Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi
Transkript
Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi
Erzincan Üniversitesi Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi Erzincan University Journal of Erzincan Faculty of Education Sahibi: Dekan Prof. Dr. Recep POLAT Owner: Dean Prof.Dr. Recep POLAT Sorumlu Müdür: Doç.Dr. Mehmet BEKDEMİR Responsible Manager: Assoc. Prof. Dr. Mehmet BEKDEMİR Editör: Yard. Doç. Dr Ahmet Ragıp ÖZPOLAT Editor: Assist. Prof. Dr. Ahmet Ragıp ÖZPOLAT Yayın Kurulu: Prof. Dr. Adem BAŞIBÜYÜK Prof. Dr. Mukim SAĞIR Prof. Dr. Necati Fahri TAŞ Prof. Dr. Erdal AKPINAR Prof. Dr. Durmuş Ali BAL Doç. Dr. Ali SÜLÜN Doç. Dr. Erol KAYA Doç. Dr. Hüseyin Hüsnü BAHAR Yard. Doç. Dr. Fatih BAŞ Yard. Doç. Dr. Aytekin SANALAN Yard. Doç. Dr. İsa Yücel İŞGÖR Yard. Doç. Dr. Mahmut Abdullah ARSLAN Yard. Doç. Dr. Mergül ÇOLAK Yard. Doç. Dr. Orhan TAŞKESEN Yard. Doç. Dr. Recep ÖZ Editorial Board: Prof. Dr. Adem BAŞIBÜYÜK Prof. Dr. Mukim SAĞIR Prof. Dr. Necati Fahri TAŞ Prof. Dr. Erdal AKPINAR Prof. Dr. Durmuş Ali BAL Assoc. Prof. Dr. Ali SÜLÜN Assoc. Prof. Dr. Erol KAYA Assoc. Prof. Dr. Hüseyin Hüsnü BAHAR Assist. Prof. Dr. Fatih BAŞ Assist. Prof. Dr. Aytekin SANALAN Assist. Prof. Dr. İsa Yücel İŞGÖR Assist. Prof. Dr. Mahmut Abdullah ARSLAN Assist. Prof. Dr. Mergül ÇOLAK Assist. Prof. Dr. Orhan TAŞKESEN Assist. Prof. Dr. Recep ÖZ Editör Yardımcıları: Yard. Doç. Dr. Bünyamin ATEŞ Arş. Gör. Sena Coşğun Arş. Gör. Adem KENAN Arş. Gör. Ebru ÇIĞIR Arş. Gör. Seval CAN Arş. Gör. Ali GÖKMEN Associate Editör: Assist. Prof. Dr. Bünyamin ATEŞ Ress.Assist. Sena Coşğun Ress.Assist. Adem KENAN Ress.Assist. Ebru ÇIĞIR Ress.Assist. Seval CAN Ress.Assist. Ali GÖKMEN Bu dergi yılda iki kez yayınlanır. 2. Cilt 2. Sayıdan itibaren hakemli bir dergidir. ULAKBİM, TÜBİTAK, ARAŞTIRMAX, TÜRK EĞİTİM BİLİMLERİ DERGİSİ SBVT, DOAJ, ASOS,TÜRK EĞİTİM İNDEKSİ, PEGEM.NET EĞİTİM BİLİLERİ İNDEKSİ, indekslerince taranmaktadır. ISSN: 2148-7510 e-ISSN: 2148-7758 Cilt:16 Sayı: 2 Yıl:2014 Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanlığı Yalnızbağ Yerleşkesi Erzincan eefdergi@erzincan.edu.tr eefdergi.erzincan.edu.tr eefdergi24@gmail.com Journal of Erzincan Faculty of Education is a biannual academic journal. As of Vol.2, Iss. 2, the journal is peerreviewed, and has been indexed in ULAKBİM, TUBİTAK, ARAŞTIRMAX, TÜRK EĞİTİM BİLİMLERİ DERGİSİ SBVT, DOAJ, ASOS, TÜRK EĞİTİM İNDEKSİ, PEGEM.NET EĞİTİM BİLİMLERİ İNDEKSİ. ISSN: 1302-9312 e-ISSN: 2148-7758 Volume:16 Issue: 2 Year:2014 Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanlığı Yalnızbağ Yerleşkesi Erzincan eefdergi@erzincan.edu.tr eefdergi.erzincan.edu.tr eefdergi24@gmail.com DANIŞMA KURULU (ADVISORY BOARD) Prof.Dr. Adnan KÜÇÜKÖNDER, Kahramanmaraş Sütçü imam Üniversitesi Prof.Dr. Ahmet KAÇAR Kastamonu Üniversitesi Prof.Dr. Ali Paşa AYAS, Karadeniz Teknik Üniversitesi Prof.Dr. Enver KONUKÇU, Atatürk Üniversitesi Prof.Dr. Hikmet Yıldırım CELKAN, Gaziantep Üniversitesi Prof.Dr. Mehmet GÜROL, Fırat Üniversitesi Prof.Dr. Muhlis ÖZKAN, Uludağ Üniversitesi Prof.Dr. Remzi Y. KINCAL, Atatürk Üniversitesi Prof.Dr. Selahattin ARIBAŞ, İnönü Üniversitesi Prof.Dr. Sırrı AKBABA, Üsküdar Üniversitesi Prof.Dr. Samih BAYRAKÇEKEN, Atatürk Üniversitesi Prof.Dr. Tayyip DUMAN, Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Tuncay ERGENE, Hacettepe Üniversitesi Prof.Dr. Azita Manouchehri, Ohio State University, USA Prof.Dr. Daniella Ramos Barroqueiro, Illinois University, USA Prof.Dr. Metin DALİP, Tetova University, Makedonya Doç.Dr. Aitlayeva Aygülüm, Abay Kazak Milli Pedagoji Üniversitesi,Almaty Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 16 Sayı 2014-2 İÇİNDEKİLER Problem Çözme Sürecinde Beyin Dalgalarının İncelenmesi 1-23 Sefa Dündar, Sinan Canan, Mehmet Bulut, Özkan Özlü, Sezgin Kaçar Ortaokul 8. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Programında Yeralan Ekonomi Kavramlarını Anlama Düzeyleri 24-47 Nadire Emel Akhan, Gökçe Kılıçoğlu Orta Öğretim Öğrencilerinin Demokratik Tutum ve Davranışlarında Görsel Araçların Etkisine Yönelik Deneysel Bir Çalışma 48-64 Serkan Ünsal, Davut Nacar, Derya Keskinpalta Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Çözünme İle İlgili İmajları 65-84 Gülseda Eyceyurt Türk, Hüseyin Akkuş, Ümmüye Nur Tüzün Matematik Uygulamaları Dersine Yönelik Beklenti Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması 85-103 Abdullah Kaplan, Mesut Öztürk, Muhammet Doruk Okul Öncesi Eğitimi Öğretmen Adaylarının Okul Öncesi Eğitim Kavramına İlişkin Metaforları 104-120 Hatice Gözde Ertürk Kara Öğrencilerin Fen Ve Teknoloji Dersine Karşı Tutumlarındaki Değişim: 1 Yıllık Takip 121-140 Selami Yangın, Sabri Sidekli Nörofizyolojik Algı Ölçeği Geliştirme Çalışması: Öğretmen Adaylarının Algılarını Ölçmeye Yönelik 141-156 Ali Sülün, Sedat Aydoğdu, Günday Taşçı, Demet Yiğit Fen Öğretiminde Etkileşimli Sınıf Ortamı Kurulumu: M-SES Kullanım Problemleri 157-166 Özkan Yılmaz, Vehbi Aytekin Sanalan Uzaktan Eğitim Liselere mi İniyor? 167-183 Ömer Bilen, Faruk Demir, Selçuk Karaman, Yüksel Göktaş Türkiye ve Kazakistan'da Okutulan Türkçe Öğretmenliği Lisans Programlarının Karşılaştırılması Üzerine Bir Çalışma 184-203 Oğuzhan Yılmaz Ortaöğretim Öğrencilerinin Bağdaşıklık Araçlarını İşlevlerine Göre Yazılı Anlatımlarında Kullanma Becerileri 204-228 Remzi Can Akademik Çelişki Tekniğinin Türkçe Öğretmeni Adaylarının Kavram Öğrenme Başarılarına Etkisi Oğuzhan Sevim, Behice Varışoğlu 229-247 Journal of Erzincan Faculty of Education Volume 16 Number 2014-2 CONTENTS The Investigation of Brain Waves in Problem Solving Process 1-23 Sefa Dündar, Sinan Canan, Mehmet Bulut, Özkan Özlü, Sezgin Kaçar The Levels Of The Eight Grade Students In The Secondary School To Understand The Economy Concepts In The Social Studies Program 24-47 Nadire Emel Akhan, Gökçe Kılıçoğlu TheEffect of Visual Instruments on the Democratic Attitudes Secondary School Students: 48-64 Experimental Study Serkan Ünsal, Davut Nacar, Derya Keskinpalta Pre-Service Science Teachers’ Images about Dissolution 65-84 Gülseda Eyceyurt Türk, Hüseyin Akkuş, Ümmüye Nur Tüzün Expectation Scale for Mathematical Applications Course: A Study on Validity and Reliability 85-103 Abdullah Kaplan, Mesut Öztürk, Muhammet Doruk Pre-Service Early Childhood Education Teachers’ Metaphors about Early Childhood Education Concept 104-120 Hatice Gözde Ertürk Kara The Change In The Attitude Of Students Towards Science And Technology Course: A One-Year Follow-Up 121-140 Selami Yangın, Sabri Sidekli Study of Developing A Neurophysiological Perception Scale: Measuring Perception of Teacher Candidates 141-156 Ali Sülün, Sedat Aydoğdu, Günday Taşçı, Demet Yiğit Establishing Interactive Classroom Environment in Science Instruction: Problems of M-SES Usage 157-166 Özkan Yılmaz, Vehbi Aytekin Sanalan Is Distance Education Becoming Widespread In High Schools? 167-183 Ömer Bilen, Faruk Demir, Selçuk Karaman, Yüksel Göktaş Türkiye ve Kazakistan'da Okutulan Türkçe Öğretmenliği Lisans Programlarının Karşılaştırılması Üzerine Bir Çalışma 184-203 Oğuzhan Yılmaz Ortaöğretim Öğrencilerinin Bağdaşıklık Araçlarını İşlevlerine Göre Yazılı Anlatımlarında Kullanma Becerileri 204-228 Remzi Can Akademik Çelişki Tekniğinin Türkçe Öğretmeni Adaylarının Kavram Öğrenme Başarılarına Etkisi 229-247 Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı: 16-2 Yıl: 2014 Problem Çözme Sürecinde Beyin Dalgalarının İncelenmesi* The Investigation of Brain Waves in Problem Solving Process DOI: http://dx.doi.org/10.17556/jef.72111 Sefa DÜNDAR **, Mehmet BULUT ***, Sinan CANAN ****, Özkan ÖZLÜ Sezgin KAÇAR *****, İlyas ÇANKAYA****** ***** , Özet Bilişsel sinirbilimin eğitime sunduğu fırsatlardan birisi de öğrenme sürecinde bireysel farklılıkların anlaşılmasını sağlamasıdır. Dolayısıyla eğitimde sinirbiliminden faydalanabilmek için disiplinler arası çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Bu disiplinler arası araştırmalar matematiksel düşüncenin nerde ve nasıl oluştuğuna dair bulgulara ulaşabilmek için önemli görevler üstlendiklerini söyleyebiliriz. Sinirsel mekanizmaların anlaşılmasına katkı sağlayabilmek için bu araştırmada farklı bilişsel stillere sahip öğrencilerin aritmetik problemlerini çözme sürecindeki beyin aktiviteleri elektrofizyolojik olarak incelenmiştir. Bilişsel stilleri farklı olan öğrencilerin aritmetik problemleri çözerken beyin dalgalarına ait asimetri indeks değerlerinin loblara göre analizi yapıldığında istatiksel olarak anlamlı farklılıklar belirlenmiştir. Analiz sonuçları belirlenerek yorumlar yapılmıştır. Bu bağlamda, bilişsel stilleri farklı olan öğrencilerin problem çözme sürecinde beyin aktivasyon yapısı farklılık göstermektedir. Anahtar Sözcük: matematik eğitimi, beyin dalgaları, bilişsel stil Abstract One of the opportunities offered in education by cognitive neuroscience in the learning process is to provide an understanding of individual differences. Therefore, in order to benefit from educational neuroscience, interdisciplinary studies are needed. It can be said that interdisciplinary researches take on an important mission to reach findings of how and where the mathematical thinking is formed. The aim of the study is to investigate the brain activities of students with different cognitive styles as electrophysiological in the process of solving different mathematic problems to contribute the understanding of neural mechanisms in mathematics education. Statistically significant differences were found between the two groups when the asymmetry index values of the brain waves of students with different styles were analyzed in terms of cerebral lobes while they were solving Bu çalışma, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Matematik Eğitimi (ilköğretim) ABD’nda Sefa DÜNDAR tarafından tamamlanmış “Öğrencilerin Beyin Dalgalarının Problem Çözme Sürecinde İncelenmesi” adlı doktora tezinin bir kısmından faydanılmıştır. * Yrd.Doç.Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, sefadundar@gmail.com Doç.Dr., Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, mehmetbulut@gazi.edu.tr Doç.Dr., Yıldırım Beyazit Üniversitesi, Tıp Fakültesi, sinancanan@ybu.edu.tr ***** Uzm., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, ozkanozlu@ibu.edu.tr ***** Arş.Gör., Sakarya Üniversitesi, Teknik Eğitim Fakültesi, skacar@sakarya.edu.tr ****** Doç.Dr., Yıldırım Beyazit Üniversitesi, Mühendislik ve Doğa Bilimleri Fakültesi, icankaya@ybu.edu.tr ** *** **** 1 S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23 arithmetic problems. Brain activation structures of the participants with different cognitive styles diverge in the process of solving arithmetic problems.. Keywords: mathematics education, brain waves, cognitive styles Giriş Disiplinler arası araştırmaların, matematiksel düşüncenin nerde ve nasıl oluştuğuna dair bulgulara ulaşabilmek için önemli görevler üstlendiklerini söyleyebiliriz (Dündar ve Bulut, 2014). Yapılan araştırmalar sonucunda matematiksel sinir aktivitenin nasıl olduğu ile ilgili bilgilere sahip olmaktayız. İnsan beyninde öğrenmenin nasıl gerçekleştiği sorusuna cevap arayan disiplinler arası çalışmaların amacı, öğrenmenin doğasını anlayabilmek, öğrenme sırasında bir hücrenin diğerine nasıl bağlandığını, beynin hangi bölgelerinin aktif olduğunu ve bu bölgelerde oluşan diğer olayların birbirleriyle olan ilişkisini incelemektir (Goswami, 2004). Bu bağlamda disiplinler arası çalışmalar, öğrenmenin beyinde gerçekleşmesi nedeniyle beynin yapısının bilinmesi, öğrenme sürecinde beyin fonksiyonları konusunda detaylı bilgiler edinilmesi, öğrenim sürecinin yeniden değerlendirilmesine katkı sağlayacaktır. Son yıllarda, eğitim sistemi içerisinde öğrencilerin nasıl düşündükleri ve nasıl öğrendikleri tartışılan konular arasında yer almaktadır (Güven ve Kürüm, 2004). Dolayısıyla günümüzde eğitim ve öğretim alanında yapılan çalışmaların ön plana çıkardığı en önemli kavramlardan birisi de bireysel farklılıklardır (Karaçam ve Ateş, 2010). Farklı bilişsel stillere sahip öğrencilerin bilgi işleme becerileri ve eğilimleri arasında bireysel farklılıklar olduğu bilinmektedir. Bu alandaki araştırmalar büyük bir hızla artsa da henüz çözüme kavuşturulamamış birçok soru bulunmaktadır (Dündar, 2013). Özellikle son on yılda, insan beyninin çalışması konusunda yapılan araştırmalar “öğrenme, hafıza, zekâ ve duygu” gibi eğitim için olmazsa olmaz olan bilişsel davranışları anlamamızı büyük ölçüde zenginleştirmiştir (Geake ve Cooper, 2003). Sinirbilimin yer aldığı disiplinler arası araştırmalar eğitim ve eğitimcilere ilginç fırsatlar sunmaktadır (Van Nes, 2011). Özellikle bilişsel sinirbilimin özel eğitim gereksiniminin erken teşhisinde, çeşitli öğretim materyallerinin etkilerinin izlemesi ve karşılaştırılmasında, öğrenmede bireysel farklılıkların daha iyi anlaşılması ve öğrenciye en 2 S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23 uygun öğretim yolunun bulunması gibi fırsatları sunduğu görülmektedir (Goswami, 2004). Son zamanlarda bilişsel sinirbilim ile eğitim arasındaki ilişki üzerine büyüyen bir ilgi ve tartışma olduğu görülmektedir (Ansari ve Coch, 2006). Yapılan literatür incelemesinde beyin araştırmalarının hızla arttığı ve eğitim-öğretimde sinirbilim gibi disiplinlerin öğretmen yetiştirme programlarında yer alması gerekliliği ortaya çıkmıştır. Eğitimde daha iyi sonuçlar almak için bilişsel sinirbilimciler ya da öğretim elemanları tarafından öğretmen adaylarına bilişsel sinirbilim donanımı sağlanmalıdır (Ansari ve Coch, 2006). Bilişsel sinirbilim zihnin psikolojik kuramlarının durumlarında beyin aktivitelerini yorumlamak ve bilişsel fonksiyonlarını anlamak için Fonksiyonel Manyetik Rezonans Görüntüleme (fMRI), Elektroensefalografi (EEG) gibi araçlar beyin aktivitesinin ölçümlerinde kullanılmaktadır. Son on yıl içinde bilişsel sinirbilim ve eğitim araştırmalarının her ikisinde matematik öğrenme üzerine verimli araştırmalar yapılmıştır. Temel sayı işleme ve aritmetik öğrenmenin sinir ilişkileri hakkında Ansari (2008), Zamarian, Ischebeck ve Delazer (2009) tarafından yapılan çalışmalar örnek olarak gösterilebilir. Ayrıca bilişsel sinirbilim disleksi, diskalkuli gibi öğrenme güçlüklerini anlamayı da amaçlamaktadır. Bilişsel ve eğitim kuramları ile sinirbilim araştırma sonuçlarının birleşimi sayesinde çocukların öğrenme anlayışının daha iyi ve derinlemesine anlaşılacağı umulmaktadır. Sinirbilim ve eğitim arasındaki ilişki konusunda çok kuramsal tartışmalar olurken, araştırmacılar sinirbilim ve eğitimi açısından disiplinlerarası araştırma alanına sebebiyet veren her iki disipline karşı işbirliği başlatmışlardır (Smedt, Ansari, Grabner, Hannula, Schneider, ve Verschaffel, 2010). Sinirbilim araştırmalarının matematik eğitimine önemli katkıları olduğu görülmektedir (Dündar, 2013). Örnek olarak yapılan bir araştırmada öğrencilerin nitelikleri bilindiği takdirde, destekleyici eğitim materyallerinin kullanılmasıyla ve eğitim ortamlarının düzenlenmesi sonucunda öğrencilerin öğrenme sürecinde yaşadıkları zorlukların giderilebildiği gözlenmiş ve öğrencilerin zihinsel etkinliklerinin de arttığı sonucuna ulaşılmıştır (De Jong ve diğ., 2009). Geleceğin beyni, tüm gücünü düşünceye, düşünmeyi düşünmeye, düşünmeyi öğrenmeye ve beyin dalgalarını çözmeye, 3 S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23 anlamaya ve yorumlamaya vereceği düşünülmektedir (Duman, 2007). Beynin yapısı ve nasıl çalıştığını öğrenmek oldukça karmaşık olmasına karşılık biyolojinin beyin ve sinir sistemi ile ilgilenen dalı olan sinirbilim sayesinde çeşitli veriler ortaya çıkarılmaktadır (Demirel, 2003). Sinirbilim çalışmalarıyla elde edilen bu veriler sayesinde eğitimde yeni yönelimler sağlanacağı düşünülmektedir. Bu bağlamda Wolfe'ye (2007) göre öğrenmenin beyin ile ilgili bir organ olması nedeniyle eğitimcilerin beyin araştırmalarına ayrı bir önem verdiğini ifade etmiştir. Dünyada ve ülkemizde yürütülen çalışmaların bulguları eğitimcilere önemli veriler sağlamaktadır. Örneğin görüntüleme teknikleri ile incelenen yetenekli ve yetenekli olmayan öğrencilerin problem çözme sürecinde beyin dalgalarının lokalizasyonları farklı yerlerde belirginleşmektedir (Singh ve O’Boyle, 2004). Kullanılan yöntemlerle problem çözme gibi zihinsel işlev durumlarında beyinde ne gibi etkinlikler olduğunu anlamamıza yardımcı olmaktadır. Bu bağlamda bireylerin beyin karakteristik özellikleri hakkında da bilgi sahibi olmaktayız. Bu sonuç bizlere bireyler arasındaki farklılığı göstermektedir. Bu ve benzeri sonuçların eğitimde kullanılması eğitim ortamlarının bireylerin niteliklerine göre düzenlenmesi gerektiğini göstermektedir. Lin, Jung, Wu, Lin ve She (2012) yaptıkları çalışmada katılımcıların zihinsel matematik problemi çözerken beyin aktivitelerini incelemeyi amaçlamışlardır. Bu çalışmada elektroensofalogram (EEG) kullanılarak katılımcıların problem yanıtlarına göre farklı beyin bölgelerinin nasıl etkilendiği araştırılmıştır. Genel olarak, matematik problemlerinin çözüm latanslarının (süre) problemlerin zorluğuna bağlı olarak arttığı bulunmuştur. EEG sonuçları, problemlerin zorluğu arttıkça katılımcıların genelinde sağ-central beta, sol-parietal teta, sol oksipital teta ve alfa, sağ-parietal alfa ve beta, orta-frontal beta ve orta-central teta gücünün azaldığını göstermektedir. Bu çalışmada problem çözme performansının etkileri de araştırılmıştır. Problemi yavaş çözenlerin sağ hemisferinde daha fazla frontal teta aktivitesi, hızlı çözenlerde ise ters hemisferik asimetri örüntüsü bulunmuştur. Ayrıca, problem çözme sürecinde spatio-temporal beyin dinamiğinin analizleri, katılımcıların çözüme ulaşmada teta gücünün arttığı, bastırılmış beta ve alfa gücünün de giderek arttığını göstermektedir. 4 S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23 Jaušovec (1996) ortalama bireyler (IQ=105) ile yetenekli bireyler (IQ=137) arasında EEG alfa aktiviteleri arasındaki farklılıkları incelemiştir. EEG aktivitesi 16 kafa elektrodu üzerinden incelenmiş ve hızlı fourier dönüşümü alfa bandı (7,5-13Hz) içerisinde spektral güç ortalaması çıkarılarak yapılmıştır. İlk deneyde, gözler açık ve kapalı rahat durumdayken ortalama bireyler ile yetenekli bireylerin EEG kayıtları alınmıştır. Yetenekli bireylerin sadece rahat durumda, gözler açıkken EEG alfa gücünün yüksek olduğu gözlenmiştir. İkinci deneyde, yetenekli ve ortalama bireyler problem çözme sürecine (okuma, problem çözmeye yönelik plan yapma) göre verilen iki problemi çözmüşlerdir. Önemli farklar sadece soru çözerken elde edilmiştir. Bu iki problemi çözerken, yetenekli bireylerin ortalama bireylere göre daha yüksek alfa gücü (daha az zihinsel çaba) gösterdiği ortaya çıkmıştır. Sonuçlar, problemleri çözerken ve bilişsel bazı süreçlerden geçerken yetenekli bireylerin yüksek EEG alfa gücü göstermeleri nedeniyle karşılaşılan problem ve sorunlarda gerekli olmayan birçok beyin bölgelerinin kullanılmadığını ifade eden hipotezi teyit etmektedir. Eğitim ve öğretim alanında yapılan çalışmalarda en önemli kavramlardan birisi de bireysel farklılık olduğu bilinmektedir (Karaçam ve Ateş, 2010). Cross’a (1976) göre, her bireyin sahip olduğu bilişsel stile göre edinilen bilgiyi yönettiğini ifade etmiştir. Green (1985), bireysel farklılıkla ilgili çalışmalar incelendiğinde ön plana çıkan bilişsel stiller olduğunu ifade etmiştir. Son yıllarda bilişsel stiller öğrenciler arasında çeşitli alanlardaki akademik başarı farklılıklarını açıklamak amacıyla da kullanılmaktadır (Çakan, 2005). Bireylerin hangi bilişsel stillere sahip olduğunu bilmek ve bu alandaki araştırma sonuçlarından yararlanmak hem program geliştirmecilere hem de uygulayıcılara daha etkili öğretim programlarının hazırlanması, öğretim yöntem ve tekniklerinin, materyallerinin, değerlendirme yöntemlerinin seçilmesi, geliştirilmesi ve uygulanması aşamalarında yol gösterici olacağı düşünülmektedir (Çakan, 2005). Bu bağlamda daha etkili bir eğitim-öğretim modeli oluşturulabilir. Bilişsel stile sahip ve üstün yetenekli öğrenciler gibi bireylerin bilgi işleme becerileri ve eğilimleri arasındaki farklılıklar bireysel farklılıklardan doğmaktadır. Bir taraftan, davranış düzeyinde önemli farklılıklar görülmekte, diğer taraftan ise bilişsel süreçlerde gözlenen 5 S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23 ve ölçülen farklılıklar anlamlı bir yorumlama için yetersiz kalmaktadır (Jausovec, 1994). Belirli bir düzeyde bu tür bireysel davranış farklılıklarının sinir sisteminde de bireysel farklılıkları beraberinde getirmesi beklenebilir. Bu çalışmada, bilişsel stillerine göre farklılık gösteren öğrencilerin aritmetik problemleri çözme sürecindeki beyin aktivasyonları arasındaki farklılıklar araştırılmıştır. Yöntem Bu çalışmada nicel ve nitel araştırma yöntemlerinin birlikte kullanıldığı karma yöntem modellerinden açıklayıcı (explanatory) model kullanılmıştır. Çünkü bu modelde araştırmanın hedefleri yönünde öncelikle nicel veriler elde edilir, daha sonra da nicel verilerin desteklenmesi, açıklanması ve ayrıntılı olarak incelenmesi için nitel veriler elde edilerek analizler yapılır (Creswell, Plano Clark, Gutmann ve Hanson, 2003). Bu araştırmanın birinci kısmında katılımcıların aritmetik sorularını çözerken beyin dalgalarından elde edilen nicel veriler toplanarak analiz edilmiştir. İkinci aşamada ise yapılan istatiksel analizler sonucunda katılımcıların tümüyle görüşmeler yapılarak nitel veriler toplanmıştır. Araştırma kapsamında nitel yöntemlerden durum çalışması ve nicel yöntemlerinden tarama modelinden yararlanılarak veriler toplanmış ve analiz edilmiştir. Katılımcı grup Araştırmada tarama modeli kullanıldığından evren ve örneklem tayinine gidilmemiştir. Araştırmada katılımcıların seçiminde amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örneklemesi kullanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu araştırmada katılımcı grup bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesinin ilköğretim bölümü 1. sınıf 149 öğretmen adayının katılımıyla oluşturulmuştur. Araştırmaya katılan katılımcıların dağılımı Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1. Araştırmaya Katılan Katılımcıların Dağılımı Anabilim Dalı Matematik Öğretmenliği Bilişsel stil n Alan bağımlı Alan bağımsız Cinsiye t Erkek 11 6 El asimetri Puanı >60 <60, -60< <-60 7 4 2 1 4 2 2 - S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23 Kız 47 Erkek 22 Sınıf Öğretmenliği Kız 69 Alan bağımlı 19 14 5 - Alan bağımsız 28 18 9 1 Alan bağımlı 11 10 1 - Alan bağımsız 11 10 - 1 Alan bağımlı 35 30 3 2 Alan bağımsız 34 29 5 - Araştırmaya katılan öğrencilerin katılımcı gruba dâhil olması ve olmaması için uygulanacak seçim kriterleri Tablo 2’de sunulmuştur. Tablo 2. Araştırmaya Katılan ve Katılamayan Öğrencilerin Seçim Kriterleri Araştırmaya dâhil olma kriterleri Araştırmaya dâhil olmama kriterleri Sağ elini kullanma (El asimetri testi Sol elini kullananlar (El asimetri puanı, puanı, >60) <60) Bilişsel stil olarak alan bağımlı ve alan bağımsız olma Görmeyle ilgili problemi olmama Görmeyle ilgili problemi olan Nörolojik bozukluğu olmama Nörolojik bozukluğu olan Araştırmaya gönüllü olma Araştırmaya katılmak istemeyen Araştırmada yer alacak katılımcıların belirlenmesi için yukarıda verilen seçim kriterleri uygulanarak katılımcı grup oluşturulmuştur. Çalışmaya seçim kriterlerini sağlayan 55 öğretmen adayı uygulamaya dâhil olmuştur. Fakat araştırmacı tarafından bilişsel ayrımın arttırılması amacıyla katılımcı grup sayısı 20 ile sınırlandırılmıştır. Bu sınırlandırma işlemi bilişsel stilden en fazla puan alanlar ile en düşük puan alanlar dahil edilerek yapılmıştır. Sonuç olarak bu araştırma; 10 alan bağımsız ve 10 alan bağımlı bilişsel stile sahip öğrenciler ile gerçekleştirilmiştir. Veri toplama araçları Neuroheadset Cihazı (Emotiv Epoc)- Kayıt Yazılımı (EEG veri kayıt yazılımı-TestBench) EEG araştırmalarında kullanılabilen bir cihaz olmasının yanında beyin-bilgisayar arayüz iletişimini sağlayan bir cihazdır. Bu cihaz 14 7 S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23 kanallı yüksek çözünürlüklü, nöro-sinyal toplama ve işleme kablosuz başlıklı özelliklerini içermektedir. Cihazın portatif ve kablosuz olması ve çözünürlüğün yüksek olması nedeniyle bu cihaz araştırmacı tarafından tercih edilmiştir. Uluslararası 10-20 elektrot yerleşim düzenine uygun elektrot isimleri şu şekildedir; AF3, F7, F3, FC5, T7, P7, O1, O2, P8, T8, FC6, F4, F8, AF4. Cihaz saniyede 128 örnekleme oranına sahiptir. Öğrencilerin problem çözme sürecindeki EEG verilerini kayıt altına alabilmek için TestBench yazılımı kullanılmıştır. EEG (elektroensefalografi) kafa derisi dataları TestBench kayıt yazılımı ile sürekli kayıt altına alınmıştır. TestBench yazılımı ile elde edilen kayıt verilerini kayıt bittikten sonra da izlemek mümkündür. Bu kayıtlar edf formatı olarak kayıt edilmektedir. Ayrıca edf formatında alınan bu veriler TestBench yazılımı ile csv formatına dönüştürülebilmektedir. Şekil 1. Emotiv Epoc cihazı, elektrotların 10-20 dayalı yerleşimi ve TestBench yazılımı Haritalama 2-D Yazılımı (Brain Activity Map Yazılımı) Bu yazılımla beyin dalga frekansının bantlardaki zihinsel aktivite gerçek zamanlı olarak 2-D şeklinde görüntülenebilmektedir. Beyin bölgeleri arasındaki farklılığı görsel olarak görmemizi sağlar. Gerçekleştirilen araştırmada bu yazılımın kullanılması alınan verilerin güvenirliğini artırmak içindir. 8 S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23 Şekil 2. Haritalama 2-D yazılımı El Asimetri Testi- Grup Saklı Figürler Testi El baskınlığı ile hemisfer baskınlığı arasında doğrudan bir ilişki vardır. El tercihine göre kullanılan beyin bölgesi saptanmaktadır (Soysal, Arhan, Aktürk ve Can, 2007). El tercihi sağ ve sol hemisfer işlevleriyle ilintilidir (McMahon ve McMahon, 1982). Dolayısıyla katılımcıların hangi elini kullandığını belirlemede literatürde kullanılan anketler göz önünde tutularak Oldfield El tercihi anketi (düzenlenmiş) kullanılmıştır (Kalaycıoğlu, 1995; Oldfield, 1971; Tan, 1988). Witkin ve diğ. (1971) tarafından geliştirilen ve birçok araştırmacı tarafından da kullanılan (Aydın, 2009; Çakan, 2005; Green, 1985; Güven, 2007; Messick, 1984; Taşar, 2001; Witkin ve Goodenough, 1981) “Grup Saklı Figürler Testi”, katılımcıların alan bağımlı ya da alan bağımsız bilişsel stillerden hangisine sahip olduğunu belirlemek amacıyla kullanılmıştır. Grup Saklı Figürler Testi öğretmen adaylarına Taşar (2001) tarafından uygulanarak test tekrar test sonucunda Pearson korelasyonuna bakılmış ve kararlılık katsayısı ,671 olarak bulunmuştur. Testin basıklık ve çarpıklık değerlerine bakıldığında ise normal bir dağılım olduğu görülmektedir. Ayrıca asıl uygulama sürecinde de kullanılan testin iç tutarlılığına da bakılmış ve iç tutarlık katsayısını ise ,85 olarak tespit etmiştir. Bu testin puanlaması 18 puan üzerinden olmaktadır. Literatürde alan bağımsız ve alan bağımlı bilişsel stillerine göre sınıflandırmak için farklı hesaplamalar mevcuttur (Blanton, 2004; Banks, 2002; Bahar ve Hansell, 2000). Araştırmacı bu hesaplamaları ulusal normları göz önüne alarak hesaplamalar yapmıştır. Seçim kritelerinde yapılan 9 S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23 hesaplamalar 10 ve üzeri puan alanlar alan bağımsız, 8 ve altında puan alanlar alan bağımlı olarak kabul edilmiştir. Görüşme Formu- Problem Testi Elektrofizyolojik verilerin toplanması sonrasında katılımcılarla araştırmacı tarafından yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Bu yarı yapılandırılmış görüşmede öğrencilerin uygulama ile ilgili görüşlerini ve uygulamada çözdükleri problemleri değerlendirmek için görüşme formu hazırlanmıştır. Görüşme formu araştırmacı tarafından geliştirildikten sonra öncelikle dil uzmanı tarafından gerekli düzeltmeler yapılmış ve daha sonra matematik eğitimi alanından 5 uzman seçilerek formun geçerliliğini sağlamak amacıyla görüşlerine başvurulmuştur. Görüşme formunda katılımcılardan soruların zorluk derecesi, problem çözerken heyecan, kaygı vb. sıra dışı bir durumla karşılaşıp karşılaşmadığını, soruyu çözerken nasıl bir strateji izlediğini ve sorulan soruyu nasıl çözdüğü (kalem-zihin) ile ilgili sorular yer almaktadır. Aratırmacı problem testini (PT) hazırlarken alan uzmanlarının desteğine başvurmuştur. Uzmanlardan gelen dönütler incelenerek araştırmacı tarafından geliştirilen PT’ye son hali verildikten sonra PT’nin geçerliliğini sağlamak amacıyla matematik eğitimi 5 alan uzmanının görüşüne başvurularak PT’nin geçerliliği sağlanmıştır. Geçerliliği sağlanan bu testin güvenirliğine bakmak için farklı bir üniversitede öğrenim gören eğitim fakültesi 1. sınıf öğrencilere uygulama yapılarak test tekrar test sonucunda ,78 bulunmuştur. Bu sonuç literatürde kabul görmüş güvenirlik sonuçlarındandır (Büyüköztürk ve diğ., 2011). Bu bağlamda PT’nin uygulanmasına karar verilmiştir. Katılımcılara araştırmacı tarafından geliştirilen problem testi içerisinde yer alan 2 aritmetik soru uygulanmıştır. Waisman, Leikin, Shaul ve Leikin (2013)’in yaptıkları çalışmadaki gibi sorular katılımcılara bilgisayar ortamında sunulmak üzere bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Bu aktarım Adobe Flash tabanlı bir yazılım kullanılarak yapılmıştır. Adobe Flash tabanlı bu yazılım kod içerikli olup hazırlanan problemler bilgisayar ekranından yansıtılarak sorulmakta ve katılımcıların her soruya verdikleri cevaplar ile her soruya ait harcadıkları çözüm süresi kaydedilmektedir. İstenildiğinde de bu yazılım sayesinde raporlanması yapılabilmektedir. 10 S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23 Şekil 3. Emotiv Epoc cihazınyla verilerin elde edilme ve analiz süreci Verilerin Analizi Emotiv Epoc cihazından alınan veriler TestBench yazılımıyla kayıt altına alınmaktadır. Kayıt altına alınan bu verileri işlemek amacıyla MATLAB programı kullanılarak SİMSS arayüz programı geliştirilmiştir. Bu programla cihazdan alınan veriler belli işlemlere tabii tutularak artefaktların giderilmesi ve dalga bantlarının sınıflaması yapılabilmektedir. SİMSS yazılımının veri işlemesi şu şekildedir; EEG sinyallerinin alınması, sinyal filtreleme, ön işleme (ICA), bandPass filitreleme (0,5hz-50hz), FFT (Fast Fourier Dönüşüm). Dalga bandlarına ayırma işlemi şu (Hz) aralıkta yapılmıştır (Aftanas ve Golocheikine, 2002; Timofeeva ve Gordon, 2002); Delta: 0.5- 3.5 Hz, Theta 1: 4 - 6 Hz, Theta 2: 6 -8 Hz, Alpha 1: 8 - 10 Hz, Alpha 2: 10 - 12 Hz, Beta 1: 12 - 18 Hz, Beta 2: 18 - 30 Hz, Gamma 1: 31 - 40 Hz, Gamma 2: 41 - 50 Hz. Bu yazılımla birlikte işlenen sinyaller sonrasında alınan veri kaynakları excel formatında elde edilmektedir. Elde edilen band değerlerinden bireyler arasındaki kortikal aktivasyon farklılığını belirlemek için asimetri indeks değeri kullanılmıştır (Glass, Butler ve 11 S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23 Carter, 1984; O'boyle, Alexander ve Benbow, 1991). Görüşme formundan elde edilen veriler de içerik analizine tabii tutularak katılımcılara ait görüşler değerlendirilmiştir. Asimetrik İndeks Puanlarının Hesaplanması Problem çözme sürecine ait frontal, temporal, parietal ve oksipital loblarının asimetri indeks puanı hesaplanmıştır. Problem çözme durumu için asimetri indeks değerinin hesaplanması için kullanılan formül aşağıdaki gibidir (O'boyle ve diğ., 1991); 𝑅𝑅−𝐿𝐿 AI = � �− 𝑅𝑅−𝐿𝐿 pç 𝑅𝑅+𝐿𝐿 𝑏𝑏 𝑅𝑅+𝐿𝐿 Negatif değer problem çözme sürecinde sol hemisfer aktivasyonun arttığını, diğer taraftan pozitif değer sağ hemisfer aktivasyonun arttığını göstermektedir. Alan bağımlı ve alan bağımsız bilişsel stillere sahip bireyler arasındaki kortikal aktivasyon farklılığını belirlemek için (AF3, F7, F3, FC5, P7, O1, T7, T8, O2, P8, FC6, F4, F8, AF4) elektrot yerlerindeki band değerleri kullanılmıştır. Her problemin çözülme durumu hesaplanmıştır (Glass, Butler ve Carter, 1984). Bu değerlerle birlikte bilişsel stilleri farklılık gösteren katılımcıların problemleri çözme sürecindeki beyin dalgalarından elde edilen asimetri indeks değerlerinin elektrot konumu dikkate alınarak loblar arasında farklılığı incelemek için istatistik hesaplamaları yapılmıştır. Bulgular Bilişsel stillerine göre sınıflandırılmış öğrencilerin Soru1’i çözme sürecinde asitmetri indeks değerlerinin dalga bandlarına göre beyin lobları arasındaki farklılık Tablo 3’de sunulmuştur. Tablo 3. Bilişsel stilleri farklı olan katılımcıların Soru1’e ait beyin dalgalarının loblar arasındaki farklılık Bilişsel Stiller Dalga Bandı Loblar Elektrot N Hemisfer Alan Bağımsız alfa 1 FrontoSantral FC5-FC6 10 FrontoSantral FC5-FC6 10 Alan alfa 1 Bağımlı *p<.05 anlamlılık S sd t p* Sağ � 𝑿𝑿 0,257 0,198 18 2,438 0,025 Sağ 0,029 0,219 Tablo 3 incelendiğinde temel aritmetik işlemlerini içeren Soru1’i çözerken alan bağımsız ve alan bağımlı bilişsel stilli öğrenci- 12 S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23 lerin alfa 1 dalga bandına göre Fronto-Santral lobda istatiksel olarak anlamlı farklılık gözlenmiştir. Alan bağımsız bilişsel stile sahip öğrencilerin sağ fronto-santral lobunda alan bağımlı öğrencilere göre daha fazla aktivasyon bulunmuştur. Alan bağımsız ve alan bağımlı öğrencilerin Soru 1’e verdikleri cevaplar incelendiğinde, her iki bilişsel stile sahip öğrencilerin Soru 1’i doğru cevapladıkları görülmüştür. Alan bağımsız öğrencilerin ortalama 20,517sn’de, alan bağımlı öğrencilerin ise ortalama 23,683sn de bu problemi çözdükleri görülmüştür. Alan bağımsızların %80’ni kalem %20’si ise zihinden, alan bağımlıların %100’ü kalem kullanarak bu problemi çözmüşlerdir. Bu soruya ait zorluk durumu görüşleri incelendiğinde bilişsel stile sahip öğrenciler problemin kolay olduğunu ifade etmişlerdir. Kaygı veya heyecan durum görüşlerine bakıldığında her iki grubun %10’luk kısmı kaygı ya da heyecan duymuşlardır. Tablo 4. Bilişsel Stilleri Farkli Olan Katılımcıların Soru2’ye Ait Beyin Dalgalarının Loblar Arasındaki Farklılık Bilişsel Stiller Dalga Loblar Elektrot N Hemisfer Bandı � 𝑿𝑿 S sd t p* Alan Bağımsız Alan Bağımlı alfa 2 alfa 2 Temporal Temporal T7-T8 T7-T8 10 10 Sol Sağ -0,096 0,203 0,183 0,373 18 2,274 0,035 Alan Bağımsız alfa 2 Frontal F3-F4 10 Sağ 0,055 0,194 18 3,073 0,007 Alan Bağımlı alfa 2 Frontal F3-F4 10 Sağ 0,286 0,135 Alan Bağımsız gama2 Frontal F7-F8 10 Sol -0,125 0,230 18 2,213 0,041 Alan Bağımlı gama2 Frontal F7-F8 10 Sol -0,382 0,285 Alan Bağımsız teta1 Fronto- FC5- 10 Sağ 0,128 0,281 18 2,213 0,031 Santral FC6 Fronto- FC5- 10 Sol -0,151 0,249 Santral FC6 18 2,194 0,042 18 2,126 0,048 18 2,120 0,048 Alan Bağımlı teta1 Alan Bağımsız teta 2 Temporal T7-T8 10 Sol -0,064 0,162 Alan Bağımlı teta 2 Temporal T7-T8 10 Sağ 0,150 0,262 Alan Bağımsız teta 2 Oksipital O1-O2 10 Sağ 0,155 0,262 Alan Bağımlı teta 2 Oksipital O1-O2 10 Sol -0,077 0,226 Alan Bağımsız teta 2 Fronto- FC5- 10 Sağ 0,129 0,341 Santral FC6 Fronto- FC5- 10 Sol -0,166 0,276 Santral FC6 Alan Bağımlı teta 2 *p<.05 anlamlılık Tablo 4 incelendiğinde alan bağımsız ve alan bağımlı bilişsel stillerine sahip öğrencilerin Soru 2 problemini çözerken dalga 13 S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23 bandlarına göre asimetri indeks değerlerinin beyin lobları arasında istatiksel olarak anlamlı farklılık olduğu görülmektedir. Alan bağımsız ve alan bağımlı öğrencilerin Soru2’ye verdikleri cevaplar incelendiğinde, alan bağımsız öğrencilerin %90’ının, alan bağımlı öğrencilerin %60’ının bu problemi doğru cevapladıkları görülmüştür. Alan bağımsız öğrenciler ortalama 32,463sn, alan bağımlı öğrenciler ortalama 35,142snde bu problemi çözmüşlerdir. Alan bağımsızların %90’ı kalem kullanarak %10’u zihinden, alan bağımlıların %100’ü kalem kullanarak bu problemi çözmüşlerdir. Bu soruya ait zorluk durumu görüşleri incelendiğinde bilişsel stile sahip öğrenciler problemin kolay olduğunu ifade etmişlerdir. Kaygı veya heyecan durum görüşlerine bakıldığında alan bağımsız öğrencilerin %20’si heyecan veya kaygı yaşadıklarını alan bağımlıların ise yaşamadıklarını dile getirdikleri görülmüştür. Sonuç ve Tartışma Farklı bilişsel stillere sahip öğrencilerden matematiksel temel işlemleri gerektiren ağırlıklı olarak rasyonel ifadeleri içeren, işleme dayalı rutin bir problem türü olan Soru 1’i alan bağımsız bilişsel stile sahip öğrenciler alan bağımlı öğrenci grubuna göre daha kısa sürede çözmüşlerdir. Richardson ve Turner (2000) çalışmasında da alan bağımsızlıların bilgiyi çabuk ve doğru kodlayabildiğini ifade etmiştir. Temel aritmetik işlemleri içeren Soru 1’i çözerken alan bağımsız ve alan bağımlı bilişsel stile sahip öğrencilerin beyin dalgalarına ait asimetri indekslerinin analizi yapıldığında alfa 1 dalga bandına göre elektrot konumu FC5-FC6 olan fronto-santral lobda anlamlı farklılık gözlenmiştir. Alan bağımsız bilişsel stile sahip bireylerin sağ fronto-santral lobda alan bağımlı bireylere göre daha fazla aktivasyon görülmüştür. Bu farklılık alan bağımsızların lehinedir. Singh ve O'Boyle (2004) ve Prescott, Gavrilescu, Cunnington, O'Boyle ve Egan (2010) çalışmalarında matematik yeteneklilerin beyinlerinin sağ hemisferinin aktivasyonun aktif olduğunu belirtmektedirler. Alan bağımsız öğrencilerinde frontal lobunun sağ lobunun aktivasyonu olduğu bulunmuştur. Bununla birlikte Carter ve Frith (1998) ve Gazzaniga (1998) çalışmalarında sağ hemisferi kullananların problemleri bütüne bakarak çözdüklerini ifade etmişlerdir. Alan bağımsız ve alan bağımlı öğrencilerin de Soru 1 14 S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23 problemine yaklaşımları bu şekilde olmuş olabilir. Diğer taraftan da Krause (1992) yaptığı çalışmada yetenekli bireylerin ortalama bireylere göre daha yüksek alfa gücü gösterdiklerini ifade etmiştir. Bu çalışmada da Soru 1 problemine alan bağımsız öğrencilerin alan bağımlı öğrencilere göre daha fazla alfa 1 gücü sergilemişlerdir. Farklı bir çalışmada matematiksel işlem etkinliklerinin parietal lobda ve frontalin orta kısmında görülebileceğini bulgusuna rastlanılmıştır (Fulbright ve ark., 2000). Kemalasari ve Purnomo (2009) çalışmaların da frontal lobun beynin ön bölümde olduğunu ve duygusal, davranışsal, kişilik planlama ve problem çözme gibi durumları kontrol ettiğini ifade etmişlerdir. Temel matematik işlemleri gerektiren ağırlıklı olarak ondalıklı sayıları içeren Soru 1’e göre biraz daha dikkat isteyen işlemsel rutin bir problem olan Soru 2’de, alan bağımsız öğrenciler alan bağımlı öğrencilere göre daha başarılıdır. Bahar ve Hansell (2000) çalışmalarında alan bağımsız öğrencilerin akademik olarak daha başarılı olduklarını ifade etmişlerdir. Bu probleme ait ortalama çözme süreleri karşılaştırıldığında alan bağımsızların alan bağımlılara göre kısmen kısa sürede çözdükleri görülmüştür (Richardson ve Turner, 2000; Rickards, Fajen, Sullivan ve Gillespie, 1997). Soru 2 problemini çözme sürecinde herhangi bir durumla (kaygı, stress, heyecan vb.) karşılaşmaları karşılaştırıldığında alan bağımsızların alan bağımlılara göre karşılaştıkları görülmüştür. Bunun sebebi olarak da alan bağımsızların içsel yönelimli olduğunu söyleyebiliriz (Jonassen ve Grabowski, 1993). Soru 2’yi çözerken bilişsel stillerine göre sınıflandırılmış öğrencilerin bu problemi çözerken beyin dalga bandlarına göre asimetri indeks değerlerinin beyin lobları arasında farklılık olduğu bulunmuştur. Alfa 2 bandına göre alan bağımsız öğrencilerin sol temporal, alan bağımlı öğrencilerin sağ temporal lobda aktivasyonun arttığı, sağ frontal lobun alan bağımlılarda daha aktif olduğu görülmüştür. Temporal lob uzun vadeli hafızayı kontrol ettiği ayrıca konuşma, dil, yazma, algılama gibi işlevlerden de sorumlu olduğu düşünülerek bu farklılık ortaya çıkmış olabilir. Bu problemi kalem-kağıt kullanarak çözdüklerinden temporal lob da aktif olmuş olabilir (Duman, 2007; Kim, 2011). 15 S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23 Gama 2 dalga bandında da alan bağımlı öğrencilerin alan bağımsızlara göre sol frontal lobun aktif olduğu görülmüştür. Carter ve Frith (1998) göre sol hemisferin aktivasyonun zihinsel aktivasyon ile olduğu, bu bağlamda alan bağımsızlarda sol temporal lobun aktif olduğu söylenebilir. Frontal lobda matematiksel işlem görevini üstlendiği bilinmektedir (Fulbright ve ark., 2000). Alfa gücünün zihinsel çaba ile ters ilişkili olduğu bilindiğine göre (Cooper, Croft, Dominey, Burgess ve Gruzelier, 2003) alan bağımsızlarda alfa gücü alan bağımlılara göre sağ frontal lobda düşüktür. Kemalasari, Purnomo (2009) çalışmalarıyla bu soruya ait bulgular paralellik göstermektedir. Teta dalgaları erişkinlerde sevinç, keder gibi durumlarda belirginleştiği ifade edilmektedir (Canan, 2013). Teta dalga bandında fronto-santral, temporal, oksipital loblarda farklılıklar gözlemlenmiştir. Teta 1 dalga bandında ise fronto-santral lobundaki aktivasyonun bilişsel stillerine göre farklılık gösterdiği görülmektedir. Alan bağımsız öğrencilerde sağ fronto-santral lob aktif iken alan bağımlılarda sol fronto-santral lob aktiftir. Teta 2 dalga bandının alan bağımsız ve alan bağımlı bilişsel stiline sahip öğrencilerde; sol temporal lobun alan bağımsızlarda aktivasyon olduğu, alan bağımlılarda ise sağ temporal lobda aktivasyon olduğu, sağ oksipitalin alan bağımsızlarda sol oksipitalin ise alan bağımlılarda aktif olduğu ve fronto-santral lobda da alan bağımsızlar lehine farklılık bulunmuştur. Alan bağımsız öğrencilerde sağ fronto-santral lob aktivasyonu olmasına karşın, alan bağımlılarda sol fronto-santral lobun aktivasyon içinde olduğu görülmektedir. Dolayısyla aritmetik işlemler gerektiren bu soruda teta dalga bandında temporal, oksipital ve fronto-santral kısımlarının aktivasyonu görülmektedir. Teta bandındaki farklılıklar alan bağımsız öğrencilerin Soru 2 problemini çözerken kısmen de olsa kaygı, stres, heyecan vb. durumla karşılaşmalarından dolayı olduğu düşünülmektedir. Prescott ve diğ. (2010), Singh ve O'Boyle (2004) çalışmalarında matematik yeteneklilerin beyinlerinin sağ hemisferinin aktivasyonu olduğunu ifade etmişlerdir. Lin, Jung, Wu, Lin ve She (2012) çalışmalarında problem çözme performanslarının etkilerini araştırmışlardır. Yavaş çözenlerde sağ hemisfer de daha fazla frontal teta aktivitesi sergilendiğini, hızlı çözenlerde de ters hemisferik asimetri örüntüsünü bulmuşlardır. Yapılan bu çalışmada Soru 2’nin 16 S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23 bulgularıyla Lin ve diğ. (2012) yaptıkları çalışmanın sonuçlarıyla paralellik göstermemektedir. Bunun sebebi Lin ve diğ. (2012)’nin çalışmalarındaki katılımcı grup ve sorulan problemden kaynaklandığı düşünülmektedir. Sonuçlar incelendiğinde, Soru 1 probleminin çok fazla zihinsel bir aktivite ihtiyacı duymadan da çözülebilir olmasından dolayı Soru 2’ye göre daha az beyin dalga bandlarının asimetrik değerleri arasında farklılıkların olduğu ifade edilebilir. Bu çalışmanın sonuçları eğitimde bilişsel durumların beyinde nerde ve nasıl gerçekleştiğine dair yeni yönelimlere yol açacağı gibi daha sonraki araştırmalar için yol gösterici ve fayda sağlayacak niteliktedir. Farklı bilişsel stil testlerin uygulanması ve zihinsel etkinliklerin yapılmasıyla bireylere ait beyin karakteristik yapısına dair örüntüler bulunabilir. Bu ve benzeri çalışmalar yapılacaksa çalışmalara katılacak olan bireylerin sınıflandırmasının derinlemesine yapılması ve geniş katılımlı bireylerle yapılması önerilmektedir. Kaynaklar Aftanas, L.I. ve Golocheikine, S.A., (2002). Non-linear dynamic complexity of the human EEG during meditation. Neuroscience letters, 330(2), 143-146. Ansari, Daniel. (2008). Effects of development and enculturation on number representation in the brain. Nature Reviews Neuroscience, 9(4), 278-291. Ansari, Daniel, & Coch, Donna. (2006). Bridges over troubled waters: Education and cognitive neuroscience. Trends in Cognitive Sciences, 10(4), 146-151. Aydın, F. (2009). Teknolojinin Doğasına Yönelik Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Görüşlerinin ve Kavramlarının Gelişimi ve Öğretimde İkilemlerin Etkililiği. (Doktora Tezi), Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Bahar, M. ve Hansell, M.H., (2000). The relationship between some psychological factors and their effect on the performance of grid questions and word association tests. Educational Psychology, 20(3), 349-364. Banks, A. S. (2002). The Relationship Among Teachers Who are Field Dependent or Field Independent in an Online Course on Their Perceptions of Computer Self – Efficacy, Computer Anxiety, and Computer Usefulness. Ph.D. Thesis, New York University. Blanton, E. L. (2004). The Influence of Students’ Cognitive Style on A Standardized Reading Test Administered In Three Different Formats. Dissertation for the degree of Doctor of Education. University of Central Florida Orlando, Florida. Canan, S., (2013). Merkezi Sinir Sistemi. Retrieved 01.06.2013, from http://www.sinancanan.net.tr/ 17 S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23 Carter, R. ve Frith, C.D., (1998). Mapping the mind: University of California Press. Cooper, N.R., Croft, R.J., Dominey, S.JJ., Burgess, A.P. ve Gruzelier, J.H., (2003). Paradox lost? Exploring the role of alpha oscillations during externally vs. internally directed attention and the implications for idling and inhibition hypotheses. International Journal of Psychophysiology, 47(1), 65-74. Creswell, J.W., Plano, C., Vicki L., Gutmann, M.L. ve Hanson, W.E., (2003). Advanced mixed methods research designs. Handbook of mixed methods in social and behavioral research, 209-240. Cross, K. P. (1976). Accent on Learning. Improving Instruction and Reshaping the Curriculum. Çakan, M. (2005). Bilişsel stiller ile yabancı dil başarısı arasındaki ilişki: 8. sınıf Fransızca örneği. İlköğretim-online [Online]: http://ilkogretim-online. org. tr, 53-61. De Jong, Ton, Van Gog, Tamara, Jenks, Kathleen, Manlove, Sarah, Van Hell, Janet, Jolles, Jelle, . . . Boschloo, Annemarie. (2009). Explorations in learning and the brain: On the potential of cognitive neuroscience for educational science: Springer. Duman, B., (2007). Neden beyin temelli öğrenme? : Pegem A Yayıncılık. Dündar, S., (2013). Öğrencilerin Beyin Dalgalarının Problem Çözme Sürecinde İncelenmesi. (Yayınlanmamış doktora tezi), Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Dündar, S. ve Bulut, M. (2014). Öğrencilerin örüntü problemlerini çözerken beyin dalgalarının incelenmesi.İstanbul Tıp Fakültesi Dergisi, 77 (1). Fulbright, R.K., Molfese, D.L., Stevens, A., Skudlarski, P., Lacadie, C.M. ve Gore, J.C., (2000). Cerebral activation during multiplication: A functional MR imaging study of number processing. American Journal of Neuroradiology, 21(6), 1048-1054. Gazzaniga, M.S., (1998). The mind's past: University of California Press. Geake, John, and Cooper, Paul. (2003). Cognitive Neuroscience: implications for education? Westminster Studies in Education, 26(1), 7-20. Glass, A., Butler, S.R., ve Carter, J.C., (1984). Hemispheric asymmetry of EEG alpha activation: Effects of gender and familial handedness. Biological psychology, 19(3), 169-187. Goswami, U., (2004). Neuroscience and education. British Journal of Educational Psychology, 74(1), 1-14. doi: 10.1348/000709904322848798 Green, K. E. (1985). Cognitive style: A review of the literature. Chicago: Johnson O’Connor Research Foundation. Güven, B. (2007). Öğretimde Bireysel Farklılıklara Bakış: Bilişsel Stiller. Yeditepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (EDU7), 2(2), 2-3. Güven, M., ve Kürüm, D., (2004). Öğrenme Stilleri ve Eleştirel Düşünme Arasındaki İlişkiye Genel Bir Bakış. Paper presented at the XIII. Ulusal 18 S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23 Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya. Jausovec, N. (1994). Flexible thinking: An explanation for individual differences in ability: Hampton Press Cresskill, NJ. Jaušovec, N. (1996). Differences in EEG alpha activity related to giftedness. Intelligence, 23(3), 159-173. doi: http://dx.doi.org/10.1016/S01602896(96)90001-X Jonassen, D.H. ve Grabowski, B.L., (1993). Handbook of individual differences learning and instruction: Routledge. Kalaycıoğlu, C., (1995). Görsel Kognitif Testler Sırasında Serebral Lateralizasyonun Kantitatif EEG İle İncelenmesi. Uzmanlık Tezi, Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Karaçam, S. ve Ateş, S., (2010). Ölçme Tekniğinin Farklı Bilişsel Stillerdeki Öğrencilerin Hareket Konusundaki Kavramsal Bilgi Düzeylerine Etkisi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1). Keleş, Esra, & Çepni, Salih. (2006). Beyin ve öğrenme. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 3(2), 66-82. Kemalasari ve Purnomo, M.H., (2009). Analysis the dominant location of brain activity in frontal lobe using K-means method. Paper presented at the Instrumentation, Communications, Information Technology, and Biomedical Engineering (ICICI-BME), 2009 International Conference on. Kim, Sung-il, (2011). Nörobilim ve Eğitim. Paper presented at the II. Okul Öncesi Eğitimi Sempozyumu, İstanbul Krause, W., (1992). Zur Messung geistiger Leistungen: Eine alte Idee ein never Ansatz. [Measuring intellectual ability: An old idea and a new approach.]. Zeitschrift fur experimentale und angewandte psychologie, 1, 114-128. Lin, C., Jung, M., Wu, Ying Choon ve She, Hsiao-Ching. (2012). Brain dynamics of mathematical problem solving. Paper presented at the Engineering in Medicine and Biology Society (EMBC), 2012 Annual International Conference of the IEEE. McMahon, F.B. ve McMahon, J.W., (1982). Psychology, the hybrid science: Dorsey Press. Messick, S. (1984). The nature of cognitive styles: Problems and promise in educational practice. Educational psychologist, 19(2), 59-74. O'boyle, M.W., Alexander, J.E. ve Benbow, C.P., (1991). Enhanced right hemisphere activation in the mathematically precocious: A preliminary EEG investigation. Brain and Cognition, 17(2), 138-153. Oldfield, R.C., (1971). The assessment and analysis of handedness: the Edinburgh inventory. Neuropsychologia, 9(1), 97-113. Prescott, J., Gavrilescu, M., Cunnington, R., O'Boyle, M.W. ve Egan, G.F., (2010). Enhanced brain connectivity in math-gifted adolescents: An fMRI study 19 S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23 using mental rotation. Cognitive Neuroscience, 1(4), 277–288. doi: 10.1080/17588928.2010.506951 Richardson, J.A. ve Turner, T.E., (2000). Field dependence revisited I: Intelligence. Educational psychology, 20(3), 255-270. Rickards, J.P., Fajen, B.R., Sullivan, J.F. ve Gillespie, G., (1997). Signaling, notetaking, and field independence–dependence in text comprehension and recall. Journal of educational psychology, 89(3), 508. Singh, H. ve O'Boyle, M.W., (2004). Interhemispheric interaction during globallocal processing in mathematically gifted adolescents, average-ability youth, and college students. Neuropsychology, 18(2), 371-377. Soysal, A.Ş., Arhan, E., Aktürk, A. ve Can, H., (2007). El Tercihi Ve El Tercihini Belirleyen Etkenler. Türkiye Çocuk Hastalıkları Dergisi, 1(2). Tan, U. (1988). The distribution of hand preference in normal men and women. Int J Neurosci, 41, 35-55. Taşar, M. F. (2001). A Case Study of a Novice College Student's Alternative Framework and Learning of Force and Motion. (Phd. Thesis), The Pennsylvania State University. Timofeeva, O.A. ve Gordon, C.J., (2002). EEG spectra, behavioral states and motor activity in rats exposed to acetylcholinesterase inhibitor chlorpyrifos. Pharmacology Biochemistry and Behavior, 72(3), 669-679. Van Nes, Fenna. (2011). Mathematics Education and Neurosciences: Towards interdisciplinary insights into the development of young children's mathematical abilities. Educational Philosophy and Theory, 43(1), 75-80. Waisman, I., Leikin, M., Shaul, S. ve Leikin, R., (2013). Brain potentials during solving area-related problems: effects of giftedness and excellence in mathematics. Paper presented at the Eighth Congress of European Research in Mathematics Education (CERME 8), Antalya. Witkin, H. A. and Goodenough, D. R. (1981). Cognitive styles: essence and origins. Field dependence and field independence. Psychological issues(51), 1. Witkin, H.A., Oltman, P.K., Raskin, E., ve Karp, S.A. (1971). A manual for the embedded figures tests: Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Wolfe, Pat. (2007). Brain Research and Education: Fad or Foundation? 10.10.2013 tarihinde indirildi. http://commons.emich.edu/loexconf2007/38/ Yıldırım, A. ve Şimşek, H., (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi. Zamarian, L, Ischebeck, A, & Delazer, M. (2009). Neuroscience of learning arithmetic—Evidence from brain imaging studies. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 33(6), 909-925. 20 S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23 Extended Summary Purpose We can state that the interdisciplinary researches take on important tasks in order to be able to attain the findings as to where and how the mathematical reasoning has occurred. (Dündar and Bulut, 2014). As the results of the researches carried out, we get information about how the mathematical nerve activity functions. The objective of the interdisciplinary studies seeking answers to the question as to how the learning process takes place in the human brain is to be able to understand the nature of learning and to study how each cell is connected to the other in the process of learning, what regions of the brain is active and the relationship of the other activities occurring in these regions with each other. (Goswami, 2004). In this context, thanks to the interdisciplinary studies, having the knowledge of the structure of the brain and acquiring detailed information on the brain functions during the learning process will contribute to the re-evaluation of the learning process since the learning process takes place in the brain. The differences between the information processing skills and tendencies of the individuals, such as the highly gifted and talented students with cognitive style, originate from the individualistic differences. On one hand, there are significant differences on the behavioural level, while, on the other hand, the differences/diversities observed and assessed in the cognitive processes fall short of a sensible interpretation. (Jausovec, 1994). It can expected that a certain level of such individualistic behavioural differences bring along individualistic differences in the nervous system, as well. In this study, the differences among the brain activations of the students showing diversities according to their cognitive styles in the process of solving arithmetical problems were investigated. Method In this study, the explanatory model, one of the combined method model in which quantitative and qualitative research methods are used together, was applied. In the participant selection of the research, the criterion sampling, which is one of the purposive sampling methods, was used. (Yıldırım and Şimşek, 2006). In this research, the group of participants were formed with the participation of 149 teacher candidates of the 1st grade elementary department of the Faculty of Education in a state university. In order to determine the participants to take part in the research, a participant group was formed by applying the selection criteria. 55 teacher candidates who provided the selection criteria for the study were incorporated in the practice. However, the number of participant groups was limited to 20 people for the cognitive differentiation to be enhanced by the researcher. This limitation process was performed by including those getting the highest and the lowest scores from the cognitive style. Consequently, this research was carried out along with 10 fieldindependent and 10 field-dependent students with cognitive style. In the research, 7 21 S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23 different materials were used to collect data, which were Neuroheadset device (Emotiv Epoc), Register software (EEG data register software- TestBench-), Mapping Software (2-D) (Brain Activity Map software), Hand Asymmetry Test, The Group Embedded Figures Test (GEFT), Interview Form and Problem Test. (PT). The data obtained from the Emotiv Epoc device are recorded through medium of TestBench Software. In order to process these recorded data, the SIMSS interface program was developed by using the MATLAB program. The data acquired from the device through this program are subjected to certain processes, and thus, the elimination of artifacts and the classification of wavebands can be performed. With this software, the data sources obtained in the wake of the signals processed are acquired in the Excel format. From the obtained band values, the Asymmetry Index value was used for determining the cortical activation difference among individuals. (Glass, Butler and Carter, 1984; O'boyle, Alexander and Benbow, 1991). The data obtained from the interview forms were also subjected to the content analysis, and the views of the participants were, hence, evaluated. Result While solving Question 1 which involved the basic arithmetic operations, a statistically significant difference was observed in the Fronto-Central Lobe according to the Alfa 1 waveband of the field-independent and field-dependent students with cognitive style. More activation was found in the right fronto-central lobes of the field-independent students with cognitive style in comparison to the field-dependent ones. When the answers given to Question 1 by the fieldindependent and field-dependent students were analyzed, the students with both of the cognitive styles were seen to have answered Question 1 correctly. It was also seen that the field-independent students solved this problem in 20,517 seconds on average, whereas the field-dependent ones solved it in 23,683 sec on average. 80% of the field-independent students solved this problem by using a pencil, while 20% of them solved it in their minds ; on the other hand, 100% of the field-dependent ones solved the problem by using a pencil. Considering the views on the difficulty level of this question, the students with cognitive style stated that the problem was easy. Considering the views on the anxiety or excitement levels, 10% of both groups were seen to have felt anxious or excited while solving the problem. When Table 2 is analyzed, it is seen that while solving Question 2, there was a statistically significant difference in the asymmetry index values among the brain lobes of the field-independent and field-dependent students with cognitive styles according to their wavebands. When the answers given to Question 2 by the field-independent and field-dependent students were analyzed, it was seen that 90% of the fieldindependent students and 60% of the field-dependent ones answered this problem correctly. The field-independent students solved this problem in 32,463sec on average, while the field-dependent ones solved it in 35,142sec on average. 90% of the field-independent students solved this problem by using a pencil, while 10% of them solved it in their minds; on the other hand, 100% of the field-dependent ones solved the problem by using a pencil. Considering the views on the difficulty level of this question, the students with cognitive style stated that the problem was easy. 22 S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23 Considering the views on the anxiety or excitement levels, it was observed that 20% of the field-independent students stated that they felt anxiety or excitement in solving the problem, whereas the dependent ones said they did not experience it. The results of this study, as well as paving the way for new tendencies in the educational field as to where and how the cognitive conditions occur in the brain, are of an instructive and worthwhile quality for the prospective researches. By applying different cognitive style tests and performing mental activities, patterns of the characteristic structure of the brains of individuals can be found. If such studies as this one or similar ones are going to be conducted, it is recommended that a detailed classification of the individuals to participate in the studies be made as well as performing it with a wide range of participation of those individuals. **** 23 Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı:16-2 Yıl: 2014 Ortaokul 8. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Programında Yer Alan Ekonomi Kavramlarını Anlama Düzeyleri The Levels Of The Eight Grade Students In The Secondary School To Understand The Economy Concepts In The Social Studies Program DOI: http://dx.doi.org/10.17556/jef.76213 Nadire Emel AKHAN∗, Gökçe KILIÇOĞLU∗∗ Özet Bu araştırma, ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler programında yer alan ekonomi ile ilgili kavramları anlama düzeylerini tespit etmek amacıyla yapılmıştır. Tarama modelinde olan araştırmanın çalışma grubunu, 8. sınıfta öğrenim gören toplam 120 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada, sosyal bilgiler programında yer alan ekonomi ile ilgili 20 kavram tespit edilmiştir. Öğrencilerin belirlenen kavramlara yönelik anlama düzeylerini ve kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla araştırmacılar tarafından hazırlanmış, kısa cevaplı ve açık uçlu 20 sorudan oluşan yarı yapılandırılmış kavram ölçeği kullanılmıştır. Öğrencilerin ilgili kavramlara verdikleri cevaplar “anlama”, “sınırlı anlama”, “yanlış anlama”, “cevap verememe” kategorilerine göre betimsel analiz yöntemiyle değerlendirilmiştir. Araştırmadan elde edilen verilerin analizi neticesinde öğrencilerin özellikle dağıtım, sermaye, kaynak, yatırım ve kıtlık kavramlarıyla ilgili yanlış anlamalara (kavram yanılgısı) sahip oldukları ve diğer kavramlarla ilgili anlama düzeylerinin genel olarak sınırlı düzeyde olduğu görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Kavram, kavram yanılgısı, ekonomi kavramları, ortaokul öğrencileri Abstract This research aims to determine the levels of the eight – grade students in the secondary school to understand the economy concepts in the social studies program. The research used the survey model and the study group consisted of 120 eight grade students. 20 concepts related to the economy in the social studies program were analyzed in the research. The semi – structured concept scale that consisted of 20 short – answered and open – ended questions and that was prepared by the researchers was used in order to determine the students’ levels to understand the related concepts and their misconceptions. The responses of the students to the related concepts were evaluated with the descriptive analysis according to the categories ‘understanding’, ‘limited understanding’, ‘misunderstanding’, ‘couldn’t an∗ Yrd. Doç. Dr., Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, e-posta: neakhan@akdeniz.edu.tr Öğrt. Gör. Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, e-posta: gokcekilicoglu@gmail.com ∗∗ 24 N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 swer’. When the data of the research was analyzed, it was found out that the students had the misconceptions especially related to distribution, capital, resource, investment and scarcity and that their levels to understand other concepts were generally limited. Key Words: Concept, misconception, economy concepts, the students in the secondary school Giriş İnsanları diğer canlılardan ayıran en temel özellikleri düşünebilme, düşündüklerini ifade edebilme ve iletişim kurabilme becerisidir. İnsanlar bunu ancak kavramlar yoluyla gerçekleştirebilir. Çünkü kavramlar insanların karşılıklı anlaşmalarında ve iletişimlerinde kullandıkları zihinsel araçlardır. Sağlıklı bir iletişimin kurulmasında önemli olan kullanılan kavrama herkesin aynı anlamı verebilmesi ve kullanılan kavramın benzer özelliklere sahip olması gerekir (Cüceloğlu, 1991: 215). Kavram zihinsel bir yapıdır ve kişinin herhangi bir nesne ya da konu hakkındaki bilgilerini organize etmeyi, bu bilgileri başka bilgilerden ayırt etmeyi ve başka bilgilerle ilişkilendirmeyi kapsamaktadır. Kavramlar, kendilerine has özelliklere ya da bir kavram örneğini diğer kavram örneklerinden ayıran özelliklere sahiptir (Prater, 1993). Tanımların ortak özelliklerine baktığımızda kavramların anlamlı öğrenmede etkili olduğunu, öğrencilerin başarılarını olumu şekilde etkilediğini, öğrenmeyi ve hatırlamayı basitleştirdiğini ifade edebiliriz. Sosyal Bilgiler, ilköğretim okullarında iyi ve sorumlu vatandaş yetiştirmek amacıyla, sosyal bilimler disiplinlerinden seçilmiş bilgilere dayalı olarak, öğrencilere toplumsal yaşamla ilgili temel bilgi, beceri, tutum ve değerlerin kazandırıldığı bir çalışma alanıdır (Öztürk ve Otluoğlu, 2002). Dolayısıyla Sosyal Bilgiler, insanı ve sürdürdüğü yaşamı tüm boyutlarıyla anlamak için vardır. İnsanı ve yaşamı anlamaya çalışırken, onlar hakkındaki olgusal bilgiler yığınını öğrenmeye, daha doğrusu ezberlemeye çalışmak, insanı ve yaşamı anlamak için yeterli ve anlamlı bir iş olmayacaktır (Doğanay, 2005: 273). Bilginin anlamlı hale getirilmesi için kavramlara gereken önem verilmelidir. Sözcüklerin anlamını ifade eden kavramlar, içerisinde birçok olgusal bilgiyi barındırmaktadır. Olgusal bilgilerin sistemli hale 25 N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 gelmesi, gruplandırılması kavramlar aracılığıyla sağlanmaktadır (Vygotsky, 1998: 86). Öğrencilerin Sosyal Bilgilerle ilgili ilkeleri öğrenebilmesi ve toplumsal problemleri çözebilmesi için temel kavramları çok iyi kazanması gerekir. Kavramlar çocuğun uzun süreli belleğindeki temel bilişsel yapıların oluşmasına ve yeni gelen bilgileri anlamlı bir biçimde belleklerine depolamalarına yardımcı olur. Kavram öğretimine önem verilmesi, öğrencilerin kavramları anlamlı bir biçimde öğrenmelerine yardımcı olur (Erden, Tarihsiz: 49). Bu yüzden ilköğretim öğrencilerinin karşılarına çıkabilecek sosyal problemleri çözebilmek için Sosyal Bilgiler ile ilgili temel ilkeleri öğrenmeleri ve temel kavramları anlamaları gerekmektedir. Kavramların öğretilmesine verilen önem Sosyal Bilgiler derslerinde kazanımların gerçekleşmesine önemli katkılar sağlayacaktır (Yel, 2007: 177). İlköğretim öğrencilerinin Sosyal Bilgilerle ilgili ilkeleri öğrenebilmeleri ve karşılarına çıkabilecek sosyal problemleri çözebilmeleri için temel kavramları çok iyi anlamaları gerekmektedir (Akt: Alkış, 2009: 74). Sosyal Bilgiler derslerinde kavram öğretimi, üst düzey akademik başarı sağlar, öğrenme ve hatırlamayı basitleştirir, iletişimi kolaylaştırır, gerçek ve yanlış algılamayı ayırt etmeye yardımcı olur, problem çözmeyi ve akıl yürütmeyi kolaylaştırır (Doğanay, 2005: 277). Sosyal Bilgiler dersi içeriği, sosyal bilimler temel alınarak oluşturulduğundan kavramlar açısından oldukça zengindir. Her bilimin kendine özgü farklı eğitim kademesinde öğretilmesi gerekli temel konu ve kavramları vardır. Sosyal Bilgiler dersinin amaçlarının gerçekleştirilebilmesi için, programda yer alan çok sayıdaki kavramın, her öğrencinin zihninde aynı anlam oluşturabilecek şekilde geliştirilmesi gerekir (Alkış, 2012; 75). Sosyal Bilgiler programının genel amaçlarından 8. Madde, “Ekonominin temel kavramlarını anlayarak, kalkınmada ve uluslararası ekonomik ilişkilerde ulusal ekonominin yerini kavrar.” maddesidir (MEB, 2005a). Sosyal Bilgiler derslerinde öğrenciler öncelikle Üretim, Dağıtım ve Tüketim öğrenme alanı ve diğer öğrenme alanları çerçevesinde şu kavramlarla karşılaşırlar: Tablo 1: Sosyal Bilgiler Derslerinde Ekonomi Kavramları 26 N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 Kavramlar Bütçe Dağıtım Doğal kaynaklar Ekonomi Ekonomik faaliyet Emek Empati Endüstri Endüstrileşme Enerji Gelir ve gider Girişimci İhracat İsraf İstek ve ihtiyaçlar İş bölümü İşsizlik İthalât Kaynak Kıtlık Meslek Para Pazar Sermaye Sorumluluk Tasarruf Ticaret Tüketim Ulaşım Ücret Üretim Ürün Vakıf Vergi Yatırım 4. 6. 