turan paker - Pamukkale Üniversitesi
Transkript
turan paker - Pamukkale Üniversitesi
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ PAMUKKALE UNIVERSITY JOURNAL OF THE FACULTY OF EDUCATION YIL / YEAR: 2008 SAYI / NUMBER: 23 ISSN 1301-0085 Pamukkale Üniversitesi Eğitim yayınlanan hakemli bir dergidir. Fakültesi Dergisi, altı ayda bir T.C. PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ Yıl 2008(1) Sayı 23 SAHİBİ Eğitim Fakültesi adına Dekan Prof. Dr. Hüseyin KIRAN EDİTÖRLER Yrd.Doç.Dr. Asım ÇİVİTCİ Yrd.Doç.Dr. Kazım ÇELİK YAYIN KURULU Prof.Dr. Abdurrahman TANRIÖĞEN Prof.Dr. Hayrettin AKYILDIZ Prof.Dr. Önder GÖÇGÜN Prof.Dr. Tahsin HANCIOĞLU Doç.Dr. Sevgi KÜÇÜKER DÜZENLEME VE DÜZELTME GRUBU Arş.Gör. Aydan KURŞUNOĞLU Arş.Gör. E. Gaye ERMEÇ Arş.Gör. Suna ÇÖĞMEN YAZIŞMA ADRESİ Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanlığı (Dergi Editörlüğü) Kınıklı Kampusü, Denizli E-posta: pau.efdergi@gmail.com http://egitimdergi.pamukkale.edu.tr BASKI YERİ Pamukkale Üniversitesi Rektörlüğü Denizli Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların tüm sorumluluğu yazarlarına aittir. Dergimiz yayın ilkeleri ve yazım kurallarına, http://egitimdergi.pamukkale.edu.tr adresinden ulaşılabilir. PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ HAKEM KURULU Prof.Dr. Abdurrahman TANRIÖĞEN / Pamukkale Üniversitesi Prof.Dr. Selma MOĞOL / Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Ali BALCI / Ankara Üniversitesi Prof. Selmin TUFAN / Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Ali GÜLER / Abant İzzet Baysal Üniversitesi Prof.Dr. Serdar ERKAN / Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Ali UÇAN / Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Sonay GÜÇRAY / Çukurova Üniversitesi Prof.Dr. Ali YILDIRIM / ODTÜ Prof.Dr. Süleyman DOĞAN / Ege Üniversitesi Prof.Dr. Alipaşa AYAZ / Karadeniz Teknik Üniversitesi Prof.Dr. Süleyman ERİPEK / Anadolu Üniversitesi Prof.Dr. Ayhan AYDIN / Osmangazi Üniversitesi Prof.Dr. Şefik YAŞAR / Anadolu Üniversitesi Prof.Dr. Ayla GÜRDAL / Marmara Üniversitesi Prof.Dr. Şeniz AKSOY / Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Banu İNANÇ / Çukurova Üniversitesi Prof.Dr. Tahsin HANCIOĞLU / Pamukkale Üniversitesi Prof.Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK / Ankara Üniversitesi Prof.Dr. Veysel SÖNMEZ / Hacettepe Üniversitesi Prof.Dr. Buket Akkoyunlu / Hacettepe Üniversitesi Prof.Dr. Yüksel KAVAK / Hacettepe Üniversitesi Prof.Dr. Cahit KAVCAR / Ankara Üniversitesi Prof.Dr. Zafer GÖKÇAKAN / Mersin Üniversitesi Prof.Dr. Cemal YILDIZ / Marmara Üniversitesi Doç.Dr. Ayşegül DALOĞLU / ODTÜ Prof.Dr. Cevat CELEP / Kocaeli Üniversitesi Doç.Dr. A. Sibel TÜRKÜM / Anadolu Üniversitesi Prof.Dr. Dinçay KÖKSAL / Çanakkale 18 Mart Üniversitesi Doç.Dr. Adnan ERKUŞ / Mersin Üniversitesi Prof.Dr. Esergül BALCI BUCAK / Abant İzzet Baysal Üniversitesi Doç.Dr. Ahmet İlhan ŞEN / Hacettepe Üniversitesi Prof.Dr. Esmahan AĞAOGLU / Anadolu Üniversitesi Doç.Dr. Aykut CEYHAN / Anadolu Üniversitesi Prof.Dr. Esra ÖMEROĞLU / Gazi Üniversitesi Doç.Dr. Alaybey KAROĞLU / Selçuk Üniversitesi Prof.Dr. Fatma ALİSİNANOĞLU / Gazi Üniversitesi Doç.Dr. Aysun UMAY / Hacettepe Üniversitesi Prof.Dr. Ferda AYSAN / Dokuz Eylül Üniversitesi Doç.Dr. Behiye UBUZ / ODTÜ Prof.Dr. Fitnat KAPTAN / Hacettepe Üniversitesi Doç.Dr. Canan NAKİPOĞLU / Balıkesir Üniversitesi Prof.Dr. Fitnat KÖSEOĞLU / Gazi Üniversitesi Doç.Dr. Ceren TEKKAYA / ODTÜ Prof. Gökay YILDIZ / Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Doç.Dr. Elif TEKİN İFTAR / Anadolu Üniversitesi Prof.Dr. Gönül AKÇAMETE / Ankara Üniversitesi Doç.Dr. Efe AKBULUT / Pamukkale Üniversitesi Prof. Gül ÇİMEN / Gazi Üniversitesi Doç.Dr. Enver TUFAN / Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Gürhan CAN / Anadolu Üniversitesi Doç.Dr. Esra CEYHAN / Anadolu Üniversitesi Prof.Dr. Hasan BACANLI / Gazi Üniversitesi Doç.Dr. Fatih YAYLA / Pamukkale Üniversitesi Prof.Dr. Hasan ŞİMŞEK / ODTÜ Doç.Dr. Fidan KORKUT / Hacettepe Üniversitesi Prof.Dr. Hüseyin ALKAN / Dokuz Eylül Üniversitesi Doç.Dr. Funda ACARLAR / Ankara Üniversitesi Prof.Dr. Hüseyin BAŞAR / Hacettepe Üniversitesi Doç.Dr. Galip YÜKSEL / Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Hüseyin KIRAN / Pamukkale Üniversitesi Doç.Dr. Hayati AKYOL / Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Işıl ÜNAL / Ankara Üniversitesi Doç.Dr. Hüseyin BAĞ / Pamukkale Üniversitesi Prof.Dr. İbrahim DÖNMEZER / Ege Üniversitesi Doç.Dr. Jale ÇAKIROĞLU / ODTÜ Prof.Dr. İlknur KEÇİK / Anadolu Üniversitesi Doç.Dr. Melek YILMAZ GÖKAY / Selçuk Üniversitesi Prof.Dr. Kasım KARAKÜTÜK / Ankara Üniversitesi Doç.Dr. Murat ALTUN / Uludağ Üniversitesi Prof.Dr. Mehmet Durdu KARSLI / Gaziosmanpaşa Üniversitesi Doç.Dr. Nihal VAROL / Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Mualla AKSU BİLGİN / Akdeniz Üniversitesi Doç.Dr. Ragıp ÖZYÜREK / Çukurova Üniversitesi Prof.Dr. Mustafa ERGÜN / Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi Doç.Dr. Rengin ZEMBAT / Marmara Üniversitesi Prof.Dr. Mustafa EROL / Dokuz Eylül Üniversitesi Doç.Dr.Ruhi SARPKAYA / Adnan Menderes Üniversitesi Prof.Dr. Mustafa SAĞLAM / Anadolu Üniversitesi Doç.Dr. Rüya GÜZEL ÖZMEN / Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Nevzat BATTAL / İnönü Üniversitesi Doç.Dr. Sadettin SARI / Pamukkale Üniversitesi Prof.Dr. Nevzat KAVCAR / Dokuz Eylül Üniversitesi Doç.Dr. Safure BULUT / ODTÜ Prof.Dr. Nilüfer VOLTAN ACAR / Hacettepe Üniversitesi Doç.Dr. Selahattin TURAN / Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Prof.Dr. Nuray SENEMOĞLU / Hacettepe Üniversitesi Doç.Dr. Semra ERKAN / Hacettepe Üniversitesi Prof.Dr. Önder GÖÇGÜN / Pamukkale Üniversitesi Doç.Dr. Sevgi KÜÇÜKER / Pamukkale Üniversitesi Prof.Dr. Özcan DEMİREL / Hacettepe Üniversitesi Doç.Dr. Sinan ERTEN / Hacettepe Üniversitesi Prof.Dr. R.Cengiz AKÇAY / Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Doç.Dr. Sinan OLKUN / Ankara Üniversitesi Prof.Dr. Rahmi YAĞBASAN / Gazi Üniversitesi Doç.Dr. Süleyman ÇELENK / Abant İzzet Baysal Üniversitesi Prof. R. Raif GÜLCAN / Abant İzzet Baysal Üniversitesi Doç.Dr. Tuğba YANPAR YELKEN / Mersin Üniversitesi Prof.Dr. Rauf YILDIZ / Yıldız Teknik Üniversitesi Doç.Dr. Yasemin BAYYURT / Boğaziçi Üniversitesi Prof.Dr. Remzi G. KINCAL / Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Doç.Dr. Zeynep HAMAMCI / Gaziantep Üniversitesi Prof.Dr. Salih ÇEPNİ / Karadeniz Teknik Üniversitesi Doç.Dr. Zuhal OKAN / Çukurova Üniversitesi İÇİNDEKİLER Sayfa “Çevre” Kavramı ve Altı Yaş Okul Öncesi Çocuklar Özgür Taşkın, Birgül Şahin……………………………………………………………………………………… 1-12 Öğretmen Adaylarının Empati Kurma Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma Aynur Pala….………………………………………………………………….……………………………………….. 13-23 Çoklu Zeka Kuramı Tabanlı Öğretimin Öğrencilerin Fen Bilgisi Başarılarına Etkileri Halil Öngören, Abdurrahman Şahin …..…………………………………………………………………. 24-35 Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerinin Öğretmen, Müdür ve Bakanlık Yetkilileri Tarafından Değerlendirilmesi Necla Köksal……………………………….. ……………………...……………………………………………….. 36-46 Güzel Sanatlar Eğitimi Öğrencilerinin Öğretmenlik Meslek Bilgisi Derslerine İlişkin Motivasyon ve Başarı Düzeyleri Sevgi Özgüngör, Şahin Kapıkıran…………………………………… ……………………………………. 47-60 Öğretmen Adaylarının Güdülenme Düzeyleri ile Drama Dersindeki Akademik Başarıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Ayten İflazoğlu, Songül Tümkaya ………………………….………………………..…………………… 61-73 Kuramsal Liderlik Çözümlemelerinin Işığında, Okul Müdürlüğü ve Eğitilebilir Durumsal Liderlik Özellikleri Necip Çetin………………………………………………………………………………………………………………. 74-84 Farklı Öğrenim Seviyesindeki Öğrencilerin Rasyonel Sayıların Farklı Gösterim Şekilleriyle İşlem Yapma Becerilerinin Karşılaştırılması Ramazan Gürbüz, Osman Birgin……………………………………………………………………………. 85-94 Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Drama Yönteminin Tutum ve Okuduğunu Anlama Stratejileri Üzerindeki Etkisi Fatma Susar Kırmızı……………………..………………………………………………………………………… 95-109 Değişim Mantığını Anlamak: Akış ve Dönüşüm Olarak Örgüt Fatma Çobanoğlu……………………………………………………………………………………………………. 110-119 Alanyazındaki Tasarım İlkelerine Uygun Olarak Geliştirilmiş Çokluortam Ders Yazılımının Lise Düzeyi Fizik Öğretiminde Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi Serhat Bahadır Kert, Mehmet Tekdal…………………………………………………………………….. 120-131 Öğretmenlik Uygulamasında Öğretmen Adaylarının Uygulama Öğretmeni ve Uygulama Öğretim Elemanının Yönlendirmesiyle İlgili Karşılaştıkları Sorunlar Turan Paker…………………………………………………………………. Başarı Sorumluluğunun ve Başarı Kaygısının Psikopatolojik Belirtilerle İlişkisinin Belirlenmesi Necla Acun Kapıkıran…………………………………………………………………………………………. 132-139 140-149 Editörden Merhaba, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, yayımlanan 23. sayısıyla birlikte eğitim bilimleri sürdürmektedir. ve öğretmen Dergimize farklı yetiştirme alanlarına üniversitelerden yaptığı yayınlanmak bilimsel üzere katkıyı gönderilen makalelerin sayısı her geçen gün artmaktadır. Bu durumu dergimizin akademik değeri ve niteliğine duyulan güvenin bir işareti olarak görmekteyiz. Yazarların dergimize gösterdikleri ilgi arttıkça, yayın sürecine ayrılan zaman da artmaktadır. Akademisyenler için zamanın önemi düşünüldüğünde, dergi yayın sürecinde de bu zamanı en ekonomik biçimde kullanma çabası olağan karşılanmalıdır. Dergi editörlüğü olarak, hakem değerlendirmesine gösteriyoruz. görüyoruz. gönderilecek Dergimizin Yayınlanmak çalışmaların standartlarının üzere ortak oluşması gönderilen bir formatta yönünde çalışmalar bu hakem olmasına durumu özen gerekli değerlendirmesine sunulmadan önce yazım kurallarına uygunluğu konusunda titiz bir ön incelemeden geçirilmektedir. Gönderilen çalışmalar, yazım kurallarına uygun olmadığında gerek editörlük gerekse yazarlar açısından gereksiz bir zaman ve enerji kaybına yol açabilmektedir. Dolayısıyla, yazarlardan çalışmalarını, dergi web sayfamızda oldukça ayrıntılı verilen yazım kurallarına uygun olarak düzenlemelerini bekliyoruz. Bu konuda yazarların gerekli duyarlılığı göstereceklerine inanıyoruz. Bilindiği gibi, dergimizde yayınlanan araştırma niteliğindeki makalelerde “Giriş, Yöntem, Bulgular, Tartışma” olmak üzere dört bölüm yer almaktadır. Dergimize gönderilen bazı çalışmalarda “Tartışma” bölümü, sadece araştırma sonuçlarının ve bazı önerilerin yer aldığı bir bölüm olarak sunulmaktadır. Oysa, tartışma bölümünün araştırmada elde edilen bulguların literatüre dayalı olarak tartışıldığı, yorumlandığı, bulgulara dayalı önerilerin sunulduğu ve varsa sınırlılıkların belirtildiği bir bölüm olması gerekmektedir. Bazı çalışmalar hakem değerlendirmesi sonucunda, özellikle “Tartışma” bölümünün yeterli nitelikleri taşımaması nedeniyle yayınlanabilir bulunmamaktadır. Bu nedenle, tartışma bölümünün yukarıda belirtilen özellikleri taşıması çalışmaların hakem değerlendirme sürecini de kolaylaştıracaktır. Bu sayımızda sekiz farklı üniversitede görev yapan akademisyenler tarafından dergimize gönderilen ve hakem değerlendirme işlemi tamamlanan 13 makale yer almaktadır. Bu sayıda yer alan makalelerin yazarlarına ve değerlendirmeleriyle katkı sunan hakemlerimize teşekkür ederiz. Yeni sayımızda buluşmak ümidiyle… Dergi Eş Editörleri Dr. Asım ÇİVİTCİ - Dr. Kazım ÇELİK Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 1 “Çevre” Kavramı ve Altı Yaş Okul Öncesi Çocuklar1 Özgür Taşkın2, Birgül Şahin3 Özet Bu çalışma, altı yaş grubu okul öncesi çocuklarının çevre kavramını algılayışlarının yaşadıkları yerleşim yerleri ve ailelerinin sosyo-ekonomik durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğini irdelemektedir. Araştırma, Karadeniz Bölgesi’nde bir ilde farklı yerleşim yerlerinde bulunan ve farklı sosyo-ekonomik düzeylere sahip dört anasınıfında yürütülmüştür (N=44). Çalışma nitel araştırma tekniğine dayalı olup çalışmada, yarı yapılandırılmış ve odak grup görüşmeleri kullanılmıştır. Çalışmanın birinci aşamasında, katılımcı çocuklara çevrelerinde neler gördükleri ve nasıl bir çevrede yaşamak istedikleri sorulmuştur. İkinci aşamada nasıl bir çevrede yaşamak istediklerini resmetmeleri ve çizdikleri çevre resimlerini anlatmaları istenmiştir. Bulgular Weber’in tanımladığı şekilde Sınıf Teorisi ve Postmateryalist Teori çerçevesinde irdelenmiştir. Çalışma sonuçlarına göre a) farklı sosyo-ekonomik düzeyden gelen ve farklı yerleşim birimlerinde yaşayan altı yaş grubu çocuklar çevre kavramını farklı algılamaktadırlar, b) çocukların çevre kavramını algılayışları özellikle yaşamlarında var olmasını istedikleri metalara bağlı olarak daha çok materyalistik değerleri işaret etmektedir, c) Orta-üst gelir grubundan gelen ailelerin çocukları çevre kavramının küresel ya da yerel bir problem olduğunun farkında iken gelir düzeyi düşük olan ailelerin çocukları bu farkındalıktan uzak görünmektedirler. Bu bulgular ışığında sistematik bir çevre eğitimi programı olmayan okulöncesi eğitimde değer yargılarından uzak alternatif programlara gereksinim olduğu çok açıktır. Anahtar Sözcükler: Okul Öncesi Eğitim, Çevre Algılayışı, Çevre The Term “Environment” and Six Years Old Kindergarten Children Abstract The present research aims at defining how the environmental perception of six-years old early childhood children changes depending on neighborhood and their socioeconomic background. It was conducted on 4 different kindergartens with participation of 44 children in a Black Sea region town. The research is based on qualitative techniques which are semi- structured interview and focus group. All participants also draw the picture to express the best environment where they want to live. Drawing is used as a supportive instrument for self-expression. Findings were interpreted in the context of Weber’s Class Theory and Postmaterialist Theory. According to the research results, a) the perception of the students regarding the environment change depending on the neighborhood and socio-economical background b) the term environment is shaped with a child’s own desire and imagination and generally this is based on materialistic point of view c) while the upper-middle class students perceive the term environment as a problematic issue, the lower ones could not perceive the same as. In light of these findings, it is clear that we need value-free environmental education program beyond prejudices. Key words: Early Childhood Education, Environmental Perception, Environment 1 Bu makalenin bir kısmı Muğla’da 13-15 Eylül 2006 tarihleri arasında düzenlenen 15. Eğitim Bilimleri Kongresinde sunulmuştur. 2 Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Orta Öğretim Fen ve Matematik Eğitimi ABD, Samsun. e-posta: otaskin@omu.edu.tr 3 Araş. Gör., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Fen Bilgisi Eğitimi ABD, Samsun. e-posta: birguls@omu.edu.tr Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 2 Giriş Çevre ile ilgili sorunlar ve buna bağlı gelişen gerek toplumsal gerek bireysel tepkiler özellikle 1960’ların sonlarına doğru önem kazanmıştır. Ne yazık ki çevre eğitimi ülkemizde hala fantastik bir yaklaşımla ele alınmakta ve fen programlarından ötelenmektedir. Bununla birlikte fen eğitimine (bilim eğitimi) getireceği çok disiplinlilik ve sorgulayıcı karakter; demokratik katılımcı ve sorumlu birey oluşturma yetisi göz ardı edilmektedir. Eğer demokratik ve sorgulayıcı bir toplum oluşturmak istiyorsak, elbette anaokullarından buna başlamalıyız. Bu çalışma altı yaş grubu okul öncesi çocuklarının çevre kavramını nasıl algıladığını belirlemek amacı ile yürütülmüş olup çevre kavramının oluşumunu etkileyen faktörler kuramsal çerçevede irdelenmiştir. Okul öncesi eğitim çeşitli kaynaklarda farklı yaş sınırları ile belirtilmektedir. Bununla beraber Morrison’a (1997, s.33) göre, 0–8 yaş arası okul öncesi çocuklara verilen çok amaçlı eğitim hizmetleri olarak tanımlanan okul öncesi eğitimi fen eğitimini de kapsamaktadır. Araştırmalarda bu dönemde öğrencilerin gözleme dayalı olarak temel kavramların daha kolay algılanabileceği bildirilmektedir (Akman, Üstün ve Güler, 2003; Ayvacı, Devecioğlu, ve Yiğit, 2002). Fen-çevre ilişkili uygulamaların araştırma yapma yeteneği kazanma ve problemlere yanıt bulmak için uygun olanaklar sağladığı da belirtilmektedir (Aktaş, 2002; Avcı ve Dere, 2002). Basile’e (2000) göre ise çevre bilgisi ve çevreye yönelik tutum oluşumu okul öncesi dönemde şekillenmeye başlamaktadır. Wilson (1996) da benzer şekilde erken yaşlarda verilen çevre eğitimin öğrencilerin yaşamlarının ileri dönemlerinde çevreye karşı olumlu tutum geliştirmelerine olanak sağladığını belirtmektedir. Çocukların erken dönemde gelişim özellikleri dikkate alındığında verilecek çevre eğitimi, çocukların bilişsel gelişimlerine (sorgulama, keşfetme vb.) katkıda bulunurken, aynı zamanda okul öncesi dönemdeki fen eğitimine yönelik olumlu tutum geliştirmelerine olanak sağlayacaktır. Çocuklar sorularının yanıtlarına zengin bir araştırma ortamı olan doğayı keşfederek ulaşabilirler. Sonuç olarak, doğa çocukların bilişsel ve fiziksel gelişimlerini destekleyen üstü açık bir sınıf olarak tanımlanabilir (Dinçer,2005). Örneğin, mevsim farklılıkları çocukların çevrelerindeki canlıların nasıl değişiktiklerini inceleme olanağı verebilir. Yapraklarda, ağaçlarda, toprakta, suda vb. meydana gelen farklılıklar gözlenip sınıf ortamında tartışılabilir. Arazi gezileri düzenlenerek çocukların farklı yaşam alanlarını tanımaları sağlanabilir. Sınıfta yetiştirilecek farklı bitki ve akvaryumdaki balık türleri karşılaştırılabilir. Sınıf etkinliklerinin dışarıya taşınması gibi yöntemler çocukların çevre ile olan etkileşimlerini artırırken aynı zamanda yaşamı daha canlımerkezli (biyosentrik) algılamalarına yardımcı olabilir. Özellikle bitkilerin kullanılmasının etik olarak daha az sorun yaratması çevre ve fen kavramlarının algılanmasına daha fazla katkı sağlayabilir (Taşkın, 2005a). Benzer bir şekilde, okul öncesi dönemde verilen çevre eğitimi çocukların yaşam çevrelerini daha iyi anlamalarına ve çevreye karşı olumlu tutum geliştirmelerine katkıda bulunabilir (Smith, 2001). Türkiye’de çevreyi algılayış ile ilgili yapılan çalışmalar ergenlik çağına gelen öğrencilerin çevreye karşı tutumlarını olumlu olarak tanımlasa da bu Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 3 yaklaşımlar görelidir (Taşkın, 2004; Tuncer, Ertepınar, Tekkaya ve Sungur, 2005). Çevre eğitimi genelde ortaöğretimde ve daha üst sınıflarda ön plana çıkmakta ve okul öncesi dönemde uygulama alanı sınırlı olmaktadır (Davis, 1998). Sonuç olarak okul öncesi dönemde çocuklara sağlanamayan canlı-merkezli çevre eğitimi ileri yaşlarda verilse dahi olumlu çevre tutumu geliştirmede beklenilen etkiyi yaratmayabilir. Okul öncesi dönemde çevre eğitimi kavramı ilk kez 1982’de Jaus tarafından kullanılmıştır (Russo, 2001). Yapılan çoğu çalışmada, öğrencilerde çevreye karşı olumlu tutum oluşturulması yönünde çevre eğitiminin ve çevreye yönelik olumlu tutum geliştirilmesinde okul öncesi eğitimin önemi ifade edilmektedir (Domka, 2004; Palmer, 1995). Benzer şekilde, Horwitz (1996), çevreye yönelik ilginin ve doğayla birlikteliğin erken yaşlarda başladığını belirtmektedir. Çevreye yönelik olumlu tutumların formal eğitim süreciyle şekillendiği, özellikle de okul öncesi eğitimin bu şekillenmede son derece önemli olduğu vurgulanmıştır (Taşkın, 2004, s.86). Fakat informal eğitimin çevre eğitimindeki önemi, özellikle okuma yazma oranının son derece düşük olduğu ülkemizde göz ardı edilmemelidir. Ülkemizde okul öncesi eğitim alanında yapılan çalışmalar 2000’li yıllardan sonra hız kazanmaya başlamıştır. Bu çalışmalar daha çok temel konuları kapsamaktadır (Temel, 2005; Kandır, 2001). Yapılan birkaç araştırma okul öncesi ve fen eğitimini birleştirmiştir (Avcı ve Dere, 2002; Ayvacı ve arkadaşları, 2002; Bahar, Cihangir ve Gözün, 2002). Okul öncesi ve çevre eğitimi alanlarının her ikisini konu edinen Erten’in (2005) çalışmasında ise; okul öncesi öğretmen adaylarının çevreye yönelik davranışları incelenmiştir. Yurtdışında yapılan çalışmaların çoğunda ise çevre sorunları hakkında çocukların düşünceleri irdelenmiştir (Boyes ve Stanisstreet, 1994, 1997, 1998; Jeffries, Stanisstreet ve Boyes, 2001). Loughland, Reid, Walker ve Petocz (2003), 9-17 yaş grubu çocukların çevreyi farklı algılamalarının altında yatan nedenleri sosyo-ekonomik düzey, aile, eğitim programları ve yerleşim yeri olarak sıralamaktadırlar. Özellikle sosyo-ekonomik düzeyin ve yerleşim yerinin çocukların çevre algılayışları üzerinde etkili olabileceğini vurgulamaktadırlar. Aksine Türkiye’de lise öğrencileri üzerinde yapılan bir araştırmada ise öğrencilerin çevre bilincinin sosyo-ekonomik düzeye bağlı olmadığı bulunmuştur (Uzun ve Sağlam, 2005). Uzun ve Sağlam’a göre öğrencilerde var olan çevre bilinci, verilen eğitimin niteliğine, öğretmenlerin etkililiğine ve aileye bağlıdır. Littledyke (2004), küçük yaşlardaki öğrencilerin çevre kavramını duymadıkları, duysalar bile ne anlama geldiğini bilmediklerini ifade etmektedir. Anlaşılacağı üzere doğrudan çevre kavramını algılamada yaş önemli bir değişkendir. Basile (2000), çevre eğitiminde ve çevreye yönelik tutumların şekillenmesinde okul öncesi dönemin anahtar bir rol oynadığını savunmaktadır. Basile’in çalışmasına göre doğa aktivitelerine katılan 9 yaş grubu öğrenciler, benzeri etkinliklere katılmayan öğrencilere göre çevre ile ilgili daha az bilgi düzeyine sahiptir. Buradan yola çıkarak, çocukların bilim-çevre ilintili etkinliklere katılmalarının iki kavram arasındaki ilişkiyi algılamalarını olumlu yönde etkileyebileceği yargısına ulaşılabilir. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 4 Çevreye yönelik tutumları etkileyebilen faktörler arasında çocukların sosyal çevreleri de bulunmaktadır. Shepardson (2005), öğrencilerin gereksinimlerini karşıladıkları ve etkileşimde bulundukları çevreyi algıladıklarını ifade etmektedir. Shepardson çalışmasında, öğrencilerin yaşamsal gereksinimlerini (su, yiyecek) karşılayabildikleri, dolayısıyla öğrencilerin deneyimlerini yansıtan (orman, dere, hayvanlar) bir çevreyi ifade ettiklerini ortaya koymaktadır. Benzer şekilde Paraskevopoulos, Padeliadu ve Zafiropoulos (1998) öğrencilerin çevre ile ilgili kavramları ve çevre sorunlarını algılamalarının deneyimlerine (yaşantılarında karşılaştıkları olgular, örneğin, bölgesel kirlilik) dayandığını belirtmektedir. Araştırmalar farklı yaş grupları, sosyo-ekonomik alt gruplar, alt kültürler, coğrafik bölgeler ve benzeri birçok bağımsız değişkeni kapsamaktadır. Loughland ve arkadaşları’na (2002, 2003) göre yukarıda verilen değişkenlere bağlı olarak öğrenciler çevre kavramını altı şekilde algılamaktadırlar. Bunlar sırası ile 1) yer, 2) canlıları barındırır, 3) canlıları ve insanları barındırır, 4) insan içindir, 5) insanlar çevrenin bir parçasıdır ve çevreye karşı sorumludurlar ve 6) çevre ve insan birbirleri ile ilişkilidir, birbirlerini etkilerler. Cullingford (1996, s. 33-34) ise 6–9 yaş grubu çocukların bazen kirliliği bazen de insan-çevre etkileşimini göz önünde bulundurarak çevreyi algıladıklarını ifade etmektedir. Anlaşılacağı üzere, gerek çevrenin tanımı gerekse bu tanıma bağlı olarak çevrenin algılanması kişiden kişiye değişmektedir. Bunun yanı sıra, araştırmacıların kullandıkları araştırma yöntemleri ve kuramsal çerçevelerde farklılıklar göstermektedir (Taşkın, 2005b). Ancak özellikle çevre eğitimi alanında yapılan çalışmalar son derece sorunludur (Zelezny, 1999). Ayrıca görüldüğü üzere çevre ile ilgili yapılan okul öncesi döneme ilişkin kuramsal çalışmalar da ne yazık ki oldukça sınırlıdır. Bu çalışma yukarıda söz edilen eksiklikleri de göz önüne alarak altı yaş grubu okul öncesi çocuklarının çevre kavramını nasıl algıladıklarını irdelemektedir. Yukarıda da belirtildiği üzere Arcury ve Christianson (1993) da çevreye yönelik tutumları irdelemenin güçlüğünden söz etmektedir. Çünkü bireyin sosyoekonomik düzeyi, aile yapısı, akranları, yaşadığı çevre ve yaşam deneyimi gibi birçok faktör çevreye karşı oluşturulan tutumu etkileyebilmektedir. Ayrıca, çevre kavramı ve çevre sorunlarına duyarlılık ideolojik ve/veya inanç sistemini de içinde barındırabilen bir kavram olduğundan kendi başına yorumlanması oldukça güçtür. Çalışma elden geldiğince sayılan sorunlar göz önünde bulundurularak uygulanmıştır. Araştırmada farklı tanımlamaları olan çevre kavramının okul öncesi çocuklar tarafından nasıl algılandığı ve potansiyel olarak tutumlarını etkileyen faktörlerin neler olduğuna ilişkin olup özellikle sosyo-ekonomik farklılığın etkileri irdelenemiştir.Yukarıda sayılan ve çocuğun dışında gelişen tüm olgular ve olaylar bireyin gelecekteki tutumuna da etki edeceği varsayılmaktadır. Çalışmayı diğer araştırmalardan ayıran önemli noktaları ise şu şekilde sıralayabiliriz: 1. Sınıf farklılıklarını ön plana çıkaran eleştirel kuramdan yararlanılması bu çalışmaya kuramsal bir anlam yüklemektedir. Kuram Marx’ın Sosyal Sınıf Kuramından daha esnek sosyal sınıf tanımlaması olan Weber’e göre yorumlanmıştır. Weber’e göre varlık, güç ve prestij sosyal sınıfın belirleyici öğeleridir (Henslin, 1998, s.184). 5 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 2. Kullanılan nitel araştırma yöntemi ile eleştirel analiz tekniğinin birleştirilmesi Türkiye’de okul öncesi-çevre ilişkisi alanında ilktir. 3. Katılımcıların bilişsel düzeylerinin daha önce yapılan araştırmalardan farklı olarak, Piaget’in gelişim teorisinde konu edilen işlem öncesi döneme dahil olması ayrıca önemlidir. Genelde yapılan araştırmaların çoğu somut ya da soyut döneme aittir. Bu dönemlerden önce çevreye karşı tutumu etkileyen faktörlerin tam olarak bilinememesi, gerek ülkemizde gerekse dünya literatüründe boşluk oluşturmaktadır. Araştırma daha çok bir durum çalışması olup, çevreyi farklı sosyo-ekonomik katmanlardan gelen altı yaş grubu okul öncesi çocukların nasıl algıladığını sunmaktadır. Halihazırda bir çevre programı olmayan ülkemizde araştırma sonuçlarına dayalı olarak program geliştirmecilere yardımcı olmak ve diğer alan uzmanlarına da kendi açılarından olaya bakma şansı tanımak çalışmanın amaçları arasındandır. Çalışmada yanıt aranan sorular aşağıda sıralanmıştır: 1.Okul öncesi çocukları çevre kavramını nasıl algılamaktadır? 2.Çocukların çevre kavramını algılayışlarının altında yatan nedenler nelerdir? 3.Çocukların yaşadıkları yerleşim birimleri ve sosyo-ekonomik düzeyleri ile çevreyi algılamaları arasında bir ilişki var mıdır? Varsa bu ilişki nasıl açıklanabilir? Yöntem Örneklem 4 Bu araştırma bir Karadeniz şehrinde, 4 farklı yerleşim biriminde altı yaş grubu 44 anasınıfı çocuklarının katılımı ile gerçekleşmiştir. Araştırmada yararlanılan eleştirel kurama dayalı olarak Glaser ve Strauss’un da ifade ettiği şekilde teorik örneklem (amaçlı örneklem) seçilmiştir (Merriam, 1998, s.63). Örneklemin %56,8’i kız ve %43,2’si erkek çocuklardan oluşmaktadır (Tablo 1). Katılım velilerden izin alınması ve araştırma hakkında kendilerinin bilgilendirilmesi ile gerçekleştirilmiştir. 1 Tablo 1. Katılımcılara Ait Bazı Bilgiler (Şehir-banliyösü Ayata (2003)’e göre tanımlanmıştır) Ana Sınıfı Anasınıfı A Anasınıfı B Anasınıfı C Anasınıfı D Cinsiyet Kız 8 7 5 5 Toplam: 25 Erkek 2 7 7 3 Toplam: 19 Yerleşim Yeri Şehir-varoş Şehir-banliyö Kırsal Köy 4 Katılımcı Sayısı 10 14 12 8 Toplam: 44 Ebeveyn Mesleği 5 Mavi Yakalı Beyaz Yakalı Mavi Yakalı Mavi Yakalı 4 Bu çalışmada yerleşim birimleri köy, şehir-varoş, kırsal ve şehir banliyösüdür. Şehir banliyösü (suburban) sosyo-ekonomik düzeyi yüksek yerleşim birimi olarak değerlendirilmektedir (Bakınız. Ayata, 2003). 5 Ebeveyn meslekleri genellenmiştir (% 95’den fazlası aynı meslek grubundandırlar). Beyaz yakalılar orta ve orta-üst gelir grubunu temsil ederken mavi yakalılar daha ziyade kas gücünü kullanan grubu oluşturmaktadır. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 6 Veri Toplama Araçları Nitel araştırma tekniklerine dayanan bu çalışmada yarı yapılandırılmış görüşme, odak grup görüşmesi ve resimle ifade etme teknikleri birleştirilmiştir. Çalışmada yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ve odak grup görüşmesi iç içe geçirilerek aynı anda uygulanmıştır. İki ay boyunca kamera ile çekim yapılmak sureti ile 4 farklı anasınıfından veriler toplanmıştır. Tablo 2’de veri toplama alanları arasındaki farklılıklar sunulmuştur. Resimler ise çocuklara pastel boya ve beyaz kağıt sağlanarak yapılmıştır. Resim çizimi için gerekli malzemeler araştırma ekibi tarafından sağlanıp, çocukların aynı materyalleri kullanması sağlanmıştır. Resimlerin birbirleri ile karışmaması ve anonim olmaları için katılımcıların isimleri yerine sevdikleri meyve ya da hayvan adları yazılarak kodlanmışlardır. Odak grup görüşmesi ise her sınıfta tüm çocukların yuvarlak masa etrafında bir araya getirilerek kendi aralarında bir moderatör (Araştırmacı tarafından belirlenmiş ve konu ile ilgili olarak eğitilmiş kişi.) yardımı ile konuşmaları şeklinde yapılandırılmıştır. Odak grup görüşmesi 30 dakikayı geçmemiştir. Her bir odak görüşmesine 8-14 arası çocuk katılmıştır. Resim çizimi için yaklaşık 45 dakika süre ayrılmıştır. Bireysel ve odak grup görüşmeleri transkript edilmiştir. Tablo 2. Veri Toplama Alanlarına Ait Bazı Bilgiler Veri Toplama Alanı Alan İlişkin Gözlemler Anasınıfı A, C, D ·Model ve yetki sahibi olarak öğretmen ·Büyük bir sınıf ·Materyaller yetersiz (dolap, oyun materyalleri) ·Yapay eğitim ortamı (sınıfta eğitim) Anasınıfı B ·Rehber ve kolaylaştırıcı olarak öğretmen ·Büyük bir sınıf ·Çeşitli etkinlik sınıfları (müzik ve resim sınıfları) · Doğal ve yapay eğitim ortamları iç içe (ekoloji bahçesi, sınıflarda gerçek yaşam ile ilgili resimler vb. bulunmaktadır) ·Etkili bir çalışma ortamı Verilerin Toplanması Araştırmanın ilk basamağında odak grup ve yarı yapılandırılmış görüşme teknikleri birleştirilerek kullanılmıştır. Öncelikle, çocuklara daha rahat iletişim kurabilmeleri için ve demografik bilgilerini de ortaya çıkaran giriş soruları sorulmuştur (access/site questions) (Creswell, 1998, s.131). “Annenin mesleği nedir?, nasıl bir evde oturuyorsun? ve kaç kardeşin var?” v.b şeklindeki sorular bunlara örnek olarak gösterilebilir. Odak grup çalışmasında iki yardımcı araştırmacı kullanılarak katılımcıların olası düzensizliği engellenmiştir. Isınma çalışmalarından sonra “Çevrenizde neler görüyorsunuz?” ve “Nasıl bir çevrede yaşamak isterdiniz?” soruları çocuklara yöneltilmiştir (Katılımcıların soruyu kavrayıp kavramadıklarına bakılarak sorular gerektiğinde modifiye edilmiş ve tekrarlanmıştır). Tablo 3’de bu soruları ve buna karşılık verilen yanıtları görebilirsiniz. Son aşamada ise çocuklardan nasıl bir çevrede yaşamak istediklerini resmetmeleri istenmiştir. Resim çiziminden sonra her bir katılımcı çizdiği resim Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 7 hakkında konuşmuş ve resimle ne anlatmak istediklerini arkadaşlarına aktarmışlardır. Araştırmacılar bu aşamada çocuklara çizdikleri resim hakkında sorular sorarak çocukların çevre kavramını nasıl algıladıklarını ortaya çıkarmaya çalışmışlardır. Tablo 3. Çocukların Çevre Kavramını Nasıl Algıladıklarını Gösteren Anlatımlar Anasınıfı “Çevre denince ne anlıyorsunuz?” “Çevrenizde neler görüyorsunuz?” Anasınıfı A “Ben bahçe görüyorum, orman görüyorum.” “Resimler, çocuklar var. Kağıt var.” “Çiçek, ağaç, ot, ev”, “Böcekler var, karaböcek var, akrep var, fare var.” Anasınıfı B “Orman”, “Yapraklar, ağaçlar, çiçekler, topraklar, çimenler.” “Taş, papatya, köpek.” “Deniz görüyorum, güneş görüyorum, bulut görüyorum, hava görüyorum, oksijen görüyorum, ağaç görüyorum.” “Yere çöp attıklarını görüyorum” “Kapkaççı görüyorum” “…insanlar görüyorum…” Anasınıfı C “Papatyalar”, “Bulutlar, çiçekler.” “Ağaç, arabalar, at, taksiler, sokaklar, topraklar, ağaçlar, hayvanlar.” “Mesela örümcek, uç uç böceği, tırtıl.” “Güneş, yıldızlar, bulut görüyorum. Hayvanları görüyorum.” Anasınıfı D “Mesela çevremizde oyuncak var”, “Evler var, ağaçlar var, çocuklar var, bitkiler var.” “Kuşlar var, yukarılarda uçuyorlar.” “Mesela balıklar var, deniz kenarı var.” “Bahçede biz salatalık ekiyoruz,domates ekiyoruz.” “Nasıl bir çevrede yaşamak isterdiniz?” “Yeni bir evde yaşamak isterdim.” “Düzgün, apartman gibi.” “Kafeste kuş, çiçekleri sulamak.” “Yeni masalar, yeni koltuklar, yeni duvarlar”, “Oyuncak.” “Temiz bir çevre”, “Evimizin arkasında güzel bir bahçe olmasını isterdim.” “Evimde havuz olmasını isterdim.” “Evimin önünde park olmasını isterdim.” “Sınıfımın önünde çöplük olmamasını isterdim.” “…hiç kimsenin çevreyi kirletmemesini isterdim.” “Evimin arkasında kedi, köpek olmasını istemezdim.” “Güzel bir ev.” “Park olmasını isterdim.” “Oyuncaklar.” “Samsun’da yaşamak isterdim.” “Ev, oyuncaklar, televizyon.” “Apartmanda oturmak isterdim.” “Engiz’de yaşamak isterdim.” “Oranın parkı güzel, mesela çevresi güzel, çevresi pislikli değil.” “Büyük bir ev.” “Güzel eşyalar” “Televizyon.” Verilerin Analizi Merriam (1998, s.155-197) nitel analizi verilerin parçalanarak ve çözümlenerek anlamlandırılması olarak tanımlar. Özellikle nitel çalışmalarda veri analizi karmaşık ve zordur. Nitel araştırmalarda çok çeşitli analiz tekniklerinin bulunması araştırmacıları analiz konusunda bazen yanılgıya düşürebilmektedir. Bu çalışmada yukarıda adı geçen sorunları aşmak için yarı yapılandırılmış ve odak grup görüşmelerden yararlanılmıştır. Toplanan veriler eleştirel (http://www2.selu.edu) ve Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 8 yorumlayıcı analiz (Hatch, 2002, s.179-191) tekniklerinin birlikte kullanılması ile çözümlenmiştir. Eleştirel analiz tekniği eleştirel kurama dayandırılmaktadır (Creswell, 1998, s.80-83). Creswell’e göre eleştirel kuramın ana teması, araştırmacıların sosyal durumlarını (güç, sosyal ayrıcalık, baskı, ırk, cinsiyet, sınıf) yorumlayarak kendi çıkarımlarını yapmalarıdır. Anlaşılacağı üzere, eleştirel kuram ve dolayısıyla eleştirel analiz, yorumlayıcı analizi de içine alabilmektedir. Eleştirel kuram kullanarak analiz yapan araştırmacı çalışma üzerindeki düşüncelerini ve yorumlarını disipline edilmiş bir öznellik (Merriam, 1998) ile sunar. Yorumlayıcı analiz eleştirel analiz ile benzerlikler gösterir. Çünkü her ikisi de bireylerin sosyal durumlarını anlamlandırmaktadırlar. Her iki teknik de verilerden çıkarımlar yapmakta, görüşler geliştirmekte, anlamları basitleştirmekte ve sonuçları oluşturmaktadır (Hatch, 2002, s.180). Bununla birlikte, eleştirel analiz daha büyük sosyal farklılıkları (ırk, sınıf, kültür farklılıkları) incelerken yorumlayıcı analiz küçük sosyal farklılıkları (sosyo-ekonomik düzey) incelemektedir. Anlaşılacağı üzere eleştirel ve yorumlayıcı analiz teknikleri öznel bir durum ortaya koymaktadır. Fakat nesnel kalıpların reddi söz konusu değildir. Araştırmadaki analiz basamakları a) Verilerin bütünlük içersinde okunması, b) Araştırmacıya farklı gelen ya da sürekli tekrarlanan ifadelerin not alınması, örneğin; Evimde havuz olmasını isterdim. c) Kuramları betimleyen sözcüklerin belirlenmesi ve geçici hipotezlerin oluşturulması, örneğin; Çocukların çevre algılayışları sosyo-ekonomik düzeye göre değişmektedir. d) Verileri tekrar okuyarak yorumlamaları destekleyen ve verilere ters düşen ifadeleri belirlenmesi, e) Verilerin yorumlanması, olarak sıralanabilir. Bulgular Araştırma sonuçlarına göre farklı sosyo-ekonomik düzeyden gelen ve farklı yerleşim birimlerinde yaşayan altı yaş grubu çocuklar çevre kavramını farklı algılamaktadırlar. Araştırmada katılımcıların sosyo-ekonomik durumları, yaşam çevreleri ve ebeveynlerinin eğitim durumları çevre kavramını nasıl algıladıkları ile ilgili etkili faktörler arasında sayılabilir. Tablo 3’de de görüldüğü gibi anasınıfı A (Şehir-varoş) çocukları yeni bir ev, apartman dairesi, yeni masa ve oyuncaklar gibi materyalleri çevre olarak algılıyor ya da en azından isteklerini bu nesneler oluşturuyor. Anasınıfı B (Şehir-banliyö) çocuklarının istekleri ise havuz gibi daha lüks hayat standartlarını sergileyen materyallerden söz etmektedirler. Bir oyun parkının varlığı, bir bahçenin olması ve temiz bir çevreden söz etmekle aynı anasınıfı çocukları diğer anasınıflarındaki çocuklarından farklılık göstermektedirler. Konuşmaların içeriğine bakıldığında sadece anasınıfı B’deki katılımcılar çevre kirliliği, daha temiz bir çevre, oksijen gibi kavramlardan bahsetmişlerdir. Diğer sosyo-ekonomik durumu düşük anasınıflarında benzer kavramlara rastlanılmamaktadır. Bu kavramların sadece anasınıfı B çocukları tarafından kullanılmasının diğer sınıfların bilgi eksikliğinden mi, yoksa algılamadaki farklılıklardan mı kaynaklandığını açıklayamasak da şu bir gerçek ki, anasınıfı B çocuklarının öncelikleri oldukça farklıdır. Çocukların çevre kavramını algılayışları özellikle yaşamlarında olmasını istedikleri metalara bağlı olarak geliştiği söylenebilir. Örneğin, gelir düzeyi düşük Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 9 bölgelerdeki katılımcıların en fazla arzuladıkları apartman dairesi daha güzel bir yaşam çevresi olarak ön plana çıkmaktadır. Özellikle bu yaş grubunda herhangi bir şekilde çevreye karşı olumlu veya olumsuz tutum geliştirilmiştir demek oldukça zordur. Ancak sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan çocukların çevreye karşı olumlu tutum geliştirmede daha başarılı olma olasılığı daha önceki yapılan çalışmalarda da belirtilmektedir. Bunun aksi sonuçları da elbetteki bulmak mümkündür. Örneğin, şehir-banliyödeki anasınıfından toplanan resimlerde çöp kovası çizilmekte ve çocuklar konuşmalarında da temiz bir çevreyi ifade etmektedirler (Resim 1). Fakat diğer ana sınıflarında bu tür temalara rastlanmamıştır. Soru: Verilen kağıtlara “Nasıl bir çevrede yaşamak istediğinizi?” çiziniz. Çizim Konuşma: “Şimdi ben evden çıkmışım. Annem bana demiş ki evde, kızım çöpü at demiş. Ben de atmışım. Sonra gökkuşağı çıkmış, ben ona baka kalmışım. Oradaki kız benmişim. Temiz bir çevrede yaşamak isterdim.” Resim 1: Anasınıfı A’dan Alınan Bir Örnek Çocukların konuşmalarına bakıldığında, yaşam çevreleri ile sınırlı bir istek tablosu çizdikleri görülmektedir. Bu çıkarsama ana sınıflarından alınan resimlerle desteklenmektedir (Resim 2). Röportaj (görüşme) sonuçlarına göre çocuklar genellikle istedikleri evi değil kendi evlerini çizmektedirler (Resim 2a ve 2d). Çocuklar çevrelerinde kendilerini mutlu eden öğeleri istemektedirler. Örneğin, çocukların çoğu, çevrelerinde oyun parkı olmasını istemektedirler (Resim 2b). Resimlerde çocukların yaşam çevrelerinden etkilendiğini açık bir şekilde görülmektedir. Köyde yaşayan bütün çocukların evlerinin yanında bir bahçe bulunmaktadır. Görüşmelerde çocuklar kendi bahçelerinde farklı ağaçların olduğunu belirtmektedirler. Bunu resimlerine de yansıtmaktadırlar. a) Anasınıfı C b) Anasınıfı B Resim 2:Dört Ana Sınıfından Alınan Resim Örnekleri Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı c) Anasınıfı D 10 d) Anasınıfı A Resim 2(Devamı):Dört Ana Sınıfından Alınan Resim Örnekleri Tartışma Çocukların çevreyi algılayışlarını etkileyen birçok değişken bulunduğu ifade edilmektedir. Yaş, cinsiyet, sosyo-ekonomik düzey, ailenin eğitim durumu, yerleşim yeri ve formal eğitim süreci gibi bazı bağımsız değişkenler çocukların öğrenmelerini, algılamalarını, tutumlarını ve davranışlarını etkileyebilmektedir. Bu bağımsız değişkenlerin etkileri çoğu çalışmada incelenmiştir. Formal eğitim sürecinin bireylerin çevreye yönelik olumlu tutum geliştirmelerine yardım ettiği birçok çalışmanın sonucu olarak bulunmuştur (Taşkın, 2004, s.86; Domka, 2004; Palmer, 1995). Benzer şekilde farklı yerleşim yerlerinde yaşayan çocukların çevreyi algılamaları da değişmektedir (Shepardson, 2005; Paraskevopoulos ve ark, 1998; Basile, 2000). Çoğu çalışma yaş faktörünün de bireylerin olguları algılamaları üzerinde etkili olduğunu göstermektedir (Littledyke, 2004). Bu çalışmada ise 6 yaş gurubu çocukların sosyo-ekonomik düzeyleri, gereksinimleri ve yaşadıkları çevre gibi değişkenlerin üzerinde durularak sonuçlar irdelenmiştir. Sonuçlar, çocukların çevre kavramını yaşadıkları yere ve sosyoekonomik düzeye göre farklı şekillerde algıladıklarını ortaya koymaktadır. Sonuçlar, çocukların yaşantılarında karşılaştıkları somut nesneleri algıladıklarını ve bu nesneleri bağımsız olarak düşündüklerini göstermektedir. Çocuklar; çevrelerinde ağaç, çocuk, çiçek, kuş vb. gibi nesneleri gördüklerini söylemekte ve bunları resmetmekte ancak bu nesnelerin birbirleri arasındaki ilişkileri ifade edememektedirler. Bu sonuç Piaget’in bilişsel gelişim kuramını desteklemektedir. Benzer şekilde erken yaşlarda çocuklar çevreyi bir yer olarak algılarken daha sonraki yıllarda çevre canlı ve cansız varlıkların etkileşimde bulundukları bir ortam olarak algılanmaktadır (Loughland ve arkadaşları, 2002). Ayrıca, çocuklar sosyo-ekonomik düzeylerine göre bir istek tablosu oluşturmaktadırlar. Resimlerde çocukların yaşamak istedikleri evi çizdikleri görülmüştür. Ancak çocukların hayallerindeki evler genellikle yaşadıkları eve benzemektedirler. Sonuç olarak çocukların çevreyi algılayışlarının yaşadıkları çevre ile sınırlı olduğu görülmektedir. Şunu belirtmekte yarar vardır ki, doğal çevre yerine daha yapay örneğin; oyun park alanı, havuz vb. istekler yoğunluktadır. Bu da doğal yaşam çevrelerinden uzaklaşılarak daha çok yapay alanlar yaratma isteğimizin erken yaşlardan başlayarak empoze edildiğinin önemli bir işaretidir. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 11 Bulgular kısmında da belirtildiği gibi sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan katılımcıların potansiyel olarak ileri yaşlarda çevreye karşı daha duyarlı olma olasılığı fazladır. Postmateryalist Kurama (Abramson ve Inglehart, 1995) göre ortaüst gelir grubundan gelen bireyler alt ve üst gelir grubundan gelenlere göre çevreye karşı daha duyarlıdır. Aynı teoriye göre bu bireyler aileden gelen formal eğitim mirasını kullanarak, eğitimin daha ileri basamaklarından yararlanacaklardır. Gerek eğitim düzeyleri gerekse ekonomik düzeyleri yüksek olan bu grup bireyleri toplum içerisinde Weber’in söz ettiği gibi daha çok varlık, güç ve prestij öğelerini kullanacaklardır. Diğer grup bireyleri ise bulgulardan da anlaşılacağı gibi daha materyalist değerlere göre yeni ev, yeni oyuncak gibi öğeler ile çevre kavramını içselleştirmişlerdir. Fırsat eşitliğinin diğer batılı ülkelere göre düşük olduğu ülkemizde formal eğitimden de yeterince yararlanamayacak olan bu bireylerin çevre duyarlığı geliştirmesi olasılığı oldukça düşüktür. Bu çalışma, okul öncesi eğitim programları oluşturulurken çevre eğitimine de yer verilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Bilim eğitiminin çok disiplinli bir yaklaşımla ele alınması çocukların birçok olayı bir arada düşünmelerini ve bağlantı kurmalarını sağlaması açısından önemlidir. Çok disiplinli eğitimi en anlamlı şekilde yansıtan çevre eğitimi çocukları doğal ortamlarla buluşturmasının yanı sıra ileride oluşması olası kavram yanılgılarının doğmasını da engellenebilir. Daha önemlisi canlı-merkezli bir yaşam tarzı ancak okul öncesi dönemde uygulanan ve devam eden bir fen eğitimi programı ile sağlanabilir. Küresel bir felaketten sürekli söz ettiğimiz son yıllarda sistematik bir çevre eğitiminin önemi kaçınılmazdır. Özellikle formal eğitim içerisinde olmayan çevre eğitiminin değer yargılarından uzak bir şekilde fen eğitimi programına dahil edilmesi ve önceliğin okul öncesi döneme verilmesinde zorunluluk bulunmaktadır. Yukarıda söz edildiği gibi değer yargılarından ve politik angajmandan uzak bir çevre eğitimi, formal eğitimin ve aile geçmişinin getirdiği sınıfsal farkılılıklardan kaynaklanan çevreyi algılayışlardaki sorunları da ortadan kaldırıp çevre sorunlarına daha duyarlı bir nesil yaratabilir. Çalışma özellikle küçük yaştaki katılımcılar ile yapıldığı için önemli zorluklar içermektedir. Araştırmanın farklı branşlarda çalışanlara konu ile ilgili ışık tutacağı umulmaktadır. Kaynakça Abramson, P. R. ve Inglehart, R. (1995). Value change in global perspective. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press. Akman, B., Üstün, E. ve Güler, T. (2003). Altı yaş çocuklarının bilim süreçlerini kullanma yetenekleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 11-14. Aktaş, Y. (2002). Okul öncesi dönemde fen eğitimi. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, 76, 4-8. Arcury, T.A. ve Christianson, E. H. (1993). Rural-urban differences in environmental knowledge and actions. Journal of Environmental Education, 25(1), 19-25. Avcı, N. ve Dere H. (2002, Eylül). Okul öncesi eğitim kurumlarında fen doğa çalışmaları. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulmuş bildiri, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.İnternet’ten 9 Ağustos 2006’da. http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek5/b_kitabi/PDF/OkulOncesi/Minisempozyum/t261d.pdf adresinden alınmıştır. Ayata, S. (2003). Yeni orta sınıf ve uydu kent yaşamı [New middle class and suburban life]. In Kandiyoti ., & Saktanber, A. (Eds.), Fragments of culture: The everyday of modern Turkey (pp. 37-56). Istanbul, Turkey: Metis Yayınları. Ayvacı, H. Ş., Devecioğlu, Y. ve Yiğit, N. (2002, Eylül). Okul öncesi öğretmenlerinin fen ve doğa etkinliklerindeki yeterliliklerinin belirlenmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulmuş bildiri, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. İnternet’ten 9 Ağustos 2006’da http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek5/bkitabi/PDF/OgretmenYtistirme/Bildiri/t277d.pdf adresinden alınmıştır. Bahar, M., Cihangir, S. ve Gözün, Ö. (2002). Okul öncesi ve ilköğretim çağındaki öğrencilerin canlı ve cansız nesneler ile ilgili alternatif düşünce kalıpları. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulan bildiri, Orta Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 12 Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. İnternet’ten 9 Ağustos 2006’da http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek5/b_kitabi/PDF/Fen/Bildiri/t65d.pdf adresinden alınmıştır. Basile, C. G. (2000). Environmental education as a catalyst for transfer of learning in young children. The Journal of Environmental Education, 32(1), 21–27. Boyes, E. ve Stanisstreet, M. (1994). Children's ideas about radioactivity and radiation. Research in Science and Technological Education, 12(2), 145-160. Boyes, E. ve Stanisstreet, M. (1997). Children's models of understanding of two major global environmental issues (ozone layer and greenhouse effect). Research in Science and Technological Education, 15(1), 19-28. Boyes, E. ve Stanisstreet, M. (1998). High school students' perceptions of how major global environmental effects might cause skin cancer. Journal of Environmental Education, 29(2), 31-36. Creswell, J. W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. London: Sge publications. Critical Analysis (Anonim). İnternet’ten 22 Ağustos 2006’da http://www2.selu.edu/Academics/Faculty/elejeune/critique.htm’den adresinden lınmıştır. Cullingford, C. (1996). Children’s attitudes to the environment. In G. Harris & C. Blackwell (Eds.), Environmental issues in education. London: Arena. Davis, J. (1998) Young children, environmental education and the future. Early Childhood Education Journal, 26 , (2), 117– 123. Dinçer, Ç. (2005). Okul öncesi dönem çocuklarının çevresel farkındalıklarını artırma yolları. İnternet’ten 9 Temmuz 2005’da http://www.egitim.com/egitimciler/0753/0753.3/0753.3.okuloncesi.cevrefarkindaligi.asp adresinden alınmıştır. Domka, L. (2004). Environmental education at pre-school. International Research in Geographical and Environmental Education, 13(3), 258-263. Erten, S. (2005). Okul öncesi öğretmen adaylarında çevre dostu davranışların araştırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 91-100. Hatch, J. A. (2002). Doing qualitative research in education settings. New York: State University of New York Press. Henslin, J. M. (1998). Essentials of sociology: A down-to-earth approach. Boston: Allyn and Bacon. Horwitz, W. A. (1996). Developmental origins of environmental ethics: The life experiences of activists. Ethics andBehavior, 6(1), 29-54. Jeffries, H., Stanisstreet, M. ve Boyes, E. (2001). Knowledge about the “greenhouse effect”: Have college students improved? Research in Science and Technological Education, 19(2), 205-221. Kandır, A. (2001, Temmuz, Ağustos, Eylül). Çocuk gelişiminde okul öncesi eğitim kurumlarının yeri ve önemi. Milli Eğitim Dergisi, 151. Littledyke, M. (2004). Primary children’s views on science and environmental issues: examples of environmental cognitive and moral development. Environmental Education Research, 10(2), 217–235. Loughland, T., Reid, A. ve Petocz, P. (2002). Young people’s conceptions of environment: A phenomenographic analysis. Environmental Education Research, 8(2), 187–197. Loughland, T., Reid, A., Walker, K. ve Petocz, P. (2003). Factors influencing young people’s conceptions of environment. Environmental Education Research, 9(1), 3–20. Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Morrison, G. S. (1997). Fundamentals of early childhood education. NJ: Prentice Hall. Palmer, J. A. (1995). Environmental thinking in the early years: Understanding and misunderstanding of concepts related to waste management. Environmental Education Research. 1(1), 35-45. Paraskevopoulos, S., Padeliadu, S. ve Zafiropoulos, K. (1998). Environmental knowledge of elementary school students in Greece. The Journal of Environmental Education, 29(3), 55-60. Russo, S. (2001). Promoting attitudes towards environmental education depends on early childhood education. Australian Primary and Junior Science Journal, 17(4), 34-36. Shepardson, D. P. (2005). Student ideas: What is an environment?. The Journal of Environmental Education, 36(4), 49-58. Smith, A. (2001). Early childhood a wonderful time for science learning. Australian Primary and Junior Science Journal, 17(2), 18-20. Taşkın, Ö. (2004). Postmaterialism, new environmental paradigm and ecocentric approach: “A qualitative and quantitative study of environmental attitudes of Turkish senior high school students”. Yayımlanmamış doktora tezi, Indiana University, Bloomington, IN. Taşkın, Ö. (2005a). Biology education in the U.S.A: Recommendations for these similar problems in Turkey. Eğitim ve Bilim, 30(135), 83-87. Taşkın, Ö. (2005b). An evaluation of the studies on environmental attitude and knowledge. Eğitim ve Bilim,30(138), 78-85. Temel, Z. F. (2005, Nisan). Okul öncesi eğitimde yeni yaklaşımlar. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 62. Tuncer, G., Ertepinar, H., Tekkaya, C. ve Sungur S. (2005). Environmental attitudes of young people in Turkey: effects of school type and gender. Environmental Education Research, 11(2), 215-233. Uzun, N. ve Sağlam, N. (2005). Sosyo-ekonomik durumunu çevre bilinci ve çevre akademik başarısı üzerindeki etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 194-202. Wilson, R. A. (1996). Environmental education programs for preschool children. Journal of Environmental Education, 27(4), 28-33. Zelezny, L. C. (1999). Educational interventions that improve environmental behaviors: A meta-analysis. Journal of Environmental Education, 31(1), 5-14. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 13 Öğretmen Adaylarının Empati Kurma Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma Aynur Pala1 Özet Bu çalışmanın amacı, Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencilerinin empati kurma düzeylerini ortaya koymak ve empati düzeylerin bazı değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemektir. Araştırma grubunu Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Sınıf Öğretmenliği lisans programlarındaki 1. ve 4. sınıf öğrencisi olan toplam 464 öğrenci oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının 212’ si (%45.7) kadın, 252’ si (%54.3) erkektir. Katılımcıların yaş ortalaması 21.31’dir. Bu araştırma betimsel bir araştırmadır. Veri toplama aracı olarak 20 maddelik likert tipi Empatik Eğilim Ölçeği ve Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Araştırma sonunda, çalışma grubundaki öğretmen adaylarının empati kurma düzeylerinin ortalaması 3.5 bulunmuştur. Bu düzeyin öğrencilerin ekonomik durumu, lisans programı ve kitap okuma sıklığına göre farklılık gösterdiği ortaya çıkmıştır. Anahtar kelimeler: Empati, Öğretmen Adayı. A Research on the Levels of Empathy of Prospective Teachers Abstract The purpose of this research is to determine the levels of empathy of prospective teachers in terms of their department, gender, economic level, grade level and frequency of reading books (excluding text books). The research group consisted of 464 students (252 men, 212 women) at Celal Bayar University Faculty of Education. The mean age of all participants was 21.31 years of age. Forty-six percent of the sample were female and fifty-three male. Descriptive method was used for this research. For gathering data, Empatic Tendency Scale (Dökmen, 1988) and Personal Information Form was used. The results showed that emphatic levels of student were moderately. Statistical comparisons revealed that there was statistically significant difference in levels of empathy of prospective teachers according to their department, economic level and frequency of reading, excluding text books. Keywords: Empathy, Prospective Teacher. 1 Yrd. Doç.Dr, Celal Bayar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Manisa. E-posta: aynur_pala@yahoo.com Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 14 Giriş Empati nedir? Empati” anlamına gelen “einfülung” kelimesi ilk kez 1880’ lerde Rudolph Lotz ve Wilhelm Wund tarafından kullanılmıştır. Empati, kişinin bir iletişim esnasında, kendisini karşısındakinin yerine koyarak olaylara onun bakış açısıyla bakarak duygu ve düşüncelerini doğru olarak anlamaya çalışması ve duyarlı bir yaklaşım içinde olmasıdır. Diğer bir deyişle, empati başka bir kişinin iç dünyasında düşünebilme, hissedebilme, duygu ve düşüncelerine karşılık verebilme olarak da düşünülebilir. Empati, duygusal olarak kendimizi başkalarının yerine koyabilme kapasitesi olduğu için öncelikle kendi duygularımızı tanıma gereği vardır. Ancak, belli başlı bir duyguyu hiç hissetmeyen bir kişinin bu duyguyu anlaması zor olabilir. Öneğin, eli yanmayan birinin yanık acısını, isyan ve savunma gibi duyguları hissetmeyen kişilerin bu duyguları anlamaları kolay olmayabilir. Bu durum hem acı hem de zevk duyguları için geçerlidir. Hoffman’a (1978) göre insanlar kendilerine benzer insanlarla empati kurmada daha istekli ve başarılı olmaktadırlar. Özellikle, daha fazla birlikte olan, kültür ve yaşam koşulları benzer kişilerin empati kurabilme isteği ve olasılığı daha fazladır. “Empati” ile “duyarlılık” önemli ölçüde birbiriyle ilişkilidir. Duyarlı insanların başkalarının duygularını fark etme ve onlar gibi hissetme olasılığının fazla olduğu bilinmektedir. Empati kurmanın avantajları: İletişim becerilerinin içinde empati kurabilme önemli bir yer tutmaktadır. Çünkü insanoğlu duygularının fark edilme ihtiyacını çok derin olarak hissetmektedir. Empatinin yokluğunda insanların sizin ihtiyaç, duygu ve hislerinizi göz önüne alma ihtimali azalmaktadır. Empati kurmanın kişiye kazandırdığı bazı avantajları şöyle sıralayabiliriz. (Goleman, 2003; Stein & Book, 2003. Aktaran: Tuyan ve Beceren 2005). - Empati, bilişsel, ahlaki gelişim ve psikolojik sağlık için önemli bir beceridir. - Empati, insanlar arasındaki ilişki ve açıklığı ifade etmektedir. - Empati, ilişkilerin, iletişimin artmasına ve çatışmaların çözüme kavuşmasına yardımcı olur. - Empati ile ev ve iş hayatında başarılı olma şansı artmaktadır. - Empati kişinin farklı olan ya da başka kültürden gelen insanlarla iyi geçinilmesini sağlar. Empati kurmanın avantajları olduğu kadar zorlukları da vardır. Empati, zihinsel, duygusal ve ruhsal bir disiplindir ve sabır gerektirmektedir. Bazı insanlar , “empati beni yoruyor”, “başka kişiler için empati kurarsam, ailem için bir şey kalmayacak”, “yeterince eğitimli değilim” gibi sebeplerle empati kurmaktan kaçınmaktadırlar. “Empati” öğretilebilir ve öğrenilebilir mi? Önceleri empati doğuştan bir yetenek olarak görülmekte iken, günümüz yazar ve eğitimcileri empatik iletişimi öğretilebilir ve öğrenilebilir bir beceri olarak görmektedirler. Levine (2006) çoğu insanın empatiyi bir karakter özelliği olarak düşündüğünü, gerçekte ise empatinin okullarda öğretilebilecek ve öğretilmesi Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 15 gereken bir sosyal beceri olduğunu belirtmektedir. Plomin (1990) ise eş ikizlerin empatik tepkilerde eş ikiz olmayanlara göre daha fazla benzer empatik tepkiler gösterdiklerini belirterek empatinin genetik ile ilgili olduğunu öne sürmektedir. Formal eğitim sistemindeki eğitim programları daha çok bilişsel yeterlilik ve rasyonel düşünme üzerinde yoğunlaşmakta ve duyguların öğrenilmesi ihmal edilmektedir. Aslında, günümüz dünyasında sağlıklı, güçlü ve başarılı olabilmek için yabancılarla çalışma yeteneği, toleranslı olma, farklılıklara saygı gösterme ve yapıcı bir tutumla çatışmaları çözme becerilerinin geliştirilmesi gerekmektedir. Bu ise empatik tutum geliştirmekle mümkün olabilmektedir. Öğretmenlik mesleği diğer bazı mesleklerle karşılaştırıldığında, daha fazla empatik duygunun gelişmiş olmasını gerektirmektedir. Çünkü öğretmenlerin önemli rollerinden belki de en önemlisi, öğrencilerle ilgilenerek, empatik ilişkiler kurarak, onların kişisel dünyalarına girerek olumlu ve güvenli bir sınıf atmosferi yaratmaktır. Ancak böyle bir ortamda öğrencinin öğrenmeye aktif katılarak başarısının ve olumlu tutumlarının gelişmesi beklenebilir. Öğrenciler öğretmenlerince duygularının önemsendiğini fark ettiklerinde kendilerine değer verildiğini hissederek mutlu olurken, bunun tersi durumda öğrenciler kendilerine değer verilmediği hissine kapılmaktadırlar. Öğrencilerin duygularını ve bakış açılarını kavrayabilen öğretmenler, öğrencilerinin gereksinimlerini anlayabilir ve karşılamaya çaba gösterebilirler. Böylece, öğrenciler öğrenmeye, yaratıcılığa ve paylaşma üzerinde yoğunlaşabilirler. Ayrıca, duygusal yakınlık, öğretmenin öğrenmeyi arttıran veya kısıtlayan gizli faktörleri keşfetmesini sağlar. Cooper’e (2002) göre empati kuramayan öğretmenler, öğrencilerin duygularını ihmal ederek önemli ölçüde bütün gruba, konuya ve programa yoğunlaşarak onların motivasyonlarının kaybolmasına neden olmaktadırlar. Wilson ve Kneisl (1988) empatik anlayış olmadan kişilerin duygusal dünyalarına girmenin mümkün olamayacağını ve gerçek anlamda bir yardım yapılamayacağını belirtmektedirler. Öğretmenlerin öğrencilere yardım etmesi gereği çok açık olduğundan öğretmenlerin öğrencilerle olan ilişkilerinde daha sağlıklı iletişim kurmak için empatik iletişimi bir tutum haline getirmesi gerekmektedir. Araştırmalar akademik başarının %50’sinin geleneksel zekâ, kalanının ise sosyal ve duygusal zekâya dayalı olduğunu göstermektedir (Liff, 2003). Bonner ve Bonner (1984), öğrencinin empatik anlayışı ile notları arasında önemli bir ilişki bulmuşlardır. Dolayısıyla, ailede ve okullarda empati eğitiminin verilmesinde yarar görülmektedir. Empatik sınıf atmosferinin oluşturulduğu bir ortamda yer olan birey; gelişmeye daha açık, savunmasız, daha sosyal ve yapıcı olur. Böylece birey kendini daha güvenli bir ortamda hissederek istendik davranışlar gösterecektir. Bu ortamdan yoksun geleneksel eğitim anlayışının hüküm sürdüğü sınıflarda öğrenci hep bir başkasının istediği birileri olmaya çalışacak, bu da mümkün olmadığı için öğrenci sınıf ortamında bulunmaktan zevk almayacak, ruhsal dengesi bozulacak, okulu itici, katı kuralların sergilendiği bir yer olarak görüp işi savsaklayacak ve sonuçta 16 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı başarısız olacaktır. Başarısız olan öğrenci başarısızlığı kabullenerek, sorumsuz ve üretken olmayan bir birey olacaktır (Özgan, 1999, 3). “Öğrencinin kendisini doğru anlaması ve doğru ifade edebilmesi için empatik anlayışın sergilendiği empatik sınıf ortamının ihtiyaç vardır. Empatik sınıf anlayışının baskın olduğu bir sınıfta öğretmenin, öğrencileri kendi bakış açısı doğrultusunda yönlendirmeden, kendi subjektif dünyasındaki görüşlerini öğrencilere empoze etmeden her bir öğrenciyi olduğu gibi içtenlikle kabul etmesi gerekir”(Murat, Özgan ve Aslantaş, 2005) ifadesi de öğretmenlerin empatik davranış sergilemeleri gereğini vurgulamaktadır. Dökmen (2005), Yağmurlu ile yaptığı söyleşisinde “Anlamadan sevgi olmaz, gelişmez. Anlarsanız zaten seversiniz. Bunun için empati kurmak gerekir” ifadesini kullanmıştır. Öğretmenin de öğrencilerini sevmesi ve anlaması gerektiği düşünüldüğünde, öğretmenlerin empati kurmalarının bir gereklilik olduğu açıkça görülebilir. Bu araştırmanın temel amacı, öğretmen adaylarının empati kurma becerilerinin incelenmesidir. Bu genel amaç doğrultusunda bu araştırmada öğretmen adaylarının empati düzeylerinin ekonomik durum, ders kitabı dışında kitap okuma sıklığı, cinsiyet, lisans programı, sınıf (1. ve 4. sınıf) , doğdukları ve en uzun yaşadıkları bölge, ailede birlikte yaşanan kişi sayısı ve yapısı (çekirdek, geniş, parçalanmış), anne-baba yaş ve eğitim durumu gibi değişkenlere göre fark gösterip göstermediği incelenmiştir. Yöntem Bu araştırma betimsel bir araştırmadır. Bu çalışma ile var olan bir durum betimlenmeye çalışılmıştır. Bu bölümde, araştırmanın çalışma grubu, veri toplama aracı ve verilerin analizi açıklanmaktadır. Araştırma Grubu Araştırma grubu, 2005-2006 öğretim yılı Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler, Türkçe, Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmenliği lisans programlarından küme örneklemesi yoluyla seçilen 1. ve 4. sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin bazı özelliklere göre dağılımı aşağıda tablolar halinde sunulmuştur. