Baskı önizleme - Eğitim Bilim Toplum
Transkript
Baskı önizleme - Eğitim Bilim Toplum
Hakemli Makale İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmenİnİn İş Doyumu (Ankara İlİ Örneğİ) Primary School Principals Coaching Behavior and Primary School Teachers Job Satisfaction (Example of Ankara Province) Kadriye Işıklar Pürçek* 124 Öz Koçluk, Amerika Birleşik Devletleri başta olmak üzere dünyada milyon Dolarlarla ölçülen bir sektör haline gelmiştir. Ülkemizde koçluğun uygulanışı konusunda akademik araştırmalar sürmektedir. Bu makalede Ankara İli Merkez ilçelerinde görev yapan ilköğretim okul müdürlerinin koçluk davranışı gösterme durumları ile sınıf öğretmenlerinin iş doyumu düzeyleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Tarama modelindeki araştırmada okul müdürlerinin koçluk davranışı gösterme durumu, okul müdürünün ve öğretmenlerin algılarına dayalı olarak, geliştirilen koçluk davranışları ölçeğiyle ölçülmüştür. Sınıf öğretmenlerinin iş doyumu ise kendi algılarına dayalı olarak eğitim yöneticisinin iş doyumu ölçeği ile ölçülmüştür. Nicel verilerin SPSS paket programı ile analizinde aritmetik ortalama, standart sapma gibi betimsel istatistikler, t-testi, varyans analizleri yapılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre okul müdürlerinin yaş, cinsiyet ve bulundukları okulda çalışma süresi açısından gösterdikleri koçluk davranışları kendilerine göre anlamlı bir farklılaşmaya neden olmamaktadır. Bununla birlikte meslekteki toplam hizmet yılına bağlı olarak göstermiş oldukları koçluk davranışı anlamlı bir farklılaşmaya neden olmaktadır. Öğretmenlerin ise yaş, cinsiyet ve bulundukları okulda çalışma süresi açısından müdürün gösterdiği koçluk davranışına ilişkin algılamaları anlamlı bir farklılaşmaya neden olmamaktadır. Hem öğretmenler hem müdürler öğretmenin mesleki gelişimi için mesleki gelişim kurslarına katılmalarının sağlaması gerektiğini belirtmişlerdir. Okul müdürleri öğretmenlere oranla, kendi koçluk davranışı gösterme düzeylerinin daha yüksek düzeyde olduğunu düşünmektedirler. Anahtar Sözcükler: Koçluk, iş doyumu, müdür koçluğu * Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doktora Öğrencisi / kadriyeisiklar@gmail.com Eğitim Bilim Toplum Dergisi / Cilt:12 Sayı:47 Yaz: 2014 Sayfa: 124-157 Education Science Society Journal / Volume:12 Issue:47 Summer: 2014 Page: 124-157 Kadriye Işıklar Pürçek Abstract Coaching, especially in the United States in the world measured by million dollar industry has become . Academic research on the application of coaching in our country are continuing. In this article, working in the central district of Ankara Province coaching behavior of elementary school principals and elementary school teachers show the status of the relationship between job satisfaction were examined. Scanning models coaching behaviors of school principals in the study show status, based on the perception of the school principal and teachers , the developed coaching behaviors were measured with a scale . Elementary school teachers based on their perception of their job satisfaction as the education manager’s job satisfaction was measured by the scale . In the analysis of quantitative data with SPSS program arithmetic mean, standard deviation, descriptive statistics, t-test , analysis of variance was performed. According to the survey of school principals age, gender and time to work in school work by themselves in terms of their coaching behavior does not lead to a significant difference . However , depending on years of service in the profession they have shown total coaching behavior has resulted in a significant difference . Teachers are age, gender and time to work in school their school principals of coaching behavior which does not lead to a significant difference of perceptions. Both teachers and principals for professional development of teachers participate in professional development courses have stated that the need to provide . School principals to teachers, compared to the level of their coaching behavior show a higher level consider themselves to be . Key words: Coaching, job satisfaction, principals coaching Giriş Örgütler, toplumsal ihtiyaçların bir bölümünü karşılamak amacıyla kurulmuş insan ilişki ve etkileşimleri dokusudur (Başaran, 2000). Öte yandan örgütler fikir, norm ve inançların ürünüdürler. Her örgütün, toprak, bina, makine, para gibi maddi yönü olmakla beraber, etkililiği çalışanın yaratıcı eylemine bağlıdır (Morgan,1996,78). Bilim ve teknolojideki (belki de özellikle bilişim teknolojilerindeki) gelişmeler çalışanın, örgütten mal ya da hizmet bekleyenlerinin ihtiyaçlarını çeşitlendirmiş ve ayrıntılandırmıştır. Bu yeni ihtiyaçları karşılamanın örgütleri anlamak ve yönetmek için yeni yaklaşımları gerektirdiği açıktır. Günümüzde başarılı yönetim, örgütlerde çalışanın potansiyelini hem bireysel gelişim ve hem de örgüt beklentileri yönünde şekillendirmek için yeni beceriler gerektirmektedir. Koçluk bu yeni becerilerden biri olarak değerlendirilmektedir. Örgüt ortamında koçluk, çalışanda örgüt beklentileri yönünde performans artışı ve potansiyel ortaya çıkışını sağlama çabasıdır. Bu çabayla, örgütsel amaçlara ulaşılırken, diğer yandan çalışanın iş doyumunu da artırmayı amaçlayan, kişiselleştirilmiş gelişim sürecidir. Koçluğun gerektirdiği bilgi, becerilere sahip koçların örgüt amaçlarının gerçekleşmesi ile çalışanların iş 125 İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği) doyumu arasındaki etkileşimi başarıyla dokuyabileceklerini söyleyebiliriz. Koçluk günümüzde, çeşitli alanlarda (psikolojik destek, eğitim, kişisel gelişim, iş yaşamı, sanat, spor vb.) sıklıkla kullanılan, bilimsel alt yapısı halen oluşturulmaya çalışılan, biraz da yıpranmış bir kavramdır. Bununla beraber lider gelişim programlarının içinde de yer alan koçluk, 2010’da Amerika Birleşik Devletlerinde (ABD) bir milyar dolarlık bir sektör haline ulaşmış, bilişim teknolojisinden sonra en hızlı gelişen sektördür (Williams, 2010). ABD’de küresel şirketlerin %93’ü, İngiltere’de %88’i üst yönetim koçu kullanmaktadır. Tüm dünyada yaklaşık 30.000 profesyonel koç bulunmaktadır. Bilişim teknolojilerinden sonra dünyada en hızlı gelişen sektör koçluk olmuştur (Baltaş, 2011). 126 Koç Sözcüğünün Gelişimi ve Tanımı Koç sözcüğünün ortaya çıkışı, M.Ö. 469-399 yılları arasında yaşayan ve “ben insana bir şey öğretmem, sadece düşünmelerini sağlarım” diyen Yunanlı düşünür Sokrates’e kadar dayandırılabilmektedir (Poussard, 2004). Sokrates’e göre her insan mutluluğa ulaşmak ister, mutluluğa ulaştıracak olan erdemdir, erdem bilgidir, ancak bu bilgi bilgece bilgidir. Bilgiye ulaşmanın yolu ise kendini tanımaktır temel fikrinden yola çıkarak geliştirdiği sorgulatarak gerçek bilgiyi buldurmanın (soktarik sorgulama) bugünkü koçluk tanımına yakın bir yöntem olduğu belirtilmektedir (Poussard, 2004: 15;Wilson, 2008:26). Kelimenin kökeni Macaristan’ın Kocs (Kocsi) kasabasından gelmektedir. Kocsi, 16. yüzyılda atların çektiği, çelik yaylı koltuklu, üzeri kapalı taşıma araçlarının yapıldığı kasabanın adıdır (Baltaş, 2011:6). Koç hem sürücüyü hem vagonu adlandırmak için kullanılmıştır. Halen şehir içi taşıma yapan araçlar için bus (otobüs) sözcüğü, uzun yolculuklarda kullanılan otobüsler için ise coach sözcüğü kullanılmaktadır (White, 1970:431;Berg ve Karlsen,2007:4; Baltaş,2007:11; Baron ve Morin,2009:88; Benett ve Bush,2009:2; Poussard,2004:14). Koç sözcüğünün 1885 yılında Amerika Birleşik Devletleri ve İngiltere’de spor alanında kullanılmaya başladığı görülmektedir (Maren ve Fischer-Epe,2006:17). Felsefe, spor ve ulaşım kökenli işlevlere sahip olarak ortaya çıkan koç sözcüğü günümüzde yönetim, işletme, eğitim bilimlerinde kullanılmaktadır. Türk Dil Kurumu sözlüğünde koçluk, çalıştırıcılık, liderlik veya yöneticilik becerilerini geliştirmeye yönelik, belli bir amacı hedefleyerek daha etkili sonuçlara ulaşılmasını sağlamak üzere verilen hizmet olarak tanımlanmıştır (www.tdk.org). Türkiye Uluslar Arası Koçluk Federasyonu (ICF Türkiye) koçluğu, “müşterilerin kişisel ve profesyonel potansiyellerini maksimize Kadriye Işıklar Pürçek etmek amacıyla düşünce doğurucu ve yaratıcı bir süreçte onlarla ortaklık yapmak” olarak tanımlamaktadır (ww.