5. (MEB, 2005a; MEB, 2005b) Tablo 2: Tablo 1’un Açıklamaları 27 7. N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 Bu kavram giriş düzeyinde verilecektir. Bu kavram geliştirme düzeyinde verilecektir. Bu kavram, pekiştirme düzeyinde verilecektir. Ekonomi, sosyal yaşantımızın bir parçası olduğu için, ilkokul ve ortaokul müfredatına dâhil etmenin Sosyal Bilgiler programları açısından oldukça önemlidir. İlkokul ve ortaokul döneminde öğrencilerin; ekonominin üretici, tüketici ve vatandaş olarak insanların yaşamını nasıl etkilediğini anlaması oldukça önemlidir. Eğer öğrenciler ekonomi kavramlarını ve işlevlerini iyi öğrenirlerse, ileride tüketici, üretici ve yatırımcı rolleri içinde verimli ekonomi konularındaki kararları daha kolay alabilen etkili birer vatandaş olabilirler. Öğrencilere bu nedenle ekonomi konularının bugün ve gelecekte yaşamları içinde nasıl etkili olduğu konusunda bilgiler verilmelidir (Akhan, 2010: 44). Çocuklar genellikle tüketici olarak ekonomiye yönelik pek çok aktivitenin içinde yer almaktadırlar. Aile yaşantısı içinde de çocuklar talep ve beklentileri doğrultusunda anne-babalarının onlara verdikleri tepkiler aracılığı ile doğrudan ekonomiye yönelik kavramları öğrenmeye başlarlar. Ekonomiye yönelik kavramları algılamada yaşlara göre farklı basamaklar bulunmaktadır. Bu basamaklar somuttan soyuta, özelden genele doğru bir gelişim göstermektedir. Ekonomik kavramlarla ilgili çeşitlilik gösteren karmaşık cevaplar yaşla birlikte artmakta ve “bilmiyorum” cevabı azalmaktadır. Yaş ilerledikçe ekonomiye yönelik bilgi düzeyinin arttığı görülmektedir (Bayhan, vd., 2007). Piaget’in “İşlem Öncesi Dönem” olarak adlandırdığı 3–7 yaş arasındaki çocukların ekonomiyle ilgili ortak ve gözleyebildikleri bilgileri vardır. Çünkü çocuklar gözlem yaparak diğer kişilerin alışveriş yerlerindeki davranışları hakkında temel bilgiye sahip olurlar. Bunun yanı sıra çocuklar farklı ekonomik bilgiler arasında nadiren bağlantı kurarlar. Bundan dolayı satın alma ve satmayı karşılıklı bir eylem olarak değil de farklı eylemler olarak gözlemlerler. 7–12 yaş arasında (Piaget’in Somut İşlemler Dönemi) çocukların ekonomik bilgileri bütünleşmeye başlar. Örneğin; bu yaştaki çocuklar satın alma ve satmayı bir çeşit ticaret olarak değerlendirirler. Ergenlik 28 N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 döneminde ise (Soyut İşlemler Dönemi), çeşitli ekonomik eylemleri bir sistemde birleştirirler. Örneğin; bu basamaktaki çocuklar bankaların kâr sağlamayı amaçladığını anlarlar (Akt: Bayhan, vd., 2007: 3). Kavramların özellikleri, öğrenme süreçlerini önemli ölçüde etkilemektedir. Soyutluluk seviyesine, ayrıntılılığına ve diğer özelliklerine göre (formal-informal, tek boyutlu-çok boyutlu-ilişkisel, eylemsel-simgesel-sembolik) sınıflanan kavramların öğrenilme durum ve seviyeleri de farklılık göstermektedir. Soyut ve zor tanımlanmış kavramlar, tanımlamayla birlikte, örnek ve ilişkilendirme gibi ayrıntıları da gerektirir. İlk başta öğrenciler tarafından tanımın yapıldığı görülse de aslında öğrenciler tarafından anlaşılmadığı ve kavrama ilişkin ayrıntılı örnek ve açıklamalar yapılamadığı görülebilmektedir (Akt: Dündar, 2011, 313). Öğrenciler, eğitim-öğretim sürecinden önce, birçok kavram için zihinlerinde günlük deneyimlerinden hareketle kavramlar için anlamlar oluştururlar (Platten, 1995). Öğrencilerin günlük deneyimleri sonucu edindikleri bu bilgiler bilimsel bilgilerden farklı olabilmekte, bu durum öğrencilerin kavramları öğrenmelerine olumsuz etkilemekte ve öğrencilerde birçok yanlış anlamalara başka bir ifadeyle kavram yanılgıları oluşturabilmektedir. Kavram yanılgıları, öğretme ve öğrenme sürecinin çözümlenmesi gereken anlamlı bir bileşenidir. Ancak bu sayede kendi doğal dünyalarına anlam kazandırabilir ve karşılaştıkları olgular karşısında gerekli açıklamalarda bulunabilirler. Öğrencilerin kavram yanılgılarını ortadan kaldırmalarına yardımcı olmak, bir parçası oldukları doğal dünyayı anlama süreçlerini hızlandırmakla doğrudan ilişkilidir (Yağbasan ve Gülçiçek, 2003). Örneğin Kourilsky (2001) çalışmasında, ilkokul çağındaki çocuklara ekonomi kavramları öğretirken üç ana yöntemden bahsetmektedir. Bunlar gelişimsel olarak uygun etkinlikler, beynin fonksiyonlarında özelleşme ve pratik yapmaktır. Öğretmen öğrencinin seviyesinden haberdar olmalı ve onun gelişim seviyesine göre öğretmelidir. Öğretmen ayrıca beyin fonksiyonlarında özelleşmeyi teşvik eden etkinlikler kullanmalıdır. Ekonomi kavramlarını sözel olarak sunarak sonra da somut görsellerle desteklemek çocuğun beyninin her iki lobunu da beyin fonksiyonlarını özelleştirmeyle meşgul edecektir. Bolca pratik yapmalar ise kavramları pekiştirmeye yardımcı olacaktır. 29 N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 Kavram yanılgısı, zihinde bir kavramın yerine oturan fakat bilimsel olarak oturduğu kavramın tanımından farklı olması demektir. Kişi, hatalarının doğru olduğunu sebepleri ile birlikte açıklıyorsa ve kendinden emin olduğunu söylüyorsa o zaman kavram yanılgıları var denilebilir. Yani bütün kavram yanılgıları birer hatadır ama bütün hatalar birer kavram yanılgısı değildir. Kavram yanılgıları, bilimsel bir gerçeğin yanlış olarak ezberlenmesinden daha farklıdır. Kavram yanılgısı, kişinin kaynağı yetersiz veya hatalı zihinsel yapıdan dolayı düşünme sürecinde birbirleri ile ilintili bilimsel kavramları hatalı kullanmasıdır (Başer ve Çataloğlu, 2005). Kavram yanılgıları, etkili bir öğrenmede oldukça büyük önem taşıyan engellerdir. Bu engellerle mücadele etmek ve ortadan kaldırmak için, her şeyden önce bu tür kavram yanılgılarının öğrencilerin zihinlerinde ne şekilde yapılandırıldıklarının tespit edilmesi gerekir. Bu verimli bir öğretme ortamının hazırlanması açısından gerekli ve yeterli ilk şarttır (Bozkurt ve Cansüngü, 2002). Yapılandırıcı öğrenme teorisine göre öğrenme, öğrencilerin var olan bilgileriyle yeni bilgilerini ilişkilendirdiği takdirde gerçekleşir. Bu ilişkilendirme kavramlar arası ilişkilerin öğrenciye gösterilmesiyle değil, öğrencinin kendi kendine bu ilişkileri kurması ile gerçekleşir (Yılmaz, 2010: 14). Anlamlı bir öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğrencilerin zihinlerinde kavramsal değişimi oluşturmalarına imkân tanınmalı, sahip oldukları kavram yanılgıları ve bunların oluşma nedenleri belirlenmelidir (Cansüngü ve Bal, 2000). Sosyal Bilgiler öğretiminde de kavramların etkili bir şekilde öğretilmesi için öncelikle öğrencilerin kavramlarla ilgili bilgilerini ortaya koyarak varsa kavram yanılgılarını tespit edilmek etkili ve kalıcı bir Sosyal Bilgiler öğretimi için yararlı olacaktır. Araştırmanın Amacı Bu araştırma, ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler programında yer alan ekonomi ile ilgili kavramları anlama düzeylerini tespit etmek amacıyla yapılmıştır. Bu amaç doğrultusunda “Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Programında yer alan ekonomi ile ilgili kavramları anlama düzeyi nedir?” sorusuna cevap aranmaya çalışılmıştır. 30 N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 Yöntem Bu çalışma, tarama modelinde, nitel araştırma yönteminin kullanıldığı bir araştırmadır. Tarama modelleri geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne kendi koşulları içerisinde olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2008). Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubu Ankara ilinde Çankaya, Altındağ ve Sincan ilçelerinde yer alan 3 ortaokulun 2012-2013 eğitim-öğretim döneminde 8. sınıfta öğrenim gören toplam 120 öğrencisi oluşmaktadır. Çalışma grubunun seçiminde amaçlı örnekleme yöntemlerinden uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin seçilme nedeni, bu öğrencilerin çalışmada yer verilen kavramların tamamını daha önceki sınıflarda görmüş olmalarıdır. Veri Toplama Aracı Araştırmada, öğrencilerin belirlenen kavramlara yönelik anlama düzeylerini ve kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla araştırmacılar tarafından hazırlanmış, kısa cevaplı ve açık uçlu 20 sorudan oluşan yarı yapılandırılmış kavram ölçeği kullanılmıştır. Ölçekle ilgili kavramların belirlenmesinde ilkokul 4. sınıf ve ortaokul 5, 6 ve 7. sınıf Sosyal Bilgiler Programından yararlanılmıştır. Çalışmada ekonomi ile ilgili 20 kavram tespit edilmiştir bu kavramlar; “ekonomi, ekonomik faaliyet, üretim, dağıtım, tüketim, sermaye, pazar, kaynak, ticaret, para, tasarruf, yatırım, ithalat, ihracat, ihtiyaç, israf, kıtlık, girişimci, emek, bütçe” Kavram Ölçeği’ndeki sorular: 1- Ekonomi nedir? Açıklayınız. 2- Ekonomik faaliyet nedir? açıklayınız, şeklinde tasarlanmıştır. Öğrencilerin ilgili kavramlara verdikleri cevaplar “anlama”, “sınırlı anlama”, “anlamama”, “yanlış anlama”, “cevap verememe” kategorilerine göre içerik analizi yöntemiyle değerlendirilmiştir. Bu anlama düzeylerini gösteren sınıflandırmalar aşağıda ayrıntılı bir şekilde Akbaş (2002)’ye göre ifade edilmiştir. 1- Anlama: Soru ile ilgili bilimsel cevabın bütün yönlerini içeren cevapları içermektedir. 31 N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 2- Sınırlı Anlama: Geçerli olan bilimsel cevabın bir ya da birkaç yönünü içeren fakat bütün yönlerini içermeyen cevapları kapsamaktadır. 3-Anlamama: Soruyu aynen tekrarlama, ilgisiz ya da açık olamayan cevaplar bu kategoride yer almaktadır. 4- Yanlış Anlama (Kavram Yanılgısı): Geçerli olan bilimsel cevaplara alternatif olan öğrenci cevapları bu kategoride toplanmıştır. Bu kategorideki öğrenci cevapları çok değişik olabilir ve genellikle bilimsel gerçeklere uymayan farklı öğrenci fikirlerini içerirler. 5- Cevap vermeme: Boş bırakma, bilmiyorum ya da unuttum şeklinde verilen cevaplar bu kategoride toplanmıştır. Verilerin Analizi Araştırma verilerinin çözümlenmesinde veri çözümleme yaklaşımlarından betimsel analiz kullanılmıştır. Betimsel analizde edilen veriler, daha önceden belirlenen kategorilere göre özetlenmiş ve yorumlanmıştır. Elde edilen nitel verilerin sayısallaştırılması yoluna gidilerek veriler frekans ve yüzde olarak sunulmuştur. Bulguların sunumunda öğrencilerin görüşlerinden doğrudan alıntılar yapılmıştır. Betimsel analizde amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış bir biçimde okuyucuya sunmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 224). Verilerin analizi araştırmacılar tarafından ayrı ayrı gerçekleştirilmiş, daha sonra araştırmacıların analizleri bir araya gelinerek karşılaştırılmıştır. Araştırmanın güvenilirlik hesaplaması için Miles ve Huberman’ın (1994) önerdiği P (Uzlaşma Yüzdesi) = (Na (Görüş Birliği / Na (Görüş Birliği) + Nb (Görüş Ayrılığı)) x 100 formülü kullanılmıştır. Hesaplamalar sonucunda araştırmanın güvenirliği %93 çıkmıştır. Ayrıca bulgular bazı öğrencilerin cevaplarından örnekler verilerek desteklenmiştir. Bulgular Araştırma kapsamında Üretim, Dağıtım ve Tüketim öğrenme alanı ile ilgili belirlenen ekonomi kavramlarına yönelik öğrencilerin “anlama”, “sınırlı anlama”, “anlamama”, “yanlış anlama”, “cevap verememe” kategorilerine göre düzeyleri yüzde ve frekans olarak verilmiştir. Araştırmanın bulgularında “anlamama” kategorisinde cevap veren olmadığı için bu kategori gösterilmemiştir. Aşağıdaki 32 N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 tabloda konuyla ilgili belirlenen kavramlara yönelik elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Tablo 3: Öğrencilerin Kavramları Anlama Düzeyleri nlış ama Kavramlar Anlama Ekonomi f 9 % 7,5 f 46 % 38,3 f 29 % 24,2 Cevap erememe f 3 6 3 2,5 55 45,8 33 27,5 2 9 18 5 21 6 2 11 57 27 62 64 79 35 7 32 5 44 15 4,2 17,5 5 1,7 9,2 47,5 22,5 51,7 53,3 65,9 29,2 5,8 26,7 4.2 36,7 73 21 79 18 95 42 68 44 71 24 55 54 22 55 39 45 61 66 60,8 17,5 65,8 15 79,2 35 56,7 36,7 59,2 20 45,8 45 18,4 45,8 32,5 37,5 50,8 55 17 56 12 63 11 57 16 19 22 78 3 2 8 14 47 26 21 10 14,2 46,6 10 52,5 9,1 47,5 13,3 15,8 18,3 65 2,5 1,7 6,6 11,7 39,2 21,7 17,5 8,3 1 3 8 3 1 2 2 2 8 6,7 3 2 1 5 8 1 6 7 7 3 - Ekonomik Faaliyet Üretim Dağıtım Tüketim Sermaye Pazar Kaynak Ticaret Para Tasarruf Yatırım İthalat İhracat İhtiyaç İsraf Kıtlık Girişimci Emek Bütçe 1 1 1 2 1 3 Çalışmaya katılan öğrencilerin “ekonomi” kavramını anlama düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Ekonomi nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin soruya verdikleri cevapların analizi sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %38,3’ü sınırlı anlama, %24,2’si yanlış anlama, %7,5’i anlama düzeyinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerin %30’u ise bu soruya cevap verememişlerdir. Bu kategoride öğrencilerin soruya “biliyorum ama nasıl anlayacağımı bilmiyorum”, “tam olarak anlatamam”, “bildiğim şeyler ama ifade edemiyorum”, “ekonomiyi yakından biliyorum ama nasıl anlatacağımı bilmiyorum” şeklinde cevap verdikleri dikkat 33 N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 çekmektedir. Sınırlı anlama düzeyinde verilen cevaplara örnek olarak; “ihtiyaçların az imkânlarla karşılanması”, “bir ülkenin kalkınma faaliyetleri”, “ülkenin kazancını gösteren birim”, “tarım, sanayi gibi faaliyetlerin bütünü” verilebilir. Öğrencilerin ekonomi kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu şekildedir; “para kazanmak”, “gelir-gider”, “ihtiyaçları karşılamak”, “bir yerin ticaret ile kazandığı mallar”, “her türlü faaliyet”, “harcamaların göstergesi”, “gelirdeki dalgalanma”, “maaşın harcanması”. Çalışmaya katılan öğrencilerin “ekonomik faaliyet” kavramını anlama düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Ekonomik faaliyet nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin soruya verdikleri cevapların analizi sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %45,8’i sınırlı anlama, %27,5’i yanlış anlama, %2,5’i anlama düzeyinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerin %24,2’si ise bu soruya cevap verememişlerdir. Sınırlı anlama düzeyinde verilen cevaplara örnek olarak; “ticaret yapmak”, “geçimini sağlamak için yapılan iş”, “gelir elde etmek için yapılan faaliyetler” verilebilir. Öğrencilerin ekonomik faaliyet kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu şekildedir; “bir mala ihtiyaç duymak”, “toplumsal iş”, “maaş ve ücret ile ilgili işler”, “maaş hareketi”, “birine para vermek- birinden para almak”, “ekonomi aracılığı ile yapılan iş”, “bir mala ihtiyaç duyulması”. Çalışmaya katılan öğrencilerin “üretim” kavramını anlama düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Üretim nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin soruya verdikleri cevapların analizi sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %60,8’i sınırlı anlama, %15’i anlama, %14,2’si yanlış anlama düzeyinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerin %10’u ise bu soruya cevap verememişlerdir. Sınırlı anlama düzeyinde verilen cevaplara örnek olarak; “sebze-meyve yetiştirmek”, “bir tane şeyden daha fazla yapmak”, “ürün yetiştirmek” verilebilir. Öğrencilerin üretim kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu şekildedir; “malları yapan fabrika”, “icat etmek”, “doğa faaliyeti”, “ürünleri satma”, “ihtiyaçlarımızı karşılama”, “malların piyasaya çıkması”, “kazanç”. Çalışmaya katılan öğrencilerin “dağıtım” kavramını anlama düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Dağıtım nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin soruya verdikleri cevapların analizi sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %46,6’sı yanlış anlama, 34 N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 %17,5’i sınırlı anlama, %4,2’si anlama, düzeyinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerin %31,7’si ise bu soruya cevap verememişlerdir. Öğrencilerin dağıtım kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu şekildedir; “bir şeyi her yere dağıtmak”, “yardımlaşma”, “yardım etmek”, “bir şeyi yapıp satma”, “insanları haberdar etmek”, “aldıkları şeyleri satmak veya gönüllü vermek”, “yurt dışına satmak”, “paylaştırmak”, Çalışmaya katılan öğrencilerin “tüketim” kavramını anlama düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Tüketim nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin soruya verdikleri cevapların analizi sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %65,8’i sınırlı anlama, %17,5’i anlama, %10’u yanlış anlama düzeyinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerin %6,7’si ise bu soruya cevap verememişlerdir. Sınırlı anlama düzeyinde verilen cevaplara örnek olarak; “bir şeyi yemek bitirmek”, “ihtiyaçların görülmesi”, “bir malın ya da ürünün kullanılması” verilebilir. Öğrencilerin tüketim kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu şekildedir; “ihtiyaçlarımız”, “bir şeyin fazlasını bitirmek”, “bir şeyin insanlar tarafından alınması”, “eşyaların satışa sunulması”, “üreticiden almak”, “ihtiyaçların karşılanması”. Çalışmaya katılan öğrencilerin “sermaye” kavramını anlama düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Sermaye nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin soruya verdikleri cevapların analizi sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %52,5’i yanlış anlama, %15’i sınırlı anlama, %5’i anlama düzeyinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerin %27,5’i ise bu soruya cevap verememişlerdir. Öğrencilerin sermaye kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu şekildedir; “ürünü sattıktan sonra paranın gelmesi”, “elde edilen kâr”, “aylıktan başka gelen para”, “iş kurma”, “bir malı paylaşmak”, “gelir”, “çok paranın olması”, “zenginlik”, “maaşın yükselmesi”, “mal paylaşımı”, “para birimi”, “paranın değeri”, “servet”, “ölen bir insandan kalan”, “yaptığı işten para kazanmak”. Çalışmaya katılan öğrencilerin “pazar” kavramını anlama düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Pazar nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin soruya verdikleri cevapların analizi sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %79,2’i sınırlı anlama, %9,1’i yanlış anlama, %1,7’si anlama, düzeyinde cevap vermişlerdir. 35 N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 Öğrencilerin %10’u ise bu soruya cevap verememişlerdir. Sınırlı anlama düzeyinde verilen cevaplara örnek olarak; “mahallemizde alışveriş yapılan alan”, “satıcıların geldikleri boş yer”, “haftanın belli günleri satış yapılması” verilebilir. Öğrencilerin pazar kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu şekildedir; “sebze –meyve hali”, “ev ihtiyacını karşılamak”, “çarşının diğer adı”, “açık hava alışverişi”, “cadde üzerinde satış yapmak”, “gün”, “alıp verilen şeyler”. Çalışmaya katılan öğrencilerin “kaynak” kavramını anlama düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Kaynak nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin soruya verdikleri cevapların analizi sonucunda öğrenciler bu kavrama yönelik; anlama kategorisinde cevap vermemişlerdir. Öğrenciler %47,5’i yanlış anlama, %35’i sınırlı anlama, düzeyinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerin %17,5’i ise bu soruya cevap verememişlerdir. Öğrencilerin kaynak kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu şekildedir; “ihtiyacın karşılandığı kişi”, “bir şeyin geldiği yer”, “başlangıç noktası”, “bol olan”, “bilgi aldığımız şeyler”, “bir şeyin özü”, “para havuzu”, “kantin sırasına sonradan girmek”, “su çıkan yer”, “merkez”, “araştırma kitabı”, “sırada birinin önüne geçmek”, “bilginin bulunduğu yer”. Çalışmaya katılan öğrencilerin “ticaret” kavramını anlama düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Ticaret nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin soruya verdikleri cevapların analizi sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %56,7’si sınırlı anlama, %13,3’ü yanlış anlama, %9,2’si anlama, düzeyinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerin %20,8’i ise bu soruya cevap verememişlerdir. Sınırlı anlama düzeyinde verilen cevaplara örnek olarak; “satış yapmak”, “alış veriş”, “belirli bir grup mal almak” verilebilir. Öğrencilerin ticaret kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu şekildedir; “Alım gücü”, “ekonomi yardımıyla satım”, “kazanç”, “mal mülk sahibi”, “bir işle uğraşmak”, “maddi güç”. Çalışmaya katılan öğrencilerin “para” kavramını anlama düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Para nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin soruya verdikleri cevapların analizi sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %47,5’i anlama, %36,7’si sınırlı anlama, %15,8’i yanlış anlama düzeyinde cevap vermişlerdir. 36 N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 Öğrencilerden soruya cevap veremeyen olmamıştır. Sınırlı anlama düzeyinde verilen cevaplara örnek olarak; “ verilebilir. Öğrencilerin para kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu şekildedir; “metalik eşya”, “gelir kaynağı”, “sermaye”, “harcama”, “Lidyalılar”, “gelir-gider”, “bir tür kredi kartı”, “mülk”, “yardım”. Çalışmaya katılan öğrencilerin “tasarruf” kavramını anlama düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Tasarruf nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin soruya verdikleri cevapların analizi sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %59,2’si sınırlı anlama, %22,5’i anlama, %18,3’ü yanlış anlama düzeyinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerden soruya cevap veremeyen olmamıştır. Sınırlı anlama düzeyinde verilen cevaplara örnek olarak; “paranı doğru yere harcamak”, “para biriktirmek”, “bir insanın harcadığı miktarın az olması”, “parayı elinde tutmak” verilebilir. Öğrencilerin tasarruf kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu şekildedir; “sevinmek”, “ihtiyaç”, “harçlık”, “enerji”, “gelirden kalan para”, “zarar”, “kazanç”, “tertipli düzenli”, “birikim yapmak”, “temiz ve titiz kullanma”, “başka ülkeye mal satmak”, “eşyayı sabırlıca kullanmak”. Çalışmaya katılan öğrencilerin “yatırım” kavramını anlama düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Yatırım nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin soruya verdikleri cevapların analizi sonucunda öğrenciler bu kavrama yönelik; anlama kategorisinde cevap vermemişlerdir. Öğrenciler %65’i yanlış anlama, %20’si sınırlı anlama düzeyinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerin %15’i ise bu soruya cevap verememişlerdir. Öğrencilerin yatırım kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu şekildedir; “alım satım”, “karşılıksız para”, “para saklama”, “kar yapmak”, “bir yere para yardımı”, “maddi girişim”, “eşyaları tutarak biriktirmek”, “maddi anlamda yapılan ticaret”, “para kaynağı”, “güvendiğin yere saklamak”, “ortak olmak”, “dönüşü olan döviz”, “bağış”, “alım gücü”, “borsada değer kazanmak”. Çalışmaya katılan öğrencilerin “ithalat” kavramını anlama düzeylerini anlamak amacıyla onlara “İthalat nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin soruya verdikleri cevapların analizi sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %51,7’i anlama, %45,8’i sınırlı anlama, %2,5’i yanlış anlama düzeyinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerden soruya cevap veremeyen olmamıştır. Öğrencilerin 37 N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 ithalat kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevaplar şu şekildedir; “şehirden şehre ticaret”, “kişinin kendi ihtiyacından fazlasını satması”, “para kazanmak”, “fakir ülkelere yardım”. Çalışmaya katılan öğrencilerin “ihracat” kavramını anlama düzeylerini anlamak amacıyla onlara “İhracat nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin soruya verdikleri cevapların analizi sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %53,3’ü anlama, %45’i sınırlı anlama, %1,7’si yanlış anlama düzeyinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerden soruya cevap veremeyen olmamıştır. Öğrencilerin ihracat kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevaplar şu şekildedir; “Fazla malları pazarlamak”, “ülkeden ülkeye mal götürmek”. Çalışmaya katılan öğrencilerin “ihtiyaç” kavramlarını anlama düzeylerini anlamak amacıyla onlara “İhtiyaç nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin soruya verdikleri cevapların analizi sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %65,9’u anlama, %18,4’ü sınırlı anlama, %6,6’sı yanlış anlama düzeyinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerin %9,1’i ise bu soruya cevap verememişlerdir. Öğrencilerin ihtiyaç kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu şekildedir; “bir şeyi çok istemek”, “bir tür istek”, “birine duyulan muhtaçlık”, “eksik ihtiyaçlar”, “kendini korumak”, “sahip olma”, “eksik olanlar”. Çalışmaya katılan öğrencilerin “israf” kavramını anlama düzeylerini anlamak amacıyla onlara “İsraf nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin soruya verdikleri cevapların analizi sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %45,8’i sınırlı anlama, %29,2’si anlama, %11,7’si yanlış anlama düzeyinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerin %13,3’ü ise bu soruya cevap verememişlerdir. Sınırlı anlama düzeyinde verilen cevaplara örnek olarak; “ekmeği çöpe atmak”, “beğenmediği malı almak ve atmak”, “boşa harcamak”, “har vurup harman savurmak” verilebilir. Öğrencilerin israf kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu şekildedir; “bir şeyi başka şekilde kullanmak”, “bozuk ürünü görmeden almak”, “bir şeyi gereğinden fazla kullanmak”, “boş yere yapılan tasarruf”, “aç kalmak”, “kabul ettirme”, “vurdumduymazlık”. Çalışmaya katılan öğrencilerin “kıtlık” kavramını anlama düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Kıtlık nedir?” sorusu 38 N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 yöneltilmiştir. Öğrencilerin soruya verdikleri cevapların analizi sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %39,2’si yanlış anlama, %32,5’i sınırlı anlama, %5,8’i anlama düzeyinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerin %22,5’i ise bu soruya cevap verememişlerdir. Öğrencilerin kıtlık kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu şekildedir; “hammadde”, “yoksul kişi”, “fakirlik”, “filmlerde gördüğümüz kötü manzara”, “başka bir şeyi olmaması”, “maddi manevi çöküntü”, “bir şeyi çok istemek ve elde edememek”, “isteğinin başka ülkede olması”, “bir şeyin yok olması”, “bir bölgedeki kuraklık”, “aç kalmak”, “besinlerin değerinin düşmesi”, “doğal afet”, “borçları ödeyememek”. Çalışmaya katılan öğrencilerin “girişimci” kavramını anlama düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Girişimci nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin soruya verdikleri cevapların analizi sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %37,5’i sınırlı anlama, %26,7’si anlama, %21,7’si yanlış anlama düzeyinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerin %14,1’i ise bu soruya cevap verememişlerdir. Sınırlı anlama düzeyinde verilen cevaplara örnek olarak; “yeni iş kuran”, “inandığı işe yürüyen”, “yenilikçi ve akıllı”, “yaratıcı fikirleri olan” verilebilir. Öğrencilerin girişimci kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu şekildedir; “işini bilen”, “kavgacı”, “üye olmak”, “atılgan olmak”, “ekonomik davranan”, “ekonomiye önem veren”, “yakından ilgilenmek”, “her işe atlayan”, “çok parmak kaldıran”, “destek olan”, “arsa alıp satan”, “gözü açık”. Çalışmaya katılan öğrencilerin “emek” kavramını anlama düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Emek nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin soruya verdikleri cevapların analizi sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %50,8’i sınırlı anlama, %17,5’i yanlış anlama, %4,2’si anlama düzeyinde cevap vermişlerdir. Sınırlı anlama düzeyinde verilen cevaplara örnek olarak; “bir insanın bir şey için zamanını kullanması”, “bir insanın bir konuda çalışması”, “bir iş için çaba harcamak” verilebilir. Öğrencilerin %27,5’i ise bu soruya cevap verememişlerdir. Öğrencilerin emek kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu şekildedir; “bir işten iyi anlamak”, “bir amacı olmak”, “iyi kazanmak”, “değer vermek”, “kendi işini kendisi yapmak”, “bir şeye önem vermek”, “el sanatları ile uğraşmak”. 39 N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 Çalışmaya katılan öğrencilerin “bütçe” kavramını anlama düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Bütçe nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin soruya verdikleri cevapların analizi sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %55’i sınırlı anlama, %36,7’si anlama, %8,3’ü yanlış anlama düzeyinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerden soruya cevap veremeyen olmamıştır. Sınırlı anlama düzeyinde verilen cevaplara örnek olarak; “belirli bir gelir- gider durumu”, “bir kişinin aylık geliri”, “belli bir iş için ayrılan para” verilebilir. Öğrencilerin bütçe kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevaplar şu şekildedir; “yastık altındaki para”, “bir topluluğun elindeki maksimum para miktarı”, “belirli miktarda mal ve para”, “maddi durumun kısıtlı olması”, “herhangi bir iş için ayrılan mal-para”, “sermayenin birikmiş hali”, “bir araya getirilen para”, “sahip olunan para”, “belirli para miktarı”, “para birikimi”. Sonuç ve Tartışma Araştırmadan elde edilen verilerin analizi neticesinde öğrencilerin özellikle dağıtım, sermaye, kaynak, yatırım ve kıtlık kavramlarıyla ilgili yanlış anlamalara (kavram yanılgısı) sahip oldukları bulunmuştur. Öğrencilerin ekonomi, ekonomik faaliyet, üretim, tüketim, pazar, ticaret, tasarruf, israf, girişimci, emek, bütçe kavramlarını sınırlı anlama düzeyinde bildikleri tespit edilmiştir. Öğrencilerin para, ithalat, ihracat, ihtiyaç kavramlarını ise anlama düzeyinde bildikleri sonucuna ulaşılmıştır. Sosyal Bilgiler derslerinde dağıtım, sermaye, kaynak ve yatırım kavramları pekiştirme düzeyinde, kıtlık kavramı ise geliştirme düzeyinde öğrenciye kazandırılması hedeflenmektedir (MEB, 2005a; MEB, 2005b). Örneğin öğrencilerin kavram yanılgılarından birisi kıtlıktır. Ekonominin temel problemi ve çıkış noktası kıtlık kavramıdır. Sosyal Bilgiler dersinde ekonomi konularının öğretiminde öncelik verilmesi gereken kavramlardan birisi kıtlık, 6. sınıfta giriş, 7. sınıfta geliştirme düzeyinde verilemesi hedeflenmektedir (MEB, 2005b). Oysaki kazanımlarda ve dersin işlenişinde kavramla ilgili somut bir örnek ve etkinlik verilmeden sadece doğal kaynakların bilinçsice kullanılması konusunda örtük bir şekilde verilmeye çalışılmıştır. Oysaki literatürde Kourilsky (1977), kıtlık kavramının anaokulu öğrencilerine bile öğretileceğini göstermektedir. 40 N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 Örneğin öğrencilerin kavram yanılgılarından birisi de dağıtımdır. Dağıtım kavramı aslında öncelikle öğrenme alanının ismi içinde geçmektedir. Üretim, Dağıtım ve Tüketim öğrenme alanı ekonomi döngüsünü en basit şekli ile özetler. Bu döngü içerisinde dağıtım önemli bir yere sahiptir ve öğrencinin süreci anlaması için bu kavramı doğru anlamaya ihtiyacı vardır. Örneğin Sosyal Bilgiler 4. sınıfta Üretimden Tüketime ünitesinde 6. kazanım “Kullandığı bazı ürünlerin üretim, dağıtım ve tüketim ağını oluşturur” şeklindedir. Öğretmenlere bu kazanımla ilgili ders işlerken etkinlik örnekleri ve öğrencilere çalışma kitabında örnek etkinlikler sunulmaktadır. Bu etkinlikte hammadde- üretim-dağıtım-tüketim süreci somut bir şekilde öğrenciye gösterilmektedir. 4. sınıf için giriş düzeyinde verilen bu kavram 5. sınıfta geliştirme ve 6., 7. sınıfta pekiştirme düzeyinde olmalıdır. Oysaki giriş düzeyinden sonra bu kavram geliştirme ve pekiştirme düzeyinde sadece ekonomik faaliyetler içerisinde sığ bir şekilde yer almıştır. Kazanımlar içerisinde de dağıtım kavramının geliştirme ve pekiştirme sürecine dair bir ifade bulunmamaktadır. Öğrencilerin diğer bir kavram yanılgısı yatırım kavramında görülmektedir. Bu kavram 5. sınıfta giriş, 6. sınıfta geliştirme, 7. sınıfta pekiştirme düzeyinde öğrenciye verilmesi hedeflenmiştir. 5. sınıfta bu kavram, ilgili bölgenin coğrafi özelliği ile ilgili ilişkilendirme yapılarak ve işbirliği yaparak üretime dair yeni fikirler geliştirme olarak örtük bir şekilde geçmektedir. Geliştirme düzeyinde verilmesi hedeflenen kavram 6. sınıfta “Türkiye’nin coğrafi özelliklerini dikkate alarak yatırım ve proje önerileri tasarlar” kazanımda geçmektedir. Kavram kazanım doğrultusunda konu içerisinde gerekli somut örnekler ve etkinlikler içerisinde açıklanmıştır. 7. sınıfta ise yatırım kavramını Üretim, Dağıtım ve Tüketim öğrenme alanında pekiştirme düzeyinde doğrudan ya da örtük bir şekilde görmek mümkün değildir. 7. Sınıf İnsanlar, Yerler ve Çevreler öğrenme alanında yatırım kavramı Türkiye nüfusunun özellikleri içerisinde örtük olarak öğretilmektedir (MEB, 2009; MEB, 2011, MEB, 2012a, MEB, 2012b). Öğrencilerin bu kavram yanılgılarının somut düşünme aşamasından soyut düşünme aşamasına geçiş döneminde, soyut olan bu kavramların öğrenilmesinde yaşanılan güçlükler olabileceği (Kılıçoğlu, 2011) düşünülmekle birlikte, literatürdeki örnekler bu kavramların ekonomi içerikli programlarla başarılı bir şekilde 41 N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 öğrenciye kazandırılabildiğini göstermektedir. Örneğin Gonzalez (2006) Mini Toplum programının, ilkokul seviyesindeki öğrencilere soyut ekonomi kavramlarını gerçek yaşam tecrübeleri ile uygulama imkânı bulduklarında öğrenmelerine yardımcı olduğuna değinmiştir. Kourilsky (1977) çalışmasında anaokulu öğrencilerine uyguladığı Çocuk Ekonomisi Programı ile çocukların kıtlık, arz ve talep ve fırsat maliyeti kavramlarını öğrenebildiklerini ortaya koymuştur. Schug ve Hagedorn (2005) ise Parada Deneyimli Çocuklar programı ile ilkokul seviyesindeki öğrencilerin harcama, tasarruf ve yatırım kavramlarını başarılı bir şekilde öğrenebildiklerini ortaya koymuştur. Ayrıca araştırmalar ilköğretim dönemindeki öğrencilerin ekonomi kavramlarını öğrenebilecek kapasitede olduklarını göstermektedir (Mccabe, 1975, Walstad, 1979, 1980: Akt. Staubs, 2007; Sosin, Dick, Reiser ,1997). Araştırmalar gerçek yaşam tecrübesine dâhil olan öğrencilerin, öğretilen ekonomi kavramlarını önemli ölçüde daha iyi öğrendiklerini göstermektedir (Kourilsky, 1983; Laney, 1989: Akt. Littrell,1999). Bu noktada ders programının öğrencilere yaratıcı, ilk elden ekonomi deneyimlerini keşfetmeye yönelik aynı zamanda üst düzey kavramsal düşünmeyi sağlayan etkinlikler sunması ve ekonomi kavramlarını her sınıf seviyesi boyunca devamlı olarak vurgulaması öğrencilerin ileri kademelerde üzerine inşa edebilecekleri kavramsal temellere ve ekonomi kelime bilgisine sahip olmalarına olanak verecektir (Armento, 1983; Zachlod, 2006). Bu araştırma sonuçlarında da para ve ihtiyaç kavramlarının öğrenciler tarafından anlama düzeyinde çıkmasını, kavramların derste öğretilmesinin yanı sıra öğrencilerin günlük hayatlarında daha sık kullanılmasının bir sonucu olduğu düşünülebilir. Ayrıca bu araştırmada ithalat, ihracat kavramlarının genel olarak anlama düzeyinde çıkmasını 5. Sınıf Küresel Bağlantılar öğrenme alanı Hepimizin Dünyası ünitesinin ve 6. sınıf Küresel Bağlantılar öğrenme alanı Ülkemiz ve Dünya ünitesinin Üretim, Dağıtım ve Tüketim öğrenme alanıyla ilişkilendirilerek işlenmesinin ve somut örneklerle açıklanmasının öğrencilerin bu kavramları öğrenmesine katkısı olduğu düşünülmektedir. Fakat 6. sınıf Küresel Bağlantılar öğrenme alanı Ülkemiz ve Dünya ünitesinde Kaynaklar ve İhtiyaçlar konusunda kaynak kavramı da geliştirme düzeyinde verilmesi hedeflenmesine rağmen kaynak kavramı üzerinde yeterince örnek verilmemiştir (MEB, 2011: 168; MEB, 2012a: 234). Kısacası 42 N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 öğrencilerin kavramlara ilişkin algı düzeyleri gerçek hayatta kullanabildikleri oranda artmasının yanı sıra ders içinde gördükleri somut örneklerle gelişme göstermektedir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar genel olarak değerlendirildiğinde öğrencilerin belirlenen kavramlarla ilgili anlama düzeylerinin yanlış anlama ve önemli oranda sınırlı anlama düzeyinde olduğu görülmüştür. Öncelikle öğrencilerin ekonomi kavramlarındaki sınırlı anlama ve kavram yanılgılarının oluşma nedenlerinin ortaya koyulması yararlı olacaktır. Bu doğrultuda Sosyal Bilgiler dersi Üretim, Dağıtım ve Tüketim öğrenme alanı ve diğer ilişkili öğrenme alanlarındaki ünitelerdeki ekonomi konularının işlenişinde kavramların verilişine, ders kitabında içinde kullanılışına ve öğrenci dönütlerine bakmak yerinde olacaktır. Ayrıca öğretmenlerin ekonomi konularını öğretme üzerine yeterlilikleri ve kullandıkları yöntemler üzerine çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Ekonomi Sosyal Bilimlerin problem merkezli bir disiplini olduğu için ilköğretim düzeyinde ekonomi eğitimi verilirken kavram öğretimi oldukça önemlidir. O nedenle öncelikle öğretmen adaylarının ve sonrasında öğretmenlerin lisans düzeyinde ve hizmet içi eğitimde ekonomi konularında gerekli eğitimi almaları ve kavram öğretimi konusunda bol örnekler verebilecekleri, günlük hayatla ilişkilendirebilecekleri ve somut örnekler sunabilecekleri kaynaklara ulaşmaları sağlanmalıdır. O nedenle ders kitaplarının yenilenmesi çalışmalarında ekonomi eğitiminin gerekliliği göz önünde bulundurularak zenginleştirilmeleri yerinde olacaktır. Kaynaklar Akbaş, Y. (2002). İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin coğrafi kavramları anlama düzeyi ve kavram yanılgıları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Akhan, N. E. (2010). İlköğretim sosyal bilgiler öğrencilerinde ekonomi okuryazarlığının durumu ve geliştirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Alkış, S. (2009). Sosyal bilgilerde kavram öğretimi. M. Safran (Ed.), Sosyal bilgiler öğretimi (s. 67-90). Ankara: Pegem Akademi, Armento, B. J. (1983). A study of the basic economic concepts presented in deep curriculum guides grades 7–12. The journal of economic education, 14(3), 22-27. 43 N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 Başer, M. ve Çataloğlu, E. (2005). Kavram değişimi yöntemine dayali öğretimin öğrencilerin ısı ve sıcaklık konusundaki “yanlış kavramlar”ının giderilmesindeki etkisi. Hacettepe üniversitesi eğitim fakültesi dergisi, 29, 43-52. Bayhan, P., Yükselen, A. ve Kaysılı, B. (2007). Çocukların ekonomiyle ilgili kavramlara yönelik algılarının yaşlara göre incelenmesi. Eğitim ve bilim, 32 (143), 3-11. Bozkurt, O. ve Cansüngü, Ö. (2002). İlköğretim öğrencilerinin çevre eğitiminde sera etkisi ile ilgili kavram yanılgıları. Hacettepe üniversitesi eğitim fakültesi dergisi, 23, 67-73. Cansüngü, Ö. ve Bal, Ş. (2000). İlköğretim öğrencilerinin ışık hakkındaki yanlış kavramları ve bu kavramları oluşturma şekilleri üzerine bir araştırma, IV. Fen Bilimleri Eğitim Kongresi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara, s. 156-161. Cüceloğlu, D. (1991). İnsan ve davranışı (Psikolojinin temel kaynakları). İstanbul: Remzi Kitapevi. Doğanay, A. (2005). Öğretimde kavram ve genellemelerin geliştirilmesi. C. Öztürk ve D. Dilek (Ed), Hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretimi (s. 265- 296). Ankara: Pegem Akademi. Dündar, H. (2011). Sosyal bilgilerde kavram öğretimi. B. Tay ve A. Öcal (Ed.), Özel öğretim yöntemleriyle sosyal bilgiler öğretimi (s.309- 342). Ankara: Pegem Akademi. Erden, M. (Tarihsiz). Sosyal bilgiler öğretimi. Ankara: Alkım Yayınevi. Gonzalez, L. M. (2006). Mini- society for teaching economic concepts and entrepreneurship to third grade students and increasing teacher knowledge and confidence. Requiremets for the Degree of Doctor of Education. Corrollton: Georgia. Karasar, N. (2008). Bilimsel araştirma yöntemi: Kavramlar-ilkeler-teknikler (18. baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kılıçoğlu, G. (2011). Sosyal bilgiler derslerinde kavramsal değişim metinlerinin kavram yanılgılarını giderme üzerine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kourilsky, M. L. (1977). The kinder-economy: A case study of kindergarten pupils' acquisition of economic concepts. Elementary school journal, 77(3), 182191. Kourilsky, M. L. (2001). Children's learning of economics: The imperative and the hurdles. Theory into practice. 26(3), 198-206. Littrell, R. L. (1999). Concept mapping: an instructional tool for learning economics and a research tool for determining students' understanding of economics. Unpublished Doctoral Dissertation, The University of Kansas. MEB. (2005a). İlköğretim sosyal bilgiler dersi (4.-5. sınıflar) öğretim programı. Ankara: MEB Yayınları. MEB. (2005b). İlköğretim sosyal bilgiler dersi 6–7. sınıflar öğretim programı ve kılavuzu. Ankara: MEB Yayınları. MEB. (2009). İlköğretim 4 sosyal bilgiler öğretmen kılavuz kitabı. İstanbul: İhlas Gazetecilik A.Ş. 44 N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 MEB. (2011). İlköğretim 6 sosyal bilgiler öğretmen kılavuz kitabı. İstanbul: İhlas Gazetecilik A.Ş. MEB. (2012a). İlköğretim 5 sosyal bilgiler öğretmen kılavuz kitabı. İstanbul: Dergah Ofset. MEB. (2012b). İlköğretim 7 sosyal bilgiler öğretmen kılavuz kitabı. Ankara: Başak Matbaacılık. Miles MB, Huberman, AM (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Öztürk, C. ve Otluoğlu, R. (2002). Sosyal bilgiler öğretiminde edebi ürünler ve yazili materyaller. Ankara: Pegem Yayınları. Prater, M. A. (1993). Teaching concepts: Procedures for the design and delivery of instruction. Remedial and special education, 14, 51-62. Platten, L. (1995). Talking geography: An investigation into young children’s understanding of geographical terms part-2. International journal of early years education, 3 (3), 69-84. Schug, M. and Hagedorn, E. A. (2005). The money savvy pigtm goes to the big city: testing the effectiveness of an economics curriculum for young children. The social studies, 96 (2), 68–71. Sosin, K., Dick, J. and Reiser, M. (1997). Determinants of achievement of economics concepts by elementary school students. Journal of economic education, 28 (1), 100-121. Staubs, M. O. (2007). Economics education: Attitudes and practices of elementary and middle grade teacher candidates. Degree of Doctor of Philosophy in the Department of Elementary Education in the Graduate School of The University of Alabama. Alabama: Tuscaloosa. Vygotsky, L. S. (1998). Düşünce ve dil. S. Koray (Çev.). İstanbul: Toplumsal Dönüşüm Yayınları. Yağbasan, R. ve Gülçiçek, Ç. (2003). Fen öğretiminde kavram yanılgılarının karakteristiklerinin tanımlanması. Pamukkale üniversitesi eğitim fakültesi dergisi, 13(1), 102-120. Yel, S. (2007). Kavram geliştirme ve öğretimi. C. Öztürk (Ed.), Hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretimi yapılandırmacı bir yaklaşım (s.147-178). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları Yılmaz, Z. A. (2010). Kavramsal değişim metinlerinin üniversite öğrencilerinin geometrik optik konusundaki kavram yanılgılarının düzeltilmesi ve fizik dersine karşi tutumlarının incelenmesi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. Zachlod, M. (2006). Teaching economics concepts in the primary grades. Social studies review, 45(2), 18-21. 45 N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 Extended Summary Purpose This research aims to determine the levels of the eight – grade students in the secondary school to understand the economy concepts in the social studies program. To realize this aim, that question was tried to be answered: “What is the level of the eight – grade students in the secondary school to understand the economy concepts in the social studies program?” Method This research used the survey model and the qualitative research methods. The study group of the research consisted of 120 eight – grade students from three secondary schools in Çankaya, Altındağ and Sincan Districts of Ankara in 2012 – 2013 educational years. The reason why we chose the eighth grade students was that those students had learned all the related concepts in the previous grades. The social studies program of the fifth, sixth and seventh grades was used to determine the concepts related to the scale. 20 concepts related to the economy in the social studies program include economy, economic activities, production, distribution, consumption, capital, market, resource, trade, money, saving, investment, importation, exportation, need, wastage, scarcity, entrepreneur, labour, budget. The semi – structured concept scale that consisted of 20 short – answered and open – ended questions and that was prepared by the researchers was used in order to determine the students’ levels to understand the related concepts and their misconceptions. The questions in the concept scale were designed as ‘1 – What is economy? Explain it.’ ‘2 – What is an economic activity?’ Explain it.’ The responses of the students to the related concepts were evaluated with the descriptive analysis method according to the categories ‘understanding’, ‘limited understanding’, ‘misunderstanding’, ‘couldn’t answer’. The students’ responses were coded into the suitable categories and their levels of understanding were expressed as percentage and frequency. In addition, the findings were supported with the direct citations from the students’ responses on the levels of ‘misunderstanding and ‘limited understanding’. Results The study found out that on the students’ level of understanding the concept ‘economy’ the limited understanding was 38,3%; on their level of understanding the concept ‘economic activity’ the limited understanding was 45,8%; on their level of understanding the concept ‘production’ the limited understanding was 60,8%; on their level of understanding the concept ‘distribution’ the misunderstanding was 46,6%; on their level of understanding the concept ‘consumption’ the limited understanding was 65,8%; on their level of understanding the concept ‘capital’ the misunderstanding was 52,5%; on their level of understanding the concept ‘market’ the limited understanding was 79,2%; on their level of understanding the concept ‘resource’ the misunderstanding was 47,5; on their level of understanding the concept ‘trade’ the limited understanding was 56,7%; on their level of understanding the concept ‘money’ the understanding was 47,5%; on their level of understanding the concept ‘saving’ limited understanding was 59,2%; on their level of understanding 46 N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47 the concept ‘investment’ the misunderstanding was 65%; on their level of understanding the concept ‘importation’ the understanding was 51,7%; on their level of understanding the concept ‘exportation’ the understanding 53,3%; on their level of understanding the concept ‘need’ the understanding was 65,9%; on their level of understanding the concept ‘wastage’ the limited understanding was 45,8%; on their level of understanding the concept ‘scarcity’ the misunderstanding was 39,2%; on their level of understanding the concept ‘entrepreneur’ the limited understanding was 37,5%; on their level of understanding the concept ‘labour’ the limited understanding was 50,8% and on their level of understanding the concept ‘budget’ the limited understanding was 55%. Conclusion and Discussion The analysis of the data in the research indicated that the students had misconceptions, especially about distribution, capital, resource, investment and scarcity concepts. It was found out that the students knew economy, economic activity, production, consumption, market, trade, saving, wastage, entrepreneur, labour, and budget concepts in the level of limited understanding. It was also determined that the students knew money, importation, exportation, need concepts in the level of understanding. The social studies lessons aim to teach the concepts of ‘distribution’, ‘capital’, ‘resource’ and ‘investment’ in the level of reinforcement and the concept of scarcity in the level of improvement (MEB, 2005a; MEB, 2005b). While it is difficult to teach these abstract concepts, the studies in literature showed that these concepts can be taught to students successfully with the economy - based programs. For instance; Kourilsky (1977) found out in his study that the kindergarten students could learn the concepts of scarcity, supply and demand and opportunity cost with the program of child economy. Schug and Hagedorn (2005) taught the concepts of spending, saving and investment to the secondary school – students with the program of Experienced Children in Money. The resarch studies show that the students having real life experiences have better learning outcomes (Kourilsky, 1983; Laney, 1989; Littrell, 1999). That the students learned the concepts of money and need in the level of understanding can be thought as a result of the fact that the students use these concepts more frequently in their real life. In addition, the students learned the concepts of exportation and importation in the level of understanding can be thought as a result of the fact that the unit of our world in the fifth grade and the unit of our country and world in the sixth grade were studied in relation to the learning area on Production, Distribution and Consumption. However, in the unit of our country and world in the sixth grade the concept of resource was aimed to be taught in the level of improvement but there weren’t enough examples on this concept (MEB, 2011: 168; MEB, 2012a: 234) When the results of the study were generally evaluated, it was seen that the students’ levels of understanding the related concepts were in the level of misunderstanding and mostly limited understanding. Therefore, it will be reasonable to look into the concepts in the learning areas on Distribution, Production and Consumption in the social studies course. In addition, the qualifications and the methods of the teachers on teaching economic topics should be studied more. 47 Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı: 16-2 Yıl: 2014 Orta Öğretim Öğrencilerinin Demokratik Tutumlarında Görsel Araçların Etkisine Yönelik Deneysel Bir Çalışma TheEffect of Visual Instruments on the Democratic Attitudes Secondary School Students: Experimental Study DOI: http://dx.doi.org/10.17556/jef.75050 Serkan ÜNSAL 1*, Davut NACAR 2**, Derya KESKİNPALTA *** Özet Bu çalışmanın amacı lise düzeyinde eğitim gören öğrencilerin demokratik tutumlarına görsel araçların film, belgesel, röportaj ve animasyonların etkisini tespit etmektir.Araştırma, öğrencilerin demokratik tutumların gelişmesinde görsel sunumların etkisinin incelendiği deneysel bir çalışmadır. Araştırmada yer alan denekler, Toki Duran Karabuğaş Lisesi 11.sınıf öğrencileri arasından seçilmiştir. Araştırmada ön test- son test kontrol gruplu deneysel model kullanılmış ve veri toplama aracı olarak ise, Ural ve Sağlam (2011) tarafından 34 madden oluşan tek faktörlü geliştirilen demokratik tutum ölçeği kullanılmıştır. Deney ve kontrol gurubunun ön test puanları ile son test puanları belirlenmiş ve Mann Whitney- U Testi uygulanarak iki ilişkisiz örneklemden elde edilen puanlar arasında farkın anlamlı olup olmadığı test edilmiştir.(U=279,500 P<,682 ). Anahtar Sözcük: Demokrasi, demokratik tutum, demokratik eğitim Abstract The main aim of the this study is to identfy the effect of visualin struments such as movies, documentaries, interviewsandanimations on thedemocraticattitudesandbehaviors of high school students. Study use dexperimental method. Participant sareselected from 11. Class students in Toki Duran Karabuğaş High School. In this studypre test- post test design was performed. Data was collectedvia ‘Democtaric Attitude Scale’ which was composed of 34 item sand designed by Ural and Sağlam (2011). Pre- test and post- test points of experimental and control group swere determined. It is specified that whether the difference between points of these unconnected groups is significant or not, viathe Mann Whitney- U Test. Keywords: Democracy, DemocraticAttitude, DemoctaticEducation Giriş Eğitim-öğretim sürecinde, öğrenci öğretmenlerin tutumlarından, ilgilerinden, yaklaşımlarından yalnızca bilgi düzeyinde değil tuDoktora Öğrencisi 1, Gaziantep Üniversitesi 1, serkan-unsal09@hotmail.com ** Öğretim Görevlisi 2, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi d_nacar1979@hotmail.com * ** Öğretim Görevlisi 3, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi deryakeskinpalta@gmail.com * 48 S.Ünsal, D.Nacar, D. Keskinpalta/ EÜ EğitimFakültesiDergisi, 16(2) (2014),48-64 tum ve davranış düzeyinde de etkilenmektedir. Demokrasi, demokrat insanlardan oluşan toplumların rejimi olduğundan, demokrat insanlar da eğitim kurumları aracılığıyla yetişir. Eğitim ve öğretimin amacı; özgür düşünceli, sorgulama becerisi gösteren, farklı düşünce ve görüşlere saygı duyan, hak ve sorumluluklarının farkında olan, demokratik tutum ve davranışları kazanmış bireyler yetiştirmektir. Demokrasinin eğitim kurumları aracılığıyla bir yaşam biçimine dönüşebilmesi, öğretmen, öğrenci ve eğitim ortamını etkileyen diğer değişkenler arasındaki ilişkilerin insan haklarına ve demokrasi ilkelerine uygun olarak işlemesiyle mümkündür. Demokratik bilince sahip bireylerin eğitimi ilk önce, demokrasiyi oluşturan değerlerin özümsenmesini gerekli kılmaktadır. Bunun için de, demokrasinin değerleri ve işleyiş biçimleri yaşanmalı ve uygulanmalıdır; katılma, danışma, açıklık, adalet, tarafsızlık, dürüstlük, kendi kendine disiplin tüm bunlar sadece kitaplardan öğrenilmez; gerçek ortamlarda bunları yaşamayla gerçekleşebilir, bunları uygulayanların birbirlerine karşı ve öğrencilerine karşı olan tutum ve davranışlardan öğrenilebilir (Büyükdüvenci, 1990). Demokrasi kavramı antik çağdan günümüze kadar çok çeşitli anlamlar kazanarak gelen, önemli ve bir o kadar da tartışmalı bir kavramdır. Aynı zamanda hemen hemen her alanda çok şey ifade eden ya da her derde çare olduğu düşünülen, kendisinden vazgeçilemeyecek bir yönetim tarzı. Bunun ardında yatan en önemli etkenler insanı en büyük değer olarak kabul etmesi, insan orijinli bir teori oluşu ve uygulamalarında insanı ve insani değerleri ön planda tutmuş olmasıdır(Yeşil, 2009, 3009). Nereden bakılırsa bakılsın veya siyasi duruşunuz nasıl olursa olsun, küreselleşme fırtınasının yarattığı etki ile düşünsel gündemi kapsayan demokrasiyi ve siyasal sürecin başat aktörü demokratikleşmeyi dışlamak olanaksız gibi görünüyor. “Tarihin Sonu” kuramı ile belleklere yerleştirilmeye çalışılan rakipsizlik iddiası da hemen buradan kaynaklanıyor olsa gerek(Şimşek, Doymuş ve diğerleri, 2006, 170). Demokrasi sözcüğünün etimolojik kökeni eski Yunancadan gelmektedir. Eski Yunancada “demos” sözcüğü halk anlamında kullanılırken “krasia” sözcüğü iktidar ya da egemenlik anlamında kullanılmıştır. Dolayısıyla demokrasi sözcüğü “halkın egemenliği” anlamına gelmektedir (Şaylan, 1998, 13). 49 S.Ünsal, D.Nacar, D. Keskinpalta/ EÜ EğitimFakültesiDergisi, 16(2) (2014),48-64 Geleneksel anlamda demokrasi sözcüğünün ilk kullanımı siyasal bir içeriğe sahiptir. Ancak demokrasi sözcüğü süreç içerisinde siyasal anlamının dışına çıkmış ve anlam içeriği giderek zenginleşen bir kavrama dönüşmüştür. Bu haliyle demokrasi, bir tutum ya da davranış biçimini anlatmakta kullanılan bir kavram haline gelmiştir(Akın ve Özdemir, 2009, 186). Bir yönetim düzeninde halk iradesinin ağır basması veya yönetimin halk tarafından denetlenmesi anlamına gelen demokrasi genel anlamda siyasal gücün halkın yetkisinde olması demektir(Varış, 1991, 130).Demokrasi, halkın yönetime doğrudan katıldığı, sadece çoğunluğun egemenliği değil, aynı zamanda azınlıkta kalan bireylerin, çoğunluk haline gelebilme imkanına sahip olduğu, bir siyasal sistemdir(Atasoy, 1997, 33). Demokrasi bir yönetim biçimi olarak kabul edildiği gibi toplum yaşamını düzenleyen bir anlayış tarzı ve yaşam biçimi olarak da kabul edilmektedir(Kenez,1993, 24). Demokrasi, hem kurumsal bir yönetim biçimi, hem de insanların sahip olması gereken bir tutumlar bütünüdür. Bu anlamda demokrasi bir yaşam biçimidir. Çağdaş batıdaki, demokratik sistemlerin temel ilkeleri şunlardır (Tezcan, 1997, 86): Devletin kendisi başlı başına bir amaç değil, fakat beşeri amaçlara ulaşmak için araçtır.Bütün insanlar vazgeçilmez temel haklara sahiptir. Demokrasi bireysel özgürleri korur ve geliştir. İnsanlar kamu hizmetinden yararlanmada eşit sayılırlar.Demokrasi insan hakkına inancı gerektirir. Toplumda demokrasinin sağlanabilmesi için bazı şartların gerçekleşmesi gerekmektedir. Bu şartları şöyle özetlemektedir (Yanardağ, 2000, 5-6): Halkın yönetime geniş çapta katılması. Farklı düşüncelerin serbestçe ifade edilmesine ve düşüncelerin örgütlenebilmesine imkân tanınması .Çoğunluğun kararlarına toplumun uyması ve bunun yanında azınlık haklarını korunması.Temel hak ve özgürlüklerin güven altında bulunmasıdır. Demokrasi varlığını sürdürebilmesi için bağımsız düşünebilen, düşünce özgürlüğüne inanan, yaratıcı, uzlaşmacı, çoğulculuk, farklıkları kabullenen, hukukun üstünlüğüne inanan bireylere ihtiyaç duyacaktır. Demokrasi kurumlar aracılığıyla değil daha çok insanların demokratik kişiliğiyle gelişebilir. Bunun için, en önemli işlevlerinden 50 S.Ünsal, D.Nacar, D. Keskinpalta/ EÜ EğitimFakültesiDergisi, 16(2) (2014),48-64 biri de demokrasiyi benimseyen, koruyan ve geliştiren nesiller yetiştirmek olan eğitim kurumunun önemli bir yeri bulunmaktadır. Demokrasi ve eğitimin ilişkisine bakılacak olursa; eğitim ve demokrasinin birbirinden beslenen iki kaynak olduğu söylenebilir. Eğitim, politik kültüre ait bilgi, beceri ve değerleri bireye aktarıp, bireyde demokrasi bilincinin oluşturulmasına ve desteklenmesine katkıda bulunurken; demokrasi ise hedeflerine tam uyum gösterebilecek bir eğitim olgusunun yerleşmesine ortam sağlayabilmektedir (Harber, 2006). Öte yandan demokrasi ve eğitimin birey üzerindeki etkilerine değinmek gerekir ise de; iyi eğitim almış bireylerin sosyal ve politik açıdan daha özgür düşünebildikleri ve daha az önyargıya sahip oldukları bilinmektedir (Drazonova, 2010). Bir toplumda demokrasinin yerleşmesi, toplumdaki bireylerin genel eğitim düzeyine bağlıdır. Demokratik hayatın gerektirdiği bilgi, tutum ve davranışlarla donatılmış bireylerin oluşturduğu bir toplumda demokrasinin yaşam biçimi haline gelmesi çok daha kolaydır. Beklenilen bu süreç kendiliğinden gerçekleşmez, bunun için toplumdaki bireyleri demokratik değerlerle donatmak gerekir. Bunun da bilinen en etkili yolu eğitimdir(Aydemir ve Aksoy, 2010, 268). Genel manada demokrasi öncelikle gereği yaşanılarak öğrenilen bir yaşam biçimi (Başaran,1986,111–116) yada beraber yaşama modeli ve paylaşılmış deneyimler birimi(Bursalıoğlu, 2000, 170) olarak tanımlanmaktadır. Demokrasiyi yaşatma ve geliştirme bağlamında öğretmenin çalışmalarında ve ders dışı etkinliklerde, öğretmen öğrenci ilişkisinde, ana babalar ile olan temaslarda bireye, bireyin yetenek ve düşüncesine, birlikte çalışmaya, karşılıklı sevgi ve saygıya, hoşgörü ve kişiliğe, eşit eğitim olanaklarına önem ve ağırlık veren bir eğitim türü olan demokratik eğitim gereklidir(Öncül,2000,291). Varış,(1991): “Demokratik yönetimlerde eğitimin görevi demokrasi ilkelerine uyum sağlayabilecek ve geliştirebilecek nitelikte bireyler yetiştirmektir. Bu ilkelere uyum sağlayabilecek nitelikte bireylerden oluşturulmamış toplumlarda demokrasi yaşatılamaz ve kolaylıkla otokrasiye dönüşebilir” şeklinde eğitim kurumlarının demokrasi rejimi açısından önemini vurgulamıştır. Demokrasi yalnızca hukuksal yönden bir yapılanma biçimi değil, genelde bir yaşam biçimi olarak algılanmalıdır ve nasıl tanımlanırsa tanımlansın her şeyden önce insan haklarını güvenceye alan bir öz- 51 S.Ünsal, D.Nacar, D. Keskinpalta/ EÜ EğitimFakültesiDergisi, 16(2) (2014),48-64 gürlükler rejimidir. Bu nedenledir ki, insana saygı ve eşit muamele anlayışı üzerinde esas anlamını bulmaktadır(Çamkerten, 2001, 17). Eğitimin önemli görevlerinden birisi, demokratik yaşam biçimini benimsemiş bir toplum yaratmaktır. Bu görevini kurumları, programları ve öğretmenleri vasıtasıyla yerine getirir. Demokrasilerde hak, adalet, sorumluluk, bireysel bağımsızlık, eşitlik, açık görüşlülük, dürüstlük, hoşgörü, iş birliği, takdir gibi ilkeler, insan haklarının kullanılmasında taşıdıkları önem nedeniyle bir tutum olarak, ilköğretim çağından itibaren bireylere kazandırılması gerekmektedir (Sağlam, 1997). Anlaşılacağı üzere demokrasinin genç kuşaklara öğretilmesi, benimsetilmesi ve geliştirilmesi okulun görevleri arasındadır. Okuldaki demokrasi uygulamaları, öğrencilerin bu yolda davranış geliştirmelerini sağlamalıdır. Genç kuşakların, ilk örneklerini ailede aldıkları ya da almaları gereken demokrasi sevgisi, okul ortamında gelişir (Doğan, 2003, 94). Tezcan’a (1996, 103) göre ise demokrasi ve eğitim arasında çok sıkı bir bağ bulunmaktadır. Buna göre demokratik toplumlardaki bireylerin akıllı, esnek ve değişime hazır olması gerekmektedir. Okul, öğrencilerine, olay ve olgulara farklı pencerelerden bakabilme alışkanlığı kazandırabilmeli ve onların açık fikirli olmaları yönünde çaba göstermelidir. Açık fikirli olmak, başkalarının düşüncelerine saygı duymayı ve onların görüşlerini anlamayı ve kavramayı ifade etmektedir. Gömleksiz (1990) de eğitimin her kademesindeki öğretmenlerin öğrencilerine hoşgörülü, haklara ve kişiliklere saygılı ve tutarlı demokratik davranışlar içine girmesinin demokrasi derslerinden çok daha etkili olacağını belirterek demokrasinin ancak yaşantıyla öğrenilebileceğinin altını çizmiş ve demokratik bireyler yetiştirmede öğretmen faktörünün önemini vurgulamıştır. Demokrasiyi yaşatma ve geliştirme bağlamında öğretmenin çalışmalarında ve ders dışı etkinliklerde, öğretmen öğrenci ilişkisinde, ana babalar ile olan temaslarda bireye, bireyin yetenek ve düşüncesine, birlikte çalışmaya, karşılıklı sevgi ve saygıya, hoşgörü ve kişiliğe, eşit eğitim olanaklarına önem ve ağırlık veren bir eğitim türü olan demokratik eğitim gereklidir(Öncül,2000,291). Öğretmenler, öğrencilerin yaşamlarında aileden sonra çok önemli bir yer tutmaktadır. Küçük yaşlarda okula başlayan çocuk öğ- 52 S.Ünsal, D.Nacar, D. Keskinpalta/ EÜ EğitimFakültesiDergisi, 16(2) (2014),48-64 retmeninin her hareketinden ve davranışından etkilenecek model alacaktır. Bu nedenle öğrencilere demokratik tutum ve davranışları kazandıracak öğretmenlerin kendi tutum ve davranışlarının yanı sıra, dersi işlerken kullandıkları yöntemler de son derece önemlidir. Çocuğu eğitmenin ve ona demokratik değerler kazandırmanın en önemli öğesi olarak öğretim yöntemleri kabul edilmektedir(Büyükkaragöz ve Kesici,1998,255).Bilim ve teknolojide yaşanan gelişmeler öğretim sürecinde teknolojik araç ve gereçlerin etkili ve yaygın bir şekilde kullanılmasına imkan vermiştir. Öğrenme-öğretme etkinliklerinde, etkili ve kalıcı öğrenmelerin gerçekleşmesinde ve birtakım duyuşsal hedeflerin kazandırılmasında görsel araç ve gereçler önemli bir rol üstlenmektedir. Bir öğretme etkinliği ne kadar çok duyu organına hitap ederse öğrenme daha iyi, daha kalıcı ve daha izli olmakta, unutma da daha geç olmaktadır. Bir araştırmanın sonuçlarına göre de, zaman faktörü sabit tutulduğunda insanlar; okuduklarının %10’unu, İşittiklerinin %20'sini, gördüklerinin %30'unu, görüp işittiklerinin %50'sini, söylediklerinin %70'ini, yapıp söylediklerinin de %90'ını hatırlamaktadırlar.(Kaya,2006,28) Araç-gereçler, yerinde ve zamanında kullanıldıklarında, öğrenme-öğretme süreçlerine önemli katkılarda bulunurlar. Bu katkıların kimilerini şöyle belirleyebiliriz: (Sözer,127) Değişik araç-gereçler, değişik duyu organlarına seslenerek öğrencilerin dikkatlerini çekmiş olur ve böylece dikkatlerin uyanık tutulmasıyla öğrenme gerçekleşir. Konuya etkin katılımı sağlar. Öğrenciler çoğu zaman araç-gereçleri kendileri kullanırlarsa, öğrenmeye tam katılımları da sağlanabilir. Bireysel öğrenme gerçekleşebilir. Öğrenmede kolaylık ve zamanda (öğrenme süresinde) tutumluluk sağlayarak eğitimin ekonomik gerçekleşmesine olanak bulunmuş olur. Öğrenilecek konunun sözcüklere boğulması önlenir ve öğrenilenler somut duruma getirilmiş olur. Böylece, öğrenme-öğretme süreci tekdüzelikten (monotonluktan)kurtulur. Çeşitli duyu organları işin içine karıştığından, zengin öğrenme yaşantıları elde edilir ve öğrenilenler uzun süre bellekte kalabilir. Öğrencilerin öğrendiklerini daha iyi anlayabilmeleri için sınıf ortamında daha çok eğitim aracının kullanımı önem taşımaktadır. Günümüz sınıf ortamında görsel ve işitsel araçlar ön plana çıkmaktadır. Bu anlamda kalıcı öğrenmenin gerçekleşmesi için daha çok duyu or- 53 S.Ünsal, D.Nacar, D. Keskinpalta/ EÜ EğitimFakültesiDergisi, 16(2) (2014),48-64 ganına ulaşan görsel ve işitsel araçlarla oluşturulacak öğrenme ortamlarına başvurmak kaçınılmaz bir ihtiyaçtır.(Fidan,2008,49) Eğitimde yapılandırmacılık anlayışı ile beraber, bireysel farklılıklar daha fazla ön plana çıkmaya başlanmış, bunun doğrultusunda eğitim ortamlarında bir çok değişikliğe gidilerek, teknoloji ye dayalı çeşitli araç ve gereçlerin daha etkin kullanılarak, anlamlı ve kalıcı öğrenmelerin gerçekleşmesi amaçlanmıştır. Eğitimin nihai amacı bireyde bir takım davranış değişikliği sağlamaktır. Bu davranış değişikliğinin gerçekleşmesinde kullanılan yöntem ve tekniklerin büyük bir önemi vardır. Demokratik eğitim ve demokratik tutum üzerine yapılan çalışmalara bakıldığında teorik çalışmalar: (Büyükdüvenci,1990; Büyükkaragöz, Kesici,1998; Kınçal Ve Işık,2003) deneysel, betimleyici çalışmaların (Sağlam,2000;Doğanay ve Sarı,2004; Şimşek Ve Doymuş, 2006 Genç Ve Kalafat,2008, Gömleksiz Ve Kan,2008; Akın ve Özdemir,2009;Aydemir Ve Aksoy, 2010; Yeşil,2010;Ural ve Sağlam 2011Ektem ve Sünbül,2011) yer aldığı görülmektedir. Bu çalışmada ise öğrencilere demokratik tutum kazandırmada görsel araçların(film, belgesel, röportaj, animasyon) etkisini deneysel olarak göstermeye çalıştık. 2.Yöntem Bu çalışmanın amacı lise düzeyinde eğitim gören öğrencilerin demokratik tutumlarında görsel araçların film, belgesel, röportaj ve animasyonların etkisini tespit etmektir. 1-Görsel sunu izlemeden önce deney grubundaki öğrenciler arasında demokratik tutum açısından bir fark var mı? 2-Görsel sunu izledikten sonra deney gurubundaki öğrenciler arasında demokratik tutum açısından bir fark var mı? 3- Görsel sunu izlemeden önce kontrol grubundaki öğrenciler arasında demokratik tutum açısından fark var mı? 4- Görsel sunu izledikten kontrol grubundaki öğrenciler arasında demokratik tutum açısından fark var mı? 54 S.Ünsal, D.Nacar, D. Keskinpalta/ EÜ EğitimFakültesiDergisi, 16(2) (2014),48-64 2.1. Araştırma Modeli Bu araştırma iki grup ele alınarak yürütülmüştür. Araştırma, öğrencilerin demokratik tutum ve davranışlarının gelişmesinde görsel sunumların etkisinin araştırıldığı deneysel bir çalışmadır. Öncelikli olarak denekler, bir grup deney gurubu diğer gurup kontrol grubu diye seçkisiz olarak iki gruba ayrılmıştır. Daha sonra uygulama öncesi deneklerin bağımlı değişkene ait ölçümleri alınır. Uyguma sürecinde ise etkisi test edilen deneysel işlem deney gurubuna verilirken kontrol grubuna verilmez(Büyüköztürk ve diğerleri, 2009). Bu araştırma iki grup ele alınarak yürütülmüştür. Öncelikli olarak denekler seçkisiz olarak iki gruba ayrılmış,bir grup deney grubu diğer grup ise kontrol grubu olarak. Deneye başlamadan önce her iki gruba da demokratik tutum ölçeği uygulanmıştır. Daha sonra deney grubuna her hafta demokrasi ile ilgili, film, belgesel ve röportaj izlettirilirken, kontrol grubuna ise bu yönde çalışma yapılmamıştır. Bu çalışma yaklaşık 5 hafta sürmüştür. Deneysel çalışma bittikten sonra her iki gruba tekrar demokratik tutum ölçeği uygulanmıştır. Her iki uygulamadan elde edilen veriler spss ortamına aktarılmıştır. 2.2. Çalışma Grubu Araştırmada yer alan denekler, Toki Duran Karabuğaş Lisesi 11.sınıf öğrencileri arasından seçilmiştir. Öğrencilerin akademik başarı ortalamaları birbirine yakın olması nedeniyle deney ve kontrol grubu olarak sayısal sınıflar seçilmiştir. 2.3.Veri Topl ama Aracı Araştırmada, 34 madden oluşan tek faktörlü, Ural ve Sağlam (2011) tarafından geliştirilen demokratik tutum ölçeği kullanılmıştır. Ölçekte yer alan maddelerle ilgili deneklerin görüşleri 5’li likert tipi dereceleme ölçeği kullanılarak alınmıştır. Bu dereceleme Hiç katılmıyorum(1) Biraz katılıyorum(2) Katılıyorum(3) Oldukça katılıyorum(4) Tamamen katılıyorum(5) şeklinde puanlandırılmıştır. Ölçekte alınacak puanlar 34-170 arasında değişmektedir ve en yüksek puan demokratik tutum düzeyinin en yüksek olduğunu gösterir. Ölçekte yer alan madde toplam korelâsyonu0.30-.67.arasında faktör yük değerleri ise .31-.71 arasında değişmekte ve varyansın % 36.3 ünü açıklamaktadır(Ural ve sağlam,2011). 55 S.Ünsal, D.Nacar, D. Keskinpalta/ EÜ EğitimFakültesiDergisi, 16(2) (2014),48-64 Ölçeğin güvenirlik katsayısı için deney ve kontrol gurubunun ön test sonuçları Tablo:1’de gösterilmiştir. Tablo:1 İç Tutarlılık Katsayısı Cronbach'sAlpha Madde Sayısı .805 34 Ölçeğin iç tutarlığına deney ve kontrol gurubuna uygulanarak bakılmış ve bu amaçla yapılan istatistiksel işlem sonucunda Cronbach Alfa katsayısı 0.80 olarak bulunmuştur. Cronbach Alfa değerinin 0,70 ve üstü olduğu durumlarda ölçeğin güvenilir olduğu kabul edilir. Ancak soru sayısının az olduğu durumlarda bu sınır, 0.60 değeri ve üstü olarak kabul edilir(Sipahi, vd., 2006, 89). Bulgular Bu bölümde deney ve kontrol gurubunun ön test puanlarının ortalamaları arasındaki fark ile son test puanlarının ortalamaları arasındaki farka yönelik bulgular sırasıyla verilmiştir. Deney ve kontrol gurubunun ön test ve son test puan değerleri belirlenmiş ve Mann Whitney- U Testi uygulanarak iki ilişkisiz örneklemden elde edilen puanlar arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı test edilmiş (Büyüköztürk,2006:155) ve sonuçlar Tablo 3’ de verilmiştir. Tablo:2 Deney Ve Kontrol Grubunun Ön Test DTÖ Puanlarının Mann Whitney U Testi Sonuçları Grup Deney Kontrol N 24 25 Sıra Ortalaması 20,83 29,00 Sıra Toplamı 500,00 725,00 U 200,000 P ,045 Deney ve kontrol grubunun ön test DTÖ puanlarının Mann Whitney U Testi sonuçlarına göre kontrol gurubu lehine anlamlı bir fark bulunmaktadır.