10. EYK Bildiri Kitapçığı - Eğitim Yöneticileri ve Eğitim Denetcileri
Transkript
10. EYK Bildiri Kitapçığı - Eğitim Yöneticileri ve Eğitim Denetcileri
BY EKREM TEKİN 10. UlUsal Eğİtİm YönEtİmİ KongrEsİ 1987 7 - 9 maYıs 2015 gazıantEp www.eyk10.org “gElEcEğİ ŞEKİllEndİrmEK İçİn Eğİtİm polİtİKaları Bİldİrİ özEtlErİ 10. ULUSAL EĞİTİM YÖNETİMİ KONGRESİ Kitap içeriğinin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir. © Pegem Akademi Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti.ne aittir. Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, kapak tasarımı; mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz. Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır. Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları satın almamasını diliyoruz. 1. Baskı: Mayıs 2015, Ankara Yayın-Proje Yönetmeni: Ayşegül Eroğlu Dizgi-Grafik Tasarım: Selda Tunç Kapak Tasarımı: Gürsel Avcı Baskı: Ayrıntı Basım Yayın ve Matbaacılık Ltd. Şti İvedik Organize Sanayi 28. Cadde 770. Sokak No: 105/A Yenimahalle/ANKARA (0312-394 55 90) Yayıncı Sertifika No: 14749 Matbaa Sertifika No: 13987 İletişim Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARA Yayınevi 0312 430 67 50 - 430 67 51 Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60 Dağıtım: 0312 434 54 24 - 434 54 08 Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38 Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60 İnternet: www.pegem.net E-ileti: pegem@pegem.net ÖN SÖZ Gaziantep Üniversitesi Eğitim Fakültesi ile Eğitim Yöneticileri ve Eğitim Deneticileri Derneği (EYED-der)’nin işbirliği ile 7-9 Mayıs 2015 tarihleri arasında Gaziantep’te düzenlenen 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, son zamanlarda üzerinde en fazla tartışılan konulardan biri olan güncel ve alternatif eğitim politikalarını tartışmak üzere gerçekleştirilecektir. Ülkelerin ekonomik refahına ve sosyal vatandaşlık olgusuna etkileri bakımından eğitim politikalarına giderek daha fazla önem verilmekte ve eğitim politikalarının çıktılarına yönelik tartışmalar daha yoğun bir şekilde yapılmaktadır. Eğitim sisteminde nelerin yapılması gerektiğini aydınlatan bir güç niteliğinde olan eğitim politikalarının geliştirilmesi, belirli bir başlangıç ve bitiş noktası olan doğrusal bir süreç şeklinde işlememektedir. Bu nedenle hem bir ürün hem de bir süreç olan eğitim politikalarının geliştirilmesi ve uygulanması, büyük bir önem taşımaktadır. Uluslararasındaki artan rekabetin ve demografik yapılardaki değişikliklerin rekabetçi eğitim politikalarının geliştirilmesini gerekli kılmasını ve uygulanabilir eğitim politikalarının ekonomik refaha ve toplumsal hayata olan katkılarını dikkate alarak 10. Eğitim Yönetimi Kongresi’nin ana teması “eğitim politikaları” olarak belirlenmiştir. Eğitim sisteminin her alanındaki politikalara yer verebilmek ve alternatif politikaların değerlendirilmesini sağlayabilmek amacıyla kongrenin alt temaları ise; yönetim, denetim, planlama ve ekonomi politikaları, güncel eğitim reformlarının temelinde yatan politikaların analizi, okul politikaları, yükseköğretim politikaları, sosyal politikalar ve eğitim arasındaki ilişki ve alternatif eğitim politikaları olarak belirlenmiştir. Prof. Dr. Tony Onwuegbuzie ve Prof. Dr. Rahimah Haji Ahmad’ın çağrılı konuşmacı olarak katıldığı kongrede, Prof. Dr. Tony Onwuegbuzie, “Okul Geliştirme Çalışmalarında Araştırma Yaklaşımları” isimli atölye çalışması; Prof. Dr. Rahimah Haji Ahmad ise, “Okul Etkililiği” isimli forum düzenleyeceklerdir. Yükseköğretim Politikaları, Eğitim Yönetiminin Geleceği, Medya ve Eğitim, Sosyal Politikalar ve Eğitim, Yönetici Yetiştirme ve Atama Politikaları ve STK’lar ve Eğitim Politikaları isimli panellerin düzenleneceği kongrede 287 çalışma paralel oturumlarda sunulacaktır. Kongrenin düzenlenmesinde başta TÜBİTAK olmak üzere, MEB ve YÖK’ten gelen katılımcılara, Gaziantep Üniversitesi Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi Anabilim Dalı öğretim üyelerine, EYED-der yönetim kuruluna, Bilim Kurulu üyelerine ve sponsorlarımıza teşekkürlerimizi sunarız. Doç. Dr. Habib ÖZGAN Düzenleme Kurulu Başkanı Gaziantep Üniversitesi KONGRE DÜZENLEME KURULU KONGRE DANIŞMA KURULU BAŞKANI Prof. Dr. Mehmet ŞİŞMAN (YÖK Yürütme Kurulu Üyesi) KONGRE ONURSAL BAŞKANI Prof. Dr. M. Yavuz COŞKUN (Gaziantep Üniversitesi Rektörü) KONGRE EŞ BAŞKANLARI Prof. Dr. Nuri Yavuz (Gaziantep Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanı) Prof. Dr. Ahmet AYPAY (EYED-DER Başkanı) Prof. Dr. Tokay GEDİKOĞLU (Gaziantep Üniversitesi Emekli Öğretim Üyesi) DÜZENLEME KURULU BAŞKANI Doç. Dr. Habib ÖZGAN (Gaziantep Eğitim Fakültesi EYTPE Anabilim Dalı Başkanı) DÜZENLEME KURULU ÜYELERİ Doç. Dr. Mehmet SİNCAR Doç. Dr. Sevilay ŞAHİN Yrd. Doç. Dr. Semih SUMMAK Yrd. Doç. Dr. Mehmet YAŞAR Yrd. Doç. Dr. Murat BAĞLIBEL Yrd. Doç. Dr. Betül BALKAR (Bşk. Yrd.) Yrd. Doç. Dr. Zehra KESER ÖZMANTAR Yrd. Doç. Dr. Mustafa SAMANCIOĞLU Yrd. Doç. Dr. Fatih BOZBAYINDIR Dr. Metin ÖZKAN (Bşk. Yrd.) KONGRE SEKRETERYASI Yrd. Doç. Dr. Murat BAĞLIBEL Yrd. Doç. Dr. Mustafa SAMANCIOĞLU Arş. Gör. Mahmut KALMAN Arş. Gör. M. Cüneyt ARSLAN Arş. Gör. Murat ÖZDEMİR Arş. Gör. İsmail ÇİMEN 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi BİLİM KURULU ÜYELERİ Aytaç AÇIKALIN (Prof. Dr.) Hacettepe Üniversitesi (E) Prof. Dr. Abdurrahman TANRIÖĞEN Pamukkale Üniversitesi Prof. Dr. Ali Rıza ERDEM Pamukkale Üniversitesi Prof. Dr. Ayhan AYDIN Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Prof. Dr. Ayşe DEMİRBOLAT Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Ayşen BAKİOĞLU Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Battal ASLAN Hakkâri Üniversitesi Prof. Dr. Burhanettin DÖNMEZ İnönü Üniversitesi Prof. Dr. Cemil YÜCEL Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Prof. Dr. Cengiz AKÇAY Hasan Kalyoncu Üniversitesi Prof. Dr. Coşkun BAYRAK Anadolu Üniversitesi Prof. Dr. Erdal TOPRAKÇI Ege Üniversitesi Prof. Dr. Esergül BALCI Dokuz Eylül Üniversitesi Prof. Dr. Esmahan AĞAOĞLU Anadolu Üniversitesi Prof. Dr. Fatih TÖREMEN Zirve Üniversitesi Prof. Dr. Gülsün ATANUR BAŞKAN Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Hasan AKGÜNDÜZ İstanbul Üniversitesi Prof. Dr. Hasan ŞİMŞEK İstanbul Kültür Üniversitesi Prof. Dr. Hüseyin BAŞAR Hasan Kalyoncu Üniversitesi Prof. Dr. Hüseyin KIRAN Pamukkale Üniversitesi Prof. Dr. Kasım KARAKÜTÜK Ankara Üniversitesi Prof. Dr. L. Işıl ÜNAL Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet D. KARSLI Doğu Akdeniz Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet KORKMAZ Siirt Üniversitesi Prof. Dr. Mustafa ÇELİKTEN Erciyes Üniversitesi Prof. Dr. Münevver ÇETİN Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Necati CEMALOĞLU Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Niyazi CAN Sütçü İmam Üniversitesi Prof. Dr. Rıfat OKÇABOL Boğaziçi Üniversitesi (E) Prof. Dr. Selahattin TURAN Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Prof. Dr. Semra ÜNAL Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Songül ALTINIŞIK TODAİE Prof. Dr. Şule ERÇETİN Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Temel ÇALIK Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Vehbi ÇELİK Mevlana Üniversitesi Prof. Dr. Yüksek KAVAK Hacettepe Üniversitesi vi 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi HAKEM KURULU ÜYELERİ Aytaç AÇIKALIN (Prof. Dr.) Hacettepe Üniversitesi (E) Prof. Dr. Ali Rıza ERDEM Pamukkale Üniversitesi Prof. Dr. Ayhan AYDIN Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Prof. Dr. Battal ASLAN Hakkâri Üniversitesi Prof. Dr. Burhanettin DÖNMEZ İnönü Üniversitesi Prof. Dr. Cemil YÜCEL Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Prof. Dr. Coşkun BAYRAK Anadolu Üniversitesi Prof. Dr. Erdal TOPRAKÇI Ege Üniversitesi Prof. Dr. Esergül BALCI Dokuz Eylül Üniversitesi Prof. Dr. Esmahan AĞAOĞLU Anadolu Üniversitesi Prof. Dr. Fatih TÖREMEN Zirve Üniversitesi Prof. Dr. Hasan AKGÜNDÜZ İstanbul Üniversitesi Prof. Dr. Hasan ŞİMŞEK İstanbul Kültür Üniversitesi Prof. Dr. Hüseyin BAŞAR Hasan Kalyoncu Üniversitesi Prof. Dr. Hüseyin KIRAN Pamukkale Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet D. KARSLI Doğu Akdeniz Üniversitesi Prof. Dr. Münevver ÇETİN Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Niyazi CAN Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Prof. Dr. Kasım KARAKÜTÜK Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Selahattin TURAN Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Vehbi ÇELİK Mevlana Üniversitesi Prof. Dr. Temel ÇALIK Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Yüksek KAVAK Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Türkan ARGON Abant İzzet Baysal Üniversitesi Doç. Dr. Hasan DEMİRTAŞ İnönü Üniversitesi Doç. Dr. Nuri BALOĞLU Ahi Evran Üniversitesi Doç. Dr. Şenay NARTGÜN Abant İzzet Baysal Üniversitesi Doç. Dr. Ali AKSU Dokuz Eylül Üniversitesi Doç. Dr. Ali TAŞ Sakarya Üniversitesi Doç. Dr. Soner POLAT Kocaeli Üniversitesi Doç. Dr. Sadık KARTAL Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Doç. Dr. Ferudun SEZGİN Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Murat ÖZDEMİR Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Ergün RECEPOĞLU Kastamonu Üniversitesi Doç. Dr. Engin KARADAĞ Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Doç. Dr. Engin ARSLANARGUN Düzce Üniversitesi vii 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Doç. Dr. İzzet DÖŞ Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Doç. Dr. M. Cevat YILDIRIM Mardin Artuklu Üniversitesi Doç. Dr. İbrahim Halil ÇANKAYA Uşak Üniversitesi Doç. Dr. Cemal Ergin EKİNCİ Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Doç. Dr. Kürşad YILMAZ Dumlupınar Üniversitesi Doç. Dr. Yahya ALTINKURT Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Doç. Dr. Celal Teyyar UĞURLU Cumhuriyet Üniversitesi Doç. Dr. İlknur MAYA Çanakkale 18 Mart Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ Zirve Üniversitesi Doç. Dr. Yasar KONDAKÇI Orta Doğu Teknik Üniversitesi Doç. Dr. Ali ÜNAL Necmettin Erbakan Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Betül BALKAR Gaziantep Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Zehra KESER ÖZMANTAR Gaziantep Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Murat BAĞLIBEL Gaziantep Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Mustafa SAMANCIOĞLU Gaziantep Üniversitesi Dr. Metin ÖZKAN Gaziantep Üniversitesi viii İÇİNDEKİLER ÖN SÖZ........................................................................................................................................................iii Kurullar.........................................................................................................................................................v BİLDİRİ ÖZETLERİ Ulusal Eğitim Politikalarının Politika Oluşturma Kriterleri Doğrultusunda Analizi................................................3 Denetime İlişkin Liderlik Alan Bilgisi: Kavramsal Bir Çözümleme..........................................................................5 Uluslararasılaşma: Uluslararası Öğrenci Alım Politikalarına Bakış.......................................................................7 Ders Başlangıçlarında Sınıf Düzeni Oluşturma Süreci: Sınıf Başlangıçlarının Budunyöntembilimsel Açıdan Çözümlenmesi.......................................................................................................9 Yabancı Diller Yüksek Okullarında Görev Yapan İngilizce Okutmanlarının Sorunları...........................................12 Türkiye, İrlanda ve İngiltere’nin Eğitim Politikalarının Karşılaştırmalı Analizi.....................................................14 Çin Felsefesinde Eğitim Anlayışı: Mao Zedong’un Eğitim Felsefesi.....................................................................16 Oyun Tabanlı Eğitim: Çok Oyunculu Çevrimiçi Rol Yapma (MMORPG) Oyun Türüne Yönelik Bir Uygulama....................................................................................................................17 Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmeliğin Okul Müdürlerinin Görüşleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi (Nitel Bir Araştırma)...................20 Akademisyenlerin İş-Aile Yükleri İle İş-Aile Çatışmaları Arasındaki İlişki.............................................................22 Eğitim Kurumları Yönetici Atama - Yer Değiştirme Kriterleri İle İlgili Okul Yöneticilerinin Görüşleri....................24 Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrencilerin Örgün Eğitimde Devam Ettikleri Okulları ve Bilim ve Sanat Merkezine İlişkin Metaforik Algıları: Karşılaştırmalı Durum Çalışması.................................................26 Karakter Eğitiminde Nurettin Topçu’nun Dini-Tasavvufi Görüşünün ve İlmi Şahsiyetinin Örnek Alınması.................. 27 Ortaokul Öğretmenlerinin Algılarına Göre Okul Yöneticilerinin Liderlik Stilleri İle Örgütsel Sinizm Arasındaki İlişki.........................................................................................................................28 Öğretmen Performansını Geliştirmeye Yönelik Okul Yöneticilerinin Mesleki Koçluk/Mentörlük Yapma Yeterlilikleri................................................................................................................31 Eğitim Sisteminde Din Eğitiminin Dayanakları ve Kapsamı................................................................................33 Eğitimde Politika/Model Transferi......................................................................................................................36 PISA’da Başarılı Ülkelerin Okul Müdürü Seçme ve Yetiştirme Modelleri ve Müdürlerin Genel Profili..................39 Okullar Hayat Olsun...........................................................................................................................................41 İlkokul Yöneticilerinin Taşra Teşkilatı Yöneticileri Tarafından Maruz Kaldığı Mobbing Unsurları: Çanakkale İli Lapseki İlçesi Örneği.....................................................................................................42 Psikolojik Sermaye ile İş doyumu, Örgütsel Bağlılık, Motivasyon ve İşten Ayrılma Niyeti Arasındaki İlişki.................. 44 Okul Yöneticisi Atamada Kaotik Dönem ve Çözüm Önerileri...............................................................................46 Okullarda Bakım ve Onarım Politikalarına İlişkin Okul Yöneticilerinin Algıları....................................................47 Müdür Adaylarının Mülakat Sınavına İlişkin Algıları..........................................................................................49 Eğitim Fakültelerinde Öğrenim Gören Son Sınıf Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Algıları (Fırat Üniversitesi Örneği)...........................................................................................50 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Küresel Eğilimler Bağlamında Yükseköğretim Hizmetlerinin Sunumu................................................................53 Türk ve Amerikan Eğitim Sistemlerinde Bulunan Okul Yöneticilerinin Yetiştirilmesine ve Mesleki Gelişimlerine Yönelik Politikaların İncelenmesi......................................................................................54 Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Girişimcilik Özellikleri İle Genel Özyeterlilik İnançları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi..........................................................................................................................56 Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimi Politikalarının Değerlendirilmesi ve Dünya Örnekleri İle Karşılaştırılması................... 57 Milli Eğitim Şuralarının Katılım, Temsiliyet ve Şeffaflık İlkeleri Bağlamında Değerlendirilmesi..........................59 Yöneticilerin Kullandıkları Yasal ve Zorlayıcı Güç Kaynaklarının Öğretmenlerce Değerlendirilmesi (Ankara – Kırıkkale Örneği)....................................................................................................61 İlk ve Ortaokullardaki Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerileri ile Performansları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi.................................................................................................63 Eğitim Fakültesi Öğretim Elemanlarının Benimsedikleri Eğitim Felsefelerine İlişkin Algılarının Değerlendirilmesi...............................................................................................65 Teknoloji ve Tasarım Dersinin İşlenişinde ve Denetiminde Karşılaşılan Sorunlar...........................................................................................................................................66 Velilerin Okul İklimi Algısı Ölçeğinin Türkçe’ye Uyum Çalışması.........................................................................69 Uluslararası Yükseköğretim Öğrencilerinin Türkiye’de Karşılaştıkları Demografik, Akademik ve Sosyal Engeller..........................................................................................................71 Kültür Dersi Öğretmenlerinin Meslek Lisesi Müdürlük Süreci: Bir Örnek Olay İncelemesi..................................73 Lise Öğretmenlerinin Örgütsel Adalet ve İş Doyumu Algıları Arasındaki İlişki....................................................76 Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Öğretmenlerin Güdülenmeye Yönelik Algıları....................................79 2004 Yılından 2015 Yılına Kadar Araştırılan Liderlik Konularının Senelere Göre Dağılımı...................................82 Öğretmen Görüşlerine Göre İlkokul Öğrencilerinin Ders Çalışma Alışkanlarının Devamlılığını Sağlayan Etmenler........................................................................................................................83 Yıldırma Yaşantıları ve Etnik/Kültürel Nedenler Üzerine Bir Durum Çalışması....................................................84 Denetimin Etkilerine Dair Müdür Görüşleri .......................................................................................................87 Öğretmenlerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları ile Disiplin Görüşleri Arasındaki İlişki......................... 89 Okul Yöneticilerinin Yetiştirilmeleri ve Atanmalarına Yönelik Görüşleri....................................................................90 Üçüncü Kuşak Üniversitelerin Türkiye’de Uygulanabilirliğinin Değerlendirilmesi...............................................92 Değişimin Okul Yönetimine Yansımaları.............................................................................................................94 Okul Müdürlerinin Okul Kültürünü Gerçekleştirme Düzeyleri (İstanbul-Arnavutköy İlçesi Örneği).....................96 Etik İklim ile Örgütsel Bağlılık, Motivasyon ve Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Arasındaki İlişki.........................98 Üniversite Öğrencilerine Uygulanan Barış Eğitimi Programının Üniversite Öğrencilerin Duygusal Zekâları Üzerindeki Etkisi..............................................................................................100 Lise Öğretmenlerinin Pedagojik Okuryazarlık Becerileri ile İş Doyumları Arasındaki İlişki Düzeyleri.....................102 Okul Yöneticilerinin, Okul Yönetiminde Örgütsel Bağlılığa Yönelik Görüşleri....................................................104 Okul Müdürlerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetici Görüşleri: Yeni Bir Model Önerisi................106 Maarif Müfettişleri Başkanlarının Takdir Yetkisi...............................................................................................108 Özel Okullarda Markalaşma: Aydın İlindeki Özel Okulların Markalaşma Politikaları........................................109 x 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okul Yöneticisinin Örgütteki Rollerinin Okul Müdürlüğü Bağlamında Değerlendirilmesi..................................110 Dağıtımsal Liderlik ve Okul Etkililiği Arasındaki İlişki........................................................................................112 İlköğretimde Görev Yapan Kadın Öğretmenlerin Önündeki Cam Tavan Engeller İle Tükenmişlik Düzeyleri Arasındaki İlişki...........................................................................................115 Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Eğitsel Değer Algılarının Belirlenmesi........................................................117 Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumlarında Yönetici Görevlendirme Kriterleri Konusunda Öğretmen Görüşleri........................................................................................................118 Anadolu Liselerinde Görevli Öğretmenlerin İş Çevresine Uyum Düzeyleri........................................................120 Öğretmenler Arasında Kuşaklararası Öğrenmenin Önündeki Engeller.............................................................122 Türkiye’de Eğitim Yöneticisi Seçme Politikalarının Değerlendirilmesi................................................................125 Türkiye’de Uygulanan Eğitim Politikalarına Kalkınma Planları Çerçevesinde (1963-2013 Dönemi) Genel Bir Bakış................................................................................................................128 Okul Yönetici ve Öğretmenlerinin Değişime Hazırbulunuşluk Düzeylerinin İncelenmesi...................................129 Bir Okul Gelişim Öğesi Olarak Müdür Deneyimleri: Lise Düzeyinde Başarılı ve Başarısız Uygulamalar................132 Dezavantajlı Bölgelerde Bulunan Kamu Okullarındaki Öğretmen Açıkları Nedenler, Sonuçlar, Çözümler............134 Öğrenci Algılarına Göre İstenmeyen Öğretmen Davranışları...........................................................................136 Türkiye’de Mülteci Öğrencilere Yönelik Eğitim Politikalarının İncelenmesi.......................................................138 EYDPE Lisansüstü Öğrencilerinin Aldıkları Lisansüstü Eğitim Hakkındaki Görüşleri.........................................140 Eğitim Yönetimi Alanında Bilgi Üretim Süreci: Eğitim Yönetimi Kongrelerinin Rolü ve Serüveni.......................142 Sosyal Adalet Liderliği ve Etkili Okul.................................................................................................................145 Burdur’da İkamet Eden Mülteci Ailelerin Çocuklarının Eğitim Sorunları Üzerine Nitel Bir İnceleme.................146 Mülteci Ailelerin Çocuklarının Eğitim Öğretiminde Öğretmenlerin Karşılaştıkları Sorunlar Üzerine Nitel Bir Araştırma................................................................................................................148 Avrupa Komisyonu Türkiye İlerleme Raporlarında Eğitim: 1998-2014 Yıllarına İlişkin Bir İnceleme.................150 Üniversitedeki Yöneticilerin Davranışsal ve Karar Vermede Etik Davranışları ile Akademisyenlerin Örgütsel Bağlılık Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi................................................153 Şekilcilik ve Eğitim............................................................................................................................................155 Okul Yöneticilerinin Yerinden Yönetim Hakkındaki Görüşleri............................................................................156 4+4+4 Eğitim Modelinin Planlama ve Hazırlık Aşamasına İlişkin Öğretmen Algıları ile Akademik İyimserlik Düzeyleri Arasındaki İlişki................................................................................................158 Okul Müdürlerinin Ruhsal Liderlik Becerilerinin Öğretmenlerin Örgütsel Vatandaşlık Davranışına Etkisi.............161 Ulusal Basının Türkiye’de Yükseköğretimin Sorunlarına Yaklaşımı....................................................................163 Eğitimde İletişimin Rolü: Kamu ve Vakıf Üniversitelerinin Yeni İletişim Ortamı Olarak Sosyal Medyayı Etkin Kullanımı Üzerine Bir Araştırma.........................................................................164 Okul Yöneticilerinin ve Öğretmenlerin Ailelerin Eğitime Katılımına İlişkin Görüşleri.........................................165 Okullarda Sosyal Adalet Ölçeğinin Geliştirilmesi (OSAÖ): Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması .............................166 Okulların Bürokratik Yapısı ile Örgütsel Sessizlik ve Örgütsel Sinizm Arasındaki İlişki......................................169 Okullarımızda Dağıtımcı Liderlik: Öğretmen Algılarına Göre Liderlik Ekibinin Liderlik Davranışları ve Genel Uyum Düzeylerinin İncelenmesi.....................................................................................170 xi 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Analitik Yönteme Göre (Bereday Modeli) Fransa’da ve Türkiye’de Eğitim Yöneticilerinin Seçimi, Yetiştirilmesi ve Atanması ....................................................................................................................173 Okul Müdürlerinin Değerler Eğilimi (Bingöl İli Örneği).....................................................................................176 Öğretim Elemanlarının Sınıf Yönetimi Becerilerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi...........................180 Öğrenciler Arasındaki Performans Farkının Okulların PISA Matematik Başarısı Üzerindeki Etkisi: Eşitsizlik Başarısızlığı Nasıl Getiriyor?...............................................................................................................182 Anaokullarında Çalışan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Psikolojik Yıldırma Eylemlerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi...........................................................................................................184 19. Milli Eğitim Şurasında Eğitim Yöneticilerinin Atanması ve Değerlendirilmesi Bağlamında Alınan Kararlara İlişkin Okul Yöneticilerinin Görüşleri..................................................................186 Alandaki Etkinin Değerlendirilmesi: Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisindeki Eğitim Yönetimi Makalelerinin Referans Analizi...............................................................................................188 Bir Üst Kimlik Olarak Eğitim Yönetimcisi: Bourdieu’nun Sermaye Kavramı Açısından İncelenmesi..................190 Öğrenci Algılarına Göre Öğretmenlerin Mesleki Etik Kurallara Uyma Düzeyleri (Şanlıurfa İli Haliliye İlçesi Örneği) ...................................................................................................................192 Eğitim Fakültesi Öğrencilerine Göre Algılanan Üniversite İtibarları (Gaziantep Üniversitesi Örneği)...............194 Genel Ortaöğretim Kurumlarının Mesleki ve Teknik Okullara Dönüştürülmesi Sürecinde Öğretmenlerin Akademik İyimserlik ve Örgütsel Bağlılık Düzeyleri..................................................................196 Lisansüstü Eğitimde Sosyal Bilimler Enstitüsünden Beklentiler ve Öneriler (Ege Üniversitesi Örneği) .............199 Ortaöğretim Öğrencilerinde Okul Yaşam Kalitesi.............................................................................................201 Yönetici Atama Yönetmeliğinin Değişmesiyle Okullara Yönetici Atama Usullerinin Yeniden Belirlenmesine Dair Eğitim Yöneticilerinin Görüşleri...........................................................................203 Türkiye’de Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesine Yönelik Politikaların Okul Kültürüne Yansımaları..................206 Özel Eğitimin Yasal Dayanakları Üzerine Bir Araştırma....................................................................................208 Okul Çevre İlişkilerinin Yeterli Ve Etkili Olmasına İlişkin Yönetici ve Öğretmen Görüşleri..................................210 Öğretmenlerin Bireysel ve Örgütsel Değerleri ile İzlenim Yönetimi Taktikleri Seçimi Arasındaki İlişki Düzeyi..........................................................................................................................212 Ortaöğretim Öğrencilerinde Siber Zorbalık Davranışları/Mağduriyetleri ve Öğretmenler İle Okul Yöneticilerinin Farkındalıkları.........................................................................................214 Öğretmen Yeterlik Ölçeğinin Geliştirilmesi.......................................................................................................216 Okul Müdürlerinin Yönetsel Davranışları ile Okuldaki Öğretim Kültürü Arasındaki İlişki.................................................................................................................................................218 Öğretmen Geliştirme Politikaları Kapsamında Ortaokul Öğretmenleri ve Okul Yöneticilerinin Öğrenen Öğretmene İlişkin Görüşleri................................................................................219 Pedagojik Formasyon Sertifika Programı Öğrencilerinin Formasyon Eğitimine İlişkin Görüşleri......................221 Üniversite İdari Personelinin İletişim Doyumunun Belirlenmesi: Mersin Üniversitesi İdari Personeli Örneği.......................................................................................................................................223 Okullardaki Kolaylaştırıcı Örgüt Yapısı İle Kolektif Öğretmen Yeterlikleri ve Stres Arasındaki İlişkinin İncelenmesi...............................................................................................................225 Özel Eğitim Kurumlarına Yönetici ve Müfettiş Seçilmesi ve Yetiştirilmesi..........................................................227 xii 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bilişim Liderliği Ölçeği: Bir Ölçek Geliştirme Çalışması.....................................................................................229 Okul Müdürünün Ajandası: Antalya İli Örneği..................................................................................................232 Yetenek Yönetiminin Örgütsel Etkililik İle İlişkisi: Özel Öğretim Kurumları Örneği............................................233 Yeni Yönetici Atama Kriterleri Hakkında Öğretmen Görüşleri...........................................................................235 Yenilik Yönetimi Model Önerisi: Beşi Bir Yerde..................................................................................................238 Üniversite Öğrencilerinin Farklılık ve Farklılık İklimine İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi...................................240 Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sorunları: Alan Yazın Taraması......................................................................242 Bir Grup Eğitimcinin Gözünden Çocuk Cinsel İstismarı Açısında, Ülkemizin Eğitim Planlama Politikaları Açısından Durumu, Var Olan Eksiklikler ve Çözüm Önerileri...........................................244 Okul Müdürlerinin Dönüşümsel ve Etkileşimsel Liderlik Stillerine İlişkin Kendilerini Algılama Düzeyler................247 Okul Müdürlerinin Yetenek Yönetimi Becerilerin Değerlendirilmesi..................................................................249 Siirt İlinde Görev Yapan Okul Yöneticilerin Üst Eğitime Bakış Açılarına İlişkin Nitel Bir Araştırma....................250 Üniversite Giriş Sınavları Ölçeğinde Gaziantep Orta Eğitim Sorunları..............................................................252 Öğretmenlerin Yetiştirilmesi ve Atanması.........................................................................................................255 Türkiye’de Yükseköğretimin Yayılması ve Yeni Kurumsalcılık Işığında Devlet Üniversitelerinin İncelenmesi.............. 256 Okul Müdürlerinin Liderlik Yönelimleri Hakkındaki Görüşleri...........................................................................260 Başarı Belgesi Almış Okul Yöneticilerinin Etik Liderlik Uygulamalarının İncelenmesi (Afyonkarahisar İli Örneği) ..............................................................................................................................261 “Alakasızlık Teorisi” Bağlamında Eğitim Yönetimi Alanında Akademik Bağımlılık Problemine Kavramsal Bir Giriş........................................................................................................................263 Özyeterlik ile Bireysel Gelişim İnisiyatifi Arasındaki İlişki: Araştırma Görevlileri Üzerine Bir Çalışma...............264 Küçük Ülkelerden Büyük Dersler.......................................................................................................................267 Öğretmen Adaylarının Küreselleşmeye Yönelik Görüşlerinin Kültürlerarası Duyarlılıkları Üzerindeki Rolü............... 268 Pedagojik Formasyonda Kayıtlı Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulaması Dosyasındaki Okul Yönetimi Ve Yöneticisiyle İle İlgili Görüşlerinin Analizi........................................................270 Öğretmen ve Yöneticilerin Yeni-Kamu İşletmeciliğine İlişkin Görüşlerinin Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi.................................................................................................................272 Okul Müdürlerinin Zaman Yönetimi Becerileri ile Yaşadıkları İş Aile Çatışması Arasındaki İlişki.......................274 İlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Okul Yaşam Kaliteleri İle İş Doyumları Arasındaki İlişki............................................................................................................................276 Milli Eğitim Bakanlığı Toplam Kalite Yönetimi Ödül Süreci ve Sonrası Üzerine Nitel Bir Değerlendirme...........278 Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Algılarının İncelenmesi................................................................................279 Sivil Toplum Kuruluşları ve Eğitim: Türk Ocakları ve Harf İnkılabı Politikası......................................................280 1978 Sonrası Okul Yöneticisi Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliklerinin Karşılaştırılmalı Olarak İncelenmesi...........................................................................................................................................282 Eğitim Örgütlerinin Etkililiğinin Arttırılmasında Yerel Yönetimler.....................................................................285 Zirve Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulunda Çalışan Okutmanların Psikolojik Sermaye Algılarının İş Verimine Etkisi Nedir?...................................................................................287 Öğretmenlerin Eğitim Teknolojileri Algılarının İncelenmesi..............................................................................289 xiii 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Tek Adam Liderliğinden Dağıtımcı Liderliğe......................................................................................................291 Avrupa Birliği Eğitim Politikalarına Yön Veren Temel İlke ve Stratejiler ve Türk Eğitim Sistemine Yansımaları....................................................................................................................293 Eğitim Sisteminde Yeni Yapılan Düzenlemede Müfettişlerin ve Okul Müdürlerinin Yaptıkları Denetimin Öğretmen Algılarına Göre İncelenmesi (Van İli Edremit İlçesi Örneği)...........................................................................................................................294 Öğretmenlerin Eylem Kimlikleme Tarzları ile Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Arasındaki İlişki....................296 Okul Müdürlerinin Öğretmen Liderliğine Yönelik Görüşlerinin İncelenmesi......................................................298 Ebeveynlerin “Çocuk” Kavramına Yükledikleri Metaforlar................................................................................300 Ortaokullarda Çalışan Branş Öğretmenlerinin Okullarında Alınan Kararlara Katılma Durumları.....................303 Öğretmenlerin Örgütsel Adalet Algılarının Örgütsel Bağlılıklarına Etkisi: Bir Meta-Analiz Çalışması...................305 Okul Müdürlerinin Hizmetkâr Liderlik Davranışları ve Örgüt İklimi Arasındaki İlişkinin İncelenmesi................307 Pedagojik Formasyon Öğrencilerinin Öz Yeterlikleri İle Öğrenci Kontrol İdeolojileri Arasındaki İlişki...............310 Okulsuz Topluma İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Metaforları: Gaziantep İli Örneği............................................312 Öğretmenlerin Sahip Oldukları Etik Liderlik Algılarının Örgütsel Adalet ve Örgütsel Sinizm Düzeyleri İle İlişkisi..................................................................................................................314 Meslek Liselerinde Disiplin Sorunları, Nedenleri ve Çözümü: Bir Durum Analizi...............................................317 Okullardaki Bütçe Eksikliğinden Dolayı Yaşanan Fiziksel Eksikliklerin Karşılanmasındaki Sorunlar ve Çözüm Önerileri...............................................................................................319 Sınıf Öğretmenlerinin Öğrenme ve Öğretme Süreci Yeterliği............................................................................321 Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrencilerin Demokrasi, Hoşgörü ve Sevgi Eğitimi...................................................322 Uluslararası Öğrenci Hareketliliği Açısından En Yüksek ve En Düşük Başarıya Sahip Ülkeler ile Türkiye’nin Durumunun İstatistiksel Olarak Karşılaştırılması.................................................324 Okullarda Örgütsel Rotasyon Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması........................................................327 Öğretmenlerin Rehberlik ve Denetimine İlişkin Okul Müdürlerinin Görüşleri...................................................328 Yetiştirme Kurslarına Yönelik Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri..........................................................................330 Okul Müdürlerinin Okul, Öğretmen, Öğrenci ve Veli Kavramlarına İlişkin Metaforik Algıları...........................331 Öğretmenlikte Uygulanan Mentorluğun Öğretmen Koçluğu İle Desteklenmesi...............................................333 Velilerin Okullara Bağış Yapmasını Etkileyen Bazı Etmenler (Aydın ili Söke İlçesi Örneği).................................335 Meslek Yönelimini ve Yükseköğretim Kurumlarının Seçimini Etkileyen Faktörler..............................................337 Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalındaki Araştırmalarda Yapısal Eşitlik Modellemesi ve Lisrel Kullanımı.................................................................................................................................................339 Eğitim Fakültelerindeki Öğrencilerin Algıladıkları Fakülte Kültürlerinin Karşılaştırılması ................................340 Öğrenen Okula İlişkin Okul Yöneticilerinin Görüşleri Üzerine Nitel Bir Çalışma................................................343 Aamir Khan Filmlerinin Eğitimsel Açıdan İncelenmesi: 3 İdiots (3 Aptal) ve Taare Zameen Par (Her Çocuk Özeldir) Üzerine Nitel Bir Değerlendirme..........................................................345 Kendi İsteği Dışında, Soruşturma Olmaksızın Müdürlükten Öğretmenliğe Atananların Sorunları....................347 xiv 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okullardaki Söylem ve Eylemler Birbirleriyle Tutarlı mı? Örgütsel İkiyüzlülük ve Örgütsel Adalet Arasındaki İlişkinin İncelenmesi..............................................................................................349 Okul Öncesi Dönemde Sınıf Kurallarının ve Rutinlerinin Oluşturulmasının Önemi............................................351 Eğitim Kurumlarında Görev Yapan Yönetici ve Öğretmenlerin Etik Liderlik ve Örgütsel Bağlılık Durumları Arasındaki İlişki...................................................................................................................352 Müdür Yardımcılarının Yetişmesinde Okul Müdürlerinin Mentorluk Rolleri: Sorunlar ve Çözüm Önerileri................ 355 Eğitim Kurumlarında Görev Yapan Yönetici ve Öğretmenlerin Örgütsel Sosyalleşme ve İş Yaşamında Yalnızlık Durumları Arasındaki İlişki............................................................................................357 Öğretmenlerin Örgütsel Destek ve Psikolojik Güven Algısı İle İnisiyatif Almaları Arasındaki İlişkiler...............................................................................................................359 Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalındaki Araştırmalarda Nitel Araştırmalar ve NVivo Kullanımı..............................................................................................................361 1980 Sonrası Liderlik Araştırmalarında Kullanılan Anahtar Kelimelerin İncelenmesi: Web of Science Veri Tabanı Kapsamındaki Eğitim Dergileri..............................................................................362 Türkiye’de Değerler Eğitimi Uygulamalarının Öğrencilere Kazandırılmak İstenen Özellikler Üzerindeki Etkisi...............................................................................................................................................364 Eğitim Politikaları Açısından Okul Kültürünün Öğretmenlerin Mesleki Gelişimine Katkısına İlişkin Öğretmen Görüşleri................................................................................................................366 Türkiye’de Gölge Eğitimin (Shadow-Education) Dönüşüm Süreci ve Ortaya Çıkacak Olan Yeni Eğitim Kurumları: Okulumsu Dershaneler.........................................................................................368 Yeni Atanan Okul Müdürlerinin Okula İlişkin Bakış Açıları................................................................................370 Ortaokul Öğrencilerinin Okullarındaki Yaşam Kalitesine İlişkin Görüşleri.........................................................372 Ortaoğretimde Okul Terki ve Sosyal Sermaye: Nitel Bir Araştırma...................................................................374 Öğretmenlerin Sendikalara Üye Olmama Nedenleri ve Sendikalardan Beklentileri.........................................376 Eğitim Yöneticisi Seçme Sisteminin İncelenmesi...............................................................................................378 Toplumsal Cinsiyeti “Eşitlemede” Üniversitelerin Rolü.....................................................................................380 Lisansüstü Eğitim Yapma Durumunun Müdür Atamalarında Ve Atama Sonrası Yöneticilik Sürecindeki Etkisine İlişkin Okul Müdürlerinin Görüşlerinin Değerlendirilmesi................................381 Türkiye’de Okul Yöneticilerinin Belirlenmesi: Seçim Ölçütlerine Eleştirel Bir Bakış............................................383 Okullarda Üretkenlik Karşıtı İş Davranışları Nedenlerinin Öğretmen ve İdareci Görüşlerine Göre İncelenmesi...........................................................................................................................384 Okul Temalı Dizilerin Çeşitli Değişkenler Bakımından İncelenmesi: Yedi Güzel Adam Örneği ..........................386 Beşeri Sermaye ve Alternatif Hipotezler Işığında Lisans Derecesi.....................................................................387 Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalındaki Araştırmalarda Meta Analiz ve CMA Kullanımı.........................389 Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Kaynaştırma Uygulamalarındaki Destek Eğitim Odalarına İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi............................................................................................390 Eğitim Bilimleri Lisansüstü Programlarında Eğitim Politikalarına İlişkin Derslerle İlgili Bir Profil Analizi................... 392 Ortaöğretim Kurumlarında Yöneticilerin Kriz Yönetimi Becerilerinin Okulların Sosyal Sermaye Birikimine Etkisi Üzerine Bir Araştırma...................................................................................393 Eğitimin Açık Kapısı : Açık Öğretim Liseleri.......................................................................................................396 xv 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Denetim Uygulamalarının Okul Gelişimindeki Rolü..........................................................................................397 Öğretim Elemanlarının Mesleki Yeterliklerini Gerçekleştirme Düzeyleri ile Öğrencilerin Akademik Motivasyonu Arasındaki İlişki..........................................................................................................399 Okul Temelli Mesleki Gelişim Modeli Uygulamasının Değerlendirilmesi..........................................................401 Eğitim Fakültesinde Görev Yapan Öğretim Elemanlarının Kariyer Engellerinin Tükenmişlik Düzeyleri İle Olan İlişkisinin İncelenmesi.......................................................................................403 Öğretmen Görüşleri Doğrultusunda Öğretmenlerin Yeterlilik Algıları..............................................................406 İlkokul ve Ortaokul Öğretmenlerinin Mesleki Bağlılık Düzeyleri (Samsun ili Örneği)........................................408 Martı JonathanLivingston ve Birey Merkezli Eğitim..........................................................................................410 Eğitim Yönetiminde Biçimsel Modeller.............................................................................................................411 Eğitim Harcamalarının OECD Verilerine Göre Değerlendirilmesi......................................................................413 İlkokul Ve Ortaokul Öğretmenlerinin Örgütsel Sinizm Düzeyleri İle İş Doyumları Arasındaki İlişki (Siirt İli Örneği)........................................................................................................................415 İlk ve Ortaokul Öğretmenlerinin Okul Yöneticilerinin Kayırmacı Tutum ve Davranışlarına İlişkin Algılarının Örgütsel Bağlılıkları Üzerine Etkisi (Siirt İli Örneği).................................................................................................................................................417 İlkokul ve Ortaokul Öğretmenlerinin Algılarına Göre Okul Yöneticilerinin Çatışma Yönetimi Stratejilerinin İncelenmesi (Batman İli Örneği) ...................................................................418 Öğretmen Adaylarının İletişim Becerileri İle Sınıf Yönetimi Becerileri Arasındaki İlişki (Siirt Üniversitesi Örneği)..................................................................................................................................420 Ortaöğretim Öğretmenlerinin Örgütsel Adalet Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi (Siirt İli Örneği).............................................................................................................421 Okul Yöneticilerinin Eğitim Politikaları Üzerine Zihin Haritaları........................................................................423 İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Bireysel Yenilikçilikleri: Nitel Bir Araştırma.................................................424 TED Eğitim ve Bilim Dergisinde Eğitim Yönetimi, Denetimi, Planlama ve Ekonomisi Alanında Yayınlanan Araştırmaların İncelenmesi............................................................................426 Öğretmenlerinin Mesleki Çalışmalara İlişkin Metaforik Algıları.......................................................................428 Karma Eğitim Uygulaması Üzerine Değerlendirme..........................................................................................429 İlkokullarda Görevli Öğretmenlerin Maruz Kaldıkları Psikolojik Taciz (Mobbing) Uygulamaları.......................431 Mesleki Ve Teknik Eğitimde Okul-İşletme İşbirliğini Sağlamaya Dönük Uygulanan Politikalar.........................433 Sınıf Öğretmenliği Öğretmen Adaylarının Uygulama Okullarında Karşılaştıkları Sorunlar, Kaynakları ve Çözüm Önerileri ile İlgili Çalışma................................................................................................435 Harran Üniversitesindeki Akademisyenlerin Hizmetkar Liderlik Algıları...........................................................437 Okullarda İnsan Kaynakları İşlevlerinin Uygulanmasına Yönelik Öğretmen Görüşleri......................................439 Öğretmenlerin Özlük Haklarına Yönelik Yönetici Davranışlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri............................441 Türkiye ve Dünya’da Okul Yöneticisi Yetiştirme Model ve Arayışları.................................................................443 Okul Müdürlerinin Kullandıkları Liderlik Güçleri...............................................................................................445 Lise Öğretmenlerinin Bireysel Yenilikçilik ve Teknopedagojik Eğitim Yeterlikleri Arasındaki İlişki.....................446 İlk ve Ortaokul Öğretmenlerinin Mesleki Tükenmişlik Düzeyleri İle İş Doyumları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi (Şırnak İli Örneği)...........................................................................................447 xvi 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Üniversite Öğrencilerinin Akademik Personele Güven Düzeylerine İlişkin Bir Araştırma: Dicle Üniversitesi..............................................................................................................................................449 Karizmatik Liderlik ve Örgütsel Bağlılık İlişkisinin Öğretmen Algılarına Göre İncelenmesi...............................451 Yönetici Yetiştirme Politikaları Bağlamında Müdür Yetkili Öğretmenlik............................................................453 19. Milli Eğitim Şûrasının OECD Göstergeleri Bağlamında Değerlendirilmesi..................................................455 Değişimsel Liderlik ile Örgütsel Bağlılık Arasındaki İlişkinin Öğretmen Algılarına Göre İncelenmesi...............458 Karmaşıklık Teorisi Bağlamında İntibak Ettirici Liderlik: Kavramsal Bir Çözümleme.........................................460 Öğretmen Algılarına Göre Dönüşümcü Liderlik İle Değişime Bağlılık Arasındaki İlişkinin İncelenmesi.............462 Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Yöneticileri ile Öğretmenlerin İletişimlerinin İncelenmesi............................464 Okul Müdürlerinin İnsan Odaklı Yönetsel Davranışları ile Okulun Kurumsal Özellikleri Arasındaki İlişki...............466 Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi Öğretim Üyelerinin Türkiye’deki Öğretmen İstihdamı Politikalarına Yönelik Görüşleri Nelerdir?........................................................................468 Yönetici Davranışlarının Öğretmen Verimliliği Üzerindeki Etkisi.......................................................................470 Okulların Yönetişim Düzeyi Konusunda Öğretmen Görüşleri............................................................................472 PISA Sınavlarında Başarılı Olan Ülkelerde Öğretmen Yetiştirme Sistemleri İle Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sisteminin Karşılaştırılması............................................................................474 Uyarlayan Uyarlayana, Geliştiren Geliştirene: Ölçeklere Sayılarla Bakış..........................................................477 Eğitim Planlamasında Öğretmen-Veli İşbirliğinin Öğrenci Başarısına Etkisi Hakkındaki Öğretmen Görüşleri (Çanakkale İli Dershaneleri Örneği).................................................................................480 Öğretmenlerin Motivasyon Kaynaklarının Herzberg’in Çift Etmen Kuramı Açısından Değerlendirilmesi.............................................................................................................................482 OKul Yöneticilerinin Öğretim Liderliği Rollerinin Öğretmenlerin Öz-Yeterliliklerine Etkisi: Öğrenen Örgüt Algısının Yapısal Eşitlik Modeliyle Aracılık Etkisinin Belirlenmesi.............................................484 Eğitim Sendikalarının İşleyişi ve Sorunlarına İlişkin Sendika Yöneticilerinin ve Üyelerinin Görüşleri.................485 Eğitime İlişkin Verilerin Yorumlanmasında Bağlamın Dikkate Alınması: Norm Çalışmaları..............................488 Etkili Okul Olma Yolunda Bir Ortak Akıl Çalışması............................................................................................489 İl Eğitim Denetmenlerinin Yetiştirilme Süreçlerine İlişkin Algılarının Bazı Değişkenler Açısından Değerlendirilmesi.............................................................................................................................492 Özel Orta Öğretim Kurumlarında Görev Yapan Öğretmen ve Yöneticilerin Örgütsel Adalet Algıları................494 Okul Yöneticilerinin Atanması ve Yetiştirilmesine Yönelik Paydaş Görüşleri......................................................496 Öğretmenlerin Örgütsel Güven ile Örgütsel Bağlılık Düzeyleri Arasındaki İlişki...............................................498 Öğretmen İstihdam Politikalarının Öğretmenlerin Öz Yeterlikleri, İş Doyumları ve Mesleki Gelişimleri Açısından Değerlendirilmesi..............................................................................................500 Öğretmen Görüşlerine Göre Öğretmenlerin İş Gayreti İle Okul Yönetiminde Kayırmacılık Davranışları Arasındaki İlişki............................................................................................................................503 Okulların Öğretmenlerekarşı Aile Dostu Olma Durumlarının Değerlendirilmesi...............................................505 Eğitim İstatistiklerinin Türkiye ve Gaziantep Karşılaştırması............................................................................508 Dezavantajlı Bölgelerde, Mesleki Eğitim Danışmanlığının Mesleki Eğitimin Niteliğinin Artırılmasına Etkisine İlişkin Paydaş Görüşleri..................................................................................................510 xvii 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okul Yöneticilerinin Kullandığı Güç Kaynakları İle Öğretmenlerin Örgütsel Özdeşleşme Davranışları Arasındaki İlişki............................................................................................................................511 Milli Eğitim Şuralarının Ele Aldığı Konuların Yönetici Boyutuyla İncelenmesi...................................................516 Özel Okul Öğrencilerine Verilen Eğitim Öğretim Desteği Uygulamasına Yönelik Yönetici, Öğretmen ve Veli Görüşleri (Antalya İli Örneği)................................................................................................519 Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine ve Öğretmen Atama Sistemine İlişkin Görüşleri.....................520 İlkokul Öğretmenlerinin Görüşlerine Göre Yöneticilerin Sergiledikleri Ahlaki Değer Yönelimlerinin Öğretmenlerin Örgütsel Bağlılık Düzeylerine Etkisi...................................................................522 Öğretmenlerin Özyeterlilik Algıları ile Politik Yetileri Arasındaki İlişki..............................................................524 Öğretmen Algılarına göre Okul Müdürlerinin Liderlik Stilleri ve Düzeyi............................................................526 Eğitim Fakültesi Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinin Tercih Etme Nedenleri.................................528 Okul Yöneticilerinin Danışmanlık Rollerine İlişkin Görüşleri..............................................................................529 Türkiye’de Okul Yöneticilerinin Yetiştirilmesinde Sunulan Model Önerilerinin İncelenmesi...............................530 Öğretmenlerinin Örgütsel Bağlılık Düzeylerine Yöneticilerin Hizmetkâr Liderlik Davranışlarının Etkisi............533 Lider-Üye Etkileşimi ile İş Doyumu İlişkisi: Öğretmenler Üzerine Bir Araştırma................................................535 Kurucu Müdür Olmak.......................................................................................................................................537 Ümmîlik-Bilgelik Kavşağında “Ömür Dediğin”: Eğitimi Kurgu-dışı Yaşamsal Süreçlerde Arama Denemesi.............. 539 Denetim Sürecinin Okul Yöneticilerinin Davranışları Üzerine Etkisi..................................................................540 Okul Yöneticilerinin Son Dönem Eğitim Politikaları Hakkında Görüşleri...........................................................541 II. Meşrutiyet’ten Döneminden Günümüze Tek Başına İktidar Olmuş Olan Siyasi Partilerin Eğitim Politikaları........ 542 Hayat Boyu Öğrenmede Türkiye Açısından Yeni Bir Model: Üçüncü Bahar Üniversitesi...................................543 Yeni Atanan Okul Yöneticilerinin Görev Öncesi ve Sonrası Hedonik Adaptasyon Düzeylerinin Karşılaştırılması............................................................................................................................546 Okullaşma Sürecinde Özel Dershaneler............................................................................................................547 Türkiye’de Okul Yöneticilerini Seçme Sürecinin Değerlendirilmesi....................................................................549 Öğretmenlerin Karşılaştıkları Yıldırma Davranışlarının İncelenmesi.................................................................551 Öğretmen Adaylarının Özyönetimli Öğrenmeye Hazırbulunuşluk Düzeyleri, Bilişötesi Farkındalıkları ve Denetim Odağı Düzeyleri Arasındaki İlişkinin Belirlenmesi...................................553 Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Kurumsal İmaj Algısı.......................................................................................554 Ulusal Eğitim Politikaları Stratejisinde Yerel Kültürün Yeri ve Önemi................................................................555 İlköğretim Öğretmenlerinin Çalışma Tutkunluklarının Öğretmen Liderliği Davranışlarına Etkisi......................556 İlköğretim Kurumlarında Öğrenci Devamlılığını Sağlamada Okul Yönetimi Politikalarının Değerlendirilmesi.......... 558 Okul Yöneticilerinin Karar Vermede Örgütsel Hafıza Öğelerini Kullanmalarına İlişkin Görüşleri......................559 Eğitim Fakültelerinde Örgütsel İklim İle Örgütsel Politika Algısı Arasındaki İlişkiler.........................................562 Ölçme Araçlarıyla Veri Elde Etmenin Güçlük Nedenleri....................................................................................564 xviii BİLDİRİ ÖZETLERİ 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Ulusal Eğitim Politikalarının Politika Oluşturma Kriterleri Doğrultusunda Analizi Betül Balkara, İsmail Çimenb (a) (b) Gaziantep Üniversitesi Giriş Ulusal eğitim politikalarının beklendiği gibi eğitim sisteminde etkililiği ve verimliliği artırabilmesi için, politikaların eğitim sisteminin paydaşları tarafından anlaşılır olması ve bu şekilde taraftar toplaması gerekmektedir. Bunu sağlayabilmek için ise, eğitim politikası oluşturma sürecinde politika oluşturma kriterlerine dikkat edilmesi ve politika analizlerinin yapılması büyük önem taşımaktadır. Politika oluşturabilmek için; politikaların sonuçları hakkında pragmatik bir anlayış geliştirmek, politikalar üzerinde belirleyici olabilmek için mevcut durumun analizini iyi yapabilmek ve politika oluşturma süreci hakkında bilgili ve bu sürece katılmaya gönüllü bireyler ile çalışmak gerekmektedir (Edmondson, 2005). Gordon, Lewis ve Young (1977), politika analizi ve politika içeriğinin analizi arasında bir ayrım yaparak politikanın analizi kapsamında politikaları şekillendiren faktörlerin ve süreçlerin incelendiğini belirtmişlerdir. Politika içeriğinin analizinde ise, politikaların altında yatan değerlerin ve ideolojilerin değerlendirildiğini ifade etmişlerdir. Eğitim politikalarının oluşturulmasındaki temel amaçlardan biri daha önce de ifade edildiği gibi eğitimsel etkililiğin sağlanmasıdır. Eğitimsel etkililik, politika oluşturucuların son zamanlarda oldukça fazla dikkatini çeken bir konu haline gelmiştir (Connolly, 2009; Sun, Zheng ve Wang, 2014). Eğitim politikası alanında; eğitimde kaliteyi artırmada en iyi uygulamaların neler olduğuna ilişkin tartışmalar yapılmakta ve bu doğrultuda eğitimsel etkililik modellerinin kullanılmasıyla araştırmalar ve politika oluşturma çalışmaları gerçekleştirilmektedir (Riddell, 2008). Dolayısıyla son zamanlarda eğitim politikalarının analizinde kullanılan kriterler, eğitimsel etkililiği sağlama doğrultusunda ele alınmaktadır. Bu konuyla ilgili olarak Creemers ve Kyriakides (2008), eğitimsel etkililiği sağlama doğrultusunda politika analizinde kullanılan kriterlere ilişkin bir çerçeve sunmuşlardır. Geliştirdikleri çerçevede sistem düzeyinde ulusal eğitim politikaları, eğitimin geliştirilmesinde yol açtığı sonuçlar açısından ve eğitimsel etkililiği sağlama doğrultusunda; sıklık, odak noktası, kademe, nitelik ve farklılaştırma olmak üzere beş temel kriter kullanılarak değerlendirilmektedir. Sıklık kriteri kapsamında; ulusal eğitim politikalarının öğretimsel uygulamaları ne ölçüde kapsadığı dikkate alınmakta ve öğretim kalitesini artırmaya ve öğrenme olanakları sağlamaya dönük uygulamalar analiz edilmektedir. Odak noktası kriteri; öğretimi geliştirmek için kullanılan politikaların öğretmenlerden ve okullardan beklenenleri ne ölçüde anlatabildiğini ve başarılması istenen hedeflerin nasıl ifade edildiğini incelemeye yöneliktir. Kademe kriteri; politikaların ne zaman oluşturulduğunu, eğitimsel gelişimi sağlamak için belirlenen eylemlerin ne zaman uygulanmaya başlandığını ve gözlenen değişiklikler doğrultusunda politikalarda değişim yapılabilme esnekliğini analiz etmede kullanılmaktadır. Nitelik kriterinden; politikaların ne kadar net, somut ve içerikle ilgili bilimsel veriler ışığında hazırlandığının ve okullara ve öğretmenlere politikaların uygulanabilmesi için neler sağlandığının analizinde yararlanılmaktadır. Farklılaştırma kriteri ise, politikaların uygulanması ile ilgili olarak okulların ve öğretmenlerin daha fazla desteğe ihtiyaç duyması durumunda, bu desteğin nasıl sağlanacağına ilişkin analizlerin yapılmasında kullanılmaktadır. Bu araştırmanın amacı; Türkiye’nin Onuncu Kalkınma Planı (2014-2018)’nda yer alan ulusal eğitim politikalarının eğitimsel etkililiği sağlama doğrultusunda ele alınan politika oluşturma kriterlerine uygunluğunun analiz edilmesidir. Yöntem Nitel araştırma yöntem ve tekniklerinin kullanıldığı araştırmanın verileri doküman analizi yöntemi ile toplanmıştır. Araştırmada Onuncu Kalkınma Planının eğitime ilişkin bölümünde yer alan eğitim politikalarının içerik analizi ile çözümlenmesi yapılmıştır. Planda yer alan 22 eğitim politikası ifadesi öncelikle kapsadığı konular, daha sonra ise eğitimsel etkililiği sağlama doğrultusunda ele alınan politika oluşturma kriterlerine (sıklık, odak noktası, kademe, nitelik ve farklılaştırma) uygunluğu açısından analiz edilmiştir. 3 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bulgular Araştırmanın bulgularına göre; Onuncu Kalkınma Planında yer alan eğitim politikaları, eğitimsel etkililiği sağlama doğrultusunda ele alınan politika oluşturma kriterleri arasından en çok “sıklık” kriterine uygun olarak geliştirilmiştir. Eğitim politikalarının oluşturulmasında “odak noktası” kriterine dikkat edildiği; ancak “farklılaştırma” kriterine önem verilmediği belirlenmiştir. “Kademe” kriterine ise, doğrudan eğitim politikaları kapsamında değil, politikalar ve mevcut durum analizi arasında bağlantı kurulduğu zaman yer verildiği söylenebilmektedir. Mevcut politikaların, ifade ediliş tarzı açısından “nitelik” kriterine uygun olarak geliştirildiği; ancak uygulama aşaması ile ilgili olarak net bir çerçeveye sahip olmadığı görülmektedir. Tartışma Politikaların buyurucu olmaması için, tüm paydaşların geliştirilen politikaları anlayabilmesi gerekmektedir. Bunun için ise ortak karar vermeyi kolaylaştıracak yönde analizlere ilişkin iletişim geliştirilmelidir (de Bruijn & ten Heuvelhof, 2002). Bu nedenle eğitim politikalarının geliştirilmesi sürecinde belirli kriterlerin dikkate alınması, politikaların anlaşılırlığını artırabilecek ve daha fazla destek bulmasını sağlayabilecektir. Politika oluşturmada kullanılan merkezi ve politika-merkezli yaklaşımlara bakıldığında, bu yaklaşımların; kararların ve anlaşmaların dayanak noktaları, kurallara ve değerlere hangi roller verildiği ve süreçlerin nasıl yönetildiği açısından farklılaştığı görülmektedir (Kørnøv & Thissen, 2000). Onuncu Kalkınma Planında yer alan eğitim politikalarının; kuralların ve değerlerin rolü ve kararların dayanak noktası açısından merkezi; süreçlerin yönetimi açısından politika merkezli olduğu ifade edilebilir. Çünkü politikaların içerdiği kararlar rasyonel ve entelektüel bir temele dayanmakta ve politikalar kapsamındaki bilgi ve değer ayrımı çok net bir şekilde yapılabilmektedir. Ancak süreçlere bakıldığında aşamalı ve sıralı bir yaklaşım görülmemektedir. Sonuç ve Öneriler Araştırmada eğitim politikalarının oluşturulması sürecinde politika oluşturma kriterlerine kısmen bağlı kalındığı sonucuna ulaşılmıştır. Politika oluşturma sürecinde, politika oluşturma kriterlerinin dikkate alınabilmesi için, politika oluşturucuların politikaların kapsadığı alanlara ve paydaşların görüşlerine ilişkin geçerli bilimsel verilere sahip olmaları, bir başka deyişle veri temelli politika oluşturma çalışmaları yapmaları gerekmektedir. Ancak bu şekilde geliştirilen eğitim politikalarının bilimsel olarak politika oluşturma kriterlerine uygunluğu sağlanabilir. Anahtar Kelimeler: Ulusal eğitim politikaları, politika analizi, Onuncu Kalkınma Planı Kaynaklar Connolly, P. (2009). The challenges and prospects for educational effectiveness research. Effective Education, 1(1), 1-12. Creemers, B.P.M., & Kyriakides, L. (2008). The dynamics of educational effectiveness: A contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. Abingdon, Oxon: Routledge. de Bruijn, H., & ten Heuvelhof, E. (2002). Policy analysis and decision making in a network: How to improve the quality of analysis and the impact on decision making. Impact Assessment and Project Appraisal, 20(4), 232-242. Edmondson, J. (2005). Policymaking in education: Understanding influences on the Reading Excellence Act. Education Policy Analysis Archives, 13(11), 1-18. Gordon, I., Lewis, J., & Young, K. (1977). Perspectives on policy analysis. Public Administration Bulletin, 25, 26-35. Kørnøv, L., & Thissen, W.A.H. (2000). Rationality in decision- and policy-making: Implications for strategic environmental assessment. Impact Assessment and Project Appraisal, 18(3), 191-200. Riddell, A. (2008). Factors influencing educational quality and effectiveness in developing countries: A review of research. Sector Project: Sector Policy Advice and Promotion of Girls in Education, Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) and the German Federal Ministry for Economic Cooperation and Development (BMZ), Eschborn. Sun, H., Zheng, H., & Wang, Y. (2014). Educational effectiveness research in Mainland China. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 4547-4551. Türkiye Cumhuriyeti Kalkınma Bakanlığı (2013). Onuncu Kalkınma Planı (2014-2018). http://www.kalkinma.gov.tr/Lists/ Kalknma%20Planlar/Attachments/12/Onuncu%20Kalkınma%20Planı.pdf 4 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Denetime İlişkin Liderlik Alan Bilgisi: Kavramsal Bir Çözümleme M. Semih Summaka, Mahmut Kalmanb, Sally J. Zepedac (a) (b) Gaziantep Üniversitesi (c) University of Georgia Giriş 20. yüzyılın sonlarından itibaren okul yöneticiliğinin uzmanlık gerektiren bir meslek olduğu fikri, okul yöneticiliği konusunda ortaya çıkan bir paradigma değişimiyle yaygınlık kazanmıştır (Bush, 2008; Bush, 2013). Bu paradigma değişiminin temelinde okul yöneticilerinin rollerinin genişlemesi, okul ortamlarının giderek daha karmaşık hale gelmesi, yöneticiliğe hazırlığın ahlaki/etik bir zorunluluk olduğunun düşünülmesi ve etkili bir hazırlık ve geliştirmenin okullarda fark oluşturduğunun anlaşılması yer almaktadır (Bush, 2013). Okul yöneticileri artık sadece bir takım süreçleri idare eden, statükoyu temsil eden hiyerarşik bir güç değil; okul çıktıları üzerinde önemli etkileri olan bir faktör olarak ele alınmaya başlanmıştır. Okul gelişimi ve etkililiği, verilen eğitimin kalitesi ve okul başarısı ile okul yönetimi/yöneticileriyle ilgili yapılan araştırmalar (Bolívar-Botía ve Bolívar-Ruano, 2011; Coelli ve Green, 2012; Horng ve Loeb, 2010; Leithwood, Harris ve Hopkins, 2008; Pont, Nusche ve Moorman, 2008), bu değişimi desteklemektedir. Okul yöneticileri, okuldaki öğrenme ve öğretme süreçlerinin geliştirilmesine katkı sağlayan “öğrenme lideri” olarak kabul edilmeye başlanmıştır (Pont, Nusche ve Moorman, 2008). Okul yöneticilerinin bu katkıyı sağlayabilmesi öğretimsel liderlik davranışlarını sergilemekle mümkün olabilir. Öğretimsel liderlik genel olarak öğretimi geliştirmek için okul yöneticilerinin üstlenmesi gereken, öğrenme ve öğretimin geliştirilmesi, eğitim programlarının koordine edilmesi, öğrenci öğrenmesinin izlenmesi ve öğretim personelinin geliştirilmesi ile ilgili roller ve görevlerdir (Hallinger, 2005; Hallinger, Leithwood ve Heck, 2010). Bu roller ve görevler okul yöneticilerinin öğretimsel yönetim ve liderlik uygulamalarının temel bir basamağı olan öğretimsel denetimle doğrudan ilgilidir. Zira öğretimsel denetim, öğretimin geliştirilmesi ve öğrenci başarısının artırılması konusunda öğretmenlere profesyonel anlamda yardımcı olmakla ilgilidir (Sungu, Ilgan, Parylo ve Erdem, 2014). Öğretimsel denetim ve öğretimsel uygulamalara liderlik etmek okul yöneticilerinin önemli görevleri arasında sayılmaktadır (Shulman, Sullivan ve Glanz, 2008; Stronge, Richard ve Catano, 2008). Fakat öğretimsel denetim bazı farklı nedenlerden dolayı istenen şekilde yapılamamaktadır (Şahin, 2011; Grissom, Loeb ve Master, 2013; Ponticell ve Zepeda, 2004). Nedenler arasında her ne kadar yönetsel ve idari görevler konusunda çok fazla beklentinin olması yer alsa da (Gümüş ve Akçaoğlu, 2013); önemli bir neden de okul yöneticilerinin bu konuda yeterli bir eğitim almamasıdır (Oplatka, 2012). Türkiye’de de son zamanlarda çıkarılan bir kanunla okul yöneticileri öğretimsel denetimden doğrudan sorumlu tutulması (MEB, 2014); okul yöneticilerinin bu görevi etkili bir şekilde yerine getirmesi için öğretimsel denetim konusunda eğitim almasını zorunlu hale getirmektedir (Kösterelioğlu, 2015). Bu konuda dünyada dikkat çeken konulardan biri olan liderlik alan bilgisi yaklaşımı öğretimsel denetimin daha işlevsel olmasına olanak tanımaktadır. Liderlik alan bilgisi, Stein ve Nelson’ın (2003) Shulman’ın (1986) araştırmasından esinlenerek geliştirdiği bir yaklaşımdır. Stein ve Nelson’a (2003) göre, liderlik alan bilgisi okul yöneticisinin denetim görevini daha etkili yapabilmesi için sahip olması gereken teknik ve bilimsel bilgileri kapsamaktadır. Okul yöneticisinin denetlediği dersle ilgili alan bilgisine sahip olması, yöneticinin daha iyi bir denetim yapmasına ve öğretimsel uygulamaları daha iyi anlamasına olanak tanır (Nelson ve Sassi, 2000). Alan bilgisi okul yöneticilerinin, sınıfları daha detaylı bir şekilde incelemesi, derslerdeki önemli kavramaları ve bu kavramların öğrenciler tarafından nasıl anlaşıldığını görmesini mümkün kılacaktır (Prestine ve Nelson, 2005). Türkiye’de 2012 yılında yürürlüğe konulmuş olan 4+4+4 eğitim sistemi ve öğretimsel denetimle ilgili yasal düzenleme (MEB, 2013; 2014), denetime ilişkin liderlik alan bilgisinin oluşturulması için gereken zemini oluşturmuştur. Bu araştırma, liderlik alan bilgisinin kavramsal bir çözümlemesini yaparak, öğretimsel denetimin etkili 5 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi olabilmesi ve beklenen olumlu sonuçların elde edilmesi için özellikle son yıllarda yaygın olarak incelenen denetime ilişkin liderlik alan bilgisinin önemini ortaya koymayı amaçlamaktadır. Bu konuyla ilgili Türkiye’de yapılmış herhangi bir araştırmaya rastlanmamış olması, araştırmayı özgün kılan konulardan biri olmuştur. Bu yönüyle açımlayıcı bir araştırmadır. Yöntem Tarama modelindeki bu araştırmada, alan yazın taramasına başvurulmuştur. Liderlik alan bilgisini kavramsal olarak çözümlemek amacıyla ilgili alan yazın taranmış ve kavramsal bir çerçeve oluşturulmaya çalışılmıştır. Anahtar kelimeler: Öğretimsel denetim, liderlik alan bilgisi, okul yöneticisi Kaynaklar Bolívar-Botía, A. and Bolívar-Ruano, R. (2011). School principals in Spain: From manager to leader. International Journal of Education, 3(1),1-18. Bush, T. (2008). Leadership and management development in education, Thousand Oaks, California: Sage. Bush, T. (2013). Preparing headteachers in England: Professional certification, not academic learning, Educational Management Administration & Leadership, 41(4), 453–465. Coelli, M. and Green, D. A. (2012). Leadership effects: School principals and student outcomes. Economics of Education Review, 31(1), 92-109. Grissom, J. A., Loeb, S. and Master, B. (2013). Effective instructional time use for school leaders: Longitudinal evidence from observations of principals. Educational Researcher, 42(8), 433-444. Gümüş, S. and Akçaoğlu, M. (2013). Instructional leadership in Turkish primary schools: An analysis of teachers’perceptions and current policy. Educational Management Administration & Leadership, 41(3), 289-302. Hallinger, P. (2005). Instructional leadership and the school principal: A passing fancy that refuses to fade away. Leadership and Policy in Schools, 4(3), 221-239. Hallinger, P., Leithwood, K. and Heck, R. H. (2010). Instructional leadership. In Penelope Peterson, Eva Baker and Barry Mcgaw (Eds.). International Encyclopedia of Education, (3rd Ed.), Vol. 5, Oxford: Academic Press. Horng, E. and Loeb, S. (2010). New thinking about instructional leadership. Phi Delta Kappan, 92(3), 66-69. Leithwood, K., Harris, A. and Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership & Management, 28(1), 27-42. MEB. (2013). Milli Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği. (12.03.2015 tarihinde alındı). http://mevzuat.meb. gov.tr/html/ortaogrkurumyon_0/ortaogrkuryon_1.html. MEB. (2014). Millî Eğitim Temel kanunu ile bazı kanun ve kanun hükmünde kararnamelerde değişiklik yapılmasına dair kanun (14.03.2014). http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2014/03/20140314-1.htm Nelson, B. S. and Sassi, A. (2000). Shifting approaches to supervision: The case of mathematics supervision. Educational Administration Quarterly, 36(4), 553-584. Oplatka, I. (2012). Towards a conceptualization of the early career stage of principalship: Current research, idiosyncrasies and future directions, International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice, 15(2), 129-151. Pont, B., Nusche, D. and Moorman, H. (2008). Improving school leadership, Vol. 1: Policy and practice, Paris: OECD Publishing. Ponticell, J. A. ve Zepeda, S. J. (2004). Confronting well-learned lessons in supervision and evaluation. NAASP Bulletin, 88(639), 43–59. Prestine, N.A. and Nelson, B.S. (2005). How can educational leaders support and promote teaching and learning? In W. A. Firestone & C. Riehl (Eds.), A new agenda: Directions for research on educational leadership. New York: Teachers College Press. Shulman, V., Sullivan, S. and Glanz, J. (2008). The New York City school reform: Consequences for supervision of instruction, International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice, 11(4), 407-425. Stein, M. and Nelson, B. S. (2003). Leadership content knowledge. Educational Evaluation and Policy Analysis, 25(4), 423-448. Sungu, H., Ilgan, A., Parylo, O. and Erdem, M. (2014). Examining teacher job satisfaction and principals’instructional supervision behaviours: A comparative study of Turkish private and public school teachers. Alberta Journal of Educational Research, 60(1), 98-118. Şahin, S. (2011). Öğretimsel liderlik ve okul kültürü arasındaki ilişki (İzmir ili örneği). Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(4), 1909-1928. 6 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Uluslararasılaşma: Uluslararası Öğrenci Alım Politikalarına Bakış Habib Özgana, Ayhan Bulutb (a) (b) Gaziantep Ünivesitesi Giriş Uluslararasılaşmanın giderek önem kazandığı günümüzde, birçok üniversite evrensel marka olabilmek için değişik adımlar atmaktadırlar. Uluslararasılaşma, örgütlerin ulusal sınırları aşmış faaliyetlerine verilen isimdir (Erkutlu ve Eryiğit, 2001). Uluslararasılaşma terimi yakın yıllara kadar sadece ihracat yapan firmaların yaptığı etkinliklere verilen isimken, günümüzde değişik hizmetlerin de satılması ile kapsamı genişlemiştir. Aidt (1998) iktisat bilimine göre uluslararasılaşma nedenlerini açıklamış ve bunları çevresel ve ekonomik nedenler olarak ikiye ayırmıştır. Bu nedenleri kısaca söyle ifade etmiştir. Çevresel etkinliğin artması, uluslararası gelişimin örgütlerin gelişimine önem vermesi ve bulunulan ülkenin ekonomik durumunun gelişime uygun olmasıdır. Günümüzde birçok firmanın yanı sıra üniversiteler de yurt dışından kabul ettikleri öğrencilere eğitim vererek bu yarışın içine girmişlerdir. Üniversiteler hızlı gelişen yarışa uyum sağlayabilmek için yenilenerek ve entegrasyon politikalarını güncelleyerek büyük çaba harcamaktadır. Bu gelişmeler çerçevesinde uluslararasılaşma sürecinde önemli politik ve ekonomik politikalar ortaya koymaya çalışılmaktadır. Ulusal anlamda üniversitelerin sayısının artmasına karşın global anlamda kendi varlığını ispatlamaya çalışan üniversiteler ortaya çıkmasıyla bu rekabet uluslararası entegrasyon ve aynı zamanda yarışa dönüşmüştür. Bu sebep ile üniversiteler uluslararası alanda geçerliliğe sahip olmak için uluslararasılaşma kapsamında uluslararası öğrencilerini kendi bünyelerine kazandırabilmek için kısa ve uzun vadede politik ve stratejik kararlar almak zorunda kalmışlardır. Üniversitelerin uluslararası arenada Bologna süreci, Erasmus haraketlilik projeleri gibi çok büyük projeler bulunmaktadır. Bu projeler üniversitelerin uluslararasılaşmasına katkı sağladığı bir gerçektir. Üniversitelerin uluslararasılaşma konusunda son zamanlarda YÖK önderliğinde yapılan başka projeler de bulunmaktadır. Çetinsaya’nın (2014) gerçekleştirdiği büyüme kalite ve uluslararasılaşmanın incelendiği çalışmada öğrencilerin, öğretim elemanlarının ve kurumların hareketliliğini de içeren sınır ötesi yükseköğretimin büyüyeceğini ve akademik araştırmalarda uluslararası işbirliklerinin artacağını öngörülmektedir. Özellikle, üniversitelerin uluslararasılaşmasına dolaylı ve doğrudan katkı sağlayan uluslararası öğrencilerin önemi büyüktür. Uluslararası öğrencilerin Türkiye’de eğitimlerini tamamlaması konusunda son zamanlarda ciddi atılımlar ve kararlar ortaya konulmaktadır. Özellikle, uluslararası öğrencilerin Türkiye’ye eğitim almaları için üniversitelerin tanıtım fuarlarına gitmelerini desteklemek için 2010 yılından bu yana Ekonomi Bakanlığının finansman desteği bulunmaktadır. Bu çalışmalar bulunsa da, OECD’nin (2014) yılında yayınladığı eğitime bakış bildirgesinde uluslararası öğrencileri tercihlerinin büyük bir kısmının Kuzey Amerika ve Avrupa’daki üniversitelerin açık ara üstünlüğünün görmek mümkündür. OECD (2014) verilerine dayanarak yaklaşık 4,5 milyon uluslararası öğrencinin iki milyonu Avrupa ülkelerinde ve bir milyonu da Kuzey Amerika’da eğitim görmektedir. Her ne kadar bu durum olsa da Asya ve Avrupa’daki üniversitelerin küresel etkisini artıracağı öngörülmektedir (Çetinsaya, 2014). Türkiye göz önüne alındığında bu durum daha net anlaşılacaktır. Türkiye’de yaklaşık 2011 yılında 31 bin 170 olan uluslararası öğrenci sayısının 2014 Mart ayı itibariyle 54 bin olduğu görülmektedir. Ama yurt dışında öğrenim görmek için giden Türk öğrenci sayısı 100 bin civarında olmasına karşın, ne yazık ki gerekli tedbirler alınamadığı için her yıl 80-130 bin kontenjan boş kalmaktadır (Bircan, 2014). Bu araştırmada uluslararası öğrencilerin Türkiye’de okumalarının teşvik edilmesi sürecinde üniversitelerin karşılaştıkları sorunları ve çözüm önerilerini ortaya konmaya amaçlanmıştır. Bu bağlamda aşağıdaki soruya cevap bulunmaya çalışılmıştır. Uluslararası öğrencilerin Türkiye’de eğitim almaları nasıl teşvik edilebilir? 7 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Bu araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden olgubilim deseni kullanılmıştır. Olgubilim farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır (Şimşek ve Yıldırım, 2000). Araştırmada çalışma grubunu amaçlı örnekleme yöntemlerinden tipik durum örneklemesi yoluyla seçilmiş 2014-2015 eğitim-öğretim yılı 10 vakıf üniversitesi ve 2 devlet üniversitesi uluslararası öğrenci biriminde görev yapan 26 uzman oluşturmuştur. Çalışmada veriler görüşme yoluyla toplanmıştır. Elde edilen veriler içerik analizine tabi tutulmuştur. Bulgular Katılımcılar genel olarak üniversitelerin uluslararasılaşmanın en büyük ayaklarından olan uluslararası öğrenci alımında esnek davrandıkları ama yeterli kaynak ayıramadıkları için tanıtımlarının iyi yapılamadığını düşünmektedirler. Bu kapsamda gerekli alt yapının oluşturulmasının ülkenin dolaylı ve doğrudan menfaatleri açısından fayda sağlayacağı konusunda aynı fikirleri paylaşmaktadır. Yurt dışı tanıtımlarında üniversitelerin akreditasyonu önemli bir sorun olarak ortaya konulmaktadır. Bir çok üniversite bireysel anlamda bu konuda girişimde bulunsa dahi değişen dünya kriterlerinde devamlı bir akreditasyon takibini yapamadıkları ortaya konulmaktadır. Tartışma Tekelioğlu vd. (2012) yılında uluslararası öğrenciler üzerinde yaptığı araştırmada öğrencilerin Türkiye’deki üniversiteleri tam olarak tanımadıkları bulgusu araştırmayla paralellik göstermektedir. Sonuç ve Öneriler Bu araştırmada sonuç ve öneriler şöyle sıralanmaktadır. 1. Ülkeyi temsil eden büyükelçilikler ile üniversiteler tarafından yıl içerisinde yurt dışındaki ülkelerde Türkiye’de okumanın özendirilmesi için seminerler yapılabilir. 2. Büyükelçilikler tarafından bulunulan ülkelerde okuyan akademik başarısı yüksek öğrenciler için Türkiye’deki üniversitelere geziler tertip edilebilir. 3. Üniversitelere öğrencilerin devamlı gelebilmeleri ve denklik problemlerini yaşanmaması için Üniversitelerin akreditasyonlarının YÖK başkanlığında kurulacak bir birim tarafından ülke bazında yapılması için kolaylık sağlanabilir. 4. Yurt dışı burslarının duyurulması daha etkili yapılabilir ve sonuçları daha şeffaf hale getirilebilir. 5. Vakıf ve devlet üniversitelerin daha etkili rekabet edebilmesi için eğitim ücretleri bir birine yaklaştırılabilir yada vakıf üniversitelerine devlet yardımı yapılabilir. 6. Üniversitelerin yurt dışında kampüs açmaları ve öğrencilerine alternatif eğitim sunabilmeleri sağlanabilir. 7. Uluslararası öğrencilerin Türkiye’ye gelmeden evrak işlerinin elçilikler tarafından etkili olarak yapılması sağlanabilir. 8. Ekonomi Bakanlığını teşvikleri sadece fuarları değil, her türlü tanıtım faaliyetlerini kapsayabilir. Anahtar Kelimeler: Uluslararasılaşma, Uluslararası öğrenciler, üniversiteler 8 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Kaynaklar Aidt, T. S. (1998). Political Internalization of Economic Externalities and Environmental Policy. Journal Of Public Economics, 69(1). Bircan, I. (2014). Yükseköğretimde Uluslararasılaşma ve Uluslararası Öğrenci Talebi. Ankara Çetinsaya, G. (2014). Büyüme, Kalite, Uluslararasılaşma: Türkiye Yükseköğretimi İçin Bir Yol Haritasi. Ankara Erkutlu, H., ve Eryiğit, S. (2001). Uluslararasılaşma Süreci. İktisadi Ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 3(3), 1-15. http://www.yok.gov.tr/web/ogrenci/yuksekogretim-bilgi-yonetim-sistemi-ve-kurumsal-degerlendirme-raporu (ulaşım:10.01.2015) OECD (2014), Education at a Glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en Tekelioğlu, S., Başer, H., Örtlek, M., & Aydinli, C. (2012). Uluslararası Öğrencilerin Ülke ve Üniversite Seçiminde Etkili Faktörler: Vakıf Üniversitesi Örneği. Organizasyon ve Yönetim Bilimleri Dergisi Cilt 4, Sayı 2, (Online) Yildirim, A. ve Simsek, H. (2000). Sosyal Bilimlerde Arastirma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayinevi. Ders Başlangıçlarında Sınıf Düzeni Oluşturma Süreci: Sınıf Başlangıçlarının Budunyöntembilimsel Açıdan Çözümlenmesi Mehmet Ali İçbaya (a) Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Giriş Her ders hem öğretmen hem de öğrenciler için baştan kurulması gereken bir düzen demektir. Bu yeni düzen, önceki derslerdeki düzenlerden farklı olabilir, onlarla benzerlikler taşıyabilir ya da onlardan tamamen farklı da olabilir. Ancak her iki taraf için de uygulamada yaşamsal olan nokta yeni dersteki düzenin yapılandırılmasının öğretmen ve öğrencilerin birbirlerinin davranışlarını yorumlamalarına ve onlara anlam yüklemelerine bağlı olmasıdır (Icbay, 2008). Ders belirli bir süre içinde birbirini izleyen etkinliklerden oluşan bir süreçtir. Genellikle bir zil sesi ile başlar, öğretmenin sınıfa girmesi, öğrencilerin sıralarına geçmeleri ve öğretmen ile öğrencilerin birbirini selamlamasıyla devam eder (Icbay, 2011). Sınıf içinde tüm bunlar meydana gelirken yeni derste düzen yeniden kurulmuş olur ve sonuçta öğretmen ders planında yer alan amaçları gerçekleştirmek için derse başlar (Mehan, 1979). Ancak öğretmen ve öğrenciler hangi davranışları meydana getirip dersi başlattıkları ve birbirlerine bu süreci nasıl anlamlı hale getirdikleri bu gözlemde yanıtlanamamıştır. İşte bu araştırma bu soruya bir yanıt sağlamak amacıyla öğretmen ve öğrencilerin ders başlangıçlarındaki etkileşimlerini temel alarak dersin ilk dakikalarında sınıf düzeninin nasıl kurulduğunu ortaya koymayı amaçlamıştır. 9 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Öğretmen ve öğrencilerin gözlemlenebilir davranışlarını araştırmalarının konusu yapan çalışmalar sınıf düzeninin öğretmen ve öğrencilerin işbirliği ile meydana gelen etkileşimsel bir başarı olduğunu vurgulamıştır (Icbay, 2010; Payne & Hustler, 1980; Macbeth, 1990, 1992). Sınıf düzenini kurma sürecinde öğretmen bağımsız bireyler olarak birbirleriyle etkileşimde bulunan öğrencileri bir takım, bir bütün haline getirmeye çalışır. Böylece öğretmen öğrencilerin tümüne bir birey olarak hitap etmeyi başarmış olur. Öğrencileri farklı bireylerden bir bütüne dönüştürerek öğretmen, sınıfta öğretmen ve öğrencilerden oluşan iki takım oluşturmuş olur. Sınıf düzeni, öğrencilerin bütünleştirilmiş bir takım olmaktan çıkıp bağımsız bireylere dönüşmesi ve öğretmenin öğrencileri yeniden takımlaştırma sürecidir. Bu çalışma bu sürecin sınıf başlangıçlarında nasıl ortaya çıktığını öğretmen ve öğrencilerin davranışlarını temel alarak açıklamayı amaçlamıştır. Yöntem Bu çalışmanın yöntemsel ve kuramsal temelleri budunyöntembilim (etnometodoloji) ilkelerine dayandırılmıştır. Saf bir betimleyici araştırma örneği olan bu çalışma, belirli bir toplumsal gerçeklik olan sınıf düzeni kurma sürecinin sınıf içinde nasıl meydana geldiğini ve daha sonra nasıl sürdürüldüğünü öğretmen ve öğrencilerin sınıf içindeki davranışlarını temel alarak ortaya çıkarmayı amaçlamıştır. Çalışmaya ders başlangıçlarında ortaya çıkan davranışların sesli ve görüntülü kayıtları ve bu kayıtların yazımlaştırıldığı verilerle başlanmıştır. Araştırmanın çözümleme mantığı iki boyutludur. İlk boyutta farklı durumlardaki bağımsız özellikler saptanmış, ikinci boyutta farklı bağlamlarda geçerliliğini sürdüren genel özellikler belirlenmiştir. Araştırmanın katılımcıları Ankara’da bulunan üç orta eğitim kurumundaki 10’uncu sınıf öğrencileridir. Bu okullar veri toplama sırasına göre özel lise, Anadolu lisesi ve düz lisedir. Bu üç okuldan birer 10’uncu sınıf seçilmiş ve kayıtlar Kasım 2007 tarihinde başlamış, Mayıs 2008 tarihinde sona ermiştir. Bu çalışmada sözü edilen çözümlemeler ise Okul A’dan toplanan kayıtlardan oluşmaktadır. Okul A’da çalışmaya katılmış 6 öğretmenin 10’uncu sınıftaki başlangıç süreçleri derinlemesine incelenmiştir. Araştırmanın çözümleme sürecinin ilk aşamasında ders başlangıçlarındaki öğretmen ile öğrencilerin davranışları belirli bir amaç olmaksızın incelenmiştir. Böylece araştırmaya rehberlik eden sayıltılar ve ilkelerden etkilenmeden ortaya çıkabilecek noktalar bağımsız bir şekilde saptanmıştır. Araştırmanın ikinci aşamasında ise sınıf başlangıçlarındaki öğretmen ve öğrencilerin davranışları alan yazından elde edilen bulgular ışığında incelenmiştir (budunyöntembilim alanındaki yazın için Garfinkel, 1967: Heritage, 1991; Livingston, 1987; Lynch, 1993 bakınız). Bulgular ve Tartışma Bu çalışmanın amacı iki boyutludur: Öncelikle öğretmen ve öğrencilerin salt gözlemlenebilir davranışlarına yoğunlaşarak her iki tarafın derse başlama olgusunu sınıfta nasıl başardıkları ortaya koymak ve bu amaçla yakından ilgili olarak ders başlangıçlarında öğretmen ve öğrencilerin düzeni nasıl sağladıkları betimlemek olmuştur. Her iki boyuttaki çözümlemelere rehberlik eden soru ise öğretmen ve öğrencilerin ne tür davranışlar sergileyerek derse başlangıçlarını birbirlerine anlamlı ve gözlemlenebilir hale getirmişlerdir olmuştur. Araştırmada elde edilen çözümlemeler bize derse başlamanın birden fazla etkinlik içeren bir süreç olduğunu göstermiştir. Çözümlemelerde öncelikle ders zili çalmış, sonra öğrenciler sınıfa girmiş, sonra öğretmen kapıyı kapatıp sınıfa girmiş, sınıf merkezinde öğretmen öğrencilerin sıralarına geçmelerini beklemiş, sonra öğretmen ve öğrenciler birbirlerini selamlamışlardır. Selamlaşma sonrasında öğrenciler sıralarına oturmuş ve bu sırada öğretmen masada sınıf defterine ders planını ve yoklamayı yazmıştır. Öğretmen bu işi bitirdikten sonra yeniden sınıf merkezinde öğrencilere dönük şekilde ayakta dururken o günkü dersin konusuna giriş yapmıştır. Bu bulgular bize ders başlangıçlarının iki aşamada gerçekleştiğini göstermektedir. İlk aşamada selamlaşma gerçekleştirilmiş, ikinci aşamada dersin konusuna geçiş meydana getirilmiştir. 10 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yukarıda sıralanan etkinlikler sırasında öğrencilerin bir bütün, bir takım olması öğretmenin öğrencileri bir takım olarak hitap etmesine bağlıdır (Eglin, 2009; Francis & Hester, 2004; Payne, 1976). Öğrencilere bir takım olarak seslenen öğretmen sınıfta düzeni sağlamış olmaktadır. Aynı takımlaştırma süreci öğretmenin sınıf defterine yazıp yeniden sınıf merkezinde o günkü dersin konusuna geçmesi sırasında da meydana gelmektedir. Böylece sınıf düzeni sınıf başlangıçlarında iki aşamada öğretmen ve öğrenciler tarafından başarılan takımlaştırma süreci ile kurulmaktadır. Sınıf içinde gerçekte neler olduğunu tanımlamak, öğretmen ve öğrencilerin ne tür davranışlar sergilediğini betimlemek daha verimli bir eğitim ortamı oluşturmak için ilk adımdır. Eğitim alandındaki sorunlar ve bu sorunları gidermek için öne sürülen çözümler, sorunu oluşturan kaynağın tanımlanması ve sorunun meydana geldiği yerdeki davranışların derinlemesine incelenmesi yapılmadan yararlı olamayacağı farklı yerlerde farklı zamanlarda vurgulanmıştır (bakınız Anderson-Levitt, 2006; Brophy, 1983; Erickson & Gutierrez, 2002; Jackson, 1990). Bu doğrultuda sınıf başlangıçlarında düzenin nasıl kurulduğunu tanımlamaya çalışan bu araştırma sınıf yaşamının nasıl örgütlendiğini ve ders başlangıçlarının öğretmen ve öğrenciler tarafından nasıl meydana getirildiğini betimlemeye amaçlamıştır. Bu tanımlamalar ve çözümlemelerin sınıf yönetimi alanındaki eğitim uzmanlarına farklı bir bakış açısı sağlaması planlanmaktadır. Anahtar Kelimeler: Budunyöntembilim, sınıf düzeni, sınıf başlangıçları Kaynaklar Anderson-Levitt, K. M. (2006). Ethnography. In J. L. Green, G. Camilli & P. B. Elmore (Eds.), Handbook of complementary methods in education research. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Brophy, J. E. (1983). Classroom organization and management. The Elemantary School Journal, 83(4), 264-285. Eglin, P. (2009). What do we do wednesday? On beginning the class as university-specific work: A preliminary study. Canadian Review of Sociology, 46(1), 39-57. Erickson, F., & Gutierrez, K. (2002). Culture, rigor, and science in educational research. Educational Researcher, 31(8), 21-24. Francis, D., & Stephen, H. (2004). An invitation to ethnomethodology: Language, society and social interaction. London: Sage. Heritage, J. (1991). Garfinkel and ethnomethodology. Cambridge: Polity Press. Icbay, M. A. (2008). The role of classroom interaction in the construction of classroom order: A conversation analytic study. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. Icbay, M. A. (2010). Classroom order as cohorting practices: A mutual interactional achievement in a kindergarten classroom. Journal of Theory and Practice in Education, 6(1), 50-67. Icbay, M. A. (2011). Tying signals: Restoring classroom order after transitions. Classroom Discourse, 2(2), 236-250. Jackson, P. W. (1990). Life in classrooms. New York, NY: Teachers College Press. Livingston, E. (1987). Making sense of ethnomethodology. London: Routledge & Kegan Paul. Lynch, M. (1993). Scientific practice and ordinary action: Ethnomethodology and social studies of science. Cambridge: Cambridge University. Garfinkel, H. (1967). Studies in ethnomethodology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Macbeth, D. (1990). Classroom order as a practical action: The making and un-making of a quiet approach. British Journal of Sociology of Education, 22(2), 267-277. Macbeth, D. (1992). Classroom “floors:” Material organizations as a course of affairs. Qualitative Sociology, 15(2), 123-150. Mehan, H. (1979). Learning lessons: Social organization in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press. Payne, G. (1976). Making a lesson happen: An ethnomethodological analysis. In M. Hammersley and P. Woods (Eds.), The process of schooling (pp. 33–40). London: Routledge and Kegan Paul. Payne, G., & Hustler, D. (1980). Teaching the class: The practical management of a cohort. British Journal of Sociology of Education, 1(1), 49-66. 11 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yabancı Diller Yüksek Okullarında Görev Yapan İngilizce Okutmanlarının Sorunları Hüsameddin Demira, Kenan Kapukayab, Burhan Özfidanc (a) (b) (c) Zirve Üniversitesi Giriş Üniversiteler bir toplumun sorun çözme merkezleridir. Hiç bir zaman sorunun kaynağı olmamalı, her zaman çözümün kaynağı olmalıdır. Sorunların çözülmesi için düşünceler serbestçe açıklanmalı, hiç kimse görüşlerinden ötürü ayrımcılığa ve ötekileştirmeye maruz kalmamalıdır. Bu anlamda üniversiteler akademisyenlerin düşünce, araştırma ve tartışma özgürlüklerini hiçbir şekilde kısıtlamamalı, düşüncenin serbest bir şekilde iletişimini sınırlayıcı hiçbir düzenlemeye onay vermemelidir (Evans, 2007). Böyle bir yapı oluşunca dünyanın döndüğünü söyleyenin hor görüldüğü bir toplumdan, dünyalar ötesi gezegenlere yaşam götürmek için insanlar geceli gündüzlü yol alır ve bilim gelişir. Eğer yöneticiler yönetilenler hakkında bilimsel verilere dayanan bilgilerle hareket ederse, örgüt içi sorunlar minimize edilmiş ve örgüt kendi iç sistemine enerjisini harcamak yerine, sinerji meydana getirip çıktılarıyla topluma daha faydalı olur. Yöntem Araştırmada, nitel araştırma yaklaşımlarından olgu bilim deseni kullanılmıştır. Olgu bilim farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanılmasını sağlayan bir desendir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bireyin davranışlarını anlamlandırmak için bireyin kendi algılayışını ve yaşantısını bilmemiz gerekmektedir. Birey en çok kendini ve çevresini anlamlandırma biçimi yani o andaki fenomeni bireyin davranışını şekillendirir. Bulgular Yarı yapılandırılmış görüşme formunun birinci sorusu olan “okutmanlığı tercih etme” sebeplerine verilen cevaplar incelendiğinde, mesleğe yeni başlayan okutmanlar veya MEB’den okutmanlığa geçiş yapan öğretmenler okutmanlığı statüsünden dolayı tercih ettiklerini belirtmişlerdir (f=33). Bir öğretmen için üniversitede “üniversite hocası” olarak çalışmak yüksek bir statü olarak algılanmaktadır”. İkinci en çok tercih edilen sebep ise çalışma koşullarıdır (f=24). Üniversite imkân, olanak, çalışma şartları olarak sıradan bir okuldan çok daha fazlasını vermektedir. Teknoloji kullanımı, modern materyaller, üniversitenin her türlü imkânlarını kullanma ortalama bir okulla karşılaştırılamayacak kadar üstün niteliktedir. Kazanç belirtilen üçüncü önemli tercih nedenidir (f=16). Okutmanlar işe girerken kendilerini MEB’de görev yapan öğretmenlerle veya özel okullarda görev yapan öğretmenlerle kıyaslamaktadır. MEB’e ve özel sektöre göre maaşlar biraz daha avantajlı olduğu için okutmanlık tercih edilebilmektedir. Akademik çalışmalara başlama isteği (f=11) de önemli sebeplerden birisidir. Okutmanlar üniversitede okutman olarak çalışmayı yüksek lisans ve doktora için bir başlangıç olarak görmektedirler. Yetişkinlere eğitim vermek (f=5) diğer bir tercih sebebidir. Devlet ve özel sektörde ilk ve ikinci kademede görev yapan öğretmenler, çocuklara ders anlatmanın zorluğunu tecrübe ettikten sonra yetişkinlere ders vermenin daha kolay olduğunu, yetişkinlere ders verdiği takdirde daha verimli olacaklarını düşündükleri için okutman olmayı tercih etmişlerdir. 12 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Tartışma Okutmanların işlerini yaparken karşılaştıkları problemlere çözümler yönetimle, mali konularla, sosyal haklarla ve içinde bulundukları sistemle ilgilidir. Bu problemlere yönelik çözümlerin en başında yöneticilerin niteliklerinin artırılması (f=8), etkili iletişim (7), çalışanlara saygı (6), kararlara katılımın sağlanması (f=5), maaşların iyileştirilmesi (f=12), mesai saatlerinin düzenlenmesi (f=7), ders saatlerinin azaltılması (f=16) gelmektedir. Okutmanların sorunlarıyla ilgili bu bulgular, araştırma görevlilerinin sorunlarıyla ilgili çalışma yapan Korkut, Yalçınkaya ve Muştan’ın (1999) araştırma bulgularıyla da uyuşmaktadır. Sonuç ve Öneriler Okutmanlıkta kendi içinde statü farklılaşması sağlanabilir, yurt dışında bazı üniversitelerde yapıldığı gibi. Daha tecrübeli, nitelikli okutmaları onure edici statü, maaş ve sosyal haklar verilebilir. Okutmanların doktora yapmasındaki engeller kaldırılabilir. Mesai saatleri esnekleştirilebilir. Okutmanlar kendilerini ilgilendiren durumlarda kararlara katılması sağlanabilir. Yükse okul müdürü, rektör veya rektör yardımcıları belirli aralıklarla onlara davet, yemek, hediye, başarı sertifikası vs., verip veya başka iş, dış motivasyon enstrümanları kullanıp onları motive edebilir. Zorunlu ders haricinde verilecek dersler kişinin isteğine bırakılabilir. Yöneticilerin ölçeklerle liderlik becerilerine bakılıp düşük nitelikte olanları eğitimden geçirilebilir. Belli bir eğitimden geçen ve hala niteliklerinde gelişme olmayan yöneticiler farklı görevlere atanabilir. Anahtar Kelimeler: Okutmanlık görevi, okutman sorunları, nitel araştırma Kaynaklar Artut, K. (2011). Üniversitelerde öğretim görevlilerin sorunları ve çözüm önerileri. Eğitim Bilim Toplum, 6(23), 50-69. Balcı, A. (2005). Açıklamalı eğitim yönetimi terimleri sözlüğü. Ankara: Tek Ağaç Basım Yayım. Barnett, R. (2008). Üniversitede İdeoloji ile Yaşamak. Sunum: İlhan Tekeli. S.244.Bilgi Üniversitesi Yayınları. İstanbul. Bülbül, T. (2006). Üniversite öğretim elemanlarının ücretlerinin akademik yaşama yansımalarının değerlendirilmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara. Buluş, M. (2004). Pamukkale Üniversitesi öğretim elemanlarında akademik ortam doyum düzeyi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, (16): 1-13. Büyüköztürk, Ş. (2010). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: PegemA Yayıncılık. Çetinkanat, C. (2002). İş doyumu ve tükenmişlik, Eğitim Araştırmaları Dergisi, 9: 186-193 Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education (6th ed.). New York, NY: Routledge. Dost, M. T., & Cenkseven, F. (2007). Devlet ve vakıf üniversitelerinde çalışan öğretim elemanlarının mesleki sorunları. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16(2). Eroğlu, E. (2004). Yükseköğretimde Hizmet Kalitesi. Ankara: Nobel Yayınevi. Evans, R. G. (2007). Akademisyenler ve Gerçek Dünya. Çev.: Ebru Kılıç. Bilgi Üniversitesi Yayınları. İstanbul. Korkut, H., Muştan, T., & Yalçınkaya, M. (1999). Araştırma görevlilerinin sorunları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 5(1), 19-36. Küçüksüleymanoğlu, R. (2007). Eğitim fakültesi öğretim elemanlarının tükenmişlik düzeyleri. Eğitim Araştırmaları, 28, 102-112. Leech, Nancy L. (2005). The role of sampling in qualitative research. Academic Exchange Quarterly, http://www.thefreelibrary.com/The role of sampling in qualitative research-a0138703704. (Erişim Tarihi: 10.11. 2014) Mason, M. (2010, August). Sample size and saturation in PhD studies using qualitative interviews. In Forum Qualitative Sozialforschung/Forum: Qualitative Social Research (Vol. 11, No. 3). Murray, J. P.ve Cunningham, S. (2004). New rural community college faculty members and job satisfaction. Community College Review, 32, (2): 19-38. 13 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods (3rd Ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Rice, R. E. (1996). Rethinking Faculty Careers: Heeding New Voices. Educational Record, 77 (4), 25-26. Tavşancıl, E., & Aslan, E. (2001). İçerik Analizi ve Uygulama Örnekleri. Epsilon Yayınları: İstanbul. Terpstra, D. & E., Honoree, A. L. (2004). Job satisfaction and pay satisfaction levels of University faculty by discipline type and by geographic region, Education, 124, (3) Thomson, B. S. (2004). Qualitative research: Sample size and validity, http://www.buseco.monash.edu.au/research/studentdocs/mgt.pdf (Erişim Tarihi: 10.11.2014) Tümkaya, S. (2006). İş ortamı ve mizah yoluyla başa çıkmanın öğretim elemanlarındaki tükenmişlikle ilişkisi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 6 (3): 889-921. Uygun, S. (2013). Türk Eğitim Sistemi Sorunları (geleneksel ve güncel). Nobel Yayın ve Dağıtım: Ankara. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık YÖK Yol Haritası, 2014. https://yolharitasi.yok.gov.tr/docs/SonucVeOneriler.pdf. 5 Aralık 2014 tarihinde erişildi. YÖK Yüksek Öğretimde Kalite İçin, 2014. http://kaliteicin.yok.gov.tr/docs/yuksekogretimde_kalite_icin.pdf. (Erişim Tarihi: 5.11.2014) 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu http://www.yok.gov.tr/documents/10279/29816/2547. (Erişim Tarihi: 5. 11. 2014) 4857 sayılı İş kanunu. http://iskanunu.com/images/dokuman/4857-sayili-is-kanunu-guncel-tam-metin-2012.pdf. (Erişim Tarihi: 5.11.2014). Türkiye, İrlanda ve İngiltere’nin Eğitim Politikalarının Karşılaştırmalı Analizi Hüsameddin Demira, Burhan Özfidanb, Osman Tayyar Çelikc (a) (b) (c) Zirve Üniversitesi Giriş Bu çalışma Türkiye, İrlanda ve İngiltere’nin eğitim politikalarını ülkelerin anayasaları, yasaları, imzaladıkları uluslararası antlaşmalar, öğretim kademeleri, politika oluşturan paydaşlar ve hedeflerdeki temel değerler açısından karşılaştırmıştır. Araştırma eğitim politikasının ne manaya geldiğini anlamaya çalışıp yurt içi ve yurt dışındaki kaynaklarla eğitim politikasını tanımlamaya çalışmıştır. Araştırma sonucunda her ülkenin eğitim politikasını belirleyen farklı kanunlar ve uluslararası antlaşmaların olduğu yapılan doküman incelemesi sonucu ortaya çıkmıştır. Bu farklılıklar ayrıntılarıyla çalışmada açıklanmıştır. Yöntem Bu başlık altında araştırmanın model ve deseni, çalışma evreni ve örneklem ve veri toplama yöntemleri üzerinde durulacaktır. Türkiye ile İrlanda ve İngiltere’nin eğitim politikalarının karşılaştırılmasını amaçlayan bu araştırma genel tarama modeline dayalı betimsel bir çalışmadır. Tarama modeli geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu sekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır (Karasar, 2010). Ayrıca, ülkelerin eğitim politikalarını dayandırdıkları yasal kaynakların değerlendirilmesinde belge/metin analizi yöntemi de kullanılmıştır. Bu çalışmanın evreni İngiltere ve İrlanda ve Türkiye’dir. Veriler öncelikle literatür taraması yapılarak eğitim politikasıyla ilgili yazılan kitaplar, makaleler, bildiriler dikkatle taranmış, ülkelerin anayasaları, yasaları, hükümet programları ülkelerin eğitim bakanlıklarının, eğitim sendikalarının web sitelerine girilerek, kısaca internetteki (EBSCO veri tabanı kullanılarak) verilere ulaşılarak yapılmıştır. 14 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bulgular Türkiye, İrlanda ve İngiltere’nin eğitim politikalarını ülkelerin anayasaları, yasaları, imzaladıkları uluslararası antlaşmalar, öğretim kademeleri, politika oluşturan paydaşlar ve hedeflerdeki temel değerler açısından karşılaştırıldığında aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: İngiltere hala krallıkla yönetilmekte, İrlanda ve Türkiye’de ise cumhuriyet vardır. İngiltere’deki krallığın yetkileri oldukça kısıtlanmış olup semboliktir. Türkiye’de ve İrlanda da ise Başbakan ve Cumhurbaşkanı önemli yetkilere sahiptir. Eğitim sistemleri ve öğretim kademeleri açısından incelendiğinde bu ülkelerin farklı sistemleri vardır. Türkiye’de eğitim anaokulundan itibaren, öğrencinin üç yaşına girmesiyle gönüllü olarak başlar ve 12 (4+4+4) yıl zorunlu eğitim vardır. Devlet okullarında ücretsiz eğitim vardır. Üniversite öğrenimi, Lisans, Yüksek Lisans ve Doktora eğitimi son çıkan yasayla devlet üniversitelerinde ücretsizdir. Türkiye’de mesleki liselere önem verilmektedir. İrlanda da eğitim üç yaş itibariyle anaokulundan başlar ve eğitim üniversiteler dâhil devlet okullarında ücretsizdir. Özel okullara devlet desteği vardır. Türkiye’de olduğu gibi mesleki eğitim lise seviyesinde verilir. İngiltere’de de aynı şekilde üç yaş ile anaokulunda eğitim başlar. Türkiye’deki ilkokul, ortaokul lise ayrımı İngiltere’de de vardır. Ancak ilkokul kendi içinde key stage 1 ve key stage 2 diye ayrılır. Ortaokul key stage 3 ve key stage 4 diye ayrılır. Daha sonra iki yıllık lise ve üniversite eğitimi gelir. Gerek İrlanda ve gerek İngiltere’de yüksek lisans 1,5 yılda doktora 3 yılda tamamlanabilmekte iken ülkemizde yüksek lisans 2, doktora 4 yılda tamamlanabilmektedir. Eğitimle ilgili politik yapılar açısından Türkiye’de MEB eğitimden genel itibariyle sorumlu bakanlık iken İrlanda da DES, İngiltere’de ise DFE bu işi yürütmektedir. Türkiye’de yükseköğretimi düzenlemede YÖK yetkili iken, İrlanda da HEA yetkilidir. İngiltere’de SFA ve HEFCE yükseköğrenimle ilgilenmektedir. Tartışma Ülkelerin yasal dayanakları benzer özellikler göstermekle beraber aralarında bazı farklar tespit edilmiştir. İrlanda ve Türkiye eğitim politikalarını anayasalarına dayandırmalarına rağmen İngiltere’de anayasadan referans alma gibi bir durum yoktur çünkü İngiltere’de Anayasanın olmayışı göze çarpmıştır. Her üç ülkede Birleşmiş Milletler gibi uluslararası organların düzenlemelerini kabul edip onaylamışlardır. Örneğin BM Çocuk Hakları Bildirgesi (1959), Avrupa Konseyinin Avrupa İnsan Hakları ve Ana Hürriyetlerini korumaya dair Sözleşme (1953), BM Çocuk Hakları Sözleşmesi (1989), Ekonomik, sosyal ve Kültürel Haklara ilişkin Uluslararası sözleşme (1966), Lizbon Antlaşması (1997) bu üç devlet tarafından kabul edilip imzalanmıştır. Bu antlaşmalar ülkelerin eğitim politikalarına yön veren uluslararası antlaşmalardır. Sonuç ve Öneriler Anayasalar açısından bakıldığında Türkiye’de din ve vicdan hürriyetiyle ilgili 24. Madde, eğitim ve öğrenim hakkıyla ilgili 42. Madde, yurtdışındaki Türk çocuklarının eğitimiyle ilgili 62. Madde, yükseköğretimle ilgili 130, 131 ve 132. maddeler Türk eğitim politikasını şekillendirmiştir. İrlanda da ise çocukların eğitimiyle ilgili 43. Madde, aileyle ilgili 42. Madde, dinle ilgili 2.4. madde eğitim politikalarını yansıtır. İngiltere’de anayasa olmadığı için yapılan düzenlemeler anayasaya dayandırılmamıştır. Yasalar açısında ise Türkiye’de 222 sayılı İlköğretim kanunu, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel kanunu, 2547 sayılı Yükseköğretim kanunu, 5580 sayılı özel öğretim kurumları kanunu, 657 sayılı Devlet Memurları kanunu, 222 sayılı ilköğretim kanunu göze çarpmaktadır. İrlanda’da ise Avrupa Birliği Temel haklar kanunu, Eğitim yasası, Özürlüler için Eğitim kanunu, Bilgi Özgürlüğü yasası, Özel Eğitim yasası gibi kanunlar eğitim politikasına dayanak olarak gösterilebilir. İngiltere’de ise Eğitim ve Beceriler kanunu, Eğitim kanunu, Sürekli Eğitim ve Yetiştirme Kanunu, Eğitim ve Teftişler kanunu, Yüksek Öğretim kanunu gibi kanunlar bulunmaktadır. Globalleşen dünyada ülkeler birbirlerine daha da yaklaşmışlardır. Özellikle Türkiye Avrupa birliğiyle bir yakınlaşma sürecine girdiğinden tüm mevzuatını, yasalarını Avrupa Birliği ülkeleriyle uyumlu hale getirmekte ve bu yüzden her geçen gün farklı yasa ve mevzuatlar Avrupa Birliği Müktesebatı çerçevesinde çıkmaktadır. Gerek Türkiye gerekse diğer ülkelerin eğitim politikaları da değişiklik göstermektedir. Bu değişikliklerin alandaki yeni çalışmalarla takip edilmesi ve incelenmesi önerilmektedir. Anahtar Kelimeler: Eğitim politikası, eğitim sistemleri, Türkiye, İrlanda ve İngiltere’nin eğitim politikası 15 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Çin Felsefesinde Eğitim Anlayışı: Mao Zedong’un Eğitim Felsefesi Hazal Büyükoğlua (a) Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Giriş Çin, tarihi itibariyle zengin; bir o kadar da geçirdiği dönemler ve siyasi rejim itibariyle yaralı; ancak çizdiği yola bağlılığı noktasında güçlü bir ülke olma özelliğiyle dikkat çekmektedir. Dinleri, öğretileri ve felsefi birikimiyle Çin tarihi, bugün hala geçerliliğini korumakta ve sosyalist Çin halkının yaşam şekline kısmen de olsa yön vermektedir. Ancak kapitalizm gölgesinde yeni bir boyut kazanan Çin sosyalizmi, geçmişi sancılı Mao Zedong dönemini ve sosyalizm anlayışını özlettirmektedir. Mao Zedong ve ülkeyi dönüştürmek için başlattığı Kültür Devrimi, Çin tarihinde önemli bir yer tutmaktadır. Diktatörlük yaptığına dair bugün eleştirilere maruz kalmasına rağmen Mao, ülkeyi tepeden aşağı dönüştürerek ülkede bir düzen sağlamaya çalışmıştır. Ekonomiden sanata, sanattan edebiyata, edebiyattan sosyal yaşama, sosyal yaşamdan eğitime kadar birçok alanda reformlar gerçekleştirmiştir. Ancak bu çalışmanın konusu itibariyle bu reformlardan eğitim boyutu ele alınmış ve Mao Zedong’un eğitim felsefesi irdelenmiştir. Mao’nun eğitim felsefesi, şu üç ilkeye dayanmıştır: Birincisi eğitim, siyasi devrimle bağlantılı olmalı; ikincisi, uygulamadan (pratikten) ayrı düşünülmemeli, özellikle üretim odaklı olmalı; üçüncüsü ise, eğitim, geleneksel tabulardan uzaklaştırılmalıdır. Kısacası eğitim, siyasi, ekonomik ve kültürel devrimle el ele olmalı ve bu yönde ilerlemelidir. Çünkü Mao, eğitimi bir amaç değil, devrime giden yolda bir araç olarak görmüştür (Cao, 1997). Bu anlamda Kültür Devriminin eğitim alanındaki en önemli sonuçlarından biri, temel eğitimi Çin kırsalına yayma ve kırsaldan gelenlerin yükseköğretime yönelmesindeki artıştır (Vickers, 2009). Ona göre eğitim, ekonomik kalkınmaya hizmet etmelidir ki mesleki eğitimi önemsemesinin sebebi de bu olmuştur. Oysa geleneksel Konfüçyüsçü değerler, pratiği değil, düşünceleri ön plana çıkarmaktadır. Geleneksel entelektüellerin, verimlilik ve köylülerin yaşam koşulları hakkında hiçbir fikri yoktur. Bu yüzden öğretmen ve öğrencilerin köylülerden öğreneceği çok şey vardır (Li, 1996). Mao’ya göre, entelektüeller, lord olmak için yetiştirilen Konfüçyüsçü âlimlerden farklı olarak insanlara hizmet etmelidir (Cao, 1997). Mao, yabancı ve feodal boyunduruğu kırmak ve yeni demokratik bir Çin yaratmak için halka hizmet eden çok sayıda eğitimci ve öğretmene, bilim adamına ihtiyaç olduğunu belirtmiş ve halkın yüzde sekseninin içinde bulunduğu cehaletin ortadan kaldırılması gerektiğini vurgulamıştır. Halka hizmet etmek üzere yeni bir bakış açısı ve yeni yöntemler edinebilmeleri için eski türden kültür ve eğitim emekçileri yeniden eğitilmelidir. Çin halkının kültür ve eğitimi, Çin’in kendi milli, bilimsel ve kültür ve eğitimini yaratmayı amaçlamalıdır. Mao şöyle demiştir: “inceleme alanındaki düşmanımız, bildiklerimizle yetinme anlayışıdır. Gerçekten bir şeyler öğrenmek istiyorsak, bu anlayışa son vermek zorundayız. Kendimize karşı tutumumuz ‘doymak bilmeden öğrenmek’, başkalarına karşı tutumumuz ise ‘bıkıp usanmadan öğretmek’olmalıdır” (Zedung, 1999). Bu dönemde temel müfredat, merkezi hükümet tarafından belirlenir ancak her okul, müfredatı kendi ihtiyaçlarına uygun olarak şekillendirebilir hale getirilmiştir. Mao, öğrenci merkezli müfredatı doğru bulmaktadır. Derslerin içeriği, öğrenciyi aktif tutacak ve sorgulayabilecek nitelikte düzenlenmelidir (Cao, 1997). Özetle, günümüze dek tarihi, ekonomik, sosyal ve kültürel yapısıyla sosyal bilimlerin birçok alanında incelenmeye çalışılan Çin’in, eğitim açısından yeniliklerin en dikkat çektiği dönemi, kuşkusuz Mao Zedong önderliğinde başlatılan Büyük Proleter Kültür Devrimi dönemidir. Sosyalizmin şemsiyesi altında eğitim nasıl olur ve nasıl dönüştürülürün cevabının arandığı bu çalışmada amaç, Mao’nun başlattığı davanın eğitime 16 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi yansımalarının irdelenmesidir. Elbette, Mao’nun eğitim felsefesi incelenirken öğrencilik yıllarında O’nu okuldan soğutan geleneksel Konfüçyüsçü eğitim sistemine de yer verilmiştir. Çalışma, detaylı literatür araştırması ışığında şekillenmiştir. Sonuç olarak, Çin’in Mao eksenindeki eğitim sistemi, Çin eğitim tarihine iz bırakacak nitelikte oluşturulmaya çalışılmış, Mao’nun ısrarla eleştirdiği “ideolojiyi” bizzat kendi benimsemiş ve benimsetmeye çalışmış olması, eğitimi siyasi ideoloji altında bırakmış ve kendinden sonraki dönemde yeniden reformlara başvurulmasına sebep olmuştur. Anahtar Kelimeler: Çin, Mao, eğitim Kaynaklar Cao, Z. (1997). Mao zedong’s educational philosophy and his educational practice. (Doctoral dissertation) Retrieved from ProQuest Dissertations and Theses. (UMI No: 9729940). Li, W. L. (1996). A Comparative Study of the Chinese Educational System. Asian Affairs: An American Review, 22(4), 240251. Vickers, E. (2009). Education, The State And Modernity In China: From The Ming To The Post Mao Era. History of Education, 34(4), 587- 599. Zedung, M. (1999). Kültür, Sanat ve Edebiyat Üzerine. İstanbul: Berfin. Oyun Tabanlı Eğitim: Çok Oyunculu Çevrimiçi Rol Yapma (MMORPG) Oyun Türüne Yönelik Bir Uygulama Emel Koça (a) Okan Üniversitesi Giriş Çok kullanıcılı çevrimiçi rol yapma oyunları ya da kısaca MMORPG (Massively multiplayer online roleplaying game) günümüz dünyası için bir eğlence çeşidi ve sosyalleşme yöntemi haline gelmiştir. Bilgisayar oyunlarının bu çok kullanıcılı boyutuna paralel olarak eğitimciler bilgisayar oyunlarının eğitim ve öğretim için potansiyelini sosyal öğrenme kuramlarının ışığında yeniden keşfetmektedirler. Bu bildiride eğitsel bilgisayar oyunlarının eğitimde kullanımı ve MMORPG oyunlarının eğitim ile bütünleşme eğilimlerini tespit etmek amacıyla katılımcılara çevrimiçi anket uygulanmış ve katılımcıların oyun tabanlı öğrenme ortamındaki görüşleri analiz edilmiştir. Oyun tabanlı öğrenme ortamının gerçeğin alt kümesi olmasına paralel olarak sanal dünya içerisinde stratejilerin belirlenmesine neden olması ile sanal dünyayı keşfederek görevleri yerine getirme ve rol yaparak karakterlere bürünme davranışları temelinde bireylerin yaşayarak öğrenme olgusuna katkı sağladığı ortaya çıkmıştır. Yöntem Oyun ile eğitimin bütünleştirilme eğilimlerini değerlendirmek amacıyla çalışma kapsamında online (çevrimiçi) anket çalışması yapılmıştır. Nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması olarak desteklenmiş olup 15-20 yaş aralığında öğrencilerden oluşan 100 kişilik katılımcı grubu ile gerçekleştirilmiştir. Uygulanan anketten elde edilen verilerin çözümlenmesi için aritmetik ortalama ve yüzde dağılımı yöntemleri uygulanmıştır. 17 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Çalışma kapsamında katılımcı grubuna uygulanan anket 9 sorudan oluşmaktadır. Katılımcıların demografik olarak cinsiyet ve yaş bilgilerinin alınmasının ardından ilk etapta eğitim amacıyla günde kaç saatlerini dijital ortamda (pc, mobil cihazlar vb.) geçirdikleri sorgulanarak yaş ve cinsiyete bağlı olarak dijital ortamda geçirdikleri zamana paralel bir şekilde eğitim için dijital ortamı kullanıp kullanmadıkları sorgulanmıştır. Devamında dijital ortamda oyun ile eğitimin dikkat geliştirme, bellek geliştirme, öğrenme gelişimi, dil gelişimi, akademik başarı, sosyal gelişim, psikolojik gelişim gibi bireysel özelliklere sağladığı katkı değerlendirilmiştir. Dijital oyunların çeşitliliği, onların belli kategorilere indirgenmesi sonucunu doğurmaktadır. Çalışma kapsamında özellikle değerlendirilmek istenen oyun türü literatürde çok oyunculu çevrimiçi rol yapma oyunu (MMORPG) olarak geçen, çok sayıda oyuncunun bilgisayarında ve oyun konsollarından internete bağlanarak birlikte oynadığı, oyun esnasında çeşitli karakterlere büründüğü devasa video oyunlarıdır. Bulgular 15-21 yaş aralığında öğrencilerin katılım gösterdiği anket katılımcılarının %45’i kadınlardan %55’i erkeklerden oluşmaktadır. Uygulanan anket sonucunda katılımcıların eğitim amacıyla günde ortalama 3 saatlerini dijital ortamda (pc, mobil cihazlar vb.) geçirdiği sonucu ortaya çıkmıştır. Dijital ortamda oyun ile eğitimin katılımcıların hangi bireysel özelliklerine katkı sağladığı ile ilgili soruya verilen yanıtlar analiz edildiğinde bireysel özellik açısından ilk sırayı %64,65 ile dikkat geliştirme alırken, onu %60,61 ile dil gelişimi ve %42,42 ile öğrenme gelişimi ve sosyal gelişimin takip ettiği görülmektedir. Eğitim amacıyla MMORPG oyunlarını katılımcıların %51,02’si oynadığını belirtirken, %48,98’i oynamadığını belirtmiştir. Çalışma sonucunda; dijital ortamda oyun ile eğitimin fen, matematik, mühendislik, dil öğrenme, problem çözme ve stratejik düşünme becerisini geliştirme gibi alanlarda kullanımı istenmektedir. Genel kanı, bilgisayar oyunlarının eğlenceli ortamlar sunduğudur. Öğrenciler oyunları derslerinde kullanmak istemekte ve oyun oynama sürecinde araştırıp problem çözmeye çalışmaktadırlar. Ayrıca oyunların işbirliğini destekleyen ortamlar sunduğu da genel bulgular arasındadır. Oyunlar öğrencinin derslere olan ilgisini arttırırken, ders içeriğine ilgi duymasını, öğrenebileceğine ilişkin özgüvenini ve etkinliği sürdürmesini sağlar; öğrencide rahatlama ve motivasyon yaratır ve dersteki başarının artmasına neden olur. Öğrencilerin hoşuna giden ve bıkmadan usanmadan oynadıkları bilgisayar oyunlarının eğitimde kullanılması üzerinde durulması gereken önemli bir konudur. Bu şekilde geleneksel sınıf ortamlarının sıkıcılığı aşılarak, eğitim süreci eğlenceli ve öğrenciler için cazip hale getirilebilir. Eğitsel bilgisayar oyunları öğrencilerin becerilerini geliştirmeyi, hazırlandığı konu alanına özgü bilgi örüntülerini içinde taşıyan yapıdadır. Eğitsel bilgisayar oyunları ders müfredatında yer alan hedeflere ve öğrenim çıktılarına ulaşmak için kullanılabilir. Sonuç ve Öneriler MMORPG oyunları ile yaratılan çeşitli özelliklerdeki sanal dünyalar insanlara gerçek dünyada yaşadıkları kimlikten kurtulup gerçek dışı ve yeniden yapılandırılabilir bir kimlik kazandırmaktadır. Dijital ortamda oynana oyunun yaratıcılık, duygusal gelişim, entelektüel gelişimi destekleyen etkili bir araç olduğu ileri sürülmektedir. Bireylerin öğrenme süreçlerine katkıda bulunmaktadır (Akbulut, 2009). Oyun tabanlı eğitim ortamında daha iyi öğrenme gerçekleştirilmektedir. Oyun tabanlı ortam kaygıyı azaltmakta, öğrenmeyi görsel olarak destekleyerek bireylerin bireysel öğrenimlerine yardımcı olmaktadır. Oyun tabanlı öğrenme ortamında öğrenci bilgiyi kendisi direkt olarak almakta, kendi bilişsel süzgecinden geçirdikten sonra öğrenmesini gerçekleştirmektedir. Bireylere yaparak yaşayarak öğrenme imkânı sunmaktadır. Oyunlar yarış ve şans gibi özelliklerin yanında; alternatif çözümler, problemin yapılandırılması, işbirliği gibi problem çözmenin birçok özelliğini içermekle birlikte öğrenciler oyun içerisinde aktif olduklarında, süreci kendileri kontrol ettiklerinde, araştırıp keşfettiklerinde daha iyi öğrenirler. 18 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Çalışma kapsamında 1 aylık anket uygulama süresi yeterli gelmemekle birlikte, gelecek zamanda uygulama süresi arttırılarak sonuçların değerlendirilmesi ve elde edilen sonuçlar doğrultusunda katılımcıların bireysel gereksinimleri dikkate alınarak dijital ortamda eğitim amacıyla bir oyun geliştirilmesi ve geliştirilen oyunun bir mobil operatör sponsorluğunda daha fazla katılımcıya ulaşarak kontrol ve test grupları üzerinde uygulanması ve elde edilen sonuçların istatistiki analinizin yapılması hedeflenmektedir. Anahtar Kelimeler: Oyun tabanlı eğitim, MMORPG, çevrimiçi rol yapma oyunları Kaynaklar Akbulut H., «Gelenekselden Dijitale, Mekândan Uzama Oyun Kültürü,» Dijital Oyun Rehberi, 2009, pp. 25-81. Bers M., «Identity construction environments: Developing personal and moral values through the design of a virtual city,» The Journal of the Learning Sciences, pp. 365-414, 2001. Damer B. K. C. &. H. T., «Inhabited digital spaces. Procedings of Conference Companion on Human Factors in Computing Systems: Common Graund,» ACM Press, New York, 1996. Dickey M. D., «Game design and learning: a conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster instrinsic motivation,» Education Technology Research Development, 2006. Ezgi Bayırtepe H. T., «Oyun Tabanlı Öğrenme Ortamlarının Öğrencilerin Bilgisayar Dersindeki Başarıları Ve Öz Yeterlik Algıları Üzerine Etkileri,» Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, pp. 41-54, 2007. Huizinga J., Homo Ludens: Oyunun Toplumsal İşlevi Üzerine Bir Deneme, 1995. Levent Eldeniz N. S. S., «Çok Oyunculu Çevrimiçi Rol Yapma Oyunlarının Gelişimi Ve Kültürel Etkileri,» Dijital Oyunlar, Derin Yayınları, pp. 199-217. Oyun Enstitüsü, http://www.instituteofplay.org/about/context/history-of-games-learning/. Piaget J., Piaget’s theory, In P.Mussen (ed), Handbook of Child Psychology,4th edition, vol 1,, New York: Wiley, 1983. Sezen T. İ., Dijital Oyun Tarihinin Dönem Noktaları, academia.edu, 2011. Turkle S., «Life on the screen: Identity in the age of the internet.,» NY: Simon&Schuster, New York, 1995. W. D. D., «The Role-Playing Game And The Game of Roleplaying, The Ludic Self And Everyday Life,» Gaming as Culture, USA, McFarland&Company Inc., 2006, pp. 19-38. Web: http://en.wikipedia.org/wiki/Dungeons_%26_Dragons. Web: http://tr.wikipedia.org/wiki/Knight_Online Web: http://tr.wikipedia.org/wiki/Metin_2_online. Web: http://tr.wikipedia.org/wiki/World_of_Warcraft. Web: http://www.chip.com.tr/makale/en-iyi-online-oyunlar.