ıcfturkey.org). Koçluk ile ilgili tanımlara baktığımızda performans geliştirme odaklı tanımların çoğunlukta olduğunu görebiliriz. Performans odaklı tanımları, yetiştirme, geliştirme ve liderlik odaklı tanımlar izlemektedir. Koçluk, bireyin hedeflerini gerçekleştirmesini, performansını sürekli yükseltmesini sağlamak üzere güçlü ve gelişmesi gereken yönlerini keşfetmesini, engellerinin farkına vararak ve fakat onlara takılıp kalmayarak, çözümler üretmesini sağlamaya dayanan yapılandırılmış gelişim ilişkisi sürecidir. Örgütlerde Koçluk Uygulamaları Koçluk, dünyada çok geniş bir alanda kullanılmaktadır. Örgüt ortamında kullanım alanları arasında; stresi yönetme, iş yeri koçluğu, yönetici/lider geliştirme, kariyer gelişimi, takım oluşturma ve grup geliştirme, satış becerilerini ve performansını yükseltme, iş görüşmelerinde performansını yükseltme amaçlı yapılan koçluğu sayabiliriz (Maurer, Solomon ve Troxtel:1998). Bireysel ya da örgütsel değişimi hedefleyen koçluk, davranış bilimlerinin temel odak noktası olan davranış değişikliği ile uğraşmaktadır. Ancak koçluk yapanların çoğunun psikolog ya da davranış bilimci olmadıkları bilinmektedir. Koçluğun meslek uygulama standartları henüz oluşturulmamıştır. Koçluk yapanların çok azı eğitim, psikoloji, rehberlik ve psikolojik danışmanlık, sosyal hizmet insan kaynakları yönetimi lisans ya da yüksek lisans eğitimi veya psikoloji, eğitim, felsefe doktorasına sahiptir. Az sayıda koç, yüz yüze veya uzaktan eğitimle koçluk eğitimi almış ya da kurum dışı koçluk için akredite kuruluşlarının eğitimlerini tamamlamıştır. Koçluğun bilimsel ve mesleksel yapısındaki eksikliklerin tamamlanması gerekmektedir (Grant vd.2010) Koçluk yapanların çoğunun kuramsal yaklaşımlar, bilimsel teknikler ve ölçümler konusunda yeterince bilgili olmadığı bilinmektedir (Grant vd.2010:126; Baltaş, 2011:10). Özellikle örgüt dışı koçlar, psikoloji ya da davranış bilimleri eğitimine sahip olmadıklarından koçluk sürecinin gerektirdiği yargılayıcı ve karar verici olmayan iletişim tarzını uygulayamayabilmektedirler. Oysa psikologlar ya da davranış bilimciler bilimsel yöntemin uygulayıcıları olarak, eleştirel düşünme becerileri ile koçluk sektöründe çok ihtiyaç olan kuramsal bilgi temelini getirebileceklerdir (Grant ve O’Hara , 2006;Garman, Whiston, Zlatoper, 2000;Baltaş, 2011:5). 127 İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği) 128 Koçluğun, bilimsel temele dayalı, profesyonelce uygulanmasına yönelik çalışmalar 2000’li yıllardan itibaren başlamıştır. İngiltere, Danimarka, Avusturalya, İsveç, İsviçre, ABD, Güney Afrika’da koçluk psikolojisinin alanında çalışmalar yapılmaktadır. Bu ülkelerde üniversitelerde, işletme, psikoloji ve davranış bilimlernin lisansüstü programlarında kurumsal koçluk ya da koçluk psikolojisi programı yer almaktadır. Örneğin, ABD, Avusturalya ve İngiltere’de dokuz farklı programda koçluk psikolojisinde yüksek lisans, İngiltere’de ise koçluk ve mentorluk doktora programları bulunmaktadır (Grant, Green ve Rynsaard, 2010:23). Danimarka’da Kopenhang Üniversitesinde, koçluk bölümü kurulmaktadır. ABD’de Harvard Üniversitesinde, Koçluk Enstitüsü kurulmuştur. Koçluğun psikoloji biliminin bir alt disiplini olarak yerleşmesi, koçluk psikolojisi adı altında olmaktadır. Koçluk psikolojisi, uygulamalı pozitif psikoloji olarak da adlandırılmaktadır ve psikolojinin bir alt bilim dalıdır. Ancak, koçluk psikolojisi, iyi hissetmek için amaçlı davranışlara odaklanırken, pozitif psikoloji, iyi hissetmek ve yaşam işlevlerini sürdürmeyi sağlayan değişkenlerini tanımlama, ölçme, açıklama, anlamaya ve açıklamaya çalışmaktadır (Baltaş,2011). Uygulamalı pozitif psikoloji (koçluk psikolojisi); klinik zihinsel hastalığı ya da normal dışı olumsuz stresi olmayan örgütler, gruplar, kişilerin yaşam deneyimlerinden edinebilecekleri farkındalıkları, performanslarını ve iyi hissetme düzeylerini yükseltmeyi hedeflemektedir. Uygulamalı koçluk psikolojisi deneysel ve kuramsal temelli profesyonel koçluk olarak da adlandırılmaktadır. Koçluk psikolojisinin uğraş alanı olan profesyonel koçluk kapsamlı deneysel ve kuramsal temele sahiptir (Grant, 2006:14). 2008 yılında Harvard Üniversitesi Tıp Fakültesi Mclean Hastanesi ve Uluslar arası Koçluk Federasyonu (ICF) önderliğinde , 40 araştırmacı , profesyonel koç ve koçluk alan kişilerin katılımıyla, koçluğun bilimsel yanını güçlendirecek araştırma sorularını tartışmak üzere “koçluk ve pozitif psikoloji” konferansı düzenlenmiştir. Konferans sonucu, koçluk konusunda bilimsel olarak araştırılması gerektiği açıklanan konulardan bazıları şunlardır (www.coachingresearchforum.org); 1. Koç kimdir, koçluk nedir, koç nasıl yetiştirilmelidir? 2. Eğitimleri, diğer insan bilimleri (felsefe, antropoloji, psikoloji) uygulayıcılarından ne açıdan farklıdır? 3. Koçluktan sağlanacak fayda kapasitesi ile yaşam doyumu, motivasyon arasındaki ilişki nedir? Kadriye Işıklar Pürçek 4. Kimler koçluk yapamaz? 5. Etkili koçluğu sağlayanlar nelerdir? 6. Koçluk sonucu oluşan köklü değişimler nelerdir? Koçluk konusunda araştırma yapan akademik dünya ile uygulayıcıları bir araya getiren bu konferans sonucunda, ABD’de yaklaşık bir milyar dolarlık bir sektör haline gelmiş, en hızlı gelişen sektör olduğu halde koçun ve koçluğun hem tanım olarak hem de var oluş nedeninin ve koçluk sürecinin kendi performansının bilimsel olarak açıklanmayı ve çalışılmayı gerektirdiği ortaya konmuştur. Koçun Sahip Olması Gereken Beceriler Koçluk sürecinin bütünün başarısı odak noktasının doğru belirlenmesine bağlıdır . Koçluk sürecinin odağında gelecek ve fırsatlar yer almaktadır. Şekil -1 Koçlukta Odak Noktası Gelecek Terapi 129 koçluk Sorun Fırsatlar Yöneticilik/Danışmanlık Öğretmenlik Geçmiş Kaynak: Baltaş, Z. (2011). Kurum İçi koçluk. Remzi Kitabevi. İstanbul Koçluk sürecinin bütünü temelde dört değişkenden etkilenmektedir. Bunlar; koçun profesyonel davranışı, koçluk hizmeti alanla koç arasındaki ilişkinin niteliği, koçluk hizmeti alanın istekliliği ve potansiyelidir (zeka, algılayış düzeyi ve kişilik) (Blackman, 2010). Etkili ve profesyonel bir koçun davranış özellikleri aşağıdaki şekilde sıralanabilir (Arnold, 2009:16; Nieuwerburg,2012); Koç; Karşılıklı güven duygusu içeren bir ilişki kurup, sürdürebilmeli. 1. Koçluk hizmeti alan kendini, önemli ve desteklenmiş hissetmeli. İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği) 2. Koçluk alanla beraber oluşturup üzerinde anlaşmaya vardıkları, yapılacak koçluğun çıktılarına ilişkin bir vizyon olmalı. 3. Koçluk alanla motive edici, olumlu, cesaretlendirici bir ilişki kurmalı. Öte yandan beklentileri ve hayal kırıklıklarını da yönetebilmelidir. Koçluk, güvene dayalı, gelişme ve performans odaklı bir ilişki süreci olarak iletişim, gözlem yapma, geri bildirim vermeyi içermektedir. Sürecin başarısı, yapılandırılacak ilişkinin niteliğinden etkilenmektedir. Koçluk sürecinde koçtan beklenen davranışları şöyle sıralayabiliriz (Bloom vd.,2005:25 ; De Haan, 2008:161); 1. Koçluk sürecini koçluk alanın algılama ve kabul düzeyine uygun sürdürmek. 2. Farklı değerlere ve fikirlere saygı, hoşgörü ve açıklık. 3. Koçluk alana cesaretlendirici ve nazik yaklaşım. 130 4. Koçluk alana sorumluluk ve inisiyatif verilebilecek zamanı tespit etmek. 5. Koçluk alanın öğrenmeyi öğrenmesini destekleyen tutum içinde olmak. 6. Mümkün olduğu kadar az sayıda tavsiye vermek. 7. Yüzleştirmeyi sadece koçluk alan için yararlı olacaksa yapmak, yoksa sadece destekleyici yorumlarda bulunmak. Koçluk ilişkisinin hedefine ulaşabilmesinde, koç ve koçluk hizmeti alan arasında kurulacak ilişkinin yapılandırılmasında ve sürdürülmesinde iki tarafında etkin katılımı ve çabası gerekmektedir. Ancak süreci etkin şekilde yönetebilme sorumluluğu koçundur. Etkili koçluk için gerekli becerileri, iletişim ve empati becerisi, gözlem yapma becerisi, geliştirme becerileri başlıkları altında toplayabiliriz (Parsloe, 1997; Voss, 2002) . Ayrıca koçun iletişim ve empati kurabilme becerileriyle ilişkisi açısından duygusal zeka düzeyi de etkili koçluk için temel bir beceri olarak görülebilmektedir. Koçluk ve Duygusal Zeka Duygusal zeka, 1990’lardan itibaren üzerinde çalışılan ve tartışılan bir konudur. Duygusal zeka ile ilgili araştırmalar zekanın bilişsel olmayan boyutuna dikkat çekmektedir. Bilişsel zekanın yaşamın getirebileceği değişiklik ve fırsatlara hazırlıklı olmak için yeterli olmadığı, duygusal zekanın ise uyum Kadriye Işıklar Pürçek sağlama ve iş ve yaşam başarısı için önem taşıdığı belirtilmektedir (Baltaş, 2011:30;Fitzsimmons & Guise, 2010;Perks ve Bar-On, 2010:56). Duygusal zekanın tanımı ve nasıl ölçülebileceği konusunda farklı görüşler bulunmakla birlikte insanlar arası ilişkileri başarıyla yürütmenin duygusal zeka düzeyine bağlı olduğu da belirtilmektedir. Duygusal zeka, duyguların tanıma, anlama ve etkin şekilde kullanma becerisi olarak tanımlanabilir. Duygusal zeka beş temel bileşenden oluşmaktadır. Bunlar, kendini tanıma ve yönetme, insanlar arası ilişkiler, stresle başa çıkma, uyum sağlama, genel duygu durumudur (Baltaş, 2011:33;Bar-On, 2003; Bharwaney, Bar-On, MacKinlay, 2007). Duygusal zekası yüksek kişiler kendilerinin ve diğerlerinin düşünce, duygu ve davranışlarının, güçlü ve gelişmeye açık yanlarının farkında olabilen kişilerdir. Duygusal zeka çalışanları örgüt amaçları yönünde davranışta bulunmak ve bu davranışı sürdürmek için etkilemek bağlamında yönetim ve liderlik becerisi olarak da önem taşımaktadır. Duygusal zekaya sahip liderlerin özelliklerini aşağıdaki şekilde sıralayabiliriz (Bar-On, Parker, 2000; BarOn, Maree ve Elias, 2007; Goleman, 1995); 1. Yaşam zorlukları ve baskılarıyla kabuğuna çekilmeden, proaktif olarak başa çıkmak. 2. Çevresiyle işbirlikçi, ödüllendirici, etkili ilişkiler kurmak. 3. Kişisel ve mesleki amaçlarını kendisi ve çevresi için en uyumlu şekilde oluşturmak ve başarmak. 4. Önce anlamayı, sonra anlaşılmayı istemek. 5. Çevresindekilerin performans düzeylerini gerçekçi ve olumlu bir tutumla arttırma çabası. Etkin bir koçluk ilişkisi için gerekli olan, kendinin ve başkalarının duygularının farkında olma, koçluk alanla ilişkiyi ve iletişimi etkili bir şekilde sürdürebilme, geliştirici bir etkileşim içinde olma becerilerinin koçun duygusal zekasının yüksek oluşuyla ilişkili olduğunu söyleyebiliriz. Duygusal zeka, etkin koçluk için gerekli olan iletişim becerileri ve empatik davranış için gerekli bir unsur olarak görülmektedir . Koçluk Süreci Koçluk süreci Şekil -2’ de görüldüğü gibi, iletişim (anlaşma), gözlem yapma 131 İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği) ve geliştirme aşamalarıyla oluşan döngüsel bir süreçtir. Ancak koçluk sürecinde ilerleme hızı, öncelikle koçluk alanın algı ve kabul düzeyine göre oluşmaktadır. Şekil-2 Koçluk Süreci Döngüsü Gözlem/Görüşme Anlaşma 1. Performans hedeflerini tanımlamak 2. Koçluk alanın, kişiliği, motivasyonu, değerleri, zorlanma altındaki davranışları ve sonuçlarını saptamak. 