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin 212’i (% 45.7) kadın, 252’si (%54.3) erkektir. 211’i (% 45.5) birinci sınıf, 253’ü (%54.5) ise dördüncü sınıf öğrencisidir. Çalışma grubu öğrencilerinin yaş ortalaması 21.31’dir. Tablo: 1. Çalışma Grubu Öğrencilerin Lisans Programlarına Göre Dağılımı Lisans Programı Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Türkçe Öğretmenliği Fen Bilgisi Öğretmenliği Sınıf Öğretmenliği Toplam n 96 101 132 135 464 % 20.7 21.8 28.4 29.1 100 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 17 Tablo: 2. Çalışma Grubu Öğrencilerinin Ailelerinin Ekonomik Durumuna Göre Dağılımı Ekonomik Durum Çok iyi İyi Orta Kötü Çok kötü Toplam n 6 111 318 26 3 464 % 1.3 23.9 68.5 5.2 0.6 100 Tablo: 3. Çalışma Grubu Öğretmen Adaylarının Ders Kitapları Dışında Kitap Okuma Sıklığına Göre Dağılımı Kitap Okuma Sıklığı Kitap okumam Nadiren Arada bir Her fırsatta Toplam n 27 76 188 173 464 % 5.8 16.4 40.5 37.3 100 Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak Dökmen (1988) tarafından geliştirilen toplam 20 madde içeren “Empatik Eğilim Ölçeği” ve “Kişisel Bilgiler Formu” kullanılmıştır (Ek:1). Empati kurma ile ilgili 20 madde, 5’li likert sistemi ile puanlanmıştır. Bu ölçekte “Bana hiç uygun değil”, “Bana pek uygun değil”, “Kararsızım”, “Bana oldukça uygun ” ve “Bana tamamen uygun ” şeklinde 5 cevap seçeneği yer almıştır. Bu seçenekler, 1 ile 5 arasında değer taşımaktadır. Olumlu bir empati cümlesi için yapılan puanlama 5-1 arasında sıralanmaktadır. Olumsuz bir empati cümlesi için ise puanlar, ters kodlanmış olup 1-5 arasında sıralanmıştır. Empatik Eğilim Ölçeği’nin geçerlik ve güvenirlik çalışması Dökmen (1988) tarafından yapılmıştır. Güvenirlik katsayısı .91 bulunmuştur. Bu araştırmada ise Cronbach Alpha formülü kullanılmıştır. Buna göre ölçeğin güvenirlik katsayısı 0.73 olarak hesaplanmıştır. Verilerin Toplanması Veri toplama aracı 2006-2007 öğretim yılında çalışma grubu kapsamındaki öğrencilere ders saatleri sonunda verilmiş ve öğrenciler anketi doldurduktan sonra araştırmacı tarafından toplanmıştır. Verilerin Analizi Verilerin analizinde SPSS programı kullanılarak aritmetik ortalama, standart sapma, ranj, maksimum ve minimum puanların hesaplanması, t testi ve ANOVA gibi istatistiksel analizler yapılmıştır. Bulgular Araştırmanın bu bölümünde incelenen değişkenler ile ilgili olarak toplanan verilerin istatistiksel analizi yapılarak bu analizler sonucunda elde edilen bulgular yer almaktadır. Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencilerinin empati 18 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı kurma düzeylerinin aritmetik ortalamaları hesaplanıp en yüksekten en düşüğe doğru sıralanması Tablo 4’de sunulmuştur. Tablo: 4. Çalışma Grubu Öğrencilerin Empati Kurma Düzeylerinin Sorulara Göre Aritmetik Ortalamaları Empati Derecesi Soru No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 17 18 19 7 4 1 5 20 9 10 16 14 11 3 6 2 13 18 8 19 20 Testin tümü iç. 15 12 Ortala ma Soru Bir yakınıma derdimi anlatmak beni rahatlatır. Genellikle hayatımdan memnunum. Yakınlarım sık sık bana dertlerini anlatırlar. İnsanların film seyrederken ağlamaları tuhafıma gider. Bana dertlerini anlatanlar yanımdan ferahlamış ayrılırlar. Çok sayıda dostum var. Başkalarının problemleri beni kendi problemlerim kadar ilgilendirir. Genellikle keyfim yerindedir. Çevrede çok sevilen bir insanım. Televizyondaki filmler mutlu sona ulaşınca rahatlarım. Girişken bir insanım. Genellikle insanlara güvenirim. Düşüncelerimi başkalarına iletmekte güçlük çektiğim olur. Sıklıkla kendimi yalnız hissederim Duygularımı başkalarına iletmekte güçlük çekerim. Film seyrederken bazen gözlerim yaşarır. Sinirli bir insanım. Birisi ile tartışırken bazen dikkatim onun söylediklerinden çok vereceğim cevap üzerinde yoğunlaşır. İnsanlar tam olarak beni anlamıyorlar. İnsanların çoğu bencildir. 3.92 3.92 3.90 3.82 3.81 3.77 3.76 3.73 3.72 3.70 3.68 3.50 3.39 3.33 3.26 3.12 3.03 3.02 3.01 2.73 70.09 Öğrencilerin empati kurma düzeylerine ait aritmetik ortalama 5 üzerinden 3.5’tir (70.09:20=3.5). Öğrenci cevaplarına göre öğrencilerin empati kurma becerilerinden en yüksek puana sahip oldukları üç özellik; “Bir yakınıma derdimi anlatmak beni rahatlatır”, “ Genellikle hayatımdan memnunum”, “Yakınlarım sık sık bana dertlerini anlatırlar” olduğu görülmektedir. Öğrencilerin empati kurma becerilerinden en düşük puana sahip oldukları üç özellik ise : “Birisi ile tartışırken bazen dikkatim onun söylediklerinden çok vereceğim cevap üzerinde yoğunlaşırım”, “İnsanlar tam olarak beni anlamıyorlar.”, “İnsanların çoğu bencildir.” Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencilerinin empati kurma düzeylerinin lisans programlarına göre fark gösterip göstermediği ile ilgili F testi sonuçları Tablo 5’de sunulmaktadır. Tablo.5. Lisans Programlarına Göre Toplam Empati Kurma Düzeyleri Arasındaki Fark İçin F Testi Varyansın Kaynağı Gruplar arası Gruplar içi Toplam Kareler Toplamı Serbestlik Derecesi 906.279 36983.911 37890.190 3 459 462 Kareler Ortalaması 302.93 80.575 F 3.749 p 0.011* p<.01 Tablo 5’de görüldüğü gibi, gruplar arasındaki anlamlı farklılık için F değeri “3.749” bulunmuştur ve F değeri yaklaşık olarak 0.011 düzeyinde anlamlıdır. Bu 19 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı ise öğrencilerin lisans programlarına göre empati kurma düzeyleri arasında anlamlı fark olduğunu göstermektedir. Bu farkın hangi gruplar arasında anlamlı olduğunu belirlemek amacıyla Least Square Difference (LSD) testi uygulanmış ve sonuçlar Tablo 6’da sunulmuştur. Tablo 6. Lisans Programları Açısından Empati Kurma Becerileri Arasındaki Fark için LSD Testi Ortalamalar Arasındaki Fark Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Türkçe Öğretmenliği 2.03 Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Fen Bilgisi Öğretmenliği 3.64* Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Sınıf Öğretmenliği 3.41* Türkçe Öğretmenliği Fen Bilgisi Öğretmenliği 1.60 Türkçe Öğretmenliği Sınıf Öğretmenliği 1.37 Fen Bilgisi Öğretmenliği Sınıf Öğretmenliği -0.23 p<.01 Lisans Programları p 0.112 0.003 0.005 0.176 0.245 0.833 Tablo 6’daki bulgular, alpha 0,05 düzeyinde Sosyal Bilgiler Öğretmenliği lisans programındaki öğrencilerin empati kurma düzeyinin anlamlı olarak Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmenliği lisans programı öğrencilerinden farklı olduğunu göstermektedir. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği lisans programları dışındaki lisans programları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Tablo 6’da görüldüğü gibi, aritmetik ortalamalar arasındaki farklar Sosyal Bilgiler Öğretmenliği lehinedir. Örneğin, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği öğrencilerinin empati kurma becerilerine ait aritmetik ortalama, Fen Bilgisi Öğretmenliğinden 3.6 puan, Sınıf Öğretmenliğinden 3.41 puan daha fazladır. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği lisans programında okuyan öğrencilerin empati kurma becerilerine ait aritmetik ortalama, diğer lisans programların aritmetik ortalamasından daha yüksektir. Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencilerinin empati kurma düzeylerinin ailenin ekonomik durumuna göre fark gösterip göstermediği ile ilgili F testi sonuçları Tablo 7’de sunulmaktadır. Tablo 7. Ailenin Ekonomik Drumuna Göre Arasındaki Fark İçin F Testi Varyansın Kaynağı Gruplar arası Gruplar içi Toplam Toplam Empati Kurma Düzeyleri Kareler Toplamı Serbestlik Derecesi 2010.475 35879.715 37890.190 4 458 462 Kareler Ortalaması 502.619 78.340 F 6.416 p .000* p<.01 Tablo 7’de görüldüğü gibi, gruplar arasındaki anlamlı farklılık için F değeri “6.416” bulunmuştur ve F değeri yaklaşık olarak 0.000 düzeyinde anlamlıdır. Bu ise öğrencilerin ailelerinin ekonomik durumlarına göre empati kurma düzeyleri arasında anlamlı fark olduğunu göstermektedir. Bu farkın hangi gruplar arasında anlamlı olduğunu belirlemek amacıyla Least Square Difference (LSD) testi uygulanmış ve sonuçlar Tablo8’de sunulmuştur. 20 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Tablo 8. Ailenin Ekonomik Durumu Açısından Empati Kurma Becerileri Arasındaki Fark için LSD Testi İyi İyi Orta p<.01 Ekonomik Durum Orta Kötü Kötü Ortalamalar arası fark 3.2742* 8.9769* 5.7027* p 0.001 0.000 0.002 Tablo 8’deki bulgular, öğrencilerin ailelerinin ekonomik düzeyi iyi olan öğrencilerin empati kurma düzeyinin anlamlı olarak ekonomik durumu, orta ve kötü olanlara göre, orta olanların da kötü olanlara göre farklı olduğunu göstermektedir. Görüldüğü gibi aritmetik ortalamalar arasındaki farklar ekonomik durum iyiye doğru gittikçe empati kurma becerileri de artmaktadır. Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencilerinin empati kurma düzeyleri ders kitapları dışında kitap okuma sıklığına göre farklılık gösterip göstermediğini ortaya çıkarmak amacıyla yapılan F testi sonuçları da Tablo 9’ da sunulmaktadır. Tablo 9. Ders Kitapları Dışında Kitap Okuma Sıklığına Göre Toplam Empati Kurma Düzeyleri Arasındaki Fark için F Testi Varyansın Kaynağı Gruplar arası Gruplar içi Toplam p<.01 Kareler Toplamı 1752.882 36137.308 37890.190 Serbestlik Derecesi 3 459 462 Kareler Ortalaması 584.294 78.731 F P 7.421 0.000* Tablo 9’da görüldüğü gibi, gruplar arasında anlamlı fark için F değeri “7.421” bulunmuştur ve F değeri yaklaşık olarak p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Öğrencilerin kitap okuma sıklığına göre empati kurma becerileri arasında anlamlı fark olduğu bulunmuştur. Bu farkın hangi grupların ortalamaları arasında anlamlı olduğunu belirlemek amacıyla Least Square Difference (LSD) testi uygulanmış ve sonuçlar Tablo 10’da sunulmuştur. Tablo 10. Kitap Okuma Sıklığı Açısından Empati Kurma Becerileri Arasındaki Farklılık için LSD Testi Sonuçları Kitap Okuma Sıklığı Kitap okumam Kitap okumam Kitap okumam Nadiren Arada bir p<.01 Nadiren Arada bir Her fırsatta Her fırsatta Her fırsatta Ortalamalar Arasındaki Fark P -4.36* -5.17* -7.69* -3.32* -2.52* 0.028 0.005 0.000 0.007 0.007 Tablo 10’daki bulgular, öğrencilerin kitap okuma sıklığı artıkça empati kurma düzeyinin de buna paralel olarak arttığını göstermektedir. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 21 Tartışma Öğrencilerin empati kurma düzeylerine ait aritmetik ortalama 5 üzerinden 3.5’tir. Bu ortalama genel olarak öğrencilerin empati kurma düzeylerinin orta düzeyin biraz üzerinde olduğunu göstermektedir. Öğretmenlerin empati kurma becerisinin çok önemli olduğu göz önüne alındığında, bu düzey yetersiz olarak değerlendirilebilir. Empati becerisinin geliştirilmesi için öğretmen adaylarına empati eğitimi verilmesi gereği ortaya çıkmaktadır. Sosyal Bilgiler lisans programı öğrencilerinin empati puanları daha yüksek bulunmuştur. Bu sonuç, Duru’nun (2002) çalışmasının sonuçları ile benzerlik göstermektedir. Duru çalışmasında, Eğitim Bilimleri ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği lisans programlarındaki öğrencilerin yardım etme eğilimlerinin diğer bölümlere göre daha yüksek olduğunu ortaya çıkarmıştır. Yardım etme eğilimini ise empatik eğilimin bir yordalayıcısı olduğunu belirtmiştir. Bozkurt (1997) Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi ve Fen Fakültesinin farklı lisans programlarındaki 812 öğrencinin empatik eğilim düzeylerini ölçmek için Empatik Eğilim Ölçeğini (Dökmen, 1988) kullanmıştır. Araştırmada, kız ve erkek öğrencilerin empatik eğilim düzeyleri karşılaştırıldığında kız öğrencilerin lehine fark anlamlı bulunmuştur. Edebiyat Fakültesi’nde kız ve erkek öğrencilerin empatik eğilim düzeyleri karşılaştırıldığında, kız öğrencilerin lehine fark bulunmuştur. Buna rağmen Fen Fakültesi’nde kız ve erkek öğrencilerin empatik eğilim düzeyleri karşılaştırıldığında anlamlı düzeyde bir fark bulunmamıştır. Bu araştırmada ise kız ve erkek öğrencilerin empati beceri düzeyleri arasında anlamlı düzeyde bir fark bulunmamıştır. Öğrencilerin ekonomik düzeylerine göre empati kurma becerileri arasında anlamlı düzeyde fark olduğu bulunmuştur. Ekonomik durumu en iyi olan öğrencilerin empati kurma becerileri en yüksek iken, ekonomik durumu kötü olanların empati kurma becerilerinin en düşük düzeyde olduğu bulunmuştur. Bu durum, daha az ekonomik sıkıntı çekenlerin çevresindeki insanları daha rahat algılayabildikleri ve onlara zaman ayırdıkları şeklinde yorumlanabilir. Çünkü insanların paylaşım ve yardımlaşmaları, kendi sorunları çözümlendiğinde daha kolay olmaktadır. Brown, Sauther ve Litvay (2007) yaptıkları çalışmada, ekonomik durumu daha iyi olan öğrencilerin empati düzeylerinin daha yüksek olduğunu bulmuşlardır. Öğrencilerin ders kitabı dışında kitap okuma sıklığı arttıkça empati puanlarının arttığı ortaya çıkmıştır. Okumanın zihinsel gelişime ve duygusal zekâya olan katkısı bilinmektedir. Keen ( 2006 ), daha çok kitap okuyanların sosyal farkında oluş ve empati düzeylerinin daha yüksek olduğunu ortaya koymuştur. Belki de, “daha fazla empatik olanlar kitap okumaktadırlar” yorumu da yapılabilir. Solove (2006), daha fazla kitap okuyanların daha fazla empatik olduklarını, sosyal anlayış ve farkında olma ile ilgili testlerde daha başarılı olduklarını bulmuşlardır. Darlene ve Aspy (1984), ortaokul öğrencileri üzerinde yaptıkları araştırmada, akademik başarı ile empati puanları arasında olumlu yönde ilişki bulmuşlardır. Öz (1998) de, hemşirelik son sınıf öğrencilerinin empati becerileri ile akademik başarıları arasında pozitif yönde ilişki olduğunu bulmuştur. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 22 Aspy (1965), empatik sınıf atmosferi ilkelerinin uygulandığı sınıflarda olumlu kişilik özeliklerini beslendiğini, aynı zamanda akademik başarıda olumlu gelişmeler olduğunu ileri sürmektedir. Dolayısıyla, öğrenciler öğretmenlerinin kendilerini anlamaya çalıştığını, onları sevdiğini fark edince hem öğretmenlerini daha çok sevmekte hem de okul başarılarında bir artış olmaktadır. Araştırmada incelenen diğer değişkenlere göre öğrencilerin empati puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde fark bulunmamıştır. Mezun olmak üzere olan öğrencilerin empatik becerilerinin dört yıl boyunca aldıkları dersler ve öğretmenlik uygulamaları sonucunda istenilen düzeyde geliştirilmiş olması beklenmektedir. Bu sonuç, mesleki eğitim sürecinde öğrencilerin empatik iletişim becerilerini geliştirme hedefleri oluşturulmasının gereğini ortaya koyması açısından önemlidir. Bu araştırmada elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının empati becerilerinin yüksek olmadığını göstermektedir. Öğretmen adaylarının ilerideki meslek hayatlarında öğrencilerini anlama düzeyini belirleyecek olan empatik eğilim düzey ortalamalarının düşük olması, empati becerilerinin aktif öğretim teknikleri ile geliştirilmesi gereğini ortaya koymaktadır. Empati kurmanın faydaları göz önüne alınarak özellikle ilköğretim I. kademe öğretmenlerinin aileler ile işbirliğine girerek öğrencilerin aile bireyleri, sınıf arkadaşları ve tanıdıkları ile empati kurmaya teşvik etmesi gerekli görülmektedir. Murray (1988) tarafından yapılan bir araştırmaya göre empati kurmada kadınlar erkeklere göre daha başarılıdırlar. Bununla birlikte, erkekler de eğitim alma yolu ile kadınlar kadar başarılı olabilirler. Empatinin öğretilebilir bir beceri olduğu göz önüne alınarak öğretmenlere empatik anlayış becerilerini geliştirmeye yönelik hizmetiçi eğitim programlarının hazırlanmasının gerekli olduğu düşünülmektedir. Rol oynama yöntemi, empati becerisinin kazanılmasında etkili olabilir. Bu yöntem ile esnek düşünme, başkalarını anlama yeteneği geliştirilerek öğrenme sürecinde motivasyon arttırılabilir. Ayrıca, film ve benzer eğlenceli etkinlikler ile empati eğitiminde etkili olmaya gayret edilmelidir. Benzer bir çalışma, diğer eğitim fakültelerinde de yapılarak sonuçlar karşılaştırılabilir. Kaynakça Aspy, D:N. (1965). A study of Three Facultative Conditions and Their Relationships to Their Achievement at Third Grade Students, Unpublished Doctoral Dissertation. University of Kentucky. Barnes, A. , Thagard, P. (1997). Empathy and analogy. University of Waterloo. Best,R. (1998). The development of affective education in England affective education: A comparative view. London: Cassel. Blatter,A. an Blatter, A. (1997). The art of play: Helping adults reclaim imagination and spontanety. New York: BrunnerRutledge. Bozkurt, A. (1997). Cinsiyetleri, Fakülteleri ve Uyum Düzeyleri Farklı Hacettepe Üniversitesi Öğrencilerinin Empatik Eğilim Düzeyi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yüksek Lisans Tezi. Brown, J.A, Sauther, J.A., Littvay, L. (2007). Attitude and Change: Conditioning in the Business School Environment. (Elelkronik versiyonu). http://www.fma.org/SLC/Papers/AttitudeandChange.pdf. erişim tarihi: 8 Mart 2007 Cooper, B. (2002). Teachers as moral models? The role of empathy in teacher/pupil relationships. Leeds Metropolitan University. Danielson, C. (1996). Enchancing Professional practice: A framewoerk for teaching. Alexandria, VA: ASDD. Darlene,B.T., Aspy, D.N. (1984) A study of the Relationship between Student Empathy an GPA. Journal of Humanistic Education and Development, Vol: 22 Number: 4 pp: 149-154. Delisio, E.R., Levine, D.A. (2006) Ways to Teach Empathy Skills. Education World Duru, E. (2002). Öğretmen adaylarının empati-yardım etme eğilimleri ilişkisi ve yardım etme eğiliminin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı:12, s. 21-36. 23 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Dökmen, Ü. (2005). Çocukken hayali arkadaşlarımla oynardım. Kişisel Gelişim Dergisi Sayı: Nisan. Arzu Yağmurlu ile söyleşi. Dökmen, Ü. (1988). Empatinin bir modele dayandırılarak ölçülmesi ve psikodrama ile geliştirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dregisi, 6 (219): 155-190. Dökmen,Ü. (1990). Teni bir empati modeli ve empatik becerinin iki farklı yaklaşımla ölçülmesi. Psiklolji Dergisi, 24: 42-50. Dökmen, Ü. (1994) İletişim Çatışmaları ve Empati. Sistem Yayıncılık. İstanbul. Gordon, M. (2006). Roots of Empathy, Changing the World Child by Child The Univ. of British Colombia. Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York. Bantam Books. Gottman, J. (1997). Raising an emotionally inteligent child. New York: Simon ve Scuster. Hardee.J.T. (2003). An Interview of Empathy.The Pemanente Journal. 2003. Vol: 7, No: 4. Harrow, J. (2001). Empathy: the spirituality of counseling. draknet.com/proteus/empathy.htm. Hoffmann, M. (1978).”Empathy, Its Development and Prosocial Implacations”.Bulunduğu eser: C.B: Keasey (ed.), Nebraska Symposium on Motivation, 25: 169:128. Hoffmann, M. (2000). Empathy and moral development: The implications for caring and justice. Cambridge, UK: Cambridge Universiy Press. Keen,S. (2006). Empathy and the Novel... Member Publications. Oxford. Kohut, H. (1984). How does analysis cure? Chicago: The Univ. Of Chicago Press. S.82. Liff, S.B. (2003). Social and Emotional Applications for Developmental Education. Journal of Developmental Education, 26, s. 28-34. Murat. M., Özgan, H., Aslantaş, H.İ. (2005). Milli Eğitim Dergisi. 33. Sayı: 168. Murrfay, B. . (1998). Does “Emotional Intelligence” Matter in the Workplace? American Psychological Association, Vol. 29, Number. 7. Öz, F.(1998). Son Sınıf Öğrencilerinin Empatik Eğilimleri, Empatik Becerileri ile Akademik Başarıları Arasındaki İlişki. Cumhuriyet Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 2(2). Özbek, M.F. (2005). İnsan İlişkilerinde Empatinin Yeri ve Önemi. İstanbul Üniversitesi. Siyuaset Konferansları. Özgan, H. (1999). “Lise Öğrencilerinin Algılanan Empatik Sınıf Atmosferi Tutumları ile Başarı ve Benlik Saygısı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Trabzon. Plomin, R. (1990). Nature and nurture: An introduction to human behavivoral genetics. New York. Wadsworth Publishing. Sherman, J.J., Adam Cramer, B.S. (2005). Critical Issues in Dental Education Measurement of Changes in Empatyh During Dental School. Journal of Dental Education 69(3): pp. 338-345. Solove, D.J. (2006). Does Reading Literature Give You More Empathy? Concuring Opninios, 23, Tilburg M.A.L, Unterberg M.L., Vingerhoets A.J.J.M. (2202). Crying during adolescence: The role of gender, menarche, and empathy. British Journal of Developmental Psychology. Vol.20, Number 1, pp. 77-87. Tuyan, S. Beceren, E. (2002). Duygusal Zekâ ve Empati. Tutuk, A., Al, D., Doğan, S. Hemşirelik Öğrencilerinin İletişim Becerisi ve Empati Düzeylerinin Belirlenmesi. Cumhuriyet Üniversitesi Yüksekokulu Dergisi, 2002, 6. (2). Wilson, HS., Kneisl, C. (1988). Psychiatrnc Nursing, 3 rd. Ed. Press, New York. Addison-Wesley-Menlo Park, CA: AddisonWesley. Wilson, S. , Cameron, R. (1996). Student Teacher Perceptions of effective teaching: a developmental perceptive. Journal of Education for Teaching, 22(2) 181-195. İFADELER ç U y k g U y a rg u k a m EK. Empatik Eğilim Ölçeği Aşağıda 20 cümle bulunmaktadır. Her bir ifadeyi dikkatlice okuyarak kendinizi en iyi tanımlayan seçeneği işaretleyiniz. Çok sayıda dostum var. Film seyrederken bazen gözlerim yaşarır. Sıklıkla kendimi yalnız hissederim. Bana dertlerini anlatanlar yanımdan ferahlamış ayrılırlar. Başkalarının problemleri beni kendi problemlerim kadar ilgilendirir. Duygularımı başkalarına iletmekte güçlük çekerim. İnsanların film seyrederken ağlamaları tuhafıma gider. Birisi ile tartışırken bazen dikkatim onun söylediklerinden çok vereceğim cevap üzerinde yoğunlaşır. Çevrede çok sevilen bir insanım. Televizyondaki filmler mutlu sona ulaşınca rahatlarım. Düşüncelerimi başkalarına iletmekte güçlük çektiğim olur. İnsanların çoğu bencildir. Sinirli bir insanım. Genellikle insanlara güvenirim İnsanlar beni tam olarak anlamıyorlar Girişken bir insanım Bir yakınıma derdimi anlatmak beni rahatlatır. Genellikle hayatımdan memnunum Yakınlarım bana sık sık dertlerini anlatırlar. Genellikle keyfim yerindedir. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Çoklu Zeka Kuramı Tabanlı Öğretimin Öğrencilerin Fen Bilgisi Başarılarına Etkileri Halil Öngören1, Abdurrahman Şahin2 Özet Eğitimcilerin “zeka” hakkındaki algıları, uygulamalarına yön vermektedir. Geleneksel zeka anlayışı, kaderci ve ırkçı uygulamaların kapılarını aralarken; çoklu zeka anlayışı geleneksel anlayışın beslediği etiketçiliğe ters olarak herkesin başarılı olabileceği tezi üzerine oturmuştur. Bu araştırmanın amacı; ilköğretim yedinci sınıf Fen Bilgisi dersinin, “Kuvvet, Hareket ve Enerji” ünitesinin öğretiminde, Çoklu Zeka Kuramı tabanlı öğretimin uygulandığı grup ile geleneksel öğretimin uygulandığı grubun ortalama başarı puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını saptamaktır. Karma desen ile 60 öğrenci üzerinde yürütülen bu çalışmada veriler, başarı testi ve görüşmeler aracılığıyla toplanmıştır. Araştırmanın bulguları; Çoklu Zeka Kuramı tabanlı öğretim görenlerin geleneksel öğretim görenlerden daha başarılı olduklarını ve dersin işlenişi hakkında daha olumlu düşünceler edindiklerini göstermektedir. Öğrencilere baskın zeka alanlarını kullanma fırsatı veren çoklu zeka tabanlı öğretim anlayışı, demokratik öğretim için etkili bir yol olabilir. Anahtar Kelimeler: Çoklu Zeka Kuramı, Başarı, Fen Bilgisi Öğretimi Effects of Multiple Intelligence Theory Based Instruction on Students’ Science Achievement Abstract Teachers’ perception of “intelligence” guides their practices. Different from the traditional conception of intelligence which invited fatalism and racism in educational settings, Multiple Intelligences theory attempted to confront the labeling discourses of the former paradigm with the notion that everyone could achieve. The purpose of this study is to identify if those who are subjected to Multiple Intelligence Theory based instruction on seventh grade ‘Force, Movement and Energy’ unit achieve significantly better than those who are subjected to traditional conception of instruction on the same unit. Carried out with a mixed research design on 60 participants, the data were gathered by an achievement scale and interviews. Findings suggest that those subjected to Multiple Intelligence Theory based instruction achieved better and had more positive images about the instructional process than those instructed by traditional approach. Allowing students to use their dominant domain of intelligence, the instruction based on Multiple Intelligence Theory might be an effective instrument of democratic teaching. Keywords: Multiple Intelligence Theory, Achievement, Science Teaching 1 MEB, İzmir Menderes Bayrak İlköğretim Okulu, halilongoren@hotmail.com Yrd. Doç.Dr, Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, asahin@pau.edu.tr 2 24 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 25 Giriş Küreselleşen dünyada teknoloji, üretim, iletişim, paylaşım ve etkileşimde hızlı bir gelişim gözlenirken; ortaya çıkan gelişmeler geçmişin etiketçi eğitim sistem ve anlayışlarını kuşatarak değişime zorlamaktadır. Varoluşçu ve ilerlemeci felsefi anlayışların eğitim programlarına daha çok yansımaları sonucunda öğrenci, okul, öğretmen, kültür gibi öğelere yüklenen ontolojik anlam farklılaşmış, hem de bilgi edinme yolları değişime uğramıştır. Değişime uğrayan kavramlardan biri de “zeka”dır. Zeka (IQ) testlerinin tarihsel süreci İlk olarak 1904 yılında Fransız psikolog Alfred Binet tarafından geliştirilen ve sonrasında yaygınlaşan zeka testleri sonucunda elde edilen zeka (IQ) puanının, bireylerin zeka düzeyini gösterdiği halen kabul görmektedir. Ancak geleneksel zeka anlayışının bazı yanlış varsayımlar üzerine oturduğu son zamanlarda sıklıkla dile getirilmiştir. Geleneksel zeka anlayışı zekayı sabit, değişmez, değiştirilemez, niceliksel, ölçülebilir, tekil, gerçek yaşamdan soyutlanabilir ve öğrencileri sınıflandırmak için kullanılabilir bir kavram olarak algılamıştır (Gardner, 1993; Saban, 2002; Selçuk, Kayılı ve Okut, 2004). Bu anlayış, dolayısıyla, “kaderci” tutumu, yani düşük zekalılar için yapılacak bir şeyler olmadığı inancını yerleştirmiştir. Kaderci anlayışın en tipik örneği, Hernstein ve Murray’ın (1994) kitabında sergilenmiştir. Bu kitapta yazarlar düşük zekalı grupların/ırkların içinde bulundukları kötü koşulları, var olan ve süregelen ırkçı/ayrımcı uygulamaların bir sonucu olarak görmek yerine onların sözde düşük zeka seviyeleriyle ilişkilendirmişler; bu kitlelerin eğitimine harcanan paranın da “israf” olacağını iddia etmişlerdir. İkinci olarak, ırkçı/ayrımcı söylem ve uygulamalar rızaya dayalı (hegemonic) yollarla resmiyet kazanmıştır (Gould, 1981; Valencia, 1997). Okul; birleştirici ve bütünleştirici bir rol almak yerine etiketleyici ve ayrıştırıcı bir rol üstlenmiştir. Zeka testlerinin geliştirilmesi, hem öğrencileri sınıflandırmanın istatistiksel temelini hem de yetenek/seviye gruplandırmasının gerekçesini sağlamıştır (McLaren, 1994). Ancak uygulamada zeka testleri; öğrencileri ırk, etnik köken ve sosyal sınıf gibi niteliklerine dayalı sınıflandırmayı daha çok pekiştirmiştir (McLaren, 1994; Oakes, 1995). Yani, görünüşte zeka veya başarıya göre yapılan sınıflandırmaların temelinde; ırk, etnik köken, sosyal statü gibi başka faktörlerin yattığı; diğer bir deyişle “beyaz ırk” kültürüne yakın olanların daha ayrıcalıklı ortamlarda konuşlandıkları ortaya çıkmaya başlamıştır. Sonrasında, zeka testlerinin “beyaz ırk” kültürüne yakınlığı ve bu kültür ile yanlı oluşu sıkça dile getirilmiştir. Geleneksel zeka anlayışına dayalı olarak uygulanan eğitim programları bilişsel alan ağırlıklı olup, çoğunlukla sözel ve sayısal-mantıksal alanları güçlü olan öğrencilere hitap etmekte; diğer alanlarda güçlü olan öğrenciler göz ardı edilmekte ya da etiketlenmektedirler. Bu sebeple Gardner (1985), zekaya daha geniş bir açıdan bakan Çoklu Zeka Kuramı’nı önermiştir. Çoklu zeka nedir? Gardner (1993) zekayı; “problem çözme kapasitesi ya da bir veya daha fazla kültürel bağlamda değer atfedilen ürünler ortaya koyabilme yetisi” (s. 7) olarak tanımlamıştır. Gardner zekanın tek bir faktörle açıklanamayacak kadar çok sayıda Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 26 yetenekten ileri geldiğini; çoklu öğrenme ortamlarında bireylerin problem çözme becerisi ve üretkenliğinin daha fazla olabileceğini belirtmiştir (Demirel, 2000). Yeni anlayışa göre zeka; genetik olduğu kadar çevresel etmenlere de bağlı, geliştirilebilir, çoğul, sayısal olarak hesaplanamayan ancak gerçek yaşam koşullarında gözlenen, ve bireylerin başarılı olabilecekleri farklı yolları anlamak için başvurulan bir kavram olarak algılanır (Saban, 2002; Selçuk vd., 2004). Görüldüğü üzere yeni anlayış bireyi etiketlemek ve sınıflandırmak yerine, onu anlama ve ona fırsatlar sunma gayretine ağırlık vermektedir. Gardner’e (1985, 1993) göre zeka alanları çoğuldur ve yaşam boyunca yapılan hiçbir etkinlik tek bir zeka alanını içermez. Dolayısıyla insanlardaki farklı zeka alanları birbirleriyle etkileşerek uyum içinde çalışırlar. Herkes çeşitli düzeylerde zeka alanlarına sahip olarak doğarlar, ancak bu zeka alanları insanın yaşamı boyunca edinilen olumlu deneyim ve beslenme gibi faktörlerle geliştirilebilir. O zaman, bu yaklaşımda “kaderci” anlayışa da yer yoktur. Gardner’in önerdiği sekiz farklı zeka alanı (1) Sözel-Dilsel Zeka, (2) MantıksalMatematiksel Zeka (3) Görsel-Uzamsal Zeka, (4) Müziksel-Ritmik Zeka, (5) Bedensel-Kinestetik Zeka, (6) Sosyal-Kişiler arası Zeka, (7) İçsel-Özedönük Zeka ve (8) Doğacı Zeka olarak ifade edilmiştir. Gardner’a (1993) göre her insanın bir ya da bir kaç zeka alanı, diğerlerinden daha gelişmiş olabilir. Eğer kişilere zeka alanlarını geliştirme şansı verilirse, zayıf olan zeka alanı baskın zeka alanı haline gelebilir. Bu nedenle, Gardner’in ileri sürdüğü anlayışta öğrencileri “düşük zekalılar” veya “üstün zekalılar” olarak tanımlamak yanlış ve sakıncalıdır. 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda da bireylerin ilgi, istidat ve kabiliyetleri doğrultusunda eğitilmesi gerektiği vurgulanmıştır. O zaman öğrencilerin yetersizliklerine değil, onların güçlü oldukları zeka alanlarına ve hangi yollarla en iyi öğrendiklerine vurgu yapılmalı; onlara bu alanlarda başarılı olmaları için fırsatlar sunmalıdır (Saban, 2002). İlgili araştırmalar Gardner’in kuramı, eğitim programlarına ve öğretim sürecine yansımaya başlamıştır. Demirel (2000) Çoklu Zeka Kuramı tabanlı okul öncesi Matematik ders programı geliştirmiştir. Başbay (2000), Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan ve 1999-2000 öğretim yılından itibaren ilköğretim birinci kademesinde uygulanmaya başlanılan eğitim programını ve sınıf içi etkinlikleri Çoklu Zeka Kuramı’na göre incelemiş; programın etkinliklerinin Çoklu Zeka Kuramı’na uygun bir yapıda olduğunu saptamıştır. Gürçay ve Eryılmaz (2002) ise lise birinci sınıf öğrencilerinin zeka alanlarını belirlemeyi ve bunun Fizik eğitimi üzerine etkilerini saptamayı amaçlamışlar; lise birinci sınıf öğrencilerinde bütün zeka alanları dağılımının eşit olarak bulunduğunu, ancak öğretmenlerin öğrencilerin zeka alanlarını yeterince tanımadıklarını saptamışlardır. Hamurcu, Günay ve Özyılmaz (2002) da, Buca Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalları’nın son sınıflarındaki adayların çoklu zeka profillerini ortaya koymayı amaçlamışlar; araştırma sonucunda her iki anabilim dalında okuyan öğrencilerin bir çok zeka alanı açısından “çok gelişmiş,” “gelişmiş” ve “orta düzeyde gelişmiş” seviyesinde bulunduklarını ve öğrencilerin okumakta oldukları anabilim dallarına göre zeka profilleri arasında sözel-dilsel, mantıksalmatematiksel ve görsel-uzamsal zeka alanları için anlamlı farklar olduğunu bulmuşlardır. Bu farklar, sözel dil zekası alanı için Sınıf Öğretmenliği Anabilim Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 27 dalı lehine, mantıksal-matematiksel ve görsel-uzamsal zeka alanları için Fen Bilgisi Anabilim Dalı’ndaki öğrencilerin lehinedir. Ekici (2002), Ankara’da görev yapan 80 Biyoloji öğretmeninin katıldığı araştırmasında liselerde uygulanan Biyoloji dersi öğretiminin farklı zeka türlerine uygun yapılıp yapılmadığını değerlendirmeyi amaçlamış; Biyoloji öğretmenlerinin farklı zeka türüne sahip öğrencilerin kolay öğrenmelerine yönelik olarak pek çok öğretim yaklaşımını kullandıklarını, ancak en fazla sözel-dilsel zeka türüne sahip öğrencilerin kolay öğrenmesini sağlamaya yönelik öğretim yaptıklarını bulmuştur. Farklı alan ve seviyelerde yapılan bir çok deneysel çalışma ise (Akamca, 2003; Aşçı ve Demircioğlu, 2002; Azar, Presley ve Balkaya, 2003; Balım, 2006; Demirel, 2000; Demirel vd., 2004; Uslu, 2005; Yılmaz ve Fer, 2003) çoklu zeka anlayışına dayalı öğretim görenlerin, geleneksel öğretime dayalı öğretim görenlere göre daha başarılı olduğunu; Çoklu Zeka Kuramı tabanlı öğretimin başarı ve kalıcılık açısından geleneksel öğretimden daha etkili olduğunu göstermiştir. Campbell (1989) ise üçüncü sınıf öğrencileri için, yerküre ile ilgili bir ünitede, yedi zeka alanına göre farklı sınıflarda yedi öğrenme merkezi hazırlamış; yedi zeka alanına uygun eğitim durumları tasarlamıştır. Öğrenciler her gün, üçlü ya da dörtlü gruplar halinde, her merkezde yirmi dakika olmak üzere etkinliklerini yaparak, aynı konuyu yedi farklı türde öğrenmişlerdir. Uygulama sonucunda, 27 öğrencinin hepsinin belirlenen hedeflere ulaştığı ve öğrencilerin bu öğrenme merkezlerinden keyif aldıkları ifade edilmiştir. Öğrencilerin tamamında yerkürenin yapısını sanatsal, matematiksel, müzikal, dilsel, bedensel, sosyal ve bireysel olarak öğrendikleri ortaya çıkmıştır. Ders öğretmeni de, öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir rol üstlenmiştir. Nitel olarak yürütülen bazı araştırmalar (Goodnough, 2001) ise çoklu zeka tabanlı öğretimin öğrenci katılımına katkı sağladığını ve öğrencilerin ders hakkında olumlu hissettiklerini göstermiştir. Bu araştırmanın amacı; ilköğretim yedinci sınıf Fen Bilgisi dersinin, “Kuvvet, Hareket ve Enerji” ünitesinin öğretiminde, Çoklu Zeka Kuramı tabanlı öğretimin uygulandığı grup ile geleneksel öğretimin uygulandığı grubun başarıları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını saptamaktır. Bu bağlamda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. 1. Yedinci sınıf Fen Bilgisi dersi Kuvvet, Hareket ve Enerji ünitesinde Çoklu Zeka Kuramı tabanlı öğretimin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun Fen Bilgisi ünite başarı testlerinin: (a) ön-test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? (b) son-test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2. Fen Bilgisi ünite başarı testinin ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı bir fark: (a) geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunda var mıdır? (b) Çoklu Zeka Kuramı tabanlı öğretimin uygulandığı deney grubunda var mıdır? 3. Çoklu Zeka Kuramı tabanlı öğretimin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin kendi başarıları ve uygulama süreci hakkındaki görüşleri nelerdir? Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 28 Yöntem Araştırmada nicel ve nitel boyutları içeren karma desen kullanılmıştır. Nicel veriler tek başına kullanıldığında katılımcıların öznel dünyasını yakalamada yetersiz kalabilmektedir. Ayrıca Gardner’in (1993) ifade ettiği gibi, testler bazı zeka alanlarını tam olarak yansıtmayacağı için nitel boyut aradaki boşluğu doldurmak için bir araç olabilir. Bu sebeple, görüşmeler aracılığıyla katılımcı düşünceleri de alınmıştır. Görüşme verileri; katılımcıların öğretme/öğrenme sürecine ve kendi başarılarına yönelik olarak ne düşündükleri hakkında somut deliller ortaya koymayı amaçlamıştır. Araştırma Grubu Çalışma, 2006-2007 öğretim yılında İzmir Menderes Bayrak İlköğretim okulu yedinci sınıflardan seçilen iki şube ile yürütülmüştür. Deney grubunda 30 ve kontrol grubunda 30 öğrenci olmak üzere toplam 60 öğrenci çalışmaya katılmıştır. Seçilen sınıfların; önceki Fen Bilgisi başarı düzeyleri ortalaması, öğrencilerin sosyo-ekonomik yapıları ve okul dışında bir dershaneye/kursa devam eden öğrenci sayıları açılarından benzer özellikler taşımasına özen gösterilmiştir. Veri Toplama Araçları Araştırmacı tarafından başarı testi hazırlanmıştır. “Kuvvet, Hareket ve Enerji” ünitesinin belirtke tablosu çıkarılmış; bilişsel alanının bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarını temsil edecek 35 soru hazırlanmıştır. Kapsam geçerliliğini sağlamak için üç Fen Bilgisi öğretmenine sorular sunulmuş; gerekli düzeltmelerden sonra uzman kanısına başvurularak bu sorular yeniden gözden geçirilmiştir. Test, aynı üniteyi bir önceki öğretim yılında öğrenmiş olan 123 sekizinci sınıf öğrencisi üzerinde uygulanmıştır. Test maddelerinin ayırıcılık gücü ve güçlük dereceleri saptanmış; gerekli görülen maddeler testten çıkarılmış ve test 30 soruluk son haline getirilmiştir. Testin KR-20 güvenirliği 0.82’dir. Elde edilen bu değer, test maddelerinin birbirine benzerliğinin veya testin homojenliğinin ölçüsüdür. Testin ortalama güçlüğü ise 0.53’tür. Bir maddenin bilenle bilmeyeni ayırma gücünün ve madde güvenirliliğinin yüksek olması için, güçlüğü 0.50 civarında olan maddeler tercih edilir (Tan, 2002). İşlem Denel işlemden önce, grupların denkliğini kontrol etmek için kontrol ve deney gruplarına başarı testi ön-test olarak uygulanmış, grupların puan ortalamaları arasında anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Deney grubuna yönelik ders planları hazırlanırken, sekiz zeka alanını kapsayacak etkinlikler tasarlanmıştır. Sözel-dilsel zeka için, konuyla ilgili yeni bir şiir veya tartışma; mantıksal-matematiksel zeka için, tablolar ve çalışma yaprakları, bir durumu matematiksel işleme dönüştürme; görsel-uzamsal zeka için, konuyla ilgili bir süreci renklerle şifrelendirme, anlaşılanları özetleyen şemalar çizme; bedensel-kinestetik zeka için, deneylere aktif katılım, kuvvet ve hareket ile ilgili canlandırmalar, konuyla ilgili rol yapma; müziksel-ritmik zeka için, şarkı sözlerini konuyla ilişkilendirme; sosyal zeka alanı için, konu ile ilgili tartışmalar, grup projeleri hazırlama; içsel-özedönük zeka için, 29 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı düşünme soruları ve içsel zeka türünde ev ödevi hazırlama; doğacı zeka için, doğadaki canlıların hareketini inceleme gibi etkinlikler düzenlenmiştir. Deney grubunda uygulanan hiç bir etkinlik ya da materyal kontrol grubunda uygulanmamıştır. Kontrol grubunda dersler öğretmenin egemen bir rolde olduğu ve öğretmen-merkezli yöntemlerin kullanıldığı geleneksel öğretimle işlenmiştir. Düz anlatım, soru-cevap, gösteri ve tartışma yöntemleri kullanılmıştır. Öğrencilerin derse katılımını sağlamaya ve motivasyonu arttırmaya özen gösterilmiştir. Öğrencilerin konu hakkındaki ön bilgi ve düşünceleri yoklanmış, ön örgütleyiciler sunulmuş, konu anlatılmış, örnekler verilmiş, sorular sorulmuş ve öğrencilerden örnekler istenmiştir. Denel işlem öncesinde, deney grubu öğrencilerinin baskın zeka alanlarını belirlemek için Saban’dan (2002) alınan Çoklu Zeka Envanteri uygulanmıştır. Sekiz zeka alanını kapsayan envanter, her alan için dokuz cümle içermektedir. Envanterin amacı bireyin zeka seviyesini ölçmek değil, bireyin baskın zeka alan(lar)ını saptayarak bireyleri uygun etkinliklere yönlendirmektir. Elde edilen puanlar, etkinlik gruplarının oluşturulmasında kullanılmıştır. Grubun baskın zeka profili Tablo 1’de verilmiştir. Tablo1: Deney grubu öğrencilerinin baskın zeka alanlarına göre dağılımları Zeka alanları Sözel/Dilbilimsel zeka Mantıksal/Matematiksel Zeka Görsel/Uzamsal Zeka Müziksel/Ritmik Zeka Bedensel/Kinestetik Zeka Sosyal/Kişiler arası Zeka İçsel/Özedönük Zeka Doğacı Zeka Toplam Frekans 5 2 8 3 3 4 1 4 30 Yüzde 16.6 6.6 26.6 10 10 13.3 3.3 13.3 100 Yedi haftalık denel işlemden sonra, başarı testi tekrar uygulanmıştır. Nitel veriler ise, öğrencilerin yaşadıkları deneyimler sonucu edindikleri düşünceleri yakalamayı amaçlayan yarı-yapılandırılmış görüşme tekniğiyle toplanmıştır. Bu tip görüşmede, görüşme soruları önceden hazırlanır; görüşme sırasında görüşülen kişi/kişilere kısmi esneklik sağlanarak sorular yeniden düzenlenebilir (Yıldırım ve Şimşek, 2004). Deney ve kontrol grubundan rasgele seçilmiş 10’ar öğrenciyle kısa görüşmeler yapılmıştır. Görüşmeler esnasında samimi bir hava yakalanmaya çalışılmış, öğrenciler tek tek görüşme odasına alınmış, görüşmeler ses kayıt cihazıyla kayıt altına alınmıştır. Her iki grup öğrencilerinin düşüncelerini anlayabilmek için aşağıdaki açık uçlu sorular yöneltilmiştir: (1) Bu ünite sonunda başarının arttığına inanıyor musun? Niçin? ve (2) Bu ünitede dersin işlenişi hakkında neler düşünüyorsun? Verilerin Analizi Çalışmanın bağımlı değişkenleri, öğrenci başarısı; bağımsız değişken ise uygulanan öğretim yaklaşımıdır. Nicel veriler, SPSS paket programı kullanılarak çözümlenmiştir. Başarı puanlarının ortalamaları arasındaki farklar 0.05 anlamlılık 30 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı düzeyinde “t-testi” kullanılarak karşılaştırılmıştır. Kontrol ve deney gruplarının Fen Bilgisi ünite başarı testindeki ön-test, son-test puanları; ilişkisiz örneklemler için (Independent Samples) t-testi ile çözümlenirken, kontrol grubunun Fen Bilgisi ünite başarı testi ön-test ve son-test puanları ile deney grubunun Fen Bilgisi ünite başarı testi ön-test ve son-test puanları; ilişkili örneklemler için (Paired Samples) t-testi kullanılarak çözümlenmiştir. Nitel veriler, “içerik analizi” tekniğiyle çözümlenmiştir. İçerik analizi, elde edilen veriler içinde tekrar eden konular, problemler ve düşünce motiflerinin ayrıştırılması, sayılması ve yorumlanması (Denzin ve Lincoln, 1998) olarak tanımlanır. Veriler, ortaya çıkan kategoriler ve düşünce örüntüleri açısından incelenerek tekrar eden kategori ve düşünceler kodlanmıştır. Bulgular Alt problem 1’in bulguları ve yorumu Denel işlem öncesi uygulanan Fen Bilgisi ünite başarı testinden kontrol grubunun aldığı puanların aritmetik ortalaması 12.93, standart sapması 2.88; deney grubunun aldığı puanların aritmetik ortalaması 12.36, standart sapması 3.17 olarak bulunmuştur (Tablo 2). Bulunan değerlere göre p > a (.473 > .05) olduğundan kontrol ve deney gruplarının Fen Bilgisi ünite başarı testinin ön-testinden aldıkları puanlar arasında; yapılan ilişkisiz grup t-testinde anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bu, uygulama öncesinde iki grup öğrencilerinin ünite hakkındaki ön bilgileri arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir. Tablo 2: Kontrol ve Deney gruplarının Fen Bilgisi ünite başarı testindeki ön-test puanlarına göre t-testi sonuçları Gruplar N Kontrol Deney 30 30 X 12.93 12.36 S sd t p 2.88 3.17 58 .723 .473 Uygulama sonrası yapılan Fen Bilgisi ünite başarı testi son-test sonuçlarına göre kontrol grubunun aldığı puanların aritmetik ortalaması 18.73, standart sapması 3.71; deney grubunun aldığı puanların aritmetik ortalaması 21.40, standart sapması 5.23 olarak bulunmuştur (Tablo 3). Bu değerlere göre a >p (.05>.027) olduğundan her iki grubun Fen Bilgisi ünite başarı testinin son-testinden aldıkları puanlarda; yapılan ilişkisiz grup t-testinde deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır. Tablo 3: Kontrol ve Deney gruplarının Fen Bilgisi ünite başarı testindeki son-test puanlarına göre t-testi sonuçları Gruplar N Kontrol Deney 30 30 X 18.73 21.40 S sd t p 3.71 5.23 58 2.27 .027 Alt problem 2’nin bulguları ve yorumu Kontrol grubuna uygulanan Fen Bilgisi ünite başarı testinin ön-test puanları aritmetik ortalaması 12.93, standart sapması 2.88, son test puanları aritmetik ortalaması 18.73, standart sapması 5.23 olarak bulunmuştur (Tablo 4). Bu değerlere 31 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı göre a >p (.05>.000) olduğundan kontrol grubunun ilişkili grup t-testinde ön-test ve son test puanları arasında son-test lehine anlamlı bir fark vardır. Tablo 4: Kontrol grubunun Fen Bilgisi ünite başarı testinden ön-test ve son-test puanların t-testi sonuçları Test türü N X S sd t Ön-test Son-test 30 30 12.93 18.73 2.88 5.23 29 7.802 p . 000 Deney grubunun Fen Bilgisi ünite başarı testi ön-test puanlarının aritmetik ortalaması 12.36, standart sapması 3.17, son test puanlarının aritmetik ortalaması 21.40, standart sapması 3.71 olarak bulunmuştur (Tablo 5). Bulunan bu değerlere göre a >p (.05 > .000) olduğundan deney grubunun ilişkili grup t-testinde ön-test ve son test puanları arasında son-test lehine anlamlı bir fark vardır. Deney grubu öğrencileri son-testte daha başarılı bulunmuştur. Bu sonuç, Şekil 1’de görselleştirilmiştir. Tablo 5: Deney grubunun Fen Bilgisi ünite başarı testinden ön-test ve son-test puanların t-testi sonuçları Test türü Ön-test Son-test N 30 30 X 12.36 21.40 S 3.17 3.71 sd t p 29 19.48 .000 25 Ortalama Puan 20 15 Deney Grubu Kontrol Grubu 10 5 0 Ön-test Son-test Uygulama Süreci Şekil 1: Deney ve kontrol gurubunun başarı testi ortalama puanlarının uygulama öncesi ve sonrasındaki değişim grafiği. Alt problem 3’ün bulguları ve yorumu 1. “Bu ünite sonunda başarının arttığına inanıyor musun? Niçin?” sorusuna verilen cevaplardan elde edilen öğrenci görüşleri çözümlenmiştir. Deney grubu öğrencilerinin verdikleri cevaplarda bir öğrenci hariç, diğer öğrenciler başarının arttığına inandıklarını belirtmişlerdir. Tablo 6’da görüldüğü gibi, başarı artışının sebepleri sorulduğunda çoğunlukla; grup çalışmaları, yardımlaşma, bilgi yarışmaları, değişik etkinliklerin yapılması, öğretmenin üniteyi işleyiş tarzını, 32 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı konunun günlük hayatla ilgisi olması, çalışma kağıtları gibi niteliklere atıfta bulunulmuştur. Ders başarım arttı. Çünkü dersteki etkinliklerin sayısı arttı. Yeni bir yöntemle ders işlememiz bize ayrıcalıklı hissi verdi. Grup çalışmaları ve grupların dengeli oluşturulması bilgi paylaşımını arttırdı. Öğretmen konuların üstünde çok durdu. Bulmacalar çözdük, memnuniyet duydum (Damla, 09/01/2007). Sözel, doğacı ve mantıksal-matematiksel zeka alanları güçlü olan bir öğrenci ise, kendi zeka alanına yönelik etkinliklere rağmen, geleneksel yöntemle işlenen derslerde daha iyi anladığını ve etkinlikler esnasında sınıfta gürültü probleminin yaşandığını dile getirmiştir. Buna rağmen, öğrenci görüşleri, Çoklu Zeka Kuramı tabanlı etkinliklerin başarıya katkı sağladığını göstermektedir. Kontrol grubundaki öğrencilerin cevaplarında ise “iki” öğrencinin genel olarak Fen Bilgisi dersinde başarılarının azaldığını, “iki” öğrencinin ise başarı seviyelerinde her hangi bir değişim olmadığını belirttikleri görülmüştür. Kalan “altı” öğrenci başarılarının arttığına inandıklarını belirtmişlerdir. Bu sonuçlar nicel verilerin gösterdiği puan artışı ile de örtüşmektedir. Kontrol grubu öğrencilerinden başarı artışının olmadığını belirtenler konunun sıkıcı geldiğini, özellikle ünitenin “Hareket” konusunun olduğu bölümde çok zorlandıklarını belirtmişlerdir. Başarılarının değişmediğini söyleyen öğrenciler ise işlemlerin çok olduğunu ve karışık geldiğini söylemişlerdir. Başarı artışının sağlandığını dile getiren öğrenciler, öğretmen anlatışından, örneklerin çokluğundan, derse olan ilgilerinden ve evde tekrar yapmalarının kendilerine başarı getirdiğini ifade etmişlerdir. Aşağıda kontrol grubundaki bazı öğrencilerin birinci görüşme sorusuna verdikleri yanıtlar sunulmuştur. Başarım değişmedi. İşlemler biraz karışık geldiğinden ve soruyu düzgün okumadığımdan dolayı testte istediğim başarıyı yakalayamadım. Aslında Fen dersine yönelik bir sorunum yok. (Sema, 09/01/2007) Başarım arttı. Dersi sevdiğim için arttığını düşünüyorum. Öğretmen anlatışı da başarıyı arttırıcı bir etken. Okulun fiziksel koşulları ve laboratuar kullanımının az olması olumsuz etkiliyor. (Serkan, 09/01/2007) Tablo 6 Deney ve kontrol grubunda birinci görüşme sorusuna verilen cevapların tekrarlanma sıklığı Başarı yükselten ve düşüren durumlar Yardımlaşma ve sosyalleşme Dersin işleniş şekli Çalışma kağıtları Gerçek yaşamla bağlantı Etkinliklerin fazlalığı Tekrar etme(evde) Derse karşı ilgi Etkinliklerde gürültü* İşlem karmaşası* Sıkıcı * Fiziksel yetersizlikler* * başarı düşüren durumlar Deney Frekans 5 5 4 3 4 1 2 1 - Yüzde 50 50 40 30 40 10 20 10 - Kontrol Frekans Yüzde 2 20 3 30 2 20 4 40 1 10 1 10 1 10 33 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 2. “Bu ünitede dersin işlenişi hakkında neler düşünüyorsun?” şeklindeki görüşme sorusuna verilen cevaplar ışığında toplanan veriler çözümlenmiştir. Tablo 7’de görüldüğü gibi, deney grubuyla yapılan görüşmelerde soruya verilen cevaplarda öğrencilerin ders işlenişi hakkında olumlu düşüncelere sahip oldukları görülmüştür. Öğrencilerin; derste gerçek yaşam durumlarının sergilendiği, değişik etkinliklerin anlamaya yardımcı olduğu, grup çalışmalarında bilgi paylaşımının sosyalleşme açısından hoş durumlar ortaya koyduğu, canlandırmaların dersi sevimli hale getirdiği gibi düşüncelere yer verildiği gözlenmiştir. Dersin işlenişi çok hoşuma gitti. Farklıydı ve eğlenceliydi. Gerçek hayattan örnekler yaptık, etkinlikler akılda kalıcıydı. Başarım ve derse olan ilgim arttı. (Emine, 09/01/2007) Tablo 7 Deney ve kontrol grubunda ikinci görüşme sorusuna verilen cevapların tekrarlanma sıklığı OLUMSUZ OLUMLU Dersin işlenişi Bilgi paylaşımı Farklı etkinlikler Gerçek yaşam durumları Akılda kalıcı Eğlenceli İşlemleri sevdiren Geleneksel yöntem daha olumlu Algılama sorunu Çok klasik Aktif katılımın azlığı Etkinlikler yetersiz Ders saati yetersiz Deney Frekans 4 3 2 2 2 2 1 1 - Yüzde 40 30 20 20 20 20 10 10 - Kontrol Frekans Yüzde 1 10 1 10 2 20 4 40 2 20 2 20 2 20 Kontrol grubu öğrencileriyse dersin sıkıcı geçtiğini, derse aktif katılımın gerektiğini, etkinliklerin yetersiz olduğunu söylemişlerdir. Bunun dışında az sayıda öğrenci ders saatinin ve örnek çözümlerin arttırılması gerektiğini belirtmişlerdir. Olumlu yönde fikir sunanlar, öğretmenin anlatışının eğlenceli olduğunu, dersin akılda kalıcı olduğunu ve gerçek yaşamla bağlantılı olduğunu söylemişlerdir. Öğretmenin anlatış şekli güzel. Evde tekrar yapıyorum ve test çözüyorum. Örnekler biraz daha çoğaltılmalı. Günlük hayattan verilen örnekler dersi sevmemizi sağlıyor. (Sinan, 09/01/2007) Tartışma Deney grubu öğrencilerinin baskın zeka alanlarına göre dağılımları, ilginç veriler ortaya koymaktadır. Görsel-uzamsal zekası baskın olan öğrencilerin çokluğu, günümüzde medya egemenliğine bağlı olarak öğrencilerin görsel dünyaya yatkınlık kazanmalarına (Healy, 1990); içsel zekaya sahip olanların azlığı, Türk eğitim sisteminin test egemen yapısı sebebiyle öğretim sürecinde öğrencinin öznel dünyasının yeterince yer bulamamasına; sözel zekaya sahip olanların fazlalığı, Ekici’nin (2002) bulgularında görüldüği gibi, uygulamada genellikle bu alana hitap eden etkinliklerin daha çok yer bulmasına; müzik ve bedensel zekaya sahip olanların kısmen az olması, bu alanların okullarda “önemsiz” dersler olarak algılanmasıyla ilişkilendirilebilir. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 34 Çoklu Zeka Kuramı tabanlı öğretimin, geleneksel öğretime göre öğrenci başarısı açısından daha etkili olduğunu bulgular göstermiştir. Bu sonuç ülkemizde farklı alan ve düzeylerde Çoklu Zeka Kuramı’na dayalı öğretimin öğrenci başarısına etkisini araştırmak için yapılan çalışmaların (Aşçı ve Demircioğlu, 2002; Balım, 2006; Demirel, 2000; Demirel vd., 2004; Yılmaz ve Fer, 2003) bulgularını desteklemektedir. Çoklu Zeka Kuramı’na dayalı etkinliklerin öğrenci başarısını arttırmasında; öğrencinin sürece aktif olarak katılması, öğrenmenin farklı zeka alanlarına göre düzenlenmiş etkinliklerle her bir öğrenci için daha anlamlı hale gelmesi, derste kullanılan çalışma kağıtları ve etkinliklerin güdüleyici oluşu gibi etkenlerin rol oynadığı söylenebilir. Bu şekilde işlenen derslerde öğrenciler hem etkinlikler aracılığıyla bir ürün ortaya koymaya çalışırken zihinsel şemalarını yeniden yapılandırma fırsatına sahip olmakta hem de güçlü oldukları zeka alanında etkinlikler yaptıkları için derse karşı daha iyi güdülenmektedirler. Bu aktif ve katılımcı sürecin, öğrenci başarınına olumlu yönde yansıdığı ve öğrencilerin başarılarını artırdığı söylenebilir. Nitel verilerden elde edilen bulgular göz önüne alındığında, örneğin, deney grubu öğrencileri yardımlaşma, sosyalleşme, dersin tasarımı ve etkinliklere, dersin hayatla ilgisine, dersin daha eğlenceli oluşuna, araştırmayı teşvik etmesine daha sıklıkla vurgu yaparken, kontrol grubu öğrencileri bu özelliklere daha az vurgu yapmışlar ve dersin kendi ifadeleriyle “klasik” olduğunu dile getirmişlerdir. Kontrol grubunda daha fazla olmak üzere, bazı katılımcılar başarılarının temelinde bireysel ilginin yattığını dile getirmişlerdir. Bu bulgular, bazı araştırmalardaki (Azar vd., 2003; Demirel, 2004; Yılmaz ve Fer, 2003) nitel verilerde Çoklu Zeka Kuramı’na dayalı öğrenim gören öğrencilerin derse karşı daha olumlu düşüncelere sahip olmaları ile paralellik göstermektedir. Örneğin, Azar vd. (2003) tarafından yapılan çalışmada öğrencilerle yapılan görüşme kayıtlarından alınan verilerde öğrencilerin ders hakkında olumlu düşüncelere sahip oldukları tespit edilmiştir. Çoklu zeka envanterinden elde edilen sonuçlar, bir taraftan görsel-uzamsal ve sözel-dilbilimsel gibi zeka alanlarına hitap eden tasarımlara sıklıkla başvurma gereğini ortaya koyarken, diğer taraftan öğrencilerde içsel-özedönük zeka alanı gibi az gelişmiş boyutları da geliştirecek etkinliklere olan ihtiyacı ortaya çıkarmıştır. Gardner’in (1993) ifadesinde yer bulan farklı zeka alanlarının birbirleriyle etkileşerek uyum içinde çalıştığı tezi, her öğrencinin farklı zeka alanlarındaki etkinliklere katılması gerektiğini de düşündürmektedir. Çalışmanın bulguları, Çoklu Zeka Tabanlı öğretim anlayışının diğer Fen Bilgisi konularının ve hatta diğer branşların (Sosyal Bilgiler, Matematik, Resim, Beden Eğitimi vs.) öğretiminde her düzeyde kullanılması ihtiyacını da ortaya koymaktadır. Unutulmamalıdır ki Çoklu Zeka Kuramı tabanlı öğretimde iletişim becerisi, işbirliği, yaratıcılık, hoşgörü gibi kontrol altına alınması ve testlerle ölçülmesi zor olan beceriler de gelişmektedir (Demirel vd., 2004). Eğer ölçülmesi zor olan bu öğrenci kazanımları da göz önüne alınırsa, deney grubu öğrencilerinin daha geniş kazanımlar edindikleri söylenebilir. Geleneksel öğretime bağlı kalmakta ısrarcı olan öğretmenler ise, hem öğrencilerin verimli bir şekilde öğrenmelerini engellemekte hem de onlara alternatif beceriler geliştirme fırsatı sunmamaktadırlar. Oysa bilgi çağının ve iş dünyasının rekabetçi ortamları; yeniliğe açık, kendini Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 35 geliştirebilen, araştırıcı, teknolojik gelişmelerden haberdar ve bunları uygulayabilen, pratik ve yaratıcı fikirlere sahip, iletişim becerileriyle donanmış, empati kurabilen, kendiyle barışık, özgüveni yüksek, çok yönlü bireylere ihtiyaç duymaktadır. Çoklu Zeka Kuramı tabanlı öğretimle öğrencilerde bu nitelikleri geliştirmek mümkün; geleneksel öğretimin “aktarıcı” anlayışı ise öğrencilerde bu özelliklerin hepsinin bir arada gelişmesini sağlamaktan uzaktır. Kaynakça Akamca, G. Ö. (2003). İlköğretim beşinci sınıf fen bilgisi dersi ısı ve ısının maddedeki yolculuğu ünitesinde çoklu zeka kuramı tabanlı öğretimin öğrenci başarısı, tutumu ve hatırda tutma üzerindeki etkileri. Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Aşçı, Z. ve Demircioğlu, H. (2002). Çoklu zeka teorisine göre geliştirilen ekoloji ünitesinin, 9. sınıf öğrencilerinin ekoloji başarısına ve tutumlarına etkileri. V Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. Ankara: ODTÜ. İnternet’ten 13 Aralık 2006’da http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF /Biyoloji/bildiri/t7.pdf adresinden alınmıştır. Azar, A., Presley, A. I. ve Balkaya, Ö. (2003). Çoklu zeka kuramına dayalı öğretimin başarı, tutum, hatırlama ve bilişsel süreç becerilerine etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 45-54. Balım, A. G. (2006). Fen konularının çoklu zeka kuramına dayalı öğretiminin öğrencilerin başarılarına ve kalıcılığına etkisi. Eğitim Araştırmaları, 23, 10-19. Başbay, A. (2000). Çoklu zeka kuramı’na göre eğitim programları ve sınıf içi etkinliklerin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Campbell, B. (1989). Multiplying intelligence in the classroom. New Horizons for Learning's, IX(2), 7, 167. 17 Ekim 2006’da http://www.newhorizons.org/strategies/mi/campbell3.htm adresinden alınmıştır. Demirel, Ö. (2000). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme. Ankara: PegemA Yayıncılık. Demirel, Ö., Tuncel, İ., Demir, K. ve Demirhan, C. (2004). Uluslararası bakalorya felsefesi dikkate alınarak hazırlanmış çoklu zeka kuramı uygulamalarının; öğrencilerin erişi düzeylerine, öğrenilenlerin kalıcılığına, öğrenci-öğretmen görüşlerine ve değerlendirme sürecine etkisi. Eğitimde iy Örnekler Konferansı. İstanbul: Sabancı Üniversitesi. 22 Ekim 2006’da http://www.erg.sabanciuniv.edu/iok2004/ adresinden alınmıştır. Denzin N. K. ve Lincoln Y. S. (1998). Collecting and interpreting qualitative materials. Thousand Oaks, CA. Sage. Ekici, G. (2003). Çoklu zeka kuramına dayalı biyoloji öğretiminin analizi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara: ODTÜ. 5 Eylül 2006’da http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek5/b_kitabi/PDF/Biyoloji/bildiri/t18.pdf adresinden alınmıştır. Gardner, H. (1985). Frames of mind: The theory of mulitple intelligences. New York, NY: BasicBooks. Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York, NY: BasicBooks. Goodnough K. (2001) Multiple intelligences theory: A framework for personalizing science curricula. School Science and Mathematics, 101(4), 180-192. Gould, S. J. (1981). The mismeasure of man. New York, NY: W. W. Norton & Company, Inc. Gürçay, D. ve Eryılmaz, A. (2002). Lise 1. sınıf öğrencilerinin çoklu zeka alanlarının tespiti ve fizik eğitimi üzerine etkileri. V Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. Ankara: ODTÜ. 15 Kasın 2006’da http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF/Fizik/Bildiri/t114DD.pdf adresinden alınmıştır. Hamurcu, H., Günay Y. ve Özyılmaz G. (2002). Buca Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin çoklu zeka kuramı’na dayalı profilleri. V Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. Ankara: ODTÜ. İnternet’ten 20 Kasım 2006’da http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF/ Fen/Bildiri/t334.pdf adresinden alınmıştır. Healy, J. (1990). Endangered minds: Why children don’t think and what we can do about it. New York, NY: Touchstone. Hernstein, R. J. ve Murray, C. (1994). The bell curve: Intelligence and class structure in American life. New York: The Free Press. McLaren, P. (1994). Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education. White Plains, NY: Longman. Oakes, J. (1995). Keeping track: How schools structure inequality. New Haven, CT: Yale University Press. Saban, A. (2002). Çoklu zeka teorisi ve eğitim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Selçuk, Z., Kayılı H., ve Okut, L. (2004). Çoklu zeka uygulamaları. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Tan, Ş., Kayabaşı, Y. ve Erdoğan, A.(2002). Öğretimi planlama ve Değerlendirme. Ankara: Anı Yayıncılık. Uslu, F. (2005) Çoklu zeka kuramına dayalı biyoloji öğretimin öğrencilerin başarı ve tutumuna etkisi. Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Valencia R. (Eds.) (1997). The evolution of deficit thinking: Educational thought and practice. Bristol, PA: The Falmer Press. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2004). Nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yılmaz, G. ve Fer, S. (2003). Çok yönlü zeka alanlarına göre düzenlenen öğretim etkinliklerine ilişkin öğrencilerin görüşleri ve başarıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 235-245. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerinin Öğretmen, Müdür ve Bakanlık Yetkilileri Tarafından Değerlendirilmesi Necla Köksal1 Özet Düşünen, akıl yürüten, sorgulayan, eleştiren ve sorumluluklarının farkında olan bireyler yetiştirmek amacıyla geliştirilen yeni eğitim programlarına paralel olarak öğretmenlerin sahip olmaları gereken niteliklerin de yükseltilmesine ihtiyaç duyulmuştur. Çağın gereklerine uygun ve toplumun beklentilerini karşılayacak eğitimi veren öğretmenlerin sahip olmaları gereken niteliklerin yükseltilmesi amacıyla; mesleki bilgi, beceri ve tutumları kapsayan öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yeniden belirlenmiştir. Araştırmada Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü yetkilileri, okul müdürleri ve öğretmenlerin yeni öğretmenlik yeterliklerine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın veri kaynağını Ankara’da Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen ve “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”nin pilot uygulamasının yapıldığı okullarda görev yapan okul müdürleri, öğretmenler ve Bakanlıkta ilgili birimde çalışan yetkililer oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak görüşme formu kullanılmıştır. Görüşmelerden elde edilen veriler içerik analizi ile çözümlenmiş ve yorumlanmıştır. Anahtar Sözcükler: Yeterlik, öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri, eğitim programı öğretmen eğitimi, eylem planı. Assessment of Generic Competences of Teaching Profession by Teacher, School Director and Consultants from the Ministry of National Education Abstract It is needed to increase supposed teachers’ qualities on the basis of the new curriculum which was developed to educate individuals who are thinking, questioning, criticizing and aware of his/her responsibilities. “Generic Competencies of Teaching Profession” covering the professional knowledge, skill and attitudes was again identified newly by the Ministry of National Education according to the aim of increasing the qualities of teachers who give education supporting social needs and the requirements of the period. The purpose of this study is to define consultants at the Ministry of National Education, the school directors and teachers’ opinions about “the new generic competences of teaching profession”. Qualitative research method is used in this study. Data was collected from the school directors and teachers at primary schools in Ankara which are determined as pilot schools applying “new generic competences of teaching profession” by the Ministry of National Education and the consultants from the Ministry of National Education. Interview form is used as a data collection tool. Data, which was gathered from interviews, was analyzed and interpreted with content analysis. Keywords: Competence, generic competences of teaching profession, curriculum, teacher education, action plan. 1 Yrd. Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim ABD, Denizli. e-posta: nkoksal@pau.edu.tr 36 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 37 Giriş Değişen dünyaya uyum sağlayabilecek bireylerin yetişmesi ancak çağdaş bir eğitimle mümkündür. Bireylerin ihtiyaç duyduğu çağdaş eğitimi veren öğretmenlerin de çağdaş bir anlayışa sahip olmaları beklenmektedir. Öğrenmeöğretme ortamının en önemli değişkenlerinden biri olan öğretmenin sahip olması gereken nitelikler alanyazında kişisel ve mesleki nitelikler olmak üzere iki grupta toplanmıştır. Öğretmenlerin kişisel nitelikleri; güdüleyicilik, başarıya odaklanmışlık ve profesyonellik olmak üzere üç grupta; mesleki nitelikleri ise öğretim etkinliklerini planlama, öğretim yöntem ve tekniklerinden yararlanma, etkili iletişim kurma, sınıf yönetimi, zamanı etkili kullanma, öğrenmeleri değerlendirme, rehberlik yapma olmak üzere de yedi grupta toplanabilir (Arendes, 1997 Akt. Demirel, 2006). Sorgulayan, eleştiren ve sorumluluklarının farkında olan bireyler yetiştirmek amacıyla geliştirilen yeni eğitim programlarına paralel olarak öğretmenlerin sahip olmaları gereken niteliklerin de yükseltilmesine ihtiyaç duyulmuştur. Bir işi yapma gücünü sağlayan özel bilgi, ehliyet olarak tanımlanan (TDK, 2007) yeterlik kavramı, öğretmenlerin sahip olmaları gereken niteliklerin yükseltilmesi için öğretmenler tarafından kazanılması gereken bir kavram olarak görülmektedir. Çağın gereklerine uygun ve toplumun beklentilerini karşılayacak eğitimi veren öğretmenlerin sahip olmaları gereken niteliklerin yükseltilmesi amacıyla; mesleki bilgi, beceri ve tutumları kapsayan öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yeniden belirlenmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme Dairesi Başkanlığı tarafından Temel Eğitime Destek Projesinin (TEDP) "Öğretmen Eğitimi" bileşeni kapsamında, öğretmenlik mesleğinin genel yeterlikleri ve özel alan yeterliklerinin belirlenmesi ile öğretmen yeterliklerinin iyileştirilmesine yönelik çalışmalar yürütülmüştür. Bu çalışmalar sonunda öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri; Kişisel ve Meslekî Değerler - Meslekî Gelişim, Öğrenciyi Tanıma, Öğrenme ve Öğretme Süreci, Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme, Okul-Aile ve Toplum İlişkileri ve Program ve İçerik Bilgisi olmak üzere 6 ana yeterlik alanı, bu yeterliklere ilişkin 31 alt yeterlik ve 221 performans göstergesi şeklinde belirlenmiştir. Belirlenen öğretmen yeterliklerinin ilk pilot uygulaması 6 ilde topla 72 okulda yapılmıştır (MEB, 2007). Bu araştırma, Milli Eğitim Bakanlığının belirlenen öğretmen yeterliklerini sistemde yer alan öğretmenlere kazandırmak amacıyla yaptığı ilk pilot uygulamalardan sonra, öğretmenlik mesleği genel yeterliklerinin öğretmen, okul müdürleri ve Bakanlık yetkilileri tarafından nasıl değerlendirildiğini ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Yöntem Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yeniden belirlenen öğretmenlik mesleği genel yeterliklerine ilişkin öğretmen, müdür ve Bakanlık yetkililerinin görüşlerinin alındığı bu çalışmada durum çalışması nitel araştırma yöntemi olarak kullanılmıştır. Zengin ve ayrıntılı verinin elde edildiği durum çalışmaları, araştırmacının bir olayı Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 38 sorgulayarak derinlemesine anlamasını sağlamaktadır (Patton, 1987). Araştırmada belirlenen yeni öğretmen yeterliklerine ilişkin öğretmen, okul müdürü ve Bakanlık yetkililerinden görüşler alınarak farklı kaynaklardan veri elde edilmiş ve konu farklı bakış açılarına göre derinlemesine incelenmiştir. Durum çalışmaları; olgu/olay ile içerik arasındaki sınırların açık bir şekilde belirlenmediği; ancak bir olgunun/olayın kendi gerçek yaşam ortamında araştırıldığı ve “Nasıl?” ya da “Niçin?” sorularının sorulduğu görgül bir araştırma deseni olarak tanımlanmaktadır (Yin, 2003: 1,13; Yıldırım ve Şimşek, 2005: 69-80). “Öğretmen Yeterlikleri”nin çalışılan durum olarak değerlendirildiği araştırmada, nasıl ve niçin soruları doğrultusunda yeterliklerin belirlenmesine ilişkin süreç ve ürünler derinlemesine belirlenmeye ya da tanımlanmaya çalışılmıştır. Durum çalışması desenlerinden; birden fazla durumun kendi içinde bütüncül olarak ele alındığı ve sonra birbirleriyle karşılaştırıldığı “bütüncül çoklu durum deseni”ne yer verilmiştir. Bu tür desenlerde araştırmacının, tek bir problem durumundan yola çıkarak alana ya da okullara standart bir araçla gitmesi ve her üç durumda da karşılaştırılabilir veriyi toplaması önemlidir (Yıldırım ve Şimşek, 2005: 292). Araştırma Grubu Araştırmada belirlenen amaçlara ulaşmak için amaçlı örnekleme yöntemlerinden “Kartopu veya zincir örneklemesi” kullanılmıştır. Patton’a (1987) göre, bu yaklaşım araştırmacının problemine ilişkin olarak zengin bilgi kaynağı olabilecek birey veya durumların saptanmasında özellikle etkilidir. Süreç çok basit bir soruyla başlar: “Bu konuda en çok bilgi sahibi kimler olabilir? Bu konuyla ilgili olarak kim veya kimlerle görüşmemi önerirsiniz?” (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Araştırmada kartopu veya zincir örneklemesinde belirtilen sorular öğretmen yeterlikleri ile ilgili projede ulusal ekipte bulunan görevlilere yöneltilmiştir. Görevliler araştırmacıyı araştırmanın amacına hizmet edecek en kapsamlı bilgiyi sağlayacağını ve gerekli zamanı ayıracağını düşündükleri okul müdürlerine ve Bakanlık yetkililerine yönlendirmişlerdir. Bu bağlamda araştırmanın çalışma grubunda yer alacak okul müdürleri ve Bakanlık yetkilileri belirlenmiştir. Okul müdürleri de aynı amaçla okullarında eylem planlarını başarıyla tamamlamış, konuyla ilgili bilgi ve deneyime sahip ve farklı öğretmen yeterlik alanlarında eylem planı hazırlamış öğretmenleri görüşme yapmak için araştırmacıya önermişlerdir. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen öğretmen yeterliklerinin Ankara ilinde ilk pilot uygulamasını yapmak amacıyla 14 ilköğretim okulu belirlenmiştir. Bu okullardan dört tanesi araştırma kapsamında yer almıştır. Çalışma grubunu; belirlenen okullarda görevli ve proje kapsamında eylem planı hazırlamış ikişer öğretmen olmak üzere toplam sekiz öğretmen, dört okulun müdürü ve projede yönetici olarak görev yapan iki Bakanlık temsilcisi olmak üzere 14 katılımcı oluşturmuştur. Çalışmaya katılan öğretmenlere Ö, müdürlere M ve Bakanlık yetkililerine Y kodları verilerek katılımcılar araştırma raporunun tümünde aynı kısaltmalarla tanımlanmıştır. Veri Toplama Araçları Araştırmanın verileri çalışma grubunda yer alan katılımcılarla yapılan görüşmelerle toplanmıştır. “Derinlemesine görüşme, nitel araştırmaların ayırt edici Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 39 bir özelliğidir. Görüşme, katılımcıların dünyaya bakış açılarını anlamak için gereklidir.” (Rossman ve Rallis, 2003). Projede görevli öğretmen, müdür ve Bakanlık yetkilileri ile görüşme yapılarak öğretmen yeterliklerinin pilot uygulamaları hakkında farklı bakış açısı oluşturulmaya ve derinlemesine bilgi edilmeye çalışılmıştır. Bu amaçla öğretmen, müdür ve Bakanlık yetkililerine yönelik üç tane görüşme formu hazırlanmıştır. Durumlar arasında karşılaştırma yapabilmek amacıyla görüşme formlarında yer alan sorular birbirine paralel olarak hazırlanmıştır. Açık uçlu sorulardan oluşturulan taslak görüşme formları uygulama öncesinde nitel araştırma ile ilgili uzmanlara ve program geliştirme uzmanlarına sunulmuştur. Böylelikle görüşme formunun geçerlik sorunları giderilmeye çalışılmıştır. Uzman görüşleri doğrultusunda son şekli verilen öğretmen görüşme formunda 9, müdür görüşme formunda 10 ve Bakanlık yetkililerine ilişkin hazırlanan görüşme formunda 11 soru yer almıştır. İşlem Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarının kullanılması için öncelikle uygulama yapılmak istenen bakanlık yetkilileri ve ilköğretim okullarının müdürleri ile görüşülmüş ve uygulamanın yapılabileceği gün ve saatler belirlenmiştir. Daha sonra müdürlerin yardımı ile görüşme yapılacak öğretmenlerin ders programlarına göre uygun gün ve saatlerde bir araya gelinmiştir. Verilerin Analizi Verilerin çözümlenmesinde içerik analizi kullanılmıştır. Araştırmanın kuramsal çerçevesi ve amaçları doğrultusunda veri setinin çözümlenmesinde kullanmak amacıyla kod listesi oluşturulmuştur. Kod listesinden yararlanarak veriler çözümlenmiş ve temalara ulaşılmıştır. Temaların ve temalar altında yer alan kodların öğretmen, müdür ve Bakanlık yetkililerinde nasıl açığa çıktığı karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Bulgular Öğretmenlik mesleği genel yeterliklerinin öğretmen, okul müdürleri ve Bakanlık yetkilileri tarafından nasıl değerlendirildiğini ortaya koymak amacıyla katılımcılara yöneltilen soruların her biri tema olarak belirlenmiştir. Bu temalar; proje hakkında bilgilendirilme, eylem planı hazırlanacak konunun belirlenmesi, eylem planının hazırlanması ve uygulanması, eylem planının hazırlanmasında ve uygulanmasında karşılaşılan zorluklar, eylem planının hazırlanmasında ve uygulanmasında karşılaşılan zorluklarla başa çıkma, eylem planı sonuçlarının okul müdürü ile paylaşılması, yapılan çalışmaların sağladığı katkılar, pilot çalışmaların değerlendirilmesi, uygulamalara yönelik öneriler. “Proje hakkında bilgilendirme” konusunda öğretmenler, müdürler ve Bakanlık yetkilileri öncelikle okul müdürlerinin bir haftalık seminere katıldıklarını ve sonra öğretmenlere konuyla ilgili eğitim verildiğini belirtmişlerdir. Bilgilendirmenin yapılmasına ilişkin bazı katılımcılar “İl ekibinde görevli öğretmen arkadaşlar her hafta geldiler ve tüm aşamaları bize anlattılar. Tek tek bizi çağırdılar ve yönlendirdiler. Kılavuzu verdiler, kılavuzda Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 40 anlamadığımız yerleri bize sordular. Kılavuzları daha anlaşılır şekilde gözden geçirip, yazıp elimize tekrar verdiler.” (Ö4) “Bizi İl Milli Eğitim Müdürlüğünde toplantıya çağırdılar. Projeye alınan okulları yani. Proje anlatıldı bize. Nedir, süreç nasıl işleyecek? diye anlattılar ve proje ile tanıştırıldık. Daha sonra okullarımıza çalışma ekibinden gruplar geldi. Öğretmenler bilgilendirildi ve bu şekilde süreç başladı.” (M4) “Önce Ankara’da il çalışma ekiplerini eğittik. Daha sonra bu arkadaşlarımız ilçe milli eğitim müdürlüklerindeki müdür yardımcılarına, şube müdürlerine ve okul müdürlerine bölümler halinde bu konu hakkında bilgilendirme, farkındalık toplantıları yaptılar. Daha sonra da okullara giderek toplantılar yaptılar. (Y2) şeklinde görüş bildirmişlerdir. Katılımcılar “Eylem planı hazırlanacak konunun belirlenmesi”ni; isteğe göre belirleme, ihtiyaca göre belirleme, ölçek sonuçlarına göre belirleme, il çalışma ekibinin yönlendirmesiyle belirleme boyutlarında yapmışlardır. Öğretmenlerin tamamı eylem planı hazırlayacakları konuyu kendilerini eksik hissettikleri alandan seçtiklerini belirtirken bir müdür ve bir Bakanlık yetkilisi de seçimin öğretmenlerin sürecin başında doldurdukları öz değerlendirme formundan elde edilen sonuçlara göre yapıldığını belirtmişlerdir. Bir grup katılımcının görüşme kayıtlarında yer alan: “Benim kafamda çalışmayı istediğim birkaç tane konu vardı. Sınıfta öğrencilerime faydalı olabilecek konuyu seçtim. Hem kendimi hem öğrencileri düşünerek yaptım. Öğrenciyi tanımayla ilgili. Yani bireysel farklılıklardı.” (Ö5) “Eylem planı hazırlayacakları konuyu daha çok ihtiyaca ve öğretmenin yapabileceği alanlara göre belirledik.” (M4) Şeklindeki ifadeler öğretmenlerin çalışılacak konuyu kendi ihtiyaçları doğrultusunda belirlediğini göstermektedir. Ancak M2 ve Y2 diğer katılımcılardan farklı olarak görüşlerini şu şekilde ifade etmişlerdir: “Form doğrultusunda harekete geçildi. Bu doğrultuda öğretmen arkadaşlar eylem planlarını hazırladılar.” (M2) “Formlar değerlendirildi. Eylem planları bu formlardan elde edilen neticelere göre belirlendi.” (Y2) Eylem planı hazırlanacak konunun seçimi ile ilgili Bakanlık yetkilileri, müdürler ve öğretmenler arasında farklı görüşlerin ortaya çıktığı belirlenmiştir. “Eylem planının hazırlanması ve uygulanması”nda katılımcıların uzman desteği, meslektaş desteği, yönetici desteği, öğrenci görüşü alma, yayınlardan yararlanma, plan yapma, bilgi verme ve yönlendirme yapma boyutlarında görüş bildirdikleri belirlenmiştir. Öğretmenler eylem planın hazırlanmasında proje kapsamında yer alan rutin aşamaları gerçekleştirdikten sonra bireysel çalışmalarında uzmanlardan, meslektaşlarından, kaynaklardan ve okul yönetiminden yararlandıklarını açıklamışlardır. Konuyla ilgili olarak bazı katılımcılar: “Önce araştırmalar yaptım. Kaynak araştırması yaptım ve bilgi topladım. Daha sonra bulduğum kaynakları inceleyerek raporlaştırdım ve özet haline getirdim. Sonra bu bilgiler doğrultusunda sınıftaki uygulamalarımı yaptım.” (Ö8) Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 41 “Arkadaşlar eylem planı hazırlamaya karar verdikten sonra süreçleri gereği belli bir program yaptılar. Bireysel olarak yapabileceklerini planladılar ve benim ve il ekibindeki diğer arkadaşların yardımıyla seçtikleri yeterlik alanındaki çalışmalarını planladılar.” (M3) Şeklinde açıklama yapmışlardır. Tanrıöğen (2000) tarafından yapılan “Temeleğitim Öğretmenlerinin Okul Müdürlerinden Bekledikleri Öğretimsel Liderlik Davranışları” başlıklı çalışmada öğretmenlerin beklentileri altı boyutta toplanmıştır. Bu boyutlardan ilki “Öğretimi ve Öğretmeni Geliştirme” boyutu olarak belirlenmiştir. Öğretmenler yapılan görüşmelerde yeterliklere ilişkin hazırlayacakları eylem planın hazırlanmasında müdürlerin kendilerini desteklediklerini belirtmişlerdir. Yukarıda sunulan bulgularla alanyazın desteği birlikte ele alındığında yapılan pilot çalışmalarda okul yöneticilerinin öğretmenlerin öğretmeni geliştirme beklentilerini karşıladıkları söylenebilir. Bakanlık yetkililerinin görüşme kayıtlarından elde edilen bulgular da öğretmen ve müdürlerin görüşlerini desteklemektedir. Bununla ilgili olarak Y1’in görüşme kaydından alınan bulgu aşağıda sunulmuştur. “İl çalışma ekibi üyeleri olarak öğretmenlere yeterliklerin anlamını anlatmaya çalıştık. Mesleki yaşamlarını nasıl ödüllendireceğini anlattık. Neyin içinde yer aldığını görmelerini sağladık. Okul çalışma ekipleri düzenli olarak okullara giderek öğretmenlerin sorularına cevap verdiler, onları yönlendirdiler ve yol gösterdiler.” (Y1) Bakanlık yetkilileri öğretmenlerin eylem planı hazırlamaları ve uygulamaları sürecinde okul çalışma ekibinin her hafta okullara giderek öğretmenlere destek olduğunu, okul çalışma ekibinin aşamadığı bir sorun olduğunda ulusal çalışma ekibine iletildiğini ve son olarak sorunun kendilerine iletildiğini ve süreçte bu hiyerarşinin izlendiğini belirtmişlerdir. “Eylem planının hazırlanmasında ve uygulanmasında karşılaşılan zorluklar” temasında katılımcıların görüşlerinin; zorlukla karşılaşmama, sınırlı zaman, bürokratik süreç, fiziksel koşullar, öğretmenlerin direnç göstermesi, angarya olarak görme, öğretmenin özgüven eksikliği, kaynaklara ulaşmada güçlük, hazırbulunuşluk düzeyi, öğretmen-müdür işbirliği boyutlarında toplandığı belirlenmiştir. Öğretmenler görüşmelerde, eylem planlarının hazırlanması ve uygulanması için kendilerine verilen zaman diliminin sınırlı olduğuna ve bazı seçilen öğretmenlik yeterlik alanlarına yönelik okulların fiziki koşullarının yetersiz olduğuna değinmişlerdir. Ö3 ve Ö5’in konuya ilişkin görüşleri şu şekildedir: “Eylem planını hazırlarken zaman yetmedi. Çünkü eylem planlarının hazırlanıp onun uygulamasına geçildiği zaman bizim çok yoğun olduğumuz bir dönemdi. O dönemde görüşmelerimiz, il ekibinin bizi değerlendirmeleri ya da yönlendirmeleri vardı.” (Ö3) “Okulumuzdaki fiziksel koşullara bağlı olarak sıkıntılar oldu. Herhangi bir tiyatro salonumuz yok, resim atölyemiz yok. Benim planım resim atölyesi ve drama çalışmalarıyla ilgiliydi.” (Ö5) Eylem planlarının hazırlık ve uygulama sürecine ilişkin müdürler öğretmenlerin projeye karşı direnç gösterdiklerini, çalışmayı angarya olarak Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 42 gördüklerini, özgüven eksikliği olduğunu ve kaynaklara ulaşmada sıkıntı yaşadıklarını belirtmişlerdir. Okul müdürlerinden M4’ün görüşme kayıtlarında: “Kaynaklara ulaşma konusunda sıkıntı çektiler. İnternete kolay ulaştılar ama kitaplara ulaşma anlamında sıkıntıları oldu ve bazı arkadaşlar kaynak olarak uzman kişileri seçtiler ve onlara ulaşmakta güçlük çektiler.” (M4) Biçiminde açıklamalar bulunmaktadır. Bakanlık yetkilileri ise eylem planları ile ilgili konuya daha geniş bir çerçeveden bakarak daha çok sürecin geneline ve öğretmenlik yeterlik alanlarının eylem planı olarak seçilip seçilmeme düzeylerine yönelik açıklamalar yapmışlardır. Konuyla ilgili Y1 görüşlerini şu şekilde açıklamıştır: “Eğitimle ilgili mevcut bilginin geliştirilmesine gerek olmadığını düşünen kişilerle karşılaştık. Bu projeyi yürütebilmeleri için bilgileri yeterli değil. Hazırbulunuşluklarının yeterli olmadığını gördük. İkinci sorun öğretmen-müdür işbirliği konusunda donanık olmamaları.” (Y1) “Eylem planının hazırlanmasında ve uygulanmasında karşılaşılan zorluklarla başa çıkma” temasına ilişkin öğretmenlerden yalnızca biri görüş bildirmiştir. Öğretmenlerin karşılaştıkları zorlukları aşmada onlara destek sağlayan müdür ve Bakanlık yetkilileri; maddi destek, teknik destek, kaynak desteği, fiziksel ortam, veli ile işbirliği, motive etme, yönlendirme ve bilgi eksikliğini tamamlama boyutlarında görüş belirtmişlerdir. Konuyla ilgili bir grup katılımcının görüşme kayıtları aşağıda sunulmuştur: “Ben elimden geldiğince onları motive etme konusunda, sordukları her soruya cevap bulma konusunda arkadaşlarıma yardımcı olmaya çalıştım. Teknoloji konusunda kaynaklarımız sınırsız. Bu konuda sıkıntı çekmedi öğretmenlerimiz.” (M3) “Bilgi eksikliklerini gidermek için ulusal ve il ekibi sürekli destek verdi. Özellikle öğretmenlerde araştırma yöntemleri ve bilimsel düşünme konularında bilgi noksanlığı var. Bunları gidermeye çalıştık.” (Y1) “Eylem planı sonuçlarının okul müdürü ile paylaşılması” temasında; görüşmelerin düzenli yapılması, görüşmelerin gerekli olmadığı, görüşmelerin gerekliliği ve müdürün kendini geliştirmesi boyutlarında görüş bildirmişlerdir. İki öğretmen okul yönetimiyle yapılan görüşmelerin gerekli olmadığı yönde görüş bildirmişlerdir. Öğretmenlerden Ö2’nin görüşleri aşağıdaki alıntıda sunulmuştur: “Müdür beyle ayda bir bir araya geliyoruz. Aslında her zaman paylaşıyoruz yaptıklarımızı ama formalite olarak ayda bir toplanıyoruz. Bu görüşmeler olmasa da olur. Daha çok öğretmenlerin birbirine katkısı var, yönetimin bir katkısı olduğunu ben çok düşünmüyorum.” (Ö2) Diğer öğretmenler, müdürler ve Bakanlık yetkilileri görüşmelerin gerekli olduğunu ve düzenli olarak yapıldığını belirtmişlerdir. Bu görüşler katılımcılar tarafından aşağıdaki alıntılarda sunulduğu gibi dile getirilmiştir: “Paylaşılmalı bence. En azından ne çalıştığımızı müdür olarak bilmesi, okula katkısı ne olabilir diye bunlardan haberdar olması güzel bir şey. Biz kendimiz çalışırız, onun hiçbir şeyden haberi olmaz. Sonra bir sorun olduğunda o süreci biz ona nasıl anlatırız?” (Ö5) Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 43 “Projenin yürütülmesi için bu şart. Çünkü öğretmenleri okul müdürü kadar kimse tanıyamaz. Kimin ne yapabileceğini biz biliriz ya da ne yapmak istediğini ve istemediğini de biliriz.” (M4) “Okul temelli gelişim için müdürlerin yeterli donanıma sahip olmalı.. Müdürler toplantı yönetimi konusunda sıkıntılılar. Çalışmaların öğretmenle paylaşılması anlayışı olmalıdır.” (Y1) İki öğretmenin dışında tüm katılımcılar eylem planlarının okul yönetimiyle paylaşılmasının gerekliliği konusunda ortak görüş bildirmişlerdir. Okul müdürleri ve Bakanlık yetkilileri bu sürecin verimli olabilmesi için müdürlerin öğretmenlere rehberlik edecek donanıma sahip olmaları gerektiğini söylemişlerdir. Katılımcılar yapılan çalışmaların kendilerine, okula ve Bakanlığa sağladığı katkılara yönelik; araştırmaya yönlendirme, öğrencinin etkin katılımını sağlama, başarıyı yükseltme, öğrenci, veli ve meslektaş iletişimini arttırma, motivasyonu yükseltme, öğrenci-öğretmen etkileşimini arttırma, teknolojiden yararlanma, eğitim programını tanıma, eğitimin niteliğinin artması, örgüt anlayışının değişmesi, öğretmenin araştırmaya yönelmesi, hizmetiçi eğitim sisteminde değişiklik, okul anlayışında değişiklik ve projenin sonuçlandırılması boyutlarını açığa çıkarmışlardır. Projenin katılımcılara sağladığı katkılara ilişkin görüşme kayıtlarından örnekler aşağıda sunulmuştur: “Araştırma duygusu kazandırdı. “farklı ne yapabilirim?” sorusunu sormayı öğretti. Sınıfta yaptıklarımın dışında başka neler yapabilirim? diye düşünüyorsunuz, araştırıyorsunuz. Sonra hangi konularda bunları uygulayabileceğimi düşünüyorum. Katılımı arttırıyor. Öğrencinin katılımını arttırması sizdeki başarı duygusunun da artmasını sağlıyor.” (Ö1) “Bu öğrenen örgütlerin oluşması anlamında ciddi bir temel oluşturdu. Çünkü öğretmen kendisi bir şeyleri öğrenmeye çalışıyor ve kendisi araştırıp incelediği için de çok etkili oluyor. Bu da direkt olarak okulun gelişimine yansıyor, kalitesine yansıyor ve öğrenci başarısına yansıyor.” (M3) “Hizmetiçi eğitim sisteminde yeni bir değişiklik söz konusu olacak. Okullar öğreten kurumlardan ziyade öğrenen kurumlar olacak. …Okullarda sürekli bir değişim gözleniyor. Ama esas olan bu çalışmada bireyin gelişiminden tamamen bireyin sorumlu olması.” (Y2) Bakanlık yetkilileri, bu projenin Bakanlıkta yürütülün diğer projelerden farklı olarak; yapılan planların uygulamaya konulduğunu, her aşamasının izlendiğini ve elde edilen sonuçların değerlendirildiğini belirtmişlerdir. Böylece öğretmenlerde ve okul müdürlerinde Bakanlık projelerine karşı oluşan olumsuz tutumu ortadan kaldırarak Bakanlığa katkı sağladığını ifade etmişlerdir. “Pilot çalışmaların değerlendirilmesi”ne yönelik katılımcılar; öğrencinin özgüveninin artması, veli desteği, eğitimin niteliğinin artması, öğretmene sağladığı katkılar, zorunlu katılımın olması, okula ve çevreye katkısı, gönüllü katılımın olması, yeni yaklaşımları kullanma, öğrenen öğretmen ve öğrenen okul anlayışı boyutlarında görüş bildirmişlerdir. Görüşmelerde yalnızca bir öğretmen zorunlu katılımın olması gerektiğini belirtirken diğer katılımcılar gönüllü katılım olduğunda yapılan çalışmalardan daha olumlu sonuçlar alınacağını vurgulamışlardır. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 44 “Ben bu projenin eğitimin niteliğini kesinlikle yükselttiğine inanıyorum. Çünkü bir konuyla ilgili yakınıyoruz. Bu konu olmuyor diye şikayet ediyoruz. Ama çözüm için adım atmıyoruz. TEDP projesiyle nasıl çözebiliriz, bir adım daha atıp neler yapabiliriz? Bunu gördük.” (Ö3) “Varmak istediğimiz nokta; neredeyim, nerede olmalıyım ve nerede olacağın?sorularını soran öğretmenlerin olması. Eğer birey yeterlikler konusunda kendini geliştirmeye çaba gösteriyorsa ve iyi niyetli ise zaten kendini geliştirecektir. Bu işe başladığımız öğretmen arkadaşlarımız kendilerini ilerlettiklerinde bu kurumun da ilerlemesini sağlar.” (M3) “Bu pilot çalışmalar sonunda eleştiren öğretmen, öğrenen öğretmen, okuyan, araştıran, dolayısıyla öğrencinin ve okulun gelişimine katkı sağlayan öğretmenlere sahip oluyoruz. Böyle öğretmenlerin sayısı arttıkça ülke eğitiminin kalitesi de artacaktır.” (Y2) Yukarıda sunulan ve farklı veri kaynaklarından elde edilen bulguların birbirini desteklediği görülmektedir. Pilot çalışmaların değerlendirilmesinde Bakanlık yetkilileri meslektaş dayanışmasına ilişkin boyuttan söz etmişlerdir. Konuyla ilgili olarak Y1 düşüncelerini şu şekilde ifade etmiştir: “Öğretmenler birbirlerine güven duymaları ve dayanışma içinde olmaları gerektiğini gördüler. …Öğretmenler eğitime, öğretime ve gelişmeye yönelik konuşmaya başladı. Öğretmen bilmediklerini ortaya koyuyor ve kimden öğreneceğini araştırıyor. Sonra en yakın meslektaşlarına gidiyor ve öğreniyor.” (Y1) Katılımcılar “uygulamalara yönelik öneriler” temasında; eğitimlerin uygun zamanda yapılması, öğretmenlerin ödüllendirilmesi, sürenin uzun olması, evrakların azaltılması, fiziki koşulların sağlanması, gönüllü katılımın olması, müdürlerin eğitimi, projenin yaygınlaştırılması, kılavuzun düzeltilmesi, projenin tanıtım sürecinin değiştirilmesi, koordinatör öğretmen seçilmesi ve çalışmaların düzenli yapılması boyutlarında görüşlerini açıklamışlardır. Yapılan çözümlemede öğretmenlerin ve müdürlerin öncelikli olarak pilot çalışmaya katılan öğretmenlerin ödüllendirilmesi ve fiziki koşulların uygun hale getirilmesi gerektiği belirlenmiştir. Balcı (1991), öğretmenlerin sosyal statüsü ve ödüllendirilmesine yönelik yaptığı araştırmada, öğretmenlerin kendileri için en önemli güdüleyici faktörler sıralamasında ikinci sırada manevi destekleme ve özendiriciler ve üçüncü sırada da maddi destekleme ve özendiriciler seçeneklerine yer verdikleri bulgusuna ulaşmıştır. Öğretmenlerin mesleklerini daha etkili yapabilmeleri için önemli olduğunu belirttikleri maddi ya da manevi güdüleyicilere katıldıkları bir projede de ihtiyaç duydukları görülmektedir. Konuyla ilgili olarak katılımcıların görüşleri aşağıda sunulmuştur: “Öncelikle alt yapı olarak okulların hazır hale gelmesi gerekir. Mesela çok güzel hazırlanmış bir eylem planı olabilir ama uygulama şansı olmaz ve kağıt üzerinde kalırsa öğretmene de, okula da, Milli Eğitime de faydası olmaz. Özlüğe yansımaz ve öğretmeni motive etmezse kağıt üstün kalacak bir çalışma olur.” (Ö5) “Bizde de kapalı spor salonu olacak, bilgisayar laboratuarı olacak, fen laboratuarları olacak, dil laboratuarı olacak, ev ekonomisi, resim, müzik atölyeleri olacak. Önce Milli Eğitim Bakanlığı kaliteli bir eğitimin gerçekleşmesi için fiziki yönden donanımı sağlaması lazım.” (M2) Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 45 “Eylem planı hazırlayan öğretmenlere mutlaka ve mutlaka ödüller verilmeli. Bu okul müdürlerini kuvvetlendirmede büyük bir etken.” (M4) Bakanlık yetkililerinin ilk pilot çalışmada karşılaştıkları sorunları gidermek için ikinci pilot çalışmada değiştirmeyi planladıkları alanları öneri olarak sundukları aşağıdaki alıntıda ortaya çıkmıştır: “İlk olarak kılavuz düzeltildi. Daha anlaşılır, uygulanabilir ve kullanışlı hale getirildi. Çalışmayı öğretme aşamasını “nasıl keyifli hale getirebiliriz?” düşüncesinin üstünde duruyoruz. … İlk olarak müdürlere eğitim verilecek ve müdürün yanında bir de koordinatör öğretmen seçilecek. Müdürün bilmediği bir konuyu koordinatör yapacak. Çünkü müdür her zaman öğretimsel lider olamayabilir. Olsa bile müdürün diğer işleri sınırlandırıcı rol oynuyor.” (Y1) Bakanlık yetkililerinin ikinci pilot uygulamada; yöneticilerin ve öğretmenlerin eğitimini, eylem planlarının hazırlanması ve uygulanması aşamalarını daha düzenli yapacaklarını belirttikleri görüşme kayıtlarında görülmüştür. Tartışma Bu çalışmada öğretmenlik mesleği genel yeterliklerine ilişkin yapılan ilk pilot çalışmalar değerlendirilmeye çalışılmıştır. Elde edilen bulgular doğrultusunda; çalışmanın başında müdürlerin ve öğretmenlerin Bakanlık tarafından düzenlenen seminerlerle bilgilendirdikleri ve öğretmenlerin süreç boyunca il çalışma ekibinden destek aldıkları sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerin eylem planı hazırlayacakları konuyu belirlerken öz değerlendirme formu sonuçlarını dikkate almadıkları, ihtiyaç duydukları alanda çalıştıkları görülmüştür. Ancak Bakanlık yetkilileri bu alanların belirlenmesinde ölçekten elde edilen sonuçların dikkate alındığını ileri sürdükleri görülmüştür. Eylem planı hazırlanacak konunun seçimi ile ilgili Bakanlık yetkilileri, müdürler ve öğretmenler arasında farklı görüşlerin ortaya çıkması; yetkililerin uygulamaya ilişkin ihtiyaç duyulduğunda değişiklik yapmaları konusunda okul müdürlerine sorumluluk vermesinden kaynaklandığı şeklinde yorumlanabilir. Eylem planının hazırlanması ve uygulanması aşamasında müdürlerin ve Bakanlığın öğretmenlerin ihtiyaçlarını gidermeye yönelik hem eğitime ilişkin konularda hem de fiziki ve teknik konularda destek sağladıkları, öğretmenlerin de kaynaklardan yararlandıkları sonucuna ulaşılmıştır. Eylem planının hazırlanmasında ve uygulanmasında karşılaşılan zorluklara ilişkin; öğretmenlerin daha çok zaman sorunu yaşadıkları, müdürlerin fiziki yetersizliklere ve kaynaklara ulaşmada yaşanan güçlüklere değindikleri ve Bakanlık yetkililerinin de öğretmenlerin projeye ilişkin hazırbulunuşluk düzeylerinin yetersizliğine yönelik görüş bildirdikleri görülmüştür. Eylem planı hazırlayan ve uygulayan öğretmenlerden ikisi bu süreçte hiçbir zorlukla karşılaşmadıklarını ifade etmişlerdir. Ortak görüşe sahip bu öğretmenlerin aynı okulda görev yaptıkları belirlenmiştir. Bu durumun okulun sosyo-ekonomik düzeyi yüksek bir bölgede bulunmasından ve okulun fiziki koşullarının çok iyi olmasından kaynaklandığı düşünülebilir. Eylem planı hazırlarken ve uygularken zorlukla karşılaşan ve bu zorlukla başa çıkması gereken kişilerin öğretmenler olmasına rağmen hiç görüş bildirmemeleri araştırmada çarpıcı bir bulgu olarak görülmüştür. Bu durum, öğretmenlerin Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 46 karşılaştıkları zorlukları aşmada hiçbir çaba harcamadan onlara destek sağlayan müdür ve Bakanlık yetkililerinden destek aldıkları ya da sorunları çözümsüz bıraktıkları şeklinde yorumlanabilir. Eylem planı sonuçlarının okul müdürü ile paylaşılması konusunda bazı öğretmenlerin, müdürlerin ve Bakanlık yetkililerinin görüşmelerin gerekliliği doğrultusunda ortak fikre sahip oldukları ortaya çıkmıştır. Ancak görüşmelerin her ay yapılmasının gerekli olmadığını düşünen öğretmenler, buna gerekçe olarak müdürlerin iş yükünün çok olduğu ve uygulamalarında her ay müdüre anlatacak düzeyde gelişmeler olmayabildiği, bu yüzden de görüşmelerin sürecin başında ve sonunda olmasının yeterli olacağı görüşünü ileri sürmüşlerdir. Araştırmada yer alan katılımcıların tamamından elde edilen bulgulara dayalı olarak; yapılan çalışmaların öğretmenlere, okula, Bakanlığa ve eğitimin niteliğinin artmasına yönelik olumlu katkılar sağladığı, bu yüzden de uygulamanın tüm Türkiye’de gönüllülük esasına dayalı olarak devam etmesi sonucu ortaya çıkmıştır. Sonraki pilot çalışmalara yönelik önerilerde öğretmenlerin ve müdürlerin en çok üzerinde durdukları konunun yapılan çalışmalar karşısında öğretmenlerin ödüllendirilmesi konusu olduğu görülmüştür. Öğretmenler, çalışma sonuçlarının öğretmenlerin ya özlük haklarına yansımasını ya da ekonomik dönüşümünün olması gerektiğini vurgulamışlardır. Aynı görüşü paylaşan müdürlerin de öğretmenlerin böyle bir hakka sahip olmaları durumunda çalışmalara istekli katılımın artacağını, çalışmaların daha titiz yürütüleceğini ve dolayısıyla müdürlerin süreçte daha rahat olacakları görüşünü savundukları belirlenmiştir. Öğretmenlerin dikkati çeken diğer bir önerisi de bir çalışmanın bir dönem değil bir yıl sürmesi yönünde olmuştur. Öğretmenler bir yılda bir alana ilişkin eylem planı hazırlamak ve uygulamak istediklerini belirtmişlerdir. Katılımcıların yapılan çalışmaları tüm Türkiye’ye genelleme önerileri de göz önüne alındığında “Altı alana ilişkin altı eylem planı hazırlayan öğretmen proje kapsamı dışında mı kalacak?” sorusu gündeme gelmektedir. Bakanlık yetkilileri çalışmada temel anlayışın “öğretmenin niteliğini nasıl arttırabiliriz, bu niteliği arttırmak için hangi çalışmalar yapılmalı ve bunu yapmak için de hangi yapı ve süreç boyutuna sahip olmalıyız ve yöntemimiz ne olmalı?” sorularına yanıt bulmak olduğunu belirtmişlerdir. Bu amaçla yürütülen öğretmen yeterliklerine ilişkin projenin ilk pilot çalışması hakkında öğretmen, müdür ve Bakanlık yetkililerinin görüşlerinden elde edilen sonuçların daha sonraki pilot çalışmalara ışık tutacağı düşünülmektedir. Kaynakça Balcı, E., (1991). Öğretmenlerin sosyal statüsü ve ödüllendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Dergisi. 6, 121128. Cruickshank, D. R., Bainer, D. L. ve Metcalf, K. K..(1995). The act of teaching. New York: McGraw Hill. Danielson, L. (2002). Developing and retaining quality classroom teachers through mentoring. Clearing House. 75(4) 183-185. Demirel, Ö. (2006). Öğretme sanatı. Ankara: PegemA Yayınevi. Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri (2007). http://www. meb.gov.tr Patton, M. Q. (1987). How to use qualitative methods in evaluation. Newbury Park, CA: Sage. Rossman, B. G. ve Rallis, F. S. (1998). Learning in the field: an introduction to qualitative reseach. Thousand Oaks, California: Sage Publications. Sünbül, A. M. (2005) Bir meslek olarak öğretmenlik (Ed. Ö. Demirel, Z. Kaya), Ankara: PegemA Yayınevi. Tanrıöğen, A. (2000). Temeleğitim öğretmenlerinin okul müdürlerinden bekledikleri öğretimsel liderlik davranışları. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 7 (12). Tatar, M. (2004). Etkili öğretmen. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi. 1 (II). http://efdergi.yyu.edu.tr Yıldırım A. ve Şimşek H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Güzel Sanatlar Eğitimi Öğrencilerinin Öğretmenlik Meslek Bilgisi Derslerine İlişkin Motivasyon ve Başarı Düzeyleri Sevgi Özgüngör1, Şahin Kapıkıran2 Özet Bu araştırmanın amacı Güzel Sanatlar Eğitimi lisan programına devam eden öğrencilerin öğretmenlik meslek bilgisi derslerindeki başarı durumlarının ve başarılarına etki eden etkenlerin belirlenmesidir. Araştırmanın ilk aşamasında Güzel Sanatlar Eğitimi öğretmenliği lisans programlarına devam eden öğrencilerin öğretmenlik meslek bilgisi derslerine ilişkin başarı puanlarının diğer bölüm öğrencilerinin başarı puanlarından düşük olduğu belirlenmiştir. Bu bulguların olası nedenlerine ışık tutmak amacıyla yapılan analizler Müzik ve Resim Eğitimi ABD’nda eğitim alan öğrencilerin öğretmenlik meslek bilgisi derslerine diğer bölüm öğrencilerinden daha az değer verdikleri bulunmuştur. Derse verilen düşük değer ise öğrencilerin içsel motivasyonları ve derin strateji kullanımları ile negatif yönde ilişkili bulunmuştur. Anahtar Sözcükler: Güzel Sanatlar Eğitimi, Akademik Başarı, Içsel Motivasyon. Fine Arts Education Students’ Motivation and Achievement Levels in Teacher Education Abstract The purpose of this study was to determine the achievement levels, and the factors affecting the achievement of the students in the departments of Teaching Music and Teaching Art in pedacological courses. The findings of the study revealed that students in Teaching Music and Teaching Arts had lower grades in pedacological courses than the students in other areas of teaching. The analysis made to understand why these diferences were found showed that students in Teaching Music and Teaching Arts had lower task value in pedacological courses. The low task value placed to pedacological courses was negatively related to instrinsic motivation and deep strategy use. Keywords: Fine Arts Education, Academic Achievement, Instrinsic Motivasyon. 1 Yrd. Doç.Dr, Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, PDR ABD, e-posta: sozgungor@hotmail.com 2 Yrd.Doç.Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, PDR ABD, e-posta: skkiran@pau.edu.tr 47 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 48 Giriş Kaliteli bir güzel sanatlar eğitiminin önemini vurgulayan Amerikan Ulusal Müzik Derneği’nin yayınladığı ilkeler arasında ilk iki sırayı ‘her öğrenci güzel sanatlar dersi almalıdır’ ve ‘güzel sanatlar eğitimi ciddi ana akademik disiplinler arasında tanımlanmalı’ ilkeleri yer almaktadır. Bu ilkelerin doğal bir ön koşulu olarak, takip eden ilkeler güzel sanatlar eğitiminin değeri ve etkilerine ilişkin çalışmalara, aynı zamanda da iyi yetişmiş öğretmenlere verilmesi gereken önemi vurgulamaktadır (The National Association for Music Education, 2000). Derneğin bu ilkelerine son yıllarda yapılan ve sanat eğitiminin öğrencilerin akademik ve kişisel gelişimlerindeki pozitif etkilerini gösteren bilimsel çalışmalar destek vermektedir. Mesela, Rauscher ve arkadaşları (1997) piyano eğitimi alan bir grup çocuk ile bilgisayar eğitimi alan bir grup çocuğun performanslarını karşılaştırdıkları çalışmalarında piyano eğitimi alan çocuklarda matematik ve bilim derslerinde kendilerine büyük avantaj sağlayacak uzaysal-zamansal düşünme yeteneklerinin diğer çocuklara kıyasla daha fazla geliştiğini bulmuşlardır. Sanat eğitiminin çocukların gelişiminde sözü edilen kazançları sağlayabilmesi ve bu kazancın seviyesi, verilen eğitimin kalitesi tarafından belirlenecektir. Bu kalite ise, hem sanat alanında hem de öğretmenlik vasıfları yönünden iyi yetişmiş öğretmenlere bağlıdır. Ancak, matematik, fen bilgisi ya da sınıf öğretmenliği gibi sanat dışı dallarda eğitim alan öğretmen adaylarının başarısına yönelik pek çok çalışma mevcut olmasına rağmen, benzer çalışmaların Güzel Sanatlar Eğitimi öğretmen adaylarını konu alan örnekleri yok denecek kadar azdır. Dolayısıyla, bu çalışmanın amacı, Güzel Sanatlar Eğitimi öğretmenliği alanlarında eğitim gören öğretmen adaylarının kendilerine etkili bir öğretmenin sahip olması gereken bilgi ve becerileri kazandırmak amacıyla verilen öğretmenlik meslek bilgisi derslerindeki başarı düzeylerini ve başarı düzeylerine etki eden etmenleri saptamaktır. Çalışma iki aşamada gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın birinci aşamasında Müzik ve Resim Eğitimi Anabilim dalı (ABD) lisans programlarında eğitim alan öğretmen adaylarının öğretmenlik meslek bilgisi derslerindeki başarı düzeyleri belirlenmiş ve Müzik ve Resim Eğitimi ABD lisans programlarına devam eden öğretmen adaylarının başarı seviyelerinin eğitim fakültesinin diğer lisans programlarında öğretmenliğe hazırlanan öğrencilerin başarı seviyelerinden daha düşük olup olmadığı irdelenmiştir. Çalışmanın ikinci aşamasında Müzik ve Resim Eğitimi ABD lisans programlarına devam eden öğretmen adaylarının başarı seviyeleri ile eğitim fakültesinin diğer lisans programlarında öğretmenliğe hazırlanan öğrencilerin başarı seviyeleri arasındaki farklılıkların nedenleri araştırılmıştır. Öğrenci başarısını etkileyen faktörleri belirlemek amacıyla sayısız çalışma yapılmıştır. Bu çalışmalar sonucunda başarıyı yordamada yararlı bulunan bir kavram olarak, öğrencinin öğrenmesi gereken konuya verdiği değer (task value) ortaya çıkmıştır (Eccles, 1983). Anderson, Brubaker, Alleman-Brooks ve Duffy (1984), başarı seviyesi düşük öğrencilerin ortak bir özelliğinin okulda öğrendiklerini neden öğrendiklerini bilmemeleri olduğunu belirtmişlerdir. Takip eden yıllarda pek çok çalışma, öğrenme materyaline verilen değeri öğrencinin içsel motivasyonu (Pintrich ve Garcia, 1991), bilişsel strateji kullanımı (Pintrich, 1989) Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 49 ve öğrenme yönelimi (Meece, Wigfield ve Eccles, 1990) gibi öğrenci başarısındaki önemi şüphesiz olan bilişsel ve motivasyonal süreçlerle ilişkili bulmuştur. Öğrenme materyaline verilen değer Güzel Sanatlar Eğitimi öğrencileri ile eğitim fakültesinin diğer bölümlerine devam eden öğrenciler arasında görülen öğretmenlik meslek bilgisi derslerindeki başarı farklılıklarının temel bir nedeni olabilir. Şöyle ki, her ne kadar her iki grupta öğretmen adayları olarak tanımlansalar da, sahip oldukları özel yetenekleri ve gelecekte hizmet edecekleri eğitim alanlarının içeriğine bağlı olarak, Güzel Sanatlar Eğitimi öğretmen adayları kendilerini geleneksel olarak öğrenciye bilgi kazandıran, bilişsel yeteneklerinin gelişmesine rehberlikte bulunan formal öğretmen adayı olarak görmeyebilirler. Bunun yerine kendilerini daha çok öğrencinin sosyal gelişiminde rehberlik edecek bir arkadaş olarak tanımlayabilirler. Bu tür bir tanımlama ise, bu öğrenciler için öğretmen vasıflarını kazanacakları öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin alan dersleri kadar önemli olmadığı algısını geliştirmelerine neden olabilir. Benzer şekilde, bu öğrencilerin öğretmenliği seçme nedenleri aslında öğretmenlik mesleğine verdikleri değerden dolayı değil de, sanat alanında Türkiye’de yeterli iş alanı olmadığını düşünmelerinden dolayı bu öğrencilerin istemedikleri bir alanda eğitim almak zorunda kalmaları olabilir. İsteyerek seçmedikleri öğretmenlik mesleğine ilişkin negatif tutumları bu öğrencilerin motivasyonlarını negatif yönde etkileyerek başarı puanlarını etkileyebilir. Her iki koşulda da bu öğrenciler öğretmenlik meslek bilgisi derslerine daha az değer veriyor olabilirler. Öğrenci başarısını açıklamada önemli bir yeri olan bir başka değişken ise öğrencinin öğrenilmesi gereken konuya ilişkin kendine güveni, diğer bir deyişle öz yeterliliğidir. Öz-yeterlilik veya yetkinlik beklentisi, bireyin belli bir alanda başarı seviyesini belirleyecek yeteneğine ilişkin inançtır (Bandura, 1982). Diğer bir deyişle, öz-yeterlilik bireyin bir alanda başarılı olabilmesi için gerekli davranışları gösterebilmesi için ihtiyacı olan becerilere sahip olup olmadığına ilişkin güveni içerir (Pitrinch ve Schrauben, 1992; Bandura, 1997). Öğrencinin öz-yeterlilik düzeyi ile strateji kullanımı (Pintrich, Roeser ve DeGroot, 1994), üniversiteye uyum (Chemers, Hu ve Garcia, 2001), çaba ve sebat (Schunk, 1994) ve akademik başarı (Schunk,1989) gibi değişkenlerle pozitif yönde ilişkili bulunmuştur. Öz-yeterliliğin öğrenci başarısına olumlu etkisine dair bir başka destek de öğrencilerin özyeterliliğini yükseltmeye yönelik çalışmaların öğrencinin başarısının artmasına ve daha düşük sınav kaygısına neden olduğunu gösteren çalışmalardır (örn., Bandura, 1997; Bandalos, Yates ve Thordike-Chrıst, 1995). Derse verilen değer için geçerli olduğu gibi, öz yeterlilik kavramı da Güzel Sanatlar Eğitimi öğrencileri ile diğer bölüm öğrencileri arasındaki farklılıkları açıklamada yararlı bir değişken olabilir. Öz yeterliliğin başarı üzerindeki pozitif etkileri göz önünde bulundurularak Güzel Sanatlar Eğitimi öğrencilerinin başarı seviyelerinin düşük olmasının olası bir nedeni bu öğrencilerin öğretmenlik derslerine değer vermelerine karşın bu derslerde başarılı olmaları için gerekli bilişsel yeteneğe sahip olduklarını düşünmemeleri olabilir. Bu öğrencilerin üniversite giriş sınavından aldıkları puanların eğitim fakültesinin diğer bölümlerine Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 50 devam eden öğrencilerin puanlarından düşük olması ve asıl ilgi alanlarının sanat olması bu öğrencilerin sanat dışı alanlarda öz-yeterlilik algılarının düşük olmasına neden olabilir. Öğrenci başarısını etkilemekte büyük bir önemi olan ve Güzel Sanatlar Eğitimi öğrencilerinin başarı düzeylerindeki farklılığı açıklamada yararlı olabilecek başka bir değişken ise öğretmen özellikleridir. Günümüzde yaygın bir şekilde kabul edildiği gibi etkili öğretmen, öğrencilere karşı saygılı, onlardan başarı beklentisi yüksek ve öğrencilerin bağımsız gelişimini destekleyen öğretmenler olarak tanımlanmaktadır. Bu bulgular ışığında, öğrencilerin başarısızlığına ilişkin olası bir açıklama öğretmenlerin bu öğrencilerden beklentilerinin düşük olması olabilir. Bu öğrencilerin üniversiteye diğer öğrencilere kıyasla daha düşük puanlarla girmiş olmaları ve bu öğrencilerin yeteneklerinin sanat alanında olması öğretmenlerin bu öğrencilerden önyargılı bir şekilde düşük beklentiler geliştirmelerine neden olmuş olabilir. Son olarak, Güzel Sanatlar Eğitimi öğretmen adaylarının öğretmenlik meslek bilgisi derslerindeki düşük başarı düzeylerinin nedeni sunulan akademik ortamın bu öğrencilerin ihtiyaçlarına uygun olmaması olabilir. Gerek yurtdışı gerek yurt içi çalışmalarca pozitif etkisi kanıtlanan önemli bir öğretmen özelliği özerklik desteğidir (Deci ve Ryan, 1987). Öğretmenin öğrencilere karşı ilgili ve sevecen davranması, eğitimde bireysel farkları gözetmesi ve sınıf içinde seçme hakkı tanıması gibi öğretmen özellikleri literatürde özerklik destekleyici (autonomy support) olarak tanımlanmaktadır (Deci ve Ryan, 1987). Öğretmenin özerklik destekleyici davranışları kendine güven, yaratıcılık, akademik güdülenme gibi pek çok olumlu akademik davranışla ilişkili bulunmuştur (Deci, Nezlek ve Sheinman,1981; Deci, Schwartz, Sheinman ve Ryan,1981; Flink, Boggiano, Main, Barrett ve Katz, 1992; Koestner, Ryan, Bernieri ve Holt, 1984; Özgüngör, 2006). Güzel Sanatlar Eğitimi öğretmen adayları eğitimde daha aktif bir rol alabilecekleri ve yakın ilişkilere dayalı akademik bir ortamın etkilerine daha duyarlı olabilirler. Her ne kadar özellikle Müzik Eğitimi ABD öğrencileri için alan dersleri öğrencilerin öğretmenleriyle bire bir ilişkilerine kurulu olarak yapılandırılmış olsa da öğretmenlik meslek bilgisi dersleri daha geleneksel, bireysellikten uzak ve genelde rekabete dayalı performans odaklı ortam içermektedir. Bu yüzden, Güzel Sanatlar Eğitimi lisan programlarında öğretmenliğe hazırlanan öğrenciler öğretmenlik meslek bilgisi ders öğretmenlerini daha az özerk olarak algılıyor olabilirler. Hem öğrenme materyaline verilen değere, hem de öz-yeterliliğe ilişkin çalışmaların ortak çıkarımları bu süreçlerin öğrenci başarısına etkilerinin doğrudan değil, ancak strateji kullanımı, çaba ve içsel motivasyon gibi süreç değişkenleri aracılığıyla olduğudur. Eğer Güzel Sanatlar Eğitimi öğrencilerinin öz-yeterlilikleri, öğretmenlik mesleğine karşı pozitif tutumları, konuya verdikleri değer ve/veya öğretmenlerine ilişkin pozitif algıları düşük ise, bu öğrencilerin derse karşı motivasyonları düşük olmalıdır. Bu yetersiz motivasyonun doğal bir sonucu olarak da sınava hazırlanırken kullandıkları yöntem anlamaya yönelik strateji kullanımını içeren bir yaklaşım yerine ezbere yönelik ve sınıf geçme amaçlı yüzeysel bir yaklaşım olmalıdır. Dolayısıyla, Güzel Sanatlar Eğitimi lisans programına kayıtlı Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 51 öğrencilerin kendilerini öğretmenlik mesleğine hazırlayan öğretmenlik meslek derslerindeki düşük başarı düzeylerinin temel belirleyicileri öz yeterlilik ve derse verilen değerin düşük olması, öğretmenlik mesleğine ilişkin negatif tutum, öğretmenlerin özerk olarak algılanmamaları ve öğretmenlerin düşük beklentilerine bağlı yüzeysel çalışma yöntemleri ve düşük motivasyon olabilir. Özetle, bu çalışmada cevap aranan temel sorular aşağıda sıralanmıştır: a) Eğitim Fakültesinin Güzel Sanatlar Eğitimi lisans programına devam eden öğrencileri ile diğer bölümlere devam eden öğrencilerinin öğretmenlik meslek bilgisi derslerindeki başarı düzeylerinde farklılıklar var mıdır? b) Eğitim Fakültesinin Güzel Sanatlar Eğitimi lisans programına devam eden öğrencileri ile diğer bölümlere devam eden öğrencilerinin öğretmenlik meslek bilgisi derslerine verdikleri değer, öz yeterlilikleri ve öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları arasında farklılıklar var mı? c) Öğretmenlik meslek dersleri öğretmenlerinin Güzel Sanatlar Eğitimi lisans programına devam eden öğrencilerinden beklentileri eğitim fakültesinin diğer bölümlerine devam eden öğrencilerine ilişkin beklentilerinden farklı mıdır? d) Güzel Sanatlar Eğitimi lisans programına devam eden öğrenciler ile eğitim fakültesinin diğer bölümlerine devam eden öğrencilerin öğretmenlerin özerklik düzeylerine ilişkin algılarında farklılıklar var mıdır? e) Öğrencilerin öğretmenlik meslek bilgisi derslerine verdikleri değer, öz yeterlilik düzeyleri, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları, öğretmenlere ilişkin algıları ve öğretmenlerin öğrencilerden beklentilerine ilişkin olası farklılıkların öğrencilerin içsel motivasyon ve strateji kullanım düzeylerini yordama güçleri nedir? Yöntem Örneklem Bu araştırmanın birinci aşamasında Güzel Sanatlar Eğitimi lisans programına devam eden öğrenciler ile eğitim fakültesinin diğer bölümlerine devam eden öğrencilerin öğretmenlik meslek bilgisi derslerindeki başarı düzeylerin karşılaştırılması amacıyla Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesinin Müzik Eğitimi ABD, Resim Eğitimi ABD, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği lisans programlarında kayıtlı tüm öğrencilerin (toplam 5540) eğitim fakültesinin tüm bölümlerde okutulan ortak zorunlu formasyon derslerinin her birinden aldıkları yıl sonu başarı puanları karşılaştırılmıştır. Çalışmanın ikinci aşamasının verileri Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesinde 2004-2005 bahar döneminde Rehberlik ve Sınıf Yönetimi derslerini alan toplam 409 öğrenciden sağlanmıştır. Araştırmaya 157 erkek ve 252 bayan öğrenci katılmıştır. Öğrencilerin %8.8’i Müzik Eğitimi ABD, %12.7’i Resim Eğitimi ABD, %16.4’ü Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD, %25.9’u Türkçe Öğretmenliği ve %36.2’i Sınıf Öğretmenliği bölümlerinde okumaktaydılar. Veri Toplama Araçları Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği (MSLQ): Araştırmada öğrencilerin derse verdikleri değer, içsel motivasyon, öz yeterlilik ve derin strateji kullanım Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 52 düzeylerini ölçmek amacıyla Pintrich, Smith, Garcia ve McKeachie (1991) tarafından geliştirilen ve Türkçe’ye uyarlama amacıyla geçerlik ve güvenirlik çalışmaları Büyüköztürk, Akgün, Özkahveci ve Demirel (2004) tarafından yapılan Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri ölçeğinin ilgili alt boyutları kullanılmıştır. Bu örneklem için iç tutarlılık değerleri öğrencilerin derse verdikleri değer için .84, içsel motivasyon için .79, öz yeterlilik için .88 ve derin strateji kullanımı için .85 olarak bulunmuştur. Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutum: Öğrencilerin öğretmenlik mesleğini isteyerek seçip seçmediklerini, öğretmenlik mesleğini saygın olarak görüp görmediklerini, öğretmen olarak iş bulma olasılıklarını düşük olarak algılayıp algılamadıklarını ve kişisel olarak öğretmenlik mesleğine karşı olumlu bir tutumları olup olmadığını belirlemek amacıyla araştırmacılar tarafından oluşturulan 4 maddenin iç tutarlılığı .79 olarak bulunmuştur. Yapılan faktör analizi sonucu maddeler tek bir boyut oluşturmuştur. Maddelerin öz değerleri sırasıyla .56, .84, .84 ve .87 olarak belirlenmiştir ve maddeler toplam varyansın %62’sini açıklamıştır. Öğretmen Beklenti Düzeyi Ölçeği: Öğretmenlerin farklı bölümlerde okuyan öğrencilerin kendilerine sunulan içeriği anlayıp anlayamayacaklarına ve yıl sonunda başarılı olup olamayacaklarına ilişkin beklentilerini ölçmek amacıyla araştırmacılar tarafından 4 madde hazırlanmıştır. Bu 4 maddenin iç tutarlılık değeri .77 olarak bulunmuştur. Faktör analizi sonucu tek bir boyut oluşturan bu dört madde toplam varyansın %59’unu açıklamıştır. Bu dört maddenin öz değerleri .80, .82, .68 ve .70’tir. Özerklik Destekleme Envanteri (Teacher as Social Context (TASC): Öğrencilerin öğretmenlerinin özerklik destekleyici davranışlarına ilişkin algılarını ölçmek amacıyla Belmont, Skinner, Wellborn ve Connell (1992) tarafından geliştirilen ve daha önceki çalışmalarda ülkemizde de kullanılan (Özgüngör, 2003; Özgüngör, 2006) ölçeğin bu örnekleme ait Cronbach alfa değeri .92 olarak saptanmıştır. İşlem Çalışmanın ilk aşamasında Güzel Sanatlar Eğitimi lisan programına devam eden öğrenciler ile eğitim fakültesinin diğer bölümlerine devam eden öğrencilerin başarı puanları karşılaştırılmak amacıyla öğrenci işlerinden elde edilerek karşılaştırıldı. Çalışmanın ikinci aşamasında 2005-2006 Bahar Döneminin ilk haftasında öğretim elemanlarına öğrencilerinden beklenti düzeylerini belirlemek amacıyla öğretmen beklenti düzeyi ölçeği uygulandı. Bu uygulamadan sonra, araştırmanın amacına uygun olarak veriler iki aşamalı olarak toplandı. Öğrencilerin Sınıf yönetimi ve Rehberlik derslerine verdikleri değer, öz yeterlilik algıları ve öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarını ölçmek amacıyla ölçme araçları derslerin başlamasından 4 hafta sonra ilgili derslerin son yarım saati içinde uygulandı. Öğrencilerin meslek bilgisi öğretmenlerinin özerklik düzeylerine ilişkin algıları, içsel motivasyonları ve derin strateji kullanım düzeyleri dönemin bitmesine iki hafta kala yine aynı derslerin son yarım saati içinde toplandı. Verilerin Analizi Çalışmada elde edilen veriler, SPSS 12.0 paket programı kullanılarak analiz edildi. Verilerin analizinde gruplar arasındaki farklılıkların belirlenmesi amacıyla 53 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı ANOVA ve ANCOVA hesaplanmıştır. Gruplar arasındaki farkların kaynağını belirlemek amacıyla LSD testi kullanılmıştır. Araştırmada içsel motivasyonu ve strateji kullanımını yordayan değişkenleri belirlemek amacıyla aşamalı regresyon analizi kullanılmıştır. Elde edilen istatistiklerin anlamlılık düzeyi 0,05 olarak kabul edilmiştir. Bulgular Çalışmanın ilk aşamasında Güzel Sanatlar Eğitimi lisans programına devam eden öğrenciler ile eğitim fakültesinin diğer bölümlerine devam eden öğrencilerin öğretmenlik meslek bilgisi derslerinden aldıkları puanlar bakımından farklılıklar olup olmadığını belirlemek amacıyla varyans analizi uygulanmıştır. Ancak, aradaki farklılıkların farklı öğretmenlik meslek bilgisi derslerine ilişkin özelliklerden ve öğretmenlere ilişkin farklılıklardan kaynaklanabileceği göz önünde bulundurularak öğretmen ve ders değişkenlerinin etkilerini kontrol altına alabilmek amacıyla ANCOVA kullanılmıştır. Sonuçlar Tablo 1’de sunulmuştur. Tablo 1. Bölümlere göre öğretmenlik meslek bilgisi derslerinden alınan yıl sonu başarı puanlarına ilişkin varyans analizi sonuçları Varyansın Kaynağı Ders Öğretmen Bölüm Hata Total Kareler Toplamı 695.345 49.857 132.586 2658.209 32486.000 Serbestlik derecesi Kareler Ortalaması F Değeri Önemlilik Düzeyi 1 1 4 5533 5540 695.345 49.857 33.147 .480 1447.344 .000 103.777 .000 68.994 .000 Yapılan varyans analizi sonucunda öğretmen ve ders değişkeni kontrol altına alındıktan sonra dahi öğrencilerin öğretmenlik meslek bilgisi derslerinden aldıkları puanların bölümlere göre farklılıklar gösterdiği ortaya çıkmıştır. Bölümler arası farklılıkların hangi gruplar arasında yer aldığını belirlemek amacıyla yapılan LSD testi sonuçları Tablo 2’de sunulmuştur. Tablo 2. Öğretmenlik meslek bilgisi derslerine ait başarı puanlarının bölümlere göre dağılımına ilişkin LSD sonuçları Müzik Öğr. Resim Öğr. Fen B. Öğr. Türkçe Öğr. Sınıf Öğr. Müzik Öğr. 1.94 * * * * Resim Öğr. * 2.05 * * * Fen B. Öğr. * * 2.56 Türkçe Öğr. * * Sınıf Öğr. * * 2.39 2.33 Tablo 2’de görüldüğü gibi Müzik ve Resim Eğitimi ABD öğrencilerinin öğretmenlik meslek bilgisi derslerine ilişkin başarı puanları bütün öğretmenlik meslek bilgisi dersleri için geçerli olmak üzere diğer bölümlerde okuyan öğrencilerin başarı puanlarından daha düşüktür. Bununla birlikte Müzik Eğitimi ABD öğrencilerinin başarı puanları Resim Eğitimi ABD öğrencilerinin başarı puanlarından da manidar olarak daha düşüktür. Fen Bilgisi ABD, Türkçe ve Sınıf öğretmenliği bölüm öğrencilerinin öğretmenlik meslek bilgisi derslerinden aldıkları başarı puanları arasında fark bulunmamıştır. 