Çalıştay değerlendirme raporu

ĠKĠNCĠ
ULUSAL SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ
ÇALIġTAYI
Marmara Üniversitesi
Atatürk Eğitim Fakültesi
Ġstanbul, 9-10 Aralık 2010
ANI YAYINCILIK
ÇALIġTAY PROGRAMI
BĠRĠNCĠ GÜN
AçılıĢ, 10.00-11.00
Dr. Ġbrahim Üzümcü Konferans Salonu

Saygı DuruĢu ve Ġstiklal MarĢı

AçılıĢ KonuĢmaları
o Prof. Dr. Sefer ADA
Atatürk Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Bölümü / Sınıf Öğretmenliği Anabilim
Dalı BaĢkanı
o Prof. Dr. Cemil ÖZTÜRK
Atatürk Eğitim Fakültesi Dekanı
o Prof. Dr. Hamza KANDUR
Marmara Üniversitesi Rektör Yardımcısı
Ara,11.00-11.15
Panel, 11.15-13.00
Farklı Ülkelerde Sınıf Öğretmenliği
Dr. Ġbrahim Üzümcü Konferans Salonu
o Doç. Dr. Yücel KABAPINAR
o Dr. Gönül SAKIZ
o Yard. Doç. Dr. Nurdan Z. BAYSAL
o Dr. Özgür ġĠMġEK
o Prof. Dr. Ayfer KOCABAġ
o Dr. Yaprak Türkan YÜCELSĠN-TAġ/Dr. Füsun ġAVLI
o Dr. Erol HACISALĠHOĞLU
Öğle Yemeği, 13.00-14.00
Komisyon ÇalıĢmaları, 14.00 -15:30
Çay Arası, 15.30-16.00
Komisyon ÇalıĢmaları, 16.00-17.30
ĠKĠNCĠ GÜN
Komisyon ÇalıĢmaları, 09.00-10.30
Çay Arası, 10.30-11.00
Komisyon ÇalıĢmaları, 11.00-12.30
Öğle Yemeği, 12.30-14.00
Komisyon Raporlarının Hazırlanması, 14.00-15.30
Çay Arası, 15.30-16.00
Ortak Oturum, 16.00-17.00
AÇILIġ KONUġMALARI
PROF. DR. SEFER ADA’NIN AÇILIġ KONUġMASI
Üniversitelerimizin Saygıdeğer Akademisyenleri ve Değerli Katılımcılar,
II. Ulusal Sınıf Öğretmenliği ÇalıĢtayı‟na hoĢ geldiniz. Ülkemizde sınıf öğretmenliği
alanına iliĢkin sorunları tartıĢmak ve alanın geliĢmesine katkıda bulunmak amacıyla gösterdiğiniz ilgiye teĢekkür ederiz. Bilindiği gibi bu ÇalıĢtay‟ın düzenlenmesinin amacı; ilköğretim
birinci kademeye öğretmen yetiĢtiren lisans ve lisansüstü programların mevcut durumlarını ve
bu programların sorunlarını tartıĢmak, bu çerçevede geleceğe yönelik öngörüler oluĢturmak,
değerlendirme ve önerilerde bulunarak sınıf öğretmeni yetiĢtirme alanına katkıda bulunmaktır.
Yükseköğretim kurumlarımızda tüm öğretim kademeleri için öğretmen yetiĢtiren farklı
programlar uygulanmaktadır. Türkiye‟de öğretmen yetiĢtirme alanında pek çok sorunun olduğu bilinmektedir. Bu sorunlar genel olarak benzerlikler gösterse de sınıf öğretmenlerine ve bu
öğretmenlerin yetiĢtirilmesine iliĢkin sorunların kendine özgü bir yapısı olduğu da yadsınamaz bir gerçektir. Zira sınıf öğretmenleri branĢ öğretmenlerinden farklı olarak bütün dersleri
okutacak nitelikte eğitim alarak uzmanlaĢmak mecburiyetindedir. Bunun için sınıf öğretmenleri çok fonksiyonlu olarak yetiĢtirilmek durumundadır. Yani bir sınıf öğretmeni ilköğretim
birinci kademenin matematik, Türkçe, sosyal bilgiler, fen bilgisi vb. alanlarında bilgi sahibi
olmalıdır. Sınıf öğretmenliğinin bir baĢka zorluğu da bir sınıf öğretmeninin birinci sınıftan
aldığı bir öğrenciyi beĢinci sınıfa kadar okutması ve her beĢ yılda bir tekrar birinci sınıfa
dönmek zorunda olmasıdır. Bu süre zarfında öğretmenin okutmadığı sınıfa iliĢkin bilgileri
eskimekte ve değiĢmektedir. Bu durum öğretmenin daimî olarak iĢ baĢında da kendisini yenilemesini zorunlu kılmaktadır. Bunlara ek olarak sınıf öğretmenleri zorunlu eğitim çağındaki
ilk beĢ yıl boyunca çocuğun göstereceği geliĢimi izleyebilecek bilgi ve beceriye de sahip olmak yükümlülüğünü taĢır. Bütün bunlar sınıf öğretmenlerinin önemli ve kendine özgü sorunlarını oluĢturmaktadır.
Zamanımızda MEB‟in yapmıĢ olduğu yasal düzenlemeyle birinci kademedeki haftalık
30 saatlik dersin yaklaĢık 12 saatinin branĢ öğretmenleri tarafından verilmesi (Ġngilizce, beden
eğitimi, müzik, resim, din kültürü ve ahlak bilgisi vs.) sınıf öğretmenliğinin diğer alanlarda
daha çok yoğunlaĢmasını sağlamaktadır.
Sınıf öğretmenliği programlarının ve meselelerinin tartıĢılacağı ÇalıĢtay‟ın bu gibi sorunların çözümüne katkıda bulunacak öneriler oluĢturması ve baĢarılı geçmesi temennisiyle
katılımcılara tekrar teĢekkür eder, saygılarımı sunarım.
PROF. DR. CEMĠL ÖZTÜRK’ÜN AÇILIġ KONUġMASI
Sayın Rektör Yardımcım, dekanlar ve enstitü müdürleri, yurdumuzun dört bir yanındaki üniversitelerimizden çağrımızı karĢılıksız bırakmayıp Ģu anda aramızda bulunan çok değerli meslektaĢlarım, sevgili öğrenciler! Fakültemiz tarafından düzenlenen II. Ulusal Sınıf
Öğretmenliği ÇalıĢtayı‟na hoĢ geldiniz. Sizleri Ģahsım ve Fakültem adına saygıyla selamlıyorum. Atatürk Eğitim Fakültesi ailesi olarak sizleri aramızda görmekten dolayı son derece mutlu olduğumuzu ifade etmek isterim. Hepiniz hoĢ geldiniz.
Saygıdeğer meslektaĢlarım; üniversitedeki akademik yaĢamının ilk on yılını Sınıf Öğretmenliği Bölümünde geçirmiĢ, ona gönül vermiĢ bir eğitimci ve bilim adamı olarak bu
ÇalıĢtayın, beni böylesine mutlu etmesinin birçok nedeni vardır.
§
Her Ģeyden önce, Ģu anda burada bir araya gelmemiz, ülkemizde son çeyrek yüzyıldır
gelenekselleĢen ve her geçen gün nitelik yönünden daha iyiye giden bilimsel toplantılar listesine Ulusal Sınıf Öğretmenliği ÇalıĢtayı‟nın da eklendiğini göstermektedir. Bu durum, köy
enstitüleri ve yüksek öğretmen okulları baĢta olmak üzere, çok sayıda iĢlevsel ve verimli öğretmen yetiĢtiren kurumunu tarihe gömmüĢ olan Türkiye‟de, eğitimde kurumsallaşma kültür
ve bilincinin de geliĢmeye baĢladığını göstermesi bakımından önemlidir.
Bu bilinci eyleme dönüĢtürmede, Prof. Dr. ġefik YAġAR‟ın önemli katkısı olmuĢtur.
Çünkü, I. Ulusal Sınıf Öğretmenliği ÇalıĢtayı‟nın mimarı olan Prof. Dr. YaĢar; ikincisinin de
fikir babası, yol göstericisi ve hamisidir. Alanın bu gülen ve aydınlık yüzü, kucaklayıcı ve
hoĢgörülü tutumu, engin bilgi ve deneyimi ile Türkiye‟de sınıf öğretmenliğinin kurumsal ve
bilimsel bir altyapıya kavuĢmasında takdire değer bir rol oynamıĢtır. Kendisine ve Ģahsında
Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi‟ne minnettar olduğumuzu ifade etmek isterim.
Bu arada belirtmek gerekir ki, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi‟nin gelenekselleĢen Eğitim Fakülteleri ÇalıĢtaylarının yanı sıra, bu tür, belli bir alana özgü paylaĢım
toplantılarının yapılması, söz konusu alanların geliĢimi açıdan önemli bir geliĢmedir. Geçtiğimiz sonbaharda Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği ÇalıĢtayı‟na ev sahipliği yapan
Fakültemizde toplanan bu ÇalıĢtay da ülkemizde sınıf öğretmenliğinin sorunlarının masaya
yatırılması ve bunların çözümüne yönelik öneriler geliĢtirilmesi bakımından da önemli bir
iĢlev görecektir.
§
II. Ulusal Sınıf Öğretmenliği ÇalıĢtayı‟nın toplanması, eğitim fakültelerinin sorunlarına sahip çıkmaya baĢladığını göstermesi bakımından da önemlidir. Alana iliĢkin basılı ve
elektronik yayınlar, medya vb. eğitim fakültelerinin bazı haklarını kullanamadığını, imaj ve
kalite bakımından ciddî sorunlara sahip olduğunu göstermektedir. Bu sorunların üstesinden
gelmenin en güvenli yolu, çoklu bakıĢ açılarının ifade edilebildiği, eleĢtirel düĢünme becerilerinin kullanılabildiği çalıĢtaylar yapmaktan geçmektedir.
Bugüne kadar öğretmen yetiĢtirmeye yön veren hayatî kararlar genellikle merkezî yönetimler tarafından alınmıĢtır. Çoğu zaman sistemin alt birimlerini oluĢturan kurum ve kuru-
luĢlar ile uzlaĢıya varılmadan alınan bu tür kararlar, mevcut altyapıya uygun etkili çözümler
üretememiĢtir. Bu nedenle, eğitim fakültelerinin belli baĢlı sorunlarını bu tür çalıĢtaylarda
tartıĢması; yayınlanacak rapor ve bildirgeler ile icra gücünü elinde bulunduran kiĢi ve kurumlar nezdinde bir baskı unsuru haline gelmesi, gelecekleri yönünden hayatî önem taĢımaktadır.
§
ÇalıĢtayın gündemi de, biz eğitim tarihçileri için sınıf öğretmenliği alanına iliĢkin öncelikler ve paradigmalardaki olumlu geliĢmelerin boyunu göstermesi bakımından heyecan
vericidir. Zira, bu gündem, bize, 1868‟de Bayezit‟te kiralık bir konakta biri öğretmen-müdür,
diğeri mubassır [hizmetli] iki personel ve bir derslik dolusu öğrenci ile baĢlayan Türkiye sınıf
öğretmenliği eğitimi tarihinin, kapsam odağının değiĢtiğini ortaya koymaktadır. Kurulduğu
sırada %9 civarında bir okuryazar nüfusa sahip olan, 1935‟te 40 bin köyünün 35 bininde okul
bulunmayan Türkiye Cumhuriyeti‟nde eğitim politikalarının belkemiğini oluĢturan tüm vatandaĢları okuryazar yapma anlayıĢının yerini, sanayi ve bilgi toplumlarına özgü beceri ve
değer geliĢimini amaçlayan paradigmaların aldığını göstermektedir.
Bu dönüĢüm alana iliĢkin öncelikleri/sorunları da değiĢtirmiĢtir. Bu bağlamda
ÇalıĢtayda,

YÖK tarafından yürütülen yeniden yapılandırma çalıĢması dolayısıyla sınıf öğretmenliği eğitiminin statü ve niteliğinin irdelenmesi,

Lisans programlarının amaç, içerik ve verimlilik açısından değerlendirilmesi,

Sınıf öğretmenliği eğitimi akademik kariyer sisteminin geliĢtirilmesi, ele alınacaktır.
Bu gündem, bize, sınıf öğretmenliği eğitiminin kaydettiği geliĢmeyi göstermektedir.
Çeyrek yüzyıl önce, bu alanda çalıĢan akademisyen neredeyse bulunmaz, alana iliĢkin özgün/nitelikli makale sayısı bir düzineyi geçmez iken, bugün sizlerin içinde bulunduğu güçlü
bir akademik yapı ortaya çıkmaya baĢlamıĢ; gerçekleĢtirilen Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu sayısı 10‟u bulmuĢ; yayınlanan makale ve bildiri sayısı 1000‟i geçmiĢtir. Lise dengi
bile olmayan ilk sınıf öğretmenliği eğitimi programları, bugün lisans düzeyine çıkmıĢtır. Ayrıca, lisansüstü programlar açılmıĢ, sınıf öğretmenliği bir doçentlik unvanı verilen alan haline
getirilmiĢtir.
Bütün bu geliĢmeler birçok yeni sorunu da beraberinde getirmiĢtir. II. Ulusal Sınıf Öğretmenliği ÇalıĢtayı boyunca siz katılımcılar çerçeve olarak sunulan gündeme son Ģeklini verdikten sonra, belirlediğiniz sorunları irdeleyip tartıĢacak ve çözüm önerileri geliĢtireceksiniz.
Bu önerilerin sınıf öğretmenliği alanının daha ileri bir geliĢmiĢlik düzeyine ulaĢmasına katkıda bulunacağına kuĢku yoktur.
§
Bu dilek ve düĢüncelerle sözlerime son verirken, her türlü eğitim, bilim ve kültür faaliyetimizde yanımızda olan Rektörlüğümüze, Anabilim Dalı BaĢkanı Prof. Dr. Sefer ADA‟nın
nezdinde ÇalıĢtayın gerçekleĢtirilmesi için büyük bir istek ve özveriyle çalıĢan Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı öğretim elemanları ve öğrencilerine, Dekan Yardımcılarıma, özellikle
bu toplantının idarî koordinasyonunu yapan Yard. Doç. Dr. Levent DENĠZ‟e, idarî personelimize ve malî destekçilerimize Fakültem ve Ģahsım adına teĢekkür ediyorum. Nihayet, siz de-
ğerli katılımcılara böyle bir kıĢ günü çağrımızı kabul edip ÇalıĢtaya katıldığınız ve onu anlamlı kıldığınız için Ģükranlarımı arz ediyorum.
PROF DR. HAMZA KANDUR’UN AÇILIġ KONUġMASI
Sevgili MeslektaĢlarım, Değerli Misafirler, Sevgili Öğrenciler;
Öncelikle böyle bir etkinliği düzenlenmesinde emeği geçenlere son derece müteĢekkirim. Eğitim meselesi bizim için bir memleket meselesi. Hele hele sınıf öğretmenliği… Yani
sınıf öğretmenimden, ilköğretimden aldığım, hocamdan aldığım hatıralar zihnimde canlı duruyor. Diğerlerini unutmuĢ olsam da, ilköğretimdekileri unutmuyorum. Onlar unutulmuyor,
onlar kalıcı… Sayın Dekanımız ve Enstitü müdürümüz bu çalıĢtayın amacı ve kapsamı ile
ilgili bilgiler aktardılar. Ben o noktalara çok fazla değinmeyeceğim. Sadece eğitimle ilgili
birkaç Ģey söyleyip, sonra bu çalıĢtayın baĢlaması için daha fazla zaman bırakmak üzere de
çok fazla uzun konuĢmayacağım. ġimdi eğitim meselesi öncelikle psikolojik bir durum olarak
görüyorum mevzuyu. Yani konunun bir uzmanı olmayarak konuĢuyorum. Bunu da lütfen not
edin. Sadece bir gözlemci olarak ve kendimde üniversitede bir öğretim üyesi olarak… Yani
biz öğrenciyi bir uygun bir psikolojik duruma getirmeden ona bir Ģey öğretmemiz son derece
zor. Bu anlamda baktığımız zaman artık çocuk psikolojisi çok Ģeyler öğrendik. Yani bilimin
geldiği noktada bunlar hakkında artık çok daha fazla Ģeyler biliyoruz ki bu bizim iĢimizi hem
biraz daha kolaylaĢtırıyor, hem de bize çok daha fazla yükümlülükler ortaya çıkartıyor. Bir
diğer durum eğitimin gerçekleĢebilmesi için gerekli uygun tekniğin ve teknolojinin kullanılmasıdır. Burada da son derece ileri geliĢmeler oldu son yıllarda, özellikle son on beĢ, yirmi
yıla baktığımız zaman bilgisayar ve iletiĢim teknolojilerindeki geliĢmeler eğitime yeni boyutlar kazandırdığımızı, eğitimimizi, eğitim teknik ve teknolojilerimizi yeniden gözden geçirmemize yol açtı. Bu alanda baktığımızda artık teknolojik imkânları kullanarak çok daha etkin
ve verimli eğitim sistemleri geliĢtirebilir durumdayız. Tabi ki bir diğer unsur da mekân durumudur. Yani eğitim mekânlarında öğrencinin eğitimini etkilediği son derece aĢikârdır. Dolayısıyla bu üç unsurun, yani psikolojik durumu, teknolojiyi ve mekânı bir araya getirerek eğitimimizi ve eğitim programlarımızı belki de bu anlamda yeniden gözden geçirmek gerekiyor.
Bu çalıĢtayda zannediyorum bu tür konularla gündeme gelecek. Sınıf öğretmenlerini biz daha
etkili ve verimli bir Ģekilde nasıl yetiĢtirebiliriz? Onlar tartıĢılacak ve konuĢulacak. Bunların
sonuçları kesinlikle bir yerlerde değerlendirilecektir. Bilgi dağarcığımızı arttıracaktır. Bundan
da hiç Ģüphem yok. Konu ile ilgili çok fazla dediğim gibi alan uzmanı olmadığım için bir Ģey
söylemem yersiz zaten. Belki bu kadar konuĢmak bile fazlaydı. Ama en azından buraya geldiğim için kendi düĢüncelerimi size aktarmak istedim bu alanda. Ben öncelikle Eğitim Fakültesi
Dekanımız Sayın Cemil Bey‟e, Enstitü Müdürümüze ve bu toplantının organizasyonunda
emeği geçen herkese çok teĢekkür ediyorum. Özellikle Ġstanbul dıĢından gelenlere, Marmara
Üniversitesinde onları ağırlamaktan gurur duyduğumuzu belirtmek istiyorum. ÇalıĢtayın baĢarılı geçmesini diliyor ve hepinize teĢekkür ediyorum.
PANEL
FARKLI ÜLKELERDE SINIF ÖĞRETMENĠ YETĠġTĠRME
MODELLERĠ
AçılıĢın ardından verilen aradan sonra 11:00-12:30 saatleri arasında oturum baĢkanlığını Prof. Dr. ġefik YaĢar‟ın yaptığı “Farklı Ülkelerde Sınıf Öğretmeni YetiĢtirme Modelleri”
konusundaki sunumlar aĢağıda adı belirtilen öğretim elemanları tarafından gerçekleĢtirildi.
Amerika BirleĢik Devletleri : Dr. Gönül SAKIZ
Almanya
: Dr. Erol HACISALĠHOĞLU
Fransa
: Dr. Yaprak Türkan YÜCELSĠN-TAġ/Dr. Füsun ġAVLI
Ġngiltere
: Doç. Dr. Yücel KABAPINAR
Finlandiya
: Yrd. Doç. Dr. Z. Nurdan BAYSAL
Japonya
: Dr. Özgür ġĠMġEK
Hollanda
: Prof. Dr. Ayfer KOCABAġ
AMERĠKA BĠRLEġĠK DEVLETLERĠ’NDE EĞĠTĠM SĠSTEMĠ
VE SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ
GiriĢ
Amerika BirleĢik Devletleri, bilimsel ve teknolojik alanda göstermiĢ olduğu geliĢim ve ileri
refah seviyesi nedeniyle dikkat çeken ve bu bağlamda sahip olduğu eğitim sistemi merak uyandıran bir
dünya ülkesidir. Yapılan bu araĢtırmada, ilk aĢamada Amerika BirleĢik Devletleri‟nde eğitim sistemi
incelenmiĢtir. Ġkinci aĢamada, aynı ülkede Sınıf Öğretmenliği eğitimi veren yüksek öğretim kurumlarındaki öğretmen seçim kriterleri ve öğretmen eğitiminde uygulanan yöntemler araĢtırılmıĢtır. Üçüncü
aĢamada ise Amerika BirleĢik Devletleri‟nde sınıf öğretmeni kontenjanı olan devlet ve özel ilköğretim
okullarının adaylardan beklentileri, öğretmenlerin sahip olmaları gereken yeterlikler ve profesyonel
geliĢim için izlenen yollar ve yapılan çalıĢmalar incelenmiĢtir. Son olarak, BirleĢik Devletlerdeki uygulamalardan yola çıkarak ülkemizdeki uygulamalar konusunda çıkarabileceğimiz sonuç ve öneriler
tartıĢılmıĢtır.
Amerika BirleĢik Devletleri’nde Eğitim Sistemi
Amerika BirleĢik Devletleri‟nde eğitim sistemi diğer birçok ülkeden farklı olarak merkezi bir
kurum tarafından idare edilmez. BirleĢik Devletler‟de yerel yönetimler yani eyaletler eğitim sistemlerini düzenleme, yürütme, eğitim müfredatlarını ve standartlarını belirleme hakkına sahiptirler (ġahin,
2009). Federal hükümet tarafından oluĢturulan ve 1980 yılından günümüze faaliyette olan BirleĢik
Devletler Eğitim Departmanı (United States Department of Education (ED)) ise diğer ülkelerdeki
merkezi eğitim yönetimlerinden farklı bir iĢleyiĢe sahiptir. Bu birimin ana misyonu öğrenci baĢarısını
geliĢtirmek ve eğitimde mükemmelliği ve eĢit haklarla eğitimi destekleyecek programlar geliĢtirerek
eğitim alanında global düzeyde rekabeti sağlayabilmektir (ED). BaĢlıca görevleri arasında, eğitimle
ilgili federal bütçelerin oluĢturulması, yürütülmesi ve değerlendirilmesi; ulusal düzeyde okullardan
geliĢim verilerinin toplanması ve değerlendirilmesi; eğitimle ilgili yasaların uygulanması, eğitim ortamlarında ayrımcılığın ortadan kaldırılması ve eğitimde eĢitliğin sağlanması gibi konular gelmektedir
(ED). Ayrıca eyaletlerde görülen ortak eğitim sorunları üzerine araĢtırmalar yaparak gerekli düzenlemeler konusunda önerilerde bulunmaktadır. Fakat bu önerilerin eyaletler için zorunlu bir bağlayıcılığı
yoktur.
BirleĢik Devletler Eğitim Departmanı‟nın yıllık bütçesi 2002-2004 yılları arasında eğitimde
yaĢanan çok ciddi sorunlar göz önüne alınarak %69.6 yükseltilmiĢ (2002‟de 46.282 milyar dolar ve
2004‟de 60.600 milyar dolar) ve özellikle ilköğretim öğrencilerini kapsayan ve her öğrencinin eĢit
öğrenim görme ve eĢit fırsatlara sahip olma hakları olduğunu savunan No Child Left Behind (Hiçbir
Çocuk Geride Bırakılmayacak) yasası çıkartılmıĢtır (Rugy & Gryphon, 2004). Eğitim Departmanı‟nın
mevcut bütçesi 63.7 milyar dolardır ve 4,200 çalıĢanı bulunmaktadır (ED).
BirleĢik Devletler‟de eğitimin organizasyonuna baktığımızda (ġema 1) zorunlu eğitimin 6 yaĢından itibaren baĢladığı görülmektedir (Not: Eyaletlere göre bazı farklılık gösterebilir). Okul öncesi
eğitim zorunlu değildir. ġemada görüldüğü üzere özellikle ilköğretim okullarının yapılanma modelleri
eyaletlere göre farklılıklar göstermektedir. Bu yapılanmada 4 ana model dikkati çekmektedir. ġemanın
sol tarafında görülen eğitim modelinde 8. sınıfa kadar süren (6-13 yaĢ) ilköğretim kademesini
(Elementary or Primary Schools) 4 yıllık bir lise dönemi (High School) (14-17 yaĢ) takip etmektedir
(8,4 modeli).
ġema 1: Amerika BirleĢik Devletleri‟nde Eğitimin Organizasyonu
Kaynak: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for
Education Statistics: http://nces.ed.gov/programs/digest/d01/fig1.asp
Bir diğer modelde, ilköğretim kademesi 4. sınıfın sonunda (6-9 yaĢ), 4 yıllık bir ortaokul eğitimi (Middle Schools, 10-13 yaĢ) ve 4 yıllık bir lise eğitimi (14-17 yaĢ) ile devam etmektedir (4-4-4
modeli). BaĢka bir eğitim modelinde ise 5 yıllık ilköğretim kademesini (6-11 yaĢ), 3 yıllık bir Junior
(genç) lise (ortaokul olarak da adlandırılabilir) (12-14 yaĢ) ve yine 3 yıllık bir senior (kıdemli) lise
(14-17 yaĢ) takip etmektedir (5-3-3 modeli). ġemanın en sağında görülen dördüncü modelde ise 6
yıllık bir ilköğretim kademesi (6-11 yaĢ) 6 yıllık bir birleĢtirilmiĢ junior ve senior lise (12-17 yaĢ)
eğitimi ile devam etmektedir (6,6 modeli). Liseler içinde genel liseler, mesleki ve teknik liseler de
bulunmaktadır. Yüksek öğretimde dikkati çeken nokta ise öğrencilerin çeĢitli alanlarda (Tıp, Hukuk,
Ġlahiyat gibi) 3 yıllık profesyonel bir üniversite eğitimi almadan önce 4 yıllık ilgili bir lisans programını bitirmelerinin zorunlu olmasıdır.
Amerika BirleĢik Devletleri’nde Yüksek Öğretim Kurumları ve Öğretmen Eğitimi
BirleĢik Devletler‟de diğer eğitim birimlerinde olduğu gibi, yüksek öğretim kurumlarının da
merkezi bir yönetimi yoktur. Federal hükümet tarafından yönetilen ve BirleĢik Devletler Eğitim Departmanı‟nın bir alt birimi olarak görev yapan Lise sonrası Eğitim Ofisi (Office of Postsecondary
Education) yüksek öğretim kurumlarına bütçe sağlanması, verilerin toplanması ve yüksek öğretimdeki
sorunlara çözüm yolları araĢtırılması noktasında aktif rol oynar. Eğitim Departmanı‟nın 2009 verilerine göre BirleĢik Devletler‟de yüksek öğretimdeki öğrenci sayısı her yıl artıĢ göstermektedir. 19871997 yılları arasında görülen %14‟lük öğrenci artıĢı, 1997-2007 yılları arasında %26‟lık bir büyük
artıĢ ile devam etmiĢ ve toplam öğrenci sayısı 18.2 milyonu bulmuĢtur. Yüksek öğretim kurumlarında
öğrenim gören öğrencilerin sayısının 2017 yılında 20 milyonu aĢması beklenmektedir (ED, 2009).
Amerika‟daki yüksek öğretim kurumu (ulusal ve bölgesel kolej ve üniversiteler, teknik okullar) sayısı
4861 olarak belirlenmiĢtir. Bu üniversitelerden 1206‟sı öğretmen yetiĢtirme programlarına sahiptir.
Üniversitelerin akreditasyona sahip olmaları, mezunların aldıkları derecelerin iĢ bulma noktasında
kabul görmesi açısından önemlidir. Yüksek Öğretim Akreditasyon Konseyi (Council for Higher
Education Accreditation) üniversitelerin akreditasyonunda önemli bir kurumdur. Öğretmen eğitiminde, Öğretmen Eğitimi Akreditasyonu Ulusal Konseyi (National Council for Accreditation of Teacher
Education (NCATE), kuruluĢu: 1954) geliĢtirdiği standartlara uygunluk gösteren kurumlara 7 yıl geçerli olacak Ģekilde akreditasyon vermektedir.
U.S. News and World Report adlı haber ajansı her sene Amerika BirleĢik Devletleri‟ndeki en
iyi üniversiteleri (genel ve alan bazında) belli kriterler dahilinde belirlemektedir. Ajansın 2010 verilerine göre Sınıf Öğretmenliği alanında en iyi üniversite Michigan Eyalet Üniversitesi olarak belirlenmiĢtir. Michigan Eyalet Üniversitesi‟nin öğretmen adayı seçiminde kullandığı kriterler gözden geçirildiğinde aĢağıdaki verilere ulaĢılmaktadır (MSU):
Üniversitenin kayıtlı öğrencisi olarak en az 2. sınıfa ulaĢmıĢ olmak,
En az 56 kredilik ders almıĢ olmak,
Dört üzerinden en az 2.75 akademik ortalamaya sahip olmak,
Matematik ve Yazma derslerindeki zorunlu dersleri bitirmiĢ olmak,
Michigan Öğretmen Sertifikası Temel Yetenekler Testi‟nin (Michigan Test for Teacher
Certification Basic Skills Test) 3 alt kategorisinde de (Okuma, Yazma ve Matematik) istenen
minimum puanları alabilmiĢ olmak.
Bu kriterleri sağlayan aday öğrencilerden baĢvuruları esnasında almayı planladıkları derslere
ve zaman aralığına ait bir plan sunmaları ve belirlenen zamanda gözetmen eĢliğinde bir kompozisyon
yazmaları istenmektedir. Bunların yanında, yine öğretmen yetiĢtirmede söz sahibi olan üniversitelerde
istenen yeterlilikler arasında psikolojik sınavlar, kiĢilik testleri, davranıĢ testleri ve konuĢma testlerinde baĢarı göstermek, temiz bir sabıka kaydına sahip olmak, iyi bir özgeçmiĢ, sağlık raporu ve referans
mektupları sunmak bulunmaktadır (ġahin, 2009). Ġstenen yeterliklere sahip olan öğrenciler programa
kabul edilirler.
1.
2.
3.
4.
5.
Amerika BirleĢik Devletleri’nde Sınıf Öğretmeni Olmak
Amerika BirleĢik Devletleri‟nde 2008 verilerine göre 1,5 milyonun üzerinde Sınıf Öğretmeni
bulunmaktadır (Tablo 1). 2008-2018 yılları arasında yüksek öğrenim öncesi kurumlarda (K12) öğretmenlerin sayısında %13‟lük bir artıĢ beklenmektedir (Bureau of Labor Statistics (BLS)).
Tablo 1: 2008 Verilerine Göre Amerika BirleĢik Devletleri‟nde Alanlara Göre Öğretmen Dağılımı
Alan Öğretmenleri
Öğretmen Sayısı (2008)
Öğretmen Sayısı (2018 Beklentileri)
179.500
206.500
1.549.500
1.793.700
659.500
760.600
Lise Öğretmeni
1.087.700
1.184.100
Toplam
3.476.200
3.944.900
Okul Öncesi Öğretmeni
Sınıf Öğretmeni
Ortaokul Öğretmeni
Kaynak: Bureau of Labor Statistics: http://www.bls.gov/oco/ocos069.htm
BirleĢik Devletler‟de bir sınıf öğretmeninin ortalama yıllık maaĢı (eyaletlere göre bazı farklar
gösterse de) ortalama 53.190 dolardır (BLS). Öğretmenlik mesleğindeki deneyim maaĢta önemli bir
belirleyicidir. Göreve yeni baĢlamıĢ bir öğretmen yaklaĢık $30.000 yıllık maaĢla iĢe baĢlarken, öğretmenlikte 20. yılını doldurmuĢ olan deneyimli öğretmenler $80.000 civarında yıllık maaĢ alabilmektedir. MaaĢta diğer bir belirleyici unsur ise eğitime devam etmektir. Lisans sonrası yüksek lisans yapan
öğretmenlerin maaĢları da artıĢ göstermektedir.
Amerika BirleĢik Devletleri‟nde sınıf öğretmeni olabilme kriterleri gözden geçirildiğinde diğer
öğretmenlik alanlarında olduğu gibi bir lisans derecesine sahip olmak birçok eyalet tarafından kabul
edilmiĢ en değiĢmez koĢulların baĢında gelmektedir. Lisans derecesinin bir eğitim bölümünden olma
zorunluluğu olmamasına rağmen, özellikle devlet okullarında öğretmenlik yapabilmek için eğitim
bölümünden dersler alınması zorunluluğu birçok eyalette vardır. Akreditasyon kurumları Sınıf Öğretmenliği alanında okuyan öğretmen adaylarının Okuma, Yazma, Ġngilizce Öğretimi, Matematik, Fen
Bilimleri, Sosyal Bilimler, Sanat, Sağlık Eğitimi ve Beden Eğitimi alanında dersler almalarını beklerler.
Bazı eyaletler, öğretmenliğe baĢlandıktan sonra belirli bir zaman aralığı içinde (5-10 yıl) mutlaka yüksek lisans yapılması zorunluluğunu getirir. Sürekli öğretmenlik sertifikası alabilmek için yüksek lisans yapma zorunluluğu vardır (ġahin, 2009). Öğretmenlik Stajı bir diğer zorunluluktur. Mezuniyetten önce öğrenciler, ilköğretim okullarında en az bir sömestr boyunca profesyonel öğretmenler ve
üniversite öğretim üyeleri gözetiminde ilk öğretmenlik deneyimlerini yaĢarlar. Bu safhada öğretmen
adaylarının geliĢimleri gözlemlenir ve değerlendirmeler yapılır.
Öğretmenlik Sertifikası (Teaching Certificate) almıĢ olmak birçok eyalette ve özellikle devlet
okullarında öğretmenlik yapmak isteyen öğretmen adayları için bir zorunluluktur. Birçok eyalette bu
sertifika, Eyalet Eğitim Komitesi (State Board of Education) tarafından bütün eğitsel gereklilikleri
tamamlamıĢ ve uygulanan testi geçebilmiĢ adaylara verilmektedir. Uygulanan test okuma, yazma ve
öğretmenlik yetenekleri konusundaki yeterlikleri ölçmektedir. Özel okullarda bu sertifika zorunluluğu
getirilmese de lisansını çocuk eğitimi alanında (elementary/childhood education) yapmıĢ olan adaylar
tercih edilmektedir.
Profesyonel Öğretmenlik Sertifikası
Bu sertifika, Ulusal Profesyonel Öğretmenlik Standartları Komitesi (The National Board for
Professional Teaching Standards (NBPTS)) tarafından ileri düzey öğretmenlik standartlarını sağlayabilen adaylara verilmektedir. Bu bağımsız komite, 1987‟den beri faaliyette olup, BirleĢik Devletler
Eğitim Departmanı ve Ulusal Bilim Vakfı tarafından da desteklenmektedir. Bugüne kadar 82.000‟den
fazla öğretmen bu standartları sağlayabilmiĢ ve sertifika alabilmiĢtir. Genel olarak bu sertifikaya baĢvuran öğretmenlerin sahip olmaları gereken beĢ ana nitelik Ģunlardır (NBPTS, 2009a, s.VI-VII):
1- Profesyonel öğretmenler, öğrencilerine ve öğrenme seviyelerine önem verirler:
 Her öğrencinin öğrenebileceğine inanır ve gereken öğrenme ortamlarını hazırlar.
 Bilgiyi ulaĢılabilir kılar.
 Öğrencilerine her koĢulda eĢit davranır.
 Bireysel ve kültürel farklılıkların farkında olur.
 Öğrenci motivasyonunu etkileyen faktörler ve öze dönük bireysel inançlardan haberdardır.
 Karakter geliĢimine ve yurttaĢlık sorumluluğunun kazandırılmasına önem verir.
2- Profesyonel öğretmenler yeterli alan bilgisine ve alan öğretim yeterliklerine sahiptirler:
 Öğretilecek alanla ilgili derin bir teorik ve uygulama anlayıĢına sahiptir.
 Öğrenciler arası yetenek farklılıklarının ve var olan önbilgilerin farkındadır.
 Farklı öğretim stratejilerinden faydalanır.
3- Profesyonel öğretmenler öğrencilerinin öğrenmelerini iyi bir şekilde yönetir ve takip ederler:
 Etkili öğretim sunar.