(U=200,00, P<,045 ) Beş haftalık yapılan işlem neticesinde son test DTÖ puanlarının deney ve kontrol gurubu Mann Whitney U sonuçları Tablo:3 de verilmiştir. 56 S.Ünsal, D.Nacar, D. Keskinpalta/ EÜ EğitimFakültesiDergisi, 16(2) (2014),48-64 Tablo:3 Deney Ve Kontrol Grubunun Son Test DTÖ Puanlarının Mann Whitney U Testi Sonuçları Grup N Deney Kontrol 24 25 Sıra Ortalaması 24,15 25,82 Sıra Toplamı 579,50 645,50 U P 279,500 ,682 Deney ve kontrol grubunun son test DTÖ puanlarının Mann Whitney U Testi sonuçlarına göre kontrol gurubu lehine anlamlı bir fark bulunmamaktadır (U=279,500 P<,682 ). Kontrol ve deney gurubunun ön test ve son test sıra ortalamalarına bakıldığında, deney gurubunun ortalaması, 20,83’den 24,15 yükselirken, kontrol gurubunun ortalaması 29,00’dan 25,82’ye düşmüştür. Ön test sonuçlarında kontrol grubu lehine anlamlı bir fark var iken beş haftalık yapılan işlem sonucunda deney gurubunun ortalaması yükselerek, son test ortalamalarında anlamlı bir fark kalmamıştır. Yapılan işlem neticesinde deney gurubunun demokratik tutum ve davranışlarının ortalamasında yükselme gözlenmiştir. Ancak bu yükselme Mann Whitney U Testi sonuçlarına anlamlı bir fark değildir. (U=279,500 P<,682 ) Tablo:4 Deney Gurubu Deney Öncesi Ve Sonrası Demokratik Tu- tum Ölçeği Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları Son test –Ön test N Sıra ortalaması Sıra toplam Negatif sıra 12 10,50 126,00 Pozitif sıra 12 14,50 174,00 Eşit 0 Z P ,686 ,493 *Negatif sıralar temeline dayalı Tablo 5’ teki analiz sonuçları, deney grubundaki öğrencilerin ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olamadığını göstermektedir. (z= ,686, p>.05) Deney gurubunun ön test ve son test sıra ortalaması ve sıra toplam puan ortalamalarına bakıldığında son test lehine bir yükselme var ancak bu yükselme istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. (z= ,686, p>.05) 57 S.Ünsal, D.Nacar, D. Keskinpalta/ EÜ EğitimFakültesiDergisi, 16(2) (2014),48-64 Tablo:5 Kontrol Gurubu Deney Öncesi Ve Sonrası Demokratik Tutum Ölçeği Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları Son test – Ön test N Sıra Ortalama Sıra Toplam Negatif Sıra Pozitif Sıra Toplam 18 7 0 12,69 13,79 228,50 96,50 Z P 1,776 ,076 *Negatif sıralar temeline dayalı Tablo 6’ daki analiz sonuçları, kontrol grubundaki öğrencilerin ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olamadığını göstermektedir. (z =1,776, p>.05) . Tartışma ve Sonuç Bu bölümde görsel araçların kullanıldığı öğrenme yöntemi ile geleneksel öğrenme yönteminin demokratik tutum üzerindeki etkilerinin araştırılmasıyla elde edilen sonuçlar üzerinde durulmuş ve bu veriler doğrultusunda öneriler getirilmiştir. Bulgular kısmında belirtildiği gibi görsel araçların uygulanmış olduğu deney gruplarının demokratik tutum puanlarının kontrol gruplarının puanlarından fazla olması sonucuna dayanarak bu yöntemin demokratik tutum oluşturma yönünde olumlu bir etki yaptığı ileri sürülebilir. Ancak bu etki istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. Belli tutumların kazanılması veya değişmesi zaman alabilir. Deney gurubuna yönelik yönelik yapılan işlemin 5 hafta sürmüştür. Bu süre tutumların değiştirilmesin de kısa bir zaman olarak düşünülebilir. Bu bulguların elde edilmesi tutumların yapısı ve özelliğinden kaynaklanmış olabilir. İnsanlar tutumlara sahip olarak doğmazlar tutumları sonradan öğrenirler. Tutumlar zaman içerisinde değişme ve gelişme gösterebilirken (Kağıtçıbaşı, 2010,100) Demokratik tutumlar üzerinde birçok araştırılma yapılmasına rağmen, deneysel çalışma oldukça azdır. Şimşek ve Doymuş(2006) işbirlikçi öğrenme yönteminin demokratik tutum kazandırma üzerindeki etkisine yönelik yürütmüş olduğu deneysel çalışmasında, deney 58 S.Ünsal, D.Nacar, D. Keskinpalta/ EÜ EğitimFakültesiDergisi, 16(2) (2014),48-64 gurubunun, demokratik tutum puanlarında kontrol gurubuna göre bir yükseliş olmuş, ancak bu yükseliş istatistiksel olarak anlamlı çıkmamıştır. Öğrencilerde demokratik tutumların oluşmasın da birçok faktör bulunmaktadır. Ailenin sosyo-ekonomik yapısı, çocuğun büyüdüğü ortam, toplumsal koşullar, medya ve okullar bu faktörlerin başında yer almaktadır. Birçok tutumların kazandırılmasın da olduğu gibi demokratik tutumlarında kazandırılmasında ve geliştirilmesin de okullar önemli bir yere sahiptir. Okullar bu rolünü çağdaş öğretim programları, uygun öğretim ortamları ve öğretmenleri ile yerine getirebilir. Öğretmenler bilgi, beceri ve değerleri kendi demokratik tutumları ile birleştirerek öğrenciye sunabildikleri zaman öğrencilerinde demokratik tutum ve değerler geliştirebilirler.( Taçman,37) Demokrasi eğitiminde başarılı olmak için öğretmenin; faydalanılabilecek tüm yöntemleri kullanma bilgi ve becerisine sahip olması gerekmektedir. Öğretim yöntemlerini kullanırken rehberliğe ve işbirliğine önem veren, plandan uygulamaya öğrencilerin görüşlerini dikkate alan ve tüm öğrencilerine eşit katılım hakkı tanıyan yakın çevrenin ekonomik ve sosyal sorunlarına ilişkin çözüm üretme ve uygulanan çözüm yollarını eleştirme konusunda öğrencilerini cesaretlendiren öğretmenin demokrasi eğitiminde başarılı olması kaçınılmaz bir durumdur.(Ektem, Sünbül, 2011:163) İnsanların demokratik tutum, değer ve bilinçle dünyaya gelmedikleri düşünüldüğünde, demokrasinin tanıtılmasında, insan ve toplum açısından faydasının, siyasal tarih itibari ile gelinen noktada vazgeçilmezliğinin anlatılmasında eğitim kurumlarının ve öğretmenlerin büyük bir sorumlulukları bulunmaktadır. Bunun bilincinde olarak demokrasinin anlatıldığı ve yaşandığı kurum olması gereken okullar, eğitim – öğretim ortamlarını demokratik tutum geliştirmeye katkı sağlayacak biçimde düzenlenmelidir. Eğitim-öğretim sürecinde öğretmenin düşünsel tutumu, duygusal tepkileri, davranışları öğrenciyi etkilemektedir. Öğrenciler öğretmenlerinin tutumlarında, ilgilerinden, gereksinimlerinden, değerlerinden kişilik özelliklerinden tutum ve davranış geliştirme açısından büyük ölçüde etkilenmektedirler( Taçman, 43) Demokrasi insanlığın geldiği nokta açısından bakıldığında en az sorunlu olan bir yönetim modeli olduğu düşünülmektedir. 59 S.Ünsal, D.Nacar, D. Keskinpalta/ EÜ EğitimFakültesiDergisi, 16(2) (2014),48-64 İnsanoğlu daha iyisini buluncaya kadar bu yönetim modelinden vazgeçemeyecek gibi gözükmektedir. Türkiye Cumhuriyetin kuruluşundan bugüne kadar demokrasi konusunda belli mesafeler kat etmiştir. Demokrasimizin daha ileri düzeye ve dünya standartlarına kavuşabilmesi için, tüm kurumlara özelliklede eğitim kurumuna büyük sorumluluk düşmektedir. Demokrasinin bir yaşam biçimi olduğuna göre okullarında demokrasinin yaşandığı ve bu yaşantının da öğretildiği kurumlar haline gelmesi gerekir. Bu noktada öğretmenlerin tutum ve davranışlarından, uygulanan programa, öğretim etkinliklerine ve yönetim anlayışına sosyal ve sportif etkinliklerine varıncaya kadar birçok değişken etkili olmaktadır. Yapılan bu araştırmada ise görsel araçların demokratik tutum ve davranışlar üzerine bir etkisi olup olmadığı araştırılmıştır. Milli eğitim bakanlığı son dönemlerde bilgi iletişim teknoloji ve araçlarının tüm okullarda azami düzeyde yararlanması amacıyla alt yapı çalışmalarına hız vermiştir. Fatih projesi kapsamında akıllı tahta uygulaması bunun somut göstergelerindendir. Akıllı tahtalar öğrenciye zengin bir şekilde görsel ve işitsel materyal sunmaktadır. Öğrencilerde demokratik tutumun ve bilincin daha da artmasında hiç şüphesiz akıllı tahtalar da izlettirilecek belgeseller, animasyonlar, aktüel konular, dünyadaki uygulamaların önemli bir etkisi olacaktır. Tutumların gelişmesi ve değişmesi zaman içerisinde gerçekleşeceği düşünüldüğünde bakanlık düzeyinde yapılacak planlama ile her sınıfa belirli program çerçevesinde bu etkinlikler yapılabilir. Bu yapılacak etkinlikler demokratik tutumun gelişmesinde önemli katkısı olacaktır, bununla birlikte okulların demokrasinin yaşandığı birer model yapılar olması gerekmektedir. Kaynaklar Akın, U.ve Özdemir,M. (2009).Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 42, Sayı: 2, 183–198 Aydemir,H.ve N, Aksoy. (2010). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Başaran, İ. E.(1986).Demokrat Öğrenci Nasıl Yetiştirilir, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, s.111-116., 1986 Bursalıoğlu, Z. (2000). Eğitimde Yöntemi Anlama Sistemi Çözümle mek,1.Baskı, PegemYayıncılık, Ankara Büyükdüvenci, S. (1991). Demokrasi, Eğitim ve Türkiye,Ankara 60 S.Ünsal, D.Nacar, D. Keskinpalta/ EÜ EğitimFakültesiDergisi, 16(2) (2014),48-64 Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi23/2,s.583-597 Büyükkaragöz, S ve Kesici, Ş.(1998).Demokrasi ve İnsan Hakları Eğitimi, Ankara, Büyüköztürk, Ş. (2006). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı 6.Baskı PegemA Yayıncılık: Ankara Çamkerten, F. (2001). Okul Öncesi Eğitimde Uygulanan Program ve Çocukların Demokratik Davranışları ile Öğretmenlerin Demok ratik Tutum ve Davranışları Arasındaki İlişkinin Değerlendiril mesi, Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi: Eğitim Bilim leri Enstitüsü, Doğan, İ. (2003). Modern Toplumda Vatandaşlık, Demokrasi ve İnsan Hakları Kültürel Temelleri. Pegem A Yayıncılık, Ankara. Drazonova, L. (2010). Does Education Matter for Democracy? An International Comparision of Education on Democratic Attitu des and Xenophobia., Central European Üniversitesi, Budapeşte, Macaristan Fidan, N., F.(2008) ilk öğretimde araç kullanımına ilişkin öğretmen görüşleri, kuramsal eğitim bilim dergisi,1,(1), 48-61 Gömleksiz, M. Ve Kan, N. (2008). Eğitim Fakültesi ve Tezsiz Yüksek Lisans Programlarına Kayıtlı Öğretmen Adaylarının Demok ratik Tutumlarının Değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi,178 (1), 44–64., Gömleksiz, M.(1990). Demokratik Sınıf Ortamı Açısından Öğretim Elemanı Ve Öğrenci Davranışlarının Değerlendirilmesi, Çukuro va ÜniversitesiEğitim Fakültesi Dergisi,1(3)79-97, Ektem, I. Ş. veSünbül, A. M.(2011). Öğretmen Adaylarının Demok ratik Tutumları Üzerine Bir Araştırma Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 31, Sayfa159-168, Kaya, Z.(2006). Öğretim Teknolojileri Ve Materyal Geliştirme, Pegema Yayıncılık Ankara Kağıtçıbaşı,Ç.(2010). Günümüzde İnsan Ve İnsanlar. Sosyal Psikolo jiye Giriş, Evrim Yayınları İstanbul. Harber, C. (2006). Democracy, Development and Education: Working with the Gambian Inspectorate’, International Journal of Educati nal Development, 26, 618-630. Tezcan,M.(1996). Eğitim Sosyolojisi. Feryal Matbaası.Ankara: Öncül, R. (2000).Eğitim ve Eğitim Bilimler Sözlüğü, M.E.B.Yay., İstanbul, 61 S.Ünsal, D.Nacar, D. Keskinpalta/ EÜ EğitimFakültesiDergisi, 16(2) (2014),48-64 Sözer, E (- ). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılan Araç Gereç ler.(Ed. G. CAN) Sosyal Bilgiler Öğretimi, Anadolu Üniversit si Yayınları, Eskişehir. Sipahi,B.,Yurtkoru,S. vd.(2006). Sosyal Bilimlerde Spss’le Veri Analizi Beta İstanbul Sağlam, H. İ. (2000). Sosyal Bilgiler Dersinin Demokratik Tutum Geliştirmedeki Rolü, MilliEğitim, Sayı: 146, 67-71. Şaylan, G. (1998). Demokrasi ve Demokrasi Düşüncesinin Gelişmesi. Ankara: Todai Masaüstü Yayıncılık Şimşek,U.,Doymuş,K. vd. (2006). Lise Düzeyinde Eğitim Gören Öğ rencilerin Demokratik Tutumlarına İşbirlikçi Öğrenme Yönte minin Etkisinin İncelenmesi, Atatürk üniversitesi sosyal bilim ler dergisi, 7(1), 165-172 Ural,S.N ve Sağlam,H.S.(2011).İlköğretim Öğrencilerinin Demokratik Tutum Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi Değerler Eğitim Dergisi Cilt 9 No 22,161-180,Aralık Varış, F. (1991). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi Yanardağ, A. (2000). Üniversite Gençliğinin Demokratik Tutum ve Davranışları Üzerine Bir Araştırma (Selçuk Üniversitesi Örneği), Yüksek Lisans Tezi,Sakarya Üniversitesi: Sosyal Bilimler Ensti tüsü Yeşil, R. (2009).Eğitim Bilimlerine Giriş. Ed. Keskinkılınç,K, Sempati yayınları. Ankara. 5.baskı Extended Summary The main goal of thethisstudy is to identfy the effect of visual instrumentssuch as movies, documentaries, interviews and animations on the democratic attitudes and behaviors of high schoo lstudents. Study was persformed as experimental design. The sample was selected between 11.th grade students fromToki Duran Karabuğaş High School. Int his study pre test- post test design was performed. The data required fort here search were collected with ‘Democtaric Attitude Scale’ which was composed of 34 items and designed by Ural and Sağlam (2011). Opinions of thesample were get via five point Likert scale. Inner validity is measured with assessing the control and experimental groups. Instrument’sCronbach’s Alpha was found as 0.80. Sample’spre- test and post-test 62 S.Ünsal, D.Nacar, D. Keskinpalta/ EÜ EğitimFakültesiDergisi, 16(2) (2014),48-64 points were received and Mann Whitney- U Test was used to determineif the difference between points of two unconnectedgroups is significan tor not. The problem questions of the study are: ‘Before watching visual display is thereany difference on the attitudes of high school students?’ and ‘After watching visual display, is thereany difference on the attitudes of high school students?’ The Model of theStudy In this study experimental method with pre-test and post-test wasperformed. There were experimental and control groups. Two group swere selected fromsample group which was composed by stochasticas signing. Sample were as signed into two group scalle dexperimental group and control group. Before implementation of the experiment, measurement was made upon to the dependent variable. During the implementation, the effect of the experiment was evaluated on th eaxperiemntal group but not applied on control group(Büyüköztürk et al. , 2009). This study was implemented on two groups. Groups were assigned with randomsampling. The groups were control group and experimental group. ‘DemocraticAttitude Scale’ was applied on two groups before implementing the experiment. Movies, documentaries, inter views were watched by experimental group on thefollowing weeks. On the other hand, there were noimplementation on control groupduring these days. This study was carried out approximately 5 weeks. After completing the study, Democratic Attitude Scale was re-implemented on two groups. The data was taken from this implementations and conveyed to SPSS. The Sample of theStudy Sample of thestudywasselectedfrom 11.th gradestudentsfromToki Duran Karabuğaş High School. Since theacademicachievement of thestudentsareclosetoeachother, samplewereselectedfromquantitative (numeral) classes. The Instrument of Data Collection Inthisstudy ‘Democratic Attitude Scale’ wasused which was developed by Ural and Sağlam (2011) as a single factoral model with 34 items. Opinions of the samplewere get via five point Likert scale. Theitems in thequestionnairewerescoredbased on the following pattern which is employing: Do not agree at all(1) Some what agree(2) Agree(3) Strongly agree(4) Fully agree(5). Point range of the study is between 34 – 170. The highest point shows democratic attitude is in high level. Total item correlation of the scale was found between 0.30-.67. Factoria lloadvalueran gew as between .31-.71 and explained 36.3 % of variance. Assessment Preferences Scale’ point of the experimental and control group was found significant in countanence on controlgroup, when it wasevaluted in regards of the results of Mann Whitney U Test (U=279,500 P<,682 ). Whenpre-test and post-test points of theexperimental and control group comesintotheregard, it could be saidthatthemean of thecontrolgrouprisefrom 20,83 to 24,15. Alsothemean of theexperimentalgroupscaledownfrom 29,00 to 25,82. Inregard of pre- test pointstherewas a significantdifference in support of controlgroup. However, after 5 weeks, themean of the 63 S.Ünsal, D.Nacar, D. Keskinpalta/ EÜ EğitimFakültesiDergisi, 16(2) (2014),48-64 experimentalgroupriseandthegapbetweencontrolandexperimentalgroupwasdisappear ed. Hence, nosignificantdifference was found at post-test points of theend of thestudy, it theexperimentalandcontrolgroups. At wasfoundthatdemoctaricattitudelevel of theexperimentalgroupwasincreased. But it was not regarded as significantaccordingtoresults of Mann Whitney U Test. (U=279,500 P<,682 ) Gettingthiskind of findingmayresult of thenatureandthespecialities of theattitudes. AccordingtoKagıtçıbaşı (2010), attitudesmaychangeandimprovewith time. Alsogettingnewattitudesorchangingthemmaytake time. Infrastractureworkget a speed at schoolstosupporttheuse of technologicalinstruments. Ministry of Educationpromotetechnologicalinvestments at schools. Fatih Project could be cited as a one of theexamples of it. Withinthe Project, smartboardsareusedbyteachersandstudents. Sotheyget a chancetousevisualandaudialmaterials at schools. Getting students to watch documentaries, animations on smartboards has an important effect on the democratic attitude and awareness of them. Since it will take a time to change and improve attitudes of students; planning a different program foralllevel of students in accordance with Ministry of Educationmight be very usefulfor their improvement. These kinds of Works wil lcontribute to promote democraticattitude in students and also schools where should be a good model that democracy is fully actualized in there. Educational institutions and teachers have a significant role in constructing an understanding on th eimportancedemocracy, because of this reason educational environments should be designed in a way which gives a chance to live and tell democracyand support the democratic attitude in students. **** 64 Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı:16-2 Yıl: 2014 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Çözünme İle İlgili İmajları* Pre-Service Science Teachers’ Images about Dissolution DOI: http://dx.doi.org/10.17556/jef.04758 Gülseda EYCEYURT TÜRK**, Hüseyin AKKUŞ***, Ümmüye Nur TÜZÜN**** Özet Bu çalışmanın amacı, Fen Bilgisi öğretmen adaylarının iyonik ve moleküler çözünme konularındaki imajlarını belirlemek ve imajlar yoluyla alternatif kavramalarını ortaya koymaktır. Araştırmanın katılımcılarını 2011-2012 akademik yılının güz döneminde İç Anadolu Bölgesinde bir üniversitede öğrenim gören 107 Fen Bilgisi öğretmen adayı oluşturmaktadır. Nitel bir sürecin izlendiği araştırmada çözünme konusundaki kavramlarla ilgili çizim ve açıklama yaptıran çalışma yaprakları ve yarı yapılandırılmış görüşme formları veri toplama aracı olarak kullanıldı. Araştırma sonunda öğretmen adaylarının iyonik ve moleküler çözünme konusundaki imajlarının yetersiz olmasının yanında birçok alternatif kavrama sahip oldukları tespit edildi. Anahtar Kelimeler: İyonik çözünme, moleküler çözünme, imaj, zihinsel model, alternatif kavrama Abstract The purpose of this study is to determine pre-service science teachers’ images about ionic and molecular dissolutions and to explore their alternative conceptions through images. 107 pre-service science teachers from a public university participated in this study in 2011-2012 academic year. In this qualitative design, worksheets that make teachers to draw and explain the concepts about dissolution and semi-structured interview forms were used as data collecting devices. The results of study showed that pre-service science teachers’ images about ionic and molecular dissolutions are insufficient and they have various alternative conceptions about dissolution. Keywords: Ionic dissolution, molecular dissolution, image, mental model, alternative conception Giriş Bireyin bilgi yapısının temelleri olan kavramlar, soyut ve somut kavramlar olarak sınıflandırılabilir. Somut kavramların * X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sözlü bildiri olarak sunuldu. Arş.Gör., Cumhuriyet Üniversitesi , e-posta: gulsedaeyceyurt@gmail.com *** Yrd.Doç.Dr., Gazi Üniversitesi, e-posta: akkus@gazi.edu.tr **** Öğretmen, Milli Eğitim Bakanlığı , e-posta: u_tuzun@hotmail.com ** 65 G.E.Türk, H.Akkuş, Ü.N.Tüzün / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014),65-84 öğrenilmesi günlük yaşamla sağlanabilirken, soyut kavramların öğrenilmesi ise çok daha güçtür. Kimya bilgisinin yapısı; çeşitli aktiviteler, deney ve gözlemle anlayabildiğimiz makroskobik boyut, dizgelerle anlayabildiğimiz sembolik boyut ve klasik test teknikleriyle ortaya koyamadığımız ancak çizimlerle veya modellerle ortaya koymaya çalıştığımız mikroskobik boyut olarak üç boyutlu doğaya sahiptir. Öğrencilerin bilimsel olarak kabul edilen bilgi yapısı ve imajlara sahip olması ve kimyayı öğrenmesi için ise bu üç boyut arasında bağlantı kurması ve ilişkilendirme yapması zorunludur. Makroskobik ve sembolik boyut klasik sorular ve testlerle ölçülebilirken mikroskobik boyut ise ancak çizimler ve bu çizimleri açıklayan mülakatlarla ortaya konulabilir. Kimyanın birçok konusu maddelerin makroskobik görünümleri ve sembolik gösterimleri bilinerek anlaşılamaz. Ancak maddeleri oluşturan tanecikler ve bu tanecikler arası etkileşimler modellenerek anlaşılabilir. Diğer bir ifadeyle öğrenciler maddelerin tanecikli, boşluklu ve hareketli doğasının yapısını ve bu tanecikleri bir arada tutan kuvvetleri içine alan bir zihinsel model geliştirmeden kimyayı öğrenemez (Gabel, 1993; Harrison, 1994; Tan ve Treagust, 1999; Atasoy, 2004 s. 23 ve s. 261). Ayrıca çözünme kavramı soyut doğası nedeniyle birçok öğrencinin hakkında yanlış kavramalara sahip olduğu kimya konularından biridir (Çalık, Ayas ve Ünal, 2006; Devetak ve Glazar, 2009; Şen ve Yılmaz, 2012). Çözünme kavramı ile bilimsel modele uygun doğru imajlar, maddenin bütünsel görünümü olan makroskobik boyut ve formüllerle ifade edilen sembolik boyutla oluşturulamaz. Ancak maddeleri oluşturan tanecikler ve tanecikler arsındaki etkileşimleri (mikroskobik boyut) temsil edebilen modellerle oluşturulabilir. Kavramların adlarını duyduğumuz veya onları düşündüğümüz zaman zihnimizde oluşan resimler, kavramlarla ilgili imajlardır. İmajları açıklamanın en basit yolu onları zihinsel resimlere dönüştürmektir (Atasoy, 2004, s. 23). İmajlar, kimya eğimi sırasında; kimya konularındaki alternatif kavramaları tanımlama ve öğrencilerin uzun süreli hafızalarında kimyasal olayların uygun zihinsel modellerini üretmek için önemli bir araçtır (Devetak ve Glazar, 2009). Çizimlerin amacı öğrencide gizli kalmış fikir, bilgi ve inançların öğrenciyi kelimelerle sınırlamadan ortaya çıkarılmasıdır. Bu yöntem öğrencinin cevabına çok az bir sınırlama getirir. Bu yüzden öğrencinin 66 G.E.Türk, H.Akkuş, Ü.N.Tüzün / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014),65-84 anlama düzeyi ve yanlış anlamalarının ortaya çıkarılmasında kullanılması gerektiği savunulur (Novick ve Nussbaum, 1978). Ancak bu yöntemle çizimleri yorumlamada, çizimlerden kaynaklanan güçlükler görülebilmektedir. Çünkü yorumlayıcı, çizenin anlatmak istediğini ifade edemeyebilir. Bunun önlenmesi için çizimlerin görüşmelerle desteklenmesi gerekmektedir. Böylece çizimlerle ilgili yapılan yorumların değeri artar (Özmen, 2005). Çözünme olayının anlaşılması öğrencilerin mikroskobik düzeyde molekül, iyon, iyonik katı, moleküler katı, hidratize tanecik, hidrojen bağları, iyon-dipol, dipol-dipol, van der waals gibi tanecikler arası etkileşimler olan kavramları anlamasına bağlıdır. Moleküler çözünme ve iyonik çözünme kavramlarının farkını anlayabilmeleri de bu temel kavramların bilinmesi ile gerçekleşebilecek bir durumdur (Chang 2000). Çözünürlük ve çözünme ile ilgili yapılan birçok araştırma bulunmaktadır. Bunlardan bazıları çözünürlük ve çözünme ile ilgili öğrenci görüşlerini içerirken, bazıları çözünme konusundaki başarıyı arttırmaya yönelik öğretim yöntemi etkisi incelemesinde bulunmuştur. Bazı çalışmalarda ise alternatif kavramaları belirleyici yönde araştırmalar yapılmış ve bu alternatif kavramaların giderilmesi için öneriler sunulmuştur. Bu alternatif kavramaların belirlenmesinde ise birçok araştırmada imajlardan faydalanılmıştır. Blanco, Prieto ve Rodriguez (1989), öğrencilerin ‘Çözeltiler ve Çözünme İşlemleri’ hakkındaki görüşlerini belirlediği çalışmada öğrencilerin, derste öğrendikleri değil günlük hayatta kullandıkları ifadeleri tercih ettiklerini, çözünmeyi yalnızca katının sıvıda çözünmesi olarak tanımladıkları sonucuna varmışlardır. Raviola (2001), öğrencilerin çözünürlük dengesi hakkındaki kavramsal anlayışlarını değerlendirmiştir. Çalık (2003), farklı öğrenim seviyesindeki öğrencilerin çözeltilerle ilgili kavramları anlama seviyelerini inceleyerek karşılaştırma yapmıştır. Tezcan ve Yılmazel (2004), çözünürlük konusu ile ilgili kavramların anlaşılması ve yanlış kavramaların giderilmesi için yapılandırmacı yaklaşım temelli öğretim yapmışlardır. Çalışma sonucunda bazı yanlış kavramaların hala devam ettiği tespit edilmiştir. Kara ve Ergül (2012), çözünme konusundaki kavramların öğrenilmesinde laboratuvar yönteminin etkisini belirlemek amacı ile yaptıkları çalışmada, laboratuar yönteminin başarıyı arttırmada daha etkili olduğu sonucuna varmışlardır. Ebenezer ve Erickson (1996), 11. sınıf öğren- 67 G.E.Türk, H.Akkuş, Ü.N.Tüzün / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014),65-84 cilerinin çözünürlük konusunda, öğretim sonunda oluşan, yaygın yanlış kavramalarını tespit etmişlerdir. Smith ve Metz (1996), asitlik kuvvetleri ve çözelti kimyası üzerine yaptıkları araştırmada, öğrencilerin iyonik yapı ve çözünme olayında, maddenin korunumu hakkında yanlış kavramalarını ortaya çıkarmışlardır. Ebenezer ve Fraser (2001), öğrencilerin çözünme enerjisi kavramı hakkındaki yaygın kavramalarını ortaya çıkarmışlardır. Coştu, Ayas, Açıkkar ve Çalık (2003), çözünürlük konusuna yönelik öğrenci başarı düzeyleri ve kavram yanılgılarını belirlemeyi hedefledikleri çalışmada, öğrencilerde, çözelti, çözünürlüğe etki eden faktörler, donma noktası düşmesi, çözeltilerin yoğunluğu, çözünürlüğe ortak iyon etkisi ve seçimli çöktürme hakkında bazı yanılgılarının olduğu belirlemişlerdir. Çalık ve Ayas (2007), öğrencilerin çözünme esnasında kütlenin korunumu ile ilgili anlamalarını ortaya çıkarmak amacı ile yaptıkları çalışmada; moleküller arası boşlukların dolması, basıncın etkisi, hacimdeki artış gibi kavram yanılgılarına sahip olduklarını tespit etmişlerdir. Şen ve Yılmaz (2012), üniversite öğrencilerinin erime ve çözünme konusunda sahip oldukları kavram yanılgılarını ortaya koymak ve ontolojik kategoriler temelinde incelemek amacı ile yaptıkları çalışmada, öğrencilerin erime ve çözünme kavramlarını birbiri ile karıştırdıklarını belirlemişlerdir. Çalık, Ayas ve Ünal (2006), öğrencilerin çözünme kavramı ile ilgili anlamalarını ve bu işlemi zihinlerinde nasıl canlandırdıklarını tespit etmek amacı ile imajlardan faydalanmış ve öğrencilerin çözünme ile ilgili yanlış kavramalara sahip olduklarını ayrıca öğrencilerin mikroskobik seviyede çözünme ile ilgili olayları zihinlerinde canlandırmaları açısından eksikliklerinin olduğunu tespit etmişlerdir. Devetak ve Glazar (2009), içlerinde çözünme konusunun da bulunduğu bir çok konuda öğrencilerin submikroimaj okuma ve çizimini maksimum etkileyen bağımsız değişkeni (cinsiyet, muhakeme yetenekleri, hayal yetenekleri, motivasyon) belirlemeyi amaçlamıştır. Ayrıca öğrencilerin mikroskobik doğayla ilgili imajları okumada imajları çizmeden daha başarılı olduklarını tespit etmişlerdir. Demirbaş, Tanrıverdi, Altınışık ve Şahintürk (2011), çözeltiler konusunda fen bilgisi öğretmenliği öğrencilerinde var olan kavram yanılgılarının tespiti ve giderilmesi amacıyla yaptıkları çalışmada, imajlardan faydalanarak öğrencilerde çözünme ile ilgili kavram yanılgıları tespit etmiş ve kavramsal değişim metinleri ile yapılan öğretimin kavram yanılgılarını belirgin bir şekilde gidermede etkili olduğunu bulmuşlardır. 68 G.E.Türk, H.Akkuş, Ü.N.Tüzün / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014),65-84 Uluçınar Sağır, Tekin ve Karamustafaoğlu (2012), öğretmen adaylarının çözünme konusunun da bulunduğu bazı kimya kavramlarını anlama düzeylerini araştırdıkları çalışmada; adayların tuz ve şekerin çözünmesini çizerek görselleştirme konusunda zorlandıklarını belirtmiş, iyonik ve moleküler çözünmeyi kavrayamadıkları sonucuna ulaşmışlardır. Son yılarda, fen öğretimi konusunda bilimsel kavramların anlaşılması üzerine yapılan araştırmalarda, fen derslerinde öğrencilerin kavramları bilimsel olarak kabul edilen anlamından farklı algıladıkları ve farklı bilimsel görüşler edindikleri saptanmıştır. Öğrencilerin edindikleri bilimsel olarak kabul edilen anlamından farklı bu görüşlere ‘kavram yanılgıları, yanlış kavramalar, alternatif kavramalar’, gibi farklı isimler verilmiştir (Driver ve Bell, 1986; Nakhleh, 1992; Özkan, Tekkaya ve Geban, 2001; Tsai, 2002, 2003; Çalık ve Ayas 2005; Çalık, Ayas ve Ünal, 2006; Demirbaş, Tanrıverdi, Altınışık ve Şahintürk, 2011). Bu araştırmada öğretmen adaylarının kavramları bilimsel olarak kabul edilen anlamından farklı algılamaları alternatif kavramlar olarak adlandırılmıştır. En genel anlamıyla alternatif kavramlar, öğrencilerin herhangi bir konuda bilimsel olandan ve o konunun uzmanından farklı düşünmeleri şeklinde tanımlanmaktadır (Osborne, 1983). Başka ifadeyle de öğrencilerin kendi kendilerine deneyimleri sonucu edindikleri ve bilimsellikten uzak olan bilgiler olarak tanımlanmaktadır (Tekkaya ve Balcı, 2003). Amaç Bu araştırmanın amacı, Fen Bilgisi öğretmen adaylarının iyonik ve moleküler çözünme konularındaki imajlarını çizimler ile belirlemek ve imajlar yoluyla alternatif kavramalarını ortaya koymaktır. Yöntem Araştırma Deseni Bu araştırmada nitel bir süreç izlenmiştir. Eylemleri, anlatılanları ve bunların nasıl kesiştiğini resmetmeye çalışan araştırma nitel araştırma olarak tanımlanır (Glesne, 2012, s. 1). Nitel araştırmada toplanan veriler gözlem notları, görüşme kayıtları, dokümanlar, resimler ve diğer grafik sunumlar (çizimler, tablolar, vb.) şeklinde olabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2008, s. 41). 69 G.E.Türk, H.Akkuş, Ü.N.Tüzün / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014),65-84 Çalışma Grubu Araştırma, 2011-2012 akademik yılının güz döneminde İç Anadolu Bölgesinde bir devlet üniversitesinde öğrenim gören 65’i kız, 42’si erkek olmak üzere toplam 107 Fen Bilgisi öğretmen adayı ile yürütüldü. Veri Toplama Aracı Veri toplama aracı olarak çözünürlük konusunda moleküler ve iyonik çözünme konularını kapsayan, ilk olarak öğrencilerden konu ile ilgili çizimlerini yapmaları daha sonra da çizimlerini nedenleri ile birlikte açıklamalarını isteyen çalışma yaprakları kullanıldı. Çalışma yaprakları hazırlanırken öğrencilerin kaynak olarak kullandıkları genel kimya kitaplarından yararlanıldı (Atkins ve Jones, 1998; Mortimer, 1997; Chang, 2000; Atasoy, 2004*). Çalışma yapraklarının içerik geçerliği, hazırlanan belirtke tablosu esas alınarak alan eğitiminde uzman üç fen eğitimcisi tarafından kontrol edilerek sağlandı. Çalışma yapraklarının güvenirliği ise alan eğitiminde uzman üç fen eğitimcisinin elde edilen verileri kodlamaları ve kategorilere yerleştirmeleri arasındaki tutarlılık ile sağlandı. Ayrıca araştırmacı üçgenlemesi için alan eğitiminde uzman, alan dışından bir eğitimciden de çalışma yapraklarının güvenirliğinin değerlendirilmesi sırasında yardım alındı. Çalışma yapraklarındaki çizimlerin analizi sonucu elde edilen alternatif kavramaların nedenlerini anlamak amacıyla öğretmen adayları ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapıldı. Veri Toplama Süreci Araştırma üç ayrı zamanda, eş süreli olarak yürütüldü. İyonik çözünme ve moleküler çözünme hakkında öğretmen adaylarının imajlarını belirlemek amacıyla kullanılan çalışma yaprakları farklı üç sınıfta öğrenim gören 107 öğretmen adayından; önce 32’sine daha sonra 30’una daha sonra da 45’ine yeterli ve eş süre verilerek uygulandı. Çalışma yapraklarında alternatif kavrama tespit edilen öğretmen adaylarının sayılarına göre ya hepsi ile ya da üçte biri ile gönüllülük esasına dayalı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formları kullanılarak yarı yapılandırılmış görüşmeler yapıldı. Verilerin Analizi Araştırmada içerik analizi kullanıldı. İçerik analizinde temel amaç toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Temelde yapılan işlem, birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve bunları okuyu- 70 G.E.Türk, H.Akkuş, Ü.N.Tüzün / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014),65-84 cunun anlayabileceği bir biçimde düzenleyerek yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2008, s. 227). İyonik ve moleküler çözünme çizimlerinde bulunması gereken özellikler belirlenerek kategoriler oluşturuldu. Çalışma yapraklarındaki öğretmen adaylarının çizimleri kodlanıp ilgili kategorilere yerleştirildi ve frekanslar belirlendi. Ayrıca çalışma yapraklarında ve yarı yapılandırılmış görüşme formlarında var olan alternatif kavramalar da gruplandırılarak sunuldu. Bulgular Araştırma verilerinin analizi sonucu elde edilen bulgular üç başlık altında toplanıp yorumlandı. Bunlar: Öğretmen adaylarının iyonik çözünme hakkındaki imajları, Öğretmen adaylarının moleküler çözünme hakkındaki imajları, Çözünme konusundaki alternatif kavramalar şeklindedir. Öğretmen Adaylarının İyonik Çözünme Hakkındaki İmajları Öğretmen adaylarının iyonik çözünme hakkındaki imajlarını ortaya çıkarma amaçlı hazırlanan çalışma yaprağında: “İçinde bir miktar su bulunan bir kaba bir miktar tuz ilave ediliyor. Maddenin tanecikli doğasını göz önüne alarak, çözünen ve çözücü taneciklerini kullanarak çözünme olayını temsili olarak çiziniz.” şeklinde öğretmen adayından önce çizim yapması ardından da çizimini açıklaması istendi. Çalışma yaprağından elde edilen verilerin içerik analizi sonucunda: Çözünen kodu, çözücü kodu, iyonlaşma kodu, hidratasyon kodu, doğru hidratasyon sayısı kodu içeren öğrenci çizimleri ‘Tanecikli Modelin Tam Bilimsel Çizimi (TMTBÇ)’ kategorisine, Çözünen kodu, çözücü kodu, iyonlaşma kodu içeren ancak hidratasyon kodunu içermeyen ya da hidratasyon kodu içerip eksik hidratasyon sayısı kodu içeren öğrenci çizimleri ‘Tanecikli Modelin Kısmen Bilimsel Çizimi (TMKBÇ)’ kategorisine, Bahsedilen kodları içermeyen ya da soruyla alakalı olmayan çizim kodu içeren öğrenci çizimleri ‘Bilimsel Olmayan ve İlgisiz Çizimler (BOİÇ)’ kategorisine yerleştirildi. Kategorilere göre elde edilen frekanslar ve kategorilere ait örnek öğretmen adayı (Ö. A.) çizimleri Tablo 1’de verildi. 71 G.E.Türk, H.Akkuş, Ü.N.Tüzün / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014),65-84 Tablo 1. Öğretmen Adaylarının (Ö.A.) İyonik Çözünme Hakkındaki İmajları Ö.A.Çizimleri Örnek Ö.A. Çizimleri f TMTBÇ - 0 TMKBÇ 42 BOİÇ 65 Toplam Çizimler 107 Tablo 1 incelendiğinde öğretmen adaylarının hiçbiri iyonik çözünmeyle ilgili bilimsel modele uygun tanecikli modelin tam bilimsel çizimini yapamamışlardır. Tanecikli modelin kısmen bilimsel çiziminde; öğrencilerden yalnızca birinde hidratasyon kodu görüldü ancak hidratasyon sayısı kodu eksikti. Diğer eksik çizimlerde ve yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerde hidratasyon kodu ve hidratasyon sayısı koduna rastlanmadı. Yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerde; Na+ ve Cl- iyonlarının oluştuğu, su içerisinde dağıldığı ve bu şekilde su molekülleri araya girdiğinde çözünme gerçekleştiği doğrultusunda yorumlara rastlandı. Bilimsel olmayan ve ilgisiz çizimlerde ise; bahsedilen kodları içermeyen ve soru ile alakalı olmayan çizim kodu içeren çizimlerle karşılaşıldı. Yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerde; suya tuz atıldığında tepkimeye göre NaOH ve HCl oluştuğu, Na+ ve Cl- iyonlarının birbirinden en uzak köşelere gittiği, tuzun su içerisinde eridiği doğrultusunda yorumlara rastlandı. İlgili çizimler ve yorumlar incelendiğinde öğrencilerin iyonik çözünme ile ilgili imajlarının yetersiz olduğu sonucuna varılabilir. 72 G.E.Türk, H.Akkuş, Ü.N.Tüzün / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014),65-84 Öğretmen Adaylarının Moleküler Çözünme Hakkındaki İmajları Öğretmen adaylarının moleküler çözünme hakkındaki imajlarını ortaya çıkarma amaçlı hazırlanan çalışma yaprağında: “İçinde bir miktar su bulunan bir kaba bir miktar şeker ilave ediliyor. Maddenin tanecikli doğasını göz önüne alarak, çözünen ve çözücü taneciklerini kullanarak çözünme olayını temsili olarak çiziniz.” şeklinde öğretmen adayından önce çizim yapması ardından da çizimini açıklaması istendi. Çalışma yaprağından elde edilen verilerin içerik analizi sonucunda: Çözünen kodu, çözücü kodu, moleküler çözünme kodu ve de hidratasyon kodu (hidrojen bağı, dipol-dipol ve van der waals etkileşimleri) içeren öğrenci çizimleri ‘Tanecikli Modelin Tam Bilimsel Çizimi (TMTBÇ)’ kategorisine, Çözünen kodu, çözücü kodu, moleküler çözünme kodu içeren ancak hidratasyon kodu içermeyen öğrenci çizimleri ‘Tanecikli Modelin Kısmen Bilimsel Çizimi (TMKBÇ)’ kategorisine, Bahsedilen kodları içermeyen ya da soruyla alakalı olmayan çizim kodu içeren öğrenci çizimleri ‘Bilimsel Olmayan ve İlgisiz Çizimler (BOİÇ)’ kategorisine yerleştirildi. Kategorilere göre elde edilen frekanslar ve kategorilere ait örnek öğretmen adayı (Ö. A.) çizimleri Tablo 2’de verildi. Tablo 2. Öğretmen Adaylarının (Ö.A.) Moleküler Çözünme Hakkındaki İmajları Ö.A.Çizimleri Örnek Ö.A. Çizimleri f TMTBÇ - 0 TMKBÇ 44 63 BOİÇ Toplam Çizimler 107 73 G.E.Türk, H.Akkuş, Ü.N.Tüzün / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014),65-84 Tablo 2’ye göre öğretmen adaylarının hiçbiri moleküler çözünmeyle ilgili bilimsel modele uygun tanecikli modelin tam bilimsel çizimini yapamamışlardır. Tanecikli modelin kısmen bilimsel çiziminde; öğrencilerden hiç birinde hidratasyon kodu (hidrojen bağı, dipol- dipol ve van der waals etkileşimleri) görülmedi. Yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerde; şekerin moleküler olarak çözündüğü, su içerisinde dağıldığı ve bu şekilde su molekülleri araya girdiğinde çözünme gerçekleştiği doğrultusunda yorumlara rastlandı. Bilimsel olmayan ve ilgisiz çizimlerde ise; bahsedilen kodları içermeyen ve soru ile alakalı olmayan çizim kodu içeren çizimlerle karşılaşıldı. Yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerde; suya şeker atıldığında şeker ve su moleküllerinin birleşmesi ile sekerli su molekülleri oluştuğu, şekerin iyonlarına ayrışarak C, O, H iyonları oluştuğu ortamda su içerisine dağıldığı, şeker iyonlaşamadığı için çözünmediği ve şekerin eridiği doğrultusunda yorumlara rastlandı. İlgili çizimler ve yorumlar incelendiğinde öğrencilerin moleküler çözünme ile ilgili imajlarının yetersiz olduğu sonucuna varılabilir. Çözünme Konusundaki Alternatif Kavramalar İyonik çözünme için; çalışma yapraklarındaki çizim ve açıklamaları sonunda öğretmen adaylarının %39’u tanecikli modeli kısmen doğru çizimini yaparken, %61’i bilimsel olmayan ve ilgisiz çizimler yapmıştır. Çalışma yaprakları ve yarı yapılandırılmış görüşme formlarının içerik analizi sonuçları öğretmen adaylarının %52’sinin iyonik çözünme konusunda alternatif kavramaya sahip olduğunu gösterdi. İyonik çözünme konusundaki öğretmen adayı imaj, açıklama ve yarı yapılandırılmış görüşmelerden belirlenen alternatif kavramalar şu şekildedir: • NaCl tuzu suda çözündüğünde HCI ve NaOH oluşur. • NaCl tuzu moleküler çözünür. • NaCl çözeltisinde; Na+ ve Cl- iyonları birbirlerinden en uzak noktalara gider. • NaCl tuzu iyonları su içerisinde zamanla kaybolur. • NaCl tuzu suda erir. • NaCl çözeltisinde; yoğunluk farkından dolayı bir yerleşim olur. 74 G.E.Türk, H.Akkuş, Ü.N.Tüzün / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014),65-84 NaCl çözeltisinde; öz kütle ile alakalı olarak klorür iyonları yukarıdadır, sodyum iyonları dağılır, su ise her yerdedir. • NaCl çözeltisinde; çözünen madde en dibe çöker. • NaCl tuzu molekülleri ile su molekülleri birleşerek tuzlu su moleküllerini oluşturur. Moleküler çözünme için; çalışma yapraklarındaki çizim ve açıklamaları sonunda öğretmen adaylarının %41’i tanecikli modeli kısmen doğru çizimini yaparken, %59’u bilimsel olmayan ve ilgisiz çizimler yapmıştır. Çalışma yaprakları ve yarı yapılandırılmış görüşme formlarının içerik analizi sonuçları öğretmen adaylarının %32’sinin moleküler çözünme konusunda alternatif kavramaya sahip olduğunu gösterdi. Moleküler çözünme konusundaki öğretmen adayı imaj, açıklama ve yarı yapılandırılmış görüşmelerden belirlenen alternatif kavramalar şu şekildedir: • Şeker iyonik çözünür. • Şeker iyonlarına ayrışmadığı için suda çözünmez. • Şekerin iyonlarına ayrışarak C, O, H iyonları oluştuğu ortamda su içerisine dağılır. • Şeker suda erir. • Şeker molekülü su molekülü ile birleşerek yeni molekül oluşturur. • Şeker suda çözündüğünde CO2 ve H2O oluşur. • Şeker dipte yoğun şekilde bulunur. Bazı alternatif kavramaları destekleyici öğretmen adayları çizimleri ve açıklamaları Şekil 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8’de görsel olarak sunuldu. • 75 G.E.Türk, H.Akkuş, Ü.N.Tüzün / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014),65-84 Şekil 1. NaCl tuzu suda çözündüğünde HCI ve NaOH oluşur. Öğretmen Adayı: Çözeltide Na ve Cl iyonları olacağı için su ile denklemdeki gibi; NaOH ve HCl oluşturur. Şekil 2. NaCl çözeltisinde; Na+ ve Cl- iyonları birbirlerinden en uzak noktalara gider. Öğretmen Adayı: Tuz iyonik bir katıdır bu nedenle iyonlarına ayrışır. İyonlar zıt yüklü olduğu için birbirlerinden en uzak noktalara giderler. Zıt yükler birbirini iter. Şekil 3. NaCl çözeltisinde; yoğunluk farkından dolayı bir yerleşim olur. Öğretmen Adayı: Yoğunluğu fazla olan Na dibe çöker, Cl onun üzerinde, su en üstte bulunur. Yoğunluklarıyla alakalı olarak sıralanırlar yani. Şekil 4. NaCl tuzu moleküler çözünür. Öğretmen Adayı: NaCl’de şeker gibi moleküler çözünür ve suyun içinde dağılır. 76 G.E.Türk, H.Akkuş, Ü.N.Tüzün / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014),65-84 Şekil 5. Şeker suda çözündüğünde CO2 ve H2O oluşur. Öğretmen Adayı: Şekerin çözünmesi için suyla CO2 oluşturması gerekir. Şekil 6. Şeker iyonlarına ayrışmadığı için suda çözünmez. Öğretmen Adayı: Şeker tuz gibi iyonik bir katı değildir. İyonlarına ayrışamadığı için çözünemez. Şekil 7. Şeker suda erir. Öğretmen Adayı: Şeker gözle görünemez. Çünkü su içinde erimiştir. Şekil 8. Şeker iyonik çözünür. Öğretmen Adayı: Şeker de tuz gibi iyonlarına ayrışarak çözünür. Aksi halde çözünemezdi. . 77 G.E.Türk, H.Akkuş, Ü.N.Tüzün / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014),65-84 Sonuç ve Tartişma Bu araştırmada 2011 – 2012 akademik yılının güz döneminde İç Anadolu Bölgesinde bir devlet üniversitesinde öğrenim gören 107 Fen Bilgisi öğretmen adayının iyonik ve moleküler çözünme ile ilgili imaj ve alternatif kavramaları nitel bir süreç izlenerek ortaya konuldu. Araştırmanın sonuçlarına göre; iyonik ve moleküler çözünme hakkında 107 öğretmen adayından hiçbirinde bilimsel olarak kabul edilen modele uygun tam doğru imaj yoktur. 42 (%39) öğretmen adayında iyonik çözünme konusunda kısmen doğru imaj varken, 44 (%41) öğretmen adayında moleküler çözünme konusunda kısmen doğru imaj vardır. Bilimsel olmayan ve ilgisiz imaja sahip öğretmen adayı sayısı iyonik çözünme için 65 (%61) iken, moleküler çözünme için 63 (%59)’tür. Buradan ‘Öğretmen adaylarının iyonik ve moleküler çözünme konularındaki imajları yetersizdir,’ denilebilir. Bu sonuçlar; Ebenezer ve Erickson (1996), Coştu, Ayas, Açıkkar ve Çalık (2003), Tezcan ve Yılmazel (2004), Devetak ve Glazar (2009), Demirbaş, Tanrıverdi, Altınışık ve Şahintürk (2011), Uluçınar Sağır, Tekin ve Karamustafaoğlu (2012)’nun araştırma sonuçlarıyla tutarlıdır. Ayrıca öğretmen adaylarının çizimlerle ortaya koydukları imajlarından ve adaylarla yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerden tuzun iyonik çözünmesi ile ilgili dokuz, şekerin moleküler çözünmesi ile ilgili yedi alternatif kavrama ortaya konuldu. Bu alternatif kavramalar alan yazında yayımlanan birçok araştırma sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir. Bu alternatif kavramalardan; ‘NaCl tuzu suda erir ve şeker suda erir.’ ifadelerindeki gibi çözünme yerine erime kavramının kullanılması; Haidar ve Abraham (1991), Ebenezer ve Erickson (1996), Ayas, Açıkkar ve Çalık (2003), Tezcan ve Yılmazel (2004), Çalık, Ayas ve Ünal (2006), Demirbaş, Tanrıverdi, Altınışık ve Şahintürk (2011), Şen ve Yılmaz (2012)’ın çalışmalarında da yer almaktadır. Ayrıca alternatif kavramalar incelendiğinde öğrencilerin sıklıkla erime ve çözünme kavramlarını birbirleriyle karıştırdıkları alan yazında yapılan çalışmalarda da belirlenmiştir (Blanco, Prieto ve Rodriguez, 1989; Ebenezer ve Erickson, 1996; Demircioğlu, Ayas ve Demircioğlu, 2002; Goodwin, 2002; Özkan, Tekkaya ve Çakıroğlu, 2002; Çalık, Ayas ve Ünal, 2006; Demircioğlu, Özmen ve Demircioğlu, 2006; Karaer, 2007; Akgün ve Aydın, 2009; Şen ve 78 G.E.Türk, H.Akkuş, Ü.N.Tüzün / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014),65-84 Yılmaz, 2012). ‘NaCl tuzu iyonları su içerisinde zamanla kaybolur.’ ifadesindeki gibi gözden kaybolma kavramının kullanılması; Blanco, Prieto ve Rodriguez, (1989), Ayas, Açıkkar ve Çalık (2003), Tezcan ve Yılmazel (2004), Şen ve Yılmaz (2012)’ın çalışmalarında da yer almaktadır. ‘NaCl çözeltisinde; Na+ ve Cl- iyonları birleşerek NaCl2’ye dönüşür ve şeker molekülü su molekülü ile birleşerek yeni molekül oluşturur.’ ifadelerindeki gibi yeni moleküllerin oluşması açıklamasının kullanılması; Martin (2001), Ayas, Açıkkar ve Çalık ( 2003 ), Tezcan ve Yılmazel (2004)’in çalışma sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir. ‘NaCl tuzu suda çözündüğünde HCI ve NaOH oluşur ve şeker suda çözündüğünde CO2 ve H2O oluşur.’ ifadelerindeki gibi çözünmeyi kimyasal bir olay olarak düşünme; Blanco, Prieto ve Rodriguez, (1989), Ebenezer ve Erickson (1996), Ayas, Açıkkar ve Çalık (2003), Tezcan ve Yılmazel (2004), Şen ve Yılmaz (2012)’ın çalışmalarında da gözlenmiştir. Ayrıca ‘Şeker iyonik çözünür.’ alternatif kavraması Ayas, Açıkkar ve Çalık (2003), Çalık, Ayas ve Ünal (2006), Demirbaş, Tanrıverdi, Altınışık ve Şahintürk (2011)’ün çalışmalarında da bulunmaktadır. Bu araştırmada çözünme konusunda; öğretmen adaylarının imajlarının yetersiz olduğu ve iyonik çözünme ile moleküler çözünme olaylarının tam olarak kavranamadığı, çok sayıda alternatif kavramaların olduğu tespit edildi. Araştırma sonucunda öğrencilerin çözünme ilgili imajlarının çoğunlukla kısmen bilimsel veya ilgisiz olması onların zihinlerinde bilimsel modele uygun imaj oluşturamadıklarını göstermektedir. Öğrenci imajlarının yanlış olması durumunda ise öğrenci kavramı zihninde canlandıramamakta, bilgi elemanları arasında bağ kuramamakta ve bunun sonucunda da kavramı tam olarak öğrenememektedir. Çalışmadan elde edilen bulgular dikkate alındığında maddenin tanecikli, boşluklu ve hareketli doğası ile ilgili sınıf içi etkinliklerle etkili kimya öğretimi sağlanmalı, kimya bilgisinin üç boyutlu doğası göz önüne alınarak bu boyutlar arasında bağlantı kurulmalıdır. Öğrencilerin zihinlerinde alternatif kavramaya olanak vermeyecek şekilde; bilgi elemanlarının diğer bilgi elemanlarıyla ilişkilendirme yapmasına olanak veren öğrenme ortamlarının planlanması gerekmektedir. Derslerde öğrencilerin kavramlarla ilgili imajları çizimlerle ortaya konulmalı ve öğrencilerde oluşan imajlar takip edilmelidir. 79 G.E.Türk, H.Akkuş, Ü.N.Tüzün / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014),65-84 Kaynaklar Akgün, A. ve Aydın, M. (2009). Erime ve çözünme konusundaki kavram yanılgılarının ve bilgi eksikliklerinin giderilmesinde yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına dayalı grup çalışmalarının kullanılması. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 8(27), 190-201. Atasoy, B. (2004). Fen Öğrenimi ve Öğretimi. Ankara: Asil Yayın Dağıtım. Atasoy, B. (2004*). Temel Kimya Kavramları. Ankara: Asil Yayın Dağıtım. Atkins, P. ve Jones, L. (1998). Temel Kimya: Moleküller, Maddeler ve Değişimler. E. Kılıç, F. Köseoğlu, H. Yılmaz (Çev.Ed.) Ankara: Bilim Yayıncılık Blanco, A.; Prieto, T., and Rodriguez, A. (1989). The ideas of 11 to 14-year-old students about the nature of solutions. International Journal of Science Education, 11(4), 451-463. Chang, R. (2000). Fen ve Mühendislik Bölümleri İçin Kimya. A.B. Soydan, A.Z. Aroğuz (Çev. Ed.) İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım A.Ş. Coştu, B., Ayas, A., Açıkkar, E. ve Çalık, M. (2003). At which level are concepts about solubility topic understood. Boğaziçi Eğitim Fakültesi Dergisi--Boğaziçi University Journal of Education, 20(2), 1-16. Çalık, M. (2003). Farklı öğrenim seviyesindeki öğrencilerin çözeltilerle ilgili kavramları anlama seviyelerinin karşılaştırılması. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, K.T.Ü. Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Çalık, M. ve Ayas, A. (2005). 7-10. sınıf öğrencilerinin seçilen çözelti kavramlarıyla ilgili anlamalarının farklı karışımlar üzerinde incelenmesi. Gazi Üniversitesi Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(3), 329-349. Çalık, M., Ayas, A. ve Ünal, S. (2006). Çözünme kavramıyla ilgili öğrenci kavramalarının tespiti: Bir yaşlar arası karşılaştırma çalışması. Gazi Üniversitesi Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 4(3), 309-322. Çalık, M. ve Ayas, A. (2007). Farklı öğrenim seviyesindeki öğrencilerin çözünme esnasında kütlenin korunumuyla ilgili anlamalarının tespiti. Milli Eğitim Dergisi, 173, 219-230. Demirbaş, M., Tanrıverdi, G., Altınışık D. ve Şahintürk Y. (2011). Fen bilgisi öğretmen adaylarının çözeltiler konusundaki kavram yanılgılarının giderilmesinde kavramsal değişim metinlerinin etkisi. Sakarya Universty Journal of Education, 1, 2, 52-68. Demircioğlu, G., Özmen, H. ve Demircioğlu, H. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının fiziksel ve kimyasal değişme kavramlarını anlama düzeyleri ve yanılgıları. Milli Eğitim Dergisi, 170, 260-273. Demircioğlu, H., Ayas, A. ve Demircioğlu, G. (2002). Sınıf öğretmen adaylarının kimya kavramlarını anlama düzeyleri ve karşılaşılan yanılgılar. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Bildiri Özetleri, Ankara: ODTÜ Eğitim Fakültesi. Devetak, I., and Glazar, S.A. (2009). The influence of 16-year-old students' gender, mental abilities, and motivation on their reading and drawing submicrorepresentations achievements. International Journal of Science Education, 32, 1561-1593. 80 G.E.Türk, H.Akkuş, Ü.N.Tüzün / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014),65-84 Driver, R., and Bell, B. (1986). Students’ thinking and the learning of science: A constructivist view. The School Science Review, 67(240), 443-456. Ebenezer, J. V., and Erickson, L. G. (1996). Chemistry students’ conception of solubility: A phenomenograpy. Science Education, 80(2), 181-201. Ebenezer, J. V., and Fraser, M.D. (2001). First year chemical engineering students conception of energy in solution process: Phenomenographic categories for common knowledge construction. Science Education, 85, 509-535 Gabel, D.L. (1993). ChemSource, Vol. 1, pp. 1-28. Washington DC: American Chemical Society. Glesne, C. (2012). Nitel Araştırmaya Giriş. A. Ersoy & P. Yalçınoğlu (Çev. Ed.). Ankara: Anı Yayıncılık. Goodwin, A. (2002). Is salt melting when it dissolves in water? Journal of Chemical Education, 9(3), 93-96. Haidar, H.A., and Abraham, R.M. (1991). A comparison of applied and theoretical knowledge of concept based on the particulate nature of matter. Journal of Research in Science Teaching, 28(10), 919-938. Harrison, A. G. (1994). Is there a scientific explanation for refraction of light? - A review of textbook analogies. Australian Science Teachers Journals, 40, 30-35. Kara, F. ve Ergül, S. (2012). Fen bilgisi öğretmen adaylarının çözünme ile ilgili temel kavramlar hakkındaki bilgilerinin incelenmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1, 2, 259-265. Karaer, H. (2007). Sınıf öğretmeni adaylarının madde konusundaki bazı kavramların anlaşılma düzeyleri ile kavram yanılgılarının belirlenmesi ve bazı değişkenler açısından incelenmesi. Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), 199210. Martin, P. R. (2001). Preservice teachers’ ideas about the relationships between concepts describing the composition of matter. International Journal of Science Education, 23(4), 353-371. Mortimer, C. E. (1997-2001). Modern Üniversite Kimyası. T. Altınata (Çev. Ed.) İstanbul: Çağlayan Basımevi. Nakhleh, M. B. (1992). Why some students don’t learn chemistry. Journal of Chemical Education, 69, 191-196. Novick, S., and Nussbaum, J. (1978). Junior high school pupils' understanding of the particulate nature of matter: An interview study. Science Education, 62, 273281. Osborne, R. (1983). Modifying children’s about electric current. Research in Science and Technological Education, 1, 373–382. Özkan Ö., Tekkaya C. ve Çakıroğlu J. (2002). Fen bilgisi aday öğretmenlerinin fen kavramlarını anlama düzeyleri, fen öğretimine yönelik tutum ve öz-yeterlik inançları. V. Ulusal Fen Bilimler ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara: ODTÜ. Özkan, Ö., Tekkaya, C. ve Geban, Ö. (2001). Ekoloji konularındaki kavram yanılgılarının kavramsal değişim metinleri ile giderilmesi. Yeni Binyılın Basında Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 7-8 eylül, İstanbul, Bildiriler Kitabı, 193-197. 81 G.E.Türk, H.Akkuş, Ü.N.Tüzün / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014),65-84 Özmen, H. (2005). Kimya öğretiminde yanlış kavramlar: Bir literatür araştırması. Gazi Üniversitesi Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt: 3, Sayı: 1. Ravialo, A. (2001). Assessing students’ conceptual understanding of solubility equilibrium. Journal of Chemical Education, 78(5), 629-631. Smith, K. J., and Metz, P. A. (1996). Evaluating student understanding of solution chemistry through microscopic representations. Journal of Chemical Education, 73(3), 233-235. Şen, Ş. ve Yılmaz, A. (2012). Erime ve çözünmeyle ilgili kavram yanılgılarının ontoloji temelinde incelenmesi. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.1(1), 54-72. Tan, K. D., and Treagust, D. F. (1999). Evaluating students’ understanding of chemical bonding. School Science Review, 81(294), 75-84. Tekkaya, C. ve Balcı S. (2003). Öğrencilerin fotosentez ve bitkilerde solunum konularındaki kavram yanılgılarının saptanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 101-107 Tezcan, H. ve Yılmazel, S. (2004). Lise öğrencilerinin çözünürlük konusundaki kavram yanılgılarının tespiti ve giderilmesi konusunda yöntemlerin ve diğer bazı etkenlerin araştırılması. Gazi Üniversitesi Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. Sayı 3 Cilt 2, 323-340. Tsai, C.-C., and Chou, C. (2002). Diagnosing students’ alternative conceptions in science through a networked two-tier test system. Journal Of Computer Assisted Learning, 18, 157–165. Tsai, C. C. (2003). Using a conflict map as an instructional tool to change student alternative conceptions in simple series electric-circuits. International Journal of Science Education, 25, 3, 307–327 Uluçınar Sağır, Ş., Tekin, S. ve Karamustafaoğlu, S. (2012). Sınıf öğretmen adaylarının bazı kimya kavramlarını anlama düzeyleri. Dicle Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 112-135. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi. 82 G.E.Türk, H.Akkuş, Ü.N.Tüzün / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014),65-84 Extended Summary Purpose When we hear the names’ of the concepts or think about the concepts, the pictures constructed in our minds are images. The common way of explaining the images are converting them to mental pictures (Atasoy, 2004, p. 23). Students put forward their mental pictures by the use of drawings. This method makes students less limited (Novick and Nussbaum, 1978). But when a researcher interprets students’ drawings, it’s a validity problem whether the researcher interpret the student’s drawing coherent with his or her mental picture or not. To cope with the problem, the researcher can do interviews with the students in order to understand their mental pictures more properly (Özmen, 2005). In this research, it is aimed to determine pre-service science teachers’ images about ionic and molecular dissolutions and to explore their alternative conceptions through images by the use of drawings and semi-structured interviews. Method In this qualitative design, the participants were 107 pre-service science teachers studying at a public university in 2011-2012 academic year. Worksheets that make teachers to draw and explain the concepts about dissolution and semistructured interview forms for supporting the drawings were used as data collecting devices. Three researchers checked data collecting devices’ validity and reliability. And content analysis was used for data analysis. Results After analyzing the data, it was found that 61 percentages of teachers had wrong scientific images and 39 percentages of teachers had partly correct scientific images about ionic dissolution, on the other hand 59 percentages of teachers had wrong scientific images and 41 percentages of teachers had partly correct scientific images about molecular dissolution. It is important to determine that there wasn’t any scientifically correct images hold by the teachers about ionic or molecular dissolution. It was also found nine alternative conceptions about ionic dissolution and seven alternative conceptions about molecular dissolution such as ‘NaCl melts in water; NaCl forms molecular dissolution with water; When NaCl dissolves in water, HCl and NaOH form; In a NaCl and H2O dissolution, Na+ and Cl- ions go to the furthest points according to each other; Salt’s ions disappear in water in course of time; The ions settle down in water according to their density; In the dissolution, according to density Cl- is upwards, Na+ dissolves and water is everywhere; When the substance dissolves in dissolution, it sinks; The molecules of NaCl and the molecules of water form new molecules; Sugar melts in water; Sugar forms ionic dissolution with water; When sugar dissolves in water, CO2 and H2O form; Sugar doesn’t dissolve in water because it doesn’t form ions; The molecules of sugar and the molecules of water form new molecules; Sugar’s density is higher in the bottom of water; Sugar dissolves in water because it forms C, O and H ions in water.’ 83 G.E.Türk, H.Akkuş, Ü.N.Tüzün / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014),65-84 Discussion and Conclusion As a conclusion it can be said that pre-service science teachers’ images about ionic and molecular dissolutions are insufficient. This conclusion is coherent with Ebenezer and Erickson’s (1996), Coştu, Ayas, Açıkkar and Çalık’s (2003), Tezcan and Yılmazel’s (2004), Devetak and Glazar’s (2009), Demirbaş, Tanrıverdi, Altınışık and Şahintürk’s (2011) and Uluçınar Sağır, Tekin and Karamustafaoğlu’s (2012) research’s conclusions. In addition to this conclusion it can also be said that pre-service science teachers have lots of alternative conceptions about ionic and molecular dissolutions just as Blanco, Prieto and Rodriguez,’s (1989), Haidar and Abraham’s (1991), Ebenezer and Erickson’s (1996), Martin’s (2001), Ayas, Açıkkar and Çalık’s (2003), Tezcan and Yılmazel’s (2004), Çalık, Ayas and Ünal’s (2006), Demirbaş, Tanrıverdi, Altınışık and Şahintürk’s (2011) and Şen and Yılmaz’s (2012) research’s conclusions. As a suggestion it can be said that teachers must organize teaching environments that enable students to construct concepts properly in their minds without alternative conceptualize. 84 Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı:16-2 Yıl: 2014 Matematik Uygulamaları Dersine Yönelik Beklenti Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması Expectation Scale for Mathematical Applications Course: A Study on Validity and Reliability DOI: http://dx.doi.org/10.17556/jef.19885 Abdullah KAPLAN*, Mesut ÖZTÜRK**, Muhammet DORUK*** Özet Bu araştırmanın amacı ortaokul öğrencilerinin matematik uygulamaları dersine yönelik beklentilerini ortaya çıkarmak amacıyla geçerliği ve güvenirliği yüksek bir ölçme aracı geliştirmektir. Bu amaçla araştırmacılar tarafından 5’li Likert olarak hazırlanan, 29 madde ve üç faktörden oluşan Matematik Uygulamaları Dersi Beklenti Ölçeği (MUDBÖ) geliştirilmiştir. Ölçek, Türkiye’nin kuzey doğusunda bulunan orta ölçekli bir ilinde yer alan devlet ortaokullarının matematik uygulamaları dersini alacak olan toplam 405 beşinci ve altıncı sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek için açımlayıcı faktör analizinden yararlanılmıştır. Yapılan güvenirlik analizi sonucunda, ölçeğin güvenirlik katsayısı (Cronbach alpha) .93 olarak tespit edilmiştir. Ölçekten elde edilen üç faktörün güvenirlik katsayıları .81 ile .94 arasında değişmekte olup ölçeğin toplam varyansının %60’ını açıklamaktadır. Bu değerlere göre, geliştirilen ölçeğin geçerliği, güvenirliği ve varyans açıklayıcılığı yüksek bir veri toplama aracı olduğu söylenebilir. Anahtar Sözcükler: Matematik uygulamaları dersi, beklenti ölçeği, ortaokul öğrencileri, matematik eğitimi. Abstract This study aims to develop a measurement tool with high validity and reliability in order to reveal what secondary school students expect of mathematical applications course. For this purpose, researchers developed an Expectation Scale for Mathematical Applications Course on 5 point Likert scale with 29 items and three factors. The scale was applied on a total of 405 fifth- and sixth-graders to take mathematical applications course at state secondary schools in a medium sized city of north east of Turkey. Exploratory factor analysis is used to determine the structural validity of the scale. Reliability analysis concluded that reliability coefficient (Cronbach alpha) of the scale is .93. Reliability coefficients of three factors obtained from the scale vary between .81 and .94 explaining 60% of the total variance of the * Profesör doktor, Atatürk Üniversitesi. akaplan@atauni.edu.tr Araştırma görevlisi, Bayburt Üniversitesi, mesutozturk@live.com *** Araştırma görevlisi, Atatürk Üniversitesi, mdoruk20@gmail.com ** 85 A.Kaplan, M.Öztürk, M.Doruk / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 85-103 scale. According to these values, we can say that the developed scale is a data collection tool with high validity, reliability and variance explanatoriness. Keywords: Mathematical applications course, expectation scale, secondary school students, mathematics education. Giriş Matematik uygulamaları dersi TTKB (Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı)'nın 13.09.2012 tarihli kararıyla ortaokul öğretim programına eklenmiş ve 2012-2013 eğitim-öğretim yılında uygulamaya başlanmıştır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2013). Matematik uygulamaları dersi çalışmanın yapıldığı 2013-2014 eğitim-öğretim yılında, beşinci ve altıncı sınıflarda seçmeli ders olarak haftada iki ders saati okutulmakta olan bir derstir. Matematik uygulamaları dersi, ismiyle beraber kuşkusuz hem öğrenciler hem de veliler için merak uyandırmıştır. Nitekim 2012 Ekim ayı verilerine göre matematik uygulamaları dersinin öğrenciler tarafından en çok tercih edilen ders olması (Meydan, 2013) ilginin ve merakın bir göstergesi olduğu söylenebilir. Böylesine ilgi gören bu ders, öğrencilerin matematiğe yönelik bilişsel ve duyuşsal anlamda gelişim göstermelerini hedeflemektedir. Matematik uygulamaları dersi öğretim programı incelendiğinde bu dersin bilişsel hedeflerinin, öğrencilerin problem çözme ve kurma becerilerini geliştirmek olduğu göze çarpmaktadır (MEB, 2013). Zorunlu matematik dersinden kısmen de olsa farklı amaçlar için tasarlanmış olan söz konusu dersin temelde problem çözme ve kurma becerisine dayandırılmasını yadırgamamak gerekir. Çünkü problem çözme matematik öğrenmeyi anlamlı hale getirmekte ve derinlemesine öğrenmeyi sağlamaktadır (Kahan & Wyberg, 2006; Ollerton, 2007; Pesen, 2008). Matematik uygulamaları dersinin öğrencilere yönelik duyuşsal amaçları ise matematik dersine katkılar sunmak, matematik dersinin diğer disiplinlerle olan ilişkisini kurmak, matematiği sevdirmek ve bu sayede matematik için gereken sabrı ve özveriyi gösterecek bireyler yetiştirmek olarak sıralanabilir (MEB, 2013). Matematik dersinden ayrı olarak uygulamaya konulan bu dersin uluslararası düzeyde eşine az rastlanılmaktadır. Bu dersin bir örneği, Kanada eğitim sistemi bünyesindeki bazı okullarda matematik dersine ek olan matematik uygulamaları dersi 6-8. sınıf düzeyinde uygu- 86 A.Kaplan, M.Öztürk, M.Doruk / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 85-103 lanmaktadır (Rothesay Netherwood School, 2014). Benzer bir uygulamada Fransa’da görülmektedir. Fransa'da lise ikinci sınıf öğrencileri için matematiğin diğer derslerle olan ilişkisini ortaya koymak ve grupla çalışma becerisi kazandırmak amacıyla “Öğretmen Rehberliğindeki Kişisel Çalışmalar” (Travaux Personnels Encadrés: TPE) adındaki ders haftada iki saat olarak yürütülmektedir (Çoban & Erdoğan, 2013). Uluslararası düzeyde zorunlu matematik dersi dışında yürütülen matematik uygulamaları dersine benzer derslerin görülmemesinin sebebini anlamak için o ülkelerin matematik öğretim programını incelemek gerekmektedir. İngiltere’de uygulanan matematik öğretim programının üç temel öğesi; öğrencilerin akıcı matematik bilgisini geliştirmek, ilişkilendirme yapmak, rutin olan ve olmayan problemleri matematikte uygulamak şeklinde belirlenmiştir (Department for Education [DfE], 2013). Avustralya'da 1986'dan sonra hazırlanan matematik öğretim programlarında matematik uygulamalarına ve problem çözmeye yer verilmiştir. Halen bu ülkenin öğretim programında disiplinler arası ilişki, matematik içerisinde problem çözme ve matematik uygulamaları yer tutmaktadır (Goos, Stillman & Vale, 2007). ABD, Finlandiya, Kanada, Singapur ve Tayvan gibi ülkelerde de matematik öğretim programı matematiğin diğer derslerle ve günlük yaşamla ilişkisini açıklayabilecek biçimde düzenlenmiştir (Eğitim Reformu Girişimi [ERG], 2012; Ontario Ministry of Education and Training [OMET], 2005). Japonya'da ise öğretim programında matematiğin diğer derslerle ve günlük yaşamla ilişkisinden bahsedilmemesine rağmen öğretimin temelinde "uygulama için öğretim" ilkesi yattığı için onların günlük hayatta pratik matematik problemleri çözmesi sıradan bir olay olarak algılanmakta ve ayrıca bir uygulamaya gerek duyulmamaktadır (Hughes, Desforges & Mitchell, 2000). Buradan hareketle adı geçen ülkelerde uygulanan matematik öğretim programlarının, matematik uygulamaları dersinin hedeflerini karşıladığı için zorunlu matematik dersi dışında başka bir derse gereksinim duymadıkları söylenebilir. Ülkemizde uygulamaya konulan bu ders için hazırlanan öğretim materyalleri kaynak açısından doyurucu olmasına rağmen bireysel farklılıklar da dikkate alındığında her bölge ve her okulda birebir uygulanmasını beklemek çok da gerçekçi olmayacaktır. Çünkü dersi seçen öğrencilerin motivasyon ve hazırbulunuşluk düzeyleri farklılık 87 A.Kaplan, M.