PDF İndir - Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi
Transkript
PDF İndir - Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi
Baş Editör Yazısı Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research Nisan 2015 tarihli bu ilk sayısıyla siz okurlarıyla buluştu. Bizler, yılda üç sayı olarak çıkacak ve her sayısında görünürlüğünü arttırarak alanına nitelikli yayınlarla katkı sağlayacak bir dergiyi hedefleyerek yola çıktık. Türkçe eğitimi- öğretimi, genel dil eğitimi-öğretimi, edebiyat öğretimi bu derginin çerçeve konularıdır. Özellikle Türkçe eğitimi-öğretiminin bağımsız kimliğini oluşturması; bu alanın kendi kuramsal yaklaşımlarını, modellemelerini yaratması ve uygulamaya dönük katma değerini arttırması bu derginin temel misyonu olarak tanımlanmıştır. Derginin yeni sayıları için özgün araştırmalarınızla yapacağınız katkı kuşkusuz kısa sürede, alanda hedeflediği yere ulaşmasını sağlayacaktır. Etkin bir editörlük ve hakemlik süreci hedeflenmekte ve kalıcı bir kurumsallaşma için emek verilmektedir. Bu ilk sayının paylaşımcısı olan tüm yazarlara, hakemlik sürecinde görev üstlenen tüm araştırmacılara, yayın kuruluna, editör arkadaşlarıma katkılarından dolayı teşekkür ederim. Ben kağıt kokusuna alışık bir kuşağın son temsilcilerinden biriyim. Kağıtsız bir dergi fikri benim için oldukça zor alışılacak bir fikirdi. Ama sonra şunu düşündüm: Ben kalemi ve daktiloyu kullanan kuşağın da son temsilcilerinden biriyim. Bilgisayar kullanmaya nasıl alıştıysam ve ama hala elimdeki kalem nasırını ve kulağımdaki daktilo tıkırtısını kendimde saklıyorsam; bir adım daha atıp bu kez de kağıt kokusunu hafızamda tutarak ekran erişimli dünyaya selam edip mekana sıkışmaktan vazgeçebilirim. Bana bu adımı attıran iki öğrencime, Hakan Ülper ve Gökhan Çetinkaya’ya farklı bir teşekkür borçluyum. Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research’ün ilk sayısı aşağıda ana hatlarıyla tanıtacağım 6 makaleyi içermekte: Neden ilişkileri dil felsefecilerinin, anlambilimcilerin ve edimbilimcilerin kendi yaklaşımları ve modelleriyle dil çalışmasının tarihi boyunca sorgulamaktan vazgeçmedikleri bir konudur. Subjectivity in Complex Sentences: The Effects of Converbs to Causal Relations- Karmaşık Tümcelerde Öznellik: Ulaç Yapılarının Nedensel İlişkilere Etkileri başlıklı makalesinde Filiz Çetintaş Yıldırım edimbilimsel bir yaklaşımla ve veri tabanlı bir çalışmayla öznellik ve nedensellik arasındaki ilişkiyi Türkçe veri üzerinden sorgulamakta; benzer nedensel sezdirimleri olan bir dizi ulaçlı karmaşık yapıyı öznellik düzeyleri açısından ayrıştırmaktadır. Konu dilin tüm yönleriyle betimlenmesi dil öğretiminin ana kaynağıdır. Türkçe bu açıdan bakıldığında daha pek çok betimlemeyi gerektirecek denli soruyu barındırmakta ve Filiz Çetintaş Yıldırım’ın bu çalışması da içerdiği betimleme ile alanda kendine öncü bir yer açmaktadır. Temel dil becerilerinin gelişimi konusunda Türkçe üzerine yapılan çalışmaların dikkat çekici bir biçimde daha çok okuma-anlama ve yazma becerileri üzerine yoğunlaştığı gözlenebilir. Bu durum, dinleme-anlama ve konuşma becerisi gelişimi ile ilgili Türkçe üzerine yapılacak çalışmalara duyulan ihtiyacı her geçen gün daha da belirgin hale getirmektedir. Öyle ki, Türkçede bu iki temel dil becerisi üzerine yapılacak nitelikli akademik araştırmaların sayısında sağlanacak artış, okul ortamında daha çok okuma-anlama ve yazma becerisinin gelişimi üzerine yoğunlaşan eğitim anlayışının dinleme-anlama ve konuşma becerisinin gelişimini de bütünleşik bir biçimde ele almasını sağlayabilir. Derya Çintaş Yıldız’ın Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi’nin ilk sayısında yer alan Effect of Interactive Teaching Strategy on Speaking Skills of The Students who Study in Department of Turkish EducationEtkileşimli Öğretim Stratejisinin Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı Öğrencilerinin Konuşma Becerilerine Etkisi başlıklı makalesi ilgili alanyazında kendine özellikle bu açıdan yer açmakta ve bu çalışması ile Çintaş Yıldız etkileşimli öğretim stratejisinin konuşma becerisi üzerine etkisi konusundaki deneysel araştırmanın sonuçlarını sunmaktadır. Demet Yaylı ve Fulden Ekizler Pre- and in-service EFL Teachers’ Sense of Efficacy and Teaching Concerns- Hizmet Öncesi ve İçi İngilizce Öğretmenlerinin Özyeterlik Algıları ve Öğretmeye Yönelik Endişeleri başlıklı makalelerinde özyeterlik, özyeterlik algısı ve öğretmeye yönelik endişe kavramlarına odaklanmakta ve bu kavramlar arasındaki ilişkiyi 292 katılımcıdan elde ettikleri verilere dayanarak İngilizce öğretmenlerini kapsayan bir örneklemde tartışmaktadırlar. Belirtilmelidir ki özyeterlik ve endişe kavramları eğitimöğretim olgusunun temel aktörleri olan öğretmen ve öğrenci için ilgili alanyazının çokça üzerinde yoğunlaştığı pedagojik, psikolojik ve toplumsal çerçeveleri olan çok yönlü kavramlar olarak çağın eğitim modellerinin önde gelen araştırma konularından birini oluşturmaktadır. Emine Akyüz Şeyda Özcan ve H. Merve Altıparmak’ın Turkish Preservice Teachers’ Views On Turkish Special Teaching Methods Course- Türkçe Öğretmeni Adaylarının Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri Dersine İlişkin Görüşleri başlıklı makalelerinde ise Türkçe öğretmeni 15 katılımcıyla yapılan dar kapsamlı durum çalışmasının sonuçlarına yer verilmektedir. Bu çalışmada Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri dersi konusunda katılımcıların görüşleri alınmış ve hem ilgili dersin modellenişi ile ilgili hem de öğretmenlerin özel eğitim konusundaki donanımları ile ilgili ileri tartışmaları gerekli kılan saptamalara yer verilmiştir. Eklemek gerekir ki özel öğretim konusu birey odaklı çağdaş eğitim politikalarının anahtar kavramlarından birini oluşturmakta ve bu konudaki kararlılık ve kesintisizlik çağdaş toplumların ayırıcı özelliği olarak öne çıkmaktadır. Bu nedenle Türkçe öğretimi ortamlarında bu konuda yapılacak çalışmaların sayıları ve nitelikleri arttırılmalıdır. Edebiyat bir yönüyle toplumsal değerbiçmelerin kurmaca sahneden yansıyan çehresidir. Aykırı örnekler bile bu değerbiçmelerin öne çıkmasına hizmet eder. Olaylar, olgular, durumlar, mekanlar, karakterler bu çehrenin kurucularıdır. Değerbiçmeler kişisel olabilir elbette, ancak toplumsal değerbiçmeler tarih boyunca istense de istenmese de bireysel olanların hep önüne geçmiş ve hep temsil yükü taşımıştır. Şuheda Önal Thoughts and Emotions of Female Characters in the Turkish Young Adult Literature- Türk Gençlik Edebiyatındaki!!! Kadın Karakterin Duygu ve Düşüncelerini Oluşturan Özellikler başlıklı makalesinde Türk Gençlik Edebiyatı örneklerinde kadın karakterlerin duygu ve düşüncelerini oluşturan öğeleri betimlemekte ve aslında ilginç bir toplumsal değerbiçme profilini de ortaya koymaktadır. Çağın getirdiği olanaklarla öğretim ortamlarında kullanılan pek çok yeni malzemenin yanında tek “klasik” malzeme kitaptır. Öyle ki, kağıttan bilgisayar ekranına taşınmış biçimiyle bile vazgeçilemeyen bir araçtır kitap. Bu nedenle, ders kitabı da öğretim alanında yapılan en güncel çalışmaların bile hala en verimli sorgulama nesnelerinden biri değerindedir. Ders kitabının harcı metinlerdir. Metin seçimi de en temel öğretimsel eylemlerin başında yer alır. Ders kitaplarına metin seçimi konusu okunabilirlikten, tutarlılığa; yeni bilgi taşıma ölçüsünden, hedef kitleye göre çocuğa göreliğe kadar pek çok açıdan pek çok çalışmanın başlangıç noktasını oluşturmaktadır. Suna Canlı The Principle of Child-Appropriateness in Determining the Text to be Selected for Use in Turkish Textbooks- Türkçe Ders Kitaplarına Seçilecek Metinlerin Belirlenmesinde Çocuğa Görelik İlkesi başlıklı makalesi ile Türkçe ders kitaplarına metin seçiminde çocuğa görelik ilkesini odağına alarak seçimde kullanılabilecek ölçütler üzerine bir tartışma kurmakta ve okuruyla bu tartışmayı paylaşmaktadır. 24 Nisan 2015 Gülsün Leylâ Uzun From Editor-in-Chief Journal of Language Education and Research has been introduced to esteemed readers with the first issue, April 2015. We, as the editorial board, have tried hard to provide a journal including articles of high quality to be published quarterly. Among the issues to be covered by the journal are teaching and learning Turkish, general linguistics and teaching literature. The main aim of this journal is to help learning and teaching Turkish gain its independent identity, create its own theoretical approaches as well as its models, and increase its added value towards application. It is no doubt that your contributions to the future issues of the journal through unique research will help achieve its aims. It is aimed to achieve effective editorial work and refereeing process, and every effort is made to make sure that the hard work will help this journal establish as a leading journal in the field. Therefore, I would like to thank all the authors for their invaluable contributions, the referees for their comments and suggestions, the editorial board and the editors for their hard work. I'm one of the last representatives of a generation accustomed to the smell of paper. The idea of publishing a digital journal was quite difficult for me. However, I later thought about it. I am also one of the last representatives of a generation that uses a pen and a typewriter. I have learned how to use a computer, but I still keep the callus of a pen and the sound of a typewriter. I can have a step further and say hello to the World with the screen access by keeping the smell of paper in my memory. I owe special thanks to my two students, Hakan Ülper and Gökhan Çetinkaya. In this issue, Journal of Language Education and Research includes 6 articles, the main details of which I have tried to outline below: Causal relationships are one of the issues investigated by philosophers of language and the researchers interested in semantics and acquisition. In the article entitled ‘Subjectivity in Complex Sentences: The Effects of Converbs to Causal Relations’, Filiz Çetintaş Yıldırım investigates the relationship between subjectivity and causality through data on Turkish following an acquisition approach and decomposes a series of complex structures of gerund in terms of subjectivity levels. The description of a language is the main source of language teaching. Considering Turkish in this perspective, it includes questions that require many more descriptions and Yıldırım’s study provides unique contributions through its descriptions. It is observed that the studies conducted on the development of basic language skills in Turkish focus mainly on reading-comprehension and writing skills. This makes the need more pronounced for the future studies to be conducted on listening-listening comprehension and speaking skills. Indeed, the increase in the number of the studies to be conducted on these two basic skills might help the educational system built mainly on reading-reading comprehension and writing skills to take listening-listening comprehension and speaking skills into consideration and handle all these skills in an integrated manner. Therefore, Derya ÇİNTAŞ YILDIZ, in the manuscript entitled ‘Effect of Interactive Teaching Strategy on Speaking Skills of The Students who Study in Department of Turkish Education’, fills the gap in the literature and presents the findings of the experimental study conducted on the effects of interactive teaching strategy on speaking skills of learners. In their article entitled ‘Pre- and in-service EFL Teachers’ Sense of Efficacy and Teaching Concerns’, Demet Yaylı and Fulden Ekizler focus on efficacy, sense of efficacy, and teaching concerns and discuss the relationship between these concepts based on the data collected from 292 English language teachers. It should be noted that self-efficacy and concern concepts act as one of the sophisticated and multidirectional concepts having pedagogic, psychological and societal frameworks in the leading educational research in the current era with their significant roles for teachers and students that are the main actors of teaching-learning. Emine Akyüz, Şeyda Özcan, and H. Merve Altıparmak, in their study entitled ‘Turkish Preservice Teachers’ Views On Turkish Special Teaching Methods Course’, discuss the findings of the case study conducted with 15 teachers of Turkish. This study has obtained the participants’ views on Turkish special teaching methods course and touched upon important points requiring further discussion related to the structure of this course as well as the teachers’ knowledge on special education. It should be added that special education is one of the key concepts of individual-oriented modern educational policies, and the determination and continuity in this issue stands out as the distinctive feature of modern societies. As a result, there is a need for further research on this issue in contexts where Turkish education is provided. Literature, with its one aspect, is the visage reflected from the fictitious face of the societal value assignment. Even contradictorily examples help these value assignments achieve prominence. Events, facts, situations, locations, and characters are the founders of this face. It is natural that value assignments can be personal; however, although societal value assignments are or are not demanded throughout the history, they have always precluded the personal ones and occupied the load of representation. Şuheda Önel, in her article entitled ‘Thoughts and Emotions of Female Characters in the Turkish Young Adult Literature’, describes the elements that compose the woman characters in the examples of the Turkish Young Adult Literature and in fact, presents an interesting profile of societal value assignment. Books are the only ‘classic’ materials in addition to the various new materials used in teaching contexts thanks to the opportunities provided by the modern era. Indeed, books are indispensable tools, even with their formats that have moved to computer screens from paper. Accordingly, books are still one of the valuable objects that lead to effective investigations in the most current studies. The grout of the coursebooks is texts. Text selection is also one of the most basic educational activities. The issue of selecting texts for course books is the starting point of quite a few studies in various perspectives from readability to consistency; from the scale of transferring new information to the target audience and the principle of child-appropriateness. In the article entitled ‘The Principle of Child-Appropriateness in Determining the Text to be Selected for Use in Turkish Textbooks’, Suna Canlı creates and shares the discussion on the principles to be considered for text selection for Turkish coursebooks, focusing on the principle of Child-appropriateness April 24, 2015 Gülsün Leylâ Uzun Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi, 1(1), s. 1-13, Nisan 2015 Journal of Language Education and Research, 1 (1), p. 1-13, April 2015 http://www.jlere.com/ Subjectivity in Complex Sentences: The Effects of Converbs to Causal Relations* Filiz Çetintaş Yıldırım ** ABSTRACT: A causal relation is considered as the most important element which provides coherence in both written and oral texts. In complex sentences which are constructed by the use of particular converbs may there be a closer subjective relation –to what extent the speaker/writer involves himself/herself to the causal relation- than other converbs which also have causal implications. In this study, three Turkish converbs, –IncA, - DIĞI için and –DIĞINA göre, which can convey volitional causal relations are taken into consideration in terms of the subjectivity levels observed in the complex sentences. Nearly 600 complex sentences –obtained from WebCorp- are analyzed with regards to the propositional content of the main clause, the type of causal relationship, the type of conceptualizer and the linguistic realization of the conceptualizer. Frequency distributions of these converbs highlight that the converbs can be scaled according to the subjectivity level of the complex sentences that they are used in. Keywords: converb, causal relation, subjectivity, complex sentence ÖZ: Neden ilişkileri, hem yazılı hem de sözlü metinlerde bağdaşıklığı sağlayan en önemli unsur olarak düşünülmektedir. Kimi ulaç eklerinin kullanımıyla kurulan karmaşık tümcelerde, benzer nedensel sezdirimleri olan diğer ulaç eklerine göre daha yakın bir öznel ilişki – konuşucu/yazar kendi öznel görüşünü kurulan nedensel ilişkinin içine ne kadar koyuyor- olduğu görülebilir. Bu çalışmada, istemli nedensel ilişkiler kuran üç Türkçe ulaç eki, –IncA, - DIĞI için and –DIĞINA göre, karmaşık tümcelerde görülen öznellik düzeylerine göre inceleme kapsamına alınmaktadır. WebCorp veri tabanından taranan yaklaşık 600 karmaşık tümce, temel tümceciğin önermesel içeriği, aktarılan nedensel ilişkinin türü, tümcedeki kavramsallaştırıcının türü ve kavramsallaştırıcının dilbilgisel gerçekleşmesi bakımlarından çözümlenmektedir. Sözü edilen ulaç eklerinin sıklık dağılımları, bu ulaç eklerinin, içinde kullanıldıkları karmaşık tümcelerin öznellik düzeylerine göre belirli bir sıradüzene sokulabileceğini göstermektedir. Anahtar sözcükler: ulaç eki, neden ilişkisi, öznellik, karmaşık tümce Introduction Causal relations are classified as one of the most important building blocks of forming oral and written texts. This kind of relations is discussed in detail also in the scientific fields of philosophy and logic, and characterized as the basis of human cognition. Meyer (2000:9-10) states, in his study, that human line of thought and communication possess a special kind of concept which is termed as Law of Causality. According to the Law of Causality, causality is the basic term for every kind of relation which is and can be potentially established in the universe. Causal relations set between events, in their semantic sense, have very strict propositional ties. As Kehler (2002: 20-21) states, cause-effect relations, classified as result, explanation, violated expectation and denial of preventer (by Kehler), have a * This research was presented orally as a poster presentation at the 25th National Linguistics Congress in Adana, Çukurova University. The full text version of the research is presented here with some changes and improvements. ** Asst. Prof. Dr., Mersin University, English Language and Literature Department, filizyildirim@gmail.com Copyright © 2015 by JLERE ISSN: Filiz Çetintaş Yıldırım 2 reasoning, “in which the hearer draws a path of implication connecting a pair of propositions P and Q identified from the first and second sentences S1 and S2 respectively”. In such a cause-effect relation, an event (P) is followed conceivably by another event (Q) and this is more a focus of investigation of formal semantics and logic. In the previous study, on the other hand, the focus of investigation is more on the realizations of subjectivity in complex sentences and the casual relations are a kind of looser ones than their correspondences in formal semantics. Consequently, the causal relations subject matter in this descriptive analysis are more pragmatic ones. When causes of various events are analyzed, it is seen that the responsible agent of the causal relation and the intentional act of the responsible agent may differ in the complex sentences which carry causal implications. According to Sweetser’s (1990) detailed descriptions on the nature of causality, sentences which set causal relations should be considered in three domains as content, epistemic and speech act relations (which are going to be discussed in detail in the forthcoming section). When content relations in causality come into question, the presentation of subjectivity in the complex sentence should also be in the scope of investigation. The main reason for this is that linguistic forms which set up complex sentences by establishing causal relations may have different potentials to present subjectivity. Causal relations in complex sentences are set by various kinds of linguistic forms in language. In Turkish, converbs as –DIĞI/-AcAĞI için, DIĞIndAn/-AcAĞIndAn dolayı/ötürü, -AcAĞINA göre and –DIĞINA göre can be classified as one type of the forms that are used to set this kind of relations with different presentations of subjectivity. Subjectivity in Complex Sentences Subjectivity, in entirety, is a term which is related to “the involvement of a locutionary agent in a discourse, and the effect of that involvement on the formal shape of discourse- in other words, on the linguistic expression of self” (Finegan, 1995:1). Among the studies which are focused on subjectivity and its effects on text coherence are Degand and Pander Maat, 2003; Sanders, 2005; Sanders and Pander Maat, 2006; Stukker and Sanders, 2008; Uslu, 2001. Spooren et al (2007), in their study which considers subjectivity in complex sentences reflecting causal relations, propose some criteria to evaluate the degree of subjectivity in complex sentences (as stated in the following sections). The Type of Causal Relation As stated in the introduction, semantic structure of complex sentences –with what senses they are conjoined- is a topic which needs further refinement. When complex sentences and conjunctions are taken into consideration, Sweetser states that conjunctions should be analyzed in different domains in order that one can have all senses of the complex sentence properly. Conjunction may be interpreted as applying in one of (at least) three domains; and that the choice of a “correct” interpretation depends not on form, but on a © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 1-13 Subjectivity in Complex Sentences:The Effects of Converbs to Causal Relation pragmatically motivated choice between viewing the conjoined clauses as representing content units, entities, or speech acts (1990:76-112) Causal relations can also be easily analyzed in these three domains and conjunctions may show multiple usages as the examples below demonstrate (examples were quoted from Sweetser, 1990: 77). (1) a. John came back because he loved her. b. John loved her, because he came back. c. What you are doing tonight, because there’s a good movie on. Example (1a) has a very clear impression of “real-world causality”. The cause of John’s return is the real-world realization of John’s love for the person in question. In (1b), on the other hand, the causal relation is interpreted as a different one. Although the reader may read the complex sentence as a reversed version of (1a), it is not so in practice. The causal relation in this sentence is no longer a real-world causality; it is mostly a relation which is based on the knowledge of the writer. Readers may interpret that John’s coming back is the indicator of his love for the person in question. As a result, these two complex sentences are different in the causal sense that they convey. When the last sentence (1c) is taken into consideration, it can be said that this sentence has a very distinct meaning from the previous two sentences. It cannot be interpreted as having both real-world causality and a causal relation based on speaker/writer knowledge. In (1c), the first part of the sentence is a question, and the second part constitutes a cause to this question in the form of a speech act as an invitation. The overall reading of this complex sentence is “I ask what you are doing tonight because I want to suggest that we go see this good movie”. To conclude, it can be summarized that conjunctions can convey different types of causal relations which can be inspected in three domains as the one based on the real-world ‘content’ relations, the one based on speaker’s/writer’s knowledge ‘epistemic’ relations and the one based on ‘speech-act’ relations. Spooren et al (2007) go into a further discussion on the three causal domains by adding subcategories to content relations as “volitional” and “non-volitional” relations. What distinguishes these two subcategories is whether “the relation involve an intentional act or not”. (The following examples were quoted from Spooren et al, 2007: 5) (2) a. Non-volitional content The house burnt down because it was struck by lightning. b. Volitional content He went home because he was ill. In (2a), there is not an intentional act; the causal relation is totally based on a natural realization. So, one cannot describe a volitional event in this complex sentence. On the other hand, in (2b), the causal relation is related to the intentional act of the agent. As a result, while (2a) is an instance of non-volitional content relation, (2b) is an instance of volitional content relation. According to this information, the subjectivity degree of causal relations should be formed as non-volitional and volitional content relations are less subjective than epistemic and speech-act relations. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 1-13 3 Filiz Çetintaş Yıldırım 4 The Propositional Content of Complex Sentence Spooren et al (2007) argue that propositional contents of complex sentences may have varying degrees of subjectivity. They identify seven categories of propositional contents in complex sentences. (Examples (3)-(9) were quoted from Spooren et al, 2007: 45) (3) The river has burst its banks. In such sentences which are named as “facts”, there is not a conceptualizer that is responsible from the causal relation. The event takes place in some time and some place without an active agent. (4) Man is a social animal. (4) is a sentence of “general knowledge”, for the repetitive actualization has created a generalization on events and individuals. (5) I went to the pub. The example above reflects an “intentional act” because of the existence of an active agent who realizes the described event in a particular time and place. (6) Carl knew that it would be of no use anymore. If a cognitive process is realized by the active agent in the complex sentence, the propositional content can be said to have an “individual knowledge” as it is in the example above. (7) Art became ill. The conceptualizer in this sentence is not an agent. There is just an “experience” of a nonagentive conceptualizer in a particular time period. (8) He saw that the car hit the tree. The acts of “perception” may appear as the basis of causal relation. In such cases, there is a non-agentive conceptualizer in the sentence. (9) That is a pity. The sentences that contain the personal opinion of the conceptualizer are “judgement” as the one above in example (9). The seven types of propositional contents that may be observed in complex sentences are listed so far. Each can reflect different levels of subjectivity as facts, general knowledge, intentional acts and individual knowledge are less subjective than perceptions and experiences which are less subjective than judgement. The Type and the Linguistic Realization of Conceptualizer in the Sentence According to Spooren et al (2007: 6) “the conceptualizer is the person responsible for the causal relation that is constructed”. Different conceptualizers can represent different levels of subjectivity in sentences. If there is no conceptualizer in the sentence, then it should be said that this sentence reflects the least degree of subjectivity. The other levels go on from the less subjective third person and second person to the most subjective first person. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 1-13 Subjectivity in Complex Sentences:The Effects of Converbs to Causal Relation Moving a step further, there is the linguistic realization of the conceptualizer as the implicit reference (in example [10]) and explicit reference (in example [11] which is quoted from Spooren et al, 2007: 6) to the conceptualizer. While explicit reference to the conceptualizer has the least degree of subjectivity, implicit reference to the conceptualizer has the most degree of subjectivity. (10) I am going to stay in hotel. (11) He must have gone home, because he was ill. The inference made in (11) reveals that the actual conceptualizer is the speaker/writer him/herself, but not the person in question. So, the conceptualizer in this sentence is implicit, and there is a nearer degree of subjectivity. Turkish Converbs Setting Causal Relations Constructing complex sentences in Turkish is mostly realized by converbs which can set various different meaning relations between clauses that they conjoin. Among various converbs conveying different meanings, the ones –DIĞI/-AcAĞI için, -DIĞIndAn/AcAĞIndAn dolayı/ötürü, -AcAĞINA göre and –DIĞINA göre set causal relations (Çetintaş Yıldırım, 2010). In this study, the converbs -IncA, -DIĞI için and –DIĞINA göre are taken into the scope of investigation. The first two converbs set both volitional and nonvolitional causal relations while the last one sets only volitional result relation. Research Questions This study has one general question to be answered, and that question brings about further questions with itself. According to Degand (1998) and Degand and Pander Maat (2003), Dutch and French causal connectives reflect varying degrees of subjectivity. Is it the same for Turkish converbs which set causal relations? How can one conclude that the complex sentences constructed with -IncA, -DIĞI için and –DIĞINA göre shows indications of different levels of subjectivity? What is the scale for these converbs from the least subjective to the least subjective? Answers to these questions are sought in the following sections of the study. Methodology The database of this study was obtained from WebCorp online search engine. Approximately seven hundred complex sentences were analyzed regarding their convenience for the analysis – not being a fragment, being grammatical, being applicable for all of the criteria. Two hundred examples for each converb, six hundred complex sentences in total were noted as appropriate. The data set was coded in SPSS 17.0 statistics program, and the frequency tables were obtained according to Spooren et al (2007)’s fouraspect criteria as described in previous sections. According to these criteria, the type of causal relation, the propositional content of complex sentence, the type of conceptualizer and the linguistic realization of conceptualizer in the sentence should be described in order that one can assign a degree of subjectivity to the sentence. The degrees of subjectivity observed in each criterion can be summarized as follows. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 1-13 5 Filiz Çetintaş Yıldırım 6 a. the type of causal relation (from the least subjective to the most subjective): non-volitional content-volitional content-epistemic-speech act b. the propositional content of complex sentence (from the least subjective to the most subjective): facts-general knowledge-intentional act-individual knowledge-perception-experience-judgement c. the type of conceptualizer in the sentence (from the least subjective to the most subjective): no conceptualizer-third person-second person-first person d. the linguistic realization of conceptualizer in the sentence (from the least subjective to the most subjective): explicit reference to the conceptualizer-implicit reference to the conceptualizer The complex sentences given below were selected from the database to exemplify the classifications. Every sub classification was exemplified by two samples. The propositional contents: (12) Fact: The two complex sentences below contain factual expressions in the second segments. Both events are realized beyond the control of an active agent involved. a) Sinekler 2 boyutlu gördükleri için camda takılırlar. (Flies stuck behind glass because they see with a vision of 2 dimensions.) b) Dünya güneşin etrafında döndüğü için mevsimler oluşur. (Seasons appear because the earth revolves around the sun.) (13) General Knowledge: As seen from examples 13a and b, the second segments of the complex sentences expresses events that constitutes a general knowledge or becomes habitual by continuous realizations of events. a) İnsan bir yerini bir yere çarpınca morarır. (When somebody hits some part of his/her body to somewhere, it becomes bruised.) b) Makinenin kapağı açılınca mayalanma da sekteye uğruyor. (The fermentation process is interrupted when the cover of the machine is opened.) (14) Intentional Act: Both of the second segments of a and b below contain active agents who involve the actions described in the events. There are the intentional acts of agents. a) Çocuk SBS’de düşük puan aldığı için intihar etmiş. (The boy committed suicide because he got a low mark in SBS.) © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 1-13 Subjectivity in Complex Sentences:The Effects of Converbs to Causal Relation b) Ağaçtan dut topladığı için çocuğu taşladı. (He stoned the child because he picked up mulberries from the tree.) (15) Individual Knowledge: The second segments of a and b conveys the knowledge which the agent has. Expressions like ‘knowing’ and ‘counting someone as’ reflects the agents’ own evaluations of self. a) Psikolojik tedavi gördüğüm için damgalı olarak görüyorum kendimi. (I saw myself as marked because I am having psychological therapy.) b) Fakat bu yoldan ben de geçtiğim için biliyordum ki bir yarayı kurcalamak bazen daha beter kanamasına yol açardı. (But because I had experienced all of these, I knew that sometimes irrtating a wound would make it bleed.) (16) Experience: Physical (a) and psychological (b) experiences told in the second segment are classified in this subcategory. a) Bindiği minibüs kaza yapınca yaralandı. (S/he injured because the minibus that he s/he got on had an accident.) b) Cüzdanımı kaybettiğim için üzülüyorum. (I am upset because I lost my wallet.) (17) Perception: All expressions of sense in the second segment of a complex sentence are grouped in this class. The expressions may be of perception as it is in a, or it may be of cognition as in b. a) Gizlice dinlediği için herşeyi olduğu gibi duydu. (S/he heard everything in detail because s/he listened in on.) b) Yakından baktığı için küçük hataları farketti. (S/he recognized small faults because s/he looked closely.) (18) Judgement: The personal judgement of the agent is expressed in the second segment, as a and b below exemplify. a) Kavgada yenilince Nuri’nin daha zayıf olduğunu düşündüm. (I thought that Nuri is weaker because he lost the fight.) b) Soruları yanıtlayamayınca konuyu bilmediği kanaatine vardık. (We decided that s/he did not know the subject because s/he could not answer the questions.) The type of causal relation: (19) Non-volitional: 19 a and b are examples of non-volitional causal relations, in which there are not active animate agents. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 1-13 7 Filiz Çetintaş Yıldırım 8 a) Mahsul erken toplandığı için çürümüş. (The crops decayed because they were harvested early.) b) Önlem alınmadığı için toprak kayması oldu. (Landfall occurred because measurements were not held.) (20) Volitional: Contrary to 19 a and b, 20 a and b show that active animate agents realize the event described by the second segments. a) Bilica’ya penaltı noktasını kazdığı için kart gösterdim. (I showed the card to Bilica because he was digging the penalty spot.) b) Borular patlayınca tesisatçıyı aradım. (I called the plumber when the pipes burst.) (21) Epistemic: The relations described in 21 and b are epistemic ones. In these sentences, the second segments reflect the conclusions drawn by the speaker of the utterances. So, the causal relation becomes epistemic. a) Köpeğin ona iyi bakmadığın için kaçmıştır. (Your dog might have escaped because you treated him badly.) b) Red cevabı alınca buradan gitmiştir. (S/he might have gone from here when s/he has been refused.) (22) Speech Act: There is not an instance of speech act in database. The type of conceptualizer: (23) No Conceptualizer: In 23 a and b there is not an instance of an active agent. Both events have inanimate agents. a) 600 yaşındaki karaçam ağacı kuruduğu için devrildi. (The 600 years old black pine tree collapsed because it has dried out.) b) Santralde kaçak olunca radyoaktif sızıntı etrafa yayıldı. (Radioactive leak expanded to the surrounding area when the power station oozed out.) (24) Third person: 24 a and b below have third person agents in the second segments. a) Dedikodu çıkınca evlendiler. (They married because rumors were spread.) b) Derslerinde başarılı olunca okul müdürü onu kutladı. (The school principal celebrated him/her when s/he succeded in his/her lessons.) (25) Second Person: In the examples, the agents are second person plural. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 1-13 Subjectivity in Complex Sentences:The Effects of Converbs to Causal Relation a) Alacak başka birşey kalmadığı için bu hediyeyi tercih ettiniz. (You have preferred this present because there was nothing left to buy.) b) Zoru görünce çark ettiniz. (You dissuade when you are faced with difficulty.) (26) First Person: the second segments of a and b below have first person agents. a) Seni kırdığım için kendimden utanıyorum. (I am ashamed of myself because I hurt you.) b) Burada olup şampiyonluğu kutladığım için çok mutluyum. (I am very happy because I am here and I am celebrating the championship.) The linguistic realization of conceptualizer: (27) Explicit Reference: The events described in the second segments of a and b are realized by the agent stated in the same segment. The agent is not another person who constitutes the causal relation outside of the event frame. a) Nebahat Çehre eteğine basılınca sinir krizi geçirdi. (Nebahat Çehre had a nervous breakdown because her dress had been stepped on.) b) Soruları görünce hepimiz şaşırdık. (We all were surprised when we saw the questions.) (28) Implicit Reference: Contrary to 27 a and b, 28 a and b make implicit reference to the conceptualizer. Although the agent of the action in a is seems as the third person and the agent of the action in b seems as the second person, the casual relation is constructed by another conceptualizer: first person ‘I’. Implicit reference to the conceptualizer mostly constructs epistemic relations as in the examples below. a) Alışverişe gitmediğine göre annesiyle kavga etmiş. (S/he must have quarreled with his/her mother for s/he did not go shopping.) b) 5 tane Mevlana paylaşımı yaptığına göre günlük ibadetini tamamladın. (You completed your Daily worship for you shared 5 Mevlana sayings.) This study is limited with the three Turkish converbs (-IncA, -DIĞI için and – DIĞINA göre) whose effect on the interpretation of subjectivity is most significant. Other converbs which also set causal relations are not taken into investigation. Conceptualizers and the propositional contents of main clauses are evaluated as a part of criteria that is used for the analysis. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 1-13 9 Filiz Çetintaş Yıldırım 10 Findings and Discussion The frequency distribution of the complex sentences in database regarding the propositional content of complex sentences show that facts are the propositional content that is least conveyed by the converbs. There is not a single example for facts in the complex sentences constructed with –DIĞINA göre. Facts are also observed less with other converbs. When general knowledge is considered, all of the converbs have similar percentages - varying between 10% and 18%. The highest percentage for –IncA is observed in intentional acts; the propositional contents of complex sentences conjoined by this converb is mostly consisted of this kind. –DIĞI için also has a high percentage with this category, but it is not the most for this converb. The percentage of –DIĞINA göre is very low when compared to two other converbs. Another propositional content, individual knowledge again show less percentage for all of the clause connectors. –DIĞI için has its highest value with the complex sentences which carry the propositional content, experience. This content is observed less for other two converbs. Perception has its highest value with the converb –DIĞINA göre; a similar case is also valid for judgement. The complex sentences containing this converbs are mostly appearing with this propositional content. Table 1. The frequency distribution regarding the propositional content of complex sentences Converbs Fact General Knowledge Intentional Act Individual Knowledge Experience Perception Judgement -IncA 4 (2%) 20 (10%) 80 (40%) 20 (10%) 36 (18%) 24 (12%) 16 (8%) -DIĞI için 4 (2%) 36 (18%) 48 (24%) 16 (8%) 68 (34%) 12 (6%) 16 (8%) -DIĞINA göre 0 (0%) 30 (15%) 2 (1%) 4 (2%) 8 (4%) 48 (24%) 108 (54%) The percentages for the type of causal relation show a more heterogeneous distribution for the converbs –IncA, -DIĞI için. –DIĞINA göre, on the other hand, has its highest value with epistemic relations. There is not a complex sentence which has the causal relation of speech act in the database. Table 2. The frequency distribution regarding the type of causal relation in complex sentences Converbs Non-volitional Volitional Epistemic Speech Act -IncA 96 (48%) 104 (52%) 0 (0%) 0 (0%) -DIĞI için 96 (48%) 68 (34%) 36 (18%) 0 (0%) -DIĞINA göre 0 (0%) 26 (13%) 174 (87%) 0 (0%) When the type of conceptualizer in complex sentences is taken into consideration, it is seen that all of the three converbs are mostly used with third person. Complex sentences with no conceptualizers are also observed frequently with –IncA and -DIĞI için. However, for –DIĞINA göre the second frequent conceptualizer is second person. In addition, first person conceptualizer never appears in complex sentences constructed with this converb. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 1-13 11 Subjectivity in Complex Sentences:The Effects of Converbs to Causal Relation Table 3. The frequency distribution regarding the type of conceptualizer Converbs No Conceptualizer Third Person Second Person First Person -IncA 40 (20%) 116 (58%) 12 (6%) 32 (16%) -DIĞI için 60 (30%) 80 (40%) 4 (2%) 56 (28%) -DIĞINA göre 38 (19%) 94 (47%) 68 (34%) 0 (0%) The last criterion for deciding the degree of subjectivity in complex sentences is the linguistic realization of conceptualizer in the sentence. The frequency distribution of the database reveals that two converbs are used frequently in the complex sentences which have implicit reference to the conceptualizer (-DIĞI için and –DIĞINA göre) while only – IncA is used with explicit reference to the conceptualizer in the complex sentences. Table 4. The frequency distribution regarding the linguistic realization of the conceptualizer Converbs Implicit Reference Explicit Reference -IncA 88 (44%) 112 (56%) -DIĞI için 104 (52%) 96 (48%) -DIĞINA göre 140 (70%) 60 (30%) To conclude, some of the numeric values can be summarized as follows. Considering the criterion propositional content of complex sentences, –IncA has its highest value (40%) in intentional acts which is considered as not being so subjective when compared to other contents. -DIĞI için is appeared mostly (34%) in contents of experience which has a higher degree of subjectivity than intentional act. –DIĞINA göre is mostly (54%) used in complex sentences with the propositional content of judgement which has the highest degree of subjectivity. Second criterion, the type of causal relation in complex sentences, shows that –DIĞINA göre appears mostly in more subjective complex sentences (87% with epistemic relations which are considered highly subjective). –IncA (52% volitional - 48% non-volitional) and -DIĞI için (48% non-volitional – 34% volitional) reflect different variations. When the type of conceptualizer the sentence is considered, – IncA (58%) and -DIĞI için (40%) are mostly used with third person which has the lowest degree of subjectivity. The numeric value (third person - 47%) for –DIĞINA göre may seem as the same with the results obtained for other two converbs, but when the linguistic realization of the conceptualizer is considered, it can be concluded that the use of third person does not reflect less subjectivity. On the contrary, in most of the complex sentences which are constructed with this converb and have third person as the conceptualizer, actually have another implicit conceptualizer (the speaker’s/writer’s self). The numerical value indicates that –DIĞINA göre is used in subjective constructions more often (Implicit conceptualizer-70%). Explicit reference to the conceptualizer, which is said to be less subjective, is observed for other two converbs (–IncA 56% and -DIĞI için 52%). © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 1-13 Filiz Çetintaş Yıldırım 12 Conclusion When the criteria for determining the degree of subjectivity in complex sentences are applied to the database, numeric values reveal that complex sentences constructed with the converb –DIĞINA göre, which set the meaning relation of ‘result’, reflect the highest degree of subjectivity. –IncA and -DIĞI için, on the other hand, have varying values, with –IncA seems to have less subjective degree than -DIĞI için. The results can be shown as in the figure below. Far Subjectivity -IncA Near Subjectivity -DIĞI için –DIĞINA göre Figure 1. The hierarchical presentation for -IncA, -DIĞI için and –DIĞINA göre in terms of subjectivity in complex sentences that they construct References Çetintaş Yıldırım, F. (2010). Türkçede belirteç tümcecikleri: Sözdizimsel yapı çözümlemesi çerçevesinde bir sınıflandırma önerisi. Unpublished PhD Thesis, Ankara University, Ankara Finegan, E. (1995). Subjectivity and subjectivisation: An introduction. In, D. Stein & S. Wright (Eds.). Subjectivity and subjectivisation (pp. 1-15). Cambridge: CUP Degand, L. (1998). On classifying connectives and coherence relations. Retrieved May 27, 2009, from http://www.ldc.upenn.edu/acl/W/W98/W98-0305.pdf Degand, L. & Pander Maat, H. (2003). A Contrastive study of Dutch and French causal connectives on the speaker involvement scale. In, A. Verhagen & J. Van der Weijer (Eds.). Usagebased approaches to Dutch (pp. 175-200). Utrecht:LOT Kehler, A. (2002). Coherence, reference, and the theory of grammar. Stanford: CSLI Publications Meyer, P. G. (2000). The relevance of causality. In, E. Couper-Kuhlen &B. Kortmann (Eds.). Cause, condition, concession, contrast (pp. 143-172). Berlin: Mouton de Gruyter Sanders, T. J. M. (2005). Coherence, causality and cognitive complexity in discourse. Retrieved February 18, 2009, from http://w3.erss.univtlse2.fr/textes/pagespersos/bras/ sem05/proceedings-final/03-Sanders.pdf Sanders, T. & Pander Maat, H. (2006). Cohesion and coherence: Linguistic approaches. Retrieved November 28, 2008, from http://www.let.uu.nl/̴Ted.Sanders/personal/ uploads/pdf/Sanders%20Pander%20Maat%20(2006).pdf Spooren, W. and et al. (2007). Subjectivity and causality: A Corpus study of spoken language. Retrieved March 15, 2009, from http://www.let.vu.nı/nl/Images/ SpoorenetalSubjectivityandCausalty_tcm10-57600.pdf Stukker, N. & Sanders, T. (2008). Another(‘s) perspective on subjectivity in clausal connectives: Analyzing typical and non-typical use in corpora. In, W. Ramm & C. Fabricius-Hansen (Eds.). Linearisation and segmentation in discourse (pp. 113-122). Oslo: University of Oslo Sweetser, E. (1990). From etymology to pragmatics: Metaphorical and cultural aspects of semantic structure. Cambridge: Cambridge University Press © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 1-13 Subjectivity in Complex Sentences:The Effects of Converbs to Causal Relation Uslu, Z. (2001). Türkçede neden bildirme işlevi: ‘İçin ilgeci ve ‘-dAn’ eki. In, Ö. Demircan & A. Erözden (Eds.). XV. dilbilim kurultayı: Bildiriler (pp. 123-130). İstanbul: Yıldız Teknik University © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 1-13 13 Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi, 1 (1), 14-43, Nisan 2015 Journal of Language Education and Research, 1 (1), 14-43, April 2015 http://www.jlere.com Effect of Interactive Teaching Strategy on Speaking Skills of The Students who Study in Department of Turkish Education Etkileşimli Öğretim Stratejisinin Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı Öğrencilerinin Konuşma Becerilerine Etkisi* Derya ÇİNTAŞ YILDIZ** ABSTRACT: This study aimed to determine the effect of interactive teaching strategy on speaking skills. The participants of the study included freshman students of Turkish Education Department of Ahmet Kelesoglu Education Faculty at Selcuk University in 2011-2012 education year. It was patterned according to pretest-lastteset control group which is one of the experimental research models. Both experimental and control groups had 40 students. Speaking skills of the students were evaluated by using the scale of effective speaking. The researcher did applications by using speech activities according to interactive teaching strategies in experimental group and direct teaching strategy in control group during 10 weeks. According to the results obtained from data and evaluations of teaching staff, compeer and self assessment, it was concluded that speech activities which had been prepared with interactive teaching strategy improved speaking skills of the students. Keywords: speaking skill, interactive teaching strategy, direct teaching strategy, speech training ÖZ: Bu çalışmada, etkileşimli öğretim stratejisinin konuşma becerisine etkisi araştırılmıştır. 