Öğretimin amaçlarına hizmet edecek öğretim yöntemlerini organize eder ve öğrenme ortamlarını buna göre düzenler.
 Öğrencilerin bireysel ve sınıf olarak geliĢimlerini ayrı ayrı değerlendirir.
 Öğrencilerin geliĢimini farklı metotlar kullanarak değerlendirebilir.
4- Profesyonel öğretmenler uygulamaları konusunda sistematik bir şekilde düşünür ve deneyimlerinden öğrenirler:
 Eğitimli insan ne demektir sorusuna cevaben “okuyan, sorgulayan, yaratıcı, ve yeni yöntemler kullanma konusunda istekli olan” yanıtını verebilir.
 Öğrenme teorileri, öğretim stratejileri ve Amerikan eğitim sistemindeki mevcut sorunlarla
ilgili bilgi sahibidir.
 Bilgisini ve yeteneklerini geliĢtirebilmek için kendi uygulamalarını eleĢtirebilir ve eğitim
araĢtırmalarındaki yeni bulguları kendi uygulamalarında kullanabilir.
5- Profesyonel öğretmenler “Öğrenme Camiası”nın birer üyesidirler:
 Öğrenci geliĢimini sağlamak için öğretmenlerle iĢbirliği yapar.
 Toplumsal örgütlerle ve iĢ dünyası ile nasıl iliĢkiler geliĢtirilmesi gerektiğini araĢtırır ve
ortaklıklar kurar.
 Diğer uzmanlarla birlikte müfredat geliĢtirme, öğretim politikaları ve personel yetiĢtirme
konularında ortak çalıĢmalar sergiler.
 Eyaletin ve lokal yönetimin eğitim hedefleri doğrultusunda okul geliĢimini ve kaynak
kullanımını değerlendirebilir.
 Ailelerle iĢbirliği geliĢtirerek kendilerinin üretici bir Ģekilde okul faaliyetlerine katılmalarını sağlayabilir.
Sınıf öğretmenlerinin Profesyonel Öğretmenlik Sertifikası‟nı alabilmesi için detaylı bir öğretmenlik portfolyosu hazırlamaları (öğretmenlik uygulamaları, sınıf yönetimi, kaynak kullanımı, öğrenci
çalıĢmaları ve okul-aile-toplum bağlantılarını içeren birçok kriteri barındıran) ve bilgilerini ölçen bir
sınavı geçmeleri gerekmektedir. Toplam 275 puanı geçen öğretmenlere sertifika verilmektedir
(NBPTS, 2009b). Bu sertifikayı almak isteyen aday sınıf öğretmenlerinin sahip olmaları beklenen
standartların baĢlıcaları Ģunlardır (NBPTS, 2009a, s.5-6):
Öğrenci hakkında yeterli bilgiye sahip olma (geliĢim, öğrenme, yetenek, ilgi ve ihtiyaçlar),
Konu ve müfredat bilgisine sahip olma,
Öğrenme ortamlarını düzenleyebilme,
ÇeĢitliliğe (etnik farklılıklara) saygı gösterme,
Öğretim kaynaklarına ulaĢabilme, oluĢturabilme ve kullanabilme,
Bilgiyi anlamlı bir Ģekilde uygulamaya dökebilme,
Bilgiye ulaĢmada çok yönlü yaklaĢımlar sergileyebilme,
Öğrenci performansını değerlendirirken farklı yöntemlerden faydalanabilme,
Kendi öğretmenlik uygulamalarının kalitesini ve etkililiğini izleme, değerlendirebilme ve
kuvvetlendirmek için çaba sarf etme,
10. Ailelerle iyi iliĢkiler geliĢtirme ve aile katılımını etkinleĢtirme,
11. Diğer alan öğretmenleri ile ve uzmanlarla iĢbirliğini geliĢtirerek okulda ve alanda ilerlemeye katkıda bulunma.
Sonuç ve Öneriler
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Amerika BirleĢik Devletleri‟nde her eyaletin kendine özgü bir eğitim sistemi ve öğretmen
seçim kriterleri bulunmaktadır. Bu nedenle tek bir yaklaĢımdan söz etmek mümkün değildir. Fakat
genel bir değerlendirme yaptığımızda BirleĢik Devletlerde öğretmen adaylarının seçimine büyük özen
gösterildiği, adayların öğretmenlik alanlarına baĢvururken birçok yeterliliği yerine getirmiĢ olmaları
gerektiği ve mezuniyetten sonrada eğitim hayatlarının sona ermediği, birçok eyalette öğretmenlere
lisans üstü eğitim yapma zorunluluğu getirildiği, zorunlu sertifika edinme süreçlerinin yaĢandığı ve
hizmet içi eğitime de büyük önem verildiği göze çarpmaktadır. Buradan yola çıkarak önerilebilir ki
ülkemizde de öğretmenlik programlarına öğrenci seçiminde seçim kriterlerini geliĢtirmek, seçme sınavının yanı sıra çeĢitli kiĢilik ve davranıĢ testleri uygulamak, adayların konuĢma ve yazma becerilerini
test etmek faydalı olacaktır. Ayrıca, öğrenci niteliğini arttırmak amacıyla öğretim görevlisi baĢına
düĢen öğrenci sayısını azaltmak, her üniversitede uygulama okulları açmak, öğretmen adaylarına hayat
boyu öğrenme anlayıĢını kazandırmak ve mezuniyet sonrası eğitim olanaklarını geliĢtirmek gibi konular üzerinde de hassasiyetle durulmalı ve gereken çalıĢmalar yapılmalıdır.
Kaynaklar
BLS. Bureau of Labor Statistics: EriĢim: 4 Aralık 2010 tarihinde http://www.bls.gov/oco/ocos069.htm
adresinden indirilmiĢtir.
ED. U.S. Department of Education: : EriĢim: 4 Aralık 2010 tarihinde http://www.ed.gov/ adresinden
indirilmiĢtir.
MSU. Michigan State Univesity, College of Education, Application and Addmissions: EriĢim: 4 Aralık 2010 tarihinde
http://education.msu.edu/academics/undergraduate/apply-teacher-prep.asp adresinden indirilmiĢtir.
NCATE. National Council for Accreditation of Teacher Education: EriĢim: 4 Aralık 2010 tarihinde
http://www.ncate.org/ adresinden indirilmiĢtir.
NBPTS (2009a). Middle Childhood Generalist Standards (for teachers of students ages 7-12). 2nd
edition. National Board for Professional Teaching Standards. EriĢim: 5 Aralık 2010 tarihinde
http://www.nbpts.org/userfiles/File/mc_gen_standards.pdf adresinden indirilmiĢtir.
NBPTS (2009b). Middle Childhood Generalist Scoring Guide for Candidates. EriĢim: 5 Aralık 2010
tarihinde http://www.nbpts.org/userfiles/File/MC_Gen_Scoring_Guide.pdf adresinden indirilmiĢtir.
NCES (2010). The Condition of Education. EriĢim: 4 Aralık 2010 tarihinde
http://nces.ed.gov/programs/coe/2010/pdf/7_2010.pdf adresinden indirilmiĢtir.
Rugy, V. & Gryphon, M. (2004). Elimination lost: What happened to abolishing the Department of
Education?National Review Online, EriĢim: 8 Aralık 2010 tarihinde
http://www.cato.org/research/articles/gryphon-040211.html adresinden indirilmiĢtir.
ġahin, S. (2009). “Amerika BirleĢik Devletleri Eğitim Sistemi”. Eğitim Yapıları ve Yönetimleri Açısından Çeşitli Ülkelere Bir Bakış. (Ed. S. Ada ve Z. N. Baysal). s. 115-133. Ankara: PegemA
Yayıncılık.
U.S. Department of Education. Database of Accredited Postsecondary Institutions and Programs: EriĢim: 4 Aralık 2010 tarihinde http://www.ope.ed.gov/accreditation/ adresinden indirilmiĢtir.
U.S. Department of Education. National Center for Education Statistics. Digest of Education Statistics.
EriĢim: 4 Aralık 2010 tarihinde http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2009020 adresinden indirilmiĢtir.
U.S. News and World Report: Best Colleges 2010. EriĢim: 5 Aralık 2010 tarihinde
http://www.usnews.rankingsandreviews.com adresinden indirilmiĢtir.
ALMANYA’DA SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ EĞĠTĠMĠ
GiriĢ
Eğitimin ne kadar vazgeçilmez olduğu, yaĢamsal bir önem taĢıdığı ve en önemli kaynağımız olduğu
tartıĢma götürmez bir gerçektir. Sürekli geliĢen ve değiĢen dünyamızda bu değiĢime ayak uydurabilmek, ortaya çıkan yeni ihtiyaçlara cevap verebilmek için stratejiler ve farklı yöntemler geliĢtirebilmek
için eğitim sistemimizi de sürekli güncel tutmak ve geliĢtirmek zorundayız. Her Ģeyin temeli eğitime
dayandığı için ülkeler eğitimle ilgili araĢtırma ve geliĢtirme çalıĢmalarına gittikçe daha fazla önem
veriyorlar. Eğitimin en önemli merkezi olan üniversiteler ise gerek yurt içindeki gerekse yurt dıĢındaki
üniversitelerle kurdukları iliĢkiler sayesinde (örneğin Erasmus programları, Bologna süreci) eğitim
kalitesinin artmasında ve dünyadaki geliĢmeleri takip etmemizde öncü rolü oynamaktadırlar. Ülkelerin
eğitim sistemlerinin karĢılaĢtırılmasıyla ilgili çalıĢmalar ( örneğin bkz. Turan 2005 ve Kilimci 2006)
gittikçe daha fazla önem kazanmaktadır. Bu çalıĢmada Almanya‟daki Sınıf Öğretmenliği Eğitimi‟nin
yapısı ortaya konarak ülkemizdeki Sınıf Öğretmenliği Eğitimi ile karĢılaĢtırılmaya çalıĢılacaktır.
Almanya‟daki „Sınıf Öğretmenliği‟ eğitimine geçmeden önce Almanya‟nın genel eğitim sisteminin
temel yapısını gözden geçirmekte yarar var .
Federal Almanya’daki Eğitim Sisteminin Temel Yapısı
Doktora
Üniversite mezuniyeti
(Diplom,Magister,
Staatsexamen;
Bachelor,Master)
YÜKSEK ÖĞRENĠM
- üniversite
- teknik üniversite
- teknik yüksek okul
- Güzel sanatlar
- Konservatuar
- Meslek yüksek okulu
- ĠĢletme yüksek okulu
Genel yüksek okul
BranĢa bağlı yük- olgunluk
Çıraklık diplosek okul olgunluk LĠSE
YÜKSEK
Yüksek okul olgunması
KISIM
MESLEK
luk
BERUFSOBEROKULU ve Ġġ
SCHULE
Lise programları:
YERĠNDE
MESLEK
YÜKmesleki eğitim SEK
(düz lise, meslek
(dual sistem)
lisesi/ BranĢ lisesi,
BRANġ
Gesamtschule)
BRANġ
OKULLARI
Mesleki temel eğitim yılı (okul içi veya dıĢı)
ÖZEL EĞĠ- HAUPTTĠM OKU- SCHULE
LU
REALSCHULE
GESAMTSCHULE
GYMNASĠU
M
(5. -9. SINIF)
(5.- 10. SI- (5.-13. SINIF)
NIF)
Orta
Ġlköğretim
dereceli okul Lise diploması (5. – 13. SINIF)
Lise diploması
diploması
(Abitur)
diploması
(Abitur)
(10.eğitim
(9.eğitim yılıyılının
sonunnın sonunda
da Realschul
Hauptschule
diploması)
diploması)
Yönlendirme dönemi
ÖZEL EĞĠTĠM OKULU
ÖZEL EĞĠTĠM ÇOCUK YUVASI
ĠLKOKUL (1. -4. SINIF)
ÇOCUK YUVASI (zorunlu değil)
Tablodan da (Yıldız ve diğerleri 2003, s.68) anlaĢılacağı gibi Almanya‟da ülkenin federal yapısı gereği
eğitim hizmeti her eyaletin kendi yetki ve sorumluluğuna bırakılmıĢtır. Dolayısıyla Almanya‟da ülkemizde olduğu gibi ülkenin tümünde uygulanan tek bir okul modelinden bahsedilemez. 16 eyaletin
her biri kendi eğitim politikasını, eğitim Ģeklini ve içeriklerini belirler.
Almanya‟da Gymnasium veya Gesamtschule‟de baĢarılı olan öğrenciler lise bitirme sınavı
olarak adlandırılan “Abitur” yaparlar ve bu belge onlara kontenjanlarının sınırlı olduğu durumların
dıĢında herhangi bir sınava tabi tutulmaksızın üniversiteye gitme hakkı verir. Üniversiteye giriĢ için
lise diplomasının ortalaması, üniversiteye giriĢ için bekleme süresi, ki bu süre lise mezuniyetinden
sonra üniversiteye girmek için beklenen süredir, dikkate alınmaktadır. Bu iki Ģartın yanı sıra bazı durumlarda üniversitede bir sözlü mülakat da yapılmaktadır. Alman Üniversitelerinde bir ana iki yan
alan veya iki ana alan okunmak zorundadır.
Almanya‟da öğretmenlik eğitimi üniversitelerde verilmektedir. 16 Eyaleti olan Almanya‟nın
her eyaletindeki eğitim sistemi farklıdır. Burada bu eyaletlerden biri olan Hamburg Eyaleti‟ndeki Sınıf
Öğretmenliği Bölümü örnek olarak alınacaktır.
Hamburg Üniversitesinde Bachelor/Master sistemi 2007/2008 kıĢ döneminden beri uygulanmaktadır.
Sınıf
öğretmenliğinin
yapısı
aĢağıdaki
gibidir
(http://www.verwaltung.unihamburg.de/campuscenter/download/merkblaetter/lehramt-primar-und-sekundarstufe-I.pdf).
Sınıf Öğretmenliğinin Yapısı
Temelde iki ana bölümden oluĢmaktadır:
-Teorik
-Uygulama
Teorik Bölüm üç bölüme ayrılır:
1. Bölüm: Bachelor Dönemi
-6 sömestr
-Eğitim Bilimleri alanı
-180 Kredi
- Derece:Bachelor of Arts (B.A)
2. Bölüm: Master Dönemi
-4 sömestr
-120 Kredi
-6 ay süren temel staj
-Derece: Master of Education (M.Ed.)
3.Bölüm: Staj
-18 ay
-Devlet bitirme sınavı (Staatsexamen)
SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠNĠN ALAN VE YAN ALAN DERSLERĠ
Biri birinci alan grubundan olmak üzere iki alan grubundan dersler seçilmek zorundadır. Ġkinci ders
yine birinci alan grubundan da seçilebilir.
Eğitim Bilimleri
-Sınıf Öğretmenliği ve Pedagoji‟yi kapsamaktadır
-80 Kredi, eğer derslerden biri Güzel Sanatlar veya Müzik ise 68 Kredi
-Bitirme Modülü: Bachelor ÇalıĢması:10 Kredi
1. ALAN GRUBU DERSLERĠ
Genel Kredi 45
-Güzel Sanatlar (57 Kredi)
-Müzik (57 Kredi)
-Almanca
-Ġngilizce
-Din (Protestan Mezhebi)
-Matematik
-Spor
-Türkçe
2. ALAN GRUBU DERSLERĠ
Genel Kredi 45
-Biyoloji
-Kimya
-Fransızca
-Coğrafya
-Tarih
-Enformatik
-Fizik
-Sosyal Bilimler
-Ġspanyolca
-ĠĢ Teknik Öğretimi
Öğrencilere eğitimleriyle ilgili danıĢmanlık ilgili üniversite birimlerinde yapılmaktadır. Örneğin hangi kombinasyonların öğretmen olarak atanmada Ģanslarının olduğu hangilerinde sorun yaĢanabileceği öğrencilere anlatılmaktadır.
Staj üniversite eğitimi bittikten sonra yapılmakta ve 18 veya 24 ay sürmektedir. Bu süre eyaletten
eyalete
farklılık
göstermektedir
(http://www.leuphana.de/fileadmin/user_upload/studienportal/alt_studiengaenge/staatsex/lghr/files/Vo
rbereitungsdienst_andere_Bundelaender290909.pdf). Örneğin Hamburg, Rheinland Pfalz, BadenWürttemberg eyaletlerinde 18 ay, Berlin, Bayern, Hessen eyaletlerinde 24 ay staj yapılmaktadır. Öğrenciler staj yaparken belli bir ücret almaktadırlar, bu miktar yaklaĢık 1.200 Euro‟dur. Sonraki atamaları ADD (Aufsicht und Diensleitungsdirektion ) (Milli Eğitim Müdürlüğü) adındaki her eyalette bulunan bir birim tarafından yapılmaktadır. Okul ihtiyacı olan öğretmenler için bu birim aracılığıyla ilan
verir, öğretmenler de bu ilandaki Ģartlara göre ilana baĢvururlar, yapılan mülakatlardan sonra öğretmenlerin atamaları ilgili okullara yapılır.
Sonuç olarak Türkiye‟deki sınıf öğretmenliği eğitimini Almanya‟daki sınıf öğretmenliği eğitimiyle karĢılaĢtırdığımızda en büyük farkın alan yapılandırılmasında olduğu görülmektedir. Almanya‟da sınıf öğretmenliği eğitiminde iki ana alan veya bir ana alan iki yan alan okunmak zorunluluğu
vardır. Bir baĢka deyiĢle, bir öğretmen iki branĢla mezun olmak zorundadır. Biz de ise her sınıf öğretmenliği okuyan öğrenci iki branĢla mezun olmamaktadır, ancak belli sayıda ve Ģartları yerine getiren
öğrenciler çift ana dal veya yan dal okuyabilmektedirler.
Eğitim sistemimizin diğer ülke eğitim sistemleriyle karĢılaĢtırılması sonucu elde edilen bulgular eğitim sistemleri arasındaki farklılıkları ve benzerlikleri görmemizi sağlayarak, eğitim sistemimizin geliĢmesine katkıda bulunabilecek sonuçlara varmamızı kolaylaĢtıracaktır.
KAYNAKÇA:
Hacısalihoğlu, E. (2003) (Doç.Dr.Cemal Yıldız ve Ragıp BaĢbağı ile birlikte ):Almanya Federal
Cumhuriyetinde ÇağdaĢ Lise Modelleri ve Üniversiteye GiriĢ Ġstanbul Kültür Üniversitesi. ÇağdaĢ
Liseler Sempozyumu 8 – 9 Haziran 2002. Ġstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları No 25, 67-77
Turan, K. (2005): “Avrupa Birliğine GiriĢ Sürecinde Türk Alman Eğitim Sistemlerinin KarĢılaĢtırılarak Değerlendirilmesi” Milli Eğitim 3 Aylık Eğitim ve Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı, 167,
Yıl 33.
Kilimci, Songül (2006): Almanya, Fransa, Ġngiltere ve Türkiye‟de Sınıf Öğretmeni YetiĢtirme Programlarının KarĢılaĢtırılması, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Adana 2010 (Doktora Tezi)
http://www.verwaltung.uni-hamburg.de/campuscenter/download/merkblaetter/lehramt-primar-undsekundarstufe-I.pdf.
http://www.leuphana.de/fileadmin/user_upload/studienportal/alt_studiengaenge/staatsex/lghr/files/Vor
bereitungsdienst_andere_Bundelaender290909.pdf.
FRANSA’DA SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ EĞĠTĠMĠ
GiriĢ
Tüm Avrupa ülkelerinde olduğu gibi, Fransa‟da da eğitim sistemi ihtiyaç ve beklentilere cevap
verebilmek için sürekli değiĢmekte ve yenilenmektedir. Eğitim sisteminde gerçekleĢtirilen bu değiĢikliklere uygun öğretmenlerin yetiĢtirilebilmesi için Fransa‟da da öğretmen yetiĢtirme sistemi buna paralel olarak yeniden yapılandırılmaktadır. Bu çalıĢmamızda, Fransa‟da sınıf öğretmeni yetiĢtirme konusuna değinmeden önce genel olarak eğitim sisteminin temel yapısını ve özelliklerini ele alacağız.
Fransa‟da eğitim sistemi, ilköğretim, orta öğretim, lise ve yükseköğretim olmak üzere 4 ana
bölümden oluĢmaktadır.
1. Fransa’da Ġlköğretim1
Temel Eği-
3.Dönem:
5.Sınıf
10 yaĢ
Derinlemesine öğ-
4.Sınıf
9 yaĢ
3.Sınıf
8 yaĢ
2.Dönem:
2.Sınıf
7 yaĢ
Temel öğrenim
1.Sınıf:
6 yaĢ
renim
tim
Hazırlık sınıfı
Okul Öncesi
Büyük grup
5 yaĢ
1.Dönem:
Orta grup
4 yaĢ
Ġlköğrenim
Küçük grup
3 yaĢ
Fransa‟da zorunlu eğitim 10 senedir. Bu süreç 6 ile16 yaĢ arasındaki öğrencileri kapsar. Ġlköğretim, 3 sene okul öncesi ve 5 sene temel eğitim olmak üzere toplam 8 senelik bir eğitim sürecidir.
Okul öncesi olarak adlandırılan eğitim süreci 3-5 yaĢ dilimi arasındaki çocuklara yöneliktir. Ġki yaĢını
dolduran her çocuk okul öncesi eğitime baĢlayabilir. Okul öncesi eğitim parasız ve isteğe bağlıdır.
Ġlköğretim 3 dönemden oluĢmaktadır. Her bir dönem 3 senedir. “Ġlköğrenim” olarak adlandırılan birinci dönem 3 sene süren okul öncesi eğitim dönemini kapsar. “Temel öğrenim” ve “Derinlemesine öğrenim” olarak adlandırılan 2. ve 3. dönemler ise, 1.dönemin son senesiyle birlikte toplam 6
senelik bir süreci kapsar Bu süreç 5 ile 10 yaĢ arasındaki öğrencilere yöneliktir.
2. Ortaokul
Fransa‟da temel eğitimden sonra 4 senelik bir süreci kapsar ve kolej olarak adlandırılır. Zorunlu ve parasız bir eğitim sürecidir. 11-14 yaĢ arasındaki öğrencileri içerir.
1
Auduc Jean-Louis, Bayard-Pierlot Jacqueline, Le système éducatif français, Créteil, 1995, s:13.
3. Lise
15-16 yaĢındaki öğrencilerin devam ettiği iki senelik zorunlu bir eğitim sürecidir. Lise diplomasını alabilmek için “Bakalorya” adı verilen lise bitirme sınavına girerler. Genel, teknik ve mesleki
olmak üzere 3 çeĢit bakalorya sınavı vardır. Her öğrenci seçtiği alana uygun olan sınava girmek zorundadır. Bu sınavda baĢarılı olanlar herhangi bir sınava girmeden, dosya hazırlayarak alanlarına uygun bir bölümde yüksek öğretimde eğitimlerine devam etme hakkı kazanırlar.
4. Yükseköğretim
Fransa‟da tüm Avrupa ülkelerinde Lisans-Master-Doktora olarak adlandırılan LMD sistemi
uygulanmaktadır. Bu sistem 3+5+8 olarak da adlandırılmaktadır.
Lisans
3 sene
Bakalorya + 3
2 sene
Bakalorya + 5
3 sene
Bakalorya + 8
Master
(Yüksek Lisans)
Doktora
Öğretmen yetiĢtirme
Fransa‟da öğretmenler, üniversiteler ve IUFM adı verilen öğretmen yetiĢtirme enstitüleri tarafından yetiĢtirilir. Öğretmen eğitimi lisans eğitimi ile birlikte 5 sene sürmektedir. Bu sürecin 3 senesi
üniversite tarafından, 2 senesi IUFM tarafından verilir.
5. IUFM
Fransa‟da 32 IUFM bulunmaktadır. Her IUFM üniversitelerin de bağlı olduğu akademilere
bağlıdır. Akademiler de Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim AraĢtırma Bakanlığı bünyesinde yer
alır. Her akademi özerk olduğundan dolayı uygulamada bazı farklılıklar görülebilir. IUFM her alanda
öğretmen yetiĢtirir ve öğretmenler için meslek içi eğitim düzenler. Ġlkokul, ortaokul ya da lisede öğretmen olabilmek için IUFM‟de birinci senenin sonunda aĢağıda belirttiğimiz 7 sınavdan birine girerler. Bu sınavlar2 yazılı ve sözlü olmak üzere 2 aĢamadan oluĢmaktadır.
Ġlköğretim
CAPE→ Sınıf öğretmenliği
Orta öğretim
CAPES → Orta öğretimde branĢ öğretmenliği
2
Bkz. http://www.iufm.education.fr/devenir-ens/se-former/concours.html
CAPET → Teknik lisede branĢ öğretmenliği
CAPEPS → Beden eğitimi öğretmenliği
CAPLP → Meslek lisesinde branĢ öğretmenliği
CPE → Psikolojik danıĢmanlık ve rehberlik
CAFEP → Orta öğretim özel okul öğretmenliği
IUFM’in genel yapısı
 Tüm bölümlerin ortak olarak aldığı mesleki eğitim
 Alanla ilgili mesleki eğitim
Eğitim kurumlarında yapılan stajlar
Okul Deneyimi I
Okul Deneyimi II
Öğretmenlik Uygulaması
Staj raporu
IUFM 2 senelik bir eğitim sürecini içermektedir. Ġlk sene hem ortak olarak alınan mesleki eğitim hem de alanla ilgili eğitim dersleri verilmektedir. Sene sonunda yukarıda belirttiğimiz 7 sınavdan
birinde baĢarılı olanlar 2. seneye geçme ve staj yapma hakkı kazanırlar.
Stajlar
Okul deneyimi I, Okul deneyimi II ve Öğretmenlik uygulaması olmak üzere toplam 3 staj vardır. Okul Deneyimi I stajının amacı, gittikleri eğitim kurumunda gözlem yoluyla öğrencileri öğretmenlik mesleğine duyarlı kılmak ve okulun iĢleyiĢi hakkında bilgilendirmektir. Okul Deneyimi II stajının
amacı ise, sınıf öğretmeni eĢliğinde dersin iĢleyiĢini, yöntemlerini gözlemlemek ve buna bağlı olarak
da ders anlatmaktır. Öğretmenlik uygulamasının amacına gelince, öğretmen adayının bir sınıfın sorumluluğunu üstlenip, o sınıfta ders vererek mesleki alanda deneyim kazanmasıdır. Öğretmen adayı en
fazla 6 hafta boyunca derslere girer ve bunun karĢılığında da haftalık brüt 617,40 avro maaĢ alır. Her
akademi, öğretmen adaylarının yapması gereken staj süresini ve saatini sene baĢında belirler.
IUFM’lerin yeniden yapılandırılması
Öğrencilerin ve öğretmen adaylarının ihtiyaç ve beklentilerine gerektiği gibi cevap verebilmek
için öğretmenlerin koĢullarını daha iyi bir duruma getirmeyi hedefleyen bir geçiĢ döneminde bulunulmaktadır. Bu bağlamda, son senelerde IUFM‟lerin üniversite bünyesine girmesi gibi bazı önemli değiĢiklikler söz konusudur. Bu değiĢiklikler 2010-2011 eğitim-öğretim yılından itibaren aĢamalı olarak
uygulanmaya baĢlanmıĢtır. Öğretmen olmak için bahsedilen gerekli sınavlara baĢvurmadan önce
Master1 diplomasına sahip olmak ya da Master2‟ye kayıtlı olmak gerekir.
Sınıf Öğretmenliği
Sınıf öğretmeni olabilmek için, IUFM‟de hazırlanan sınavlardan biri olan CAPE adı verilen
sınavda baĢarılı olmak gerekir. Biraz önce bahsettiğimiz değiĢikliklerden biri de, sınıf öğretmeni olmak için girilen sınavın adının CRPE (Concours de recrutement des professeurs des écoles) olarak
değiĢtirilmesidir. Bu sınavda baĢarılı olan öğretmen adaylarının hedef kitlesi 2-11 yaĢ dilimi arasında
yer alan çocuklardır. Dolayısıyla, hem okul öncesinde hem de ilkokulda sınıf öğretmeni olabilirler.
Master I – Master II3
1.Dönem
2.Dönem
3.Dönem
4.Dönem
Ders Staj
Ders Staj
Ders Staj
Ders Staj
Kredi
Kredi
Kredi
Kredi
saati saati
saati saati
saati saati
saati saati
54
270
54
30
270
(2 h)
27
30
(2 h)
291
(1 h)
Ders programı
Zorunlu dersler
 Eğitim sistemi ve tarihçesi
 AraĢtırma yöntemleri
 Fransızca
 Tarih
 Coğrafya
 Ahlak bilgisi
 Matematik
 Müzik
 El sanatları
 Beden eğitimi
Seçmeli dersler
 Edebiyat
 Sanat tarihi
 Sanat ve kültür
 Yabancı dil
 Bilgisayar
3
81
30
http://www.versailles.iufm.fr/deve/deve-cadre.htm (05.12.2010)