Öztürk, M.Doruk / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 85-103 göstermektedir (ERG, 2012). Buna ek olarak, yeni geliştirilen öğretim programlarından sonra yapılan çalışmaların çoğunda hem materyal konusunda (Ünsal, 2013) hem de öğretmenlerin programları uygulama konusunda zorluk yaşadıkları tespit edilmiştir (Her Majesty's Inspectorate [HMI], 1991). Bu dersin uygulanmasında karşılaşılan zorluklardan bir tanesi de ders içeriğinin, matematik dersinden farkının pek çok öğrenci ve veli tarafından bilinmemesidir. Velilerin bazıları bu dersi matematik dersine ilave bir test çözme dersi olarak görmektedir. Öğrenci ve velilerin yanı sıra öğretmenlerin de matematik uygulamaları öğretim programını incelemedikleri ve bu dersi matematiğe ilave soru çözme dersi olarak gördükleri belirtilmiştir (Çoban & Erdoğan, 2013). Bir dersin işlenmesinde öğrencilerin ilgili derse yönelik beklentileri ve düşünceleri önemli bir etkendir. Çünkü bazı araştırmalarda öğrencilerin matematik hakkındaki düşüncelerinin çoğunlukla dersin içeriğini etkilediği; ancak dersin içeriğini ve işlenişinin öğrencilerin beklentilerini karşılayamadığı sonucuna ulaşılmıştır (Memnun & Akkaya, 2010). Öğrencilerin matematik dersinden genel olarak beklentilerinin sınıf aktivitelerine katılmak, matematiksel sembolleri ve basit şekilleri kullanmak, matematiksel dile aşina olmak, problem çözme için kendi stratejilerini geliştirmek, kendi fikirlerini araştırmak ve daha zevkli bir matematik dersi işlemek olduğu tespit edilmiştir (DfE, 1995; Memnun & Akkaya, 2010). Ayrıca öğrencilerin matematik dersi hakkındaki düşüncelerinin, matematik dersindeki akademik başarılarını önemli ölçüde etkilediği bilinmektedir (Dogan, 2012; Hembree, 1990). Bu bağlamda öğrencilerin matematik uygulamaları dersi hakkındaki düşüncelerinin, öğrencilerin bu dersteki akademik başarılarını etkileyebileceği düşünülmektedir. Buna göre, öğrencilerin söz konusu derse yönelik beklentilerinin ortaya çıkarılması ve öğretmenlerin de bu beklentileri dikkate alarak öğretim yapmaları önemsenmelidir. Bu sayede öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal anlamda gelişimlerine katkı sağlanacağı düşünülebilir. Bu çalışmada da ortaokul beşinci ve altıncı sınıf öğrencilerinin matematik dersinden beklentilerini ortaya çıkarmak amacıyla geçerliği ve güvenirliği yüksek bir veri toplama aracının geliştirilmesi amaçlanmıştır. 88 A.Kaplan, M.Öztürk, M.Doruk / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 85-103 Yöntem Araştırmada nicel araştırma yaklaşımı benimsenerek deneysel olmayan desenlerden tarama modeli esas alınmıştır. Çünkü tarama modeli insanların tutumları, inanışları, değerleri, alışkanlıkları, düşünceleri gibi bilgi türlerini belirlemede kullanılan bir araştırma modelidir (Mcmillan & Schumacher, 2001). Çalışma grubu Araştırmanın katılımcı grubunu Türkiye’nin kuzey doğusunda bulunan orta ölçekli bir ilindeki üç devlet ortaokulunda öğrenim gören ve matematik uygulamaları dersini ilk kez alacak olan toplam 405 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışma grubundaki öğrencilerin 227’si beşinci sınıfta ve 178’i altıncı sınıfta öğrenim görmektedir. Çalışma grubu cinsiyetlerine göre 184 kız ve 221 erkek öğrenciden oluşmaktadır. Ayrıca, çalışmanın pilot uygulaması çalışma grubuna dahil edilmeyen ve aynı ilde bulunan bir devlet ortaokulunun beşinci sınıfında öğrenim gören 56 öğrenci ile yürütülmüştür. Çalışma, 20132014 eğitim öğretim yılının birinci döneminin üçüncü haftasında gerçekleştirilmiştir. Çalışma grubunun seçiminde öğrencilerin seçmeli matematik uygulamaları dersini seçmiş olma kriteri esas alınmıştır. Çalışmaya katılan öğrenciler matematik uygulamaları dersini ilk defa alacaklardır. Matematik uygulamaları dersleri çalışmanın yapıldığı okullarda yedi matematik öğretmeni tarafından yürütülmektedir. Bu anlamda çalışma grubu seçiminde amaçsal örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yönteminin esas alındığı söylenebilir. Çünkü ölçüt örnekleme yönteminde gözlem birimleri belli niteliklere sahip kişiler, olaylar, nesneler ya da durumlardan oluşturulabilir. Bu durumda belirlenen ölçütü karşılayan birimler örnekleme alınırlar (Büyüköztürk, Kılıç- Çakmak, Akgün, Karadeniz & Demirel, 2010). MUDBÖ Geliştirme Süreci Bu bölümde, ortaokul öğrencilerinin matematik uygulamaları dersine yönelik beklentilerini ortaya çıkarmak amacıyla tasarlanan ölçme aracının geliştirilmesi sürecinde izlenen aşamalardan bahsedilmiştir. 89 A.Kaplan, M.Öztürk, M.Doruk / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 85-103 1. Ölçeğin Yapısı Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen “Matematik Uygulamaları Dersi Beklenti Ölçeği (MUDBÖ)” kullanılmıştır. Çünkü insanların tutum, inanış ve görüş gibi duyuşsal özelliklerinin ölçülmesinde kullanılan başlıca veri toplama aracı ölçeklerdir (Mcmillan ve Schumacher, 2001). Öğrencilerin matematik uygulamaları dersinden beklentilerini belirlemek amacıyla geliştirilen MUDBÖ 5'li likert tipinde ve 29 maddeden oluşmaktadır. Ölçekte yer alan maddelerin yanıt seçenekleri “1=kesinlikle katılmıyorum”, “2=katılmıyorum”, “3=kararsızım”, “4=katılıyorum” ve “5=kesinlikle katılıyorum” şeklinde düzenlenmiştir. Araştırma bulgularının değerlendirilmesinde esas alınan aritmetik ortalama aralıkları “1.001.80=Kesinlikle katılmıyorum”, “1,81-2,60=Katılmıyorum”, “2,613,40=Kararsızım”, “3,414,20=Katılıyorum” ve “4,215,00=Kesinlikle Katılıyorum” şeklindedir. Aşağıda ölçme aracının geliştirilme sürecine yer verilmiştir. 2. Ölçme Aracının Hazırlanması Sürecinde Yararlanılan Kaynaklar Öğrencilerin matematik uygulamaları dersinden beklentilerini ortaya çıkarmak amacıyla ölçek maddelerinin hazırlanmasında genel olarak üç kaynaktan yararlanılmıştır. Bu kaynaklardan birincisi bizzat öğrencilerin kendisidir. Öğrencilerin bu dersten beklentilerini ortaya çıkarabilmek için 60 ortaokul beşinci ve altıncı sınıf öğrencisiyle sınıf ortamında ön çalışma yürütülmüştür. Öğrencilere matematik uygulamaları dersinden neler bekledikleri sorulmuş ve beklentileri yazılı olarak alınmıştır. Daha sonra elde edilen yanıtlar incelenerek ölçek maddelerinin oluşturulmasında yararlanılmıştır. Ölçek maddelerinin oluşturulurken kullanılan ikinci kaynak milli eğitim bakanlığının matematik uygulamaları dersi için sunduğu materyallerdir. Materyaller yardımıyla bu ders için önerilen öğretim yöntemi, kapsamı ve kazanımları incelenmiştir. Yapılan değerlendirmeler sonucunda milli eğitim bakanlığının bu dersin işlenmesi için öngördüğü hususlar ve kazanımlar hazırlanan taslak ölçeğe dâhil edilmiştir. Madde havuzu oluşturulmasında yararlanılan son kaynak da alan yazında var olan benzer çalışmalardır. Bu üç kaynaktan yararlanılarak 66 maddeden oluşan bir taslak ölçek hazırlanmıştır. 90 A.Kaplan, M.Öztürk, M.Doruk / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 85-103 3. Uzman Görüşüne Göre Kapsam Geçerliğinin Belirlenmesi 66 maddeden oluşan taslak ölçek dil ve kapsam geçerliği kapsamında ilköğretim matematik eğitimi alanında uzman altı akademisyenin görüşüne sunulmuştur. Akademisyenlerin görüşleri doğrultusunda altı maddenin öğrencilerin bilgi seviyelerinin üzerinde olduğu ve yeterince açık olmadığı gerekçesiyle çıkarılmasına karar verilmiştir. Alan uzmanların görüşleri sonunda elde edilen 60 maddelik taslak ölçek Türkçe eğitimi alanında uzman iki akademisyene dil geçerliği kapsamında sunulmuştur. Dil uzmanlarından alınan geri bildirimlere göre gerekli düzenlemeler yapılmış ve hazırlanan taslak ölçek pilot uygulamada kullanılmak üzere hazır hale getirilmiştir. 4. Pilot Uygulamanın Yapılması Ölçeğin pilot uygulaması ana uygulamanın yapılacağı ilde öğrenim gören 56 beşinci sınıf öğrencisi ile yürütülmüştür. Karasar (2009), bir ölçeğin geliştirilmesi aşamasında yapılacak ön deneme için kişi sayısının 50 kişiden az olmaması gerektiğini belirtmektedir. Pilot uygulama sonucunda elde edilen veriler ölçek maddelerin faktörleşmesi bakımından değerlendirildiğinde herhangi bir sorun ile karşılaşılmamıştır. Pilot uygulama sonucunda istatistiksel olarak bir eksiklik göze çarpmamasına rağmen pilot uygulama sürecinde yapılan gözlemlerde, öğrencilerin ölçek maddelerinin sayısının fazla olması sebebiyle ölçeği doldururken sıkıldıkları gözlemlenmiştir. Ayrıca öğrenciler ölçekte bulunan ters maddeleri fark ederek cevaplamakta sıkıntı çekmişlerdir. Öğrencilerin ölçek maddelerini kolay ve çalışmanın amacına uygun bir şekilde yanıtlayabilmeleri için ölçek maddelerinin sayıca azaltılmasına ve ölçekte bulunan olumsuz maddeler revize edilerek olumsuz madde sayısının düşürmesine karar verilmiştir. Ölçeğin madde sayısı faktörleşmeler ve olumsuzluğu fark edilmeyen maddeler dikkate alınarak azaltılmıştır. Bu sayede öğrencilerin kısa sürede, istekli ve bilinçli bir şekilde cevaplayabileceği bir ölçeğin oluşturulması hedeflenmiştir. Pilot uygulama sonucunda oluşan 44 maddelik ölçek ana uygulamada kullanılmıştır. Çalışmanın ana uygulaması 405 ortaokul öğrencisi ile yürütülmüştür. Ölçeğin yapı geçerliğini sağlamak için açımlayıcı faktör analizinden yararlanılmıştır. 91 A.Kaplan, M.Öztürk, M.Doruk / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 85-103 Bulgular Araştırmada kullanılan örneklemin yeterliliğini ölçmek için Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) ve Barlett’s Test of Sphericity (Bartlett küresellik testi) testleri kullanılmıştır. Tablo 1’de ölçekten elde edilen verilere uygulanan KMO ve BTS testleri sunulmuştur. Tablo 1. Ölçekten Elde Edilen Verilere Uygulanan KMO ve BTS Testleri. KMO BTS Ki-kare Sd. P .972 12641.184 946 .000 Tablo 1 incelendiğinde, ölçekten elde edilen veriler için uygulanan BTS testinin istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür (𝑥𝑥2(946) = 12641.184, 𝑝𝑝 < .05). Buna göre, elde edilen verilerin faktör analizine uygun olduğu söylenebilir. Başka bir deyişle, verilerin çok değişkenli bir dağılımdan geldiği ve dolayısıyla faktör analizinin bir sayıltısının karşılandığı yorumu yapılabilir. BTS testi, elde edilen verilerin faktör analizine uygunluğunun belirlenmesinde kullanılırken KMO testi ölçeğin uygulandığı örneklemin faktör analizine uygun olup olmadığını tespit etmek için kullanılmaktadır. Geliştirilen ölçeğin KMO değeri .97 olarak tespit edilmiştir. Bu değer “mükemmel” sınıflamasına karşılık gelmektedir (Sipahi, Yurtkoru & Çinko, 2006). Buna göre örneklem büyüklüğünün faktör analizi yapmaya uygun olduğu ve değişkenlerin faktör analizine uygunluğunun mükemmel seviyede olduğu söylenebilir. KMO ve BTS testleri sonucunda, bu veriler üzerinden yapılan faktör analizinin güvenilir sonuçlar vereceği tespit edilmiştir. KMO testi ölçek maddelerinin genel olarak faktör analizine uygunluğunu ölçerken MSA değeri tek tek her bir maddenin faktör analizine uygunluğunu değerlendirmektedir. MSA değerlerinin yorumu KMO değerlerinin yorumu ile aynı şekilde yapılır. Ölçekte bulunan maddelerin MSA değerleri incelendiğinde tüm maddelerin .50 değerinden yüksek olduğu belirlenmiştir. Buna göre ölçekte bulunan her bir maddenin de faktör analizi yapmaya uygun olduğu söylenebilir (Field, 2009). 92 A.Kaplan, M.Öztürk, M.Doruk / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 85-103 Örneklemden elde edilen verilerin faktör analizine uygun olduğunun tespit edilmesinin ardından ölçeğin faktör yapısını belirleyebilmek için döndürülmemiş temel bileşenler analizi uygulanmıştır. Uygulanan temel bileşenler analizi sonucunda özdeğeri 1’den büyük olan dört bileşen tespit edilmiştir. Bileşenlerin toplam açıklanan varyansa yaptıkları katkılar incelendiğinde, dördüncü bileşenin toplam açıklanan varyansa sadece %2 oranında katkı yaptığı belirlenmiştir. Şekil 1’de MUDBÖ ölçeğinin yamaç-birikinti grafiği sunulmuştur. Stevens (2002)’ye göre özellikle 200’den daha fazla örneklem üzerinde yapılan çalışmalarda Yamaç Birikinti Grafiği oldukça güvenilir sonuçlar verebilir (akt. Field, 2009). Şekil 1. MUDBÖ Ölçeğine Ait Yamaç-Birikinti (scree plot) Grafiği Şekil 1 incelendiğinde, yamaç birikinti grafiğindeki ilk ani değişiklik üçüncü bileşende meydana gelmektedir. Ölçeğin faktör yapısını ortaya çıkarmak için yapılan incelemeler sonucunda, ölçeğin üç faktör altında toplanmasının uygun olacağı düşünülmüştür. Faktör seçiminin yapılabilmesi için dik döndürme metotlarından Varimax yöntemi ile döndürülmüş temel bileşenler analizi yapılmıştır. Varimax rotasyonunda faktör yüklerinin alt kesim noktası olarak .40 değeri dikkate alınmıştır (Kim-Yin, 2004 akt. Çokluk vd., 2012). Faktör yük değeri .40 değerinden düşük olan maddeler analizden çıkartılarak faktör analizi tekrarlanmıştır. Binişiklik sınır değeri olarak .10 değeri esas alınmıştır (Büyüköztürk, 2011). Eğer bir maddenin farklı faktörlerdeki faktör yük değerleri arasındaki fark .10 değerinden 93 A.Kaplan, M.Öztürk, M.Doruk / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 85-103 düşük ise ölçekten çıkartılmıştır. Ayrıca, bir faktör altında en az üç maddenin olmasına dikkat edilmiştir (Erkuş, 2014). Açımlayıcı faktör analizi sonucunda faktör yük değeri .40 altında kalan, bir faktör altında tek ya da çift kalan ve binişik yük değerine sahip olan 15 madde tespit edilmiştir. Bu maddeler 1, 2, 3, 4, 8, 18, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 29, 30, 32 numaralı maddelerdir. Tekrarlanan faktör analizi sonucunda 29 madde ve üç faktörden oluşan ölçek kararlı yapısına kavuşmuştur. Tablo 2’de bu faktörleri oluşturan maddeler ve bu maddelerin sahip oldukları faktör yükleri sunulmuştur. Tablo 2. MUDBÖ’yü Oluşturan Maddelerin Faktör Yükleri FAKTÖR 1 Maddeler Faktör yükü m13 .77 m16 .76 m17 .76 m15 .74 m9 .73 m14 .73 m10 .73 m5 .73 m7 .70 m12 .70 m19 .69 m6 .67 m11 .67 Maddeler m43 m34 m38 m39 m35 m40 m42 m37 m41 m36 m33 m44 2 Faktör yükü .75 .74 .74 .73 .72 .69 .69 .68 .67 .65 .65 .59 F AKTÖR 3 Maddele r Faktör yükü m28 .82 m26 .79 m27 .79 m31 .76 Tablo 2 incelendiğinde, birinci faktördeki maddelerin faktör yük değerlerinin .67 ile .77 arasında, ikinci faktördeki maddeler için .59 ile .75 arasında, üçüncü faktör için .76 ile .82 arasında değişmektedir. Faktör yük değerleri büyüklük açısından değerlendirildiğinde, faktör yük değerlerini “iyi”den “mükemmel”e doğru nitelendirmek mümkündür (Comrey & Lee, 1992). Tablo 3’te MUDBÖ’yü oluşturan faktörlerin toplam varyansa yaptıkları katkılar sunulmuştur. 94 A.Kaplan, M.Öztürk, M.Doruk / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 85-103 Tablo 3. MUDBÖ’nün Faktörlerine İlişkin Açıklanan Varyans Değerleri Açıklanan Varyans Değeri 27.29 24.23 9.17 60.69 Faktörler Faktör 1 Faktör 2 Faktör 3 MUDBÖ Tablo 3 incelendiğinde, faktörlerin toplam varyansa yaptıkları katkının birinci %27.29, ikinciBuna faktör için MUDBÖ’yü %24.23 ve üçüncü faktör içinfaktör %9.17 olduğu belirlenmiştir. Üçgöre faktörün varyansa yaptıkları toplam katkıiçin ise %60.69’dur. oluşturan üç faktörün, tüm ölçek puanları içindeki varyansın %60.69’unu açıkladığı söylenebilir. Bu araştırmada ölçeklerin güvenirlik yaklaşımlarından biri olan Cronbach’s Alpha iç tutarlık katsayısı esas alınmıştır. İç tutarlık katsayısı, eğer ölçekteki madde sayısı az ise 0.60 ve üzeri, madde sayısı çok ise 0.70 ve üstü olduğu durumlarda ölçeğin güvenilir olduğu kabul edilir (Sipahi, Yurtkoru & Çinko, 2006). Bu çalışmada da güvenirlik için alt sınır olarak 0.70 belirlenmiştir. Tablo 4’te MUDBÖ için yapılan güvenirlik analizi sonuçlarına yer verilmiştir. Tablo 4. MUDBÖ ve Faktörlerine Uygulanan Güvenirlik Analizi Sonuçları Faktörler Faktör 1 Faktör 2 Faktör 3 MUDBÖ Madde sayısı 13 12 4 29 Cronbach’s Alpha İç Tutarlık Katsayısı (α) .94 .93 .81 .93 Güvenirlik analizleri sonucunda, faktörlerin iç tutarlık katsayıları sırasıyla .94, .93 ve .81olarak tespit edilmiştir. MUDBÖ ölçeğinin iç tutarlık katsayısı ise .93 olarak belirlenmiştir. Böylelikle 29 madde ve üç faktörden oluşan MUDBÖ’nün yüksek derecede güvenilir bir ölçme aracı olduğu ortaya çıkmıştır (Kayış, 2009). Geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının sonucunda yazarlar tarafından faktörlere isimler verilmiştir. Buna göre 13 maddeden oluşan Faktör 1’e “Bilişsel beklentiler”, 12 maddeden oluşan Faktör 2’ye “Öğretimden beklentiler” ve Faktör 3’e “Duyuşsal Beklentiler” isimleri verilmiştir. Aşağıda bu faktörlere ait açıklayıcı bilgiler verilmiştir. 95 A.Kaplan, M.Öztürk, M.Doruk / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 85-103 Bilişsel Beklentiler MUDBÖ’yü oluşturan alt ölçeklerden biridir. 13 maddeden oluşan bu alt ölçek ters madde içermemektedir. Ölçeğin ilk 13 maddesi bilişsel beklentiler alt ölçeğini oluşturan maddelerden oluşmaktadır. Öğrencilerin matematik uygulamaları dersinden bilişsel olarak beklentilerini ifade eder. Öğrencilerin bilişsel anlamdaki kazanımlarını kapsar. Bu alt ölçeğe ait maddeler oluşturulurken çoğunlukla, milli eğitim bakanlığı tarafından yayınlanan matematik uygulamaları dersine ait ders öğretim planlarındaki kazanımlar dikkate alınmıştır. Örneğin “Problemleri çözdükten sonra kendim de benzer matematiksel problemleri kurabilmeyi bekliyorum” şeklindeki maddeler bu alt ölçek içinde yer alır. Duyuşsal Beklentiler MUDBÖ’yü oluşturan alt ölçeklerden biridir. Dört maddeden oluşan bu alt ölçek ters maddelerden oluşmaktadır. Öğrencilerin matematik uygulamaları dersinden duyuşsal olarak beklentilerini ifade eder. Öğrencilerin söz konusu ders sayesinde matematiğe karşı kaygı ve tutumlarındaki muhtemel değişimleri içerir. Bu alt ölçeğe ait maddeler çoğunlukla öğrencilerle yapılan görüşmeler ve milli eğitim bakanlığı tarafından söz konusu ders ile alakalı materyaller dikkate alınarak oluşturulmuştur. Örneğin “Bu ders esnasında kendimi huzursuz hissedeceğimi düşünüyorum” şeklindeki maddeler bu alt ölçek içerisinde yer alır. Öğretimden Beklentiler MUDBÖ’yü oluşturan alt ölçeklerden biridir. 12 maddeden oluşan bu alt ölçek ters madde içermemektedir. Ölçeğin son 12 maddesini öğretimden beklentiler alt ölçeğine ait maddeler oluşturmaktadır. Öğrencilerin matematik uygulamaları dersinin işleniş yöntemi ve öğretmeninden beklentileri ifade etmektedir. Öğrencilerin özellikle dersin işlenişi esnasında öğretmeninden beklentilerine yönelik maddeleri içerir. Bu alt ölçekteki maddelerin oluşturulmasında çoğunlukla milli eğitim bakanlığı tarafından yayımlanan ders planındaki öğretmenlere bu dersin işlenişine yönelik tavsiyelerinden yararlanılmıştır. Örneğin “Problem çözümlerinde aktif olarak katılacağım bir ders olmasını bekliyorum” şeklindeki maddeler bu alt ölçek içerisinde yer alır. 96 A.Kaplan, M.Öztürk, M.Doruk / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 85-103 Sonuç ve Tartışma Bu çalışma ortaokul öğrencilerinin öğretim programına yeni eklenen matematik uygulamaları dersinden beklentilerini ortaya çıkarmak için Likert tipi bir ölçme aracı geliştirmek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Bu amaçla ölçek maddelerin yazımında üç temel kaynaktan yararlanılmıştır. Bu kaynaklar; 60 ortaokul beşinci ve altıncı sınıf öğrencileri ile yapılan görüşmeler, Milli Eğitim Bakanlığının ilgili dersin işlenişi ve kazanımlarına yönelik yayımladığı kaynaklar ve literütürde mevcut olan çalışmalardır. Bu kaynaklardan yararlanarak oluşturulan 66 maddelik taslak ölçek dil ve alan uzmanlarının görüşüne sunulmuştur. Uzmanlardan alınan geri bildirimler göz önüne alınarak taslak ölçekteki madde sayısı 60’a düşürülmüştür. Uzman görüşleri doğrultusunda hazırlanan taslak ölçeğin pilot uygulaması 56 beşinci sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulama sırasında öğrencilerin ölçekte bulunan maddelerin sayısının fazla olması sebebiyle ölçeği dikkatli bir şekilde doldurmalarında sıkıntı yaşadıkları tespit edilmiştir. Ayrıca ortaokul öğrencilerinin ölçekte bulunan ters maddeleri algılamakta zorluk çektikleri gözlenmiştir. Bu nedenle ölçekte bulunan maddelerin ve ters maddelerin sayısının azaltılmasına karar verilmiştir. Pilot uygulama sonucunda hazırlanan 44 maddelik ölçek 405 ortaokul öğrencisine uygulanmıştır. Ana uygulamadan elde edilen veriler yardımıyla ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmalarına geçilmiştir. Ölçeğin yapı geçerliğini sağlamak için açımlayıcı faktör analizinden yararlanılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda ölçeğin 29 madde ve üç faktörden oluştuğu belirlenmiştir. Ölçekte bulunan maddelerin faktör yük değerleri değerlendirildiğinde, birinci faktördeki maddelerin faktör yük değerlerinin .67 ile .77 arasında, ikinci faktördeki maddeler için .59 ile .75 arasında, üçüncü faktör için .76 ile .82 arasında değişmektedir. Faktörler tarafından toplam varyansa yapılan katkılar incelendiğinde bu değerin birinci faktör için %27.29, ikinci faktör için %24.23 ve üçüncü faktör için %9.17 olduğu belirlenmiştir. Üç faktörün varyansa yaptıkları toplam katkı ise %60.69’dur. Buna göre MUDBÖ’yü oluşturan üç faktörün, tüm ölçek puanları içindeki varyansın %60.69’unu açıkladığı söylenebilir. Analize dahil edilen değişkenlerle ilgili toplam varyansın 2/3’ü kadar miktarın ilk olarak kapsadığı faktör sayısı, önemli faktör sayısı olarak 97 A.Kaplan, M.Öztürk, M.Doruk / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 85-103 değerlendirilir. Uygulamada, özellikle sosyal bilimlerde ölçek geliştirmede, sözü edilen miktara ulaşmak güçtür. Çok faktörlü desenlerde, açıklanan varyansın %40 ile %60 arasında olması yeterli kabul edilir (Büyüköztürk, 2011; Tavşancıl, 2010). Bu değerlere göre MUDBÖ’nün açıklanan varyans oranının yüksek olduğu söylenebilir. Bu bakımdan MUDBÖ’nün faktör yapısı bakımından, güçlü bir ölçme aracı olduğu söylenebilir. Ölçeğin yapı geçerliği için yapılan incelemelerin ardından ölçeğin güvenirlik çalışmalarına geçilmiştir. Bu araştırmada ölçeklerin güvenirlik yaklaşımlarından biri olan Cronbach’s Alpha iç tutarlık katsayısı esas alınmıştır. Yapılan güvenirlik analizleri sonucunda ölçeğin iç tutarlık katsayısının .93 olduğu, ölçeği oluşturan üç faktörün iç tutarlık katsayılarının sırasıyla .94, .93, .81 olduğu tespit edilmiştir. Bu değeler geliştirilen 29 madde ve üç faktörden oluşan MUDBÖ’nün yüksek derecede güvenilir bir ölçme aracı olduğu ortaya çıkmıştır (Kayış, 2009). Ayrıca bulunan iç tutarlık katsayısının yüksek olması, ölçülmek istenen söz konusu psikolojik yapının öngörüldüğü gibi homojen olduğunun da bir kanıtıdır (Erkuş, 2014). Geçerlik ve güvenirlik analizlerinin ardından ölçeğin faktörlerine isim verme işlemine geçilmiştir. Faktörleri oluşturan maddeler incelendiğinde ilk faktördeki maddelerin Milli Eğitim Bakanlığı tarafından öğrencilerin kazanması beklenen bilişsel davranışlara yönelik olduğu, ikinci faktördeki maddelerin öğrencilerin bu dersin öğretimi ili ilgili maddelerin oluşturduğu ve son olarak üçüncü faktörün öğrencilerin duyuşsal kazanımlarına yönelik maddelerden oluştuğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu nedenle ölçeğin ilk faktörüne “bilişsel beklentiler”, ikinci faktörüne “ öğretimden beklentiler” ve son faktörüne de “duyuşsal beklentiler” ismi verilmiştir. Bu çalışma Gümüşhane ilinde 405 ortaokul öğrencileri ile yürütülmüştür. Çalışma sonucunda geçerliği ve güvenirliği yüksek bir veri toplamam aracı geliştirilmiştir. Bu ölçme aracı farklı derslerdeki beklentileri ortaya çıkarmak amacıyla uyarlanabilir. Bu tarz ölçeklerin öğretim sistemimizde yer alan derslerin beklentileri ne ölçüde karşıladığının değerlendirilmesine olanak sağlayacak olması sebebiyle önemli olacağı düşünülmektedir. 98 A.Kaplan, M.Öztürk, M.Doruk / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 85-103 Kaynaklar Büyüköztürk, Ş., Kılıç- Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2010). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayınları Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı istatistik, araştırma deseni SPSS uygulamaları ve yorum (19. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınları Comrey, A. L. & Lee, H. B. (1992). A first course in factor analysis (2nd ed.). Hillside, NJ: Erlbaum Çoban, F.N. & Erdoğan, A. (2013). Ortaokul öğretmenlerinin matematik uygulamaları dersinde karşılaştıkları sorunlar. Turkish Journal of Computer and Mathematics Education, 4(3), 242-258. Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G. ve Büyüköztürk Ş. (2012). Sosyal Bilimler İçin Çok Değişkenli İstatistik: SPSS ve LİSREL Uygulamaları. Ankara: Pegem Akademi. Department for Education (1995). Mathematics in the National Curriculum. London: HMSO Department for Education (2013). National Curriculum in England. Mathematics Programmes of Study. Online: www.gov.uk/ Dogan, H. (2012). Emotion, confidence, perception and expectation case of mathematics. International Journal of Science and Mathematics Education, 10(1), 49-69. Eğitim Reformu Girişimi (2012). Eğitim izleme raporu 2012. İstanbul: Sabancı üniversitesi Erkuş, A. (2014). Psikolojide ölçme ve ölçek geliştirme-I: Temel kavramlar ve işlemler (2. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS (3rd Edition). London: Sage Goos, M., Stillman, G. & Vale, C. (2007). Teaching Secondary School Mathematics Research and practice for the 21st century. Australia: Allen & Unwin Hembree, R. (1990). The nature, effect, and relief of mathematics anxiety. Journal for Research in Mathematics Education, 21(1), 33-46. Her Majesty's Inspectorate (1991). Mathematics Key Stages 1 and 3: A report by HM Inspectorate on the first year 1989-1990. London: HMSO Hughes, M., Desforges, C. & Mitchell, C. (2000). Numeracy and beyon: Applying mathematics in the primary school. Philadelphia: Open University Press 99 A.Kaplan, M.Öztürk, M.Doruk / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 85-103 Kahan, J.A. & Wyberg, T.R. (2006). Mathematics as sence making. In H.L. Schoen, R.I. Charles (Ed.). Teaching Mathematics through Problem Solving Grades 6-12. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi: Kavramlar, ilkeler, teknikler. Ankara: 3A Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd. Kayış, A. (2009). Güvenirlik Analizi. Ş.Kalaycı (Ed.) SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri (4.Baskı) içinde (403-419). Ankara: Asil Yayın Dağıtım Ltd. Şti. Mcmillan, J.H. & Schumacher, S. (2001). Research in education. A conceptual introduction (5th ed.). New York: Addison Wesley Longman Inc. Memnun, D.S. & Akkaya, R. (2010). İlköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin matematik dersi hakkındaki düşünceleri. Kuramsal Eğitimbilim, 3(2). 100-117. Meydan, H. (2013). Din, ahlak ve değerler alanı seçmeli derslerinin öğrenci görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi. Atatürk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 40, 219-250. National Curriculum Council (1992). Using and Applying Mathematics: Books A and B. New York: NCC Ollerton, M. (2007). Teaching and learning through problem solving. Mathematics Teaching, 201, 3-5. Ontario Ministry of Education and Training (2005). The Ontario Curriculum Grades 1-8 Mathematics. Ontario: Ministry of education Pesen, C. (2008). Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımına göre Matematik Öğretimi. (4. Baskı). Ankara: Sempati Yayınları Rothesay Netherwood School. (2014). Middle School Mathematics Curriculum. Online: http://www.rns.cc/ (Erişim tarihi: 16.11.2014). Sipahi, B., Yurtkoru, S. & Çinko, M. (2006). Sosyal Bilimlerde SPSS’le Veri Analizi. İstanbul: Beta Yayıncılık. Tavşancıl, E. (2010). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi (4. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınları. TC Milli Eğitim Bakanlığı (2012a). Ortaokul ve İmam Hatip Ortaokulu Matematik Uygulamaları 5: I. Dönem Öğretmenler için Öğretim Materyali. Ankara: Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı TC Milli Eğitim Bakanlığı (2012b). Ortaokul ve İmam Hatip Ortaokulu Matematik Uygulamaları 5: II. Dönem Öğretmenler için Öğretim Materyali. Ankara: Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı 100 A.Kaplan, M.Öztürk, M.Doruk / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 85-103 TC Milli Eğitim Bakanlığı (2013). Ortaokul ve imam hatip ortaokulu matematik uygulamaları dersi (5, 6, 7 ve 8. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. Ünsal, H. (2013). Yeni öğretim programlarının uygulanmasına ilişkin sınıf öğretmenlerinin görüşleri. İlköğretim Online, 12(3), 635-658 Extended Summary It is known that what students think about mathematics course significantly influence their academic success in mathematics (Dogan, 2012; Hembree, 1990). In this context, it is thought that what students think about mathematical applications course can influence their academic success in mathematics. The objectives of this course should be reviewed in line with student expectations, and corrections in the curriculum will contribute the cognitive and affective abilities of students in mathematics course. Moreover, teachers should be made aware of student expectations for the course, thus contributing to improvement of students. Keeping these expectations in view, this study aims to develop a data collection tool with high validity and reliability in order to reveal what secondary school fifth- and sixth-grade students expect of mathematics course. Methodology The study employs survey model. Because, survey model is a research model used in identifying types of information such as attitudes, beliefs, values, habits, and thoughts of people. The research group is comprised of fifth- and sixth-grade students taking mathematical applications course in a medium sized city of north east of Turkey. The research was carried out on the third week of the first semester of 2013-2014 school year. The research group was selected based on students who took on the elective mathematical applications course. In this regard, criterion sampling method, a purposeful sampling method, is taken as basis in research group selection. Generally, three sources were used in creating scale items to reveal what students expects of mathematical applications course. First is the students themselves. A preliminary study was carried out in class environment on 60 secondary school fifthand sixth-grade students to reveal what students expect of this course. Students were asked about their expectations of mathematical applications course and they provided written answers. Then, answers were reviewed and used to form scale items. The second source for scale items are materials provided by the Ministry of National Education for the mathematical applications course. Teaching method, scope and attainments recommended for the course were reviewed by using the materials. Points and attainments projected for this course by the Ministry of National Education were included in the draft scale. The third source used in forming a pool of items are similar studies in the literature. These three sources were used to create a draft scale of 66 items. In terms of language and scope validity, the 66-item draft scale was submitted to six academicians, expert on primary mathematics education. In line with the view of academicians, six items were concluded to be higher than 101 A.Kaplan, M.Öztürk, M.Doruk / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 85-103 the knowledge level of students and not clear enough, so those six items were omitted. 60-item draft scale created in line with views from the specialists was submitted to two Turkish education specialist academicians for language validity. Required arrangements were done according to feedback from language specialists, and the draft scale was finalized for pilot application. Results and Conclusions Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) and Barlett’s Test of Sphericity tests were applied to measure the adequacy of the sampling. BTS test used for data obtained from the scale are statistically significant (𝑥𝑥2(946) = 12641.184, 𝑝𝑝 < .05). Accordingly, obtained data correspond to the factor analysis. KMO test is used to identify whether the scale sampling is suitable for factor analysis or not. The KMO value of the developed scale is .97. This corresponds to “excellent” classification”. MSA value separately evaluates each item’s suitability to factory analysis. All items in the scale have MSA values over .50. Accordingly, each item in the scale is suitable for factor analysis. Upon reviews to reveal the factor structure of the scale, it was deemed suitable to collect the scale under three factors. For factor selection, Varimax orthogonal rotation method was used to perform rotated principal components analysis. .40 value is taken as lower breakpoint of factor loads in Varimax rotation. Items with a factor load value lower than .40 were omitted from the analysis, then factor analysis was repeated. .10 was taken as basis for cyclical limit value. Items having lower than .10 difference between different factor load values were omitted. Exploratory factor analysis resulted in 15 items with a factor load value under .40, odd or even under a single factor and having a cyclical load value. These items were omitted and factor analysis was repeated. At the end of the repeated factor analysis, the scale got its stable structure with 29 items and three factors. Factor load values of items vary between .67 and .77 for the first factor, .59 and .75 for the second factory, and .76 and .82 for the third factor. In terms of size, factor load values can be classified from “good” to “excellent”. In terms of contribution of factors to total variance, first factor contributes 27.29%, second factor 24.23%, and third factor 9.17%. Total contribution of three factors to the variance is 60.69%. Accordingly, three factors of the Expectation Scale for Mathematical Applications Course explain 60.69% of the variance in all scale scores. Initial number of factors of 2/3 of total variance about variables included in the analysis are regarded as significant number of factors. It is hard to reach the said amount in scale development particularly in social sciences. 40 to 60% declared variance is considered sufficient in multi-factor designs (Büyüköztürk, 2011; Tavşancıl, 2010). As a scale reliability approach, Cronbach’s Alpha internal consistency coefficient was taken as the reference in the study. Reliability analyses showed the internal consistency coefficient of the scale as .93, and internal consistency coefficients of three factors in the scale as .94, .93, and .81 respectively. These values mean that the 29- 102 A.Kaplan, M.Öztürk, M.Doruk / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 85-103 item and 3-factor Expectation Scale for Mathematical Applications Course is a highly reliable measurement tool. Following the validity and reliability analyses, scale factors were named. Items in the first factor are about cognitive behaviors the Ministry of National Education expects students to acquire, items in the second factor are about the education of this course to students, and items in the third factor are about the affective acquisitions of students. Hence, first factor of the scale is named “cognitive expectations”, second factor “educational expectations”, and third “affective expectations”. 103 Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı:16-2 Yıl:2014 Okul Öncesi Eğitimi Öğretmen Adaylarının Okul Öncesi Eğitim Kavramına İlişkin Metaforları Pre-Service Early Childhood Education Teachers’ Metaphors about Early Childhood Education Concept DOI: http://dx.doi.org/10.17556/jef.31434 H. Gözde ERTÜRK KARA* Özet Bu çalışmada, okul öncesi eğitimi öğretmen adaylarının okul öncesi eğitimi kavramlarına ilişkin metaforik düşüncelerini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Bunun için öğretmen adaylarından “Okul öncesi eğitim… gibidir, çünkü…” cümlesini tamamlamaları istenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, Aksaray Üniversitesi Okul Öncesi Eğitimi Öğretmenliği Anabilim Dalı’ nın 1. Sınıf, 40 okul öncesi eğitimi öğretmeni adayı oluşturmaktadır. Katılımcı cevaplarından elde edilen veriler içerik analizine göre değerlendirilmiştir. Okul öncesi eğitim kavramına yönelik 24 metafor ve geleceğe yön verici olarak okul öncesi eğitim, yeni bir ortam olarak okul öncesi eğitim, ihtiyaç olarak okul öncesi eğitim olmak üzere 3 kategori ortaya çıkmıştır. Araştırma sonucunda; okul öncesi eğitimi öğretmen adaylarının okul öncesi eğitime karşı olumlu bir görüş içinde oldukları ve okul öncesi eğitimin önemini vurguladıkları görülmüştür. Ayrıca eğitim gördükleri disipline ilişkin olumsuz bir metafor üretmedikleri belirlenmiştir.. Anahtar Sözcük: okul öncesi eğitim, metafor, okul öncesi eğitimi öğretmeni adayı. Abstract In this study, the purpose is to determine metaphorical thoughts of preservice early childhood education teachers about the early childhood education. Participants completed the sentence “Early childhood education is like…, because….” by writing what early childhood education means for them and why. 40 pre-service early childhood education teachers participated to this study in department of early childhood education teacher education in Aksaray University in 2013-2014 education year. the data was analyzed by content analysis method, According to participants’ responses to this prompt 24 metaphors and 3 categories appeared about the concept of early childhood education. These categories are; shaping the future, a need and a new environment for child. Results of the study shows that preservice early childhood education teachers have a positive point of view about early childhood education and know its importance for child. Also, they didn’t produce any negative metaphor about this discipline. Keywords: early childhood education, metaphor, pre-service early childhood education teacher. * Yard. Doç. Dr., Aksaray Üniversitesi, gozdeerturk@aksaray.edu.tr 104 H.G.Ertürk KARA / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 104-120 Giriş Metafor kelime olarak, Grekçe Metapherin kelimesinden türetilmiş olup meta (değiştirmek) ve pherein (taşımak) sözcüklerinin birleştirilmesiyle oluşturulmuştur (Levine, 2005). Temelde, metafor kavramı ile kastedilen, bir kavram, olgu veya olayın başka bir kavram, olgu veya olaya benzetilerek açıklanmasıdır (Oxford ve ark., 1998). Lakoff ve Johnson (2005)’a göre, “metaforun özü bir tür şeyi başka bir tür şeye göre anlamak ve tecrübe etmektir. Metaforlar, yeni anlamlar oluşturmada yaratıcı yolların kullanılması ile oluşur. Yaşamın her alanında bu yaratıcı düşünme oluşmaktadır ve bu nedenle metaforlar geniş bir biçimde kullanılabilmektedir (Radman, 1997). Kadunz ve Sträβer (2004)’a göre metaforik tanımlama, birbirinden farklı ve daha önce hiç bir araya gelmemiş iki şeyin birlikte kullanılması yolu ile aynı bağlamda yer almasıdır. Yobb (2003)’e göre metafor bir bireyin yüksek düzeyde soyut, karmaşık veya kuramsal bir olguyu anlamada ve açıklamada işe koyabileceği güçlü bir zihinsel araçtır. Morgan(1998)’a göre “metafor kullanımı, genel olarak dünyayı kavrayışımıza sinen bir düşünce biçimi ve bir görme biçimi anlamına gelir. Saban (2004) ise metaforun kaynağının, metaforun konusunu farklı bir bakış açısıyla anlamada bir filtre veya süzgeç görevi gördüğünü belirtmiştir. Metaforun konusu (“Öğretmen bahçıvan gibidir.” cümlesindeki öğretmen sözcüğü), metaforun kaynağı (bahçıvan) ve metaforun kaynağından konusuna atfedilmesi düşünülen özellikler (bahçıvanın yetiştirdiği fidanlarla ayrı ayrı ilgilenmesi gibi öğretmenin sınıftaki öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alması) şeklinde açıklanmaktadır. Bu örnekte olduğu gibi eğitim alanında özellikle kimi kavramlara ilişkin varsayımları açıklama ve ortaya çıkarmada metaforlardan sıklıkla yararlanılmaktadır. Eğitimin ilk basamağı olan okul öncesi eğitimi, doğumdan, 6 yaşına kadar, çocukluk yıllarını içine alan, bu yaş çocuklarının bireysel özelliklerine ve gelişimsel düzeylerine uygun zengin uyarıcı çevre imkânlarını sağlayan, onların tüm gelişimlerini, toplumun kültürel değerleri ve özellikleri doğrultusunda en iyi biçimde yönlendiren bir eğitim sürecidir (Poyraz, 2003). Aynı zamanda çocukların daha sonraki yaşamlarında önemli rol oynayan; bedensel, psiko-motor, sosyal-duygusal, zihin ve dil gelişimlerinin büyük ölçüde 105 H.G.Ertürk KARA / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 104-120 tamamlandığı, kişiliğin şekillendiği ve çocuğun devamlı olarak değiştiği bir süreçtir (Ömeroğlu ve Yaflar, 2004). Nitelikli bir okul öncesi eğitimi ile çocukların; zihinsel kapasitelerini arttırmak; sosyal becerilerini geliştirerek, sosyal duygusal problemlerin oluşumunu önlemek; sanatsal yönlerini ve yaratıcılıklarını desteklemek, toplumun ahlak kurallarına uygun davranışlar göstermelerini sağlamak, kurduğu ilişkilerin türünü ve niteliğini olumlu yönde etkilemek, çocuğun daha katılımcı, girişken ve uyumlu olması için katkıda bulunarak ileriki eğitim basamaklarında okula uyumunu kolaylaştırmak ve akademik yaşantılarına katkı sağlamak amaçlanmaktadır (Gültekin Akduman, 2010). Dünyada pek çok ülkede devletler kendi kültürel yapılarına uygun olarak okul öncesi eğitim politikalarını geliştirmekte ve belirli standartlar oluşturmaktadır. Nitelikli bir okul öncesi eğitimin ileri vadede bireysel ve toplumsal olarak sağladığı katkılara ilişkin raporların hazırlanması ile modern toplumlarda, okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması çalışmalarının yanı sıra bu eğitimin nitelikli bir şekilde gerçekleşmesi için de çeşitli projelerle gerekli düzenlemeler yapılmaktadır (Ertürk, 2013). Ülkemizde ise okul öncesi eğitim kurumlarının okullaşma oranının artmasına paralel olarak Milli Eğitim Bakanlığı ve sivil toplum kuruluşları tarafından okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması ve niteliğinin arttırılması üzerine pek çok çalışma yapıldığı bilinmektedir (Haktanır, Dağlıoğlu ve Güler, 2010). Niteliğin geliştirilmesi hususunda okul öncesi eğitimi lisans programında görev yapan ve öğretmen yetiştiren akademisyenlere de büyük sorumluluk düşmektedir. Çünkü okul öncesi eğitimin niteliği, öğretmen adaylarının aldıkları lisans eğitiminin niteliği ile doğrudan ilişkilidir. Araştırmanın Önemi Bu araştırmaya katılan okul öncesi eğitimi öğretmen adayları Aksaray Üniversitesi’nde Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı’nda öğrenim gören tek öğrenci grubunu oluşturmaktadır. Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı çok yeni ve genç bir kadro ile görev yapmaktadır. Bu nedenle bu grup ile okul öncesi eğitime ilişkin metaforları araştırmanın anabilim dalındaki öğretim elemanlarına 106 H.G.Ertürk KARA / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 104-120 grubu tanıma ve ileriye yönelik olarak lisans eğitiminin niteliğini geliştirme açısından yol göstereceği düşünülmektedir. Alan yazında okul öncesi eğitimi öğretmen adayları ile gerçekleştirilen metafor çalışmaları incelendiğinde; okul öncesi eğitimi öğretmen adaylarının diğer alanlardaki öğretmen adayları ile birlikte çalışma grubunu oluşturduğu araştırmaların sayısının oldukça fazla olduğu görülmektedir. Bu çalışmalarda genellikle eğitim fakültesi bünyesinde yer alan tüm öğretmen adaylarının eğitim, kamu personeli seçme sınavı, eğitim programı, ölçme ve değerlendirme, eğitim teknolojisi, üniversite hocası, matematik, öğretmenlik mesleği, okul, üstün yetenekli öğrenciler vb. kavramlar hakkında ürettikleri metaforlar incelenmiştir (Akbaba Altun ve Apaydın, 2013; Çoklar ve Bağcı, 2009; Nalçacı ve Bektaş,2012; Gültekin, 2013; Tortop, 2013; Eraslan Çapan, 2010; Yılmaz, Göçen ve Yılmaz, 2013; Gür, 2012). Ancak bu çalışmalardan yalnızca birkaçı bulgularında okul öncesi eğitimi öğretmen adaylarının ürettikleri metaforları ayrıca belirtmiştir (Şahin, 2013; Ocak ve Gündüz,2006; Gök ve ark.2012; Tatar ve Murat, 2011). Okul öncesi öğretmen adaylarının çalışma grubunun tamamını oluşturduğu metafor çalışmalarında ise; demokrasi, yaratıcılık, çocuk vb. kavramlar hakkındaki metaforik algılar incelenmiştir (Ergin, Şahin ve Erişen, 2013; Güder ve Yıldırım, 2014; Kuyucu, Şahin ve Kapıcıoğlu, 2013; Şahin Zeteroğlu, Doğan ve Taner Derman, 2012). Alan yazın incelendiğinde; okul öncesi eğitimi öğretmen adaylarının okul öncesi eğitim kavramına ilişkin metaforik algılarının ortaya konduğu bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu araştırmanın okul öncesi eğitimi alanında yapılan metafor çalışmalarına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu araştırmaya katılan okul öncesi eğitimi öğretmen adayları Aksaray Üniversitesi’nde Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı’nda öğrenim gören tek öğrenci grubunu oluşturmaktadır. Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı çok yeni ve genç bir kadro ile görev yapmaktadır. Bu nedenle bu grup ile okul öncesi eğitime ilişkin metaforları araştırmanın anabilim dalındaki öğretim elemanlarına grubu tanıma ve ileriye yönelik olarak lisans eğitiminin niteliğini geliştirme açısından yol göstereceği düşünülmektedir. 107 H.G.Ertürk KARA / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 104-120 Araştırmanın Amacı Araştırmanın amacı okul öncesi eğitimi öğretmen adaylarının “okul öncesi eğitim” kavramına ilişkin metaforlarını belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda şu sorulara yanıt aranmaktadır: 1.Okul öncesi eğitimi öğretmen adaylarının “okul öncesi eğitim” kavramına ilişkin sahip oldukları metaforlar nelerdir? 2.Okul öncesi eğitim kavramına ilişkin metaforlar ortak özellikleri bakımından hangi kavramsal kategoriler altında toplanabilir? Yöntem Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden olgu bilim (fenomenografi) kullanılmıştır. Olgu bilim (fenomenoloji) deseni, farkında olduğumuz ama derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır. Algı ve olaylar doğal ortamında gerçekçi ve bütüncül bir şekilde ortaya konmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2005).. Çalışma Grubu Bu araştırma 2013-2014 eğitim öğrenim yılında Aksaray Üniversitesi Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı’nda öğrenim gören 40, birinci sınıf öğrencisi ile yürütülmüştür. Çalışma grubu; Aksaray Üniversitesi, Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı’nda öğrenim gören tek öğrenci grubu olma özelliği taşımaktadır. Verilerin Toplanması Araştırmaya katılan okul öncesi eğitimi öğretmen adaylarının okul öncesi eğitim kavramı hakkındaki metaforlarını belirlemek için her bir öğretmen adayından şu cümleyi tamamlamaları istenmiştir: “Okul öncesi eğitim… gibidir, çünkü …” Elde edilen bu cümleler araştırmanın veri kaynağını oluşturmaktadır.. Verilerin Analizi Öğretmen adaylarının “okul öncesi eğitim” kavramı hakkında oluşturdukları metaforlar iki araştırmacı tarafından incelenmiştir. Bir metafor olmayan, birden fazla metafor üretilen, kullanılan metafor ile açıklama cümlesi uyuşmayan ve boş verilen çalışma kağıtları (1 adet) araştırmadan çıkarılmak üzere işaretlenmiştir. Veriler analiz edilirken her iki kavram için de aşağıdaki adımlar izlenmiştir. 108 H.G.Ertürk KARA / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 104-120 Kodlama ve ayıklama aşamasında; her bir öğretmen adayının belirttiği metaforlar kodlanmıştır. Ardından üretilen metaforlar ortak özelliklerine göre gruplanmıştır. Birden fazla sıklığa sahip metaforlar dikkate alınarak kategoriler oluşturulmuştur. Örnek metafor imgesi derleme aşamasında; bu metaforlar tekrar alfabetik sıraya göre dizilmiş ve ham veriler ikinci kez gözden geçirilerek her metaforu temsil eden öğretmen adayı yazılarından birer örnek metafor ifadesi seçilmiştir. Böylece, metaforların her biri için, onu en iyi temsil ettiği varsayılan örnek metafor ifadelerinin derlenmesiyle birlikte bir “örnek metafor listesi” oluşturulmuştur. Kategori geliştirme aşamasında; okul öncesi eğitimi öğretmen adayları tarafından geliştirilen metafor imgeleri “okul öncesi eğitim” kavramına ilişkin sahip oldukları ortak özellikler bakımından ayrı ayrı incelenmiştir. Oluşturulan “örnek metafor listesi” baz alınarak “okul öncesi eğitim” kavramlarının nasıl kavramsallaştırıldığına bakılmıştır. Daha sonra her metafor imgesi belli bir tema ile ilişkilendirilerek okul öncesi eğitim” kavramına ilişkin toplam 3 kavramsal kategori oluşturulmuştur. Araştırmanın Geçerlilik ve Güvenirliği Araştırma raporlaştırılırken katılımcılardan alıntıların yapılması ve alıntıların ekleme yapılmadan olduğu gibi verilmesi araştırmanın geçerliliğini artırıcı önlemler olarak görülmektedir (Yıldırım ve Şimşek; 2005). Araştırmanın güvenirliğinin sağlanması amacıyla bir uzman görüşüne başvurulmuştur. Öğretmen adaylarından elde edilen tüm metaforların listesi ve 3 farklı kategorinin sıralandığı liste uzmana ulaştırılmış ve 24 metafordan her birini (hiçbir metafor dışarıda kalmayacak şekilde) bu 3 kategori ile eşleştirmesi istenmiştir. Daha sonra araştırmacılar bu eşleştirme ile kendi eşleştirmelerini karşılaştırmıştır. Araştırmanın güvenirliği, görüş birliği ve görüş ayrılığı sayıları ile belirlenmiştir (Miles ve Huberman, 1994). Nitel çalışmalarda, uzman ve araştırmacı değerlendirmeleri arasındaki uyumun %90 ve üzeri olduğu durumlarda istenilen düzeyde bir güvenilirlik sağlanmış olmaktadır (Saban, Koçbeker ve Saban, 2006; Saban, 2009). Bu araştırmada % 94 oranında bir güvenirlik sağlanmıştır. Güvenirlik çalışması kapsamında görüşüne başvurulan uzman, 6 metaforu araştırmacının yaptığından farklı bir kategoriye 109 H.G.Ertürk KARA / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 104-120 yerleştirerek ilişkilendirmiştir. Bu durumda, Güvenirlik = 100 / (100+ 6) = 0.94 olarak hesaplanmıştır. Bulgular Bu bölümde, araştırmaya katılan okul öncesi eğitimi öğretmen adaylarının “Okul öncesi eğitim” kavramı hakkında geliştirdikleri metaforlarla ilgili olarak elde edilen bulgular tablolar halinde sunularak ve araştırma sorularına göre alt başlıklar halinde analiz edilerek yorumlanmıştır. Tablo 1. “Okul Öncesi Eğitim” Kavramına İlişkin Geliştirilen Metaforlar ve Onları Temsil Eden Öğretmen Adayı Sayısı ve Yüzdesi No 1 2 Metafor Ağaç Başlangıç f 3 1 % 7.6 2.5 No 15 16 3 4 5 6 7 8 Binanın temeli Bitki Çiçek Ev Fedakârlık Fidan 1 1 2 4 1 3 2.5 2.5 5.1 10.2 2.5 7.6 17 18 19 20 21 22 9 10 11 12 13 14 Hayat Hayatın başlangıcı İlk adım İlk defa tattığın bir meyve İnsan Kader 1 2 3 1 1 1 2.5 5.1 7.6 2.5 2.5 2.5 23 24 Metafor Kitap Merdivenin ilk basamağı Oyun Oyun hamuru Su Şart Tohum Yeni bir nesil oluşturmak Yürümek Zaman f 1 3 % 2.5 7.6 1 1 2 1 2 1 2.5 2.5 5.1 2.5 5.1 2.5 1 1 2.5 2.5 Tablo 1’de görüldüğü gibi, okul öncesi eğitime ilişkin toplam 24 metafor üretilmiştir. Ancak birden fazla sıklıkta oluşturulan metaforlar 9 adettir. En çok üretilen metafor ev’dir (%10.2). Ortak özellikler taşıyan metaforlar gruplandırılmış ve her grup bir kategori oluşturmuştur. Buna göre bu araştırmada oluşturulan kategori sayısı 3’tür. 110 H.G.Ertürk KARA / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 104-120 Tablo 2. Okul Öncesi Eğitim Kavramına Yönelik Metaforların Oluşturduğu Kategoriler Kategoriler Metaforlar Geleceğe yön verici olarak okul öncesi eğitim Merdivenin ilk basamağı (3), İnsan (1), Ağaç (3), Yeni bir nesil oluşturma (1), Hayat(1), Kader (1), Çiçek (2), Fidan (3), Binanın temeli (1), Tohum (2), Yürümek (1), Oyun hamuru (1), Bitki (1) Yeni bir ortam olarak okul öncesi eğitim İhtiyaç olarak okul öncesi eğitim TOPLAM Metafor frekansı 21 Metafor adeti 13 Hayatın başlangıcı (2), Ev (4), İlk defa tattığın bir meyve (1), Oyun (1), İlk adım (3), Başlangıç (1) 12 6 Şart (1), Fedakârlık (1), Su (2), Kitap (1), Zaman (1), 6 5 39 24 Kavramsal Kategoriler 1. Geleceğe yön verici olarak okul öncesi eğitim Bu kategoriyi 21 okul öncesi öğretmeni adayı ve 13 metafor temsil etmektedir (bakınız Tablo 2). Bu kategoride Merdivenin ilk basamağı (3), Ağaç(3), Fidan(3), İnsan (1), Tohum (2), Yeni bir nesil oluşturma (1), Hayat(1), Kader(1), Çiçek (2), Binanın temeli (1), Yürümek (1), Oyun Hamuru (1) ve Bitki (1) gibi metaforlar bulunmaktadır. Aşağıda bu kategoride bulunan öğretmen adaylarının ifadelerinden örneklere yer verilmiştir. • Okul öncesi eğitim oyun hamuru gibidir. Küçük yaşlarda çocuğu nasıl şekillendirirsen ileriki hayatını o şekillendirme etkiler (Ö.A.6). • Okul öncesi eğitim ağaç gibidir. İlk diktiğimizde onunla ilgilenmezsek, ona gereken özeni göstermezsek ileride kurur (Ö.A.39). • Okul öncesi eğitim fidan gibidir. Hayatın temelleri çocuklar için ilk kez atılır. Yavaş yavaş gelişir (Ö.A.28). • Okul öncesi eğitim ağaç gibidir. Yıllar ilerledikçe meyve verir (Ö.A.14). 111 H.G.Ertürk KARA / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 104-120 • • • Okul öncesi eğitim merdivenin ilk basamağıdır. İlk eğitim kademesidir (Ö.A.25). Okul öncesi eğitim kader gibidir. Bu dönemde verilen eğitim çocuğun bütün hayatını etkileyecektir( Ö.A. 40). Okul öncesi eğitim basamak gibidir. İyi bir eğitimin ilk adımı okul öncesi eğitimle atılır (Ö.A.24). 2. Yeni bir ortam olarak okul öncesi eğitim Bu kategoriyi 12 okul öncesi öğretmeni adayı ve 6 metafor temsil etmektedir (bakınız Tablo 2). Bu kategoride Hayatın başlangıcı (2), Ev(4), İlk defa tattığın bir meyve (1), Oyun(1), İlk adım (3) ve Başlangıç (1) gibi metaforlar bulunmaktadır. Aşağıda bu kategoride bulunan öğretmen adaylarının ifadelerinden örneklere yer verilmiştir. • Okul öncesi eğitim ev gibidir. Bu evde çocuk temel bilgi ve becerileri kazanır (Ö.A.15). • Okul öncesi eğitim ev gibidir. Çocuk zamanının çoğunu burada geçirir (Ö.A.9). • Okul öncesi eğitim ilk adım gibidir. Çocukların anneden ilk kez ayrıldığı ortamdır, ilköğretime başlamadan önceki ilk adımdır(Ö.A.12). • Okul öncesi eğitim ev gibidir. Eğlenme, güzel vakit geçirme ve yeni bilgiler öğrenme fırsatı bulduğu ikinci bir yuvadır (Ö.A. 21). • Okul öncesi eğitim hayatın başlangıcı gibidir. Sosyal çevreye atılan ilk adımdır (Ö.A.13). • Okul öncesi eğitim ilk defa tattığın bir meyve gibidir. O çağdaki çocuk okulla, öğretmenle, arkadaş ortamıyla ilk defa tanışmış olur (Ö.A.18). 3. İhtiyaç olarak okul öncesi eğitim Bu kategoriyi 6 okul öncesi öğretmeni adayı ve 5 metafor temsil etmektedir (bakınız Tablo 2). Bu kategoride Şart(1), Fedakârlık(1), Su(2), Kitap(1) ve Zaman(1) gibi metaforlar bulunmaktadır. Aşağıda bu kategoride bulunan öğretmen adaylarının ifadelerinden örneklere yer verilmiştir. 112 H.G.Ertürk KARA / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 104-120 • • • • • Okul öncesi eğitim şart gibidir. Okul öncesi eğitim alınmadan ilkokula başlanılmamalı. Çocukların bu eğitime olan ihtiyacı es geçilmemelidir (Ö.A.32). Okul öncesi eğitim fedakârlık gibidir. Çünkü bu ihtiyacın karşılanması için emek vermek gerekir(Ö.A.11). Okul öncesi eğitim su gibidir. Okul öncesi eğitim temeldir, su gibi temel bir ihtiyaçtır(Ö.A. 36). Okul öncesi eğitim kitap gibidir. Kitaplarda hayatı keşfederiz. Okul öncesi eğitim de keşfetme ihtiyacımız giderilir (Ö.A.36). Okul öncesi eğitim zaman gibidir. Zaman değerlidir. Çünkü her dakikası bir insanın hayatını değiştirebilir. Okul öncesi eğitim de değerli bir ihtiyaçtır. Okulu bu eğitim sayesinde tanır (Ö.A.7). Sonuç ve Tartişma Sonuç olarak; okul öncesi eğitimi öğretmen adaylarının (39 kişi) okul öncesi eğitim kavramına ilişkin olarak 24 metafor ürettikleri saptanmıştır. En çok üretilen metafor ev’dir (%10.2). Birden fazla sıklıkta oluşturulan metaforlar ise 9 adettir. Bunlar; ağaç, çiçek, ev, fidan, hayatın başlangıcı, ilk adım, merdivenin ilk basamağı, su ve tohumdur. Okul öncesi eğitim kavramı, geleceğe yön verici olarak okul öncesi eğitim (21 kişi, 13 metafor), yeni bir ortam olarak okul öncesi eğitim (12 kişi, 6 metafor) ve ihtiyaç olarak okul öncesi eğitim (6 kişi, 5 metafor) şeklinde üç kategoride ele alınmıştır. Öğretmen adayları, geleceğe yön verici olarak okul öncesi eğitim kategorisinde 13 metafor üretmiştir. Bu metaforlardan en sık olanlar ağaç (3), fidan (3), merdivenin ilk basamağı (3), tohum (2) ve çiçek (2)’tir. Öğretmen adaylarının genellikle ileriki yaşamı etkileyen kritik bir eğitim basamağı olmasının ve bu süreçte öğretmenin ilgi ve desteğinin hayati önem taşıdığının altını çizdikleri görülmüştür. Okul öncesi eğitimin ileriki eğitim kademelerindeki etkisi Ekonomik İşbirliği ve Gelişme Organizasyonu (OECD) tarafından gerçekleştirilen Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) 2009 sonuçlarında da ortaya konmuştur. Bu sonuçlara göre bir yıl ya da daha az okul öncesi eğitim alan çocukların ortalama fen ve 113 H.G.Ertürk KARA / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 104-120 matematik puanı, hiç okul öncesi eğitim almayanlara göre ortalama 42 puan daha yüksektir. Bu durum, okul öncesi eğitimi alan çocuklar ve almayan çocuklar arasında yaklaşık iki okul yılına denk başarı farkı olarak açıklanmaktadır (OECD,2010). İkinci kategori olan yeni bir ortam olarak okul öncesi eğitim kategorisinde ise; öğretmen adayları çocukların aile ortamından sonra en yakın çevrelerinin okul öncesi eğitim ortamı olduğuna odaklanmıştır. Bu kategoride en sık üretilen metaforlar ev (4), hayatın başlangıcı (2) ve ilk adım (3) dır. Öğretmen adaylarının okul öncesi eğitimi, çocukların sosyal ilişkilerinin geliştiği, okulla tanıştıkları, yeni bilgiler öğrendikleri, sıcak bir ikinci ev olarak gördükleri saptanmıştır. Okul öncesi eğitimin en önemli bileşenlerinden biri sınıf ortamıdır. Araştırmacılar çalışmalarında çocukların okul öncesi dönemde kazandıkları akademik, sosyal, duygusal vb. kazanımların sınıf ortamının niteliği ile doğrudan ilişkili olduğunu belirtmektedir (Gallagher, Rooney ve Campbell, 1999; Howes, Smith ve Galinsky. 1995; Creyer ve ark., 1999; Vygotsky, 1978). Pianta ve ark. (2002), tarafından gerçekleştirilen bir araştırmada küçük çocukların bağımsız çalışmalarına ve sorumluluk almalarına imkân sunan, sıcak ve olumlu bir sınıf ortamı ile öğrenmeye olan ilginin artacağı belirtilmiştir. Piaget (1945) de benzer şekilde teorisinde çocuğun öğrenme ve gelişimini yakın çevresiyle kurduğu nitelikli etkileşimler yoluyla sağladığını açıklamaktadır. Bronfenbrenner (1989) ise; okul öncesi eğitimin aile ortamına benzer şekilde sıcak ve kucaklayıcı olmasının çocukların daha çok bilişsel ve sosyal kazanımlar edinmesi ile bağlantılı olduğunu belirtmektedir Üçüncü kategori olan ihtiyaç olarak okul öncesi eğitim kategorisinde; öğretmen adayları okul öncesi eğitimin önemini vurgulamak için bu eğitimi, ihtiyaçlar ile ilişkilendirmiştir. Bu kategoride, en sık su (2) metaforu üretilmiştir. Öğretmen adaylarının okul öncesi eğitimi çocuğun ihtiyacı olarak gördükleri belirlenmiştir. Başal (2005)’ e göre; okul öncesi eğitimin bir ihtiyaç olarak karşımıza çıkmasında; çekirdek aile tipinin yaygınlaşması, kadınları ev dışındaki sosyal, mesleki ve bireysel haklarını kazanması, sanayi yönünden yaşanan hızlı gelişmelerin neticesinde kadın işçilere olan gereksinimin artması, çocuk gelişimi ve eğitimine ilişkin bilgilerin artması ve çocuğun yaşamının ilk yıllarının daha sonraki yıllar üzerindeki 114 H.G.Ertürk KARA / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 104-120 etkisinin farkına varılması, oyun alanlarının azalması ve çocukları ilköğretime hazırlayacak bir sürecin olmasının yararlı olacağının düşünülmesi etkilidir. Barnett ve Frede (2010) ise çalışmalarında; okul öncesi eğitime olan ihtiyacı mercek altına alarak bu eğitim sürecinin çocuğa ve topluma ileri vadede sağladığı kazanımlara dikkat çekmektedir. Özellikle dezavantajlı çocukların okul öncesi eğitimden yararlanması ile toplumdaki suç oranının düşmesi ve okul bırakma vakalarındaki azalışın gerçekleşeceğini savunmaktadır. Aynı zamanda sosyo ekonomik olarak orta sınıfta bulunan ailelerin çocuklarının okul öncesi eğitime devam etmeleri durumunda sosyal ve akademik becerilerinin geliştiğini belirtmektedir. Bütün çocukların okul öncesi eğitimden yararlanmasının, topluma sağladığı katkılar göz önünde bulundurulduğunda bu katkıların maliyetin çok daha üzerinde olacağı vurgulanmaktadır. Elde edilen bulgularda; okul öncesi eğitimi öğretmen adaylarının okul öncesi eğitime karşı olumlu bir görüş içinde oldukları ve okul öncesi eğitimin önemini vurguladıkları görülmüştür. Çalışma grubu Aksaray Ünveristesi’nin okul öncesi eğitimi anabilim dalının ilk öğrenci grubudur. Bu adayların okul öncesi eğitim kavramına ilişkin ürettikleri metaforların sayısının öğrenci sayısına (39) göre zengin olduğu (24 metafor) düşünülmektedir. Okul öncesi öğretmeni olmak amacıyla lisans eğitimine başlayan bu grubun, eğitim gördükleri disiplinin öneminin bilincinde olduklarını görmek umut verici bir durumdur. Bu üç kategoride yer alan adayların, lisans eğitimlerine devam ederken, küçük çocukların gelişim ve eğitimleri ile ilgili yeni bilgiler öğrenmeye karşı ilgili olacakları, meslek hayatlarında ise çocuklara sıcak bir ortam sağlayarak, ileriki öğrenmelerine temel oluşturacak bilgi ve becerileri, onların ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda sunacakları düşünülmektedir. Çünkü öğretmen adaylarının öğretmekle yükümlü oldukları kavramlarla ve öğretmenlikle ilgili algıları ve tutumları o kavramları nasıl aktaracağına işaret etmektedir (Öztürk, 2007). Alan yazın incelendiğinde; eğitim fakültesi bünyesinde bulunan anabilim dallarında öğrenim gören öğretmen adaylarının, öğretmenlik mesleğini icra edecekleri alanla (disiplinle) ilgili metaforik algılarının belirlendiği çalışmalar göze çarpmaktadır. Örneğin; Güler ve ark. (2012), matematik öğretmeni adaylarının matematik kavramına; 115 H.G.Ertürk KARA / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 104-120 Afacan (2011) ise fen ve teknoloji öğretmeni adaylarının fen kavramına yönelik metaforik algılarını incelemiştir. Bu çalışmalarda matematik öğretmeni ve fen ve teknoloji öğretmeni adaylarının okul öncesi eğitimi öğretmenlerinden farklı olarak eğitim aldıkları disiplin ile ilgili olumsuz metaforlar da ürettikleri görülmüştür. Aydın ve Eser Ünaldı (2010) ise; araştırmalarında coğrafya disiplinini ele almıştır. Coğrafya öğretmeni adaylarının coğrafya kavramına ilişkin metaforik algılarını belirleyerek, öğretmen adaylarının coğrafyayı daha çok dünyayı ve doğayı anlatan ve bunu insanla ilişkilendiren bir bilim olarak algıladıklarını ortaya koymuştur. Er Tuna ve Mazman Budak (2013) tarafından sosyal bilgiler öğretmeni adayları ile gerçekleştirilen metafor çalışmasında; tarih kavramına ilişkin oluşturulan kategorilerden biri de geleceği aydınlatan ve rehber olan tarihtir. Okul öncesi eğitimi öğretmen adaylarının çoğunun okul öncesi eğitimin geleceğe yön verdiğini düşünmelerine benzer şekilde sosyal bilgiler öğretmeni adayları da tarihin geleceğe yön verdiğine işaret etmiştir. Pilav ve Elkatmış (2013) tarafından Türkçe ve sınıf öğretmeni adayları ile yapılan araştırmada ise; adayların tamamının tıpkı okul öncesi eğitimi öğretmeni adayları gibi eğitim gördükleri disipline ilişkin olumsuz bir metafor üretmedikleri belirlenmiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar ışığında; okul öncesi eğitimi alanında çalışan araştırmacılara bu disiplinin içinde yer alan kavramlara ilişkin algıyı belirlemek ve açıklamak için metaforları bir araştırma aracı olarak kullanmaları önerilebilir. Bu araştırmaya özgü olarak, okul öncesi eğitim kavramına ilişkin metaforlardan elde edilen bulgular; fakültedeki okul öncesi eğitimi anabilim dalında çalışan akademisyenlere bir bakış açısı kazandırabilir. Çalışma grubuna önümüzdeki dönemlerde lisans programına başlayan öğrenciler de ilave edilebilir. Kaynaklar Afacan, Ö. (2011). Fen bilgisi öğretmen adaylarının “fen” ve “fen ve teknoloji öğretmeni” kavramlarına yönelik metafor durumları. e-Journal of New World Sciences Academy, 6 (1), 1242-1254. Akbaba Altun, S. ve Apaydın, Ç. (2013). Kız ve erkek öğretmen adaylarının “eğitim” kavramına ilişkin metaforik algıları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 19 (3), 329-354. 116 H.G.Ertürk KARA / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 104-120 Aydın, F. ve Eser Ünaldı, Ü. (2010). The analysis of geography teacher candidates’ perceptions towards “geography” concept with the help of metaphors. International Online Journal of Educational Sciences, 2 (2), 600-622. Barnett, S. and Frede, E. (2010). The promise of preschool: why we need early education for all. American Educator, 34 (1) 21-29. Başal, A. H. (2005). Okul öncesi eğitim. İstanbul: Morpa Yayınları Bronfenbrenner,U. (1989). Contexts of child rearing: Problems and prospects. American Psychologist, 34, 844–850. Creyer, D., Tietze,W., Burchinal,M., Leal,T., and Palacios, J. (1999). Predicting process quality from structural quality in preschool programs: A crosscountry comparison. Early Childhood Research Quarterly,14 (3), 339-361. Çoklar, A. ve Bağcı, H.(2009). Öğretmen adaylarının eğitim teknolojisi kavramına yönelik geliştirmiş olduğu metaforlar. Journal of Quafqaz University, 28,1. Eraslan Çapan, B. (2010). Öğretmen adaylarının üstün yetenekli öğrencilere ilişkin meraforik algıları. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi. 3 (12), 140-154. Ergin, B., Şahin, M. ve Erişen Y.(2013). Prospectıve pre-school teachers’ perceptıons of “child”:a study of metaphors. International Journal on New Trends in Education and Their Implications, 4 (4) 88-101. Er Tuna, Y. ve Mazman Budak, F.(2013). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının “tarih” kavramına ilişkin algılarının mecazlar/ metaforlar yardımıyla analizi. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6 (14), 609-642. Ertürk, G. (2013). Öğretmen çocuk arasındaki etkileşimin niteliği ile çocukların öz düzenleme becerisi arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Gallagher, J. J., Rooney, R. and Campbell, S. (1999). Childcare licensing regulations and child care quality in four states. Early Childhood Research Quarterly,14 (3), 313-333. Gök, B., Erdoğan, Ö., Özen Altınkaynak, Ş. ve Erdoğan, T. (2012). Investigation of pre-service and pre-school teachers' perceptions about concept of measurement and assessment through metaphor analysis, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 46, 1997-2003. Güder, S. ve Yıldırım, A.(2014). Okul öncesi öğretmeni adaylarının demokrasiye ilişkin metaforları. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7 (16), 151-170. Güler, G., Akgün, L., Öçal, M. ve Doruk, M. (2012). Matematik öğretmeni adaylarının matematik kavramına ilişkin sahip oldukları metaforlar. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1, (2), 25-29. Gültekin, M.(2013). İlköğretim öğretmen adaylarının eğitim programı kavramına yükledikleri metaforlar. Eğitim ve Bilim Dergisi, 38 (169), 126- 141. Gültekin Akduman, G. (2010). Okul öncesi eğitime giriş, Okul öncesi eğitimin tanımı ve önemi. PegemA Yayıncılık, Ankara. 117 H.G.Ertürk KARA / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 104-120 Gür, H.(2012). Öğretmen adaylarının öğretmen ve öğretmenlik mesleği ile ilgili metaforları: Kosova örneği. e-Journal of New World Sciences Academy, 1C0552, 7, (3), 885-897. Haktanır, G., Dağlıoğlu, E. ve Güler, T. (2010). Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimin Mevcut Durumu. Yayınlanmamış UNESCO Ülke Raporu. Ankara. Howes, C., Smith, E., and Galinsky, E. (1995). Florida Child Care Quality Improvement Study: Interim Report, Families & Work Institute, New York. Kadunz, G. and Sträβer, R. (2004). “Image-Metaphor-Diagram: Visualisation in Learning Mathematics”. Proceedings of the 28th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, 4, 241-248. Kuyucu, Y., Şahin, M. ve Kapıcıoğlu, O.(2013). Okul öncesi öğretmenlerinin “çocuk” kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel imgeler. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi,2 (2), 43-53. Lakoff, G. and Johnson, M. (2005). Metaforlar: hayat, anlam ve dil (Çev. G. Y.Demir). İstanbul: Paradigma. Levine, P.(2005). Metaphors and images of classrooms. Kappa Delta Pi Record, 41 (4), 172-175. Miles, M. B., and Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. Thousand Oaks,CA: Sage Morgan G. (1998). Yönetim ve Örgüt Teorilerinde Metafor (Çev. G. Bulut). İstanbul: BZD Yayıncılık. Nalçacı, A. ve Bektaş, F.(2012). Öğretmen adaylarının okul kavramına ilişkin algıları. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD). 13 (1) 239-258. Ocak, G. ve Gündüz, M. (2006). Eğitim fakültesini yeni kazanan öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine giriş dersini almadan önce ve aldıktan sonra öğretmenlik mesleği hakkındaki metaforlarının karşılaştırılması”. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8 (2), 293-311. OECD (2010). PISA 2009 Results: Volume II, Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunities and Outcomes. 03.06.2014 tarihinde http://erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/PISA2009DegerlendirmeN otu_ Final_08022010.pdf adresinden alınmıştır. Oxford, R. L., Tomlinson, S., Barcelos, A., Harrington, C., Lavine, R. Z., Saleh, A., & Longhini, A. (1998). Clashing metaphors about classroom teachers: Toward a Systematic Typology for the Language Teaching Field. System, 26, 3-50. Ömeroğlu, E. ve Yaflar, M. C. (2004). Okul öncesi eğitim. Görüş Dergisi. Öztürk, Ç. (2007). Sosyal bilgiler, sınıf ve fen bilgisi öğretmen adaylarının “coğrafya” kavramına yönelik metafor durumları, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 8 (2), 55-69. Pianta, R. C., La Paro, K. M., Payne, C., Cox, M. J. & Bradley, R. (2002). The relation of kindergarten classroom environment to teacher, family, and school characteristics and child outcomes. Elementary School Journal, 102, 225–238 Piaget, J. (1945). Play, dreams and imitation in childhood. London: Heinemann. Poyraz, H. (2003). Okul öncesi eğitimin ilke ve yöntemleri. Ankara: Anı yayıncılık 118 H.G.Ertürk KARA / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 104-120 Pilav, S. ve Elkatmış, M. (2013). Öğretmen adaylarının Türkçe kavramına ilişkin metaforları. International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 8 (4), 1207-1220. Radman, Z. (1997). Metaphors: Figures of the mind. Netherlands, Kluwer Academic Publishers Saban, A. (2004). Giriş düzeyindeki sınıf öğretmeni adaylarının öğretmen kavramına ilişkin ileri sürdükleri metaforlar. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2, 135155. Saban, A. (2009). Öğretmen adaylarının öğrenci kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel imgeler, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(2) Saban, A., Koçbeker, B.N. ve Saban, A. (2006). Öğretmen adaylarının öğretmen kavramına ilişkin algılarının metafor analizi yoluyla incelenmesi. Kuram Ve Uygulamada Eğitim Bilimleri (Educational Sciences: Theory & Practice),6(2). Şahin, B. (2013). Öğretmen adaylarının “matematik öğretmeni”, “matematik” ve “matematik dersi” kavramlarına ilişkin sahip oldukları metaforik algılar. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (1) 313-321. Şahin Zeteroğlu, E., Doğan, Y. ve Taner Derman, M.(2012). Determining the opinions of preschool and primary school teacher candidates on creativity and metaphorical perception. Educational Sciences: Theory & Practice - Special Issue. 3135-3152. Tatar, N. ve Murat, S.(2011). Öğretmen adaylarının ’değerlendirmeye’ yönelik algıları. Akademia Sosyal Bilimler İndeksi. 2, 4. Tortop, S. (2013). Öğretmen adaylarının üniversite hocası hakkındaki metaforları ve bir değerlendirme aracı olarak metafor. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi. 3 (2) 153-160. Vygotsky, L.(1978). Interaction between learning and development. Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri, Ankara; Seçkin Yayıncılık Yılmaz, F., Göçen, S. ve Yılmaz, F.(2013). Öğretmen adaylarının öğretmen kavramına ilişkin algıları. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9,(1) 151164. Yobb, I. (2003). Thinking constructively with metaphors. Studies in Philosoph and Education, 22, 127-138. Extended Summary Purpose: The aim of this study is to put pre-service early childhood education teachers’ cognitive images about the concept of early childhood education with the help of metaphors. Under this general aim, answers to questions below were investigated. (1) What are the metaphors (or cognitive images) that pre-service early childhood education teachers have about the concept of early childhood education? (2) Under what conceptual categories can these metaphors be put in terms of common features? 119 H.G.Ertürk KARA / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 104-120 Method: In this study, content analysis method, one of the qualitative research designs, was used in the analysis of the data. The research sample was composed of 40 pre-service early childhood teachers who were studying in the department of early childhood education in the Faculty of Education in Aksaray University. To uncover pre-service early childhood teachers’ cognitive images about the concept of early childhood education, they were asked to complete the sentence as “Early childhood teacher is like….., because……..”. This study was conducted in the spring semester in 2013 – 2014 academic years. At the beginning of the study, 40 pre-service early childhood education teachers participated to the study. However, 39 pre-service early childhood education teachers’ valid and single metaphors were included in the analysis of the study. Then, the metaphors built by pre-service teachers were tabulated with the help of the number of teacher candidates (f) who developed the metaphors and their percentages (%). First of all, the valid metaphors were ordered and numbered alphabetically. In the second step, the subject of valid metaphors, their referring ideas and their sources were analyzed by classifying in terms of their common features. In the last step, researchers compared the metaphors with peer review and put under the categories according to their common features. After the consensus among the researchers, the last versions of the categories were developed. Results: According to participants’ responses to this prompt 24 metaphors appeared about the concept of early childhood education. 3 conceptual categories were constituted by analyzing the metaphors, resources of metaphors and the relation between the metaphors and metaphor resources. Discussion: Findings of the study determined that pre service teachers define early childhood education mostly as a component of ‘shaping the future”. Regarding to the other mostly stated metaphors; it is determined that early childhood have been seen as a component of “a new environment” and “need”. Conclusion: Pre service early childhood education teachers’ general perceptions about early childhood education is promising for the department staff. Because although the students have been studying in this department for 1 year, they could produce many metaphors about early childhood education concept. And also, after the categorization process, it is seen that students in this department are aware of the importance of their role and responsibility as an early childhood education teacher candidate. **** 120 Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı:16-2 Yıl:2014 Öğrencilerin Fen Ve Teknoloji Dersine Karşı Tutumlarındaki Değişim: Bir Yıllık Takip The Change In The Attitude Of Students Towards Science And Technology Course: A One-Year Follow-Up DOI: http://dx.doi.org/10.17556/jef.22926 Selami YANGIN **, Sabri SİDEKLİ *** Özet Fen bilimleri ile ilk defa ilkokulda karşılaşan öğrencilerin bu derse karşı olumlu tutum geliştirmesinde verilen eğitim ve öğretimin yanında değişen programların ve bireylerin gelişim sürecinin de önemli bir yeri vardır. Araştırmanın amacı, 2012-2013 öğretim yılında 4+4+4 sistemi doğrultusunda yapılandırılan eğitim sürecine bağlı olarak öğrencilerin fen tutumlarının ilkokuldan ortaokula geçişte hangi yönde değişim gösterdiğini ortaya koymaktır. Araştırmada, öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarını ölçmek için likert tipi bir ölçek çalışmaya uyarlanmıştır. Örneklem grubu tesadüfî olarak belirlenmiştir. Ölçek, 836 öğrenciye iki defa (aynı öğrencilere biri 4. sınıfta, diğeri 5. sınıfta iken) uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler, SPSS 16,0 paket programında analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarının bir üst sınıfta olumsuz yönde değişim gösterdiği belirlenmiştir. Anahtar Sözcükler: ilkokul, ortaokul, 4+4+4 sistemi, fen ve teknoloji dersi, tutumlar. Abstract Changed programmes and systems have an important place for students, who are firstly introduced science courses in primary school, gaining positive attitudes towards science as well as the instruction. However, many of the researches mostly include the academic achievement and related attitudes of students apart form the effects of programmes on the attitudes of students. The purpose of this research is to find out the effects of the science and technology lesson curriculum and 4+4+4 education system on students' attitudes towards science. In the research, the instrument was developed for measuring the students’ attitudes towards science and technology. The subjects of the research are randomly selected. Finally, it was seen that the science and technology lesson programme and changed education systems were negative effective on students’ attitudes toward science and technology course. Keywords:primary school, elementary school, 4+4+4 system, science and technology course, attitudes. * Bu makale,Selami Yangın’ın doktora tez çalışmasının başka bir örneklemde devamı niteliğinde olan bir çalışmadır. ** Yrd. Doç. Dr.,Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, e-posta: selami.yangin@erdogan.edu.tr *** Doç. Dr., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, e-posta: ssidekli@mu.edu.tr 121 S. Yangın, S. Sidekli / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 121-140 Giriş Eğitim kurumları ve eğitime ilişkin düzenlemeler toplumun bütün kesimlerini yakından ilgilendirmektedir. Özellikle ülkemizde eğitim ve eğitilmiş insan sorununun kronikleştiği birçok araştırmacı tarafından vurgulanmaktadır. Eğitim sorunlarının kronikleşmesinin en önemli nedeni, eğitim politikalarının çoğunlukla toplumda alan uzmanları ya da eğitimbilimciler yerine politikacıların günü kurtarmak için almış olduğu kararlar gösterilmektedir (Güven, 2012). 1950 sonrasında bu tür örneklere daha sık rastlanmaktadır. Buna örnek olarak ülkemizde 2012-2013 öğretim yılından itibaren yürürlüğe giren 4+4+4 uygulamasına yönelik yasa tasarısı verilebilir. Bu yasa tasarısı ile ilköğretime başlama yaşı altıya (60-72 aylar arası) çekilmiş ve “ilköğretim ilk 4 yıl ilkokul, ikinci 4 yıl ortaokul, üçüncü 4 yıl lise olarak düzenlenecektir” hükmü getirilmiştir (Güven, 2012, s. 557). Bu kapsamda eğitim sürecinde uygulanan bazı derslerin içerik ve düzeylerinde de değişiklikler yapılmıştır. Her şeyin hızla değiştiği günümüzde fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler gibi derslerin önemi her geçen gün artmaktadır. Toplumlarda bireylerin aldığı eğitimle, yaşantılarını doğrudan etkileyen olaylara ilişkin bilgileri çoğunlukla yetersiz kalmaktadır. Fen bilimleri, bilim dünyasına açılan en önemli pencerelerden birisidir. Doğadaki her olay fen bilgisinin bir konusunu oluşturmaktadır. Balkan’a (2003) göre insanların yaşadığı çevreyi daha iyi anlamasında, analiz ve sentezler yapmasında ve yeni çıkarımlarda bulunmasında fen bilgisi eğitiminin çok önemli fonksiyonu vardır. Etkili bir fen bilgisi eğitiminin gerçekleşmesi için öğrencilerin fen bilimine karşı geliştirdikleri tutumları tespit etmek, geliştirilen olumsuz tutumları ortaya çıkarmak ve bunları minimuma indirmeye çalışmak gerekmektedir. Fen bilimine karşı gelişen olumsuz tutumlar başarıyı, sonraki öğrenmeleri ve hatta meslek hayatını da etkileyebilmektedir. Bu olumsuz tutumların ortadan kaldırılması için öğrencilerin yaşadıklarını anlamlı hale getirmeleri ve günlük hayatı düzenlemede fen bilimine ihtiyaçları olduğunu çeşitli aktiviteler yoluyla kavramaları oldukça önemlidir. Öğrencilerin ve öğretmenlerin bir olaya veya konuya ilişkin bakış açılarının ya da tutumlarının 122 S. Yangın, S. Sidekli / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 121-140 önceden belirlenmesi eğitim açısından faydalıdır. “2004 İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Programı”nın tüm öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olması amacıyla oluşturduğu yedi öğrenme alanı içerisinde “tutumlar ve değerler” alanı bilhassa dikkati çekmektedir. Buna göre, öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olabilmeleri için sadece bilgi, beceri ve anlayış geliştirmeleri yeterli değildir. Bunlara ek olarak, öğrencilerde belirli tutum ve değerler de geliştirilmelidir (MEB, 2004). Günlük dilde “inanç”, “görüş” ve “tutum” kelimeleri birbiriyle karıştırılarak, bazen de biri diğerinin yerine geçmek üzere kullanılmaktadır. Tutumlar üzerindeki araştırmalar ilerledikçe tutum kavramı daha kesin bir anlam kazanmış, tanımında da değişiklikler olmuştur. Tutum, öğrenen bireylerin istendik yönde hedeflere ulaşmasını sağlayan önemli duyuşsal öğelerden biridir. Zira öğrenme yaşantılarının planlanmasında ilgi ve akademik özgüven kadar tutumların da dikkate alınması gerekmektedir. Küçükahmet (2003)’e göre, öğrencilerin sahip oldukları tutum ve alışkanlıklar, başarılarını etkileyen faktörlerden birisidir. Senemoğlu (2004) ise tutumu, bireyin, herhangi bir şeye, diğer bireylere ve çeşitli durumlara karşı bireysel etkinliklerindeki seçimini etkileyen içsel bir durum olarak tanımlamıştır. Tutum, yaşayarak öğrenilir -ya aktif biçimde ya da dolaylı yoldan- (Fishbein and Ajzen, 1975). Tutumlar, sadece davranışların gerçekleşmesini etkilemez, aynı zamanda o davranışların düzenli ve tutarlı bir şekilde yürütülmesini de yönlendirir. İnsanların davranışları genellikle tutumları ile tutarlılık gösterir. Bir bireyin tutumunu bilme, onun genelde eylemlerini tahmin etmede ya da önceden sezmede faydalı olabilir (Simpson and Oliver, 1990). Buluç’a (2002) göre, insanların inanç ve tutumları önceden bilinirse davranışları kestirilebilir ve düzeltilebilir. Bu bağlamda, öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşı olan tutumlarının önceden belirlenmesi, öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda düzenlemeler yapılarak, tutumlarını olumlu yönde etkileyecek değişik öğretimsel stratejiler kullanma açısından önemlidir. Fen eğitimiyle ilgili olarak tutum değişkenine ilişkin yapılan çalışmalar ele alındığında, “fene karşı tutum” ile “bilimsel tutumlar” arasında bir ayırım yapılmalıdır. Fene ilişkin tutumlar denilince, bilim 123 S. Yangın, S. Sidekli / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 121-140 insanları, bilimsel kariyer, fen dersi öğretme/öğrenme yöntemleri, bilimsel ilgiler ve fen dersine yönelik tutumlardan bahsedilebilir (Blosser, 1984; Akt. Mullinnix, 1998). Diğer taraftan bilimsel tutumlar ise, bir bireyin problemleri çözme, düşünceleri ve bilgiyi değerlendirme, kararlar vermek için üzerinde durduğu kendine özgü spesifik bir yaklaşımdan söz eder (Gould, 1982; Akt. Mullinnix, 1998). Öğrencilerin fen bilimine karşı tutumlarını saptamak için birçok araştırma yapılmıştır. Bazı araştırmalarda öğrencilerin sahip oldukları öğrenme ve merak isteğinin 5. sınıftan itibaren hızlı bir düşüş gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır (Harlen, 1998). Koballa (1988), tutumu incelemek için üç neden ileri sürmüştür: •Tutumlar, bir dereceye kadar devam eder: İnsanların olaylara ya da konulara karşı duyguları nispeten bir zaman sonra değişmez hale gelir. Tutumlar değiştirilebilmesine rağmen bu olaylar, gelişigüzel olmaz; bir şey değişme sebebi olmalıdır. •Tutumlar, öğrenilir: Öğrenciler, fenden hoşlanmayı ya da hoşlanmamayı öğrenirler. •Tutumlar, davranışla ilgilidir: İnsanların eylemleri, muhtemelen konu ile ilgili olaylara ve problemlere karşı olan duygularını yansıtır. Schibeci’ye (1983) göre, fen’e karşı olumlu tutumlar öğrencinin daha üst sınıflara geçmesi ile birlikte azalmaktadır. Schibeci (1983)’nin ortaya koyduğu bulgu, bu çalışmaya öncülük etmiştir. Ülkemizde de öğrencilerin fene karşı tutumlarında sınıf düzeyi arttıkça azalmalar olup olmadığını belirleme düşüncesi öne çıkmıştır. Bu kapsamda çalışmaya dâhil edilen örneklem grubunun 4. ve 5. sınıftaki tutumları belirlenerek Schibeci’nin ileri sürdüğü bulgunun Türkiye’deki doğruluğu araştırılmıştır. Alkan (2006), Gömleksiz ve Yüksel (2003), Gürkan ve Gökçe (2000), Morell ve Lederman (1998), Oruç (1993), Reid ve Skryabina (2003), Simpson ve Oliver (1990) ile Simpson, Koballa ve Oliver (1994)’in çalışmaları da konu başlığı ile ilgili bulunmuştur. Ancak bu çalışmalarda ya belli bir sınıf düzeyindeki ya da farklı kademelerdeki öğrencilerin belirli bir andaki tutumları değerlendirilmiştir. Aynı öğrencileri ele alan ve belli bir süre boyunca bu öğrencileri takip ederek tutumlarındaki değişimleri ele almak isteyen bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu kapsamda araştırmanın amacı, 4.sınıf 124 S. Yangın, S. Sidekli / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 121-140 öğrencilerinin fen ve teknolojiye yönelik tutumlarının 5. sınıfta öğrenim görürken hangi yönde değişim gösterdiğini belirlemek ve çeşitli değişkenlere göre değerlendirmektir. Diğer deyişle aynı öğrencilerin sınıf düzeyleri arttıkça fen dersine yönelik tutumlarının nasıl değişim gösterdiğini belirlemek istenmiştir. Bu yapının, çalışmayı kendisinden önceki tutum araştırmalarından ayırdığı ve özgün kıldığı düşünülmektedir. Bu amaçla oluşturulan ana problem ifadesini cevaplandıracak 3 alt problem cümlesi düzenlenmiştir: Alt problem 1. Öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ilişkin tutumları ilkokuldan ortaokula geçiş sürecinde hangi yönde değişmektedir? Alt problem 2. İlkokuldan ortaokula öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ilişkin tutum puanları arasında anlamlı farklılıklar bulunmakta mıdır? Alt problem 3. İlkokuldan ortaokula öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ilişkin tutum puanları cinsiyetlerine ve sınıf düzeylerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir? Eğitimde öğrenci bir bütün olarak ele alınırsa düşünceler ve hareketler kadar duyguların ve değerlerin de önemli olduğu görülmektedir. Öğrencilerin, derse karşı tutumu başarılarını etkileyeceği gibi dersle ilgili etkinlikler ve yaşantılar da tutumun gücünü ya da yönünü etkileyebilecektir. Öğrencilerin fen dersi ile ilkokulda karşılaştığı ve devamında sarmal program yaklaşımı çerçevesinde daha üst becerilerin kazandırılmaya çalışıldığı ortaokulda bu dersi görmeye devam ettiği göz önünde bulundurulursa bu çalışmada ortaya konacak sonuç fen alanındaki öğretmenler ve uzmanlar için oldukça önem teşkil edecektir. Daha önce de bahsedildiği üzere yapılan araştırmalarda genellikle bir araç-gereç ve öğretim yönteminin etkililiği, bu araç-gereç ya da yöntemlerin öğrencilerin tutumlarını değiştirme yönü ve ortaokul ile daha üstü kademelerdeki öğrencilerin fen derslerine ilişkin tutumları değerlendirilmiştir. Araştırmaların birçoğu, spesifik öğretmen davranışlarının öğrenciler üzerindeki etkisiyle ilgili olarak öğretmen etkililiği veya süreç-ürün araştırmalarına odaklanmıştır. Zira fen ve teknoloji programı 2004 yılında yenilenmiş, ayrıca 2012 yılında da 4+4+4 sistemi ile yeni bir eğitsel yapılanmaya gidilmiştir. Öğrencilerin ilgi, tutum ve tercihlerinin ölçülmesi, her ders için ve her 125 S. Yangın, S. Sidekli / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 121-140 zaman uygulanması, eğitimde uygulayıcı konumunda olan öğretmenlere öğretim kolaylığı sağlamaktadır. Bu çalışmada çıkan sonuçlarla öğrencilere fen dersleri açısından daha sağlıklı yaklaşma imkânı olacak ve varsa eksik yönlerin giderilmesine yönelik önerilerde bulunulabilecektir. Yöntem Araştırmanın Modeli Araştırma için tarama modeli tercih edilmiştir. Karasar’a (2008) göre genel tarama modeli, çok sayıda bireyden oluşan bir evrende, evrenle ilgili genel bir ifadeye varmak için evrenin tamamı ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir. Tarama modeli şu anda ya da geçmişte olan bir durumu betimleme faaliyetleridir. Evren ve Örneklem Çalışmanın evrenini, 2011-2012 ve 2012-2013 eğitim-öğretim yılının bahar dönemlerinde Rize il merkezindeki ve Çayeli ilçesindeki okullarda öğrenim gören 4. ve 5. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Örneklemde ise bu okullardaki öğrencilerden rastgele örnekleme yöntemi ile seçilen 836 öğrenci yer almıştır. Likert tipi ölçme aracı 2011-2012 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde öğrenim gören 1154 4. sınıf öğrencisine uygulanmış; ardından 2012-2013 eğitimöğretim yılının bahar döneminde tespit edilen okullarda uygulanan çalışma ile bir yıl önceki öğrencilere yeniden ulaşılmak istenmiş ve bu öğrencilerden 836’sına ulaşılarak çalışma gerçekleştirilmiştir. Öğrenciler 4. sınıfta öğrenim görürken uygulanan çalışma ile elde edilen veriler ilk tutumlar; yine aynı öğrenciler 5. sınıfta iken uygulanan çalışma ile elde edilen veriler ise son tutumlar olarak değerlendirilmiştir. Veri Toplama Aracı Çalışmada veri toplama aracı olarak iki bölümden oluşan bir ölçme aracı kullanılmıştır. Likert tipi 15 ifadeye dayanan ölçme aracı, Yangın (2007) tarafından kullanılan ölçeğin bazı maddelerinin 126 S. Yangın, S. Sidekli / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 121-140 çalışmaya uyarlanmasıyla hazırlanmıştır. Ölçeğin kapsam geçerliği ile ilgili olarak iki uzmanın görüşüne başvurulmuştur. Alanda uzman olarak çalışan kişiler ölçeğin bütünü ile ilgili incelemeleri sonucu fen tutumlarını ölçebilecek nitelikte olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir. Ölçeğin güvenirliği, örneklem dışındaki 217 4. ve 5. sınıf öğrencisi ile pilot çalışma yürütülerek, Cronbach Alfa katsayısı hesaplanarak test edilmiştir (α=,79). Ölçme aracının ilk bölümünde öğrencilerin bazı kişisel bilgileri (kendilerine yeniden ulaşabilmek amacıyla), okudukları sınıf, öğrenci no ve okul ile ilgili sorular, ikinci bölümünde ise 15 maddeden oluşan tutum ifadeleri kullanılmıştır. Bu maddelerin yedi tanesi olumsuz ifadelerdir. Verilerin Değerlendirilmesi Verilerin değerlendirilmesinde esas alınan ortalamalar için oluşturulan değer aralıkları “kesinlikle katılıyorum” 4,20-5,00; “katılıyorum” 3,40-4,19; “kararsızım” 2,60-3,39; “katılmıyorum” 1,80-2,59 ve “hiç katılmıyorum” ise 1,00-1,79 olarak kabul edilmiştir (Taşdemir, 2003). Bilgisayar ortamında SPSS 16,0 programı ile çözümlenen verilerin analizinde öğrencilerin 15 maddeden aldıkları toplam puanlar hesaplanmış, ilk işlem ve son işlem puanları bağımlı ttesti kullanılarak analiz edilmiştir. Bunun dışında betimsel istatistikî değerler için ortalama, standart sapma değerleri hesaplanmış, tek yönlü varyans analizi ve bir değişkenin alt kategorileri arasında farklılıklar olup olmadığını bulmak amacıyla çoklu karşılaştırma yöntemlerinden Scheffe testi kullanılmıştır. Anlamlılık düzeyi “0,05” olarak dikkate alınmıştır. Bulgular Bu başlık altında öğrencilerin ilk ve son uygulamada verdikleri yanıtların durumunu gösteren tablolar alt problemler altında sunulmuştur. Ölçme aracında yer alan maddelerden elde edilen betimsel değerler, Tablo 1’de verilmiştir. 127 S. Yangın, S. Sidekli / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 121-140 Alt problem 1. Öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ilişkin tutumları ilkokuldan ortaokula geçiş sürecinde hangi yönde değişmektedir? Tablo 1. Öğrencilerin Ölçme Aracında Yer Alan İfadelere Verdikleri Cevapların Frekans ve Yüzde Değerleri Seçenekler Madde Sınıf 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 4.sınıf 5. sınıf 4.sınıf 5. sınıf 4.sınıf 5. sınıf 4.sınıf 5. sınıf 4.sınıf 5. sınıf 4.sınıf 5. sınıf 4.sınıf 5. sınıf 4.sınıf 5. sınıf 4.sınıf 5. sınıf 4.sınıf 5. sınıf 4.sınıf 5. sınıf 4.sınıf 5. sınıf 4.sınıf 5. sınıf 4.sınıf 5. sınıf 4.sınıf 5. sınıf Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum f % f 41 37 42 69 471 459 286 162 352 331 540 590 466 449 32 20 373 355 105 56 12 16 41 37 181 352 32 95 17 19 4,9 4,4 5 8,3 56,3 54,8 34,2 19,4 42,1 39,5 64,6 70,6 55,7 53,7 3,8 2,4 44,7 42,5 12,8 6,7 1,4 1,9 4,9 4,4 21,7 42,1 3,8 11,4 2 2,3 42 48 34 64 182 162 142 111 87 95 183 179 174 164 22 20 218 217 142 48 12 9 42 48 95 87 22 45 9 14 Kararsızım % F 5 5,7 4,1 7,7 21,7 19,4 17 13,3 10,4 11,4 21,9 21,4 20,9 19,6 2,5 2,4 26 25,9 17 5,7 1,4 1,1 5 5,7 11,4 10,4 2,6 5,4 1,1 1,7 179 199 135 154 74 91 154 215 207 217 57 36 102 105 80 93 134 145 223 199 58 58 179 199 217 207 80 143 35 54 128 Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum Toplam % f % f % f % 21,4 23,8 16,1 18,4 8,9 10,9 18,4 25,7 24,8 25,9 6,8 4,3 12,2 12,5 9,6 11,1 15,9 17,3 26,7 23,8 6,9 6,9 21,4 23,8 26 24,8 9,6 17,1 4,2 6,4 224 157 154 185 52 55 152 174 57 55 32 16 48 58 171 206 59 66 204 247 152 193 224 157 55 57 271 206 194 185 26,8 18,8 18,4 22,1 6,2 6,6 18,2 20,8 6,8 6,6 3,8 1,9 5,7 7 20,5 24,6 7,1 7,9 24,4 29,5 18,1 23 26,8 18,8 6,6 6,8 32,4 24,6 23,1 22,1 350 395 471 364 57 69 102 174 133 138 24 15 46 60 531 497 52 53 162 286 602 560 350 395 288 133 431 347 581 564 41,9 47,3 56,3 43,5 6,8 8,3 12,2 20,8 16 16,6 2,9 1,8 5,5 7,2 63,5 59,4 6,2 6,3 19,4 34,2 72 67 41,9 47,3 34,4 16 51,6 41,5 70 67,5 836 836 836 836 836 836 836 836 836 836 836 836 836 836 836 836 836 836 836 836 836 836 836 836 836 836 836 836 836 836 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 S. Yangın, S. Sidekli / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 121-140 Tablo 1 göz önünde bulundurulursa öğrenciler 5. sınıfta iken öğretmenlerinin daha çok sayıda anlayamadıkları ödevler verdiklerini ileri sürmüşlerdir. Ayrıca 4. sınıfa göre 5. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersine katılmaktan hoşlanmadıkları, dersi daha sıkıcı ve zor olarak gördükleri bulunmuştur. Bunun yanında hem 4. sınıfta hem de 5. sınıfta iken öğrencilerin diğer derslerine göre fen ve teknoloji dersini çalışmaktan pek hoşlanmadıkları belirlenmiştir. 7. maddeye göre öğrencilerin ders kitapları ile ilgili tutumları genelde olumlu yöndedir. Fen ve teknoloji dersi öğrenciler için gerekli bir ders olduğu yönünde görüşler ileri sürülmüştür. Ancak bu madde ile ilgili puanlar yine bir üst sınıfta iken düşüş göstermiştir. Öğrenciler 4. sınıfta iken % 44,7’si, 5. sınıfta iken % 42,5’i ailesinin fen ve teknoloji dersi çalışmalarında destek olmadıklarını belirtmişlerdir. 10. maddeye bakıldığında öğrencilerin fen ve teknoloji dersinin sınavlarından korkusunun 5. sınıfta iken daha çok arttığı belirlenmiştir. Öğrenciler 4. sınıfta iken % 72’si, 5. sınıfta iken ise % 67’si öğretmenlerini sevdiklerini bildirmişlerdir. Buna karşın 4. sınıfta iken öğrencilerin % 41,9’u, 5. sınıfta iken ise % 47,3’ü fen ve teknoloji dersinde yapılan ödevlerin fazla sayıda olmasından hoşlanmadıklarını belirtmişlerdir. “Fen ve Teknoloji dersi, gördüğüm dersler içerisinde en çok ilgi duyduğum derstir.” ifadesine 4. sınıf öğrencilerinin % 21,7’sinin, 5. sınıf öğrencilerinin ise % 42,1’inin kesinlikle katılmadığı bulunmuştur. Öğrenciler 4. sınıfta iken % 51,6’sı, 5. sınıfta iken % 41,5’i kendisini fen ve teknoloji dersinden başarılı görmektedir. 4. sınıfta iken öğrencilerin % 70’i, 5. sınıfta iken ise % 67,5’i ödevlerini yaparken kendisine güvenmektedir. Genel olarak ifadeler değerlendirildiğinde öğrencilerin bir üst sınıfta okurken tüm maddelere ilişkin olumsuz yönde tutumlarının geliştiği ortaya konmuştur. Araştırmaya örneklem olarak dâhil edilen gruba ait bağımsız değişkenler, cinsiyet ve sınıf düzeyidir. Öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ilişkin ilk ve son tutumları arasında anlamlı farklılıklar bulunup bulunmadığını kontrol etmek amacıyla bağımlı t-testi (paired samples t-test) gerçekleştirilmiştir. Buna göre Tablo 2 incelendiğinde ilk ve son uygulama bakımından öğrencilerin tutumlarına ilişkin beş madde üzerinde anlamlı fark oluştuğu görülmüştür. 129 S. Yangın, S. Sidekli / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 121-140 Alt problem 2. İlkokuldan ortaokula öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ilişkin tutum puanları arasında anlamlı farklılıklar bulunmakta mıdır? Tablo 2. Öğrencilerin Ölçme Aracında Yer Alan İfadelere Verdikleri Cevapların t-testi Sonuçları Madde Sınıf X S Sd t 1. Fen ve teknoloji dersinde öğretmenimiz 4.sınıf 3,2105 1,28415 834 -1,442 anlamadığımız ödevler veriyor. 5. sınıf 3,7883 1,17025 2. Fen ve Teknoloji dersine katılmaktan 4.sınıf 3,5706 ,79883 834 -3,536 hoşlanıyorum. 5. sınıf 3,1084 ,86788 4. sınıf 2,5718 1,42379 834 -7,727 3. Fen ve Teknoloji dersi, çok sıkıcı geçiyor. 5. sınıf 3,1041 1,39286 4. sınıf 2,4402 1,47718 834 -,697 4. Fen ve Teknoloji dersi, bana zor geliyor. 5. sınıf 2,4904 1,47186 5. Fen ve Teknoloji dersini çalışsam da 4.sınıf 2,0419 1,20355 834 -,930 anlamıyorum. 5. sınıf 2,0969 1,21525 6. Diğer derslerime göre Fen ve Teknoloji 4.sınıf 1,9868 1,15756 834 ,407 dersini çalışmaktan daha çok hoşlanıyorum. 5. sınıf 1,9641 1,12613 7. Fen ve Teknoloji ders kitabımızı okurken hiç 4.sınıf 1,4294 ,81368 834 1,525 zevk almıyorum. 5. sınıf 1,5849 ,97696 4. sınıf 4,3720 1,02151 834 ,174 8. Fen ve Teknoloji dersi, gerekli bir derstir. 5. sınıf 4,1636 ,94105 4.sınıf 1,8445 1,17549 9. Ailem, fen ve teknoloji ders çalışmalarımda 834 -1,647 bana her zaman destek olur. 5. sınıf 1,9426 1,25886 10. Fen ve Teknoloji dersi sınavlarından 4.sınıf 1,8541 1,22264 834 9,615 korkarım. 5. sınıf 2,4390 1,28924 11. Fen ve Teknoloji dersi öğretmenimi 4.sınıf 4,5215 ,82666 834 -1,382 seviyorum. 5. sınıf 4,3789 ,80104 12. Fen ve teknoloji dersinde yapılan ödevler 4.sınıf 3,9569 1,12907 fazla sayıda olduğu için hoşlanmıyorum. 5. sınıf 3,1868 1,15756 834 10,392 13. Fen ve Teknoloji dersi, gördüğüm dersler 4.sınıf 3,2081 1,54369 içerisinde en çok ilgi duyduğum derstir. 5. sınıf 2,4402 1,47718 834 7,920 4. sınıf 4,2524 ,99925 14. Fen ve Teknoloji dersinde başarılıyımdır. 834 -,535 5. sınıf 3,9955 1,33584 4.sınıf 4,1699 1,14561 15. Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevleri 834 ,367 yaparken kendime güvenirim. 5. sınıf 3,9505 1,28385 Not: İtalik yazılı maddeler olumsuz anlam içeren ifadelerdir. * p<,05 (% 0,5 seviyesinde anlamlı) p ,149 ,000* ,000* ,486 ,352 ,684 ,128 ,862 ,100 ,000* ,167 ,000* ,000* ,593 ,465 Buna göre, 2. maddeye bakıldığında öğrencilerin tutumları ilk ve son uygulama bakımından anlamlı bir farklılık göstermektedir (t(835)=3,536; p<,05). “Fen ve Teknoloji dersine katılmaktan hoşlanıyorum.” ifadesine ilişkin öğrencilerin ilk tutumlarının 130 S. Yangın, S. Sidekli / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 121-140 ortalaması X =3,5706 iken son uygulamadaki tutumlarının ortalaması X =3,1084 bulunmuştur. Başka bir anlatımla, öğrencilerin tutumlarının ortalaması son uygulamada azalmasından dolayı tutumların istatistikî olarak anlamlı biçimde değiştiği, 5. sınıfta fen ve teknoloji dersine katılmaktan hoşlanmayan öğrencilerin sayısının arttığı ileri sürülebilir. 3. maddeye göre, öğrencilerin tutumları ilk ve son uygulama bakımından anlamlı farklılık göstermektedir (t(835)=7,727; p<,05). “Fen ve Teknoloji dersi, çok sıkıcı geçiyor.” ifadesine ilişkin öğrencilerin ilk tutumlarının ortalaması X = 2,5718 iken son uygulamada tutumlarının ortalaması X =3,1041 bulunmuştur. Diğer deyişle, öğrencilerin tutumlarının ortalaması son uygulamada artmasından dolayı bu ifadeye yönelik tutumların anlamlı biçimde olumsuz yönde değiştiği ileri sürülebilir. 5. sınıf öğrencileri 4. sınıftaki düşüncelerinin aksine fen dersini daha sıkıcı bulmuşlardır. 10. maddeye göre, öğrencilerin tutumları ilk ve son uygulama bakımından anlamlı bir farklılık göstermektedir (t(835)=9,615; p<,05). “Fen ve Teknoloji dersi sınavlarından korkarım” ifadesine ilişkin öğrencilerin ilk tutumlarının ortalaması X =1,8541 iken son uygulamada tutumlarının ortalaması X =2,4390 bulunmuştur. Diğer deyişle, öğrencilerin tutumlarının ortalaması son uygulamada artmasından dolayı bu maddeye yönelik tutumların anlamlı biçimde olumsuz yönde geliştiği, sınavdan korkan öğrencilerin oranının 5. sınıfta arttığı söylenebilir. 12. maddeye bakıldığında öğrencilerin tutumları ilk ve son uygulama bakımından anlamlı bir farklılık göstermektedir (t(835)=7,920; p<,05). “Fen ve Teknoloji dersinde başarılıyımdır” ifadesine ilişkin öğrencilerin ilk tutumlarının ortalaması X =4,2524 iken son uygulamadaki tutumlarının ortalaması X =3,7955 bulunmuştur. Başka bir anlatımla, öğrencilerin tutumlarının ortalaması son uygulamada azalmasından dolayı tutumların anlamlı olarak olumsuz yönde değiştiği, fen ve teknoloji dersinde başarılı olduğuna ilişkin düşüncelere sahip öğrencilerin sayısının azaldığı ileri sürülebilir. 13. maddeye göre, öğrencilerin tutumları ilk ve son uygulama bakımından anlamlı bir farklılık göstermektedir (t(835)=10,392; p<,05). 131 S. Yangın, S. Sidekli / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 121-140 “Fen ve Teknoloji dersi, gördüğüm dersler içerisinde en çok ilgi duyduğum derstir” ifadesine ilişkin öğrencilerin ilk tutumlarının ortalaması X =3,2081 iken son uygulamada tutumlarının ortalaması X =2,4402 bulunmuştur. Diğer deyişle, öğrencilerin tutumlarının ortalaması son uygulamada azalmasından dolayı bu ifadeye yönelik tutumların anlamlı biçimde olumsuz yönde değiştiği ileri sürülebilir. Alt problem 3. İlkokuldan ortaokula öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ilişkin tutum puanları cinsiyetlerine ve sınıf düzeylerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir? Ölçme aracının tümü dikkate alındığında öğrencilerin cinsiyetleri ve öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre fen ve teknoloji dersi tutumlarına ait betimsel istatistikler Tablo 3’de, ortalamaların karşılaştırılmasına ilişkin iki faktörlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları ise Tablo 4’de verilmiştir. Tablo 3. Cinsiyet ve Sınıf Düzeylerine Göre Öğrencilerin Fen ve Teknoloji Dersine İlişkin Ortalama Puanları Sınıf Düzeyi Cinsiyet Kız Erkek Toplam X X X X X X 4. sınıf 5. sınıf Toplam 3,8686 3,2484 3,5558 3,1502 3,7122 3,1993 3,5585 3,3530 Tablo 4. Cinsiyet ve Sınıf Düzeylerine Göre Öğrencilerin Fen ve Teknoloji Dersine İlişkin Tutumlarına Ait ANOVA Tablosu Kareler Toplamı 12,262 Cinsiyet 1,681 Sınıf Düzeyi ,000 Cinsiyet * Sınıf Düzeyi 578,866 Hata 592,213 Toplam Varyansın Kaynağı Sd 1 1 1 832 835 Kareler Ortalaması 12,262 1,681 ,000 ,341 F P 35,925 4,926 ,000 ,000** ,027** ,986 ** p<,01(% 0,1seviyesinde anlamlı) Fen ve teknoloji dersine ilişkin tutum puanları üzerinde 2 (cinsiyet) x 2 (sınıf düzeyi) varyans analizi uygulanmıştır. Buna göre 132 S. Yangın, S. Sidekli / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 121-140 araştırmada, hem cinsiyet (F(1-832)=35,925; p<,01) hem de sınıf düzeyi (F(1-832)=4,926; p<,01) bakımından anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Kız öğrenciler ( X =3,7122), erkek öğrencilerden ( X =3,1993); 4. sınıf öğrencileri de ( X =3,5585), 5. sınıftaki tutumlarından ( X =3,3530) daha yüksek puanlara sahiptirler. Diğer deyişle, çalışmada kız öğrencilerin erkek öğrencilere ve 4. sınıf öğrencilerinin de 5. sınıftaki durumlarına göre fen ve teknoloji dersine ilişkin daha olumlu tutumlara sahip oldukları belirlenmiştir. Bunun yanında hem kız hem de erkek öğrencilerin ölçme aracında yer alan ifadelere bağlı olarak fen ve teknoloji dersine ilişkin tutumlarının ortalaması ilk uygulamada, son uygulamaya göre daha yüksek bulunmuştur. Buna göre, kız ve erkek öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ilişkin tutumlarının 5. sınıfta olumsuz yönde değiştiği söylenebilir. Sonuç ve Tartışma Türkiye’de 2004 yılında Milli Eğitim Bakanlığı’nın almış olduğu kararla fen bilgisi dersi yeniden yapılandırılmış, adı fen ve teknoloji dersi olmuş ve sınıf içi uygulamaları değiştirilmiştir. Buna ilave olarak, 2012 yılında da 5+3 eğitim sisteminin 4+4+4 olarak değiştirilmesi yani ilköğretim ikinci kademenin 3 yıldan 4 yıla çıkarılması ile eğitim sisteminde iyileştirme adına yapılan bu değişimin öğrencilerin öğrenme ortamlarına ilişkin görüşlerini etkileyebileceği düşünülmektedir. Bu bağlamda çalışma, fen ve teknoloji dersine ilişkin öğrencilerin tutumlarının öğrenim süreci boyunca hangi yönde değişim gösterdiğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Bu amaca ulaşmak için yürütülen uygulama sonucunda elde edilen sonuçlar şu şekilde ortaya konmuştur. Öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarını değerlendiren ifadelere verdikleri cevaplara göre, hem 4. sınıfta hem de 5. sınıfta iken öğretmenlerini sevdiklerini ve verilen ödevleri yaparken kendilerine güvendiklerini ileri sürmüşlerdir. Ancak her iki ifadenin ortalama puanı 5. sınıfta düşüş göstermiştir. 4. sınıfta ortalamanın en yüksek olduğu madde öğretmeni sevme iken 5. sınıfta ise verilen ödevleri yapmada kendine güven olarak bulunmuştur. Buna karşın olumsuz görüşlerin belirlendiği maddelere, öğretmenlerinin anlayamadıkları ödevler vermesi, diğer derslerine göre fen ve teknoloji dersini çalışmaktan hoşlanmama, ailelerinin ders 133 S. Yangın, S. Sidekli / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 121-140 çalışmalarında her zaman destek olmamaları ve fen ve teknoloji ders sınavlarından korkma ile ödevlerin fazla sayıda olmasından hoşlanmama ifadeleri verilebilir. Tüm bu ifadelerdeki ortalama puanlar 5. sınıfta daha olumsuz yönde değişim göstermiştir. Başka deyişle öğrencilerin 4. sınıfta iken fen ve teknoloji dersine katılmaktan daha çok hoşlandıkları, 5. sınıfta öğrenim görürken ise fen ve teknoloji dersinde verilen ödevlerin fazla sayıda olması, aile desteğinin yeterli olmaması ve sınav kaygılarının artmasından ötürü dersi sıkıcı ve zor olarak öngördükleri söylenebilir. İlk ve son uygulama bakımından öğrencilerin tutumlarına ilişkin beş madde (2, 3, 10, 12 ve 13. madde) üzerinde anlamlı fark oluştuğu, diğer maddelerde farklılıklar bulunmadığı belirlenmiştir. Buna göre, “fen ve teknoloji dersinde yapılan ödevler fazla sayıda olduğu için hoşlanmıyorum”, “fen ve teknoloji dersi sınavlarından korkarım” ve “fen ve teknoloji dersi, çok sıkıcı geçiyor” gibi olumsuz ifadelerde ortalama puanların son uygulamada artmasından ve; “fen ve teknoloji dersine katılmaktan hoşlanıyorum” ile “fen ve teknoloji dersi, gördüğüm dersler içerisinde en çok ilgi duyduğum derstir” gibi olumlu anlam taşıyan ifadelerde ortalamaların son uygulamada azalmasından dolayı tutumların bir üst sınıfta istatistiki bakımdan anlamlı biçimde olumsuz yönde geliştiği, öğrencilerin ifadelere ilişkin olumlu tutumlarının ilk uygulamaya göre önemli düzeyde azaldığı ileri sürülebilir. Cinsiyet bakımından ele alındığında ise hem kız hem de erkek öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ilişkin tutumlarının 5. sınıfta olumsuz yönde değiştiği bulunmuştur. 4. sınıf ile 5. sınıf arasındaki puan farkının erkek öğrenciler lehine olduğu belirlenmiştir. Buradan hareketle sınıf düzeyi arttıkça kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre fene karşı daha olumsuz tutumlar geliştirdikleri ortaya çıkmaktadır. Fen ve teknoloji dersine ilişkin puanlar üzerindeki sonuçlarda hem cinsiyet hem de sınıf düzeyi bakımından ilk ve son tutum puanları arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Çalışmada kız öğrencilerin erkek öğrencilere ve 4. sınıf öğrencilerinin de 5. sınıftaki durumlarına göre fen ve teknoloji dersine ilişkin istatistiki bakımdan daha olumlu tutumlara sahip oldukları belirlenmiştir. Bunun yanında hem kız hem de erkek öğrencilerin ölçme aracında yer alan ifadelere bağlı olarak fen ve teknoloji dersine ilişkin tutumlarının ortalaması ilk uygulamada, son uygulamaya göre daha yüksek bulunmuştur. Buna 134 S. Yangın, S. Sidekli / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 121-140 göre, kız ve erkek öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ilişkin tutumlarının 5. sınıfta olumsuz yönde değiştiği söylenebilir. Bu sonuçlara göre, ilköğretim 4. sınıf öğrencileri genel olarak hem ilk uygulamada hem de 5. sınıfta iken yapılan son uygulamada fen ve teknoloji öğretmenlerini sevdiklerini ve bu dersin gerekli bir ders olduğunu belirtmişlerdir. Buna karşın son uygulamadaki ortalama puanlar, ilk uygulamaya göre daha düşük bulunmuştur. İlk uygulamada tutumları olumlu yönde olan öğrencilerin bir kısmı 5. sınıfta iken fen ve teknoloji dersini sıkıcı, anlaşılmaz ödevlerin yer aldığı yorucu ve zor bir ders olarak görmeye başlamıştır. Bu bağlamda öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ilişkin olumlu tutumlarının ve ilgilerinin sınıf düzeyi arttıkça azaldığı sonucuna ulaşılmaktadır. Genel kural olarak, öğrenciler fen dersini ne kadar çok çalışırlarsa o oranda fenden daha az hoşlanırlar. 1990 Ulusal Eğitim Gelişimi Değerlendirmesi’nin (NAEP) çalışmasında, 8. sınıftaki öğrencilerin % 60’ı ve 12. sınıf öğrencilerinin % 65’i fenden hoşlanırken 4. sınıf öğrencilerinin ise % 80’den fazlasının fen dersinden hoşlandıklarını ortaya koymuştur (Jones et al., 1992). Bu sonuçlar, sınıf düzeyi arttıkça fenden hoşlanan öğrenci sayısındaki dağılımları vermektedir. Ayrıca, aynı çalışmada 4. sınıfta kız ve erkek öğrenciler birbirine yakın düzeyde fenden hoşlanırken 8. sınıfa doğru kızların erkeklere göre fenden daha az hoşlandıkları bulunmuştur. Negatif tutuma sahip kızların sayısındaki bu artış, lise boyunca devam eder. Bu sonuç, araştırmada elde edilen sonuç ile tutarlılık göstermiştir. Zira kız öğrencilerin puanları erkek öğrencilere göre daha fazla azalmıştır. Ericson ve Ericson’un (1984) çalışmasında da kız öğrenciler fen dersine karşı negatif tutumlar sergilemişler ve fen alanında yapılan araştırmaların toplum açısından faydalı olmadığını ifade etmişlerdir. Bunun yanında, Mullinnix (1998) tarafından ise kız öğrencilerin fenden ve fenle ilgili alanlardan uzaklaşmalarının başlıca sebebi, “fenin gerçek dünyayla veya yaşamımda yapacağım hiçbir şeyle ilgisi yoktur” inancını benimsemiş olmaları gösterilmiştir. Bu çalışmada geçmişte yapılan araştırmaların aksine kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre fen ve teknoloji dersine karşı daha olumlu tutumlara sahip oldukları belirlenmiştir, buna karşın her iki cinsiyette de bir üst sınıfa geçtiklerinde tutum puanlarında azalma kaydedilmiştir. Bu bağlamda kızların fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarının erkeklere göre daha olumsuz yönde geliştiği sonucuna 135 S. Yangın, S. Sidekli / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 121-140 ulaşılmıştır. Öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarının ilkokulda iken olumlu olmasına karşın ortaokul sürecinde tutum puanlarının azalması fen ve teknoloji dersini bünyesinde kapsayan öğretme-öğrenme sürecinde yer alan tüm canlı (öğretmen, veli, sosyal çevre etkileşim vb.) ve cansız öğelerin (öğretim yöntem ve teknikleri, teknoloji kullanımı, derslikler vb.) yeniden gözden geçirilmesi açısından oldukça anlamlı bulunmuştur. Çalışma sonuçları Schibeci’nin (1983) ve Yangın’ın (2007) araştırmasında ileri sürdüğü bulgularla tutarlılık göstermiştir. Öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşı olan tutumlarının mümkün olduğu kadar olumlu yönde gelişmesi gerekmektedir. Özellikle ilkokul dördüncü ve ortaokul beşinci sınıf, bu yönden çok önemlidir. Çünkü, öğrenciler tam anlamıyla fen kavramlarıyla bu aşamada karşılaşmaktadırlar. Bu anlamda, bu dönemde fen ve teknoloji dersinde kullanılacak yöntem ve tekniklerin, oluşturulacak öğrenme ortamlarının, öğrenciye sunulacak ödevlerin özenle seçilmesi gerektiği düşüncesine varılmaktadır. Öneriler Bu çalışmada öğrenciler fen ve teknoloji dersinin sıkıcı, zor ve yorucu geçtiğini, buna ek olarak fen ve teknoloji dersinde anlayamadıkları ödevler yapmaya zorlandıklarını ileri sürmüşlerdir. Öğretmenler tarafından fen ve teknoloji dersinin uygulanması sırasında gerçekleştirilen öğretim stratejileri, öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarını etkileyebilir. Bu nedenle tutumlar açısından farklı uygulamaların etkisine yönelik çalışmaların artırılması gerekebilir. Bunun yanında çalışmada öğrenciler son uygulamada öğretmenini sevme oranında azalan puanlar ortaya koymuşlardır. Bu kapsamda öğretmenlerin sınıf içi davranışları, görüntüsü ve uygulamaları öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ilişkin tutumlarını değiştirebilir. Türkiye’deki eğitim sistemi ve öğretim koşulları, öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ilişkin tutumlarını etkileyebilir. Bu bağlamda farklı değişkenleri bünyesinde barındıran bir tutum araştırması gerçekleştirilebilir. Daha kapsamlı bakış açıları elde etmek amacıyla bu çalışmanın ilkokul (4. sınıf) ve ortaokul (5, 6, 7 ve 8. sınıflar) düzeyindeki öğrencilerden oluşan farklı örneklemler ele alınarak uygulanması önerilir. Buna ek olarak bulguların 136 S. Yangın, S. Sidekli / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 121-140 genellenebilirliğini artırmak veya desteklemek amacıyla Türkiye’de Rize ili dışındaki diğer şehirlerde ve yerleşim birimlerinde daha büyük bir örneklem ele alınarak ve başka dersler için de araştırmaların uygulanması faydalı olabilir. Kaynaklar Alkan, A. (2006). İlköğretim öğrencilerinin fen bilgisine karşı tutumları. Yüksek Lisans Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. Balkan, F. K. (2003). Fen bilgisi öğretiminde oluşturmacı yaklaşım uygulamasının akademik başarıya etkisinin belirlenmesi. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, 151-162. Buluç, B. (2002). Sınıf öğretmenliği bölümü öğrencilerinin öğretmenlik sertifikası programlarına yönelik tutumları. Toplumsal Düşünce Dergisi, 3(5), 41-48, Ankara. Ericson, G. & Ericson, L. (1984). Females and science achievement: Evidence, explanations and implications. Science Education, 68(2), 63–89. Fishbein, M. & Ajzen, I. (1975). Beliefs, attitudes, intention, behaviour: An introduction to theory and research, Reading, MA: Addison-Wesley. Gömleksiz, M. N. ve Yüksel, Y. (2003). İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersine ilişkin kaygıları. Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları, 1 (3), 71-81. Gürkan, T. ve Gökçe, E. (2000). İlköğretim öğrencilerinin fen bilgisi dersine yönelik tutumları. IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, 6-8 Eylül. Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Güven, İ. (2012). Eğitimde 4+4+4 ve Fatih projesi yasa tasarısı=Reform mu? İlköğretim Online, 11(3), 556-577. Harlen, W. (1998). The teaching of science in primary schools. 2. Edition. London: David Fulton Publishers. Jones, L. R., I. V. Mullis, S. A. Raizen, I. R. Weiss & Weston, E. A. (Eds.). (1992). The 1990 Science report card: NAEP’s Assessment of fourth, eight and twelfth graders. Washington, DC: Educational Information Branch of the Office of Educational Research and Improvement. Karasar, N. (2008). Bilimsel araştırma yöntemi. Nobel Yayınları: Ankara. Koballa, R. T. (1988). Attitude and related concepts in science education. Science Education. 72(2), 115-126. Küçükahmet, L. (2003). Öğretimde planlama ve değerlendirme. (14. Baskı). Nobel 137 S. Yangın, S. Sidekli / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 121-140 Yayın Dağıtım: Ankara. MEB (Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı). (2004). Fen ve teknoloji dersi programı. İlköğretim 4.–5. Sınıf. Ankara. Morell, P. D. & Lederman, N. G.. (1998). Students attitudes towards school and classroom science. School Science and Mathematics, 98(2), 76-83. Mullinnix, D. (1998). The effect of science-technology-society issue instruction on the attitudes of female middle school students toward science. Ph.D. Thesis, Faculty of The College of Education University of Houston. <http://proquest.umi.com>(2011, 07.06). Oruç, M. (1993). İlköğretim okulu II. kademe öğrencilerinin fen tutumları ile fen başarıları arasındaki ilişki. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Reid, N. & Skryabina, E. A. (2003). Gender and physics. International Journal of Science Education, 25 (4), 509-536. Schibeci, R. A. (1983). Selecting appropriate attitudinal objectives for school science. Science Education. 67 (5), 595-603. Senemoğlu, N. (2004). Gelişim öğrenme ve öğretim. (10. baskı). Gazi Kitabevi: Ankara. Simpson, R. D. & Oliver, J. S. (1990). A summary of major influence on attitude toward and achievement in science among adolescent students. Science Education, 74, (1), s. 1-18. Simpson, R. D., T. R. Koballa & Oliver, J. S. (1994). Research on the affective dimension of science learning. In Handbook of Research on Science Teaching, D. Gambel (Ed.). New York: Macmillan Publish. Company. Taşdemir, M. (2003). Eğitimde planlama ve değerlendirme. Ocak Yayınları:Ankara. Yangın S. (2007). 2004 Öğretim programı doğrultusunda fen ve teknoloji dersinin öğretimine ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşleri. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doktora Tezi, Ankara. Extended Summary Purpose: Attitude is a mental tendency shown by individuals towards other people, objects, subjects and events. In analyzing students’ attitudes, three componenets of an attitude should be considered: the affective, the cognitive, and the behavioral. The affective componenet is essentially the evaluative of an attitude that determines if the object is considered to be good or bad by the individual. When one expresses the affective component he/she may use words such as “liking”, “disliking”, “fearing”, or “boring”. Cognitions are beliefs about the attitude object based on information or knowledge. When someone expresses these beliefs, phrases 138 S. Yangın, S. Sidekli / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 121-140 such as “comes from”, “will lead to”, “results in”, “causes”, “produces”, or “prevents” are used. The behavioral component represents an intention to act. Behavior may be expressed as “choosing”, “rejecting”, “voting for”, etc. Peoples’ feelings toward objects and issues are relatively stable over time; although attitudes can be changed, such occurrences are not random; something must happen to cause the change. Peoples’ actions reflect their feelings toward relevant objects and issues in a probabilistic way. This study focused on revealing the attitudes towards science and technology course, one of the basic disciplines for the students who plan to serve for the aim of producing science. Studies of attitude toward science reveal that the decline in attitudes from classes four through eight was much more dramatic for females than males. There exists a need, therefore, to explore alternative processs of teaching science, particularly in the elementary school, that would improve attitudes toward science. Improvement in attitudes toward science could possibly encourage participation in higher-level courses and result in greater scientific literacy, paritcularly for female students. Studies of attitude toward science revealed declines in attitudes during grades four through eight was much more dramatic for females than males. The purpose of the study was to examine the effect science and technology lesson programme and 4+4+4 systems had on the attitudes of fourth grade students toward science and technology in comparison to fifth grade. Another purpose of the study was to examine the effect science and technology lesson programme and 4+4+4 systems had on the attitudes of female students toward science and technology in comparison to the attitudes of male students. Method: This study was conducted with the first level fourth year students and one year later, in fifth grade with same students in the 2011-2012 and 20122013 academic years. The instrument used in this study measured the dependent variable of attitudes toward science and technology course in eighteen items. Attitude Scale, which used in this study, was adapted by Yangın (2007). A likert scale of choices of: 1- ton o extent, to 5 – to a great extent, is provided for each item. The reliability of the instrument was established with a test-retest technique. The students were asked to reflect on all the science and technology courses they have ever taken including the present one when completing the survey. Approximately one year later, the same group of students completed the same pretest, and again, were asked to reflect on all the science and technology courses they have ever taken including the present one. The scores were compared to see if there were any differences after forth grade semester. After the end fifth grade semester, the groups were posttested. The scores the first measurement and second measurement were compared again to indicate differences in the attitudes at the end of the educationteaching semester. An alpha of .05 level of significance was used on the pretest and posttest. This research design permits an examination of the effect of treatment variable - fourth and fifth grade science and technology course, and 4+4+4 education system- on a dependent variable –attitudes of fourth and fifth grade students toward science in each of the following domains: enjoyment of science class, usefulness of information learned in science and technology course, feelings about science and technology course in general, attitudes about what took place in the science and technology classroom, overall response to science and technology 139 S. Yangın, S. Sidekli / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 121-140 course. The target population for this study consisted of male and female elementary school fourth grade students. The total treatment sample consisted of eight hundred thirty six fourth grade students. this study was uygulanmıştı to same students (fifth grade) after one year again. Some posttests were eliminated due to a lack of demografic information, an excess of incomplete answers, and school change of students. Results: In this study, males scored lower than females in attitudes. In summary, the data show that the females had more positive attitudes than the males. While the scores indicating the attitudes of the females were slightly higher from the pretest to the posttest. But, the declines in the scores the females were higher than males after one year. In as much as the results indicated that there was statistically significant difference between the mean scores of the females/males and fourth/fifth grades from pretest to posttest. At the end of the study, a statistically significant difference was found between the first attitude levels of the students and the last attitude levels the same students, defending the latter’s lower attitude level. Discussion and Conclusion: The investigation of students’ attitudes towards studying science has been a substantive feature of the work of the science education research community for the past 30–40 years. Research studies have identified a number of factors influencing attitudes towards science in general. These can be broadly defined as gender, personality, structural variables and curriculum variables. In this study, gathered results are disquieting. 2004 science and technology lesson programme and 4+4+4 systems had negative effect on the attitudes of fifth grade students toward science and technology in comparison to fourth grade. There is a significance difference between in fourth grade students’ science and technology attitude scale pre-test scores and fifth grade students (same students) science and technology attitude scale post-test scores. There is a significance difference between girls’ fourth grade pretest scores and same girls’ fifth grade post-test scores according to their attitudes towards science and technology. There is a significance difference between boys’ fourth grade pretest scores and same boys’ fifth grade post-test scores according to their attitudes towards science and technology. In context, some recommendations are presented at last of this article. 140 Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı: 16-2 Yıl: 2014 Nörofizyolojik Algı Ölçeği Geliştirme Çalışması: Öğretmen Adaylarının Algılarını Ölçmeye Yönelik* Study of Developing A Neurophysiological Perception Scale: Measuring Perception of Teacher Candidates DOI: http://dx.doi.org/10.17556/jef.93434 Ali SÜLÜN**, Sedat AYDOĞDU***, Güntay TAŞÇI****, Demet YİĞİT***** Özet Davranış beynin bir işlevidir ve öğrenmeyle şekillenmektedir. Öğrenmenin beyni nasıl etkileyerek davranışı değiştirdiği, yeni bilginin nasıl kazanıldığı ve bir kere kazanıldıktan sonra nasıl korunduğu sorularının yanıtları son yıllarda giderek artan bir ilgiyle araştırılmaktadır. Yapılan bu çalışmanın amacı, beyin üzerine yapılmış araştırmalar ışığında öğrenme ve zihinsel süreçlerin beyinde gerçekleşme süreçlerinin nasıl algılandığının ölçülmesini sağlayan likert tipi bir ölçek geliştirmektir. Literatür taraması yoluyla oluşturulan madde havuzundan, uzman görüşlerine dayalı olarak seçilen 43 madde ile oluşturulan tek boyutlu ölçek, Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi çeşitli bölümlerinde öğrenim gören 301 öğretmen adayına uygulanmıştır. Elde edilen veriler SPSS 20 paket programına aktarıldıktan sonra, direct oblimin eğik döndürmesine tabi tutularak üç faktör altında toplanmış ve 12 madde elenmiştir. Güvenirlik çalışması sonucunda birinci faktörün Alfa (α) güvenirlik katsayısı ,90, ikinci faktörün Alfa (α) güvenirlik katsayısı ,86, üçüncü faktörün Alfa (α) güvenirlik katsayısı ,76 ve ölçeğin genel Alfa (α) güvenirlik katsayısı ise ,95 olarak bulunmuştur. Bulunan bu sonuçlara göre ölçeğin her üç faktörünün ve tüm ölçeğin güvenirliliğinin iyi olduğu kabul edilmiştir. Anahtar Sözcük: Nörofizyoloji, Öğrenme, Zihinsel Süreçler Abstract Behavior is a function of brain and shaped with learning. Answers the questions of how learning affects the brain and change behavior , how new knowledge is acquired and after winning once how it protected are investigated with growing interest in recent years. In the ligth of last researches about brain, the aim of this study is developing a Likert-type scale for measuring the how perception of learning and mental processes take place in brain. Based on expert opinion, 43 items Bu çalışma, Erzincan Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Fen Bilgisi Eğitimi ABD’ında Sedat AYDOĞDU tarafından tamamlanmış “Öğretmen Adaylarının Öğrenme, Davranış ve Zihinsel Süreçler İle İlgili Nörofizyolojik Algılarının İncelenmesi” adlı yüksek lisans tezinin bir kısmından yararlanmıştır. Ayrıca, XI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde bildiri olarak sunulmuştur. ** Doç. Dr., Erzincan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, asulun@erzincan.edu.tr *** Doktora Öğr., Erzincan Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, aydogdu.say@gmail.com **** Yrd. Doç. Dr., Erzincan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, gtasci@erzincan.edu.tr ***** Doç. Dr., Erzincan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, demyigit@hotmail.com * 141 A.Sülün, S.Aydoğdu, G.Taşçı, D.Yiğit / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 141-156 are selected from the item pool which created by literature research and created onedimensional scale. This scale is applied to 301 teacher candidates that studying in various departments of Education faculty of Erzincan University. After the data transfered to SPSS 20 soft ware package programme , direct oblimin oblique rotation performed. Data collected under three factor groups and 12 items were eleminated. As a result of reliability study; the reliability coefficient of first factor is 0.90, the second coefficient factor is 0.86, the third coefficient factor is 0.76 and the general reliability coefficient of scale is 0.95. According to the results, the scale and each of three factors of this scales reliability were deemed to be good. Keywords: Neurophysiological, Learning , Mental Processes Giriş Değişen durumlara adapte olamayan tüm sosyal sistemlerin, etkililiklerini devam ettirebilmek için değişen durumlara tepki vererek ve kendilerini yenileyerek bu değişime uyum sağlamaları gerekir. Çünkü, sistemlerin fonksiyonlarını gerektiği gibi yürütememesi onların bulunma nedenlerini de ortadan kaldırır. Değişen şartların meydana getirdiği ihtiyaçları ve kendisine yüklediği rollerin farkında olabilen kurumlar, kendilerine düşen değişimi yerine getirerek var olma başarılarını sürdürebilirler (Özden, 2011). 1980’lı yıllardan itibaren Türkiye’de yeniden yapılanma ihtiyacından sık sık söz edilmesi ile birlikte, özel sektör ve kamu kuruluşları değişen ihtiyaç ve gereksinimlere karşılık verebilmek için yeniden yapılanma yoluna gitmişlerdir. Türkiye’deki eğitim sisteminin üzerine düşen görevi yerine getirememesi ve ihtiyaç duyulan insan profilinin yetiştirilmesinde ihtiyacın karşılanamamasından dolayı, eğitim sisteminin bu şartlarda kendisini yenileyerek gereksinimlere cevap vermesi gerekmektedir (Özden, 2011). 1990’lı yıllardan sonra eğitimde beyin yılı olarak ilan edilmesiyle eğitim ve öğretim dünyası, hızlı bir değişime girmiş ve beyin yılı eğitim ve öğretimde radikal değişimlerin başını çekmiştir (Duman, 2012). Ayrıca, Demirci ve Eşel’in (2004) belirttiği gibi, “Davranış beynin bir işlevidir ve öğrenmeyle şekillenmektedir. Öğrenmenin beyni nasıl etkileyerek davranışı değiştirdiği, yeni bilginin nasıl kazanıldığı ve bir kere kazanıldıktan sonra nasıl korunduğu sorularının yanıtları son yıllarda giderek artan bir ilgiyle araştırılmaktadır.” Duman’nın (2012) belirttiği gibi, “eğitim, insan beynin özelliklerini, yapısını, işleyişini, gereksinimlerini, beklentilerini nasıl 142 A.Sülün, S.Aydoğdu, G.Taşçı, D.Yiğit / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 141-156 öğreneceğinin ve insana nasıl öğretileceğinin tasarımı ile uğraşmalıdır. Öğretim, bireyin kendi biyolojik, fizyolojik, kimyasal, duygusal ve bilişsel yapısından başlayarak, gündelik hayatla ilişkili, şansa bırakılmayan, örüntülere dayalı gerçekleştirilmelidir.” Bundan dolayı öğretimin de iyi duruma gelebilmesi için beyin hakkında bildiklerimizi artırmalıyız ve onu daha iyi tanımalıyız. Her ne kadar bazıları beynin fonksiyonlarının anatomik işlevleri üzerinde sürekli olarak bilgilerini artırıp o alanda uzmanlaşırken, öğretmenler buna ihtiyaç duymasa da, eğitimcilerin, eğitim ile ilgili karmaşıklığı kavrayabilmek için beynin çok yönlü bir yapı olduğuna önem vermelidirler (Caine & Caine, 2002). Beyin üzerine yapılan çalışmalardan elde edilen bilgilerin varlığı, insanların öğrenmeyi nasıl gerçekleştirdiklerine dair yeni bilgiler ortaya koymaktadır. Bununla birlikte tüm zihinsel ve karmaşık psikolojik süreçlerin dahi beynin uygulamalarından meydana geldiği ileri sürülmektedir (Kandel, 1998). Öğrenme olayının gerçekleştiği organımız olan beynin yapısı ve işlevi hakkında yapılan araştırmalara ilginin giderek artmasının nedeni, eğitimcilerin öğrencilerin öğrenme yeteneklerini geliştirmek için yeni yaklaşımları çalışmasından ileri gelmektedir (Çelebi & Afyon, 2011). Yaklaşık olarak 100 milyar nörondan meydana gelen ve ancak % 1-2’sini kullanabildiğimiz beynimiz, yapısında bulunan nöronların her birinin 15.000 beyin hücresi ile bağlantı kurabilen ve birbirlerine ulaşma sürelerinin 10 milisaniyeden az olduğu bir biyolojik bilgisayardır (Özden, 2011). İnsan vücudunun ve beyninin bir maddesel karşılığının bulunması, her iki yapıda bu maddesel yapıdan dolayı fizyolojik süreçler gerçekleşir. İnsandaki bütün ruhsal ve düşünsel olayların insan vücudunda bir karşılığı bulunmaktadır. Duyusal yollar aracılığıyla alınan uyaranlar hücrenin içerisinde elektriksel ve hücreler arasında kimyasal olmak üzere bir elektrokimyasal süreç ile iletilmekte ve bu şekilde hücre işlevsel hale gelmekte, iyonlar harekete geçmekte ve nörotransmiter denilen ileticiler salgılanmakta; tüm beyin ve vücut eş zamanlı ve kordineli bir şekilde çalışmaktadır (Duman, 2012). Buzan’a (2001) göre zihinsel yeteneği kullanmada karşılaşılan sorunların kaynağı, beynin kapasitesinin eksikliğinden kaynaklanan bir sorun değil onun kapasitesinin nasıl kullanılacağı hakkında yetersiz bilgiden kaynaklanmaktadır (Akt: Baştuğ & Korkmaz, 2010). 143 A.Sülün, S.Aydoğdu, G.Taşçı, D.Yiğit / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 141-156 Beyin araştırmaları sonucunda, beynin öğrenmedeki etkisini ifade eden ilkeler belirlenmiştir. Beyin temelli öğretim (BTÖ) ilkeleri aşağıdaki gibi sıralanabilir (Caine & Caine, 1990). BTÖ’nün İlkeleri • Beyin paralel bir işlemcidir. • Öğrenme tüm fizyoloji ile ilgilidir. • Anlam arayışı içseldir. • Anlam arayışı örüntüleme yoluyla oluşur. • Örüntülemede duygular çok önemlidir. • Her beyin parçaları ve bütünü aynı anda algılar ve oluşturur. • Öğrenme, hem çevresel algıyı hemde odaklanmış dikkati içerir. • Öğrenme her zaman bilinçli ve bilinç dışı süreçleri içerir. • En az iki farklı türde belleğimiz vardır: bir uzamsal bellek sistemi ve mekanik öğrenme için bir sistemler dizisi. • Olgu ve beceriler doğal uzamsal bellekte yapılandırıldığı zaman en iyi şekilde anlar ve hatırlarız. • Öğrenme zihni zorlayan etkinliklerle gelişir, tehditle engellenir. • Hiçbir beyin eşsizdir. Birbirinden farklı işlevleri olan iki yarıküreden oluşan beynimizin iki yarıküresinin görevleri birbirinden farklı olmasına rağmen bir işlevi yerine getirirken iki beyin küresi tamamen birbirinden bağımsız olarak çalışmaz. Bundan dolayı en basit işlerde dahi beynin farklı kısımları koordineli bir şekilde çalışarak, beyin bir bütün olarak işlevlerini yerine getirir (Avcı & Yağbasan, 2008). Bu araştırmada da yukarda konusu geçen sorulara cevap bulmak ve özelliklede öğrenme ve zihinsel süreçlerin beyinde gerçekleşme durumlarının nasıl algılandığını tespit etmek için bir ölçek geliştirilmeye çalışılmıştır. 144 A.Sülün, S.Aydoğdu, G.Taşçı, D.Yiğit / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 141-156 Yöntem Çalışma Grubu: Araştırmanın çalışma grubunu, Erzincan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği ve Psikolojik Danışman ve Rehberlik (PDR) bölümlerinde 2012-2013 bahar ve 2013-2014 güz dönemlerinde öğrenim gören öğretmen adayları oluşturmaktadır. Çalışma grubundaki öğretmen adaylarının cinsiyete göre bölüm dağılımları Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1. Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyete Göre Bölümlerine İlişkin Frekans ve Yüzdelik Dağılımları Bölüm Fen Bilgisi Öğretmenliği Sınıf Öğretmenliği Psikolojik Danışman ve Rehberlik Toplam Erkek Frekans Cinsiyet Bayan % Frekans Toplam % Frekans % 25 21, 7 66 35, 5 91 30, 2 51 44, 4 91 48, 9 142 47, 2 39 33, 9 29 15, 6 68 22, 6 115 100,0 186 100,0 301 100,0 Çalışma grubundaki öğrencilerin cinsiyete göre bölümlerine ilişkin frekans ve yüzdelik dağılımları Tablo 1’de gösterilmektedir. Çalışma grubundaki öğrencilerin 91’i (%30,2) Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümü öğrencilerinden, 142’si (%47,2) Sınıf Öğretmenliği bölümü öğrencilerinden ve 68’i (%22,6) Psikolojik Danışma ve Rehberlik bölümü öğrencilerinden oluşmaktadır. Ayrıca çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin 115’i erkek ve 186’sının bayanlardan oluştuğu Tablo 1’de gösterilmektedir. Ölçeğin Geliştirilme Aşamaları: “Öğretmen adaylarının öğrenme ve davranışı nörofizyolojik olarak algılaması ölçeği” beşli likert olarak hazırlanmıştır. Ölçekte katılımcıların her bir maddeye katılma derecesi “kesinlikle katılmıyorum: 1”, “kısmen katılmıyorum: 2”, “kararsızım:3”, “kısmen katılıyorum: 4” ve “kesinlikle katılıyorum: 5” olacak şekilde belirtilmiştir. 145 A.Sülün, S.Aydoğdu, G.Taşçı, D.Yiğit / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 141-156 Ölçeğin geliştirilmesi aşamasında, genel olarak likert tipi ölçeklerin geliştirilme aşamaları olarak ifade edilen madde havuzu, uzman görüşü, ön uygulama, faktör analizi ve güvenilirlik hesaplaması aşamaları uygulanmıştır (Balcı, 2013). Madde Havuzu: Ölçek geliştirmede ilk aşama olan madde havuzu oluşturma aşamasında ilk olarak literatür taraması yapılarak elde edilen kaynaklar (Bayrak, 2008; Carlson, 2011; Cüceloğlu, 2012; Duman, 2012; Keleş & Çepni, 2006; Korkmaz & Mahiroğlu, 2007; Starr & Taggart, 2006; Özden, 2011; vb.) aracılığıyla 96 maddelik bir havuz oluşturulmuştur. Oluşturulan bu madde havuzu gözden geçirilerek ilgili terim ve cümlelerin sade ve daha anlaşılır bir hale getirilmesine çalışılmıştır. Ayrıca madde havuzundaki maddeler alanında uzman kişilere gösterilerek madde havuzundaki madde sayısının yukarda da belirtildiği nihai sayısına ulaşılmıştır. Uzman Görüşü: Madde havuzunda bulunan maddeler alanında uzman kişiler tarafından incelenerek ve tartışılarak kapsam geçerliliğinin sağlanması için gerekli düzeltmeler yapılmıştır. İçerisinde iki ve daha fazla yargı bulunduran cümleler uzmanların tavsiyesi doğrultusunda tek yargılı cümleler halinde, çok fazla uzun olup okuyucunun dikkatinin dağılacağı düşünülen maddeler kısaltılarak ve içerisinde karmaşık terim bulunan maddeler ise daha sade bir şekilde yazılarak gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Ön Deneme: Gerekli düzeltmeler sonucunda 43 maddeden oluşan deneme ölçeğine ulaşılmıştır. Bu ölçek örnekleme uygulanarak pilot uygulama gerçekleştirilmiştir. Factor Analizi: Faktör analizi, birbiriyle ilişkisi olan çak fazla değişkeni, birbirinden bağımsız ve anlamlı olan yeni faktörler oluşturarak değişken sayısının azaltılmasında kullanılan çok değişkenli bir istatistik tekniğidir. Faktör analizi veri setinin faktör analizi için uygunluğunun incelenmesi, faktörlerin elde edilmesi, faktörlerin döndürülmesi ve faktörlerin isimlendirilmesi olmak üzere dört aşamadan oluşur (Kalaycı, 2010). Deneme ölçeğinin yapı geçerliliği Açımlayıcı Faktör Analiz ile incelenmiştir. Bu yöntem yapıların keşif edilmesini sağlamaktadır. Madde havuzu her nekadar teorik bulgulara dayalı olarak yazılmış olsa da, oluşan maddeleri alt boyutlar bakımından inclenmesi gerekmektedir. 