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı birinci sınıf (I. öğretim) öğrencileri üzerinde gerçekleştirilen bu araştırma, deneysel araştırma modellerinden biri olan ön test – son test kontrol gruplu deneme modeline göre desenlenmiştir. Araştırmada deney ve kontrol grupları 40’ar öğrenciden oluşmaktadır. Öğrencilerin konuşma becerileri, “Etkili Konuşma Ölçeği” kullanılarak değerlendirilmiştir. Deney grubunda etkileşimli öğretim stratejisine göre, kontrol grubunda ise doğrudan öğretim stratejisine göre hazırlanan konuşma etkinlikleriyle araştırmacı tarafından 10 hafta uygulama yapılmıştır. Araştırma bulgularına göre öğretim elemanları, akran ve öz değerlendirmelerine göre etkileşimli öğretim stratejisiyle hazırlanan konuşma etkinliklerinin öğrencilerin etkili konuşma becerilerini geliştirdiği sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar sözcükler: konuşma becerisi, etkileşimli öğretim stratejisi, doğrudan öğretim stratejisi, konuşma eğitimi. Giriş Konuşma becerisi, dil becerileri içinde en çok kullanılanlardan biridir. Bu durum, insanın sağlıklı toplumsal ilişkiler kurup yürütmesinde konuşma becerisinin işlevsel rolünü göstermektedir. Aksan (2009) insanı evrendeki diğer varlıklardan ayıran özelliklerin başında düşünme gücü ve düşündüklerini ifade etme becerisi olduğunu belirtmiş ve konuşma yeteneğini, insanı insan yapan en önemli nitelik olarak göstermiştir. Temizyürek * Bu makale yazarın doktora tezinden çıkarılmıştır. Dr. Necmettin Erbakan Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, dcyildiz@konya.edu.tr ** Copyright © 2015 by JLERE ISSN: Etkileşimli Öğretim Stratejisinin Türkçe Eğitimi (2004: 2771) ise konuşmayı, okuma ve yazma becerilerinin çıkış noktası ve böylece de Türkçe öğretiminin temeli olarak tanımlamaktadır. Türkçe sözlüğe (TDK, 1998: 1358) göre “konuşma”nın tanımları aşağıdaki gibidir: “1. Konuşmak işi. 2. Görüşme, danışma, müzakere. 3. Dinleyicilere bilim, sanat, edebiyat vb. konularda bilgi vermek için yapılan söyleşi, konferans”. Türkçe sözlüğe (TDK, 1998: 1358) göre “konuşmak” fiilinin tanımları ise şöyledir: 1.“Bir dilin kelimeleriyle düşüncesini sözlü olarak anlatmak” 2. “Belli bir konudan söz etmek” 3. “Bir konuda karşılıklı söz etmek, sohbet etmek” 4. “Söylev vermek, konuşma yapmak” 5.“Konuşma dili olarak kullanmak” 6. “Düşüncesini herhangi bir araç kullanarak anlatmak” 7. “İlişki kurmak veya ilişkiyi sürdürmek” 8. “Flört etmek” 9. “Dargın bulunmamak” 10. “Oyuncak, hayvan vb. konuşmaya benzeyen birtakım sesler çıkarmak” 11. “Gizli bir şeyi açığa vurmak, ele vermek” 12. “Becermek, uzman gibi yapabilmek” 13. “Geçerli olmak, etkin olmak” 14. “Şık ve zarif görünmek”. Demokratik yaşamda düşüncelerin ifade edilmesinde konuşma en etkili yollardan birisidir. Bu durum, konuşmanın, bir ihtiyaç olmasının yanında demokratik yaşamın oluşumunda da önemli bir unsur olduğunu göstermektedir. Çağdaş toplumlarda teknoloji sayesinde bilgiye erişim oldukça kolaylaşmıştır. Önemli olan bilgi ve düşüncelerin etkili biçimde aktarılabilmesidir. Yalçın (2002) etkili konuşmayı, bir kimsenin başkaları karşısında, önceden planlanmamış olsa bile duygu, dilek ve düşüncelerini etkili bir biçimde anlatma becerisi olarak tanımlamıştır. Etkili konuşmanın temelinde doğru konuşma vardır. Bunun için doğru seslendirme, amaca uygun kelime kullanma ve doğru cümle kurmaya ihtiyaç vardır. Etkili konuşma, vücudumuzdaki birçok birimin birbiriyle uyum içinde çalışması ile oluşan bir yetenek, alışkanlık, beceri ve sanattır (Özbay, 2003: 21). Konuşma, çeşitli bilgiler elde etme, düşünce ve görüş oluşturma, karşılıklı olarak anlaşma, karşıdaki insanları ikna etme ve daha pek çok başka amaca hizmet eder. Konuşma yapılırken, ifadelerin net olmaması, kelimelerin çok hızlı telaffuz edilmesi, konuşulan kişinin anlayamayacağı kelimelerin kullanılması konuşmanın amacından uzaklaşarak etkisiz olmasına neden olur (Ammelburg, 2003: 11-12). Bu bağlamdan hareketle etkili konuşmanın; diyaframdan nefes almakla başlayan, nefes kontrolü, doğru telaffuz, vurgu, tonlama, ifade, sunum becerileri ve düşünce süreçlerini kapsayan çok boyutlu bir eylem olduğu söylenebilir. Bir konuşmanın etkili olabilmesi için, sunum becerilerinin gelişmiş olması, dilin sahip olduğu bütün ses imkânlarının kullanılması, konuşmanın beden diliyle desteklenmesi ve konuşmanın doğru üslup- ifadelerden oluşarak bütünlük taşıması gerekir. Bu bağlamda alan yazında kullanılan ölçekler ve formlar incelendiğinde konuşmanın unsurları; sunum (Douglas, 2000; MEB, 2006; Temizkan, 2009), ses (Meiron and Schick, 2000; Sargın, 2006), üslup ve ifade (Douglas, 2000; ETS, 2001, MEB, 2006), konuşmaya odaklanma ve dinleyicileri dikkate alma (Council of Europe, 2002; Sallabaş, 2012) olarak sınıflandırılabilir. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 15 Derya Çintaş Yıldız 16 Konuşma, birçok unsuru içeren bir beceri olduğu için dinleyici ve konuşmacı etkileşimleriyle geliştirilmelidir. Çünkü konuşma; dinleyici ve konuşmacı olmak üzere en az iki kişi arasındaki bir etkileşimdir. Piaget (1926, Akt. Slavin 1996, 4-5) dilin diğer kişiler ile yapılan etkileşimlerden öğrenilebileceğini söylemektedir. Konuşma becerisinin bileşenleri dikkate alındığında en etkili öğretim yollarından birinin etkileşimli öğretim Stratejisi olduğu söylenebilir. Etkileşimli öğretim stratejisinin öğrenme-öğretme süreçlerinde etkili olduğu araştırmalar (Espino, 1999; Johnson, Johnson ve Stanne, 2000; Karabay, 2005; Robison, 2006) tarafından kanıtlamıştır. Etkileşimli Öğretim Stratejisi “Büyük ölçüde tartışmaya ve katılımcılar arasındaki paylaşıma bağlı olan etkileşimli öğretim stratejisi, sınıf tartışmaları, küçük grup tartışmaları ve projeler gibi etkileşimli yöntemleri kapsar. Öğretmene düşen başlıca görevler; konu başlığını seçmek, grup büyüklüğünü belirlemek, zamanın etkili olarak kullanılmasını sağlamak olarak sıralanabilir. İşbirlikli öğrenme, etkileşimli öğretim stratejileri çerçevesinde kullanılan yöntemlerin başında gelmektedir. Aktif ve işbirlikli öğrenmeyle öğrenciler; problemçözümü ile uğraşır, beyin fırtınası etkinliklerine katılır, konuları karşılıklı olarak tartışır ve birbirlerine açıklar, karşılıklı dayanışma ve bireysel sorumluluk duygusu içinde problem çözme veya projeler üzerinde takımlar hâlinde çalışırlar” (Taşpınar ve Atıcı, 2002). Etkileşimli öğretim stratejisi, öğrencinin süreçte aktif olarak kendi öğrenmesinin yanı sıra arkadaşlarıyla da etkileşim hâlinde olarak onların da gelişimlerini desteklediği bir stratejidir. Bu süreçte akran ve öz değerlendirme önem taşır. Etkileşimli öğretim stratejisi birçok öğrenme yaklaşımını kapsamaktadır. Bu yaklaşımlar; beyin temelli öğrenme, projeye dayalı öğrenme, sorgulamaya dayalı öğrenme, problem çözme yoluyla öğrenme, işbirliğine dayalı öğrenme ve probleme dayalı öğrenme olarak sıralanabilir (Açıkgöz, 2007: 17; Michael, 2006). Bu öğrenme yaklaşımlarında etkin katılım ve işbirliğine dayalı çalışmaların yer aldığı sosyal etkileşim ve öğretmen rehberliğinde öğrenci merkezli bir sınıf ortamıyla öğrencilerin anlamlı öğrenmeleri sağlanmaya çalışılır. Dohen, Schwartz ve Bailly (2010) konuşmanın etkileşim olduğunu belirtir. Konuşanlar; dilsel, duygusal, etkileyici, bilişsel ve sosyal olmak üzere çok boyutlu bir eylem içindedir. Bu sebeple etkileşim konuşmanın en önemli unsurudur. Etkileşimli öğretim stratejisiyle öğrencilerin grup içi ve grup dışında birbirleriyle etkileşim hâlinde olmalarıyla konuşma becerilerinin gelişeceği söylenebilir. Hirst ve Slavik (1990: 141) etkileşimler sayesinde öğrencilerin birbirleriyle düşüncelerini paylaştıklarını ifade etmiştir. Böylece öğrenciler, konuşurken aynı zamanda kendi dil becerilerinin kullanımı ile ilgili bilgi de almaktadırlar. Konuşma becerisinin geliştirilmesinde ortam çok yönlü etkinliklere fırsat verecek şekilde düzenlenmelidir. Etkileşimli öğretim stratejisi kapsamında anlatım, soru-cevap, tartışma, dramatizasyon, gösteri, oyun, beyin fırtınası, proje, problem çözme, probleme dayalı öğrenme ve web temelli öğrenme etkinlikleri kullanılarak konuşma becerisi geliştirilebilir. Böylece, etkileşimli etkinlikler kullanılarak konuşmanın yapısına da uygun olarak konuşma becerisi geliştirilebilir. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 Etkileşimli Öğretim Stratejisinin Türkçe Eğitimi Öz ve akran değerlendirme, etkileşimli öğrenme ortamlarında kullanılabilecek en etkili değerlendirme yöntemlerindendir. Öz ve akran değerlendirme ile etkileşimli öğrenme arasında çok yönlü ve dinamik bir ilişki vardır. Özellikle akran değerlendirme becerileri işbirlikli öğrenme etkinlikleri sayesinde öğrenilebilir. İşbirlikli öğrenmenin koşullarından olan; soysal etkileşim, bireysel değerlendirilebilirlik ve olumlu bağımlılık, aynı zamanda akran değerlendirmenin de koşullarıdır (Sluijmans, 2002). Etkileşimli etkinliklerde, bütün süreç boyunca hem katılımcı hem de değerlendirmeci rolüyle öz ve akran değerlendirme etkilidir. Akran değerlendirme; akranların benzer statüdeki diğer öğrencilerin öğrenme çıktılarının derecesini, değerini veya kalitesini veya düşünmesi ve dikkate alması için yapılan bir düzenleme olarak tanımlanabilir (Topping, Smith, Swanson ve Elliot, 2000: 150). Konuşma becerisinin değerlendirme aşamasında, öncelikle öğrencilerin kendilerini veya birbirlerini değerlendirmeleri, hedeflenen kazanımların daha kalıcı olmasını sağlayacak, öğrencilerin konuşmayla ilgili yeteneklerini geliştirecektir. Bu nedenle akran değerlendirme konuşma becerisi açısından diğer değerlendirme türleriyle birlikte mutlaka kullanılmalıdır (Temizkan, 2009). Etkileşimli öğretim stratejisi, öğrencilerin uygulamaları birlikte planlama ve yapmalarına fırsat vermektedir. Bu yolla, öğrenciler birbirlerini değerlendirip varolan eksikleri birlikte tamamlayarak konuşma becerilerinde gelişim sağlayabilmektedir. Öz değerlendirme, öğrencilerin kendi öğrenmeleriyle ilgili yargılamalarda bulunmaları (Boud ve Falchikov, 1989) olarak tanımlanmaktadır. Böylece öğrenciler, kendi yeteneklerini keşfetmeye, güçlü ve zayıf yönlerini tanımaya başlarlar. Andrade (2007) ve Demirel (2007: 270)’e göre öz değerlendirmeyle öğrenciler, çalışmalarının niteliği üzerine düşünürler, belli ölçütlerle karşılaştırırlar ve çalışmalarını yeniden düzenleyebilirler. Etkileşimli öğretim stratejisi, öğrencilerin, birbirlerinin öğrenmelerini desteklemesi fikrine dayandığı için hem kendilerinin hem de arkadaşlarının öğrenmelerini değerlendirmeleri önem taşımaktadır. Konuşma becerisinin geliştirilmesinde öğrencilerin kendi konuşmalarını değerlendirmeleri ve arkadaşlarının konuşmalarıyla kıyaslamaları öğrencilerin birbirlerindeki eksiklikleri daha kolay görmelerini sağlayacak, birlikte hazırlanan ve yapılan uygulamalarla da her öğrenci kendi konuşmasındaki ilerlemeyi görebilecektir. Ülkemizde ilköğretimden yükseköğretime kadar konuşma eğitimi verilmesine rağmen öğrencilerin konuşma becerisine istenen düzeyde sahip olmadıkları yapılan araştırmalar tarafından tespit edilmiştir.İlköğretim öğrencilerinin konuşma becerileri üzerine yapılan çalışmaların sonuçları (Dülger, 2011; Sağlam, 2010; Sargın, 2006) öğrencilerin konuşma becerilerinin beklenen seviyede olmadığı yönündedir. Üniversite öğrencilerinin konuşma becerileri üzerine yapılan çalışmaların sonuçlarında da (Arslan, 2012; Çakır, 2008; Kaya, 2004) öğrencilerin anlatım becerilerinin yetersizliği, yanlış sesletimleri ve konuşma bütünlüğündeki eksiklikleri göze çarpmaktadır. Belirtilen sonuçlar öğrencilerin aldıkları konuşma eğitiminin amacına ulaşamadığı biçiminde değerlendirilebilir. Öğrencilerin konuşma becerilerinin geliştirilmesi sürecinde etkin bir rol © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 17 Derya Çintaş Yıldız 18 üstlenecek olan Türkçe öğretmen adayalarının konuşma becerilerinin üst düzeyde olması beklenir. Ancak alan yazında yer alan bazı çalışmaların (Arhan, 2007; Aşıcı, 1996; Yangın, 1994) sonuçları Türkçe öğretmen adaylarının konuşma becerilerinin yetkin olmadığı yönündedir. Bu sebeple öncelikle Türkçe öğretmeni adaylarının konuşma becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmalar yapılmalıdır. Alan yazında etkileşimli öğretim stratejisinin konuşma becerisi üzerindeki etkilerini inceleyen deneysel bir çalışmaya ve üniversite öğrencilerinin, özellikle de gelecekte öğrencilerine konuşma eğitimi verecek Türkçe öğretmeni adaylarının konuşma becerileriyle ilgili deneysel bir çalışmaya rastlanmamıştır. Belirtilen önemden hareketle bu çalışmada etkileşimli öğretim stratejinin Türkçe öğretmeni adaylarının konuşma becerilerine etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın amacı “Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı 1. sınıf öğrencilerinin Sözlü Anlatım dersinde (öğretim elemanı, akran ve öz değerlendirme sonuçlarına göre) etkileşimli öğretim stratejisine dayalı öğretim uygulaması yapılan grubun erişisiyle, doğrudan öğretim stratejisine dayalı öğretim yapılan grubun erişisi arasında anlamlı bir fark var mıdır” problem cümlesine cevap aramaktır. Araştırmanın denenceleri aşağıda sıralanmıştır: 1. Öğretim elemanlarının değerlendirmelerine göre etkileşimli öğretim stratejisinin kullanımı öğrencilerin etkili konuşma becerilerini geliştirir. 2. Akran değerlendirmelerine göre etkileşimli öğretim stratejisinin kullanımı öğrencilerin etkili konuşma becerilerini geliştirir. 3. Öz değerlendirmelere göre etkileşimli öğretim öğrencilerin etkili konuşma becerilerini geliştirir. stratejisinin kullanımı YÖNTEM Araştırmanın Modeli Etkileşimli öğretim stratejisinin Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı birinci sınıf öğrencilerinin konuşma becerisine etkisini belirlemeye yönelik olan bu araştırma deneysel bir çalışmadır. Etkileşimli öğretim stratejisine göre uygulanacak konuşma eğitiminin öğrencilerin konuşma becerilerine etkisini belirlemek için araştırma, deneme modellerinden ön test - son test kontrol gruplu modele göre desenlenerek gerçekleştirilmiştir. Deneme modelleri, neden-sonuç ilişkilerini belirlemeye çalışmak amacı ile doğrudan araştırmacının kontrolü altında, gözlenmek istenen verilerin üretildiği araştırma modelleridir. Deneme modelli bir araştırmada, amaçlar genellikle denence (hipotez) şeklinde ifade edilir. Ön test – son test kontrol gruplu modelde, yansız atama ile oluşturulmuş iki grup bulunur. Bunlardan biri deney, öteki kontrol grubu olarak kullanılır. Her iki grupta da deney öncesi ve deney sonrası ölçmeler yapılır (Karasar, 2008). © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 Etkileşimli Öğretim Stratejisinin Türkçe Eğitimi 19 Tablo 1. Araştırma Modelinin Simgesel Görünümü G1 G2 O1.1 O2.1 X1 O1.2 O2.2 G1: Etkileşimli öğretimin yapıldığı deney grubu G2: Doğrudan öğretimin yapıldığı kontrol grubu X1: Etkileşimli öğretim O1.1-O2.1: Ön test (Etkili Konuşma Ölçeği) O1.2-O2.2: Son test (Etkili Konuşma Ölçeği) Tablo 2. Araştırma Süreci Araştırmanın Temel Amacı Etkileşimli öğretim stratejisinin Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı 1. sınıf öğrencilerinin konuşma becerilerine etkisinin tespit edilmesi 10 Ekim 2011 Ön testlerin uygulanması 17 Ekim 2011- 9 Ocak 2012 (10 hafta) Deney grubunda etkileşimli öğretim stratejisine göre, kontrol grubunda doğrudan öğretim stratejisine göre konuşma eğitimi verilmesi 9 Ocak 2012 Son testlerin uygulanması Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, 2011-2012 öğretim yılında Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında öğrenimlerini sürdüren birinci sınıf (I. öğretim) öğrencileri oluşturmaktadır. Öğrencilerin yaşları 17-25 arasında değişmektedir. Sözlü Anlatım dersinin birinci sınıfların programında yer alan bir ders olması ve öğrencilerin sözlü anlatımla ilgili bir dersi ilk kez alacak olmaları sebebiyle çalışma grubu olarak birinci sınıf öğrencileri seçilmiştir. Deney ve kontrol gruplarında 40’ar öğrenci yer almıştır. 1-A sınıfı deney grubu, 1-B sınıfı ise kontrol grubunu oluşturmaktadır. Sınıflar fakülte idaresi tarafından belirlenirken numarası tek rakamla biten öğrenciler A şubesine, çift rakamla biten öğrenciler de B şubesine yerleştirildiği için öğrenciler arasında puan farkı olmadığı söylenebilir. Araştırmaya katılan kontrol grubundaki öğrencilerin 25’i kız (% 62.5), 15’i erkektir (%37.5). Deney grubu öğrencilerinin ise 23’ü kız (% 57.5), 17’si erkektir (% 42.5). Veri Toplama Araçları Öğrencilerin konuşma becerileri, “Etkili Konuşma Ölçeği” (Yıldız ve Yavuz, 2012) ile değerlendirilmiştir. 111 maddeden oluşan ölçeğin ilk hâlinin pilot uygulama olarak 342 öğrenciye uygulanması ile gerekli analizler yapılmış ve ölçeğe son hâli verilmiştir. 24 maddelik ölçeğin 20 maddesi olumlu, 4 maddesi olumsuz yargı içermektedir. Ölçeğin © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 Derya Çintaş Yıldız 20 tamamından alınabilecek en düşük puan 24, en yüksek puan ise 120’dir. Olumsuz yargı içeren ve ters puanlanan maddeler şunlardır: “Sesinde dalgınlık ve tatsızlık hissedilir.”, “Sesinde kibirlilik hissedilir.” “Konuşmasında “ııı”, “aaa” “ıhhh”, “eee” gibi seslere yer verir.”, “Konuşmasında anlatım bozuklukları yapar.” Ölçek “Tamamen katılıyorum, katılıyorum, orta derecede katılıyorum, katılmıyorum, kesinlikle katılmıyorum” seçeneklerinden oluşan 5’li Likert tipindedir. Ölçek; “sunum”, “ses” , “üslup ve ifade”, “konuşmaya odaklanma” ve “dinleyicileri dikkate alma” olmak üzere beş alt boyuttan oluşmaktadır. “Sunum” alt boyutu yedi maddeden, “üslup ve ifade” alt boyutu beş maddeden, “ses” , “konuşmaya odaklanma” ve “dinleyicileri dikkate alma” alt boyutları ise dörder maddeden oluşmaktadır. Aşağıda herbir alt boyut için örnek maddeler verilmiştir: “Konuşmasında bütünlük vardır.” (Sunum),“Gereken yerlerde sesini yükseltmesi sayesinde konuşması daha etkili olur.” (Ses), “Zengin bir kelime hazinesine sahiptir.” (Üslup ve İfade), “Sesinde dalgınlık ve tatsızlık hissedilir.” (Konuşmaya Odaklanma), “Dinleyicilerin değerli olduğunu onlara hissettirir.” (Dinleyicileri Dikkate Alma) Ölçek geliştirme ile ilgili olarak faktörlerin oluşturulmasında .30 ile .45 arasında değişen faktör yüklerinin alt kesme noktası olarak alınabileceği belirtilmektedir (Büyüköztürk, 2007). Bu kesme noktası .30 olarak kabul edilmiş ve faktör yükü .30’ un altında kalan maddeler madde havuzunda çıkarılmıştır. Ölçeğin Geçerliği “Etkili Konuşma Ölçeği”nin geçerli olup olmadığını sınamak için ölçek; kapsam, eş zaman ve yapı geçerliği bakımından incelenmiştir. Kapsam Geçerliği Testi oluşturan maddelerin, ölçülmek istenen davranışı (özelliği) ölçmede nicelik ve nitelik olarak yeterli olup olmadığının göstergesi kapsam geçerliğidir (Büyüköztürk, 2007). Ölçeğin kapsam geçerliği için uzman görüşlerine başvurulmuştur. Uzmanlara gönderilen madde havuzunun değerlendirilmesi için her bir maddenin yanında “uygun-uygun değil ve uygun değilse önerileriniz” bölümleri yer almıştır. Madde havuzunun gönderildiği 10 uzmanının 9’undan görüş alınmıştır. Uzmanların % 90’ının uygun bulduğu maddeler alınmış ve değiştirilmesi yönünde görüş bildirdikleri maddeler üzerinde de gerekli değişiklikler yapılmıştır. Örnek: “Konuşmasını yaparken dinleyenlerin yüz ve beden ifadelerini dikkate alır.” maddesi “Konuşmasını yaparken dinleyenlerin yüz ve beden ifadelerini dikkate alır.(Geri bildirimlerden faydalanır.)”olarak değiştirilmiştir. Eş Zaman Geçerliği Katılımcıların geliştirilmek istenen testten aldıkları puanlarla aynı kişilerin, a) aynı davranışı ölçen eski bir test, b) ilişkili bir başka davranışı ölçen bir testten aldıkları puanlarla olan korelasyonuna bakılmasına eş zaman geçerliği denir (Büyüköztürk, 2007). Temizkan (2010) tarafından geliştirilen “Konuşma Becerisine Yönelik Tutum Ölçeği” eş zamanlı geçerliği sağlamak için kullanılmıştır. Yavuz - Çintaş Etkili Konuşma Ölçeği ve © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 Etkileşimli Öğretim Stratejisinin Türkçe Eğitimi Temizkan “Konuşma Becerisine Yönelik Tutum Ölçeği” arasındaki korelasyon .84 (p<.001) olarak hesaplanmıştır. 1. Faktör için .72 (p<.001), 2. faktör için .77 (p<.001), 3. faktör için .75 (p<.001), 4. faktör için.76 (p<.001), 5. faktör için .76 (p<.001) değerleri bulunmuştur. Bu değerler, ölçeğin eş zaman geçerliğine sahip olduğunu göstermektedir. Yapı Geçerliği Yapı geçerliği, testin ölçülmek istenen davranış bağlamında soyut bir kavramı (faktörü) doğru bir şekilde ölçebilme derecesini gösterir (Büyüköztürk, 2007). Ölçeğin yapı geçerliğinin sağlanması için açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri yapılmıştır. Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) Sonuçları Açımlayıcı faktör analizinin (AFA) yapılabilmesi için KMO değerinin en az .60 olması ve Bartlett Sphericity testinin anlamlı çıkması gerekmektedir (Büyüköztürk, 2007: 120). Bu nedenle faktör analizi yapılmadan önce verilerin faktör analizine uygunluğu KMO ve Bartlett Sphericity testiyle belirlenmiştir. KMO Testi değeri .87, Bartlett Sphericity testi değeri 4139,321 (p<.000) olarak bulunmuştur. Bu sonuçlar, verilerin faktör analizi için uygun olduğunu göstermiştir. AFA aynı yapıyı ya da niteliği ölçen değiĢkenleri bir araya toplayarak ölçmeyi az sayıda faktör ile açıklamayı amaçlayan bir istatistiksel tekniktir (Büyüköztürk, 2007). Bu araştırmada varimax döndürme tekniği kullanılmıştır. AFA sonucunda ölçeğin öz değeri 1’den büyük beş alt boyuttan oluştuğu, birinci alt boyutun toplam varyansın % 36.38’ini, ikinci alt boyutun %8.24’ünü, üçüncü alt boyutun % 7.10’unu, dördüncü alt boyutun % 6.49’unu ve beşinci alt boyutun %5.41’ini açıkladığı tespit edilmiştir. Beş alt boyut ölçekteki toplam varyansın % 63.60’ını açıklamaktadır. Sonuçlara göre ölçeğin faktör yük değerlerinin .51 ile .86 arasında değiştiği görülmüştür. Faktör yük değerinin .45 ya da daha yüksek olmasının seçim için iyi bir ölçüt olduğu göz önüne alındığında (Büyüköztürk, 2007), faktör yük değerlerinin uygun olduğu söylenebilir. Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları Doğrulayıcı faktör analizinde değişkenler arasındaki ilişkiye dair daha önce saptanan bir hipotezin ya da kuramın test edilmesi söz konusudur (Büyüköztürk, 2007). AFA’dan sonra ölçeğin beş alt boyutlu yapısı birinci düzey DFA ile test edilmiştir. Birinci düzey faktör analizi sonuçlarına göre; kay-karedeğeri 1059.76, serbestlik derecesi (SD= 247, p=.00), uyum iyiliği indeksi (Uİİ=0.92), normlaştırılmış uyum indeksi (NUİ= 0.91), kök ortalama kare yaklaşım hatası (KOKYH=0.098)’dir. Bu değerler, birinci düzey faktör analizi sonuçlarının yeterli olduğunu göstermektedir. Daha sonra ikinci düzey faktör analizine geçilmiştir. İkinci düzey faktör analizi sonuçlarına göre; kay-kare değeri 1057.80, serbestlik derecesi (SD= 242, P=.00), uyum iyiliği indeksi (Uİİ=0.93), normlaştırılmış uyum indeksi (NUİ= 0.92) kök ortalama kare yaklaşım hatası (KOKYH = 0.10)’dur. Birinci ve ikinci düzey faktör analizi sonuçlarından elde edilen 0.85 ve daha yüksek Uİİ, NUİ değerleri, KOKYH değerlerinin 0.05 ve 0.10 arasında ve %l SD = 3.00 olması ölçeğin tutarlı olduğunun göstergesidir (Pang, 1996; Kelloway 1998; Cheng, 2001).Bu değerlerden sonra ölçeğin geçerli olduğu sonucuna ulaşılmış ve güvenirlik analizlerine başlanmıştır. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 21 Derya Çintaş Yıldız 22 Ölçeğin Güvenirliği İki Yarı Test Güvenirliği Testin maddelerinin tek-çift, ilk yarı-son yarı veya yansız olarak iki eş yarıya ayrılarak testin iki yarısı arasındaki ilişkiden hareketle Spearman Brown formülü kullanılarak testin tamamı için hesaplanan korelasyon katsayısı iki yarı test güvenirliği ile açıklanır. Testi yarılama yöntemi olarak da bilinen iki yarı test güvenirliği, elde edilen test puanları arasındaki tutarlılığı gösterir (Büyüköztürk, 2007). Ölçeğin güvenirlik çalışması, Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesinde formasyon eğitimi alan 342 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Spearman Brown formülüyle hesaplanan iki yarı test güvenirliği .98 ve Guttman Split-Half tekniği kullanılarak yapılan iki yarı test güvenirliği de .95 olarak bulunmuştur. Bu değerler, ölçeğin iç tutarlılığının ve iki yarı test güvenirliğinin yüksek olduğunu göstermektedir. Cronbach α Güvenirliği Test maddelerine verilecek cevapların üç veya daha fazla olması durumunda Cronbach α katsayısı kullanılır. Cronbach α güvenirlik katsayısının .70 ve daha yüksek olması, test puanlarının güvenirliği için yeterli görülmektedir (Büyüköztürk, 2007). “Etkili Konuşma Ölçeği”nin Cronbach α güvenirlik değerleri aşağıda verilmiştir. Etkili Konuşma Ölçeğinin Cronbach α güvenirlik değerleri Cronbach α Ölçeğin Boyutları 1. Alt Boyut: Sunum 2. Alt Boyut: Ses 3. Alt Boyut: Üslup ve İfade 4. Alt Boyut: Konuşmaya Odaklanma 5. Alt Boyut: Dinleyicileri Dikkate Alma Toplam Güvenirlik .85 .87 .80 .76 .76 .92 Cronbach α değeri (iç tutarlık katsayısı) .92 olarak hesaplanmıştır. Bu değer, ölçeğin iç tutarlılığının yüksek olduğunu göstermektedir. Ölçekten en düşük puan alan alt %27 ile ölçekten en yüksek puan alan üst %27 içinde bulunan katılımcıların toplam puan ortalamaları t testi ile her bir madde için karşılaştırılmıştır. T testi sonuçlarına göre bütün maddelerin p<.001 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Bu durum, ölçeğin, düşük puan alan katılımcılarla yüksek puan alan katılımcıları ayırabildiğini göstermektedir. Verilerin Toplanması Öğrencilerin uygulama öncesi (ön test) ve uygulama sonrası (son test) yapacakları konuşmaların konularının belirlenmesi sürecinde üç alan uzmanından görüş alınmıştır. Konular genel olarak belirlenmiş ve konunun hangi yönünü ele alacakları öğrencilere bırakılmıştır. Belirlenen konular şöyledir: © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 Etkileşimli Öğretim Stratejisinin Türkçe Eğitimi Sinema, felsefe, kitap, teknoloji, yaşam boyu öğrenme, şiir, sevgi (anne, çevre, arkadaş vb.), eğitim, bilim, edebiyat, hatalar, öğretmenlik, Türkiye, hoşgörü, azim, keşifler ve buluşlar, üniversite, Atatürk, tiyatro, başarı, çocuk, yazarlar, ansiklopediler, iletişim, vatan, Mevlana, hayat, Shakespeare, spor, sanat, Yunus Emre, ölüm, dünya, söz, kurallar, gerçek, okul, dil. Kontrol grubunda doğrudan öğretim stratejisine göre konuşma eğitimi verilirken, deney grubunda etkileşimli öğretim stratejisine uygun olarak düzenlenen sınıf ortamında; etkin katılım ve işbirliğine dayalı çalışmaların yer aldığı sosyal etkileşim gerçekleştirilerek etkileşimli öğretim stratejisinin öğrencilerin konuşmalarına etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Derslere başlamadan önce öğrencilere deney grubunda etkileşimli öğretim stratejisini, kontrol grubunda da doğrudan öğretim stratejisini tanıtmaya yönelik bilgi verilmiştir. Ön test uygulamaları 10 Ekim 2011 tarihinde, son test uygulamaları ise 9 Ocak 2012 tarihinde yapılmıştır. Akran değerlendirme konuşan öğrenciyi dinleyen diğer otuz dokuz öğrencinin değerlendirmesiyle, öz değerlendirme ise öğrencilerin konuşmalarından sonra kendilerini “Etkili Konuşma Ölçeği”yle değerlendirmeleriyle yapılmıştır. Konuşmalar video kamerayla kaydedilmiştir. Video kamera kayıtları hem araştırmacı hem de aynı bölümde görev yapan bir öğretim elemanı tarafından izlenerek değerlendirilmiştir. Öğretim elemanı öğrencileri, deney ya da kontrol grubundan hangisine dahil olduklarını bilmeden değerlendirmiştir. Verilerin Analizi “Etkili Konuşma Ölçeği”nde olumlu olarak düzenlenmiş maddelerin her biri için “tamamen katılıyorum” seçeneğine (5), “katılıyorum” seçeneğine 4, “orta derecede katılıyorum” seçeneğine 3, “katılmıyorum” seçeneğine 2 ve “kesinlikle katılmıyorum” seçeneğine 1 şeklinde puanlama yapılmıştır. Bunların dışında kalan 4 olumsuz madde (17, 18, 19 ve 20) için tam tersi puanlama yapılması yolu benimsenmiştir. Konuşmalar, araştırmacı ve bir öğretim elemanı, akran ve öz değerlendirmelere göre “Etkili Konuşma Ölçeği” kullanılarak değerlendirilmiştir. Araştırmacı ve öğretim elemanının değerlendirmelerinin ortalamaları alınmıştır. Araştırmada verilerin çözümlenmesinde; öğrencilerin “Etkili Konuşma Ölçeği”nden almış oldukları ön test ve son test puanlarının ortalamaları ile dağılımların standart sapmaları hesaplanmış, farkın anlamlı olup olmadığını sınamak için t- testi yapılmıştır. Deney ve Kontrol Gruplarının Oluşturulması Çalışma gruplarının konuşma becerileri bakımından denk olup olmadığını belirlemek amacıyla, deneysel işlemin başında ön test ve deneysel işlemin sonunda son test olarak verilen “Etkili Konuşma Ölçeği” ön test sonuçları iki ilişkisiz örneklem ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını test etmek için kullanılan t testi ile analiz edilmiştir. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 23 Derya Çintaş Yıldız 24 Öğretim Elemanı Değerlendirmelerine Göre Grupların Etkili Konuşma Ölçeği Ön Test Puanları Grupların öğretim elemanı değerlendirmelerine göre ölçekten aldıkları ön test sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir. Tablo 3. Öğretim Elemanı Değerlendirmelerine Göre Grupların Etkili Konuşma Ölçeği Ön Test Puanları Alt Boyutlar Grup sd t p Sunum 78 .61 .54 2.19 2.17 78 .81 .41 14.70 14.23 2.30 2.47 78 .88 .37 40 40 10.25 10.73 1.54 1.13 78 1 .56 .12 Deney Grubu Kontrol Grubu 40 40 13.65 13.38 2.29 2.18 78 .55 .58 Deney Grubu Kontrol Grubu 40 40 71.50 70.28 8.66 7.81 78 .66 .50 X Deney Grubu Kontrol Grubu N 40 40 20.30 19.75 S 4.01 4.03 Ses Deney Grubu Kontrol Grubu 40 40 12.60 12.20 Üslup ve İfade Deney Grubu Kontrol Grubu 40 40 Deney Grubu Kontrol Grubu Konuşmaya Odaklanma Dinleyicileri Dikkate Alma Toplam Çalışma gruplarının ön test puanları değerlendirilmesi amacıyla yapılan t testi sonuçları incelendiğinde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin “Etkili Konuşma Ölçeği”nden almış oldukları ön test puanları arasında sunum alt boyutunda [t (78) = .61, p>.05]; ses alt boyutunda [t(78) = .81, p>.05]; üslup ve ifade alt boyutunda [t (78) = .88, p>.05]; konuşmaya odaklanma alt boyutunda [t(78) = 1 .56, p>.05]; dinleyicileri dikkate alma alt boyutunda [t(78) = .55, p>.05] ve toplamda [t (78) = .66, p>.05] sonuçlarından hareketle anlamlı düzeyde fark olmadığı görülmektedir. Bu sebeple, öğretim elemanı değerlendirilmelerine göre deney ve kontrol gruplarının birbirine denk oldukları söylenebilir. Akran Değerlendirmelerine Göre Grupların Etkili Konuşma Ölçeği Ön Test Puanları Grupların akran değerlendirmelerine göre ölçekten aldıkları ön test sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 Etkileşimli Öğretim Stratejisinin Türkçe Eğitimi 25 Tablo- 4 : Akran Değerlendirmelerine Göre Grupların Etkili Konuşma Ölçeği Ön Test Puanları Alt Boyutlar Grup sd t p X N S Sunum Deney Grubu Kontrol Grubu 39 39 26.60 26.30 3.52 3.97 78 .35 .72 Deney Grubu Kontrol Grubu 39 39 13.98 13.83 2.76 2.80 78 .24 .81 Deney Grubu Kontrol Grubu 39 39 18.13 17.83 2.71 2.70 78 .49 .62 Deney Grubu Kontrol Grubu 39 39 14.13 14.15 3.01 3.12 78 .03 .97 Deney Grubu Kontrol Grubu 39 39 13.18 13.03 2.48 2.45 78 .27 .78 Deney Grubu Kontrol Grubu 39 39 86.00 85.13 7.82 7.89 78 .49 .62 Ses Üslup ve İfade Konuşmaya Odaklanma Dinleyicileri Dikkate Alma Toplam Çalışma gruplarının ön test puanları değerlendirilmesi amacıyla yapılan t testi sonuçları incelendiğinde akran değerlendirmelere göre deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin “Etkili Konuşma Ölçeği”nden almış oldukları ön test puanları arasında sunum alt boyutunda [t (78) = .35, p>.05]; ses alt boyutunda [t (78) = .24, p>.05]; üslup ve ifade alt boyutunda [t (78) = .49, p>.05]; konuşmaya odaklanma alt boyutunda [t (78) = .03, p>.05]; dinleyicileri dikkate alma alt boyutunda [t (78) = .27, p>.05] ve toplamda [t (78) = .49, p>.05] sonuçlarından hareketle anlamlı düzeyde fark olmadığı görülmektedir. Bu sebeple, deney ve kontrol gruplarının birbirine denk oldukları söylenebilir. Öz Değerlendirmelerine Göre Grupların Etkili Konuşma Ölçeği Ön Test Puanları Grupların öz değerlendirmelere göre ölçekten aldıkları ön test sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir. Tablo- 5: Öz Değerlendirmelerine Göre Grupların Etkili Konuşma Ölçeği Ön Test Puanları Alt Boyutlar Grup N X S sd t © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 p Derya Çintaş Yıldız 26 Sunum Ses Üslup ve İfade Konuşmaya Odaklanma Dinleyicileri Dikkate Alma Deney Grubu Kontrol Grubu 40 40 25.05 23.60 2.66 3.17 Deney Grubu Kontrol Grubu 40 40 14.13 14.58 2.43 2.80 Deney Grubu Kontrol Grubu 40 40 14.95 14.53 3.91 3.37 Deney Grubu Kontrol Grubu 40 40 13.73 13.58 Deney Grubu Kontrol Grubu 40 40 Deney Grubu Kontrol Grubu 40 40 78 2.21 .30 78 .76 .44 78 .52 .60 2.34 2.28 78 .29 .77 12.53 12.63 1.79 1.79 78 .24 .80 80.38 78.90 6.82 7.41 78 .92 .35 Toplam Çalışma gruplarının ön test puanları değerlendirilmesi amacıyla yapılan t testi sonuçları incelendiğinde öz değerlendirmelerine göre deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin “Etkili Konuşma Ölçeği”nden almış oldukları ön test puanları arasında sunum alt boyutunda [t (78) = 2.21, p>.05]; ses alt boyutunda [t (78) = .76, p>.05]; üslup ve ifade alt boyutunda [t (78) = .52, p>.05]; konuşmaya odaklanma alt boyutunda [t (78) = .29, p>.05]; dinleyicileri dikkate alma alt boyutunda [t (78) = .24, p>.05] ve toplamda [t (78) = .92, p>.05] sonuçlarından hareketle anlamlı düzeyde fark olmadığı görülmektedir. Bu sebeple, deney ve kontrol gruplarının birbirine denk oldukları söylenebilir. Deney Grubunda Etkileşimli Öğretim Stratejine Göre Verilen Konuşma Eğitimi 2011-2012 öğretim yılının birinci döneminde, 17 Ekim 2011 – 9 Ocak 2012 tarihleri arasında toplam 10 hafta, haftada iki saat olmak üzere deney grubunda etkileşimli öğretim stratejisine göre konuşma eğitimi verilmiştir. Araştırma süresince yapılan tüm uygulamalar araştırmacının kendisi tarafından yürütülmüştür. Öğretim yapılmadan önce, deney grubunda “Etkili konuşma becerisini öğrencilere kazandırabilmek için neler yapılmalı?” sorusunun cevabı aranmıştır. İlgili alan yazının incelenmesi sonucunda yapılacak öğretimle öğrencilerin; konuşmanın fiziksel ve zihinsel unsurlarını etkili bir biçimde kullanabilme becerilerine sahip olmaları gerektiği belirlenmiştir. Öğretim için hazırlanan etkinlikler, bu becerileri kazandıracak şekilde düzenlenmiştir. . Tekerleme Söyleme, Münazara, Açılış Konuşması, Belgesel Seslendirme, Konferans ve Demeç Eleştirisi, Panel Düzenleme, Mülakat, Şiir Dinletisi Hazırlama, Sunuş Konuşmaları, Tanıtım, Kutlama, Taziye, Özür ve Teşekkür Konuşmaları grup etkinlikleri olarak gerçekleştirilmiş; böylece öğrencilerin birbirlerinin konuşmalarını etkileşim içinde geliştirmeleri amaçlanmıştır. Öğretimde yer alan etkinlikler, konuşma becerisinin bütün bileşenlerini etkili kullanma becerisi kazandırmaya yönelik olarak hazırlanmıştır. Böylece Sözlü Anlatım dersine yönelik bir öğretim programı da oluşturulmuştur. Deney grubundaki öğretim; hazırlanan uygulama planı, öğretim programı ve günlük planlar doğrultusunda yürütülmüştür. Uygulama yönergesi etkileşimli öğretim stratejisinin basamaklarına göre oluşturulmuş, uygulama planları da bu yönergeye göre hazırlanmıştır. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 Etkileşimli Öğretim Stratejisinin Türkçe Eğitimi Öğrencilere etkileşimli öğretim stratejisi açıklanmış, hazırlanmış materyallerle örnek uygulamalar gösterilerek uygulamanın nasıl olacağı hakkında bilgi verilmiştir. Öğretim materyallerinde yer alan yazılı ve sözlü metinler, geliştirilmesi amaçlanan konuşma unsurlarına uygun olarak seçilmiştir. Öğretim sırasında etkili konuşma becerisine sahip kişilerin konuşmalarından örneklere de yer verilmiştir. Öğretimde araştırmacı; grupların oluşturulması, etkinlik hakkında bilgi verilmesi, örnek konuşmaların ve materyallerin sunulması, etkinliklerin sonunda etkileşimlerin sağlanarak değerlendirilmelerin yapılmasında etkindir. Öğrencilere etkinliklerde gerekli zaman tanınmış ve geri bildirimler verilmiştir. Etkinlikler kamerayla kaydedilmiş ve öğrencilerin kendi konuşmalarındaki eksiklikleri görmeleri sağlanmaya çalışılmıştır. Etkinliklerde öğrencilere birbirlerinin konuşmalarını nasıl izleyebilecekleri, birbirlerine nasıl açıklamalar yapabilecekleri ve birbirlerinin gelişimlerini nasıl kontrol edebilecekleriyle ilgili bilgi verilmiştir. Kontrol Grubunda Doğrudan Öğretim Stratejisine Göre Verilen Konuşma Eğitimi Senemoğlu (2010) doğrudan öğretimi, herhangi bir konu alanındaki bilginin öğretiminde kullanılabilen bir yaklaşım olarak tanımlamıştır. Lenz (1992)’e göre, doğrudan öğretimin aşamaları; konunun öğrenciye tanıtılması, nasıl uygulanacağının gösterilmesi ve dönüt verilmesidir. Doğrudan öğretim yaklaşımı, öğretmenin öğrencilerin konuyla ilgili ön öğrenmelerini kullanıma hazır hâle getirmesini; öğrenilecek davranışı açıklamasını, göstermesini; daha sonra öğrencinin bu davranışı göstermesi için fırsat vermesini; öğrenciye yaptığı davranış hakkında dönüt vermesini kapsamaktadır (Taşdemir ve Tay, 2007). Senemoğlu (2010) doğrudan öğretim yaklaşımının aşamalarını şöyle sıralamıştır; dersin hedeflerini açıklama ve öğrencileri öğrenmeye hazır hâle getirme, öğrencilerin dikkatini öğrenilecek konu üstüne çekme, açıklama ve gösterme yolunu kullanma, önceki bilgilerle yeni bilgilerini ilişkilendirme, öğrencilere, öğretmenin rehberliğinde alıştırma fırsatları sağlama, anında dönüt verme, öğrenciler öğrenmeyle ilgili ne tür problemlerle karşılaştıklarını belirleme, sorunu gidermek adına dönüt verme, bağımsız alıştırma ve transfer yapmalarını sağlama, alıştırma ödevlerini ne derecede başardıklarını birlikte değerlendirme, sonuçları hakkında bilgi vererek eksikliklerini tamamlamaları ve yanlışlarını düzeltmeleri için gerekli ipuçlarını sağlama. Doğrudan öğretim stratejileri, çokça kullanılan ve yüksek düzeyde öğretmen merkezli bir stratejidir. Bu strateji, anlatım, gösteriler, alıştırma- tekrar yapma, didaktik soru sorma gibi yöntemleri içermektedir. Tümden gelimci bir yapıya sahip olan doğrudan öğretim stratejileri, bilginin verilmesinde etkilidir. Bu stratejiler tümdengelimci bir mantığa sahip olduğu için, önce kural veya genellemeler sunulur, daha sonra verilen örneklerle bu kural ve genellemeler desteklenir (Taşpınar ve Atıcı, 2002). Doğrudan öğretim stratejisine göre hazırlanan konuşma etkinliklerinde konuyla ilgili detaylı bilgi verilmiş ve örnek konuşmalar üzerinde durulmuştur. BULGULAR Birinci Denenceye İlişkin Bulgular © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 27 Derya Çintaş Yıldız 28 Araştırmanın birinci denencesi: “Öğretim elemanlarının değerlendirmelerine göre etkileşimli öğretim stratejisinin kullanımı öğrencilerin etkili konuşma becerilerini geliştirir.” şeklinde idi. Bu denenceyi test etmek amacıyla deney ve kontrol gruplarının EKÖ ölçeğinden almış oldukları ön test ve son test puan ortalamaları karşılaştırılmış ve karşılaştırmalara ilişkin bulgular aşağıdaki tabloda verilmiştir. Tablo- 6: Öğretim Elemanlarının Değerlendirmelerine Göre Grupların EKÖ Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular Alt Boyutlar Grup N Ön test X Sunum Ses Üslup ve İfade Ortalamalar Farkı Son test S X S X S Deney 40 20.30 4.01 23.73 4.59 3.43 2.73 Kontrol 40 19.75 4.03 21.45 4.38 1.70 1.71 Deney 40 12.60 2.19 16.33 2.16 3.73 2.08 Kontrol 40 12.20 2.17 13.20 2.42 1.00 1.51 Deney 40 14.70 2.30 18.75 3.34 4.05 2.84 Kontrol 40 14.23 2.47 15.28 3.08 1.05 1.96 Deney 40 10.25 1.54 12.10 2.73 1.85 2.49 Kontrol 40 10.73 1.13 10.58 1.70 .15 1.76 Deney 40 13.65 2.29 16.85 3.64 3.20 2.71 Kontrol 40 13.38 2.18 14.60 2.62 1.23 1.83 Deney 40 71.50 8.66 87.75 8.60 16.25 5.05 Kontrol 40 70.28 7.81 75.10 9.36 4.83 t 3.38 .00 6.67 .00 5.49 Konuşmaya Odaklanma Dinleyicileri Dikkate Alma Toplam p .00 4.13 .00 3.80 .00 10.99 .00 4.19 Tablo- 6’daki bulgulara göre, deney ve kontrol grubunun “Etkili Konuşma Ölçeği”nden almış oldukları son test puanlarında artışlar olduğu görülmektedir. Bu artış, sunum alt boyutunda [t (78) = 3.38, p<.05]; ses alt boyutunda [t (78) = 6.67, p<.05]; üslup ve ifade alt boyutunda [t (78) = 5.49, p<.05]; konuşmaya odaklanma alt boyutunda [t (78) = 4.13, p<.05]; dinleyicileri dikkate alma alt boyutunda [t (78) = 3.80, p<.05] ve toplamda [t (78) = 10.99, p<.05] olmak üzere deney grubunun lehine anlamlı düzeydedir. Deney grubunda gerçekleştirilen etkileşimli öğretim stratejisinin, kontrol grubuna göre deney grubunda ne kadar etkili olduğunu sınamak için deney ve kontrol grubu son test uygulamaları ortalamaları açısından fark olup olmadığı sınanmıştır. Grupların son test puan ortalamalarının analiz sonuçları Tablo- 7’de verilmiştir. Tablo- 7: Öğretim Elemanlarının Değerlendirmelerine Göre Grupların EKÖ Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 Etkileşimli Öğretim Stratejisinin Türkçe Eğitimi 29 Alt Boyutlar Grup N X S Sunum Deney 40 23.73 4.59 Kontrol 40 21.45 4.38 Deney 40 16.33 2.16 Kontrol 40 13.20 2.42 Deney 40 18.75 3.34 Kontrol 40 15.28 3.08 Deney 40 12.10 2.73 Kontrol 40 10.58 1.70 Deney 40 16.85 3.64 Kontrol 40 14.60 2.62 Deney 40 87.75 8.60 Kontrol 40 75.10 9.36 Ses Üslup ve İfade Konuşmaya Odaklanma Dinleyicileri Dikkate Alma Toplam t p 2.26 .02 6.08 .00 4.83 .00 2.99 .00 3.16 .00 6.28 .00 Tablo- 7’de görüldüğü gibi, öğretim elemanı değerlendirmelerine göre grupların son test puan ortalamaları karşılaştırıldığında, sunum alt boyutunda [t (78) = 2.26, p<.05]; ses alt boyutunda [t (78) = 6.08, p<.05]; üslup ve ifade alt boyutunda [t (78) = 4.83, p<.05]; konuşmaya odaklanma alt boyutunda [t (78) = 2.99, p<.05]; dinleyicileri dikkate alma alt boyutunda [t (78) = 3.16, p<.05] ve toplamda [t (78) = 6.28, p<.05] olmak üzere deney grubunun lehine anlamlı düzeyde farklılıklar görülmektedir. Bu sonuç, deney grubunda uygulanan etkileşimli öğretim stratejisinin, öğrencilerin etkili konuşma becerileri üzerinde anlamlı derecede etkiye sahip olduğunu göstermektedir. İkinci Denenceye İlişkin Bulgular Araştırmanın ikinci denencesi olan “Akran değerlendirmelerine göre etkileşimli öğretim stratejisinin kullanımı öğrencilerin etkili konuşma becerilerini geliştirir.” denencesini test etmek amacıyla deney ve kontrol gruplarının EKÖ ölçeğinden almış oldukları ön test ve son test puan ortalamaları karşılaştırılmış ve karşılaştırmalara ilişkin bulgular aşağıdaki tabloda verilmiştir. Tablo- 8: Akran Değerlendirmelerine Göre Grupların EKÖ Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular Alt Boyutlar Grup N Ön test X Ortalamalar Farkı Son test S X S X S t © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 p Derya Çintaş Yıldız 30 Sunum Deney 39 26.60 3.52 34.78 3.14 8.18 Ses Kontrol Deney 39 39 26.30 13.98 3.97 2.76 28.30 25.35 3.76 2.20 2.00 1.67 11.38 3.55 Kontrol 39 13.83 2.80 15.30 2.62 1.48 Deney 39 18.13 2.71 26.53 1.60 8.40 Kontrol 39 17.83 2.70 19.08 2.62 1.25 1.97 Deney 39 14.13 3.01 24.48 2.67 10.35 3.91 Kontrol 39 14.15 3.12 15.03 2.79 .88 1.88 Deney 39 13.18 2.48 23.75 2.88 10.58 4.00 Kontrol 39 13.03 2.45 14.05 2.27 1.02 Deney 39 86.00 7.82 134.88 5.10 48.88 8.15 Kontrol 39 85.13 7.89 91.75 7.82 6.63 Üslup ve İfade Konuşmaya Odaklanma Dinleyicileri Dikkate Alma Toplam 3.04 11.22 .00 15.89 .00 13.09 .00 13.79 .00 13.89 .00 30.00 .00 1.75 2.83 1.68 3.57 Tablo- 8’deki bulgulara göre, deney grubunun kontrol grubuna göre, son test puan ortalamaları ile ön test puan ortalamaları arasında, sunum alt boyutunda [t (78) = 11.22, p<.05]; ses alt boyutunda [t (78) = 15.89, p<.05]; üslup ve ifade alt boyutunda [t (78) = 13.09, p<.05]; konuşmaya odaklanma alt boyutunda [t (78) = 13.79, p<.05]; dinleyicileri dikkate alma alt boyutunda [t (78) = 13.89, p<.05] ve toplamda [t (78) = 30.00, p<.05] olmak üzere son test lehine farklılıklar vardır. Bununla birlikte hem deney grubunda hem de kontrol grubunda ölçekten alınan puanların arttığı görülmektedir. Deney grubunda gerçekleştirilen etkileşimli öğretim stratejisinin, akran değerlendirmelerine göre etkili konuşma becerisini artırıp arttırmadığını sınamak için her iki grupta yer alan öğrencilerin son test puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığına bakılmıştır. Deney ve kontrol gruplarının son test puanlarıyla ilgili bulgular Tablo- 9’da verilmiştir. Tablo- 9: Akran Değerlendirmelerine Göre Grupların EKÖ Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular Alt Boyutlar Sunum Ses Üslup ve İfade Grup N X S t Deney 39 34.78 3.14 Kontrol 39 28.30 3.76 Deney 39 25.35 2.20 Kontrol 39 15.30 2.62 Deney 39 26.53 1.60 Kontrol 39 19.08 2.62 p 8.35 .00 19.24 .00 15.32 .00 © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 Etkileşimli Öğretim Stratejisinin Türkçe Eğitimi Konuşmaya Odaklanma Dinleyicileri Dikkate Alma Toplam 31 Deney 39 24.48 2.67 Kontrol 39 15.03 2.79 Deney 39 23.75 2.88 Kontrol 39 14.05 2.27 Deney 39 134.88 5.10 Kontrol 39 91.75 7.82 15.45 .00 16.68 .00 29.20 .00 Tablo-9 incelendiğinde, deney grubundaki öğrencilerle kontrol grubundaki öğrencilerin akran değerlendirmelere göre son testten elde ettikleri puan ortalamaları arasında sunum alt boyutunda [t (78) = 8.35, p<.05]; ses alt boyutunda [t (78) = 19.24, p<.05]; üslup ve ifade alt boyutunda [t (78) = 15.32, p<.05]; konuşmaya odaklanma alt boyutunda [t (78) = 15.45, p<.05]; dinleyicileri dikkate alma alt boyutunda [t (78) = 16.68, p<.05] ve toplamda [t (78) = 29.20, p<.05] olmak üzere deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Bu sonuca göre, etkileşimli öğretim stratejisinin, öğrencilerin etkili konuşma becerilerinin artırdığı söylenebilir. Üçüncü Denenceye İlişkin Bulgular Araştırmanın üçüncü denencesi olan “Öz değerlendirme sonuçlarına göre etkileşimli öğretim stratejisinin kullanımı öğrencilerin etkili konuşma becerilerini geliştirir.” denencesini test etmek amacıyla deney ve kontrol gruplarının EKÖ ölçeğinden almış oldukları ön test ve son test puan ortalamaları karşılaştırılmış ve karşılaştırmalara ilişkin bulgular aşağıdaki tabloda verilmiştir. Tablo-10: Öz Değerlendirmelerine Göre Grupların EKÖ Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 Derya Çintaş Yıldız 32 Alt Boyutlar Grup N Ön test X Sunum Ses Üslup ve İfade Ortalamalar Farkı Son test S X S X S Deney 40 25.05 2.66 30.08 3.39 5.03 3.19 Kontrol 40 23.60 3.17 25.90 2.79 2.30 2.21 Deney 40 14.13 2.43 20.18 3.92 6.05 4.23 Kontrol 40 14.58 2.80 15.05 2.24 .48 1.75 Deney 40 14.95 3.91 25.10 1.95 10.15 4.92 40 14.53 3.37 18.68 2.43 4.15 3.38 40 13.73 2.34 25.43 1.33 11.70 2.52 40 13.58 2.28 14.38 2.48 .80 1.34 40 12.53 1.79 19.65 2.19 7.13 3.09 40 12.63 1.79 13.38 40 80.38 6.82 120.43 40 78.90 7.41 87.38 7.11 Kontrol Konuşmaya Deney Odaklanma Kontrol Dinleyicileri Deney Dikkate Alma Kontrol Toplam Deney Kontrol 1.76 6.85 .75 t p 4.44 .00 7.69 .00 6.34 .00 24.11 .00 11.97 .00 18.52 .00 1.31 40.05 9.83 8.48 4.41 Tablo- 10’daki bulgulara göre, deney grubunun kontrol grubuna göre, son test puan ortalamaları ile ön test puan ortalamaları arasında sunum alt boyutunda [t (78) = 4.44, p<.05]; ses alt boyutunda [t (78) = 7.69, p<.05]; üslup ve ifade alt boyutunda [t (78) = 6.34, p<.05]; konuşmaya odaklanma alt boyutunda [t (78) = 24.11, p<.05]; dinleyicileri dikkate alma alt boyutunda [t (78) = 11.97, p<.05] ve toplamda [t (78) = 18.52, p<.05] olmak üzere son test lehine farklılıklar vardır. Bununla birlikte hem deney grubunda hem de kontrol grubunda ölçekten alınan puanların arttığı görülmektedir. Deney grubunda gerçekleştirilen etkileşimli öğretim stratejisinin, kontrol grubuna göre deney grubunda ne kadar etkili olduğunu sınamak için deney ve kontrol grubu son test uygulamaları ortalamaları açısından fark olup olmadığı sınanmıştır. Grupların son test puan ortalamalarının analiz sonuçları Tablo-11’de verilmiştir. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 Etkileşimli Öğretim Stratejisinin Türkçe Eğitimi 33 Tablo-11: Öz Değerlendirmelerine Göre Grupların EKÖ Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular Alt Boyutlar Grup N X Deney 40 30.08 3.39 Kontrol 40 25.90 2.79 Deney 40 20.18 3.92 Kontrol 40 15.05 2.24 Deney 40 25.10 1.95 Kontrol 40 18.68 2.43 Deney 40 25.43 1.33 Kontrol 40 14.38 2.48 Deney 40 19.65 2.19 Kontrol 40 13.38 Deney 40 120.43 Kontrol 40 87.38 7.11 S Sunum Ses Üslup ve İfade Konuşmaya Odaklanma Dinleyicileri Dikkate Alma t p 6.01 .00 7.17 .00 13.01 .00 24.74 .00 14.11 .00 1.76 6.85 Toplam 21.16 .00 Tablo-11 incelendiğinde, deney grubundaki öğrencilerle kontrol grubundaki öğrencilerin öz değerlendirmelere göre son testten elde ettikleri puan ortalamaları arasında sunum alt boyutunda [t (78) = 6.01, p<.05]; ses alt boyutunda [t (78) = 7.17, p<.05]; üslup ve ifade alt boyutunda [t (78) = 13.01, p<.05]; konuşmaya odaklanma alt boyutunda [t (78) = 24.74, p<.05]; dinleyicileri dikkate alma alt boyutunda [t (78) = 14.11, p<.05] ve toplamda [t (78) = 21.16, p<.05] olmak üzere deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Bu sonuca göre, etkileşimli öğretim stratejisinin, doğrudan öğretim stratejisinden daha etkili olduğu söylenebilir. Sonuç ve Tartışma Birinci Denenceye İlişkin Sonuç ve Tartışma Araştırmanın birinci denencesi: “Öğretim elemanlarının değerlendirmelerine göre etkileşimli öğretim stratejisinin kullanımı öğrencilerin etkili konuşma becerilerini geliştirir.” şeklinde idi. Bu denenceyi test etmek amacıyla deney ve kontrol gruplarının “Etkili Konuşma Ölçeği”nden almış oldukları ön test ve son test puan ortalamaları karşılaştırılmış ve deney ve kontrol grubunun son test puanlarında artışlar olduğu görülmüştür. Bu artış, bütün alt boyutlarda deney grubunun lehine anlamlı düzeydedir. Kontrol grubunun son test puanlarında bir miktar artışın olması doğrudan öğretim stratejisiyle konuşma örneklerinin sıkça izlenmiş olmasından ve konuşma becerisinin teorik bilgisinin detaylı verilmiş olmasından kaynaklandığı söylenebilir. Deney grubunda gerçekleştirilen etkileşimli öğretim stratejisinin, kontrol grubuna göre ne kadar etkili olduğunu sınamak için deney ve kontrol grubu son test uygulamaları ortalamaları açısından fark olup olmadığı sınanmıştır. Öğretim elemanı değerlendirmelerine göre grupların son test puan ortalamaları karşılaştırıldığında, deney © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 34 Derya Çintaş Yıldız grubu lehine anlamlı farklılıklar görülmektedir. Buradan hareketle deney grubunda uygulanan etkileşimli öğretim stratejisinin, öğrencilerin etkili konuşma becerileri üzerinde anlamlı derecede etkiye sahip olduğunu göstermektedir. Bu sonuç, öğrenci merkezli etkinliklerle konuşma becerisini geliştirmeyi amaçlayan diğer araştırmaların (Gökkaya, 2008; Iyamu ve Ukadike, 2007; Johnson, Johnson ve Stanne, 2000; Karaarslan, 2010; Karabay, 2005; Kuusisaari, 2012; Orhun, 2009; Sallabaş, 2012) sonuçlarıyla örtüşmektedir. Etkileşimli öğretim stratejisinin, öğrencilerin akranlarıyla etkileşim hâlindeki yaptıkları etkinliklerle konuşma becerilerini geliştirmek için uygun olduğu söylenebilir. Bu stratejide etkinlikler dersi zevkli hâle getirmektedir. Alan yazında yapılan araştırmalarda (Howell, 2006; Yelok ve Sallabaş, 2009), Sözlü Anlatım dersinde ilgi çekici etkinlikler yapılmasının öğretmen adaylarının konuşma becerilerini artırdığı sonucuna ulaşılmıştır. Geleceğin öğretmenlerinin konuşurken kendilerini rahat hissetmeleri etkili konuşabilmeleri için önemlidir. Yelok ve Sallabaş (2009) araştırmalarında öğretmen adaylarının konuşurken kendilerini özgür hissetmeme nedenleri arasında anlatımlarının ardından sınıf içinde öğretim elemanı tarafından gösterilen olumsuz tepkileri saymıştır. Araştırma sürecinde ön testlerde konuşmaların süresinin genellikle iki dakikayı geçmediği görülmüştür. Alan yazındaki diğer çalışmalarda (Sağlam, 2010; Sargın, 2006) da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Dülger (2011)’in araştırmasında öğrencilerin konuşmalarının ana fikrini, yardımcı fikirlerle destekleme oranı orta ve az düzeylerindedir. Öğrenciler, yardımcı fikirlerden yararlanmadıkları için kısa süreli konuşmalar yapmaktadırlar. Etkileşimli öğretim stratejisinin kullanıldığı deney grubunda konuşma sürelerinin en az 5 dk. olmak üzere uzadığı tespit edilmiştir. Alan yazında etkileşimli konuşmaya dayalı öğrenmenin gerçekleştirilmesinin öğretmenlik mesleğinin gelişimi üzerinde çok önemli bir etkisinin olduğunu destekleyen araştırmalar vardır (Day, 1999; Kuusisaari, 2012). Öğretmenlerin birbirleriyle etkileşim içinde olmaları öğrenmeyi artırmaktadır (Grossman, Wineburg ve Woolwort, 2001; Putnam ve Borco, 2000; Veenman vd. 2005). Robison (2006)’ın araştırmasında da etkileşimin başarıyı artırdığı tespit edilmiştir. Sonuçlara göre deney grubunda diğer alt boyutlara kıyasla en yüksek artış “üslup ve ifade” alt boyutunda olmuştur. Bu sonuç, etkileşimli öğretim stratejisi sayesinde öğrencilerin konuşmalarındaki telaffuz, standart Türkçe kullanımı, duraklara uyum ve nezaket kurallarına uyma ile ilgili hatalarının azaldığı şeklinde yorumlanabilir. Bradlow ve Baker (2009) da araştırmalarında etkileşimli etkinliklerle ifadelerin daha etkili hâle geldiği ve kelimelerin doğru şekilde kullanıldığı sonucuna ulaşmışlardır. Öğretim elemanı değerlendirmelerine göre deney grubu öğrencilerinin “Etkili Konuşma Ölçeği”nden almış oldukları en düşük puan ve en az artış “konuşmaya odaklanma” alt boyutundadır. Bunun nedeninin konuşurken heyecanlanmaktan kaynaklanan anlatım bozuklukları ve “ııı, aaa, eee, mmm” gibi sesler çıkarmak olduğu söylenebilir. Alan yazındaki bazı araştırmalarda (Clark, 1996; Dohen, Schwartz ve Bailly, 2010; Dülger, 2011; Sargın 2006) da öğrencilerin konuşurken sıklıkla gereksiz sesler çıkardıkları tespit edilmiştir. Öğretim elemanı değerlendirmelerine göre deney ve kontrol gruplarının her ikisinde de öğrencilerin “Etkili Konuşma Ölçeği”nden almış oldukları en yüksek puan “sunum” alt boyutundandır. “Sunum” alt boyutundan alınan puanların yüksek olması, öğrencilerin konuşmalarının tutarlı olduğunu, bütünlük taşıdığını ve öğrencilerin anlatmak istediklerini somutlaştırdıkları şeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin meslek hayatları boyunca neredeyse her derste sunum becerilerini kullanacakları düşünüldüğünde bu sonuç umut vericidir. Deniz (2007)’in çalışmasında öğretmenler, konuşurken konuşmalarını somutlaştırmalarını “iyi” düzeyde sergilediklerini ifade etmişlerdir. Fakat öğrenciler, © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 Etkileşimli Öğretim Stratejisinin Türkçe Eğitimi öğretmenlerinin bu tekniği “zayıf” düzeyde uyguladığı görüşünü belirtmişlerdir. Kurudayıoğlu (2011) araştırmasında öğretmen adaylarının 5-7 dakikalık bir sözlü anlatım sırasında ortalama 15.18 kez düşünceyi geliştirme tekniklerinden yararlanmaktadır. Bu tekniklerin genelde örnekleme, tanımlama gibi düşünceyi geliştirme teknikleri olduğunu; alıntı, sayısal verilerden yararlanma ve karşılaştırma gibi tekniklerin ihmal edildiği belirlenmiştir. İkinci Denenceye İlişkin Sonuç ve Tartışma Araştırmanın ikinci denencesi olan “Akran değerlendirmelerine göre etkileşimli öğretim stratejisinin kullanımı öğrencilerin etkili konuşma becerilerini geliştirir.” denencesini test etmek amacıyla deney ve kontrol gruplarının “Etkili Konuşma Ölçeği”nden almış oldukları ön test ve son test puan ortalamaları karşılaştırılmıştır. Bulgulara göre, deney grubunun kontrol grubuna kıyasla son test puan ortalamaları ile ön test puan ortalamaları arasında, son test lehine farklılıklar vardır. Bununla birlikte hem deney grubunda hem de kontrol grubunda bir gelişme olduğu görülmektedir. Kontrol grubunda doğrudan öğretime göre verilen konuşma eğitiminde konuyla ilgili detaylı bilgi verilmesi ve örnek konuşmalar üzerinde durulmasının bu artışı sağladığı söylenebilir. Senemoğlu (2010: 337) becerilerin yavaş da olsa gelişim süreci içinde bir miktar kazanılabildiğini ifade etmiştir. Deney grubunda gerçekleştirilen etkileşimli öğretim stratejisinin, akran değerlendirmelerine göre etkili konuşma becerisini artırıp arttırmadığını sınamak için her iki grupta yer alan öğrencilerin son test puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığına bakılmıştır. Sonuçlar incelendiğinde, deney grubundaki öğrencilerle kontrol grubundaki öğrencilerin akran değerlendirmelere göre son testten elde ettikleri puan ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Bu sonuçtan hareketle akran değerlendirmelerine göre etkileşimli öğretim stratejisinin, öğrencilerin etkili konuşma becerilerini artırdığı söylenebilir. Levinson (2006); O’Connell and Kowal, (2008); Pickering ve Garrod (2004)’in de yaptıkları araştırmalarda etkileşimli konuşma etkinliklerinin ifadeyi, düşünme süreçlerini ve sosyal iletişimi geliştirdiği sonucuna ulaşmışlardır. Bu sonuçlar, öğretim elemanlarının değerlendirmesinde olduğu gibi akran değerlendirmelerine göre de doğrudan öğretim stratejisine göre etkileşimli öğretim stratejisinin kullanılmasının konuşma becerisini geliştirdiğini göstermektedir. Alan yazında üniversite öğrencilerinin konuşma becerisi üzerine yapılan bazı araştırmalarda (Cheng ve Warren, 2005; Lim, 2007: 173; Temizkan, 2009; Veenman vd. 2005), öğrencilerin arkadaşlarının konuşmalarını değerlendirmelerinin konuşma becerisini geliştirmede etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bell, Brenier, Gregory, Girand, ve Jurafsky (2009) de araştırmalarında kelimeyi aktif olarak kullanabilmek için yeni öğrenilen kelimelerin sıkça diyaloglarda kullanılması gereğini tespit etmişlerdir. Bu bulgular doğrultusunda, konuşmayı oluşturan unsurlar dikkate alındığında konuşmanın etkileşimli etkinliklerle daha iyi düzeyde geliştirileceği söylenebilir. Ayrıca akranların birbirlerini sürekli değerlendirmelerinin öğrencilerin konuşma gelişiminde önemli bir rol üstlendiği düşünülmektedir. Casem (2006) ’in çalışmasında da yüksek sıklıkta yapılan değerlendirmenin başarıyı artırdığı belirlenmiştir. Akran değerlendirmelerine göre etkileşimli öğretim stratejine dayalı konuşma etkinliklerinin öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirdiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç, araştırmalarda (Bilge, 2005: 42; Geçer, 2004: 128) belirtilen öğrencilerin sınıf içinde arkadaşlarından çekindikleri için konuşmaya korktukları bulgularıyla paralellik taşımaktadır. Akran değerlendirmelerinin, deney grubunda kullanılan etkileşimli öğretim © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 35 36 Derya Çintaş Yıldız stratejisinin bir parçası olması sebebiyle etkinliklerde sıkça yer alması öğrencilerin akranlarından çekilmelerinin önüne geçmiş olabilir. Gabriele (2007)’nin araştırmasında da daha başarılı bir akrandan yardım almanın daha sonraki etkinliklerde başarıyı artırdığı belirlenmiştir. Akran değerlendirmelerine göre öğrencilerin konuşma becerilerindeki en fazla artışın “ses” alt boyutunda olduğu görülmüştür. Bunun nedeni yapılan konuşma uygulamalarında öğrencilerin heyecanlarını azaltarak seslerini daha etkili kullanabilir hâle geldikleri şeklinde yorumlanabilir. Ayrıca sesin etkili kullanımında öğrencilerin arkadaşlarına alışmaları ve ortama uyum sağlamalarının da rol oynadığı söylenebilir. Bu sonuçlar akran değerlendirme etkinliklerinin öğrencilerin dil yeteneklerini artırdığı sonucunu ortaya koyan diğer araştırmalar (Cheng ve Warren, 2005; Lim, 2007) tarafından da desteklenmektedir. Webb ve Mastergeorge (2003) daha başarılı bir akranın yardımının, dönüşüm süreci sağlayarak az başarılı olan öğrencinin başarılı olmasına katkı sağladığını dile getirmiştir. Akran değerlendirmelerine göre öğrencilerin “Etkili Konuşma Ölçeği”nden aldıkları puanlar içinde en yüksek puanın “sunum” alt boyutunda olmasına rağmen en az artış gösteren alt boyutun yine “sunum” olduğu görülmüştür. Bu sonuç doğrultusunda, öğrencilerin anlatmak istediklerini somutlaştırma, konuşmalarında olumlu bir üslup, tutarlılık ve bütünlük oluşturma, konuşmaların anlaşılır, tatmin edici olması ve konuşmalarını günlük hayatla ilişkilendirmede akranlarının beklentilerinin yüksek olduğu şeklinde yorumlanabilir. Temizkan (2009)’ın araştırmasında akran değerlendirmenin öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirilmesinde “sunum” alt boyutunda anlamlı ilişkisi tespit edilmiş ancak “içerik” boyutunda anlamlı ilişki tespit edilememiştir. Öner (1999)’in araştırmasında öğrenciler, öğretmenlerini sevme sebepleri arasında onların güncel olaylardan yararlanarak ilgi çekme çalışmalarını göstermektedirler. Derste öğretmenin güncel konulara yer vermesi, anlatacağı konuya öğrencinin dikkatini çekecek ve ilgi duymasını sağlayacaktır. Deniz (2007)’in araştırmasında öğretmenler, işleyecekleri konuyu güncel bir olayla ilişkilendirme davranışını “iyi” düzeyde sergilediklerini belirtmişler ancak öğrenciler, öğretmenlerinin bu davranışı “zayıf” düzeyde uyguladığını ifade etmişlerdir. Sarıçoban (2005)’ın araştırmasında da konuya ilgi çekilmesinin konuşmanın etkili olmasını sağladığı sonucuna ulaşılmıştır. Çelik Öztürk (1999)’ün araştırmasında da üniversite öğrencilerinin anlatım planında dağınıklık yaptıkları belirlenmiştir. Holtgraves (2008) konuşmanın anlık gerçekleşmesi nedeniyle düzeltmenin zor olduğunu belirterek konuşmaya hazırlığın önemine ve düşünme süreçlerinin geliştirmesinin gerekliliğine vurgu yapmıştır. Bu bağlamda konuşmalarda öğrencilerin ilgisini çekecek sunum becerilerinin etkili kullanımı büyük önem taşımaktadır. Ölçekten alınan en düşük puan “dinleyicileri dikkate alma” alt boyutundadır. Bu sonuçtan hareketle, öğrencilerin konuşurken dinleyicilerin yüz ve beden ifadelerini istenen düzeyde dikkate almadıkları söylenebilir. Deniz (2007)’in araştırmasında da öğretmenler, öğrencileri dinlediğini ve anlayıp anlamadığını belirtecek bir yansıtmada bulunma davranışını “zayıf” düzeyde sergilediklerini ifade etmişlerdir. Öğretmenlerden beklenen, sözsüz iletişimi, sözlü mesajlarını destekleyecek şekilde kullanmalarıdır. Sargın (2006) ve Dülger (2011)’in araştırmalarında da öğrencilerin, söz dili ile beden dili arasındaki uyumu sağlayamadıkları, konuşurken gereksiz beden hareketlerinde bulundukları ve dinleyenlerin çeşitli tavırlarından etkilenmelerinin orta ve az düzeylerde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Deney grubunda gerçekleştirilen etkileşimli konuşma etkinlikleri sonrasında “dinleyicileri dikkate alma” alt boyutundan alınan puanlarda önemli bir artışın olması, öğrencilerin konuşmalarında dinleyici unsurunu dikkate almaya çalıştıkları şeklinde yorumlanabilir. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 Etkileşimli Öğretim Stratejisinin Türkçe Eğitimi Sonuçlardan hareketle etkileşimli öğretim stratejisinin öğrencilerin birbirleriyle etkileşim hâlinde olmalarını sağlayarak birbirlerini değerlendirmelerine imkân vermesinin, öğrencilerin birbirlerinin konuşmalarını geliştirmelerinde etkili olduğu görülmektedir. Öğrencilerin akranlarıyla etkileşim hâlinde konuşma becerisini geliştirme etkinlikleri yapmalarının öğrencilerin daha rahat bir tavır içinde olmalarını sağladığı söylenebilir. Akran etkileşimini kapsayan bazı araştırmalarda; öğrencilerin konuşma becerilerinin geliştiği, etkili iletişim becerisine sahip oldukları, sorumluluk bilinci kazandıkları, sözlü anlatımları üzerinde fikir alışverişinde bulunarak birbirlerinin konuşma gelişimlerini destekledikleri, kendilerine güven duydukları, problem çözme becerisi kazandıkları, etkileşimli ve rahat bir ortama kavuşulduğunu, konuşmaya karşı olumlu tutum geliştirildiğini, grup kültürü kazandıklarını, ortak bir amaç adına işbirliği yapabilmelerinde etkili oldukları, öğrencilerin, etkileşimli etkinliklerle, diğer arkadaşlarının düşüncelerini öğrenebildikleri, farklı düşüncelere saygı duymaya dikkat ettikleri, ürettikleri fikirleri sınıf içerisindeki diğer arkadaşlarıyla paylaşma isteği duydukları sonucuna ulaşılmıştır (Bromley ve Modlo, 1997; Cihanoğlu, 2008; Espino, 1999; Johnson, Johnson ve Stanne, 2000; Karabay, 2005; Karaarslan, 2010; Kennedy, 2006; Özer, 2002). Üçüncü Denenceye İlişkin Sonuç ve Tartışma Araştırmanın üçüncü denencesi olan “Öz değerlendirme sonuçlarına göre etkileşimli öğretim stratejisinin kullanımı öğrencilerin etkili konuşma becerilerini geliştirir” denencesini test etmek amacıyla deney ve kontrol gruplarının “Etkili Konuşma Ölçeği”nden almış oldukları ön test ve son test puan ortalamaları karşılaştırılmıştır. Bulgulara göre, deney grubunun kontrol grubuna göre, son test puan ortalamaları ile ön test puan ortalamaları arasında, son test lehine farklılıklar vardır. Deney grubunda gerçekleştirilen etkileşimli öğretim stratejisinin, kontrol grubuna göre deney grubunda ne kadar etkili olduğunu sınamak için deney ve kontrol grubu son test ortalamaları açısından fark olup olmadığı sınanmıştır. Grupların son test puan ortalamaları incelendiğinde, deney grubundaki öğrencilerle kontrol grubundaki öğrencilerin öz değerlendirmelere göre son testten elde ettikleri puan ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Bu sonuca göre, etkileşimli öğretim stratejisinin, öğrencilerin etkili konuşma becerilerini artırdığı ve öğrencilerin de konuşmalarındaki bu gelişimi fark ettikleri söylenebilir. Bu bulgu, konuşma becerisinin geliştirilmesinde etkileşimli etkinlikleri kullanan ve öz değerlendirme yapan bazı araştırmalar (Eskenazi, 2009; Karabay, 2005) tarafından desteklenmektedir. Öz değerlendirme sonuçlarına göre, öğrencilerin konuşmalarındaki en yüksek artışın “konuşmaya odaklanma” alt boyutunda olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuçta, etkileşimli öğretim stratejisine göre yapılan konuşma etkinliklerinin ve öğrencilerin hem arkadaşlarını hem de kendilerini değerlendirmelerinin öğrencilerin daha az anlatım bozukluğu yapmalarını sağladığı ve canlı bir ifadeyle konuşmalarında etkili olduğu söylenebilir. Temizkan (2009) öğrencilerin öncelikle kendilerini değerlendirmelerinin, hedeflenen kazanımların daha kalıcı olmasını sağlayacağını ve öğrencilerin konuşmayla ilgili yeteneklerini geliştireceğini ifade etmiştir. Etkileşimli öğretim stratejisine göre yapılan etkinlikler öğrenciler tarafından daha eğlenceli ve öğretici bulunmuş ve konuşmalarında kendilerine daha fazla güven duymalarına katkı sağlamıştır. Bu bulgu alan yazındaki diğer çalışmalarla da (Bromley ve Modlo, 1997; Kararslan, 2010; Temizkan 2010) tutarlıdır. Kontrol grubunda artışın en az olduğu alt boyut “ses”tir. Bu sonuç, etkileşimli etkinlikler sayesinde öğrencilerin birbirlerinin ses kullanımlarını değerlendirmelerinin, © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 37 38 Derya Çintaş Yıldız seslerini etkili kullanabilme özelliği kazanmalarına katkı sağladığı şeklinde yorumlanabilir. Veenman vd. (2005) de sınıf arkadaşlarına yardım eden ve süreçleri aydınlatan açıklamaları yapılandıran öğrencilerin bu yolla kendi öğrenmelerini geliştirdikleri sonucuna ulaşmıştır. Deney grubunda en az artışın “sunum” alt boyutunda olduğu görülmüştür. Ergin ve Birol (2000: 192) konuşmada mesajların etkili bir şekilde sunulması için kaynaklara farklı görsel ve işitsel kanalları kullanma sorumluluğunu ifade etmiştir. Öz değerlendirmelerine göre deney ve kontrol gruplarında öğrencilerin almış oldukları en yüksek puanlar “sunum” alt boyutundadır. Ancak Deniz’in (2007) araştırmasında öğretmenler ve öğrenciler, öğretmenlerin derslerde farklı türlerde ve zengin materyaller kullanma düzeylerini “zayıf” olarak belirterek sunum becerilerindeki eksikliği ifade etmişlerdir. Deney ve kontrol gruplarında öğrencilerin aldıkları en düşük puanlar ise “dinleyicileri dikkate alma” alt boyutundadır. Bu sonuç, öz değerlendirme sonuçlarına göre öğrencilerin konuşmalarının yeterli olduğu ancak konuşmalarda dinleyici boyutunun diğer boyutlara oranla ihmal edildiği şeklinde ifade edilebilir. Çakır (2008)’ın araştırmasında da öğretmen adaylarının konuşmalarında sözsel olmayan ögeleri etkili kullanamadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Konuşmanın, konuşan ve dinleyici arasında gerçekleşmesi ve öğretmenlik mesleğini icra edecek olan öğretmen adaylarının bu boyuta daha fazla önem vermeleri gerektiği söylenebilir. Öğrencilerin, öğretmenlerden bekledikleri tepkileri alamamalarının çatışmaya, ilgisizliğe, düşük başarıya ve psikolojik sorunlara yol açtığı bilinmektedir (Bloom, 1976). Öğretmenler, öğrenci konuşurken onu dikkatle dinlediğini, onun söylediklerine değer verdiğini gösteren beden dili işaretleri kullanmalıdır. Bangir (1997) ve Karadoğan (2003)’ın araştırmalarında da konuşurken beden dili kullanımının etkili olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır. Öz değerlendirme sonuçlarına göre etkileşimli öğretim stratejisine göre hazırlanan konuşma etkinliklerinin öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirdiği belirlenmiştir. Bu sonuçlar etkileşimli etkinliklerin öz değerlenmeyle değerlendirildiği diğer bazı araştırmalarla (Cihanoğlu, 2008; Turaçoğlu, 2011) benzerlik göstermektedir. Turaçoğlu (2011), araştırmasında öğretmen adaylarının yaptıkları grup çalışmaları sonucunda yaptıkları öz değerlendirmelerde; adayların çalışmaların her aşamasına katkı vermeleri, grup arkadaşlarıyla iyi iletişim kurmaları; ancak her hafta derslere hazır gelmek, grup arkadaşlarıyla bir arada çalışmak için ortak zaman belirlemek, ulaştıkları bilgileri derleyerek bir sunum hazırlamak ve sınıf arkadaşlarının önünde sunum yaparken heyecanlanmayı da karşılaştıkları zorluklar olarak sıralamışlardır. Çeşitli becerilere dönük olarak yapılan öz değerlendirme, öğrencilerin bu yönde deneyim kazanmalarını sağlar ve deneyimli öğrenciler etkili öğrenenler olarak görülebilir. Dochy, Segers ve Sluijmans (1999) öz değerlendirmenin, öğrencilerin öğrenme için izlemiş oldukları stratejilerinin etkililiğini, öğrenme derecelerini ve ileriki sınıflarda kullanabilecekleri öğrenme stratejilerini geliştirdiğini vurgular. Öz değerlendirmeyle ilgili yaygın görüşlerden birisi “bireyin kendisine olduğundan yüksek puan vereceği” kaygısıdır (Uzun ve Yurdabakan, 2011). Boud ve Falchikov (1989) tarafından yapılan bir araştırmada, üst sınıflardaki öğrencilerin kendi başarılarını alt sınıftakilere oranla daha iyi tahmin edebildikleri bulunmuştur. Çalışma grubunun üniversite öğrencilerinden oluşması ve gruplara öz değerlendirme hakkında açıklamaların yapılmasıyla öğrencilerin konuşmalarını objektif olarak değerlendirdikleri düşünülmektedir. Ayrıca öğretim elemanı ve akran değerlendirmeleriyle öz değerlendirme sonuçlarının benzerlik taşıması da bu objektifliği desteklemektedir. Bu araştırmanın geleceğin öğretmenlerinin en önemli özelliklerinden biri olan konuşma becerilerine katkı sağladığı düşünülmektedir. Öğretmen eğitimiyle ilgili © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 Etkileşimli Öğretim Stratejisinin Türkçe Eğitimi çalışmalarda da (Amobi, 2005; Çakır, 2000, Güney, 2008; Kazu, 1999; Wilkinson, 1996) öğretmen adaylarının etkileşimli etkinliklerle konuşma becerilerini geliştirme çalışmalarının onların sunum becerilerinden başlayarak öğretmenliğe dair pek çok özelliğe sahip olmalarında katkı sağlayacağı tespit edilmiştir. SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuçlar Etkileşimli öğretim stratejisinin etkili konuşma becerisine etkisini araştırmak amacıyla yapılan araştırmanın sonuçları bulgular doğrultusunda aşağıda verilmiştir. 1. Öğretim elemanlarının değerlendirmelerine göre etkileşimli öğretim stratejisiyle hazırlanan konuşma etkinlikleri öğrencilerin etkili konuşma becerilerini geliştirmiştir. 2. Akran değerlendirmelerine göre etkileşimli öğretim stratejisiyle hazırlanan konuşma etkinlikleri öğrencilerin etkili konuşma becerilerini geliştirmiştir. 3. Öz değerlendirme sonuçlarına göre etkileşimli öğretim stratejisiyle hazırlanan konuşma etkinlikleri öğrencilerin etkili konuşma becerilerini geliştirmiştir. Öneriler Araştırmanın sonuçları doğrultusunda getirilen öneriler, uygulamaya yönelik ve yapılacak olan araştırmalara yönelik öneriler olmak üzere aşağıda verilmiştir. Uygulamaya Yönelik Öneriler 1. Konuşma becerisi geliştirme çalışmalarında öğrencilerin grup etkinlikleri yapmaları ve arkadaşlarının konuşmalarını değerlendirmeleri grubun 40 kişi olması dolayısıyla süreyi daha da uzatma gereğini ortaya çıkarmıştır. Bu nedenle sınıf mevcutlarının azaltılmasının yararlı olacağı düşünülmektedir. 2. Çalışma grubunun kalabalık ve sınıfların küçük olması etkinliklerde grupların hareket alanlarını sınırlamıştır. Yapılacak etkinlikler için drama sınıfının olması, bilgisayar, ses kayıt cihazı, yansıtıcı ve kameraların daha fazla sayıda (mümkünse her öğrenci için) olması öğrencilerin kendilerinin ve arkadaşlarının konuşmalarını izleyerek hatalarını görmelerine imkân verecektir. 3. İlköğretim ve ortaöğretimde de öğrencilerin konuşma becerilerinin etkileşimli öğretim stratejisine göre hazırlanan etkinliklerle geliştirilebilmesi için öğretim programlarında ve ders kitaplarında uygun düzenlemeler yapılmalıdır. Araştırmalarcılara Yönelik Öneriler 1. Etkileşimli öğretim stratejisine göre hazırlanmış etkinliklerin konuşma becerileri üzerindeki etkileri ile ilgili farklı sınıflarda deneysel araştırmalar yapılabilir. 2. Yapılan araştırmada uygulanan etkinliklerin öğrencilerin konuşma becerileri üzerindeki etkileri incelenmiştir. Bu alanda yapılacak diğer çalışmalarda öğrencilerin Sözlü Anlatım dersine yönelik tutumları da incelenebilir. 3. Öğrencilerin hazırlıklı ve hazırlıksız konuşmalarının birlikte değerlendirildiği çalışmalar yapılabilir. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 39 Derya Çintaş Yıldız 40 4. Okuma, yazma ve dinleme becerilerinin gelişiminde de etkileşimli öğretim stratejisi kullanılabilir. KAYNAKÇA Açıkgöz, K.Ü. (2007). Aktif öğrenme. İzmir: Biliş Yayınları. Aksan, D. (2009). Her yönüyle dil ana çizgileriyle dilbilim. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. Ammelburg, G. (2003). Konuşma sanatı, konuşmacı eğitimi. İstanbul: Doruk Yayımcılık. Amobi, F.A. (2005). Preservice teachers’ reflectivity on the sequence and consequences of teaching actions in a microteaching experience. Teacher Education Quarterly, 32 (1), 115–130. Andrade, H. (2007). “Self- assessment through rubrics”. Educational Leadership, 4 (2), 26-34. Arhan, S. (2007) Öğretmen görüşlerine göre ilköğretim okulları ikinci kademede konuşma eğitimi (Ankara İli Örneği). Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Arslan, A. (2012). Üniversite öğrencilerinin “topluluk karşısında konuşma” ile ilgili çeşitli görüşleri (Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi örneği). Turkish Studies, 7 (3), 221-231. Aşıcı, M. (1996). İlkokul 4-5. sınıflarda anadili öğretiminde karşılaşılan problemler ve öneriler. Doktora Tezi. İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Bangir, G. (1997). Sınıf içi iletişime ilişkin öğretmen-öğrenci davranışları görüşleri ve önerileri. Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara Bilge, O. (2005). İlköğretim 6. sinif matematik dersi asal sayilar ve çarpanlara ayirma ünitesinin hedef ve davranişlarini kazandirmada aktif öğrenme yaklaşiminin etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Bloom, B. S. (1976). Human Characteristics and School Learning. New York: Mcgraw-Hill. Boud, D. & Falchikov, N. (1989). Quantitative studies of self-assessment in higher education: a critical analysis of findings. Higher Education, (18), 529-549. Bradlow, A.R., & Baker, R.E. (2009). Variability in word duration as a function of probability, speech style and prosody. Lang. Speech, (52), 391–413. Bromley K.; & Modlo M. (1997). Using cooperative learning to improve reading and writing in language arts. Reading ve Writing Quarterly, 13 (1), 21-36. Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Casem, M. L. (2006). Active learning is not enough. Journal of College Science Teaching, 4 (2), 5-12. Cheng, W. & Warren M. (2005). Peer assessment of language proficiency. Language Testing, (22), 2237. Cihanoğlu, M.O. (2008). Alternatif değerlendirme yaklaşımlarından öz ve akran değerlendirmenin işbirlikçi öğrenme ortamlarında akademik başarı, tutum ve kalıcılığa etkileri. Doktora Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Clark, H. H. (1996). Using language. Cambridge: Cambridge University Press. Council of Europe (2002). Common European framework of reference for languages: learning teaching assessment case studies, Strasbourg: Council of Europe. Çakır, Ö. (2000). Yabancı dil öğretmeni yetiştirmede mikro öğretimin rolü, bir model. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7-14. Çakır, C. (2008). Nonverbal cues in the oral presentations of the freshman trainee teachers of english at Gazi University. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28 (1), 127-152. Day, C. (1999). Developing teachers: the challenges of lifelong learning. London: Falmer Press. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 Etkileşimli Öğretim Stratejisinin Türkçe Eğitimi 41 Demirel, Ö. (2007). Öğretimde planlama ve değerlendirme öğretme sanatı. (Geliştirilmiş 11. Baskı), Ankara: Pegem A Yayıncılık. Deniz, K. (2007). İlköğretim ikinci kademede konuşma ve dinleme yoluyla öğrencileri ikna üzerine bir araştırma. Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Dochy, F., Segers M., & Sluijsmans, D. (1999). The use of self, peer and co-assessment in higher education: A Review. Studies in Higher Education, 24 (3). 64-75. Douglas, D., & Myers, R. (2000). Assessing the communication skills of veterinary students: whose criteria? in A. J. Kunnan (Ed.), Fairness and validation in language assessment: selected papers from the 19th language testing research colloquium, Orlando, Florida (Pp. 60-81). Cambridge, Uk: Cambridge University Press. Dohen, M. Schwartz, J. & Bailly, G. (2010). Speech and face-to-face communication. Communication, (52), 477–480. Speech Dülger, M. (2011). Konuşma becerisinin ilköğretim öğrencilerine öğretimi üzerine bir inceleme. Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir Ergin, A. & Birol, C. (2000). Eğitimde iletişim. Ankara: Anı Yayıncılık. Eskenazi, M. (2009). An overview of spoken language technology for education. Speech Communication, 51 (10), 832–844. Espino, C. M. (1999). "Promoting Language Proficiency and Academic Achievement Through Cooperation." ERIC Document Reproduction Service. No: ED 436983. Erişim tarihi: 05.10.2011. ETS. Information Bulletin for The Test of Spoken English. TSE (2001). Princeton, NJ: Educational Testing Service. http://www.toefl.org/tse/tseindx.html. Erişim tarihi: 12.01.2012. Gabriele, A. J. (2007). The influence of achievement goals on the constructive activity of low achievers during collaborative problem solving. British Journal of Educational Psycology, (77), 121-141. Gökkaya, H. (2008). Konuşma becerisinin sağaltılmasında tekerlemelerin kullanımı. Yüksek Lisans Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Grossman, P., Wineburg, S., & Woolwort, S. (2001). Toward a theory of teacher community. Teachers College Record, 103 (6), 942–1012. Güney, K. (2008). Mikro-yansıtıcı öğretim yönteminin öğretmen adaylarının sunu performansı ve yansıtıcı düşünmesine etkisi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ. Hirst, L. A. & Slavik, C. (1990). Cooperative Approaches To Language Learning. Chapter 10 of Effective Language Education Practices and Native Language Issues, 133-142. Holtgraves, T. (2008). Automatic intention recognition in conversation processing. Journal of Memory and Language, (58), 627–645. Howell, C. L. (2006). “Student Perceptions of Learner Centered Education”. The Northern Rocky Mountain Educational Research Association. Http://www.Zwisler. De/Scripts/ Sprachentwicklung, “Sprachentwicklung”, Rainer ZWISLER, 25 Haziran 2006. Iyamu, E. O. S., & Ukadike, J. O., (2007). Learning among undergraduate students in selected nigerian universities. International Journal of Information and Communication Technology Education, 3 (4), 8-13. Johnson, D.W. Johnson, R.T.; & Stanne, M. B. (2000). Cooperative Learning Methods: A MetaAnaly Sis. http://www. co-operation, org/pages/ci-methods. html. Erişim tarihi: 02.01.2013 Karaarslan, F. (2010). Konuşma ve yazma eğitiminde beyin fırtınası tekniğinin etkililiği. Yüksek Lisans Tezi. Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 42 Derya Çintaş Yıldız Karabay, A. (2005). Kubaşık Öğrenme Etkinliklerinin İlköğretim Beşinci Sınıf Türkçe Dersinde Öğrencilerin Dinleme ve Konuşma Becerileri Üzerindeki Etkileri. Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Karadoğan, S. E. (2003). Kişiler arası iletişim sürecinde güven unsuru, güven ve ikna ölçeği örneği. Doktora Tezi. İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Karasar, N. (2008). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kaya, M. (2004). Üniversite öğrencilerinin Türkçede yanlış ünlü sesletimleri. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, (1), 89-97. Kazu, H. (1999). Öğretmen Yetiştirmede "Mikro Öğretimin Etkililiği" 4. Uluslararası Eğitim Bilimleri Kongresi, Anadolu Üniversitesi: Eskişehir. Kennedy, J. G. (2006). “Peer-Assessment in Group Projects: Is It Worth It?” Australian Computing Education Conference. Newcastle. Kurudayıoğlu, M. (2011). Türkçe öğretmeni adaylarının sözlü anlatımlarının düşünceyi geliştirme teknikleri açısından incelenmesi. Türklük Bilimi Araştırmaları, (29), 213-226. Kuusisaari, H. (2012). Teachers’ collaborative learning – development of teaching in group discussions. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 19 (1), 50-62. Levinson, S.C. (2006). On the human ‘interaction engine’. In: Enfield, N.J., Levinson, S.C. (Eds.), Roots of Human Sociality, Berg, 39–69. Michael, J. (2006). Where’s the evidence that active learning works? Advances in Physiology Education, (30), 159–167. Millî Eğitim Bakanlığı, (2006). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (6, 7, 8. Sınıflar). Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi. Mills, J.E., & D.F. Treagust. (2003). Engineering education—Is problem-based or project-based learning the answer? Australasian Journal of Engineering Education. www.aaee.com.au/journal/2003/ mills_treagust03.pdf. Erişim tarihi: 26.09.2011. O’Connell, D.C., & Kowal, S., (2008). Communicating with One Another: Toward a Psychology of Spontaneous Spoken Discourse. New York: Springer Publications. Orhun Dedeoğlu, B. (2009). İlköğretim 3. sınıflarda türkçe derslerinde tekerleme kullanımının öğrencilerin konuşma becerilerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Özbay, M. (2003). Konuşma becerisi ve iyi bir konuşmanın ses özellikleri. Jandarma Eğitim Dergisi. (26), 18-22. Özer, K. (2002). İlköğretim 4-5. sınıflarda türkçe öğretiminde işbirliğine dayalı öğrenme metodunun kullanımına yönelik bir değerlendirme. Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Öztürk Çelik, Z. (1999). Türk üniversiteleri için Türk dili dersi program modeli. Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Pickering, M.J., & Garrod, S., (2004). Toward a mechanistic psychology of dialog. Behaviour. Brain Sci. (27), 169–190. Putnam, R.T., & Borco, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29 (1), 4–15. Robison, D. F. (2006). Active learning in a large enrollment introductory biology class: problem solving, formative feedback and teaching as learning. Yayımlanmamış Doktora Tezi: Brigham. Sağlam Yeşiltepe, Ö. (2010). 7. Sınıf öğrencilerinin hazırlıksız konuşma becerileri üzerine bir araştırma. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 Etkileşimli Öğretim Stratejisinin Türkçe Eğitimi 43 Sallabaş, M. E. (2012). Aktif öğrenme yönteminin ilköğretim ikinci kademe, öğrencilerinin konuşma becerilerine etkisi. Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Sargın, M. (2006). İlköğretim öğrencilerinin konuşma becerilerinin değerlendirilmesi- muğla ili örneğinde. Yüksek Lisans Tezi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Muğla. Sarıçoban, A. (2005). Attitudes of teachers and speakers toward pre-speaking activities. Dil Dergisi, (127), 44-53. Senemoğlu, N. (2010). Gelişim öğrenme ve öğretim. 16. Baskı, Ankara: Pegama Yayıncılık. Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: what we know, what we need to know. Psychology, 21 (1), 43-69. Sluijsmans, D. M. A. (2002). Student involvement in assessment. Doktora Tezi. Heerlen: Open Universiteit Nederland. Taşdemir A. ve Tay B., (2007). Fen Bilgisi Öğretiminde Öğrencilerin Öğrenme Stratejilerini Kullanmalarının Akademik Başarıya Etkileri. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (1), 173-187. Taşpınar M. & Atıcı, B. (2002). Öğretim model, strateji, yöntem ve becerileri/teknikleri: kavramsal boyut. Eğitim Araştırmaları, (8), 207–215. Temizkan, M. (2009). Akran değerlendirmenin konuşma becerisinin geliştirilmesi Mustafa Kemal University Journal of Social Sciences Institute, 6 (12), 90-112. üzerindeki etkisi. Temizyürek, F. (2004). Türkçe öğretiminde konuşma eğitiminin yeri ve önemi, XII. Eğitim Bilimleri Kongresi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, (4), 2769-2784, Ankara. Türkçe Sözlük (1998). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. Topping, K. J., Smith, E. F. , Swanson, I. & Elliot, A. (2000). Formative peer assessment of academic writing between postgraduate students. Assessment and Evaluation in Higher Education. 25 (2), 149-169. Turaçoğlu, İ. (2011). Öğretmen adaylarının grup araştırması tekniğine yönelik öz değerlendirmeleri. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, (31), 39-47. Uzun, A. & Yurdabakan, İ. (2011). İlköğretim öğrencilerinin öz-değerlendirmeye yönelik tutumlarının incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (22), 51 – 69. Veenman, S., Denesen, E., Van Der Akker, A. & Van Der Rijt, J. (2005). Effects of a cooperative learning program on the elaborations of students during help seeking and help giving. American Educational Research Journal, 42 (1), 115-151. Webb, N. M., & Mastergeorge, A. (2003). Promoting effective helping behavior in peer directed groups. International Journal of Educational Research, 39, 1-2, 73-97. Wilkinson, G.A. (1996). Enhancing Microteaching through Additional Feedback from preservice Administrators. Teaching and Teacher Education, 12 (2), 211–221. Yalçın, A. (2002). Türkçe öğretim yöntemleri-yeni yaklaşımlar. Ankara: Akçağ Yayınları. Yangın, B. (1994). İlkokul öğretmenlerinin türkçe dersindeki davranışları. Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Yelok, V. & Sallabaş, M. E. (2009). Öğretmen adaylarının sözlü anlatım dersine ve sözlü anlatıma yönelik tutumlarının değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7 (3), 581-606. Yıldız Çintaş, D. & Yavuz, M. (2012). Etkili konuşma ölçeği: bir ölçek geliştirme çalışması. Turkish Studies - International Periodical for The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 7 (2), 319-334. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 14-43 Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi, 1(1), 44-64, Nisan 2015 Journal of Language Education and Research, 1(1), 44-64, April 2015 http://www.jlere.com/ Pre- and In-service EFL Teachers’ Sense of Efficacy and Teaching Concerns* Hizmet Öncesi ve İçi İngilizce Öğretmenlerinin Özyeterlik Algıları ve Öğretmeye Yönelik Endişeleri Demet Yaylı ** Fulden Ekizler*** ABSTRACT: This study examined pre- and in-service English as a foreign Language (EFL) teachers’ sense of efficacy and teaching concerns and also the relationships within and between their concern and efficacy subscale scores. Two instruments, the Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES) and the Teaching Concerns Checklist (TCC), were used. First, while in-service EFL teachers were found to be more selfefficacious, pre-service EFL teachers were observed to have higher concern levels. Second, both pre- and inservice EFL teachers’ sense of efficacy and teaching concern scores indicated a positively strong relationship within both concern and efficacy subscale scores. This relationship suggests that an increase or a decrease in one efficacy or concern subdimension affects the other efficacy or teaching concern subdimensions. Third, between TCC and TSES subscale scores, a negatively moderate correlation was observed for both groups of teachers, which suggests that high confidence in one’s ability to teach is negatively correlated with teaching concerns. Keywords: teachers’ sense of efficacy, teaching concerns, pre-service teachers, in-service teachers, English as a foreign language (EFL) ÖZ: Bu çalışma hizmet öncesi ve hizmet içi İngilizce öğretmenlerinin özyeterlik algılarını, öğretmeye yönelik endişelerini ve endişe ve özyeterlik ölçeklerinin alt boyutlarından elde edilen bulguların kendi içlerinde ve birbirleriyle olan ilişkilerini incelemiştir. Bu amaçla, Öğretmen Özyeterlik Ölçeği ve Öğretmeye Yönelik Endişeler Ölçeği kullanılmıştır. Öncelikle, hizmet içi İngilizce öğretmenlerinin özyeterlik algısı daha yüksek gözlenirken, hizmet öncesi İngilizce öğretmenlerinin ise endişe düzeyi daha yüksek olarak izlenmiştir. Ayrıca, hem hizmet öncesi hem de hizmet içi İngilizce öğretmenlerinden elde edilen özyeterlik ve endişe ölçeklerinin alt boyutlarında gözlenen bulgular kendi içinde karşılaştırıldığında olumlu yönde güçlü bir ilişki ortaya koymaktadır. Diğer bir deyişle, özyeterlik alt boyutlarından birinde gözlenecek bir artış başka bir alt boyutta da artışa neden olabilecektir. Son olarak, bu alt boyutlardan elde edilen bulgular endişe ve özyeterlik olarak birbirleriyle karşılaştırıldığında ise olumsuz yönde dengeli bir ilişki gözlenmiştir. Bu da öğretmenin özyeterlik algısının yüksek olmasının endişe düzeyinin düşük olmasını beraberinde getireceği şeklinde yorumlanabilir. Anahtar sözcükler: öğretmen özyeterlik algısı, öğretmeye yönelik endişeler, hizmet öncesi öğretmenler, hizmetiçi öğretmenler, İngilizcenin yabancı dil olarak öğretilmesi * This paper has been produced from the master’s degree thesis of the second author. ** Assoc.Prof. Dr., Pamukkale University, Faculty of Education, Department of Foreign Languages Education, demetyayli@gmail.com *** Lecturer, Pamukkale University, School of Foreign Languages, fekizler@pau.edu.tr Copyright © 2015 by JLERE ISSN: Pre- and In –Service EFL Teachers’ Sense of Efficacy and Teaching Concerns Introduction Teachers’ sense of efficacy and their concerns about teaching are two important constructs that help illimunite an understanding of teaching profession. Delving into teachers' perceptions and beliefs is crucial as teachers, heavily involved in various teaching and learning processes, are the practitioners of educational principles and theories. They have a primary role in determining what is needed or what would work best with their students. In our own efforts to understand the growing literature on teachers’ efficacy beliefs and teaching concerns, we should note that these two have been explored in a variety of very different ways. However, in terms of the relationship between teachers’ sense of efficacy and concern levels, the studies investigating the fundemantal points about this relationship are scant. Thus, the purpose of this study is to investigate both efficacy and concern levels of two groups of English as a foreign Language (EFL) teachers (preand in-service teachers) and also the relationship within and between their efficacy and concern subscale scores. Theoretical Framework Teachers’ Sense of Efficacy Teachers’ sense of efficacy is defined by Tschannen-Moran and Woolfolk Hoy and Hoy (1998) as “the teacher’s belief in his or her capability to organize and execute course of action required to successfully accomplish a specific teaching task in a particular context” (p.22). Effective action depends upon the personal judgment that one can mobilize such knowledge and skills to perform an act successfully under varied and unpredictable circumstances. This judgment, named as perceived self-efficacy by Bandura (1997) has been found to be directly related to many positive teacher behaviors and attitudes (Bandura, 1997; Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy & Hoy, 1998), their instructional practices and classroom behavior (Henson, 2001; Hollon, Anderson & Roth, 1991; Johnson, 1992) as well as to student achievement and attitudes (Armor, ConroyOseguera, Cox, King, McDonnell, Pascal, Pauly & Zellman, 1976; Ashton & Webb, 1986; Henson, 2001; Soodak & Podell, 1997). Two strands of research are identified (Tschannen-Moran et al., 1998; TschannenMoran & Wolfolk-Hoy, 2001) and the first strand follows Rotter’s (1982) Social Learning Theory (SLT) of internal versus external control. Teachers who believe that they are efficient to teach difficult or unmotivated students are considered to have internal control. On the other hand, teachers who believe that the environment has more effect on student learning than their own teaching abilities are considered to have external control. The second strand is rooted in Bandura’s Social Cognitive Theory (SCT). Significant theory and research concerning teachers’ skills to effectively perform for successful educational outcomes have stemmed out of Bandura’s SCT (1986) and his construct of self-efficacy. Bandura’s SCT, which addresses both the development of competencies and the regulation of action, consists of three components: human agency (i.e., humans are seen to produce actions for given purposes under certain circumstances), outcome expectancy (i.e., an © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 44-64 45 Demet YAYLI & Fulden EKİZLER 46 individual’s estimation of effort required for changes in behaviour or consequences of an action) and efficacy beliefs (i.e., beliefs in one’s capabilities to organize and perform the courses of an action). Social relationships play an important role in self-efficacy beliefs, which are based on four different sources: (1) enactive mastery experiences (i.e., the perception that if a performance has been successful, it will raise efficacy beliefs and contribute to the expectation that performance will be proficient in the future), (2) vicarious experiences (i.e., social comparison or modelling the desired performance), (3) social persuasion (i.e., people who are persuaded verbally by others that they possess the skills to succeed in given tasks will make greater effort and sustain it than the ones who have doubts), and (4) physiological or emotional arousal (i.e., enhancing physical status, reducing stress levels and negative emotional motives and correcting misinterpretations of bodily states are some of the ways to promote self-efficacy) (Bandura, 1986; 1997). Teaching Concerns While the efficacy beliefs of teachers have a significant impact on both teachers and students as teachers perform activities and prompt students’ motivation, performance and success (Tschannen-Moran & Woolfolk-Hoy, 2001), considerable importance is placed on teachers’ concerns about teaching in different stages of teacher development (Boz & Boz, 2010). Fuller’s (1969) model of concerns has been widely used in teacher education institutes as an illustration of different stages of teacher professional development. This model identifies three areas of concern as important constructs in teacher education: concerns about self, concerns about the teaching task, and concerns about the impact that teaching has on students’ learning. These three areas are developmentally related. Fuller (1969) supports the view that as pre-service teachers move through their training, their concerns move from self to task, then finally to impact concerns. The first stage is self concern. Novice teachers want to be liked by students, to be accepted by their colleagues, and to be evaluated favorably by their supervisors. As the self concern is dealt with, teachers become more concerned about the task of teaching; having too many students, too few instructional materials, confusions about the priorities of actions and the teaching system. After both the self concern and task concern are resolved, teachers become concerned about the impact that teaching brings to student learning. Moving from one stage to the next stage is determined by the completion of previous stage(s). Literature Review Studies on Pre-service Teachers’ Sense of Efficacy The development of efficacy beliefs among pre-service teachers has created a lot of research interest, which is reflected in longitudinal studies (Atay, 2007; Courtad, 2009; Fortman & Pontius, 2000; Newman, Lenhart, Moss & Newman, 2000; Woolfolk-Hoy & Burke-Spero, 2005; Woolfolk-Hoy & Hoy, 1990). Besides, some other studies have focused on factors that contribute to efficacy judgements such as the relationship between the teacher efficacy of pre-service teachers and their instructional practices (Gerges, 2001), the factors which influence pre-service teachers’ teaching efficacy (Poulou, 2007), the effect of exposure to various sources on the efficacy levels of pre-service teachers (Liaw, 2009). © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 44-64 Pre- and In –Service EFL Teachers’ Sense of Efficacy and Teaching Concerns Among the few studies conducted in Turkey, efficacy levels of pre-service elementary (Sarikaya, 2004) and EFL teachers (Incecay & Kesli-Dollar, 2012) were previously focused. Studies on In-service Teachers’ Sense of Efficacy The ample research on in-service teachers’ efficacy beliefs has also shown intriguing venues. There are some longitudinal studies with foci such as the correlation between teacher efficacy and student achievement (Moore & Esselman, 1994) and changes in efficacy in student teaching and in the first year of teaching (Woolfolk-Hoy 2000). Some other studies have investigated in-service teachers’ efficacy in relation to different variables such as the relationship between teachers’ sense of control over classroom practice and self efficacy (Lee, Dedrick & Smith, 1991), the relationship between teachers’ assessment of key resources and supports and their efficacy judgments (Tschannen-Moran & Woolfolk-Hoy, 2002), personal teaching efficacy and educational level (Campbell, 1996), teacher efficacy and attitudes toward innovative teaching (Ghaith & Yaghi, 1997), pre-service and beginning teachers’ perceptions of their preparedness to teach (MooreHayes, 2008), the effects of having mentor teachers on efficacy beliefs (Yost, 2002), beginning teachers’ efficacy beliefs and demographic variables as gender, race, and types of teacher preparation program (Murshidi, Konting, Elas, & Fooi, 2006), and teachers’ self efficacy and gender, age, professional qualification and school status (Shaukat & Iqbal, 2012). In Turkey, Yavuz (2005) investigated EFL teachers’ efficacy perceptions and sociodemographic and institutional factors to find that these teachers viewed themselves as highly efficacious. In another study, Ortactepe (2006) found no significant relationship between Turkish EFL teachers’ efficacy level and their self-reported practice of Communicative Language Teaching (CLT). Studies on Pre-service Teachers’ Teaching Concerns Teacher Concern Checklist (TCC) developed by Borich (1992) has been commonly used to measure pre- service teachers’ teaching concerns in several studies (McVey, 2004; O’Connor & Taylor, 1992; Smith & Sanche, 1992, 1993; Swennen, Jörg & Korthagen, 2004) and in comparisons of pre- and in-service teachers’ concerns (Hall & Symanoskie, 2003). In one of the few studies conducted in Turkey, Boz (2008) examined the teaching concerns of student teachers and found that student teachers held more task-related concerns than self- and impact-related concerns. In another study conducted by Yayli and Hasirci (2009), the fourth year Turkish language pre-service teachers showed higher levels of self, task, impact concerns of teaching than the first year ones. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 44-64 47 48 Demet YAYLI & Fulden EKİZLER Studies on In-service Teachers’ Teaching Concerns Based on Fuller’s concern constructs, the levels and development of in-service teachers’ concerns have also been investigated in some longitudinal studies to reveal developmental changes (Grossman & Thompson, 2004; Pigge & Marso, 1997). In another study of teachers’ concerns, Chan (2004) analyzed a group of in-service teachers’ motives, perceptions and concerns about teaching in Hong Kong and the results revealed a higher proportion of concern for pupils than concern with self. Studies on the Relationship between Teachers’ Sense of Efficacy and Teaching Concerns Some other studies have analyzed the relationship between efficacy and concern levels, two important constructs affecting teaching career. In a study closer to the scope of the present study, Ghaith and Shabaan (1999) for instance investigated the relationship between efficacy and concern levels of a group of teachers, and the correlation analysis showed that teachers with high personal efficacy beliefs tended to be less concerned. In an unpublished doctoral dissertation, Liu (2008) compared pre-service and first-year teachers in terms of teachers’ perceptions of preparation program quality, efficacy beliefs, and concerns about teaching. The results indiated pre-service teachers with higher efficacy and concern whereas the ratings for quality were similar in both groups of teachers. In Turkey, Kafkas et al. (2010) compared pre-service Physical Education teachers’ self-efficacy beliefs and professional concern levels to find a moderate level of correlation between the two. Similarly, Boz and Boz (2010) examined the relationship between preservice teachers’ concerns about their teaching and their sense of efficacy. Canonical correlation analysis revealed that concern subscale scores were negatively correlated with efficacy subscale scores. This means that if teachers believed their efficacy was weak, they tended to have more concerns about teaching. Boz and Boz (2010) aptly point out that although “it is important to explore the link between prospective teachers’ sense of efficacy and their practice, ... theoretical exploration of correlations among efficacy and concern is also important” (p. 289). Therefore, as a future study, they “recommend research that examines in-service teachers’ concerns as well as the relationship of these concerns to their sense of efficacy (p. 289-290). Keeping this caveat in mind, the researchers of the present study aimed to investigate two groups of EFL teachers’ (181 preservice and 111 in-service teachers) sense of efficacy and teaching concerns and also how these pre- and in-service teachers’ sense of efficacy in terms of classroom management, instructional strategies and student engagement subscales were related to their concerns about teaching in terms of task, self, and impact subscales. For this purpose, the following research questions were addressed: 1. Is there a significant difference between pre- and in-service EFL teachers’ beliefs about their sense of efficacy in terms of student engagement, instructional strategies and classroom management subscales? 2. Is there a significant difference between pre- and in-service EFL teachers’ teaching concerns in terms of self, task, and impact subscales? © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 44-64 Pre- and In –Service EFL Teachers’ Sense of Efficacy and Teaching Concerns 49 3. What is the relationship within and between their efficacy and concern subscale scores? Methodology Participants The data were collected from 292 participants, pre- and in-service EFL teachers, in total. The pre-service teachers were 181 students studying in an English Language Teaching (ELT) program in a state university, and 111 volunteering in-service EFL teachers were among the ones working in state primary and high schools and a school of foreign langauges (SFL) at a state university in Turkey. The reason why the participanting in-service teachers included were from these three instituitions was that the ELT graduates are supposed to work in these three types of institutions. The pre-service and in-service EFL teachers’ demographic background is presented in Table 1 and Table 2, respectively. Table 1. 109 60.2 Grade FemaleLevel 1st 71 39.3 2nd 43 23.7 3rd 39 21.5 4th 28 15.5 Statistics of pre-service EFL teachers’ demographic background Gender N % Male 72 39.8 As seen in Table 1, the number of students in 4th grade level who participated in the study was less than that of other grade levels. It was because the 4th graders were supposed to take Practicum courses and practice teaching in assigned schools out of the university so many of them could not be reached. Also, as seen in Table 2, the number of in-service EFL teachers from primary education institutions was less than that of other groups. It stemmed from the fact that English classes started at fourth grade so there were not many teachers employed at this level. Table 2. Statistics of in-service EFL teachers’ demographic background Gender Male Female N 42 69 % 37.8 62.2 Institution Primary Education Secondary education 25 Tertiary education 40 36.1 Teaching experience 46 41.4 1-5 years 33 29.7 6-10 years 48 43.3 More than 10 years 30 27 22.5 © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 44-64 Demet YAYLI & Fulden EKİZLER 50 Data Collection Instruments The instruments used in the present study were chosen after a perusal of the relevant literature on teacher education, English language teaching, teachers’ sense of efficacy and teaching concerns and the wo instruments, TSES and TCC, were agreed upon to collect data. Also, initially a background part to gain demographic information about the pre- and in-service EFL teachers was attached to the questionnaire sets. Teachers’ sense of efficacy scale (TSES) The first instrument was the Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES) which was developed by Tschannen-Moran and Woolfolk-Hoy (2001) and translated and adapted into Turkish by Capa, Cakiroglu, and Sarikaya (2005). It aimed to measure pre- and in-service teachers’ sense of efficacy and provides three subscale scores for: (1) efficacy in student engagement, (2) efficacy in instructional practices and (3) efficacy in classroom management. This instrument contains 24 items in a nine-point scale anchored with these notations: (1)nothing, (3)very little, (5)some influence, (7)quite a bit and (9)a great deal. The factor analysis confirmed the instrument’s three factors. Reliability was found to be 0.95 overall and 0.82 for student engagement, 0.90 for instructional strategies and 0.89 for classroom management. In the scale, the values varied between 25 and 225, and an increase in the measures presents an increase in the teachers’ sense of efficacy levels. Teaching concerns checklist (TCC) The second instrument used was the TCC developed by Borich (1992) and adapted into Turkish by Boz (2008). This checklist measures teaching concerns organised in terms of self, task and impact. It contains 45 items, 15 for each type of concern, in a five-point Likert scale: (1) not concerned, (2) a little concerned, (3) moderately concerned, (4) very concerned, and (5) completely preoccupied. Cronbach alpha values were 0.94 for the overall scale and 0.89 for self-, 0.81 for task- and 0.91 for impact-related items (Boz, 2008). In the scale, the scores varied between 45 and 225, and an increase in the values demonstrates an increase in teaching concern levels. Data Analysis In the data analysis of the present study, t-test was used to see whether the independent groups of pre- and in-service EFL teachers’ sense of efficacy and teaching concerns in each subscale were significantly different or not. Also, Pearson productmoment correlation coefficient was conducted for the multivariable correlation analyses to measure whether the correlation between the scores of the efficacy and concern subscales was positively or negatively positioned (Harris, 1995; Gravetter & Wallnau, 1996). Findings and Discussion The descriptive statistics of independent t-tests and Pearson product-moment correlation coefficient on the quantitative data gathered by TSES and TCC aimed to gain insight to pre- and in-service EFL teacher’s sense of efficacy and teaching concerns and © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 44-64 Pre- and In –Service EFL Teachers’ Sense of Efficacy and Teaching Concerns 51 the also the relationship within and between their efficacy and concern subscale scores. In line with the research questions, the research findings were presented and discussed in three parts. TSES Scores Student engagement of TSES Table 3. Means and Standard Deviations of Pre- and In-service EFL Teachers’ Sense of Efficacy Related to Student Engagement Pre-service In-service N 181 111 Mean 6.549 6.899 Standard Deviation 1.024 .999 Sd 290 T -2.862 p* .005 p<0.05 Descriptive statistics revealed that the mean scores of in-service EFL teachers In.= 6.899) was significantly higher than the mean scores of pre-service EFL teachers Pre=6.549). The difference was also recognized in the [t(290)= -2.862, p<.05] value of pre-service EFL teachers. There seemed to be a discrepancy between these findings and those obtained in some previous studies. In the present study, pre-service teachers’ sense of efficacy in student engagement was lower than those in the other two subscales, but in Poulou’s (2007) study, Greek pre-service teachers had higher scores in student engagement efficacy than in instructional strategies and classroom management subscales. Similarly, in Liaw’s study (2009), pre-service teachers at a private university in Taiwan showed higher efficacy to motivate students. In terms of the three subscales, opposite the findings of Poulou (2007), in Murshidi et al.’s study (2006), in-service teachers scored the lowest mean score in student engagement. In the present study, also in-service and pre-service teachers got the lowest score in student egagement. This suggest that the participating teachers in this study judged their abilities to motivate students or to provide students with positive attitudes towards English at a low level. Pre-service teachers’ lower efficacy levels in student engagement suggests that they feel less confident in influencing student learning compared to in-service teachers and this might be attributed to that most of them did not yet have experience in student teaching at schools. They did not get modelling from their cooperating teachers or encouragement by their mentors so “the chance to observe others teaching and the encouragement of other group members” (Liaw, 2009, p. 179) were lacking as the most valuable and practical skill to be gained to become more aware of the central role students play in any teaching. Instructional strategies of TSES Table 4. Means and Standard Deviations of Pre- and In-service EFL Teachers’ Sense of Efficacy Related to Instructional Strategies Pre-service In-service N 181 111 Mean 6.879 7.417 Standard Deviation 1.087 .823 Sd 290 T -4.480 p* .000 p<0.05 © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 44-64 Demet YAYLI & Fulden EKİZLER 52 As Table 4 above presents, descriptive statistics revealed a significant mean difference between the values of pre and in-service EFL teachers concerning their sense of efficacy in instructional strategies. Independent t-test was conducted and the mean scores of in-service EFL teachers In.= 7.417) was observed to be significantly higher than the mean scores of pre-service EFL teachers Pre=6.879). The difference was also recognized in the [t(290)= -4.480, p<.05] value of pre-service EFL teachers. In terms of variation in instruction, Gerges (2001) found no statistically significant relationship between preservice teachers’ efficacy beliefs and the degree of instructional variation. In terms of applying innovative methods, Ghaith and Yaghi (1997) stated that highly efficacious inservice teachers were more open to innovative methods and had greater interest and tolerance in accepting and applying new methods than less efficacious in-service teachers. Most of the pre-service teachers in the present study did not have practicum experience yet thus in terms of applying innovative methods they judged themselves in a similar way with the less efficacious in-service sample of this previous study. In Atay’s study (2007), preservice teachers’ efficacy for instructional strategies decreased at the end of practicum, but the ones who were satisfied with their cooperating teachers still had high efficacy scores. Therefore, the pre-service teachers in this study might have higher efficacy levels in instructional strategies as well as the other two subscales in the future if they are provided with “extensive and specific verbal feedback, especially related to their instructional practices” (Atay, 2007, p. , 215) from their cooperating teachers who are viewed as models of good practice. Classroom management of TSES Table 5. Means and Standard Deviations of Pre- and In-service EFL Teachers’ Sense of Efficacy Related to Classroom Management Pre-service In-service N 181 111 Mean 6.715 7.365 Standard Deviation 1.123 .951 Sd 290 T -5.076 p* .000 p<0.05 As can be seen from Table 5, according to the independent t-test results, the mean scores of in-service EFL teachers In.= 7.365) was significantly higher than the mean scores of pre-service EFL teachers Pre=6.715) in the subdimension of classroom management. The difference was also recognized in the [t(290)= -5.076, p<.05] value of pre-service EFL teachers. In Poulou’s (2007) study, pre-service teachers had the highest score for sense of efficacy in student engagement and had the same scores for classroom management and instructional strategies. In the present study also the participating preservice teachers scored smilarly in the sense of efficacy for classroom management and instructional strategies, while had the lowest scores for student engagement. With regard to classroom management subscale, Lee et al. (1991) emphasized that the more student disorder was controlled, the more efficacious teachers felt so student disorder was found to be negatively correlated with teacher efficacy. In line with this, Shaukat and Iqbal (2012) warned that more qualified teachers managed their classrooms better than less qualified © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 44-64 Pre- and In –Service EFL Teachers’ Sense of Efficacy and Teaching Concerns 53 teachers as professional quality is to be taken a significant variable that contributes to feeling competent in teaching. Although Moore-Hayes’ study (2008) revealed no statistically significant difference between pre- and in-service teachers’ perceptions of preparedness to teach concerning classroom management subscale, the in-service teachers’ sense of efficacy in classroom management in this study was higher than that of pre-service teachers. The reason behind the higher mean scores of in-service teachers in all three subscales of sense of efficacy might be related to the experience of in-service teachers in real classroom atmospheres. Since pre-service teachers’ classroom management efficacy and their readiness to manage challenging classroom behaviors are related (Incecay & Kesli-Dollar, 2012), this calls for more modelling and professional help for pre-service teachers by mentors (Yost, 2002) and by cooperating teachers with a potential of good modelling. Sum of TSES scores Table 6. Sum of Mean and Standard Deviations for Pre- and In-service EFL Teachers’ Sense of Efficacy Pre-service In-service N Mean 181 111 6.714 7.227 Standard Deviation 1.019 .860 Sd T p* 290 -4.419 .000 p<0.05 A significant mean difference between the sum scores of pre- and in-service EFL teachers regarding their sense of efficacy was obtained. Independent t-test was conducted and the mean scores of in-service EFL teachers In.=7.227) was seen to be higher than the mean scores of pre-service EFL teachers Pre=6.714). The difference was also recognized in the [t(290)= -4.419, p<.05] value of pre-service EFL teachers. In the present study, in-service EFL teachers were found to have a higher sense of efficacy than preservice EFL teachers in relation to all three subdimensions and the two groups had the same order of ratings with the instructional stategies the highest and students engagement the lowest. Campbell’s study (1996), carried out with 140 Scottish and American pre- and in-service teachers, revealed that in-service teachers were more efficacious than preservice teachers. The reasons for this significant difference were explained by demographic variables such as age, status and years of teaching experience. Also, in Yavuz’s study (2005), EFL teachers working in different SFLs at both state and private universities in Istanbul were observed to perceive themselves as highly efficacious and specifically more efficacious in classroom management and instructional strategies than student engagement. Yavuz (2005) claimed that cooperative and respectful student profile and encouragement of innovation at universities caused these variations on the efficacy perceptions of EFL teachers. Since 46 participants of the present study (41.4 %) were employed at a SFL at a university, similar reasons might be given for the high levels of efficacy in these subdimensions. Also two third of the participating teachers had 6 or more years of teaching experience in the present study, which also signals a contributing factor to efficacy beliefs with a sounder frame of pedagogical decision making and transformation. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 44-64 Demet YAYLI & Fulden EKİZLER 54 In Atay ‘s study (2007), at the end of the student teaching period, pre-service teachers efficacy scores for instructional stategies decreased whereas the classroom management and student engagement efficacy scores increased. In their study, WoolfolkHoy and Hoy (1990) revealed that pre-service teachers in preparation program had higher levels of efficacy with decreasing levels during teaching. Likewise, Woolfolk-Hoy and Burke-Spero’s longitudinal study (2005) revealed rising levels of efficacy during preparation for teaching and these efficacy levels declined with the actual experience as a teacher. In Liu’s study (2008), pre-service teachers had higher scores for efficacy beliefs than in-service teachers. All these are in contrast with the findings of present study in which in-service EFL teachers’ sense of efficacy was found to be higher than that of preservice EFL teachers. This may have stemmed from the fact that two third of the participating in-service teachers in this study had more than six years of teaching experience so they can not be called as novice teachers who have more potential to suffer from low efficacy levels and whose optimism can be easily tarnished when confronted with the realities and complexities of teaching tasks (Woolfolk-Hoy & Burke-Spero, 2005). One reason for the higher levels of sense of efficacy in in-service EFL teachers in terms of three subdimensions might be attributed to the practice of real teaching many preservice teachers lack. In Sarikaya’s study (2004) also pre-service teachers were observed to have moderate levels of efficacy regarding science teaching. Similarly, Courtad’s study (2009) indicated that TSES scores of pre-service teachers increased over time. Thus, a word of caution is due here. Pre-service teachers’ sense of efficacy can be increased through professional development as it has been frequently put forward in literature. Teacher preparation programs should provide pre-service teachers with more opportunities for instructing and managing learners in real contexts (Tschannen-Moran et al., 1998). In Turkish universities, these opportunities are provided only in the two of the fourth year courses; School Experience (fall semester) and Teaching Experience (spring semester). In School experience, students are assigned to secondary or high schools for four hours a week to mostly observe coordinator teachers and “get an idea about the teaching profession and the scholastic environment” (Boz, 2008, p. 370). In Teaching Experience, they spend six hours a week in their assigned schools to gain teaching experience. Therefore, lower levels of efficacy for this group of pre-service EFL teachers can be associated with the ineffectiveness of or the limited time allowed for such practical courses. Another reason for the low efficacy of the participating pre-service teachers could stem from the fact that only 15.5 % of the pre-service teachers were fourth year students and the rest were first, second and third year students who had not started their practicum experience yet (see Table 1). TCC Scores Self-related concerns Table 7. Means and Standard Deviations of Pre- and In-service EFL Teachers’ Self-related Teaching Concerns N Mean Standard Deviation Sd T p* © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 44-64 Pre- and In –Service EFL Teachers’ Sense of Efficacy and Teaching Concerns Pre-service In-service 181 111 2.265 1.631 .804 .683 261.07 7.20 55 .000 p<0.05 With an independent t-test, the mean scores of pre-service EFL teachers Pre=2.265) was found to be significantly higher than the mean scores of in-service EFL teachers In.=1.631) in the subdimension of self-related teaching concerns. The difference was also recognized in the [t(261.07)= 7.20, p<.05] value of pre-service EFL teachers. Among the subdimensions of teaching concerns self-related concerns caused the least concern for in-service teachers and formed the second biggest source of concern for pre-service teachers after task-related concerns. The present study does not confirm the findings of Hall and Symanoskie’s study (2003), in which a group of pre-service teachers in the University of Georgia, US had significantly higher self concerns scores whereas inservice teachers had higher task concerns scores. However, similar to the present findings, in Boz’s study (2008), student teachers held more task-related concerns but had the fewest self-related concerns. In sum, consistent with Fuller’s model (1969) and Pigge and Marso’s longitudinal study (1997), self-related concerns lose power and influence in years, which means that task and impact-related concerns start to play a bigger and more permanent role. Task-related concerns Table 8. Means and Standard Deviations of Pre- and In-service EFL Teachers’ Task-related Teaching Concerns Pre-service In-service N 181 111 Mean 2.342 1.869 Standard Deviation .599 .628 Sd 290 T 6.429 p* .000 p<0.05 Descriptive statistics revealed a significant mean difference between the measures of pre- and in-service EFL teachers in the subscale of task-related teaching concern. Independent t-test was conducted to find that mean score of pre-service EFL teachers Pre=2.342) was significantly higher than that of in-service EFL teachers In.=1.869). This difference was also recognized in the [t(290)= 6.429, p<.05] value of pre-service EFL teachers. Of the three subdimensions, in-service teachers in this study had the highest mean score for task related teaching concerns. In line with Fuller’s model (1969), this lends support to previous research in which in-service teachers’ task concerns are observed to be higher than their self concerns (e.g. Kazelskis & Reeves, 1987) or than their impact concerns (Chan, 2004). Also consistent with Fuller’s model, this corroborates the concern development of the longitudinal sample of in-service teachers in Pigge and Marso’s study (1997) in which concerns about survival as a teacher (self-concern) were observed to decrease while their concerns about task increased in years. Pre-service teachers’ higher task concern scores than self and impact concerns scores corroborate the findings of Boz (2008). In her study also pre-service teachers were © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 44-64 Demet YAYLI & Fulden EKİZLER 56 observed to hold more task-related concerns but fewer self-related concerns. Boz gives “[h]aving too many students in a class, lack of public support for schools, the large number of administrative interruptions, the inflexibility of the curriculum and the rigid instructional outline” (p. 374) as the reasons for the high task-related concern scores as classes in Turkey are highly crowded and teachers must work with enormous numbers of students. While these reasons are highly valid for the high task-related concerns of inserviceteachers who are engaged in real teaching, pre-service teachers’ high task-related concerns in this study may also be depending on and reflecting the actualities in Turkish teaching/learning contexts. Impact-related concerns Table 9. Means and Standard Deviations of Pre- and In-service EFL Teachers’ Impact-related Teaching Concerns Pre-service In-service N Mean 181 111 2.263 1.819 Standart Deviation .829 .722 Sd T p* 290 4.660 .000 p<0.05 As Table 9 above presents, descriptive statistics revealed a significant mean difference between the measures of pre- and in-service EFL teachers in the subscale of impact-related teaching concern. As a result of the independent t-test analysis, the mean score of pre-service EFL teachers Pre=2.263) was found to be significantly higher than the mean score of in-service EFL teachers In.=1.819), which was also recognized in the [t(290)= 4.660, p<.05] value of pre-service EFL teachers. In-service teachers in this study had the highest mean scores for the task-related concerns that was followed by impact- and self-related concerns. This is in line with the results obtained in Chan’s (2004) study in which in-service teachers showed a higher proportion of concern for pupils than concern with self. Although pupils (i.e., impact related concerns) are believed to play a central role from the very beginning of the professional development of the student teachers (Smith & Sanche, 1992; 1993), the pre-service teachers in this study had the highest mean scores for the task-related concerns that was followed by self- and impact-related concerns. The finding that pre-service-teachers in this study expressed more task-related concerns runs counter to results of several studies in which student teachers were found to have more impact-related teaching concerns (O’Connor & Taylor 1992; Smith & Sanche 1992; Swennen, Jörg & Korthagen 2004). In Yayli and Hasirci’s (2009) study, fourth grade Turkish language pre-service teachers showed stronger levels of self, task, impact concerns of teaching than the first grade Turkish language pre-service teachers. This might be useful to explain the resons for pre-service teachers’ lowest impact-related concern level among the three subscales in the present study as most of them were first, second and third year students (85%) who did not have the practice of teaching which starts in the fourth year in all teacher education pragrams in state universities in Turkey. Therefore, the majority of the pre-service teachers © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 44-64 Pre- and In –Service EFL Teachers’ Sense of Efficacy and Teaching Concerns 57 in the present study might not have developed the envision of students and the crucial roles of student motivation and learning in teaching yet. Sum of TCC scores Table 10. Sum of Mean and Standard Deviations of Pre- and In-service EFL Teachers’ Teaching Concerns Pre-service In-service N 181 111 Mean 2.290 1.773 Standard Deviation 181 111 Sd 290 T 6.598 p* .000 p<0.05 As can be seen from Table 10 above, descriptive statistics revealed that there was a significant mean difference between the sum scores of pre- and in-service EFL teachers regarding the levels of teaching concerns. The mean scores of pre-service EFL teachers Pre.= 2.290) was found to be significantly higher than the mean scores of inservice EFL teachers In=1.773). The difference was also recognized in the [t(290)= 6.598, p<.05] value of pre-service EFL teachers. The results of Pigge and Marso’s longitudinal study (1997) identified increases in task concerns and decreases in self concerns, but no differences were identified in impact concerns for cross-sectional samples of teachers at different points in their pre-service preparation and in-service teaching. In other words, while the concerns about survival as a teacher (self-concern) were observed to decrease, the concerns about the task increased. Similarly, while in-service teachers in this study had the lowest scores in self concerns, pre-service teachers had the lowest scores in impact concerns. As teachers progress through career stages and experience the complexity of the classroom teaching-learning process, what is expected is an increase in concerns about the actual tasks of teaching and a decrease in concerns of their self survival as teachers (Fuller, 1969; Pigge & Marso, 1997). Such developmental changes in concerns through teaching career might also be interpreted to mean a decrease in total concern levels of in-service teachers in years and this might suggest an explanation for pre-service EFL teachers’ the higher sum scores of teaching concerns than the ones of in-service EFL teachers in this study. Correlational Analysis of TSES and TCC Subscale Scores Table 11. Correlational Analysis of the Subscale Values of TSES and TCC for Pre- and Inservice EFL Teachers Self-related concern Task-related concern Impact-related concern Sum scores of teaching concern Efficacy in student engagement Efficacy in instructional Efficacy in strategies classroom Sum scores of management teacher efficacy (P<0.01) SC TC IC Sum of concerns differenc es EFSE EFIS EFCM Sum of efficacy differences 1.00 0.65 - 0.80 0.92 -0.62 -0.66 -0.63 -0.68 0.71 -0.44 -0.46 -0.49 0.60 0.62 0.83 - -0.45 0.86 -0.65 -0.63 -0.63 -0.69 0.95 0.83 0.91 - -0.66 -0.65 -0.70 -0.57 -0.46 0.83 0.80 0.94 -0.52 -0.42 -0.52 -0.57 0.93 0.49 - -0.56 -0.65 0.84 -0.43 0.51 0.50 - -0.54 -0.54 0.83 0.85 0.77 - 0.92 0.92 -0.46 0.53 -0.58 0.94 0.95 0.95 - © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 44-64 58 Demet YAYLI & Fulden EKİZLER In Table 11 above, the descriptive statistics in black give the correlations between the subscale values of teaching concern and sense of efficacy for pre-service EFL teachers (N=181). The descriptive statistics in bold give the correlations between the subscale values of teaching concern and sense of efficacy for in-service EFL teachers (N=111). In the correlational analysis of the data, SC, TC, IC were used for Self-related Concern, Taskrelated Concern and Impact-related Concern scores, respectively. Also, EFSE, EFIS and EFCM were used for Efficacy in Student Engagement, Efficacy in Instructional Strategies and Efficacy in Classroom Management scores, respectively. Concerning the relationship within TCC scores of pre-service EFL teachers, Table 11 presents a significantly strong relationship between the scores of self- and task-related teaching concerns (r=.71, p<.01), a significantly strong relationship between the scores of self- and impact-related teaching concerns (r=.86, p<.01) and a moderate sense of relationship in terms of task- and impact-related concerns (r=.62, p<.01). It is indicated by these findings that there was an overall positively significant relationship between the subscale values of teaching concerns for pre-service group of EFL teachers; therefore, an decrease in one of the teaching concern subscale would mean a decrease in the other concern subscales. In terms of the relationship within TSES scores of pre-service teachers, there was a significantly strong relationship between the scores of efficacy in instructional strategies and student engagement (r=.84, p<.01), between the scores of efficacy in student engagement and classroom management (r=.83, p<.01) and between the scores of efficacy in instructional strategies and classroom management (r=.85, p<.01). In sum, a positively strong relationship within the subscale scores of teaching efficacy was obtained. This relationship suggested that an increase in student engagement scores of pre-service teachers would, for instance, positively affect the other efficacy subscale scores because they were highly correlated with each other. Related to the relationship between TCC and TSES scores, Table 11 shows that pre-service EFL teachers’ scores reflected a negatively moderate relationship between their scores of self-related teaching concern and efficacy in terms of student engagement, instructional strategies and classroom management, respectively (r=.57, r=.52, r=.52, p<.01), a negatively moderate relationship between the scores of task-related teaching concern and efficacy with regard to student engagement, instructional strategies and classroom management, respectively with (r=.46, r=.42, r=.43, p<.01) and a negatively moderate relationship between the scores of impact-related teaching concern and efficacy in terms of student engagement, instructional strategies and classroom management, respectively with (r=.49, r=.51, r=.50, p<.01). These findings may provide certain implications for teacher education programmes. This negative correlation between TCC and TSES subscale values signifies the need to enhance pre-service teachers’ sense of efficacy, and a possible way would be to address their concern levels as they were found to be negatively correlated with efficacy levels. Concerning the relationship within TCC scores of in-service EFL teachers, Table 11 presents a moderate sense of relationship between self- and task-related teaching © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 44-64 Pre- and In –Service EFL Teachers’ Sense of Efficacy and Teaching Concerns concerns (r=.65, p<.01), a significantly strong correlation between self- and impact-related teaching concerns (r=.80, p<.01) and between task- and impact-related teaching concerns (r=.83, p<.01). It is implied by these findings that there was an overall positively significant relationship between the subscale scores of teaching concerns for this group of in-service EFL teachers. Indeed, the decrease in one of the teaching concern subscale value would reduce the other concern subscale values. In terms of the relationship within TSES scores of in-service teachers, Table 11 reveals that the relationship between the efficacy in student engagement and instructional strategies was significantly strong with the score of (r=.83, p<.01). Similarly, the relationship between the efficacy in student engagement and classroom management was significantly strong with the score of (r=.80, p<.01). It was also found that there was a significantly strong relationship between the efficacy in instructional strategies and clasroom management with the score of (r=.77, p<.01). In brief, the results of this group of in-service EFL teachers revealed a positively strong relationship within the subscale scores of teaching efficacy. This relationship suggests that an increase in one of the teaching efficacy subscale value for in-service teachers would, for instance, increase the other efficacy subscale values because they are highly correlated with each other. In terms of the relationship between TCC and TSES scores, Table 11 indicates that in-service EFL teachers’ scores reflected a negatively moderate relationship between efficacy in student engagement and self- and impact- related concerns, respectively with these scores (r=.62, r=.65, p<.01) while the relationship between efficacy in terms of student engagement and task-related teaching concern was negatively moderate with (r=.44, p<.01). The relationship between the efficacy in instructional strategies and concern subscale scores was relatively similar to the one between the efficacy in student engagement and concern subscale scores. The relationship between efficacy in instructional strategies and self- and impact-related concerns was negatively moderate, respectively with these scores (r=.66, r=.63, p<.01) while the relationship between efficacy in instructional strategies and task-related teaching concern was negatively moderate with (r=.46, p<.01). Moreover, it was found that the relationship between efficacy in classroom management and self-related concern was the same with the one between efficacy in classroom management and impact-related concern with a negatively moderate score (r=.63, p<.01). In-service EFL teachers’ scores reflected a negatively moderate relationship between efficacy in classroom management and task- related concern with (r=.49, p<.01). In sum, these findings for in-service teachers were similar with the ones obtained for preservice teachers. The higher the TSES subscale scores were, the lower the TCC subscale scores were because they were negatively correlated among one another. In sum, a positively strong relationship was obtained within both pre- and inservice EFL teachers’ sense of efficacy and teaching concern subscale scores. Also, there was a negatively moderate correlation between the subscale scores of TCC and TSES. While Kafkas et al.’s findings (2010) revealed a moderate level of correlation between self-efficacy and professional concern levels of pre-service teachers, Boz and Boz (2010) similarly found a negative correlation between concern and efficacy subscale scores. This means that if pre-service teachers believe their efficacy is weak, they tend to have more © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 44-64 59 60 Demet YAYLI & Fulden EKİZLER concerns about teaching. The correlational analysis in Ghaith and Shabaan’s study (1999) also revealed that teachers with high personal efficacy beliefs tended to be less concerned. These studies all suggest that high confidence in one’s ability to teach is negatively correlated with teaching concerns. Conclusion The purpose of the present study was to explore both a group of pre- and in-service EFL teachers’ sense of efficacy and their teaching concerns and also investigate the relationship within and between their concern and efficacy subscale scores. For the first research question, the findings revealed that in-service EFL teachers were more selfefficacious than their pre-service EFL counterparts’ in student engagement, instructional strategies and classroom management subscales with a significant difference. The main reason for the in-service teachers’ higher sense of efficacy might be related to their practice of teaching many pre-service teachers lacked. Concerning the second research question, the findings revealed that there was a significant mean difference between pre- and inservice EFL teachers in terms of the three subscales of teaching concerns (self, task and impact). To put it succinctly, pre-service EFL teachers were observed to have higher concern levels than their in-service EFL counterparts. In relation to the third research question, the results of the study pointed out that there was a positively strong relationship within the subscale scores of TSES for both preservice and in-service EFL teachers. For instance, the enhancement of pre-service teachers’ efficacy in instructional stategies would increase their sense of efficacy in classroom management. Similarly, within the subscale scores of TCC for pre- and in-service EFL teachers, a positively significant relationship was found. Dealing with in-service teachers’ task-related concerns would decrease their impact-related concerns. These relationships signal a need for the enhancement of sense of efficacy and an urge to deal with teaching concerns by focusing on each subdimension as highly related subdimensions. The findings also showed a moderately negative correlation between the TCC and TSES subscale scores. In other words, the higher the efficacy scores for pre- and in-service teachers were, the lower the concern scores were. Conversely, the higher the concern scores for pre- and in-service teachers were, the lower the efficacy scores were. A negative correlation between efficacy and concern subscale scores emphasizes the need for the enhancement of efficacy beliefs and the need to deal with teaching concerns. Bandura (1997) supports the view that pre-service teachers should be given more opportunity to practice in real class environments so that self-efficacy beliefs could be enhanced. It is also commonly stated that pre-service teachers should be aware of their teaching beliefs before they begin teaching. Therefore, through the use of questionnaires and observation checklists, pre-service teachers may compare and monitor the changes in their beliefs after they start teaching in schools. Practicum courses at tertiary education through which teachers’ senses of efficacy is developed should encourage pre-service teachers to apply different and innovative teaching methods in the classroom as mastery experiences are the most influential sources of self-efficacy beliefs (Bandura, 1997). While having teaching experience at assigned schools, pre-service teachers shoud be provided © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 44-64 Pre- and In –Service EFL Teachers’ Sense of Efficacy and Teaching Concerns with a great deal of cooperation and modelling by admistration, mentors, and experienced in-service teachers because vicarious experiences and social persuasion are also among the sources of efficacy beliefs (Bandura, 1997) and also because guidance, support and advice given by mentors would contribute to their sense of efficacy (Yost, 2002; Woolfolk-Hoy & Burke-Spero, 2005). Similarly, in terms of support for in-service teachers, colleagues, parents, and administrators play an important role in enhancing teachers’ overall sense of efficacy. School administration might provide opportunities for both experienced and novice in-service teachers to improve their teaching practice and apply the latest, innovative teaching methods and approaches in the classroom. Through in-service training which will enhance collaboration and professional development with further learning, teachers might renew their teaching styles and their attitudes towards students, colleagues and school administration, thereby they can have more successful and motivated students. Teaching concerns should also be dealt with in effective ways as a decrease in teaching concerns means an increase in teachers’ sense of efficacy. Particulary beneficial will be greater knowledge of pre- and in-service teachers’ concerns about teaching as teaching concerns and ways to cope with them influence the professional growth of teachers (O’ Connor & Taylor,1992). Effective field experiences and university courses are among the most influential ways to deal with teaching concerns (Boz & Boz, 2010). In schools, pre-service teachers should be given the opportunity to discuss their concerns with their mentors. Similarly, in-service teachers should be encouraged to share their experiences and concerns with their colleagues in workshops as a part of their in-service training. These colleagues and mentors should be supportive and offer advice on ways of dealing with teaching concerns. These needs call for research investigating teachers’ concerns about teaching in different contexts other than mainstream ones as well. To conclude, findings and implications of this study are to be viewed in the light of its limitations. First of all, the findings in the study are based on self-reported data, which implies certain built-in limitations. Secondly, this study gathered the data from a group of pre- and in-service teachers in the EFL context of Turkey; therefore, the results obtained can not be generalized to other settings. Thirdly, the study did not focus on which grade level pre-service teachers were and whether in-service teachers differed in terms of experience or work place. Such comparisons of teachers across grade levels, work places, subjects and teaching years would also bring about fruitful results. Also, longitudinal studies following teachers through their training and first years in teaching would produce richer and more instructive venues. Finally, the participants were administered two different quantitative questionnaires in this study; therefore, it lacks a qualitative dimension which could have enriched the interpretation of the quantitative data. References Armor, D., Conroy-Oseguera, P., Cox M., King, N., McDonnell, L., Pascal, A. Pauly, E.,& Zellman, G. (1976). Analysis of the school preferred reading programs in selected Los Angeles minority schools. (REPORT NO. R-2007-LAUSD). Santa Monica, CA: Rand Corporation. (ERIC Document Reproduction Service No. 130 243). © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 44-64 61 62 Demet YAYLI & Fulden EKİZLER Ashton, P. T., & Webb, R. B. (1986). Making a difference: Teachers' sense of efficacy and student achievement. New York: Longman. Atay, D. (2007). Beginning teacher efficacy and the practicum in an EFL context. Teacher Development, 11(2), 203-219. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall, Inc. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company. Borich, G. D. (1992). Validation of the stages of concern questionaire. Routledge: Taylor & Francis Group, 14(2), 43-48. Boz, Y. (2008). Turkish student teachers’ concerns about teaching. European Journal of Teacher Education, 31(4), 367–77. Boz, Y., & Boz, N. (2010). The nature of the relationship between teaching concerns and sense of efficacy. European Journal of Teacher Education, 33(3), 279–291. Campbell, J. (1996). A comparison of teacher efficacy for pre- and in-service teachers in Scotland and America. Education, 117 (1), 220-238. Capa, Y., Cakiroglu, J., & Sarikaya, H. (2005). The development and validation of a Turkish version of teachers’ sense of efficacy scale. Eğitim ve Bilim (Education and Science), 30(137), 74-81. Chan, K. W. (2004). Teacher professional development: In-service teachers’ motives, perceptions and concerns about teaching. Hong Kong Teachers’ Centre Journal, 3, 57 71. Courtad, C. A. (2009). Changes in knowledge about assisstive technology of pre-service teachers. Poster presented at the annual Council for exceptional conference, Seattle, WA. Fortman, C. K., & Pontius, R.W. (2000). Self-efficacy during student teaching. Paper at Midwest Educational Research Association. Chicago, IL. October 25-28, presented 2000. Fuller, F. F. (1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualization. American Education Research Journal, 6, 207-226. Gerges, G. (2001). Factors influencing preservice teachers’ variation in use of instructional methods: Why is teacher efficacy not a significant contributor. Teacher Education Quarterly, 4, 71-87. Ghaith, G., & Shaaban, K. (1999). The relationship between perceptions of teaching concerns, teacher efficacy, and selected teacher characteristics. Teaching and Teacher Education, 15, 487-496. Ghaith, G., & Yaghi, M. (1997). Relationships among experience, teacher efficacy anattitudes toward the implementation of instructional innovation. Teaching and Teacher Education, 13, 451-458. Gravetter, F. J., & Wallnau, L. B. (1996). Statistics for the behavioral sciences. New York: West Publishing Company. Grossman, P., & Thompson, C. (2004). District policy and beginning teachers: A lens on teacher learning. Educational Evaluation and Policy Analysis, 26(4), 281–301. Hall, H. C., & Symanoskie, J. E. (2003). Stages of concerns of preservice student, and career and technical education teachers. Paper presentation at the annual the Association for Career and Technical Education, Orlando, FL. inservice meeting of © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 44-64 Pre- and In –Service EFL Teachers’ Sense of Efficacy and Teaching Concerns 63 Harris, M. B. (1995). Basic statistics for behavioral science research. Needhamd Height, MA: Allyn & Bacon. Henson, R. K. (2001). The effects of participation in teacher research on teacher efficacy. Teaching and Teacher Education, 17(7), 819-836. Hollon, R. E., Anderson, C. W., & Roth, K. L. (1991). Science teachers' conceptions of teaching and learning. In J. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching (pp. 145-185). Greenwich, CT: JAI Press. Incecay, G., & Kesli-Dollar, Y. (2012). Classroom management, self-efficacy and readiness of Turkish pre-service English teachers. International Association of Research in Foreign Language Education and Applied Linguistics, 1(3), 189-198. Johnson, K. E. (1992). The relationship between teachers' beliefs and practices during literacy instruction for non-native speakers of English. Journal of Reading Behavior, 24(1), 83-108. Kafkas, M., Acak, M., Coban, B., & Karademir, T. (2010). Investigation of the relationship between preservice physical education teachers’ sense of self-efficacy and professional concerns. Inonu University Journal of the Faculty of Education, 11(2) 93-111. Kazelskis, R., & Reeves, C. K. (1987). Concern dimensions of pre-service teachers. Educational Research Quarterly, 11(4), 45-52. Lee, V. E., Dedrick, R. F., & Smith, J. B. (1991). The effect of the social organization of schools on teachers’ efficacy and satisfaction. Sociology of Education, 64, 190- 208. Liaw, E. (2009). Teacher efficacy of pre-service teachers in Taiwan: The influence of teaching and group discussions. Teaching and Teacher Education, 25, 176 classroom 180. Liu, J. (2008). A comparison of teacher candidates and first-year teachers by gender an licensure level, in terms of their perceptions of preparation program quality, efficacy beliefs, and concerns about teaching. Unpublished doctoral dissertation. The Ohio State University, Ohio. McVey, M. K. (2004). The role of teacher education experiences in addressing the concerns of apprentice teachers. Unpublished doctoral dissertation, Duquesne University, Pittsburgh. Moore-Hayes, C. (2008). Exploring pre-service and beginning teachers’ perceptions of preparedness to teach. Unpublished doctoral dissertation, Capella University. Moore, W., & Esselman, M. (1994). Exploring the context of teacher efficacy: The role of achievement and climate. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans. Murshidi, R., Konting, M. M., Elas, H., & Fooi, F. S. (2006). Sense of efficacy among beginning teachers in Sarawak. Teacher Education, 17, 265-275. Newman, C., Lenhart, L., Moss, B., & Newman, D. (2000). A four-year cross-sectional study of changes in self-efficacy and stages of concern among pre-service teachers. Education Journal Database, http://www.eric.ed.gov. O'Connor, J., & Taylor, H. P. (1992). Understanding preservice and novice teachers' concerns improve teacher recruitment and retention. Teacher Education Quarterly, 19, 19-28. to Ortactepe, D. (2006). The relationship between teacher efficacy and professional development within the scope of an in-service teacher education. Unpublished MA Thesis in Adult Education, Boğaziçi University. Pigge, F. L., & Marso, R. N. (1997). A seven year longitudinal multi-factor assessment of teaching concerns development through preparation and early years of teaching. Teaching and Teacher Education, 13(2), 225–35. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 44-64 Demet YAYLI & Fulden EKİZLER 64 Poulou, M. (2007). Personal teaching efficacy and its sources: Student teachers’ perceptions. Educational Psychology, 27, 191-218. Rotter, J. B. (1982). The development and applications of social learning theory. New York: Praeger. Sarikaya, H. (2004). Preservice elementary teachers’ science knowledge, attitude toward science teaching and their efficacy beliefs regarding science teaching. Published master’s thesis. Middle East Technical University, Ankara, Turkey. Shaukat, S., & Iqbal, H. M. (2012). Teacher self-efficacy as a function of student engagement, instructional strategies and classroom management. Pakistan Journal of Social and Clinical Psychology, 9(3), 82-85. Smith, D. J., & Sanche, R. P. (1992). Saskatchewan interns' concerns at three stages of a four month practicum. The Alberta Journal of Educational Research, 38(2), 121-13. Smith, D. J., & Sanche, R. P. (1993). Interns’ personally expressed concerns: A need to extend the Fuller model?. Action in Teacher Education, 15(1), 36–41. Soodak, L. C., & Podell, D. M. (1997). Efficacy and experience: perceptions of efficacy among preservice and practicing teachers. Journal of Research and Development in Education, 30, 214-221. Swennen, A., Jörg, T., & Korthagen F. (2004). Studying student teachers' concerns, combining image-based and more traditional research techniques. European Journal of Teacher Education, 27(3), 265-283. Tschannen-Moran, M., & Woolfolk-Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783-805. Tschannen-Moran, M., & Woolfolk-Hoy, A. (2002). The influence of resources and support on teachers’ efficacy beliefs. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Session 13.82: What is the value of understanding beliefs? An exploration of beliefs related to academic achievement. April 2, 2002. New Orleans, LA., Retrieved 12 November, 2005 from http://www.coe.ohiostate. edu/ahoy/AERA%202002%20megan.pdf. Tschannen-Moran, M., Woolfolk-Hoy, A., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68, 202-248. Yavuz, S. (2005). Socio-demographic and institutional predictors of variations in English as foreign language teachers’ efficacy perceptions. Published master’s thesis. Marmara University, İstanbul. Yayli, D., & Hasirci, S. (2009). Concerns of prospective teachers of Turkish on teaching, The Journal of International Social Research, 2(9), 520-525. Yost, R. (2002). I think I can: Mentoring as a means of enhancing teaching efficacy. The Clearing House, 75, 195-198. Woolfolk-Hoy, A. (2000). Changes in teacher efficacy during the early years of teaching. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA. Woolfolk-Hoy, A., & Burke-Spero, R. (2005). Changes in teacher efficacy during the early years of teaching: A comparison of four measures. Teaching and Teacher Education, 21(4), 343–356. Woolfolk-Hoy, A., & Hoy, W. K. (1990). Pre-service teachers’ sense of efficacy and beliefs about control. Journal of Educational Psychology, 82, 81–91. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 44-64 Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi, 1(1), 65-76, Nisan 2015 Journal of Language Education and Research, 1 (1), 65-76, April 2015 http://www.jlere.com Turkish Preservice Teachers’ Views on Turkish Special Teaching Methods Course Türkçe Öğretmeni Adaylarının Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri Dersine İlişkin Görüşleri* Emine Akyüz ** Şeyda Özcan*** H. Merve Altıparmak**** ABSTRACT: The study aims to determine views of preservice teachers training in Turkish teaching programmes in faculties of education on Turkish Special Teaching Methods and to put forward suggestions as to enhancing the efficiency from courses that preservice teachers got/might get. It is thought that these suggestions might contribute to literature. In this study semi-structured interview among qualitative research methods is used. The participants of the research are specified by attainable sampling method. The participants are total 15 Turkish Preservice Teachers training in Universities of Gazi, Niğde and Çukurova in academic year 2013-2014 and having taken Turkish Special Teaching I-II courses. The data are analyzed using content analysis method. In conclusions of the research it is realised that subjects in preservice teachers feel incompetent are principally method, technique and strategies. Furthermore, there are preservice teachers pointing out that they expect to qualify in the content knowledge and also preservice teachers wishing to habilitate in special teaching. The participants generally underline that duration for courses is adequate; but that duration for practicing of the courses must be longer with intent to consolidate the learned ones and thus feedback is more efficient. Keywords: Turkish teaching, special teaching methods, teacher training. ÖZ: Bu çalışmanın amacı, eğitim fakültelerinin Türkçe öğretmenliği programlarında öğrenim gören öğretmen adaylarının Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri derslerine ilişkin görüşlerini belirlemek ve öğretmen adaylarının bu derslerden elde edecekleri verimin artırılması için öneriler ortaya koymaktır. Bu önerilerin alanyazına katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. Çalışmada nitel araştırma tekniklerinden yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın katılımcıları, erişilebilir örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir. Katılımcılar, 2013-2014 eğitim öğretim yılında Gazi, Niğde ve Çukurova Üniversitelerinde öğrenim gören ve Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri I-II derslerini almış toplam 15 Türkçe öğretmeni adayıdır. Elde edilen veriler, içerik çözümleme yöntemi kullanılarak değerlendirilmiştir. Araştırmanın sonuçlarında adayların ders kapsamında kendilerini yetersiz hissettiklerini belirttikleri konuların çoğunlukla yöntem, teknik ve stratejiler olduğu görülmektedir. Ayrıca alan bilgisi konusunda yeterlilik kazanmaya dönük beklentileri olduğunu belirten adaylar ile özel eğitim alanında donanım edinmeyi bekleyen adaylar da bulunmaktadır. Katılımcılar genel olarak derslere ayrılan sürenin yeterli olduğunu; ancak derslerin uygulamaya ayrılan sürelerinin daha fazla olmasının öğrendiklerini pekiştirmeyi ve dönütlerin daha etkili olmasını sağlayabileceğini vurgulamaktadırlar. Anahtar Sözcükler: Türkçe eğitimi, özel öğretim yöntemleri, öğretmen yetiştirme * Bu makale 7. Uluslararası Türkçenin Eğitimi-Öğretimi Kurultayı’nda bildiri olarak sunulmuştur. ** *** Araştırma Görevlisi, Ankara Üniversitesi, Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi, emineak100@gmail.com Araştırma Görevlisi, Gazi Üniversitesi, Türkçe Eğitimi, seyda-ozcan@hotmail.com **** Araştırma Görevlisi, Gazi Üniversitesi, Türkçe Eğitimi, merve6parmak@hotmail.com Copyright © 2015 by JLERE ISSN: Emine Akyüz; Şeyda Özcan & H. Merve Altıparmak 66 Giriş Öğretmen, öğrenme sürecinin yönlendiricisi ve öğretim programlarının uygulayıcısıdır. Öğretmenin en önemli görevi Milli Eğitimin, okulun, dersin, konunun amaçları doğrultusunda öğrencilerine yeni davranışlar kazandırmaktır (Uçgun, 2010). Etkili bir öğretim hizmetinin verilebilmesi, öğretmenin alanında nitelikli bilgiye sahip olmasına bağlıdır. Ülkemizde öğretmenlik eğitimi veren kurumlar tarafından nitelikli öğretmen yetiştirilebilmesi için alan ve alan eğitimi bilgisi, öğretmenlik meslek bilgisi ve genel kültür bilgisi verilmektedir. Üniversitelerde öğretmen yetiştirmeyi amaçlayan bölümlerden biri de “Türkçe Eğitimi Bölümü”dür. Türkçe öğretimi, bir duygu ve düşünce eğitimi sürecidir. Türkçe öğretiminin temel amaçları, öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerini geliştirerek onlara çok boyutlu düşünme alışkanlığı ve insana özgü duyarlıklar kazandırmak, Türkçenin anlatım olanaklarını yansıtan düzeye uygun çeşitli türdeki metinlerle yaşam ve insan gerçekliğini sezdirmek, ana dili bilinci edindirmek olarak sıralanabilir. Bu bağlamda, öğretmen adayları, lisans eğitiminde öğretimin genel ve özel amaçları ile bu amaçlara ulaşmak için yapılması gerekenler konusunda bilimsel bir anlayışla donatılmalıdır. Öğretmen adaylarına Türkçe öğretiminin amaçlarını hangi anlayış ve yöntemlerle gerçekleştirebilecekleri kavratılmalıdır (Sever, 2006:8-14). Bu amacın gerçekleştirilmesinde lisans derslerinin rol oynadığı söylenebilir. Özel Öğretim Yöntemleri dersleriyle Türkçe öğretmeni adayları için gerekli olan mesleki bilgi ve yeterlik kazandırılması amaçlanmaktadır. Meslek dersleri, Türkçe öğretmeni yetiştirmede amaca hizmet eden dersler arasında olduğundan, bölüm programlarında her zaman yer almıştır. Türkçe eğitimi bölümlerinde uygulanan program 2005 yılında değiştirilmiş ve 2006-2007 eğitim öğretim yılında uygulanmaya başlanan yeni programda Özel Öğretim Yöntemleri I meslek bilgisi, Özel Öğretim Yöntemleri II ise alan dersi olarak nitelendirilmiştir (Uçgun, 2010:709-716). Özel Öğretim Yöntemleri dersleri, Türkçe öğretmeni yetiştirme sürecinde önemli bir yere sahiptir. Bu dersler, öğretmen adaylarının alanı tanımaları, alanla ilgili becerilere sahip olmaları ve bunları geliştirmeleri; alana yönelik yöntem, teknik ve stratejileri öğrenmeleri, bunları uygulamaya dönüştürme becerisi kazanabilmeleri olanağı olarak nitelendirilebilir (Uçgun, 2010:717-718). Bu kapsamda ders içeriğinde Türkçe öğretimine ilişkin temel kavramlara, Türkçe öğretiminin yasal dayanaklarına, Türkçe öğretiminin ilkelerine, Türkçe öğretiminde kullanılabilecek yöntemlere ve Türkçe öğretiminde eğitim ortamlarının araç gereçler bakımından düzenlenmesine ilişkin bilgiler verilmesi (Özbay, 2006) beklenmektedir. YÖK tarafından hazırlanan Türkçe Öğretmenliği Lisans Programında bu derslerin içerikleri şu şekilde verilmektedir: “Özel Öğretim Yöntemleri I Alana özgü temel kavramlar ve bu kavramların alan öğretimiyle ilişkisi, alanının başta Anayasa ve Milli Eğitim Temel Yasası olmak üzere yasal dayanakları, alan öğretiminin genel amaçları, kullanılan yöntem, teknik, araç-gereç ve materyaller. İlgili Öğretim Programının incelenmesi(amaç, kazanım, tema, ünite, etkinlik, v.b.). Ders, öğretmen ve öğrenci çalışma kitabı örneklerinin incelenmesi ve değerlendirilmesi. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 65-76 Türkçe Öğretmeni Adaylarının Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri Dersine İlişkin Görüşleri Özel Öğretim Yöntemleri II Türkçe öğretiminin yöntem, teknik, kavram, ilke, ortam ve dayanakları, yönetmelikleri, öğrenme-öğretme süreçleri, ilköğretim okullarında uygulanmakta olan Türkçe dersi öğretim programlarının eleştirel bakış açısıyla incelenip değerlendirilmesi, etkinlikler yoluyla okuma, dinleme, konuşma ve yazma becerilerinin dilin kurallarına uygun olarak geliştirilmesi, dilbilgisi öğretim alanındaki bilgilerin beceriye dönüştürülmesi, Türkçe öğretiminde kullanılacak metinlerin seçimi, metnin özellikleri, metinle ilgili soruların hazırlanması ve değerlendirilmesi, metnin çeşitli yönlerden incelenmesi, kazanılan bilgi ve becerilerin daha kalıcı olmasının sağlanması için uygulama çalışmaları, ölçme- değerlendirmenin araç, tür ve yöntemleri, Türkçe öğretiminde ölçme ve değerlendirme. Düzeye uygun metinlerle çağdaş bir öğretim ortamı hazırlama çalışmaları.” (YOK, 2014). Bu bilgiler ışığında “Özel Öğretim Yöntemleri” dersleri ile Türkçe öğretmeni adaylarına kazandırılan niteliklerin en üst düzeyde olması beklenmektedir. Ders içeriklerine bakıldığında Türkçe öğretmeni adaylarının ders ile ilgili kavramları tanımlayabilmeleri, derste edindikleri bilgi birikimini meslek yaşantısında nasıl kullanabileceklerini öngörmeleri, dersin işlenişi ile ilgili yorumlar getirebilmeleri beklenmektedir. Bu nedenle bu çalışmada öğretmen adaylarının söz konusu derse ilişkin görüşlerinden hareketle dersin verimliliğini artırmaya yönelik öneriler sunulmasının alanyazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu çalışmanın amacı, Eğitim Fakültelerinin Türkçe Eğitimi/Öğretmenliği Programlarında öğrenim gören öğretmen adaylarının Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri Dersine ilişkin görüşlerini belirlemek ve öğretmen adaylarının bu dersten elde edecekleri verimin artırılması için öneriler ortaya koymaktır. Yöntem Bu bölümde araştırma deseni, evreni, örneklemi ve verilerinin toplanması konularında bilgi verilmiştir. Araştırma Modeli Eğitim Fakültelerinin Türkçe öğretmenliği programlarında öğrenim gören öğretmen adaylarının Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri derslerine ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla yapılan bu çalışmada nitel araştırma modeli kullanılmıştır. Nitel araştırmalar, araştırma yapılan ya da yapılması planlanan kişilerin sahip oldukları deneyimlerinden doğan anlamların sistematik olarak incelenebilmesinde tercih edilen bir tekniktir (Ekiz, 2003). Nitel araştırma tekniklerinin doğal ortama duyarlılık sağlaması, araştırmacının katılımcı rolü olması, bütüncül bir yaklaşıma sahip olması, algıların ortaya konmasını sağlaması, araştırma deseninde esnekliği olması ve tümevarımcı bir analize sahip olması önemli özellikleridir (Yıldırım ve Şimşek, 2000). Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Gazi, Niğde ve Çukurova Üniversitelerinde öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmada amaçlı örnekleme yolu izlenmiştir. Amaçlı örnekleme yöntemleri tam anlamıyla nitel araştırma süreci içinde ortaya çıkmıştır. Amaçlı örnekleme zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen durumların derinlemesine çalışılmasına © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 65-76 67 Emine Akyüz; Şeyda Özcan & H. Merve Altıparmak 68 olanak vermektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2000). Bu örneklemede seçim için önemli olduğu düşünülen ölçütler belirlenmekte ve bu ölçütlere göre seçilen örneklemin, araştırma evrenini bütün nitelikleri ile temsil edebildiği düşünülmektedir (Tavşancıl ve Aslan, 2001). Bundan dolayı, çalışmada, amaca uygun bir örnekleme yoluna gidilmiştir. Buna göre görüşmeler 2013-2014 eğitim öğretim yılında Gazi, Niğde ve Çukurova Üniversitelerinde öğrenim gören ve Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri 1-2 derslerini almış 5’er kişi olmak üzere toplam 15 Türkçe öğretmeni adayı ile gönüllülük esasına uygun olarak yapılmıştır. Veri Toplama Araçları Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formunda araştırmanın amacına yönelik 7 soru yer almaktadır. Yarı yapılandırılmış görüşme formunun biçimlendirilmesinde 6 uzmanın görüşüne başvurulmuştur. Uzman görüşleri doğrultusunda bazı sorular yeniden düzenlenerek forma en son hali verilmiştir. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi Bu çalışmada veri toplama yöntemi olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Bu yöntem ne tam yapılandırılmış görüşmeler kadar katı ne de yapılandırılmamış görüşmeler kadar esnektir; iki uç arasında yer almaktadır (Karasar, 1995). Araştırmacıya bu esnekliği sağladığı için yarı yapılandırılmış görüşme kullanılmıştır. Bu araştırmada veri toplama aracı olarak çalışmanın amacı doğrultusunda hazırlanmış 7 açık uçlu sorudan oluşan mülakat formu kullanılmıştır. Önce araştırmacılar tarafından çalışmanın amacı doğrultusunda mülakat soruları hazırlanmış ve üç alan uzmanının görüşüne sunulmuştur. Daha sonra yapılacak mülakatın ortalama ne kadar süreceğine ve mülakat sırasında karşılaşılabilecek sıkıntıların önüne geçebilmek için iki öğretmen adayı ile ön görüşme yapılmış ve yapılan görüşme sonunda sorulara son şekli verilmiştir. Görüşme formunda yer alan sorular aşağıda belirtilmiştir. 1. Size göre “Özel Öğretim Yöntemleri” dersi hangi kavramları içinde barındırmalıdır? Bu kavramlara göre dersi nasıl tanımlarsınız? 2. “Özel Öğretim Yöntemleri” derslerinde edindiğiniz bilgi ve becerilerin meslek yaşamınıza katkıları olacağını düşünüyor musunuz? Düşünüyorsanız bunlar nelerdir? Açıklayınız. 3. Bu derslere ayrılan süresizce yeterli midir? Nedenini açıklayınız. 4. “Özel Öğretim Yöntemleri 1-2” derslerinin işlenişinde kurama ve uygulamaya ayrılan süreleri nasıl değerlendirirsiniz? Size bu konuda bir seçenek sunulsa, kuram süresinin mi yoksa uygulama süresinin mi artırılmasını isterdiniz? Neden? Açıklayınız. 5. Bu ders sürecinde hangi konu/konuların üzerinde daha fazla durulması gerektiğini düşünüyorsunuz? Neden? Açıklayınız. 6. Bu dersleri almadan önceki beklentileriniz nelerdi? Dersleri aldıktan sonra hangi beklentilerinizin karşılandığını/karşılanmadığını düşünüyorsunuz? Açıklayınız. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 65-76 Türkçe Öğretmeni Adaylarının Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri Dersine İlişkin Görüşleri 69 7. “Özel Öğretim Yöntemleri 1-2” derslerinin ölçme ve değerlendirmesine yönelik olarak uygulama ve genel sınav etki oranının nasıl olması gerektiğini düşünüyorsunuz? Neden? Açıklayınız. Katılımcı Türkçe öğremeni adaylarıyla yapılan mülakatlar ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir. Görüşme kayıtları önce birkaç defa dikkatli bir şekilde dinlenmiş ve sonra yazılı ortama aktarılmıştır. Yazılı ortama aktarılan bütün veriler bütünsel olarak analiz edilmiştir. Bunun için nitel analiz yöntemi olan içerik analizi yapılmış ve veri çözümleme tekniklerinden “verilerin kodlanması” (Yıldırım ve Şimşek, 2000) kullanılmıştır. Görüşme formunda yer alan sorulara verilen yanıtlar önce araştırmacıların her biri tarafından benzerliklerine ve farklılıklarına göre kodlanmıştır. Daha sonra araştırmacıların ayrı ayrı oluşturduğu bu kodlar beraber incelenerek benzer olanlar netleştirilmiş, benzer olmayanlar üzerinde tartışılmış ve fikir birliğine varılarak ortak kodlar ve temalar oluşturulmuştur (Yıldırım ve Şimşek, 2000; Büyüköztürk ve diğ., 2012 ). Uzman görüşlerine başvurularak bu kod ve temalara son hali verilmiştir. Analiz sürecinde izlenen bu yol çalışmanın güvenirliğini artırmak, kodlamaları ve temaları gözden geçirip doğrulamak için gerekli ve önemli bir süreçtir. Oluşturulan bu kodlar ve temalar tablolaştırılıp, frekans değerleri ile birlikte ve her bir koda ilişkin bir örnek katılımcı cevabı doğrudan alıntılar yapılarak sunulmuştur. Alıntılarda öğretmen adayları (Ö numara) şeklinde kodlanmıştır. Bulgular Araştırmanın bu bölümünde, görüşlerine başvurulan Türkçe öğretmeni adaylarının Özel Öğretim Yöntemleri derslerine ilişkin sorulara verdikleri yanıtlar sınıflandırılarak yorumlanmıştır. Türkçe öğretmeni adaylarının Özel Öğretim Yöntemleri derslerinin hangi kavramları içermesi gerektiğine yönelik görüşleri Tablo 1’de yer almaktadır. Tablo 1. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Özel Öğretim Yöntemlerinin Hangi Kavramları İçermesi Gerektiğine Yönelik Görüşleri Kavramlar f Yöntem, Teknik ve Stratejiler 10 Bireysel Farklılıklar 3 İlkeler 1 Öğretim Programı 2 Amaç ve Kazanımlar 3 Uygulama 1 Dört Temel Dil Becerisi 1 Dil Bilgisi Öğretimi 1 © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 65-76 70 Emine Akyüz; Şeyda Özcan & H. Merve Altıparmak Tablo 1’de görüldüğü gibi, öğretmen adayları en çok (10) Özel Öğretim Yöntemleri derslerinin yöntem, teknik ve stratejilere ilişkin kavramları içermesi gerektiğini düşünmektedir. Dersin tanımını yapan öğretmen adayları, bu dersi genellikle “Bireysel farklılıkları dikkate alan, dersi monotonluktan uzaklaştıran, daha etkili öğrenmeyi sağlayan yöntem, teknik ve stratejilerin öğretildiği bir ders” olarak belirtmektedirler. Bununla birlikte, dersin bireysel farklılıklara ilişkin kavramları içermesi gerektiğini belirten öğretmen adaylarının (3) yanıtları, bireysel farklılık ile özel eğitime gereksinim duyan bireyleri kastettiklerini göstermektedir. Dersin tanımını yapamayacağını belirten bir öğretmen adayının (Ö8), “Ben bu dersi farklı, özel öğrencilere yönelik bir ders olarak düşünmüştüm. Ama dersin bu amaç doğrultusunda işlenmediğini gördüm.” sözleri bu durumu örneklendirmektedir. Öğretim programı (2) ve amaç-kazanımlar (3) kavramlarının ders kapsamında ele alınması gereken kavramlar olduğunu belirten öğretmen adayları ile bulunmakla birlikte; ilkeler (1), dört temel dil becerisi (1), uygulama (1) kavramlarının da ders kapsamında olması gerektiği öğretmen adayları tarafından belirtilmektedir. Öğretmen adaylarından 1’i dil bilgisi öğretiminin, bu derslerin kapsamında ele alınması gerektiğini belirtmektedir. Ancak Yükseköğretim Kurumu Türkçe Öğretmenliği Lisans Programı ders içerikleri incelendiğinde, Özel Öğretim Yöntemleri derslerinin kapsamında özel eğitim alanında donanım edinmeye yönelik konuların bulunmadığı görülmektedir. Öğretmen adaylarının konuya ilişkin görüşleri ele alındığında, ders içeriği hakkında yeterince bilgi sahibi olmadıkları düşünülmektedir. Tablo 2. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Özel Öğretim Yöntemleri Derslerinde Edinilen Bilgi ve Becerilerin Meslek Yaşamına Katkılarına İlişkin Görüşleri Görüşler f Katkısı olacağını düşünüyorum 11 Kısmen katkısı olacağını düşünüyorum 3 Katkısı olacağını düşünmüyorum 1 Tablo 2’de görüldüğü gibi, görüşlerine başvurulan öğretmen adaylarının çoğunluğu (11) -dersin uygulayıcısı olarak- öğretmenlik yaşamlarında, Özel Öğretim Yöntemleri derslerinden edindikleri bilgi ve becerilerin katkısı olacağını düşünmektedirler. Bununla birlikte, 3 öğretmen adayı bu bilgi ve becerilerin meslek yaşamlarına kısmen katkısı olacağını düşünmekte, 1 öğretmen adayı ise (Ö7) “Derste katkısı olabilecek bilgi ve becerilerin kuramsal biçimde değil deneyim yoluyla edinileceğini düşünüyorum. Dersin kuramsal ağırlıklı olmasından dolayı da meslek yaşamıma katkısı olmayacağına inanıyorum.” demektedir. Tablo 3. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Özel Öğretim Yöntemleri Derslerine Ayrılan Süreye İlişkin Görüşleri Görüşler f Yeterli 12 Kısmen yeterli 1 © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 65-76 Türkçe Öğretmeni Adaylarının Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri Dersine İlişkin Görüşleri 71 Yeterli değil 2 Öğretmen adaylarının derslere ayrılan süreye ilişkin görüşleri Tablo 3’te yer almaktadır. Çoğunluğun (12) derse ayrılan süreyi yeterli buldukları tablodaki verilerin tanıklığında belirtilebilir. Bu öğretmen adayları, yanıtlarını iki dönemde ve hem uygulamalı hem kuramsal olarak işlenmesinden dolayı derse ayrılan sürenin yeterli olması biçiminde gerekçelendirmektedir. Bununla birlikte 1 öğretmen adayı süreyi kısmen yeterli bulmakta, 2 öğretmen adayı ise dersin uygulamalı bir ders olmasından dolayı süreyi yetersiz bulmaktadır. Dersin süresini yetersiz bulan öğretmen adaylarından biri (Ö15), “Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri dersi, her yıl bir dönem işlenen ve o yıl öğrenilen konuların değişik yöntem ve tekniklerde sınıfta nasıl kullanılacağını uygulamalı olarak deneyimleyebileceğimiz, her yıl yeni araç-gereç üretmek üzere yaratıcılığımızı kullanacağımız bir ders olmalıdır. O nedenle yalnızca iki dönemde ayrılan süre bu ders için yeterli değildir.” demektedir. Tablo 4. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Özel Öğretim Yöntemleri Derslerinin İşlenişinde Kurama ve Uygulamaya Ayrılan Süreye İlişkin Görüşleri Kuram Uygulama Yeterli (f) Yetersiz (f) Yeterli (f) Yetersiz (f) 15 - 1 14 Tablo 4’te de görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının tümü (15) dersin kurama yönelik bölümünün yeterli olduğunu belirtmektedir. 14 öğretmen adayı ise uygulamaya ayrılan sürenin artırılması gerektiğini belirtmektedir. Bu öğretmen adaylarından biri (Ö5) bu yanıtın gerekçesi olarak şu yargıyı bildirmektedir: “Bilgi performansa dönüştüğü zaman anlam kazanır, bu yüzden uygulamaya ayrılan süre artırılmalıdır. Gerekirse bu süre, kurama ayrılan süreden alınarak karşılanabilir.” Başka bir öğretmen adayının (Ö3) “Uygulama sırasında hataların görülebilmesi ve anında geri bildirim alınabilmesi için uygulama süresi artırılmalıdır. Ben, yaparak yaşayarak öğrenmenin önemli olduğunu düşünüyorum.” sözleri, önceki yargıyı desteklemektedir. Tablo 5. Öğretmen Adaylarının Ders Kapsamında Üzerinde Daha Çok Durulması Gerektiğini Düşündükleri Konu/Konular Konular f Türkçe dersinde yeni (çağdaş) yaklaşımlar 2 Öğretim programını inceleme 2 Öğretim ilkeleri 2 Ders araç-gereçlerini kullanma 5 Yöntem, teknik ve ilkeler 9 Alana özgü kavramlar 4 Öğrencilerin psikolojik durumları 1 © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 65-76 72 Emine Akyüz; Şeyda Özcan & H. Merve Altıparmak Tablo 5’e göre öğretmen adaylarının üzerinde en çok durulması gerektiğini belirttikleri konu (9) yöntem, teknik ve ilkeler ile bunların Türkçe derslerinde nasıl kullanılacaklarıdır. Ders araç-gereçlerini kullanma (5) konusunda görüş bildiren öğretmen adayları, tablet ve akıllı tahta gibi yeni teknolojik araç-gereç kullanımına ilişkin bilgilere bu ders kapsamında daha geniş yer ayrılması gerektiğini düşünmektedir. Alana özgü kavramlar (4), öğretim ilkeleri (2) ve öğretim programını inceleme (2) konularında da daha fazla zaman ayrılması gerektiğini belirten öğretmen adayları olduğu gibi, 2 öğretmen adayı da yeni yaklaşımlarla ilgili bilgi edinmeye bu ders sürecinde daha fazla yer ayrılması gerektiğini belirtmektedir. Bunların dışında, öğrencilerin psikolojik durumlarına yönelik öğretmenin bilinçlenmesini sağlayan etkinliklere daha fazla gereksinim olduğunu belirten 1 öğretmen adayı bulunmaktadır. Tablo 6. Öğretmen Adaylarının Dersi Almadan Önceki Beklentileri Beklentiler f Program Hazırlama 1 Yöntem, Teknik, Stratejileri öğrenme 7 İşlevsel alan bilgisi edinme 4 Türkçe dersinin özel eğitim alanında uygulanması 1 Öğretmen adaylarına Özel Öğretim Yöntemleri Derslerini almadan önceki beklentilerinin neler olduğu ve bu beklentilerinin karşılanıp karşılanmadığı sorusu da yöneltilmiştir. Öğretmen adaylarından 2’si, dersle ilgili bir ön bilgisi bulunmadığı için derse yönelik herhangi bir beklentisi olmadığını belirtmiştir. Tablo 6’da görüldüğü gibi yöntem, teknik ve stratejiler konusunda bilgi sahibi olmayı bekleyen 7 öğretmen adayı bulunmaktadır. Bunlardan 6’sı bu beklentisinin yeterince karşılanmadığını, 1’i ise yöntem, teknik ve strateji hakkında beklentisini karşılayacak bilgileri edindiğini belirtmiştir. İşlevsel alan bilgisi edinmeye yönelik beklentilerle ders sürecine girdiğini belirten 4 öğretmen adayının 2’si bu beklentisinin karşılandığını dile getirmiştir. Öğretmen adaylarından 2’si ise alan bilgisi konusunda işlevsel donanım edinemediğini, beklentisinin dil bilgisi konularında yeterlik kazanmaya dönük olduğunu ve derslerde dil bilgisi konularının ele alınmadığını belirtmiştir. Ders sürecinin başında Türkçe dersinin özel eğitim alanına uygulamasına yönelik bilgi ve deneyim sahibi olmayı beklediğini belirten 1 öğretmen adayı, bu beklentisinin karşılanmadığını, özel gereksinimi olan kaynaştırma öğrencilerine nasıl bir yaklaşım sergilenmesi gerektiğini öğrenmeden ders sürecinin sona erdiğini belirtmektedir. Görüşlerine başvurulan öğretmen adaylarından 1’inin beklentisinin program hazırlamaya yönelik donanım kazanma olduğunu belirtmesi dikkat çekicidir. Bu öğretmen adayı, beklentisinin karşılandığını, artık Türkçe eğitim programı hazırlama bilgisine sahip olduğunu belirtmiştir. Bu yanıt, öğretim programı ve ders planının birbirine karıştırıldığını, ders planı hazırlamakla öğretim programı hazırlamanın aynı sözcüklerle karşılandığını düşündürmekte; dersin öğrencinin bu ikisi arasındaki ayrımı anlayabilmesini sağlamadığını göstermektedir. Oysa ders kapsamında yer alan alana özgü kavramlar içinde öğretim programı, ders planı gibi kavramların ele alındığı/alınması gerektiği bilinmektedir. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 65-76 Türkçe Öğretmeni Adaylarının Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri Dersine İlişkin Görüşleri 73 Tablo 7. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Özel Öğretim Yöntemleri Derslerinde Ölçme ve Değerlendirmeye Yönelik Uygulama ve Genel Sınav Etki Oranına İlişkin Görüşleri Görüşler f Uygulamanın etki oranı daha fazla olmalı 13 Uygulama ve kurama yönelik ölçme ve değerlendirme eşit ağırlıklı olmalı 2 Öğretmen adaylarının çoğunluğunun (13) dersin ölçme ve değerlendirilmesinde uygulamanın etki oranının daha fazla olması gerektiğini belirttikleri Tablo 7’de görülmektedir. Bu öğretmen adayları, uygulamanın bilgiyi etkin duruma getireceğini söylemekte, kuramsal bilginin ezberlenerek elde edildiğini düşündüklerini ifade etmektedir. Bununla birlikte, uygulama sırasında anında dönüt alındığı için öğrenmenin daha kalıcı olduğunu belirten (Ö3), süreç değerlendirme anlayışına uygun olan ölçme değerlendirmenin en iyi biçimde uygulama aracılığıyla yapılabileceğini belirten (Ö12) öğretmen adayları bulunmaktadır. Öğretmen adaylarından 2’si ise uygulama ve genel sınav etki oranının eşit olması gerektiğini belirtmektedir. Sonuç ve Tartışma Araştırmada elde edilen bulgular ışığında aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: Öğretim sürecinde öğretmenlerin alan bilgisi kadar ilgili dersin öğretimiyle ilgili ilke, yöntem ve teknikleri yönünden de yeterli olması beklenir. Bu nedenle öğretmenler kuramsal bilgilerden çok sınıf içi uygulamalarla ilgili açıklamalar, öğretim stratejisi, yöntem ve tekniklerinin nasıl uygulanacağı yolundaki bilgi, beceri ve alışkanlıklarla donatılmış olmalıdır (Calp, 2005: 15). Bu donanımın kazanılması uygulamalı derslerle mümkündür. Türkçe öğretmeni adayları, Özel Öğretim Yöntemleri dersinin tanımını yaparken ve içerdiği kavramları açıklarken en çok yöntem, teknik ve stratejiler üzerinde durmaktadır. Öğretmen adayları, Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri dersini, alan bilgisinin etkili biçimde sunulmasını öğrenmeye yönelik bir ders olarak görmektedir. Öğretim sürecinde öğretmenlerin alan bilgisi kadar ilgili dersin öğretimiyle ilgili ilke, yöntem ve teknikler yönünden de yeterli olması beklenir. Bu nedenle öğretmenler kuramsal bilgilerden çok sınıf içi uygulamalarla ilgili açıklamalar, öğretim stratejisi, yöntem ve tekniklerinin nasıl uygulanacağı yolundaki bilgi, beceri ve alışkanlıklarla donatılmış olmalıdır (Calp, 2005: 15). Öğretmen adaylarının dersin tanımına yönelik yanıtları incelendiğinde bu görüşle aynı doğrultuda sonuçlar elde edildiği görülmektedir. Ancak bununla birlikte bazı adaylar, dersin, özel gereksinimi olan kaynaştırma öğrencilerine yaklaşımlarını düzenlemelerini sağlayabilecek bir boyutunun da olması gerektiğini düşünmektedir. Adayların, dersler kapsamında üzerinde daha çok durulması gerektiğini düşündükleri, kendilerini yetersiz hissettiklerini belirttikleri konular da çoğunlukla yöntem, teknik ve stratejilerdir. Derse ilişkin beklentilerinin yine bu konu üzerinde yoğunlaştığını söylemek olanaklıdır. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri kitabındaki öğretme ve öğrenme sürecine yönelik öğretmen yeterliklerinde; öğrenci merkezli yaklaşımla ele alınacak yöntem ve teknikler, ders araç- © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 65-76 74 Emine Akyüz; Şeyda Özcan & H. Merve Altıparmak gereç ve materyalleri, ders sürecinin özel alan öğretim programına uygun olarak planlanması gibi alt yeterlik başlıkları bulunmaktadır (MEB, 2006). Ayrıca alan bilgisi konusunda yeterlik kazanmaya dönük beklentileri olduğunu belirten adaylar ile özel eğitim alanında donanım edinmeyi bekleyen adaylar da bulunmaktadır. Görüşüne başvurulan Türkçe öğretmeni adaylarının bazıları, Özel Öğretim Yöntemleri derslerinde üzerinde daha çok durulması gereken konuların başında, gelişen teknolojiyi izlemeyi, ders araç-gereçlerinin kullanımına ilişkin yeterlik kazanmayı ve Türkçe öğretimi konusundaki yeni yaklaşımlardan haberdar olmayı belirtmektedir. Katılımcıların bu beklentisinin farklı lisans eğitimleri ve başka dersler için de karşılanması gereken bir beklenti olduğu belirtilebilir. Coğrafya Eğitiminde Materyaller ve 2005 Coğrafya Dersi Öğretim Programının ele alındığı Demiralp’in (2007: 283) araştırmasında benzer biçimde şu ifadeler yer almaktadır: “Yapılandırmacı yaklaşımın ve bu yaklaşıma uygun olarak kullanılacak yeni öğretim yöntem ve tekniklerinin öğretmenlere doğru şekilde aktarılması gerekmektedir. Bu amaçla; öğretmenlerin eksik kalan bilgi ve becerilerini geliştirmek, daha doğru yönlendirip işlerini kolaylaştırmak için, öğretmen kılavuz kitaplarına, hizmet içi eğitim çalışmalarına, müfettişlerin rehberliğine ihtiyaç vardır. Ayrıca eğitim fakültelerindeki öğretmen adaylarının da, programın yapısına ve değişen materyal anlayışına göre yetiştirilmeleri gerekmektedir.” “Öğretmen Nitelikleri” ile ilgili olarak yapılan başka bir araştırmada (Arslan; Özpınar, 2008: 60) da öğretmen adaylarının öğretim programı ve yeni teknolojilerin derslerde kullanımı gibi becerilerde kendilerini yeterli hissetmelerine rağmen gerçek sınıf ortamında yeteri düzeyde uygulama olanağı bulamadıklarından öğretmenlik sürecinde uygulamayla ilgili endişeleri olduğunu ifade ettikleri belirtilmektedir. Uygulamalı derslerle öğrencilere yapılandırmacı yaklaşımın keşfettirme ve bilgiyi yeniden yapılandırıp farklı alanlara transfer etme becerileri kazandırılabilir (Aylanç, 2012: 347). Türkçe öğretmeni adayları, Özel Öğretim Yöntemleri derslerinin meslek yaşamlarına katkısı olacağını düşündüklerini belirtmekle birlikte, derslere ayrılan sürenin genel olarak yeterli olduğunu; ancak derslerin uygulamaya ayrılan sürelerinin daha fazla olmasının öğrendiklerini pekiştirmeyi ve dönütlerin daha etkili olmasını sağlayabileceğini vurgulamaktadır. Ölçme ve değerlendirme konusunda da uygulamanın etki oranının daha yüksek olması gerektiğinin belirtilmesi, adayların Özel Öğretim Yöntemleri derslerinin uygulama ağırlıklı olmasının daha yararlı olacağı düşüncelerini desteklemektedir. Benzer biçimde, ilköğretim matematik öğretmeni adaylarıyla yapılan bir araştırmada (Eraslan, 2009: 217) da katılımcılar, özel öğretim yöntemleri gibi öğretmenlik meslek derslerinin yararlı ve mesleki yaşamlarını kolaylaştırıcı nitelikte olduğunu vurgulamışlardır. Eğitimde başarıya ulaşılabilmesi için, öğretmen niteliklerinin öğretmen yetiştirme programı sürecinde kuramsal ve uygulamalı çalışmalar aracılığıyla sağlanması, artırılması gerekmektedir (Karaca, 2008: 69). Öğretmen adayları hizmet öncesinde çok iyi yetiştirilmeli, adaylara meslek sevgisi ve öğretmenlik ruhu kazandırılmalıdır (Kavcar, 2002: 12). Özel Öğretim Yöntemleri derslerinde öğrencilere kazandırılan mesleğe yönelik davranışların gözlemlenmesi ve değerlendirilmesi gerekir. Bununla birlikte bu dersin uygulaması niteliğindeki Öğretmenlik Uygulaması dersinde de aynı bakış açısının devam © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 65-76 Türkçe Öğretmeni Adaylarının Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri Dersine İlişkin Görüşleri ettirilip böylelikle davranışların pekiştirilmesi sağlanabilir (Aylanç, 2012: 348). Eğitimöğretim sürecinde dersin planlanmasından uygulamalara ve değerlendirmeye kadar tüm sürece öğrencinin etkin katılımının öğrenmenin verimliliğini artıracağı bilinmektedir. Bu bağlamda, Türkçe öğretmeni yetiştirmeye dönük programda yer alan/yer alması planlanan derslere ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerinin alınmasının önemli olduğu düşünülmektedir. Bu araştırma “Özel Öğretim Yöntemleri” derslerine ilişkin Türkçe öğretmeni adaylarının görüşlerini almaya, üniversitelerin Türkçe Eğitimi/Öğretmenliği bölümlerinde okutulan bu dersleri –çalışma grubunda bulunan- öğretmen adaylarının değerlendirmesine yöneliktir. Yukarıdaki sonuçlar doğrultusunda şu öneriler sıralanabilir: Öğretmen adaylarından alınan görüşler doğrultusunda, bu dersleri veren öğretim elemanlarının dersin başında öğrencileri içeriğe yönelik bilgilendirmesi ve onların derse yönelik hazırbulunuşluğunu artırması gerektiği söylenebilir. Türkçe Eğitimi/Öğretmenliği lisans programlarında Özel Öğretim Yöntemleri derslerine ayrılan sürenin kuram ve uygulama boyutu yeniden düzenlenmeli, uygulamaya ayrılan süre artırılmalıdır. Çalışma grubunun genişletilmesi, daha fazla öğretmen adayının görüşlerinin alınması; “Özel Öğretim Yöntemleri” derslerini yürüten akademisyenlere daha sağlıklı dönüt sunulması ve derslerin daha verimli biçime getirilmesi açısından yararlı olabilir. Programda yer alan diğer derslere ilişkin de öğretmen adaylarının görüşlerinin belirlenmesi, derslerin daha verimli biçimde işlenmesini sağlayabilir. Bu nedenle benzer çalışmaların diğer dersler için de yapılması önerilebilir. Kaynakça Arslan, S. ve Özpınar, İ. (2008) Öğretmen nitelikleri: İlköğretim programlarının beklentileri ve eğitim fakültelerinin kazandırdıkları. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 2(1), 38-63. Aylanç, M. (2012). Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe özel öğretim yöntemleri dersi uygulamalarında karşılaştıkları sorunlar: Bilgilendirici ve öğretici metinler örneği. Türkiyat Araştırmaları Dergisi, S.31, s. 333-350. Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö. E.,Karadeniz,Ş. ve Demirel, F. (2012). Bilimsel araştırma yöntemleri. (11. Baskı). Ankara: Pegem Akademi. Calp, M. (2005). Özel öğretim alanı olarak Türkçe öğretimi. Konya: Eğitim kitabevi. Demiralp, N. (2007) Coğrafya eğitiminde materyaller ve 2005 coğrafya dersi öğretim programi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(1), 373-384. Ekiz. D. (2003) Eğitimde araştırma yöntem ve metotlarına giriş. Ankara: Anı Yayıncılık. Eraslan, A. (2009) İlköğretim matematik öğretmen adaylarının ‘öğretmenlik uygulaması’ üzerine görüşleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 3(1), 207-221. Karaca, E. (2008) Eğitimde kalite arayişlari ve eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 21, 61-77. Karasar, N. (1995) Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: 3A Araştırma Eğitim Danışmanlık. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 65-76 75 76 Emine Akyüz; Şeyda Özcan & H. Merve Altıparmak Kavcar, C. (2002) Cumhuriyet döneminde dal öğretmeni yetiştirme. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 35(1-2), 1-14. MEB. (2006). Öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri. Ankara. Özbay, M. (2006) Türkçe özel öğretim yöntemleri i. Ankara: Öncü Kitap. Sever, S. (2006) Türkçe öğretiminin çözülemeyen sorunları. Varlık Aylık Edebiyat ve Kültür Dergisi, 1189, 8-16. Tavşancıl, E. ve Aslan, E. (2001) İçerik analizi ve uygulama örnekleri. İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Uçgun, D. (2010) Özel Öğretim Yöntemleri dersinin Türkçe öğretmeni yetiştirme sürecine katkısı. Türklük Bilimi Araştırmaları, 27, 707-719. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2000) Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yüksek Öğretim Kurulu (2015, Ocak). Özel öğretim yöntemleri i-ii ders içeriği. Web Site:http://www.yok.gov.tr/documents/10279/49665/turkce_ogretmenligi.pdf/ d0d11c2d-bc83-4186-8717-b33597eb8eb6) adresinden 1 Ocak 2015 tarihinde edinilmiştir. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 65-76 Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi, 1(1), 77-97, Nisan 2015 Journal of Language Education and Research, 1 (1), 77-97, April 2015 http://www.jlere.com Thoughts and Emotions of Female Characters in the Turkish Young Adult Literature Türk Gençlik Edebiyatındaki Kadın Karakterin Duygu ve Düşüncelerini Oluşturan Özellikler* Şuheda Önal** ABSTRACT: The purpose of this research is to investigate the characteristics of female characters in the Turkish young adult literature through the analysis of these characters, and to reveal the image of women in young adult books. To this end, the data related to female characters’ general characteristics, thoughts and emotions, social positions, and socioeconomic status were collected through the analysis of young adult books. Because it was impossible to analyze all of the Turkish young adult books, the 35 young adult books, written in Turkish and best-selling in 2010, were selected as the sample of this research. The books were analyzed through categorical analysis which is a technique of content analysis. As a consequence, thoughts and emotions of female characters in young adult books is composed of young and middle-aged women. The young female is successful; she plans to complete a university degree, to get a job and to marry; she stands up to any challenges and makes an effort to reach her targets; she tries to know herself; she has problems with her boyfriend; she falls into depression from time to time and consults a professional when necessary; she reads and does sport. The middle-aged female character has some problems with her husband and gets divorced when she cannot deal with these problems; she tries to be an ideal mother for her children; she is smart, hardworking and powerful. Keywords: young adult literature, female character, content analysis ÖZ: Bu araştırmanın amacı, Türk gençlik edebiyatı yapıtlarındaki kadın karakterlerin duygu ve düşüncelerini oluşturan özellikleri belirlemektir. Bu genel amaca ulaşmak için Türk gençlik edebiyatı kitaplarında yer alan kadın karakterlerin, ilgi ve gereksinimlerine, ilişki durumlarına, benlik imgelerine, geleceğe yönelik tasarılarına, sorunlarına ve kişilik özelliklerine ilişkin veriler 2010 yılında Türkiye’de en çok satılan ve çeviri olmayan 35 gençlik kitabından toplanmıştır. Toplanan veriler içerik çözümlemesinin tekniği olan kategorisel çözümleme kullanılarak incelenmiştir. Sonuç olarak, gençlik kitaplarındaki kadın karakterin duygu ve düşüncelerine ait özellikler, genç ve orta yaştaki kadın karakter olarak iki ayrı grupta ele alınabilir. Genç kadın karakter, başarılı; geleceğe yönelik planı, üniversiteye gidip bir meslek sahibi olmak ve evlenmek olan; zorluklar karşısında yılmadan çalışıp amacına doğru ilerleyen; kendini tanımaya çalışan; sevgilisiyle anlaşmazlıklar yaşayan; kimi zaman bunalıma giren, gerektiğinde uzman yardımı alan; kitap okuyan, spor yapan; üniversiteye gitmek istediği için bir kursa devam eden karakterdir. Orta yaştaki kadın kocasıyla bazı sorunlar yaşayan, sorunları çözemediğinde boşanan; ideal bir anne olmaya çalışan; kitap okuyan; çalışkan ve güçlü karakterdir. Anahtar sözcükler: gençlik edebiyatı, kadın karakter, içerik çözümlemesi * Bu çalışma “Türk Gençlik Edebiyatındaki Kadın Karakter Çerçevelerinin İncelenmesi” adlı Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nce kabul edilen doktora tezinin ilgili bölümlerinden üretilmiştir. ** Arş. Gör. Dr., Niğde Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, suhedaonal@yahoo.com Copyright © 2015 by JLERE ISSN: Şuheda ÖNAL 78 Giriş Edebiyat bize, sanatçı duyarlığı ile kurgulanmış bir yaşam sunar. Yaşamımıza yeni anlamlar katar. İnsan ve yaşam gerçekliğini sanatçı duyarlığı ile kavramamıza, bu gerçekliğe sanatçının penceresinden bakmamıza olanak sağlar (Sever, 2008: 11). Gençlik edebiyatı da gençlerin kitaplarda kendilerini bulmalarını sağlar ve edebiyata ilişkin eleştirel düşünmelerini başlatır; ileride de toplumdaki yerlerini bulmalarına ve sosyal konuları keşfetmelerine yardım eder (Bucher ve Hinton, 2010: 9). Gençlik edebiyatına ilişkin tanımlara bakıldığında tam bir uzlaşının olmadığı ve kavramın sınırlarının çizilemediği görülür (Cart, 2011; Latrobe ve Rrury, 2009; Nilsen ve Donelson, 2009; Tomlinson ve Lynch-Brown, 2010). Öyle ki, psikologlar, sosyologlar ve eğitimcilerin aralarında anlaştıkları bir gençlik edebiyatı tanımı olmadığı gibi- yayıncılar, kütüphaneciler, öğretmenler, editörler ve kitapçılar arasında da gençlik edebiyatının ne olduğuna ilişkin bir anlaşma yoktur (Bucher ve Hinton 2010: 4). Gençlik edebiyatını tanımlamak ve sınırlarını belirlemek için öncelikle genç kavramının tanımlanması gerekmektedir. Genç kavramına ilişkin tanımlarda da benzer olarak ayrılıkların olduğu görülür. Örneğin Hukuk karşısında ve Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin de ilk maddesine göre doğumundan 18 yaşına kadar her insan çocuk sayılır. 18 yaşından sonra ise erişkindir. Oysa Yörükoğlu’na (2007: 15) göre yasaların erişkinlik sınırı olarak belirlediği 18 yaşından sonra da genç tam bağımsız bir erişkin konumuna yükselememektedir. Bu yaşlarda ergenlik devam etmektedir. Tomlinson ve Lynch-Brown (2010) ergenliğin başlangıcının 11 yaşa kadar indiğini savunmaktadır. Ancak pek çok araştırmacı ve YALSA gibi ödül veren kurumlar ergenliğin 12 yaşında başladığını kabul etmektedir (Nilsen ve Donelson, 2009; Latrobe ve Drury, 2009; Cart, 2011; Bucher ve Hinton, 2010). Gençlik döneminin tamamlandığı yaşta da tam bir uzlaşı yoktur. Örneğin gençlik dönemini ERIC (Educational Resourses Information Clearinghouse) 18-22 yaş, NAEP (National Assessment of Educational Progress) ise 21-25 yaş arası olarak tanımlamaktadır (Nilsen ve Donelson, 2009). Bu görüşlerden yola çıkarak gençlik döneminin 12-21 yaş arasındaki bireylerden oluştuğu söylenebilir. Gençlik edebiyatı da bu yaş grubundaki bireylerin ilgi ve gereksinimlerine uygun ve onlara seslenen yapıtların tümü olarak tanımlanabilir. Gençlik edebiyatı ürünlerindeki karakterin özellikleri ayrı bir önem taşır; çünkü gençler de çocuklar gibi kitapların kahramanlarıyla özdeşim kurarlar. Özdeşim kurulan karakterlerin olumlu özellikleri, gençte olumlu özelliklerin ortaya çıkmasına olanak sağlar. Kitaptaki karakterlerle özdeşim kuran genç, o karakterin duygu ve düşünce dünyasını algılamaya çalışır, sorunlara ona benzer çözümler üretme girişiminde bulunur. Bu karakterlerin gencin kişilik gelişiminde önemli bir yer tuttuğu söylenebilir. Bu nedenle Bushman’a (1997: 40) göre gençler, gençlik romanlarının karakterleri ve kurgusuyla daha çok ilgilidirler. Kendi yaşlarında bir kahramanla daha kolay özdeşim kurarlar. Kahramanlar çoğunlukla bağımsızdır. Bu kahramanlar yetişkinlere gerçekçi gelmese de gençlere değişme, gelişme ve başarı konusunda daha çok yardımcı olurlar. Genç olmanın getirdiği sorunları aşmakta gençlere yardımcı olurlar. Bu romanlar onların kendi eylemlerinin sonuçlarıyla yüzleşerek sorumluluk duygusu geliştirmelerini sağlar. Bu © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 77-97 Türk Gençlik Edebiyatındaki Kadın Karakterin Duygu ve Düşüncelerini Oluşturan Özellikler bakımdan edebiyatın toplumun geleceğinin biçimlenmesinde etkisinin olduğu kabul edilebilir. Gençlik edebiyatı ürünlerinde çizilen kadın imgesinin de gelecekte toplumda ortaya çıkacak kadın imgesini etkileyebileceği düşünülebilir. Gelecekte yaşanılacak olası değişimler edebiyat yapıtlarında yer alabilir. Bir toplumdaki değişimin ve gelişimin en önemli ipuçları, edebiyat yapıtlarında geliştirilen karakterlerde gözlemlenebilir. Gençler, kendilerini kahramanın yerine koyarak onun geliştirdiği çözüm yollarıyla kendi çözüm yollarını karşılaştırma olanağı bulurlar. Böylece kahramanın bulduğu çözüm yollarını da kendi yaşamlarındaki sorunları çözmekte kullanırlar (Tomlinson ve LynchBrown, 2010: 9). Gençlerin kitaplardaki karakterlerle özdeşim kurarak duygu ve düşünce dünyalarını genişletmeleri, kişilik gelişimlerine de katkıda bulunur. Zivtçi’ye (2005) göre çocuk ve gençlik kitapları, karakterler aracılığıyla çocuğa ve gence, yaşadığı dünyanın gerçekliğini sanatsal bir kurguyla verip onu yaşama hazırlamayı amaçlar. Bu nedenle yapıtlarda sadece “çocuk” karakterlere değil, çocuğu yaşam gerçekliğinden koparmamak için “yetişkin” karakterlere de yer verilmelidir. Dolayısıyla “yetişkin karakterler” çocuk ve gençlik kitaplarında önemli bir görev üstlenirler. Okuduğumuz her şey bizi etkiler; genç kızların bir kadın, oğlanların bir erkek olarak kendilerine bir imge oluşturmalarını sağlar, böylece bizi olduğumuz kişi yapar (Fox, 1993: 152). Younger’a (2009: XIV) göre gençlik, gelişen bir genç kadının cinsellik ve cinsiyet rollerinin oluşmasında çocukluk ve yetişkinlik dönemleri arasındaki en önemli kavşaktır. Bunula birlikte gençlik edebiyatı kitapları, genç kadınların bu metinlerde, kendilerini ve diğer kadınları görmelerini ve birer kahraman olarak düşleyebilmelerini sağlar. Bu da genç kadınların kadın olmaya ilişkin çeşitli bakış açıları geliştirmelerine olanak tanır (Younger, 2009: 176). Bu nedenle gençlik kitaplarındaki kadın karakterlerin sunumu ayrı bir önem taşımaktadır. Bu önemden hareketle, bu çalışmanın temel amacı gençlik edebiyatı yapıtlarındaki kadın karakterlerin duygu ve düşüncelerini oluşturan özellikleri belirlemektir. Araştırmanın temel amacı doğrultusunda şu sorulara yanıt aranacaktır: 1. Türk gençlik edebiyatı yapıtlarında yer alan kadın karakterlerin ilgi ve beğenileri nasıldır? 2. Türk gençlik edebiyatı yapıtlarında yer alan kadın karakterlerin ilişki durumları nasıldır? 3. Türk gençlik edebiyatı yapıtlarında yer alan kadın karakterlerin benlik imgeleri nasıldır? 4. Türk gençlik edebiyatı yapıtlarında yer alan kadın karakterlerin geleceğe yönelik tasarıları nelerdir? 5. Türk gençlik edebiyatı yapıtlarında yer alan kadın karakterlerin sorunları nelerdir? 6. Türk gençlik edebiyatı yapıtlarında yer alan kadın karakterlerin hangi kişilik özellikleri ön plana çıkarılmıştır? © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 77-97 79 Şuheda ÖNAL 80 Yöntem İçerik çözümlemesi, sözlü ve yazılı metinleri, belli bir yönüyle inceleyen araştırmalar için uygun yöntemlerden biridir. Bu nedenle Türk gençlik edebiyatı yapıtlarındaki kadın karakterlerin duygu ve düşüncelerine ilişkin özelliklerin okura nasıl aktarıldığının belirlenmeye çalışıldığı bu çalışmada, içerik çözümlemesi yönteminin kategorisel çözümleme tekniği kullanılmıştır. İçerik çözümlemesinde elde edilen kavramların birbirleriyle belirli temalar altında sınıflandırılmasına kategorilere ayırma denir (Yıldırım ve Şimşek, 2000). Evren ve Örneklem Bu araştırmanın evrenini 2010 yılında Türkiye’de yayımlanmış tüm gençlik edebiyatı kitapları oluşturmaktadır. Bu kitapların tamamını incelemeye olanak olmadığından çok satılan gençlik kitapları örneklem olarak benimsenmiştir. Kitapların satış sayılarını öğrenmek amacıyla Ankara’daki üç kitabevinden en çok satılan gençlik kitaplarının dizelgesi alınmış, bu dizelgeler bilgisunar (internet) aracılığıyla kitap satan iki sitenin dizelgeleriyle karşılaştırılmıştır. Dizelgeler ortaya çıktığında bazı yazarların seri kitaplarıyla dizelgede pek çok kez tekrarlandığı görülmüştür. Bu durum aynı kahraman ve yan kişilerin incelenmesi anlamına geldiğinden daha çok karakteri incelemek amacıyla her yazardan bir kitap seçilmiştir. Böylece dizelgede daha fazla sayıda yazara, kitaba dolayısıyla da karaktere yer verilmeye çalışılmıştır. Bu durumda araştırmanın örneklemini 35 kitap oluşturmaktadır. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi Çalışmanın örneklemini oluşturan 35 gençlik kitabının çözümlenmesinde kategorisel çözümleme tekniği kullanılmıştır. Bu araştırmada kategorileri belirlemek amacıyla tümevarımsal bir yöntem izlenmiştir. Bağlam birimi olarak tümce alınmıştır. Örneklemin %20’sini oluşturan yedi kitap (Mo’nun Gizemi, Dönemeç, 14 Yaşında Bir Genç Kızım Ben, Altı Yıl Tam Pansiyon, Bütün Sabahlarım Senin Olsun, Kızlar Yurdunda, Bir Genç Kızın Gizli Defteri) araştırma soruları göz önünde bulundurularak, kadın karakterlerin duygu ve düşüncelerine ilişkin tüm özellikleri kodlanmıştır. Karakterin duygu ve düşüncelerine ilişkin özellikleri ortaya çıkarılırken Bucher ve Hinton (2010: 32)’un andığı şu üç yoldan yararlanılmıştır: 1. Kadın karakter ne düşündü, ne yaptı, ne söyledi? 2. Diğer kişiler kadın karakterler için ne söyledi, ne düşündü, kendilerinin kahramanla ilişkileri nasıldı? 3. Anlatıcı kadın karakteri nasıl tanıtıyor? Bu yollar aracılığıyla ortaya çıkan yeni kodlar ve veri elde edilemeyen kategoriler gözden geçirilmiş; araştırma soruları yeniden düzenlenmiştir. Bu düzenlemelerle ana ve alt kategoriler son biçimini almıştır: © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 77-97 Türk Gençlik Edebiyatındaki Kadın Karakterin Duygu ve Düşüncelerini Oluşturan Özellikler Ana ve Alt Kategoriler Kadın Karakterlerin Duygu ve Düşüncelerini Oluşturan Özellikler Ana Kategoriler İlgi ve beğenileri İlişki Durumları Benlik imgeleri Geleceğe yönelik tasarıları Sorunları Kişilik özellikleri Alt Kategoriler Kitap okumayı, hayvanları, yazmayı, tiyatroyu vd. sever Sevgilisi var/yok, eşiyle anlaşıyor/sorunları var vd. Kendini tanıyor, kendini eleştiriyor, benlik arayışı sürüyor Üniversiteye gitmek, evlenmek vd. Yeni çevreye uyum sorunu, sevgilisiyle/eşiyle anlaşamama, geçim derdi vd. Olumlu, olumsuz, ne olumlu ne de olumsuz sayılabilecek özellikler Kategorilere son biçimi verildikten sonra, kitapların tamamı bu kategorilere göre incelenmiştir. Verilerin kodlanmasında ikinci bir araştırmacı kullanılmamış, bunun yerine aynı kodlayıcı, ikinci kodlayıcı gibi ilk kodladığı yedi kitabı, altı ay sonra yeniden kodlamıştır. Bu iki kodlama arasındaki uyum, Miles ve Huberman (1994) tarafından önerilen Görüş birliği/(Görüş birliği+Görüş ayrılığı) X 100 formülü kullanılarak yapılan hesaplama sonucu %99 olarak bulunmuştur. Öncelikle her kitabın künyesi, özeti ve kategorilerden toplanan alıntıları Word’de ayrı ayrı dosyalanmıştır. Daha sonra her ana kategori için bir Excel sayfası açılmış, kodlamalar bu sayfalara yapılmıştır. Frekans ve yüzdeler de aynı Excel sayfalarında hesaplanmıştır. Bulgular İncelenen 35 kitapta toplam 480 kadın, 454 erkek karakter bulunmaktadır. Kadın karakterler açık, kapalı ve kitaplarda yalnızca adı geçen karakterler olarak üç gruba ayrılmıştır. “Açık karakter, roman, öykü, masal ve anlatılarda birçok özelliğiyle okura tanıtılan, inandırıcı nitelikleriyle öne çıkan, okurun iyi bildiği karakterdir. Kapalı karakter ise özellikleri yüzeysel olarak tanıtılan, okurun iyi tanımadığı karakterdir” (Sever, 2008: 104). Buna göre, kadın karakterlerin 39’u açık, 98’i kapalı, 343’ü ise kitapta yalnızca adı geçen karakterdir. Kodlamalarda 480 kadın karakterin tamamı dikkate alınmıştır. Yöntem bölümünde belirtilen yapıtların incelenmesi ve çözümlenmesiyle elde edilen bulgular, araştırma soruları çerçevesinde tablo ve yorumlarıyla sunulmuştur. Araştırmanın birinci sorusuna ilişkin bulgular Araştırmanın birinci sorusu “Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan kadın karakterlerin ilgi ve beğenileri nasıldır?” biçiminde oluşturulmuştur. Elde edilen bulgular Tablo 1’de sunulmuştur: © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 77-97 81 Şuheda ÖNAL 82 Tablo 1. Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan kadın karakterlerin ilgi ve beğenileri İlgi ve Beğenileri f % Okumayı seviyor/okumaya önem veriyor 25 30,49 Kitapları seviyor 20 24,39 Hayvansever/bitkileri seviyor 15 18,29 Yazmayı seviyor 6 7,32 Tiyatroyu seviyor 5 6,1 Edebiyatı seviyor 5 6,1 Gezmeyi seviyor 3 3,66 Matematiği seviyor 2 2,44 Hayvanları sevmiyor 1 1,22 88 100 Toplam İncelenen kitaplardaki kadın karakterlerin en belirgin özelliği okumayı ve kitapları sevmeleridir. Okuma alışkanlığı olanlar arasında hem genç hem de orta yaşlı kadın karakterler bulunmaktadır. Örneğin “Bir Genç Kızın Gizli Defteri” adlı romanın kahramanı Serra okumayı ve yazmayı çok sever; okuduğu kitap bitince hemen yenisini satın alır, okulun edebiyat topluluğundadır ve bu topluluğun çıkardığı dergiye öyküler yazar. İyi okur olan karakterlerden biri de Alyoşa’dır: “Gerçeklerin dünyasından sıkılınca, kitapların dünyasına giriyor. Bir daha da dönmüyor. Dönmek istemiyor. Gerçeklerden kaçıyor. Çirkinliklerden kaçıyor.” (Uzak Yaz, s.87) Bu kitapları okuyan ve kitapların kahramanlarına öykünen gençlerin de okumaya olan ilgilerinin artacağı söylenebilir. Araştırmanın ikinci sorusuna ilişkin bulgular Araştırmanın ikinci sorusu “Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan kadın karakterlerin ilişki durumları nasıldır?” biçiminde oluşturulmuştur. Elde edilen bulgular Tablo 2’de sunulmuştur: © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 77-97 Türk Gençlik Edebiyatındaki Kadın Karakterin Duygu ve Düşüncelerini Oluşturan Özellikler Tablo 2. Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan kadın karakterlerin ilişki durumları İlişki Durumu f % Sevgilisi vardır 39 30,95 Sevdiği biri vardır 21 16,67 Anlaştığı biriyle evlidir 19 15,08 Sorunlu bir evliliği vardır 9 7,14 Ondan hoşlanan biri vardır 8 6,35 Sevgilisinden ayrıdır 7 5,56 Sever ama sevilmez 6 4,76 Yaşça büyük birinden hoşlanır 5 3,97 Görücü usulü evlilik yapmıştır 4 3,17 Nişanlıdır 3 2,38 Aldatılır 2 1,59 Boşanır 2 1,59 Metrestir 1 0,79 Toplam 126 100 Ergenlik dönemindeki bireyler için duygusal yaşam büyük önem taşımaktadır. Örneğin Zeynep, aşkın bir göstergesi olan heyecanı yaşamıştır: “Birden kalbi her zamankinden daha hızlı çarpmaya başladı. Yanakları al al oldu… Melih’i düşünmek bile böylesine heyecanlanmasına yetiyordu” (Dönemeç: 64). Bu heyecan ve duygu durumunu yaşamalarına karşın romandaki genç karakterlerden yalnızca 1’i cinsel birlikteliği tam anlamıyla yaşamış, 3’ü sevgilisiyle öpüşmüş, 3’ü de el ele tutuşmuştur. Cinselliğin ve aşkın bu yaşlar için uzak durulması gereken bir durum olduğunu düşünen İrem gibi karakterler bulunmaktadır: “Tamam, iki cins birbirine ilgi duyabilir. Ben de buna itiraz etmiyorum. Fakat bu, sadece ilgi düzeyinde kalmalı. Aşk zannedip özel bir ilişkiye girilmemeli, karşındakine ümit verilmemeli. Onu görmek sadece tatlı bir heyecan olmalı, daha fazlası değil.” (Okulda Tuzak:78) “Savaş Çağı Umut Çağı” adlı romanın yirmi iki yaşındaki kahramanı, incelenen kitaplardaki cinselliği yaşayan tek genç kahramandır. Ancak o da aşktan korkmaktadır, aşkın özgürlüğünü engelleyeceğini düşünmektedir: “Aşktan korkuyorum. Bağlanmak istemiyorum. Mutlu olmak bile bir çeşit utanç veriyor bana. Bağlardan kurtulmalı, boyundurukları silkip atmalı” (Savaş Çağı Umut Çağı:44). Özlem ise âşık olunca olumlu yönde değişmiş, aşkın güzelliğini yaşayan bir gençtir: “Sanırım ben çok değiştim, artık ayna karşısında saatlerce durup şu kaşlarım biraz daha ince olsaydı, belim kalın galiba diye kendi kendime dertler yaratmıyorum. Kendimle barıştım; annemle, kardeşimle daha sıcak, içten bir ilişki kurmayı başardım. Her şeye öfkelenmiyorum. Hayır, eskisi gibi değilim, sanırım büyüdüm ve olgunlaştım. Kendimi beğeniyorum. Belki de bu rahatlamayı sağlayan Taylan’ın mektubudur.” (Gerçekle Büyümek Düşlerle Yürümek: 62) © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 77-97 83 Şuheda ÖNAL 84 Özlem, günümüzde yaşanan aşkların annesinin zamanındaki gibi yaşanmadığını, artık herkesin bu konuda daha özgür olduğunu düşünmektedir: “Erkekler için kaçanlar daha değerlidir, demezler miydi? Ama eskiden öyleymiş. Annelerimizin öğütleri şimdiki çağa uymuyor. Herkes duygusunu, isteğini hiç çekinmeden söylüyor” (Gerçekle Büyümek Düşlerle Yürümek: 135). Aşkı gönlünce yaşayan kahramanların yanında, kızı istemediği için başkalarıyla görüşemeyen Aylin’in annesi (Aşkım Çoban Yıldızı: 99), okul çağında istemediği biriyle nişanlandırılarak okulu bırakmaya zorlanan Mücella (Üstüme Kar Yağıyor: 56) incelenen kitaplarda yer bulan karakterlerdir. Bu verilerden yola çıkarak bu kitapları okuyan gencin aşkı kalbinde hissetmenin güzelliğini, sevgilisiyle el ele gezmenin verdiği hazzı duyumsaması olasıdır. Ancak ergenlik dönemindeki bu genç, kitaplardan cinselliğin, yaşamında nerede ve nasıl olması gerektiğine ilişkin ipuçları bulmak yerine, cinsellikten kaçınması gerektiği sonucuna ulaşabilir. Araştırmanın üçüncü sorusuna ilişkin bulgular Araştırmanın üçüncü sorusu “Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan kadın karakterlerin benlik imgeleri nasıldır?” biçiminde oluşturulmuştur. Elde edilen bulgular Tablo 3’te sunulmuştur: Tablo 3. Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan kadın karakterlerin benlik imgeleri Benlik İmgesi f % Olumsuz benlik imgesi 22 55 Olumlu benlik imgesi 17 42,5 Kendini tanıma aşaması 1 2,5 40 100 Toplam İncelenen kitaplardaki 40 kadın karakterin kendilerine ilişkin belirlemelerine ulaşılmıştır. Bu belirlemeler olumlu benlik imgesi, olumsuz benlik imgesi ve kendini tanıma aşaması olarak üç kategoride toplanmıştır. Olumlu benlik imgesi kategorisinde kendini güzel bulan/fiziksel olarak beğenen 9, kendini bir genç kız olarak gören 2, kendini tanıdığını düşünen 2, dikkatli olduğunu düşünen 1, akıllı olduğunu düşünen 1, kendiyle gurur duyan 1, çağdaş olduğunu düşünen 1 karakter bulunmaktadır. Olumsuz benlik imgesi kategorisinde yalnız olduğunu düşünen 7, güzel olmadığını düşünen 3, kendisine haksızlık edildiğini düşünen 2, kendisine kızan 2, şişman olduğunu düşünen 2, bazen aptal gibi davrandığını hisseden 1, bencil olduğunu düşünen 1, bastırılmış olduğunu düşünen 1, güçsüz olduğunu düşünen 1, kendinden utanan 1, kindar olduğunu düşünen kendini kültür bakımından yetersiz gören 1 karakter bulunmaktadır. Benlik imgesi henüz oluşmamış ve kendini tanımaya çalışan 1 karakter bulunmaktadır. Karakterlerin kendilerine ilişkin bakışlarındaki en önemli belirlemeleri, kendilerini güzel bulmalarıdır. Bu da gençlik döneminde fiziksel algının öneminin, gençlik kitaplarına © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 77-97 Türk Gençlik Edebiyatındaki Kadın Karakterin Duygu ve Düşüncelerini Oluşturan Özellikler yansıması olarak yorumlanabilir. Dikkat çekici olansa kimi karakterlerin kendileriyle ilgili farkındalıklarının yüksek oluşudur. Özge kendini şöyle tanıtmaktadır: “Ha! Bu arada evin genç kızı olarak size kendimi tanıtmadım tabi. Adım Özge. On dört yaşında bir genç kızım ben. Yani bence öyle. Tabii, bu bizimkilerin o anki psikolojisine göre değişiyor. Evde yapmam gereken işler varsa (odamı toplamak ve zıpır kardeşimle ilgilenmek gibi angarya işler yani) bir genç kızım ben…” (14 Yaşında Bir Genç Kızım Ben: 4) Özlem ise kendini fedakâr bir abla gibi algılar, bunun yanlış olduğunu düşündüğü için de kendine kızar: Kendimi okuduğum romanlardaki, izlediğim filmlerdeki zavallı ablalar gibi düşünüyor, böyle düşündüğüm için de kendime kızıyorum. Omuzlarına erkenden sorumluluk yüklenen zavallı büyük kardeşler! Kendilerinin yapamadıklarını kardeşleri yapsın diye didinen, çalışan ablalar… (Gerçekle Büyümek Düşlerle Yürümek: 20) Aylin’in kişiliği henüz oturmamıştır ve Aylin bunun bilincindedir. Bu durum Aylin’in kendisiyle ilgili farkındalığının güçlü olduğunu göstermektedir: “Ama ben henüz kim olduğumu bile bilmiyorum ki…” (Aşkım Çoban Yıldızı: 5). Eylül gibi bazı karakterler de kendilerine ilişkin gerçeği yansıtmayan olumsuz düşünceler taşımaktadır: “Ben açık açık kin güdenim. Ben bir hastalık kaynağıyım! Ben aşağılık bir insan müsveddesiyim!” (Eylül’de Aşklar: 155). Asuman, anne ve babasının baskıları sonunda kendisi gibi olamadığını dile getirirken, kendisini bastırılmış, kültürsüz ve cahil bir birey olarak görür: “Sen diyorsun ki, ‘Asilik yaşında, başkalarının isteklerine boyun eğilir mi?’ Evet, eğilir, Cengiz Ağabey. Kimse düşünceni sormuyor, kimse düşüncelerine önem vermiyorsa; hep susturuluyorsan, hep başkalarının isteklerini yerine getirmek zorunda bırakılıyorsan, boyun eğmeye alışıyorsan yavaş yavaş. İçine, seni teslim alan bir şey yerleşiyor. Önemli önemsiz tüm duygularını içine saklamayı öğreniyorsun… Ben, sizin konuşmalarınızın çoğundan hiçbir şey anlamıyorum, Cengiz Ağabey. Başka bir dilde konuşuyormuşsunuz gibi geliyor bana. Çünkü bizim evde günlük yaşam dışında hiçbir şey konuşulmaz; dedikodudan başka… Bizim evdeki herkesin sözcük dağarcığı çok kıttır, doğal olarak benimki de. Sizi dinledikçe cahil, kültürsüz ve bilgisiz biri olduğumun farkına varıyorum.” (Üstüme Kar Yağıyor: 173) “Yalnızlık” romanının kahramanı ise kendine ve dünyaya ilişkin bir bakış açısı geliştirmiş, yapabileceklerinin farkında olan ve geleceğe umutla bakan bir karakterdir: “Fikirler, eylemler, insanlar, çevremizde kaynaşıp duruyorlar. Biz bu kaynaşmanın ortasında dünyaya şaşkınlıktan büyümüş gözlerle bakan çocuklarız. Bir çağ değişiyor. Yeni çağ bizim olacak. Kendi değer ölçülerimiz, kendi ahlakımız, kendi duygularımızla yeniden kuracağız hayatımızı. Kof değerlere son vuruş bizden gelecek. Putları biz yıkacağız. Belki de hiçliği…” (Savaş Çağı Umut Çağı: 94) İncelenen kitaplardaki genç karakterlerin kiminin kendini iyi tanıdığı, kiminin kendini acımasızca eleştirdiği, kiminin de benlik arayışını sürdürdüğü görülmüştür. Bu verilerden yola çıkarak, bu kitapları okuyan gencin kendini arama sürecinde farklı aşamalarda olabileceğini duyumsaması, bu arayış içinde öykünebileceği karakterleri tanıması olasıdır. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 77-97 85 Şuheda ÖNAL 86 Araştırmanın dördüncü sorusuna ilişkin bulgular Araştırmanın dördüncü sorusu “Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan kadın karakterlerin geleceğe yönelik tasarıları nasıldır?” biçiminde oluşturulmuştur. Elde edilen bulgular Tablo 4’te sunulmuştur: Tablo 4. Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan kadın karakterlerin geleceğe yönelik tasarıları Tasarılar f % Evlenmek 15 22,06 Kızını/oğlunu okutmak 6 8,82 Üniversiteye gitmek 5 7,35 Doktor olmak 5 7,35 Gizemleri ortaya çıkarmak 4 5,88 Evi terk etmek 4 5,88 Yazar olmak 3 4,41 Okumak/iyi bir okulda okumak 3 4,41 Tiyatrocu olmak 2 2,94 Astronot olmak 2 2,94 Kardeşini okutmak 2 2,94 Çocuk yapmak 2 2,94 İş kurmak 2 2,94 Âşık olmak 2 2,94 İş kadını olmak 2 2,94 Arkeolog olmak 1 1,47 Beyin cerrahı olmak 1 1,47 Çocuklarla ilgili bir iş yapmak 1 1,47 Emekli olmak 1 1,47 İstanbul'a yerleşmek 1 1,47 Öğretmen olmak 1 1,47 Dünyayı dolaşmak 1 1,47 Piyano çalmak 1 1,47 Uçak mühendisi olmak 1 1,47 68 100 Toplam İncelenen kitaplardaki karakterlerden 68’inin geleceğe yönelik tasarısına ilişkin veri toplanmıştır. Büyük bölümü lise öğrencisi olan kadın karakterlerin ortak amacı evlenmek gibi görünmektedir. Bununla birlikte arkeolog olmak, öğretmen olmak, doktor olmak vb. tasarılar üniversite eğitimini de gerektirdiği için veri toplanabilen karakterlerin %33’ünün üniversite eğitimi almak istediği söylenebilir. %8 oranındaki kızını/oğlunu okutmak isteyen annelerle beraber toplamda kadın karakterlerin %42’sinin üniversite eğitimine önem verdiği görülmüştür. Evlenmek ve çocuk sahibi olmak isteyen genç kadınlarla © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 77-97 Türk Gençlik Edebiyatındaki Kadın Karakterin Duygu ve Düşüncelerini Oluşturan Özellikler karşılaştırıldığında bu, büyük bir orandır. Dolayısıyla bu kadın karakterlerin geleceğe yönelik tasarılarında yükseköğrenim görmenin evlenmekten önce geldiği söylenebilir. Kızlarının yükseköğrenimlerine devam etmelerini isteyen anneler, yaşamda karşılaştıkları güçlüklerle çocuklarının okuyarak daha kolay mücadele edebileceğine inanmaktadır. Seyran’ın annesi de bu annelerden biridir: “İnanır mısın? Annem çok sevindi. Ama zaten o hep okumamı isterdi. Kendi okuyamamış ve onun için çok ezildiğini söyleyip dururdu. Oysa bilmiyor ki okuyup okuyamamakla pek ilgisi yok bunun.” (Yalnızlık: 139) Meslek seçiminde ise bir kadın mesleği gibi algılanan öğretmenliği yalnızca bir karakter amaç edinirken, altı karakter doktor olmayı kendine amaç edinmiştir. Gençlerin bir bölümü hangi üniversitenin hangi bölümünde okuyacağına bile karar vermiş durumdadır. Örneğin Eylül, Boğaziçi Üniversitesi’nde İngiliz Dili ve Edebiyatı okumayı istemektedir (Eylül’de Aşklar: 185). Buna karşın “Yalnızlık” romanının kahramanı gibi henüz gelecekte ne olacağına karar veremeyen karakterler de vardır: “Herkes ne olacağına çoktan karar vermiş durumda, aramızda doktorlar, mühendisler, tiyatrocular, polisler ve işte bir sürü daha başka işi seçenler var. Kimin ne olabileceği bir yana, benim neden hiçbir fikrim yok?” (Yalnızlık: 39) Serra da henüz ne olacağına karar verememiştir. Karar vermek için çaba gösterir ve asıl amacı mutlu olmaktır: Önce anneme daha çok yardımcı olmalıyım (evde, ev işlerinde). Başladığım öyküyü bitireceğim ve yazmaya devam edeceğim. Üniversite için araştırma yapmaya başlayacağım, meslekleri ciddi ciddi araştıracağım. Notlarımı yüksek tutmaya çalışacağım… Ve mutlu olmaya çalışacağım çünkü mutlu olmak istiyorum. (Bir Genç Kızın Gizli Defteri: 251) Gençlerin kimi zaman hiçbir kalıba sığdırılamayacak dilekleri de karşımıza çıkmaktadır. Örneğin Alyoşa “Göğe ulaşmak istiyorum. Yıldızları koparmak istiyorum. Anneciğim ben yıldız olmak istiyorum” (Uzak Yaz: 80) derken; annesinden fiziksel ve psikolojik şiddet gören Asuman ise “Bir gün anne olursam yeminle söylüyorum asla annem gibi olmayacağım” (Üstüme Kar Yağıyor: 89) der. Mutlu olmak, yaşamak, göğe ulaşmak gibi bu türden dilekler, sınırları belirlenmiş tasarılar olmadığı için kodlama dışında tutulmuştur. Bu verilerden yola çıkarak, incelenen kitaplardaki genç kadın karakterlerin yükseköğrenim görmeyi istedikleri dolayısıyla bu kitapları okuyan gençlerin de yükseköğrenim görmeye öykünebileceği söylenebilir. Araştırmanın beşinci sorusuna ilişkin bulgular Araştırmanın beşinci sorusu “Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan kadın karakterlerin sorunları nasıldır?” biçiminde oluşturulmuştur. Elde edilen bulgular Tablo 5’te sunulmuştur: © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 77-97 87 Şuheda ÖNAL 88 Tablo 5. Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan kadın karakterlerin sorunları Sorunlar f % Aileyle ilgili sorunlar 46 28,75 İlişki sorunları 42 26,25 Psikolojik sorunlar 37 23,13 Ekonomik sorunlar 12 7,5 Eğitim sorunları 12 7,5 Toplumsal sorunlar 9 5,63 Sağlık sorunları 2 1,25 160 100 Toplam İncelenen kitaplardaki kadın karakterlerin sorunları, aileyle ilgili sorunlar, ilişki sorunları, psikolojik sorunlar, ekonomik sorunlar, toplumsal sorunlar, eğitim sorunları ve sağlık sorunları olarak yedi alt kategoride toplanmıştır. Aileyle ilgili sorunlar alt kategorisinde, aileden birini yitiren 12, aileden birini özleyen 8, baba baskısı altında olan 8, evini özleyen 7, ailesinde engelli bir birey olan 5, anne ve babası ayrılan ya da anlaşmayan 4, üvey annesiyle sorun yaşayan 2; ilişki sorunları alt kategorisinde, sevgilisiyle ya da kocasıyla anlaşamayan 13, sevdiğinden ayrılan 10, oğluyla/kızıyla iletişim kuramayan 5, arkadaşlarıyla anlaşamayan 5, sevgilisini özleyen 5, hoşlandığı kişi tarafından sevilmeyen 4; psikolojik sorunlar alt kategorisinde yeni çevreye uyum sağlamaya çalışan 13, ölüm ve savaş korkusu duyan 5, kilolarını ve fiziğini sorun eden 5, çocuk yerine konmaktan yakınan 5, kendini yalnız hisseden ve yalnızlıktan korkan 4, ergenlik gerilimleri yaşayan 2, birinin ölümünden kendini sorumlu tutan 2, pişmanlık duygusunu aşamayan 1; ekonomik sorunlar alt kategorisinde, geçim derdi içinde olan 11, iş arayan 1; eğitim sorunları alt kategorisinde sınav kaygısı içinde olan 9, eğitim sistemini sorgulayan 3; toplumsal sorunlar alt kategorisinde, şiddet gören 8, yetkililerin sorumsuzluğundan yakınan 1 ve sağlık sorunları olan 2 karakter bulunmaktadır. “Bir Genç Kızın Gizli Defteri” konusu bakımından anne ve babası ayrılma aşamasında olan bir genç kızın sorunlarını anlatmaktadır. Serra’nın annesi Derya, eşiyle sorunlar yaşar ve bu sorunları aşamayacağını anlayınca boşanmaya karar verir. Boşanma aşamasında olduğu eşiyle ilgili sorunlarını kızını yansıtmamaya çalışır. “Sevgiyle Yaşarken” adlı romandaki Esra’nın da annesi ve babası boşanmıştır, Esra’nın ablası Aslı ise sevgilisiyle sorunlar yaşamaktadır. “Akşamsefaları, Aşkım Çoban Yıldızı, Ayrı Dünyalar, Kolaysa Ağlama, Sevdalıydın, Şarkını Denizlere Söyle, Tomris, Yalnızlık” adlı romanlarda da sevgilisiyle ya da kocasıyla anlaşamayan kadın karakterler yer almıştır. “Dönemeç” adlı romandaki Zeynep ve ailesi, “Gururlu Peri” adlı romandaki Fidan, “Üstüme Kar Yağıyor” adlı romandaki Asuman ve ailesi, “Tomris” adlı romandaki Tomris ve ailesi, “Şarkını Denizlere Söyle” adlı romandaki Tan ve ailesi geçim derdi içinde olan ailelerden bazılarıdır. Aile bireylerinden birini yitiren karakterlere verilebilecek örnekler de şöyledir: “Azim” adlı romanda spastik engelli Onur ve iki ablası, genç yaşta kanser olan annelerinin ölümüyle sarsılırlar; “Efsaneden Gerçeğe” adlı romandaki Defne, kardeşi Cem’i bir trafik kazasında kaybetmiştir, bu kazadan annesi ve teyzesi kendisini sorumlu tutmaktadır; © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 77-97 Türk Gençlik Edebiyatındaki Kadın Karakterin Duygu ve Düşüncelerini Oluşturan Özellikler “Aşkım Çoban Yıldızı” adlı romandaki Aylin’in babası intihar etmiştir ve annesi bu intihardan kendini sorumlu tutmaktadır; “Gerçekle Büyümek Düşlerle Yürümek” adlı romanının kahramanı Özlem babasını küçük yaşta kaybeder; “Gurulu Peri” adlı romanındaki Fidan annesini kaybeder; “Kralın Elçisi” adlı romandaki Mana, kocasını kaybeder; “Şarkını Denizlere Söyle” adlı romandaki Tan’ın annesi kocasını kaybeder. Van’da yaşarken babasının işlerinin bozulması nedeniyle İstanbul’a taşınmak zorunda kalan Zeynep için bu yeni dünyaya uyum sağlamak önemli bir sorundur: Zeynep büyük bir savaşın içindeymiş gibi hissediyordu kendisini. Yeni bir ortamda, yeni arkadaşlara uyum sağlamakta zorlanacağını biliyordu, ama böylesini hiç beklemiyordu. Eve dönerken, acaba halamın dediğini mi yapsam, buradakilerle kaynaşmak, okumak kolay değil diye düşünmekten kendini alamadı. (Dönemeç: 75) Sınav kaygısı ise gençlerin önemli bir sorunudur. Genç kadın karakterlerden 13’ü sınava hazırlanmak amacıyla dershaneye/kursa gitmektedir. Özge, ders çalışmaktan kitap okumaya zaman bulamadığı için yakınmaktadır: Çok isterdik inanın hem de pek çok. Ama vaktimiz yok. Hele de ilkokulun ve lisenin son yıllarında hep giriş sınavları için kurslar, dersler… Hafta sonu gelse de dinlenelim diye değil, daha çok çalışabilelim, diye düşünüyoruz. Bu durumda sorduğunuz güzel şeylere (resim, müzik, modern dans, bir müzik aleti çalmak…) nasıl zaman ayıralım? En rahat dönem, ortaokul yıllarıdır ama o dönemde de öyle yüklü ödevler, bol bol ezberler veriliyor ki, ancak yetişebiliyoruz. Ben ki okumayı çok severim, ancak yazın dilediğim gibi okuyabiliyorum. Koca kış boyu derslerden kalan zaman da okumak istediğimin pek azını gerçekleştirebiliyorum, sonra da gençlerin kültürü eksik, güzel sanatlara ilgi duymuyorlar, kitap okumuyorlar diye eleştiriliyoruz. (Bir Genç Kızın Gizli Defteri: 245-246) Çiçek dershanecilik sisteminden yakınmaktadır: Pekiyi o zaman bu belgeleri bize niçin veriyorlar? Lisede öğrenmediklerimizi mi soruyorlar? Öğrendiklerimizi soruyorlarsa, Sultan’ın ağabeyi niçin kazanamadı? Pekiyi, okulun yedi-sekiz saat dersinden sonra dershane niye? Nerede bir eksiklik var, daha doğrusu bozukluk? Ezbere dayanan eğitim mi? İlköğretim ezber, lise ezber… Yoksa üniversite de mi ezber? (Bütün Sabahlarım Senin Olsun: 6) “Yalnızlık” romanının kahramanı okulda öğretilenlerin yaşamda kullanabilirliğini sorgulamaktadır: “O formülleri sevmiyorum işte… Sevenler var, gidip onlarla uğraşsınlar. Gerçekten, bazen çok merak ediyorum; ne işime yaracaklar hayatta bunlar? Yani mutlaka bunlarla da birileri uğraşmalı tabii ama ben değilim o uğraşacak kişi. Ben değilim, ben değilim…” (Yalnızlık: 35) “Savaş Çağı Umut Çağı” romanının kahramanı ise okul yaşamında başarılı olmanın gerçek yaşamda başarılı olmakla ilişkilendirilemeyeceğini düşünmektedir: “Ders çalışmak neye yarar? Öğrendiğim şeylerin hiçbir değeri olmadığını bilirsem, yıllarca okullarda kafa tüketmiş bir adam yarı aç gezerken okuması yazması olmayan bir namussuzun milyonlar kazandığını görürsem nasıl ders çalışabilirim.” (Savaş Çağı Umut Çağı: 57) İncelenen kitaplarda kadına yönelik şiddet de yer bulmuştur. Genç kadınlar kimi zaman okulda, kimi zaman evde fiziksel şiddete maruz kalmışlardır. Bir kadının şiddet görmesinden daha korkunç olan şey ise Necla Teyze gibi kadınların bunu hak ettiklerini düşünmeleridir: “Ve bir gün ilk dayağımı yedim… Çünkü hak etmiştim” (Aşkım Çoban © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 77-97 89 90 Şuheda ÖNAL Yıldızı: 182). Kimi zaman da bir kadının gençken uğradığı fiziksel şiddet tüm yaşamını olumsuz etkilemektedir: Naciye Hala, genç bir kızken, köyün en yoksul delikanlısına sevdalanmış. Sevdiğiyle, ağaç dalına bağladığı beyaz mendil aracılığıyla işaretleyip, gizli gizli buluşur, evlilik düşleri kurarlarmış. İşte, bu buluşmalardan birinde gebe kalmış. Günden güne karını büyüyüp de, her şey açığa çıkınca, evde kızılca kıyamet kopmuş. Eniştem, Naciye Hala’yı saç örgülerinde yakalayıp, yerlerde sürüklemiş, tekmelemiş. Üstelik bir de ev halkı çullanmış zavallının üstüne; “Sen aklını mı oynattın, nasıl evlenecekmişsin Allah’ın çulsuzuyla? Namusumuzu şerefimizi beş paralık ettirmeyiz!” diyerek. Kadıncağız, aynı gün bebeğini düşürmüş. O günden sonra derin bir sessizliğe gömülüp, evdekilerle hiç konuşmamış bir daha. Kafasını sallaya sallaya oradan oraya dolaşır olmuş. (Üstüme Kar Yağıyor: 115-116) İncelenen kitaplardaki kadın karakterlerin %60’ı zayıftır. Buna karşın fazla kilolar, kadın karakterlerin önemli bir sorunudur. Örneğin Serra kilosunu kontrol etmekte büyük güçlük yaşar: Şu annemin iradesinin milyonda biri bende olsa ne olurdu sanki. Her şey iyi hoş da hala şişkonun tekiyim. Hep karar alıyorum, her çeşit perhizi denedim ama ya sonuna dek dayanamıyorum, ya da o süre bittikten sonra kendimi bir pastanede buluyorum… Kilo vermek için günlerce aç gez, sonra bir iki öğünde hepsi büyük bir bağlılıkla koşa koşa geri dönüversinler! Nedir bu? Ömür boyu azap mı çekeceğim ben? (Bir Genç Kızın Gizli Defteri: 190) “Yalnızlık” romanının kahramanı, zayıf olmayı bir tutku biçimine dönüştürmüştür. Her gün yediklerini günlüğüne not etmektedir. Bu durum da onda yeme bozukluğuna yol açar: Zayıf olmak istiyorum ben, zayıf, incecik, ipincecik. Ama olmuyor işte, devamlı yiyorum. (Yalnızlık: 57) Bu defa çok kararlıyım, her öğün yemek bana iyi gelmiyor. Şiştikçe şişiyorum ve midem de, bağırsaklarım da hastalanıyor. Kararlıyım, bundan böyle yalnızca sabah kahvaltıları ve öğlen yemeklerini yiyeceğim. Eğer elma vs. gibi şeyler verirlerse akşamları da onu yer ve böylelikle yemek faslını kapatırım. Artık çikolata filan da yok. (Yalnızlık: 36) Yalnızca genç kızlar değil, Defne’nin annesi gibi anneler de yaşamları boyunca kilolarını kontrol altında tutmaya çalışmaktadır: “Bugün yine ölçüyü kaçırdım. Buranın aşçıları öyle nefis yemekler yapıyorlar ki! Suçluluk duygusundan kurtulmak için tatlı ve meyve yemeyeceğim.” (Mo’nun Gizemi: 48) Gençlik dönemi, çocuklukla yetişkinlik döneminin arasındadır ve iki dönemden de belirgin bir farkla ayrılmış değildir. Bu nedenle yetişkinler, gençlere kimi zaman yetişkin kimi zaman da bir çocuk gibi davranırlar. İncelenen kitaplarda bu durumdan yakınan Özge, Defne gibi pek çok karakter bulunmaktadır: “Daha zoru da var. Çocuk değilken çocukmuşsun gibi davranıldığını görmek. Şimdi beni ele alalım. Çocuğa benzer bir yanım var mı? Boyum anneme yaklaştı. Ablam ise çoktan aştı annemin boyunu. Demem o ki, çocuk değilim artık. Babama kalırsa hala küçücük bir çocuğum. Eve azıcık geç gelsem, hemen ‘Nerede kaldın?’ diye başlıyor.” (Mutluluk Sokağı: 62) “Ben çocuk olmanın, çocukça işler yapmanın, aşağılanma nedeni olarak kullanılmasına, çok kızıyorum. Büyükler bizi, her fırsatta çocuk olmakla ya da çocuk gibi davranmakla suçlaya suçlaya, içimizdeki çocuğu sindirip, yok ediyorlar.” (Mo’nun Gizemi: 87) İncelenen kitaplarda, genç kadın karakterlerin ergenlikten kaynaklanan, fiziksel değişime uyum göstermekte güçlük, özgür olamama, kendini değersiz hissetme gibi © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 77-97 Türk Gençlik Edebiyatındaki Kadın Karakterin Duygu ve Düşüncelerini Oluşturan Özellikler sorunları, kimsenin kendisini sevmediği ve anlamadığı düşüncesi gibi duygu durumları örneklenmiştir: “Of, olamaz ya! Bu ayakkabı da dar gelmeye başladı. Daha iki ay önce aldık. Bir yandan boyum uzuyor bir yandan ayaklarım büyüyor. Ne olacak benim halim? Böyle uzamaya devam edersem yakında beni sırık diye fasulyelere bağlayacaklar.” (Okulda Tuzak: 10) Kimse beni anlamıyor. Kimse beni dinlemiyor. Bağırıyorum, duymuyorlar. Yumruklarımı sıkıyorum, görmüyorlar. (Uzak Yaz: 34) Mutsuzum, ne yapacağımı bilemiyorum. Okumak istemiyorum, yaşamak istemiyorum. Birilerinin beni sevdiğini hissetmek istiyorum, bana değer verildiğini içimde duymak istiyorum. (Yalnızlık: 21) Kendi parasını kazanıyor olmak kimi zaman o parayı harcarken de özgür olmak anlamına gelmemektedir. Örneğin Özlem kendi parasını kazanan genç bir karakterdir. Özlem, işi olmasına karşın bağımsız değildir: “Ekonomik özgürlüğümü kazanmış olmam bile bağımsızlığımı sağlamıyor galiba. Bağımsız olabilmek için ne yapmam gerekli bilmiyorum” (Gerçekle Büyümek Düşlerle Yürümek: 84). Özlem’in temel gereksinimi bağımsız olmaktır. Ergenliğin getirdiği bunalım, sevdiği adamla beraber olamamayla da birleşince Ayşegül’de yaşamına son verme düşüncesi belirir. Bir iki hap içer ancak sonra yaşamanın çok güzel olduğunu fark eder: “Sanki ailem beni sevmiyor, sanki ben olmasam üzerlerinden bir yük kalkacak gibi düşündüm. Bir kutu hap aldım, iki tane yuttum, gerisini yutamadım.” “Senin seni sevmediğini zannettiğin ailen sana bir şey olsa çıldırır. Onlara böyle bir acı çektirmeye hakkın yok. Ailelerimiz bizi seviyor ama sevgilerini göstermeyi bilemiyorlar. Bizim büyüme telaşımız onları da şaşkınlaştırıyor. Bize nasıl davranacaklarını bilemiyorlar. Onlara da acımak lazım.” “Ben de sonra pişman oldum, iyi ki aptallığıma devam etmedim. Her şeye rağmen yaşamak çok güzel.” (Okulda Tuzak: 75) Ergenliğin getirdiği en büyük bunalım da kendini tanıma, yaşamın anlamını arama, varlığının nedenini sorulama aşamalarıdır. “Savaş Çağı Umut Çağı” adlı romanın kahramanı da belleğinde oluşan soruları okurla şu biçimde paylaşır: “Dünya belki de yeni bir savaşın eşiğindeyken, yıllardan beri süren sinsi korku ve huzursuzluk bugünlerde her yeri, elle tutulurcasına sarmışken, küçük hayatımın hesabını vermek istedim. Yaşanmaya değer olan nedir? Neye inanabilirim, biz hepimiz, bütün ben yaştakiler, tedirgin ve serseri çocuklar, neye inanabiliriz?” (Savaş Çağı Umut Çağı: 21) İncelenen kitaplardaki kadın karakterlerin önemli bir sorunu da kendilerini yalnız hissetmeleridir: “Şimdi hiçbir şeyim yok, çok yalnızım ve bu yalnızlık benim canımı acıtıyor. Benim istediğim, tercih ettiğim bir yalnızlık değil bu, zoraki bir yalnızlık.” (Yalnızlık: 43) İncelenen kitaplarda üniversite okumak isteyen 21 genç karaktere karşın, sınavı bir sorun olarak gören sadece 9 karakter bulunmaktadır. Bu veriden yola çıkarak, incelenen kitapların yazarlarının, gencin eğitim yaşamındaki sorunları yeterince yansıtamadığı söylenebilir. Bununla birlikte birer ergenlik sorunu sayılabilecek, bedeniyle barışık © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 77-97 91 Şuheda ÖNAL 92 olamama ve yetişkinlerin gençlere kimi zaman çocuk kimi zaman da yetişkin gibi davranmalarından kaynaklanan sorunlara daha çok yer verildiği görülmüştür. Araştırmanın altıncı sorusuna ilişkin bulgular Araştırmanın altıncı sorusu “Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan kadın karakterlerin kişilik özellikleri nasıldır?” biçiminde oluşturulmuştur. Elde edilen bulgular Tablo 6’da sunulmuştur: Tablo 6. Türk gençlik edebiyatındaki yapıtlarda yer alan kadın karakterlerin kişilik özellikleri Kişilik Özellikleri f % Olumlu kişilik özellikleri 415 61,39 Olumsuz kişilik özellikleri 132 19,53 Yansız kişilik özellikleri 129 19,08 Toplam 676 100 İncelenen kitaplarda geçen kişilik özelliklerine ilişkin önadlar, olumlu, olumsuz ve yansız kişilik özellikleri olarak üç alt kategoride toplanmıştır. Olumlu kişilik özellikleri alt kategorisini altında 43, olumsuz kişilik özelliği kategorisinde 26, yansız kişilik özelliği kategorisinde 20 farklı kişilik özelliği kodlanmıştır. Olumlu kişilik özelliği taşıyan 29 çalışkan, 23 özverili/fedakâr, 23 insancıl, 22 sıcakkanlı/içten/samimi, 20 başarılı, 20 yardımsever, 17 anlayışlı, 17 bilgili/akıllı, 16 güler yüzlü, 15 kibar/görgülü, 14 güçlü, 13 iyi, 12 özgür ruhlu, 12 dışa dönük, 12 çözüm üreten, 11 ilkeli, 10 saygı duyulan, 10 sevimli, 8 kendiyle barışık, 8 soğukkanlı, 8 zeki, 7 modern, 7 neşeli, 7 paylaşımcı, 7 sorgulayıcı, 7 temiz/saf, 6 alçakgönüllü, 6 uyumlu, 5 cesur, 4 açık sözlü, 4 dürüst, 4 mantıklı, 4 sabırlı, 4 sezgileri güçlü, 4 şefkatli, 4 tutumlu, 3 dakik, 3 disiplinli, 3 masum, 2 adil, 2 dikkatli, 1 titiz, 1 yenilikçi karakter bulunmaktadır. Olumsuz kişilik özelliği taşıyan 18 kıskanç, 13 tutucu, 10 içedönük, 10 yalancı, 8 bencil, 6 anlayışsız, 6 fevri, 5 dağınık, 5 karamsar, 5 maddiyatçı, 4 acımasız, 4 önyargılı, 4 baskın, 4 sevimsiz/somurtkan, 3 dedikoducu, 3 sabırsız, 3 sadakatsiz, 3 tembel, 3 tutumsuz, 3 ukala, 3 umursamaz, 2 hırçın, 2 kindar, 2 yapmacık, 1 alıngan, 1 sakar karakter bulunmaktadır. Yansız kişilik özelliği taşıyan 22 utangaç, 12 hayalperest, 11 meraklı, 9 farklı, 8 şakacı, 7 duygusal, 7 hırslı, 7 azimli, 7 isyankâr, 6 havalı, 6 inatçı, 5 delidolu, 5 gururlu, 5 müdahaleci, 4 hüzünlü, 4 şımarık, 4 yaramaz, 2 çocuk ruhlu, 2 mahcup, 2 sakin, 1 yorgun karakter bulunmaktadır. Kadın karakterlerin en belirgin özelliği, “çalışkan” olmaktır, toplamda 39 açık karakter bulunduğu göz önüne alındığında 29 karakterin çalışkan olması dikkat çekicidir. “Çalışkan” olmadan sonra en çok görülen kişilik özelliği, özverili ve insancıl olmaktır. Özverili karakterlerden biri, “Yalnızlık” romanın kahramanıdır: “Doğrusu hiç param kalmadı ama anneme bir şey söyleyemiyorum. Onu güç durumda bırakmak istemem.” (Yalnızlık: 143) © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 77-97 Türk Gençlik Edebiyatındaki Kadın Karakterin Duygu ve Düşüncelerini Oluşturan Özellikler İnsancıl karakterlerden biri de Ukraynalı Alyoşa’dır. Alyoşa köken ayırmadan tüm insanları sevmektedir: “Doğru, o bir yabancı anne. Bizim dilimizi bilmiyor ama sevginin dilini biliyor. İnsanlığın dilini biliyor. Hüznün dilini biliyor. Acının dilini biliyor. Özlemin dilini biliyor.” (Uzak Yaz: 179) Nisan da sevgi doludur, aynı zamanda sakin bir görünümü vardır: “Yumuşak görünürdü, ama çok dikbaşlıydı. Sakin görünürdü, ama durup dururken herhangi bir konuyla ilgili patlayıverirdi. Sevgi dolu, şefkatli bir insandı, ama duygularını belli etmemek için büyük çaba harcardı.” (Eylül’de Aşklar: 20) Özlem azimli, amaçları için yılmadan çalışmaya hazır bir karakterdir: “Bak Taylan, dershaneye gidebildiğin için gerçekten çok şanslısın. Ben gidemedim, görüyorsun kazanamadım da… Eğer gidebilseydim mutlaka kazanırdım hukuk fakültesini. Ama yıkılmayacağım, bu benim idealim, yine deneyeceğim, olmazsa bir daha… İnsan bir şeyi isterse, gerçekten isterse yapabilir. Ben de gerçekten istiyorum.” (Gerçekle Büyümek Düşlerle Yürümek: 52) Özge’nin arkadaşı Fırtınay ise kibar ve farklı bir karakterdir. Özge, Fırtınay’ı şöyle betimlemektedir: “Bir kez daha alıcı gözüyle baktım ona. Dik duruyordu. Dedim ya, vücudu iri olmasına rağmen hareketleri zarifti. Öyle haldır huldur değildi. Kibar ama bir o kadar da doğal bir sesle konuşuyordu. Kurduğu cümleler genç işi, ama aynı zamanda düzgündü. Ne bileyim, insanı sıkmıyordu. Olduğu gibiydi sanki. Ama bizim olduğumuz gibi de değildi. Garip ama hoştu özet olarak. İsmi gibi yani!” (14 Yaşında Bir Genç Kızım Ben: 161) İncelenen kitaplardaki genç karakterler, içinde bulundukları ergenlik döneminin etkisiyle birey olma çabası içindedir. Bu çabanın bir sonucu olarak da bağımsız olmaya çalışma ve isyankârlık gibi kişilik özelliklerini göstermektedirler: “Ben özgür değilim. İstediğimi yapamıyorum. İstediğim yere gidemiyorum. Kendi ayaklarımla yürüyemiyorum. Kendi kanatlarımla uçamıyorum. Kendi aklımla düşünemiyorum. Yapmam gerekenler düşünülmüş, tasarlanmış. Ölçülmüş, biçilmiş. Çoğu kız gibi benim de yolum çizilmiş, belirlenmiş.” (Uzak Yaz: 146) İncelenen kitaplardaki kadın karakterlerin kişilik özelliklerinin %61,39’u olumlu (çalışkan, güçlü, güler yüzlü vb.), %19,53’ü olumsuz (yalancı, hırsız, kıskanç vb.), %19,08’i yansız (farklı, yorgun, havalı vb.) özellikler biçiminde dağıldığı görülmüştür. Gençlik kitaplarının yazarlarının, kadın karakterlerin daha çok olumlu ve beklendik davranış özelliklerini betimledikleri söylenebilir. Olumsuz özellikleri taşıyan kadın karakterlerin de çoğu zaman zorunluluk nedeniyle böyle davrandıkları görülmüştür. Örneğin “Savaş Çağı Umut Çağı” adlı romanın kahramanı yalan söylemek zorunluluğunu şöyle açıklamıştır: “Buradaki bütün kızlar evlerimize dönünce hepimiz birer yalan söyleyeceğiz annelerimize. Onlar da yalan olduğunu bilecekler söylediklerimizin ama, inanmış görünecekler. Böylece evlerimizin düzeni bozulmamış olacak. Ortaklaşa yaşamamızı yalanlar üzerine kuracağız. Aşklarımız, ufacık maceralarımız, yalanlarla sarılıp temizliklerini, saflıklarını kaybedecekler.” (Savaş Çağı Umut Çağı: 43) Mine, küçük bir kasabadan İzmir gibi bir kente yeni gelmesi nedeniyle bazı önyargılar taşımaktadır: “Ayşen ile Burcu’yu hiç sevmedim. Saçları boyalı, suratları makyajlı, tipleri arsız.” (Kızlar Yurdunda: 34). Mine saç boyamanın, makyaj yapmanın © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 77-97 93 Şuheda ÖNAL 94 olumsuz bir özellik olduğunu sanarak ve bu özellikleri taşıdıkları için yurt arkadaşlarına karşı daha onları tanımadan bir olumsuz yargıya varmıştır. Damla, dalgın ve sessiz bir genç kadındır. O kadar içine dönüktür ki arkadaşı onu “Damla’nın sesi yoktu. Dili de yoktu sanki.” (Mutluluk Sokağı: 63) sözleriyle betimlemektedir. İncelenen kitaplardaki bazı kadın karakterler kitabın başından sonuna kadar aynı kişilik özelliklerini taşımazlar. Kimi kadın karakterler kocalarının ölümünden sonra değişim geçirir. Örneğin, Nihan ailesinin beğenmediği bir adamla evlenir. Evlendikten sonra kocasının düşündüğü gibi biri olmadığını fark eder ve çok mutsuz olur. Ancak kocası öldükten sonra yaptığı bu yanlıştan ders alır ve yaşamını yeniden düzenler: “Ben de suçluydum. O adamın kişiliğini gerçekçi bir gözle inceleyip beni uyaran ailemi dinlememiş, toplum kurallarını hiçe saymıştım. İnsan gençken hayatta yanılacağını aklına getirmiyor. Hâlbuki yaşam beklenmedik olaylarla dolu” (Tomris: 130). Bu farkındalıkla Nihan eş seçerken daha dikkatli olur ve bu kez onu mutlu edecek bir adamla evlenir. Tan’ın annesi de kocası öldükten sonra büyük bir değişim geçirir. Değişmeden önce bazı olumsuz özellikleri olan orta yaşlardaki bu kadın, yeni olumsuz özellikler edinmiştir: “Evdeki pasif, ezik konumundan kurtulmuş, başına buyruk, ikimize de emirler yağdıran, asık yüzlü bir kadın olup çıkmıştı.” (Şarkını Denizlere Söyle: 127). İncelenen kitaplardaki kadın karakterlerin olumsuz kişilik özelliklerinin yanında bazı kötü alışkanlıklarının olduğu da görülmüştür. Kitaplarda sigara içen 13, sağlıksız beslenen 3, argo ve küfürlü konuşan 3 karakter bulunmaktadır. Ancak 480 kadın karakterin bulunduğu kitaplarda bu alışkanlıklara sahip kadınların bu denli az olması da yazarların, kadın karakterleri toplumda görmek istedikleri kadın imgesine uygun betimlediklerinin bir göstergesidir. Bu verilerden yola çıkarak, bu kitapları okuyan gencin, çalışkan, özverili; zamanını kitap okuyarak ve spor yaparak değerlendiren, olumsuz özelliği yok denecek kadar az olan bir karakter olmaya öykünebileceği söylenebilir. Bu kitapların yazarlarının milli edebiyat döneminin bir özelliği olan, istendik davranışları benimsemiş birey yetiştirmeye dönük geleneksel anlayışı sürdürdükleri görülmektedir. Oysa gençlik kitaplarında bir insanın iyi özellikleri olduğu gibi bazı kötü özelliklerinin de olabileceği, bireyin bu kötü özelliklerine karşın da kendini tüm yönleriyle sevebileceği bir anlayış benimsenmelidir. Sonuç ve Tartışma İncelenen 35 kitapta toplam 480 kadın karakter, 454 erkek karakter bulunmaktadır. Kadın karakterlerin 39’u açık, 98’i kapalı, 343’ü ise kitapta yalnızca adı geçen karakterdir. Kitaplardaki 56 kadının adı yoktur; ya bir karakterin akrabası olarak, ya bir özelliğiyle ya da mesleğiyle kitaplarda yer alırlar: güzel kız, falcı kadın, annesi, halası, babaanne, anneanne… Adı olmayan bu karakterlerden üçü kitapların kahramanıdır. İncelenen kitaplardaki kadın karakterlerin en belirgin özelliği “çalışkan” olmaktır. Bu çalışkan ve güçlü kadınlar, zamanlarını kitap okuyarak geçirmekle beraber, yükseköğrenime de büyük önem verirler. Genç kadın karakterlerin öncelikli amacı üniversitede okumak, orta yaştaki kadın karakterlerin amacı da çocuklarının yükseköğrenime devam etmelerini sağlamaktır. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 77-97 Türk Gençlik Edebiyatındaki Kadın Karakterin Duygu ve Düşüncelerini Oluşturan Özellikler İncelenen kitaplardan ilişki durumlarına ilişkin veri toplanan 126 kadın karakterin %48’inin beraberlikleri olduğu görülmüştür. Ancak bu kadınlar, aşkı yaşamalarına karşın cinselliği yaşamamaktadırlar. Gençlik edebiyatının okuru olan gençlerin yaşadığı ergenlik, cinselliğe olan ilginin arttığı bir dönemdir. İncelenen kitaplarda cinsellik uzak durulması gereken bir olgu olarak sunulmuştur. Gençlere bir yol gösterici olabilecek gençlik kitaplarının cinsellik konusunda önemli eksiklikleri olduğu görülmüştür. İncelenen kitaplarda üniversite okumak isteyen 21 genç karaktere karşın, sınavı bir sorun olarak gören sadece 9 karakter bulunmaktadır. Bu veriden yola çıkarak, incelenen kitapların yazarlarının, gencin eğitim yaşamındaki sorunları yeterince yansıtamadığı söylenebilir. Ergenlik döneminde yaşanan bir diğer sorun da gencin değişen bedeniyle barışmasıdır. Oysa kitaplarda sürekli kilosunu kontrol altında tutmaya çalışan kadınlar bulunmaktadır. Younger (2009: 5) gençlik kitapları üzerinde yaptığı çalışmasında “Eğer bir karakterin kilosuna ilişkin bir betimleme yoksa o zaman karakterin normal kiloda ya da zayıf olduğu varsayılır. Sadece bu karakter normal kilonun üzerindeyse betimlemeye yer verilir. Bu yaklaşım yeni değildir, uzun süredir normal kilonun üzerindeki insanları önemsiz görme eğilimi vardır” sonucuna varmıştır. İncelenen kitaplarda da buna benzer bir sonuca ulaşılmıştır. Zayıf olmak, güzel olmanın bir koşuludur ve zayıf olmayan kadın karakterler, zayıflamak için özel bir çaba göstermektedir. Bu durum kimi kadın karakterlerin yeme bozukluğu yaşamasına neden olmaktadır. Genç okurlar için bu karakterler olumsuz bir imge oluşturmaktadır. Gençlerin genelgeçer güzellik ölçütleri dışında olsalar da bedenleriyle barışık olmaları gerekmektedir. Ancak incelenen gençlik kitapları bunun tersine genç kadınların kilolarını denetim altında tutmalarını olumlayan bir anlayışı benimsemiştir. Gençlik kitaplarının gençlerde olumsuz beden algısı oluşturmak yerine, gençleri bedenlerini sevmeleri konusunda destekleyici bir bakış açısı taşıması gerekmektedir. Gençlik kitaplarındaki kadın karakterlerin duygu ve düşüncelerine ilişkin özelliklerin tamamına bakıldığında genç ve orta yaşlı olmak üzere iki kadın imgesiyle karşılamıştır. Genç kadın karakter, başarılı; geleceğe yönelik planı, üniversiteye gidip bir meslek sahibi olmak ve evlenmek olan; zorluklar karşısında yılmadan çalışıp amacına doğru ilerleyen; kendini tanımaya çalışan; sevgilisiyle anlaşmazlıklar yaşayan; kimi zaman bunalıma giren, gerektiğinde uzman yardımı alan; kitap okuyan, spor yapan; üniversiteye gitmek istediği için bir kursa devam eden karakterdir. Orta yaştaki kadın kocasıyla bazı sorunlar yaşayan, sorunları çözemediğinde boşanan; ideal bir anne olmaya çalışan; kitap okuyan; çalışkan ve güçlü karakterdir. Güçlü kadın kahramanların sayılarının artması, kadın yazarlar tarafından yazılan kitapların artması ve kadın eleştirmelerin artmasıyla gençlik edebiyatında toplumsal cinsiyet daha doğru ve gerçekçi bir biçimde yansıtılabilecektir ve tüm toplumsal cinsiyet rollerine dengeli bir bakış sağlanacaktır (Bucher ve Hinton, 2010: 49). Ancak güçlü kadın kahraman her şeyi doğru yapan çalışkan, özverili, kusursuz karakter demek değildir. İncelenen kitaplardaki kadın karakterlerin büyük çoğunluğu idealize edilmiş karakterlerdir. Bu karakterler, gencin öykünebilmesi için olumlu örneklerdir. Ancak gençler kitaplarda öykünebilecekleri karakterlerin yanında kendilerine benzeyen, kusurları da olan özdeşim kurabilecekleri karakterleri görmeye gereksinim duymaktadırlar. Bu nedenle idealize © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 77-97 95 Şuheda ÖNAL 96 edilmiş karakterler kadar, gerçekçi karakterlere de gençlik edebiyatı yapıtlarında yer verilmelidir. Türk gençlik edebiyatında, son yıllarda yayımlanan kitap sayısında büyük artış görülmektedir. Bu yapıtların yazınsal nitelikleri tartışmalıdır. Kadın karakterlerin duygu ve düşüncelerini oluşturan özelliklerine ilişkin verilere bakıldığında iyi yapılandırılmış kadın karakterlerin çok az olduğu ve Türk gençlik edebiyatında, henüz olgunluk yapıtlarının ortaya çıkmadığı söylenebilir. İyi yapılandırılmamış kadın karakterler, gençlik edebiyatı yapıtlarının niteliğini doğrudan etkilemektedir. İncelenen kitaplardaki kadın karakterlerin fiziksel özellikleri bakımından ayrıntılı olarak betimlendiği görülmüştür. Ancak bu ayrıntılı betimleme kişilik özelliklerinde görülememiştir. Yazarlar yapıtlarını oluştururken bu durumu dikkate almalı ve kadın karakterleri yapılandırırken fiziksel özellikler kadar karakterlerin duygu ve düşüncelerine de yer vermelilerdir. Kaynakça Bucher, K., ve Hinton, K. (2010) Young Adult Literature Exploration, Evaluation, and Appreciation. Boston: Pearson. Bushman, J. H. (1997, March) Young Adult Literature in the Classroom or Is It? English Journal, 3(86), 40-45. Cart, M. (1996) From Romance to Realism 50 Years of Growth and Change in Young Adult Literature. New York: HarperCollins. Cart, M. (2011) Young Adult Literature From Romance to Realism. United States of America: American Library Association. Fox, M. (1993) Radical Reflections: Passionate opinions on teaching, learning, and living. San Diago: Harcourt Brace. Latrobe, K. H., ve Drury, J. (2009) Critical Approaches to Young Adult Literature. New York: Neal-Schuman Publishers. Miles, M. B. ve Huberman, A. M. (1994) Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook (2nd Ed.). Thousand Oaks: Sage Publications. Nilsen, A. P., ve Donelson, K. L. (2009) Literature for Today's Young Adults. Boston: Pearson. Sever, S. (2008) Çocuk ve Edebiyat. İzmir: TUDEM Yayınları. Tomlinson, C. M., ve Lynch-Brown, C. (2010) Essentials of Young Adult Literature. Boston: Pearson. Trupe, A. (2006) Thematic Guide to Young Adult Literature. Westport: Greenwood Press. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2000) Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi. Younger, B. (2009) Learning Curves: Body Image Female Sexualityin Young Adult Literature, Maryland: Scarecrow Press. Yörükoğlu, A. (2007) Gençlik Çağı. İstanbul: Özgür Yayınları. Zivtçi, F. (2005) Türk ve Alman Çocuklarına Seslenen Kitaplardaki Yetişkin Kahramanların Karakter Çerçeveleri Açısından Değerlendirilmesi, yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 77-97 Türk Gençlik Edebiyatındaki Kadın Karakterin Duygu ve Düşüncelerini Oluşturan Özellikler İncelenen Kaynaklar Dizini Ak, S. (2013) Şarkını Denizlere Söyle. İstanbul: Can Sanat Yayınları. Akarsu, H. T. (2008) Güzelçamlı’nın Kayıp Panteri. İstanbul: Can Sanat Yayınları. Aydıngün, H. (2006) Dağın Ötesi-Toso. İstanbul: Uçanbalık Yayınları. Baydar, O. (2010) Savaş Çağı Umut Çağı. İstanbul: Can Sanat Yayınları. Bertan, İ. (2011) Kralın Elçisi. İstanbul: Günışığı Kitaplığı. Dayıoğlu, G. (2003) Mo'nun Gizemi 1. İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi. Erbulak, D. (2010) 14 Yaşında Bir Genç Kızım Ben. İstanbul: Doğan Egmont Yayıncılık. Erdoğan, F. (2003) Aşkım Çobanyıldızı. İstanbul: Mavibulut Yayınları. Eşber, H. (2011) Yalnızlık. İstanbul: Bu Yayınevi. Geridönmez, S. (2013) Kolaysa Ağlama. İstanbul: Günışığı Kitaplığı. Gümüşay, T. (2010) Altı Yıl Tam Pansiyon. İstanbul: Günışığı Kitaplığı. İçözü, N. (2009) Dönemeç. İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi. İzbudak Akıncı, F. (2008) Mutluluk Sokağı. İstanbul: Tudem. İzgü, M. (2011) Bütün Sabahlarım Senin Olsun. İstanbul: Bilgi Yayınevi. Karadoğan, O. E. (2010) Azim-Spatik Engelli Bir Gencin Mücadelesi. İstanbul: Can Sanat Yayınları. Karayel, P. (2007) Ateşin Getirdiği Bengisu. İstanbul: Cinius Yayınları. Köseoğlu, H. (2010) Uzak Yaz. İstanbul: Bu Yayınevi. Kutsal, N. (2003) Tomris. İstanbul: Bu Yayınevi. Maraşlı, S. (2006) Okulda Tuzak. İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Oktuğ, Z. (2006) Efsaneden Gerçeğe Bir Gençlik Romanı. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Ongun, İ. (2007) Bir Genç Kızın Gizli Defteri. İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Özcan, P. (2008) Üstüme Kar Yağıyor. İstanbul: Günışığı Kitaplığı. Özgül, G. (2000) Sevdalıydın. İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi. Özmen, S. (2011) Akşamsefaları. İstanbul: Bu Yayınevi. Peşken, F. (2013) Kızlar Yurdunda. İstanbul: Timaş Yayınları. Sertbarut, M. (2000) Gerçekle Büyümek Düşlerle Yürümek. İstanbul: Bu Yayınevi. Sevinçgül, Ö. (2013) Hayat Sevince Güzel. İstanbul: Carpe Diem Kitap Yayıncılık. Seyda, M. (2013) Gururlu Peri. İstanbul: Bilge Kültür Sanat Yayıncılık. Soysal, M. (2007) Eylül'de Aşklar. İstanbul: Günışığı Kitaplığı. Şahin, O. (2012) Katuna'da Dokuz Ay. İstanbul: Günışığı Kitaplığı. Şeker, H. (2012) Ayrı Dünyalar. İstanbul: Tudem Tosyalı, F. (2010) Sevgiyle Yaşarken. İstanbul: Bu Yayınevi. Ural, S. (2011) Şafakta Yanan Mumlar. İstanbul: Bilgi Yayınevi. Yanık, E. (2008) Sınavcı. İstanbul: Bulut Yayınları. Yavaşlı A. (2007) Tatil Günlüğü. İstanbul: Bulut Yayınları. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 77-97 97 Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi, 1(1), 98-123, Nisan 2015 Journal of Language Education and Research, 1 (1), 98-123, April 2015 http://www.jlere.com The Principle of Child-Appropriateness in Determining the Text to be Selected for Use in Turkish Textbooks Türkçe Ders Kitaplarına Seçilecek Metinlerin Belirlenmesinde Çocuğa Görelik İlkesi* Suna CANLI** ABSTRACT: It was often recommended to observe "child-appropriateness" as a basic principle while determining the nature of the texts to be used in Turkish textbooks. However, it could be stated that the scope of the “child-appropriateness” principle is not described in concrete terms in the literature. The concept of “child-appropriateness” indicates responding to the learning needs of the child, depending on age and level, in an appropriate way through quality stimuli. This study was carried out to determine the basic concepts on which the principle of “child-appropriateness” is based upon, as well as determining the principles to be observed in the selection of texts for Turkish textbooks. In this respect, the principle of “child-appropriateness” was systematized through three variables namely, "textuality criteria", "teachinglearning principles" and "children's reality". As a result of this study, it was suggested that the main features of texts to be selected for use in Turkish textbooks could be determined through the systematization mentioned above by taking the developmental characteristics of students into consideration starting from the first grade up to the eighth grade, under the guidance of “the textuality criteria” and “the teaching-learning principles”. Keywords: Turkish textbooks, child-appropriateness, textuality criteria, principles of learning and teaching, children's reality. ÖZ: Türkçe ders kitaplarına seçilecek metinlerin niteliği belirlenirken “çocuğa görelik” ilkesinin gözetilmesinin sıklıkla önerildiği görülmektedir. Buna karşılık Türkçe ders kitaplarına metin seçimine ilişkin alanyazında çocuğa görelik ilkesinin kapsamının somut biçimde betimlenmediği gözlenmiştir. Çocuğa görelik kavramı, yaş düzeyine bağlı olarak çocuğun öğrenme gereksinmelerinin uygun ve nitelikli uyaranlarla yanıtlanmasını işaret eder. Bu çalışma, Türkçe ders kitaplarına metin seçiminde “çocuğa görelik” ilkesinin dayandığı temel kavramları ve bu kavramların odağında metinlerde aranacak ilkeleri belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Bu doğrultuda çocuğa görelik ilkesi, “metinsellik ölçütleri”, “öğrenme-öğretme ilkeleri” ve “çocuk gerçekliği” olmak üzere üç değişken üzerinden dizgeleştirilmiştir. Bu çalışmanın sonucunda, sözü edilen dizge ile birinci sınıftan sekizinci sınıfa değin öğrencilerin gelişimsel özellikleri göz önünde bulundurularak, metinsellik ölçütleri ve öğrenme-öğretme ilkeleri kılavuzluğunda Türkçe ders kitaplarına seçilecek metinlerin temel özelliklerinin belirlenebileceği önerisinde bulunulmuştur. Anahtar sözcükler: Türkçe ders kitapları, çocuğa görelik, metinsellik ölçütleri, öğrenme-öğretme ilkeleri, çocuk gerçekliği. * Bu çalışma, Prof. Dr. Sedat Sever danışmanlığında oluşturulan “Türkçe Ders Kitaplarına Seçilecek Metinlerin Niteliği Üzerine Bir Araştırma” başlıklı doktora tez çalışmasının kaynaklık ettiği bir makaledir. ** Arş. Gör. Dr., Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, canli.suna@gmail.com Copyright © 2015 by JLERE ISSN: Türkçe Ders Kitaplarına Seçilecek Metinlerin Belirlenmesinde Çocuğa Görelik İlkesi 99 Giriş Eleştirel düşünme becerisini edinmiş çağdaş ve demokratik bireyler yetiştirilmesi için anadili öğretimi sürecinde; eğitim–öğretim ortamlarının ve araçlarının özenle kurgulanması, betimlenmesi ve düzenlenmesi gerekmektedir. Eğitim-öğretim sürecindeki en önemli değişkenlerden biri ders kitaplarıdır. İşeri (2007: 62), ders kitaplarının öğretim programının amaçlarına ulaşılabilmesi için öğrencilerin ve öğretmenlerin temel başvuru kaynağı olduğunu, bu nedenle ders kitaplarının öğretimin niteliğini doğrudan etkilediğini belirtmektedir. Ders kitabı, tüm çağdaş araç-gereçlere karşın öğretmenin vazgeçemediği bir öğretim aracıdır. Bu aracın öğrenme-öğretme ortamına katkıda bulunabilmesi için birtakım niteliklere sahip olması gerekmektedir. Özbay (2003), 108 Türkçe öğretmeniyle görüşerek gerçekleştirdiği çalışmasında Türkçe öğretmenlerinin çok büyük bir kısmının ders kitabı dışında diğer yazılı veya görsel kaynak ve araç-gereçleri kullanmadıklarını belirlemiştir. Topçuoğlu Ünal ve Yeğen (2013), araştırmalarında öğretmenlerin %93 oranında öğretmen kılavuz kitabını ve %92 oranında ders kitabını kullandıkları; Adıgüzel (2010) de öğretmenlerin ilköğretim okullarında ilk üçte; sırasıyla en çok ders kitaplarından, kılavuz kitaplardan ve yardımcı ders kitaplarından yararlanmayı yeğledikleri bulgularına ulaşmışlardır. Ders kitaplarını değerlendirmeyi amaçlayan araştırmacılar, bir yandan ders kitaplarıyla ilgili ayrı noktalara odaklanarak diğer yandan ders kitabını bir bütün olarak inceleyen çalışmalar yapmışlardır. Bu çalışmaların bir kesimi lisansüstü tezler; bir kesimi de makaleler olarak alanyazında yer almaktadır (Ülper, 2010: 251). Ders kitapları, araştırmacılara, üzerinde birçok değişken bağlamında çalışma olanağı sunmasıyla da bilimsel araştırmalarda sıklıkla yeğlenen eğitim-öğretim araç gereçlerinin başında gelmektedir. Bu araştırmalarda kitapların görsel öğelerine, tasarım özelliklerine odaklanan çalışmalar olduğu gibi doğrudan metinlere ve bu metinlere dönük oluşturulan soru ve etkinliklere odaklanan araştırmalar da bulunmaktadır (bk.: Aslan, 2006, 2007a; Akyol, 2008; Aşıcı, 1997; Coşkun & Taş, 2008; Çeçen, 2009; Çeçen & Çiftçi, 2007; Çiftçi, Çeçen & Melanlıoğlu, 2007; Demirel, 1998; Ş. Dilidüzgün, 2009, 2010; Eren, 1994; İşeri, 2002, 2007, 2008; Kaya, 2007; Keklik, 2009; Kolaç, 2009; Özbay, 2002, 2010; Pehlivan, 2003a, 2003b; Polat, 1991; Solak & Yaylı, 2009; Şen, 2008; Ülper, 2010; Ülper & Yalınkılıç, 2010; Ülper & Karagül 2010; Yağmur, 2009a, 2009b; Zorbaz, 2007). Bu çalışmada, Türkçe ders kitaplarına seçilecek metinlerin niteliğini belirleme sorununa bir çözüm aranmaktadır. Türkçe Ders Kitaplarındaki Metin Sorunu Türkçe eğitiminin temel amacı Sever’e göre (2008a) “anlama ve anlatma becerileri gelişmiş, okuma kültürü edinmiş, düşünen duyarlı bireyler yetiştirmek” olmalıdır. Bu bireylerin yetiştirilmesinde temel araç, “ders kitapları”; dolayısıyla da kitaplarda yer alan “metinler” olacaktır. “Kişiliğin gelişmesi için duygu, düşünce, değer yargısı gibi soyut alanların işlendiği metinlere, becerilerin geliştirilmesi için ise © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 100 Suna CANLI üzerinde uygulama yapılacak araçgereçlere gereksinim duyulmaktadır. Bu noktada, metinler öğretimi somutlaştırmak için iyi bir araç olmaktadır (Aşıcı, 1997: 72-73). Dil öğretiminde kullanılacak araç söz konusu olduğunda ilk akla gelen kavram “metin”dir. Sever (2006: 18–22), Türkçe öğretiminin sorunlarını betimlerken Türkçe öğretiminin bir bilgi dersi gibi algılanarak; öğretimde, metinden kopuk, kuramsal ve soyut dil alıştırmalarının gerçekleştirilmesi ve Türkçe öğretiminde genellikle öğretici metinlere yer verilerek dersin duyarlık kazandırma boyutuna yeterince yer verilmemesi gibi odağında “metin” olan iki önemli soruna dikkat çekmiştir. Çözüm önerisi olarak Türkçe öğretiminde, öğrencilere dil bilinci ve duyarlığı kazandırmanın temel koşullarından birinin, öğrencileri düzeylerine uygun, sanatçı duyarlığı ile hazırlanmış, değişik türdeki nitelikli yazınsal ve öğretici metinlerle buluşturmak olduğunu dile getirmiştir. 2005 programına göre hazırlanan Türkçe ders kitaplarını öğretmen görüşleri bağlamında değerlendiren (Akar ve Batur, 2007; Epçaçan ve Okçu, 2009; Demir ve Girmen, 2010) araştırmalarda da sonuçlar benzerlik göstermektedir. Epçapan ve Okçu’nun (2009: 246) çalışmalarında araştırmaya katılan öğretmenlerin yarısı, ders kitaplarını programla uyumluluğu ve bir ders kitabının taşıması gereken özellikler bakımından “yetersiz” olarak nitelendirmişlerdir. Demir ve Girmen’in (2010) gerçekleştirdiği çalışmaya katılan öğretmenler (1-5. sınıflar) de Türkçe ders kitaplarında soyut kavramların ve terimlerin çok olduğunu, metinlerin öğreticilik yönünün fazla olduğunu düşünmektedirler. Bu sonuca karşın öğretmenlerin tek kaynak olarak yine de Türkçe ders kitaplarını kullanmayı sürdürdükleri sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada öğretmenlerin Türkçe ders kitabında yer alan metinleri sırayla işledikleri; gerek metin seçiminde, gerekse etkinlik seçiminde kitaplara bağlı kaldıkları ve seçici davranmadıkları da belirtilmiştir. Oysa öğrencilerin gelişim düzeyleri, ilgileri metin seçiminde ve etkinlik seçiminde önemli etmenlerdir. Gün’ün (2012: 14) öğretmen görüşlerine dayalı 6-8. sınıflar Türkçe dersi okuma metinleriyle ilgi yaptığı çalışmada da öğretmenlerin % 80'i, Türkçe ders kitabındaki metinlerin öğrencilere okuma sevgisi ve alışkanlığı kazandırma konusunda yeterli görmemektedir. 2005 öğretim programı öncesinde kullanılan öğretim programı ve ders kitaplarına ilişkin gerçekleştirilen çalışmalara (Baş, 2003; Taşıgüzel, 2004) bakıldığında da benzer sorunların bulgulandığı görülmektedir. Baş (2003), çalışmasında biri Millî Eğitim Bakanlığı biri de özel bir yayınevince hazırlanan 6. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki metinleri incelemiş; kitaplardaki metinlerin türsel dağılımındaki dengesizliği belirtmiştir. Taşıgüzel (2004) metinlerin tutarlılık düzeyini gözlemlenebilir kılmak amacıyla yaptığı çalışmasında, MEB tarafından İlköğretim (6, 7 ve 8.sınıf) öğrencileri için hazırlanan Türkçe ders kitaplarının, öğrencinin kavramsal gelişimini destekleyen, bilinçli bir edim içinde olmadığını ve bu durumun açık bir kanıtı olarak ders kitaplarındaki metinlerin kavramsal açıdan bir gelişme/ büyüme göstermediği sonucuna ulaşmıştır. Kolaç (2009), 2007 yılında Millî Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanarak okullara dağıtılan ilköğretim Türkçe ders kitaplarındaki metinleri tür açısından değerlendirdiği çalışmasında, kitaplara seçilen öyküleyici metinlerden büyük bir © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 Türkçe Ders Kitaplarına Seçilecek Metinlerin Belirlenmesinde Çocuğa Görelik İlkesi 101 çoğunluğun düzenlendiğini, bir kısmının kitap için yazıldığını, özgün metne yer verilmediğini, bu metinlerde sıkça bilgi vermenin öncelikli olduğunu, bilgilendirici metinlerin ise çoğunlukla tanım yapmaya ve yapılan tanımları açıklamaya yönelik olduğunu bulgulamıştır. Solak ve Yaylı (2009: 450-451) da türler açısından inceledikleri 6-8. sınıflar için oluşturulan Türkçe ders kitaplarına ilişkin çalışmalarında; kitapların hazırlanmasında gerekli özenin gösterilmediğini, türlerin dengeli dağıtılmadığını, önemli türlere kitaplarda yer verilmediğini, öğrenci seviyesinin göz ardı edildiğini, gerçek hayatın kitaplara yansıtılmadığını, metinlerin çok uzun olduğunu ve metinler arası okumaya olanak tanımadığını belirtmiştir. Türkçe ders kitaplarına metin seçiminde; “türsel özellikleri yansıtan metinlerin seçimi” kadar onların “metin türü farkındalığı” oluşturacak biçimde ders kitaplarında ele alınması da önemlidir. Türkçe ders kitaplarında yeterli sayıda metin türüne yer verilmemesinden kaynaklı dilsel/dilbilgisel yapıların işlevlerinin sezdirilebileceği ortamların yeterince oluşturulamaması (Ş. Dilidüzgün, 2011); metin türlerinin belirlenmesinde ve sunulmasında içeriksel ve biçimsel açıdan tutarsızlıkların olması (Sinan & Demir, 2001; Ş. Dilidüzgün, 2011; Onan ve Tokdemir, 2012) ve metinlerin daha çok öğüt vermeyi amaçlayan (Hayran, 2011: 207) bir içerikte olması; bazı kitaplarda programda yer almayan didaktik metin, düşünce yazısı, bildirme yazısı gibi ana türlere ve manzum hikâye gibi iki türün de özelliklerini taşıyan türlerin yer alması (Özbay & Çeçen, 2012); ders kitaplarının öğrencilerin bilişsel gelişimleriyle koşut bir biçimde yapılandırılmaması ve bir metinsellik ölçütü olarak bazı metinlerin bilgilendiricilik yönünün tamamen göz ardı edilmesi (Onan & Arısoy, 2013: 90) gibi sorunlar görülmektedir. Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin türsel özellikleri bağlamında incelendiği bu çalışmalar gözden geçirildiğinde; genellikle ders kitaplarına metin seçiminin alanyazının bulgularına dayanarak yapılmasına ilişkin önerilerin sunulduğu görülmektedir. Alanyazın incelendiğinde, Türkçe ders kitaplarına ilişkin gerçekleştirilen araştırmaların odaklandığı konuların başında “Türkçe ders kitaplarına metin seçimi, kitaplardaki metinlerin niteliğinin çeşitli değişkenler bağlamında ele alınıp değerlendirilmesi ve metinlerin çocuğun dilsel becerilerine olası etkileri” gibi konular gelmektedir. Yazıcı Okuyan (2009), Burdur ili merkez ilköğretim okulları 5. ve 6. sınıflarında, Türkçe ve sınıf öğretmenlerinin okuma saatlerinde kullandıkları çocuk edebiyatı ürünlerini seçme ölçütlerine ilişkin görüşlerin belirlendiği çalışmasında, öğretmenlerin okuma saatlerinde kullandıkları kitap seçiminde, özellikle kitapların içyapı ve eğitsel özelliklerine daha çok önem verdiklerini bulgulamıştır. S. Dilidüzgün, (2012: 4) Türkçe derslerinde, eğitim-öğretim dizgesi içinde çocuğa yazınsal beğeninin kazandırılmasında neler yapılması gerektiğine ilişkin belirlemelerde bulunduğu çalışmasında; okur yetiştirme sürecinde edebiyat öğretiminin “bilgi” ve “eylem” olmak üzere iki yönlü bir süreç olduğunu vurgular. Araştırmacı, dil ve edebiyat öğretimine ilişkin sorunların çözümü sürecinde; kullanılan metinlerin genellikle yaşamdan kopuk ve yalnızca ders ve öğrenme sürecinin zorunlu birer parçası olarak algılandığını; okul türü öğrenmede dikkat edilmesi gereken ilkelerin başında hedef kitleye uygun metin © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 102 Suna CANLI seçmenin gerekliliğini ve bu doğrultuda da çocuk ve gençlerin özelliklerinin, ilgi alanlarının, gelişim eğilimlerinin dikkate alınmasının gerekliliğini belirtir. S. Dilidüzgün (2012: 4), “hedef kitleye uygun metinlere ilişkin özelliklere de değinmiştir: • “(…) Örneğin, çocukların canları çabuk sıkılır ve dikkatleri çabuk dağılır. Bu nedenle seçeceğimiz metinler öncelikle çocuğa göre ve çocuk gerçekliği gözetilerek oluşturulmuş metinler olmalıdır. • (…) Çocukların okuduklarıyla çok çabuk özdeşleşmesi, kendini kitaptaki bir kişinin yerine koyması bilinen bir gerçektir (Graf, 2006: 52; aktaran, S. Dilidüzgün, (2012: 4). Çocuğun özdeşleşme rahatlığı edebiyat öğretimi açısından hem olumlu hem de olumsuz yönler içerir. Olumlu çünkü okuma süreci böylece hızlanıp akıcı ve keyifli bir hale geliyor. Olumsuz çünkü bu yolla kitabın düşünsel boyutu hiç alımlanmayabilir. (…) Ancak bu sorun elbette çocuğun değil daha çok öğretmenlerin, eğitimcilerin veya bizlerin sorunu. Doğru ve bilimsel bir edebiyat öğretimi anlayışıyla bu sorunların üstesinden gelinebilir. • (…) Çocuklar daha çok eğlenceli ve gerilim içeren kurguları (Graf, 2006: 53; aktaran, S. Dilidüzgün, 2012:4) severek okuyor. Eğitim ortamlarında da bu özellikten yararlanıp çocuğun okuma becerisini uyarmak için gerilim düzeyi uygun eğlenceli, komik öğeler içeren kitaplardan yararlanmalıyız. Bütün bu özelliklerin bütünüyle çağdaş çocuk edebiyatının içinde var olduğunu belirten S. Dilidüzgün (2012: 4), bu türden yapıtlar ile çocuğun kendi dünyasına koşut bir dünya bulacağını öte yandan okuma alanının gizemi ve çekiciliğiyle de karşılaşmış olacağını belirtir. Bu nedenle de okuma eğitimi sürecinde, çocuk edebiyatının seçkin ürünlerinden kesinlikle yararlanılması gerektiğini vurgular. “Çocuğa görelik” ilkesi, eğitimde esas alınan temel eğitim ve öğretim ilkelerinden biridir. Bu ilke çocuk bakışını, çocuk algısını ve çocuğun dünyasını dikkate almayı zorunlu kılar. Çer (2014) okulöncesi döneme (0-6 yaş) seslenen edebiyat yapıtlarında “çocuk gerçekliği” ve “çocuğa görelik” kavramlarına ilişkin ilkelerin belirlenmesine dönük gerçekleştirdiği çalışmasında; “çocuk gerçekliği” kavramını “çocuğa görelik” ilkesinin önkoşulu olarak belirlemiştir. Ardından “çocuk gerçekliği” kavramını da “çocuğun doğası”, “bakış açısı”, “dil ve anlam evreni”, “ilgi ve gereksinmeleri” değişkenleri bağlamında betimlemiştir. Bu çalışmada da “çocuk gerçekliği” kavramı, metinlerin çocuğa görelik ilkesine uygunluğunda aranan ön koşullarından biri olarak benimsenmiştir. Türkçe ders kitapları da bu bağlamda çocuğa göre olmalıdır. “Ders kitapları çocukların hem bilgi hem de duyarlık edinme gereksinmelerini karşıladığı sürece; çocuklara göre olacaktır” (Karababa 2007: 77). Birçok araştırmacı da ders kitaplarındaki metinlerin çocuğa görelik ilkesine uygun olup olmadığını sınamak, değerlendirmek istemiştir. Parlakyıldız (1999), 2005 programı öncesinde 1948-1968 programlarına göre hazırlanan Türkçe ders kitaplarına ilişkin gerçekleştirdiği çalışmasında dönemin ders kitaplarına ilişkin şu belirlemelerde bulunmuştur: •“Çocuk edebiyatı metinleri önce sözlü edebiyatın içinden gelmiş, sonra büyükler için yazılanlar arasından seçmeler yapılmıştır. •İncelenen kitaplarda olaya dayalı türlerin kişilik modelleri, milli, ahlaki ve evrensel değerleri, çocuğun kişiliğinin oluşmasında önemli bir faktördür. Dördüncü ve beşinci sınıflarda olaya dayalı © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 Türkçe Ders Kitaplarına Seçilecek Metinlerin Belirlenmesinde Çocuğa Görelik İlkesi 103 türlerin içinde yer alan ‘hikâye-roman, fabl veya masal, hatıra ve gezi yazısıyla’ çocuğa gerek bilişsel alanda, gerekse duyuşsal alanda değerlerin kazandırılması yoluna gidilmiştir. •Kitapların genelinde milli, ahlaki değerler yeterince işlenmesine rağmen, kişilik modelleri ile evrensel değerler azınlıkta kalmıştır. 2005 Türkçe öğretimi programı öncesinde hazırlanan Türkçe ders kitaplarına ilişkin bir başka çalışma da Yapıcı (2004) tarafından gerçekleştirilmiştir. Yapıcı (2004), çalışmasında; bulgularını öğretmen adayı olan üniversite öğrencilerinin inceleme raporlarından yola çıkarak oluşturmuştur. Buna göre incelenen ders kitaplarının, bilişsel ve duyuşsal düzeye uygunluk açısından önemli eksiklikler taşıdığı belirtilmektedir. Çalışmanın bulgularına değinmek gerekirse (Yapıcı, 2004: 128-130); •“Bilimsel bilgilerin ifade ediliş biçiminin, çocuğun bilişsel ve duyuşsal düzeyine uygun olmadığı izlenimini yarattığı görülmektedir. •Metinler; soyut ve teknik ifadelerle doludur. •Günlük yaşamdan örneklerle desteklenmediği de ayrıca söylenebilir. Bunun sebebi olarak; ders kitapları içeriklerinin seçiminde, öğrenci düzeyinin (bilişsel ve duyuşsal açıdan) göz önünde tutulmadığı ileri sürülebilir”. Günümüzde yürürlükte olan Türkçe Öğretim Programı’na (2006) göre hazırlanan Türkçe ders kitaplarına ilişkin yapılan çalışmalar incelendiğinde de ders kitaplarındaki metinlerin çocuğa görelik ilkelerine ve eğitsel ilkelere uygunluk bağlamında değerlendirildiği görülmektedir. Küçük (2005), Türkçe Eğitim Programı’nda ortaya konan hedeflere bağlı kalarak, araştırmanın örneklemini oluşturan ilköğretim 6. 7. ve 8. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki düz yazı metinleri üzerinde, çocuğa görelik ilkesi ve eğitsel iletiler açısından inceleme gerçekleştirmiştir. Çocuğa görelik ilkesi dil, anlatım ve konu öğeleri temel alınarak incelenmiştir. Çalışma sonucunda incelenen metinlerin, çocukların edebiyata ve edebi eserleri okumaya ilgi duyma, farklı yaşantıları tanıma, eleştirel düşünebilme, hayal gücünü devindirebilme işlevlerini tam anlamıyla gerçekleştirememesi; dil ve anlatım yönüyle çocuğa göreliğe uygun olan bu metinlerin sınıf seviyesine göre büyük farklıklar göstermemesi ve metinlerle verilen iletilerin benzer amaçlara yönelik olması, elde edilen en önemli sonuçlar olarak sunulmuştur. Çakır (2009), 2007- 2008 eğitim-öğretim yılında, 6. , 7. ve 8. sınıflarda, Samsun il merkezindeki okullarda kullanılan Türkçe ders kitaplarındaki öyküleri, “çocuğa görelik” ilkesi bağlamında incelemiştir. İncelemede, Sever (2010), belirlemiş olduğu çocuk kitaplarında bulunması gereken özellikler ve çocuğa görelik ilkesi dikkate alınmıştır. Yapılan incelemede araştırmacı, ders kitaplarındaki öykülerin, içerik özellikleri açısından konu, tema, ileti ve çevrenin sunuluş biçimi bakımından “çocuğa görelik” ilkesine uygun olduğunu; ancak dil ve anlatımın kusurlu olması, düzeyine uygun olmayan ifadelerin yer alması gibi yönleriyle öykülerin çocuğa görelik ilkesinden uzaklaştığını belirtmiştir. Türkçe ders kitaplarında yer alan çocuk edebiyatı metinlerinin çağdaş çocuk edebiyatı beklentilerini karşılayıp karşılamadığına ve bu metinler için hazırlanan etkinliklerin niteliğine ilişkin gerçekleştirilen çalışmalardan biri de Uz Erşahin (2009)’e © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 104 Suna CANLI aittir. Araştırmacı, çalışmasının sonucunda en genel anlamda şu belirlemelere ulaşmıştır (Uz Erşahin, 2009: 164): Yeni öğretim programına göre oluşturulan Türkçe ders kitaplarına, hedef kitle olan yaş grubundaki çocuklara yönelik çocuk edebiyatı ürünlerinden metinler alınmıştır; ancak bu metinlerin tümü, ideal çocuk edebiyatı değerlerini içermekten uzaktır. Evren (2008) de gerçekleştirdiği çalışma sonucunda benzer bir sonuca ulaşmıştır. Araştırmacı, incelediği kitaplarda yer alan metinleri biçim ve içerik yönleriyle değerlendirmiş ve sonuç olarak, incelediği kitapları çocuk edebiyatı ilkeleri bağlamında yetersiz bulmuştur. Benzer biçimde olumsuz belirlemelere ulaşan bir diğer çalışma da Sanlı (2006) tarafından Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin çocuğun bilişsel beceri ve duyuşsal özelliklerine katkı derecesini ve çocuğun gelişimi sürecinde ne tür metinlerin daha etkili olacağını belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin metinlerden hareketle bir çözümleme (analiz) yapamadığı; bir bireşime ulaşamadığı ya da genel olarak metinleri değerlendirmede yetersiz kaldıkları sonucuna ulaşılmıştır. Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin çocukların duyuşsal gelişim sürecini etkilemesine ilişkin bir diğer çalışma da Yıldırım (2011) tarafından gerçekleştirilmiştir. Araştırmacı, 6. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki öyküleri, öğrencilerin duyuşsal gelişim dönemlerini göz önüne alarak incelemiş ve şu belirlemelere ulaşmıştır (Yıldırım, 2011: 173): 6. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki 12 öyküden 6'sında öğrencilerin öykünebilecekleri karakterler yer almaktadır. Ancak bu karakterlerin psikolojik ve fiziksel özelliklerinin birbirini tamamlayacak şekilde kurgulanmadığı, öğrencilerin onlarla özdeşleşmesini sağlayacak niteliklere yeterince yer verilmediği belirtilmektedir. Yağmur (2009b: 23) da Türkçe öğretim programının bilişsel ve dilsel gelişimi desteklemek yerine değer yargısı aktarımını önceleyen yapısına eleştirel bir bakış açısıyla odaklanmıştır. Araştırmacı, çalışmasında Türkçe ders kitaplarına ilişkin şu belirlemelerde bulunur: “Eğer Türkçe eğitimi ile hedeflenen üst düzey bilişsel becerilerin geliştirilmesi, öğrencinin kendi öğreniminin sorumluluğunu alan bağımsız birey olması ise, mevcut ders kitapları ile bunun sağlanamayacağı açıktır”. Yağmur, (2009a: 54- 63; 2009b: 25) özetlemeli bir biçimde metinlerde bulunması gereken özellikleri de şöyle belirtir: •Ders kitaplarında kullanılan metinlerin anlam örgüsü, sözcük dağılımı ve dilbilgisel yapısı öğrencilerin yaş ve bilişsel düzeylerine uygun nitelikte olmalıdır. • Türkçe ders kitaplarının bilişsel gelişimi desteklemesinin yanı sıra öğrencinin duygusal gelişimini de destekler nitelikte olması gerekir. •Ders kitaplarında gerekmektedir. değer yargısı yerleştirmeye yönelik yaklaşımdan uzaklaşılması •Metinlerdeki sözcük dağarcığının çağdaş Türkçe kullanımından uzak olması, öğrencilerin bu metinlere istenen düzeyde ilgi göstermemelerine neden olabilir. Metinlerin içeriğinin ve sözcük kullanımının öğrencilerin anlam evreninden kopuk olmaması, onların Türkçe dersini sevmesi için önemli şartlardan birisidir. •Ders kitapları hazırlanırken çocukların bilmediği düşünülen sözcüklerin araştırmalar doğrultusunda yıllara göre planlanarak ders kitapları kanalıyla öğrenilmeleri sağlanmalıdır. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 Türkçe Ders Kitaplarına Seçilecek Metinlerin Belirlenmesinde Çocuğa Görelik İlkesi 105 •Mevcut Türkçe ders kitaplarında sunulan anlatısal metinlerle Türk öğrencilerin bilişsel gelişimi sağlanamayacağı gibi anlam evrenleri de daralmaktadır. Anlatısal metin türlerinin dışında mutlaka; betimleyici, açıklayıcı, kanıtlayıcı, söyleşimsel, ikna edici metinlerle birlikte tablo, grafik gibi görsel unsurlara dayalı metinler de kullanılmalıdır. Düşünsel süreçlerden çok değer yargısı oluşturmaya yönelik metin ve uygulamaların etkisi, öğrencilerin bilişsel çıkarımlardan çok ahlaki çıkarımlar yapmasına neden olmaktadır. Alanyazında dile getirildiği gibi ders kitaplarındaki metinlerin Türkçenin inceliklerini ve anlatım olanaklarını yansıtacak boyutta olmayışı, öğrencilerin gereksinimlerine, beğeni ve duyarlılıklarına seslenecek niteliklere sahip olmaması, dilin temel becerilerini kazandırmada etkili olamamalarının başlıca nedenidir. Metinlerin dil eğitimindeki yeri kabul edildiğinde etkili bir eğitim- öğretim aracı olan ders kitaplarına seçimi konusu da önem kazanmaktadır. Amaç Bu çalışmanın amacı, Türkçe ders kitaplarına, çocukların yaş düzeylerinin gelişimsel özelliklerine göre metin seçiminde göz önünde bulundurulması gereken “çocuğa görelik ilkesi”nin alt değişkenlerini belirlemektir. Yöntem Bu çalışma, doküman inceleme modelinde nitel bir araştırmadır. Doküman inceleme, araştırmanın konusu ile ilgili bilgi içeren yazılı materyallerin (kitap, dergi, gazete, magazin, arşiv, mektup, günlük, resmi yayın ve istatistikler vb.) değerlendirilmesidir. Hangi dokümanların inceleneceğine ise araştırma problemi doğrultusunda karar verilir (Cansız Aktaş, 2014: 363). Araştırmada verilere alanyazın taraması aracılığıyla ulaşılmıştır. Alanyazın taraması, belli bir amaca dönük olarak, kaynakları bulma, okuma, not alma ve değerlendirme işlemlerini kapsar (Karasar, 2011: 183). Ulaşılan alanyazın doğrudan araştırmanın problemiyle ilgili kaynakları kapsamakta olup problemle ilgili kuramsal alanın özeti, sentezi ve incelenmesi aşamalarını içermektedir. Bulgular ve Tartışma Bu bölümde, ilk olarak “Türkçe Ders Kitaplarına Metin Seçiminde “Çocuğa” Görelik İlkesi” alt başlığıyla eğitim-öğretim sürecinde işe koşulacak metinlerde bulunması gereken özellikler alanyazında yer alan çalışmalardan hareketle belirtilmiş ve tartışılmıştır. “Metin Seçiminde Çocuğa Görelik İlkesinin Dizgeleştirilmesi” başlıklı ikinci alt bölümde de Türkçe ders kitaplarına metin seçiminde kılavuzluk edecek olan “çocuğa görelik ilkesi”nin kapsamına ilişkin belirlemelerde bulunulmuştur. Çocuğa görelik ilkesinin kapsadığı üç temel değişken olan “metinsellik ölçütleri”, “öğrenme-öğretme ilkeleri” ve “çocuk gerçekliği” kavramlarına/konularına ulaşılmıştır. Türkçe Ders Kitaplarına Metin Seçiminde “Çocuğa Görelik” İlkesi Türkçe ders kitaplarına metin seçiminde öncelenen ilkelerin temeline bakıldığında “öğrenme” sürecinin/eyleminin temel ilkelerinden hareket edildiği görülebilir. Özellikle okul türü öğrenme sürecinde araç olarak kullanılacak içeriğin ve © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 106 Suna CANLI araç-gerecin seçilmesinde ve düzenlenmesinde “eğitim-öğretimin temel ilkeleri” olarak da adlandırılan bu temel özelliklerden yola çıkıldığı görülebilir. Eğitim-öğretim süreci, çocuğun yaşama hazırlanması, akademik benlik tasarımı ve kendini gerçekleştirmesi açısından yaşamsal öneme sahiptir. Bu yaşamsal önem özellikle verimli ve sağlıklı bir öğrenme-öğretme süreci ile ilgilidir ki; burada öğretmenin öğrenme-öğretme ortamını daha verimli ve kalıcı öğrenmenin gerçekleştiği bir yer olarak düzenleyebilmesi gerekir. Bu süreçte dikkate alınması gereken ilkeler; çocuğa görelik (öğrenci düzeyine uygunluk) ilkesi, yaşama yakınlık-dönüklük ilkesi, yaparak-yaşayarak öğrenme ilkesi, ekonomiklik ilkesi, güncellik ilkesi, açıklık ilkesi, somuttan soyuta ilkesi, bilinenden bilinmeyene ilkesi, yakından uzağa ilkesi ve basitten karmaşığa ilkesidir (Turan, 2007: 100). Özbay (2006: 81), sözü edilen bu ilkeleri daha geniş bir düzlemde ve Türkçe öğretimi bağlamında ele alarak Türkçe öğretiminde amaç ve kazanımlar belirlenirken, eğitim ve öğretim etkinlikleri düzenlenip uygulanırken göz önünde bulundurulması gereken temel ilkeleri şöyle sıralamıştır: “Kanunilik ilkesi, hedef kitleye görelik ilkesi, motivasyonu sağlama ilkesi, planlılık ilkesi, ekonomiklik ilkesi, amaç-araç ilkesi, öğretim programlarına uygunluk ilkesi, hayatilik ilkesi, demokratiklik ilkesi, etkileşim ilkesi, işbirliği ilkesi, yaparak yaşayarak öğrenme ilkesi, bütünlük ilkesi, diğer disiplinlerle ilişki kurma ilkesi, kolaydan zora ilkesi, bilinenden bilinmeyene ilkesi, somuttan soyuta ilkesi, yakından uzağa ilkesi, değerlendirme ilkesi, milli değerlere uygunluk ilkesi, açıklık ilkesi, tekrar ilkesi, güncellik ilkesi, yeni gelişmeler ve teknolojiden yararlanma ilkesi” (Firengiz, 1998; aktaran, Özbay, 2006: 83-106). John Dewey çocuğun psikolojik özelliklerini temel alarak “çocuğa göre öğretim ilkesi”ni çağdaş eğitime kazandırmış ve çocuğa görelik ilkesinin en önemli öğretim ilkesi olarak kabul edilmesini sağlamıştır” (Büyükkaragöz & Çivi, 1999; aktaran Turan, 2007: 101; Özbay, 2006: 84). Çocuğa göre öğretim ilkesi, yapılacak her türlü etkinlikte öğrencinin merkeze alınması gerektiğini savunmaktadır. Bu yönüyle çocuğa görelik ilkesinin, öğrenci merkezli eğitimin temelini oluşturduğu söylenebilir. Öğrencinin ilgi, istek ve gereksinimlerinin dikkate alınması gerekir (Turan, 2007: 101; Binbaşıoğlu, 1995: 22). Örneğin; “Piaget ve diğer bilişsel gelişim uzmanlarının vurguladığı gibi, ilkokul döneminde problem çözme, karar verme ve kavramlaştırma gibi temel bilişsel beceriler içselleştirilmediği sürece; çıkarımda bulunma, değerlendirme, birleştirme, çözümleme vb. gibi üst düzey bilişsel becerilerin edinilmesi mümkün olmamaktadır (Beyer, 1988; aktaran, Yağmur, 2009b: 32)”. Bu bağlamda metin seçiminde daha doğrusu anadili öğretimi derslerinin içeriğinin düzenlenmesi sürecinde en önemli çıkış noktası olan metinlerin seçiminde ve de işlenişinde öğrenme-öğretme ilkelerinden hareket etme, “çocuğa görelik” ilkesinin gerçekleşebilmesi için de gereklidir. Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin öğrenciyi ders kitabının dışındaki yazılı kültüre, bilgi kaynaklarına yakınlaştırması, edebiyat dünyasını merak ettirmesi, başka sanatsal eylemlere yönlendirmesi; nitelikli ve düzeye uygun yazınsal ve bilgilendirici metinlerle buluşması ile olanaklıdır. Metin olma ölçütlerine sahip ve türünün özelliklerini yansıtan; başka bir deyişle derin ve yüzey yapısında tutarsızlıklar bulundurmayan metinler, okuduğunu anlama-anlamlandırma sürecinde okuruna katkı © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 Türkçe Ders Kitaplarına Seçilecek Metinlerin Belirlenmesinde Çocuğa Görelik İlkesi 107 sağlayan metinlerdir. Metinsellik ölçütlerini taşıyan (hangi türe aitse türünün özelliklerini yansıtan), çocuğun gelişimsel özelliklerine uygun bir anlamsal ve biçimsel yapıya sahip bir metin aynı zamanda içerikte bulunması gereken öğrenmeöğretme ilkelerinin de gerçekleşmesini sağlamış olur ve bu ilkelere de hizmet eder. “Çocuk gerçekliği” kavramının alt değişkenlerini (başlıklarını) oluşturan çocuğun yaş düzeyine ilişkin gelişimsel alanları ve özellikleri; bize o yaş düzeyindeki çocuğun öğrenme gereksinimleri hakkında ipuçları sunar. Bu öğrenme gereksinimlerini bilmek; hangi gereksinimin nasıl yanıtlanması gerektiğine ilişkin eğitim – öğretim ortamlarını, araçgereçlerini ve içeriğini doğru bir biçimde bilimsel ve sanatsal uyaranlarla nasıl düzenleyebileceğimize ilişkin veriler sağlar. Türkçe ders kitaplarına ilişkin sorunların betimlendiği alanyazında ders kitaplarındaki metinlere ilişkin belirtilen en önemli sorunların başında “metinlerin ilgili yaş düzeyindeki çocuklara uygun olmadığı” gelmektedir. Bu soruna ilişkin çözüm önerisi olarak da Türkçe ders kitaplarına metin seçiminde “çocuğa görelik” ilkesine uygun metinler işaret edilmiştir. Ancak incelenen çalışmalarda görülmüştür ki “çocuğa görelik” ilkesi soyut bir düzlemde kalmış; yüzeysel bir biçimde ele alınmış ve somut anlamda alt değişkenleri ve özellikleri ayrıntılı bir biçimde sunulmamıştır. S. Dilidüzgün (2004: 51-52) metin seçimini, okuma ilgisinin ve güdüsünün oluşması sürecinde bir önkoşul olarak görmektedir. Metin seçimi sürecinde de yazınsallığın belirleyici bir etmen olduğunu belirtir. “Yazınsallık, yüzeysel anlatım yerine estetik nitelik ile ilgilidir. Bu tür metinler okurunu biraz zorlar, onların düşünsel bir etkinliğe ve üretime girmelerini zorunlu kılar”. S. Dilidüzgün (2004: 51) bir diğer belirleyici etmenin de konu olduğunu belirtir: “Metin seçiminde konu da belirleyici bir etmendir. Çocuğun aşırı yabancısı olmadığı bir konu seçimi, çocukta daha baştan metinden ve okuma eyleminden uzaklaşma tehlikesini azaltır. Yine çok bildik ve tanıdık bir konunun çocuğa sunulması çocuğun sıkılmasına neden olabilir. O zaman, anlatılan konunun ustaca dengelendiği bir metin çocukla iletişim kurmak için en uygunu olacaktır. Bu ise, son derece güç ve zaman gerektiren bir seçim ile olabilir. Çocuk metinleri arasında öğreticiliği, ders vermeyi öne çıkartıp estetik kaygıları pek de önemsenmeyen yığınla malzeme vardır. Titiz bir anlayışla yapılmayan bir seçim, bizim amaçlarımızı daha baştan tüketecektir”. Oğuzkan (2010: 382-384) “Çocuk Edebiyatı” kitabında ayrıca MEB “Okul Kitaplıklarına Kitap Satın Alma Komitesi”nin ölçütlerine de yer vermiştir. 