapsayacak biçimde sürdürülerek deney ve kontrol grubunun okuduğunu anlama ve yazma başarıları arasında farklılık olup olmamasının nedenleri daha açık ortaya konulabilir. Bu nedenle ilkokuma yazma başarısını etkileyen nedenleri belirleyerek başarıyı artırmak üzere bu çalışmaya benzer uygulamaların gerçekleştirilmesine devam edilmesi önerilebilir. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 114-134 Bilgisayar Destekli Öğretimin İlkokuma Yazma … 131 Kaynakça Akyol, H. (2005). Türkçe ilkokuma yazma öğretimi (4.baskı). Ankara: PegemA Yayınları. Anderson-Inman, L. & Horney, M. (1998). Transforming text for at-risk readers. In D. Reinking, L. Labbo, M. McKenna & R. Kieffer (Eds.), Handbook of literacy and technology: technological transformations in a post-typographic world (pp. 15-43). Mahwah, NJ: Erlbaum. Aydıner, N. (2003). Anlamlandırma stratejisinin ilkokuma (Yayımlanmamış doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara. yazmaya etkisi Barker, T. & Torgesen, J. (1995). An evaluation of computer-assisted instruction in phonological awareness with below average readers. Journal of Educational Computing Research, 13, 89-103. Brooks, G. (2000). The influence of preschool experience on early literacy attainment: The research evidence. Retrieved from http://www.literacytrust.org.uk/Research/brooks.html. Bui, Y. N., Schumaker, J. B., & Deshler, D. D. (2006). The effects of a strategic writing program for students with and without learning disabilities in inclusive fifth-grade classes. Learning Disabilities Research and Practice, 21(4), 244-260. Burns, P.C., Roe, B.D., & Ross, E.P. (1996). Teaching reading in today's elementary schools (7th ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin Company. Calp, M. (2003). İlkokuma yazma öğretimi. Konya: Eğitim Kitabevi Yayınları. Camacho, M. A. (2002). The effects of Waterford early reading program on reading achievement of first-grade students. Masters Abstracts International, 40(5), 1114. Clark, R. (1991). When researchers swim upstream: Reflections on an unpopular argument about learning from media. Educational Technology, 18, 34-39. Connor, C. M., Son, S., Hindman, A., & Morrison, F. J. (2005). Teacher qualifications, classroom practices, family characteristics and preschool experience: Complex effects on first graders’ vocabulary and early reading outcomes. Journal of School Psychology, 43, 343-375. Cooper, J. D. (1997). Literacy: Helping children construct meaning. Retrieved from http://www.nwrel.org/scpd/sirs/5/cu10.html Cotton, K. (1991). Computer-assisted http://www.nwrel.org/scpd/sirs/5/cu10.html instruction. Retrieved from Cunningham, A. E. & Stanovich, K. E. (1998). Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later. Developmental Psychology, 33, 934–945. Çakır, T. (2004). Çocukta dil gelişimi ve dil gelişim kuramları. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, 139-164. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 114-134 132 H. Gülhan ORHAN KARSAK Çatak, A. A. (2006). Powerpoint sunu programıyla hazırlanan okuma materyalinin eğitilebilir zihin engelli öğrencilerin okuduğunu anlama becerisi üzerindeki etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu. Echols, L. D., West, R. F., Stanovich, K. E., & Zehr, K. S. (1996). Using children’s literacy activities to predict growth in verbal cognitive skills: A longitudinal investigation. Journal of Educational Psychology, 88, 296-304. Friend, C. L. & Cole, C. L. (1990). Learner control in computer-based instruction: A current literature review. Educational Technology, 30(11), 47-49. Gambrell, L., B., Morrow, L., M., & Pennington, C. (2000). Early childhood and elementary literature-based instruction: Current perspectives and special issues. Reading Online, 5(6). Retrieved from http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=handbook/gambrell/ind ex.html Gingold, C. (2000). A comparison of the impact of a computer-based program with the impact of traditional instructional methods on emergent reading skills of prekindergartners. Dissertation Abstracts International, 61(3), 874A. Gönen, M., Öncü, E., & Işıtan, S. (2004). İlköğretim 5, 6, 7. sınıflarda okuma alışkanlıklarının incelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 164, 3-16. Grabe, C. & Grabe, M. (1996). Integrating technology for meaningful learning (1st ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin. Graham, S. & Harris, K. R. (2005). Improving the writing performance of young struggling writers: Theoretical and programmatic research from the center on accelerating student learning. The Journal of Special Education, 39(1), 19-33. doi: 10.1177/00224669050390010301 Graham, S. & Perrin, D. (2006). Writing next: Effective strategies to improve writing of adolescent in middle and high school- A report to Carnegie Corporation of New York. Washington, DC: Alliance for Excellence in Education. Güneş, F. (2005). Niçin ses temelli cümle yöntemi? Eğitimde Yansımalar: 8. Erciyes Üniversitesi Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 136-145. Ankara: Sim Matbaası. Hall, T. E., Hughes, C. A., & Filbert, M. (2000). Computer-assisted instruction in reading for students with learning disabilities: A research synthesis. Education & Treatment of Children, 23(2), 173-193. Haugland, S. (1992). The effect of computer software on preschool children's developmental gains. Journal of Computing in Childhood Education, 3(1), 15-30. Retrieved from http://www.eduplace.com/rdg/res/literacy. Kablan, Z. (2001). Powerpoint sunu programıyla hazırlanan Türkçe ilkokuma yazma öğretim materyali hakkındaki öğretmen görüşleri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul. Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi (15. bs.). Ankara: Nobel Yayını. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 114-134 Bilgisayar Destekli Öğretimin İlkokuma Yazma … 133 Koç, A. A., Taylan, E. E., & Bekman, S. (2002). Türkiye’de okul öncesi eğitimi. http://www.7cokgec.org/files/turkiyede_okul_oncesi_egitimi_duyuruları_iht_sapta nmasi.pdf adresinden alınmıştır. Kulik, J. (1994). Meta-analytic studies of findings on computer-based instruction. In E. L. Baker & H. F. O'Neil (Eds.), Technology assessment in education and training (pp. 9-33). Hillside, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Malecki, C. K. & Jewell, J. (2003). Developmental gender and practical considerations in scoring curriculum based measurement writing probes. Psychology in the Schools, 40(4), 379-390. doi: 10.1002/pits.10096 Mathes, P. G., Denton, C. A., Fletcher, J. M., Anthony, J. L., Francis, D. J., & Schatschneider, C. (2005). The effects of theoretically different instruction and student characteristics on the skills of struggling readers. Reading Research Quarterly, 40, 148-182. Matthew, K. (1997). A comparison of the influence of interactive CD-ROM storybooks and traditional print storybooks on reading comprehension. Journal of Research on Computing in Education, 29(3), 263-275. McKenna, M. C. & Watkins, J. (1996, April). Using talking books with beginning readers. Paper presented at the 41st International Reading Association Annual Convention, New Orleans, LA. Milli Eğitim Bakanlığı. (2005). İlköğretim (1-5) Türkçe ders programı kılavuzu. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Medwell, J. (1996). Talking books and reading. Reading, 30(1), 41-46. Mitchell, M. J. & Fox, B. J. (2001). The effects of computer software for developing phonological awareness in low-progress readers. Reading Research and Instruction, 40(4), 315-332. Orhan, H. G. (2007). Bilgisayar destekli ilkokuma yazma öğretimine ilişkin öğretmen görüşlerinin incelenmesi. 1. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumunda sunulmuş sözlü bildiri, Çanakkale 18 Mart Üniversitesi, Çanakkale, Türkiye. Özer, R. (1998). Rehber öğretmenlerin tükenmişlik düzeyi nedenleri ve çeşitli değişkenlere göre incelenmesi (Yayımlanmış yüksek lisans tezi). Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon. Öztunç, S. (1994). Okuma kavramları testi’nin Türk çocuklarına uyarlanması. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul. Paivio, A. (2006). Dual coding theory and education. Retrieved from http://www.umich.edu/~rdytolrn/pathwaysconference/presentations/paivio.pdf Reitsma, P. & Wesseling, R. (1998). Effects of computer-sssisted training of blending skills in kindergartners. Retrieved from http://www.nwrel.org/scpd/sirs/5/cu10.html Rıza, E. T. (1997). Eğitim teknolojisi uygulamaları (4. bs.). İzmir: Anadolu Matbaası. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 114-134 134 H. Gülhan ORHAN KARSAK Ringenberg, M. L. (2005). Developing reading fluency with computer-assisted reading practice. Dissertation Abstracts International, 66(3), 894A. Savaş, B. (2006). Okuma eğitimi ve çocuklarda dil gelişimi (2. bs.). İstanbul: Alfa Yayınları. Şenol, M. (2001). Okuma ve yazma öğretiminin kaynakları. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2(2), 205-219. Tincup, M. J. (2003). Evaluating the effects of a computer-based phonological processing intervention on phonological processing and reading achievement: A pilot study. Dissertation Abstracts International, 64, 845. Torgesen, J. K. & Burgess, S. R. (1998). Consistency of reading-related phonological processes throughout early childhood: Evidence from longitudinal-correlational and instructional studies. In J. L Metsala & L. C. Ehri (Eds.), Word recognition in beginning literacy (pp. 161-188). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Tortop, R. (2003). Uygulamalı örnekleriyle ilkokuma yazma kılavuzu. İzmir: Top Yayıncılık. Van Daal, V. H. P. & Reitsma, P. (2000). Computer-sssisted learning to read and spell: Result from two pilot studies. Journal of Research in Reading, 23, 181-193. Waldman, H. L. (1995). The effects of a multimedia literacy tool on first-grade reading and writing achievement (Unpublished doctoral dissertation). The University of San Francisco, San Francisco. Willis, J. W. (2008). Qualitative research methods in education and education technology. USA: Age Publishing Inc. Wise, B. W., Olson, R. K., & Treiman, R. (1990). Subsyllabic units as aids in beginning readers word learning onset-rime versus post-vowel segmentation. Journal of Experimental Child Psychology, 49, 1-19. Yalçın, N. (2006). Konuşma tanıma teknolojisi yardımıyla ilköğretim birinci sınıf öğrencilerine ilkokuma yazma öğretimi için bir yazılım geliştirme (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Yalın, H. (2003). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme (8. bs.). Ankara: Nobel Yayınları. Yılmaz, B. (1995). Okuyan aile okuyan birey. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, 41, 58-67. Yiğit, B. (2007). Okul aile-çevre ilişkisi ve eğitimdeki önemi. Eğitime Bakış Dergisi, 3(8), 55-61. © 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 114-134