54 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Güzel Sanatlar Eğitimi lisan programlarında okuyan öğrenciler ile fakültesinin diğer bölümlerinde okuyan öğrencilerin öğretmenlik meslek derslerine verdikleri değer, öz yeterlilikleri ve öğretmenlik mesleğine tutumları arasında farklılıklar olup olmadığını belirlemek amacıyla tek varyans analizi yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 3. de verilmiştir. eğitim bilgisi ilişkin yönlü Tablo 3. Derse verilen değer, öz-yeterlilik algıları ve öğretmenlik mesleğine karşı tutumların bölümlere göre farklılıklarına ilişkin varyans analizi sonuçları Gruplar Arası Gruplar içi Toplam Gruplar Arası Öz-yeterlilik Gruplar içi Toplam Öğr. Mes. Karşı Gruplar Arası Tutum Gruplar içi Toplam Değer Kareler Toplamı 8.465 121.175 129.640 .534 121.268 121.802 8.352 310.691 319.043 Serbestlik Derecesi 4 404 408 4 404 408 4 404 408 Kareler Ortalaması 2.116 .300 7.056 Önemlilik Derecesi .000 .133 .300 .445 .776 2.088 .769 2.715 .030 F Tablo 3’de görüldüğü gibi, yapılan varyans analizi sonuçlarına göre gruplar arasında derse verilen değer ve öğretmenlik mesleğine karşı tutum değişkenleri açısından farklılıklar bulunmuştur. Her iki değişken içinde farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu tespit etmek için LSD testi uygulanmış ve sonuçlar Tablo 4 ve 5’te verilmiştir. Tablo 4. Derse verilen değerin bölümlere göre dağılımına ilişkin LSD sonuçları Müzik Öğr. Resim Öğr. Müzik Öğr. 3.94 * Resim Öğr. * 4.23 Fen B. Öğr. Fen B. Öğr. Türkçe Öğr. Sınıf Öğr. * * * 4.14 Türkçe Öğr. * Sınıf Öğr. * * * * 4.18 * * 4.41 LSD sonuçlarına göre sınıf öğretmenliği bölüm öğrencilerinin derse verdikleri değere ilişkin puanların Müzik Eğitimi ABD başta olmak üzere diğer bütün bölüm öğrencilerin puanlarından daha yüksek olduğu bulunmuştur. Bununla birlikte, Müzik Eğitimi ABD’na devam eden öğrencilerin derse verdikleri değer Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD öğrencileri dışında tüm bölümlerin derse verdikleri değerden daha düşüktür. Tablo 5. Öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının bölümlere göre dağılımına ilişkin LSD sonuçları Müzik Öğr. Resim Öğr. Fen B. Öğr. Türkçe Öğr. Sınıf Öğr. Müzik Öğr. 3.73 Resim Öğr. Fen B. Öğr. Türkçe Öğr. Sınıf Öğr. 3.84 * * 3.48 * * * 3.88 * 3.85 55 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları arasındaki farklılığı belirlemek amacıyla yapılan LSD testi sonuçlarına göre Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları hem Türkçe hem de sınıf öğretmenliği öğrencilerinin tutumlarından daha düşük bulunmuşken Müzik, Resim ve Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD öğrencilerinin tutumları arasında farklılıklar bulunmamıştır. Öğretmenlerin öğrencilerden beklentilerinin bölümlere göre farklılıklar gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları öğretmenlerin beklentilerinin bölümlere göre farklılaştığını ortaya çıkarmıştır. Sonuçlar Tablo 6’da sunulmuştur. Farklılıkların hangi gruplar arasında yer aldığını belirlemek amacıyla yapılan LSD test sonuçları Tablo 7’de verilmiştir. Tablo 6. Bölümlere göre öğretmen beklentilerine ilişkin varyans analizi sonuçları Varyansın Kaynağı Bölüm Hata Total Kareler Toplamı 59.762 211.815 7423.313 Serbestlik derecesi 4 302 307 Kareler F Değeri Ortalaması 14.940 21.302 .70 Önemlilik Düzeyi .000 Tablo 7. Öğretmen beklentilerinin bölümlere göre dağılımına ilişkin LSD sonuçları Resim Öğr. Fen B. Öğr. * Türkçe Öğr. * * 4.17 * * * * * 5.39 * * * * * 4.74 * * * * * 5.25 Müzik Öğr. Müzik Öğr. 4.40 Resim Öğr. Fen B. Öğr. Türkçe Öğr. Sınıf Öğr. Sınıf Öğr. LSD sonuçlarına göre öğretmenlerin en yüksek beklentilerinin Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD öğrencilerinden olduğu, Müzik ve Resim Eğitimi ABD öğrencilerine ilişkin beklentilerinin ise diğer bütün bölüm öğrencilerine ilişkin beklentilerden daha düşük olduğu bulunmuştur. Öğretmenlerin Müzik ve Resim Eğitimi ABD öğrencilerinden beklentileri değişmemiştir. Güzel Sanatlar Eğitimi öğrencileri ile Eğitim Fakültesinin diğer bölümlerdeki öğrencilerinin öğretmenlerinin özerklik düzeylerine ilişkin algılarında farklılıklar olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmış ve sonuçlar Tablo 8’de verilmiştir. Varyans analizi farklı bölümlerde okuyan öğrencilerin öğretmenlerin özerklik düzeylerine ilişkin algılarının farklılaştığını göstermiştir. Bu farklılıkların hangi gruplar arasında yer aldığını tespit etmek amacıyla yapılan LSD testi Tablo 9’da verilmiştir. Tablo 8. Bölümlere göre öğretmenlerin özerklik düzeylerine ilişkin algılarına ait varyans analizi sonuçları Varyansın Kaynağı Bölüm Hata Total Kareler Toplamı 17.966 458.953 11534.213 Serbestlik derecesi 4 403 408 Kareler F Değeri Ortalaması 4.491 3.944 1.139 Önemlilik Düzeyi .004 56 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı LSD sonuçlarına göre Resim Eğitimi ABD öğrencilerinin öğretmenlik meslek bilgisi ders öğretmenlerini Sınıf Öğretmenliği öğrencileri hariç diğer bütün bölüm öğrencilerinden daha özerk olarak algılarken Müzik Eğitimi ABD öğrencilerinin öğretmenlik meslek bilgisi dersi öğretmenlerini hem Sınıf Öğretmenliği bölümü hem de Resim Eğitimi ABD öğrencilerine kıyasla daha az özerk olarak algıladıkları ortaya çıkmıştır. Diğer bölüm öğrencilerinin öğretmenlerinin özek davranışlarına ilişkin algılarında farklılıklar bulunmamıştır. Tablo 9. Öğretmenlere ilişkin özerklik algılarının bölümlere göre dağılımına ilişkin LSD sonuçları Müzik Öğr. Resim Öğr. Fen B. Öğr. Türkçe Öğr. Sınıf Öğr. Müzik Öğr. Resim Öğr. 4.81 * * 5.67 * * * * Fen B. Öğr. Türkçe Öğr. 5.17 5.12 Sınıf Öğr. * * * * 5.21 ANOVA ile yapılan analizler, Müzik ve Resim Eğitimi ABD öğrencilerinin Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD öğrencileri hariç diğer bütün öğrencilere nazaran derse daha az değer verdiklerini, Müzik Eğitimi ABD öğrencilerinin hem Resim Eğitimi ABD, hem de Sınıf Öğretmenliği bölüm öğrencilerine kıyasla öğretmenlerini daha az özerklik destekleyici olarak algıladıklarını ve öğretmenlik meslek bilgisi ders öğretmenlerinin hem Müzik hem de Resim Eğitimi ABD öğrencilerinden beklentilerinin düşük olduğunu göstermiştir. Öğrencilerin derse ve öğretmenlerine ilişkin bireysel değer ve algılarının ve öğretmenlerin öğrencilerinden beklentilerinin içsel motivasyonu ve strateji kullanımını yordama gücünü irdelemek amacıyla her bir bağımlı değişken için ayrı birer aşamalı regresyon analizi yapılmıştır. İçsel motivasyonu yordayan değişkenleri belirlemek amacıyla regresyonun ilk basamağında cinsiyet, ikinci basamağında derse verilen değer ve öğretmenlik mesleğine ilişkin tutum, üçüncü basamağında öğrencilerin öğretmenlerine ilişkin özerklik algıları ve öğretmenlerin öğrencilerden beklentileri, son basamağında ise öz yeterlilik algıları girilmiştir. Sonuçlar Tablo 10’da verilmiştir. Tablo 10. İçsel motivasyonu yordayan değişkenler Yordayıcı Değişken Basamak 1 Cinsiyet Basamak 2 Mesleğe T Değer Basamak 3 Özerklik Beklenti Basamak 4 Öz yeterlilik Beta R R2 F Anlamlılık D. (p<.000 ) t Anlamlılık D. (p<.000) -.042 .19 .037 15.72 .000 -.103 .304 .197 .172 .49 . 24 42.35 .000 4.625 3.713 .000 .000 .080 .007 .52 .26 28.93 .000 1.803 .171 .072 .864 .405 .63 .39 43.261 .000 9.19 .000 Regresyonun birinci basamağında regresyona giren cinsiyet manidar bir artışa neden olmuştur ( F change (1,401) = 15.72 , p < .001) . İkinci basamakta değer ve 57 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı tutum değişkenlerinin ( F change ( 2,399 ) = 53 .608 , p < .001) , üçüncü basamakta öğretmen beklentisinin etkileri manidar bulunmuştur ( F change (2,397) = 6.927, p < .001) . Regresyonun son basamağında öz yeterlilik manidar bir artışa neden olmuştur ( F change (2,396) = 84.454 , p < .001) . Diğer değişkenlerin yol açtığı varyans kontrol edildikten sonra son basamakta içsel motivasyonun yordayıcıları derse verilen değer, öğretmenlik mesleğine karşı tutum, ve öz yeterlilik değişkenleridir. Bağımsız değişkenler toplam varyansın %39’unu açıklamaktadır. Bu değişkenler arasında içsel motivasyonun en iyi yordayıcıları toplam varyansın %16’sını açıklayan derse verilen değer ve %13’ünü açıklayan özyeterlilik olmuştur. Strateji kullanımını yordayan değişkenleri belirlemek amacıyla regresyonun birinci basamağında cinsiyet ( F change (1,401) = 17.705 , p < .001) ve ikinci basamağında regresyona giren tutum ve değer değişkenlerinin ( F change (2,399= ) 34.1, p < .001) derin strateji kullanımındaki varyansda oluşturdukları artışlar manidar olmuştur. Regresyonun üçüncü basamağında öğrencilerin öğretmenin özerkliğine ilişkin algılarının etkileri manidar bulunmamıştır. Regresyonun son basamağında öz yeterlilik regresyona girdikten ve diğer bütün değişkenler kontrol altına alındıktan sonra derin strateji kullanımının yordayıcıları cinsiyet, değer ve öz yeterlilik değişkenleri olmuştur. Bu değişkenler toplam varyansın %28’ini açıklamaktadır. Bu değişkenlerden derin stratejinin en iyi yordayıcıları toplam varyansın %13’ünü açıklayan derse verilen değer ve %9’unu açıklayan öz yeterlilik olmuştur. Sonuçlar Tablo 11’de verilmiştir. Tablo 11. Derin strateji kullanımını yordayan değişkenler Yordayıcı Değişken Basamak 1 Cinsiyet Basamak 2 Mesleğe T Değer Basamak 3 Özerklik Beklenti Basamak 4 Öz yeterlilik Beta R R2 F Anlamlılık D. (p<.000 ) t Anlamlılık D. (p<.000) -.115 .21 .042 7.705 .000 -.2.07 .039 -.034 .141 .43 .182 29.61 .000 1.39 4.63 .163 .000 -.009 .000 .43 .188 18.33 .000 -.39 -.147 .693 .883 .499 .53 .275 25.07 .000 6.297 .000 Tartışma Günümüzde eğitimin önemli bir amacı öğrencinin kişisel gelişimini desteklemektir. Güzel Sanatlar Eğitimi öğretmenleri bu amacın gerçekleşmesine öğrencinin hem bilişsel, hem psikolojik hem de sosyal gelişimini eş zamanlı olarak uyararak yardımcı olabilme avantajına sahiptir. Ancak, bu potansiyele sahip Güzel Sanatlar Eğitimi öğretmen adaylarının gelecekte öğretmen olarak öğrencilerinin söz konusu gelişimlerine destek olabilmeleri için öğrencilerinin gelişimsel düzeylerini bilmeleri, onların gelişimsel düzeylerine en uygun materyalleri seçebilmeleri ve sınıf içi problemleri öğrencilerin psikolojik ve sosyal gelişimlerini destekleyecek Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 58 yöntemlerle çözebilecek bilgi ve becerilere sahip olmaları gerekmektedir. Bu çalışmada Güzel Sanatlar Eğitimi lisans programına ile diğer programlarda öğretmenlik mesleğine hazırlanan öğrencilerin öğretmenlik meslek bilgisi derslerindeki başarıları karşılaştırılmış ve hem Müzik hem Resim Eğitimi ABD öğrencilerinin başarılarının, Müzik Eğitimi ABD öğrencileri için daha belirgin olmak üzere, Eğitim Fakültesinin diğer öğrencilerinin başarılarına kıyasla daha düşük olduğu bulunmuştur. Bu bulgular hem Müzik hem Resim Eğitimi ABD öğrencilerinin etkili bir öğretmenin sahip olması gereken becerileri istendik düzeyde kazanamadıklarını göstermektedir. Bu farklılığın olası nedenlerine ışık getirmek amacıyla yapılan analizlere göre hem Müzik hem Resim Eğitim ABD öğrencileri öğretmenlik meslek bilgisi derslerini daha az değerli bulmaktadır. Araştırmanın beklentileri doğrultusunda Müzik Eğitimi ABD öğrencileri öğretmenlik meslek bilgisi öğretmenlerini daha az özerk olarak tanımlamışlar ancak Resim Eğitimi ABD öğrencileri öğretmenlik meslek bilgisi öğretmenlerini diğer bölümlere kıyasla daha özerk olarak tanımlamışlardır. Buna karşılık öğretmenlerin hem Müzik, hem Resim Eğitimi ABD öğrencilerinden beklentilerinin Eğitim Fakültesinin diğer bölümlerindeki öğrencilerinden beklentilerinden daha düşük olduğu bulunmuştur. Geçmiş çalışmalar derse verilen değerin 3 temel kaynağı olduğunu göstermektedir (Eccles ve Wigfield, 1985). Bunlardan birincisi işi iyi yapmanın önemini kapsamaktadır. Mesela, öğretmenini çok seven bir öğrenci için dersten başarılı olmak çok önemli olabilir. İkinci kaynak yapılan işin verdiği içsel haz, üçüncü kaynak ise yapılan işin bireyi hedefe götürmekteki işlevine bağlıdır. Meslek Bilgisi öğretmenleri Güzel Sanatlar Eğitimi öğrencilerinin derse verdikleri değeri artırabilmek amacıyla bu 3 kaynaktan da yararlanabilirler. İlk olarak bu çalışmanın bulguları Müzik Eğitimi ABD öğrencilerinin öğretmenlerinin özerklik düzeylerini yetersiz bulduklarını göstermiştir. Geçmiş çalışmalara paralel olarak bu çalışmada öğretmenin özerklik algısının öğrencinin motivasyonu ve derse verdiği değerle doğru orantılı olduğunu göstermiştir. Bu bilgiler öğrenme stillerine ilişkin bulgular ışığında değerlendirildiğinde Müzik Eğitimi ABD öğrencilerinin kişisel ve bilişsel ihtiyaçlarının saptanarak öğretmenlerin bu öğrencilerin ihtiyaçlarına uygun daha özerk bir öğrenme ortamı oluşturmalarının gereği ortaya çıkmaktadır. İkinci olarak, söz konusu dersler öğrencilerin ilgi ve becerilerinden yaralanılarak yapılandırıldığı ölçüde öğrencilerin derse ilgileri artacaktır. Benzer şekilde dönem içinde çocukların gelişim seviyelerine uygun müzik aletlerinin belirlenmesi gibi derslerin öğrencilerin meslekleriyle doğrudan ilişkileri konusunda öğrencilerin farkındalık geliştirmelerine yönelik ödevler derse verilen değerin artmasına katkıda bulunabilir. Güzel Sanatlar Eğitimi öğrencilerinin hem öğretmenlik meslek bilgisi derslerine verdikleri değerin düşük olması, hem öğretmenlerin bu öğrencilerden beklentilerinin düşük olması araştırmada öğrencilerin değer, algı ve öğretmenlerine ilişkin yargıları kontrol altına alındıktan sonra öğretmen beklentilerinin öğrenci motivasyonu ve derin strateji kullanımını yordama gücünün ne olduğu sorusunu ortaya çıkarmıştır. Analizler hem içsel motivasyon hem strateji kullanımının önemli bir belirleyicisinin derse verilen değer ve öz yeterlilik algıları olduğunu göstermiştir. Bu bulgular geçmiş çalışmaların bulgularını destekler nitelikte Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 59 (Pintrich, 1989; Pintrich ve Garcia, 1991; VanZile-Tamsen, 2001) olup öğretmen davranışlarının öğrencilerin içsel motivasyon ve strateji kullanımlarıyla ilişkili olmasına karşılık üniversitede öğretmen davranışlarının etkisinin öğrencilerin davranış, algı ve değerlerinden daha az önem taşıdığını ifade etmektedir. Dolayısıyla, her ne kadar öğretmenlik meslek bilgisi öğretmenlerinin öğrencilere karşı istendik davranışları gerekli ve yararlı olsa da, öğrencilerin kendi algı ve inançlarının öğrenmeleri üzerindeki etkilerine ilişkin farkındalık kazanarak kendi davranışlarını düzenlemeksizin istendik bilgi ve becerileri kazanamayacakları ortaya çıkmaktadır. Bu tür farkındalık geliştirici etkili öğrenme gibi derslerin öğrencilere eğitimlerinin bir parçası olarak sunulması yüksek öğrenimde Güzel Sanatlar Eğitimi kalitesini artırmaya yararlı olacaktır. Bu çalışma her ne kadar Güzel Sanatlar Eğitimi öğrencilerinin kendilerini öğretmenlik mesleğine hazırlayacak meslek bilgisi derslerindeki başarı düzeylerinin düşük olduğunu ve bu başarısızlığının temelinde derse değer vermemenin yattığını gösterse de, bu öğrencilerin söz konusu derse neden önem vermediklerini açıklamada yetersiz kalmaktadır. Olası bir neden bu öğrencilerin kendilerini çocukların bilişsel ve akademik gelişimlerinden çok psikolojik ve sosyal gelişimlerine destek olacak bir rehber olarak algılamalarıdır. Ancak bu konuda yapılacak yeni çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Benzer şekilde her ne kadar bu çalışmanın bulguları öğretmen beklentilerinin negatif etkileri olduğunu önerse de, çalışmadaki öğrencilerin 3. ve 4. sınıf öğrencileri olmaları nedeniyle öğretmenlerin düşük beklentilerini öğrencilerin içselleştirerek başarılarını negatif yönde etkileyecek tutumlar mı geliştirdikleri, yoksa bu öğrencilerin okula başlarken getirdikleri negatif değer ve tutumlarına dayalı başarısızlıkları sonucu mu öğretmenlerin öğrencilere karşı beklentilerinin düştüğü konusunda yorum yapmak mümkün değildir. Gelecekte önerilebilecek önemli bir araştırma adımı bu öğrencilerin daha ilk yıllarından itibaren veriler toplayarak 4. yılın sonunda öğrencilerin beklenti, tutum, motivasyon ve strateji kullanımlarındaki değişmeleri sistematik bir şekilde belirleyerek daha kapsamlı cevaplar bulmaktır. Bu çalışmanın önemli bir sınırlılığı, öğrencilerin üniversiteye giriş puanlarının ölçülmemesi sonucu söz konusu farklılıkların temelinde öğrencilerin giriş özelliklerinin yapabileceği etkinin kontrol altına alınmamasıdır. Her ne kadar Güzel Sanatlar Eğitimi öğrencilerinin mesleki bilgi derslerinde başarılı olabileceklerine ilişkin öz yeterlilik düzeyleri diğer öğrencilerin öz yeterlilik düzeylerinden düşük olmasa da üniversiteye giriş puanları diğer öğrencilerin puanlarından çok daha düşüktür. Güzel Sanatlar Eğitimi öğretmeninden ilk olarak alanlarında yetkin olmaları beklense de, sanat eğitimin çocuklarda yaratabileceği etkileri ancak öğretmenliğin gerektirdiği bilgi ve becerilere sahip nitelikli sanat öğretmenlerin aracılığıyla sağlanacaktır. Bu yüzden Güzel Sanatlar Eğitimi öğrencilerinin üniversiteye giriş puanlarının kendilerini yetkin bir öğretmen kılacak öğretmenlik meslek bilgisi derslerindeki başarı düzeylerine olası etkilerinin belirlenerek sanat eğitiminde de diğer akademik alanların eğitimindeki kalitenin sağlanması önemlidir. Bu çalışmanın bir diğer sınırlılığı çalışmanın bulgu ve tartışmalarını oluşturan verilerin Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencileriyle sınırlı Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 60 olmasıdır. Bu bulguların diğer üniversitede öğrenim gören eğitim fakültesi öğrencilerine genellenip genellenemeyeceğini belirlemek amacıyla benzer çalışmaların farklı örneklemlerle tekrar edilmesi gerekmektedir. Kaynakça Anderson, L. M., Brubaker, N. L., Alleman-Brooks, J., & Duffy, G. G. (1985). A qualitative study of seatwork in first-grade classrooms. The Elementary School Journal, 86(2), 123-140. Bandura, A. (1982). The assessment and predictive generality of self-percepts of efficacy. Journal of Behavior Therapy & Experimental Psychiatry. 13(3), 195-199. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Bandalos, D. L., Yates, K., & Thorndike-Christ, T. (1995). Effects of math self-concept, perceived self-efficacy, and attributions for failure and success on test anxiety. Journal of Educational Psychology, 87, 611-623. Belmont, M., Skinner, E., Wellborn, J., & Connell, J.P. (1992). Teacher as Social Context (TASC): Two measures of teacher provision of involvement, structure, and autonomy support: Student report measure (Tech. Rep). Rochester, NY: University of Rochester. Büyüköztürk, Ş., Akgün, Ö. E., Özkahveci, Ö., Demirel, F. (2004). Güdülenme ve öğrenme stratejileri ölçeğinin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4 (2), 207-239. Chemers, M. M., Hu, L. & Garcia, B. F. (2001). Academic self-efficacy and first-year college student performance and adjustment. Journal of Educational Psychology. 93(1), 55-64. Deci, E. L., Nezlek, J., & Sheinman, L. (1981). Charecteristics of the rewarder and instrinsic motivation of rewardee. Journal of Personality and Social Psychology, 40, 1-10. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1987). The support of autonomy and the control of behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1024-1037. Deci, E. L., Schwartz, A., Sheinman, L., & ve Ryan, R. M. (1981). An instrument to assess adults’ orientations toward control versus autonomy with children: Reflections on instrinsic motivation and perceived competence. Journal of Educational Psychology, 73, 642-650. Eccles, J. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. In J.T. Spence (Ed.), Achievement and achievement motives (pp. 75-146). San Francisco: Freeman. Eccles, J. S., & Wigfield, A. (1985). Teacher expectations and student motivation. In J. Dusek (Ed.), Teacher expectancies (pp. 185-226). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Flink, C., Boggiano, A. K., Main, D. S., Barrett, M., & ve Katz, P. A. (1992). Children’s achievement related behaviors: The role of extrinsic and instrinsic motivational orientations. In A. K. Boggiano & T. S. Pittman (Eds.), Achievement and Motivation: A Social- Developmental Perspective (pp.189-214). New York: Cambridge University Press. Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children’s behavior: The differentail effects of controlling versus informational styles on instrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 52, 233-248. Meece, J. L., Wigfield. A., Eccles J. S. (1990). Predictors of math anxiety and its consequences for young adolescents' course enrollment intentions and performances in mathematics. Journal of Educational Psychology, 82, 60-70. The National Association for Music Education. (2002). Benefits of Music Education. Brochure, Spring. Özgüngör, S. (2003). Mükemmelliyetçilik ve Özerklik Destekleyici Davranışların Amaç Tarzları ile İlişkisi. Eğitim ve Bilim, 28(127), 25-30. Özgüngör, S. (2006). Üniversite Öğrencilerinin Amaç Tarzlarının Ve Öğretmenlerinin Özerklik Destekleyici Davranışlarına İlişkin Algılarının Öğrencinin Motivasyonu Ve Akademik Davranışlarıyla İlişkisi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 25, 27-36. Pintrich, P. R. (1989). The dynamic interplay of student motivation and cognition in the college classroom. In C. Ames and M. Maehr (Eds.), Advances in motivation and achievement: Motivation enhancing environments, (Vol. 6, pp. 117-160). Greenwich, CT: JAI Press. Pintrich, P. R., ve Garcia, T. (1991). Student goal orientation and self-regulation in the college classroom. In M. Maehr and P. R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement: Goals and self-regulatory processes, (Vol. 7., pp. 371402). Greenwich, CT: JAI. Pintrich, P.R., Roeser, R., & De Groot, E. (1994). Classroom and individual differences in early adolescents’ motivation selfregulated learning. Journal of Early Adolescence, 14, 139-161. Pintrich, PR., & Schrauben, B. (1992). Students' motivational beliefs and their cognitive engagement in classroom academic tasks. In D.H. Schunk ve J.L. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom (pp. 149-183). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Pintrich, P.R., Smith, D.A.R, Garcia, T. ve McKeachie, W. (1991). A Manual For The Use Of The Motivated Strategies For Learning Questionnaire (MSLQ). University of Michigan, National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning, Ann Arbor, MI. Rauscher, F. H., Shaw, G. L., Levine, L. J., Wright, E. L., Dennis, W. R., & Newcomb, R. L. (1997). Music training causes long-term enhancement of preschool children's spatial-temporal reasoning. Neurological Research, 19(1), 1-8. Schunk, D. (1989). Self-efficacy and cognitive achievement: implications for students with learning problems. Journal of Learning Disabilities, 22, 14-22. Schunk, D. H. (1994). Self-regulation of self-efficacy and attributions in academic settings. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp. 75-99). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. VanZile-Tamsen, C. (2001). The predictive power of expectancy of success and task value for college students' self-regulated strategy use.Journal of College Student Development, 42(3) 233-241. 61 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Öğretmen Adaylarının Güdülenme Düzeyleri ile Drama Dersindeki Akademik Başarıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi1 Ayten İflazoğlu2, Songül Tümkaya3 Özet Bu araştırmanın temel amacı, sınıf öğretmenliği 4. sınıf öğrencilerinin drama dersine ilişkin güdülenme düzeyleri ile akademik başarıları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemektir. Araştırmanın örneklemini 2006-2007 öğretim yılında Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda drama dersine devam eden 4. sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak Büyüköztürk ve ark (2004) tarafından uyarlanan “Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeğinin Türkçe Formu” ile “Sosyo-Demografik Değişkenleri Belirleme Anketi” kullanılmıştır. Öğrencilerin akademik başarı düzeylerini belirlemek amacıyla birinci yarıyıl sonunda drama dersinden aldıkları başarı notları esas alınmıştır. Araştırma bulguları öğrencilerin güdülenme puanları ile akademik başarıları arasında pozitif bir ilişki olduğunu göstermiştir. Anahtar Kelimeler: Drama Dersi, Güdülenme, Öğretmen Adayları, Akademik Başarı An Investigation of the Relationship between Student Teachers’ Motivation Levels and Their Academic Achievement of Educational Drama Abstract The basic aim of this research is to state whether there is a meaningful relation between the prospective elementary-school teachers in class teaching attending drama in 2006-2007 education years Çukurova University Education Faculty Elementary Education Department has formed the examples of the research. In the research, as the tool of data gathering “The Turkish Form of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire”, adapted by Büyüköztürk and et al. (2004), and “Socio-Demographic Features Identification Questionnaire” has used. The achievement grades that the prospective elementary-school teachers have got in the first semester in drama lesson have taken into consideration in order to indicate their academic achievement levels. The results show that there is positive relationship between the academic achievement and motivation levels. Key Words: Drama Achievement course, Motivation, Student teachers, Academic 1 Bu çalışmanın bir kısmı Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumunda (12-14 Mayıs 2007 Bakü/Azerbaycan), sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 2 3 Yrd. Doç. Dr., Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, e-posta: iayten@cu.edu.tr Doç. Dr., Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, e-posta: stumkaya@cu.edu.tr Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 62 Giriş Günümüzde eğitim sisteminde öğrenci merkezli eğitimin gerçekleştirilebilmesi için çaba harcanmaktadır. Öğrenci merkezli eğitimin gerçekleştirilmesi, öğrencinin güdelenmişlik düzeyinin her öğretim basamağında arttırılarak öğrenmeye istekli hale gelmesi ile mümkün olacaktır. Öğrencinin güdülenmesi ile yakından ilgili olarak eğitimdeki son çalışmalar yükseköğretimden beklenen sonuçların değerlendirilmesi üzerinde yoğunlaşmıştır (Jansen, ve Bruinsma, 2005). Yükseköğretimde öğrencilerin niçin öğrenimlerine devam ettikleri ya da bıraktıkları sorusu bir çok çalışmada araştırılmıştır (Bean, 1980; Bean ve Metzner, 1985; Bijleveld, 1993; Pascarella, 1980; Prins, 1997; Tinto, 1975,1987). Bu çalışmalar öğrencilerdeki başarı ya da başarısızlığın en önemli nedenlerinin güdülenmeden kaynaklandığını göstermiştir. İnsan davranışlarını etkileyen çeşitli faktörlerden söz edilebilir. Ancak davranışın yönünü, şiddetini, kararlılığını belirleyen en önemli güç kaynağı güdülenmedir (Fidan, 1996). Güdülenme, bir hedefe dönük olarak davranışı harekete geçiren, sürdüren ve yönlendiren bir güç olarak tanımlanmaktadır (Dilts, 1998; Lumsden, 1994). Psikologlar güdülenmeyi çok ayrıntılı olarak araştırmışlar ve farklı farklı açıklamalar getirmişlerdir. Ancak son yıllardaki güdülenme ve öğrenme kuramları, öğrencilerin aktif araştırıcı ve bilginin yöntemcisi olması gerektiğine ilişkindir (Pintrich ve ark., 1986). Bilişsel güdülenme kuramları, bireylerin hedeflerine nasıl karar verdiğine, buna göre hangi yöntemleri seçmesi gerektiğine ve bu süreçte etkili olan içsel enerji, merak ve etkinliklerine odaklanır. Atkinson’un başarı-güdülenme modeli bireyin beklentileri, gereksinimleri ve değerlerinin birleştirilmesiyle yapılandırılır (Akt. Howey, 1999). Güdülenmenin ilk bilişsel modellerinde, bireyin inanç ve görüşlerinin önemi vurgulanmıştır. Bu yüzden güdülenme araştırmaları bireyin öznelliği ve psikolojisine odaklanmıştır. Güdülenmenin sosyal bilişsel modellerinden en bilinen modeli Bandura’nın modelidir. Bandura (1986), bireylerin yeterlik algıları, bilişsel strateji kullanma becerileri ve başarıya yönelik davranışları olarak adlandırdığı güdülenme yapılarının öğrencilerin akademik başarılarını etkilediğini belirtmektedir. Güdülenme yapılarından biri olan öz yeterliği Bandura, kişilerin belirtilen performans tiplerine ulaşmak için gerekli etkinlikleri düzenleme ve gerçekleştirme yeteneklerine ilişkin yargıları olarak tanımlamaktadır (Akt. Schunk, 1991). Özyeterlik beklentisi yüksek öğrenciler, öğrenme etkinliklerine daha isteyerek yaklaşmakta, büyük çaba harcamakta, güçlükler karşısında uzun süre çaba göstererek daha etkili stratejiler kullanmakta ve düşük beklentisi olan öğrencilerden daha yüksek performans göstermektedir (Eggen ve Kauchak, 1999). İnsancıl yaklaşıma göre bireyleri güdülemenin temelinde bireyin gereksinimleri vardır ve insancıl yaklaşım bu gereksinimleri bireye göre ele alır, yani öznel bir yaklaşımdır. İnsancıl kuram, insanların kapasitelerini ve potansiyellerini vurgular. Bireylerin seçimlere sahip oldukları ve yaşamlarını kontrol altına almak için çabaladıkları düşünülür. Bu görüş içsel güdülenme çalışmalarında önemli bir varsayımdır. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 63 Güdüleme, dıştan güdülenme ve içten güdülenme olarak iki kısımda açıklanabilir. Sonuçta her ikisi de organizmanın bir davranışı gerçekleştirme sürecindeki kararlılığı hedeflemektedir. Ancak organizmayı harekete geçiren gücün kaynağından dolayı farklılaşmaktadır. İçten güdülenmede organizmayı güdüleyen organizmanın kendisi iken, dıştan güdülenmede organizma dışı unsurların organizmaya etkisi söz konusudur. Birincisinde gerçekleştirilecek davranışı organizma kendisi için gerekli gördüğünde yaparken, ikincisinde dış uyaranların etkileriyle davranışın önem ve gereğine inanmaktadır. Burada öğretmenlere düşen görev öğrencileri dıştan güdeleyici uyaranlarla öğretim faaliyetlerine daha etkin katılmalarını sağlamaktır (Bahar, 2002). Güdülenme belli amaçlara ulaşmak için bir güç kazanma hali olarak alındığında, sınıfta gerekli şekilde güdülenmemiş öğrencinin şu davranışları göstermesi söz konusudur: “Öğrenci derse düzenli olarak devam etmez, dikkatli dinlemez, ilgisini arkadaşlarına ya da dışarıdaki olaylara yöneltmiştir, ödevlerinde güçlükle karşılaşınca onlara cevap aramak istemez, derslere- konuya ilgisiz görünür, öğretmen tarafından derse çekilmekte güçlük çekilir. Buna karşılık güdülenmişlik düzeyi yüksek olan öğrenci ise derslerine hazırlıklı gelir, sürekli soru sorar, tartışmalara katılır, araştırmacıdır enerjisi yüksektir. Sonuç olarak bireyler başarılı olmak ve kafalarına koydukları şeyi elde etmek (veya ondan kaçınmak) için çaba harcamak veya sabretmek gibi fiziksel faaliyetler; planlamak, tekrarlamak, düzenlemek, izlemek, karar almak, problem çözmek ve süreci değerlendirmek gibi bilişsel etkinlikler içerisine girerler (Pintrich ve Schunk, 1996). Öğrenciler iyi öğrenemiyorlarsa bunun başlıca nedenlerinden biri; derse, konuya ilgi duymamalarıdır. Öğretmenin önemli görevlerinden birisi de öğrencinin güdülenmesini sağlamaktır. Öğretmenlerin oluşturacakları olumlu sınıf atmosferi, öğrencinin öğretmenine güven duymasını sağlayacaktır. Bunun sonucu olarak, öğrenci derse karşı olumlu bir tutum geliştirecektir. Güdülenmede yükselme ortaya çıkacak ve başarma isteği artabilecektir (Deniz, Avşaroğlu ve Fidan, 2006). Bu araştırmada drama dersindeki akademik başarı ve güdülenme düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenme nedeni; drama çalışmalarının; bireyin yaşantısını somut olarak duyumsamasıyla evrensel, toplumsal, moral, etki ve soyut kavramları anlamlandırmasına yardımcı olmasıdır (Norman, 1981, Akt. San, 1996; Üstündağ, 1996, 1998). Bir başka deyişle, drama çalışmalarında gerçek dünya ve kurgusal dünya arasındaki ilişki çok önemlidir. Çünkü oynanan rolün gerçek olmayışı, oynayanın kendisi kalıp, oynayan kişi olma zorunluluğunun bulunmaması, o kişiye bir risk, kendini tehlikeye atma sorumluluğu getirmektedir. Yaşamda üstlendiğimiz rolleri üzerimizden atamayız, tiyatroda bile bu mümkün değildir. Rolümüz ne ise hep onu oynamak durumunda hisseder ve rolümüze uygun davranırız. Oysa drama çalışmalarında rolünü değiştirme, yeni bir durum yaratma, düzeltme, yeniden ve farklı oynama her zaman için mümkündür. Böyle bir rahatlığın, bireyin kendini daha iyi ifade etmesine, kendini tanımasına, güvenmesine, benlik saygısının yükselmesine, güdülenmesine ve akademik başarısının yükselmesine neden olacağı düşünülmektedir. Bu nedenle araştırmada öğrencilerin güdülenme düzeyleri ile ders başarıları arasındaki ilişkinin incelenmesi planlanmıştır. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 64 Bu araştırmanın temel amacı, sınıf öğretmenliği 4. sınıf öğrencilerinin drama dersindeki güdülenme düzeylerinin incelenmesidir. Bu temel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. 1. Öğrencilerinin drama dersindeki akademik başarı puanları ile güdülenme düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 2. Öğrencilerinin drama dersindeki güdülenme düzeyleri ile akademik başarı düzeyleri (düşük, orta, yüksek) arasında anlamlı bir fark var mıdır? 3. Öğrencilerin cinsiyetleri ile drama dersindeki güdülenmeleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 4. Öğrencilerin yaşları ile drama dersindeki güdülenmeleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? Yöntem Bu bölümde sırasıyla; araştırma grubu, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve verilerin analizi açıklanmaya çalışılmıştır. Araştırma Grubu Bu çalışmada araştırma grubunu 2006-2007 öğretim yılında, Çukurova Üniversitesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda okuyan dördüncü sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Araştırmada dördüncü sınıf öğrencilerinin tamamına ulaşılmak istendiğinden örneklem alma yoluna gidilmemiştir. Böylece sınıf öğretmenliği dördüncü sınıf öğrencilerinin tamamı araştırma grubunu oluşturmuştur. Ancak bazı öğrenciler formları eksik doldurduğundan ya da kişisel bilgileri olmadığından araştırma kapsamı dışında bırakılmıştır. Bu nedenle araştırma toplam 230 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma grubunu oluşturan 230 öğrencinin 128’i kız 102’si erkek olup bu öğrencilerin 54’ü 20-21yaş, 146’sı 22-23 yaş ve 30’u 24 yaş ve üstündeki grupta yer almaktadır. Veri Toplama Araçları Araştırmada veriler Büyüköztürk ve ark. (2004) tarafından uyarlanan “Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeğinin Türkçe Formu (GÖSÖ)” kullanılarak toplanmıştır. Araştırmada ikinci bir değişken olarak akademik başarı alınmıştır. Öğrencilerin akademik başarı düzeylerini belirlemek amacıyla bir ölçme aracı kullanılmamış, drama dersinden birinci yarıyıl sonunda aldıkları başarı notları esas alınmıştır. Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği Öğrencilerin güdülenmelerini ve kullandıkları öğretim stratejilerini öğrencilerin kendi yanıtlarına göre belirleyen Pintrich, Smith, Garcia ve Mckeachie (1991, Akt. Büyüköztürk ve ark. 2004 ) tarafından geliştirilen ve Türkçe uyarlaması Büyüköztürk ve ark. (2004) tarafından yapılan “Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği” kullanılmıştır. GÖSÖ, otuz bir maddeden oluşan Güdülenme ve elli maddeden oluşan Öğrenme Stratejileri ölçeklerinden oluşmaktadır. Bu çalışmada yalnızca 31 maddeden oluşan “Güdülenme Ölçeği (GÖ)” kullanılmıştır. Güdülenme Ölçeğinin Türkçe formu; “içsel hedef belirleme”, “dışsal hedef belirleme”, “görev değeri”, “öğrenmeye karşı kontrol inancı”, “öğrenme ve performansla ilgili özyeterlik” ve “sınav kaygısı” olmak üzere, altı alt ölçekten oluşmaktadır. Alt ölçeklerin Cronbach Alfa katsayıları sırasıyla; 0.59; 0.63; 0.80; 0.52; 0.86; 0.69’dur. 65 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Bireyler ölçekte yer alan her bir ifadeye ilişkin katılma düzeylerini “benim için kesinlikle yanlış (1)” ile “benim için kesinlikle doğru (7)” arasında değişen Likert tipi yedili derecelendirme ölçeği üzerinde işaretlemektedirler. İki ayrı boyutta toplam onbeş alt ölçekten oluşan GÖSÖ, modüler bir yapıya sahiptir ve uygulayıcının kullanım amacına göre alt ölçeklerden elde edilecek puanlar ayrı ayrı kullanılabilmektedir (Pintrich ve Smith, 1993, Akt. Büyüköztürk ve ark. 2004). Yapılan bu araştırmada ölçekten alınan ortalama puanlar toplam için 160.02 (S=18.59), içsel hedef düzenleme faktörü için 20.95 (S=4.09), dışsal hedef düzenleme faktörü için 16.72 (S=4.88), görev değeri faktörü için 34.49 (S=5.56), öğrenmeye ilişkin kontrol inancı faktörü için 20.49 (S=4.01), öğrenme ve performansla ilgili öz yeterlik faktörü için 43.83 (S=7.22), sınav kaygısı için 23.54’tür (S=6.47). Ölçeğin uyarlama sonucunda elde edilen bulgularla bu çalışmanın bulgularının benzerlik gösterdiği görülmüştür. Verilerin Toplanması Araştırmada kullanılan veri toplama aracı 2006-2007 öğretim yılı bahar döneminde, Çukurova Üniversitesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda okuyan dördüncü sınıf öğrencilerine araştırmacılar tarafından uygulanmıştır. Uygulamalar daha önceden görüşülerek izin alınan ilgili öğretim elemanlarının derslerine girilerek grup halinde gerçekleştirilmiştir. Uygulama yaklaşık 30 dakika sürmüştür. Uygulamalar sırasında araştırmacılar sınıflarda bulunmuş ve gerekli açıklamaları yapmışlardır. Öğrencilerin akademik başarı düzeylerini belirlemek amacıyla bir ölçme aracı geliştirilmemiş olup, birinci yarıyıl sonu drama dersinden aldıkları başarı notları ilgili öğretim elemanlarından alınarak kullanılmıştır. Verilerin Analizi Araştırma sonucunda elde edilen veriler SPSS paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizinde betimsel istatistiklerin yanında Pearson korelasyon katsayısı, bağımsız gruplar t-testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) teknikleri kullanılmıştır. Bu çalışmada öğrencilerin güdülenme düzeylerini belirlemek amacıyla GÖ ölçeği uygulanmıştır. Bu ölçekten elde edilen puanlar standartlaştırılarak T-puanları bulunmuştur. Güdülenme düzeyleri bu puanlar dikkate alınarak T puanı <40 ise düşük, T puanı 50 ± 10 ise orta ve T puanı >60 ise yüksek güdülenme düzeyi olarak belirlenmiştir. Öğrencilerin güdülenme düzeyleri ile ilgili bilgiler Tablo 1’de gösterilmiştir. Tablo 1: Öğrencilerin Güdülenme Düzeyleri İçsel Hedef Düzenleme Dışsal Hedef Düzenleme Görev Değeri Öğrenmeye İlişkin Kontrol İnancı Öğrenme ve Performansla İlgili Öz Yeterlik Sınav Kaygısı Toplam Güdülenme Ölçeği Düşük N 35 34 31 33 38 36 41 % 15.22 14.78 13.48 14.35 16.52 15.65 17.83 Orta N 161 167 157 165 156 155 153 % 70.00 72.61 68.26 71.74 67.83 67.39 66.52 Yüksek N 34 29 42 32 36 39 36 % 14.78 12.61 18.26 13.91 15.65 16.96 15.65 66 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Çalışmaya katılan üniversite öğrencilerinin güdülenme puanlarının normal dağılım gösterdiği belirlenmiştir. Düşük ve yüksek güdülenme düzeyine sahip öğrencilerin toplam güdülenme düzeyleri bağımsız gruplar için yapılan t-testi ile analiz edilmiştir. Analiz sonuçları Tablo 2’de gösterilmiştir. Tablo 2: Düşük ve Yüksek Güdülenme Düzeyine Sahip Öğrencilerin Toplam Güdülenme Düzeylerine Göre Yapılan Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları Toplam Güdülenme Güdülenme Düzeyi N X SS Düşük 41 45.50 11.28 Yüksek 36 55.99 8.88 t Sd p -4.488 75 .000 *p<.01 Yapılan bağımsız gruplar t-testi sonucunda düşük ve yüksek güdülenme düzeyine sahip olan öğrencilerin toplam güdülenme puanı ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Bu sonuç uygulanan ölçeğin güvenirliğini Cronbach alfa güvenirlik katsayısı ile birlikte onaylayıcı niteliktedir. Öğrencilerin akademik başarı düzeylerini belirlemek için başarı puanlarından T standart puanları hesaplanmıştır. Öğrencilerin drama dersinden aldıkları notlar 0 ile 100 arasında değişmektedir. Bu puanlardan yararlanılarak önce z-puanları daha sonra da standart T-puanları hesaplanmıştır. Başarı düzeyleri T puanı < 40 ise düşük, T puanı 50 ± 10 ise orta ve T puanı >60 ise yüksek olarak belirlenmiştir. Bulgular Öğrencilerin drama dersindeki akademik başarı puanları ile güdülenmeleri arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığını belirlemek amacıyla Güdülenme Ölçeğinden aldıkları puanlar ile drama dersi yıl sonu başarı puanları Pearson korelasyon katsayısı ile analiz edilmiştir. Analiz sonuçları Tablo 3’te gösterilmiştir. Tablo 3: Öğrencilerinin Akademik Başarıları ile Güdülenme Puanları Arasındaki Pearson Korelasyonu Sonuçları (N= 230) Akademik Başarı İçsel Hedef Düzenleme Akademik Başarı 1 .10 Toplam Güdülenme Puanı .14* .69** Dışsal Hedef Düzenleme .12 .21** Görev Değeri .10 .78** Öğrenmeye İlişkin Kontrol İnancı .16* .53** Öğrenme ve Performansla İlgili Öz Yeterlik .09 .82** Sınav Kaygısı -.03 .36** Toplam Güdülenme Puanı .14* 1 *p<.05, **p<.01 Tablo 3 incelendiğinde akademik başarı ile toplam güdülenme puanı arasındaki ilişki katsayısı 0.14 olarak bulunmuştur. Pearson korelasyon katsayısı güdülenme 67 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı ile akademik başarı arasında pozitif yönlü bir ilişki olduğunu göstermektedir. Güdülenme Ölçeği alt ölçekleri ile akademik başarı arasındaki ilişki katsayıları incelendiğinde sadece öğrenmeye ilişkin kontrol inancı alt ölçeği ile akademik başarı arasındaki ilişki 0.16 olarak bulunmuştur. Diğer alt ölçeklerle akademik başarı arasındaki ilişkinin anlamlı olmadığı görülmüştür. Araştırmada kullanılan GÖSÖ ölçüt geçerliliği için öğrencilerin ölçeğin uygulandığı derslerden aldıkları dönem sonu notları ölçüt olarak kabul edilmiştir. Ölçüt ile GÖSÖ’nin faktör puanları arasındaki korelasyonlar -0.27 ile 0.41 arasında değiştiği görülmüştür (Büyüköztürk ve ark., 2004). Bu araştırmada da akademik başarı ile GÖ’nün faktör puanları arasındaki korelasyonların -0.03 ile 0.16 arasında değiştiği ve uyarlama çalışmasındaki değerlerle benzerlik gösterdiği belirlenmiştir. Ölçeğin toplam puanı ile faktör puanları arasındaki korelasyonlar Büyüköztürk ve ark. (2004) tarafından 0.81 ile 0.18 arasında bulunurken bu çalışmada 0.82 ile 0.21 arasında bulunmuştur. Öğrencilerinin drama dersindeki güdülenmeleri ile akademik başarı düzeyleri (düşük, orta ve yüksek) arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 4’te gösterilmiştir. Tablo 4: Öğrencilerin Güdülenmeleri ile Akademik Başarı Düzeylerine İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Alt Ölçekler İçsel Hedef Düzenleme Dışsal Hedef Düzenleme Görev Değeri Öğrenmeye İlişkin Kontrol İnancı Öğrenme ve Performansla İlgili Öz Yeterlik Sınav Kaygısı Başarı Düzeyi Düşük Orta Yüksek Toplam Düşük Orta Yüksek Toplam Düşük Orta Yüksek Toplam Düşük Orta Yüksek N X SS 36 162 32 230 36 162 32 230 36 162 32 230 36 162 32 15.77 21.38 24.63 20.95 13.96 16.96 18.59 16.72 26.95 35.16 39.57 34.49 17.67 20.55 23.41 4.04 3.12 2.87 4.09 5.12 4.52 5.25 4.88 5.99 4.09 2.43 5.56 4.05 3.78 2.86 Toplam 230 20.49 4.01 Düşük Orta Yüksek Toplam Düşük Orta Yüksek Toplam 36 162 32 230 36 162 32 230 33.89 44.51 51.60 43.83 21.60 23.02 28.38 23.54 6.23 5.38 3.44 7.22 5.86 6.33 5.66 6.47 F p Scheffe-F 67.644 .000 Yüksek~ Düşük Yüksek ~ Orta Orta ~ Düşük 8.878 .000 Yüksek ~ Düşük Orta ~ Düşük 80.895 .000 Yüksek ~ Düşük Yüksek ~ Orta Orta ~ Düşük 20.284 .000 Yüksek ~ Düşük Yüksek ~ Orta Orta ~ Düşük 98.617 .000 Yüksek ~ Düşük Yüksek ~ Orta Orta ~ Düşük 12.186 .000 Yüksek ~ Düşük Yüksek ~ Orta 68 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Tablo 4’de akademik başarı düzeyleri farklı öğrencilerin güdülenmeleri arasında “içsel hedef düzenleme” [F (2,227)= 67.644; p<.01], “dışsal hedef düzenleme” [F (2,227)= 8.878; p<.01], “görev değeri [F (2,227)= 80.895; p<.01], “öğrenmeye ilişkin kontrol inancı”, [F (2,227)= 20.284; p<.05], “öğrenme ve performansla ilgili özyeterlik” [F (2,227)= 98.617; p<.05], “sınav kaygısı” [F (2,227)= 12.186; p<.01] alt ölçekleri açısından anlamlı farkların olduğu görülmektedir. Akademik başarı düzeyleri farklı öğrencilerin güdülenme puanları arasındaki farkı belirlemek için Scheffe-F testi uygulanmıştır. GÖ alt ölçekleri ile düşük, orta ve yüksek akademik başarı düzeyine sahip olan öğrencilerin güdülenmeleri arasında orta ve yüksek başarı düzeyine sahip öğrencilerin lehine anlamlı farkların olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin cinsiyetleri ile akademik başarıları ve drama dersindeki güdülenmeleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla bağımsız gruplar t-testi yapılmıştır. Bu analizden elde edilen sonuçlar Tablo 5’te gösterilmiştir. Tablo 5: Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Akademik Başarı ve Güdülenmelerinin Karşılaştırılması, T-Testi Sonuçları Alt Ölçekler Akademik başarı Cinsiyet İçsel Hedef Düzenleme Dışsal Hedef Düzenleme Görev Değeri Öğrenmeye İnancı İlişkin Kontrol Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek X N 128 102 128 102 128 102 128 102 128 83.45 76.00 21.20 20.64 16.85 16.55 35.52 33.20 20.76 SS 10.81 11.11 3.87 4.34 5.01 4.74 5.29 5.65 3.95 102 20.16 4.09 Öğrenme ve Performansla İlgili Öz Yeterlik Kız Erkek 128 44.17 7.16 102 43.40 7.32 Sınav Kaygısı Kız Erkek 128 102 23.18 23.99 6.59 6.32 t Sd p 5.127 228 .000 -1.018 228 .310 .474 228 .636 3.206 228 .002 1.134 228 .258 .805 228 .422 -.937 228 .350 Tablo 5 incelendiğinde kız öğrencilerin akademik başarı ortalamalarının 83.45 puan, erkek öğrencilerin akademik başarı ortalamalarının 76.00 puan olduğu görülmektedir. Bağımsız gruplar t-testi sonuçlarına göre gruplar arasında ortalama puanlar açısından .05 düzeyinde anlamlı bir fark belirlenmiştir [t(228)=5.127, p<.01]. Öğrencilerin cinsiyete göre güdülenme puan ortalamaları incelendiğinde “görev değeri” (kız ortalama 35.52, erkek ortalama 33.20) alt ölçeği ortalamaları dışındaki diğer alt ölçeklerde hem kız hem de erkek öğrencilerin birbirlerine yakın ortalamalara sahip oldukları görülmektedir. Ortalamalar arasındaki farklılaşmanın anlamlı olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan bağımsız gruplar t-testi 69 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı sonuçlarına göre kız ve erkek öğrenciler arasında sadece “görev değeri” alt ölçeği puanları açısından anlamlı bir fark olduğu görülmüştür [t(288)=3.206, p<01). Öğrencilerin yaşları ile akademik başarıları ve drama dersindeki güdülenmeleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Bu analizden elde edilen sonuçlar Tablo 6’da gösterilmiştir. Tablo 6: Öğrencilerin Yaşlarına Göre Akademik Başarı ve Güdülenmelerinin Karşılaştırılması, Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Alt Ölçekler Akademik Başarı İçsel Hedef Düzenleme Dışsal Hedef Düzenleme Görev Değeri Öğrenmeye İlişkin Kontrol İnancı Öğrenme ve Performansla İlgili Öz Yeterlik Sınav Kaygısı Yaş Grupları 20-21 yaş 22-23 yaş 24 ve üstü Toplam 20-21 yaş 22-23 yaş 24 ve üstü N 54 146 30 230 54 146 30 80.63 79.93 80.30 80.14 21.93 20.67 20.53 SS 10.80 12.01 10.73 11.53 3.55 4.24 4.08 Toplam 20-21 yaş 22-23 yaş 24 ve üstü Toplam 20-21 yaş 22-23 yaş 24 ve üstü Toplam 20-21 yaş 22-23 yaş 24 ve üstü Toplam 20-21 yaş 22-23 yaş 24 ve üstü Toplam 20-21 yaş 22-23 yaş 24 ve üstü Toplam 230 54 146 30 230 54 146 30 230 54 146 30 230 54 146 30 230 54 146 30 230 20.95 15.55 17.44 15.29 16.72 36.24 34.13 33.07 34.49 20.65 20.24 21.43 20.49 44.42 43.50 44.40 43.83 24.26 23.24 23.70 23.54 4.09 5.09 4.64 5.08 4.88 4.26 5.77 6.03 5.56 3.29 4.33 3.51 4.01 6.77 7.45 7.03 7.22 6.84 6.36 6.40 6.47 X F p Scheffe-F .075 .928 2.078 .128 4.566 .011 22-23 yaş ~20-21 yaş 4.070 .018 20-21 yaş ~24 üstü 1.153 .318 .430 .651 .498 .609 Tablo 6 incelendiğinde farklı yaş grubundaki öğrencilerin “akademik başarı” ortalamalarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Analiz sonuçları incelendiğinde ortalama puanlar açısından anlamlı bir fark olmadığı gözlenmiştir [F(2,227)=.075, p>.05]. Öğrencilerin yaşlarına göre güdülenme puan ortalamaları incelendiğinde “dışsal hedef düzenleme” ( X 20-21 yaş= 15.55, X 22-23 yaş=17.44, X 24 ve üstü=15.29) ile “görev değeri” ( X 20-21 yaş= 36.24, X 22-23 yaş=34.13, X 24 ve üstü=33.07)) alt ölçeği ortalamaları dışındaki diğer alt ölçeklerde farklı yaş gruplarındaki Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 70 öğrencilerin birbirlerine yakın ortalamalara sahip oldukları görülmektedir. Dışsal hedef düzenleme ve görev değeri ortalamalar arasındaki farklılaşmanın anlamlı olduğu tek yönlü varyans analizi ile belirlenmiştir. Scheffe-F testi sonuçları “dışsal hedef düzenleme” alt ölçeği puanları açısından 20-21 yaş ile 22-23 yaş grubunda yer alan öğrenciler arasında 22-23 yaş grubundaki öğrencilerin lehine [F(2,227)=4.566, p<.05], “görev değeri” alt ölçeği puanları açısından ise 20-21 yaş ile 24 ve üstü yaş grubundaki öğrenciler arasında 20-21 yaş grubundaki öğrencilerin lehine [F(2,227)=4.070, p<.05] istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğunu göstermiştir. Tartışma Güdülenme ölçeğinin bu araştırma kapsamında yapılan ölçüt geçerliği ile ilgili sonuçları Büyüköztürk ve arkadaşlarının (2004) yaptıkları çalışma sonuçlarına paralellik göstermiştir. Bu sonuç da ölçeğin ölçüt geçerliği açısından önemli bir kanıt oluşturmuştur. Araştırma bulguları öğrencilerin toplam güdülenme puanları ile akademik başarıları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğunu göstermiştir. Bu bulgu daha önce yapılan araştırma sonuçlarıyla tutarlılık göstermektedir. Elde edilen sonuç, üniversite öğrencilerindeki güdülenme ve başarı arasındaki ilişkiyi inceleyen Karsenti ve Thibert’in (1995), ortaöğretim öğrencilerinin kimya derslerine yönelik güdülenme tür ve düzeylerini incelenmeye çalışan Ertem’in (2006) elde ettikleri sonuçlara benzerlik göstermektedir. Aynı şekilde üniversite öğrencilerinin fen derslerindeki başarılarını etnik grup, cinsiyet ve psikolojik faktörler açısından inceleyen Garcia ve arkadaşları da (1993) fen dersindeki başarının cinsiyet ve etnik grup farklılıklarından çok akademik hazırlık, güdülenme ve öğrenme stratejilerini kullanmaya bağlı olduğunu bulmuştur. Araştırma sonuçları dikkate alındığında güdülenme ile akademik başarı arasında doğrusal bir ilişki olduğu söylenebilir. Başka bir deyişle öğrencilerin güdülenme düzeyleri arttıkça akademik başarıları da artmaktadır. Güdülenme Ölçeğinin alt ölçekleri ile akademik başarı arasındaki ilişkiye bakıldığında ise yalnızca öğrenmeye ilişkin kontrol inancı ile anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. Öğrenmeye karşı kontrol inancı; kişinin öğrenme sorumluluğunu üstlenmesini ifade eder. Bu görüşte olan kişiler, sonuçların kendi hareketlerine bağlı olduğuna ve sonuçları kontrol altında tuttuklarına inanırlar. Bir anlamda iç denetim odaklı kişilerdir. Araştırmalar, davranışı etkileyen sonuçlar (başarı-başarısızlık) hakkındaki genel bir inanç olan denetim odağı, güdülenme ve akademik başarı arasındaki ilişkiyi desteklemektedir. Phanes (1976, Akt, Howey, 1999), Martel, McKelvie ve Standing (1987), üniversite öğrencileri ile yapmış oldukları araştırmada kişisel sorumluluğun (denetim odağı) ders notlarına etki eden bir faktör olduğunu belirlemişlerdir. Araştırmada Güdülenme Ölçeğinin tüm alt ölçekleri ile düşük, orta ve yüksek akademik başarı düzeyine sahip olan öğrencilerin güdülenmeleri arasında orta ve yüksek başarı düzeyine sahip öğrencilerin lehine anlamlı farkın olduğu saptanmıştır. Güdülenmenin temel bileşenlerinden olan; içsel-dışsal hedef Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 71 belirleme, görev değeri, öğrenmeye karşı kontrol inancı, öğrenme ve performansla ilgili öz yeterlik arttıkça güdülenme düzeyinin de artması beklenmektedir. Daha önce belirtildiği gibi güdülenme, kontrol inancı ve akademik başarı arasındaki ilişkiyi destekleyen araştırmalar öğrencinin akademik başarı düzeylerinin artmasına bağlı olarak güdülenme ve iç kontrol inançlarının da arttığını göstermiştir (Ertem, 2006; Garcia ve ark., 1993; Karsenti ve Thibert, 1995; Martel, McKelvie ve Standing, 1987; Phanes, 1976, Akt, Howey). Bu olumlu bulgulara karşın içsel ve dışsal güdülenmenin başarı üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığını bildiren araştırma sonuçlar da mevcuttur. Örneğin, Ertem (2006) yakın zamanda yaptığı çalışmada öğrencilerin fen dersindeki başarıları ile içsel ve dışsal güdülenme düzeyleri arasında anlamlı bir fark olmadığını saptamıştır. Ancak kız öğrencilerin içsel güdülenme düzeylerinin erkeklerden daha yüksek olduğunu belirtmiştir. Araştırmada elde edilen dikkat çekici bir bulgu, ders başarısı yüksek olan öğrencilerin sınav kaygısı puanlarının da yüksek olmasıdır. Optimum kaygı, öğrenme çabası için gereklidir. Ancak aşırı kaygı öğrenmeyi ve güdülenmeyi olumsuz etkiler. Bu bulgu başarı düzeyi yüksek olan öğrencilerin ifade ettikleri sınav kaygısının başarıyı engellemeyecek, onlar için optimum bir düzey olduğu şeklinde yorumlanabilir. Sonuçlar, öğrencilerin cinsiyetleri ile akademik başarıları ve Güdülenme Ölçeğinin alt ölçeklerinden yalnızca görev değeri arasında kız öğrencilerin lehine anlamlı bir farkın olduğunu göstermiştir. Bu bulgu daha önceki çalışmalardan elde edilen bulgu ve görüşleri destekler niteliktedir. Görev değeri alt ölçeği; yapılan işin gerekliliğine, önemine ve yararına inanmayı içermektedir. Bu alt ölçek açısından kızların, erkek öğrencilerden daha yüksek puan almalarının nedeni, öğrendiklerinin gerekliliğine daha çok inanmaları ve yaptıkları işi daha çok sahiplenmeleri şeklinde yorumlanabilir. Jansen ve Bruinsma (2005) yükseköğrenimde başarıyı etkileyen faktörleri inceledikleri çalışmalarında cinsiyetin önemli bir değişken olduğunu ve kızların erkeklerden daha fazla başarılı olduklarını bulmuşlardır. Aynı şekilde Jansen (1996, 2004), Richardson ve Woodley (2003), Shah ve Burk (1999), Simonite (2003), Van den Berg (2002) ve Van der Hults ve Jansen (2002) benzer bir şekilde kızların erkeklerden daha başarılı olduklarını ve ders çalışmaya daha çok güdülendiklerini bildirmişlerdir. Cinsiyetin başarıda etkili bir değişken olduğunu saptayan Macan ve arkadaşları da (1990), kızların zaman yönetimi, çalışma disiplini ve becerileri açısından erkeklerden daha iyi olduklarını belirtmişlerdir. Alman yükseköğrenimini inceleyen başka bir çalışmada Beekhoven, De Jong ve Van Hout (2003), kızlardan daha fazla ders yetkinliği beklendiğini gözlemişlerdir. Ancak bu bulguların tersi sonuçlara ulaşan araştırmalar da vardır. Örneğin Slotte, Lonka ve Lindblom-Ylanne (2001), kız ve erkek öğrencilerin öğrenme stratejilerinin farklı olduğunu ancak başarılarının anlamlı bir şekilde farklılaşmadığını bulmuşlardır. Araştırmadaki son bulguda öğrencilerin yaşları ile Güdülenme Ölçeğinin yalnızca dışsal hedef düzenleme ve görev değeri alt ölçekleri arasında anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır. Yaşları daha büyük olan (22-23 yaş) öğrencilerin dışsal hedef düzenleme alt ölçek puanlarının yaşları daha küçük olan (20-21yaş) öğrencilere göre daha yüksek olduğunu göstermiştir. Dışsal hedef düzenleme alt ölçeği; öğrencilerin başarılı olma dışındaki şeyleri önemsemediğini ve başarılarını Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 72 başkalarına kanıtlama gereksinimi içinde olduklarını göstermektedir. Sonuçlar bu bağlamda değerlendirildiğinde büyük öğrencilerin öncelikli olarak ders geçme, küçük öğrencilerin ise daha çok dersi öğrenme amacı ile hareket ettikleri söylenebilir. Nitekim görev değeri alt ölçeğinde yaşça küçük öğrencilerin ortalama puanlarının yaşça büyük öğrencilerinkinden daha yüksek olması bu görüşü doğrulamaktadır. Çünkü görev değerine sahip öğrencilerin, yapılan işin gerekliliğine, önemine ve yararına inanmaları nedeniyle sadece geçer not almak için değil, öğrenmek için çaba harcamaları beklenir. Bir başka deyişle görev değerinin yükselmesi, dışsal hedef düzenlemenin azalması anlamına gelmektedir. Bu durum aynı zamanda yaşın artması ile görev değerinin azaldığını, dışsal hedef düzenlemenin ise arttığını göstermektedir. Tüm sonuçlar dikkate alındığında; güdülenme, kişisel sorumluluk ve öz yeterlik düzeyleri düşük olan öğrencilerin ilgilerini çekebilmek için derslerin farklı tekniklerle işlenmesi, özellikle erkek öğrencilerin sorumluluk kazanma davranışlarının sınıf içi etkinliklerle desteklenmesi ve ilk yıllardan itibaren derslerin bir gereksinim haline getirilerek öğrencilerin sadece ders geçmek için değil, öğrenmek için katılımlarının sağlanmasının yararlı olacağı söylenebilir. Kaynakça Bahar, M. (2002). Biyoloji öğrencilerinin güdülenme tarzlarının tespiti. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22(2), 23-33. Bean, J.P. (1980). Dropouts and turnover: The synthesis and test of a causal model of student attrition. Research in Higher Education, 12, 155-187. Bean, J.P., ve Metzner, B.S. (1985). A conceptual model of non-traditional undergraduate student attrition. Review of Educational Research, 55, 485-540. Beekhoven, S., De Jong, U., ve Van Hout, H. (2003). Different courses, different students, same results? An examination of differences in study progress of students in different courses. Higher Education, 46, 37-59. Bijleveld, R.J. (1993). Numeriek rendement en studiestaking [Numerical returns and dropout]. Doctoral dissertation, University of Twente. Utrecht: Lemma. Büyüköztürk, Ş., Akgün, Ö. E., Özkahveci, Ö. ve Demirel, F. (2004). Güdülenme ve öğrenme stratejileri ölçeğinin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4(2), 210-239. Deniz, M., Avşaroğlu, S. ve Fidan, Ö. (2006). İngilizce öğretmenlerinin öğrencileri motive etme düzeylerinin incelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(11), 61-73. Dilts, R. (1998). Motivation http://www.nlpu.com/Articles/artic17.htm Eggen, P. ve Kauchak, D. (1999). Educational Psychology, Fourth Ed. New Jersey: Printice-Hall, Inc. Ertem, H. (2006). Ortaöğretim öğrencilerinin kimya derslerine yönelik güdülenme tür (içsel ve dışsal) ve düzeylerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir. Fidan N. (1996). Okulda Öğrenme ve Öğretme, Ankara: Alkım Yayın Evi. Garcia, T. ve ark. (1993). Women and minorities in science: Motivational and cognitive correlates of achievement, Atlanta, American Educational Research Association. (Report No. Tm 020 004) Eric Document Reproduction Service No: Ed 359 235. Howey, S.C. (1999). The relationship between motivation and academic success of community college freshmen orientation students. (Report No. Jc. 020 419) Eric Document Reproduction Service No: Ed 465 39. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 73 Jansen, E.P.W.A. (1996). Curriculumorganisatie en studievoortgang [Curriculum organization and study progress]. Doctoral Dissertation. Groningen, The Netherlands: GION. Jansen, E.P.W.A. (2004). The influence of the curriculum organization on study progress in higher education. Higher Education, 47(4), 411 – 435. Jansen, P.W.A.J. ve Bruinsma, M. (2005). Explaining achievement in higher education. Educational Research and Evaluation, 11(3), 235-252. Karsenti, T.P. ve Thibert, G. (1995). What type of motivation is truly related to school achievement? (Report No. Sp. 036 448) San Francisco: American Educational Research Association, Eric Document Reproduction Service No: Ed 391 783. Lumsden, L.S. (1994). Student motivation to learn. ERIC Digest, 92, Ed:370200. Macan, T., Shahani, C., Dipboye, R.L., ve Phillips, A. (1990). College students’ time management: correlations with academic performance and stress. Journal of Educational Psychology, 82, 760 -768. Martel, J., McKelvie, S. J. ve Standing, L. (1987). Validity of an intuitive personality scale: Personal responsibility as a predictor of academic achievement. Educational Psychological Measurement, 47, 1153-1163. Pascarella, E.T. (1980). Student-faculty informal contact and college outcomes. Review of Educational Research, 50, 545-575. Pintrich, P.R., Cross, D.R., Kozma, R.B. ve Mckeachie, W.J. (1986).Instructional psychology, Annual Review of Psychology, 37, 611-651. Pintrich, P. R. ve Schunk, D. H. (1996). Motivation in Education, New Jersey:Prentice-Hall Inc. Prins, J. (1997). Studieuitval in het wetenschappelijk onderwijs. Studentkenmerken en opleidingskenmerken als verklaring voor studieuitval [Drop out in university education. Student characteristics and educational characteristics as explanatory factors]. Doctoral Dissertation. Nijmegen, The Netherlands: University Press. Richardson, J.T.E, ve Woodley, A. (2003). Another look at the role of age, gender and subject as predictors of academic attainment in higher education. Studies in Higher Education, 28, 475493. San, İ. (1996). Yaratıcılığı geliştiren bir yöntem ve yaratıcı bireyi yetiştiren bir disiplin: Eğitsel yaratıcı drama. Yeni Türkiye Eğitim Özel Sayısı, 2 (7), 148-160. Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26, (3,4), 207-231. Shah, C., ve Burke, G. (1999). An undergraduate students’ flow model: Australian higher education. Higher Education, 37, 359-375. Simonite, V. (2003). A longitudinal study of achievement in a modular first degree course. Studies in Higher Education, 28, 293 – 302. Slotte, V., Lonka, K., ve Lindblom-Ylanne, S. (2001). Study-strategy use in learning from text. Does gender make a difference? Instructional Science, 29, 255-272. Tinto, V. (1975). Drop-out from higher education: A theoretical synthesis of recent research. Review of Educational Research, 45(1), 89-125. Tinto, V. (1987). Leaving college: Rethinking causes and cures of student attrition. Chicago: The University of Chicago. Üstündağ, T. (1998). Yaratıcı drama eğitim programının öğeleri. Eğitim ve Bilim, 22 (107), 28-35. Üstündağ, T. 1996. Yaratıcı dramanın üç boyutu. Yaşadıkça Eğitim, 49, 19-23. Van den Berg, M.N. (2002). Studeren? (g)een punt! Een kwantitatieve studie naar studievoortgang in het Nederlandse wetenschappelijk onderwijs in de periode 1996 – 2000 [A quantitative study of study progress in Dutch university education, 1996 – 2000]. Amsterdam: Thela Thesis. Van der Hulst, M., ve Jansen, E.P.W.A. (2002). Effects of curriculum organization on study progress in engineering studies. Higher Education, 43, 489-506. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Kuramsal Liderlik Çözümlemelerinin Işığında, Okul Müdürlüğü Ve Eğitilebilir Durumsal Liderlik Özellikleri Necip Çetin1 Özet Günümüze kadar yapılmış çalışmalar incelendiğinde, liderlikle ilgili pek çok teori ile karşılaşmak mümkündür. Bu teorilerden birisi ve görece daha iyisi olan “Durumsal Liderlik Yaklaşımları”, farklı durumlara uygun liderliği öne çıkarmakla modern bir yaklaşım sergilemekte ancak liderlerin taşıması gerekli nitelikleri açıkça ortaya koymamaktadır. Bu çalışmanın amacı, örgüt araştırmalarındaki liderlik teorilerini ele alarak, bu teorilerden durumsal yaklaşımın farklılıklarını ortaya koymaktır. Durumsal liderlik yaklaşımlarında açıkça belirtilen “her duruma uygun tek bir liderlik tipi yoktur” savından hareketle, liderlerin her duruma hazırlıklı olabilmeleri için taşımaları gereken ortak nitelikler ortaya konmaktadır. Farklı durumlara uygun davranışlar gösterebilecek liderlerin taşıması gerekli (öğretilebilir) nitelikler ortaya konmaktadır. Anahtar sözcükler: Lider, müdür, durumsal liderlik, lider özellikleri. From the Perspective of Leadership Theories, School Leadership and the Characteristics of Teachable Situational Leadership Abstract The purpouse of this article is handling leadership theories in organizations and examine whether situational leadership is applicable in school systems. Situational leadership theories put forward contents of each organization, person’s, century’s. Although leadership theories have changed till nowadays, it can be seen the thought of teaching leadership skills getting stronger. There are many behaviors that can be teach to leaders and some of them to principals and the article focuses on those behaviors. Key words: Leader, principal, situational leadership, leader characteristics. 1 Öğretmen, Varsak Sakarya İlköğretim Okulu / Antalya E-posta: necipcetin@gmail.com 74 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 75 Giriş İlerleyen zaman, kendisiyle birlikte değişimi de taşımaktadır. Bu değişim ışığında, genelde liderlerin, özelde ise eğitim liderlerinin göstermesi gereken davranışlar, sahip olmaları gereken nitelikler farklılaşmaktadır. Değişmenin gerçek bir ilerlemeye dönüşmesi ise, var olanın doğru değerlendirilmesi, eksiklerin saptanması ve değişimin sağlanması için gereken doğru ve yetkin araştırma ve incelemelerin yapılmasıyla mümkündür. Örgütlerin en önemli öğesinin insan olması, insan öğesinin de ihtiyaçlarını karşılamada ve amaçlarına ulaşmada örgütlenmesi zorunluluğu, liderliği ve yöneticiliği zorunlu kılmaktadır (Karkın, 2004). Dolayısıyla örgütlerin varlığı, beraberinde liderliği de getirmektedir. Ancak liderliğin ne olduğu ile ilgili tartışmalar henüz sonuçlanmamıştır. Liderlik söz konusu olduğunda, cevaplardan çok, sorular akla gelmektedir (Siegrist, 1999). Ancak liderlik özelliklerini kısaca üç başlıkta toplamak mümkündür (Eren, 1996; Erdoğan, 2004); 1. Entelektüel Özellikler: Düşünebilme, genel kültür, mantıklı olma, analizsentez, sezgi gücü, hayal kurabilme, muhakeme yapabilme gibi özelliklerdir. 2. Karakter Özellikleri: Uyum, dikkat, ihtiyat, girişkenlik, hafıza gücü, dinamiklik, kararlılık, düzenlilik, yöntemli çalışma, çabukluk, ciddilik gibi özelliklerdir. 3. Sosyal Özellikler: Dış görünüm, gruba hitap edebilme ve onu anlayabilme, iş disiplini, işbirliği, kendini ayarlayabilme gibi özelliklerdir. Örgüt ile ilgili çalışmalarda liderliğin de önemli bir basamağı oluşturması şaşırtıcı olmamalıdır. Çünkü liderin tanınması, örgütün gelecekte başarılı veya başarısız olacağını tahminde en kısa ve güvenilir yoldur. Etkili lider gelecekteki başarılı örgütü haber verirken, etkili olmayan lider ise başarısızlığın sinyallerini verir. Dolayısıyla her örgüt için yöneticisini ve yöneticinin yönetim biçemini anlamak hayati bir önem taşımaktadır (Silverthorne ve Wang, 2001, 400). Okul örgütleri için de “Bir okul, ancak müdürü kadar iyidir” söylemi sıkça duyulmakta; çevre toplumunun okula ilişkin algısında, müdürün kimliğiyle simgelenen yönetimsel yeterlik etkili olmaktadır (Aksu, 2004). Eğitim sistemlerinin yürütücüsü olan okul müdürleri, her okul bölgesinin benzersiz olması, her öğretmenin veya personelin farklı kişilik özellikleri göstermesi, öğrenci yaş ve kişilik özelliklerinin farklılıkları gibi pek çok değişken etken olacağından, liderlik özellikleri (entelektüel, karakter ve sosyal) göstermek durumundadır. Ancak okul liderlerinin yetiştirilmesi ve geliştirilmesi ile ilgili çalışmalar çok eski değildir. Okul liderlerinin yetiştirilmesi ve yönetim özellikle 1990’lardan sonra önemli bir eğitsel tartışma konusu olmuştur (McLay, 2003). Türkiye boyutunda ise eğitim yönetiminin meslekleşemediği açıktır. Yasa ve yönetmeliklerde, eğitim yönetiminin insan kaynağını öğretmenler oluşturmaktadır. Daha önceki yaşantısında ve eğitiminde, eğitim yönetimi alanı ile ilgili hiçbir öğrenim görmemiş olan öğretmenler yönetici olarak atanabilmektedir (Günay, 2004). Öğretmen yeterliğine sahip birey, potansiyel yönetici olarak kabul görmektedir. Yöneticiliğin farklı bir alan olduğu ve yönetici nitelik ve eğitiminin Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 76 farklı olması gerektiği göz ardı edilmekte, eğitim yönetimi ve dolayısıyla eğitim yöneticiliğinin ciddiye alınmadığı görülmektedir. Oysaki belirli amaçlara ulaşmak için kurulan örgütlerin kuruluş amaçlarına ulaşmasını sağlayacak asıl yapıyı yürütmek örgüt liderinin sorumluluğudur. Örgütlerin etkililiğinde en önemli belirleyicinin lider olduğu söylenebilir (Goldberg, 2001). Bunu da çok az veya hiç hazırlığı olmayan birilerine bırakmak bilimsellikten çok, şansla tanımlanabilir görünmektedir. Marzano ve diğerlerinin de belirttiği gibi; liderliğin yetersizliği veya yokluğu, okul için bir felakettir (Loertscher, 2005, 41). Eğer müdüre, okulların hedeflerine ulaşmasında varlıksal bir görev yükleniyorsa, yetiştirilmelerinin de büyük bir görev olduğunu kabullenmek gerekecektir (Siegrist, 1999). Çünkü örgüt, liderin ellerinde şekillenecek ve liderin anlayışına göre yoluna devam edecektir. Eğitim kurumlarının hepsinde uygulanan yönetmelik aynı iken, okulların ve dolayısıyla öğrencilerin başarısında, öğretmenin işdoyumunda, çevrenin memnuniyetinde sonuç aynı değildir. Bunda liderin yani müdürün etkisinin büyük olduğunu söylemek yerindedir (Goldberg, 2001). Yukarıda da görüldüğü gibi yönetim, okul örgütleri için hayati bir önem taşımaktadır. Dolayısıyla bu konuyla ilgili pek çok tartışmanın ortaya çıkması doğal karşılanmalıdır. Okul yöneticiliğinin önemine binaen ortaya çıkan, “okul müdürleri hangi özellikleri taşımalıdır? Karşılaştıkları yeni durumlarda nasıl davranmalıdırlar? Zorlukların üstesinden nasıl gelmelidirler?” gibi problemler, araştırmanın tartışma kısmını oluşmaktadır. Ardından, diğer önemli tartışma konusu olan, “lider niteliklerinden hangisi yöneticiye aktarılabilir?” sorusu üzerinde durulacaktır. Liderlik ve Liderlik Yaklaşımları Liderliğin önemi ve belirleyiciliği liderlik tanımlarını da etkilemiş, pek çok tanım ortaya çıkmıştır. Liderlikle ilgili yaklaşımları; “özellikçi”, “davranışçı” ve “durumsal” olarak üç grup altında toplamak mümkündür (Arıkanlı ve Ulubaş, 2004; Türk ve Süngü, 2004). Bu yaklaşımlardan ilki “özellikçi kuramlar” dır. Aydın’a (2000) göre, 1945 yılına dek yapılan çalışmalarda liderlerin niteliklerinin tanımlanmasına ağırlık verilmiştir. Liderliğin, bireysel özellikler ile ilişkisini saptamaya yönelik yaygın araştırmalar yapılmıştır. Çeşitli kurumlarda, anaokullarından askeri birliklere, ıslah evlerinden kiliselere kadar pek çok ortamda liderler araştırılmıştır. Boy, ağırlık, sağlık, zekâ, coşkusal uyum, özgüven ve otoriterlik gibi pek çok kişisel özellik incelenmiştir. Bu çalışmalarla insanların, yönlendiren (yöneten) ve yönlendirilenler (yönetilen) olarak iki gruba ayrıldığı görülmektedir. Bu varsayıma göre, yönlendirenler yani liderler, yönlendirilenlerin (izleyenlerin) sahip olmadıkları belli özelliklere sahiptirler. Liderlikte özellikler yaklaşımı paralelinde yapılan çalışmalar Yukl’a (Akt. Tabak, 2001) göre, ister lideri tanımlarken gücü ve kontrolü vurgulansın, ister grup ön plana çıkarılsın, varılmak istenen nokta; bazı insanların doğal liderler olduğu ve bu doğal liderleri başkalarından ayıran fiziksel karakteristiklere ve kabiliyetlere sahip oldukları düşüncesidir. Bu özellikler ise doğuştandır, yani lider doğulur, sonradan yetiştirilemez (Aydın, 2000, 233). Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 77 Özellik kuramı, hala etkisini sürdürmekle birlikte çeşitli sakıncaları da barındırmaktadır. Çünkü özellikler teorisi kapsamında yapılan çalışmalarda, liderin organizasyon içerisinde sergilediği davranış biçimi ve durum faktörü göz ardı edilerek sadece liderin özellikleri ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır (Acuner ve Tabak, 2003, 100). Özellik kuramlarından sonra “davranışçı kuramlar” ikinci grup yaklaşımlar olarak karşımıza çıkmaktadır. Koçel, 1950-1970 yılları arasında, liderlik tanımlarında daha çok davranış teorisinin önem kazandığını belirtmektedir. Davranışçı liderlik teorilerinin ana fikri; liderleri başarılı ve etkin yapan unsurun, liderin özelliklerinden çok, liderin liderlik süreci içerisinde sergilediği davranışları olduğudur. Davranış teorilerinde araştırmacılar temel olarak iki liderlik biçimi üzerinde durmuşlardır. Bunlar; “göreve dönük liderlik” tarzı ve “insana dönük liderlik” tarzıdır (Akt. Tabak, 2001). Davranışçı kuramlarda benzer şekilde iki kutuplu farklı isimlendirmeler de yapılmıştır. Ohio State Üniversitesinin liderlik araştırmaları bu biçemleri “yapıyı kurma”, “anlayış gösterme” olarak isimlendirmişken, hemen aynı dönemlerde Michigan Üniversitesinin liderlik araştırmalarında benzer içeriklere, “göreve dönüklük”, “insana dönüklük” isimleri verilmiştir (Balcı, 1998, 32). Liderlik sürecini, liderin sahip olduğu özelliklerin dışında, organizasyonda sergiledikleri davranışların üzerine yoğunlaşarak bulmaya çalışan davranışsal araştırmalarda da bazı sorunlarla karşılaşılmaktadır. Davranışçı araştırmacılar, göreve ve insana yönelik olmak üzere iki temel liderlik biçimi ortaya çıkarmış ve genellikle insana yönelik liderlik biçiminin etkili olduğunu varsaymışlardır. Ancak, değişik durumlarda işe dönük liderlerin de etkili olabileceğini ihmal etmişlerdir (Acuner ve Tabak, 2003, 100). Üçüncü ve son grupta değerlendirilenler ise “durumsal kuramlar” olarak, 1970-1980 yılları arasında kendini göstermektedir. Bu dönemde etkin liderin özelliklerinin ne olduğu ve ne yaptığı konusuna ilave olarak “durum” da eklenmiştir. Böylelikle değişik koşulların değişik liderlik biçimini gerektirdiği varsayımından yola çıkılarak birçok araştırma yapılmıştır. Liderlikte birçok durumsal faktörün varlığına dikkat çekilmiştir (Tabak, 2001; Eraslan, 2004a). Durumsal liderlik anlayışının ortaya çıkmasından sonra da yeni liderlik yaklaşımları ortaya çıkmaktadır. 1990’lı yıllarda ortaya çıkan bazı liderlik yaklaşımları ise; “Kültürel liderlik,” “Süper liderlik” “Moral liderlik”, “Ögrenen liderlik”, ”Vizyoner liderlik”, “Kuantum tipi liderlik paradigması”, ”Dönüsümcü liderlik” vb. (Eraslan, 2004b; Çelik, 1997). Ancak burada “durumsal liderlik yaklaşımları” temel alınacaktır. Durumsal kuramlar yeni olarak kabul edilse de Reddin’in 1967’de ortaya koyduğu “3-Boyutlu Yönetim Biçemi Teorisi”nden geliştirilmişlerdir. Reddin’in öne sürdüğü, “liderin etkililiği, biçeme göre değişir” görüşünden hareketle Hersey ve Blanchard 1969’da Yaşam-Döngüsü Teorisini ileri sürdüler. Hersey ve Blanchard, teorilerini McGregor’un X ve Y kuramlarından, Argyris’in olgungelişmemiş dizisinden, Likert’ten, Maslow’dan, Herzberg’den, Schein’den, French ve Raven gibi pek çok kuramcıdan esinlenerek yapmışlardır (Vecchio, 1987, 444). Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 78 Durumsal liderliği temellendiren Hersey ve Blanchard’ın modeli iki temel varsayıma dayanır. Bunlar (İrgens, 1995, 36); § Tüm amaçlara ulaştıran tek bir liderlik biçemi yoktur. § Hangi yaklaşımın uygun olacağı izleyenlere (çalışanlar) ve yapılması gereken göreve göre değişir. Liderin davranışı birbirinden bağımsız iki ana parçadan oluşur; “emredici” ve “destekleyici”. Emredici lider neyin, ne zaman ve nasıl yapılacağına kendisi karar verir. Destekleyici davranış ise liderin dinlemesi, iletişim kurması, karşıdaki görüşü tanıyıp değer vermesi ve onu cesaretlendirmesine dayanır (İrgens, 1995, 36). Durumsal yaklaşımlardan bir diğeri olan Wroom ve Yetton modeli olasılık teorisinin mantığıyla ilişiklendirilmiş üç unsuru kapsar. Bunlar (Reber, Auer-Rizzi ve Maly, 2004, 416); 1. Tüm durumlarda geçerli tek liderlik biçemi yoktur, 2. Dolayısıyla durumlar tanımlanmalıdır, 3. Hangi duruma hangi biçemin en uygun olacağı tespit edilmelidir. Hersey ve Blanchard liderliği açıklamak için “güç” kavramını kullanmışlardır. Güç, liderin etkileme potansiyeli olarak açıklanabilir. Bu kaynak (güç), izleyenlerin şikâyetlerini azaltır veya izleyenleri etkiler. Durumsal liderliğin anahtar iki kavramı ise; izleyenlerin olgunluk düzeylerinin belirlenmesi ve liderin davranışlarıyla model olmasıdır. Liderin dolaylı olarak yapması gereken ise izleyenlerin olgunlaşmasına yardım etmektir. Görev yönelimli davranış, olgunlaşmamış izleyenlerin üretimini artırmak için gerekmektedir. Olgunlaşmış izleyende otonomi bunların yerini alır. Olgunluk düzeyine bakılmaksızın değişim olabilmektedir. İzleyicinin performansı, motivasyonu veya yapabilirlik düzeyi düştükçe lider, yeniden olgunluk düzeyini yükseltmeye çalışır (Hersey ve Blanchard, 1979, 422). Fakat izleyenlerin olgunluk düzeyi arttıkça lider hem görev hem de ilişki yönelimli davranışını azaltmalıdır (Hersey, Blanchard ve Natemeyer, 1979, 422). Durumsal kuramcılardan Fiedler ve Chemers (1984) liderliği temelde motive etme, yönlendirme, denetleme, rehberlik etme ve işgörenleri amaçlara ulaştırmak için geliştirmedir demektedirler. Fiedler’e göre liderler, sözel olan ve olmayan davranışları ile örgüt çalışanlarının performansını etkilerler. Ne anlayışlı liderler, ne de yapıyı kurucu liderler her zaman etkili olurlar. Yani Fiedler, lider davranışını, davranışın gerçekleştiği ortamın benzersiz özellikleri ile birlikte ele almaktadır. O’na göre, davranış kişilik (gereksinimler, güdüler, dürtüler) ile durum (çevre) arasındaki etkileşimin sonucudur (Aydın, 2000, 254). Fiedler’in durumsallık teorisine yönelik araştırmalar şu şekilde özetlenebilir (Çelik, 2003); 1. İzleyenlerle ilişkisi iyi olan lider, görev yapısını izleyenleri karara katma yoluyla belirlediğinde ve konum gücü de güçlü olduğunda en yüksek etkililiğe ulaşmaktadır. 2. Görev yapısını açıkça belirleyen ve güçlü olan bir lider, izleyenlerle ilişkisi kötü bile olsa yüksek verim sağlamaktadır. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 79 3. Görev yapısını belirlemede, konum gücünü kullanmada ve izleyenlerle ilişki kurmada zayıf olan lider, etkililiği en düşük olan liderdir. 4. Bir grubun etkiliği, liderin kritik durumlarda sergileyeceği liderlik niteliğine bağlıdır. 5. Her ortamda geçerli olan evrensel ve en iyi bir liderlik biçimi yoktur. Durumsal liderlik teorilerinin çeşitli üstün özelliklerinden bahsedilebilir. Avery ve Ryan (2002, 260)’ın araştırmasında liderler, durumsal liderliği; çalışanları yönetmek için bir iskelet yapı sağladığından yararlı, her duruma uygulanabildiği, sezgisel olduğu ve genel algımıza uygun olduğu için değerli bir yönetim aracı olarak belirtmişlerdir. Durumsal liderliğin üstünlüklerini Ralph (2005, 269) ise şöyle sıralamaktadır; § Anlaşılabilir ve çok yönlü kavrama gücü ve görece uygulama kolaylığı nedeniyle sezgiye dayalı olarak uygulanabilir. § “Tek boyuta indirgeme” biçemini reddetme prensibi. § Denetimcilerin gelişmeye dönük isteklerini karşılayabilecek lider özelliklerini gerektirmesi. § Katılımcıların anahtar parçaları bir bütün olarak değerlendirmesine yardımcı olması ve değerlendirmeci davranışa açık bir rehberlikte bulunması. Durumsallık yaklaşımını temel alarak geliştirilen teorilerden biri de “Yol Amaç Teorisidir”. Yol Amaç Teorisinde izleyicilerin motivasyonunun, memnuniyetinin ve iş performansının onların amirleri tarafından seçilen liderlik biçemlerine bağlı olduğu iddia edilmektedir. Yol Amaç teorisinde dört temel liderlik davranışı vardır. Bunlar; emredici liderlik, destekleyici liderlik, katılımcı liderlik ve temsilci liderliktir (Yılmaz, 2004). Durumsal yaklaşımlarda tek veya birkaç belirli doğru davranış bulunmamaktadır. Yaşanan her olay, kendine has nitelikleri ile farklı bir yaklaşım ve davranış gerektirebilmektedir. Dolayısıyla durumsal teoriler diğer liderlik yaklaşımlarını da bir tarafa bırakmadan, onların eksiklerini de tamamlayarak ve olabildiğince de onlardan yararlanmaya çalışmaktadır. Bu yönüyle kendinden önceki araştırmaların birikimlerine de kazanım olarak bakmaktadır. Durumsal teoriler üstün niteliklerinin yanı sıra, çeşitli özellikleri nedeniyle de eleştirilmişlerdir. Bu eleştirilerin başında, liderlikte hangi biçemin hangi durumlarda etkili olabileceği konusunda çok az bir uzlaşı sağlanmış olmasıdır. Durumsal teorisyenler, başarılmış hedefleri göz önünde az bulundurmaları ile liderizleyen arası ilişkileri basit temellere dayandırmaları bakımından eleştirilmiştir. Onlar, izleyenlerine daha fazla performans için ilham veren sıra dışı liderleri incelemeyi tercih etmişlerdir (Eraslan, 2004a). Tartışma Yönetimde, her yer ve koşulda geçerli olabilecek tek yöntem yoktur. En iyi, durumdan duruma değişecektir. Yönetimde kullanılan ilkeler çevresel koşullar ve yapıya göre değişiklik gösterir. Durumsallık yaklaşımı, kurallara göre yönetim anlayışından durumlara göre yönetim anlayışına geçilmesini öngörmektedir (Yılmaz, 2004). Bunun temel nedeni ise, liderleri karşılaşacakları bütün durumlarla 80 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı ilgili bilgilendirmek mümkün değildir. Çünkü her okulun çevre, izleyen, öğrenci, teknoloji vb. potansiyeli farklıdır. Burada uygulanabilir yöntem; karşılaşılan yeni durumlarda çözüm bulabilen, durumun gereklerine göre davranabilen liderler yetiştirmektir. Durumsal liderliğin temel varsayımı olan izleyen, lider ve durum örgüsü aşağıdaki şekille gösterilmektedir (Şekil 1). İzleyenler (Çalışanlar-Personel) LİDER DURUM § Liderlik deneyimi § Zaman § Kişisel biçemi (stili) § Örgütün yapısı § Kendini algılayışı ve başkalarının onu nasıl algıladığına dair düşüncesi § Karakter § İşbirliği içerisinde çalışma tarzı § Kültür ve gelenek § Yanlış yapma riski ve muhtemel sonuçları § Diğer bireylere karşı tavrı Kaynak: İrgens, Situational leadership: A modification Hersey and Blanchard’s Model, 1995, pg.39. Şekil 1: Liderlik biçeminin seçiminin bağlı olduğu unsurlar Dobrzanska (2005), “Lider doğulmaz, lider olunur” derken, Peterson (2001, 151), liderlerin yetiştirilmesi ile ilgili, yine öğrenmeye dayalı iki yaklaşımdan bahsetmektedir. Bunlar, deneyime dayalı öğrenme ve okullu öğrenme diyebileceğimiz (okullarda eğitime dayalı) teoriye dayalı lider yetiştirme modelleridir. Yine Eraslan’a (2004a) göre liderlik, doğuştan gelen özelliklerin bir bütünü değildir. Liderlik doğumla birlikte ortaya çıkmayıp öğretilebileceğine göre, liderlerin hangi nitelikleri taşımaları gerektiği bilinmelidir. Liderlik konusunda geliştirilen model ne olursa olsun, liderden ne istendiği açık olmalıdır. Ayrıca model, yeni yetişen liderlere de bunu nasıl yapabileceklerini açıkça anlatmalıdır (Steele ve Walters, 2001). Liderlerin yapmaları gerekenler açıkça ortaya konunca, liderlerin yetiştirilmesine ilişkin sorunun yanıtı da büyük ölçüde karşılanmış olacaktır. Lider yetiştirirken veya seçilirken göz önünde bulundurulabilecek unsurlar şöyle sıralanabilir; Çevresel Etkenler: Liderlerin davranışlarındaki temel belirleyicilerinden biri de görevin yapılacağı alanın nitelikleridir. Çünkü liderlik biçemi, işin bulunduğu bölgeye göre şekillenmektedir (Silverthorne ve Wang, 2001, 401). Liderlik olgusu da genel olarak içinde bulunulan dönemin sosyoekonomik, kültürel ve politik özelliklerinden etkilenmektedir (Eraslan, 2004a). Zaten durumsallık teorisi, örgütün çevreye uyarlanması anlamına gelmektedir. Durumsal teorilerde örgütler, iç Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 81 ihtiyaçları karşılayıp dengelemek ve çevre koşullarına uyum sağlamak için dikkatli yönetim gerektiren açık sistemlerdir (Yılmaz, 2004). Çevresel niteliklerin önemli bir unsuru da kültürdür. Bu unsur, liderin kültürel hazır bulunuşluğunda da belirleyici olduğu gibi, çevresel bir etki olarak görülmelidir. Çünkü işgörenler örgüte gelirken, kendi liderlik algılayışlarını da getirirler. Dolayısıyla kültürel nitelikler yalnızca örgütün kendi kültürü değil, içinde bulunduğu toplumdan yansıyan unsurlardır. Örgütler içinde bulundukları bölgenin ve ulusun kültürünü taşırlar. Özellikle ulusal kültür, liderlik biçeminin başlamasında ve yürütülmesinde egemen bir unsurdur (Reber ark. 2004, 424). Kişilik Özellikleri: Liderlik sürecinin tam olarak anlaşılabilmesi için liderin davranış ve kişilik özelliklerini ortaya çıkarmak gerekecektir (Tabak, 2001). Lider davranışlarının anlaşılması için de (a) liderin güdüsel yapısı (lider için, hangi amaçların çok önemli olduğunun bilinmesi gibi) ve (b) lider için önemli olan amaçların gerçekleştirilmesi için durumun uygunluk derecesinin değerlendirilmesi gerekir (Aydın, 2000, 254). Baltaş (2003) ise, özellikler üzerinde durmuş ve liderin taşıması gerekli vasıfları şöyle sıralamıştır; tutarlılık ve dürüstlük, kararlılık, yeterlilik ve vizyon sahibi olmak. Liderlik Bilgisi Repertuarı: Lidere düşen, durumu çok iyi teşhis ederek, durumun gerektirdiği liderlik biçemini uygulamaktır. Bunun için de liderin önce “liderlik biçemleri repertuarı”na sahip olması gerekmektedir (Balcı, 1998, 32-36). Liderin repertuarında bulunması gerekenler işin doğası ve çevresel farklılıklardan etkilenecektir ancak genelleme yapılarak liderlik bilgisi repertuarında bulunması gereken unsurlar; mevzuat bilgisi, liderlik modelleri, etkili liderlik bilgisi, personel seçme ve değerlendirme vb. şeklinde belirtilebilir. Uygulama Aşaması: Durumun gerektirdiği liderlik biçemini uygulayabilmesi için liderin oldukça esnek olması gerekmektedir. Yöneticinin yönetim biçeminin etkililiği, biçemin duruma ya da ortama uygun olmasının bir sonucudur. Her duruma uygun, her durumda geçerli bir liderlik biçemi yoktur (Balcı, 1998, 32-36). Uygulama aşamasında lider doğru durumsal yaklaşımı sergilemenin yanında, uygulama sürecini sürdürme azmini de göstermelidir. Uygulamadan alınan dönütler anında lider tarafından değerlendirilmelidir. İzleyen Niteliği: İzleyen niteliği üzerinde, özellikle durumsal teoricilerden Hersey ve Blanchard (1979) durmuşlardır. Lider davranışının izleyenlere göre değişmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Durumsal liderliğin önceliği, izleyenlerinin ihtiyaçlarına odaklanmaktır. Liderin çalışanları tanıması, izleyicilerin özelliklerini belirlemesi, liderin etkileme sürecini görüp ortaya çıkarmasına yardım edecektir (Tabak, 2001). Liderin Kültürel Hazır Bulunuşluğu: Liderin kendine yapılan eleştirileri algılayışı, hatalardan ders alması gibi unsurlar, liderlik sürecini etkiler. Liderin de bir sosyal çevreden geldiği, o çevreye göre de kişiliğinin şekillendiği unutulmamalıdır. Liderin yapacağı göreviyle ilgili algısındaki temel belirleyicilerinden biri de toplum olmaktadır. Dolayısıyla farklı toplumların, farklı lider ihtiyaçları olacağından, liderlerin yetiştirilmesinde farklı modellerin tercih edilmesi gerekecektir. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 82 İşin Niteliği: Tüm yönetim alanlarının ve meslek gruplarının aynı nitelikte liderler gerektirmeyeceği açıktır. Bir eğitim lideri ile bir askeri liderden aynı davranışlar beklenemez. Buna göre liderin göstermesi gereken davranışlar da değişmektedir. Yine görevin yapıldığı alan da lider davranışının belirleyicilerindendir. Görev alanı tüm işgörenlerin paylaştığı bir oda veya bina olabileceği gibi (okul, hastane vb), geniş bir alana yayılmış (belediye veya bir orman işletmesi gibi) örgüt de olabilir. Dolayısıyla örgütün idari şeması, görev yapılan bölge liderlerin davranışları ve özellikleri için belirleyici bir unsurdur. Buna bağlı olarak farklı iş alanları, farklı lider ihtiyacı doğurmaktadır. Teknik Donanım: Yerine getirilen hemen her görev belli bir teknik donanım gerektirmektedir. Örgütün kullandığı tüm araçlar (özellikle iletişim) donanımı oluşturur. Bu donanımın yetersizliği işi olumsuz etkileyeceği gibi, üstün özelliklere sahip ve işin niteliğine uygun donanımın da olumlu sonuçları olacaktır. Ancak lider için önemli nokta, donanımı kullanacak teknik yeterliliğe sahip olmadır. Deneyim: Liderlikte deneyimin önemi yadsınamaz. Adair’a (2003, 33-34) göre liderlik, liderlik yapılarak öğrenilir ve hiçbir şey bu deneme-yanılma, başarmabaşarısızlık döngüsünün yerini tutamaz. Ancak deneyimin, sadece tecrübeyle öğretilebilecek olanı öğreten, çok pahalıya mal olan bir okul olduğu da unutulmamalıdır. Liderliğe başlamadan, alanla ilgili bir tecrübenin gerekliliği kabul edilmektedir. Bu tecrübe müdür yardımcısı olarak, usta-çırak ilişkisi şeklinde olabilmektedir. Ancak tek başına tecrübe anlamsız olduğu gibi zaman, emek ve ürün kaybı yüksek olan bir yöntemdir. Müdür Eğitimi Eğitim kurumlarında liderlik ve lider eğitimi ciddi bir tartışma konusudur. Potansiyel müdür olarak kabul edilen öğretmenin yaptığı iş, okul liderinden oldukça farklıdır. Öğretmenin müfredat, yönetim, ders verdiği öğrenci ve onların velileriyle ilişkisi varken, okul müdürünün yapması gerekenler daha farklıdır. Okul müdürü, bir bütün olarak okulu ve çevresini yönetmek durumundadır. İcra eden konumu ve okulu temsil eden kimliğiyle öğretmenden farklı bir noktadadır. Okul liderliğinin öğretmenlikten farklı olduğunu ortaya koymak, problemin varlığını göstermektedir ancak liderlikle ilgili iki temel soru varlığını sürdürmektedir. Bunlardan birincisi, liderin göstermesi gereken davranışlar nelerdir? İkincisi ise lidere bu davranışlar nasıl kazandırılabilir? Liderlerin taşıması gereken nitelik ve davranışlar (entelektüel, karakter ve sosyal özellikler), maddeler halinde yazılabilmektedir. Günümüz araştırmaları ise, liderlik sürecinin tam olarak anlaşılabilmesi ve etkili liderin ortaya çıkarılabilmesi için, lider ve izleyicilerin özellik ve davranışlarının belirlenerek, bunların organizasyon yapısı, teknolojisi ve çevresi gibi durumsal faktörler ile ilişkilendirilmesi gerektiğini belirtmektedirler (Acuner ve Tabak, 2003, 100). Ancak, eğitim örgütlerinde liderlikle ilgili temel problem, liderlik niteliklerinin müdüre kazandırılmasıdır. Okul örgütlerini yöneten liderlerin kazanması gereken davranışlar iki grupta ele alınabilir. Okulların diğer örgütlerden farklı olarak, birbirlerine benzeyen ortak yönleri ilk grubu oluşturur. Bunlar; öğrenci merkezlilik, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 83 yönetmeliklere uygun icraat, müfredat bilgisi, çağdaş eğitimi yakalama, yaşanabilir bir okul oluşturma gibi unsurlardır. İkinci grupta, müdürlerin nasıl yetiştirilmesi gerektiğini belirleyen okulun kendine özgü şartlarıdır. Bu şartları belirleyenler ise; öğretmen, öğrenci ve veli olarak izleyenlerdir. Eğitim örgütleri, çalıştıkları çevreye göre şekillenmek durumundadır. Çünkü yetiştirmek üzere aldığı öğrenciyi bu çevreden alıp yine aynı çevreye sunmaktadır. Ayrıca müdür, çevresinde ve okulunda yaşayan unsurlarla birlikte iş yapmak durumundadır. Dolayısıyla müdürün yetiştirilmesi ile ilgili yapılacak herhangi bir teklif, günümüzün öğretmen-öğrenci-veli üçgeninden hareketle yapılmalıdır. Çevre etkeninin değişkenliğinin yetiştirmede belirleyici olması gerekli görünmektedir. Okullarda istenen liderlik yapılarını etkileyen diğer bazı unsurlar, okulların bulundukları yerleşim bölgelerine, öğretmen sayısı ve niteliği, öğrenci niteliğine (yatıl-gündüzlü okul, yaş unsuru, cinsiyet) göre farklılıklar göstermektedir. Müdürün davranışları, farklı durumlara hazırlıklı değilse, yetersiz kalabilecektir (Peterson, 2001, 153). Sonuç Liderlikle ilgili yaklaşımlar çok çeşitlidir ve her biri liderliğin farklı bir özelliğini vurgulamaktadır. Bu yaklaşımlardan bir grubu oluşturan durumsal liderlik yaklaşımları, özellik ve davranış teorilerine ek olarak, değişik koşulların değişik liderlik biçemleri gerektirdiğini ortaya koymuştur. Ancak, liderlik biçemlerinin ne olduğu ve hangi durumlarda nasıl davranılması gerektiği açıkça ortaya konamamıştır. Model ne olursa olsun liderlik, çevreden -özelde kültürden- bağımsız şekillenmemektedir. Türkiye’de kamu ve özel sektör örgütlenmelerinde motivasyon ve liderlik teorileri ışığında yöneticilerin liderlik davranışları, en temelde toplumun kültürel yapısından etkilenmektedir (Karkın, 2004). Dolayısıyla yapılacak model önerilerinin, belli bir sosyal ve bireysel birikime sahip bireylerce ve toplumsal kültürün şekillendirdiği izleyenlere uygulanacağını göz ardı edilmemesi gerekmektedir. Buna uygun olarak, (kabaca) her ülkenin kendine özgü bir lider yetiştirme politikası (programı) geliştirilmesi önerilmektedir. Ülkelerin lider politikası, okulun yapısına ve bulunduğu çevreye göre de farklılık gösterecek şekilde esneyebilir. Türkiye’de liderlerin yetiştirilmesinin teorik temelleri hala atılmış değildir. Bu alandaki boşluğun doldurulması gerekliliği açıktır. Liderlik yaklaşımları ile ilgili çalışmaların daha sık yapılması, tartışma ortamlarının yaratılarak ortak bir çerçeve planının yapılması, bu açığın kapatılmasına katkı sağlayacaktır. Ancak, lider yetiştirme uygulamalarına geçilmeden, teori ve yaklaşımlar ışığında yeterli değerlendirmeler yapılmalıdır. Liderlik yaklaşımlarına ciddi katkılar sağlaya“durumsal liderlik”, açık ve uygulanabilir özellikler yüklenerek uygulanabilir görülmektedir. Liderlik tanımları geçmişten günümüze durağanlık göstermemiş, sürekli değişmiştir. Dolayısıyla burada önerilen modeller de son olmayacak, yalnızca günümüze ışık tutmaya çalışan ve gelecekti araştırmalara bir yol açma çabası olacaktır. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 84 Kaynakça Acuner, T. ve Tabak, A. (2003). Liderlik sürecinde durumsallık yaklaşımı kapsamında izleyici kavramının teorik incelenmesi. Kara Harp Okulu Bilim Dergisi, 2003-1. Adair, J. (2003). Inspiring leadership: learning from great leaders, Loldon, GBR: Thorogood. Aksu, M. B. (2004). ilköğretim okulu öğretmenlerinin yöneticilik eğilimleri: malatya ili örneği. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 5, Sayı 8, 2004. Arıkanlı, A. ve Ulubaş, B. (2004). Yönetim fonksiyonları ve yönetici davranışları, Ankara, Tarım ve Köyişleri Bakanlığı, Elektronik versiyon, İnternetten 20 Mart 2008’de Tarım ve Köyişleri Bakanlığı Personel Genel Müdürlüğü sitesinden alınmıştır. http://www.tarimpersonel.gov.tr/organizasyon/yayinlar/bekirulubasKitap.doc Atlıoğlu Y. ve Şahin A. (2002). Liderlik anlayışımız. Milli Eğitim Dergisi, Sayı 155-156, Yaz-Güz 2002. Avery, G. C. ve Ryan, J. (2002). Applying situational leadership in Australia. The Journal of Management Development, 2002, Vol. 21, Issue 3/4, pg. 242. Aydın, M. (2000). Eğitim yönetimi, Ankara: Hatiboğlu Yayıncılık. Baltaş, A. (2003), Liderlik yetkinlikleri. Kaynak Dergisi, Sayı: 14, nisan-eylül. Block, J. H. (1997). Reflections on solving the problem of training educational leaders. Peabody Journal of Education, Vol. 72, Issue 2. Çelik, V. (2003). Eğitimsel liderlik, Ankara: Pegem A Yayıncılık. Çelik, V. (1997). Okul kültürü ve yönetimi, Ankara: Pegem Özel Eğitim ve Hizmetleri. Dinkmeyer, D. S. (1991). Encouragement: basis for leader training and participative management, İndividual Psychology, Volume 47, No. 4, December 1991. Dobrzanska, A. (2005). ACA leadership development training: becoming the effective leaders of tomorrow. Corrections Today, Oct. 2005, Vol. 67, Issue 6. Eraslan, L. (2004a). Liderlikte post-modern bir paradigma: dönüşümcü liderlik. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, Cilt:1, Sayı:1, 2004. Eraslan, L. (2004b). Liderlik olgusunun tarihsel evrimi, temel kavramlar ve yeni liderlik paradigmasının analizi, Milli Eğitim Dergisi, Sayu: 162, Bahar 2004. Erdoğan, İ. (2004). Okul yönetimi öğretim liderliği, İstanbul, Sistem Yayıncılık. Eren, E. (1996). Yönetim ve organizasyon, İstanbul, Beta Basım Yayım A.Ş. Fiedler, E. F. ve Chemers, M. M. (1984), Improving leadership effectiveness, Printed in U.S.A., John Wiley&Sons Inc. Goldberg, M. F. (2001). Leadership in education: five commonalities. Phi Delta Kappan Bloomington, Jun, Vol: 82, Issue 10, pg. 757, 5 pgs. Günay, E. (2004). Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı okul ve kurum yöneticilerinin seçimi, yetiştirilmesi ve atanmaları üzerine araştırma. Milli Eğitim Dergisi, Sayı 161, Kış 2004. Hersey, P., Blanchard, K. H. ve Natemeyer, W. E. (1979). Situational leadership, perception, and the ımpact of power. Group & Organization Studies, (pre-1986), Dec 1979, 4, pg. 418. Irgens, O. M. (1995). Situational leadership: a modification Hersey and Blanchard. Leadership & Organization Development Journal, 1995; 16, 2, pg. 36. Karkın, N. (2004). Kamu ve özel sektör yöneticilerinin liderlik davranışları: Bir literatür analizi denemesi. Türk İdare Dergisi, Sayı: 445, Dönem: Aralık. Loertscher, D. (2005). School leadership that works: from research to results. Teacher Librarian, Dec 2005, Vol. 33, Issue 2, pg. 41. Mclay, M. ve Brown, M. (2003). Using concept mapping to evaluate the training of primary school leaders. int. J. Leadershıp in Educatıon, Vol. 6, No. 1, 73–87 Peterson, K. D. (2001). Principals’ work, socialization, and training: developing more effective leaders. Theory Into Practice, Volume 25, Number 3. Ralph G. E. (2005). Enhancing managers' supervisory effectiveness: a promising model. The Journal of Management Development, 2005; Vol. 24, Issue 3, pg. 267. Reber, G., Auer-Rizzi W ve Maly M. (2004). The behaviour of managers in Austria and the Czech Republic: an intercultural comparison based on the Wroom/Yetton model of leadership and decision making. Journal for East European Management Studies, 2004, Vol. 9, Issue 4, pg. 411 Sıegrıst, G. (1999). Educational leadership must move beyond management training to visionary and moral transformational leaders. Education, Winter-1999, Vol. 120, Issue 2. Silverthorne, C. ve Wang T. H. (2001). Situational leadership style as a predictor of success and productivity among Taiwanese Business Organizations. The Journal of Psychology, Jul 2001; 135, 4, pg. 399 Steele, W. M. Jr. ve Walters R. P. (2001). Training and developing leaders in a transforming army. Military Review, Sep/Oct2001, Vol. 81, Issue 5. Tabak, A. (2001). Tarihsel gelişimi içerisinde liderlik tanımları ve liderlik kavramının günümüzdeki yeri. Kara Harp Okulu Bilim Dergisi, 2001-2. Türk, Z. ve Süngü, A. (2004). İşletmelerde liderlik ve çatışma yönetimi (Elektronik Versiyonu). Mevzuat Dergisi, Sayı: 75, Mart 2004. Vecchio, R. P. (1987). Situational leadership theory. Journal of Applied Psychology, Aug 1987, Vol. 72, Issue 3, pg. 444. Yılmaz, K. (2004). Okul yöneticilerinin destekleyici liderlik davranışları ile okullardaki güven arasındaki ilişki konusunda ilköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 5, Sayı 8, 2004. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 85 Farklı Öğrenim Seviyesindeki Öğrencilerin Rasyonel Sayıların Farklı Gösterim Şekilleriyle İşlem Yapma Becerilerinin Karşılaştırılması Ramazan Gürbüz1 Osman Birgin2 Özet Bu araştırmada, farklı öğrenim seviyesindeki öğrencilerin (6,7,8) rasyonel sayıların cebirsel, geometrik model ve sayı doğrusu gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerilerinin karşılaştırılması amaçlanmaktadır. Özel durum çalışması yöntemiyle yürütülen araştırma, 2006-2007 güz döneminde Doğu Karadeniz Bölgesi’ndeki bir ilçe ilköğretim okulunda yapılmıştır. Araştırma, 59 altıncı, 49 yedinci ve 62 sekizinci sınıf olmak üzere toplam 170 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin düzeylerini karşılaştırmak için gruplara 18 sorudan oluşan çoktan seçmeli test uygulanmıştır. Elde edilen veriler, t-testi ve ANOVA yöntemleri kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonunda; öğrencilerin öğrenim seviyesi arttıkça rasyonel sayıların farklı gösterim şekilleriyle işlem yapma becerilerinin geliştiği, ancak rasyonel sayıların cebirsel gösterim biçimini kullanarak işlem yapma becerilerinin, geometrik model ve sayı doğrusu gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerilerine kıyasla daha iyi gelişim gösterdiği belirlenmiştir. Araştırma, rasyonel sayıların farklı gösterim şekillerine ve bu gösterim şekilleriyle işlem yapmanın önemine ilişkin önerilerle tamamlanmıştır. Anahtar Kelimeler: Rasyonel Sayılar, Rasyonel Sayılarla İşlemler, İşlem Becerisi The Comparison of Students’ Performance at Different Grades Regarding to Making Operation with Different Types of Representation of the Rational Numbers Abstract In this study, it is aimed to compare the performances of different grade students about making operations by using algebraic, geometric, and number line representation of the rational numbers. With case study methodology, the study was carried out at a secondary school in a district of the Eastern Karadeniz Region of Turkey in the fall semester of 2006-2007. The sample of research consisted of totally 170 students; 59 of them were at sixth grade, 49 of them were at seventh grade and 62 of them were at eighth grade. To compare the performance of students at different grades, a test comprising of 18 multiple- choice questions was implemented to the sample. The data obtained from the test was statistically analyzed by using t-test and ANOVA. At the end of the study, it is found out that the more grade level of the students raise the more performance of students by making operations with all type of representation about rational numbers increase. But, students’ performance of making operations by using algebraic representation of rational number increases more than the others. The study is completed with suggestions regarding the different types of representations and the importance of making operations with them. Keywords: Rational Numbers, Operations with Rational Numbers, Operation Skills 1 Adıyaman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Adıyaman, e-posta: rgurbuz02@hotmail.com KTÜ, Fatih Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Söğütlü Trabzon e-posta: birginosman@hotmail.com 2 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 86 Giriş Rasyonel sayıların özellikleri doğal sayıların ve tam sayıların bazı özellikleriyle ilişkilendirilebilmesine rağmen doğal ve tamsayılardan farklı ve karmaşık özellikler içeren bir sayı sistemidir. Rasyonel sayıların bu farklılığı ve karmaşıklığı, öğretiminde bazı zorluklara sebep olmaktadır (Durmuş, 2005). Bilindiği üzere a/b biçiminde verilen bir rasyonel sayı, problem ortamına göre farklı anlamlar taşımaktadır (Behr, Wachsmuth, Post ve Lesh, 1984). a/b sayısı, parçabütün ilişkisini, ölçme anlamını, sadece bölme işlemini veya bir çeşit karşılaştırma (oran) anlamlarıyla kullanılabilmektedir (Sinicrope, Mick ve Kolb, 2002). Örneğin, 12/5 sayısı iki doğal sayı ile yapılan bölme işlemini temsil edebilir. Böyle düşünülürse sonuç 2.4 olurken, ölçme anlamı dikkate alınırsa 12 sayısı ile oluşturulabilecek beşli grupların sayısını, karşılaştırma anlamı düşünüldüğünde ise 12’nin 5’e oranı gibi anlamları içerebilir. Dolayısıyla sayının yorumlanmasında ele alındığı bağlam oldukça önem kazanmaktadır. İlköğretimin ikinci kademesinde rasyonel sayılarda toplama, çıkarma, bölme, çarpma, denklik ve sıralama işlemi her yıl kademeli olarak öğretilmektedir. Fakat yapılan araştırmalar, ilköğretimin her kademesinde öğrencilerin rasyonel sayılar konusundaki temel kavramları anlamada ve cebirsel işlem yapmada zorlandıklarını ortaya koymaktadır (İpek, Işık ve Albayrak, 2005; Haser ve Ubuz, 2000; Aksu, 1997; Mack, 1995; Başgün ve Ersoy, 2000; Kamii ve Clark, 1995). Öğrencilerin rasyonel sayı işlemlerinde zorlanmalarının başlıca nedenlerinden birisi rasyonel sayıları anlamak yerine formülleri ve algoritmayı ezberlemeleri, bir diğeri de rasyonel sayıların pay ve paydalarını farklı iki tamsayı olarak algılamalarıdır (Şiap ve Duru, 2004). Rasyonel sayıların öğrenilmesini güçleştiren diğer bir neden ise anlamlarının çeşitliliğidir. Çünkü rasyonel sayıların ve ilgili kavramların iyi kavranabilmesi için, bu anlamların ayrı ayrı anlaşılması ve daha sonra da bu anlamaların birbirine kaynaştırılması gerekmektedir (Toluk, 2002). Ayrıca rasyonel sayıların öğretiminde parça-bütün anlamlarının fazla vurgulanması, diğer anlamlara yer verilmemesi ve birçok gösterim biçimi kullanılabilmesine rağmen sadece cebirsel gösterimin fazla kullanılması öğrencilerin kavramsal anlamalarını güçleştirmektedir (Mack, 1995; Moseley, 2005). Altun (1998) bu güçlüklerin üstesinden gelebilmek için çeşitli geometrik modellerin, görsel temsillerin, somut nesnelerin ve sayı doğrusu ile gösterimin kullanılmasının önemli olduğunu vurgulamaktadır. Benzer şekilde Piaget (1952) matematiksel kavramların ilköğretim seviyesindeki çocuklar tarafından kavranması için birçok tecrübeler yaşayabilecekleri materyallere ve çizimlere ihtiyaç olduğunu belirtmektedir. Materyallerin matematik öğretimini eğlenceli hale getirdiği, öğrencinin ilgisini çektiği, merakını arttırdığı ve kullanmaya teşvik etme özelliği taşıdığı bilinmektedir (Moyer, 2001; Gürbüz, 2007). Literatürde matematiği günlük hayatla ilişkilendirmeyi ve somutlaştırıp elle dokunur hale getirmeyi sağlayacak materyallerle ve modellerle gerçekleştirilen öğretimin öğrencilerin zihinsel gelişimlerine, motivasyonlarına, bilgilerini transfer etmelerine, derse katılma arzularına ve akademik başarılarına olumlu katkılar Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 87 sağladığı ifade edilmektedir (Thompson, 1992; Moyer, 2001; Sowell, 1989; Baxter ve vd., 1993). Rasyonel sayılar genel olarak sözel, sembolik, nesnel ve model olmak üzere dört farklı biçimde gösterilebilmektedir. Bu gösterimler arasında geçiş yapılabilmesi, konuya ilişkin farklı gösterim biçimlerinin eş zamanlı ilişkilendirilip kavranmasıyla ilgilidir. Fakat ilköğretim öğrencilerinin rasyonel sayıların farklı gösterimleri arasında geçiş yapmakta güçlük çektikleri, işlem yaparken kuralları yanlış genelledikleri ve karşılaştırma yapmakta zorlandıkları vurgulanmaktadır (Haser ve Ubuz, 2002; Şiap ve Duru, 2004). Bu zorlanmaların temelinde kural, formül ve ilişkilerin olduğu gibi verildiği ve ezberleme yoluyla öğrenmenin özendirildiği geleneksel öğretim yönteminin çok sık kullanılması önemli rol oynamaktadır. Matematiğin diğer konularına temel teşkil eden rasyonel sayılarda kavramsal anlamanın gerçekleşebilmesi için farklı gösterim şekillerine vurgu yapılması gerekmektedir (Kieren, 1976; Vergnaud, 1983). Rasyonel sayıların farklı gösterim biçimlerini ilişkilendirebilmek ve bu gösterimlerle işlem yapabilmek önem arz etmektedir. Bu gösterim şekillerinden cebirsel, geometrik model ve sayı doğrusu gösterim biçimlerini eş zamanlı olarak görmek ve bu gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapmak işlemsel ve kavramsal bilginin dengelenmesi için önemlidir. Öğrenim seviyesi arttıkça soyutlaşan matematiğin anlaşılmasında ilköğretim kademelerinde gerçekleşen öğrenmelerin bu dengeyi sağlamış olmaları önemlidir (Baki, 2006). Bu nedenle, ilköğretim öğrencilerinin rasyonel sayılar konusundaki cebirsel, geometrik model ve sayı doğrusu gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerilerinin tespit edilmesine ihtiyaç vardır. Bu araştırmanın temel amacı, farklı öğrenim seviyesindeki öğrencilerin (6,7,8) rasyonel sayıların cebirsel, geometrik model ve sayı doğrusu gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerilerini karşılaştırmaktır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır. 1) Farklı öğrenim seviyesindeki öğrencilerin rasyonel sayıların farklı gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerileri arasında anlamlı fark var mıdır? 2) Her bir seviyedeki öğrencilerin rasyonel sayıların farklı gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerileri arasında anlamlı fark var mıdır? 3) Öğrencilerin rasyonel sayıların farklı gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerileri cinsiyete göre anlamlı fark göstermekte midir? Bu araştırma 2006-2007 eğitim öğretim yılında bir ilçe ilköğretim okulunun II. kademesinde öğrenim gören 170 öğrenciyle ve 18 sorudan oluşan ölçme aracıyla sınırlıdır. Yöntem Bu araştırma, ilköğretim II. kademe öğrencilerinin rasyonel sayıların farklı gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerilerini karşılaştırmak amacıyla özel durum çalışması yöntemiyle yürütülmüştür. Araştırma Grubu Araştırmanın çalışma grubu, Doğu Karadeniz Bölgesi’nde bir ilçe ilköğretim okulunun 6., 7. ve 8. sınıflarında öğrenim gören toplam 170 öğrenci 88 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı oluşturmaktadır. Çalışma grubundaki öğrencilerin 59’u (%34.7) altıncı sınıf, 49’u (%28.8) yedinci sınıf ve 62’si (%36.5) sekizinci sınıf öğrencisidir. Araştırmaya katılan öğrencilerden 88’i (%51.7) kız, 82’si (%48.2) erkek öğrencidir. Veri Toplama Aracı Bu araştırmada veri toplama aracı olarak rasyonel sayılar konusunda öğrencilerin cebirsel, geometrik model ve sayı doğrusu gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapmaya yönelik araştırmacılar tarafından geliştirilen ve 18 sorudan oluşan çoktan seçmeli bir ölçme aracı kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen ölçme aracındaki sorular cebirsel, geometrik model ve sayı doğrusu gösterim şekillerine yönelik olmak üzere üç bölümden oluşmaktadır. Her bir bölümde rasyonel sayılara ilişkin toplama, çıkarma, bölme, çarpma, denklik ve sıralama işlemini içeren altı soru bulunmaktadır. Ayrıca, her bir bölümde yer alan sorular birbirinin aynısı olup, bu bölümlere ilişkin 12 soru Ek 1’de sunulmuştur. İşlem Bu araştırmada kullanılan ölçme aracındaki sorular, literatür ve ilköğretim II.kademeye yönelik müfredat programı göz önüne alınarak hazırlanmıştır. Ölçme aracının kapsam ve görünüş geçerliliği, iki alan eğitimi uzmanının ve üç matematik öğretmeninin görüşü alınarak sağlanmaya çalışılmıştır. Aracın güvenirliğini ve uygulamada aksayabilecek yönlerini tespit etmek amacı ile her biri 25 öğrenciden oluşan 6., 7. ve 8. sınıfta öğrenim gören toplam 75 öğrenciye uygulanarak gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Geliştirilen aracın güvenirliği için KR-20 güvenirlik hesaplama metodu kullanılmış ve güvenirlik katsayısı 0.79 olarak bulunmuştur. Başarıyı ölçmeye yönelik araçlar için bu değerin yeterli olduğu söylenebilir. Son hali verilen ve 18 sorudan oluşan ölçme aracı 2006-2007 eğitim öğretim yılının bahar döneminde çalışma grubuna uygulanmıştır. Verilerin Analizi Öğrencilerin her bir soruya verdikleri cevaplar incelenerek doğru cevaplar için bir (1) puan, yanlış ve boş cevaplar için ise sıfır (0) puan verilerek değerlendirilmiştir. Verilerin analizinde SPSS 11.0 paket programındaki t-testi ve ANOVA çözümleme yöntemleri kullanılarak ilgili alt problemlere cevap aranmıştır. Bulgular Farklı öğrenim seviyesindeki öğrencilerin rasyonel sayıların farklı gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerilerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 2’de sunulmuştur. Tablo 1. Öğrencilerin işlem yapma becerilerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Gösterim Türleri Cebirsel Gösterim Geometrik Model Sayı Doğrusu Ort. Ss Ort. Ss Ort. Ss 6. Sınıf 1.52 1.15 1.08 1.02 0.76 0.77 7. Sınıf 2.38 1.30 1.79 1.45 1.53 1.34 8. Sınıf 3.69 1.63 2.64 1.54 2.19 1.62 89 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Tablo 1 incelendiğinde öğrencilerin öğrenim seviyeleri arttıkça her üç gösterim biçiminde de işlem yapma becerilerinin arttığı anlaşılmaktadır. Tablo 1’deki ortalamalar göz önüne alındığında her üç sınıfta da öğrencilerin rasyonel sayılarla işlem yapma becerisinde en iyi oldukları gösterim biçiminin cebirsel gösterim olduğu, en zayıf oldukları gösterim biçiminin ise sayı doğrusu ile gösterim olduğu görülmektedir. Birinci Alt Problem: Farklı öğrenim seviyesindeki öğrencilerin işlem yapma becerileri arasında anlamlı fark var mıdır? Öğrencilerin rasyonel sayıların farklı gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerileri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı bağımlı (ilişkili) tek yönlü ANOVA testi ve farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla da Scheffe testi yapılmıştır. Elde edilen varyans analizi sonuçları Tablo 2’de sunulmuştur. Tablo 2. Farklı öğrenim seviyesindeki öğrencilerin işlem yapma becerilerine ilişkin Anova sonuçları Gösterim Türleri Cebirsel Gösterim Geometri k Model Sayı Doğrusu Varyansın Kaynağı Gruplararası Gruplariçi Toplam Gruplararası Gruplariçi Toplam Gruplararası Gruplariçi Toplam 6: Altıncı sınıf KT sd 144.26 2 321.52 167 465.78 169 73.88 2 308.72 167 382.61 169 61.93 2 282.55 167 344.49 169 7: Yedinci Sınıf KO F p 75.13 1.92 37.46 .000 36.94 1.84 19.98 .000 30.96 1.69 18.30 .000 Anla mlı Fark 6-7 6-8 7-8 6-7 6-8 7-8 6-7 6-8 7-8 8: Sekizinci Sınıf Tablo 2, farklı öğrenim seviyesindeki öğrencilerin rasyonel sayıların cebirsel [F(2,167)=37.46, p<.001], geometrik model [F(2,167)=19.98, p<.001] ve sayı doğrusu [F(2,167)=18.30, p<.001] gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerileri arasında anlamlı bir farkın olduğunu göstermektedir. Öğrencilerin öğrenim seviyeleri dikkate alındığında her üç gösterim biçiminde de bu farklılığın öğrenim seviyesi yüksek olan lehine olduğu görülmektedir. İkinci Alt Problem: Her bir seviyedeki öğrencilerin işlem yapma becerileri arasında anlamlı fark var mıdır? Tablo 1 incelendiğinde her bir öğrenim seviyesindeki öğrencilerin cebirsel gösterim biçimini kullanarak işlem yapma becerilerinin geometrik model ve sayı doğrusu gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerilerinden daha iyi olduğu anlaşılmaktadır. Öğrencilerin işlem yapma becerileri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı bağımlı (ilişkili) tek yönlü ANOVA testi ve farklılığın hangi ölçümler arasında olduğunu bulmak amacıyla da Bonferroni çoklu karşılaştırma testi yapılmıştır. Elde edilen varyans analizi sonuçları Tablo 3’te sunulmuştur. 90 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Tablo 3. Her bir seviyedeki öğrencilerin işlem yapma becerilerine ilişkin Anova sonuçları Sınıflar 6.Sınıf (N=59) 7.Sınıf (N=49) 8.Sınıf (N=62) Varyansın KT Kaynağı Deneklerarası 79.93 Ölçüm 17.29 Hata 92.03 Toplam 189.25 Deneklerarası 186.66 Ölçüm 18.87 Hata 83.12 Toplam 288.65 Deneklerarası 317.81 Ölçüm 73.43 Hata 153.23 Toplam 544.47 1: Cebirsel Gösterim sd KO F 58 1.37 2 8.65 10.90 116 0.79 176 48 3.88 10.89 2 9.73 96 0.86 146 61 5.21 2 36.71 29.23 122 1.25 185 2: Geometrik Model 3: Sayı Doğrusu p Anlamlı Fark .000 1-2 1-3 .000 .000 1-2 1-3 1-2 1-3 Tablo 3 incelendiğinde öğrencilerin cebirsel, geometrik model ve sayı doğrusu gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerileri arasında altıncı sınıflarda [F(2,116)=10.90, p<.001], yedinci sınıflarda [F(2,96)=10.89, p<.001] ve sekizinci sınıflarda [F(2,122)=29.23, p<.001] anlamlı fark bulunmuştur. Anlamlı fark tüm öğrenim seviyelerinde öğrencilerin cebirsel gösterimlerle işlem yapmaları lehinedir. Ancak her bir seviyedeki öğrencilerin (6,7,8) rasyonel sayılar konusunda geometrik model ve sayı doğrusu gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerileri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Üçüncü Alt Problem: Öğrencilerin işlem yapma becerileri cinsiyete göre anlamlı fark göstermekte midir? Öğrencilerin rasyonel sayıların farklı gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerileri arasında cinsiyete göre anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla bağımsız t-testi yapılmıştır. Elde edilen analiz sonuçları Tablo 4’te sunulmuştur. Tablo 4. Cinsiyete göre öğrencilerin işlem yapma becerilerine ait t-testi sonuçları Gösterim Türleri Cebirsel Gösterim Geometrik Model Sayı Doğrusu Cinsiyet N Ort. Ss Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız 88 82 88 82 88 82 2.37 2.76 1.77 1.95 1.56 1.43 1.78 1.50 1.55 1.44 1.25 1.59 sd t p 168 -1.55 .123 168 -.77 .441 168 .58 .557 Tablo 4’te kız ve erkek öğrencilerin rasyonel sayıların cebirsel [t168= -1.55, p>.05], geometrik model [t168= -.77, p>.05] ve sayı doğrusu [t168=.58, p>.05] gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerileri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bu durum, öğrencilerin rasyonel sayıların farklı gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerileninin cinsiyet göre değişmediğini göstermektedir. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 91 Tartışma Matematik biliminde öğrenim seviyesi arttıkça konular soyutlaşmaktadır. Bu sebeple ilköğretim düzeyinde gerçekleşen öğrenmelerin anlamlı olması önemlidir. Bu bağlamda rasyonel sayılar konusunun öğretiminde anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğrencilerin farklı gösterim biçimlerini bilmesi, bu gösterimler arasında bağlantılar kurabilmesi ve istenen geçişleri yapabilmesi ileriki matematik öğrenmeleri için oldukça önemlidir. Bu araştırmada öğrencilerin öğrenim seviyesi arttıkça rasyonel sayıların cebirsel, geometrik model ve sayı doğrusu gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerilerinin arttığı; ancak, cebirsel gösterim biçimini kullanarak işlem yapma becerilerinin diğerlerine kıyasla daha çok arttığı belirlenmiştir. Öğrencilerin öğrenim seviyeleri arttıkça rasyonel sayıların farklı gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerilerinin artma göstermesi, her bir öğrenim seviyesinde konuyu tekrar tekrar görmeleriyle ve artan yaşla birlikte zihinsel gelişimin olgunlaşmasıyla ilişkili olabilir. Ancak öğrencilerin öğrenim seviyeleri arttıkça cebirsel gösterim biçimini kullanarak işlem yapma becerileri, diğer gösterim biçimleriyle işlem yapma becerilerine kıyasla daha fazla artma göstermiştir. Bunun sebebi, öğrenme ortamlarında öğrenim seviyesinin artmasıyla birlikte diğer matematik konularının öğrenilmesinde ve öğretilmesinde genellikle rasyonel sayıların cebirsel gösterim biçiminin kullanılması olabilir. Ancak daha düşük öğrenim seviyelerinde de öğrencilerin cebirsel gösterim biçimini kullanarak işlem yapma becerilerinin daha iyi olması genel anlamda öğrenme ortamlarında bu gösterim biçimine daha çok vurgu yapılmasıyla ilişkili olabileceği gibi öğrencilerin rasyonel sayılarla işlem yapma becerilerinin kavramsal bilgi düzeyinden ziyade işlemsel bilgi düzeyinde olmasıyla ilişkili olabilir. Rasyonel sayılardaki işlemleri kavramsal düzeyde anlama sadece cebirsel işlem yapmayı değil bunun yanında farklı gösterim biçimlerini (geometrik model, sayı doğrusu, vb.) kullanarak işlem yapmayı ve bu gösterim şekilleri arasında geçiş yapmayı gerektirmektedir. Bu sebeple rasyonel sayılarda yapılan işlemlerin kavramsal boyutta algılanabilmesi için ilköğretimin her kademesinde rasyonel sayıların farklı gösterim biçimleri ve bu gösterimler arasındaki geçişler vurgulanmalıdır. Zihinsel olgunluğa erişmemiş öğrencilere matematiksel kavramlar, sadece sözel ifadelerle veya sembollerle anlatıldığı zaman, kendilerine soyut gelen bu kavramları anlayamamaktadırlar (Piaget, 1952). Bu sebeple, rasyonel sayıların öğretiminde farklı gösterim biçimlerini temsil eden modellerin ve öğretim materyallerinin kullanılması anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesi için oldukça önemlidir. Tablo 1 ve 3 incelendiğinde her bir öğrenim seviyesindeki öğrencilerin cebirsel gösterimlerle işlem yapma becerilerinin geometrik model ve sayı doğrusunu kullanarak işlem yapma becerilerinden daha iyi olduğu, ancak geometrik model ve sayı doğrusunu kullanarak işlem yapma becerileri arasında anlamlı bir farkın olmadığı ortaya çıkmıştır. İlköğretim ikinci kademedeki öğrencilerin rasyonel sayılarda cebirsel gösterim biçimini kullanarak işlem yapma becerilerinin daha iyi olmasında, öğrenme ortamlarında geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanılmasının ve bu yönteme en uygun gösterim olan cebirsel gösterimin ön plana çıkarılmasının etkili olduğu söylenebilir. Nitekim, Mack (1995)’ın ve Moseley (2005)’in yaptıkları araştırmalarda elde ettikleri bulgular bu düşünceyi doğrular Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 92 niteliktedir. Diğer bir neden olarak 2004’te kademeli olarak uygulanan yeni ilköğretim programından önceki matematik öğretim programında ve bu programa göre hazırlanan ders kitaplarında rasyonel sayıların cebirsel gösterim biçimine daha çok ağırlık verilmesi gösterilebilir. Her bir öğrenim seviyesindeki öğrencilerin rasyonel sayıların farklı gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerilerinin aynı düzeyde olmaması, işlemlerin kavramsal boyutta algılanamaması ile de yakından ilişkilidir. Bu durumda öğrenme ortamlarında görev alan öğretmenlerin konunun öğretiminde geleneksel yöntemler kullandıkları ve kuralcı yaklaşımlar sergiledikleri söylenebilir. Matematiğin diğer konularına temel teşkil eden rasyonel sayılar konusunun öğretiminde bu farklılığın ortadan kalkması ve anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesi için çağdaş öğretim yöntemlerinin ve Altun (1998)’un belirttiği gibi farklı gösterim biçimlerini temsil eden modellerin ve öğretim materyallerinin işe koşulması gerekmektedir. Kieren (1976)’da yaptığı araştırmayla rasyonel sayıların öğretiminde farklı gösterim biçimlerini vurgulamanın öneminden bahsetmektedir. Buradan hareketle rasyonel sayıların öğretiminde kuralcı yaklaşımlardan uzaklaşılıp farklı gösterim biçimleri vurgulanmalı, öğrenme ortamlarında farklı gösterim biçimlerini temsil eden modellere, öğretim materyallerine, sayı doğrusuna daha çok yer verilmeli ve öğrencilerin kendilerine özgü yöntemler geliştirmelerine olanak sağlanmalıdır. Bu araştırmanın bulguları ilköğretim ikinci kademeki öğrencilerinin rasyonel sayılar konusundaki toplama, çıkarma, çarpma, bölme, denklik ve sıralama kavramlarını kural bağımlı öğrendiklerini ve kavramsal boyutta bir öğrenmenin gerçekleşmediğini ortaya koymuştur. Öğrencilerin cebirsel gösterim biçimini kullanarak işlem yapma becerileri diğer gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerilerine kıyasla daha iyi olmasına rağmen elde edilen bulgulardan ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin rasyonel sayıların cebirsel gösterim biçimini kullanarak işlem yapmada dahil iyi bir performans gösteremedikleri anlaşılmaktadır. Bu bulguya paralel olarak İpek ve arkadaşları (2005), Haser ve Ubuz (2000), Aksu (1997) ve Başgün ve Ersoy (2000) tarafından yapılan araştırmalarda ilköğretimin her kademesinde öğrencilerin rasyonel sayılar konusundaki temel kavramları anlamada zorlandıkları ortaya koyulmuştur. Benzer şekilde Toluk (2002) ve Durmuş (2005) yaptıkları araştırmalarla çoğu ilköğretim öğrencisinin rasyonel sayılarda bölme işlemini algoritmik/işlemsel olarak yapabildiğini ancak kavramsal olarak ifade etmekte zorlandıklarını belirlemişlerdir. Yapılan araştırmalardan elde edilen bulgular bu araştırmanın bulgularıyla örtüşmektedir. Buradan Türkiye’nin farklı bölgelerini içerecek şekilde çalışma grubu genişletilerek veya farklı öğrenim seviyesindeki öğrenciler seçilerek benzer araştırmalar yapılabilir. Bu araştırmada ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin cebirsel gösterim, geometrik model ve sayı doğrusu gösterim biçimlerinde işlem yapma becerileri arasında cinsiyet açısından anlamlı bir fark bulunmamıştır. Oysa matematiğin doğasına ilişkin geleneksel anlayışta erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha başarılı olduğu düşünülüyordu. Fakat yapılan araştırmalarla (Hyde, Fennema, ve Lamon, 1990; Fan, Chen ve Matsumoto, 1997) matematik öğrenmede cinsiyetin önemli bir etken olmadığı ve erkek öğrencilerin kızlardan daha başarılı olduğu düşüncesinin yanlış olduğu ortaya konulmuştur. Tablo 4’teki bulgular, tüm öğrenim Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 93 seviyelerinde öğrencilerin rasyonel sayıların farklı gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerileri arasında cinsiyet açısından anlamlı bir farkın bulunmadığını göstermektedir. Elde edilen bu bulgu, Ersoy ve Ardahan (2004) tarafından yapılan araştırmada, Türk öğrencilerinin “Kesirler” konusundaki başarı puanlarının oldukça düşük olduğu ve diğer birçok ülkede olduğu gibi matematikteki başarı puanlarının cinsiyet açısından farklılık göstermediği bulgusuna paraleldir. Kaynakça Aksu, M. (1997). Student Performance in Dealing with Fraction. The Journal of Educational Research, 90(6), 375380. Altun, M. (1998). Eğitim Fakülteleri ve Sınıf Öğretmenlikleri İçin Matematik Öğretimi. Bursa: Erkam Matbaacılık. Baki, A. (2006). Kuramdan Uygulamaya Matematik Eğitimi. Trabzon: Derya Kitabevi. Başgün, M. ve Ersoy, Y. (2000). Sayılar ve Aritmetik-I: Kesir ve Ondalık Sayıların Öğretilmesinde Bazı Güçlükler ve Yanılgılar. IV.Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi (ss.604-608). Ankara: MEB Yay. Baxter, G., Shavelson, R., Herman, S., Brown, K. ve Valadez, J. (1993). Mathematics Performance Assessment: Technical Guality and Diverse Student Impact. Journal for Research in Mathematics Education, 24(3), 190216. Behr, M., Wachsmuth, I., Post, T. ve Lesh, R. (1984). Order and Equivalence of Rational Numbers: A Clinical Teaching Experiment. Journal for Research in Mathematics Education, 15(5), 323-341. Durmuş, S. (2005). Rasyonel Sayılarda Bölme İşlemini İlköğretim Öğrencilerin Algılayışları. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9, 97-109. Ersoy, Y. ve Ardahan, H. (2004). TIMSS-R: Matematik- Sayılar ve Cebir Testlerinde OECD Ülkeleri Öğrenci Başarısının Karşılaştırılması.İnternetten 28-11-2006’da htpp://www.matder.org.tr adresinden alınmıştır. Fan, X., Chen, M. ve Matsumoto, A.R. (1997). Gender Differences in Mathematics Achievement: Findings from the National Education Longitudinal Study of 1988. The Journal of Experimental Education, 65(3), 229-242. Gürbüz, R., (2007). Olasılık Konusunda Geliştirilen Materyallere Dayalı Öğretime İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(1), 259-270. Haser, Ç. ve Ubuz, B. (2000). İlköğretim 5.Sınıf Öğrencilerin Kesirler Konusunda Kavramsal Anlama ve İşlem Yapma Becerileriları. IV.Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi (ss.609-612). Ankara: MEB Yay. Haser, Ç. ve Ubuz, B. (2002). Kesirlerle Kavramsal ve İşlemsel Beceriler. Eğitim ve Bilim, 27(126), 53-61. Hyde, J.S., Fennema, E. ve Lamon, S.J. (1990). Gender Differences in Mathematics Performance: A Meta-Analysis. Psychological Bulletin, 107 (2), 139-155. İpek, A.S., Işık, C. ve Albayrak, M. (2005). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Kesir İşlemleri Konusundaki Kavramsal Becerileriları. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, 537-547. Kamii, C. ve Clark, F. (1995). Equivalent Fraction: Their Difficulty and Educational Implication. Journal of Mathematical Behavior, 14, 365-378. Kieren, T.E. (1976). On The Mathematical, Cognitive, and Instructional Foundations of Rational Numbers. In R.A.Lesh (Ed.), Number and Measurement (101-144). Columbus, Oh: Ohio State University, EEIC, SMEAC. Mack, N. (1995). Confounding Whole-Number and Fraction Concept When Building on Informal Knowledge. Journal for Research Mathematics Education, 26(5), 422-441. Moseley, B. (2005). Students’ Early Mathematical Representaion Knowledge: The Effects of Emphasizing Single or Multiple Perspectives of the Rational Number Domain in Problem Solving. Educational Studies in Mathematics, 60, 37–69. Moyer P. S. (2001). Are We Having Fun Yet? How Teachers Use Manipulative to Teach Mathematics. Educational Studies in Mathematic, 47, 175-197. Piaget, J. (1952). The Child’s Conception of Number. New York: Humanities Press. Şiap, İ. ve Duru, A. (2004). Kesirlerde Geometrik Modelleri Kullanabilme Becerisi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 12(1), 89-96. Sinicrope, R., Mick H. ve Kolb, J. (2002). Fraction Division Interpretations: Making Sense of Fractions, Rations, and Proportions (ss.153-161), NCTM, Yearbook. Sowell, E. J. (1989). Effects of Manipulative Materials in Mathematics Instruction. Journal for Research in Mathematics Education, 20 (5), 498-505 Thompson, P.W. (1992). Notations, Conventions and Constraints: Contributions to Effective Uses of Concrete Materials in Elementary Mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 23(2), 123-147. Toluk, Z. (2002). İlkokul Öğrencilerinin Bölme İşlemi ve Rasyonel Sayıları İlişkilendirme Süreçleri. Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Dergisi, 19(2), 81-101. Vergnaud, G. (1983). Multiplicative Structures. In R. Lesh and M. Landau (Eds). Acquisition of Mathematics Concepts and Processes. 92-126. New York: Academic Pres. 94 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Ek 1. Ölçme Aracında Bulunan Örnek Soru Maddeleri Aşağıdakilerden hangisi 1 2 3 1 2 + 3 4 kesrine denk bir kesirdir? 12 3 Cebirsel İşlem a) b) 1 1 x1 3 3 4 2 6 10 6 c) d) 3 1 2 b) 7 9 c) 4 9 d) Geometrik Model b) c) d) Şekildeki taralı bölgenin 4/3 katı aşağıdaki şekillerden hangisi ile ifade edilebilir? a) b) d) c) 1 12 10 12 b) a) 1 5 6 Yandaki taralı kısma denk olan gösterim aşağıdaki şekillerden hangisiyle gösterilebilir? a) nedir? 3 12 c) d) Aşağıdakilerden hangisi (2/3) : (3/2) bölme işleminin sonucuna eşittir? = ? çarpma işleminin sonucu aşağıdakilerden hangisidir? 1 a) 1 9 3 7 a) = ? toplama işleminin sonucu b) 9 4 c) 4 3 d) + taralı bölgelerin toplamının sonucu aşağıdakilerden hangisi olabilir? a) b) c) d) 4 9 =? Şekildeki taralı bölgenin 3'te 2'sini gösteren şekil aşağıdakilerden hangisiyle gösterilebilir? a) b) d) c) K P 1 0 2 0 3 P noktasına eşlenen kesre denk olan nokta aşağıdaki sayı doğrularının hangisinde gösterilmiştir? a) Sayı Doğrusu b) c) d) 1 B 1 C 0 1 2 3 0 b) H H noktasına eşlenen kesrin 4/3 katını gösteren noktanın sayı doğrusu üzerindeki gösterimi aşağıdakilerden hangisidir. A a) 1 0 B b) 1 0 C c) 1 0 D d) 1 0 C 0 D a) b) c) d) 1 E 0 1 1 B 1 1 d) 0 0 1 0 c) D A 0 a) 2 1 K ve L noktalarına eşlenen kesirlerin toplamından elde edilen kesrin sayı doğrusundaki gösterimi aşağıdakilerden hangisidir? A 0 1 L 0 1 E noktasına eşlenen kesrin 3'te 2'sini gösteren noktanın sayı doğrusu üzerindeki gösterimi aşağıdakilerden hangisidir. A 0 0 0 0 B C 1 1 1 D 1 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Drama Yönteminin Tutum ve Okuduğunu Anlama Stratejileri Üzerindeki Etkisi Fatma Susar Kırmızı1 Özet Bu araştırmanın amacı, Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Drama Yönteminin tutum ve okuduğunu anlama stratejileri üzerindeki etkisini ortaya koymaktır. Araştırmada, ön test, son test kontrol gruplu deney deseni kullanılmıştır. 75 öğrenciyle (kız=37; erkek=38) yapılan çalışma, 2005-2006 eğitim-öğretim yılında, Türkçe dersinde 4. sınıflarda, 1 deney grubu, 1 kontrol grubuyla gerçekleştirilmiştir. Deney grubunda yaratıcı Drama Yöntemi, kontrol grubunda ise Türkçe Dersi Öğretim Programı uygulanmıştır. Araştırma, İzmir/Buca’da bir İlköğretim Okulunda, yedi hafta boyunca devam etmiştir. Araştırmanın verileri “Okumaya Yönelik Tutum Ölçeği (OYTÖ) ve Okuduğunu Anlama Stratejileri Ölçeği (OASÖ)” ile toplanmıştır. Verilerin çözümlenmesinde Mann Whitney U-testi kullanılmıştır. Araştırmada şu sonuçlara ulaşılmıştır; 1. Okumaya yönelik tutuma ilişkin olarak Yaratıcı Drama Yöntemi Grubu ve Türkçe Dersi Öğretim Programı Grubu arasında önemli bir fark bulunmamaktadır. 2. Okuduğunu anlama stratejilerinin kullanımının geliştirilmesinde Yaratıcı Drama Yöntemine Dayalı Öğrenme, Türkçe Dersi Öğretim Programına göre yapılan öğrenmeden daha etkilidir. Anahtar Kelimeler: Türkçe Öğretimi, Yaratıcı Drama, Tutum, Okuduğunu Anlama Stratejileri, İlköğretim. The Effect of the Creative Drama Method on the Attitude and Reading Strategies in Turkish Teaching Abstract The purpose of this study was to determine the effect of using creative drama method on attitude and reading strategy in Turkish lesson. İn the study experimental design with pre and post test control group was used. There were 75 (female=37, male=38) fourth grade students in Turkish classes. The study was conducted during 2005-2006 education year. In the experimental group creative drama technique, in the control group Turkish course teaching program was applied. The study, conducted in a primary school İzmir, Buca, lasted seven weeks’ in data collection, reading comprehension attitude was reading scale and reading strategies scales was used. In data analysis Mann Whitney U-test were used. The results were: 1. There was no difference between creative drama method group and 2005-2006 Turkish lesson teaching program group for attitude toward reading. 2. Creative drama method was more effective on using reading comprehension strategies than Turkish lesson teaching program group. Key Words: Turkish Teaching, Creative Drama, Attitude, Reading Strategies, Primary School. 1 Yrd.Doç.Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği ABD, Denizli. fatmas_30@yahoo.com 95 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 96 Giriş “Yaratıcı Drama, doğaçlama, rol oynama vb. tiyatro ya da drama tekniklerinden yararlanılarak, bir grup çalışması içinde, bireylerin bir yaşantıyı, bir olayı, bir fikri, kimi zaman bir soyut kavramı ya da bir davranışı, eski bilişsel örüntülerin yeniden düzenlenmesi yoluyla ve gözlem, deneyim, duygu ve yaşantıların gözden geçirildiği “oyunsu” süreçlerde anlamlandırılması, canlandırılmasıdır. Ancak Yaratıcı Eğitsel Drama çalışmaları 1. Tiyatro yapmak değildir; 2. Oyunculuk değildir” (San, 2002b: 81; San, 1999: 267). Yaratıcı Drama tiyatro formlarını kullanır, özünde de oyunculuk sözcüğünün, kökündeki “oyun” kavramı bulunur. Tıpkı bir tiyatro ürününün sahneye konuş süreçlerinde yaşandığı gibi, Yaratıcı Drama çalışmalarında katılımcılar belli bir atmosferi, oyun oynamadan duyulan hazzı paylaşırlar. Oyun ya da drama yönlendiricisi de bir bakıma tiyatro yönetmenine benzetilebilir. Fakat drama olgusu bir tiyatro ve oyunculuk örneği sergilemek değildir. Yazılı bir metne dayanmaz, sahneye konmaz (San, 2002b: 81). Yaratıcı Drama’da katılım, birliktelik ve paylaşım önemlidir. Drama etkinlikleri bir grup çalışmasıdır ve katılımda gönüllülük esastır (Adıgüzel, 2002; Aksarı, 2005). Öğrenme sürecine çocuğun etkince katılması için duygularını, düşlem gücünü, imgeleme yetisini, imgesel düşünmeyi ve hatta düşlerini de devreye sokabilmesi gerekir. Yaratıcı Drama çalışmaları bu değerlerin öğrenme süreçlerine katılmasını olanaklı kılmaktadır (San, 2002a: 59). Eğitimde başarıyı etkileyen değişkenlerden birisi de öğrencinin konu, okul, öğretmen vb. öğelere olan tutumudur. Öğrencinin bu öğelere yönelik tutumlarının olumlu ya da olumsuz olması onun başarısını etkileyecektir. Bir bireyin tutumları gözle görülemez, ancak, davranışlarına bakılarak tutumuna yönelik bir fikir sahibi olunabilir. Tutumlar, kendileri gözlenemeyen fakat gözlenebilen bazı davranışlara yol açtığı varsayılan eğilimlerdir (Kağıtçıbaşı, 1999). Çocuğun kitaba yönelik ilk duyuşsal davranışlar edinmesinde, kitabın biçimsel özelliklerinin belirleyici bir değişken olduğu bilinmektedir. İlköğretim yıllarıyla birlikte çocuğun okuduğu masal, öykü, roman ve anlatılardaki kahramanlar, çocukların öykünebilecekleri yaşam modellerini çeşitlendirir (Sever, 2003: 29). İyi bir okuma gerçekleştirmek ve okumadan zevk almak için okuma metnine/kitaba yani okumaya yönelik tutum çok önemlidir. Bundan dolayı ilköğretim okullarında okumaya yönelik tutum eğitimine özel bir önem verilmesi okuma alışkanlığının geliştirilmesinde etkili olabilir. Çocuk kitaplıklarıyla, okul ve sınıf kitaplıklarında bulunan kitapların çocukların kitaba ve Türkçe dersine olan tutumunu olumlu yönde etkilemesi gerekmektedir. Ancak buralara konulan kitapların bilinçli ve özenli bir şekilde seçilmesi gerekliliği de göz ardı edilmemelidir. Kitaplıklarda roman, öykü gibi kitapların yanı sıra öğrencinin kendi kendine öğrenmesine de katkıda bulunan sözlük, ansiklopedi, antoloji ve değişik kaynaklar da bol miktarda yer almalıdır (İzgü, 2003: 36). Büyüme ve gelişme çağında olan çocukların yaşları, ilgileri, cinsiyeti, eğitim düzeyleri dikkate alınmadan, onlara sunulacak kitaplar istenmeyen sonuçlara yol açabilir (Kıbrıs, 2002:31). Özellikle ders kitapları, çocuk için bir zorunluluk olmamalı, onun istekle ulaşacağı, bilme merakını gidereceği, uygulama istencini yaratan bir kaynak olmalıdır (Doyran, 2003: 37). Düzeye uygun Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 97 olmayan metin ya da kitapların çocuğun Türkçe dersine olan tutumunu olumsuz bir şekilde etkileyeceği göz ardı edilmemelidir. Önder’in (2003) aktardığına göre Bruton (1998) drama ve strateji eğitimi konusunda şunları söylemektedir: Dramada yaşananların ve sonradan tartışılanların öğretmen ve çocuklar tarafından sözel olarak özetlenmesi ve yeniden düzenlenmesi sayesinde, daha kalıcı öğrenme elde edilebilir. Bilgilerin, dağınık ve seçkisiz bir biçimde sunulması yolu ile değil, aralarında ilişkiler kurularak örgütlenmesi bellekte kalmalarını sağlayabilir. Aynı şekilde önceden bilinenlerle, yeni öğrenilenlerin ilişkilendirilmesi sayesinde, çocuklar için öğrendikleri bilgiler, örgütlü hale gelerek hem anlam kazanır hem de daha kalıcı olur. Eğitim süreci içerisinde amaçlarını gerçekleştirebilmesi için bireyin okuduğunu anlaması gerekmektedir. Ayrıca okuma bireyin okul yaşantısı ile sınırlı olmamalı, yaşam boyu kullanacağı etkili bir araç haline getirilmelidir. Okumak, kelimeler ya da cümleleri görmek değildir; anlayarak okuyabilmek için, görmenin ötesinde bir takım zihinsel etkinlikler gereklidir. “Okuduğunu anlamak için kelimelerdeki anlamı basit bir şekilde yakalamak yeterli değildir. Etkili bir okuyucu anlayarak okumayı başarmak için, metinle kendi yaşantısını ilişkilendirebilme, bilgiyi özetleyebilme, sonuç çıkarma, metne yönelik sorular oluşturma gibi uygulamaları etkin bir şekilde yapabilmelidir” (Allen, 2003; Keer, 2005). Son yıllarda yapılan araştırmalar etkili ve iyi okuyucuların etkin bir şekilde okuyabilmek ve bunu sürdürebilmek için okuma öncesinde, okuma sırasında ve okuma sonrasında birtakım zihinsel etkinlikler kullanarak “yapılandırmacı bir süreç” geçirdiğini ortaya koymaktadır (Allen, 2003). Bunlara okuduğunu anlama stratejileri denilmektedir. Metnin, okuyucu tarafından anlaşılması biliş ve bilişüstü stratejilerin etkili bir şekilde kullanılmasına bağlıdır. Etkili okuyucular, kapsamlı bir metni anlamayı kolaylaştıran bilişüstü ve biliş stratejileri ustalıkla kullanır (Dole et al., 1991, Harvey ve Anne 2002, Vygotsky 1987’den aktaran; Allen, 2003; Schunk ve Zimmerman, 1994). Okuduğunu anlama stratejileri genel olarak alan yazında 3 grupta toplanmıştır: 1. Okuma Öncesi Stratejiler, 2. Okuma Sırası Stratejiler (Anlamı Yapılandırma Stratejileri), 3. Okuma Sonrası Stratejilerdir (Düzeltme ve AnlamlandırmaStratejileri)(http://www.ncsd.k12.pa.us/pssa/Reading/rihnd20a.htm). Tablo 1. Okuma Öncesinde, Okuma Sırasında ve Okuma Sonrasında Okuduğunu Anlama Stratejileri Okuma Sürecini Oluşturan Aşamalar Okuma Öncesi Stratejiler Okuma Sırasında Stratejiler (Anlamı Yapılandırma Stratejileri) Okuma Sürecinin Aşamalarına İlişkin Stratejiler Gözden Geçirme/İnceleme Okuma Amaçlarını Belirleme Önbilgileri Harekete Geçirme Sorular Çıkarma Tahminde Bulunma/Hipotez Oluşturma Sözcükleri Tanımlama İlişki Kurma Zihninde Canlandırma Sorulara Yanıt Arama ve Yeni Sorular Oluşturma Hedefe Odaklanma Tahminleri/Hipotezleri Kontrol Etme Not Alma Karmaşık Noktaları Belirleme Akıcı Okuma Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 98 Tablo 1(Devamı) Okuma Öncesinde, Okuma Sırasında ve Okuma Sonrasında Okuduğunu Anlama Stratejileri Okuma Sonrası Stratejiler (Düzeltme ve Anlamlandırma Stratejileri) Özetleme Soruları Yanıtlama Sentez Yapma Metni Görsel Öğelerle İfade Etme Değerlendirme (Susar Kırmızı, 2006: 27) Yaratıcı Drama ve okuduğunu anlama stratejilerine ile ilgili olarak yapılan çalışmaların sayısı hızla artmaktadır. Bunlardan birisi de Lin (1999) tarafından yapılmıştır. Lin (1999) Tayvan’da farklı etnik kökenlerden gelen öğrencilerle yaratıcı drama ve hikaye çalışması yürütmüştür. Çalışmanın amacı öykünün anlaşılmasında Yaratıcı Drama Yönteminin, grup tartışması ve hikayenin sesli bir şekilde tekrarlanması teknikleriyle karşılaştırılmasıdır. Araştırma ile ilgili veriler öykü anlatımından, resim çalışmalarından ve on maddelik görüşme sorularından elde edilmiştir. Çalışmanın sonucuna göre; öğrenciler, öyküler canlandırıldığında ve benzetmeler yapıldığında daha iyi performans göstermiştir. Kraemer ‘in (2001) yılında yaptığı çalışmanın amacı, öğretmenlerin Yaratıcı Dramayı algılama biçimlerini ve bu yönteme ilişkin görüşlerini belirlemektir. Araştırma sonunda öğretmenlerin tekniğe karşı olan tutumlarının uygulamayı etkilediği ve ders müfredatlarının işlenmesinde Yaratıcı Dramanın etkili bir yöntem olduğu belirlenmiştir. Ataman (2006) çalışmasını Yaratıcı Drama ile yazınsal değeri olan ürünler ortaya çıkarmak ve öğrencilerde yazmaya karşı istek uyandırmak amacıyla yapmıştır. Çalışma, Bilkent Üniversitesi Hazırlık Okulu 4. sınıf ile yürütülmüştür. Yaratıcı Drama yöntem olarak kullanıldığında, Türkçe dersinin yazma kazanımları verilirken etkili olduğu, yazınsal değeri olan ürünler ortaya çıkmasında yarar sağladığı, öğrencilerin yazılı anlatım çalışmalarına istekle katıldığı sonucuna varılmıştır. Champley (2005) yaptığı çalışmayla yetişkin insanların kullandıkları okuma stratejilerini ve okuma materyallerini belirlemeyi amaçlamıştır. Çalışmada grup, üst düzey bir okuma eğitimine tabi tutulmuştur. Çalışma sonunda katılımcılar diğer normal okuyuculara oranla ortalamaların oldukça üstünde kapsamlı okuma becerisi ve sözcük dağarcığını geliştirme yetisi ortaya koymuştur. Susar Kırmızı (2006) İşbirlikli Öğrenme Yönteminin tutumlar ve okuduğunu anlama stratejileri üzerindeki etkisini araştırmıştır. Ön test, son test kontrol gruplu deney deseni kullanılan araştırma ilköğretim dördüncü sınıflarda 178 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonunda tutum ve strateji kullanım düzeyinde olumlu gelişmeler olduğu tespit edilmiştir. Bu çalışmada, okuduğunu anlama stratejileri eğitiminin Yaratıcı Drama Yöntemiyle desteklenmesi eğitim sürecini oldukça etkili kılacağı düşüncesi ile yola çıkılmıştır. Çünkü strateji eğitimi ve Yaratıcı Dramanın bir araya getirilmesiyle ortaya konulacak öğretimsel işlerde sınıftaki her öğrenen, grup arkadaşlarıyla birlikte derse katılacak; metnin ana fikrini bulma, bulduğu ana fikre ilişkin şarkı sözü yazma, resim çizme, canlandırma, posterler oluşturma ve bunlar gibi pek çok etkinlikler yapacaktır. Yapılan işlerde de öğrenci yönteme uygun olarak, grup arkadaşlarıyla konuşacak, tartışacak, düşünce alış-verişinde bulunacak, ortak bir sonuca ulaşmaya çalışacak ve grup ürünü ortaya çıkaracaktır. Bu araştırma ile temel olarak, İlköğretim 4. sınıf Türkçe dersi kapsamında, tutumlar ve öğrenme Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 99 stratejilerinin eğitiminde, Yaratıcı Drama Yönteminin etkisinin ortaya konması amaçlanmaktadır. Araştırmanın alt problemleri şunlardır: 1. Yaratıcı Drama Yöntemi ve Türkçe Öğretim Dersi Programıyla yapılan öğretim öğrencilerin okumaya yönelik tutumları üzerinde anlamlı farklılıklar oluşturmakta mıdır? 2. Yaratıcı Drama Yöntemi ve Türkçe Öğretim Dersi Programıyla yapılan öğretim öğrencilerin okuduğunu anlama stratejilerini kullanmaları üzerinde anlamlı farklılıklar oluşturmakta mıdır? Yöntem Çalışmanın alt problemlerini araştırmak amacıyla ön test, son test kontrol gruplu deney deseni kullanılmıştır. Örneklem Araştırma, 2005-2006 eğitim-öğretim yılı ikinci (bahar) döneminde, İzmir ilinin Buca ilçesinde yer alan, MEB’e bağlı orta sosyo-ekonomik düzeye sahip bir ilköğretim okulunun birinci kademesinde, 4. sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların yer aldığı iki şubenin deney ve kontrol grubu olarak belirlenmesi seçkisiz bir yolla yapılmıştır. Deney grubunda Yaratıcı Drama Yöntemi, kontrol grubuna ise 2005-2006 Eğitim-Öğretim yılı Türkçe programında yer alan yöntem, teknik ve etkinlikler uygulanmıştır. Yaratıcı Drama Yönteminin uygulandığı grup 37 öğrenciden (Kız=19, Erkek=18), Türkçe Dersi Öğretim Programının uygulandığı grup ise 38 öğrenciden (Kız=19, Erkek=18) oluşmaktadır (n=75). Veri Toplama Araçları Verilerin toplanmasında araştırmacı tarafından geliştirilen “Okumaya Yönelik Tutum Ölçeği (OYTÖ), Okuduğunu Anlama Stratejileri Ölçeği (OASÖ)” kullanılmıştır. Okumaya Yönelik Tutum Ölçeği (OYTÖ): Ölçeğin araştırma problemiyle olan ilişkisinin gücünü arttırmak amacıyla ilk aşamada okumaya yönelik tutumla ilgili olarak alan yazında yer alan araştırma, yayınlar ve ölçekler incelenmiştir (Aksakal 2002; Altunay, 2002; Baccus 2004). Ölçeğin geliştirilmesine temel olması bakımından bazı ilköğretim okullarında öğrencilere, kompozisyon şeklinde açık uçlu sorular yöneltilerek yanıtlar elde edilmiştir. Oluşturulan maddeler için uzman görüşü alınmıştır. Başlangıçta 50 maddeden oluşan ölçeğin deneme çalışması İzmir İli merkezinde yer alan, çeşitli resmi ve özel ilköğretim okullarının 4. ve 5. sınıflarında gerçekleştirilmiştir. Bu maddelere ilişkin öğrencilerin katılma düzeylerini belirlemek amacıyla Likert tipi ölçekle “Tamamen Uygun, Oldukça Uygun, Kısmen Uygun, Çok Az Uygun, Hiç Uygun Değil” şeklinde beşli derecelendirme yapılmıştır. Faktör çözümlemesi çalışması 381 kişi üzerinden gerçekleştirilmiştir. Elde edilen verilere faktör çözümlemesi uygulanmasının mümkün olup olmadığını anlamak için KMO (Kaiser-Meyer- Olkin) değeri referans olarak alınmıştır. Ölçeğin KMO değeri 0,81 bulunmuştur. Uygulama sonunda elde edilen verilere döndürülmüş faktör çözümlemesi yapılmıştır. Faktör yük değeri 0.40’ın altında olan 18 madde elenerek kalan maddelerle ölçek oluşturulmuştur. Ölçekteki maddelerin altı faktörde toplandığı görülmüştür. Birinci faktörde yer alan Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 100 5 maddeye ilişkin olarak en düşük faktör öz değeri 0,46 en yükseği ise 0,68’dir (Cronbach’s Alpha 0,52). İkinci faktörde yer alan 8 maddeye yönelik olarak en düşük faktör öz değeri 0,40 en yükseği ise 0,65’dir (Cronbach’s Alpha 0,70). Üçüncü faktörde yer alan 5 maddeye yönelik olarak en düşük faktör öz değeri 0,47 en yükseği ise 0,62’dir (Cronbach’s Alpha 0,62). Dördüncü faktörde yer alan 7 maddeye yönelik olarak en düşük faktör öz değeri 0,43 en yükseği ise 0,68’dir (Cronbach’s Alpha 0,58). Beşinci faktörde yer alan 4 maddeye yönelik olarak en düşük faktör öz değeri 0,55 en yükseği ise 0,81’dir (Cronbach’s Alpha 0,77). Altıncı faktörde yer alan 3 maddeye yönelik olarak en düşük faktör öz değeri 0,47 en yükseği ise 0,66’dır (Cronbach’s Alpha 0,53). Son hali ile ölçekte 32 madde yer almaktadır. Ölçeğin tümü göz önüne alındığında Cronbach’s Alpha 0,83 olarak tespit edilirken, iki yarı güvenirlik katsayısı ise 0,77 olarak elde edilmiştir. Yedi haftalık esas uygulama sonrasında ise Cronbach’s Alpha 0,79 olarak belirlenmiştir. Okuduğunu Anlama Stratejileri Ölçeği (OASÖ): Konuya ilişkin literatür taraması yapıldıktan sonra, öğrencilere uygulanmak üzere hazırlanan kompozisyon sorularından elde edilen yanıtlardan maddeler oluşturulmuştur. Ölçeğin kapsam geçerliliği için uzman görüşü alınmış ve ifadeler yeniden düzenlenmiştir. Başlangıçta ölçek, kişisel bilgilerle ilgili sorulardan oluşan kişisel bilgi formu ve öğrencilerin okuma stratejilerini ifade eden 34 yargı tümcesi olmak üzere iki bölümden oluşmaktaydı. Bu yargılara ilişkin öğrencilerin katılma düzeylerini belirlemek amacıyla Likert tipi ölçekle “Her Zaman, Çok Sık, Bazen, Çok Nadir, Hiçbir Zaman” şeklinde beşli derecelendirme yapılmıştır. Faktör çözümlemesi 390 öğrenci ile gerçekleştiriliştir. Ölçeğin KMO değeri 0,81 bulunmuştur. Uygulama sonunda elde edilen verilere döndürülmüş faktör çözümlemesi uygulanmış, faktör yük değeri 0.40 ve üstünde olan maddeler seçilerek ölçek maddeleri oluşturulmuştur. Çözümleme sonucunda ölçekten 8 madde elenmiştir. Maddelerin beş faktörde toplandığı tespit edilmiştir. Birinci faktörde yer alan 7 maddeye yönelik olarak en düşük faktör öz değeri 0,44 en yükseği ise 0,75’dir (Cronbach’s Alpha 0,81). İkinci faktörde yer alan 8 maddeye yönelik olarak en düşük faktör öz değeri 0,44 en yükseği ise 0,73’tür (Cronbach’s Alpha 0,77). Üçüncü faktörde yer alan 5 maddeye yönelik olarak en düşük faktör öz değeri 0,46 en yükseği ise 0,73’tür (Cronbach’s Alpha 0,73). Dördüncü faktörde yer alan 3 maddeye yönelik olarak en düşük faktör öz değeri 0,60 en yükseği ise 0,67’dir (Cronbach’s Alpha 0,59). Beşinci faktörde yer alan 3 maddeye yönelik olarak en düşük faktör öz değeri 0,56 en yükseği ise 0,71’dir (Cronbach’s Alpha 0,73). Ölçekte 26 madde yer almaktadır. Faktör çözülmlemesi sonunda ölçeğin tümü göz önüne alındığında Cronbach’s Alpha 0,88 olarak tespit edilirken, iki yarı güvenirlik katsayısı ise 0,87 olarak elde edilmiştir. Yedi haftalık esas uygulama sonrasında ise Cronbach’s Alpha 0,80 olarak belirlenmiştir. Verilerin Toplanması Orta sosyo-ekonomik düzeydeki bir okulda gerçekleştirilen araştırma için Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü aracılığıyla İzmir İli Milli Eğitim Müdürlüğü’ne başvuru yapılmış ve gerekli izin alınmıştır. Yedi hafta süren, uygulama süreci içerisinde Türkçe eğitiminin unsurları olan dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerinin bir bütün olduğu 101 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı ilkesinden hareket edilmiş, günlük planlar ve çalışma yaprakları bu anlayış içerisinde hazırlanmıştır. Değerlendirmeler okuduğunu anlama çalışmaları üzerinde gerçekleştirilmiştir. Yaratıcı Drama çalışmalarında denge çalışmaları, fotoğraf kullanma, istasyon tekniği, öykü tamamlama, doğaçlama tekniği, resim yapma tekniği, ritim tekniği, öykü yazma tekniği, tiyatral drama, donuk imgeler tekniği, şiiri masallaştırma, maske çalışması, televizyon programı yapma, doğaçlama, bilinç koridoru gibi teknik ve etkinliklere yer verilmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Bu araştırmada, ölçeklerin geçerlilik ve güvenirliklerinin sağlanması ve verilerin çözümlemesi için faktör çözümlemesinde madde ölçek korelasyonu, Cronbach’s Alpha ve Mann Whitney U-testi istatistik teknikleri kullanılmıştır. Bulgular Bu bölümde elde edilen veriler, her alt probleme uygun olarak çözümlenmiş ve tablolar halinde verilerek yorumlanmıştır. Birinci alt probleme yanıt vermek amacıyla öğrencilere, öncelikle Okumaya Yönelik Tutum Ölçeği ön test olarak uygulanmıştır. Yaratıcı Drama Yöntemi ve Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme Gruplarının ön testleri arasındaki farkın önemli olup olmadığına ilişkin bulgular Tablo 2’de sunulmaktadır. Tablo 2. Yaratıcı Drama ve Türkçe Dersi Öğretim Programıyla Öğrenme Gruplarının “Okumaya Yönelik Tutum Testine” İlişkin Ön Test Karşılaştırması Boyutlar Gruplar n Sıra Ortalaması Sıra Toplamı YD 37 36,27 1342,00 TÖPÖ 38 39,68 1508,00 YD 37 40,11 1484,00 TÖPÖ 38 35,95 1366,00 YD 37 32,91 1217,50 TÖPÖ 38 42,96 1632,50 Okumaya Yönelik Duyuşsal Bakış YD 37 33,95 1256,00 TÖPÖ 38 41,95 1594,00 Okuma Alışkanlığını Geliştirme YD 37 40,18 1486,50 TÖPÖ 38 35,88 1363,50 Okuma Alışkanlığına İlişkin Kişisel Tercihler YD 37 38,46 1423,00 TÖPÖ 38 37,55 1427,00 YD 37 33,65 1245,00 TÖPÖ 38 42,24 1605,00 Ölçeğin Tümü Okumaya İlişkin Öğrenciden Kaynaklanan Tutumlar Okumanın Bireysel Gelişime Etkileri Sosyal İlişkilerin Okuma Alışkanlığına Etkileri U 639,00 625,00 514,50 553,00 622,50 686,00 542,00 P Önem Denetimi ,497 Fark önemsiz p>0,05 ,406 Fark önemsiz p>0,05 ,066 Fark önemsiz p>0,05 ,105 Fark önemsiz p>0,05 ,392 Fark önemsiz p>0,05 ,855 Fark önemsiz p>0,05 0,084 Fark önemsiz p>0,05 Tablo 2’de Okumaya Yönelik Tutum Ölçeğinin tümüne ve alt boyutlarına ilişkin olarak ön testlere uygulanan Mann Whitney U-testi çözümlemesi sonucuna göre, Yaratıcı Drama Grubu ve Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme 102 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Grubu arasında farkın önemli olmadığı tespit edilmiştir. Deneysel işlem öncesi elde edilen bu sonuçlar okumaya yönelik tutum açısından grupların birbirine benzediğini ortaya koymaktadır. Okumaya Yönelik Tutum Ölçeği son testlerine göre deney grubu ve kontrol grubu arasında önemli bir farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla Mann Whitney U-testi çözümlemesi yapılmış, elde edilen sonuçlar Tablo 3’te sunulmuştur. Tablo 3. Yaratıcı Drama ve Türkçe Dersi Öğretim Programıyla Öğrenme Gruplarının “Okumaya Yönelik Tutum Testine” İlişkin Son Test Karşılaştırması Boyutlar Gruplar n Sıra Ortalaması Sıra Toplamı YD 37 35,81 1325,00 TÖPÖ 38 40,13 1525,00 YD 37 40,28 1490,50 TÖPÖ 38 35,78 1359,50 YD 37 32,50 1202,50 TÖPÖ 38 43,36 1647,50 YD 37 32,43 1200,00 TÖPÖ 38 43,42 1650,00 Okuma Alışkanlığını Geliştirme YD 37 40,68 1505,00 TÖPÖ 38 35,39 1345,00 Okuma Alışkanlığına İlişkin Kişisel Tercihler YD 37 38,73 1433,00 TÖPÖ 38 37,29 1417,00 Sosyal İlişkilerin Okuma Alışkanlığına Etkileri YD 37 32,14 1186,00 TÖPÖ 38 43,71 1661,00 Ölçeğin Tümü Okumaya İlişkin Öğrenciden Kaynaklanan Tutumlar Okumanın Bireysel Gelişime Etkileri Okumaya Yönelik Duyuşsal Bakış U 622,00 618,50 499,50 497,00 604,00 676,00 486,00 p Önem Denetimi ,390 Fark önemsiz p>0,05 ,368 Fark önemsiz p>0,05 ,029* Fark önemli P<0,05 ,026* Fark önemli p<0,05 ,293 Fark önemsiz p>0,05 ,772 Fark önemsiz p>0,05 ,02* Fark önemli p<0,05 Tablo 3’te Okumaya Yönelik Tutum Ölçeğinin tümüne ilişkin olarak son testlere uygulanan Man Whitney U-testi çözümlemesi sonucuna göre, Yaratıcı Drama ve Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme Grupları arasında farkın önemsiz olduğu tespit edilmiştir [U=622,00; p>0,05]. Bu durumda grupların tutumları arasında uygulanan yönteme göre önemli bir farklılık olmadığı söylenebilir. Bilindiği üzere tutum geliştirmek uzun süreli bir oluşumdur. Uzun zaman devam eden çalışmalar sonucunda gerçekleşebilir. Ancak yapılan çalışmanın süresi dikkate alındığında, tutum konusunda anlamlı bir fark çıkmaması olağan olarak düşünülebilir. Tablo 3’e göre Okumanın Bireysel Gelişime Etkileri ve Sosyal İlişkilerin Okuma Alışkanlığına Etkileri dışında kalan boyutlarda Okumaya Yönelik Tutum Ölçeği son testlerine göre, gruplar arasında önemli bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Okumanın Bireysel Gelişime Etkileri [U= 499,50; p<0,05], Okumaya Yönelik Duyuşsal Bakış [U= 497,00; p<0,05] ve Sosyal İlişkilerin Okuma Alışkanlığına Etkileri [U= 486,00; p<0,05] boyutlarında Okumaya Yönelik Tutum Ölçeği son testlerine ilişkin yapılan Mann Whitney U-testi çözümlemelerinde, kontrol grubu lehine farkın önemli olduğu görülmektedir. Her üç boyutta da deney 103 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı grubunun ortalaması, kontrol grubunun ortalamasından düşüktür. Yani dikkat çekici bir durum olarak Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme Grubunun lehine bir durum tespit edilmiştir. Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme Grubunda gerçekleştirilen etkinlikler, İlköğretim okulları Türkçe dersi öğretim programına göre düzenlenmiştir. Bu duruma uygun olarak eğitim süresince çağdaş uygulamalara yer verilmiştir. Bu durum, kontrol grubunun, her iki boyutta da olumlu tutumlar geliştirmesini sağlamış olabilir. Öğrencilere ön test ve son test olarak uygulanan Okuduğunu Anlama Stratejileri Ölçeğinin sıra ortalaması ve sıra toplamı hesaplanmış, grupların ortalamaları arasındaki farkın önemli olup olmadığını anlamak için Mann Whitney U-testi yapılmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4. Yaratıcı Drama ve Türkçe Dersi Öğretim Programıyla Öğrenme Gruplarının “Okumaya Yönelik Tutum Testine” İlişkin Ön Test ve Son Test Karşılaştırması Boyutlar Gruplar YD Ölçeğin Tümü TÖPÖ Okumaya İlişkin Öğrenciden Kaynaklanan Tutumlar Okumanın Bireysel Gelişime Etkileri Okumaya Yönelik Duyuşsal Bakış Okuma Alışkanlığını Geliştirme Okuma Alışkanlığına İlişkin Kişisel Tercihler Sosyal İlişkilerin Okuma Alışkanlığına Etkileri YD TÖPÖ YD TÖPÖ YD TÖPÖ YD TÖPÖ YD TÖPÖ YD TÖPÖ Testler n Ön Test 37 Sıra Ortalama sı 36,39 Son Test 37 38,61 1428,50 Ön Test 38 37,13 1411,00 Son Test 38 39,87 1515,00 Ön Test 37 36,42 1347,50 Son Test 37 8,58 1427,50 Ön Test 38 37,88 1439,50 Son Test 38 39,12 1486,50 Sıra Toplamı 1346,50 Ön Test 37 37,54 1389,00 Son Test 37 37,46 1386,00 Ön Test 38 38,20 1451,50 Son Test 38 38,80 1474,50 Ön Test 37 37,84 1400,00 Son Test 37 37,16 1375,00 Ön Test 38 37,74 1434,00 Son Test 38 39,26 1492,00 Ön Test 37 35,69 1320,50 Son Test 37 39,31 1454,50 Ön Test 38 37,20 1413,50 Son Test 38 39,80 1512,50 Ön Test 37 36,80 1361,50 Son Test 37 38,20 1413,50 Ön Test 38 38,28 1454,50 Son Test 38 38,72 1471,50 Ön Test 37 37,99 1405,50 Son Test 37 37,01 1369,50 Ön Test 38 37,39 1421,00 Son Test 38 39,61 1505,00 U 643,50 670,00 644,50 698,50 710,50 672,00 693,00 617,50 672,50 658,50 672,50 666,50 680,00 p Önem Denetimi ,657 Fark önemsiz P>0,05 ,589 Fark önemsiz P>0,05 ,664 Fark önemsiz P>0,05 ,806 Fark önemsiz P>0,05 ,987 Fark önemsiz P>0,05 ,904 Fark önemsiz P>0,05 ,883 Fark önemsiz p>0,05 ,754 Fark önemsiz p>0,05 ,467 Fark önemsiz p>0,05 ,606 Fark önemsiz p>0,05 ,776 Fark önemsiz p>0,05 ,928 Fark önemsiz p>0,05 ,841 Fark önemsiz p>0,05 ,659 Fark önemsiz p>0,05 104 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Tablo 4 incelendiğinde, hem ölçeğin tümüne ilişkin olarak hem de alt boyutlara ilişkin olarak okumaya yönelik tutumda gruplara uygulanan ön test ve son testler arasında önemli bir farklılık olmadığı görülmektedir. Ancak ortalamalar genel olarak incelendiğinde, son testlerde bir yükselme olduğu dikkat çekicidir. Ancak bu yükselme farklılık yaratacak bir boyutta değildir. Tutum geliştirmenin zor ve uzun zaman isteyen bir durum olduğu bilinmektedir. Elde edilen sonuca göre yapılan etkinliklerin ve ayrılan çalışma süresinin okumaya yönelik olumlu tutum geliştirmede yeterli olmadığı söylenebilir. Araştırmanın ikinci alt problemine yanıt vermek amacıyla öncelikle ön test olarak uygulanan Okuduğunu Anlama Stratejileri Ölçeğinin sonuçlarına Mann Whitney U-testi yapılmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 5’te verilmiştir. Tablo 5. Yaratıcı Drama ve Türkçe Dersi Öğretim Programıyla Öğrenme Gruplarının “Okuduğunu Anlama Stratejilerine” İlişkin Ön Test Karşılaştırması Boyutlar Ölçeğin Tümü Görselleştirme ve Bağ Kurma Stratejileri Tekrar ve Yorumlama Stratejileri Gözden Geçirme Stratejileri Tahmin Etme ve Ana Fikri Belirleme Stratejileri Metinde Belirginleştirilen Noktalardan Faydalanma Stratejileri Gruplar n Sıra Ortalması Sıra Toplamı U YD 37 42,24 1563,00 546,00 TÖPÖ 38 33,87 1287,00 YD 37 41,77 1545,50 TÖPÖ 38 34,33 1304,50 YD 37 41,28 1527,50 TÖPÖ 38 34,80 1322,50 YD 37 41,27 1527,00 TÖPÖ 38 34,82 1323,00 YD 37 41,38 1531,00 TÖPÖ 38 34,71 1319,00 YD 37 37,50 1387,50 TÖPÖ 38 38,49 1462,50 563,50 581,50 0 582,00 578,00 684,50 p Önem Denetimi ,096 Fark önemsiz p>0,05 ,137 Fark önemsiz p>0,05 ,196 Fark önemsiz p>0,05 ,197 Fark önemsiz p>0,05 ,178 Fark önemsiz p>0,05 ,819 Fark önemsiz p>0,05 Tablo 5’te Okuduğunu Anlama Stratejileri Ölçeğinin tümüne ve alt boyutlarına ilişkin olarak, ön testlerde, deney ve kontrol grupları arasında önemli bir fark olmadığı görülmektedir. Bu nedenle öğrenme stratejilerinde grupların ön testler bakımından benzer olduğu söylenebilir. Okuduğunu Anlama Stratejileri Ölçeği son testlerine göre gruplar arasında önemli bir farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla Mann Whitney U-testi çözümlemesi yapılmış elde edilen sonuçlar Tablo 6’da sunulmuştur. 105 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Tablo 6. Yaratıcı Drama ve Türkçe Dersi Öğretim Programıyla Öğrenme Gruplarının “Okuduğunu Anlama Stratejilerine” İlişkin Son Test Karşılaştırması Boyutlar Ölçeğin Tümü Görselleştirme ve Bağ Kurma Stratejileri Tekrar ve Yorumlama Stratejileri Gözden Geçirme Stratejileri Tahmin Etme ve Ana Fikri Belirleme Stratejileri Metinde Belirginleştirilen Noktalardan Faydalanma Stratejileri Gruplar n Sıra Ortalaması Sıra Toplamı YD 37 44,58 1649,50 TÖPÖ 38 31,59 1200,50 YD 37 44,78 1657,00 TÖPÖ 38 31,39 1193,00 YD 37 41,45 1533,50 TÖPÖ 38 34,64 1316,50 YD 37 42,80 1583,50 TÖPÖ 38 33,33 1266,50 YD 37 44,27 1638,00 TÖPÖ 38 31,89 1212,00 YD 37 44,70 1654,00 TÖPÖ 38 31,47 1196,00 U 459,50 452,00 575,50 525,50 471,00 p Önem Denetimi ,010* Fark önemli P<0,05 ,007* Fark önemli P<0,05 ,175 Fark önemsiz P>0,05 ,05* Fark önemli P<0,05 ,013* Fark önemli P<0,05 455,000 ,005 Fark önemli P<0,05 Tablo 6’da Okuduğunu Anlama Stratejileri Ölçeğinin tümüne ilişkin olarak, Yaratıcı Drama Yöntemine Dayalı Öğrenme ve Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme Grupları arasında önemli bir fark olduğu görülmektedir [U= 459,50; p<0,05]. Bu durumda, grupların strateji kullanım düzeylerinin, uygulanan yönteme göre önemli bir farklılık gösterdiği söylenebilir. Deney grubunun ortalamasının, Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme Grubunun ortalamasından daha yüksek olması, bu grubun okuduğunu anlama stratejilerini daha fazla kullandığını göstermektedir. Yaratıcı Drama Yöntemine Dayalı bir şekilde hazırlanıp uygulanan etkinliklerin, öğrencilerin strateji kullanım düzeylerini olumlu bir şekilde etkilediği söylenebilir. Tablo 6’da yer alan alt boyutlara göre Görselleştirme ve Bağ Kurma Stratejileri [U= 452,00; p<0,05], Gözden Geçirme Stratejileri [U= 525,50; p<0,05], Tahmin Etme ve Ana Fikri Belirleme Stratejileri [U= 471,00; p<0,05] ve Metinde Belirginleştirilen Noktalardan Faydalanma Stratejileri [U=455,00; p<0,05] boyutlarında Yaratıcı Drama Yöntemine Dayalı Öğrenme ve Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme Grupları arasında önemli bir farklılık olduğu tespit edilmiştir. Bu stratejiler metnin anlamada oldukça önemli stratejilerdir. Metne ilişkin ön bilgileri harekete geçirmeyi, tahminlerde bulunmayı vb. gerektirmektedir. Yaratıcı Drama Yöntemine dayalı bir şekilde yedi hafta boyunca yapılan çalışmalarda bu tür uygulamalara sık sık yer verilmiştir. Gerçekleştirilen etkinliklerin her iki boyutta da strateji kullanımını olumlu bir şekilde etkilediği ifade edilebilir. Tablo 6’da Okuduğunu Anlama Stratejileri Ölçeğinin Tekrar ve Yorumlama Stratejileri [U= 5,50; p>0,05] boyutunda, Yaratıcı Drama Yöntemine Dayalı Öğrenme ve Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme Grupları 106 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı arasında farkın önemsiz olduğu görülmektedir. Adı geçen boyutta, grupların strateji kullanım düzeylerinin, birbirine benzer olduğu görülmektedir. Yapılan uygulamalar bu boyutta anlamlı farklılaşma olmasını sağlayamamıştır. Okumaya Yönelik Tutum Ölçeğinde grupların ön ve son testleri arasındaki farkın önemli olup olmadığına ilişkin bulgular Tablo 7’de sunulmaktadır. Tablo 7. Yaratıcı Drama ve Türkçe Dersi Öğretim Programıyla Öğrenme Gruplarının “Okuduğunu Anlama Stratejilerine” İlişkin Ön Test ve Son Test Karşılaştırmas Boyutlar Gruplar YD Ölçeğin Tümü TÖPÖ YD Görselleştirme ve Bağ Kurma Stratejileri TÖPÖ Tekrar ve Yorumlama Stratejileri YD TÖPÖ YD Gözden Geçirme Stratejileri TÖPÖ Tahmin Etme ve Ana Fikri Belirleme Stratejileri Metinde Belirginleştirilen Noktalardan Faydalanma Stratejileri YD TÖPÖ YD TÖPÖ Testler n Sıra Toplam ı 1158,50 Ön Test 37 Sıra Ortalamas ı 31,31 Son Test 37 43,69 1616,50 Ön Test 38 33,86 1286,50 Son Test 38 43,14 1639,50 Ön Test 37 35,05 1297,00 Son Test 37 39,95 1478,00 Ön Test 38 40,16 1526,00 Son Test 38 36,84 1400,00 Ön Test 37 30,36 1123,50 Son Test 37 44,64 1651,50 Ön Test 38 31,68 1204,00 Son Test 38 45,32 1722,00 Ön Test 37 31,07 1149,50 Son Test 37 43,93 1625,50 Ön Test 38 35,12 1334,50 Son Test 38 41,88 1591,50 Ön Test 37 34,01 1258,50 Son Test 37 40,99 1516,50 Ön Test 38 38,37 1458,00 Son Test 38 38,63 1468,00 Ön Test 37 25,36 938,50 Son Test 37 49,64 1836,50 Ön Test 38 29,57 1123,50 Son Test 38 47,43 1802,50 U Önem Denetimi 455,50 ,013* Fark önemli P<0,05 ,06 Fark önemsiz p>0,05 ,326 Fark önemsiz p>0,05 ,50 Fark önemsiz p>0,05 ,004* Fark önemli p<0,05 ,007* Fark önemli p<0,05 ,010* Fark önemli p<0,05 ,180 Fark önemsiz p>0,05 ,158 Fark önemsiz p>0,05 ,958 Fark önemsiz p>0,05 ,000* Fark önemli p<0,05 ,000* Fark önemli p<0,05 545,50 594,00 659,00 420,50 463,00 446,50 593,50 555,50 714,00 235,00 382,50 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 107 Tablo 7 incelendiğinde, ölçeğin tümüne ilişkin olarak deney grubunda ön testle son test arasında önemli bir farklılık olduğu görülmektedir [U= 455,50; p<0,05]. Deney grubunda, Yaratıcı Drama Yöntemine uygun bir şekilde düzenlenen etkinliklerin, deneklerin strateji kullanım düzeylerini olumlu bir şekilde etkilediği düşünülebilir. Buna dayanarak yapılan deneysel çalışma sonrasında, deney grubundaki öğrencilerin okuduğunu anlama stratejilerinden daha fazla yararlandıkları söylenebilir. Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme Grubunun ön testteki sıra ortalaması ile son testteki sıra ortalaması arasındaki farkın anlamsız olduğu tespit edilmiştir [U= 545,00; p>0,05]. Kontrol grubu ile yapılan çalışmaların, deneklerin strateji kullanım düzeylerini etkilemediği görülmektedir. Tekrar ve Yorumlama Stratejileri Boyutu: Tablo 7’ye göre Yaratıcı Drama Yöntemine Dayalı Öğrenme Grubunun ön testteki sıra ortalaması ile son testteki sıra ortalaması arasında önemli bir fark olduğu tespit edilmiştir [U= 420,50; p<0,05]. Deneysel süreçte, Yaratıcı Drama Yöntemine göre düzenlenen etkinliklerin, Tekrar ve Yorumlama Stratejilerinin kullanım düzeyinin artmada olumlu yönde bir etki yapmış olduğu söylenebilir. Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme Grubunun ön testteki sıra ortalaması ile son testteki sıra ortalaması arasındaki fark da önemlidir [U=463,00; p<0,05]. Bu grupla sürdürülen çalışmalar yeni programa uygun bir şekilde geleneksel anlayışın dışına çıkılarak yürütülmüştür. Bu durumun, öğrencilerin Tekrar ve Yorumlama Stratejilerinin kullanım düzeylerini arttırma etkili olduğu söylenebilir. Gözden Geçirme Stratejileri Boyutu: Tablo 7’ye göre Yaratıcı Drama Yöntemine Dayalı Öğrenme Grubunun ön testteki sıra ortalaması ile son testteki sıra ortalaması arasında önemli bir fark olduğu görülmektedir [U= 446,50; p<0,05]. Elde edilen sonuca göre, deneysel çalışmalar sonucunda, Yaratıcı Drama Yöntemine göre düzenlenen etkinliklerin, Gözden Geçirme Stratejilerinin kullanım düzeyinin artmasında olumlu yönde bir etki yapmış olduğu düşünülebilir. Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme Grubunun ön testteki sıra ortalaması ile son testteki sıra ortalaması arasındaki farkın anlamsız olduğu tespit edilmiştir [U=593,50; p>0,05]. Bu grupla sürdürülen çalışmaların, Gözden Geçirme Stratejilerinin kullanım düzeylerinin artmasında etkili olmadığı görülmektedir. Metinde Belirginleştirilen Noktalardan Faydalanma Stratejileri Boyutu: Tablo 7 incelendiğinde deney grubunun ön testteki sıra ortalaması ile son testteki sıra ortalaması arasında önemli bir fark olduğu görülmektedir [U= 235,00; p<0,05]. Deneysel çalışmalar boyunca, Yaratıcı Drama Yöntemine göre düzenlenen etkinliklerin, Metinde Belirginleştirilen Noktalardan Faydalanma Stratejilerinin kullanım düzeyinin artmasında olumlu yönde bir etki yapmış olduğu söylenebilir. Kontrol grubunun ön testteki sıra ortalaması ile son testteki sıra ortalaması arasında önemli bir fark olduğu görülmektedir [U=382,50; p<0,05]. Kontrol grubuyla sürdürülen yeni programa uygun çalışmaların, Metinde Belirginleştirilen Noktalardan Faydalanma Stratejilerinin kullanım düzeylerinin artmasında etkili olduğu söylenebilir. Tartışma Okumaya Yönelik Tutuma ilişkin olarak son testlerin sonucuna göre, Yaratıcı Drama ve Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme Grupları arasında Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 108 farkın önemsiz olduğu tespit edilmiştir. Okumaya yönelik tutumda anlamlı bir farklılık çıkmamış olması uygulama süresinin sınırlı olması ile ilişkilendirilebilir. Bilindiği gibi herhangi bir duruma ya da konuya ilişkin tutum geliştirmek oldukça uzun zaman gerektirebilir. Daha fazla zaman ayrılarak yapılacak olan bir Yaratıcı Drama çalışması, değerlendirmede farklı sonuçlar verebilir. Eğitimden artık eleştiren, sorgulayan, düşünen, düşündüren, yaratıcı niteliklerine sahip ve problem çözme yeteneği gelişmiş bireyler yetiştirmesi beklenmektedir. Bu bireylerin yetiştirilmesi, büyük oranda etkin bir şekilde okuma alışkanlığının gelişmesi ile mümkündür. Okuma; özgür, yapıcı, yaratıcı düşünme, bilinçli olma ve eleştirme becerisinin geliştirilmesinde tek ölçüttür. İyi bir okur olmak da öncelikle, okumadan zevk almaya bağlıdır. İşte bu noktada, okumaya yönelik olumlu bir tutumun önemi ortaya çıkmaktadır. Bundan dolayı ilköğretim okullarında okumaya yönelik olumlu tutumlar kazandırılması, okuma alışkanlığının geliştirilmesi açısından oldukça önemlidir. Okuduğunu Anlama Stratejileri Ölçeğinin tümüne ilişkin olarak, Yaratıcı Drama Yöntemine Dayalı Öğrenme ve Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme Grupları arasında deney grubu lehinde önemli bir fark olduğu görülmektedir. Öğrenciler zaman zaman çok çalışmalarına rağmen öğrenememekten ya da okuduğunu anlayamamaktan yakınmaktadır. Bu sorunların kaynağında temel olarak, nasıl öğreneceğini bilmeme durumu yer almaktadır. Son yıllarda yapılan çalışmalar ise öğrenenin kendi öğrenmesini düzenlemesinin ve kendi öğrenme sürecine etkin katılımının gerek anlayarak okumada gerekse öğrenmenin gerçekleşmesinde önemli etkileri olduğu noktasında birleşmiştir. Birçok eğitimci öğrenmenin zihinsel bir süreç, öğretmenin ise yalnızca öğrencinin öğrenmesini kolaylaştıran unsurları işe koşmakla yükümlü olduğunu ortaya koymuştur. Öğrenmenin gerçekleşmesinin de öğrencinin çaba ve isteğiyle mümkün olduğu savunulmaktadır (Senemoğlu, 2001; Allen 2003; Keer 2004). Bu noktada öğrenme stratejileri ve bu stratejilerin etkili bir şekilde kullanımı büyük bir önem kazanmaktadır. İyi bir okuyucu yalnızca kelimeleri basit bir şekilde okumakla yetinmez. Okumayı başarmak için, metne ilişkin tahminlerde bulunur, neden-sonuç ilişkileri kurar, metni gözünde canlandırır, önemli bulduğu yerlerin altını çizer, metne ilişkin notlar çıkarır, okuduklarıyla önceki bildiklerini ilişkilendirir, adeta metnin içine girerek onun bir parçası olur ve böylece kendi zihninde yapılandırıcı bir süreç gerçekleştirir. Bu uygulamaları doğru bir şekilde yapabilen okuyucu anlayarak okumayı başardığı gibi, üst düzey düşünebilme becerisini de geliştirmiş olur. Bu çalışmada okuduğunu anlama etkinliklerinin, Yaratıcı Drama Yöntemiyle desteklenmesi sürecin aktif bir şekilde yaşanmasını sağlamıştır. Elde edilen sonuç daha önce yapılan çalışmaları da destekler niteliktedir (Champley, 2005; Keer ve Verhaeghe, 2005; Nacar, 2005; Sezgin Selçuk, 2004; Doğan, 2002). Araştırmaya ilişkin şu öneriler geliştirilmiştir: İlköğretim I. kademede, Yaratıcı Drama Yöntemine uygun bir şekilde yapılacak çalışmalar okumaya yönelik olumlu tutumun geliştirilmesinde büyük yararlar sağlayabilir. İlköğretimin farklı düzeylerinde de öğrencilerde okumaya yönelik tutumun geliştirilmesine ilişkin olarak Yaratıcı Drama Yönteminin etkisi araştırılmalıdır. İlköğretim I. kademedeki öğrencilerin okumaya yönelik tutumlarının geliştirilmesinde, okuduğunu anlama Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 109 stratejilerinin etkisine ilişkin araştırmaların sayısı arttırılmalıdır. Çağdaş, kendi beceri alanında kendini geliştiren ve geleceğine bu anlayıştan yola çıkarak yol veren bireylerin yetiştirilmesi için eğitim sürecinde, Yaratıcı Drama ile ilgili uygulamalara daha fazla yer verilmelidir. Okuduğunu anlama stratejilerinin eğitiminin Yaratıcı Drama ile birleştirilmesi okuma eğitiminde daha etkili sonuçlar verebilir. Bu nedenle Yeni Programda strateji eğitiminin Yaratıcı Drama ile birleştirilmesine yönelik çalışmalara yer verilmelidir. Kaynakça Adıgüzel, H.Ö. (2002). Biz düşlerimizi yaratıcı drama ile gerçek yapıyoruz. Yaratıcı Drama/1985- 1995/ Yazılar. 1. Cilt. Ankara: Naturel Kitap Yayıncılık. Aksakal, Ö. D. (2004). İşlevsel okuma eğitimi. Anadili, 32, 61-87. Aksarı, S. (2005). İlköğretimde günlük plan olarak drama önerileri. Ankara: Nobel Yayınları. Altunay, U. (2000). Ön örgütleyiciler ve öğrenci tutumlarının ingilizce ironik metinlerin anlaşılması üzerine etkileri. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Allen, S. (2003). An analitic comparison of three models of reading strategy ınstruction. Internal Review of Applied Linguistics in Language Teaching (IRAL). 41-4. Proquest education journals. pg. 319. Ataman, M. (2006). Yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma. Yaratıcı Drama Dergisi. 1, 74-83. Baccus, A. A. (2004). Urban fourth and fifth grade teachers’ reading attitudes and efficacy belief: relationships to reading ınstruction to students’ attitudes and efficacy beliefs. Unpublished doctoral dissertation, University of Maryland. Bruton, L.H. (1998). An explicit or implicit curriculum: which is beter for young children?. The article presented in OMEP’s XXII World Congress, (August, 13-16), Copenhagen, Denmark. Akt.: Önder, A. (2003). Yaşayarak öğrenme için eğitici drama. (5. Baskı). İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Champley J. L. (2005). An analysis of reading materials and strategies used by older adult. Unpublished doctoral dissertation, Wichita State University, Kansas. Doğan, B. (2002). Strateji öğretiminin işbirlikli ve geleneksel sınıflarda okuduğunu anlama becerileri, güdü ve hatırda tutma üzerindeki etkileri. Yayımlanmamış doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim bilimleri enstitüsü, İzmir. Dole, et al. (1991). Moving from the new: research on reading comprension ınstruction.review of educational research 61(2), 239-264. Akt.: Allen S. (2003). An analitic comparison of three models of reading strategy ınstruction. Internal review of applied, Linguistics in language teaching (IRAL). 41-4. ProQuest education journals. pg. 319. Doyran, Y. (2003). Ders kitaplarının tasarım ve resimleme sorunları. Çoluk Çocuk, sayı: 24, Ankara: Kök Yayıncılık. Harvey, S. And Anne, G. (2002). Strategies that work: teaching comprehension to enhance understanding. York ME: Stenhouse Publisher. Aktaran: Allen S. (2003). An analitic comparison of three models of reading strategy ınstruction, Internal review of applied linguistics in language teaching (IRAL). 41-4. ProQuest education journals. pg. 319. İzgü, M. (2003). Çocuk kitabı resimlerinde klişe yaklaşımlar. Çoluk Çocuk, sayı: 24, Ankara: Kök Yayıncılık. Kağıtçıbaşı, Ç. (1999). Yeni insan ve insanlar. (10. Baskı). İstanbul: Evrim Basın Yayın Dağıtım. Keer, H. V. ve Verhaeghe J. P. (2005) Effects of explicit reading strategies ınstruction and peer tutoring on second and fifth graders’ reading comrehension and self-efficiency perception. The Journal of Experimental Education,73, 291-329. Kıbrıs, İ. (2002). Uygulamalı çocuk edebiyatı. Ankara: Eylül Yayınevi. Kraemer, K. (2002). Creative dramatics understanding teachers’ perspectives. Unpublished master of arts, Sanjose State University. Lin, M.S. (1999). The Effects of Creative Drama on Story Comprehension for Children in Taivan. Unpublished doctoral dissertation, Arizona State University Nacar, N. M. (2005). İlköğretim ingilizce yedinci sınıf öğrencilerinin ingilizce dersinde kullandıkları öğrenme stratejileri nelerdir? Yayımlanmamış yüksek lisans dönem projesi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Önder, A. (2003). Yaşayarak öğrenme için eğitici drama. (5. Baskı). İstanbul: Epsilon Yayıncılık. San, İ. (1999). Türkiye’de yaratıcılık drama çalışmalarının dünü ve bugünü. Cumhuriyet ve Çocuk. II UlusalÇocuk Kültürü Kongresi. Ankara: Ankara Üniv. Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayınları No:2 San, İ. (2002a). Yaratıcı drama - eğitsel boyutları. Yaratıcı Drama/1985-1995/ Yazılar. 1. Cilt. Ankara: Naturel Kitap Yayıncılık. San, İ. (2002b). Eğitimde yaratıcı drama. Yaratıcı Drama/1985-1995/ Yazılar. 1.Cilt. Ankara: Naturel Kitap Yayıncılık. Schunk, H.&Zimmerman, B. J. (1994). Self Regulation of Learning and Performance. Lawrence Erlbaum Associates Publishers, New Jersey. USA. Senemoğlu, N. (2001). Gelişim öğrenme ve öğretim kuramdan uygulamaya. Ankara: Ethem Yay. Sever, S. (2003). Çocuğun gelişim sürecini bütünleyen bir araç: edebiyat. Çoluk Çocuk. Sayı: 24, Ankara: Kök Yayıncılık, [29]. Sezgin Selçuk G. (2004). Strateji öğretiminin fizik başarısı, tutum, başarı güdüsü üzerindeki etkileri ve strateji kullanımı. Yayımlanmamış doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Susar Kırmızı, F. (2006). İlköğretim 4. Sınıf Türkçe Öğretiminde Çoklu Zeka Kuramına Dayalı İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Erişi, Tutumlar, Öğrenme Stratejileri ve Çoklu Zeka Alanları Üzerindeki Etkileri. Yayımlanmamış doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Vygotsky, L.S. (1987). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Pers. Akt.: Allen S. (2003). An analitic comparison of three models of reading strategy ınstruction. Internal review of applied linguistics in language teaching (IRAL). 41-4. ProQuest education journals. pg. 319. (http://www.ncsd.k12.pa.us/pssa/Reading/rihnd20a.htm). (Son ulaşım tarihi: 16.12.2006). Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 110 Değişim Mantığını Anlamak: Akış Ve Dönüşüm Olarak Örgüt Fatma Çobanoğlu1 Özet Bu çalışmada akış ve dönüşüm olarak örgüt metaforu altında değişimi anlamaya yeni bakış açıları getiren dört süreç incelenmiştir. Bunlar: sistemler ve çevreleri arasındaki ilişkiye yeni bir anlayış getiren otopoyiyez kuramı; örgütlerdeki doğrusal olmayan ilişkilerin nasıl yeni düzenleri ve değişim kalıplarını yarattığını irdeleyen kaos ve karmaşıklık kuramı; karmaşık sistemlerdeki değişimin doğrusal olmaktan çok çevrimsel ilişkilerde saklı olduğunu benimseyen karşılıklı nedensellik anlayışı ve değişimin karşıtlar arasındaki gerilimlerin ürünü olduğunu ortaya koyan diyalektik değişim anlayışıdır. Ayrıca, çalışmanın sonunda, bu süreçlerin eğitim yönetimi açısından doğurguları da tartışılmıştır. Anahtar Sözcükler: Otopoyiyez, kaos ve karmaşıklık kuramı, örgüt Understanding the Logic of Changing: The Organization as Succession and Transformation Abstract In this study, four processes provided a new point of view to understand change in related to organization as succession and transformation metaphor were examined: Autopoieis theory providing a new approach to relation between systems and their environments, Chaos and complexity theory investigating how indirect relations create new orders and changing forms in organizations, the understanding of reciprocal causality adopting the changing in complex systems is hidden in cyclic relations than linear relations and the understanding of dialectic changing suggesting the changing as a product of the tension between contraries. Also, the results of this processes in relating to educational administration was discussed. Keywords: Autopoieis, Chaos and complexity theory, organization. 