-florensia_11510_4.html. Web: http://www.chip.com.tr/makale/en-iyi-online-oyunlar.-runes-of-magic_11510_2.html. Web: http://www.chip.com.tr/makale/en-iyi-online-oyunlar.-s4-league_11510_5.html. Web: http://www.chip.com.tr/makale/en-iyi-online-oyunlar.-shaiya_11510_3.html. 19 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmeliğin Okul Müdürlerinin Görüşleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi (Nitel Bir Araştırma) Mustafa Demira, Yasemin Dilberb (a) Muammer Çiçkeoğlu Ortaokulu Rize/Fındıklı (b) Çağlayan İlköğretim Okulu Rize/Fındıklı Giriş Eğitim örgütlerine yönetici olarak atanacaklarda 1990 yılından önce, eğitim-öğretim sınıfından olmak ve üç yıl başarılı öğretmenlik yapmak gibi çok genel ölçütler aranmasına karşın daha sonraları bazı standartlar oluşturulmaya başlanmıştır. 1999 tarihi itibariyle ilk defa yönetici atamalarına seçme sınavı sistemi getirilmiştir. Yapılan yönetici seçme sınavında 70 veya daha fazla puan alan adaylar başarılı sayılarak bu adaylara beş yıl geçerli olan yöneticilik sertifikası verilmiş ve norm kadrosu boş bulunan okul yöneticilikleri için başvuru yapma hakkı verilmiştir. Daha sonraki yıllarda yönetici atama sisteminde farklı uygulamalara gidilmiştir. Son olarak yönetici atama, 10 Haziran 2014 yılında yayınlanan yönetici atama ve yer değiştirme yönetmeliği ile düzenlenmiştir. Daha önce çıkarılan yönetmelikler farklı bilimsel çalışmalarla değerlendirmeye tabi tutulmuştur. Bu çalışmada da yeni yayınlanan yönetici atama ve yer değiştirme yönetmeliğinin okul müdürlerinin görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Yöntem Okul müdürlerinin görüşlerinin derinlemesine incelenmesi amaç edinildiği için araştırma konusunun doğasına uygun olan olgubilim/fenomenoloji deseni kullanılmıştır. Araştırmada, katılımcılar amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme dikkate alınarak seçilmiş ve 8 yöneticiden oluşmaktadır. Verilerin elde edilmesinde; Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu tercih edilmiştir. Görüşme formunda 6 tane acık uçlu soru bulunmaktadır. Okul müdürlerinden gelen cevap doğrultusunda okul müdürlerine farklı sorularda yöneltilmiştir. Görüşme verilerinin yorumlanması sürecinde endüktif (inductive) betimsel analiz, içerik analizi ve sürekli karşılaştırma tekniği (constant comparison) kullanılmıştır. Bulgular Verilerin analizi sonucu; 1.Müdürlük görev süresinin uzatılmasına sürecine ilişkin görüşler 2-İlk defa müdür olarak atanacaklara ilişkin sürecin değerlendirilmesine ilişkin görüşler 3-Müdür yardımcılığı secim sürecine ilişkin görüşler olmak üzere üç ana tema ortaya çıkmıştır. Araştırma sonucunda okul müdürlerinin görevlerinin uzatılması için ön görülen puan dağılımını ve değerlendiricilerini doğru bulmadıkları, değerlendirmenin objektif olarak yapılmadığı, Sözlü sınavın objektif bir sınav olmadığını ve müdür yardımcılarının okul müdürü tarafından seçilmesinin olumlu buldukları ancak sadece müdürün görüşü doğrultusunda yapılmasının bazı sakıncalarının olacağı bunun için belirli ölçütlerin olması gerektiği noktasında görüş bildirmişlerdir. Tartışma Araştırmaya katılan okul müdürlerinin tamamı, okul müdürlerinin değerlendirilmesine ilişkin hazırlanan değerlendirme formundaki puan dağılımını demokratik bulmamışlardır. Bu sonuç, Özmen ve Kömürlü (2010) yaptıkları araştırmada “Okul müdürlerinin kendilerinin de yönetici seçme ve atama sürecinin şeffaf olması ve performansa dayalı olması yönünde görüş taşıdıklarını sonucu ile uyuşmaktadır. Yine okul müdürlerinin görevlendirilmesinde milli eğitim müdürünün belirleyici olmasının bazı sakıncalara neden olacağını ileri sürmüşlerdir. Katılımcılardan -K3 okul müdürünü en iyi gözlemleyen ve tanıyanların öğretmenler olduğunu öne sürerek öğretmenlerin puan ağırlığının düşük olduğunu ifade etmiştir. Yine okul müdürleri formda yer alan ödüller ile ilgili kısmın objektif olmadığını ifade etmişlerdir. Buradan hareketle okul müdürleri ödüllerin objektif olarak verilmediğini düşündükleri söylenebilir. Benzer sonuçlar Özmen ve Kömürlü (2010) da yaptıkları 20 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi araştırmada ödüllendirmenin objektif olarak yapılmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Dört dane yönetici mülakat uygulamasını doğru bulmadıklarını ifade etmişlerdir. Özellikle mülakatlarda farklı tarafların işin içine karıştığı ve objektif kriterlere göre değerlendirme yapılmadığını ifade etmişlerdir. Bu sonuç Demir ve Pınar (2013) yaptığı araştırma sonucu ile uyuşmaktadır. Komisyon üyelerinin mülakatı yapacak düzeyde donanım sahibi olmadıkları, mülakat sırasında verilen süreni yetersiz olması ve mülakat sırasında sorulan soruların ilgisiz alakasız olması nedeniyle mülakat sınavının objektif olarak yapılmadığını düşünmektedirler. Öneriler Sonuçlara dayalı olarak aşağıdaki öneriler sunulmuştur. •• Okul müdürlerinin değerlendirilmesine ilişkin puan dağılımında Milli eğitim müdürlerinin puan oranı azaltılarak okul dayalı olarak yeniden düzenlenmeli •• Bütün öğretmenler değerlendirmeye katılmalı ve puan değerleri artırılmalı •• Sözlü sınav ya kaldırılmalı ya da objektifliği artırılmak için tedbirler alınmalı •• Ek 2 formu yeniden gözden geçirilmeli hizmet içi eğitim bilgileri puanlamaya dâhil edilmeli •• Ek2 deki ödüllendirme sistemi için verilen puanlar tekrar gözden geçirilmeli •• Müdür yardımcısı ve başmüdür yardımcılarının seçiminde öğretmenlerinde söz sahibi olması ve objektif kriterler getirilmeli •• Okul müdürlüğü için müdür yardımcılığı yapma şartı getirilmeli •• Okul müdürlerinin 4 yıllığına görevlendirme süresi uzatılmalıdır. •• Okul müdürlüğü geçi bir görev olarak görülmemeli kadrolu olmalıdır. Anahtar Kelimeler: Yöneticilerin görevlendirilmesine ilişkin yönetmelik, okul yöneticisi seçme, okul yöneticisi atama süreci Kaynaklar Demir, S.B. & Pınar, M.A. (2013). 2011 Yılı Yönetici Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeni’nin İçeriğine Ve Puanlama Ölçütlerine İlişkin Yönetici Görüşlerinin İncelenmesi. Turkish Studies, 8(6), 123-143. MEB (2003). Millî Eğitim Bakanlığı yönetici Atama ve Görevde Yükselme Yönetmeliği. 11.06.2003 Tarih ve 25135 Sayılı Resmi Gazete. MEB (2004). Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği, 11.01.2004 Tarih ve 25343 Sayılı Resmi Gazete. MEB (2006). Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik, 04.03.2006 Tarih ve 26098 Sayılı Resmi Gazete. MEB (2007). Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama Yönetmeliği, 13.04.2007 Tarih ve 26492 Sayılı Resmi Gazete. MEB (2008). Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticileri Yönetmeliği, 24.04.2008 Tarih ve 26856 Sayılı Resmi Gazete. MEB (2009). Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik, 13.08.2009 Tarih ve 27318 Sayılı Resmi Gazete. MEB (2011). Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik, 9 Ağustos 2011 tarihli Resmi Gazete. MEB (2013). Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik, 28 Şubat 2013 Tarih ve 28573 Sayılı Resmî Gazete. MEB (2014).Millî eğitim bakanlığına bağlı eğitim kurumları yöneticilerinin görevlendirilmelerine ilişkin yönetmelik, 10 haziran 2014 tarih 29026 ve sayılı resmî gazete Özmen, F. & Kömürlü, F. (2010). Eğitim örgütlerine yönetici seçme ve atamada yaşanan sorunlar ve yönetici görüşleri temelinde çözüm önerileri. Sosyal ve Beşeri Bilimler Dergisi, 2(1), 25-32. 21 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Akademisyenlerin İş-Aile Yükleri İle İş-Aile Çatışmaları Arasındaki İlişki Ümit Kahramana, Kazım Çelikb (a) (b) Pamukkale Üniversitesi Giriş İş yükü, yapılması gereken iş miktarının çokluğu ve bunun neticesinde kişinin üzerinde zaman baskısı olarak tanımlanabilir. Yapılan araştırmalar (Eby ve diğerleri, 2005; Kinnunen, Vermulst, Gerris & Maikikangas, 2003; Clark, 2001; Duxbury, Higgins & Lee; 1994; Aryee ve diğerleri, 1999) iş yükünün, iş ve aile dengesizliğiyle doğrudan ilişkili olduğunu ortaya koymuştur (Aycan vd., 2007). İş-aile çatışması ve aile iş çatışması birbiri ile aynı anlamda kullanılmaktadır ve iş-aile yaşam çatışmasının iki alt boyutu olarak ele alınır(Çelik ve Turunç, 2011). İş alanında; iş ortamındaki baskı, çalışma saatlerinin uzaması, iş seyahatleri, aşırı iş yükü, iş stresi, iş yerinde kişiler arası meydana gelen huzursuzluklar, yöneticinin çalışanlara yeterince destek olmaması iş-aile çatışmasına sebep olur. Aile alanında ise; aile ortamının baskısı, küçük çocuk sahibi olma, çocuk sahibi olmanın kişiye ayrı sorumluluk yüklemesi, aile içindeki kişiler arası çatışma aile bireylerinin destek olmaması iş-aile çatışmasına sebep olur (Greenhaus & Beutell, 1985). Hem iş yükü, hem de iş-aile ve aile-iş çatışmaları hakkında birçok meslek grubunda araştırmalar gerçekleştirilmiştir. Üniversitelerde derse girmenin yanı sıra bilimsel araştırmalar yapmak zorunda da olan akademisyenlerin iş yükü ve iş-aile çatışmaları arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırma sayısı azdır. Bu çalışmada akademisyenlerin iş yükü algıları ve iş-aile çatışmaları çeşitli değişkenler açısından incelenmiş, ayrıca bu iki değişken arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmada şu sorulara cevap aranmıştır: •• Akademisyenlerin algılarına göre iş yükleri ve aile yükleri nedir? •• Akademisyenlerin iş yükü ve aile yükü algıları kişisel değişkenlerine göre (Cinsiyetlerine, Medeni durumlarına, kıdemlerine, çocuk sayılarına, eşlerinin çalışma durumlarına ve unvanlarına) anlamlı farklılık göstermekte midir? •• Akademisyenlerin iş-aile çatışmaları algıları nedir? •• Akademisyenlerin iş-aile çatışmaları algıları kişisel değişkenlerine göre (Cinsiyetlerine, Medeni durumlarına, kıdemlerine, çocuk sayılarına, eşlerinin çalışma durumlarına ve unvanlarına) anlamlı farklılık göstermekte midir? •• Akademisyenlerin iş-aile yükleri algıları ile iş-aile/aile-iş çatışmaları algıları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Yöntem Akademisyenlerin iş-aile yükü algıları ile iş-aile çatışmaları arasındaki ilişkiyi ölçmeyi amaçlayan araştırmamız ilişkisel tarama modelindedir. Araştırma evreni Pamukkale Üniversitesi (PAÜ) ve Uşak Üniversitesi’nde (UÜ) görev yapan (Meslek Yüksek Okulları ve Tıp-Diş Hekimliği Fakülteleri hariç) akademisyenlerden oluşmaktadır. Araştırmanın Evrenini PAÜ’de 859, UÜ’de 340 olmak üzere 1199 öğretim elemanı oluşturmaktadır. Öğretim elemanlarının belirlenen e-posta adreslere periyodik aralıklarla çevrimiçi anket formu gönderilmiş, 1 aylık süre içerisinde 232 akademisyen anketi doldurarak geri dönüş sağlamıştır. Geri dönüş oranı % 19,3’tür.Genel olarak, internet üzerinden gerçekleştirilen anketlerde geri dönüş oranı %6 ila %73 arasında değişkenlik göstermektedir (İnan, 2002; Akt. Yalçınkaya, 2006). 22 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi İş ve aile yükünün ölçülmesi için Peterson vd. (1995) tarafından geliştirilen, Türkçe uyarlaması ve geçerlik güvenirlik çalışması Aycan (2014) tarafından yapılan «İş Yükü Ölçeği» kullanılmıştır. Toplam 10 soru ve 2 alt boyutlu ölçekte 5’er maddelik iş yükü ve aile yükü alt ölçekleri yer almaktadır. İş aile çatışması için Araştırmada Carlson, Kacmar ve Williams (2000) tarafından geliştirilen, Türkçe uyarlaması ve geçerlik güvenirlik çalışması Aycan (2014) tarafından yapılan «İş-Aile Çatışması Ölçeği» toplam 12 sorudan ve 2 alt boyuttan oluşmaktadır. İş aile çatışması ve aile iş çatışması yükü alt ölçekleri 6’şar maddeden oluşmaktadır. Bulgular Araştırmada akademisyenlerin iş yükleri ile iş-aile çatışmaları arasındaki ilişkiyi ölçmek için yapılan korelasyon analizine göre, “İş Yükü” ile “İş Aile Çatışması” arasında pozitif yönlü orta düzeyde (r=.654), “İş Yükü” ile “Aile İş Çatışması” arasında pozitif yönlü düşük düzeyde (r=.294), “Aile Yükü” ile “İş Aile Çatışması” arasında pozitif yönlü orta düzeyde (r=.364), “Aile Yükü” ile “Aile İş Çatışması” arasında pozitif yönlü orta düzeyde bir ilişki vardır (r=.417). Cinsiyet değişkeni açısından iş yükü, iş-aile çatışması ve aile-iş çatışması boyutlarında bayan ve erkek akademisyenler arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Cinsiyet değişkenine göre, akademisyenlerin aile yüklerini gösteren Mann Whitney U-Testi sonuçlarına göre bayan ve erkek akademisyenler arasında anlamlı farklılık görülmüştür. Bayan akademisyenle erkek akademisyenlere göre daha çok aile yükleri olduğunu düşünmektedirler. Medeni duruma göre, akademisyenlerin aile yüklerini gösteren Mann Whitney U-Testi sonuçlarına göre bekar ve evli akademisyenler arasında anlamlı farklılık görülmüştür. Evli akademisyenlerin bekar akademisyenlere göre daha çok aile yükleri vardır. Medeni durum açısından iş yükü, iş aile çatışması ve aile iş çatışması boyutlarında bekar ve evli akademisyenler arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Çocuk sayısına göre akademisyenlerin aile yüklerini gösteren Kruskal Wallis sonuçlarına göre akademisyenlerin aile yükleri arasında anlamlı farklılık görülmüştür. Çocuk sayısı açısından akademisyenlerin iş yükü, iş-aile çatışması ve aile-iş çatışması boyutlarında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Eşin çalışma durumu açısından iş yükü, aile yükü, iş-aile çatışması ve aile-iş çatışması boyutlarında eşi çalışan ve çalışmayan akademisyenler arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Anahtar Kelimeler: İş yükü, iş-aile çatışması, aile yükü, aile-iş çatışması Kaynaklar Aycan, Z., Eskin, M. ve Yavuz, S. (2007). Hayat dengesi: iş, aile ve özel hayatı dengeleme sanatı. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Çelik, M. Ve Turunç, Ö. (2011). Duygusal emek ve psikolojik sıkıntı: iş-aile çatışmasının aracılık etkisi. İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi Dergisi, 40(2), 226-250. Greenhaus, J. H., & Beutell, N. J. (1985). Sources of conflict between work and family roles. Academy of Management Review, 10, 76-88. Keleş Ay, F (2010). İlköğretim okulu öğretmenlerinin iş yükü algısı ve iş-aile çatışması. Yüksek lisans tezi, Kocaeli Üniversitesi, Kocaeli. Korabik, K., Aycan, Z., & Ayman, R. (basilmakta). Work-Family interface in Global Context: Findings of Project 3535. New York: Routledge. Tayfur, Ö., Arslan, M. (2013). The role of lack of reciprocity, supervisory support, workload and work-family conflict on exhaustion: Evidence from physicians, Psychology, Health & Medicine, 18(5), 564-575. Turgut, T. (2011). Çalışmaya tutkunluk: iş yükü, esnek çalışma saatleri, yönetici desteği ve iş-aile çatışması ile ilişkileri. Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 25(2-3), 155-179 Yalçınkaya, S (2006). Web tabanlı uzaktan eğitim sistemi ve Çukurova Üniversitesi öğretim elemanlarının yatkınlıkları. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana. 23 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Eğitim Kurumları Yönetici Atama - Yer Değiştirme Kriterleri İle İlgili Okul Yöneticilerinin Görüşleri Seniye Fulya Kabara, İbrahim Çankayab, Tahir Emre Canc, Cennet Yağmur Çimend (a) (c) (d) MEB (b) Uşak Üniversitesi Giriş Eğitim yönetimini özgün yapan, toplumsal bir süreç olan eğitimin özgünlüğüdür (Aydın, 2010). Okul yönetimi ise eğitim yönetiminin daha sınırlı bir alanda uygulanmasıdır (Ilgar, 2005). Bazı ülkelerde okul yönetimi kapsamında “okul işletmesinin yönetimi” gibi alt alanlar da mevcuttur. Buna bağlı olarak okul yöneticiliği ayrı bir uzmanlık alanı olarak gelişmektedir. Okul yönetimiyle ilgili bazı işlevler, bütçe yönetimi, muhasebe, okul mimarisi, bina kullanımı, personel yönetimi, taşıma hizmetleri, beslenme hizmetleri, güvenlik hizmetleri, maliyet analizleri, veri analizi, liderlik şeklinde sıralanabilir. Türkiye’de okulların yönetim işlerinden okul müdürleri sorumludur (Şişman, 2012). Okul yöneticilerinin, okulun amaçlarını gerçekleştirmek için yönetim konusundaki tüm yeteneklerini ve yönetim süreçlerini iyi kullanmaları gerekir. Okul yöneticisi karar veren, sorunlara çözüm üreten kişidir. Yöneticilerin varlık nedenleri, sorunların var olmasıdır (Açıkalın, 1998). Ülkemizde gün geçtikçe nitelikli eğitim yöneticilerinin ve okul yöneticilerinin gerekliği ön plâna çıkmaktadır. Okul yöneticilerinin istekli ve yetenekli bireyler arasından seçilmesi, hizmet öncesi eğitim verilmesi, değerlendirme ölçütlerine özen gösterilmesi önem kazanmıştır (Günay, 2004). Ancak Türk Eğitim Sisteminde yönetici seçme ve atama sürecinde istikrarlı ölçütlerin ve yeterliliklerin geliştirildiği, aday seçme ve yetiştirme programlarında standartların sağlandığı söylenemez (Şişman, 2012). Yöntem Araştırma tarama modelindedir. Tarama modelleri, geçmişte ya da var olan bir durumu var olduğu şekilde betimlemeyi amaçlayan araştırmalardır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 2009). Araştırmanın çalışma evrenini 2013-2014 eğitim öğretim yılında Uşak il merkezinde bulunan ilkokul ve ortaokullarda görev yapan okul yöneticileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise çalışma evreni içerisinde görev yapan ve ölçekleri dolduran 168 müdür, 10 müdür başyardımcısı ve 162 müdür yardımcısı olmak üzere toplam 310 yönetici oluşturmaktadır. Yöneticilerin Atama Usul ve Kriterlerini Değerlendirme Ölçeği, araştırmacılar tarafından 1990 yılından sonra Milli Eğitim Bakanlığı tarafından çıkarılan ilgili yönetmelikler ve ilgili literatür çerçevesinde oluşturulmuştur. 67 maddeden oluşan ölçeğe yapılan test tekrar test güvenirlik analizi sonucunda güvenilirliği düşüren 27 madde çıkarılmış ve ölçek 40 madde olarak tekrar uygulanmıştır. Atama usul ve kriterlerini değerlendirme ölçeğindeki 40 maddenin genel güvenirliği α=0,857 olarak bulunmuştur. Yapılan KMO ve Barlett analizi sonucunda KMO değerinin 0,812 olarak Barlett değerinin ise 0,05 den küçük olduğu görülmüştür. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda ölçeğin 4 faktörden oluştuğu görülmüştür. Yönetici Atama Ölçütleri faktörünü oluşturan 23 maddenin güvenirliği α=0,757 olarak bulunmuştur. Yönetici Seçme Sınavı faktörünü oluşturan 8 maddenin güvenirliği α=0,742 olarak bulunmuştur. Hizmet İçi Eğitim faktörünü oluşturan 6 maddenin güvenirliği α=0,747 olarak bulunmuştur. Performans Değerlendirme faktörünü oluşturan 3 maddenin güvenirliği α=0,735 olarak bulunmuştur. 24 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bulgular Bu araştırmada okul yöneticileri 24 kadın ve 286 erkekten oluşmaktadır. Okul yöneticilerinin 50’si önlisans, 220’si lisans, 40’ı yüksek lisans mezunudur. Okul yöneticilerinin 44’ü 1 - 5 aralığında, 88’i 6 - 10 kez aralığında, 178’i 10’dan fazla olarak hizmet içi eğitim seminerlerine katılmışlardır. Yöneticilerin 138’i müdür, 10’u müdür başyardımcısı, 162’si müdür yardımcısı olarak görev yapmaktadır. Okul yöneticilerinin 196’sı eğitim fakültesi, 26’sı ilahiyat fakültesi, 14’ü fen - edebiyat fakültesi, 74’ü diğer fakülte mezunudur. Araştırmaya katılan okul yöneticilerinin, “yönetici atama ölçütlerine” yüksek (3,558 ± 0,475), “yönetici seçme sınavına ilişkin ölçütlere” yüksek (3,590 ± 0,629), “hizmet içi eğitim ölçütlerine” yüksek (3,622 ± 0,668), “performans değerlendirmeye ilişkin atama usul ve değerlendirme ölçütlerine” yüksek düzeyde (3,604 ± 0,679) katıldıkları görülmüştür. Tartışma Yöneticilerin, “Yönetici Seçme Sınavı” boyutunda en fazla katıldıkları (4,03) ortalama ile “Yönetici Adaylarına Psikometrik Testler Uygulanmalıdır” görüşü ve (3,83) ortalama ile de “Yönetici Seçme, Yetiştirme ve Atama Süreci Siyasi Torpilden Bağımsız Olamamaktadır” görüşüne ilişkindir. Günay (2004) araştırmasında okul yöneticilerinin, başvuran adaylar arasından adil ve nesnel bir uygulamayı sağlayan sınav sistemiyle seçilmeyi, dolayısıyla siyasi kayırmalardan uzak durulması gerektiği görüşünde olduklarını saptamıştır. Bu araştırmada okul yöneticilerinin genel olarak “yönetici atama ölçütleri”, “yönetici seçme sınavı”, “hizmet içi eğitim” ve “performans değerlendirme” boyutlarında standartların oluşturulması ve uygulanmasına yüksek düzeyde katılması sonucuna paralel olarak, Aytekin (2009) ve Günay (2004) yaptıkları araştırma sonucunda; yöneticilerin sınavla atanması, hizmet içi eğitime zorunlu olarak alınmaları ve performanslarına göre değerlendirilmelerinin mümkün olmasına yönelik yönetici görüşlerini belirlemişlerdir. Sonuç ve Öneriler Araştırmada ölçek maddelerine yöneticilerin vermiş oldukları cevaplar doğrultusunda saptanan sonuçlardan bazıları şunlardır: Okul yöneticilerinde, yönetici seçme sınavında en fazla adaylara psikometrik testler uygulanması ve yönetici seçme, yetiştirme ve atama sürecinin siyasi kayırmalardan bağımsız olması gerektiği görüşü hakimdir. Okul yöneticileri eğitim fakülteleri bünyesinde yürütülen eğitim yönetimi alanındaki lisansüstü programlardan ve bu alanda deneyimli öğretim üyelerinden yönetici yetiştirme sistemi için yararlanılmasının önemine değinmişlerdir. Okul yöneticileri, yöneticiliğe atanmak için hizmet öncesi eğitim verilmesinin gerekli olduğunu vurgulamışlardır. Okul yöneticileri, performans değerlendirmesinde başarılı olmaları durumunda üst düzey yöneticiliğe atanmada bu durumun bir ölçüt olarak alınmasını bildirmişlerdir. Okul yöneticilerinin, yönetici atama sürecinde en düşük düzeyde katıldıkları unsur farklı paydaşlardan oluşan bir komisyon tarafından yapılacak mülakat değerlendirmesi olmuştur. Anahtar Kelimeler: Okul yöneticiliği, eğitim kurumları, yönetici seçme, yönetici atama 25 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrencilerin Örgün Eğitimde Devam Ettikleri Okulları ve Bilim ve Sanat Merkezine İlişkin Metaforik Algıları: Karşılaştırmalı Durum Çalışması Hüseyin Aslana, Ümit Doğanb, M. Macit Yılmazc (a) Ondokuz Mayıs Üniversitesi (b) Şanlıurfa Milli Eğitim Müdürlüğü (c) Sinop Milli Eğitim Müdürlüğü Özet Bu nitel çalışmanın amacı, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin örgün eğitime devam ettikleri okulları ile ayrıca eğitim gördükleri bilim ve sanat merkezlerini ne olarak algıladıklarını metaforlar yoluyla ortaya çıkarmak ve kıyaslamaktır. Katılımcılar, 2014-2015 eğitim öğretim yılı, Şanlıurfa Bilim ve Sanat Merkezinde eğitim görmekte olan, üstün zekâlı ve yetenekli olduğu Milli Eğitim Bakanlığı’nın belirlediği uzmanlar tarafından uygulanan WISC-R testi ile daha önceden tespit edilmiş (zekâ testi puanı 130’un üzerinde olan) 47 üstün yetenekli öğrenciden oluşmuştur. Araştırmaya katılan üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerden 20’si kız (% 42,55), 27’si erkek (% 57,45) öğrencidir. Öğrencilerin 33’ü (% 70,21) şehir merkezinde bulunan okullara, 14’ü (% 29,79) ise taşımalı veya köy okullarında eğitim görmektedir. Ayrıca çalışmada yer alan öğrencilerin tamamı destek dönemi programı öğrencisi olup 6.sınıf (12 yaş) öğrencileridir. Nitel araştırmanın bir çeşidi olan karşılaştırmalı durum çalışması deseni kullanılmıştır. Katılımcılara yarı yapılandırılmış form dağıtılmış ve verilerin içeriği analiz edilmiştir. Araştırmada, katılımcılar tarafından okul kavramı ile ilgili üretilen metaforlar 6 kavramsal kategori, bilim sanat merkezi ile ilgili üretilen metaforlar da 6 kavramsal kategori altında toplanmıştır. Araştırmanın bulgularına göre katılımcı 47 öğrencinin gerek okullarına gerekse bilim sanat merkezine ait ürettikleri metaforların her birinin farklı olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler okulu yarış ve rekabet, korkutucu ve gelişmemiştik unsuru olarak algılarken, bilim ve sanat merkezini ise rahatlatıcı, heyecan verici ve gelişmişlik ile ilişkilendirerek metaforlar üretmişlerdir. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler okul kavramına yönelik en çok “Gelişmemişlik Göstergesi İmgesi” kategorisini yansıtan metaforlar en az ise “Yarış ve Rekabet Alanı İmgesi’’kategorisini yansıtan metaforları üretirken, üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler bilim ve sanat merkezi kavramına yönelik en çok “Gelişmişlik Göstergesi İmgesi” kategorisini yansıtan metaforlar, en az ise “Rahatlatıcı Unsur İmgesi” kategorisini yansıtan metaforlar üretilmişlerdir. Şehir merkezindeki okullara devam eden üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler okul ve bilim ve sanat merkezi kavramlarına yönelik en çok “Değerli Unsur” kategorisini temsil eden metafor algılarını üretmişlerdir. 26 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Karakter Eğitiminde Nurettin Topçu’nun Dini-Tasavvufi Görüşünün ve İlmi Şahsiyetinin Örnek Alınması İmren Yıldıza, Servet Yıldırımb, Mustafa Yıldırımc (a) YÖK (b) (c) MEB Giriş Toplumdan ayrı düşünülmemesi gereken her ferdin duygusal, zihinsel, ahlaki, ruhi hulasa maddi manevi gıdaya, yaşamının her evresinde, ihtiyacı vardır. Özellikle de aile gibi “kutsal” diye nitelendirmenin abartı olmayacağı bir kurumda, sevgiyle veya şiddetle fark etmeksizin yetişmiş bir çocuğun, sosyal bir ortam olarak okula gitmesi, onun hayatında adeta bir dönüm noktasıdır. Dolayısıyla sistemin girdisi olan veya olacak olan öğrenciler, tabi tutuldukları eğitimle şekillenecek; duygusal, zihinsel, ahlaki ve ruhi gelişimlerini yine aldıkları eğitimin uygulamadaki programından da öte örtük programıyla tamamlayabileceklerdir. Örtük program deyince akla ilk olarak karakter eğitimi veya farklı bir deyişle değerler eğitimi gelmesi olası bir durumdur. Çünkü örtük program kapsamında yapılan okul içi veya okul dışı tüm etkinlikler öncelikle karakter eğitimine ve kişilik gelişimine sonra akademik başarıya katkıda bulunmayı hedeflemektedir. Nurettin Topçu; “İslâm’ın ideali, insan idealidir. İnsan ideali ise kalp tekniğine muhtaçtır.” demiştir. Araştırmalar da göstermektedir ki “manevi yaşam boyutundaki gelişme, bireyin evrenle, toplumla, doğayla ve kendisiyle kısacası yaşamın her yönüyle nasıl ilişki içinde olduğunu ona gösterir ve en derin ilke ve değerlerini keşfetmesine yol açar. Kişinin iç dünyasının zenginliği, onun kendine duyduğu güvenin kaynağı olur... Manevi yaşamı zengin kişi günlük yaşamın güçlüklerini ezilmeden, yorulmadan, strese boğulmadan yapar. Bu nedenle manevi yaşamı zenginleştirmek yönünde yapılan zaman yatırımı kayıp değil, önemli bir katkıdır” (Cüceloğlu, 1993) . Bu yüzden karakter eğitimi bir nevi kalp eğitimidir denilebilir. Kalbin terbiyesi de evvela dini- tasavvufi eğitimle mümkün olabilmektedir. Yöntem “Cumhuriyet tarihimizin ilk yıllarında (1920-1933) din eğitimi ve öğretimi konusunda uzmanların görüşlerine önem verilmiş ve o istikamette okullar açılmıştır. Fert ve toplumun ihtiyacı bu şekilde karşılanmıştır. Sonraki yıllarda bu anlayış terk edilerek mesleki din öğretimi veren kurumlar kapatılmış ve okullarda din dersleri kaldırılmıştır. 1949’dan sonraki yıllarda yapılan yeni çalışmalarla 1930’dan itibaren kapatılan okullar açılmaya başlamıştır” (Ayhan, 1999). “Batıcı bir kültür ihtilalini gerçekleştirmeyi hedefleyen Cumhuriyet Türkiye’sinde 1939’dan itibaren çeşitli aralıklarla yayınladığı Hareket Dergisi ile bir dünya görüşü mücadelesini şuurla yürüttü. 1939-1942 Hareket Dergilerindeki yazılarıyla, ruhçu ve mistik düşünüşün felsefi temellerini araştırdı. Teknik ve makine medeniyetine duyulan şuursuz ihtirasın asrın insanını boğduğunu, bu yüzden kendi benliğinden uzaklaşan insanın kurtuluşunun ancak özüne kavuşmasıyla mümkün olabileceğini vurguladı. İnsan ruhunu demir pençeleriyle felce uğratan materyalizm, pozitivizm, sosyalizm, pragmatizm, akımlarına karşı çıkarken, akılcılığın bile ancak kalbilikle değer kazanacağını belirtti. Kalp ahlakı ve irade felsefesini ortaya koymaya yöneldi.” (Gündoğan, 2000). Nurettin Topçu’nun çoğu Hareket Dergisi’nde yayımlanan yazıları sağlığında değişik kitaplarda toplandı. Bunun dışında Fransa’da verdiği doktora tezi, doçentlik tezi olan Bergson, Liseler için yazdığı Psikoloji, Felsefe, Sosyoloji, Mantık ve Ahlak kitapları da yayımlandı” (Topçu, 1978). Türk Milli Eğitimi tüm bu hazinelere sahipken çareyi başka yerde aramak oyalanmaktan başka bir manaya gelmez. Anahtar Kelimeler: Karakter eğitimi, ahlak, Nurettin Topçu Kaynaklar Ayhan, H.(1999). Türkiye’de Din Eğitimi, M.Ü. İ. Fak. Y. İstanbul, s.1 Cüceloğlu, D. (1993). İçimizdeki Çocuk, Remzi Kitabevi, İstanbul, s.238 Gündoğan, A. O. (2000), “Nurettin Topçu”, Doğu Batı; Türk Düşünce Serüveni, Yıl:3, Sayı:11, Ankara, Topçu, N. (1978). Milliyetçiliğimizin Esasları, Dergah Yay., İstanbul, s.2 27 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Ortaokul Öğretmenlerinin Algılarına Göre Okul Yöneticilerinin Liderlik Stilleri İle Örgütsel Sinizm Arasındaki İlişki Mehmet Korkmaza, Eray Demirçelikb (a) Siirt Üniversitesi (b) Gazi Üniversitesi Giriş Sürekli bir gelişim ve değişimin yaşandığı günümüzde eğitim kurumlarının başarısına etki eden önemli faktörlerden biri de yöneticilerinin sahip olduğu beceri ve yeteneklerdir. Okul yöneticilerinin okul içerisinde gösterdiği liderlik davranışları okulun örgütsel amaçlarına ulaşmasında etkin bir rol oynar (Başaran, 1991, 45). Okul yöneticisinin liderlik yetenekleri okulda verilen eğitimin kalitesini de etkileyen önemli faktörlerden biridir (Çelik, 2001). Örgütsel davranış bilimcilerine göre liderlik, bireyin grup içerisinde oynadığı rol ve bu rolün diğer grup üyelerinin beklentilerinin biçimlendirilmesi sürecindeki karşılıklı etkileşim içerisinde oluşmaktadır (Korkmaz, 2006). Örgütsel yaşamla ilgili faaliyetlerin yoğunluğu, örgütsel rekabet, çeşitli anlaşmazlıklar, kendini kanıtlama çabası, beklentilerin üst seviyelerde oluşu gibi durumlar, bireylerin çalıştıkları kuruma yönelik düşüncelerini olumsuz olarak etkilemektedir (Cemaloğlu, 2007). Bireyler çalıştıkları kurumlarda karşılaştıkları herhangi bir olumsuz durum karşısında farklı tepkiler verebilmektedir. Çalıştıkları kuruma karşı, kuşkucu, şüpheci, güvensiz, kötümser duygular besleyen sinik iş görenler her örgütte bulunabilir (Dean, Brandes ve Dharwadkar, 1998). Sinizm bireysel ve örgütsel boyutları olan çok geniş bir kavramdır. Örgütsel sinizm ile farklı değişkenlerin incelendiği (Çakıcı ve Doğan, 2014; DeCelles, Tesluk ve Taxman, 2013; Kabataş, 2010; Kalağan, 2009; Özgan, Külekçi ve Özkan, 2012; Pelit ve Pelit, 2014; Üçok ve Torun, 2014) ve liderlik ile örgütsel sinizm arasındaki ilişkiye yönelik çalışmalarda (Bommer, Rich ve Rubin, 2005; Davis ve Gardner, 2004; Neves, 2012) sinizmin bireysel ve örgütsel boyutları farklı bağlamlarda farklı değişkenler aracılığıyla incelenmiştir. Eğitim örgütlerinde yapılan araştırmalarda ise örgütsel sinizm ile okul kültürü ve okul başarısı (Karadağ, Kılıçoğlu ve Yılmaz, 2014), liderlik davranışları ve sinizm (Polatcan ve Titrek, 2014), öğretmenlerin örgütsel sinizm düzeyi ile çeşitli demografik değişkenler (Kalağan ve Güzeller, 2010) arasında anlamlı ilişki bulunmuştur. Genel olarak eğitim örgütlerindeki örgütsel sinizm nedenleri arasında okul yöneticisinin liderlik davranışlarının etkili olduğu kabul edilmesine rağmen, alanda yapılan ampirik çalışmalar sınırlıdır. Öğretmenlerin yaşadığı örgütsel sinizmin ne kadarı okul yöneticisiyle ilişkilendirilebilir. Okul yöneticilerinin liderlik sitillerinin öğretmenlerin sinik tutumlarına olan etkileri nelerdir? Sorularına yönelik alanda yeterince çalışma olmadığı görülmektedir. Bu araştırma, öğretmenlerin sinik tutum göstermesinde etkili bir değişken olarak okul yöneticisinin liderlik stili etkisini incelemeyi amaçlamaktadır. Yöntem Araştırma ilişkisel tarama modeline göre yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubu, amaçlı örnekleme yöntemi ile seçilen ve Kayseri’de bulunan beş ortaokulda çalışan toplam 142 öğretmenden oluşmaktadır. Örgütsel sinizmi belirleyebilmek için, Örgütsel Sinizm Ölçeği (Kalağan, 2009), okul yöneticilerinin liderlik stillerini belirleyebilmek amacıyla Çok Faktörlü Liderlik Anketi (MLQ 5x-short) (Bass ve Avolio, 1995) kullanılmıştır. Değişkenler arasındaki ilişki için korelasyon katsayıları hesaplanmış, değişkenlerin birbirlerini etkileyip etkilemediğini ve açıklama gücünün ne olduğu ise çoklu regresyon analizi ile ortaya konmuştur. 28 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bulgular Araştırma bulgularına göre, okul yöneticileri çoğunlukla dönüşümcü liderlik davranışlarını sergilemektedir. Dönüşümcü liderlik boyutu ile örgütsel sinizmin, bilişsel ve davranışsal boyutları arasında ters yönlü anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Yapılan regresyon analizi sonucunda, dönüşümcü liderliğin örgütsel sinizmin bilişsel ve davranışsal boyutları üzerinde etkisi anlamlıdır. Dönüşümcü, etkileşimci ve laisez-faire liderlik değişkenleri birlikte, örgütsel sinizmin davranışsal boyutuna yönelik toplam varyansın yaklaşık % 40’ını açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına (β) göre, yordayıcı değişkenlerin davranışsal boyut üzerindeki göreli önem sırası; dönüşümcü liderlik, laisez-faire ve etkileşimci liderlik şeklinde bulgulanmıştır. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Bu çalışmada elde edilen analiz bulguları, araştırmaya katılan öğretmenlerin kendi okul müdürlerini dönüşümsel lider olarak algıladıkları ve düşük düzeyde sinik davranışlar sergilediklerini göstermektedir. Okul müdürlerinin gösterdikleri dönüşümsel liderlik davranışlarının, örgütsel sinizmin bilişsel ve davranışsal boyutu açısından negatif yönlü yüksek bir ilişkinin bulunması, dönüşümsel liderlik özelliği gösteren yöneticilerin okullarda yaşanabilecek sinik davranış eğilimlerini azaltıcı bir etkisi olduğunu göstermektedir. Benzer şekilde, Wu, Neubert ve Yi (2007)’de araştırmalarında dönüşümsel liderlik davranışı ile örgütsel sinizmin yaşanma durumları arasında negatif bir ilişki bulunduğu sonucuna ulaşılmıştır. Duyuşsal boyut açısından negatif fakat düşük bir ilişkinin varlığı okul yöneticilerinin öğretmenlerin morallerini artırıcı söz ve davranışları daha sık yapmalarının gerekliliğini ifade etmektedir. Çalıştıkları kurumu eleştiren, kurumlarına karşı olumsuz tutum ve davranışlarda bulunan (Dean ve diğ., 1998) bireylerin sinizm düzeyinin yüksek olduğu belirlenmiştir. Örgütsel sinizm ve dönüşümsel liderlik kavramlarını teorik olarak incelediğimizde iki kavram arasında negatif yönde bir ilişkinin olduğu söylenilebilir. Okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik yaklaşımında olması öğretmenlerin olumlu tepkiler vermesine neden olmaktadır. Okul müdürleri öğretmen eğilimlerinin farkında olmalı ve aktif bir yönetim tarzı belirlemelidir. Okul yönetici seçimlerinde bu eğilimlerin ve bilimsel kriterlerin dikkate alınması önemlidir. Anahtar Kelimeler: Örgütsel sinizm, liderlik stilleri, okul yöneticisi, öğretmen algıları. Kaynaklar Andersson, L. (1996). Employee cynicism: An examination using a contract violation framework. Human Relations, 49, 1395-1418. Başaran, E. (1991). Türkiye eğitim sistemi. Ankara: Gül. Bass, B. M., ve Avolio, B. J. (1995). MLQ-Multifactor leadership questionnairre. California: Mind Garden. Bommer, W.H., Rich, G.A. ve Rubin, R.S. (2005). Changing attitudes about change:Longitudinal effects of transformational leader behavior on employee cynicism about organizational change. Journal of Organizational Behavior, 26(7), 733-753. Brandes, P., Dharwadkar, R. ve Dean, J. W. (1999). Does organizational cynicism matter? Employee and supervisor perspectives on work outcomes. Eastern Academy of Management Proceedings, 150-153. Outstanding Empirical Paper Award. Cemaloğlu, N. (2007). Okul yöneticilerinin liderlik stilleri ile yıldırma arasındaki ilişki. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 77-87. Çakıcı, A. ve Doğan, S. (2014). Örgütsel sinizmin iş performansına etkisi: Meslek yüksekokullarında bir araştırma. Doğuş Üniversitesi Dergisi, 15(1), 79-89. 29 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Çelik, V. (2001). Geleceğin okul liderleri. 2000 Yılında Türk Millî Eğitim Örgütü ve Yönetimi Ulusal Sempozyumu. Ankara: Başkent Öğretmen Evi. Dawis, W.D. ve Gardner, W.L. (2004). Perceptions of politics and organizational cyncism: An attributional and leader-member Exchange perspective. The Leadership Quarterly, 15, 439-465. Dean Jr, J.W., Brandes, P. ve Dharwadkar, R. (1998). Organizational cynicism. The Academy of Management Review, 2(23), 341-352. DeCelles, K.A., Tesluk, P.E. ve Taxman, F.S. (2013). A field investigation of multilevel cynicism toward change. Organization Science, 24(1), 154–171. Kabataş, A. (2010). Örgütsel sinizm ile örgütsel vatandaşlık davranışı arasındaki ilişkilerin incelenmesi ve bir araştırma. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Kocaeli Üniversitesi, Kocaeli. Kalağan, G. (2009). Araştırma görevlilerinin örgütsel destek algıları ile örgütsel sinizm tutumları arasındaki ilişki. (Yayımlanmış yüksek lisans tezi). Akdeniz Üniversitesi, Antalya. Kalağan, G. ve Güzeller, C.O. (2010). Öğretmenlerin örgütsel sinizm düzeylerinin incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 83-97. Karadağ, E., Kılıçoğlu, G. ve Yılmaz, D. (2014). Örgütsel sinizm, okul kültürü ve okul başarısı: Bir yapısal eşitlik modelleme çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 14(1), 89-113. Kokmaz, M. (2006). Okul yöneticilerinin kişilik özellikleri ile liderlik stilleri arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 46, 199-226. Neves, P. (2012). Organizational cynicism: Spillover effects on supervisor–subordinate relationships and performance. The Leadership Quarterly, 23(5), 965–976. Özgan, H., Külekçi, E. ve Özkan, M. (2012). Analyzing of the relationships between organizational cynicism and organizational commitment of teaching staff. International Online Journal of Educational Sciences, 4(1), 196-205. Pelit, E. ve Pelit, N. (2014). Örgütlerde kanser yapıcı iki başat faktör: Mobbing ve örgütsel sinizm. Ankara: Detay. Polatcan, M. ve Titrek, O. (2014). The relationship between leadership behaviors of school principals and their organizational cynicism attitudes. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 141, 1291 – 1303. Üçok, D. ve Torun, A. (2014). Tükenmişliği etkileyen olumsuz tutum ve beklentiler: Sinik tutum ve psikolojik sözleşme ihlali algısı üzerine bir araştırma. Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 28(1), 231-250. Wu, C., Neubert, M.J. ve Yi, X. (2007). Transformational leadership, cohesion perceptions, and employee cynicism about organizational change the mediating role of justice perceptions. The Journal of Applied Behavioral Sciences, 43(3), 327-351. 30 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Öğretmen Performansını Geliştirmeye Yönelik Okul Yöneticilerinin Mesleki Koçluk/Mentörlük Yapma Yeterlilikleri Celal Gülşena (a) Fatih Üniversitesi Giriş Bu araştırmada rehber, akıl hocası, danışman, lider, kılavuz gibi isimlerle de anılan Mentorluk (Koçluk); “kişilerin potansiyellerini keşfetmelerini sağlayarak, onları hedefleri doğrultusunda harekete geçirmeyi hedefleyen, bireyin yolunu açarak kararlılığını güçlendirmeyi ve gelecek odaklı farkındalık oluşturmasını hedefleyen bir yönetim anlayışı” olarak ele alınmıştır. Koçluk”, kişilerin potansiyellerini keşfetmelerini sağlayarak hedefleri doğrultusunda harekete geçirmeyi hedefleyen, bireyin yolunu açarak kararlılığını güçlendirmeyi ve gelecek odaklı farkındalık yaratmayı hedefleyen bir yönetim anlayışıdır. Eğitim kurumlarında okul kültürünün yerleşmesinde okul yöneticileri önemli bir görev icra ettiği dikkate alındığında, koçluğun önemi bir kat daha artmaktadır. Son dönemlerde atanmış yönetici yerine lider yönetici, koçluk yapan yönetici kavramları ön plana çıkmaktadır. Öğretmen performansının arttırılmasında okul yöneticilerinin yönlendirici ve destekleyici olması beklenmektedir. Bu etkiyi gösterecek yöneticilerin ise, atanmış yönetici olmanın ötesinde, liderlik ve mesleki koçluk gibi daha üst düzey yeterliliklerle donatılmış olması gerekmektedir. Bu gereklilikten yola çıkılarak Nevşehir il örneğinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda “Okul Yöneticilerinin Öğretmenlere Mesleki Koçluk/Mentörlük Yapma Yeterlilikleri”ni belirlemek önemli görülmüştür. Yöntem Araştırmanın yürütülmesinde “genel tarama modeli” kullanılmıştır. Görüşlerin belirlenmesi amacıyla da “Okul Yöneticilerinin Öğretmenlere Mesleki Koçluk/Mentörlük Yapma Yeterlilikleri” anketi uygulanmıştır. Bu araştırmanın evrenini, Nevşehir İl Milli Eğitim Müdürlüğü bünyesindeki okullarda 2012 yılında okul müdürü ve müdür yardımcısı olarak görev yapan okul yöneticileri oluşturmuştur. Araştırmada evrenin tamamına ulaşıldığından, ayrıca örneklem alınmamıştır. Öncelikle araştırmanın belirlenen amaçlara ulaşabilmesi için ilgili literatür taraması yapılmıştır. Elde edilen veriler yardımıyla “Okul Yöneticilerinin Öğretmenlere Mesleki Koçluk/Mentörlük Yapma Yeterlilikleri”ni belirlemeye yönelik uzman görüşleri de alınarak geçerlik ve güvenirlik testleri yapılan üç bölümden oluşan 30 maddelik anket geliştirilmiştir. Anketin “Mentorün (Koçun) Rahat İletişim Ve Mesleki Gelişime Katkı Sağlaması”na ilişkin önermelerden oluşan birinci bölümü “Beşli Likert Ölçeği” ile; “Mentorun Öğretmenlere Destek Sağladığı Alanlar”a ilişkin önermelerden oluşan ikinci bölümü “Dörtlü Likert Ölçeği” ile ve “Aktivitelerin Takibinde Öğretmenlerle Meşgul Olma Sıklığı”na ilişkin önermelerden oluşan üçüncü bölümü ise “Altılı Likert Ölçeği” ile hazırlanmıştır. Hazırlanan anket, Nevşehir İl örneğindeki bütün okullarda görev yapan okul yöneticilerine uygulanmıştır. Uygulanan anketlerle yöneticilerin önermelere katılım dereceleri belirlenmiş ve elde edilen veriler tablolara yerleştirilerek, istatistikî yönden tablolar aracılığıyla değerlendirilmiş ve yorumlanmıştır. Araştırmanın sonucunda yöneticilerin anketteki önermelere katılım dereceleri belirlenmiş ve görüşler matematiksel veriler yardımıyla tablolara yerleştirilerek, istatistikî yönden değerlendirilmiş ve yorumlanmıştır. 31 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bulgular Araştırma sonucunda genel olarak “Mentorün (Koçun) Rahat İletişim ve Mesleki Gelişime Katkı Sağlaması”na yönelik ifadelerin yer aldığı beşli likert tipi önermelere okul müdürleri aritmetik ortalama olarak ( :4,09) düzeyinde “çok” seviyesinde katılım göstermişlerdir. Müdür yardımcıları ise aynı boyuttaki önermelere aritmetik ortalama olarak ( :4,49) düzeyinde “tam” seviyesinde katılım göstermişlerdir. “Mentorun Öğretmenlere Destek Sağladığı Alanlar”a yönelik ifadelerin yer aldığı dörtlü likert tipi önermelere ise okul müdürleri aritmetik ortalama olarak ( :3,14) düzeyinde “genellikle” seviyesinde katılım göstermişlerdir. Müdür yardımcıları ise aritmetik ortalama olarak ( :3,57) düzeyinde “Her zaman” seviyesinde katılım göstermişlerdir. “Aktivitelerin Takibinde Öğretmenlerle Meşgul Olma Sıklığı”na yönelik ifadelerin yer aldığı altılı likert tipi önermelere okul müdürleri aritmetik ortalama olarak ( :2,91) düzeyinde “ayda bir” seviyesinde katılım göstermişlerdir. Müdür yardımcıları ise aritmetik ortalama olarak ( :3,72) düzeyinde “Haftada bir” seviyesinde katılım göstermişlerdir. Tartışma Araştırmada “Mentorün (Koçun) Rahat İletişim ve Mesleki Gelişime Katkı Sağlaması”na yönelik ifadelere okul müdür yardımcıları, okul müdürlerine oranla daha üst düzeyde katılım göstermişlerdir. Burada müdür yardımcılarının öğretmenlerin ilk amiri konumunda olmalarının etkisinin olduğu söylenebilir. “Mentorun Öğretmenlere Destek Sağladığı Alanlar”a yönelik ifadelerin yer aldığı önermelere de müdür yardımcıları daha üst düzeyde katılım göstermişlerdir. Müdür yardımcılarının okul işlerinin koordinasyonunda müdürler tarafından birinci derece yetkilendirilmiş olması bunda etkili olabilir.“Aktivitelerin Takibinde Öğretmenlerle Meşgul Olma Sıklığı”na yönelik ifadelerin yer aldığı önermelere okul müdürleri “ayda bir” seviyesinde destek verdiklerini belirtirken, müdür yardımcıları ise “haftada bir” seviyesinde destek verdiklerini belirtmişlerdir. Mesleki Koçluk/ Mentörlük yapma yeterlilikleri konusunda okul müdürlerin, müdür yardımcılarına oranla daha alt düzeylerde katılım göstermelerinde, onların idari görevleri gereği okul dışındaki mesailerinin çokluğunun olmasının etkili olduğu söylenebilir. Sonuç ve Öneriler Araştırma bir bütün olarak değerlendirildiğinde “Okul Yöneticilerinin Öğretmenlere Mesleki Koçluk/ Mentörlük Yapma Yeterlilikleri” konusunda kendilerini yeterli gördükleri görülmüştür. Görev değişkenine göre değerlendirildiğinde ise, müdür yardımcılarının müdürlere oranla kendilerini Öğretmenlere Mesleki Koçluk/ Mentörlük Yapma konusunda daha Yeterli gördükleri görülmüştür. Bu sonuçlara dayalı olarak aşağıdaki öneriler yapılmıştır. 1. Okul Müdürleri, müdür yardımcılarına oranla personele daha az mentorlük yapmaktadır. Bu nedenle okul müdürlerinin öğretmenleriyle daha yakından ilgilenmesini sağlayacak görev tanımlarında düzenleme yapılmalıdır. 2. Mesleki Koçluk/Mentorlük konusunda eğitim çalışanlarının daha bilinçli olmasını sağlamak amacıyla öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarında Mesleki Koçluk/Mentorlük dersi konulması gerekmektedir. 3. Yükseköğretim kurumları ile milli eğitim bakanlığı bünyesindeki okulların mentorlük uygulamalarının yaygınlaştırılması konusunda işbirliği içerisinde bulunarak çeşitli hizmetiçi eğitim faaliyetleri, aktiviteler yapması gerekmektedir. Anahtar Kelimeler: Eğitim yönetimi, okul yönetimi, mentörlük, öğretmen, mesleki koçluk 32 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Kaynaklar Akdemir, A. (2006). “Entellektüel Liderlik” http://www.isguc.org/ entelektuelliderlik. php.ET: Kasım, 2006. Akınoğlu, O. İ. (2008).Yöneticinin Koçluk ve Kişisel Gelişim Rehberi. İstanbul: Sistem Yayınları. Altun, A. A. (2003). İlköğretim Okulu Müdürlerinin Dönüşümsel Liderliğe Verdikleri Önem Uygulama Düzeyleri. İlköğretim Online 2(1), 2003 sf.10-17 www.ilkogretimonline.org.tr ET: Kasım, 2006. Aydın,İ. (2003). Eğitimde Etik. Ankara: Pegem Yayını. Aytaç, T. (2003). “Karizmatik Liderlik”. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi. Ağustos- Eylül, 4. Sayı:42-43. Barbuto Jr. J.E. (2000). “Developing a Leadership Perspective in the Classroom” Journal of Adult Development, Volume 7, Number 3, July pp. 161-169(9). Erçetin, Ş. (2000). Liderlik Sarmalında Vizyon. Ankara:Nobel Yayın Dağıtım. Gülşen, C.ve diğerleri. (2013). Kuram ve Uygulamada Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem Yayını. Harvard BSP. (2007). Pocket Mentor-Koçluk. (Çev:Ahmet KARDFAM).İstanbul.Optimist Yayını. Kocabaş, İ. ve Yirci R. (2011).Öğretmen ve Yönetici Yetiştirmede Mentorlük. Ankara Anı Yayınları. Özden, Y. (2000). Eğitimde Yeni Değerler. Ankara: Pegem Yayını. Özen, A. (2009). “Yaşam Koçluğu Dedikleri”.Keynote Speakers. İstanbul: Keynote Speakers Yayını. Pehlivan, İ. (1998). Yönetsel Mesleki ve Örgütsel Etik. Ankara: Pegem Yayını. Eğitim Sisteminde Din Eğitiminin Dayanakları ve Kapsamı Ali Yıldıza, Aydın Balyerb (a) (b) Yıldız Teknik Üniversitesi Giriş Dinin hayatın her alanına girmesi ve gündelik hayatın bir tartışma nesnesine dönüşmesi tam da 21. yüzyılın başına denk gelmektedir. Bazı araştırmacılar toplumların dini inançlarını iktidara taşıyarak gündelik yaşamlarıyla kurumsal yapılar arasında bir birliktelik sağlama çabalarını 1979 İran İslam Devrimi’nin kuruluşuna kadar geri götürmektedir. Ancak Dinin çağdaş yaşamın neresinde olduğuna ilişkin son yılarda çok sayıda tartışma yapılmakla birlikte, dinin günümüz modern toplumlarında kabullenmesiyle ilgili daha net saptamalar ya da yaklaşımlar ortaya çıkmış bulunmaktadır. Bu bağlamda yeni kamuoyu tarafından daha çok talep edilen, din eğitimin özellikle temel eğitimde müfredata dâhil edilmesi yönündedir. Bu şekilde düşünenler burada, Birleşmiş Millet (BM) gibi uluslararası örgütlerin de üzerinde durduğu dini eğitimle ortak anlayış ve barışın sağlanması argümana dayanmaktadırlar. BM farklı dini ve kültürel gelenekler arasında barışı ve ortak anlayışın sağlanmasını din eğitiminin bir insan hakkı olarak görülüp yaygın bir şekilde yerine getirilmesine bağlamaktadır. Dini eğitimin temel eğitimin bir parçası haline getirilmesi fikrini savunanların bir kısmı ise tezlerini dinin kültürel kodlarına dayandırmaktadır. Onlara göre mevcut kültürel kodların tam olarak anlaşılması için kaçınılmaz bir biçimde özellikle eğitim kurumları aracılığıyla örgütlenmiş dini motiflere göndermede bulunmak gerekmektedir. 33 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Öte yandan dini eğitimin mevcut eğitim sistemin bir parçası haline getirilmesi ile ilgili farklı düşüncelere sahip eğitimciler de bulunmaktadır. Bu eğitimcilerden bazıları, dini eğitimin tarih, sosyal bilgiler ve yurttaşlık bilgisi gibi diğer bazı derler içine kaynaştırılarak verilmesini savunurken, bazı yazarlar da dini eğitimin sadece özel olarak inanç grupları için açılmış okullarda verilmesini savunmaktadır. Onlara göre, din oldukça öznel bir konu olup temel eğitimde öğretilen bütün derslerin dayandığı bilimsel temele ve iddiaya da dayanmamaktadır. Ayrıca böyle düşünen sekülarist yazarlar, karşı görüştekilerin ileri sürdüğü dinsel çoğulculuk fikrinin de doğalcı, akılcı ve romantik tepkiler dolayısıyla gündelik yaşamda olumlu etkiler yaratmasının mümkün olmadığına inanmaktadır. Diğer bir deyişle, dinsel çoğulculuk fikrinin insanları somut kategorilere ayıracağı, temel benzerliklere vurgu yapacağı ve post modern bağlamda bireyin kimlik inşası için özgürlüğüne vurgu yapacağı ta baştan görülmektedir. Din eğitimin mevcut okul müfredatının bir parçası haline gelmesi ile ilgili tepkilere karşı olarak dini reaksiyonlar da kapsayıcı, dışlayıcı, çoğulcu yaklaşımlar olarak üç başlık altında değerlendirilebilir. Kısaca bu çalışmanın amacı hemen hemen bütün dünyaya paralel bir şekilde Türkiye’de de tartışılan dini eğitimin zorunlu eğitimin bir parçası olması politikasının kuramsal temeline bir katkıda bulunmak olarak ileri sürülebilir. Zira gerçekleştirilen literatür derlemesi çalışmasıyla Türkiye’de din eğitim ile ilgili gerçekleştirilen ve gerçekleştirilecek politikaların kuramsal açıdan zayıf bir bağlama dayandığı görülmüştür. Yöntem Bu çalışma derleme yöntemiyle yürütülmektedir. Bu yöntemle literatürde tartışılan konuya dair farklı görüşleri inceleyip bir araya getirerek eğitim yöneticileri ve politika geliştirenlere geniş bir teorik temelli bakış açısı kazandırma amaçlanmaktadır. Tartışma Din dersi ya da eğitiminin temel eğitimin özellikle zorunlu bir parçası haline getirilmesi toplumu, kültürel farklılığın zedelenmesi ve bireysel özgürlüklerin sınırlandırılması sonucuyla karşı karşıya getirmektedir. Temel eğitim müfredatında yer alan diğer zorunlu derslerle aynı statüde yer alan din dersinin ülkede gelişmeye ve ileriye dönük özgürlük ve yaratıcılık çabalarına sekte vuracağı bulgularına ulaşılmıştır. Ancak, yine bireysel özgürlük ile toplumsal barış için farklı inanç gruplarının inançlarını resmi eğitim çerçevesinde öğrenme haklarının sağlanması da bir insan ve yurttaş hakkı olarak ortaya çıkmaktadır. Bu hakkın yerine getirilmesi hem BM gibi uluslararası kuruluşların hem de giderek yurttaşlarına daha çok demokratik olanak sağlamaya çalışan bu ülkenin görevidir. Elbette devlet bu hakkı yerine getirirken konuya toptancı bakmak yerine ülkeyi oluşturan farklılıkları gözeten bir incelikle bakması gerekmektedir. Zaten bu çalışma kapsamında incelenen dünyanın birçok saygın ülkesi de din dersi ya da eğitimi konusunda yurttaşlarının tümünün hassasiyetlerini gözetecek uygulamalar gerçekleştirmektedir. Sonuç ve Öneriler Din dersi ya da din eğitiminin temel eğitimin bir parçası olarak zorunlu hale getirilmesinin özellikle uzun vadede toplumsal çözülme ve çatışmaya yol açacağı düşünülmektedir. Din eğitimin farklı kültürel toplumlar ve bireyler için bir hak olduğu kabul edilmekle birlikte, bu hakkın toplumsal farklılıkları zedelemenden nasıl yerine getirilebileceği önem arz etmektedir. Bu bağlamda din dersinin seçmeli olmasının toplumsal dokumuza daha uygun olacağı ve uygulamada daha yüksek bir verim ve tatmin duygusunun yaşanacağı varsayılmaktadır. Son olarak din dersi ya da eğitimine ilişkin varılan sonuçlardan biri de şudur: seçmeli olarak uygulanacak yeni din dersine uygun mantık ve donanımda yeni din öğretmenlerinin yetiştirilmesi gerekmektedir. Anahtar Kelimeler: İnsan hakları, temel eğitim, dini eğitim ve eğitim politikaları 34 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Kaynaklar Berglund, J. (2014). Islamic Religious Education in State Funded Muslim Schools in Sweden: A Sign of Secularization or Not?, Tidsskrift for Islamforskning, The Nordic Welfare State, Vol. 8, Issue 1, 2014 Boeve, L. (2012). Religious education in a post-secular and post-Christian context, Journal of Beliefs & Values, Vol. 33, No. 2, August 2012, 143–156 Council of The European Union (2013). EU Guidelines on the promotion and protection of freedom of religion or belief, FOREIGN AFFAIRS Council meeting Luxembourg Cush, D. (2007). Should religious studies be part of the compulsory state school curriculum?, British Journal of Religious Education, Vol. 29, No. 3, September 2007, pp. 217–227 Kilkelly, U. (2010). Religion and Education: A Children’s Rights Perspective, A paper delivered at the TCD/IHRC Conference on Religion and Education, Trinity College Dublin, 20 November 2010 Mawhinney, A. (2012). A discriminating education system: religious admission policies in Irish schools and international human rights law, International Journal of Children’s Rights Räsänen, A. (2010). Teenage religion – religiousness among Finnish 8th and 9th graders, Education Inquiry, Vol. 1, No. 3, September 2010, pp.143–156 Proshak, V. V. (2010). Models of Religious Education in Public Secondary Schools within European Research Context: The examples of France, Russia, and The Netherlands, Theological Reflections, 11 Russo, C. J. (2000). Religion and Education in Bosnia: Integration Not Segregation?, Brigham Young University Law Review, RUS-FIN.DOC Sakaranaho, T. (2013). Religious Education in Finland, The Finnish Society for the Study of Religion, Temenos Vol. 49 No. 2 (2013), 225–54 Schreiner, P. (2005). Religious Education in Europe, ICCS - Comenius-Institut/Germany Oslo University 8th September 2005; (schreiner@comenius.de). Ujazdowskie, A. (21 September 2009). Opinion On The Draft “Law of the Kyrgyz Republic on Religious Education and Religious Schools”, The Advisory Council of the OSCE/ODIHR Advisory Panel on Freedom of Religion or Belief, Warsaw Vermeer, P. (2013). Religious indifference and religious education in the Netherlands: A tension unfolds, Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 12 (2013), H.1, 79-94. 35 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Eğitimde Politika/Model Transferi Aydın Balyera, Ali Yıldızb (a) Yıldız Teknik Üniversitesi (b) Yıldız Teknik Üniversitesi Giriş Az gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerin eğitim süreçlerini daha iyi hale getirmek için, gelişmiş ülkelerin başarısı kanıtlanmış modellerini ithal etmeye yönelik çabaları tüm dünyada başvurulan yaygın bir uygulamadır. Model ithali, “kopyalama”, “uygun hale getirme”, “asimile etme”, “transfer”, ithal etme” gibi alternatif kavramlarla tartışılan bir kavramdır. Gelişmeyi sürekli kılmak ve sistemlerin hantallaşmasını önlemek için birçok ülkenin zaman zaman bu tür model ithaline ihtiyacı olmaktadır. Burada amaç, başka bir ülkede başarılı olduğu varsayılan model ve uygulamaların ithal edilen ülke sistemlerinde de aynı sonuçları üretmesini sağlamaktır. Bu kapsamda, bazı ülkeler başarılı politikaları nedeniyle dönemsel olarak daha fazla ilgi çekmektedirler. Özellikle 2000 yılındaki PISA sınav sonuçları nedeniyle Finlandiya’nın temel eğitim alanında dünyada bir çekim alanı haline gelmesi gibi. Ancak bu ithal uygulamaları her zaman başarılı sonuçlar üretmeyebilir. Ülkemiz eğitim yönetimi alanı da tarihsel süreçte bu model ithaline fazlaca başvurmuş ve bu politikaların eğitim sistemimizde başarıdan çok soruna yol açtığı değerlendirilmektedir. Bu araştırmanın amacı, model ithali konusunda yapılan hatalara dikkat çekmek ve yapılması zorunlu olması durumunda da bilimsel olarak nasıl bir süreç izlenmesi gerektiğine dair bir bakış açısı sunmaktır. Yöntem Bu çalışma, derleme yöntemiyle yürütülmektedir. Bu yöntemle alan yazında konu ile ilgili olan farklı görüşleri inceleme ve bu farklılaşan görüşleri tartışarak eğitim yöneticileri ve politika geliştirenlere bir geniş ve teorik temelli bakış açısı kazandırma amaçlanmaktadır. Tartışma Uluslararası öğrenci başarı karşılaştırmaları ve ülkelerin yaşadıkları krizler sonrası genellikle eğitim politikaları ele alınan ilk konuların başında gelir. Batı sömürgeciliği ve ekonomik baskınlığı döneminde, eğitim politikalarının batıdan doğuya ithali doğal bir gelişim gibi görülmüştür. Son yıllarda bu durum şekil değiştirerek bu ülkelerin üye oldukları kuruluşların yaptıkları uluslararası karşılaştırmalar (PISA, TIMMS) sonucunda politika değişiklikleri bir moda haline gelmiştir. Bu ülkelerdeki modeller ya empoze edilmiş ya da ithal edilmiş ve o ülkelerde olduğu gibi uygulanmıştır. Bu uygulamalar, söylemler ve pedagoji de tek yönlü olarak ithal edilmiştir. Hâlbuki iyi planlanmamış model ithali uygulamada ciddi sorunlara yol açmaktadır. Ülkemiz eğitim sisteminde de tarihsel süreçte gerçekleştirilen model ithallerinin büyük oranda başarısız olduğu bilinmektedir. Bu nedenle, bu ithal sürecinin bilimsel aşamaları izleyerek yapılması başarı şansını artırabilir. Bu kapsamda bir eğitim modeli ithal edilirken izlenmesi gereken aşamalar şunlardır: Aşama 1: Modelin İthalinin Nedenlerinin Açıklanması Bu süreçte değişim gerekçeleri ile mevcut ya da olası potansiyel sorunları çözebilecek olan modellerin araştırılmasına çalışılır. Daha sonra bu model ithaliyle neyin hedeflendiği ortaya konulur. Bu kapsamda, ithal edilecek modelin felsefesi, amaçları, stratejileri, yapıları, süreçleri ve teknikleri incelenir. Stratejiler aşamasında eğitim yönetimi ile ilişkisi kurulur. Yapıların güçlendirilmesi ile eğitim yönetimi yapılarının desteklenmesi, süreçler ile de öğretim normları ele alınır. Tekniklerle de öğretmenlerin öğretim teknikleri ve pedagojik unsurlarının incelenmesi amaçlanır. 36 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bu aşamada ilk olarak ülke çapında model ithaline olan ihtiyacı kabul ettirme önemli bir süreç halini alır. Bu koşullar veliler, öğrenciler, öğretmenler ve denetmenler arasındaki içsel tatminsizliği ortadan kaldırmayı amaçlar. Bu süreçte model transferi öncesi koşullar incelenir. Yine mevcut sistemin yetersizlikleri, dışsal değerlendirmeler (TIMMS, PISA) ya da akademisyenlerin yürüttükleri büyük çaplı araştırmaların etkileri üzerinde durulur. Burada ekonomik rekabet, politik değişim ve değişimi zorlayan diğer baskılar, yenidünya, bölgesel ya da yerel uyum, farklı uluslararası işbirlikleri, bilgi ve becerilerde yenileşme üzerinde durulur. Yine bu aşamada ithali düşünülen modelle ilgili yerel kültürde yapılan ciddi bilimsel araştırmalar, eğitimle ilgili yaklaşımlara dair olumlu ve yüksek bir algının oluşturulması, politik olarak değişikliğe motive olmuş bir ekip ve çarpıklık, kasıtlı ya da kasıtsız olarak edinilmiş olumsuz algılara göre sorunların çözümünde ışık tutacak hususlar incelenir. Aşama 2: Karar verme Karar verme aşamasında devlet ve diğer birimlerin değişimi başlatmaya yönelik girişimleri ele alınır. Bu kapsamda dikkat edilecek hususlardan birisi, ithal edilecek olan modele dair teorik dayanaklardır. Devletin bu aşamada eğitimin öncelikli bir husus olduğunun kararını vermesi gereklidir. Diğer bir husus moda uygulamalardır. Bu yöntem, politikacıların bir yurt dışı gezisinden sonra etkilendikleri bir eğitim modelinin ithaline hızlıca karar verilmesidir. Henüz daha ithal edilen ülkede tanıtılamayan model iyice planlanmadan hızlıca getirilir. Bir başka nokta ise gerçekçi ve pratik kararlardır. Burada bir ülkede başarılı olan modelin başka bir ülkede başarılı olma garantisi olmadığından hareketle gerçekçi bir bakış açısıyla ortaya konulması amaçlanır. Sonuncusu ise çabuk karar vermedir ve en tehlikeli olan durumlardan birisidir çünkü zaman zaman bu tür konularda çok fazla hızlı davranılmakta ve hatalar yapılmaktadır. Aşama 3: Uygulama Eğitim reformlarının iki ön koşulu bulunmaktadır. Birincisi, bu temel değişikliğin mevcut eğitim sürecinde bir sorun olduğuna dair güçlü bir algı olmasıdır. İkincisi, olası çözümler konusunda bir uzlaşma sağlanmasıdır. Burada her hangi bir yabancı modelin yerel sisteme uyumu gözlemlenmelidir. Bu uyumun derecesi büyük oranda kavramsal bazı etkenlere bağlıdır. Örneğin, mesleki eğitimde yeni bir modelin ithalinde sendikalar, sanayi çevreleri ve öğrencilerin iyi bilgilendirilmeleri ve sürece etkin olarak katımlılarının sağlanması ya da yeni ders kitaplarının yazılması, öğretmenlerin hizmet içi eğitimden geçirilmesidir. Aşama 4: İçselleştirme Bu sürecin son aşaması ise ithal edilen modelin içselleştirmedir. Bu aşamada o model artık sistemin bir parçası haline gelir. Burada ithal edilen modelin mevcut sistem üzerindeki etkileri ve değişime neden olan gerekçeler ve hedefler ile yerel kültürün özelliği dikkate alınır. Ayrıca mevcut sistemin analizi kapsamında programı değerlendirme, pedagojik uygulamalar ve örgütlenmeye dikkat edilir. İthal edilen modelin yerel kültüre ne kadar iyi uyum sağladığı izlenir, ithal edilen modelin yerel sistemle uyumu izlenir. Sonuç ve Öneriler Türk Eğitim tarihine bakıldığında bir tür “ithal model çöplüğü” olduğu görülmektedir. Plansızca ve hızlı bir şekilde yerel kültüre uyup uymayacağının tam olarak anlaşılmadan ithal edilen model sayısı çoktur. Her bir modelin gerek insan gerekse de madde kaynakları bakımından ülke ekonomisine büyük bedellere mal olduğu açıktır. Bu durum ortaydayken özellikle eğitimde model ithali yapılırken hedef ülkenin kültürel, sosyal, coğrafik ve politik özellikleri dikkate alınmak zorundadır. Aksi halde eğitimde dikkatsizce planlanmış bir model transferinin bazen tehlikeli sonuçlara yol açabilmesi söz konusudur. Bu nedenle, ithali düşünülen herhangi bir modelin, eğitim sistemi ve eğitim sisteminin uygulandığı toplumsal yapılar bakımından ayrı ayrı incelenmesi gerekir. Eğitimde model transferinin zorunlu olması halinde bunun dört aşamada gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Buna göre ilk olarak model alınacak ülke belirlenir; ikinci olarak hangi modelin ithal edileceğine karar verilir; sonra pilot uygulama yapılır ve en sonunda uygulamaya başlanır. Bazen onlarca yıl alabilecek olan bu sürecin başarıyı garanti etmeyeceğinin de bilinmesinde yarar bulunmaktadır. Küreselleşen dünyada model ithalinin kaçınılmaz olduğu anlaşılmaktadır. Anahtar Kelimeler: Eğitim politikaları, politika transferi, eğitim yönetimi 37 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Kaynaklar Chunh, J. (2008). An Investigation of Reasons for Finland’s Success in PISA (the degree of Doctor of Philosophy), St Edmund Hall University of Oxford, December 2008 Crossley, M.,& K. Watson (2003). Comparative and International Research in Education-Globalisation, Context and Difference, Abingdo: Routledge Falmer. Halls, W.D. (1970). Present Difficulties in Educational Reform: Some Points of Comparision. In Fuhr, C. (Ed.) Educational Reform in the Federal Republic of Germany. Paris: UNESCO. Higginson, J. H. (1979). Selections from Michael Sadler, Liverpool: Dejall & Meyorre. Leung, F. K. S. (2012). The Hong Kong TIMMS Results and What They Mean, Presentation to Hong Kong UK Roundtable: International Studies on Student Performance: What They Really Mean and What We Can Really Learn From Each Other, Hong Kong, February, 16. Ochs, K. & Phillips, D. (2002b). Comparative Studies and ’Cross-National Attraction’in Education: a typology for the analysis of English interest in educational policy and provision in Germany. In Educational Studies, 28(4), 325-339. Ochs, K. (2006). Cross-National Policy Borrowing and Educational Innovation: Improving Achievement in the London Borough of Barking and Dagenham. In Oxford Review of Educatoin, 32(5),599-618. Phillips, D. & Ochs, K. (2003). Processes of Policy Borrowing in Education: Some Explanatory and Analytical Devices. In Comparative Education, 39(4), 1-14). Phillips, D. & Ochs, K. (2010). Processes of Policy Borrowing in Education: Some Explanatory and Analytical Devices. In Comparative Education, 39(4), 451-461. Phillips, D. (2006). Investigating Policy Attraction in Education. In Oxford Review of Education, 32(5), p. 551-559. Phillips, D. (1989). Neither a Borrower nor a Lender Be? The Problems of Cross-national Attraction in Education. In Comparative Education, 25(3), 267-274. Simola, H. (2005). The Finnish Miracle of PISA: Historical and Sociological Remarks on Teaching and Teacher Eduaction. In Comparative Education, 41(4), 455-470. Steiner-Khamsi, G. (2010). The Politics and Economics of Comparison, Comparative Education Review, 54(3), 323-342. 38 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi PISA’da Başarılı Ülkelerin Okul Müdürü Seçme ve Yetiştirme Modelleri ve Müdürlerin Genel Profili Emine Gümüşa, Mehmet Şükrü Bellibaşb (a) Mevlana Üniversitesi (b) Adıyaman Üniversitesi Giriş Yirmi birinci yüzyıl boyunca gelişen teknoloji ve üretilen bilgi, bir bilgi toplumu yaratmıştır. Bilgi üreten ve bu bilgileri dağıtan kurumlar olan okulların, bu sürecin gerisinde kalması düşünülemez. Bu açıdan bakıldığında, eğitim yöneticilerinin belli ölçütler çerçevesinde seçimi, hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimlerle yetiştirilmeleri ve performanslarını artırmaya yönelik olarak değerlendirilmeleri bir gereklilik olarak ortaya çıkmaktadır (Aydın, 2000). Bu süreçte okul yöneticilerinin aldıkları eğitimin niteliğinin eğitim liderliğinde gösterdikleri başarı üzerinde önemli bir etkiye sahip olduğu görülmektedir (Celep, Ay ve Göğüş, 2010). Etkili bir yöneticilik eğitimi, yöneticilerin hızla değişen yeni koşulların gerektirdiği bilgi ve beceriyi kazanmalarına yardımcı olmanın yanı sıra örgütsel etkililiğin ve verimliliğin arttırılması açısından da büyük önem taşımaktadır. Bu ise yöneticilik eğitimini, günümüz örgütleri için bir gereklilik haline getirmektedir (Kaya, 1993). Türk Eğitim Sistemi eğitim yöneticileri atama süreci “Meslekte esas olan öğretmenliktir” anlayışı üzerine kurulmuş, öğretmenlikte başarılı olanların okul yöneticiliği görevinde de başarılı olacağı görüşü benimsenmiştir (Aydın, 1997). Eğitim sistemimizde kuruluş amacı okul müdürlerini yetiştirmek olan bir yapılanmanın mevcut olmamasının yanı sıra birçok araştırmacı (Turan ve Şişman, 2000; Işık, 2002; Şimşek, 2004) tarafından da vurgulandığı üzere üniversitelerimiz tarafından Eğitim Yönetimi alanında verilen lisansüstü eğitim, okul müdürü olma sürecinde atama koşulu olarak belirtilmemektedir. Halbuki okul yöneticiliğinin bir meslek olarak kabul edildiği ülkeler, okul müdürü olabilmek için belirli standartlar ve yeterlikler belirlemektedir. Bu olumsuzluğa rağmen, ülkemizde son yıllarda eğitim yönetiminin bir bilim olarak algılanmaya ve eğitim yöneticiliğinin bir uzmanlık gerektirdiğinin kabul görmeye başlaması ile birlikte yöneticiler için sağlanması öngörülen hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim büyük önem kazanmış ve bu eğitimlere işlerlik kazandırılması yönünde önemli adımlar atılmıştır. Eğitim kurumlarının yönetilmesi ve eğitim yöneticiliği ile ilgili Milli Eğitim Şuraları’nda alınan kararların olumlu sonuçları 1998 yılı itibariyle alınmaya başlanmıştır. Bu tarihten itibaren okul yöneticisine yeni bir soluk kazandırmak ve bir takım değişiklikler yapmak amacı ile birçok yönetmelik çıkarılmış ve bu yönetmeliklerde Milli Eğitim Bakanlığı’nın uygulamaya koyduğu hizmet içi eğitimin gerekliliği ve ek niteliklerin atamalarda tercih nedeni olması üzerine odaklanılmıştır (Taş ve Önder, 2010). Bunlardan 23.09.1998 tarih ve 23472 sayılı “Milli Eğitim Bakanlığı’na Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik”, “Çıraklık Modeli”nden “Eğitim Bilimleri Modeli”ne geçmenin aracı olarak tanımlanabilir (Şimşek, 2004). 23.09.1998 tarihli yönetmelik, okul yöneticiliğine atanabilmeyi iki aşamalı bir sınav sistemine dayandırmıştır (Taş ve Önder, 2010). Eğitim sistemimizde ilk kez istenilen koşulları taşıyan öğretmenlerin eşit şartlar altında katılabildikleri sınav sonucunda sağlanan ve beş yıl geçerli olan yöneticilik sertifikalarına sahip olan yönetici adayları böylelikle okul yöneticiliği görevine başvuru hakkı kazanmışlardır. Bu yönetmelik ile eğitim yöneticilerinin atanması, eğitim sistemimizde ilk defa yetiştirme temeline dayandırıldığı açıkça görülmektedir. 30.04.1999 tarih ve 23681 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan ve yürürlüğe giren “Milli Eğitim Bakanlığı Yönetici Atama, Değerlendirme, Görevde Yükselme ve Yer Değiştirme Yönetmeliği” ise eğitim yöneticilerinin hizmet öncesi ve hizmet içi yönetim alanında yetiştirilmelerinin üzerinde önemle duran ve yenilikler getiren ilk yönetmelik olma özelliğini taşımaktadır. Kayıkçı’nın (2001) da belirttiği üzere bu yönetmelik, eğitim sistemimizde eğitim yöneticiliğinin bir bilim, yöneticiliğin ise öğretmenlikten farklı profesyonel bir meslek haline getirilmesi sürecinde atılan önemli bir adım olarak düşünülebilir. 39 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Ülkemizde eğitim yöneticiliğinin meslekleşmesi ve bu süreçte liyakat esasına göre gerekli donanıma ve niteliklere sahip yöneticilerin bu görevlere atanabilmesi yönünde geçmişten günümüze kadar uzanan çabalara rağmen belirli standartların oluşturulamadığı görülmektedir. Milli Eğitim Şuraları’nda ya da yönetici atama yönetmeliklerinde öngörülen, hatta uygulamaya konulan yönetici yetiştirme kursları, seçme sınavı veya atamalarda eğitim yönetimi ve planlaması alanında lisansüstü eğitim yapmış olmanın tercih nedeni kabul edilmesi gibi olumlu örnekler bazı durumlarda gerekçe gösterilmeden yürürlükten kaldırılmış, bunların yerine objektif olmayan ölçütler kabul görmüştür. Son olarak, Ancak, 1 Mart 2014 gün ve 6528 sayılı Torba Yasanın 22. Maddesi ile 13 Haziran günü 4 yılını dolduran eğitim yöneticilerinin görev sürelerinin başkaca bir işleme gerek kalmaksızın sona ereceği ifade edilmiştir. Ancak, 10 Haziran 2014 günlü Resmi Gazetede yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelikle, yönetici atama yönetmeliği yürürlükten kaldırılmış ve bu yönetmeliğe göre eğitim kurumlarına artık yöneticilerin atanmayacağı, görevlendirilecekleri belirtilmiştir. Bu gerçeklerden hareketle, ülkemizde okul yöneticilerinin seçilmesi ve yetiştirilmesi sürecinde önemli eksiklerin ve yetersizliklerin olduğu görülmektedir. Araştırmanın Amacı ve Önemi Bu çalışmada amaç, 2012 yılında yapılan PISA sınavlarında başarılı olan farklı kıtalardaki ülkeleri araştırıp, bu ülkelerdeki okul yöneticisi seçme ve yetiştirme modelleri ile mevcut müdürlerin genel profillerini incelenmektir. Etkili yönetici yetiştirme sistemine sahip olan ülkelerin sistemlerinin incelenmesi ve bu ülkelerde başarılı bir şekilde uygulanan programlar arasından başarılı bir şekilde uygulanan ve etkili sonuçlar alınan modellerin belirlenerek örnek olarak sunulması, ülkemizdeki yönetici yetiştirmeye yönelik programların geliştirilmesi ve pratikteki etkilerinin artırılması açısından önemli bir adım olabilir. Yöntem Belirtilen amaç doğrultuda ilk olarak PISA (2012)’da başarılı olan üç farklı kıtadaki ülkeler belirlenmiştir. Bu ülkelerden en başarılı olanlara öncelik verilmek koşuluyla her kıtadan TALIS’e katılan iki ülke seçilmiştir. Bu ölçütler doğrultusunda ülkeler, Amerika Birleşik Devletleri, Kanada (Amerika), Japonya, Singapur (Asya), Finlandiya ve Hollanda (Avrupa) olarak belirlenmiştir. Çalışma kapsamında seçilen ülkelerin mevcut yönetici yetiştirme ve seçme modelleri ortaya konulacaktır. Bununla birlikte OECD tarafından organize edilen Uluslararası Öğrenme ve Öğretme Çalışması (TALIS)’nın verilerinden yararlanılarak belirtilen ülkelerde görev yapan okul müdürlerinin demografik özellikleri, aldıkları mesleki gelişim eğitimleri ve okul müdürlerinin gösterdikleri liderlik davranışları (öğretimsel liderlik ve paylaşılan liderlik) hakkında bilgi verilecektir. Bulgular Araştırma halihazırda devam etmekte olup, araştırmanın neticesinde elde edilen bulgular kongrede paylaşılacaktır. Anahtar Kelimeler: Eğitim yöneticisi seçme ve yetiştirme, başarılı ülkelerdeki okul müdürleri, MEB okul müdürü atama ölçütleri 40 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okullar Hayat Olsun Himmet Selvitopua, Ali Taşb, Veysel Borac (a) Pamukkale Üniversitesi (b) Kırıkkale Üniversitesi (c) MEB Giriş Eğitim, toplumun yeniliklere, çağdaş gelişmelere uyum sağlamasının ve yenilik yaratıcı zihinler üretmesinin en etkin araçlarından biridir. Eğitim süreci, çağlar boyunca, toplumsal yapı açısından şekillendirilerek, bireyin topluma kazandırılmasını hedef alan ve onda meydana gelmesi istenen değişikliklerin hal, hareket ve tavırlarına da yansımasını isteyen bir yönelimle biçimlenmiştir. Aynı zamanda toplumun beklentilerini de karşılama sorumluluğunu üstlenmiştir. Bu anlamda eğitimin birey ve içinde bulunduğu toplum açısından üstlendiği sorumluluğu yerine getirebilmesinin gerçekleşmesi zaman gerektirmektedir. Diğer bir deyişle eğitim, sonuçlarının hemen görülemediği uzun vadeli bir insan yatırımıdır. Bu çalışmanın amacı, 13 Aralık 2011 tarihinde başlatılan “Okullar Hayat Olsun” projesine ilişkin ortaokul müdürlerinin görüşlerini irdelemektir. Okullar Hayat Olsun Projesi’nin temel amacı, okulların velilerin, mahallelinin ve çevrenin hizmetine açılması, öğrenciler ve yetişkinler için birer “Hayat Boyu Öğrenme Merkezi” eğlenme ve dinlenme etkinliklerine olanak sağlayan güvenli alanlar haline dönüştürülmesidir. Bu bağlamda, Okullar Hayat Olsun Projesi okulların eğitim-öğretim saatleri dışında, hafta sonlarında ve yaz aylarında dersliklerinin, kütüphanelerinin, bilgi teknolojileri sınıflarının, çok amaçlı salonlarının, konferans salonlarının, spor salonları ve okul bahçelerinin velilerin, mahallelinin ve çevrenin hizmetine açılması öngörülmüştür. Söz konusu projede en etkin role sahip olan okul müdürlerinin görüşleri projenin başlangıcından halen devam eden süreci daha iyi anlayabilmek için gereklidir. Elde edilen bilgilerle projenin uygulanmakta olduğu okullardaki etkinliği ve işe yararlığı hakkında literatüre katkı sağlanmış olacaktır. Yöntem Bu çalışmada, 2011 yılında başlatılan “Okullar Hayat Olsun” projesine ilişkin ortaokul müdürlerinin görüşlerini irdelemek amaçlanmıştır. Çalışmanın amacı doğrultusunda, nitel araştırma desenlerinden durum çalışması deseni kullanılmıştır. Araştırmada, Denizli merkez ilçelerinde “Okullar Hayat Olsun” projesine katılan ortaokul müdürlerinden gönüllü olarak katılmak isteyen 10 müdürle görüşülmüştür. Veriler analiz aşamasındadır. Anahtar Kelimeler: Okullar Hayat Olsun, proje, okul müdürü 41 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi İlkokul Yöneticilerinin Taşra Teşkilatı Yöneticileri Tarafından Maruz Kaldığı Mobbing Unsurları: Çanakkale İli Lapseki İlçesi Örneği Hatice Tiltaya (a) İl Milli Eğitim Müdürlüğü-Çanakkale Giriş Hayat, kişin en zor mücadelesidir. Küçük yaşlarda başlayan bireyin aile içindeki yer edinme gayreti, sonraları okula ve oradan da iş yaşamına taşınmaktadır. Kişi; ister çalışkan, ister tembel olsun; ister yetenekli, ister yeteneksiz olsun her koşulda, iş hayatı boyunca, zaman zaman artan veya azalan dozlarda mobbingi mutlaka yaşayacaktır. Kendisine haksızlıklar yapıldığını düşünecek, kimi zaman yönetime kızacak, kimi zaman da arkadaşlarına sitem edecektir. Bu çalışmanın amacı, ilköğretim okullarında görev yapan okul idarecilerinin kendi görevlerine ilişkin taşra teşkilatı yöneticileri tarafından maruz kaldıkları mobbing unsurlarının incelenmesinden oluşmaktadır. Araştırma verileri; yarı yapılandırılmış görüşme yoluyla toplanmış ve betimsel analiz yoluyla çözümlenmiştir. Her bir okul müdürüyle yapılan görüşme yaklaşık otuz dakika sürmüştür. Araştırma bulgularına göre; okul idarecilerinin mobbing algılarının yeterli düzeyde olduğu; taşra teşkilatı yöneticilerinin zaman zaman okul idarecilerine; cinsiyet, sendikal, velilerin talepleri, maddi destek ve donanım eksikliği, servis, taşıma, yemek, BİMER konularında mobbing yaptığı görülmüştür. Yöntem Bu çalışma, nitel araştırma yöntemi benimsenerek olgu bilim deseni çerçevesinde yürütülmüştür. Olgu bilim deseni farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır. Olgu bilim çalışmalarında amaç; bireyin bir olguya ilişkin yaşantılarını, algılarını ve buna yüklediği anlamları ortaya çıkartmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bu çalışmada, taşra teşkilatları ve mobbing olgusu detaylı bir şekilde incelenmeye çalışılmıştır Bulgular Araştırma bulgularına göre; okul idarecilerinin mobbing algılarının yeterli düzeyde olduğu; taşra teşkilatı yöneticilerinin zaman zaman okul idarecilerine; cinsiyet, sendikal, velilerin talepleri, maddi destek ve donanım eksikliği, servis, taşıma, yemek, BİMER konularında mobbing yaptığı görülmüştür Tartışma Sonuç ve Öneriler Okul idarecilerinin taşra teşkilatı yöneticileri tarafından yapılan mobbing algılarını inceleyen bu çalışmada, katılımcı idarecilerin beyanlarında; Kendi konumları açısından; cinsiyet, sendikal baskı, velilerin talepleri, vizyon sahibi olmama, maddi destek eksikliği, Veliler açısından; servis, taşıma ve taşımalı eğitim, yemek problemleri, BİMER ve 147 şikayet hattı, Öğretmen açısından; sınıf donanımları, cinsiyet, etnik köken, dini inanç, kültürel farklılık konularında mobbing gördükleri belirtilmiştir. Anahtar Kelimeler: Eğitim, ilkokul müdürü, taşra teşkilatı, mobbing 42 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Kaynaklar Alpay, A. G. (2011). İlköğretim okullarında finansman ile ilgili okul müdürlerinin görüşleri üzerine nitel bir araştırma. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Altun, S. (2003). İlköğretim okulu müdürlerinin dönüşümcü liderliğe verdikleri önem ve uygulama düzeyleri. İlköğretimonline, 2(1), 10-17. Arpacıoğlu,G.(2008) “işyerindeki stresin gizli kaynağı: Zorbalık ve duygusal taciz,www.hrdergi.com/tr,erişim tarihi:03.01.2009 Arslanargun, E. (2007). Modern eğitim yönetimi anlayışına yönelik eleştiriler ve postmodern eğitim yönetimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 50, Bahar, 195-212 Balcı, A. (2007). Etkili okul ve okul geliştirme. Ankara: Pegem A. Bursalıoğlu, Z. (1978). Eğitimde yönetiminde teori ve uygulama. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Bursalıoğlu, Z. (1980). Eğitim yöneticisinin davranış etkenleri. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Bursalıoğlu, Z. (1999). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış (11. bs.). Ankara: Pegem A. Bursalıoğlu, Z. (2000). Eğitimde yönetimi anlamak sistemi çözümlemek. Ankara: Pegem A. Çelik, V. (2007). Eğitimsel liderlik (4. bs.). Ankara: Pegem A. Çelikten, M. (2004). Bir okul müdürünün günlüğü. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14(1), 123135. Foster, W. (1986). Paradaigms and promises: New approaches to educational administration. New York: Prometheus Books. Gorton, R. A. (1987). School leadership and administration (3. ed.). Iowa: Wm. C. Brown Publishers. Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (Çeviri Ed. S. Turan) (2010). Eğitim yönetimi teori, araştırma ve uygulama. Ankara: Nobel Dağıtım. İlgar, L. (1996). Eğitim yönetimi, okul yönetimi, sınıf yönetimi. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım. Karip, E. (2004). Yönetim biliminin alan ve kapsamı. Y. Özden, (Ed.), Eğitim ve okul yöneticiliği el kitabı içinde (s. 1-39). Ankara: PegemA Yayıncılık. Karslı, M. D. (2004). Yönetsel etkililik (2.bs.). Ankara: PegemA Yayıncılık. MEB (2000). Milli eğitim bakanlığı ilköğretim okulları müdürlüğü görev tanımı. Tebliğler Dergisi. Sayı: 2508, Tarih: Ocak 2000. Meşe, Ü. (2009). İlköğretim okul müdürlerinin karşılaştıkları idari sorunlar (Bahçelievler örneği). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Beykent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. McMillan, J. H. ve Schumacher, S. (2006). Research in education: Evidence-based inquiry (6th ed.). Boston: Pearson Education. Owens, R. G. (1995). Organizational behavior in education (5th. ed.). Boston: Ally and Bacon. Şişman, M. (2010). Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi (3.bs.). Ankara: Pegem Akademi. Şişman, M. ve Turan, S. (2004). Dünyada eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesine ilişkin başlıca yönelimler ve Türkiye için çıkarılabilecek bazı sonuçlar. Türk Eğitim Bilimleri, 2(1), 13- 25. Thom, D. J. (1993). Educational managment and leadership. Alberta: Detselig Enterprises Ltd. Tınaz,P.(2006) Mobbing Tanısı ve Olguyla Mücadele.Mercek,mess Türk Eğitim Sen(2012)Çalışma Hayatında Sendikal Mücadelede Kadının Rolü ve Beklentileri Çalıştayı Komisyon Raporları Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. 43 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Psikolojik Sermaye ile İş doyumu, Örgütsel Bağlılık, Motivasyon ve İşten Ayrılma Niyeti Arasındaki İlişki Mehmet Karakuşa, Selçuk Demirb (a) (b) Zirve Üniversitesi Giriş Bu çalışmada psikolojik sermaye ile iş doyumu, örgütsel bağlılık, motivasyon ve işten ayrılma niyeti arasındaki ilişkinin tespit edilmesi amaçlanmıştır. Araştırmamız psikolojik sermayenin olumlu duyguları arttıracağı ve olumsuz duyguları azaltacağı (Tüzün, Çetin ve Basım, 2014), dolayısıyla işle ilgili olumlu tutumların daha kolay gelişmesini sağlayacağından yola çıkılarak yapılmıştır. İlgili alan yazın incelendiğinde, psikolojik sermayenin iş doyumu (Akçay, 2012; Kaplan ve Biçkes, 2013; Luthans, Avolio, Avey ve Norman, 2007), örgütsel bağlılık (Çınar, 2011; Dırzyte, Patapas, Smalskys ve Udavıcıüte, 2013), motivasyon (Mortazi, Yazdi ve Amini, 2012) ve işten ayrılma niyeti (Tüzün, Çetin ve Basım, 2014) ile ilişkili olduğu görülmektedir. Eğitim örgütlerinde psikolojik sermaye ile yapılan çalışmalar sınırlı sayıdadır. Ayrıca eğitim örgütlerinde psikolojik sermaye, iş doyumu, örgütsel bağlılık, motivasyon ve işten ayrılma niyeti değişkenlerinin bir arada işlendiği çalışmaya literatürde rastlanılmamıştır. Dolayısıyla böylesine çok değişkenli bir çalışmaya ihtiyaç duyulmuştur. Yöntem Araştırmanın çalışma evreni 2014-2015 eğitim öğretim yılında Hatay ili Kırıkhan ilçesindeki okullarda görev yapan 1145 öğretmendir. Oransız küme örneklemesi yöntemiyle bu evrenden 25 okul seçilmiş ve bu okullarda görev yapmakta olan 323 öğretmene ölçme araçları uygulanmıştır. Psikolojik sermayeyi ölçmek için, Luthans ve Youssef (2007) tarafından geliştirilmiş, Çetin ve Basım (2012) tarafından Türkçe’ye uyarlaması yapılan Örgütsel Psikolojik Sermaye Ölçeği kullanılmıştır. İş doyumunu ölçme için Weiss, Davis ve England (1967) tarafından geliştirilen ve Baycan (1985) tarafından Türkçe’ye uyarlaması yapılan Short Form Minnesota Satisfaction Questionnaire (MSQ) adlı ölçek kullanılmıştır. Örgütsel bağlılığı ölçmek için, Karakuş ve Aslan (2009) tarafından geliştirilen Örgütsel Bağlılık Ölçeği kullanılmıştır. Öğretmenlerin iş motivasyonunu ölçmek için, Gagné vd. (2010) tarafından oluşturulmuş olup Akbolat ve Işık (2012) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “İş’te Motivasyon Ölçme aracı” kullanılmıştır. İşten ayrılma niyetini ölçmek için ise Karakuş, Toprak ve Gürpınar (2014) tarafından geliştirilen ölçek kullanılmıştır. Verilere öncelikle açımlayıcı, ardından doğrulayıcı faktör analizleri yapılmıştır. Ardından her bir ölçeğin toplam puanları kullanılarak yapısal eşitlik modellemesi aracılığıyla analizler gerçekleştirilmiştir. Bulgular Yapısal eşitlik modellemesi sonuçlarına göre; öğretmenlerin sahip oldukları psikolojik sermaye düzeyleri arttıkça, iş doyumu ve örgütsel bağlılık düzeyleri de artmaktadır. Psikolojik sermaye, iş doyumu ve örgütsel bağlılık değişkenlerinin kısmî aracılık etkisiyle öğretmenlerin iş motivasyonlarını artırmaktadır. Aynı zamanda psikolojik sermaye, örgütsel bağlılığın tam aracılık etkisiyle, öğretmenlerin işten ayrılma niyetlerini azaltmaktadır. 44 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Tartışma Öğretmenlerin psikolojik sermaye düzeyleri arttıkça, olaylara daha olumlu bir şekilde bakmakta, olumsuz uyarıcılardan daha az etkilenmektedirler. Bu yüzden, psikolojik sermaye düzeyleri yüksek olan öğretmenlerin iş doyumu ve örgütsel bağlılık düzeyleri daha yüksek olmaktadır. İş doyumu yüksek olan ve okula daha fazla bağlılık hisseden öğretmenlerin iş motivasyonları artmakta, okula daha fazla bağlılık hisseden öğretmenlerin işten ayrılma niyetleri azalmaktadır. Sonuç ve Öneriler Bu araştırmanın sonuçları; psikolojik sermayenin, öğretmenlerin okula ve işe ilişkin daha olumlu tutumlar geliştirmelerine yol açtığını göstermektedir. Bireysel ve kurumsal performansta artışa yol açan bu olumlu tutumları geliştirmek isteyen okul yöneticilerinin, öğretmenlerin psikolojik sermaye düzeylerini geliştirecek ve güçlendirecek uygulamalar yapmalarında fayda görülmektedir. Anahtar Kelimeler: Psikolojik sermaye, iş doyumu, örgütsel bağlılık, motivasyon, işten ayrılma niyeti Kaynaklar Akçay, V. (2012). Pozitif psikolojik sermayenin iş tatmini ile ilişkisi. Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 2(1), 123-140. Baycan, F.A. (1985). Farklı gruplarda çalışan kişilerde iş doyumunun bazı yönlerinin analizi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul, Boğaziçi Üniversitesi. Çetin, F. ve Basım, H.N. (2012). Örgütsel psikolojik sermaye: Bir ölçek uyarlama çalışması, Amme İdaresi Dergisi, 45(1), 121-137. Çınar, E. (2011). Pozitif psikolojik sermayenin örgütsel bağlılıkla ilişkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir, Türkiye. Dırzyte, A., Patapas, A., Smalskys, V. & Udavıcıüte, V. (2013). Relationship between organizational commitment, job satisfaction and positive psychological capital in lithuanian organizations. International Journal of Business and Social Science, 12(4), 115-122. Gagné, M., Forest, J., Gilbert, M., Aubé, C., Morin, E., & Angela, M. (2010). The motivation at work scale: Validation evidence in two languages. Educational and Psychological Measurement, 70(4), 628-646. Kaplan, M. ve Biçkes, D. M.(2013). The relationship between psychological capital and job satisfaction: A study of hotel businesses in Nevşehir. Celal Bayar Üniversitesi İ.İ.B.F. Yönetim ve Ekonomi, 20(2), 233-242. Karakuş, M. & Aslan, B. (2009). Teachers’commitment focuses: A three dimensioned view, Journal of Management Development, 28, (5), 425–438. Karakuş, M., Toprak, M. & Gürpınar, M. (2014). Structural equation modelling on the relationships between teacher’s trust in manager, commitment to manager, satisfaction with manager and intent to leave, Croatian Journal of Education, 16 (1), 165-189. Luthans, F. & Youssef, C. M. (2007). Emerging positive organizational behavior. Journal of Management, 33, 321-349. Luthans, F., Avolio, B.J., Avey, J.B., & Norman, S.M. (2007). Positive psychological capital: measurement and relationship with performance and satisfaction. Personnel Psyhology, 60, 541-572. Mortazi,S., Yazdi, S.V.S. & Amini, A. (2012). The role of the psychological capital on quality of work life and organization performance. Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business, 4(2), 206-217. Tüzün, İ.K., Çetin, F. & Basım, H.N. (2014). The role of psychological capital and supportive organizational practices in the turnover process. METU Studies in Development, 41(2), 85-103. 45 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okul Yöneticisi Atamada Kaotik Dönem ve Çözüm Önerileri İdris Şahina, Fatma Kesikb, Kadir Beycioğluc (a) (b) (c) Dokuz Eylül Üniversitesi Giriş Ülkemizde, okul yöneticilerinin seçilmesi ve atanması konularındaki kaotik durum Millî Eğitim Temel Kanunu ile Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun ile (Resmî Gazete, 14.03.2014, sayı: 28941) dört yıl ve daha fazla süredir okul-kurum müdürlüğü ve müdür yardımcılığı yapanların görevlerine 13 Haziran itibariyle resen son verilmesiyle daha fazla derinleşmiştir. MEB bu yasaya dayanarak çalıştığı kurumda yönetici olarak 4 yılını doldurmuş 16 bin okul müdürünü yeniden değerlendirmeye tabi tutmuş ve bu değerlendirme işlemi Ağustos 2014’te tamamlanmıştır. Değerlendirme sonucunda 16 bin okul yöneticisinden 7 binden fazlası görevden alınmıştır (Milliyet Gazetesi 22.08.2014). Bu 16 bin okul müdürü Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik (Resmi Gazete: 10.06.2014, sayı: 29026) uyarınca önce okullarında, daha sonra da il milli eğitim müdürü, iki ilçe milli eğitim müdürü ile il ve ilçe milli eğitim müdürlüklerinde görev yapan iki şube müdüründen oluşan bir komisyon tarafından 100 puan üzerinden değerlendirmeye tabi tutulmuştur. Bu değerlendirme sonucunda 75 ve üstünde puan verilen müdürler yeniden görevlendirilmiştir. 75 ve altında puan verilen okul müdürleri ise yeniden yönetici olarak görevlendirilmeyerek öğretmenlik görevlerine dönmeye zorlanmıştır. Bu müdürler il ve ilçe milli eğitim müdürlüğü yöneticileri tarafından yapılan değerlendirmelerin nesnel olmadığını, taraflı olduğunu, dolayısıyla da yapılan işlemin hukuka uygun olmadığını gerekçe göstererek işlemin iptali istemiyle pek çok dava açmıştır. Pek çok davada müdürlerin lehine yürütmeyi durdurma kararı alınmıştır. Yöntem Bu çalışma okul yöneticilerinin seçilmesi ve atanmasında yaşanan kaotik durumu, görevden alınan okul yöneticilerinin görüşlerine göre ele almayı ve bu doğrultuda okul müdürü atama ya da görevlendirmede yaşananları tartışmaya açmayı amaçlayan nitel verilerin kullanıldığı betimsel bir araştırmadır. Veriler yarı yapılandırılmış bir görüşme formu aracılığıyla yüz yüze görüşmeler yapılarak toplanmıştır. Katılımcılar Bu çalışmada katılımcıların belirlenmesinde bireyler, olasılık temelli olmayan örnekleme yöntemlerinden (amaçlı örnekleme yöntemlerinden) maksimum çeşitlilik örneklemesi ile belirlenmiştir. Buradaki amaç, göreli olarak küçük bir örneklem oluşturmak ve bu örneklemde, çalışılan probleme taraf olabilecek bireylerin çeşitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır. Amaç, genelleme yapmak için çeşitliliği sağlamak değildir; tam tersine, çeşitlilik gösteren durumlar arasında ortak ya da paylaşılan olguların ve ayrılıkların olup olmadığını bulmaya çalışmak ve çeşitliliğe göre problemin farklı boyutlarını ortaya koymaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu kapsamda, İzmir ilinde görevden alınan, farklı eğitim sendikalarına üye olan ve herhangi bir sendikaya üye olmayan farklı eğitim düzeyindeki okullarda müdürlük yapmış 10 okul müdürünün görüşleri alınmıştır. 46 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formu okul müdürlerinin görevden alınma nedenlerine, görevden alınmalarının okula ya da eğitim sistemine ve mesleki ve özel yaşamalarına etkilerine ve görevden alınmanın oluşturduğu duygulara yönelik 4 soru ve 11 sonda sorudan oluşmaktadır. Görüşme formunda yer alan soruların, görüşmeciler tarafından açık ve net bir biçimde anlaşılması görüşmenin etkili olmasını sağlamaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu nedenle taslak görüşme formunda yer alan soruların geçerliğini sağlamak için uzman görüşüne ve dilbilgisi hatalarının düzeltilmesi için iki Türkçe öğretmeninin görüşüne başvurulmuştur. Düzenlenen görüşme formu kullanılarak pilot görüşme yapılmış ve görüşme sorularının konuyu açıklayabilirliği ve görüşmeciler tarafından anlaşılırlığı test edilmiştir. Hazırlanan görüşme formu iki bölümden oluşmaktadır. Araştırmanın amacı hakkında bilgi verilen birinci bölümde okul müdürlerinin öğretmenlik ve yöneticilik kıdemlerini, yaşlarını, cinsiyetlerini, öğretmenlik branşlarını, sendikaya üyelik durumlarını ve şu anki görevlerini belirlemeye dönük sorular yer almıştır. İkinci bölümde ise araştırmanın problemlerine yönelik yarı yapılandırılmış sorular bulunmaktadır. Bulgular Araştırmanın veri toplama ve çözümleme süreci devam etmektedir. Anahtar Kelimeler: Müdür, yönetici görevlendirme, kaotik durum Kaynaklar Milliyet Gazetesi (22.08.2014). Okul müdürlerinin yarısı görevden alındı. http://www.milliyet.com.tr/okul-mudurlerininyarisi-gorevden-gundem-1929177/. Resmî Gazete (14.03.2014, Sayı: 28941). Millî Eğitim Temel Kanunu ile Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun. Resmi Gazete (10.06.2014, sayı: 29026). Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik. Yıldırım, A., H. Şimşek. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Okullarda Bakım ve Onarım Politikalarına İlişkin Okul Yöneticilerinin Algıları Canan Demir Yıldıza, Burhanettin Dönmezb (a) MEB (b) İnönü Üniversitesi Giriş Okul yönetiminin görevi okuldaki tüm insan ve madde kaynaklarını en verimli biçimde kullanarak, okulu amaçlarına uygun olarak yaşatmaktır. Bu bağlamda okul yöneticisinin görevi beklenmedik anda karşılaşılan sorunlara çözüm yolları bulmak ve bu sorunları kurumun amaç ve politikasına uygun olarak çözmektir (Taymaz, 1986). Yönetim, insan gücünün, makinenin ve materyallerin belli bir amaç doğrultusunda koordinasyonunu gerektirir. Yönetim aynı zamanda mevcut kaynaklarla en iyi sonucu elde edebilmek anlamına da gelmektedir (Başar, 1999:13). Okul binaları, servis ömürleri boyunca çok çeşitli nedenlerden dolayı bakım ve onarım gerektirmektedir. Genel olarak bu nedenler; deprem ve titreşim etkileri, yapının temel zemininde meydana gelen değişimler, projelendirme hataları, uygulama hataları, denetim eksiklikleri, malzeme hataları, değişen yönetmelik şartları, vb. şeklinde sıralanabilir (Özgan, Uzunoğlu ve Subaşı, 2007). 47 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okulun fiziki bakımı, tüm okul topluluğunun-öğrenciler, personel, yönetim ve okul kurulu-desteğini gerektirir fakat asıl bakımdan sorumlu kişi, yöneticidir ve bu konuda bütçe ve program geliştirir ve bunların yerine getirilip getirilmediğini görmeye çalışır. Okul bütçeleri, okul kurulunun ve yöneticilerin belirledikleri öncelikleri ve isteklerin yerine getirilmesinde çoğunlukla yetersiz kalabilmektedir. Bundan dolayı okullarda yönetici, bütçeye göre öncelikleri belirlemelidir. Daha sonra hedefler belirlemeli ve mevcut koşullardan en iyi sonuçları elde etmek için dikkatli bir planlama yapmalıdır. Dolayısıyla bu konu da okul yönetimindeki diğer konular gibi, hem kabul edilebilir ve hem de kazanılabilir bakım ve temizlik standartlarını belirlemek anlamına gelmektedir (Service Associates Illinois Association of School Boards, 1996). Ülkemizde bakım onarım ve tadilatlarla ilgili yapılması gereken iş ve işlemler her yıl MEB Yatırımlar ve Tesisler Dairesi Başkanlığı tarafından yayınlanan bir genelge ile okullara bildirilmektedir. Bu genelgelerin esasını 13/01/1984 tarih ve 173 sayılı “Onarım ve tadilat teklifleri” konulu 1984/10 nolu genelge oluşturmaktadır. Okulun bakımı ve küçük onarımları öncelikle kendi imkânları ile çevreden sağlanan imkânlar, okul personeli ve öğrenciler tarafından yapılmalıdır. Okul ve çevre imkânları ile yapılamayacak onarım ve tadilat işleri MEB Yatırımlar ve Tesisler Dairesi Başkanlığınca tahsis edilen ödenekle yapılmaktadır. Okulların bina ve tesislerinde Bakanlığın izni olmadan herhangi bir değişiklik yapılamaz (MEB, 2014). Bu çalışmanın amacı, okullarda bakım ve onarım politikalarını belirlemek ve yöneticilerin bakım ve onarımın yönetimine ilişkin görüşlerini belirlemeyebilmektir. Yöntem Bu araştırma, okullarda bakım ve onarım politikalarının belirlenmesi ve buna ilişkin okul yöneticilerinin algılarını belirlemeye yönelik yapılan nitel bir araştırmadır. Çalışmada olgubilim (fenomenoloji) deseni kullanılmıştır. Araştırmada maksimum örnekleme yöntemi kullanılmıştır ve bu bağlamda araştırmanın çalışma grubunu farklı türdeki okulların yöneticileri oluşturmaktadır. Buna göre 2 anaokulu, 3 ilkokul, 3 ortaokul ve 2 lise yöneticisi olmak üzere toplam 10 yönetici ile gönüllülük esasına göre görüşme yapılmıştır. Bu araştırmada yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Katılımcılara okullarda uyguladıkları bakım ve onarım işlemlerine ilişkin uygulamaları ve bu süreçte karşılaştıkları problemler sorulmuştur. Araştırma verileri, okul müdürlerinden izin alınarak ses kayıt cihazına kaydedilerek ve yarı yapılandırılmış soru formu verilerek elde edilmiştir. Araştırmada, katılımcıların verdikleri cevaplar araştırma amacına göre kodlanmış ve cevapların frekans değerleri (f) bulunmuştur. Böylece nitel veriler, nicelleştirilmiştir. Araştırmada nitel veri analiz tekniklerinden “betimsel analiz” yaklaşımı kullanılmıştır. Bulgular, Tartışma, Sonuç ve Öneriler Bu araştırmada, okullarda bakım ve onarım yönetimine ilişkin politikanın belirlenmesi ve bu bağlamda okul yöneticilerinin görüşlerinin alınması hedeflenmektedir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular doğrultusunda sonuç ve öneriler geliştirilecektir. Anahtar Kelimeler: Eğitim yönetiminin işlevleri, bakım, onarım. Kaynaklar Başar, H. (1999). Sınıf Yönetimi. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. Özgan, E., Uzunoğlu, M. M. & Subaşı, S. (2007). Okul Binalarında Büyük Onarım Maliyetlerinin İncelenmesi ve Maliyet Tahmini. International Earthquake Symposium. Kocaeli. MEB (2014). Okullarda Bakım, Onarım ve Tadilat İşleri. Erişim Tarihi: 02/12/2014. http://mevzuat.meb.gov.tr/html/903_0.html Service Associates Illinois Association of School Boards (1996). Good School Maintenance: A Manual of Programs and Procedures for Buildings, Grounds, Equipment (Third Edition). Illinois Assn of School Boards. Taymaz, H. (1986). Okul Yönetimi ve Yönetici Yetiştirme. A. Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. Ankara, ss. 123-135. 48 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Müdür Adaylarının Mülakat Sınavına İlişkin Algıları İ. Bakır Arabacıa, Ceyda Akıllıb, Y. Celal Erolc (a) (b) (c) Fırat Üniversitesi Giriş Yönetim belirlenmiş amaçları gerçekleştirmek için insan ve madde kaynaklarını örgütleyip eşgüdümleyerek eyleme geçirme süreci olarak tanımlanabilir (Başaran, 1989:14). Yönetsel süreci planlayan, örgütleyen, koordinasyonu sağlayan, işgörenleri etkileyen, süreci değerlendiren kişiler ise yöneticilerdir. Eğitim örgütlerinde bu etkinlikleri gerçekleştirecek olanların başında okul müdürleri gelmektedir. Okul yöneticilerinin bu etkinlikleri başarı ile gerçekleştirebilmeleri ise onların yeterlikleri ile ilgilidir. Günümüzde eğitim örgütlerinin karmaşık çevresi geçmişe nazaran daha nitelikli okul müdürlerinin seçilmesi ve atanmasını gerektirmektedir. Yöneticilerin seçimi, atanması eğitim sisteminin etkililik ve verimliliğini etkilemektedir. Sonuncusu 10 Haziran 2014 tarihinde yürürlüğe giren eğitim yöneticilerinin seçilmesi ve atanmasına ilişkin yönetmelik hükümleri, son yıllarda hemen her yıl bir veya iki kez değişikliğe uğramıştır ( R.G.: 10 Haziran 2014 tarih ve 29026 Sayı). Bu yönetmelikte yönetici adaylarının EK-2 formuna göre bir ön değerlendirmelerinin yapılması, münhal kadro sayısının üç katı oranında adayın mülakata çağrılmasını öngörülmektedir. Mülakat sınavında 70 ve üzerinde puan alanlar başarılı sayılmaktadır. Buradan hareketle, yöneticilerin atanmalarında mülakat sınavının, önceki yönetmeliklere göre daha belirleyici bir rol oynadığı görülmektedir. Mülakat sınavlarının yönetici atamalarında etkili olması, bu sınav türünün önemini artırmaktadır. Mülakat sistemi, eleme sürecinde birtakım yararlara sahip olsa da tarafsızlığın, adaletin ve şeffaflığın sağlanması gibi konularda akıllarda soru işareti bırakmaktadır. Son yıllarda eğitim yöneticilerin atanmaları ile ilgili hadiseler kamuoyunu meşgul etmektedir. Eğitim yöneticilerinin mülakat sistemi ile atanmalarında, mülakata girmiş olan öğretmen ve yöneticilerin mülakat sistemine ilişkin algılarının neler olduğunun bilinmesi önem taşımaktadır. Bu çalışma, müdür adaylarının yönetici seçme ve atamalarında mülakat sistemine ilişkin algılarını belirlemeyi amaçlamaktadır. Yöntem Bu çalışmada betimsel yöntem ve nitel araştırma desenlerinden durum çalışması (case study), veri toplama tekniği olarak ta yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Nitel araştırma desenlerinden biri olan durum çalışmasında, bir veya birkaç duruma ilişkin etkenler bütüncül bir yaklaşımla araştırılır ve ilgili durumu nasıl etkiledikleri ve ilgili durumdan nasıl etkilendikleri üzerine derinlemesine araştırma yapılır (Yıldırım, 2006). Çalışma grubunu Elazığ ilinde bulunan, okul müdürü seçme ve atama mülakatına girmiş olan yönetici ve öğretmenler oluşturmaktadır. Katılımcıların görüşme formuna verdiği cevaplar içerik analizine tabi tutularak, temalandırılmış, her tema kategorilere ayrılarak analize tabi tutulmuş ve elde edilen bulgular yorumlanmıştır. Bulgular Çalışma grubunu oluşturan katılımcıların bir kısmı mülakat sınavını gerekli görürken, bir kısmı ise gereksiz görmektedir. Katılımcıların çoğunluğu mülakatın güvenilir bir sınav türü olmadığını, adayların çeşitli özelliklerine göre soruların sorulduğunu, bazı adaylara çok basit, bazı adaylara ise çok zor ve bilemeyecekleri soruların sorulduğunu, adayların sorulara cevap verip verememesinin sınavı kazanmasına etki yapmadığını bildirmişlerdir. Adayların bazıları sınavlarda sorulan sorulara cevap verdiğini, ancak yine de sınavı kazanamadığını belirtmektedir. 49 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Tartışma Birçok Avrupa ülkesinde olduğu gibi Türkiye’de de eğitim yönetici yetiştirme konusunda mülakat sistemi bulunmaktadır (Süngü, 2013). Mülakatın görevin gerektirdiği yeterlikler dışında başka konularda değerlendirmeye tabi tutulma riski taşıdığı, bu tehlikeyi bertaraf etmenin yolu, mülâkat sınavlarını mümkün olduğu ölçüde şeffaf ve tarafsız olarak yapılmasını sağlayacak ölçütlere kavuşturmaktan geçtiği (Yılmaz, 2011) belirtilmektedir. Araştırma sonucunda katılımcılar, yönetici seçme sınavında mülakatın kullanılmasına güvenmediklerini, mülakat sınavlarının genel kültür ve temsil kabiliyetine odaklanması gerektiğini bildirmişlerdir. Özder’in (2010) yaptığı araştırmada da benzer bulgulara ulaşılmıştır. Sonuç ve Öneriler Mülakatlarda adayın bilgisinden ziyade temsil kabiliyetine bakılması, aktüel konularda sorular sorulması daha uygun olabilir. Mülakat sınavlarının kameraya kaydedilmesi, gerektiğinde görüntülerin mahkemelere teslim edilmesi sağlanabilir. Anahtar Kelimeler: Okul müdürü, Yönetici seçme ve atama, mülakat, Kaynaklar Başaran, İ.E. (1989). Yönetim, Ankara: Gül Yayınevi. Kaya, Y.K. (1996). Eğitim yönetimi kuram ve Türkiye’deki uygulama, Ankara: PagemA Yayınları. Özder, H. ve Atatürk, O.(2013). Adaylarının seçiminde uygulanan mülakat sınavının geçerlik ve güvenirliği: KKTC Örneği. researchgate.net. Süngü, (2013 )Türkiye, Almanya, Fansa ve İngiltere’de öğretmenleri atanması ve yetiştirilmesi. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fak. Dergisi. Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (6.baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık Yılmaz, H (2011). Hâkim ve savcı adayı alımında mülâkat sınavına ilişkin hukuksal sorunlar. TBB Dergisi, 93, 35-52 Eğitim Fakültelerinde Öğrenim Gören Son Sınıf Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Algıları (Fırat Üniversitesi Örneği) İ. Bakır Arabacıa (a) Fırat Üniversitesi Giriş Öğretmen, eğitim-öğretimin sürecinin planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi açısından temel öge konumundadır. 1973 yılında yayınlanan Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 43. Maddesinde Öğretmenlik, “Devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleği” olarak yer almaktadır. Bir uzman olarak öğretmenin de belirli yeterliliklere haiz olması gerekmektedir. Öğretmen yeterliklerinin kazandırılmasında en önemli faktör öğretmen yetiştiren kurumlara düşmektedir. Tanzimat’ın ilanından sonra 1848 yılında Darülmuallimin-i Rüşdi’nin açılması ile ilk kez batılı anlamda öğretmen yetiştirme 50 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi sürecinin başladığı söylenebilir. Bu tarihten sonra öğretmen yetiştirme sistemi çok fazla değişikliklere uğramıştır. Öğretmeni, öğretmen yetiştiren okullarda yetiştirme fikri bazen benimsenmiş, ancak çoğunlukla farklı alanlardan mezun olanların da atamaları yapılagelmiştir. Öğretmen yetiştiren okullar dışında farklı fakültelerden mezun olanların bazen doğrudan bazen de pedagojik formasyon eğitimi yoluyla atamaları gerçekleştirilmiştir. Türkiye’de öğretmen yetiştirmede farklı yöntemler uygulansa da, bu konuda en önemli görev şüphesiz bu amaçla oluşturulan eğitim fakültelerine düşmektedir. Öğretmen yetiştirtme sisteminde yaşanan sorunlar, öğretmenlik mesleğinin statüsünü olumsuz yönde etkilemiştir. Eğitim fakültelerinde öğrenim gören öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları, öğretmen adaylarının mesleğe hazırlanmalarında önem taşımaktadır. Tutumlar bir nesne, kavram veya olaya karşı duyulan olumlu veya olumsuz değer ölçütlerini ifade etmektedir. Öğretmenlerin seçilme ve atanmaları, özlük haklarındaki düzenlemeler öğretmen adaylarının mesleğe karşı olan tutumlarını etkilemektedir. Mesleğe başlamadan mesleğe karşı olumsuz tutum içinde olunması, hem meslek açısından, hem de bireyin kariyer gelişimi açısından bazı sorunların yaşanmasına neden olabilmektedir. Değişik dönemlerde bu konuda bazı çalışmalar yapılmış olmasına rağmen, son zamanlarda öğretmen yetiştirme politikalarındaki uygulamalar eğitim fakültelerinde öğrenim gören öğrencilerin mesleğe karşı tutumlarını etkileyebilir. Bu çalışma eğitim fakültelerinde okuyan son sınıf öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine karşı olan tutumlarını belirlemeyi amaçlamaktadır. Yöntem Bu çalışmada tarama türü bir yöntem kullanılmıştır. Fırat Eğitim Fakültesinde 2014-2015 Güz dönemi öğrenim gören 4. Sınıf öğrencileri araştırmanın çalışma evrenini oluşturmaktadır. Randomize olarak seçilen Sınıf, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Resim ve Türkçe öğretmenliği anabilim dallarında öğrenim gören 80 öğrenci çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Verilerin toplanmasında Üstüner (2006) tarafından geliştirilen “Öğretmenlik Mesleğine Karşı Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Veriler analizinde parametrik ve nonparametrik istatistiksel teknikler kullanılmıştır. Bulgular Araştırma sonucunda katılımcıların öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının düşük düzeyde olduğu, öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarında bölüm farklılığının anlamlı olmadığı, öğretmenlik mesleğini benimseme, başarılı olacağına inanma, karşılaşılan zorlukları aşma konusunda kız öğrenciler erkek öğrenciler arasında kız öğrenciler lehinde anlamlı görüş farklılığı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Tartışma Araştırmada öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının düşük düzeyde olduğu, öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarında bölüm farklılığının anlamlı olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu konuda yapılan diğer araştırmalarda öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarının zamana, üniversiteye ve programlara göre değişebildiği ortaya çıkmıştır. Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarının incelendiği bazı araştırmalarda öğretmen adaylarının mesleğe karşı tutumlarının yüksek düzeyde çıktığı (Özder, Konedralı, Zeki, 2010), Aksoy’un ( 2010) yaptığı araştırmada ise sınıf, resim-iş, sosyal bilgiler öğretmenliği programlarında öğrenim gören adayların öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları yüksek düzeyde iken, psikolojik danışma ve rehberlik bölümü ile bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi bölümü öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının ise orta düzeyde olduğu ortaya çıkmıştır. Bu durum öğretmen mesleğine ilişkin tutumların beklentilere göre şekillenebileceğini göstermektedir. Okçu ve Çelik (2009) yaptıkları araştırmada öğretmen adaylarının mesleğe karşı tutumlarının kararsızım düzeyinde olduğu ortaya çıkmıştır. 51 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Öneriler Araştırma sonuçları öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarının şekillenmesinde yetiştirme ve istihdam politikalarından etkilendiğini ortaya koymaktadır. Bu nedenle MEB’in öğretmen yetiştirme konusunda Şura kararlarını dikkate alması, öğretmenlerin özlük haklarını günün koşullarına göre yeniden düzenlemesi ve öğretmen kariyer sisteminin yeniden düzenlenmesinin öğretmenlik mesleğine tutumu olumlu yönde etkileyeceği önerilebilir. Anahtar Kelimeler: Öğretmen adayı, öğretmenlik mesleği, tutum Kaynaklar Aksoy, M.E. (2010). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları (Gaziosmanpasa Üniversitesi Örneği). Sosyal Bilimler Arastırmaları Dergisi. 2, (2010), 197-212 Okçu, V. ve Çelik, C. (2009). Öğretmen Adaylarının KPSS’ye İlişkin Görüşlerinin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarına Etkisi. I. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi, (1-3 Mayıs 2009), Çanakkale 18 Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Özder, H., Konedralı, G. ve Zeki, P.C.(2010). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 16 (2), 253-275. Üstüner, M. (2006). Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi,45, 109-127. 52 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Küresel Eğilimler Bağlamında Yükseköğretim Hizmetlerinin Sunumu Ayhan Aydına, Abdullah Selvitopub, Metin Kayac (a) (b) (c) Osmangazi Üniversitesi Giriş Eğitim, öğretim, araştırma ve geliştirme gibi temel misyonlara sahip olmanın yanı sıra evrensel bilginin temelinin atıldığı, söz konusu bilginin ve bilimin üretildiği ve dağıtıldığı bir kurum olarak üniversite, küresel eğilimlerden etkilenmektedir. Kurulduğu günden bu yana üniversite, uluslararası bir kurum olarak tanımlanmakta ve bu yüzden kendi içinde daima bir uluslararası boyut barındırmaktadır (Scott, 2002). Söz konusu uluslararası boyutun, 2. Dünya Savaşından sonra oluşan küresel eğilimler sonucu daha belirgin hale geldiği söylenebilir (Sullivan, 2011). Bu durumun sebebi, küreselleşmenin ürettiği yeni ilişki ağlarının yükseköğretim kurumlarının uluslararasılaşma potansiyellerini harekete geçirmesi olarak düşünülebilir. Küreselleşen dünyada, yükseköğretim de giderek ülkelere özgü bir kurum olmaktan çıkarak uluslararası bir kurum haline gelmektedir. Küreselleşme, dünyayı dönüştüren çok boyutlu bir süreçtir ve bu sürecin bir sonucu olarak yükseköğretim sistemlerinde uluslararasılaşma olgusu ortaya çıkmıştır (Knight, 2006). Uluslararasılaşma, bu çalışmada, uluslararası öğrenci, öğretim üyesi, program ve proje hareketliliği ve üniversitelerin bulundukları ülke dışında başka ülkelerde de eğitim hizmeti sunması (sınır ötesi) olarak ele alınmaktadır. Dünya genelinde eğitim talebi, özellikle yükseköğretim talebi günden güne artmaktadır ve yükseköğretim kurumları hem bu talebi karşılamak ve hem de en iyi hizmeti sunabilmek ve bu hareketlilik pastasından en fazla payı alabilmek için çalışmaktadır. İkinci Dünya savaşından itibaren dünyada meydana gelen hızlı değişim pek çok alanda olduğu gibi yükseköğretim alanında da kendini göstermiştir. Az gelişmiş ülkelerin kalkınma çabalarındaki yükseliş, gelişmiş ülkelerin nitelikli insan gücüne duydukları gereksinim, artan küreselleşmenin getirdiği seyahat kolaylığı, ülkeler arasında işbirliği ve etkileşimin artması, üretim ilişkilerinin değişmesi, artan nüfus, kişilerin kendi ülkelerinin dışında farklı bir entelektüel birikimden yararlanma isteği ve daha pek çok sebep günümüzde uluslararasılaşmayı önemli bir gündem haline getirmiştir. 1970’li yıllarda dünyada 800 bin civarında olan uluslararası öğrenci sayısı günümüzde 4,3 milyona ulaşmış olup, bu rakamın 2020 yılında 8 milyona çıkması beklenmektedir. Yükseköğretim kurumları söz konusu talepleri karşılayabilmek için çeşitli girişimlerde bulunmaktadırlar. Bu girişimler öğrenci ve öğretim üyesi hareketliliği başta olmak üzere çeşitli ülkelere yerleşke (kampüs) şubeleri açma, uzaktan eğitim, uydu kampüsler kurma ya da şirketler kanalıyla yeni üniversiteler kurma olarak sıralanabilir. Bu konuda dünya genelinde birçok örnek mevcuttur. Yöntem Bu çalışmanın amacı, dünya yükseköğretim sistemlerinin uluslararasılaşma çabaları bağlamında yükseköğretim hizmetlerinin sunumundaki çeşitliliği irdelemektir. Literatür incelemesi yöntemiyle yürütülen çalışmada, dünya genelinde yükseköğretim hizmetlerinin sunumuna ilişkin çeşitli modeller ele alınmıştır. Bu bağlamda söz konusu modeller incelenecek ve Türk yükseköğretiminin durumu tartışılacaktır. Anahtar Kelimeler: Yükseköğretim, uluslararasılaşma, sınır-ötesi girişimler. Kaynaklar Knight, J. (2006). Internationalization: Concepts, complexities and challenges. In J. Forest & P. Altbach (Eds.), International handbook of higher education (pp. 207–228). Dordrecht, Netherlands: Springer Academic Publishers. Sullivan, J. (2011). Global leadership in higher education administration: Perspectives on ınternationalization by university presidents, vice-presidents and deans, Graduate Theses and Dissertations. Erişim: http://scholarcommons.usf.edu/etd/3370 Scott, P. (2002). Küreselleşme ve üniversite: 21. yüzyılın önündeki meydan okumalar (S. Çiftçi, Çev.). Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 2(1), 191-208. 53 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Türk ve Amerikan Eğitim Sistemlerinde Bulunan Okul Yöneticilerinin Yetiştirilmesine ve Mesleki Gelişimlerine Yönelik Politikaların İncelenmesi Tuba Aydına, Sevilay Şahinb, Gökçe Özdemirc, Necati Öztürkd (a) (b) (c) (d) Gaziantep Üniverstesi Giriş Eğitim adına politika yapıcılar birçok alana yönelik politika üretmektedir ve bunu yaparken özellikle eğitim sistemimizde bulunan eksiklikler ve aksaklıklara çözüm bulmaya çalışmaktadırlar. Bunun yanı sıra politika yapıcılar eğitimde olması gereken değişiklikleri ve yenilikleri takip ederek, ülkedeki tüm eğiticileri, öğrencileri hatta velileri bile etkileyecek yön verecek eğitime katkıda bulunacak politikalarda yapmaktadırlar. Ancak dönem revizyona gidilerek daha etkili ve çağın gerektirdiği politikalarında incelenmesi gerekmektedir. Özellikle bu konuda örnek teşkil eden ülkelerin politikalarını analiz ederek bizim sistemimize, kültürümüze uygunluk ölçüleri çerçevesinde değerlendirilebilir. Birçok alanda A. B. D.’de yapılan eğitim politikalarının içerisinde göze çarpan alanlarda biri de yöneticilerin yetiştirilmesine ve profesyonel gelişimlerine yönelik politikalardır. Yöntem Bu çalışmada A.B.D.’de ve Türkiye’de yönetici yetiştirme ve yöneticilerin mesleki gelişimleri ile ilgili politikalar hakkında yapılan araştırmalar üzerine bir literatür taraması yapılmıştır. Özellikle eğitim alanında öne çıkan Connecticut, Delaware, Illinois, Maryland, Massachusetts, New Jersey, North Carolina, Pennsylvania ve Washington eyaletlerinin programları ve politikaları, ilgili alan yazında bu konuyla alakalı raporlar incelenerek tespitlerde bulunulmaya çalışılmıştır. Bulgular Bilindiği üzere A.B.D.’de eğitim sistemi merkezi değil eyaletlere ayrılmıştır ve eyaletlerin içerisinde ise hatta eğitim bölgeleri bulunmaktadır. Ceelo (Center on Enhancing Early Learning Outcomes) politika raporuna göre (2014) eyaletler arasında yönetici yetiştirmeye yönelik politikalarda farklılıklar görülebiliyor. Illinois, Massachusetts gibi eğitime yönelik birçok program geliştiren ve derinlemesine çalışmalar yapan eyaletlerde özellikle bu konu ön plana çıkmaktadır. Tartışma Wallace (2013) raporunda yöneticilerin yetiştirilmesinde olan programların, desteğin, eğitimin, planlama ve hazırlığın bölgesel yapılmasının ve politika yapıcıların bu bağlamda politika belirlemeleri gerektiğini belirtmiştir. İlaveten, eyaletler, yönetici yetiştirmeye yönelik programların ve yönetici yetiştirme lisans eğitimlerinin içeriklerinde, akreditasyon, mentorluk, değerlendirme süreçlerini hatta okul öncesi eğitimi bile programlarında yer almalarının gerekliğini vurgularken bu etkenlerin politikalara yansımalarının olmasının beklentisi de incelemelerde görülmüştür. 54 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Sonuç ve Öneriler Buradan yola çıkarak bölgesel veya kişisel ihtiyaçlara göre yönetici yetiştirme programları hazırlanmalı, ayarlanmalı ve politikalar hazırlanırken bölgesel farklılıkların göz önünde bulundurulması gerektiği belirtilmiştir. Bizim eğitim sistemimize bu şartlar altında yasal ayarlamalar olmadığı müddetçe raporlarda bahsi geçen politikaların ve programların uyarlanması elbette mümkün olmayacaktır, ancak raporlarda belirtilen önerileri göz önünde bulundurarak var olan eğitime politikalarına yenilikçi, çağdaş, kültürel farklılıkların göz önünde bulundurulduğu politikalar eklenebilir. Özellikle eğitim yöneticilerini geliştirmeye yönelik olan düzenlemeler, okul liderinin başarısının aynı oranda okulun tüm paydaşlarını etkilediği düşünülünce çok önemli bir yere sahiptir. Çünkü eğitim yöneticilerin yetiştirilmesine yönelik düzenlemeler ne kadar bilimsel veriler ışığında ve çağın gerektirdiği standartlar baz alınarak yapılabilirse, bu aynı zamanda yöneticilerin profesyonelleşmesine katkıda bulunacaktır. Anahtar Kelimeler: Yönetici yetiştirme, politika, mesleki gelişim Kaynaklar Council of Chief State School Officers. (2008). Educational leadership policy standards: As adopted by the National Policy Board for Educational Administration. Retrieved from http://www.ccsso.org/Documents/2008/Educational_Leadership_Policy_Standards_2008.pdf Delaware General Assembly (2013). Title 14 Education: 1591 School Principal and Assistant School Principal. Retrieved from http://regulations.delaware.gov/AdminCode/title14/1500/1591.shtml http://www.arkansased.org/public/userfiles/rules/ Current/ade317_Licensure_FINAL_11172013.pdf Oregon.gov (2013.) Teacher standards and practices commission. Retrieved from http://www.tspc.oregon.gov/licensure/licensure.asp Retrieved from http://www.azed.gov/educator-certification/files/2011/09/principal-certificate.pdf South Dakota Department of Education (2014.) Principal certification options. Retrieved fromhttps://doe.sd.gov/oatq/principalcert.aspx State of New Jersey Department of Education. (2010). School leaders: Licensure and credentials. Retrieved from http://www. state.nj.us/education/educators/license/sl/ The Wallace Foundation, (2013 ). http://www.wallacefoundation.org/Pages/default.aspx 55 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Girişimcilik Özellikleri İle Genel Özyeterlilik İnançları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Murat Polata, Tuba Yavaş Taşdelenb (a) Muş Alparslan Üniversitesi (b) Zirve Üniversitesi Giriş Son yıllarda araştırmalar, toplumsal her alanda girişimciliğin ön plana çıkarıldığı bir süreçten geçildiğini haber vermektedirler (Avşar, 2007; Yılmaz ve Sünbül, 2009). Buna göre bireyin toplumun yararına olan girişimcilik özelliklerinin ortaya çıkarılmasının önemli olduğu öngörülmekte ve bireyin sahip olduğu genel özyeterlilik inancının bu öngörüyü destekleyici bir olgu olduğu düşünülmektedir. Çünkü özyeterlilik, sosyal-bilişsel kuram içinde temel bir kavram olarak, kişinin çevresinde olup bitenler üzerinde etkili olabilecek bir şekilde bir edimi başlatıp sonuç alıncaya kadar sürdürebileceğine olan inancı olarak tanımlanmaktadır (Yıldırım ve İlhan, 2010). Bu açıdan bireyin sahip olduğu genel özyeterlilik inanç düzeyinin girişimcilik özellikleri ile doğrudan bir ilişkisinin olduğu ifade edilebilir. Ancak bireysel düzeyde girişimcilik özellikleri çoğu zaman kendiliğinden ortaya çıkarılamazlar ve bu nedenle toplumlar, bireyin kendi girişimcilik özelliklerini keşfedebilmesi için eğitime aracı bir rol biçerler. Eğitime biçilen bu aracı rol aynı zamanda öğretmenlerin işe koşulacağı bir sürece girileceğinin de işaretidir. Diğer bir anlamda burada öğretmenin bireyin girişimcilik özelliklerinin ortaya çıkarılmasında oynayacağı role büyük önem verilmektedir. Bununla birlikte, bireye girişimci özelliklerini ortaya çıkarmasında rol model olacak olan öğretmenlerin konuya ilişkin kendi sahip oldukları girişimcilik özellikleri ve genel özyeterlilik inançlarının hangi düzeyde olduğu ise ayrı bir merak konusudur. Bu araştırma kapsamında öğretmenlik mesleği açısından bir anlamda mesleki sürecin başlangıç noktası olarak kabul edilebilecek olan eğitim fakülteleri düzeyinde ve mevcut durumun öğretmen adayları özelinde ele alınmasının gelecek adına konuya ilişkin daha etkili milli eğitim politikalarının üretilmesinde büyük yarar sağlayacağı öngörülmektedir. Dolayısıyla bu araştırmanın temel amacı, öğretmen adaylarının sahip oldukları girişimcilik özellikleri ile genel özyeterlilik inançları arasında bir ilişki olup olmadığını incelemektir. Bu bağlamda araştırmanın alt amaçları aşağıda sıralanmaktadır: 1. Katılımcıların girişimcilik özellikleri ve genel özyeterlilik inançları hangi düzeydedir? 