146 A.Sülün, S.Aydoğdu, G.Taşçı, D.Yiğit / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 141-156 Güvenilirlik Hesaplaması: Faktör analizi ile faktör sayısı belirlenen ölçeğin güvenilirlik çalışması yapılmıştır. Her bir boyutun ve ölçeğin genel olarak Croncbah Alpha güvenilirlik katsayısı hesaplanmıştır. Bulgular Geçerlik çalışması: Oluşturulan ölçeğin yapı geçerliliği Açımlayıcı Faktör Analizi ile test edilmiştir. Bunun için öncelikle veri setinin faktör analizi için uygunluğu Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı ve Barlett küresellik testi ile incelenmiştir. KMO katsayısı, veri matrisinin faktör analizi için uygun olup olmadığını, veri yapısının faktör çıkarma için uygunluğu hakkında bilgi verir (Büyüköztürk, 2010). KMO ve Barlett testi sonuçları Tablo 2’de gösterilmiştir. Tablo 2. Ölçeğin KMO ve Bartlett Testi Sonucu Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Örneklem Uygunluğu Değeri Bartlett’in Testi Küresellik Yaklaşık Ki-Kare (X2) Serbestlik Derecesi (df) Anlamlılık Seviyesi (Sig.) ,940 3905,697 465 ,000 KMO örneklemin ve ölçek maddeleri arasındaki korelasyonu belirten bir değerdir. KMO değerinin 0,60’dan büyük olması kabul edilebilen bir değerdir. KMO değerinin 0,940 ve Bartlett küresellik testinin ise .000 (p< .001) çıkması veri setinin faktör analizi için uygun olduğunu göstermektedir (Leech, Barrett & Morgan, 2005; Akt: Ekici, Ekici, & Kara, 2012). Tablo 2’de de görüldüğü gibi çıkan KMO değerinin (0,939) çok iyi olduğu söylenebilir. Bu çalışmada Maksimum Likelihood yöntemi ve eğik döndürme yöntemlerinden biri olan Direct Oblimin yöntemi kullanılmıştır.Faktör analizinde, faktör döndürme işleminde dik ve eğik döndürme olmak üzere iki yöntem kullanılır. İki döndürme arasındaki temel fark, dik döndürmede faktörler arasında ilişkisizlik aranırken, eğik döndürmede ise ilişkisizliğe dikkat edilmez (Tatlıdil, 2002; Harman, 1976 & Krzanowsk, 1988; Akt: Saraçlı, 2011). 147 A.Sülün, S.Aydoğdu, G.Taşçı, D.Yiğit / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 141-156 Faktörlerin elde edilmesinde öncelikle özdeğer istatistiği 1’den büyük olan faktörler elde edilmiştir. Buna göre ölçekte 8 boyut oluşturulmuştur. Boyut sayısına karar vermek için öncelikle faktör yükü birden fazla boyutta ve .30’ dan büyük olan maddeler atılmıştır. Ayrıca yapılan tüm işlemler sonucunda faktör yükü .30’un altında olan ya da birden fazla faktör altında yüksek yük değeri alan 12 madde (8, 9, 10, 11, 15, 17, 18, 20, 23, 25, 31 ve 43) ölçekten çıkarılmıştır. Kalan maddeler ile tekrarlanan analizde scree plot grafiğine bakılarak boyut sayısı kestirilmeye çalışılmıştır. Şekil 1’deki çizgi grafiğine bakıldığında ölçeğin başlangıçta özdeğeri 1’den büyük olan üç boyuttan oluşabileceği söylenebilir. Şekil 1. Faktör Özdeğerlerine Ait Çizgi Grafiği Özdeğerlere göre oluşturula Yamaç Eğim Grafiği’ne bakıldığında (Şekil 1) grafik çizgisinin birinci faktörden ikinci faktöre geçişte aniden düştüğü ve bu eğimin ikinci ve üçüncü faktörlerde düşüşün azaldığı ama yine de bir eğimin olduğu görülmektedir. Dördüncü faktörden itibaren grafiğin eğiminin gittikçe yatay hal almaya başladığı görülmektedir. Bundan dolayı ölçeğin üç alt boyuttan (faktörden) oluşabileceğine karar verilmiştir. Faktör sayısı 3 olarak belir- 148 A.Sülün, S.Aydoğdu, G.Taşçı, D.Yiğit / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 141-156 lenmiş ve faktör analizi tekrarlanmıştır. Oluşan yamaç eğim grafiğinin Şekil 1 ile benzer olduğu görülmüştür. Buna göre, Tablo 3’de üç boyutlu olmasına karar verilen ölçeğin özdeğer ve açıklanan varyans değerleri görülmektedir. Tablo 3. Ölçeğin Özdeğer ve Açıklanan Varyans Değerleri Bileşen 1 2 3 Başlangıç Özdeğeleri Açıklanan Birikimli Varyans Varyans Toplam Yüzdesi Yüzdesi (%) (%) 11,07 35,71 35,71 1,63 5,26 40,98 1,46 4,70 45,68 Kareler Toplamı Rotasyonu Açıklanan Birikimli Varyans Varyans Toplam Yüzdesi Yüzdesi (%) (%) 11,07 35,71 35,71 1,63 5,26 40,98 1,46 4,70 45,68 Tablo 3’deki faktörler açıklanan varyansa göre değerlendirildiğinde, birinci faktörün varyansın % 35,71’ni, ikinci faktör %5,26’sını ve üçüncü faktör ise % 4,70’ini açıklamaktadır. Birikimli varyansa bakıldığı zaman üç faktör birlikte toplam varyansın % 45,68’ini açıklamaktadır. Tablo 4’de ölçeği oluşturan faktörler ve bu faktörler altında yer alan maddelerin yük değerleri gösterilmiştir. Tablo 4’daki verilere göre birinci faktörün 22, 24, 28, 29, 30, 32, 33, 34, 35, 36, 38, 39, 40 ve 41 maddelerinden oluştuğu ve faktör yük değerlerinin ise .769 ile .328 arasında değiştiği, ikinci faktörün 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 12, 13 ve 14 maddelerinden oluştuğu ve faktör yük değerlerinin ise .794 ile .350 arasında değiştiği ve üçüncü faktörün ise 16, 19, 21, 26, 27, 37 ve 42 maddelerinden oluştuğu ve faktör yük değerlerinin ise .742 ile .317 arasında değiştiği görülmektedir. 149 A.Sülün, S.Aydoğdu, G.Taşçı, D.Yiğit / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 141-156 Tablo 4. Döndürülmüş Faktör Analizi Sonucu Faktör Sayısı Maddeler 28.Uzun süreli hafızamızı oluşturduğumuzda sinir hücreleri arasındaki iletişimi defalarca gerçekleştirmiş oluruz. 32.Bir bilgiyi unutmamızın nedeni o bilgiyi temsil eden sinir ağlarını güçlendirmeyişimizdendir. 29.Hafızamızın kısa süreli olması sinir hücreleri arasındaki iletişimin zayıf olmasından kaynaklanır. 35. Yapmış olduğumuz davranışa göre o davranışla ilgili beyin bölgesi faaliyet gösterir. 30.Kalıcı bağlantılar oluşturan sinir ağlarının birlikte uyarılması sonucu hatırlama olayını gerçekleştiririz. 22.Zenginleştirilmiş bir öğrenme-öğretme ortamında eğitim gördüğümüzde beynimiz daha fazla gelişir. 34.Algıladığımız dünyaya vücudumuza yayılmış olan sinirler aracılığıyla tepkiler veririz. 24. Öğrendiğimiz bilgileri beynimizdeki farklı hafıza kısımlarına kodlarız. 33.Algılama olayını vücudumuza yayılmış olan sinirler sayesinde gerçekleştiririz. 40.Farklı uyarıcılara maruz kaldığımızda farklı bellek sistemlerimiz faaliyete geçer. 39.Her bir davranışımızın altında çok kısa bir zamanda gerçekleşen sinirsel süreçler yatar. 36.Bulunduğumuz duruma göre sergilediğimiz davranışları sinir sistemimizdeki nöronların ilgili organları etkilemesiyle gerçekleştiririz. 38.Hafızamızdaki birikime göre vücut tepkilerimiz ortaya çıkar. 41.Düşüncelerimiz beynimizin biyokimyasal yapılanmasından bağımsız olarak kendi başına var olamaz. 3.Öğrenme, bir bellek oluşturma sürecidir. 5.Öğrendiğimiz bilgileri önceki bilgilerle ,771 ilişkilendirdiğimizde sinir ağlarını kullanmış oluruz. 1.Öğrenmeyi beynimizin farklı kısımlarını koordineli bir şekilde kullanarak gerçekleştiririz. 6.Öğrenme, beyinde gerçekleşen nörofizyolojik süreçler sonucu oluşur. 150 1 2 ,769 ,698 ,693 ,626 ,584 ,528 ,476 ,466 ,465 ,431 ,388 ,361 ,339 ,328 ,794 ,756 ,704 3 A.Sülün, S.Aydoğdu, G.Taşçı, D.Yiğit / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 141-156 Tablo 4’ün devamı 14.Öğrenme, bir deneyim sonucu meydana gelen nispeten kalıcı davranış değişikliğidir. 2.Öğrenmeyi sinir hücrelerimizin birbiri ile etkileşim kurması sonucu gerçekleştiririz. 12.Öğrenmeyi düzenli tekrar ile kalıcı hale getirmemizle sinir hücreleri arasındaki bağlantıyı kuvvetlendirmiş oluruz. 4.Beynimizde salgılanan kimyasalların seviyesi öğrenmenin doğasını etkiler. 7.Öğrenmeyi daha etkili gerçekleştirebilmek için her iki beyin küresini birlikte kullanmalıyız. 13.Her öğrenme deneyimimiz ile yeni sinaps bağlantılarının oluşmasını sağlarız. 26.Hafızamızın türü sinir hücreleri arasındaki iletişimin sürekliliği sonucu belirlenir. 16.Beyindeki hücrelerimizin çalışma biçimini bilmeden öğrenmenin doğasını anlayamayız. 27.Hafıza, sinir hücreleri arasındaki eletişim sırasında gerçekleşen fizyolojik bir süreçtir. 21.Beynimizin doğrudan dikkat ettiği bilgiyi alma özelliğinden dolayı gereksiz uyarıcılarla meşgul olmadan öğrenmeyi gerçekleştiririz. 42.Sergilemiş olduğumuz davranışlarımızın altında nöronlarda meydana gelen biyokimyasal süreçler bulunur. ,624 ,566 ,563 ,554 ,490 ,350 ,742 ,692 ,621 ,489 ,447 37. Bilinçli davranışlarımızın altında düşünmeyi sağlayan karmaşık nöron bağlantıları yatar. ,352 19.Öğrenme sırasında beyindeki hücrelerde maddesel (özümleme işlemleri) değişimler oluşur. ,317 Faktör sayısı belirlendikten sonra faktörlerin isimlendirilmesi yapılmıştır. Birinci faktörün davranış, hafıza ve algılamanın nöron (sinir hücresi) boyutunda meydana gelen iletişim-etkileşim sonucunda oluştuğuna vurgu yapan maddelerden (Madde28: Uzun süreli hafızamızı oluşturduğumuzda sinir hücreleri arasındaki iletişimi defalarca gerçekleştirmiş oluruz vb.) oluştuğu için Zihinsel Süreçlerde Nöral Boyut şeklinde isimlendirilmiştir. İkinci faktörün öğrenmenin nöron (sinir hücresi) ilişkisi ve etkileşmesi ile gerçekleşen olay olduğunu açıklayan maddelerden (Madde3: Öğrenme bir bellek oluşturma sürecidir vb.) oluştuğu için Öğrenmede Beynin Rolü 151 A.Sülün, S.Aydoğdu, G.Taşçı, D.Yiğit / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 141-156 şeklinde isimlendirilmiştir. Üçüncü faktörün ise öğrenme, davranış ve hafızanın oluşmasında gerçekleşen sinirsel süreçlerin beynin yapılanmasına vurgu yapan maddelerden (Madde26: Hafızamızın türü sinir hücreleri arasındaki iletişimin sürekliliği sonucu belirlenir vb.) oluştuğu için Zihinsel Süreçlerde Beyinin Yapısal İşlevleri şeklinde isimlendirilmiştir. Güvenirlik Analizi: Kalaycı’nın (2010) belirttiği gibi Alfa (α) modeli ölçekte bulunan k sorunun homojen bir yapı gösteren bir bütünü ifade edip etmediğini araştıran bir yöntemdir. Alfa ağırlıklı standart değişim ortalamasıdır ve bir ölçekte bulunan k maddenin varyansları toplamının genel varyansa oranlanması ile bulunan ve 0 ile 1 arasında değer alabilen (Cronbach) Alfa (α) katsayısı olarak isimlendirilen bir katsayıdır. Yapılan güvenirlik analizi sonuçları Tablo 5’de gösterilmiştir. Tablo 5. Ölçek Faktörlerinin ve Tüm Ölçeğin Güvenirlik Analizi Sonuçları Faktörler Faktör 1 Faktör 2 Faktör 3 Tüm Ölçek (Cronbach)Alfa (α)Katsayısı ,90 ,86 ,76 ,95 Madde Sayısı (N) 14 10 7 31 Tablo 5’deki verilere bakıldığı zaman ölçeğin birinci faktörünün güvenirlik katsayısı .90 ve ikinci faktörün ise güvenilirlik katsayısı .86 olarak bulunmuştur. Ölçeğin üçüncü faktörünün Alfa (α) güvenilirlik katsayısı .76 olarak bulunmuştur. Ayrıca tüm ölçek için yapılan güvenilirlik analizi sonucunda Alfa (α) katsayısı .95 olarak bulunmuştur. Bu bulgulara göre ölçeğin iç tutarlılığa sahip olduğu söylenebilir (Kalaycı, 2010). Sonuç ve Tartişma İlk aşamada 43 madde ile faktör analizine başlanılan ölçeğin özdeğeri 1’den büyük olan sekiz faktörden oluştuğu ancak faktörlerin tamamen birbirinden ayrıştırılamamasından dolayı özdeğer grafiği yardımıyla ölçeğin üç faktörden oluşabileceğine karar verildikten son- 152 A.Sülün, S.Aydoğdu, G.Taşçı, D.Yiğit / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 141-156 ra maddelerin faktörlere olan ayrışmasını incelemek için maddeler eğik döndürmeye tabi tutularak ölçeğin nihai üç boyutu (faktörü) belirlenmiştir. Eğik döndürme sonucunda birinci alt boyutun 14 maddeden oluştuğu ve Alfa (α) katsayısının .90 olduğu, ikinci alt boyutun 10 maddeden oluştuğu ve Alfa (α) katsayısının .86 olduğu ve üçüncü alt boyutun 7 maddeden oluştuğu ve Alfa (α) katsayısının ise .76 olarak bulunmuştur. Ayrıca ölçeğin genel Alfa (α) katsayısının .95 olduğu bulunmuştur. Bu verilere göre ölçeğin birinci ve ikinci faktörlerinin yüksek güvenirliğe sahip olduğu, üçüncü faktörün oldukça güvenilir olduğu ve ölçeğin genel güvenirliğinin ise çok iyi olduğu söylenebilir. Geliştirilen ölçek öğrenme ve davranışın nörofizyolojik olarak algılanmasına yönelik tasarlandığı için bu ölçekten alınan yüksek puanlar, öğrenme ve davranışın güçlü olarak nörofizyolojik bakımdan algılandığı hakkında fikir verecektir. Buna karşılık ölçekten alınacak düşük puanlar ise öğrenme ve davranışın zayıf olarak nörofizyolojik bakımdan algılandığı anlamında fikir verecektir. Ayrıca alt boyutlardan alınacak puanlar, alt boyutlardaki ölçülen olguların yüksek ya da düşük algılandığı hakkında bir fikir vermiş olacaktır. Birinci alt boyuttan yüksek puan alınması, birinci alt boyutun Zihinsel Süreçlerde Nöral Boyut ile ilgili bilgileri ölçtüğü için zihinsel süreçlerde nöral boyut ile ilgili yüksek bir algının olduğu, düşük puan alındığında ise zihinsel süreçlerde nöral boyut ile ilgi algının düşük olduğu düşünülür. Ölçeğin ikinci boyutundan yüksek puan alınması, ikinci boyutun Öğrenmede Beynin Rolü ile ilgili algıyı ölçtüğü için öğrenmede beynin rolü ile ilgili yüksek bir algının olduğu ve düşük puan alınması ise öğrenmede beynin rolü hakkında düşük bir algının olduğunu gösterir. Ayrıca üçüncü alt boyuttan alınan yüksek puan, üçüncü alt boyutun Zihinsel Süreçlerde Beyinin Yapısal İşlevleri ile ilgi algıyı ölçtüğü için öğrenme, davranış, hafıza ve algı görevlerinde beynin yapılanması hakkında sahip olunan algının yüksek olduğunu gösterirken, düşük puan ise düşük algının bulunduğunu gösterir. Ölçeğin rapor edilen yüksek güvenirliği, daha büyük örneklemlerde tekrarlanan çalışmalar ile daha kısa formların geliştirilebileceğini göstermektedir. Nörobilim alanında yapılan çalışmaların beyin hakkında bilmediklerimize ışık tutmasından dolayı, beynin fonksiyonları hakkındaki bilgilerimizi artırma imkânı vermiştir. 153 A.Sülün, S.Aydoğdu, G.Taşçı, D.Yiğit / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 141-156 Beyin hakkında artan araştırmalar öğrenmeye yeni bir bakış açısı getirmektedir. Bu nedenle, nörofizyolojik algılamayı ölçmek, öğrenme ve zihinsel süreçlere bakış açısının nasıl geliştiğini tespit etmek anlamında çalışmaların önemli olduğu düşünülmektedir. Kaynaklar Avcı, D. E., & Yağbasan, R. (2008). Beyin yarı kürelerinin baskın olarak kullanılmasına yönelik öğretim stratejileri. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi , 28 (2), 1-17. Balcı, A. (2013). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler (10. Baskı). Pegem Akademi Yayın. Baştuğ, M., & Korkmaz, İ. (2010). Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılması. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi (29), 407-421. Bayrak, B. K. (2008). Sinir hücrelerinde iletim ve bunun öğrenme sürecine etkisi. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi (25), 101-113. Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Akademi Yayınevi. Caine, R. N., & Caine, G. (2002). Beyin temelli öğrenme (1. Baskı). (G. Ülgen, Çev.) Ankara: Nobel Yayıncılık. Caine, R. N., & Caine, G. (1990, October). Understanding a brain-based approach to learning and teaching. Educational Leadership , 66-70. Carlson, N. R. (2011). Fizyolojik psikolıji (davranışın nörolojik temelleri) (8. Basım). (M. Şahin, Çev.) Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık. Cüceloğlu, D. (2012). İsan ve davranışı (25. Basım). İstanbul: Remzi Kitabevi. Çelebi, K., & Afyon, A. (2011). İlköğretim ben bilgisi dersinde uygulanan beyin temelli öğrenme yaklaşımının öğrencilerin başarılarına etkisi. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi (31), 169-182. Demirci, S., & Eşel, E. (2004). Öğrenme ve hafızanın hücresel düzenekleri ve psikiyatrik hastalıklarla ilişkisi. Anadolu Psikiyatri Dergisi (5), 239-248. Duman, B. (2012). Neden beyin temelli öğrenme? (3. Baskı). Ankara: Pegem Akademi. Ekici, E., Ekici, F. T., & Kara, İ. (2012). Öğretmenlere yönelik bilişim teknolojileri öz-yeterlik algısı ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (31), 53-65. Kalaycı, Ş. (2010). SPSS uygulamalı ve çok değişkenli istatistik teknikleri (5. Baskı). Ankara: Asil Yayın Dağıtım. Kandel, E. R. (1998). A new intellectual framework for psychiatry. American Journal of Psychiatry (155), 457-469. Keleş, E., & Çepni, S. (2006). Beyin ve öğrenme. Türk Fen Eğitimi Dergisi , 3 (2), 66-82. Korkmaz, Ö., & Mahiroğlu, A. (2007). Beyin, bellek ve öğrenme. Kastamonu Eğitim Dergisi , 15 (1), 93-104. Özden, Y. (2011). Öğrenme ve öğretme (11. Baskı). Ankara: Pegem Akademi. 154 A.Sülün, S.Aydoğdu, G.Taşçı, D.Yiğit / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 141-156 Saraçlı, S. (2011). Faktör analizinde yer alan döndürme metotlarının karşılaştırmalı incelenmesi üzerine bir uygulama. Düzce Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Dergisi , 1 (3), 22-26. Starr, C., & Taggart, R. (2006). Genel biyoloji II. (İ. Hasenekoğlu, Çev.) Erzurum: Atatürk Üniversitesi Yayınları. Extended Summary Purpose: In the world of education and training which is in rapid development and changing, after 1990s expressed as brain year. Starting from 1990, head of radical changes has attracted in education and learning( Duman, 2012). Some people are specializing on anatomical function of brain, although teachers may not need to this but educators should give enough importance this for understand the complexity of education (Cine & Caine, 2002). According for Buzan (2001), the source of problems encountered in the use of mental ability ,not caused by the lack of capacity of the brain but is due to the insufficient knowladge about how to use this capacity (Baştuğ & korkmaz, 2010). The aim of this study is developing a scale for measuring the how perception of learning and mental processes take place in brain. Method: This scale is applied to 301 teacher candidate that studying in Science education, Elemantary education and Guidance and psychological counseling departments of Education Faculty of Erzincan University, in 2012-2013 spring and 2013-2014 autumn semesters. While developing the five point Likert scale (Study of developing a neurophysiological perception scale: Measuring perception of teacher candidates); item pool, expert opinion, pre-application, factor analysis and reliability calculations were performed which expressed as generally developing phase of Likert-type scale. Based on expert opinion, 43 items are selected from the 96 item pool which created by literature research and created one-dimensional scale. After determining the number of factors by factor analysis , reliability study were performed. In each reliability coefficient (Alpha croncbah) of dimensions and total scale factor were calculated. Results: According to Büyüköztürk (2010), the values of 0.940 for KMO and .000 for Barlett test is indicate that data sets are suitable for factor analysis. After the data transfered to SPSS 20 soft ware package programme, direct oblimin oblique rotation was performed. Data collected under three factor groups and 12 items were eliminated. According to the cumulative variance, the first factor explained the 35.713% of variance, first and second factor together explain the 40.977% of variace; and three factors together explained 45.682% of total variance. After determining the number of factors, each factor is given a name.The first factor is Neural Dimension in Mental Process; the second is Role of the Brain in Learning; and the third is named as Structural Function of the Brain in Mental Process. Discussion and Conclusion: In the first stage, started for factor analysis with 43 items of scale, scale is formed from eight factors with eigenvalues greater than 1. But factors completely unsperated from each other so three factors are considered suitable for scale by the help of eigenvalue graph. For examine the items that factors decomposition, items subjected to oblique rotation and in the end three dimensions (factors) were determined. As a result of oblique rotation, the first sub-scale consists 155 A.Sülün, S.Aydoğdu, G.Taşçı, D.Yiğit / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 141-156 of 14 items and alpha coefficient was .900; the second subscale consists of 10 items and alpha coefficient was .856 and the third subscale consists of 7 items and alpha coefficient was .764. Also the alpha coefficient of total scale is found to be .949. According to this data, the first and second scale factors have high reliability, the third factor has to be quite reliability and the reliability of general scale is said to be very good. This scale was designed for measuring the perception of neurophysiological learning and behaviour so, low scores to be taken from the scale will give you an idea about low perception of behavioral and neurophysiological learning. Also, subscale scores will have given an idea on high or low of perception of measured cases in this scale. 156 Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı: 16-2 Yıl:2014 Fen Öğretiminde Etkileşimli Sınıf Ortamı Kurulumu: M-SES Kullanım Problemleri Establishing Interactive Classroom Environment in Science Instruction: Problems of M-SES Usage DOI: http://dx.doi.org/10.17556/jef.74863 Özkan YILMAZ*, Vehbi Aytekin SANALAN**** Özet Öğrencinin öğrenme etkinlikleri sırasında kendi bilgilerini yapılandırabilmesi için gereken etkileşim ortamının kurulabilmesi amacıyla Mobil Etkileşim Sistemi (M-SES) tasarlanmıştır. Fen öğretiminde farklı derslerde uygulanan sistemin kullanımı sırasında bazı teknik problemlerin olduğu görülmüştür.Bu çalışma mobil sınıf içi etkileşim sistemi kullanımında karşılaşılan problemlerin belirlenmesi için öğrenci değerlendirmelerine bağlı bir nitel araştırmadır. Araştırma verileri öğrencilerle yapılan odak grup görüşmesi ile toplanmıştır. Yapılan görüşme ses kayıtları metin dosyası haline çevrilmiş ve içerik analizi kullanılarak temalar belirlenmiştir. Analiz ve temaların oluşturulmasında Nvivo bilgisayar paket programından yararlanılmıştır. Sistem kullanımda karşılaşılan problemler elde edilen sonuçlara göre belirlenmiştir. Anahtar Sözcük: fen öğretimi, etkileşimli öğrenme, mobil sınıf içi etkileşim sistemi (M-SES) Abstract Mobile Classroom Interaction System (M-CIS) is designed for establish interactive learning environment, need student construct on their own knowledge, for student learning activity. The system, used in various science courses, has some technical problem when in use. This is a qualitative study to describe problems, students input, in mobile classroom interaction system use. Focus group interview method is used to get data collection. Voice records of interview are transcript to text and content analyses is used to identify themes. Nvivo PC software is used making analyze and identify themes. The problems, on system using, is showed according to the results. Keywords: science instruction, interactive learning, mobile classroom interaction system (m-CIS) * Yrd. Doç. Dr. Erzincan Üniversitesi, e-posta:ozkanyilmaz@erzincan.edu.tr **** Yrd. Doç. Dr., Erzincan Üniversitesi , e-posta:sanalavi@gmail.com Ö. Yılmaz, V. A. Sanalan / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 157-166 Introduction One of aims of science education is improve scientific literacy ability of students who will be place in society. Students need to learn some abilities in order to reach to that aim. These are critical thinking and problem solving, explaining environmental events, keeping under control problem, understanding science-technology-society interaction, accommodating changing world conditions (Victor, 1985). Computer and computer technologies have supported various educational fields in many years. Computer technologies allow students make more practice and feedback when they are studying. And also teacher get chance to analyses students’ high thinking abilities. And can be record students’ learning data (exam score, homework evaluation, projects...etc.). So teacher can evaluate own teaching strategies depend on students’ learning outcomes. That evaluation provide to teacher can change own teaching methods (Gillani, 2003). Some research, about using computer in learning and teaching activities, show that students’ academic achievement and interest in the course and active participation of students have increase depend on computer using (Akçay, Aydoğdu, Yıldırım, & Şensoy, 2005; Akı, Gürel, Muştu, & Oğuz, 2005; Aycan, Arı, Türkoğuz, Sezer, & Kaynar, 2002; Coştu, Çepni, & Yeşilyurt, 2002; Yumuşak & Aycan, 2002). Computer technologies are developing from day to day. One of good example is mobile phone. These devices have many specifications like a personal computer (PC). Today, people use their own personal mobile phones for arrange their life. For example, banking operation, surfing on web, e-mailing, as a credit card when shopping...etc. Changing computer technologies affects educational technologies. The new one on educational technology is Audience Response System (ARS). That system is using as a classroom collaborator. Recently this system has used for different purpose in education. Research show that, the system using increase students’ motivation on subject and also, positive effect on academic achievement (Beatty & Gerace, 2009; Duggan, Palmer, & Devitt, 158 Ö. Yılmaz, V. A. Sanalan / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 157-166 2007; Fies & Marshall, 2006; Kay & Knaack, 2009; Kenwright, 2009; MacGeorge, Homan, Jr, et al., 2008; MacGeorge, Homan, Jr., et al., 2008; Palmer, Devitt, Young, & Morris, 2005; Penuel, Boscardin, Masyn, & Crawford, 2007; Powe, Faulkenberry, Harmond, & Cooper, 2009; Uhari, Renko, & Soini, 2003). Science instruction achievement increases with using right instruction strategy in right place. And, using computer technology makes that aim easy. Recently, using in instruction classroom communication technology developed to increase teacher-student interaction in learning environment. In this study, designed mobile classroom interaction system was used to design effective learning environment in science instruction. But all technological system has some problem when using. This study is an attempt to describe problems in Mobile Classroom Interaction System using based on students input. Method This study applied in five different learning environments (physic lesson, chemistry lesson, biology lesson, and science instruction laboratory) with science teacher candidates in a small university in the east of Turkey. Student used m-CIS in during the one term. Five different classes were selected as a learning environment to apply m-CIS. About 225 students were used m-CIS. Six students were selected from each of classes. Qualitative research design was used in research. Focus group interview method was used to get data collecting. Students were answered interviewer question about m-CIS. Recorded interviews are about 150 minutes. These records were transcript to texts. These texts were analyzed with deductive method, and figured themes with use nVIVO Pc software. Mobile Classroom Interaction System (m-CIS) M-CIS similar to Audience Response System (ARS) but it has some differences from ARS. The most and important one is no cost for students. Because they are use their already owned mobile phones. These systems are using for communicating students each other and 159 Ö. Yılmaz, V. A. Sanalan / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 157-166 lecturer. Pre-study was used to determine if students have suitable mobile phone or not. Research has showed that students have appropriate mobile phone to m-CIS use (Yılmaz, Sanalan, & Koç, 2009). Result Technical problems use of m-CIS based on students input are illustrated below figure 1 and explain the list. Figure 1: Technical problems use of m-CIS As shown on figure 1, students’ views are varying in five nodes. These nodes are phone, software, connection, cost, and other. In diagram, there are some link arrows and numbers. These numbers describes how many times referenced any node by students. Fundamental five nodes are explained below. • • Phone: Long time phone usage with the system cause battery run out and it needs to recharge. Some students don’t have proper feature on their own phones. Software: When students give an answer to any question and sent to the system, sometimes they couldn’t change their 160 Ö. Yılmaz, V. A. Sanalan / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 157-166 • • • answer later. And if students want to write any symbol (like a mathematical symbol) the system doesn’t support these specific characters. Connection: This node which is the most referenced by students includes login and GSM problems. If any student wants to use m-CIS she/he must use her/his personal user and password to login. Students sometimes couldn’t login and use the system properly. Second problem is based on network. Students complain about their GSM company service. Poor service signal is lead to connection problem, so students couldn’t use their phones properly to connect and login to mCIS. Cost: Usually students use pre-paid line. Sometimes they have no units to connect internet, so they couldn’t use m-CIS. And the other problem is internet usage fee. Students have limit units and they don’t want to use it for m-CIS. Other: This is not a technical problem but student said that mCIS couldn’t use primary or secondary school. Because they are tender age and have no personal mobile phones.. Discussion Controlling of students’ learning activity is difficult for teachers, especially on science instruction laboratory. Science instruction laboratory is one of the important bases for scientific literacy. Students need more feedback when they are making experiment. For that purpose, m-CIS is designed for enhancing classroom interaction. Students are used m-CIS and evaluate technical using problem of test version of m-CIS. First, students’ mobile phones are very important fact on using m-CIS. Their long stand-by times are important but any kind of powered by battery electronic device has using time limit. Before use m-CIS students have to full charge their mobile phone. Pre-study is showed that students have appropriate mobile phones for using m-CIS but not definitely (Yılmaz et al., 2009). This problem will be solved in time. The more multi-functional and longtime stand-by devices will be product in time. 161 Ö. Yılmaz, V. A. Sanalan / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 157-166 Second, students have some problem when they write mathematical symbol. This problem is maybe solving with new software. Also new software can allow for optional answer to students. So, students can change their answer even if sent. Third, Students have connection problem. Source of connection problem of login is not a major problem. Because students are get their username and password for logging. And, logging procedures needs when just subject start. But sometimes when students want to login, there is network but no data line for internet. So, students complain about login problem. In addition, no network coverage problem can be appearing. Connectivity is important to mCIS for stable usability. These problems can be solve with developing technology or designed local network system. Fourth, students are complaint about using price of GSM operator service. That is not a technical problem but it is effect users significantly. They offer a new and special device using with m-CIS. User friendly and no payment required system would be so good for users. Fifth, Students think about m-CIS usability level of school. That is not problem as considered technical but students are right. M-CIS not designed for early age. System is designed for establishing multidimensional interaction in classroom in college level. Conclusion Technology of m-CIS is related to hardware and software. In this regard, students’ mobile phones are important as a hardware fact. In time, student renews their mobile phones in parallel with advancing technology. In this way, new hardware bases a good system design in m-CIS. New phones also come with new features such as new and fast connection protocol service, fast browsing, long stand-by…etc. So, some problem that students proffered could be solve with new hardware allow for designing new software. The new software would solve limited usage area. Students would be having user friendly and 162 Ö. Yılmaz, V. A. Sanalan / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 157-166 functional user interface. However, designed a very powerful system it has to be low cost or free for user. References Akçay, S., Aydoğdu, M., Yıldırım, H. İ., & Şensoy, Ö. (2005). Fen Eğitiminde İlköğretim 6. Sınıflarda Çiçekli Bitkiler Konusunun Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisi Kastamonu Eğitim Dergisi, 1(13), 103-116. Akı, F. N., Gürel, Z., Muştu, C., & Oğuz, O. (2005). Fen Bilimleri Eğitiminde Bilgisayar Kullanımının Öğrenciler Üzerine Etkisi. İstanbul Ticaret Üniversitesi Fen Bilimleri Dergisi Yıl, 4(7), 47-58. Aycan, Ş., Arı, E., Türkoğuz, S., Sezer, H., & Kaynar, Ü. (2002). Fen ve Fizik Öğretiminde Bilgisayar Destekli Simülasyon Tekniğinin Öğrenci Başarısına Etkisi: Yeryüzünde Hareket Örneği. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 15, 57-70. Beatty, I. D., & Gerace, W. J. (2009). Technology-Enhanced Formative Assessment: A Research-Based Pedagogy for Teaching Science with Classroom Response Technology. Journal of Science Education and Technology, 18(2), 146-162. doi: DOI 10.1007/s10956-008-9140-4 Coştu, B., Çepni, S., & Yeşilyurt, M. (2002). Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Bilgisayar Destekli Rehber Materyallerin Kullanılması. Paper presented at the V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTÜ Kültür ve Kongre Merkezi/ ANKARA. Duggan, P. M., Palmer, E., & Devitt, P. (2007). Electronic voting to encourage interactive lectures: a randomised trial. BMC Medical Education, 7(25). Fies, C., & Marshall, J. (2006). Classroom Response Systems: A Review of the Literature. Journal of Science Education and Technology, 15(1). doi: 10.1007/s10956-006-0360-1 Gillani, B. B. (2003). Learning Theories And The Desing Of E-Learning Environments. Lanham: University Press of America. Kay, R., & Knaack, L. (2009). Exploring the Use of Audience Response Systems in Secondary School Science Classrooms. Journal of Science Education and Technology, 18(5), 382-392. doi: DOI 10.1007/s10956-009-9153-7 Kenwright, K. (2009). Clickers in the Classroom. TechTrends, 53(1), 74-77. MacGeorge, E. L., Homan, S. R., Jr, J. B. D., Elmore, D., Bodie, G. D., Evans, E., . . . Geddes, B. (2008). Student evaluation of audience response technology in large lecture classes. Education Tech Research Dev, 56, 125-145. doi: 10.1007/s11423-007-9053-6 MacGeorge, E. L., Homan, S. R., Jr., J. B. D., Elmore, D., Bodie, G. D., Evans, E., . . . Lichti, S. M. (2008). The Influence of Learning Characteristics on Evaluation of Audience Response Technology Journal of Computing in Higher Education, 19(2), 25-46. 163 Ö. Yılmaz, V. A. Sanalan / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 157-166 Palmer, E. J., Devitt, P. G., Young, N. J. D., & Morris, D. (2005). Assessment of an electronic voting system within the tutoria setting: A randomised controlled trial [ISRCTN54535861]. BMC Medical Education, 5(24). Penuel, W. R., Boscardin, C. K., Masyn, K., & Crawford, V. M. (2007). Teaching with student response systems in elementary and secondary education settings: A survey study. Education Tech Research Dev, 55, 315–346. doi: 10.1007/s11423-006-9023-4 Powe, B. D., Faulkenberry, R. C., Harmond, L., & Cooper, D. L. (2009). Evaluating the Use of an Audience Response Technology System to Collect Research Data among African American Elders. Ageing Int, 34, 60-66. doi: 10.1007/s12126-009-9037-4 Uhari, M., Renko, M., & Soini, H. (2003). Experiences of using an interactive audience response system in lectures. BMC Medical Education, 3(12). Victor, E. (1985). Science For The Elementary School (Fifth Edition ed.). New York: Macmillan Publishing Company, Inc. Yılmaz, Ö., Sanalan, V. A., & Koç, A. (2009, 6-8 May). An Evaluation Of Mlearning Applications. Paper presented at the 9th International Educational Technology Conference Ankara-Turkey. Yumuşak, A., & Aycan, Ş. (2002). Fen Bilgisi Eğitiminde Bilgisayar Destekli Çalışmanın Faydaları; Demirci (Manisa)’de Bir Örnek M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 16, 197-204. Genişletilmiş Özet Giriş Fen eğitiminin amaçlarından biri öğrencilerin birer fen okur-yazarı olabilmelerini sağlamaktır. Bunun için öğrencilere, kritik düşünebilme, problem çözme, bir problemi kontrol altında tutabilme, var olan çevresel olayları açıklayabilme gibi beceriler kazandırmak hedeflenir. Öğretimde belirlenen hedeflere ulaşabilmek için farklı strateji, yöntem ve teknikler kullanılmaktadır. Bunları yaparken öğretim ve öğrenmeyi desteklemek amacı ile farklı teknolojiler kullanılmaktadır. Özellikle öğrenme sırasında ihtiyaç duyulan dönüt-düzeltmenin sağlanmasında bilgisayar teknolojileri büyük kolaylık sunmaktadır. Yapılan çeşitli çalışmalar öğrenme-öğretme ortamında farklı amaçlarla kullanılan bilgisayar teknolojilerinin akademik başarı, derse karşı ilgi ve katılımda artış sağladığını göstermiştir. Yakın zamanda farklı öğrenme ortamlarında kullanılmaya başlanan Dinleyici Yanıt Sistemi (DYS) dönüt-düzeltme sağlaması yönüyle etkin bir bilgisayar teknolojisidir. Özellikle sınıf ortamında öğrencilerin derse karşı motivasyonlarının arttırılmasında ve akademik başarıda olumlu etki sağladığı yapılan araştırmalar sonucu ortaya konmuştur. Bu çalışmada, temeli DYS teknolojisine benzer olan ancak özel cihazlar yerine öğrencilerin sahip olduğu cep telefonlarının kullanımına dayalı tasarlanan Mobil Sınıf İçi Etkileşim Sisteminin fen öğretiminde kullanımı sırasında karşılaşılan teknik problemlerin neler olduğunun 164 Ö. Yılmaz, V. A. Sanalan / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 157-166 belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu problemlerin neler olduğu öğrenci görüşlerine bağlı olarak değerlendirilmiştir. Metot Bu çalışma, fen öğretimine yönelik olarak fizik, kimya, biyoloji ve fen öğretimi laboratuvarı derslerinde yapılmıştır. M-SES bir dönem boyunca, Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören ortalama 225 öğrenci tarafından kullanılmıştır. Fizik, kimya, biyoloji derslerinden birer sınıf, laboratuvar dersinde ise iki farklı sınıf ortamı olmak üzere toplam beş farklı öğrenme ortamında m-SES uygulaması yapılmıştır. Her sınıftan üç kız ve üç erkek toplam altı öğrenci seçilerek odak grup görüşmesi yapılmıştır. Ortalama 150 dakikalık ses kaydı metin dosyası haline çevrilmiş ve nVIVO bilgisayar programında içerik analizi yapılarak sonuçlar temalar halinde sunulmuştur. Bulgular Sistem kullanımında karşılaşılan teknik problemler temelde beş grupta toplanmaktadır. Bu problemler; telefonla ilgili problemler, yazılımla ilgili problemler, bağlantı problemleri, kullanım maliyeti ve diğer başlıkları altında incelenmektedir. Telefonla ilgili olarak öğrenciler, telefon özelliklerinin yetersiz olduğu ve kısa sürede pilinin bitmesinden kaynaklı problemler yaşadıklarını belirtmiştir. Öğrenciler, yazılımla ilgili olarak, bir soruya cevap verirken özel simgeler (matematiksel semboller gibi) yazamadıklarını ve cevap yazdıktan sonra cevapları üzerinde değişikliklerin bazen sorun olduğunu belirtmiştir. Bir başka problem olarak, bazen sisteme girişte sıkıntı yaşadıklarını veya cep telefonları ile internet kullanımı esnasında şebeke ile bağlantı problemleri olduğu yönünde görüş belirtilmiştir. Sistem kullanımı için gereken maliyet öğrenciler tarafından görülen bir başka problemdir. Teknik bir problem olmamakla birlikte öğrenciler sistemin küçük yaşlarda kullanılamayacağını belirtmişlerdir. Tartışma Fen öğretiminde etkileşimli sınıf ortamının kurulması ile iyi bir fen öğretiminin yapılabilmesi için tasarlanan m-SES’in öğrenci görüşlerine bağlı değerlendirilmesi, sistemin geliştirilmesi ve sınıf içerisinde çok yönlü etkileşimin sağlanması için gereklidir. Bu anlamda elde edilen bulgular incelendiğinde bazı problemlerin olduğu görülmektedir. Telefonlarının bekleme sürelerinin kısa olması ve tasarlanan sistemle tam uyumlu çalışmaması yönünde belirtilen problem teknolojinin yeni olmasına bağlıdır. Sistem tasarlanırken yapılan ön çalışma ile genel anlamda telefonların uyumlu olduğu sonucu çıkmıştır. Ancak, bu durum yüzde yüz uyumluluk vardır şeklinde düşünülemez. Zamanla gelişen teknoloji, daha düşük maliyet daha fonksiyonel cep telefonlarının üretilmesini sağlayacağından bu problem kısa vadede çözülebilecek bir problemdir. M-SES kullanılırken yazılımdan kaynaklı bazı sınırlılıklar öğrencilerin bir cevabı yazarken sıkıntı yaşamalarına sebep olmuştur. Bu problem yeni yazılımların geliştirilerek m-SES’in daha fonksiyonel olması ile çözülebilir. Toplamda 14 referans alan bağlantı problemi önemli bir diğer problemdir. Bağlantı yapılamadığı zaman etkileşimli bir sınıf 165 Ö. Yılmaz, V. A. Sanalan / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 157-166 ortamının kurulması düşünülemez. Bağlantı problemi cep telefonu ile hizmet sağlayıcı GSM şirketi arasında yaşanmış olması problemin çözümünün servis sağlayıcı şirketin daha iyi bir alt yapı ile hizmet vermesi ile mümkün olacağını göstermektedir. Diğer bir çözüm, cep telefonlarının m-SES’e kapalı bir ağ üzerinden her hangi bir servis sağlayıcı şirkete ihtiyaç duymadan bağlanabilmesini sağlamaktır. Kapalı yerel bir ağın kurulması bir diğer problem olan maliyeti de ortadan kaldırabilir. Son olarak, küçük yaş gruplarında sistemin kullanılamayacağı görüşü doğrudur. Sistem özellikle yükseköğrenim seviyesinde kullanılmak üzere tasarlandı. Sonuç Fen öğretiminde etkileşim sınıf ortamının kurulması amacı ile tasarlanan mSES temelde iki alanda eksikleri yer almaktadır. Donanım ve yazılım yönüyle sahip olduğu bu eksiklikler yeni teknoloji ve yazılımlarla çözülebilir niteliktedir. Bir diğer önemli unsur olan maliyet her teknolojik sistem gibi kullanıcılar için önemli bir engeldir. M-SES uygulamalarında, sistemin kullanımı mümkün olan en az maliyet veya sıfır maliyetle öğrenci veya öğretmenlerin hizmetine sunulmalıdır. 166 Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı: 16-2 Yıl:2014 Uzaktan Eğitim Liselere mi İniyor? Is Distance Education Becoming Widespread In High Schools? DOI: http://dx.doi.org/10.17556/jef.69810 Ömer BİLEN1*, Faruk DEMİR2**, Selçuk KARAMAN3***, Yüksel GÖKTAŞ4**** Özet Bu çalışmada, Mesleki Açık Öğretim Liselerinde yüz yüze okutulan uygulamalı derslerin uzaktan eğitim yöntemi ile verilebilirliğinin araştırılması amaçlanmıştır. Geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmış olan, nitel ve nicel veri toplama araçlarıyla başarı ve memnuniyet düzeylerine ilişkin veriler toplanmış ve analiz edilmiştir. Verilerin analizinde t-Testi ve içerik analizi yöntemleri kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgular; her iki gruptaki öğrencilerin akademik başarıları arasında, deney grubu lehine anlamlı farkların bulunduğunu göstermiştir. Bu çalışma, katılımcıların uygulama ile ilgili memnuniyet düzeylerinin yüksek, uzaktan eğitimin güçlü ve zayıf yönlerine ilişkin değerlendirmelerinin olumlu olduğunu ortaya koymaktadır. Eğitim Anahtar Sözcükler: Mesleki Açık Öğretim Lisesi, Uzaktan Eğitim, Yüz Yüze Abstract In this study, practical courses taught face to face with Vocational Open Education High Schools being given by the method of distance education have been investigated. Validity and reliability studies were conducted and data were collected and analyzed through qualitative and quantitative data collection tools for the levels of achievement and satisfaction. T-test and content analysis methods were used to analyze the data. The findings of the study have showed that there are significant differences between the two groups in favor of the experimental group in terms of each student's academic achievement gap. In this study, it has been revealed that the participants have high levels of satisfaction associated with the application and they have positive assessments regarding the strengths and weaknesses of distance education. Key words: Open High School, Distance Education, Face to Face Education Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü. e-posta: omer.bilen@atauni.edu.tr ** Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü. e-posta: demirfaruk29@gmail.com *** Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü. e-posta: skaraman@atauni.edu.tr **** Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü. e-posta: yukselgoktas@atauni.edu.tr * Ö. Bilen, F. Demir, S. Karaman, Y. Göktaş / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 167-183 Giriş Günümüzde bilginin hızlı bir şekilde artması ve teknolojinin gelişmesi ile birlikte bütün toplumların eğitime olan ihtiyaçlarının da arttığı görülmektedir. Geleneksel eğitim kurumları bilginin elde edilmesi konusunda artan eğitim talebini karşılayamamaktadırlar (Aydın, 2002). Ortaya çıkan bu talebi karşılamada eğitim kurumlarının yetersiz kaldığı ve eğitim ihtiyacının da bu yönde her geçen gün giderek arttığı gözlemlenmektedir. Bu talebin karşılanmasında geleneksel eğitimin ulaşamadığı yerler için alternatif eğitim yaklaşımlarından biri olan “uzaktan eğitim” (bilgi teknolojilerine dayalı) kavramı hızlı bir şekilde yaygınlaşarak ön plana çıkmaya başlamıştır (Boyacı, 2000). Ülkemizde yükseköğretim (ön lisans, lisans tamamlama, lisans ve lisansüstü) programlarında uzaktan eğitim uygulamaları tercih edilir hale gelmiştir (Şimşek, 2007). Bu noktada üniversitelerin artan talepleri dikkat çekmektedir. MEB’de uzaktan eğitim kapsamında düşünülebilecek Açık Lise uygulaması bulunmaktadır. Açık Öğretim Lisesi (AÖL) ilk olarak 1992 yılında Film, Radyo ve Televizyonla Eğitim Başkanlığı bünyesinde uygulamaya başlanmıştır. Kurum, ilk aşamada TRT üzerinden eğitim yapmayı hedeflemekteyken 1998 yılında değişikliğe gidilerek Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü’ne bağlanmıştır. Aynı şekilde uzaktan eğitim veren Açık İlköğretim de (Aİ) 1997’de açılmıştır. MEB verilerine göre, Açık Öğretim Lisesine kayıtlı 611.044 öğrenci, Mesleki Açık Öğretim Lisesine kayıtlı 235.289 öğrenci vardır (MEB, 2012). Ancak MEB’deki Açık Lise uygulaması bilgi teknolojilerine dayalı uzaktan eğitim şeklinde olmayıp geleneksel açık öğretim formatında yürütülmektedir. Türkiye’de uzaktan öğretimin ilköğretim ve lise düzeyinde uygulanması mevzuat gereği mümkün olmadığından (MEB Mevzuatı) ne ilköğretimde ne de ortaöğretimde dersler henüz uzaktan eğitim formatında verilememiştir. Özellikle Mesleki Açık Öğretimde mesleki dersler yüz yüze yürütülmektedir. Mesleki Açık Öğretim Lisesi öğrencilerinin yüz yüze yürütülen dersleri için uzaktan eğitim bir alternatif olarak görülebilir. İş gücü kaybını önlemek, öğrenim maliyetlerini düşürmek, mekân bağımlılığını 168 Ö. Bilen, F. Demir, S. Karaman, Y. Göktaş / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 167-183 azaltmak için yüz yüze verilen derslerin bir kısmı uzaktan eğitim şeklinde verilmesi uygun olabilir. Uzaktan eğitimin sunduğu fırsatlar, uygun eğitim ortamı ve deneyimleri sağlayarak, yüz yüze eğitim alanların elde ettikleri eğitim-öğretim çıktılarına ulaşabilmeyi kolaylaştırabilir. Ayrıca, eğitimin maliyetini düşürebileceği, zaman ve emek tasarrufu sağlayabileceği düşünülmektedir. Bu noktadan hareketle uzaktan eğitimde üç boyutlu ortam, simülasyon ve animasyon gibi materyallerle yüz yüze eğitime benzer deneyimler sağlanabilir. Teorik Çerçeve Mesleki Açık Öğretim Lisesinde yüz yüze yürütülen derslerin uzaktan eğitimle verilebilirliğine odaklanan bu çalışma “Denklik Kuramı” (Keegan, 1980) çerçevesinde şekillendirilmiştir. Bu kuram; “uzaktan eğitim öğrencilerinin öğrenme deneyimleri, yüz yüze öğrenen öğrencilerin öğrenme deneyimlerine ne kadar eşit olursa, öğrenme sonuçları da o kadar eşit olur” varsayımına dayanmaktadır. Başka bir deyişle, öğretim planı yapılırken eğer öğrencilere eşit öğrenme deneyimleri sunulabilirse onların öğrendikleri de birbirine eşit olur. Esasen uzaktan eğitimde, öğretimi planlamanın amacı, her öğrenci için deneyimlerin toplamını eşitleyecek bir yaklaşım geliştirme olarak öngörülmektedir (Simonson, Schlosser, & Hanson, 1999). Çalışmada uzaktan ve yüz yüze eğitim alan, öğrenenlere benzer deneyimlerin sunulması ve bir karşılaştırma yer aldığından teorik çerçeve olarak “Denklik Kuramı” seçilmiştir. Önem ve Gerekçe Uzaktan eğitimin esnekliğinin Mesleki Açık Öğretime taşınması, iş gücü kaybını önlemesi, mekâna bağımlılığı azaltması ve zamandan tasarruf sağlaması gibi ciddi avantajlar sağlayabilir. Yüz yüze verilen derslerin uzaktan eğitim yoluyla yürütülebilir olmasının araştırılması bu konuda atılacak adımlara bir dayanak teşkil edecektir. Ayrıca lise düzeyindeki öğrencilerin uzaktan eğitim deneyimlerinin incelendiği çalışmalara Türkiye’de pek rastlanılmamıştır. Çalışmanın bu yönüyle alana önemli bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu çalışmada Mesleki Açık Öğretim Liselerinde yüz yüze verilen uygulamalı derslerin uzaktan eğitim yöntemiyle verilebilirliğinin 169 Ö. Bilen, F. Demir, S. Karaman, Y. Göktaş / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 167-183 araştırılması amaçlanmıştır. sorularına cevap aranmıştır. Bu bağlamda aşağıdaki araştırma 1. Mesleki Açık Öğretim Lisesinde uygulamalı dersi yüz yüze alan öğrencilerle uzaktan eğitim yoluyla alan öğrencilerin genel akademik başarıları arasında fark var mıdır? 2. Mesleki Açık Öğretim Lisesinde uygulamalı dersleri uzaktan eğitim yoluyla alan öğrencilerin uygulamaya ilişkin görüşleri nelerdir? Yöntem Araştırmanın Modeli Bu çalışmada, öğrencilerin uzaktan eğitim ve yüz yüze eğitim şeklinde gruplara ayrıldığı ve farklı yöntemlerle derslerin yürütüldüğü deneysel desen kullanılmıştır. Bu yöntemin kullanılmasının asıl nedeni, herhangi bir öğrenme yönteminin etkililiğini belirlemek ve önerilerde bulunmaktır (Anderson, 2000;Ekiz, 2003; Büyüköztürk, 2001; Creswell, 2003; Ekiz, 2003). Ayrıca her iki gruptaki uygulamalardan elde edilen veriler nitel olarak toplanmış ve analiz edilmiştir. Nitel ve nicel araştırma desenlerinin birlikte kullanıldığı karma araştırma desenlerinden “çeşitleme” temel alınmıştır. Çeşitlemede nitel ve nicel veriler aynı anda toplanır. Bu yöntem, bir yöntemin zayıf yönünü diğer yöntemin dengelediği durumlarda kullanılır. Bu sayede daha kapsamlı bir veri grubu elde edilmiş ve bulguların doğruluğu artırılmış olur (Mcmillan & Schumacher, 2010). Nicel ve nitel verilerin birbirlerini destekleyerek birlikte kullanılması, araştırmanın geçerliliği ve güvenirliğini artırmaktadır (Creswell, 2003). Örneklem Çalışma “Paket Programlar” dersini alan, Erzurum Kazım Karabekir Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi bünyesindeki Mesleki Açık Öğretim Lisesi 10.sınıf öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Çalışma 40 katılımcı üzerinden yürütülmüştür. Örneklemin belirlenmesinde; araştırmaya hız ve pratiklik kazandırması için kolay ulaşılabilir, amaca uygun örnekleme tekniği kullanılmıştır (Fraenkel & Wallen, 2000; Yıldırım & Şimşek, 2006). Örneklem olarak bu okulun seçilmesinin 170 Ö. Bilen, F. Demir, S. Karaman, Y. Göktaş / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 167-183 sebebi, Erzurum’da Mesleki Açık Öğretim Lisesi eğitiminin sadece bu okulda veriliyor olmasıdır. Uygulamaya katılan öğrencilerden deney (uzaktan eğitim) ve kontrol (yüz yüze eğitim) grubu olmak üzere iki grup oluşturulmuştur. Grupların belirlenmesinde rastgele seçim (Mcmillan & Schumacher, 2010) tekniği kullanılmıştır. Katılımcıların demografik bilgileri aşağıdaki tabloda özetlenmiştir. Tablo 1. Katılımcıların Demografik Özellikleri Yaş Aralıkları Öğrenim Durumu Çalışma Durumları Cinsiyet Dağılımı 15 - 20 7 20 – 25 30 + İlköğretim Liseden Tasdikname Lise Mezunu Çalışan Çalışmayan Erkek Bayan 20 13 14 12 14 25 15 33 7 Uygulama Süreci Bu çalışma 2011 – 2012 eğitim - öğretim yılı I. döneminde yapılmıştır. Uygulama 4 hafta sürmüştür. Uygulama; Paket Programlar dersine ait, “Kelime İşlemci, Hesap Tablosu, Sunu Hazırlama, İnternet ve E-Posta Yönetimi” konuları üzerinden yürütülmüştür. Kontrol grubunda dersler, ders öğretmeni tarafından yüz yüze, sunu destekli düz anlatım yöntemiyle işlenmiştir. Deney grubunda ise aynı öğretmen tarafından hazırlanmış dokümanlarla (pdf, sunu ve video) uzaktan eğitim şeklinde işlenmiştir. Bu dokümanlara ek olarak dersin içeriği, etkinliklerle, ödevlerle ve tartışmalarla zenginleştirilmiştir. Veri Toplama Araçları Çalışmada hem nitel hem nicel veri toplama teknikleri bir arada kullanılmıştır. Ölçümlerin geçerliği, çeşitleme (triangulation) yoluyla 171 Ö. Bilen, F. Demir, S. Karaman, Y. Göktaş / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 167-183 yani birden fazla ölçüm aracı kullanılarak artırılmaya çalışılmıştır (McMillan & Schumacher, 2010). Nitel veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme, nicel veri toplama aracı olarak başarı testi kullanılmıştır. Başarı testi ve görüşme rehberi araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. 40 sorudan oluşan çoktan seçmeli başarı testinin geçerlik çalışması 4 uzmandan gelen dönütler doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılarak gerçekleştirilmiştir. Görüşme rehberi ise araştırma soruları çerçevesinde 3 açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Yapılan görüşmeler katılımcıların izinleri doğrultusunda ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir. Her bir öğrenci ile yapılan görüşme yaklaşık on beş dakika sürmüştür. Görüşme yapılan öğrenciler Ö_1, Ö_2,…şeklinde kodlanmıştır. Görüşme soruları, bir alan ve bir dil uzmanı inceledikten sonra yeniden düzenlenmiştir. Bu sayede çalışmada geçerlik – güvenirlik açısından olası eksikliklerin önüne geçilmeye çalışılmıştır. Verilerin Analizi ve Yorumlanması Nicel veriler SPSS 19.0 paket programı kullanılarak betimsel olarak analiz edilmiştir. Ayrıca yüz yüze ve uzaktan eğitim yoluyla eğitim alan öğrencilerin başarı testinden aldıkları puanların karşılaştırılmasında bağımsız örneklem t-Testi kullanılmıştır. Nitel verilerin çözümlenmesinde ise içerik analizi yöntemi kullanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). İçerik analizinde temel amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Bu analize, görüşme verilerinin transkript edilmesinden sonra başlanmıştır. 172 Ö. Bilen, F. Demir, S. Karaman, Y. Göktaş / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 167-183 Bulgular Mesleki Açık Öğretim Liselerinde yüz yüze verilen uygulamalı derslerin uzaktan eğitim yöntemiyle verilebilirliğinin araştırıldığı bu çalışmada, elde edilen veriler üzerinde istatistikî işlemler yapılmış ve sonuçların daha kolay anlaşılabilmesi için veriler tablolar halinde verilmiştir. Görüşmeden elde edilen veriler ise içerik analizine tabi tutulmuştur. Ortaya çıkan bulgular araştırma sorularına göre başlıklandırılarak sunulmuştur. Nitel bulgular, tablo ve öğrenci görüşleri eşliğinde ortaya konulmuştur. Yüz Yüze ve Uzaktan Eğitim Alan Öğrencilerin Akademik Başarıları Uygulama sonrasında öğrencilere başarı testi uygulanmış, öğrenci yanıtları 100 üzerinden puanlandırılmıştır. Eğitimlerini yüz yüze ve uzaktan eğitim yoluyla alan öğrencilerin puanları üzerinde yapılan bağımsız gruplar t-Testi sonuçları Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2. Grupların Not Ortalamalarının Karşılaştırılması 20 ̅ 𝐗𝐗 63.75 2.54 20 45.75 2.84 Grup N Yüz Yüze Uzaktan Ss Sd T P 38 2.73 0.009 p<0.01 Yüz yüze eğitim alan öğrencilerin not ortalaması 63.75, uzaktan eğitim yolu ile eğitim alan öğrencilerin not ortalamasının 45.75 olduğu tespit edilmiştir. Tablo 2’ den de görüleceği üzere, Mesleki Açık Öğretim Lisesinde uygulamalı dersleri yüz yüze alan öğrenciler ile uzaktan eğitim yolu ile alan öğrencilerin notları arasında, yüz yüze öğrenenler lehine anlamlı bir (p<0.01) farklılık vardır. 173 Ö. Bilen, F. Demir, S. Karaman, Y. Göktaş / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 167-183 Uzaktan Eğitim Alan Öğrenci Görüşleri Uygulamaya ilişkin öğrencilerin memnuniyet düzeylerini belirleyebilmek için uzaktan eğitim yolu ile ders alan öğrencilerle görüşmeler yapılmıştır. Görüşme kayıtları içerik analizine tabi tutulmuştur. Bu analiz sonucunda öğrenci görüşleri; süreçte yaşanan problemler, uzaktan eğitimin güçlü yönleri ve zayıf yönleri şeklinde üç kategori altında toplanmıştır. Bu kategoriler ve kategori altında yer alan kodlar Tablo 3’te gösterilmiştir. Tablo 3. Dersleri Uzaktan Eğitim Yoluyla Alan Öğrencilerin Görüşlerinin İçerik Analizi Sonuçları Kategoriler Kodlar Teknik sorunlar Uzaktan Eğitim Ortamı İle İlgili Sorunlar Güçlü Yönleri Zayıf Yönleri İletişim sorunları Öğrencilerin ilgisizliği Motive olamama Etkileşimin çok az olması Zaman bağımsızlığı Mekân bağımsızlığı Zengin İçerik PC ve Internet bağlantısı ihtiyacı Bilgisayar okur-yazarlığına ihtiyaç duyması Tablo 3’ten de görüleceği gibi katılımcılar, uzaktan eğitim ortamlarında; etkileşimin çok az olmasından, teknik sorunlardan ve iletişim sorunlarından kaynaklanan bir takım olumsuzluklarla karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Bununla birlikte uzaktan eğitim ortamlarının; temel bilgisayar kullanım becerilerine sahip olmayı gerektirmesi, internet bağlantısına sahip bilgisayara ihtiyaç duyulması gibi bir takım sınırlılıklarının da bulunduğunu söylemişlerdir. Ancak uzaktan eğitimin; zaman ve mekân bağımsızlığı, ortamda kullanılan içeriklerin çok zengin olması gibi güçlü yönlerinin vurgulandığı görülmektedir. Uygulamaya katılan öğrencilerin çoğunluğu uzaktan eğitim ortamlarındaki sorunları kabul etmekle birlikte uygulamanın geneli hakkında olumlu görüş bildirmişlerdir. Öğrencilerin uygulamaya ilişkin 174 Ö. Bilen, F. Demir, S. Karaman, Y. Göktaş / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 167-183 görüşleri analiz edilmiş, frekans değerleri çıkarılmıştır. Şekil 1’de özetlendiği gibi öğrencilerin %80’i uygulama ile ilgili olarak olumlu görüş bildirmişlerdir. Ayrıca program hakkında olumsuz görüş bildiren öğrencilerin yanı sıra fikri olmayan öğrencilerde mevcuttur. Şekil 1. Uygulamayla İlgili Öğrenci Görüşleri Uygulamayla ilgili olarak katılımcıların; uygulamanın zaman esnekliği, mekân bağımsızlığı ve materyal zenginliği ile ilişkilendirilen olumlu görüşlerinin bulunduğu görülmektedir. Bu düşüncelerin etrafında katılımcılara yönelik alıntıların bazıları aşağıda görüldüğü gibidir. “… istediğimiz zaman istediğimiz yerden uzaktan eğitim ile eğitimimizi takip edebiliriz. Yönetici ile yüz göz olmak çalışma ortamında rahatsızlıklara yol açıyor. Bir işte çalışanlar genelde fırsatları kaçırmış insanlar kendi okudukları zamanda fırsat bulamamış okuyamamış şimdi ise ev, aile derken gündüz iş, akşamda okul olunca aileye vakit kalmıyor. Bu da okumamızın önünde ciddi bir engel, birçok kişi alamadıkları geçmişteki bu eğitimlerini bu şekilde alabilirler. Fırsat eşitliği olur.” (Ö_ 7) “… internet kullanma becerilerimin bir dersi internet üzerinden takip edecek kadar yeterli olacağını düşünüyorum…” (Ö_3) “… zengin bir içerik söz konusu çeşitli formatlarda dokümanlar, videolar, animasyonlar… Anlamadığın yeri tekrar tekrar dinleme şansın var.“ (Ö_8) 175 Ö. Bilen, F. Demir, S. Karaman, Y. Göktaş / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 167-183 Diğer taraftan uygulamaya ilişkin olarak olumsuz görüşlerin olduğu saptanmıştır. Bu konuda katılımcılar; kendi kendilerine öğrenemeyeceklerini, bireysel öğrenmeye ilişkin öz güven eksikliklerinin olduğunu, bireysel çalışma alışkanlıklarının zayıf olduğunu ve bir öğretmenden öğrenmeye alışkın olduklarını belirtmişlerdir. Bu düşüncelerin yer aldığı görüş örnekleri aşağıdaki gibidir. “… Ne yapmam gerektiğini bilmiyorum. Bilgisayarım var, internet kullanıyorum. Ama ders sırasında olabilecek teknik bir hatayla nasıl baş edeceğimi bilmiyorum.” (Ö_11) “… Yüz yüze derslerde çalışmamız için hocalarımız bizi motive etmeye çalışıyorlar. Uzaktan eğitimde bu iş nasıl olacak? Hoca bizi nasıl motive edecek? Doğrusu bundan emin değilim. Kendi açımdan söylemem gerekirse zaten sürekli devam ettiğim halde evde ders çalışmıyorum. Uzaktan eğitim alsam belki de haftalarca ders çalışmam.” (Ö_13) Elde edilen bulgulardan hareketle uzaktan eğitim alan öğrencilerin akademik başarılarının düşük olduğu; ancak bu uygulamanın yapı ve mantık olarak öğrenciler arasında kabul gördüğü ortaya çıkmıştır. Uygulamalarda öğrencilerin teknik sorunlar yaşamasına rağmen uygulamanın güçlü yönlerinin de farkında oldukları görülmüştür. Özellikle zaman - mekan esnekliği ve zengin içerikten dolayı uzaktan eğitimin olumlu görülmüş olmasına rağmen, bilgisayar ve internet bağlantısının yetersizliği ve bilgisayar okur yazarlığının düşük olması açısından uzaktan eğitimin zayıf kaldığı öğrenci görüşlerinden anlaşılmaktadır. Tartışma Yüz yüze ve uzaktan eğitim uygulamalarına katılan öğrenci gruplarının karşılaştırıldığı bu araştırmanın temel bulgusu, yüz yüze eğitime katılan öğrencilerin akademik başarılarının daha yüksek olmasıdır. Benzer sonuçlar birçok araştırmalarda bulunmasına karşın, iki grup arasında farkın olmadığını gösteren çalışmalar da mevcuttur. Örneğin; Johnson, Aragon, Shaik ve Palma-Rivas’ın 2000’de yaptıkları bir deneysel araştırmada, yüksek lisans öğrencilerinden oluşan iki 176 Ö. Bilen, F. Demir, S. Karaman, Y. Göktaş / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 167-183 gruptan birisi yüz yüze, diğeri uzaktan eğitim almıştır. Araştırmanın sonunda; her ne kadar, her iki ders biçiminde de öğrenme ürünlerinin çeşitli biçimleri bakımından fark bulunmasa da, yüz yüze eğitim alan öğrencilerin, öğretim elemanı ve tüm ders niteliği ile ilgili algılarının daha olumlu olduğu sonucuna varılmıştır (Karataş,2006). Yüz yüze eğitimin daha etkili olduğunu ortaya koyma açısından, ABD ve Avustralya’daki lisans ve yüksek lisans öğrencilerinin uzaktan eğitime yönelik tutumlarını inceleyen Dick, Case ve Burns (2001)’ a göre, öğrencilerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının kararsıza yakın seviyede olduğu, uzaktan eğitimi ikinci seçenek olarak gördükleri ortaya konmuştur. Uzaktan eğitim alan öğrencilerin başarı seviyesinin daha düşük olması yaşanan teknik sorunlarla ve ortamın farklılığıyla ilişkilendirilebilir. Ayrıca öğrenci görüşlerinde ortaya çıkan bireysel çalışma alışkanlık seviyesi, uzaktan eğitim ortamına sınırlı katılım öğrenme performansını olumsuz etkilediği (Chan, Shum & Wright,1997; Durden & Ellis, 1995; Romer, 1993) ve bunlara ilişkin ilgi azalması, öğrenci başarısızlığının nedeni olarak görülebilir. Öğrenci başarıları arasındaki farkın başka bir nedeni ise uzaktan eğitimdeki etkinliklerin asenkron olması ile açıklanabilir. Şöyle ki; yüz yüze eğitimler senkron bir şekilde gerçekleştiği için öğrencilerin dersle ilgilenme zorunluluğu daha yüksektir ve öğrencilerin iç motivasyonunun düşük olması ve buna bağlı olarak uzaktan eğitimde dersleri iyi takip etmemeleri akademik başarılarının düşmesiyle ilişkilendirilebilir (Razon, 1987). Nitekim eğitim kademesi artıkça dersle ilgilenme, derse devam etme ile başarı arasındaki ilişkinin arttığı bilinmektedir (Griswold & Patterson, 1998). Yüz yüze eğitim ile uzaktan eğitim aynı şekilde kullanılan materyal ve sunularla verilmiş olsa da yüz yüze eğitimde kontrol dışı öğrenci etkileşimlerinin öğrenci başarılarına etkisi olmuş olabilir. Öğrencilerin uygulamaya ilişkin görüşlerine bakıldığında, öğrencilerin uzaktan eğitimin zaman ve mekân esnekliği açısından kendilerine önemli bir kolaylık sağladığını düşündüklerini görmekteyiz. Bilgiye mümkün olabilecek en kısa zamanda, istenilen yer ve anda ulaşma ihtiyacının sonucu olarak ortaya çıkan uzaktan eğitim, yüz yüze eğitimi destekleyici, tamamlayıcı ve çoğunlukla da yüz yüze eğitim yerine kullanılabilecek bir alternatif öğretim metodudur (Aslantürk, 2002). Uzaktan eğitimin güçlü yönleri arasında 177 Ö. Bilen, F. Demir, S. Karaman, Y. Göktaş / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 167-183 görülen zaman bağımsızlığı özellikle bir işte çalışan öğrenciler tarafından fark edilmiştir. Bununda en önemli nedeni öğrencilerin bireysel meşguliyetinin olmasıdır. Uzaktan eğitim alan öğrencilerin uygulamaya yönelik görüşlerinde dikkat çeken bir başka husus ise öğrencilerin yaşamış oldukları sorunlardır. Öğrencilerin teknik sorunlar yaşamış olması yada teknik sorunlarla baş edebilmeye ilişkin kaygılarının olduğu ve bu kaygılarla ilişkilendirilebilecek bir motivasyon eksikliklerinin olduğu öğrenciler tarafından dile getirilmiştir. Uzaktan eğitimin başarısı, kullanılan araçlarda çıkabilecek muhtemel problemler ile yakından ilgilidir. Kullanılan araçlarda çıkabilecek problemlerin geniş etkiye sahip olması, öğrencilerin bir kısmının gerekli olanaklara erişememesi, öğrencilerin uzaktan eğitime yönelik kaygılarını artırmaktadır. Walberg’e (1984) göre güdülenme, öğrenci başarısını %16 ile %20 arasında değiştirebilmektedir. Uzaktan eğitim uygulamalarında öğrencilerin bu tür problemleri yaşamalarını engelleyebilecek ya da bu noktada onlara güven sağlayabilecek sürekli akademik ve teknik desteğin sağlanması bu sorunları çözebilir ve öğrencilerin uzaktan eğitimde yaşanan bu sorunlarla baş etmelerinde onların motivasyonlarının artmasına yardımcı olabilir. Güdülenmiş bir öğrenci; heyecanlı, ilgili, katılımcı, meraklı, sabırlı ve zorluklarla başa çıkabilen öğrencidir. Genel olarak çalışmada ortaya çıkan diğer bir nokta ise, uzaktan eğitimin bir ortama bağlı olmasından kaynaklanan sınırlılıklardır. İnternet bağlantısına sahip bilgisayar ve temel bilgisayar okuryazarlığı gerektirmesi öğrenciler tarafından olumsuzluk olarak algılanmıştır. Bu noktada temel bilgisayar ve internet kullanım becerilerin önemli olduğu söylenebilir. Sonuç ve Öneriler Bu çalışmada Mesleki Açık Öğretim Liselerinde yüz yüze verilen uygulamalı derslerin uzaktan eğitim yöntemiyle verilebilirliğinin araştırılması amaçlanmıştır. Araştırma, Kazım Karabekir Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi bünyesinde olan Mesleki Açık Öğretim Lisesi 10. sınıf öğrencileri ile sınırlıdır. Yapılan deneysel çalışma sonucunda elde edilen bulgularda, yüz yüze eğitim alan öğrencilerin akademik başarısının yüksek olduğu görülmüştür. 178 Ö. Bilen, F. Demir, S. Karaman, Y. Göktaş / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 167-183 Uzaktan eğitim yoluyla eğitim alan öğrencilerin %40 oranında daha düşük bir başarıya sahip olmalarına karşın, bu uygulamadan memnun olmaları, uzaktan eğitimin işleyişinin ve yapısının öğrenciler tarafından kabul gördüğünü ancak, öğretim etkinliklerinin ya da öğrenme süreçlerinin yeterince etkili olmadığı sonucunu ortaya koymuştur. Katılımcılar önceden kazanılmış oldukları öğretmenden öğrenme alışkanlıklarını uzaktan eğitim ortamında bulamayınca öz güven eksikliği yaşamışlardır. Uzaktan eğitimdeki zaman ve mekân bağımsızlığı gibi esnekliklerin öğrencilerin çalışma temposuna uyum sağladığı söylenebilir. Ancak öğrencilerin derslere katılım ve içerikle meşgul olma noktasında sorunlar yaşadıkları ve teknik destek almadan bu sorunların üstesinden gelemedikleri söylenebilir. Netice itibariyle uzaktan eğitim, kendi öğrenme sorumluluğunu yönetebilen bireyler için daha uygun bir eğitim biçimidir. Ayrıca temel bilgisayar ve internet kullanma becerilerini geliştirememiş kişilerin başarılı bir uzaktan eğitim almaları için, belirtilen engellerin kurslar ve seminerle aşılması gerektiği söylenebilir. Liselerde verilen eğitimin bir kısmının uzaktan eğitim yöntemiyle verilebilirliği için uygun zemin ve şartların oluşturulması gerektiği söylenebilir. Yüz yüze eğitim alan öğrencilerin başarılı olmalarındaki avantajlı durumlar tespit edilerek, uzaktan eğitim yolu ile eğitim alan öğrencilere bu avantajlı durumlar, mümkün olduğu ölçüde uygulanmaya çalışılmalıdır. Uzaktan eğitim yoluyla eğitim alan öğrencilerin başarısızlıklarının nedenlerinin ortaya koyulması, sorunların giderilmesi ve bu olumsuz durumları ortadan kaldıracak gerekli tedbirlerin alınması gerekmektedir. Burada öğrencilere uygun düzeyde, onları daha çok etkinliklerin içine dâhil eden, daha yapılandırılmış öğrenme ortamlarına ihtiyaç duyulduğu söylenebilir. Bu eksikliğin uzaktan eğitim ortamlarının tanıtımının daha etkin yapılmasıyla giderilebileceği söylenebilir. Çalışmadan ortaya çıkan sonuçlara göre, uzaktan eğitim uygulamalarında aşağıdaki hususlara dikkat edilmesi önerilir: 179 Ö. Bilen, F. Demir, S. Karaman, Y. Göktaş / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 167-183 • • • Eğitimciler olarak, seminerler ve toplantılar yoluyla toplumu bilinçlendirme ve farkındalık oluşturma konusunda gayret gösterilmelidir. Öğrencilerin uzaktan eğitim için hazır bulunuşluk düzeyleri tespit edilerek yeterli seviyeye getirilmelidir. Uzaktan eğitimin yapısı içinde bulunan; öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen, öğrenci-içerik etkileşimlerin nitelik ve nicelikleri artırılmalıdır. Kaynaklar Anderson, G. (1999). Fundementals of educational research. Second edition. Routledge Falmer. London and New York. Aslantürk, O. (2002). Bir Web tabanlı uzaktan eğitim sisteminin tasarlanması ve gerçekleştirilmesi. Yayımlanmamış yüksek mühendislik tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Aydın, C. H. (2002, Eylül). Uzaktan eğitimin geleceğine ilişkin eğilimler. Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu. Anadolu Üniversitesi, Açık Öğretim Fakültesi, Eskişehir. Boyacı, A. (2000). Distance education as a challenging concept in sociology. Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE. 1(2) Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel desenler: öntest-sontest kontrol grubu desen ve veri analizi. PegemA Yayıncılık. Ankara Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: PegemA Yayıncılık. Ankara. Chan, K. C., Shum, C. & Wright, D. J. (1997). Class attendance and student performance in principles of finance. Financial Practice and Education, 7, 5865. Creswell, J.W. (2003). Research design. Second edition. Sage publications.London. Dick, G. N., Case, T.,L. ve Burns, O. M. (2001, Aralık). Adopting distance education what do the students think?, Proceeding of The International Academy for Informational Management (IAIM) Annual Conferance: International conferance on Informatics Education & Research (ICIER), 14-16 Aralık, New Orleans, LA. 180 Ö. Bilen, F. Demir, S. Karaman, Y. Göktaş / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 167-183 Durden, G. C. & Ellis, L.V. (1995). The effects of attendance on student learning in principles of economics. American Economic Review, 85, (2), 343-346. Ekiz, D. (2003).Eğitimde araştırma yöntem ve metotlarına giriş. Anı yayınları. Ankara Fraenkel, J. R. &Wallen, N.E. (2000). How to Design and Evaluate Research in Education (4th Edt.). London: McGrawHill. Griswold, P. A. & Patterson, J.W. (1998). Longitudinal patterns of school success among academically high and low risk tenth graders. (ED 428088). İnternet'ten 7 Mayıs 2007'de ERIC (Education Resources Information Center) veritabanından alınmıştır. Karataş, S. (2006). Deneyim eşitliğine dayalı internet temelli ve yüz yüze öğrenme sistemlerinin öğrencibaşarısı açısından karşılaştırılması,GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 26, Sayı 3(2006)13- 132. Keegan, D. J. (1980). On defining distance education. Distance Education, 1(1), 13-36. McMillan, J.H. &Schumacher, S. (2010). Research in education: evidence-based inquiry (7th Edition).London: Pearson. Razon. N. (1987). Okul öncesi çocukta sık rastlanan uyum ve davranış sorunlarından bazıları ve anaokulunda çözüm önerileri. Ya-Pa 5. Okul Öncesi Egitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri. Ankara. s.73. Romer, D. (1993). Do students go to class? Should they? The Journal of Economic Perspectives, 7(3), 167-174. Simonson, M. (1999). Equivalency theory and distance education. TechTrends, 43(5), 5– 8. Simonson, M., Schlosser, C., & Hanson, D. (1999). Theory and distance education: A new discussion. American Journal of Distance Education, 13(1), 60-75. Şimşek,N.(2007). Uzaktan eğitimde sistem entegrasyonu geliştirilmesi ve uygulanması projesi kesin raporu (Prj.Rap.No.2004-00-00-044) Ankara Üniversitesi Bilimsel Araştırma Merkezi. Walberg, H. J. (1984). Families as partners in educational productivity. Phi delta kappan, 65(6), 397-400. Yıldırım, A .& Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi. 181 Ö. Bilen, F. Demir, S. Karaman, Y. Göktaş / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 167-183 Extended Summary Purpose Rapid increase of knowledge and the development of technology today show the increasing need of education of all communities. Traditional educational institutions are unable to meet the growing demand of education about obtaining knowledge (Aydın, 2002). It is observed that the educational institutions are insufficient in meeting this emerging demand and so the need of education is growing day by day. For this need, the concept of “distance education” (based on information technologies) being one of the alternative educational approaches has spread quickly and come to the forefront for the areas where traditional education cannot reach (Boyacı, 2000). Distance education applications have become widely prefered in higher education programs (associate, bachelor’s, and master’s degrees) in Turkey in the recent years (Şimşek, 2007). Growing demand of the universities is remarkable in this scope. It is necessary to investigate the practicability of the similar distance education centers of our university in the institutions of the Ministry of National Education as well. Transferring the flexibility of distance education to Vocational Open Education may provide possible advantages such as preventing labor loss, decreasing dependency to the place and saving time. Investigating the implementation possibility of conducting the courses taught face-to-face through distance education will be a basis for the steps to be taken in this issue. The studies investigating distance education experiences of high school-level students are not common in Turkey. Therefore, it is thought that the study will be an important contribution to the field. In this study, it is aimed to investigate whether it is possible to give the applied courses taught face-to-face through distance education method in Vocational Open High Schools. Method For this purpose, the study has been conducted by making two separate groups as the students for the experimental group taking face-to-face education and the students for the control group taking distance education chosen by random selection technique out of 40 students attending 10th grade of Vocational Open High School being taught “Package Programs”. The validity and reliability studies of the data have been made, the data regarding the levels of success and satisfaction have been collected through quantitative and qualitative data collection tools before and then analyzed. T-Test and content analysis methods have been used in the data analysis. 182 Ö. Bilen, F. Demir, S. Karaman, Y. Göktaş / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 167-183 Results In the study, it was seen that there are noticeable differences between the academic success of the students in the groups in favor of the experimental one. This study shows that the participants are highly-satisfied with the application and have positive views about the strong and weak points of distance education. Discussion As a result, distance education is a more suitable education method for the individuals controlling their own learning responsibilities In addition, the ones lacking the skills of basic computer and internet use need to join some training programs and seminars to overcome the obstacles in order to have an efficient distance education. It can also be stated that the convenient basis and conditions should be formed to be able to give some of the education programs in high schools through distance education method. Conclusion • In this respect, the trainers should make great effort to raise awareness in the community through seminars and meetings. • Readiness level of the students for distance education should be determined and brough up to the sufficient level. Student-student, student-teacher and student-content interaction included in the distance education structure should be increased in terms of quality and quantity. • 183 Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı: 16-2 Yıl:2014 Türkiye ve Kazakistan'da Okutulan Türkçe Öğretmenliği Lisans Programlarının Karşılaştırılması Üzerine Bir Çalışma A Study on the Comparison of Bachelor Degree Curricula of Turkish Language Education Followed in Turkey and Kazakhstan DOI: http://dx.doi.org/10.17556/jef.96207 Yrd. Doç. Dr. Oğuzhan YILMAZ1 Özet Bu çalışma Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümünde uygulanan program ile Abay-Kazak Millî Pedagoji Üniversitesi (Abay Üniversitesi) Türkçe-İngilizce Öğretmenliği Bölümünde takip edilen lisans programlarını karşılaştırmak, bu sayede farklı ülkelerde Türkçe öğretmeni vasfıyla mezun olacak öğrencilerin yeterliliklerini tespit etmek amacıyla yapılmıştır. Doküman analizi yöntemiyle yapılan çalışmada her iki ülkede uygulanan ders programları ve içerikleri öncelikle temin edilmiş, Abay Üniversitesindeki program Rus ve Kazak dilinden Türkçeye çevrilmiş programlardaki ders sayıları, ders saatleri ve bazı alanlara ilişkin ders dağılımları karşılaştırılmıştır. Çalışma sonucunda her iki ülkede de Türkçe öğretmeni yetiştirmek maksadıyla tasarlanan programların birbirinden pek çok noktada farklılık arz ettiği belirlenmiştir. Anahtar Sözcük: Türkçe öğretmenliği, Türkiye, Kazakistan, lisans, program Abstract This study aims to compare the bachelor degree curricula followed in the department of Turkish Language Education in Erzincan University Faculty of Education and Turkish-English Language Education department at Abai National Pedagogical University (Abai University) and to reveal students competences to graduate as teachers of Turkish in both countries. In the study conducted by using document analysis method, the curricula used in both countries and their content were found and the curriculum at Abai University was translated from Russian and Kazakh into Turkish, the number of courses, credits and the distribution concerning some specialties were compared. The results of the study showed that the curricula used to train Turkish language teachers in both countries proved differences in most respects. Keywords: Turkish Language Education, Turkey, Kazakhstan, bachelor’s degree, curriculum 1 Yrd. Doç. Dr. Erzincan Üniversitesi, oyilmaz@erzincan.edu.tr 184 Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203 Giriş 21. yüzyılı sistemlerin yüzyılı olarak anmak esasında pek yanlış değildir. Adalet sistemi, sağlık sistemi, adres kayıt sistemi, karayolları tahmin sistemi, hastane randevu sistemi gibi pek çok sözün ve söz grubunun sonuna eklenen sistem kelimesi, eğitim kelimesinin tamamlayıcısı olarak "eğitim sistemi" şeklinde bir terkip de oluşturur. Kalıcı ve istendik yöndeki davranışların bir düzen dahilinde gerçekleştirilmesi süreci biçiminde tanımlanabilecek eğitim sisteminin öğrenci, öğretmen ve müfredat olmak üzere üç temel ögesi vardır (Varış 1996). Öğrenci boyutu bu çalışmanın kapsamı içerisinde olmadığı için, çalışmada daha çok öğretmen yetiştirme ve müfredat kavramları üzerinde yoğunlaşılacaktır. Kavcar'ın (1982) tespitiyle bir eğitim sisteminin başarısı onu işleten öğretmenlerin nicelik ve niteliklerine bağlıdır. Zira öğretmen eğitim sisteminin ana bileşenlerinden biridir (Oğuz 2012). Millî Eğitim Temel Kanunu'nda (1973) özel bir ihtisaslık mesleği olarak nitelendirilen öğretmenliğin tarihi, 16 Mart 1848 tarihinde İstanbul'da açılan Darülmuallimîn'e kadar dayanır (Akyüz 2006). Süreç içerisinde öğretmenlik mesleğinin seyri ile ilgili önemli adımlar atılır. Özellikle Cumhuriyet'in ilanından sonra bu adımlar hızlanır. Başta Atatürk olmak üzere yeni Türk devletinin kurucuları eğitim alanında büyük atılımlara imza atarlar (Kavcar 2002). 80'li yıllara gelindiğinde ise, öğretmen yetiştirme konusunda köklü değişiklikler yapılır. 1981'de çıkarılan 2547 sayılı Yüksek Öğretim Kanunu gereği daha önce Millî Eğitim Bakanlığı ve üniversitelere bağlı olarak öğretmen yetiştiren kurumlar, 20 Temmuz 1982 tarihinde Yüksek Öğretim Kurulu çatısı altında üniversiteler bünyesinde toplanır (Özoğlu 2010). Ardından tüm öğretmen yetiştiren programların süresi 1989 yılında dört yıla çıkarılır (Durukan ve Maden 2011). Fakat bu süre zarfında ülkenin öğretmen ihtiyacı nitelik ve nicelik olarak karşılanamaz (YÖK 1998). Takvim 1996 yılını gösterdiğinde Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığı Türkiye'nin ihtiyaç duyduğu öğretmenleri yetiştirmek üzere eğitim fakülteleri öğretmen yetiştirme programlarının yeniden düzenlenmesi çalışmalarını başlatır ve buna göre fakültelerdeki lisans ve lisansüstü düzeylerde yürütülen programlarda birtakım değişiklikler yapılır. Eğitim fakültelerinde yapılan bu düzenleme ile öncelikle 16.08.1997 185 Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203 tarih ve 4306 sayılı kanunla yürürlüğe giren ve 1997-1998 öğretim yılında uygulanmaya başlanan 8 yıllık zorunlu ilköğretim düzeyindeki sınıf öğretmeni ve branş öğretmeni ihtiyacının karşılanması amaçlanır (Kızılçaoğlu 2005). Öğretmen yetiştirme konusunda 1997 yılında gerçekleştirilen ve bir önceki bölümde ortaya konulan yeniden yapılanmanın ardından geçen 8 yılı aşkın (1998-2006) bir uygulamadan sonra, 2006 yılında programların “güncellenmesi” olarak nitelendirilebilecek yeni bir düzenlemeye gidilir (Kavak ve Baskan 2007). Bu bağlamda hem ilköğretim hem de ortaöğretim öğretmenliği programlarında verilen meslek bilgisi derslerinde ve bu derslerin işleyişinde bir takım düzenlemeler yapılır (YÖK 2007). Öğretmenliğin tarihinin bu kadar uzun bir vakte dayanması ve tarihî süreç içerisinde kaliteyi yakalamak için sürekli kabuk değişimlerinin yaşanması öğretmenliğin ne denli önemli bir meslek olduğunu gözler önüne sermektedir. Bakıldığında öğretmenlik mesleği insanların ve toplumların tekâmülünde önemli bir rol oynar. Öğretmen bir taraftan insan yetiştirme düzeninin belirleyicisi olurken, diğer taraftan sahip olduğu niteliklerle toplumların geleceğinin şekillendirilmesine katkı yapar (Gökçe 2000). Bireylerin ve toplumların geleceğinde önemli bir rol oynayan öğretmenin kuşkusuz belirli niteliklere sahip olarak yetişmesi elzemdir. Bu noktada öğretmenlerin niteliği ve seçimi ile ilgili olarak, 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu'nun 45. maddesi, öğretmen adaylarının genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon bakımından aranacak nitelikleri belirleme yetki ve sorumluluğunu Millî Eğitim Bakanlığına vermiştir. Bu bağlamda Millî Eğitim Bakanlığı öğretmen yeterliklerinin belirlenmesine yönelik bir dizi çalışma yürütmüştür. Bu çalışmalar neticesinde ilk olarak “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”, daha sonra “İlköğretim Özel Alan Yeterlikleri” ve “Ortaöğretim Özel Alan Yeterlikleri” belirlenmiş ve bu yeterlilikler Talim Terbiye Kurulunca onaylanmıştır (Özoğlu 2010). Öğretmenlik mesleğinin genel yeterlilikleri "Kişisel ve mesleki değerler-mesleki gelişim, öğrenciyi tanıma, öğretme ve öğrenme süreci, öğrenmeyi ve gelişimi yönlendirme ve değerlendirme, okul, aile ve toplum ilişkileri, program ve içerik bilgisi" başlıklarından oluşmaktadır (MEB 2008a). 186 Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203 Tabii yukarıda da bahsedildiği gibi eğitim sisteminin kalitesini tek başına öğretmen belirlemez. En az öğretmen kadar önemli olan bir nokta da programdır. Bir başka deyişle öğretmenlerin iyi yetiştirilmesi öncelikle hizmet öncesi eğitimin niteliğine bağlıdır (Varış 1996). Bu sebeple eğitim sisteminin verimliliğinin artmasında nitelikli öğretmen ve ihtiyaçlara cevap veren bir program vazgeçilmez iki unsur durumundadır (Girgin 2011). Eğitim sisteminin verimliliğinin artmasında önemli bir unsur olan programın ne olduğunu burada iyi açıklamak gerekir. Dar anlamda sadece bir ders programı taslağı olarak kullanılan program kavramı bu çalışmada eğitim kurumlarında öğrenme, öğretme ve planlama sürecinde ortaya çıkan bütün unsurları kapsamaktadır (Tyler 1975). Ulusal ya da uluslararası düzeyde kaliteli bir eğitim sistemi kurma, ülkenin kalkınması ve gelişmesini sağlayacak nitelikli insan gücü yetiştirme, toplumsal ve kültürel değerlerin korunmasını ve geliştirilmesini destekleme gibi amaçlara yönelik olarak geliştirilen programlar, Türk ulusunun, birlik ve bütünlük içinde kalkınmasına dayanan millî eğitim politikasının, ülkenin en uzak köşesine kadar yayılması ve gerçekleşmesinde köprü görevi görmektedir (Özdemir 2009). Yukarıda genel olarak öğretmen yetiştirme sistemi ve programlardan bahsedildikten sonra meseleyi daha özele indirgemek adına Türkiye ve Kazakistan'da Türkçe öğretmeni yetiştirmek için hazırlanan lisans programlarını irdelemek gerekir. Türkiyede Türkçe öğretmeni yetiştirmek için hazırlanan mevcut lisans programı 20062007 yılında uygulamaya konulmuştur. Bu programda dersler meslek bilgisi, alan bilgisi ve genel kültür olmak üzere üç kategoride toplanmıştır (Açık 2010). Öğretmenlik meslek bilgisi dersleri, "Kim, niçin, nerede, nasıl öğretmelidir?" sorularına cevap verirken, alan bilgisi dersleri derin ve engin bir alan bilgisi verir. Genel kültür dersleri ise, küçük bilgi, olgu, olay kategorilerini büyük yapıya oturtmaya yarar (Küçükahmet 2007). Türkçe öğretmenliği esasında ilköğretimin ikinci basamağında bulunan bireylere Türkçeyi doğru kullanabilme, okuduğunu anlama, kendisini sözlü ve yazılı olarak ifade edebilme becerilerini kazandırması açısından büyük öneme sahiptir. Bu noktadan hareketle Türkçenin dil olarak kullanımı, korunması ve geliştirilmesi son derece önem arz etmektedir (Çoban 187 Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203 2010). Bu da evvela bir plan dahilinde olmalıdır. Bunun için Millî Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü uzun çalışmalar neticesinde Türkçe Öğretmenliği Özel Alan Yeterlilikleri'ni belirlemiştir. Buna göre Türkçe öğretmenlerinin görevlerini etkin ve verimli bir şekilde yerine getirmesi için "Türkçe öğretim sürecini planlama ve düzenleme, dil becerilerini geliştirme, dil gelişimini izleme ve değerlendirme, okul, aile, ve toplumla işbirliği yapma, Türkçe alanında mesleki gelişimi sağlama" şeklindeki başlıklarda yeterli olması gerekir (MEB 2008b). Kazakistan'daki eğitim sistemine gelince, Kazakistan'da tıpkı Türkiye'de olduğu gibi öğretmen olmanın şartıyla Türkçe öğretmeni olmanın şartlarında bir farklılaşma görülmemektedir. Ülkede temel eğitim seviyesinde on bir yıllık eğitimi tamamlayan öğrenciler pedagoji fakültelerinde dört yıllık lisans eğitimi alarak öğretmen olabilmektedir. Genelde öğretmen, özelde ise Türkçe öğretmeni olabilmenin bir diğer yolu ise dokuz yıllık eğitimden sonra üç yıllık kolejleri bitirip, pedagoji fakültelerinde üç yıllık eğitim almaktır. Türkçe öğretmenliği lisans programına gelince Kazakistan'daki işleyiş Türkiye'den tamamen farklıdır. Ülkede Bilim ve Eğitim Bakanlığına bağlı olan üniversitelerde, Türkiye'deki şekliyle uygulanan bir paket program yoktur. Programlar bakanlık ve üniversitelerin inisiyatifiyle yıldan yıla değişmektedir. Bu yönüyle öğretmen yeterliliklerinin de yıllara göre değiştiği söylenebilir. Buradan gelinecek nokta şudur: Bilindiği üzere her ne kadar öğretmen yetiştirme de ülkelerin genel politikalarından ve kültürel farklılıklarından kaynaklanan bir kısım farklı uygulamalarla karşılaşılsa da, artık 21. yüzyılın dünyasında öğretmen eğitiminin uluslararası düzeyde verilmesi gerekmektedir. Nitekim Lappan ve Le (2002) öğretmen eğitiminin uluslararası düzeyde verilmesi gerektiğini savunmaktadır. Aynı şekilde Tutkun ve Aksoyalp (2010) de, "21. yüzyılda kişisel-sosyal-çağdaş anlayışlar, sınırların kalkması ve bunların uygulaması gerekliliği gibi etkenler, çok boyutlu ve uluslararası yurttaşlık anlayışının doğmasına neden olmuştur. Bu çerçevede, 21. yüzyılın öğretmeni çok kültürlülük anlayışına ve yeterliliklerine sahip olarak yetiştirilmeli ve öğretmen eğitimi uluslararası düzeyde verilmelidir." şeklindeki düşünceleriyle dünyadaki gelişmeleri ve eğitim politikalarını dikkate almadan 188 Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203 nitelikli öğretmen yetiştirilemeyeceğini ifade ederler. İşte bu çalışmada Kazakistan'daki ve Türkiye'deki Türkçe öğretmenliği lisans programları incelenerek bir kısım evrensel esaslar çerçevesinde programlar arasında bir birlik olup olmadığını irdelemek amacıyla yapılmıştır. Yöntem Çalışmanın amacı Çalışma yukarıda da ifade edildiği üzere Kazakistan'daki ve Türkiye'deki Türkçe öğretmenliği lisans programlarını incelemek ve bir kısım evrensel esaslar çerçevesinde programlarda birlik olup olmadığını irdelemek maksadıyla kaleme alınmıştır. Bu çerçevede aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Ders sayılarına ilişkin iki ülke programı arasında farklılık var mıdır? 2. Ders saatlerine ilişkin iki ülke programı arasında farklılık var mıdır? 3. Edebiyat derslerinin programlardaki yerine ilişkin iki ülke arasında bir farklılık var mıdır? 4. Dilbilim ve dil bilgisi derslerinin programlardaki yerine ilişkin iki ülke arasında bir farklılık var mıdır? 5. Türkçe dil becerilerine ilişkin derslerin programlardaki yerinde iki ülke arasında bir farklılık var mıdır? Çalışmanın Kapsamı Çalışmanın kapsamını Türkiye’de takip edilen Türkçe öğretmenliği bölümü lisans programlarıyla, Kazakistan’da takip edilen Türkçe-İngilizce öğretmenliği lisans programı oluşturmaktadır. Verilerin Toplanması Çalışmanın verilerini toplarken, çalışmanın kuramsal çerçevesine ilişkin bir araştırma yapılmış, bu konudaki kitaplar, makaleler gerek kütüphaneden gerekse bilgisayar ortamından temin edilmiştir. Ardından ise çalışmanın esas kısmını teşkil edecek programlar üniversiteler kanalıyla elde edilmiştir. Türkiye’de 189 Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203 Erzincan Üniversitesinde okutulan Türkçe programı esas alınırken Kazakistan’da Abay Kazak Milli Pedagoji Üniversitesinde okutulan program esas alınmıştır. Verilerin Analizi Kazakistan’daki Türkçe Öğretmenliği lisans programı Rusça ve Kazakça yazıldığı için öncelikle bu program Türkçeye çevrilmiştir. Ardından, Kazakistan’daki programda Türkiye’de olduğu şekliyle alan dersi, meslek dersi ve genel kültür dersi şeklinde bir tasnif olmadığı için Abay Üniversitesi Türkçe Öğretmenliği Bölümünde okutulan dersler Türkiye’deki şekliyle tasnif edilmiştir. Bu tasnifi yaparken yapılacak olan yanlışları en aza indirgemek adına biri Türkiye’de okumuş üç öğretim elemanına önce bu sistem anlatılmış, sonra da onların yardımına müracaat edilmiştir. Bir ders haricinde derslerin tasnifi noktasında bir problem yaşanmamıştır. O bir dersle ilgili de çoğunluğun verdiği karar dikkate alınmıştır. Bunun dışında, çalışmaya ilişkin veriler detaylı bir şekilde incelendik sonra betimsel analiz ve içerik analizi yöntemleriyle analiz edilmiştir. Betimsel analizle öncesinde belirlenen temalara göre özetlenen ve yorumlanan veriler, sonrasında içerik analizi yöntemiyle derin bir işleme tabi tutularak detaylandırılmıştır (Yıldırım ve Şimşek 2011). Tüm bunlarla beraber SPSS 15 programı vasıtasıyla programlardaki dersler pek çok boyutuyla frekans ve yüzde analizine tabi tutulmuştur. Sınırlılıklar Kazakistan’da uygulanan bir paket programın olmaması, bu noktada üniversitelerin belirleyici olmaları; müfredattaki derslerin yıldan yıla farklılık göstermesi; bir zamanlar Türkiye’deki şekliyle yan alan uygulamasının Kazakistan’da benimsenmesi ve bunun bir sonucu olarak İngilizcenin Türkçenin yan alanı olması ve son olarak 2012-2013 yılında Abay Kazak Millî Pedagoji Üniversitesinde okutulan programın referans alınması bu çalışmanın sınırlılığıdır. Bulgular Çalışmaya ilişkin bulgular, tablolar ve tablolara ait yorumlalar vasıtasıyla aşağıda verilmiştir. 190 Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203 Tablo 1: Yeterlilik Alanlarına İlişkin Ders Dağılımı Yeterlilik Alanları Alan Dersleri Genel Kültür Dersleri Meslek Dersleri Yan Alan Dersleri Kazakistan Türkiye n 31 13 % 47 19.7 n 33 14 % 55.9 23.7 12 10 18.2 15.2 12 - 20.3 - Yeterlilik Alanlarına ilişkin ders dağılımı Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1’e bakıldığında, frekans olarak dersler birbirine yakın olsa da Türkiye'de yan alan uygulamasının olmayışından ötürü genel dağılımın ülkeler arasında farklılaştığı görülür. Alan derslerinin bütün dersler içerisindeki yeri Kazakistan'da %47 iken, bu oran Türkiye'de %55.9'dur. Aynı şekilde genel kültür dersleri %4, meslek dersleri ise %2.1'lik bir oranda Türkiye'deki programlarda daha fazladır. Kazakistan'daki Türkçe öğretmenliği lisans programında İngilizce öğretmenliği yan alan olarak kabul edildiği için İngilizceye ilişkin derslerin oranı bu programda genel derslerin %15.2'sini oluşturmaktadır. Tablo 2: Yeterlilik Alanlarına İlişkin Ders Saatlerinin Dağılımı Kazakistan Teorik Uygulama Türkiye Toplam Teorik Uygulama Toplam Ders Saatleri n % n % n % n % n % n % Alan Dersleri 14 9.3 40 26.5 54 35.8 70 43.2 14 8.6 84 51.9 Genel Kültür Dersleri 9 6 21 13.9 30 19.9 30 18.5 6 3.7 36 22.2 Meslek Dersleri 10 6.6 38 25.2 48 31.8 28 17.3 14 8.6 42 25.9 191 Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203 Yan Alan Dersleri - - 19 12.6 19 12.6 - - - - - - Toplam 33 21.9 99 78.2 151 100 128 79 34 20.9 162 100 Yeterlilik alanlarına ilişkin ders saatlerinin dağılımı Tablo 2’de verilmiştir. Tabloya bakıldığında Kazakistan'daki Türkçe öğretmenliği lisans programında alan dersleri %35.8'lik bir orana sahipken, Türkiye'de bu oran %51.9'a tekabül etmektedir. Bu anlamda her iki ülke programındaki alan dersleri arasında ağırlık olarak ciddi bir fark vardır. Programlar arasında tabloda dikkat çeken bir diğer boyut da derslerdeki teori ve uygulama farkıdır. Kazakistan'daki programda alan derslerinin %9.3'ünü teori dersleri, %26.5'ini uygulama dersleri oluştururken, Türkiye'de uygulanan programda bunun tam tersi biçimde alan derslerinin %43.2'sini teorik dersler, %8.6'sını ise uygulama dersleri oluşturmaktadır. Yine tablo incelendiğinde genel kültür derslerinin genel program içinde Kazakistan'da %19.9, Türkiye'de ise buna yakın bir şekilde %22.2'lik bir yer kapsadığı görülür. Toplamda birbirine yakın olan bu oranlar derslerin teori ve uygulama olarak dağılımına bakıldığında farklılaşır. Kazakistan'daki programda genel kültür derslerinin %6'sı teori, %13.9'u uygulama şeklinde verilmekteyken, Türkiye'de genel kültür dersleri %18.5'lik bir oranla teori ağırlıklı verilir. Uygulamalı verilen genel kültür derslerinin oranı %3.7 gibi genel içinde küçük bir yüzdeyi içerir. Bunların dışında meslek derslerine bakıldığında meslek derslerinin Kazakistan'daki programlarda %31.8'lik bir yüzdeyle Türkiye'den (%17.3) fazla olduğu görülür. Bu oran alan ve genel kültür derslerindeki ülkeler arasındaki dağılımla paralellik arz etmemektedir. Bunda Kazakistan'daki lisans programının sekizinci döneminin tamamen mesleki uygulamadan oluşmasının payı büyüktür. Diğer bir husus ise derslerin teori ve uygulama olarak dağılımıdır. Tabloya bakıldığında tıpkı alan ve genel kültür derslerinde olduğu gibi meslek derslerinde de Kazakistan'daki uygulama oranının (%25.2) Türkiye'den fazla olduğu görülür (%8.6). Bir başka deyişle Kazakistan'da mesleki derslerin %6.6'sı teori olarak verilirken, Türkiye'de %17.3'ü teori şeklinde verilmektedir. 192 Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203 Tablo 3: İki Ülke Programındaki Edebiyata İlişkin Dersler Ders Adları Kazakistan n Türkiye % n % T U T U T U T Edebiyat Bilgi ve Kuramları I, II Türk Halk Edebiyatı I,II - - - - 4 - 2.5 - - - - 4 - 2.5 Eski Türk Edebiyatı I,II - - - - 4 - 2.5 Yeni Türk Edebiyatı I,II - - - - 4 - 2.5 Çocuk Edebiyatı - - - - 2 - 1.1 Dünya Edebiyatı - - - - 3 - 1.9 Türk Edebiyatı 1 1 0.7 0.7 - - - Toplam 1 1 0.7 0.7 21 - 13 2 1.4 21 U 13 İki ülke programındaki edebiyata ilişkin dersler Tablo 3’te verilmiştir. Bu derslerin genel program içindeki frekans ve yüzdelerine bakıldığında, programlar arasında büyük farklılıkların olduğu görülmektedir. Şöyle ki Türkiye'de edebiyat derslerinin ağırlığı genel dersler içinde %13'lük gibi bir ağırlık teşkil ederken Kazakistan'da bu oran yalnızca %1.4'tür. Bu anlamda Türkiye'deki programlarda toplamda 21 saatlik 6 farklı ders bulunurken Kazakistan'da Türk Edebiyatı isminde çok genel içerikte sadece 2 saatlik bir ders bulunmaktadır. Tablo 4: İki Ülke Programındaki Dilbilim ve Türkçe Dil Bilgisine İlişkin Dersler Ders Adları Kazakistan n Türk Dil Bilgisi I: Ses Bilgisi Türk Dil Bilgisi II: Şekil Bilgisi Türk Dil Bilgisi III: Sözcük Bilgisi Türk Dil Bilgisi IV: Cümle Bilgisi Genel Dilbilimi İletişimsel Dil Bilgisi Türkiye % n % T 1 U - T 0.7 U - T 2 U - T 1.2 U - - - - - 2 - 1.2 - - - - - 2 - 1.2 - - - - - 3 - 1.9 - 2 1 1.3 0.7 3 - - 1.9 - - 193 Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203 İşlevsel Dil Bilgisi Türkçe Dil Bilgisi Türkçe Anlam Bilgisi Toplam 1 - 0.7 - - - - - 1 1 6 7 1 0.7 0.7 4.1 0.7 12 - 7.4 - 4.8 12 7.4 İki ülke programındaki dilbilim ve Türkçe dil bilgisine ilişkin dersler Tablo 4’te verilmiştir. Derslerin dağılımına bakıldığında Türkiye'de dil bilgisine ilişkin derslerin %7.4 gibi bir rakamla Kazakistan'dan (%4.8) daha fazla olduğu görülür. Tablodan çıkarılabilecek bir diğer sonuç da her iki ülkede dil bilgisi derslerinin ağırlıklı olarak teori ağırlıklı işlendiği yönündedir. Her iki ülkede toplamda 5 farklı isimle programda yer bulan dil dersleri, Türkiye'de 12 saat, Kazakistan'da ise 7 saattir. Bunun dışında iki ülke programında göze batan belirgin bir fark da dilbilim dersinin durumundan kaynaklanmaktadır. Kazakistan’da dilbilim dersine programda yer verilmezken, Türkiye’de dilbilim dersi 3 saat de olsa programda kendine yer bulmuştur. Tablo 5: İki Ülke Programındaki Türkçe Dil Becerilerine Yönelik Dersler Ders Adları Kazakistan n Yazı Yazma Teknikleri Sözlü Anlatım I, II Yazılı Anlatım I, II Anlama Teknikleri I: Okuma Eğitimi Anlama Teknikleri II: Dinleme Eğitimi Anlatma Teknikleri I: Konuşma Eğitimi Anlatma Teknikleri II: Yazma Eğitimi Türkçe Öğretimi: Okuma ve Yazma I, II Türkçe Öğretimi: Dinleme ve Konuşma I, II, III İletişim Biçimi Olarak Konuşma Türkiye % n % T - U - T - U - T 1 U 2 T 0.6 U 1.2 - - - - - - - - 4 4 2 2 2.5 2.5 1.2 1.2 - - - - 2 2 1.2 1.2 - - - - 2 2 1.2 1.2 - - - - 2 2 1.2 1.2 - 2 - 1.3 - - - - - 6 - 4 - - - - 1 2 0.7 1.3 - - - - 194 Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203 Konuşma ve Konuşma Tipolojisi Türkçede Haber Metni Okuma Türkçede Edebî Metin Okuma Kompozisyon Türkçede Anlatım Biçimleri Toplam - 2 - 1.3 - - - - - 2 - 1.3 - - - - 14 0.7 9.9 9.2 17 1 15 10 27 10.4 6 16.4 İki ülke programındaki Türkçe dil becerilerine yönelik dersler Tablo 5’te verilmiştir. Dil becerilerine ilişkin derslerin dağılımına Tablo 5’ten bakıldığında yine iki ülke arasında belirgin farklılıkların olduğu görülür. Türkiye’deki Türkçe öğretmenliği lisans programlarında 27 saat dil becerilerine ilişkin ders varken, Kazakistan'da bu sayı 15 saattir. Bunun yüzdeye yansıması ise her iki ülke arasında %6.5'lik gibi bir fark oluşturmaktadır. Kazakistan'da dil becerilerine yönelik derslerin tamamına yakını uygulama ağırlıklı işlenmekteyken, Türkiye'de dil derslerinin %10.4'ü teorik, %6'sı ise uygulamalı olarak işlenmektedir. Sonuç ve Tartışma Araştırmada Kazakistan ve Türkiye'de okutulan Türkçe öğretmenliği lisans programları farklı boyutları ile karşılaştırılmıştır. İlk boyut yeterlilik alanlarına ilişkin ders dağılımıdır. Her iki ülke programlarındaki ders dağılımlarına bakıldığında Türkiye'de alan, genel kültür ve meslek derslerinin genel programdaki ağırlığının fazla olduğu görülür. Bunda Kazakistan'daki lisans programında İngilizce öğretmenliğinin Türkçe öğretmenliğinin yan alanı olmasının payı büyüktür. Yan alan uygulamasının ülkedeki öğretmen açığını kapama noktasında faydası olsa da, alanında donanımlı öğretmenlerin yetiştirilmesi hususunda zafiyetleri vardır. Nitekim Kızılçaoğlu (2005) da bu görüşü destekler nitelikte çağdaş anlamda öğretmen yetiştirme yolunun yan alan uygulamasına son vermekten ve alana yönelmekten geçtiğini söylemektedir. Yan alan uygulamasının bir başka sıkıntısı ise Türkçe öğretmenliğinin meslekleşmesinin engellemesidir (Uçgun 195 Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203 2013). Yan alan uygulaması haricinde yeterlilik alanlarına ilişkin deslerin isimlerinde ve içeriklerinde önemli farklılıkların bulunması bu boyuttaki diğer bir olumsuzluktur. Özellikle genel kültür alanında bu faklılık daha da fazladır. Örnek vermek gerekirse Türkiye'de genel kültür dersleri kapsamında "bilimsel araştırma yöntemleri, etkili iletişim, Türk eğitim tarihi" gibi yine öğretmenlik mesleğinin genel ruhuyla ilgili derslere yer verilirken, Kazakistan'daki programlarda "ilk yardım, beden eğitimi, politika, ekonomi teorisi, sosyoloji, hukuk esasları" şeklindeki derslere yer verilmektedir. Bu da farklı ülkelerde aynı mesleği icra edecek öğretmenlerin tamamen farklı bilgilerle yetişmesine neden olmaktadır. Bu noktada bilginin ve kültürün sınırının olmadığı bir dünyada her konudan biraz bilen bireyler değil de alanlarında çok bilen bireyler yetiştirmek parola olmalıdır. Bunun için de programdaki dersler mesleğin gereklerine paralel olarak konulmalıdır. Çalışmayla ilgili ikinci bir husus ders saatlerinin alan, genel kültür ve meslek dersleri şeklinde dağılımında göze çarpmaktadır. Bu derslerin dağılımına bakıldığında alan derslerine ve genel kültür derslerine Türkiye'de daha fazla yer verildiği görülürken, meslek derslerinin Kazakistan'da daha çok olduğuna tanıklık edilir. Elbette Kazakistan'daki ders programının son dönem uygulamadan ibaret oluşu bu duruma önemli etki yapmaktadır. Kazakistan ve Türkiye arasındaki ders dağılımlarında ciddi bir fark da teori ve uygulama arasındaki ters yönlü orantıdan kaynaklanmaktadır. Gerçekten iki ülke programları arasında teori ve uygulama açısından neredeyse bir uçurum vardır. Örnek olarak, teorik alan dersleri Türkiye'de 40 saatken Kazakistan'da 14 saattir. Benzer durum genel kültür ve meslek derslerinde de görülmektedir. Oysa bu noktada bir standardın yakalanması gerekmektedir. Bu standardı yakalarken de her iki ülke programının yeniden gözden geçirilmesi elzemdir. Tek taraflı ve genel biçimde Türkiye'deki program uygundur yahut Kazakistan'da uygulanan model sorunsuzdur şeklinde bir yaklaşım çözüm odaklı bir tavır olmayacaktır. Açıklamak gerekirse Türkiye'de iki dönem boyunca öğretmen adaylarına "yazıda plan, tema, bakış açısı, formel yazılar, düşünme ve düşündüğünü yazılı olarak anlatabilme, yazma biçimleri, yazı türleri" içeriğiyle okutulan Yazılı Anlatım I, II derslerinin yalnızca teorik olması, yine "önemli günler için konuşma 196 Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203 hazırlama, münazara, panel, diksiyon, doğru telaffuz, vurgu ve tonlama" şeklindeki içeriğiyle Sözlü Anlatım I, II dersinin yalnızca teoriden ibaret oluşu nasıl bir akıl tutulmasıysa, aynı şekilde Kazakistan'da okutulan Türkçe İşlevsel ve İletişimsel Gramer derslerinin tek bir saatinin bile teori olmaması o denli akıl tutulmasıdır. Bu nokta da Bloom'un bilişsel alan taksonomisinden hareketle dersler önce bilgi düzeyinde verilmeli ardından uygulamaya dökülerek bu konuda mutlak bir denge gözetilmelidir. İrdelenmesi gereken bir başka konu da edebiyat derslerinin programlarda aldığı yerdir. Bu noktada Kazakistan'daki programla Türkiye'deki program arasında önemli farklılıklar vardır. Öyle ki Kazakistan'daki programda biri teori biri uygulama olmak üzere yalnızca iki saat edebiyat dersi olmakla beraber Türkiye'de takip edilen programda bu sayı toplamda 21 saati bulmaktadır. Aslında dil öğretimini edebiyattan soyutlamak, daha özel ifadeyle Türkçenin öğretimini edebiyat dışı bir aktivite olarak göstermek son derece yanlıştır. Zira, şiirden, hikâyeden, romandan faydalanmadan gerçekleştirilecek bir öğretimin faydası her daim tartışılacaktır. Bu konuda basit bir alanyazın taraması yapıldığında edebiyatın Türkçe öğretimine nasıl malzeme teşkil ettiği açıkça görülmektedir (Orhan, Bulut ve Gedik 2012; İşcan, Efendioğlu ve Ada 2008; Karakuş 2012). Bu anlamda Türkçe öğretiminin etkinliğini artıracak edebiyat derslerini iki saatle tabiri caizse geçiştirmek öğrencilerin bir yönünün zayıf olmasına neden olacaktır. Esasında Kazakistan’daki program bir tarafa Türkiye’de bile edebiyat derslerinin mevcut programda yetersiz olduğunu dillendiren akademisyenler bulunmaktadır (Alyılmaz 2010). Program incelendiğinde bu görüşün pek de yanlış olmadığı ortaya çıkmaktadır. Çocuklara “edebî zevk ve okuma alışkanlığı kazandırmada, çocukların ana dilini geliştirmede, onlara millî ve evrensel değerler kazandırmada (Temizyürek 2003)” son derece önemli olan çocuk edebiyatının yalnızca iki saatle sınırlı tutulması bunun göstergesidir. Oysaki çocuğu bir ölçüde hayata hazırlayan bu dersin programlarda daha fazla yer bulması gerekmektedir. Nitekim Demircan (2007) da “çocuk edebiyatı dersinin ağırlığı, program içerisinde artırılmalıdır.” diyerek bunu savunmaktadır. Çalışmada üzerinde durulan bir diğer husus da dilbilim ve dil bilgisine ilişkin derslerin her iki ülkenin programlarındaki yeridir. 197 Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203 Genel anlamda programlara bakıldığında bir kısım farklılıklar göze çarpmaktadır. Bu farklılıkların belki de en büyüğü Kazakistan’da uygulanan programda dilbilim dersinin olmayışıdır. Bilindiği gibi dilbilim, betimsel tasvirî bir bilimdir. Amacı kurallar koymak değil, onun mahiyetini tasvir etmek, bütün dillerin uyduğu ortak kuralları tespit etmektir (ege.edebiyat.org 28.02.2014). Bu yönüyle de genel bir çerçeve sunmaktadır. Dilbilim dersinin sunduğu genel çerçeveyi görmeden dil bilgisine odaklanmak dilin kurallardan meydana gelmiş bir bütün olarak algılanmasına neden olacaktır. Yine iki ülke arasındaki bir başka farklılık da ders saatlerinde ortaya çıkmaktadır. Kazakistan’da İletişimsel Dil Bilgisi haricindeki bütün dil bilgisi dersleri tek saatliktir. Bir dersin elli dakika olduğu düşünülürse ve bir dersin başlayıp bitmesinde geçen kayıp süre hesaba katılırsa bu zamanın ne kadar az olduğu daha iyi anlaşılacaktır. Bunlarla beraber bir başka sıkıntı da Alyılmaz’ın tespitlerinde ortaya çıkmaktadır. Alyılmaz (2010)’a göre dilin daha sistemli incelenmesine ve tarihi gelişiminin anlaşılmasına imkân sağlayacak derslerin programda yer almaması, Türk devlet ve toplulukları ile tarihi bağları güçlendirecek Yaşayan Türk Lehçeleri dersinin Türkçe programında bulunmaması ve son olarak Türkiye'deki Türkçe programında alan dil derslerinin ilk dört dönemde tamamlanması programlarda yer alan dil dersleri ile ilgili problemlerin başında gelmektedir. İki ülke programı mukayese edilirken incelemeye konu olan bir başlık da dil becerilerine yönelik derslerin durumudur. Türkiye'deki programda dinleme, konuşma, okuma ve yazma diye bilinen dil becerilerine ilişkin toplamda yirmi yedi saat ders varken, bu sayı Kazakistan'da 15 saattir. İşin daha ilginci bu 15 saatin 14'ü yalnızca uygulamadan ibarettir. Dil becerilerini kazandırmanın yolu elbette uygulama yapmaktan geçmektedir ancak bu noktada işin teorik kısmı ihmal edilmemelidir. Teori-uygulama tezatlığının yanında özellikle Kazakistan'da uygulanan programda beceri alanlarına orantılı olarak ağırlık verilmediği görülmektedir. Örnek olarak "Türkçe öğretimi: Dinleme ve konuşma" dersi üç farklı dönemde toplam 10 saatken, "Türkçe öğretimi: Okuma ve yazma" dersi iki farklı dönemde yalnızca iki saattir. Oysa bu noktada bilinen gerçek bütün beceri alanlarının eşit düzeyde öneme sahip olduğudur (Göçer 2009). Türkiye'de bu noktada bir orantı yakalanmakla beraber Türkiye'deki sıkıntı ise 198 Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203 akademisyenlerin bu derslerin saatleri üzerinde bir mutabakata varamayışlarıdır. Misal olarak Alyılmaz (2010) dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerine ayrılan ders saatlerinin fazla olduğunu düşünürken, Cemiloğlu (2005) bu durumun aksini savunmaktadır. Türkçe öğretiminin dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri üzerine inşa edildiği düşünülürse bu noktada Cemiloğlu'nun düşüncelerine katılmak daha doğrudur. Sonuç olarak Türkçenin hem ana dil olarak öğretimi, hem de yabancı dil olarak öğretimi tesadüflere bırakılamayacak kadar önemlidir. Bu noktada gelecek nesillere Türkçe öğretecek öğretmenlerin standart birtakım ilkeler paralelinde işe koşulması gerekmektedir. Ancak yukarıda iki ülke programının incelenmesi neticesinde görülmektedir ki ders saatlerinden yeterlilik alanlarına, temel derslerin programlardaki dağılımına varana dek pek çok noktada tezat teşkil edebilecek farklılıklar vardır. Bu farklıların ortak bir akıl çerçevesinde yeniden düzenlemesi elzemdir. 199 Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203 Kaynaklar Açık, F. (2010). Türkçe öğretmeni yetiştirme programında mevcut alan derslerinin kültürel boyutu. Türklük Bilimi Araştırmaları Dergisi, 27, 15-26. Akyüz, Y. (2006). Türkiye'de öğretmen yetiştirmenin 160. yılında Darülmuallimîn'in ilk yıllarına toplu bir bakış. Ankara Üniversitesi Osmanlı Tarihi Araştırma ve Uygulama Merkezi Dergisi, 20, 17-58. Alyılmaz, C. (2010). Türkçe öğretiminin sorunları. Turkish Studies, 5, 728-749. Cemiloğlu, M. (2005). Yeniden yapılandırma çerçevesinde Türkçe programı ve Uludağ Üniversitesi. Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu, Gazi Üniversitesi, Ankara. Çoban, A. (2010). Türkçe öğretmenliği lisans programlarının değerlendirilmesi. Turkish Studies, 5, 958-976. Demircan, C. (2007). Köy enstitüleri eğitim-öğretim programında çocuk edebiyatı, Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 8, 17-26. Durukan, E. ve Maden, S. (2011). Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe öğretmenliği lisans programına yönelik görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19, 555-566. Girgin, Y. (2011). Cumhuriyet dönemi (1929-1930, 1949, 1981) ortaokul Türkçe programlarının içerik, genel ve özel amaçlarıyla karşılaştırmalı gelişim düzeyi, Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 2, 1126. Göçer, A. (2009). Türkiye’de Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten öğretmenlerin uygulamalarına yönelik nitel bir araştırma, Dil Dergisi, 145, 28-47. Gökçe, E. (2000). Yirmi birinci yüzyılın öğretmeni. Çağdaş Eğitim Dergisi, 270, 21-26 İşcan, A., Efendioğlu, S. ve Ada, Ş. (2008). Türkçe ders kitaplarında yer alan edebî metinlerin öğrencilere estetik zevk kazandırmadaki rolü. Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi, 2, 59-76. Kavak, Y. ve Baskan, G. A. (2007). Türkiye'de 1981 yükseköğretim reformunun ardından öğretmen yetiştirme politikası ve model arayışları. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu. Hacettepe Üniversitesi, Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi, Bakü. Kavcar, C. (1982). Tarihe karışan bir öğretmen modeli: Yüksek öğretmen okulu. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 197-214. 200 Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203 Kavcar, C. (2002). Cumhuriyet döneminde dal öğretmeni yetiştirme. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35, 1-14. Kızılçaoğlu, A. (2005). Eğitim fakültelerinde yeniden yapılandırma sürecine ilişkin eleştiriler ve öneriler. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14, 132-140. Küçükahmet, L. (2007). 2006-2007 öğretim yılında uygulanmaya başlayan öğretmen yetiştirme lisans programlarının değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5, 203-218. Lappan,G ve Le, Y. (2002). Reflections and recommendations. (Akt. Ömer Faruk Tutkun ve Yasemin Aksoyalp). International Journal of Edocational Research, 37, 227-232. Millî Eğitim Bakanlığı. (1973). Erişim: 20 Şubat 2014, http://personel.meb.gov.tr Millî Eğitim Bakanlığı. (2008 a). Öğretmenlik mesleği genel yeterlilikleri [Elektronik Sürüm]. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. Millî Eğitim Bakanlığı. (2008 b). Türkçe öğretmeni özel alan yeterlilikleri [Elektronik Sürüm]. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. Oğuz, A. (2012). Developing a scale for attidudes towards the curriculum devolopment and instruction course. Educational Sciences: Theory& Practice, 12/2, 854-860. Orhan, S., Bulut, M. ve Gedik, M. (2012). Türkçe eğitimi açısından kültürel değerlerin aktarılmasında halk hikâyelerinin yeri ve önemi üzerine bir inceleme. Jass International Journal of Social Science, 5, 51-57. Özdemir, S. M. (2009). Eğitimde program değerlendirme ve Türkiye'de eğitim programlarını değerlendirme çalışmalarının incelenmesi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6, 126-149. Özoğlu, M. (2010). Türkiye'de öğretmen yetiştirme sisteminin sorunları [Elektronik Sürüm]. Ankara: SETA Yayınları. Temizyürek, F. (2003). Türkçe öğretiminde çocuk edebiyatının önemi. TÜBAR, 8, 161-167. Tutkun, Ö. ve Aksoyalp, Y. (2010). 21. yüzyılda öğretmen yetiştirme eğitim programının boyutları. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 24, 361-370. Tyler, W. Ralph. (1975). Program geliştirmede spesifik yaklaşımlar. (Çev. Abdulkadir Çekin). İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 2, 270-288. Uçgun, D. (2013). "Yabancı dil olarak Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı"nın gerekliliği üzerine bir değerlendirme, Turkish Studies, 8. 2487-2498. 201 Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203 Varış, F. (1996). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Alkım Yayınları. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları. Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı. (1998). Türk yükseköğretiminin bugünkü durumu. Ankara: Yükseköğretim Kurulu. Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı. (2007). Öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri (19822007). Ankara: Yükseköğretim Kurulu , http://ege.edebiyat.org, Erişim: 28 Şubat 2014 Extended Summary It would not be wrong to call 21st century as that of systems. The notion system Justice system agglutinated with most words or phrases as in health system, address record system, hospital appointment system, highway prediction system forms also “education system” as an agglutination of the notion education. Education system defined as the process of creation of permenant and terminal behavior in an order has three principal elements: student, teacher and curriculum (Varış 1996). Since this study does not cover student dimension, we will focus more on teacher education and curriculum. In the study, Turkish teacher education curricula followed in Kazakhstan and Turkey were examined to reveal the possible unity from some universal principles. In this respect, the courses and credits in both curricula were compared. Besides, the research covered examination on literature, language skills, linguistics and grammar in both curricula. The study consists of the curriculum of Turkish Teacher Education department in Turkey and the curriculum of Turkish-English Language Education department in Kazakhstan. In collecting the data, theoretical background was scrutinized and books and journal articles were reached either in the library or electronically. The curricula that would constitute the base for the study were obtained through universities. The curriculum followed at Abai National Pedagogical University was taken into consideration while that followed in Erzincan University in Turkey was considered for examination. During the analysis of the data, since the curriculum of Turkish language education in Kazakhstan was in Russian and Kazakh, first it was translated into Turkish. Afterwards, as there was no classification in Kazakhstan in terms of field course, vocational course and liberal education course as in Turkey, the courses taught at Abai University Turkish-English Teacher Education department were sorted out like in Turkey. During the classification, in order to minimize the mistakes, the system was explained to three academic staff and they were asked for advice. Except for one course, no problem was encountered in classification. We took into consideration the majority’s decisions related to this course. In addition, after a detailed scrutiny of the data concerning the study, descriptive and content analysis were realized. The data summarized and interpereted in accordance with previously determined themes through descriptive analysis were exposed to a detailed process through content analysis (Yıldırım and Şimşek 2011). The courses included in the curriculum were examined via SPSS 15 program in terms of frequency and percentage analysis from different perspectives. 202 Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203 In the study, the distribution of courses related to proficiency areas was examined. While field courses cover 47% of the entire curriculum in Kazakhstan, this rate is 55.9% in Turkey. Liberal education courses constitute 4% while profession related courses compose 2.1% more in Turkish curriculum. As Turkish is given as minor in English Language bachelor degree programs in Kazakhstan, English language related courses constitute 15.2% of the entire curriculum. Second dimension studied in both countries curricula is the distribution of course credits. While in Kazakhstan the total number of credits is 151 of which 118 credits are practical and 33 credits theoretical, in Turkey the total number is 162 of which 128 theoretical and 34 practical. That is, there is significant different between course credits in terms of theory and practice in Kazakhstan and Turkey. Another point examined is that literature related courses are found in both curricula. Given both curricula, there are distinguishing differences. That is, in Turkey literature related courses consist of 13% of the entire curriculum whereas in Kazakhstan this rate is only 1.4%. In Turkey, 6 different courses, totally 21 credits, exist related to literature but in Kazakhstan there is a general course related to “Turkish Literature”, only 2 credits. There are also differences between linguistics and grammar courses taught in both universities though not as much as literature course. The first is that grammar course is taught 7.4% more in Turkey than in Kazakhstan (4.8%). Second one is that there is no “linguistics” in Kazakh curriculum. In addition, grammar in both countries is taught heavily theoretically. Languages courses with five different names in both countries comprise 12 hours in Turkey and 7 hours in Kazakhstan. The last dimension to be considered is the place of language skills in courses in both curricula. The results of the study show that significant differences exist in the place of language skills in the curricula. While in Turkey the number of courses related to language skills is 27, this is 15 in Kazakhstan. This means 6.5% difference between two curricula. While in Kazakhstan almost all the courses related to language skills are practical, in Turkey such courses are 10.4% theoretical and 6% practical. As a result, teaching Turkish both as a mother tongue and as a foreign language is important enough not to give way to probability. Teachers of Turkish should have some standard principles and teach consequently. Considering abovementioned curricula of both countries, significant differences that would lead to contradictions are seen from course credits to proficiency areas, field course to distribution of courses. These differences are to be revised following a guideline. 203 Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı:16.-2 Yıl:2014 Ortaöğretim Öğrencilerinin Bağdaşıklık Araçlarını İşlevlerine Göre Yazılı Anlatımlarında Kullanma Becerileri* Skills of High School Students’ Using Cohesive Devices in Written Expressions According to Their Functions DOI: http://dx.doi.org/10.17556/jef.59236 Remzi CAN 1 Özet Bu çalışmanın amacı, ortaöğretim öğrencilerinin yazılı anlatımlarında, bağdaşıklık birimlerini metnin farklı düzeylerinde bir araya getirme durumlarını belirlemektir. Böylelikle öğrencilerin cümle içinde cümleler arasında, paragraf içinde, paragraflar arasında kurdukları bağlantı biçimleri ortaya konulmuş olacak; öğrencilerin metin oluşturma çalışmalarında bu bağlantıları daha sağlıklı nasıl kurabileceğine dair yeni yaklaşımlar ileri sürülebilecektir. Araştırmanın evreni, 2008-2009 Eğitim-Öğretim yılında Türkiye’de öğrenim gören ortaöğretim 9. ve 10. sınıf öğrencileridir. Türkiye evreninden 23 il ve 32 genel liseden seçilen 524 öğrenci örnekleme alınmıştır. Araştırmada ulaşılan temel sonuçlar şunlardır: Bağdaşıklık araçları metin içerisinde sırasıyla en çok % 47, 32 ile cümleler arasında, % 31,60 ile cümle içerisinde, % 15 ile paragraf içerisinde, % 6,06 oranı ile de paragraflar arasında bağ kurma işleviyle kullanılmıştır. Ortaöğretim öğrencileri, bağdaşıklık araçlarını cümle içinde, cümleler arasında, paragraf içinde ve paragraflar arasında kullanırken bazı problemler yaşamaktadırlar. Bu problemler şöyle ifade edilebilir: Cümle içerisinde şahıs zamirinin karşılığının net bir biçimde belli olmaması, cümleler arasında işaret sıfatının karşılığının belli olmaması, cümleler arasında işaret sıfatının gereksiz kullanılması, cümleler arasında gönderim unsurunun tekil-çoğul uyumsuzluğu oluşturması, paragraf içerisinde gönderimle ilgili sözlü anlatım unsurlarının çok sık tekrar edilmesi, cümle içinde işaret zamirinin kullanımında tekil-çoğul uyuşmazlığı, cümleler arasında eksiltili anlatım yapmanın uygun olmadığı yerde eksiltili anlatıma başvurulması. Anahtar Kelimeler: bağdaşıklık araçları, metin organizasyonu, yazılı anlatım Abstract The purpose of this study is to determine the abilities of junior high school students to collate and combine cohesion modules together in their written expressions. Thereby, it will be possible to straightly put forward the forms of links *Bu makale, Prof. Dr. İsmet ÇETİN danışmanlığında Arş. Gör. Dr. Remzi CAN tarafından hazırlanan “Ortaöğretim Öğrencilerinin Yazılı Anlatımlarında Paragraf Düzeyinde Bağdaşıklık ve Tutarlılık” adlı doktora tezinden üretilmiştir. 1 Arş. Gör. Dr., Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü can.remzi@hotmail.com 204 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 the students make in a sentence, between sentences, in a paragraph and between paragraphs, yielding new suggestive approaches on how to establish such links in a healthier manner. The studied population consisted of 9th and 10th grade junior high school students currently enrolled at schools in Turkey during the academic term 2008-2009. Sampling was made with 524 students from Turkish population, selected from 23 cities and 32 public high schools. The basic conclusions reached during the study are as follows: Cohesion tools were used in lexical context by linking functionalities profoundly between sentences (by 47,32%) and then within sentences (by 31,60%), within paragraphs (by 15%) and between paragraphs (by 6,06%), in respective order. Junior High School students face certain problems when using cohesion tools within sentences, between sentences, within paragraphs and between paragraphs. These problems can be stated as follows: lack of clarity and distinction of personal pronoun replacements within sentences; lack of clarity and distinction of demonstrative adjective replacements between sentences; unnecessary use of demonstrative adjectives between sentences; references made between sentences causing singular-plural discordance; very frequent recurrence of elements of verbal expression associated with references made within paragraphs; singular-plural form discordances when using demonstrative adjectives in sentences, and, recourse to elliptical expression, where it is in appropriate, between sentences. Key Words: cohesive devices, organization of the text, written expression 1. Giriş Dilbilimciler, metni oluşturan en önemli metinsellik ölçütlerinin tutarlılık ve bağdaşıklık olduğu konusunda uzlaşmaktadır. Bu ölçütlerden bağdaşıklık, metindeki bilgileri birleştirmeyi, bilgilerin birbirine nasıl kenetleneceğini ve düşünceler arasındaki ilişkinin mantıklı bağlantılarla nasıl kurulacağını ya da bir düşüncenin diğer bir düşünceye nasıl aktarılacağını açıklayan metinsellik ölçütüdür (Aşkın Balcı, 2009). Strid’e göre (1998) bağdaşıklık, cümleler asındaki ilişkileri ortaya çıkaran özel ve yüzeysel bir yapıyken Halliday ve Hassan’a göre (1976) cümle dizilerinin bağımsız cümleler olarak algılanmasından çok, bir söylem şeklinde algılanmasını sağlayan sözcüksel ve dil bilgisel ilişkilerdir. Bağdaşıklık, metinde bir birimin (Bu birim, cümle içinde, cümleler arasında, paragraf içinde veya paragraflar arasında yer alabilir.) anlaşılmasına hizmet eden yani anlamsal olarak birbirine bağlı, birlikte değerlendirilmeyi gerektiren unsurlar arasındaki dil bilgisel ve sözcüksel ilişki olarak tanımlanabilir. Bu kavram, dil bilgisel unsurların, metin birimlerini (kelime, kelime grubu, cümle, paragraf) bir araya getirme biçimlerini tanımlar. 205 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 Bağdaşıklık ilişkileri metinde aynı cümle içerisinde, art arda gelen cümleler arasında, paragraf içerisinde art arda gelmeyen birbirinden uzakta yer alan cümleler arasında ve paragraflar arasında ortaya çıkabilir. Metnin farklı düzlemleri olan cümle içinde, cümleler arasında, paragraf içinde ve nihayet paragraflar arasında eklemlenme sağlanamaz ise bu dil birimleri bir araya gelip anlamlı bir bütün oluşturamazlar. Metin, birbirleri ile anlamlandırılamayan ve ilişkilendirilemeyen bağımsız düşünceler yığını hâline gelir. Yazma becerisi konusunda ustalaşmış bireyler, bağdaşıklık ilişkilerini her düzeyde kurabilmekte, birbirinden bağımsız dil birimlerini (ek, kelime, kelime grubu, cümle, paragraf) art arda, yan yana ve birbirine bağımlı yani birlikte değerlendirilebilir hâle getirebilmektedirler. Böylelikle metin, bir bütün olarak okuyucu tarafından kesintisiz biçimde ve bir çizgi doğrultusunda kolaylıkla algılanabilmektedir. Bağdaşıklık araçları doğru ve yerli yerinde kullanıldığı takdirde anlatımda şu imkânları sağlar: 1. Anlatımın kısa biçimde, uzatmaya gerek kalmadan yapılmasına imkân verir. 2. Anlatımda, bir kelimenin tekrar tekrar ve aynı biçimiyle ifade edilmesini, sunduğu imkânlarla (zamir (gönderim), eş anlam, dolaylama (aynı kavram alanından kelime kullanma), eksiltili anlatım) önleyerek anlatımda tekdüzeliği önler. 3. Anlatımda birbirine bağımlı bilgilerin (metindeki birimlerin), çok açık olarak anlatılmasa da anlaşılmasını sağlar. 4. Cümle içinde, cümleler arasında, paragraf içinde, paragraflar arasında kurulan bağlantıları sağlar ve netleştirir. 5. Kurduğu anlamsal ilişki ve bağlar yoluyla (eksiltili anlatım, değiştirim, gönderim) daha önce ifade edilmiş bir bilginin veya metin biriminin ayrıca tekrar tekrar ifade edilmesini önler. 6. Metinde, okuyucunun zihninde tamamlayacağı noktaları belirleyerek metnin sınırları içerisinde anlam belirsizliğinin önüne geçer. 7. Doğru ve yerinde kullanıldığı takdirde anlatım bozukluklarının yapılmasının önüne geçer. 8. Metindeki düşüncelerin, bilgilerin hangisinin hangisine bağlı olduğunu göstererek metnin anlaşılırlığını arttırır. 206 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 Bağdaşıklık konusundaki en önemli eserlerden biri Halliday ve Hasan’ın “Cohesion in English” (1976) adlı eseridir. Bu eserde yer alan bağdaşıklık sınıflandırması şu şekildedir: gönderim (reference), değiştirim (subsititution), eksiltili yapı (ellipsis), bağlama ögeleri (conjunction) ve kelime bağdaşıklığı (lexical cohesion). 1.1. Gönderim: Gönderim, metinde herhangi bir sözü karşılamak amacıyla aynı cümle içinde, cümleler arasında, paragraf içinde veya paragraflar arasında o sözün yerine bir söz, söz grubu ya da ekin kullanılmasıdır. 1.2. Eksiltili Anlatım: Bağlamdan hareketle anlamını metinden çıkarabileceğimiz bazı unsurlar, cümlede ifade edilmeyip eksiltilebilir. Bu yapı, her dilde anlatımı kolaylaştırmak ve kısaltmak amacıyla kullanılır. Eksiltide, cümle içerisinde söylenmesi gereken bazı ögeler tümüyle cümleden çıkarılır. Bu eksik ögelerin karşılığını cümle ya da metin bağlamı içinde daha önce değinilen yapılar sağlar (Külebi, 1990). 1.3. Değiştirim Değiştirim, metinde bir ögenin yerini başka bir ögenin alması yoluyla oluşturulur. Türkçede değiştirim “aynı”, “öyle”, “böyle” kelimeleri ile oluşturulmaktadır (Coşkun, 2005). 1.4. Bağlama Ögeleri: Banguoğlu (2000) “Söz içinde iki kelimeyi, aynı değerde iki cümle unsurunu, iki yargıyı ve bazen de iki paragrafı bağlamaya yarayan kelimeleri” bağlama ögeleri çerçevesinde değerlendirir ve bu ögelere bağlam adını verir. Korkmaz (2003) ise bağlaçlar başlığı altında konuyu ele alır ve bağlaçların tanımını şu şekilde yapar: “Kelimeleri, kelime gruplarını, cümleleri ve kimi zaman da paragrafları şekil ve anlam bakımından birbirine bağlayan ve yüklendikleri işlevler ile bağlandıkları sözler arasında türlü anlam ilişkileri kuran bağlama ögeleridir.” 1.5. Kelime Bağdaşıklığı Metinde bağdaşıklık ilişkisi kurma yollarından biri de kelime bağdaşıklığıdır. Halliday ve Hasan (1979) kelime bağdaşıklığını iki başlık altında ele almıştır: a)Tekrar b) Aynı kavram alanından kelime kullanma 207 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 1.6. Metindeki Birimler Arasında İlişki Kurma İşlevlerine Göre Bağdaşıklık Türleri Bağdaşıklık unsurları, metinde yer alan farklı düzeydeki birimler arasında ilişki kurma göreviyle kullanılabilmektedir. Bağdaşıklık unsurları bu tür bir ayrıma tabi tutulursa şu şekilde sınıflandırılabilir: 1. Cümle içi İlişki Kuran Bağdaşıklık Unsurları 2. Cümleler arası İlişki Kuran Bağdaşıklık Unsurları 3. Paragraf içi İlişki Kuran Bağdaşıklık Unsurları 4. Paragraflar arası İlişki Kuran Bağdaşıklık Unsurları 1.6.1. Cümle içi İlişki Kuran Bağdaşıklık Unsurları Bağdaşıklık ögesi, aynı cümle içerisindeki unsurlar arasında bağ kurma göreviyle kullanılabilir. Şiirin bir anlam-ses bütünü olduğunu, aynı zamanda belli bir kültürü yansıttığını kanıtlayan en önemli özellik, onun bir başka dile çevrilmesi söz konusu olduğu zaman ortaya çıkmaktadır. Denebilir ki, şiirin ne olduğunu anlayabilmek için yapılacak en doğru iş, onu başka bir dile çevirmeyi denemektir. Metin yanlışsız olarak aktarılsa bile şiir bütün gücünü, tadını yitirmekte, başka bir metne dönüşmemektedir (Aksan, 1993). Görüldüğü gibi “onu” bağdaşıklık unsuru, aynı cümlede yer alan “şiir” sözcüğüne gönderim yapmakta ve bağdaşıklık ilişkisi kurmaktadır. Böylelikle yazar, cümle içi bağdaşıklık ilişkisi kurmuştur. 1.6.2. Cümleler arası İlişki Kuran Bağdaşıklık Unsurları Bağdaşıklık ögesi, tamamlanan cümle ile hemen ardından gelen cümle arasında bağ kurma göreviyle kullanılabilir. Örnek: Popüler kültüre ilişkin literatürün beraberinde getirdiği sıkıntıların başında bazı kavramların çok farklı anlamlarda kullanılması gelir. Aslında aynı konular etrafında düşünce üreten yazarların, birbiriyle örtüşen açıklamalarını farklı kavramlar etrafında toplamaları, konunun ele alınması güçlüğünü ve ideolojik söylemin olaya ne kadar hâkim olduğunu gösterir. Bu kavramların üzerinde durmak bizim açımızdan bir zorunluluktur. Bunlar popüler kültür, kitle kültürü, halk kültürüdür (Çağan, 2003). 208 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 “Bunlar” gönderim ögesi, kendinden önceki cümlede yer alan “kavramlar” sözcüğüyle bağdaşıklık ilişkisi kurmaktadır. Böylelikle tamamlanan cümle ile hemen ardından gelen cümle arasında yani cümleler arasında bağdaşıklık ilişkisi kurulmuştur. 1.6.3. Paragraf içi İlişki Kuran Bağdaşıklık Unsurları Bağdaşıklık ögesi, paragraf içerisinde sadece art arda gelen cümleler arasında değil, art arda gelmeyen birbirinden uzakta yer alan cümleler arasında da bağ kurma göreviyle kullanılabilir. Örnek: İyi bir konuşmacı , kendisini çevreleyen dünyaya, özellikle de insanlara karşı duyarlıdır. İlginç çevreleri, kişileri, nesneleri görür, dinler, yoklar. Çevresine, çevredeki varlıklara duyarlı olduğu ölçüde gözlemde bulunacak ve bu gözlemlerine dayalı bilgiler edinebilecektir. Duyuları uyanık, canlı ve gerçek dünya ile sıkı sıkıya ilişkili olduğu için, konuşması anlamca zengin olacaktır…(Ergin ve Birol, 2000). Altı çizili kelime grubu, paragrafta yer alan bütün cümlelerin öznesi konumundandır. Ancak doğrudan ifade edilmemiş eksiltili anlatım yoluyla sadece art arda gelen iki cümle arasında değil, birbirinden uzakta yer alan cümleler arasında yani paragraf içerisinde de bağdaşıklık ilişkisi kurulmuştur. 1.6.4. Paragraflar arası İlişki Kuran Bağdaşıklık Unsurları Bağdaşıklık ögesi, metinde paragraflar arasında bağ kurma göreviyle de kullanılabilir. Bu ilişki metinde yer alan bütün paragraflardaki bilgileri özetlemek amacıyla bağdaşıklık aracının son paragrafta kullanılmasıyla kurulabileceği gibi iki paragraf arasında da kurulabilir. Örnek: Çok sevdiğim iki dizelik bir şiirin yaratıcısıdır Sebahattin Kudret Aksal benim için kimi zaman: “Ne bitmez şarkın var baca / Bütün gün tütersin…” Gerçekten Ataç’ın da işaret ettiği gibi insanı saran, alıp götüren yalın bir şiir gücü beliriverir bu dizelerde. Aksal’ın şiirinin anahtarıdır bu kısacık şiir. O da kendi hâlinde hiç bitmeyen bir şarkıyı söyler durur. Türk şiir 209 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 geleneği içinde akımlara karışmadan, etkilenmelerin bölgesine sığınmadan şiirlerini sürdürür. Şiiri çarpıcı, gümbürdeyen, sizi birdenbire kendi dünyasına alıp götüren ürünler değildir, tersine sabır isteyen, yavaş yavaş içine girebileceğiniz, usul usul sizi saran, hiç dikkat etmediğiniz mutluluklara bakışlarınızı çeviren ürünlerdir. Yalnız şiirleri değil onun kadar başarılı hikâyeleri, oyunları da böyledir. Aksal çalışmalarında ölçünün ve uyak’ın yardımlarını reddetmez, yüzyıllarca şiirin sadık dostları olan bu kalıplardan yaralanır, böylece de klasikliğin sınırlarını zorlamadan kişilikli ve usta bir şiir dünyası yaratır ve sizi oraya sokar: “Olağanüstü eşiği güzelliğin.… (Hızlan, 1983). Paragrafta geçen altı çizili bağdaşıklık unsuru “böyle” üstteki paragraflar ile bağdaşıklık ilişkisi kurmaktadır. Böylelikle paragraflar arası bağdaşıklık ilişkisi kurulmuştur. Bağdaşıklık, metni bir araya getiren mekanizmaları tanımlar (Witte, Faigley, 1981). Yazma becerisinde ustalaşmış bireylerin, bağdaşıklık unsurlarını kullanarak metnin bütün birimleri arasındaki her türlü bağlantıyı başarılı biçimde kurdukları görülmektedir. Bu yazarların oluşturdukları metinler, acemi yazarların oluşturdukları metinlerle karşılaştırıldığında belirgin farklılık, paragraf içi ve paragraflar arası bağdaşıklık ilişkilerinin oluşturulmasında ortaya çıkar. Usta yazarlar, bu ilişkileri sağlamada daha başarılı olmakta, metnin parçalarının okuyucu tarafından bir bütün halinde algılanmasını, metnin birimleri arasında kurdukları her düzeydeki bağdaşıklık ilişkileri ile sağlayabilmektedir. Metin oluşturma sürecinde öğrencilerde görülen en önemli sorun ise metnin birimleri arasındaki ilişkileri kurmakta zorlanma olarak göze çarpmaktadır. 2. Yöntem 2.1.1. Araştırmanın Amacı Yazarın anlaşılma isteği, metin oluşturma sürecini şekillendirmektedir. Bu amaçla yazar büyük bir çaba içerisine girer. Metin anlaşılmaz ise anlaşılmak isteyen yazarın ve anlamak isteyen okurun çabaları sonuçsuz kalır. Metnin anlaşılır olmaması, bir yazının metin olmasını sağlayan en önemli ölçütlerden olan bağdaşıklık ve tutarlılık ölçütlerinin metinde sağlanamadığını ortaya koyar. 210 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 Metnin farklı düzlemleri olan cümle içinde, cümleler arasında, paragraf içinde ve nihayet paragraflar arasında eklemlenme ve düşünce uyumu sağlanamaz ise bu dil birimleri bir araya gelip anlamlı bir bütün oluşturamazlar. Metin, birbirleri ile anlamlandırılamayan ve ilişkilendirilemeyen bağımsız düşünceler yığını hâline gelir. Bu araştırmada ortaöğretim öğrencilerinin yazılı anlatımlarında bağdaşıklık unsurlarını metnin farklı düzeylerinde bir araya getirme başarı düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Böylelikle öğrencilerin cümle içinde cümleler arasında, paragraf içinde, paragraflar arasında kurdukları bağlantı biçimleri ortaya konulmuş olacak; öğrencilerin metin oluşturma çalışmalarında bu bağlantıları daha sağlıklı nasıl kurabileceğine dair yeni yaklaşımlar ileri sürülebilecektir. Araştırmada ortaöğretim öğrencilerinin yazılı anlatımlarında şu sorulara cevaplar aranmıştır: 2.1.2. Problem Cümlesi Ortaöğretim öğrencilerinin yazılı anlatımlarında, metnin birimleri arasında ilişki kurma biçimlerine göre bağdaşıklık unsurlarını kullanma düzeyleri ve her bir bağdaşıklık unsurunun kullanımında yaşadıkları sorunlar nedir? Bu problem cümlesine bağlı olarak aşağıda yer alan alt problemlere de yanıt aranmıştır: 1. Ortaöğretim öğrencileri, gönderim ögelerini cümle içinde cümleler arasında, paragraf içinde, paragraflar arasında hangi sıklıklarda kullanmaktadırlar? 2. Ortaöğretim öğrencileri, eksiltili anlatım ögelerini cümle içinde, cümleler arasında, paragraf içinde, paragraflar arasında hangi sıklıklarda kullanmaktadırlar? 3. Ortaöğretim öğrencileri, değiştirim ögelerini cümle içinde cümleler arasında, paragraf içinde, paragraflar arasında hangi sıklıklarda kullanmaktadırlar? 4. Ortaöğretim öğrencileri, bağlama ögelerini cümle içinde cümleler arasında, paragraf içinde, paragraflar arasında hangi sıklıklarda kullanmaktadırlar? 2.1.3. Çalışma Grubunun Oluşturulması Araştırmanın evrenini 2009-2010 Eğitim-Öğretim Yılında Türkiye'de öğrenim gören ortaöğretim 9. ve 10. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışmada evren birim ise Milli Eğitim Bakanlığının belirlediği 12 eğitim bölgesidir (MEB İstatistiki Veri Daire Başk., 2009). 