132 3. Koçluğun amacının, koç ve koçluk alanın sorumluluk ve beklentilerinin ortaya konması 4. Gözlem /görüşme planını hazırlamak 1. Gözlem ve görüşme ile var olan performans ve olması gereken performans arasındaki farkı ortaya çıkarmak 2. Performansı göstermeyi sağlayacak bilgi ve becerileri belirlemek , potansiyeli saptamak. 3. Gelişim alanlarını saptamak, gelişim planını oluşturmak Geliştirme ve İzleme 1. Beklenen performansı sağlayacak bilgi ve becerileri geliştirmek , 2. Gelişim sürecini izlemek, geri bildirim vermek Kaynak: International Review of Industrial and Organizational Psychology. Antony Grant vd. (2010) Eğitimde Koçluk “Eğitimin amacı nedir?” sorusu günümüzde politikacılar ve eğitimciler için zorlayıcı bir soru olmaktadır (Jeffreys, 1971:118). Çağdaş eğitim düşüncesi, eğitimin insan kişiliğini her yönüyle geliştirmek kadar seçimlerinin sorumluluğunu almaya cesaretlendirmeyi de içerdiğini iddia etmektedir. Okul müdürlerinin rolleri son on yılda büyük ölçüde değişmiştir (Fullan,2001:95). Müdürlerin sorumlulukları, daha karmaşıklaşmış, çoğalmış ve belirsizleşmiştir. Yeni yönetimsel beceriler olarak; halkla ilişkiler, velilerle ilişki kapasitesi, Kadriye Işıklar Pürçek yerel toplumdan destek sağlama, öğrencilerle ilişki becerisi ve öğretmenleri motive edebilme becerisinden söz edilmektedir (Reynolds ve Packer, 1993). Geleneksel olarak okullar, bilgi aktarımı yapan kurumlar olarak görülmektedir. Oysa eğitim, bilgi edindirmeyi sağlayacak entelektüel bir çabadan daha fazlasını içermektedir. Eğitim, davranış, tutum ve düşünme alışkanlıkları edindirmeyi de hedeflemektedir. Bu anlamda eğitim, karakter geliştirmeyi de içermektedir (Jeffreys, 1971:118). Günümüzde teknolojideki hızlı ilerleme, göçler, kültürlerarası sosyalleşme, ekonomik eşitsizlikler, gençlerde suç işleme, yabancı düşmanlığı, sosyal uyum eksiklikleri gibi etkenler eğitimdeki öncelikleri değiştirmektedir. Karmaşıklaşan sosyal çevrede bilgiler hızlı şekilde değişikliğe uğramaktadır (Papadopoulou,2012:245). Eğitim de bütün değişimler ve sorunlardan payına düşeni almaktadır. Okuldaki insan ve madde kaynağını en verimli biçimde kullanarak yaşatmak, geliştirmek, işletmek durumunda olan okul yöneticilerinin sorumlulukları değişmekte ve artmaktadır. Öğretmenler ve okul müdürleri, sadece bilgilerini yenilemek için değil, yalnızlık mesleği de denilen, nesil yetiştirme sorumluluğu taşıyan meslekte, yüksek performansla çalışabilmek için, yeteneklerini sürekli geliştirmek yönünde desteklenmelidirler (Tomlinson vd.den akt. Yirci ve Kocabaş,2012). Eğitimde koçluk, diğer sektörlerde de olduğu gibi, 2000’li yılların başında ve birbirinden çok farklı amaçlarla kullanılan bir terim olmuştur. Başlangıçta koçluk, ders gözlemine dayalı üç aşamalı bir süreç olarak ele alınmıştır. Bu süreçler; ders öncesi müzakere, sınıf uygulamasının gözlenmesi, ders sırasında gözlenenler konusunda ders sonrası müzakereyi içermektedir (Nieuwerburgh, 2012). Alan yazındaki koçluk konulu çalışmaların çoğu işletme disiplininde ve üst yönetici koçluğuna odaklıdır (Dembkowski, Eldridge, & Hunter 2006; Hawkins & Smith, 2006; Passmore 2010; Peltier, 2010). Eğitimde koçluk konusunda yapılan akademik çalışmaların büyük çoğunluğunun ise öğrenci odaklı olduğu, öğrenci öğrenmesi ya da bazı özel okuma- yazma öğrenme güçlüklerini ele aldığı görülmektedir. Eğitimde profesyonel gelişim ya da liderliği geliştirmek için yapılan koçluk çalışmaları ise uzun zaman meslektaş koçluğu uygulamalarıyla sınırlı kalmıştır (Jenkins, Garn, ve Jenkins, 2005; Suleyman, 2006). Koçluk iki nedenle çağdaş yöneticilikte çekirdek bir beceri haline gelmiştir; geliştirmek ve performans artışı sağlamak. Koçluk araştırmaları ile araştırma 133 İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği) sonuçlarının uygulamaya geçirilmesi arasında hedeflenen hızlı etkileşim ise henüz gerçekleşmemiştir. Avusturalya Sidney’de Macquarie Üniversitesinde 2009 yılında düzenlenen eğitimciler için lider ve lider koçluğu konulu konferansda araştırmacılarla uygulayıcılar arasında hızlı bir diyalogun olması gerektiği ifade edilmiştir (Grant, Green ve Rynsaardt,2010:152). 134 Koçluk, bazı ülkelerde eğitim yöneticisi yetiştirme programlarının bir parçası olarak yer almaktadır. İngiltere’de, 2003’ de hazırlanan Ulusal Strateji Kitabı 3. Bölümde koçluğun gerekliliğinden söz edilmekte ve koçluk okul liderlerinin sürdürülebilir gelişmesi ve öğretmenleri sürekli öğrenen profesyonellere dönüştürme gücü olarak tanımlanmaktadır. Bu bağlamda etkili bir okul gelişim sürecinin yalnızca okul müdürünün değil, okulun tüm üyelerinin liderlik becerilerine bağlı olduğu vurgulanmaktadır. 2005 yılında hazırlanan koçluk ve mentorlukta ulusal ağ adlı raporda ise koçluk, öğrenci öğrenmesini iyileştirmede öğretmenlerin sürekli mesleki öğrenmelerine yönelik öğrenme etkileşimleri ve düşünsel ilişki temelli yardım süreci olarak ele alınmıştır (Nieuwerburgh, 2012; Harris ve Lambert ,2003). İngiltere de Ulusal Kolejde okul yöneticileri için üç eğitim programı yer almaktadır. Bunlar; liderliğe giriş, liderlik yolları, ulusal profesyonel yöneticilik sertifikası programlarıdır. Bu programlarda yer aldığı şekliyle okullarda koçluğun amacı, öğretmenleri ve diğer okul çalışanlarını motive etmek ve ilham vermek, eleştirel düşünme, eleştirel düşünmenin sonuçlarını yansıtmaları için yüreklendirmek olarak ifade edilmektedir. ABD’de Orta Öğretim Okul Müdürleri Ulusal Birliğinin (National Association of Secondary School Principals NASSP) 2010 yılında yayımladığı “21. Yüzyılda Başarılı Okul Liderleri için 10 Yönetici Becerisi” adlı kitapta yer alan becerilerden biri çalışanları geliştirme becerisi olarak yer almkatadır. Bu beceri, çalışanlara öğretim, koçluk ve yardım etme, gözlem ve verilere dayalı geribildirim vermek olarak açıklanmaktadır (NASSP, 2010). Okul müdürünün okuldaki en temel işlevlerinden biri öğretmenlerin performanslarını olumlu şekilde etkileyecek davranışları göstermesidir. Avustralya’da, 2009 yılında profesyonel koçluk alan 60 okul müdürü ile yapılan araştırmada, müdürler okullarına liderlik etme yeteneklerinde artış olduğunu belirtmişlerdir (Nieuwerburgh, 2012, 105). Öğretmen performansının göstergesi ise, öğrenci başarısıdır, öğrenmesidir. İngiltere’de düşük akademik başarıya sahip okullarda öğrenim gören 16 yaşındaki öğrenciler arasında yapılan bir araştırmada, koçluk almış öğretmenlerin öğrencilerinin sınav başarılarında anlamlı artışlar olduğu bulunmuştur . Koçluğun, amaç odaklılık, iyi hissetmek ve umut ile beraber zihinsel sağlamlığı da artırdığı görülmüştür (Green, Grant, Rynsaardt, 2007). Yine Passmore ve Brown tarafından 2009 Kadriye Işıklar Pürçek yılında İngiltere’de 18 okulun katılımıyla yapılan araştırmada sınav başarısına koçluğun etkisini araştırılmıştır. Toplam 1987 öğrenci profesyonel koçlardan; ders çalışma becerileri, kişisel hedefler konularında üç yıl süresince koçluk almışlardır. Araştırma sonucunda koçluk alan okulların öğrencilerinin, ulusal ve bölgesel düzeyde sınav başarılarında artış olduğu saptanmıştır(Passmore ve Brown,2009,54). Türk eğitim tarihine baktığımızda, koçluğa benzer bir uygulamanın yer aldığını söyleyebiliriz. 22.4.1940 tarihli, 3803 sayılı Köy Enstitüleri Kanununun 15.maddesinde gezici başöğretmenden söz edilmekte, ‘Köy Öğretmenlerinin işleri gezici başöğretmenler ve ilk tedrisat müfettişleri tarafından takip ve teftiş edilir’, ifadesi yer almaktadır. Belirtilen maddenin uygulanmasında, sekiz ila 15 köyden birer bölge teşkil ederek her bölgeye tecrübeli öğretmenlerden birer gezici başöğretmen, 8-10 gezici başöğretmen bölgesini içine alan büyük bölgelere de birer ilköğretim müfettişi tayin ederek köylerde ilköğretimi denetleme ve yönetme sistemi kurulmuştur. Gezici öğretmen ve gezici başöğretmenlerin, Yüksek Köy Enstitülerinden mezun ve köylerde başarı göstermiş öğretmenler arasından eğitmenlere ya da öğretmenlere görevleri ile ilgili her türlü desteği sağlamak üzere görevlendirileceğinden söz edilmektedir. Her türlü desteği sağlamak İfadesinden anlaşılacağı üzere gezici başöğretmenlerin görev alanlarındaki köy okullarında çalışan öğretmenlere sadece eğitim-öğretim konularında değil mesleği uygulamanın getirdiği her türlü sorunda kapsamlı destek verdikleri, koçluk mentorluk etmelerinin beklendiği söylenebilir. Ayrıca ülkemizde MEB Stajyer Öğretmen Yönetmeliğinin 7,8,9,10 ncu maddelerine göre bir okula atanan stajyer öğretmenin yetiştirilmesi, mesleği uygulamaya hazırlanması okul müdürünün ve stajyer öğretmenle birlikte çalışacak rehber öğretmenin sorumluluğundadır (www.MEB.gov. tr). Rehber öğretmen mesleki yetişkinlik, başarılı davranış durumları dikkate alınarak okul müdürüne seçilmektedir. Rehber öğretmen okul müdürü ve zümre öğretmenlerinin de görüşlerini alarak hazırladığı yetiştirme programı çerçevesinde stajyer öğretmene rehberlik etmektedir. Bu bağlamda, MEB Stajyer Öğretmen Yönetmeliğinde sözü edilen rehber öğretmen ve bizzat okul müdürünün kendisi öğretmenlik mesleğine yeni başlayan stajyer öğretmene meslektaş koçluğu yapmaları beklenmektedir diyebiliriz. Eğitimde koçluğun temel motivasyonu, öğrenci öğrenmesinde fark oluşturmaktır , mesleki gelişim ve öğrenme onun ardından gelmektedir (Creasy ve Paterson, 2005, 5). Koçluk alan öğretmenlerin öğrencilerinden 135 İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği) yüksek başarı beklentileri, öğrencilerin ders başarılarında yükselmeyi sağlayabilmektedir (Rosenthal ve Jacobson, 1968; Brown vd., 2008). Harris ve Hopkins (2000) öğrenci öğrenmesinin yüksek düzeyde olduğu gelişen okullarda liderliğin, herkesin katkı sağladığı bir süreç olarak algılandığını öne sürmektedir. Eğitimde koçluğun sonul hedefi öğrenci öğrenmesidir (Brown vd., Reumann-Moore, vd., 2008). Koçluk becerileri eğitimi, İngiltere’de okul liderlerinin profesyonel gelişiminin bir parçası olarak, ABD’de ise eğitimciler için gerekli yeni bir liderlik becerisi olarak görülmektedir (Hammond vd., 2010). 