2. Katılımcılara ait cinsiyet, öğrenim görülen anabilim dalı, sınıf düzeyi ve mezunu olunan lise türü değişkenleri, katılımcıların girişimcilik özellikleri ve genel özyeterlilik inançları açısından anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır? 3. Öğretmen adaylarının girişimcilik özellikleri ile genel özyeterlilik inançları arasında bir ilişki var mıdır? Yöntem Bu araştırma genel tarama modelinde yürütülmektedir. Araştırmanın çalışma evrenini 2014-2015 akademik yılında dört ayrı devlet üniversitesi eğitim fakültesinde (Mustafa Kemal Üniversitesi, Muş Alparslan Üniversitesi, Dicle Üniversitesi ve Harran Üniversitesi) öğrenim görmekte olan farklı anabilim dallarından öğretmen adayları oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklem grubunu ise bu evrenden seçkisiz örnekleme ve gönüllü katılım yoluyla seçilen öğretmen adayları oluşturmaktadır. Buna göre çalışma evreni dikkate alınarak, gerekli minimum örneklem sayısına ulaşılması hedeflenmektedir. 56 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Araştırmada veri toplama aracı olarak ise içerisinde; bir adet kişisel bilgi formu, Yılmaz ve Sünbül (2009)’ün geliştirdikleri 36 maddeden oluşan tek boyutlu “Üniversite Öğrencilerine Yönelik Girişimcilik Ölçeği” ile Sherer ve arkadaşları (1982) tarafından geliştirilen ve Türk kültürüne uyarlama çalışmaları Yıldırım ve İlhan (2010) tarafından yapılan toplamda 23 maddelik ve üç alt boyuttan oluşan “Genel Özyeterlilik Ölçeği” bulunan bir adet ölçme envanteri kullanılmaktadır. Araştırma sonunda ulaşılan veriler üzerinde yapılacak olan güvenirlik, normallik ve homojenlik testleri sonrasında SPSS paket programı aracılığıyla betimsel ve ilişkisel birtakım analizler uygulanacaktır. Anahtar Kelimeler: Eğitim fakültesi, girişimcilik, öğretmen adayları, özyeterlilik Kaynaklar Avşar, M. (2007). Yüksek Öğretimde Öğrencilerin Girişimcilik Eğilimlerinin Araştırılması, Çukurova Üniversitesinde Bir Uygulama. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Sherer M, Maddux JE, Mercandante B ve ark. (1982). The Self-Efficacy Scale: Construction and Validation. Psychol Rep, 51, 663-671. Yıldırım, F. ve İlhan, İ. Ö. (2010). Genel Özyeterlilik Ölçeği Türkçe Formunun Geçerlilik ve Güvenilirlik Çalışması. Türk Psikiyatri Dergisi, 21(4), 301-308. Yılmaz, E. ve Sünbül, A. M. (2009). Üniversite Öğrencilerine Yönelik Girişimcilik Ölçeğinin Geliştirilmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21, 195-203. Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimi Politikalarının Değerlendirilmesi ve Dünya Örnekleri İle Karşılaştırılması Gülşah Neriman Balıkcıa, Servet Balıkcıb (a) Elazığ İl Milli Eğitim Müdürlüğü (b) Fırat Üniversitesi Özet Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı’nın (MEB) 11/04/2012 tarihli ve 28261 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe giren 30/03/2012 tarihli ve 6287 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun ile okul öncesi eğitim zorunlu eğitim kapsamından çıkarılmıştır. Aynı kanunda 4866 ay arası çocuklar için yüzde yüz okullaşma hedefinin devam ettiği belirtilmiştir. Bu hedef çok uzun süredir hükümet ve MEB tarafından hazırlanan pek çok politika belgesinde yer almaktadır. Uzun vadeli kalkınma planları, stratejik planlar, Milli Eğitim Şuraları ve 2023 Strateji belgesi gibi politik belgelerin tamamında okul öncesi eğitimde Türkiye genelinde yüzde yüz okullaşma oranı hedefine ulaşılması tekrarlanmaktadır. Bu durum çarpıcı bir çelişki olarak değerlendirilmelidir. Bir yandan yüzde yüz okullaşma oranı hedeflenirken diğer yandan okul öncesi eğitim zorunlu eğitim kapsamından çıkarılmıştır. Ayrıca 14/09/2011 tarihli ve 28054 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe giren 652 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü ihdas edilerek Temel Eğitim Genel Müdürlüğü hizmet birimine bağlanmıştır. 57 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okul öncesi eğitim, çocukların zihinsel, fiziksel, sosyal ve duygusal gelişimleri açısından en önemli dönemdir. İlgili alan yazın incelendiğinde erken çocukluk eğitiminin bireyin gelişimi üzerindeki etkilerini konu alan pek çok ulusal ve uluslararası çalışma bulunmaktadır. Söz konusu çalışmaların tamamı erken çocukluk eğitiminin bireyin sosyal, duygusal, zihinsel gelişimlerine katkıları ve uluslar için ekonomik yararlar sağladığını vurgulanmaktadır. Steven Barnett (2008), Amerika Birleşik Devletleri’nde yaptığı araştırma sonucunda okulöncesi eğitim programının çocukların öğrenme ve gelişimlerinde olumlu etkiler sağladığını ve okul öncesi eğitim alan çocukların hem çocukluk dönemlerinde hem de yetişkinliklerinde suç işleme oranlarının almayanlara göre daha az olduğunu belirtmiştir. 2012 PISA (Programme for International Student Assesment: Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı) araştırması sonuçları okul öncesi eğitim alan çocukların almayanlara göre matematik, fen ve okuma alanlarının tümünde daha başarılı oldukları görülmüştür. Ayrıca, sosyal ve ekonomik köken farklılıklarından kaynaklanan sorunları gidermek; sosyal ve kültürel eşitsizlikleri en aza indirmek için okul öncesi eğitim hayati bir öneme sahiptir. PISA araştırması sonuçları Türkiye açısından değerlendirildiğinde özellikle bölgesel farklılıklar en önemli sorun olarak göze çarpmaktadır. Oluşturulan bölgeler arasında yaklaşık bir buçuk eğitim öğretim yılına karşılık gelen başarı farklılıkları söz konusudur. Türkiye’nin sosyal ve ekonomik durumu, bölgesel farklılıklar, okullaşma oranları ve eğitim fırsatlarından eşit biçimde yararlanma gibi ölçütler dikkate alındığında okul öncesi eğitimin zorunluluk kapsamından çıkarılarak yüzde yüz okullaşma oranını hedeflemek gerçekçi görünmemektedir. Göç, bölgesel farklılıklar, değişen aile yapısı, kadının işgücüne katılımı, küreselleşmenin etkileri gibi sosyo-kültürel ve ekonomik özellikler erken dönemdeki çocukların bakım ve eğitimini daha önemli hale getirmektedir (Balıkcı, S. ve Balıkcı G.N, 2014; 3). 2013/2014 örgün eğitim istatistiklerine göre bir milyonun üzerinde çocuk, özel ve resmi kurumlarda zorunlu olmayan okul öncesi eğitim almaktadırlar (MEB 2013/2014 Örgün Eğitim İstatistikleri). Okulöncesi eğitime erişimde özellikle son on yılda önemli ilerleme kaydedilmiştir. MEB tarafından yürütülen okulöncesi eğitimi yaygınlaştırma çalışmaları sonucunda 60-72 ay yaş grubunun 2012-2013 yılında okullulaşma oranı % 60’ı aşmıştır ancak politika belgelerinde belirtilen %100 hedefinin uzağında kalmıştır. Bu çalışmanın amacı sekiz, dokuz ve onuncu beş yıllık kalkınma planları, MEB Strateji Belgesi, Milli Eğitim Şuraları ve diğer politika belgeleri ile ulusal ve uluslararası araştırmalar ışığında okul öncesi eğitimin zorunluluk kapsamından çıkarılmasını ve okul öncesi eğitim alanında politikaları değerlendirmektir. Her ne kadar Avrupa ülkelerinin büyük çoğunluğunda okul öncesi eğitim isteğe bağlı olsa da Türkiye’nin sosyal, ekonomik ve kültürel yapısı değerlendirildiğinde bu yaklaşımın Türkiye için uygun olmadığı görülmektedir. Yapılan betimsel inceleme sonucunda okul öncesi eğitimin Türkiye’de zorunlu ve ücretsiz hale getirilmesinin ülkenin her alanda gelişimi açısından gerekli olduğu ortaya konulmaktadır. Anahtar kelimeler: Okul öncesi eğitim, zorunlu eğitim, eğitim politikaları Kaynaklar Balıkcı, S. ve Balıkcı, G. N. ( 2014). ‘’Türkiye’de okul öncesi eğitim programının evrensel değerler ve barış eğitimi bağlamında değerlendirilmesi’’, I. Uluslararası Öncü Eğitimciler Zirvesi: Eğitimle Barış Bildiriler Kitabı, İstanbul, s. 2-8 Barnett, S. (2008) ‘’Preschool education and its everlasting effects: Research and policy implications’’. Boulder and Tempe: Education and the Public Interest Center & Education Policy Research Unit. Retrieved from http://epicpolicy.org/publication/preschooleducation, s.1-35 Dokuzuncu Kalkınma Planı 2007-2013 26215 Sayılı Resmi Gazete 2006 (www.dpt.gov.tr/planlar), s. 39-40. Eğitim MEB 2010-2014 Stratejik Planı MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı Ankara 2009 Eğitim Politikası Genel Görünümü Türkiye OECD 2013 (www.oecd.org/edu/policyoutlook http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2014/03/20140314-1.htm http://www.meb.gov.tr/haberler/2012/12 YillikZorunluEgitimeYonelikGenelge.pdf MEB Milli Eğitim İstatistikleri 2013/2014 MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı 2014, Ankara Uzun Vadeli Strateji ve Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı 2001-2005 DPT Ankara 2000 (www.dpt.gov.tr/planlar), s. 80-85 Onuncu Kalkınma Planı 2014-2018 DPT 2013 (www.dpt.gov.tr/planlar), s. 31-35. PISA 2012 Ulusal Ön Raporu MEB Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü 2013 58 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Milli Eğitim Şuralarının Katılım, Temsiliyet ve Şeffaflık İlkeleri Bağlamında Değerlendirilmesi Mustafa Topraka, Ebru Külekçib (a) Zirve Üniversitesi (b) Kilis 7 Aralık Üniversitesi Giriş Hiyerarşik bir örgütsel yapılanmaya sahip Türk eğitim sisteminin merkezi örgütlenmesinin, yaklaşık 15 milyon öğrenci ve 1 milyon personeli ilgilendiren konularda, katılımcılık ilkeleri temelinde etkili kararlar almasını beklemenin gerçekçi olmayacağı söylenebilir. Türk eğitim sisteminin karar alma mekanizması içinde büyük bir rol oynadığı düşünülen ve 1921 yılında beri düzenli olarak yapılan (Uzun & Üstten, 2010) Milli Eğitim Şura’larının, şeffaf ve katılımcı bir yol izlenerek gerçekleştirildiği ile ilgili önemli soru işaretleri vardır. Nitekim, şuralara kimlerin katılacağı, davetlilerin hangi ölçütlere göre belirlendiği ile ilgili belirsizlikler, öğrenci, öğretmen ve veli katılımında okul türlerine göre dağılım ile sivil toplum örgütleri ve sendikaların katılımlarında dengesizlikler kamuoyunda tartışılan sorunlar arasındadır (ERG, 2014). Bu açıdan, bu şuralara katılımcıların belirlenmesinde, şuraların genel işleyişinde, başka bir ifadeyle, eğitim paydaşlarının görüşlerinin şura kararlarına yansıması ile ilgili belirli problemlerin olduğu ortaya çıkmaktadır. Bu çalışma, 18. Milli Eğitim Şura’sına katılan öğretim üyelerinin görüşleri temelinde, şuraların organize edilme biçimleri, katılımcılarının seçilmesi süreci, alınacak kararların oylanması süreci ve kararların eğitimin niteliği üzerindeki etkilerini incelemeyi amaçlamaktadır. Türkiye’de alan yazın incelendiğinde (Deniz, 2001; Can, 1999; Uluğ, 1999), eğitim şuralarının genelde tarihçesi veya kararları bağlamında ele alındığı görülmektedir. Bu açıdan, bu araştırmanın, Türk eğitim sistemi içerisinde varlığı ve yapılış şekli tartışma konusu olan Milli Eğitim Şuralarının katılımcılık, temsiliyet ve şeffaflık ilkelerine uygunluğu bağlamında ilgili alan yazına katkıda bulunacağı düşünülmektedir. Katılımcıların şuralara katılımcı seçimi, karar alma süreci ve bu şuraların etkililiği ile ilgili görüşlerini belirlemek bu çalışmanın amacını oluşturmaktadır. Bu amaç doğrultusunda, çalışma kapsamında şu sorulara cevap aranmıştır: a) Milli Eğitim Şuraralarına katılım süreci nasıl işlemektedir? b) Milli Eğitim Şuralarında belirlenen konular nasıl belirlenmektedir? c) Milli Eğitim Şuraralarında karar alma mekanizması nasıl işlemektedir? d) Milli Eğitim Şuraralarında alınan kararlar ne ölçüde uygulamaya konmaktadır? Yöntem Araştırmada, Milli Eğitim Şurasına katılan akademisyenlerin katıldıkları şura ile ilgili görüşlerini derinlemesine ele almak amacıyla, nitel araştırma yöntemlerinden olgu bilim deseni kullanılmıştır. Olgu bilim deseni, farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanma ve bireye tamamıyla yabancı olmayan olguları derinlemesine araştırma (Yıldırım & Şimşek, 2011:72) amacıyla tercih edilen bir araştırma desenidir. Araştırmanın çalışma grubu, ölçüt örnekleme yöntemi kullanılarak belirlenmiştir. Buradaki ölçüt, katılımcı akademisyenlerin Milli Eğitim Şurasına katılmış olmalarıdır. Çalışma grubu, daha önce Milli Eğitim Şurasına katılan 9 akademisyenden oluşmaktadır. 59 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Veri Toplama Aracı Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formu hazırlanırken alan yazın taraması yapılmış ve konular ele alınmaya çalışılmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu, katılımcıların Milli Eğitim Şuralarına katılım süreçleri, şurada alınan kararlarda temsiliyet, şeffaflık ve şura kararlarının etkililiği gibi konularda açık uçlu sorulardan oluşmaktadır. Görüşme formunun anlaşılabiliriliğini test etmek amacıyla pilot çalışma yapılmıştır. Pilot çalışma sonucunda, gerekli düzenlemeler yapılarak forma son hali verilmiştir. Veri Analizi Verilerin analizinde bütün veriler üzerinden içerik analizi yapılacaktır. Bu araştırmada, veriler toplanmadan önce hem temalar, hem de temalar altında yer alabilecek kavramlar düzeyinde bir kod listesi oluşturulacak, bu sayede toplanan verilerin kodlanma işlemi daha kolay gerçekleştirilecektir. Bulgular Araştırmanın, ampirik kısımları devam etmekte olup, tam metinde araştırmanın geri kalan kısımları tamamlanacaktır. Anahtar Kelimeler: Milli Eğitim Şuraları, Katılımcılık, Şeffaflık Kaynaklar Can, N. (1999). 10. Milli eğitim şurası kararları ışığında milli eğitim bakanlığı merkez örgütü hiyerarşik yapısının değerlendirilmesi. Sosyal Bilimler Dergisi, 8, 181-194. Deniz, M. (2001). Millî Eğitim Şûralarının Tarihçesi ve Eğitim Politikalarına Etkileri. Yüksek Lisans Tezi. Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta. ERG (2014). Milli eğitim şurasının işlevi. Erişim: 27 Aralık 2014, http://erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/ Milli%20Eğitim%20Şurası%20Bilgi%20Notu_V4_YD.pdf Uluğ, F. (1999). Meslek eğitimi ağırlıklı ortaöğretim için yapısal yönelimler: 16. milli eğitim şurasına yönelik bir değerlendirme. Eğitim Yönetimi Dergisi, 17-37-51. Uzun, Y., Üssten, A. U. (2010). Millî eğitim şûralari ve türkçenin ana dil olarak öğretimi. Ekev Akademi Dergisi, 14(44),137144. Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları. 60 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöneticilerin Kullandıkları Yasal ve Zorlayıcı Güç Kaynaklarının Öğretmenlerce Değerlendirilmesi (Ankara – Kırıkkale Örneği) Sefa Kızmaza, Ayhan Özkanb, Hilal Odamanc (a) (c) MEB (b) İçişleri Bakanlığı Giriş Eğitim, insanlığın var olduğu andan günümüze kadar gelmiş, bundan sonra da devam edecek olan bir süreçtir. Bu özelliğiyle eğitim, yaşamın vazgeçilmez unsurlarından biridir. Eğitim dünyasının ama unsurlarından birisi eğitim yöneticileridir. Okul paydaşlarını ortak amaç ve değerler etrafında birleştirerek performanslarını yükseltmek ve yeterli seviyeye getirmek, okul yöneticilerinin ana görevlerinden birisidir. Okul yöneticilerinin, kurumlarında başarılı ve etkili olabilmeleri, güç ve güç kaynaklarının farkında olmalarına, çıkabilecek muhtemel tepkileri göğüsleyebilecek bilgi, beceri ve donanıma sahip olmalarıyla mümkündür. Güç oluşumu, güç kaynakları, güç kullanımı, gücün etkileri ve olası tepkileri her geçen gün önem kazanmaktadır. Yönetimde güçlerin toplum yararına ve çıkarlarına kullanımı için güçlerin birleştirilmesi esastır (Öztekin, 2005:17). Yönetimin bir aracı olan güç, insan doğasının üstünlük, düzen ve kontrol arayışının bir sonucudur. Okul yönetiminin işleyişine yön verenler okul yöneticileridir. Okulun toplam performansı, okul içerisindeki tüm iş görenlerin performanslarına bağlıdır. Dolayısıyla okul yöneticisi okulun amaçlarını gerçekleştirebilmek için öncelikle iş görenleri çok iyi tanımalı ve onları harekete geçirmeyi sağlayan güç kaynaklarından yararlanmayı bilmelidirler (Şişman, 2002:136). Eğitim yönetimi ve onun bir alt sistemi olan okul yönetimi, devletin eğitim politikasına uygun olarak saptanan amaçları gerçekleştirmekle yükümlüdür (Bursalıoğlu, 2000:6). Okul yöneticilerinin temel görevi okuldaki madde ve insan kaynaklarını en verimli biçimde kullanarak, okulu amaçlarına uygun bir halde yaşatmaktır (Taymaz, 1986:123). Okul yöneticilerinin, okul kültürünün yerleşmesi, okul değerlerini belirleme, okulun vizyon ve misyonunun belirlenmesi, okulun üyelerinin değerler doğrultusunda motive edilmesi, okul ve öğrenme ikliminin oluşumu, ortaya çıkabilecek sorunları çözebilme, okulu temsil etme ve yönetme gibi de söz edilebilir (Şişman, 2002:20-21). Okul yönetimi, söz konusu görevlerini yerine getirirken bir güce dayanarak hareket eder. Doğaldır ki okul yöneticilerinin dayandıkları güç kaynaklarının farkında olması gerekir. Hatta güç kaynaklarının oluşum süreçleriyle ilgili bilgi sahibi olmaları beklenir. Bu durum okul yöneticilerinin örgütü yönetirken güçlü olma gereksinimini de karşılar. Okul eğitim sisteminin en temel ve en etkili alt sistemidir. Eğitim sisteminin bütünlüğü içinde belirlenen amaçların gerçekleştirilmesi ya da amaçların eyleme dönüştürülmesi okul aracılığıyla olur. Okullar birçok amaca hizmet ederler. Okulların kendilerine emanet edilen öğrencilerin kişiliğini biçimlendirmenin yanında öğrenmenin gerçekleştiği, eğitim hizmetinin üretilmesi ve sunulması gibi amaçları vardır (Şişman, 2002:18) ama çoğunlukla, okulun temel amacının eğitilmiş insan yetiştirmek olduğu görüşü baskındır. Okul yönetiminin işleyişine yön verenler okul yöneticileridir. Okul yöneticisinin görevi, okuldaki tüm insan ve maddi kaynakları en verimli biçimde kullanarak, okulu amaçlarına uygun olarak yaşatmaktır (Bursalıoğlu, 2000:6). Ancak okulun toplam performansı, okul içerisindeki tüm iş görenlerin performanslarına bağlıdır. Okul yöneticisi burada okulun amaçlarını gerçekleştirebilmek için öncelikle iş görenleri çok iyi tanımalı ve ona göre harekete geçirmelidir (Şişman, 2002:136). 61 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okul yöneticisi, öncelikle görev ve sorumluluk alanına giren işleri en etkili biçimde ve uygun zamanlama ile yapmalıdır. Bu anlamda sahip olduğu yetkileri iyi bir şekilde kullanmalı ancak mevcut yetki kullanımıyla yetinmemelidir (Erdoğan, 2000:86). Okulu yönetmekle yetkilendirilen okul müdürü, insanları etkileme ve görevlerin yerine getirilmesinde çeşitli güçlerden yararlanır (Şişman ve Taşdemir, 2008:194). Bir yöneticinin gücünün seviyesi kullanabileceği güç türlerinin bileşkesidir. Yönetici güç türlerinden durumu ve yeterliliğine bağlı olarak kullanır. Yöneticilerin liderliği açısından uzmanlık gücü ve karizmatik güç, yasal ve makam gücünden daha önemlidir (Başaran, 2000:67). Okul yöneticileri, uygun güç tipini tercih edebilen ve gerektiğinde örgütün amaçlarını gerçekleştirebilmek için gücü paylaşabilen profesyonel yöneticiler olmak zorundadır (Koşar, 2008:5). Araştırmanın Amacı: Okul müdürlerinin yönetimde kullandıkları yasal ve zorlayıcı güç kaynaklarının ilkokul ve ortaokul öğretmen bakış açıları üzerinden belirlemektir. Yöntem Okul müdürlerinin yönetimde kullandıkları yasal ve zorlayıcı güç kaynaklarının ilkokul ve ortaokul öğretmen bakış açıları üzerinden belirlemek amacıyla yapılan bu araştırmada nitel araştırma tekniklerinden görüşme tekniği kullanılacaktır. Görüşme formu araştırmacılar tarafından hazırlanacaktır. Araştırma, Ankara ve Kırıkkale ilinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilkokul ve ortaokul kurumlarında çalışan okul müdürlerinin yönetimde kullandıkları yasal ve zorlayıcı güç kaynaklarının öğretmen algıları üzerinden belirlemek amacıyla yapılan betimsel bir araştırmadır. Betimsel analizde amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış bir biçimde okuyucuya sunmaktır. Bu amaçla elde edilen veriler, önce sistematik ve açık bir biçimde betimlenir. Yapılan bu betimlemeler açıklanır, yorumlanır, neden-sonuç ilişkileri irdelenir ve bir takım sonuçlara ulaşılır. Araştırmanın evrenini, 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Ankara ili merkez ilçe sınırları içerisinde bulunan Çankaya, Keçiören, Yenimahalle ilçelerindeki resmi ilkokul ve ortaokul öğretmenleri ile Kırıkkale ili merkez ilçede bulunan resmi ilkokul ve ortaokul öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini Ankara ilinin Çankaya, Keçiören, Yenimahalle ilçeleri ve Kırıkkale ili merkez ilçede bulunan resmi ilkokul ve ortaokullarında görev yapan 100 öğretmen oluşturmaktadır. Anahtar Sözcükler: Eğitim, okul yöneticisi, güç kaynakları Kaynaklar Başaran, G.E. (2000) Eğitim Yönetimi Nitelikli Okul, Ankara: Feryal Matbaası, 4. Baskı. Bursalıoğlu, Z. (2000) Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış, Ankara: Pegem-A Yayınları 11.Baskı. Erdoğan, G. (2000) Okul Yönetimi ve Öğretim Liderliği, İstanbul: Sistem Yayıncılık:228. Koşar, S. (2008) İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Yönetimde Gücü Kullanma Stilleri ile Örgüt Kültürü Arasındaki ilişki, Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Paksoy, E. (2012) Okul Müdürlerinin Güç Kaynaklarının Değerlendirilmesi: Ankara ili Örneği, Ankara: TODAİE Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Şişman, M. (2002), Öğretim Liderliği, Ankara: Pegem A Yayıncılık Şişman, M. ve Taşdemir, G. (2008) Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yöneticiliği, Ankara: Pegem A Yayıncılık. Taymaz, H. (1986) “Okul Yönetimi ve Yönetici Yetiştirme,”. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt:19, Sayı:1–2. 62 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi İlk ve Ortaokullardaki Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerileri ile Performansları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Ebru Sönmeza, Ergün Recepoğlub (a) (b) Kastamonu Üniversitesi Giriş Sınıf yönetimi becerisi, öğretmenlerin ders işlemeye başladıkları anda sınıftaki düzeni, işleyişi sağlamak adına sahip oldukları yetenekleri kendi tarzlarında ortaya koyma şekilleridir. Mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin sınıf yönetimi becerisi konusunda çoğunlukla sorun yaşadıkları bilinmektedir. Ancak sınıf yönetimi konusunda donanımlı olan öğretmenlerin de sınıf yönetimini sağlama noktasında sıkıntı yaşadıkları gerçeği göz önüne alındığında bu becerinin kritik bir öneme sahip olduğundan bahsetmek yanlış olmayacaktır. Öğretmen performansından kasıt ise, öğretmenin görevini gerçekleştirme düzeyidir. Eğitimde kaliteyi artırabilmek adına hem performans hem de sınıf yönetimi konusunda yapılacak olan çalışmalar alana katkı sağlayacaktır. Çünkü girdisi insan olan eğitimde son noktaya ulaşmak gibi bir durum söz konusu değildir. Her zaman için kaydedilecek bir gelişme, atılacak bir adım mevcut olacaktır. Bunun için de geçmişte ve günümüzde olduğu gibi gelecekte de daha iyiye ulaşmak için çalışmalar yapılacaktır. Bu araştırmada ilk ve ortaokullardaki öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ve performansları arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmanın alt problemleri şunlardır: •• Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ile performansları arasında ilişki var mıdır? •• Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri öğretmenlerin performanslarının anlamlı bir yordayıcısı mıdır? Yöntem Bu çalışma ilişkisel tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Araştırma 2012-2013 eğitim öğretim yılında Kastamonu ilinde ilk ve ortaokullarda görev yapan 125 sınıf ve 178 branş olmak üzere toplam 303 öğretmen üzerinden yürütülmüştür. Araştırma için hazırlanan anketler, öğretmenlere çalıştıkları okullarda araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Verilerin istatistiksel çözümlemeleri için SPSS 15.0 paket programı kullanılmıştır. Araştırma verileri “Kişisel Bilgi Formu”, “Sınıf Yönetimi Beceri Ölçeği” ve “İşgören Performansı Ölçeği” kullanılarak toplanmıştır. Araştırmanın alt problemlerinin çözümlenmesi amacıyla frekans ve yüzde analizleri, t-Testi, Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA), Dunnett’s C ve Scheffe Çoklu Karşılaştırma Testleri, Pearson Momentler Çarpım Korelâsyon Katsayısı (r) ve Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi kullanılmıştır. Bulgular Sınıf yönetimi becerileri alt boyutları ile iş performansı arasındaki ilişkiye bakmak amacıyla korelasyon analizi yapılmıştır. Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin “plan-program etkinlikleri ve fiziksel düzen” ile “öğretmenöğrenci ilişkisinin düzenlenmesi ve zaman kullanımı” boyutları arasında yüksek düzeyde pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r= .74; p<.01). Buna göre öğretmenlerin “plan-program etkinlikleri ve fiziksel düzen” algıları arttıkça “öğretmen-öğrenci ilişkisinin düzenlenmesi ve zaman kullanımı” algılarının da olumlu yönde arttığı söylenebilir. Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin “plan-program etkinlikleri ve fiziksel düzen” ile “sınıf içi etkileşim ve davranış düzenlemeleri” boyutları arasında orta düzeyde pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r= .65; p<.01). Buna göre öğretmenlerin “plan-program etkinlikleri ve fiziksel düzen” algıları arttıkça “sınıf içi etkileşim ve davranış düzenlemeleri” algılarının da olumlu yönde arttığı söylenebilir. Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin “öğretmen-öğrenci ilişkilerinin düzenlenmesi ve zaman kullanımı” ile “sınıf içi etkileşim ve davranış düzenlemeleri” boyutları arasında yüksek düzeyde pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r= .72; p<.01). Buna göre öğretmenlerin “öğretmen-öğrenci ilişkisinin düzenlenmesi ve zaman kullanımı” algıları arttıkça “sınıf içi etkileşim ve davranış düzenlemeleri” algılarının da olumlu yönde arttığı söylenebilir. 63 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin “plan-program etkinlikleri ve fiziksel düzen” boyutu ile iş performansı arasında orta düzeyde pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r= .35; p<.01). Buna göre öğretmenlerin “plan-program etkinlikleri ve fiziksel düzen” algıları arttıkça iş performansı algılarının da olumlu yönde arttığı söylenebilir. Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin “öğretmen-öğrenci ilişkisinin düzenlenmesi ve zaman kullanımı” boyutu ile iş performansı arasında orta düzeyde pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r= .31; p<.01). Buna göre öğretmenlerin “öğretmen-öğrenci ilişkisinin düzenlenmesi ve zaman kullanımı” algıları arttıkça iş performansı algılarının da olumlu yönde arttığı söylenebilir. Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin “sınıf içi etkileşim ve davranış düzenlemeleri” boyutu ile İş Performansı arasında orta düzeyde pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r= .30; p<.01). Buna göre öğretmenlerin “sınıf içi etkileşim ve davranış düzenlemeleri” algıları arttıkça iş performansı algılarının da olumlu yönde arttığı söylenebilir. Öğretmenlerin iş performansının öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerine göre yordanması amacıyla regresyon analizi yapılmıştır. Sınıf yönetimi becerilerinin “plan-program etkinlikleri ve fiziksel düzen”, “öğretmen-öğrenci ilişkisinin düzenlenmesi ve zaman kullanımı”, “sınıf içi etkileşim ve davranış düzenlemeleri” değişkenleri birlikte öğretmenlerin iş performansı puanları ile orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermektedir (R = .36, R2= .13, p < .01). Adı geçen üç değişken birlikte, iş performansındaki toplam varyansın yaklaşık % 13’nü açıklamaktadır. Tartışma Bu çalışmayla paralel olarak, Korkut (2009) çalışmasında sınıf öğretmenlerinin öz yeterlik inançları ile sınıf yönetimi becerisi “plan-program etkinlikleri ve fiziksel düzen”, “öğretmen-öğrenci ilişkilerinin düzenlenmesi ve zaman kullanımı” ve “sınıf içi etkileşim ve davranış düzenlemeleri” alt boyutları arasındaki korelasyona bakmıştır ve “plan-program etkinlikleri ve fiziksel düzen” ile öz yeterlik inancı arasında orta düzeyde olumlu ve anlamlı bir ilişki bulmuştur (r=.51; p<.05). “Öğretmen-öğrenci ilişkilerinin düzenlenmesi ve zaman kullanımı” ile öz yeterlik inancı arasında orta düzeyde olumlu ve anlamlı bir ilişki bulmuştur (r=.50; p<.05). “Sınıf içi etkileşim ve davranış düzenlemeleri” ile öz yeterlik inancı arasında orta düzeyde olumlu ve anlamlı bir ilişki bulmuştur (r=.43; p<.05). Buna göre öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri arttıkça öz yeterlik inançları da artmaktadır yorumu yapılabilir. Benzer şekilde, Çöl (2008) çalışmasında güçlendirme algıları ile işgören performansı arasındaki korelasyona bakmıştır ve güçlendirme algısı “anlam-yetkinlik” alt boyutu ile işgören performansı arasında orta düzeyde olumlu ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur (r=.55; p<.01). “Özerklik” alt boyutu ile işgören performansı arasında orta düzeyde olumlu ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur (r=.38; p<.01). “Etki” alt boyutu ile işgören performansı arasında düşük düzeyde olumlu ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur (r=.21; p<.01). Buna göre güçlendirme algıları arttıkça işgören performansı da artmaktadır yorumu yapılabilir. Çöl (2008) de çalışmasında güçlendirmeyi oluşturan boyutların işgören performansı üzerindeki etkilerini açıklamak amacı ile regresyon analizi yapmıştır. Buna göre Anlam- Yetkinlik, Özerklik ve Etki değişkenleri birlikte işgören performansı puanları ile orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermiştir (R = .34, R2= .33, p < .01). Adı geçen üç değişken birlikte, işgören performansındaki toplam varyansın yaklaşık % 33’ünü açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına (β) göre, yordayıcı değişkenlerin işgören performansı üzerindeki önem sırası; Anlam-Yetkinlik (β=,478; p<0.01) ve Özerklik (β=,167; p<0.01) değişkenlerinin işgören performansını olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Etki (β=,066; p<0.01) değişkeninin işgören performansı üzerindeki etkisi de olumlu çıkmıştır, ancak anlamlı çıkmamıştır. Sonuç ve Öneriler Araştırma bulguları değerlendirildiğinde, sınıf yönetimi becerisi ve iş performansı arasında orta düzeyde olumlu ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Yapılan regresyon analizi sonuçlarına göre ise sınıf yönetimi becerisi alt boyutları ile iş performansı arasında orta düzeyde olumlu ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: Öğretmen, sınıf yönetimi becerisi, performans 64 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Eğitim Fakültesi Öğretim Elemanlarının Benimsedikleri Eğitim Felsefelerine İlişkin Algılarının Değerlendirilmesi Fatma Köybaşıa, Savaş Aydınb (a) (b) İnönü Üniversitesi Giriş Bilimin hayat bulduğu bilimin gelişimi, üniversitelerde öğretim elemanlarının bilimsel çalışmalarıyla sağlanır. Üniversite bünyesindeki öğretim elemanları ve imkanlar ölçüsünde bilimin üretimi ve gelişimi hız kazanır. Bilginin kaynağı, değeri dönüşüm içerisinde kendini yenilemesi bilginin doğası gereği değişen binişik bir dizi serisidir. Bilginin kesinliği, açıklığı, kullanım alanları ülkemizde post-modernizm akımına doğru eğilim gösteren uygulamalarla hareket halindedir. Önceleri, realizm ve idealizmle başlayan eğitim sistemi içinde bulunduğumuz çağa göre yerini farklı akımlara bırakmaktadır. Var olan eğitim felsefesi akımlarından herkesin aynı eğitim felsefesi akımını benimsediğini ve uyguladığını söylemek hata olur. Öğrenmek, sorgulamak, eleştirel düşünmek, hayatı anlamlandırmak eğitimin amaçları arasında olup bu süreçte uğraşan öğretim elemanlarının her birinin farklı düşünce tarzı, inanç, değer ve tutumları vardır. Bu farklılık öğretim elemanlarının eğitime farklı açılardan bakabileceğini ortaya çıkarır ki bu durum eğitim felsefesi tercihlerinin çeşitliliğinde kendisini gösterir. Eğitim felsefesi, eğitimin imkanı, doğası, amaçları ve yöntemleri ile ilgili problemleri felsefeye özgü yöntemlerle konu alan, eğitimin olanaklı olup olmadığı, eğitimin bir ideoloji ya da öğreti aktarmaktan bağımsız olup olmadığı, eğitimde bir öğretmene gerek duyulup duyulmadığı eğitimde temel amacın bilgi aktarmak mı yoksa bilgilenme yeteneği kazanmak mı olduğu, eğitimin olguları mı konu alması gerektiği bilgiyi amaçlayan eğitimin eyleme yönelen eğitimden farklılık gösterip göstermediği benzeri soruları yanıtlamaya çalışsan felsefi dalıdır (Cevizci, 2000: 305)Eğitim felsefesi, eğitim kavramının felsefeye özgü yönleriyle açıklanmaya çalışılması olarak düşünüldüğünde eğitimin, amacı, içeriği, uygulanması hususunda farklı görüşler ileri sürülebilir. Bu bakımdan eğitim fakültesi öğretim elemanlarının eğitim felsefesi tercihlerinin neler olduğunu ortaya çıkarmak, öğretim elemanlarının eğitimi nasıl yorumladığını anlamamıza yardımcı olacaktır. Bu araştırmanın amacı, öğretim elemanlarının eğilim gösterdikleri eğitim felsefi tercihlerini belirlemektir. Öğretim elemanlarının eğitim felsefi tercihlerinin cinsiyet, medeni durum ve bölümlerine göre nasıl farklılaştığını ortaya çıkarmaktır. Araştırma 2015 eğitim yılı İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğretim elemanlarının felsefi tercih algıları ile sınırlıdır. Öğretim elemanlarının görüşlerine göre eğitim felsefi tercih eğilimleri saptanabilir. Eğitim felsefi tercihlerinin hangi akımlarda yoğunlaştığını belirlemek üniversite ve öğretim elemanları gelişimi açısından önemlidir. Aynı zamanda bu araştırma eğitim bilimleri literatürüne katkı sağlaması açısından da önem taşımaktadır. Yöntem Bu araştırma öğretim elemanlarının eğitim felsefi tercihlerinin neler olduğunu belirlemeye yönelik tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın evreni İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde görev yapan öğretim elemanlarıdır. Araştırmanın evrenine ulaşılabilir olduğu için örnekleme alma yöntemine gidilmeden evrenin tamamına ulaşılmaya çalışılmıştır. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğretim elemanları çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri, Wiles ve Bondi (1993: 80) tarafından geliştirilen ve Doğanay ve Sarı ( 2003) tarafından Türkçeye uyarlanan felsefi tercih değerlendirme formu (FTDF) kullanılarak toplanmıştır. Verilerin analizinde felsefi tercih değerlendirme formu puanları frekans ve yüzde olarak gösterilecektir. Öğretim elemanlarının felsefi tercihleri cinsiyete, medeni duruma ve bölümlere göre farklılık gösterip göstermediği X2 testi ile analiz edilecektir. 65 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bulgular Araştırma devam etmekte olduğu için ulaşılan sonuçlar çalışma tamamlandıktan sonra verilecektir. Sonuç ve Öneriler Ulaşılan bulgular ışığında sonuçlara ulaşılıp sonuçlar doğrultusunda öneriler geliştirilecektir. Anahtar Kelimeler: Felsefe, eğitim felsefesi, öğretim elemanları, felsefi tercih değerlendirme formu Kaynaklar Doğanay, A. ve Sarı, M. (2003). İlköğretim öğretmenlerinin sahip oldukları eğitim felsefelerine ilişkin olgularının değerlendirilmesi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(3), 321-337. Teknoloji ve Tasarım Dersinin İşlenişinde ve Denetiminde Karşılaşılan Sorunlar Zuhal İncea (a) Milli Eğitim Bakanlığı Giriş Günümüzde herkesin kabul ettiği kaçınılmaz bir gerçek vardır. O da çocuklarımızın yaşayacağı zamanın bizim yaşadığımız zamandan çok farklı olacağıdır. Bu noktadan hareket ettiğimizde çocuklarımızın kazanması gereken bilgi, beceri ve tutumlar da mutlaka farklı olacaktır. Araştırmalar, çocuklarımızın yaşayacağı zamanın en belirgin özelliğinin başkalarının ürettiklerini kopyalamak olmadığı gerçeğini ortaya koymaktadır. Bu amaçla çocuklar, ihtiyaçlar ortaya çıkmadan tahmin etme ve farklı sorunları yakalama, bunlara yaratıcı çözümler geliştirme, tasarım hâline getirme, tasarımın üretim aşamalarını belirleme ve üretme becerisi kazanmalıdır. Tüm bunların ışığında Teknoloji ve Tasarım Dersi Öğretim Programı’nın gelecek nesillerin yaşayacakları çağın ihtiyaçlarına cevap vermesi amaçlanmıştır (MEB TTKB, 2006). Eğitim işlevinin gerçekleştirildiği okullar okul müdürleri tarafından yönetilir. Eğitim kurumlarının yöneticileri olan müdürlerinin diğer görevlerinin yanında en önemli görevlerinden biri öğretimsel liderlikleridir. Türk Eğitim Sisteminde 4+4+4 sistemine geçişle birlikte sınıf öğretmenliği alanında norm fazlası durumuna düşen öğretmenler branş değişikliği yaşamışlardır. Branş değişikliğinde en belirgin hareketlilik sınıf öğretmenlerinin Teknoloji-Tasarım dersine geçişi olmuştur. Teknoloji-tasarım dersinden kurs alan öğretmenler bu alanda öğretmenliğe başlamışlardır. Kaliteli ve verimli eğitim-öğretim ortamının oluşturulabilmesi için; okul yöneticilerinin yönetim bilgi ve becerilerinin yenilenmesi, bu becerilerin çağın koşullarına uygun duruma getirilmesi, kaliteli bir okul ve sınıf yönetimi için zorunluluk haline gelmiştir. Bu çalışmanın amacı, Teknoloji ve Tasarım dersinin işlenişinde ve dersin denetiminde karşılaşılan sorunları tespit ederek bu sorunların çözümüne yönelik öneriler geliştirerek; dersin etkin bir şekilde işlenişini ve ders denetiminin etkinliğini arttırmaktır. Maarif müfettişleri, okul yöneticileri ve öğretmenlerin Teknoloji ve Tasarım dersinin işlenişinde ve denetiminde karşılaştıkları problemleri belirlemek, bu çalışmalardan elde edilen bulgu ve sonuçlardan yola çıkarak, Teknoloji ve Tasarım dersinin işlenişine yönelik kullanılabilir öneriler geliştirmektir. 66 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okullarda denetim maarif müfettişleri ve okul müdürleri tarafından yapılmaktadır. Bu araştırma; denetim sistemindeki yapılanmadan önce sıklıkla ders denetimi yapan maarif müfettişlerinin de görüşleri alınarak, teknoloji-tasarım dersinin işlenişi ile ilgili sorunları belirleyerek dersin etkin uygulanmasını, sonraki dönemlerde ders denetimi yapacak olan okul müdürlerine rehberlik etmesi açısından önem teşkil etmektedir. Bununla birlikte Teknoloji ve Tasarım dersinin denetiminde karşılaştıkları sorunlar ve bu sorunların çözümüne yönelik yeni yaklaşımlar geliştirmek hedeflenmektedir. Araştırmada “Teknoloji-Tasarım dersi işlenişinde ve denetiminde karşılaşılan sorunlar nelerdir?” sorusuna cevap aranmıştır. Yöntem Araştırma nitel desende oluşturulmuştur. Araştırma için amaçlı örnekleme yöntemi tercih edilmiştir. Çalışma grubu; Osmaniye ilinde 5 eğitim bölgesinde görev yapan 10 maarif müfettişi, 20 Teknoloji ve Tasarım öğretmeni, 20 okul müdürünün olmak üzere 50 kişidir. Çalışma grubunun görüşleri karşılaştırılarak gruplandırılmıştır. Veri toplamak için kullanılan görüşme formu açık uçlu sorulardan oluşturulmuştur. Görüşmede maarif müfettişlerine uygulanacak veri toplama aracında; 1. Teknoloji-tasarım dersinin işlenişinde ve denetiminde öğretmenler açısından karşılaşılan sorunlar nelerdir? 2. Teknoloji-tasarım dersinin işlenişinde ve denetiminde okul yönetimi açısından karşılaşılan sorunlar nelerdir? Görüşmede okul müdürlerine uygulanacak veri toplama aracında; 1. Teknoloji-tasarım dersinin işlenişinde ve denetiminde öğretmenler açısından karşılaşılan sorunlar nelerdir? 2. Teknoloji-tasarım dersinin işlenişinde ve denetiminde program açısından karşılaşılan sorunlar nelerdir? Görüşmede Teknoloji-Tasarım öğretmenlerine uygulanacak veri toplama aracında; 1. Teknoloji-Tasarım dersinin işlenişinde okul yönetimi açısından karşılaşılan sorunlar nelerdir? 2. Teknoloji-Tasarım dersinin denetiminde karşılaşılan sorunlar nelerdir? 3. Denetimlerden beklentileriniz nelerdir? Bulgular Maarif müfettişlerinin Teknoloji-tasarım dersinin denetiminde dersin işlenişine yönelik karşılaştıkları sorunları; öğretmenler açısından ve okul yönetimi açısından olarak gruplandırılmıştır. Okul müdürlerinin teknoloji-tasarım dersinin işlenişinde karşılaşılan sorunları öğretmenler açısından ve teknoloji-tasarım dersinin programı açısından sıralanmışlardır. Teknoloji-Tasarım dersi öğretmenlerinin; teknoloji-tasarım dersinin işlenişinde karşılaşılan sorunları, teknoloji-tasarım dersinin denetiminde karşılaşılan sorunları ve denetimlerden beklentileri sıralanmıştır. Bunlar üç başlık altında gruplandırılmıştır. 67 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Tartışma Maarif müfettişlerinin Teknoloji-tasarım dersinin işlenişi ve denetiminde öğretmenler açısından ve okul yöneticileri açısından sıralanarak karşılaştırıldığında; öğretmen açısından sıraladıkları sorunların okul yöneticilerin görüşlerine, okul yöneticileri açısından sıraladıkları görüşlerinin öğretmenlerin görüşlerine yakın olduğu görülmektedir. Teknoloji-Tasarım öğretmenlerinin; branş değişikliği yaşadıklarının ve programın uygulanmasındaki sorunların gerek okul yöneticileri tarafından, gerekse maarif müfettişleri tarafından tespit edilmiştir. Sonuç ve Öneriler Teknoloji ve Tasarım dersi öğretmenlerinin, farklı branşlardan bu branşa geçtiklerinden programı tam anlamıyla uygulamada zorlanmaktadırlar. Teknoloji-tasarım dersinin ölçme-değerlendirmesinde kullanılan araçlar ve yöntemler tam olarak uygulanamamaktadır. Okul yöneticileri tarafından yapılan rehberlik ve denetimlerinin, özellikle diğer branşlardan geçen öğretmenler için yeterli olmamaktadır. Anahtar Kelimeler: Teknoloji-tasarım, denetim, maarif müfettişi, okul yöneticisi. Kaynaklar Aydın, İ. (2005). Öğretimde denetim. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Aydın, M. (2007). Çağdaş eğitim denetimi. Ankara: Hatiboğlu Yayıncılık. Başar, H. (2000). Eğitim denetçisi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Başaran, İ. (1996). Türkiye eğitim sistemi, Yargıcı Matbaası, Ankara. Bursalıoğlu, Z. (2005). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış, Pegem Yayınları, Ankara. Ertürk, S. (1972). Eğitimde program geliştirme, Yelken Yayınları, Ankara. Gökçe, F (1994).Eğitimde denetimin amaç ve ilkeleri. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, Ankara. MEB, TTKB (2006). İlköğretim teknoloji- tasarım dersi programı Taymaz, H. (2005). Eğitim sisteminde denetim. Ankara: Pegem A Yayıncılık. 68 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Velilerin Okul İklimi Algısı Ölçeğinin Türkçe’ye Uyum Çalışması Hasan Yücel Ertema, Gökçe Gökalpb (a) (b) Orta Doğu Teknik Üniversitesi Giriş Günlük hayatta kullanılan “iklim” kavramı kurumları tanımlamak için de yaygın bir şekilde kullanılmaktadır. Hoy ve Miskel (1987), örgütsel iklimi bir kurumdaki çalışanların iş alanlarıyla ilgili paylaştıkları algı olarak tanımlamaktadır. Okullar da bir örgüt oldukları için iklim tanımı onlar için de yapılabilir. Cohen ve arkadaşlarına (2009) göre okul iklimi; norm, değer ve beklenti gibi olguları barındıran, paydaşların sosyal, duygusal ve fiziksel açıdan kendilerini güvende hissettikleri bir karakter ve kalite göstergesidir. Okul iklimi tanımından da anlaşılacağı üzere paydaşlarının algılarına dayanan bir kavram olup her okul bileşeni okulu farklı algılayabilmektedir. Velilerin okul iklimi algısı olumlu eğitim çıktıları açısından son derece önemlidir. Bu olumlu çıktıların merkezinde çocuk yer almakta ve onun her açıdan gelişimi için desteklenmesi gerekmektedir. Bronfenbrenner’in biyoekolojik teorisi (1977, 1986) okul, aile, çevre gibi etmenlerin çocuğun potansiyelini geliştirmede önemli bir etken olduğunu savunmakta ve bu etmenlerin birbirleriyle etkileşimlerinin çocuğun öğrenmesine etkisini beş katmanda açıklamaktadır. Uluslararası alan yazın incelendiğinde tüm paydaşların okul iklimi algısı araştırılmasına rağmen araştırmaların çoğunluğu öğretmen algılarıyla sınırlı kalmıştır. Ulusal alan yazın da genellikle öğretmen algılarına göre okul iklimini incelemiş, son yıllarda öğrenci algılarının araştırıldığı çalışmalara rastlanmıştır. Ama Türk alan yazınında Ulusal Akademik ve Ağ ve Bilgi Merkezi’nin önerdiği uluslararası ve ulusal veri tabanlarında velilerin okul iklimi algısını araştıran bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bunun okul iklimi çalışmalarında bir boşluk olduğu ve bu araştırmayı yapabilecek bir ölçeğe ihtiyaç olduğu hissedilmiştir. Bu bağlamda, Schueler ve arkadaşlarının (2013) geliştirmiş olduğu velilerin okul iklimi algısı ölçeğinin Türkçeye kazandırılıp geçerlik ve güvenirlik analizlerinin yapılması amaçlanmış olup şu araştırma sorusuna yanıt aranmıştır: ”Türkçe’ye uyarlama çalışması yapılan velilerin okul iklimi algısı ölçeğinin geçerlik ve güvenilirlik düzeyi nedir?” Yöntem Bu araştırma genel tarama modelindedir. Çalışma evreni Ankara’daki ilk ve orta okul velilerini içermektedir. Örneklem, Ankara’nın merkez ilçeleri olan Çankaya, Yenimahalle, Altındağ ve Keçiören’deki velilerden iki adımlı örnekleme yöntemiyle seçilmiştir. Ölçek Schueler ve arkadaşlarının (2013) geliştirmiş olduğu 22 madde ve iki boyuttan oluşan velilerin okul iklimi algısı ölçeğidir. Uzman görüşü, Türkçe’ye çeviri, Türkçe’den özgün dile geri çeviri gibi süreçlerle anket uygulama boyutuna getirilmiştir. 221 veliden toplanan veriler önce açımlayıcı faktör analizine tabi tutulmuştur. Açımlayıcı faktör analizinden sonra ölçek belli değişikliklere uğramış ve bu sefer 200 veliye uygulanarak doğrulayıcı faktör analizi ile incelenmiştir. Bu analizlerde SPSS 22.0 ve AMOS 18 programları kullanılmıştır. Bulgular SPSS 22.0 programı ile 221 veliden alınan veriler güvenirlik düzeyini belirlemek ve boyutları ortaya çıkarmak için açımlayıcı faktör analizine tabi tutulmuştur. Kaiser Meyer Olkin değerinin .948 olması örneklem büyüklüğünün çok iyi olduğunu göstermiştir. Faktör yükleme değerleri ayrı faktörler altında birbirlerine yakın olan (.1’den az olan) 4 madde ve faktör yükleme değerleri kritik değer olan .3’ten küçük olan 1 madde ölçekten çıkarılmıştır (Büyüköztürk, 2002). Kalan 17 madde için analiz tekrarlandığında maddelerin 3 boyut altında iyi 69 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi çalıştıkları tespit edilmiş, boyutlar akademik iklim, sosyal iklim ve okul güvenliği olarak adlandırılmıştır. Bu boyutların Cronbach Alfa güvenirlik katsayıları hesaplanmış ve sırasıyla .87, .91, ve .75 olduğu görülmüştür. On yedi maddeli ölçeğin ise güvenirlik katsayısı .94 olarak bulunmuştur. Ölçek modellemenin oturtulması ve yapı geçerliğinin sağlanması amacıyla 200 veliye daha uygulanmış ve veriler AMOS 18.0 programında doğrulayıcı faktör analizine tabi tutulmuştur. Tüm ölçeğe yapılan ilk doğrulayıcı analiz sonucunda uyum indeksleri istenilen düzeyde olmadığı için model üzerinde bir madde çıkarılarak hata kovaryansı oluşturma gibi belli değişikliklere gidilmiş, ikinci analizin ardından şu uyum indekslerine ulaşılmıştır: X2=139.48, df=86, X2/df= 1.62, RMSEA=.056, CFI=.963, NNFI=.950. İndeksler iyi bir model için kabul edilebilir düzeydedir (Hu & Bentler, 1999; Tabachnick & Fidell, 2007). Tartışma Bu çalışma dayanak oluşturan Schueler ve arkadaşlarının (2013) anket geliştirme çalışmalarıyla benzerlik göstermektedir. Özgün ölçekte akademik ve sosyal iklim olarak iki boyut ortaya çıkarken bu boyutlar bu çalışmada da ortaya çıkmıştır. Amerika bağlamında okul güvenliği sosyal iklim içinde belirmişken Türkiye bağlamında okul güvenliği ayrı bir boyut olarak ortaya çıkmıştır. Araştırmanın bu sonucu Cohen ve arkadaşlarının (2009) çalışmasıyla da uyumludur. Onlar da okul iklimini öğrenme, ilişkiler, çevre ve güvenlik olmak üzere 4 boyutta toplamışlardır. Sonuç ve Öneriler Araştırma sonuçları göstermektedir ki uyum çalışması yapılan anket Türkiye bağlamında güvenilir ve geçerlidir. Alanyazında okul iklimine yönelik veli algılarını ölçmeye yönelik birçok çalışmayla uyum göstermektedir. Bu ölçek uyarlama çalışmasının Türkiye’deki okul ile ilgili çalışmalar düşünüldüğünde önemli bir boşluğu doldurduğuna inanılmaktadır. Okul-çevre işbirliğini geliştirmek, velilerin okulda katılımını artırmak için velilerin okul ve olumlu eğitim çıktıları ile karşılıklı ilişkilerinin ve etkileşimlerinin ortaya çıkarılmasına yönelik daha kapsamlı çalışmalar yapılması önerilmektedir. Anahtar Kelimeler: Okul iklimi, okul etkililiği, okul-veli işbirliği Kaynaklar Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American Psychologist, 32, 513 - 531. Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22(6), 723 - 742. Büyüköztürk, Ş. (2002). Faktör analizi: Temel kavramlar ve ölçek geliştirmede kullanımı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 32, 470-483. Cohen, J., Mccabe, E. M., Michelli N. M., & Pickeral, T. (2009). School climate: Research, policy, practice, and teacher education. Teachers College Record, 111(1), 180-213. Hoy, W. K., & Miskel C. G. (1987). Educational administration: Theory, research, and practice. New York: Random House. Hu, L.T. & Bentler, P.M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6 (1), 1-55. Schueler, B. E., Capotosto, L., Bahena, S., McIntyre, J., & Gehlbach, H. (2014). Measuring parent perceptions of school climate. Psychological Assessment, 26(1), 314-320. Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5th ed.). Boston: Pearson Education. 70 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Uluslararası Yükseköğretim Öğrencilerinin Türkiye’de Karşılaştıkları Demografik, Akademik ve Sosyal Engeller Asım Baruta, Metin Özkanb (a) (b) Gaziantep Üniversitesi Giriş Küreselleşme sosyal, ekonomik, politik, teknolojik olmak üzere pek çok boyutta eğitimi derinden etkilemiştir. Küreselleşmenin eğitim sistemlerinde yaptığı en önemli değişimlerden biri bu sistemlerin sınır ötesi düzeye taşınmasıdır. Bu durumun bir sonucu olarak ülkeler sadece kendi eğitim sistemlerinde var olan uygulamaları değil, diğer ülkelerdeki farklı uygulamaları da takip edebilmekte, eğitim sistemlerini diğer ülkelerle karşılaştırabilmekte böylece eğitim sistemlerinde çok boyutlu değişiklikler yapabilmektedirler. Diğer taraftan küreselleşmenin etkisiyle bir ülke eğitim sisteminin yetiştirdiği işgücü kaynakları diğer ülke ekonomilerini de etkileyebilmektedir. Küreselleşme ile birlikte bireyler farklı ülkelerde istediği eğitim düzeyinde daha rahat hizmet alabilmektedirler. Bireylerin eğitim talebinde bulunması mensup olduğu ülke için nitelikli işgücü yetiştirme olarak değerlendirilebilirken, eğitim hizmeti sunacak ülkeler için ise ekonomik bir kaynak ve beyin göçü anlamına gelebilmektedir. Küreselleşmenin, yaptığı bu dönüşümler diğer toplumsal alt kurumlarda olduğu gibi eğitimde de uluslararasılaşma olgusunun gelişmesine neden olmuştur. Eğitim sistemleri için de ise, yükseköğretim düzeyinde uluslararasılaşma diğer eğitim kademelerinden daha farklı bir önemle dikkat çekmektedir. Uluslararasılaşma, bir üniversitenin amaçlarına - eğitim, araştırma ve topluma hizmet etkinlikleri uluslararası ve kültürlerarası boyut entegre etmesi sürecidir. Uluslararasılaşma, genç nüfusun az olduğu gelişmiş ülkeler başta olmak üzere birçok ülkede, ekonomik kalkınmaya ve uluslararası rekabet gücüne büyük katkı sağlayan insan kaynağı olarak değerlendirilmektedir (Hawthorne, 2010; Özoğlu, Gür ve Coşkun, 2012). Diğer bir anlatımla gelişmiş ülkeler bilim ve teknolojideki lider konumlarını devam ettirebilmek için farklı ülkelerden gelip kendi ülkelerinde yetişen bireyleri daha sonra kapsayıcı vize ve göç politikaları ile destekleyerek işgücü piyasasına nitelikli beyin göçü sağlamaktadır. Dünyada uluslararası öğrenci sayısı 2000 yılında yaklaşık iki milyon civarındayken, 2012 yılında yaklaşık 4,5 milyona ulaşmıştır. Diğer bir anlatımla yaklaşık on yıl gibi kısa bir sürede uluslararası öğrenci sayısı iki katından fazla artmıştır. Bu durum uluslararası öğrenci hareketliliğinin gelecekte çok daha önemli boyutlara ulaşılacağını göstermektedir. Gelişmekte olan ülkeler arasında yer alan Türkiye’de uluslararası öğrenci pazarından daha çok öğrenciye eğitim hizmeti sunulması planlanmaktadır. Dolayısıyla, dünyada yeni başlayan bu uluslararasılaşma eğiliminin Türkiye yükseköğretiminin gelecek vizyonu içerisinde merkezi bir yerde olması öncelenmektedir. Belirlenen vizyona ulaşabilmek için ise uluslararası öğrencilerin Türkiye’de karşılaştıkları engellerin belirlenmesinin önemli olduğu düşünülmektedir. Bu önemden hareketle araştırmada uluslararası yükseköğretim öğrencilerinin Türkiye’de karşılaştıkları demografik, akademik ve sosyal engellerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Yöntem Araştırma tarama türünde betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın çalışma grubunda 123 uluslararası öğrenci yer almaktadır. Veri toplama aracı olarak demografik, akademik ve sosyal engeller olmak üzere üç bölümden oluşan anket kullanılmıştır (Yanpar Yelken, Ünal, Özonur, Kamışlı, 2012). Verilen analizinde frekans ve yüzde gibi betimsel istatistiklerden yararlanılmıştır. 71 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bulgular Türkiye’de bulunan uluslararası yükseköğretim öğrencilerinin demografik, akademik ve sosyal engellerle çeşitli düzeylerde karşılaştıkları görülmüştür. Uluslararası öğrenciler en fazla dil engeli ile karşılaşmaktadırlar. Dil engeli ile birlikte uluslararası öğrenciler konaklama ve güvenlik gibi demografik engelleri sıklıkla yaşadıklarını belirtmektedirler. Katılımcılar akademik ve sosyal engellerle göreceli olarak daha az karşılaştıklarını belirtmektedirler. Sonuçlar Uluslararası öğrencilerin Türkiye’yi tercih etmeleri açısından, mevcut öğrencilerinin Türkiye’de yaşadıklarını problemlerin giderilmesi önemlidir. Problemlerin çözümü bir taraftan yeni uluslararası öğrencilerin Türk Yükseköğretim Sistemi’ne kazandırılması anlamı taşırken, diğer taraftan mevcut öğrencilerin Türkiye’de kalarak işgücü piyasasına destek olması anlamına gelebilmektedir. Bunu gerçekleştirmek için dil problemlerinin çözümünün sağlanması, öğrencilerin vize problemlerinin çözülmesi, gerekli oturma izinlerinin verilmesi ve yerleşim sorunlarının çözümü gibi konularda çalışmalar yapılmalıdır. Anahtar Kelimeler: Uluslararası öğrenciler, uluslararasılaşma, öğrenci sorunları Kaynaklar Özoğlu, M., Gür, B. S. ve Coşkun, İ. (2012). Küresel Eğilimler Işığında Türkiye’de Uluslararası Öğrenciler. Ankara: SETA Yayınları. Yanpar Yelken, T., Ünal, K., Özonur, M. ve Kamışlı, H. (2012). The Problems Of The International Students: Comparison Of Turkey And Belgium. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (1), 58-76. 72 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Kültür Dersi Öğretmenlerinin Meslek Lisesi Müdürlük Süreci: Bir Örnek Olay İncelemesi Elçin Gönen Summaka, Emine Berk Karacanb, Eray Edizerc, Ahmet Göçend (a) Gaziantep Üniversitesi (b) (c) (d) Milli Eğitim Bakanlığı Giriş Okul müdürlerinin profesyonel yetkinlikleri önderlik ettikleri okullar ve çalışanlar için hayati önem taşır. Meslek eğitimi veren okullarda müdürün bu okullardaki yönetsel yapı ve kendine özgü işleyişi bilmesi; meslek-tabanlı yönetsel bir kültür sahibi olması aranan niteliklerden biri olarak görülebilir. Bu araştırmanın amacı Milli Eğitim Bakanlığı’nın 6528 saylı kanun çerçevesinde 2014-2015 öğretim yılında meslek liselerine, ilk defa, yönetici olarak atamış olduğu kültür dersleri alanından gelen yeni müdürlerin yönetsel etkinliklerinin/ uygunluklarının, aynı kurumda görev yapmakta olan meslek dersi öğretmenlerin algılarına/gözlemlerine dayalı olarak değerlendirilmesini hedeflemektedir. Araştırma nitel yöntemle bir örnek olay çözümlemesi olarak tasarlanmıştır. Örnek olayda zemin, Güneydoğu’da bir Büyükşehir sınırları içindeki bir meslek lisesidir, yeni atanan müdür uygulamaları ise örnek olayın inceleme konusudur. Kartopu yöntemiyle seçilen beş (5) meslek lisesi alan öğretmeni ile yapılan yüz-yüze görüşmelerle ulaşılan veriler çözümlenerek bulgular tanımlayıcı (descriptive) yöntemle elde edilmiştir. Katılımcı görüşleri, meslek lisesi müdürü olarak atanan kültür dersi öğretmenlerinin meslek liselerindeki yönetsel kültürü ve programların işleyişini kavrayamadıkları, mesleki bilgi gerektiren konularda karar vermekte zorlandıkları, eskiye kıyasla bazı rutinleri aksattıkları ve çalışan memnuniyetini sağlayamadıklarını düşünmektedirler. Araştırmada Problem Durumu Ülkemizde mesleki ve teknik eğitimin kökenleri 12. Yüzyıla Ahîlik geleneğine kadar uzanır. Cumhuriyet öncesinde yaygın öğretim olarak sürdürülen mesleki eğitim, 1933 yılında Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde kurulan Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü ile örgün eğitime eklemlenmiştir. Sanayileşme döneminin başlarında ve belli süre Türkiye’nin teknik eleman ihtiyacını büyük oranda karşılayan bu okullar, 1980 sonrasında nicelik ve nitelik olarak ihtiyaca cevap verememiş ve eğitim sisteminin sorunlu parçalarından biri haline gelmiştir. 1980 sonrası bir yandan dışa açılma ve ihracat odaklı büyüme stratejisinin getirdiği ekonomideki radikal dönüşüm, diğer taraftan tutarlı ve istikrarlı bir mesleki eğitim politikasının geliştirilememesi ile zemin kaybeden meslek liseleri, eğitim sistemi içindeki pay dengesinin düzeltilmesini ve yönetsel yapı, donamın ve eğitim programlarının güncellenmesini beklemektedir. Çünkü artık hiçbir ülke, küreselleşme süreci ve rekabetçiliğin önümüze koyduğu ekonomik ve politik gerçeklikleri dikkate almaksızın, sadece kendi iç dinamikleri ile hiçbir alanda doğru politika refleksleri verebilecek durumda değildir. Mesleki eğitim, gelişmişlik düzeyine bakılmaksızın tüm ülkelerin ihtiyaç duyacağı bir alan olmaya devam edecektir. Mesleki ve teknik eğitimin ürünleri, gelişmiş ekonomilerde hatta en az gelişmiş ülkelerde bile belli oranda nitelikli işgücünün önemli bir kaynağıdır (Wallerbon ve Heyneman, 2009, s. 408). Kişisel getirisinin yanında ekonomik büyüme ve toplumsal refaha katkı (eğitimin dışsallıkları) bağlamında da mesleki ve teknik eğitim önemli bir eğitim kanalı olarak görülmektedir. Örneğin fayda–maliyet ve getiri oranları üzerinden yapılan araştırmalarda, mesleki ve teknik eğitim programlarından mezun olanların, Hong Kong (Chung, 1990), İsrail (Neuman and Ziderman, 1991), Peru (Moock ve Bellew, 1990) gibi ülkelerde genel lise mezunlarına göre daha yüksek kazanç elde ettikleri ortaya çıkmıştır. Yakın geçmişte sonuçları alınan Botswana’daki boylamsal (19742004) bir araştırmada, mesleki ve teknik eğitimin Botswana’nın ekonomik büyümesine, üniversite eğitiminden daha fazla katkı yaptığı anlaşılmıştır (Mupimpila & Narayana, 2009). UNESCO ise mesleki eğitimi fakirliği azaltmada ve rekabet gücünü geliştirmede önemli bir araç olarak görmektedir (Comyn & Barnaart, 2010). 73 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Genel akademik eğitimden pek çok yönüyle ayrılan mesleki ve teknik eğitimin, yönetim boyutu da kendine özgü bir alan olmak durumundadır. Çünkü mesleki eğitim, çoğu alanda bilişsel yeterliklerin yanında el becerilerinin belli bir ustalık düzeyinde kullanımını atölye uygulamalarıyla geliştirmeye yöneliktir. Ayrıca mesleki eğitim orta eğitim düzeyinde üretim ve hizmet sektörünün ara iş gücünü karşılayan ve böylece çalışma dünyasına geçişi sağlayan bir basamaktır. Bir üst eğitime devam etmeyen çıktılarını doğrudan “nihai tüketici” konumundaki iş dünyasına sunarak, kısa yoldan ekonomik ve sosyal anlamda katma değer yaratması beklenmektedir. Bu beklentilerin gereği gibi karşılanabilmesi için, mesleki ve teknik eğitimin makro ve mikro düzeyde ve bütünü oluşturan tüm alt sistemler bağlamında çok iyi örgütlenmesi ve yönetilmesi bir ön koşuldur. Okul düzeyindeki yöneticilik yeterlikleri ve buna bağlı olarak teknik programların işleyişi, öğrencilerin iş piyasasının talep ettiği nitelikleri karşılayabilmeleri, meslek liselerinin performansında kritik değer taşımaktadır. Sadece yasal yeterlikleri karşılayan ve kültür dersi öğretmenliğinden gelen yeni müdürlerin, mesleki ve teknik liselerin kendine özgü yönetsel kültür ve uygulama ağırlıklı programları karşısında neler yapabilecekleri henüz bilinmemektedir. Bu nedenle, bu nitel örnek olay, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı mesleki ve teknik liselerinde müdür olarak görevlendirilen kültür dersi öğretmenlerinin müdürlük uygulamalarını, belli sınırlar içinde meslek öğretmenlerinin gözlemlerine dayalı olarak incelemeyi hedeflemektedir. Araştırmayı yönlendiren ana problem şu şekilde tanımlanmıştır: Örnek olay olarak alınan mesleki ve teknik lisede, belli bir süre görev yapmış olan meslek dersi öğretmenleri, kültür alanından gelen yeni atanmış bir müdürü ve yöneticilik uygulamalarını nasıl değerlendiriyor? Bir alt problem olarak; Yeni müdür atama yönetmeliğini “süreç adaleti” (procedural justice) bağlamında nasıl görüyorlar? sorusu cevaplanmaya çalışmıştır. Araştırma, bu konuda yapılmış öncü veya açımlayıcı hiçbir çalışmanın olmaması nedeniyle önemlidir. Nitel bir çalışma olması, incelenen durumu birinci elden bizzat yaşayarak deneyimleyenlerin algılarına dayalı olarak tanımlama çabası da, araştırmanın önemli yönlerinden biri olarak görülebilir. Yöntem Araştırma, 2014-2015 öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığı’nın uygulamaya koyduğu yeni müdür atama yasası (6528 nolu yasa) çerçevesinde, meslek lisesi müdürü olarak atanan kültür dersi öğretmenlerinin yönetsel uygulamalarını bir örnek olay bağlamında inceleme amacıyla tasarlanmıştır. Örnek olay olarak alınan meslek lisesi, Gaziantep Büyükşehir Belediyesi sınırları içinde yaklaşık 1400 öğrenciye, 25 meslek dersi öğretmeni ve 40 kültür dersi öğretmeni ile hizmet veren bir devlet okuldur. Tam gün eğitim hizmeti verilen okulda 12 atölye ve 36 derslik mevcuttur. Okulda bir müdür 6 tane de müdür yardımcısı mevcuttur. Araştırmada veri toplama ve çözümleme, nitel bir örnek olay desenine uygun tasarlanmış ve kartopu yöntemiyle katılımcı örneklemi oluşturulmuştur. Görüşme protokolü, örneklem grubu ile benzer özellikleri gösteren bir grup ( N=6) başka katılımcıdan yarı yapılandırılmış bir soru formu ile elde edilen veri havuzundan hareketle geliştirilmiştir. Nitel örnek olay çalışmaları bir durumun/olgunun gerçek hayatta ve olayın yaşandığı bağlam içinde incelenmesini esas alan araştırmalardır (Yin, 2014). Araştırma “araçsal” (instrumental) örnek olay türünde bir incelemedir. Araçsal örnek olayda araştırmacı bir konuya veya duruma odaklanabileceği bir örnek olay zeminini seçer ve onu yer zaman ve durum olarak belli sınırlar içinde incelemeye çalışır (Stake, 1995). Katılımcılar, kartopu ve ölçüt temelli örneklem yöntemiyle seçilen 5 meslek dersi öğretmeninden oluşmaktadır. Veri toplama öncesinde katılımcılardan izin alınarak görüşmelere geçilmiştir. Bulgulara esas veriler 5 katılımcı ile yapılan görüşmeler yoluyla elde edilmiştir. Toplamda 250 dakika süren görüşmelerin ses kayıtları çözümlenerek yazıya aktarılmıştır. Kategori, tema ve tanımlamalar süreç/aksiyon kodlama (Saldaňa, 2013) (process coding) yöntemiyle çıkarılmıştır. 74 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bulgular Görüşmelerden elde edilen verilerin, anlam örüntüleri temelinde kategorilere ve temalara dönüştürülmesi sonucu şu kategoriler oluşturulmuştur: Müdürün meşruiyeti; yönetsel yeterlik; uygulama sorunları ve yeni yasaya atfedilen değer. Bu kategoriler üzerinden, geçici olarak, şu temalar çıkarılmıştır; atamalarda liyakat ve hakkaniyet, atamalarda siyaset ve kayırmacılık yönelimi, mesleki ve teknik lise özel bağlamı, kültür dersi öğretmenliği tarzı, müdür olarak kültür dersi öğretmeni algısı; müdürlük uygulamalarında sorunlar; yeni yasanın kronik sistem sorunlarına etkisi; yeni yasanın görev süre sınırlaması. Mesleki ve teknik öğretmen deneyimi olan katılımcıların deneyimlerini esas alan bulgular yoluyla, şu ön sonuçlara/yargılara ulaşılmıştır (araştırmada tanımlayıcı anlam örüntüsü üzerinden çözümlemeler devam etmektedir); 1. Katılımcılar, kültür dersi öğretmenliğinden gelen yeni müdürün öncelikle liyakat esasına göre atanmadığını ve meşruiyetinin tartışmalı olduğuna; 2. Siyasetin eğitimi ele geçirdiğine, sendika ve siyasal görüş taraftarlığının diğer tüm profesyonel yeterliklerin önüne geçtiğine; 3. Kültür alanından gelen müdürün, meslek lisesi bağlamında yönetsel yeterliklerinin zayıf kaldığı ve bazı rutinleri (ek-ders ücretlerinin tahakkuku ve atölye gereksinimlerinin karşılanması) anlamada ve uygulamada yetersiz kaldığına; 4. Yeni müdür atama yasasının “süreç adaletini” zedelediğine ve meslek liselerindeki kronik sistem sorunlarının çözümüne hiçbir katkı yapmayacağına; ancak müdürlerin süreli olarak atanmalarının doğru bir yaklaşım olduğuna inanmaktadırlar. Kaynaklar Chung, Y.P. (1990). “Educated Misemployment: Earnings Effects of Employment in Unmatched Fields of Work”. Economics of Education Review, Vol. 1(4): 331-342. Comyn, P. ve Barnaart, A. (2010), ‘TVET reform in Chongqing: big steps on a long march’, Research in Post-Compulsory Education, 15, (1), 49–65. Moock, P. ve R. Bellew. (1990). “Vocational and Technical Education in Peru”. Economics of Education Review, Vol. 9(4): 365-375. Newman, S. ve A. Ziderman. (1991). “Vocational Schooling, Occupational Matching and Labor Market Earnings in Israel”. Journal of Human Resources, Vol. 26(2): 256-281. Mupimpila, C. ve Narayana, N. (2009), ‘The role of vocational education and technical training in economic growth: a case of Botswana’, International Journal of Education Economics and Development, 1, (1), 3–13. Saldaña, J., (2013). The coding manual for qualitative researchers. Second edition. Sage Publications. Stake, R.E., (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, Sage Publications. Wallenborn, M ve Heyneman, S.P. (2009). Should vocational education be part of secondary education? Journal of Educational Change,10, 405–413. Yin, K. R. (2014). Case Study Research: Design and Methods (Applied Social Research 9Methods) Sage Publications Inc. CA. 75 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Lise Öğretmenlerinin Örgütsel Adalet ve İş Doyumu Algıları Arasındaki İlişki Yılmaz Kılıça, Zülfü Demirtaşb (a) Bitlis Eren Üniversitesi (b) Fırat Üniversitesi Giriş Örgütte yönetim kademesinin karar ve uygulamalarının çalışanlar tarafından nasıl algılandığı (Witt,1993), işgörenlerin iş ile ilgili tutum ve davranışları ile ilgili olan örgütsel adalet (Eskew,1993), örgütsel adalet, işgörenlerin kendilerine ne kadar adil davranıldığı konusundaki algıları ve bu algının örgüt açısından bağlılık, doyum gibi sonuçları nasıl etkilediğini (Greenberg, 1996) ifade eder. Örgütsel adalet; dağıtımsal, işlemsel ve etkileşimsel olmak üzere üç boyuttan oluşmaktadır. Bu üç boyutta, örgütsel adalet algılamasının ortaya çıkmasında işgörenlerin amirleri, işverenleri, çevresi ve iş arkadaşları ile olan ilişkisinin önemlidir. Dağıtımsal adalet algılamasının oluşmasında örgüt içi ceza, ödül ve kazanımların dağıtımı önemli rol oynamaktadır. Örgütte bu gibi dağıtımların nasıl olacağına karar veren yöneticiler ve amirlerdir. İşlemsel adalet algılamasının oluşmasında, işgörenin karar alma sürecine katılımı önemlidir. Etkileşimsel adalet algılamasının oluşmasında amirlerle birlikte işgörenlerin de etkili olduğu varsayılmaktadır. Örgütsel adalet algısı, işgörenlerin iş doyumunu olumlu veya olumsuz etkileyen önemli bir değişkendir. Bu algının artması ve adilce dağıtılması sonucu işgörenlerin iş doyumlarının artacağına inanılır. İş doyumu kavramıyla ilgili olarak 1935 yılında Hoppock’un yapmış olduğu genel kabul gören tanım başlangıç olarak kabul edilebilir. Bu tanıma göre iş doyumu, çalışanın işine karşı bireysel olarak verdiği duygusal tepkidir (Mercer, 1997,57). Lock’a göre (1983, 97) iş doyumu, “kişinin işini ve iş tecrübesini değerlendirmesi sonucu kişide oluşan zevkli ve olumlu hislerdir.” Dubrin (1974,38), doyumun temelde işle ilgili memnuniyet duygusuna karşılık geldiğini söyler. Lawler’in tanımındaki “haz duyma”, Locke ve Dubrin’in tanımında “memnuniyet verici bir duygu” olarak karşılanmıştır. Bu üç tanımda da belirtilen ortak nokta, çalışanın işiyle ilgili olumlu bir duygu yaşamasıdır. İş doyumu, kişisel, iş ve örgütsel özelliklerin bir fonksiyonudur, (Agho vd, 1993; Brown ve McIntosh, 2003; Lease, 1998). Eren (2011)’e göre iş doyumu, işten elde edilen maddi ve manevi kazanç ile kişinin beraberce çalışmaktan memnuniyet duyduğu mesai arkadaşları ve bir eser ortaya koymanın sağladığı mutluluktur. Davis (1988)’e göre ise iş doyumu, işgörenlerin işlerinden duydukları memnuniyet veya memnuniyetsizliktir (akt: Demirtaş ve Ersözlü, 2010, s.200). İnsan kaynağının örgütlerin en değerli varlığı olarak görülen günümüzde, bu varlığın en büyük beklentilerinden biri olan örgütsel adaletin karşılanması tüm yöneticilerin en önemli görevlerinden biridir. Örgütsel adaletin sağlandığı bir örgütte iş doyumunun artmasını beklemek doğru olacaktır. Buna karşın adaletsizliğin, işgörenlerin iş doyumsuzluğuna neden olarak, örgütlerine karşı olumsuz duygu ve davranışlar içinde olmalarına veya örgütten ayrılmalarına yol açabileceği gözden uzak tutulmamalıdır. Bu araştırmanın amacı, liselerde görev yapan öğretmenlerin örgütsel adalet ve iş doyumu algıları arasındaki ilişkiyi araştırmaktır. Bu amaca ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Lise öğretmenlerinin örgütsel adalet algıları ne düzeydedir? Bu algılar; yaş, cinsiyet, mesleki kıdem ve branş değişkenleri açısından farklılıklar göstermekte midir? 2. Lise öğretmenlerinin iş doyumu algıları ne düzeydedir? Bu algılar; yaş, cinsiyet, mesleki kıdem ve branş değişkenleri açısından farklılıklar göstermekte midir? 3. Lise öğretmenlerinin örgütsel adalet ile iş doyumu arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 76 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Araştırma ilişkisel tarama modelinde tasarlanmıştır. İlişkisel tarama modelleri, iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişimin varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir (Karasar 2011,s. 81). Araştırmanın evrenini Bitlis ilinde 2012-2013 öğretim yılında liselerde görev yapan 888 yönetici ve öğretmen oluşturmaktadır. Bulgular Katılımcılar örgütsel adaletin üç boyutunda da katılıyorum düzeyinde görüş belirtmişlerdirler. Katılım düzeyleri sırasıyla Dağıtımsal Adalet boyutunda (x=3.73), İşlemsel Adalet (x=3.65) Etkileşimsel Adalet boyutunda (x=3.53) gerçekleşmiştir. Cinsiyet değişkenine göre örgütsel adaletin tüm (dağıtımsal, işlemsel ve etkileşimsel) alt boyutlarında erkek katılımcıların algıları kadın katılımcıların algılarından daha yüksektir. İş doyumu ölçeğinde yer alan maddelere yönelik katılımcı görüşleri Kararsızım ve Memnunum aralığına gerçekleşmiştir. İş doyumu ile örgütsel adalet boyutları arasındaki ilişki orta düzeyde anlamlı ve pozitiftir. Tartışma Sonuç ve Öneriler İş doyumu ile örgütsel adaletin üç boyutu ve bu üç boyutun kendi arasında pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki vardır. Örgütsel adalet algı düzeylerinin yüksek olduğu iş yerlerinde iş doyumu algı düzeylerinin de yüksek olduğu tespit edilmiştir. Alanyazında yer alan araştırmalar (Atalay, 2005; Tan, 2006; Polat, 2007; Polat ve Celep; 2008; Titrek, 2009; Altınkurt ve Yılmaz 2010; Fatihma vd, 2011; Aslam, 2012; Thomas, 2012), bu çalışma ile paralellik göstermektedirler. Örgütsel adalet algısının etkilediği iş doyumu, örgütsel vatandaşlık davranışları, örgütsel bağlılık gibi sonuç değişkenler kurumlar ve işgörenleri açısından çok önemlidir. Olumlu adalet algısı; pozitif davranışlara yol açmakta, işgörenlerin kendilerini örgütün değerli ve saygın üyeleri olarak hissetmelerini, çalışma arkadaşları ve yöneticileriyle uyumlu ve güvene dayalı ilişkiler geliştirmelerini sağlamaktadır. Okullarda adalet algısı boyutları ve iş doyum düzeyleri çok yüksek değildir. Özellikle Etkileşimsel Adalet boyutunda öğretmenlerin algıları oldukça düşüktür. Yöneticiler tarafından bu algıları yükseltecek tedbirler alınabilir ve işgörenler arasında sağlıklı bir iletişim sağlanabilir. Yöneticiler örgütsel adalete yönelik süreçleri yürütürken, okulda çalışan herkesin bu sürece katılmasını sağlayabilir ve örgütsel adalet algısını olumsuz yönde etkileyebilecek sübjektif kararlardan kaçınabilir. Bu amaçla yöneticiler, rol modeli alarak işgörenlere örnek oluşturabilir. Anahtar Kelimeler: Adalet, örgütsel adalet, iş doyumu, Kaynaklar Agho, A. O., Mueller, C. W., and Price, J. L. (1993). Determinants of employee job-satisfaction: An empirical-test of a causal model. Hum. Relat. 46(8): 1007–1027. Altınkurt, Y. (2010). Örgütsel Adalet, Hasan Basri Memduhoğlu, Kürşat Yılmaz, (Editörler). Yönetimde Yeni Yaklaşımlar, Ankara, 1. Baskı, Pegem Akademi, s.275-285. Aslam,R., Shumaila,S., Sadaqat, S., Bilal, H. ve Intizar, M. (2012), Organizational justice as a predictor of job satisfaction- A case study on university of the Punjab,Lahore. Atalay, İ.(2005). Örgütsel Vatandaşlık ve Örgütsel Adalet, Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. Brown, D., and McIntosh, S. (2003). Job satisfaction in the low wage service sector. Appl. Econ. 35(10): 1241–1254. Demirtaş, Z. ve Ersözlü, A. (2010), Liselerde Görev Yapan Öğretmenlerin İş Doyum Düzeyleri “e-Journal of New World Sciences Academy Education Sciences,” C0124, 5, (1), 199-209. Dubrin,A. (1974).Fundamentals of organizational behavior.New York, Pergamon Press 77 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Eren, E. (2011).Yönetim ve Organizasyon “Çağdaş ve Küresel Yaklaşımlar” (10. baskı), İstanbul, Beta Basım Yayın Dağıtım. Eskew, D. E. (1993). The role of organizational justice in organizational citizenship behavior. Employee Responsibilities and Rights Journal, 6, 185–194. Fatimah*,O. Amiraa, A. M. and Halim, F. W. (2011), The relationships between organizational justice, organizational citizenship behavior and job satisfaction. Pertanika J. Soc. Sci. & Hum. 19 (S): 115 - 121 Universiti, Putra Malaysia Press Greenberg, J. (1996). Th e quest for justice on the job. Thousand Oaks, CA: SAGE. Karasar, N.(2011). Bilimsel Araştırma Yöntemi, (22.basım), Ankara, Nobel Yayın Dağıtım. Lease, S. H. (1998). Annual review, 1993–1997: Work attitudes and outcomes. J. Vocat. Behav. 53(2):154–183. Locke, E. (1983). Narure and Causes of Job Satisfaction” Handbook of Industrial and organizational Psychology. (ed) Durnette, John Wiley and Sons, USA. Mercer, D. (1997). “Job satisfaction and the secondary headteacher= The Criterion of a model of job satisfaction” . Scholl Leedership and Manegement, Vol. 17 no: 1. Polat, S.(2007). Ortaöğretim öğretmenlerinin örgütsel adalet algıları, örgütsel güven düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişki, Yayınlanmamış doktora tezi, Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kocaeli. Polat, S. ve Celep, C.(2008), Ortaöğretim öğretmenlerinin örgütsel adalet, örgütsel güven, örgütsel vatandaşlık davranışlarına ilişkin algıları, Educational Administration: Theory and Practice Spring, (54),307-331. Tan, Ç.(2006). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin örgütsel adalet konusundaki algıları, Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ. Thomas,P.& Nagalingappa,G. (2012),Consequences of perceived organizational justice: An empirical study of white-collar employees, B.N.M Institute of Technology, BSK II Stage, Bangalore, India, Journal of Arts, Science & Commerce. Titrek, O. (2009). Okul türüne göre okullardaki örgütsel adalet düzeyi. Uluslar arası İnsan Bilimleri Dergisi, 6 (2), 551–573. Witt, L. A. (1993). Reactions to work assignment as predictors of organizational commitment: The moderating effect of occupational identification. Journal of Business Research, 26(1), 17-30. 78 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Öğretmenlerin Güdülenmeye Yönelik Algıları Celal Teyyar Uğurlua, Seyfettin Abdurrezzakb (a) Cumhuriyet Üniversitesi (b) MEB Giriş İnsan sosyal, kültürel, biyolojik ve psikolojik bir varlıktır. Çalışkur ve Demirhan (2013) insan psikolojisinin anlaşılmasında önemli kavramlardan birinin de güdülenme olduğunu belirtmektedirler. Mccullagh (2005) güdülenmeyi, bir çabaya yoğunlaşma ve bu çabaya yönelik olmak şeklinde ifade ederken, Robbins (1993) bazı bireysel ihtiyaçların tatmin edilebilmesi çabası ile örgütsel amaçlara yönelik olarak yüksek düzeyde çaba sarf etmeye isteklilik ve şartlandırma olarak tanımlamıştır. Başka bir tanımda Hanks (1999) motivasyonun esasını ihtiyaçların karşılanması olarak ifade etmiştir. Tanımlardan da anlaşılacağı üzere güdülenmenin temelinde insanın ihtiyaçları, gereksinimleri ve beklentileri söz konusudur. Güdülenme kavramı ile ilgili yapılmış olan çalışmalara bakıldığında çalışanları güdüleyen kaynağın genel olarak içsel ve dışsal olarak ifade edildiği görülmektedir ki Aydın (2013) güdülemeyi içsel-psikolojik bir olgu olarak gören yazarların yanında, dışsal kökenli olarak çevresel bir olgu olduğunu düşünen yazarların da olduğunu belirtmiştir. Hoy ve Miskel’e göre (2012) içsel motivasyonda eylemin kendisi bir ödül niteliğinde iken, dışsal motivasyon içselliğin aksine ceza ve ödüllere dayanır. Deci ve Ryan (1985) içsel motivasyon becerilerimizi uygulama ve kişisel ilgilerimizi kovalama sürecinde zorlukları arama ve kabul etmeyi içeren doğal bir eğilim olduğunu belirtmiştir. Birçok meslek grubunda çalışan işgörenlerin,işi yapmaya yönelik güdülenmişlik düzeylerinin sonucunda gerçekleşen iş çıktılarının niteliği ne kadar önemli ise, hammaddesini bulunduğu toplumdan alıp yine topluma çıktı olarak kazandıran sosyal ve açık bir sistem olan okullarda çalışan öğretmenlerin de işlerine yönelik güdülenmişlik düzeylerinin, eğitimin çıktı kalitesi bakımından önemi o derece yüksek olacaktır. Başaran (1996, 123) varlığının nedeni eğitim hizmetlerini üretmek olan okullarda eğitim hizmetini üretenler olarak öğretmenleri görmekte, Bursalıoğlu (2002, 42) okul denilen sosyal sistemin en stratejik parçalarından birinin de öğretmenler olduğunu ifade etmektedir. Yapılan çalışma ile de ülke olarak kendilerinden büyük başarılar beklenen öğretmenlerin, içsel ve dışsal güdülenmeye yönelik algılarının farklı değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Ayrıca hâlihazırda çalışan öğretmenlerin işe yönelik güdülenmişlik düzeylerinin ne seviyede olduğu ortaya koyularak, eğitim sisteminin en önemli parçası olan öğretmenlerin işe yönelik güdülenmelerini nasıl artırabiliriz sorusuna cevap sağlayabileceği düşüncesiyle çalışma önem arz etmektedir. Araştırmada ortaöğretim okullarında görev yapmakta olan öğretmenlerin içsel ve dışsal güdülenmeye yönelik algılarının farklı değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Bu ana amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. a) Öğretmenlerin içsel ve dışsal güdülenmeye yönelik algı düzeyleri nedir? b) Öğretmenlerin içsel güdülenme algıları yaş, cinsiyet, branş, öğrenim durumu ve medeni durumlarına göre farklılık göstermekte midir? c) Öğretmenlerin dışsal güdülenme algıları yaş, cinsiyet, branş, öğrenim durumu ve medeni durumlarına göre farklılık göstermekte midir? 79 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Bu çalışmada hem nicel hem de nitel verilerle sorunlara farklı bakış açılarıyla yaklaşmayı gerektiren karma desen kullanılmıştır. Nicel boyut; için Dündar, Özutku ve Taşpınar (2007) tarafından geliştirilen “İçsel Dışsal Motivasyon Ölçeği” kullanılmış ve çalışma grubu olarak 2013/2014 eğitim öğretim yılında Erzincan İli Merkez ilçesi ve Çayırlı ilçesinde bulunan 22 ortaöğretim görev yapan 337 öğretmenin tamamı araştırmaya dâhil edilmiştir. Nitel Boyut; için nitel araştırma desenlerinden olgubilim deseni kullanılmış, çalışma grubu nicel verilerin toplandığı 22 ortaöğretim okulunun her birinden bir öğretmen olmak üzere toplam 22 öğretmen ile ‘okulunuzda sizi görevinizi yapmaya isteklendiren ya da istekliliğinizi azaltan etkenler nelerdir? sorusuna yönelik düşüncelerini açıkladıkları görüşmeler yapılmıştır. Bulgular İçsel güdülenmeye yönelik algıları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterirken (p<.05), dışsal güdülenmeye yönelik algı düzeyleri cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>.05). Erkek öğretmenlerin içsel güdülenmeye yönelik algıları (X=10,63), kadın öğretmenlere göre (X=9,88) daha yüksektir. Diğer yandan öğretmenlerin içsel ve dışsal güdülenmeye yönelik algıları branş, öğrenim durumu, medeni durum ve yaşa göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>.05). Nitel boyutta içsel güdülenmeyi artıran etmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik sevgi ve başarılı olmak isteği, en çok azaltan etmenin ise psikolojik durumdaki olumsuzluklar olduğu; dışsal güdülenmeyi artıran etmenlerin okul ortamındaki olumlu çalışma ortamı, en çok azaltan etmenin ise öğrencilerin derse yönelik olumsuz tutumları olduğu bulgularına ulaşılmıştır. Tartışma Ortaöğretim kurumlarında çalışan erkek öğretmenlerin içsel güdülenmeleri bayan öğretmenlerin içsel güdülenmelerine göre daha yüksek iken, dışsal kaynaklı güdülenmeleri arasında ve içsel ve dışsal kaynaklı güdülenmelerinde branş, lisans ya da lisansüstü öğrenim görmüş olmak veya evli bekar olmuş olmak arasında fark yoktur. İçsel olarak öğretmenlik mesleğine yönelik sevgi ve başarılı olmak isteğinin işi yapmaya yönelik istekliliği artırdığı, kişinin psikolojik durumdaki olumsuzlukların ise çalışma isteğini azalttığı anlaşılmıştır. Dış kaynaklı etmenlerden okul ortamındaki olumlu çalışma ortamının çok etkili olduğu görülürken, öğrencilerin derse yönelik olumsuz tutumları, derse isteksiz ve hazırlıksız olarak gelmeleri, derse katılımlarının az olması öğretmenlerin işe yönelik çalışma isteğini azalmaktadır. Sonuç ve Öneriler Öğretmenlerin mesleği severek yapmaları çalışmalarında etkili olduğundan daha üniversitedeyken eğitim fakültelerinde okuyana öğretmen adaylarının mesleği sevmelerine yönelik yaklaşımlar sergilenmelidir. Bunun yanında yöneticiler okulundaki öğretmenlerin işe yönelik istekliliklerini artırabilmek için olumlu bir okul ikliminin oluşmasına önem vermelidirler. Arkadaşlık ilişkilerinin iyi olduğu, öğretmenler arasında işbirliğinin desteklendiği ve informal ilişkilerin geliştirildiği bir okul ortamı sağlanabilmesi için okul yöneticilerinin bilgilendirilmelidir. Anahtar Kelimeler: Güdülenme, içsel-dışsal güdülenme, öğretmen 80 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Kaynaklar Argon, T., & Ertürk, R. (2013). İlköğretim okulu öğretmenlerinin içsel motivasyonları ve örgütsel kimliğe yönelik algıları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 19(2), 159-179. Aypay, A., & Eryılmaz, A. (2011). Lise öğrencilerinin derse katılmaya motive olmaları ile okul tükenmişliği arasındaki ilişkinin incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(21), 26-44. Başaran, İ. E. (1996). Eğitim Yönetimi Yargıcı Matbaası. Bursalıoğlu, Z. (2002). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış. Pegem Yayınları. Büyükses, L. (2010). Öğretmenlerin İş Ortamındaki Motivasyonunu Etkileyen Etmenler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Isparta: Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Ana Bilim Dalı. Çalışkur, A., & Demirhan, A.(2013). İçsel Güdülenme Envanteri Dilsel Eşdeğerlik, Güvenirlik ve Geçerlik Çalışması. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6/4 Dündar, S. Özutku, H. Ve Taşpınar, F.(2007).İçsel ve dışsal motivasyon araçlarının işgörenlerin motivasyonu üzerindeki etkisi: Ampirik bir inceleme. Gazi Üniversitesi Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, 105-119. Hanks, K. (1999). İnsanları Motive Etme Sanatı. İstanbul: Alfa Yayınları Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2012). Eğitim yönetimi: Teori, araştırma ve uygulama (Çev. Ed. S. Turan). Ankara: Nobel. Karaköse, T., & Kocabaş, İ. (2013). Özel ve devlet okullarında öğretmenlerin beklentilerinin iş doyumu ve motivasyon üzerine etkileri. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 2(1), 3-14. Karasar, N.(2005).,Bilimsel araştırma yöntemi, ilkeler, teknikler. İstanbul: Nobel. Mccullagh, P.(2005). Sport and Exercise Psychology Lecture. Cal State University. Pekel, H. N.(2001). İşletmelerde motivasyon verimlilik ilişkisi, Devlet Hava Meydanları İşletmesi Antalya Havalimanı çalışanlara arasında bir örnek olay araştırması, Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstütisi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Isparta, 212 s. Robbins, S. P.(1993). Organizational behavior. Englewood Cliffs: Prentice-Hall Ryan, M. ve Deci, E.L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. Sabuncuoğlu, Z. ve Tüz, M.(1998). Örgütsel Psikoloji. (3. Basım). İstanbul: Alfa Basın Yayın. Steers, M. R., Mowday, T. R., & Shapiro, D. L.(2004)., The future of work motivation theory. Academy of Management Review, 29(3), 379-387. Uğurlu, C. T., & Polat, S. (2011). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları. Sosyal Bilimler Dergisi, 35(1), 68-74. Yıldırım A. ve Şimşek H.(2013).“Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri”, Seçkin Yayıncılık, Ankara 81 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi 2004 Yılından 2015 Yılına Kadar Araştırılan Liderlik Konularının Senelere Göre Dağılımı Ali Taşa, Hilal Kılınçb (a) (b) Kırıkkale Üniversitesi Giriş Liderlik, yönetim ve yönetici konularıyla ilgili olarak bilim adamlarının üzerinde çok fazla araştırma yaptıkları konulardan biridir ve bu kavramla ilgili üç binden fazla deneysel çalışma yapılmıştır (Çelik, 2000). İnsanların her zaman kendilerine fayda sağlayacak bir lidere ihtiyaç duymaları, liderlik konusunun bu kadar popüler olmasının en önemli sebeplerindendir. Bu nedenle birçok insan liderlik kavramını düşündüğünde, ilk önce yüzyıllardan bu yana bu konu üzerinde zihinlerini meşgul etmiş filozof ve yazarların ve son dönemlerde de davranış bilimcilerinin cevaplamaya çalıştıkları “Liderlik nedir?” sorusuna yönelir (Owen ve Diğ., 2011). Bu nedenle liderlik, çeşitli sosyal bilimlerin (psikoloji, sosyoloji, siyaset bilimi, yönetim bilimi) ortak incelenen konularından biri olmasına rağmen bu kavramın ne ifade ettiği noktasında ortak bir algı oluşmamıştır (Şişman, 2012: 1). Sürekli değişen toplumsal yaşam, yapılan liderlik tanımlarını da bu yönde etkilemektedir. Mevcut dengeler bozulduğunda, önceden başarılı sonuç veren durumlar etkisini kaybedebilmektedir. Bu durumu gören insanlar ve kurumlar yeni arayışlara girmekte (Özden, 2013), bu arayışlar sonucunda farklı liderlik stilleri ortaya çıkmaktadır. Liderlik çalışmaları, özellik ve davranışçı yaklaşım ile durumsal yaklaşımı temel alırken 1980 yıllardan sonra oldukça farklı liderlik tarzları geliştirilmiştir. Liderliği biçimlendiren yeni gelişmelerden en çok göze çarpan detay, liderlikle ilgili ortaya çıkan yeni kavramlardır. Bu kavramlar yönetim ve liderliğe ilişkin yeni değerlerin en iyi göstergesidir. Bu kavramların birçoğu ilk defa ortaya çıkarken, bazıları ise önceki kavramların yerini almıştır (Özden,2013). Bu bağlamda araştırmamızın amacı; liderlik stilleri konusunu çalışan araştırmacıların, yaşanılan toplumsal süreçlere uygun olan liderlik stiline mi, yoksa popüler kültürün etkisiyle geliştirilen belirli liderlik stillerine mi yoğunlaştığının belirlenmesi, olarak belirlenmiştir. Yöntem Bu çalışma, tarama modelinde gerçekleştirilen betimsel bir çalışmadır. Tarama modeli, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır (Balcı, 2007; Karasar, 2008). Bu yaklaşımda, olaylar doğal ortamı içinde ele alınmakta ve mevcut düzen bozulmadan ve değiştirilmeden araştırma gerçekleştirilmektedir. Bu çerçevede 2004 yılından 2014 yılı sonuna kadar gerçekleştirilmiş olan makale ve tezlerde ele alınan liderlik türlerinin yıllara göre tasnifi yapılmıştır. Çalışma alanını; YÖK ulusal tez merkezinden ulaşılabilen yüksek lisans ve doktora tezleri ile Milli Eğitim, Eğitim ve Bilim, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, oluşturmuştur. Yapılan taramada; 130 teze, 51 makaleye ulaşılabilmiştir. Bulgular Araştırmada ulaşılan bazı bulgular şunlardır: •• En çok çalışma yapılan liderlik türü ise dönüşümcü liderliktir. •• Dönüşümcü liderliğe ilişkin çalışmalarda en çok çalışma 2010 yılında yapılmıştır. •• EFQM, hizmetkâr ve toplumsal liderlik stilleri hakkında şimdiye kadar sadece 1 çalışma yapılmıştır. Anahtar Kelimeler: Lider, liderlik türleri, modern liderlik yaklaşımları 82 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Öğretmen Görüşlerine Göre İlkokul Öğrencilerinin Ders Çalışma Alışkanlarının Devamlılığını Sağlayan Etmenler Ömer Alper Türkmenoğlua (a) Kilis 7 Aralık Üniversitesi Giriş İnsanlar ancak yaşadıkları çağa ayak uydurarak ayakta kalabilir, gelişir ve üretimde bulunurlar. Günümüzde bilginin yegâne güç olması bilgiye ulaşmayı ve kullanmayı zorunlu kılmaktadır. Bilginin kalıcı olması ise uzun bir öğrencilik sürecini kapsayan eğitim-öğretim yöntemleri ile mümkün olmaktadır. Dolayısıyla öğrencilik dönemindeki ders çalışma alışkanlığı bilginin elde edilmesi ve kalıcılığı için son derece önemlidir. Bu nedenle bu çalışma öğrencilerin ders çalışma alışkanlıkları üzerine odaklanmıştır. Bu amaca uygun olarak araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden nitel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu ise 2014-2015 eğitim öğretim döneminde Kilis ili merkezinde çeşitli ilkokullarda görev yapan altı sınıf ve iki rehber öğretmeni oluşturulmuştur. Araştırmada öğretmenlerin görüşlerini tespit etmek amacıyla açık uçlu soruların yer aldığı yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Bu yöntemle ödül ceza sistemi, aile, öğrencinin okula ve öğretmene karşı sevgisi, çevresel faktörler, rekabet ortamı, öğretmenin teknik ve yöntemleri, öğrencinin kişisel özellikleri, rehber öğretmenlerinin etkisi, içsel güdü gibi etmenler tespit edilmiştir. Yapılan analizler sonucunda aile, öğretmen, öğrenci işbirliğinin öğretmen görüşlerine göre daha önemli olduğu sonucuna varılmıştır. Böylece bu çalışma ile ilkokul öğrencilerinin ders çalışma alışkanlığının devamlılığını sağlayan etmenler detaylıca ele alınmış ve değerlendirilmiştir. Araştırmanın soruları ve hipotezleri şöyledir; 1. Öğrencilerin ders çalıma alışkanlıklarını neler etkilemektedir? Hipotez: öğrencilerin ders çalışma alışkanlıklarını Aile, Okul, öğrencinin kişisel özellikler, ödül ceza sistemi, öğretmenin teknik ve yöntemleri, güdüleme, öğrencinin okula ve öğretmene karşı sevgisi, çevresel faktörler, içsel güdü, rekabet ortamı ve rehber öğretmenlerinin çalışmaları etkilediği varsayılmaktadır. 2. Öğrencilerin ders çalışma alışkanlığı edinebilmeleri için neler yapılabilir? Hipotez: öğretmen öğrenci ve aile arasında iletişimin güçlü olması gerekir ve görev dağılımının çok iyi yapılası gerekir. Öğretmen öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre ödevi belirlemelidir. Aile ise evde ders çalışma ortamını düzenlemeli ve öğrencinin eksik kaldığı konularda gerekirse öğrencinin tek başına kavrayamadığı bilgiler konusunda yardımcı olması gerekir. yapılan ödevler sınıf ortamında mutlaka kontrol edilmelidir. Okul yöneticileri sınıf ortamındaki öğrenmeyi güçleştiren fiziksel faktörleri düzenlemelidir. Yöntem Yapılan araştırma nitel bir araştırmadır. Nitel araştırma modellerinden tarama modeli olarak tasarlanmıştır. Tarama modeli geçmişte veya o anda var olan bir durumu olduğu gibi betimleyen, tanımlamayı hedefleyen araştırma yaklaşımıdır (Karasar,1984). Araştırmada ders çalışma alışkanlıklarının devamlılığının sağlanmasına yönelik öğretmen görüşleri alındığı için tarama modeli benimsenmiştir. Araştırmanın çalışma grubu,2014-2015 eğitim öğretim döneminde Kilis ili merkezinde çeşitli ilkokullarda görev yapan altı sınıf öğretmeni ve iki rehber öğretmeninden oluşmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak görüşme tekniği kullanılmıştır. Görüşme iki veya daha fazla birey arasında gerçekleşen ve bireylerden en az birisinin önceden belirlemiş olduğu ciddi bir amaca yönelik bilgi toplama çabasıdır (Yıldırım ve Şimşek,2011:120). Araştırmada veri toplama aracı olarak görüşme formu kullanılmıştır. 83 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmede önceden hazırlanan sorular görüşmenin akışına bağlı olarak değişik yan veya alt sorularla derinlemesine bilgi edinmek için görüşmenin akışını yönlendirmek için kullanılır. Görüşülen bireylerin ayrıntılı bilgiler verebilmesi için sorular açık uçlu olarak dizayn edilmiştir. Soruların anlaşılmasında bireysel farklılıkların olabileceği göz önüne alınarak sonda sorular ile desteklenmiştir. Veri analizinde nitel araştırmada kullanılan betimsel analiz yapılmıştır. Betimsel analizde amaç elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış olarak okuyucuya sunmaktır (Yıldırım ve Şimşek,2011:124). Bulguların sunumunda araştırmaya katılan öğretmenlerin görüşlerinden bire bir alıntılara yer verilmiştir. Görüşmelere ses kaydı ile toplanmıştır. Ses kaydı ile toplanan görüşmeler yazıya dökülerek analiz edilmiştir. Anahtar Kelimeler: Öğretmen, ders çalışma, çalışma alışkanlığı Kaynaklar Karasar, N. (1984). Bilimsel araştırma metodu. Ankara: Hacettepe Taş Kitapçılık. Yıldırım. A. ve Şimşek. H. (2011). Sosyal bilimlerde nite araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları. Özcan. G. (2006). İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Ders Çalışma ve Ortamlarının İncelenmesi. Yayımlanmış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı, İstanbul. Yıldırma Yaşantıları ve Etnik/Kültürel Nedenler Üzerine Bir Durum Çalışması Gülnur Ak Küçükçayıra, Sadegül Akbaba Altunb (a) (b) Başkent Üniversitesi Giriş Yıldırma sorunu, ‘iş yeri şiddeti’kavramı içerisinde yer alan psikolojik bir şiddet türüdür. Yıldırma sorunu, etnik-kültürel nedenlerin zemin oluşturduğu bir ortamda, alanyazında belirtilen örgütsel ve kişisel sebeplerden beslenerek farklı dozlarda yaşanabilmektedir. (Karacaoğlu ve Reyhanoğlu, 2006, Namie, 2003, Fox ve Stallworth, 2004, Sabri, St.Vil, Campbell, Fitzgerald, Kub, Agnew, 2014) Araştırmada,‘Yıldırma yaşantıları ve etnik sebepli yıldırma yaşantıları ve nedenleri arasındaki benzerlik-farklılıklar nelerdir?’ana problem cümlesidir. Bu araştırmanın amacı, eğitim örgütlerinde yıldırma yaşantıları, etkilerinin neler olabileceği ve etnik-kültürel sebepli yıldırma eylemine maruz kalan çalışanların yaşadıklarını örnek bir olayda detaylı analiz ederek örgütsel ve kişisel sebeplerle meydana gelen yıldırmadan farkları ve örtüşen taraflarını saptamaktır. Araştırma, eğitim politikalarının belirlenmesi sürecinde, etnik- kültürel sebepli yıldırma sorununun varlığına dikkat çekebilmek, gerekli farkındalığı yaratabilmek ve sorunun önlenmesi-giderilmesi sürecinin başlatılmasına katkıda bulunabilmek ve ülke genelinde benzer yaşantıların mevcudiyeti hakkında farklı araştırmaların yapılmasına aracı olabilmek adına önemlidir. Araştırmada, yıldırma sorununun kavramsal çerçevesindeki yaşantıları örnek bir yaşantıda analiz edilerek, etnik ve kültürel sebepli yıldırma olgusu ile birlikte genel yıldırma yaşantıları araştırılmış, benzerlikler ve farklılıklar tartışılmış, işyeri şiddetine kadar uzanabilen yaşantıların neler olduğu, mağdurların yıldırma karşıtı stratejileri ve örgütsel ortam derinlemesine analiz edilmiştir. 84 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Araştırmanın modeli, nitel araştırma-durum çalışması tekniğidir. Araştırmanın deseni, bütüncül tek durum desenidir. Örneklem, kritik durum örneklemesidir. Katılımcılar, ilk atama, aday ve branş öğretmenleridir, araştırma önerisine deneyimledikleri problemleri duyurmak ve farkındalık yaratabilmek adına gönüllü olarak araştırmaya katılmışlardır. Veri toplama aracı, görüşme tekniğidir. Analiz içerik ve betimsel analizdir. Bulgular Çalışmanın bulgularına göre, etnik-kültürel sebeplerden kaynaklanan bir yıldırma yaşantısının mevcut olduğu, katılımcıların deneyimlediği etnik-kültürel sebepli yaşantıların yıldırma literatüründeki araştırma sonuçları ile örtüştüğü, etnik sebeplerle yapılan yıldırma davranışlarının kolektif olarak da uygulanabileceği, tanımlanan diğer yaşantılara göre mağdur için daha yaralayıcı olabileceği ve fiziksel şiddete kadar uzanabilen ‘işyeri şiddeti’ne dönüşme olasılığının çok daha fazla olduğudur. Tartışma Yıldırma, okul ortamındaki çalışanların sahip oldukları etnik-kültürel sebeplerin tetiklemesi ile ortaya çıkmıştır. Literatürde, Cemaloğlu (2007), Gökçe (2012), Taşpınar ve Saylı (2008), Günel (2010), Matthiesen ve Einarsen (2004), Zapf (1999) ve diğerlerinin çalışmalarında bahsettikleri yıldırmanın kişisel nedenleri, etnikkültürel nedenli yıldırmada farklılığa uğramış; kişilerle birebir iletişim kurmadan, tanımadan yıldırma sürecinin başladığı katılımcı ifadelerinden anlaşılmaktadır. Niyetlenmiş çatışma durumu ve hazırlık fazının (Yaman, 2009), bu tarz yıldırmada direk atlandığı görülmektedir. Yıldırma, aynı zamanda cana kast ihtimalini barındıran, kavga ve tehdit kapsayan bir şiddet türüdür. (Namie, 2003) Katılımcıların sürekli, yaralama ve ölümle tehdit edilmeleri, okulda gerçekten bu suçların işlenmiş olması, yıldırmanın işyeri şiddetine dönüşme sınırında olduğunun göstergesidir. Katılımcıların, Leymann’ın (1996) 5 başlık altında tanımladığı yıldırma davranışlarının tamamına ve Gökçe (2012)’nin belirttiği “Öğretmenlerin karşılaştıkları yıldırıcı davranışlar” başlığı altındaki 59 davranıştan 37 davranış türüne maruz kaldıkları görülmektedir. Uygulanan yıldırmanın temel sebebinin etnik-kültürel sebepler olduğu, diğer yıldırma yaşantılarına göre yıldırma fazlarının daha hızlı ve daha şiddetli ortaya çıktığı ve işyeri şiddetine daha yakın olduğu tespit edilmiştir. Etnik sebepli yıldırma, farklı gruplardaki zorbaların kolektif yıldırma uygulayabileceği, öğrencilerin öğretmene yıldırma davranışları ile yıldırma eyleminin iştirakçisi olabileceği, etnik- kültürel sebepli yıldırmada mağdurun daha kısa zamanda psikolojik sorunlar yaşayabileceği gibi konularda literatüre göre farklılık göstermektedir. Etnik-kültürel nedenli yıldırmada, yıldırıcı gruplar, birbirleri ile iletişime geçmeden ya da habersiz benzer davranışları gösterebilmekte; gelişme ve sonuç sürecinin (Yaman, 2009), kolektif guruplar tarafından eş zamanlı, düşey-dikey-yatay cephelerden yoğun saldırılar olmasından dolayı daha ağır ve yorucu seyretmektedir. Mağdurun klinik bulgularında TSSB-panik-atak ve majör depresyon hastası olması literatürle örtüşmektedir. Sonuç ve Öneriler Yıldırma yaşantılarına ait bütün bulgular, yıldırma tipolojisindeki davranışlarla örtüşmektedir; yıldırma nedenleri konusunda, etnik–kültürel sebeplerden dolayı farklılaşmakta olduğu söylenebilir. Kritik bir örnek üzerinden incelenen bu durumun varlığı, ülkemiz eğitim kurumlarında acil olarak çözüm üretilmesi gereken ciddi bir sorun ile karşı karşıya olabileceğimizin önemli bir işareti olabilir. Ülke genelinde benzer yaşantıların varlığı araştırılmalı, varsa sorunun hangi boyutlarda olduğu, önlenmesi açısından neler yapılabileceği tartışılmalıdır. 85 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yıldırma sorunu, eğitim örgütlerinde, örgüt-kişi psikolojisi ve okul yönetimi konularında, bilimsel donanımlı, alanında uzmanlaşmış, eğitim liderliği özelliklerini kazanmış profesyonel eğitim yöneticilerinin atanmasını sağlayacak düzenlemelerin yapılması ile önlenebilir. Farklı bir bölgeye yeni atanan her eğitim çalışanının, bölgenin sosyal, kültürel çevresine oryantasyonu konusunda süre tanınması ve kılavuzluk sisteminin kurum tarafından sağlanması gerekir. Öğretmen yetiştirme ve mesleki gelişim-etkileşiminde meslekleşme sürecinin başlatılması, tutarlı, kültürel farklılığa karşı duyarlı olabilmesi için ‘çok kültürlü’eğitim konusunda bilinçli ve homojen bir meslek etiği oluşturulması, bunun sistemli hale getirilerek işlerlik kazandırılması, öğretmenliği, her türlü kültür ve siyaset üstü hale getirecek ve evrensel itibarının tekrar sağlayacak politikalar üretmek acilen gerekmektedir. Anahtar Kelimeler: Yıldırma yaşantıları, etnik-kültürel sebepler, işyeri şiddeti Kaynaklar Cemaloğlu N. (2007). Okul Yöneticilerinin Liderlik Stilleri ile Yıldırma Arasındaki İlişki. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 77-87. 8 Nisan 2013, http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/200733NECAT%C4%B0%20 CEMALO%C4%9ELU.pdf Fox S., Stallworth L. E., (2004). Bullying, Racism, and Power:An Investigation of Racial/Ethnic Bullying in the U.S. Workplace. Paper presentation, 19th Annual SIOP Conference, Chicago, Illinois. April 3, 2004, http://kariyertez.net/FileUpload/ ks212629/File/op4_bullying__racism__and_power_an_investigation_of_racial_ethnic_bullying_in_the_u.s._workplace.pdf Gökçe, A.T. (2012). Mobbing: İş Yerinde Yıldırma Özel ve Resmi İlköğretim Okulu Öğretmen ve Yöneticileri Üzerinde Yapılan Bir Araştırma, Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 272-286. 9 Nisan 2013, http://www. zgefdergi.com/Makaleler/324796988_18_17_ID_62.pdf Günel, Ö. D. (2010). İşletmelerde Yıldırma Olgusu ve Yıldırma Mağdurlarının Kişilik Özelliklerine İlişkin Bir Araştırma. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 12 (3) 37-65. 22 Nisan 2013, http://www.sbe.deu.edu.tr/dergi/ cilt12.sayi3/g%C3%BCnel%20%C3%B6zg%C3%BCr%20devrim.pdf Karacaoğlu, K., Reyhanoğlu, M., (01.01.2006). Kıbrıs Türkü ve Türkiyeli Ayrımı Bağlamında İşyerinde Yıldırma. Ankara Üniversitesi SBF Dergisi 61-4, s:145-176. 1 Mayıs 2014, http://www.politics.ankara.edu.tr/dergi/pdf/61/4/8_korhan_karacaoglu_metin_reyhanoglu.pdf Leymann, H. (1996). The Content and Development of Mobbing at Work. European Journal of Work and Organizational Psychology, 1996, 5 (2) 165-184. 11 Nisan 2013, http://www.organizedmobbing.com/Leymann1996.pdf Matthiesen S. B., Einarsen S., (2004). Psychiatric Distress And Symptoms of Ptsd Among Victims of Bullying at Work. British Journal of Guidance & Counselling, Vol. 32, No. 3, August 2004, http://eds.a.ebscohost.com/eds/ detail?vid=2&sid=25179072-72d9-40fc-a18e-c5e6ad3d7a63%40sessionmgr4003&hid=4108&bdata= Jmxhbmc9dHImc 2l0ZT1lZHMtbGl2ZQ%3d%3d#db=eric&AN=EJ680424 Namie G., (2003) Workplace Bullying: Escalated Incivility. Ivey Business Journal November/ December s.1-7. 23.04.2014, http://www.workplacebullying.org/multi/pdf/N-N-2003A.pdf Sabri B., Vil N. M., Campbell J. C., Fitzgerald S., Kub J., Agnew J., (2014). Racial and Ethnic Differences in Factors Related to Workplace. Violence Victimization, Western Journal of Nursing Research 1-17 http://wjn.sagepub.com/content/ear ly/2014/03/18/0193945914527177 Taşpınar, F. Ve Saylı, H. (2008). Mobbing And Bullying In The Workplace And How You Survive If You Are Mobbed. Afyon Kocatepe University. 11 Nisan 2013, http://ces.epoka.edu.al/icme/10.pdf Yaman, E., (2009). Yönetim Psikolojisi Açısından İşyerinde Psikoşiddet-Mobbing. Ankara: Nobel Yayıncılık Zapf, D. (1999). Organizational, work group related and personal causes of mobbing/bullying at work. International Journal of Manpower, 20, 70-85. 86 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Denetimin Etkilerine Dair Müdür Görüşleri Yüksel Gündüza, Kıvanç Bozkuşa (a) (b) Artvin Çoruh Üniversitesi Giriş Denetim tüm örgütlerin olmazsa olmaz bir bileşenidir (Başaran, 1993). Ancak denetim ile amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığı ve süreçlerde aksayan yanların olup olmadığı ortaya çıkarılabilir. Böylece sorunlara çözümler getirilip örgütün geliştirilmesi mümkün olmaktadır. Eğitim açısından bakıldığında denetimin eğitim ve öğretimi, iş göreni ve örgütü geliştirme işlevleri bulunmaktadır. Eğitim sistemi ülkedeki tüm sosyal sistemleri etkilemektedir. Çünkü başarılı veya başarısız tüm uygulamalar eğitim sisteminin etkililiğinden ve veriminden etkilenmektedir (Erdem ve Kocabaş, 2005). Eğitim sisteminin etkililiği ve verimi ise eğitim ve öğretimin niteliğinden geçmektedir. Eğitim ve öğretimin niteliğinin belirlenebilmesi için de sistemin denetlenmesi gerekmektedir. Denetimin temel amacı ise eğitim ve öğretimin geliştirilmesidir. Bu geliştirme, öğretmene yapılan yardım ile öğretmen davranışının ve dolayısıyla ürünün iyileştirilmesiyle olur. Öğretmenlerin eğitim öğretime dair yaşadıkları sorunların giderilmesi amacıyla onlara denetmenler tarafından rehberlik yapılması eğitimde temel bir ilkedir (Karagözoğlu, 1985). Örgütlerin varlıklarını sürdürebilmesi için bulundukları çevreye uyum sağlamaları gerekir. Dolayısıyla örgütler, hem çevrelerindeki hem de kendi yapılarındaki değişimleri takip etmelidirler. Denetim bu takibin yapılabilmesi için çok önemlidir. Çalışanların bu doğrultuda teşvik edilmesini sağlar (Rue ve Byars, 1990). Bu çalışmanın amacı denetimin eğitim öğretimi, iş göreni ve örgütü geliştirme işlevlerinin okul müdürleri tarafından nasıl algılandığının saptanmasıdır. Yöntem Bu çalışmada nitel bir araştırma yöntemi olan iç içe geçmiş durum çalışması kullanılmıştır (Yin, 2003). İncelenen durum okul müdürlerinin denetimin eğitim öğretimi, iş göreni ve örgütü geliştirme işlevlerine ait algıları iken analiz birimleri ise Artvin il merkezinde bulunan tüm okullardır. 16 ilkokul, ortaokul ve lisenin müdürleri ile 2015 yılında yarı-yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Alan yazın incelemesinin ardından belirlenen 6 açık uçlu soru, uzman görüşlerinin alınmasından sonra görüşme formunda yer almıştır. Görüşmeler müdürlerin odasında ses kaydı alınarak gerçekleştirilmiştir. Ses kayıtları yazıya döküldükten sonra iki uzman tarafından kodlanarak analiz edilmiştir. Uzmanlar arasındaki görüş birliği %81 olarak hesaplanmıştır. Bulgular Müdürlerin çoğu (11) denetimin müfredata yeni bir bakış açısı getirip daha anlaşılır olmasını sağlamadığını, öğretim yöntemlerine yeni bir bakış açısı getirip, derslerde değişik yöntemlerin kullanılmasına yardımcı olmadığını, eğitim öğretimin gelişmesine, etkililiğine katkı sağlamadığını ve öğrencilerin akademik başarısının artmasına yardımcı olmadığını dile getirmiştir. Yine müdürlerin yarıya yakını (9) denetim sürecinin yönetici, öğretmen ve diğer çalışanların mesleki gelişmesine, performansına ve dinamizm kazanmasına yardımcı olmadığını belirtmiştir. Ayrıca müdürlerin yarısı (8) denetimin okulun, sınıfın fiziki durumunda bir gelişmeye ve kurumlara bir dinamizm kazandırmaya neden olmadığını ifade etmiştir. Müdürler denetimin, kendileri tarafından yapılmasını, daha uzun süreli dönemlere yayılmasını, öğretmene özerklik verecek şekilde rehberlik etmesini, özdenetimi içermesini, iyi yetişmiş yetkin müfettişlerce gerçekleştirilmesini, iyi örneklerin yayılmasında rol oynamasını, performans değerlendirmeyi içermesini, ödüllendirmeyle olmasını önermişlerdir. 87 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Tartışma Müdürler, denetimin müfredata yeni bir bakış açısı getirip daha anlaşılır olmasını sağlamadığını, öğretim yöntemlerine yeni bir bakış açısı getirip, derslerde değişik yöntemlerin kullanılmasına yardımcı olmadığını, eğitim öğretimin gelişmesine, etkililiğine katkı sağlamadığını ve öğrencilerin akademik başarısının artmasına yardımcı olmadığını dile getirmişlerdir. Oysa denetimin müfredata yeni bir bakış açısı getirip onun daha anlaşılır olmasını sağlaması, öğretim yöntemlerinin işlerlik kazanmasını ve derslerde değişik yöntemlerin kullanılmasına yardımcı olması, eğitim öğretimin gelişmesine, etkililiğine katkı sağlaması ve öğrencilerin akademik başarısının artmasına yardımcı olması gerekir. Yine müdürlerin yarıya yakını denetim sürecinin yönetici, öğretmen ve diğer çalışanların mesleki gelişmesine, performansına ve dinamizm kazanmasına yardımcı olmadığını belirtmiştir. Denetim, çalışan personelin birçok yönden gelişimine katkı sağlamalıdır. Eğer bu sağlanamamışsa etkisiz bir denetim yapılmış demektir. Ayrıca müdürlerin yarısı denetimin okulun, sınıfın fiziki durumunda bir gelişmeye ve kurumlara bir dinamizm kazandırmaya neden olmadığını ifade etmiştir. Denetim örgütlerin termostatı gibidir. O öyle etki etmeli ki uyuklama veya durağanlık dönemine girmiş örgütlerin kendilerine gelmelerini sağlamalıdır. Bu açılardan bakıldığında, denetimin, işgöreni, örgütü ve eğitim öğretimi geliştirme görevi vardır (Gündüz, 2012). Denetim, bu görevlerde etkili ve verimli değilse, ya da yararlı olamıyorsa, burada denetimin etkililiğinde de söz edilemez. Sonuç ve Öneriler Müdürlerin çoğuna göre, denetim müfredata ve öğretim yöntemlerine yeni bir bakış açısı getirmemiş, derslerde değişik yöntemlerin kullanılmasına yardımcı olmamış, eğitim öğretimin gelişmesine, etkililiğine katkı sağlamamış ve öğrencilerin akademik başarısının artmasına yardımcı olmamıştır. Yine müdürlerin yarıya yakını denetim sürecinin yönetici, öğretmen ve diğer çalışanların mesleki gelişmesine, performansına ve dinamizm kazanmasına yardımcı olmadığını belirtmiştir. Ayrıca müdürlerin yarısı denetimin okulun, sınıfın fiziki durumunda bir gelişmeye ve kurumlara bir dinamizm kazandırmaya neden olmadığını ifade etmiştir. Denetimin iş göreni, örgütü ve eğitim öğretimi geliştirecek biçimde yeniden dizayn edilmesi gerekmektedir. Anahtar Kelimeler: Denetim, müdür, okul, iş gören, eğitim, öğretim Kaynaklar Başaran, İ. E. (1993). Eğitim yönetimi. Ankara: Kadıoğlu Matbaası. Erdem, R. & Kocabaş, İ. (2005). Eğitim denetçilerinin kültürel değerleri. F.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi, 15(2), 199-207. Gündüz, Y. (2012). Eğitim örgütlerinde denetimin gerekliliği: Kuramsal bir çalışma. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 34, 1-6. Karagözoğlu, G. (1985). Eğitimde teftişin yeniden düzenlenmesi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 104, 4-8. Rue, L. W. & Byars, L. L. (1990). Supervision, key link to productivity. Toronto: Irwin. Yin, R. K. (2003). Case study research: Design and methods (3 ed). Thousand Oaks: Sage. 88 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Öğretmenlerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları ile Disiplin Görüşleri Arasındaki İlişki Yaser Arslana, Soner Polatb, Aytaç Satıcıc (a) (b) Kocaeli Üniversitesi (c) MEB Giriş Sınıflarda ilgileri, yetenekleri, geçmişleri, kültürel yaşantıları ve kişilik özellikleri birbirlerinden farklı, her biri biricik olan öğrenciler bir arada bulunmaktadır. Öğretmenler, bu öğrencilerde etkili öğrenme yaşantıları oluşturabilmek adına çeşitli sınıf yönetimi stratejilerini benimser ve çeşitli disiplin modellerini kullanırlar. Üstüner’e (2006) göre öğretmen davranışlarını belirleyen temel etkenlerden biri, öğretmenlik mesleğini yapan bireyin bu mesleğe karşı tutumudur. Çünkü tutumlar davranışları etkilemekte, tutum ve davranış arasında bir ilişki bulunmaktadır. Buradan hareketle bu araştırmada, öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları ile tercih ettikleri sınıf disiplini modelleri arasında bir ilişki olup olmadığı incelenmiştir. Yöntem Bu araştırmada korelasyonel araştırma modeli kullanılmıştır. Korelasyonel araştırma modelinde iki ya da daha çok değişken arasındaki ilişki bu değişkenlere müdahale edilmeden incelenir (Büyüköztürk vd., 2012). Bu araştırmada da öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları ile tercih ettikleri sınıf disiplini modelleri arasında bir ilişki olup olmadığı incelenmiştir. Bu araştırmanın katılımcıları 2013-2014 eğitim öğretim yılında Kocaeli ilindeki ortaokullarda görev yapan 318 öğretmenden oluşmaktadır. Araştırmanın verileri Üstüner (2006) tarafından geliştirilen Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeği ile Glickman ve Tamashiro (1980) tarafından geliştirilen disiplin görüşleri envanteri aracılığıyla toplanmıştır (akt: Wolfgang ve Glickman, 1986). Bulgular Araştırmanın bulgularına göre, öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları orta düzeydedir (M=3,89; ss=0,58). Disiplin görüşleri envanterine ilişkin analiz sonuçları incelendiğinde; öğretmenlerin yüzleştirme-anlaşma disiplin modeline (M=5,28; ss=1,36) ve iletişim-dinleme disiplin modeline (M=4,16; ss=1,27) ilişkin puan ortalamalarının orta düzeyde; kural sonuç disiplin modeline ilişkin puan ortalamalarının ise (M=2,54; ss=1,36) düşük düzeyde olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum düzeyleri ile tercih ettikleri sınıf disiplini modelleri arasındaki ilişkiyi test etmek amacıyla korelasyon analizi yapılmıştır. Analiz sonuçlarına göre; kural-sonuç disiplin modeline ait puanlar ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğine ait puanlar (r=-0.309, p=0.01) arasında orta düzeyde, anlamlı ve negatif ilişki bulunmaktadır. Yüzleştirme-anlaşma disiplin modeline ait puanlar ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğine ait puanlar (r=0.193, p=0.01) arasında ise düşük düzeyde, anlamlı ve pozitif ilişki söz konusudur. Benzer şekilde iletişim-dinleme disiplin modeline ait puanlar ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğine ait puanlar (r=0.126, p=0.05) arasında da düşük düzeyde, anlamlı ve pozitif ilişki bulunmaktadır. 89 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Tartışma Araştırmanın bulgularına göre; kural-sonuç disiplin modeline ait puanlar ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğine ait puanlar arasında orta düzeyde, anlamlı ve negatif ilişki vardır. Bu bulgu, öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum düzeyi arttıkça kural-sonuç disiplin modeline ait puanlarının azaldığı, öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum düzeyi azaldıkça kural-sonuç disiplin modeline ait puanlarının arttığı şeklinde yorumlanabilir. Araştırmanın diğer bulguları yüzleştirme-anlaşma disiplin modeline ait puanlar ve iletişim-dinleme disiplin modeline ait puanlar ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğine ait puanlar arasında düşük düzeyde, anlamlı ve pozitif ilişki olduğunu göstermektedir. Bu bulgu, öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum düzeyi arttıkça yüzleştirme-anlaşma ve iletişim-dinleme disiplin modellerine ait puanlarının da arttığı, öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum düzeyi azaldıkça yüzleştirme-anlaşma ve iletişim-dinleme disiplin modellerine ait puanlarının da azaldığı şeklinde yorumlanabilir. Anahtar Kelimeler: Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum, disiplin, sınıf yönetimi Kaynaklar Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Pegem Akademi Üstüner, M. (2006). Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 12(45), 109–127. Wolfgang, C. H., & Glickman, C. D. (1986). Solving discipline problems: Strategies for classroom teachers (2nd ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Okul Yöneticilerinin Yetiştirilmeleri ve Atanmalarına Yönelik Görüşleri Nurhayat Çelebia, Müge Memnunoğlub (a) Karabük Üniversitesi (b) Marmara Üniversitesi Giriş “Bir okul, müdürü kadar okuldur” anlayışından hareketle okul müdürünün yetiştirilmesi, göreve gelmesi ve göreve geldikten sonra eğitimine devam edilmesi; okulun kaderini etkileyen faaliyetlerdir. Ülkemizde sadece 2003 yılından 2010 yılına kadar geçen 7 yıllık süreçte bile 30’a yakın yönetici atama yönetmeliği ve genelgesi çıkarılmıştır. Bu demek oluyor ki hala ülkemizde yönetici atamaları ile ilgili istikrarlı bir düzen kurulamamıştır. En son 10 Haziran 2014 tarihli 29026 sayılı Resmi Gazetede yayınlanan Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik yayınlanmıştır. Yönetmelik, Milli Eğitim Bakanlığı eğitim kurumları yönetici atamalarında bir devrim niteliği taşımış, yöneticilikte kadro anlayışından çıkılarak görevlendirme anlayışını getirmiş, okul yöneticilerinin performansını değerlendirmiş ve başarısız olanların görevlerine son vermiştir. Aynı zamanda bir “ilk” olması sebebiyle uygulayıcılar açısından kafa karışıklıkları da yaratmıştır. Bu sebeple yönetmeliğin çıktığı günden bu yana pek çok soru işareti dile getirilmiş ve karşılığında pek çok bilgilendirme yazıları yazılmıştır. Bu araştırma, konunun esas muhatapları olan okul yöneticilerinin yetiştirilmeleri ve atanmalarına ilişkin görüşlerinin incelenmesini kapsamaktadır. 90 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Çalışma betimsel tarama modelinde nitel araştırma yöntemine uygun bir şekilde yapılmıştır. Bu bağlamda “nitel araştırma”; insan davranışlarının araştırılmasında, fen bilimleri alanında geleneksel olarak kullanılan yöntemlerin yetersiz olduğu anlayışıyla kullanılan ve insan davranışlarının esnek ve bütüncül bir yaklaşımla değerlendirilmesini sağlayan bir yöntemdir. Çünkü “nitel araştırma”; gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi, nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir şekilde ortaya konulmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği bir araştırma” olarak tanımlanabilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu araştırmanın çalışma evrenini Kocaeli ili Çayırova ilçesindeki 18 ilkokul ve 10 ortaokul oluşturmaktadır. Çalışma grubunu ise ilkokulda görev yapan 4 okul müdürü, ortaokulda görev yapan 5 okul müdürü oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak açık uçlu 7 soru geliştirilmiştir. Sorular için bir soru formu oluşturulmuş, katılımcılara bizzat araştırmacı giderek soruları tek tek sormuş, katılımcılardan 5’i soruların yanıtlarını kayıt yoluyla yanıtlamıştır. Diğer 4 katılımcı soruları kendi düşüncelerine göre soru formuna yazmıştır. Bulgular 10 Haziran 2014 tarihinde yayınlanan “Yönetici Görevlendirmelerine İlişkin Yönetmelik” ile birlikte yönetici atama usulünün kaldırılarak görevlendirme usulünün getirilmesine yöneticilerin 4’ü olumlu, 5’i olumsuz görüş bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan müdürlerin hepsi okul müdürlerinin performanslarının değerlendirilmesi gerektiği görüşündedirler. Görüşme yapılan müdürlerin yarısından fazlası bir müdürde olması gereken özellikleri iletişim becerisi, adil olma, sorulara cevap verebilecek bilgi birikimi, mesleki yeterliliği olması şeklinde belirtmişlerdir. Görüşme yapılan 9 müdürden 8’i zaman zaman motivasyon kaybı yaşadığını, sadece 1 müdür ise bu kaybı yaşamadığını belirtmiştir. Müdürlerin büyük bir çoğunluğu öğrenci, veli, öğretmen gibi paydaşların okul müdürlerini değerlendirmelerinde yetkin bulmakta, müdürlerin performansını değerlendirmesi fikrine sıcak bakmaktadır. Ancak müdürlerin yarısından fazlası, 10 Haziran 2014 tarihli Yönetici Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik ile gelen yöneticilerin performanslarının değerlendirmelerinde kullanılan yönteme sıcak bakmadıklarını özellikle belirtme ihtiyacı hissetmişlerdir. Okul müdürünü değerlendiren kişilerin de, müdürün bazı vasıflarına sahip olması istenmektedir. 10 Haziran 2014 tarihli Yönetici Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik’e göre okul iç paydaşlarının müdürleri değerlendirme puanları %40, dış paydaşların %60 oranında değerlendirme gücüne görüşmeye katılan çoğu okul müdürü olumsuz görüş bildirmiştir. Tartışma 10 Haziran 2014 tarihli Yönetici Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik, ülkemizde önceki yıllarda yayınlanan yönetici atamalarına ilişkin yönetmeliklere göre pek çok değişim getirmiştir. Getirilen değişikliklerden biri ise, herhangi bir pilot uygulama yapılmadan gerçekleştirilmiş olmasıdır. Bunun sonucunda pek çok okul müdürünün aklında henüz yanıtını bulmayan pek çok soru işareti bulunmaktadır. Soru işaretleri cevaplanmadığı için yaşanan belirsizlik, okul müdürlerinde okullarını sahiplenememe, korku, gelecek kaygısı gibi sorunları da beraberinde getirmiştir. Yeni yönetmeliğin getirdiği en büyük yenilik ise “performans değerlendirmesi” uygulaması, okul müdürleri tarafından olumlu karşılansa da, uygulanma biçimi itibariyle onur kırıcı, itibar zedeleyici olarak algılanmıştır. 