211 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 Çalışma örneklemini, Türkiye genelinden seçkisiz örnekleme yöntemlerinden tabakalı örnekleme yolu kullanılarak seçilen ortaöğretim 9. ve 10. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır (Büyüköztürk, Kılıç, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008). Araştırma bulgularını evrene genelleyebilmek amacıyla, 0.035 sapma miktarı ve 0,05 anlamlılık düzeyi dikkate alınarak örneklem büyüklüğü hesaplanmıştır (Büyüköztürk ve ark., 2008). Bu doğrultuda hesaplanan örneklem büyüklüğü, 9. sınıflarda 262 ve 10. sınıflarda 262 olmak üzere toplamda 524 ortaöğretim öğrencisidir. 2.1.4. Veri Toplama Araçları Araştırmada temel veri kaynağı, birer doküman olarak kabul edilen öğrenci yazılarıdır. Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu ve olaylar hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar. Dokümanlar, nitel araştırmalarda etkili bir şekilde kullanılması gereken önemli bilgi kaynaklarıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Yazılı anlatım konularının belirlenmesinde Türkçe eğitimi, edebiyat eğitimi, ölçme ve değerlendirme alanındaki uzmanların görüşlerine başvurularak konuların öğrencilerin bilişsel özelliklerine uygunluğu kontrol edilmiştir. Uygun konuların belirlenmesi için, 20 uzmanın sunulan konuları 9. ve 10.sınıf öğrencilerinin düzeylerine göre puanlayarak değerlendirmeleri istenmiş, daha sonra bu konulara verilen puanların görüş birliği ve görüş ayrılığı hesaplanarak en üst düzeyde puan alan 10 konu uygulamaya sunulmuştur. Karşılaştırmalarda görüş birliği ve görüş ayrılığı sayıları tespit edilerek araştırmanın güvenirliği Miles ve Huberman’ın (1994) formülü (Güvenirlik=görüş birliği/görüş birliği+görüş ayrılığı) kullanılarak hesaplanmıştır. Uzman görüşleri doğrultusunda en yüksek güvenirliğe sahip 10 konu belirlenmiştir. Belirlenen konuların hepsinin 77,5 puan ve üzerinde güvenirliğe sahip olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuç, yazılı anlatım konularının, araştırmada kullanılabilecek düzeyde olduğunu ve güvenilir sonuçlar vereceğini göstermektedir. Uzman görüşleri doğrultusunda öğrencilerin yaş ve gelişim düzeylerine uygun olarak belirlenen konular, birini seçmeleri istenerek öğrencilere sunulmuştur. Böylelikle öğrencilerin yazma becerilerini tam olarak yansıtmaları amaçlanmıştır. 212 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 2.1.5. Verilerin Toplanması Süreci Uzman görüşlerine bağlı olarak yazılı anlatım uygulamasında kullanılacak konuların belirlenmesinden sonra ön uygulama yapılmıştır. Ön uygulama, Kırşehir Mehmet Akif Ersoy Lisesi ve Kırşehir Lisesinde 9. ve 10. sınıfta öğrenim gören 60 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Uygulama sonucunda konuların öğrenci seviyesine uygun olduğu, değişiklik yapılmasına gerek olmadığı ve 45 dakikanın (1ders saati) uygulama için yeterli olduğu belirlenmiştir. Bu ön çalışmadan sonra, Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Daire Başkanlığının desteğiyle, 2009-2010 Eğitim-Öğretim Yılı bahar döneminde, 23 ilde 34 ortaöğretim kurumunda uygulama gerçekleştirilmiş ve çözümlenecek olan veriler toplanmıştır. 2.1.6. Verilerin Analizi Araştırmada temel veri kaynağı olarak kullanılan öğrenci yazılarında yer alan bağdaşıklık araçlarını belirlemek amacı ile Coşkun (2005)’e ait “Bağdaşıklık Araçları Değerlendirme Formu” kullanılmıştır. Bağdaşıklık araçlarının hangi işlevle kullanıldığını ortaya koymak amacı ile de “Bağdaşıklık Araçlarını Kullanım Amacı Değerlendirme Formu” oluşturulmuştur. Her bir öğrencinin bağdaşıklık araçlarını metinde hangi birimler arasında ilişki kurmak (cümle içi, cümleler arası, paragraf içi, paragraflar arası) amacıyla kullandığına dair bilgiler bu formda işaretlenmiştir. Elde edilen sonuçlar, araştırmada frekans ve yüzde (%) değerleri ile tablolar hâlinde gösterilmiştir. Bunun yanında öğrencilerin bağdaşıklık araçlarını metnin birimleri arasında ilişki kurmak amacıyla kullanırken yaşadıkları problemler örneklenmiştir. 3. Bulgular ve Yorum Örneklemde yer alan 524 öğrencinin yazılı anlatımlarında kullandıkları bağdaşıklık araçları, metin birimleri arasında ilişki kurma işlevlerine göre istatistiki teknikler kullanılarak yorumlanmıştır. 213 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 Grafik 1 Bağdaşıklık Araçlarının Metin Birimleri Arasında İlişki Kurma İşlevlerine Göre Kullanım Sıklıkları Paragraflar arasında 6,06% Paragraf içerisinde 15% Metin İçerisindeki İşlevlerine Göre Bağdaşıklık Unsurları Cümleler arasında 47,32% Cümleler arasında Cümle içerisinde Paragraf içerisinde Cümle içerisinde 31,60 % Paragraflar arasında Bağdaşıklık unsurlarının metin içerisinde 4 türde ortaya çıktığı görülmektedir: 1. Aynı cümle içerisinde 2. Art arda gelen cümleler arasında (Art arda gelen 2 cümle arasında ) 3. Paragraf içinde (aynı paragraf içerisinde, art arda gelmeyen cümleler arasında da) 4. Paragraflar arasında. Bağdaşıklık araçları metin içerisinde sırasıyla en çok % 47, 32 ile cümleler arasında, % 31,60 ile cümle içerisinde, % 15 ile paragraf içerisinde, % 6,06 oranı ile de paragraflar arasında bağ kurma işleviyle kullanılmıştır. 214 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 Tablo 1 Gönderim Ögelerinin Metin İçindeki İşlevi Gönderim Ögesinin İşlevi Cümle içinde Cümleler arasında Paragraf içinde Paragraflar arasında TOPLAM Sınıf Öğrenci Sayısı f % 9 10 Toplam 9 10 Toplam 9 10 Toplam 9 10 Toplam 262 262 524 262 262 524 262 262 524 262 262 524 565 488 1053 790 767 1577 221 289 500 95 117 202 33,81 29,37 31,60 47,27 46,17 47,32 13,22 17,39 15,00 5,68 7,04 6,06 9 10 262 262 1671 1661 50,16 49,84 Toplam 524 3332 100,00 Tablo 1’de görüldüğü gibi 9. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarında kullandıkları bütün gönderim unsurlarından % 33,81’i cümle içinde bağdaşıklık ilişkisi kurarken, 10. sınıfta bu oran % 29,37’dir. 9. sınıfta cümleler arası bağdaşıklık ilişkisi kuran gönderim kullanım oranı % 47,27 iken, 10. sınıfta bu oran 46,17’dir. Paragraf içi bağdaşıklık ilişkisi kuran gönderim kullanım oranı 9. sınıfta % 13,22 iken, 10. sınıfta bu oran % 17,39’dur. Paragraflar arasında bağdaşıklık ilişkisi kuran gönderim kullanım oranı ise 9. sınıfta % 5,68, 10. sınıfta % 7,04’tür. 215 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 Tablo 2 Eksiltili Anlatım Ögelerinin Metin İçindeki İşlevi Eksiltili Anlatım Ögesinin İşlevi Sınıf Öğrenci Sayısı f % 9 262 975 46,25 Cümle içinde 10 Toplam 9 262 524 262 1020 1995 805 46,96 46,61 38,18 Cümleler arasında 10 Toplam 9 262 524 262 845 1650 272 38,90 38,55 12,90 Paragraf içinde 10 Toplam 9 262 524 262 203 475 56 9,34 11,09 2,65 10 262 104 4,78 Toplam 524 160 3,73 9 10 Toplam 262 262 524 2108 2172 4280 49,26 50,74 100,00 Paragraflar arasında TOPLAM Tablo 2’de görüldüğü gibi, 9. sınıf öğrencilerinin kullandıkları bütün eksiltili anlatım unsurlarının % 46,25’i cümle içinde bağdaşıklık ilişkisi kurma işlevi ile kullanılırken, 10. sınıfta bu oran % 46, 96’dır. 9. sınıfta cümleler arası bağdaşıklık ilişkisi kuran eksiltili anlatım kullanım oranı % 38,18, 10. sınıfta 38,90’dır. Paragraf içinde bağdaşıklık ilişkisi kuran eksiltili anlatım kullanım oranı, 9. sınıfta % 12,90 iken, 10. sınıfta bu oran % 9,34’tür. Eksiltili anlatımın paragraflar arasında bağdaşıklık ilişkisi kurma işleviyle kullanım oranı ise 9. sınıfta % 2,65, 10. sınıfta % 4,78’dir. 216 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 Tablo 3 Değiştirim Ögelerinin Metin İçindeki İşlevi Değiştirim Ögesinin İşlevi Cümle içinde Cümleler arasında Paragraf içinde Paragraflar arasında TOPLAM Sınıf Öğrenci Sayısı f % 9 10 262 262 12 8 12,90 14,28 Toplam 20 36 24 60 38 16 54 7 13,42 9 10 Toplam 9 10 Toplam 9 524 262 262 524 262 262 524 262 10 Toplam 262 524 8 15 14,28 10,06 9 10 Toplam 262 262 524 93 56 149 62,42 37,58 100,00 38,70 42,85 40,26 40,86 28,57 36,24 7,52 Tablo 3’e göre değiştirim ögeleri, metin içindeki işlevlerine göre 9. ve 10. sınıfta benzer sıklıklarda kullanılmıştır. 9. sınıfta kullanılan değiştirim unsurlarından % 12,90’ı cümle içinde bağdaşıklık ilişkisi kurma işleviyle kullanılırken 10. sınıfta kullanılan bütün değiştirim unsurları içerisinde değiştirimin cümle içinde bağdaşıklık ilişkisi kurma işlevi ile kullanım oranı % 14,28’dir. 9. sınıfta değiştirimin cümleler arasında bağdaşıklık ilişkisi kurma işlevi ile kullanım oranı bütün değiştirim unsurları içerisinde % 38,70, 10. sınıfta 42,85’tir. Paragraf içinde bağdaşıklık ilişkisi kurma işlevi ile değiştirim kullanım oranı, 9. sınıfta % 40,86 iken, 10. sınıfta bu oran % 28,57’dir. Değiştirimin paragraflar arasında bağdaşıklık ilişkisi kurma işlevi ile kullanım oranı ise 9. sınıfta % 7,52, 10. sınıfta % 14,28 düzeyindedir. 217 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 Tablo 4 Bağlama Ögelerinin Metin İçindeki İşlevi Bağlama Ögesinin İşlevi Sınıf Öğrenci Sayısı f Cümle içinde 9 10 262 262 1640 1677 Toplam 3317 1308 1285 2593 158 204 362 147 50,45 9 10 Toplam 9 10 Toplam 9 524 262 262 524 262 262 524 262 10 Toplam 262 524 155 302 4,66 4,59 9 10 Toplam 262 262 524 3253 3321 6574 49,49 50,51 100,00 Cümleler arasında Paragraf içinde Paragraflar arasında TOPLAM % 50,41 50,49 40,20 38,69 39,44 4,85 6,14 5,50 4,51 Bağlama ögeleri metin içindeki işlevlerine göre değerlendirildiğinde, 9. sınıfta kullanılan bütün bağlama ögelerinden % 50,41’i cümle içinde bağdaşıklık ilişkisi kurma işleviyle kullanılırken, 10. sınıfta bu oran % 50,49 düzeyindedir. 9. sınıfta cümleler arası bağdaşıklık ilişkisi kurma işleviyle kullanılan bağlama ögesi kullanım oranı % 40,20, 10. sınıfta % 38,69’dur. Paragraf içinde bağdaşıklık ilişkisi kurma işleviyle kullanılan bağlama ögesi kullanım oranı, 9. sınıfta % 4,85 iken, 10. sınıfta bu oran % 6,14’tür. Bağlama ögelerinin paragraflar arasında bağdaşıklık ilişkisi kurma işleviyle kullanım oranı ise bütün bağlama ögeleri içerisinde 9. sınıfta % 4,51 iken, 10. sınıfta bu oran % 4,66 düzeyindedir. Ortaöğretim öğrencilerinin bağdaşıklık araçlarını cümle içinde, cümleler arasında, paragraf içinde ve paragraflar arasında ilişki kurma işleviyle kullanırken bazı problemler yaşadıkları tespit edilmiştir. Bu problemler şu şekildedir: 218 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 • Şahıs Zamirinin Cümle İçerisinde Karşılığının Net Bir Biçimde Belli Olmaması “Zamanını onunla öldürülebilen bir arkadaşlık, dostluk ise bambaşka bir kavramdır.” cümlesinde “onunla” gönderiminin karşılığı net bir biçimde ortaya konulmamıştır. Doğru kullanım için “o” gönderiminin karşılığının belirtilmesi gerekir. (9. Sınıf ) “İyi, kaliteli, dürüst bir yaşam insanların alışkanlıkları, arkadaşları ve çevresinin ona kazandırdıkları ile şekillendiği söylenebilir.” cümlesinde altı çizili “o” gönderiminin karşılığı net bir biçimde belli değildir. Doğru kullanım için “o” gönderiminin karşılığının belirtilmesi gerekir. İşaret Sıfatının Cümleler Arasında Karşılığının Belli Olmaması (10. Sınıf ) 219 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 “Ve haberimiz olmadan o kişilerle ölümüne kavgaya girer.” cümlesinde hangi kişilerle kavgaya gireceği daha önce ifade edilmemiştir. Gönderim yapılan unsur belli değildir. Cümlenin doğru şekli şöyle olabilir: “Ve haberimiz olmadan başımızın dertte olduğu kişilerle ölümüne kavgaya girer.” (9. Sınıf ) “Bir dil o milletin her şeyidir.” cümlesinde “o” işaret sıfatı millet kelimesini belirtmektedir. Ama daha öncesinde milletle ilgili herhangi bir ifade geçmemektedir. Gönderim yapılan unsur belli değildir. Cümlenin doğru şekli şöyle olabilir: “Dil, milletin her şeyidir.” İşaret Sıfatının Cümleler Arasında Gereksiz Kullanılması (9. Sınıf ) “Bu telefon küçük için çok zararlıdır.” cümlesinde “bu” işaret sıfatını kullanarak öğrenci gereksiz biçimde gönderime başvurmaktadır. Cümlenin doğru şeklinde işaret sıfatı kaldırılabilir:“Telefon küçükler için çok zararlıdır.” Cümleler Arasında Gönderim Unsurunun Tekil-Çoğul Uyumsuzluğu Oluşturması (10. Sınıf ) Öğrenci paragrafta, internetin zararlı yönlerinden bahsederken “Günümüzde bütün saatlerini oyun başında geçirenler vardır.” cümlesinde internetin bir tane zararını ifade ediyor ama çoğul işaret 220 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 zamiri kullanarak “bunlar” internetin zararlı yönleridir ifadesini kullanıyor. Bu kullanım da tekil-çoğul uyumsuzluğuna yol açmaktadır. Cümlenin doğru şeklinde tekil işaret zamiri kullanılabilir: “Günümüzde bütün saatlerini oyun başında geçirenler vardır bu internetin zararlı yönüdür.” Gönderimle İlgili Sözlü Anlatım Unsurlarının Paragraf İçerisinde Çok Sık Tekrar Edilmesi (9. Sınıf ) Paragrafta “onlar” şahıs zamiri, öğrencilerin sözlü anlatıma daha alışık olması sebebiyle gereksiz yere sık biçimde tekrar edilmekte bu da anlatımın akışını bozmaktadır. Cümlelerin doğru şekli şöyle olabilir: “Arkadaşlık gerçekten çok iyi bir şey. Bazı insanlar arkadaşlığın ne demek olduğunu bilmez. Çünkü bu insanlar, ruhsuzdur. Menfaatleri için arkadaşlık yaparlar. Onların kimseye bir faydası olmaz.” (10. Sınıf ) Altı çizili gönderim unsuru, paragrafta gereksiz yere çok sık tekrar edilmektedir. “Dil” yerine onu karşılayan başka kelimeler, “Türkçe” veya zamir kullanılabilir. 221 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 İşaret Zamirinin Kullanımında Cümle İçinde Tekil-Çoğul Uyuşmazlığı (10. Sınıf ) Paragrafta yer alan,“Bizlere düşen interneti doğru şekilde kullanıp bunlardan yararlı olan bilgileri almaktır.” cümlesinde internet çoğul bir kavram olmamasına rağmen karşılığı olarak çoğul olan “bunlardan” gönderimi kullanılmıştır. Cümleler Arasında Eksiltili Anlatım Yapmanın Uygun Olmadığı Yerde Eksiltili Anlatıma Başvurmak (9. Sınıf ) Paragrafta yer alan,“Bence insan bazı olumsuzluklara karşı kendini motive etmelidir. Pozitif bakmalıdır.” cümlesinde insanın neye pozitif bakacağı metinde belirtilmemiş ve eksiltilmiştir. Eksiltme yapılmaması gerekmektedir; çünkü bağlamdan neyin kastedildiği anlaşılmamaktadır. Cümlenin doğru şekli şöyle olabilir: “Bence insan bazı olumsuzluklara karşı kendini motive etmelidir. Hayata pozitif bakmalıdır.” 222 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 (10. Sınıf ) Kimin iş imkanları geleceği belirlenmiştir? Paragrafta yer alan“İş imkanları geleceği belirlenmiştir.” cümlesinde kimin iş imkânlarının, kimin geleceğinin belirlendiği açıklanmamıştır. Eksiltme yapılmaması gereken yerde eksiltmeye başvurulmuştur. 4. Tartışma Sonuç ve Öneriler Bağdaşıklık, metinde bir birimin (Bu birim, cümle içinde, cümleler arasında, paragraf içinde veya paragraflar arasında yer alabilir.) anlaşılmasına hizmet eden yani anlamsal olarak birbirine bağlı, birlikte değerlendirilmeyi gerektiren unsurlar arasındaki dil bilgisel ve sözcüksel ilişki olarak tanımlanabilir. Bağdaşıklık, dil bilgisel unsurların, metin birimlerini (kelime, kelime grubu, cümle, paragraf) bir araya getirme biçimlerini tanımlar. Ortaöğretim öğrencileri yazılı anlatımlarında bağdaşıklık araçlarını en çok % 47,32 ile cümleler arasında, % 31,60 ile cümle içerisinde, % 15 ile paragraf içerisinde, % 6,06 oranı ile de paragraflar arasında bağ kurma işleviyle kullanmışlardır. Ortaöğretim öğrencileri, bağdaşıklık araçlarını cümle içinde, cümleler arasında, paragraf içinde ve paragraflar arasında kullanırken bazı problemler yaşamaktadırlar. Bu problemler şöyle ifade edilebilir: • Cümle içerisinde şahıs zamirinin karşılığının net bir biçimde belli olmaması • Cümle içinde işaret zamirinin kullanımında tekil-çoğul uyuşmazlığı • Cümleler arasında işaret sıfatının karşılığının belli olmaması • Cümleler arasında işaret sıfatının gereksiz kullanılması • Cümleler arasında gönderim unsurunun tekil-çoğul uyumsuzluğu oluşturması • Cümleler arasında eksiltili anlatım yapmanın uygun olmadığı yerde eksiltili anlatıma başvurulması 223 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 Paragraf içerisinde gönderimle ilgili sözlü anlatım unsurlarının çok sık tekrar edilmesi Yazma becerisinde ustalaşmış bireylerin, bağdaşıklık unsurlarını kullanarak metnin bütün birimleri arasındaki her türlü bağlantıyı başarılı biçimde kurdukları görülmektedir. Bu yazarların oluşturdukları metinler, acemi yazarların oluşturdukları metinlerle karşılaştırıldığında belirgin farklılık, paragraf içi ve paragraflar arası bağdaşıklık ilişkilerinin oluşturulmasında ortaya çıkar. Usta yazarlar, bu ilişkileri sağlamada daha başarılı olmakta, metnin parçalarının okuyucu tarafından bir bütün halinde algılanmasını, metnin birimleri arasında kurdukları her düzeydeki bağdaşıklık ilişkileri ile sağlayabilmektedir. Metin oluşturma sürecinde öğrencilerde görülen en önemli sorun ise metnin birimleri arasındaki ilişkileri kurmakta zorlanma olarak göze çarpmaktadır. Yazma öğretiminde bağdaşıklık ile ilgili çalışmalar, dilin işlevsellik özelliği dikkate alınarak yapılmalıdır. Dil bilgisel bağdaşıklık unsurları (zamirler, bağlama ögeleri, sıfatlar, eksiltili anlatım, değiştirim), Türkçedeki işlevlerinin esas alındığı bir bakış açısıyla öğretilmelidir. Bağdaşıklık unsurlarının farklı işlevlerinin örneklendirildiği metinler üzerinde, Türkçenin metinsel özelliklerinin ve zenginliklerinin ortaya konulacağı uygulamalı çalışmalar yapılmalıdır. Bağdaşıklık analizi, yazma gelişiminin safhalarının ayırt edilmesine yardımcı olabilir ve iyi ve zayıf öğrenci yazıları arasındaki farkları net olarak açıklamak için bize bir yöntem sunabilir (Mei, 2009). Bu bağlamda öğrenciler bağdaşıklık araçlarının işlevleriyle ilgili bilgilendirilmeli, metnin birimleri arasındaki ilişkileri kurmada bu unsurlardan nasıl faydalanılabileceği uygulamalı olarak gösterilmelidir. Bu yapılırken seçilmiş metinler kullanılmalı, öğrenciler hem bağdaşıklık unsurlarının başarılı bir şekilde hem de başarısız bir şekilde kullanıldığı metinler ile karşılaştırılmalıdır. Her bir bağdaşıklık unsurunun cümle içinde, cümleler arasında, paragraf içinde, paragraflar arasında kurduğu bağdaşıklık ilişkileri ile ilgili ayrı ayrı uygulamalı çalışmalar yaptırılmalıdır. Aynı işlevi gören farklı bağdaşıklık unsurları kullanılarak metin birimleri arasında geçişlerin (cümle içinde, cümleler arasında, paragraf içinde, paragraflar arasında) nasıl yapılacağı öğrencilere uygulamalı olarak gösterilmelidir. • 224 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 Kaynaklar Aksan, D. (1993). Şiir dili ve Türk şiir dili. (1.Baskı). İstanbul: Beta BasımYayım. Aşkın Balcı, H. (2009). Metin dil bilime Kavramsal Açıdan Genel Bir Bakış. (1. Baskı). Ankara: Biz bize Basın Yayın Dağıtım. Banguoğlu, T. (2000). Türkçenin grameri. (6. Baskı). Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Yayınları. Ankara: Atatürk Büyüköztürk, Ş., Kılıç, Ç.E, Akgün, Ö.E, Karadeniz, Ş. Demirel, F. (2008).Bilimsel araştırma yöntemleri. (2. Basım). Ankara:Pegem Akademi. Coşkun, E. (2005). İlköğretim öğrencilerinin öyküleyici anlatımlarındabağdaşıklık, tutarlılık ve metin elementleri, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Çağan, K. (2003). Popüler kültür ve sanat. (1. Baskı). Ankara: Altın KüreYayıncılık. Ergin, A., Birol, C. (2000). Eğitimde iletişim. Ankara: Anı Yayıncılık. Halliday M.A.K., Hassan, R. (1976). Longman Group UK Limited. Cohesion in English. NewYork: Hızlan, D. (1983). Yazılı ilişkiler. İstanbul: Altın Kitaplar Basımevi. Korkmaz, Z. (2003). Türkiye Türkçesi Grameri. Ankara: Atatürk Tarih Yüksek Kurumu Yayınları. Külebi, O. (1990) Türkçede Eksilti Tümceleri. Edebiyat Fakültesi Dergisi. 7 (1-2) 117-137. Hacettepe Kültür, Dil ve Üniversitesi Strid, J.E. (1998). Coherence in the narrative and persuasive writing ofadolescents Paper presented at Illinois TESOL, Chicago, II. Witte, S. P., Faigley L. (1981). Coherence, Cohesion, and Writing Quality.College Composition and Communication. 32 (2), 189-204. Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma (5. Baskı). Ankara:Seçkin Yayıncılık. yöntemleri. Mei, L, S. (2009). Analysis of students’ problems in writing with reference to theory of cohesion and Error Analysis. Sino-US Engilsh Teaching. 6 (11), 41-45. 225 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 Extended Summary Cohesion in linguistics can simply be defined as the grammatical and lexical relationship between elements that serve understanding by readers of a particular unit or module (which can be placed inside or between sentences or paragraphs) as a constituent of a lexical context and are semantically linked to one another and therefore require interpretation together. This concept refers to the forms in which various grammatical elements form textual units (words, word groups, sentences, paragraphs). Cohesive relationships may occur in the same sentence or between consecutively running sentences or separately placed non-successive sentences in a paragraph and between paragraphs. If an articulation cannot be established in a sentence, between sentences or in a paragraph or between paragraphs, all being different levels of text, then these lingual units cannot form a semantically meaningful unity, when they come together. As a result, the text becomes a bulk of unrelated, independent thoughts which cannot be semantically associated with one another. Those who have mastered in writing skills can establish cohesive relationships at any level, rendering independent lexical units (such as affixes, words, word groups, sentences, paragraphs) linked to one another in a consecutive order or as laid together or otherwise interconnected. Thus the text can be perceived easily in a line and without any discontinuities, by the reader, as a whole. The cohesion tools provide the following opportunities, if used properly and in place within a text: 1. They allow for keeping narrations as short and concise as possible, eliminating unnecessary bulks of words and phrases. 2. They prevent monotony in expression by avoiding concomitant and reiterative use of a word in the same form, with features and opportunities they offer (pronouns (references), synonyms, circumlocution (use of many words to describe something for which a concise (and commonly known) expression exists), elliptical expression). 3. They allow a fair understanding of interdependent information in the expression (textual units), though expression may not be conceived in a truly distinct manner. 4. They provide and clarify the links established within a sentence, between sentences, within a paragraph or between paragraphs. 5. They prevent repetitive statements of certain information or text unit, which has previously been stated, through semantic relations and links they establish (like elliptical expression, substitution, referencing). 226 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 6. They eliminate ambiguities within textual boundaries, by identifying the text spots to be complemented by the reader in mind. 7. If used properly and in place, they prevent incomprehensibility. 8. They strengthen perceptibility of the text by showing which thoughts presented in the context belong to which information. One of the most notable works ever written on cohesion is the one authored by Halliday and Hasan with the title “Cohesion in English” (1976). This work draws a classification of cohesion, as follows: reference, substitution, ellipsis, conjunction and lexical cohesion. Method Mainly intended to determine the levels of success among junior high school students in assembling cohesion units at different levels in written expressions, this study bears the nature and character of descriptive assessment, one of the recognized research methodologies. What are the problems encountered by secondary school students with the use of cohesion factors and their levels of employing cohesion factors depending on their manner of setting associations between various units of text, in their written expressions? In line with this problem statement, the following tributary problems were also attempted to be answered: 1. How often do Junior high school students use references in and between sentences and/or paragraphs? 2. How often do Junior high school students use elliptical expressions in and between sentences and/or paragraphs? How often do Junior high school students use substitutions in and between sentences and/or paragraphs? 3. How often do Junior high school students use conjunctions in and between sentences and/or paragraphs? The research sample consists of 9th and 10th grade secondary school students selected using the stratified sampling technique, from among random sampling methods, across Turkey. The sample size as calculated is 524 secondary school students in total, including 262 9th and 262 10th graders. The basic data source for this study has been student manuscripts, each of which was considered as a document for the purpose of this study. In order to identify convenient topics from among those presented, 20 experts were asked to evaluate by scoring these subjects according to the levels of 9th and 10th graders and subsequently, the top 10 subjects determined by the highest scores based on calculations of consensus and divergence of scores assigned to each subject. The 10 subjects with highest level of confidence were then identified, in light of expert opinions. It is observed that all subjects identified had confidence levels of 77,5 points and above. 227 Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228 Application was made in 34 junior high schools at 23 provinces by the Educational Research and Development Department of the Ministry of Education, which gathered and returned study data back to the researcher for analysis. Findings Cohesion factors are observed to appear in four types: 1) In the same sentence, 2) Between consecutively running sentences (between 2 sequential sentences), 3) In a paragraph (in the same paragraph between non-successive sentences) and 4) between paragraphs. Cohesion tools were used in lexical context by linking functionalities profoundly between sentences (by 47,32%) and then within sentences (by 31,60%), within paragraphs (by 15%) and between paragraphs (by 6,06%), in respective order. Junior High School students face certain problems when using cohesion tools within sentences, between sentences, within paragraphs and between paragraphs. These problems can be stated as follows: • Lack of clarity and distinction of personal pronoun replacements within sentences • Lack of clarity and distinction of demonstrative adjective replacements between sentences • Unnecessary use of demonstrative adjectives between sentences • References made between sentences causing singular-plural discordance • Very frequent recurrence of elements of verbal expression associated with references made within paragraphs • Recourse to elliptical expression, where it is in appropriate, between sentences Discussion and Results In light of the above specified results, the following suggestions have been raised concerning the study: Students should be informed about functions of cohesion tools and receive a practical demonstration of how these factors can be exploited when establishing links between various units of text. When so doing, preselected texts should be used and comparisons should be made between texts where cohesion factors are used successfully and unsuccessfully. There is also an obvious need for conducting practical studies as separate for the cohesion relations that each cohesion factor establishes in a sentence, between sentences, in a paragraph and between paragraphs. 228 Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı:16-2 Yıl:2014 Akademik Çelişki Tekniğinin Türkçe Öğretmeni Adaylarının Kavram Öğrenme Başarılarına Etkisi The Effect of Academic Controversy Techniques on The Success of Candidate Turkish Teachers in Learning Concepts DOI: http://dx.doi.org/10.17556/jef.23848 Oğuzhan SEVİM *, Behice VARIŞOĞLU ** Özet Bu çalışmanın amacı akademik çelişki tekniğinin Türkçe öğretmeni adaylarının eğitim bilimleriyle ilgili kavram öğrenme başarıları üzerinde etkili olup olmadığını araştırmaktadır. Araştırmada nicel araştırmalarda kullanılan kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde öğrenim gören, Öğretim İlke ve Yöntemleri (2011-2012 Öğretim yılı) Dersini alan 98 ikinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışmanın verileri çoktan seçmeli 30 sorudan oluşan Kavram Öğrenme Başarı Testi aracılığıyla toplanmıştır. Öğrencilere uygulanan Kavram Öğrenme Başarı Testi’yle elde edilen ön test ve son test verilerinin analizinde bağımsız örneklemler ve bağımlı örneklemler için t-testi kullanılmıştır. Araştırmanın sonucuna göre akademik çelişki tekniğinin öğretmen merkezli öğretime göre kavram öğretiminde daha etkili olduğu anlaşılmıştır. Anahtar Sözcük: Akademik çelişki tekniği, Türkçe öğretmeni adayları, kavram öğrenme, başarı. Abstract The aim of this study is to investigate the effect of academic controversy techniques on the success of candidate Turkish teachers in learning concepts about educational sciences. In the study quasi-experimental design with control group is used, which is widely used in quantitative studies. The participants are 98 second year students taking “Teaching Principles and Methods” course (2011-2012 Academic Year) are studying at Atatürk University Kâzım Karabekir Faculty of Education, Department of Turkish Education. The data is gathered using Concept Learning Success Test consisting of 30 multiple choice questions. In the analysis of the pre-test and post-test data, t-test for independent-sample and dependent-sample is applied. The study showed that the academic controversy technique is more effective than the teacher-centered education on teaching concepts. Keywords: Academic controversy technique, candidate Turkish teachers, concept learning, success. * Yrd. Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi, oguzhan-sevim@windowslive.com ** Yrd. Doç. Dr., Gaziantep Üniversitesi, bvarisoglu@hotmail.com 229 O. Sevim, B. Varışoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 229-247 Giriş Örgün eğitim kurumları bireyin yetişme sürecinde önemli bir zaman dilimini kapsar. Sosyalleşmenin başladığı yer olan aile ortamında anne, baba ve kardeş etkileşimiyle birlikte yaşama becerisi kazanmaya başlayan çocuk, okul ortamında arkadaş ve öğretmen etkileşimiyle bu beceri alanını yeni bir boyuta taşır. Sosyalleşmenin en aktif yaşandığı bu boyutta öğretmenlerin model olma becerileri çocuğun gelişimi üzerinde çok önemli bir etkiye sahiptir. “Öğretmenlik; bilgi birikimi, planlama süreci, alan bilgisi, gelişmiş bir dil becerisi, teknolojik gelişmelere yakınlık ve araçları kullanabilme gücü, farklı kişilik ve seviyedeki öğrencileri tanıyabilme, yönlendirebilme, etkili iletişim gibi yetenekleri ve becerileri gerektirir” (Güney, Aytan ve Gün, 2010: 287). Kendini bu beceri alanlarında iyi yetiştiren bir öğretmen, çocuğa sosyalleşme sürecinde daha etkili bir model sunma konusunda yardımcı olur. Öğretmenin yeterlilik alanlarından biri de dil becerilerini geliştirme yeteneğidir. (Şahinel; Yalçınkaya, Aksay ve Başara, 2008: 4). Dil becerileri gelişmiş bir öğretmen öğrencilerin dile karşı tutumlarını, dili etkili bir şekilde kullanabilme becerilerini ve dille ilgili öğrendiklerini başka alanlara transfer edebilme yeteneklerini doğrudan etkiler. Bu yüzden öğretmenlerin dil becerileriyle ilgili yeterlilik alanlarında gerekli donanıma sahip olmaları beklenir. Dil becerilerini geliştirme yeterliliğini kazanabilme, öncelikle kişinin kendi dil becerisini geliştirmesine bağlıdır. Öğretmenlerin kendi dil becerilerini geliştirme süreçleri okul yıllarıyla sınırlı değildir. Hayatın her aşamasında yeni kavram, terim ve sözcükler öğrenilebilir. Kişinin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerine bağlı olarak sürdürülen öğrenme faaliyetleri yaşam boyu devam eder ve beraberinde yeni kavram ve sözcükleri öğrenmeyi getirir. Kendi dil becerisini geliştirme yeterliliğini kazanan öğretmenlerin öğrencilerin dil becerilerini geliştirmeye katkısı beklenenden fazla olacaktır. Bununla birlikte öğretmenler, öğrencilerin dil becerilerini geliştirmeye yönelik etkinlikleri düzenlerken çeşitli yöntem ve yaklaşıma ihtiyaç duyabilirler. Öğretmenlerin başvurabileceği öğrenme modellerinden birisi iş birlikli öğrenmedir. Çünkü iş birlikli 230 O. Sevim, B. Varışoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 229-247 öğrenme modeli çağdaş eğitim anlayışını temel almakta, öğrencilerin sosyalleşme sürecine önem vermekte, iletişim ve etkileşimli öğrenci merkezli etkinliklere yer vermekte ve öğrencilerin aktif bir şekilde derse katılımlarını sağlamaktadır. Öğrencilerin bilişsel süreçleri üzerindeki olumlu etkilerini konu alan araştırmalara göre (Açıkgöz, 1992; Cohen ve Tellz, 1994; Ghaith ve Shaaban, 1995; Senemoğlu, 1997; Keyser, 2000; El-Saghir, 2003; Chiu, 2004; Aziz ve Hossain, 2010) iş birlikli öğrenmenin sıkça başvurulan bir öğrenme modeli olduğu anlaşılmaktadır. Öğrencilerin gruplar halinde yardımlaşarak belirli bir amaç için ortaya koydukları çalışmanın tümü, iş birlikli öğrenmenin temelini oluşturur. (Baykara, 2000; Açıkgöz, 2002). İş birlikli ortamda çalışan öğrenciler, üstlendikleri görevleri yerine getirtirken grup arkadaşlarıyla olan iletişim becerilerini de geliştirerek olumlu yönde sosyal bir etkileşim içerisine girerler. İş birlikli öğrenmeyle yürütülen çalışmalar, grup üyeleri tarafından ortaklaşa belirlenen bir amaç doğrultusunda ve bir öğrenme başarısı etrafında gerçekleşir. Gruplar nasıl çalışmaları gerektiğine kendileri karar verir (Baumberger-Henry, 2005). Bu süreçte öğretmenin görevi, iş birlikli grupların hedeflerini oluşturmak, öğrencilerin sorumluluk alanlarını ve rollerini belirlemek, öğrencilere rehberlik etmek ve gerektiğinde çalışmaların tamamlanabilmesi için onlara yardımcı olmaktadır. (Corliss, 2005). Öğretmenlerin, öğrencilerin grup çalışmalarında onlara önerebileceği farklı iş birlikli öğrenme teknikleri bulunmaktadır. Bu teknikerden bazıları birlikte öğrenme, grup araştırması, öğrenci takımları başarı bölümleri, takım-oyun-turnuva tekniği, iş birliği-iş birliği, birleştirme ve akademik çelişki gibi tekniklerdir (Şahin, 2011). Alan yazınına bakıldığında iş birlikli çalışma tekniklerinden birçoğunun farklı bilim alanlarında çeşitli konuların öğretiminde uygulandığı görülmüştür. Bu çalışmanın konusu olan akademik çelişki tekniğiyle ilgili araştırmaların sayısı ise oldukça sınırdır. Bu çalışmaların hangileri olduğunu belirtmeden önce teknikle ilgili kısa bir açıklama yapmak gerekir. Johnson ve Johnson (1988) tarafından geliştirilen akademik çelişki tekniği, öğrencilerdeki düşünce, çalışma sonuçları ve fikirler arasındaki uyuşmazlıkları ortaya çıkarmak, konuyla ilgili çelişkileri 231 O. Sevim, B. Varışoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 229-247 fark etmek ve çelişkileri kullanarak öğrenmede yüksek verim almak için kullanılan bir tekniktir. Eleştirel ve rasyonel düşünme becerisini geliştirerek değişik yargılara ulaşmayı hedefler. Akademik çelişki tekniği doğru ve etkili bir biçimde uygulandığında sınıf içi etkinlikler öğrencilerin severek ve isteyerek katılacağı bir etkinlik olabilir (Mitchell, Johnson ve Johnson, 2003). Ancak en az kullanılan öğretim tekniklerinden biri olarak gösterilmektedir. Bu durumun sebepleri arasında da tekniğin uygulama aşamalarının iyi bilinememesi, öğretmenlerin uygulama yönünden yeterince eğitilememesi ve çelişki yaratan fikirlerin çatışmaya dönüşmesini engellemenin ve sınıf kontrolünün zor olması gibi sebepler ileri sürülmektedir (Doğan, 2012, s.262). Akademik çelişki tekniği uygulanırken ilk olarak gruplar oluşturulur. Önceden belirlenen konuyla ilgili çelişkiler gruplara sunulur. Çelişkiler tartışmaya açık, sonucu belirsiz, iki görüşün de savunulacak taraflarını içinde barındıran özellikte olmalıdır (Johnson, Johnson ve Smith, 1996). Gruplara sunulan çelişkilerin önerileri hazırlanır. Gruplar önerilerini rapor hâlinde hazırlarlar ve kendi içlerinde de savundukları görüşe ait zıt görüşleri savunan bir alt gruba daha ayrılarak kendi aralarında o görüşü nasıl savunacaklarını planlarlar. Taraflar savundukları görüşü ve neden onu savunduklarını açıklarlar ve ileri sürdükleri görüşü savunurlar. Daha sonra her grup, karşıt görüşün ne olduğunu, görüşü anlayıp anlamadıklarını açıklarlar. İki grubun da anlaşabileceği bir karar verilir. Bunun için öğrenciler kendi görüşlerini savunmaktan vazgeçip en iyi kanıtları özetleyip sentezleyerek bir anlaşmaya varırlar ve bir grup raporu hazırlarlar. Son olarak grup üyeleri bireysel olarak, konuyla ilgili sınava hazırlanırlar (Açıkgöz, 2002; Nathan ve Lee, 2004; Matusovich ve Smith, 2009). Alan yazında akademik çelişki tekniğiyle ilgili yapılan çalışmalardan biri Öcal (1996)’ın, akademik çelişki tekniği ile geleneksel öğretimin tarih derslerindeki başarı ve güdü üzerinde nasıl bir etkisi olduğunu karşılaştırmak için yaptığı çalışmadır. Yazarın bu çalışmasında, akademik çelişki tekniğinin öğrencilerin tarih derslerindeki başarılarında ve güdülerinde olumlu yönde etki ettiği ortaya konulmuştur. 232 O. Sevim, B. Varışoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 229-247 Yabancı araştırmacıların araştırmalarında da akademik çelişki tekniğinin kullanımı ile ilgili önemli sonuçlar ortaya konulmuştur. Bireysel öğrenme, akademik çelişki ve tartışma tekniklerinin karşılaştırıldığı bir çalışmada ise Warring (1984), akademik çelişki tekniğinin bireysel öğrenme tekniklerine göre daha başarılı sonuçlar verdiğini ortaya koymuştur. Blandford (1991) tarafından yapılan araştırmada akademik çelişki tekniğinin olumlu sonuçlar elde etmede önemli olduğu ve akademik çelişkinin sadece iş birlikli çalışmalarda değil, sınıfta öğretmenin uygulayacağı tüm yöntemlerde de kullanılmasının başarılı sonuçlar vereceği üzerinde durulmuştur. Monhardt ve Monhardt (2000) tarafından da bir öğretim aracı olarak akademik çelişki tekniğinin etkisi araştırılmıştır. Öğrencilerin uygulanan teknikle ilgili olumlu tutum geliştirdikleri, öğrenme başarılarının yüksek düzeyde olduğu ve tüm gruplardaki öğrencilerin birbirleriyle olumlu ilişkiler kurdukları tespit edilmiştir. Bu çalışmanın amacı akademik çelişki tekniğinin Türkçe öğretmeni adaylarının eğitim bilimleriyle ilgili kavram öğrenme başarıları üzerinde etkili olup olmadığını araştırmaktadır. Bu amaç için cevabı aranan sorular şunlardır: 1) Akademik çelişki tekniğinin Türkçe öğretmeni adaylarının kavram öğrenme başarılarında kontrol ve deney gruplarının ön test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 2) Akademik çelişki tekniğinin Türkçe öğretmeni adaylarının kavram öğrenme başarılarında kontrol grubunun ön testson test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 3) Akademik çelişki tekniğinin Türkçe öğretmeni adaylarının kavram öğrenme başarılarında deney grubunun ön test-son test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 4) Akademik çelişki tekniğinin Türkçe öğretmeni adaylarının kavram öğrenme başarılarında kontrol ve deney gruplarının 233 O. Sevim, B. Varışoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 229-247 son test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? Yöntem Araştırma deseni Bu araştırmada nicel araştırmalarda kullanılan yarı deneysel desen kullanılmıştır. Grupların seçiminde yansız atama yapılmadığından hazır gruplardan ikisi eşleştirilmeye çalışılmıştır. Eşleştirilen gruplar işlem gruplarına seçkisiz atanmıştır. Bu tür yarı deneysel desen uygulamalarına eşleştirilmiş desen adı verilmektedir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2010: 206). Çalışma grubu Araştırmanın çalışma grubunu Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde öğrenim gören, Öğretim İlke ve Yöntemleri (2011-2012 Öğretim yılı) Dersini alan 98 ikinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde gündüz öğretiminde A-B ve gece öğretiminde A-B olmak üzere dört şubede aynı ders yürütülmüştür. Uygulama sürecinin başında araştırmacılar tarafından bu dört şubede öğrenim gören öğrencilere ön test olarak Kavram Öğrenme Başarı Testi uygulanmıştır. Testten elde edilen sonuçlar değerlendirilerek şubelerden başarı durumları birbirine yakın olan iki sınıf çalışma grubu olarak seçilmiş; bu gruplardan birisi deney (n=50) diğeri kontrol grubu (n=47) olarak yansız bir şekilde atanmıştır. Verilerin Toplanması ve Uygulama Süreci Araştırmanın verileri çoktan seçmeli 30 sorudan oluşan Kavram Öğrenme Başarı Testi (KÖBT) aracılığıyla toplanmıştır. KÖBT, öğrencilerin bilgi ve kavrama düzeyindeki zihinsel becerilerini ölçmeyi amaçlayan sorulardan oluşmaktadır. Bu testten öğrencilerin alabilecekleri puan aralıkları 0 ile 100 puan arasında değişmektedir. Testin soruları oluşturulurken uygulama sürecinde öğretilecek olan kavramları kapsamasına dikkat edilmiştir. Kavramların seçiminde araştırmacılar tarafından öğretmen adaylarının öğretmenlik alan bilg- 234 O. Sevim, B. Varışoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 229-247 ilerini geliştirici eğitim bilimleri terimlerinden yararlanılmıştır. Alan yazını taraması sonucunda bu terimlerden oluşan bir kavram havuzu oluşturulmuş ve uygulama sürecinde yer alacak olan kavramlar bu havuzdan seçilerek kullanılmıştır. Kavram Öğrenme Başarı Testi’nin soruları oluşturulduktan sonra ikisi Türkçe diğeri ölçme ve değerlendirme alanlarında uzman üç öğretim üyesinin görüşleri alınmıştır. Uzmanların görüşlerini belirlemek için “geçerli, geçerli değil” şeklinde iki seçenekli bir cevap formatı kullanılmıştır (Büyüköztürk, 2006). Üç uzman tarafından kodlanan cevap formatının kodlayıcı tutarlılığına bakılmış ve tutarlılığın 0,83 düzeyinde olduğu tespit edilmiştir. Çalışma dört haftalık bir süreçte tamamlanmıştır. Akademik çelişki tekniğinin öğretmen adaylarının kavram öğrenme başarıları üzerindeki etkisini anlayabilmek için kontrol grubunda öğretmen merkezli bir öğretim anlayışı benimsenmiştir. Deney grubunda ise aşağıdaki işlem basamakları takip edilmiştir: 1- Grupların oluşturulması: Öğrenciler başarı durumları göz önünde bulundurularak dörder kişilik heterojen gruplara ayrılmıştır. Her gruptaki öğrencilerin savunacakları kavramlarla ilgili görevleri belirlenmiştir. 2- Çelişkinin sunulması: Öğretim ilke ve yöntemleri dersinde öğretmen adaylarının bilmeleri gereken temel kavramlarla ilgili çelişkiler gruplar tarafından sunulmuştur. Bu aşamada tartışma, açık uçlu sorular, karşıt görüşler her grup tarafından çelişki oluşturacak şekilde ileri sürülmüştür. Kavramlarla ilgili çelişkilerin olumlu ve olumsuz yönleri derinlemesine tartışılmıştır. Ortaya çıkan çelişkilerin altı çizilmiştir. 3- Önerilerin hazırlanması: bu aşamada öğrenciler kendi gruplarında ikişerli olarak çalışmışlardır. Ortaya çıkan çelişkilerle ilgili bilgilerini düzenleyip sonuç çıkarmışlardır. Gruplar, daha önceden hazırladıkları, etkinlikleriyle ilgili malzemeleri (kitap, makale, afiş vb.) kendi aralarında diğer gruplara delil göstererek tanıtmışlardır. Böylece her grup anlatacağı kavramla ilgili 235 O. Sevim, B. Varışoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 229-247 4- 567- olumlu ve olumsuz yönleri planlamış ve kanıtlarını ortaya koymuştur. Görüşlerin sunulması: gruplar savundukları görüşün gerekçelerini açıklamışlardır. Görüşlerini ortaya koyarken ilgili kaynaklara başvurmuşlardır. Çelişkili durumlarda en iyi kararın ne olabileceği önce grup üyeleri tarafından daha sonra diğer grup üyeleri tarafından tartışılmıştır. Burada öğrenciler kendilerine mantıklı gelmeyen sonuçları ve bilgileri “belirsizlik” ve “çatışma” başlıklarında değerlendirmişlerdir. Bunun sonucunda da merak uyandıracak ve çelişkiyi çözebilecek tartışma yapılmıştır. Çelişkisinde uzlaşılan kavramlar ayrı bir deftere not edilmiştir. Bu süreci bütün gruplar aynı anda değerlendirmiştir. Savunma: Burada taraflar ileri sürdükleri görüşleri savunmuşlardır. Karşıt görüşü anlama: bu aşamada taraflar, çelişkiyi doğuran görüşün neler olabileceği üzerinde tartışmışlardır. Karara varma: bu aşamada ise kavramlar üzerindeki çelişkilerin olumlu ya da olumsuz olma durumu üzerinde karara varılmıştır. Öğrenciler kendi görüşlerini savunmak vazgeçip iyi kanıtlanan ve çoğunluğun görüşü olan kavramları kabul etmişlerdir. Sonuç olarak her grup kendi kavramlarının güçlü ve zayıf yönleriyle ilgili ortak bir rapor hazırlamıştır. Her gruptaki öğrenci varsa eksik bilgilerini tamamlamak üzere daha önceden belirlenen kaynaklara başvurmuşlardır. Bu aşamadan sonra öğrencilere Kavram Öğrenme Başarı Testi uygulanmıştır. Verilerin analizi Öğrencilere uygulanan Kavram Öğrenme Başarı Testi’yle elde edilen ön test ve son test verilerinin analizinde bağımsız örneklerler ve bağımlı örneklemler için t-testi kullanılmıştır. Bağımlı örneklemler için t-testi ilişkili iki örneklemden elde edilen iki ortalama arasındaki farkın anlamlılığını test etmek için kullanılır. Genellikle eşleştirilmiş örneklemler deseninde ve tekrarlı ölçümlerin analizinde kullanılır (Büyüköztürk, Çokluk ve Köklü, 2011: 165; Gürsakal, 2009: 225). 236 O. Sevim, B. Varışoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 229-247 Bulgular Türkçe öğretmeni adaylarının kavram öğrenme başarılarında kontrol ve deney gruplarının ön test başarı puanları Akademik çelişki tekniğinin Türkçe öğretmeni adaylarının kavram öğrenme üzerindeki etkilerini anlayabilmek için seçilen kontrol ve deney gruplarının başarı puanları ortalamalarının uygulama sürecin başlangıcında birbirine yakın bir değerde olduğu yapılan bağımsız örneklemlerde t-testi ile anlaşılmıştır. Tablo 1’de deney ve kontrol gruplarının test puanları gösterilmiştir: Tablo 1. Kontrol ve deney gruplarının bağımsız örneklemler için t-testi ön test puanları Ön test Deney Grubu Kontrol Grubu N 50 47 X 76,70 74,13 ss 9,292 8,543 t 1,417 p ,160 Tablo1’e bakıldığında deney ve kontrol grupları ön test başarı puanları ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı anlaşılmıştır (t: 1,417; p (0.16) > 0.05). Bu durum grupların uygulama sürecinin başlangıcında benzer özelliklere sahip olduğunu göstermektedir. Türkçe öğretmeni adaylarının kavram öğrenme başarılarında kontrol grubunun ön test-son test başarı puanları Öğretmen merkezli öğretim anlayışıyla Türkçe öğretmeni adaylarına kavram öğretimi sürecinde kontrol grubunun ön test ve son test başarı puanları Tablo 2’de gösterilmiştir: Tablo 2. Kontrol grubunun bağımlı örneklemler için t-testi ön test – son test puanları Kontrol grubu Ön test Son test N X ss t p 47 47 74,13 70,77 8,54303 11,72921 2,359 ,023 Tablo 2 incelendiğinde kontrol grubunun ön test ve son test başarı puanları arasında ön test lehine anlamlı bir farklılığın olduğu anlaşılmıştır (t: 2,359; p (0.023) < 0.05). Ön test (X=74,13) – son test 237 O. Sevim, B. Varışoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 229-247 (X=70,77) başarı puanları ortalamaları incelendiğinde uygulama sürecinin kontrol grubundaki öğrenciler üzerinde belirgin bir etki yapmadığı, kavram öğretiminde öğretmen merkezli öğretimin etkili olmadığı gözlemlenmektedir. Türkçe öğretmeni adaylarının kavram öğrenme başarılarında deney grubunun ön test-son test başarı puanları Akademik çelişki tekniğiyle Türkçe öğretmeni adaylarına kavram öğretimi sürecinde deney grubunun ön test – son test başarı puanları Tablo 3’te gösterilmiştir: Tablo 3. Deney grubunun bağımlı örneklemler için t-testi ön test – son test puanları Deney grubu Ön test Son test N X ss t p 50 50 76,70 87,40 9,29176 3,38665 -10,287 ,000 Tablo 3’teki veriler incelendiğinde deney grubunun ön test – son test başarı puanları arasında son test lehine anlamlı bir farklılığın olduğu tespit edilmiştir (t: -10,287; p (0.00) < 0.05). Ön test (X=76,70) – son test (X=87,40) başarı puanları ortalamaları incelendiğinde uygulama sürecinin deney grubundaki öğrenciler üzerinde belirgin bir etki yaptığı, kavram öğretiminde akademik çelişki tekniğiyle öğretimin etkili olduğu anlaşılmıştır. Türkçe öğretmeni adaylarının kavram öğrenme başarılarında kontrol ve deney gruplarının son test başarı puanları Öğretmen merkezli öğretim anlayışıyla kavram öğretiminin gerçekleştirildiği kontrol grubunun son test başarı puanları ortalamaları ile akademik çelişki tekniğiyle kavram öğretimi yapılan deney grubunun son test başarı puanları ortalamaları Tablo 4’te gösterilmiştir: Tablo 4. Deney ve kontrol gruplarının bağımsız örneklemler için t-testi son test puanları Son test Deney Grubu Kontrol Grubu N 50 47 X 87,40 70,77 ss 3,387 11,729 238 t 9,614 p ,000 O. Sevim, B. Varışoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 229-247 Tablo 4 incelendiğinde akademik çelişki tekniğiyle kavram öğretimi yapılan uygulama sürecinin deney grubunun son test puanları lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği anlaşılmaktadır (t: 9,614; p (0.00) < 0.05). Deney grubu son test başarı puanları ortalamalarının (X=87,40) kontrol grubu son test başarı puanları ortalamasından (X=70,77) yüksek olduğu görülmektedir. Bu durum akademik çelişki tekniğiyle kavram öğretiminin öğretmen merkezli öğretime göre daha başarılı olduğunu göstermektedir.. Sonuç ve Tartışma Akademik çelişki tekniğinin Türkçe öğretmeni adaylarının kavram öğrenmeleri üzerindeki etkisinin incelendiği kontrol gruplu yarı deneysel bu çalışmada varılan sonuçlar şu şekildedir: • • Akademik çelişki tekniğinin kavram öğretimindeki etkisini inceleyebilmek için birbirleriyle karşılaştırılıp eşleştirilen iki grup arasında uygulama süreci öncesinde kavram öğrenme başarı düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Türkçe öğretmeni adaylarının uygulama süreci öncesinde deney ve kontrol gruplarının eşleştirilmesinde yapılan ön testten elde edilen puan ortalamalarına göre, 100 puan üzerinden 74 ve 76’lık bir ortalamaya sahip olmaları, bu öğrencilerin kavram öğrenmede oldukça iyi bir düzeyde sürece başladıklarını göstermektedir. Öğretmen adaylarının öğretim ilke ve yöntemleri dersindeki kavramlarla ilgili benzer düzeyde bilgi sahibi olmalarında KPSS sınavı farkındalığının etkili olduğu söylenebilir. Kontrol grubundaki Türkçe öğretmeni adaylarının uygulama öncesi ve sonrası ortalama kavram öğrenme başarı puanları arasında ön test lehine anlamlı bir farklılığın olduğu tespit edilmiştir. Bu durum ise öğretmen adaylarının kavram öğrenme başarılarında öğretmen merkezli öğretimin etkisinin az hatta olumsuz yönde olduğunu göstermektedir. Bu sonuçtan yola 239 O. Sevim, B. Varışoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 229-247 • • çıkılarak uygulama sürecine başlamadan önce bireysel olarak KPSS eksenli çalışan veya KPSS farkındalığına sahip olan öğretmen adaylarının kavram öğrenme başarılarının uygulama sonrası elde ettikleri başarı durumundan daha iyi olduğu söylenebilir. Deney grubundaki Türkçe öğretmeni adaylarının uygulama öncesi ve sonrası ortalama kavram öğrenme başarı puanları arasında son test lehine anlamlı bir farklılığın olduğu anlaşılmıştır. Bu durum akademik çelişki tekniğinin kavram öğretimi üzerinde olumlu yönde etkili olduğunu göstermektedir. Yapılan bu çalışmayla elde edilen bulgular içerisinde üzerinde durulması gereken en önemli sonuç, uygulama sonrası elde edilen deney ve kontrol gruplarına ait ortalama başarı puanları arasındaki anlamlılığın deney grubu lehine olmasıdır. Diğer bir ifadeyle son test ortalama başarı puanlarındaki yaklaşık 17 puanlık farkın akademik çelişki tekniğinden kaynaklandığı söylenebilir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar genel olarak değerlendirildiğinde iş birlikli öğrenme yönteminin kazanımlarından olan etkili iletişim, kendini değerli görme ve başkalarına saygı gösterme gibi becerilerin akademik çelişki tekniği aracılığıyla işe koşulmasıyla öğrencilerin çelişki yaşadıkları kavramları öğrenmede başarı gösterdikleri anlaşılmaktadır (Johnson ve Johnson, 1997; Kagan, 1992). Araştırma sürecinde yapılan gözlemlerden öğrencilerin çelişki yaşadıkları kavramları çözümlemeye çalışırken grup olarak gerçekleştirdikleri etkinliklerde kendilerini bir çatışma içerisinde buldukları ve akademik çelişki tekniğine uygun olarak tasarlanan tartışma ortamının öğrencilerin kendileri arasındaki çatışmaları çözerken aynı zamanda kavramlar üzerinde yaşamış oldukları çelişkileri çözebilmelerine yardımcı olduğu anlaşılmıştır (Koruklu, 1998). Ayrıca çelişki yaşanan kavramlar üzerinde tartışılıp ortak bir karara varıldıkça hem grup içi hem de gruplar arası iş birliğinin geliştiği gözlemlenmiştir (Carruthers ve Carruthers, 1996). 240 O. Sevim, B. Varışoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 229-247 Araştırmada üzerinde durulan en önemli konulardan biri Lincoln’ün (2001) de vurguladığı iş birlikli çalışma ortamlarında ortaya çıkan çatışmaların olumlu sonuçlar doğuracak fırsatlar olarak değerlendirilmesi ve grup tartışmalarının bu düşünce üzerinde temellendirilmesi olmuştur. Süreç boyunca yapılan gözlemlerde grupların tartışmanın bazı kısımlarında üzerinde fikir birliğine varamadıkları kavramlar ile ilgili ciddi çatışma yaşadıkları fakat akademik olarak temellendirilip ileri sürülen görüşler neticesinde bu çatışmanın yerini olumlu bir karara yani kavram üzerinde fikir birliğine varılmasını sağladığı görülmüştür (Aram, Morgan ve Esbeck, 1971; akt. Sözen, 2002). Bu durum her tartışma sonunda böyle sonuçlanmasa da en azından gruplar birbirlerinin görüşlerini saygı ve hoşgörü çerçevesinde eleştirerek kabul etmediklerini ifade etmişlerdir. Araştırmadan elde edilen bir diğer sonuç ise doğrudan araştırmanın konusu olmamasına rağmen akademik çelişki tekniğine uygun olarak gerçekleştirilen öğrenme ortamının öğrencilerin eleştirel düşünmeyi ve akılcı yargılara varmayı sağlamadaki etkileridir (Johnson ve Johnson, 1995a). Öğrenciler tartışma esnasında çelişki olarak sunulan kavramlara tartışma süresi boyunca farklı açılardan yaklaşabilmiş ve kavram ile ilgili ileri sürdükleri çözüm önerilerini akılcı ve tutarlı bir şekilde diğer grupların dikkatlerine sunabilmeyi başarmışlardır. Akademik çelişki tekniğine göre gerçekleştirilen tartışmalarda çelişkilerin karara bağlanmasında grup üyelerinin kişilik özelliklerinin de etkili olduğu tespit edilmiştir (Terhune, 1970). Yapılan gözlemlerde bazı öğrencilerin çekinden tavırlar sergileyerek konuyla ilgili düşüncelerini ifade ederken konunun takipçisi olmadıkları, bazılarının ise ısrarla her konuda kendilerini haklı çıkarma gayreti içerisinde oldukları, tartışmayı kendi istekleri doğrultusunda yürütmeye çalıştıkları belirlenmiştir (Cahnin ve Schneer, 1984; akt. Sözen, 2002). Tartışmaya hükmetmeye çalışan öğrencilerin tartışmada sergiledikleri performans, diğer öğrencilerin tartışma süreci dışında kalmasına neden olmuş; bu ise bazı çelişkilerin çözüme kavuşturulmasında ciddi bir engel olarak sürecin önünde yer almıştır. Araştırma sürecinde yaşananlarla ilgili değerlendirmelerde bu duruma sebep olan hususun tartışma gruplarının heterojen bir şekilde oluşturulmamış olmasından kaynaklandığı tespit edilmiştir. 241 O. Sevim, B. Varışoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 229-247 Tartışma gruplarında yer alan baskın karakterler tartışma sürecini akademik bir yarış olarak algılamış, kendilerinin kazanmaları için diğer grupların kaybetmesi gerektiği gibi iş birlikli çalışma ruhuna uymayan bir düşünceye kapılmışlardır (Johnson ve Johnson, 1995b). Süreçte grup üyelerinden bazılarının böyle bir algıya sahip olması, öğrenciler arasında olumsuz duyguların gelişmesine zemin hazırlamıştır. Bu durum ise öğrencilerin birlikte öğrenme yerine birbirlerine karşı öğrenmeye çalıştıkları rekabetçi, hoşgörüsüz sınıf atmosferi, düşük iletişim, yanlış anlama ve algılama, duyguların uygunsuz anlatımı, yaşanan çatışmalara yaratıcı çözümler bulunmasını engelleme gibi öğrenme sürecini olumsuz etkileyecek davranışların ortaya çıkmasına yol açmıştır (Bettmann ve Moore, 1994). Araştırma sürecinde böyle bir durumun geliştiği fark edilir edilmez, araştırmacı tarafından gruplara bu tartışmaların aslında bir yarış olmadığı, yapılmak istenenin çelişki yaşanan kavramların açıklığa kavuşturulması olduğu yönünde hatırlatıcı uyarılarda bulunulmuştur (Avcı, 2002). Bu uyarılar ile muhtemel anlaşmazlıkların önüne geçilmeye çalışılmıştır. Süreçte karşılaşılan problemlerin çözümü için öne sürülen olası çözümler, akademik çelişki tekniğinin başarılı olmasında önemli bir etken olmuştur. Bu muhtemel çözüm önerileri taraflara düşüncelerini açıkça dile getirmeleri için fırsat verilmesi, beyin fırtınası yaptırılması, tartışma sürecinde dile getirilenlerin yargılanmaması veya eleştirilmemesi şeklinde gerçekleşmiştir. Karip’in (1999) de vurguladığı gibi çatışmaların çözümü sürecinde “sen dili” yerine “ben dili”nin kullanılmasına dikkat edilmiş, bu sayede öğrencilerin birbirlerine olumlu düşünceler beslemeleri sağlanmaya çalışılmıştır. Çelişkili kavramların açıklığa kavuşturulması ve öğretmen adaylarının kavram öğrenmelerini sağlamak amacıyla kullanılan akademik çelişki tekniği iş birlikli öğrenme sürecinde her bir bireyin katkısını önemsediği ve öğrencilerin öğrenme sürecine aktif bir şekilde katılmalarını, hoşgörü çerçevesinde birbirlerinin fikirlerini eleştirebilmelerini sağlamada etkili olarak kullanılabildiği için bu araştırmadan olumlu sonuçların elde edilmesini sağlamıştır (Kuran, 2004). Tartışma gruplarında yer alan üyeler; süreçte hem birbirlerinden öğrenmiş hem de birbirlerine öğreterek kavram öğrenmede başarıya ulaşmışladır. 242 O. Sevim, B. Varışoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 229-247 Öneriler Bu çalışmanın sonuçlarına göre, araştırmacıların yapılacak olan benzer çalışmalar için ortaya koyacakları öneriler şunlardır: • • Farklı alanlarda kavram öğretimi ile ilgili yapılacak olan çalışmalarda kavramların çelişki durumlarından faydalanılan akademik çelişki tekniğinin farklı düzeylerdeki örneklemlerde uygulanabilirliği test edilebilir. Öğretmen merkezli öğretimin pasif hâle getirdiği öğrencileri derslerde daha aktif kılmak ve dersi daha canlı tutmak için akademik çelişki tekniği kullanılabilir. Kaynaklar Açıkgöz, K. Ü. (1992). İşbirlikli öğrenme: Kuram, araştırma, uygulama. Malatya: Uğurel Matbaası. Açıkgöz, Ü. K. (2002). Aktif öğrenme, İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. Avcı, S . (2002). Aktif öğrenme. http://www.Mlokurs.Virtuale.Net adresinden 15.05.2014 tarihinde indirilmiştir. Aziz, Z., and Hossain, A. (2010). A comparison of cooperative learning and conventional teaching on students’ achievement in secondary mathematics. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 53–62. Baumberger-Henry, M. (2005). Cooperative learning and case study: does the combination improve students’ perception of problem-solving and decision making skills?. Nurse Education Today, 25, 238–246. Baykara, K. (2000). İşbirliğine dayalı öğrenme teknikleri ve denetim odakları üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 201-210. Bettmann, E. H., and Moore, P. (1994). Conflict resolution programs and social justice. Education and Urban Society, 27, 11–21. Blandford, C. P. JR. (1991). A comparision of two methods of structured controversy (cooperative learnig, controversy, discussion). DAI – A, 51 (12), s. 4004. Büyüköztürk, Ş. (2006). Veri analizi el kitabı, Ankara: Pegem A Yayıncılık. Büyüköztürk, Ş., Çokluk, Ö., ve Köklü, N. (2011). Sosyal bilimler için istatistik. Ankara: Pegem Akademi. 243 O. Sevim, B. Varışoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 229-247 Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş, ve Demirel, F. (2010). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Carruthers, W. L., ve Carruthers, B. J. B. (1996). Conflict resolution as curriculum: A definition, description and process for integration in core curricula. SchoolCounselor, 43 (5), 345-373. Chiu, M. M. (2004). Adapting teacher interventions to student needs during cooperative learning: How to improve student problem solving and time on-task. American Educational Research Journal, 41(2), 365-399. Cohen, M., & Tellz, K. (1994). Implementing cooperative learning for language minority students. Bilingual Research Journal, 18, 1-19. Corliss, S. B. (2005). The effects of reflective prompts and collabrative learning in hypermedia problem – based learning environments on problem solving and metacognitive skills. Texas University. 29.05.2014 tarihinde Proquest Digital Dissertations veritabanından alınmıştır. Doğan, C. (2012). Sistematik yabancı dil öğretim yaklaşımı ve yöntemleri. İstanbul: Ensar Neşriyat. El-Saghir, K. (2003). The benefits of cooperative learning to ELLs. http://www.arabguide.net/t2k/wsu/docs/2003-12-Coop_Learn.pdf adresinden 21.03.2014 tarihinde alımıştır. Ghaith, G. M., & Shaaban, K. A. (1995). Cooperative learning and inservice teacher training: A suggested approach. TESL Reporter, 28, 25-31. Güney, N., Aytan, T., ve Gün, M. (2010). Türkçe öğretmeni özel alan yeterlikleriyle ilköğretim ikinci kademe Türkçe öğretim programı ilişkisi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3(10), 286-315. Gürsakal, N. ( 2009). Çıkarımsal istatistik. Bursa: Dora Yayıncılık. Johnson, D. W. ve Johnson, F. P. (1997). Joining together goup theory and group skills. USA: Allyn & Bacon A Viacom Company. Johnson, D. W. ve Johnson, R. T. (1995a). Teaching students to be peacemakers. Minnesota: Interaction Book Company. Johnson, D. W. ve Johnson, R. T. (1995b). Peace and conflict. Journal of Peace Psychology 1(4), s.417-438. Johnson, D. W., and Johnson, R. T. (1988). Critical thinking through structured controversy. Educational Leadership, 58-64. http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198805_johnson.pdf adresinden 21.03.2014 tarihinde alınmıştır. Johnson, D. W., Johnson, R. T., and Smith, K. A. (1996). Academic controversy: Enriching college instruction through intellectual conflict. ASHE-ERIC Higher Education Report. 25 (3), Washington. 244 O. Sevim, B. Varışoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 229-247 Kagan, S. (1992). Cooperative Learning. USA: Resource for Teachers, Inc. Karip, E .(1999 ). Çatışma yönetimi. Ankara: Pegem Yayıncılık. Keyser, M. W. (2000). Active learning and cooperative learning: understanding the difference and using both styles effectively. Research Strategies 17, 35-44. Koruklu, N. (1998). Arabuluculuk eğitimin ilköğretim düzeyindeki bir grup öğrencinin çatışma çözme davranışlarına etkisinin incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Kuran, K. (2004). Sınıfta öğrenme-öğretme sürecinin yönetimi. M. Şişman (Edt.) Sınıf Yönetimi, s. 64 – 83. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Lincoln, M. G. (2001). Conflict resolution education: A peace.Communications and the Law, March 2001, 29 – 40. solution for Matusovich, H., and Smith, K. (2009). Constructive academic controversy- What is it? Why use it? How to structure it?. 39th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, October 18 - 21, 2009, San Antonio. Mitchell, J. M., Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2003). The impact of academic controversy on subsequent conflict resolution and relationships among students. Journal of Research in Education, 1(13), 73-78. Monhardt, R.M. ve Monhardt, L. C. (2000). The use of academiz controversy in elementary science methods classes. Bulletin of Science, Technology & Society, 20 (6), 445 – 451. Nathan, E., & Lee, C. K. (2004). Using structured academic controversies in the social studies classroom. Teaching and Learning, 25(2), 171-188. Öcal, M. G. (1996). Akademik çelişki tekniğinin tarih derslerindeki başarı ile güdü üzerindeki etkileri ve öğrencilerin değerlendirmeleri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Senemoğlu, N. (1997). Gelişim öğrenme ve öğretim kuramdan uygulamaya. Ankara: Ertem Matbaacılık. Sözen, D. (2002) Okul müdürlerinin çatışma yönetim stilleri ve bunun öğretmenlerin stres düzeylerine etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Şahin, A. (2011). İş birlikli öğrenme teknikleri ve Türkçe öğretimi (İlköğretim II. kademe için örnek etkinlikler). Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Şahinel, M., Yalçınkaya, H., Aksay, S., ve Başara, E. (2008). Türkçe öğretmenliği özel alan yeterlikleri. Türkçe Öğretimi Kongresi (18-19-20 Mayıs), İstanbul. 245 O. Sevim, B. Varışoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 229-247 Terhune, K. W. (1970). The effects of personality in cooperation and conflict. In P. Swingle (Ed.), The structure of conflict (pp. 193–234). New York: Academic Press. Warring, D. F. (1984). Fostering pro social attitudes in desegregated schools through cooperative learnig (controversy). DAI – A, 44(11), s. 3334. Extended Summary Purpose The purpose of this study is to investigate whether the technique of academic controversy about the concept of Turkish teachers candidates training on education learning achievement is effective not. For this purpose, the questions that needs to be answered are: • • • Is there a significant difference between Academic contradictions technical concept of the Turkish teachers' learning achievement pretest scores of the experimental and control groups ? Is there a significant difference between Academic contradictions technical concept of the Turkish teachers' learning achievement of the control group pre-test and post-test results ? Is tehre a significant difference between Academic contradictions technical concept of the Turkish teachers' learning achievement of the experimental group in the pre-test and post-test results there is a significant difference between the scores? Is there a significant difference between Academic contradictions technical concept of the Turkish teachers' learning achievement test at the end of the control and experimental groups? Method In the study quasi-experimental design with control group is used, which is widely used in quantitative studies. The participants are 98 second year students taking “Teaching Principles and Methods” course (2011-2012 Academic Year) are studying at Atatürk University Kâzım Karabekir Faculty of Education, Department of Turkish Education. The data is gathered using Concept Learning Success Test consisting of 30 multiple choice questions. In the analysis of the pre-test and post-test data, t-test for independent-sample and dependent-sample is applied. Results Results of the study are as follows the concept of academic controversy technical education compared and matched with each other in order to examine the effects 246 O. Sevim, B. Varışoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 229-247 between the two groups prior to the implementation process concepts can not found a significant difference between the levels of learning achievement. It has been identified that Turkish teacher candidates in the control group before and after the application of the concept of average learning achievement points in favor of a significant difference between the pre-test that have been identified. Turkish teacher candidates in the experimental group before and after the application of the concept has proved that of average final test of learning achievement points has a significant difference in favor. Applications belonging to experimental and control groups after the end of the test mean achievement scores of the experimental group has a significant difference in favor. Discussion Obtained from the research results are generally evaluated cooperative learning methods of the gains that effective communication, self-worth seeing and respect to others of skills such as academic controversy technique employed through condition by students contradiction their concepts of success in learning in which they are understood. Contradictory concepts to be clarified and teachers the concept of learning used to provide academic controversy technique of cooperative learning process of each individual's contribution caring and students in the learning process in an active way to participate in a tolerant environment each other's ideas criticized ensure their traceability to use effectively this research enable to get positive results. Conclusion According to the results of this study, the researchers conducted similar studies for which will be put forward recommendations are: Teaching concepts related to different areas that will be utilized in studies of the status of the contradictions of the concept of academic controversy applicability of the technique in samples can be tested at different levels. For keeping lesson alive and to make students more active in class which are the result of Teacher-centered instruction, academic controversy technique can be used. **** 247