204
30
(3 h)
 Müzik
 Alanlararası eğitim
 Özellikle sınıf öğretmenliği eğitiminde, disiplinlerarası çalıĢmalara önem verildiğinden, farklı
bölümlerden de ders alınabiliyor.
Sonuç olarak, tüm dünyada olduğu gibi, Fransa‟da da öğretmen yetiĢtirme sisteminin yeniden
yapılandırılması söz konusudur. Bundan dolayı, bir geçiĢ dönemi yaĢandığından, planlanan değiĢiklikler kademeli olarak uygulanacaktır. Böylece, ileriki dönemlerde, Fransa‟da yapılan değiĢikliklerin
eğitim sürecine nasıl bir katkı sağlayacağı görülecektir.
Bibliographie
Auduc Jean-Louis, Bayard-Pierlot Jacqueline, Le système éducatif français, CRDP de l‟Académie de
Créteil, 1995.
Toulemonde Bernard (dir.), Le système éducatif français, CNED, Paris, 2006.
http://www.iufm.education.fr/devenir-ens/se-former/concours.html (05.12.2010).
http://www.versailles.iufm.fr/deve/deve-cadre.htm (05.12.2010).
ĠNGĠLTERE’DE SINIF ÖĞRETMENĠ OLMAK:
KAPSAM, LĠSANS VE LĠSANSÜSTÜ EĞĠTĠM SÜREÇLERĠ
GiriĢ
Ġngiltere‟de okul öncesi eğitime baĢlama yaĢı 3-4, buna karĢılık zorunlu eğitimin baĢlangıcı
olan ilköğretime baĢlama yaĢı 5 olarak öngörülmüĢtür. Bir bütün olarak bakıldığında ilköğretim 5-11
yaĢ arasını kapsamaktadır. Ülkede zorunlu eğitim 16 yaĢına dek sürmekte olup 2015‟e dek zorunlu
eğitimin 18 yaĢına çıkarılması planlanmıĢtır. Öğrenciler, zorunlu eğitim süresince ücretsiz eğitim hizmeti alma hakkına sahiptirler. Tüm devlet okulları aynı Ulusal Program‟ı (National Curriculum) izlerler. Ulusal Program‟ın varlığı çok sıradan bir durummuĢ gibi görünse de, Ġngilizler merkezi bir programa 1988 yılında geçmiĢlerdir. AĢağıdaki tabloda Ġngiltere‟deki okulların ilköğretimden liseye dek
olan süreçlerde nasıl yapılandırıldığı açıklanmıĢtır.
Tablo 1: Ġngiltere’deki Zorunlu Eğitim Basamaklarının Yaş ve Sınıf Karşılıkları
Yukarıda da açıklandığı üzere okul öncesine baĢlama yaĢı 3-4 yaĢtır. Buna karĢılık Key Stage
1 olarak adlandırılan 5-7 yaĢ arası erken dönem ilköğretim basamağı, 7-11 yaĢı kapsayan Key Stage 2
ise ilköğretim basamağı olarak adlandırılabilir. Ġlköğretim ikinci basamak ise Key Stage 3 olarak adlandırılan ve 11-14 yaĢ arasını kapsayan süreçtir. Lise süreci olarak da adlandırılabilecek Key Stage 4
ise 14-16 yaĢ grubunu kapsamaktadır. Tabloda da görülebileceği üzere, A Level olarak adlandırılan
süreç üniversiteye gidebilecek durumda olan öğrencilerin devam ettiği ve üniversite sürecine hazırlık
iĢlevi de gören bir basamaktır. Her Key Stage bitiminde öğrenciler, ulusal testlere tabi tutulurlar. Key
Stage 4 sonunda da bitirme sınavlarından baĢarılı olmak durumundadırlar. Bu sınavlar öğrencilerin
üniversiteye ya da lise düzeyinde hangi okullara gideceklerinin saptanmasında önemli etkenlerden
biridir. Bu arada yapılan bu genel sınavlarda sorulan soruların büyük bölümünün açık uçlu sorulardan
oluĢtuğunun altı çizilmelidir. Ġngiliz öğrenciler ülkemizde olduğu gibi test sorularının sınırlılığı içerisindeki bir sınav sistemi ile sınanmamaktadır.
Yine vurgulanması gereken bir diğer nokta Ġngiliz eğitim sürecinin bütününde derslerin Ana
(Core Subjects) ve Ara (Non-core Subjects) olarak iki gruba ayrılmıĢ olmasıdır. Buna göre;
Ana Dersler (Core Subjects): Ġngilizce, Matematik ve Bilim,
Ara Dersler (Non-core Subjects): Tasarım ve Teknoloji, BiliĢim Teknolojisi, Tarih, Coğrafya, Modern
Yabancı Diller, Sanat ve Tasarım, Müzik, Beden Eğitimi ve YurttaĢlık olarak saptanmıĢtır.
I. Uygulanan Öğretmen YetiĢtirme Modelleri
Ġngiltere‟de en yaygın olarak kullanılan iki temel öğretmen yetiĢtirme modeli vardır. Bunlar,
Eş Zamanlı Model ile Ard Zamanlı Model olarak ön plana çıkmaktadır (Korkmaz, 2009). AĢağıda bu
iki modele iliĢkin değiĢik üniversitelerin programlarından örnekler sunulacaktır.
1. Eş Zamanlı Model:
Bu modelde yetiĢtirilen öğretmenlerin çok büyük bir bölümü ilköğretim öğretmenleridir. 3 ya
da 4 yıllık tam gün eğitimle Qualified Teacher Status (QTS) olarak mezun olurlar. Eğitim süreci; program bilgisi, pedagojik içerik, uygulama (staj) ve ana derslerin öğretimini kapsar. Ülkemizdeki karĢılığı
lisans eğitimi olarak adlandırılabilecek bu sistemin iĢleyiĢ olarak Türkiye‟dekinden çok farklı bir yapı
oluĢturduğu görülmektedir. Bunlardan ilki Dundee Üniversitesi‟nin uyguladığı programda görülmektedir. Burada en ilginç olan nokta 4 yıllık bir eğitim sürecinin sonucunda öğretmenin hem sınıf hem de
okul öncesi öğretmeni olabilme yetkinliğini kazanmasıdır. Buna iliĢkin okul programı aĢağıda görülmektedir.
Programın kapsamını tanıtan açıklamadan da görülebileceği üzere program “Primary
Education with Foundation” olarak nitelenmiĢ ve 3-12 yaĢ arası çocuklara öğretme yetkinliğini öğretmene verdiğini ifade etmektedir. Toplam 24 modülden oluĢan programda Ana Ġçerik, Seçimlikler ve
Okul Deneyimi olmak üzere üç temel ders alanı vardır. Ġlköğretimde yer alan derslerin alan bilgisi ve
öğretimi boyutunu kapsayan ana içerikten baĢka sunulan dersler arasında öğretmen adaylarının seçim
yaptığı dersler de vardır. Öğretmen adayları ayrıca her yıl devam ettikleri Okul Deneyimi dersi de
mevcuttur.
Bir baĢka örnek ise, Bristol‟daki The West of England Üniversitesi‟ndeki “Ġlköğretim Erken
Dönemler Eğitimi Bölümü‟nden gelmektedir. Toplam 3 yıllık süreli bir eğitimin sonucunda mezun
öğretmenler 3-7 yaĢ arası çocukların öğretmenliğini yapabilmektedir. Buna iliĢkin üniversite duyurusu
aĢağıdadır.
Nitekim okulun yaptığı açıklamada öğretmenlerin hem 3-5 yaĢı kapsayan anaokullarında hem
de Key Stage 1 olarak adlandırılan 5-7 yaĢ arası çocukların öğretmenliği için uzmanlaĢtığı bilgisi yer
almaktadır. Öğretmen adaylarının çocuk geliĢimi, planlama ve biliĢsel süreçler üzerine yoğunlaĢacaklarından söz edilmektedir. Çocuk geliĢimi, Psikoloji ya da Sosyoloji gibi alanlarda daha önceden çalıĢmıĢ olmasının avantaj sağladığından ve yine çocuk bakımı ve anaokullarında çalıĢma deneyiminin
olmasının önemli olduğunun da altı çizilmiĢtir. Diğer ikisinden farklı bir yapı sergilemesi açısından
Anglia Ruskin Üniversitesi‟nin sınıf öğretmenliği programından da söz etmenin yararlı olacağı düĢünülmüĢtür. Buna iliĢkin üniversite açıklaması aĢağıda sunulmuĢtur.
Bu program 3 yıllık bir eğitim sürecini kapsamaktadır. Bu süreç sonunda mezun olanlar Key
Stage 1 ve 2‟den oluĢan 5-11 yaĢ arasındaki öğrenciler için sınıf öğretmeni olabilmektedirler. Kurs
içeriği, ana dersler olan Ġngilizce, Matematik ve Bilim ile ara dersler olarak nitelenen Tarih, Coğrafya,
Sanat ve Dizayn, Dizayn Teknolojisi, Müzik ve Beden Eğitimi‟nin temel konularını kapsamaktadır.
Din Eğitimi de ayrıca programa eklenmiĢtir. Üniversite temelli eğitimden baĢka, 2. ve 3. sınıflarda 24
haftalık bir staj periyodunun da gerçekleĢeceği bilgisine yer verilmiĢtir.
Buraya kadar yapılan açıklamalar da göstermektedir ki, Ġngiliz sisteminde lisans eğitimi düzeyinde sınıf öğretmenliği programı üniversiteden üniversiteye önemli farklılıklar göstermektedir. Lisans
programları sınıf öğretmenliğinin yanı sıra okul öncesi öğretmenliğini de kapsayacak Ģekilde geniĢleyebilmektedir. Nitekim üniversitedeki lisans eğitiminin süresi buna bağlı olarak 3 ya da 4 yıl olarak
değiĢebilmektedir. Nitekim 3-12 yaĢ arası çocukların öğretmenliğini kapsayan lisans eğitimi 4 yıl sürelidir. Bu programın yaĢ kuĢağı içeriği incelendiğinde, mezun öğretmen anaokullarında da iĢ bulabilir, sınıf öğretmeni olarak da çalıĢabilir. Çünkü mezun olduğu program hem okul öncesi öğretmenliğini hem de sınıf öğretmenliğini kapsamaktadır.
Bunun dıĢında 3 yıl süreli diğer iki programdan mezun olan öğretmen adayları ise 3-7 yaĢ
arası ile 5-11 yaĢ arası öğrencilerin öğretmeni olabilmektedir. Bunlardan ilkinden (The West of
England Üniversitesi‟ndeki) mezun olan öğretmenin yetkinlik kapsamı okul öncesi (3-5) ile erken
dönem (5-7) sınıf öğretmenliğidir. Buna karĢılık Anglia Ruskin Üniversitesi‟nden mezun olan öğretmen adaylarının öğretmenlik kapsamı 5-11 yaĢ arası öğrencilerin eğitimini kapsamaktadır. Bu ikinci
program, ülkemizdeki klasik sınıf öğretmenliği programları ile benzerlik göstermektedir. En önemli
farklılık ülkemizde ilköğretimin 6. yaĢtan itibaren baĢlamasıdır. Sonuç olarak, Ġngiliz öğretmen yetiĢtirme sisteminin, öğretmen adaylarına farklı ve geçiĢken seçenekler sunduğu görülmektedir.
2. Ard Zamanlı Model:
Bu modelde yetiĢtirilen öğretmenlerin çok büyük bir bölümü ortaöğretim öğretmenleridir. 3 ya
da 4 yıllık bir üniversite eğitiminin ardından 1 yıl süre ile öğretmenlik mesleki yetiĢtirme programlarıdır. PGCE programları olarak da adlandırılır. Pedagoji, öğretim becerileri ve uygulama programın
temelini oluĢturmaktadır. AĢağıda bu kurs programlardan iki örnek sunulacaktır. Verilecek ilk örnekte
Liverpool John Moores Üniversitesi‟nin düzenlediği “Early Years olarak adlandırılan 3-7 yaĢ grubu
için öğretmenliği temel alan bir PGCE kursu görülmektedir.
Tıpkı yukarıda sunulan EĢ Zamanlı Model örneklerinde olduğu gibi 1 yıllık kurslarda da öğretmen adaylarına farklı seçenekler sunulduğu görülmektedir. Nitekim Liverpool John Moores Üniversitesi‟nin PGCE kursunda da sunulan seçeneklerden biri 3-7 yaĢ öğrencilerin öğretmenliğini kapsayan ve Erken Dönem PGCE olarak adlandırılan programdır. Açıklamada öğretmen adaylarının 36
haftalık programın 18 haftasını iĢbirliği yapılan ilkokullar ve anaokullarında geçireceği bilgisine de
yer verilmiĢtir. AĢağıda ise Middlesex Üniversitesi tarafından organize edilen bir baĢka PGCE programının genel bildirisine yer verilmiĢtir.
39 hafta olarak öngörülen bu program, Key Stage 1 ve 2 olarak adlandırılan ve 5-11 yaĢ arası
öğrencilerin öğretmenliğini kapsayan bir programdır. Katılımcıların Key Stage 1 ve Key Stage 2 dönemlerini kapsayan iki ayrı Okul Deneyimi dersi alacaklarından söz edilmektedir. Kısaca ifade etmek
gerekirse, tıpkı eĢ zamanlı modelde olduğu gibi 1 yıllık ard zamanlı programlarda da okul öncesi ile
sınıf öğretmenliği programları birbirinin içine geçmiĢ ve farklı alternatifleri öğretmen adaylarına sunmaktadır.
II. Yüksek Lisans Programları
Sınıf Öğretmenliği ile ilintili yüksek lisans programlarının incelenmesi sürecinde Ġngiltere‟nin en saygın üniversitelerinden biri olan Londra Üniversitesi Eğitim Enstitüsü‟nün programları incelenmiĢtir.
Bunlardan ilki “Ġlköğretimde Planlama ve Uygulamalar Programı”dır. Buna iliĢkin programın detayları ile zorunlu ve seçmeli dersleri aĢağıda sunulmuĢtur.
Programın genel çerçevesi incelendiğinde; genel olarak Büyük Krallık ile uluslar arası boyutlarda ilköğretimdeki tarihsel ve çağdaĢ tartıĢma ve politikaların neler olduğunun irdeleneceği; eğitim
araĢtırmaları ile eğitim politikaları ve uygulamaları arasındaki dinamik iliĢkinin inceleneceği; öğrencilerin eğitim alanında araĢtırma ve sorgulama tekniklerini anlamalarının sağlanacağı belirtilmiĢtir. Bu
programa sınıf öğretmenlerinin, müfredat programı koordinatörlerinin, müfettiĢlerin ve üniversitede
görevli akademisyenlerin katılabileceği bildirilmiĢtir. Burada dikkat çekici olan programın daha çok
ilköğretimin genel sorunlarını konu edinmesidir. Programda yer alan “Eğitimde AraĢtırma Yöntemleri” ile “Ġlköğretimde Perspektifler ve Bağlamlar” adlı dersler zorunlu dersler olup; “Uygulamalı Çocuk
Hakları”, “Ġlköğretimde ÇağdaĢ Sorunlar ve TartıĢmalar”, “Erken Dönem Çocukluk Eğitimi”, “Çocukluk ve Çocuk Hakları Teorileri” önerilen diğer derslerden bazılarıdır. Aynı enstitüdeki bir diğer program da aĢağıda sunulmuĢtur.
Bu programın adı Ġlköğretim’de Erken Dönem Eğitimi (3-7 YaĢ) olarak belirlenmiĢtir. Programın genel amaçları; erken dönemler eğitimine uygun önemli sorunları incelemek; erken dönemler
eğitimi uygulamalarındaki niteliğinin ölçülmesi becerilerini geliĢtirmek; katılımcıları öğretme ve öğrenmeye iliĢkin güncel/çağdaĢ anlayıĢlar ile tanıĢtırmak; katılımcıların dikkatini son/güncel tartıĢma ve
sorunlara çekmek ile erken dönem eğitim ortamlarında araĢtırma yapabilme becerilerini kazandırmaktır.
Bu programın yapısı incelendiğinde, tıpkı bir öncekinde olduğu gibi, Erken Dönem Eğitimi‟nin genel sorunlarını irdeleyen bir program olduğu görülecektir. Bu programda da zorunlu dersler
arasında, “Erken Dönem Çocukluk Eğitimi”, “Erken Dönem Eğitimi‟nde Yönetim ve ÇağdaĢ Sorunlar” ile “Eğitimde AraĢtırma Yöntemleri” yer almaktadır. Bundan baĢka seçimlik dersler arasında
“Uygulamalı Çocuk Hakları”, “Çok Dilli ve Çok Kültürlü Londra”, “Çok Dilli Sınıf” ve “Çocukluk ve
Çocuk Hakları” Teorileri bulunmaktadır. Buna karĢılık aĢağıdaki yüksek lisans programı/programlarının ise, VatandaĢlık, Tarih ve Din Eğitimi gibi alan eğitimini ön plana çıkaran bir program olduğu görülmektedir.
Programın genel kapsamı incelendiğinde; konu alanı olan tarih, vatandaĢlık ya da din eğitimini
biçimlendiren anahtar kavramları ulusal ve uluslararası bağlamda incelemek; ilgili alanın müfredat
programına iliĢkin katılımcıların bakıĢ açısını geniĢletmek; insani bilimler konuları arasındaki iliĢkileri
ve disiplinler arası boyutta bunları öğrenme ve öğretmenin yollarını araĢtırmak; tarih, vatandaĢlık ve
din eğitimindeki öğretme ve öğrenmenin değerlendirilmesindeki güncel araĢtırma ve uygulamaları
analiz etmek olarak saptanmıĢtır. Bu programdaki derslerin bazıları olarak; “Birlikte YaĢamayı Öğrenme: Çocuk Hakları, VatandaĢlık ve Kimlikler”, “Tarihte Öğrenme, Öğretme ve Değerlendirme”,
“Din Eğitiminde Öğrenme, Öğretme ve Değerlendirme”, “Tarih Öğretmenleri: Tarihte Ġlerleme ve
BaĢarı”, “TartıĢmalı Konuları Öğretme”, “Demokratik Eğitimde Uluslarüstü YaklaĢımlar”dır.
Yukarıdaki örnek programlar da göstermektedir ki, ilköğretim yüksek lisans programları ilköğretimle ilgili politika ve sorunların saptanması gibi daha çok genel konuları içermektedir. Buna
karĢılık Tarih/VatandaĢlık/Din Eğitimi gibi bir alanın mastır programları ilgili alanın yüksek lisans
programında gerçekleĢtirilmektedir.
Kaynakça
Korkmaz, T. (2009) “Ġngiltere Eğitim Sistemi”, Eğitim Yapıları ve Yönetimleri Açısından Çeşitli Ülkelere Bir bakış (Editörler: S. Ada ve N. Baysal), Ankara: PegemA Yayınları.
FĠNLANDĠYA’DA SINIF ÖĞRETMENĠ YETĠġTĠRME
GiriĢ
Finlandiya, karĢılaĢtırmalı eğitim araĢtırmalarında gösterdiği baĢarı ile bu alanda önemli ülkeleri geride bırakmıĢtır. Göserdiği baĢarı ile son yıllarda eğitim araĢtırmacılarının dikkatini çeken bir ülke olmuĢtur. Pek çok araĢtırmacı bu kuzey Avrupa ülkesinin eğitim baĢarısının arkasında yatan nedeni anlamaya çalıĢmaktadır.
Üçte birlik bölümü kuzey kutbu yarım küresinde bulunan Finlandiya büyüklük olarak Avrupa ülkeleri
arasında altıncı sırada yer almaktadır. Ülkenin uzunluğu 1160, geniĢliği ise 540 kilometredir. 1917
yılında bağımsızlığını ilan etmiĢ, parlamenter bir Cumhuriyettir. Parlamentosunda iki yüz üye bulunur.
Devlet baĢkanı ve meclis, hükümeti oluĢturur (Demirel, 1998). On iki ilden meydana gelen Finlandiya‟da her ilin valisini Devlet baĢkanı atar. 19. yüzyılda Rusya‟nın hâkimiyetine girmeden önce uzunca
bir süre Ġsveç hâkimiyetinde kalan Finlandiya‟nın eğitim modeli Ġsveç eğitim modeline dayanır. Resmi
dili Fince ve Ġsveççe‟dir. Nüfusun çoğunluğu Protestan‟dır. Eğitim politikasının belirlenmesi ve yasaların çıkarılması parlamentonun görevidir (DelibaĢ, 2007). Eğitim araĢtırmalarında büyük bir baĢarıya
imza atan sınırları oldukça küçük bu ülkenin eğitim yönetimi, merkezi ve yerel bir yapıya sahiptir.
Parlamentonun eğitim alanında aldığı kararları, uygulamakla yükümlü en yetkili organ, Finlandiya
Eğitim Bakanlığı‟dır. Eğitim Bakanlığı hazırladığı yasa tasarılarını hükümete sunar. Bu yasa tasarıları
meclisçe yasalaĢtırılır (Erginer, 2006). Eğitim Bakanlığı, Eğitim Politikalarının uygulanmasında
ÇalıĢma Sağlık ve Sosyal, Sanayi ve Ticaret Bakanlıkları ile sıkı iĢbirliği içerisindedir. Eğitim Bakanlığı, eğitim, bilim, kültür ve gençlik alanlarında politikalar geliĢtirmekten sorumludur. Bakanlıkta,
Eğitim ve Bilim Bakanı ile Kültür Bakanı birlikte görev yapmaktadır. Eğitim ve Bilim Bakanı, eğitim
ve araĢtırma, Kültür Bakanı ise kültür, spor, gençlik ve öğrencilere mali destek gibi hususlardan sorumludur. Yüksek öğretim öncesi genel ve mesleki eğitim ile yetiĢkin eğitimi alanındaki geliĢtirme ve
değerlendirme çalıĢmalarına ise Ulusal Eğitim Kurulu bakmaktadır ve Eğitim Bakanlığı‟na bağlıdır.
Üniversite ve politeknik yüksek okullara destek sağlayan, uluslararası iĢbirliği ve akreditasyon çalıĢmaları yapan, Eğitim Bakanlığına değerlendirme hususunda yardımcı olan, bağımsız Yüksek Öğretim
Değerlendirme Kurulu vardır (DelibaĢ, 2007). Bu ülkenin baĢarısında merkezi yönetim yanısıra yerel
yönetimin bulunmasının da katkısı olabilir.
Finlandiya‟da her birinde Eğitim ve Kültür Bakanlığı olan altı eyalet bulunmaktadır. Okullara ne kadar
özerklik verileceğine yerel yetkililer karar vermektedir. Ġlköğretim ve ortaöğretim ikinci devrede öğretim sunan kurumların birçoğu yerel yetkililer ya da ortak belediye kurulları tarafından idare edilmektedir. Finlandiya‟da Eğitim ve Öğretim Değerlendirme Konseyi 2003 yılından itibaren, Eğitim Bakanlığı ile ortaklaĢa bir Ģekilde çalıĢmalarını sürdürmektedir. Bu kurul temel ve ortaöğretim ikinci devre
eğitim ve öğretimin planlanması, idare edilmesi, yönetilmesi ve geliĢtirilmesinden sorumludur (Özmen
ve Yasan, 2007).
Finlandiya‟nın geçmiĢten günümüze eğitim politikalarında, eğitim olanaklarını tüm halka eĢit olarak
sunmak yer almaktadır. Nüfusun tümünün en üst düzeyde baĢarılı olması amaçlanmakta (Erginer,
2006) bunun için tüm koĢullar sağlanmaktadır. ġekil 1‟de yıllara göre Finlandiya eğitim basamakları
verilmiĢtir.
ġekil 1. Finlandiya Eğitim Basamakları
Finli çocuklar yedi yaĢından itibaren dokuz yıllık (zorunlu eğitim) çok amaçlı okullara gitmekte ve
ücretsiz eğitimden yararlanmaktadır. Çok amaçlı okul birinci kademe (1-6 yıl/7-12 yaĢ) ve ikinci kademe (7-9 yıl/13-16 yaĢ) olmak üzere iki kademeden oluĢmakta ve öğrencilerin kiĢisel geliĢimini arttırmayı, bireysel farklılıkları dikkate alarak öğrencilerin ilerideki eğitimini desteklemeyi amaçlamaktadır. Fin eğitim sisteminde çok amaçlı okulu bitirenlere uygun zorunluluk sonrası eğitim vermek hedeflenmektedir. Nitekim bu okullardan mezun olanların çoğunluğu (%54) bir üst ortaöğretime, yarıdan
daha azı (%40) meslek okullarına, kalanlar ise (%6) isteğe bağlı onuncu sınıfa veya iĢ hayatına devam
etmektedir. 16-19 yaĢ öğrencilere de üç yıllık genel eğitim verilmektedir. Bu kademenin sonunda ise
ulusal üniverite giriĢ sınavı (matriculation/olgunluk sınavı) vardır (MEB, 2006). Yukarıda genel yapısı
ve eğitim profili sunulan bu ülkenin eğitim araĢtırmalarındaki durumunu açıklamakta yarar vardır.
KarĢılaĢtırmalı Eğitim AraĢtırmaları’nda Finlandiya
Eğitim alanında uluslararası ölçme-değerlendirmeleri yapan bir kuruluĢ olan IEA (International
Association for the Evaluation of Educational Achievement), katılmak isteyen ülkeleri fen ve matematik alanlarında TIMSS-R ile okuma becerilerinde ise PIRLS ile karĢılaĢtırmaktadır1. PIRLS projesinde
ilköğretim dördüncü sınıf (dokuz yaĢ grubu) öğrencilerinin okuma becerileri, okuma alıĢkanlıkları,
öğrencilere okuma becerisini kazandırmak için öğretmenlerin uyguladıkları öğretim yöntemleri, öğretim materyallerinin yeterli olup olmadığı, öğrencilerin okuma becerilerini kazanmalarında ailelerinin
katkıları gibi konular uluslararası standart test ve anketlerle belirlenmekte ve projeye katılan ülkelerin
verileri ile karĢılaĢtırılarak benzerlik ve farklılıklar ortaya çıkarılmaktadır (MEB, 2003).
KarĢılaĢtırmalı eğitim araĢtırmalarından -özellikle Finlandiya‟nın dikkati çektiği- diğer bir uygulama
PISA (Programme for International Student Assessment/Uluslar Arası Öğrenci Değerlendirme Programı)dır. Önde gelen endüstrileĢmiĢ ülkelerdeki on beĢ yaĢ çocuklarının kazandıkları bilgi ve beceriler
üzerinde üç yıllık aralarla yapılan bir tarama (survey) araĢtırmasıdır. Proje öğrencilerin günümüz bilgi
toplumunda karĢılaĢabilecekleri durumlarda ne ölçüde hazırlıklı yetiĢtirildiklerini belirlemek amacıyla
geliĢtirilmiĢtir (MEB 2005).
TIMSS-R, PIRLS ve PISA projelerinin en önemli boyutu sürekliliktir. YaklaĢık üç yılda bir tekrarlanan bu çalıĢmalarda yıllar içerisinde gerçekleĢtirilen eğitim reformları ve yatırımların özellikle öğrencilerin akademik baĢarılarına ya da okuma becerilerine olan etkileri takibe almaktır (Berberoğlu ve
Kalender, 2005). O halde bu projeler ülkeler arası bir yarıĢma niteliğinde değildir. Katılan ülkelerin
kendi eğitim sistemlerini değerlendirmelerini, öğrencilerin matematik, fen bilgisi ve okuma alanlarında bilgi ve becerilerindeki geliĢmenin yıllara göre takip edilmesini sağlayan projelerdir (Anıl, 2009;
Ersoy, 2008). PISA‟da Finli öğrenciler 2000, 2003 ve 2006‟da birinci sırada yer almıĢtır. Finlandiya‟nın baĢarısı birçok ülkede araĢtırmacı ve bilim adamlarının bu baĢarının arkasındaki eğitim sistemini daha dikkatli incelemelerine neden olmuĢtur (Eraslan, 2009). Hatta bu ilgiye medyanın da dâhil
olduğunu belirtmek yanlıĢ olmayacaktır.
PISA 2009 uygulama sonuçlarında Türkiye‟nin henüz istenilen düzeyde olmamakla birlikte baĢarısını
arttıran ülkelerden biri olduğu yorumu getirilmiĢtir2. Finlandiya 2009 sonuçlarında ilk sırada yer almamakla birlikte baĢarılı ülkeler arasındadır. Finli öğrencilerin elde ettiği baĢarının arkasında öne
çıkan faktörleri araĢtırmacılar dört baĢlık altında toplamaktadır. Bunlar (Malaty, 2006; Sahlberg, 2007;
Simola, 2005‟den akt. Eraslan, 2009):