91 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Sonuç ve Öneriler Araştırmamız kapsamında okul müdürleriyle yapılan görüşmeler 2014 Ağustos ayında gerçekleşmiştir. Bu tarihten günümüze kadar geçen sürede, 10 Haziran 2014 tarihli Yönetici Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik’e göre okul müdürleri görevlendirmeleri yapılmış, mevcut okul müdürlerinin bir kısmı görevlerinden alınarak öğretmenlik mesleğine dönmüş, bir kısmının görev süreleri uzatılmıştır. Mevcut uygulamaların yanlış ve yanlı olduğu, okul müdürlerine verilen puanlamanın şeffaf olmadığı gibi iddialarla bölge idare mahkemelerine pek çok dava açılmıştır. Araştırma yapılırken okul yöneticilerinin akıllarında uygulamanın nasıl olacağına dair pek çok soru işareti bulunurken, uygulamalar gerçekleştikçe belirsizlik ortadan kalkmıştır. Dolayısıyla araştırmamızda görüşme yaptığımız okul müdürlerinin görüşleri, bu süreç kapsamında değişmiş olabilir. Bu da araştırma sonucuna yansıyacaktır. Bundan sonraki araştırmalarda, yeni yönetmelikle göreve gelen okul müdürlerinin, okullarını geliştirme düzeyleri, okullarına kazandırdığı başarılar, öğrenci-veli-öğretmen memnuniyet anketleri incelenebilir. Böylece, yeni yönetmeliğin nitelikli okul müdürlerini seçme oranları araştırılabilir. Anahtar Kelimeler: Yönetici yetiştirme, performans değerlendirme, yönetici atama, yönetmelik Üçüncü Kuşak Üniversitelerin Türkiye’de Uygulanabilirliğinin Değerlendirilmesi Muhammet Başa, Habib Özganb (a) MEB (b) Gaziantep Üniversitesi Giriş Globalizasyon ekonomik büyüme, uluslararası rekabet, uluslararası ticaret, bilgi çağı, bilgi ekonomisi, bilgiye dayalı toplum yapılanması, gelişen teknoloji, dijital devrim, enformasyon ve iletişim alanındaki ilerlemeler bilimi, dolayısıyla üniversiteleri; tüm bu değişimin, ekonomik ve toplumsal dönüşümün, kültürel entegrasyonun, yeni bir üretim ve tüketim yaşam biçimine doğru topyekün transformasyonun merkezine taşıyor. Küreselleşen dünya ile birlikte “inovasyon”, “buluşçu düşünce”, “rekabet avantajı” üzerine yoğunlaşmış yeni kavramlar, bilimsel araştırma ve teknoloji gelişimine endeksli ekonomik büyüme ve yeni bir kapital birikim modeline doğrudan katkı sağlayacak özellikle küresel vizyon ve bilimsel üretkenliğe sahip araştırmacı üniversitelerin ön plana çıkmasını sağlıyor. Üniversitelerin geleneksel olarak yüklendikleri yükseköğretimde öğrenci yetiştirme, diploma üretme, araştırma yapma, devlet kaynakları ile finansını sağlama, kamu yararı ortaya koyma, toplumu bilgilendirme ve aydınlatma misyonu bu yeni dönemde şekil değiştirerek, daha yenilikçi ve daha piyasa mantığının içinde olduğu bir gelişmenin habercisi oluyor. Esas itibariyle, küreselleşme ve beraberinde getirdiği ekonomik ve sosyal dönüşüm ile teknolojinin hızla aldığı mesafe bilim ve teknolojinin bu yeni süreçte oynayacağı rolü yeniden tanımlamış ve buna bağlı olarak da üniversiteleri köklü ve radikal biçimde değişime zorlamıştır. Geleneksel Humboldt tipi 92 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi üniversiteler artık toplumun ihtiyaçlarına cevap veremez duruma gelmiştir. Gelişmiş ülkelerin ve uluslararası kuruluşların hedefleri ve iletişim-ulaşım alanındaki gelişmeler sonucunda ekonomik gelişmenin kaynağı, fiziksel sermayeden, bilgi üretebilen ve işleyebilen işgücüne dönüşmüş ve üretim sürecinde ar-ge çalışmaları verimliliğin temel belirleyicisi olmuştur. Girişimci üniversite geleneksel üç rolü (eğitim, araştırma ve topluma hizmet) yerine getirir. Bu şu anlama gelmektedir: Eğitim ve araştırma yapmanın yanı sıra kurumsal olarak girişimci üniversite, teknoloji transfer merkezleri, araştırmaya dayalı patent ve lisans hakları elde etme ve bilimsel araştırmalardan elde edilen sonuçları direk mal ve hizmete çevirerek karşılığında maddi kazanç sağlayan ve böylelikle hem kendine ve hem içinde bulunduğu topluma hizmet eden üniversitedir. Amaç Bu çalışmanın amacı girişimci üniversite paradigmasını tüm yönleriyle ortaya koymak ve dünyadaki “Üçüncü Kuşak Girişimci Üniversite” modelleri irdelemek, ülkemize dönük “Girişimci Üniversite” bağlamında bir modelleme yoluna gitmektir. Önerilen yeni model alandaki çalışmaları temel almıştır. Ortaya konan modelin temeli, yukarıdaki tabloda ve çalışmanın diğer kısımlarıyla ayrıntılı olarak açıklanan Burton Clark‘ın çalışmalarında ortaya koyduğu girişimci üniversitenin yirmi uygulamasına dayanmaktadır. Problem Cümlesi Türkiye’de üçüncü kuşak girişimci üniversitelerin oluşturulmasına ilişkin önerilen modelin uygulanabilirliği mümkün müdür? Yöntem Tarama modelinde betimsel bir araştırma modeli ve doküman incelemesi tekniği kullanılmıştır. Araştırmada verilerin toplanması amacıyla önce alınyazın taraması yapılacak, konuyla ilgili yayın ve kaynaklar toplanmıştır. Araştırmada veri toplama yöntemi olarak doküman incelemesi kullanıldı, araştırma ile ilgili yerli ve yabancı kaynaklara üniversite kütüphaneleri ve internet aracılığı ile ulaşıldı. Araştırmada verilerin toplanması amacıyla önce alınyazın taraması yapıldı, konuyla ilgili yayın ve kaynaklar toplandı. Dünyada üçüncü kuşak üniversitelerin yapı ve işleyişi etraflıca ortaya konduktan sonra ülkemizde uygulanabilecek bir modelleme yoluna gidildi. Uygulanması öngörülen model daha sonra ilgili alanda çalışan uzmanların (üniversite öğretim üyeleri) görüşüne sunuldu ve ilgili kişilerin uygulanabilirlik bağlamında görüşleri alınarak modelleme üzerinde yeni değişiklik, düzeltme, düzenleme vb. yapılarak rapora nihai şekli verildi. Anahtar Kelimeler: Girişimci üniversite, üçüncü nesil üniversite, multiversite Kaynaklar Aktan, C. C. (2007). Yüksek Öğretimde Değişim: Global Trendler ve Yeni Paradigmalar. İzmir: Yaşar Üniversitesi Yayını. Bural, İ. (2007). Avrupa Birliği Yükseköğretim Politikaları ve Türkiye. Ankara: Yayınlanmamşı Yüksek Lisans Tezi, T.C. Atılım Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uluslararası İlişkiler Anabilim Dalı. Erdem, A. R. (2006). Dünyadaki Yükseköğretimin Değişimi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 299-314 Günay, D. (2007). “Yirmibirinci Yüzyılda Üniversite”, Değişim Çağında Yükseköğretim. Yaşar Üniversitesi Yayını: İzmir Wissema, J. G. (2009). Üçüncü Kuşak Üniversiteler. İstanbul: Özteğin Üniversitesi Yayınları. 93 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Değişimin Okul Yönetimine Yansımaları Ebru Oğuza, Deniz Örücüb, Yaşar Kondakçıc, Kadir Beycioğlud (a) Mimar Sinan Üniversitesi (b) Başkent Üniversitesi (c) Orta Doğu Teknik Üniversitesi (d) Dokuz Eylül Üniversitesi Giriş Değişim bireyler ve toplumlar için kaçınılmazdır. Değişime ayak uydurmak ve değişimi yönetebilmek de aynı ölçüde önemlidir. Değişme, bir bütünün öğelerinde, öğelerin birbiriyle ilişkilerinde öncekine göre nicelik ve nitelikte gözlenebilir bir ayrılığın oluşmasıdır (Başaran, 1998). Genel anlamda değişme, ister planlı ister plansız olsun, herhangi bir sistemin (kişi ya da örgüt), bir süreç ya da ortamın belli bir durumdan başka bir duruma dönüşmesi olarak tanımlanabilir (Dinçer, 2008). Örgütsel değişim; toplumsal değişim içinde gerçekleşen, toplumsal değişimden doğrudan etkilenen, zaman içinde artarak çevresini de etkileyebilen ve giderek önemi artan bir kavramdır (Tezcan, 1984, 130). Örgütsel değişim, örgütlerin yapı olarak bulundukları çevreye uyarlanmaları olarak tanımlarken (Sabuncuoğlu ve Tüz, 1998), özde yapı, süreç ve davranışların değişmesi anlamına geldiği de vurgulamaktadır (Balcı, 1995). Planlı değişim sürecinin izlediği aşamalar göz önüne alındığında literatürde çeşitli yaklaşımlar mevcuttur (örnek, Galpin, 1996; Kotter, 1995; Lewin, 1951; Mento vd. 2002). Ancak, eğitim örgütlerinde planlı değişim sürecinin genel olarak üç aşamayı izlediği söylenebilir. İlk aşama; geçmiş uygulamaların gözden geçirilip eksiklerin tespit edilmesini, ikinci aşamada; tespitler sonrasında değişime niçin ihtiyaç duyulduğun ortaya konulması; üçüncü aşama ise; eski ile yeninin mücadele sürecini kapsar (Özden, 1998). Eğitimde değişimi başarılı bir şekilde yönetmek isteyen okul yöneticilerinin; değişim süreçlerini, okulları değişmeye yönelten güçleri, bu güçlerin örgütlerin hangi öğelerini etkileyip onları değişme gereksinimiyle karşı karşıya getirdiğini bilmeleri gerekmektedir. Bu nedenle okul müdürlerinin değişimi nasıl algıladıkları ve bu durumu nasıl yönetebildikleri süreç için önemlidir. Lunenberg ve Ornstein (2000, 209-213), örgütsel değişime yönelik olası baskıları “iç” ve “dış” baskılar olarak değerlendirmişler ve dış baskıları “hükümetlerin müdahalesi”, “toplumun değerleri”, “teknolojik değişim ve bilgi patlaması” ile iç unsur olarak iletişim, karar verme, liderlik ve motivasyona ilişkin stratejileri içeren “süreçler ve insan” kaynaklı olarak ele almışlardır. Bu nedenle ülkelerin eğitim politikalarında yapılan herhangi bir değişiklik doğrudan okul yönetimini ve yönetici rollerini etkilemektedir. Türkiye de eğitim sisteminde merkezden yapılan değişim girişimlerinin sıklıkla uygulandığı ve tartışıldığı bağlamlardan biridir. Özellikle Türkiye eğitim sisteminde yaşanan değişim girişimleri ışığında, bu araştırma; okul yöneticilerinin bu değişimleri okul düzeyinde nasıl karşıladıkları ve bu değişimleri nasıl uyguladıklarını, okul yöneticilerinin Bakanlık düzeyindeki üst yönetim ile okul düzeyindeki uygulayıcılar arasında nasıl bir rol oynadıklarını ortaya koymayı amaçlamaktadır. Yöntem Araştırmada yöneticilerin, değişime ilişkin görüşleri, değişimle başa çıkma yöntemleri ve değişen yönetici rolleri ile ilgili olarak görüşlerini betimlemek amacıyla nitel araştırma yöntemleri arasında yer alan görüşme tekniği kullanılmıştır. Nitel araştırmalar, araştırma yapılan ya da yapılması planlanan kişilerin sahip oldukları deneyimlerden doğan anlamların sistematik olarak incelenmesinde tercih edilen bir tekniktir (Ekiz, 2003). 94 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Ankara, İstanbul ve İzmir’de il merkezlerinde çeşitli öğretim kademlerinde görev yapan 20 okul müdürü oluşturmaktadır. Devlet okullarında görev yapmış okul müdürlerinin belirlenmesinde her bir ilde ayrı ayrı olmak üzere amaçlı örnekleme yöntemlerinden biri olan kartopu örnekleme yöntemi izlenmiştir. Veri Toplama Aracı Bu çalışmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formu oluşturulurken araştırmacılar öncelikle ayrı ayrı sorular hazırlamıştır. Daha sonra oluşturulan sorular bir havuzda birleştirilmiş ve araştırmacılar soruları ayrı ayrı değerlendirmiştir. Değerlendirmeden sonra bazı sorular silinmiş, bazıları düzeltilmiş bazıları da olduğu gibi kabul edilmiştir. Geliştirilen sorular son aşamada değişim hakkındaki görüşler, değişimle başa çıkma ve değişimde okul yöneticilerin rolü olmak üzere üç grup altında toplanmıştır. Verilerin Toplanması Veriler gönüllülük esasına dayalı olarak yüzyüze görüşmeler yoluyla toplanmıştır. Veri analizi devam etmekte olup, verilerin analizinde Nvivo 9 programı yardımıyla içerik analiziyle gerçekleştirilmektedir. Sonuçlar sunum sırasında ayrıntılı olarak paylaşılacaktır. Anahtar Kelimeler: Değişim, okul müdürleri, değişim yönetimi Kaynaklar Başaran, İ. E. (1998). Yönetimde insan ilişkileri: Yönetsel davranış. Ankara: Aydan WEB Tesisleri. Dinçer, Ö. (2008). Örgüt geliştirme teori, uygulama ve teknikleri. İstanbul: Alfa Yayınları. Galpin, T. (1996). The human side of change: A practical guide to organization redesign. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Kotter, J. P. (1995). Leading change: Why transformation efforts fail. Harvard Business Review, 73(2), 59-67. Lewin, K. (1951). Field theory in social sciences. New York: Harper & Row. Lunenberg, C.F. ve Ornstein, A.C. (2000). Educational Administration: Concepts and Practices. (3rd ed.). Belmont: Wardsworth Thomson Learning. Mento, A. J., Jones, R. M., & Dirndorfer, W. (2002). A change management process: Grounded in both theory and practice. Journal of Change Management, 3(1), 45-59. Tezcan, M. (1984). Sosyal ve Kültürel Değişme. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi. 95 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okul Müdürlerinin Okul Kültürünü Gerçekleştirme Düzeyleri (İstanbul-Arnavutköy İlçesi Örneği) Engin Bütün a, İbrahim Hakan Karataş b, Ömer Faruk Sözcü c (a) (b) (c) Fatih Üniversitesi Giriş İçinde bulunduğumuz bilgi toplumunun en önemli toplumsal kurumlarından biri eğitimdir ve eğitim örgütlerinin toplumdaki rolü ve önemi giderek artmaktadır (Demirkol ve Savaş, 2012). Önemi günümüzde artan okul kültürü kavramı Hudley ve Gottfried’e (2008) göre öğrencilerin motivasyonu ve aynı zamanda başarısını da etkileyen önemli bir unsurdur (Akt. Buluç, 2013). Günümüzde etkili bir okul kültüründe, kültürün bilinçli olarak yönetilip yönetilemeyeceği tartışma konusudur (Hoy ve Miskel, 2012). Okul kültürünün unsurlarının neler olduğunun bilinmesi, bu konuda derin bir bilgiye dayanarak bilinçli bir şekilde yönetilmesi okul içi öğrenci, öğretmen ve çevre için önem arz etmektedir. Bu bağlamda, okul müdürlerinin okul kültürü kavramını okullarda ne düzeyde oluşturulabildiği merak konusudur. Yöntem Bu araştırmanın amacı, okul müdürlerinin okul kültürünü oluşturma düzeylerini belirlemek ve okul kültürünü oluşturma düzeyi algısının okul yöneticileri ve öğretmenlerin demografik özelliklerine göre istatistiksel açıdan farklılaşıp farklılaşmadığını ortaya koymaktır. Betimsel bir çalışma olan bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Bu amaçla hazırlanmış olan likert tipi anket yardımıyla katılımcıların görüşlerine başvurulmuştur. Araştırmanın evreni, 2013–2014 eğitim öğretim yılında İstanbul ilinin Arnavutköy İlçesi’nde ilkokul, ortaokul ve lise okul türlerinde görev yapan öğretmen ve yöneticilerden oluşmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise, 2013 – 2014 eğitim öğretim yılında İstanbul ilinin Arnavutköy İlçesi’nde ilkokul, ortaokul ve lise okul türlerinde görev yapan elverişli örneklem yoluyla seçilmiş 246 öğretmen ve 20 yöneticiden oluşmaktadır. Araştırmada öncelikle değişkenlerin frekans ve yüzde değerleri, ölçeğin alt boyutlarının aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri bulunmuştur. Bağımsız örneklem t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA), Kruskal Wallis-H testi, Mann Whitney-U, analizleri kullanılmış olup anlamlılık en düşük p<0.05 düzeyinde sınanmış ve analizlerde SPSS programı kullanılmıştır. Bulgular Yönetici ve öğretmenlerin okul kültürü ile ilgili kurs alma durumuna göre okul müdürünün okul kültürü alt boyutlarına etkisini araştırmak için yapılan T-testi sonuçlarına göre, tarih [t=,197; p=,84], değerler [t=,626; p=,53], hikayeler [t=2,216; p=,03], gelenekler [t=2,211; p=,029], Kahramanlar [t=2,679; p=,00] olarak bulunmuştur. Yönetici ve öğretmenlerin mezun oldukları fakülteye göre okul müdürünün okul kültürü alt boyutlarına etkisini araştırmak üzere yapılan ANOVA testi sonuçlarına göre tarih (p=,695), değerler (p=,573), hikayeler (p=,642), gelenekler (p=,044), kahramanlar (p=,801) olarak bulunmuştur. Bu bölümde gelenekler alt boyutunda p<,05 düzeyinde istatistiksel olarak fark olduğu görülmüştür. Farkların hangi alanlarda olduğunun bulunması için yapılan Tukey HSD testinde eğitim fakültesi mezunları gelenekler alt boyutuna, fen edebiyat mezunu öğretmenlerine göre daha olumlu bakmakta oldukları görülmektedir. Yönetici ve öğretmenlerin okul türü durumuna göre okul müdürünün okul kültürü alt boyutlarına etkisini araştırmak için yapılan ANOVA testi sonuçlarına göre, tarih (p=,899), değerler (p=,013), hikayeler (p=,008), gelenekler (p=,020), kahramanlar (p=,037) olarak bulunmuştur. Analiz sonuçlarına göre tarih alt boyutu hariç katılımcıların okul kültürü ile ilgili okul türü durumuna göre diğer tüm alt boyutlarda vermiş olduğu puanlamalarda p<,05 düzeyinde anlamlı farklar 96 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi bulunmuştur. Yapılan Tukey HSD testinde farkların ilkokul ortaokul okul türleri arasında olduğu görülmüştür. Buna göre ilkokul okul türünde görev yapan katılımcıların, ortaokul okul türünde görev yapan katılımcıların ortalama puanlarından daha düşük seviyede olduğu görülmüştür. Sonuç ve Tartışma Araştırmada yönetici ve öğretmenlerin okul kültürüne yönelik kurs alma değişkenine göre hikayeler, gelenekler ve kahramanlar alt boyutlarında anlamlı düzeyde fark bulunmuştur. Katılımcıların hikayeler, gelenekler ve kahramanlar alt boyutlarında vermiş olduğu ortalama puanlarda okul kültürüne yönelik kursa katılan katılımcıların katılmayanlara göre ortalama puanlar bakımından daha düşük puanlama yaptıkları görülmüştür. Buna bağlı olarak, yönetici ve öğretmenlere okul kültürü kavramının tanıtılması, okullarda oluşturulan kültürün daha iyi algılanmasına ve değerlendirilmesine yardımcı olabilir. Diğer bir değişken olan, yönetici ve öğretmenlerin mezun olduğu fakülte değişkeni incelenmiş ve gelenekler alt boyutunda eğitim fakültesi mezunları ile fen edebiyat fakültesi mezunları arasında anlamlı düzeyde fark bulunmuştur. Ortalama puanlara bakıldığında, eğitim fakültesi mezunları gelenekler alt boyutuna, fen edebiyat mezunu öğretmenlerine göre daha olumlu bakmakta oldukları görülmektedir. Araştırma bulguları Doğanay ve Sarı’nın (2002) araştırmaları ile benzerlik göstermektedir. Okul yöneticileri, okul kültürünün gelişmesi ve yaşaması için bu farklılıkları ortak bir noktada buluşturabilirler. Bu sayede yönetici ve öğretmenlerin ortak eğitim anlayışı ile okul kültürüne katkı sağlanabilir. Araştırmada bir başka değişken olan okul türü değişkenindeki değerler, hikâyeler, gelenekler ve kahramanlar alt boyutlarında da anlamlı düzeyde fark bulunmuştur. Farkın hangi gruplar arası kaynaklandığına bakıldığında, ilkokul okul türünde görev yapan katılımcıların, ortaokul okul türünde görev yapan katılımcıların ortalama puanlarından daha düşük seviyede olduğu görülmüştür. Buna göre aynı ilçede ve diğer farklı ilçelerde yöneticilerin okul kültürünü oluşturma düzeylerinin okul türüne bağlı olarak farklı sonuçların oluşup oluşmayacağı incelenebilir. Öneriler 1. Yönetici ve öğretmenlere okul kültürü kavramını tanıtmak, alt boyutları hakkında bilgiler verilmesi, okul kültürünün ne gibi etkilerinin olduğunun anlatılması, okul kültürü konusunda yönetici ve öğretmenlerin daha bilinçli olmalarını ve okul kültürünü daha iyi oluşturulmasını sağlayabilir. 2. Öğretmenlerin mezun oldukları fakültelerdeki aldıkları eğitim felsefeleri, görev yaptıkları okullarda da farklılık gösterebilir. Okul yöneticileri, okul kültürünün gelişmesi ve yaşaması için bu farklılıkları ortak bir noktada buluşturabilirler. Bu sayede yönetici ve öğretmenlerin ortak eğitim anlayışı ile okul kültürüne katkı sağlanabilir. 3. Okul kültürünün örnek uygulamalarını izlemek ve değerlendirmek üzere değişik okul türünde görev yapan yöneticilerin bir birleriyle olan ilişkilerini inceleyen bir araştırma yapılabilir. Okullar arası izleme ve değerlendirme çalışmaları ile okullara taşınan örgüt kültürü unsurlarının neler olduğu incelenebilir. Anahtar Kelimeler: Kültür, örgüt kültürü, okul kültürü Kaynaklar Buluç, B. (2013). Eğitim yönetiminde kuram ve uygulamalar (S. Özdemir, Ed.). Ankara: Pegem Akademi. Demirkol, A.Y. ve Savaş, A. C. (2012). Okul müdürlerinin örgüt kültürü algılarının incelenmesi. SDÜ Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, (25), 259-272 Doğanay, A. & Sarı, M. (2003). İlköğretim öğretmenlerinin sahip oldukları eğitim felsefelerine ilişkin algılarının değerlendirilmesi “öğretmenlerin eğitim felsefeleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(3). Hoy, W. K. – Miskel C. G. (2012). Eğitim yönetimi teori, araştırma ve uygulama (S. Turan, Çev. Ed.). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık. 97 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Etik İklim ile Örgütsel Bağlılık, Motivasyon ve Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Arasındaki İlişki Mehmet Karakuşa, Selçuk Demirb, Alpay Ersözlüc (a) (b) (c) Zirve Üniversitesi Giriş Bu çalışmada etik iklim ile örgütsel bağlılık, motivasyon ve örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişkinin tespit edilmesi amaçlanmıştır. Etik iklim, öğretmenler ile okulun diğer iç ve dış müşterileri arasındaki ilişki ve etkileşimlerde etik ilkelerden temelini alan ya da etik davranışı ortaya çıkaran okulun örgütsel faaliyetleri hakkındaki algılardır. Etik iklim okulun işleyişi ve faaliyetleri üzerinde etkisi olan bir kavramdır (Schulte vd., 2002). Etik iklimin çalışan davranışlarını etkileyen, yönlendiren ve kurum içi ilişkileri düzenleyen en önemli faktörlerden biri olduğu bilinmektedir (Elçi ve Alpkan, 2009; Wimbush, Shepard ve Markham, 1997). İlgili alan yazın incelendiğinde, etik iklimin örgütsel bağlılık (Cullen, Parboteeah ve Victor, 2003; Huang, You ve Tsai, 2012; Öğüt ve Kaplan, 2011; Ünal, 2012; Okpara ve Wynn, 2008), motivasyon (Mahal, 2009; Tyagi, 1982; Walumbwa, Christensen ve Hailey, 2011; Wentzel, 1998) ve örgütsel vatandaşlık davranışları (Akbaş, 2010; Huang, You ve Tsai, 2012) ile olumlu yönde anlamlı bir şekilde ilişkili olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin, bulundukları okulda etik iklime ilişkin olumlu algılara sahip olmalarının; örgüte bağlılıklarını, çalışma şevklerini ve gönüllü olarak sergiledikleri rol-ötesi davranışları artıracağı, bu durumun da bireysel ve örgütsel performansı arttıracağı varsayılmaktadır. Karşılıklı saygı, dayanışma, güven ve samimiyete dayalı bir iklim içinde öğretmenler işlerine karşı olumlu duygular beslemektedirler. Eğitim örgütlerinde etik iklim ile yapılan çalışmalar sınırlı sayıdadır. Ayrıca eğitim örgütlerinde etik iklim, örgütsel bağlılık, motivasyon ve örgütsel vatandaşlık davranışları değişkenlerinin bir arada incelendiği bir çalışmaya ilgili alan yazında rastlanmamıştır. Bu çalışmayla alandaki bu eksikliğin giderilmesi amaçlanmıştır. Yöntem Araştırmanın çalışma evreni Hatay ili Kırıkhan ilçesindeki ortaokullarda görev yapan 377 öğretmendir. Oransız küme örneklemesi yöntemiyle bu evrenden 35 okul seçilmiş ve bu okullarda görev yapmakta olan 200 öğretmene ölçme araçları uygulanmıştır. Etik iklimi ölçmek için, Keiser ve Schulte (2007) tarafından geliştirilip, Kocayiğit (2010) tarafından Türkçe’ye uyarlanan İlköğretim Okulları Etik İklim Ölçeği (Elementary School Ethical Climate Index) kullanılmıştır. Örgütsel bağlılığı ölçmek için, Karakuş ve Aslan (2009) tarafından geliştirilen Örgütsel Bağlılık Ölçeği kullanılmıştır. Öğretmenlerin iş motivasyonunu ölçmek için, Gagné vd. (2010) tarafından oluşturulmuş olup Akbolat ve Işık (2012) tarafından Türkçe’ye uyarlanan İş’te Motivasyon Ölçeği kullanılmıştır. Örgütsel vatandaşlık davranışlarını ölçmek için ise Podsakoff, MacKenzie, Moorman ve Fetter (1990) tarafından geliştirilen ve Dilek (2005) tarafından Türkçe’ye uyarlanmış olan Organizational Citizenship Behaviors Scale adlı ölçek kullanılmıştır. Verilere açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri yapılmıştır. Ardından her bir ölçeğin toplam puanları kullanılarak yapısal eşitlik modellemesi aracılığıyla analizler gerçekleştirilmiştir. Bulgular Yapısal eşitlik modellemesi sonuçlarına göre; etik iklim, örgütsel bağlılığı olumlu yönde etkilemektedir. Etik iklim, hem doğrudan hem de örgütsel bağlılığın kısmî aracılık etkisiyle motivasyonu olumlu şekilde etkilemektedir. Etik iklim, hem doğrudan hem de örgütsel bağlılık ve motivasyonun kısmî aracılık etkileriyle örgütsel vatandaşlık davranışlarını olumlu yönde etkilemektedir. Örgütsel bağlılık, motivasyonu olumlu yönde etkilemektedir. Örgütsel bağlılık, motivasyonun tam aracılık etkisiyle örgütsel vatandaşlık davranışlarını olumlu yönde etkilemektedir. 98 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Tartışma Öğretmenlerin; okulda etik iklime ilişkin olumlu algılara sahip olmaları, onların bulundukları okulu daha bağlanmaya değer bulmalarına yol açmaktadır. Öğretmenlerin hem etik iklime ilişkin olumlu algıları hem de kendilerini çalıştıkları okula daha fazla bağlı hissetmeleri, onların çalışma motivasyonlarını artırmaktadır. Okul ikliminin etik standartlara uygun olduğunu algılayan, kendini okula daha fazla bağlı hisseden ve bundan dolayı çalışma motivasyonu daha yüksek olan öğretmenler; kendilerinden formal olarak beklenen görevlerin ötesinde, rol ötesi davranışları daha fazla sergilemektedirler. Sonuç ve Öneriler Bu çalışma; öğretmenlerin etik iklime ilişkin olumlu algılarının işle ilgili çeşitli olumlu sonuçlar doğurduğunu göstermektedir. Bu bağlamda; etik iklime ilişkin öğretmen algıları daha olumlu hale geldikçe, onların okula bağlılıkları ve çalışma motivasyonları artmakta, bütün bunlar da rol ötesi davranışları daha fazla sergilemelerine yol açmaktadır. İşle ilgili bu olumlu sonuçlara ulaşmak ve sonuçta da öğretmenlerde olumlu tutumlar ve davranışlar gelişmesini sağlamak isteyen okul yöneticilerinin, okulda etik bir iklim oluşturmaya çalışmalarında fayda görülmektedir. Anahtar Kelimeler: Etik iklim, örgütsel bağlılık, motivasyon, örgütsel vatandaşlık davranışı Kaynaklar Akbaş, T.T. (2010). Örgütsel Etik İklim, Kişi-Örgüt Uyumu, Örgütsel Bağlılık ve Örgütsel Vatandaşlık Davranışı İlişkileri: Görgül Bir Araştırma, Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İşletme Anabilim Dalı. Akbolat, M. ve Işık, O. (2012). Sağlık çalışanlarının duygusal zekâ düzeylerinin motivasyonlarına etkisi. Dpujss, 32 (1), 109124. Cullen, J.B., Parboteeah, K.P. ve Victor, B. (2003). The Effects of Ethical Climates on Organizational Commitment: A TwoStudy Analysis. Journal of Business Ethics, 46 (2), 127-141. Dilek, H. (2005). Liderlik Tarzlarının ve adalet algısının; örgütsel bağlılık, iş tatmini ve örgütsel vatandaşlık davranışı üzerine etkilerine yönelik bir araştırma. Yayınlanmamış doktora tezi, Gebze Yüksek Teknoloji Enstitüsü, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Elçi, M., & Alpkan, L. (2009). The impact of perceived organizational ethical climate on work satisfaction. Journal of Business Ethics, 84, 297-311. Gagné, M., Forest, J., Gilbert, M., Aubé, C., Morin, E., & Angela, M. (2010). The motivation at work scale: Validation evidence in two languages. Educational and Psychological Measurement, 70(4), 628-646. Huang, C.-C., You, C.-S. ve Tsai, M.-T. (2012). A Multidimensional Analysis of Ethical Climate, Job Satisfaction, Organizational Commitment and Organizational Citizenship Behaviors. Nursing Ethics, 19(4), 513-529. Karakuş, M. & Aslan, B. (2009). Teachers’Commitment Focuses: A Three Dimensioned View, Journal of Management Development, 28, (5), 425–438. Keiser, K.A., & Schulte, L. E. (2007). The development and validation of the elementary school ethical climate index. The School Community Journal, 2007,73-88. Kocayiğit, A. (2010). İlköğretim Okullarında Etik İklimin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Niğde Üniversitesi, Niğde, Türkiye. Mahal, P.K. (2009). Organizational culture and organizational climate as a determinant of motivation. The IUP Journal of Management Research, 8(10), 38-51. Okpara, J.O. ve Wynn, P. (2008). The Impact of Ethical Climate on Job Satisfaction and Commitment in Nigeria. Journal of Management Development, 27(9), 935-950. 99 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Öğüt A. ve Kaplan, M. (2011). Otel İşletmelerinde Etiksel İklim Algılamaları ile Örgütsel Bağlılık Arasındaki İlişkinin Analizi: Kapadokya Örneği. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 30, 191-206. Podsakoff, P.M., MacKenzie, S.B., Moorman, R.H. ve Fetter, R. (1990). Transformational leader behaviors and their effects on followers’trust in leader, satisfaction and organizational citizenship behaviors. Leadership Quarterly, 1 (2): 107–142. Schulte, L.E., Thomson, F., Talbott, J., Luther, A., Gacia, M., Blanchard, S., Conway, L., & Mueller, M. (2002). The development and validation of the ethical climate index for middle and high schools. The School Community Journal, 12(2), 117-132. Tyagi, P.K. (1982). Perceived organizational climate and the process of salesperson motivation. Journal of Marketing Research, 19, 240-254. Ünal, Ö.F. (2012). Relationship Between Organizational Commitment and Ethical Climate: The Mediating Role of Job Satisfaction Dimensions (A Study in A Group of Companies in Turkey). Journal of WEI Business and Economic, 1(1), 92-105. Walumbwa, F.O., Christensen, A.L., & Hailey, F. (2011). Authentic leadership and the knowledge economy: Sustaining motivation and trust among knowledge workers. Organizational Dynamics, 40, 110-118. Wentzel, K.R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers, peers. Journal of Educational Psychology, 90(2), 202-209. Wimbush, J.C., Shepard, J.M., & Markham, S.E. (1997). An empirical examination of the multi-dimensionality of ethical climate in organizations. Journal of Business Ethics, 16(1), 67-77. Üniversite Öğrencilerine Uygulanan Barış Eğitimi Programının Üniversite Öğrencilerin Duygusal Zekâları Üzerindeki Etkisi Gizem Günçavdı a, Yaser Arslanb, Soner Polatc (a) (b) (c) Kocaeli Üniversitesi Giriş Teknolojinin ilerlemesi, iletişim ağlarının hızla yayılması sebebiyle küreselleşen dünyada farklı ırk, etnik köken, din, dil, eğitim düzeyi ve sosyo-ekonomik düzeydeki bireylerin aynı ortamlarda bir araya gelmesi olasılığı yüksek bir durumdur. Ancak bahsedilen bu özelliklere sahip farklı bireylerin oluşturduğu toplumlarda insanlar, eğitim kurumlarındaki sınıflar ve kurumlar çatışma ve şiddet sorunları ile karşılaşmaktadırlar. Barış kültürünü oluşturmak ve varlığını devam ettirmesini sağlamak konusunda en önemli etken insandır. İnsanın sahip olduğu kişilik özellikleri, dünyaya bakış açısı, insan ilişkilerindeki başarısı barış ortamını sağlayabilecek önemli etkenlerdir. Bireylerin insan ilişkilerini etkileyecek özelliklerden birinin duygusal zeka olduğunu söylemek mümkündür. Duygusal zeka Salovey ve Mayer (1990) tarafından, Thorndike (1920)’ın insanların, insan ilişkilerinde bilgece davranmaları olarak tanımladığı sosyal zekanın, bireyin kendi ve diğerlerinin hislerini ve duygularını izlemesi, farklı olanları anlaması, içeren alt bir boyutu olarak tanımlanmıştır. Bahsedilen barış kültürünün yaratılabilmesi, var olan çatışmalardan olumlu anlamda yararlanılması ve şiddetin tamamen yok edilebilmesi için kullanılabilecek en etkili yollardan birinin bireylerin duygusal zekasını geliştirmek olduğunu söylemek mümkündür. Bu araştırmada barış eğitimi programları ile bunun başarılabilme olasılığı araştırmak amaçlanmıştır. Bu amaçla üniversite öğrencilerine Barış Eğitimi Programı (BEP) uygulanmış, bu programın öğrencilerin duygusal zeka puanları üzerindeki etkisi test edilmiştir. 100 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Bu çalışmada tek gruplu ön test-son test modeli kullanılmıştır. Bu çalışma kapsamında 14 hafta ve 28 saat süren bir BEP programı uygulanmıştır. BEP’in en önemli amacı toplumda barış içinde yaşayabilmek için gerekli olan yöntem ve stratejileri üniversite öğrencilerine öğretmek ve kazandırmaktır. Barış Eğitimi programının etkisiyle öğrencilerin duygusal zeka testine ilişkin puanlarında artış olup olmadığını test edebilmek için çalışmadaki ön test Barış Eğitimi Programı (BEP)’nın başında, son test ise BEP’in sonunda uygulanmış ve öğrencilerin elde ettikleri puanlar arsında anlamlı farklılık olup olmadığı incelenmiştir. Çalışmada öğrencilerin duygusal zeka puanları Wong ve Law’un (2002) geliştirdiği “Duygusal Zeka Ölçeği” ile belirlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 eğitim öğretim yılında Kocaeli Üniversitesi’nde Barış Eğitimi dersini alan 25 öğrenci oluşturmuştur. Bulgular Barış Eğitimi Programı’na (BEP) katılan öğrencilerin duygusal zeka öntest-sontest puanları arasında anlamlı farklılık olduğu gözlenmiştir (Z=-2,240, p=0,00). Katılımcıların duygusal zeka puanlarının artmasında uygulanan BEP’in etkili olduğu söylenebilir. Duygusal zekanın alt boyutlarına ilişkin analiz sonuçlarında, katılımcıların kendi duygularını tanıma ve kullanma alt boyutu öntest-sontest puanları (z=-1,292, p=0.00) ve duyguları yönetme alt boyutu öntest-sontest puanları (z=-1,841, p=0.00) arasında anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur. Başkalarının duygularını tanıma ve duyguları kullanma alt boyutlarına ilişkin analiz sonuçları incelendiğinde; öğrencilerin başkalarının duygularını tanıma (z=-0,925, p=0.14>0.05) ve duyguları kullanma (z=-0,000, p=0.89>0.05) öntestsontest puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir. Tartışma BEP sonucunda öğrencilerin duygusal zeka öntest-sontest puanları arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Fark puanlarının sıra ortalamaları ve toplamları dikkate alındığında, gözlenen farkların pozitif sıralar, yani sontest puanları lehinde olduğu görülmektedir. Bu sonuca göre öğrencilerin duygusal zeka puanlarının artmasında BEP’in etkili olduğunu söylemek mümkündür. Benzer şekilde duygusal zekanın alt boyutlarından kendi duygularını tanıma ve kullanma ve duyguları yönetme alt boyutlarına ilişkin öntest- sontest puanları arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Yine benzer şekilde fark puanlarının sıra ortalamaları ve toplamları dikkate alındığında, gözlenen farkların pozitif sıralar, yani sontest puanları lehinde olduğu görülmektedir. Bu sonuca göre öğrencilerin bu iki boyuta ilişkin puanlarının artmasında BEP’in etkili olduğunu söylemek mümkündür. Ancak duygusal zekanın alt boyutlarından duyguları tanıma ve duyguları kullanma alt boyutlarına ilişkin öntest-sontest puanları arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Bu durum; öğrencilerin başkalarının duygularını tanıma ve duyguları kullanma alt boyutlarına ilişkin puanlarının yükselmesinde BEP’in beklenen etkiyi göstermediği şeklinde yorumlanabilir. Sonuç ve Öneriler Araştırma sonuçlarına göre; üniversite öğrencilerinin duygusal zeka öntest-sontest puanları, duygusal zekanın alt boyutlarından olan kendi duygularını tanıma ve kullanma ve duyguları yönetme alt boyutlarının öntest-sontest puanları arasında, sontestler lehine anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Üniversite öğrencilerine uygulanan BEP; başkalarının duygularını tanıma ve duyguları kullanma alt boyutlarına ait öntestsontest puanları arasında anlamlı bir farklılığa neden olmamıştır. Bu durumun sebebi olarak uygulanan BEP’in içeriğinde duyguların yönetimi ve bunun sonucunda da bireyin kendi duygularını tanıyıp kullanabilmesine yönelik çalışmalar yapılmış olması gösterilebilir. Duygusal zekanın başkalarının duygularını tanıma ve duyguları kullanma alt boyutlarına ilişkin etkinliklerin BEP’e eklenmesinin önerilmesi mümkündür. Bu sayede BEP’e katılan öğrencilerin duygusal zeka düzeylerinin BEP sonunda daha da artacağına inanılmaktadır. 101 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi BEP, bu araştırmada Kocaeli Üniversitesi’ndeki Barış Eğitimi dersini alan 25 öğrenciden oluşan bir katılımcı grubuna uygulanmıştır. Program genel olarak amaçlarına ulaşmıştır. Ancak katılımcı sayısı bu araştırmanın sınırlılığı olarak düşünülmekte, BEP’in farklı ve daha büyük gruplara uygulanarak bu gruplar ve yöntemler açısından da etkililiğinin sınanması önerilmektedir. Anahtar Kelimeler: Barış Eğitimi Programı, duygusal zeka, üniversite öğrencileri Kaynaklar Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9(3): 185–211. Thorndike, E. L. (1920). Intelligence and its uses. Harper’s Magazine, 140: 227–235 Wong, C. S., & Law, K. S. (2002). The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An exploratory study. The Leadership Quarterly, 13, 243–274. Lise Öğretmenlerinin Pedagojik Okuryazarlık Becerileri ile İş Doyumları Arasındaki İlişki Düzeyleri Mehmet Emin Ustaa, Müslüm Karakuşb (a) (b) Harran Üniversitesi Giriş Günümüzde yaşanan değişimler karşısında öğretmenler, kara tahta önünde ders anlatan öğretmen profiline sığmamaya başlamışlardır. Artık kapsamı gün geçtikçe genişleyen ve bilgiyi üretmeyi ve yorumlamayı da kapsayan okuryazarlık becerilerini, pedagojik anlamda edinmek tüm öğretmenlerin sorumluluğu haline gelmiştir. Bu manada pedagojik okuryazarlık bir öğretmenin sahip olması gereken en önemli özelliklerden biridir. Çünkü pedagojik okuryazarlık becerilerinin, öğretmenlerin yeterliliklerine etkisi bir yana, öğretmenlerin mesleklerine karşı gösterdikleri tutum ve hisleri olarak kabul edilebilecek olan iş doyumlarını da etkilemesi kaçınılmazdır. Bu bildiri, öncelikle pedagojik okuryazarlık kavramının literatürde yer edinmesini sağlamayı amaçlamaktadır. Ayrıca yapılan araştırma pedagojik okuryazarlık becerilerini ölçen bir ölçek geliştirerek öğretmenlerin pedagojik okuryazarlık becerileri ve iş doyumları düzeylerini belirlemek, öğretmenlerin pedagojik okuryazarlık becerilerini ve iş doyumlarını çeşitli değişkenler açısından incelemek ve öğretmenlerin pedagojik okuryazarlık becerileri ile iş doyumları arasındaki ilişki düzeyini belirlemek amacıyla Gaziantep’te bulunan liselerde görev yapan öğretmenlerin katılımlarıyla gerçekleştirilmiştir. Yöntem Bu araştırma nicel ve nitel bir araştırmadır. Ayrıca bu araştırma betimsel tarama modeliyle tekil ve ilişkisel teknikler kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın evrenini, 2013–2014 eğitim ve öğretim yılında Gaziantep ilinde bulunan liselerde görev yapmakta olan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırma evreninin geniş olması, evrenin tümüne ulaşabilmenin güç olması dolayısıyla örneklem alma yoluna gidilmiştir. Küme örnekleme yöntemi ile 450 öğretmene ulaşılmıştır. Araştırmada, Kişisel Bilgi Formu, araştırmacı tarafından geliştirilen Pedagojik Okuryazarlık Becerileri Ölçeği ve Minnesota İş Doyum Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen verilerin istatistiksel çözümlemeleri, SPSS paket programı ile bilgisayar ortamında yapılmıştır. 102 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bulgular Araştırma sonucunda öğretmenlerin pedagojik okuryazarlık becerileri düzeyleri ve iş doyumu düzeyleri orta düzeyde olarak yeterli düzeyde bulunmuştur. Pedagojik okuryazarlık becerileri, cinsiyet, okuldaki görev, yöneticilikteki hizmet süresi ve görev yapılan okul (sınıf yönetimi boyutu hariç) değişkenlerine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmamıştır. Buna rağmen pedagojik okuryazarlık becerileri, mezun olunan yükseköğretim kurumu, toplam hizmet süresi, görev yapılan okul (sadece sınıf yönetimi boyutunda) anlamlı bir şekilde farklılaştığı görülmüştür. Araştırma sonucunda pedagojik okuryazarlık beceri ile iş doyumu arasında pozitif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. Tartışma Pedagojik okuryazarlık ve iş doyumu ölçeklerinin alt boyutlarının korelasyon sonuçlarına bakıldığında anlamlı, pozitif yönlü ve orta ve düşük düzeyde ilişkiler bulunmuştur. Pedagojik okuryazarlık ölçeğinin alt boyutlarından öğretme-öğrenme süreci ve sınıf yönetimi, iş doyumu ölçeğinin genel ve içsel boyutlarıyla orta düzeyde bir ilişkiye sahipken, rehberlik alt boyutuyla pozitif yönde düşük düzeydedir. Bu durum, rehberlik etkinliklerinin daha çok uzun vadede getiriye sahip olmasından kaynaklanmış olabilir. Zira yapılan rehberlik faaliyetlerinin öğrencilere olumlu yönde sirayeti bazen ileri eğitim kademelerinde kendini gösterebilmektedir. Diğer yandan pedagojik okuryazarlık ölçeği tüm alt boyutlarında dışsal doyumla pozitif yönde düşük ilişkidedirler. Türkiye’de öğretmenlik ancak içsel unsurlarla motive edilen bir meslektir. Dışsal bir ödül, teşvik, destek veya takdir mekanizmaları yeterince işlememektedir. Analiz sonucunda ortaya çıkan ilişkinin pozitif yönlü olması, pedagojik okuryazarlık becerilerinin gelişmesinin iş doyumunu olumlu şekilde etkileyeceğini göstermektedir. Sonuç ve Öneriler Araştırmada şu sonuçlara ulaşılmıştır: 1. Öğretmenlerin, öğretme-öğrenme süreci puanı arttıkça, sınıf yönetimi ve rehberlik puanı da artmaktadır. 2. Öğretmenlerin, öğretme-öğrenme süreci puanı arttıkça, genel doyum, içsel doyum ve dışsal doyum puanı da artmaktadır. 3. Öğretmenlerin, sınıf yönetimi puanı arttıkça, rehberlik puanı da artmaktadır. 4. Öğretmenlerin, sınıf yönetimi puanı arttıkça, genel doyum, içsel doyum ve dışsal doyum puanı da artmaktadır. 5. Öğretmenlerin, rehberlik puanı arttıkça, genel doyum, içsel doyum ve dışsal doyum puanları da artmaktadır. 6. Öğretmenlerin, genel doyum puanı arttıkça, içsel doyum ve dışsal doyum puanı da artmaktadır. 7. Öğretmenlerin, içsel doyum puanı arttıkça, dışsal doyum puanı da artmaktadır. Yukarıdaki bulgulara göre öğretmenlerin pedagojik okuryazarlık beceri ile iş doyumu arasında anlamlı bir ve pozitif yönlü bir ilişki belirlenmiştir. Pedagojik okuryazarlık becerileri düzeyi arttıkça iş doyumu düzeyi de artmakta, azaldıkça iş doyumu düzeyi de azalmaktadır. Araştırma sonuçlarına göre uygulayıcılar için şu önerilerde bulunulabilir: 1. Yükseköğretime başlayacak adayın kendini öğretmen olarak hissedebileceği, öğretmenlik kültürünün verildiği bir yapı ve politika benimsenmelidir. 103 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi 2. Öğretmenlerin hizmet yılları arttıkça daha avantajlı hale geldikleri bir kademe ve unvan sistemine geçilmeli, deneyimli öğretmenlerin tecrübesiz öğretmenlere uzun vadeli rehberlik edeceği gerçekçi bir sistem oluşturulmalıdır. 3. Eğitim fakültelerinde “pedagojik okuryazarlık” adı altında müfredata bir ders eklenmelidir. Araştırma sonuçlarına göre araştırmacılar için şu önerilerde bulunulabilir: 1. Pedagojik okuryazarlık, okuryazarlık literatürüne yeni dâhil edilen bir kavram olduğundan, bu konuda farklı eğitim kademelerinde araştırmalar yapılabilir. 2. Pedagojik okuryazarlık düzeyinin farklı değişkenlere göre değişip değişmediği veya farklı kavramlarla olan ilişkisi araştırılabilir. 3. Pedagojik okuryazarlık kavramının uygulamaya yönelik olarak öğretmenlere katkısını sınayan, özellikle nitel yapıdaki araştırmalar öğretmenlerin pedagojik okuryazar olmaları yolunda faydalı olabilir. Anahtar Kelimeler: Pedagojik okuryazarlık, iş doyumu, öğretmen Okul Yöneticilerinin, Okul Yönetiminde Örgütsel Bağlılığa Yönelik Görüşleri Özlem Erdema (a) Çankaya İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü Giriş Örgüt; insan topluluklarının belirli bir ortak amacı gerçekleştirmek için, işbölümü yaparak, bir yaptırım gücü ve sorumluluk içinde yaptıkları etkinliklerin koordinasyonu olarak tanımlanabilir. Örgütler, insanların tek başlarına gerçekleştiremedikleri amaçlarına ulaşmalarını daha etkili bir şekilde sağlayan sosyal bir araç niteliğindedir. Örgüt; insanlardan ve onların eşgüdümlenmiş eylemlerinden oluşur ( Terzi, 2000). Örgütlerin sahip olduğu beşeri ve fiziki faktörler içerisinde insan unsuru, diğer faktörleri şekillendirme, onlar arasında çeşitli kombinasyonlar oluşturma yoluyla rakiplere göre farklılıklar yaratmaya çalışma ve örgütü hedeflerin yürütme noktasında üstlendiği işlevler nedeniyle özellikli bir önem taşımaktadır (Öğüt ve Kaplan, 2011). Bu araştırmanın amacı; okul yöneticilerinin, okul yönetiminde örgütsel bağlılığa yönelik görüşlerini belirlemektir. Araştırma, okul yöneticilerinin, okul yönetiminde örgütsel bağlılığa yönelik görüşlerinin belirlenmesi, değerlendirilmesi ve elde edilecek sonuçlar doğrultusunda gerekli önerilerin sunulabilmesi açısından önemlidir. Daha önce benzeri çalışmalar yapılmış olsa da okul yöneticilerinin okul yönetiminde örgütsel bağlılığa yönelik görüşlerinin tespitine yönelik bir çalışma bulunmamasından dolayı da önem taşımaktadır. Bu araştırmanın problem cümlesi “Okul Yöneticilerinin, Okul Yönetiminde Örgütsel Bağlılığa Yönelik Görüşleri Nelerdir?” olarak belirlenmiştir. 104 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Araştırmada, katılımcıların örgütsel bağlılığa kendi bakış açılarıyla okul yönetimine etkisinin ortaya konulması hedeflenmiştir. Belirlenen araştırma konusuna uygun olarak fenomenoloji yöntemi seçilmiştir. Fenomenolojik araştırmanın temelinde kişinin öznel tecrübeleri ve olaylara yüklediği anlam önem kazanmaktadır. Fenomenolojik araştırma yaklaşımı, bireyin içinde yaşadığı çevreyi anlamasında kişisel algı, inanç, tutum, eğilim, his ve duygulara değer vererek bunların kişinin bireysel evrenini oluşturduğunu ifade etmektedir (Akturan ve Esen, 2008). Araştırma yöntemi içerisinde amaçlı örnekleme yapılmaktadır. Araştırmanın odak noktasında bulunan bireylerin tecrübeleri hakkında ayrıntılı ve derinlemesine bilgiye ulaşmak önemlidir (Akturan ve Esen, 2008). Bu doğrultuda araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 eğitim öğretim yılında, Ankara ili Çankaya ilçesi ve Yenimahalle ilçesine bağlı olan ilkokul ve ortaokullarda görev yapan okul yöneticileri oluşturmaktadır. Belirlenen okullarda görev yapan 14 okul yöneticisinin sekizi ilkokul yöneticisi, altısı ortaokul yöneticisidir. Yöneticilerin altısının yöneticilik kıdemi 8-10 yıl arasında, dördünün kıdemi 13-15 yıl arasında iken, dört yöneticinin kıdemi ise 16-18 yıl arasındadır. Bulgular Araştırmaya katılan yöneticilerden (8/14)’si örgütsel bağlılığı ortak amaç, hedef ve değerler olarak ifade etmiştir. Yöneticilerden altısı örgütsel bağlılığı sahiplenmek ve korumak olarak ifade etmiştir. Dört yönetici ise iş arkadaşlarına bağlılığı örgütsel bağlılık olarak görmektedir. Sadece iki yönetici örgütsel bağlılığı sorumluluk sahibi olmak olarak nitelendirmiştir. Tartışma Araştırmaya katılan yöneticilerden çoğunluğu (N=8), örgütsel bağlılığın kurumlarında huzur ve mutluluk içinde olmalarını sağladığını bu yüzden okulda daha çok bulunmak istediklerini bildirmişlerdir. Altı yönetici ise okulda bulunmak istemelerinin nedeni olarak örgütün ayrılmaz bir parçası olduklarını hissettiklerini belirtmişlerdir. Beş yönetici örgütsel bağlılığın yardımlaşma ve iş birliği içinde çalışmaya olanak tanıdığını ve bu durumun okulda bulunmalarında etkili olduğunu ifade etmiştir. Yöneticilerden sadece ikisi ise örgütsel bağlılığın başarıya ulaşmaya sağladığı katkının okulda bulunmalarında bir etken olduğunu belirtmiştir. Yöneticilerden (N=5)’i okul örgütü ile mesleki anlamda gelişime yönelik ortak hedefler taşıdıklarını ifade etmiştir. Yöneticilerden ikisi ise fiziki iyileştirmeler konusunda okul örgütü ile ortak hedefler içinde olduğunu ifade etmiştir. Yöneticilerden (N=4)’ü ise mevzuata dayalı sosyal etkinliklerin zorunlu olmasına rağmen örgütsel bağlılığa olumlu katkı sağladığını belirtmiştir. Sosyal etkinliklerle örgütsel bağlılığı oluşturmaya yönelik üç yönetici çalışanları yetkilendirmek gerektiğini ifade etmiştir. Yöneticilerden (N=9)’ü ise müdürlük makamının yetkilerinden biri olan ödüllendirme ile örgütsel bağlılığın artırılabileceğini ifade etmiştir. Yöneticilerden (N=3)’ü ise olumlu mizah kullanmanın örgütsel bağlılığa katkı sağlayacağını ifade etmiştir. Örgütsel bağlılığı artırmaya yönelik olarak yöneticilerin (N=6)’sı sosyal faaliyetleri artırmak gerektiğini ifade etmiştir. Sonuç ve Öneriler Yöneticilerin örgütsel bağlılığın ortak amaç, hedef ve değerler, sahiplenmek ve korumak olduğu sonucuna varılmıştır. Araştırmaya katılan yöneticilerden çoğunluğu örgütsel bağlılığın kurumlarında huzur ve mutluluk içinde olmalarını sağladığı bu yüzden okulda daha çok bulunmak istedikleri tespit edilmiştir. Katılımcılardan akademik başarıya yönelik hedeflerinin örgüt hedefleri ile uyuştuğu, okul örgütü ile mesleki anlamda gelişime yönelik ortak hedefler taşıdıkları, fiziki iyileştirmeler konusunda okul örgütü ile ortak hedefler içinde oldukları tespit edilmiştir. 105 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöneticilerin gönüllülüğe dayalı sosyal etkinliklerin ve mevzuata dayalı sosyal etkinliklerin örgütsel bağlılığa olumlu katkı sağladığı tespit edilmiştir. Yöneticilerin ödüllendirme, motivasyon sağlama, olumlu mizah kullanmanın örgütsel bağlılığa katkı sağlayacağı sonucu ortaya çıkmıştır. Örgütsel bağlılığı artırmaya yönelik olarak sosyal faaliyetleri artırmak, çalışanların güdülenmesini sağlamakta olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır. Çalışanların örgütten soğutulmaması için bürokratik işlemlerde daha planlı, programlı ve esnek ilkeler olması gerekmektedir. Öncelikle okul yöneticilerine, daha sonra Milli Eğitim Bakanlığı bünyesindeki tüm yöneticilere, “Örgütsel Bağlılık” kavramıyla ilgili eğitim ve seminerler düzenlenerek, konu hakkında bilgi sahibi olmaları, tutum ve davranışlarında örgütsel bağlılıklarını arttırıcı çalışmalar yapılması gerekmektedir. Benzer bir araştırma ortaöğretim kurumlarında görev yapan yöneticiler arasında da yapılabilir. Anahtar Kelimeler: Okul yöneticileri, örgütsel bağlılık, örgüt hedefleri. Kaynaklar Akturan, U. ve Esen, A. (2008). Fenomenoloji. T. Baş, U. Akturan, (Der.) Nitel araştırma yöntemleri Ankara: Seçkin. Aydoğdu, A., 2008. “İlköğretim okulu öğretmenlerinin algıladıkları okul müdürü yeterlilikleri ile örgütsel bağlılık düzeyleri arasındaki ilişki”, Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Balcı, A. (2003). Örgütsel sosyalleşme: Kuram, strateji ve taktikler. 2. Baskı. Ankara: PegemA Yayıncılık. Öğüt, A. ve Kaplan, M. (2011). Otel işletmelerinde etiksel iklim algılamaları ile örgütsel bağlılık arasındaki ilişkinin analizi: Kapadokya örneği. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. Terzi, A. R., Örgüt Kültürü, Ankara, 2000. Okul Müdürlerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetici Görüşleri: Yeni Bir Model Önerisi Şenol Sezera (a) Ordu Üniversitesi Giriş Ulus devletlerin ortaya çıkmasıyla birlikte eğitim hizmeti kurumsallaşmış ve modern anlamda okullar kurulmaya başlamıştır. Bilimsel yönetim yaklaşımının popüler olduğu dönemde, eğitim sistemi ve okulların belli bir merkezden yönetilmesi anlayışı egemen olmuştur (Hesapçıoğlu, 1998). Bu dönemde okullar, çeşitli rol ve sorumluluklara sahip bireylerden oluşan ve rasyonel kurallara göre göre işletilen bürokratik örgütsel yapılar olarak görülmüştür (Şişman, 2010, 200). 1940’tan sonra okul yöneticiliğinin bir meslek haline gelmesi nedeniyle okulların yönetimi sanayi kuruluşlarından farklı bir boyut kazanmıştır (Bursalıoğlu, 2005, 17). Bir uzmanlık alanı olan okul yönetimi, amaç ve işlevleri açısından kendine özgü yönleriyle işletme ve kamu yönetiminden farklılıklar gösterir. Okul yönetimini özgün hale getiren, eğitim hizmetinin özgünlüğüdür (Aydın, 2010,179). Ekonomik, sosyal, politik ve teknolojik dönüşümlere bağlı olarak, okulların misyonları farklılaşmakta ve bu durum okul 106 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi müdürlerinin görev ve sorumluluklarının sürekli değişmesine neden olmaktadır. Öyle ki okul müdürleri bir dönem bürokratik yöneticiler olarak tanımlanırken; daha sonra hümanist yöneticiler; günümüzde ise öğretimsel liderler olarak nitelendirilmektedir (Lashway, 2003). Merkezi sistemlerde okul müdürlerini görevlendirme ve yetiştirmede geçerli olan bürokratik ve hiyerarşik yaklaşımlar, çağdaş eğitim yönetimi ve planlamasının bir gereği olarak yerini sistem yaklaşımına bırakmaktadır (Chapman, 2005, 7). Bilgi toplumunun okul yönetimi yaklaşımının temelinde geleneksel yönetim anlayışının aksine bilgiyi üretme ve etkili bir şekilde kullanma yer almaktadır (Çelik, 2000, 135). Yapılan araştırmalar, pek çok ülkede okul müdürlüğü için nitelikli aday bulmanın zor olduğunu; hazırlayıcı eğitim programlarının uygun olmadığını; sürekli mesleki gelişim ve yenilenmenin yetersiz olduğunu, kariyer gelişimi ve iş doyumu önündeki engellerin arttığını göstermektedir (Petzko, Clark, Valentine & Hackmann, 2002). 1924’ten sonra John Dewey, Türk eğitim sistemi ile ilgili hazırladığı raporda, öğretmen okullarından birinde müdürü yetiştirmeye yönelik derslerin açılmasına ilişkin bazı önerilerde bulunmuştur (Dewey, 1939). Okul müdürleri, 2000’li yıllara kadar genel olarak müdür yardımcılığı veya öğretmenlik görevlerinde başarılı olanlar arasından hizmet, kariyer ve liyakat esasına dayalı olarak atanmışlardır (Taymaz, 2003, 89). 23 Eylül 1998 tarih ve 23472 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik ile okul yöneticiliğine atanma için iki aşamalı bir sınav sistemi getirilmiştir. Birinci aşama sınavını kazanan adaylar, 120 saatlik hizmet içi eğitim programına katılmışlardır. Bu eğitim sonrasında, değerlendirme sınavına giren ve 100 tam puan üstünden en az 70 puan alan adaylara yöneticilik sertifikası verilmiştir. Böylece uzun süre yönetici yetiştirme konusunda geçerliliğini koruyan usta-çırak geleneğine son verilmiştir. Bu nedenle 1998 yılında çıkarılan yönetmelik, eğitim yönetimi yönetici atamalarında profesyonelleşmenin başlangıcı olarak değerlendirilebilir (Taş & Önder, 2012). 30 Nisan 1999 tarih ve 23681 sayılı resmi gazetede yayınlanan yönetici atama yönetmeliği ile başlayan süreçte, Milli Eğitim Sistemi içinde görev alacak okul müdürü adaylarının seçilme ve atanmaları, Milli Eğitim Bakanlığınca hazırlanan ve sürekli değiştirilen bir dizi yönetmelik çerçevesinde gerçekleştirilmektedir (Şişman & Turan, 2004, 106). 10 Haziran 2014 tarih ve 29026 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan en son yönetmelikte okul müdürlüğüne atanacak olanlar için; meslek kıdemi, yöneticilik deneyimi, sözlü sınav notu ve değerlendirme puanları esas alınmıştır (Resmi Gazete, 2014). Değerlendirmeye ilişkin puanlar, üst yöneticiler (ilçe milli eğitim müdürü, şube müdürü, insan kaynaklarından sorumlu şube müdürü), öğretmenler (en kıdemli ve en düşük kıdemli öğretmen, öğretmenler kurulunca seçilen iki öğretmen), öğrenci meclis başkanı, okul aile birliği başkanı ve yardımcısı tarafından verilmektedir. Yöntem Bu araştırma nitel araştırma desenindedir. Araştırmanın çalışma grubunu, 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Ordu, Giresun ve Trabzon illerinde görevli okul müdürleri ve müdür yardımcıları arasından ölçüt örneklem yöntemiyle belirlenen 20 okul müdürü ve 20 müdür yardımcısı olmak üzere 40 okul yöneticisi oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formu iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde katılımcıların demografik özelliklerini belirleyen 5 soru yer almaktadır. İkinci bölümde ise “Size göre okul yöneticilerini görevlendirme yönetmeliğinin sıklıkla değişmesinin olumlu yönleri nelerdir?”, “Size göre okul yöneticilerini görevlendirme yönetmeliğinin sıklıkla değişmesinin olumsuz yönleri nelerdir?” ve “Size göre okul yöneticileri hangi kriterlere göre atanmalıdır?” şeklinde açık uçlu üç farklı soru yer almaktadır. Bulgular ve Yorum Araştırmanın bulgularına ilişkin analiz süreci devam etmektedir. Anahtar Kelimeler: Okul müdürü, atama ve yer değiştirme, yönetmelik 107 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Maarif Müfettişleri Başkanlarının Takdir Yetkisi Süleyman Göksoya, Tuncay Erdoğanb (a) Düzce Üniversitesi (b) MEB Özet Milli eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname (652 sayılı) ve Maarif Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği (24 Mayıs 2014 tarihli Resmi Gazete) mevzuatına bağlı olarak görev yapan Maarif Müfettişleri Başkanlarının mevcut olan ve olmasını istedikleri takdir yetkileri ile ilgili görüşlerini belirlemesi amaçlanan araştırma, tarama modelinde nitel araştırma deseni ile yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubunun belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme ve maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bu doğrultuda araştırmanın çalışma gurubunu 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Bolu, Kırıkkale, Tekirdağ Ardahan, Çanakkale, Mardin, Bolu, Kırklareli illerinde görev yapan sekiz Maarif Müfettişleri Başkanı oluşturmaktadır. Araştırma bulgularına dayalı olarak şu sonuçlara ulaşılmıştır: araştırmada aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: Maarif Müfettişleri Başkanları kendilerinde olduğunu ve kullandıklarını düşündükleri takdir yetkilerinin; öncelikle ve yoğunlukla inceleme-soruşturma alanında daha sonra ise yönetim ve rehberlik ve denetim alanlarındadır. Maarif Müfettişleri Başkanları görevlerini yürütürken; araştırma, inceleme, soruşturma, ön inceleme, araştırma çalışmalarını yürütecek müfettişlerin görevlendirmesinde, inceleme komisyonu üyelerinin belirlenmesinde, çeşitli sınavlarda görev yapacak müfettişlerin görevlendirmesinde, büro personeli ile başkan yardımcılarının görev dağılımının belirlemesinde, grup başkanlarının belirlenmesinde ve komisyonların oluşturulmasında, grup çalışmalarının planlanmasında, denetim alanlarının belirlenmesinde, müfettişlerce düzenlenen raporları inceleme ve gerek gördüğünde iade etme alanlarında takdir yetkilerine sahiptirler. Maarif Müfettişleri Başkanları; inceleme- soruşturma, yönetim, rehberlik ve denetim, mali, ulaşım, eğitim-öğretim ve ödüllendirme alanlarında kendilerine daha fazla takdir yetkisi verilmesi gerektiğini düşünmektedirler. Bu kapsamda Maarif Müfettişleri Başkanları; inceleme ve soruşturma konularının belirlenmesinde, gelen şikayet ve başvurular ile ilgili yapılacak işlemlerin belirlenmesinde, disiplin cezalarının uygulanıp uygulanmamasında, tevhit yapılacak cezaların belirlenmesinde,-şikayet dilekçelerinin incelenerek hangi konuların inceleme soruşturmaya tabi olup-olamayacağının belirlenmesinde, müfettişlerce getirilen cezai işlemlerin sonuçlandırılmasının takip ve kontrolünde, bölge içinde farklı illerde istinabe çalışması için müfettiş görevlendirmede, inceleme soruşturması yapılan kişileri lüzumu halinde en az 1 ay süreyle açığa alınmasında illere (görev yapılan ile) müfettiş ataması yapılıp yapılmamasının kararlarının verilmede, il genelinde yapılan merkezi ve yerel görev yapacak kişilerin belirlenmesinde, il genelinde yapılan merkezi sınavlar ve yerel sınavlarının yapılmasında/uygulanmasında görev yapacak diğer kişilerin belirlenmesinde, görev yapılan ile müfettiş ataması yapılıp yapılmamasına karar vermede, kurum yönetmeliklerinin belirlenmesinde, maarif müfettişleri ile ilgili yapılan/yapılacak yapısal düzenlemelerde, aday öğretmenlerin adaylığının kaldırılması süreci ile ilgili iş ve işlemlerde, bakanlıktan direk ödeme kalemleri (temsil, demirbaş, kırtasiye onarım vs. alanlarda) istemede, şehir içi ulaşımlarının sağlanması için araç tahsisinde, rehberlik ve denetim yapılacak okulların belirlenmesinde ve bunların yerlerinin/zamanlarının değiştirilmesinde, denetlenecek kurumların denetim sıklığının belirlenmesinde, denetim sonucunda düzeltme yapılmayan kurumlar hakkında doğrudan işlem başlatabilmede, müfettişlerin yetiştirilmesi için yapılacak seminer konularının belirlenmesinde, ilkokul birinci sınıfı okutacak öğretmenlerin belirlenmesinde, eğitim bölgesinde zümre başkanlarının belirlenmesinde, destekleme ve yetiştirme kursu açılacak okulların belirlenmesinde, okul ihtiyacı ya da derslik ihtiyacı olan okulların tespit edilip bu ihtiyaçlarının giderilmesinde, eğitim bölgesi koordinatör müdürleri ile il zümre 108 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi başkanlarının belirlenmesinde, destekleme ve yetiştirme kursu açılacak okulların belirlenmesinde, özel eğitim sınıfı açılacak okulların belirlenmesinde, aday müfettişlerin ve öğretmenlerin yetiştirilmesi için yapılacak seminer konularının belirlenmesinde ödüllendirilecek personelin tespiti ve takdirinde, performans göre ödüllendirmelerde kendilerine daha da takdir yetkisi verilmesi gerekmektedir. Yukarıda da açıklandığı üzere Maarif Müfettişleri Başkanları yönetim ve denetim sürecinde daha da etkili ve verimli olabilmek için; planlamadan uygulamaya, ödüllendirmeye kadar her aşamada görev alanlarını içeren konularda takdir yetkilerinin artırılması gerektiğini düşünmekte ve istemektedirler Özellikle Maarif Müfettişleri Başkanlarının eğitim-öğretim alanında takdir yetkilerinin olmadığını belirtmeleri kendilerinin uzman oldukları pedagoji alanında yeterince liderlik yapamadıkları, inisiyatif kullanamadıkları şeklinde de yorumlanabilir. Araştırma sonuçlarına dayalı olarak aşağıdaki öneriler getirilebilir: Maarif Müfettişleri Başkanlarının kendilerinde olmasını istekleri takdir yetkileri ile ilgili istekleri dikkate alınarak pilot ilerde örnek uygulamalar yapılarak sonuçların etkililiği oranında liderlik yapabilecekleri, inisiyatif kullanabilecekleri alanların genişletilmesi yoluna gidilebilir. Anahtar Kelimeler: Maarif müfettişleri başkanları, takdir yetkisi Özel Okullarda Markalaşma: Aydın İlindeki Özel Okulların Markalaşma Politikaları Bertan Akyola, Tahir Yılmazb (a) (b) Adnan Menderes Üniversitesi Giriş Tüm dünyada neoliberal politikaların öncelikli olarak üretim sektöründe uygulanmaya başlamasıyla birlikte, özellikle piyasa odaklı şirketler arasında ortaya çıkan rekabet ortamı, giderek hizmet sektöründe de kendisini göstermektedir. Kamusal harcamaların artan bir şekilde özelleştirilmesi, eğitim, ulaşım, sağlık gibi hizmetlerin sunumunun farklılaşmasına neden olmaktadır. Bu bağlamda özelleşmekte olan kamu kurumları artık bir rekabet ortamı içerisine girmektedir. Bu rekabet alanlarından bir tanesi de markalaşmadır. Markalaşma önceleri ürün odaklı yol çizmişken, günümüzde hizmet sektöründe de varlığını hissettirmektedir. Logolar, sloganlar, renkler gibi reklam unsurları markalaşmanın temel bileşenlerini oluşturmaktadır. Bu sayede hizmet sektöründen yararlanan insanlar, hizmeti veren kurumlara yönelik algılarını özellikle markalaşma politikalarını takip ederek şekillendirmektedir. Hizmet veren kurumun kalitesi, güvenirliği, tutarlılığı, fiyatı ve insanların ihtiyaçlarını giderme dereceleri gibi etkenler hizmet kurumlarının markalaşması sürecinde önemli rol oynamaktadır. Neoliberal politikalar çerçevesinde tüm dünyada eğitim artık kamusal hizmet niteliği taşımanın yanında bir piyasa mekanizması olarak da işlemeye başlamıştır. Türkiye’de de benzer bir durum görülmektedir. Özellikle 2014-2015 eğitim-öğretim yılı ile birlikte özel okullara yönelik vatandaşlara teşvik uygulanmaya başlanması bu konuda bir politika belirlendiğini ortaya koymaktadır. Ayrıca 2015-2016 eğitim-öğretim yılından itibaren dershanelerin de özel okula dönüştürülebilmesinin önünün açılması bu politikayı desteklemektedir. Bu açıdan bakıldığında özel okulların sayısının gün geçtikçe artacağı öngörülebilir. Bu nedenle tüm dünyada hizmet sektöründe markalaşma politikalarının gerektirdiği uygulamaların Türkiye’deki özel okullarda da gün geçtikçe önem kazanacağı düşünülmektedir. Dolayısıyla giderek özelleşen eğitim sistemi içerisinde sayıları artacak olan özel okulların, markalaşma politikalarını gerçekleştirerek diğer benzeri okullardan farklılıklarını ortaya koymak durumunda kalacakları ifade edilebilir. Bu durumda marka kavramı özel okullar için önemli hale gelmektedir. Belirtilen nedenlerden dolayı bu çalışmanın amacı, özel okulların markalaşma politikalarını incelemektir. 109 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Çalışma grubu Aydın ili merkez ilçede faaliyet gösteren 8 özel okulu kapsamaktadır. Nitel araştırma deseninde gerçekleştirilen çalışmada ölçme aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Çalışmanın verileri 8 özel okulun müdürleri ile yapılan görüşmelerden elde edilmiştir. Verilen analizinde içerik analizi kullanılmıştır. Bulgular Verilerin analiz süreci devam etmektedir. Elde edilecek bulgulara tam metinde yer verilecektir. Tartışma Elde edilecek sonuçlara göre tartışma bölümüne tam metinde yer verilecektir. Sonuç ve Öneriler Elde edilecek sonuçlara göre sonuç ve öneriler bölümüne tam metinde yer verilecektir. Anahtar Kelimeler: Marka, markalaşma, özel okul Okul Yöneticisinin Örgütteki Rollerinin Okul Müdürlüğü Bağlamında Değerlendirilmesi Abdullah Balıkçıa, Ahmet Aypayb, Sait Akbaşlıc (a) (b) Osmangazi Üniversitesi (c) Mersin Üniversitesi Özet Eğitim öğretim faaliyetlerinin gerçekleştirildiği en önemli yer olan okul, amaçları doğrultusunda faaliyette bulunabilmesi için bir takım unsurlara ihtiyaç duyar. Bu unsurların en önemlisi olarak belirtebileceğimiz insan unsurudur. Bu kapsamda değerlendirebileceğimiz yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler ve diğer paydaşlardır. Okulda, belirtilen bu unsurların bir bütünlük ve uyum içinde çalışması hayati önem taşımaktadır. Okulu eğitim öğretimin amaçları doğrultusunda bir bütünlük içinde çalışmasına kılavuzluk etmesi beklenen genel anlamda yöneticiler özelde ise okul müdürleridir. Okul müdürü, okuldaki tüm eğitim öğretim faaliyetlerinin planlanmasından, gerçekleştirilmesinden ve değerlendirilmesinden birinci derece sorumlu olan kişidir. Bu da beraberinde bir çok geniş ya da dar kapsamlı rolleri yerine getirmeyi gerektirmektedir. Alanyazında, okul müdürünün oynaması gereken çok çeşitli roller sıralanmaktadır. Bu roller, okul müdürünün hem yönetimle ilgili -daha çok bürokratik işlemler- hem de okuldaki çeşitli aktiviteleri içeren eğitim öğretimle ilgili olduğu gözlemlenmektedir. Ancak dikkati çeken nokta bu rollerde değişen ve gelişen toplum yapılarına bağlı olarak değişiklikler meydana gelmesidir. Örneğin önceden okul müdüründen ağırlıklı olarak yönetimle ilgili rutin işlerle ilgilenmesi beklenirken; artık bu rol günümüzde yerini öğretimsel liderliğe, eğitimöğretim ve öğrenci odaklı rollere bırakmaktadır. 110 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Türk eğitim sisteminde okul müdüründen oynaması beklenen rolleri ifade eden en önemli yasal metinler olarak “Milli Eğitim Bakanlığı Okulöncesi Eğitim ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği” ve 2508 sayılı tebliğler dergisi belirtilebilir. Bu yasal metinlerde ise; genel olarak hem okulun kendine has işleyişine yönelik roller, hem de eğitim-öğretim merkezli roller belirtilmektedir. Bu çalışmada, okul yöneticisinin örgütteki rollerinin okul müdürlüğü bağlamında değerlendirilmesi ele alınacak ve elde edilen sonuçlardan yararlanılarak çözüm önerileri sunulacaktır. Buradan hareketle şu sorulara cevap bulunması hedeflenmektedir: 1. Okul müdürü, “örgütteki rolü” ifadesini nasıl algılamaktadır? 2. Okul müdürü, kendisine verilen mevcut roller hakkındaki düşünceleri nelerdir? 3. Okul müdürünün, örgütte etkili ve verimli çalışması için hangi rollerinin olması gerekir? Araştırma, nitel yaklaşım çerçevesindeki fenomenolojik desende tasarlanacaktır. Araştırmanın katılımcılarını, 2014-2015 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Konya ili merkez ilçelerinde (Karatay, Meram, Selçuklu) ve farklı sosyo-ekonomik düzeylerde bulunan semtlerde hizmet veren 7 okul müdürü oluşturacaktır. Bu okul müdürlerinin farklı türde okullarda görev yapmasına (ilkokul, ortaokul vb.) dikkat edilecektir. Bu araştırmanın verileri yarı yapılandırılmış görüşme formuyla toplanacaktır. Görüşme formu hazırlanırken görüşme yapılması planlanan 2 okul müdürlerinden, 2 Türkçe Öğretmeninden ve bu alandaki 2 uzmanın görüşlerinden yararlanılacaktır. Yapılan her bir görüşmenin ortalama yarım saat sürmesi planlanmaktadır. Görüşme esnasında detaylı anlamlar ortaya çıkarabilmek için sonda sorulardan yararlanılacaktır. Görüşmelerde elde edilen verilerde herhangi bir kayıp yaşanmaması için görüşmeler kayıt altına alınacak ve görüşmecilerden yapılan görüşmelerle ilgili teyit alınacaktır. Görüşme analiz raporunda, okuyucuya doğrudan alıntılar sunarak okuyucunun araştırma bağlamını ve çalışmanın özünü daha rahat kavraması amaçlanmaktadır. Nitel çalışmalarda bunu sağlayabilmek en önemli amaçlardan biri olduğu için alıntılar hiç değiştirilmeden alınacaktır. Araştırmanın geçerlik ve güvenirlik aşamasında; görüşmelerin araştırmanın katılımcılarına teyit ettirilmesi, alanda çalışan uzmanların görüşlerinin alınması (araştırmanın tüm aşamalarında), gözlemlerden ve konuya ilişkin dokümanlardan- özellikle mevzuat- yararlanılması ve ilave görüşmeler yapılması (2 görüşme daha yapılması planlanmaktadır; böylece toplam görüşme sayısının 9 olması öngörülmektedir), bunun yanında dokümanların kullanılmasında oluşabilecek gelişmelerden ve araştırmaya katkısı bulunabilecek olan kişilerden de yararlanılması planlanmaktadır. Bulgular Araştırma devam etmektedir. Tartışma Araştırma devam etmektedir. Sonuç ve Öneriler Araştırma devam etmektedir. Anahtar Kelimeler: Okul, rol, okul müdürü 111 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Dağıtımsal Liderlik ve Okul Etkililiği Arasındaki İlişki Aysel Ateşa, Emine Gürer Bahadırb, Ayşe Neğiş Işıkc (a) (b) MEB (c) Mevlana Üniversitesi Giriş Liderlik kuramları incelendiğinde bu kuramların liderlerin bireysel özelliklerini ve davranışlarını ön plana çıkardığı görülmektedir. Dağıtımsal liderlik yaklaşımında tek bir kişinin liderliğine karşı çıkılmaktadır. Dağıtımsal liderlik yaklaşımı; örgütlerde liderliğin gereğini kabul etmiş ancak birbiriyle etkileşim içinde olan çalışma gruplarında tek bir kişinin lider olmasının örgütsel başarıyı sağlamada yeterli olmayacağı görüşünü savunmuştu. Dağıtımsal liderlik yaklaşımı örgütsel başarıyı sağlamanın temelinde örgütteki bireylerin liderlik süreci içinde aktif olmalarını öngörmektedir. Ayrıca dağıtımsal liderlik örgütlerde liderliğin paylaşıldığı ölçüde sorumluluğun da paylaşılmış olacağını söylemektedir. Etkili okul, “önceden belirlenmiş eğitim amaçlarına uygun olarak, eğitmek istediği öğrencilere, yeni davranışlar kazandıracak ya da istenmeyen davranışlarını kaldıracak yaşantılar hazırlayıp sunan; “gencin yetişkin olarak oynayacağı rolü kabullenmesinde, onu meşgul etmede, işe hazırlamada, toplum değerlerinin kazandırılmasında ve toplumsallaşmasında bir araçtır. Dağıtımsal liderliğin etkili olduğu okullarda müdürler açık bir vizyona sahiptir, iş görenleri etkin bir şekilde dinler, öğretmenler için iyi bir rol modeldir, öğretmenlere değer verir, onlara güvenir ve onları destekler. Dağıtımsal liderliğin etkin olarak uygulandığı okullarda öğretmen değerlidir ve öğretmenin uzmanlık bilgisi okul gelişimi için önemli bir kaynak olarak görülmektedir. Söz konusu okullarda öğretmenlere verilen sorumluluklar öğretmenleri araştırmaya yöneltir. Bu durum ise öğrenmeye açık bir okulun oluşmasını sağlar. Diğer bir deyişle dağıtımsal liderlik yaklaşımı okulların öğrenen örgüt ve etkili okul olmasına yardımcı olur. Bu çalışmanın temel amacı dağıtımsal liderlik ile okul etkililiği arasındaki ilişkinin araştırılmasıdır. Bu bağlamda dağıtımsal liderlik yaklaşımının kuramsal temelleri ile okul etkililiği yaklaşımının kuramsal temelleri incelenmiştir. Söz konusu kuramlar arasındaki ilişkiyi araştıran kaynaklara ulaşılmış ve elde edilen sonuçlar daha önce yapılan çalışmaların sonuçları ile karşılaştırılarak çıkarımda bulunulmuştur. Yöntem Bu araştırmanın yürütülmesinde genel tarama modeli kullanılmıştır. Çalışmada veri toplamak amacı ile iki ölçek kullanılmıştır. Hulpia, Devos ve Rosseel (2009) tarafından hazırlanan ve Özdemir (2011) tarafından türkçeye uyarlanan “Dağıtımcı Liderlik Envanteri” (DLE) kullanılmıştır. Özdemir (2012) DLE’nin alt-ölçeklerinin geçerlik çalışmasını, açımlayıcı faktör analizi ile (AFA); güvenirlik çalışmasını ise Cronbach’s Alpha değeri ile, iki eş yarı korelâsyonları ve Sperman-Brown güvenirlik katsayısı ile incelenmiştir. Yaptığı analizler sonucunda DLE’nin liderlik fonksiyonları ve liderlik ekibi uyumu alt-ölçeklerinin tek faktör yapısına sahip ve Türk okullarında uygulamaya elverişli geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğunu belirlenmiştir. Çalışmada kullanılan bir diğer ölçek okul etkililiği ölçeği olup, Işık ve Gümüş (2013) tarafından uyarlanmıştır. Işık ve Gümüş (2013) ölçeğin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirliğini belirlemek amacıyla yaptıkları analizler sonucunda ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .88 olarak bulmuşlardır. 112 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bulgular Yapılan Pearson Korelasyon analizinde tüm faktörler (dağıtımcı liderlik, liderlik ekibi, okul etkililiği arasında P<0,01 ve P<0,05 anlamlılık düzeylerinde istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki olduğu gözlenmektedir. Regresyon analizi sonucunda Dağıtımcı Liderlik (β=.659, t=13,133, p=,000) faktörü Okul Etkililiği faktörü üzerinde istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde (P<0,001) ve pozitif yönde etkilidir. Böylece H1 hipotezi desteklenmiştir. Liderlik Ekibi değişkeninin okul etkililiği üzerinde istatistiksel açıdan anlamlı bir etkisinin olmadığı (P=0,857; t=0,180; β=.009; P>0,05) gözlenmiş ve H2 hipotezi desteklenmemiştir. Dağıtımcı liderlik ve liderlik ekibi değişkenleri okul etkililiği değişkeni üzerindeki değişimin %43,3’ünü açıklamakta olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Sonuç ve Öneriler Dağıtımcı Liderlik ile Liderlik Ekibi arasında pozitif yönde .01düzeyinde anlamlı ilişki bulunmuştur. Aynı zamanda Dağıtımcı Liderlik ve Okul Etkililiği arasında da pozitif yönde.01 düzeyinde ilişki olduğu saptanmıştır. Fakat Liderlik Ekibi ve Okul Etkililiği arasındaki ilişki pozitif yönde .05 düzeyindedir. Araştırma sonuçları Dağıtımsal Liderlik ile Okul Etkililiği arasındaki ilişkinin düzeyinin Liderlik Ekibi ile Okul Etkililiği arasındaki ilişki düzeyinden daha yüksek olduğunu göstermektedir. Regresyon analizi sonucunda elde edilen bulgular göstermektedir ki Dağıtımsal Liderlik Faktörü Okul Etkililiği Faktörü üzerinde istatistiksel açıdan anlamlı bir etkiye sahiptir. Bu da göstermektedir ki araştırma bulguları H1 (Dağıtımcı Liderlik Okul Etkililiğinin sağlanmasında etkilidir.) hipotezini desteklemektedir. Liderlik Ekibi alt boyutu ile Okul Etkililiği arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir etki görülmediği için H2 (Liderlik Ekibi alt boyutu Okul Etkililiği üzerinde etkiye sahiptir.) hipotezi desteklenmemiştir. Okul yöneticisi tüm paydaşların liderlik kapasitelerini kasıtlı olarak harekete geçirip ortaya çıkan ortak gücü okul etkililiğini arttırmakta kullanmaktadır. Bu bağlamda okullarımızdaki merkeziyetçi yapı esnek bir hale getirilmeli ve paydaşlar arasında yatay ilişkiler kurulmalıdır. Ayrıca okullarımızda dağıtımsal liderlik kültürü oluşturulmalı ve yetki dağıtımında hiyerarşi ve pozisyona bağlı kalınmamalıdır. Okul yöneticileri okulun paydaşlarının sahip olduğu sosyal sermayeyi harekete geçirmek amacı ile dağıtımsal liderlik rolünü okul ortamında yaşatabilmelidir. Bu yolla okulun örgütsel zekasına ve yaratıcılığına da önemli katkılar sunma imkanına sahip olacaktır. Milli Eğitim bünyesinde okul yöneticilerine yönelik düzenlenen hizmet içi eğitimlerinde dağıtımcı liderlik başlığı özellikle ele alınmalı ve bu konu ile ilgili uygulamalara yer verilmelidir. Dağıtımcı Liderliğin uygulandığı okullarda okul çıktılarının kalitesinin yüksek olduğu ile ilgili okul yöneticileri bilgilendirilmeli ve okul yöneticilerinin dağıtımsal liderlik rollerini sergileyebilmeleri için gerekli yasal düzenlemeler yapılmalıdır. Anahtar Kelimeler: Dağıtımcı liderlik, okul etkililiği, liderlik 113 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Kaynaklar Aslan, M. ve Beycioğlu, K. (2010). Okul gelişiminde temel dinamik olarak değişim ve yenileşme: okul yöneticileri ve öğretmenlerin rolleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Haziran 2010. Cilt:VII, Sayı: I, 153-173. Aydın, İnayet. (2002). Alternatif okullar. Pegem Akademi Yayınları, Ankara. Aydoğan, İ. ve Helvacı, M. A. (2011). Etkili okul ve etkili okul müdürüne ilişkin öğretmen görüşleri. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. (2011) 4/2: 41-60. Balcı, Ali. (2011). Etkili okul ve okul geliştirme kuram uygulama ve araştırma. Pegem Akademi Yayınları. Ankara. Baloğlu, Nuri. (2011). Değerler temelli liderlik ile dağıtımcı liderlik arasındaki ilişkiler: okul müdürünün davranışını değerlendirmeye dönük nedensel bir araştırma, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 12 (2). Bilgin, N. (2005). Tarımsal kooperatiflerde güven duygusunun ortakların kooperatife bağlılıkları ve performans algılarına etkisi, TARİŞ’te bir uygulama, Doktora Tezi, Gebze Yüksek Teknoloji Enstitüsü, Gebze. Celep, Cevat. (2014). Eğitim yöneticisinin liderlik davranışı. Ankara: Nobel Yayınları. Celep, Cevat. (2000). Eğitimde örgütsel adanma ve öğretmenler. Ankara: Anı Yayıncılık. Çelik, Vehbi. (2014). Eğitimsel liderlik. (7.Baskı). Ankara: Pegem Akademi. Çelik, Vehbi. (2012). Okul kültürü ve yönetimi. Ankara: Pegem Akademi. Cronbach, L., (1951), “Coefficient alpha and the ınternal structure of test”, Psychometrica, Vol. 16, pp: 297-334. Field, A., (2005), “Factor Analysis on SPSS”, Research Methods II, Chapter 15, pp: 1-13. Güçlü, Nezahat. (2000). Okula dayalı yönetim. Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt:8, Sayı: 1, s: 65-68. Kaplan, Füsun. (2008). Anadolu liselerinin etkili olma özelliklerini karşılama düzeyi: Ankara ili örneği. Gazi Üniversitesi: Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara. Kaiser H.F (1970), A Second-Generation Little Jiffy. Psychometrika.35(4), 401-15. Keleş, B. (2006). İlköğretim okullarının etkili okul özelliklerine sahip olma dereceleri hakkında öğretmen görüşleri (Çorum ili örneği). Gazi Üniversitesi: Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara. Mortimore, P. & et all. (1995). Key characteristics of effective schools: A review of school effectiveness research. London ( www.highreliability.co.uk), pp: 17-47. Neğiş-Işık, A. ve Gümüş, E. (2013). Okul yöneticilerinin yönetici öz-yeterlik algıları ile okul etkililiği arasındaki ilişki. Sekizinci Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi. 7-9 Kasım 2013, Marmara Üniversitesi, İstanbul, Türkiye. Orhan, M. (2011). Etkili okul karekteristikleri çerçevesinde okul yöneticilerinin davranışsal özellikleri ( Erzurum İli Örneği). Atatürk Üniversitesi: Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Erzurum. Özdemir, A. (2002). “Sağlıklı Okul İkliminin Çeşitli Görünümleri ve Öğrenci Başarısı”. Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt: 10, Sayı: 1, s:30-46. Semiz, M. (2007). İstatistik laboratuarı & SPSS-MP. Konya: Dizgi Ofset Matbaacılık. Şişman, M. (2011). Eğitimde Mükemmellik Arayışı- Etkili Okullar. Ankara: Pegem Akademi. Vandenbosch, B., Higgins, C., (1996), Information acquisition and mental models: An investigation into the relationship between behaviour and learning, Information Systems Research, UK, Vol.7, Issue 2, pp: 198-214. Yazıcıoğlu, Y. ve Erdoğan, S. (2004). Spss uygulamalı bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Detay Yayıncılık. Yıldız N., Akbulut, Ö. ve Bircan, H. (1998). İstatistiğe giriş. Erzurum: Şafak Yayınevi. 114 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi İlköğretimde Görev Yapan Kadın Öğretmenlerin Önündeki Cam Tavan Engeller İle Tükenmişlik Düzeyleri Arasındaki İlişki Mustafa Erdema, Emel Bodurb (a) (b) Yüzüncü Yıl Üniversitesi Giriş Kadınlar, günümüzde çalışma hayatının pek çok alanında yer almaktadır. Bu durum kadınlara ekonomik, sosyal ve toplumsal açıdan çeşitli katkılar sağlamaktadır. Kadınların çalışma hayatında yer alması kendilerine olan güvenlerini arttırmakta, ekonomik özgürlük ve sosyalleşmelerini sağlamanın yanı sıra yaşam standartlarını yükseltmektedir. Yapılan araştırmalar yönetim basamaklarındaki kadınların azınlıkta olduğunu göstermektedir. Davies ve Ann’e (1998; Akt: Başak, 2009) göre kadınlar, örgüt ve meslek hiyerarşisinde alt tabakalarda yoğunlaşmaktadır. Erkeklerle karşılaştırıldıklarında ise kadınlar daha az kazanç, otorite ve meslekte ilerleme olanaklarına sahiptir. Kadınlar işe giriş sürecinden başlayarak, işe alınma, ücretlendirme, eğitim ve gelişim programlarına katılma ve terfi gibi birçok süreçte ayrımcılığa maruz kalmaktadır. Terfi sürecindeki ayrımcılığın sonucu olarak hem Dünya’da hem de Türkiye’de üst düzey kadın yönetici sayısı erkeklere oranla çok düşük seviyelerdedir (Taşkın ve Çetin, 2012). Dünya ve Türkiye nüfusunun yarısını oluşturmasına rağmen, kadınların iş yaşamına katılım oranının, özellikle yönetim kademelerinde, düşük olmasına birçok çalışmada dikkat çekilmiştir (Acar, 1998, 337; Aycan, 2001, 173; Corsun ve Costen, 2001, 18; Jackson, 2001, 30;Metz, 2005, 228; Tai ve Sims, 2005, 16;Akt:Anafarta ve ark., 2008). DİE’nin 2006 raporuna göre, Türkiye’de hizmet sektöründe çalışan kadınların oranı %44,4 erkeklerin oranı %55,6 iken yönetici olarak görev yapan kadınların oranı %29,8 erkeklerin oranı ise %70,2’dir (Aydın ve ark., 2007).Bu durumun eğitim örgütlerinde de benzerlik gösterdiğini söylemek mümkündür. Tan’ın (1996) saptamasına göre Türkiye’de öğretmenlik, kadınlar için en eski meslek geleneğine sahip alanlardan biri ve ilk kamusal meslek niteliğinde olmasına karşın eğitim yöneticiliği kadınların azınlık statüsünde olduğu meslek alanlarının başında gelmektedir. Türkiye’de değişik sektörlerde görev yapan kadınların konumlarına bakıldığında, her geçen gün örgütün orta ve üst kademelerinde biraz daha ilerleme kaydetmelerine karşın ne yazık ki, aynı olumlu düşünceyi eğitim yönetimi alanındaki kadın yöneticiler için söylemek güçtür (Çelikten, 2004). Kadınların yönetim kademlerinde yükselmesini engelleyen belirsiz sorunlar cam tavan olarak adlandırılmaktadır. 1970’li yıllarda ABD’de ortaya çıkan bu kavram; örgütsel önyargılar ve kalıplar tarafından yaratılan, kadınların üst düzey yönetim pozisyonlarına gelmelerini engelleyen görünmez engeller olarak tanımlanmıştır (Wirth, 2001; Akt: Atan, 2011). Cam tavanı aşmak için girişilen mücadele kadınlarda fiziksel ve duygusal yorgunluğa, strese ve tükenmişliğe neden olabilir (Güner, 2011). Öğretmenler tükenmişlik yaşama riski en fazla olan bireylerdir. Özellikle ülkemizde kalabalık sınıflar, düşük ücret politikaları, kendilerini geliştirme fırsatlarının az olması, eğitim-öğretime ilişkin problemler konusunda sınırlı profesyonel destek gibi nedenler öğretmenlerin tükenmişlik riskini artırmaktadır (Akçamete ve ark., 2001). Eğitimde yönetim basamaklarında da bu risk aynı oranlarda seyretmektedir. 115 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Dünya nüfusunun yarısına sahip olan kadınların, iş hayatında, özellikle yönetim basamaklarında aynı paya sahip olmadıkları gözlenmektedir (Örücü ve ark., 2007). Bu çalışmada, yönetim alanına geçmeden önce çalışma hayatına başlayış ilk basamak olduğundan, kadınların çalışma hayatındaki yerinden bahsedilecek; kadınların kariyerleri açısından iş yaşamında erkek meslektaşlarına nazaran daha az terfi ve ödül alması olgusunu anlatmak için kullanılan ‘cam tavan’(Aytaç, 2001) kavramına değinilecektir. Kadın öğretmenlerin yaşayacağı tükenmişlik ile cam tavan olgusu arasındaki ilişki incelenecektir. Yöntem Araştırma genel tarama modelinde olacaktır. Evren ve örneklem ilköğretimde görev yapan kadın öğretmenler arasından seçilecektir. Verilerin toplanmasında cam tavan engeline ve tükenmişlik düzeyine ilişkin ölçek kullanılacaktır. Verilerin değerlendirilmesinde; alt boyutların analizinde betimsel istatistikler, yüzde, frekans, aritmetik ortalama kullanılacaktır. Alt boyutların bağımsız değişkenlere ilişkin anlamlılık düzeyini belirlemede t-testi ve ANOVA, cam tavan sendromu ve tükenmişlik arasında anlamlı ilişkinin olup olmadığını belirlemede pearson korelasyon analizi kullanılacaktır. Anahtar Kelimeler: Cam tavan, tükenmişlik, kadın öğretmen, kadın yöneticiler Kaynaklar Akçamete, G.,Kaner, S., Sucuoğlu, B. (2001). Öğretmenlerde Tükenmişlik, İş Doyumu ve Kişilik. Nobel Yayın: Ankara. Anafarta, N. ; Sarvan, F. ; Yapıcı, N. (2008). Konaklama İşletmelerinde Kadın Yöneticilerin Cam Tavan Algısı: Antalya İlinde Bir Araştırma. Akdeniz İİBF Dergisi, Sayı: 15. Atan, E. (2011). İlköğretim Okullarında Görev Yapan Kadın Okul Yöneticilerinin ‘Cam Tavan’a İlişkin Algılarının İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Aydın, Ş. ve diğerleri, (2007). Otel İşletmelerinde Kadınların Üst ve Tepe Yönetime Yükseltilmesinde Cam Tavan Etkisi Üzerine Bir Araştırma. 15. Ulusal Yönetim ve Organizasyon Kongresi Bildirimleri Kitabı, Sakarya. Aytaç, S. (2001). Çift Kariyerli Eşler ve Çalışma Yaşamındaki Yeri. Ezgi Kitabevi Yayınları: Bursa. Başak, S. (2009). Cam Tavanlar. KÖK Sosyal ve Stratejik Araştırmalar Dergisi. Cilt: 2 Sayı:2. Çelikten, M. (2004). Okul Müdürü Koltuğundaki Kadınlar: Kayseri İli Örneği. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. Cilt: 2 Sayı: 17. Güner, E. (2011). Tükenmişlik Sendromunda Cam Tavan Olgusunun Rolü. Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Örücü, E.; Kılıç, R.; Kılıç, T. (2007). Cam Tavan Sendromu ve Kadınların Üst Düzey Yönetici Pozisyonlarına Yükselmelerindeki Engeller: Balıkesir İli Örneği. Yönetim ve Ekonomi Dergisi. Cilt: 14 Sayı: 2. Tan, M. (1996). Eğitim Yönetiminde Kadın Azınlık. TODAİE Dergisi. Cilt: 29 Sayı: 4. Taşkın, E. ve Çetin, A. (2012). Kadın Yöneticilerin Cam Tavanı Aşma Stratejilerine Etkisi: Bursa Örneği. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. Sayı: 33. 116 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Eğitsel Değer Algılarının Belirlenmesi İ. Bakır Arabacıa, Murat Polatb, Tuba Yavaş Taşdelenc (a) Fırat Üniversitesi (b) Muş Alparslan Üniversitesi (c) Zirve Üniversitesi Giriş Günümüz dünyasında değerler eğitimine olan yönelim giderek artmaktadır. Bu durumun temel nedenlerinden biri değerlerin insan davranışlarına yön veren ölçütler olmaları ve bir bakıma, insan davranışlarında özdenetim sağlamalarıdır. İnsan davranışlarının dışsal güçler yerine içsel güçlerle kontrol edilmesi, günümüz yönetim düşüncesini yansıtmaktadır. Ancak son yıllarda değerler eğitiminde görülen aşınmalar, birçok sosyal sorunun ortaya çıkmasına neden olmuştur. Bu sebepten okullarda planlı ve kontrollü etkinliklerle gerçekleştirilen değerler eğitimi gittikçe önem kazanmaktadır (Arabacı ve Akgül, 2013). Eğitim politikalarının oluşturulması sürecinde özellikle okullarda değerlerin aktarımı ve değerler eğitimi verilmesi düşüncesinin de günümüz için eyleme dönüşen bir düşünce olduğu ayrıca görülmektedir. Eğitim amaçlarının, programlarının geliştirilmesinde değerler eğitimine önem verilmesi oldukça önemli olmakla birlikte, değerlerin aktarımı görevini üstlenen yönetici ve öğretmenlerin değer algıları da göz önünde bulundurulması gereken bir husustur. Nitekim öğrencilerde değer oluşturmak ve geliştirmek ailenin olduğu kadar okulların, eğitimcilerin de görevidir. Örneğin öğrenme öğretmesüreci boyunca öğrencilerin değerlerini geliştirmek ya da yanlış yerleşmiş bilgiyi değiştirmek adına gerek model olmasıyla gerekse işlediği derslerde dile getirdiği düşüncelerle öğretmenler önemli bir rol üstlenmektedirler (Akkaya, 2013). Ancak özellikle öğretmenlerin sahip oldukları mesleki bilgileri oluşturan pedagojik, sınıf ve müfredat bilgileri ile ilgili değer ve inançları üzerine çalışmaların alanyazında ihmal edildiği (Husu ve Tirri, 2007), değer konusuna ilişkin Türkiye’de öğretmenlerle ilgili çeşitli çalışmalar bulunurken bu çalışmaların daha çok mesleki değerlerle ilgili oldukları ve öğretmenlerin eğitsel değerleri üzerine çalışmaların henüz çok yeni olduğu (Tomul ve Çelik, 2014) ifade edilmektedir. Bu nedenle okul yöneticileri ve öğretmenlerin mesleki değerleri kadar eğitsel değerlerinin de belirlenmesinin önemli olduğu öngörülmektedir. Bu bağlamda bu araştırmanın temel amacı, yönetici ve öğretmenlerin sahip oldukları eğitsel değer algılarını belirlemektir. Buna göre araştırmanın alt amaçları aşağıda sıralanmaktadır: 1. Katılımcıların eğitsel değer algıları hangi düzeydedir? 2. Katılımcılara ait eğitsel değer algıları görev, cinsiyet, yaş, branş, mesleki kıdem, görev yapılan okul türü ve il değişkenleri açısından anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır? 3. Yönetici ve öğretmenlerin eğitsel değer algıları bireysel, sosyal ve ilişkisel değerler açısından farklılık göstermekte midir? Yöntem Bu araştırma genel tarama modelinde yürütülmektedir. Araştırmanın çalışma evrenini 2014-2015 eğitimöğretim bahar yarıyılında üç ayrı ilde (Elazığ, Muş, Gaziantep) ve farklı devlet ilkokullarında görev yapmakta olan okul yönetici ve öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklem grubunu ise bu evrenden seçkisiz örnekleme ve gönüllü katılım yoluyla seçilen müdürler, müdür yardımcıları, sınıf ve branş öğretmenleri oluşturmaktadır. Buna göre çalışma evreni dikkate alınarak, gereken asgari örneklem sayısına ulaşılması hedeflenmektedir. 117 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Araştırma için veri toplama aracı olarak içerisinde; bir adet kişisel bilgi formu ve Tomul ve Çelik (2014)’in geliştirdikleri 42 maddeden oluşan üç boyutlu (bireysel, sosyal ve ilişkisel değerler) “Eğitsel Değerler Ölçeği (EDÖ)” bulunan bir adet ölçme envanteri kullanılmaktadır. Araştırma sonunda ulaşılan veriler üzerinde; yapılacak olan güvenirlik, normallik ve homojenlik testleri sonrasında SPSS paket programı aracılığıyla betimsel ve ilişkisel birtakım analizler uygulanacaktır. Anahtar Kelimeler: Okul yöneticisi, öğretmen, değerler, eğitsel değerler, algı Kaynaklar Akkaya, N. (2013). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Değer Tercihleri (DEU. Buca Eğt. Fak. Örneği). Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 17(2), 69-82. Arabacı, İ. B. ve Akgül, T. (2013). Elazığ İlinde Uygulanan Etkinlik Temelli Değer Öğretimi Uygulamalarının Değerlendirilmesi. Değerler Eğitimi Dergisi, 11(25), 7-31. Husu, J. ve Tirri, K. (2007). Developing Whole School Pedagogical Values-A Case of Going Through The Ethos of ‘‘Good Schooling’’. Teaching and Teacher Education, 23, 390–401. Tomul, E. ve Çelik, K. (2014). Öğretmen Eğitsel Değerler Ölçeği: Geçerlilik ve Güvenirlik Analizi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 36(2), 215-227. Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumlarında Yönetici Görevlendirme Kriterleri Konusunda Öğretmen Görüşleri Celal Gülşena, Ayla Morgülb (a) (b) Fatih Üniversitesi Giriş Ülkelerin kalkınmışlık göstergeleri ile eğitim sistemleri arasındaki ilişki her zaman sorgulanmıştır. Eğitim sistemlerindeki iyileştirmeler dolaylı olarak ülkelerin kalkınmışlık göstergelerine yansımaktadır. Eğitim sistemlerinin iyileştirilmesinde ise, eğitim kurumlarında okul kültürünün yerleşmesinde ve öğretmenleri yetiştirmede çok önemli etkileri olan okul yöneticilerinin liyakati büyük önem arz etmektedir. Bu aşamada okul yöneticilerinin seçilme ve görevlendirilme aşamasından itibaren objektif, güvenilir kriterlerin benimsenmesi gerekliliği gündeme gelmektedir. Başarılı ve etkili bir okul yöneticisinin eğitimin her alanında yeterli ve gerekli bilgi birikimine sahip olması, kurumundaki başta öğretmenler olmak üzere bütün çalışanlarını ve paydaşlarını motive edici, eşgüdümleyici bir yeterliliğe sahip olması beklenmektedir. Bunların olabilmesi için de daha ilk görevlendirme anından itibaren objektif kriterlerin belirlenmesi, hele hele bu kriterlerin birlikte çalışacağı öğretmen görüşleri doğrultusunda belirlenmesi büyük önem arz etmektedir. Bu nedenle bu araştırmada “Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumlarında Yönetici Görevlendirme Kriterleri” konusunun araştırılması, bu araştırmanın da öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda yapılması önemli görülmüştür. 118 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Araştırmanın yürütülmesinde “genel tarama modeli” kullanılmıştır. Görüşlerin belirlenmesi amacıyla da araştırma için uzman görüşleride alınarak, araştırmacılar tarafından 19. Milli Eğitim Şurası kararları ve yasal düzenlemeler de dikkate alınarak çağdaş gelişmeler paralelinde Gülşen ve Morgül tarafından 2014 yılında beşli likert tipiyle geliştirilen, Cronbach’s Alpha katsayısı,0,89 olarak hesaplanan “Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumlarında Yönetici Görevlendirme Kriterleri” anketi kullanılmıştır. Anketle öğretmen görüşleri dört farklı alt boyutta tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırmanın evrenini, 2014 – 2015 eğitim-öğretim yılında İstanbul ilindeki ilk ve orta dereceli okullarda görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Örneklemini ise, İstanbul ilindeki ilk ve orta dereceli okullar arasından tesadüfü örnekleme yöntemiyle seçilen okullarda görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Örneklemi oluşturan öğretmenlerin demografik özellikleri ile ilgili verilerin betimsel istatistiklerine bakılmış, cinsiyet, yaş, öğretmenlikteki kıdem ve branş ile ilgili değişkenlerinin frekans (f) ve yüzdeleri (%) dikkate alınarak yorumlanmıştır. Öğretmenlerin amaca yönelik verdikleri cevaplara ilişkin verilerin yorumlanmasında ise, elde edilen veriler, frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalama (x) ve standart sapmalar (ss) bakımından değerlendirilerek yorumlanmıştır. Değişkenler arasındaki ilişkiyi hesaplamak için de fark testlerinden t-test (Mann-Whitney U testi) ve ANOVA (Kruskal–Wallis test) analizleri kullanılmıştır. Bulgular ve Tartışma Araştırma sonucunda genel olarak sorulara ilişkin aritmetik ortalamalara bakıldığında en yüksek ortalamayla katılım gösterilen kriter, “her zaman katılıyorum” düzeyinde “:4.77” ortalamayla “Yönetici görevlendirmeleri eğitim öğretim yılı başlamadan önce tamamlanmalıdır” maddesi olmuştur. Sonraki en üst düzey katılımların ise” yine her zaman katılıyorum” düzeyiyle “Yöneticilik için en az 3 yıl öğretmenlik deneyimi olmalıdır” ve “Müdürlük için en az 1 yıl idarecilik (müdür vekilliği, müdür yardımcılığı, vb.) deneyimi olmalıdır” kriterlerinde olduğu görülmüştür. Öğretmenler okul yöneticiliği için “Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi alanında yüksek lisans yapmış olma” kriterine ise, “her zaman katılıyorum” düzeyine yakın olarak “Çoğunlukla Katılıyorum” düzeyinde katılım göstermişlerdir. Araştırmada yönetici kriterleri içerisinde en alt düzeyde katılım yapılan kriterin ise, “:2,56” ortalamayla “Alanıyla ilgili en az bir eseri (makale, kitap, öykü, roman vb.) olmalıdır” maddesi olduğu görülmüştür. Tartışma Araştırmada öğretmenler eğitim kurumlarında görevlendirilecek yönetici adaylarında, yöneticilik öncesi mutlaka öğretmenlik ve yönetici yardımcılığı (müdür vekilliği, müdür yardımcılığı, vb.) deneyimi olması gerektiğine inanmaktadırlar. Ayrıca öğretmenler, okullarındaki yöneticilerin, eğitim yönetimi ve denetimi alanında lisans üstü eğitimini tamamlayarak okulunda görevli öğretmenlere göre daha üst düzeye eğitime sahip olması gerektiğine de çoğunlukla inanmaktadırlar. Sonuç ve Öneriler Araştırma bir bütün olarak değerlendirildiğinde, öğretmenler, yönetici görevlendirilmesi konusunda objektif kriterler olması gerektiğini benimsenmektedirler. Bu kriterlerde ise, mesleki tecrübeye büyük önem verildiği görülmektedir. Bu sonuçlara dayalı olarak aşağıdaki öneriler yapılmıştır. Okul yöneticilerinin Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi (EYTPE) alanında en az yüksek lisans derecesine sahip olmasını sağlayıcı yasal düzenlemeler yapılmalıdır. Mevcut yöneticilerin üniversitelerin Eğitim Yönetimi alanında yüksek lisans yapmalarını sağlayıcı yasal düzenlemeler yapılmalıdır. Müdür olarak görevlendirilecek kişilerin en az 1 yıl idarecilik deneyimi ve en az üç yıllık öğretmenlik deneyimi olması da gerekli görülmektedir. Anahtar kelimeler: Yönetici, öğretmen, milli eğitim, atama kriterleri 119 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Anadolu Liselerinde Görevli Öğretmenlerin İş Çevresine Uyum Düzeyleri Abidin Dağlıa, Bünyamin Hanb (a) (b) Dicle Üniversitesi Giriş Uyum, birey ile çevre arasındaki harmoni, bireyin harmoni elde etmek ve sürdürmek için kendisini ve çevresini değiştirmeye çalışması süreci olarak tanımlanabilir (Demirel, 2010: 136). Yönetim açısından uyum, güç sahibi olanlar ile bu gücü uyguladıkları kimseler arasındaki ilişkilere yön veren başlıca etkenlerden birisi olarak tanımlanabilir (Bursalıoğlu, 2003: 42). Birey-çevre uyumu ise, birey ile belirli bir çalışma ortamı arasındaki özelliklerin iyi eşleştiği zaman oluşan uyumluluk olarak tanımlanabilir (Glew, 2012: 27). Literatürde uyum yaklaşımları genelde şöyle sıralanmaktadır: (1)Tamamlayıcı Uyum: Bireyin kendi kaynakları ile ( zaman, çaba ve kişisel özellikler) çevredeki bir eksikliği takviye etmesidir (Kennedy, 2005: 6). (2) Bütünleyici Uyum: Bireyin değerlerinin, hedeflerinin, kişilik özelliklerinin ve tutumlarının örgüt ile benzer olmasıdır (Kristoff, 1996: 5). (3) Talep-Yetenek Uyumu: Birey, örgütün taleplerini karşılamak için gerekli nitelikleri karşıladığında gerçekleşir (Caplan, 1987: 249). (4) Gereksinim-Arz Uyumu: Örgütün bireylerin isteklerini, gereksinimlerini ve tercihlerini yerine getirmesidir (Caplan, 1987: 249). Birey-örgüt uyumu da, örgütsel değerler örüntüsü ve kişisel değerler örüntüsü arasındaki uyuşma olarak tanımlanabilir. Örgütte çalışan işgörenlerin amaçları ile örgüt amaçlarının uyumlu olması beklenir. “Çalışanın iş çevresine uyumunun sağlanması, uyuşmazlıkların örgütsel performans üzerindeki olumsuz etkilerini ortadan kaldırmak ve çalışanın potansiyelini örgütün amaçları ile en üst düzeyde bütünleştirmek bakımından önemli görülmektedir” (Demirkasımoğlu, 2012: 84). Birey- örgüt uyumunun sonuçlarının bu denli bir önem arz etmesi, şüphesiz eğitim örgütleri denilen okullar için de söz konusudur. Bu araştırmanın amacı, Anadolu liselerinde görevli öğretmenlerin algılarına göre, öğretmenlerin iş çevresine uyum düzeylerinin nasıl olduğunu saptamaktır. Bu temel amaç doğrultusunda şu sorulara cevap aranmıştır. (1) Anadolu liselerinde görevli öğretmenlerin algılarına göre öğretmenlerin iş çevresine uyum düzeyleri genel olarak nasıldır? (2) Anadolu liselerinde görevli öğretmenlerin iş çevresine uyum düzeylerine ilişkin algıları; (a) Öğrenim durumu, (b) Cinsiyet, (c) Medeni durum değişkenlerine göre anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır? Yöntem Bu araştırma, genel tarama modelinde yapılmıştır. Araştırmanın evrenini, 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Diyarbakır İl merkezinde bulunan 14 resmi Anadolu lisesinde görevli 424 öğretmen, örneklemini ise evrenden random yöntemi ile seçilen 215 öğretmen oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak, Demirkasımoğlu (2012) tarafından geliştirilen ve 22 madden oluşan “Öğretmenlerin İş Çevresine Uyum Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek “Öğretmen-okul uyumu”4 (1-4), öğretmen-meslektaş uyumu 5 (5- 9), öğretmen- iş uyumu 8 (10-17) ve “öğretmen-yönetici uyumu 5 (18- 22) olmak üzere dört boyuttan oluşmaktadır. Bu araştırmada tüm ölçek için Cronbach Alpha iç tutarlık katsayısı .92’dir. Araştırmada anlamlılık düzeyi 0.05 olarak alınmıştır. Bulgular Bu araştırma sonucunda, Anadolu liselerinde görevli öğretmenlerin iş çevresine uyum düzeylerine ilişkin algılarının genel ortalaması 3,23 olarak saptanmıştır. Bu da “orta düzeyde katılıyorum” derecesindedir. Öğretmenlerin en yüksek düzeyde katıldıkları madde “meslektaşlarımla iyi geçinirim” ( = 4,19; çok katılıyorum) ve en düşük düzeyde katıldıkları madde ise “okulumda uygulanan politikaların büyük çoğunluğunu benimsiyorum” ( = 2,52; az katılıyorum) dır. Öğretmenlerin iş çevresine uyum düzeylerine ilişkin algıları arasında; öğrenim durumu, cinsiyet ve medeni durum değişkenlerine göre anlamlı bir fark saptanmamıştır. 120 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Tartışma Araştırmada, öğretmenlerin okuldaki iş çevresine uyumlarının ortalaması “orta düzeyde” saptanmıştır. Bu durumda, öğretmenlerin iş çevrelerine uyumlarının artırılması için gerekli koşulların iyileştirilmesi gerektiği söylenebilir. Furnham ve Schaeffer (1984) birey- çevre uyumu düşük olan kişilerin, iyi derecede uyuma sahip kişilere nispeten daha yüksek düzeyde ruhsal sıkıntı ve daha düşük düzeyde iş doyumuna sahip olduklarını tespit etmişlerdir. Ayrıca, birey-çevre uyumunun incelendiği çalışmalarda uyum ile akademik performans, sebat, iş tatmini, tercih ve istikrar arasında anlamlı pozitif ilişkiler olduğu tespit edilmiştir (Spokane, 1985). Öğretmenlerin kendilerinden beklenenleri, istekli ve yeterli düzeyde yapabilmeleri için işleriyle olumlu bir uyum içinde olmaları gerektiği unutulmamalıdır. Keser (2009) de, birey-iş uyumunun, iş doyumunu sağlamada önemli olduğunu ifade etmektedir. Öğretmenlerin iş çevresine uyum düzeylerinde öğrenim, cinsiyet ve medeni duruma göre alt boyutların hiçbirinde öğretmen algıları arasında anlamlı bir fark saptanmamıştır. Taşdan (2010) ve Sezgin (2006) öğrenim durumu, Demirkasımoğlu (2012) ve Sezgin (2006) ise cinsiyet, değişkenleri açısından aynı sonuca varmışlardır. Bu da, adı geçen değişkenlerin öğretmen uyumunda anlamlı bir etkisinin olmadığını göstermektedir. Sonuç ve Öneriler Bu araştırmanın sonuçları şöyle sıralanabilir: (1) Öğretmenlerin iş çevrelerine uyum düzeyleri ölçek bazında “orta düzeyde katılıyorum” derecesindedir ( = 3,23). (2) Öğretmenlerin iş çevresine uyum düzeyleri “öğretmen-okul uyumu”,“öğretmen- iş uyumu”, “öğretmen- meslektaş uyumu” boyutlarında çok katılıyorum; “öğretmen- yönetici uyumu” boyutunda ise orta düzeyde katılıyorum olarak saptanmıştır. (3) Öğretmenlerin iş çevresine uyum düzeylerine ilişkin algıları; öğrenim durumu, cinsiyet ve medeni durum değişkenlerine göre anlamlı bir fark oluşturmamaktadır. Araştırma sonuçlarına dayalı olarak şu öneriler ileri sürülebilir: (1) Öğretmenlerin iş çevresine uyum düzeylerini artırmak için gerekli düzenlemelerin ve buna yönelik faaliyetlerin (yönetime katılımvb.) işe koşulması gerekir. (2) Okullarda uygulanan politikaların öğretmenler tarafından benimsenebilmesi için mutlaka öğretmen görüşlerine de başvurulmalıdır. (3) Okul yöneticileri, öğretmenler için bir okuldan karşılanması beklenen tüm gereksinimleri karşılamak için çaba sarf etmelidirler. Anahtar Kelimeler: Uyum, Anadolu Lisesi, iş çevresine uyum Kaynaklar Bursalıoğlu, Z. (2003). Eğitim yönetiminde teori ve uygulama. Ankara: PegemAkademi. Caplan, R. (1987). Person-environment fit theory and organizations: commensurate dimensions, time perspectives, and mechanisms. Journal of Vocational Behavior. 31, 248-267. Demirel, Ö. (2010). Eğitim Sözlüğü. Ankara: Pegem Akademi. Demirkasımoğlu, N. (2012). Kamu ve özel ilköğretim okulu sınıf öğretmenlerinin psikolojik sözleşme algıları ve iş çevresine uyum düzeyleri ile ilişkisi. Yayınlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Furnham, A. & Schaeffer, R. (1984). Person-environment fit, job satisfaction and mental health. Journal of Occupational Psychology, 57(4), 295-307. Glew, D.J. (2012).Effects of interdependence and social interaction-based person-team fit. Administrative Sciences, 2012, 2, 26-46. Kennedy, M. (2005). An integrative investigation of person-vocation fit, person- organization fit and person-job fit perceptions. Unpublished doctoral dissertation, University of North Texas, Denton. Keser, A. (2009). Çalışma Psikolojisi. Bursa: Ekin Basım Yayım Dağıtım. Kristoff, A. L. (1996). Person-organization fit: An integrative review of it’s conceptualizations, measurement and implications. Personnel Psychology, 49,1- 49. Sezgin, F. (2006). İlköğretim okulu öğretmenlerinin bireysel ve örgütsel değerlerinin uyumu (Ankara ili örneği). Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Spokane, A. R. (1985). A review of research on person-environment congruence inHolland’s theory of careers. Journal of Vocational Behaviour, 26, 306-343. Taşdan, M. (2010). Türkiye’deki resmi ve özel ilköğretim okulu öğretmenlerinin bireysel değerleri ile okulun örgütsel değerleri arasındaki uyum düzeyi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 2010, Cilt 16, Sayı 1, ss: 113-148. 121 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Öğretmenler Arasında Kuşaklararası Öğrenmenin Önündeki Engeller Soner Polat a, Hande Çiçekb (a) Kocaeli Üniversitesi (b) İzmit İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü Giriş Günümüzde yaşlılık ve emeklilik sürecinin uzaması ile birlikte iş yerlerinde farklı yaşlara sahip iş görenlerin çeşitliliği artmaya başlamıştır. Bu çeşitlilik iyi kullanıldığında örgüt açısından avantaja dönüştürülebileceği gibi; iyi yönetilmediğinde dezavantajlara neden olabilmektedir. En temel tanımıyla KAÖ, ait oldukları kuşaklar bakımından birbirinden farklılaşan insan grupları arasında gerçekleşen öğrenme süreci olarak düşünülebilir (Ropes, 2011b). İş yaşamında yaşla ilgili, örneğin yaşlıların eğitilmesinde zorluklar olacağı, onların hastalanmaya daha fazla eğilimli oldukları veya kaza risklerinin daha fazla olduğu gibi günümüzde de süren önyargılar mevcuttur (Memduhoğlu, 2008). Bu nedenle; daha genç yetişkinler, daha yaşlı yetişkinleri genellikle aktivitelerin dışında tutmakta, onları toplum için yararsız görmekte, onların davranış ve onların yaklaşımlarına karşı olumsuz bir bakış açısına sahiptirler (Nelson, 2005; Hernandez & Gonzalez, 2008; akt. Powers, Gray ve Garver, 2013). Ayrıca Dünya Bankası (World Bank, 2003) raporunda yaşlı çalışanların artık öğrenemeyeceği ya da öğrenmeye isteksiz oldukları gibi önyargılardan dolayı yaşlı çalışanlar iş yerlerinde öğrenme fırsatlarına erişim hususunda dezavantajlı gruplar arasında gösterilmiştir. Ancak kuşaklar arasındaki etkileşimi zorlaştıran sadece gençlerin yaşlılara karşı önyargıları değil; yetişkinlerin de genç bireyleri benmerkezci, tembel ve sorun çıkaran kişiler olarak algılamalarıdır (Reingard Spannring University Innsbruck, 2008). Ropes (2012) yaşlıların gençlere karşı sahip olduğu önyargıları “tersine yaşçılık” kavramıyla açıklamış ve yaşlıların gençleri örgütteki kurulu düzenin ve uygulamaları sekteye uğratan bireyler olarak gördüğünü dile getirmiştir. İşgücündeki yaşlı kesim oldukça deneyimli, iş odaklı ve işlerinde istikrarlıyken; daha genç çalışanlar daha hareketlidirler, daha az örgütsel bağlılık gösterirler. Bununla birlikte gençler daha girişimci ve teknoloji okuryazarıdırlar. İşe karşı bu farklı yaklaşımlar örgütsel performansı tehlikeye düşürecek kuşaklararası çatışmalara sebep olabilir. Yaşlı çalışanların sosyal toplulukçu görünümlerinin aksine, genç çalışanlar kişisel tatmin ve şahsi çıkarlarının üstünlüğe meyil etmektedirler (Reingard Spannring University Innsbruck, 2008). Enerjik ama deneyimsiz gençler ile deneyimli yaşlı kuşak arasındaki bu farklılık, birbirini tamamlayacak şekilde örgütün sürekliliği ve verimliliği yönünde uygun politikalar geliştirilerek yönetilmeli ve değerlendirilmelidir (Memduhoğlu, 2008). Bu yüzdendir ki, kuşaklararası öğrenme konusu daha sistemli ele alınmalıdır. Bu konu; yaşına bakılmaksızın örgütteki her bir çalışanın potansiyelinden yararlanmak açısından önemlidir (Grignoli ve Di Paolo, 2008). Ropes (2012) kuşaklararası öğrenmenin hem genç hem de daha yaşlı çalışanlar için birlikte bilgi paylaşıma, öğrenme ve yenilik getirme yolu olduğunu ve bu nedenle kuşaklararası öğrenmenin hem çalışanlara hem de tüm örgüte yararlı olduğunu ifade etmişlerdir. Farklı kuşakların birbirlerine öğretecekleri bir çok deneyim ve bilgi bulunmaktadır. Ancak ülkemizde farklı kuşaklara sahip öğretmenlerin kuşaklarının dolayı sahip olduğu bilgi ve deneyimin gücü henüz yeterince keşfedilmemiştir. Ayrıca farklı kuşak öğretmenlerin birbirlerinden öğrenmeleri için uygun ortamlar ve etkileşimler gerekmektedir. Araştırma bu bağlamda araştırma öğretmenlerin kuşaklararası öğrenmelerinin önündeki engelleri ortaya çıkarmayı hedeflemektedir. 122 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Nitel araştırma deseninde planlanan araştırma Kocaeli İlinin İzmit İlçesinde 2013-2014 eğitim-öğretim yılında farklı kuşakların bir arada görev yaptığı 2 ilkokul ve 2 ortaokulda yapılmıştır. Bu okullarda görev yapan üç farklı kuşaktaki 39 öğretmen ile yüz yüze görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Bu görüşmelerde yarı-yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Elde edilen veriler araştırmanın amacı çerçevesinde içerik analizine tabi tutulmuştur. Görüşmede yer alan sorulara verilen cevaplar araştırma amaçlarına göre kodlanarak daha sonra cevapların frekansları bulunmuştur. Bulgular Üç farklı kuşaktan katılımcılara göre okullarında kuşaklararasında öğrenmenin önündeki engellerin başında “gelişime kapalı olma / öğrenmeye hevesli olmama (f:7) ” gelmektedir. Kuşaklararasındaki öğrenmenin önündeki engelleri daha sonra sıra ile “eğitime bakış açısındaki farklılık (f:5), yaşa karşı önyargı (küçük görme veya hor görme) (f:5), eksikleri olduğunu kabul etmeme (f:4), internetin yaygın kullanımı (f:3), meslektaşına karşı güvensizlik (f:3), farklı kuşaklarla iletişim kurmada güçlük çekme (f:3), deneyim ve birikimlerin farklılığı (f:3), sabit fikirler / kalıplaşmış tutumlar (f:2), üniversite eğitimindeki farklılık (f:2) kuşak içi iletişimin daha fazla olması (f:2), gençlerin iletişim kurmaya karşı isteksizliği (f:2), önerilere ve eleştirilere açık olmama (f:1), yetişme tarzındaki farklılık (f:1), genç meslektaşlara yardım etmede isteksizlik (f:1), okuldaki sosyal etkinliklerin / ortak çalışmaların azlığı (f:1), büyük okullarda yaşa göre gruplaşmalar (f:1), okul içerisindeki zamanın kısıtlılığı (f:1), geçim şartlarından ötürü öğretmenlerin mesleki gelişimi ikinci plana itmesi (f:1), kuşaklar arasındaki farkları kabul etmeme (f:1)” hususları oluşturmaktadır. Tartışma Araştırma sonucunda kuşaklararası öğrenmenin okullarda plansız bir şekilde gerçekleştiği; okullarda yapılandırılmamış bir öğrenme tarzı olarak sürmekte olduğu görülmüştür. Özellikle paylaşım ve işbirliği kültürünün hakim olduğu, yaşa karşı önyargıların olmadığı ve gelişime açık bireylerin olduğu okul ortamlarında kuşaklararası öğrenmenin daha işlevsel bir şekilde devam ettiği belirlenmiştir. Bununla birlikte okullarda kuşaklararası öğrenmenin önünde bireysel farklılıklardan, kişisel özelliklerden, okul ortamından kaynaklanan bir takım engellerin olduğu da tespit edilmiştir. Her kuşaktan öğrenmenin okul yaşantısında farklı kuşaklardaki meslektaşlarından yardım alma ihtiyacı duyduğu çeşitli mesleki konular ortaya konmuştur. Öğretmenlerin, kuşaklararası öğrenmeden kişisel ve örgütsel olarak yararlar sağlanabileceği ve bu yararların okulun verimliliği ve başarısını yükseltebileceği görüşünü paylaştıkları görülmüştür. Sosyal ilişkilerin zayıflığı, iletişimsizlik, yaşa karşı önyargılar, meslektaşına karşı güvensizlik, gelişime ve değişime kapalı olma gibi olumsuz durumlar meslektaşlar arasındaki KAÖ’yü etkilemekte ve öğretmenlerin bu süreçten yeteri kadar yararlanamaması ile sonuçlanmaktadır. Bu durum örgütün bütününü de etkilemesi beklenmelidir. Çünkü mesleki anlamda kendini geliştirmeyen, değişen eğitim programlarına ayak uydurmayan, teknolojiyi takip etmeyen, eksikleri olduğunu kabul etmeyen öğretmenlerin olduğu bir okulda eğitim-öğretim işlerinden gerekli verimin alınması zordur. Bununla birlikte meslektaşlar arasındaki sosyal ilişkilerin zayıflığı, özellikle en yaşlı ve en genç meslektaşların birbirini az tanıması, yaşa karşı önyargılardan ötürü mesleki paylaşımların azlığı gibi olumsuz durumların hakim olduğu bir çalışma ortamında öğretmenlerin mutlu ve huzurlu bir şekilde görevlerini yapamayacağını düşünebiliriz. 123 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Sonuç ve Öneriler Öğretmenler arasında “farklı kuşaklar, farklı deneyimler bir araya geldiğinde okuldaki çalışmalarda daha fazla verim alınması ve okuldaki sorunlara daha çabuk çözüm bulunması daha kolaylaşır” fikri hâkimdir. Bu hususta okul yöneticilerine şu önerilerde bulunulabilir: Okul yöneticileri yaşa ilişkin ayrımcılık içeren söylem ve uygulamalardan kaçınarak öğretmenleri bilgi, yetenek ve ilgilerine göre okul içi çalışmalarda görevlendirmelidir. Okul yöneticileri okuldaki farklı kuşaklardan öğretmenlerin güçlü ve zayıf yanlarını öğrenmeye çalışmalı ve öğretmenlerin güçlü yanlarını ortaya çıkarabilecekleri okul içi çalışmalara onları dahil etmeye özendirmelidir. Okul yöneticileri okuldaki komisyon çalışmalarında, proje ekiplerinde ve takım çalışmalarında farklı kuşaklardan öğretmenleri görevlendirmeye özen göstermelidir. Öğretmen kadrosu kemikleşmemiş ilkokullarda zümrelerde farklı kuşaklardan öğretmenlerin görevlendirilmesine özen gösterilmelidir. Okul yöneticileri okulda karşılan sorunların çözümünde farklı kuşaklardan öğretmenlerin fikir alışverişinde bulunabilecekleri ortamlar yaratmaya özen göstermelidir. Anahtar Kelimeler: Kuşaklararası öğrenme, işyerinde öğrenme, kuşaklararası öğrenmenin engelleri Kaynaklar Ropes, D. (2011b). (Still) Making waves: Intergenerational learning and the ageing knowledge worker. Proceedings of the 5th International Conference on Organizational Learning and Knowledge Capabilities, Hull, UK, 1-19. Memduhoğlu, H.B. (2008). Ulusal, küresel ve örgütsel bağlamda farklılıkları yönetmek. Ankara: Pegem Akademi Powers, M., Gray, M. & Garver, K. (2013). Attitudes toward older adults: Results from a fitness-based intergenerational learning experience. Journal of Intergenerational Relationships,11, 50-61. World Bank, (2003). Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries. http:// siteresources.worldbank.org/INTLL/Resources/Lifelong-Learning-in-the- Global-Knowledge-Economy/lifelonglearning_GKE.pdf>. [02.03.2014]. Reingard Spannring University Innsbruck. (2008, April). Intergenerational learning In organizations (IGLOO) – Literature Report. http: //www.iglooproject.eu/files/igloo.literature_report_final_eng.pdf>. [27 Şubat 2014]. Ropes, D. (2012). Intergenerational communities of practice: Shedding new light on older workers? Proceedings of the International Conference on Organizational Learning,Knowledge, and Capabilities, Valencia, Spain, 1-18. Grignoli, D. & Di Paolo, M. (2008). IGLOO project general report (IGLOO Grundtvig PROJECT 134587-LLP-2007-ATGRUNDTVIG-GMP) Campobasso, Italy: Università degli Studi del Molise http://www.iglooproject.eu/files/general_report done_eng _.pdf>. [13 Kasım 2013]. 124 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Türkiye’de Eğitim Yöneticisi Seçme Politikalarının Değerlendirilmesi Eray Demirçelika, Kenan Işıkb, Elnur Mammadovc (a) (b) (c) Gazi Üniversitesi Giriş İletişim ve bilgi teknolojilerinin önderliğinde temel değişim ve dönüşümlerin çok hızlı biçimde yaşandığı bir dönemden geçmekteyiz (Erdoğan, 2002; Özdemir, 2000; Töremen, 2002). Bu değişimden eğitim örgütleri de etkilenmektedir (Açıkalın, 2000). Sürekli bir değişim halinde ve kimi zaman da değişimin kaynağı durumunda bulunan eğitim örgütleri son yıllarda yaşanan hızlı değişimlere ayak uydurma gayreti içerisindedir (Weston ve Brooks, 2008). Özellikle son 20 yıllık süreçte eğitim politikaları çok hızlı bir biçimde değişmiştir (Eğitim Reformu Girişim [ERG], 2014). Türkiye’de eğitim yönetimi alanında yapılan son değişim, 10 Haziran 2014 tarihinde 29026 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik ile uygulamaya konulmuştur. Yönetmelikle okul yöneticiliği, belirli bir süreyi kapsayan görevlendirme şeklinde tanımlanmıştır. Okul yöneticilerinin yer değişikliğine ilişkin yapılan araştırmalarda (Clayton ve Johnson, 2011; Gates, Ringel, Santibanez, Guarino, Ghosh-Dastidar ve Brown, 2006; Mascal ve Leithwood, 2010; Recepoğlu ve Kılınç, 2014; Şimşek, 2013) ve okul yöneticisi yetiştirmeye (Balcı, 2004; Cemaloğlu, 2005; Kokmaz, 2005; Okçu, 2011; Şimşek, 2004) yönelik araştırmalarda konu farklı boyutları ile irdelenmiş ve çeşitli önerilerde bulunulmuştur. Yönetmelikçe okul yöneticiliğinin geçici bir görev olarak tanımlanması, değişimden etkilenen kişi sayısının fazlalığı ve yönetici yer değişikliklerine ilişkin idare mahkemelerinin verdiği yürütmeyi durdurma kararları düşünüldüğünde konunun bilimsel yönleriyle araştırılmasının önemli olduğu düşünülmektedir. Bu bağlamda Türkiye’de eğitim yöneticisi seçme politikaları ve yönetici seçme sisteminde yapılan değişikliklere ilişkin okul yöneticilerinin görüşlerinin neler olduğu ortaya çıkarmak araştırmanın temel problem cümlesini oluşturmaktadır. Yöntem Okul yöneticilerinin, eğitim yöneticisi seçme politikaları ve okul yöneticisi seçme sisteminde yapılan değişikliklere ilişkin görüşlerini belirlemek için nitel araştırma yöntemlerinden görüşme tekniği kullanılmıştır. Katılımcıların belirlenmesinde amaçlı örneklem yöntemi (Yıldırım ve Şimşek, 2005) kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma evrenini Kayseri il merkezindeki resmi eğitim kurumlarında görev yapan okul müdürü ve müdür yardımcıları oluşturmaktadır. Çalışma grubu, son yönetmelikle okul yöneticiliği görevi son bulan (4 Erkek, 1 Kadın) ve okul yöneticisi olarak görevlendirilen (2 erkek, 3 Kadın) on öğretmenden oluşmaktadır. Çalışma grubundaki yöneticilerin; 2’si anaokulunda, 2’si ilkokulda, 3’ü ortaokulda ve 3 tanesi ise lisede görev yapmaktadır. Okul yöneticilerinin görüşlerinin analizinde betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. Bulgular Okul Yöneticilerinin Türkiye’de Eğitim Yöneticisi Seçme Politikalarına İlişkin Görüşleri Eğitim yöneticisi seçme politikalarına ilişkin katılımcılar çok çeşitli cevaplar vermiştir. Yöneticilerin bazıları yönetici seçme alanında son yıllarda sürekli bir değişimin olduğunu belirtmektedir. Sürekli değişen kanun ve yönetmeliklere değinen bir katılımcı “Son yıllarda yönetici seçme politikalarında sürekli bir değişim olmakta. Bir önceki değişimin sonuçları anlaşılamadan bir başka değişimin yapıldığını görmekteyiz.” şeklinde görüş bildirirken, bir başka katılımcı “gerek sosyal yaşamda gerekse eğitim alanında yaşanan büyük değişimler okulların da değişmesini ve kendini yenilemesini gerekli kılmaktadır. Son dönem yönetici seçme sistemimizde 125 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi yapılan her bir değişim daha iyiye nasıl ulaşılacağının bir arayışı olduğunu düşünüyorum.” şeklinde görüş belirtmiştir. Okul yöneticisi seçme alanında son yıllarda yapılan her yeni değişim girişiminin yargı kararları ile yeniden düzeltilmesine dikkat çeken bir katılımcı “Eğitim yöneticisi seçme politikalarında adil bir düzenlemenin yapılamamış olması neticesinde eğitimde yeni bir çatışma alanı oluşmaktadır. Görevden alınan okul yöneticilerinin yargı kararları ile yeniden görevlerine dönmeye hak kazandığını görmekteyiz” şeklinde görüş bildirmiştir. Okul Yöneticilerinin Okul Yöneticisi Görevlendirme Yönetmeliğine İlişkin Görüşleri Okul yöneticilerinden bir kısmı okul yöneticileri görevlendirme yönetmeliğinin, eğitim öğretime katkısından çok okul yönetimlerinin görevden alınmasını kolaylaştıran bir düzenleme olduğunu vurgularken bir kısım yönetici ise yönetmelikle genç ve istekli okul yöneticilerinin seçiminin kolaylaştığını vurgulamıştır. Yapılan son değişikliğin kazanılmış haklarının elinden alınması olarak gören bir katılımcı “Yıllardır başarılı bir yönetici olarak çalıştığımı düşünüyorum. Liyakat esasına dayalı olmayan bir atama sistemi ile kazanılmış hakkımın elimden alındığı haksız bir uygulama olarak görüyorum.” derken bir diğer katılımcı “Yönetmelikle idareciliğin her an bırakılabilen bir görev haline gelmesi, sunulan hizmetin kalitesini artıracağına inanıyorum.” şeklinde görüş belirtmiştir. Yeni yönetmelikte verilen puanların hangi bilimsel verilere göre dayandırıldığının açıklanmadığına dikkat çeken bir katılımcı “Veli, öğretmen ve öğrencilerimden olumlu puan almama rağmen ilçe değerlendirmesindeki puanın etkililiği sebebiyle görevden alındım. Bu değerlendirmenin bilimsel bir yanı olduğunu düşünmüyorum.” şeklinde görüş bildirmiştir. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Araştırmadan elde edilen bulgular eğitim yönetimi alanında alınan kararların okul yöneticilerince farklı algılandığını göstermektedir. Türkiye’de eğitim yönetimi alanında yaşanan dönüşümlerin sıklığına karşın, değişimlerin izlenmemesi ve sonuçlarının ortaya konulmaması, hangi uygulamanın ne kadar başarılı olduğunun öğrenilememesi de (ERG, 2014) değişime olan güveni azaltmaktadır. Okulların ise değişime ayak uydurması, değişimi nasıl gerçekleştireceğini öğrenmesi ve bu sayede gelişim sürecini devam ettirebilmesi beklenmektedir (Weston ve Brooks, 2008). Okul yöneticilerinin görüşleri incelendiğinde, eğitim yöneticisi seçme alanında net kriterlerin olduğu bizim yapımıza uyan politikaların üretilmesi gerekliliği anlaşılmaktadır. Okul yöneticilerinin seçiminde açık ve tutarlı standartlar geliştirmek okul müdürlerinin rollerini gerçekleştirmelerinde yardımcı olabilir (The Interstate Schools Leaders Licensure Consortium [ISLLC], 2008, s. 3-4). Mascal ve Leithwood (2010), okul yöneticilerinin görev süresinin belirlenmesinde sistem ve bölgesel farklılıklara dikkat edilmesi gerekliliğini vurgulamışlardır. Okul yöneticilerimizin, 21. yüzyılın okul ihtiyaçlarına uygun, esnek, hızlı ve etkili çözüm üreten özellikte (Uluğ, 2011) yetişmeleri sağlanmalıdır. Okul yöneticisi seçme sistemimiz bilimsel verilere dayanan, çağın gerekliliklerini karşılayabilecek adil bir yapıya kavuşturulmalıdır. Anahtar Kelimeler: Eğitim yönetimi, okul yönetici atama yönetmelikleri, değişim, okul yöneticileri. 126 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Kaynaklar Açıkalın, A. (2000). Bugünü algılamak için yakın dününü anlamak. Retrieved from http://aytacacikalin.com/egitimde-yonetimi-anlamak-sistemi-cozumlemek. Balcı, A. (2004). Türkiye’de eğitim yöneticiliği ve eğitim müfettişi yetiştirme uygulamaları: Sorunlar öneriler. Çağdaş Eğitim, 307, 22-40. Cemaloğlu, N. (2005). Türkiye’de okul yöneticisi yetiştirme ve istihdamı: Varolan durum, gelecekteki olası gelişmeler ve sorunlar. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(2), 249-274. Clayton, J. K. ve Johnson, B. (2011). If it ain’t broke, don’t fix it: A new principals in town. Journal of Cases in Educational Leadership, 14(4), 22-30. Eğitim Reformu Girişimi. (2014). Temel eğitimin kademelendirilmesi sürecinin izlenmesi raporu. Retrieved from http:// www.tegv.org. Erdoğan, İ. (2002). Eğitimde değişim yönetimi. Ankara: Pegem A. Gates, S., Ringel, J., Santibanez, L., Guarino, C., Ghosh-Dastidar, B. ve Brown, A. (2006). Mobility and turnover among school principals. Economics of Education Review, 25, 289-302. ISLLC. (2008). Educational leadership policy standards. As Adopted by the National Policy Board for Educational Administration. Retrieved from http://www.wallacefoundation.org/knowledge-center/schooleadership/principal-evaluation/ Pages/Educational-Leadership-PolicyStandards-ISLLC-2008.aspx Korkmaz, M. (2005). Okul yöneticilerinin yetiştirilmesi: Sorunlar-çözümler ve öneriler. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(3), 237-252. Mascal, B. ve Leithwood, K. (2010). Investing in leadership: The district’s role in managing principal turnover. Leadership and Policy in Schools, 9, 367–383. Okçu, V. (2011). Türkiye’de okul yöneticilerinin yetiştirilmesi ve atanmasına ilişkin mevcut durum, beklentiler ve öneriler. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 10(37), 244-266. Özdemir, S. (2000). Eğitimde örgütsel yenileşme. (5.Baskı). Ankara: Pegem A. Recepoğlu, E. ve Kılınç, A.Ç. (2014). Türkiye’de okul yöneticilerinin seçilmesi ve yetiştirilmesi, mevcut sorunlar ve çözüm önerileri. Turkish Studies, 9(2), 1817-1845. Resmi Gazete. (2014, 10 Haziran). Millî Eğitim Bakanlığına bağlı eğitim kurumları yöneticilerinin görevlendirilmelerine ilişkin yönetmelik. Retrieved from http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2014/06/20140610-7.htm. Şimşek, E. (2013). İstanbul ilindeki resmi okul ve kurum müdürlerinin 2001-2011 yılları arasındaki yer değiştirme sıklıkları üzerine bir araştırma. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(1), 91-103. Şimşek, H. (2004). Eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi: Karşılaştırmalı örnekler ve Türkiye için öneriler. Çağdaş Eğitim Dergisi, 307, 13-21. Töremen, F. (2002). Eğitim örgütlerinde değişimin engel ve nedenleri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12 (1), 185202. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin. Uluğ, F. (2011). Eğitimde yapısal dönüşüm: Yeni MEB yapılanması üzerine bir değerlendirme. İkinci Eğitim Yönetimi Forumu (açılış bildirisi), EYUDER, Ankara. Weston, M.E. ve Brooks, D.M. (2008). Critical constructs as indicators of a shifting paradigm in education: A case study of four technology-rich schools. Journal of Ethnographic and Qualitative Research, 2, 281-29. 