1961 yılında MEB Okul Kitaplıklarına Kitap Satın Alma Komitesi, köy ilkokullarında okuyan ve yaşları on beşi geçmeyen çocuklar için satın alınması düşünülen çocuk kitaplarının seçimi için yaptığı çalışmalarda Türk Kütüphaneciler Derneğince hazırlanan tasarıyı temel alarak çocuk kitaplarının seçiminde göz önünde bulundurulması gereken birtakım ölçütler belirlemiştir. "Çocuk Kitaplarının Seçiminde Esas Tutulan Kriterler Listesi "adı altında, sonradan ilgililere gönderilen yazıda kitapların içeriğine ilişkin belirlenen ölçütler şöyledir: Kitaplarda içerik; •Aile yurt, millet sevgisini, •Güzelliğe karşı hayranlığı, © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 108 Suna CANLI •İnsanlık, tabiat ve yaşama sevgisini, •Nezaket, kahramanlık, hakka saygı, haksızlıkla mücadele, başkalarına yardım, mertlik, doğruluk ve feragat gibi fazilet olarak kabul ettiğimiz kıymetleri ihtiva ve telkin ederek sağlam sosyal kıymetler vermeli ve doğru yanlış hakkında standartlar elde etmesine yardım etmelidir. •Çocuğun ufkunu genişletmeli, anlayış ve düşünme yeteneklerini geliştirmelidir. •Devrimlerimizi, sosyal hareketlerimizi kökleştirmeye yardım etmeli, •Mizah duygusuna hitap etmeli, •Şiir sevgisi ve hayal gücü aşılamalı, •Çeşitli bilgileri, bilhassa gerçek hayat olaylarına iştirak hissini vermeli, çocukların ruhi eğitim ve ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde hazırlanmış olmalıdır. •Kitabın çocuğa muhakkak bir bilgi vermesi konusunda ısrar edilmemeli, ancak çocuğa okuma zevki veren onu kitaba bağlayan bir muhtevayı da taşıyabilmeli yeter şartlardan biri olabilir. Yukarıdaki ilkelerde “güzelliğe karşı hayranlık”(estetik algısı ve sanat eğitimi bağlamında önemli bir ilke), “insanlık, tabiat ve yaşama sevgisi”, “mizah duygusu”, “çocuğa muhakkak bir bilgi vermesi konusunda ısrar edilmemeli, ancak çocuğa okuma zevki veren onu kitaba bağlayan bir muhtevayı da taşıyabilmeli” ifadeleri dikkate değer ilkelerdir. İlkelerin daha evrensel ve çocuğun düzeyine uygun gereksinimlerine yanıt verir biçimde olması açısından da önemlidir. Yörükoğlu (1976; aktaran, Oğuzkan, 2010: 394) da çocuklar için oluşturulan metinlerde neler olması gerektiğinden çok, neler olmaması gerektiğini belirtmenin daha kolay olduğunu vurgulamıştır. Bu ilkeler şöyledir; •Çocuk kitapları her türlü önyargılardan arınmış olmalıdır. •Irk üstünlüğü, din ayrılığı ve bağnazlık dolaylı ya da doğrudan aşılanmamalıdır. •Yurt sevgisi ve Türklük bilinci geliştireceğiz diye evrensel değerler bir kenara itilmemeli, düşmanlık ve öç alma duyguları körüklenmemelidir. •Yiğitlik abartılmamalı, çocuklara, yanılmaz insan, her şeyi bilen, her şeyi başaran insan örnekleri sunulmamalıdır. Başka bir deyişle, çocuk kitaplarda etiyle, kemiğiyle başarı ve başarısızlığıyla insanı tanımalıdır. Çelişkileri ile, düşünce ve duyguları ile insan davranışını öğrenmeli, başkalarında kendini görebilmelidir. Katı ahlak kuralları içinde sıkışıp kalmamalı, hoşgörü ve esneklik kazanmalıdır. •Kadercilik, alın yazısı gibi insanı köstekleyen inanışlara yer verilmemelidir. •Her kitabı bir ahlak yargısıyla sonuçlandırmak, çocuğu aptal yerine kovmaktır. Yörükoğlu’nun (1976; aktaran, Oğuzkan, 2010: 394), kitaplarda olmaması gereken özellikleri belirginleştirirken özellikle “çocuğun davranışlarının normalleşmesi”, “insani ve evrensel değerler”e yönlendirme odağında hareket ettiğini görüyoruz. Aslan (2010), dil ve edebiyat öğretiminde hem dilsel hem de düşünsel becerilerin kazandırılmasını amaçlayan eğitim durumları hazırlanırken öncelikle amaca uygun bir metnin seçilmesinin büyük önem taşıdığını belirtir. Aslan (2010) dil ve edebiyat öğretimi ortamlarında kullanılan yazınsal metinlerin taşıması gereken özellikleri de belirtmiştir: © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 Türkçe Ders Kitaplarına Seçilecek Metinlerin Belirlenmesinde Çocuğa Görelik İlkesi 109 •Bu ortamlarda kullanılan yazınsal metinlerin konularının/ izleklerinin, çatışma ve karakterlerinin, dil ve anlatım özelliklerinin öğrencinin yaş ve gelişim düzeyine, ilgi ve beğenilerine, gereksinim ve yaşantılarına uygun olması; yaşam ve insan gerçekliğini yansıtması gerekmektedir (Aslan, 2006; 2008; Özdemir, 1983; Sever, 2002; 2010; aktaran, Aslan, 2010). •Metinler öğrencilerin düşünce üretmelerine olanak verecek, onları düşünmeye yöneltecek nitelikte olmalıdır. Düşünce becerilerinin oluşması önündeki engelleri içermemesi beklenir. •Duyma ve düşünme sorumluluğunu okuruna bırakan, öğrencinin yorumlamasına, kestirimde bulunmasına, değerlendirme ve yorumlar yapmasına ve yaşamla ilişki kurmasına olanak sağlamalıdırlar. Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin aracılığıyla değer(ler) eğitimi gerçekleştirme bağlamında aile, yurt, millet sevgisini konu edinme, ulusal eğitim dizgesinin temel amaçlarına uygun olma gibi ilkeler de sıkça önerilen/yinelenen ilkelerdendir. Bu tür konuları içeren metinlerin eksik yönü ise genellikle öğreticilik (didaktik) görevini üstlenmeleridir. Oysa Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin işlevi öncelikle konusu, iletisi, karakterleri, dil ve anlatım özellikleriyle öğrencide okuma ilgisi ve sevgisi uyandırıp; bir iletişimsel gereksinimin nasıl gerçekleştirildiğini en iyi biçimde örneklendirmesidir (türünün iyi bir örneği olması). Anadili öğretimi için hazırlanan ders kitaplarının, içerik açısından yaşamla sıkı sıkıya bağı olması gerekir. Bu kitaplarda yer alacak metinlerin, dil ve düşünce örüntüsü yönünden, öğrencilerin ilgi alanını kuşatıcı, çekici bir yapısı olması gerekir (Özdemir, 1990: 858). Metinlerin çocuğun duyuşsal gelişimine de katkı sağlar nitelikte olması gerekir. Duyarlık kendiliğinden, rastgele yollarla oluşan bir yetenek değildir. Duyarlığın oluşması için öncelikle çocukların doğa, insan, hayvan ve yurt sevgisi; adalet duygusu, kültürel farklılıklara, insan hak ve özgürlüklerine saygı; bağımsızlık, barış, bilimsellik, çalışkanlık, dayanışma, dürüstlük, estetik, özgürlük, saygı, sorumluluk, yardımseverlik, içtenlik, anlayış, arkadaşlık, dostluk (…) gibi çeşitli değerleri bilmesi/öğrenmesi gerekir. (…) Ancak bu değerlerin yalnızca bilişsel düzeyde, öğretici (didaktik) yolla verilmesi çocukta o değerlerin yerleşmesi ve kalıcı bir davranışa dönüşmesi için yeterli olmayabilir. Başka bir deyişle, yalnızca öğreticiliğin yeğlendiği ortamların çocuğun/gencin duyarlık eğitimine çok fazla katkısının olduğu söylenemez (Aslan, 2013). Ders kitaplarına metin seçimine ilişkin yurtdışındaki anadili öğretimi ders kitaplarını inceleyen çalışmalardan biri de Durmuşçelebi’nin (2007) Almanca ders kitapları ile Türkçe ders kitaplarını karşılaştırdığı çalışmasıdır. Çalışmada, Almanca ders kitaplarında yer alan metinlerde çocuğun dünyasına seslenen konulara daha çok yer verildiği ve çocuğun anlayabileceği imgelerin daha çok yer aldığı sonucuna ulaşılmıştır. Türkçe ders kitaplarının bakış açısına göre çocukların daha çok olgun birer insan gibi algılandığı belirtilmiştir. Her iki ülkenin kitaplarında kültürel özellikleri tanıtıcı metinler yer alırken, Almanca ders kitaplarında yurt sevgisi ve ülke büyükleriyle ilgili metinlere yer verilmediği; Türkçe ders kitaplarında metinler aracılığıyla bir yandan ülkenin tarihi hakkında bilgi verilirken, Almanca ders kitaplarında bu tür metinlerin yer almadığı ortaya konmuştur (Durmuşçelebi, 2007: 234-235). © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 110 Suna CANLI Alanyazında dile getirilen ve önerilen tüm bu ilkeler, yönetmeliklerde ve öğretim programlarında yer alıyor ancak; hazırlanan eğitim-öğretim içeriği ve araçgereci gerçekten bu ilkelere uygun bir nitelik taşıyor mu? Bir metnin tüm metinsel öğeleriyle (iç ve dış yapı özellikleriyle) bütün bu ilkelere uyması her zaman olanaklı değildir; ancak “çocuğa görelik ilkesi”nin en belirleyici öğelerinden olan içyapı özellikleri bakımından; özellikle de dil ve anlatım özellikleri yönüyle ilkelere uyması beklenir. Sever’in (2007; 2010; 2013) bilimsel çalışmalarında çocuk kitaplarının niteliğini belirlemeye dönük oluşturduğu ilkelerden; içyapı özelliklerine ilişkin dikkat edilmesini önerdiği ilkeler şunlardır: Konu, kurgu, izlek ve iletilere ilişkin önerilen ilkeler: •Metinde ele alınan konu, çocukta uyandırılmak istenen etki, çocuğun yaşına, gelişim özelliklerine, gereksinmelerine uygun olmalıdır. •Metnin konusu, işlenişi ve yorumlanışı özgün olmalıdır. •Metnin kurgusu, anlamsal ve mantıksal bir tutarlık içinde yapılandırılmalıdır. •Metindeki çatışmalar çocukların anlama ve anlamlandırma düzeyine; sevgi ve özgürlük gereksinimlerine uygun olmalıdır. •Çatışmalarda merak öğesi, dengeli/uygun bir şekilde kullanılmalıdır. •Çatışmalar kurgulanırken aşırı duygusallığa düşülmemelidir. •Çatışmalarda, rastlantısallık egemen olmamalıdır. •Çatışmaların, iletişim kurularak çözümlenebileceği sezdirilmelidir. •Kitaptaki olaylar dizisi çocuğun düşünmesine, düş kurmasına, heyecanlanmasına ve hoşça vakit geçirmesine olanak sağlamalıdır. •Metnin konusu ve izleği arasında güçlü bir ilişki olmalıdır. •İleti(ler), çocuğun düş ve düşünce evreninde güzelduyusal etkiler uyandırmalıdır. •İleti(ler), çocuğun anlam evrenine uygun yeni yaşantılar kazandırıcı özellikte olmalıdır. •İleti(ler); çocukta, yaşama, insana yönelik duyarlık oluşturmalıdır. •İleti(ler), metnin duygu ve düşünce örüntüsü içine sindirilmiş olmalıdır. •İleti(ler) yoluyla yazar kendi duygu ve düşüncelerini dayatmamalıdır. •İleti(ler), evrensel insanlık değerlerini çocuklara duyumsatıcı nitelikte olmalıdır (Sever, 2007; 2010; 2013). Metinlerin konu bakımından çocuğa görelik ilkesine uygun olması için okurda uyandırılması amaçlanan duygu ile metnin konusu arasında bir uyum ve tutarlı bir bağ olması beklenir. Metindeki bu bağ, büyük ve küçük ölçekli metin düzlemlerinin iyi yapılandırılmasıyla; başka bir deyişle metnin metinsellik ölçütlerini taşımasıyla olanaklıdır. Metindeki çatışmalar ve bunların çöüzmlenişi de çocuğun doğasına, ilgisine ve gelişimsel özelliklerine (çocuk gerçekliğine) uygun olmalıdır. Dil ve anlatım özelliklerine ilişkin önerilen ilkeler; © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 Türkçe Ders Kitaplarına Seçilecek Metinlerin Belirlenmesinde Çocuğa Görelik İlkesi 111 •Metinde Türkçenin anlatım gücü ve olanakları, dil ve anlam evrenine uygun olarak çocuğa sezdirilmelidir. •Anlatım; duru, akıcı ve yalın olmalıdır. •Noktalama ve yazım kuralları, çocuğa doğru bir biçimde sezdirilmelidir. •Metnin dilsel düzenlenişi çocukların düş ve düşünce gücünü devindirici özellikte olmalıdır. •Dil bilinci ve duyarlığı, çocuğa göre olan bir kurguyla duyumsatılmalıdır. •Yapıtta; yabancı ve günümüzde artık kullanılmayan sözcüklerden arındırılmış anlatım dilinin kullanılmasına dönük bir duyarlık egemen olmalıdır. •Dilsel birimlerin bağlam içinde kullanımı, çocuğun düzeyine uygun olmalıdır. •Anlatım, çocuğun beş duyusunu devindirici özellikte olmalıdır. •Türkçenin sözvarlığı, çocuğun dilsel düzeyinin geliştirilmesini destekleyecek biçimde örneklendirilmelidir. •Ses ve sözcüklerin yarattığı işitsel etki, dinleme ve okuma isteği uyandıracak nitelikte olmalıdır (Sever, 2007; 2010; 2013). Bu ilkeler doğrultusunda; metinlerin dil ve anlatım özellikleri bakımından çocuğun anadilini daha yetkin kullanmasına ve çeşitli dilsel işlevleri tanımasına olanak sunan, çocuğun sözvarlığını zenginleştiren bir yapıda olması, metinlerde aranan çocuğa görelik ilkesinin önemli bir boyutunu oluşturmaktadır. Karakterlere ilişkin önerilen ilkeler; •Metindeki karakterler çeşitli karakter geliştirme yollarıyla (davranışlarıyla, konuşmalarıyla, hem davranış hem de konuşmalarıyla, fiziksel özellikleriyle) geliştirilmeli/ karakter özellikleri zenginleştirilmelidir. •Metindeki karakterler devingen ve durağan nitelikte olabilirler; önemli olan tutarlı ve kurgunun içinde anlamlı bir yere sahip olmalarıdır. Ancak devingen ve tutarlı karakterler yeğlenebilir. •Metindeki karakterlerin yaşadıkları olaylar ve çevrelerindeki etkileşimler sonucu yaşadıkları değişim(ler) inandırıcı olmalıdır. Toplumsal çevre ile kahramanın yaşadığı iletişim ya da varsa çatışmalar inandırıcı biçimde kurgulanmalıdır. •Metindeki diğer karakterler, çocuğun yaşam ve insan gerçekliğini anlaması için sezinletici dönütler sunar nitelikte olmalıdır. •Metindeki kahraman, çocuğun özdeşim kurabileceği özellikler taşımalıdır. •Metindeki kahraman, ulaştığı başarıları gerçekten hak etmiş olmalıdır. •Metindeki kahramanın eylem ve davranışları insan gerçekliğine ilişkin dönütler sunmalıdır. •Metindeki kahraman ve karakterler arasındaki çatışma ve çözümlerin kurgulanışı; çocukların yaş ve deneyimlerine koşut olarak yaşam ve insan gerçekliğine yönelik yaşantılar edinebilmelerine olanak sağlayacak nitelikte olmalıdır (Sever, 2007; 2010; 2013). Metinlerin karakterler ve karakter özellikleri bakımından çocuğa görelik ilkesine uygun olması için aranan en önemli özellik, metinde çocuğun özdeşim kurabileceği karakter ya da karakterlerin bulunmasıdır. Özellikle metindeki ana karakterin düşünce ve eylemleriyle çocuk okurun ilgisini çekmesi, karakteri sevmesi ve yaşadığı olayları okumaya istekli kılması açısından önemlidir. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 112 Suna CANLI Türkçe Öğretim Programı’na (2006) ve araştırmacılara göre metinlerde bulunması gereken niteliklere bakıldığında; “çocuğa göre olması”, “güncel bir içeriğe, dil ve anlatım özelliklerine sahip olması”, “türünün iyi örneklerinden (türü temsil etme yeterliliğine sahip) olması”, “çocuğa birtakım (milli, ahlaki, kültürel vs.) değerleri vermeyi amaçlaması”, “çocuğun Türkçeyi sevmesi ve güzel kullanmasını sağlaması”, “kişisel, sosyal, dilsel, psikolojik yönden gelişmesini sağlaması” gibi özelliklere değinilmiştir. Bunların yanı sıra “seçilen metinlerin öğrencinin zihninde bir bütün olarak şekillenmesi gerektiğinden, metnin tamamının kitapta yer alması gerekir. Ancak bazı türler için bu durum olanaklı olmayacağı için, bu türler anlam bütünlüğü bozulmayacak biçimde kısmen kısaltılarak kitapta yer alabilir” (Okur, 2010: 119). Çocuk kitaplarında doğal olarak çocuklara dönük hazırlanan metinlerde de yazar, kural ya da kurallar koymaktan, yaptırımcı yargılar oluşturmaktan çok özellikle, çocukların gelişim özelliklerini de göz önünde bulundurarak onlara neden-sonuç ilişkisiyle anlamlandırabilecekleri yaşam durumları sunmalıdır (Sever, 2010: 22). Çocuk edebiyatının ortaya çıkış nedeni, çocuğun gerçeklerinin, alımlama biçiminin, dünyayı algılama biçiminin yetişkinlerden çok farklı olmasından kaynaklanmaktadır (S. Dilidüzgün, 2004: 19). Çocuğun yaşamı kavraması, anlamlandırması erde çocuğun bakış açısına, ilgisine, doğasına ve gelişimsel özelliklerine S. Dilidüzgün’e göre, (2003: 41) “çocuk kitaplarını yetişkin kitaplarından ayıran temel özellik, yazın olma özelliklerine ek olarak, çocuğun özel koşullarının dikkate alınması gerekliğidir. Bu nedenle çocuklar için yazmak, yetişkinler için yazmanın aynısıdır; aradaki fark, çocuklar için yazmanın biraz daha zor olması”dır. Metinler, çocuğun yaşına, ilgi ve gereksinmelerine uygun olarak insan ve yaşam gerçekliğini anlamasına katkı sağlamalı, her şeyden önemlisi de çocuk ile yaşam arasında güçlü bir bağ oluşturmalıdır. Kitaplarda yazar tarafından kurgulanan gerçeklik, çocuklar tarafından, okuma eylemi sonrası kendi gerçekliklerine dönüştürülebilmeli; başka bir söyleyişle yazarın paylaşmak istedikleri çocukların yaşam-anlam gerçeğinden kopuk olmamalıdır (Sever, 2010: 191-192). O nedenle, çocuğun gelişimsel özelliklerini bilmek önemlidir. Hangi yaş düzeyinde dilsel, bilişsel, toplumsal ve kişilik gelişimi bağlamında ne tür özellikler ortaya çıkmaktadır; bu özelliklerin doğrultusunda çocukta görülen ve yanıtlanması gereken öğrenme gereksinimleri nelerdir? Bu soru bizleri “çocuk gerçekliği” kavramına ulaştırır. “Çocuk gerçekliği” kavramı gelişimsel özellikleri ve öğrenme gereksinimlerini bilmeyi ve nitelikli uyaranlarla yanıtlamayı işaret eden bir kavramdır. Bu öğrenme gereksinimlere yanıt oluşturan dilsel metinlerin niteliğini ve özelliklerini belirlemede de “metinsellik ölçütlerinden” yararlanılır. Gereksinimlerin dizgesel bir biçimde ortaya konması ve yanıtlanmasına ilişkin yardımcı olan verileri ise “öğrenme- öğretme ilkeleri” sunmaktadır. “Metinler, içerdikleri anlatım özellikleri doğrultusunda ilgili yaşın gereksinimine nasıl yanıtlar oluşturabilir?” sorusunun yanıtı da “çocuğa görelik” kavramına ulaştırmaktadır. Ancak tüm sınıf düzeyleri için geçerli olan temel eğitsel ilkeler vardır. Bu ilkeler (Sever, 2010), çocuklarla buluşturulması amaçlanan tüm metinler için geçerlidir. •Çocuğun kendine özgü içtenliğini ve anlatım dilinin doğallığını yansıtmalı. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 Türkçe Ders Kitaplarına Seçilecek Metinlerin Belirlenmesinde Çocuğa Görelik İlkesi 113 •Kavramsal gelişimlerine katkı sağlamalı. •Türkçenin anlatım olanakları ve kuralları sezdirilmeli. •Çocuğun sanat ve düşünme eğitimi sürecini desteklemelidir. •Yazgıcılığı, boş inançları onaylayan, onları önemli kılmaya çalışan bir yaklaşım olmamalı. •Çocuğun girişimciliğini, deneme ve araştırma isteğini körelten anlayışlar olmamalı. •Çocuğun düşünmesini, özgürce düş kurmasını, eğlenmesini, yaratıcılığını baskılayan bir yaklaşım olmamalı. •Çocuklara anlamlandıramayacağı ya da yaşama geçiremeyeceği sorumluluklar yüklememelidir. •Çocuklara demokratik yaşamın önemi ile bireysel ve toplumsal ilişkilerdeki sorunların çözümünde en etkili yöntemin “iletişim” olduğu gerçeği sezdirilmelidir. •Yeni yaşantılar sunmalı, sunulan yaşantılardan çıkarsamalar yapma sorumluluğu ise çocuğa bırakılmalıdır. •Çocuğun sağlıklı değerler sistemi oluşturmasına yardımcı olmalı. •Siyasal ya da dinsel telkinlerde bulunmamalı. •Çocuklarla arkadaşlık, dostluk kurmayı sağlar nitelikte kurgulanmalı. •Kurguda çocukların yaş ve gelişim özellikleri de göz önünde bulundurularak yer verilen şiddet öğeleri, çocukları şiddete karşı neler yapılması gerektiği konusunda duyarlı kılmalı, onlarda şiddet ve kaba güce karşı bir anlayış oluşturabilmelidir. •Kurgulanan olay dizisinde, denetimci ve baskıcı anlayışları onaylayan bir yaklaşım olmamalı. •Kitapta herhangi bir mantık yanlışlığına düşülmemeli. •Cinsel roller; çağdaş yaşamın gereklerine uygun olarak kurgulanmış, kadına ve erkeğe yüklenen anlam arasında ayrım yapılmamış olmalıdır. •Metinde öğretici, öğüt veren bir yaklaşımdan uzak durulmalıdır. •Çocuğun yaratıcı, girişimci ve araştırmacı bir kimlik oluşturması desteklenmelidir. Çocukları önemseyen, yaşadıkları ortam ve koşullarla hesaplaşmadan kaçınmayan, onların dünyalarını bulgulamaya, sorunlarını dile getirmeye çalışan, gereksinimlerine yanıt arayan bir yaklaşım benimsenmelidir. Bu anlayış, çocuğu yüceltilmesi ya da korunması ve yoğurulup biçimlendirilmesi gereken bir varlık olarak görmeyip yetişkinlerle eşit hakları olan bir birey olarak kabul eder ve kişilik gelişimine her şeyden çok önem verir. Çocuğa korumacı ya da baskıcı bir yaklaşımla hep yukardan bakan, bir şeyler dayatmaya çalışan otoriter ve didaktik anlayışın yerine çocuğu anlamaya, tanımaya çalışan bir yaklaşım (İpşiroğlu, 2008: 173) yeğlenmelidir. Metin Seçiminde Çocuğa Görelik İlkesinin Dizgeleştirilmesi “Çocuğa görelik ilkesi”, düzeye uygun içerik ve aracın belirlenmesini işaret etmektedir. Bu hedef doğrultusunda çocuğa görelik ilkesinin sacayakları diyebileceğimiz değişkenleri belirlemek gerekirse; “metinsellik ölçütleri”, “çocuk gerçekliği-çocuğun gelişimsel özellikleri-” ve “öğrenme-öğretme ilkeleri” olarak sıralanabilir. Bu değişkenler doğrultusunda ele alınan “çocuğa görelik” kavramının her sınıf düzeyinde çocuğa seslenen metnin hangi ilkeleri taşıması gerektiği, bir yönerge © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 114 Suna CANLI (dizge) biçiminde sunulmalıdır. Alanyazında geniş kapsamlı biçimde ele alınan çocuğa görelik ilkesinin Türkçe ders kitaplarında metin seçiminde işlevselleştirilmesi için bir dizgeye dönüştürülmesi gerekmektedir. Şekil 1. Türkçe Ders Kitaplarına Metin Seçimi (Düzeye Uygun Metnin Seçilmesi) Sürecinde Göz Önünde Bulundurulması Gereken Değişkenler Türkçe ders kitaplarına seçilecek metinlerde aranan ilkelerin başında, metinlerin “metinsellik ölçütleri”ni taşıması gelmektedir. Bu ilkelere uygun olmayan dilsel ürünlerin iletişimsel işlevi yerine getiremeyebileceği göz önünde tutularak çocuk okurun da anlama ve alımlama sürecini olumsuz etkileyeceği düşünülmektedir. Türkçe ders kitaplarına metin seçimi için hem de Beaugrande ve Dressler’in (1983) metinsellik ölçütlerini kapsaması hem de eğitim-öğretim sürecinde metinlere ilişkin değerlendirmelerde daha işlevsel bir yapı sunmasından dolayı Dreher ve Singer (1989; aktaran Çelik, Demirgüneş & Baştuğ, 2014)’in “okur dostu metin (friendly texts)” kavramına ilişkin ölçütleri kullanılabilir. Bu ilkeler şunlardır: •Okurun metinle ilişki kurabilmesi, metne dönük içtenlikli bir yaklaşım edinebilmesi için yazarın biçemsel ve içeriksel olarak özgünlük taşıması gerekir. Sıradan anlatımlar, genel geçer yargılar içeren metinler okura tekdüze gelecektir. •Metinde, zaman ve mekân öğelerine ilişkin anlamlı dilsel biçim öğelerinin yeterince kullanılmaması, okurun metindeki olay ve durumların sürecine dönük çıkarım ve kestirimde bulunamamasına yol açar. •Sözcükler, anlam kurmayı kolaylaştıracak biçimde seçilmeli ve dilin sözdizimsel yapısına uygun biçimde düzenlemelidir. Başlık, alt başlıklar, ana tümceler, “sonuç olarak”, “bu nedenle”, “-dığı için” gibi öbek yapılar okuru, metnin ana düşüncesine ulaştıracak ipuçlarıdır. Bu tür ipuçları, doğru biçimde ve dozunda kullanılmalıdır. •Metinde ayırt edici, okurla iletişim kuramayan bir dil söz konusu ise, metnin özgün bir biçemi bulunmuyorsa, metnin söyleminin zayıf olduğu söylenebilir. •Metnin bölümleri arasında ilişkiler kurmayı sağlayan dilbilgisel öğeler olarak tanımlanan “bağlaşıklık” ile metni oluşturan bölümlerin insan bilişindeki kavramsal sistem temelinde sezgisel bir bütünlük veya uyum sergilemesi olarak değerlendirilen “bağdaşıklık”ın uyumlu bir biçimde yapılanması gerekir. Bu bağlamda metinlerde bağlaşıklık (eksiltme, gönderimler vb.) ve bağdaşıklık (liste, nedenleme yapıları, amaç vb.) öğelerinin birbirini destekleyecek biçimde kurgulanmış olması gerekir. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 Türkçe Ders Kitaplarına Seçilecek Metinlerin Belirlenmesinde Çocuğa Görelik İlkesi 115 •Küçük yaş düzeyleri için (özellikle ilkokul 3. sınıfa değin) metinde sunulan her öğe (düşünce, duygu, yer, zaman, kişi vb.) açıklanmalıdır. Açıklamaların, okurun bilişinde canlanmasını sağlayacak somut örneklere yer verilmeli, okurun dil dünyası ile gerçek dünyası arasındaki bağ, güçlü kurulmalıdır. Okurun dünya gerçekliğini yansıtan ve okura, metnin sunduğu bilgi hakkında doğru çıkarımlarda bulunmasına yardımcı olan her türlü dilsel öğeye metin içerisinde yer vermek gereklidir. Yukarıda sözü edilen “metinsellik ölçütleri”nin yanı sıra “çocuk gerçekliğine uygun olma” ve “öğrenme –öğretme ilkeleri” doğrultusunda hareket etmek de önemlidir. Ancak bir metnin “çocuğa göre olma”, “çocuğun düş ve anlam evrenine seslenme” özelliği başka bir deyişle “çocuğa görelik ilkesinin gerçekleşmesi”; bu özelliklerin çocuğun estetik ve sanatsal uyaran gereksinimlerine yanıt oluşturacak biçimde bir dilsel metne dönüşmesiyle olanaklıdır. Metnin içyapı öğelerinde; “metinsellik ölçütleri”, “çocuk gerçekliği”, “öğrenme ve öğretme ilkelerine uygunluk” gibi koşulların yanı sıra metinlerde çocuksu bir içerik ve anlatım yerine, dilsel düzenlemenin derin ve yüzey yapıda anlamlı bir bütünlük taşıması, çocuğun estetik beğenisini devindirecek nitelikte olması aranan temel koşullardandır. Metnin kurgusal düzleminde yaratıcı ve özgün anlatım yollarının kullanılması; dilsel uyaranın çocuğun anlam evrenine seslenmesi öte yandan çocuğun edebiyat dünyasına, kitaplara, metne ilgi ve sevgi duymasını sağlaması önemli bir etmendir. “Çocuğa önce salt çizgiyle, sonra renk ve çizgiyle daha sonra harfi de katarak oluşturulmuş imgeleri, onun gelişimsel sürecini, yaşam alanını, ilgi ve gereksinmelerini de göz önünde bulundurarak vermek gerekir. Sanat yapıtı, çocuğun duygu ve düşünce dünyasını devindirmelidir; onda insanı, yaşamı, doğayı anlamaya dönük izler bırakmalıdır” (Sever, 2008b). Başka bir deyişle çocukların anlama ve anlatma becerilerinin yetkinleşmesinde, nitelikli görsel ve dilsel uyaranların, sanat yapıtlarının katkısı çok önemlidir. “Çocuğa göre” metnin dilsel öğelerine bakıldığında “konu, ileti, dil ve anlatım özellikleri” gibi metin öğelerinin her biri o metnin barındırdığı anlatım tiplerini, metnin türünün özelliklerini yansıtma yeterliliğini de taşımaktadır. Aslan (2007b: 17) dilsel becerilerin geliştirilemeyişinin en başat nedenlerinden biri olarak “ilköğretim çağından başlayarak, çocuklarda dil sevgisi, dil bilinci ve duyarlılığının oluşmasına hizmet edecek, dilin tüm olanaklarını, söz değerlerini yansıtan yazınsal metinlere anadili eğitim ortamlarında yeterince yer verilmeyişi”ni gösterir. Araştırmacı, dilin tüm yetkinliğinin devreye girdiği yazınsal niteliki metinlerin ve bu metinleri anlamaya dönük etkinliklerin çocuğun metindeki örtük iletileri bulmasında kullanılabilecek en önemli araçlardan biri olduğunu da belirtir. Çocuğun çevresini tanıması, kendini ifade etmesi, duyarlık kazanması, duyularını eğitmesi ve estetik deneyim kazanması (San, 2010) sanatçı duyarlılığıyla hazırlanmış “çocuğa göre” metinlerle olanaklıdır. Metinlerin türünün iyi birer örneği olması; çocuğun doğasına uygun olması; sanatçı duyarlığı taşıması gibi özellikleri daha belirgin ve somut ilkelere dönüştürebilmek için bir dizge gözetilmelidir. Türkçe ders kitaplarına seçilecek metinlerin belirlenmesinde “metinsellik ölçütleri”, “öğrenmeöğretme ilkeleri”, “çocuk gerçekliği" değişkenleri öncelenerek aşağıdaki yönergeler izlenmelidir: © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 116 Suna CANLI Yönerge 1: Konu, izlek ve iletilere ilişkin ilkelerin oluşturulmasında; •İçeriğin anlamsal düzeyde çocuğun gelişimsel özelliklerine seslenmesi ve ilgi alanlarına girmesi bakımından onun özellikle kişilik ve bilişsel yapısına uygunluğuna dikkat edilmesi, •Konu, izlek ve iletilerin basitten karmaşığa; yakın çevreden uzağa; bilinenden bilinmeyene; somuttan soyuta; önce bireysellikten toplumsallaşmaya (okula başlama süreci); ergenlik dönemi ile birlikte ise sağlıklı ve özerk bireyselliğin/kimliğin bulunmasına dönük bir düzenleme yapılmalıdır (İlgili konuda ayrıntılı belirlemeler için bk.: Canlı, 2014). Yönerge 2: Dil ve anlatım özelliklerine ilişkin ilkelerin oluşturulmasında; • Masal, efsane, öykünce (fabl) gibi düşsel öğelerin sıradışı olay ve varlıklarla sağlandığı türlerden gerçeğe yakın olayların ve öğelerin bulunduğu türlere geçişin söz konusu olduğu, • Yaşa göre cümlelerin basit, kısa ya da uzun olduğu, • Kavram ve sözcük dağarcığının yaş düzeyine göre arttığı, • Somut işlem döneminde temel anlamın öncelendiği; soyut işlem dönemiyle birlikte imgesel ve soyut anlatım özelliklerinin de yer aldığı; • İlkokul düzeyinde dil ve anlatımda metin içi gönderimlerin açık, belirgin ve sık yinelenir olduğu; soyut işlem döneminde ise (5. sınıf ve sonrası) metin dışı ve daha kapalı gönderimlere de yer verildiği bir düzenleme gerçekleştirilmelidir (İlgili konuda ayrıntılı belirlemeler için bk.: Canlı, 2014). Yönerge 3: Kurguya ilişkin ilkelerin oluşturulmasında; • Bilgilendirici metinlerin dil ve anlatım özellikleri bakımından öyküleyici anlatımla kurgulanmış olmalarının çocuğun daha çok ilgisini çekeceği; • Söyleşi, günce, mektup gibi anlatım biçimleriyle oluşturulan kurgularla çocuğun daha iyi iletişim kurduğu; • Somut işlem dönemindeki çocuğa seslenen metinlerde çatışma türlerinden kişitoplum çatışmasına yer verilecekse ustaca çözüm yolunun da kurguda bulunması gerektiği; • Metin kurgusunda; okurun tüm metni dizgeli biçimde anlamlandırmasını sağlayan temel düşünme biçimlerinin (zaman sırası, neden-sonuç, sorun-çözüm vb.) bir bütünlük içinde yer aldığı bir düzenleme sunulmalıdır (İlgili konuda ayrıntılı belirlemeler için bk.: Canlı, 2014). Yönerge 4: Karakterlere ilişkin ilkelerin oluşturulmasında; • Karakter özelliklerinde de öncelikle yakından başlayarak (aile bireyleri ve yakın çevre); çocuğun okula başlamasıyla birlikte arkadaşların ve diğer insanların önem kazandığı; © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 Türkçe Ders Kitaplarına Seçilecek Metinlerin Belirlenmesinde Çocuğa Görelik İlkesi 117 • Düzeyler ilerledikçe arkadaşlık duygusunun daha baskın olduğu; • Bireyselleşen ve kendi özerk kimliğini keşfeden karakter özelliklerine ilginin arttığı; • 6. sınıf düzeyine değin metindeki kahramanın özellikle açık ve devingen karakter özelliklerine sahip olması gerektiği bir düzenleme yeğlenmelidir (İlgili konuda ayrıntılı belirlemeler için bk.: Canlı, 2014). Taranan alanyazındaki (Bayhan & Artan, 2004; Bee & Boyd, 2009; Berk, 2006; Cüceloğlu, 1987; Gander & Gardiner, 2007; Onur, 2006; Özoğlu, 2007; Öztürk, 2004; Senemoğlu, 1998; Yörükoğlı, 2011; Anderson, 2013; Aslan, 2006; Galda ve Cullinan, 2006; Glazer, 1997; 2000; Göğüş, 1978; Hearne, 1999; Kavcar vd., 2000; Kiefer & Tyson, 2009; Neydim, 2003; Norton & Norton, 2007; Oğuzkan, 2010; Özbay, 2006; Rudman, 1995; Russel, 2009; S. Dilidüzgün, 2003; Sever, 2006; 2010; 2013; Smith, Cowie & Blades, 2005; Beaugrande & Dressler, 1985; Çelik ve diğerleri, 2014; Dreher & Singer, 1989; Günay, 2007; Huber, 2008; Keçik & Uzun-Subaşı, 2004; Kıran & Kıran, 2010) ilgili içerikten yararlanılarak oluşturulan ve yukarıda sunulan yönergeler izlenerek Türkçe ders kitaplarına metin seçimi sorununa eğitbilimsel temelli çözümler getirilebileceği düşünülmektedir. Sonuç Türkçe ders kitaplarının çeşitli değişkenler bağlamında değerlendirildiği alanyazında; ders kitapları birçok yönden eksik bulunmuş ve olumsuz özellikler barındırdığı için eleştirilmiştir. Aynı şekilde Türkçe ders kitaplarının yapılandırılması sürecinde metin seçimi bağlamında; “çocuğa görelik” ilkesinin gözetilmesi gerektiğinin sıklıkla önerildiği; ancak çocuğa görelik ilkesinin sınırlarının belirsiz kaldığı gözlenmektedir. Bu çalışmada çocuğa görelik ilkesi; “metinsellik ölçütleri”, “öğrenme-öğretme ilkeleri” ve “çocuk gerçekliği” bağlamında sınırlandırılarak dizgeleştirilmiştir. Bu dizge, her yaşa uygun her tür metin türü için belirlenecek ölçütlerle ayrıntılıca betimlenebilir. İlkokul birinci sınıftan sekizinci sınıfa değin öğrencilerin gelişimsel özellikleri (çocuk gerçekliği) göz önünde bulundurularak, metinsellik ölçütleri ve öğrenme-öğretme ilkeleri kılavuzluğunda Türkçe ders kitaplarına seçilecek metinlerin temel özellikleri belirlenebilir. Kaynakça Adıgüzel, A. (2010). İlköğretim okullarında öğretim teknolojilerinin durumu ve sınıf öğretmenlerinin bu teknolojileri kullanma düzeyleri. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 1-17. Akar, C. ve Z. Batur (2007). Yeni ilköğretim programına göre hazırlanan ilköğretim 4. ve 5. sınıf Türkçe kitaplarına ilişkin öğretmen görüşleri. VI. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu Bildirileri içinde (s.219-221). Eskişehir, Anadolu Üniversitesi. Akyol, H. (2008). Ders kitaplarındaki metin yapıları ve öğretim açısından analizleri. VII. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu Bildirileri 02-04 Mayıs içinde (s.712-717). Çanakkale: Onsekiz Mart Üniversitesi. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 118 Suna CANLI Anderson, N. A. (2013). Elementary children’s literature-infancy through age 13. USA: Pearson. Aşıcı, M. (1997). Türkçe öğretiminde metin ve metin incelenmesi. Türkçe ve Edebiyat Öğretimi Sempozyumu Türkçe –Edebiyat Eğitiminde Sorunlar, Çözümler, Yeni YaklaşımlarBildirileri 3 Mayıs 1997 içinde (s. 72-80). İstanbul: Eyüboğlu Eğitim Kurumları Yayınları, 3. Aslan, C. (2006). Türkçe ders kitaplarında ‘Türkçe olmayan sözcükler’in kullanımı üzerine bir inceleme. AÜ TÖMER Dil Dergisi, 133, 7-19. Aslan, C. (2007a). Türkçe ders kitaplarında metin sonu sorularının incelenmesi. 16. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri 5-7 Eylül içinde. Tokat: Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. Aslan, C. (2007b). Yazınsal nitelikli çocuk kitaplarının çocuğun okuduğunu anlama ve yazılı anlatım becerilerine etkisi. Eurasian Journal of Educational Research, 27, 15-29. Aslan, C. (2010). Düşünme becerilerini geliştirici dil ve edebiyat öğretimi ortamları-Bir eğitim durumu örneği-. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(24), 127152. Aslan, C. (2013). Duyarlık ve düşünceyi geliştirmede çocuk/gençlik edebiyatı. Çoluk Çocuk Anne Baba Eğitimci Dergisi, 29-32. Baş, B. (2003). Altıncı sınıf Türkçe ders kitaplarındaki metin türleri üzerine bir inceleme. Türklük Bilimi Araştırmaları, (13), 2003. Web site: http://www.tubar.com.tr/TUBAR%20DOSYA/pdf/2003BAHAR/20bayram%20bas.257 .pdf adresinden 12 Aralık 2014 tarihinde erişilmiştir. Bee, H. & D. Boyd (2009). Çocuk gelişim psikolojisi. (Çev.: Okhan Gündüz) İstanbul: Kaknüs Yayınları. Berk, L. E. (2006). Child development. Boston: Pearson Education. Binbaşıoğlu, C. (1995). Eğitim psikolojisi (9. Baskı). Ankara: Yargıcı Matbaa. Canlı, S. (2014). Türkçe ders kitaplarına seçilecek metinlerin niteliği üzerine bir araştırma. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Cansız Aktaş, M. (2014). Nitel veri toplama araçları. M. Metin (Ed.) içinde, Kuramdan uygulamaya eğitimde bilimsel araştırma yöntemleri (ss. 337-371). Ankara: PegemA Akademi Yayınları. Çakır, P. (2009). 6., 7., 8. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki öykülerin ‘çocuğa görelikler’ açısından incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ondokuzmayıs Üniversitesi, Samsun. Çeçen, M. A. (2009). Yedinci sınıf Türkçe ders kitaplarındaki öyküleyici metinler üzerine tutarlılık bakımından bir inceleme. XXII. Ulusal Dilbilim Kurultayı Bildirileri, 8-9 Mayıs, Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van. Çeçen, M. A. ve Ö. Çiftçi (2007). İlköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin tür ve tema açısından incelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 173, 39-49. Çelik, T. ve S. Demirgüneş, M. Baştuğ (2014). Metin oluşturma ve değerlendirme çalışmalarına yönelik “okur dostu” metin değerlendirme rubriği geliştirme çalışması. Uluslararası Avrasya Sosyal Bilimler Dergisi, 5(14), 65-82. Çer, E. (2014). Edebiyatta çocuk gerçekliği ve çocuğa görelik ilkelerinin incelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 Türkçe Ders Kitaplarına Seçilecek Metinlerin Belirlenmesinde Çocuğa Görelik İlkesi 119 Çiftçi, Ö., M. A. Çeçen, ve D. Melanlıoğlu (2007). Altıncı sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin okunabilirlik açısından değerlendirilmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 6, 206-219. Coşkun, E. ve S. Taş (2008). Ders kitaplarına metin seçimi açısından Türkçe öğretim programlarının değerlendirilmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(10), 59-74. Cüceloglu, D. (1997). İçimizdeki Çocuk. İstanbul: Remzi Kitapevi. De Beaugrande R. A. & W. U. Dressler (1983). Introduction to Text Linguistics. New York: Longman. Demir, M. ve S. Girmen (2010). İlköğretim Türkçe Ders Kitaplarının Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi. Türkçe Öğretimi Kongresi Kitabı, MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü ve Bahçeşehir Üniversitesi işbirliği ile Türkçe Öğretimi Kongresi 18-19-20 Mayıs, 2008 içinde (s. 225-230). İstanbul: MEB Devlet Kitapları Döner Sermaye İşletmesi Müdürlüğü. Demirel, Ö. (1998). Türkçe ders kitaplarının incelenmesi. Türkçe Öğretimi. S. Topbaş (Ed.) içinde, Türkçe öğretimi (ss. 147-155). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Dilidüzgün, S. (2003). Çağdaş çocuk yazını- yazın eğitimine atılan ilk adım-. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. Dilidüzgün, S. (2004). Okuma öğretimi hedefleri bağlamında Türkçe ders kitaplarındaki çocuk edebiyatı ürünleri. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, 43-55. Dilidüzgün, S. (2012). Edebiyat öğretimi ve okur yetiştirme sorunu. 5. Uluslararası Türkçenin Eğitimi-Öğretimi Kurultayı Bildirileri 05-06 Temmuz 2012 içinde (ss.1-9). Mersin: Mersin Üniversitesi ve TÜBİTAK Yayını. Dilidüzgün, Ş. (2009). Yapılandırmacı yaklaşımla hazırlanan ilköğretim Türkçe öğretim programı ve ders kitaplarında metin- odaklı görevlerin yeri. I. Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi. Web sitesi: www.oc. eab.org.tr/egtconf/pdfkitap adresinden 20 Haziran 2010 tarihinde erişilmiştir. Dilidüzgün, Ş. (2010). Metindilbilim ve Türkçe öğretimi –uygulamalı bir yaklaşım. İstanbul: Morpa Yayınları. Dilidüzgün, Ş. (2011). İlköğretim Türkçe metin çalışmalarında metin türü farkındalığı. G. L. Uzun ve Ü. Bozkurt (Eds.) içinde, Theoretical and Applied Researches on Turkish Language Teaching/Türkçenin Eğitimi Öğretiminde Kuramsal ve Uygulamalı Araştırmalar (ss. 459-474). Essen: Die Blaue Eule. Dreher, M. J. & H. Singer (1989). Friendly texts and friendly teachers. Theory Into Practice Special Issue: Learning Through Text, 28 (2), 98-104. Durmuşçelebi, M. (2007). Türkiye ve Almanya’da İlköğretimde Anadili Öğretimi -Eğitim Programları ve Ders Kitapları Açısından Bir Karşılaştırma-. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara. Epçapan, C. ve V. Okçu (2009). İlköğretim Türkçe ders kitaplarının öğretmen görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi. I. Uluslararası Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu Bildirileri 27-28 Mart 2008 içinde (ss. 239-249). Gazimağusa, KKTC: Doğu Akdeniz Üniversitesi Yayınları. Eren, K. S. (1994). İlköğretim okullarında okutulan Türkçe ders kitaplarının program amaçlarına ulaşabilirlik düzeyi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 120 Suna CANLI Evren, Z. (2008). İlköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki edebî metinlerin çocuk edebiyatı ölçütlerine göre değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Afyon. Galda, L. & E. B. Cullinan (2006). Literature and the child. USA: WADSWORTH Thomson Learning. Gander, M. J. & H. W. Gardiner (Yay. Haz. B. Onur). (2007). Çocuk ve ergen gelişimi. (Çev.: Ali Dönmez, Nermin Çelen ve Bekir Onur). Ankara: İmge Kitabevi. Glazer, J. I. (1997). Introduction to children’s literature. New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall. Glazer, J. I. (2000). Literature for young children. New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall. Göğüş, B. (1978). Orta dereceli okullarımızda Türkçe ve yazın eğitimi. Ankara: Gül Yayınevi. Gün, M. (2012). İlköğretim ikinci kademe Türkçe dersi okuma metinlerinde karşılaşılan sorunlar. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 4, 1-21. Günay, D. (2007). Metin bilgisi. (3. Baskı) İstanbul: Multilingual Yayınları. Hayran, Z. (2011). İlköğretim 5. sınıf Türkçe derslerinde metin türlerinin okuma becerisine etkisi. III. Uluslararası Türkçenin Eğitimi-Öğretimi Kurultayı Bildirileri içinde (ss. 199-210). Dokuz Eylül Üniversitesi DEDAM, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Yayınları. Hearne, B. & D. Stevenson (1999). Choosing books for children. USA: University of Illinois Press. Huber, E. (2008). Dilbilime giriş. İstanbul: Multilingual Yayınları. İpşiroğlu, Z. (2008). Çağdaş çocuk ve gençlik yazınının Türkiye’deki işlevi, gelişimi ve konumu. Çağdaş Türk Yazını içinde (ss. 171-192). İstanbul: Toroslu Kitaplığı. İşeri, K. (2002). Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin ilköğretim programına uygunluğunun incelenmesi: Göstergebilimsel bir betimleme. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara. İşeri, K. (2007). Altıncı sınıf Türkçe ders kitabının ilköğretim Türkçe programının amaçlarına uygunluğunun değerlendirilmesi. Dil Drgisi, 136, 58-74. İşeri, K. (2008). Türkçe ders kitaplarında (6. sınıf) yer alan metinlerin türlerini temsil yeterliliği. XX. Ulusal Dilbilim Kurultayı, Bildirileri 10-11 Mayıs 2007 içinde (ss. 242-250). Mersin: Mersin Üniversitesi Yayınları. Karababa, C. (2007). Ders kitaplarındaki metinlerin çocuğa göreliği. II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu Bildirileri. (Hazırlayan: Sedat Sever). Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi. Karasar, N. (2011). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kavcar, C. ve F. Oğuzkan S. Sever (2000). Türkçe öğretimi -Türkçe ve sınıf öğretmenleri için. Ankara: Engin Yayınevi. Kaya, Z. (2007). Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin türsel/yazınsal niteliği”, II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu Bildirileri içinde (ss. 83-90).Ankara: Ankara Üniversitesi. Keçik, İ. ve L. Uzun-Subaşı (2004). Türkçe sözlü ve yazılı anlatım. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Keklik, S. (2009). 1-8. sınıf Türkçe dersi ders kitaplarının metin türleri ve özellikleri açısından incelenmesi. I. Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi. Web sitesi: www.oc.eab.org.tr/egtconf/pdfkitap adresinden 20 Kasım 2014 tarinde erişilmiştir. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 Türkçe Ders Kitaplarına Seçilecek Metinlerin Belirlenmesinde Çocuğa Görelik İlkesi 121 Kiefer, B. & C. Tyson (2009). Charlotte Huck’s children’s literature: A brief guide. New York: McGraw-Hill. Kıran, Z. ve A. (Eziler) Kıran (2010). Dilbilime giriş. (3. Baskı) Ankara: Seçkin Yayınları. Kolaç, E. (2009). İlköğretim Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin tür açısından değerlendirilmesi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi. Web sitesi: http://www.insanbilimleri.com adresinden 20.08.2009 tarihinde erişilmiştir. Küçük, E. E. (2005). İlköğretim 6., 7. ve 8. sınıflarda okutulan Türkçe kitaplarındaki düz yazı metinlerinin çocuğa görelik ilkesine ve metinlerin içerdiği eğitsel iletilere göre incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi, Elazığ. MEB TTKB. (2006). İlköğretim Türkçe dersi (6, 7, 8. Sınıflar) öğretim programı ve kılavuzu. Ankara. Neydim, N. (2003). Çocuk edebiyatı. İstanbul: Bu Yayınevi. Norton, D. E. & S. E. Norton (2007). Through the eyes of A child-An introduction to children’s literature-. New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall. Oğuzkan, A. F. (2010). Çocuk edebiyatı. (9. Baskı), Ankara: Anı Yayınları. Okur, A. (2010). Türkçe ders kitaplarında metinlerin türsel özellikleri. H. Ülper (Ed.) içinde, Türkçe Ders Kitabı Çözümlemeleri (ss. 115-139). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Onan, B. ve A. M. Arısoy (2013). Türkçe öğretiminde epistemolojik bir yaklaşım. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 1(1), 77-91. Onan, B. ve N. Tokdemir (2012). İlköğretim ikinci kademe Türkçe ders kitaplarında uzak bağdaştırma kullanımı üzerine bir araştırma. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9(18), 29-44. Onur, B. (2006). Gelişim psikolojisi- yetişkinlik- yaşlılık- ölüm. Ankara: İmge Kitabevi. Özbay, M. (2002). İlköğretim okulları Türkçe ders kitaplarındaki anlama sorularının öğrencilerin düşünme becerilerine katkısı. TDK: Türk Dili Dergisi, Eylül, (609). Özbay, M. (2003). Türkçe öğretmeninde hedef - Araç ilişkisinin ders kitabı örneğinde değerlendirilmesi. Türklük Bilimi Araştırmaları, 13, 63. Özbay, M. (2006). Türkçe özel öğretim yöntemleri I. Ankara: Öncü Basımevi. Özbay, M. (2010). Türkçe öğretiminde hedef-araç ilişkisinin ders kitabı örneğinde incelenmesi. Türkçe Öğretimi Yazıları içinde (ss. 107-119). Ankara: Öncü Kitap. Özbay, M. ve M. A. Çeçen (2012). Türkçe ders kitaplarında (6-8. Sınıflar) yer alan metinlerin tür ve tema açısından incelenmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(1), 67-76. Özdemir, E. (1990). Anadili öğretimi, yabancı dille öğretim. Çağdaş Türk Dili, İstanbul: Ağustos – Eylül Özel Sayısı. Özoğlu, S. Ç. (2007). Eğitimde rehberlik ve psikolojik danışma. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. Öztürk, O. (2004). Sorma –bilme dürtüsü ve girişim duygusu nasıl yok ediliyor? Ankara: Türkiye Bilimler Akademisi Forumu, Sıra No: 11 Pehlivan, A. (2003a). Türkçe ders kitabı seçme ve değerlendirme. Ankara: Turhan Kitabevi. Pehlivan, A. (2003b). Türkçe ders kitaplarında sözcük dağarcığını geliştirme sorunu ve çözüm yolları. Dil Dergisi, 122, 84-91. Polat, T. (1991). Ortaokullarda Türkçe: Türkçe dersleri I. Türkiye’nin ders kitapları, ortaöğretim kitaplarına eleştirel bir bakış. Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği Yayınları 5, Cem Yayınevi, İstanbul. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 122 Suna CANLI Rudman, M. K. (1995). Children’s literature-An issues approach-. USA: Longman Publishers. Russel, D. L. (2009). Literature for children-A short introduction-. Boston/USA: Pearson Education. San Bayhan, P. ve İ. Artan. (2004). Çocuk gelişimi ve eğitimi. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. San, İ. (2010). Sanat eğitimi kuramları. Ankara: Ütopya Yayıncılık. Sanlı, H. (2006). İlköğretim 6. ve 8. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin bilişsel beceri ve duyuşsal özellikleri kazandırma açısından incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi, Elazığ. Şen, Ü. (2008). Altıncı sınıf Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin ilettiği değerler açısından incelenmesi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 1(5). Senemoğlu, N. (1998). Gelişim, öğrenme ve öğretim, kuramdan uygulamaya. Anakara: Özsen Matbaası. Sever, S. (2006). Çocukla yazınsal iletişim. Çocuk ve İlkgençlik Edebiyatı Kurultayı Bildirileri içinde (ss. 21-35). İstanbul: Maltepe Üniversitesi Yayını. Sever, S. (2007). Çocuk edebiyatı öğretimi nasıl olmalıdır? II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu Bildirileri içinde (ss. 41-56). Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi. Sever, S. (2008a). Eğitimde ve bilimde Türkçe eğitimi. Türkiye Cumhuriyetinin Kuruluşunun 100’üncü Yılında Eğitim Kurultayı Bildirileri içinde (435-471). Malatya: İnönü Üniversitesi Matbaası. Sever, S. (2008b). Türkiye'deki bilimsel, sanatsal nitelikli çocuk edebiyatı etkinliklerine ilişkin genel bir değerlendirme. Çocuk ve Okuma Kültürü Sempozyumu 24-25 Mayıs 2008 Bildirileri içinde (ss. 15-27). Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Sever, S. (2010). Çocuk ve edebiyat. İzmir: Tudem Yayınları. Sever, S. (2013). Çocuk edebiyatı ve okuma kültürü. İzmir: Tudem Yayınları. Sinan, A. T. ve S. Demir (2011). İlköğretim ikinci kademe Türkçe ders kitaplarındaki anlatısal metinlerin yapı özellikleri ve programa uygunluğu. Turkish Studies - International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 6(3), 11491167. Smith, P. K. & H. Cowie, M. Blades (2005). Understanding children’s development. UK: Blackwell Publishing. Solak, M. ve D. Yaylı, (2009). İlköğretim ikinci kademe Türkçe ders kitaplarının türler açısından incelenmesi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2, 444-453. Taşıgüzel, S. (2004). İlköğretim Türkçe ders kitaplarında öğretici nitelikteki metinlerdeki eşdizimsel örüntülemelerin görünümü. Dil Dergisi, 125, 72-87 Topçuoğlu, F. ve Yeğen, Ü. (2013) Türkçe öğretmenlerinin okuma yöntem-tekniklerini ve araçgereçlerini kullanma durumları. Turkish Studies - International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 8(4), 1351-1365. Turan, M. (2007). Eğitim-öğretim ilkeleri ve öğretim stratejileri. A. S. Saraçoğlu ve H. H. Bahar (Eds.) içinde Öğretim İlke ve Yöntemleri (ss. 100-135). İstanbul: Lisans Yayıncılık. Ülper, H ve Karagül, S. (2010). Özetleme becerisinin kazandırılmasına yönelik etkinlikler: Ders kitapları temelinde bir araştırma. III. Uluslararası Türkçe Eğitimi Kurultayı Bildirileri 1-3 Temmuz 2010 içinde. İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi, DEDAM,. Ülper, H. (Editör) (2010). Türkçe ders kitabı çözümlemeleri. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi - Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123 Türkçe Ders Kitaplarına Seçilecek Metinlerin Belirlenmesinde Çocuğa Görelik İlkesi 123 Ülper, H. ve K. Yalınkılıç (2010). Son iki Türkçe programına göre hazırlanan Türkçe ders kitaplarındaki metin sonu sorularının nicel ve nitel görünümü. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 12, 449-461. Uz Erşahin, I. (2009). Türkçe ders kitaplarında yer alan çocuk edebiyatı metinlerinin çağdaş çocuk edebiyatı ilkeleri açısından değerlendirilmesi ve eğitsel öneriler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi, İstanbul. Yağmur, K. (2009a). Türkçe ders kitapları dil gelişimini ne oranda desteklemektedir? Cito Eğitim: Kuram ve Uygulama, 2, 53-64. Yağmur, K. (2009b). Türkçe ders kitapları üst düzey bilişsel becerilerin gelişimini ne oranda sağlamaktadır? Cito Eğitim: Kuram ve Uygulama, 5, 20-34. Yapıcı, M. (2004). İlköğretim 1. Kademe Ders Kitaplarının Öğrenci Düzeyine Uygunluğu. Uluslararası İnsan Bilimleri, 1(1), 121-130. Erişim: http://www.aku.edu.tr/aku/dosyayonetimi/sosyalbilens/dergi/VI1/myapici.pdf Yazıcı Okuyan, H. (2009). Türkçe ve sınıf öğretmenlerinin okuma saatlerinde kullanılan çocuk edebiyatı ürünlerini seçme ölçütleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 135-159. Yıldırım, D. (2011). 6. Sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan öykülerin çocukların duyuşsal gelişimlerine uygunluğu. Türkçe Öğretimi Üzerine Çalışmalar (Hazırlayanlar: V. Doğan Günay, Özden Fidan, Betül Çetin, Funda Yıldız) Dokuz Eylül Üniversitesi DEDAM, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Yayınları, 165-175. Yörükoğlu, A. (2011). Çocuk ruh sağlığı. İstanbul: Özgür Yayınları. Zorbaz, K. Z. (2007). Türkçe ders kitaplarındaki masalların kelime-cümle uzunlukları ve okunabilirlik düzeyleri üzerine bir değerlendirme. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 3(1), 87-10. © 2015 JLERE, Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi- Journal of Language Education and Research, 1(1), 98-123