136 Koçluk, okul müdürlüğü gibi davranış hakkında geri bildirim verilmeyi gerektiren görevlerde etkili olmaktadır. Koçluk, öğretmenler arasındaki mesleki gelişim ve öğrenme ilişkilerini cesaretlendirerek sınıf içi uygulamalara yansıtmalarını sağlamada önemli rol oynamaktadır (Uçkun ve Kılıç, 2006). Eğitimde sonul amaç öğrenci başarısını ve öğrenmesini sağlamaktır. Bu amaca temelde öğretmenler eliyle ulaşılmaktadır. Okul müdürünün koçluğu öğretmenin öğretimsel becerilerini, güçlü yanlarını ortaya çıkarma ve mesleki gelişimini sağlamak yoluyla öğretmeni güçlendirerek yapmaktadır (Brown vd., 2008). ABD’de, 2010 yılında sekiz eyalette, sekiz eğitim yöneticisi yetiştirme programının etkililiklerini saptamak amacıyla yapılan araştırmada, etkili eğitim lideri yetiştirme programlarının yedi ortak özelliği olduğu belirlenmiştir. Bu ortak özelliklerden biri, programın model almayı, soru sormayı, gözlemi ve geri bildirim verme becerilerini içren mentorluk ve koçluk, konularını içermesidir. Yine 2010 yılında sekiz eyalette 1086 okul müdürünün katılımıyla yapılan bir başka çalışmada müdürlerin % 49,9’ unun son on iki ayda meslektaş gözlemi ya da koçluk uygulamasına katıldıkları saptanmıştır (Hammond vd., 2010:43; Creasy ve Paterson, 2005). İngiltere’de ise Okul Liderliği Ulusal Koleji, Okul Müdürleri Liderlik ve Yönetim Programının içerisinde koçluk uygulamalarını 2001 yılında dahil etmiştir. Dört dönemden oluşan programda; eğitim özel veri tabanına erişim, koçluk, elektronik ağlar, bilgi paylaşımı ve grup olarak problem çözme etkinlikleri yaptırılmaktadır. Okul müdürleri görevlerine gelmeden önce liderlik yeterliği sertifikası almaktadırlar. Sertifika, meslekten bir koçtan birebir eğitim almayı gerektirmektedir. Bu koçlar, genellikle deneyimli okul müdürleridir (Tomlinson,2002). Eğitim sonuçlarına bakıldığında tarafların tümü yani koçluk alan, koç, okullar için yarar sağlayıcı olduğu saptanmıştır. Okul müdürlerinin koçluk sürecinde yerine getirdikleri roller şunlardır (Hobson’dan akt. Yirci ve Kocabaş,2012,109); Kadriye Işıklar Pürçek 1. Sorunlarını çözmede destek olmak. 2. İlgili kişi ve kaynaklarla bağlantı kurmalarını sağlamak. 3. Okul yönetimi ile ilgili değişik konuları tartışmak. 4. Yeni fikirler ortaya koyarak yol göstermek. Eğitimde koçluğun odak noktası, öğrenme ve gelişmedir. Öğrenme ve gelişmenin sağlanmasının başlangıç noktası koçluk alana güçlü yanlarına ve kaynaklarına ilişkin farkındalık kazandırılmasıdır. Eğitimde koçluk, koçluk alanın güçlü yanlarına/kaynaklarına ilişkin kişisel farkındalığı oluşturan/ artıran, geleceğe, çözümlere, odaklanarak sürekli öğrenme ve gelişmeyi cesaretlendirmektedir. Okul Yöneticisinin Koçluğu 8.10.2013 / 28789 sayılı resmi gazetede yayınlanan MEB İlköğretim Kurumları Yönetmeliği 60.maddesinde belirtildiği üzere, “İlköğretim okulu, demokratik eğitim-öğretim ortamında diğer çalışanlarla birlikte müdür tarafından yönetilir. Okul müdürü; ders okutmanın yanında kanun, tüzük, yönetmelik, yönerge, program ve emirlere uygun olarak görevlerini yürütmeye, okulu düzene koymaya ve denetlemeye yetkilidir. Müdür, okulun amaçlarına uygun olarak yönetilmesinden, değerlendirilmesinden ve geliştirilmesinden sorumludur “ (MEB 2012). Okul müdürü okulu yönetmek yanında onu geliştirmekten de sorumludur. Okullardaki en basit etkinlikler bile rastlantıya bırakılmayacak ve özenle planlanacak kadar önemlidir. Okulların etkili olmaları, yani önceden belirlenen amaçlarına ulaşabilmeleri büyük ölçüde okuldaki etkinliklerin, eğitim ve öğretim programının yürütülmesinden sorumlu olan müdürlerin etkili olmalarına bağlıdır. Etkili okulun en önemli bileşeni etkili okul müdürleridir. Bu durum eğitim yöneticilerine önemli sorumluluklar yüklemektedir. (Balcı,1993:23 ; Erdoğan,2000:89). Öte yandan etkili okul araştırmaları, okul müdürünün etkili okulun kritik önemdeki etkenlerden birisi olduğunu göstermekteyse de okul gibi karmaşık bir örgütün dinamik ve sağlıklı şekilde işlev görmesi ve varlığını devam ettirebilmesi için bütün paydaşların yani müdür, öğretmen, uzman hatta veli ve yerel çevrenin bilgi, beceri ve uzmanlıklarından yararlanılması gerektiği de belirtilmektedir (Conzemius ve O’Neill,2001). Müdürler okulun sürekli gelişiminin başlatıcıları ve kolaylaştırıcıları olmakla da ilgilenmek durumundadırlar. Okulun değişme ve gelişmesinin başlangıç 137 İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği) noktası okul müdürleri olmaktadır (Whitmore,2005,171). Okulun öğretimsel niteliğinin yükseltilmesi okul müdürünün değişik liderlik becerileri kullanmasını gerektirmektedir. Okul müdürlerinin günümüzde kullandığı becerilerden biri de koçluk becerileri olarak görülmektedir. Koçluk becerilerini kullanan okul müdürleri okullarında değişme ve gelişmeyi kolaylaştırabilmektedirler (Jarvis vd, 2006; Parsloe, 1997:5). Koçluk davranışları gösteren okul müdürlerinin okullarındaki öğretmenleri cesaretlendirici, destekleyici, geliştirici etkili yöneticilik davranışları gösterdikleri görülmektedir. Koçluk davranışları gösteren yöneticilerin etkili yöneticiler olduğunu söyleyebiliriz. 138 İş Doyumu Kavramı Örgüt, insan ilişki ve etkileşimleriyle oluşan bir doku olarak ele alınabilir. Bu doku örgüt yönetimi eliyle çalışmaktadır. Örgütler hem toplumsal ihtiyaçların bir bölümünü hem de çalışanların ihtiyaçlarını karşılamak dengesini sağlamak durumundadırlar (Morgan, 1998,50). Öte yandan klasik yönetim anlayışı, otoriter, çalışanın psikolojisini dikkate almayan yönetim biçimiyle, çalışanın amaç ve ihtiyaçlarından söz etmemekte, çalışanla örgütün ihtiyaçlarını bütünleştirme amacı taşımamaktadır. Oysa davranış Kurt Lewin’e göre kişilik ve çevrenin fonksiyonudur (Lewin, 1948 akt. Başaran, 2008). 1920’lere gelindiğinde, Elton Mayo’nun Hawthorne incelemeleri daha sonraları Abraham Maslow’un öncülerinden olduğu motivasyon kuramcılarının, çalışanı büyüme ve gelişme arayışıyla, ihtiyaçlarını karşılamak için mücadele veren “psikolojik organizma” olarak ele aldıklarını görmekteyiz (Nieuwerburgh, 2012). “Psikolojik organizmayı” ya da örgüt ortamındaki adıyla çalışanı, yönetsel egemenlik altına girmeye, katılım ve bağlılığa hazırlayan psikolojik sözleşme, çalışanın örgütten beklediklerinin umduğu düzeyde gerçekleşmemesi, yani iş doyumunun düşük olması durumunda bozulabilmektedir. Balcı (1985), iş doyumunu, işgörenin bizzat kendisi, ücret, çalışma koşulları, yükselme ve gelişme olanakları gibi iş boyutlarına ilişkin istekleri (değer, önem, amaç) ile bunların işinde kazandırılma derecesine ilişkin algılamaları arasındaki farkın bir işlevi olan duygusal tepkiler olarak tanımlamıştır (Balcı, 1985:4). İş doyumu, iş yerindeki psikolojik sağlığın önemli göstergelerinden biri olarak da kabul edilmektedir . Dinamik bir olgu olarak iş doyumu, sabit değildir; aynı çalışan için zaman içinde yükselebildiği gibi düşebilmektedir Kadriye Işıklar Pürçek de (Spector, 1997). İş doyumunun üç önemli boyutundan söz edilmektedir (Luthans, 2002): 1. İş doyumu, bir iş durumuna duygusal yanıttır. Böyle olunca görülmez, sadece ifade edilebilir. 2. İş doyumu, genellikle kazançların ne ölçüde olduğu veya beklentilerin ne kadar aşıldığının belirlenmesidir. 