127 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Türkiye’de Uygulanan Eğitim Politikalarına Kalkınma Planları Çerçevesinde (1963-2013 Dönemi) Genel Bir Bakış İsmail Kılıça (a) Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, IMBL University Giriş Bu çalışmada Türkiye’de uygulanan eğitim politikaları ve uygulamalarının, bu uygulamalara makro ölçekte yön veren kalkınma planlarının temel ilkeleri ve hedeflerine uygunluğunun nitel bir analiz yöntemi ile belirlenmesi amaçlanmıştır. Kalkınma planlarının alanda birçok araştırmaya verileri ile kaynaklık ettiği ve ilham kaynağı olduğu, eğitim alanında ise daha çok niceliksel ve ekonomi alanında araştırmaların yer aldığı bilinmektedir. Türkiye’de son elli yıllık dönemde dokuz kalkınma planı uygulanmış onuncu kalkınma planlı dönemi içinde bulunulmaktadır. Kalkınma planlarında ülkenin her alanında kalkınması ve gelişmesi amacıyla bütün sektörleri kapsayan hedefler belirlenmiş; bu hedeflerin her dönemde biraz daha öznel hedeflere yönelim sağladığı görülmüştür. Ülkelerde sürdürülebilir kalkınmayı sağlayabilmenin temel gerekçesi gelecek nesillerin isabetli bir öngörü ile üstün niteliklere sahip bireyler yetiştirilmesinden geçtiği tartışılmaz bir gerçektir. Eğitimin planlanması, eğitime ilişkin önceliklerin belirlenmesi ve bütün kademelerde hedeflerin birbirleriyle tutarlılığının sağlanmasına yönelik iyi niyetle belirlenen hedeflere kalkınma planlarında yer almış ancak, uygulama süreleri içerisinde belirlenen hedeflere ulaşılamadığı sonucuna varılmıştır. Bu durum kalkınma planlarının bir önceki planın performansı hakkındaki görüş ve verileri ile de doğrulanmıştır. Eğitim politikalarının daha süratli biçimde üst politika belgeleri ile tutarlı hale getirilmesi, her alanda ihtiyaç duyulan yasal düzenlemelerin ulusal ve uluslararası standartlara kavuşturulması ve eğitim politikalarının planlanan hedeflere eğitimin doğası gereği ekonomik, sosyal, kültürel ve küresel anlamda her türlü değişkenin daha yüksek oranda dikkate alınması gerekliliği sonucuna varılmıştır. Planlama her ne kadar yönetim süreçleri içerisinde karar aşamasından sonra kavramsal olarak ifade edilmiş olsa da esasen bütün faaliyetlerin evvelinde yer almaktadır. Gelişmiş ülkelerin kalkınma ve gelişmişlik seyirlerine bakıldığında sistematik plânlama stratejilerinin kullanımı dikkat çekmektedir. Ülkemizde ilk beş yıllık kalkınma planı 1933-1937 yılları arasında uygulamaya konulmuş ve kapsadığı dönemin sonunda %9,6’lık büyüme oranı ile başarılı bir sonuç vermiştir. İkinci Dünya Savaşı ve küresel ekonomik sorunlar nedeni uzun bir sürenin ardından 1963 yılından itibaren 1960 yılında kurulan devlet planlama teşkilatının çalışmaları ile 50 yıllık dönemi kapsayan ve halen 2014-2018 yıllarını kapsayan 10.Kalkınma Plânının uygulandığı planlı döneme devam edilmektedir. Planlı kalkınma politikası çerçevesinde eğitim de öncelikle “ekonominin insan gücü gereksinimini” karşılayan ve “halkın eğitim düzeyini yükseltmek” suretiyle toplumsal değişmeye katkı sunan bir “sektör” olarak kalkınma planları içinde yerini almıştır (Küçüker, 2010, s.153). 10.Kalkınma Planının; yüksek, istikrarlı, kapsayıcı ekonomik büyümenin yanı sıra hukukun üstünlüğü, bilgi toplumu, uluslararası rekabet gücü, insani gelişmişlik, çevrenin korunması ve kaynakların sürdürülebilir kullanımı gibi unsurları kapsayacak şekilde tasarlandığı görülmektedir. Her bakımdan eğitimli insan kaynağı ülkelerin kalkınmaları için temel belirleyici faktör olarak değerlendirilebilir. Bu nedenle kalkınma planlarında eğitimin bütün kademelerine ve bileşenlerine yönelik hedefler önem taşımaktadır. Bu çalışmada dokuz kalkınma planında eğitim politikaları incelenmiştir. Yöntem Bu çalışma, model olarak nitel karakterli olup, veri toplama tekniği açısından doküman incelemesi desenindedir. Doküman incelemesi “nitel araştırmalarda çalışılan problemle ilgili yazılı, görsel materyal ve malzemelerin araştırmaya dâhil edilmesi olarak tanımlanmaktadır. Bu tür çalışmalarda toplanan veriler sayılara indirgenemez. Asıl amaç, araştırılan konu ile ilgili okuyucuya betimsel ve gerçekçi bir resim sunmaktır(Yıldırım ve Şimşek, 2006, 48). 128 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Veriler toplanmadan önce alan yazın taraması yapılarak, araştırmaya ait genel bir içerik belirlenmiştir. 1963 yılından bu güne 10 kalkınma planı T.C. Kalkınma Bakanlığının resmî internet sitesinden elde edilmiş, Milli Eğitim Bakanlığınca son elli yıllık plânlı dönemde gerçekleştirilen yasal uygulamalar ve eğitim politikaları Bakanlığın resmî kaynaklarından sağlanarak, mukayeseli olarak her bir plân dönemi öncelikle kendi içinde daha sonra bir öncesi ve sonraki plân dönemi ile karşılaştırılmış tablolar halinde betimlenmiştir. “Nicel araştırmalarda verilerin iç geçerliliğine karşılık olarak nitel araştırmalarda inandırıcılık kavramı kullanılmaktadır” (Cansız Aktaş, 2014, 365). Çalışmada verilerin inandırıcılığını arttırabilmek için elde edilen veriler, açık ve tutarlı bir şekilde sunulmuş, eğitim yönetimi ve denetimi alanında bir grup akademisyen ve eğitim yöneticisi ile maarif müfettişinin görüşü alınmıştır. Toplanan veriler sürekli eleştirel bir gözle birbiri ile karşılaştırılmış ulaşılan sonuçların gerçeğe uygun olup olmadığı sorgulanmıştır. “Diğer taraftan nicel araştırmalarda dış geçerlilik sonuçların genellenebilirliğine işaret etmekteyken nitel araştırmalarda bu kavramın yerini verilerin aktarılabilirliği almaktadır” (Cansız Aktaş, 2014, 365). Anahtar Kelimeler: Kalkınma Planı, eğitim planlaması, planlı kalkınma Kaynaklar Cansız Aktaş, M. (2014). “Nitel Veri Toplama Araçları”, Mustafa METİN (Ed.), Eğitimde Bilimsel Araştırma Yöntemleri, (ss. 337-371). Gümüş, E., Şişman, M. (2014). Eğitim Ekonomisi ve Planlaması, Ankara: Pegem. Küçüker, E. (2010). Türkiye’de Eğitim Plânlaması Neyi Hedefliyor? International Conference on New Trends in Education and Their Implications, 153. Taş, U, ve Yenilmez, F. (2008). “Türkiye’de Eğitimin Kalkınma Üzerindeki Rolü ve Eğitim Yatırımlarının Geri Dönüş Oranı”, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Haziran, 155-186. Okul Yönetici ve Öğretmenlerinin Değişime Hazırbulunuşluk Düzeylerinin İncelenmesi Aykar Tekin Bozkurt a, M. Semih Summakb (a) (b) Gaziantep Üniversitesi Giriş Değişim ve yenilik günümüz dünyasında en sık kullanılan terimlerdendir. Erdoğan (2012:1)’ın belirttiği gibi, içinde yaşadığımız çağ birçok açıdan değişimin en fazla ve en hızlı gerçekleştiği çağlardan birisidir. Bilişim ve teknoloji alanında yaşanan hızlı gelişim ve artan bilgi yoğunluğu ilgili tüm sistemleri yakından etkilemekte, onları değişim ve dönüşüme yönlendirmektedir. Değişim, belirli aşamaları içeren bir süreçtir (Erdoğan, 2012:17). Lewin (1947) değişimi; çözülme (unfreezing), harekete geçme (moving) ve donma (refreezing) olarak üç aşamada ele almaktadır. Çözülme aşaması örgütün değişime hazırlanması, harekete geçme aşaması örgütsel değişimin gerçekleştirilmesi için çalışanların düşünce, duygu ve davranışlarının değişmesi ve donma aşaması da değişimin örgütte kalıcılığının sağlanması amacıyla yeni davranış şekillerinin desteklenmesi olarak ifade edilmektedir (Özdemir, 2013:7). 129 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Değişime karşı çalışanların tutumlarının yeterince anlaşılmaması ve değişim sırasında genellikle olumsuz olan tutumların (kaygı, gerginlik, güvensizlik, kararsızlık, gibi) olumlu tutumlara dönüştürmenin ihmal edilmesi, değişim süreçlerinde birbirini besleyen ardışık olumsuzluklara yol açmaktadır. Çalışanların desteğinden yoksun olan değişim girişimleri başarısızlıkla sonuçlanabileceğinden, bundan sonraki aşamalarda çalışanlar üst yönetime karşı güvensizlik ve değişimin gerekliliğine dair inançsızlık gibi tutumlar geliştirebilirler. Bu sebeplerden dolayı, değişim uygulamalarında temel aşama örgütü değişime hazır hale getirmek olarak ortaya çıkmaktadır (Kondakçı, Zayim ve Çalışkan, 2010:161). Willower (1963:259) değişim başlangıç aşaması için, “değişimin ilk aşamasında gösterilen direncin uygulama süresince devam etme ihtimali vardır. Bu sebeple değişimin hazırlık aşamasında, örgüt üyeleri için uygun yollarla çalışmalar yapılmalıdır” şeklinde ifade etmiştir. Armenakis, Harris, ve Mossholder (1993:1)’e göre değişime hazır oluş, “Lewin (1951)’in üç aşamalı değişim modelinde çözülme aşamasında anlattığı gibi, ihtiyaç duyulan değişimlere ve bu değişimlerin başarıyla gerçekleştirilmesi için kurumun kapasitesine ilişkin örgüt üyelerinin inanç, tutum ve niyetlerini yansıtmaktadır. Hazır oluş, bir değişim çabasına yönelik ya direnç gösterme ya da destek verme davranışının bilişsel bir yordayıcısıdır (göstergesidir/ habercisidir).” Benzer şekilde Woodall (1996)’da değişime yönelik çözülme (unfreezing) sürecinde, “değişim adına doğru ve yanlış davranışların neler olduğunu ve değişime duyulan ihtiyacın kim tarafından belirleneceği, ayrıca yenilenmesi istenen sistem/yapı/işleyişin neden ihtiyaca cevap veremediği bilgisinin (disconfirming information) kim tarafından açıklanacağı” şeklindeki iki etik sorunun değişimin kabulü ve bağlanma adına kritik önem taşıdığını vurgulamıştır. Eğitim alanındaki değişim sürecinde “okul” değişimin odağında yer almaktadır (Akan, 200:2). Bu çalışmanın amacı, eğitim örgütleri olan okulların değişime hazır bulunuşluk düzeylerini incelemektir. Bu amaçla, okul çalışanlarının (yönetici ve öğretmen) hazır bulunuşluk düzeylerini ortaya koyabilmek adına herhangi bir değişim başlatılırken okul çalışanlarının ilgili değişime hazır olabilmeleri için ne gibi faktörleri öncelikli ve önemli gördükleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu ana çerçeveden hareketle, ayrıca, “okulların değişime hazır bulunuşluk” teması okullarda uygulanmaya başlanan en yeni değişimlerinden birisi olan “FATİH PROJESİ”ne yönelik ele alınmıştır ve bu değişim süreci için okul çalışanlarının hazır bulunuşluk düzeyleri ve bu düzeye etki eden etmenler/faktörler nitel yöntemle incelenmeye çalışılmıştır. Bu araştırma çerçevesinde aşağıdaki sorulara yanıtlar aranmaya çalışılmıştır: 1. Okul çalışanlarının (yönetici ve öğretmen) başarılı değişimlerin gerçekleştirilmesi için önemli gördükleri başlıca faktörler/unsurlar nelerdir? •• 2. Okul çalışanlarının (yönetici ve öğretmen) herhangi bir değişim başlatılırken; değişime hazır bulunuşbulunmalarını sağlamak için yapılması gerekenlere yönelik düşünceleri nelerdir? •• 3. Bu süreçte değişime hazır bulunuşluk önemli bir faktör olarak ne sıklıkla ifade edilmektedir? Bu konuda yapılması gerekenlere yönelik önerileri nelerdir? Okul çalışanlarının (yönetici ve öğretmen) okullarda yeni bir değişim örneği olan “FATİH Projesi”ne yönelik hazır bulunuşluklarına ilişkin görüşleri nasıldır? •• FATİH Projesine hazır (hazırlıklı) olmak için ne gibi faaliyetlerin içinde yer aldılar/almaktalar? •• Bu süreçte (varsa) hazır oluşu zorlaştıran ve kolaylaştıran etkenler nelerdir? •• Bu sürece yönelik önerileri nelerdir? 130 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Araştırma nitel araştırma türündedir ve durum çalışmasına göre desenlenmiştir. Durum çalışmasında, bir duruma ilişkin etkenler (ortam, bireyler, olaylar, süreçler, vb.) bütüncül bir yaklaşımla araştırılır ve ilgili durumu nasıl etkiledikleri ve ilgili durumdan nasıl etkilendikleri üzerine odaklanılır (Yıldırım ve Şimşek, 2005:77). Veriler nitel araştırma yöntemlerinden görüşme tekniği ile toplanmıştır. Toplanan veriler içerik analizi ile analiz edilmiştir. İçerik analizinin ilk aşaması olan kategorisel analiz kısmında, anlam maddelerinin (item) sınıflandırılması ve frekansların belirlenmesi yapılır. Kategoriler saptandıktan sonra, mesaj öğelerinin ya da maddelerin kategorilere yerleştirilmesine geçilir ve daha sonra çıkarımlar yapılarak nedenler ve etkenler hakkında yorumlar yazılmaktadır (Bilgin, 2006:13-14). Bu çalışmada çalışma grubunu MEB’e bağlı devlet okullarında, Gaziantep merkez ilçelerinde görev yapan, 3 okul yöneticisi ve 7 öğretmen (toplam 10 katılımcı) oluşturmaktır. Elde edilecek bulgulara dayalı olarak tartışma ve çıkarımlar yapılacaktır. Bulgular, Tartışma, Sonuç ve Öneriler Yazımı devam etmektedir. Anahtar Kelimeler: Değişim, okullarda değişim, değişime hazır bulunuşluk Kaynaklar Akan, D. (2007). Değişim Sürecinde İlköğretim Okullarının Etkili Okul Özelliklerine Sahip Olma Düzeyleri (Erzurum İli Örneği). Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü E.Y.T.P. Anabilim Dalı, Yayınlanmış Doktora Tezi. Erzurum. Armenakis, A. A., Harris, S. G., & Mossholder, K. W. (1993). Creating Readiness For Organizational Change. Human Relations, 46, 681-703. Bilgin, N. (2006). Sosyal Bilimlerde İçerik Analizi Teknikler ve Örnek Çalışmalar. Siyasal Kitabevi: Ankara. Erdoğan, İ. (2012). Eğitimde Değişim Yönetimi. Pegem Yayıncılık. 3.Baskı. Ankara. Kondakçı, Y., Zayim, M. ve Çalışkan, Ö. (2010). Okul Yöneticilerinin Değişime Hazır Olma Tutumlarının Okulun Öğretim Düzeyi, Yöneticilerin Deneyimi ve Okul Büyüklüğü Bağlamında İncelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt. 11, Sayı. 2 : 155–175. Özdemir, S. (2013). Eğitimde Örgütsel Yenileşme. Pegem Akademi Yayınları. 7.Baskı. Ankara. Willower, D., J. (1963). Barriers to Change in Educational Organizations, Theory into Practice, Vol. 2, No. 5, Changing the School, pp.257-263. Woodall, J. (1996). Managing Culture Change: Can It Ever Be Ethical? Personnel Review, Vol.25, No.6, pp.26-40. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Seçkin Kitapevi. Ankara. 131 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bir Okul Gelişim Öğesi Olarak Müdür Deneyimleri: Lise Düzeyinde Başarılı ve Başarısız Uygulamalar Deniz Örücü a (a) Başkent Üniversitesi Giriş Gelişen sosyal, politik ve ekonomik süreçler sonucunda ortaya çıkan eğitim ihtiyaçları ve sorunlarının çözümünde eğitim yöneticilerine kuşkusuz önemli sorumluluklar düşmektedir (Moore, 2009). Okullarda yönetme yetkisi müdüre aittir. Eğitim yönetiminin bir alt alanı olarak okul müdürünün yeterlilik alanları, görev ve sorumlulukları ile ilgili çeşitli sorunlar ve tartışmalar bulunmaktadır (Şişman ve Turan, 2004). Okuldaki yönetim kadrosunun görevleri Milli Eğitim Bakanlığı İç Hizmet Yönetmeliği’nde açıklanmaktadır. Bu noktada, okul yöneticisinin günlük bürokratik işler dışında gerçekleştirmesi gereken önemli rolleri vardır. Hızla değişen bir ortamda okulları başarılı bir biçimde gelecek yüzyıla taşıyacak yöneticilerin, okulu ve toplumu çok iyi tanımaları okulun başarılı olabilmesi için liderlik yapmaları, sürekli kendilerini geliştirmeleri beklenmektedir (Karip ve Köksal, 1999). Şahin’in (2013) belirttiği gibi, okulda planlı değişimi sağlamak ve eğitimin niteliğini yükseltmek, hem okulun hem de bireyin öğrenme kapasitesini geliştirecek koşulların ve iklimin oluşturulmasına bağlanmaktadır. Okul müdürü ise bu anlamda önemli bir role sahiptir (Çelikten, 2004). Alanyazında, okul yöneticilerinin görevlerine ilişkin çeşitli çalışmalar bulunmaktadır. Gürbüz, Erdem ve Yıldırım (2013), çalışmalarında bir okul müdürünün başarılı olabilmesi için mizahı kullanması, çalışanlarının iş doyumuna sahip olmasını sağlaması, özverili ve idealist olması, etkili iletişimlerin kurulacağı ortamlar sağlaması, yetkilerini dikkatli bir şekilde kullanması, okul kültürünün oluşmasını sağlaması, uygun fiziki şartları sağlaması ve mevcut kaynakları en iyi şekilde değerlendirmesi gerektiğini belirtmektedirler. Turan, Yıldırım ve Aydoğdu (2012) ise, ilkokul müdürlerinin kendi görevlerine yönelik bakış açılarını irdeledikleri çalışmalarında, müdürlerin kendilerini en çok insani ve maddi açıdan sorumlu gördüklerini ortaya çıkarmışlardır. Okutan (2000) ise, öğretmenlerle gerçekleştirdiği çalışmasında, öğretmenlere göre yöneticilerin yönetsel davranışlarını; ders planlarının işlevselliğine değil biçimsel uygunluğuna dikkat etmek, yetkisini mevzuattan almak, mevzuatı her zaman uygulamak, öğretmenlere arasıra danışmak ve tüm idare güçlerini karizmalarında değil, mevzuattan almak olarak belirtmektedir. Okul yöneticilerinin en iyi uygulamaları ile ilgili yurtdışında yapılan çeşitli çalışmalar bulunmakla birlikte Türkiye’de doğrudan böyle bir araştırma bulunmamaktadır. Örneğin; Mendels (2012) okul yöneticilerinin iyi uygulamalarını 5 tema altında açıklamaktadır. Bu temalar; tüm öğrencileri için yüksek standartlara bağlı olan paylaşılan vizyon oluşturmak, verimli etkileşimin, işbirliği ruhunun ve güvenliğin sağlanabildiği bir eğitim iklimi yaratmak, öğretmenler ye okulun diğer yetişkin paydaşlarının okul vizyonunu sürdürmede liderlik özelliklerinin geliştirilmesi, yüksek düzeyde öğrenme ve öğretimin desteklenmesi ve okul gelişimi için kişileri, verileri ve süreçleri doğru yönetebilme olarak belirtilmektedir. Crum, Sherman ve Myran (2010) ‘da çalışmalarında benzer özellikleri ortaya koymuşlardır. Yurtdışında gerçekleştirilen bu çalışmaları Türkiye’nin sosyal, kültürel, ekonomik ve politik yapısı ile ilişkilendirmek doğru olmayabilir. Şüphesiz ki, yasalarla belirlenmiş görev ve yetkileri dahilinde, Türkiye’de her kademedeki okul yöneticisi, bölgesel farklılıklar da dikkate alındığında, farklı sorunlarla başetmeye çalışmaktadır. Ayrıca, okul gelişiminden ve problemlerin çözümünden sorumlu olmaları nedeniyle zaman zaman doğru ve yanlış uygulamalar yapabilmektedirler. Bu nedenle, ülkemizdeki okul yöneticilerinin kendi görüşlerine dayanarak ne derece başarılı ya da başarısız uygulamalar gerçekleştirdiklerini irdelemek; Türkiye eğitim politikaları bağlamında bunları tartışmak önem taşımaktadır. Dolayısıyla, bu çalışmanın amacı, liselerde görev yapan okul müdürlerinin yöneticilik deneyimleri boyunca gerçekleştirdikleri en başarılı ve en başarısız 132 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi uygulamaları kendi gözlerinden belirlemek ve yönetsel davranışlarını ortaya çıkarmaktır. İkincil amaç ise, başarılı ve başarısız uygulamaların güncel eğitim politikalarıyla ilişkilendirilmesidir. Bu bağlamda ortaya çıkan araştırma soruları şu şekilde belirlenmiştir: •• Liselerdeki okul yöneticilerinin kendilerine göre gerçekleştirdikleri en başarılı uygulama nedir? •• Liselerdeki okul yöneticilerinin kendilerine göre gerçekleştirdikleri en başarısız uygulama nedir? •• Başarılı ve başarısız uygulamaların yöneticilere göre nedenleri nelerdir? •• Bu uygulamalar eğitim yöneticisinin yönetsel davranışları açısından ne ifade etmektedir? •• Bu uygulamalar güncel eğitim politikaları ile nasıl ilişkilendirilebilir? Yöntem Araştırma, tarama yöntemiyle gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın verileri 2 temel sorudan oluşan açık uçlu soru formu ile toplanmıştır. Katılımcılar, kolay ulaşılabilir örneklem yöntemiyle seçilmiş olup, bir hizmetiçi eğitim toplantısına katılan farklı okul türlerinden 100 lise müdüründen oluşmaktadır. Veri analizi ise, nitel veri analizi yöntemlerinden olan içerik analizi yoluyla gerçekleştirilmiştir. (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Nitel araştırmalara özgü analiz ve olguyu derinlikle ortaya çıkarabilme amacı güdülmüştür. Araştırmada, genelleme kaygısı bulunmamakla birlikte, katılımcı gurubunun farklı illerdeki farklı lise türlerinde okul müdürü olarak görev yapmaları genel bir resim oluşturmak açısından güçlülük olarak düşünülebilir. Bulgular, Tartışma, Sonuç ve Öneriler Veri analizi halen devam etmektedir. Bildiri kabul edilirse; oturum sırasında bulgular, tartışma ve öneriler ayrıntılı paylaşılacaktır. Anahtar Kelimeler: Okul müdürleri, başarılı ve başarısız uygulamalar, eğitim politikaları, yönetsel davranışlar Kaynaklar Crum, K.S., Sherman,W.H., Myran, S. (2010). Best practices of successful elementary school leaders. Journal of Educational Administration, 48(1), 48-63. Çelikten, M. (2004). Bir okul müdürünün günlüğü. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14(1), 123-135. Gürbüz, R., Erdem, E ve Yıldırm, K. (2013). Başarılı okul müdürlerinin özellikleri. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 167-179. Karip, E., Köksal, K. (1999). Okul yöneticilerinin yetiştirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 18, 193-207. Mendels, P. (2012). The effective principal: 5 pivotal practices that shape instructional leadership. Journal of Staff Development. 33(1), 54-58. Moore, B. (2009). Emotional intelligence for school administrators: A priority for school reform. American Secondary Education, 37(3), 21-28. Okutan, M. (2000). Okul müdürlerinin yönetimsel davranışlarının değerlendirilmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(7), 162-167. Şahin, İ. (2013). İlköğretim okul müdürlerinin okul geliştirme stratejileri ve uygulamalarına ilişkin görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri/ Educational Sciences: Theory & Practice, 13(1), 229-250. Turan, S., Yıldırım, N., Aydoğdu, E. (2012). Okul müdürlerinin kendi görevlerine ilişkin bakış açıları. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 2(3), 63-76. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık 133 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Dezavantajlı Bölgelerde Bulunan Kamu Okullarındaki Öğretmen Açıkları Nedenler, Sonuçlar, Çözümler Yar Ali Metea (a) Trakya Üniversitesi Giriş Okulların yüklenen misyonlarını yerine getirebilmesi öğretmen, öğrenci ve eğitim programların nitelikli olması ve etkili çalışmasına bağlıdır. Bu üç değişkenden özellikle öğretmenlerin niteliksel ve niceliksel açıdan eksik olması eğitim sistemin verimliliğini doğrudan ve dolaylı etkilemektedir. Öğretmenlerin ülke geneline dağılımındaki eğitimsel dengesizlikleri gidermek amacı ile Milli Eğitim Bakanlığı, 1962 ile 2006 yılları arasında dokuz ayrı yönetmelik yayınlamıştır. Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşundan günümüze kadar düzenlenen yönetmelik ile öğretmenlerin taşra ve kırsal kesimlerde devamlılıklarını sağlamak, sosyo-ekonomik bakımından yetersiz olan alanlardan gelişmişlik düzeyi yüksek alanlara öğretmen akışlarını yavaşlatmak ve gelişmemiş bölgelerindeki öğretmen açıklarını kapatmak ve böylece öğretmenlerden kaynaklı eğitimde fırsat eşitliğini sağlamayı amaçlanmıştır. Ancak 2010 yılında düzenlenen 18 Milli Eğitim şura kararlarının 21. Maddesinde bölge, köy ve kent merkezlerinde öğretmen dağılımlarında dengesizlikler olduğu tekrar vurgulanmıştır. Bu araştırmanın amacı, kentlerin taşra bölgelerinde bulunan ilköğretim okullarındaki öğretmen açıklarının giderilmesi ve öğretmen devamının sağlanması için uygulanacak politikaların ne olması gerektiğini öğretmenlerin görüşlerine dayalı olarak ortaya koyabilmektir. Bu amacı gerçekleştirmek amacıyla üç ana soruya yanıt aranmıştır. Bu sorular; 1. Öğretmenlerin kentlerin taşra ve kırsal bölgelerinde atanmak istememe nedenleri nelerdir? 2. Öğretmenlerin kentlerin taşra ve kırsal bölgelerinde görev yapan öğretmenlerin sorunları nelerdir? 3. Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerinde Milli Eğitim Bakanlığı’nın belirlediği zorunlu çalışma süresinden daha fazla çalışmak için yapılması gereken düzenlemeler nelerdir? Yöntem Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden birisi olan odak grup görüşme yöntemi kullanılmıştır. Odak grup tartışmalarının amacı, belirlenen bir konu hakkında katılımcıların “bakış açılarını”, “yaşantılarını”, “deneyimlerini”, “eğilimlerini”, “fikirlerini”, “duygularını”, “tutum” ve “alışkanlıklarına” dair nitel bilgi edinmektir. Bu araştırmada amaçlı örnekleme (Punch, 2005), yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu oluşturacak kişilerde aranması gereken ölçüt veya ölçütler araştırmacı tarafından belirlenebilinir (Yıldırım ve Simsek, 2005, s.45). Bu araştırmada elde edilecek verilerin zenginleştirilmesi amacıyla üç farklı çalışma grubu (Kocaeli ilinde görev yapan stajyer öğretmenler, Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde görev yapan stajyer öğretmenler ve daha önce gelişmemiş bölgelerde görev yapan kıdemli öğretmenler) oluşturulmasına karar verilmiştir. Bulgular Araştırmada, katılımcılara üç temel soru yöneltilmiştir. Bu sorular; Öğretmenlerin kentlerin taşra ve kırsal bölgelerinde çalışmak istememe nedenleri nelerdir? 1. Öğretmenlere düşen sorumlulukların merkez okullardaki öğretmenlere göre fazla olması, 2. Öğrencilerin ailesel tutumlarının olumsuz olması, 3. Okullarının içinde bulunduğu sosyal ve doğal çevrenin koşullarının olumsuzluklar içermesi, 4. Öğretmenlerin bireysel gelişim olanaklarının sınırlı olmasıdır. Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerindeki ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin kent merkezlerine gitme - işten ayrılma niyetlerinin nedenleri nelerdir? 1. Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerindeki ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin is yoğunluklarının fazla olması, 134 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi 2. Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerindeki ilköğretim okullarında öğretmenlerin eğitsel çabalarının sonuçsuz kalması, 3. Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerindeki ilköğretim okullarına devam eden öğrencilerin ailelerinin eğitimden beklentilerinin düşük düzeyde olması, 4. Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerindeki ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin, yönetim ve ailelerle çatışmalar yasaması. Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerinde Milli Eğitim Bakanlığı’nın belirlediği zorunlu çalışma süresinden daha fazla çalışmak için yapılması gereken düzenlemeler nelerdir? 1. Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerindeki ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin ücretlendirme politikalarında değişiklik yapılması, 2. Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerindeki ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlere yönelik uygulanan il içi ve dışı yer değiştirme yönetmeliklerinde değişikliğe gidilmesi, 3. Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerindeki ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin diğer öğretmenlerle etkileşime girebilecekleri alanların yaratılması, 4. Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerindeki ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin çalıştıkları bölgelere ulaşımında kolaylıklar sağlanması, 5. Kentlerin taşra ve kırsal bölgelerindeki ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin yasayabilecekleri lojmanların yapılması öğretmenlerin zorunlu çalışma sürelerinden daha fazla çalışmalarını motive edeceğini belirtmişlerdir. Tartışma Bu araştırmanın sonuçlarına göre öğretmenlerin taşra ve kırsal bölgelerde görev yapmak istememe nedeni olarak dört ana neden tespit edilmiştir. Bu nedenler temel olarak bu bölgelerdeki öğretmenlerin sorumlu olduğu işlerin fazla olması, ailelerin öğrenci ve öğretmene karşı tutumlarının olumsuz olması, sosyal ve doğal çevrenin zor koşulları ve bireysel gelişim olanaklarının sınırlı olmasıdır. Bu bulgu alan yazındaki araştırmalar ile paralellik göstermektedir. Köylerde genellikle tek öğretmen olarak görev yapmaları, güvenlik, iklim koşulları, köylerdeki okulların fiziki şartlarının kötü olması, birçok köyde öğretmenlerin kalacağı lojmanın bulunmamasıdır. Araştırmada öğretmenlerin alan dışı derslere girmelerinin onları bu bölgelerde çalışmamasında başka bir neden olarak göstermişlerdir. Odak grup katılımcıları kendi alan derslerini dahi vermekte zorlanırken birde başka alan derslerine girmelerini büyük bir sorun olarak algılamaktadır. Özellikle bu bölgelerde mesleğinin başında olan öğretmenlerin görev yapması sorunlarla baş edebilme yetilerinin düşük olmasına neden olmakta buda onların okullarına bağlılıklarını düşürdüğü tespit edilmiştir. Sonuç ve Öneriler Öğretmenlerin zorunlu hizmet süresinden daha fazla görev yapmaları veya öğretmenlerin bu bölgelere akşının hızlanması için yapılması gereken düzenlemelerle ilgili olarak katılımcılar beş temel öneride bulunmuştur. Bunlardan birincisi bu bölgelerde görev yapan öğretmenlere yönelik özendirici ücret politikalarıdır. Özellikle eğitim ödeneklerinin artırılması, fazla maaş, çocuklarına burs ve yurt önceliği tanınmasıdır. İkinci olarak bu bölgelerde çalışan öğretmenlerin puan ve kıdem yönetmeliğinin yeniden düzenlenmesi olarak belirtmişlerdir. Üçüncü olarak aynı ve yakın bölgelerde görev yapan öğretmenlerin etkiletişimde bulunabilecekleri sosyal alanların yaratılmasıdır. Bu sosyal alanlarda sinema, internet, kafe ve otel gibi alanların oluşturulması ve kullanımların düşük ücretli olması gerektiğini belirtmişlerdir. Dördüncü olarak ulaşım hizmetlerinde yol yardımı, servis ve tatillerde hava yollarında indirim yapılmasını belirtmişlerdir. Beşinci olarak ise lojmanların desteğinin sunulmasıdır. Bu lojmanlarda ısınma, elektrik ve internet alt yapısının olması istemektedirler. Bu beş özendirici sunulduğu takdirde beklenenden çok daha fazla bu bölgelerde çalışabileceklerini belirtmişlerdir. Anahtar Kelimeler: Dezavantajlı bölge, öğretmen istihdamı 135 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Öğrenci Algılarına Göre İstenmeyen Öğretmen Davranışları Şükrü Adaa, Durdağı Akanb, İsa Yıldırımc, Sinan Yalçınd (a) (b) (c) (d) Atatürk Üniversitesi Giriş Sınıflar öğretme ve öğrenme etkinliklerinin gerçekleştirildiği ve öğretmen-öğrenci arasındaki etkileşimin en yoğun olarak yaşandığı yerlerdir. Öğretmenden sınıf içinde veya dışında öğrencilere liderlik yapmaları beklenir. Bu nedenle öğretim lideri olarak öğretmenin, güçlü bir uzmanlık bilgisine ve etkili öğretim yöntemlerini kullanabilme becerisine sahip olması gerekir (Çelik, 2008). Öğretmenlerden istenilen öğrencilerin katılımını sağlayan çalışmalar yapmak ve ihtiyaç duyulan içerik ve amaçlanan becerileri geliştiren etkinlikleri üretebilmektir (Schlechty, 2006). Öğretmenler öğrencilerin öğrenme gereksinimlerini uygun öğrenme ortamlarıyla karşılamıyorlarsa zorlayarak bir şeyler öğretme yanlışına düşerler. Böyle bir uygulama etkinliklerin azalmasına ve öğrencilerin okuldan soğumalarına neden olur. Öğretmenlerin sınıf içerisindeki tutumları öğrencilerin başarısında belirleyici bir etkiye sahiptir (Marzano ve Marzano, 2003). Öğrenciler, öğretmenlerin sınıf içinde ki tüm davranışlarını öğrendikleri konu ile ilişkilendirmeye ile tutarlı ve öğrenci öğrenmesini kolaylaştırıcı nitelikte olmalıdır (Rinne, 1997; akt. Celep, 2004) Öğretmen tarafından öğretimin iyi yönetilmediği durumlarda öğrencilerin istenmeyen davranışlar sergilemesi kaçınılmazdır. Öğrencilerin ders dışı etkinliklere yönelmesi, derse katılmayarak sıkıcı bulması ve konuları anlamaması öğretimin yönetimi boyutunda ciddi sorunların olduğunu göstermektedir (Çelik, 2008). Öztürk (2007)’e göre istenmeyen öğrenci davranışlarına kaynaklık etmekte olan öğretmen davranışları üç kategoride toplanabilir. Bunlar; Öğretmenin öğrenci rolü algısı, düşük beklenti geliştirme ve kullandığı öğretim tarzıdır. Öğretmenin okulda uygulanan kural ve ilkelere uymaması, öğrencilere tavırlarının olumsuz olması, dersi işlerken kullandığı yöntemlerin yetersiz ve yanlış uygulaması, öğretim yılına olumsuz bir başlangıç yapması öğrencilerde istenmeyen davranışların ortaya çıkmasına neden olabilmektedir (Erdoğan, 2008). Dersteki zamanını masanın başında geçirmesi, öğrencilere karşı anlayışsız olması ve şiddet uygulaması, öğrenciler arasında adaletsizlik yapması, davranışları ile öğrenciye iyi bir model olmaması, soğukkanlı ve sabırlı olmaması, öğrencilere güvenmemesi, onları cesaretlendirmemesi, dönüt almak için onları izlememesi öğrenci davranışlarını olumsuz etkileyen diğer etkenlerdendir (Başar, 1999). Sınıf yönetimi ile ilgili alan yazın incelendiğinde istenmeyen öğrenci davranışlarının oldukça kapsamlı bir şekilde ele alındığı ve işlendiği görülmektedir. Oysa istenmeyen öğrenci davranışlarının ortaya çıkmasının nedenlerinden birisi de öğrencilerin okula, derslere, öğrenmeye karşı tutumunu, ilgisini, motivasyonlarını, kendilerine güvenlerini, başarma arzularını, yeterlik algılarını olumsuz etkileyen istenmeyen öğretmen davranışlarıdır. Öğrenme sürecini olumsuz etkileyen ve öğrenciler tarafından algılanan istenmeyen öğretmen davranışlarının öğrenilmesi öğretmen adaylarının yetiştirilmesi ve mevcut öğretmenlerde farkındalık oluşturulması açısından faydalı olacaktır. Bu araştırmada öğrenci algılarına göre bireysel gelişimlerini, öğrenmelerini, motivasyonlarını, derse katılımlarını olumsuz etkileyen istenmeyen öğretmen davranışlarının ortaya çıkarılması hedeflenmiştir. 136 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Öğrencileri olumsuz etkileyen öğretmen davranışlarını ortaya çıkarmak üzere yapılan bu araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Nitel araştırma algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik bir süreç izler (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu çalışmanın verileri yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile elde edilmiştir. Öğrencilerle yapılan görüşmeler sonucunda elde edilen veriler nitel veri analiz yaklaşımlarından içerik analizi ile çözümlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Öğretmen davranışları, istenmeyen davranışlar, öğretmen nitelikleri Kaynaklar Başar, H. (1999). Sınıf yönetimi. Ankara: Milli Eğitim Basımevi Celep,C.(2004). Sınıf yönetimi ve disiplini. Ankara: Anı Yayıncılık Çelik,V.(2008).Sınıf yönetimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Erdoğan, İ(2008).Sınıf yönetimi. İstanbul: Alfa Yayınları Marzano, R.J. ve Marzano, J.S. (2003). The key to classroom management. Educational Leadership, 61(1), 6-18. Öztürk, B.(2008). Sınıfta istenmeyen davranışların önlenmesi ve giderilmesi. Sınıf Yönetimi (Edt.Emin Karip). Ankara: Pagem A Yayıncılık. Schlechty, C.P. (2006), Shaking up the school house, (Okulu Yeniden Kurmak/ Çeviri: Yüksel ÖZDEN), Ankara: Nobel Yayınları. Yıldırım, A. ve Şimşek H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. 137 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Türkiye’de Mülteci Öğrencilere Yönelik Eğitim Politikalarının İncelenmesi M. Semih Summaka, Mahmut Kalmanb (a) (b) Gaziantep Üniversitesi Özet Ortadoğu ve Güney Afrika’da ortaya çıkan ve siyasi, ekonomik ve sosyal alanlarda çok fazla değişime yol açan halk ayaklanmaları dünya genelinde büyük bir sarsıntıya yol açmıştır. Önceleri küçük ve daha çok barışçıl eylemlerle kendini gösteren Arap Baharı ayaklanmaları, daha sonra domino etkisi oluşturarak Ortadoğu ve Güney Afrika’da hızla yayılmaya başlamıştır (Buzkıran ve Kutbay, 2013, Kassim, 2014). İlk başlarda bu protesto ve ayaklanmalar kaotik ve zorlu bir değişime benzetildiği için Arap Baharı olarak adlandırılmış, fakat ortaya çıkan sonuçlardan hareketle “Arap Kışı” ve son olarak da “Arap Uyanışı” olarak adlandırılmıştır (Costello, Jenkins ve Aly, 2015). Kassim’a göre (2014) Arap Baharı modern tarihin en beklenmedik siyasi olaylarından biridir ve Ortadoğu görüldüğü kadarıyla bir süre daha bu uyanıştan etkilenecektir (Van Notten, 2013). Arap Baharı’nın patlak vermesiyle birlikte şiddet önemli bir şekilde artmış ve yaklaşık olarak 300.000 kişi hayatını kaybetmiştir (Dalacoura, 2013; the Syrian Observatory for Human Rights; 2014). Bunun yanı sıra milyonlarca insan ülke içinde ve ülke dışında göçe zorlanmıştır (Taleb, Bahelah, Fouad, Coutts, Wilcox ve Maziak, 2014, UNICEF, 2013). Zorunlu göç, Arap Baharı’nın ortaya çıktığı Ortadoğu ve Güney Afrika’daki ülkeleri değil, komşu ülkeleri de etkilemiştir. Bu durumun en çok etkilediği ülkelerden biri Türkiye olmuştur. Özellikle Suriye’yle en uzun kara sınırını paylaşması nedeniyle binlerce Suriyeli mülteci Türkiye’ye sığınmak durumunda kalmıştır. SETA raporuna (2014) göre, Türkiye’deki mülteci sayısı 1.750.000 kişiye ulaşmış ve mülteciler için yaklaşık olarak 4.5 milyon dolar harcama yapılmıştır. Türkiye genel olarak kendi insan ve finansal kaynaklarını kullanarak sığınmacılara farklı konularda destek sağlamaya çalışmıştır (Grisgraber, 2012). Bu destekler kapsamında ele alınması gereken konulardan biri eğitimdir. Eğitim bütün koşullarda insanlara verilmesi gereken temel bir hak olduğu için, zorunlu göç ve doğal afetler bu hakkın verilmesine herhangi bir sınır teşkil etmemektedir (Dryden-Peterson, 2011). Uluslararası antlaşmalar (ör., 1951 Mültecilerin sığınmasıyla ilgili yasa), sığınmacılara/mültecilere ev sahipliği yapan ülkeleri eğitim konusunda gereken desteği vermekle hükümlü tutmaktadır (UNHCR, 2010, 2012). Türkiye hükümeti, Birleşmiş Milletler Mülteci Yüksek Komiserliği ve UNICEF tarafından kamplarda kalan Suriyeli mülteci öğrenciler için eğitim olanakları sağlanmaktadır. Ackerman (2014), kamplardaki okullara kayıt yaptıran öğrencilerin oranının 2012 ve 2013 yılı için %60 olduğunu belirtmiştir. Kamp dışında yaşayan mülteci öğrencilerin ise sadece %14’ü okullara kayıt yaptırmıştır. Bazı okullarda, okullar öğleden sonra Suriyeli öğretmen ve öğrenciler için tahsis edilmektedir. Dinçer, Federici, Ferris, Karaca, Kirişci ve Çarmıklı’ya (2013) göre ise kamp dışında yaşayan mülteci öğrencilerin sadece %10 eğitim olanaklarından yararlanma fırsatına sahip olmuştur. Bunun nedeni gerek resmi olarak ülkemizde kalma konusunda izinlerinin olmaması (misafir statüsü) ve Türkçe müfredatı takip edememedir. Öte yandan, Suriye eğitim sistemini ve müfredatını uygulamaya çalışan okulların da kurulduğu görülmektedir. Türkiye’de farklı illerde kurulmuş olan bu okulların sayısı 55’dir (Dinçer vd., 2013). Yükseköğretim ile ilgili olarak önemli bir adım atılmış ve mülteci öğrencilerin Türkiye’deki farklı üniversitelere özel öğrenci statüsünde başvurmasının önü açılmıştır (YÖK, 2014). Yapılan bütün bu çalışmalara rağmen, özellikle kamp dışındaki mülteci öğrencilerin eğitimi konusunda çok fazla bir gelişme olmadığı görülmektedir (Seydi, 2014). Bu durum dünya genelinde de bir sıkıntı haline gelmiştir. Çünkü eğitim sistemleri mülteci ailelere ve öğrencilere okula uyum sürecinde özel destek verecek sistemlere sahip değildir (Anderson, Hamilton, Moore, Loewen and Frater-Mathieson, 2004). Ayrıca çok fazla sığınmacının ülkemize beklenmedik bir şekilde giriş yapması, önceden alınacak tedbirleri sınırlandırmıştır. Mülteci öğrencilerin eğitimi konusunda her ülke kendine özgü bir politika geliştirilmelidir. Her ülkeye uyan veya uyarlanabilen jenerik bir politikanın olması söz konusu olamaz. 138 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Bu araştırma, tarama modeli kullanılarak yapılmıştır. Araştırma konusuyla ilgili alan yazın taraması yapılmıştır. Araştırmada öncelikle Arap Baharı’nın ortaya çıkış süreci ve etkileri incelenmiş; daha sonra mülteci öğrencilerin eğitimi konusunda Türkiye’de izlenen politikalar ele alınmıştır. Anahtar Kelimeler: Mülteci öğrencilerin eğitimi, eğitim politikaları, Türkiye Kaynaklar Ackerman, X. (2014). Education for Syrian refugees in Turkey-beyond camps. Retrieved on June 18, 2014, from http://www. brookings.edu/blogs/education-plus-development/posts/2014/01/17-turkey-syria-refugees-education-ackerman Anderson, A., Hamilton, R., Moore, D., Loewen, S. and Frater-Mathieson, K. (2004). Education of refugee children: Theoretical perspectives and best practice. In R.Hamilton and D. Moore (Eds.) Educational ınterventions for refugee children: Theoretical perspectives and implementing best practice.New York, NY: Routledge. Buzkıran, D. ve Kutbay, H. (2013). Arap Baharının Türkiye’ye olan ekonomik ve sosyal etkileri, Sosyal ve Beşeri Bilimler Dergisi, 5(1), 147-162. Costello, M., Jenkins, J. C. and Aly, H. (2015). Bread, justice, or opportunity? The determinants of the Arab Awakening protests. World Development, 67, 90-100. Dalacoura, K. (2013). The Arab uprisings two years on: Ideology, sectarianism and the changing balance of power in the Middle East, Insight Turkey, 15(1, 75-89. Dinçer, O. B., Federici, V., Ferris, E., Karaca, S., Kirişci, K. and Çarmıklı, E.Ö. (2013). Turkey and Syrian refugees: The limits of hospitality. The Brookings Institution and the International Strategic Research Organization (USAK), http://www. brookings.edu/research/reports/2013/11/14-syria-turkey-refugees-ferris-kirisci-federici. Dryden-Peterson, S. (2011). Conflict, education and displacement,Conflict and Education, 1(1), pp.1-5. Grisgraber, D. (December 5, 2012). Syrian refugees: Reliance on camps creates few good options. Refugees International, Field Report. http://refugeesinternational.org/policy/field-report/syrian-refugees-reliance-camps-creates-few-goodoptions. Kassim, Y. R. (2014). The geopolitics of ıntervention, SpringerBriefs in Political Science, Singapore: Springer. Seydi, A. R. (2014). Türkiye’nin Suriyeli sığınmacıların eğitim sorununun çözümüne yönelik izlediği politikalar. SDÜ Fen ve Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 31, 267-305. Taleb, Z.B., Bahelah, R. Fouad, F. M., Coutts, A. Wilcox, M. and Maziak, W. (2014). Syria: Health in a country undergoing tragic transition. Int J Public Health, DOI 10.1007/s00038-014-0586-2. the Syrian Observatory for Human Rights (2014). “About 300000 people killed since the beginning of the Syrian Revolution,” http://syriahr.com/en/2014/12/more-that-300000-people-killed-since-the-beginning-of-the-syrian-revolution/ (22 Ocak 2014 tarihinde alındı). UNHCR. (2012). Statistical yearbook 2011, Geneva. Van Notten, P. W. F. (2013). After the Arab Spring: an opportunity for scenarios. Eur J Futures Res 15(28), 1-6. YÖK (Yükseköğretim Kurumu) (2014). Ek Madde-2 Uyarınca Mısır ve Suriye’den Yapılabilecek Yatay Geçiş İşlemlerine İlişkin Esaslar. http://www.yok.gov.tr/web/guest/ek_madde_2 adresinden 12.06.2014 tarihide alındı. 139 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi EYDPE Lisansüstü Öğrencilerinin Aldıkları Lisansüstü Eğitim Hakkındaki Görüşleri Ümit Kahramana, Türkay N. Tokb (a) (b) Pamukkale Üniversitesi Giriş Lisansüstü eğitim, yüksek lisans ve doktora derecelerini kapsayan, kişilerin kendi alanlarında ya da diğer başka alanlarda uzmanlaşmalarını sağlayan, bilim adamı ve akademisyen yetiştirmeyi amaçlayan eğitim programlarıdır. Bilgiye sahip olmanın önemi ve toplumların ve insanların sürekli bir rekabet içinde olması eğitimin önemini artırmaktadır. Bu yüzden bazı öğretmenler sadece lisans diplomasına sahip olmayı kendileri için yeterli bulmadığından, bazı öğretmenler de Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde çalışmaktan memnun olmayıp, akademisyen olmak için lisansüstü eğitim almaktadırlar. Bu nedenle son yıllarda lisansüstü eğitime çok talep olmaktadır. Lisansüstü eğitime önem verilmesini etkileyen faktörler aşağıdaki gibi sıralanmıştır (Karakütük, 2002; Akt. Oluk ve Çolak, 2005): •• Ülke kalkınmasında yüksek nitelikli insan gücüne daha fazla ihtiyaç duyulması. •• İlköğretim süresinin uzaması ve çağ nüfusuna yaygınlaşması, ortaöğretimde de okullaşma oranının artmasına bağlı olarak yükseköğrenime gösterilen ilginin artması. •• Bilgi birikimi ve teknolojik gelişmelerin hızlı gerçekleşmesi nedeniyle, yükseköğretimde kazanılan yeterliliklerin mezun olduktan sonra yeterli olmaması ve mezun olduktan sonra da eğitimi gerekli kılması. •• İşverenlerin diplomaya ücret ödemesi ve lisansüstü eğitim yapmış kişilerin piyasada aranması. Türkiye’de son zamanlarda lisansüstü eğitim hakkında çalışma sayıları artmış olsa da, en çok çalışılan alan tezsiz yüksek lisans öğrencileri olmuştur. Tezsiz-tezli yüksek lisans ve doktora öğrencilerinin tümünü kapsayan çalışma sayısı yeterli değildir. Bu çalışma ile alandaki bu boşluğa katkı sağlamak amaçlanmıştır. EYDPE Bilim Dalı’nda lisansüstü eğitim alan öğrencilerin lisansüstü eğitim yapmalarındaki amaçları, lisansüstü eğitimden beklentileri ve EYDPE Lisansüstü programının geliştirilmesi için getirdikleri öneriler ortaya koymaktır. Bu bağlamda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. EYDPE Bilim Dalı’nda lisansüstü eğitim alan öğrencileri lisansüstü eğitim almadaki amaçları nelerdir? Bu amaçlar programa ve göreve göre değişmekte midir? 2. EYDPE Bilim Dalı’nda lisansüstü eğitim alan öğrencilerin lisansüstü eğitimden beklentileri nelerdir? Bu beklentiler programa ve göreve göre değişmekte midir? 3. EYDPE Bilim Dalı’nda lisansüstü eğitim alan öğrencilerin beklentileri ne düzeyde karşılanmıştır nelerdir? 4. EYDPE Bilim Dalı’nda lisansüstü eğitim alan öğrencilerin lisansüstü eğitimin geliştirilmesine yönelik önerileri nelerdir? Bu öneriler programa ve göreve göre değişmekte midir? 140 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem EYDPE lisansüstü eğitim hakkında öğrenci görüşlerini inceleyen araştırma nitel bir araştırmadır. Nitel araştırma gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırmadır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Araştırma katılımcıları Pamukkale Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü EYDPE Bilim Dalı’nda tezsiz yüksek lisans, tezli yüksek lisans ve doktora programlarında lisansüstü eğitim alan 26 öğrenciden oluşmaktadır. Soru formunda çalışma grubundan isim yazmamaları istenmiştir. Araştırmada görüşlere yer verirken her bir katılımcı eğitim düzeyine göre kodlanmıştır. Örneğin TL1 tezli yüksek lisans grubundaki birinci katılımcı, TS1 tezsiz yüksek lisans grubundaki birinci katılımcı ve D1 doktora grubundaki birinci katılımcıyı ifade etmektedir. Araştırma verilerinin toplanması için uzman görüşlerine başvurularak hazırlanan açık uçlu 4 sorudan oluşan anket katılımcıların e-posta adreslerine yollanmıştır. Toplanan veriler tablo haline getirilerek içerik analizine tabi tutulmuştur. Bulgular Lisansüstü eğitim alan öğrencilerin büyük çoğunluğu eğitime kendini geliştirmek amacıyla başlamıştır. Lisansüstü eğitime başlarken akademik kariyer yapmak ve Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde yönetici olmak da bu eğitme başlayanların amaçları arasındadır. Öğrencilerin lisansüstü eğitimden bilgi ve becerilerini artırması, araştırma ve çalışmayı desteklemesi, akademisyenlerin alanlarında uzman olması gibi beklentileri vardır. Genellikle bu beklentilerinin karşılandığı görüşündedirler. Lisansüstü eğitimin geliştirilmesine yönelik önerilerde genellikle derslerin işlenişine yönelik öneriler getirilmiştir. Burada da en çok derslerde teorik bilgilerden çok uygulamaya ve tartışmalara yer verilmesidir. Ayrıca lisansüstü eğitim ile iş hayatının bir arada yürütülmesi zor olduğu için, lisansüstü eğitim alanlara yönelik çalışma yapılması, akademisyenlerin bunları göz önünde bulundurarak ödev vermesi gerektiği, lisansüstü eğitim alanlara ekonomik olarak destek verilmesi gerektiği belirtilmiştir. Anahtar Kelimeler: Lisansüstü eğitim, amaç, beklenti. Kaynaklar Oluk, S., Çolak, F.(2005). Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okullarda öğretmen olarak çalışan lisansüstü öğrencilerinin karşılaştıkları bazı sorunlar. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi (Özel Sayı- 1): Lisansüstü Eğitim, 17, 141- 144. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (8. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. 141 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Eğitim Yönetimi Alanında Bilgi Üretim Süreci: Eğitim Yönetimi Kongrelerinin Rolü ve Serüveni Selahattin Turana, Fatih Bektaşb, Mikail Yalçınc, Yasir Armağand (a) (b) (c) (d) Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Giriş Öteden beri eğitim yönetimi alanında üretilen bilimsel bilginin nicelik ve niteliği hep tartışıla gelmiştir. Bu durum, alanda üretilen bilimsel bilginin süreci, üretim araç ve platformları ile söz konusu alanı oluşturan akademisyenlerin niteliğinin tartışılmaya açılmasını zorunlu kılmaktadır. Eğitim yönetimi alanının bilimselleşmesi ve bir disiplin olarak ortaya çıkışı yirminci yüzyılın ikinci yarısından itibaren mümkün olabilmiştir (Beycioğlu ve Dönmez, 2006). Bu bağlamda bir alanın kurumsallaşabilmesinin en önemli ölçütlerinden birisi, disiplinle ilgili kongre ve bilimsel etkinlikler düzenlenmesidir (Balcı, 2008; Aydın, Kepenekçi, Memduhoğlu ve Oğuz, 2005). Akademik kongre ve konferanslar, alanın varlığının veya var olduğunun bir işareti olmalarının yanı sıra, alan üyelerinin özel ilgilerinin paylaşıldığı, tartışıldığı ve yeniden tanımlandığı bir sahanın varlığına da göndermede bulunur (Oplatka, 2007, 2008, 2012). Akademik kurultaylarda müzakere edilen, güncel ve teorik konular ışığında tartışılan bildiriler; alanın entelektüel niteliğinin gelişimi, oluşumu, sınırlarının belirlenmesi ve tartışılmaya açılması, bilgi temellerinin yeniden inşa ve tanımlanması ile ilgili bir platform fırsatı sunarlar. Bilimsel kongre ve konferanslar, bir disiplinde çalışan insanlar arasında aynı zamanda sosyalleşme ve nihayetinde epistemik bir cemaat oluşturmada da önemli bir işleve sahiptir. Bu tür akademik etkinlikler, bir alanda bilgi üretim aracı olmalarının yanı sıra, aynı zamanda, eklektikte olsa bir epistemik cemaatin üyelerinin bir yere veya şeye aitlik duygusu yaşadıkları (Gunter, 2002), anlamsız alan ve hayatlarına anlam katma potansiyeline sahip sosyal etkinliklerden birisi olarak da telakki edilebilir. 2015 yılında onuncusu düzenlenecek olan Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Türkiye’de eğitim yönetimi alanının, zayıfta olsa, en köklü akademik etkinliğidir. Bu çalışma, Ulusal Eğitim Yönetimi Kongrelerinde sunulan bildirileri ve üretilen bilgiyi çeşitli değişkenler açısından değerlendirmeyi ve elde edilen bulgulara ilişkin çıkarsamalarda bulunmayı amaçlamaktadır. Çalışmada, Ulusal Eğitim Yönetimi Kongrelerinde sunulan bildiriler; cinsiyet, yazar sayısı, ele alınan konular, makale tipleri, veri toplama teknikleri, katılımcı çeşidi gibi değişkenler açısından çalışmaların ne anlam ifade ettiklerini anlamak amacıyla irdelenmiş, kongreye ilişkin genel değerlendirmelere yer verilmiştir. Yöntem Bu çalışma, nitel veri toplama ve inceleme prensiplerine dayalı olan ‘nitel içerik çözümlemesi’kullanılarak gerçekleştirilmiştir. İçerik çözümlemesinin ana düşüncesi metinlerin sistematik olarak incelenmesidir (Mayring, 2011). Çalışmanın verileri, Ulusal Eğitim Yönetimi Kongrelerinde sunulan bildirilerin yer aldığı kongre kitap ve metinlerinden elde edilmiştir. Bildiri kitaplarının bir kısmı basılı, bir kısmı da elektronik ortamda elde edilmiştir. 1., 2., ve 6. kongrenin bildiriler kitabına ulaşılamamıştır. 4. ve 5. kongrelerin kitapları tam metin, 3., 7., 8., ve 9. kongrenin kitapları ise özet metin olarak basılmıştır. Çalışmada kodlamalar kongreler ve bildiriler olmak üzere iki ana konu ekseninde gerçekleştirilmiştir. Kongrelerle ilgili kodlanan değişkenler kongrelerin temel özelliklerini göstermektedir. Bunlar; kongreyi düzenleyen üniversite ve düzenlenen yer, kongre tarihleri ve bildiri sayısı gibi temel değişkenlerdir. Kongrelerde yer alan bildirilere ilişkin değişkenler ise; yazarların cinsiyeti, yazar sayısı, bildiri konusu, makale tipi, veri toplama teknikleri, örneklem, bildiri kitabında basılan çalışmaların şekli (tam metin – özet metin) ve tamamlanma durumu şeklindedir. Bu çalışmada ele alınan bütün değişkenler bildiri kitaplarında yer alan özet ve tam metinler incelenerek elde edilmiştir ve bildiri kitaplarında yer alan metinlerle sınırlıdır. Kitaplarda basılan özet veya tam metinlerle, kongrede sunulan bildiriler arasında farklılıklar olabileceği 142 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi göz önünde tutulmalıdır. Bildiri konusu ve makale tipi değişkeni için oluşturulan kategoriler araştırmacıların potansiyel etkilerine açıktır. Bu değişkenler için oluşturulan kategoriler birbirlerini tamamen dışlayıcı değildir. Bu sınırlılığı düzeltmek için araştırmacılar tarafından oluşturulan kategoriler tanımlamış ve örnek çalışmalar gösterilmiştir. Bulgular Çalışmada hem Ulusal Eğitim Yönetimi Kongrelerine hem de kongrelerde sunulan bildirilere ilişkin bulgulara ulaşılmıştır. Kongrelerin temel özelliklerini belirlemeyi amaçlayan değişkenler betimsel nitelik taşımaktadır. Bunlar; kongreyi düzenleyen üniversiteler ve kongrelerin gerçekleştirildiği yerler, kongrelerin tarihleri, bildiri sayıları ve en fazla çalışma ile katılan kişinin bildiri sayısı değişkenleridir. Kongreler en fazla Eskişehir Osmangazi Üniversitesi (3), ve Gazi Üniversitesi (2) tarafından düzenlenmiştir. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongreleri çoğunlukla üniversitelerde ve Mayıs ayında gerçekleşmiştir. Bildirisi sayısı yıllar bazında sürekli olarak artmıştır. 3. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresinde 33 bildiri mevcutken 9. kongrede 219 bildiri yer almıştır. 8. kongrede iki kişinin sekiz, 9. kongrede bir kişinin dokuz bildirisi vardır. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongrelerinde sunulan bildirilere yönelik bulgular incelendiğinde, bildiri kitaplarında daha çok özet metinlerin yer aldığı görülmüştür. Bildiri yazarlarının %66.3’ü erkektir ve bildiriler daha çok iki yazarlı (%44) ve bir yazarlıdır (%26.75). Kongrelerde yer alan bildiri konuları ise daha çok örgütsel temalar (%23.98) ve yönetim süreçleri (%17.57) ile ilgilidir. Bu konuları eğitimsel reform-politikalar ve liderlik konuları takip etmektedir. Kongre kitaplarında yayınlanan çalışmalar en çok nicel (%45.38) ve nitel araştırma (%35.37) yöntemleri ile gerçekleştirilmiştir. Bildirilerde veri toplama yöntemi olarak anket/ölçek (%50.84) ve görüşme (%35.36) tekniklerinin öne çıktığı görülmüştür. Araştırmaların özneleri genel olarak öğretmen (%47.4) ve okul yöneticileridir (%26.82). Bildiri kitaplarında yer alan çalışmaların yaklaşık %50’sinin tamamlanmadığı belirlenmiştir. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Dünyada ve Türkiye’de eğitim yönetimi alanında üretilen bilimsel bilginin niteliği öteden beri tartışılan konuların başında gelmektedir. Eğitim yönetiminin yarım asırlık tarihi incelendiğinde, üretilen bilginin belli konu başlıklarına yoğunlaştığı, gündelik ve popüler temalar tartışılmaya açılıp incelenirken alanın ontolojik, epistemolojik ve metodolojik sorunları hep göz ardı edildiği görülmektedir. Bu durum diğer sosyal alanlarda olduğu gibi eğitim yönetiminde de söz konusu olmuş ve alanın kurumsallaşması, alanda üretilen bilginin niteliğinin artırılması, teori ve uygulama arasındaki kopukluğun giderilmesi gibi hususlarda bir çıkmaz, bir arayış ve alan sınırlarının karmaşıklaşması sonucunu doğurmuştur. Eğitim yönetiminde üretilen bilimsel bilgi sorunsalı daha çok batılı ülkelerde yapılandırılmış dernekler, toplantılar ve uygulamaya ilişkin sorunların ele alındığı çalıştaylarla giderilmeye çalışılmıştır. Türkiye’de eğitim yönetimi alanında üretilen bilimsel bilgi batılı ülkelerden geri olmamakla birlikte, üretilen bilginin niteliği, pratikteki sorunları çözebilirliği, eğitimde politika uygulayıcılara yol gösterebilirliği hep sorun olarak devam etmiş ve etmeye devam etmektedir. Bu bildirinin amacı bu ve benzeri sorunları tartışmak olmamakla birlikte eğitim yönetimi alanında üretilen bilginin en önemli platformlarından biri olan Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresinde sunulan bildirilerin nicelik ve niteliği hakkında bir inceleme, bir ön tartışma oluşturmayı hedeflemektedir. Diğer yandan, Türkiye’de eğitim yönetimi alanında üretilen bilgi ve söz konusu bu kongrede sunulan bildiriler ana hatlarıyla incelendiğinde, sadece içerik ve nitelik bakımın değil, aynı zamanda üretilen bilginin etkisi ve Türkiye’de uygulamacıların karşılaştığı sorunlara çözüm üretebilirliği açısından tartışmalıdır. Ayrıca alanda üretilen bilginin özgün, milli ve Türkiye’nin eğitimsel sorunlarına çözüm üretme kaygısı yerine akademik yükselme, sosyalleşme ve epistemik bir cemaate üye olma kaygısı taşıdığı açıkça görülmektedir. Bununla birlikte 2000’li yılların başında örgütlenmeye ve bu örgütlenme sonucu daha yapılandırılmış kongrelerle alanda üretilen bilginin niteliğini ve bağlamlığını arttırmaya dönük iyi niyetli çabalara rağmen, geçen on beş yılda bir arpa boyu yol alındığı, bildiri sayısında doğal bir artışın görüldüğü; fakat söz 143 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi konusu bu artışın özgün, bağlamsal olmaktan ziyade batı ülkelerinde üretilen bilginin distribütörlüğünü yaptığı izlenimini vermektedir. Bütün bu cılız çabalara rağmen, alandaki iyi niyetli çabaların daha yapılandırılmış, daha Türkiye bağlamına uygun özgün araştırma, teori geliştirme, model ve politika üretme çabalarına katkı verecek yeni yapı ve davranışlara yönelik olması gerektiği aşikârdır. Son on beş yılda yapılan kongreler incelendiğinde katılımcıların büyük oranda araştırma görevlileri ve yardımcı doçentler olduğu görülmektedir. Alandaki doçent ve profesör sayısının azlığı üretilen bilginin denetimi, müzakere edilmesi ve sunulan bildirilerin niteliğini ciddi şekilde düşürmekte veya zayıflatmaktadır. Bundan sonraki kongre ve çalışmaların, seçilecek ve araştırılacak konuların tespiti ve yönlendirilmesi için alanın kongreye katılmayan, kariyer odaklı doçent ve profesörlerinin kendilerini yeniden sorgulamaları, gözden geçirmeleri alanın geleceği açısından hayati bir önem taşımaktadır. Diğer taraftan, araştırma görevlileri ve yardımcı doçentler de sadece sosyalleşme ve akademik yükselme kaygısıyla yaptıkları sunum ve bildirilerin eğitimde pratik sorunlara ne kadar çözüm üretebildiğini, çalışmalarının ontolojik, epistemolojik ve metodolojik yönlerden sağlamlığını sorgulamalıdırlar. Sadece ülkemizde değil batıda da alan ürettiği bilgi bakımından tekrara düşmektedir. Bu tekrara düşüş alandaki çalışanların saygınlığını zayıflatmakta, bindiğimiz dalın kendi elimizle kesilmesi anlamına gelmektedir. Krizden çıkış, batıdan üretilen bilimsel bilginin distribütörlüğü ile değil, ülkenin temel eğitimsel sorunlarına çözüm üretebilme kapasitemizle ilgili olduğu tartışmaya açılmalıdır. Anahtar Kelimeler: Ulusal eğitim yönetimi kongresi, eğitim yönetimi, kongre, kurultay Kaynaklar Aydın, İ., Kepenekçi, Y., Memduhoğlu, H. ve Oğuz, E. (2005). Eğitim Bilimlerinin Dünyadaki Kurumsal Gelişimi (185- 191). XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi. 28- 30 Eylül 2005. Denizli. Kongre Kitabı. Ed. Hüseyin Kıran. Ankara: Anı yayıncılık. Balcı, A. (2008). Türkiye’de eğitim yönetiminin bilimleşme düzeyi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 14(2), 181-209. Beycioğlu, K., & Dönmez, B. (2006). Eğitim yönetiminde kuramsal bilginin üretimine ve uygulanmasına ilişkin bir değerlendirme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 47, 317-342. Gunter, H. M. (2002) Purposes and positions in the field of educational management. Educational Management and Administration, 30(1), 7–26. doi: 10.1177/0263211X020301005 Mayring, P. (2011). Nitel sosyal araştırmaya giriş. Ankara: Bilgesu. Oplatka, I. (2007). The scholarship of educational management: reflections from the 2006 CCEAM conference. International Studies in Educational Administration, 35(1), 92–104. Oplatka, I. (2008). The field of educational management: some intellectual insights from the 2007 BELMAS Conference. Management in Education, 22(3), 4–10. Oplatka, I. (2012). The 2011 BELMAS Conference: new topics, diverse ideas, much more international than before. Management in Education, 26(1), 21-27. doi:10.1177/0892020611427930 Swafford, G. L. (1990). Window or mirror? A content analysis of the first 25 years of the journal of educational administration. Journal of Educational Administration, 28(1), 5–23. 144 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Sosyal Adalet Liderliği ve Etkili Okul Yaşar Kondakçıa, Merve Zayimb (a) (b) Orta Doğu Teknik Üniversitesi Giriş Öğrenci başarısının yükseltilmesi ve öğrenme hedeflerinin gerçekleştirilmesi eğitimin temel amaçlarındandır. Öğrenci başarısının nasıl yükseltilebileceği kaygısı birçok eğitim araştırmacısının çalışmalarını öğrenci başarısında etkili olan faktörlere odaklamaya yöneltmiş ve böylece etkili okul konusunda oldukça geniş bir literatür ortaya çıkmıştır (Purkey ve Smith, 1983; Sun, Creemers ve de Jong, 2007; Reynolds Teddlie, Creemers, Scheerens, ve Townsend, 2000; Reynolds, Teddlie, Stringfield, ve Creemers, 2002; Verdis, Kriemadis ve Pashiardis, 2003). Bu alan yazın temelde öğrenci başarısını etkileyen ve yordayan okul içi ve okul dışı değişkenlere odaklanmıştır (Kyriakides, Creemers, Antoniou ve Demetriou, 2010; Samy ve Cook, 2009). Bu tartışmalarda liderlik etkili okul bağlamında da oldukça geniş bir ölçüde ele alınmıştır (Jacobson, 2011; Leithwood ve Mascall, 2008; Sammons, Gu, Day ve Ko, 2011). Liderlik ve etkili okul tartışmaları temelde, üst yönetimler tarafından ne ölçüde mükemmel desenlenmiş olursa olsun, etkili okul ve okul geliştirme uygulamaları dahil bütün değişim girişimlerinin başarısının okul düzeyinde etkili bir liderliğe bağlı olduğu fikrine dayanır. Ancak bu alan yazın ele alındığında liderlik ve etkili okul arasında tutarlı bulguların olduğunu söylemek güçtür. Bazı çalışmalarda etkili okul ile liderlik arasında açık bir ilişki ortaya konurken (Hattie, 2009), diğer çalışmalarda bu ilişki doğrulanamamıştır. Bu konudaki en anlamlı sonuç Kyriakides, Creemers, Antoniou, ve Demetriou (2010) tarafından yapılan meta analiz sonucunda ortaya çıkmıştır. Bu çalışmada liderliğin öğrenci başarısı konusunda “göz ardı edilebilir düzeyde sınırlı” bir etkisi olduğundan bahsedilmektedir. Bu bakımdan liderlik ve etkili okul konusundaki çalışmalar iki sorunlu çıkarımı işaret etmektedir. Birinci çıkarım bütün okulların aynı özellikleri göstereceği savına dayanmaktadır. Dolayısıyla, bu sav herhangi bir eğitim sisteminde herhangi bir okula devam eden bütün öğrencilerin aynı sosyal, ekonomik ve akademik olanaklara sahip olduğu anlayışına dayanmaktadır. Bu sava bağlı olarak ikinci çıkarım okul geliştirme ve etkili kapsamındaki kavram ve modellerin değişik eğitim sistemlerine aynı şekilde uygulanabileceği fikrine dayanmaktadır. Ancak özellikle son yıllardaki gelişmeler literatürde hakim olan bu iki sorunlu çıkarımın geçerli olmadığını anlaşılmaktadır. Sürekli gelişen ve değişen dünyada sosyal, ekonomik, politik ve hatta çevresel nedenlerden ötürü insanların aynı eğitim imkanlarını yakalamada oldukça zorlandığı görülmektedir. Bu anlamda, etkili okul tartışmalarında bütün okulları aynı düzeyde görme eğiliminde uzaklaşılması ihtiyacı ortaya çıkmaktadır. Toplumlardaki farklılıklar her anlamda okula da yansımaktadır. Dünyada etnik ve ırk temelli farklılıklar, fiziksel ve zihinsel engel temelli farklılıklar, dil temelli farklılıklar, düşük gelir ve yoksulluk temelli farklılıklar, evsizlik, cinsiyet temelli ayırımcılık hem okulların hem de okul yöneticilerinin bu grupların da eğitim olanaklarından eşit şekilde yararlanmaları için önlemler almaya yöneltmiştir. Türkiye bağlamında ele alındığında ise özellikle iç göç, yoksulluk ve engelli durumları gibi nedenlerden ötürü okullarda farklılaşmış öğrenci gruplarına eğitim verilmesi gerektiği anlaşılmaktadır. Ancak değişik sosyal ve ekonomik olgulardan kaynaklanan birbirinden farklılaşmış öğrenci gruplarının formal süreçlerdeki görünürlüğünün son derece sınırlıdır. Bu sebeple, ne ulusal düzeydeki eğitim politikalarında ne de okul yöneticileri sosyal ve ekonomik anlamda farklılaşmış öğrenci gruplarının eğitim faaliyetlerinden eşit bir şekilde yararlanma ve bu gruplar arasında okul başarısını arttırmaya yönelik herhangi bir strateji veya faaliyeti bulunmaktadır. Dolayısıyla bu farklıkların okul yöneticilerinin kendi inisiyatifine bırakılan faaliyetler oldukları anlaşılmaktadır. 145 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Sosyal ve ekonomik anlamdaki farklıkların okula yansıması ve bu farklılıkların yönetilmesi için ulusal düzeyde bir strateji geliştirememesi, farklıklarının okul yönetimleri tarafından yönetilmesi zorunluluğunu beraberinde getirmiştir. Bu durum okullarda sosyal adalet liderliği kavramının ortaya çıkmasına neden olmuştur. Sosyal adalet liderliği genel olarak toplumdaki sosyal ve ekonomik temelli sorunların okula yansıması sonucu ortaya çıkan sorunları karşılayan ve okuldaki her türlü eğitim faaliyetinden bütün öğrencilerin aynı standartlarla yararlanabileceği eşitlikçi eğitim ve öğretim ortamı oluşturmakla ilgilidir (Jean-Marie, 2008; Brown, 2004). Bu bağlamda bu kavramsal çalışmanın amacı sosyal adalet liderliği kavramını etkili okul bakımından tartışmaktır. Bu amaç kapsamında sosyal adalet liderliği dört temel önerme bağlamında tartışmaktır. (1) Türkiye ve dünyada okul gelişimi, okul değişimi ve okul reformu girişimleri bütün okulları ve öğrenci gruplarını homojen yapılar olarak algılamakta ve farklılıklara yönelik uygulamalar geliştirmemektedir. (2) Okul yöneticilerinin farklıklara yönelik olarak düşük algısı okullardaki öğrenci başarısındaki açığın genişlemesinde önemli rol oynamaktadır. (3) Sosyal ve ekonomik olarak farklılaşmış okullarda düşük öğrenci başarısının temelinde farklılıkların bir tehdit olarak algılanmakta ve okul başarısının önünde bir engel olarak görülmektedir; bu da okulun öğrenci başarısı konusunda kısır döngüye düşmesine neden olmaktadır. (4) Okulun öğrenci başarısı konusundaki kısır döngüyü kıracak temek öğe liderliktir. (5) Okul yöneticilerine sosyal adalet liderliği konusunda rehberlik edecek bir eğitim ve uygulama olmasa da sosyal adalet liderliği okul yöneticisinin doğal ama örtük görevlerinden biridir. Anahtar Kelimeler: Etkili okul, sosyal adalet liderliği, dezavantajlı okullar, sosyal ve ekonomik farklılıklar Burdur’da İkamet Eden Mülteci Ailelerin Çocuklarının Eğitim Sorunları Üzerine Nitel Bir İnceleme Ayşe Şimşeka, Tamer Bayarb (a) MEB, Burdur (b) Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Giriş İnsanlık tarihinin başlangıcından itibaren var olan göç olgusu, günümüzde de devam etmekle birlikte üzerinde durulması gereken önemli konulardan biri olmuştur (Ziya, 2012; s. 230). İnsanoğlunun toplum yaşamına geçtiği dönemlerden bugüne, sığınma ve iltica kavramları giderek yaşamın ayrılmaz bir parçası haline gelmiştir. Yüzyıllar boyunca insanlar, zulüm, silahlı çatışma ve şiddet olayları yüzünden yurtlarını ya da içinde yaşadıkları toplulukları terk etmek zorunda kalmışlardır. Üstelik hükümetler, ordular ya da isyancı hareketler dünyanın her yerinde, siyasal ve askeri amaçlarına ulaşmak için insanları göçe zorlama yöntemine başvurmuşlardır (Öztürk, 2007). Bu doğrultuda öncelikle göç kavramını ele aldığımızda Üner (1972; s. 77) göç kavramını kent, köy gibi yerleşme biriminden diğerine yerleşme için yapılan nüfus hareketi olarak ifade etmiştir. Akkayan (1979) ise kişilerin hayatlarının gelecekteki kısmının tamamını veya bir kısmını geçirmek üzere bir yerden (köy, kasaba, kent gibi) başka bir yere yerleşmek kaydıyla yaptıkları coğrafik yer değiştirme olayı şeklinde açıklamıştır. 146 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Mülteci kavramı ele aldığımızda ise 1951 Sözleşmesi’nde mülteci :“... ırkı, dini, tabiiyeti, belli bir toplumsal gruba mensubiyeti veya siyasi düşünceleri yüzünden, zulme uğrayacağından haklı sebeplerle korktuğu için vatandaşı olduğu ülkenin dışında bulunan ve bu ülkenin korumasından yararlanamayan, ya da söz konusu korku nedeniyle, yararlanmak istemeyen; yahut tabiiyeti yoksa ve bu tür olaylar sonucu önceden yaşadığı ikamet ülkesinin dışında bulunan, oraya dönemeyen veya söz konusu korku nedeniyle dönmek istemeyen kişilere” denir şeklinde tanımlanmıştır (BMMYK, 1998, 68). Birleşmiş Milletler Antlaşması ve 10 Aralık 1948’de Genel Kurul’ca kabul olunan İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’nin, insanların ana hürriyetlerden ve insan haklarından, fark gözetmeksizin faydalanmaları ilkesini teyit ettiğini dikkate alarak, Birleşmiş Milletlerin, birçok defa, mültecilere karşı derin ilgisini ortaya koyduğunu ve mültecilerin temel hürriyetleri ile insan haklarını mümkün olduğu kadar kapsamlı bir şekilde kullanmalarını sağlamaya çaba gösterdiğini dikkate alarak hazırlanan Mültecilerin Hukuki Durumuna Dair Sözleşme’ye göre de: 1. Taraf Devletler, mültecilere, temel eğitim konusunda, vatandaşlarına uyguladıkları muamelenin aynısını uygulayacaklardır. 2. Taraf Devletler, mültecilere, temel eğitimin dışındaki eğitim konusunda ve özellikle çalışmalardan yararlanma, yabancı ülke okullarından alınmış eğitim sertifikalarının, üniversite diplomalarının ve derecelerinin tanınması, harç ve resimlerden muafiyet ve eğitim bursları alanlarında mümkün olduğu kadar müsait ve her halde genel olarak aynı şartlar içindeki yabancılara tanınanlardan daha az müsait olmayan şekilde muamele edeceklerdir maddeleri ile Türkiye’ye göç eden kişilerin eğitim hakları belirlenmiştir (TBMM; 1949). Bu yasal düzenlemeler çerçevesinde ülkemizde mülteci ailelerin çocukları eğitim görmektedirler. Bu doğrultuda yapılan araştırma Burdur İli’nde ikamet eden mülteci ailelerin çocuklarının eğitim sorunlarını ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda Burdur İli’nde ikamet eden mülteci ailelerin çocuklarının yaşadıkları eğitim sorunları nelerdir? sorusuna yanıt aranmaya çalışılmıştır. Yöntem Araştırma mülteci öğrencilerin eğitim süreçlerinde yaşadıkları sorunların incelenmesine yönelik nitel bir çalışmadır. Genel tarama modelinde yapılandırılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2014-2015 eğitim öğretim yılında Burdur İli’nde ikamet eden 12 mülteci ailenin ilkokulda eğitim gören çocuğu oluşturmaktadır. Araştırmada nitel araştırma örnekleme yöntemlerinden amaçlı örnekleme yöntemleri arasında yer alan maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemi kullanılarak seçilmiştir. Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formu hazırlanmadan kapsam geçerliliğini sağlamak amacıyla önce ilgili literatür taraması yapılarak araştırma konusu ile ilgili genel bir bilgi toplanmıştır. Daha sonra bu edinilen bilgiler doğrultusunda bir yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Bu görüşme formu ile ilgili iki mülteci öğrencilere eğitim veren öğretmen ve bir eğitim bilimleri uzmanın görüşleri alınarak soruların son şekli verilmiştir. Verilerin analizi ve yorumlanmasında ise betimsel analiz yöntemi kullanılacaktır. Bulgular-Tartışma- Sonuç ve Öneriler Araştırmanın analiz süreci devam etmektedir. Analiz süreci tamamlandıktan sonra elde edilen bulgular araştırmanın problemlerine göre sunulacaktır. Araştırmadan elde edilen bulgular ilgili alan yazın ışığına tartışılacaktır. Bulgular ve Tartışmalardan hareketle Sonuç ve Öneriler ifade edilecektir. Anahtar Kelimeler: Mülteci, mülteci ailelerin çocukları, eğitim sorunları 147 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Kaynaklar Akkayan, T. (1979). Göç ve değişme. İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Basımevi. İstanbul. BMMYK Türkiye Temsilciliği (1998). Sığınma ve Mülteci Konularındaki Uluslar arası Belgeler ve Hukuki Metinler. Damla Matbaası. Ankara. Öztürk, A. (2007). Birleşmiş milletler mülteciler yüksek komiserliğinin kuruluş amacı ve faaliyetleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Beykent Üniveristesi. İstanbul. TBMM (1949).İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi. Resmi gazete. 7217. http://www.tbmm.gov.tr/komisyon/insanhaklari/ pdf01/203-208.pdf adresinden 05.02.2015 tarihinde erişim sağlanmıştır. Üner, S. (1972). Nüfus Bilim Sözlüğü, Ankara. Ziya, O. (2012). Mülteci-göçmen belirsizliğinde iklim mültecileri. TBB Dergisi, (99), 229-240. Mülteci Ailelerin Çocuklarının Eğitim Öğretiminde Öğretmenlerin Karşılaştıkları Sorunlar Üzerine Nitel Bir Araştırma Ayşe Şimşek a, Tamer Bayar b (a) MEB, Burdur (b) Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Giriş Göç ve sığınma olayları tarihsel süreçte coğrafyamızda sık karşılaşılan bir olgudur. Şu anda Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlarını teşkil eden nüfus içerisinde son yüz-yüz elli yılda göç ve sığınma neticesinde ülke topraklarına yerleşenlerin sayısı azımsanmayacak bir orandadır (McCarthy, 1998). Türkiye; Mültecilerin Hukuki Statüsüne İlişkin 1951 Sözleşmesini 29 Ağustos 1961 tarihinde 359 sayılı Kanunla, 1951 Sözleşmesine Ek 1967 Protokolü’nü ise 5 Ağustos 1968 tarihli Resmi Gazete’de yayımlanan 6/10266 Sayılı Bakanlar Kurulu Kararı ile onaylayarak kabul etmiş ve 1951 Tarihli Mültecilerin Hukuki Durumuna İlişkin Cenevre Sözleşmesi’ne, 1967 tarihli EK Protokol’e coğrafi çekince ile taraf olmuştur. Türkiye’nin bu tercihi bizzat sözleşmeden kaynaklanan bir haktır. Bu yapılan sözleşmeler doğrultusunda Türkiye’ye iltica eden veya başka bir ülkeye iltica etmek üzere Türkiye’den ikamet izni talep eden yabancılardan, Türkiye’ye yasal yollardan gelenler bulundukları yer valiliklerine, yasal olmayan yollardan gelenler ise giriş yaptıkları yer valiliklerine gecikmeden müracaat ederler. Makul olan en kısa süre içerisinde müracaat etmeyenler gecikme nedenlerini açıklamak suretiyle ülkemizde yasal düzenlemelerle belirlenen her türlü kaktan yaralanarak kalabilmektedir (EGM, 2015) 1970’lerin sonu ve 1980’lerin başında Türkiye, çoğunluğu Ortadoğu’dan ve bazı Asya ve Afrika ülkelerinden gelen kaçak göç ve sığınma talepleriyle karşılaşmıştır. Türkiye, Asya, Afrika ve Avrupa arasındaki coğrafi konumu gereği tarihin her döneminde uluslararası nüfus hareketlerinin en önemli kavşaklarından birisi olmuştur. Bu durum aynı zamanda Türkiye’nin ekonomik, sosyal, kültürel, insan hak ve özgürlükleri ile yaşam kalitesi açısından birbirinden farklı bölgeler arasında yer almasıyla da ilişkilidir. Bu nedenle, Türkiye her yıl Asya ve Afrika kıtasından gelen binlerce mülteci ve diğer göçmen gruplarının akınına uğramaktadır. Adı geçen alanlarda ve özellikle Ortadoğu ülkelerinde meydana gelen siyasi olaylar, savaşlar ve diğer iç karışıklıklar her yıl on binlerce 148 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi insanın ülkelerini terk etmesine neden olmaktadır. Dolayısıyla, bir tarafta böylesine sorunlu ülkelerin bulunması, diğer tarafta ise ekonomik, kültürel, demokratik, insan hak ve özgürlükleriyle birlikte yüksek yaşam kalitesine sahip Avrupa’nın bulunması, Türkiye üzerinden batıya yönelen göç hareketlerini, suyun kendi mecrasında akması kadar doğal hale getirmiştir (Deniz, 2009). Bu açıdan göç açısından bu denli önemli bir kavşakta bulunan Türkiye’de göç olayının hemen her insan topluluğunda, göçe tabi olan ve onları kabul edenler arasında çok yönlü ve karmaşık sorunları bünyesinde barındırdığı şüphesizdir. Göçmenlerin göç ettikleri toplumun konumuna göre, dil, etnik kimlik, ve dini inançlar bakımından farklı kültürel özellikler barındırması, onların bu topluma uyumlarında önemli sorunlar yaratabilmektedir. Göçün ilk dönemlerinde yaşanan uyum sorunları, aile birleşme sürecinde çocukların buradaki eğitimleri ve gelecekleri gibi daha da ivme kazanan sorunlarla devam etmiştir (Perşembe, 2010). Bu araştırmanın amacı Burdur İli’nde ikamet eden mülteci ailelerin çocuklarının eğitim öğretiminde öğretmenlerin karşılaştıkları sorunlar tespit etmektir.. Bu amaç doğrultusunda: Burdur İli’nde ikamet eden mülteci ailelerin çocuklarının eğitim öğretiminde öğretmenlerin karşılaştıkları sorunlar nelerdir? sorusuna yanıt aranmaya çalışılmıştır. Yöntem Araştırma mülteci öğrencilerin eğitim süreçlerinde yaşadıkları sorunların incelenmesine yönelik nitel bir çalışmadır. Genel tarama modelinde yapılandırılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2014-2015 eğitim öğretim yılında Burdur İl merkezinde çeşitli okullarda görev yapan, sınıflarında mülteci ailelerin çocuklarının bulunduğu 11 ilkokul öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmada nitel araştırma örnekleme yöntemlerinden amaçlı örnekleme yöntemleri arasında yer alan maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemi seçilmiştir. Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formu hazırlanmadan kapsam geçerliliğini sağlamak amacıyla önce ilgili literatür taraması yapılarak araştırma konusu ile ilgili genel bir bilgi toplanmıştır. Daha sonra bu edinilen bilgiler doğrultusunda bir yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Bu görüşme formu ile ilgili iki mülteci öğrencilere eğitim veren öğretmen ve bir eğitim bilimleri uzmanın görüşleri alınarak soruların son şekli verilmiştir. Verilerin analizi ve yorumlanmasında ise betimsel analiz yöntemi kullanılacaktır. Bulgular, Tartışma, Sonuç ve Öneriler Araştırmanın analiz süreci devam etmektedir. Analiz süreci tamamlandıktan sonra elde edilen bulgular araştırmanın problemlerine göre sunulacaktır. Araştırmadan elde edilen bulgular ilgili alan yazın ışığına tartışılacaktır. Bulgular ve Tartışmalardan hareketle Sonuç ve Öneriler ifade edilecektir. Anahtar Kelimeler: Mülteci ailelerin çocukları, eğitim sorunları, öğretmen Kaynaklar Perşembe, E. (2010). F. Almanya’nın Baden-Württemberg Eyaletinde Eğitim sistemi ve Türk göçmen çocuklarının eğitim sorunları. Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 2010, sayı: 29, ss. 55-80. file:///C:/Users/Casper/ Downloads/5000073359-5000098311-1-PB.pdf adresinden 09.02.2015 tarihinde alınmıştır. McCarthy J, (1998). Müslüman Ülkesinin Başına Gelenler, Ölüm ve Sürgün, İstanbul: İnkılap Kitapevi Yayın San. ve Tic. A.Ş. 1998, s.367-374 EGM (2015). İltica göç işlemleri. http://www.egm.gov.tr/Sayfalar/iltica-goc-islemleri.aspx adresinden 10.02.2015 tarihinde alınmıştır. 149 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Avrupa Komisyonu Türkiye İlerleme Raporlarında Eğitim: 1998-2014 Yıllarına İlişkin Bir İnceleme Zerrin Önena, Murat Bağlıbelb, Mustafa Samancıoğluc (a) (b) (c) Gaziantep Üniversitesi Giriş Avrupa Birliği’nin temellerini 1951 yılında Almanya, Fransa, İtalya, Belçika, Lüksemburg ve Hollanda’nın imzaladığı Avrupa Kömür ve Çelik Topluluğu oluşturur. Bu topluluk 1957 yılında Roma Antlaşmasıyla kurulan Avrupa Ekonomik Topluluğu (AET) ve Avrupa Atom Enerjisi Topluluğu adını alıp süreç içerisinde ekonomik boyutunun yanı sıra sosyal, siyasi ve kültürel boyutlarını da kapsayan güçlü bir topluluk haline gelmiştir (Avrupa Birliğinin Genişlemesi, 2014). Başlangıçta ekonomik ve siyasi bir örgütlenme olarak can bulan birlik, üye ülkelerin aldığı göçler ve çok kültürlü nüfus yapıları nedeniyle değişip gelişme göstererek ekonomik ve siyasi yapılarının yanı sıra sosyal ve kültürel boyutlara da önem veren çok boyutlu bir birliğe dönüşmüştür (Sağlam, Özüdoğru ve Çıray, 2011). Tarımdan göç politikalarına, para birimine kadar birçok alanda ortak politikalar üreten, genişleme süreçlerinden geçen güçlü bir birlik olmuştur. Genişleme AB’nin üzerinde önemle durduğu bir konudur. Genişleme politikaları çerçevesinde birliğe üye olmak isteyen ülkeler AB standart ve normları ile uyumlu olarak Kopenhag Kriterleri olarak adlandırılan birtakım sosyal, siyasi ve ekonomik şartları yerine getirmek zorundadır. Bunlar genel olarak; demokrasinin sağlanması, hukukun üstünlüğü, insan hakları, azınlıkların korunması, azınlıklara saygı gösterilmesi, işleyen bir piyasa ekonomisi ve rekabetle baş edebilme olarak ifade edilebilir (AB Türkiye İlişkileri - Avrupa Birliği ve Dış İlişkiler Daire Başkanlığı, 2014; Dinçkol, 2005; European Neighbourhood Policy and Enlargement Negotiations, 2014). Türkiye, AB’ye üyelik girişimleri oldukça eskiye dayanır. 1959’da AET’ye üye olmak için başvuruda bulunan Türkiye’nin, üyelik girişimi 2000 yıllara kadar çeşitli nedenlerle inişli çıkışlı bir biçimde ilerlemiştir (Sağlam, Özüdoğru ve Çıray, 2011). Özellikle, 3Ekim 2005 tarihinde tam üyelik müzakerelerinin başlamasıyla Türkiye, üyelik yolunda önemli bir aşamaya gelmiştir (MEB,2006) AB, birliğe üye olmak isteyen ülkelerin hazırlık sürecinde yaptıkları çalışmaları belirli ilkeler ve ortak bir çerçeve dâhilinde her ülkeyi kendine özgü şartlar doğrultusunda değerlendirdiği birtakım çalışmalar yapmaktadır. Bunlardan bir tanesi de, ülkeni adaylık statüsü kazanmasıyla birlikte Kopenhag kriterleri çerçevesinde 35 alt başlık altında incelenerek her yıl düzenli olarak hazırlanıp yayınlanan ilerleme raporlarıdır. Her aday ülke için ayrı ayrı hazırlanan bu raporlarda, ülkenin son bir yıl içerisinde gerçekleştirdiği ilerlemeler, eksiklikler ve ileride yapılması gerekenler ifade edilmektedir (Dinçkol, 2005). İlerleme raporları AB’ye giriş sürecinde olan Türkiye için de 1998 yılından itibaren düzenli olarak yayınlanmaktadır. Bu çalışmada, AB’ye aday ülke olan Türkiye için 1998-2014 arasında hazırlanan ilerleme raporlarındaki eğitim başlığı incelenmiştir. Yöntem Bu çalışmada, nitel araştırma yaklaşımı benimsenmiş ve veriler doküman incelemesi yöntemi ile toplanmıştır. Doküman incelemesi, çalışma alanı ile ilgili yazılı ve basılı belgelerin analizine dayanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2006) Bu çalışmada ise, 1998 ile 2014 yılları arasındaki Türkiye için hazırlanan 17 adet AB ilerleme raporu kullanılmıştır. Bu raporlara, T.C. Avrupa Birliği Bakanlığı Resmi İnternet Sitesinden ulaşılmıştır (İlerleme Raporları: http://www.abgs.gov.tr/index.php?p=46224). 150 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Raporların incelenmesinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Öncelikle raporların eğitime ilişkin bölümleri belirlenmiştir. Daha sonra belirlenen bölümler analiz edilerek kodlar elde edilmiş ve kodlara göre çeşitli temalar oluşturulmuştur. Son olarak ise, belirlenen temalar bağlamında frekans ve yüzde değerleri elde edilmiş ve çeşitli yorumlar yapılmıştır. Bulgular Yapılan analizlerde AB ilerleme raporlarında eğitime ilişkin ifadeleri 9 tema altında toplandığı görülmüştür. Bunlar; Örgün Eğitim, Mesleki ve Teknik Eğitim (MTE), Özel Eğitim, Okullaşma, Yüksek Öğretim, Hayatboyu Öğrenme (HBÖ), Göçmenlerin Eğitimi, Kapasite Geliştirme ve Topluluk Programları olarak karşımıza çıkmaktadır. Yıllara göre temaların frekansı ve 1998-2014 arasındaki toplam frekansları grafikleştirilerek aşağıda verilmiştir. Grafik 1. Eğitime İlişkin Başlıkların Yıllara Göre Dağılımı Yukarıdaki grafiğe bakıldığında, 9 farklı başlık altında toplanan eğitime ilişkin konuların söz konusu tarihler arasında toplam 41 kez gündeme getirildiği görülmektedir. Grafik incelendiğinde, 1998 – 2005 yılları arasında artış trendi gözlenmektedir. Bu artışın 2005 yılından sonra düşüşe geçtiği ve bu tarihten sonra düşük yoğunlukta devam ettiği görülmektedir. Yıllara göre dağılımlarına bakıldığında, en yoğun yılların 2003 ve 2005 olduğu görülmektedir. Onları 2002 ve 2004 yılları takip etmektedir. Eğitim başlıklarının en az ele alındığı yıllar ise 2006, 2009, 2012 ve 2014 yıllarıdır. 1999, 2010 ve 2013 yıllarının raporlarında ise, eğitim başlıkları yer almamakta ve yeterli veri bulunmamaktadır. Grafik 2. 1998-2014 arasındaki temaların dağılımı 151 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Raporlarda temas edilen konulara bakıldığında (Bkz. Grafik 2) en sık gündeme gelen konunun Topluluk Programları olduğu görülmektedir (N=7). Bundan sonra en sık gündeme gelenler ise; Mesleki ve Teknik Eğitim (N=6), Okullaşma (N=6) ve Hayatboyu Öğrenme (N=6) başlıklarıdır. Göreli olarak frekansı düşük olan başlıklar ise, Yüksek Öğretim (N=4), Göçmen Eğitimi (N=4), Özel Eğitim (N=3) ve Örgün Öğretim (N=3) başlıklarıdır. Sonuç ve Tartışma Elde edilen bulgular sonucunda; 1998-2014 yılları arasında yayınlanan Türkiye AB İlerleme Raporlarında İncelenen en çok temas edilen konun Topluluk Programları olduğu, daha sonra aynı oranda Mesleki ve Teknik Eğitim, Okullaşma ve Hayatboyu Öğrenme olduğu görülmüştür. Raporlarda bahsedilen konu başlıkların 1998 yılından 2005 yılına kadar artış gösterdiği, daha sonra ise 2014 yılına kadar düşüş eğiliminde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: Avrupa Komisyonu, AB, İlerleme Raporları Kaynaklar AB Türkiye İlişkileri - Avrupa Birliği ve Dış İlişkiler Daire Başkanlığı. (2014). Retrieved 09.11.2014, from http://www.diab. gov.tr/uyum-3-ab-turkiye-iliskileri.html. Creswell, J. W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. 4th Edition. Sage Dinçkol, A. (2005). Avrupa komisyonu Türkiye 2005 ilerleme raporu. İstanbul Ticaret Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 4(8), 83-100. European Neighbourhood Policy and Enlargement Negotiations. (2014). Retrieved 10.10. 2014, from http://ec.europa.eu/ enlargement/policy/policy-highlights/regional-cooperation/index_en.htm. Sağlam, M., Özüdoğru, F., Çıray, F. (2011). Avrupa birliği eğitim politikaları ve Türk Eğitim Sistemi’ne etkileri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, VIII(I), 87-109. Yıldırım, A. ve Şimşek, H.(2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri.5. Baskı. Ankara:Seçkin Yayıncılık. Avrupa Birliğinin Genişlemesi (2014). Retrieved 09.11.2014, from http://ab.gov.tr/index.php?p=109&1=1. İlerleme Raporları. (2014). Retrieved 13.12. 2014, from http://www.abgs.gov.tr/index.php?p=46224. MEB. (2006).Türkiye ve Avrupa Birliği Ülkelerinin Eğitim Sistemleri. Ankara: Kalkan Matbaacılık 152 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Üniversitedeki Yöneticilerin Davranışsal ve Karar Vermede Etik Davranışları ile Akademisyenlerin Örgütsel Bağlılık Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Fatih Töremena, Fatime Erolb (a) Zirve Üniversitesi (b) Kilis 7 Aralık Üniversitesi Giriş Toplumsal yaşamdaki hızlı değişim ve yenilikler eğitim kurumlarının; daha üretken, ihtiyaçlara cevap verebilen, çevresi ve çalışanlarıyla (Ertürk, 2012) iletişim içinde olan ve topluma her alanda yol gösteren bir örgütsel yapı olmalarını gerektirmektedir. Gerek örgütsel etkililiğin gerçekleşmesi, gerekse bireysel yeterliğin artması için örgüte en fazla katkıyı örgüt yöneticilerinin sağlaması beklenmektedir (Sağır, 2013). Bir lider olarak eğitim kurumlarında yöneticilerin, kişiler arası iletişimde güven vermesi ve diğer çalışanlara ödül ve cezanın dağıtılmasında adil ve dengeli davranması, etik standartlar oluşturarak çalışanları bu amaç etrafında toplaması, iş ve özel hayatında dürüst davranması, davranışlarıyla örnek olması beklenmektedir. Bu araştırma ile yöneticilerin davranışsal ve karar vermede etik davranışlarıyla, akademisyenlerin örgütsel bağlılık algıları arasındaki ilişki Kilis 7 Aralık Üniversitesi akademik personeli özelinde bir uygulama çalışması ile değerlendirilmiştir. Yöntem Araştırma ilişkisel tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. İlişkisel taramada iki ya da daha fazla değişken arasında ilişkileri belirlemek ve neden-sonuç ile ilgili ipuçlarını elde etmeği amaç edinen araştırmalar için uygun bir modeldir (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2009). Bulgular Yapılan regresyon analiz sonuçlarına göre, yöneticilerin etik liderlik davranışları, akademisyenlerin örgütsel bağlılığın anlamlı bir yordayıcısı olduğu görülmektedir.( β=,492 ΔR2=0,242, p<.01 ). Akademisyenlerin örgütsel bağlılığa ilişkin toplam varyansının %24’ünün yöneticilerin etik liderlik davranışından kaynaklandığı söylenebilir. Tartışma Ponnu ve Tennakoon (2009) çalışmalarında etik liderlik ile örgütsel bağlılık arasında pozitif ve anlamı ilişki bularak, örgütsel bağlılığın % 21’ni etik liderlik ile açıklamışlardır. Watson (2010) aynı sonucu desteklemektedir. Uğurlu ve Üstüner’in (2011) öğretmenlerinin örgütsel bağlılık düzeyine yöneticilerin liderlik ve örgütsel adalet davranışlarının etkisinde araştırmalarında ise yöneticilerin etik davranışının örgütsel bağlılığın bir yordayıcısı olduğu tespitinde bulunulmuştur ve örgütsel bağlılığın %14’nün etik liderlikle açıklanabileceği sonucuna ulaşmıştır. 153 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Sonuç ve Öneriler Araştırmanın sonucunda üniversitedeki yöneticilerin etik liderlik davranışları, akademisyenlerin örgütsel bağlılığının anlamlı bir yordayıcısı olduğu belirlenmiştir. Akademisyenlerin çalıştıkları üniversitedeki yöneticilerin etik liderlik davranışları hakkındaki görüşlerinin çok düzeyde yeterli, örgütsel bağlılıklarının ise orta düzeyde yeterli olduğu tespit edilmiştir. Örgütsel bağlılık puanlarının orta düzeyde olmasının kurum ve akademisyenler için birçok olumsuz sonuçlara yol açılabileceği düşünülmektedir. Düşük örgütsel bağlılık iş verimini ve iş doyumunu düşürebilmekte, çalışanların işe geç kalma, işe devamsızlık ve işten ayrılama niyetini gibi olumsuz sonuçlara yol açabilmektedir. Çalışma kapsamında elde edilen sonuçlar göz önüne alındığında şu önerilerde buluna bilinir; Yöneticilerin etik davranış düzeyinin arttırılması ve kurumlarda etik kurum kültürün oluşturabilmesi için yöneticiler; kurumlarında etik standartlar ve ilkeler oluşturmalıdır. Yöneticilerin; çalışanları karar verme sürecine daha fazla dahil etmesi gereklidir. Böylece çalışanların kuruma aidiyet duygusu arttırılabilir. Anahtar Kelimeler: Etik, etik liderlik, örgütsel bağlılık Kaynaklar Sağır, M. (2013). Okul liderliği. N. Can, (Ed.). Kuram uygulamada eğitim yönetimi. (ss. 184- 216). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. (4. Baskı) Ankara: Pegem Akademi. Ponnu, C.H. ve Tennekoon, G. (2009). The association between ethical leadership and employee outcomes- the Malaysian case. Electronic Journal of Business Ethics and Organization Studies, 14(1). Watson, T. (2010). Leaser ethics and organizational commitment. Winner of the Prize for Outstanding Quantitative Paper Presentation at the Mid- Atlantic Leadership Scholars Forum Ulr, 3(1). Uğurlu, C.T. ve Üstüner, M. (2011). Öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeyine yöneticilerin liderlik ve örgütsel adalet davranışlarının etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41, 434-448. Ertürk, H. (2012). Okul müdürlerinin etik liderlik davranış düzeylerinin incelenmesi (Uşak ili örneği). (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanından elde edildi. (Tez no: 327798). 154 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Şekilcilik ve Eğitim Servet Özdemira, Nazife Karadağb, Çağrı Demirtaşc (a)Gazi Üniversitesi (b) (c) Adıyaman Üniversitesi Giriş Türk Eğitim sisteminde son dönemde meydana gelen gelişmelerden biride kılık kıyafet serbestliğidir. Bu gelişme eğitim sistemini örgütsel düzeyde önemli ölçüde etkilemiştir. Milli Eğitim Bakanlığının eğitimde kıyafet serbestliği uygulaması ve bazı eğitim sendikaların kendilerine bağlı öğretmenlerle uyguladığı kılık-kıyafet eylemleri bu konuda tartışmalar getirmiştir. Konu uzmanları ve Sendikaların açıklamalarında öne çıkan genellikle bu uygulamanın kutuplaşma ve başıbozukluk yaratabileceğidir. Bu nedenle uygulamanın belirli yönleriyle sınırlandırılması gerektiğidir. Fakat bu sınırlamanın ne olacağı konusunda net çizgiler çizilememiştir. Eğitim sisteminin uygulayıcıları olan okul idarecilerinin uygulayacakları sistem ile ilgili net bilgi sahibi olmaları çeşitli sorunlar yaşamalarına neden olmaktadır. Türk eğitim sisteminin tarihsel sürecine bakıldığında kılık-kıyafet sorunu varlığını her zaman hissettirmiştir. Sorunun temeline bakıldığında eğitim sisteminde var olan uygulamalar her dönemde hükümetlerin siyasi çizgilerine paralel şekilde devam etmiştir. Bu uygulama da beraberinde siyasi görüş farklılığına bağlı olarak sorun olarak kendini hissetmiştir. Diğer bir sorun ise okul düzeyinde uygulayıcı konumunda bulunan idarecilerin kendi fikri yaşamları doğrultusunda uygulama girişimleridir. Temel alınması gereken eğitim ve öğretim sürecini başarı ile gerçekleştirmek olmamış, merkezden gönderilen kuralları daha katı sınırlarla uygulamak olmuştur. Eğitim sisteminden beklenen; eğitimin genel amaçlarını bireye kazandırmanın dışına çıkmış ve şekilcilik olarak uygulama bulmuştur. Eğitim-öğretim kılık kıyafete indirgenmiştir. Bireylerden beklenen devletini ve milletini seven, demokratik düşünceye sahip, iş sahibi olacak yeterlilikleri kazanmış, hoşgörülü ve ahlaklı birey profilinin yerine giyim kuşamı ile sistemi destekleyecek birey modeli oluşturma olmuştur. Bu çerçevede şekilcilik; eğitim-öğretimin temel hedeflerinin önüne geçmiş ve sistemin temel amacı ve önem noktası haline gelmiştir. Eğitim sürecinde var olan bu durumun değerlendirilmesi eğitim-öğretimin sürecinin yerelde yönlendiricisi konumunda bulunan okul idarecilerinin bakış açısından değerlendirilmesi bu çalışma açısından önemli hale gelmiştir. Araştırmanın Amacı Şekilciliğin okul yönetimi uygulamalarına etkisine ilişkin okul idarecilerinin görüşlerinin belirlenmesidir. Bu amaçla şu alt problemlere yanıt aranmıştır: Okul müdürlerinin, 1. Öğretmenlerin kılık kıyafet serbestliğine ilişkin görüşleri nelerdir? 2. Öğrencilerin kılık kıyafet serbestliğine ilişkin görüşleri nelerdir? 3. Kılık kıyafet serbestliğinin eğitim-öğretim sürecine yansımalarına ilişkin görüşleri nelerdir? 4. Kılık kıyafet serbestliğinin okulun amaç, hedef ve politikalarına yansımalarına ilişkin görüşleri nelerdir? 155 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Nitel araştırma yöntemleri çerçevesinde yapılandırılan bu araştırma durum çalışması tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2014-2015 eğitim öğretim yılında Adıyaman İli Merkez İlçeye bağlı lise müdürleri oluşturmaktadır. Çalışma grubunun belirlenmesi sürecinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örneklemesi tekniği kullanılmıştır. Maksimum çeşitlilik örneklemesi yapılırken -her lise türünden bir okul müdürünün araştırma kapsamında yer almasına dikkat edilerek- on okul müdürü ile görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Verilerin toplanması sürecinde araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Veri analizi sürecinde ise betimsel ve içerik analizi yöntemleri birlikte kullanılmıştır. Sonuç Araştırmada, şekilcilik odaklı bir yapının eğitim sisteminin diğer önemli sorunlarının geri planda kalmasına neden olduğu ve kılık kıyafet konusuna ilişkin aşırı titiz uygulamaların okulların amaç, hedef ve politikalarına odaklanılması sürecini olumsuz yönde etkilediği, sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: Şekilcilik, Türk eğitim sistemi, okul yönetimi Okul Yöneticilerinin Yerinden Yönetim Hakkındaki Görüşleri Süleyman Karataş a, Yeşim Eşberk Başyayla b, Beyza Topçu c, Ahu Altınışık d (a) (b) (c) (d) Akdeniz Üniversitesi Giriş Yönetim, örgütü belirlenmiş amaçlarına ulaştırmak için, örgütteki insan ve maddi kaynakları, zamanı birbiriyle uyumlu, verimli ve etkin kullanabilecek kararlar alma ve uygulatma süreçlerinin toplamıdır (Bursalıoğlu, 2002:15, Kıran, 2001). Bir kamu hizmeti olan eğitimin etkin ve verimli bir biçimde bireylere ulaşabilmesi en başta kamu yönetimi ve eğitim yönetiminin görevidir. Birbirinden oldukça farklı birer yönetim felsefesi olan merkezden yönetim ve yerinden yönetim anlayışlarından hangisi ağırlıklı olarak uygulanırsa, ülkenin kamu kurum ve kuruluşları bu tercihe göre biçimlenmekte, kamusal faaliyetler ve işleyiş yine yönetim tarzı çerçevesinde gerçekleşmektedir (Parlak, 2014). Merkezden yönetim, yönetim gücünü bir merkezde toplayarak, bu gücün yetkilendirdiği elemanlar aracılığıyla kullanımını ifade ederken, yerinden yönetim yetki göçerimini (karar verme yetkisi) ifade eder. Yetki göçerimi, yerinden yönetimin en yaygın ve aşırı biçimidir (Bray, 1991). Levy (1966) yerinden yönetim kavramını, topluma ve örgüte rağmen, bireyin bütün kararları verebilme ve uygulayabilme özerkliği olarak tanımlamaktadır. 156 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde özellikle geçen yüzyılın son çeyreğinde eğitimde reform çabaları, okullarda büyük dönüşümler meydana getirmiştir. Buna bağlı olarak okullarda yerinden yönetim tartışılmaya başlanmıştır (Şişman ve Turan, 2003). Lunenberg ve Ornstein (2013), tanım gereği yerinden yönetimin okul sistemlerini daha küçük birimlere böldüğünü ancak, okullarla ilgili erk ve yetke tek merkezi yönetim ve eğitim kurulunun elinde kaldığını ifade etmişlerdir. Günümüzde eğitimcilerin yerinden yönetimi, bürokrasiyi azaltacağı nedeniyle bir ihtiyaç olarak gördüğünü, yerinden yönetimle birlikte profesyonel eğitimcilere daha çok yetki verileceğini belirtmişlerdir. Aynı zamanda eleştirmenler ve azınlık sözcüleri yerinden yönetim ile birlikte insanların okullara daha fazla erişim sağlayabileceklerini öne sürmektedir. Yerinden yönetimle ilgili literatür tarandığında olumlu ve olumsuz özelliklerin olduğu görülmektedir. Eğitimde yerinden yönetimin, öğretmen verimliliğini artırabileceği, eğitim öğretim hizmeti sağlamak açısından rekabeti artırarak kaliteli eğitim ortamının oluşmasını, örgütsel yenilenmeyi ve diğer kurumlarla eş güdümü sağlayabileceği gibi yerel imkanlarla kaynak sıkıntısını azaltabileceği toplumun katılımını ve katkısını artıracağı düşünülmektedir. Ayrıca eğitim politikalarının oluşturulması sürecine aile ve vatandaşların katılımlarının sağlanmasıyla ihtiyaçların daha kolay saptanıp çözüm önerilerinin sunulabileceği, eğitimde merkezi otoritenin etkilerinin azaltılarak daha bağımsız, özerk eğitim bölgeleri ve okulların oluşturulması gibi kazanımlar olacağı ifade edilmektedir. Eğitimde yerinden yönetimin sağlayacağı bu avantajların yanında, doğurabileceği bazı sakıncalar nedeniyle bu olası değişimi olumsuz bulanlar da vardır. Eğitimde yerinden yönetimin doğurabileceği en büyük sakınca ülkenin üniter yapısını ve siyasal birliğinin bozulacağı kuşkusudur (Kıran, 2001). Yerinden yönetim çabası içinde merkeziyetçiliğin getirdiği alışkanlıkların, değişime olan güvensizliğin, yerel yönetimlerin gerekli niteliklere sahip olmamasının, kaynak sıkıntısının, nüfuz sahibi kişilerin ve siyasi sıkıntıların çeşitli engeller olarak ortaya çıkabileceği de dile getirilmektedir. Özellikle az gelişmiş ve demokrasi bilincinin yerleşmemiş olduğu ülkelerde yerinden yönetimin başarılı olamayacağı belirtilmektedir (Şişman ve Turan,2003). Okulların idari özerkliğinin sağlanmasının daha demokratik okul ikliminin gelişmesine de yol açabileceği düşünülebilir. Ancak okulların mali yönden özerkleşmesi eğitim ve öğretimin niteliği üzerinde bazı olumsuzluklara yol açabilir. Çünkü mali özerkleşme, okulları kendi mali kaynaklarını yaratmaya zorlayabilir. Bu ise okul yöneticilerinin zamanlarının büyük bir bölümünü okul işletmeciliği konularına ayırmalarına ve eğitimöğretim etkinliklerini ikincil bir yere koymalarına neden olabilir. Bu nedenle bu çalışma kapsamında okulların idari özerkliği önerilmekte, buna karşın mali özerkliği önerilmemektedir(Özdemir,2013). Turan, Yücel, Karataş ve Demirhan’ın (2010) “Okul Müdürlerinin Yerinden Yönetim Hakkındaki Görüşleri” adlı çalışmalarında, okul yöneticilerinde eğitimin yerinden yönetimi ve yetki devri konularında ortak kültür oluşturma eksikliği ve bilgi yetersizliği olduğu sonucuna varmışlardır. Yine sonuçlara bakıldığında eğitim yöneticilerinin okulla doğrudan ilgili konularda daha fazla özgürlük ve inisiyatif istedikleri görülmektedir. Yine Taşdan, Tösten, Bulut ve Karakaya’nın (2013), Kars’ta Okul Yöneticileri ile yaptıkları çalışmalarında “merkezden hazırlanan programların yerel ihtiyaçlara cevap vermemesi, eğitim programı değişikliklerinde tüm paydaşların (öğrenci, öğretmen ve veli) görüşlerinin alınmaması” bir sorun olarak ifade edilmiştir. Özdemir’in (2013) resmi genel liselerle olan çalışmasında ise okulların, bakanlık merkezinden belirlenmiş olan eğitsel amaç önceliklerinin aksine öğrencilerini, belirledikleri amaçlar doğrultusunda yetiştirme arzusunda oldukları görülmüştür. Bu da eğitimde yerelleşmenin en azından okulların amaçlarını belirleme düzeyinde gerçekleşme sürecine girdiğinin bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. Bu çalışma, okul yöneticilerinin yerinden yönetim ile ilgili görüşlerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. 157 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Araştırma tarama modelindedir. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu sekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır (Karasar, 2005: 77). Araştırmanın evrenini Antalya ili devlet ve özel ilköğretim, ortaöğretim ve lise kurumlarında görev yapan okul müdürleri oluşturmaktadır. Örneklemi ise kolay ulaşılabilir örneklem yöntemi ile seçilen 100 okul müdürü oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri, Çınkır (2010) tarafından önceleri geliştirilen ve yazarın izni ile kullanılan ve daha sonra yayımlanan “Eğitimin Yerinden Yönetimi Ölçeği” aracı ile toplanmıştır. Ölçekte, altı karar kategorisi ve bu kategorilerde yer bulan alt kararlar yer almaktadır. Bu altı kategoriyi; yönetim, okulun örgütlenmesi, insan kaynakları yönetimi, eğitim programı ve öğretimi, ölçme değerlendirme, eğitim finansmanı oluşturmaktadır. Okul müdürlerinden bu kararların alınma yerleri olarak hangi birimin olması gerektiği ile ilgili görüşlerini belirtmeleri istenmektedir. Bu kararların alınma yerleri olarak ankette; bakanlık, bölge, il, ilçe, belediye, okul gibi birimler seçenek olarak sunulmuştur. Verilerin çözümlenmesinde SPSS paket programından yararlanılarak yüzde ve frekans hesaplamaları yapılmıştır. Yapılan yüzde ve frekans hesaplamalarının amacı; öncelikle grup başlıkları için uygun görülen karar düzeyleri hakkında bilgi almak, daha sonra da gruplara ait tüm yönergelerin ve karar konularının tek tek hangi karar düzeyinde ele alınmasının gerektiğini ortaya çıkarmaktır. Anahtar kelimeler: Yerinden yönetim, yerelleşme, özerkleşme Kaynaklar Akyüz, Y. (2011). Türk Eğitim Tarihi. Ankara: Pegem A. Çınkır, Ş.(2010). Perceptions of Educational Stakeholders about Decentralizing Educational Decision Making in Turkey. Educational Planning, 19(1), 22–36. Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel YayınDağıtım. Kiran, H. (2001). Milli Eğitim Bakanlığı Taşra Örgütü Yöneticilerinin Eğitimde Yerinden Yönetime İlişkin Tutumları. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9, 1–9. Turan, S. (2009). Centralization Paradigm of Tradition versus Decentralization as the Imposition of Modernity in Turkish Educational System. A. Nir (Editor), Efforts and Difficulties Related School Empowerment in Centralized Countries. NY: Nova Science Publishers (USA). 4+4+4 Eğitim Modelinin Planlama ve Hazırlık Aşamasına İlişkin Öğretmen Algıları ile Akademik İyimserlik Düzeyleri Arasındaki İlişki Eser Temiz a, Semra Temiz b (a) (b) Gaziantep Üniversitesi Giriş İçerisinde bulunduğumuz 21. Yüzyılda her şey hızlı değişmektedir. Yaşanan bu gelişmelerin seyri eğitim sistemini ve kurumlarını da değişim için zorlamaktadır. Çünkü eğitim; ekonomideki, siyasetteki ve sosyokültürel alandaki gelişmelere karşı en duyarlı sistemlerden biridir. Bu durumda eğitim anlayışının yaşanan gelişmeler çerçevesinde değişmesi kaçınılmazdır. Bu bağlamda eğitim örgütleri insanları çağın gerektirdiği bilgi, beceri ve kültürle donatarak güçlü ve entelektüel sermaye haline gelinmesinde eğitim örgütlerine büyük görevler düşmektedir (Özmen ve Sönmez 2007; Büyüközkan, 2004; Erdoğan 2012; Tunçer, 2011). 158 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Eğitim sisteminde yapılan değişimlerin başarılı olması için değişimin çok iyi yönetilmesi gerekir. Bunun yanında eğitim sisteminin işleticisi konumundaki öğretmenlerin söz konusu bu değişimleri benimsemeleri de önemlidir (Helvacı, 2010; Erdoğan, 2012). Aksi takdirde, daha önceki birçok örnekte olduğu gibi, model işlemiyor denilerek, 4+4+4 eğitim sistemi değişimi de gözden düşebilir (Akpınar ve Aydın 2007; Gülpınar, 2005). Öğretmenlerin değişime karşı tutumlarının arkasında birçok etken yer almaktadır. Öğretmenlerin öğrenme ortamına ilişkin akademik iyimserlik algılarının bu etkenlerden biri olabileceği düşünülmektedir. Bu doğrultuda öğretmenlerin, 4+4+4 eğitim sistemi ile ilgili eğitimde yaşanan değişimleri nasıl algıladıkları ve bunun akademik iyimserlik düzeyleri ile arasındaki ilişkinin bilinmesi önemlidir. Araştırmanın problemi öğretmen görüşlerine göre Türk eğitim sistemindeki 4+4+4 eğitim modelinin planlama ve hazırlık aşamalarına ilişkin öğretmen algıları ile akademik iyimserlik düzeyleri arasındaki ilişki nedir? şeklinde tanımlanmıştır. Bunun yanında araştırmanın probleminde geçen planlama, hazırlık ve akademik iyimserlik kavramları ile cinsiyet ve kıdem değişkenleri arasındaki ilişki de incelenmiştir. Yöntem Bu çalışma, nicel araştırma modeline göre tasarlanmıştır. Araştırmada öğretmenlerin 4+4+4 eğitim modelinin planlama ve hazırlık aşamasına ilişkin öğretmen algıları ile akademik iyimserlik düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemek ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini, 2014-2015 eğitim ve öğretim yılında Şanlıurfa ili Haliliye ilçesindeki ilkokul ve ortaokullarda görev yapan 3521 öğretmen arasından basit tesadüfi örnekleme yoluyla belirlenen 306 öğretmen oluşturmaktadır. Verilerin analizi, geçerli sayılan 266 anket üzerinden yapılmıştır. Bu araştırmada, öğretmenlerin 4+4+4 eğitim modelinin planlama ve hazırlık aşamalarına ilişkin öğretmen algılarını belirlemek amacıyla Helvacı (2012) tarafından geliştirilen, 4+4+4 Eğitim Modelinin Planlama ve Hazırlık Aşamalarına İlişkin Öğretmen Algıları Anketi kullanılmıştır. Öğretmenlerin akademik iyimserliklerini ölçmek amacıyla Hoy (2006) tarafından geliştirilen Erdoğan (2013) tarafından Türkçe’ye uyarlaması yapılan Akademik İyimserlik Ölçeği kullanılmıştır. Veriler SPSS 15.0 istatistik programı ile analiz edilmiştir. Bulgular Yukarıdaki tabloda görüldüğü gibi t-testi sonucunda 4+4+4 Eğitim sisteminin planlama ölçümlerine göre kadın öğretmenlerin (x = 2.02, SS= .60) ve erkek öğretmenlerin (x = 2.25, SS= .85) arasında [t(264)= -2.42, p<.05] olduğundan cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. 4+4+4 Eğitim sisteminin hazırlık aşamasına ilişkin yukarıdaki tablodaki t testi sonucuna göre kadın öğretmenlerin (x = 2.18, SS= .68) ve erkek öğretmenlerin (x = 2.32, SS= .85) arasında [t(264)= -1.39, p>.05] olduğundan cinsiyet açısından hazırlık aşamasına ilişkin anlamlı bir farklılık olmadığı saptanmıştır. Öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeylerine ilişkin yukarıdaki tablodaki t testi incelendiğinde kadın öğretmenler (x = 3.57, SS= .54) ve erkek öğretmenlerin (x = 3.59, SS= .65) arasında [t(264)= -.267, p>.05] cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir. Yukarıdaki tabloda 4+4+4 Eğitim sisteminin planlama aşamasına yönelik öğretmen görüşlerine bakıldığında kıdem [F(4-261)= 2.605, p<.05] değişkeni bakımından anlamlı bir fark saptanmıştır. LSD testi sonuçlarına bakıldığında 16-20 yıllık mesleki kıdeme sahip olan öğretmenler ile 21 ve üzeri mesleki kıdeme sahip öğretmenler 4+4+4 eğitim sisteminin planlama aşamasına yönelik mesleki kıdemi düşük olanlara göre daha olumlu düşünmektedir. Buradan hareketle öğretmenlerin mesleki kıdemi fazla olanların 4+4+4 ile ilgili değişimin planlama aşamasına ilişkin kıdemi düşük olanlara göre daha olumlu düşündüğü söylenebilir. 159 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi 4+4+4 Eğitim sisteminin hazırlık aşamasına yönelik yukarıdaki tablo incelendiğinde öğretmen görüşleri kıdem [F(4-261)= 2.571, p<.05] değişkeni bakımından anlamlı bir fark saptanmıştır. LSD Testi sonuçlarına bakıldığında 16-20 yıllık mesleki kıdeme sahip olan öğretmenler ile 21 ve üzeri mesleki kıdeme sahip öğretmenler 4+4+4 eğitim sisteminin hazırlık aşamasına yönelik mesleki kıdemi düşük olanlara göre daha olumlu düşünmektedir. Buradan hareketle 4+4+4 ile ilgili değişimin hazırlık aşamasına ilişkin mesleki kıdemi fazla olanlar mesleki kıdemi düşük olanlara göre daha olumlu düşündüğü söylenebilir. Öğretmenlerin akademik iyimserliklerine ilişkin yukarıdaki tablo incelendiğinde öğretmen görüşleri çalışma süresi [F(4-261)= .686, p>.05] değişkeni bakımından anlamlı bir fark göstermemektedir. Öğretmenlerin akademik iyimserlikleri ile 4+4+4 eğitim sisteminin planlama aşaması arasında düşük düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin akademik iyimserlikleri ile 4+4+4 eğitim sisteminin hazırlık aşaması arasında da düşük düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Sonuç ve Öneriler Cinsiyet değişkeni açısından 4+4+4 eğitim modelinin planlama alt boyutu anlamlı bir farklılık göstermektedir. Buna göre (kadın: x = 2.02 erkek: x = 2.25) erkek öğretmenlerin kadın öğretmenlere kıyasla 4+4+4 eğitim modelinin planlama aşamasına yönelik görüşleri bakımından anlamlı bir farklılaşma olduğu görülmektedir. Bu farklılığa göre erkek öğretmenler, kadın öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler. Kıdem değişkenine göre öğretmenlerin 4+4+4 eğitim modelinin planlama ve hazırlık alt boyutu anlamlı biçimde farklılaşmaktadır. Bu farklılık kıdem yılı 16-20 ile 21 ve üzeri olan öğretmenler lehinedir. Öğretmenlerin akademik iyimserliklerinde kıdem değişkeni bakımından anlamlı bir farklılık yoktur. Yapılan araştırmada öğretmenlerin akademik iyimserlikleri ile 4+4+4 eğitim sisteminin planlama aşaması arasında düşük düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki vardır. Yine Öğretmenlerin akademik iyimserlikleri ile 4+4+4 eğitim sisteminin hazırlık aşaması arasında da düşük düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. Bu bulgulardan hareketle aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir: Resmi ve özel okullarda 4+4+4 eğitim modelinin planlama ve hazırlık boyutları ile akademik iyimserlik düzeyleri belirlenerek karşılaştırmalı bir çalışma yapılabilir. Bu çalışmanın farklı illerde çalışan, daha geniş bir öğretmen evreniyle tekrarlanmasının sonuçların genellenebilme olasılığını arttıracağı düşünülmektedir. Bu anlamda yapılacak çalışmalar anlamlı olabilir. Anahtar Kelimeler: Planlama, hazırlık, akademik iyimserlik Kaynaklar Akpınar, B. ve Aydın, K. (2007). Eğitimde değişim ve öğretmenlerin değişim algıları. Eğitim ve Bilim Dergisi. 144(32). 71-80 Büyüközkan, G. (2004. “Entelektüel sermaye yönetimi”, http://www.kalder.org.tr/ previewcontent.asp?contID=718&tempID =1®ID=2, (01. 09. 2005). Çağlar, Ç. (2014). Okulların akademik iyimserlik düzeyleri ile değişime açıklık düzeyleri arasındaki ilişki, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(1), 94-113.doi:http://dx.doi.org/10.5578/keg.5731 Çoban, D. ve Demirtaş, H, (2011). Okulların akademik iyimserlik düzeyi ile öğretmenlerin örgütsel bağlılığı arasındaki ilişki, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 17(3), 317-348 Erdoğan, İ. (2012). Eğitimde Değişim Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık Helvacı, M.A. (2010). Eğitim Örgütlerinde Değişim Yönetimi İlke, Yöntem ve Süreçler. Ankara: Nobel Yayınevi. Özmen, F. ve Sönmez Y. (2007). Değişim sürecinde eğitim örgütlerinde değişim ajanlarının rolleri, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 17(2), 177-198. Tunçer, P. (2011). Örgütsel değişim ve liderlik, Sayıştay Dergisi (80), 57-83. 160 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okul Müdürlerinin Ruhsal Liderlik Becerilerinin Öğretmenlerin Örgütsel Vatandaşlık Davranışına Etkisi Fatih Töremen a, Bayram Bozkurt b (a) (b) Zirve Üniversitesi Giriş Ortak bir amaca yönelik, mali ve maddi kaynaklar ile donatılan ve hukuksal bağlarla da hiyerarşik ilişkileri saptanan canlı, dinamik ve sosyal bir yapı olan örgütlerin en önemli kısmını bireyler oluşturur. Çalışanlar olarak ta nitelendirilebilecek olan bireyler örgütlerine sadece maddi varlıklarıyla değil manevi yönleriyle de dâhil olmaktadırlar (Karadağ, 2009). Geleneksel yönetim anlayışında bireylerin örgütteki varlıkları sadece formal uygulamalar çerçevesinde değerlendirilirken daha sonraki uygulamalarla çalışanların duygu, iletişim, etkileşim, normlar, değerler gibi özellikleri dikkate alınmaya ve informal uygulamalara yer verilmeye başlanmıştır (Baloğlu & Karadağ, 2009). Bu değişim ve dönüşümün farkında olan örgütler, verimlilik ve etkililiklerini artırmak için yönetsel faaliyetlerinde bireyin önemine dikkat etmek zorunda kalmaktadır. Bu bağlamda örgütlerin yönetsel faaliyetlerden sorumlu kişilerin etkili lider olup olmadıkları sorgulanmaya başlar. Çünkü örgütlerin sağlıklı bir şekilde varlıklarını devam ettirebilmeleri, çalışanlarını örgütsel değerlerle bütünleştirebilecek yönetim uygulamaları ve çalışanların varoluş, aidiyet, formal davranışlar dışında gönüllü davranışlarda bulunmaları etkili liderlik ile sağlanabilir (Fry, 2003). Başka bir ifadeyle örgütlerin hedeflerine etkili bir şekilde ulaşabilmeleri için gerekli olan bireysel kaynakların güçlü bir şekilde kullanılması, etkili liderlik ile sağlanabilir. Bu çalışmada örgüt olarak okul, liderlik bağlamında da okul müdürleri ele alınmış, okul müdürlerinin ruhsal liderlik yetenekleriyle öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişki incelenmeye çalışılmıştır. Çalışmanın şu soruya cevap aranmıştır: •• Okul müdürlerinin ruhsal liderlik yetenekleri ile öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışı arasında ilişki var mıdır? Yöntem Okul müdürlerinin ruhsal liderlik becerilerinin öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışına etkisi üzerine bu araştırmada genel tarama modeli kullanılmıştır. Çalışmanın evrenini, 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Türkiye’nin güneyindeki bir büyükşehrin bir merkez ilçesinde görev yapan ilk ve ortaöğretim öğretmenleri oluşturmaktadır. Bu araştırmada basit tesadüfi örnekleme yöntemi kullanılmıştır. İstatistiksel veriler 409 öğretmenden toplanan veriler üzerinden yürütülmüştür. Örneklemi oluşturanların 389 tanesi öğretmen, 20 tanesi müdür yardımcısı olarak okullarında görev yapmaktadır. Araştırmada Ruhsal liderlik ve örgütsel vatandaşlık davranışı ölçekleri kullanılarak veriler toplanmıştır. Araştırmada kullanılacak ölçekler bir araya getirilmiş uygulama yönergesinin bulunduğu ve demografik bilgilerin istendiği giriş sayfasının da olduğu veri toplama formu hazırlanmıştır. Verilerin büyük bir bölümü okullarda öğretmen odasında yeterli süre belirlenerek ya da yeterli süre tanınarak yaklaşık 10–20 kişilik gruplar şeklinde toplanmıştır. Verilerin analizi SPSS 21.0 istatistik paket programlarında yapılmıştır. Okul müdürlerinin ruhsal liderlik beceri ile öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışı ve boyutları arasındaki ilişkileri belirlemek amacıyla korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. Ölçeğe verilen yanıtlar arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla t-testi, One-way Anova ve korelasyon analizleri kullanılmıştır. Araştırmada bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkenler üzerindeki etkilerini belirlemek amacıyla çoklu doğrusal regresyon analizi yapılmıştır. 161 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bulgular Araştırma bulgularına göre ruhsal liderliğin örgütsel vatandaşlık davranışını çok anlamlı bir şekilde yordadığı görülmüştür (β= 0,525; p<0,001). Ruhsal Liderlik ile örgütsel vatandaşlık davranışı ve alt boyutları arasındaki ilişki arasında pozitif yönlü bir ilişki oluğu sonucu olduğu ortaya çıkmıştır. Ruhsal Liderlik ile Örgütsel vatandaşlık Davranışının alt boyutları arasındaki ilişkiye bakıldığında pozitif yönlü bir ilişki olduğu ve en düşük ilişkinin ruhsal liderlik ile nezaket boyutu (r= 0,289) arasında olduğu saptanmıştır. En yüksek ilişkinin ruhsal liderlik ile centilmenlik boyutu (r= 0,458) arasında olduğu görülmüştür. Açıklanan varyans olarak demografik değişkenler kontrol edildiğinde örgütsel vatandaşlık davranışının % 27’sini ruhsal liderlik açıklamaktadır. (ΔR2=0,271; p<0,001). Ayrıca Ruhsal liderlik ile Örgütsel vatandaşlık davranışı ve alt boyutları ilişkisine bakıldığında pozitif yönlü bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır. Bulgulara göre örgütsel vatandaşlık davranışı ve boyutları ile kıdem değişkeni arasında yapılan annova testi sonucunda anlamlı ilişkiye rastlanılamamıştır. Ayrıca örgütsel vatandaşlık davranışı ve boyutları ile cinsiyet değişkeni arasında anlamlı ilişkiye rastlanılamamıştır. Tartışma Araştırma sonuçlara karşın Titrek, Bayrakçı ve Zafer (2009) Öğretmenlerinin örgütsel vatandaşlık davranışlarına ilişkin görüşleri çalışmasında mesleki kıdemi az olan öğretmenlerin kıdemi çok olanlara göre daha örgütsel vatandaşlık davranışı sergilediklerini ortaya koymuşlardır. Araştırma sonuçlarına benzer şekilde Oğuz (2011), Yılmaz ve Taştan (2009), Titrek, Bayrakçı ve Zafer (2009), Baş ve Şentürk (2011) yaptıkları çalışmalarda da aynı sonuçlar elde edilmiştir. Sonuç ve Öneriler Etkili ve verimli okullar geliştirebilmek için okul müdürleri öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışını geliştirmek için onları motive edici ve daha özgür ortamlar oluşturabilmelidir. Öğretmenlerle ilişkilerinde olumlu davranışlarda bulunmaya, okuldaki kuralların uygulanmasında, işlerin dağıtımı, görevler ve ödüllendirmelerde adil olmalıdır. Araştırmacılar farklı liderlik türlerinin örgütsel vatandaşlık davranışını nasıl etkilediğini inceleyebilirler. Bu araştırmada ruhsal liderlik ile örgütsel vatandaşlık davranışı ele alınmıştır. Araştırmacılar ruhsal liderlik ile verimlilik, performans, iş devamlılığı, iletişim üzerine çalışmalar yapabilirler. Anahtar Kelimeler: Ruhsal liderlik, örgütsel vatandaşlık davranışı, okul müdürü Kaynaklar Baloğlu, N. ve Karadağ, E. (2008). Ruhsal liderlik üzerine teorik bir çözümleme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 58, 165-190. Baş G. Ve Şentürk C. (2011). İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Örgütsel Adalet, Örgütsel Vatandaşlık ve Örgütsel Güven Algıları, s: 29-62 Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Cilt 17, Sayı 1. Fry, L. W. (2003). “Toward A Theory of Spiritual Leadership.” The Leadership Quarterly, No:14, Pp: 693–727. Karadag, E. (2009). Spiritual Leadership and Organizational Culture: A Study of Structural Equation Modeling. Educational Sciences: Theory and Practice, 9(3), 1391-1405. Oğuz, E. (2011). Öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları ile yöneticilerin liderlik stilleri arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 17(3), 377-403.Taşdan, M. & Yılmaz, K. (2008). Örgütsel vatandaşlık davranışı ve örgütsel adalet ölçeklerini Türkçe’ye uyarlama, TED Eğitim ve Bilim Dergisi. 