öğretmen yetiştirme programı,

geleneksel okul yaşamı,

Kültürel olarak öğretmenlik mesleğine bakış ve

hizmet içi öğretmen eğitimidir.
AĢağıda toplumun öğretmene yaklaĢımı ve öğretmen eğitimi baĢlıkları altında Fin eğitim baĢarısının
nedenleri aydınlatılmaya çalıĢılmaktadır.
Öğretmenin Toplumdaki Yeri
Kutsal bir görev kabul edilen okuma ve yazma öğretiminin kilisenin sorumluğundan 1921‟de okullarda sınıf öğretmenlerine devredilmesiyle öğretmenler toplumun büyük saygısını ve takdirini kazanmıĢ
ve zamanla toplumun önünde onlara yol gösteren bir ıĢık olarak algılanmasına neden olmuĢtur
(Simola, 2005‟den akt. Eraslan, 2009). Ayrıca okullarda öğretmenlere o kadar güvenilmektedir ki;
Finlandiya‟da ayrı bir okul denetimi mevcut değildir ve okullara yapılan ve devlet yetkilileri tarafından düzenlenen denetim ziyaretleri artık gerçekleĢtirilmemektedir. Okullar, kanunun gerektirdiği temel iĢlevleri yerine getirdikleri sürece kendi idari düzenlemelerine göre eğitim hizmeti sunma hakkına
sahiptir. Dolayısıyla eğitim denetimi, eğitim etkinliklerinin yönetmelikler ve ana ulusal öğretim programında belirtilen hedeflere uygunluğu çerçevesinde hedefler tarafından yönetilmektedir (Özmen ve
Yasan, 2007). Fin toplumu öğretmenlere hakettiği önemi hep vermiĢtir.
Finlandiya’da Hizmet Öncesi ve Ġçinde Sınıf Öğretmeni
Öğretmen eğitimi çalıĢmalarında öncü ülkelerden biri olan Finlandiya‟da 1971‟de Öğretmen Eğitimi
Kanunu ile bir reform yapılmıĢ, öğretmen eğitimi üniversitelere devredilmiĢtir. (ġiĢman, 2009). Öğretmen reformlarının yanı sıra genel olarak eğitim reformlarında da öğretmeni dikkate almada çarpıcı
örnekler arasında yine Finlandiya‟yı vermek yanlıĢ olmayacaktır.
Finlandiya genel eğitim reformunun baĢarısında, reformun her aĢamasına öğretmen ve yöneticilerin
katılmıĢ olmasının büyük payı vardır. Fin eğitim reformuna rehberlik eden prensiplerden birisi bu
ülkede, “öğretmen, uzman ve yöneticilerin bilgi ve deneyimlerine güven duyulması”dır. Finlandiya
ayrıca eğitimde reform çalıĢmalarında süreyi uzun tutan, Japonya ve Kore gibi ülkelerden biridir. Bu
ülkelerde reform süreci, onlarca yıllık bir zaman periyoduna yayılmıĢ ve eski sistem ile yeni sistem
arasındaki geçiĢler yavaĢ tutulmuĢtur (Akpınar ve Aydın, 2007). Fin eğitim baĢarısında sürekli iyileĢtirme çalıĢmalarının büyük yerinin olduğu kaydedilebilir.
1980‟li yılların baĢlarında sınıf öğretmenliği programları üç yıldan beĢ yıla çıkarılmıĢtır. Öğretmenlik
iyi bir statüye getirilmiĢ, üniversite giriĢ sınavlarında en yüksek puan alan öğrenciler öğretmenlik
programlarını tercih etmiĢtir (Simola, 2005‟den akt. DelibaĢ, 2007). Finlandiya‟da öğretmen eğitimi,
1990‟lardan sonra yüksekokullar tarafından verilmeye baĢlanmıĢtır. Üniversitelerde okul öncesi öğretmenliği, sınıf öğretmenliği, özel eğitim öğretmenliği ve rehber öğretmenlik alanlarında programlar
açılmaktadır (Amann, 2003‟den akt. DelibaĢ, 2007). Finlandiyanın -1970-2000 yılları arasında yüksek
öğretim sisteminde yapılan değiĢikliklerle- öğretmen eğitimini süre, düzey ve kurum yönünden düzenleyen ülkelerden biri olduğu söylenebilir (Sağlam ve Kürüm, 2005). Öğretmen eğitimi programları
daha nitelikli hale getirilmiĢtir. Öğretmenlere farklı öğrenme yöntemleri öğretilmiĢtir. Okullarda profesyonel öğretmenler öğrencilerde güven oluĢmasını sağlamıĢ, böylece iyi eğitilmiĢ sivil toplum oluĢmuĢtur (Lewis, 2005‟den akt. DelibaĢ, 2007). Finlandiya Eğitim Bakanlığı‟nın 2003-2008 yıllarına ait
“Eğitim ve AraĢtırma” isimli raporunda, hükümetin öğretmenlerin yetiĢtirilmesi ve geliĢtirilmesiyle
ilgili hedefler planladığı görülmektedir. Bu hedeflerden bazıları:
 Yüksek standartlarda öğretmen yetiştirmek,
 Öğretmenleri devamlı eğitmek,
 Öğretmenlerin sosyal ve sağlık problemlerini çözmek,
 Öğretmenlerin ders öğretim yöntemlerinde teknolojiyi kullanmasını sağlamak,
 Öğretmenleri hizmet içi eğitimlerle sürekli desteklemek Ģeklinde sıralanabilir.
Sınıf öğretmenliği bölümünde genel alanların yanı sıra temel, orta ve ileri düzeyde eğitim bilimi ve
eğitim psikolojisi dersleri verilmektedir. Öğretmen adayları ilköğretim okullarının programlarında yer
alan derslerden bir veya iki tanesini alarak uzmanlaĢmaktadır (DelibaĢ, 2007).
Öğretmen Adayı Seçimi
Pek çok ülkede öğretmen eğitimi yüksek öğretim kapsamındadır. Bu yüzden, öğretmen eğitimi programlarına öğrenci seçiminde, yüksek öğretime giriĢteki genel seçim sistemi uygulandığı gibi, kimi
ülkelerde de ayrıca özel bir seçme/eleme sisteminin de uygulanmasına gerek duyulmaktadır (Sağlam
ve Kürüm, 2005). Finlandya‟da da daha ilk aĢamada yüksek nitelikli adayları seçerek kalitenin korunması sağlanmaktadır. Finlandiya üniversiteye giriĢte matriculation sınavından baĢarılı olma koĢulu
bulunmaktadır. Sınıf öğretmeni adaylarının giriĢ sınavı yanı sıra ayrıca;
 yazılı sınav,
 kabiliyet testi ve
 mülakat olmak üzere üç alanda baĢarılı olması halinde eğitim kurumuna kabulü söz konusudur
(Eurydice, 2009).
Malaty (2006)‟nin genel olarak kabul testi olarak adlandırdığı bu üç aĢamadan biri olan yazılı sınavda,
öğrencilerin bilgiyi araĢtırma, eleĢtirisel açıdan yorumlama, ilgili/ilgisiz bilgiyi ayırma, kendi fikrini
oluĢturma, savunma ve sentez yapma yetenekleri ölçülmektedir. Kabiliyet testinde adayların örnek
ders anlatması ya da grup tartıĢmasını yönetmesi istenmekte böylece adayların sosyal yönü, konuĢma,
sunum ve yönetme yeteneklerine bakılmaktadır. Mülakat ile de adayların karakteristik öğrenme ve
geliĢtirme kapasitesi bakımından programa ve eğitim alanına uygunluğu ölçülmektedir. Tüm bu değerlendirmeler sonucunda baĢvuranların yalnızca %10‟u programlara kabul edilmektdir (akt. Eraslan,
2009). Bu sınırlı sayıda aday seçiminde bilgi testlerinin ötesinde, bir öğretmende ileri düzeyde olması
beklenen iletiĢim ve sosyal etkileĢim becerilerine de bakıldığı vurgulanabilir.
Her düzeyde öğretmen eğitimi, 1980‟lerde üniversitelere devredilmekle birlikte yüksek lisans seviyesinde gerçekleĢtirilmeye baĢlanmıĢtır. Öğretmen yetiĢtirme programları, araĢtırma temellidir. Teori ve
uygulama iliĢkisine önem verilmekte (ġiĢman, 2009) öğretmen adayları araĢtırmacı bir bakıĢ açısı ile
yetiĢmektedir.
Öğretmenlik Uygulamaları
Öğretmenlik uygulamaları derslerin %9‟u oranında gerçekleĢmektedir (DelibaĢ, 2007). Ġlk sınıflardan
itibaren uygulama çalıĢmalarına baĢlanmaktadır. Sonuçta, 80-120 sayfa arasında bir yüksek lisans tezi
yazdırılmaktadır. Yüksek lisans düzeyinde öğretmen eğitimi 160 krediden oluĢmaktadır (ġiĢman,
2009). Öğretmenlik gözlem ve uygulamaları dört yıl devam eden lisans programının tümüne dengeli
ve birbirini tamamlayacak Ģekilde yayılmıĢtır. Uygulamalar için her öğretmen yetiĢtiren kurum kendi
uygulama okuluna sahiptir ve en önemlisi bu okullar genellikle üniversite kampüsü içerisinde ilgili
bölümlere yakın yerlerde bulunmaktadır. Öğretmen adaylarına programın ilk üç yılında dörder hafta
son yıl ise beĢ hafta olmak üzere uygulama okullarında hem okul öğretmeni hem de üniversite hocasının rehberliğinde staj yapma imkânı sağlanmakta (Malaty, 2006‟dan akt. Eraslan, 2009) böylece kendinden emin öğremenler olarak sisteme katılımları söz konusu olmaktadır.
Finlandiya‟da yüksek lisans derecesine sahip olan öğretmenlerin doktora sınavlarına girme hakları da
vardır. Bütün bu geliĢmelere karĢılık bu ülkede öğretmen eğitiminde daha fazla iĢbirliği ve iyileĢtirmeye ihtiyaç olduğu belirtilmektedir (Kansenen, 2003‟den akt. ġiĢman, 2009). Nitekim öğretmenler
sistem içinde de desteklenmektedir.
Hizmet-içi Eğitim Ġmkânları
Finlandiya‟da hizmet içi eğitim üniversite ve diğer kurumlar tarafından verilmektedir. Bu konuda öğretmen sendikaları ve örgütleri de rol almaktadır (ġiĢman, 2009). Sahlberg (2007)‟in belirttiğine göre,
hizmet içi eğitim mesleklerine bağlı ve motivasyonları yüksek Finli öğretmenler için bir zorunluluktan
ziyade kendilerini geliĢtirmek için bir fırsat ve sahip oldukları bir hak olarak algılanmaktadır. Malaty
(2006) de PISA baĢarısında öğretmen yetiĢtirme programı kadar öğretmen olduktan sonra da sürdürülen hizmet içi eğitimin katkısı olduğunu vurgulamıĢtır. Her üniversitede açılan yaz okulu veya yaz
üniversitesi eliyle ulusal ve bölgesel düzeyde sürekli olarak ilk ve orta öğrenim öğretmenlerine hizmet
içi kurslar verilmektedir; bunun yanında öğretmenler birliği ve özel enstitüler de öğretmenlere yönelik
hizmet içi eğitim imkânı sunmaktadır (akt. Eraslan, 2009).
Sonuç
Finlandiya toplumu, hükümeti ve mesleği yapanlar açısından öğretmen eğitimi ve öğretmenlik sıradan
bir iĢ olarak algılanmamaktadır. Finlandiya doğuĢtan gelen tüm olumsuzlukların etkisini en aza indirip
hangi katmandan gelirse gelsin tüm çocuklara eĢit eğitim fırsatı vermeyi büyük ölçüde baĢarmıĢ bir
ülkedir. Fin eğitim siteminin en önemli aktörü öğretmendir. Öğretmenler öğrencinin öğrenme kapasitesine güvenir. Her öğrencinin keĢfedilmesi ve desteklenmesi gereken yeteneklerinin olduğuna inanır.
Ġnsan iliĢkilerinde diyaloga açık, kiĢilerin haklarına saygılı ve samimidir. Öğrencilerin sadece öğretmenden değil birbirlerinden de öğrendiklerine inanır. Olumlu bir sınıf ortamı yaratır. Öğrencilerini
ciddiye alır. Her türlü öğrenci sorununda kendisinin ve ailenin ne yapması gerektiğini düĢünür (Dursun, 2010). Özenli bir seçim, hizmet öncesi ve içinde profesyonel destekle görevini en iyi Ģekilde
yapma becerisi ve ruhuna sahip öğretmenlerin Finlandiya‟daki baĢarısının ülke sorunlarının çözümünü
eğitimde arayan tüm ülkeler için merak konusu olması ve mercek altında incelenmesi kendine önemli
dersler çıkarmasını sağlayacaktır.
Kaynakça
Akpınar, B. ve Aydın, K. (2007). Türkiye ve Bazı Ülkelerin Eğitim Reformlarının KarĢılaĢtırılması.
Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları Dergisi, 82-88.
Anıl, D. (2009). Uluslararası Öğrenci BaĢarılarını Değerlendirme Programı (PISA)‟nda Türkiye‟deki
Öğrencilerin Fen Bilimleri BaĢarılarını Etkileyen Faktörler. Eğitim ve Bilim, 34(152), 87-100.
Bağcı
1
Kılıç,
G.
EriĢim:
19.12.2010
tarihinde
http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek5/b_kitabi/PDF/Fen/Bildiri/t063DA.pdf adresinden indirilmiĢtir.
Berberoğlu, G. ve Kalender, Ġ. (2005). Öğrenci BaĢarısının Yıllara, Okul Türlerine, Bölgelere Göre
Ġncelenmesi: ÖSS ve PISA Analizi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 4(7), 21-35.
DelibaĢ, H. (2007). Türkiye, Ġngiltere, Almanya ve Finlandiya Biyoloji Öğretmeni YetiĢtirme Programlarının KarĢılaĢtırılması, YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü.
Demirel, Ö. (1998). Karşılaştırmalı Eğitim. Ankara: KardeĢ Kitap ve Yayınevi.
Dursun, H.B. (2010). Avrupa‟nın Eğitimde Model Ülkesi: Finlandiya. EriĢim: 20.12.2010 tarihinde
http://www.egitimbulteni.com adresinden indirilmiĢtir.
Eraslan, A. (2009). Finlandiya‟nın PISA‟daki BaĢarısının Nedenleri: Türkiye ,ç,n Alınacak Dersler.
Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi. 3(2), 238-248.
Erginer, A. (2006). Avrupa Birliği Eğitim Sistemleri. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Ersoy, Y. (2008). Ġlköğretim Okullarında Matematik ve Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlikleri ve
Yetkinlik Ġnançları. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 28-41.
Eurydice (2009). Organication of the education system in Finland, European Comission. EriĢim:
13.11.2010 tarihinde
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/FI_EN.pdf
adresinden indirilmiĢtir.
MEB (2003). PIRLS 2001 Uluslar arası Okuma Becerilerinde GeliĢim Projesi, Ulusal Rapor. Eğitimi
AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi BaĢkanlığı.
MEB (2005). PISA 2003 Projesi, Ulusal Nihai Rapor. Eğitimi AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi BaĢkanlığı (PISA 2003 AraĢtırmasının Türkiye ile Ġlgili Sonuçları).
MEB (2006). Türkiye ve Avrupa Birliği Ülkelerinin Eğitim Sistemleri.
Sağlam, M. ve Kürüm, D. (2005). Türkiye ve Avrupa Birliği Ülkelerinde Öğretmen Eğitiminde Yapısal Düzenlemeler ve Öğretmen Adaylarının Seçimi, Milli Eğitim Dergisi, 167. EriĢim: 15.12.2010
tarihinde http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/167/index3-kurum.htm adresinden indirilmiĢtir.
ġiĢman, M. (2009). Öğretmen Yeterlilikleri: Modern Bir Söylem ve Retorik. Ġnönü Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 3(10), 63-82.
Özmen, F. ve Yasan, T. (2007). Türk Eğitim Sisteminde Denetim ve Avrupa Birliği Ülkeleri ile KarĢılaĢtırılması. Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları Dergisi, 204-210.
EriĢim: 20.11.2010 tarihinde http //earged.meb.gov.tr/pdf/pisa2009ozetbilgiler.pdf. adresinden indirilmiĢtir.
2
Japon Eğitim Sisteminde Öğretmen YetiĢtirme
GiriĢ
Uzak doğunun önemli ülkelerinden birisi olan Japonya, Asya kıtasının doğu sahilinde Pasifik
Okyanusunda dört büyük, beĢ yüz orta büyüklükte ve üç bin küçük adadan meydana gelmiĢ bir devlettir. YaklaĢık 377,873 kilometre kare yüz ölçümüne sahip ülkeyi meydana getiren dört büyük adanın
isimleri Hokkaido, HonĢu, Kiyudiyu ve Sihoku‟dur. Japonya‟nın toplam uzunluğu 2400 km kadardır.
2001 yılı sayımlarına göre nüfusu 127.100.000 dür(Uçar ve Uçar, 2004).
Çok eski tarihlerde kurulan Japonya‟da önemli değiĢikliklerin çoğu Ġkinci Dünya SavaĢı‟ndan
sonra gerçekleĢmiĢtir. Ġkinci Dünya SavaĢı‟nın sonunda 1945 yılında savaĢtan yenilmiĢ ve yıkılmıĢ bir
biçimde ayrılan Japonya karĢı ülkelerin Ģartlarını kabul etmek zorunda kalmıĢ ve yaklaĢık altı yıl kadar
Amerika BirleĢik Devletleri‟nin kontrolünde kalmıĢtır (Kıral ve Kıral, 2009).
Japon Eğitim Sistemi
Günümüzde Japon Eğitim Sistemi‟ni incelediğimizde en köklü yapılanmanın 1947‟de yürürlüğe giren Temel Eğitim Kanunu ve Okul Eğitim Kanunu ile gerçekleĢtirildiği anlaĢılmaktadır. Eğitim
politikalarının, öğretim programlarının eğitsel materyallerin seçilmesi ve denetiminden Bilim, Eğitim
ve Kültür Bakanlığı (MEXT, MonbuĢo) sorumludur. Japon eğitim sisteminin ulaĢmaya çalıĢtığı temel
amaç, yurttaĢlarını hümanistik anlayıĢla yetiĢtirmektir (Uçar R. ve Uçar H.Ġ. 2004).
Japonya‟da eğitim süresi ve kademeleri, 6 yıl ilkokul, 3 yıl ortaokul, 3 yıl lise ve 4 yıl üniversite eğitimi Ģeklinde düzenlenmiĢtir. Her Japon çocuğu, 6 yıl ilkokul, 3 yıl ortaokul olmak üzere 9
yıllık zorunlu eğitim görmektedir. Ülkedeki Japonların %97‟si liseye (3 yıl) devam etmektedir. Lise
mezunlarının %49‟u, üniversite ve yüksekokullarda yüksek öğrenime geçmektedir. Japonya‟da da
ülkemizde olduğu gibi örgün ve yaygın eğitim basamaklarında çeĢitli okul türleri yer almaktadır
(Kıral, B.Kıral, E. 2009).
Örgün Eğitim:
Japon eğitim sistemi içinde örgün eğitim basamakları okul öncesi eğitim, ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim basamaklarından meydana gelmektedir (Uçar ve Uçar, 2004).
Okulöncesi Eğitim
Japon eğitim sistemi içinde okul öncesi eğitim, resmi ve özel anaokulları çeĢitli bakım evlerinde verilmektedir. Japon Eğitim Bakanlığı‟nın denetiminde açılan bu anaokullarında, 3-5 yaĢlarındaki çocuklara eğitim verilmektedir.
Ġlköğretim
Japonya‟da zorunlu eğitim kapsamında Ġlköğretim okulları iki kademede ele alınır. Bu yaĢ
grupları 6-12 yaĢ ve 12-15 yaĢ grubu öğrencilerine yönelik ortaokullardan oluĢur ve zorunludur.
Ġlkokul: Japonya‟da 6 yaĢını dolduran her çocuk, 6 yıl süren ilkokula gitmek zorundadır. Ġlkokulun
amacı; iĢbirliği ruhunu, bölgesel ve ulusal gelenek bilgisini, uluslar arası anlayıĢ ruhunu, matematik,
dil ve bilim yeteneğini, müzik, sanat ve edebiyata olan ilgiyi kazandırmak ve geliĢtirmektir (Erdoğan,
2003). 2000 yılı verilerine göre 24.106 ilkokul bulunan Japonya‟da, bu kademede görev yapan
407.596
öğretmen,
8.768.881
öğrenciye
eğitim-öğretim
hizmeti
vermektedir
(htt://www.japonya.8m.com/ japonya/eğitim htm). YaklaĢık olarak 20 öğrenciye bir öğretmenin düĢtüğü bu kademede, okullaĢma oranı %99 olup sınıfta kalma yoktur. Öğrenciler bu dönemden baĢlayarak lise ve üniversite giriĢ sınavlarına hazırlanmaktadırlar (Türkoğlu, 1998).
Ortaokullar: Zorunlu eğitimin son kısmı olup 3 yıl sürmektedir. Ġlkokulu bitiren ve herhangi bir özrü
bulunmayan tüm öğrencilerin ortaokula devamı zorunludur. Öğrencilerin hangi ortaokula gidecekleri
Yerel Eğitim Komisyonu tarafından coğrafi esaslara göre belirlenmektedir. Ulusal ve yerel ortaokullar
ücretsiz olup, öğrencilerin giderleri devlet tarafından karĢılanmaktadır. Bu eğitimin amacı; lise öğrenimine devam edebilmeleri için, gerekli bilgi ve becerileri öğrencilere kazandırmak, onların zihinsel
ve bedensel geliĢmelerini sağlamak, iyi vatandaĢ, insanlara ve çevreye saygılı yurttaĢ olarak Japon
gelenek ve göreneklerine bağlı kiĢiler olmalarını sağlamaktır. Bu kademedeki okullaĢma oranı
%99‟dur. Sınıfta kalma yoktur (Türkoğlu, 1998). 2000 yılı verilerine göre 11.209 ortaokul bulunan
Japonya‟da, bu okullardaki 4.103.716 öğrenciye 257.605 öğretmen tarafından eğitim öğretim hizmeti
verilmektedir (htt://www. japonya. 8m.com/japonya/eğitim htm). Ortaokulu bitiren ve eğitime devam
etmek isteyen öğrenciler, Mart ayında yapılan liselere giriĢ sınavındaki performanslarına göre liselere
yerleĢtirilmektedir (Türk, 2004).
Ortaöğretim
Ġlk ve ortaokulu bitiren öğrencilerin devam ettikleri eğitim-öğretim kurumlarıdır. Japonya‟da
tam gün, yarım gün ve mektupla öğretim yapan liseler olmak üzere üç çeĢit lise bulunmaktadır. Tam
gün eğitim yapan liseler 3 yıl, yarım gün ve mektupla öğretim yapan liseler ise 4 yıl ya da daha uzun
süre devam etmektedir. Yarım gün olan liseler gündüz ve akĢam liseleri olarak ikiye ayrılır. Genel ve
mesleki liseler olmak üzere iki farklı program uygulayan liseler bulunmaktadır (Uçar ve Uçar, 2004).
Genel liseler; yüksek öğretime devam edecek gençlerin gereksinimlerini sağlayacak programlar sunmakta, mesleki liseler ise; öğrencilerin gelecekte meslek olarak seçecekleri özel mesleki alan eğitimi
sağlamaktadır (Saracaloğlu, 1992). Liselerde kredili sisteme göre öğretim yapılmakta, mezun olmak
için de en az 80 kredilik ders almak gerekmektedir. Bu dersler zorunlu ve seçmeli derslerden oluĢmaktadır. Liseden sonra üniversiteye devam etmek önemli bir amaç olduğundan, bu yönde yoğun çaba
sarf edilmektedir (Türkoğlu, 1998). Japonya‟da devlet liseleri sosyal market sistemine göre çalıĢmakta, ödenek ve ücretler, mevcut öğrenci sayısına göre ayarlanmaktadır. Devlet, özel liselere de gerekli
yardımları yaparak, eğitim-öğretim ve baĢarı standartlarının devamını sağlamaktadır. Her yıl basın ve
televizyonda liselerin genel bir değerlendirmesi yapılmaktadır (Tozlu, 2003). 2000 yılı verilerine göre,
5.478 lise bulanan Japonya‟da, 269.026 öğretmen, 5.010.472 öğrenciye eğitim-öğretim hizmeti vermektedir (htt://www.japonya.8m.Com/Japonya/ eğitim htm ).
Yükseköğretim
Japonya‟da, üniversiteler, yüksekokullar ve teknik okullar olmak üzere üç çeĢit yükseköğretim kurumu bulunmaktadır (Uçar R. Ve Uçar H.Ġ. 2004).
Üniversiteler: Programlarında hem lisans hem de lisansüstü eğitime yer vermektedirler. Genellikle 4
yıllıktırlar. Ancak tıp, diĢçilik, veterinerlik ve ziraat gibi bazı bölümlerin öğretim süresi 6 yıldır. Büyük çoğunluğu, 2 yıl süren master ve 5 yıl süren doktora programına sahiptir (Demirel, 2000). Amaçları; öğrencilere ileri derecede ve derinlemesine bilgi vermek, akademik konularda özel araĢtırma ortamı hazırlamak, bilgili, meslek sahibi bireyler yetiĢtirmektir (Türkoğlu, 1998).
Yüksekokullar: Lise mezunlarına 2 ya da 3 yıllık eğitim vermektedirler. Amaçları; öğrencilerin teknik alanda bilgi ve beceri edinmelerini sağlamak, mezunlarını teknik dallarda meslek sahibi yapmaktır
(Demirel, 2000; Türkoğlu, 1998).
Teknik Okullar: 1962 yılından beri eğitim-öğretim hizmeti veren bu okullar, ortaokulu bitiren öğrencileri kabul etmekte ve teknisyenlerin eğitimi için 5 yıllık tam eğitim uygulamaktadırlar.
Japonya‟da 1985 yılından itibaren açık öğretim üniversitesinde de yüksek öğretim verilmektedir.
Ayrıca bazı üniversiteler, gündüz çalıĢanlar için gece dersleri vermektedir (Erdoğan, 2003; Türkoğlu,
1998). Yüksek öğretime bir akademik yetenek testi, bir özel alanda baĢarıyı ölçme testi ve okul dosyalarının incelenmesi sonucu öğrenciler seçilmektedir (Demirel, 2000). 2000 yılı verilerine göre 649
üniversitenin bulunduğu Japonya‟da, 150.645 öğretim görevlisi 2.740.024 öğrenciye yükseköğretim
hizmeti vermektedir (htt://www.japonya.8m.com/japonya/eğitim htm ).
Öğretmenlerin Yetiştirilmesi ve Atanması
Japonya‟da öğretmen yetiĢtirme alanında günümüze kadar oldukça farklı uygulamalar yapılmıĢtır. Bir dönem eğitim sisteminin öğretmen ihtiyacını karĢılamak için yeni arayıĢlara giriĢen Japon eğitim sistemi bir süre sonra rahatsız edici bir öğretmen yetiĢtirme çeĢitliliği ile karĢı karĢıya kalmıĢtır.
Ülkede benzer alana öğretmen yetiĢtiren fakat aynı eğitim programına sahip iki öğretmen yetiĢtiren
kurum bulmak zordu. Merkezi hükümet 1876 yılında normal okulların durumuna bakarak yeniden
düzenleme hareketi baĢlattı ve ortaya birçok düzenleme çıktı (Can, 2006).
Öğretmen yetiĢtirme ile ilgili önemli değiĢiklikler II. Dünya SavaĢı'ndan sonra yaĢanmıĢtır. Japon Eğitim Reform Komitesi ABD'li eğitimcilerin önerileri doğrultusunda "öğretmen yetiĢtirme" faaliyetlerini üniversitelerin bir parçası haline getirdi. Bugün Japonya'da 65‟in üzeride eğitim fakültesi
bulunmaktadır. Bu fakülteler ilk ve ortaokul öğretmeni yetiĢtirmektedir. Okul öncesi, ilkokul, ortaokul
ve liselere iliĢkin öğretmenlik sertifikalan değiĢik yasal ihtiyaçlara göre düzenlenmektedir (Aksarı,
2008).
Japon eğitim sisteminde öğretmen eğitimi iki kaynakta gerçekleĢtirilmektedir. Birinci kaynak eğitim
fakülteleri veya eğitim ile ilgili bölümlerdir. Bunlarla birlikte ülkede yükseköğretim sisteminin bir
parçası olan eğitim üniversitelerinde de gerçekleĢtirilen diplomalı öğretmen yetiĢtirme programları
mevcuttur. Öğretmen yetiĢtirmede ikinci kaynak ise üniversitelerin diğer fakültelerinden alınan sertifikalarla öğretmenlerin yetiĢtirilmesidir (Kıral ve Kıral, 2009).
Japon eğitim sisteminde öğretmen olarak görev yapabilmek için öğretmenlik sertifikasına ihtiyaç vardır. Öğretmen olmak isteyenlerin aldığı bu sertifikalar il eğitim kurulları tarafından verilir. Verilen bu
sertifikalar, sürekli ve geçici sertifika olmak üzere iki türlüdür. Ġlk grupta yer alan sertifikalar tüm
ülkede geçerlidir. Bu sertifikaya sahip olan öğretmen adayları asil öğretmen olarak çalıĢabilirler. Ġkinci
tür sertifikalar sadece verildikleri bölgede geçerli olup bu sertifikaya sahip olanlar yardımcı öğretmen
olarak atanırlar. Okul kademelerine bağlı olarak da bu sertifikalar farklılaĢmaktadır.
Ülkede iki yıllık ön lisans programını tamamlayan öğrencilere, ilk ve ortaokul öğretmenliği için
de sürekli sertifika verilir. Dört yıllık bir eğitim kademesinden mezun olan öğretmen adayları lise öğretmenliği için ikinci, ilk ve ortaokul öğretmenliği için birinci sınıf sertifika almaya hak kazanırlar.
Eğitimini lisansüstü düzeyde gerçekleĢtirenler lise öğretmenliği için birinci sınıf sertifika alabilmektedirler (Semerci,2000 ).
Anaokulları ve ilkokullarda çalıĢabilmek için genel öğretmenlik sertifikası gereklidir. Lisansüstü
öğrenim görenler okul yöneticisi de olabilirler (Erdoğan, 1998)
Japonya „da öğretmen adayları öğretmen olarak göreve baĢlamak istediklerinde Bölge Eğitim
Kurulu‟na baĢvurmaları gerekmektedir. Eğitim kurulunda yer alan eğitim müdürü ön çalıĢma ile hazırlık yapar. Bu hazırlık sürecinden sonra Eğitim Kurulu, öğretmen adaylarını yazılı sınava çağırır. Yazılı
sınavdan baĢarılı olan adaylar mülakata alınır, bu aĢamaları baĢarıyla geçen kiĢiler öğretmen adayı
olarak göreve baĢlar. Adaylık eğitimi sürecini tamamlayanlar kadrolu resmi öğretmen olarak görev
yapmaya baĢlarlar (Erdoğan, 1998).
Kaynakça

Akyüz ,Y. (2001). Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 2001’e). Ġstanbul: Alfa Yayınları.