3. İş doyumu, birbiriyle ilişkili çeşitli tutumları temsil eder. Bunlar işin kendisi, ücret, terfi imkânları, yönetim tarzı, öğrenme ve gelişme olanakları, çalışma arkadaşlarına ilişkin tutumlardır. Çalışan, örgüt ortamına çeşitli amaç, beklenti ve değerlerle gelmektedir. Şekil3’ de görüldüğü gibi amaç, beklenti ve değerler, görev, kariyer, kişisel yaşama ilişkin olmak üzere üç boyut altında toplanabilir (Morgan, 1998). Şekil - 3. Örgüt Ortamında Çalışanın İş doyumunun Oluşumu Modeli 139 Kaynak: Morgan, 1998:185 Çalışan, örgütte görevlerini yerine getirirken aynı zamanda kendi ihtiyaçlarını da (kişisel yaşam, kariyer) karşılamayı istemektedir. Görev boyutunda İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği) 140 yapılması gereken görevle ilgili amaç, beklenti, değerler, işin niteliği, yükselme olanakları, ücret, yönetim, denetim, performansa dayalı ödüller, çalışma koşulları, iş arkadaşlarından oluşan çevre yer almaktadır. Bunlar çalışanın performansına ilişkin örgütsel beklentileri oluşturmaktadır (Korman,1977;Hackman vd.,1990; Akıncı, 2002: 5; Erdem, 1996:79). Diğer yandan çalışan geleceğiyle ilgili özlemlerini, vizyonlarını da örgüt ortamına getirir ki bunlar da kariyer boyutunu oluşturmaktadır. Çalışanın kişilikliği, zeka, yaş, cinsiyet, eğitim düzeyi, sosyo-kültürel özellikleri, tutumları, değerleri, tercihleri, inanç ve bağlılıkları ise kişisel yaşam boyutunu oluşturmaktadır. Kişisel faktörler, her çalışanı diğerinden farklılaştıran faktörlerdir. Çalışanın işin boyutlarına ilişkin algılamaları ve algılamaları sonucu oluşan beklentilerinin temelinde kişisel faktörler yer almaktadır. Bu faktörler aynı iş yerinde, aynı koşullarda çalışan farklı çalışanların iş doyumu düzeyleri arasındaki farkı anlamamızda önemli yere sahiptir (Akıncı, 2002:4).Bu üç boyut birbiriyle etkileşim içinde olmakla birlikte ayrılıklarını da korumaktadırlar. Örgüt ortamında yöneticilerin ve çalışanların, kişisel yaşam amaçlarına uygun olan davranışları örgüt açısından rasyonel görünen nedenlerle açıkladıkları görülebilmektedir. İş doyumu, görev, kariyer , kişisel yaşama dair çalışanın değer ve beklentileri ile bunların karşılanma düzeyinin çalışan tarafından nasıl algılandığı noktasında oluşmaktadır. Şekil-3’ de görülen her üç alanın örtüşme bölgesi ne derece büyükse doyum o ölçüde yüksek düzeyde sağlanmıştır, çalışanın iş ortamındaki duygusal tepkisi olumludur. Alanların örtüşme bölgesi küçüldükçe doyumun düşük olduğunu, duygusal tepkinin olumsuz olduğunu söyleyebiliriz (Luthans, 1981,171; Morgan, 1998,185). Örneğin; bir okul müdürü, okulda yönetim görevini beklenen performans düzeyinde ya da daha üzerinde yaparken (görev boyutu) diğer yandan görevde yükselme eğitimine devam ediyor olabilir (kariyer boyutu), ailesiyle zaman geçirmeye önem veren, iş ve iş dışı zaman arasında denge kurmaya çalışan biri olabilir (kişisel yaşam boyutu). Okul müdürü bu üç alanda da gösterdiği performansa oranla beklentilerinin ne düzeyde karşılandığına ilişkin algısı nispetinde iş doyumu yaşantılayabilmektedir İş Doyumunun Önemi İnsan yaşamının önemli bir bölümünü oluşturan iş yaşamı günlük yaşam süresinin yaklaşık 1/3’ ünü kapsamaktadır. Ayrıca iş yaşamı dışında iş dışı yaşama da olabilecek olumlu veya olumsuz etkilerinden de söz edilmektedir. İş doyumu çalışanın örgütsel davranışları üzerinde etkisinden dolayı sıklıkla incelenmektedir. Çalışanların işleri hakkında düşündükleri ve hissettikleri, işleri hakkındaki olumlu ya da olumsuz duyguların düzeyi, işi hayal kırıcı, sıkıcı ya da anlamlı bulmaları çalışan ve örgüt açısından önem taşımaktadır Kadriye Işıklar Pürçek (Feldman & Arnold, 1986). Örgüt açısından çalışanın iş doyumu,performans ve verimliliğe etkisi açısından önem taşımaktadır. İş doyumu ile bireyin iş performansı arasında aynı yönde, ancak düşük bir ilişki olduğu görülmektedir. Oysa iş doyumu ile çalışanların işten ayrılma, devamsızlık davranışları arasındaki ilişkiye bakıldığında iş doyumu yüksek olan çalışanın işe devamsızlık davranışı ve işten ayrılma niyetinin daha az, örgütsel vatandaşlık davranışının ve yaşam doyumunun daha fazla olduğu, iş doyumunun çalışanın örgütlenme durumlarını, ruhsal ve fiziksel sağlığını etkilediği, kendisine olan güvenini artırdığı görülmüştür (Khan ve Ali, 2005, 2). Doyum, bir ihtiyaç doyurulduğunda yaşanılan hoşnutluğu ifade etmektedir (Günbayı, 2000,13). İş ve meslek yaşamı insanın kimliğinin, kendine güven ve özsaygısının oluşumunda önemli bir etkendir (Kuzgun, 2003, 6). Bu bağlamda iş yaşamı, sadece maddi kaynak elde etmekten öte çalışan için yeteneklerini ve bilgilerini kullanma fırsatı veren, kendini geliştirmesini, işe yaradığı duygusunu yaşamasını sağlayan bir anlama sahiptir. İşten beklenen doyumun elde edememesi sonucunda çalışan performansını düşürebilmekte, işe bağlılığı azalmakta, psikolojik ve bedensel sağlığı bozulabilmekte ve örgütü terk edebilmektedir (Eren, 1998: 178 ;Myers, 1998:226). İş doyumu düşük çalışanlarda, psikosomatik (uykusuzluk, baş, bel ve boyun ağrıları, çeşitli ülserler vb.) ve psikolojik rahatsızlık semptomların (hayal kırıklığı, umutsuzluk, depresyon, kaygı bozukluğu vb.) görüldüğü belirlenmiştir (Akıncı, 2002:3). İş Doyumu Kuramları İş doyumu kuramları: içerik ve süreç kuramları olarak sınıflandırılabilmektedir. İçerik kuramları, ihtiyaçları odak noktasına alırken, süreç kuramları doyumun oluşumunu odak noktasına almaktadırlar (Balcı, 1982; Bingöl, 1999; Başaran, 2000 ; Çetinkanat, 2000; Günbayı,2000). İçerik kuramlarına göre davranışların temelinde insanların temel ihtiyaç ve isteklerini tatmin etme isteği yatmaktadır. Davranışları harekete geçiren, yönünü ve süresini belirleyen etmenler bireyin içindedir (Ergin’den akt: Önder, 2006:21). İçerik kuramları arasında; Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisi kuramını, Herzberg’in iki faktör kuramını, McClelland’ın başarı ihtiyacı kuramını ve McGregor’un X ve Y kuramını sayabiliriz. İş doyumunu açıklayan, ikinci grupta yer alan kuramlar süreç kuramlarıdır. Süreç kuramları, iş doyumunun nasıl oluştuğu üzerine odaklanmaktadırlar. Pekiştirme kuramı, Vroom’un beklenti kuramı, Porter ve Lawler’ın çok değişkenli güdüleme 141 İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği) kuramı, amaç kuramı ve Adams’ın denklik kuramı süreç kuramları başlıkları altında toplanmaktadır (Draft,2000,537; Balcı,1985). Öğretmenin İş Doyumu İş doyumu, psikolojik sağlık, iş performansı ve işe bağlılığın en önemli göstergesi kabul edilmektedir. İş doyumu, hem işin kendisinin bazı özelliklerinden hem de işin bazı güdüleyici özelliklerinin (görev özelikleri, özerklik, geri bildirim, kişisel iş etiği vb.) çalışanın beklentileri ve elde ettiklerinden etkilenmektedir (Hackman ve Oldham,1976;Steers ve Rhodes,1987). 142 ABD’de yapılan bir araştırmada, öğretmenlerin yaklaşık %25’inin mesleğe başladıktan sonra ilk beş yıl içinde mesleği bıraktıklarını göstermektedir (Darling ve Hammond,2003; İngersoll,2001). Öğretmenlerin işi bırakmalarında en büyük etkenin ücret düşüklüğü, aşırı iş yükü gibi iş doyumuyla ilgili konularda olduğu saptanmıştır (Bobbitt , Fraupel ve Burns,1991; Meek,1998). Igonina (2009), öğretmenlerin mesleği bırakma nedenlerini araştırmış ve nedenleri şu şekilde belirlemiştir (Igonina, 2009:18); 1. Okulda öğretmenliğe devam etmesini sağlayacak bir motivasyonu elde edememiş olmak. 2. Öğretmenlere yüklenen ağır iş yükü. 3. Yetersiz yönetimsel destek. 4. Okul yöneticileri ve velilerin aşırı beklenti ve talepleri. 5. Konut yetersizliği. 6. Ücret konusunda düşük iş doyumu. Yukarıdaki maddeler incelendiğinde mesleğe devam etmeyi sağlayacak motivasyon yetersizliği ve algılanan yönetimsel desteğin düşüklüğü göze çarpmaktadır. Öğretmenin iş doyumu, iş doyumunun çıktıları ve etki eden kişisel ve örgütsel değişkenler bağlamında ele alınmaktadır. Düşük iş doyumunun en azından üç temel çıktısından söz edilmektedir; işi bırakma, tükenmişlik ve yıpranma. İş doyumuna etki eden üç temel değişkenin ise, demografik değişkenler (yaş, cinsiyet, medeni durum, eğitim düzeyi vb.), görev özellikleri (ücret, aşırı görev yükü vb.), görev deneyiminden (öğretme becerisi, öğrencilerle çalışmak, okula ve mesleğe bakış vb.) kaynaklanmakta olduğu belirtilmektedir (Bobbitt, Fraupel ve Burns,1991; Meek,1998; Cockborn,2000; Cohn,1992; McLaughlin vd., 1986). İş doyumunun Kadriye Işıklar Pürçek demografik değişkenlerle olomsuz yönde ilişkili olduğu belirtilmektedir. Daha yaşlı ve deneyimli öğretmenlerin iş doyumunun, daha genç ve deneyimsiz öğretmenlerden daha düşük olduğu saptanmıştır (Bogler,200;Lortie,1975;Ma ve MacMillan,1999). Cinsiyetin iş doyumuna etkisi konusunda yapılan araştırmalar kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre iş doyumlarının daha yüksek olduğunu göstermektedir. Diğer yandan evli öğretmenlerin bekar öğretmenlere göre iş doyumlarının daha yüksek olduğu saptanmıştır (Goodland,2002). Lisansüstü eğitim yapmış veya çeşitli mesleki gelişim eğitimlerine katılmış öğretmenlerin iş doyumlarına ilişkin yapılan araştırmalarda, daha çok eğitim ve nitelik kazanmış öğretmenlerin daha yüksek iş doyumuna sahip oldukları belirlenmiştir (Meek,1998). Öğretmenlerin, mesleklerini yaparken liderlik desteği, düşük düzeyde rol çatışması ve rol karmaşası yaşamaları halinde yüksek iş doyumu yaşadıklarını görülmektedir. Öğretmenler, çok sayıda sınav kağıdı okumak, diğer öğretmenlik dışı görevler vb. gibi işler nedeniyle rol yüklerini aşırı olarak algıladıklarında iş doyumları düşmektedir (Billingsley ve Cross,1992;Hargreaves,1994). Öğretmenlerin işlerinden daha yüksek doyum sağlamalarında, iş arkadaşlarıyla kurdukları ilişkilerin niteliğinin, denetmenler ve okul müdürü tarafından onaylanma ve tanınmanın, etkili liderliğin, mesleki beceri ve yeteneklerini geliştirebilme fırsatı elde etmenin önemli yeri olmaktadır (Cockborn,2000; Hargreaves,1994;Kushman,1992;Meek,1998;Klecher ve Loadman,1999; McLaughlin vd., 1986). Öğrenci ve ebeveynin eğitime düşük ilgisi ve mesleki özerkliğin kısıtlanması öğretmenlerin iş doyumu düzeyini düşürmektedir (Bobbitt, Fraupel ve Burns,1991; Meek,1998; Cohn, 1992; Perie ve Baker, 1997). Ücretin iş doyumuna etkisine ilişkin algılamalarının oluşmasında önemli yer tutan etken öğretmenlik mesleğini seçme nedeni olmaktadır. Araştırmalar, öğretmenlik mesleğini, mesleki değerlerine, öğretme işine duyduğu sevgiye odaklanarak seçenlerin ekonomik nedenlerle seçenlerden daha yüksek iş doyumu yaşadıklarını göstermektedir. Ancak bununla beraber yapılan farklı araştırmalarda öğretmenlerin ücretleri artarsa daha doyumlu hissettikleri yönünde bulgular elde edilmektedir. Öte yandan ücret ile iş doyumu arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığını iddia eden araştırma sonuçları da bulunmaktadır (Goodland, 1984; Meek,1998;Cohn,1992; Darling ve Hammond, 2003; Macdonald,1999; Murnane vd.,1991). 