33 (150). Titrek, O. & Bayrakçı, M. & Zafer, D. (2009), Öğretmenlerinin Örgütsel Vatandaşlık Davranışlarına İlişkin Görüşleri, Akademik Bakış, Sayı 17 Temmuz – Ağustos - Eylül, 2009 Uluslararası Hakemli Sosyal Bilimler E-Dergisi, ISSN:1694-528X,, İktisat ve Girişimcilik Üniversitesi, Türk Dünyası Kırgız- Türk Sosyal Bilimler Enstitüsü, Celalabat-Kırgızistan 162 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Ulusal Basının Türkiye’de Yükseköğretimin Sorunlarına Yaklaşımı Erhan Akyazı a (a) Marmara Üniversitesi Giriş Öğretim kavramı Türk Dil Kurumu sözlüklerinde “Bir eğitim kurumunda bir küme öğrenciye belli dal ya da konularda bilgi verme” şeklinde tanım bulmaktadır. Farklı toplum ve kültürlerde eğitim değişik sınıflara ayrılmış olsa da, hemen hemen tüm toplumlarda yükseköğretim sistemi ile karşılaşılmaktadır. Yükseköğretim genel olarak ortaöğretimini bitiren bireylere yöneliktir ve üniversiteler tarafından planlanarak hayata geçirilir. Tarihi bir araştırma kurumu niteliği taşıması nedeni ile İskenderiye Müzesi’ne dayandırılabilecek yükseköğretim kurumlarında evrensel konular üzerinde araştırmalar gerçekleştirmek suretiyle, üretmiş olduğu bilgiyi aktararak, topluma yön vermeyi amaç edinmektedir. Yükseköğretimde alınan eğitim bir bireyin meslek seçimi ve seçeceği meslekteki başarısı üzerinde etkili olacağından, yükseköğretimin etkilerini sadece eğitim ile sınırlamak konuya sığ bakmaya neden olacaktır. Burada söz konusu olan bir toplumun ekonomisi, refahı, mutluluğu kısacası geleceğidir. Bir ülkenin geleceğinde bu denli önemli olan yükseköğretim sistemi ülkemizde en az bu kadar önemli sorunlar taşımaktadır. Yükseköğretimin sorunlarını temelde nitelik sorunları olarak görmek yanlış olmayacaktır. Okullaşma adına farklı dönemlerde çeşitli çabalara girilerek niceliksel sorunlar aşılmaya çalışılmış olsa da, eğitim politikalarında yaşanan dönemsel değişiklikler niteliksel sorunları azaltmak yerine artırıcı bir etki yaratmıştır. Yükseköğretimi arzulayan genç nüfusun yoğun olduğu ülkemizde öğretim elemanı sayısı yetersiz kalmakta, öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısı artmakta bu da eğitimin kalitesini olumsuz anlamda etkilemektedir. Bu soruna ilave okullaşma oranlarının artan nüfusa göre geride kalması eklendiğinde, yükseköğretime geçiş sınavı tam anlamıyla bir yarışa dönüşmekte ve pek çok öğrenci kendini eğitimin dışında bulabilmektedir. Her ne kadar son yıllarda özel eğitim kurumlarının sayısında hissedilir bir artış gözlense de ülkemizde yükseköğretimin ağırlıklı olarak devlet eliyle yürütülüyor olması, eğitimin finansmanı sorununu gündeme getirmektedir. Öğretenin aktif, öğrenenin ise pasif olduğu yükseköğretim sisteminde ezberci eğitim sistemi yükseköğretim sistemini de ağına alarak sorunu kalıcı hale getirmektedir. Yükseköğretimden beklediğini bulamayan öğrenciler çeşitli sosyal ve psikolojik sorunlarla karşı karşıya kalabilmektedir. Sayılanlara sınırlı olmayan yükseköğretim sisteminin sorunları çözümler beklemektedir. Ancak öncelikle karar verme noktalarında farkında olunan sorunlarla yüzleşilmesi gerekmektedir. Bu yüzleşmede görevleri arasında kamuoyu oluşturma da bulunan medyaya önemli görevler düşmektedir. Eğitim öğretim sisteminin önemli taraflarından birisi olan toplumun bilgilendirilmesi ve çözüm yolları konusunda da görüşlerinin karar makamlarına aktarılması görevlerini medya üstlenmelidir. Son zamanlarda medyanın yapısal dönüşümün de etkisiyle, basının eğitime sayfalarında yer ayırdığına tanık olmaktayız. Eğitim üzerine araştırmaları olan yazarlar kendilerine sunulan köşelerde eğitim ile ilgili konuları okurlarıyla buluşturmaktadır. Bu çerçevede çalışma kapsamında yükseköğretim sistemi, ulusal ve uluslararası yükseköğretim sistemlerinin örnekleri, ülkemizde yükseköğretim sisteminin sorunları incelendikten sonra, çalışmanın araştırma kısmında yükseköğretimin sorunlarına medyanın ne derecede duyarlı olduğu ulusal basın özelinde yapılan inceleme ile ortaya koyulmaya çalışılacaktır. Bu amaca ulaşmak için yöntem olarak içerik analizi tercih edilecek, ulusal basınının eğitim köşeleri belirli bir tarih aralığında mercek altına alınarak, yükseköğretim ile ilgili içeriklerin analizi gerçekleştirilecektir. Anahtar Kelimeler: Basın, medya, yükseköğretim 163 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Eğitimde İletişimin Rolü: Kamu ve Vakıf Üniversitelerinin Yeni İletişim Ortamı Olarak Sosyal Medyayı Etkin Kullanımı Üzerine Bir Araştırma Ayşenur Akyazı a (a) İstanbul Aydın Üniversitesi Giriş Kişisel ve sosyal gelişmeye katkıda bulunan ve temelde bir iletişim etkinliği olan eğitim her bireyin en temel haklarından biridir. Günümüzde her alanda olduğu gibi eğitim alanında da hızlı bir değişim ve dönüşümün yaşanmaktadır. İletişim ise en basit şekilde bilgi, duygu ve düşüncenin akla gelebilecek her türlü yöntemle başkalarına aktarılması ve paylaşılması sürecidir. İnsanoğlu var olduğu günden itibaren fizyolojik gereksinimlerini karşılayabilme, çevresini tanıyabilme ve uyum sağlayabilme, çevreden gelecek tehlikelere karşı kendini savunabilme gibi nedenlerle bilgi edinme dolayısıyla da çevresiyle iletişim kurma çabasında olmuştur. İlk zamanlarda mağara duvarlarına çizilen resimler, duman vb. yöntemlerle sağlanan iletişim günümüzde teknolojinin de yardımıyla baş döndürücü boyutlara ulaşmıştır. Daha önceleri insanlar sadece yakın çevreleriyle iletişim içinde bulunabilme imkanına sahipken, iletişim teknolojilerinde yaşanan gelişmelerle dünya giderek küçülmüş, Mc Luhan’ın deyimiyle bir küresel köye dönüşmüştür, Dünyanın öbür ucuyla hızlı ve ucuz iletişim kurabilmek mümkün hale gelmiştir. Yaşadığımız dünya sürekli gelişmektedir ve buna bağlı olarak da bir değişim içindedir. Teknolojik gelişmeler toplumların şekillenişinde her zaman önemli bir yere sahip olmuştur. Günümüzün toplumunun şekillenişinde de bilişim ve iletişim teknolojilerinin etkisinin büyük olduğu bir gerçektir. Bilgi üretiminin artmasıyla depolanması ve iletilmesi için yeni teknolojilere olan ihtiyaç çoğalarak artmıştır. En büyük sermayesi bilgi olan bilgi toplumunun ortaya çıkısındaki en önemli rolü ise, kuşkusuz iletişim teknolojilerindeki hızlı dönüşüm teşkil etmektedir. Bu teknolojilere her geçen gün bir yenisi daha eklenmekte ve yaşam tarzımız, iş hayatımız bu gelişmelere paralel olarak değişmekte ve kolaylaşmaktadır. Bireyin doğumundan ölümüne süregelen bir olgu olan eğitim ve iletişim bugün artık birbirinden ayrılmaz kavramlar haline gelmişlerdir. Gelişen ve değişen iletişim eğitim sisteminde de birtakım değişimlerin yaşanmasına neden olmuştur. Çünkü bilginin sürekli arttığı ve teknolojinin sürekli değiştiği ve geliştiği iletişim ve bilişim çağı olarak da adlandırılan 21. yüzyılda, hemen her alanda başarılı olmak, çeşitli ölçütlerin yanı sıra iletişim becerilerine de sahip olmayı gerektirmektedir. Ancak günümüzde iletişim olanaklarının büyük gelişim göstermesine rağmen sık sık da iletişimsizlikten şikayet edilmektedir. Rekabetçi küresel bilgi ekonomisinin bir gereği olarak eğitimin kalitesini iyileştirmeye yönelik çeşitli çalışmalar ve düzenlemeler yapılmaktadır. Eğitimde iletişimin önemi, evrensel bilgiyi üreten ve öğreten üniversiteler bazında düşünüldüğünde kurumun mensupları (öğrenci, akademik ve idari personel vb.) ve öğretim üyesi-öğrenci arasında kurulan etkili iletişimin bir köprü niteliği taşıdığı görülmektedir. Kimi köprülerin hemen yıkıldığı kimilerinin ise uzun yıllar varlığını koruduğu bilinmektedir. İşte bu kurulan köprünün sağlamlığı ölçüsünde de eğitim istenilen kaliteye sahip olmakta, iletişimde kaynak (üniversite) ve alıcı (öğrenci) arasında güçlü bir bağ kurulmaktadır. Çalışma kapsamında eğitim, eğitimi tamamlayan vazgeçilmez öğelerinden iletişimin rolü, yeni iletişim ortamı olarak son zamanların popüler iletişim ortamı sosyal medyanın eğitimde kullanımı tartışıldıktan sonra, sosyal medyanın eğitime yansımaları üniversite örneği üzerinden araştırılacaktır. Araştırmanın yöntemi olarak içerik analizi kullanılacaktır. Kamu ve vakıf üniversitelerinin aralarındaki farkı görebilmek adına söz konusu kurumların en fazla bulunduğu il olan İstanbul’daki kamu ve vakıf üniversitelerinin sosyal medya hesaplarına web siteleri üzerinden ulaşılarak, bu ortamı eğitim amaçlı kullanımları araştırılarak farkları ortaya koyulmaya çalışılacaktır. Anahtar kelimeler: Eğitim, üniversite, iletişim, sosyal medya 164 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okul Yöneticilerinin ve Öğretmenlerin Ailelerin Eğitime Katılımına İlişkin Görüşleri Mehmet Akif Erdener a (a) Balıkesir Üniversitesi Giriş Ailenin eğitime katılımı, öğrencilerin akademik başarısı üzerinde önemli bir etkendir. Okullar bürokratik örgütler olsalar dahi informel yönleri ön plana çıkmaktadır. Bu informel yapı içerisinde aile, eğitime katkısı yönüyle en önemli paya sahiptir. Bir çok çalışma ailenin katılımı ile öğrencilerin başarısı arasındaki pozitif yönlü korrelasyonu göstermektedir (Epstein, 2001; Jeynes, 2005). Bu araştırmanın amacı, okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin ailelerin eğitime katılımına ilişkin görüşlerinin Epstein’nin altı maddelik ailenin eğitime katılım modeline dayanarak incelemektir. Bu calışmada Bronfenbrenner’in ekoloji teorisi ile Epstein’in Kesişen Küreler teorisinden faydalanılmıştır. Bronfenbrenner (1977) e göre, birey ve çevre arasındaki etkileşim bireyin gelişimi ve büyümesi üzerine etkilidir. Epstein (1995) ise okul, aile ve toplum işbirliğinin çocukların gelişimi ve öğrenimi üzerinde etkili olduğunu ifade etmektedir. Erdener (2014) kırsal kesimde yaşayan ailelerin eğitime katılımı üzerine yapmış olduğu çalışmada ebeveynlerin gelir düzeyleri ve eğitim seviyelerinin çocuklarının eğitime katılımında etkili olduğunu belirtmiştir. Araştırmada nicel yöntem kullanılacaktır. Veriler güney marmara bölgesindeki devlet okullarında görevli okul yöneticileri ve öğretmenlerin katılımı ile toplanmıştır. Verilerin analizinde doğrulayacı faktör analizi, ve çok değişkenli varyans analizi yöntemi kullanılacaktır. Yöntem Ailenin eğitime katılım sürecini ailelerin ve eğitimcilerin tutumları etkilemektedir. Joyce Epstien, ailenin eğitime katılımını ebeveynlik, iletişim kurma, gönüllülük, evde öğrenme, karar verme ve toplum ile işbirliği yapma olarak altı maddede ele almıştır (Epstein, 1995). Bu araştırmanın amacı, okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin çalıştıkları okul seviyeleri, eğitim düzeyleri, kıdemleri, cinsiyetleri ve branşları ele alınarak ailelerin eğitime katılımına ilişkin görüşlerinin Epstein’nin altı maddelik ailenin eğitime katılım modeline göre incelemektir. Araştırmanın verileri güney marmara bölgesindeki devlet okullarında görevli okul yöneticileri ve öğretmenlerinden Epstein’in (2009) altı yapılı ailenin eğitime katılımı modeline göre düzenlemiş olduğu anketi aracılığı ile toplanmıştır. Verilerin analizinde 51 maddelik formun yapı geçerliliğinin belirlenebilmesi için doğrulayacı faktör analizi (DFA) uygulanacaktır. Doğrulayacı faktör analizi ölçeklerde değişkenlerle ilgili teorilerin test edilmesinde kullanılan ileri bir tekniktir (Tabachnik ve Fidell, 2007). DFA’nin uygulanmasında LISREL 8.54 programı kullanılacak olup, ölçekten elde edilen ölçümlerin güvenilirliği için SPSS 21.0 programı kullanılacaktır. Ölçeğin gçvenilirliği sağlandıktan sonra, gruplar arasındaki farklılıkları görmek için çok değişkenli varyans analizi (MANOVA) yöntemi uygulanacaktır. Birden fazla bağımlı değişkenin olduğu ve bu değişkenler arasında doğrusal bir kombinasyon olduğu zaman, gruplar arasındaki farklılığı görmek için çok değişkenli varyans analizi (MANOVA) yöntemi uygulanır (Mertler ve Vannaatta, 2010). Bulgular, Sonuç ve Öneriler Araştırmada Bulgular, Tartışma, Sonuç ve Önerilere ilişkin çalışmalar devam etmektedir. Anahtar Kelimeler: Ailenin eğitime katılımı, okul yöneticileri, okul-aile ilişkileri 165 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Kaynaklar Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American Psychologist, 32, 513 - 531. Epstein, J. L. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children we share. The Phi Delta Kappan, 76(9), 701-712. Epstein, J. L. (2001). Building bridges of home, school, and community: The importance of design. Journal of Education for Students Placed at Risk, 6(1/2), 161-168. Epstein, J. L., Sanders, M. G., Sheldon, S. B., Simon, B. S., Salinas, K., Jansorn, N., Van Voorhis, F. L., Martin, C. S., & Williams, K. J. (2009). School, family, and community partnerships: Your handbook for action (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Erdener, M. A. (2014). The Factors Which Contribute or Limit Parent Involvement in Schooling. NWSA-Education Sciences, 9(1), 36-47. Jeynes, W. H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elementary school student academic achievement. Urban Education, 40(3), 237-269. doi:10.1177/0042085905274540 Mertler, C. A., & Vannaatta, R. A. (2010). Advanced and multivariate statistical methods: Practical application and interpretation (4th ed.). Glendale, CA: Pyrczak Publishing. Tabachnick, B. G. ve Fidell, L. S. (2007). Using Multivariate Statistics. 5’th Edition. U.S.A: Pearson Education Inc. Okullarda Sosyal Adalet Ölçeğinin Geliştirilmesi (OSAÖ): Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması Hüseyin Karacan a, Murat Bağlıbel b, Recep Bindak c (a) (b) (c) Gaziantep Üniversitesi Giriş Adalet kavramının, Türk Dil Kurumu sözlüğünde; “(i) Hak ve hukuka uygunluk, hakkı gözetme, doğruluk, töre, Anayasa; (ii) Bu işi uygulayan yerine getiren devlet kuruluşları; (iii) Herkese kendine uygun düşeni, kendi hakkı olanı verme” olarak çeşitli şekillerde tanımlanmaktadır (TDK, 1988,13). Sosyal adalet ise haklar, siyasal özgürlükler ve kanun önünde eşitlik, ödüller, her bireyin yeteneklerinin ve faaliyetlerinin dikkate alınması, ihtiyaçlar ile bireyin hayatını sürdürebilmesi için gerekli olanlar şeklinde ifade edilmektedir (Akalın, 1998). Sosyal adalet, toplumdaki tüm bireylerin ihtiyaçlarını karşılamak, bireylerin topluma eşit katılımı sağlamak ve toplum içindeki tüm bireylerin fiziksel ve psikolojik olarak güvenli ve eşit bir yaşam sürdürmesini amaçlamaktadır (Bell, 2007). Sosyal adalet kavramı eğitim bağlamında; çok kültürlülük, adalet, eşitlik ve demokratik toplum gibi kavramlarla birlikte ele alındığı görülmektedir (Tomul, 2009). Bu bağlamda eğitimde sosyal adalet; eğitim hizmetlerine erişim ve eğitimsel çıktılar konusunun adalet ve eşitlik birlikte değerlendirilmesi, farklı yaşam biçimlerine sahip bireylerin demokratik katılıma hazırlanması (Furman ve Shields, 2005) ve çeşitli dil, din, ırk ve toplumsal kesimlerden gelen bireylere eşit eğitim fırsatlar sunarak çok kültürlülüğün desteklenmesi (Banks vd., 2001) konuları ile ilgilidir. 166 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Eğitimde sosyal adaletin uygulamasında öğretmenlerin rolü oldukça önemlidir. Öğretmenler, öğrencilerin sayısal olarak ifade edilebilen başarılarının artırılmasının yanında, onların sosyal olarak daha adil ve demokratik bir toplumu oluşturmak üzere hazırlanmasından da sorumludur (Furman ve Shields 2005). Eğitimde sosyal adalet ile ilgili literatürde, gerek yurtiçinde (Polat, 2007; Yıldırım, 2011) gerekse yurtdışında yapılmış çeşitli çalışmalara rastlanmaktadır (Brayn, Clarke ve Drudy,2008; Enterline, Cochran-Smith, Ludlow, Mitescu, 2008). Bu çalışmalara bakıldığında, öğretmenlerin eğitimde sosyal adalete yönelik davranışlarının ölçüldüğü Türk Eğitim Sistemine de uygun nicel ölçme araçlarına rastlanmamıştır. Bu nedenle, sosyal adaletin öğretmen davranışları bağlamında belirlenmesine yönelik bir ölçme aracının geliştirilmesi önemli bir araştırma konusu olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu çalışmada, okul ortamında algılanan, öğretmenlerin sosyal adalet davranışlarını ölçmeye yönelik geçerli ve güvenilir ölçme aracının geliştirilmesi amaçlanmıştır. Bu süreçte sosyal adalet kavramı; dağıtıcı, tanıyıcı (Gewirtz, 2006; Bates, 2005; 2000) ve katılımcı (Enslin, 2006) boyutlar temelinde incelenmiştir. Ölçek için madde havuzu oluşturulurken söz konusu boyutlar bağlamında; Türk Milli Eğitim mevzuatı ve çeşitli çalışmalarda ortaya konulan bulgulardan yararlanılmıştır. Yöntem Bu çalışmaya, 2014-2015 öğretim yılı ikinci döneminde Gaziantep il merkezinde görev yapan toplam 259 lise öğretmeni katılmıştır. Araştırmada ölçeğin kapsam ve görünüş geçerliği için uzman görüşüne başvurulmuş, yapı geçerliği için Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) ve Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) uygulanmıştır. Bulgular Ölçeğin ilk şekli madde havuzunda yer alan 35 ifadeden oluşmaktadır. Madde analizi ve faktör analizi sonucunda 16 tane maddenin güvenirliğe katkısının olmadığı veya yapı geçerliğini bozduğuna karar verilmiş ve ölçekten çıkarılmıştır. AFA sonucunda; toplam varyansın %51.67’sini açıklayan, 19 madde ve üç faktörden oluşan bir yapı elde edilmiştir. Ortaya çıkan faktörler; katılımcı boyut (KB), tanıyıcı boyut (TB) ve dağıtıcı boyut (DB) olarak adlandırılmıştır. Ölçeğin AFA ile elde edilen yapısının doğrulanıp doğrulanmadığını belirlemek için yapılan DFA sonuçlarına göre bütün maddelerin bağlı oldukları faktörlere anlamlı katkı sağladıkları (en küçük standardize yol katsayısı için t=6.12;p<0.01), Ki-kare değerinin serbestlik dercesine oranı (269.3/149) 2’den küçük ve RMSEA indeksi 0.064 olarak elde edilmiştir. DFA’dan elde edilen bulgular Okullarda Sosyal Adalet Ölçeğine (OSAÖ) ilişkin 19 madde ve üç faktörlü yapının kabul edilebilir uyum indekslerine sahip olduğunu göstermiştir. KB, TB, ve DB alt boyutlarının güvenirliği Cronbach Alpha ve bileşik güvenirlik yöntemleri ile incelenmiştir. KB, TB, ve DB alt boyutları için hesaplanan Cronbach Alpa güvenirlik katsayıları sırasıyla, .82, .78, ve .79 olarak bulunmuştur. Genel olarak güvenirlik katsayısı .70 ve üzerinde olan ölçeklerin güvenilir olduğu kabul edildiği (Domino & Domino, 2006; Tezbaşaran, 1997; Urbina, 2004) göz önüne alındığında bu çalışmada geliştirilen ölçeğin güvenirliğinin yeter derecede olduğu söylenebilir. Tartışma ve Öneriler OSAÖ’nün yapı geçerliği için AFA ve DFA uygulanmıştır. AFA sonucunda, 16 madde ölçekten çıkarılmış, kalan 19 maddenin toplam varyansın %51.67’siini açıklayan üç faktörlü bir yapıya sahip olduğu belirlenmiştir. AFA’da açıklanan varyans oranı için %30 ve üzerindeki değerlerin ölçüt olarak alındığı (Bayram, 2009; Büyüköztürk, 2010), ölçekte yer alan maddelere ait faktör yüklerinin .30 alt sınırının (Costello&Osborne, 2005; Pallant, 2005) üzerinde olduğu ve DFA’dan elde edilen uyum indekslerinin kabul edilebilir sınırlar içerisinde yer aldığı dikkate alındığında, OSAÖ’nün yapı geçerliğinin sağlandığı söylenebilir. 167 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Sonuç olarak; bu çalışma, öğretmenlerin okullarda sosyal adalet uygulamaları ile ilgili yönelimlerini ölçmek amacıyla kullanılabilecek bir ölçme aracının Türkçe literatüre kazandırıldığı söylenebilir. Anahtar Kelimeler: Okullarda sosyal adalet, ölçek geliştirme, sosyal adalet ölçeği Kaynaklar Banks, J. A., Cookson, P., Gay, G., Hawley, W. D., Irvine, J. J., Nieto, S., Schofield, J. W. & Stephan, W. G. (2001). Diversity within unity: Essential principles for teaching and learning in a multicultural society. Phi Delta Kappan, 83(3),196-203. Tomul E. (2009). İlköğretim Okullarındaki Sosyal Adalet Uygulamalarına İlişkin Yönetici Görüşleri. Eğitim ve Bilim, 34(152):126-137. Bell, L.A. (2007). Theoretical foundation for social justice education. In M. Adams, L.A. Bell and P. Griffin (Editör), Teaching for Diversity and Social Justice (pp.1-14). London: Taylor & Francis. Akalın, G. (1998). İnsan hakları, fırsat eşitliği ve Türkiye. Türkiye’de İnsan Hakları III Sempozyumu. Ankara: Türk Demokrasi Vakfı. Bates R. (2005). Educational Administration and Social Justice. Paper submitted to the Annual Conference of the Australian Association for Research in Education, Australia. Bayram, N. (2009). Sosyal bilimlerde SPSS ile veri analizi. Bursa: Ezgi Kitabevi. Brayn, A., Clarke, M., & Drudy, S. (2008). Social justice education in initial teacher education: A cross border perspective. A report for the Standing Conference on Teacher Education North and South (SCoTENS). http://scotens.org/docs/2009 Social%20Justice%20Education%20in%20Initial%20Teacher%20Education.pdf (Erişim tarihi 01.10.2015) Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Costello, A.B.& Osborne, J.W. (2005). Best practices in exploratory factor analysis: Four recommendations for getting the most from your analysis. Practical Assessment Research& Evaluation, 10(7), 1-9. http://pareonline.net/pdf/v10n7.pdf (Erişim tarihi: 10.01.2015). Domino, G.& Domino, M.L. (2006). Psychological testing: An introduction. Cambridge: Cambridge University Press. Enslin P. (2006). Democracy, social justice and education: Feminist strategies in a globalising world. Educational Philosophy and Theory, 38(1), 57-67. Enterline, S., Cochran-Smith, M., Ludlow, L. H., & Mitescu, E. (2008). Learning to teach for social justice: Measuring change in the beliefs of teacher candidates. The New Educator, 4(4), 267-290. Furman, G. C., & Shields, C. M. (2005). How can educational leaders promote and support social justice and democratic community in schools. In W. A. Firestone & C. Riehl (Editor.) A new agenda for research in educational leadership (119137). Columbia: Teachers College Press. Gewirtz, S. (2006). Towards a contextualized analysis of social justice in education. Educational Philosophy and Theory, 38(1), 69-81. Polat, S. (2008). Eğitim Politikalarının Sosyal Adalet Açısından Sonuçları Konusunda Yönetici ve Öğretmen Görüşleri. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Şimşek, Ö.F. (2007). Yapısal Eşitlik Modellemesine Giriş. Ekinoks Yayınları, Ankara. TDK (1988). Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara. Tezbaşaran, A. (1997). Likert tipi ölçek hazırlama kılavuzu. Ankara: Türk Psikologlar Derneği. Urbina, S. (2004). Essentials of psychological testing. New Jersey: John Wiley&Sons. 168 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okulların Bürokratik Yapısı ile Örgütsel Sessizlik ve Örgütsel Sinizm Arasındaki İlişki Zülfü Demirtaş a, Tuncay Yavuz Özdemir b, Özkan Küçük c (a) (b) Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi (c) MEB Giriş Örgütsel tasarım olarak ifade edilebilen yapı, örgütün amaç ve hedefleriyle uyumlu olacak şekilde oluşturulur. Yapılar tasarlanırken, işin özellikleri ve gereksinim duyulan bölümlendirmeler göz önünde bulundurularak işler öncelikle görevlere ayrılır ardından işlerin sonuçlandırılması için bu görevler yeniden koordine edilir. Başka bir deyişle yapı, amaçlar doğrultusunda uzmanlaşma, bölümlendirme ve eşgüdüm çabalarını yansıtan bir bütün şeklinde ele alınmaktadır. Bu noktadan hareketle, örgütteki kural ya da prosedürlerin uygulanmasına atfedilen değer, standart süreçler, çalışan ilişkilerinin duygulardan bağımsız olarak değerlendirilmesi ve görevlerin kıdeme göre belirlenmesi gibi özelliklerin bürokratik yapılara özgü olduğu ve bu durumun ise çalışan davranışları ve tutumları üzerinde etkili olduğu düşünülmektedir. Dolayısıyla örgütün yapı bakımından tasarımın, örgütün hedeflerine ve varlığını sürdürme amacına hizmet ettiği ölçüde başarılı olduğu söylenebilir. Örgütlerin bürokratik yapıları, çalışanların örgüte karşı olan duygularını ifade etme ya da etmemeleri doğrultusunda ipuçları verir. Katı bürokratik özelliklere sahip örgütlerde çalışanların yüksek örgütsel sessizlik ve örgütsel sinizm içerisinde olmaları beklenir. Çalışanlar, örgütün devamlılığını sağlamak ve örgütsel amaçları gerçekleştirmek için kendilerinden beklenen davranışları sergilemek durumundadırlar. Ancak örgütün yapısı içerisinde yer alan hiyerarşik düzen, ast üst ilişkileri, çalışma koşulları ve çevresel faktörlerden kaynaklanan nedenlerden dolayı çalışanların sözü edilen beklentilere her zaman cevap veremedikleri düşünülmektedir. Örgütsel gelişmeye engel olabilecek olası bütün sorunların ortadan kaldırılması örgütler açısından hayati öneme haizdir. Örgütün bürokratik yapısına bağlı olarak ortaya çıkan sessizlik ve sinizm davranışının bu sorunlardan olduğu söylenebilir. Çalışanın esnek olmayan bir yapı içerisinde iletişim problemi, motivasyon eksikliği ve iş doyumsuzluğu nedeniyle görüşlerini ifade etmekten kaçınması sonucunda zamanla örgütüne karşı olumsuz bir tutum geliştirmesi beklenir. Bu nedenle bürokratik yapının, örgütler açısından olumsuz bir davranış olarak kabul edilen sessizlik ve sinizm davranışı üzerindeki etkisinin araştırılması önemli bir husus olarak görülmektedir. Bu araştırmada bürokrasi, sinizm ve örgütsel sessizlik değişkenleri arasındaki ilişki incelenmeye çalışılmıştır. Bu araştırmanın amacı; öğretmenlerin, görev yaptıkları okulların bürokratik özelliklerine ilişkin algıları ile sessizlik ve sinizm tutumları arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Bu amaçla; 1. Ortaokullarda görevli öğretmenlerin okullarının bürokratik yapılarına ilişkin algıları hangi düzeydedir? 2. Öğretmenlerin örgütsel sessizliğe ilişkin algıları hangi düzeydedir? 3. Öğretmenlerin sinizm algıları hangi düzeydedir? 4. Öğretmenlerin bürokratik yapıya ilişkin algıları ile sessizlik ve sinizm algıları arasındaki ilişki nasıl bir doğaya sahiptir? Yöntem Araştırma, ilişkisel tarama modelinde tasarlanmıştır. Bu ilişkiyi belirlemek amacıyla “Örgütsel Sessizlik”, “Bürokratik Yapı” ve “Örgütsel Sinizm” ölçekleri uygulanmıştır. Araştırmanın evrenini Elazığ il merkezindeki ortaokullarda görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise beş eğitim bölgesinin her birinden seçilen üçer okul olmak üzere toplam 15 okul ve bu okullarda görev yapan 370 öğretmen, tesadüfi örnekleme yöntemiyle belirlenmiştir. Bulgular ve Yorum Analiz işlemleri devam etmektedir. Anahtar Kelimeler: Bürokrasi, örgütsel sessizlik, sinizm 169 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okullarımızda Dağıtımcı Liderlik: Öğretmen Algılarına Göre Liderlik Ekibinin Liderlik Davranışları ve Genel Uyum Düzeylerinin İncelenmesi Mehmet Yaşar Kılıç a, Derya Oğuz b (a) (b) Milli Eğitim Bakanlığı Giriş Okullarda liderliğin önemi yaygın olarak kabul edilmektedir (Hulpia ve ark. 2009). Birçok araştırmacı okul etkililiğine katkı sağlamada ve okulu geliştirmede başarı sağlamanın, motivasyona ve okul liderlik kapasitesine bağlı olduğunu belirtmektedir (Sammons ve ark. 1995; Scheerens, 1992, Leithwood ve ark. 2004). Ancak mevcut eğitim sisteminin karmaşıklığından dolayı geleneksel tek kişilik liderlik paradigması sorgulanır hale gelmiştir (Goleman, 2002; Harris 2004). Bu bağlamda, liderlik araştırmaları arasında önem kazanmaya başlayan dağıtımcı liderlik (Distributed leadership), 2000’li yıllardan itibaren eğitimsel liderlik alanında en çok tartışılan ve araştırma yapılan liderlik yaklaşımlarından biri olmuştur (Çelik 2013). Dağıtımcı liderlik literatürüne göre, liderlik, okul liderinin karakteristik bir özelliği olmaktan öte okul lideri ve okul örgütü arasında günlük etkileşimler ile şekillenen bir süreç olarak kabul edilmektedir (House ve Aditja 1997, Gronn 2000, Spillane ve ark, 2004). Dağıtımcı liderlik okulların yapısına uygun olan bir liderlik biçimi olarak değerlendirilebilir (Çelik 2013). Alan yazın incelendiğinde, dağıtımcı liderliğe karşı ilginin artmasıyla birlikte daha çok dağıtımcı liderliğin kuramsal yönüyle ilgili çalışmaların yapıldığı (Bennett ve ark. 2003, Harris ve Spillane 2008, Spillane 2005, Baloğlu 2011a, Baloğlu 2011b), buna karşın konuyla ilgili ampirik araştırmaların sınırlı sayıda olduğu görülmektedir (Camburn ve ark. 2003, Timperley 2005, Baloğlu 2012, Korkmaz ve Gündüz 2011, Uslu ve Beycioğlu 2013, Özdemir 2012, Bozkuş ve Gündüz 2014). Türkiye’de yapılan araştırmalarda, konuyla ilgili değişik sonuçların tespit edildiği göz önüne alındığında; çalışmamızın okullarımızda dağıtımcı liderliğin oluşup oluşmadığının tespit edilmesi açısından literatüre önemli bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Okullarımızdaki dağıtımcı liderlik görünümlerini belirlemeyi amaçlayan bu çalışmanın, konuyla ilgili olarak yapılacak araştırmalara kaynak teşkil etmesi beklenmektedir. Amaç Bu çalışmanın amacı öğretmen algılarına göre liderlik ekibinin liderlik davranışları ve genel uyum düzeylerinin incelenerek, okullarımızdaki dağıtımcı liderlik görünümlerinin belirlenmesidir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıt aranmaktadır; 1. Öğretmenlerin müdürün liderlik davranışlarına ilişkin görüşleri nelerdir? 2. Öğretmenlerin müdür yardımcılarının liderlik davranışlarına ilişkin görüşleri nelerdir? 3. Öğretmenlerin liderlik ekibinin genel uyum düzeyine ilişkin görüşleri nelerdir? 4. Öğretmenlerin müdür ve müdür yardımcısının liderlik davranışlarına ve liderlik ekibinin uyumuna ilişkin algılarında, cinsiyetlerine göre anlamlı farklılık var mıdır? 5. Öğretmenlerin müdür ve müdür yardımcısının liderlik davranışlarına ve liderlik ekibinin uyumuna ilişkin algılarında, eğitim durumlarına göre anlamlı farklılık var mıdır? 6. Öğretmenlerin müdür ve müdür yardımcısının liderlik davranışlarına ve liderlik ekibinin uyumuna ilişkin algılarında, mesleki kıdemlerine göre anlamlı farklılık var mıdır? 7. Öğretmenlerin müdür ve müdür yardımcısının liderlik davranışlarına ve liderlik ekibinin uyumuna ilişkin algılarında, okuldaki çalışma sürelerine göre anlamlı farklılık var mıdır? 170 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Araştırma tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın evreni 2014-2015 eğitim öğretim yılında Sivas il merkezinde görev yapan öğretmenler olup, katılımcılar 2014-2015 eğitim öğretim yılında görev yapan 415 öğretmenden oluşmaktadır. Bu araştırmada Hulpia ve arkadaşları (2009) tarafından geliştirilmiş (Distributed Leadership Inventory-DLI) ve Özdemir (2012) tarafından Türk dili ve kültürüne uyarlaması yapılmış olan Dağıtımcı Liderlik Envanteri kullanılmıştır. Bulgular Katılımcıların dağıtımcı liderlik envanterinin, liderlik fonksiyonlarına ilişkin maddelerine verilen yanıtların tamamının aritmetik ortalaması 3 (bazen)’ün üzerindedir. Toplam aritmetik ortalama değeri ( ) 3,44 ve standart sapma değeri (ss) .53’tür. Bu sonuçlara göre okullarımızda müdürlerin liderlik davranışlarını gösterdikleri söylenebilir. Araştırmamızın sonuçlarına göre, tüm alt boyutlara ilişkin öğretmen algılarında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık olmamakla birlikte eğitim durumu, kıdem ve aynı okulda çalışma süresi değişkenlerine göre öğretmen algılarının farklı olduğu tespit edilmiştir. Tartışma Dağıtımcı liderlikle ilgili olarak ilköğretim okul yöneticilerinin dağıtımcı liderlik düzeylerinin belirlenmesi amacıyla yapılan bir başka nicel çalışma, Korkmaz ve Gündüz’ün (2011) “ilköğretim okul yöneticilerinin dağıtımcı liderlik davranışlarını gösterme düzeyleri” isimli araştırmasıdır. Kouzes ve Posner (2001)’in Liderlik Davranışı Envanteri kullanılarak Kocaeli örnekleminde gerçekleştirilen araştırmada elde edilen bulgular, araştırmamızın bulgularıyla uyumludur. Korkmaz ve Gündüz (2011)’ün yaptığı araştırmanın sonuçlarına göre öğretmenlerin büyük çoğunluğu okul yöneticilerinin dağıtımcı liderlik davranışlarını gösterdiğini belirtmektedir. Mevcut araştırmamızda da öğretmen algılarına göre okul müdürlerinin ve müdür yardımcılarının dağıtımcı liderlik davranışlarını gösterdiği, ayrıca liderlik ekibinin genel olarak uyum içinde olduğu bulgusu elde edilmiştir. Sonuç ve Öneriler Araştırmamızda, öğretmen algılarına göre müdür ve müdür yardımcılarının dağıtımcı liderlik davranışlarını gösterdikleri ve okullarımızda liderlik ekibinin genel uyumuna ilişkin öğretmen görüşlerinin olumlu olduğu belirlenmiştir. Cinsiyet değişkenine göre öğretmen algılarında fark bulunmazken, eğitim durumu, kıdem ve aynı okulda çalışma süresi değişkenlerine göre öğretmen algılarının farklı olduğu tespit edilmiştir. Eğitim durumu, kıdem ve aynı okulda çalışma süresi arttıkça okullarımızda dağıtımcı liderliğe ilişkin öğretmen algılarının daha olumlu olduğu genel sonucuna ulaşılmıştır. Dağıtımcı liderliğin son yıllarda en çok tartışılan liderlik yaklaşımlarından biri olmasına karşın, Türkiye’de konuyla ilgili araştırmalara çok az rastlanmaktadır. Nicel yöntemlerle gerçekleştirdiğimiz çalışmamızda, okullarımızda öğretmen algılarına göre dağıtımcı liderlik görünümlerine ilişkin önemli sonuçlara ulaşılmıştır. Ancak araştırma sonuçlarımızın nitel yöntemle yapılan araştırma sonuçlarıyla uyumlu olmadığı görülmektedir. Türkiye’deki okullarda dağıtımcı liderlik görünümlerinin belirlenebilmesi için, konuyla ilgili nitel ve nicel araştırmaların artırılması gerekmektedir. Anahtar Kelimeler: Dağıtımcı liderlik, liderlik ekibi, liderlik davranışları 171 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Kaynaklar Baloğlu, N. (2011a). Dağıtımcı liderlik: Okullarda dikkate alınması gereken bir liderlik yaklaşımı. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(3), 127-148. Baloğlu, N. (2011b). Dağıtımcı liderlik uygulamaları: Eklektik bir tasarım çalışması. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 12(4), 163-181. Baloğlu, N. (2012). Değerler temelli liderlik ile dağıtımcı liderlik arasındaki ilişkiler: Okul müdürünün davranışını değerlendirmeye dönük nedensel bir araştırma. Kuram ve Uygulama Bilimleri. Educational Sciences: Theory and Practice, 12 (2), 1367-1378. Bennett, N., Wise, C., Woods, P.A., Harvey, J.A. (2003). Distributed Leadership: A Review of Literature.National College for School Leadership. Camburn, E., Rowan, B., Taylor, J.E. (2003). Distributed leadership in schools: The case of elementary schools adopting comprehensive school reform models. Educational Evaluation and Policy Analysis,(25)4, 347-373. DOI: 10.3102/01623737025004347. http://epa.sagepub.com/content/25/4/347 Bozkuş, K. ve Gündüz, Y. (2014, Haziran). Okullarda dağıtımcı liderlik. VI. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi, Ankara. DOI: 10.13140/2.1.2872.1926 Çelik, V. (2013). Eğitimsel liderlik. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Goleman, D. (2002). The new leaders: Transforming the art of leadership into science of results. London: Little, Brown. Gronn, P. (2000). Distributed properties: A new architecture for leadership. Educational Management and Administration, 28(3), 317–338. Harris A. (2004). Distributed leadership and school improvement: Leading or misleading? Educational Management Administration and Leadership. 32, 11-24. DOI: 10.1177/1741143204039297 Harris A., Spillane J., (2008). Distributed leadership through the lookingglass. Educational Leadership, Management and Administration Society (BELMAS), 22(1): 31-34. DOI: 10.117-0892020607085623 House, R. J. ve Aditja, R. N. (1997). The social scientific study of leadership: Quo Vadis? Journal of Management, 23(3), 409473. Hulpia, H., Devos, G., Rosseel, Y. (2009). Development and validation of scores on the distributed leadership inventory. Educational and Psychological Measurement, 69 (6), 1013-1034. Korkmaz E, Gündüz H.B., (2011). İlköğretim okulu yöneticilerinin dağıtımcı liderlik davranışlarını gösterme düzeyleri. Kalem Eğitim ve İnsan Bilimleri Dergisi, 1 (1), 123-153. Leithwood, K., Louis, K. S., Anderson, S., Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences student learning (Executive Summary). New York: The Wallace Foundation; University of Toronto, Ontario Institute for Studies in Education; and University of Minnesota, Center for Applied Research and Educational Improvement. Özdemir, M., (2012). Dağıtımcı liderlik envanterinin Türkçe uyarlaması: Geçerlik ve güvenirlik çalışmaları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 18 (4). 575-598. Sammons, P., Hillman, J., Mortimer, P. (1995). Key characteristics of effective schools: A review of school effectiveness research.London: Office for Standard in Education and Institute of Education. Scheerens, J. (1992). Effective schooling: Research, theory and practice. London: Cassel. Spillane, J.P., Halverson, R., Diamond, J.B. (2004). Towards a theory of leadership practice: A distributed perspective. Journal of Curriculum Studies, 36 (1) 3-34. Spillane, J.P., (2005). Distributed leadership. The Educational Forum, 69, 143-150 Timperley, H., (2005). Distributed leadership: developing theory from practice. J. Curriculum Studies, 0 (0),1-26. Uslu, B., Beycioğlu, K., (2013). İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Örgütsel Bağlılıkları ile Müdürlerin Paylaşılan Liderlik Rolleri Arasındaki İlişki. OMÜ Eğitim Fakültesi, 32 (2), 323-345. ISSN: 1300-302X. 172 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Analitik Yönteme Göre (Bereday Modeli) Fransa’da ve Türkiye’de Eğitim Yöneticilerinin Seçimi, Yetiştirilmesi ve Atanması Durdu Mehmet Bayraktar a (a) Gaziantep Üniversitesi Giriş Günümüz toplumları eğitimin toplumsal kalkınmadaki yerini ve önemini kavramış, bu nedenle eğitim sitemini en modern teknoloji ile donatmaya, bilgiyi üreten ve kullanan insanı yetiştirmeye çok önem vermiştir. Eğitim sistemin en önemli öğelerinden birisi yönetimdir. Günümüzün yönetim anlayışları olan toplam kalite yönetimi, sıfır hata yönetimi vb. adlarla anılan yönetim anlayışlarında eğitim seviyesi yüksek, kaliteli insan, üretimin temel faktörüdür. İnsanların yetiştirilmesi ile ilgili olan bu gereksinim, eğitim yöneticilerinin önemini bir kat daha artırmaktadır(8). Karşılaştırmalı Eğitimin temeli, yabancı ülkelerin eğitimlerini tasvir eden çalışmalardır. Bugün, çeşitli ülkeler, eğitim sistemlerinde yeni düzenlemeler yaparken, eğitim politikaları belirlerken, çeşitli eğitim sorunlarını ele alırken Karşılaştırmalı Eğitime mutlaka ihtiyaç duymaktadır.(5) Karşılaştırmalı Eğitimde kullanılan Analitik Yöntem, 1964 yılında Bereday tarafından tasarlanmıştır. Bereday: farklı bir ülkenin eğitiminin niteliğinin sistematik bir biçimde araştırılmasının, kendi ülkesinin eğitim sisteminin değerlendirilmesinde bir araç olduğunu belirtmektedir. Yöntemde eğitimi etkileyen etmenler ayrıntılı bir şekilde değerlendirilmekte ve karşılaştırılmaktadır.(1) Yöntemin dört temel aşaması bulunmaktadır. 1. Betimleme; Karşılaştırılacak objeye ilişkin yazılı belgeler, raporlar vb. ilk kaynaklar taranır ve incelenir(1) 2. Yorumlama; Amaç karşılaştırmaya konu olan objenin tarihsel, ekonomik, sosyal, coğrafik, felsefi vb. yönlerden de değerlendirilmesidir.(1) 3. Yan yana Koyma: Farklı ülkelerin verilerinin karşılaştırılması benzerliklerinin ve farklılıklarının saptanmasıdır(1). 4. Karşılaştırma: Oluşturulan hipotezin ortaya konması ve araştırmanın tutarlı ve objektif bir sonuca varması amaçlanır. Sürekli, sistematik bir ileri-geri çalışmasıdır.(1) Ülkemizde son 15 yıl içinde; Eğitim Yöneticilerinin atama değil görevlendirme ile çalışmaları, son iki yıl içinde ise Yönetici Atama Yönetmeliğinin üç kez değişmesi, Eğitim Yöneticilerinin yetiştirilmesi ve atanması konusunun eğitimin sorunlu alanlarından biri olduğunu ortaya koymaktadır. Yöntem Bu çalışmada, ayrıntılı ve derinlemesine veri toplama, mevcut durumları anlama ve açıklama amacıyla nitel araştırma yaklaşımı kullanılmıştır. Araştırmada nitel araştırma desenlerinden araştırmanın doğasına uygun olan “Durum Çalışması” deseni kullanılmıştır(14). Bulgular – Tartışma Fransa’da Okul Yöneticisi Seçimi ve yetiştirilmesinde; Hizmet Öncesi ve Hizmet İçi yetiştirme dönemlerine özel bir önem verilirken, Ülkemizde Okul Yöneticiliğine atanmada Hizmet Öncesi ve Hizmet İçi yetiştirme dönemlerinden ziyade atanma sürecine önem verildiği görülür. 173 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Fransa’da Ortaöğretim ya da Kolej yöneticisi olmak için, Başvuru ve Görüşme sonucu oluşturulan Atanacaklar Listesine girip Stajyer olmak, 2 yıllık staj dönemini başarı ile bitirmek gerekirken, Türkiye’de iki farklı yol uygulanmaktadır. 1. Yol; 4 yıllık ya da 8 yıllık yöneticilik süresi dolan kurum müdürlerinin atanması: Belirlenen form üzerinde yapılan değerlendirme sonucu 75 puan almaları halinde tekrar aynı yada farklı bir kuruma 4 yıllığına görevlendirilebilmektedirler. 2. Yol: İlk defa ya da yöneticilik görevine ara verdikten sonra tekrar atanma: Değerlendirme formu üzerinde yapılan değerlendirme sonucu; aldıkları puanın yüzde ellisi ile sözlü sınavdan aldıkları puanının yüzde ellisinin toplamı üzerinden aldıkları puana göre ve tercihlerine göre görevlendirilirler. Fransa’da mülakatlar eğitim bölgesinde kurulan ve bölge eğitim müfettişi ya da bölge eğitim müfettişi temsilcisi, bir ulusal eğitim müfettişi ve bir okul müdüründen oluşturulan mülakat komitesi tarafından yapılırken, Türkiye’de: il millî eğitim müdür yardımcısı veya bir ilçe millî eğitim müdürünün başkanlığında, il millî eğitim müdürlüğünden belirlenen bir şube müdürü ile farklı ilçe millî eğitim müdürlüklerinden belirlenen üç şube müdürü tarafından oluşturulan Sözlü Sınav Komisyonu tarafından değerlendirilmektedir. Fransa’da Okul Müdürlüğü için yapılan aday görüşmesinde süreç; Örnek durumla ilgili ön hazırlık (2 saat), Adayın örnek durum çalışmasına yönelik sunumu (15 dk.), Mülakat (45 dk.), şeklinde uygulanırken, Türkiye’de yapılan Sözlü Sınavın nasıl işleyeceği ile ilgili bir düzenleme yapılmamıştır. Fransa’da Ortaöğretim ya da Koleje Müdür Yardımcısı olarak atanabilmek için Seminer ve Staj dönemlerini başarı ile bitirmek şartı aranırken, Türkiye’de Müdür Yardımcılığı görevine atanabilmek için herhangi bir staj uygulaması bulunmamaktadır. Fransa’da Okul Müdürlüğü Yetiştirme Programı “Center Concordet” tarafından hükümetin belirttiği standartlar ve yönetmeliklere uygun olarak hazırlanmakta ve yerel düzeyde 28 eğitim bölgesinde uygulanmakta iken, Türkiye’de sistemli herhangi bir Hizmet Öncesi Yetiştirme Programı bulunmamaktadır. Öneriler Eğitim Yöneticilerinin görevlendirme öncesi seçilmesi ve yetiştirilmesine özel önem verilmeli, Görevlendirilecek Eğitim Yöneticilerine yönelik Milli Eğitim Bakanlığı tarafından düzenlenen Hizmet İçi eğitim etkinlikleri artırılmalı ve bu eğitimler taşraya yayılmalı, Görevlendirilen yöneticilere yönelik yapılacak hizmet içi eğitim etkinliklerinde Milli Eğitim Bakanlığı ve Üniversitelerin ortak çalışmalar yapması sağlanmalı, Başarılı Yöneticilik deneyiminin yöneticinin tekrar ve ya yeniden görevlendirilmesine etkisi artırılmalı, Müdür Yardımcılığı görevlendirmelerinde adayların Eğitim Yönetimi alanında tamamladıkları Yüksek Lisans eğitimleri öncelikli tercih sebebi haline getirilmeli, Görevlendirmelerinde adayların Eğitim Yönetimi alanında tamamladıkları Doktora eğitimleri öncelikli tercih sebebi haline getirilmeli, Sözlü Sınav Komisyonunda; Maarif Müfettişleri ve Eğitim Fakültelerinin ilgili bölümlerinden Öğretim Üyelerinin de yer alması sağlanmalı, Görevlendirilen Eğitim Yöneticilerinin alanları ile ilgili bilimsel çalışmalar yapmaları ve projeler geliştirmeleri özendirilmeli, yapılan çalışmalar bir sonraki görevlendirmede dikkate alınmalı, Anahtar Kelimeler: Fransa, Türkiye, eğitim yöneticisi, yetiştirme, atama, analitik yöntem (Bereday Modeli), karşılaştırma 174 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Kaynaklar Aynal S. & Diğerleri, “Karşılaştırmalı Eğitim Yansımaları” Pegem-Akademi Yayınları 2012, S 30,31,32 Balay R. “Yönetici Ve Öğretmenlerde Örgütsel Bağlılık” Ankara:Nobel YayınDağıtım, 2000, 192 s. Balyer A. & Gündüz Y. “Değişik Ülkelerde Okul Müdürlerinin Yetistirilmesi: Türk Egitim Sistemi için Bir Model Önerisi” Kuramsal Eğitim bilim, Sayı; 4, Sayfa;189-193, 2011 www.keg.aku.edu.tr Erdoğan İ. “Karşılaştırmalı Eğitim, Türkiye’de Eğitim Çalışmaları İçinde Önemsenmesi Gereken Bir Alan” httpwww.tebd. gazi.edu.trarsiv2003_cilt1sayi_3265-283.PDF Ergün M.“Karsılaştırmalı Eğitim” İnönü Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Malatya 1985, S.2,3,67 Eurydıce (2010a). “Organization of EducationSystem in France.” 22.09.2011 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/ documents/eurybase/eurybase_full_reports/FR_EN.pdf Huber, S. (2003) “Qualifizierung von Schulleiterinnen und Schulleitern im Internationalen Vergleich” Kronach: Wolters Kluwer Deuschland. Izgar, H. (2001) Okul Yöneticilerinde Tükenmişlik. Ankara: Nobel. Karip E.& Köksal K.”Okul Yöneticilerinin Yetiştirilmesi” Kuram Ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, sayı: 18 ss.193-2C, Ankara 1999 Lafond, A. ve Helt, J. P. (2003). “The Appointment and Training of Headteachers in France. Selecting and Developing Heads of Schools: Twenty-Three European Perspectives” Ed.Leonard Peck, T. B. ve Ramsey, H. A. (1998). Managing Schools: The European Experience. Nova Publications: New York. Süngü H. “Türkiye, Almanya, Fransa ve İngiltere’de Okul Müdürlerinin Atanması ve Yetiştirilmesi “Sakarya University Journal of Education, Topbağ E. “Fransa’da Öğretmen Yetiştirme, Öğretmen Enstitüleri”, httpwww.tebd.gazi.edu.tr arsiv2004 cilt2sayi_167-84.pdf Varış F.(1979). “Mukayeseli Eğitim” Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fak.Yay. http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2013/08/20130804-11.htm ” MEB Eğitim Kurumu Yöneticileri Atama Ve Yer Değiştirme Yönetmeliği” Yıldırım A .& Şimşek H.(2005,2011)“Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri”Ankara Seçkin Yay. http://www.resmigazete.gov.tr/default.aspx#, “MEB,Öğretmenlerin Atama Ve Yer Değiştirme Yönetmeliği” 28/02/2013 h t t p : / / w w w. t u g e b. o r g . t r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _ c o n t e n t & v i e w = a r t i c l e & i d = 1 9 4 : f r a n s a d a - e i t i m sistemi&catid=50:duenyadan-eitim&Itemid=113 http://www.turkcebilgi.com/ansiklopedi/Fransa 28/10/2013 http://www.advanceyed.com/bilgi-bankasi/ulkeler/fransa.asp#3 http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/meb_istatistikleri_orgun_egitim_2012_2013.pdf http://tr.wikipedia.org/wiki/Fransa http://tr.wikipedia.org/wiki/Fransa#E.C4.9Fitim 175 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okul Müdürlerinin Değerler Eğilimi (Bingöl İli Örneği) Hasan Demirtaş a, Nesip Demirbilek b (a) İnönü Üniversitesi (b) Bingöl Üniversitesi Giriş Kişisel ve örgütsel değerler; yöneticilerin bireysel ve örgütsel başarıya ilişkin algılarına, kişilerle olan ilişkilerine, kararlarına, sorunlara bakışlarına ve problem çözümlerine etki etmektedir. Değerler, sürekli olarak başvurduğumuz içsel referanslar olarak, kararlarımıza ve dolayısıyla hayatımıza yön vermektedir. İnsanların veya toplulukların ne kadar ahlâklı ve yeterli olduğunu sorgularken ve kıyaslamalar yaparken, sahip olduğumuz bir takım değer standartlarına başvurur, inandığımız ve önem verdiğimiz değerlerden yola çıkarak, başkalarının ne tür bir değer ve davranış biçimine sahip olmaları gerektiği konusunda yargılarda bulunuruz (Turgut, 1998). Dolayısıyla, değerlerle ilgisi olmayan ve değerlerden bağımsız insan davranışı bulunmadığı varsayılabilir (Mengüşoğlu, 1997). Değerler yönetsel araçlar arasında yer almaktadır. Örgütsel değerler, çalışanların davranışlarını nitelendirmeye, değerlendirmeye ve yargılamaya yarayan ölçütlerin kaynağını teşkil etmektedir (Şişman, 2002, s. 95). Değerler, örgütsel sorunların çözümünde makul ve uygun olarak kabul edilen çözüm biçimlerini göstermektedir. Söz konusu değerler, bir bakıma örgütün genel amaçlarını, ideallerini, standartlarını yansıtmakta ve örgütsel yaşamda değişik biçimlerde dile getirilmektedir. Çalışkanlık, başarı, sorumluluk, eşitlik, bağımsızlık, güven, bağlılık, özerklik, hırs, doğruluk, cesaret, saygı, kendine güven, hoşgörü, yardımseverlik, dürüstlük, sevgi, itaat gibi değerler örgütsel yaşamda da önemli yer tutan değerler arasındadır (Şişman, 2002, s. 94). Bu çalışmada, okul müdürlerinin Rokeach’in tanımladığı amaçsal-araçsal değerlere ilişkin önem sıralamasının belirlenmesi amaçlanmaktadır. Araştırma problemi olarak, “Okul müdürlerinin değerler eğilimi önem sıralaması nedir?” sorusu incelenmiştir. Yöntem Bu çalışmada Nicel yöntemlerden olan genel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini 20142015 eğitim-öğretim yılında Bingöl ilinde görev yapan 120 okul müdürü oluşturmaktadır. Okul müdürlerinin tamamına ulaşma amaçlandığı için ayrıca örneklem alma yoluna gidilmemiştir. Uygulanan ve geri dönüşü sağlanan veri toplama araçlarından 92 tanesi, SPSS 22.0 istatistiksel paket programında analize tabi tutulmuştur. Araştırmada veri toplamak amacıyla Milton Rokeach tarafından 1967 yılında geliştirilmiş envanter kullanılmıştır. Envanterde “amaçsal” ve “araçsal” değerler olmak üzere iki alt boyut ve her bir boyutta 18 değer incelenmiştir. Orijinal test için güvenirlik çalışmaları kapsamında test-tekrar test yöntemi, yapı geçerliğini kapsamında da faktör analizi yöntemi uygulandığı görülmektedir. Test-tekrar test analizi için medyan testi yapılmış ve amaçsal değerler için Rho=.74olduğu belirlenmiştir. Araçsal değerler için Rho= .70 olarak bulunmuştur (Çalışkur & Aslan, 2013). Toplanan verilerin analizinde betimsel istatistik tekniklerinden yararlanılarak kişisel bilgiler ve değerlere ait frekans ve yüzde dağılımları, ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmıştır. Değerlerin önem sıralamalarını belirlemek için her bir değer için okul müdürleri tarafından verilmiş puanların ortalaması alınmıştır. Ortalamaların 1’e yakın olması önem derecesinin yüksek olduğu, 18’e yakın olması ise önem sırasının düşük olması olarak yorumlanmıştır. Ayrıca, her bir değer için verilmiş en yüksek ve en düşük değerler de belirlenerek tablo halinde belirtilmiştir. 176 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bulgular Bingöl ilinde görev yapmakta olan okul müdürleri, “Dürüstlük”ü en önemli araçsal değer olarak görmektedir. Bu durum, Bingöl ilindeki okul müdürlerinin dürüstlüğe ve doğruluğa çok fazla önem verdikleri şeklinde değerlendirilebilir. Bingöl ilindeki okul müdürleri arasında, “ahiret selameti değeri” 48 (katılımcıların yarısından fazlası) kişi tarafından en yüksek değer olarak (1) verilmiştir. Ayrıca bu çalışmanın en yüksek frekansına sahiptir. Amaçsal değerlerde, önem sırasına göre ilk üç değer bulgusu incelendiğinde; “ahiret selameti” değeri, 48 kişi tarafından yüksek değer olarak (1) yazılmıştır. Fakat değerler eğilimi önem sıralamasında, en önemli değer, nicelik açıdan ortalaması en düşük çıkan “aile güvenliği” değeridir. Bunun nedeni “aile güvenliği” frekans dağılımında “ahiret selameti” değerine göre toplamda daha düşük değer almıştır. Tartışma “Rokeach Değer Envanteri” ile ilgili çalışmalar, Türkiye de yalnızca psikoloji alanında yapılmıştır. Çalışkur ve arkadaşları tarafından yapılan üç çalışma, Isparta, Balıkesir ve Eskişehir’de uygulanmıştır. Bu çalışmaların üçünde de önem sıralaması bakımından ilk üç değer içinde “barış içinde bir dünya” değeri sonucu bulunmamıştır. Bingöl ilindeki okul müdürleri arasında ise, “barış içinde bir dünya” değerinin üçüncü sırada değerli görülmüş olması, çözüm sürecine verilen destek ve barışa duyulan özlem ile açıklanabilir. Sonuç ve Öneriler Çalışma sonucunda okul müdürlerinin tümünde amaçsal değerlerde, aile güvenliği, ahiret inancı, barış içinde bir dünya, eşitlik iç huzur ve özgürlük değerleri önem sırasına göre en önemli değerler olarak görülmüştür. Okul müdürlerinin tümünde araçsal değerlerde dürüst, mantıklı sorumluluk sahibi, bağımsız, geniş görüşlü ve bağışlayıcı değerleri önem sırasına göre en önemli değerler olarak görülmüştür. Öneriler 1. Bu araştırma Bingöl ilinde görev yapan okul müdürleri ile yürütülmüştür. Benzer bir çalışma farklı evren ve örneklemlerle yeniden çalışılarak sonuçların genellenebilirliğine bakılabilir. 2. Değerler eğilimi sıralaması ile okul müdürlerinin sahip olması gereken tutumlar arasındaki ilişki incelenebilir. 3. Okul müdürlerinin değerleri ile örgütsel değerler arasındaki ilişki irdelenebilir. 4. Olumlu değerlerin okul müdürlerine nasıl kazandırılacağı doğrultusunda faaliyetler yürütülebilir. Anahtar Kelimeler: Değerler, örgüt kültürü, yönetim 177 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Kaynaklar Akbaş, O. (2004). Türk Milli Eğitim Sisteminin duyuşsal amaçlarının ilköğretim II. kademedeki gerçekleşme derecesinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretimi Bilim Dalı, An. Ankara. Arıkan, A. (2011). ARIKAN, A. (2011), “Değerler Eğitiminin Tanımı, Önemi ve Kapsamı” (Ünite 1) Açık öğretim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Lisans Programı, T.C. Anadolu Üniversitesi Yayın no: 2301. Açık Öğretim Fakültesi Yayın No: 1298. Aslanargun, E. (2012). Okul Müdürlerinin Sahip Olması Gereken Değerler. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 12(2), 1327-1344. Aydın, M. (2011). Değerler İşlevleri ve Ahlak. Eğitim Bir- Sen(19). Balat, U. G., & Dağal, B. A. (2006). Okul Öncesi Dönemde Değerler Eğitimi Etkinlikleri. Ankara: Kök Yayıncılık. Baloğlu, N. (2012). Değerler Temelli Liderlik ile Dağıtımcı Liderlik Arasındaki İlişkiler: Okul Müdürünün Davranışını Değerlendirmeye Dönük Nedensel Bir Araştırma. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimler, 12(2). Baltaş, A. (2008). “Liderlikte Yeni Eğilimler”,Deniz Eğitim Komutanlığı Kongresi. İstanbul. Bayır, Ş. Y., Gültekin, M., & Gürdoğan, Ö. (2013). Sınıf Öğretmenlerinin Bakış Açısıyla Küreselleşmenin Değerlere Ve Değer Eğitimine Yansıması. Değerler Eğitimi Dergisi, 11(26), 339-369. Berkowitz, N. (2000). The Science of Character Education, Hoover Press: Oaman PS HPDAM00300 02-14-12-12:12:11, Page: 43. 43. Bilsky, W., & Schwartz, S. H. (1994). Values and personality. European Journal of Personality(8), 163–181. Çalışkur, A. (2013). Türk Üniversite Öğrencilerinin Yaşam Değerleri Ve Kişilik Özellikleri Üzerine Bir Araştırma. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13(3), 109-142. Çalışkur, A., & Aslan, E. (2013). Rokeach Değerler Envanteri Güvenirlik Ve Geçerlik Çalışması. balıkesir üniversitesi sosyal bilimler enstitüsü dergisi, 16(29), 81-105. Çalışkur, A., Demirhan, A., & Bozkurt, S. (2012). Değerlerin Belirli Meslek Alanları Ve Demografik Değişkenlere Göre İncelenmesi. Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 17(1), 219-236. Çelik, V. (2006). Türkiye’de Eğitim ve Eğitimde Moral Liderlik. Türk Eğitim sisteminde Yeni Paradigma Arayışları Kitabı. 16, s. 267-282. Ankara: Eğitim Bir-Sen Yayınları. Çelik, V. (2009). Okültürü ve yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Çelikkaya, H. (1996). Fonksiyonel eğitim sosyolojisi. İstanbu: Alfa Yayınları. Demirtaş, Z., & Ekmekyapar, M. (2012). İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Değerlere Dayalı Yönetim Uygulamalarının Okul Kültürüne Etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergis, 18(4), 523-554. Dilmaç, B. (2010). Değerler Eğitimi Uluslararası Konferansı. İgiad. İstanbul: İş Ahlakı Dergisi. Dinç, B. (2011). “Okul Öncesi Dönemde Değerler Eğitimi” (Ünite 4) Açık Öğretim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Lisans Programı T.C. Anadolu Üniversitesi Yayın no: 2301. Açık Öğretim Fakültesi Yayın No: 1298. Doğan, B., Aşkun, O. B., & Yozgat, U. (2000). Türkiyede Yönetsel Değerler ve Yönetici Profili Üzerine Bir Araştırma. İstanbul: Beta yayınları. Doğan, İ. (2004, Kasım 26-28). Türk eğitim sisteminde değer sorunu. Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu. Ercan, İ. (2001). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersinde Ulusal ve Evrensel Değerler. X. Ulusal Eğitim Kongresi Bildirileri Kitabı içinde. 3, s. 1382-1389. Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi. Güngör, E. (1998). Değerler psikolojisi üzerine araştırmalar. İstanbul: Ötüken Yayınları. Hill, B. (2004). Values Education in schools: Primary &Middle Years Educator. Issues and Challenges.. 14476436., 2(2). 178 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Hökelekli, H. (2011). Ailede, Okulda, Toplumda Değerler Psikolojisi ve Eğitimi. İstanbul: Timaş Yayınları. http://www.egitimsen.org.tr. (tarih yok). http://www.egitimsen.org.tr/kadin/8mart_brosur.html Erişim Tarihi: 12.11.2014. İşcan, D. C. (2007). İlköğretim düzeyinde değerler eğitimi programının etkiliği. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara. Kale, N. (2007). Nasıl bir değerler eğitimi? Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu, 26-28 Kasım 2004, 313-322. İstanbul.: Değerler Eğitimi Merkezi Yayınlar. Karasar, N. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Nobel Yayınları. Kuşçu, Ö., Bozdaş, Y., & Doğru, S. S. (2014). Montessori Eğitiminin Çocuklarda Sorumluluk Alma, Sırasını Bekleme, Başladığı İşi Bitirme Becerisine Etkisinin Değerlendirilmesi. Değerler Eğitimi Dergisi, 12(27), 307-322. Kuşdil, M., & Kağıtçıbaşı, Ç. (2000). Türk öğretmenlerinin değer yönelimleri ve schwartz değer kuramı. Türk Psikoloji Dergisi(45), 59-76. Linckona, T. (1996). “Eleyen Principle Of Effective Character Education. Journal of Moral Education(25), 93-100. MEB. (2010, Aralık 17). MEB İlk ders genelgesi (B.080.TTK. O.72.02.00), Ankara. Aralık 30, 2014 tarihinde http://ttkb.meb. gov.tr/meb_iys_dosyalar/2014_10/02113646_18_sura.pdf adresinden alındı Memurlar, n. (2014). Memurlar. net. Aralık 30, 2014 tarihinde http://www.memurlar.net/haber/492505/ adresinden alındı Mengüşoğlu, T. (1997). Felsefeye Giriş . İstanbul: Remzi Kitabevi. Özensel, E. (2003). Sosyolojik bir olgu olarak değer. Değerler Eğitimi Dergisi, 1(3), 217–239. Özgüven, İ. E. (2000). Psikolojik testler. Ankara: Nobel Yayınları. Özmete, E. (2007). İş Yaşamında Değerler. İstanbul: Kedim Yayınları. Rokeach, M. (1973). The nature of human values. . New York: The Free Press. Ros, M., Schwartz., S. H., & Surkiss, S. (1999, January). Basıc individual values, work values, and the meaning of work. Applied Psychology: An International Review. 0269994X, Database: Academic Search Premier. 1(48). Sargut, A. S. (2010). Kültürler Arası Farklılaşma ve Yönetim. Ankara: İmgeyayınları. Sarı, E. (2005). Öğretmen adaylarının değer tercihleri. Değerler Eğitimi Dergis, 3(10), 73-87. Şişman, M. (2002). Örgütler ve Kültürler. Ankara: Pegem A Yayınları. TDK. (2014, Eylül 22). TDK. (2014). Büyük Türkçe Sözlük. 22.09.2014 tarihinde http://tdkterim.gov.tr/bts/ internet sayfasından elde edilmiştir. Eylül 22, 2014 tarihinde http://tdkterim.gov.tr/bts/. adresinden alındı Turgut, T. (1998). “Örgütsel Davranışta Değerlerin Yeri”,Endüstri ve Örgüt Psikolojisi II.Ed.: Suna Tevrüz, Ankara. . Türk Psikologlar Derneği Yayınları,, 35-48. Ulusoy, K., & Dilmaç, B. (2014). Değerler Eğitimi. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Uysal, V. (2004, Kasım 26-28). Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu., V. (2004). Yetişkinlerde dindarlık ve değerler: dini hayat, değer tercihleri ve kadına bakış eğilimleri. İstanbul.: Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları. Vurgun, L., & Öztop, S. (2011). Yönetim Ve Örgüt Kültüründe Değerlerin Önemi. Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 16(3), 217-230. Yaşaroğlu, C. (2014). Hayat Bilgisi Ders Programında Yer Alan Değerlerin “Tutarlılık” Açısından İncelenmesi. 9. Uluslararası Balkan Eğitim ve Bilim Kongresi, 16-18 Ekim 2014,. Edirne. Yıldırım, B. (2002). Eğitim Örgütlerinde Kültürel Liderlik ve Meslek Ahlakı İlişkisi. Sosyal Bilimler Dergisi, 219-251. Yuvacı, Z. (2013). Okulöncesi Değer Eğitimi Uygulayan Okullardan Seçilen Değerlerin Ve Etkinliklerin İncelenmesi. Kütahya. 179 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Öğretim Elemanlarının Sınıf Yönetimi Becerilerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi Turgut Uslu a, Mahire Aslan b (a) Erzincan Üniversitesi (b) İnönü Üniversitesi Giriş Öğretmen adayları, bilim ve teknolojinin hızlı ilerlemesinden, kendilerinden beklenen rollerin değişmesinden ve mesleklerinin ilk yıllarında enerjilerinin büyük çoğunluğunu sınıf yönetimi ve disiplin sağlamaya ayıracak olmalarından dolayı lisans eğitimleri sürecinde sınıf yönetimi konusunda daha nitelikli bilgi ve beceriler kazanmaları önem arz etmektedir (Demirtaş, 2008). Bunu sağlamakla yükümlü olan kurumlar da eğitim fakülteleridir ve ilerde karşılaşılabilecek sorunların en önemli çözüm noktası öğretmenlerin hizmet öncesi eğitim merkezi olan lisans eğitimleridir. Bu kurumlarda çalışan öğretim elemanları da gerek rol model olarak gerekse de teorik bilgiler sunarak, öğretmen adaylarının gerekli bilgi ve becerilerle donatılmasına yardımcı olmaları gerekmektedir. Bu çalışmanın amacı seçilen bir üniversitenin eğitim fakültesinde görev yapan öğretim elemanlarının (profesör, doçent, yardımcı doçent, öğretim görevlisi ve araştırma görevlisi) sınıf yönetimi beceri düzeylerinin cinsiyet, medeni durum, akademik unvan, yaş ve lisans mezuniyeti değişkenlerine göre anlamlı şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amaçlanmaktadır. Yöntem Araştırma iki veya daha fazla değişken arasında ilişki olup olmadığını ortaya koymak amacında olduğundan genel tarama (betimsel) modeline dayalı ilişkisel tarama modelinde tasarlanmıştır (Cohen, Manion and Morrison, 2007; Karasar, 1999). Araştırmanın evrenini 113 öğretim elemanı oluşturmaktadır. Evrenin tamamı ulaşılabilir olduğundan, örneklem alma yoluna gidilmemiş ve tüm evren üzerinde çalışılmıştır. Dağıtılan ölçek formları 93 öğretim elemanından geriye dönmüş ve analizler bu sayı üzerinden yapılmıştır. Bu çalışma kapsamında kişisel bilgi formu ve “Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği” (SYBÖ) kullanılmıştır. Kişisel bilgi formu, öğretim elemanlarının sınıf yönetimi beceri düzeyleri ile aralarında istatistiksel olarak anlamlı fark olup olmadığının belirleneceği bağımsız değişkenleri elde etmek için kullanılmıştır. Öğretim elemanlarının sınıf yönetimi becerilerini ölçmek için 81 beceri ifadesinden oluşan 5’li Likert tipindeki SYBÖ kullanılmış ve bu ölçek İlgar (2007) tarafından doktora tezi kapsamında geliştirilmiştir. Bulgular ve Yorum Kadın ve erkek öğretim elemanlarının sınıf yönetimi beceri düzeylerine ilişkin puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark gözlemlenmiştir [U=583,50; p=.049<.05]. Sıra ortalamaları dikkate alındığında, erkek öğretim elemanlarının [Sıra Ort.=50,16; Sıra Top.=3511,50] sınıf yönetimi beceri düzeyleri, bayan öğretim elemanlarına [Sıra Ort.=37,37; Sıra Top.=859,50] oranla daha yüksektir. Elde edilen bu bulgu, özellikle sınıfta istenmeyen davranışların yönetimi ve kontrolünde erkek öğreticilerin daha başat ve daha sert olmasıyla açıklanabilir. 180 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Evli öğretim elemanları ile bekâr öğretim elemanlarının sınıf yönetimi becerileri arasında anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur [U=438,00; p=.021<.05]. Sıra ortalamaları dikkate alındığında, evli öğretim elemanlarının [Sıra Ort.=50,16; Sıra Top.=3762,00], bekâr öğretim elemanlarına [Sıra Ort.=33,83; Sıra Top.=609,00] göre sınıf yönetimi beceri düzeylerinin daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Elde edilen bu bulgu, bekâr akademisyenlerin genel olarak genç yaşta olmalarından kaynaklandığı şeklinde yorumlanabilir. Öğretim elemanlarının akademik unvanları ile sınıf yönetimi beceri puanları arasında anlamlı bir fark gözlemlenmemiştir [ki-kare (sd=3, N=93)=7,049, p=.07>.05]. Öğretim elemanlarının sınıf yönetimi beceri puanlarının, yaş değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaştığı bulunmuştur [ki-kare (sd=4, N=93)= 12,142; p=.016<.05]. Öğretim elemanlarının sınıf yönetimi beceri düzeyleri açısından, yaşı 30’dan az olanlarla, yaşı 41-50 arasında ve 51’den fazla olanlar arasında, yaşı 41-50 arasında ve 51’den fazla olanlar lehine anlamlı farklılık bulunmuştur. Ayrıca yaşı 36-40 arasında olanlarla, yaşı 41-50 ve 51’den fazla olanlar arasında daha yaşlı olanlar lehine manidar farklılık bulunmuştur. Öğretim elemanlarının sınıf yönetimi beceri düzeyi puanlarının, lisansta mezun olunan fakülte değişkenine göre anlamlı bir şekilde değiştiği gözlemlenmiştir [ki-kare (sd=2, N=93)= 6,424; p<.05]. Öğretim elemanlarının sınıf yönetimi beceri düzeyleri açısından, lisans eğitimlerini fen edebiyat fakültesinde tamamlayanlarla, eğitim fakültesinde tamamlayanlar arasında, fen edebiyat fakültesi mezunları lehine manidar farklılık bulunmuştur. Elde edilen bu bulgu, alan bilgisi yönünden daha fazla bilgiye sahip olma ihtimali olan fen edebiyat fakültesi mezunlarının, aldıkları formasyon eğitimi sayesinde sınıf yönetiminde eğitim fakültesi mezunlarından daha iyi hale gelmiş olabilecekleri ile açıklanabilir. Sonuç ve Öneriler Elde edilen bulgulara göre cinsiyet, medeni durum, yaş ve mezun olunan fakülte değişkenlerinin öğretim elemanlarının sınıf yönetimi beceri düzeylerini yordadığı fakat akademik unvanın sınıf yönetiminin bir yordayıcısı olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmacılar İçin Öneriler 1. Eğitim fakültelerinde zorunlu bir ders olarak yürütülen sınıf yönetimi dersinin içeriği gözden geçirilmeli ve eğitim fakültesi mezunlarının sınıf yönetimi beceri düzeylerinde, neden fen edebiyat fakültesi mezunlarından geride kaldıkları detaylı olarak araştırılmalıdır. 2. Öğretim elemanları ve öğrencilerin benzer konularda farklı düşünebileceği dikkate alınarak, öğretim elemanlarının sınıf yönetimi beceri düzeylerini öğrencilerin bakış açılarından değerlendirecek araştırmalar yapılmalıdır. Uygulayıcılar için Öneriler 1. Yaş olarak daha genç öğretim elemanlarının sınıf yönetiminde kendilerini geliştirebilmeleri için onlara üniversite içerisinde imkânlar sunulmalı ve derslere girmeleri teşvik edilmelidir. Anahtar Kelimeler: Sınıf yönetimi, öğretim elemanı Kaynaklar Cohen, L., Manion, L. ve Morrison, K. (2007) Research methods in education (6th Ed.), Taylor & Francis. Demirtaş, H. (2008) Sınıf Yönetiminin Temelleri: Etkili Sınıf Yönetimi, Kıran, H.(Ed.). Ankara: Anı yayıncılık. İlgar, L. (2007) İlköğretim Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Becerileri Üzerine Bir Araştırma, Yayımlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi (9. Basim). Nobel Yayin Dagitim. Ankara. 181 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Öğrenciler Arasındaki Performans Farkının Okulların PISA Matematik Başarısı Üzerindeki Etkisi: Eşitsizlik Başarısızlığı Nasıl Getiriyor? Köksal Banoğlu a, Şengül Uysal b (a) Marmara Üniversitesi (b) MEB Giriş Eşitsizlik okul-içi ve okul-dışı faktörleri kapsayan geniş bir etki alanına sahiptir. Okul-dışı faktörler açısından değerlendirildiğinde, öğrenciler arasındaki sosyal ve ekonomik eşitsizliklerin, ailelerin eğitim alma durumları ve kültürel özellikleriyle, öğrencilerin eğitim kaynaklarına erişim kısıtlılığı gibi dolayımlarla okul başarısını olumsuz yönde etkileyebildiği görülmüştür (Duke, 2000, Kahlenberg, 2006, Kirkup, 2008). Okul-içi faktörlere örnek olarak, okulların öğretmen başına düşen öğrenci sayısı ve alt-yapı imkanları gibi eşitsizliklerinin özellikle kalkınmakta olan ülkelerde öğrenci başarısının önemli bir belirleyeni olduğu bilinmektedir (Wossman, 2001, Hanushkek, 2006). Bu araştırmanın amacı, Türkiye’de öğrencilerin sınıf-içi ve okul-içi performans farkının hangi öğretmen tutum ve davranışları aracılığıyla okulların PISA matematik başarılarını etkilediğini ortaya koymaktır. Bu amaca yönelik olarak şu araştırma sorularına cevap aranmıştır: 1. Sınıf-içi performans farkı okulların PISA 2012 matematik başarı ortalamasının anlamlı bir yordayıcısı mıdır? Yordayıcısıysa hangi öğretmen davranış ve tutumları bu duruma aracılık etmektedir? 2. Okul-içi performans farkı okulların PISA 2012 matematik başarı ortalamasının anlamlı bir yordayıcısı mıdır? Yordayıcısıysa hangi öğretmen davranış ve tutumları bu duruma aracılık etmektedir? Yöntem Araştırmada bağımlı ve bağımsız değişkenler arasındaki olası neden-sonuç ilişkilerini karşılaştırarak araştıran nedensel karşılaştırma modeli kullanılmıştır (Balcı, 2001). Bağımlı değişken PISA matematik başarısı üzerinde hangi bağımsız değişkenlerin yordayıcı olarak modele alınabileceğini belirlemek için CHAID analiz sonuçlarından yararlanılmıştır. Okulların PISA matematik başarısını yordayan söz konusu bağımsız değişkenler, okul-içi ve sınıf-içi başarı durumlarına bağlı olarak aracı değişken olabilecek öğretmen davranış ve tutumlarıyla birlikte yapısal eşitlik modellemesi (YEM) kullanılarak karşılaştırılmıştır. Veri kaynağı olarak OECD veri bankasının 170 okul ve 4847 öğrencinin test sonuçlarını içeren Türkiye PISA2012 veri seti kullanılmıştır. Analize alınan 179 okudan 13’ünde PISA sınavında 10 ve daha az sayıd öğrencinin katılması ve bu sayının okul başarı durumunu yeterli düzeyde temsil etmediği öngörülerek bu okullar veri setinden çıkartılmış ve araştırmaya 157 okula ait verilerle devam edilmiştir. Öğrencilerin demografik özelliklerini içeren 6 değişken ve okul-iklimi alt ölçeğinde yer alan 19 okul-içi durum değişkeni ile öğrencilerin 5 tür PISA matematik başarı puanı gözlenen değişken (observed variable); 5 PISA puanının belirlediği genel PISA başarısı puanı ise örtük değişken (latent variable) olarak YEM analizine alınmıştır.Sınıf-içi performans farkı (classroom heterogenity) değişkeni okul müdürlerinin algısına göre PISA okul-iklimi alt-ölçeğinden alınmıştır. Okuliçi başarı türdeşliği değişkeni ise PISA matematik başarısının okul-içi standart sapma değerleri hesaplanarak belirlenmiştir. Yapısal eşitlik modeline dahil edilen öğretmen tutum ve davranışları aynı alt-ölçeğin “öğrenme engelleri”, “öğretmen özellikleri” ve “öğretmen davranışları” bölümlerinden alınmıştır. Verilerin analizinde SPSSAMOS programı kullanılmıştır. 182 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bulgular Ülkemizden PISA 2012 sınavına katılan 157 okulun matematik sınavı başarı ortalamasının 439.580 puan olduğu belirlenmiştir. CHAID analiz sonuçları, 24 bağımsız değişken bir arada incelendiğinde 2 düğüm noktasında (node) “sınıf heterojenliği” değişkeninin PISA matematik puanları üzerinde anlamlı yordayıcılığa sahip olduğunu göstermiştir (F(1,155)=33.462, p<.01). Okul müdürlerinin görüşlerine göre, okulundaki “heterojen sınıf yapısının” öğrenmeyi olumsuz yönde engellediğini “önemli ölçüde” ve “büyük ölçüde” düşünen müdürlerin (n=98) PISA-2012 okul matematik başarı ortalaması 414.821’e düşerken okulunda sınıf heterojenliğinin “hiç” ve “çok az” öğrenmeyi etkilediğini düşünen müdürlerin PISA 2012 okul matematik başarı ortalaması 480.706’ya ulaşmaktadır. Diğer bir ifadeyle okul müdürlerinin sınıf-içi başarı dağılımını homojen olarak değerlendirdiği okulların PISA 2012 matematik başarı ortalaması Türkiye ortalamasının 41 puan üstüne çıkmaktadır. “Sınıf heterojenliği” değişkeni kontrol değişkeni olarak alınıp CHAID analizi tekrar edildiğinde 4 düğüm noktasında iki değişkenin daha matematik başarısı üzerinde etkili olduğu görülmüştür: “öğretmeninin başarı odaklılılığı” (F(1,107)= 35.277, p<.01) ve başarı odaklı olmayan öğretmenlerde “öğretmenin öğrenciden başarı beklentisi” (F(1,139)=15.958, p<.01). Öğretmenini “tamamen” başarı odaklı gören okul müdürlerinin PISA matematik okul başarı ortalaması Türkiye ortalamasının yaklaşık 44 puan üstünde bir değerle 483.006 olarak yordanmakta; başarı odaklılık azaldığında yordanan değer Türkiye ortalamasının yaklaşık 21 puan altına inerek 418.027’e düşmektedir. “Tamamen” başarı odaklı olmayan öğretmenlerin bulunduğu okullarda öğretmenlerin “öğrenciden başarı beklentisi” de “büyük ölçüde” düşük olduğunda okulun yordanan matematik başarısı iyice düşerek Türkiye ortalamasının yaklaşık 34 puan altında bir değerle 405.504’e düşmektedir. CHAID analizi sonucunda ortaya çıkan bağımsız değişkenlerin PISA matematik başarısı üzerindeki yordayıcılığının sınamak için model-veri uyum indeksleri ve düzeltme indeksleri göz önüne alınarak 3 alternatif model oluşturulmuştur. Söz konusu alternatif modeller arasında en iyi model-veri uyumuna sahip modele ulaşılmıştır (x2/df= 1.118, GFI= .972, AGFI=.937, CFI= .999, RMSEA=.028). Oluşturulan modelin Türkiye’nin PISA matematik başarı varyansının %40’ını açıklayabilecek yordama gücüne sahip olup, mevcut verilerle mükemmel uyum indekslerine sahip olduğu görülmüştür. Bu modele göre sınıf-içi performans farkı (classroom heterogenity) okulların PISA matematik başarı ortalamasının orta kuvette ve önemli bir yordayıcısıdır (γ =.39, p<.01). Sınıf-içi performans farkının artması, aracı değişken olarak öğretmenlerin öğrencilerden başarı beklentisini düşürmekte (γ = .26, p=. 001), bu durum öğretmenlerin başarı-odaklılığını olumsuz yönde etkilemekte (β=-.21, p= .009) ve sonuç olarak öğretmenlerin başarı-odaklılığı sınıf-içi performans farkı ile birlikte öğrencilerin PISA matematik başarılarını belirlemektedir (β=.33, p<.01). Okul müdürlerinin görüşlerinin öznel bir değerlendirme olmasından ötürü araştırmanın ölçme geçerliğini azaltmasının önüne geçmek için aynı model bu sefer sınıf-içi performans farkı yerine okul-içi performans farkı göstergesini koyarak; ancak bu sefer öznel olabilecek müdür görüşleri yerine PISA 2012 matematik başarı puanlarının okul-içi standart sapması alınarak tekrar sınanmıştır. Sonuçlar mükemmel model-veri uyumunun azalmadığını göstermektedir (x2/df= 1.344, GFI= .966, AGFI=.923, CFI= .998, RMSEA=.048). Ayrıca içsel (endogenous) ve dışsal (exogenous) değişkenlerin etki değerlerini (γ ve β) değerlerinin korunduğu görülmüştür. Sonuçlart okul-içi performas farkının PISA matematik başarı puanlarının yine önemli ölçüde olumsuz etkilediğini (γ = - .29, p<.01) ve performans farkı, öğretmenin başarı beklentisi (γ = .26, p=. 001) ve öğretmenin başarı odaklılığı (β=-.21, p= .009) arasındaki aracılık ilişkisinin ilk modelle benzer şekilde korunduğunu ve bu durumun PISA matematik başarısını etkilediğini göstermiştir (β=-.21, p<.01). Tartışma Araştırma bulguları, PISA matematik başarısı yüksek ve düşük olan diğer ülkelerin okul-içi ve okul-dışı eğitimde eşitsizlik göstergeleriyle kıyaslanarak kongrede tartışılacaktır. 183 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Sonuç ve Öneriler Araştırma sonuçları ışığında, bir başarısızlık göstergesi olarak okul-içi performans eşitsizliğini gündeme alan, öğretmenlerin başarı odaklılığa yönelik tutum ve beklentilerini etkilemeyi hedefleyen alternatif eğitim politikası önerileri kongrede paylaşılacaktır. Anahtar Kelimeler: PISA, matematik başarısı, eşitsizlik, öğrenci performansı Kaynaklar Balcı, A. (2001). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeler. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Duke, N. (2000). For the rich it’s richer: Print environments and experiences offered to first-grade students in very low- and very high-SES school districts. American Educational Research Journal, 37(2), 456–457. Hanushek, E. A. (2006). School resources. E. A. Hanushek ve F. Welch (Ed.), Handbook of the Economics of Education, 865909. Amsterdam: North Holland. Kahlenberg, R. D. (2006). Integration by income. American School Board Journal. Retrieved from http://www.equaleducation.org/commentary.asp?opedi d=1332 Kirkup, J. (2008). Middle-class children resentful at being pushed to succeed. Telegraph. Retrieved from http://www.telegraph.co.uk/education/3330301/Mid dleclass-children-resentful-at-being-pushed-to-succeedpoll-shows.htm Wossmann, L. (2001). New evidence on the missing resource-performance link in education. Kiel Working Paper. Anaokullarında Çalışan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Psikolojik Yıldırma Eylemlerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi H. Hüseyin Taşar a, Hasan Kaya b (a) Adıyaman Üniversitesi (b) Türk Hava Kurumu Üniversitesi Giriş İşyerlerinde çalışanlar arasındaki sosyal ilişkilerin olumlu olduğu yerlerde çalışanların işe bağlılığı ve verimi da yüksek olmaktadır. Bunun tersi durumlarda iş bağlılık ve verim düşmektedir. İş yerlerindeki verimsizliğin temel sebepleri arasında psikolojik yıldırma eylemlerinin büyük bir yer tuttuğu görülmektedir. Psikolojik yıldırma diğer adıyla mobbing, çalışanın verimliliğini düşüren, onu tüketen bir olgudur. Mobbingin yaygınlık düzeyi dikkate alındığında, bu konunun istisnai bir konu olmadığı gözlenmektedir. Mobbinge uğrayan kesim öğretmen olunca, durum sadece yıldırma harekâtına taciz kalan bireyi değil, aynı zaman içinde bulunduğu aile bireylerini, hizmet alan öğrencilerini, onların velilerini de etkilemektedir. Bu nedenle öğretmenlik mesleği için psikolojik yıldırma eylemlerini, kişisel bir sorun olarak görmeyip, onun toplumsal yönünü de dikkate almak durumundayız. Bu araştırmada, anaokullarında çalışan öğretmenlerin karşılaştıkları psikolojik yıldırma eylemlerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi çalışılmıştır. Araştırma, Adıyaman merkez ilçede yer alan anaokullarında görev yapan öğretmenlerin karşılaştıkları yıldırıcı davranışlar ile sahip oldukları değişkenler arasındaki ilişki durumunun belirlenmesi ve öğretmenlerin bu eylemlerden korunmasına ilişkin önlemlerin alınması açısından önemlidir. 184 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bu araştırmanın temel amacı, Adıyaman merkez ilçede yer alan anaokullarında görev yapan öğretmenlerin karşılaştıkları yıldırıcı davranışlar ile sahip oldukları değişkenler arasındaki ilişki durumunu incelenmiştir. Anaokullarında görev yapan öğretmenlerinin maruz kaldıkları yıldırma eylemlerinin sıklık düzeyi nedir? Yıldırma eylemleri ile öğretmenlerin sahip oldukları; cinsiyet, yaş, kıdem yılına, eğitim düzeyine ve medeni durum gibi değişkenler arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Yöntem Araştırma tarama temelinde desenlenmiş olup, problemlere ilişkin veriler anket yoluyla toplanmıştır. Araştırmanın evrenini, Adıyaman merkez ilçedeki anaokullarında görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Örneklem grup ise, Adıyaman merkez ilçedeki anaokullarında görev yapan ve gönüllülük ilkesine göre araştırmaya katılan 110’u bayan, 20’si erkek olmak üzere toplam 130 öğretmenden oluşturmaktadır. Araştırmada, öğretmenlere iki bölümden oluşan bir anket metni verilmiştir. Anketin birinci bölümü öğretmenlerin demografik özelliklerine ilişkin kişisel bilgilerden, ikinci bölümü ise yıldırıcı davranış ölçeği maddelerinden oluşmaktadır. Araştırmaya ilişkin veriler üzerinde, SPSS 20.0 istatistik programı kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmada, elde edilen veriler üzerinde bağımsız değişkenli t testi, tek yönlü varyans analizi (Anova) ve Pearson korelasyon ve güvenirlik analizi çalışılmıştır. Bulgular Yıldırma eylemleri ile öğretmenlerin sahip oldukları değişkenler arasındaki ilişkinin incelenmesi sonucunda şu bulgulara ulaşılmıştır. Yıldırma eylemleri cinsiyet değişkenine göre incelendiğinde; erkek öğretmenlerin yıldırıcı davranışlara maruz kalma durumuna ilişkin ortalama puanın 89,00 olduğu ve kadın öğretmenlerin ortalama puanı olan 68,15’ten daha yüksek olduğu görülmüştür. Öğretmenlerin maruz kaldığı yıldırma eylemleri, sahip oldukları yaş değişkeni kategorisine göre incelendiğinde; en yüksek ortalama puanın 74,70 ile 25 yaş ve altı grubunda çalışan öğretmenlere ait olduğu gözlenmiştir. Anaokulu öğretmenlerin maruz kaldığı yıldırma eylemleri, medeni durum değişkenine göre incelendiğinde; en yüksek ortalama puan 78,13 ile bekâr öğretmenlerde olduğu görülmekle birlikte, evli öğretmenlerde bu değerin 68,60 olduğu bulgulanmıştır. Öğretmenlerin maruz kaldığı yıldırma eylemleri, kıdem yılına göre incelendiğinde; en yüksek ortalama puanın 75,27 ile 7-9 yıl kıdem grubundaki öğretmenlerde olduğu bulgulanmıştır. Yıldırma eylemleri, kıdem yılına göre incelendiğinde; ikincil yüksek puanın ise 74,24 ile 1-3 yıl çalışan öğretmenlerde olduğu görülmüştür. Aynı değişkene göre düşük puanın ise 68,86 ile 4-6 yılını çalışan öğretmenlerde olduğu gözlenmiştir. Anaokulu öğretmenlerin maruz kaldığı yıldırma eylemleri, sahip oldukları eğitim durumuna göre incelenmesi durumunda ise en düşük ortalama puanda ise 68,45 ile lisans gurubundaki öğretmenlerde olduğu bulgulanmıştır. Sonuç ve Öneriler Araştırmada, Adıyaman merkez ilçede bulunan anaokullarında görev yapan öğretmenlerin maruz kaldıkları yıldırma eylemleri ile öğretmenlerin sahip oldukları cinsiyet ve eğitim durumları arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu görülmüştür. Ancak, yıldırma eylemleri ile öğretmenlerin; yaş, medeni durum, kıdem, görev yapılan okul türü değişkenleri arasında ise anlamlı bir ilişkinin olmadığı bulgulanmıştır. Araştırmada, öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarında öğretmen yetiştirme sürecinde öğretmen adaylarına, MEB tarafından, özellikle kadın öğretmenler olmak üzere, eğitim çalışanlarına psikolojik yıldırma eylemleri, bu eylemlerin sonuçları ve bu eylemlerden korunma konusunda yeterli düzeyde hizmet içi eğitim verilmesi önerilmiştir. Anahtar Kelimeler: Yıldırıcı davranış, mobbing, öğretmen 185 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi 19. Milli Eğitim Şurasında Eğitim Yöneticilerinin Atanması ve Değerlendirilmesi Bağlamında Alınan Kararlara İlişkin Okul Yöneticilerinin Görüşleri Coşkun Bayrak a, Beyza Himmetoğlu b (a) (b) Anadolu Üniversitesi Giriş Okul yöneticisinin, okulun amaçlarına ulaşmasını sağlamak için okuldaki madde ve insan kaynaklarını amaçlar doğrultusunda etkili ve verimli bir şekilde yönlendirmesi ve işletmesi gerekmektedir. Okul yöneticisinin üzerine düşen bu sorumlulukları yerine getirebilmesi için eğitim ve okul yönetimi alanlarında eğitim görmüş olması bir zorunluluk olarak ifade edilmektedir (Bursalıoğlu, 2013, s.6). Etkili bir okul yöneticisi olmanın önemli koşulları, eğitim yönetimi alanının kuramsal temellerini bilmek ve eğitim yönetimi alanı ile ilgili uygulama ve gelişmelerden haberdar olmak olarak nitelendirilmektedir (Özdemir, 2013, s.5). Küreselleşme olgusu ile birlikte okul yöneticilerinin okul içi ve dışındaki tüm paydaşlarla etkili bir iletişim içinde olmasını gerektiren ve okulu geleceğe taşıyacak vizyon ve stratejilerle okul toplumuna liderlik etmesini sağlayacak nitelikler ön plana çıkmaktadır (Cardno, 2005, s.1; Davies ve Davies, 2006, s.121-122). Toplumun eğitim ihtiyaçlarını karşılayan eğitim örgütlerinin kendine özgü yönleri, deneme-yanılma yöntemiyle hayata geçirilen değişikliklerin yol açabileceği hasarlar hakkında önemli ipuçları sunmaktadır. Türkiye’deki eğitim sisteminin merkezi ve bürokratik yapısı gereği, özellikle eğitim yönetimi alanındaki profesyonelleşme ve uygulama konularının önemli bir uzantısı olan eğitim kurumları yöneticilerinin yetiştirilmesi ve atanması konusundaki uygulama ve değişimlerin genellikle MEB’in politikaları bağlamında şekillendiği görülmektedir (Özdemir, 2013, s.2). Türk eğitim sisteminde yapılan son değişikliklerden biri 29026 sayılı MEB’e Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelikle getirilen değişikliklerdir. Okul yöneticilerinin seçilmesi ve atanmasına yönelik bu yeni yönetmelik eğitimciler tarafından eleştirilmiştir. Bu eleştirilerin ardından Eğitim yöneticilerinin atanması ve değerlendirilmesi konusunda 5-7 Aralık 2014 tarihlerinde gerçekleştirilen 19. Milli Eğitim Şurasında bir takım tavsiye kararlar alınmıştır. Okul yöneticisinin niteliği, ortaya koyacağı hizmetin niteliğine ilişkin önemli ipuçları sağlamaktadır. Yapılan çalışmalar okul yöneticisinin sahip olduğu nitelik ve yeterliklerin, okulların etkililiği ile ilişkili olduğunu göstermektedir (Balcı, 2011, s.119-120). Okulların etkili bir şekilde yönetilebilmesi için okul yöneticilerinin sahip olması gereken nitelik ve yeterliklerin belirlenerek hem yetiştirilmeleri hem de göreve getirilmeleri ve görevde değerlendirilmeleri süreçlerinin bu nitelik ve yeterliklerin dikkate alınması gerekmektedir. Bu bağlamda Şurada alınan kararların eğitim yöneticilerinin atanması konusunda ne derece nesnellik sağladığı, niteliğin arttırılmasına ne gibi katkılarının olduğu ve alınan kararların uygulayıcıların görüşlerine dayalı olarak incelenmesi ve değerlendirilmelerinin atılacak adımlarda ilerlemelerin ve gelişmelerin sağlanması bağlamında önemli olduğu düşünülmektedir. Bu doğrultuda çalışmanın amacı, 19. Milli Eğitim Şurasında eğitim kurumları yöneticilerinin atanması ve değerlendirilmesine ilişkin alınan kararlara yönelik okul yöneticilerinin görüşlerinin ortaya konulması olarak belirlenmiştir. Bu amacı gerçekleştirmek üzere aşağıdaki sorulara yanıt aranmaktadır: 1. Okul yöneticilerinin, mevcut okul yöneticisi seçme ve atama sürecine ilişkin görüşleri nelerdir? 2. Okul yöneticilerinin, mevcut okul yöneticisi değerlendirme sürecine ilişkin görüşleri nelerdir? 3. Okul yöneticilerinin görüşlerine göre 19. Milli Eğitim Şurasında eğitim kurumları yöneticilerinin atanmalarına ve değerlendirilmelerine ilişkin alınan kararlar hangi nitelikleri ön plana çıkarmaktadır? 4. Okul yöneticilerinin görüşlerine göre 19. Milli Eğitim Şurasında eğitim kurumları yöneticilerinin atanması ve değerlendirilmesine ilişkin kararların uygulamaya konulmasının doğurabileceği sonuçlar nelerdir? 5. Okul yöneticilerinin, eğitim kurumları yöneticilerinin atanması ve değerlendirilmesi süreçlerine ilişkin önerileri nelerdir? 186 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Araştırmada, nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması kullanılmıştır. Durum çalışmaları genellikle karmaşık sosyal olguların anlaşılmasını sağlamak amacıyla kullanılmakta ve araştırmacının “neden?” ve “nasıl?” sorularına odaklanarak “hedeflenen durumu” derinlemesine ve ayrıntılı olarak ortaya koymasına yardımcı olmaktadır (Yin, 2013, s.2). Araştırmanın çalışma grubunu 2014 - 2015 eğitim-öğretim yılında Eskişehir merkez ilçesi Tepebaşı Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı ilkokul, ortaokul ve liselerde göre yapan toplam 12 okul müdür ve müdür yardımcısı oluşturmaktadır. Araştırmada okul müdür ve müdür yardımcılarının görüşlerine başvurulmasının nedeni okul yöneticisi atama ve değerlendirme süreçlerinin doğrudan kendilerini ilgilendiren süreçler olmasıdır. Çalışma grubuna dâhil edilen katılımcıların belirlenmesi sürecinde maksimum çeşitlilik örneklemesinden yararlanılmıştır. Buna göre örnekleme dâhil edilen okul yöneticileri belirlenirken cinsiyet, okul türü, üye olunan sendika ve yönetici kadrosu (müdür veya müdür yardımcısı) bağlamında çeşitlilik göstermeleri sağlanmaya çalışılmıştır. Araştırmanın uygulanmasından önce gerçekleştirilen alanyazın incelemesi, uzmanlardan alınan görüşler ve ilgililerle yapılan informal görüşmeler bu değişkenlerin durumu nitelemede önemli olduğuna işaret etmektedir. Araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmaktadır. Görüşme formu hazırlanırken alan yazında eğitim yöneticilerinin atanmasına ve değerlendirilmesine yönelik yapılmış olan araştırmalar incelenmiş, eğitim yönetimi alan uzmanları ve okul yöneticileri ile informal görüşmeler yapılmış, son yıllarda okul yöneticilerinin atanması ve değerlendirilmesi konusunda yapılan değişiklikler ve alınan kararlar incelenmiştir. Hazırlanan formun son şekli, üniversitelerde eğitim yönetimi alanında uzman iki öğretim üyesinin incelemesi sonucunda verilmiştir. Görüşme formunda 6 adet açık uçlu soru yer almaktadır. Görüşme formunun hazırlanması sürecinde ilgili alan yazının incelenmesi ve kavramsal çerçeveye dayalı hareket edilmesi ile araştırmanın iç geçerliğini arttırmak hedeflenmiştir. Araştırmadan elde edilen verilerin analizinde içerik analizi tekniğinden yararlanılacaktır. İçerik analizi, nitel verileri alarak, temel tutarlıkları ve anlamları belirlemeye yönelik herhangi bir nitel veri indirgeme ve anlamlandırma girişimini ifade etmektedir (Patton, 2014, s.453). İçerik analizi sırasında veri içindeki örüntü, tema ve kategorilerin keşfedilmesine dayalı tümevarımcı bir analiz yaklaşımı kullanılacaktır. Araştırmanın verileri toplanma aşamasındadır. Bulgular, Tartışma, Sonuç ve Öneriler Araştırmanın verileri toplanma aşamasında olduğundan bulgular, tartışma, sonuç ve önerilere özette yer verilmemiştir. Anahtar Kelimeler: Okul yöneticilerinin atanması, okul yöneticilerinin değerlendirilmesi, 19. Milli Eğitim şurası Kaynaklar Balcı, A. (2011). Etkili okul ve okul geliştirme: kuram, uygulama ve araştırma. (5. Baskı). Ankara: Pegem Akademi. Bursalıoğlu, Z. (2013) Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış. (18. Basım). Ankara: Pegem Yayınları. Cardno, C. (2005). Leadership and professional development: The quiet revolution. International Journal of Educational Management, Vol.19, Issue.4, s.292-306. Davies, B. J., Davies, B. (2006). Developing a model for strategic leadership in schools. Educational Management Administration & Leadership, Vol. 34(1), s.121-139. İlgar, L. (2005). Eğitim yönetimi, okul yönetimi, sınıf yönetimi (3. Baskı). İstanbul: Beta Basım Yayın. Mayring, P. (2000). Nitel araştırmaya giriş. A. Gümüş ve M. S. Durgun. (Çev.). Adana: Baki Kitabevi. Özdemir, S. (2013). Eğitim yönetiminin alanı ve kapsamı. Servet Özdemir. (Ed.). Eğitim Yönetiminde Kuram ve Uygulama içinde, (s.1-8), Ankara: Pegem Akademi. Patton, M. Q. (2014). Nitel araştırma ve değerlendirme yöntemleri. (3. Baskıdan Çeviri). Mesut Bütün ve Selçuk Beşir Demir (Çev. Ed.). Ankara: Pegem Akademi. Yin, R. K. (2003). Case study research. design and methods (5th Edition). Thousand Oaks, California: Sage Pub. 187 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Alandaki Etkinin Değerlendirilmesi: Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisindeki Eğitim Yönetimi Makalelerinin Referans Analizi Cüneyt Belenkuyu a, Serap İri b, Nidan Oyman c (a) (b) (c) Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Giriş Klasik görüşe göre bilimsel bilgi, nesnel gerçekliği konu edinen, rasyonel, olgusal, eleştirel, bilimsel yöntemle elde edilen ve geçmişten günümüze artarak ilerleyen bir yapıya sahiptir. Bilimsel bilginin kümülatif özelliği sayesinde geçmiş bilgilere her geçen gün yenileri katılarak ya da var olan bilgiler revize edilerek literatür ileriye doğru sürekli bir gelişim göstermektedir. Bilimsel bilginin sistematik bir şekilde paylaşıldığı ve küresel boyutta eleştiri ve değerlendirmeye açıldığı en önemli platformlardan biri de güncelliğini koruyan bilimsel yapıya sahip dergilerdir. Bu bağlamda bütüncül bir eleştirel değerlendirme yapmak, alandaki yönelimleri belirlemek ve yapılan çalışmaların alandaki etkisini ortaya çıkarmak önemlidir. Bu tür değerlendirme çalışmaları bütüncül bir yaklaşım kullandığından alanla ilgili bir nevi karne olarak da değerlendirilebilir. Ayrıca dergilerin etkilerinin değerlendirilmesi çeşitli amaçlar için de kullanılabilmektedir. Tahai ve Meyer (1999) bu değerlendirmenin akademisyenlere hangi dergilerde yayın yapmanın prestijli olduğunu belirlemede kullanıldığını belirtirken Podsakoff ve diğerleri (2005) ise akademik birimlerin ve bireylerin üretkenlik göstergesi olarak kullanılabildiğini ifade etmişlerdir. Kütüphaneler de yapılan değerlendirmelerin sonuçlarını bir dergiye üye olmaya karar verme sürecinde kriter olarak göz önünde bulundurmaktadırlar (Altman ve Gorman, 1998). Konuyla ilgili yurtdışında bu tür çalışmalara örnek olarak gösterilebilecek Campbell’in (1979) çalışması incelenen makalelerin belirli bir süre içinde nasıl bir evrim geçirdiğini araştırarak alanla ilgili önemli tespitlere ulaşırken, Murphy, Vriensenga & Storey (2007) ise incelenen makalelerin türlerini, çalışma desenlerini, veri analiz stratejilerini, konu seçimlerini ve atıf durumlarını çalışmalarında araştırma konusu etmişlerdir. Haas, Wilson, Cobb, Hyle, Jordan & Kearney (2007) ise referans verilme konusundan yola çıkarak alana üzerindeki etkiyi belirlemeyi amaçlamışlardır. Türkiye’de Turan, Karadağ, Bektaş & Yalçın (2014) yaptığı çalışmada eğitim yönetimi alanında yayımlanan makaleleri yıllara, çalışılan temalara, araştırma modellerine, örneklem kitlelerine ve büyüklüğüne, örnekleme tekniklerine, veri analiz tekniklerine ve yazar sayılarına göre bir sınıflama yapmışlardır. Bu çalışmada Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi’nde eğitim yönetimi alanında yayınlanan makalelerde yapılan atıfların eğitim yönetimi alanına katkısının ve belirlenen bu makalelerin bilimsel literatüre etkisinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Elde edilecek bulgulara yönelik yapılacak tartışma sonucunda eğitim yönetimi alanının incelenecek dergi kapsamında eğitim bilimlerindeki katkısı belirlenmeye çalışılacaktır. Yöntem Çalışmada yayın hayatına 2001 yılında başlayan KUYEB dergisinde, eğitim yönetimi alanında yapılan makaleler araştırma kapsamına alınması planlanmıştır. Ancak uluslararası platformda paylaşımın değerlendirilmesi ve bilimsel literatüre katkısını belirlemek amacıyla Web of Science’ta değerlendirilmeye alındığı 2009 yılından sonraki sayılarda yer alan makaleler analize dâhil edilecektir. Çalışma kapsamında eğitim yönetimi alanında yazılan makalelerin belirlenmesi amacıyla yapılacak taramada başlık, özet ve anahtar kelimeler bölümleri temel alınacaktır. Çalışma iki basamaktan oluşan bir doküman analizi olarak tasarlanmıştır. İlk aşamada Journal Citation Report aracılığıyla derginin toplam olarak referans frekansı belirlenerek eğitim yönetimi makalelerinin bu frekans değerindeki payı saptanacaktır. Çalışmanın ikinci aşamasında ise belirlenen eğitim yönetimi makalelerinde verilen atıfların değerlendirmesi yapılarak eğitim yönetimi alanında etki eden çalışmalar ortaya çıkarılacaktır. 188 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bulgular Çalışma veri toplama aşamasında olup elde edilen bulgular yapılacak analizler sonrası ortaya konulacaktır. Tartışma Yapılacak analizler sonucu elde edilecek bulgular literatüre dayandırılarak değerlendirilecek ve tartışılacaktır. Anahtar Kelimeler: Eğitim yönetimi, KUYEB, eğitim bilimleri, referans analizi Kaynaklar Turan, S., Karadağ, E., Bektaş, F., & Yalçın, M. (2014). Türkiye’de eğitim yönetiminde bilgi üretimi: Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi 2003-2013 yayınlarının incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi [Educational Administration: Theory and Practice], 20(1), 93-119. doi: 10.14527/kuey.2014.005 Campbell, R. F. (1979, fall). A critique of the Educational Administration Quarterly.Educational Administration Quarterly, 15(3), 1-19. Murphy, J., Vriesenga, M., Valerie, S. (2007). Educational Administration Quarterly, 1979-2003: An Analysis of Types of Work, Methods of Investigation, and Influences. Educational Administration Quarterly, 43(5), 612-628. Haas, E., Wilson, G. Y., Cobb, C. D., Hyle, A. E., Jordan, K., & Kearney, K. S. (2007). Assessing Influence on the Field: An Analysis of Citations to Educational Administration Quarterly, 1979—2003. Educational Administration Quarterly, 43(4), 494-512. Altmann, K. G., & Gorman, G. E. (1998). The usefulness of impact factors in serial selection: A rank and mean analysis using ecology journals. Library Acquisitions: Practice & Theory, 22(2), 147-159. Tahai, A., & Meyer, M. J. (1999). A revealed preference study of management journals’direct influences. Strategic Management Journal, 20(3), 279-296. Podsakoff, P. M., Mackenzie, S. B., Bachrach, D. G., & Podsakoff, N. P. (2005). The influence of management journals in the 1980s and 1990s.Strategic Management Journal, 26(5), 473-488. 189 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bir Üst Kimlik Olarak Eğitim Yönetimcisi: Bourdieu’nun Sermaye Kavramı Açısından İncelenmesi Nidan Oyman a, Serap İri b, Cüneyt Belenkuyu c (a) (b) (c) Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Giriş Kapitalist gelişmenin sonucu modernleşme süreci bağlamındaki göstergeler kentleşme, okullaşma, kitle iletişim araçlarının yaygınlaşması, modern siyasi partilerin ortaya çıkması ve devlet mekanizmasının teknik anlamda rasyonelleştirilmesi olarak sıralanabilir. Türkiye’de ise modernleşme süreci, öncelikle sosyal, ekonomik, tarımsal, siyasi, kültürel, düşünsel ve teknolojik şartlar ve gerçeklerle açıklanabilir. Ancak ülkedeki modernleşme hareketleri toplumsal, ekonomik ve teknolojik evrimden, doğal bir gelişimin sonucundan ziyade zorunluluk ve dayatmalardan kaynaklanan gayretler şeklinde ortaya çıkmıştır. Bu anlamda modernitenin taşıyıcısı olarak kabul edilen aydın ve entelektüel kitleyi Türkiye bağlamında ele alırken, bu sürecin kökenleri açısından Türkiye’de homojen bir aydın tipinden bahsetmenin zor olduğu ifade edilmiştir. Üniversiteler bilimsel araştırma yapan ve bilgi üreten tek otorite olarak kabul edildiğinden dolayı bu kurumlarda görev yapan öğretim üyeleri üst kimliksel tanımlamada bilim adamı, bilim insanı ya da akademisyen olarak görülmektedir. Aynı zamanda bu üst kimliğin çoğunlukla aydın ya da entelektüel üst kimlikleriyle özdeşleştirme eğilimi akademik alanda çeşitli rol karmaşası ve kimlik tartışmalarına yol açmaktadır. Entelektüel tipolojik açıdan toplumsal yararı amaç edinmiş, bu anlamda fikirler üreten düşünür olarak tanımlanır. Heterojen ve sosyal sınıf oluşturmayan, siyasal gücü bulunmayan, toplumun odağında yer alan bireylerdir. Aydın; belirli bir ideoloji doğrultusunda toplumu biçimlendirme, yönlendirme eğiliminde olan sınıftır. Tepeden inmeci, müdahaleci, otoriter bir dil ve söylem üreterek toplumsallığa dışsal müdahalelerin gerektiğine inanır. Akademisyen ise, bilgi ve bilimsel etkinliğin en önemli öznesidir. Belirli düşünüş biçimleri, davranış kalıpları, dilsel formlarıyla özgün bir kurgusal dünyaya ait olması yönünden karakteristik özellikler göstermektedir. Ancak akademik örgütün kurumsal yapılanmasında kendiliğinden ortaya çıkan uzmanlaşma, diğer anlamda epistemik parçalanma farklı bir akademik kültür yaratmıştır. Sadece uzmanlık alanına dair bilgi ve öğrenme süreçlerine odaklanmanın, bakış açısında bir daralma ve yüzeyselliğe yol açtığı görülmektedir. Klasik üniversite anlayışında epistemik bütünlük içinde genel kültürün bilgisinin üretilmesi önemliyken, modern akademik kültürde bu durum zemin kaybına uğramış ve bütünün bilgisinden yoksun akademik figürler ortaya çıkmıştır. Bu araştırmanın amacı, bir uzmanlık alanı olarak eğitim yönetimi alanında görev yapan akademisyenlerin eğitim yönetimcisi üst kimliklerinin ontolojik, epistemolojik ve metodolojik açıdan ortaya konmasıdır. Bu bağlamda Bourdieu’nun alan kuramında yer alan sermaye kavramından yola çıkılmıştır. Bourdieu’ya göre akademisyen tipolojisi bazı tipik bireylerin ya da grupların tanımlanmasını içermekte ve yaş, sosyo-ekonomik düzey, siyasi iktidar ya da bilimle ilişki gibi ölçütleri rastgele bir araya getirmektedir. Akademik kimliğin oluşumunda köken itibariyle mensup olunan sınıf/tabaka haricinde, kurum içi ve disiplinler arası ekonomik, kültürel ve sosyal sermaye farklılaşması sonucundaki çıkar çatışmaları da etkilidir. Burada sözü edilen ekonomik sermaye eldeki ekonomik kaynakları, kültürel sermaye eğitim yoluyla elde edilmiş tüm kabuller, davranış kalıpları ve kültürel kodları, sosyal sermaye ise saygınlık, tanınırlık ve karşılıklı tanıma sayesinde elde edilen potansiyel kaynakları tanımlamaktadır. Bourdieu bu üç sermaye türünü temel alarak; kültürel kodlar, eğitimsel sermaye, akademik iktidar sermayesi, bilimsel iktidar sermayesi, bilimsel saygınlık sermayesi, entelektüel bilinirlik sermayesi, siyasal/ekonomik iktidar sermayesi ve siyasal eğilimler olmak üzere sekiz gösterge belirlemiştir. Bu göstergeler doğrultusunda eğitim yönetimcilerinin kendi yetişme ve çalışma koşullarında incelenmesiyle, 190 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi akademisyen, aydın ya da entelektüel üst kimliklerle ne derece örtüştükleri ve tabanına ne derece yabancılaştıkları ele alınacaktır. Eğitim yönetimi disiplini sınırları içerisinde yer alan sorunların çözümünde ve bu alandaki belirli politikaların geliştirilmesinde öncelikli olarak eğitim yönetimcilerinin kimliğini çözümlemek ve kimlik bağlamındaki sorunların ele alınması önem taşımaktadır. Yöntem Eğitim yönetimci kimliğini ve bu üst kimliğin oluşumunda rol oynayan sermaye türlerini, akademisyenlerin görüş ve deneyimlerinden yola çıkarak ortaya koymayı amaçlayan bu araştırmada, nitel araştırma yöntemi kullanılacaktır. Araştırmada eğitim yönetimci kimliği akademisyenlerin akademik yaşantıları, anlam dünyaları, değer ve inançları, sahip oldukları kriterler aynı zamanda yetiştikleri çevre, içinde bulundukları sosyal çevre, bireysel ilişkileri ve etkileşimlerine ilişkin paylaşımları ele alınarak çözümlenecektir. Araştırmanın çalışma grubunu Eskişehir Osmangazi, Anadolu, Gazi ve Hacettepe Üniversitesi’nde görev yapan öğretim üyeleri ve öğretim elemanları oluşturmaktadır. Çalışma grubunun oluşturulmasında kolaylıkla ulaşılabilen akademisyenler tercih edilmiş ve ölçüt örnekleme yöntemi temel alınarak Eğitim Yönetimi alanında görev yapanlar araştırmaya dâhil edilmiştir. Araştırmada eğitim yönetimcisi üst kimliğini çözümlemek adına, akademisyenlerin görüş, deneyim ve eğilimlerini belirlemek aynı zamanda yetiştikleri sosyo-ekonomik ve kültürel çevreyi tanımlamak amacıyla elde edilecek veriler araştırmacılar tarafından alan yazına dayalı olarak oluşturulan yarı yapılandırılmış görüşme formuyla elde edilecektir. Bourdieu’nun alan kuramında yer alan sermaye kavramı ve bu kavrama dayalı oluşturduğu göstergeler ekseninde, eğitim yönetimci üst kimliği epistemolojik, ontolojik ve metodolojik açıdan yorumlanacak, özdeşleştirildikleri diğer üst kimliklerle ne derece örtüştükleri ve kendi kimliklerine ne derece yabancılaştıkları tartışılacak ve bu bağlamda öneriler sunulacaktır. Anahtar Kelimeler: Eğitim yönetimci kimliği, akademisyen, entelektüel, aydın, üst kimlik Kaynaklar Odabaşı, F., Fırat, M., İzmirli, S., Çankaya, S. & Mısırlı, Z. A. (2010). Küreselleşen dünyada akademisyen olmak. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(3), 127-142. Tığlı, İ. (2013). Türkiye’de aydın-iktidar sorunu. İstanbul: Dünya Bülteni Araştırma Masası Yayınları. Soydemir, S. (2007). Erol Güngör ve Atilla İlhan’da aydın sorunu. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Sakarya Üniversitesi, Sakarya. Yılmaz, H. (2007). Akademik yöneticilerin entelektüel düzeylerinin ölçülmesi. (Yayımlanmamış doktora tezi). Kocaeli Üniversitesi, Kocaeli. Aydoğan, İ. (2008). Bilim insanı ve entelektüel özellik. Girne Amerikan Üniversitesi Sosyal ve Uygulamalı Bilimler Dergisi, 3(6), 81-87. Ortaş, İ. (2004). Öğretim üyesi ya da bilim insanı kimdir? Eleştirel-Yaratıcı Düşünme ve Davranış Araştırmaları Laboratuvarı, Pivolka, 3(12), 11-16. 191 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Öğrenci Algılarına Göre Öğretmenlerin Mesleki Etik Kurallara Uyma Düzeyleri (Şanlıurfa İli Haliliye İlçesi Örneği) Murat Kırıcı a, Mustafa Özmusul b (a) Milli Eğitim Bakanlığı (b) Harran Üniversitesi Giriş Öğretmenlik sistemli eğitim gerektiren bir meslektir (Aydın, 2013). Etkili öğretmenler, düşünen, soru soran, eleştiren, gelişme ve yeniliklere açık, kendini sürekli yenileyen ve mesleğini severek yapanlardır (Kavcar, 1999). Bu anlamda öğretmenlik doğrudan insana dönük bir meslek olduğundan bir takım mesleki etik olarak adlandırılan davranış kurallarına göre yürütülmesi gerekir (Gündüz ve Coşkun, 2012). Bu, aynı zamanda Türk Milli Eğitiminin amaç ve temel ilkelerine uygun davranması gereken öğretmenin toplumsal bir sorumluluğudur. Birinci yazarın yüksek lisans tezinden üretilen bu çalışmada “Öğrenci algılarına göre öğretmenlerin mesleki etik kurallara uyma düzeyleri nedir? Bunlar, öğrencilerin cinsiyet, sınıf, ailesinin geliri, genel not ortalaması, ebeveyn algısı ve okulda mutlu olma değişkenlerine göre değişmekte midir?” sorularına yanıt aranmıştır. Yöntem Bu araştırma genel tarama modelinde yürütülmüştür. Araştırmanın evreni, Şanlıurfa İli Haliliye İlçesi 6, 7 ve 8. sınıflarda öğrenim gören toplam 24237 öğrencidir. Örneklem büyüklüğünün hesaplanmasında güven düzeyi yüzde doksan yedi olarak kabul edilmiş olup Krejcie ve Morgan (1970) tarafından geliştirilen formül kullanılmıştır. Buna göre araştırmanın örneklemini Şanlıurfa İli Haliliye İlçe merkezinde seçkisiz (Random) küme örnekleme yöntemi ile seçilen 10 ortaokulun 450 kişilik öğrenci grubu oluşturmuştur. Bu araştırmada; Gündüz ve Coşkun (2012) tarafından hazırlanan“Öğrenci Algısına Göre Öğretmen Etik Değerler Ölçeği” kullanılmıştır. Buna ek olarak araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Elde edilen veriler SPSS® 10.0 programında analiz edilmiştir. Çalışmada frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve parametrik olmayan testler grubundan Mann Whitney-U testi ve Kruskal Wallis testi kullanılmıştır (Büyüköztürk,2012). Bulgular Öğrenci algılarına göre “Mesleki Sorumluluk” ve “Mesleki Yeterlilik” alt boyutunda öğretmenlerin genel olarak etik kurallara uyma düzeylerine çok katıldıkları belirlenmiştir. Ancak öğrenciler, öğretmenlerin öğrencilerine eşit davranmaları, eşit söz hakkı vermeleri, derslerini büyük bir zevkle işlemeleri, öğrencileri mutlu etmek için ellerinden geleni yapmaları, hata yaptıklarında öğrencilerden özür dilemeleri ve öğrencilerin çeşitli ihtiyaçlarının karşılanması ile ilgili maddelere orta düzeyde katılmaktadırlar. Ortaokul 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin cinsiyetlerine göre, öğretmenlerin mesleki etik kurallara uyma düzeylerinin kız öğrenciler tarafından daha olumlu bir şekilde algılandığı belirlenmiştir. Ortaokul 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin, 8. sınıf öğrencilerine göre, öğretmenlerin mesleki etik kurallara uyma düzeylerine ilişkin algıları daha olumludur. Öğrencilerin ailelerinin gelir durumuna göre öğretmenlerin mesleki etik kurallara uyma düzeylerine ilişkin algıları istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmamıştır. Öğrencilerin genel not ortalamasına göre öğretmenlerin mesleki etik kurallara uyma düzeylerine ilişkin algılarında istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmamıştır. 192 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Öğrencilerin ebeveyn algısına göre öğretmenlerin mesleki etik kurallara uyma düzeylerine ilişkin algıları istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır. Ebeveynlerini demokratik olarak algılayan öğrenciler, öğretmenlerinin mesleki etik kurallara daha çok uyduklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin okulda mutlu olma durumlarına göre öğretmenlerin mesleki etik kurallara uyma düzeylerine ilişkin algıları istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır. Okulda kendini mutlu hisseden öğrenciler, öğretmenlerinin etik kurallara uyma düzeyinin yüksek olduğunu belirtmişlerdir. Sonuç ve Öneriler “Mesleki Sorumluluk” ve “Mesleki Yeterlilik” alt boyutunda öğretmenlerin genel olarak etik kurallara uyma düzeylerine öğrencilerin çok katıldıkları belirlenmiştir. Ancak öğrenciler, öğretmenlerin öğrencilerine eşit davranmaları, eşit söz hakkı vermeleri, derslerini büyük bir zevkle işlemeleri, öğrencileri mutlu etmek için ellerinden geleni yapmaları, hata yaptıklarında öğrencilerden özür dilemeleri ve öğrencilerin çeşitli ihtiyaçlarının karşılanması ile ilgili maddelere orta düzeyde katılmaktadırlar. Öğretmenlerin mesleki etik kurallara uyma düzeylerinin, kız öğrenciler tarafından daha olumlu bir şekilde algılandığı belirlenmiştir. Öğrencilerin sınıf düzeylerine göre sekizinci sınıf öğrenci algı düzeyi düşük, öğrencilerden aile yapısı demokratik olanların algı düzeyleri ise yüksek çıkmıştır. Okulda kendini mutlu hisseden öğrencilerin, öğretmenlerinin etik kurallara uyma düzeylerini daha olumlu algıladıkları belirlenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin mesleki etik kurallara uyma durumları ile ilgili olarak okulda izleme ve değerlendirme çalışmalarının yapılması önerilebilir. Ayrıca öğretmenleri sınıf içinde ve dışında etik kuralları öğrencilere uygularken cinsiyet ve gelişim özelliklerini dikkate almaları; son sınıftaki, 8. sınıf öğrencilerin gelişim dönemlerini göz önüne alarak öğrencilere yaklaşmaları gerekmektedir. Anahtar Kelimeler: Etik, mesleki etik, mesleki etik kurallar Kaynaklar Aydın, İ. (2013). Eğitim ve Öğretimde Etik. Ankara: Pegem A Yayıncılık, 4.Baskı Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. (11. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Gündüz, Y., & Coşkun, Z. S. (2012). Öğrenci Algısına Göre Öğretmen Etik Değerler Ölçeğinin Geliştirilmesi: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 13(1), 111-131. Kavcar, C. (1999). Nitelikli Öğretmen Sorunu. 21. Yüzyılın Eşiğinde Eğitim Sistemi Ulusal Sempozyumu. Ankara. Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educ Psychol Meas. Kirici, M. (2014). Öğrenci Algılarına Göre Öğretmenlerin Mesleki Etik Kurallara Uyma Düzeyleri (Şanlıurfa İli Haliliye İlçesi Örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi ve Zirve Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. 193 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Eğitim Fakültesi Öğrencilerine Göre Algılanan Üniversite İtibarları (Gaziantep Üniversitesi Örneği) Murat Özdemir a, İbrahim Yıldırım b (a) (b) Gaziantep Üniversitesi Giriş İtibar; özellikle 1990 ve sonrasında üzerinde sıklıkla durulan ve benzer ifadelerle birlikte ele alınan bir kavramdır. İngilizce karşılığı “reputation” olan kavramla ilgili olarak ülkemizde önemli çalışmaları bulunan Kadıbeşegil (2006) kurumlar için itibarın; toplum tarafından takdir edilen bir örgüt olmanın karşılığı olduğunu, elle tutulamayan ve gözle görülemeyen değerlerin taşıyıcısı olduğunu ve bu nedenle paha biçilemez bir öneme sahip olduğunu vurgulamaktadır. Uluslararası alanda kurumsal itibar literatürüne önemli katkılar yapan Fombrun (1996) ise örgüt itibarını, diğer önemlirakipleri ile karşılaştırıldığında bir örgütün tümtemel unsurları için bütün albenisini ifade edengeçmişeylemlerive gelecek beklentilerinin algısalbirtemsili olarak tanımlamıştır. Eryılmaz (2008) da kimlik, imaj, marka, saygınlık gibi ifadelerin bazı durumlarda bu kavramın yerine kullanıldığını ancak kurumsal itibar kavramının bu ifadelerin toplamına işaret ettiğini belirtmektedir. Anlaşılacağı üzere paydaşların algısı kurum itibarını belirlemek için önemli bir unsur olarak ortaya çıkmaktadır. Kurumların itibarlarını ölçme gayretinin nedeni ise yetersiz alanları tespit ederek bu alanlarda iyileştirmeler yapmak ve olumlu itibarın avantajlarından faydalanmak şeklinde ifade edilmektedir (Oktar ve Çarıkçı, 2012). Konu ile ilgili yükseköğretim alanında da çeşitli çalışmaların yürütüldüğü görülmektedir. Ülkemiz yükseköğretim kurumlarını akademik başarıları doğrultusunda değerlendirmegayretindeki URAP (2014) tarafından yapılan üniversite sıralamaları ile üniversite itibarını tespit etme gayretindeki Xsights tarafından gerçekleştirilen Türkiye İtibar Endeksi’nin (2013) yükseköğretim kurumlarının genel değerlendirmesini yapma hedefindeki çalışmalar olarak öne çıktığı görülmektedir. Buna ilave olarak, bazı araştırmacılar tarafından spesifik olarak bir yükseköğretim kurumunun değerlendirilmesini amaçlayan araştırmalara rastlanmaktadır (Alnıaçık, Alnıaçık ve Genç, 2010; Oktar ve Çarıkçı, 2012; Özalp, Tonus ve Geylan, 2010). Gaziantep Üniversitesi’nde öğrenim görmekte olan öğrencilerin bakış açısından itibarlı Türk Üniversitelerini tespit etmeyi amaçlayan bu çalışmanın ilgili literatüre öğrenci bakış açısını gerekçeleri ile birlikte sunması bağlamında katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Yöntem Araştırmada karma araştırma deseni kullanılmıştır. Bir araştırmada iki ya da daha fazla analiz ya da veri toplama yönteminin kullanılması karma yöntem olarak tanımlanmaktadır (Greene, Kreider ve Mayer, 2004). Nicel veri toplama sürecinde betimsel tarama yöntemi kullanılarak, öğrencilere öğrenim görmekte oldukları eğitim fakültesinden bağımsız olarak mevcut Türk Yükseköğretim Kurumları (devlet veya vakıf) arasında en itibarlı olarak gördükleri 10 üniversiteyi sırasıyla yazmaları istenmiştir. Nitel boyutunda ise katılımcılardan ilk 3 üniversite için itibarlı olma nedenini ifade etmeleri istenmiştir. Veri toplama formu iki araştırmacı tarafından hazırlanmış ve uzman görüşleri doğrultusunda son hali verilmiştir. Veri toplama formunun ek kısmında Türkiye’de yer alan toplam 185 üniversitenin isimleri alfabetik sıraya göre verilmiştir. Araştırmanın katılımcıları, 2014-2015 eğitim öğretim yılında Gaziantep Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim görmekte olan son sınıf lisans öğrencilerinden oluşmaktadır. Veriler analiz edilirken, katılımcıların 1. sıraya yazdıkları üniversiteye 10 puandan başlamak üzere 10. sıraya yazdıkları üniversiteye 1 puan verilerek toplam puanlar elde edilmiştir. 112 öğrencinin vermiş olduğu puanlardan genel toplamlar ve bir sıralama elde edilmiştir. Ayrıca, nitel veriler ile de itibarlı olarak görülen üniversitelerin neden itibarlı olarak algılandıklarına dair açıklamalar sunulmuştur. 194 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bulgular ve Sonuç Yapılan veri analizi neticesinde Boğaziçi Üniversitesi 720 puanla en itibarlı üniversite olarak belirlenmiştir. Boğaziçi Üniversitesini; ODTÜ (637), Hacettepe (565), Gazi (352) ve İstanbul (344) Üniversiteleri izlemektedir. Öğrencilerin bu üniversiteleri neden itibarlı gördüklerine ilişkin nitel verilerin ise genel olarak kaliteli eğitim öğretim, fiziksel olanaklar, konum ve kariyer olanakları kodları etrafında toplandıkları belirlenmiştir. Araştırma bulguları doğrultusunda ülkemizin en büyük kentlerinde yer alan ve diğer üniversitelere kıyasla köklü bir geçmişe sahip olan devlet üniversitelerinin katılımcılar tarafından itibarlı olarak görüldüğü ve bu üniversitelerin sahip oldukları imkânlar vasıtasıyla daha nitelikli bireyler yetiştirmesinin iş yaşamında mezunlarına üstünlük sağladığı anlayışının bu duruma katkı sağladığı sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: İtibar, üniversiteler, öğrenci görüşleri Kaynaklar Alnıaçık, E.,Alnıaçık, Ü. ve Genç. N. (2010). Kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önemi demografik özelliklerden etkilenmekte midir?.Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(23), 93-114. Eryılmaz, M. (2008). Örgüt itibarı kavramı ve yönetimi ile ilgili bazı sorunlar, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,8(1), 155-174. Fombrun, C. (1996). Reputation: Realizingvaluefromthecorporateimage, MA: Harvard Business School Press, Cambridge. Greene, J. C., Kreider, ve H., Mayer, E. (2004), Combining Qualitative and Quantitative Methods in Social Inquiry.In B. Somekh& C. Lewin (Eds.), Research methods in the social sciences. Thousand Oaks, CA: Sage Kadıbeşegil, S. (2006). İtibar yönetimi. İstanbul: MediaCat Kitapları. Oktar, Ö. F. ve Çarıkçı, İ. H. (2012). Farklı paydaşlar açısından itibar algılamaları: Süleyman Demirel Üniversitesi’nde bir araştırma. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 1(15), 127-149. Özalp, İ.,Tonus, H. Z. ve Geylan, A. (2010). Paydaşları açısından akademik organizasyonlarda itibar. Organizasyon ve Yönetim Bilimleri Dergisi, 2(1), 99-106. Türkiye İtibar Endeksi. (2013). 2013 yılı Türkiye İtibar Endeksi Sonuçları. [http://www.turkiyeitibarakademisi.com/turkiyeitibar-endeksi.aspx?pageID=404]. Erişim tarihi: 04.02.2015 URAP. (2014). 2014 yılında 155 üniversitelerimizin dünya sıralamalarındaki durumu açıklandı. [http://tr.urapcenter. org/2014/]. Erişim tarihi: 04.02.2015. 195 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Genel Ortaöğretim Kurumlarının Mesleki ve Teknik Okullara Dönüştürülmesi Sürecinde Öğretmenlerin Akademik İyimserlik ve Örgütsel Bağlılık Düzeyleri Mehmet Suat Güzel a, Funda Gök b (a) (b) Gaziantep Üniversitesi Giriş Teknolojinin gelişmesi, toplumların değişen gereksinimleri örgütlerdeki değişimleri beraberinde getirmiştir. Örgütsel değişim, sadece iş süreçlerinin, çalışma tarzlarının, teknolojinin ve çalışma ortamının değiştirilmesini değil aynı zamanda, insanı ve insanın çalışma ilişkilerinin yapısını ve kalitesini değiştirmek üzere tasarlanmış yenilikleri de kapsamaktadır (Ölçüm Çetin 2004 a:41) Örgütsel değişimin ana amacı örgütün yaşamasını sağlamaktır. Örgütsel değişimin, gelecekte var olabilmek, değişimi doğru yakalamak ve eğilimleri rakiplerden daha önce ve daha iyi anlamak gibi genel amaçları da vardır (Düren 2000:240). Örgütlerde değişim, belirlenmiş amaçlarla yürütülmeli ve mevcut durumun daha iyiye gitmesi sağlanmalıdır. (Sabuncuoğlu-Tüz 2005:250). Örgütün gelişmesi, yeniliklere ayak uydurabilmesi ve rekabet gücünü artırması bağlamında gerçekleştirilen değişimler, çeşitli örgütsel değişkenler üzerinden örgüt üyelerinin tutum ve davranışlarını etkilemektedir. Bu örgütsel değişkenlerden en önemlilerinden birisi ise örgütsel bağlılıktır. Örgütsel bağlılık, örgütlerin varlıklarını koruma uğraşlarının hem temel etkinliklerinden hem de nihai hedeflerinden biridir. Çünkü örgütsel bağlılığı olan bireyler daha uyumlu, daha doyumlu, daha üretken olmakta, daha yüksek derecede sadakat ve sorumluluk duygusu içinde çalışmakta, örgütte daha az maliyete neden olmaktadır (Balcı, 2003). Son yıllarda özellikle eğitim kurumları bağlamında ortaya çıkan bir başka örgütsel davranış değişkeni ise akademik iyimserliktir. Akademik iyimserlik bir öğretmenin, bilimsel bilgiye ve bilimsel öğrenmeye vurgu yaparak, aileler ve öğrencilerin süreç içerisinde işbirliği yapmaları gerektiğine inanarak, zorlukların üstesinden gelmede ve başarısızlık karşısında tepki vermede kendi kapasitesine inanarak, öğrencilerin akademik performansında değişiklik yapabileceği konusundaki pozitif inançlarıdır (Hoy, Hoy ve Kurz, 2008). Akademik iyimserlik, öğretmen yeterliği, güven duyusu ve akademik vurgudan oluşan genel bir yapıdır (Smith ve Hoy, 2007). Eğitim sistemleri de varlıklarını sürdürebilmek ve nitelikli insan yetiştirebilmek amacıyla çeşitli değişim ve yenilik girişiminde bulunmakta ve bunları gerçekleştirecek önemli kararlar almaktadır. Türk eğitim sisteminde bu bağlamda ortaöğretim alanında değişim hareketleri gözlenmektedir. Örneğin,60’ıncı hükümet programında, okul çeşitliliğinden çok program çeşitliliğini esas alan köklü bir ortaöğretim reformunun gerçekleştirileceği belirtilmiştir. Dokuzuncu Kalkınma Planı (2007-2013) ile 2008 ve 2009 yılı programlarında, ortaöğretimde okul çeşitliliği yerine program çeşitliliğini esas alan bir yapının oluşturulacağı, hükümlerine yer verilmiştir. (M.E.B. Genelge,2008/81) Bu tavsiye ve kararlara paralel olarak Türkiye; Avrupa Birliği üyeliği bağlamında da, mesleki eğitimde gerek ortak kredi sisteminin kullanılıp eşdeğer sertifikasyonun sağlanması, gerekse okul türlerinin azaltılıp koordinasyonun ve birliğin sağlanmasında bazı yasal adımlar atmıştır. Bu kapsamda, MEB’in, 81 ile gönderdiği genelgeye göre(2014/8), 652 sayılı Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararnamenin yürürlüğe girmesiyle Bakanlıktaki mesleki ve teknik eğitim ile ilgili hizmetlerin yürütülmesinden sorumlu farklı birimler Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü adı altında yapılandırılmıştır. Ayrıca, bu genel müdürlüğe bağlanan 22 okul türü, “Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi (MTAL)” ile “Çok Programlı Anadolu Lisesi” adı altında yeniden yapılandırılmıştır. 196 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Bu çalışmada, MTAL’ye dönüşen ortaöğretim kurumlarındaki öğretmenler ile açıldığından beri MTAL olarak faaliyet gösteren ortaöğretim kurumlarındaki öğretmenler akademik iyimserlik ve örgütsel bağlılık düzeyleri bakımından genel tarama modeli (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008; Karasar, 2008) kullanılarak karşılaştırılmıştır. Araştırmanın evrenini, Gaziantep ilindeki 05.05.2014 tarihinde yayınlanan 2014/8 sayılı genelge çerçevesinde MTAL’ye dönüşen ve açıldıklarından beri MTAL olarak faaliyet gösteren ortaöğretim kurumlarındaki öğretmenler oluşturmaktadır. Örneklem olarak Şahinbey ve Şehitkamil ilçelerindeki dört adet MTAL’ye dönüşen kurumdaki 158 öğretmen ile açıldığından beri MTAL olan dört adet kurumdaki 165 öğretmen, rastgele tabakalı örneklem alma yöntemiyle seçilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak Yıldız (2011)’in akademik iyimselik ve Üstüner (2009)’in örgütsel bağlılık ölçeği kullanılmıştır. Veriler SPPS 15.0 yazılımı ile analiz edilmiş ve bağımsız örneklem t-testi kullanılmıştır. Bulgular Dönüşen ve eski MTAL’lerdeki öğretmenlerin akademik iyimserlikleri arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. (t(321)=2,205, p<.05). Buna göre eski MTAL öğretmenlerinin akademik iyimserlik düzeyleri (X=3,62), dönüşen MTAL’lerdeki öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeylerinden (X=3,52) daha yüksektir. Çalışmada elde edilen bir diğer bulgu ise, dönüşen ve eski MTAL’lerdeki öğretmenlerin örgütsel bağlılıkları arasında anlamlı bir farklılık olduğudur(t(321)=2,302, p<.05). Buna göre eski MTAL öğretmenlerinin örgütsel bağlılık düzeyleri (X=3,16), dönüşen MTAL’lerdeki öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeylerinden (X=3,30) daha düşüktür. Meslek dersi ve kültür dersi öğretmenlerinin akademik iyimserlikleri arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. . (t(321)=2,987, p<.05). Buna göre, meslek dersi öğretmenlerinin akademik iyimserlik düzeyleri (X=3,67), kültür dersi öğretmenlerinin akademik iyimserlik düzeyinden (X=3,52) daha yüksektir. Meslek dersi ve kültür dersi öğretmenlerinin örgütsel bağlılıkları arasında ise anlamlı bir fark bulunamamıştır. Cinsiyet, kurumda çalışılan yıl ve kıdem değişkenleri ile akademik iyimserlik ve örgütsel bağlılık arasında anlamlı bir ilişkiye rastlanmamıştır. Tartışma ve Sonuçlar Milli Eğitim Bakanlığı verilerine göre Mesleki ve Teknik Eğitim okullarına kaydolan öğrencilerin taban puanları diğer okul türlerine kaydolan öğrencilerin taban puanlarından düşüktür (e-okul, 2015). Okulların MTAL’ye dönüştükten sonra gerek öğrenci profili gerekse okulun genel profilinde büyük bir dönüşümün olacağı ve bu dönüşümün bu kurumlarda çalışan öğretmenlerin gerek akademik iyimserlik gerekse örgütsel bağlılık düzeylerini etkilemesi beklenen bir durumdu. Araştırma sonuçları da bu öngörüyü doğrular sonuçlar ortaya çıkarmıştır. Okulların MTAL’ye dönüşümü ile birlikte öğrencilerin akademik başarılarının düşmüş olmasının, öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeylerini etkilediği düşünülmektedir. Yapılan T-Testi sonuçları da bunu destekler niteliktedir. Eski MTAL’lerde çalışan öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeylerinin yüksek olması beklenirken, araştırma sonucunda yapılan T-Tesi sonuçlarına göre dönüşen MTAL’lerdeki öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmüştür. Dönüşen MTAL’lerdeki öğretmenlerin kıdem ortalaması daha düşük (Ort_ dönüsen: 2,03; Ort_eski: 2,47) olmasına rağmen bu sonuca ulaşılmıştır. Ancak Çağlar (2013)’ün araştırmasına göre kıdem arttıkça örgütsel bağlılık düzeyinin arttığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu durumda dönüşümün örgütsel bağlılık üzerinde olumlu bir etkisi olduğu söylenebilir. Eski MTAL’lerdeki öğretmenlerin kıdemleri daha yüksek olmakla birlikte yapılan T-Testi akademik iyimserliklerinin de dönüşen MTAL’lerdeki öğretmenlerden daha yüksek olduğunu göstermektedir. Bu durum kıdem arttıkça akademik iyimserlik düzeyinin arttığı sonucuna ulaşan Çağlar (2013)’ün bulgularıyla da örtüşmektedir Anahtar Kelimeler: Akademik iyimserlik, örgütsel bağlılık, mesleki ve teknik Anadolu lisesi, 197 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Kaynaklar Aksu, A. ve Balcı, Y. (2009). Genel liselerde örgütsel bağlılık ve dönüşümsel liderlik. EJournal of New World Sciences Academy Education Sciences, 1c0109, 4(4), 1468-1480. Aslaner E. (2010), Örgütsel Değişim ve Yenilikçilik: Bir Özel Okul Örneği, Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi S.B.E., Ankara Balcı, A. (2003). Örgütsel Sosyalleşme Kuram Strateji ve Taktikler, Ankara: Pegem A Yayıncılık. Beard, K. L. (2008), An exploraty study of academic optimism and flow of elementary school teachers. The Ohio State University. Çağlar, Ç. (2013), Okulların Akademik İyimserlik Düzeyinin Öğretmenlerin Örgütsel Bağlılığı Üzerindeki Etkisi, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 9, Sayı 1, Nisan 2013, ss.260-273. Çırpan, H. (1999),Örgütsel Öğrenme İklimi ve Örgüte Bağlılık İlişkisi: Bir Alan Araştırması, İstanbul:İstanbul Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi. Çoban D., Demirtaş H. (2011), Okulların Akademik İyimserlik Düzeyi ile Öğretmenlerin Örgütsel Bağlılığı Arasındaki İlişki Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2011, Cilt 17, Sayı 3, ss: 317-348, İnönü Üniversitesi, Malatya Çöl, G. (2005), “Örgütsel Bağlılık Kavramı ve Benzer Kavramlarla İlişkisi” İş, Güç Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi Cilt: 6 Sayı: 2.Dengiz, G. M. (2000) Demirkıran, T. (2004). Özel eğitim okullarında çalışan öğretmenlerin iş tatminleri ile örgütsel bağlılıkları arasındaki ilişki incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul. Düren Z., 2000’li Yıllarda Yönetim, İstanbul: Alfa e-okul, (2015). Milli Eğitim Bakanlığı Okul Boş Kontenjan ve Taban Puan Bilgileri, https://e-okul.meb.gov.tr/OrtaOgretim/ OKL/OOK06010.aspx, 14 Şubat 2015 Güvenli A. ( 2007) Anadolu Lisesine Dönüştürülen Genel Lise Yöneticilerinin Örgütsel Değişim Sürecinde Değişim Liderliği, Yüksek Lisans Tezi Yeditepe Üniversitesi S.B.E., İstanbul Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Hoy, A. W. (2006). Academic optimism of schools.Contemporary Issues in Educational Policy and School Outcomes, Greenwich, CT:Information Age, 135–156. Hoy, A.W., Hoy, W.K., & Kurz, N.M. (2008). Teacher’s academic optimism: The development and test of a new construct. Teaching and Teacher Education, 24, 821-835. Kurz, N. M. (2006). The relationship between teachers’sense of academic optimism and commitment to the profession. The Ohio State University. Kuyumcu N.M. (2011), Örgüt İkliminin Örgütsel Değişim Üzerine Etkisi ve Bir Uygulama, Yüksek Lisans Tezi, Niğde Üniversitesi S.B.E., Niğde McGuigan, L. (2005). The role of enabling bureaucracy and academic optimism in academic achievement growth. The Ohio State University. Özden, Y. (1997). Öğretmenlerde okula adanmışlık: Yönetici davranışları ile ilişkili mi? Milli eğitim, 135, 35-41. Ölçüm Ç.M. (2004) Örgüt Kültürü ve Örgütsel Bağlılık, Ankara Park, S., & Henkin, A. B. (2005). Teacher team commitment, teamwork and trust:exploring associations, Journal of Educational Administration, 43, 4-5. Sabuncuoğlu Z., Tüz V.M., Örgütsel Psikoloji, Bursa: Alfa Smith, P.A., & Hoy, W.K. (2007). Academic optimism and student achievement in urban elementary schools. Journal of Educational Administration, 45(5), 556-568. Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemler. Ankara: Pegem Yayınları. Karasar, N. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemi (17.Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Shann, M. H. (1992). Proffesional commitment and satisfaction among teachers in urban middle schools. Journal of Education Research, Nov/Dec98, 92, 2. Somech, A., & Bogler, R. (2002). Antecedents and consequences of teacher organizational and professional commitment. Educational Administration Quarterly, 38, 555. Tuncer, A. (1995). MEB Bilgisayar Eğitimi ve Hizmetleri Genel Müdürlüğü personelinin iş doyumu ve örgüte bağlılık durumları (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). TODAİE, Ankara Yıldırım, F. (2002). Çalışma yaşamında örgüte bağlılık ve örgütsel adalet ilişkisi (Yayınlanmamış doktora tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara. 198 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Lisansüstü Eğitimde Sosyal Bilimler Enstitüsünden Beklentiler ve Öneriler (Ege Üniversitesi Örneği) Yılmaz Tonbul a (a) Ege Üniversitesi Giriş Yükseköğretim kurumu tarafından düzenlenen ‘Lisansüstü Eğitim-Öğretim Enstitülerinin Teşkilât ve İşleyiş Yönetmeliği’ (1983) incelendiğinde enstitülerin bağlı oldukları üniversitelerin yönetim kurullarına ve senatolarına ya da Üniversiteler Arası Kurul tarafından alınan kararlar ve belirlenen sınırlılıklar içerisinde oldukça geniş bir alanda faaliyet gösterdikleri anlaşılmaktadır. Sosyal bilimler enstitüleri sosyal ve beşeri bilimler alanlarında lisansüstü programlar açıp uzman yetiştirmek, nitelikli bilimsel çalışmalar yapmak amacıyla kurulmuştur. Tezli ve tezsiz lisans üstü programlarda hangi lisansüstü derslerin açılacağı ve bu derslerin hangi öğretim üyeleri tarafından verileceği, tezlerin hangi ilke ve kurallara göre yazılacağı gibi konuların yanı sıra ‘Öğretim Üyesi Yetiştirme Programı’ kapsamında da bünyesindeki anabilim dallarında kadro açabilmektedir. Ancak, tüm uygulamalarda ilgili anabilim dalının onayı alınmaktadır. Bu haliyle enstitüler, bağımsız bir araştırma biriminden ziyade eşgüdüm ve öğrenci işleri takibi sekreteryası hizmeti veren kurumlar izlenimi uyandırmaktadır. Oysa tezlerden sorumlu kurumların, kısa-orta ve uzun vadeli politikalar geliştirmesi, ilgili bilim dallarıyla eşgüdümlü çalışma içerisinde öncelikli araştırma alanlarını belirlemesi gerekmektedir. Enstitüler, bu bağlamda diğer kurum ve kuruluşlarla işbirliği içerisinde olmalı, değişik kesim ve alanların beklentilerini yönetme girişiminde bulunabilmelidirler. Fen, mühendislik ve sağlık bilimleri alanlarında bu işbirliklerinin daha verimli yürütüldüğü söylenebilir. Enstitüler, öğrencilerin ve danışmanların görev ve sorumluluklarını belirleme ve uygulamaya geçilmesinden sorumludur. Denicolo’nun (2004) araştırma sonuçları, gerek kadrolu gerekse kurum dışından gelen lisansüstü öğrencilerin görev ve sorumluluklarının bağlı oldukları birimler tarafından ayrıntılı biçimde belirlenmesi ve duyurulmasının işleyişi olumlu etkilediğini ortaya koymaktadır. Enstitüler bundan dolayı, öğrenciyi doğru danışmanla buluşturmak kadar, danışmanın da bu süreci başından sonuna kadar götürecek bilgi ve becerilerle donatılmış olmaları için yükümlülükleri bulunduğu düşünülmektedir. Lisansüstü eğitim öğrencileri, üniversitenin/enstitülerin/ bilim dallarının, öğrencileri tez sürecinde desteklemesi gerektiğini belirtmektedir. Bazı durumlarda ders sürecinin, tez yazmanın gerektirdiği nitelikleri yeterince kazandıramadığını, ilgili birimin, tezin bitirilmesiyle ilgili bir çabasının olmadığı yönünde araştırma bulguları bulunmaktadır (Denicolo, 2004; Katz, 2002). Lisansüstü eğitim programlarının, öğrencilerin önündeki engelleri öngörme ve buna yönelik önlem alma sorumlulukları bulunmaktadır. Kurumun desteğini hissedilmesi durumunda, sürecin öğrenci ve danışman için daha verimli geçeceği söylenebilir. Bu anlamda enstitüler, gelecek vaat eden öğrenciler için üniversite bünyesinde kadro, burs ve iş olanakları sağlamaya çalışmalıdır. Enstitülerin yükümlülük alanlarının genişliği ve çeşitliliği dikkate alındığında, öğrencilerin kayıtlanma, izleme, mezuniyet gibi işlemlerini yürütme dışında da görevleri olmalıdır. Kuşkusuz, tezlerin bilimsel rapor yazımına uygunluğu nitelikli çalışmaların ortaya çıkmasında etkilidir ancak bu görevlerle sınırlı bir enstitünün günümüzde işlevini yitirdiği söylenebilir. Zira teknolojik araçlar, bu işlemlerin birkaç memur ile de yürütebilmesi olanağını vermektedir. Enstitülerin, disiplinler arası çalışmaları teşvik etme ve bunları eşgüdümleyebilme; araştırma kapsamına giren çevrelerle araştırma izinlerini almayı kolaylaştırma, öğrencilerin araştırma becerilerini geliştirmek amaçlı farklı zaman dilimlerinde uzak-yakın eğitim programları hazırlamaya; istatistik çözümleme programlarını yasal olarak edindirme ve bunları öğretmeye; lisansüstü öğrenciler arasında ülke ve dünya genelinde buluşacakları ağları oluşturmaya kadar bir çok alanda etkin olmaları gerektiği söylenebilir. Enstitüler, tez jürisinin oluşumunda, farklı kesimlerden (odalardan, meslek örgütlerinden, demokratik kitle örgütlerinden vb.) bireylerin de tezin savunmasına etkin biçimde katılmalarının yöntemini bulmalıdır. Ülkemizde enstitülerin araştırma kültüründen bahsetmek zordur. Her şeyden önce enstitülerin, öğrencilerin lisansüstü eğitimin farklı aşamalarında onları yönlendirecek bir kılavuzu olmalıdır. 199 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Amaç: Bu çalışmanın amacı lisansüstü eğitim sürecinin etkili yürütülmesi konusunda sosyal bilimler enstitüsünden lisansüstü eğitim öğrencileri ve öğretim elemanlarının beklentilerini ortaya koyarak, enstitü yönetimine, anabilim dalları yönetimlerine yönelik öneriler geliştirmektir. Yöntem Çalışma, karma araştırma modelinde (mixed research design) tasarlanmış olup, iç içe geçmiş çoklu durum deseni kullanılmıştır. Bu desende bir birimi (Enstitü) tek bir analiz birimi olarak düşünmek yerine, enstitüye bağlı anabilim dalları/bilim dalları ve buralarda çalışan akademik kadro ile okuyan öğrenciler alt analiz birimlerini oluşturmaktadır.(Şimşek, 2008; Yin, 1994) Araştırmanın evrenini 2012-2013 yılları arasında Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsüne bağlı anabilim dallarından mezun yüksek lisans ve doktora öğrencileri ile bu anabilim dallarında akademik tez danışmanlığı yapan öğretim elemanları oluşturmaktadır. Öğrencilerde, örnekleme yoluna gidilmemiş, araştırmanın evrenine ulaşılmaya çalışılmıştır. Öğretim elemanlarında ise ölçüte dayalı örnekleme tekniği kullanılmıştır. Öğrencilere yönelik veriler araştırmacı tarafından geliştirilen anket formu, öğretim üyelerine ilişkin veriler ise yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak toplanmıştır. Araştırma bulguları şöyle özetlenebilir: Lisansüstü eğitim öğrencileri enstitüden bilgilendirme, yönlendirme, kolaylaştırma, danışmanı belirlemede seçenekler sunma, süreci yönlendirmede etkin rol alma, danışmanı değerlendirme, öğrenci haklarını koruma, arabuluculuk etme, seçmeli ders çeşitliliği sağlama beklentisi içerisindedir. Öğretim üyelerinin sosyal bilimler enstitüsünden beklentileri, öğrencileri bilgilendirme, kadro ve burslarla destekleme, bürokratik işlemlerin azaltılması, danışman belirleme ve tez önerilerinde, ders ve tez aşamasında kaynaklara erişimden, kolokyum tarzı oluşumları yönetmeye kadar çeşitlilik göstermektedir. Anahtar kelimeler: Lisansüstü eğitim, enstitülerin rolü 200 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Ortaöğretim Öğrencilerinde Okul Yaşam Kalitesi Aytaç Gedik a, Melike Cömert b, Oktay Dönük c (a) MEB, Malatya (b) İnönü Üniversitesi (c) MEB, Malatya Giriş Eğitim bir toplumun sahip olduğu insanı yeniden yaratarak geleceğini kontrol etme girişimi olarak tanımlanabilir (Aydın, 2010:179). İnsanın geleceğini etkileyen bir süreç olarak eğitim, ailede başlar, okulda devam eder. Okullar, öğrencilerin sosyal ve kişisel gelişimlerinden, diğer bir deyişle öğrencinin bir bütün olarak gelişiminden sorumludurlar (Marks, 1998:1). Okul, öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci, öğretmen-öğretmen, öğretmen-aile ve çocuk aile ilişkilerini kapsar. Okuldaki ilişkiler, sadece formal öğrenme ile de sınırlı değildir. Çok yönlü ilişkiler yer almaktadır. (Aydın, 2010:187). Bu bağlamda okullar; öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen ve öğrenci-yönetici ilişkilerinin önemli yere sahip olduğu, öğrencilerin sosyal yönden gelişimini sağlayacak etkinliklerin düzenlendiği, öğrenciye değer verilen ve kendisini önemli bir birey olarak hissetmesini sağlayacak ortamlar oluşturmalıdır. Uzun saatler boyunca okulda vakit geçiren öğrencilerin, okula yönelik olumsuz duygular beslememesi için okul yaşam kalitesi ön plana çıkmaktadır. Epstein ve Mcpartland (1976a) yaşam kalitesi kavramını okul ortamına uyarlayarak okul yaşam kalitesi kavramını ortaya çıkarmışlardır. Epstein ve Mcpartland (1976b: 16), okul yaşam kalitesinin, okulun formal ve informal yönlerden, sosyal ve görevle ilgili deneyimlerden, otorite figürleri ve akranlarla ilişkilerden etkilenen bir kavram olduğunu belirtmişlerdir. Williams ve Batten (1981) okul yaşam kalitesini öğrencinin genel anlamda mutluluk, refah ya da genel durumundan duyduğu memnuniyet duyguları olarak tanımlamıştır (Akt. Thien ve Razak, 2012). Karatzias, Papadioti-Athanasiou, Power ve Swanson (2001:91) okul yaşam kalitesini, öğrencilerin okul yaşamına katılımı ve okul ortamına bağlılığı ile sonuçlanan iyi olma hali olarak açıklamışlardır. Leonard (2002:55) ise okul yaşam kalitesini öğrencinin olumlu ve olumsuz deneyimleri ve okul hayatının belirli etki ve sonuçları ile ilgili diğer duyguların sentezi olarak tanımlamıştır. Epstein ve Mcpartland (1976a) okul yaşam kalitesini üç boyutta incelemiş ve bu boyutları memnuniyet, sınıf işlerine bağlılık ve öğretmene yönelik tepkiler olarak belirtmişlerdir. •• Memnuniyet: Öğrencilerin okuldan memnuniyet derecesini ifade eder. Örneğin öğrencilerin akranları ve öğretmenleriyle sosyal ilişkileri, ders dışı aktivitelere katılımı, okulun sosyal çevresine ilişkin algıları, okula yönelik tutumlarını da etkiler. Okulundan memnun olan öğrencinin, okul yaşam kalitesi algısının da yüksek olduğu düşünülebilir. •• Sınıf işlerine bağlılık: Öğrencilerin okul işlerinin önemli olduğuna olan inancıdır. Okuldaki ve sınıftaki görevler, öğrenciye okula kendisinden bir şeyler katmasına olanak tanır, öğrenciye sorumluluk duygusu aşılar. Böylece öğrenci okula aidiyet duygusu besler, kendisini okulun bir parçası olarak düşünerek, okul yaşamına daha olumlu bakar. •• Öğretmene yönelik tepkiler: Sınıf ortamında öğrencinin, öğretmen tarafından desteklenmesi, kendini ifade etme olanağı sağlanması, karar verme sürecine katılımının sağlanması, adil not sistemi gibi yaşantılarını içerir. Bu yaşantıların olumlu olması, okul yaşam kalitesini artırıcı özelliktedir. Bu araştırma kapsamında ise okul yaşam kalitesi; okula yönelik duygular, öğretmen-öğrenci ilişkileri, öğrenci-öğrenci iletişimi, statü, okul yönetimi, sosyal etkinlikler boyutlarında incelenmiştir. 201 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Bu araştırmanın amacı ortaöğretim öğrencilerinin okul yaşam kalitesi algılarını belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda genel tarama modellerinden tekil tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Malatya ili merkez ilçe belediye sınırları içerisindeki ortaöğretim okullarında öğrenim gören 10, 11 ve 12. sınıflardaki 21903 öğrenci oluşturmaktadır. Bu öğrenciler; okul türü olarak genel lise, meslek lisesi ve Anadolu lisesi gibi birbirinden çok değişik özelliklere sahip okullarda öğrenim gördüklerinden, örneklem seçiminde tabakalı örnekleme kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini ise 515 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, ortaöğretim öğrencilerinin demografik özelliklerini tespit etmek için kişisel bilgi formu, okul yaşam kalitesi düzeyini öğrenci algılarına göre ortaya koymak için Sarı, Ötünç ve Erceylan (2007) tarafından geliştirilen Lise Yaşam Kalitesi Ölçeği (LİSEYKÖ) kullanılmıştır. Ölçek öğretmen-öğrenci iletişimi, okula yönelik olumlu duygular, statü, okul yönetimi, okula yönelik olumsuz duygular, öğrenci-öğrenci iletişimi ve sosyal etkinlikler olmak üzere yedi boyuttan ve toplam 35 maddeden oluşmaktadır. Araştırmada ise Cronbach alfa iç tutarlılık katsayıları okula yönelik olumlu duygular boyutu için .82, öğretmen-öğrenci iletişimi boyutu için .76, okul yönetimi boyutu için .78, okula yönelik olumsuz duygular boyutu için .78, öğrenci-öğrenci iletişimi boyutu için .67, statü boyutu için .59, sosyal etkinlikler boyutu için .57 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin genelinde ise Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı .86 olarak bulunmuştur. Elde edilen verilerin analizinde ortaöğretim öğrencilerinin okul yaşam kalitesi algılarını cinsiyet değişkenine göre incelemek için Mann-Whitney U testi; sınıf düzeyi, okul büyüklüğü ve lise türü değişkenlerine göre incelemek için Kruskal-Wallis H testi kullanılmıştır. Anahtar Kelimeler: Okul yaşam kalitesi, okul memnuniyeti, ortaöğretim öğrencisi. Kaynaklar Aydın, M. (2010). Eğitim yönetimi (9. baskı). Ankara: Hatipoğlu Yayınevi. Epstein, J. L. and McPartland, J. M. (1976a). Classroom organization and the quality of school life. Maryland: Center for Social Organization of Schools. Epstein, J. L. and McPartland, J. M. (1976b). The concept and measurement of the quality of school life. American Educational Research Journal, 13(1), 15-30. Karatzias, A., Papadioti-Athanasiou, V., Power, K. G. and Swanson, V. (2001). Quality of school life. A cross-cultural study of Greek and Scottish secondary school pupils. European Journal of Education, 36(1), 91-105. Leonard, C. A. R. (2002). Quality of school life and attendance in primary schools. Unpublished doctoral dissertation, University of Newcastle, Australia. Marks, G. N. (1998). Attitudes to school life: Their influences and their effects on achievement and leaving school. LSAY Research Reports, 62. Thien, L. M. and Razak, N. A. (2012). Academic coping, friendship quality, and student engagement associated with student quality of school life: A Partial Least Square Analysis. Social Indicators Research, 1-30. Sarı, M., Ötünç, E. ve Erceylan, H. (2007). Liselerde okul yaşam kalitesi: Adana İli Örneği. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 50, 297-320. 202 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yönetici Atama Yönetmeliğinin Değişmesiyle Okullara Yönetici Atama Usullerinin Yeniden Belirlenmesine Dair Eğitim Yöneticilerinin Görüşleri Vehbi Çelik a, Muhammet Emre Kılıç b (a) (b) Mevlana Üniversitesi Giriş Liderlik bir küme ya da grubu etkileme davranışı olarak adlandırılabilir (Conlow, 1999, s.140; Çelik, 2012, s.3; Glynn ve Dejordy, 2010, s.121; Robbins, 1998, s.346). Örgütün amaçlarına ulaşması sürecinde gerçekleşecek yönetimsel eylemler için eğitim yöneticilerinin de gerekli donanımlara sahip olması beklenir. Özellikle küreselleşme süreci rekabet koşullarını gün geçtikçe değiştirmekte ve daha çok zorlaştırmaktadır (Ensari, 2002). Genel olarak ele alındığında gerek küreselleşmenin etkisi gerekse toplumsal, teknolojik ve ekonomik olayların etkileriyle okul müdürlerinin rolleri değişmektedir. Bu değişim kendiyle birlikte sürekli öğrenen kendini süreç içinde yenileyen eğitime ihtiyaç duymaktadır (Balyer, 2012; Taymaz, 1997). Çağımızda meydana gelen sürekli ve hızlı değişiklikler eğitim örgütlerini de etkilemektedir. Yöneticilerden beklenen şey ise kendisinden beklenen davranışları ve rolleri yerine getirerek bu değişim sürecine ayak uydurmasıdır (Çelik, 1996). Covey’ e göre (1999) örgütlerdeki yenilenme sürecinin olmadığı takdirde en başarılı örgütler bile bir anda çöker buna bağlı olarak amaçlar birer araca dönüşür ve üyelerde örgütlerindeki amaçlarını kaybetmeye başlarlar. Günümüzde bilgiyi en üst seviyede ve her alanda kullanabilen kişilerin toplumda iyi bir noktaya geleceğine inanılmaktadır (Drucker, 1993). Weber (2000) ‘insanların yetişmesi’ni örgütlerde bireylerin yeteneklerinin geliştirmesi için fırsatlar sunulması, bireyin sahip olduğu bakış açılarının genişletilmesi ve eğitim fırsatlarının sunulması olarak nitelendirmektedir. Okullarda ki başarı ya da başarısızlıklardan birincil sorumlu olarak okul müdürlerin görülmesiyle birlikte okul müdürleriyle ilgili mevzuatlar incelendiğinde okul yöneticilerinin liderlikten ziyade yöneticilik yapmaları beklenmektedir (Şişman, 2002). Türkiye’de yönetici yetiştirmede Cumhuriyet sonrası dönemde üç tane temel eğilimden söz etmek mümkündür. Bunlardan birincisi ‘Çıraklık Modeli’ dir. Bu modelde temel olan nokta kamu örgütlenmesinin merkezi sistemin etkisi altında olmasıdır. İkinci olarak, 1970’lerde ortaya çıkan ‘Eğitim Bilimleri Modeli’ dir. Fakültelerin ‘eğitim yönetimi ve planlaması’ programından mezun olan yöneticilerin eğitim örgütlerinde istihdamında sahip oldukları bilimsel donanımla örgütü amaçlarına ulaştıracağı beklentisidir fakat beklentiler bu program mezunlarının eğitim yöneticisi olarak atanmamasından dolayı gerçekleşmemiştir. Üçüncü olarak eğitim yöneticilerinin atanmasında lisansüstü eğitim almış olmak ve Yönetici Seçme Sınavından belirli bir not almış olmak gibi ek ölçütler getirilmesidir. Bu tam bir model özelliği taşımamakla birlikte sadece bir aday seçme sistemidir (Şimşek, 2004). Bireyin kendini geliştirmesi, işine yönelik fikirler ortaya koyması, bireyin bulunduğu kurumda kendini üst görevlere hazırlaması gibi konularda alınan eğitim faaliyetleri hizmet içi eğitim kapsamında yer almaktadır (Harris, 1989). Hizmet içi eğitimin amacı bilgi ve birikimi geliştirmek bir ileri kademeye hazırlamaktır. Kurumun değişen koşullara insan kaynakları ile hazırlanması yani geleceğe yatırım yapması anlamı taşımaktadır (Mullins, 1995). Kurumların uzun vadede başarılı olmasının en önemli faktörlerinden birisi yeniliklere ve gelişimlere ayak uydurmasıdır. Bunun sağlanması içinde kurumların kurumdaki bireylere yeterli düzeyde eğitim vermeleri ve çaba harcamalarıyla sağlanabilir (Wong ve Pang, 2003). 203 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Gelişmiş ülkelerde ise okul yöneticisi olmak için adayların genellikle öğretmenlik mesleğinden gelme koşulu aranmaktadır. Eğitim yöneticilerinin genellikle yüksek lisans ve doktora derecinde sahip oldukları en gelişmiş yönetici yetiştirme sistemine sahip olan ülke ABD’dir. İngiltere’de ise gerek hizmet öncesi gerekse hizmet içi eğitimleriyle yönetici yetiştirilmesine önem verilmektedir. Fransa’da ortaöğretim müdürlerinin yetiştirilmesinde hizmet öncesi eğitim uygulanırken, ilköğretim okul müdürleri ise hizmet öncesi yetiştirme programına tabi tutulmamaktadırlar (Balyer ve Gündüz, 2011). Türkiye’ de 2014 tarihi itibariyle görev süreleri dört yılı dolduran yöneticilerin görevleri Haziran 2014’ de başka bir işleme gerek kalmadan sona erdirilmesinin (MEB, 2014) ardından görevden alınan yöneticilerin görüşlerinin belirlenmesi hem alana hem de okul yöneticilerinin yetiştirilmesi politikalarına katkı sağlayacaktır. Araştırmanın Amacı Bu çalışmanın amacı Yönetici Atama Yönetmeliğinin değişmesiyle okullara yönetici atama usulleri yeniden belirlenmesine dair okul yöneticilerinin görüşlerinin alınması amaçlamaktadır. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. Okul yöneticilerine; Yeni yönetici atama yönetmeliğinin değişmesine ilişkin görüşleriniz nelerdir? Okul yöneticiliğinizden alınmanızı nasıl değerlendiriyorsunuz? Yeni yönetici atama yönetmeliğinin değişmesi moral, motivasyonunuz ve kariyerinizi nasıl etkiledi? Yeni görevinizde ne gibi uyum sorunu yaşıyorsunuz? soruları yöneltilmiştir. Yöntem Nitel araştırma yaklaşımı çerçevesinde tasarlanan bu çalışma “durum çalışması” deseni kullanılarak yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, 2014–2015 akademik yılında Konya ili merkez ilçelerinde yer alan ortaokul yöneticileri oluşturmaktadır. Çalışma grubu “kolay ulaşılabilir durum örneklemesi” yöntemiyle seçilmiştir. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen dört sorudan oluşan “yarı yapılandırılmış bir görüşme formu” kullanılmıştır. Nitel çalışmada katılımcıların kendilerinden neler beklendiği, sorulara cevap verirken nelere dikkat edilmesi gerektiği konusunda yeterince bilgilendirilmeleri gerekmektedir. Bu amaçla araştırmanın önemi ve kapsamı, bu kapsamda kullanılan görüşme formu ve nasıl doldurulması gerektiği konusunda araştırmacılar tarafından katılımcılara doğrudan bilgi verilmiştir. Görüşme formlarından elde edilen veriler Word belgesi olarak kayıt edilmiş ve NVivo 8 nitel veri analizi programına aktarılarak “içerik analizi”yle çözümlenmektedir. Bulgular Çözümleme aşamasındadır. Tartışma ve Sonuç Çözümleme aşamasındadır. Anahtar Kelimeler: Okul müdürü, okul yöneticilerinin atanması, okul yöneticilerinin geliştirilmesi. 204 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Kaynaklar Balyer, A. (2012). Çağdaş okul müdürlerinin değişen rolleri. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(2). Balyer, A., Gündüz, Y. (2011). Değişik Ülkelerde Okul Müdürlerinin Yetiştirilmesi: Türk Eğitim Sistemi İçin Bir Model Öneris. Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 182-197. Conlow, R. (1999). Yönetimde mükemmellik. İstanbul: Alfa Yayıncılık. Covey, S. R. (1999). Liderden Lidere. Hesselbein, F. ve Cohen, P. M. (Ed). Etkin Örgütlerin Alışkanlıkları (s.229-241). İstanbul: MESS. Çelik, V. (1996). Eğitimsel reform için yeni bir okul kültürü, Eğitimimize Bakışlar. İstanbul: Kültür Koleji Eğitim Vakfı Yayınları, 47. Çelik, V. (2012). Eğitimsel liderlik. Ankara : Pegem Akademi. Drucker, P. (1993). Kapitalist Ötesi Toplum. İstanbul: İnkılap Yayınevi. Ensari, H. (2002). Yüzyıl Okulları için Toplam Kalite Yönetimi. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Glynn, M. and RichDejordy. (2010).HandBook of Leadership Theory and Practice. Nohria, Nitin;Khurana,Rakesh.(Ed), LeadershipTrough an Organization Behavior Lens , Boston: Harvard Business Press. Harris, B. (1989). In-Service education for staff development. Allyn and Bacon Inc MEB.(2014).19Şubat2015tarihinde http://mevzuat.meb.gov.tr/html/egikuryon_1/egikuryon_1.html adresinden ulaşıldı. Mullins, J. L. (1995). Hospitality management (A Human Resources Approach). Addison Wesley Longman Limited, England. Robbıns, S. P., ve Coulter, M. (2002). Management. New Jersey: Prentice Hall. Robbins, S. P. (1998). Organizational behavior, concepts, controversies, and applications. New Jersey :Prentice-Hall. Şimşek, H. (2004). Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi: Karşılaştırmalı Örnekler Ve Türkiye İçin Öneriler. (1993). 14. Millî Eğitim Şurası. İstanbul: MEB Yayınları. Şişman, M. (2002). Öğretim Liderliği. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Taymaz, H. (1997). Hizmet İçi Eğitim: Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, 3. bs., Ankara, TAKAV Vakfı, 1997. Wong, S., Pang, L. (2003). Motivators to creativity in hotel industry - perspectives of managers and supervisors. Tourism Management, 24. 205 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Türkiye’de Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesine Yönelik Politikaların Okul Kültürüne Yansımaları Gözde Türkmenoğlu a, Tuncer Bülbül b (a) MEB (b) Trakya Üniversitesi Giriş Hızla değişen dünyada bilgi çok hızla değişmekte ve toplumlar git gide bilgi toplumuna dönüşmektedir. Toplumda böyle bir dönüşüm yaşanırken, toplumun değişmesinde en büyük etken olan eğitim de bu dönüşümden kendi payına düşeni almaktadır. Eğitime yön veren en önemli unsur da uygulanan eğitim politikalarıdır. Eğitim politikalarının uygulanmasından sorumlu olan eğitim yöneticileri, eğitim sürecinin ülke çıkarları doğrultusunda ve çağdaş eğitim anlayışına uygun olarak yürütülmesine gerekli katkılarda bulunabilmek için başarılı yönetimsel eylemlerde bulunmak zorundadırlar. Başarılı yönetimsel eylemlerde bulunabilmek, örgütteki insan ve madde kaynaklarının etkili bir biçimde kullanılmasını gerektirir. Bu da, eğitim yöneticisinin, her şeyden önce, bazı yeteneklere, niteliklere ve yönetim kuram ve süreçleri konusunda bilgi sahibi olmasına dayanır (Kaya, 1996: 132). Eğitimde yöneticiliğin, meslekleşme ve kurumsallaşmasına en büyük engel, öğretmenlik ve yöneticilik görevleri ve değerlerinin karıştırılması olmuştur. Bu karışma öğretmen-yönetici tipinin doğmasına ve aynı kişinin değişik iki değer sisteminin gerektirdiği rolleri oynamasına yol açmıştır. Bu rollerin aykırı düştüğü durumlarda meydana gelen rol çatışmaları, eğitim yöneticisinin gücünü azaltmış, yıpranmasını arttırmıştır. Öğretmenyönetici tipi, merkeziyetçi eğitim sistemlerinin çoğunda bulunmaktadır. Eğitim yöneticiliği öğretmenliğe ek bir görev olmaktan kurtarılmadıkça, böyle sistemlerin etkisi ve veriminde yükselme görülmeyecektir. Eğitim yöneticileri yöneticilik mesleğinin gereklerine yönelik yetiştirilip geliştirilmedikçe, bu verimi arttırmak amacıyla yapılan model ve yapı değişmeleri de başarılı olmayacaktır (Bursalıoğlu, 2005: 14). Okul müdürünün kendisinden beklenen rolleri oynayabilmesi ve görevlerini eksiksiz yerine getirebilmesi için, bu rolleri oynayabilmesini sağlayacak yeterlikleri kazandıracak şekilde yetiştirilmesi önemlidir. Özellikle gelişmiş ülkeler etkili okulları yaratmak, okullarda etkin öğrenmeyi sağlayabilecek gerekli iklim ve kültürü yaratabilmek ve okulların üstlendikleri toplumsal işlevleri yerine getirebilmelerini sağlamak amacıyla, okul yöneticilerinin seçimine ve yetiştirilmesine büyük önem vermektedirler. Okul yöneticisi yetiştirme konusu Türkiye’de de yıllardır tartışılan bir konudur (Memduhoğlu, 2007: 90). Şimşek (2002) Türkiye’de yöneticisi yetiştirme pratiğine Cumhuriyetin kuruluşundan beri üç temel yönelimin hâkim olduğu varsaymaktadır. Bunlardan birincisi ve en hâkim olanı “Çıraklık Modeli”, ikincisi 1970’lerde ortaya çıkan ve akademik çevrelerce kabul gören “Eğitim Bilimleri Modeli” ve son olarak üçüncüsü 1999’da Milli Eğitim Bakanlığı tarafından uygulamaya konan yönetici atamalarında bazı ek niteliklerin atamalarda tercih nedeni olarak kullanılması uygulamasıdır. Balcı (2008), sınav uygulamasının kaldırılmasını da dördüncü bir dönem olarak bu süreçlere eklemiş ve bu dönemi keyfilik dönemi olarak tanımlamıştır. Eğitim yöneticisiatamalarındaki son gelişmeler Balcı’nın belirttiği keyfilik döneminin sürdüğü izlenimini vermektedir. Eğitim yöneticisinin, yönetim süreçlerini başarılı bir şekilde yürütebilmesi ve okulun amaçlarına ulaşması için yöneticilik yeterliklerine sahip olması gerekir. Yöneticilik yeterliklerine sahip olan yönetici, okul başarısını ve okul kültürünü olumlu yönde etkileyecektir. Okuldaki birçok önemli süreçle ilişkili olan okul kültürünün oluşmasında ve şekillenmesinde rol oynayan en önemli öğe etkili yöneticidir. Bu bağlamda okul müdürünün göreve geliş şekli önem arz etmektedir. Zira bir okul müdürünün bulunduğu konumu ve temsil ettiği makamı hak edişi ile ilgili soru işaretleri varsa, o okulda güvene ve adalete dayalı bir okul kültürü oluşmasını 206 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi beklemek güçtür. Ama bir okulda öğretmenler, okul müdürlerinin hak ederek, liyakat ile o mevkiye geldiğini düşünüyorlarsa, güvene dayalı bir okul kültürü oluşmasının ilk temeli atılmış olur.Eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesine yönelik politikalar etkili okul kültürünün oluşturulması açısından büyük önem taşımaktadır. Bu tartışmalardan hareketle bu araştırmanın amacı Türkiye’de eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesine yönelik politikaların okul kültürünü nasıl etkilediğini ortaya koymaktır. Araştırmanın bu genel amacı çerçevesinde, şu alt sorulara yanıt aranacaktır: 1. Okul müdürlerinin sınavsız olarak göreve gelmesi, okul kültürünün hangi boyutlarını etkilemektedir? 2. Okul müdürlerinin yönetim alanında lisansüstü eğitim alarak göreve gelmesinin okul kültürüne etkileri nasıldır? 3. Okul müdürlerinin görevlendirilmesi okul kültürünün hangi boyutlarını etkilemektedir? Yöntem Türkiye’de eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesine yönelik politikaların okul kültürüne yansımasıyla ilgili yönetici görüşlerini belirlemeyi amaçlayan bu araştırmanın deseni nitel araştırma yöntemine dayanmaktadır. Araştırmanın çalışma grubunu, 2014-2015 eğitim öğretim yılında Tekirdağ ili Çorlu ilçesinde bulunan ve Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda görev yapan 12 okul müdürü oluşturmaktadır. Araştırmaya 4 ortaöğretim kurumu müdürü; 4 ortaokul müdürü ve 4 ilkokul müdürü katılmıştır. Araştırmanın çalışma grubu belirlenirken amaçlı örneklem yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örneklemesi tekniği kullanılmıştır. Verilerin toplanabilmesi için yarı yapılandırılmış görüşme formu geliştirilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşme formlarının oluşturulmasında ilgili alanyazın taranmış ve okul müdürleri ile ön görüşmeler yapılarak elde edilen bilgilerden yararlanılmıştır. Hazırlanan form konu ile ilgili uzmanlık ve deneyime sahip öğretim üyelerinin görüşlerine sunulmuş ve geribildirimler temelinde sorulara son hali verilmiştir. Araştırmada elde edilen verilerin çözümlenmesinde içerik analizi tekniği tercih edilmiştir. Veriler çerçevesinde kodlamalar yapılarak görüşler, analiz işlemi sonucunda elde edilen temalar ve alt temalar altına yerleştirilmiştir. Yöneticiler (Müdür, Cinsiyet, Yaş) biçiminde kodlanmıştır. Bulgular, Tartışma, Sonuç ve Öneriler Çalışmanın empirik kısımları devam ettiği için; bulgular, tartışma, sonuç ve öneriler bölümlerine yer verilmemiştir. Anahtar Kelimeler: Eğitim Yöneticisi, Yetiştirme Politikaları, Okul Kültürü Kaynaklar Balcı, A. (2008). “Türkiye’de Eğitim Yönetiminin Bilimleşme Düzeyi”. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 14 (54), 181209. Bursalıoğlu, Z. (2005). Eğitim Yönetiminde Teori ve Uygulama. Ankara: PegemA Yayıncılık. Kaya, Y. K. (1996). Eğitim Yönetimi: Kuram ve Türkiye’deki Uygulama. Ankara: Bilim Yayınları. Memduhoğlu, H. B. (2007). “Türk Eğitim Sisteminde Okulların Yönetimi ve Okul Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sorunsalı”. Milli Eğitim Dergisi, 176, 86-97. Şimşek, H. (2002). “Türkiye’de Eğitim Yöneticisi Yetiştirilemez”. 21. Yüzyıl Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu (16-17 Mayıs 2002) Bildiriler. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, No: 191, 307-312. 207 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Özel Eğitimin Yasal Dayanakları Üzerine Bir Araştırma Turan Akman Erkılıç a, Aysel Koç b (a) Anadolu Üniversitesi (b) MEB Giriş Yirminci yüzyılın son çeyreğinden iki binli yıllara evrilirken dünya sosyal, ekonomik ve politik olarak önemli değişim geçirmektedir. Değişim ekonomik olarak serbest piyasa ekonomisinin egemenliği, politik düzlemde demokrasi ile otoriter yapıların gelgitleri arasında oluşmaktadır. Değişimin eğitim yönetimi ve politikaları sürecine etkileri ve sonuçlardan kimileri şu biçimde özetlenebilir: Öncelikle eğitimde özelleştirme, yerelleşme, piyasalaşma, kuralsızlaştırma, birey odaklılık, pragmatik olma, rekabet ve özel eğitimin önem kazanması biçiminde görülebilir. Eğitim sistemleri ve politikalarının yönetilmesinde güç kaynağı önemli bir sorun alanı olup; çağdaş demokratik toplumlar için eğitim yönetiminin güç kaynağı bilim, hukukun egemenliği ve politik yönetim biçimi olarak da demokrasidir. Bu bağlamda demokratik toplum eğitim sistemin yönetsel dayanağı, anayasa, yasalar ve bunlara uygun hazırlanmış yönetsel metinlerdir. Bu açıdan özel eğitim yasal dayanakları ne olduğu; özel eğitimin nasıl yönetildiği bir sorun alanı olarak görülmekte ve incelenmesi gereksinimi duyulmaktadır. Amaç: Araştırmanın amacı Türkiye’de özel eğitime hukuksal dayanaklarını sosyo-ekonomik ve politik gelişim açısından incelemektir. Bu temel amaca bağlı olarak şu sorulara yanıt aranmıştır. 1. T. C. 1961 ve 1982 anayasalarında özel eğitime hangi maddelerde nasıl yer almıştır? Değişim nasıl bir eğilimi göstermektedir? 2. Türkiye’de özel eğitimle doğrudan ya da dolaylı ilgili yasal dayanakları nelerdir? Özel eğitimle ilgili konular yasa, yönetmelik ve tüzük gibi (mevzuat) yönetsel metinlerde nasıl yer almaktadır? 3. Sosyal, ekonomik ve politik gelişim açısından özel eğitim hukuksal dayanaklarında nasıl bir değişim eğilimi görülmektedir? Yöntem Araştırma doküman incelemesi türünde bir nitel araştırmadır. Araştırma var olan durumu incelemesi nedeniyle betimsel bir çalışmadır. Ayrıca var olandan hareketle ileriye yönelik eğilime ilişkin saptamaları nedeniyle de ‘yordama’ niteliği de taşımaktadır. Araştırmanın amaçlarında ifade edilen sorulara yanıt aranması amacıyla T. C. Anayasası ve özel eğitimle ilgili mevzuat, kitap, dergi gibi eserler, makale vb akademik çalışmalar tümüyle elden geçirilerek kimi temalara göre gruplanmış; var olan durum saptanmıştır. Bu saptamalara bağlı olarak yordama yapılmıştır. 208 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bulgular ve Yorum Özel eğitim 1961 Anayasası’nda ‘devlet durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olanları, topluma yararlı kılacak tedbirleri alır’ biçiminde yer verilmiş (madde 50). 1982 Anayasası’nda ise özel eğitime gereksinimi bulunanların eğitimi konusunda gerekli tedbirlerin alınmasını, devlete görev olarak verilmiştir (madde 42). Çalışma Şartları ve Dinlenme Hakkını düzenleyen bölümünde (Madde 50), bedeni ve ruhi yetersizliği olanların çalışma hayatında özel olarak korunması da devlet görevi olarak belirlenmiştir. Sosyal Güvenlik bölümünde (Madde 61) Devlet, engellilerin korunması ve toplum yaşamına uyumlarını sağlayıcı tedbirleri alır hükmüne yer verilmiştir. 1982 Anayasası ile daha geniş yer verilmiş ve devlete geniş bir görev alanı saptamıştır. Özel eğitimin şimdiki yasal dayanağı, 30 Mayıs 1997 tarihinde 573 Sayılı Özel Eğitimle İlgili Kanun Hükmünde Kararname (KHK)’dir. KHK özel eğitimin Türk Millî Eğitiminin genel amaçları ve temel ilkeleri doğrultusunda, genel ve meslekî eğitim görme haklarını kullanabilmelerini sağlamaya yönelik esaslar düzenlenmiştir. Araştırmada KHK detaylı incelenmektedir. Özel eğitim bir başka hukuksal dayanağı 28360 sayılı yönetmelik Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği (ÖEHY), dokuz kısım 96 maddeden oluşmaktadır. ÖEHY; tanımlar kavramlar, eğitsel ve yerleştirme süreç, yönlendirme ve yerleştirme kurulların oluşturulması ve değerlendirme, bireyselleştirilmiş öğretim, öğrenci işleri, özel eğitim kurumlarının ilişkin yönetim ve denetimiyle ilgili konuları kapsamaktadır. Araştırmada ÖEHY detaylı incelenmektedir. Sonuç Tartışma ve Öneriler Eğitim uygulamaları için yasal dayanak gerek şart olmakla birlikte yeter şart olamamaktadır. Yasalarda ifade edilenlerin uygulamaların güç kazanması için sosyal, pedagojik ve politik destek bir başka gerekliliktir. Yönetsel metinlerde yer yer örtüşen konular bulunmakta; daha bütüncül ve basit yönetsel metinler hazırlanması bir başka öneri olabilir. Özel eğitimin hala kanun hükmünde kararname ile yönetiliyor olması bir başka olumsuzluktur. Özelleştirme, kuralsızlaştırma, rekabet değişik gereksinim ve sorunlar yaratmaktadır. Yürürlükteki mevzuat bu sorunlara yanıt vermemektedir. Engelli sorun ve istemlerini daha bütüncül kucaklayan ve işlevselliğe sahip bir özel eğitim yasal düzenlemeye ihtiyaç bulunmaktadır. Yasal düzenleme, yasakçı, katı (kazuistik) ve popülist olmamasına özen gösterilmesi önerilebilir. Anahtar Kelimeler: Yönetim politikaları, değişim, anayasa, yasa, yönetmelik, özel eğitim Kaynaklar Çitil, M. (2012). Yasalar ve özel eğitim. Ankara: Vize Yayıncılık. Türkiye Büyük Millet Meclisi (TBMM). (1961). 1961 anayasası. http://www.tbmm.gov.tr/ anayasa/anayasa61.htm adresinden 14 Nisan 2014 tarihinde alınmıştır. Türkiye Büyük Millet Meclisi (TBMM). (1982). TC anayasası. http://www.tbmm.gov.tr/ anayasa/anayasa_2011.pdf adresinden 14 Nisan 2014 tarihinde alınmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2010). 573 Sayılı Özel Eğitim Hakkında KHK http://orgm.meb.gov.tr/ Mevzuat/573. htm adresinden 24 Nisan 2014 tarihinde alınmıştırMilli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2012). Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği. http:// orgm. meb. gov.tr /meb_iys_dosyalar/ 2012_10/10111226_ ozel_egitim_hizmetleri_yonetmeligi_ son.pdf adresinden 26 Nisan 2014 tarihinde alınmıştır 209 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okul Çevre İlişkilerinin Yeterli Ve Etkili Olmasına İlişkin Yönetici ve Öğretmen Görüşleri Ferhat Han a, Mehmet Üstüner b (a) (b) İnönü Üniversitesi Giriş Eğitim sisteminin topluma en açık ve en çok ilişkide bulunan öğesi okuldur. Bu ilişki okulun bürokratik bir örgüt olmaktan çok sosyal bir örgüt olmasından kaynaklanmaktadır (Aytaç, 2000: 108). Eğitim bir bütün olarak düşünüldüğünde, gelecek kuşaklara istenilen davranışları kazandırmada salt okulda verilen bilgileri temel alıp, çocukların ailelerini ve yetiştikleri çevreyi bu sürecin dışında tutarak hedefe ulaşmak olanaklı değildir. Bireyin eğitim yaşantısı, sadece öğretim yapılan yerler ve mekânlarla sınırlı değildir. Bu olgu çok net olarak bilinmesine rağmen okullarımızın çevresiyle etkileşimi istenen düzeyde değildir (Yiğit ve Bayrakdar, 2006). Bu araştırmada, istenen düzeyde olmadığı düşünülen okul çevre ilişkilerinin, yeterli ve etkili olabilmesi için yönetici ve öğretmenlerin önerilerine yer verilmiştir. Yöntem Araştırmanın verileri açık uçlu anket sorularıyla toplanmıştır. Araştırmada, ilköğretim okulu yöneticilerine ve öğretmenlerine, “Okulunuzun okul çevre ilişkileri yeterli mi? - etkili mi?”, “Sizce, okul çevre ilişkilerinin yeterli, etkili olması içi neler yapılabilir?”, soruları yöneltilmiştir. Sorulara verilen cevaplar ve çözüm önerilerinden aynı manaya gelebilecek olanlar düzenlenip tek bir cümle ile ifade edilmiş, frekans ve yüzde değerlerine göre sıralanmıştır. Toplanan verilerin analizinde, nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi tekniği kullanılmıştır. İçerik analizi, belirli kurallara dayalı kodlamalarla bir metnin bazı sözcüklerinin daha küçük içerik kategorileri ile özetlendiği sistematik, yinelenebilir bir tekniktir. Araştırmacı araştıracağı konunun boyutlarını net bir şekilde tanımladıktan sonra, araştırma ile ilgili olan temaları belirler. İçerik analizi sonucunda elde edilen verilerin yorumlanmasında genel olarak frekans ve yüzde kullanılır (Büyüköztürk, K. Çakmak, E. Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2010: 269-273). Araştırmanın çalışma gurubunu, Malatya ili şehir merkezinde bulunan 25 resmi ilköğretim okulundan 60 yönetici ve 270 öğretmen oluşturmaktadır. Malatya ili merkeze bağlı ilköğretim okullarında 2011-2012 yılı verilerine göre toplam 527 okul yöneticisi, 6880 öğretmen görev yapmaktadır. Bulgular (*) Yöneticilerin %60’ı, öğretmenlerin %57’si okul çevre ilişkilerinin yeterli olmadığını, yöneticilerin %70’i, öğretmenlerin %60’ı okul çevre ilişkilerinin etkili olmadığını ifade etmişlerdir. Okul çevre ilişkilerinin yeterli olabilmesi için; yöneticilerin %25’ine göre; velilere ve çevreye yönelik kurs, seminer, kültürel ve sportif faaliyetler düzenlenmelidir. Yöneticilerin %21’ine, öğretmenlerin %15’ine göre; kamu kurumları, üniversiteler, STK’lar ve yerel yönetimlerle ilişkiler artırılmalı ve bu kurumlarla ortak etkinlikler düzenlenmelidir. Okul çevre ilişkilerinin etkili olabilmesi için yöneticilerin %18’ine, öğretmenlerin %9’una göre; okul çevre ilişkileri kurulacak bir komisyonca planlanmalı, takip edilmeli ve bu ilişkiler süreklilik arz etmelidir. Yöneticilerin %17’sine göre; okul personeli çevresine güven vermeli ve ilişkilerinde dürüst davranmalıdır. 210 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Tartışma (*) Alan yazın incelendiğinde, ülkemizde okul çevre ilişkilerini konu alan sınırlı düzeyde araştırmaya rastlanmıştır. Okul çevre ilişkileriyle ilgili olan çalışmaların genelde okul aile işbirliğine yönelik çalışmalarla sınırlı olduğu görülmektedir. Okul çevre ilişkilerinin istenen düzeyde olmamasının en önemli nedenlerinden biri de aslında bu anlayıştır. Okul çevre ilişkileri denilince, okul toplumunu da içine alan daha geniş bir ilişkiler ağı akla gelmelidir (Gül, 2009). Bu geniş ilişkiler ağının oluşturulması ve okulların çevrelerine ilişkin sorunlarının giderilmesi için yöneticilerin ve öğretmenlerin görüşleri önemlidir. Bu ilişki ağının yeterli ve etkili olabilmesi adına yönetici ve öğretmenler araştırma sorularına içtenlikle cevap vermiş ve birçok öneride bulunmuştur. Öneriler genel olarak benzer olmakla birlikte, farklı çözüm önerilerine de rastlanmıştır. Sonuç ve Öneriler (*) Eğitim sisteminin topluma en açık ve en çok ilişkide bulunan öğesi okul olmasına rağmen okullarımızın çevreleriyle ilişkileri istenen düzeyde değildir. Okul çevre ilişkilerinin yeterli düzeyde olabilmesi için; okul personeli donanımlı, istekli, işbirliği içerisinde olmalı, okul yönetimin tutumu ve desteği ilişkileri teşvik edici olmalı, yeterli bütçe ve zaman ayrılmalı, veliler sorumluluk sahibi olmalı, ilişkilerin önemine inanmalıdır. Okul paydaşlarının farkına varılmalı ve paydaşlar iyi tanınmalıdır. Okul çevre ilişkilerinin etkili olabilmesi için yöneticiler ve öğretmenler bu ilişkinin gerekliliğine inanmalı ve sorumluluk almalıdır. Okul çevre ilişkileri kurulacak bir komisyonca planlanmalı, takip edilmeli ve bu ilişkiler süreklilik arz etmelidir. Bu bağlamda, okul aile birliği etkili çalışmalı ve yıl içerisinde yapılan veli toplantılarının sıklığı artırılmalıdır. Anahtar Kelimeler: Okul çevre ilişkileri, yeterlik, etkililik. Kaynaklar Aytaç, T. (2000). Okul merkezli yönetim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2010). Bilimsel araştırma yöntemleri. (7.basım). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Gül, İ. (2009). Okul yöneticilerinin liderlik yaklaşımlarının okul-çevre ilişkileri üzerinde etkisinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yiğit, B. ve Bayrakdar, M. (2006). Okul-çevre ilişkileri. (1. baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. * Bu çalışma, Doç. Dr. Mehmet ÜSTÜNER danışmanlığında hazırlanan “İlköğretim Okullarının Stratejik Planlarında Belirtikleri Zayıf Yönler ve Bunların Giderilmesine İlişkin Yönetici ve Öğretmen Görüşleri”, adlı yüksek lisans tezinden çıkarılmıştır. 211 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Öğretmenlerin Bireysel ve Örgütsel Değerleri ile İzlenim Yönetimi Taktikleri Seçimi Arasındaki İlişki Düzeyi Mehmet Karakuş a , Sedat Alev b (a) (b) Zirve Üniversitesi Giriş İzlenim yönetimi kavramı günümüzde bireyler arası iletişimin temel taşlarından biri olarak görülmekte ve sosyoloji, psikoloji ile örgütsel davranış gibi birçok disiplinde kendine uygulama alanı bulmaktadır (Akgün, 2009). Dinçer’e (2008) göre izlenim, bireyin zihninde bazı öğelerin etkileşimi sonucunda oluşan bir imgedir. Özdevecioğlu ve Erdem’e (2008) göre ise izlenim yönetimi bireyin davranışlarıyla, söyledikleriyle ve görüntüsüyle başkalarını etkilemek için yaptığı girişimlerin bütünüdür. İzlenim yönetimi taktiklerinin kullanılmasında kişilik özellikleri, çevresel özellikler, iş özellikleri gibi birçok faktörün rol aldığı görülmektedir (Gardner ve Martinko, 1988). Örgütlerde çalışanların izlenim yönetimi taktiklerinden hangilerini seçeceklerine yön veren faktörden birisinin de bireylerin sahip oldukları bireysel ve örgütsel değerler olduğu varsayılmaktadır. Değerler, bireylerin yaşamına yön veren, davranış standartlarını belirleyen, önem dereceleri farklı olan, arzulanan amaçlardır (Yılmaz, 2008; Karakuş, 2014). Değer, inanca dayanır ve davranışın özel bir biçimidir (Rokeach, 1973). Değerlerimiz, doğru ve yanlış, etik olan ve olmayan, önemli olan ve önemli olmayan nesneler, durumlar ya da olaylarla ilgili bize hayatımızda rehberlik eden temel ilkelerimizdir (Rokeach, 1973). Değerler birçok alanda olduğu gibi eğitim kurumlarında da önemli bir yer tutmaktadır. Değerleri güçlü olan okullar etkili okullardır. Öğretmenin kişisel değerleriyle okulun örgütsel değerleri arasında bir bütünlük sağlanamazsa, okul yaşamı bir anlam ifade etmez (Çelik, 2012). Bir okulda değerler; karar verme, çalışanları seçme, ödül-ceza, performans değerlendirme, insan ilişkileri, iletişim, işbirliği, liderlik, çatışma ve benzeri birçok konuyla yakından ilgilidir (Şişman ve Turan, 2004b’den Akt: Yılmaz, 2008). Örgüt içerisindeki temel değerlere ve normlara uymamak, istenmeyen izlenimlerin oluşmasına ve örgütsel yaptırımların uygulanmasına neden olacaktır (Doğan ve Kılıç, 2009). Leary’e göre (1996) bireyler diğer bireylerin tutum, değer, tercih ve davranışlarına uyum gösterirler. Bunun nedeni bireyin, diğer bireylerin düşünce ve davranışlarını paylaştığında, daha iyi izlenimler bırakacağının bilincinde olmasıdır. Diğer kurumlarda olduğu gibi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenler de okul içinde ve dışında sahip oldukları değerlere bağlı olarak birtakım izlenim yönetimi taktikleri kullanmaktadırlar. Bu çalışmada, öğretmenlerin sahip oldukları bireysel ve örgütsel değerlerle, izlenim yönetimi taktiklerinin seçilmesi arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmaktadır. Yöntem Araştırmanın evrenini 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Gaziantep ili merkezindeki 111 ilkokul ve 106 ortaokulda görev yapan 4200 sınıf ve 4301 branş öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmada, oluşturulan evren listesinden birimlerin seçkisiz olarak çekilmesi süreci (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2013) olarak tanımlanan basit seçkisiz örnekleme tekniği kullanılmıştır. Örneklemin çalışma evrenini temsil etmesi için yaklaşık 367 ve yukarısında öğretmene anket uygulanması gerektiği görülmüştür (Büyüköztürk ve diğerleri, 2013). Bunun için seçkisiz olarak 400 öğretmene anket uygulanmasına karar verilmiştir. Bu araştırmada bireysel ve örgütsel değerler; Yılmaz’ın (2006) geliştirdiği ve 30 bireysel değer, 30 örgütsel değer olmak üzere toplam 60 maddeden oluşan “Bireysel Değerler” ve “Örgütsel Değerler” ölçekleri aracılığıyla toplanacaktır. Çalışanlar tarafından kullanılan izlenim yönetimi taktiklerini belirlemeye yönelik olarak; Jones ve Pittman (1982) tarafından ortaya konulan izlenim yöntemleri taktikleri esas alınarak, Bolino ve Turnley (1999) tarafından geliştirilen ve Türkçe’ye uyarlaması Basım, Tatar ve Şahin (2006) tarafından geliştirilen “İzlenim Yönetimi Taktikleri Ölçeği” kullanılacaktır. İzlenim Yönetimi Taktikleri Ölçeği, 5’li Likert tipinde “Cana yakın 212 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi görünmek için meslektaşlarıma iltifat ederim”, “İnsanlara yetenek ve niteliklerimi duyururum”, “İşlerin yoğun olmadığı zamanlarda bile meşgul görünmeye çalışırım” gibi ifadeler içeren 22 maddeden oluşmakta; “Kendini acındırmaya çalışma”,“Kendi önemini zorla fark ettirmeye çalışma”, “İşine sahip çıkmaya çalışma”,”Kendini örnek personel gibi göstermeye çalışma” ve “Niteliklerini tanıtarak kendini sevdirme” olarak adlandırılan beş faktörlü bir yapı içermektedir. Bulgular Bu araştırmada anketlerin uygulanması aşaması devam etmektedir. Elde edilecek veriler analiz edildikten sonra bulgular yazılacaktır. Sonuçlar, Tartışma ve Öneriler Elde edilecek bulgular ilgili literatür ışığında tartışılacak ve önerilerde bulunulacaktır. Anahtar Kelimeler: Değerler, İzlenim Yönetimi, Öğretmen Kaynaklar Akgün, T. (2009). İzlenim Yönetimi Taktikleri İle İş Performansı Değerleme Puanları Arasındaki İlişki: Bir Uygulama (Yüksek lisans tezi). YÖK tez merkezi veri tabanından ulaşılmıştır (Erişim Tarihi: 12.02.2015). Basım, N.H., Tatar, İ. ve Şahin, N.H., (2006), “Çalışma Yaşamında İzlenim Yönetimi: Bir Ölçek Uyarlama Çalışması”, Türk Psikoloji Yazıları, 9 (18), s. 1-17. Bolino, M. C., & Turnley, W.H. (1999). Measuring impression management in organizations: a scale development based on the Jones and Pittman taxonomy. Organizational Research Methods, 2, 187-206. Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., ve Demirel, F., (2013). Bilimsel araştırma yöntemleri (14. Baskı). Ankara: Pegem Akademi. Çelik, V. (2012). Okul kültürü ve yönetimi (5. Baskı). Ankara: Pegem Akademi. Dinçer, M. K. (1998). İş Yaşamında ve Özel Yaşamda Kişisel İmaj. İstanbul, Alfa Yayınları. oğan, S. ve Kılıç, S. (2009). Örgütlerde “İzlenim Yönetimi Davranışı” Üzerine Kavramsal Bir İnceleme. Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, Cilt: 23, Sayı: 3, 53-83. Gardner, William L. ve Mark J. Martinko (1988). Impression Management in Organizations”, Journal of Management, 14, ss. 321-338. Jones, E. E., & Pittman, T.S. (1982). Toward a general theory of strategic self-presentation. In J. Suls (Ed.), Psychological perspectives on the self (pp. 231-261). Hillsdale, NJ: Lawrance Erlbaum. Karakuş, M. (2014). Eğitim yönetiminde değerler. Turan, S (Ed.), Eğitim yönetimi teori araştırma ve uygulama (s. 337-367). Ankara: Pegem Akademi. Leary, M. R. (1996). Self-Presentation, Impression Management and Interpersonal Behaviour. Oxford: Westview Press. Ozankaya, Ö. (1999). Toplumbilim. İstanbul: Cem Yayınevi. Özdevecioğlu, M. ve Erdem F. S. (2008) “İzlenim Yönetimi Davranışı: Örgütsel Açıdan Teorik Çerçeve”, Özdevecioğlu, M. ve Karadal, H. (Ed.), Örgütsel Davranışta Seçme Konular: Organizasyonların Karanlık Yönleri ve Verimlilik Azaltıcı Davranışlar, İlke Yayınevi, Yayın No: 11, Ankara, ss. 33-54. Rokeach, M. (1973). The Nature of the Human Values. New York: The Free Press. Sarı, E. (2005). Öğretmen adaylarının değer tercihleri: Giresun Eğitim Fakültesi örneği. Değerler Eğitimi Dergisi, 3(10), 73–88. Schneider, David J. (1981). “Tactical Self-Presentations: Toward a Broader Conception”, iç. James T. Tedeschi (Ed.), Impression Management Theory and Social Psychological Research, New York, NY: Academic Pres, ss. 23-40. Yılmaz, K. (2008). Eğitim Yönetiminde Değerler. Ankara: Pegem Akademi. 213 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Ortaöğretim Öğrencilerinde Siber Zorbalık Davranışları/Mağduriyetleri ve Öğretmenler İle Okul Yöneticilerinin Farkındalıkları Yasin Temel a, Sinan Yörük b (a) MEB (b) Afyon Kocatepe Üniversitesi Giriş Günümüzde dijital teknolojilerin etkin kullanılmasında internetin rolü büyüktür. Yaşamın vazgeçilmez bir parçası haline gelen internet, bilişim ve iletişim teknolojileriyle iletişim kurma, bilgiye ulaşma, duygu ve düşünceleri sınırlamalar olmadan eğlenceli ve özgür biçimde ifade edilmesini sağlayan fırsatlar sunmaktadır. Teknolojinin hızla gelişmesi eğitim öğretim süreçlerinde de kendini göstermektedir. Çocukların ve yetişkinlerin sosyal ve çalışma hayatlarında büyük değişiklikler yaratan internet teknolojileri, yararlarının yanı sıra riskleri de beraberinde taşımaktadır. Bu risklerden biri de günümüzde eğitim psikolojisinin en popüler konularının başında gelen siber zorbalıktır. Siber zorbalıkla mücadele ile ilgili olarak ülkelerin eğitim sistemleri çözüm arayışına girmiştir (Slonje et al., 2012). Ülkemizde de son yıllarda alanyazında yapılan çalışmalar bu sorunun küçümsenmeyecek boyutta olduğunu göstermektedir (Arıcak, 2011; Ayas ve Horzum, 2011; Manap, 2012; Serin 2012 ). Siber zorbalığın gerek eğitim psikolojisinin en önemli sorunlardan biri haline gelmesi gerekse FATİH projesinin işlevselliğinin başlamasıyla gündeme daha fazla gelecek olması nedeniyle ailelere, öğretmenlere ve okul yöneticilerine rehberlik edecek programların hazırlanması kaçınılmazdır. Araştırmada, ortaöğretim okullarında siber zorbalığın çözümüne katkı sağlaması ve rehber olması açısından, Denizli ilinin sosyo-ekonomik yönden benzerlik gösteren Çal, Baklan ve Bekilli ilçelerindeki ortaöğretim okullarındaki öğrencilerin siber zorbalık/siber mağdurluk davranışları ile bu okullarda görev yapan öğretmen ve okul yöneticilerinin farkındalıklarının araştırılması amaçlanmıştır. Araştırılan problem durumu, problem cümleleri ve alt problemler yapılandırılmış maddeler halinde sıralanmıştır. Araştırma iki tane problem cümlesi ve bu problem cümleleri altında 9 alt problem üzerine kurulmuştur: 1. Ortaöğretim okullarındaki öğrencilerinin siber zorbalık davranışları ve siber mağduriyet yaşantıları var mıdır? I. Ortaöğretim okullarındaki öğrencilerin “cinsiyet” değişkenine göre siber zorbalık davranışları ve siber mağduriyet yaşantılarında anlamlı farklılaşma var mıdır? II. Ortaöğretim okullarındaki öğrencilerin “yaş” değişkenine göre siber zorbalık davranışları ve siber mağduriyet yaşantılarında anlamlı farklılaşma var mıdır? III. Ortaöğretim okullarındaki öğrencilerin “sınıf ” değişkeni göre siber zorbalık davranışları ve siber mağduriyet yaşantılarında anlamlı farklılaşma var mıdır? IV. Ortaöğretim okullarındaki öğrencilerin “sosyo-ekonomik durumlar” değişkenine göre siber zorbalık davranışları ve siber mağduriyet yaşantılarında anlamlı farklılaşma var mıdır? V. Ortaöğretim okullarındaki öğrencilerin “internete erişim yeri” değişkenine göre siber zorbalık davranışları ve siber mağduriyet yaşantılarında anlamlı farklılaşma var mıdır? 214 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi VI. Ortaöğretim okullarındaki öğrencilerin “interneti kullanma sıklığı” değişkenine göre siber zorbalık davranışları ve siber mağduriyet yaşantılarında anlamlı farklılaşma var mıdır? VII.Ortaöğretim okullarındaki öğrencilerin “interneti kullanma amacı” değişkenine göre siber zorbalık davranışları ve siber mağduriyet yaşantılarında anlamlı farklılaşma var mıdır? 2. Ortaöğretim okullarında görev yapan okul yöneticileri ve öğretmenlerin, öğrencilerin siber zorbalık ve siber mağduriyet yaşantılarına ilişkin görüşleri nelerdir? I. Okul yöneticileri ve öğretmenlerin okullarındaki öğrencilerde karşılaştıkları siber zorbalık davranışları nelerdir? II. Okul yöneticileri ve öğretmenlerin siber zorbalığa karşı önleyici çalışmalar var mıdır? Yöntem Araştırma, iki veya daha çok değişken arasında birlikte değişim varlığını ve derecesini belirlemeyi amaçlayan ilişkisel tarama türünde olup, ölçek, anket ve bilgi formlarından oluşan nitel ve nicel araştırma yöntemleri beraber kullanılmıştır. Bulgular Bu araştırmada anketlerin uygulanması aşaması devam etmektedir. Elde edilecek veriler analiz edildikten sonra bulgular yazılacaktır. Sonuçlar, Tartışma ve Öneriler Elde edilecek bulgular ilgili literatür ışığında tartışılacak ve önerilerde bulunulacaktır. Anahtar Kelimeler: Siber Zorbalık/Mağdurluk, Öğretmen, Okul Yöneticisi Kaynaklar Arıcak, O. T. (2011). Siber Zorbalık: Gençlerimizi Bekleyen Yeni Tehlike. Kariyer Penceresi, 6: 10–11. Ayas, T., ve Horzum, B.M. (2011). Öğretmenlerin Sanal Zorbalık Algılarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi, International Online Journal of Educational Sciences 3: 619–640. Manap, A., (2012). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencileri ve Siber Zorbalık: Samsun İli Örneği. Yüksek Lisans Tezi, 19 Mayıs Üniversitesi, Samsun. Serin, H. (2012). Ergenlerde Siber Zorbalık/Siber Mağduriyet Yaşantıları ve Bu Davranışlara İlişkin Öğretmen ve Eğitim Yöneticilerinin Görüşleri. Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Slojen, R., Smith, K.P, Frisen, A. (2012). The Nature Of Cyberbullying, And Strategies For Prevention, Computers in Human Behavior. Elsevier Ltd. 215 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Öğretmen Yeterlik Ölçeğinin Geliştirilmesi Ali Ünsal a (a) Yahya Turan Anadolu Lisesi Giriş Eğitimin yürütülmesinde temel işleve sahip öğretmenlerin gelişmelerle tutarlı bir şekilde yetiştirilmesi sorununun birçok araştırmaya konu olduğu gözlenmektedir. Artık öğretmen eğitiminde zamanla değişen ve çeşitlenen yeterliliklerin varlığı iyiden iyiye kendini hissettirmektedir. Öğretmenin kişisel özellikleri, öğrenme etkinliklerinin yöneticisi olarak yeterliliği, öğrenme sürecini izleme ve ders vermedeki yeterliliği, özgeçmişi, öğrenci ve diğer bireylerle ilişkileri sınıftaki başarısını etkiler. İçinde bulunduğumuz çağda nitelikli insan yetiştirmek çok önemli hale gelmiştir. Bu yetiştirme çabası içerisinde en önemli görev tabi ki öğretmene düşmektedir. Bu araştırmada “Öğretmen Yeterlik Ölçeği”nin Türkçe’ye uyarlama güvenirlik ve geçerlik çalışması yapılmış ve ölçeğin güvenirlik katsayısı 0,74 olarak bulunmuştur. Öğretmen Yeterlik ölçeğinin orijinal İngilizce metni önce Türkçe’ye çevrilmiş daha sonra geçerlik açısından faktör analizi, güvenirlik açısından da ölçeğin iç tutarlığı incelenmiştir. Bu çalışmanın ikinci boyutunda ise öğretmenlerin yeterliklerine ilişkin bulgular survey yöntemle gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın ölçeği, Hatay İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı 12 ilköğretim okulundaki 227’si bayan ve 182 erkek olmak üzere toplam 409 öğretmene uygulanmıştır. Araştırmada öğretmenlerin cinsiyeti, mesleki kıdemi, branşı, çalıştığı okul düzeyi ve öğretmenlerin çalıştığı okulun bulunduğu yerleşim yeri bağımsız değişkenleri açısından öğretmenlik yeterlik algıları incelenmiştir. Ölçeğin geliştirilmesi sürecinde ölçeğin içerisindeki maddeler için aritmetik ortalama ve standart sapmaları hesaplanmış, madde kalan ve madde toplam analizleri gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın sonucunda, öğretmenlerin cinsiyeti, kıdemi, çalıştığı okul düzeyi ve görev yaptığı okulun bulunduğu yerleşim yeri açısından anlamlı bir fark bulunmuştur. Öğretmenlerin branşı açısından ise anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bu araştırmada “Öğretmen Yeterlik Ölçeği”nin Türkçe’ye uyarlama güvenirlik ve geçerliliğini ortaya koymaktır. Yöntem Öğretmen Yeterlik ölçeğinin orijinal İngilizce metni önce Türkçe’ye çevrilmiş daha sonra geçerlik açısından faktör analizi, güvenirlik açısından da ölçeğin iç tutarlığı incelenmiştir. Bu çalışmanın ikinci boyutunda ise öğretmenlerin yeterliklerine ilişkin bulgular survey yöntemle gerçekleştirilmiştir. a)Örneklem: Bu araştırmanın evrenini Hatay İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı ilköğretim okullarındaki öğretmenler oluşturmaktadır. Bu amaçla, Hatay ilinde bulunan 12 ilköğretim okulundan 309 öğretmen örnekleme atanmıştır. Araştırma kapsamındaki öğretmenlerin 227’si erkek 182’si bayandır. b) Veri Analiz Teknikleri: Ölçeğin geliştirilmesi sürecinde ölçeğin içerisindeki maddeler için aritmetik ortalama ve standart sapmaları hesaplanmış, madde kalan ve madde toplam analizleri gerçekleştirilmiştir. 216 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bulgular Öğretmen yeterliği ölçeği Eğitim Programları ve Öğretim Alanından iki uzmana verilmiş, araştırmacıyla birlikte herkesin ayrı ayrı Türkçe formunu oluşturmaları istenmiştir. Elde edilen bu çevirilerin maddeleri karşılaştırılmış ve aynı çeviriye sahip maddeler belirlenmiştir. Bu maddelere, çevirilerinde fikir birliği sağlanamayan maddelerin farklı çevirileri de katılmış ve çeviri bu haliyle İngilizce bölümünden iki öğretim elemanına verilerek, İngilizceye çevirtilmiştir. Ölçek son halini almadan önce İngilizce ve Türkçe tüm formlar ölçme değerlendirme uzmanları ve araştırmacı tarafından incelenmiş ve çeviriler arasında büyük bir tutarlılık olduğu görülmüştür. Ölçek geliştirme sürecinde, ortalama, standart sapma, ranjı ve çarpıklık katsayıları belirlemiştir. Ölçeğin içerisindeki maddeler için aritmetik ortalama ve standart sapmaları hesaplanmış, madde kalan ve madde toplam analizleri yapılmıştır. Faktör analizi, değişkenler arasındaki korelasyonların, gözlenemeyen ortak faktörlerden kaynaklandığı varsayımına dayanmaktadır. Analiz, değişkenler arasındaki sapmaların daha az sayıdaki ortak faktörler tarafından açıklanması amacıyla geliştirilir. Analizde çoğunlukla korelasyon matrisi kullanılmakta, değişkenler arasındaki korelasyonların yüksek olması durumunda, faktör sayısı az olmakta ve toplam varyansın daha büyük bir ortak bölümü açıklanabilmektedir. Yapı geçerliliği için faktör analizi tekniği kullanılmıştır. Sonuç ve Tartışma Bu çalışmada öğretmen yeterliği ölçeği Türkçe’ye uyarlanmış ve ilköğretim düzeyinde derslere giren öğretmenlerin yeterlilikleri cinsiyet, mesleki kıdem, yerleşim yeri ve okul düzeyi gibi değişkenler açısından incelenmiştir. Araştırma bulgularına dayanarak 10 ifadelik ölçeğin Türkçe formunun dil eşdeğerliliğine sahip, güvenilir ve geçerli bir ölçek olduğu söylenebilir. Bundan sonra yapılacak çalışmalar için, farklı örneklemler üzerinden ölçeğin içsel tutarlılığının geliştirilmesi ve geçerliliğinin sınanması önerilmektedir. Geliştirilen bu ölçek öğretmenlerin tüm rol, yeterlik, performans ve düşüncelerini ölçen bir envanter değildir. Aracın ölçtüğü değişken yalnızca öğretmenin bir bütün olarak kendi yeterliğini nasıl algıladığıdır. Bu çalışmanın ikinci boyutunda gerçekleştirilen araştırma sonucu, cinsiyet, mesleki kıdem, çalışılan okulun bulunduğu yerleşim yeri ve okul düzeyleri açısından öğretmen yeterlikleri arasında anlamlı farklar bulunmuştur. Özelde bu farklılıklara bakıldığında: araştırmanın birinci bağımsız değişkeni olan cinsiyet değişkeni açısından erkek öğretmenler ile bayan öğretmenlerin yeterlik puan ortalamalarında anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu sonuca göre bayan öğretmenlerin kendilerini erkek öğretmenlere göre daha yeterli buldukları sonucu ortaya çıkmıştır. Yeterlik algısı, tamamen kişinin kendi algısının ürünü olan bir durum olduğundan, özellikle bayan öğretmenler ile erkek öğretmenlerin yeterlik algısını etkileyebilecek özellikler olan, sosyal becerileri, bireyin kullandığı başa çıkma stratejileri gibi faktörler bu sonuçta etkili olmuş olabilir. Özellikle öğretmenlerin kişiler arası ilişkiler hakkındaki yeterlilik düşüncesi meslekleri açısından çok önemlidir. Kişiler arası ilişkilerde kişinin kendisini yeterli görmesinde etkili olabilecek sosyal beceri ile ilgili araştırmalar incelendiğinde bayanların erkeklerden daha yüksek düzeyde sosyal davranışları sergiledikleri görülmüştür. Bu sonuçlar bu araştırmanın bulgularını desteklemektedir. 217 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okul Müdürlerinin Yönetsel Davranışları ile Okuldaki Öğretim Kültürü Arasındaki İlişki Kamil Yıldırım a, Coşkun Erdağ b (a) (b) Aksaray Üniversitesi Giriş Bir örgütteki egemen değer, uygulama, inanç ve sayıltılar o kurumdaki bireylerin davranışlarını şekillendirmektedir (Şişman, 2011, s.103). Okulun en önemli figürü olarak okul müdürünün yaptığı etkinlikler okul kültürünü etkileme gücüne sahiptir. Türkiye’de okul müdürlerinin yönetsel davranışlarının okul kültürü ile olan ilişkisini inceleyen çalışmaların varlığına karşın, okul kültürünün bir alt boyutunu oluşturan öğretim kültürü ile olan ilişkisini inceleyen bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu çalışmada, okullardaki öğretim kültürü ile okul müdürlerinin yönetsel davranışlarının betimlenmesi ve aralarındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Öğretim kültürü, bir okuldaki öğretim sürecine ilişkin benimsenen uygulamalar, standartlar, tercihler ve inançlar olarak tanımlanmıştır. Okul müdürlerinin öğretime ilişkin yönetsel davranışları ise, hedef belirleme, öğretimsel etkinlikler, öğretmenlerin mesleki gelişimi, denetim ve katılım olarak boyutlandırılmıştır (Şişman, 2004). Yöntem Bu çalışma ilişkisel araştırma deseninde ikincil bir analiz çalışmasıdır. Araştırma verileri, Türkiye’den 170 okul müdürünün görüşlerini derleyen PİSA 2012 veri setinden elde edilmiştir. Araştırmada, okul müdürleri anketindeki ilgili maddelerin içerikleri temel alınarak öğretim kültürü ve okul müdürü yönetsel davranışları indeksleri oluşturulmuş, buna göre, okul öğretim kültürü indeksi gelişimci ve statükocu kültür olmak üzere iki boyut, okul müdürü yönetsel davranışları indeksi ise hedef odaklı, denetim odaklı, öğretim odaklı, mesleki gelişim odaklı ve katılım odaklı olmak üzere beş boyut olarak yapılandırılmıştır. Veriler betimleyici, ilişkisel ve çok-değişkenli doğrusal regresyon analiz teknikleri kullanılarak incelenmiştir. Bulgular Okul müdürlerinin yaklaşık yarıya yakını mesleki gelişim (% 40) ve hedef odaklı (% 48) yönetsel davranışları okulda sık ve çok sık düzeyde gösterirken, neredeyse her üç müdürden ikisi denetim ve öğretim odaklı (% 68), her dört müdürden üçü ise katılım odaklı (%75) yönetsel davranışları sık ve çok sık düzeyde sergiledikleri görülmektedir. Diğer yandan, okullarda % 84 oranında statükocu öğretim kültürü mevcut iken, yalnızca %35 oranında gelişimci okul kültürü mevcut olduğu saptanmıştır. Okullardaki öğretim kültürü ile okul müdürlerinin yönetsel davranışları arasındaki ilişki incelendiğinde, okulun gelişimci öğretim kültürü ile okul müdürünün hedef odaklı, öğretim odaklı, mesleki gelişim odaklı ve katılım odaklı yönetsel davranışları arasında düşük seviyede (r= .15-.20, p<.05) fakat anlamlı ilişkiler tespit edilmiştir. Okulun statükocu öğretim kültürü ile okul müdürlerinin yönetsel davranışı arasında anlamlı bir ilişki tespit edilmemiştir. Standardize edilmiş regresyon katsayısına göre, gelişimci öğretim kültürü üzerinde en önemli yordayıcı değişken okul müdürünün hedef odaklı yönetsel davranışı olduğu, regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde ise, denetim, öğretim, mesleki gelişim odaklı yönetsel davranışların gelişimci öğretim kültürü üzerinde önemli bir etkiye sahip olmadığı tespit edilmiştir. Sonuç Okullarda gelişimci öğretim kültürünün zayıf, statükocu kültürün ise güçlü olduğu, okul müdürlerinin hedef odaklı ve mesleki gelişim odaklı yönetsel davranışlarının ise zayıf, öğretim odaklı, denetim odaklı ve katılım odaklı davranışlarının güçlü olduğu görülmektedir. Okul müdürlerinin hedef odaklı davranışları okuldaki gelişimci öğretim kültürünü olumlu bir şekilde etkilemektedir. Anahtar Kelimeler: Öğretim kültürü, Yönetsel davranış, okul müdürü Kaynaklar Şişman, M. (2004). Öğretim liderliği. Ankara: Pegem Yayıncılık. Şişman, M. (2011). Örgütler ve kültürler. Ankara: Pegem Yayıncılık. 218 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Öğretmen Geliştirme Politikaları Kapsamında Ortaokul Öğretmenleri ve Okul Yöneticilerinin Öğrenen Öğretmene İlişkin Görüşleri Münevver Çetin a, Gürkan Sarıdaş b, İpek Araç c (a) (b) (c) Marmara Üniversitesi Giriş Bilgi toplumu olması gereğince her gün yeni bilgiler üretilmekte, var olan bilgilerin geçerliliği ise günden güne değişim göstermektedir. Okullardaki eğitim öğretim faaliyetlerinin çağa ayak uydurabilmesi, okulların öğrenen okula dönüşmesini gerekli kılmaktadır. Okulların öğrenen okul olması ve 21. yüzyıl öğrencilerinin ihtiyaçlarını karşılayabilmeleri içinse öğretmenlerin kendilerini geliştirmesi artık bir zorunluluk haline gelmiştir. Öğretmenlerin bu ihtiyacı karşılayabilmesi ise ancak öğrenen öğretmen olması ile mümkündür. Ülkemizdeki üniversitelerin eğitim fakültelerinde öğrenim gören öğretmen adayları gerekli müfredat doğrultusunda öğrenen öğretmen olarak yetiştirilmektedir. Bu yetiştirme YÖK ve MEB tarafından da kabul edilen mesleki yeterlikler çerçevesinde gerçekleşmektedir. Öğretmenlerin okullarda göreve başlaması ile birlikte bazı yeterlikler ön plana çıkarken, bazı yeterlikler geri planda kalmakta hatta bazı yeterlikler göz ardı edilmektedir. Bu bağlamda araştırmamız ortaokullarda görev yapan öğretmen ve yöneticilerin öğrenen öğretmen kavramı ile ilgili hangi mesleki yeterliklere vurgu yaptıkları ve hangilerine değinmediklerini ortaya çıkarmak amacıyla yapılmıştır. Yöntem Bu kapsamda ölçüt örnekleme sonucu Tekirdağ ili Çerkezköy ilçesinden belirlenen 24 ortaokul öğretmeni ve 6 ortaokul yöneticisi ile görüşülmüştür. Bu görüşmeler yarı yapılandırılmış form aracılığı ile yapılmıştır. Görüşmeler esnasında sorulara verilen cevaplar not alınmış ve görüşme ardından temize geçilmiştir. Görüşme formu Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen mesleki yeterlikler çerçevesinde 7 kategoride soruyu içermektedir. Kategoriler kendi içlerinde temalara ayrılmış ve her temaya ilişkin kodlar tablolarda gösterilmiştir. Görüşmelere içerik analizi uygulanmıştır. İçerik analizi sonucunda çeşitli bulgular elde edilmiştir. Sonuç İçerik analizi sonuçlarına göre, mesleki ve kişisel değerler kategorisine göre öğretmen ve yöneticiler öğrencilere değer vermekte onları anlamaya çalışmakta, onların öğrenebileceklerine inanmakta ve bunu onlara hissettirmektedirler. Fakat ulusal ve evrensel değerler teması kapsamında sadece demokratik davranmaya önem vermekte çocukların küreselleşen bu dünyada değerli bir birey olarak hissetmelerini sağlayacak çocuk haklarına önem vermemektedirler. Mesleki gelişim süreci kategorisine göre, öğretmenler meslek hayatları boyunca kendilerini sürekli gözden geçirmekte ve içsel dönütlerle kendilerini geliştirmektedir. Öğretmenler ayrıca hizmet içi eğitim kurslarına da katılmakta fakat gelişen teknolojiyi bu sürece verimli bir şekilde entegre edememektedir. Mesleki gelişimin sadece bireysel olduğunu düşünmekte okulun gelişimini göz ardı etmektedir. Öğrenci tanıma kategorisine göre, öğretmenler ve yöneticiler öğrenciyi sahip olduğu değerlerle bütün olarak ele almakta, gelişim özelliklerine ve bunlar dahilinde oluşacak bireysel farklılıklara da dikkat etmekte, öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarına uygun şekilde hareket etmektedir. Ayrıca öğrencilere kendilerini tanımalarına olanak sağlayacak ortamlar da oluştururlar. 219 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Öğrenme-öğretme süreci kategorisine göre, öğrenciler dersleri için plan yapmakta, dersin daha iyi anlaşılması için ekonomik ve kullanışlı materyaller üretmekte, hepsinden önce derslerinde öğrencilerin ihtiyaçlarını merkeze almaktadır. Kendilerini zamanı etkin kullanmakta ama öğrencilerin etkin kullanması için rehberlik yapmamaktadırlar. Yöneticiler, eğitim öğretim faaliyetleriyle dolaylı ilgilendikleri için sınıfta zaman yönetimi konusunda planlama konusuna değinmemektedir. Ölçme değerlendirme kategorisine göre, sınavlar dışında proje ve ödev gibi teknikleri kullanarak da öğrenciyi değerlendirmektedir. Fakat değerlendirmelerle ilgili öğrencilere yeterli geri bildirimde bulunmamaktadırlar. Elde ettikleri verileri çoğunlukla öğrenme öğretme ortamlarını düzenlemek için kullanmaktadır. Çevre ilişkileri kategorisine göre, öğretmenler genellikle veli ile iletişime önem vermekte, okulun sosyal bir topluluk olmasını göz ardı edip okulun bulunduğu genel çevre ile olan ilişkilerde zayıf olduğu görülmektedir. Oysaki okulun amaçlarından bir tanesi çevrenin ihtiyaçlarını da karşılamaktır. Program ve içerik bilgisi kategorisine göre, öğretmenler özel alan öğretim programı bilgisine sahip olmakla birlikte, alanını geliştirmek adına bir çaba içine girmemektedir. Araştırma sonuçları, öğretmenlik mesleği genel yeterlilikleri ile ilgili alanda yapılan diğer çalışma sonuçları ile karşılaştırıldığında tutarlı sonuçlar elde edildiği görülmektedir. Bu anlamda araştırmamız yapılan çalışmaları destekler nitelikte olup yeni yapılacak çalışmalar içinde bilimsel dayanak oluşturmaktadır. Öğretmen ve yöneticiler ile yapılan görüşmelerin içerik analizi sonuçlarına göre, öğrenen öğretmenle ilgili genel olarak aynı yeterliklere değinmekle birlikte, bazı noktalarda farklılıklar göstermektedirler. Buna göre, eksik görülen yeterliklerle ilgili öğretmen geliştirme politikaları kapsamındaki önerilerimiz çalışmamızın sonucunda ayrıntılı olarak yer almaktadır. Anahtar Kelimeler: öğrenen öğretmen, mesleki yeterlilikler, öğretmen geliştirme politikaları Kaynaklar Arastaman, G. (2013). Yöntesel Teorinin Gelişimi. F. C. Lunenburg, & A. C. Ornstein içinde, Eğitim Yönetimi (G. Arastaman, Çev., s. 01-25). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık. Azar, A. (2011). Türkiye’deki Öğretmen Eğitimi Üzerine Bir Söylem: Nitelik mi, Nicelik mi? Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(1), 36-38. Braham, B. J. (1998). Öğrenen Bir Organizasyon Yaratmak. (A. Tekcan, Çev.) İstanbul: Rota Yayınları. Büyüköztürk, Ş. (2012, 5 14). Örnekleme Yöntemleri. 10 22, 2014 tarihinde http://w3.balikesir.edu.tr/~msackes/wp/wpcontent/uploads/2012/03/BAY-Final-Konulari.pdf adresinden alındı Çalışkan, M., Işık, A. N., & Saygın, Y. (2013). Öğretmen Adaylarının İdeal Öğretmen Algıları. İlköğretim Online, 2(12), 575584. Çelik, V. (2008). Yönetim ve Liderlik Kuramları. V. Çelik içinde, Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi (s. 76-99). Ankara: Pegem Akademi. Gümüş, M. (1999). Yönetimde Başarı İçin Altın Kurallar. İstanbul: Alfa Basın Yayın. Kılıç, Ç. (2014). Öğretmen Adaylarının Yaşam Boyu Öğrenmeye Yönelik Algıları. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 3(4), 79-87. MEB. (2007). Okul Temelli Mesleki Gelişim Kılavuzu. Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı. (2006). Öğretmenlik Mesleği Yeterlikleri. 2590 Sayılı Tebliğler Dergisi. Milli Eğitim Bakanlığı. (2010). Yayınlar (Yeterlikler). OTMG: http://otmg.meb.gov.tr/Yayin.html adresinden alındı 220 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Pedagojik Formasyon Sertifika Programı Öğrencilerinin Formasyon Eğitimine İlişkin Görüşleri Hasan Demirtaş a, Duygu Çoban b, Metin Kırbaç c, Ufuk Erdoğan d, Onur Balı e (a) (b) (c) (d) (e) İnönü Üniversitesi Giriş Türk Milli Eğitim Sistemi’nin yapısında belirtilen amaç ve ilkeleri ışığında Türk Toplumunun eğitilmesi görevi öğretmenlerimize verilmiştir. (Karagözoğlu, 2008: 3). Bursalıoğlu (1994), okul olarak adlandırılan sosyal sistemin en stratejik parçalarından birisinin öğretmen oluğunu belirtmiştir. Eğitim sisteminin verimliliği, toplumun ihtiyacı olan nitelik ve nicelikte insan gücünün yetiştirilmesi ile doğru orantılı olduğundan öğretmen, eğitim sisteminin en stratejik parçalarından biri olarak kabul edilir. Bu nedenle eğitim ve öğretimde kullanılan yöntem ve teknikler, araç ve gereçler ne kadar iyi organize edilirse edilsin, hedefler ne kadar iyi saptanırsa saptansın, eğer öğretmen yetersizse, eğitimden beklenen sonucun alınması mümkün değildir (Dündar ve Karaca, 2013: 20). Türkiye’de öğretmen eğitimi toplumumuzdaki siyasal, sosyo-ekonomik ve kültürel gelişmelere paralel bir yol izlemiştir. Yetiştirilme süreci olarak tanımlanan, öğretmenlerin mesleğe hazırlanması, tarihsel süreç göz önüne alındığında birçok uygulama ile gerçekleştirilmiştir. Öğretmen yetiştirmede belirli dönemlerde çeşitli uygulamalara da başvurulmuştur. Bu uygulamalardan bazıları içerik ve uygulama şekli değişik olsa da hala devam etmektedir. Bunlar; yedek subay öğretmenlik (1960- …..), vekil öğretmenlik (1961- ….), öğretmenlik formasyonu (1970-….), mektupla öğretmen yetiştirme (1974), hızlandırılmış programda öğretmen yetiştirme (1975-1980) uygulamaları olmuştur. Öğretmen ihtiyacını karşılamak üzere izlenen bu çeşitli politikalar ve uygulamalar öğretmen açığını gideremediği için farklı dönemlerde öğretmen ihtiyacının karşılanması amacı ile eğitim fakültesi mezunu olmayanların öğretmen olmasını sağlamak amacıyla çeşitli sertifika programları açılmıştır. Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK), öğretmenlik sertifika programları konusunda, 04.11.1997 Tarih ve 97, 39, 2761 sayılı kararlarıyla öğretmen yetiştirmede yeniden yapılandırmaya gitmiştir. Yeniden yapılandırma kapsamında YÖK ortaöğretim alan öğretmenliği için öğretmenlik sertifika programlarının uygulamadan uzak, içerik ve süre açısından yetersiz olduğunu ileri sürerek tezsiz yüksek lisans programlarını uygulamaya koymuştur. Bu programlar eğitim fakültesi öğrencileri için 3,5+1,5 yıl, fen edebiyat fakültesi mezunları için 4+1,5 yıl olmak üzere iki şekilde yürütülmüştür. Bu kararı takiben tüm öğretmenlik sertifikası programları kapatılmıştır (YÖK, 1998). 2010 yılında YÖK tezsiz yüksek lisans programlarını kapatıp formasyon eğitimi vererek fen edebiyat mezunlarına ve hali hazırda okumakta olanlara öğretmen olma hakkı tanımıştır. Öğretmen yetiştirmede yapılan son değişiklik, 17.04.2014 tarihinde YÖK’ün formasyon eğitimini hayat boyu öğrenme kapsamına alarak tüm fakülte mezunlarına bu eğitimin verilmesini sağlamıştır (Dündar ve Karaca, 2013: 21). Öğretmen istihdamı uzun yıllardır Türk Eğitim sisteminin en çok tartışılan sorunlarından biri durumundadır. Bu konuda farklı model arayışları süregelmekte; üniversiteler, eğitimciler ve MEB tarafından nitelikli öğretmen yetiştirmeye yönelik çeşitli çalışmalar yürütülmektedir. 1970’lerden itibaren öğretmen yetiştirme ve pedagojik formasyon programları sürekli değişim içerisinde olmuş ve bu değişim ve gelişim günümüzde de etkisini sürdürmektedir (Dalgıç, Doyran ve Vatanartıran, 2012: 39). 221 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Problem Cümlesi Pedagojik formasyon sertifika programı öğrencilerinin formasyon eğitimine ilişkin görüşleri nelerdir? Alt Problemler 1. Pedagojik formasyon sertifika programı öğrencilerinin, öğretmenlik mesleğini tercih etme nedenleri nelerdir? 2. Pedagojik formasyon sertifika programı öğrencilerine göre formasyon eğitimleri kapsamında aldıkları en önemli dersler hangileridir? 3. Pedagojik formasyon sertifika programı öğrencilerinin, aldıkları formasyon eğitiminin öğretmenlik yapabilmek için yeterli olup olmadığı konusunda görüşleri nelerdir? 4. Daha önceden öğretmenlik deneyimine sahip pedagojik formasyon sertifika programı öğrencilerinin, formasyon eğitimi aldıktan sonraki öğretme performanslarının yeni atanan öğretmenlerden farklı olup olmadığına ilişkin görüşleri nelerdir? 5. Pedagojik formasyon sertifika programı öğrencilerinin, formasyon eğitimi almadan herhangi bir kurumda öğretmenlik yapmayı uygun bulup bulmadıklarına ilişkin görüşleri nelerdir? 6. Pedagojik formasyon sertifika programı öğrencilerinin, halihazırda görev yapmakta olan öğretmenlerin belirli aralıklarla formasyon eğitimini almaları gerekip gerekmediği konusundaki görüşleri nelerdir? Yöntem Bu araştırmada nitel araştırma desenlerinden “olgu bilim” kullanılmıştır. Olgu bilim (fenomenoloji) deseni, farkında olduğumuz ama derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır. Olgu bilim, bize tümüyle yabancı olmayan aynı zamanda da tam anlamını kavrayamadığımız olguları araştırmayı amaçlayan çalışmalar için uygun bir araştırma zemini oluşturur (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Araştırmada yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak veri toplanmıştır. Bulgular ve Sonuç Araştırmanın bu kısmı araştırma tamamlandığında oluşturulacaktır. Anahtar Kelimeler: Pedagojik formasyon, Öğretmenlik mesleği, öğretmen yetiştirme Kaynaklar Dalgıç, G., Doyran, F. ve Vatanartıran, S. (2012). Ücretli Öğretmenlerin, Katıldıkları Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Deneyimleri. Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, (11): 39-54. Dündar, H. ve Karaca, E. T. (2013). Formasyon Öğrencilerinin Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Sahip oldukları Metaforlar. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitimi Fakültesi Dergisi, (30): 19-34. Karagözoğlu, G.(2008). Türk Eğitim Siteminde Öğretmen Yetiştirme Çıkmazımız. Çağdaş Eğitim, 349(1): 37. 222 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Üniversite İdari Personelinin İletişim Doyumunun Belirlenmesi: Mersin Üniversitesi İdari Personeli Örneği Sevgi Yıldız a, Sıddıka Gizir b (a) Ankara Üniversitesi (b) Mersin Üniversitesi Giriş İletişim toplumsal yaşamın her alan ve safhasında önemli bir yer tutmaktadır. Aydın (2010) iletişimi, emirlerin, bilginin, düşüncenin, açıklama ve sorunların bireyler ya da gruplar arasında aktarılma süreci olarak tanımlamaktadır. İnsanlar topluluğu olan örgüt içerisinde de eşgüdümü sağlamanın en önemli aracı iletişim olarak görülmektedir. Gizir ve Şimşek (2005), iletişimin örgütsel yaşamda ve örgüt içerisinde kontrol, koordinasyon ve eylemlerde merkezi bir konumda yer aldığını belirtmektedir. Buna göre iletişim, her örgütün can damarı olarak görülmektedir. İletişim, örgütsel fikir, norm, değer, davranış ve hedefler üzerinde anlaşmayı arttırarak örgütsel süreçlerde önemli bir rol oynamaktadır (Gizir ve Şimşek, 2005). Buna göre iletişimin sağlıklı işlediği bir örgütte, örgütün amaçlarının doğru anlaşılması ve örgüt üyelerinin bu ortak amaçların gerçekleştirilmesi için işbirliği içinde davranma eğiliminde olmaları beklenmektedir (Aydın, 2010). Örgütsel iletişim ise Erdoğan (2005) tarafından örgüt ile ilgili olan ve örgüt içerisinde gerçekleşen iletişim olarak tanımlanmaktadır. Eroğlu ve Özkan (2009) örgütsel iletişim ile ilgili yüksek düzey iletişim doyumu elde eden çalışanların aynı zamanda yüksek düzeyde verimlilik, performans, bağlılık ve inanç değerlerine sahip olduğunu stres, iş bırakma ve işe gelmeme gibi oranlarda ise azalma olduğunu vurgulamaktadırlar. Pincus (1986) doyum kavramını huzurla ilişkilendirmiş, iletişim doyumunu da örgüt, organizasyon gibi topluluklarda bulunulan ortamdan, iletilerden ve ilişkilerden tatmin sağlamak olarak ifade etmektedir. Ayrıca bireylerin yüksek performans göstermesinde ve iş doyumu sağlamasında iletişim doyumu önemli katkılar sağlamaktadır (Pincus, 1986). Tüm örgütlerde olduğu gibi üniversitelerde iletişim önemli bir rol üstlenmektedir. Üniversiteler diğer örgütlerden farklı olarak girdileri kontrol edilemeyen karmaşık yapılı örgütlerdendir (Birnbaum, 1988, aktaran Gizir ve Şimşek, 2005). Bununla birlikte üniversitelerde iletişim çalışmalarının sınırlı olduğu görülmektedir (Gizir, 2007). Özellikle üniversitelerde öğrenciyi ile akademisyenleri ilgilendiren pek çok işin yürütülmesi ve işleyişin yürütülmesini sağlayan idari personel grubuna yönelik çalışmalara alanyazında az rastlanmaktadır. Tüm bu bilgiler doğrultusunda bu çalışmanın amacı, bir eğitim örgütü olan üniversitede çalışmakta olan idari personelin iletişim doyum düzeyleri ile cinsiyet, yaş dağılımı, eğitim durumları ve birimlerindeki hizmet yılı değişkenlerine göre iletişim doyumu düzeylerinin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesidir. Yöntem Araştırma, yükseköğretim kurumlarında durumu saptamaya yönelik olduğundan betimsel çalışma türündedir. Araştırmanın örneklemini 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Mersin Üniversitesi merkez yerleşkelerindeki (Yenişehir ve Çiftlikköy) 18 birimde görev yapan idari personelden oluşmaktadır. Herhangi bir örnekleme tekniğine başvurulmadan tüm idari personele ulaşılmaya çalışılmıştır. Gönüllülük esasına göre 176 idari personel araştırmanın örnekleminde yer almıştır. Bu araştırmada üniversite idari personelinin iletişim doyumunu ölçmek için Downs ve Hazen (1977) tarafından oluşturulan “İletişim Doyumu Ölçeği” (Communication Satisfaction Questionnaire) kullanılmıştır. Downs ve Hazen (1977) yaptıkları test güvenirlik analizi ile ölçeğin güvenirlik değerinin 0,94 olduğunu tespit etmişlerdir. Ölçek iletişim iklimi, üstlerle iletişim, örgütsel bütünleşme, medya kalitesi, yatay iletişim, bireysel geri bildirim ve genel örgütsel algı olmak üzere 7 boyutu ile kullanılmıştır. 223 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Verilerin analizinde idari personelin cinsiyetlerine göre iletişim doyumu puanlarının anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek amacıyla, t-testi kullanılmıştır. İdari personelin yaş, mezuniyet, idari görev ve hizmet yılına göre ise tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Bulgular (*) İdari personelin yatay iletişim, örgütsel bütünleşme ve bireysel geri bildirim boyutlarından doyum sağladıkları; medya kalitesi ve iletişim iklimi boyutlarından elde ettikleri doyum konusunda nötr oldukları; üst iletişimi ve örgütsel algı boyutlarından ise doyum sağlamadıkları bulgusuna ulaşılmıştır. İdari personelin cinsiyetlerine göre iletişim doyumu boyutlarının yatay iletişim, bireysel geri bildirim, medya kalitesi, iletişim iklimi, üst iletişimi ve örgütsel algı puanları anlamlı bir farklılık göstermezken, örgütsel bütünleşme boyutunda erkek idari personelin kadın idari personele göre daha fazla doyum sağladıkları bulgusuna ulaşılmıştır. Diğer yandan yaş grubu dağılımına göre 30-30 yaş grubu ile 50 ve üstü yaş grubu arasında yatay iletişim ve bireysel geri bildirim boyutları puanlarında anlamlı farklılık gözlenirken, örgütsel bütünleşme, medya kalitesi, iletişim iklimi, üst iletişimi ve örgütsel algı boyutları puanlarında ise anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir. Eğitim durumu ve birimdeki hizmet yılına göre iletişim doyumu puanlarının karşılaştırılmasında ise anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir Tartışma (*) Genel olarak idari personelin ortalama düzeyde bir iletişim doyumuna sahip olduğu söylenebilir. Araştırmanın sonuçlarına göre, yöneticinin açık fikirli olması, sağlıklı dinleme ortamı olması ve iş ile ilgili problemlerde çözüme yönelik rehberlik yapmalarını içeren üst iletişimi ve örgütün finansal durumu ile ilgili bilgiler, örgütün en genel politikaları ve hedeflerini içeren örgütün bütünüyle ilgili en geniş türdeki bilgileri elde etmesini sağlayan örgütsel algı boyutlarında doyum sağlayamamaları dikkat çekmektedir. Sonuç ve Öneriler (*) Üniversite gibi büyük ve açık örgüt sistemlerinde kalabalık iş yükünün zamanında ve doğru bir şekilde yerine getirilmesi, birimler içerisinde sağlıklı iletişim kanallarının kurulması, aksayan yönlerin belirlenmesi, eksikliklerin giderilmesi örgüt çalışanlarının iletişim doyumlarının sağlanmasıyla etkin bir işleyiş kazanabilecektir. Anahtar Kelimeler: Örgütsel İletişim, Örgütsel İletişim Doyumu, Üniversite İdari Personeli Kaynaklar Aydın, M. (2010). Eğitim yönetimi (10. Baskı). Ankara: Hatipoğlu Yayınları. Downs, C. W. ve Hazen, M. D. (1977). A factor analytic study of communication satisfaction. Journal of Business Communication, 14 (3), 63-74. Erdoğan, İ. (2005). İletişimi anlamak. Ankara: Erk Yayınları. Eroğlu, E. ve Özkan, G. (2009). Örgüt kültürü ve iletişim doyumu ile bireysel özellikler arasındaki ilişkinin değerlendirilmesi: Bir uygulama örneği. Selçuk İletişim, 5, 50-61. Gizir, S. (2007). Üniversitelerde örgüt kültürü ve örgüt-içi iletişim üzerine bir derleme çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 50, 247-268. Gizir, S. ve Şimşek, H. (2005). Communication in an academic context. Higher Education, 50, 197-221. DOI 10.1007/s10734004-6349-x. Pincus, J. D. (1986). Communication satisfaction, job satisfaction and job performance. Human Communication Research, 4, 395-419. 224 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okullardaki Kolaylaştırıcı Örgüt Yapısı İle Kolektif Öğretmen Yeterlikleri ve Stres Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Muhammed Turhan a, Muhammed Zincirli b (a) Fırat Üniversitesi (b) MEB Giriş Yönetim alan yazınında, tarihi gelişimleri açısından klasik, neo-klasik ve modern olmak üzere üç farklı yönetim kuramından söz edilmektedir (Aydın, 2007; Balcı, 1991). Farklı dönemlerde yaşanan toplumsal olayların bir sonucu olarak ortaya çıkan bu kuramlardan, klasik yönetim akımının gelişiminde; bürokrasi, yönetim kuramı ve bilimsel yönetim düşünce akımları rol oynamaktadır (Aydın, 2007). Bir örgüt ve yönetim biçimi olarak, klasik yönetim kuramı kapsamında incelenen bürokrasi üç değişik anlamda kullanılmaktadır. Birincisinde tüm devlet örgüt ve personelini ifade etmektedir. İkincisinde belli bir örgütlenme ve yönetim biçimini, üçüncü olarak ise kırtasiyeciliği ifade etmektedir (Tortop, İsbir ve Aykaç, 1993). Araştırmacılar, bürokrasiye ilişkin olumsuz ve olumlu olmak üzere iki zıt görüşten bahsetmektedirler. Olumsuz görüşe göre bürokrasi, kırtasiyecilik, katı kurallar, otokratik güç ve işe karşı ilgisiz çalışanları kast etmektedir. Bu görüşe göre bürokrasi, yaratıcılığı öldüren, memnuniyetsizliği besleyen ve insanları olumsuz yönde motive eden engelleyici bir yapıdır. Olumlu görüşe göre ise, ihtiyaç duyulan rehberliği sağlayan, sorumlulukları açık bir şekilde belirten ve bu suretle rol stresini azaltan, bireylerin etkili olmasına yardım eden, yenileşme ve memnuniyeti artıran bir yapıdır (Adler ve Borys, 1996; Hoy ve Sweetland, 2001). Kişiler arası ilişkilerin önemli rol oynadığı eğitim örgütlerinde, yapandan çok, yapılacak işi ön planda tutan ideal tip bürokrasinin uygulanması zor görülmektedir (Bursalıoğlu, 2003). Bürokratik bir kurum olarak okul belirli kurallar, ilkeler, prosedürler ve hiyerarşik bir düzen içinde işlevini sürdürmektedir (Hoy ve Sweetland, 2001). Okul gibi toplumsal örgütlerin yapısı incelendiğinde, istesek de istemesek de çoğunun bürokratik özelliklere sahip oldukları görülmektedir (Buluç, 2009). Bürokrasiye ilişkin yukarıda değinilen olumlu ve olumsuz görüşleri inceleyen araştırmalardan elde edilen sonuçları ve Adler ve Borys (1996) tarafından öne sürülen kolaylaştırıcı ve engelleyici/zorlayıcı bürokrasi yaklaşımını bir arada sentezleyen Hoy ve Sweetland (2000, 2001), okullardaki bürokratik yapıyı farklı bir şekilde tanımlamışlardır. Okullar, bürokrasinin özellikleri olan yetkinin kademelenmesi, iş bölümü, objektif standartlar, teknik yeterlik, kurallar ve düzenlemelerden oluştuğu için bürokratik yapılardır (Hoy, 2003). Bu bağlamda, okulun bürokratik bir kurum olma özelliğinden kaynaklanan kuralların, prosedürlerin, rol yapılarının ve hiyerarşik yönetim anlayışının, öğretmenlerin davranışları ve mesleklerine yönelik algılarında etkili olması beklenebilir (Cerit, 2013). Hoy ve Sweetland (2001) okullardaki yapıyı, bürokrasinin iki temel özelliği olan biçimlendirme ve merkezileşmeye dayandırarak incelemişlerdir. Hoy ve Sweetland (2001) bürokratik bir yapılanmaya sahip okullarda, okul üyeleri arasındaki iş birliği ve iletişim süreçlerinin etkisiz olabileceğini, yalnızlaşan öğretmenlerin öğretimi geliştirmeye yönelik çabalarının yetersiz kalabileceğini ve öz yeterlik düzeyleri düşük olan öğretmenlerin öğrenci öğrenmesine yönelik sorumluluk alma noktasında çekimser bir tavır içine girebileceklerini bildirmektedir. Hoy ve Sweetland (2000; 2001); işgören davranışlarını kontrol etmeyi ve kurallara uymayanların cezalandırılmasını amaçlayan kural ve prosedürleri “engelleyici/zorlayıcı biçimlendirme”, görevlerini yaparken ve karşılaştıkları sorunları çözerken iş görenlere yardımcı olmayı amaçlayan kural ve prosedürleri ise “kolaylaştırıcı biçimlendirme” olarak tanımlamışlardır. 225 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okullardaki bürokratik yapı öğretmenlerin birçok davranışları üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Bürokratik yapı bazı davranışlar üzerinde olumlu etki yaratırken bazen de olumsuz etki edebilir. Konu hakkında literatürde sınırlı sayıda araştırma yapılmıştır. Özellikle, konu ile ilgili korelasyonel çalışmaların yetersiz olması, okullardaki bürokratik yapının hangi bireysel değişkenlerle ilişkili olduğunu anlamamızı güçleştirmektedir. Bununla beraber Buluç (2009) yaptığı araştırma sonucunda Okullardaki formalleşme ve merkezileşme derecesinin, çok fazla baskıcı ve engelleyici olmadığı, etkin işlevsel formalleşme ve merkezileşmeye yakın olduğu görülmüştür. Öztürk’e (2001) göre ise, okullardaki “bürokratikleşme” düzeyi ile öğretmenlerin “stres düzeyleri” arasında ters bir ilişkinin var olduğunu belirtilmiştir. Bu çalışmanın amacı okulların kolaylaştırıcı örgüt yapısının öğretmenlerin iş tatmini ve kolektif yeterlilikleri arasındaki ilişkiyi tespit etmektir. Yöntem Araştırma ilişkisel tarama modeline göre yapılacaktır. Okulların kolaylaştırıcı örgüt yapısının öğretmenlerin iş tatmini ve kolektif yeterlilikleri arasındaki ilişkiyi belirlemek için Elazığ ili ve ilçelerindeki öğretmenlerden veri toplanacaktır. Verilerin toplanmasında Hoy ve Sweetland (2001) tarafından geliştirilen Buluç (2009) tarafından Türkçeye uyarlanan “Okul Yapısının Etkililiği Ölçeği”, Öğretmenlerin kolektif yeterlik düzeylerini belirlemek için Goddard, Hoy ve Woolfolk-Hoy (2000) tarafından geliştirilen Kurt (2009) tarafından Türkçeye uyarlanan “Kolektif Yeterlik Ölçeği (KYÖ)” ve Karakuş (2013) tarafından geliştirilen “Stres Ölçeği” kullanılacaktır. Bulgular, Tartışma, Sonuç ve Öneriler Araştırma sonucunda bir istatistik programı yardımı ile analizler yapılıp sonuç ve öneriler oluşturulacaktır. Anahtar Kelimeler: Örgüt Yapısı, Kolektif Öğretmen Yeterlikleri, Stres Kaynaklar Adler, P. ve Borys, B. (1996). Two Types Of Bureaucracy: Enabling And Coercive. Administrative Science Quarterly, 41, 61-89. Aydın, M. (2007). Eğitim Yönetimi (7. Baskı). Ankara: Hatiboğlu Basım Ve Yayım San. Tic. Ltd. Şti. Balcı, A. (1991). Eğitim Yönetiminde Kuram Ve Araştırma. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 24(2), 735- 746. Buluç, B. (2009). İlköğretim Okullarında Bürokratik Okul Yapısı İle Okul Müdürlerinin Liderlik Stilleri Arasındaki İlişki. Eğitim Ve Bilim, 34(152), 71-86. Bursalıoğlu, Z. (2003). Eğitim Yönetiminde Teori Ve Uygulama (7. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Cerit, Y. (2013). Okulun Bürokratik Yapısı İle Sınıf Öğretmenlerinin Profesyonel Davranışları Arasındaki İlişki. Kuram Ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 18(4), 497-521. Karakuş, M. (2013). Emotional intelligence and negativefeelings: a gender specific moderated mediation model, Educational Studies, 39(1), 68-82. Kurt, T. (2009). Okul müdürlerinin dönüşümcü ve işlemci liderlik stilleri ile öğretmenlerin kolektif yeterliği ve öz yeterliği arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Hoy, W. K. (2003). An Analysis Of Enabling And Mindful School Structures. Some Theoretical, Research And Practical Considerations. Journal Of Educational Adrninistration, 41(1), 87-108. Hoy, W. K., & Sweetland, S. R. (2001). Designing Better Schools: The Meaning And Nature Of Enabling School Structure. Educational Administration Quarterly, 37, 296-321. Hoy, W. Ve Sweetland, S. (2000). School Bureaucracies That Work: Enabling, Not Coercive. Journal Of School Leadership, 10(6), 525-541. Tortop, N., İşbir, E. G., Aykaç, B. (1993). Yönetim Bilimi. Yargı Yayınları, Ankara. 226 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Özel Eğitim Kurumlarına Yönetici ve Müfettiş Seçilmesi ve Yetiştirilmesi Hasan Hüseyin Selvi a (a) Milli Eğitim Bakanlığı Giriş Özel eğitim hizmetlerinin yönetim ve denetimine yönelik faaliyetlerin kökeni çok eskilere dayanmaktadır. Özel eğitim yönetimine ilişkin problemleri ilk kez Berry vurgulamıştır (1941). 1966 yılında özel eğitim yöneticiliği kavramı konuşulmaya başlanmıştır. 1968 yılında kurulan Eğitim Ofisi özel eğitim yönetimini geliştirmek için bir program hazırlamıştır. 1970 yılında kavramsal çerçeveyi hazırlamak için GSEAC (General Special Education Administration Consortium) oluşturulmuştur. GSEAC eğitim yönetimi alanındaki başarılı uygulamaları özel eğitim alanına aktarmışlardır (Yates, 1976). Ortaya çıkartılan makaleler günümüzdeki özel eğitim politikalarının ve çıkarılan kanunların temelini oluşturmaktadır (Boscardin, 2007). Yurt dışı uygulamalarda kurum istihdamlarında özel eğitim yöneticileri ve deneticilerine ilişkin çeşitli standartlar konmaktadır. The Council for Exceptional Children (CEC) özel eğitim alanına ilişkin standartları geliştiren uluslararası en büyük profesyonel kuruluştur (www.cec.sped.org). CEC çeşitli seviyelerde geliştirilen standartlara dayalı olarak eğitimler vermektedir (2004, CEC Board of Directors). Ülkemizde özel eğitim hizmetleri; Milli Eğitim Bakanlığı, Özel Eğitim Hizmetleri Genel Müdürlüğünce yürütülmektedir. Özel eğitim hizmetleri kapsamında farklı seviyede çeşitli engel gruplarına eğitim verilmektedir. Özel eğitim kurumlarının denetim görevleri, Milli Eğitim Temel Kanunu İle Bazı Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun ile maarif müfettişlerine verilmiştir (Resmi Gazete, 2014). 573 Sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararnamenin 26. maddesinde özel eğitim kurumlarının denetimlerini özel eğitim ve/veya rehberlik ve psikolojik danışma alanlarında yetişmiş müfettişlerce yapılacağı belirtilmiştir (Resmi Gazete, 1997). İlgili kanunda açık hüküm bulunmasına karşın çeşitli nedenlerle özel eğitim alanına ilişkin yeterli müfettiş istihdam edilmediği bilinmektedir. Özel eğitim kurumlarına yönetici olmanın temel şartı ise görevlendirileceği tarihte alanı itibarıyla bu kurumlara öğretmen olarak atanabilme şartını taşıyor olmak, (Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik). Özel eğitim hizmetleri genel eğitime göre kamuya maliyeti daha yüksektir. Bu kurumların yönetim ve denetimlerinin amaçlanan şekilde gerçekleştirilmesi kamu kaynaklarının daha verimli kullanılmasını ve engelli bireylerin daha iyi şartlarda eğitim almasını sağlayacaktır. Bu araştırmada özel eğitim kurumlarına yönetici ve müfettiş seçiminde kullanılabilecek kriterlerin betimlenmesi amaçlanmaktadır. Yöntem Araştırmada insanların aktiviteleri ile ilgili davranışları, fikirleri, güdülenmeleri, ilgi alanları ve problemlerinin dinamik ilişkisini anlamak açısından kullanılan ve bir nitel yöntem çeşidi olan odak grup görüşmesi yapılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Görüşmeler araştırmacı moderatörlüğünde Zonguldak ilinde yapılmıştır. Görüşmeler üç farklı kurum türünde gerçekleştirilmiştir. Bu kurumlar resmi özel eğitim kurumları, özel teşebbüsler tarafından açılan özel eğitim kurumları ve rehberlik araştırma merkezidir. Katılımcılara kurum türüne göre kodlar verilmiştir. Resmi kurumda çalışanlara R1, R2… R7 şeklinde özel teşebbüsler tarafından açılan kurumlarda çalışan öğretmen ve yöneticiye Ö1, Ö2…Ö3 şeklinde, rehberlik araştırma merkezinde çalışan öğretmen ve yöneticilere P1, P2…P3 şeklinde, kod verilmiştir. 227 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Görüşmeler ortalama bir saatin üzerinde sürmüştür. Katılımcılara iki soru sorulmuştur. Bunlar; 1. Özel eğitim kurumlarına seçilecek yöneticilerde aranacak şartlar neler olmalıdır? 2. Özel eğitim kurumlarına seçilecek müfettişlerde aranacak şartlar neler olmalıdır? Odak grup görüşmeleri bu sorular doğrultusunda yürütülmüştür. Görüşmeler katılımcılardan izin alınarak ses kaydına alınmıştır. Üç farklı kurumda yapılan görüşmeler sonucu elde edilen temalar değerlendirilmiş ve karşılaştırılması yapılmıştır. Görüşme verileri içerik analizi ile yorumlanmıştır. Literatür araştırması ile görüşme verileri zenginleştirilerek yönetici ve müfettiş seçimine yönelik kriterler betimlenmiştir. Bulgular ve Sonuç Elde edilen nitel veriler kapsamında özel eğitim kurumlarına yönelik yönetici ve müfettiş seçimine yönelik çeşitli öneriler getirilmiştir. Bu önerilerden bazıları şunlardır; özel eğitim kurumlarına seçilecek yönetici ve müfettişlerde branş seçimine öncelik verilmesi, yönetici ve müfettişlerde alanında yüksek lisans şartı aranması, özel eğitim alanında deneyimli olması, özel eğitim kurumlarının denetimlerinin alandan yetişmiş müfettişlerce yapılması şeklindedir. Kaynaklar Berry, C. S. (1941). General problems of philosophy and administration in the education of exceptional children. Review of educational Research. 11 (1), 253-260. Boscardin, M. L. (2007). What is special about special education administration? Exceptionality. 15 (3), 189-200. CEC Board of Directors. (2004). The council for exceptional children definition of a well prepared special educatıon teacher. www.cec.sped.org.Sitesinden 14/02/2014 tarihinde erişilmiştir. Resmi Gazete, (1997). 12.10.1983 tarih ve 573 sayılı özel eğitim hakkında kanun hükmünde kararname. Resmi Gazete, (2014). 01/03/2014 tarihli ve 6528 sayılı milli eğitim temel kanunu ile bazı kanun hükmünde kararnamelerde değişiklik yapılmasına dair kanun. Resmi Gazete, (2014). 10/06/2014 tarihli ve 29026 sayılı Milli eğitim bakanlığına bağlı eğitim kurumları yöneticilerinin görevlendirilmelerine ilişkin yönetmeli. Yates, J. R. (1976). History of the general- special education adminstration consortium. In J. R. Yates (Ed.), The integration of general and special education administration: Model, program and product development and evaluation. Colombus, Ohio:UCEA. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları. 228 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bilişim Liderliği Ölçeği: Bir Ölçek Geliştirme Çalışması Mehmet Ulutaş a, Hasan Arslan b (a) (b) Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Giriş Günümüzün hızla değişen kimliği, farklı tanımlamaları ve kişisel rolleri beraberinde getirmektedir. 21. Yüzyıl birçok farklı kavramla açıklanmaya ve tanımlanmaya çalışılmaktadır. Bunlardan birisi de “dijital çağ”dır (Mütercimler, 2006, s. 69). Toplumlarda eğitimin önemi ve yeri nasıl tartışılamazsa günümüz dünyasında sürekli bir gelişme içerisinde olan dijital çağın getirdiklerinin yeri de artık tartışılmaz hale gelmiştir. Özellikle sanayi devrimiyle beraber her geçen gün önemini artırmış, 20 yy’ın ortalarından itibaren ise hemen hemen her alanın vazgeçilmez bir olgusu haline gelmiştir. Teknolojinin her alanda etkisi olduğu gibi eğitim sektöründe de yeri ve önemi yadsınamayacak derecededir. Son yıllarda, sosyo-ekonomik ve teknolojik değişim ve gelişmelere paralel olarak, yönetim paradigmaları da yön değiştirmektedir. Değer temelli üretim, verimlilik, karar verme, bunları uygulama, uygulamaların sorumluluklarını alma, saygı sınırları içinde birbirleri ile anlaşma, rekabet etme, itimat, değerlere dayalı yönetimin anahtar kelimeleridir (Sarıer, 2010). Üniversitelerin bu yapılanmaları kendi bünyesinde bulundurması günümüzde bir zorunluluk haline dönüşmektedir. İnsanlar, istek ve ihtiyaçlarını karşılamak için bir arada yaşamaktadırlar. Amaçları gerçekleştirmek için örgütlenen insan gruplarının oluşturulması ve harekete geçirilmesi, yönetilme gerekliliğini meydana çıkarmaktadır. Bu nedenle liderlik, yönetimin önemli konusu haline gelmiştir (Bakan ve Doğan, 2013, s. 3). Yıllar içerisinde hayat şartlarının beraberinde getirdiği yeni şartlar ve değişimler, örgütsel anlamda gerçekleşen gelişimler, çalışanların gittikçe artan beklentileri, yapılan liderlik tanımlarını ve liderlik türlerini yetersiz kılmaktadır (Aykan, 2002, s. 56). İletişim teknolojilerinin yaygınlaşmasıyla yükseköğretim yaşamı yeni bir boyuta girmiştir. Bilginin yaygınlaşması, kullanımının artması ve bilgiye ulaşmanın, haberleşmenin hızlanması olarak tanımlanabilecek bu yeni durum akademik özgürlük gibi değişimleri beraberinde getirmektedir (Yamaç, 2009, s. 260). Bu durumun içinde akademik yöneticilerin rolleri de değişmekte ve gelişmektedir. Çalışmamızda, tartışılacak olan “bilişim liderliği” kavramı hakkında yeterli araştırmalar ve çalışmalar özellikle Türkiye’de yok denecek kadar azdır. Oysa kavram hayatımıza önemli ölçüde girmektedir. Dolayısıyla bilişim liderliğini tüm boyutlarıyla tartışmak ve özellikle üniversitelere bu anlamda katkıda bulunmak araştırmamızın temel değerini oluşturmaktadır. Bu araştırma ile, yükseköğretime yönelik bir bilişim liderliği ölçeği geliştirilmek istenmektedir. Yöntem Araştırma nicel bir çalışma olarak düşünülmüştür. Yöntem olarak nicel araştırma yöntemlerinden tarama modeli tercih edilmiştir. Tarama modeli, var olan bir durumu olduğu gibi göstermeyi amaç edinmektedir (Fraenkel & Wallen, 2006). Bu model geçmişte olmuş ya da hala var olan bir durumu olduğu gibi betimlemeyi amaçlamaktadır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde kendi halleriyle tanımlanmaktadır (Karasar, 2008, s. 77). Araştırmanın evrenini, Türkiye’de yer alan 104 devlet üniversitesinde görev yapan akademik yöneticiler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise oranlı eleman örnekleme yoluyla seçilecek akademisyenler oluşturacaktır. 229 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Ölçekle ilgili olarak öncelikle bilişim liderliği kavramı ile ilgili olabilecek Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesinde görev yapan akademik yöneticilerinin görüşleri alınmıştır. İlgili çalışmada Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği Bölüm Başkanı ve Başkan Yardımcılarının, Bilgisayar Mühendisliği Bölüm Başkanının, Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi Müdür ve Müdür Yardımcılarının, Enformatik Bölümü Başkan Yardımcısının ve son olarak da Kütüphane ve Dokümantasyon Daire Başkanının görüşlerine başvurulmuştur. Toplam sekiz akademik yöneticiden alınan bu görüşler doğrultusunda ölçek için uygun olabilecek boyutlar belirlenmiş ve bu boyutlara ilişkin madde havuzunda kullanılabilecek ifadeler alınmıştır. Araştırmacının konu ile ilgili oluşturduğu maddeleri ve alınan görüşler doğrultusunda ortaya çıkan maddelerle birlikte 94 maddelik bir ölçek madde havuzu oluşturulmuştur. Bu madde havuzuna ek olarak incelenen literatür yardımıyla oluşturulan maddelerle birlikte toplam 153 maddelik bir madde havuzu oluşturulmuştur. Oluşturulan madde havuzu 15 alan uzmanına sunularak ilgili değerlendirmelerin yapılması sağlanmıştır. Gelen öneriler doğrultusunda 71 maddelik ölçek oluşturulmuştur. Ölçekle ilgili geçerlik ve güvenirlik uygulaması ile maddelerin azaltılmasına ilişkin bir ön uygulama yapılmasına karar verilmiştir. Ön uygulama 38 akademisyenle yapılmıştır. SPSS 21 Paket Programıyla yapılan değerlendirmelerden sonra ölçeğin pilot uygulamasının yapılmasına karar verilmiştir. Pilot uygulama sonrasında ölçeğin faktör analizi ve katsayıları alınarak son hali oluşturulacaktır. Anahtar Kelimeler: Liderlik, Bilişim Liderliği, Ölçek Geliştirme. Kaynaklar Aykan, E. (2002). Girişimcilik ve Girişimcilerin Liderlik Davranışları, Yüksek Lisans Tezi, Erciyes Üniversitesi/Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri. Bakan, İ. ve Doğan, İ.F. (2013). Liderlik: Güncel Konular ve Yaklaşımlar. Ankara: Gazi. Bilişim Sanayicileri Derneği-TÜBİSAD. (2012). Atılım İçin Bilişim, Türkiye Ekonomisi İçin Bilgi ve İletişim Teknolojileri Sektörü-Atılım Stratejisi 2023. İstanbul: TÜBİSAD. Çelik, V. (2012). Eğitimsel Liderlik (6. Baskı). Ankara: Pegem. Çelik, V. (2012). Okul Kültürü ve Yönetimi (5. Baskı). Ankara: Pegem. Çintaş Yıldız, D. ve Yavuz, M. (2012). Etkili Konuşma Ölçeği: Bir Ölçek Geliştirme Çalışması, International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 7(2): 319-334. DasGupta, P. (2011). Literature Review: E- Leadership, Emerging Leadership Journeys, 4(1): 1-36). Doğan, S. ve Kılıç, S. (2009). Bilgi Yönetiminde Liderliğin Rolü Üzerine Kavramsal Bir İnceleme, Süleyman Demirel Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 14(2): 87-111. Farkas, F. (2003). The Role of Leadership in Knowledge Management and Knowledge Transfer, Lengyel, I. (Ed). Knowledge Transfer, Small and Medium-Sized Enterprises and Regional Development ın Hungary: Jate Press, 1-14. Fındıkçı, İ. (2012). İnsan Kaynakları Yönetimi (8. Baskı). İstanbul: Alfa. Fraenkel, J. R. & Wallen, N. E. (2006). How to design and evaluate research in education. New York: McGraw-Hill Education. Gordon, T. (1999). Etkili Liderlik Eğitimi Katılımcı Yönetimin Temeli. Emel Aksay (Çev.). İstanbul: Sistem. Gräsel, C. (2007). The Use of Computer Tools in Implementation Projects in Schools. Research in Comparative and International Education, 2 (1). Gündüz, Y. ve Balyer, A. (2013). Gelecekte Okul Müdürlerinin Gerçekleştirmeleri Gereken Roller. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13(3): 45-54. Karahan, A. (2009). Bilgi Liderliğinin Verimlilik Üzerine Etkisi: Sağlık Sektöründe Bir Araştırma, Bilgi Dünyası, 10(1): 60-79. Karasar, N. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemi (18. Baskı). Ankara: Nobel. 230 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Karslı, M.D. (2004). Yönetsel Etkililik (2. Baskı). Ankara: PegemA. Kaser, J., Mundry, S., Stiles, K. E. & Loucks-Horsley, S. (2006). Leading Every Day. California: Corwin. Maya, İ. Ç. (2009). Yükselen Küresel Değerler, Türkiye’de Eğitim Yönetimindeki Cinsiyet Ayrımcılığını Azaltabilir Mi?. International Symposium On Democracy Education In Europe, Bildiri Kitabı, Çanakkale: Nobel. Mütercimler, E. (2006). Geleceği Yönetmek (2. Baskı). İstanbul: Alfa. Sarıer, Y. (2010). Değerlere Dayalı Okul Yönetimi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 35(373): 30-37. Sincar, M. ve Aslan, B. (2011). İlköğretim Öğretmenlerinin Okul Yöneticilerinin Teknoloji Liderliği Rollerine İlişkin Görüşleri. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(1): 571 – 595. Şahin, İ. (2001). Küreselleşme Dijital Teknoloji ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Sempozyumu, Bildiri Metni, Sakarya. Ünal, M. (2012). Bilgi çağında Değişim ve Liderlik. Marmara Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, 32(1): 297-310. Veugelers, W., Vedder, P. (2003). Values in Teaching. Teachers and Teaching: theory and practice, 9 (4). Viitala, R. (2004). Towards Knowledge Leadership, Leadership and Organization Development Journal, 25(6):528-544. Yamaç, K. (2009). Bilgi Toplumu ve Üniversiteler. Ankara: Eflatun. Yeşilyurt, S. ve Gül, Ş. (2007). Bilgisayar Kullanma Becerileri ve Bilgisayarlara Yönelik Tutum Ölçeği Bkbbytö): Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (2007): 79-88. 231 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okul Müdürünün Ajandası: Antalya İli Örneği Sultan Orhan a, Cengiz Şimşek b (a) (b) Fatih Üniversitesi Giriş Eğitim ve öğretim etkinliklerinin yürütüldüğü mekânlar olarak bilinen okul bir açıdan bakıldığında örgütsel, diğer bir açıdan bakıldığında ise kurumsal yapıya sahiptir. Bu nedenle örgüt ya da kurumun amaç doğrultusunda işlevselliğinin sağlanması yönetim politikalarının ana sorunu olagelmiştir. Çözüm arayışlarında ise kurum yöneticileri olan müdürlerin kişilikleri, mesleki ve yönetsel yeterlilikleri üzerne vurgu yapılmıştır. Okul yönetici olan müdürün yönetsel rollerine bakıldığında öğretmenlik ve işletmecilik yönlerinin öne çıktığı görülmektedir. Okul müdürlerinin birer işletme gibi görünen okulları yönetirken kullandıkları araç, strateji ve yöntemlerin çağın şeffaflık, denetlenebilirlik, yönetişme ve operasyonellik gibi yönetim paradigmaları bakımından tartışılması gerekir. Bu nedenle okul müdürlerinin de diğer işletme yöneticileri gibi stratejik ve eylem planları yapmaları, bu eylemlerinin uzun ve kısa vadeli planlamalarla ajandalar halinde takip etmeleri gerektiği, böylece şeffaflığın ve denetlenebilirliğin bir aracının ortaya konulacağı belirtilmektedir. Yöntem Bu nedenle araştırmanın amacı; okul müdürlerinin herhangi bir ajandaya sahip olup olmadıklarının belirlenmesi, ajandayı nasıl kullandıkları, neden ajanda kullanmaları gerektiğinin araştırılması ve ajandanın içeriğinde nelerin yer alması gerektiğine ilişkin okul müdürlerinin görüşlerinin saptanması olarak belirlenmiştir. Araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Araştırma evrenini Antalya ilinde bulunan, Konyaaltı, Muratpaşa, Döşemealtı, Kepez ve Aksu ilçelerinde çalışan 361 okul müdürü oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise “Basit rastgele örneklem yolu” ile seçilen 186 okul müdürü oluşturmaktadır. Araştırmada veriler okul yöneticilerine uygulanan yarı yapılandırılmış anket yoluyla elde edilmiştir. Araştırma verileri SPSS programı ile analiz edilmiştir. Araştırmada demografik değişkenler ilgili verilerin analizinde frekans ve yüzde dağılımları yapılmıştır. Araştırmanın alt problemleri çözümlenirken ki- kare testi kullanılmıştır. Sonuç Araştırma sonucunda; okul müdürlerinin ajanda kullandıkları fakat planlama yeterliği konusunda eksik oldukları, nitelikli bir ajanda kullanmadıkları sonuçları görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Okul müdürü, planlama, operasyonel planlama, ajanda. Kaynaklar Adair, J. (2014). Etkili Zaman Yönetimi (Ö.Çolakoğlu,Çev) İstanbul: Babı Ali Kültür Yayıncılığı. Akyüz, M. Y. (2002). Çağdaş Okulda Etkili Liderlik. Ege Eğitim Dergisi ,1(2), 109-119. Altun, S. A. (2011).Başarılı İlköğretim Okulu Müdürlerinin Zaman Yönetimi Stratejileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 17(4), 491-507. Aydın, M. (2010). Eğitim Yönetimi. Ankara: Alp Ofset Matbaacılık Ltd Şti. Bayrak, C.&Terzi. Ç.(2004,Temmuz).Okul Yöneticilerinin Girişimcilik Özelliklerinin Okullara Yansımaları. Sözel Bildiri, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, Malatya Bolat,T.,Seymen O.A., Bolat O.İ., Erdem,B.(2009). Yönetim ve Organizasyon. Ankara: Detay Yayıncılık. Başaran, İ. E. (1988). Eğitim Yönetimi. Ankara: Gül Yayınevi. 232 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yetenek Yönetiminin Örgütsel Etkililik İle İlişkisi: Özel Öğretim Kurumları Örneği Nihan Demirkasımoğlu a, Pelin Taşkın b (a) (b) Ankara Üniversitesi Giriş Tüm sektörlerde olduğu gibi, eğitim hizmetlerinin üreticisi olan kamu okullarının ve özel okulların gündeminden düşmeyen konuların başında nitelikli eğitim ve örgütsel etkililik gelmektedir. Eğitimde niteliğin önemine ve niteliğe duyulan gereksinmeye ve etkiliğin anahtarı olarak görülen nitelikli insan faktörüne yapılan vurgu da her geçen gün artmaktadır. Yapılan araştırmalar, yetenek yönetimine yapılan yatırımın fark yarattığını göstermektedir (Ringo, Schweyer, DeMarco, Jones&Lesser, 2008). Uganda’da özel okullar üzerinde nicel yöntemle yapılan okul çevresi, öğretmen yeterlikleri, yetenek yönetimi ve öğrenci katılımına ilişkin bir çalışmada, öğretmenlerin yeteneklerinin öğrencilerin okul etkinliklerine katılımını büyük ölçüde etkilediği belirlenmiştir (Hafisa, 2010). Yetenek yönetimi, bir örgütte stratejik amaçları başarmak ve gelecek iş gereksinimlerini karşılamak için yetenekleri çekmek, geliştirmek, görevlendirmek ve elinde tutmak için tasarlanan ve uygulanan süreç, program ve kültürel normalar dizisi olarak tanımlanmaktadır (Silzer ve Dowell, 2010). Capelli (2008, 1) kısaca, doğru becerilere sahip doğru insanları, doğru işlere yerleştirmek şeklinde tanım yapmaktadır. Tanımlardan anlaşılacağı gibi yetenek yönetimi, örgütsel amaçların gerçekleştirilebilmesi için görevi en üst düzeyde performans göstererek yapabilecek çalışanın bulunması, örgüte çekilmesi, elde tutulması ve gelecekteki iş gereksinimlerini karşılayacak biçimde geliştirilmesini kapsamaktadır. Öğretmenlerin işe alınması ve tutulması konuları uzun yıllardır eğitim politikasının işi olmasına karşılık, eğitimcilerin yeteneklerinin yönetilmesi inisiyatifinin stratejik bir pozisyon kazanması son zamanlarda ivme kazanmaya başlamıştır (Behrstock, 2010). Okullar söz konusu olduğunda en iyi performans gösteren okulların yetenekli öğretmenlerini aramaya, genellikle öğretmen kolejleri ve üniversiteler gibi eğitim veren kurumlardan başladığı bilinmektedir (Hafisa, 2010). Yetenek yönetimi üzerinde söz sahibi olan paydaşlardan olan eğitim politikasına yön verenler, okul liderleri ve program geliştirme uzmanları, özellikle işe yeni başlayan öğretmenlerin işte tutulmasının okullarda yeni işgörenlerin işe alınma ve eğitilmesi sürecindeki maliyeti düşüreceği gerekçesiyle kritik önemde görmektedirler (Frank, Finnegan ve Taylor, 2004). Bu çalışmada yetenek yönetiminin işlevlerinden olan işe alma, yükselme, geliştirme ve işgörenin elde tutulması gibi boyutlar, özel okul öğretmenlerinin görüşleri merkeze alınarak incelenmiştir. Çalışma kapsamına özel okul öğretmenlerinin alınmalarının nedeni, özel okulların yönetim süreçlerinin özellikle öğretmenlerin seçilmeleri, geliştirilmeleri ve performanslarının değerlendirilmende kamu okullarından daha farklı ve üst düzeyde yönetsel güç ve etkinliğe sahip araçlarının olmasıdır. Başka bir deyişle, özel okul yöneticileri öğretmenlerin seçilmesi, kuruma çekilmesi, kurumda tutulması ve performansının değerlendirilmesi konularında belirleyici role sahiptirler. Özel okulların rekabetçi doğaları gereği yetenek yönetiminin boyutlarında karar yetkisine sahip olmaları, farklı ve yenilikçi uygulamalar peşinde olmaları gibi nedenler bu konunun özel okullar ekseninde çalışılmasında ilham verici etkenler olmuştur. Ayrıca, Aytaç’ın (2014) kamu ortaöğretim kurumlarında görev yapmakta olan öğretmenlerin çalıştıkları okullardaki üzerindeki araştırmasında, öğretmenlerin çoğunun yetenek yönetimini özel okullara uygun bir yönetim yaklaşımı olarak algıladıkları belirlenmiştir. Diğer yandan yetenek yönetimi olgusu, örgütsel etkililiği artırmanın değerli araçlarından birisi kabul edilmesi nedeniyle bu çalışma kapsamında ilişkisi araştırılmaya değer bir konu olarak görülmüştür. Bu bilgilerden hareketle, bu araştırmanın problem, özel okula öğretmenlerinin görüşlerine göre özel okullarda uygulanan yetenek yönetimi uygulamalarının yönetsel etkililikle ilişkisinin ne olduğudur. 233 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Araştırmanın amacı, özel okul öğretmenlerinin görüşlerine göre özel okulların uygulamakta olduğu yetenek yönetimi stratejilerinin örgütsel etkililik ile ilişkisinin belirlenmesidir. Bu amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır. Özel okul öğretmenlerinin görüşlerine göre; 1. Özel okul öğretmenlerinin özel okullara “çekilmesinde” kullanılan stratejiler nelerdir? 2. Özel okul öğretmenlerinin “işe seçilmesi” süreci nasıldır? 3. Özel okul öğretmenlerini “işte tutma” ya ilişkin ne gibi stratejiler kullanılmaktadır? 4. Özel okul öğretmenlerinin yetenek yönetimi uygulamaları ve örgütsel etkililiğe ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 5. Özel okul öğretmenlerinin yukarıdaki sorulara ilişkin görüşleri; a.Cinsiyet, b.Kıdem, c. 6. Öğretim kademesi (ilk-ortaokul-lise) değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir? Özel okul öğretmenlerinin yetenek yönetimi uygulamaları ve örgütsel etkililiğe ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Yöntem Araştırma tekli ve ilişkisel tarama modelinde tasarlanmıştır. Tekil tarama modeli ile özel okul öğretmenlerinin yetenek yönetimi uygulamalarına ilişkin görüşleri, ilişkisel tarama modeli ile yetenek yönetimi uygulamaları ile örgütsel etkililik arasındaki ilişkinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Öğretmenlerin yetenek yönetimine ilişkin görüşlerini ve örgütsel etkililiğe ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla araştırmacılar tarafından bir ölçek taslağı geliştirilmiştir. Ölçeklerin geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının yapılabilmesi için ön uygulama kapsamındaki anket uygulama çalışmaları devam etmektedir. Açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri ile ölçeklerin yapı geçerliği sınanacaktır. Güvenirlik analizleri için Cranbach alpha katsayısı hesaplanacak ve madde toplam korelasyonları incelenecektir. Bulgular ve Yorum Veri toplama araçlarının geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının tamamlanması ile son hali verilen ölçeklerin Ankara’da özel okullarda ilk, ortaokul ve liselerde görev yapan 300 özel okul öğretmenine uygulanması planlanmaktadır. Ana uygulama verilerinin tamamlanmasından sonra, toplanan veriler araştırmanın alt amaçlarına uygun olarak; a) özel okul öğretmenlerinin özel okullara “çekilmesinde” kullanılan stratejiler, b) özel okul öğretmenlerinin “işe seçilmesi” süreci, c) özel okul öğretmenlerinin “işte tutulması” stratejileri, d) özel okul öğretmenlerinin yetenek yönetimi uygulamaları ve örgütsel etkililiğe ilişkin görüşleri, e) özel okul öğretmenlerinin yetenek yönetimine ilişkin görüşlerinin cinsiyet, kıdem ve öğretim kademesi değişkenlerine göre raporlaştırılacaktır. 234 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yeni Yönetici Atama Kriterleri Hakkında Öğretmen Görüşleri Önder Şanlı a, Mehmet Altun b, Raşit Karaca c (a) (b) (c) MEB Giriş Toplumun eğitim seviyesinin artması, bilgi toplumu haline gelmesi ile birlikte okullardaki yöneticilerin bilgi çağına öncülük edip süreci başarılı yönetip yönetemeyecekleri daha çok sorgulanır hale gelmiştir. Eğitim; sosyal, ekonomik ve kültürel değişimi etkileyen, toplumun geleceğine yön veren bir süreç olarak kabul edilmektedir (Özdil, 1973). Bu süreci en iyi şekilde yönetecek ve toplumun geleceğine yön verecek yöneticilerin atanmasının en iyi kriterlerle yapılması oldukça önemlidir. Türü ve kademesi ne olursa olsun, bir okulun başarısında en büyük pay okul müdürünündür (Austin & Holowenzak, 1985; Arnn & Mangieri, 1988; Levine & Lezotte, 1990; Balcı, 2001; Buluç, 2009). Okul müdürü, öğretmen ve öğrencilerin okula bağlanmasını sağlayarak okul kültürünün oluşumunda önemli rol oynar (Busher & Barker, 2003). Okul müdürlerinin bu görevleri başarılı bir şekilde yerine getirebilmeleri için öğretmen ve diğer personelin rol ve beklentilerini göz önünde bulundurmaları gerekmektedir (Taymaz, 1986; English & Hill, 1990). Bu sayede okulda sağlıklı iletişimler kurulacak, okul kültürü şekillenecek (Peterson & Deal, 1998) ve etkili bir öğrenme ortamı sağlanmış olacaktır. 21. yüzyıl okul müdürlerinin eğitim ve öğretim niteliğine sahip, mesleki gelişimini sürdüren, kendini sürekli güncelleyen, teknolojiyi takip eden, okulun her açıdan gelişimi için çaba gösteren, toplumla, çevreyle ve çalışanlarıyla iyi ilişkiler kuran ve sorumluluk sahibi birer lider olmaları beklenmektedir. Çünkü başarılı bir okul ortamının oluşmasında güçlü bir liderin varlığı hayati önem taşımaktadır (Edmonds, 1979). Bu lider, olağanüstügücü olan değil, her açıdan başkalarını etkileme gücüne sahip olan kişidir (Aytürk, 1999). Liderlikle ilgili yapılan araştırmalar, etkili okulların etkili öğretim liderleri tarafından yönetildiğini göstermektedir (Lipham, 1981; Griffin, 1993; Balcı, 2001; Gümüşeli, 2001). Öğretim lideri, öğrenci başarısını merkeze alan, okulun misyonunu tanımlayan, eğitim programı ve öğretimi yöneten, olumlu bir okul iklimi geliştiren liderdir (Hallinger & Murphy, 1986; Gümüşeli, 1996). Dolayısıyla, etkili bir liderlik, okulda eğitim kalitesinin ve etkililiğinin artmasına katkıda bulunur (Cemaloğlu, 2002). Nitekim, Bird ve Little (1985) ve English ve Hill (1990) yaptıkları çalışmalarında okul müdürlerinin en önemli görevlerinin öğretim liderliği yapmak olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca, okul müdürünün etkili bir öğretim lideri olmasında, eğitim ve öğretim konularında yeterince bilgi sahibi olması da oldukça önemlidir. Yöntem Araştırmada nitel araştırma modellerinden olgubilim deseni uygulanmıştır. Olgubilim (fenomenoloji/ phenomenology) deseni farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır. Olgular yaşadığımız dünyada olaylar, deneyimler, algılar, yönelimler, kavramlar ve durumlar gibi çeşitli biçimlerde karşımıza çıkabilmektedir. Bu olgularla günlük yaşantımızda çeşitli biçimlerde karşılaşabiliriz. Ancak bu tanışıklık, olguları tam olarak anladığımız anlamına gelmez. Bize tümüyle yabancı olmayan aynı zamanda da tam anlamını kavrayamadığımız olguları araştırmayı amaçlayan çalışmalar için olgubilim (fenomenoloji) uygun bir araştırma zeminioluşturur. Olgubilim araştırmalarında başlıca veri toplama aracı görüşmedir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2012). 