Aksarı,
M.
“Yabancı
Ülkelerde
Öğretmen
YetiĢtirme
Sistemi”
http://e
kutuphane.egitimsen.org.tr/pdf/89.pdf

Budak, Y. (1997). Öğretmen YetiĢtirmede Almanya Fransa ve Türkiye Örneği, Çağdaş Eğitim
Dergisi., Sayı: 228.

Cramer, J.F. & Browne G.S. (1974). Çağdaş Eğitim: Milli Eğitim Sistemleri Üzerine Mukayeseli
Bir Ġnceleme. (Çev: Oğuzkan, F.), Ġstanbul: MEB Basımevi.

Erdoğan, Ġ., (2003). Çağdaş Eğitim Sistemleri. Ġstanbul: Sistem Yayıncılık.

Güvenç, B., ve diğ.,(1990). Japon Eğitimi. Ġstanbul: MEB Basımevi.

Ġpek, C., (2001). Japonya‟da Yerel Yönetimler ve Eğitim. Cumhuriyet Üniversitesi Ġktisadi ve
Ġdari Bilimler Dergisi, 2(2), 175-187.

Kıral, B. ve Kıral E. (2009). “Japonya Ġlköğretim Sistemi ve Türkiye Ġlköğretim Sisteminin KarĢılaĢtırılması” Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 53-65.

Kilimci. S. (2006) “Almanya, Fransa, Ġngiltere ve Türkiye‟de Sınıf Öğretmeni YetiĢtirme Programlarının KarĢılaĢtırılması”
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Doktora tezi.
Adana.

Mutlu, L. (1997). Eğitim Düşünceleri Dünyada ve Türkiye’de Yükseköğretim. Ġstanbul: Anı Yayınları.

Sadıklar, T. (1991). Zirvedeki Japonya. Ankara.

Semerci, N. (2000). Japonya ve Almanya Eğitim Sistemlerine Genel Bir BakıĢ: Öğretmen Eğitimi
Açısından Türkiye Ġle KarĢılaĢtırma. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(1), 159-168.

Saracaloğlu, A. (1992). Türk ve Japon Öğretmen Yetiştirme Sistemlerinin Karşılaştırılması. Ġzmir: Ege Üniversitesi Basımevi.

Sözer, E. (1990). GeliĢmiĢ Batı Ülkelerinde 2000 Yılının Öğretmenleri Nasıl YetiĢtiriliyor? A.Ü.
Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(1).

Türkoğlu, A. (1983). Fransa, Ġsveç ve Romanya Eğitim Sistemleri KarĢılaĢtırmalı Bir AraĢtırma.,
Ankara: A. Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.

Türk, A., (2004). Türk ve Japon Eğitim Sistemlerinde Ġlköğretim Kademesinin KarĢılaĢtırılması.
Web: http//eğitim1.sitemynet.com/sakarya/japontürk htm.

Türkoğlu, A. (1998). Karşılaştırmalı Eğitim Dünya Ülkelerinden Örnekler. Adana: Baki
Kitabevi.

Özen ve diğerleri. (1996). Japon Eğitim Sistemi, Ġstanbul: Avni Akyol Ümit Kültür ve Eğitim
Vakfı Yayını.

Uçar, R. & Uçar, Ġ. H. Japon Eğitim Sistemi Üzerine Bir Ġnceleme
SINIF ÖĞRETMENĠ YETĠġTĠRMEDE TÜRKĠYE’DEN VE AVRUPA’DAN YAPILANDIRICI MODELLER:
KÖY ENSTĠTÜLERĠ VE HOLLANDA SINIF ÖĞRETMENĠ YETĠġTĠRME MODELĠ
GiriĢ
Bilindiği gibi eğitim bir sistemdir. Sistem ise en az bir hedefe ulaĢmak için girdi, iĢlem, çıktı
ve dönütten oluĢan ve her uygulama sonucunda yeniden değerlendirilip düzenlenen dirik bir örüntüdür. Eğitimin hedefleri ise öğrencide gözlemlemeye karar verilen istendik davranıĢlardır. Eğitim bireyin gizil güçlerini, yeteneklerini ortaya çıkarmak, keĢfetmek istendik yönde geliĢtirmek amacıyla
yapılır. KiĢinin öğrenme hedeflerine ulaĢması için bir programa gereksinim vardır. Sonuçta öğrenmenin gerçekleĢip gerçekleĢmediği, hedeflere ne denli ulaĢıldığı değerlendirme etkinlikleri ile belirlenir.
Eğitim sisteminin hedefleri belirlenirken toplumsal gerçekler (kültürel, ekonomik, sosyal, siyasal,
eğitsel) dikkate alınır (Sönmez, 1994:7).
Açık bir sistemin en önemli ögesi dönüttür. Dönüt sisteme her iĢlemin sonunda bilgi vermek,
yani sonuçların bilgisini gerekli yer ve zamanda sisteme ulaĢtırmak olarak tanımlanabilir. Sistemin
içindeki her türlü değiĢimi, iĢleyen ya da iĢlemeyen ögeleri sisteme bildirerek, gerekli düzenlemelerin
yapılmasını, sistemdeki dengesizliğin giderilmesini, sistemin yeniden tutarlı bir biçimde iĢlemesini
sağlayıcı bir önem taĢır. Bazen iĢleyen ve iĢlemeyen özellikler sisteme girdi olarak girebilir. Dönüt
sistemin kendini düzenlemesini ve geliĢtirmesini sağlar. Dönütler olumlu ve olumsuz olabileceği gibi
iç ve dıĢ dönütler olarak da çeĢitlendirilebilir. Eğitim sistemi bunları etkili biçimde kullanmalıdır.
Köy Enstitüleri‟nin kurulması koĢullarını sağlayanlar ve kuranlar eğitimin bu iĢlevlerinin ve eğitimin
yeni cumhuriyet için önemini biliyorlardı. Yeni cumhuriyetin sorunlarını en etkili ve en kısa sürede
çözebilecek bir eğitim sistemi olarak ulusal, evrensel ve bilimsel düzeyde Köy Enstitüleri‟ni kurdular.
Eğitim ulusal yaĢamda bağımsızlık, özgürlük ve devrimlerin sürekliliği için temel ve en önemli bir
araç olarak görüldü. YenileĢmenin, uygarlaĢmanın ve devrimlerin Türk köylüsüne götürülerek, yurdun
köyden kalkınmasını sağlamak ve çağdaĢ Türkiye‟yi yaratmak. Bu amaçla öncelikli olarak ilköğretimi
köylerde %100 düzeyinde gerçekleĢtirmek Köy Enstitülerinin amaçlarıydı (Akyüz,1989).
KÖY ENSTĠTÜSÜ SĠSTEMĠNĠN FELSEFESĠ
BaĢta Atatürk olmak üzere Köy Enstitüleri‟ni kuran Hasan Ali Yücel ve Ġsmail Hakkı Tonguç, pragmatizmin eğitime uygulanması olan Progressivizmi eğitim felsefesi olarak benimsediler
(Büyükdüvenci, 1987). Bu felsefe iĢ eğitimini, eğitimin ekonomik süreçlerle uygunluğunu ve üretkenliği savunuyordu. ĠĢ için, iĢ içerisinde, iĢ yoluyla eğitim ilkesini kullanarak bu felsefeyi Köy Enstitüleri‟yle uygulamaya dönüĢtürdüler. Her sistem belirli koĢullarda gereksinme olarak ortaya çıkar, yaĢar,
geliĢir. Köy Enstitüleri de aĢağıda yer alan koĢullardan eğitim yoluyla kalkınma, bireyi ve toplumu
çağdaĢlaĢtırarak dönüĢtürme problemlerinin çözümü amacıyla geliĢtirilmiĢ olan bir sistemdi.
KÖY ENSTĠTÜSÜ SĠSTEMĠNĠN BELĠRLEYĠCĠLERĠ (Tonguç, 2001)
*Kemalist devrim hareketinin köylerde yeterince yaĢama geçirilememesi,
*1935-1936 nüfusun %80‟ninin okuma-yazma bilmemesi,
*Nüfusu 400‟den az olan köyler için 32.000 öğretmene gereksinim olması,
Köyü ekonomik, kültürel ve sosyal bakımdan içten canlandıracak bir harekete duyulan gereksinim,
*Köy-Ģehir bütünlüğünün sağlanamaması,
*Köy için yetiĢtirilecek öğretmenlerin devlete yük olmaması,
*Köye giden öğretmenler köy koĢullarına uyum sağlayamamaları ve geri dönmeleri gibi nedenler
öğretmen yetiĢtirme ve kalkınma için yeni bir eğitim sistemini gerekli kılıyordu.
KÖY ENSTĠTÜSÜ SĠSTEMĠNĠN ÇEVRESĠ
Her sistemin çevresi olduğu gibi Köy Enstitüleri‟nin belirli çevrede kurulmasına özen gösterilmiĢti.
Köy Enstitülerinin,
 Tarım arazisine dönüĢtürülebilecek devlet arazileri,
 Ġki ya da üç il için bölge merkezi olması,
 21 Köy Enstitüsü için her enstitüye 3-4 il ,
 1000-6000 dekarlık toprak alanları,
 Özellikle demiryollarına yakın bölgede olması‟na dikkat edilmiĢti (Özgen, 2002).
GĠRDĠLER






Enstitülere tam devreli köy ilkokulunu bitiren sağlıklı ve yetenekli yoksul köylü çocukları alınıyordu. Öğretmen olamayacağı anlaĢılan çocuklar baĢka mesleklere ayrılıyordu. Bu kurumlarda öğrenimlerini bitirerek öğretmen olanlar 20 yıl kendi köylerinde çalıĢmak durumundaydılar. Köy enstitülerine;
Yüksek okul ve üniversite mezunları,
Gazi Eğitim Enstitüsü mezunları,
Öğretmen okulu, ticaret lisesi, ziraat okulu, sanat okulu, teknik lise mezunları, inĢaat usta okulunun bitirenler öğretmen olarak çalıĢabiliyordu. Bunların dıĢında uzman iĢçiler, gündelik ya
da aylık ücretle usta öğreticiler çalıĢmıĢtır(Türkoğlu, 2000).
1940‟ tan baĢlayarak 15 yıllık bir plan yapılmıĢtı. Bu plana göre 1955 „te köyler okula, öğretmene, sağlıkçı, ebe ve tarımcıya kavuĢacaktı.
Enstitü binalar, mimari yarıĢmalar sonucunda birinci olan projelere göre yapılıyordu. Bu mimari yapılarda doğa, çevre ve insansı duyarlılıklar temel alınmıĢtı. Ör: Ortaklar Köy Enstitüsü‟ndeki 33 Bina Mualla Eyüboğlu‟nun projesi ile yapılmıĢtır.
ĠġLEMLER
Köy Enstitüleri yasasında programın yarısı kültür derslerine, yarısı da tarım ve teknik derslere
ayrılmıĢtı. ĠĢ için, iĢ çerisinde, iĢ yoluyla eğitim ve öğretim ilkesi kuramsal ve uygulamalı derslerin
arasındaki gerçekçi bağı kuruyordu. Her enstitüde çevre özelliklerine esnek ve yerinden yönetilen
program uygulanıyordu. Programlar yıllık, aylık ve haftalık olarak düzenleniyordu. Tarım, teknik eğitim ve güzel sanatlar enstitü yaĢamının vazgeçilmez parçasıydı. Denemeler sonunda 4. Haziran,
1943‟te 75 sayılı kararla Köy Enstitüleri Öğretim Programı yayınlandı. Çok yönlü eğitim programlarıyla çok yönlü öğretmen, hem öğretmen, hem de ara eleman yetiĢtirilmesi söz konusu idi. Haftalık 44
saat ders vardı. Programlar tam gün, yarım gün ve bir haftalık olarak düzenlenebiliyordu. BeĢ yıl için;
114 hafta kültür dersleri,
58 hafta tarım dersi ve çalıĢmaları,
58 hafta teknik ders ve çalıĢmaları.

30 hafta yıllık tatil toplam 260 hafta ders yapılıyordu. Bu sayısal dökümden hiç ödün verilmiyor, her sınıf farklı zamanlarda izne ayrılıyordu. Enstitüler belli zamanlarda boĢalıp sessiz
kalmazlardı. Sabahları topluca ulusal oyun oynamak, akĢamüstleri serbest okuma saatleri zorunluydu.
Güzel sanatlar eğitimi ve kültürünün amacı sağlıklı geliĢime olanak yaratmaktı. Müzik, resim
iĢ, süsleme, ulusal oyunlar tiyatro alan çalıĢmalarıydı. Her öğrenci mandolin ve baĢka çalgı çalmak
zorundaydı. Her türlü müzik çalıĢmaları kurumun her yerinde serbestti. Enstitü binalarının içinde,
bahçede, tarlada, ahırda, yolda müzik aleti çalmak serbestti. Bunun için 1940 Kızılçullu Köy Enstitüsünde Kristofaro mandolin metodu zorunlu tutulmuĢtu. Tonguç‟ a göre sanat sadece seçkinlerin iĢi
değildi. Demokratik eğitim herkese sanat eğitimini sağlamak zorundaydı (Türkoğlu, 2000:275).
Çevre gezileri, eğlence ve eleĢtiri toplantıları, folklor, müzik, serbest okuma saatleri programın birer
parçasıydı. Yeni insanı yetiĢtirecek olan öğretmenler, kendi öğrencilerini de aynı yöntemle yetiĢtirebilmek için bu etkinlikleri doğrudan yapabilecek, baĢkalarına öğretebilecek donanımda olmaları gere-
kiyordu. Bu nedenle onlar güzel Ģarkı, türkü söyleyen, çalan, iyi folklor oyuncusu, eliyle güzel iĢler,
resimler yapan, matematiği, feni, Türkçe‟yi doğru kullanan öğretmenler olarak yetiĢtirilmeliydi.
Tonguç, “Kızları bir yana erkekleri bir yana ayırarak kurumu kafes haline getirmek asla doğru değildir.” diyerek karma eğitimin önemini Enstitü Müdürlerine gönderdiği bir genelge ile vurguluyordu.
ÇIKTILAR
Bir eğitim sisteminin baĢarısı çıktıların niteliği ve niceliği ile değerlendirilir. Öğretmen olmanın yanında sağlıkçı, dülger, marangoz, demirci, yapıcı, kooperatifçi, kunduracı, çalgı yapımcısı, elektrikçi, balıkçı gibi mesleki özellikleri olan öğretmenler yetiĢmiĢtir. Çok amaçlı bir eğitim uygulaması
içinde öğrenciler kendi binalarını yapmıĢlardır. Mal ve hizmet çıktısı olarak enstitüler hububat, bakliyat, canlı hayvan, meyve, sebze, mal ve eĢya üretiyorlardı. Kendi tüketecekleri yiyeceklere öncelik
veriliyordu. Örneğin; 1945-46 yılında Çifteler Köy Enstitüsü‟nde 45 ton buğday, 25 ton kabak, 20 ton
pırasa, 20 ton ıspanak,15 ton domates, 2 ton havuç üretilmiĢti. Bunların gelirleri döner sermayeye girdi
oluyordu ve kendi gereksinmelerini karĢılıyorlardı.
DÖNÜT
Enstitülerin iĢleme kusurları öğrenciler, yöneticiler tarafından günlük ve haftalık olarak izlenmekte ve ele alınmaktaydı. Her hafta sonu açık eleĢtiri yapılmaktaydı. Yıllık denetimleri de planlı bir
Ģekilde sürdürülüyordu. Enstitüyü bitirip köye dönen elemanlara köye giderken birer kılavuz verilmekteydi. Özdenetim, Cumartesi toplantıları, iĢgörenlerin denetimi, gezici öğretmen/ gezici baĢöğretmenler, enstitü yöneticilerinin denetimi, enstitü bölge denetmenleri, ilköğretim müfettiĢleri, bakanlık müfettiĢleri, mezun öğretmenler, sağlıkçı ve ebeler, mezunların üç ayda bir Enstitü‟ye yolladıkları eğitimöğretim, sağlık ve tarım konularında okul ve köy/halkla ilgili raporları ile çoklu olarak sağlanıyordu.
KÖY ENSTĠTÜSÜ SĠSTEMĠNĠN ALT SĠSTEMLERĠ
 Köy Enstitüsü Uygulama Okullarında enstitüyü bitirip, köyde öğretmen ve sağlıkçı adayları
yapacakları iĢlerin uygulamalarını yapıyorlardı. Uygulama okulu iĢliği, dersliği, uygulama
bahçesi olan tek öğretmenli 5 sınıflı okuldu.
 Köy Uygulama / staj Okulları son sınıf öğrencilerinin inceleme araĢtırma yapmak öğrendiklerini uygulamak için en az 6 hafta süreyle yakın köydeki seçilen okullardan oluĢuyordu.
 1945‟e kadar 380 Köy Bölge Okulu, 8-15 köyün ortasında tarıma elveriĢli topraklarda kurulmuĢtur. Öğrenciler tarımsal ve teknik eğitim görüyorlardı.
KÖY ENSTĠTÜLERĠNĠN ÜST SĠSTEMĠ: HASANOĞLAN YÜKSEK KÖY ENSTĠTÜSÜ






Köy Enstitülerinde çalıĢan öğretmenleri daha üst düzeyde eğitmek,
Bölge okullarına daha kültürlü ve becerikli öğretmen yetiĢtirmek,
Köy inceleme merkezi kurarak bilimsel araĢtırma yapmak,
Gezici öğretmen, gezici baĢöğretmen, bölge denetmeni yetiĢtirmek,
Yönetici gereksinimini karĢılamak,
Köy gerçeklerini derleyip değerlendirmek amacıyla üst sistem olarak Hasanoğlan Yüksek Köy
Enstitüsü kurulmuĢtu. Köy Enstitüleri süreç içerisinde politeknik üniversitelere dönüĢtürülecekti.
KÖY ENSTĠTÜLERĠNDE NĠÇĠN ETKĠLĠ ÖĞRETĠM VE ÖĞRENME GERÇEKLEġTĠ?
AraĢtırmalara göre,
Okuduklarımızın
%10‟ unu
ĠĢittiklerimizin
%20‟sini
Gördüklerimizin
%30‟unu
Gördüğümüz ve iĢittiğimizin %50‟sini
Söylediğimiz ve tartıĢtığımızın
%70‟ini,
Söylediğimizin ve yaptıklarımızın ve öğrettiklerimizin %90‟nı hatırlarız.
Köy enstitülerinde bütün iĢler Tablo.2‟de yer alan döngü içerisinde, sırayla, öğrencinin demokratik
katılımı, iĢbirliği ve sorumluluğu içinde Tablo.1‟deki yarı kuramsal yarı uygulamalı ders programları
ile gerçekleĢtiriliyordu. Bu nedenle etkili ve kalıcı bir öğrenmenin gerçekleĢtiği söylenebilir.
Tablo.1
KÖY ENSTĠTÜLERĠNDE ÖĞRETĠM PROGRAMI DERS SAATLERĠ
Dersler
Hafta
Ders saati
Kültür dersleri
114 (haftada 22 saat)
5060
Ziraat Dersleri ve
ÇalıĢmaları
58 (haftada 11 saat)
638
Teknik Dersler ve
ÇalıĢmalar
58 (haftada 11 saat)
638
BeĢ yıllık
tatiller
30
sürekli
Toplam
6336
Köy Enstitülerinde 5 Yıllık Süre Ġçerisinde Derslere Ayrılan Zaman (1943 Köy Enstitüleri programı, Özgen, 2002: 73)
Tablo. 2
ENSTĠTÜ ÖRGÜTÜNÜN ĠġLEYĠġĠ
Yöneticiler
birim baĢları
ve
Alan öğretmenleri ve usta öğreticiler
BaĢkan öğrenciler
Nöbetçi öğrenciler
ÇeĢitli alan öğretmenleri, döner sermaye ve muhasebe
Ġlgili alan baĢkanlıkları
Ġlgili nöbetçiler
Eğitim baĢ
Küme baĢı öğretmenler ve tüm ders
öğretmenleri
Küme baĢkanı öğrenciler
Nöbetçiler
Tarım baĢı
Tarım öğretmenleri ve usta öğreticiler
Tarım baĢkanı ve tarım alanı
baĢkanlıkları,
Tarım
leri
Yapı-sanat baĢı
ĠĢlik baĢları, yapı-sanat öğretmenleri
ve usta öğreticiler
Yapı-sanat baĢkanı ve iĢlik
baĢkanlıkları
ĠĢlik nöbetçileri
Müzik baĢı
Müzik öğretmenleri ve usta öğreticileri
Müzik baĢkanı, orkestra Ģefleri, koro Ģefleri
Müzik nöbetçileri
Spor baĢı
Spor ve halk oyunları öğretmenleri ve
usta öğreticiler
Spor baĢkanı ve oyun baĢkanlıkları
Görevli öğrenciler
Sağlık baĢı-doktor
HemĢire ve sağlıkçı
Sağlık baĢkanı
Revir nöbetçileri
Müdür/
Müdür yardımcısı
Nöbetçi-
Köy Enstitüleri sınıf öğretmeni ve diğer meslek erbabını yetiĢtirmede ulusal bir model olarak
hala gündemdedir. Bunun yanı sıra Avrupa birliğinin bazı ülkelerinde de sınıf öğretmeni yetiĢtirmede
Türkiye‟deki Eğitim fakültelerinin programlarından farklı bir yaklaĢım söz konusudur.
HOLLANDA EĞĠTĠM SĠSTEMĠ VE SINIF ÖĞRETMENĠ YETĠġTĠRMEDE AKTĠF BĠR MODEL: HAN ÜNĠVERSĠTESĠ
(Hogeschool van Arnhem en Nijmegen-Pabo Arnhem, Pabo Groenevoud Nijmegen)
KocabaĢ’ın (2005) aktardığına göre Hollanda Eğitim Sisteminde Pedagojik ÇeĢitlilik söz konusudur.
Hollanda bugün endüstri toplumundan bilgi toplumuna, iĢ gücü ağırlıktaki bir teknolojiden yüksek teknolojiye geçiĢini, eğitim sistemini ayakta tutan ve geliĢtiren Ģu özelliklerle sağlayabilmiĢtir
(Yanık, Ada; 2002). Sistem eleyici ve seçicidir, ideolojik ve pedagojik çeĢitlilik bulunmaktadır,
sistem geçiĢli-dinamiktir, eğitim birimleri özerk ve rekabetçidir. Hollanda eğitim sistemi eğitim
psikolojisi olarak Gessel (1878-1952) ve Thompson‟nun (1934) kiĢisel geliĢime önem veren GeliĢimci Kuramı, Skinner‟in (1904) DavranıĢçı Kuramı, Piaget‟in (1896-1980) BiliĢsel GeliĢim
Kuramı, Vygotsky‟in (1896-1934) Sosyal-Kültürel Öğrenme Kuramı, Ausubel‟in (1918) Anlamlı
Bilgi Edinme Kuramı, Bruner‟in KeĢif Yoluyla Öğrenme Kuramı (1915), Bandura‟nın Sosyal ve
BiliĢsel Kuramı‟nı eğitim uygulamalarında temel almaktadır (Yanık, Ada; 2003). Bununla birlikte
bazı özel okullar ağırlıklı olarak belirli bir eğitim felsefesini ve öğrenme psikolojisini kendisine
hedef olarak seçebilmektedir. Bunlar Montessori Okulu, Jenaplan Okulu, Freinet Okulu, Dalton
Okulu, Steiner Okulu, Özerk Okullar ve Piramit Yöntemi gibi problemlerini çözmek için yöntemler geliĢtiren devlet-kamu okullarıdır.
Arnhem-Nijmegen Meslek Eğitim Üniversitesi, Eğitim Fakültesi , Ġlköğretim Bölümü
(Hogeschool van Arnhem en Nijmegen-Pabo Arnhem, Pabo Groenevoud Nijmegen)
Erasmus projesi kapsamında ikili anlaĢmanın sürmekte olduğu HAN Üniversitesi Hollanda‟nın en
büyük meslek eğitimi veren üniversitelerinden biri olup, 15.000 öğrencisi ve 1.700 öğretim üyesi,
40‟ın üzerinde çalıĢma programı olan ve beĢ fakülteye dağılmıĢ olan bir üniversitedir. Bu fakültelerden birisi olan Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Sınıf Öğretmeni yetiĢtirmek üzere Arnhem ve
Nijmegen‟de iki kampuse sahip bulunmaktadır. Hollanda eğitim sisteminde 1985‟te yapılan değiĢiklikten sonra programlarında yeniden yapılanmaya giderek teori ve uygulamanın birbirini tamamladığı aktif ve tematik bir eğitim programını uygulamaya baĢlamıĢlardır. Bu bağlamda eğitim felsefelerini ve hedeflerini yeniden belirleme yoluna gitmiĢlerdir.
Eğitim Felsefesi: Pabo-Nijmegen ve Pabo-Arnhem Ġlköğretim bölümleri 4-12 yaĢ arasındaki
çocukları eğitmek için öğretmen yetiĢtirir. Bu bölümlerde aynı zamanda;
-Hümanist Eğitim diploması,
-Protestan eğitim diploması,
-Katolik eğitim diploması,
-Montessori veya Jenaplan okulları için eğitim diploması,
-Küçük (4-8 yaĢ) veya büyük (8-12) yaĢ grupları için eğitim diploması verilir.
Ġlköğretim Bölümü programlarının yenileĢme anlayıĢı ise;