143 İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği) YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın modeli, evreni, örneklemi, verilerin toplanması ve analizi konuları yer almaktadır. Araştırmanın Modeli Kamu ilköğretim okullarında görev yapan okul müdürlerinin koçluk davranışı gösterme düzeyleri ile öğretmenlerin iş doyumu düzeyleri arasındaki ilişkiyi inceleyen bu araştırmada var olan durumu betimlemeyi amaçlayan tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli, geçmişte veya halen var olan bir durumu olduğu haliyle betimlemeyi amaçlar. İncelenen durum, olay, nesne özgün koşulları içinde tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 1991:77). Evren, Örneklem Araştırma, Çizelge-1 ‘de yer alan Ankara ili merkez ilçelerindeki (Çankaya, Mamak, Altındağ, Keçiören, Yenimahalle, Sincan, Etimesgut, Gölbaşı) kamu ilköğretim okullarında çalışan okul müdürü ve sınıf öğretmenleri üzerinde yürütülmüştür. 144 Çizelge-1. Araştırmaya Katılan Müdür ve Öğretmenlerin İlçelere Dağılımı MÜDÜR SINIF ÖĞRETMENİ İLÇELER OKUL SAYISI Altındağ 65 38 38 Çankaya 32 27 82 Etimesgut 31 11 13 Gölbaşı 31 23 24 Keçiören 58 28 63 Mamak 60 38 68 Sincan 31 19 20 Yenimahalle 60 36 73 Toplam 403 220 381 Veri Toplama Araçları Araştırmada iki farklı ölçek kullanılmıştır. Ölçeklerden ilki, araştırmacı tarafından tez danışmanı yönlendirmesinde, alan yazın çalışması ile geliştirilen, okul müdürünün koçluk davranışlarına ilişkin müdür ve öğretmen görüşlerini saptamayı amaçlayan koçluk davranışları ölçeğidir. Kullanılan Kadriye Işıklar Pürçek ikinci ölçek ise, Prof. Dr. Ali Balcı tarafından geliştirilen “eğitim yöneticisinin iş doyumu” ölçeğidir. Okul müdürünün koçluk davranışları ölçeği” şu aşamalardan geçerek geliştirilmiştir. Öncelikle alan yazındaki yerli ve yabancı kaynaklar incelenerek yaklaşık 72 maddeden oluşan, üç alt boyutlu (iletişim, durum saptama, geliştirme) bir anket taslağı oluşturulmuştur. Anket maddeleri tekrar incelenerek, ifade yetersizliği olan, birden çok soruyu içinde barındıran, benzer olan maddeler elenerek 61 maddeye indirilmiştir. Ölçek taslağı, araştırmanın amaçları doğrultusunda ilköğretim okul müdürlerinin koçluk davranışları gösterme sıklığına ilişkin kendi gözlemlerini ve sınıf öğretmenlerinin okul müdürlerinin koçluk davranışlarına ilişkin gözlemlerini ölçmek için öğretmen ve müdür formu olarak ayrı ayrı düzenlenmiştir. Her bir anketin sonunda bir açık uçlu soruya yer verilmiştir. Ölçekte yer alan bir maddelerde en düşük puan 1, en yüksek puan 5 olarak derecelendirilmiştir. Örneğin, “geliştirme” bölümünde “öğretmenin kişiliğini değil davranışını eleştiririm” maddesine “her zaman” seçeneğini işaretleyen bir müdür, öğretmenin onaylamadığı bir davranışını gözlediğinde her zaman davranışa odaklanıp eleştirdiğini ifade etmiş olmaktadır. Aynı maddeye “hiçbir zaman” seçeneğini işaretleyerek yanıtlayan müdür ise tam tersi olarak öğretmenin onaylamadığı bir davranışını gözlediğinde hiç bir zaman davranışı eleştirmediğini ifade etmiş olmaktadır. Ölçek taslağının, araştırmanın amaçlarını gerçekleştirecek içerikte olup olmadığını, dolayısıyla kapsam geçerliğini sınamak amacıyla uzman akademisyenlerin görüşüne sunulmuştur. Uzman görüşü doğrultusunda, 60 maddeden oluşan ölçeğin bazı maddeleri yeniden biçimlendirilmiş, bazıları ise ölçekten çıkarılmıştır. Böylece taslak form 59 maddeye indirilerek ön uygulamaya hazır hale getirilmiştir. Daha sonra anketin güvenirliğini belirlemek üzere Ankara ili Çankaya ilçesinde ön uygulaması yapılmıştır. Yanıtlanmış formların tümü değerlendirmeye alınmıştır. Elde edilen verilere dayalı olarak ölçekte yer alan maddelerin hangi boyutlarda yer aldığı SPSS paket programı aracılığıyla faktör analizi ile saptanmıştır. Ancak her bir boyutun bütünlüğünü bir kez daha sınamak üzere, her bir boyutu ölçmek için hazırlanmış olan maddeler ayrı ayrı faktör analizine tabi tutulmuştur. Her boyutta yer alan maddeler, ilgili boyutu ölçen maddeler 145 İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği) olarak düşünülmüş ve bu maddeler seçilerek nihai form oluşturulmuştur. 59 maddenin faktörleri ve faktörlerdeki madde sayıları şöyledir; 1. İletişim (19 madde) 2. Durum saptama (19 madde) 3. Geliştirme (21 madde) 146 Faktörlerin güvenirliği (deneklerin verdiği yanıtların birbirine yakınlığıbenzerliğini saptamak için) iç tutarlık katsayısına bakılmış (cronbach alfa), maddelerin ayırt edicilik güçlerini (maddenin o boyuttaki diğer maddelerle ilişkisi) saptamak üzere de madde toplam korelasyonları bulunmuştur. Bu tür ölçeklerde madde toplam korelasyonlarının ,30 ve üzerinde olmasının, bireyleri iyi derecede ayırt ettiği ifade edilmektedir (Büyüköztürk, 2007:171). Faktör yük değeri (her bir maddenin açıklamak istediği konuyu o boyut altında ne kadar açıkladığı) ,30’un altında kalan maddeler ölçekten çıkarılmıştır. Ölçeğin sonuna “okul müdürünün öğretmenin mesleki gelişimi için yapması gerekenler nelerdir?” ifadesini içeren bir çaık uçlu soru konulmuştur. Açık uçlu soruya verilen yanıtları kategorilendirilerek frekansları raporlanmıştır. İkinci ölçek olarak “eğitim yöneticisinin iş doyumu” ölçeği kullanılmıştır. Balcı (1985) tarafından geliştirilen “eğitim yöneticisinin iş doyumu” ölçeği kullanılmıştır. İş doyumu, çalışanın işinden bekledikleri ile işinde yaşantıladıkları ya da elde ettikleri arasındaki farkın bir işlevi olarak görülmektedir (Thierry ve Klwema dan akt Balcı,1985). Bu bağlamda ölçek, “eğitim yöneticilerinin iş doyumuna ilişkin hali hazırda gözlemlerinin sıklığı”nı ve “eğitim yöneticilerinin iş doyumuna ilişkin isteklerinin sıklığı”nı ölçen ifadeleri içeren iki kısımdan oluşmaktadır. Araştırmada anket ifadeleri öğretmenlere özgüleştirilerek kullanılmıştır. Ölçeğin geçerlik ve güvenirliğini belirlemek üzere Tablo-3’de yer alan Ankara ili Çankaya ilçesindeki 35 ilköğretim okuluna ön uygulaması yapılmıştır. Bu amaçla Çankaya ilçesindeki ilköğretim okullarında görev yapan 70 sınıf öğretmenine (koçluk davranışları anketiyle birlikte) iş doyumu anketi (iş yerinde yaşantılananlar ve iş yerinden beklenenler olmak üzere iki anket formdan oluşmaktadır) uygulanmıştır. Anketlerin tümü değerlendirmeye alınmıştır. Elde edilen verilere dayalı olarak ölçekte yer alan bazı maddelerin hangi boyutlarda yer aldığı SPSS paket programı aracılığıyla faktör analizine tabi tutulmuştur. Eğitim yöneticisinin iş doyumu ölçeği yedi alt faktörden oluşmuştur; Kadriye Işıklar Pürçek 1. İş ve niteliği (9 madde) , 2. Teftiş sistemi (6 madde), 3. Ücret (7 madde), 4. Gelişme-yükselme olanakları (6 madde), 5. Çalışma şartları (6 madde), 6. Birlikte çalışılan kimseler (8 madde), 7. Örgütsel ortam (11 madde) Her bir boyutu ölçmek için hazırlanmış olan maddeler ayrı ayrı faktör analizine tabi tutulmuştur. Her boyutta yer alan maddeler, ilgili boyutu ölçen maddeler olarak düşünülmüş ve bu maddeler seçilerek nihai form oluşturulmuştur. Faktörlerin güvenirliği (deneklerin verdiği yanıtların birbirine yakınlığıbenzerliğini saptamak için) iç tutarlık katsayısına bakılmış (cronbach alfa), maddelerin ayırt edicilik güçlerini (maddenin o boyuttaki diğer maddelerle ilişkisi) saptamak üzere de madde toplam korelasyonları bulunmuştur. Faktör yük değeri (her bir maddenin açıklamak istediği konuyu o boyut altında ne kadar açıkladığı) ,30’un altında kalan maddeler ölçekten çıkarılmıştır. Bu tür ölçeklerde madde toplam korelasyonlarının ,30 ve üzerinde olmasının bireyleri iyi derecede ayırt ettiği ifade edilmektedir (Büyüköztürk, 2007:171). Boyutların faktörlerinin güvenirliği için madde analizine dayalı iç tutarlık katsayısına bakılmış, maddelerin ayırt edicilik güçlerini saptamak üzere de madde toplam korelasyonları bulunmuştur. Verilerin Analizi Kamu ilköğretim okullarında görev yapan okul müdürlerinin koçluk davranışı gösterme durumları ile öğretmenlerin iş doyumu düzeylerini inceleyen bu araştırmada, ölçekler aracılığıyla toplanan verilerin analizinde SPSS (Statistical Package for Social Sciences) paket programı kullanılmıştır. Araştırmada, okul müdürlerinin ve öğretmenlerin koçluk davranışları ölçeğinin (Ek-4) birinci bölümünde yer alan kişisel bilgiler ve ikinci bölümünde yer alan iletişim, durum saptama, geliştirme boyutlarına ilişkin hesaplamalarda betimsel istatistikler kullanılmıştır (frekans, aritmetik ortalama, standart sapma ). Okul müdürlerinin gösterdikleri koçluk davranışı, yaş, cinsiyet, mesleki kıdem, bulunulan okulda çalışma süresi değişkenlerine göre farklılık gösterip 147 İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği) göstermediği t-testi ile analiz edilmiştir. Öğretmenlerin, okul müdürlerinin koçluk davranışlarına ilişkin görüşleri yaş, cinsiyet, mesleki kıdem, bulunulan okulda çalışma süresi değişkenleri göre farklılık gösterip göstermediği t-testi ile analiz edilmiştir. Okul müdürlerinin kendilerinin, iletişim, durum saptama, geliştirme boyutlarında yer alan koçluk davranışlarını ne derece gösterdiklerine ilişkin görüşleri ile, öğretmenlerin okul müdürlerinin koçluk davranışlarını ne derece gösterdiklerine ilişkin görüşleri arasında fark olup olmadığı, öğretmenlerin iş doyumu düzeyi ve öğretmenlerin iş doyumu düzeyleri okul müdürlerinin koçluk davranışlarını ne derece gösterdiklerine ilişkin görüşlerine göre farklık olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ile (ANOVA) analiz edilmiştir. Öğretmenlerin müdürlerinin koçluk davranışlarına ilişkin puanları, aritmetik ortalama ± 1 standart sapma formülü kullanılarak kategorik hale (koçluk davranışı gösterme düzeyi için; düşük, orta, yüksek) getirilmiştir. 