1 Araş. Gör., Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri ABD.,Ankara. E-posta: fatmaco@hacettepe.edu.tr Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 111 Giriş Son yüz yıllık periyoda bakıldığında bazı örgütlerin değişerek varlıklarını korudukları, bazı örgütlerin ise değişime yenik düşerek arenadan çekildikleri görülebilir. İngiliz fizikçi ve felsefeci David Bohm’un (Akt. Woods ve Grant, 2004, 3. Bölüm) “Doğada hiçbir şey sabit kalmaz. Her şey sürekli bir dönüşüm, hareket ve değişim halindedir” sözü de bu durumu oldukça güzel bir şekilde açıklamaktadır. Günümüzde, değişim, sürekli örgütsel sorunlar çıkartan ve çözüm bulunmasını zorunlu hale getiren kaçınılmaz bir olgu olarak görülmektedir. Bu olgu hem bir koşul hem de bir süreç olarak algılanabilir. Koşul olarak değişim, çevrede olup bitenleri anlatır ve insanların dışında olmasına rağmen onları etkiler. Süreç halinde değişim ise bireyleri de içine alır ve örgütlerin dönüştürülmesi amacıyla yapılan liderlik ve yöneticilik eylemlerini gösterir (Çalık 2003). Değişimle başa çıkmada örgütlere avantaj sağlayacak etkenin, öncelikli olarak sürekli devam eden değişimin doğasını ve kaynağını öğrenmek olduğunu söylemek pek de yanlış olmayacaktır. Otopoyiyez Kuramı Klasik örgüt kuramcılarının gereken önemi vermedikleri “örgüt-çevre” ilişkisi, açık sistem kuramında yerini bulmuştur. Bu kurama göre, açık sistem, çevreyle madde alış verişinde bulunarak yaşar ve bu etkileşim sonucunda sistemin parçalarında sürekli değişme meydana gelir. Örgütlerin yaşaması ya da başarılı olabilmesi, çevredeki değişmeleri izleme ve bu değişmelere uyabilme yeteneğine bağlıdır (Bursalıoğlu 2000, s. 11–13). Modern örgütlerin başa çıkmak zorunda kaldıkları problemlerin kaynağının Bursalıoğlu’nun (2000) da sözünü ettiği çevredeki değişiklikler olduğu görüşüne karşın Humberto Maturana ve Francisco Varela (1980, Morgan 1998’deki alıntı, s.281) geliştirdikleri yeni bir yaklaşımla bu temel fikre karşı çıkmışlardır. Bu kuram, bir sistemle çevresi arasında yapılan ayrıma karşı çıkarak, yaşayan sistemlerin değişmesini sağlayan süreçleri anlamada yeni bakış açıları sunmaktadır. Bu kuramcılara göre, bütün canlı sistemler, sadece kendilerini başvuru kaynağı sayan, örgütsel bakımdan kapalı ve özerk etkileşim sistemleridir. Maturana ve Varela(1980), bu kapalı ilişkiler sistemi aracılığıyla örgütlerin kendisini üretme yetisini, otopoyiyez terimini kullanarak açıklamaktadır. Otopoyiyez kavramı, kendi kendini örgütleme anlamında yunan kökenli (autos:kendi kendini, poiein: yapmak) bir kelimedir. Otopoyiyez sistemler, kendilerini oluşturan öğelerin yardımıyla kendi öğelerini üreten ya da yeniden üreten sistemlerdir (Brans ve Rossbach 1997). Kendi kendilerini örgütleme sürecini otopoyiyez kavramıyla tanımlayan Maturana ve Varela (1975, 1992, Erçetin 2001’deki alıntı, s.43), otopoyiyez sistemlerin kendilerini çevreden bağımsız olarak üretebildiklerini savunmuşlardır. Maturana ve Varela (1980), yaşayan sistemlerin ayırt edici özellikleri olarak gördüğü özerklik, dairesellik ve kendi kendine başvurma özellikleriyle sistemlerin kendi kendilerini yaratmalarına ve yenilemelerine olanak verdiğini belirtmektedirler. Maturana ve Varela (1980), yaşayan sistemlerin kapalı ve özerk Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 112 olduğunu söylerken, sistemin çevreden kopuk olmadığını belirtmektedirler. Bu kapalılık ve özerklik örgütsel düzeydedir ve kararlı ilişki kalıplarını korumak için kendi başına kapalıdırlar ve bu ayırt edici kapalılık özelliği ile kendi kendilerine başvurma sürecine girerler (Morgan 1998, s.281-282). Yolles (1999, Erçetin 2001’deki alıntı, s.43), otopoyiyez sistemlerin kendi amaçlarına göre, anlamlı örgütsel davranışlarla kendini tanımladığını ve bu amaçlara göre çevreyle ilişkilerini kendi içinde düzenlendiğini belirtmektedir. Ayrıca, Maturana ve Varela (1980), sistemlerin de bütün içinde bütünlerden oluşan bir yapı olarak görülebileceğini kabul ederler. Otopoyiyez sistemlerin bütün olarak kullandığı her şey - öğeleri, süreçleri, yapıları ve sistemin kendisi - sistem içindeki bu bütünlerin hepsi tarafından tam olarak üretilir. Bu, sisteme hiçbir bütün girişinin olmadığı ve sistem dışına hiçbir bütün çıkışının olmadığı anlamına gelir (Brans ve Rossbach 1997). Otopoyiyez sistemlerin hedefi kendilerini üretmektir ve bu üretimin ürünleri de örgütün kendisi ve kimliğidir. (Morgan 1998, s.281). Hatch ve Schultz (1997), örgütsel kimliği “bireylerin örgütlerine ilişkin ne algıladıkları, ne hissettikleri ve ne düşündükleriyle ilgilidir” şeklinde ifade etmektedir. Örgütsel kimlik, örgüt üyelerinin örgütlerini nasıl algıladıklarını, örgütlerine yönelik ne hissettikleri ve ne düşündüklerini tartışmak ve analiz etmek için bir metafordur. Hatch ve Schultz (2002), örgütsel kimliğin dinamiklerine ilişkin geliştirdikleri modelde, örgütsel narsisizmi(benmerkezcilik), kimliğin olumsuz bir işlevi olarak ele almaktadırlar. Bazı örgütler, kimliklerini her ne pahasına olursa olsun sahnelemeye ve ayakta tutmaya kararlıdırlar. Benmerkezci örgütler adı verilen bu örgütler kendilerine ilişkin dar tanımların etrafına sınırlar çizer ve bu dar alanda kendi çıkarlarını kollamaya çalışırlar. Benmerkezci bir kimlik anlayışı, gerçekçi olmayan kimlikleri ayakta tutma ya da bir parçası olduğu bağlamın önemli öğelerini yok edecek kimlikler yaratma gibi iki olumsuz sonucu doğurur. Bu sonuçlardan birincisine verilebilecek bir örnek kendilerini “saatçi” ve “daktilocu” olarak gören ve teknolojik gelişmelere rağmen ürünlerini geleneksel teknolojilerle üretmeye devam eden bir firmanın, kendilerine uygun ve gerçekçi bir kimliğe sahip olmadıklarını anlamamalarıdır. Sadece kar amacı güderek kendi bağlamını, diğer bir deyişle çevreyi ve sosyal yaşamı dikkate almayarak zehirli madde üreten bir firmanın durumu da ikinci sonucu örneklemektedir (Morgan 1998, s.288-289). Ben merkezci örgütler, dar anlamda tanımlanmış kimliklerine odaklanarak varlıklarını sürdürmeye çalışan örgütlerdir. Sorunun kaynağı, kendilerini yaratan ve tarihlerindeki başarıları temsil eden kimlikten vazgeçmenin oldukça zor olması olabilir. Oysa ki, bir kimlik belirli bir süre için örgütsel gelişimin itici gücü olsa da bir süre sonra bu kimlikler dönüşüm için engel yaratabilir. Bu yüzden örgütler, geleneksel kimliklerini yeniden biçimlendirerek kendisine ve bütün olan sisteme ilişkin yeni bir kimlik anlayışı oluşturarak büyük atılımlar yaratabilir. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 113 Kaos ve Karmaşıklık Kuramı Postmodern sosyal bilimlerin temelini oluşturduğu düşünülen Kaos Kuramı ve ona paralel olan Karmaşıklık Kuramı, karmaşık sistemler olan örgütlerdeki ilişkilerin doğrusal olmadığını, beklenmedik sonuçlar ortaya koyan ve kestirilemeyen seçenekler doğuran bir mekanizmanın olduğunu vurgular (Töremen 2000). Doğrusal olmayan karmaşık sistemlerin ayırt edici özelliği, hem düzenli hem de kaotik olan çok sayıda etkileşim sisteminin varlığıdır. Bu içsel karmaşıklık ile rastlantısal arızalar sistem içinde çalkantıya yol açarak yeni değişim kalıpları yaratan kestirilemez olaylar ve ilişkiler doğurabilir. Bunun yanında, asıl şaşırtıcı olan bütün kestirilemezliğine rağmen rastlantısal gelişmelerden ve kaostan her zaman tutarlı bir düzenin çıkmasıdır (Morgan 1998, 291). Kaos kuramına göre, bir sistem, dengesinin dışına çıkmaya başladığında “güçlü çekiciler” tarafından bir yöne doğru çekilmektedir (Töremen 2000). Bunlardan birine doğru çekilme, ötekini önemsiz hale getirir. Örneğin, odasında ders çalışan bir öğrenci, kendini çalıştığı kitaplara kaptırdığında dışardan gelen sesler duyulmayacak bir düzeye iner. Ama kendini dışardan gelen seslere kaptırdığında ise öğrenci bu seslerin etkisinde kalacak belki de çalışmaktan vazgeçecektir. Kaos kuramcıları, karmaşık sistemlerin farklı türden çekici öğelerin etkisi altına girebileceğine vurgu yapmışlardır. Bu çekicilerden bazıları sistemleri denge ya da denge durumuna yakın durumlara çekerken bazıları da sistemi tamamen yeni şekillenmelere taşıyabilir (Morgan 1998, 293). Sözü edilen ikinci gruba yönelik en bilinen örnek “Lorenz’in çekici öğesi” örneğidir (Woods ve Grant, 2004, 16. Bölüm): Hikaye Amerikalı bir meteorolog olan Edward Lorenz tarafından gerçekleştirilen bir bilgisayar simülasyonunda hava durumuna ilişkin yapıların incelenmesiyle başlamaktadır. Doğrusal olmayan ilişkilerde önce 12, sonra sadece üç değişken kullanan Lorenz, bilgisayarında sürekli olarak değişen ama aynı koşulları tam anlamıyla iki kez asla tekrarlamayan koşullardan oluşan bir sürekli dizi üretmeyi başardı. Lorenz, nispeten basit matematiksel kuralları kullanarak “kaos” yaratmıştı. Lorenz’in bilgisayarı, onun seçtiği herhangi bir parametreyle başlayarak, aynı hesapları defalarca ama asla aynı sonucu vermeksizin mekanik bir biçimde yineledi. Elde ettiği sonuçlar her defasında farklı olmasına rağmen, en azından sık sık ortaya çıkan “desen” izlerinin olduğunu fark etti. Lorenz, yaşadığı deneyim sonucunda şu sonuca ulaşmıştır: İlk koşullardaki küçük değişiklikler çıktılar üzerinde geniş ve kestirilemez farklı sonuçlara götürebilir. Bu ifade, kaos kuramının temel aksiyomu olarak görülür. Bu durum, “kelebek etkisi” imgesi ile gözler önüne serilir. Buna göre, Tayland’daki bir kelebeğin kanat çırpması, Londra’da taksi kıtlığına neden olan bir reaksiyon zinciri oluşturabilir (Bolland ve Atherton 1999). Bu örnekteki olayın gerçekleşmesi pek de akla yatkın görünmeyebilir. Ancak burada sözü edilen durum, kelebeğin kanat çırpması gibi çok küçük bir etkinin, zincirleme olarak pek çok küçük değişikliği harekete geçirerek sistemi etkisinde olduğu çekici öğeden uzaklaştırabilmesidir. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 114 Kaos kuramcıları, sistemlerin kendilerini nasıl dönüştürebileceğini açıklamada, sistemin içinde bulunduğu denge durumundan “kaos eşiği” durumuna itilmesi ile oluşan olaylara ilgi duymuşlardır. Böyle durumlarda sistemlerin karşısında çok farklı geleceklere yönelen “çatallaşma noktaları” çıkar. Bu noktalarda sistem içindeki enerji, farklı sistem durumlarına doğru kestirilemez sıçramalarla kendi kendini örgütleyebilir. Eski baskın çekici öğe, enerjiyi ve kararsızlığı dağıtabilirse, potansiyel değişiklikler eriyip gider ve sistem eski durumunun bir çeşidine döner. Buna karşılık yeni bir çekici öğe üstün konuma geçerse, enerjileri yeni bir şekillenmeye doğru çekebilir (Morgan 1998, 295). Kaos kuramının ortaya attığı görüşler ışığında, değişim için yol gösterici olduğu düşünülen noktalar şunlardır (Morgan 1998, 296-305): 1. Örgütü yeniden düşünmek: Kaosun eşiğine sürüklenen her türlü karmaşık sistemlerde, yeni düzen ortaya çıkar. Ama en ilginç olan, planlamanın ya da önceden belirlemenin hiçbir zaman mümkün olmadığıdır. Bu bakış açısı, planlama, yapı, hiyerarşi ve başka geleneksel kontrol araçları üzerine kurulu donanımlara alışkın olan yöneticiler için ürkütücü sonuçlar doğurabilir. Karmaşık sistemlerde, mekanik örgütlerde görülen ast-üst hiyerarşinin yerini kümenin ihtiyaçlarına ve karşılaşılan beklenmedik sorunları çözmeye yönelik yeni beliren hiyerarşiler alır. Ayrıca, beliren hiyerarşiler büyük olasılıkla sistem içinde herhangi bir noktadan yaratılıp yönlendirilebilir. 2. Yönetme ve “bağlam”ı değiştirme sanatı: Kaos ve karmaşıklık kuramına göre, yöneticilerin asıl rolü, uygun şekilde kendi kendini örgütleme biçimlerinin gerçekleşebileceği bağlamları şekillendirip yaratmaktır. Sistemde, eski bağlam içinde kilitli kaldığı ölçüde, önemli bir değişim yaşanması mümkün değildir. Kendilerini dönüştürmeye çalışan birçok örgütün önünü tıkayan sorun budur. Yerleşik bağlamın gücü nedeniyle, bu örgütler yeniyi eski tarzda uygulamaya çabalamanın ötesine geçemezler. Bir yönetici, yeni bağlamları bir duruma ilişkin yeni anlayışlar geliştirerek ya da yeni eylemlere girişerek yaratabilir. Yeni anlayışlar, bir sistemin temel kimlik anlayışını üretmesine ve yeniden üretmesine aracılık eden, kendi kendine başvurma yönündeki otopoyiyetik süreçleri dönüşüme uğratabilir. Bu da sistemi kendisine ve çevresine ilişkin enformasyona açmakla ve çift devreli öğrenmeyi özendirmekle sağlanabilir. Yeni eylemlere girişerek yeni bağlamlar yaratmanın örnekleri de deneyler, prototipler, ödüllerde değişiklikler, kilit personelde değişiklikler, işten adam çıkarmalar gibi eylem ve deneyimlerdir. Yeni ihtiyaçlar, sistemi değişim için güdüleyerek yönelmeye, eylemler ise sistemin değişim yoluna girmesine katkıda bulunur. 3. Büyük etkiler yaratmak için küçük değişikliklerden yararlanmak: Kaos kuramına göre, “kelebek etkisi” örneğinde olduğu gibi kritik zamanlardaki küçük ama kritik değişiklikler önemli dönüştürücü etkileri harekete geçirebilir. Küçük değişiklikler, kendi başlarına önemli bir değişimi katalize edebilir. Çünkü bu değişimin kendisi ekseni oluşturur. Benzer şekilde, kritik kütle etkisiyle tek başına küçük ve önemsiz olsalar da bir araya geldiklerinde ezici bir güç halini alabilir. 4. Belirmekte olanla doğal bir durum olarak birlikte yaşamak: Doğal bir işleyiş olarak sürekli dönüşümle ve belirmekte olan düzenle birlikte yaşamak Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 115 vurgulanan çok önemli bir noktadır. Karmaşık sistemlerde hiç kimse sistem faaliyetlerini kontrol edecek ya da tasarımlayacak bir konumda değildir. Biçim belirir ve dayatılması mümkün değildir. Yaşanan kaos ve karmaşıklıkta örgütün yapısını gözden geçirmek, örgütün nasıl yönetilmesi gerektiğini ve bağlamların nasıl değiştirileceğini öğrenmek, küçük değişikliklerin önemini kavrayarak büyük etkiler yaratabileceğini anlamak, kaos ve karmaşıklığı doğal bir işleyiş olarak kabul ederek birlikte yaşamak, değişimi anlamada ve yönetmede günümüz örgütleri için olağanüstü fırsatlar sunacaktır. Karşılıklı Nedensellik Mantığı Otopoyiyez, kaos ve karmaşıklık kuramları, değişimin dairesel etkileşim kalıplarıyla nasıl ortaya çıktığını açıklar. Ayrıca, bu kuramlar, örgütlerin daha geniş bağlamda oluşan değişiklikler doğrultusunda nasıl evrimleştikleri ya da ortadan kayboldukları konularına ışık tutarlar. Değişim, doğrusal olmaktan çok halkalar çerçevesinde oluşur. Mekanik nedensellik fikri, yerini karşılıklı nedensellik fikrine bırakmış görünmektedir (Morgan 1998, s.305-306). Çok sayıda sibernetikçi bu tarz karşılıklı nedenselliği incelemek için farklı yöntemler geliştirmesine rağmen en çarpıcı olanın Magorah Maruyama’nın(1963) çalışmaları olduğu söylenebilir. Maruyama (1963) sistem dinamiklerini şekillendirmede olumlu ve olumsuz geri-iletim üzerine odaklanmıştır. Bir değişkendeki değişikliğin, ters yönde değişikliklere yol açan karşı koyucu kuvvetleri aktif hale getirdiği olumsuz geri-iletim süreçleri, sistemin kararlılığını açıklamada önemlidir. Fazlanın daha fazlaya ve azın daha aza yol açtığını belirleyen süreçler de olumlu geri-iletim ile karakterize edilir. Birlikte ele alındıklarında ise bu geri iletim mekanizmaları, sistemlerin değişimlerini açıklamada önemlidir (Barros ve Neto, http://www.ctc.ufsc.br/produto/Produto2/pdfs/ Conceptualproject). Maruyama(1963), bir halka analizi geliştirerek olumlu geri-iletimin karmaşık sistemlerde farklılaşmaya nasıl yol açtığını göstermiştir. Bir örnekle açıklamak gerekirse(Morgan 1998, 307): Bir çiftçi hoşuna giden geniş ve dümdüz ovanın bir noktasına yerleşir. Onu başka çiftçiler izler ve bunlardan biri alet edevat dükkanı açar. Dükkan, bir buluşma yeri haline gelir ve hemen yakınına bir bakkaliye kurulur. Adım adım tacirlerin, satıcıların, tarım işçilerinin gelmesiyle bir köy ortaya çıkar. Köyün varlığı tarım ürünlerini pazarlamayı kolaylaştırır ve köyün etrafında daha fazla çiftlik kurulur. Tarımsal faaliyetin artması sanayinin gelişmesine zemin hazırlar ve köy daha da büyüyerek bir kente dönüşür. Süreç içinde dümdüz ova, ilk farklılaşmanın getirdiği etkileri büyüten bir dizi olumlu geri-iletim halkasıyla dönüşüme uğramıştır. Örnekteki kentin büyümesi, herhangi bir basit nedene değil, sapmayı büyüten sürece dayanır. Harekete geçmelerini sağlayan ilk vuruş(çiftçinin ovaya yerleşmesi) ya da olayla ilgisiz değişiklik yaratan olumlu geri-iletim süreçleri, kelebek etkisinde olduğu gibi büyük etkiler(kentin oluşması) yaratabilmiştir. Benzer şekilde, doğada ve toplumsal yaşamda meydana gelen rastlantısal olay ve bağlantılar, elverişli koşullar oluştuğunda, olumlu ve olumsuz geri-iletimlerin Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 116 etkileştiği ve bir noktada görece kararlı biçimler kazanabilen açık uçlu kendi kendini örgütlemeyi başlatabilir (Morgan 1998, 308). Örgütleri ve bağlamlarını şekillendiren olay ve süreçleri analiz etmede düz mantıkla düşünme, sorunun kökünde yatan basit nedenleri arama tuzağına düşürebilir. Örgütsel sorunların analizindeki alternatif yol; ilişkiler kalıbını açığa çıkararak, olumlu ve olumsuz geri-iletim halkaları aracılığıyla örgütün nasıl kararlı hale getirilebileceğine yönelik anlayış geliştirmektir. Durumları bu şekilde doğrular yerine halkalar şeklinde analiz etmek, o sistem hakkında zengin bir tablo meydana çıkaracaktır. Analizin kilit bağlantılarını öne çıkarır ve belirli bir bağlamı ya da çekici öğe kalıbını tanımlayan olumlu ve olumsuz geri-iletim halkalarının görünümünü belirleyecek bir yol sunar. Böylelikle, mevcut çekici öğenin pekiştirilmesi ya da yeni bir çekici öğeye doğru yönelme sağlayacak noktalar bulunabilir. Sorunları mekanik bir yaklaşımla düşünmek ve doğrusal nedenler ile sonuçları yönlendirmeye çalışmak yerine, kalıpları kavrayıp değiştirmeyi odak alan anlayış ve beceriler geliştirmeye yöneltir. Otopoyiyezin doğasına ilişkin kavrayışlara göre eylemde bulunmak ve kimliği yaratan kendi kendine başvurmaya dayalı süreçleri değiştirmek için bir yöntem sağlar (Morgan 1998, 308-315). Diyalektik Değişimin Mantığı Doğayı ve toplumu düşünmenin ve yorumlamanın bir yöntemi olan diyalektik, her şeyin sürekli olarak bir değişim ve akış halinde olduğu anlayışından hareket ederek, evrene bakmanın bir yolunu oluşturur; ama bundan ibaret değildir. Diyalektik, değişim ve hareketin çelişki barındırdığını ve ancak çelişki yoluyla gerçekleşebileceğini açıklar. Böylece, söz konusu olan, pürüzsüz, kopuşsuz bir ilerleme çizgisi yerine, yavaş, birikimli değişimlerin (nicel değişim) yüksek bir ivme kazandığı, niceliğin niteliğe dönüştüğü, ani ve patlamalı dönemler tarafından kesintiye uğratılan bir çizgidir. Diyalektik, çelişkinin mantığıdır (Woods ve Grant, 2004). Değişimin diyalektik doğasına dönük bir anlayış, sürece ilişkin önemli öngörüler sunar. Bu durum, genellikle yol üzerindeki kavşakların yeni bir geleceğin önünü tıkayan kilit paradokslar ya da çelişkiler çerçevesinde ortaya çıktığını gösterir. Değişime diyalektik yaklaşım, paradoksların(bir örgütün bütün kademelerinde değişimi durduran başlıca kuvvetlerden biri) kaçınılmaz olduğunu doğrular. Bu yaklaşım, karşıtların mücadelesini ve sistemdeki bir gelişmenin her zaman bir karşı gelişmenin unsurlarını içerdiğini yansıtır. Çünkü her tutum kendi karşıtını doğurma eğilimi taşır (Morgan 1998, 327-329). Aşağıdaki listede örgütlerin karşı karşıya kaldığı zıtlıklar verilmiştir (Tetenbaum1998, Töremen 2000’deki alıntı): · · · · · · · · · · · Uzun vadeli-kısa vadeli Plan-Deneyim Artan gelir-Sınırlı gelir Düşük maliyet-Kalite artışı Merkezileştirme-Ademi merkeziyet Ürün-Süreç Yaratıcılık-Etkililik Kendi kendine yetme-Çeşitlilik Bireysel girişimci-Takım oyuncusu Liderlik-izlemek Sorumluluk alma-Lider olma · · · · · · · · · · Bağımsızlık-Karşılıklı dayanışma İnsan-Üretim Çatışma-Uyum Rekabet-İşbirliği Durgunluk-Değişim İlerleme-Durağanlık Kestirilebilirlik-Kestirilemezlik Basitlik-Karmaşıklık Kurallılık-Kuralsızlık Düzen-Düzensizlik Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 117 Dönüşüme yönelik değişime ilgi duyan yöneticiler, çelişkilerin yarattığı gerilimlerin üstesinden gelmede becerikli olmalı ve en önemli noktaları hedef olarak seçmeyi bilmelidir. Değişim yönünde başlatılan her yeni girişim, kendi başına bırakıldığında çoğu zaman kendi olumsuzlamasını doğurur ve bu da bir çıkmazı beraberinde getirir. Böyle bir çelişkinin çözümü için ilk adım, değişime eşlik eden her iki boyutun da değerli olduğunu kavramaktır. Yöneticiler büyük olasılıkla örgütlerinde bu boyutlardan herhangi birinin değil her ikisinin de bulunmasını ister. Yönetimin işi, bu iki boyutu bütünleştirecek yollar bulmaktır. Çelişki, tek bir tarafın ortadan kaldırılmasıyla başarılı şekilde çözülemez. Çelişkiyi çözmede ikinci adım ise, çelişkinin her iki tarafındaki istenir nitelikleri harekete geçirip koruyabilen yeni bağlamlar yaratmaktır. Bu da yöneticinin belirli bir çelişkiye yaklaşımı belirleyen düşünce yapılarını yeniden şekillendirecek yeni anlayışları geliştirmesi ve bu yeni anlayışların örneklerini ortaya koyacak yeni eylemler yaratmasıyla başarılabilir (Morgan 1998, 325-328). Değişim olgusuna farklı bir bakış açısı getiren otopoyiyez kuramı, kaos ve karmaşıklık kuramı, karşılıklı nedensellik ve diyalektik yaklaşımın güçlü yönleri aşağıda özetlenmiştir (Morgan 1998, 332-336): · Tüm bu yaklaşımlar, değişimin doğasını ve kaynağını anlamada alternatif ama tamamlayıcı araçlar sunmaktadır. Değişimin iç mantığı anlaşılabilirse, değişimi anlamak ve yönlendirmek mümkün olabilir. · Uzun vadede bir örgütün hayatta kalabilmesi, faaliyet gösterdiği çevre ya da bağlama karşı değil, bu çevre ya da bağlamla birlikte varlık göstermesiyle mümkün olabilir. Otopoyiyez kuramı, bireyler gibi örgütlerin de çevre ile aralarındaki katı sınırları kırarak değişim adına daha yeni ve sistemsel kimlikler sahneleme fırsatlarının olduğunu ortaya koyar. · Kaos ve karmaşıklık kuramına göre, örgütlerin çevreleriyle olan ilişkileri bir çekici öğe kalıbının parçasıdır. Yapı, kültür, enformasyon, inançlar ve algılanan kimliğin içine yerleşmiş kilit öğrenme kuralları, örgüt-çevre ilişkilerini belirli bir görünüm içinde tutma eğilimi taşır. Örgüt, kaosun eşiğine sürüklendiğinde ise, sistem yeni biçimlere savrulur. Yönetim açısından burada karşılaşılan güçlük ise; küçük değişiklikleri harekete geçirerek sistemleri istenen yörüngelere doğru itmektir. · Karşılıklı nedensellik kuramı, bütünsel ilişki alanlarını tanımlayan olumlu ve olumsuz geri iletim halkaları aracılığıyla çekici öğe kalıplarının ve değişim süreçlerinin anlaşılmasına katkıda bulunur. · Sistemdeki bir gelişme her zaman bir karşı gelişmenin unsurlarını, çelişkilerini içerir. Diyalektik analiz, örgütü, toplumu ve kişisel yaşamı yönetmenin sonuçta çelişkilerin üstesinden gelmeyi içerdiğinin kavranmasını sağlar. Gelişim için yeni yollar yaratmada ortaya çıkan gerilimlerin yeni bir çerçeveye sokulmasını sağlayacak yollar önerir. Akış ve Dönüşüm Metaforunun Eğitim Yönetimi Açısından Doğurguları Değişimi daha iyi anlamanın ve yönlendirmenin alternatif yollarını açıklayan bu yaklaşımlar, eğitim örgütlerinin de değişimle başa çıkmalarına katkı sağlayabilir. Değişimi anlamak ve değişimi yönetmek, her örgüt gibi eğitim örgütlerinin de Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 118 başlıca sorunlarından biridir. Bu sorunla başa çıkmanın temel yolunun, değişimin mantığını çözerek doğasını ve kaynağını keşfetmek olduğu söylenebilir. Her ne kadar eğitim örgütlerinin özellikle de devlet sektöründe hizmet veren eğitim örgütlerinin, sahneden çekilme gibi bir kaygıları olmasa da etkililiğini sağlama açısından değişimi anlamaları ve yönetmeleri büyük önem taşımaktadır. Otopoyiyez kuramı, bireyler gibi örgütlerin de çevre ile aralarındaki katı sınırları kırarak değişim adına daha yeni ve sistemsel kimlikler sahneleme fırsatlarının olduğunu ortaya koyar. Bu bağlamda, eğitim örgütleri de çevreden bağımsız olamazlar. Girdisini çevreden alan ve yine çıktı olarak çevreye veren eğitim örgütleri, faaliyet gösterdiği çevreyle ve bağlamla birlikte yaşayabilirler. Eğitim örgütleri açısından değişimin önündeki engellerden birinin, eğitim örgütlerinin geleneksel yöntem ve teknolojilerle “öğrencileri eğitme” gibi dar bir kimlik anlayışına sahip olmaları olduğu söylenebilir. Böyle bir kimlik, kendi bağlamı olan toplumu ihmal etmenin bir ürünüdür. Kendi örgütü içinde kapalı kalarak çevredeki değişimleri göz adı etmek, toplumun okullara yüklediği çağdaş insanı yetiştirme görevinde başarısızlığa neden olur. Okul örgütlerinin değişim adına, bağlamındaki değişiklikleri ve teknolojiyi takip etme ve uyarlama, bilimsel araştırmaların bulgularına değer verme ve uygulama gibi daha yeni kimlikler geliştirmeleri gerekmektedir. Kaos ve karmaşıklık kuramına göre, eğitim örgütlerinin de çevreleriyle olan ilişkileri bir çekici öğe kalıbının parçasıdır. Hemen her şeyin sürekli olarak değiştiği mantığı çerçevesinde, geleceğe yönelik planlar yapmada gerekli bilgilere sahip olunduğunu söylemek imkânsız görünmektedir. Ülkenin kültürel ve demografik yapısındaki, ülke ekonomisinin gerektirdiği insangücü niteliğindeki ve teknolojideki değişiklikler eğitim örgütlerinin etkisinde kalabileceği çekici öğelerdir ve örgütsel yapıda değişikliği zorunlu hale getirmektedir. Bu noktada önemli olan eğitim örgütlerinde, mekanik bir anlayışla merkezden yönetilmekten çok beklenmedik sorunları çözmeye yönelik yeni yapılanmaların harekete geçirilmesidir. Eğitim örgütlerinin üyeleri, takım çalışması ve proje ekipleri ile sürekli olarak yeniden örgütlenme biçimlerini benimsemelidirler. Sürekli olarak takımların yenilenmesi, bireylerin yaratıcılığının ve potansiyellerinin tam olarak kullanımı anlamına gelebilir. Ayrıca, eğitim yöneticilerinin amacı sürekli olarak düzeni devam ettirme olmamalıdır. Böyle bir anlayış, kendini tekrarlama ile yaratıcılığın ve dönüşümün önünde bir engel oluşturabilir. Eğitim örgütleri, karmaşık ve beklenmedik durumlarda kendi kendini örgütleyebilmeli ve yeni düzenler aramalıdır. Bunu sağlamanın yolu da sisteme sürekli yeni bilgi ve enerjilerin akmasına fırsat sağlamak ve çift devreli öğrenmeyi özendirmekle sağlanabilir. Ayrıca, küçük değişikliklerin kelebek etkisi yapabileceği unutulmamalıdır. Gunter (1995), kelebek etkisinin, bir bireyin bir etki yapabileceğini anlamamızı sağladığını ve bu yüzden okulların bireylerin yeteneklerinin hepsinden yararlanılması gerektiğini vurgulamaktadır. Bir eğitim kurumunun başarılı olabilmesi için eğitim kurumlarının doğrusal olmadığının ve karmaşık geri-iletim halkalarıyla karmaşık ağlardan oluştuğunun Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 119 anlaşılması gerekmektedir. (Gunter 1995). Eğitim örgütlerinin karşılaştıkları sorunlarına doğrusal çözümler bulmak, başka sorunlar yaratabilir. Soruna değişik açılardan yaklaşılmalı ve diğer değişkenler de işe koşularak karşılıklı nedensellik bağlamında çözülmelidir. Sorunları çoklu değişkenler açısından analiz etmek zengin bir tablo ortaya çıkarabilir. Örneğin; bir öğretmenin başarısızlığına ilişkin bir sorunun analizi çoklu değişkenler açısından incelendiği düşünülürse; sadece öğretmen yeterliğini odak almaktan çok okulun iklimi ve kültürü, teknolojik donanımın yeterliliği, öğrenci nitelikleri gibi birçok değişken açısından incelemek okulun kendini yeniden gözden geçirerek yeni anlayışlar ve beceriler geliştirmesine olanak sağlayabilir. Ayrıca tüm bu değişkenlerin incelenmesi de okula değişim için bir fırsat yaratır. Diyalektik yaklaşım bağlamında, diğer örgütlerde olduğu gibi eğitim örgütlerinde de her yeni girişimin karşıtını yaratması olasıdır. Yönetici, öğretmenlerden başarılı olmaları için rekabet isteyebilir ama diğer taraftan da ortak sorunların çözümü için işbirliği yapmalarını da isteyebilir. Bir öğretmenden bir takıma liderlik etmesini beklerken aynı öğretmenden diğer bir takımdaki liderin izleyicisi olmasını da isteyebilir. Kendi sınıfının başarısı için bireysel başarısını beklerken okul için takım oyuncusu olmasını bekleyebilir. Bu örnekler çoğaltılabilir. Burada önemli olan nokta, yöneticinin bu unsurlardan sade birinin önemli olduğunu kavramaktan çok ikisine de gereken önemi vermesidir. Okulu içersinde gerekli anlayışları geliştirerek ve yeni eylemlerde bulunarak bu zıtlıkların gücünden yararlanabilmelidir. Kaynakça Bolland K. A. ve Atherton C. R. (1999), Chaos Theory: An Alternative approach to Social Work Practice and Research, Families in Society, v.80, no.4, 367-373. Brans M.& Rossbach S.(1997), The Autopoieis of Administrative Systems: Niklas Luhmann on Public Administration and Public Policy, Public Administration, 55, 417-439. Bursalıoğlu Z.(2000), Eğitimde Yönetimi Anlamak Sistemi Çözümlemek, Ankara: Pegema Yayınevi. Çalık T.(2003), Eğitimde Değişim Yönetimi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 9/36, 538–557. Erçetin Ş. Ş. (2001),Yönetimde Yeni Yaklaşımlar, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Gunter H. (1995), Jurassic Management: Chaos and Management Development in Educational Institutions, Journal of Educational Administration, 33/4, 5-30. Hatch M. J & Schultz M. (2002), The Dynamics of Organizational Identity, Human Relations, 55(8), 9891018 Hatch M. J & Schultz M. (1997), Relations between Organizational Culture, Identity and Image, European Journal of Marketing, 31, 356-365. Maruyama, M. (1963) The Second Cybernetics: Deviation Amplifying Mutual Causal Processes, American Scientist, n. 51, p. 164–179 (Akt. Barros N, Neto M. F., Conceptual Design: On Multiple Tools To Assist Complex Cognitive Tasks, 02 Aralık 2005 tarihinde alınmıştır. Web: http://www.ctc.ufsc.br/produto/Produto2/pdfs/ Conceptualproject .pdf) Maturana, H. R.&Varela, F.J.(1980), Autopoieis and Cognition: The Realization of The Living, Dordrecht: Reidel (Akt. Morgan G. (1998) Yönetim ve Örgüt Teorilerinde Metafor (Çev.G. Bulut), İstanbul:MESS Yayınları) Maturana, H. R.&Varela, F.J. (1975) The Organization of Living: A Theory of The Living Organization, International Journal of Man-Machine Studies, 7, 313–332 (Akt. Erçetin, Ş.Ş. (2001) Yönetimde Yeni Yaklaşımlar, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım). Maturana, H. R.&Varela, F.J. (1992), The Tree Knowledge, Boston: Shambala (Akt. Erçetin Ş.Ş.(2001) Yönetimde Yeni Yaklaşımlar, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım) Morgan G. (1998) Yönetim ve Örgüt Teorilerinde Metafor (Çev.G. Bulut), İstanbul:MESS Yayınları. Tetenbaum, T. J. (1998), Shifting Paradigms: From Newton to Chaos, Organizational Dynamics, 26(4), 21-32 (Akt. Töremen F.(2000), Kaos Teorisi ve Eğitim Yöneticisinin Rolü, Eğitim Yönetimi, 22, 203–219). Töremen F.(2000), Kaos Teorisi ve eğitim Yöneticisinin Rolü, Eğitim Yönetimi, 22, 203–219. Woods A.& Grant T.(2004), Aklın İsyanı: Marksist Felsefe ve Modern Bilim. 01 Aralık 2005 tarihinde alınmıştır. Web:http://www.marksist.com/kitaplik /onlineKitap/AI/ Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 120 Alanyazındaki Tasarım İlkelerine Uygun Olarak Geliştirilmiş Çokluortam Ders Yazılımının Lise Düzeyi Fizik Öğretiminde Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi 1,2 Serhat Bahadır Kert3 Mehmet Tekdal4 Özet Bu çalışmada alanyazında yer alan on altı kuramsal tasarım ilkesine uygun olarak hazırlanmış çokluortam ders yazılımının lise düzeyi fizik öğretiminde akademik başarıya ve kalıcılığa etkisi incelenmiştir. Araştırma 2003-2004 öğretim yılı ikinci döneminde Mersin 75. Yıl Anadolu Öğretmen Lisesi’nde yapılmıştır. Araştırma örneklemi iki gruba bölünmüş, deney grubu 24 ve kontrol grubu 24 öğrenciden oluşmuştur. Araştırma sonucunda deney grubunda bulunan öğrencilerin akademik başarıları ve kalıcılık düzeylerinin kontrol grubunda bulunan öğrencilere göre anlamlı bir şekilde yüksek olduğu görülmüştür. Anahtar Sözcükler: Öğretimsel tasarım, fizik eğitimi, kuramsal ilkeler, elektrik , yazılım The Effects of Multimedia Based Courseware Prepared on the Basis of Design Principles from Literature on the Academic Achievement and Retention in High School Physics Instruction Abstract In this study, the effects of the computer educational software which was prepared on the basis sixteen theoritical design principles taking place in the academic literature, on the academic achievement and retention in high school physics instruction was investigated . The study was carried out in 75. Yıl Anatolian Teacher Training High School in the second semester of the 2003-2004 educational year. The research sample was divided into two groups, an experimental group comprised of 24 students and a control group of 24 students. The result of the study showed that the level of academic achievement and retention of learning significantly higher for the experimental group than the control group. Keywords: Instructional design, physics education, theorical principles, electric, software 1 Kert’in “Literatürdeki Tasarım İlkelerine Uygun Olarak Hazırlanmış Mutlimedya Ders Yazılımının Lise Düzeyi Fizik Öğretiminde Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi” adlı yüksek lisans tezinden (2004) üretilmiştir. 2 XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri kurultayında bildiri olarak sunulmuş ve bildiri özetleri kitabında yer almıştır. Arş. Gör. Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknlojileri Eğitimi ABD. e-posta: sbkert@yildiz.edu.tr 4 Yrd. Doç. Dr. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi ABD. e-posta: mtekdal@cu.edu.tr 3 121 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Giriş Eğitimde bilgisayar kullanımı evrimsel bir gelişme göstermektedir. Bu evrimsel süreci en iyi özetleyen sıralamayı, Roblyer, Edwards, Havriluk (1997) şu şekilde yapmaktadırlar. o 1950. Bilgisayarlı ilk eğitim uygulaması yapıldı. Pilotlar için simülasyon uygulaması yapıldı. o 1959. Öğrenciler bilgisayarı okulda ilk defa kullandılar. IBM New York şehrinde bulunan okullara 650 tane bilgisayar verdi. o 1966. IBM 1500 tane bilgisayarı okullara dağıttı. o 1967. Stanford Üniversitesi ilk bilgisayarlı eğitim-öğretim faaliyetini gerçekleştirdi. o 1970. PLATO öğretim programı kullanıldı. Öğrencilerin başarısı arttı. o 1977. İlk küçük bilgisayarlar okullara girdi. o 1980. LOGO programları matematik öğretiminde kullanıldı. o 1980’li yıllar. Bilgisayar alanyazını hızlı olarak gelişti. boyutları küçülmeye başladı. o 1990’lı yıllar. İletişim sistemleri gelişti. üretilmeye başladı. Eğitim programları çok gelişti. yayılma gösterdi. Bilgisayarların Çok küçük bilgisayarlar Bilgisayar destekli eğitim Günümüze gelindiğinde, alanyazında yer almış araştırma ve uygulamaların ulaştığı noktada, artık, bilgisayarların okullardaki etkinliği, çok açık bir biçimde ortaya çıkmaktadır. Laurillard (1993), “eğer bilgisayar programı bir modeli çalıştırırken öğrenciden konuya ait değişkenler için bir girdi istemiyor, kendi girdisini kendisi hazırlayıp kullanarak sonuca gidiyor ve öğrenci sadece seyrediyorsa, bu program bir gösteri ya da canlandırmadır. Çünkü aynı işlem geleneksel bir video ile de yapılabilir ve orada da öğrenci etkileşimi yoktur” demektedir. Bu ifadeden hareketle, bilgisayar destekli eğitimde, üzerinde durulması gereken en önemli noktanın, öğrenci bilgisayar etkileşiminin sağlanması ve pasif kullanıcının aktif hale getirilmesi olduğu belirtilebilir. Ülkemizde son yıllarda ders yazılımı geliştirme çalışmalarının oldukça arttığı görülmektedir. Ancak Kutlu’nun da (1999) belirttiği gibi, içeriğin düzenlenmesinde yol gösterici öğretim kuramlarından yararlanma gereğinin duyulmaması eğilimi, hatta bunun gereksiz olduğunun düşünülmesi yazılımların kalitesiz ve etkisiz olmasına neden olabilmektedir. Bunun için çokluortam kullanılarak hazırlanan ders yazılımlarında bir kuramdan yararlanılması yazılımın öğretim açısından daha etkili ve verimli olmasını sağlamaktadır.“Günümüzde kullanıcının etkileşebileceği yüksek çözünürlükte renkli grafiklerin, açıklayıcı notların, sözlü anlatımların, konu ile ilgili animasyonların, deneyler için kullanılan benzeşimlerin bulunduğu elektronik ansiklopediler ve çokluortam ders yazılımlarına rastlamak olasıdır. Ancak bu yazılımların hemen hemen hepsinde 122 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı temel bir eksik olarak görülen özellik; çokluortam uygulamalarının nasıl tasarımlanacağına ilişkin kuramların olmamasıdır.” (Mayer ve Anderson, 1992, s.444). Günümüzde iki temel öğretim tasarımı kullanılmaktadır: · Nesnelci yaklaşıma göre tasarlanan, Öğretim Sistemi Tasarım (Instructional system design) Modeli · Yapılandırmacı (constructivist) yaklaşıma göre tasarlanan, Bilişsel Esneklik (Cognitive Flexibility) kuramı temeline dayanan Çoklu Ortam Tasarım Modeli (Hyper Media Design Model) (Sezgin ve Koçoğlu, 2000). Bu tasarım kuramlarının içeriklerinden geliştirilmiş ve bilgisayar ortamında bir yazılım tasarımı yapılırken, benzeşim kullanılıp kullanılmamasından bağımsız olarak bulunması gereken temel ilkeler vardır. Bu ilkeler, yapılan araştırmalarla, öğretimsel tasarım ile ilgili toplam 500 akademik alanyazın kaynağından sentezlenerek oluşturulmuştur (Lillie , Hannum , Stuck , 1989. Owens ve Owens, 2001). 1) Dersin başında, mutlaka, önceki derste işlenen konu ile genel bir tekrar yapılamalıdır. 2) Derse giriş özetlenmelidir. 3) Dersteki sağlanmalıdır. yapılırken, konu sıralaması öğrenilecek titizlikle konular ve hazırlanmalı, dersin amaçları işleyişte akıcılık 4) Öğretimde, içerik, anlaşılabilir ve öğrenci düzeyine uygun bir biçimde sunulmalıdır. 5) Mutlaka görsel verilerden ve örneklerden faydalanılmalıdır 6) Öğrenciler, sorgulanmalıdırlar. motive edilmeleri için, başarılı olacakları şekilde 7) Öğretim, kesintilere uğramadan yapılmalıdır. Öğrencinin kavrama düzeyine uygun olarak yavaşlanacak noktalar olabilir, ancak hiçbir zaman anlatımda gereksiz yavaşlamalara gidilmemelidir. 8) Konular arasındaki geçişler, etkili ve akıcı olmalıdır. 9) Öğrencilere verilen yönergeler açık anlaşılır ve öz bir biçimde olmalıdır. 10) Öğretimde korunmalıdır. açık, sabit ve anlaşılabilir standartlar 11) Öğrenci başarısı izlenmeli ve aralıklarla kontrol edilmelidir. 12) Öğrencilere bir soru sorulmalı ve cevap için süre tanınmalıdır. 13) Öğretimsel geribildirimler verilmelidir. 14) Etkili bir biçimde geri bildirimin sonucu takip edilmelidir. oluşturularak Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 123 15) Öğrenciyi motive edici materyallere yer verilmelidir. 16) İçerik, gerçek yaşamla ilişkilendirilmelidir. Bu ilkelerin yazılım içerisine aktarılmasındaki neden, öğretimsel bilgisayar yazılımlarında kullanımları sonucunda ortaya çıkacak etkinliğin araştırılmasıdır. Bu noktada yapılması gereken, daha etkili bilgisayar kullanımının eğitime nasıl uyarlanabileceğinin araştırılmasıdır. Yapılan çalışma bu noktaya odaklanmış 16 kuramsal tasarım ilkesinin bilgisayar yazılımına aktarılması üzerinde durulmuştur. Tüm bu veriler ışığında, araştırmanın problem cümlesi “ Alanyazındaki tasarım ilkelerine uygun olarak geliştirilmiş çokluortam ders yazılımının lise düzeyi fizik öğretiminde akademik başarıya ve kalıcılığa etkisi” olarak belirlenmiştir. Araştırmanın amacı, geleneksel öğretmen merkezli öğretimin yapıldığı bir okul ortamında, bilgisayarlı eğitim yazılımı hazırlama konusundaki kuramsal temelde 16 ilkeyi kullanarak, öğrencinin; izleyici konumundan, uygulayıcı ve yönlendirici konuma geçmesini sağlayacak benzeşimler desteğinde düzenlenen bir eğitim yazılımının, öğrencinin akademik başarısında meydana getirebileceği değişikliğin incelenmesidir. Program, Lise 1. sınıf fizik dersinde elektrik konusuna uygulanmış, bu temel amaç doğrultusunda şu sorulara yanıt alınmaya çalışılmıştır. 1) Eğitim yazılımı hazırlama ilkelerine bağlı kalınarak hazırlanan, bilgisayar programı desteğini, Lise 1.sınıf fizik dersinde kullanan öğrencilerin, öntest puanına göre eşitlenmiş son-test akademik başarıları ile, geleneksel öğretmen merkezli öğretim gören öğrencilerin, öntest puanına göre eşitlenmiş sontest akademik başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2) Eğitim yazılımı hazırlama ilkelerine bağlı kalınarak hazırlanan, bilgisayar programı desteğini, Lise 1.sınıf fizik dersinde kullanan öğrencilerin, kalıcılık testi akademik başarıları ile, geleneksel öğretmen merkezli öğretim gören öğrencilerin, kalıcılık testi akademik başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? Teknolojinin gelişimine bağlı olarak, bilgisayar destekli eğitim kavramı, eğitim sistemi içerisinde önemli bir konuma sahip olmuştur. Araştırmaların büyük çoğunluğu, bu sebeple, bilgisayar yazılımlarının öğrenmeye katkıları üzerinde yoğunlaşmaktadır. Ancak, bu programlarda, genel olarak öğrenci kontrolü sağlanmadığından, öğrenmede aktif katılım oluşamamakta ve diğer görsel materyallerle, bilgisayar arasındaki kullanım farkı belirginleşememektedir. Bu araştırma ile, özellikle bir kuramsal sentez ışığında ; öğrenci merkezli öğretimin uygulanmasında, bilgisayar kullanımının çok daha aktif bir rol üstlenebileceğini gösteren yeni veriler elde edilmesini sağlayacağı düşünülmektedir. Bu şekilde, öğretim teknolojisindeki evrimsel gelişim sürecinde, bilgisayarlarla, diğer çokluortam cihazlarının kullanımı arasındaki rol ayrımının netleşmesine katkıda bulunulduğuna inanılmaktadır. Yöntem Bu araştırmada, benzeşim destekli eğitsel yazılım programlarının, öğrencilerin akademik başarılarına ve kalıcılığa etkisi araştırılmıştır. Araştırma , “gerçek deneme modellerinden”, öntest-sontest kontrol gruplu modele uygun bir çalışmadır. 124 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Biri deney diğeri kontrol grubu olmak üzere yansız atama ile belirlenmiş 2 grup oluşturulmuştur. Öğrenme düzeylerindeki benzerlik, yapılan ön test sonucuna göre kontrol edilmiş, modelde ön testlerin bulunması, grupların deney öncesi benzerlik derecelerinin bilinmesine ve son test sonuçlarının buna göre düzenlenmesine yardımcı olacaktır. Modelin simgesel görünümü Tablo 1. de görüldüğü şekilde belirtilmektedir. Tablo 1.Çalışmada kullanılan araştırma modelinin şematik gösterimi Gruplar G1 G2 Yansızlık R Ön-test O1.1 O2.1 Kullanılan Yöntem X1 X2 Son-test O1.2 O2.2 Kalıcılık testi O1.3 O2.3 G1 : Geleneksel, öğretmen merkezli öğretimin yapılacağı kontrol grubu G2 : Tasarım ilkelerine uygun olarak hazırlamış bilgisayar yazılımının uygulanacağı deney grubu R : Yansızlık O1.1: Kontrol grubuna uygulanacak ön test O1.2: Kontrol grubuna uygulanacak son test O2.1: Deney grubuna uygulanacak ön test O2.2: Deney grubuna uygulanacak son test O13 : Kontrol grubuna uygulanacak kalıcılık testi O23 : Deney grubuna uygulanacak kalıcılık testi X1 : Geleneksel öğretmen merkezli öğretim X2 : Alanyazındaki tasarım ilkelerine uygun olarak hazırlanmış çokluortam ders yazılımı desteği ile öğretim Çalışma Grubu Araştırma 2003–2004 öğretim yılı ikinci döneminde Mersin 75. Yıl Anadolu Öğretmen Lisesinde uygulanmıştır. Bu okulun seçilmesinin temel nedeni bilgisayar laboratuarının yazılımın tam kapasiteyle kullanılabilmesini sağlayabilecek bir donanıma sahip olması ve toplam 25 bilgisayardan oluşmasıdır, aynı zamanda araştırmacının burada görev yapıyor olmasının çalışmayı kolaylaştıracağı düşünülmüştür. 9. sınıflarından iki şube yansız olarak seçilmiştir. Bu şubelerden biri kontrol diğeri deney grubunu oluşturmuştur. Sınıflarda 24’er öğrenci bulunmaktadır. Yapılan çalışma için 9. sınıf fizik dersinde işlenen elektrik ünitesi seçilmiştir. Veri Toplama Araçları Eğitsel yazılımın hazırlanması: Kullanılan eğitimsel yazılım Macromedia Director Studio 8.5 programı ile hazırlanmıştır. Yazılım içerisindeki görsel materyallerin düzenlenmesi, Adobe Photoshop 6.0 programı ile sağlanmıştır. Program içerisinde çok büyük bir öneme sahip olan 3 boyutlu grafik görseller ise Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 125 3ds Max 3.1 programı kullanılarak hazırlanmıştır. Program kapsam olarak etkileşimli örnekleri ve animasyonları içermektedir. Alıştırma soruları da dahil olmak üzere tüm bölümlerdeki resimler, gerçek zamanlı şekillere uygun olması için üç boyutlu olarak hazırlanmıştır. Öğrenci rehberliği sağlanması amacıyla programda yazılı yönlendirmeler ses ile desteklenmiştir. Etkileşim bölümlerindeki örnekler aktif ve tamamen öğrenci kontrolünde yazılımlar olarak düzenlenmiştir. Yazılım 800x600 piksel çözünürlükte ve 24bit renk seçeneğinde, 128mb Ram desteği ile tam kapasitesi ile kullanılabilmektedir. Kuramsal çerçeve olarak kabul edilen ilkeler yazılıma şu şekilde uyarlanmıştır: 1) Programın giriş bölümüne görsellerle desteklenmiş bir özet penceresi yerleştirilmiştir. 2) Program içerisinde, bölümler arasındaki geçişlerin tamamında, geçiş penceresi olarak; işlenen ve işlenecek konular arasındaki bağlantıyı sağlayan, görsel materyallerle desteklenmiş metinler yerleştirilmiştir. 3) Seçilen elektrik ünitesindeki dört konu, branş öğretmenlerinin de yardımıyla basitten karmaşığa doğru bir sıralama içerisinde hazırlanmıştır, program içerisinde, istenildiği zaman öğrenci tarafından konu dağılımı ve o anda hangi bölümde bulunulduğu kontrol edilebilmektedir. 4) Tüm program içerisinde kullanılan cümle yapıları; sade, açık ve kolayca anlaşılabilir kelimelerden oluşmaktadır. Bunun sağlanabilmesi için Lise düzeyi ders kitaplarındaki anlatım şekli incelenmiş ve branş öğretmenlerinden yardım alınmıştır. Aynı zamanda anlamayı kolaylaştırabilmek için konu anlatımı sesli sunumlarla da desteklenmiştir. 5) Kullanılan tüm materyaller, özellikle her bölüme yerleştirilmiş etkileşim pencereleri içerisindeki simülasyonlar, öğrenci başarısını arttırmak amacıyla konu dağılımına uygun bir şekilde düzenlenmiştir. 6) Program hızının öğrenci düzeyine tamamen uyumlu bir şekilde düzenlenebilmesi için; işleyişteki kontrol bütünüyle öğrenciye bırakılmıştır. Öğrenci istediği noktalarda hızlanıp yavaşlayabilmekte, istediği noktalarda ise tekrar yapabilmektedir. 7) Yazılım içerisine yerleştirilen bölüm geçişi penceresi ile bölümler arasındaki geçişin hızlı bir şekilde yapılabilmesi sağlanmıştır. 8) Programdaki tüm komutlar en sade şekilde öğrenciye verilmekte ve yönlendirme öğrencinin çok rahat bir biçimde anlayabileceği şekilde yapılmaktadır. 9) Alıştırma bölümüne, öğrencinin kendi başarısını değerlendirebilmesi için değerlendirme penceresi yerleştirilmiştir. Bu pencere içerisinde doğru ve yanlış cevap sayıları ile bu sayılara göre başarı yorumu görülmektedir. Başarı yorumu doğru sayısının yanlış sayısına göre fazla olması durumunda değişmektedir, bu sabit bir standart olarak korunmuştur. 126 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 10) Öğrenci başarısı programın tüm bölümlerin ayrı ayrı alıştırma pencereleri ile kontrol edilmekte ve öğrencinin kendi kendisini izleyebilmesi sağlanmaktadır. 11) Sorulan tüm sorular her pencerede tek soru olarak hazırlanmıştır. 12) Yapılan alıştırmalarda, sorulan soruyla ilgili yanlışın nerede yapıldığını gösteren ipuçlarıyla beraber geribildirimler verilmiştir. 13) Verilen ipuçları öğrenci doğru sonuca ulaşana kadar program içerisinde devam etmektedir. Bu şekilde, verilen geribildirimin etkili bir şekilde program içerisinde takibi yapılmaya çalışılmıştır. 14) Lise düzeyi öğrencilerinin üç boyutlu oyun uygulamalarına gösterdikleri ilgi dikkate alınarak, öğrenci motivasyonunun üç boyutlu görsellerle sağlanabileceği düşünülmüş, programdaki tüm resimler, alıştırma bölümü de dahil olmak üzere üç boyutlu olarak hazırlanmıştır. 15) Program içerisinde elektroskop gibi öğrencilerin gerçek yaşamda kullanabileceği, ancak okul ortamında bulunamayabilecek materyallerin simülasyonları hazırlanarak, program içeriği ile gerçek yaşam arasında ilişki kurulmaya çalışılmıştır. Akademik başarı testinin hazırlanması: Ünite kapsamına uygun olarak fizik branş öğretmenleri ile işbirliği içerisinde 25 soruluk bir test oluşturulmuştur. Testin oluşturulması esnasında elektrostatik ve elektrik devreleri bölümlerinden dengeli bir şekilde soru dağılımı oluşmasına dikkat edilmiştir. Test sorularının oluşturulmasından sonra geçerlik ve güvenilirlik analizlerine geçilmiştir. Bu amaçla gerçekleştirilecek asıl uygulamanın 3 ay öncesinde Lise 10. sınıflarda okumakta olan toplam 126 öğrenci hazırlanan sorularla denenmiştir. Bu denemenin ardından, soruların güçlük ve ayırıcılık indisleri Tablo 2.’de görüldüğü şekilde ortaya çıkmıştır. Tablo 2. Lise-1 elektrik testi madde analizi sonuçları SORU Pjx (Güçlük ) Rjx (Ayırıcılık) SORU Pjx (Güçlük ) Rjx (Ayırıcılık) 1 0,55 0,41 11 0,70 0,47 2 0,58 0,23 12 0,57 0,26 3 0,53 0,26 13 0,39 0,29 4 5 0,40 0,37 0,20 0,32 14 15 0,69 0,65 0,44 0,26 6 0,66 0,32 16 0,58 0,23 7 0,60 0,29 17 0,65 0,41 8 0,62 0,50 18 0,60 0,29 9 0,65 0,38 19 0,64 0,23 10 0,60 0,58 20 0,60 0,35 127 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Testin kapsam geçerliliğinin sağlanması için yazılım içerisinde yer alan tüm konularla ilgili sorulara yer verilmiştir. Aynı zamandan fizik dersi branş öğretmenlerinden ölçme-değerlendirme ilkelerine uygunluğun sağlanabilmesi amacıyla yardım alınmıştır. Madde seçmede amaç yoklanan davranışı değiştirmeden madde güçlüğünü 0,50 değerine yaklaştırmak temel amaç olmak üzere 0,20 ile 0,80 arasına getirmektir. Ayırıcılığın ise doğru yönde olmak koşulu ile olabildiğince yüksek olması gerekmektedir (Özçelik,1998). Bu sebeple güçlük değerlerinde sakınca görülen 5 madde testten çıkarılmıştır. Görüldüğü gibi madde analizlerinde ayırıcılık ve güçlük indisleri kullanılabilir değerlerde hesaplanmıştır. Madde analizi ile ortaya çıkan genel test değerlerine baktığımız zaman, ortanca, tepe değer ve aritmetik ortalama değerlerinin birbirlerine oldukça yakın olduğu görülmektedir, KR-20 formülüne göre (Özçelik, 1998) yapılan güvenilirlik analizinde test güvenilirlik katsayısı (KR-20) 0,81 çıkmıştır ve bu nedenle güvenilir bir test olduğu söylenebilir. Ortalama test güçlüğü katsayısı ise 0,58 olarak görülmektedir (Tablo 3). Tablo 3. Lise-1 elektrik testi test analizi sonuçları Soru Sayısı N P Tepe Değer 20 126 .58 11 11,73 Ss Ortanca R 4,57 12 0,81 Bu değerin ortaya çıkması testin normal güçlükte bir test olduğu yorumunun yapılmasına olanak sağlamaktadır. Verilerin Toplanması Benzeşim destekli eğitsel yazılımların öğrencilerin akademik başarılarına ve kalıcılığa etkisinin araştırıldığı bu çalışmada, veri toplama aracı olarak akademik başarı testi ve kalıcılık testi uygulanmıştır. Okul müdürü ve 9.sınıfların fizik dersi öğretmeni ile dönem başında görüşülerek, dönem sonunda işlenecek elektrik ünitesinde yapılacak çalışma ile ilgili izin alınmıştır. Çalışmalara başlanmadan önce deney ve kontrol grubundaki öğrencilere öntest uygulanmıştır. Öntest olarak verilen öğretim aracı çalışmanın bitmesinin ardından sontest ve sontest yapılmasından 14 gün sonra kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Ünitenin işlenme döneminde toplam 6 ders saati süresince 9-A sınıfı normal ders düzeninde sınıfta konuları işlerken, 9-B sınıfı bilgisayar laboratuarında diğer fizik öğretmeni ve bilgisayar öğretmeninin kontrolünde programla baş başa bırakılmışlardır. Uygulama süresi sonucunda, deney grubu olan 9-B sınıfı ve kontrol grubu olarak belirlenen 9-A sınıfı birlikte sınav salonuna alınarak sontest uygulaması yapılmış, 14 gün sonra aynı test iki gruba aynı anda kalıcılık test olarak uygulanmıştır. Verilerin Analizi Yapılan araştırmada, elde edilen veriler, aritmetik ortalama ( ) değerleri, standart sapma (Ss) değerleri, bağımsız gruplar t-testi, eşli gruplar t-testi ile kovaryans analizi yöntemleri kullanılarak analiz edilmiştir. 128 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Bulgular Bu araştırmada alanyazındaki tasarım ilkelerine uygun olarak hazırlanmış ve bu amaca uygun olarak, benzeşimler, 3 boyutlu modellemeler ve sesli sunumla desteklenmiş çokluortam ders yazılımının lise düzeyi fizik öğretiminde akademik başarıya ve kalıcılığa etkisi incelenmiştir. Bu bölümde, araştırmada uygulanan öntest, sontest ve kalıcılık testlerinin değerlendirilmesinde ortaya çıkan aritmetik ortalama ( ), standart sapma (Ss) , bağımsız gruplar t-testi, eşli gruplar t-testi sonuçları ile kovaryans analizi sonuçları açıklanacaktır. Öncelikle deney ve kontrol gruplarının eşitliklerini kontrol etmek amacıyla öntest verilerinin standart sapma (Ss) ve aritmetik ortalama ( ) değerleri hesaplanmıştır (Tablo 4). Aritmetik ortalama değerleri arasında (Kontrol grubu, =9,08; Deney grubu =9,87) ortaya çıkan farkın anlamlı olup olmadığının kontrolü için bağımsız gruplar t-testi verileri incelenmiştir. Tablo 4. Kontrol ve deney gruplarına uygulanan öntest, sontest ve kalıcılık testlerindeki standart sapma (Ss) ve aritmetik ortalama (X) değerleri. Gruplar Kontrol Grubu Deney Grubu Testler Ss ÖnTest 2,78 9,08 SonTest 2,92 13,33 Kalıcılık Testi 2,23 11,75 ÖnTest 1,65 9,87 SonTest 1,94 16,04 Kalıcılık Testi 2,41 13,75 Tablo 5. Kontrol ve deney gruplarına uygulanan öntest değerleri için bağımsız gruplar t-testi sonuçları. Gruplar n Kontrol Grubu 24 Deney Grubu 24 yapılan Ss Sd t p 9,08 2,78 46 -1,19 0,23 9,87 1,65 T-testi sonucuna göre (p=0,23) gruplar arasında anlamlı bir fark görülmemiştir (Tablo 5). Daha sonra ayrı öğrenim süreçlerinde ilerleme sağlanıp sağlanmadığını kontrol etmek amacıyla deney ve kontrol grupları içerisinde öntest ve son test değerleri arasındaki farklılığın kontrolü için eşli gruplar t-testi yapılmıştır. Tablo 6. Kontrol grubuna uygulanan öntest ve sontest değerleri için yapılan eşli gruplar t-testi sonuçları. N ÖnTest SonTest Ss 9.08 24 13,33 Sd 2,78 2,92 23 t p -10,86 0,000 129 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Kontrol grubuna uygulanan öntest ve sontest puanları arasındaki farkın anlamlılığı eşli gruplar t-testi ile kontrol edilmiştir. Testlerin aritmetik ortalamalarına bakılacak olursa deney grubunun sontest puanları yönünde bir fark olduğu görülmüştür. Bu farkın anlamlılığı ile igili p değerini kontrol ettiğimizde p değerinin (p=.000) 0,05 anlamlılık düzeyinin çok altında olduğu ve bu nedenle anlamlı bir farkın ortaya çıktığı söylenebilir (Tablo 6) . Tablo 7. Deney grubuna uygulanan öntest ve sontest değerleri için yapılan eşli gruplar t-testi sonuçları. N ÖnTest Ss 24 SonTest Sd 9,87 1,65 16,04 1,94 23 t p -13,26 0,000 Deney grubuna uygulanan öntest ve sontest puanları arasındaki farkın anlamlılığı kontrol grubunda olduğu gibi eşli gruplar t-testi ile kontrol edilmiştir. Testlerin aritmetik ortalamalarına bakılacak olursa, deney grubunun sontest puanları yönünde bir fark olduğu görülmüştür, bu farkın anlamlılığı ile igili p değerini kontrol ettiğimizde p değerinin (p=,000) 0,05 anlamlılık düzeyinin çok altında olduğu ve bu nedenle anlamlı bir farkın ortaya çıktığı söylenebilir (Tablo 7). Tablo 8. Kontrol ve deney gruplarına uygulanan sontest değerleri için yapılan bağımsız gruplar t-testi sonuçları. N X Ss Sd t p SonTest-Kontrol 24 13,33 2,92 46 -3,77 ,001 SonTest- Deney 24 16,04 1,94 Son aşama olarak deney ve kontrol gruplarının sontest ve kalıcılık testi puanları arasındaki farkın anlamlılığı bağımsız gruplar t-testi ile kontrol edilmiştir. Testlerin aritmetik ortalamalarına bakılacak olursa deney grubunun sontest puanları yönünde bir fark olduğu görülmüştür, bu farkın anlamlılığı ile igili p değerini kontrol ettiğimizde p değerinin (p=,001) 0,05 anlamlılık düzeyinin çok altında olduğu ve bu nedenle anlamlı bir farkın ortaya çıktığı söylenebilir (Tablo 8). Kalıcılık testi değerlerinin doğru bir şekilde incelenebilmesi için sontest değerlerine göre kovaryans analizi yapılmıştır. “Kovaryans analizi, bir araştırmada etkisi test edilen bir faktörün veya faktörlerin dışında, bağımlı değişken ile ilişkisi bulunan bir değişkenin veya değişkenlerin istatistiksel olarak kontrol edilmesini sağlamaktır” (Büyüköztürk, 2007, s.47; 2005, s.111). Tablo 9. Kontrol ve deney gruplarına uygulanan kalıcılık testi değerleri için yapılan kovaryans analizi sonuçları. KAYNAK Grup Ana Etki Hata Toplam Ss 15,23 109,71 124,93 df 1 45 46 MS 15,23 2,44 F 6,25 p 0,0162 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 130 Deney ve kontrol grupları arasındaki kalıcılık testine uygulanan kovaryans analizi sonuçlarına göre, grupların düzeltilmiş ortalama puanları arasında (Kontrol grubu, X=12,6 ; Deney grubu X=13,98) deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu bulunmuştur [F(1-45)=6,25 ; p=0,0162] (Tablo 9). Tartışma Bu çalışma ile iki soruya yanıt aranmıştır; 1. Eğitim yazılımı hazırlama ilkelerine bağlı kalınarak hazırlanan, bilgisayar programı desteğini, Lise 1.sınıf fizik dersinde kullanan öğrencilerin, öntest puanına göre eşitlenmiş son-test akademik başarıları ile, geleneksel öğretmen merkezli öğretim gören öğrencilerin, öntest puanına göre eşitlenmiş sontest akademik başarıları arasında anlamlı bir fark olup olmadığına bakılmıştır. Çalışma sonucunda deney grubuna alınarak alanyazındaki tasarım ilkelerine uygun olarak hazırlanan bilgisayar programını kullanan öğrencilerin sontest sonuçlarının, sadece geleneksel öğretimle ünite çalışması yapan kontrol grubunun sontest sonuçlarına göre daha başarılı düzeyde olduğu görülmüştür. 2. Eğitim yazılımı hazırlama ilkelerine bağlı kalınarak hazırlanan, bilgisayar programı desteğini, Lise 1.sınıf fizik dersinde kullanan öğrencilerin, kalıcılık testi akademik başarıları ile geleneksel öğretmen merkezli öğretim gören öğrencilerin, kalıcılık testi akademik başarıları arasında anlamlı bir fark olup olmadığına bakılmıştır. Çalışma sonucunda deney grubuna alınarak alanyazındaki tasarım ilkelerine uygun olarak hazırlanan bilgisayar programını kullanan öğrencilerin kalıcılık sonuçlarının, sadece geleneksel öğretmen merkezli öğretimle ünite çalışması yapan kontrol grubunun kalıcılık testi sonuçlarına göre daha başarılı olduğu görülmüştür. Kalıcılık ölçümlerindeki anlamlılık düzeyinin sontest neticelerinden daha düşük olmasının nedeni olarak, kalıcılık testi uygulamasının okulun son haftasına denk gelmesi sebebiyle öğrencilerin derse ilgilerindeki gözle görülür düşüş olması söylenebilir. Bilgisayar destekli öğretimin etkinliği ile ilgili yapılan farklı araş tırmalarlara alanyazında rastlanmaktadır. Meer (2001), Fizik simülasyonlarının, eğitimsel amaçlar için kullanımıyla ilgili bir araştırma yapmıştır. Bu araştırmada, öğrencilerin laboratuar ortamında yaşayabilecekleri gerçek zamanlı uygulamaların başarısının, LabView programı ile hazırlanmış bir simülasyon desteğiyle sağlanıp sağlanamayacağı araştırılmış. Araştırma çerçevesinde seçilen 15 kişilik bir öğrenci grubu Simulasyon desteği ile laboratuar ortamına görsel olarak taşınmış, bu öğrencilerin daha sonra gerçek laboratuar ortamına girdiklerinde, küçük zorluklarla beraber büyük ölçüde uyum sağladıkları görülmüştür. Çalışmasının sonuç kısmında, Meer (2001), Uygulamaların neden olduğu, büyük maliyet ve zaman kaybı gibi dezavantajların, simülasyon kullanımıyla engellenebileceğini belirtmiştir. Çalışkan (2001), Bilişim teknolojileri ışığı altında lise düzeyi fizik dersinin, sınıf ve laboratuar ortamında uygulanması konulu araştırmasında bilgisayar destekli eğitimin akademik başarıya katkısını incelemiş ve geleneksel eğitim sistemiyle eğitime göre akademik başarıda anlamlı farklılıklar bulunduğu sonucuna ulaşmıştır. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 131 Yapılan bu çalışmanın bir kuramsal sentezi, uygulamada aktif program senteziyle hazırlanmış bir yazılıma aktarmış olması bakımından farklılık gösterdiği söylenebilir. Bulgular ve yorumlar göz önünde tutulduğunda çalışma neticesinde, probleme cevap olarak, kuramsal temellerin üzerine inşa edilecek uygulamaların başarılı olabilecekleri gözlenmektedir. Araştırma sonucundan önerilmektedir: elde edilen bulgular doğrultusunda şunlar 1. Özellikle fizik gibi somutlaştırma ihtiyacı hissedilen bilgilerin olduğu bir dersin işlenişinde, bilgisayar destekli öğretim çok önemli bir yer tutabilmektedir. Bu dersin farklı üniteleri için de uygun niteliklere sahip yazılımlar hazırlanarak öğrencilerin akademik başarılarına katkısı ve konuların daha kalıcı olması sağlanabilir. 2. Tasarımda kuramsal altyapının uygulamaya aktarılması sırasında ortaya çıkan kuramsal niteliklerdeki kaybın önlenebilmesi için, bu kuramsal özelliklerin yazılıma uygun ilkeler halinde sunulması bir yöntem olarak kullanılabilir. 3. Araştırmada tüm resimler gerçek zamanlı modeller olarak üç boyutlu hazırlanmıştır, üç boyutlu görseller öğrenci motivasyonunu arttırmak amacıyla farklı öğretimsel materyaller içerisinde de kullanılabilir. 4. Çalışmada uygulanan yazılıma destek olacak “uzman sistem” yapısında uygulamaların yazılımın etkinliğine olumlu yönde katkıda bulunabileceğine inanılmaktadır. 5. Yapılan yazılım, fizik dersi elektrik ünitesinde kullanılmıştır, aynı kuramsal ilkeler kullanılarak diğer dersler için de etkili uygulamalar hazırlanabilir. Kaynakça Büyüköztürk, Ş. (2007). Deneysel Desenler Öntest-Sontest Kontrol Grubu Desen ve Veri Analizi, Ankara: PegemA Yayıncılık. Büyüköztürk, Ş. (2005). Sosyal Bilimler İçin Veri analizi El Kitabı. Ankara: PegemA Yayıncılık. Çalışkan, İ. (2001). Bilişim Teknolojileri Işığında Lise Düzeyi Fizik Dersinin Sınıf ve Laboratuar Ortamında Uygulanması, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Kutlu, O. (1999). Öğretimi Ayrıntılama Kuramına Dayalı Matematik Öğretimi ve Bilgisayar Destekli Sunumun Başarıya Ve Kalıcılığa Etkisi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Laurillard, D. (1993). Rethinking university teaching: a framework for the effective use of educational technology , Londra: Routledge. Lillie D., Hannum W., Stuck G. (1989). Computers and effective instruction: using computers and software in the classroom. Longman Publishing Group, New York. Mayer, R. E.; Anderson, R. B. (1992). The instructive animation: Helping students build connections between words and pictures in multimedia learning, Journal of Educational Psychology, 84( 4) : 444-452. Meer, W. D. D. (2001). Using Labview in Physics Simulations for Educational Purposes, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, University of Twente, Institute for Physics Education.Twente, Hollanda. Owens, W L. & Diane L. (2001). Multimedia-Based Instructional Design : Computer-Based Training, WebBased Training, and Distance Learning, San Francisco, CA: Jossey-Bass/Pfeiffer. Özçelik, D. A. (1998), Ölçme ve Değerlendirme, Ankara: ÖSYM Yayınları Roblyer, M.D., Edwards, J., and Havriluk, M.A. (1997). Integrating educational technology into teaching. New Jersey: Prentice Hall. Sezgin, E. (2000).WWW İçin Etkili Öğretim Materyali Tasarım Önerileri, VI. Türkiye'de Internet Konferansı 9-11 Kasım 2000 Askeri Müze/Harbiye Kültür Sitesi, İstanbul. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Öğretmenlik Uygulamasında Öğretmen Adaylarının Uygulama Öğretmeni ve Uygulama Öğretim Elemanının Yönlendirmesiyle İlgili Karşılaştıkları Sorunlar1 Turan Paker2 Özet Öğretmenlik uygulaması öğretmenliğe giden sürecin en önemli uygulamalarından biridir. Bu sürecin işleyişi ile ilgili yazılı düzenlemeler vardır ve bunlara genel çerçevede uyulmaktadır. Ancak uygulama sürecinde öğretmen adayının yetişmesinde çok büyük rol oynayan uygulama öğretmeni ile dönem boyunca her bir öğretmen adayını ancak bir iki kez gözlemleyebilen uygulama öğretim elemanı çoğunlukla uygun yönlendirme yapmakta yetersiz kalmaktadır. Bu nedenle öğretmenlik uygulamasında dönüt sağlamanın yapılıp yapılmadığı veya nasıl yapıldığını incelemek amacıyla bu çalışma gerçekleştirilmiştir. Bu amaçla uygulamaya katılan 80 öğretmen adayına süreç sonunda açık uçlu sorulardan oluşan bir sormaca verilmiş ve ayrıca aralarından rasgele belirlenen 25’i ile bu konuda yapılandırılmış görüşme yoluyla da veri toplanmıştır. Yapılan inceleme sonucunda en çok şikâyet ettikleri konu gözlemlendikleri dersin iyi bir şekilde planlanması ve sunumuna yönelik kendilerine yeterince dönüt sağlanmadığı olmuştur. Buradan yola çıkarak bu sorunun giderilebilmesi ve gelecek yıllardaki uygulamaların daha verimli olabilmesi için bazı teknik ve yöntemler önerilmiştir. Anahtar sözcükler: öğretmenlik uygulaması, bireysel yönlendirme, dönüt Problems of Student Teachers Regarding The Feedback of University Supervisors and Mentors During Teaching Practice Abstract Teaching Practice is one of the most crucial experiences for student teachers in the process of becoming a teacher. Although there are some arrangements for the application of this process, there are some problems especially in providing sufficient feedback by mentors and university supervisors to student teachers as a result of their presentation in various classes. For this reason, this study aims at finding out as to whether student teachers are given feedback, and if so, to what extent the feedback is provided and how it is carried out. Keeping this purpose in mind, a questionnaire has been developed and given to 80 student teachers to collect data. Moreover, randomly selected 25 student teachers out of 80 have been interviewed to collect more detailed data for the purpose of triangulation. The results show that student teachers complain most about insufficient feedback concerning their planning a lesson and presenting it in the classroom. Finally, some techniques and strategies have been suggested regarding feedback process in teaching practicum. Key Words: teaching practice, clinical supervision, feedback 1 2 Bu makale XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi’nde bildiri olarak sunulmuştur. Yrd. Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı, Denizli. eposta: tpaker@pau.edu.tr Faks: 0258 296 1200 132 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 133 Giriş Öğretmenlik uygulaması hiç kuşkusuz hizmet öncesi öğretmen yetiştirmede vazgeçilmez deneyimlerin en önemlilerinden biridir ve öğretmen olma yolunda son sınıf öğrencilerinin öğretmenliğe doğru giden süreçte bir ön çalışmasıdır. Bu nedenle 1998 yılında eğitim fakültelerinin yeniden yapılanmasında Okul Deneyimi I ve II’den sonra öğretmen adaylarının fakülte okul işbirliği çerçevesinde okullarda yaptıkları son çalışma olarak eğitim programının bir parçası haline gelmiştir. Schön’e, (1987) göre sorun uygulamada öğretmen adayının öğretim sürecine kritik bir bakış açısıyla bakabilmesini sağlayacak organizasyonun nasıl yapılacağıdır. Uygulamada yapılan etkinlikler genellikle öğretmen adayının yaparak ve yaşayarak öğrenme yoluyla, uygulama öğretim elemanı, uygulama öğretmeni ve birlikte uygulama yapan arkadaşlarıyla görüş alışverişinde bulunarak ve önceki deneyim ve öğrendiklerini işleme sokarak gerçekleştirilmektedir. Öğretmenlik uygulaması aşamasına gelen öğrenci artık önceki dönemlerde yaptığı gerek kuramsal gerekse uygulamalı çalışmalarla öğretmenliği gerçek bir öğretim ortamında uygulayacak duruma gelmiş konumdadır. Bu amaçla öğretmen adayları uygulama okullarında kendi alanlarında farklı düzeylerdeki sınıflarda çeşitli uygulama süreçlerinden geçmektedirler. Bu süreçler derse hazırlık ve planlama, uygulama, değerlendirme ve geliştirme aşamaları olarak belirlenmiştir (T.C. MEB Yönerge, 1998). Öğretmen adaylarından bu süreçlerden geçerken o zamana kadar edindikleri bilgi ve deneyimlerini hem uygulama okul öğretmeni, hem de uygulama öğretim elemanının rehberliğinde sınıf içinde uygulamalar yaparak geliştirmesi beklenmektedir. Bu durumda öğretmen adaylarının bu süreçlerden geçerken alacağı dönütler çok önemlidir. Buna ek olarak bu dönütlerin yapıcı ve öğretmen adayını mesleki olarak geliştirmeye yönelik olması gerekmektedir. Ayrıca öğretmen adayının kuvvetli yönlerini görüp pekiştirmesi, zayıf yönlerini belirleyip geliştirmesi için gerekli dönütlerin yapıcı bir şekilde öğretmen adayının hazır bulunuşluk düzeyine ve en önemli ihtiyaçtan başlamak üzere ihtiyacına göre verilmesi gerekmektedir (Acheson & Gall,1980). Ketle & Sellers (1996) bu alanda yapılan çeşitli çalışmalarda, uygulama öğretim elemanı ve uygulama öğretmeninin öğretmen adayının meslekle karşı karşıya kalması, mesleğe uyumu, mesleki kavramların oluşması ve sınıf içi etkinlikler ve uygulamalar konularında oldukça etkisinin olduğunu fakat bu etkinin öğretmen adaylarının davranışlarına yansıması konusunda tutarsızlıkların olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmenlik uygulamalarında, uygulama öğretim elemanları ve öğretmenleri arasında birbiriyle çelişkili beklentiler, rol çatışması, dersin öğretimine ilişkin yöntem farklılıkları, birlikte hareket edememe ve uygulamanın yüzeysel olarak ele alınması gibi sorunlar belirlenmiştir (Duffy, 1987; Borko & Mayfield, 1995; Haggarty, 1995; Paker, 2000). Uygulama öğretim elemanının ve uygulama öğretmeninin rol ve işlevleri her ne kadar ortak yönleri olsa da birbirinden farklıdır. Uygulama öğretmeni sınıf içi etkinliklere yoğunlaşırken, uygulama öğretim elemanı hem sınıf içi etkinliklerle ve hem de akademik boyutla ilgilenmektedir (Guillaume & Rudney, 1993; McNamara, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 134 1995). Uygulama öğretmeni sınıf içi uygulamalar ve dersin eğitim programı ile ilgili pratik bilgiler verirken, uygulama öğretim elemanı her türlü mesleki gelişime yönelik kuramsal bilgiler sunmakta ve derste uygulanan yöntem ve tekniklere seçenekler sağlamaktadır (McNamara, 1995). Bu bağlamda, öğretmenlik uygulaması sürecinde öğretmen adaylarına dönüt sağlama teknikleri alan yazından yararlanarak dönüt sağlama süreci ve dönüt sağlayanın rolleri bakımından aşağıda ele alınmıştır. Dönüt Sağlama Süreci ve Dönüt Sağlayanın Rolleri: Dönüt sağlama öğretmenlik uygulamasında sürecin olmazsa olmaz diyebileceğimiz en önemli parçalarından birisidir. Bu nedenle bunun adım adım etkin bir şekilde nasıl yapılabileceği konusunda önerilerde bulunulmuştur (Acheson & Gall,1980; Hurst & Wilkin, 1992): 1. Adım: Uygulama Öğretmeni veya öğretim elemanı dersi gözler ve öğretmen adayının ders işlemedeki olumlu ve geliştirilmesi gereken yönlerini tespit eder. 2. Adım: Öğretmen adayıyla bir dönüt saati belirlenir. 3. Adım: Öğretmen adayından işlediği dersi tekrar gözden geçirmesi ve dersiyle ilgili olumlu ve geliştirilmesi gerekli yönlerini belirlemesi istenir. Bu arada uygulama öğretmeni veya uygulama öğretim elemanı da öğrencinin performansıyla ilgili aldığı notları gözden geçirir ve öğretmen adayının olumlu ve geliştirmesi gereken yönü veya yönlerini belirler. Ayrıca öğretmen adayına ne tür seçenekler sunacağını belirler veya eksikliklerini gidermek için neler yapabileceğini ya da ne tür kaynaklardan yararlanabileceğini tespit eder. 4. Adım: Dönüt önce öğretmen adayının ders için ne planlayıp ne yaptığını, hedeflerine ulaşıp ulaşmadığını aktarmasıyla başlar. Öğretmen adayı dersiyle ilgili neleri beğendiğini ve neleri beğenmediğini söyler. Buradan yola çıkarak uygulama öğretmeni başka seçenekleri olup olmadığını belirlemeye çalışır. Eğer varsa bunları kullanabileceğinin farkına vardırır. Eğer yoksa bu seçeneklerin neler olabileceği konusunda birlikte düşünce üretirler. 5. Adım: Uygulama öğretmeni ve öğretmen adayı birlikte en çok geliştirilmesi gereken yönden başlayarak bir sonraki ders için eylem planı yaparlar ve öğretmen adayı onu bir sonraki derste uygular. Böylece danışmanlık döngüsü tekrar 1. adımdan itibaren devam eder. Etkin dönüt sağlamak için hem uygulama öğretim elemanı ve hem de uygulama öğretmeni bu süreçte aşağıda belirtilen rollere sahip olmalıdır. - Alanının uzmanı - İyi bir gözlemci - İyi iletişim kuran - İyi bir dinleyici - Yargılamayan ancak yansıtan - Soru soran ve öğretmen adayının kendini ifade etmesine olanak sağlayan - Yön gösteren ve seçenek sunan - Öğretmen adayının kendini geliştirmesi için işbirliği yapan. - Öğretmen adayının performansına kritik gözle bakmasına yardım eden Ayrıca hem uygulama öğretim elemanı ve hem de uygulama öğretmeni bu süreçte çeşitli danışmanlık türlerinin farkında olmalı ve ihtiyaca bağlı olarak Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 135 birinden veya birkaçından eklektik bir şekilde yararlanmalıdır. Bu nedenle gerek uygulama öğretim elemanı, gerekse uygulama öğretmeninin yararlanabilmesi için öğretmenlik uygulamasında kullanılan ve alan yazında geçen bazı danışmanlık türleri kısaca tanıtılmıştır: Buyurgan Danışmanlık (Directive Supervision):Bu danışmanlık türünde danışmanın rolü öğretmen adayını doğrudan yönlendirmek ve bilgilendirmek, öğretim davranışlarına model olmak ve öğretmen adayını önceden belirlenmiş davranış ölçütlerine göre değerlendirmektir (Gebhard, 1990). Bu tür danışmanlık yönteminde en önemli sorun danışmanın iyi öğretmen davranışlarını nasıl belirleyeceğidir. Ayrıca bu yöntem öğretmen adayının sürekli kendini savunma yapmaya itmekte ve böylece öz güvenini yitirmesine yol açabilmektedir. Seçenekçi Danışmanlık (Alternative Supervision): Freeman’a (1982) göre bu tür danışmanlıkta danışman öğretmen adayını gözler ve sınıftaki performansına bağlı olarak öğretimine yönelik çeşitli seçenekler sunar. Bu durum ilk bakışta bazı öğretmen adaylarını seçim yapmada zorda bırakabilir. Ancak aynı zamanda kendine yönelik kararlar almayı öğrenmesini ve öğretimde tek bir teknik değil farklı tekniklerin var olduğunu görmesini sağlar. Bireysel Yönlendirme (Collaborative/Clinical Supervision): Bu tür danışmanlık yaparken danışman daha işin başından yani planlama aşamasından itibaren öğretmen adayına danışmanlık yapmaya başlar. Öğretmen adayının planlamadan materyal hazırlamaya, uygulamadan ölçme ve değerlendirmeye kadar çeşitli aşamalarda karar almasına yardımcı olur. Her durumda ona düşündürücü sorular sorar ve seçenekler sunar. Öğretmen adayının karşılaştığı sorunları çözmede birlikte hareket eder. Cogan’a (1973) göre, sorunların çözümüne yönelik önce bir hipotez oluştururlar, sonra öğretmen bunu sınıfta uygulayarak dener ve danışman öğretmen adayını izleyerek gerekli veriyi toplar. Daha sonra bir araya gelerek danışman sınıflandırdığı verileri öğretmen adayına yansıtır ve böylece amaçlarını, süreci ve sonuçlarını gözden geçirirler. Sonunda, ilgili sorunun çözümüne yönelik uygun stratejileri belirlerler. Elbette tek bir danışmanlık türü öğretmen adayının iyi bir şekilde yetiştirilmesinde yeterli olmayabilir. Örneğin, bazı öğretmen adayları eksikliklerinin kendilerine doğrudan söylenmesini istemekte ve hatta beklemektedir. Böyle bir öğretmen adayına sürekli seçenekler sunmak işe yaramayabilir. Bu nedenle, danışmanlık yaparken danışman durumun içeriği ve hassasiyetine göre hareket etmeli ve danışmanlık yaparken eklektik davranmalıdır. Her ne kadar bu süreçte yer alan tarafların beklentileri yüksek ve olumlu olsa da uygulama sırasında yaşanan sorunlar, işlerin her zaman varsayıldığı gibi gitmediğini ortaya koymaktadır. Uygulamaya katılan öğretmen adaylarının süreç sonunda kendilerine verilen ders değerlendirme formlarında en sık şikâyet ettikleri konu kendilerine bu süreçte yeterince dönüt sağlanmadığı olmaktadır. Bu nedenle öğretmenlik uygulamasında dönüt sağlamanın yapılıp yapılmadığı veya nasıl yapıldığını incelemek amacıyla bu çalışma gerçekleştirilmiştir. Yöntem Örneklem Bu çalışmada örneklem gurubunu öğretmenlik uygulamasına katılan Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalında okuyan 22 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 136 erkek, 58 kız olmak üzere 80 öğretmen adayı oluşturmaktadır. 80 öğretmen adayı 4’ü özel 6’sı Anadolu Lisesi olmak üzere 10 okulda uygulama yapmıştır. Öğretmenlik uygulaması için bir uygulama dosyası hazırlanmış ve öğretmen adaylarına uygulamayla ilgili sorumlulukları, rolleri ve beklentiler hem yazılı olarak bir dosya halinde sunulmuş ve hem de sözlü olarak anlatılmıştır. Ayrıca, uygulama öğretim elemanları, uygulama öğretmenleri ve uygulama koordinatörleriyle birlikte bir toplantı yapılmıştır. Bu toplantıda uygulama dosyası tanıtılmış ve tarafların yükümlülükleri, rolleri ve beklentiler gözden geçirilmiştir, önceki yılda karşılaşılan sorunlar paylaşılmış ve birlikte çözüm yolları tartışılmıştır. Öğretmen adayları 10 hafta süren bu uygulama boyunca haftada iki gün uygulamaya gitmiş ve 3 gün de fakültedeki derslerine devam etmişlerdir. Veri Toplama Araçları Bu çalışmada sormaca ve yüz yüze görüşme olmak üzere iki tür veri toplama aracı kullanılmıştır. Sormacada sorular iki türlü olup bazıları evet hayır gibi iki seçenekli verilere veya sayısal oluşum frekansına dayanmakta, bazıları ise açık uçlu sorulardan oluşmaktadır. Uygulanan sormacanın güvenirliği çalışmasında Cronbach alpha iç tutarlılık katsayısı .84 olarak bulunmuştur. Yüz yüze görüşmede ise sorular açık uçlu olup, sormacada yer alan dönütlerin tipi, içeriği, niteliği ve frekansı gibi bazı konularda dönüt sağlama sürecinde daha ayrıntılı bilgi toplama amacıyla düzenlenmiştir. Sormacada kullanılan örnek maddeler: Sunduğunuz derslerin planlama aşamasında uygulama öğretmeninden yardım aldınız mı? ( ) Evet ( ) Hayır 1. soruya cevabınız eve ise ne sıklıkla yardım aldınız? ( ) Daima ( ) Sıksık ( ) Bazen ( ) Arasıra Uygulama öğretmeninden ne tür yardım aldınız kısaca belirtiniz. …………………………………………………………………………………... Uygulama okulunda sunduğunuz derslerle ilgili uygulama öğretmeninden ne ölçüde dönüt (feedback) aldınız? ( ) Daima ( ) Sıksık ( ) Arasıra ( ) Hiç Uygulama öğretmeninin size hangi konularda nasıl dönüt verdiğini kısaca örneklerle yazınız. …………………………………………………………………………………… Uygulama okulunda sunduğunuz derslerle ilgili uygulama öğretim elemanından ne ölçüde dönüt (feedback) aldınız? ( ) Daima ( ) Sıksık ( ) Arasıra ( ) Hiç Size hangi konularda nasıl dönüt verildiğini kısaca örneklerle yazınız. ………………………………………………………………………………… Yüzyüze görüşmede sorulan örnek sorular: Uygulama okulunda uygulama öğretim elemanı/uygulama öğretmeni sizi kaç defa izledi? Dersinizi izledikten sonra size dönüt sağladı mı? Dönüt sağlarken nasıl bir yöntem uyguladı? Aldığınız dönütlerden nasıl yararlandınız? Aldığınız dönütler sizce yeterli mi? Mesleğinizi geliştirmede etkili mi? 137 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Verilerin Toplanması Bu çalışmada veriler 80 öğretmen adayına verilen sormaca ve ayrıca içlerinden rasgele seçilen 25 öğretmen adayıyla yapılan yüz yüze görüşme yoluyla toplanmıştır. Öğretmen adaylarının tamamı sormacayı doldurup gerekli dönütleri vermiştir. Verilerin Analizi Sormacada ve yüz yüze görüşmede elde edilen veriler türüne göre olmak üzere; nitel ve nicel boyutlarda analiz edilmiş; frekansla ifade edilen verilerin frekans dağılımlarına bakılmıştır. Her bir adayın sağladığı açık uçlu sorulara verilen dönütler Miles ve Huberman’ın (1994) veri toplama, veri azaltma, veri sunma ve sonuç çıkarma aşamalarına göre sınıflandırma yöntemiyle gruplandırılmış, ayrıca frekans ve yüzde hesaplamaları yapılmıştır. Bulguları yorumlarken hem frekans ve yüzdelerden, hem de doğrudan alıntılar yaparak katılımcıların kendi ifadelerinden yararlanılmıştır. Bu gruplandırma güvenirlik açısından alanda uzman bir öğretim üyesi tarafından test edilmiştir. Bulgular Bu çalışmada en çok vurgulanan sorun öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun (%91) uygulama öğretim elemanından dönüt almasına rağmen, bu dönütlerin genellikle zayıf ve eksik düzeyde olmasıdır (bakınız Tablo 1). Tablo 1. Öğretmen adaylarına sağlanan dönütlerin niteliği Öğretmen adaylarına sağlanan dönütler Uygulama öğretim elemanından uygulamama yönelik dönüt aldım Dönütler genellikle zayıf ve eksik düzeyde Uygulama öğretmeninden yeterli ve ayrıntılı dönüt alamadım Dersi planlama aşamasında uygulama öğretmeninden veya uygulama öğretim elemanından yeterli yardım alamadım. Uygulama öğretim elemanları tarafından en fazla iki veya üç kez izlendim ve bana az dönüt sağlamış oldu Performansımın değerlendirilmesinin yetersiz olduğunu düşünüyorum n:80 Frekansı % 91 91 85 74 70 22 Buna ek olarak, öğretmen adaylarının çoğu (%85) uygulama öğretmeninden yeterli ve ayrıntılı dönüt alamamıştır ve alınan dönütlerin de çoğunlukla, “iyi, fena değil, bir dahaki sefere daha iyi olur” gibi adayın mesleki gelişimine pek katkısı olmayan dönütler olduğudur. İkinci olarak dile getirilen sorun, öğretmen adaylarının çoğunun (%74) dersi planlama aşamasında uygulama öğretmeninden veya uygulama öğretim elemanından yeterli yardım alamamış olduğudur. Dile getirilen bir başka sorun ise öğretmen adaylarının uygulama öğretim elemanları tarafından sadece en fazla iki veya üç kez izlenmiş olması ve böylece dönüt alma sıklığının ve olasılığının azalmış olmasıdır. Yine öğretmen adaylarına uygulamada performanslarının değerlendirilmesiyle ilgili sorulan bir soruda bir kısmı (%22) değerlendirmenin yetersiz olduğunu düşündüğünü belirtmiş ve nedenini ise genellikle dönüt sorununa dayandırmıştır. Dile getirilen sorunların en çok vurgulananları aşağıda sunulmuştur: - ders sunumlarının uygulama öğretim elemanı tarafından yeterince izlenememesi, - uygulama süresinin sağlıklı bir değerlendirme için yetersiz olması, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 138 - sunumlarından hemen sonra yeterli veya hiç dönüt almadan bir sonraki derse hazırlanmak zorunda kalmaları - uygulama öğretim elemanının izleyeceğini belirttiği gün ve saatte derse gel(e)memesi. Tartışma Bu çalışmada öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun (%91) uygulama öğretim elemanından dönüt alabilmiş olması, ancak bu dönütlerin genellikle zayıf ve eksik yönlerinin tespiti ve giderilmesi üzerine yapılmış olması en çok vurgulanan sorun olarak ortaya çıkmıştır. Buna ek olarak, öğretmen adaylarının çoğunun (%85) uygulama öğretmeninden yeterli ve ayrıntılı dönüt alamamış olması ve alınan dönütlerin de çoğunlukla, “iyi, fena değil, bir dahaki sefere daha iyi olur” gibi dönütler olması dönüt konusunda öğretmen adaylarının mesleki gelişimine pek katkısı olmayan, onları analitik düşünmeye ve kendini bu süreçte belirli boyutlarda izlemeye ve değerlendirmeye, ayrıca karşılaştıkları sorunların farkında olmasına bile katkı sağlamayan dönütlerle karşı karşıya kaldıklarını ortaya koymaktadır. İkinci olarak dile getirilen sorun, öğretmen adaylarının çoğunun (%74) dersi planlama aşamasında uygulama öğretmeninden veya uygulama öğretim elemanından yeterli yardım alamamış olduğudur. Öğretmen adayının en çok desteğe ihtiyaç duyduğu bir aşama olan planlama aşamasında böyle bir dönütten yoksun olması onda adeta travma yaratmaktadır. Dile getirilen bir başka sorun ise öğretmen adaylarının uygulama öğretim elemanları tarafından sadece en fazla iki veya üç kez izlenmiş olması ve böylece dönüt alma sıklığının ve olasılığının azalmış olmasıdır. Maalesef öğretim elemanlarının ağır ders yükü altında ancak bu kadarını yapabildikleri bilinen bir konu ancak öğretmen adaylarının haklı olarak bu konuda beklentisi çok daha fazladır. Yine öğretmen adaylarına uygulamanın değerlendirilmesiyle ilgili sorulan bir soruda bir kısmı (%22) değerlendirmenin yetersiz olduğunu düşündüğünü belirtmiş ve nedenini ise genellikle dönüt sorununa dayandırmıştır. Dile getirilen sorunların en çok vurgulananları; ders sunumlarının uygulama öğretim elemanı tarafından yeterince izlenememesi, uygulama süresinin sağlıklı bir değerlendirme için yetersiz olması, sunumlarından hemen sonra yeterli veya hiç dönüt almadan bir sonraki derse hazırlanmak zorunda kalmaları ve uygulama öğretim elemanının izleyeceğini belirttiği gün ve saatte derse gel(e)memesi gibi sorunlardır. Her ne kadar az bir grup öğretmen adayı tarafından dile getirilmiş olsa da sorunun vurgulanması bakımından önemlidir. Ayrıca dönüt sorununun bir aday öğretmen tarafından açık bir ifadeyle dile getiriliş biçimi sorunun boyutunu ve önemini vurgulamaktadır: “Ders işledikten sonra uygulama öğretmenimle 10 dakikalık teneffüste ayaküstü bir iki dakika görüşebildim. Bu da hiç yeterli olmuyor. Hem uygulama öğretmenimin hem de uygulama öğretim elemanımın gözlemlerini bana aktaracağı ve performansımı tartışacağı düzenlenmiş görüşme saatleri istiyorum.” Bu da gösteriyor ki, dönüt için bir dönüt saatinin olması tarafları böyle bir konu için hazırlık yapmaya ve dönüt alış verişini daha yapılandırılmış bir ortamda gerçekleştirmeye yöneltecektir. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 139 Bu çalışmada ortaya çıkan dönütler doğrultusunda öğretmenlik uygulamasının daha etkin ve verimli yapılabilmesi için şu önerilerde bulunulmaktadır: Uygulama okulunda her öğretmene uygulama öğretmeni olarak görev verilmemeli ve uygulama öğretmenleri deneyimli ve öğretmen yetiştirmeye gönüllü öğretmenler arasından seçilmelidir. Seçilen uygulama öğretmenleriyle, öğretmenlik uygulamasının amacı, içeriği, işleyişi, tarafların rolleri ve değerlendirmesi ile ilgili uygulamalı anlatımlı toplantı yapılmalıdır. Böyle bir toplantı tarafların konuyla ilgili duygu ve düşüncelerini paylaşma, ölçüt ve beklentileri belirleme ve daha uygulama başlamadan yüzyüze iletişim kurma fırsatı yaratacaktır. Uygulama okullarında uygulama okulu koordinatörü tarafından bir dönüt saati düzenlenmeli ve taraflara uygulamanın başında duyurulmalıdır. Dönüt verirken gerek uygulama öğretmeni gerekse uygulama öğretim elemanı uygulama dosyalarında bulunan ders gözlem formlarını izlediği her bir ders için kullanmalı ve sadece prosedür gereği öğretmen adayının dosyasında bulunsun diye dönem sonunda doldurmamalıdır. Öğretmen adaylarına dönütler zamanında, ihtiyaca göre ve ayrıntılı verilmelidir. Ayrıca dönütler sadece sözlü değil, yazılı da verilmelidir. Dönüt verilirken sadece sorunlar, eksiklikler vurgulanmamalı aksine önce gelişmiş yönler belirtilmeli ve pekiştirilmelidir. Sonra düzeltilmesi gereken en önemli sorundan başlayarak dönüt sağlanmalıdır. Eğer birden fazla sorun varsa, önce en önemli olanı üzerinde durulmalı ve o sorun giderildikten sonra sonraki aşamalarda bir diğerine geçilmelidir. Yoksa birden fazla sorun dile getirilirse öğretmen adayı nereye yoğunlaşması gerektiğine karar veremeyebilir. Hatta bu onun için cesaret kırıcı bile olabilir. Kaynakça Acheson, K. A., & Gall, M. D. (1980). Techniques in the clinical supervision of teachers. London: Longman. Borko, H. & Mayfıeld, V. (1995). The roles of the cooperating teacher and university supervisor in learning to teach. Teaching & Teacher Education, 11, 501-518. Cogan, M. (1973). Clinical supervision. Boston: Hughton-Mifflin. Çalışma Grubu (1998). Fakülte okul işbirliği. Ankara:YÖK/Dünya Bankası, Milli Eğitim Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi. Duffy, P. (1987). Student perceptions of tutor expectations for school-based teaching practice. European Journal of Teacher Education, 10, 261- 268. Freeman, D. (1982). Observing teachers: three approaches to in-service training and development. TESOL Quarterly, 16, 21-28. Gebhard, J.G. (1990). Models of supervision. Second language teacher education (Editors: Richards, J.C. & Nunan, D.). Cambridge: Cambridge University Press: 156-166. Guillaume, A.M. & Rudney, G.L. (1993). Student teachers’ growth toward independence: an analysis of their changing concerns. Teaching & Teacher Education, 9, 65- 80. Haggarty, L. (1995). The use of content analysis to explore conversations between school teacher mentors and student teachers. British Educational Research Journal, 21, 183- 197. Hurst, B. & Wilkin, M. (1992). Guidelines for mentors. Mentoring in Schools (Ed. Wilkin, M.). London: Kogan Page, 43-57. Kettle, B. & Sellars, N. (1996). The development of student teachers’ practical theory of teaching. Teaching & Teacher Education, 12, 1- 24. Mcnamara, D. (1995). The influence of student teachers’ tutors and mentors upon their classroom practice: an exploratory study. Teaching & Teacher Education, 11, 51- 61. Miles, B. M., Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. London: Sage Publications. Paker, T. (2000) Teaching practice from student teachers’ perspective. Çukurova University, Journal of Social Sciences, 6(6), 111-118. (http://sosyalbilimler.cu.edu.tr/dergi/default.asp?dosya=104). Schön, D.A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey Bass. T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü Yönergesi (1998). Öğretmen adaylarının milli eğitim bakanlığına bağlı eğitim-öğretim kurumlarında yapacakları öğretmenlik uygulamasına ilişkin yönerge. Ankara. MEB Yayınları. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 140 Başarı Sorumluluğunun ve Başarı Kaygısının Psikopatolojik Belirtilerle İlişkisinin Belirlenmesi1 Necla Acun Kapıkıran2 Özet Bu çalışmada zihinsel başarı sorumluluğu ve başarı kaygısının psikopatolojik belirtilerle ilişkisi tarama yöntemiyle incelenmiştir. Lise öğrencilerinin (1-2-3. Sınıf) oluşturduğu 594 kişi (308 kız ve 286 erkek) örneklem grubunu oluşturmaktadır. Akademik durumlardaki denetim odağını ölçmek için Zihinsel Başarı Sorumluluğu (ZBS) ölçeği, akademik durumlardaki kaygıyı belirlemek için Başarı Kaygısı Ölçeği (BKÖ) ve psikopatolojik belirtiyi ölçmek için Belirti Tarama Listesi (SCL-90-R) kullanılmıştır. Bulgulara göre, genel belirti düzeyinin ZBSt, BKÖ ve cinsiyet değişkenleriyle gerçekleştirilen aşamalı regresyon analizine göre, genel belirti düzeyinin bu değişkenlerle ilişkisini anlamlı olarak yordanabilmiştir. Yine, genel belirti grupları hem ZBSt hem de BKÖ arasında fark yarattığı görülmüştür. Anahtar Sözcükler: Başarı Sorumluluğu, Başarı Kaygısı, Psikopatolojik Belirti ve Ergenlik The Relationship Between Achievement Responsibility and Achievement Anxiety in relation to Psychopathological Symptoms Abstract In this study, the relationship between Intellectual Achievement Responsibility and Achievement Anxiety in relation to psychological symptoms has been analyzed by using a survey method. The sample population consisted of 594 ( 302 female and 286 male) high school students (1-2-3. Grades). To measure the Locus of Control in Academic Situations, Intellectual Achievement Responsibility Questionnaire (IAR), to determine the Anxiety in Academic Situations, Achievement Anxiety Testing (AAT) and to measure Psychopathology, Symptom Check List (SCL-90-R) has been used. The results suggest that the stepwise regression analyses predicted significant relationship between General Symptom Index and Intellectual Achievement Responsibility, Achievement Anxiety Testing and gender. The analyses of variance results put forth the groups of General Symptom Index have significantly caused the difference in both IARt and AAT. Key Words: Achievement Responsibility, Achievement Anxiety, Psychopatological Symptom and Adolesence 1 D.E.Ü. kabul edilen doktora tezinin bir bölümüdür. 2 Yard.Doç.Dr. Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Denizli. e-mail;nkkiran@pau.edu.tr Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 141 Giriş İnsanın temel fizyolojik gereksinimleri ve öğrenilmiş gereksinimleri vardır. Öğrenilmiş gereksinimlerden belki de en önemlisi başarı gereksinimidir. Başarı, toplumdan topluma ya da zamana bağlı olarak değişse de, toplum ve birey açısından önemli bir gereksinim olmuştur. Başarının çok fazla vurgulanması bireysel ve toplumsal açıdan istenmeyen bazı sonuçlar doğurabilmektedir. Bunlar; normsuzluk, yetkecilik, yabancılaşma ya da suç işleme, intihar ve psikiyatrik bozukluklardır (Seibel, 1974). Toplumda başarı ve başarısızlığın algılanması bireylerin ruh sağlıklarını etkileyecektir. Kişi başarı ve başarısızlığını kaynağını kendi içsel nedenlerine ya da kendi dışındaki nedenlere yükleme yapabilir. Rotter (1966)’a göre, bireyin pekiştirici ile davranışı arasında nedensel ilişki algılayıp algılamaması onun denetim odağı algısını oluşturmaktadır (Nowicki & Strikland, 1973). İçsel denetim odağı, bireylerin başlarına gelen olayların sorumluluğunu kendi içlerinde hissetmeleri ve olayların nedenlerini olarak kendi davranışlarını düşünmeleridir. Dışsal denetimli olma ise, bireylerin başlarına gelen olayların kendi davranışları sonucu değil, şans, kader, talih, kısmet ve diğer insanlar gibi çevresel nedenler olarak algılamasıyla ilişkilidir (Ashkanasy,1985; Cole ve Sapp,1988; ; Doherty ve Baldwin,1985, Findley ve Cooper, 1983; Gregory,1976; Gozali, Cleary, Walters ve Gozali, 1973; Strickland, 1978). Görüldüğü gibi, bu kuram çerçevesinde içsellik ve dışsallık kişinin davranışının sonucunu davranışlarıyla bağlantılı algılayıp algılamamasıyla ilişkili olduğu görülmektedir (Palenzuela,1984). Bireyin uyum düzeyi ve psikopatolojik belirti gösterme düzeyinin başarısını ve başarısızlığını yükleme boyutlarıyla ilişkili olduğu görülmektedir (Cole ve Sapp,1988; Hersch ve Robertshow, 1982; Lefcourrt,1966; Scheibe, 1967; Wolfe ve Robertshow, 1982). Denetim odağı psikopatoloji arasındaki ilişkiyi belirlemeye çalışan araştırmalar, bu ilişkinin hem doğrusal hem de eğrisel olduğunu ortaya koymuşlardır (McCreary ve Turner, 1984). Dışsal denetimli olmanın hiperaktivite ile, impulsif ve nevrotik davranışlarla (Baron ve Bryne, 1984) kaygıyla (Hersch ve Schiebe, 1967) uyum puanlarıyla (Lefcourt,1968), şizofreniyle (Lefcourt, 1966), duygulanım bozukluğuyla (Fibel ve Hale,1978), depresyonla Fibel ve Hale,1978; Ashkanasy, 1985), intihara yatkınlıkla (Lester, 1993), anoraksiyayla (Williame ve Chamove,1990) ve genel patolojik belirtilerle (Dağ, 1992) ilişkili olduğu kaydedilmiştir. İçsel denetimliliğin stresle başa çıkmayla (Fibel ve Hale,1978), daha az çaresiz hissetmeyle, başarısızlıkla başa çıkma gibi psikolojik uyumla (Wolfe ve Robertshow, 1982), psikolojik iyileşmeyle (Levenson, 1973), engellenmeye olumlu tepki göstermeyle (Lefcourt,1973), daha az stresli yaşantıyla (Nowicki,1978) ilişkili olduğu saptanmıştır. Bazı araştırmalarda ise, denetim odağının intiharla (Lester,1993), düşmanlık ve depresyonla (Young, French veWalles, 1993), obeziteyle (Milles ve Cullen, 1974) ilişkisi kaydedilmemiştir. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 142 Kaygı; belirsizlik, korku, endişe, sıkıntı ve huzursuzluk ya da ölüm korkusu, kötü bir şey olacağı beklentisi gibi hoş olmayan duygu durumu olarak tanımlanır (Reber,1990; Sapir ve Aronson, 1990). Kaygı verici durum her zaman olumsuz bir durum olmayabilir. Kaygı durumu bazen kişinin performansını ve çabasını arttırabileceği ifade edilmektedir. Kaygı verici durum olumsuz olarak algılanırsa performansı engellediği belirtilmektedir (Coleman ve Broen, 1972). Kaygının her zaman performansı olumsuz etkilemediğini belirten Albert ve Haber (1960) kaygı veren durumların kişiler tarafından farklı algılanabileceğini ileri sürmüşlerdir. Sınavların bazı öğrencilerin dikkatini arttırırken, bazı öğrencilerin başarısını düşürmekte olduğunu belirtmişlerdir. Onlara göre, bu durumda iki tür kaygıdan söz edilebilir: Kolaylaştırıcı başarı kaygı (facilitating achievement anxiety) ve engelleyici başarı kaygı (debilitating achievement anxiety). Kolaylaştırıcı başarı kaygısı performansını artırırken, engelleyici başarı kaygısı performansı düşürücü bir etkiye sahiptir. Stresli yaşam olaylarının psikolojik ve psikiyatrik hastalıklarla ilişkisi (Jones,1986) bilinmektedir. Konuyla ilgili yapılan bir çok araştırma engelleyici başarı kaygısı olan kişilerin daha çok psikopatolojik belirti gösterdiklerini ortaya koymuştur. Örneğin, engelleyici başarı kaygısının yalan söylemeyle, hipokondriyayla (Rhone,1989) benlik imgesinin zedelenmesiyle (Kyosti,1992), geri çekilmeyle (Geen, 1985) ilişkili olduğu bulunmuştur. Diğer taraftan, tedavi sürecinde engelleyici bilişlerin az olması tedaviyi daha etkin kıldığı ileri sürülmektedir (Zatz ve Chassin, 1985). Yine, etkili şekilde problem çözen kişilerin daha az mantık dışı inanışlara sahip olduğu ve kendilerini daha az suçladıkları (Nezu, 1985) saptanmıştır. Bu yüzden mantık dışı inançların ancak bilişsel değişimle gerçekleşebileceği ve bu yüzden bilişsel değişimi kolaylaştırıcı kaygının arttığı kaydedilmiştir (Meichenbaum, 1972). Denetim odağı ve başarı kaygısına ilişkin araştırmalarda, engelleyici kaygı ile dışsal denetim arasındaki korelasyon (Strickland,1978), Watson,1988; Carrier, Higson, Klimoski ve Peterson, 1984; Hunsley,1985; Hersch ve Scheibe,1967; Levenson,1973; Nowicki, 1978) ve kolaylaştırıcı kaygı ile Carrier, Higson, Klimoski ve Peterson, 1984) içsel denetim arasında ilişkiler (Strickland, 1978) kaydedilmiştir. İnsan gelişimi sürecinde psikopatolojik belirti gösterme sıklığı ergenlik döneminde yoğunlaşmaktadır (Cole ve Sapp, 1988). Ergenlik hızlı fiziksel, psikolojik ve sosyal değişimlerin yaşandığı ve yeniden uyum sağlanması gereken bir dönemdir. Sorunların nedeni dönemin özelliği olmaktan çok, ergenin yaşadığı psikolojik ya da duygusal sorunlardır (Cohen, Burt ve Björk,1987). Ergenlik döneminde yeme bozuklukları, intihar, madde kullanımı, depresyon, uyumsuzluk, somatik rahatsızlıklar daha sıklıkla görüldüğü belirtilmiştir (Dusek,1987:403). Yazın alanında bu üç değişkenin birlikte ele alındığı çalışmaya rastlanmamıştır. Bu konuyla ilgili çalışmaların genel özellikleri ölçmeye yönelik olduğu görülmektedir. Aynı zamanda özgül olan denetim odağı ve özgül kaygı çalışması sınırlı sayıdadır. Özellikle ülkemizdeki kaygı araştırmalarının kaygının engelleyici boyutuyla ilişkili olarak gerçekleştirildiği görülmüştür. Ancak, kaygı her zaman bireyin performansını düşürmez aynı zamanda yükseltebilir. Bu bağlamda Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 143 akademik başarı ve başarısızlığın kolaylaştırıcı ve engelleyici kaygı ve psikopatolojik belirtilerle ilişkisinin belirlenmesi önem taşımaktadır. Bu çalışmanın amacı, ergenlerin başarı ve başarısız olayların sorumluluğunu üstlenmeleri ya da dışsal nedenlere yükleme yapmaları ile engelleyici ve kolaylaştırıcı başarı kaygısı düzeyleri arasındaki ilişki ve içsel ya da dışsal denetimli olma ile psikopatolojik belirti gösterme sıklığı ve engelleyici ya da kolaylaştırıcı kaygıyla psikopatolojik belirti gösterme sıklığı arasındaki ilişkiler saptanmaya çalışılmıştır. Yöntem Çalışma Grubu Araştırmanın Denizli İli merkez lise ve dengi okullarından sekiz okul oluşturmuştur. Sınıflar tesadüfi olarak seçildi ve toplam 594 öğrenciye ulaşıldı. 50.000 kişilik bir evreni 593 kişi %4 hata payıyla temsil edebileceği belirtilmiştir (Balcı, 1995:110). Öğrencilerin 308'i (%52) kız ve 286'ı (%48) erkektir. Yine öğrencilerin 244'ü (%41) birinci sınıf , 202'si (34) ikinci sınıf ve 148'i (%25) üçüncü sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Anne eğitimi açısından bakıldığında annelerin yaklaşık %60'ı ve babaların yaklaşık %50'si ilkokul mezunu olup, diğer eğitim seviyeleri hem annelerde hem babalarda yaklaşık %a10'luk bir dilimi oluşturmaktadır. Veri Toplama Araçları Zihinsel Başarı Sorumluluğu Ölçeği: Crandall, Katkovsky ve Crandall ( 1965) tarafından geliştirilen Zihinsel Başarı Sorumluluğu Ölçeği (Intellectual Achievement Responsibility Questionnaire) ödül ve cezanın kendi davranışlarına bağlı olduğu inancı ya da kişinin kendi dışındaki diğerleri tarafından oluşturulduğuna ilişkin inancı ölçmektedir (Halpin , Halpin ve Widdon. 1980). Ölçek, 34 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin 17 maddesi akademik durumlarla ilgili başarılı yaşantıları, 17 maddesi de başarısız olayları içermektedir (Gregory, 1976). Ölçek içsel denetim odağı boyutunda puanlanmaktadır. Her bir maddeye ilişkin iki seçenekten biri seçilmesi istenir. Hipotetik olarak verilen başarılı ve başarısız olaylar ve toplam olmak üzere üç farklı puan türü elde edilmektedir. ZBSt (IARtotal); 0-34 arasında, ZBS+ (IAR+) ;0-17 ve ZBS- ( IAR-) ; 0-17 arasında puanlar elde edilir ( Greene, 1985). Orijinal ölçek 12. Sınıf düzeyine kadar ki ergenlere uygulanmıştır. Ölçek çeviri ve tersi çeviri işlemi gerçekleştirildikten sonra; Anadolu Lisesi öğrencilerine dört ayrı formda iki kez uygulanmıştır. Sonuçlara göre, ölçek maddeleri tekrar gözden geçirilmiştir. Ölçeğin uyum geçerliği (concurrent validity) Nowicki Strickland denetim odağı ölçeğiyle (Yeşilyaprak,1988) saptanmıştır. İki ölçek arasındaki ilişkiler Pearson-momentler çarpımı korelasyon katsayısıyla gerçekleştirilmiştir. Nowicki Strickland denetim odağı ölçeğinin sosyal olgunlaşma, bağımsızlık, üstesinden gelme ve kendi başına güdülenme faktörleriyle ilişkileri anlamlı düzeye ulaşmamıştır. Nowicki Strickland denetim odağı ölçeğinin yalnız akademik yeterlilik alt ölçeğiyle düşük ancak anlamlı korelasyona ulaştığı görülmüştür: Akademik yeterlilik ZBS+ ile .11(p<.001), ZBS- ile -.22 (p<.001) ve ZBSt ile -.20 (p<001) ( N:182) Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 144 korelasyonlara ulaşmıştır. Puanların eksi çıkmasının nedeni, Zihinsel Başarı Sorumluluğunun (ZBS) içsel denetimle, Nowicki Strickland denetim odağı ölçeğinin ise dışsal denetim yönünde puanlamasından kaynaklanmaktadır (Kapıkıran, 1999). Ölçeğin ilk güvenirlik çalışması, madde –toplam puanı korelasyonuyla hesaplanmıştır. Elde edilen korelasyonlar .19 ile .45 arasında olmasına karşın, .05 ve .001 düzeyinde anlamlıdır (N:182). Daha sonra, test tekrar test güvenirliği (test-retest reliability) üç hafta arayla uygulanmasıyla. ZBS+ .41 , ZBS- .61 ve ZBSt .51 olarak saptanmış ve korelasyonlar .001 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Diğer bir güvenirlik çalışması iç tutarlığını saptamaktır. Bunun için, Spearman-Brown katsayısı, ZBSt .56, ZBS+ .62 , ZBS-.47 hesaplanmıştır. Bütün ilişkiler .001 düzeyinde anlamlıdır (Kapıkıran,1999). Başarı Kaygısı Ölçeği: Albert ve Haber (1960) tarafından geliştirilen Başarı Kaygısı Ölçeği (Achievement Anxiety Testing-AAT) 19 maddeden oluşmaktadır. Ölçek akademik durumlardaki kaygıyı belirlemek için geliştirilmiştir. Ölçeğin 10 maddesi Engelleyici Başarı Kaygısını ( Debilitating Achievement Anxiety) ve 9 madde Kolaylaştırıcı Başarı Kaygısını (Facilitating Achievement Anxiety) ölçmektedir .Ölçek 5’li likert türünden bir ölçme aracıdır. Bazı maddeler ters puanlamayı gerektirmektedir. Ölçeğin çeviri ve geri çevirisi gerçekleştikten sonra, İngilizce ve Türkçe formlardan oluşan dört form, Anadolu Lisesi öğrencilerine üç hafta arayla iki kez uygulanmıştır (N:98). Maddeler tekrar gözden geçirilmiştir ve son şekli verilmiştir. Ölçeğin geçerlik çalışması faktör analizi ve Sınav Kaygısı Envanteriyle (Öner,1990) yapılmıştır. Başarı Kaygısıyla Sınav Kaygısı Envanteri (Öner,1990) arasında uyum geçerliği yapılmıştır. Pearson-Momentler Çarpımı Korelasyonu ile yapılan analiz sonucunda, Sınav Kaygısıyla Başarı Kaygısı .54, Sınav Kaygısı Kolaylaştırıcı Başarı Kaygı arasında .-27 ve Engelleyici Başarı Kaygısıyla .58 ilişkili bulunmuştur. Başarı Kaygısı ile Duyuşsal alt test arasında .47 Kolaylaştırıcı Başarı Kaygısı ile Duyuşsal alt test arasında.-26 ve Engelleyici Başarı Kaygı ile Duyuşsal alt test arasında .49 korelasyonlar saptanmıştır. Başarı Kaygısı ve Kuruntu alt testi arasında .52 Kolaylaştırıcı Başarı Kaygısı ile Kuruntu alt testi arasında .-24 ve Engelleyici Başarı Kaygısı ile Kuruntu alt testi arasında .58 ilişkiler bulunmuştur. Tüm korelasyonlar .001 düzeyinde anlamlıdır ( N:157). Elde edilen bu korelasyonlar, orijinal ölçekte elde edilen korelasyonlardan daha yüksektir. Güvenirlik çalışması, madde toplam korelasyonlarıyla hesaplanmıştır. Korelasyonlar .25 ile .51 arasında değişmekte ve .001 düzeyinde anlamlıdır( N:157). Test tekrar test güvenirliği (test-retest reliability) üç hafta arayla Başarı Kaygısı .76 Kolaylaştırıcı Başarı Kaygısı .65 ve Engelleyici Başarı Kaygısı .69 ve ilişkiler .001 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür. Kolaylaştırıcı Başarı Kaygısı alt ölçeğinin alfa katsayısı .38 ve Engelleyici Başarı Kaygısı alt testinin alfa katsayısı .45 olarak bulunmuştur ( Kapıkıran, 1999). Ruhsal Belirti Tarama Listesi: Derogatis ve ark. (1976-1977) tarafından geliştirilen ölçek 90 sorulu ve 5’li likert türü bir araçtır. Ek ölçekle toplam on alt testten oluşmaktadır. MMPI ile yapılan geçerlik çalışmasında, .41 ile .64 arasında değişen korelasyonlar elde edilmiştir (Kılıç,1991). Güvenirlik çalışması için ise, 122 kişi üzerinde test tekrar test güvenirliğine bakılmış ve korelasyonlar .48 ile .77 arasında değişmektedir. Korelasyonların tümünün anlamlı düzeye ulaştığı 145 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı belirtilmiştir (Kılıç,1991). Gökler (1978) ve Birsöz (1980) psikometrik çalışmalar gerçekleştirmiştir. Tufan (1987) iki uygulama arasında .83 düzeyinde ilişki saptamıştır (Kılıç,1991) Gruplamalar ortalamanın 1 standart sapma altı düşük, ortalamanın 1 standart sapma üstü yüksek ve eksi bir ile artı bir standart sapma arasında kalan grup ortalama olarak sınıflandırılmıştır. İşlem Araştırmanın verileri 1996-1997 yılında toplanmıştır. Öğrencilerin anketleri gönüllü olarak katılımları esas alınmıştır. Uygulama yaklaşık bir ders saati almıştır. Verilerin Analizi Veriler SPSS 9.0 programında analiz edilmiştir. Veriler Pearson-Momentler Çarpımı ve Aşamalı Regresyon Analizi teknikleri ile analiz edilmiştir. Anlamlılık düzeyi 0.05 olarak kabul edilmiştir. Bulgular ZBSt’mın aritmetik ortalaması 25, Ss:3,5, BKÖ’nin aritmetik ortalama 57.11, Ss:10.22 ve SCL-90’nın aritmetik ortalaması 1.09 ve Ss:.49 olarak kaydedilmiştir. Bu değişkenlerin Pearson Moment Çarpımı korelasyon katsayısı ile korelasyonlarına bakılmıştır. Tablo 1’de korelasyonlar ve anlamlılık düzeyleri verilmiştir. Tablo-1 Ölçeklerin ve Alt Ölçeklerin Korelasyonları (N:594) Ölçekler ZBS+ ZBSZBSt BKÖ BKÖ-E BKÖ-K SCL-90 ZBS+ .33** .74** .-14** .-12** .12** .-22** ZBS.87** .-02 .01 .-01 .-08 ZBSt .-06 .-05 .06 .17** BKÖ .85** .-79** .38** BKÖE .-37** .35** BKÖ-K .-25** **.001 Tablo 1’de görüldüğü gibi, olumlu olayların sorumluluğunu üstlenmeyle başarı kaygısı arasında (r:.-14, p<.001) , engelleyici başarı kaygısı arasında (r: .-12, p<.001), kolaylaştırıcı başarı kaygısı (r: .12, p<.001) ve genel belirti düzeyi (r: .-22, p<.001) arasında düşük ancak anlamlı düzeyde ilişkiler saptanmıştır. Olumsuz olayların sorumluluğunu üstlenme hem Zihinsel Başarı Sorumluluğu (ZBSt) toplam puanıyla genel belirti düzeyi arasında (r:.17, p<.001) düşük düzeyde ancak anlamlı ilişki kaydedildi. Başarı kaygısı ile genel belirti düzeyi arasında (r:.38, p<.001), engelleyici başarı kaygısı ile genel belirti düzeyi arasında ( r: .35, p<.001) ve kolaylaştırıcı başarı kaygısı ile genel belirti düzeyi arasında ( r: .-25, p<.001) ilişkiler düşük ancak anlamlı düzeydedir. Başarı kaygısı hem de alt ölçekleriyle ve genel belirti düzeyiyle anlamlı ilişkiler bulunmamıştır. 146 Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı Genel belirti düzeyi ile zihinsel başarı sorumluluğu ve başarı kaygısı arasında gerçekleştirilen varyans analizinde, genel belirtinin zihinsel başarı sorumluluğunu üstlenmeyle (F(1.24):6.301,sd.593,p<0002) gruplar arasında fark yarattığı kaydedilmiştir. Genel belirti ve ZBSt arasındaki farkın kaynağına Tukey HSD testiyle bakıldığında, düşük ve ortalama düzeyde zihinsel başarı sorumluluğuna sahip kişiler arasında fark (q:.1485, p<.01) anlamlı düzeye ulaşmıştır. ZBS toplam’dan yüksek ve düşük düzeyde puan alan gruplar arasındaki fark (q: .2281,p<.003) anlamlıdır. ZBStoplam puanları ortalama ve yüksek düzeyde olan gruplar arasında farkın kaynağına bakıldığında, bu gruplar arasında fark anlamlı düzeye ulaşmamıştır. Yine, genel belirti düzeyinin başarı kaygısı grupları (F(1.24):34.590, sd.593, p<.0001) arasında fark yaratmıştı. Bu farkın kaynağına bakıldığında, düşük ve ortalama düzeylerdeki grupların genel belirti açısından (q: .2977,p<.0001) fark yarattığı görülmektedir. Ortalama ve yüksek başarı kaygısı olan gruplar arasında da fark ( q: .1955, p<.0001) anlamlı düzeydedir. Ancak ortalama ve yüksek düzeyde başarı kaygısı olan gruplar arasında genel belirti düzeyleri açısından farkın kaynağına bakıldığında, gruplar arasında anlamlı fark oluşmamıştır. Zihinsel başarı sorumluluğu ve başarı kaygısı etkileşimi genel belirti düzeyi ile istatistiksel olarak anlamlı fark (F(1.24):..965, sd.593 p>.42) yaratmamıştır. Yalnızca ayrı ayrı fark yarattığı görülmektedir. Tablo 2: Genel Belirtinin ZBSt , BKÖ VE Cinsiyet Değişkenleriyle Yordanması Analiz Aş. Yordanan Değ. R R2 YSH F t R2 artış B 1 BKÖ .37 .13 .46 55.84** 8.19** .14 .32 2 ZBSt .40 .16 .45 56.43** -.4.13** .16 -.15 3 Cinsiyet .42 .17 .45 42.27** -.3.44* .17 -.14 *001 **0001 s.d. ( ilk aşama) 1-593 Tablo 2’de genel belirtinin zihinsel başarı sorumluluğu, başarı kaygısı ve cinsiyet değişkenleriyle gerçekleştirilen aşamalı (step-wise regression) regresyon analizinde, genel belirti puanı üzerinde ZBSt azaltıcı bir etkisi görülürken başarı kaygısının arttırıcı etkisi görülmektedir. Cinsiyet değişkeni genel belirtiyi yordadığı görülmektedir. Yani cinsiyetin genel belirtiyi azalttığı kaydedilmiştir. Cinsiyet açısından bakıldığında erkek öğrenciler genel belirti düzeyini düşürdükleri görülmemektedir. Bu değişkenlerin genel belirti puanında yarattığı değişmeye bakıldığında, genel belirti düzeyi puanlarında gözlenen toplam varyansın %47’sini açıklayabilmektedir. Tartışma Bu çalışmada lise öğrencilerinde akademik durumlardaki olumlu ve olumsuz olayların sorumluluğunu üstlenmeyle, başarı kaygısı ve psikopatolojik belirti gösterme arasındaki ilişkiler saptanmaya çalışıldı. Pearson Momentler Çarpımı korelasyonuyla hesaplanan ilişkilere baktığımızda, olumlu olayların sorumluluğunu üstlenmeyle başarı kaygısı ve engelleyici başarı kaygısı arasında olumsuz, kolaylaştırıcı başarı kaygısı arasında olumlu ve anlamlı düzeyde ilişkiler Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 147 saptanmıştır. Yine olumlu olayların sorumluluğunu üstlenmeyle patolojik belirti arasında ters yönlü ilişkiler kaydedilmiştir. Olumsuz olayların sorumluluğunu üstlenmeyle başarı kaygısı, engelleyici ve kolaylaştırıcı başarı kaygısı arasında ilişkiler saptanmamıştır. Genel ölçekten (ZBSt) elde edilen puanlarla patolojik belirti arasında düşük ancak anlamlı ilişki bulunmuştur (Tablo.1). Yani sorumluluğu daha çok üstlenen bireylerin daha az psikopatolojik belirti gösterdikleri kaydedildi. Bu durumda, olayların sorumluluğunun üstlenilmesi ya da olayların kendi kontrolü altında olduğuna ilişkin algılamalar, insanlarda olayların sonuçlarını değiştirebileceği algısını geliştirecektir. Bu algılama bireyin daha az patoloji yaşamasını sağlayacaktır. Başka bir deyişle, kişinin kendi kaderini kendisinin belirlediğine ilişkin inancıyla ilişkilidir. Kişinin olaylar üzerinde denetim hissi yaşaması ruh sağlığını olumlu yönde etkilemektedir. Denetim hissi, depresyonla ilişkili olan çaresizlik ve ümitsizlik hislerini azaltmaktadır. Çok sayıdaki araştırma sonuçları, düşük düzeydeki denetim hissinin olumsuz biliş, depresyon ve intihar düşüncesi (Fibel ve Hale,1978) ve patolojiyle (Lefcourt,1966; Hersch ve Schiebe,1967; Deci ve Ryan,1992, Ashkanasy, 1985; Levenson,1973; Cole ve Sapp,1988; Williams ve Chamove,1990; Fincham ve Braudbury,1993 ve Lester,1993) ilişkili olduğunu göstermiştir. Hem başarı kaygısı hem de engelleyici başarı kaygısı ile patolojik belirti arasında olumlu ilişkiler saptanmıştır. Kolaylaştırıcı başarı kaygısı ile patolojik belirti arasında olumsuz ilişki kaydedilmiştir. Yani , akademik durumlardaki olayları kaygı verici olarak algılayan ve bu kaygının performanslarını olumsuz olarak etkilediğini düşünen kişilerin daha fazla patolojik belirti göstermeleri beklenir. Akademik durumlarda sınav gibi olayların başarılarını düşürmediğini aksine olumlu olarak etkilediğini düşünen öğrencilerin daha az patolojik belirti göstermeleri beklenir. Chapin (1989) yüksek düzeydeki kolaylaştırıcı kaygının üretici olduğunu ileri sürmektedir. Başarı sorumluluğunun ve başarı kaygısının genel belirti düzeyi ile gerçekleştirilen varyans analizine göre, genel belirtinin hem başarı sorumluluğu hem başarı kaygısı gruplar arasında fark bulunmuştur. Farkın kaynağına bakıldığında ortalama-yüksek düzeydeki sorumluluğu ile düşük düzeyde sorumluluğu olan kişilerin patolojik belirti gösterme açısından fark bulunmuştur. Ortalama ve yüksek düzeydeki sorumluluğa sahip gruplar arasında fark oluşmamıştır. Ortalama düzeyde bile olayların sorumluluğunu üstlenen kişilerin daha az patolojik belirti gösterdikleri görülmektedir. Genel belirti ve başarı kaygısı açısından da gruplar arasında fark oluşmuştur. Farkın kaynağına bakıldığında; düşük ve ortalama düzeyde başarı kaygısı olan kişiler arasındaki fark, düşük başarı kaygısı olan kişiler lehinde patolojik belirti göstermeleriyle ilişkilidir. Yine ortalama ve yüksek başarı düzeyde başarı kaygısına sahip kişilere bakıldığında, yüksek başarı kaygısı olan kişilerin daha fazla patolojik belirti gösterdikleri görülmektedir. Başarı kaygısı arttıkça patolojik belirtilerde artmaktadır. Doğrusal bir artış gözlenmektedir. Genel belirti ile başarı sorumluluğu, başarı kaygısı ve cinsiyet değişkenleriyle yapılan aşamalı regresyon analizine göre, genel belirti düzeyinin başarı sorumluluğu, başarı kaygısı ve cinsiyet değişkenlerince anlamlı düzeyde yordandığı görülmektedir (Tablo.2). Sorumluluğu üstlenmemenin (dışsal denetim) ve başarı Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 148 kaygısının artmasının genel belirtiyi arttırdığı ve kızların patolojik belirti düzeyini arttırdığı görülmektedir. Bu bulgular, bazı araştırma bulgularıyla (Rhone,1986; Watson,1988; Matsumi ve Kamoeka,1989) paralellik taşımaktadır. Kız öğrencilerin daha fazla başarı kaygısı yaşaması ve psikopatolojik belirti göstermelerine ilişkin sonuçlar, kızların daha erken müdahaleye gereksinimi olduğunu göstermektedir. Erken yıllardan itibaren ebeveynlerin çocuğun bağımsızlaşmasına (Nowicki,1976) izin vermeleri gerekmektedir. Yine ebeveynlerin olumlu pekiştireç vermeleri (Krovetz,1973) çocuğun eğitiminde önem taşımaktadır. Onaylanmanın ve takdir göstermenin yarattığı olumlu etki yadsınamaz. Yine, öğrenme yönelimli öğrencilerin düşük düzeyde kaygı yaşadıkları (Eisen, Pallio ve Milton,1986) belirtilmektedir. Bu yüzden not yerine öğrenmenin vurgulanması ve öğrenme deneyimlerinden öğrencinin haz alması sağlanmalıdır. Hem ebeveynlerin hem öğretmenlerin bu noktaya dikkat etmeleri gerekmektedir. Kaynakça Albert, R. ve Haber, R.N. (1960).Anxiety in academic achievement situations. (Eds.) R.N. Haber, Current Research Motivation, 586-597. Ashkanasy, N.M. (1985). Rotter’s internal-external zcale: Confirmatory factor analyses and correlation with social desirability for alternative scale formats. Journal of Personality and Social Psychology, 48(5)1328-1341. Balcı, A. (1995). Sosyal bilimlerde araştırma. Yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara : TDFO Bil. Yay. Baron, R. A. Byrne, D (1984). Socia lpsychology: understanding human interaction. Boston: Allyn and Baconc Inc. Carrier, C..,Higson, V., Klimoski, V. ve Peterson, E. (1984). The effects of facilitative and debilitative achievement anxiety on note-taking. Journal of Educational Research, 77 (3)133-138. Chapin, T.J. (1989). The relationship of trait anxiety and academic performance to achievement anxiety: student at risk. Journal of College Student Development 30, 229-236. Cohen, L.H., Burt, C.E. ve Björk, J.B. (1987) . Life stress and adjustment: effects of life events experienced by young adolescents and their parents. Developmental Psychology, 23(4) 583-592. Cole,T. ve Sapp, G.L. (1988). Stress, locus of control and achievement of high school seniours. PsychologyReports,63(2)355-359. Coleman, J.C. ve Broen, W. E. (1972). Abnormal Psychology and Modern Life. U.S.A: Scott, Foresman and Company Crandall, V.C., Katkovsky, W. ve Crandall, V.J. (1965). Children’s beliefs in their own control of reinforcements in intellectual- academic achievement situations. Child Development, 36, 91-109. Dağ, İ. (1992). Kontrol odağı, öğrenilmiş güçlülük ve psikopatoloji. Psikoloji Dergsi, 7(27), 1-9. Deci, E.L. ; Benware, C. ve Landy, D. (1992). The attribution of motivation as a function of output and reward. (Eds.) A.K. Boggiano ve T.S. Pittman. Achievement and Motivation, CambridgeUniversity Press. Doherty W. J. ve Baldwin, C. (1985). Shifts and stability in locus of control during the 1970’s: rivergence of the sexes. Journal of Personality and Social Psychology, 48, 4, 1084-1053. Dusek, J.B.( 1987).Adolesencent Development and Behavior. Prentice-Hall Inc.1.Ed. NewJersey., Eisen, J.A., Pollio, H.R. ve Milton, O. (1986).Educational and personal characteristics of four different types of learning and grade-oriented students. Contemporary Educational Psychology, 54, (57) 54-67. Fibel, L.M. ve Hale, W.D. (1978). The generalized expectancy for success scale. a new measure.Journal of Consulting and Clinical Psychology, 46 (5) 24-931. Fincham, F.D. ve Bradbury, T.N. (1993).M arital satisfaction, depression, and attributions: a longitudinal analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 4 (3) 442-42. Findley, M.J. ve Cooper, H.M. (1983). Locus of control and academic achievement: a literature review. Journal of Personality and Social Psychology, 44(2) 347-358. Geen, R. G. (1985). Test anxiety and visual vigilance. Journal of Personality and Social Psychology,49(4) 963-970. Gozali, H.; Cleary, T.A.; Walster,W. ve Gozali, J. (1973). Relationship betwen the internal-external control construct and achievement. Journal of Educational Psychology, 64(1)9-14. Greene, J.C. (1985). Relationships among learning and attribution theory motivational variables.American Educational Research Journal, 22( 1) 678. Gregory, M.K. (1976). Effects of locus of control and type of reinforcement on programmed Instruction performance of adolescent boys. Journal of Educational Research, 70, 45-49. Halpin, G., Halpin, G. ve Widdon, T. (1980). The relation of perceived parental behaviors to locus of control and self- esteem among American Indian and white children. The Journal of Social Psychology, 111,189-194. Hersch, P. D. ve Scheibe, K. E. (1967). Reliability on validity of internal-external control as a personality Dimension. Journal of Consulting Psychology 31(6) 609-613. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı 149 Hunsley, J. (1985). Test anxiety, academic performance and cognitive appraisals. Journal of Educational Psychology, 77(6)678-682. Jones, C. ve Page, S.(1986). Locus of control, assertiveness and anxiety as personality variables in stress-related headache. Headache, 26, 369-374 Kapıkıran, N (1999). Lise Öğrencilerinde Başarı Sorumluluğu ve Başarı Kaygısının Bazı Psikopatolojik Değişkenler Açısından İncelenmesi. D:E:Ü: Eğitim Bil. Ens. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Kılıç,M (1989). Belirti tarama listesi 8SCL-90-R)’nin geçerliği ve güvenirliği. Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 1,11,45-52 Krovetz,M.L. (1973). Expanding success or failure as a function of one’s locus of control. Journal of Personality,41,175-189. Kyosti, J. (1992). Trait and test anxiety in the FL classroom. ED:345551 Lefcourt, H. M., Lewis,L., Silverman, I.W., (1968). Internal-external control of reinforcement and attention in a decision-making task. Journal of Personality, 36, 663-682. Lefcourt, H.M. (1966). “Internal versus external control of reinforcement: a review. Psychological Bulletin 6(4)206220. Lester, D. (1993). Depression, suicidal ideantion and locus of control. Perceptual and Motor Skills, 76 (3)128-135. Levenson, H. (1973). Multi- dimensional locus of control in psychiatric patients. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 41 (5) 456-463 Matsumi, J.T. ve Kameoka, V. A. (1986). Reliabilities and concurrent validates of popular self-report measures of depression, anxiety and social desirability .Journal of Consulting and Clinical Psychology, 54 (3) 38-333. McCreary,C ve Turner,C. (1968). Locus of control repression-sensitization and psychological disorder in chronic pain patient. Journal of Clinical Psychology,40,4.223-232. Meichenbaum, D.H. (1972). Cognitive modification of test anxious college students. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 39, 3, 370-380. Mills,J.K. ve Cullen,T.J.(1994). Locus of control orientation among obese adults out-paintent treatment for obesity. Journal of Psychology, 128(3)333-335. Nezu, A. M. (1985). Differences between effective and ineffective problem solvers. Journal of Counseling Psychology, 32(1)135-138. Nowicki, S. ve Strickland, B.R. (1973). “ A Locus of Control Scale for Children” Journal of Consulting and Clinical Psychology, 40( 1)148-154 Nowicki, S. (1978). Reported stressful event during developmental periods and their relation to locus of control orientation in college students. Journal of Clinical Psychology, 46 (6) 1147-1153. Öner, N. (1990). Sınav kaygısı envanteri el kitabı. . Istanbul:.Y.Ö. Rehberliği Tanıtma ve Rehber Yetiştirme Vakfı Yay. Palenzuela, D. L. (1984). Critical evolution of locus of control: towards a re-conceptualization of the construct and its measurement. Psychological Reports, 54. Monography 1-54. Reber, A.S. (1985). The penguin dictionary of Psychology, Newyork: Penguin Books Rhone,L.M.(1986). Measurment of test anxiety among selected black adolescents, appropriateness of four anxiety scales. Journal of School Psychology, 24, 313-319. Sapir, S. ve Aronson, A.E. (1990). The relationship between psychopathology and speech and language disorder in neurological patients. Journal of Speech Hearing Disorders, 55, 503-509. Seibel, H. D. (1974). The dynamics of achievement : a radical perspective. Newyork :The Bobbs-Merrill Com. Inc. Strickland, B.R. (1978). Internal-external expectancies and health-related sehaviors. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 46 (6) 1192-1211. Watson,J.M. (1988). Achievement anxiety test: dimensionality and utility. Journal of Educational Psychology, 50, 4, 585-591. Williams, G.J. ve Chamove, A.S. (1990). Eating disorder, perceived control, assertiveness and Hostility. British Journal of Clinical Psychology, 29, 327-335. Wolfle, L.M. ve Robertshow, D. (1982). Effects of college attendance locus of control. Journal of Personality and Social Psychology, 43 (4) 802-810. Yeşilyaprak, B. (1988). Lise cğrencilerinin içsel ya da dışsal denetimli oluşlarını etkileyen etmenler.Yayınlanmamış Doktora Tezi, H.Ü. Ankara. Young, T.J., French, C.A. ve B.N. Walles (1993). Locus of control, depression, anger among African-Americans. Psychological Reports, 72, (5) 482. Zatz,S. ve Chassin, L. (1985). Cognition of test-anxious children under naturalistic test-taking Conditions. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 53 (3) 393-401.