Tematik ,

Modüler,

Probleme yönelik,

Uygulamaya yönelik,

Yoğun danıĢmanlık hizmetlerine dayanmaktadır.
Tablo.3
PABO Arnhem
Ġlköğretim Bölümü Öğretim Programı
1. Yıl
Eğitime Ön Hazırlık Evresi
Öğretmen olmayı istiyor muyum?
Öğretmen olabilecek miyim?
Öğrenciler öğretmen olarak benden ne ister?
4 Dönem
(1-4 )
2. Yıl
GeniĢleme Evresi
Didaktik ve pedagojik olarak doğru yolda mıyım?
UzmanlaĢma Evresi
Çocukların öğrenme gereksinimleri ile nasıl
baĢa çıkabilirim?
Topluma ve okula ne gibi katkı vermek isterim?
Ne yapabilirim?
Mezuniyet Evresi
Bir profesyonel olarak nerede ve nasıl çalıĢmak
isterim?
4 Dönem
(5-8)
3. Yıl
4. Yıl
DÖNEM- I
( 6 Hafta)
Tema I-A
AnlayıĢın değiĢimi
DÖNEM -II
(12 Hafta)
Tablo.4
Ġlk Yıl Programı
DÖNEM- III
(6 Hafta)
BaĢlangıç/ilk yıl
Tema I-B
Tema I-C
Oynayarak öğrenÖğrenme
me,4.ve
8.sınıflarda okullarda uygulama
4 Dönem
(9-12)
4 Dönem
(13-16)
DÖNEM- IV
(12 Hafta)
Tema-I-D
Nasıl bir öğretim?
Tablo. 4‟e göre birinci yılda sınıf öğretmeni adayları dört dönem boyunca belirli temalarla yetiĢtirilmektedirler. I. ve III. dönemler altı haftalık, II. ve IV. dönemler ise on ikiĢer haftalık sürelerle
devam etmektedir. Her temada aday öğretmenler her hafta ilköğretim okullarında uygulamalara
gitmekteler ve mesleğe doğru yönlendirilmekte, temel mesleki bilgileri temalar doğrultusunda
kazanmaktadırlar.
Tablo.5
Ġkinci Yıl Programı
DÖNEM- III
(6 Hafta)
DÖNEM- I
( 6 Hafta)
DÖNEM -II
(12 Hafta)
Tema 2-A
Dil çalıĢmaları
GeniĢleme Evresi
Tema 2-B
Tema 2-C
Orta düzey
Sınıflarda
Eğitsel planuygulama
lama
DÖNEM- IV
(12 Hafta)
Tema 2-D
Ne yaptığını
bilme.
Alt Sınıflarda
Uygulama (4-8)
Tablo. 5‟e bakıldığında ilk temanın “Dil ÇalıĢmaları” adı altında ana dil öğretimi, II. temanın ise
orta düzey sınıflarda öğrenilenlerin öğretimi olduğu görülmektedir. Uygulamanın on iki hafta
boyunca sürekli olması uygulama çalıĢmalarına verilen önem bakımından oldukça dikkat çekici-
dir. Üçüncü tema ise eğitimi planlama çalıĢmalarına ayrılmakta olup, bir sonraki Tema 2-D‟de ise
öğrenilenlerin planlı ve programlı bir Ģekilde uygulanması söz konusudur ve yine on iki haftalık
bir uygulama süresini kapsamaktadır.
DÖNEM- I
( 6 Hafta)
Tablo.6
Üçüncü Yıl Programı
DÖNEM -II
DÖNEM- III
(12 Hafta)
(6 Hafta)
GeniĢleme Evresi
Tema 3-A
Standartlar ve Değerler
Üst Sınıflarda (8-12. Sınıflarda)
Uygulama
DÖNEM- IV
(12 Hafta)
UzmanlaĢma Evresi
Tema 3-B
Tema 3-C
Özel Eğitim,
Uyarlayıcı Eğitim,
Özel Eğitim için
Uyarlayıcı eğitim
okullarda uygulaiçin okullarda
ma
uygulama
Tablo.6‟ya bakıldığında ikinci yılda baĢlayan mesleki bilgi ve becerilerin geniĢletilmesi evresinin
üçüncü yılda iki dönem boyunca devam ettiği ve daha üst yaĢ gruplarında uygulamaların yer aldığı anlaĢılmaktadır. Geri kalan iki dönemde ise yaĢ ve sınıf düzeylerine göre sınıf öğretmeni adayları 4-8. yaĢ grubu ya da 8-12. yaĢ grubunun öğretmeni olmaya yönelik temalar almaktadırlar ve
buna yönelik okullarda uygulama yapmaktadırlar. Son dönemde aldıkları uyarlayıcı eğitim, öğretmen adaylarına baĢka ülkelerde bir dönem boyunca staj yapma olanağı sağlamakta olan oldukça esnek bir dönemdir.
Tablo.7
Dördüncü Yıl Programı
DÖNEM -I
DÖNEM -II
DÖNEM-III
DÖNEM -IV
(6 Hafta)
(12 Hafta)
(6 Hafta)
(12 Hafta)
UzmanlaĢma Evresi
Mezuniyet Evresi
Küçük-Büyük yaĢ grubu
sınıflarda uzmanlaĢma.
Bireysel olarak bir kimlik oluĢturma.
Tema 4-A
Bir takım içinde çalıĢma
Tema 4-B
Profesyonel olma.
Final Projesi hazırlama
PABO, Arnhem-Nijmegen eğitim programı dört yılda dört döneme ayrılmaktadır. Ġlk yılda öğrenciler öğretmenlik mesleğine yönlendirilmekte ve kendilerinin bu mesleğe hazır olup olmadıkları, uygun meslek seçimini yapıp yapmadıkları konusunda aldıkları eğitim ile birlikte bu
konuda öz değerlendirmelerini yapma olanağı bulmaktadırlar. Ġkinci yılda ise mesleki bilgilerini
geniĢletmektedirler. Üçüncü sınıfta ilköğretim çağı çocuklarının yaĢ ve sınıf düzeylerine göre
uzmanlaĢma evresine girmekte ve son yılda mesleğinin gerekliliklerini yerine getirmeye hazır bir
profesyonel olarak mezun olmaktadırlar.
SONUÇ
Köy Enstitüleri bireysel ve toplumsal olarak öğrencilerin bilgilerini yapılandırmalarını sağlayan, öğretmen ve öğrenci rollerinin öğrencinin geliĢimi amacıyla ve etkin olarak belirlendiği, bilgi
iĢleme süreçlerini gerçek bir keĢif ve uygulamada kullandıkları, hayatın gerçek problemlerinin etkileĢimli ortamlarda çözüldüğü hiçbir ülkede uygulanmayan yapılandırıcı kurumlardı.
Köy Enstitüleri “Açık ve Yapılandırıcı bir Sistem” olarak, bugün pek çok yönüyle toplum kalkınması ve öğretmen yetiĢtirmede örnek alabileceğimiz ve kuramlar üretebileceğimiz bir model olarak
araĢtırılmayı beklemektedir.
Hollanda HAN üniversitesi, sınıf öğretmenliği program yapısı öğrenci-öğretmen adayı merkeze alınarak aktif, tematik, modüler, probleme ve uygulamaya yönelik olarak yıllara göre haftalık
dönemlere ayrılmıĢtır. Sınıf düzeylerine göre sınıf öğretmeni adayları 4-8. yaĢ grubu; ya da 8-12. yaĢ
grubunun öğretmeni olmaya yönelik temalar almakta ve buna yönelik okullarda uygulama yapmaktadırlar. Ġlköğretim çağı okul öncesi ve sonrası temel eğitim dönemini kapsamaktadır. Eğitim Fakültelerinin ilköğretim ve sınıf öğretmeni niteliğinin yükseltilmesinde ulusal ve uluslar arası modeller iyice
incelenerek kendimize özgü problem çözme modellerini geliĢtirmeliyiz. GeçmiĢte 1940‟lı yıllarda
bunu gerçekleĢtiren eğitim sistemi bugünkü koĢullarda da bunu baĢaracaktır.
ÖNERĠLER
1. Yapılandırıcı bir anlayıĢla öğretmen yetiĢtirme için eğitim fakültelerinin programları okul
için, okul içerisinde, okullarda uygulama yoluyla öğretmen yetiĢtirme yöntemini kapsayacak
Ģekilde geliĢtirilmelidir.
2. YaĢam boyu öğrenme ve üretme kavramı her ortamda ve koĢulda tüm kurumlarda uygulamaya
konmalıdır.
3. Eğitimde kontrol edilemeyen değiĢkenlerin (bölgesel farklılıklar, sosyo-ekonomik değiĢkenler,
cinsiyet vb.) etkisini en aza indirgeyecek eğitim politikaları geliĢtirilerek, yeni eĢitsizliklere
yol açmayacak Ģekilde uygulamaya geçirilmelidir.
4. Eğitimde eĢitsizliklerin tamamen kaldırılması uzak görülse bile öncelikle eğitime eriĢimdeki sosyo-ekonomik durum, toplumsal cinsiyet ayrımcılığı ya da bölgesel farklılıklardan
kaynaklanan engelleri aĢmada Köy Enstitüleri sistemi temel model olarak alınmalıdır.
5. Köy Enstitüsü programlarındaki esnek, yerinden yönetimli yarı kuramsal yarı uygulamalı
ders içeriği model alınarak program içeriği yeniden düzenlenmelidir.
Bu bağlamda;
6. Türkiye‟de okulöncesi eğitimi zorunlu bir eğitim haline getirilerek ilköğretim
ile birleĢtirilmelidir.
7. Zorunlu eğitim yeniden düzenlenmeli sistemin diğer alt ve üst sistemlerine
de yansıtılarak gerekli ve yeterli değiĢiklikler yapılmalıdır.
8. Eğitim fakültelerinin ilköğretim bölümleri okulöncesi eğitimini de kapsayan
yeni sisteme göre yeniden yapılandırılmalı, ilköğretim bölümü kapsamındaki anabilim
dalları birleĢtirilerek Hollanda‟daki eğitim sistemine benzer bir düzenleme ile 4-8 yaĢ, 812 ya da 12-14 yaĢ öğrencilerine eğitim verebilecek Ģekilde yetiĢtirilmelidir. Bu değiĢiklik ve geliĢme öğretmenlerin yerleĢtirilmesinde oluĢabilecek problemleri önleyecektir.
9. Sınıf öğretmenliği ana bilim dallarında ilköğretime yönelik özel kütüphane, bilgisayar
ve diğer öğretim teknolojilerinin bulunduğu son derece donanımlı derslikler oluĢturulmalıdır.
10. Sınıf öğretmeni adaylarının her türlü koĢul ve ortamlarda uygulama çalıĢmalarını yapabileceği, projeye dayalı, mesleki deneyimlerini geliĢtirebileceği esnek ve güvenilir fakülteokul iĢbirliği programları sağlanmalıdır.
11. Eğitim fakültelerinin ilköğretim bölümlerindeki yeniden yapılandırmaya dayalı olarak ortaöğretim ve güzel sanatlar bölümleri de yeniden yapılandırılma yoluna gidilmelidir.
12. Sınıf Öğretmenliği ana bilim dallarına bu alanda iyi yetiĢmiĢ öğretim elemanları alınarak
akademik kadroları geliĢtirilmelidir.
KAYNAKÇA
1. Akyüz,Yahya(1989).Türk Eğitim Tarihi, Ankara, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No:160.
2. Büyükdüvenci, Sabri (1987). “Eğitim Felsefesi, Yazılar”, Ankara, Yargıçoğlu Matbaası.
3. KocabaĢ, Ayfer (2005). Hollanda Eğitim Sistemi ve Sınıf Ögretmeni YetiĢtirmede Aktif Bir
Model, Ankara, MEB, Milli Eğitim Dergisi AB Sürecinde Eğitim, 2005 Yaz Özel Sayısı,
Sayi:167, Ss:16-27.
4. Özgen, B. (2002): ÇağdaĢ Eğitim ve Köy Enstitüleri, Ġzmir, Final Matbaacılık.
5. Sönmez, Veysel (1994). Program GeliĢtirmede Öğretmen El Kitabı, Ankara, Anı Yayıncılık.
6. Türkoğlu, P. (2000): Tonguç ve Enstitüleri, Ġstanbul, ġefik Matbaası.
7. Tonguç, E. (2001): Bir Eğitim Devrimcisi: Ġsmail Hakkı Tonguç (1.Kitap), Ankara, Güldikeni
Yayınları.
KOMĠSYON ÇALIġMALARI
KOMĠSYONLARIN OLUġTURULMASI
12.30-13-00‟ te Prof. Dr. ġefik YaĢar baĢkanlığında çalıĢtay kapsamında ele alınacak
konu ve ana baĢlıkların belirlenip komisyonlar oluĢturuldu. Daha önceden belirlenen üç komisyonun “Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Lisans Programlarının Verimliliği, Sorunları ve Çözüm Önerileri” ve “Sınıf Öğretmenliği Eğitimi bilimsel kariyer sistemi / lisansüstü eğitim ve
doçentliğe yükselme: mevcut durum, sorunlar ve çözüm önerileri” adları altında iki komisyonda toplanmasına karar verildi.
13.00-13.45 Öğle Yemeği için ara verildi.
14.00 - 15.30 Atatürk Eğitim Fakültesi Kütüphanesi‟nde komisyon çalıĢmalarına baĢlandı.
15.30 - 16.00‟da çay arası verildi.
16.00-17.30‟te Atatürk Eğitim Fakültesi Kütüphanesi‟nde komisyon çalıĢmaları yapıldı.
Ġkinci günün sonunda komisyonlarda yapılan çalıĢmalar ve alınan kararlar aĢağıda yer almaktadır.
BĠRĠNCĠ KOMĠSYON TARTIġMALARI
VE RAPORU
KOMĠSYONUN
KONUSU
: SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ EĞĠTĠMĠ LĠSANS PROGRAMLARININ VERĠMLĠLĠĞĠ, SORUNLARI VE ÇÖZÜM ÖNERĠLERĠ
OTURUM BAġKANI
: Prof. Dr. Cihangir DOĞAN
OTURUM BAġKAN
YARDIMCISI
: Prof. Dr. Semra MĠRĠCĠ
RAPORTÖR
: ArĢ. Gör. Nilüfer Bircan KAYA
1. OTURUM
09.12.2010; 14.00-15.30
GĠRĠġ KONUġMALARI
Açılışta oy birliği ile oturum başkanı Prof. Dr. Cihangir Doğan, oturum başkan yardımcısı
Prof. Dr. Semra Mirici seçilmiştir.
Prof. Dr. Cihangir Doğan: Komisyonun konusu sınıf öğretmenliği eğitimi lisans programlarının verimliliği, sorunları ve çözüm önerileridir. Konu baĢlıklarının belirlenmesi için herkes
fikrini açıklasın.
Yrd. Doç. Dr. Murat AĢıcı: Bazı konu baĢlıkların belirlenmesinin ve bu baĢlıklar etrafında
tartıĢmanın uygun olacağını düĢünüyorum.
Prof. Dr. Semra Mirici: ÇalıĢtayın esas konusu lisans programları olduğuna göre alan bilgisi, meslek bilgisi, genel kültür derslerindeki avantajlar, dezavantajlar ve eksikliklerini konuĢmamız gerekir.
Yrd. Doç. Dr. Murat AĢıcı: Yeni programa göre derslerimizi nasıl organize edeceğimize
yönelik önerileri konuĢabiliriz.
Prof. Dr. AyĢe Çakır Ġlhan: Lisans programlarının alt yapısını, öğrenme çıktılarını, teorideki
ve uygulamadaki farklılıklarını ve sınıf öğretmenlerinin yeterliklerini, sınıf öğretmenliği programlarındaki zorunlu ve seçimlik dersleri tartıĢabiliriz.
Yrd. Doç. Dr. Cemal Türer: Öncelikle sınıf öğretmenliği alanında ortaya çıkan problemlerin
belirlenmesi gerekir.
Öğr. Gör. Yüksel Aydın: Öncelikle teorik derslerden baĢlayıp, daha sonra önemli problemlerden biri olan öğretmenlik uygulaması ve okul deneyimi dersine yönelik sorunların belirlenmesi ve bu sorunlara yönelik çözüm yollarının tartıĢılması gerektiğini düĢünüyorum.
Yrd. Doç. Dr. Sefa Sekin: Milli Eğitim Bakanlığı‟nın istediği öğretmen tipi ile Yüksek Öğretim Kurulu‟nun belirlediği programlara göre yetiĢtirilen öğretmen tipi arasındaki farkı belirlemek ve özellikle lisans eğitiminde aldıkları dersler açısından incelemek gerekir.
Prof. Dr. Semra Mirici: TartıĢmanın öncelikle problem durumu ve çözüm önerileri üzerinden gidilmesi gerekir.
Prof. Dr. AyĢe Çakır Ġlhan: Öncelikle örgütlenmeden baĢlamamız gerekir.
Prof. Dr. Cihangir Doğan: Tüm komisyon üyeleri örgütlenme baĢlığı altında oturuma baĢlanmasında hem fikir olduğuna göre bu konu ile oturumun açıyorum.
Prof. Dr. Cihangir Doğan: Öneriler ıĢığında tartıĢmalar aĢağıdaki baĢlıklar altında yapılacaktır:
1) Örgütlenme (Yeni Örgütlenme-Yeni GeliĢmeler)
2) Alandaki Problemlerin Tespiti
3) Lisans Ders Programlarının Yeterlilikleri
4) Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulamaları
5) Öğretim Üyesi Yeterlilikleri
Öğr. Gör. Yüksel Aydın: Yukarıdaki konulara ilave olarak formal eğitim programımızdaki
problemlerin yanında bir de her ana bilim dalının kendi imkânları ölçüsünde uyguladığı örtük
programdaki (öğrencilerin kiĢisel, sosyal ve ruhsal geliĢimi açısından) sıkıntıların da tartıĢılması gerekir.
Yrd. Doç. Dr. Ali Çiçek: Program kapsamında olan topluma hizmet uygulamaları dersinin
ayrı bir baĢlık altında ifade edilmesi daha uygun olur.
Doç.Dr. Yücel Kabapınar: Topluma hizmet uygulamalarının son dönemlerde ortaya çıkan
geliĢmelerden bir tanesidir. Bunun öğrenciler ve öğretim üyeleri tarafından ne derece yürütebildiği boyutunda tartıĢılması uygun olur. .
Yrd. Doç. Dr. Cemal Türer: Birinci öğretimin kalitesi ile ikinci öğretimin kalitesinin ne
derecede aynı olduğunu tartıĢmamız gerekir.
BaĢkan: AĢağıdaki konular da gündeme alınmıĢtır.
-
Ders DıĢı Etkinlikler
Tamamlayıcı Öğretmen Eğitimi (Öğrencinin KiĢisel ve Sosyal GeliĢimini Amaçlayan
Etkinlikler)
Topluma Hizmet Uygulamaları
KOMĠSYON TARTIġMALARI
Konu: Tamamlayıcı Öğretmen Eğitimi
Prof. Dr. Sebahattin ArıbaĢ: Milli Eğitim ġurası‟nda da görüĢülen değerler eğitimi ile alakalı olarak, sınıf öğretmenliği alanına böyle bir ders konulması gerekir.
Prof. Dr. Cihangir Doğan: Bu ders daha çok ilköğretim ikinci kademede ve lise bulunmaktadır. Ġlköğretimde de zaten din kültürü ve ahlak bilgisi dersinin olması ve lisans eğitiminde
de sosyoloji ve sosyal bilgiler öğretimi derslerinde değerler eğitiminin yer alması sebebiyle bu
fikre katılmıyorum. .
Yrd. Doç. Dr. Soner Polat: Bu ders öğretmen eğitimi açısından önemli olup, bu alanın baĢlı
baĢına bir ders olması gerekir.
Prof. Dr. Cihangir Doğan: Değerler eğitimi dersi konulduğu takdirde bu derse hangi alandan
öğretim üyesi girecek?
Yrd. Doç. Dr. Nadir Çomak: KüreselleĢen dünyada kültürel değerler tehlikededir ve bu değerlerin korunması için değerler eğitimi dersinin verilmesi gerekir.
Yrd. Doç. Dr. Muzaffer Çandır: Din kültürü ve ahlak bilgisi dersi sadece öğretim olarak
veriliyor. Bu dersin alan bilgisinin de bulunması gerekir ve değerler eğitimi dersi bunu karĢılayacaktır.
Prof. Dr. Cihangir Doğan: Değerler eğitimi dersinin programa alınması konusu ikinci alt
baĢlık altında tartıĢılması gerekir.
Konu: Örgütlenme
Prof. Dr. Cihangir Doğan: Örgütlenme konusunu tartıĢmaya açıyorum. Ġlköğretim bölümünün açılması ile ilgili konuĢacağız.
Prof. Dr. AyĢe Çakır Ġlhan: Ġlköğretim bölümünün yapılanmasında, sınıf öğretmenliği ve
okul öncesi öğretmenliğinin yanında, fen bilgisi, matematik ve sosyal bilgiler alanlarının da
olması gerekir. Bunların hangileri ilköğretim kapsamındadır? Ġlköğretim bölümü, 6., 7. ve 8.
yılları da kapsıyor mu, branĢları da içine alan bir yapı mı? 6, 7. ve 8. sınıflarında kendi arasında ayrılması mı gerekir? Disiplinler arası bir yapı mı olması gerekir? Yeni öğretmenlik
alanları açılabilir mi? Bütün bu soruların sorulması gerekir. Ayrıca, mesela özel eğitim öğretmenliği, drama öğretmenliği gibi konular da var.
Yrd. Doç. Dr. Davut Okçu: Ġlköğretime öğretmen yetiĢtiren fakülteler ile ortaöğretime öğretmen yetiĢtiren fakültelerin ayrılması daha uygun olacağını düĢünüyorum.
Prof. Dr. Sebahattin ArıbaĢ: Ġlköğretim adı altında toplanan pek çok bölüm var. Bu bölümler, alanda kargaĢa yaratıyor. Bu alanlar baĢka alanlarda mı olsun ya da değiĢik adlarla mı
adlandıralım bu konunun çözülmesi gerekir. Sınıf öğretmenliği ile okul öncesi öğretmenliği
bölümlerini bir bütün halinde düĢünmek ve bu iki bölümlerin temel eğitim adı altında tek bir
bölümde toplanması gerektiğini düĢünüyorum.
Yrd. Doç. Dr. Soner Polat: Her programın bölüm baĢkanlığı olması gerekir.
Prof. Dr. AyĢe Çakır Ġlhan: Sınıf öğretmenliği ve okul öncesi bölümleri temel eğitim adı
altında toplanması fikrine ben de katılıyorum.
Saat: 15.09- 15.39 ‘da oturuma ara verildi.
Prof. Dr. Cihangir Doğan: Ġlköğretimde temel eğitim bölümünün altında okul öncesi öğretmenliği ve sınıf öğretmenliği bölümünün bulunmasında hem fikiriz.
Konu: BirleĢtirilmiĢ Sınıflar
Yrd. Doç. Dr. Sefa Sekin: BirleĢtirilmiĢ sınıflarda okuyan çocukların ayrıcalıklı çocuklardır,
bu nedenle birleĢtirilmiĢ sınıfların kaldırılması gerekir.
Yrd. Doç. Dr. Davut Okçu: BirleĢtirilmiĢ sınıf uygulaması sadece Türkiye‟ye mahsus bir
durum değildir. Buralara yeni derslikler açılıp, yeni öğretmenler gönderilse dahi bir anlam
ifade etmez. Çünkü öğrenci sayısının azlığı nedeniyle böyle bir uygulamaya gidilmiĢtir ve bu
gayet anlamlıdır. Bu ders sadece teorik olarak değil de, pratik olarak da verilirse daha uygun
olacaktır.
Prof. Dr. AyĢe Çakır Ġlhan: Dersleri tek tek tartıĢmak yerine, birleĢtirilmiĢ sınıflardaki öğretmenlerinin hangi donanımlara sahip olması gerektiğini tartıĢmak gerekir.
Yrd. Doç. Dr. Murat AĢıcı: Ben de öyle düĢünüyorum. Üzerinde durmamız gereken asıl
konu birleĢtirilmiĢ sınıflarda ne tür yöntemlerin kullanılması gerektiği olmalı.
Prof. Dr. AyĢe Çakır Ġlhan: Zaten, derslerin tek tek tartıĢılması mümkün değil.
Yrd. Doç. Dr. Cemal Türer: Haklısınız ama, yıllarca ana konular üzerine konuĢuyoruz, dersleri konuĢmuyoruz. Eğitim ve öğretime Ģöyle bir baktığımızda, mezun olan öğrencilerin okuma yazma, matematik öğretemediklerini görüyoruz. Ayrıca üniversiteler arasındaki eğitim
farkı çok fazla!
Öğr. Gör. Süleyman TıraĢ: Öğretmen yeterliliklerine dönmek istiyorum. Bence önemli sorulardan biri Ģu: BirleĢtirilmiĢ sınıflarda öğretmen yeterlilikleri ve Ģu anda uygulanmakta olan
programı uygulama düzeyleri nedir? Öncelikle bu da belirlemek ve daha sonra çözümler üzerinde düĢünmek gerekir.
Yrd. Doç. Dr. Mustafa Akın: BirleĢtirilmiĢ sınıflar sorunu öğretmen açısından ve üniversitedeki eğitim yönünden değerlendirip; öğretmen adayının formasyonu, bu alandaki becerisi ve
birleĢtirilmiĢ sınıfa adaptasyonu açısından çok önemli. Bu sebeple, bu konuda öğretmen adayına biliĢsel ve pratik anlamda eğitim verilmesi, teorik ders kredilerinin aynı kalıp uygulama
boyutunun arttırılmasında fayda var.
Öğr. Gör. Kazım Biber: Bir yanda üniversitelerin yetiĢtirdiği, bir yanda Milli Eğitim Bakanlığı‟nın istediği bir öğretmen tipi var. Bu sebeple ihtiyaçlar dikkate alınarak öğretmen yetiĢtirilmesi gerekir. Ġstenilen öğretmen profili ile öğretmen yetiĢtirme programının bire bir uyuĢması bir zaruret gibi gözüküyor.
Öğr. Gör. Yüksel Aydın: Sınıf öğretmenliğinin temelinde yer alan “BirleĢtirilmiĢ Sınıf Öğretimi” ve “Ġlkokuma Yazma Öğretimi” bölüme asıl kimliğini veren iki ders… BirleĢtirilmiĢ
Sınıf Öğretimi dersinin kaldırılması, bence düĢünülmesi bile hata olan bir derstir. Hele hele,
taĢımalı eğitim, yatılı bölge okulları gibi çözümlerin de sonuç getirmediğini gördükten sonra…
Prof. Dr. AyĢe Çakır Ġlhan: Ben de katılıyorum. Sınıf öğretmenlerinin birleĢtirilmiĢ sınıflarda da eğitim-öğretimi en üst düzeyde vermesi gerekir. Öğretmen adayları da bunu göre yetiĢtirilmelidir.
Yrd. Doç. Dr. Ahmet Bacanak: Ġlköğretim bölümlerinde, Türkçe ve Matematik dersleri sınıf
öğretmenliği için en önemli derslerdendir. Bu dersler öğretmen adaylarına daha kaliteli bir
Ģekilde verilmesi için imkanlar araĢtırılmalıdır. Bu derslerin kredileri ve uygulamaları da arttırılmalıdır. Bu iki dersin yanında, “Okul Deneyimi” ve “ Öğretmenlik Uygulaması” derslerinin ders sayılarının iki katına çıkarılması gerektiğinin düĢünüyorum. Bu derslerin uygulaması
içince “BirleĢtirilmiĢ Sınıflarda Öğretim” dersinin de dahil edilmesi gerekir.
Yrd. Doç. Dr. Muzaffer Çandır: Haklısınız, programdaki bazı derslerin uygulaması var teoriği yok, teorik olanların ise uygulamaları yok.
Konu: Öğretim Üyesi Yeterlilikleri
Prof. Dr. Cihangir Doğan: Problemlerimizden bir de öğretmen adaylarının çalıĢma alıĢkanlıkları üniversite düzeyinde olmaması ve buna bağlı olarak akademik düĢünme becerilerinin
geliĢmemiĢ olmasıdır. Dolayısıyla eğitim sırasında proje gibi etkinliklerde öğrencilerin geri
dönütleri zayıf ve verimsiz olmaktadır. Bu problemin çözümü bence, ilk iki sınıfta öğrencilere öncelikle iĢlevsel okuryazarlık becerilerinin kazandırılması, ilave olarak ve geliĢmelerine
katkıda bulunacak birtakım yaĢam becerileri eğitiminin verilmesidir. Bütün bunlardan sonra,
akademik düĢünme becerilerini kazandırılmasının daha doğru olacağını düĢünüyorum. .
Yrd. Doç. Dr. Murat AĢıcı: Öğretmen adaylarının çalıĢma alıĢkanlıkları ve akademik yeterlilikleri çalıĢtay konularımızdan biri değil. Ġsterseniz, öğretim üyesi yeterliliklerine dönelim.
Evet, bu çalıĢtayın asıl sorularında biri: “Akademisyenler olarak biz ne yapabiliriz?” sorusuydu. Günümüzün öğretmenini, öğretmen yeterliliklerine sahip öğretmenlerini nasıl yetiĢtireceğiz? Ayrıca, her öğretim üyesi yeni program anlayıĢına göre Ġlköğretim bölümündeki
derslerini nasıl iĢleyeceğini yeniden düĢünmelidir. Hem öğretim yaklaĢımı açısından hem
kullanılması gereken yöntem ve teknikler açısından hem de ölçme-değerlendirme açısından…
Yrd. Doç. Dr. Nadir Çomak: Haklısınız. Yapılandırmacı yaklaĢım, çoklu zekâ kuramı gibi
çağdaĢ yaklaĢımlardan bahsederken derslerimizi 1968 programı temelinde sürdürmek anlamlı
değil.
Yrd. Doç. Dr. Davut Okçu: Öğretim üyesi yeterlilikleri konusundaki bir problem de derslerin öğretim elemanlarına dağılımıyla ilgili. Daha önce hiç deneyimi olmayan öğretim üyeleri
derslere giriyor. Bu derslerin niteliğini düĢürüyor. Bir diğer konu da fakülte yönetiminin eğitime katkısı ile ilgili. Mesela, materyal geliĢtirme diye bir ders var fakat fakülte araç-gereç
açısından hiçbir destek sağlayamıyor. Öğrenci, dolayısıyla öğrenciler sadece kendi imkânları
dâhilinde bir Ģeyler yapmaya çalıĢıyorlar.
Yrd. Doç. Dr. Cemal Türer: Ġlköğretim bölümlerinde niteliği arttırmak, anabilim dallarının
“kendi içinde iĢleyen bir kontrol mekanizması” kurmasına bağlı diye düĢünüyorum. Böyle bir
kontrol mekanizması içinde, anabilim dalı baĢkanları derslerin nasıl yürütüldüğünden haberdar olmalı ve verilen derslerin kalitesinden sorumlu olması. Sınıf öğretmenliği bölümleri olan
üniversitelerin çeĢitli konularda iĢbirliği yapmaları, birbirlerinin yaptıklarından haberdar olma
ise baĢlı baĢına konuĢulması gereken bir konu.
Konu: BirleĢtirilmiĢ Sınıflar
Prof. Dr. Sebahattin ArıbaĢ: Ben yine birleĢtirilmiĢ sınıf uygulamalarına dönmek istiyorum.
Ġlköretim bölümünde bu ders mutlaka olması gerekir. Ayrıca, bu dersin en verimli uygulaması, öğrencilerin köy okullarına gitmesi ile olur, diye düĢünüyorum.
Prof. Dr. Cihangir Doğan: Halksınız. BirleĢtirilmiĢ sınıfların uygulaması son sınıfın son
döneminde öğrenciler köy okullarına götürülerek yaptırılabilir.
Konu: Bölümlerde Verilen Eğitim ve Öğretimin Kalitesi
Yrd. Doç. Dr. Cemal Türer: Bölümlerdeki kaliteyi arttırmak, sınıfta verilen öğretim yanında
öğrencilerin zengin yaĢantılarına bağlıdır. Üniversitede akademik öğrenme sadece bakarak
görerek olamaz. Öğrencilerin literatüre de ulaĢması gerekir ve bu da ancak sınıf öğretmenliği
bölümlerinin kendilerine ait seminer kütüphanelerinin olmasıyla sağlanabilir.
Prof. Dr. Semra Mirici: Sınıf öğretmenliği bölümüne alınan öğrencilerin farklı alanlardan
(eĢit ağırlık, sayısal, sözel) gelmesi hazır bulunuĢluk seviyelerinin farklı olmasına yol açmaktadır. Bu sorun ancak öğrencilerin en azından bir bilimsel hazırlık aĢamasından geçirilmesi ile
çözülebilir.
Öğr. Gör. Yüksel Aydın: Sınıf öğretmenliği öğretmenlerinin kimi sözel bölümde okumanın
avantajından yararlanırken, kimi de sayısal bölümde okumanın avantajından yararlanıyor,
fakat asıl sorun öğrencilerin öğretmenlik mesleğine karĢı ilgisizlikleri.
Prof. Dr. Cihangir Doğan: Bu ilgisizlik öğretmenlik mesleğinin statüsü ve ekonomik koĢullarının yeterli olmamasından kaynaklanmaktadır.
Yrd. Doç. Dr. Murat AĢıcı: Bölümlerdeki öğretim üyelerinin birbirleri ile iletiĢim halinde
olması problemlerin çözümünü kolaylaĢtırabilir. Öğretim üyeleri en azından on beĢ günde bir
iki saat de olsan bölümde eğitim öğretimin kalitesi hakkında konuĢmalı ve görüĢ alıĢveriĢinde
bulunmalı. Böylece, karĢılaĢılan problemler, nitelik problemi haline gelmeden öğretim üyeleri
arasında çözülecektir.
Yrd. Doç. Dr. Nurcan Güder: Öğrenciler “Okul Deneyimi” ve “Öğretmenlik Uygulaması”
derslerinde danıĢmanlarıyla iletiĢim kuramıyorlar. Bazen de uygulama okullarında branĢ derslerinin olması nedeniyle öğrenciler sınıf öğretmeni olan derslere giremiyor. Bu, uygulamanın
haftada bir gün olmasından kaynaklanıyor. Uygulamaların daha nitelikli olması için mutlaka,
ilköğretimin farklı sınıflarda uygulama yapması, farklı düzeylerde öğrencilerle karĢılaĢması
gerekir. Uygulamanın bir güne sıkıĢması sebebiyle maalesef bu olamıyor.
ArĢ. Gör. Bülent DöĢ
: Uygulamaların niteliğini arttırmak için öğretmenleri dönem
baĢında staj dersleri ile ilgili bir seminere tabi tutulması çok faydalı olacaktır.
Yrd. Doç. Dr. Davut Okçu: Ġlköğretim okullarına giden uygulama öğretmenlerinin kalitesi
konusunda da problemler olduğunu düĢünüyorum.
Prof. Dr. Semra Mirici: “Okul Deneyimi” ve “Öğretmenlik Uygulaması” derslerinin okul
bünyesinde kurulacak bir birim tarafından düzenlenmesi ve yürütülmesi daha sağlıklı olacaktır.
Öğr. Gör. Yüksel Aydın: Bu derslere ilave olarak “Topluma Hizmet Uygulamaları” dersinin
de bu birime dahil edilmesi uygun olur.
Yrd. Doç. Dr. Murat Gökdere: Sınıf öğretmenliği lisans programında okutulan ders kitapları da nitelikle ilgili bir baĢka problem alanı. Maalesef bölümlerde kullanılan bazı ders kitaplarının kalitesi çok düĢük. Bunların kalitesini artırmak da bizim elimizde.
2. OTURUM
Konu: Öğretmen Yeterlilikleri
Prof. Dr. Semra Mirici: Birinci oturumda belirlenen baĢlıklara göre yapılan konuĢmalar tamamlayıcı öğretmen eğitimi, örgütlenme, birleĢtirilmiĢ sınıflar, bölümlerde verilen eğitim ve
öğretimin kalitesi konularını kapsamaktaydı. Ġkinci oturumu öğretmen yeterlilikleri konusunda, ilköğretim bölümlerinde fen okuryazarı, teknoloji okuryazarı, bilimsel düĢünme becerilerine sahip öğretmenlerin yetiĢtirilmesi konusundaki önerilerinizi bekliyoruz.
Öğr. Gör. Yüksel Aydın: Bölümlerde, öğretmen adaylarını düĢünme becerilerine sahip olacak Ģekilde yetiĢtirmek öncelikli konularımızdan olmalı.
Yrd. Doç. Dr. Davut Okçu: Sınıf öğretmeni adaylarının mesleki etik konusunda da duyarlı
olması gerekir.
Yrd. Doç. Dr. Nadir Çomak: Günümüzün sınıf öğretmenleri, değiĢime ve sürekliliğe ayak
uydurma, bilimsel düĢünme, zaman yönetimi, sorun çözme ve karar verme, etkili iletiĢim,
liderlik, proje merkezli düĢünme ve giriĢimcilik gibi birinden farklı beceri ve yetenekleri öğrencilerine kazandırmaya baĢlamadan önce kendisi bunlara sahip olmalı.
Yrd. Doç. Dr. Murat AĢıcı: Bu beceriler üst düzey düĢünme becerileri veya temel beceriler
tanımlaması ile yeni programda yer alıyor zaten.
Konu: Sınıf Öğretmenliğinde Derslerin ĠĢleniĢi
Prof. Dr. Semra Mirici: Meslek bilgisi ile ilgili derslerin içeriklerinde ya da uygulamasında
karĢılaĢılan problemlere yönelik önerilerinizi bekliyoruz.
Yrd. Doç. Dr. Davut Okçu: “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi” dersinin öğretimi var, fakat alan
dersi yok. Değerler eğitimini de kapsayacak biçimde böyle bir dersin konulması ile bu eksikliğin giderilmesinin uygun olacağını düĢünüyorum.
Yrd. Doç. Dr. Murat AĢıcı: Bu dersin “Değerler Eğitimi” baĢlığı altında olması daha uygun,
bana göre.
Prof. Dr. Sebahattin ArıbaĢ: “Eğitim Felsefesi”, “Eğitim Sosyolojisi”, “Eğitim Tarihi”,
“Eğitim Psikolojisi” gibi derslerin yanında Felsefe”, “Sosyoloji” ve “Psikoloji” gibi alan
derslerinin de öğretmen yetiĢtiren kurumlarda mutlaka bulunması gerektiğini düĢünüyorum.
Prof. Dr. Semra Mirici: Ġlk dönem “Felsefe”, ikinci dönem “Eğitim Felsefesi” Ģeklinde birbirini tamamlayan dersler olarak verilebilir.
Prof. Dr. Sebahattin ArıbaĢ: Sınıf öğretmenliği bölümünde seçmeli ders sayısının az olması
da problem alanlarından biri. Seçmeli derslerin sayısı formasyon derslerine yönelik olarak
arttırılmasının uygun olacağını düĢünüyorum.
Öğr. Gör. Yüksel Aydın: Ġlköğretim bölümlerinde “GeliĢim Psikolojisi” ve “Öğrenme Psikolojisi” derslerinin önemi göze önüne alınırsa ders saatlerinin az olduğunu düĢünüyorum.
Bazı dersler de tekrar gibi gözüküyor. Mesela, “Özel Eğitim” ve “KaynaĢtırma” derslerinin
Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalında iki farklı ders olması bana çok anlamlı gelmiyor.
Öğr. Gör. Kazım Biber: Size katılmıyorum. Sınıf öğretmenleri, aldıkları eğitimle aynı zamanda özel eğitim öğretmeni olarak görevlendirilebiliyorlar. Bu nedenle programda yer alan
özel eğitim derslerinin içerikleri yeniden düzenlenebilir, fakat bunların birleĢtirilmesi öğretmen eğitiminde çok fazla eksiklik yaratır.
Prof. Dr. Semra Mirici: Bence de birleĢtirme sakıncalı. Özel eğitim gerektiren çocukların
birçoğu kaynaĢtırma eğitimi ile normal sınıflarda ders görüyor, ayrıca böyle bir zorunluluk da
var. Bu nedenle bu alan önemli ve derslerin birleĢtirilmesi yerine içeriğinin düzenlenmesi
daha uygun olur.
Prof. Dr. Semra Mirici: “Eğitim Tarihi” dersinin de zorunlu olmasının uygun olacağını düĢünüyorum.
Prof. Dr. Sebahattin ArıbaĢ: Bu ders öğretmen yetiĢtiren kurumlarda mutlaka bulunması
gerekir.
Saat: 12.45 -14.00’de oturuma ara verildi.
Yrd. Doç. Dr. Nermin Özcan Özer: Sınıf Öğretmenliğindeki yazı dersleri hakkında söz almak istiyorum. Bu dersi veren öğretim elemanı dıĢındaki eğiticilerin de yazı dersi konusunda
hassasiyet göstermeleri gerekir. Çünkü, sınıf öğretmeni adaylarının elleri bitiĢik eğik yazıyı
ancak çok kullandıklarında iĢleklik kazanıyor. Bir de bu dersin dönemleri değiĢmeli. Önce
birinci sınıfın birinci döneminde öğretmen adayları meslek hayatlarında sürekli kullanacakları
bu yazı ile tanıĢmalı, daha sonra da son sınıfın son döneminde ders tekrar verilmeli.
Prof. Dr. Semra Mirici: Bu dersin “Yazı Teknikler I” ve “Yazı Teknikleri II” olarak iki ders
halinde verilmesinin ben de uygun olacağını düĢünüyorum.
Yrd. Doç. Dr. Nermin Özcan Özer: Daha önce de dediğim gibi branĢlardaki öğretim elemanları da yazı konusunda gerekli hassasiyeti gösterirlerse bu ders daha kalıcı olacaktır. Mesela, “Yazı Teknikleri” dersinin verilmesinden sonra sürekliliği sağlama açısından diğer öğretim üyesi arkadaĢlar ödevlerinde, projelerinde öğrencilerin bitiĢik eğik yazı kullanmasını
isteyebilirler.
Yrd. Doç. Dr. Mehmet Ġnan: Bence, “Yazı Teknikleri” dersini öğrenciler bir defa aldıktan
sonra tekrar almalarına gerek yok. Çünkü bu beceri tekrara dayalı olması itibariyle diğer derslerde uygulanması, öğrencilerin bu yazıyı kullanmalarını ve tabii sürekliliği sağlanabilir.
Prof. Dr. Semra Mirici: “ Yazı Teknikleri” dersinin I-II Ģeklinde ayrılmasından ziyade dersin kredisi arttırmak bir baĢka çözüm olabilir. Hatta, aynı uygulama “Ġlkokuma Yazma Öğretimi” dersi için de geçerli olabilir.
Prof. Dr. Semra Mirici: Benim de bir önerilerim olacak. Fen derslerine yönelik uygulama
derslerinin saatlerinin arttırılması gerektiğini düĢünüyorum. .
Öğr. Gör. Yüksel Aydın: Bu konuda size katılmıyorum. Bu dersler “Fen ve Teknoloji Laboratuarı I” ve Fen ve Teknoloji Laboratuarı II” Ģeklinde zaten var ve bana göre fen dersleri için
bu yeterli.
Yrd. Doç. Dr. Mustafa Akın: Ġlköğretim bölümlerinde programların güncelleĢtirilmesi ve
geliĢtirilmesi gerekir. Meslek derslerinin uygulama dıĢındaki teorik derslerinde de pratiğe
dönük uygulamalar yapılmalı. Mesela, bu teorik derslerde aktif öğrenme yöntemlerinde proje
tabanlı öğrenme kullanılabilir.
Konu: Öğretim Üyelerinin Yeterlilikleri
Prof. Dr. Semra Mirici: Öğretim üyelerinin yeterliliği ile ilgili önerilerinizi bekliyoruz.
Yrd. Doç. Dr. Murat AĢıcı: Yeni programın öngördüğü yöntem ve teknikler Ġlköğretim bölümlerinde verilen derslerde de uygulanmalıdır.
Yrd. Doç. Dr. Nadir Çomak: Sınıf öğretmenliği geniĢ bir alan olduğu için her öğretim üyesinin kendi alanı ile ilgili bilgi ve becerileri kazandırmak istemesi gibi bir problem söz konusudur. Bu yüzden öğrencilerin sahip olması gereken temel yaĢam becerilerin kazandırılmıyor.
Konu: Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dallarında Fiziki Ortam ve KoĢullar
Prof. Dr. Semra Mirici: Programın daha yeterli ve etkili biçimde uygulanabilmesi için fiziki
koĢullar yönünden önerilerinizi bekliyoruz.
Prof. Dr. Sebahattin ArıbaĢ: Sınıf ortamlarının güncellenmesi gerekir.
Yrd. Doç. Dr. Nadir Çomak: Yüksek Öğretim Kurumu‟nun Milli Eğitim Bakanlığı‟nın hızına yetiĢmesi gerekir. Fiziki ortam ve donanım bakımından üniversitede Ġlköğretim bölümleri
Ġlköğretim okullarının gerisinde kalıyor.
Öğr. Gör. Yüksel Aydın: Derslik, spor salonu, atölyelerin arttırılması veya açılması ve geliĢtirilmesi gerekir.
Konu: Öğretmen Adaylarının Özellikleri ve YetiĢtirilmesi
Prof. Dr. Semra Mirici: Öğretmen adaylarının genel kültürü ve bu konuda karĢılaĢılan sorunlara yönelik çözüm önerilerinizi bekliyoruz.
Prof. Dr. Ali Çiçek: Öğretme adayına iĢlevsel okuryazarlık becerilerini kazandırmak adına
kitap, dergi, gazete okumalarını gerektirecek çalıĢmalar verilebilir.
Prof. Dr. Semra Mirici: Entelektüel bireylerin yetiĢmesi ancak öğretmenlerin entelektüel
olması ile sağlanabilir; bu nedenle öğretmen adaylarını kiĢisel geliĢimlerini arttıracak etkinliklerin içine sokmak gerekir.
Yrd. Doç. Dr. Nadir Çomak: Özellikle, küreselleĢen dünyada öğretmen adayının değerler
eğitiminden geçmesi bu genel kültüre katkı sağlayacaktır. Bir de öğretmen adayları, yaĢayan
kültürün ve geçmiĢten günümüze gelen kendi kültürünü koruması gerektiğinin farkına varmalı. Bu nedenle değerler eğitimi dersi önemlidir.
Prof. Dr. Semra Mirici: Öğretmen adaylarına her derste en az iki kitap okutulması, o konuyu
daha derin ve geniĢ algılamasını sağlayacaktır.
Yrd. Doç. Dr. Murat AĢıcı: AĢağı yukarı bölümden okutulan her dersin popüler kültür kitapları var. Derslerle ilgili okutulacak bu türden kitaplar öğretmen adaylarının ufuklarını geniĢletecektir.
Yrd. Doç. Dr. Nermin Özcan Özer: Öğretmen adaylarının bulundukları Ģehrin sanatsal ve
kültürel faaliyetlerine katılmaları geliĢimleri açısından yararlı olacaktır.
Prof. Dr. Semra Mirici: Öğretmen adaylarının sanat faaliyetlerine katılması da önemli. Öğrenciler, her dönem en az üç sanatsal etkinliğe katılmalı bence.
Yrd. Doç. Dr. Nadir Çomak: Farklı kültürleri tanımak için bu kültürlerin yaĢandığı bölgelere ve yerlere geziler yapılmasının da öğretmen adaylarının genel kültürlerinin arttırılması noktasında uygun olacağını düĢünüyorum.
Yrd. Doç. Dr. Muzaffer Çandır: Öğretmen adaylarının kitap okuma, ağaç dikme, sempozyumlara ve panellere katılma, tarihi geziler yapma gibi etkinliklere rahatlıkla katılması için bir
danıĢmanlara ihtiyaç var. Bu tür etkinliklere bir danıĢman nezaretinde katılmaları çok faydalı
olacaktır.
Prof. Dr. Cihangir Doğan: Bilim okuryazarı yetiĢtirme ile tartıĢma konusundan devam edebiliriz.
Yrd. Doç. Dr. Nadir Çomak: Bilim okuryazarlığının kazandırılmasından önce bilimsel düĢünme becerilerinin arttırıcı etkinlikler yapılması gerekir.
Yrd. Doç. Dr. Mustafa Akın: Bilim okuryazarlığı yanında öğretmen adaylarının bilgi teknolojilerinin kullanılması özendirilmeli ve teĢvik edilmelidir.
Prof. Dr. Semra Mirici: Ġlköğretime ÖSYM ile gelen öğrencilerin özellikleri ve nitelikleri de
önemli. Öğretmen alımında ÖSYM‟nin yaptığı sınavın yanında bir de fiziksel yeterliliklerini
belirlemek için ayrıca testlerin de yapılması gerekir.
Yrd. Doç. Dr. AyĢen Arslan: Öğretmen adaylarının alımında konuĢma, dil becerileri, iletiĢim becerileri gibi becerilerin ölçülmesinin de önemli olduğunu düĢünüyorum.
Yrd. Doç. Dr. Murat AĢıcı: Bazı yabancı ülkelerde olduğu gibi, öğretmen adaylarının kiĢilik
testleri ve konuĢma testlerinden geçirilmesi en doğrusu sanırım.
Prof. Dr. Semra Mirici: Öğretmen adaylarının “tamamlayıcı öğretmen eğitiminden geçirilmesinin faydalı olacağını ve bunun halk eğitim merkezlerinin sertifikalı programları ile sağlanacağını düĢünüyorum.
Yrd. Doç. Dr. Murat AĢıcı: Sadece halk eğitim merkezleri değil, bunun yanında üniversitelerin sürekli eğitim merkezleri ile de bu konuda iĢbirliği yapılabilir.
Yrd. Doç. Dr. Mehmet Ġnan: Bilindiği üzere Milli Eğitim Bakanlığı, 2004-2005 öğretim
yılından itibaren ilköğretim okullarında yeni müfredatı uygulamaya baĢlamıĢtır. Yeni müfredattaki yeniliklerden birisi “ara disiplinler” olup, “Spor Kültürü ve Olimpik Eğitim” de bunlardan biridir. “Spor Kültürü ve Olimpik Eğitim” in temel amacı, toplumda spor kültürünün
oluĢmasına katkı sağlamak ve sporu çağdaĢ insanın yaĢam boyu süren bir etkinliği haline getirmektir. Bu amacın gerçekleĢtirilmesinde diğer disiplin alanlarıyla iĢbirliği yapar. “Beden
Eğitimi” genel bir kavram olup, hareketli etkinlikler aracılığıyla vücudun iĢlerlik kazanmasını
ve genel eğitime katkı sağlamayı hedefler. Sınıf Öğretmenliği lisans programlarında 20062007 öğretim yılından itibaren yeni müfredat programı uygulanmaktadır. Müfredatta öngörülen derslerden biri de “Beden Eğitimi ve Spor Kültürü” dersidir. Yukarıdaki açıklamalar ıĢığında formasyon açısından bakıldığında bu dersin, aĢağıda isimleri verilmiĢ ayrı dersler halinde yer alması, ilköğretim programlarındaki “bütünlük” açısından daha yararlı olacaktır. Bu
nedenle “Beden Eğitimi ve Spor Kültürü” dersi yerine, “Beden Eğitimi” ve “Spor Kültürü ve
Olimpik Eğitim” isimleriyle programda yer almadır. “Beden Eğitimi ve Oyun Öğretimi” dersi
ise; adı+ ve içeriğiyle sınıf öğretmenliği lisans programının 6. yarıyılında olması uygun olacaktır. Bu bağlamda ders içeriklerinin aĢağıdaki Ģekilde olmasını öneriyorum.
Beden Eğitimi Ders İçeriği (1+2)