148 BULGULAR Ankara ili merkez ilçelerindeki (Çankaya, Mamak, Altındağ, Keçiören, Yenimahalle, Sincan, Etimesgut, Gölbaşı) kamu ilköğretim okullarında çalışan okul müdürü ve sınıf öğretmenleri ile gerçekleştirilen araştırmaya katılanların bulgular aşağıdaki şekildedir. 1. Okul müdürlerinin yaklaşık beşte biri kadın, beşte dördü erkektir. Okul müdürlerinin büyük çoğunluğu bulundukları okulda iki yıldan kısa süredir (%95) okul müdürü olarak görev yapmaktadır ayrıca 16 yıl ve daha uzun süredir (%82) profesyonel meslek hayatının içindedir. 2.Araştırmaya katılan öğretmenlerin beşte dördü kadındır. Öğretmenlerin de büyük çoğunluğu (%73) okul müdürleri gibi 16 yıl ve daha uzun süredir profesyonel meslek hayatının içindedirler. Okul müdürlerinden farklı olarak halen bulundukları okuldaki iki yıl ve daha kısa hizmet süresi olan öğretmen yüzdesi %18’dir. 16 yıldan uzun süredir bulunduğu okulda görev yapan öğretmen yüzdesi %10’dur. 3.Okul müdürlerinin kendilerinin gösterdikleri koçluk davranışlarına ilişkin görüşlerinde yaş değişkenine göre anlamlı bir fark yoktur. 4.Öğretmenlerin okul müdürlerinin gösterdikleri koçluk davranışlarına ilişkin görüşlerinde yaş değişkenine göre anlamlı bir fark yoktur. Kadriye Işıklar Pürçek 5.Okul müdürlerinin kendilerinin gösterdikleri koçluk davranışlarına ilişkin görüşlerinde cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark yoktur. 6.Öğretmenlerin okul müdürlerinin gösterdikleri koçluk davranışlarına ilişkin görüşlerinde cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark yoktur. 7.Okul müdürlerinin kendilerinin gösterdikleri koçluk davranışlarına ilişkin görüşlerinde toplam hizmet yılı değişkenine göre iletişim ve geliştirme boyutlarında anlamlı bir fark yoktur. Durum saptama boyutundaysa 16 yıl ve daha uzun hizmet süresine sahip okul müdürlerinin kendilerinin göstermiş oldukları koçluk davranışlarına ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark vardır. 8.Öğretmenlerin okul müdürlerinin gösterdikleri koçluk davranışlarına ilişkin görüşlerinde toplam hizmet süresi değişkenine göre anlamlı bir fark yoktur. 9.Okul müdürlerinin kendilerinin gösterdikleri koçluk davranışlarına ilişkin görüşlerinde bulunduğu okulda müdür olarak hizmet süresi değişkenine göre anlamlı bir fark yoktur. 10.Öğretmenlerin okul müdürlerinin gösterdikleri koçluk davranışlarına ilişkin görüşlerinde bulunduğu okulda hizmet süresi değişkenine göre anlamlı bir fark yoktur. 11.Hem okul müdürleri hem öğretmenler okul müdürlerinin göstermesi gereken koçluk davranışlarının, iletişim, durum saptama, geliştirme sırası içinde olması gerektiğini belirtmişlerdir. 12.Okul müdürlerinin kendilerinin en sıklıkla göstermiş oldukları koçluk davranışlarına ilişkin görüşleri ile öğretmenlerin okul müdürlerinin en sıklıkla göstermiş oldukları göstermiş oldukları koçluk davranışlarına ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark vardır. Okul müdürleri kendilerinin öğretmenlere en sıklıkla; yardım etmeye isteklilik, ihtiyaç duyulduğunda kolayca ulaşılma, anlaşılır bir dille konuşma, yaptıklarıyla söyledikleri tutarlı olma davranışını gösterdiklerini belirtmektedirler. 13.Öğretmenler ise okul müdürlerinin göstermiş olduğu koçluk davranışlarına ilişkin en sıklıkla; anlaşılır bir dille konuşma, ihtiyaç duyulduğunda kolayca ulaşılma, yardım etmeye isteklilik, öğretmenlerin duygularını anlamaya çalışma davranışını gösterdiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenler 149 İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği) ve okul müdürlerinin en sıklıkla gösterilen koçluk davranışlarına ilişkin ilk üç görüşü sıralama değişmekle beraber aynıdır. Farkı yaratan okul müdürlerinin en sıklıkla gösterdikleri dördüncü davranış olarak söylediklerimle yaptıklarım tutarlıdır davranışını belirtirken öğretmenlerin okul müdürlerinin sıklıkla gösterdiği dördüncü davranış olarak duygularımı anlamaya çalışır davranışını belirtmiş olmalarıdır. Okul müdürleri öğretmenlere oranla, kendi koçluk davranışı gösterme düzeylerini daha yüksek düzeyde algılamaktadırlar. 14. Koçluk ve iş doyumu ölçeklerinin hiçbir boyutunda ve toplam puanda gruplar arasında anlamlı fark olmadığı görülmektedir. Öğretmenlerin iş doyumu düzeyleri , okul müdürlerinin koçluk davranışı gösterme düzeyine ilişkin algılarına göre farklılaşmamaktadır. 150 15. Müdür ve öğretmenlerin açık uçlu verdikleri yanıtları incelediğimizde öğretmenin mesleki gelişimi için müdürün yapması gereken davranış olarak, hem müdürlerin hem öğretmenlerin müdürün empatik ve rehberlik edici davranışını dolayısıyla iletişim becerisini ve meslek içi eğitim kurlarına katılımını sağlamasını belirttiklerini söyleyebiliriz. SONUÇ Araştırma sonucunda öğretmenlerin iş doyumu düzeylerinin okul müdürünün koçluk davranışı gösterme düzeyine göre farklılaşmadığı belirlenmiştir. Öte yandan koçluk ölçeğinin açık uçlu sorusuna verilen yanıtlarda öğretmenlerin okul müdürlerinden en çok cesaretlendirici, teşvik edici, empatik olmalarını bekledikleri ve iletişim becerisinin okul müdürleri ve öğretmenler tarafından büyük ölçüde önemsendiği sonucuna ulaşılmıştır. Okul içinde iletişimin engelsiz, kesintisiz ve nitelikli olarak sürmesi için iletişim becerisinin içerdiği; konuşma, dinleme, geri bildirim verme, empati kurma, beden dilini kullanma konularında Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) kaynaklı veya MEB dışından hizmet içi eğitimlere katılmaları katkı sağlayıcı olabileceği görülmektedir. Öğretmenlerin ve okul müdürleri meslek içi eğitimlere katılmalarının gerektiğini ifade etmektedirler. Bu bağlamda, okul müdürü ve öğretmenlerin bireysel ve mesleki gelişimleri için MEB tarafından, meslek içi eğitimler düzenlenebilir. Okul müdürleri için koçluk bilgi ve becerileri, yönetim bilgisi ve genel psikoloji bilgisi başlıklarını kapsayan “okul yöneticileri için koçluk becerileri kazandırma” başlıklı eğitimler, öğretmenler için meslektaş koçluğu eğitimleri düzenlenebilir. Kadriye Işıklar Pürçek Öğretmenlerin iş doyumunu en düşük düzeyde yaşantıladığı boyut maaş ücret ve diğer ödemeler boyutu olmuştur. İş doyumunun, öğretmenlik mesleğini seçme nedeninin öğretme işine ve mesleğe ilgi ile ekonomik kazançlara ilgiye bağlı olarak değişebildiği iddia edilmektedir (Billingsley ve Cross,1992;Perrachione,Rossen ve Petersen,2008). Bilgi çağı olarak da adlandırılan günümüzde insanlığın bilgi birikimini nesillere sistematik olarak aktaran kişiler olarak öğretmen ve yöneticilerin düşük iş doyumunun mesleği seçme nedenleriyle ilişkisine ilişkin araştırmalar yapılabilir. Okul müdürlerinin, yönetim becerilerini geliştirme kapsamında, koçluk becerileri, yönetim, genel psikoloji konularını kapsayan lisansüstü düzeyde koçluk programlarına katılmaları sağlanabilir. Her çalışan psikolojik, duygusal ve davranışsal açıdan birbirinden farklı olabilir. Koçluğun yüksek iş doyumu sağlamaya yapacağı katkı koçluk alan çalışanın algıları ile de sınırlı olacağından koçluk uygulamasından beklenecek ve elde edilecek katkının koçluk alanın kişilik özellikleriyle ilişkisi koçluk uygulamasının başarısı değerlendirilirken göz önünde tutulmalıdır. Koçluğun, işletmelerde kullanıldığı biraz da mekanikleşmeye müsait yapısının ötesinde, eğitim hizmetinin amaçlarına, kendine özgü organik yapısına ve derinliğine uyumlu hale getirilmesine ilişkin, koçluğu eğitime özgüleştirecek araştırmalar yapılmalıdır. Koçluğun etik kurallarının; koçluk tanımı, etik davranış standartları, etik andı başlıklarını içeren üç bölüm altında Türkiye’de 18.12.2008 tarihinde, Uluslar Arası Koçluk Federasyonunda oluşturulduğu belirlenmiştir (www.ıcfturkey. org; www.ıcf.org). Burada tanımlar, koçluk sürecinde gerekli davranışlar ve dikkat edilecek konular yer almaktadır. Temel yetkinlikler kapsamında dört temel yetkinlik (yapıyı kurmak, etkili iletişim, ilişkiyi birlikte ve eş zamanlı yaratmak, öğrenmeyi kolaylaştırma ve sonuçlar) ana başlığında yer alan on bir alt yetkinlikle açıklanmıştır. On bir yetkinlik arasında; “müşterinin algılamasına ve öğrenme şekline ve kişiliğine saygı duyar”, “Sezgilere girer ve kişinin iç bilgeliğine güvenir - İç güdülerle hareket etmek” ,” Güçlü duygularla gizlilik sağlayarak çalışır, kendi kendini yönetmeyi sağlar ve müşterinin duygularından dolayı aşırı güç elde etmez ya da olumsuz bir duruma düşmez”, “Keşif, içe bakış, verilen sözler ya da hareketi tetikleyici sorular sorar (örneğin, müşterinin varsayımlarını harekete geçiren şekilde)” ifadeleri yer almaktadır (www.ıcfturkey.org). Belirtilen bu yetkinliklerin temel bir psikoloji ya da pedagoji eğitimini gerektirdiği düşünülmektedir. 151 İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği) Benzer şekilde koçluk değerleri başlığı altında “endüstride güncelin takip edilmesi” de temel bir işletme, işletme yönetimi ya da insan kaynakları yönetimi bilgisini gerektirebilecektir. Oysa temel yetkinlikler kapsamında koçluk yapacak kişilerin, koçluk eğitimi öncesi almış olmaları gereken formel bir psikoloji, pedagoji lisans eğitiminden, işletme, işletme yönetimi ya da insan kaynakları yönetimi bilgisinden söz edilmemektedir. 