Ġnsan geliĢiminde beden eğitiminin rolü, ilköğretim birinci kademe çocuklarının motor
geliĢim özellikleri, sağlıklı yaĢam için egzersizler hakkında genel bilgi,

Beden eğitimi derslerinde sınıf yönetimi,

Beden eğitimi ders araç-gereç ve malzemeleri, özellikleri ve materyal geliĢtirme,

Hareket bilgi ve becerileri (Temel hareket bilgi ve becerileri, özelleĢmiĢ hareket bilgi
ve becerileri),

Etkin katılım ve sağlıklı yaĢam (Düzenli fiziksel etkinlik, Atatürk ve ulusal bayramlar,
spor organizasyonları ve olimpiyatlar),

Beden eğitimi derslerinde ve günlük yaĢantıda egzersiz esnasında sakatlıklar, yaralanmalar, zorlamalar, ilk yardım,

Oyunlar ve oyun türleri, okul çağı çocukları için oyunun önemi, hareketli oyunlar,

Eğitsel oyunlar hakkında bilgiler, beden eğitimi derslerinde yer verilebilecek hareketli
eğitici oyunlar, uygulamalar,

Eğitsel oyunlar hakkında bilgiler, beden eğitimi derslerinde yer verilebilecek hareketli
eğitici oyunlar, uygulamalar, alıĢtırma örnekleri,

Müzikli oyun nedir? müzikli oyunlarda dikkat edilecek ayrıntılar neler olmalıdır?
Ritmik hareketler, uygulamalar,

Ġlköğretim 1, 2 ve 3. Sınıflar için müzikli oyunlar, uygulamalar,

Ġlköğretim 1, 2 ve 3. Sınıflar için Sportif Oyunlara Hazırlayıcı Antrenman Oyunları,

Ġlköğretim 1, 2 ve 3. Sınıflar için Sportif Oyunlar,

Ġlköğretim 4 ve 5. Sınıflar için Sportif Oyunlara Hazırlayıcı Etkinlikler (Ġstasyon ÇalıĢmaları),

Ġlköğretim 4 ve 5. Sınıflar için Sportif Oyunlar (Atletizm Temel AlıĢtırmaları),
Spor Kültürü ve Olimpik Eğitim Ders Ġçeriği (2+0)

Hareket ve Spor (Hareket sistemi, hareket geliĢimi, hareketin insan yaĢamındaki yeri,
spor kavramları, hareket ve spor, spor ortamları),

Spor ve Sağlık (Spor ve vücudumuz, spor ve mutluluk, spor türleri ve sağlık, sporda
sağlığı koruma, spor yaparken alınacak önlemler, sporda yaralanma ve sakatlanma),

Spor ve Sosyal Hayat (Spor kuralları, Spor ve arkadaĢlık, Sporda baĢarılı olma,
Sportmenlik, Sportmence davranıĢ, Sporda yasadıĢı rekabet),

Spor ve YaĢam (Sporun yaĢamımızdaki yeri, kültürel farklılıklar ve spor, spor ve barıĢ, çevre ve spor, Doğal yaĢam, Sportif Çevre),

Ülkemiz ve Spor (Türk tarihinde spor, orta asya Türkleri, Anadolu Türkleri, Günümüzde Türk sporu, ġampiyon sporcularımız),

Olimpiyatlar (Antik Oyunlar, Modern Olimpiyatlar, olimpiyat halkaları ve bayrağı,
olimpiyat marĢı, olimpiyatlarda maskotlar, olimpiyat açılıĢ ve kapanıĢ törenleri, olimpiyat madalyası, KıĢ olimpiyatları, Engelliler Olimpiyatı, Olimpiyatlar ve Uluslar arası
iliĢkiler, Olimpiyat kenti).
Komisyon, son çalışmasını daha önce maddeleri alınan kararları bütünleştirilmek için yaptı.
Prof. Dr. Cihangir Doğan ve Prof. Dr. Semra Mirici tarafından kararlar kontrol edildi ve
maddeler tekrar komisyona sunuldu.
Prof. Dr. Cihangir Doğan, Sınıf Öğretmenliği Çalıştayı’na katılan tüm öğretim üyelerine teşekkür ederek, komisyonun çalışmasının verimli geçtiğini, alınan kararların önemli olduğunu
ve uygulamaya geçilmesi için ilk adım olduğunu söyledi ve oturum, saat, 15. 30 ‘da kapatıldı.
I. KOMĠSYON KARARLARI
Komisyon Konusu: Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Lisans Programlarının Verimliliği, Sorunları ve Çözüm Önerileri
Genel Kararlar
1. Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı ve Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı„nın aynı
bölüm altında yer alması,
2. Öğrenci kontenjanlarının öğretim elemanlarının sayısına uygun olarak yeniden belirlenmesi,
3. Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı‟na öğrenci alımında ÖSYM‟nin yaptığı sınava ilave olarak öğretmen adaylarının kiĢilik ve konuĢma testinden geçirilmesi,
4. Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı derslerinin alan uzmanları tarafından verilmesi,
5. Eğitim Fakültelerinin bünyesinde uygulama okullarının açılması,
6. Okul Deneyimi, Öğretmenlik Uygulaması I ve II ile Topluma Hizmet Uygulamalarının
Eğitim Fakültelerine kurulacak ve yalnız bu alanda çalıĢacak elemanlardan oluĢan bir birim
kurulması,
7. Eğitim Fakültesi‟ndeki öğretim üyelerinin alan derslerinin öğretiminde yeni öğretim yaklaĢımının önerdiği yöntem, teknik ve değerlendirme yollarını kullanmasına yönelik uygulamaların arttırılması,
8. Eğitim Fakültelerinin, tamamlayıcı öğretmen eğitimi kapsamında, öğretmen adaylarının
bulundukları ildeki yaygın eğitim kurumları (Halk Eğitim Merkezleri ve sürekli eğitim merkezleri gibi) ile iĢbirliği içerisinde, Milli Eğitim Bakanlığı‟nın tanıdığı sertifikalı programlar
(folklor, diksiyon, yetiĢkinlere okuma yazma öğretimi, web tasarımı, yabancı dil, güzel sanatlar vb) açması,
9. Eğitim Fakültelerinde uygulama derslerinin teorik dersler gibi ücretlendirilmesi,
10. Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı‟nda verilen eğitimin etkili ve verimli olabilmesi için
yukarıdaki maddelere ilave olarak aĢağıdaki alt baĢlıklarda belirtilen önerilerin dikkate alınması:
Meslek Bilgisi
1. Eğitim ortamlarının (teknolojik donanıma sahip derslikler, atölye, spor salonu vb) ihtiyaçlara uygun
olarak geliĢtirilmesi; bu çerçevede özel öğretim (sosyal bilgiler, fen ve teknoloji, matematik vb.) ve
drama gibi dersler için ihtisas sınıflarının oluĢturulması,
2. “Değerler Eğitimi” dersinin konulması,
3. “Eğitim Felsefesi” ve “Eğitim Sosyolojisi” derslerinin tekrar programa alınması,
4. “Eğitim Psikolojisi” dersinin “GeliĢim Psikolojisi” ve “Öğrenme Psikolojisi” olarak ikiye ayrılması,
5. “Özel Eğitim” ve “Ġlköğretimde KaynaĢtırma” derslerinin birleĢtirilmesi ve “Ġlköğretimde KaynaĢtırma” adı altında (3-0-3) krediyle okutulması,
6. “Eğitim Bilimine GiriĢ” dersinin “Öğretmenlik Mesleğine GiriĢ” dersi olarak değiĢtirilmesi ve içeriğinin buna göre düzenlenmesi,
7. “Türk Eğitim Tarihi” dersinin zorunlu ders olması,
8. Öğretmen adayının meslek etiği konusunda bilgilendirilmesi,
Genel Kültür
1. Öğretmen adaylarının temel yaĢam becerilerini (kendini ifade etme, iletiĢim, demokrasi bilinci,
empati kurma, liderlik, giriĢimcilik, problem çözme, karar verme, kariyer planlama, zaman yönetimi,
öğrenmeyi öğrenme, düĢünme becerileri vb) geliĢtirilmesine yönelik dersler konulması,
2. Fakülte ve bölüm kitaplıklarının oluĢturulması ve güncel yayınların bulundurulması,
3. Okuma becerisini geliĢtirmek amacıyla her ders için o dersle ilgili genel kültürü artırıcı en az iki
kitabın okutulması,
4. Eğitim-öğretim süreci boyunca öğrencilerin kültürel etkinliklere katılımının özendirilmesi,
5. Kültürel zenginliklerimizin tanıtılması açısından bölgeler ve iller arası gezilerin düzenlenmesi,
Alan Bilgisi
1. “Ġlkokuma Yazma Öğretimi”, dersinin (2-2-3) kredi Ģeklinde değiĢtirilmesi,
2. “BirleĢtirilmiĢ Sınıflarda Eğitim” dersinin (2-2-3) kredi Ģeklinde değiĢtirilmesi,
3. “Müzik” dersinin (1-2-2) kredi olarak iki yarıyıla çıkarılması,
4. “Fizik”, “Kimya” ve “Biyoloji” derslerinin kredilerinin (2-2-3) Ģeklinde değiĢtirilmesi,
5. “Güzel Yazı Teknikleri” dersinin (1-2-2) kredi olarak iki yarıyıla çıkarılması,
6. Öğretmen adaylarının el yazısı konusunda kendilerini geliĢtirmeleri için tüm derslerde bu yazıyı
kullanmalarının teĢvik edilmesi
Bilim Okuryazarlığı
1. Bilim ve teknolojideki geliĢmeleri anlayacak terminolojiye sahip olması için, bilim okuryazarlığını
geliĢtirecek çalıĢmalar (seminer ve projeler) yapılması,
Yabancı Dil Becerisi
1. “Mesleki Ġngilizce” dersinin seçmeli olarak konulması,
2. “Çocuklara Yabancı Dil Öğretimi” dersinin seçmeli olarak konulması,
ĠletiĢim Becerileri
1. Programda olan “Etkili ĠletiĢim” dersinin konu uzmanları tarafından verilmesi önerilmektedir.
ĠKĠNCĠ KOMĠSYON TARTIġMALARI VE RAPORU
KOMĠSYONUN
KONUSU
: SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ EĞĠTĠMĠ BĠLĠMSEL KARĠYER
SĠSTEMĠ / LĠSANSÜSTÜ EĞĠTĠM VE DOÇENTLĠĞE
YÜKSELME: MEVCUT DURUM, SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERĠLERĠ.
OTURUM BAġKANI
:
OTURUM BAġKAN
YARDIMCISI
: Doç. Dr. Mehmet GÜLTEKĠN
RAPORTÖR
: ArĢ. Gör. Aslıhan ALYILDIZ, Göknur AġÇI
Prof. Dr. Hayati AKYOL
1. OTURUM
09.12.2010; 14.00-15.30
GĠRĠġ KONUġMALARI
Açılışta oy birliği ile oturum başkanı Prof. Dr. Hayati Akyol, oturum başkan yardımcısı Doç.
Dr. Mehmet Gültekin seçilmiştir.
Prof. Dr. Hayati Akyol: Konu üzerinde doğru ilerlenebilmesi için isterseniz önce sınıf öğretmenliğinin sorunlarının alt baĢlıklarını ve anahtar kelimeleri oluĢturalım.
Prof. Dr. Ayfer KocabaĢ: Yüksek lisans ve doktora programlarındaki sorunlar üzerinde durulalım ve doçentlikle ilgili anahtar sözcükler belirleyelim.
Yrd. Doç. Dr. Hadiye Küçükkaragöz: Akademisyen yetiĢtirmek ve lisans eğitimi için seçimlerin nasıl yapılması gerektiği bir baĢka alt baĢlık olabilir.
Prof. Dr. ġefik YaĢar: Yüksek lisans ve doktora programlarındaki tez konularının belirlenmesi ve tez danıĢmanlarının özellikleri de konuĢulmalı ve ders kredileri belirlenmeli.
KOMĠSYON TARTIġMALARI
Konu: Doçentlik Alt Alanları
Prof. Dr. Hayati Akyol: YÖK tarafından sınıf öğretmenliği doçentlik alanı açılmıĢtır ve jürilerde sınıf öğretmenliğinde görev alan öğretim üyeleri yer alabilecektir. Yüksek lisans ve dok-
tora programlarındaki dersler üniversiteden üniversiteye farklılık göstermektedir. Bu sebeple
bizim, nasıl bir doçentlik formu olması gerektiğinin üzerinde durmamız gerekmektedir.
Prof. Dr. Erdoğan BaĢar: Kararlar ortaklaĢa alınmalı ve sınıf öğretmenliği alanında lisansüstü çalıĢmalar yapanların birlikte çalıĢması gerekir. Prof. Dr. Hayati Akyol‟ un söylediklerine
katılıyorum, sınıf öğretmenliğinin alt alanları ile anahtar kelimeleri oluĢturulmalı, bu da sosyal alanlar eğitimi ve fen alanları eğitimi olarak kategorize edilmelidir.
Yrd. Doç. Dr. Hasan Basri Memduhoğlu: Önce, baĢlıklar belirlenerek ve öneriler dile getirilerek konu somutlaĢtırılabilir. Örnek olarak konular; “Yüksek lisans ve doktoraya giriĢ koĢulları, Doçentliğe yükselme ve DanıĢmanlık” olarak belirlenebilir.
Doç. Dr. Lütfullah Türkmen: Sınıf öğretmenliği tek baĢına bir bilim dalı olarak düĢünülmemelidir, doçentliği de göz önünde bulundurarak öncelikle alt alanlar oluĢturulmalıdır.
Prof. Dr. Sefer Ada: Kimlerin sınıf öğretmenliği yüksek lisans ve doktora programlarına
girebileceği, girdikten sonra hangi derslerin alınacağı ve tezde ne çalıĢılacağı çok açık değil.
Ġlk olarak sisteme kimlerin kabul edileceği ve bu programlardaki durumun ne olacağı ele
alınmalı ve buna bir sınırlama getirilmelidir.
Prof. Dr. Hayati Akyol: Ben, alanların Ģu Ģekilde oluĢturulması gerektiğini düĢünüyorum.
Sınıf Öğretmenliği Alt Alanları (Anahtar Kelimeler)
1. Sınıf Öğretmenliği Türkçe Eğitimi
2. Sınıf Öğretmenliği Hayat Bilgisi Eğitimi
3. Sınıf Öğretmenliği Sosyal Bilgiler Eğitimi
4. Sınıf Öğretmenliği Fen ve Teknoloji Eğitimi
5. Sınıf Öğretmenliği Matematik Eğitimi
6. Sınıf Öğretmenliği Beden Eğitimi ve Oyun Eğitimi
7. Sınıf Öğretmenliği Görsel Sanatlar Eğitimi
8. Sınıf Öğretmenliği Müzik Eğitimi
9. Sınıf Öğretmenliği Sanat Eğitimi
Yrd. Doç. Dr. Hadiye Küçükkaragöz: „Sınıf Öğretmenliği Alan Eğitimi‟ adı altında bir alan
daha oluĢturulması gerekmektedir.
Prof. Dr. Hayati Akyol: Böyle bir alanın olamayacağını düĢünüyorum.
Prof. Dr. Erdoğan BaĢar: Sınıf öğretmenliği lisansüstü eğitimine Türkçe Eğitimi‟nden baĢvurulsa bile 1. Sınıftan 5. Sınıfa kadar okutulan derslerle ilgili donanıma sahip olunması ve
sınıf öğretmenliğinin ilk 5 okul yılı içerisinde özel çalıĢma alanının belirlenmesi gerekmektedir.
Dr. CoĢkun Küçüktepe: Sınıf öğretmenliği multidisipliner bir alandır. Türkçe öğretmenliğinden sınıf öğretmenliği doçentliğine baĢvuran birinin ilkokuma yazma öğretimini tam anlamıyla bilemeyebilir.
Prof. Dr. Sefer Ada: Öğretmen yetiĢtiren bölümlerde karma öğretim elemanı yetiĢtiren tek
bölüm sınıf öğretmenliğidir ve belirlenen alanlara ilave olarak bir alan daha oluĢturulmalıdır.
Yrd. Doç. Dr. Hakan Dündar: Bu alanların dıĢında „Sınıf Öğretmenliği Alan Eğitimi‟ adı
altında bir alan ilave edilirse baĢka alanlarda baĢarısız olan adayların buraya baĢvurabileceğini
ve bunun bir sorun yaratacağını düĢünüyorum.
Yrd. Doç. Dr. Metin Demir: Biyoloji öğretmenliğini bitirip sınıf öğretmenliği alanında doktora yapıyorum. En temel problem doçentlik ve yolumuzu çizebilmek için bir an önce bu alanların kesinleĢtirilmesi gerekiyor.
Yrd. Doç. Dr. Hadiye Küçükkaragöz
: Yalnız bir problem var. Bu alanların dıĢında bir
konu çalıĢan öğrencilerin doçentlik baĢvurularında yine sorun çıkacaktır.
Yrd. Doç. Dr. Emre Ünal: Sınıf Öğretmenliği Alan Eğitimi‟nin yanında, Sınıf Öğretmeni
YetiĢtirme Eğitimi gibi bir baĢlık konulabilir.
Prof. Dr. Erdoğan BaĢar: Doçentliğe baĢvuranlar adayların bu alanlarda çalıĢmaları yoksa
bu alana baĢvuramazlar. Doçentliğe baĢvurulurken sınıf öğretmenliğinin hangi alanında çalıĢıldığına bakılması gerekmektedir. Ayrıca müzik eğitimi ve görsel sanatlar eğitimi alanlarının,
„Sanat Eğitimi Alanı‟ adı altında toplanmasının daha uygun olduğunu düĢünüyorum.
Saat, 15.09- 15.39’da oturum sona erdi.
2. OTURUM
Prof. Dr. Hayati Akyol: ġu ana kadar gelinen noktayı Ģu Ģekilde özetleyelim:

Doçentlik jürisi o alanda görev yapan öğretim üyelerinden oluĢmalıdır.

Doçentlik alanı Sınıf öğretmenliği eğitiminde olmayanlar bu alanda kadroya atanmamalıdır.
Prof. Dr. Hayati Akyol: Birinci bölümdeki alt alanlar hakkında görüĢ dile getirmek isteyenler söz hakkı alabilirler.
Prof. Dr. Ayfer KocabaĢ: Müzik Eğitim, Beden Eğitimi ve Oyun Eğitimi alanları, Sanat eğitimi adı altında birleĢtirilmelidir.
Doç. Dr. Yücel Kabapınar: Sınıf Öğretmenliği Hayat Bilgisi Eğitimi alanı Gestalt psikolojisinden yola çıkılarak hazırlanmıĢ bir alandır ve buna gerek yoktur.
Prof. Dr. Erdoğan BaĢar: Hayat Bilgisi Eğitimi hem Sosyal Bilgiler Eğitimi alanını hem de
Fen ve Teknoloji Eğitimi alanını kapsamaktadır.
Prof. Dr. ġefik YaĢar: Prof. Dr. Erdoğan BaĢar‟ın söylediğine ilave olarak Hayat Bilgisi Eğitimi‟nin Türkiye ve Almanya‟da olduğunu, sosyal ve fen ile ilgili biliĢsel ve duyuĢsal kazanımların yer aldığı bir ders olduğunu belirtmek isterim. Türkiye‟de bu ders böylece kalmıĢtır,
bu nedenle Doç. Dr. Yücel Kabapınar‟a katılmadığımı söylemek isterim.
Prof. Dr. Erdoğan BaĢar: Hayat Bilgisi Eğitimi‟nin kaldırılması eğitim sistemini olumsuz
yönde etkileyebilir.
Yrd. Doç. Dr. Z. Nurdan Baysal: Erdoğan BaĢar‟ın fikirlerine katılıyorum, çocukların bütünsel algıladıkları ve kültürel yapının bozulmaması için Hayat Bilgisi dersine ihtiyaç duyulmaktadır.
Yrd. Doç. Dr. Ahmet Çakıroğlu: Anahtar kelimeler mi yoksa alt alanlar mı tercih edilecek?
Prof. Dr. Hayati Akyol: Anahtar kelimeler ile alt alanlar aynı kavramları kapsamaktadır.
Prof. Dr. Ayfer KocabaĢ: Sınıf öğretmenliği dıĢında baĢka bir lisans programından mezun
olmuĢ bir kimsenin sınıf öğretmenliğinde lisansüstü eğitime baĢlaması için bilimsel hazırlık
alması gerekir.
Yrd. Doç. Dr. Yasin Özkara: Öğretim üyesi olduğum Akdeniz Üniversitesi‟nde iki yıldır
yüksek lisans programı bulunmaktadır ve sınıf öğretmenliği bölümünden mezun olmayanlar
yüksek lisans programına alınmamaktadır. Ġlköğretim sosyal, matematik ve fen alanlarından
gelenler de mutlaka bilimsel hazırlık almaktadırlar.
Doç. Dr. Yücel Kabapınar: Ġlköğretim matematik dendiğinde aklıma 1.- 8. sınıf geliyor, bu
yüzden yüksek lisans programlarının genel bir program izlemesi gerekmekte, örneğin matematik çalıĢmak isteyen bir kimsenin ilköğretim matematik bölümünde yüksek lisans yapması
gerekmektedir.
Prof. Dr. Hayati Akyol: Ġlköğretim 1.- 5. sınıflarda matematik; matematiği sevdirme, hayat
bilgisi dersi de hayatı anlamlandırma ve sevdirme anlamına gelmektedir.
Prof. Dr. ġefik YaĢar: Ġlköğretim 1.- 5. sınıflarda matematiğin önemsenmesi gerekmektedir.
Ayrıca bu ders, çocuğa okuma-yazma yanında, temel aritmetik ve sosyal beceriler kazandırarak onu ilköğretim ikinci kademeye hazırlamaktadır.
Prof. Dr. Sefer Ada: Alan sınırlandırılmasına gidilmesi konusundaki görüĢlerimi yineliyorum.
Prof. Dr. Erdoğan BaĢar: Sınıf öğretmenliği alanında tek bir doçentlik programının olamayacağına hep beraber karar verilmiĢti. Sınıf öğretmenliği alanında doçent olan kiĢiler sınıf
öğretmeni yetiĢtireceklerdir. Oturum gündeminde ise sınıf öğretmenliğinde kaç değiĢik alanda
doçentlik programının olacağı sorusunun olduğunu tekrar dile getirmek isterim.
Yrd. Doç Dr. Hasan Basri Memduhoğlu: Neden sadece alan eğitimi ile sınırlandırılıyor,
temel eğitim perspektifinin yer almaması büyük bir eksikliktir. Ayrıca 1.- 5. sınıfta Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ve Ġngilizce dersi de iĢleniyor, bu yeterlilik alanlarını gösteren alanların
neden olmadığını anlayamıyorum.
Yrd. Doç. Dr. Hadiye Küçükkaragöz: Sınıf Öğretmenliği Alan Eğitimi veya Sınıf Öğretmeni YetiĢtirme Eğitimi‟nin olması gerekir ve buna göre de alt alanların oluĢturulması gerekmektedir.
Yrd. Doç. Dr. Hüseyin Fazlı Ergül: Lisans eğitiminde Öğretim Teknolojileri ve Materyal
Tasarımı, Eğitim Bilimine GiriĢ, Drama gibi farklı dersler bulunmaktadır ve bu derslerin de
alan eğitimi olarak listeye alınması gerekmektedir.
Yrd. Doç. Dr. Hasan Basri Memduhoğlu: BirleĢtirilmiĢ sınıflar üzerine çalıĢmak isteyen
öğrencilerin hangi alanda yetiĢeceğini belirten bir alan bulunmamaktadır, alan eğitiminin eksik olduğu görüĢündeyim.
Prof. Dr. ġefik YaĢar: Alanım eğitim programları ve öğretimi, sınıf öğretmenliğinde ilk doçentlik alanını biz açtık ve uyguladık, fakat en büyük sıkıntımız eğitim programları ve öğretimi alanı uzmanlarının eleĢtirileridir. EleĢtirilere direnerek sınıf öğretmenliğinin farklı bir
alan olduğunu savunuyoruz.
Yapılan değerlendirmeler sonrasında oy çoğunluğu ile alt alanların aşağıdaki gibi olmasına
karar verilmiştir:
Sınıf Öğretmenliği Alt Alanları (Anahtar Kelimeler )
1. Sınıf Öğretmenliği Türkçe Eğitimi
2. Sınıf Öğretmenliği Hayat Bilgisi Eğitimi
3. Sınıf Öğretmenliği Sosyal Bilgiler Eğitimi
4. Sınıf Öğretmenliği Fen ve Teknoloji Eğitimi
5. Sınıf Öğretmenliği Matematik Eğitimi
6. Sınıf Öğretmenliği Beden Eğitimi ve Oyun Eğitimi
7. Sınıf Öğretmenliği Sanat Eğitimi
Daha sonra yapılan kısa tartışmalar sonrasında, Eğitim Fakültelerinin farklı ana bilim dallarından gelen bireylerin bilimsel hazırlık almaları ve belirli bir kontenjan dâhilinde olmak
kaydıyla sınıf öğretmenliği yüksek lisans ve doktora programlarına alınmalarının uygun olacağı görüşü kabul edilmiştir.
Prof. Dr. Erdoğan BaĢar: Ben farklı düĢünüyorum. Yüksek lisans programına kabul için
kiĢilerin sınıf öğretmenliği lisans programından mezun olmaları gerekmektedir.
Konu: Yüksek Lisans Programında Dersler, Kredi ve Saatler
Doç. Dr. Mehmet Gültekin: Tüm üniversitelerin yüksek lisans ders programları aynı olmalıdır ve bir standart oluĢturulmalı. Hatta dersler bir kurul tarafından belirlenmelidir.
Prof. Dr. Erdoğan BaĢar: Bu konu kritik bir noktadır. Doçentlik alt alanları Yüksek Öğretim
Kurumu‟na kabul ettirildiği takdirde dersler de Ģekillenecek ve muhakkak sınıf öğretmenliği
lisansüstü programının bir kurulu olacaktır. 3. ÇalıĢtay konusu da kurul oluĢturulması hakkında olabilir.
Öğr. Gör. Dr. Gönül Sakız: Üniversitelerde araĢtırma yöntemi dersinin az olduğunu söylemek istiyorum. Öğrenciler araĢtırma yöntemlerini bilmeden tez hazırlıyorlar ve bu da büyük
bir eksiklik yaratıyor.
Prof. Dr. Sefer Ada: Yasal yönetmeliğin ön gördüğü sınırlar çerçevesinde dersler arttırılabilir ya da azaltılabilir ( 21- 30 arası ) . Dr. Gönül Sakız‟a katılıyorum. Alanı bilmeden, alanda
çalıĢma yapmadan doçent olanlar var.
ArĢ. Gör. Elif Esmer: Bir dönemde çok ders almak değil, nitelikli eleman yetiĢtirilmesi
önemlidir. Ders dönemi bir yıl olmamalı, doktorada teoriye inildiğinden teorinin iyice sindirilmesi ve böylece uygulamanın daha nitelikli olması sağlanmalıdır.
Doç. Dr. Mehmet Gültekin: Lisansüstü eğitime alınan öğrencilerin yarısı eğitimlerini yarıda
bırakmaktadır. Ayrıca derslerin daha nitelikli verilmesi ve bilimsel araĢtırma yöntemi dersinin
yanına bir ders daha konulması gerekmektedir.
Yrd. Doç. Dr. Yasin Özkara: Ders sayısının ve buna paralel olarak da dönem sayısının artırılması gerekir.
Prof Dr. Ayfer KocabaĢ: Nicel ve nitel araĢtırma yöntemlerinin ayrı birer ders olması gerekir.
Öğr. Gör. Dr. Gönül Sakız: Öğretmenlik yapmıĢ olmak yurtdıĢında yüksek lisans ve doktora
programlarına artı puan getiriyor.
Dr. CoĢkun Küçüktepe: Sınıf öğretmenlerinin tezlerinde sınıf öğretmenliği mantığını vermek için en azından bir danıĢmanının sınıf öğretmeni lisans ve lisansüstü eğitiminden çıkıĢlı
olması gerekir. Aksi takdirde hazırlanan tez ya Türkçe tezi ya da matematik tezi olur.
Konu: Yüksek Lisans Programında Dersler, Kredi ve Saatler
Doç. Dr. Mehmet Gültekin: Yüksek lisans programında en fazla 3 yıllık bir süre var. Program, derslerin 1,5 yılda yani 3 dönemde tamamlanmasını öngörülmektedir. Ancak koĢullar 4
dönemi çok zor kılıyor, kendi üniversitemizde öğrenciler yüksek lisans eğitimini 2 yılda zor
bitiriyor. 4 dönem bana iĢlevsel gelmiyor. Eğer 4 dönem ve seminer olursa yüksek lisans eğitimi uzar.
Yrd. Doç. Dr. Hadiye Küçükkaragöz: Yüksek lisans programı için Yüksek Öğretim Kurumu‟nca belirlenen bir üst sınır bulunmaktadır, derslerin en az 4 yarıyılda tamamlanması gerekiyor; bu da derslerini veremeyen öğrenciler için rahatlatıcı oluyor. Kendi üniversitemizde 3
yarıyıl uyguluyoruz fakat öğrenciler sorun yaĢıyor. Benim fikrim ise derslerin 2 yarıyılda bitmesi, ikinci yarıyıldan sonra da teze baĢlanması yönündedir.
Prof. Dr. Erdoğan BaĢar: Yüksek lisans programında bilimsel araĢtırma yöntemi ve istatistik dersleri zorunlu dersler olarak belirlenmekte, adaylar tüm dersleri alabilmektedir. Kendi
üniversitemizde yüksek lisans programında dersler her dönem açılmakta, böylece bir dersten
kalan aday bir yıl beklemek zorunda kalmamaktadır. Doktora programında ise adayın 1. yarıyıl sonunda danıĢmanı ve alacağı dersler belirlenir. Doktora programının 3 yarıyıl olmasını
mantıklı bulmuyorum. Zira doktora programının bir olgunlaĢma dönemi bulunmaktadır.
Yapılan tartışmalar sonrasında yüksek lisans eğitiminin 3 dönem olması ve her dönemde
derslerin açılmasının uygun olacağı yönünde ortak karar alındı.
Prof. Dr. Hayati Akyol: Yüksek lisans programında ideal olan, 3 dönem içerisinde en az 24
kredi + seminer dersinin verilmesidir.
Yrd. Doç. Dr. Z. Nurdan Baysal: Yüksek lisans programının süresi az. Tez hazırlama aĢaması kısa bir zaman dilimine sıkıĢıyor. Teze daha fazla zaman ayrılmalı.
Prof. Dr. Hayati Akyol: Öğrenci danıĢmanını ikinci dönem belirliyor, tez önerisini sunuyor,
bununla beraber hala ders alıyor. Bana göre bu doğru bir durum değil.
Prof. Dr. ġefik YaĢar: Üniversitelerimizde yüksek lisans programı için 5 dönem gerekli.
Prof. Dr. Hayati Akyol: 9 dersin 3 döneme yayarak iĢlenmesi rahat olacaktır. Esas olan, alan
derslerinin belirlenmesi ve alan derslerinde esneklik olmamasıdır. Ayrıca yüksek lisans ve
doktora programlarına giriĢ tamamen lükstür ve girmek isteyen adayların muhakkak zamanının olması gerekir.
Dr. CoĢkun Küçüktepe: Ben de katılıyorum. Yüksek lisans programlarında, herhangi bir
üniversitede hangi alanda uzman olan bir öğretim üyesi varsa o alana göre ders açılıyor; bu
son derece yanlıĢ bir uygulamadır. Bu konuya bir açıklık getirilmesi gerekmektedir.
Prof. Dr. Hayati Akyol: Bu karmaĢıklığı ortadan kaldırmak için zaten anahtar kelimeler belirlendi ve bu anahtar kelimeler doğrultusunda alan derslerinin açılması gerekir.
Doç Dr. Aynur Oksal: Öğrenme ve öğretim dersleri burada hiçbir alana girmiyor, bu dersler
hangi bölümde yer alacak?
Prof. Dr. Hayati Akyol: Bu dersler seçmeli ders olarak konulabilir, seçmeli derslerde esnek
olunabilir.
Tartışma sonrasında alınan kararlar aşağıda belirtilmiştir:
1. Yüksek lisans derslerinin 3 dönem (9 ders) olmasının ve dersten kalan öğrencilerin
mağdur olmamaları açısından her dönem derslerin açılmasının uygun olacağı,
2. Yüksek lisansta bir (1) seminer dersinin olması gerektiği,
3. Bir araĢtırma yöntemi dersinin az geldiği, en az 2 araĢtırma yöntemi dersinin konulması gerektiği,
4. Yüksek lisans düzeyinde 3 dönem içerisinde seminer dersine ek olarak en az 24 kredi
verilmesinin uygun olacağı,
5. Kalan 6 dersin, alan dersleri (önerilen anahtar kelimeler doğrultusunda) ve seçmeli derslerden
oluĢması gerektiği sonucuna varılmıĢtır.
Konu: Doktora Programında Dersler, Kredi ve Saatler
Prof. Dr. Hayati Akyol: Doktora programındaki ders kredilerinin tartıĢılması gerektiğini
düĢünüyorum.
Prof. Dr. Erdoğan BaĢar: Her dönemin 3 dönem okutulması ve programın toplam 4 yarıyıl
olması gerekir.
Prof. Dr. ġefik YaĢar: Ben de katılıyorum. Biraz daha esnek olunabilir, 3 yarıyıl ile sınırlandırılmaması daha iyi olur.
AraĢ. Gör. Elif Esmer: Doktora programının erken sürede bitirilmemesi, programın süresini
kiĢinin kapasitesine bırakılması gerektiğini düĢünüyorum.
Öğr. Gör. Dr. Gönül Sakız: Doktora programı en az 33 kredi olarak belirlenebilir, eğer çok
ders isteyen bir aday olursa da dilediği dersleri alabilir.
Prof. Dr. Erdoğan BaĢar: Her insanın bir öğrenme kapasitesi bulunmaktadır. Üstün insanlar
da olabilir; fakat yine de bir alt sınırın olması gerekir. Doktora programının temelinde olgunlaĢma mantığı yatmaktadır. Hiçbir aday 4 dönemden önce doktora programını bitirememiĢtir.
Yapılan tartışmalar sonucunda aşağıdaki kararlar alınmıştır:
1. Doktora programının en az 3 dönem olması ve minimum 33 kredi + seminer dersi Ģeklinde verilmesi,
2. Programda en azz 2 araĢtırma yöntemi ve bir (1) seminer dersinin olması,
3. Geri kalan 9 dersin alan dersleri ve seçmeli dersler arasından belirlenmesinin uygun
olacağı düĢünülmektedir.
Doktora Programına Giriş Koşulları konusundaki görüşler iki maddede özetlenmiştir.
1. Doktora kabulde mülakat sınavının yer alması,
2. Öğrenci, sınıf ve okul koĢullarını tanıyarak gelen öğrencilerin, kuram ve uygulamayı daha iyi bütünleĢtirebileceği görüĢünden hareketle, en az 1 (bir) yıl öğretmenlik deneyimine sahip olmanın bir tercih nedeni olması konularında görüĢ birliğine varılmıĢtır.
Konu: Tez Konuları ve DanıĢmanlar
Yrd. Doç. Dr. Hasan Hüseyin Aksu: Tez sürecinde bir danıĢman yeterli olmamaktadır. EĢ
değer danıĢmanlık sisteminin getirilmesi gerekir.
ArĢ. Gör. Aslı Yüksel: Çift danıĢmanlık sorun yaratabilir, her danıĢmanın fikrinin farklı olabileceği için adayın kafası karıĢabilir.
Prof. Dr. Sefer Ada: Ġki danıĢmanın da ücret alması maliyeyi çok zorlar, fakat üniversite
içinde ikinci danıĢman atanabilir.
Doç. Dr. Mehmet Gültekin: Doktora programında tez izleme komitesi olduğu için doktora
tezlerinde sorun çıkmıyor, fakat yüksek lisans programında böyle bir komite olmadığı için
sadece danıĢmana iĢ düĢüyor. Yüksek lisans programına da tez izleme komitesinin oluĢturulması olumlu olabilir.
Prof. Dr. Sefer Ada: Böyle bir öneri kabul edilebilir.
Prof. Dr. Ayfer KocabaĢ: Kendi üniversitemizde doktora programına öğrenci alırken yüksek
lisans programının sonunda öğrenciye proje yaptırıyoruz, fakat bu proje tüm kaynakları bitiriyor. Buna nasıl bir çözüm bulunabiliriz?
Prof. Dr. Sefer Ada: Üniversitenizde komitenin toplanıp ön koĢul olarak proje yaptırılmasının kaldırılmasını öneririm.
Prof. Dr. Hayati Akyol: Mülakatsız yüksek lisans programına giriĢ ile ilgili öğretim üyelerinin fikirlerini öğrenmek isterim.
Yrd. Doç. Dr. Hasan Hüseyin Aksu: Sözlü sınavları pek sağlıklı görmüyorum.
Prof. Dr. Sefer Ada: Öğrenciyi tanımak için mülakat yapılması gerekir. Kendi üniversitemizde böyle bir uygulama bulunmaktadır, yapılandırılmıĢ bir mülakat formu hazırlanır ve bu
formdan hareketle mülakat gerçekleĢtirilir.
Saat: 12.45- 14.00’de oturuma ara verildi.
Konu: Doçentlik Alanları
Prof. Dr. Hayati Akyol, Doçentlik alt alanlarına geri dönerek, bir alt alan daha eklenilmesi
önerisinin gelmesi üzerine konuyu tekrar tartışmaya açtı.
Prof. Dr. Ayfer KocabaĢ: Milli Eğitim Bakanlığı‟nca sınıf öğretmenliği özel yeterlilik alanları belirlenmiĢtir. Bu konular üzerinde çoğu öğretim üyesi tez yönetmektedir. Bu yüzden
“Sınıf Öğretmenliği Yeterlilikleri” gibi bir alt alan daha eklenebilir.
Prof. Dr. Hayati Akyol: Bu yeterlilikler lisans programını ilgilendirir, bunlar alan değil; bir
öğretmende bulunması gereken özelliklerdir. Yüksek lisans ve doktora programına uygun
düĢmez.
Yrd. Doç. Dr. Hadiye Küçükkaragöz: Alt alanlara “Sınıf Öğretmenliği Eğitimi” ya da “Sınıf Öğretmenliği Yeterlilik Eğitimi” gibi bir madde konulması gerekmektedir ve bu önerinin
oylanmasını istiyorum.
Prof. Dr. Hayati Akyol: Oylamayı kabul ediyoruz.
Yapılan oylama sonucunda 8 öğretim üyesinden kabul, diğer öğretim üyelerinden red cevabı
geldi.
Dr. CoĢkun Küçüktepe: Doçentlikte bu alt alanlar oluĢturuldu, fakat yüksek lisans programında diyelim öğrenci rehberlik çalıĢıyor, bu yüzden bir tutarsızlık oluĢur. Yüksek lisans
programı için de alt alanlar oluĢturulabilir veya öğrenciler tanımlanmıĢ alt alanlara yönlendirilerek tezlerin oluĢturulması gerekir.
Prof. Dr. ġefik YaĢar: Örneğin sınıf öğretmenliği alanında doktora programını bitirip, eğitim
yönetimi ve denetimi doçentlik programına baĢvuran birisinin de kısıtlanmaması gerekir. Alt
alanlar ile sınırlandırma doğru olmayacaktır.
Dr. CoĢkun Küçüktepe: Sınıf öğretmenliği alanında doktora programını bitiren bir kiĢinin,
program geliĢtirme doçentlik alanına baĢvurması çok yanlıĢ olur; zira o kiĢi doktora programında sadece bir tane program geliĢtirme dersi almaktadır.
Yrd. Doç. Dr. Hasan Basri Memduhoğlu: Örneğin “Öğretmen ve Öğrenci GörüĢlerine Göre
BirleĢtirilmiĢ Sınıflarda KarĢılaĢılan Sorunlar” konusunda çalıĢmak isteyen bir öğrenci hangi
alt alana dâhil olacak, bu belli değildir ve mutlaka bir alt alanın daha eklenmesi gerekmektedir.
ArĢ. Gör. Elif Esmer: Milyonlarca tez konusunun olabilir, bunların hepsi ile ilgili alt alanlar
oluĢturulamaz. Ya hiç alt alan yazılmamalı ya da hepsi eklenmelidir. Ayrıca önemli olan tez
sonrasındaki çalıĢmalardır.
Yüksek lisans ve doktora programları açma ile ilgili konuda ortak bir karar alınmıştır.
Yapılan tartışmalar sonucunda bundan sonra açılacak olan lisansüstü programlarda sınıf öğretmenliği alanında doktora eğitimi almış en az 2 öğretim üyesinin olması gerektiği kararlaştırılmıştır.
Prof Dr. Hayati Akyol: Tüm öğretim üyelerine teĢekkür ederim. Bu komisyon çalıĢmasından
büyük bir zevk aldım. ÇalıĢmamızda önemli konulara değindik, gerçekten yararlı sonuçların
çıktığını düĢünüyorum.
Oturum, saat, 15. 30’da Prof. Dr. Hayati AKYOL tarafından kapatıldı.
II. KOMĠSYON KARARLARI
Komisyon Konusu: Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Kariyer Sistemi/Lisansüstü Eğitim ve Doçentliğe Yükselme: Mevcut Durum, Sorunlar ve Çözüm Önerileri
Doçentlik Alanı
1. Sınıf Öğretmenliği Doçentlik alt alanları aĢağıdaki Ģekilde belirlenmesi:
 Sınıf Öğretmenliği Türkçe Eğitimi
 Sınıf Öğretmenliği Hayat Bilgisi Eğitimi
 Sınıf Öğretmenliği Sosyal Bilgiler Eğitimi
 Sınıf Öğretmenliği Fen ve Teknoloji Eğitimi
 Sınıf Öğretmenliği Matematik Eğitimi
 Sınıf Öğretmenliği Beden Eğitimi ve Oyun Eğitimi
 Sınıf Öğretmenliği Sanat Eğitimi
2. Doçentlik jürisinin o alanda görev yapan öğretim üyelerinden oluĢması,
3. Doçentlik alanı Sınıf öğretmenliği eğitiminde olmayanların bu alanda kadroya atanmaması.
Yüksek Lisans Programı
1. Eğitim Fakültelerinin farklı ana bilim dallarından gelen bireylerin bilimsel hazırlık
alması ve belirli bir kontenjan dâhilinde olmak kaydıyla sınıf öğretmenliği yüksek lisans ve doktora programlarına alınması,
2. Yüksek lisans derslerinin 3 dönem (9 ders) olmasın ve dersten kalan öğrencilerin
mağdur olmamaları açısından her dönem derslerin açılması
3. Yüksek lisansta bir (1) seminer dersinin olması,
4. En az 2 bilimsel araĢtırma yöntem ve teknikleri dersinin konulması
5. Yüksek lisans düzeyinde 3 dönem içerisinde seminer dersine ek olarak en az 24 kredi
verilmesi,
6. Kalan 6 dersin, alan dersleri (önerilen anahtar kelimeler doğrultusunda) ve seçmeli
derslerden oluĢması,
Doktora Programı
1. Doktora programının en az 3 dönem olması ve minimum 33 kredi + seminer dersi Ģeklinde verilmesi,
2. En az 2 bilimsel araĢtırma yöntem ve teknikleri ve bir (1) seminer dersinin konulması,
3. Geri kalan derslerin alan dersleri ve seçmelilerden belirlenmesi,
4. Sınıf öğretmenliği doktora programına giriĢ koĢulları bağlamında:
 Doktora kabulde mülakat sınavının yer alması,
 Öğrenci, sınıf ve okul koĢullarını tanıyarak gelen öğrencilerin, kuram ve uygulamayı daha iyi bütünleĢtirebileceği görüĢünden hareketle, öğretmenlik deneyimine (
en az 1 yıl ) sahip olmanın bir tercih nedeni olması,
Tez Konuları ve Tezlerin Yönetilmesi
1. Yüksek lisansta da doktoradaki gibi tez izleme komitesinin oluĢturulması,
Yüksek Lisans ve Doktora Programları Açma
1. Bundan sonra açılacak olan lisansüstü programlarda Sınıf öğretmenliği alanında doktora eğitimi almıĢ en az 2 öğretim üyesinin olması gerektiği kararlaĢtırılmıĢtır.
ORTAK OTURUM
10.12. 2011 tarihinde Atatürk Eğitim Fakültesi Atatürk Kültür Merkezi‟de 16.0017.00 „de gerçekleĢtirilen ortak oturumda çalıĢtayda alınan kararlar okunarak değerlendirmeler yapıldı. Prof. Dr. ġefik YaĢar baĢkanlığındaki oturumda Prof. Dr. Sefer Ada, Prof. Dr.
Cemil Öztürk ve Prof. Dr. Hayati Akyol‟un konuĢmalarıyla çalıĢtay sona erdi. Değerlendirmelerdeki ortak görüĢ çalıĢtay‟ın verimliliği yönünde olup, emeği geçenlere teĢekkür edilerek
bir sonraki çalıĢtayda buluĢabilmek temennisiyle oturum kapatıldı.