152 TARTIŞMA Koçluk iş dünyasında 1990’lardan itibaren öncelikle akademi dışı ardından akademik dünyada bilinmesine ve kullanılmasına rağmen ülkemizde yaklaşık son 15 yıllık bir geçmişe sahiptir, eğitim örgütlerinde kullanımı ise daha sınırlı ve yenidir. Günümüzde kamu ve kamu dışı eğitim sektöründe çok sık kullanılan, meslek ya da uğraş haline gelme çabası içinde olduğu söylenebilecek koçluğun, öğrenci akademik başarısı, öğretmen performansı, okul iklimi, okul müdürünün liderlik becerilerine katkısı, öğrenci karakter gelişimi vb. konularda boylamsal çalışmalar da dahil olmak üzere bilimsel alanda araştırılması gerektiği düşünülmektedir. Diğer yandan koçluğun ilişkili görülebileceği kavramlar olarak ele alabileceğimiz; liderlik, yöneticilik, danışmanlık, mentorluk, rehberlik, öğretim liderliği, klinik denetim ve terapistlikle ilişkili yönlerini ve sınırlarını ortaya koyacak akademik çalışmaların yapılması gereklidir. Bir örgüt olarak okul ortamında müdürlerin olduğu gibi öğretmenlerin, öğrencilerin, akademik dünya dışında serbest piyasada danışmanlık hizmeti veren eğitim koçu ve benzeri unvanları kullanan kişi ve kurumların da faydalanabilecekleri meslek standartlarının, koçluk uğraşını/mesleğini icra edebilmek için gereken temel giriş koşulu olan davranış bilimleri bilgilerini içeren (psikoloji, eğitim bilimi, insan kaynakları yönetimi lisans ve/ya yüksek lisans vb.) akademik eğitim koşulunun tespiti uğraş/mesleğin güvenilirliği, başarısı, itibarı için gerekmektedir. KAYNAKÇA Arnold, J. (2009) Coaching Skills for Leaders in the Workplace, How To Develop, Motivate and Get the Best From Your Staff. Oxford. Babüroğlu,O.(2003) Eğitimin Geleceği Üniversitelerin ve Eğitimin Değişen Paradigması. Sabancı Üniversitesi Yayınları.İstanbul. Balcı, A. (1985) Eğitim Yöneticilerinin İş Doyumu. Yayımlanmamış Doktora Tezi, A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Kadriye Işıklar Pürçek Balcı, A. (2003) Örgütsel Sosyalleşme, Kuram, Strateji ve Taktikler. PegemA Yayıncılık. Ankara. Balcı, A. (2005) Sosyal Bilimlerde Araştırma: Yöntem, Teknik ve İlkeler. (6.Baskı).PegemA Yayıncılık. Ankara. Baltaş. Z.(2011) Kurum İçi Koçluk. Remzi Kitabevi. İstanbul. Blackman, A. (2010) Coaching as A Leader Ship Development Tool for Teachers. Professional Development in Education.36(3). 421–441 Billingsley, B. S., Cross, L.H.(1992) Predictors of Commitment , Job Satisfaction and Intent Tos Tay Teaching: A Comprasion of General and Special Educators. The Journal of Special Education. Vol: 25 Bingöl, D.(1998) İnsan Kaynakları Yönetimi. Beta Yayım. İstanbul. Bobbitt, S.A., Fraupel, E., Burns,S.(1991) Characteristics of Stayers, Movers And Leavers: Results From the Teacker Follow-up Survey. 1988-1989 İssue Brief Washington D.C. Cockborn,A.D.(2000) Elementary Teachers Needs: Issues of Retantion and Recruitment. Teaching and Teacher Education, Vol:16. Cohn,M.M.(1992) How Teacher Perceive Teaching: Change Over Two Decades1964-1984. The Changing Context of Teaching. Chicago University Press. Davis,K.(1981) Human Behaviour at Work. McGraw Hill Pub. Company New York. Darling-Hammond, L. (2003) Keeping Good Teachers: Why It Matters, What Leaders Can Do. Educational Leadreship.Vol: 60. Downey, M. (2003) Effective Coaching: Lessons From the Coach’s Coach (3rd Edn). Florence, KY: Cengage Learning. Educational Leadership. Vol: 69(2). Duijts, S. F. A., Kant, I., Van den Brandt, P. A., Swaen, G. M. H. (2008). Effectiveness of a Preventive Coaching Intervention for Employees 153 İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği) At Risk for Sickness Absence Due to Psychosocial Health Complaints: Results of a Randomized Controlled Trial. Journal of Occupational and Environmental Medicine, 50: 765–776. Fournet, G.P, Distefano, M.K., Pryer M.W. (1966) Job Satisfaction Issues and Problems. Personnel Psychology. Vol:19. Fullan, M. (2001) The New Meaning of Educational Change. Teachers College Publishing: New York. Gorby. C. B. (1937) Every One Gets A Share of The Profits Factory management and maintanence . 95. 82-3 Grant, A. M. (2006) A Personal Perspective on Professional Coaching and the Development of Coaching Psychology. International Coaching Psychology Review, 1(1): 12–22. 154 Grant, A. M. (2007) Past, Present and Future: The Evolution of Professional Coaching and Coaching Psychology. In: S. Palmer & A. Whybrow (Eds.), Handbook of Coaching Psychology: A Handbook for Practitioners 23–39. London: Routledge. Grant, A. M., Curtayne, L., Burton, G. (2009) Executive Coaching Enhances Goal Attainment, Resilience and Workplace Well-Being: A Randomised Controlled Study. Journal of Positive Psychology, 4(5): 396– 407. Grant, A. M., L. S. Green, and Josephine Rynsaardt. (2010) Coaching Goes to School. Consulting Psychology Journal: Practice and Research in American Psychological Association Vol. 62, No. 3 Grant, A. M., Passmore, J. Cavanagh, M. J. Parker, H. M. (2010) The State of Playing Coaching Today: A Comprehansive Review of the Field. İnternational Review of Industrial and Organizational Psychology. Vol:25 Grant, A. M., Passmore, J., Cavanagh, M. J., Parker, H. (2010) The State of Play in Coaching Today: A Comprehensive Review of the Field. International Review of Industrial and Organisational Psychology, Vol:25,125–168. Kadriye Işıklar Pürçek Günbayı, İ.(2000) Örgütlerde İş Doyumu ve Güdüleme. Özen Yayımcılık. Ankara. Hackman,J.R., Oldham,G.R.(1976) Motivation Through the Design of Work: Test of a Theory . Organizational Behaviour And Human Performance.16(2). Hammond, L.D., Meyerson,D., Lapointe, M. ve Orr,M.T.(2010 Preparing Principals for A Changing World. San Francisco: Jossey-Bass. Hargreaves, A.(1994) Changing Teacher Changing Times: Teachers Work and Culture in Postmodern Age. New York: Teacher College Press. Ingersoll, R.(2001) Teacher Turnover and Teacher Shorteges. American Educational Research Journal. Vol:38 Jarvis, J., Lane, D. A. and Fillery-Travis, A. (2006) The Case for Coaching. London: CIPD. Kreitner, R. Kinicki, A. (2001) Organizational Behaviour. Fifth Edition, Newyork Mcgraw Hill. Luthans. F.(1981) Organizational Behaviour. 3.Ed. McGraw Hill. Macdonald, D.(1999) Teacher Attrition: A Review of Literature. Teaching And Teacher Education. Vol:15. Ma, X., Macmillan, R. B. (1999) Influences of Workplace Conditions on Teachers Job Satisfaction. The Journal Of Educational Research. Vol:93 Madden, W., Green, S., & Grant, A. M. (2011) A Pilot Study Evaluating Strengths-Based Coaching for Primary School Students: Enhancing Engagement and Hope. International Coaching Psychology Review, 6(1) Meek, A. (1998) America’s Teacher: Much to Celebrate. Educational Leadership. Vol:55 McCrae, R. R. ve Costa, P. T.(2006) Personality in adulthood, a five-factor theory perspective. Second Edition, Guilford Press, New York. 155 İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği) McLaughlin, M. W., Pfeifer, R. S. Swanson-Owens,D. Yee, S.(1986) Why Teacher Won’t Teach. Phi Delta Kappan. Vol:67 Milbrath L.W.(1994) Stumbling Blocks to A Sustainable Society. Futures 26(2). Morgan, G. (1998) Yönetim ve Örgüt Teorilerinde Metafor. Mess Yayınları. İstanbul. Murnane, R.J., Siger,J.D., Willett, J.B., Kemple J.J., Olsen R.J.(1991) Who Will Teach? Policies That Matter. Harvard Press. NASSP. (2010) National Association of Secondary School Principals. ABD. Nieuwerburgh, W. C. (2012) Coaching in Education. Karnac Books. London. Özdemir, S. (2000) Eğitimde Örgütsel Yenileşme. Ankara: Pegem A. 156 Papadopoulou, V. (2012) Bir Mentor Olarak Yunan Okul Danışmanları; Görevler, Sorunlar, Sınırlılıklar:Dünyada Mentorluk Uygulamaları. PegemA. Ankara. Passmore, J., & Brown, A. (2009) Coaching Non-Adult Students for Enhanced Examination Performance: A Longitudinal Study. Coaching: An International Journal of Theory, Practice and Research, 2(1): 54–64 Poussard, J. M.(2004) Yönetimde Yeni Bir Stil: Koçluk. Morpa Kültür Yayınları. İstanbul. Robbins, S. P. (1994) Örgütsel Davranışın Temelleri. ETAM Basım Yayım. Spence, G. B., & Grant, A. M. (2007) Professional and Peer Life Coaching and The Enhancement of Goal Striving and Well-Being: An Exploratory Study. The Journal of Positive Psychology. Vol:2(3). 185–194. Steers, R.M., RhodesS.R.(1987) Major Influences of Employee Attendance: A Process Model, Motivation and Work Behaviour. New York. McGraw -Hill. Kadriye Işıklar Pürçek Tannehill, R. E.(1970) Motivation and Management Development. London. Tschannen-Moran, B., & Tschannen-Moran, M. (2010) Evocative Coaching: Transforming Schools One Conversation at a Time. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Uçkun, G., Kılıç, İ.(2006) Koçluk ve Mentorluk. Ürün yayınları. Ankara. Williams, R.B.(2010) How Brain Science Can Change Coaching. Harvard Business Review. Whitmore, J. (2002) Coaching for Performance: Growing People, Performance and Purpose. (3rd edn). London: Nicholas Brealey. Yirci, R., Kocabaş, İ.(2012) Dünyada Mentorluk Uygulamaları. PegemA . Ankara. İnternet Kaynakları: www.coachingreserachforum.org (İndirilme tarihi: 20.08. 2013) www.tdk.org (İndirilme tarihi: 10.07. 2013) www.ıcfturkey.org (İndirilme tarihi: 10.07.2013) 157