235 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Araştırma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu tabakalı amaçlı ve kolay ulaşılabilir örneklem yöntemiyle belirlenen 8 farklı okuldan 16 öğretmen oluşturmaktadır. Katılımcılar 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Malataya İli Yeşilyurt ve Battalgazi İlçelerinde çeşitli ilkokul, ortaokul ve liselerde çalışan öğretmenlerden oluşmaktadır. Nitel araştırmalarda amaçlı örnekleme yöntemleri, nitel araştırmaların geleneği içinde ortaya çıkmıştır. Patton (2003)’a göre amaçlı örnekleme zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen durumların derinlemesine çalışılmasına olanak vermektedir. Bu çalışmada, amaçlı örnekleme yöntemlerinden biri olan kolay ulaşılabilir durum örneklemesi kullanılmıştır. Amaçlı örnekleme, çalışmanın amacına uygun bilgi açısından zengin durumların seçilerek derinlemesine araştırma yapmasına olanak sağlar (Büyüköztürk ve diğ. 2012). Kolay ulaşılabilir durum örneklemesi ise araştırmacıya hız ve kolaylık sağlar. Araştırmacı, yakın olan ve erişilmesi kolay olan bir durumu seçer (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Soruların samimiyetle cevaplamada rahat olmaları için kişi isimlerinin deşifre edilmeyeceği, sadece araştırma içinde kodlamalarla belirtileceği, aslının araştırmacı da kalacağı açıklaması yapılmıştır. Okul öğretmenleri ile yapılan görüşmeler Öğretmen (R), R1 şeklinde kodlanarak, birinci konuşmacı olduğu belirtilmiştir. Araştırmaya katılan 16 öğretmenin seçiminde çeşitliliğe de dikkat edilerek ( 1 anaokulu, 2 ilkokul, 2 ortaokul ve 3 lise) okul türüne; her okul türünden 2 öğretmen olmasına, cinsiyete, kıdem, yaş ayrımına göre belirlenmesine özen gösterilmiştir. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Sorular geliştirilirken ilgili literatür taranmış, konunun anahatları çıkarılmıştır. Daha sonra hazırlanan sorular bir üniversitede eğitim bilimlerinde öğretim üyesi olarak çalışan nitel araştırmada uzman bir kişiye inceletilerek gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Yıldırım ve Şimşek (2005), görüşme formunda sorulacak soruların kolay anlaşılabilecek, açık uçlu, yönlendirmekten kaçınan, çok boyut içermeyen, odaklı, alternatifleri ve sondaları olan, mantıklı bir sıra takip eden ve geliştirilebilen sorular olması gerektiğini önermektedir. Öğretmenlerle gerçekleştirilen görüşmede kullanılan görüşme formu, cevaplayabilecekleri şekilde araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Araştırmanın amacına uygun, görüşülecek öğretmenleri rahatsız etmeyecek, mümkün olduğunca açık uçlu sorular içerecek şekilde araştırmacı tarafından hazırlanan taslak görüşme formu, alan uzmanı tarafından incelenmiştir. Görüşme yapılacak okula bizzat gidilerek araştırma hakkında bilgi verilip, birlikte görüşme formu incelenerek son şekli verilmiş ve görüşmelere bu şekilde devam edilmiştir. Hazırlanan görüşme formundaki sorular aşağıda belirtilmiştir. 1. Yeni yönetici atama kriterlerini yeterli buluyor musunuz? Neden? 2. Sizce yönetici atamalarında en önemli kriterler neler olmalıdır? Verilerin Toplanması Bu araştırmanın verileri 2014-2015 öğretim yılı I. yarıyılı başında toplanmıştır. Görüşme formları dağıtılırken görüşmenin bireysel olmasının daha sağlıklı olacağı belirtilmiş, katılımcılar bu duruma uyarak görüşmenin bölünmesini engellemişlerdir. Görüşme formları verilerek, bu araştırma sonuçlarının sadece bilimsel amaçlı kullanılacağı, 3. kişilerle paylaşılmayacağı söylenmekle birlikte görüşme formlarına isim yazmamaları gerektiği hatırlatılarak nesnel bir tutumla soruları cevaplamaları gerektiği ifade edilmiştir. Görüşme formları bizzat araştırmacı tarafından görüşmecilere verilmiş, gerekli açıklamalar yapılmış, görüşme süresinde sınırlama olmamıştır. 236 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Verilerin Analizi Araştırmada içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Öncelikle verinin kendisinden yola çıkılarak ana temaları içeren kategoriler ve alt kategoriler saptanmıştır. Bu kategorilere uygun olarak tüm veriler kodlanmıştır. Daha sonra kategoriler alt kategorileriyle belirli bir eksen etrafında ilişkilendirilmiştir. İlişkilendirme kategorilerin özellikleri ve bu özelliklerin boyutları göz önüne alınarak yapılmıştır. Her bir kategorinin bu ana kategori ile ilişkisi ortaya çıkarılmaya çalışılmış araştırmacıların yorumları da bu sürece eklenmiştir. Bulgular ve Sonuç Araştırma devam etmektedir. Anahtar Kelimeler: Atama kriterleri, okul yöneticileri, eğitimcilerin görüşleri. Kaynaklar Arnn J. W. and Mangieri J. (1988). Effective Leadership for Effective Schools: A Survey of Principals’ Attitudes. NASSP Bulletin, 72(505), 1-7. Arnn J. W. and Mangieri, J. (1988). Effective Leadership for Effective Schools: A Survey of Principals’ Attitudes. NASSP Bulletin, 72(505), 1-7. Austin, G. R. and Holowenzak, S. P. (1985). An Examination of 10 Years of Research on. Aytürk, N. (1999). Yönetim Sanatı. Ankara: Yargı Yayınları. Balcı, A. (2001). Etkili Okul ve Okul Geliştirme: Kuram, Uygulama ve Araştırma (Geliştirilmiş ikinci baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık. Buluç, B. (2009). İlköğretim Okullarında Bürokratik Okul Yapısı ile Okul Müdürlerinin Liderlik Stilleri Arasındaki İlişki. Eğitim ve Bilim, 34(152), 71-86. Busher, H. and Barker, B. (2003). The crux of leadership: Shaping school culture by contesting the policy contexts and practices of teaching and learning. Educational Management Administration Leadership, 31(1), 51- 65. Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (13. Baskı). Ankara: PegemA. Cemaloğlu, N. (2002). Öğretmen Performansının Artırılmasında Okul Yöneticisinin Rolü. Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 153-154. Edmonds, R. R. (1979). Effective Schools for The Urban Poor. Educational Leadership, 37, 15-27. English, F.w. and Hill, J. C. (1990). Restructuring: The Principal and Curriculum Change. A report of the NASSP curriculum council. National Association of Secondary School. Griffin, M. S. (1993). Instructional Leadership Behaviours of Catholic Secondary School Principals. Doctoral Dissertation. The University of Connecticut. Gümüşeli, A. İ. (2001). Çağdaş Okul Müdürünün Liderlik Alanları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 28, 531-548. Gümüşeli, A.İ. (1996). İlköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği davranışları. III. Eğitim Bilimleri Kongresinde Sunulmuş Bildiri. Hallinger, P. and Murphy, J. (1986). The Social Context of Effective Schools. American Journal of Education, 94(5), 328-355 Levine, D. U. and Lezotte, L. W. (1990). Unusually Effective Schools. A Review and Analysis of Research and Practice. UWMadison: The National Center for Effective Schools. Lipham, J. (1981). Effective principal, effective school. Reston, VA: National Association of Secondary School Principals. Özdil, İ. (1973). Eğitimde Yeniliğe Doğru. Ankara: Mesleki ve Teknik Öğretim Kitapları. Patton, W. & Creed, P. A., (2003). Predicting two components of career maturity in school based adolescents. Journal of Career Development, 29, 277-290. Peterson, K. D. and Deal, T. E. (1998). How leaders influence the culture of schools, Educational Leadership, 56: 28–30. Şahin-Fırat, N. (2010). Okul müdürü ve öğretmenlerin okul kültürü ile değer sistemlerine ilişkin algıları. Eğitim ve Bilim, 35(156), 71-83. Taymaz, H. (1986). Okul Yönetimi ve Yönetici Yetiştirme. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 19(1), 123-135. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (5. Baskı). Ankara: Seçkin Yayınları. 237 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yenilik Yönetimi Model Önerisi: Beşi Bir Yerde Nuri Baloğlu a (a) Ahi Evran Üniversitesi Giriş Bu çalışmada sermaye yaklaşımları temelinde bir yenilik yönetimi model önerisi üzerinde durulmaktadır. Çalışmada fiziki sermaye, insan sermayesi, sosyal sermaye, kültürel sermaye ve yaratıcı sermaye birbiriyle ilişkilendirilmiş ve yönetim eylemine yön verebilecek teorik bir model önerisi olarak kurgulanmıştır. Yöntem Bu çalışma, sermaye yaklaşımları temelinde yenilik yönetimi modeli oluşturmayı içeren bir teori çalışmasıdır. Çalışma var olan kavramlara ve anlayışa özgün bir katkı getirmeyi amaçlamaktadır. Çalışmada veriler iki aşamada toplanacaktır. İlk aşamada ilgili literatür bilgileri toplanarak bütünleştirilecek ve elde edilen kavramsal çerçeve tartışmaya açılacaktır. İkinci aşama “sürekli karşılaştırmalı analiz” çalışmasını içerecektir (Hancock, 2004). Bu aşamada görüşme ve gözlem yoluyla toplanan veriler literatüre dayalı kurulan modele eklenecektir. Bu süreçte modelin oluşturulmasına yönelik denenceler ve bu denencelerin açıklanmasına yardımcı olacak veriler de elde edilecektir. Analiz süreci ve ortaya çıkan modelin doğası, veri toplama aracının esnek bir yapıya sahip olmasını gerektirmektedir. Bulgular Bu model, yenilik elde etmeyi beş sermaye bileşenine bağlı olarak açıklamaktadır. Bunlar: 1. Fiziki sermaye: Üretim faaliyetinde bulunmak için gerekli olan araç-gereç ve fiziki alt yapıdır. Sermaye türleri arasında en somut ve ölçümü en kolay olanıdır. Fiziki sermayenin üretime katkı sağlayabilmesi için diğer sermaye türleriyle belli oranda bir araya gelmesi gerekir. 2. İnsan Sermayesi: Kişisel, sosyal ve ekonomik refah oluşturmayı kolaylaştıran bilgi, beceri, ve niteliklerdir (OECD,2001). Sosyal sermaye insanların, eğitim ve yetiştirme yoluyla veya diğer etkinlikler aracılığıyla kendilerine yatırım yapmalarını ve böylece yaşam boyu kazançlarını artırarak gelecekteki gelirlerini yükseltme gerçeğine dayanır. Teodor Schultz (1971) refah ve ekonomik büyümede eğitim ve uzmanlığın rolünü anlatmak için “sermaye” metaforunu kullanmıştır. İnsan sermayesi yaklaşımı, eğitim ile verimlilik arasından doğrudan ilişki olduğuna dayanır. Bu teoriye göre, kişilerin eğitim yoluyla kazandıkları nitelikler onların işteki verimliliklerini doğrudan etkiler. Kişiler sahip oldukları üretken nitelikleri yani insan sermayesini, işbaşında yetiştirme, yaygın eğitim yoluyla geliştirirler. İnsan sermayesine yatırım olarak adlandırılan diğer harcamalar ise, sağlık ve iş olanaklarını artırmaya yönelik göçler için yapılan harcamalardır (Ünal, 1996). 3. Sosyal Sermaye: İki ya da daha fazla sayıda insan arasında güvene dayalı kurulmuş iletişim olarak tanımlanabilir. Sosyal sermayenin en iyi ölçüm aracı “güven”dir. Bir iletişim ağı içinde, üyeler birbirlerine ne kadar çok güveniyorlarsa sosyal sermaye o kadar güçlü demektir. Ekonomik hayat sadece makine, bina, para ve insana dayanmaz; insanlar arasındaki sosyal ilişkiler önemlidir. Dinamik bir yapı olan sosyal sermaye yoluyla bilgi ve beceriler paylaşılarak çoğalır, güçlenir. Aynı fiziki, beşeri ve finansal sermayeye sahip iki gruptan birbirlerini tanıyan, aralarında iletişim ve güven bulunan insanların oluşturduğu grubun iş başarısı, birbirlerini tanımayan diğer grubun başarısından daha fazladır. Sosyal sermaye; ilişkiler, ağlar, normlar, değerler ve informal yaptırımlardan oluşur ki, bunlar toplumun sosyal ilişkiler ve işlemlerinin niteliğini ve niceliğini biçimlendirir (Kenar, 2004) 238 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi 4. Kültürel Sermaye: Günlük yaşam içerisindeki kültür, sanat ve yaratıcılığa ilişkin özgün faaliyet ve nitelikleri ifade eder. Kültürel sermaye yaratıcı sanatları ilerlettiği kadar sanat ve kültürel değerleri ifade eden yaratıcılığın gelişmesine de katkı sağlar. Kültürel katılım yoluyla kişisel yetenekler gelişir. Bu da kurumsal yaşama yansır. Kültürel değer ve uygulamalar yaratıcılığın ikizi gibidir. Kültürel girdilerle yaratıcılık süreci arasında güçlü ilişkiler bulunmaktadır (Graham, 2002; Mercer, 2002; Evans, 2001). Bir toplumdaki yüksek kültürel sermaye düzeyi yaratıcılık ve inovasyonun tohumu ve özüdür. 5. Yaratıcı Sermaye: Bir kişinin, ailenin ya da toplumun faaliyetlerinde yeni ihtimalleri hayal etme ve ifade etme kapasitesidir. Yaratıcı sermaye insan sermayesini geliştirdiği kadar kültürel ve sosyal sermaye yapılarını, değerlerini, norm ve uygulamalarını da sürekli olarak şekillendirir ve devam ettirir. Yaratıcı sermaye önemli bir sosyal süreçtir. Yeni ve değerli bir şey yapma ya da yaratma yeteneği sosyal aktörlere bağlıdır. Bireyler ve örgütler yaratıcı faaliyetlere zaman ayırarak ve ona değer vererek kendi bilgi, beceri ve kaynaklarını geliştirebilirler. Eğitim örgütlerinde yenilik yönetimi için beş tür sermayenin bir araya getirilmesi gerekir. Fiziki sermaye diğer sermaye türlerinin temeldir. İnsan sermayesi, eğitim personelinin sahip olduğu bilgi, beceri ve nitelikleri olarak okulun gücünü ortaya koyan ikinci önemli faktördür. Sosyal sermaye ise bireylerin formal ve informal olarak içinde yer aldıkları ağlar aracılığıyla ilişki yönetimi vurgular. Bu kademenin tipik performans göstergesi işbirliğidir. Sosyal sermaye örgütsel çıktılara sinerji olarak yansır. Bunun aksini iddia eden görüşler de mevcuttur (Florida, 2002). Kültürel sermaye ise yaratıcılığa ulaşmanın son basamağıdır. Modelin son aşaması yaratıcı sermayedir. Bu aşama genel olarak bireylerin sahip oldukları bilgi ve becerileri yenilik yaratabilmede kullanabilmelerini ifade eder. Yöneticilerin temel görevleri bu yenilik ve inovasyon sürecine liderlik yapabilmektir. Tartışma Model, tüm yönetim alanlarına uygulanabilir gözükmektedir. Modelin eğitim örgütlerinde uygulanabilirliği ilgili literatür bağlamında tartışılmaktadır. Anahtar Kelimeler: Sermaye Teorileri, Yenilik Yönetimi, Okul Yönetimi, Kaynaklar Coleman, James S. (2000). “Social Capital in the Creation of Human Capital”. In Partha Dasgupta and Ismail Serageldin ed., Social Capital: A Multifaceted Perspective. Washington, D.C.: The World Bank. Evans, Graeme (2001). Cultural Planning: An Urban Renaissance? London and New York: Routledge. Florida, R. (2002). The Rise of the Creative Class: And How Its Transforming Work, Leisure, Community and Everyday Life, New York: Basic Books. Hancock, G. R. (2004). Experimental, quasi-experimental, and nonexperimental design and analysis with latent variables. In D. Kaplan (Ed.), The SAGE Handbook of Quantitative Methodology for the Social Sciences. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. Graham, Brian (2002). “Heritage as Knowledge: Capital or Culture?” Urban Studies, vol.39, nos. 5-6: 1003- 1017. Kenar N., http://www.messegitim.com.tr/ti/679/0/Sosyal-Sermaye-Nedir?-15.03.2015 Mercer, Colin (2002). Towards Cultural Citizenships: Tools for Cultural Policy and Development. The Bank of Sweden Tercentenary Foundation. OECD, “The Wellbeing of Nations – The Role of Human and Social Capital”, OECD, 2001. -------- Insıghts Human Capıtal: How What You Know Shapes Your Lıfe ISBN-92-64-029095- OECD 2007 – 1 Temple, J. (2000). “Growth Effect of Education on Social Capital in the OECD Countries”, OECD Working Paper No: 00/36. Karagül M. ve M. Masca. (2005) Sosyal Sermaye Üzerine Bir İnceleme. Ekonomik ve Sosyal Araştırmalar Dergisi, Bahar, 1:37-52 Schultz, T.W. (1971) Investment in Human Capital. New York. The Free Press. Ünal, L.Işıl, (1996). Eğitim ve Yetiştirme Ekonomisi, 1.Baskı. Ankara: Torun Matbaası. 239 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Üniversite Öğrencilerinin Farklılık ve Farklılık İklimine İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi Mehmet Kurtulmuş a, İsmet Kaya b, Hüseyin Karabıyık c (a) (b) (c) Dicle Üniversitesi Giriş Farklılık yaş, engellilik, cinsiyet, ırk, etnik köken, din veya inanç gibi terimlerin yanısıra sosyo-ekonomik durum, kültürel geçmiş ve milliyet gibi terimleri de içeren bir kavramdır (Pedersen, Tywuschik ve Gardey, 2008). Farklılık kavramı ile insanlar arasında ırk, kültür, cinsiyet, yaş, fiziksel yeterlikler vb. açısından var olan farklar anlatılmak istenmektedir (Sürgevil, 2010). Farklılık, örgütsel amaçlara ulaşmada başvurulan benzerlikler ve farklılıklar tarafından karakterize edilen toplu karışımdır (Hubbard, 2004; Thomas, 1999). Daha kapsayıcı bir şekilde, farklılık bizi biz yapan ırk, kültür, geçmiş/birikim, yaş, cinsiyet, din, dil, fiziksel yeterlik, eğitim ve meslek gibi tüm özelliklerimizin bileşimidir (Diversity Annual Report, 2000). Farklılık iklimi ise, örgütün farklılıklara ilişkin prosedürlerine, uygulamalarına ve politikalarına yönelik algılarına dayanır (Pugh, Dietz, Brief ve Wiley, 2008). Farklılık iklimi örgüt içerisinde bireysel ve kültürel farklılıkların hoş karşılanmasının, saygı ile kucaklanmasının ve farklılıklara değer verilmesinin bireyler tarafından algılanması olarak da görülebilir (Ergül, Kurtulmuş ve Karabıyık, 2014). 21 yüzyılda farklılıkların birçok alanda kendini daha açık bir şekilde hissettirdiği ve belirginleştiği görülmektedir. Esasında farklılıklar dikkate alınması gereken bir gerçekliktir (Van Vuuren, Van Westhuizen ve Van Walt, 2012). Farklılıkların gün geçtikçe belirginleşmesi farklılıkların dikkate alınması ve farklılıklara yönelik politikalar ortaya konmasını gerekli kılmaktadır. Yürütülen politikalarla kampüs içerisinde güçlü bir farklılık iklimi oluşturma ve böylece farklılıklardan kaynaklanabilecek sorunları minimize etme ya da engelleme önemli bir kazanım olabilir. Farklılık ikliminin oluşumu, farklılığın olumlu etkilerinden yararlanmak isteyen örgütler için önemli bir husustur (Herdman ve McMillan-Capehar, 2010). Üniversitelerin farklılıklara yönelik kapsayıcı politikalar ortaya koyarak ve yönetsel uygulamalar gerçekleştirerek oluşturacakları farklılık iklimiyle kampüs içerisinde duyguları, düşünceleri ve yaşam tarzları itibarıyla farklılaşan öğrencilere daha rahat bir yaşam alanı sağlamaları önemli bir durumdur. Ayrıca, üniversitelerde farklılık iklimi iyileştirilerek birçok problemin önüne de geçilebilir (Hurtado, Milem, Clayton-Pedersen ve Allen, 1999). Farklılıkların yoğun bir şekilde kendisini hissettirdiği yerlerden birinin üniversiteler olduğunu söylemek mümkündür. Üniversiteler kültürlerin, cinsiyetlerin, yaşam tarzlarının, hayata bakış açılarının, düşüncelerin farklılaştığı ortamlardır. Farklılıkların bu şekilde ön plana çıktığı üniversitelerde farklılık ve farklılık iklimine yönelik ulusal literatürde herhangi bir araştırmaya rastlanılmamıştır. Söz konusu neden dolayısıyla üniversite öğrencilerinin farklılık kavramına ve farklılık iklimine ilişkin görüşlerini incelemenin önemli olduğu düşünülmektedir. Bu doğrultuda sırasıyla, farklılık kavramının nasıl tanımlandığına, farklılıklara ilişkin üniversitedeki engellere, üniversitenin farklılıklara yönelik başarılı olduğu alana ve farklılıklara yönelik güçlü bir ortam oluşturmak için yapılabileceklere ilişkin öğrenci görüşleri incelemiştir. Yöntem Nitel araştırma modeli çerçevesinde yürütülen bu araştırma, Dicle Üniversitesinde 2014-2015 eğitim öğretim yılında öğrenim görmekte olan 46 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmıştır. Veriler Gömülü kuram (Grounded Theory) yöntemi kullanılarak çözümlenmiştir. Gömülü kuram yöntemi, hem genel bir araştırma yaklaşımı hem de veri çözümlenmesi aracılığıyla kuram geliştirmek için kullanılabilen bir yöntemdir. Gömülü kuramda temel fikir verilerde asıl önemli olan şeyi açıklayan yüksek 240 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi bir soyutluk derecesine sahip fakat verilere dayanan merkezi bir kategori bulmaktır. Gömülü kuramla veriler açık, eksen ve seçici kodlama olmak üzer üç aşamada analiz edilir. Açık kodlamada, verilerdeki birbiriyle ilgili olaylar/vakalar/eylemler/etkileşimler/kavramlar kategoriler ve alt kategoriler biçiminde bir araya getirilerek gruplandırılır. Kategoriler daha sonra özelliklerine ve boyutlarına göre ayrıştırılır. Eksen kodlama ise açık kodlamada ortaya çıkan ana kategorilerin birbirleriyle ilişkilendirildiği aşamadır (Ilgar ve Çoşkun Ilgar, 2013). Bu araştırmanın verileri açık ve eksen kodlama aşamaları doğrultusunda analiz edilmiş olup bütün verilerin tek kategori altında birleştirilerek teori oluşumunun gerçekleştiği seçici kodlama aşaması kullanılmamıştır. Araştırmanın verileri çözümlenirken açık kodlama aşamasında, veriler ayrıntılı bir şekilde incelenmiş, araştırmanın amacı doğrultusundaki sözcükler kodlanmış, kodlanan verilerle benzer anlama sahip başka bir veri aynı kodla isimlendirilmiştir. Eksen kodlama aşamasında ise açık kodlamada ortaya çıkan kategorilerin birbiriyle olan ilişkisi belirlenmiştir. Bulgular Araştırma verileri incelendiğinde, farklılık kavramının “farklı olmak, kimlik göstergesi ve ideoloji” olmak üzere üç; üniversitede öğrenci farklılıklarına yönelik engellerin “farklılıklara olumsuz yaklaşım, empati eksikliği, bağımsız düşünememe, eğitimin niteliksizliği, kimlik ve değişime kapalılık” olmak üzere altı; üniversitenin farklılıklar konusunda başarılı olduğu alanın “farklılıklara yönelik yaklaşım” olmak üzere bir; farklılıklara yönelik daha sağlıklı çevre oluşturmanın “farklılıklara yönelik sosyokültürel ortam oluşturma, öğrenci ve öğretim elemanı değişim programları, hoşgörüyü yayma/insan ilişkilerini geliştirme” olmak üzere 3 kategoride toplandığı görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Farklılık, Farklılık İklimi, Üniversite Kaynaklar Diversity Annual Report. (2000). http://www.imf.org/external/np/div/2000/ adresinden indirilmiştir (Erişim Tarihi: 13.01.2014). Ergül, H.F., Kurtulmuş, M. ve Karabıyık, H. (2014). Üniversitelerde Farlılık İklimi Ölçeği Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Electronic Journal of Education Sciences, 3(6), 84-96 Herdman, A. O. ve McMillan-Capehar, A. (2010). Establishing a Diversity Program is Not Enough: Exploring the Determinants of Diversity Climate. J Bus Psychol. 25:39–53. DOI 10.1007/s10869-009-9133-1 Hubbard, E. E. (2004). The Manager’s Pocket Guide to Diversity Management. Published By: Harward Press. 22 Amherst Road Amherst. U.S. And Canada. Hurtado, S., Milem, J., Clayton-Pedersen, A. ve Allen, W. (1999). Enacting Diverse Learning Environments: Improving the Climate for Racial/Ethnic Diversity in Higher Education. ASHE-ERİC Higher Education Report. 26(8). ERIC Number: ED430514 Ilgar, M. Z. ve Coşgun Ilgar, S. (2013). http://www.izu.edu.tr/Assets/Content/File/Enstitu_Sekreterligi/2013_Guz_ Donemi_M_Zeki_ilgar_ve_Semra_Cosgun_ilgar.pdf (Erişim Tarihi: 20.02.2015). Pedersen, E. R., Tywuschik, S. ve Gardey, G. S. (2008). Diversity Management in Business Schools: Emerging Trends New Priorities an Good Practices. European Academy of Business in Society (EABİS). Pugh, S.D., Dietz, J., Brief, A.P. ve Wiley, J.W. (2008). Looking Inside and Out:the Impactof Employee and Community Demographic Composition on Organizational Diversity Climate. Journal of Applied Psychology, 93, 1422–1428. Sürgevil, O. (2010). Çalışma Yaşamında Farklılıkların Yönetimi. Ankara: Nobel Yayıncılık. Thomas, R. R. (1999). Diversity Management: Some Measurement Criteria. Employment Relations Today. 25(4). Van Vuuren, H. J., Van Der Westhuizen, P. C. ve Van Der Walt, J. L. (2012). The Management of Diversity in Schools — A Balancing Act. International Journal of Educational Development. 32. 241 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sorunları: Alan Yazın Taraması Ahmet Kaykı a, Turgut Uslu b (a) Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi (b) Erzincan Üniversitesi Giriş Geleceğin dünyası eğitim üzerine kurulacaktır. Eğitimin, hızla değişen koşullara uyum sağlayabilecek, teknoloji ile barışık, rekabet gücü yüksek bireyler yetiştirmeye odaklanması zorunludur. Bu durum, eğitim sisteminin en temel bileşeni olan öğretmenin eğitimini ve yetiştirilmesini önemli hale getirmektedir. Buradan hareketle bir eğitim sisteminin kalitesi, sistemde yer alan öğretmenlerin kalitesiyle doğru orantılıdır. Özellikle günümüz dünyasında, küreselleşmeyle birlikte oluşan rekabet ortamı, daha üstün niteliklere sahip bireyler yetiştirme gereksinimini doğurmuştur. Bu nitelikleri kazandırmanın en önemli yolu da eğitimden geçmektedir ve bu durum göz önünde bulundurulduğunda, ülkemiz açısından öğretmen yetiştirmenin küresel rekabet boyutundaki önemi daha iyi anlaşılacaktır. Dolayısıyla her eğitim sisteminde olduğu gibi Türk Eğitim Sistemi’nde de öğretmen yetiştirme önem arz etmektedir. Bu sebepten, bu araştırmanın amacı Türkiye’deki öğretmen yetiştirme ile ilgili durumu betimlemek ve sistem içerisindeki temel sorunları belirlemektir. Yöntem Araştırma alan yazın taraması şeklinde dizayn edilmiştir. Bu araştırma kapsamında 2000 yılı ve sonrasında yapılan, tez ve makale çalışmalarından yararlanılmıştır. Tezler yüksek öğretim kurumunun tez veri tabanında “Öğretmen yetiştirme” ifadesi taranarak elde edilmiştir. Makalelere ise Google Akademik veri tabanında aynı ifadeler yazılarak ulaşılmıştır. Elde edilen tez ve makaleler karşılaştırılarak bulgulara ulaşılmıştır. Bulgular Yapılan alan yazın taramasında Türk eğitim sistemindeki öğretmen yetiştirme ile ilgili sorunların ilk başında, öğretmenleri yetiştiren eğitim fakülteleri ile onları istihdam eden Milli Eğitim Bakanlığı’nın koordineli bir şekilde çalışmaması bulunmuştur. Öğretmen Yetiştirme konusunda sorumluluğun üniversitelere devredilmesi; alanın özerkleşmesi, uzmanlık alanı haline gelmesi, alandaki bilimsel birikimin sağlanması ve üretilmesi açısından kuşkusuz olumlu olmuştur. Ancak eğitim fakültelerinin, uygulama dışında kalması; sürecin kendinde bilimselliği ön plana çıkarırken, uygulamanın içinden beslenememesi sonucunu da beraberinde getirmektedir. Eğitim fakültelerinde bulunan ve öğretmen yetiştirme ile sorumlu öğretim elemanları; genel olarak yüksek lisans ve doktora eğitimleri ile ilgilenirken; milli eğitim sisteminde, okulda, sınıfta ne olup bittiğini bilmeden öğretmen yetiştirme işi ile ilgilenmektedirler. Dolayısı ile Milli Eğitim Sistemi’ne yabancı bir öğretmen yetiştiricileri kitlesi ortaya çıkmaktadır. Bunlara ek olarak, öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerine öğrencilerin sadece sınav yoluyla seçilmesi ve öğretmenlik mesleğine uygun özelliklerinin bulunup bulunmadığı göz önünde bulundurulmadan kabul ediliyor olmasıdır. Öğretmen adayları da tercihlerini yaparken, günün koşullarında hangi öğretmenlik alanındaki atama daha fazla iken onu seçmekte ve kendi ilgi, yetenek ve becerilerini göz önünde bulundurmamaktadır. 242 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Sonuç ve Öneriler Yapılan alan yazın taramasında öğretmen yetiştirme ile ilgili bazı temel sorunlar olarak üniversiteler ile Milli Eğitim Bakanlığı’nın koordineli olarak çalışmaması, eğitim fakültelerindeki akademisyenlerin Milli Eğitim Sistemi’ne yabancı olması ve sadece sınav yolu ile öğretmen adaylarının seçilmesidir. Bu sonuçlar paralelinde aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir: 1. Öğretmen adaylarının seçiminde üniversitelerin diğer program ve bölümlerinden farklı olarak adayların mesleki yetenek ve yeterliliklerinin belirlendiği testler yapılmalıdır. 2. Öğretmen yetiştirmede çok farklı kurumlar ve programlar uygulamasından derhal vazgeçilmeli, anaokulundan başlayarak öğretmen yetiştirme sistemini tüm kademeleriyle yeni bir kurumsal çatı altında bütünleştirecek bir düzenlemeye gidilmesidir. 3. Öğretmeni yetiştiren kurum ile istihdam eden kurum arasında çok yakın ve sıkı bir işbirliği sağlayacak düzenlemelere gidilmelidir. Kaynaklar Aydın, A. (1998). Eğitim Fakültelerinin Yeniden Yapılandırılması Sorunu Ve Öğretmen Yetiştirme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 4 (15), 275-286 AKYÜZ, Y. (2010). Türk Eğitim Tarihi, Pegem Yayınları, Ankara MEB (2008). Öğretmen yeterlikleri: Öğretmenlik mesleği genel ve özel alan yeterlikleri. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. ÜSTÜNER, Mehmet. (2004). Geçmişten Günümüze Türk Eğitim Sisteminde Öğretmen Yetiştirme ve Günümüz Sorunları. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,5(7) http://web.inonu.edu.tr/~efdergi/arsiv/Ustuner.htmadresinden 18 Eylül 2013’de indirilmiştir. Tekışık, H. H. (2005). Eğitim Fakültelerinin temel sorunu öğretim üyesi yetersizliği. Çağdaş Eğitim, 319, 1-6.University of Gloucestershire: Subjects and Courses: Teacher Training : <http://www.glos.ac.uk> :15.02.2007 YÖK. Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi. Ankara: 1998 <http://www.yok.gov.tr/ egitim/ogretmen/ogretmen yetistirme lisans/rapor.doc >:15.02.2007. 243 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bir Grup Eğitimcinin Gözünden Çocuk Cinsel İstismarı Açısında, Ülkemizin Eğitim Planlama Politikaları Açısından Durumu, Var Olan Eksiklikler ve Çözüm Önerileri Uğur Tekin a, Dilek Özgül b (a) İstanbul Aydın Üniversitesi (b) MEB Giriş Çocuklar, günümüz toplumlarının en öncelikli konularından biridir. Onun varlığını sağlıklı bir şekilde sürdürebilmesi için topluma hizmet etmekten sorumlu pek çok birim, çeşitli görevler üstlenmiştir. 191 ülke tarafından kabul edilen ve 1990 yılında Türkiye tarafından imzalanan 54 maddelik Çocuk Hakları Sözleşmesi’ne göre ülkemiz, her çocuğun sahip olduğu hakları sonuna kadar kullanabilmesi için her türlü çalışmayı yapacağını kabul etmiştir. Bu çok disiplinli alanın, tam anlamıyla işleyebilmesi için ise ülkemizde gerek Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı gerek Adalet Bakanlığı gerek Sağlık Bakanlığı gerekse Emniyet Güçlerinin pek çok sorumluluk yüklendiğini ve ülkemiz Çocuk Koruma Sistemi’nin paydaşları arasında yerlerini aldıklarını görmekteyiz. Oysaki sisteme bakıldığında paydaşlardan biri de MEB’dir. Lakin MEB, bu sistem içinde görev ve sorumluluklarını yerine getiremeyen, sisteme yeterince destek olmayan bir yapı olarak görülmektedir. Bunun en açık açık zikredildiği yerler ise Çocuk Koruma Sistemi’mizin eksikleri ve çözüm önerilerinin tartışıldığı ve MEB dışındaki tüm paydaşların hazır bulunduğu ulusal ve uluslararası ölçekli kongre ve sempozyumlardır. Oysa çocuk dediğimiz öznenin, ailesinin sıcak yuvasından çıktığı andan itibaren MEB bünyesindeki okullar aracılığıyla eğitim sisteminin içine girdiği düşünüldüğünde onun dünyasında, yukarıda adını sarf ettiğimiz çoğu yapının görünür olmadığı söylenebilir. Çocuk hele ki okula ilk başladığı dönemde, toplumu koruyan polisi biliyor olsa da kendini koruyan temelde 2 yapının etkisini daha çok hissetmektedir; ailesi ve öğretmeni. Küçüker’in (2010) çalışması, Türkiye’nin 1963-2005 yılları arasındaki eğitim planlamasının geçirdiği değişimi, kalkınma planları üzerinden incelemiş, 42 yıllık süreçte eğitim anlayışında önemli bir değişme olmadığını ifade etmiştir. Eğitimin kalkınma planlarında ekonomik hedeflere ulaşabilmek için bir araç olarak değerlendirilip, eğitim sisteminin de buna göre planlandığını tespit etmiştir. Bu durumun ise eğitimin içeriğinin dar tutulması ve yaygınlaştırılması açısından büyük bir engel olduğuna vurgu yapmıştır. Son 10 yılda yapılan eğitim şuralara bakıldığında, eğitimden çok öğretim üzerine tavsiyelerde bulunulduğu ve bu tavsiyelerin ise toplumun gerçek ihtiyaçlarına dokunmaktan çok uzak olduğu görülmektedir. Son yıllarda dünyanın genelinde şiddet sadece görünür hale gelmemiş artmıştır. Bu artış ise yer yer istatistiklere de yansımıştır. Özellikle de çocuğa yönelik şiddet suçları içinde en sarsıcı olanının cinsel suçlar olduğu göz önüne alındığında, bu konuda yapılmış olan uluslararası sonuçlar, durumun çarpıcılığını ortaya koymaktadır. UNICEF, 190 ülkeden verileri araştırarak hazırladığı raporunda, 2012’de 120 milyondan fazla genç kızın fuhşa zorlandığını ve cinayet kurbanlarının beşte birinin 20 yaş altı genç ve çocuklardan oluştuğunu (AA, 2014) açıklayarak kitleleri sarsmıştır. Türkiye’de ise genel manada henüz bir veri havuzu oluşturulamadığı için bu konuda nereden nereye geldiğimizi ortaya koyan az sayıda veri bulunmaktadır. Bu verilerin önemli bir kısmı alanın uzmanlarınca yapılmış vaka analizleri ve çeşitli projeler sayesinde ortaya konmuştur. Devlet eliyle elde edilen son güncel veri ise Adalet Bakanlığı’ndan gelmiştir. Adalet Bakanlığı verilerine göre, Türkiye’de çocuğa karşı işlenen cinsel taciz, saldırı ve istismar suçlarının 2008’de 7 bin 500, 2009’da 13 bin 812 iken; 2011’de 18 bin 334, 2012’de ise 33 bin 992 olduğuna dikkat (Cumhuriyet, 2013) çekilmiştir. Toplumda yaşanma sıklığı artan çocuklara yönelik cinsel suçlardaki artışı gösteren bu raporun ardından cinsel dokunulmazlıkla ilgili suçların cezalandırılmasında artışa gidilmiştir. Lakin alandaki eksiklikler ve uygulamalarda yaşanan sıkıntılar nedeniyle uzmanlar, sorunların önünün kesilmeyeceğine dair öngörülerde bulunmaktadırlar. 244 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yapılan araştırmalar çocukların genel manada cinsel istismara uğrama yaşının 7-12 yaş arasını (Polat 2007) kapsadığını göstermektedir. Bu yaşı 6 yaş sınırına indiren farklı çalışmalar da vardır ki bunun çocuğun ilk ve ortaokul çağlarına denk geldiği rahatlıkla görülmektedir. Günümüzde ise ailelerin özellikle de çocuklarını koruyabilmek adına kaygılarının arttığı herhangi bir okulda tek bir gün bile gözlem yapıldığında bile açıkça görülebilecek düzeydeyken eğitim planlamalarımız içinde özellikle de çocuk koruma konusuna hala yeterince verilmiyor oluşu, büyük bir eksikliktir. Bu çalışma, bu eksiliği vurgulamayı da hedeflemektedir. Araştırmamızın amacı, çocuğun cinsel istismara maruz kalması durumunda, çocuğa sadece eğitim vermek değil aynı zamanda korumakla da sorumlu olan eğitimcilerimizin bu konudaki bilgi düzeyleri ile olası durumdaki tutum ve davranışlarını ortaya koymaktadır. Yöntem Araştırmanın yöntemi, nitel araştırma yöntemi olup, yarı yapılandırılmış olarak hazırlanan görüşme formu kullanılarak yaklaşık olarak 17 saat görüşme yapılmıştır. Örneklem olarak seçilen okulların biri ilkokul diğeri ortaokuldur. Okul yöneticisi ve öğretmenlerden oluşan gönüllü 44 eğitimciden veri toplanmıştır. Araştırma sonucunda eğitimcilerimizin neredeyse tamamının böyle bir durumla karşılaştıklarında ne yapması gerektiğini bilmediği, hangi kurumlardan yardım istenebileceğiyle ilgili büyük bir kafa karışıklığı yaşadıkları, bu konuda herhangi bir farkındalığa sahip olmadıkları için eğitim almaya ihtiyaç duydukları görülmüştür. Bu konuda okulun içindeki sistemlerdense Sağlık Bakanlığı’na bağlı yapılardan ve üniversitelerden destek almayı daha çok tercih edecekleri ifade etmişlerdir. İl Milli Eğitim Müdürlüklerince açılan Çocuk İstismarı üzerine eğitime giden bir eğitimcimiz ise aldığı eğitimin nitelik açısından yararsız olduğunu, sadece bir eğitimcimiz ise sadece yüksek lisans öğretimi sırasında böyle bir eğitim alarak ne yapması gerektiğini öğrendiğini ifade etmiştir. Ayrıca öğrendikleri takdirde suçu bildirme yükümlülüğü de olan eğitimcilerimizin önemli bir kısmının bundan habersiz olduğu, kimi eğitimcilerimizin ise bu suçu görmezden gelebileceklerini de ortaya çıkmıştır. Sonuç Araştırma sonucu eğitim planlama politikaları temelinden hem öğretmen yetiştirme politikaları hem yükseköğretim politikaları hem okul politikaları hem sosyal politikalar çerçevesinde değerlendirilecektir. Böylelikle hem çocuğu hem aileyi hem eğitimcilerimizi çocuk koruma çerçevesinde nasıl güçlendirebiliriz sorusuyla ilgili çözüm önerileri geliştirilecektir. Anahtar Kelimeler: Çocuk cinsel istismarı, eğitimci, eğitim planlama politikaları 245 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Kaynaklar Akbaş, T. Sanberk, İ (2011) Çocuklara Yönelik Cinsel Taciz ve Koruyucu Eğitim Karahan Kitabevi, Adana Anadolu Ajansı. (2014, 5 Eylül). Şiddete uğrayan çocuk sayısı artıyor. http://www.aa.com.tr/tr/yasam/384219--siddeteugrayan-cocuk-sayisi-artiyor Erişim Tarihi: 12.01.2014 Avrupa Konseyi. Council of Europe Convention on the Protection of Children against Sexual Exploitation and Sexual Abuse, [Erişim Tarihi: 30 Eylül 2013]; http://www.conventions.coe.int/Treaty/Commun/ChercheSig.asp?NT=201&CM=8&DF =30/01/2013&CL=ENG. Can C (2002)Toplumsal İnsanın Evrensel Doğası ve Cinsel Suçlar, Seçkin Yayınları, Çocuk ve Ergene Yönelik Şiddetin Önlenmesi Sempozyum Kitapçığı, 15-16 Mayıs 2006, AEM Kitap Çocuk İhmali ve İstismarını Önleme Öğretmenler ve Aileler İçin Eğitim Kılavuzu,(2008) İnsan Hakları Derneği, Berkay Ofset- Ankara, Erçetin, Ş (2006), Okullarda Şiddet ve Çocuk Suçluluğu, Eğitim ve Şiddet, Hegem Yayınları, Ankara, 1. Baskı Erçetin, Ş (2006) Okullarda Şiddet ve Çocuk Suçluluğu, Çocuk ve Suç, Hegem Yayınları, Ankara, 1. Baskı Findings on the Worsts Forms of Child Labor/ Çalışan Çocuk Raporu (2012) – Burea of İnternational Labor Affairs United States Department of Labor Kayıp Çocuklar Başta Olmak Üzere Çocukların Mağdur Olduğu Sorunların Araştırılarak Alınması Gereken Önlemlerin Belirlenmesi Amacıyla Kurulan Meclis Araştırması Komisyonu Raporu Temmuz 2010 Keser, İ (2011) Çocuk Cinsel İstismarı Diyarbakır Örneği, Karahan Yayınları, Adana Kuş, E (2009) Nicel ve Nitel Araştırma Teknikleri, Anı Yayıncılık, Ankara, 3. Baskı Polat, O (1997) Çocuk ve Hakları, Analiz Yayıncılık, İstanbul, 1. Baskı Polat, O (2001) Çocuk ve Şiddet, Der Yayınları, İstanbul, Polat, O (2007) Çocuk Pornografisi, Nokta Kitap, İstanbul, 1. Baskı, İstanbul Polat O (2007) Tüm Boyutlarıyla Çocuk İstismarı 1 Tanımlar, Seçkin Yayıncılık, Ankara Polat O (2007) Tüm Boyutlarıyla Çocuk İstismarı 2 Önleme ve Rehabilitasyon, Seçkin Yayıncılık, Ankara Polat, O (2013) Klinik Adli Tıp, Seçkin Yayınları, Ankara Rigel, N (1995) Haber, Çocuk ve Şiddet, Der Yayınları, İstanbul, 1995 Savaşçı B (2012) Çocukların Cinsel İstismarı Suçu, Legal Yayınları, İstanbul Yılmaz, Meltem. (2013, 19 Kasım). 660 bin çocuğa taciz. http://www.cumhuriyet.com.tr/haber/turkiye/11205/660_bin_cocuga_taciz.html Erişim Tarihi: 09.01.2014 Yurtcan, E (2006) Çocuk Koruma Kanunu ve Yorumu, Kare Yayınları, İstanbul, Türkiye’de Çocuk İstsimarı ve Aile İçi Şiddet Araştırması Özet Raporu (2010) Unicef Türkiye’de Çocuğa Karşı Cinsel Sömürü ve Cinsel İstismar Raporu. Beşte Bir. Uluslararası Çocuk Merkezi. http://www.cocukhaklariizleme.org/wp-content/uploads/FactSheet-F-WEB-13nov14.pdf Erişim Tarihi: 07.06.2014 UNICEF, UNESCAP, ECPAT International. The Commercial Sexual Exploitation of Children and Child Sexual Abuse in the Pacific: A Regional Report. Suva, UNICEF Pacific; 2008. http://www.unicef.org/eapro/Pacific_CSEC_report.pdf. Erişim Tarihi: 1 Ekim 2013 2012 Findings on the Worsts Forms of Child Labor – Burea of İnternational Labor Affairs United States Department of Labor – 2012 çalışan çocuk raporu 246 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okul Müdürlerinin Dönüşümsel ve Etkileşimsel Liderlik Stillerine İlişkin Kendilerini Algılama Düzeyler Mehmet Korkmaz a, Esef Hakan Toytok b, Mahmut Gezen c (a) (b) (c) Siirt Üniversitesi Giriş Yönetim kavramı insanoğlunun gruplar halinde yaşamaya başladığı günden bu yana varlığını sürdüren ve bireylerin her zaman her yerde yararlandıkları bir kavramdır. Bu kavram XVIII. yüzyılda meydana gelen Sanayi Devrimi ile birlikte tamamen ortaya çıkmaya başlayan bilimsel görüşler değişerek ve gelişerek günümüze kadar gelmiş olmakla birlikte içinde barındırdığı yönetici ve liderlik kavramlarını da beraberinde getirmiştir. Bu iki kavram uzun yıllar bir gibi algılansa da ilk olarak liderlik ile ilgili derinlemesine araştırmalar 1900’lü yıllarla başlamıştır. Liderlik konusundaki ilk çalışmalar, liderlerin kişilik özelliklerini incelerken sonraki çalışmalar liderlerin işlevleri üzerinde durmuştur. 1970’lerden sonraki çalışmalar ise, liderlerin davranışlarını belirleyen ya da etkileyen durumsal etmenleri araştırmaya yönelmiştir. 1990’lı yıllardan sonraki araştırmalar ise, liderliği farklı adlar altında kavramlaştırarak, farklı değişkenlerin liderin etkililiğini ve başarısını belirleyen etmenleri ortaya çıkarmaya çalışmıştır (Turan & Ebiçlioğlu, 2002:447; akt. Kazancı, 2010:20). İşte bu farklı adlar altında kavramsallaştırmaya en büyük örnek “Dönüşümsel Liderlik” ve “Etkileşimsel Liderlik” kavramlarıdır.Bu nedenle araştırmacının dikkatini liderlik kavramının bu artan önemi ve değeri karşısında öne çıkan Etkileşimsel Liderlik ve Dönüşümsel Liderlik stilleri boyutları dikkatini çekmiş olup, Batman ili merkez ilçesinde görev yapan okul müdürlerinin kendilerine sorulmak yoluyla bu liderlik sitillerinin kendilerinde hangi düzeyde oldukları belirlenmeye çalışılmıştır. Yöntem Araştırmada betimsel tarama modelinde nicel bir yöntem kullanılmıştır. Araştırma evrenini Batman ilinde merkezde çalışan 219 okul müdürü oluşturmaktadır. Örneklem olarak random usulü ile belirlenen 80 okul müdürü oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak Demir (2009) Tarafından uyarlanan liderlik ölçeği kullanılmıştır. Ölçek dönüşümsel liderlik ve etkileşimsel liderlik olarak iki boyutludur. Dönüşümsel liderlik boyutu kendi içerisinde Karizma – Davranış, Karizma Atfetme, Telkin Edici Liderlik, Bireysel Düzeyde İlgi ve Zihinsel Teşvik olmak üzere beş alt boyuta ayrılmıştır. Etkileşimsel liderlik boyutu ise kendi içerisinde Koşulsal Ödüllendirme, İstisnalarla Aktif Yönetim ve İstisnalarla Pasif Yönetim olmak üzere üç alt boyuta ayrılmıştır. Elde edilen veriler SPSS 21,00 paket programına girilerek gerekli geçerlilik ve güvenirlik analizi yapıldıktan sonra, Frekans (N), yüzde (%), aritmetik ortalama (X) ve standart sapma (S.s.) değerleri alınmıştır. Örneklemin nonparametrik dağılım göstermesinden dolayı ikili değişkenler için Mann Whitney-U Testi, ikiden fazla değişkenler için Kruskal Wallis Testi uygulanmıştır. Elde edilen bulgular tablolaştırılarak yorumlanmıştır. Araştırmada okul müdürleri okul yöneticisi olarak tanımlanmaktadır. Sonuç Araştırmada elde edilen sonuçlara göre Batman ilinde müdürlük yapan okul yöneticilerinin liderlik sitillerini algılamalarında cinsiyet, kıdem, okul gibi bağımsız değişkenlerde anlamlı bir fark bulunmamışken, sendika ve yaş gibi bağımsız değişkenlerde anlamlı farklar olduğu görülmüştür. Bu anlamlı farkın sendika değişkeninde “zihinsel teşvik” alt boyutunda olduğu bulgulanmıştır. Bunun sebebi sendikasız okul yöneticileri kendilerini daha özerk ve bağımsız görmekte, buna bağlı olarak problemlere değişik açılardan bakmayı ve sıradan olmayan çözüm yolları geliştirilmeleri için personelini cesaretlendirmekte, bu yönde oluşan gelişmeleri fark ederek 247 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi onları ödüllendirip bu yönlerini pekiştirmekte, böylece personelinin girişimci olma, üretken olma, farklılıktan korkmama düşüncelerini olumlu yönde etkilemektedirler. Yaş değişkeninde ise “Bireysel Düzeyde İlgi” ve “İstisnalarla Pasif Yönetim” alt boyutlarında anlamlı fark bulunmuştur. Bunun sebebi de yaşı biraz daha büyük olan tecrübeli yöneticilerin genç yöneticilere oranla daha fazla bireysel ilişkilere önem veren, astlarına yol göstermeyi, yönlendirici olmayı kendine amaç edinen yapıda olmalarından kaynaklı olduğu ifade edilebilir. Ayrıca tecrübeli yöneticiler genç yöneticilerle kıyaslanırsa yaşı daha fazla ilerlemiş yöneticilerin problemlere müdahaleyi daha erken yaparak sorunların başlamadan bitmesini yeğledikleri söylenebilir. Ayrıca araştırmamızda elde edilen bu ortalama sonuçları Burns (1978) ve Bass (1990) yaptığı çalışmalarla da paralellik göstermektedir. Anahtar Kelimeler: Okul Müdürü, Liderlik Sitilleri, Etkileşimsel Liderlik, Dönüşümsel Liderlik Kaynaklar Bass, B. M. (1990). “Bass & Stogdill’s Handbook of Leadership, Theory, Research, and Applications”. New York: The Free Press Bresctick, E. T.(1999). “Yönetim Düşüncesinin Evriminde Liderliğin Gelişimi Ve Dönüşümcü Liderlik Ve Bir Uygulama Örneği”. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü. Bridge, B.(2003). “Duyguların Eğitimi”. (F. Namak, çev). İstanbul: Beyaz Yayınevi. Bursalıoğlu. Z.(1994). “Okul Yönetiminde Yeni Yapı Ve Davranış”. Ankara: Pegem Yayıncılık Büyüköztürk, Ş. (2014). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem yayıncılık Can, A. (2014). Bilimsel Araştırma Sürecinde Nicel Veri Analizi. Ankara: Pegem Yayıncılık Corrine, G. (2011). Nitel Araştırmaya Giriş. Ankara: Anı Yayıncılık Çelik, V.(2011). “Eğitimsel Liderlik”. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Çetin, M.(2009). “İlköğretim Öğretmenlerinin Ve Müdür Yardımcılarının Algılarına Göre Müdürlerinin Liderlik Yeterlilikleri”. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Erdoğan, İ.(1991). “İşletmelerde Davranış”. İstanbul: İ.Ü İktisat Fakültesi Yayını. Güllü, E.(2009). “Sınıf Öğretmenlerinin Algılarına Göre İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Liderlik Stilleri İle Öğretmenlerin İş Doyumu Düzeyleri Arasındaki İlişki. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Kağıtçıbaşı, Ç.(1999). “Yeni İnsan Ve İnsanlar”. İstanbul: Evrim Yayınevi Kazancı, N.(2010). “İlköğretim Okullarındaki Yöneticilerin Liderlik Stilleri İlde Öğretmenlerin Örgütsel Adalet Algıları Arasındaki İlişki Düzeyi”. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Sakarya: Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Kurt, T.(2009). “Okul Müdürlerinin Dönüşümcü Ve İşlemci Liderlik Stilleri İle Öğretmenlerin Kolektif Yeterliği Ve Öz Yeterliği Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi”. Yayınlanmış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Peggy, C. K. V. Paradise L. and L. King. M. L (1992) “Extreordinary Leaders İn Education: Understanding Transformational”. University Of New Orleans Şişman. M.(2011). “Öğretim Liderliği”. Ankara: Pegem Yayıncılık 248 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okul Müdürlerinin Yetenek Yönetimi Becerilerin Değerlendirilmesi Mikail Yalçın a, Engin Karadağ b, Fatih Bektaş c, Özge Öztekin d Cemil Yücele (a) (b) (c) (e) Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Giriş Bir kavram olarak yetenek; başarı, beceri, liderlik, pratiklik, yaratıcılık ve zamanı iyi kullanabilme gibi özellikleri içerir ve bireyin belirli bir zaman dilimi içerisinde işleri daha kolay ve yaratıcılığını katarak yapabilmesi ve başarıya ulaşmada etrafındaki bireyleri de harekete geçirebilmesi kabiliyetidir (Doğan ve Demirel, 2008). Eğitim bilimlerinde ise yetenek, herhangi bir şeyi öğrenmek, bir işi yapmak ve tamamlamak ya da bir duruma başarıyla uymak konusunda organizmada bulunan ve doğuştan gelen bir güç olarak tanımlanabilmektedir. Yeteneğin kişinin işini başarılı bir şekilde yeniliğe ve yaratıcılığa dayalı olarak yapabilme kabiliyeti (Buckhingam & Vosburgh, 2001) olduğu göz önünde bulundurulduğunda, bu kavramla ilişkili unsurlar da ortaya çıkmaktadır. Bunlar; kabiliyet, liderlik, kolaylaştırma, yaratıcılık ve yenilik olarak sıralanabilmektedir. Buna bağlı olarak yetenek yönetimi ise temelde, örgüte katkısı değerli görülen ve yüksek performans göstermesi beklenen kişilerin sistematik bir şekilde belirlenmesi, geliştirilmesi, katılımın sağlanması ve uygun pozisyonlara yerleştirilmesidir (CIPD, 2006). Başarılı organizasyonlar meydana getirmek için yetenek yönetimi son derece önemli bir faktör ve stratejik bir önceliktir. Okullar gibi insan odaklı ve ana kaynağın orada çalışan inanların yeteneği olduğu örgütler içinde aynı durum geçerlidir. Yeni liderlik rolleri yaratabilecek yetenekli insanları destekleme süreci olarak yetenek yönetimi, özellikle dönüşüm ihtiyacını karşılamak için yaratıcı ve yenilikçi liderler yetiştirmede zorluk yaşayan okullar için önemlidir. Davies & Davies (2011), okul müdürlerinin yetenek yönetim becerilerinin bir ön koşulu olarak önce etkili liderliğin bazı temel bileşenlerini ortaya koymuştur. Yetenek yönetimi için etkili liderliğin ilk bileşeni, okulun gelecekteki yönelimini belirlemek adına lider için oldukça önemli olan bir strateji uzmanına olan ihtiyaçtır. Bu noktada öncelikler belirlenir ve bu önceliklere ulaşmak için kullanılacak kaynaklar dikkatlice seçilir. Stratejik liderlerin takipçilerinin düşüncelerine kulak vermesi gerekir. İkinci bileşen ise okulu kendi özgün bağlamı içerisinde anlamak ve bu sürece insanların becerilerini katarak birlikte çalışma kültürü oluşturmaktır. Yetenek yöneticisi liderler, paydaşların gelişmesini sağlayarak okulun iyileştirilmesinde söz sahibi olmalarını sağlarlar. Üçüncü bileşen liderin kişisel nitelikleridir. Liderlerin neyi nasıl yaptıkları kadar, kim oldukları ve hangi niteliklere sahip oldukları da başarabileceklerinin habercisidir. Etkili liderler davranışlarıyla sadık ve güven dolu bir ortam yaratarak çalışanlarıyla bir bütünlük oluştururlar. Modelin temel bileşeni ise örgütlerde gerçekleştirdiğimiz her şeyin kalbinde yatan değerlerdir. Bu süreç içerisinde etkili liderler; yeteneği belirlerler, yeteneklerin gelişmesi için farklı öğrenme etkinlikleri üzerinde dururlar, okulda bir yetenek yönetimi kültürü oluştururlar ve okulların yetenek yönetimi gibi yeni bir alanda nasıl daha ileriye gidebileceklerine dair eylem planları hazırlarlar. (Davies & Davies, 2011). Bütün bu etkili liderlik ve yetenek yönetimi süreçlerine dayanarak bu çalışmada okul müdürlerinin yetenek yönetimi becerilerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Yöntem Okul müdürlerinin yetenek yönetimi becerilerinin belirlenmesinin amaçlandığı bu çalışma tarama deseni kullanılarak tasarlanmıştır. Tarama desenleri, geçmişte görülen ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Tarama desenlerinde araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları, herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez. Önemli olan, onu uygun bir biçimde gözleyip belirleyebilmektir. Bu araştırmada evren parametresinin çok geniş ranja sahip olması nedeniyle çalışma grubu belirlenmesi yoluna gidilmiş ve Orta Anadolu’da yer alan bir ilin ilköğretim kurumlarında görev yapan 103 öğretmen araştırmanın çalışma 249 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi grubunu oluşturmuştur. Araştırmada veriler araştırmacılar tarafından geliştirilen ‘Yetenek Yönetimi Ölçeği’ kullanılarak elde edilmiştir. Ölçek; değerler, kişisel nitelikler, birlikte çalışma ve stratejik anlayış olmak üzere dört faktörden oluşmaktadır. Araştırmada elde edilen verilerin analizinde; (i) cinsiyet değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için t-testi; (ii) yaş ve kıdem değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için ANOVA testi kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen verilerin analizleri devam etmektedir. Anahtar Kelimeler: Yetenek yönetimi, liderlik, okul müdürü Kaynaklar Buckingham, M., & Vosburgh, R. M. (2001). The 21st century human resources function: It’s the talent, stupid! Human Resource Planning, 24(4), 17-23. CIPD (2006). Talent Management: Understanding the Dimensions. London: CIPD Davies, B., & Davies. B. J. (2011). Talent management in education. Sage Publications. Doğan, S., & Demiral, A. G. Ö. (2008). İnsan kaynakları yönetiminde çalışanların kendilerine doğru yolculuk yöntemi: Yetenek yönetimi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(3), 145-166. Siirt İlinde Görev Yapan Okul Yöneticilerin Üst Eğitime Bakış Açılarına İlişkin Nitel Bir Araştırma Ayşe Demirbolat a, Esef Hakan Toytok b, Eda Çelepçıkay c (a) (b) (c) Siirt Üniversitesi Giriş Bilindiği üzere eğitim insan unsuru üzerinde pozitif yönde değişimin en önemli aracı olarak görülmektedir. Bulunduğumuz yüzyıl coğrafyasında artık her an yeni bilgilerle ve değişimlerle karşı karşıya kalmaktayız. Bu nedenle kendini yenileme ve geliştirme hayat boyu öğrenmenin en önemli yapısal özelliği olarak görülmektedir. Şüphesiz okullar bu bahsedilen öğrenmenin en önemli araçları olarak yerini almaktadır. Aynı zamanda okullar toplumsal, bireysel ya da kültürel olsun değişimin anahtarı konumundadırlar. Eğitim seviyesi yüksek toplumların gelişim düzeyleri ve yaşam standartları da aynı paralellikte artış göstermektedir. Bu nedenle eğitim insanın en temel ihtiyacıdır. Bu bilinçle araştırmamız okul müdürlerinin üst eğitim olarak tanımlanan yüksek lisans ve doktora eğitimine ilişkin bakış açılarını ortaya koymaya amaçlamaktadır. Araştırmamız betimsel tarama modelinde nitel bir araştırmadır. Araştırma evreni Siirt ili merkezine bağlı 113 okul ve okullarda görev yapan müdürler oluşturmaktadır. Evrene ilişkin belirlenen örneklem random usulü ile 29 okul ve bu okullarda müdürlük yapan kişiler oluşmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış 13 soruluk görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formunda yer alan sorulara ilişkin öncelikle araştırma amacını belirlemeye dönük bir soru havuzu oluşturulmuş, daha sonra eleme ve birleştirme usulü ile görüşme formu soruları 18 olarak belirlenmiş olup, bu sorulara ilişkin ön uygulaması 6 okul müdürü üzerinde yapılmıştır. Elde edilen veriler incelenerek aksaklıklar belirlenmiş gerekli uzman görüşü de alınarak görüşme formundaki soru sayısı 13’e düşürülerek alınan örneklemde yer alan okul müdürlerine yüz yüze görüşmek suretiyle uygulaması yapılmıştır. Bu uygulama sonucunda elde edilen veriler nitel araştırma yöntemlerinden betimsel analiz yöntemi kullanılarak yorumlanmıştır. Araştırmaya katılan okul müdürlerinin isimleri belirtilmemiş olup yerine A, B, C, …. gibi kodlar kullanılmıştır. Elde edilen bilgi ve bulgulardan şu sonuçlara ulaşılmıştır. Araştırmaya katılan okul yöneticileri bir üst eğitim olarak tanımlanan yüksek lisans ve doktora eğitimine bakış açılarına ilişkin düşünceleri sorulduğunda hemen 250 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi hemen hepsi eğitimin insan üzerinde olumlu ve önemli bir değişiklik yaratacağına inandıklarını belirtmişlerdir. Ancak okul müdürlerinin yine büyük bir çoğunluğu bunu belirtmesine rağmen eğitim alma ve kendini geliştirme düşüncesini hayata geçirme noktasında herhangi bir faaliyette bulunmamışlardır. Araştırmadaki diğer bir sonuçta katılımcılar okul yöneticiliği için deneyimi eğitimden daha önemli gördüklerini belirtmeleridir. Araştırmaya katılan okul yöneticilerin kendini yenileme ve geliştirme boyutunda bu denli eksiklikler varken kendilerini puanlama ve öz değerlendirme açısından bakıldığında büyük bir çoğunlu kendini 10 üzerinden 7 ve üzeri gibi bir puanla değerlendirip iyi yönetici algısında olduklarını ortaya koymaktadırlar. Bununla birlikte yöneticilik dendiğinde yöneticiliğin asıl anlamının mevzuat adalet ve iyi iletişim olduğunu belirtip yöneticiliğin en önemli anahtarı olan liderliği çok da kullanmadıkları görülmüştür. Sonuç olarak araştırmaya katılan okul yöneticilerin büyük bir çoğunluğu bir üst eğitimin ne olduğunu, hangi yollarla gerçekleştiğini bilmektedirler ve buna ek olarak katılımcıların büyük bir çoğunluğu üst eğitimin katkısına inandığı bulgulanmıştır. Ancak üst eğitimin katkısına bu kadar inandıkları halde adım atmayanların daha büyük bir çoğunlukta olması ve adım atmadıkları halde bu durumdan kaynaklı herhangi bir pişmanlık yaşamamaları da oldukça düşündürücüdür. Son olarak okul yöneticilerinin büyük çoğunluğu yüksek lisans ya da doktora gibi üst eğitim aldıklarında seçeceği kurum olarak YÖK’ü belirtmişleridir. Bunun sebebi olarak YÖK koşulların iyi olması ve maddi açıdan daha iyi getirisinin olmasında kaynaklı olduğunu belirtmişleridir. Araştırmaya katılan okul yöneticilerin bu mantalite ile 21. Yüzyıl da beklenen etkili yöneticiler olabilmesinin pekte mümkün görünemeyeceğinin söylenmesi abartı olmaz. Yöntem Araştırma okul müdürlerinin üst eğitim olarak tanımlanan yüksek lisans ve doktora eğitimine ilişkin bakış açılarını ortaya koymaya amaçlamaktadır. Araştırmamız betimsel tarama modelinde nitel bir araştırmadır. Araştırma evreni Siirt ili merkezine bağlı 113 okul ve okullarda görev yapan müdürler oluşturmaktadır. Evrene ilişkin belirlenen örneklem random usulü ile 29 okul ve bu okulların müdürlerinden oluşmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış 13 soruluk görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formunda yer alan sorular önce 18 olarak belirlenmiş ve 6 okul müdürüne ön uygulaması yapılmıştır. Elde edilen veriler incelenerek uzman görüşü alınarak 13 soruya düşürülmüş ve okul müdürleriyle yüz yüze görüşmek üzere uygulaması yapılarak elde edilen verilerin nitel araştırma yöntemlerinden betimsel analizi yapılarak yorumlanmıştır. Araştırmaya katılan okul müdürlerinin isimleri yerine A, B, C, …. gibi kodlar kullanılmıştır. Anahtar Kelimeler: Okul müdürü, Üst eğitim, Yüksek lisans, Doktora Kaynaklar Büyüköztürk, Ş. (2014). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem yayıncılık Can, A. (2014). Bilimsel Araştırma Sürecinde Nicel Veri Analizi. Ankara: Pegem Yayıncılık Corrine, G. (2011). Nitel Araştırmaya Giriş. Ankara: Anı Yayıncılık Çakmak, Ö. (2008). Eğitimin ekonomiye ve Kalkınmaya Etkisi. Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:11. Çolak, M. (2010). Eğitim ve Beşeri Sermayenin Kalkınma Üzerine Etkisi. Ankara: Kamu-İş Dergisi, Cilt:11, Sayı:3. Han, E. ve Kaya, A. (2008). Kalkınma Ekonomisi: Teori ve Politika. Ankara: Nob Yayıncılık. Erturk, S. (1972). Eğitimde Program Gelistirme. Anakara: Yelkentepe Yayınları. Kaya, Y. K. (1993). Eğitim Yonetimi. Ankara: Set Ofset Matbaacılık. Levinson, D., Cookson, P. W. ve Sadovnik, A. R.(2002). Education and Sociology. New York: Routledge Falmer. Özpolat, A. (2009). Gelişmekte Olan Ülkelerde Kadın Eğitimi ile Büyüme ve Kalkınma Arasındaki İlişki. Gaziantep: Gaziantep Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İktisat Anabilim Dalı Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Yükseköğretim istatistikleri 2013-2014(http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1018) Source: Higher İstatistikleri 2012 -2014(http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1018) 251 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Üniversite Giriş Sınavları Ölçeğinde Gaziantep Orta Eğitim Sorunları Levent Eldeniz a (a) Marmara Üniversitesi Giriş 2012 Üniversiteye Giriş Sınavının sonuçlarının açıklanması sonucu Gaziantep TM Puanına göre 81. il, TS puanına göre 76. il, MF puanına göre ise 61. il olmuştu. Tabii burada en çarpıcı olan TS puanı ortalamasında alınan sonunculuktu. TÜİK’in açıkladığı rakamlara göre Gaziantep’in nüfusu 2008-2011 yılları arasında her sene yaklaşık 50.000 kişi artmış. Bu artışın yüzde atmışını göç ile gelenler oluşturuyor. Buna dayanarak Gaziantep’in eğitim sorunlarını araştırırken, göçün önemli değişkenlerden biri olduğu söylenebilir ancak problemin tek sorumlusu olduğu iddia edilemez. Gaziantep İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden edinilebilecek rakamlara göre Gaziantep’te Milli Eğitime bağlı, 742 adet okul var. Bu okullarda 454.078 öğrenci eğitim görüyor. Toplam derslik sayısı 10038 ve öğretmen sayısı 15222. Gaziantep’te ilköğretimde derslik başına düşen öğrenci sayısı 45 iken, ortaöğretimde bu sayı 51’e çıkıyor. Mesleki ve Teknik Eğitim okullarında ise derslik başına ortalama 41 öğrenci düşmekte. Ak Parti Genel Başkan Yardımcısı Hüseyin Çelik’in bu konuyla ilgili yaptığı açıklamalara göre derslik başına düşen öğrenci sayısına ilişkin rakamlar, ilçelerde 20 kişi iken, Gaziantep’in merkez mahallelerinde bu sayı, 70-80 öğrenciyi buluyor. Bu rakamlardan da anlaşılabileceği gibi, Gaziantep’te nüfus artışına bağlı olarak bir okullaşma problemi var. Mevcut okullar talebe yeterli gelmediği gibi, kalabalık sınıflarda eğitim kalitesinin düşmesinde önemli rol oynuyor. Gaziantep Sosyo-Ekonomik Veriler Tablo 1: Gaziantep İline ilişkin sosyo-ekonomik veriler. TÜRKİYE Binde15,9 21 262 2162 102 9,1 1408 $ Yıllık Nufus Artış Oranı İlköğretim de Öğretmen Başına Öğrenci Sayısı Yüzbin kişi başına hastane Yatak Sayısı Kişibaşına Elektrik tüketim(kwh) Binkişi başına otomobil sayısı İşsizlik oranı Kişi başına ihracat GAZİANTEP Binde 28,1 28 198 2329 75 17,4 1786$ ÜLKE SIRASI 11 77 56 18 48 23 5 •• Gaziantep ili ekonomik ve sosyal yapısı ile Türkiye’nin en önemli motor illerinden biridir. •• Ekonomik ve sosyal verilere bakıldığında Gaziantep ili ekonomik performansı kadar sosyal performansının başarılı olmadığı görülmektedir. Tüketim performansına yönelik örneğin kişi başı elektrik tüketimi, bin kişi başına düşen otomobil sayısı göstergeleri Türkiye ortalamasının üzerinde başarı grafiği sergilemektedir. Ancak kişi başına öğretmen, hastane sayıları açısından ise Türkiye ortalamalarının altında bir seviyede olduğu görülmektedir. Tablo 2: Gaziantep İlinin 2008-2012 yılları arasındaki toplam nüfusu. Nüfus 1612223 1653670 1700763 1753596 Yıllar 2008 2009 2010 2011 2012 1799558 252 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi •• Gaziantep’in bulunduğu coğrafi konumu ve bölge ülkeleri ile Türkiye’nin dış ticaretinin gelişmesi bölgede hızlı bir sanayileşme ve buna bağlı toplumsal bir değişmeyi hızlı bir ivme içinde yaşanmasını beraberinde getirmiştir. Tablo 3: Gaziantep İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı okullara ilişkin güncel veriler. 742 Okul/Kurum Sayısı Derslik Sayısı 10.038 Öğrenci Sayısı 454.078 Öğretmen Sayısı 15.222 •• Girişimci bir ruhun il düzeyinde hâkim olması ekonomik büyüme ve gelişmeyi sosyal gelişmenin önüne geçirerek uzun dönemli, alt yapısı güçlü ve kalıcı bir yapı oluşturma yönündeki en önemli riski oluşturmaktadır. •• Bu riskin en belirgin göstergelerinden biri Üniversite giriş sınavındaki il başarı sıralamasındaki yeri olarak söylenebilir. Gaziantep İli Eğitim Yapısı İle İlgili Sorunlar •• Gaziantep Türkiye genelinde eğitim açısından geri noktada olması ve özellikle kız çocuklarının okullaşma oranlarının ve ortaöğretim okullaşma oranlarının düşüklüğü, •• Üniversite mezunlarının iş bulma sorununun artarak devam etmesi, •• Hızlı sanayileşme ile oluşan servet sahibi grupların entelektüel düzeyini tamamlayamamış olması, •• Kentte gelir dağılımı bozukluğunun sosyal hayatta da etkisini gösteriyor olması, •• Kentin ekonomik aktivitesinin artması ile birlikte hızlı gelir sahibi olma isteği genç nüfus için üniversite okumayı cazip olmaktan çıkarıyor olması. •• Kentin çok büyük oranda niteliksiz ve kalifiye olmayan düzeyde göç alıyor olması ve artan bu nüfusun eğitime olan ilgisinin düşüklüğü. Tablo 4: Gaziantep İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı okullarda derslik başına düşen öğrenci sayıları. Derslik Başına Düşen Öğrenci Sayısı İlköğretim 45 OrtaÖğretim 51 Mesleki ve Teknik Eğitim 41 •• Okul öncesi eğitimin kalitesi ve miktarındaki azlık uzun soluklu bir eğitim altyapısının uygulanamamasını etkilemektedir, •• Ekonomik performansın etkisine odaklanan kent örgütlerinin eğitim konusundaki yetersizliğin farkındalığının yaşanmamış olması, •• Nüfus artışı ve göç düzeyi ile oluşan nüfusa göre okul ve öğretmen sayısındaki yetersizlikle birlikte, öğretmen kalite ve düzeyi konusunda yaşanılan sorunların mevcut olması, •• Göçle gelen nüfusun özellikle Türkçe dili konusunda yaşadığı sorunların halen devam ediyor olması, (bu konuda en çarpıcı tespit Gaziantep ilinin Üniversite giriş sınavında 78. Olduğu sıralama Türkçe Sosyal puan türü) 253 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi 2015 Yılı Başındaki Durum AB Bakanı ve Baş müzakereci Volkan Bozkır, Büyükşehir Belediye Başkanı Fatma Şahin ve AK Parti milletvekilleri ile birlikte 15.02.2015 tarihinde Gaziantep Valisi Erdal Ata’yı ziyaret etti. Vali bu ziyarette Gaziantep ve eğitim sorunları ile ilgili olarak bazı rakamları paylaştı. Gaziantep’in ekonomisiyle, ticaretiyle, kültürüyle çok önemli bir kentimiz olduğunu belirten vali eğitim sorunlarıyla ilgili olarak şöyle konuştu: “Özellikle eğitimle ilgili çok ciddi sorun yaşıyoruz. Kentin hem çok göç alması, hem de gizli bir nüfus artışı olması sebebiyle, açık liseler dâhil olmak üzere 552 bin öğrencimiz var. Bunların 2 bini açık okullarda, 500 bini de normal eğitime devam ediyor. Derslik, okul, öğretmen açıklarımız var. Anaokullarında derslik başına 23 öğrenci, ilk ve ortaöğretimde 44, imam hatip ortaokullarında 22, Anadolu, fen, sosyal bilimler liselerinde ders başına 33 öğrenci düşüyor. İmam hatip liselerinde 30, meslek liselerinde 49 öğrenci düşüyor. Bizim hedefimiz 9 bin 300 derslik yapmak. Bunları yaptırdığımız takdirde okullarımızın derslik ihtiyacı kalmayacak. Ama buna rağmen, her yıl ortalama 700-800 derslik yaptırmak zorundayız. Çünkü her sene artan öğrenci sayısını ancak bu şekilde karşılayacağız”. Bakan Volkan Bozkır ise Suriye’de yaşanan sorunlar yüzünden çoğunluğu Gaziantep gibi sınır illerinde olmak üzere 2 milyona yakın insanın ülkemizde misafir edildiğini belirtti. Gaziantep İli Eğitim Yapısı İle İlgili Çözüm Önerileri •• Gaziantep ili ilgili eğitim sorunlarının çözümünde, yaklaşımların organize edilmesi amacıyla, Gaziantep Üniversitesi öncülüğünde Eğitim Sorunları Araştırma ve Uygulama Merkezinin kurulması gerekmektedir. Gaziantep Üniversitesi’nin akademik kadrosu ve alt yapısı böyle bir uygulama ve araştırma merkezinin işlevselliği yönünden yeterli olup, eğitim hususunda yapılan münferit çalışmaların bu merkezde toplanması ve vakıf üniversitesi ile işbirliği içinde stratejilerin belirlenerek merkezden yürütülmesi konunun çözümüne önemli katkı sağlayacaktır. •• İlin sosyal dokusunda homojen bir yapıyı oluşturabilmek adına belediye, valilik, ticaret odası ve sanayi odasının projeler geliştirmesi gerekmektedir. (bu konuda Türkçenin doğru kullanılmasından, spor aktivitelerin çoğaltılması, giriş sınavlarında ödüllendirme projelerinin yaygınlaştırılması gibi). •• Eğitimin aileden başlamalı temel ilkesine bağlı olarak aile geliştirme programları düzenlenerek sosyal ve toplumsal sorunlar üzerinden bilgilendirme seminer ve toplantıları düzenleyerek farkındalığı arttırmak gerekmektedir. •• Üniversite Sanayi işbirliğine bağlı istihdam arttırıcı ortak paydaş projeleri geliştirilerek hem üniversiteleşmeyi teşvik hem de istihdamı arttırma fırsatları yaratılmalıdır. •• Liseler arasında tatlı bir rekabet yaratacak teşvik unsurları ile üniversite giriş sınavlarındaki başarıyı arttıracak motivasyonun sağlanmasına yönelik ortak çaba platformları oluşturulmalıdır. •• Kentin iç göç gerçeğine kısa, orta ve uzun vadeli çözüm önerileri geliştirilirken bunun eğitim tarafının da planlanması (fiziki altyapı, teknik ekipman, sosyal çevrenin uygunlaştırılması vb.) ve hazırlıksız bir yapı ile karşılaşılmaması gerekmektedir. •• Birkaç lisenin içinde bulunduğu eğitim kampüslerinin kurulması gerekmektedir. Bu sayede öğrenciler arasında kültürel, sosyal, sportif faaliyetlerle gelişimin ve rekabetin sağlanması, okul aile işbirliği ve eğitimcilerin ve yöneticilerin denetimi gerçekleşecektir. Bu konunun yeni yapılanma sürecinde kentsel dönüşüm kapsamında değerlendirilmesi önemlidir. •• Gaziantep’teki toplum ve kanaat önderlerinin yerel medyada, özellikle de yerel televizyonlarda halkın eğitime bakışını olumlu yönde değiştirmek amacıyla, eğitimin önemini vurgulama ile ilgili önderlik etmeleri yararlı olacaktır. 254 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Öğretmenlerin Yetiştirilmesi ve Atanması Abdurrahman Boran a (a) KSÜ Eğitim Fakültesi Giriş Öğretmenlik, özel bir hizmet öncesi eğitim, ve sürekli kendini yenileme gereği duyulan bir meslektir. Yeni kuşakların bilgi ve beceriyle donanık, ülke ve milletine bağlı olarak yetişmesi, ancak gerekli bilgilerle donatılmış nitelikli öğretmenlerle mümkündür. Hiç bir teknolojik gelişme, nitelikli bir öğretmenin yerini tutamaz. Osmanlı’da Fatih dönemine kadar Sıbyan ve Mahalle Mekteplerinin öğretmenleri, medreselerin ilk basamaklarından yetişmiş ve herhangi bir mesleki formasyonu bulunmayan kişilerden oluşmuştur. Fatih dönemine gelindiğinde, Sıbyan mekteplerinde öğretmen olacaklar için ayrı bir program uygulanmış, 1848 yılından itibaren de İstanbul’da açılan Darulmuallimin-i Âli’nin dört yıllık iptidai bölümünden (Yüksek Muallim Mektebinin) ve 1870 yılında açılan Darulmuallimat’tan yetiştirilmişlerdir. Bugün ülkemizde öğretmenler, Yüksek Öğretim Kurumunun denetiminde hazırlanan ortak program uygulayan eğitim fakültelerinde yetiştirilmektedir. Bu programlar, belli oranlarda alan bilgisi, meslek bilgisi, genel kültür konularını ve öğretmenlik uygulamalarını içermektedir. Eğitim fakültelerinin programları öğretmen yeterlilikleri dikkate alınarak yeniden düzenlenmeli, öğretmenlik uygulamaları haftada bir gün gibi kısa süreli değil, daha uzun sürelere yayılarak bütünlük içinde yapılmalıdır. Öğretmen yetiştirme ve geliştirme sistemi, öğretmen ve öğrenci yeterliliklerini esas alan bir performans sistemini de içerecek şekilde yeniden yapılandırılmalıdır. Öğretmenlik sertifika programları kaldırılmalı, mesleğe yeni başlayan öğretmenler için meslekteki birinci yıl adaylık dönemi olarak değerlendirilmelidir. Öğretmen adaylarının atanmalarında, hizmet öncesi eğitimlerinin sonunda kazandıkları mesleki bilgi ve becerilerini ölçmeyen ve adayın yüksek öğretimdeki başarısını dikkate almayan KPSS sınavı uygulamasından vaz geçilmeli, atamalarda KPSS yerine öğretmen yeterlilik sınavı geliştirilmeli, sorular, öğretmenlik alanlarının ortak temel bilimlerinden belirlenmelidir. Mevcut uygulama devam edecekse hiç değilse KPSS puanına lisans diploma notunun da belli oranda katkısı sağlanmalıdır. Halen sistemde kadrolu, sözleşmeli ve ücretli öğretmenlik gibi istihdam biçimleri mevcuttur. Öğretmen yetiştirme ve atama sisteminde, ülkenin mevcut ve gelecekteki ihtiyaçları, niteliksel ve niceliksel olarak dikkate alınmalı ve öğretmen atamalarında bölgeler itibarıyla ihtiyacın dikkate alındığı, teşvik edici bir yaklaşım benimsenmelidir. Bu bağlamda eğitim fakültelerinin kontenjanları, ülkenin gelecekte ihtiyaç duyacağı branşlara ve öğretmen sayısına göre yeniden belirlenmelidir. Öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitimin süreleri ve niteliği yeterli hale getirilmeli, yaygınlığı artırılmalı ve performansları yeterince değerlendirilmelidir. Öğretmenlere ve okul yöneticilerine yönelik hizmet içi eğitimler yenilenen müfredatlara uygun ve etkili hale getirilmeli, yüksek lisans ve doktora yapan öğretmenlere gerekli kolaylıklar sağlanmalıdır. Anahtar kelimeler: Öğretmenlik Mesleği, Öğretmen eğitimi, Öğretmenlerin atanması Kaynaklar Akyüz, Yahya (1998),Türk Eğitim Tarihi, Kültür Üniversitesi Yayınları, İstanbul. Bilgen, Nihat (1993), Çağdaş ve Demokratik Eğitim, MEB. Yay., Ankara. Büyükkaragöz, Savaş ve Çivi , Cuma (1997), Genel Öğretim Metodları, Öz Eğt. Yay. İstanbul Çoban, Ahmet (1999), Cumhuriyet Döneminde Eğitim, MEB.Yayınları, Ankara Fındıkçı, İlhami (1999), Cumhuriyet Döneminde Eğitim, MEB.Yayınları, Ankara. Gürkan, Tanju (1997), İlkokul Öğretmenlerinin Öğretmenlik Tutumları ile Benlik Kavramları Arasındaki İlişki, Ankara. Kaya, Yahya Kemal (1984), İnsan Yetiştirme Düzenimiz, Ankara. Koçer, Hasan Ali (1974), Türkiye ‘de Modern Eğitimin Doğuşu ve gelişimi, MEB.Yay. İstanbul Küçükahmet, Leyla (1989),Demokrasi İçin Eğitim,Türk Eğitim Derneği Yay., Ankara Oğuzkan, A. Ferhan (1983), “Orta Dereceli Okul Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi”, Cumhuriyet Dönemindeki Eğitim, MEB. Basımevi, İstanbul. Ösym., (2002), Yüksek Öğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu Saçlı, Ömer Asım (MEB.Dergisi, Ocak-Mart 1998), Öğretmen Yetiştirmede Yeni Yaklaşımlar, Sayı 197 255 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Türkiye’de Yükseköğretimin Yayılması ve Yeni Kurumsalcılık Işığında Devlet Üniversitelerinin İncelenmesi Ebru Karataş Acer a Nezahat Güçlüb (a) Uşak Üniversitesi (b) Gazi Üniversitesi Giriş Bu çalışmanın amacı tüm ülke boyunca yayılan Türk devlet üniversitelerinin yapısal özelliklerini, sembolik özelliklerini, akademik performans durumlarını ve web-sitelerini incelemek ve üniversitelerde görev yapan öğretim elamanlarının algılarına göre üniversitelerde ne tür örgütsel modellerin olduğunu ortaya çıkarmaktır. Yeni kurumsal teori/yeni kurumsalcılıktan yararlanılarak bu çalışma aynı zamanda Türk yükseköğretimde nitelik ve nicelik, çeşitlilik ve homojenlik gibi konulara da dikkat çekmektedir. 2014 yılına kadar, bu üniversitelerin sayısı 104 devlet üniversitesi ve 71 vakıf üniversitesi olmak üzere 175’e yükselmiştir. 2006 yılından sonra üniversitesi sayısı 77’den 175’e yükselerek % 127 oranında; devlet üniversitesi sayısı ise 53’den 104’e yükselerek % 98 oranında bir gelişim göstermiştir. Bu hızlı yükselişle, Türk yükseköğretim sistemi bazı sorunlar ile karşı karşıya kalmıştır. Bu çalışmada şu araştırma soruları sorulmuştur: a) Akademik performan ve iş gücü dikkate alınarak, nitelik bakımından devlet üniversiteleri arasında benzer/farklı yönler var mıdır?, b) Sembolik özellikleri (slogan, misyon), incelendiğinde devlet üniversiteleri arasında benzer/farklı yönler var mıdır?, c) Web siteleri incelendiğinde devlet üniversiteleri arasında benzer/farklı yönler var mıdır?, d) Türkiye’deki devlet üniversitelerinde hangi tür örgütsel modeller (insan kaynaklarına dayalı, bürokratik, sembolik, sisteme dayalı ya da politik) gözlenmektedir?; e) Kuruluş yılı dikkate alındığında, Türkiye’de devlet üniversitelerinin sergilediği örgütsel modeller arasında benzer/farklı yönler var mıdır?; f) Coğrafi bölgeler dikkate alındığında, Türkiye’de devlet üniversitelerinin sergilediği örgütsel modeller arasında benzer/farklı yönler var mıdır?; g)Türkiye’de devlet üniversitelerinin sergilediği örgütsel modeller dikkate alınarak üniversiteler nasıl gruplanmaktadır?, h) Akademik performansları, sembolik özellikleri, web siteleri ile üniversitelerde gözlenen örgütsel modeller arasında her hangi bir ilişki var mıdır?. Yöntem Bu çalışmada nitel ve nicel yöntemlerin birlikte kullanıldığı karışık metotlar (mixed type methods) kullanılmıştır. Üniversitelerin yapısal ve sembolik özelliklerini, akademik performanslarını, web-sitelerini incelemek için nitel (paradigma) yöntemler, devlet üniversitelerinde gözlenen örgütsel modelleri belirlemek için de nicel yöntemler kullanılmıştır. Bu çalışmanın evrenini 1982 öncesi ve 2006 yılı sonrası kurulan 78 tane üniversite, örneklemini ise kuruluş yılı, yaş ve coğrafi konum gibi kriterler dikkate alınarak amaçlı tabakalı örnekleme yöntemi (stratified Purposeful Sampling) ile seçilen toplamda 51 tane üniversite oluşturmaktadır.Bu çalışmada kullanılan faaliyet raporları ve stratejik gelişim planları, URAP araştırma laboratuvarı ile webometrics verileri ve slogan ve misyonları gibi nitel veriler üniversitelerin yapılarını bütüncül ve tarihsel açıdan incelemek için döküman analizi yöntemi ile toplanmıştır. Nicel veriler ise, Berger (1997) tarafından geliştirilen ve Aypay (2001) tarafından Türkçe’ye çevrilen ve 5’li likert tipinde her biri altı sorudan oluşan ‘insan kaynaklarına dayalı, bürokratik, sembolik, sisteme dayalı ya da politik’ boyutları içeren 30 maddelik ‘Örgütsel Davranış Ölçeği ile elde edilmiş ve amaçlı tabakalı örnekleme metoduyla öğretim elemanı sayısı baz alınarak seçilen 1.002 öğretim elemanına çoğunlukla online olarak mail ve bazı durumlarda da posta yoluyla uygulanmıştır. 256 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Faaliyet raporları, stratejik gelişim planları, URAP 1 araştırma laboratuarı ve webometrics verilerinden elde edilen nitel veriler tanımlayıcı istatistikler ve Çok Boyutlu Ölçekleme (Multi-dimensional Scaling-MDS) analiz yöntemi ile analiz edilmiştir.Sloganlar ve misyonlar ise içerik analizi yöntemi ile önce kodlanıp daha sonra temalara ayrılarak analiz edilmiştir. Örgütsel Davranış Ölçeği (The Survey of Organizational Dimensions ) ile elde edilen nicel veriler ise, geçerlilik çalışması için açımlayıcı faktör analizi ile boyutlara ayrılmış ve elde edilen boyutlara göre Çok Boyutlu Ölçekleme (ÇBÖ-Multi-dimensional Scaling-MDS), Hiyerarşik Kümeleme Analizi ve Regresyon Analizi gibi istatistiksel analizler yapılmıştır. Bulgular Tanımlayıcı istatistiklere göre, Türk yükseköğretim sisteminde öne çıkan üniversite modeli, üniversiteleri, kuralların, prosedürlerin, protokollerin, rasyonel plan ve amaçların, görev tanımlarının, üniversitelerin yapılarını ve çoğu idarecinin eylemlerini şekillendirdiği yerler olarak tanımlayan bürokratik modeldir. % 62 oranında bürokratik üniversite modeli ile, Türk Yükseköğretim sistemi birbirine benzer bir üniversite modeli sergilemektedir. Ancak eski ve yeni üniversiteler arasında önemli bir farklılık bulunmaktadır. Kurumsallaşmış üniversiteler ve aynı zamanda akademik anlamda en üretken üniversiteler, üniversiteleri hikayeler, mitler, törenler, ritueller ve gelenekler ile güçlü bir kültürün oluştuğu yerler olarak tanımlayan sembolik bir model sergilerken, diğer taraftan akademik açıdan en az üretken olan yeni açılan üniversiteler ise bürokratik bir model sergilemektedirler. Tüm bunlardan hareketle, akademik performans kriterlerinin Türkiye’deki üniversiteleri birbirinden ayıran bir özelliklik gösterdiği görülmektedir. Hiyerarşik kümeleme analizi incelendiğinde ise, Türk yükseköğretim sistemi, bir grupta sadece bir üniversitenin, diğer grupta ise geriye kalan tüm üniversitelerin yer aldığı iki ana gruba ayrılmaktadır. Üniversitelerin akademik performans durumları bu gruplanmayı açıklamada yetersiz kalmaktadır. Bu nedenle bu gruplanma üniversitelerin sergiledikleri üniversite modelleri ile açıklanmaya çalışılmıştır. Grup 1’de diğerlerinden ayrılan üniversitenin sergilediği üniversite modelinin sembolik model olduğu görülmektedir. Bu durumda, sembolik üniversite modeli güçlendikçe üniversite modelinin diğerlerinden daha çok farklılaştığı görülmektedir. Başka bir ifadeyle üniversitelerin sembolik özelliklerinin üniversitelerin farklılaşmasında belirleyici bir rol oynadığı görülmektedir. Tartışma Üniversitelerin, yapısal ve sembolik özellikleri, akademik performans durumları ve örgütsel modelleri arasında yapılan doğrusal regresyon analizi sonuçlarına göre ise, sembolik üniversite modeli ile üniversitenin akademik performansı arasında pozitif bir ilişki görülmektedir. Akademik performans durumları sembolik üniversite modelindeki varyasyonu olumlu yönde açıklamaktadır. Tanımlayıcı istatistiklere paralel olarak, akademik performansları arttıkça üniversiteler daha fazla sembolik üniversite modeli özelliklerini benimsemekte ve bu durum akademik performans durumunun sembolik model özelliklerini güçlendirdiğini ve Türk yükseköğretiminin farklılaşmasına neden olan bir belirleyici olduğunu göstermektedir. Diğer bir taraftan ise, sembolik üniversite modeli ile üniversitelerin görünürlük, etkililik, açıklık, mükemmellik kriterlerine göre web-siteleri arasında olumsuz bir ilişki olduğu bulunmuştur. Bu ilginç bir bulgudur. Çünkü web alanlarında ve Google’da etkili ve görünür olmanın kurumların prestiji için oldukça gerekli olduğu ve daha prestijli üniversitelerin daha çok farklılaştığı düşünüldüğünde, bu etkinin, Türk Yükseköğretim sisteminde üniversitelerinin birbirinden farklılaşmasını sağlayan bir belirleyici olmadığı görülmektedir. Aynı zamanda, sloganlar ve misyon ifadeleri gibi sembolik özellikler, sembolik üniversite modellerindeki varyansyonu anlamlı bir şekilde açıklamamaktadır. İçerik analizine paralel olarak slogan ve misyon ifadeleri birbirlerine benzemekte ancak Türk yükseköğretim sistemindeki sembolik üniversite modelinin özelliklerini yansıtmamaktadır. 257 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Sonuç ve Öneriler Sonuç olarak, Türk yükseköğretim sistemindeki nicelik ile nitelik konusunda üniversitelerin artan sayısına paralel olarak kalitelerinin de arttığı söylenememektedir. Aynı zamanda, çeşitlilk ve homojenleşme konusunda ise yeni açılan üniversitelerin yüksek derecede bürokratik üniversite modeli sergilemelerinden dolayı git gide eş biçimli ve benzer özellikler göstererek Türk yükseköğretim sisteminin aynılaşmasını sağladığı görülmektedir. Anahtar Kelimeler: Yeni Kurumsal Teori/Yeni Kurumsalcılık, Eş biçimlilik, Yükseköğretim, Devlet Üniversiteleri Kaynaklar Altbach, P.G., Reisberg, L. & Rumbley, L.E. (2009). Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution. Paris: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001832/183219e.pdf adresinden 17 Eylül 2012 tarihinde alınmıştır. Astin, A. W. and Scherrei, R. (1984). Maximizing Leadership Effectiveness. SanFrancisco: Jossey –Bass. Aypay, A. (2001). The Relationship Between Organizational Structures and FacultyRoles at Colleges and Universities, Unpublished PhD dissertation. Vanderbillt University: Nashville, TN, USA. Aypay, A. (2003). The relationship between state and higher education: The case of Mulkiye College in Turkey. Mediterranean Journal of Educational Studies, 8(2), 109-135. Aypay, A., Isık, H. & Sahin, Ç. (2003). Structural change and institutionalization in education: Faculty members’ views from a faculty of education. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri[Educational Sciences Theory and Practice], 3(2), 316-321. Aypay, A. & Bektas, F. (2010). Organizational models observed in faculties of education: a descriptive study based on the samples of instructors. Inonu university journal of the faculty of education , 11 (3), 45-59. Beerkens, E. (2008). The emergence and institutionalization of the European higher education and research area. European Journal of Education, 43(4), 407–425. Berger, J.B. (1997). The Relationship between Organizational Behavior and Student Outcomes: Generating a Quantitatively Grounded Theory. Vanderbilt University: Nashville, TN. Berger, J.B. (2002). The Influence of the Organizational Structures of Colleges and Universities on College Student Learning, Peabody Journal of Education, 77:3, 40-59, Biglan, A., (1973). The characteristics of subject matter in academic areas, Journal of Applied Psychology, 57, 195–203. Blau, P.M. (1973). The Organization of Academic Work. New York: John Wiley and Sons. Birnbaum, R. (1988). How Colleges Work: The Cybernetics of Academic Organization. SanFrancisco: Jossey Bass. Bolman, L.G., & Deal, T.E. (1987). Reframing Organizations. SanFrancisco: Jossey Bass. Bolman, L. G., and Deal, T. E., (2003). Reframing Organizations: Artistry, Choice and Leadership, 3rd edition. San Francisco: Jossey-Bass. Childers, M.E. (1981). What is Political about Bureaucratic-Collegial Decision Making?Review of Education, 5,1. Chiper, S. (2006). The discourse of Romanian universities. Journal of Organizational Change Management, 19(6), 713–24. Creswell, J.W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. Thousand Oaks, Sage Publications. DiMaggio, P.J. & Powell, W.W. (Eds.). (1991a). The new institutionalism in organizational analysis. The University of Chicago Press. DiMaggio, P.J. & Powell, W.W. (1991b). The iron cage revisited: Institutional isomorphism and collective rationality in organizational fields. In P.J. DiMaggio & W.W. Powell (Eds.), The new institutionalism in organizational analysis (s. 63-82), U.S.A.: University of Chicago Press. Dunn-Rankin, P., Knezek, G. A., Wallace, S., & Zhang, S. (2004). Scaling methods (2nd ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Fairclough, N. (1995a). Critical discourse analysis: The critical study of language. New York, NY: Longman. Greene, J. C., Caracelli, V. J., & Graham, W. F. (1989). Toward a conceptual framework for mixed-method evaluation designs. Educational Evaluation and Policy Analysis, 11(3), 255–274. 258 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Huisman. J., Meek, L. and Wood, F., (2007). Institutional diversity in higher education: a cross-national and longitudinal analysis. Higher Education Quarterly, 61(4), s. 563-577. Korkut, H. (1984). Turk Universiteleri ve üniversitearastirmalari. Ankara, Turkey: Ankara Universitesi Egitim Bilimleri Fakultesi Yayınları. Meyer, J. W. & Rowan, B. (1977). Institutionalized organizations: Formal structure as myth and ceremony. American Journal of Sociology, Say.83, s.340-63. Meyer, J. W., Ramirez, F.O., Rubinson, R., & Boli- Bennet, J. (1977). The World Educational Revolution, 1950–1970. Sociology of Education 50:242–58. Mızıkacı, F. (2006). Higher Education in Turkey. Monographs on Higher Education. UNESCO/CEPES, Bucharest. www. cepes.ro/publications/pdf/turkey.pdf adresinden 27 Mart 2012 tarihinde alınmıştır. Mızıkacı, F. (2010). Isomorphic and diverse institutions among Turkish Foundation Universities. Eğitim ve Bilim, 157, 128-139. Patton, M. (1990). Qualitative evaluation and research methods (s. 169-186). Beverly Hills, CA: Sage. Riddle, P. (1990). University and State: Political Competition and the Rise of Universities, 1200–1985. Ph.D. dissertation, School of Education, Stanford University, Stanford, CA. http://search.proquest.com/pqdtft/docview/303800659/fulltextPDF/ 13B0DF557EC572D1F5D/1?accountid=11054 adresinden alınmıştır. Schofer, E., & Meyer, J. W. (2005). The World-Wide Expansion of Higher Education in the Twentieth Century. American Sociological Review 70(6):898-920 Simsek, H. (1999). The Turkish higher education system in the 1990s.’ Mediteranean Journal of Educational Studies, Say. 4(2), s. 133-153. Sursock, A., & Smidt, H. (2010). Trends 2010 A decade of change in European in higher education. Brussels: European University Association (EUA). http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/2010_conference/documents/ EUA_Trends_2010.pdf adresinden alınmıştır. Teichler, U. (2004). The changing debate on internationalization of higher education. Higher Education 48, 5-26. Teichler, U. (2008). Diversification? Trends and explanations of the shape and size of higher education. Higher Education 56, 349–379. Tomusk, V. (2004). Three Bolognas and a Pizza Pie: Notes on institutionalization of the European higher education system, International Studies in Sociology of Education, 14 (1), 75–95. Vaira, M. (2004). Globalization and higher education organizational change: A framework for analysis. Higher Education, 48(4): 483-510. Virtanen, T. (2007). Leadership metaphors in superior-subordinate relations illustrating latent leadership culture in public organizations. Paper presented at the European Group of Public Administration Annual Conference Study Group III on Personnel Policies. http://soc.kuleuven.be/io/egpa/HRM/madrid/Virtanen2007.pdf. adresinden alınmıştır. Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2004). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri[Qualitative research methods in social sciences]. Ankara: Seçkin Yayınevi. Elektronik Kaynaklar http://www.tbmm.gov.tr/kanunlar/k5467.html http://www.yok.gov.tr/web/guest/universitelerimiz https://yolharitasi.yok.gov.tr/sekilller/sekil4.png http://sylviabeckerhill.com/proeft-interview/ http://www.surveysystem.com/sscalc.htm#one http://www.urapcenter.org http://www.urapcenter.org/2013/index.php http://ekonomi.isbank.com.tr/UserFiles/pdf/ar_03_2012.pdf 259 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okul Müdürlerinin Liderlik Yönelimleri Hakkındaki Görüşleri Kürşat Yılmaz a, Yahya Altınkurt b,Turgut Karaköse c (a) (c) Dumlupınar Üniversitesi (b) Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Giriş Liderlik çalışmaları, okullardaki örgütsel yaşamın çözümlenmesinde sık sık kullanılmaktadır. Bu nedenle de okul müdürlerinin liderlik davranışları konusunda çok sayıda araştırma yapılmaktadır. Bu araştırmalarda genellikle müdürlerin liderlik davranışları konusunda öğretmenlerin görüşlerine başvurulmaktadır. Ancak okul müdürlerinin kendilerini nasıl algıladıkları da, okullardaki örgütsel yaşamın çözümlenmesi açısından önemlidir. Bu bağlamda bu araştırmanın amacı, okul yöneticilerinin kendi liderlik davranışları ile ilgili algılarının belirlenmesidir. Bu algının belirlenmesinde, Bolman ve Deal (2013a) tarafından geliştirilmiş olan “Yapısalcı Lider, İnsan Kaynakları Lideri, Politik Lider ve Sembolik Lider” yapısı kullanılmıştır. Yöntem Araştırma tarama modelindedir. Araştırmanın çalışma grubunu, Kütahya il merkezinde düzenlenen bir eğitim programına katılan 168 okul müdürü oluşturmaktadır. Katılımcıların 17’si kadın, 151’i erkektir. Okul müdürlerinin 57’si sınıf öğretmeni, 104’ü branş öğretmeni kökenlidir. Araştırmanın verileri “Liderlik Yönelimleri Envanteri (2013b)” ile toplanmıştır. Envanter, katılımcıların kendilerini tarif etmesine/tanımlamasına dönük 6 maddeden oluşmaktadır. Bu 6 maddenin her birinin altında 4 ifade bulunmaktadır. Cevaplayıcı bu 4 ifadeden kendisini en çok tanımlayana 4, sıra ile diğerlerine ise 3, 2 ve 1 puan vermektedir. Elde edilen sonuçlar cevaplayan kişinin Yapısalcı Lider, İnsan Kaynakları Lideri, Politik Lider ve Sembolik Lider yaklaşımlarından hangisine daha yakın olduğu ile ilgili ipucu vermektedir. Verilerin analizinde betimsel istatistikler kullanılmıştır. Bulgular Araştırmaya katılan okul müdürleri, kendilerini en çok insan kaynakları lideri (f=92) olarak görmektedir. Daha sonra sıra ile yapısal liderlik (f=58), sembolik liderlik (f=20) ve politik liderlik (f=8) gelmektedir. Araştırmaya katılan 17 kadın okul müdürünün 11’i ilk sırada insan kaynakları liderliğinin, 6’sı ise yapısal liderliğin kendilerini tarif ettiğini belirtmiştir. Kadın okul müdürlerinden hiçbiri kendilerini politik ve sembolik lider olarak tanımlamamıştır. Erkek okul müdürlerinde en çok insan kaynakları liderliğinin (f=81) kendilerini tanımladığını belirtmiştir. Daha sonra sıra ile yapısal (f=52), sembolik (f=20) ve politik liderlik (f=8) gelmektedir. Hem sınıf öğretmenleri hem de (f=34) branş öğretmenleri (f=55) kendilerini en çok insan kaynakları lideri olarak görmektedirler. Mesleki kıdeme ve okuldaki öğrenci sayısına göre yapılan karşılaştırmalarda da, okul müdürlerinin en çok insan kaynakları liderliğini, en az politik liderliği benimsediği belirlenmiştir. Tartışma İnsan kaynakları liderleri kişilerin önemini vurgulamaktadır. Böyle kişiler, insanlar ve kuruluşlar arasında iyi bir uyum geliştirmek için yönetimin merkezi bir görevi olduğu görüşünü desteklerler. Koçluğun, katılımın, motivasyonun, takım çalışmasının ve kişilerarası iyi ilişkilerin önemine inanırlar. Bu tür liderler, kolaylaştırıcı, katılımcı ve diğerlerini destekleyen ve güçlendiren bir tarza sahiptir. Bu anlamda okul müdürlerinin kendilerini insan kaynakları lideri olarak görmeleri olumludur. Ancak sembolik liderliğin alt sıralarda yer alması okulların özellikleri ile çelişmektedir. Örneğin sembolik liderler, yönetimin temel görevinin, vizyon sağlamak ve ilham kaynağı olmak olduğuna inanmaktadır. Onlar, insanları heyecanlandırmak ve örgüt misyonuna adamak için 260 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi kişisel karizmalarına ve drama yeteneklerine güvenirler. İyi bir lider, sembolleri kullanan, hikayeler anlatan ve deneyimlerini değişik şekillerde çerçevelendirerek insanlara umut ve anlam verebilen bir ilham kaynağı ve vizyon sahibi birisidir. Bu durum, okulların vizyon ve okul kültürü gibi özelliklerine okul müdürlerinin çok da duyarlı olmadığı şeklinde yorumlanabilir. Sonuç ve Öneriler Sonuç olarak okul müdürleri kendilerini daha çok insan kaynakları lideri olarak algılamaktadır. Bu algı önemli olsa da, sembolik liderliğe ilişkin farkındalıklarının artırılması gerekir. Kadın okul müdürleri kendilerini politik ve sembolik lider olarak hiç görmemektedir. Bu da liderlik açısından problemli bir durum olarak görülebilir. Çünkü liderlik bir bütündür ve okul müdürlerinin durumsal bir yaklaşımla uygun liderlik özelliklerini doğru zamanda sergileyebilmesi beklenmektedir. Bunun için de okul müdürlerinin özellikle kendilerini yetersiz gördükleri liderlik özelliklerinin geliştirilmesi için çaba göstermeleri gerekmektedir. Anahtar Kelimeler: Liderlik, Okul Müdürleri, Yapısalcı Lider, İnsan Kaynakları Lideri, Politik Lider, Sembolik Lider Kaynaklar Bolman, L. ve Deal, T. E. (2013a). Örgütleri yeniden yapılandırmak: Yetenek, tercih ve liderlik [Reframing organizations]. (Çev: A. Aypay ve A. Tanrıöğen). Ankara: Seçkin Yayıncılık. Bolman, L. ve Deal, T. E. (2013b). Leadership Orientations Self-rating Scale. http://www.leebolman.com/frames_selfrating_ scale.htm. Erişim Tarihi: 20.11.2014. Başarı Belgesi Almış Okul Yöneticilerinin Etik Liderlik Uygulamalarının İncelenmesi (Afyonkarahisar İli Örneği) Ahmet Su a, Sinan Yörük b (a) (b) Afyon Kocatepe Üniversitesi Giriş Dünyada görülen teknolojik, yönetimsel ve eğitim-öğretimle ilgili gelişme ve yeniliklere Türk eğitim sistemi ve eğitim kurumları da ayak uydurmaktadır. Ancak bu değişim ve gelişme sürecinde gittikçe yalnızlaşan ve bireyselleşen insanlar kimi durumlarda etik değerlerden uzaklaşmakta ya da bu değerleri göz ardı etmektedir. Değişen ve gelişen dünyada iş hayatında ve eğitimde “etik” kavramı, etik normlar ve beklentiler okul yöneticilerinin daha yetkin olmalarını gerektirmektedir. Günümüz dünyasında örgütlerde karar alma ve yönetim süreçlerinde demokrasi, çoğulculuk, dürüstlük, adalet, günümüz sorunlarının farkında olma ve sorunlara etkin çözümler üretme, eşitlik gibi beceri ve uygulamalar etik liderlikle ilişkilendirilmekte ve okul yöneticisinden bu uygulamaları aktif bir biçimde hayata geçirmesi beklenmektedir. Araştırmada Afyonkarahisar il merkezinde ve ilçelerinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı devlet okullarında görev yapmakta olan eğitim kurumları yöneticilerinden başarı belgesi almış olanların (başarı ve üstün başarı belgeleri, maaşla ödüllendirme ve ödül belgesi) etik liderlik düzeylerinin araştırılması amaçlanmıştır. Çalışma çerçevesinde araştırılan problem durumu, problem cümleleri ve alt problemler halinde yapılandırılmış ve bu problem ve alt problem cümleleri maddeler halinde sıralanmıştır. Araştırma iki tane problem cümlesi ve bu problem cümleleri altında organize edilen 11 alt problem üzerine kurulmuştur: 261 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi 1. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin etik liderlik düzeyleri nasıldır? I. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin “cinsiyet” değişkenine göre etik liderlik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? II. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin “kıdem” değişkenine göre etik liderlik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? III. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin “çalıştıkları kurum” değişkenine göre etik liderlik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? IV. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin “eğitim durumu” değişkenine göre etik liderlik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? V. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin “çalıştıkları kurumdaki hizmet süresi” değişkenine göre etik liderlik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? VI. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin etik liderlik düzeylerine dair kendi görüşleri ve personelin görüşü arasındaki ilişki nasıldır? 2. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin etik liderliğe dair algıları ve düşünceleri nelerdir? I. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin karar alma sürecindeki uygulamaları ve etik liderlik arasındaki ilişkiye dair görüşleri ve algıları nasıldır? II. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin etik liderlik ve iletişim ilişkisine dair görüşleri ve algıları nasıldır? III. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin etik liderlik ve okul yöneticisinin yönetsel yaklaşımı ve okul içi uygulamalar arasındaki ilişkiye dair görüşleri ve algıları nasıldır? IV. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin etik liderin özelliklerine ve vizyonuna dair görüşleri ve algıları nasıldır? V. Afyonkarahisar’da çalışan başarı belgesi almış okul müdürlerinin etik liderlik ve kurum içerisindeki uygulanmalarına dair diğer görüşleri ve ek kod ve temalar nelerdir? Yöntem Araştırmada nitel ve nicel araştırma yöntemlerinin beraber kullanıldığı karma yöntem tercih edilmiştir. Cresswell ve Plano Clark (2007) karma yöntem araştırmasını nitel ve nicel yöntemlerle veri toplama, analiz etme ve bütünleştirmeye olanak veren araştırma olarak tanımlamaktadır (akt. Yıldırım ve Şimşek, 2013). Nicel ve nitel veri setlerinin karışımı; sentez, çeşitleme ve bütünleştirme stratejileri yoluyla daha geniş ve zengin hale getirilmektedir (Duban ve Yelken, 2010). Bulgular ve Sonuç Araştırma devam etmektedir. Anahtar Kelimeler: Etik Liderlik, Okul Yönetimi, Başarı Belgesi. Kaynaklar Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Duban, N. ve Yelken, T. Y. (2010). Öğretmen Adaylarının Yansıtıcı Düşünme Eğilimleri ve Yansıtıcı Öğretmen Özellikleriyle İlgili Görüşleri. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 19, Sayı 2: 343 – 360. 262 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi “Alakasızlık Teorisi” Bağlamında Eğitim Yönetimi Alanında Akademik Bağımlılık Problemine Kavramsal Bir Giriş Mikail Yalçın a, Ahmet Aypay b (a) (b) Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Giriş Beşeri ve sosyal bilimlerin genel olarak Batı’da ortaya çıkmış olması, bu disiplinlerin, Batı dışı toplumların problemlerine ve gereksinimlerine olan uygunluğu konusunu gündeme getirmiştir. Batıda geliştirilen araştırma gündemlerinin ve disiplinlerinin küresel ölçekte geçerliliği iddiasının benimsenmesinin yarattığı sorunlar ve uygunluk problemi özellikle sömürge ülkelerindeki bilim adamlarının dikkatini çekmiş, Batılı sosyal bilimler ile Batılı olmayan gerçekler arasındaki mesafenin farkına varılmaya başlanmış ve Batılı bilgi kaynaklarının Batı dışı toplumlara ve bu toplumların sorunlarına uygun olup olmadığı konusu tartışılmıştır (Alatas, 2006). Akademik bağımlılık teorisine göre; ekonomik bağımlılığa benzer şekilde, entelektüel olarak bağımlı toplumlarda sosyal bilim üretim mekanizmalarına fikri ve kurumsal anlamda bağımlıdır. Araştırma gündemleri, problem alanlarının tanımlanması, araştırma yöntemleri ve mükemmellik standartları batı tarafından belirlenir ya da batıdan ödünç alınır (Alatas, 2003; Altbach, 1977). Akademik araştırma ve üretimlerde bağımlılık, başka bir ifadeyle özgünlük sorunsalı ile batılılaşma arasında bir sebep sonuç ilişkisi kurmak mümkündür. Batılılaşma sürecinin bir sonucu olarak akademik alanda gerçekleşen bağımlılık durumu özellikle sosyal bilim araştırma ve üretimlerinde bir uygunluk problemini de beraberinde getirmiştir. Bu durum dünyanın hemen her yerinde, üçüncü dünya ya da gelişmekte olan ülkeler olarak tanımlanan toplumlarda tartışılan bir husustur. Latin Amerika’dan Afrika’ya ve Ortadoğu’ya, Asya’dan Okyanusya’ya, akademik bağımlılığı konu edinen kişilere, kurumlara ve çalışmalara rastlamak mümkündür. Batı dışı toplumların sosyal bilim alanlarında karşılaşılan çalışmalarda; kavram, değer ve konu alanı alakasızlık kategorilerinde; özgünlük problemi, gerçekle varsayımlar arasındaki uyumsuzluk, uygulanamazlık, yabancılaşma, aldatma ve sıradanlık gibi alakasızlık türleri tespit edilmiştir (Alatas, 2006). Uygunluk problemi ve batının hegamonyasına bir tepki olarak özellikle batı dışı toplumlarda; bilginin İslamileştirilmesi, batılılaşma, Avrupamerkezcilik, yerlileşme, bilginin özgürleşmesi, akademik bağımlılık, akademik emperyalizm, zihinsel tutsaklık gibi kavram ve söylemler geliştirilmiş, alternatif bir arayış olarak otonom bir sosyal bilim oluşturmanın yolları aranmıştır. Genelde sosyal bilimler ekseninde tartışılan bu durumun, Türkiye’de eğitim kuram ve pratiklerinin ontolojik, epistemolojik ve metodolojik unsurlarını oluşturma ve tekrar üretme iddiasında olan eğitim araştırmalarında da gözlemlenmesi problematik bir alana işaret etmektedir. Gerek akademik alanın gerekse eğitim sisteminin karşılığını bulduğu toplumsal yapının genişliği düşünüldüğünde, genelde eğitim bilimleri, özelde ise eğitim yönetimi alanının stratejik önemi ortaya çıkmaktadır. Eğitim yönetimi alanı ve araştırmaları ağırlıklı olarak Batılı milletlerin [Euroamerican] tarihsel deneyimlerine dayalı araştırma gündemlerinin ve kuramsal çerçevelerinin üzerine inşa edilmektedir. Alandaki araştırmalarının tutumlar, kurumlar, kültür ve farklı yaşam deneyimleri gibi değişkenleri dikkate alan çeşitli soyutlamaları ortaya koyması gerekirken; araştırmalar gitgide zaman ve mekânın gerçeklerinden uzaklaşmakta, insansız hale getirilip mekanikleşmektedir. Bu çalışmanın amacı, sosyal bilimler sosyolojisi ve felsefesi içerisinde mantıklı bir araştırma çizgisi izleyerek, eğitim yönetimi alanının ana akım akademik çalışmalarında baskın olan araştırma geleneğinin ve bu geleneğin ürünlerinin Türkiye bağlamına uygunluğunu ve akademik özgünlük/bağımlılık problemine ilişkin konuları eğitim yönetimi disiplini özelinde eleştirel bir pozisyondan kavramsal olarak tartışmaktır. Kuşkusuz bu kavramsallaştırmanın da kendi özgün bağlamı, içerisinde üretildiği farklı bir kültürel zemin olduğunu dikkate almak gerekir. Ancak hegamonik olana itiraz boyutu evrensel değer taşımaktadır. Buna rağmen Türkiye’nin toplumsal dinamiklerine uymayan, bu bağlam için eksik olan, geliştirilmesi gereken yönlerinin olduğu hatırda tutulmalıdır. Benzer şekilde, tüm Batılı 263 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi sosyal bilim geleneğinin ve bu gelenek üzerine inşa edilen araştırmaları alakasız olarak algılamak ve kategorik olarak toptancı bir anlayışla üretilen bilgiyi toptan reddetmek de bu çalışmanın amacı değildir. Böylesi bir girişim, oryantalizme karşı oksidentalizmvari dürtülerle hareket etmek anlamına gelecektir ki, bu çaba itiraz edilen durumu tersinden yeniden üretmekten öteye geçmez. Hâlbuki çalışma, eğitim yönetimi alanında üretilen bilgi ve üretim süreçlerine ilişkin bir tartışma başlatmak, hegamonik hale gelene itiraz etmek ve alandaki akademisyenleri çalıştıkları alan üzerine düşünmeye davet etmek niyetindedir. Çalışmayla yapılmak istenilen, Türkiye’nin akademik sahnesinde eğitim yönetimi alanının her derde deva kabul ettiği bilgi/kuram müktesebatının belirli bir zaman-mekân bağlamında üretilen, kendi ortamına özgü durumların gereği ve sonucu olduğu, entelektüel kaygı güden akademik üretimin ise, başka biliş tarzlarından da haberdar olmayı ve her şeyden önemlisi, içinden neşet ettiği toplumsal düzleme ve bu düzlemde gerçekleşmiş üretimleri içselleştirmeyi gerektirdiği savunusuyla bir tartışma başlatmaktır. Anahtar Kelimeler: Akademik bağımlılık, eğitim yönetimi, batılı bilgi, alakasızlık Kaynaklar Alatas, S. F. (2003). Academic dependency and the global division of labour in the social sciences. Current Sociology, 51(6), 599-613. Alatas, S. F. (2006). Alternative discourses in Asian social science: Responses to Eurocentrism. Sage. Altbach, P. (1977). Servitude of the mind? Education, dependency, and neocolonialism. The Teachers College Record, 79(2), 187-204. Alatas, S. F. (2000). An Introduction to the idea of alternative discourses. Southeast Asian Journal of Social Science, 28(1), 1–12 Özyeterlik ile Bireysel Gelişim İnisiyatifi Arasındaki İlişki: Araştırma Görevlileri Üzerine Bir Çalışma Feyza Gün a, Hilal Büyükgöze b (a) (b) Hacettepe Üniversitesi Giriş Özyeterlik genel olarak bireyin kendisi hakkındaki pozitif inancı olarak ifade edilmektedir (Luthans, Avolio, Avey ve Norman, 2007). Bununla birlikte özyeterlik, Stajkovic ve Luthans (1998) tarafından “bireyin eyleme geçmesi için ihtiyaç duyduğu motivasyon ve bilişsel kapasiteyi, belli bir bağlam içerisindeki belli bir işi başarıyla yerine getirme ve tamamlama yeteneğine olan güveni ya da inancı” olarak ifade edilmiştir. Bandura (1994, akt. Dönmez, 2014), “sosyal-bilişsel kurama” dayalı olarak işgörenlerin sahip olduğu yüksek düzeylerdeki özyeterlik hissinin bireyin iyi oluşunu, esenliğini ve başarısını birçok yoldan arttıracağını rapor etmiştir. Özyeterlik konusunda yapılan pek çok bilimsel araştırma bulgusu, yüksek özyeterlik düzeyinin çalışanların iş performansını ve girişimciliğini (Babalola, 2009, akt. Dönmez, 2014), örgütsel ve mesleki özdeşleşmeyi (Erkuş ve Fındıklı, 2010), kişisel başarı hissini (Çetin, Şeşen ve Basım, 2013) ve iş doyumunu (Akçay, 2012) arttırdığını göstermektedir. Luthans, Zhu ve Avolio (2006, akt. Çınar, 2011) ise özyeterlik hissi yüksek olan çalışanların başarma yeteneklerine olan inançlarının da yüksek olduğunu ve iş hayatında meydan okuyucu ya da zorlayıcı görevlerden kaçınmayıp başarmaya odaklandıklarını belirtmiştir. 264 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bireyin kendini anladığı veya farkındalık kazandığı bir süreç olan bireysel gelişim, bireyin duygu, tutum, inanç ve davranışlarında değişime yol açmakta ve bireylerin kendilerini psikolojik olarak iyi hissetmelerinde önemli bir bileşen olarak karşımıza çıkmaktadır (Wright vd., 2006). Bireysel gelişim, amaçlı süreçlerin sonucu olarak ortaya çıkabileceği gibi, çeşitli tecrübelerin sonucunda da meydana gelebilmektedir. Kişisel gelişim sürecine etkin ve istendik katılım söz konusu olduğunda bireysel gelişim inisiyatifi kavramı karşımıza çıkmaktadır (Robitschek, 1999). Kişisel gelişime yön veren, hem bilişsel hem de davranışsal bileşenleri bulunan (Robitschek, 1998) bireysel gelişim inisiyatifine yüksek düzeyde sahip olan bireyler kendilerini daha iyi hissetmekte, kendilerini daha özerk görmekte, diğer bireylerle daha iyi ilişkiler kurmaktayken; düşük düzeyde hissedenler ise stres, depresyon, endişe gibi duyguları deneyimlemektedirler (Hardin vd., 2003). Akademik örgütlerde özellikle bilim üretilmek istendiği için, güdülenmiş, yaptığı işten mutluluk duyan, işiyle kendisini özdeşleştiren çalışanlara gereksinim vardır (Kalağan, 2009). Bu bağlamda, yükseköğretim sisteminin kilit unsurlarından birisi olan araştırma görevlilerinin geleceğin öğretim üyesi adayları olarak özyeterlik düzeylerinin tespit edilmesi ve bireysel gelişimlerine yönelik inisiyatif kullanma düzeylerinin belirlenmesinin önemi ortaya çıkmaktadır. Buna paralel olarak alanyazın incelendiğinde ise özyeterlik ile bireysel gelişim inisiyatifi arasındaki ilişkiye odaklanan az sayıda çalışma olduğu görülmüştür. Bununla birlikte, bu ilişkiyi araştırma görevlilerinin görüşlerine göre inceleyen Türkiye kaynaklı herhangi bir çalışmaya rastlanılmamıştır. Bu doğrultuda, araştırma kapsamında genel olarak şu sorulara yanıt aranmıştır: 1. Araştırma görevlilerinin genel özyeterlik düzeyleri nasıldır? 2. Araştırma görevlilerinin bireysel gelişim inisiyatif düzeyleri nasıldır? 3. Araştırma görevlilerinin genel özyeterlik düzeyleri ile bireysel gelişim inisiyatif düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki var mıdır? 4. Araştırma görevlilerinin genel özyeterlik düzeyleri, bireysel gelişim inisiyatif düzeylerinin anlamlı bir yordayıcısı mıdır? Yöntem Devlet üniversitelerinde görev yapmakta olan araştırma görevlilerinin özyeterlik düzeyleri ile bireysel girişimcilik inisiyatifi düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemeyi amaçlayan bu araştırma “ilişkisel tarama” modelinde desenlenmiş ve nicel araştırma tekniklerinden yararlanılmıştır. İlişkisel tarama modelinde, birden fazla değişken arasındaki ilişkinin varlığı ve düzeyi ortaya konulmaktadır (Fraenkel ve Wallen, 2006). Bu doğrultuda, Ankara’da bulunan Hacettepe, Yıldırım Beyazıt, Ankara, ODTÜ ve Gazi Üniversitesi’nde 33/a, 35, 50/d ve ÖYP kapsamında görev yapmakta olan araştırma görevlilerine internet üzerinden bir program aracılığıyla ölçek formu gönderilmiştir. Araştırmaya, toplamda 317 araştırma görevlisi katılmıştır. Veriler, “Kişisel Bilgi Formu”, “Genel Özyeterlik Ölçeği” ve “Bireysel Gelişim İnisiyatifi Ölçeği” ile toplanmıştır. Kişisel bilgi formu kapsamında, katılımcılara cinsiyet, medeni durum, görev yaptıkları fakülte, kadro ve kıdemlerine ilişkin sorular yöneltilmiştir. Katılımcıların özyeterlik düzeylerini belirlemek üzere Sherer, Maddux, Mercandante ve diğerleri (1982) tarafından geliştirilen ve Türkçe’ye uyarlama çalışmaları Yıldırım ve İlhan (2010) tarafından yürütülen “Genel Özyeterlilik Ölçeği”nden faydalanılmıştır. Ölçek, başlama, yılmama ve sürdürme çabası-ısrar olmak üzere 3 boyut ve 17 maddeden oluşmaktadır. Ölçek, 5li Likert formunda hazırlanmıştır ve 1 ile 5 arasında değerler almaktadır. Ölçeğin Türkçe formunun Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .80 olarak rapor edilmiştir. Katılımcıların bireysel gelişim inisiyatifi düzeylerini belirlemek üzere ise Robitschek (1998) tarafından geliştirilen ve Akın ve Anlı (2011) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Bireysel Gelişim İnisiyatifi Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek, tek boyutlu olup 9 maddeden oluşmaktadır. Ölçek, 6lı Likert formunda hazırlanmıştır ve “kesinlikle katılmıyorum (1)” ile “kesinlikle katılıyorum (6)” arasında değerler almaktadır. Ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .90 olarak rapor edilmiştir. Araştırma kapsamında kullanılan her iki ölçeğin de faktör yapıları Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) ile tekrar sınanmış, ölçeklerin güvenirliği ise Cronbach alfa içtutarlılık katsayısı ile hesaplanarak belirlenmiştir. 265 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Araştırmada kullanılmak üzere toplanan veriler, betimsel istatistiklerden aritmetik ortalama, standart sapma, frekans ve yüzdelikten faydalanılarak SPSS 21.0 ile çözümlenmiştir. Ayrıca, 2 alt grubu olan kategorik değişkenler t testi ile, 3 veya 3ün üzerinde alt grubu olan değişkenler ise tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile incelenmiştir. ANOVA sonucunda ortaya çıkan farkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için ise post hoc testlerinden LSD testi uygulanmıştır. Araştırma görevlilerinin genel özyeterlik düzeyleri ile bireysel gelişim inisiyatifi düzeyleri arasındaki ilişkinin belirlenmesi için Pearson Korelasyon Katsayısı hesaplanmıştır. Bununla birlikte, araştırma görevlilerinin genel özyeterlik düzeylerinin bireysel gelişim inisiyatifi düzeylerini ne oranda açıkladığını belirleyebilmek için ise çoklu doğrusal regresyon analizinden yararlanılmıştır. Bulgular, Tartışma, Sonuç ve Öneriler Araştırmada Bulgular, Tartışma, Sonuç ve Önerilere ilişkin çalışmalar devam etmektedir. Anahtar Kelimeler: Özyeterlik, bireysel gelişim inisiyatifi, araştırma görevlisi Kaynaklar Akçay, V. H. (2012). Pozitif psikolojik sermayenin iş tatmini ile ilişkisi. Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi İİBF Dergisi, 2(1), 123-140. Akın, A., & Anlı, G. (2011). Bireysel gelişim inisiyatifi ölçeğinin Türkçe’ye uyarlanması: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(1), 42-49. Çetin, F., Şeşen, H., & Basım, H. N. (2013). Örgütsel psikolojik sermayenin tükenmişlik sürecine etkileri: Kamu sektöründe bir araştırma. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13(3), 95-108. Çınar, E. (2011). Pozitif psikolojik sermayenin örgütsel bağlılıkla ilişkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Dönmez, B. (2014). Pozitif psikolojik sermaye ile işe ilişkin duyuşsal iyilik algısı, iş doyumu, işgören performansı ve yaşam doyumu ilişkilerinin seyahat acentası çalışanları örnekleminde incelenmesi (Yayımlanmamış doktora tezi). Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Mersin. Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2006). How to design and evaluate research in education (6th ed.). New York: McGraw-Hill Publishing. Hardin, E. E., Weigold, I. K., Robitschek, C., & Nixon, A. E. (2007). Self-discrepancy and distress: The role of personal growth. Journal of Counseling Psychology, 54, 86-92. Kalağan, G. (2009). Araştırma görevlilerinin örgütsel destek algıları ile örgütsel sinizm tutumları arasındaki ilişki (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Akdeniz Üniversitesi, Antalya. Luthans, F., Avolio, B. J., Avey, J. B., & Norman, S. M. (2007). Positive psychological capital: Measurement and relationship with performance and satisfaction. Personnel Psychology, 60, 541-572. Robitschek, C. (1998). Personal growth initiative: The construct and its measure. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 30, 183-198. Robitschek, C. (1999). Further validation of the personal growth initiative scale. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 31, 197-210. Scherer, M., Maddux, J. E., Mercandante, B., Prentice-Dunn, S., Jacobs, B., & Rogers, R. W. (1982). The self-efficacy scale: Construction and validation. Psychological Reports, 51, 663-671. Stajkovic, A., & Luthans, F. (1998). Self-efficacy and work-related performance: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 124, 240-261. Wright, S. M., Levine R. B., Beasley B., Haidet P., Gress T. W., Caccamese S., Brady D., Marwaha A., & Kern D. E. (2006). Personal growth and its correlates during residency training. Medical Education, 40(8), 737-745. Yıldırım, F., & İlhan, İ. Ö. (2010). Genel özyeterlik ölçeği Türkçe formunun geçerlilik ve güvenirlik çalışması. Türk Psikiyatri Dergisi, 21(4), 301-308. 266 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Küçük Ülkelerden Büyük Dersler Mehmet Yaşar a, Ahmet Göçen b, Ömer Faruk Ak c, Emine Berk Karacan d (a) (b) (c) (d) Gaziantep Üniversitesi Giriş Tevhid-i Tedrisat Kanunu (1924 tarihinde kabul edilen Öğretim Birliği Yasası) ile Türkiye’deki bütün eğitim kurumları Maarif Vekaleti’ne (Milli Eğitim Bakanlığı’na) bağlanmıştır. Bu tarihten sonra tüm eğitim kurumlarının resmi işlemleri ve denetimi Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yapılmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı kendisine bağlı eğitim kurumlarının amaçlarına ulaşıp ulaşmadığını teftiş biriminde görev yapan müfettişler aracılığı ile yapmaktadır. Son yıllarda eğitimde başarıyı artırma amacıyla Bakanlığa bağlı teftiş birimlerinde köklü yöntem ve isim değişikliğine giden Bakanlığın daha iyi bir sistem arayışı içerisinde olduğu görülmektedir. Yakın geçmişte kendi kendini yöneten okullar sistemine geçen ve göreceli olarak belirli düzeyde başarı elde eden ülkelerden Yeni Zelanda ve Singapur eğitim sistemleri birçok ülkenin dikkatini çekmiş ve halen bu ülkelerden uygulanabilir iyi örnekler transfer edilmeye çalışılmaktadır. Bu çalışmada Türkiye, Singapur ve Yeni Zelanda teftiş sistemlerinin karşılaştırmalı incelenmesi ve ülkemizdeki politika yapıcılara teftiş sisteminin düzenlenmesinde ışık tutacak öneri ve sonuçların sunulması amaçlanmaktadır. Yöntem Türkiye, Singapur ve Yeni Zelanda Teftiş Sistemlerinin karşılaştırıldığı bu araştırmada her üç eğitim sistemi yapı ve ilkelerinin incelenmesi amaçlandığından tanımlayıcı yaklaşım uygulanmıştır. Araştırmada her üç eğitim sisteminin ve bu eğitim sistemlerinin temellerinin ve kurumlarının incelenmesinde ve değerlendirilmesinde bütünüyle doküman incelemesinden yararlanılmış ve alan yazın doğrultusunda tanımlayıcı yaklaşım tercih sebebi olmuştur. Bulgular Çalışmada 3 ülkenin teftiş sistemi incelenmiştir. Yeni Zelenda da Türkiye’ye benzer şekilde dış denetimler her 2-3 yılda bir yapılırken Singapur’da beş yılda bir yapılmaktadır. Fakat Yeni Zelanda ve Singapur’da iç denetimler veya öz değerlendirmeler teftiş sisteminin temelini oluşturmuştur. Singapur bu kapsamda Okul Mükemmellik Model’ini kullanmakta (Tee, 2003), Yeni Zelanda’da ise okullar kendi öz-değerlendirmelerini yapmakla birlikte seçilmiş mütevelli heyeti de okulun değerlendirilmesinden ve denetlenmesinden sorumlu tutulmaktadır. (World Bank, 2010). Tartışma Demokrasi kültürüne bağlı olarak yerel hesap verebilirliğin belki de en görünür olduğu ülkelerden biri Yeni Zelanda’dır, Bugüne kadar yapılan tüm reformlar okulları halka karşı hesap verebilir kılmıştır. Aynı durum Singapur için de söylenebilir. Nitekim Singapur eğitim sistemi, bazı uluslararası değerlendirme kuruluşları tarafından değerlendirilmeye alınmış ve rakiplerinden birçok açıdan üstün olduğu ifade edilmiştir. Türk eğitim sistemi ise son on yılda önemli eğitim girişimlerini başlatmış ve öğretim süreçlerinden denetim süreçlerine kadar birçok değişim ve güncelleme işine devam etmektedir. 267 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Sonuç ve Öneriler Türkiye her ne kadar Singapur ve Yeni Zelanda’da uygulanan denetim uygulamalarına benzer çalışma içinde olsa da (TKY, Stratejik Planlama Ekipleri) mevcut sistemin tam işler hale gelmesi için daha etkin insan kaynağı ve sürdürebilir planlara ihtiyacı vardır. Anahtar Kelimeler: Teftiş, Öz değerlendirme, Dış Denetim, Hesap Verebilirlik Kaynaklar Tee, N.P. (2003). The Singapore School and the School Excellence Model. Educational Research for Policy and Practice. 2: 27–39. World Bank. (2010), Supervision of Primary and Secondary Education: A Five-Country Comparison, Erişim Tarihi 14.02.2015 http://go.worldbank.org/VZMJ5OK9T0 Öğretmen Adaylarının Küreselleşmeye Yönelik Görüşlerinin Kültürlerarası Duyarlılıkları Üzerindeki Rolü Seval Koçak a, Mustafa Fidan b, Ferhat Pamukcu c (a) (b) (c) Hacettepe Üniversitesi Giriş Küreselleşme olgusu sosyal örgütlerinin kültürel yapısını değiştirmekte, farklı kültürlerin bir arada çalışmasını gerekli kılmaktadır. Dolayısıyla çalışanların farklı kültürlere duyarlı olmaları, olumlu bir örgüt iklimi oluşturulması ve örgütsel amaçların gerçekleştirilmesinde önemli görülmektedir. Bunun yanında küreselleşme olgusuna olumlu tutum geliştirilerek buna uygun davranışların sergilenebilmesi, çalışanlardan beklenen nitelikler arasında yer almaktadır. Küreselleşme ve çok kültürlülük tüm sosyal örgütlerde olduğu gibi eğitim kurumlarında da etkisini göstermektedir. Bu durum öğretmen yetiştirme sürecinde küreselleşme ve küreselleşmenin etkilerine yönelik farkındalık oluşturulmasını gerekli kılmaktadır. Bu anlamda aday öğretmenlerin farklı kültürlere duyarlı olmaları ve küreselleşme olgusuna yönelik olumlu tutum sergileyebilmeleri önemli görülmektedir. Bu çalışmanın amacı öğretmen adaylarının küreselleşmeye yönelik görüşlerinin, kültürlerarası duyarlılıkları üzerindeki rolünü ortaya çıkarmak ve ilgili değişkenler arasındaki ilişkileri incelemektir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır: 1. Aday öğretmenlerin küreselleşmeye yönelik tutumları ve kültürlerarası duyarlılık düzeyleri nedir? 2. Aday öğretmenlerin küreselleşmeye yönelik tutumları ve kültürlerarası duyarlılık düzeyleri cinsiyet, yerleşim birimi, bölüm ve yurt dışında bulunma değişkenlerine göre anlamlı farklılıklar göstermekte midir? 3. Aday öğretmenlerin küreselleşmeye yönelik tutumları ile kültürlerarası duyarlılıkları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 4. Aday öğretmenlerin küreselleşmeye yönelik görüşleri, kültürlerarası duyarlılıklarının anlamlı bir yordayıcısı mıdır? 268 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Araştırma, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenimine devam eden öğretmen adaylarından oluşturulacak bir çalışma grubu ile yürütülecektir. Değişkenler arası ilişkilerin inceleneceği bu araştırmanın çalışma grubu, 400 öğretmen adayından oluşturulacaktır. Veriler Chen ve Starosta (2000) tarafından geliştirilen, Üstün (2010) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Kültürlerarası Duyarlılık Ölçeği” ve Usta, Demirtaş ve Demir (2013) tarafından geliştirilen “Küreselleşmeye İlişkin Görüşleri Belirleme Ölçeği” kullanılacaktır. Verilerin analizinde ortalama, standart sapma gibi betimsel istatistikler, elde edilen ortalamaların değişkenlere göre farklılıklarını belirlemede Manova, değişkenler arası ilişkilerin incelenmesinde Pearson Korelasyon Katsayısı kullanılacaktır. Öğretmen adaylarının küreselleşmeye yönelik tutumları ile bazı değişkenlerin (cinsiyet, yerleşim birimi, bölüm ve yurt dışında bulunma) kültürlerarası duyarlılıklarını yordama düzeyi ise regresyon tekniği ile tespit edilecektir. Bulgular ve Sonuç Bulgular literatür destekli olarak tartışılacak, ulaşılan sonuçlara göre öneriler geliştirilecektir. Anahtar Kelimeler: Kültürlerarası duyarlılık, küreselleşme, küreselleşmeye yönelik tutum, öğretmen adayları. Kaynaklar Usta, M. E., Demirtaş, Z. Ve Demir, M. Ş. (2013). Yurtdışına gitmiş eğitimcilerin küreselleşmeye ilişkin görüşleri, YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi 10(1), 227-247. Üstün, E. (2010). Öğretmen adaylarının kültürlerarası duyarlılık ve etnik merkezcilik düzeylerini etkileyen etmenler. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, İstanbul. 269 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Pedagojik Formasyonda Kayıtlı Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulaması Dosyasındaki Okul Yönetimi Ve Yöneticisiyle İle İlgili Görüşlerinin Analizi Cengiz Şimşek a, Cengiz Altay b (a) (b) Fatih Üniversitesi Giriş Okulun temel görevi okuldaki bütün insan ve maddi kaynakları en verimli bir şekilde kullanarak onu hedeflerine ulaştırmaya çalışmaktır (Bursalıoğlu, 2000, s. 6). Okulda ifa edilen görevlerin tabiatına bağlı olarak okul yöneticisinin teknik, insani ve eğitim ve öğretim konularında bazı donanım rol gücü yeterliliklerine sahip olması lazımdır (Şişman, 2014, s. 213). Okul yöneticisi okuldaki rolleri oynarken mümkün mertebe dengeli davranmalı, hiçbir rolünü bir diğeri için terk etmemeli, aksatmamalı. Fakat özellikle Fen, Anadolu, Endüstri Meslek ve Normal liseleri farklı kılan en büyük temel etken okul müdürlerinin yönetsel rolleri, okul iklimi ve okul kültürüdür (Açıkalın, 1994, s. 12). Bu okulların içinde bulundukları sorunlar yönetilmelerinde de ciddi aksaklıklara sebep olabilmektedir. Kurumlar içine katılan yeni personeller tarafından kurumun örgüt yapısı, kültürü ve atmosferi kısa sürede fark edebilmelidir. Bu süreçte özellikle göreve yeni atanacak öğretmen adaylarının gelecekte nasıl bir kurum kültürü içinde iş göreceklerini ve bu kurumun nasıl yönetildiğini fark etmede ciddi sorunlar yaşadıkları bilinmektedir. Bu nedenle araştırmada “Ortaöğretim kurumlarında staj yapan pedagojik formasyon öğrencilerinin staj gözlem notlarına okul yönetimi ve yöneticilerinin ne gibi yönetsel davranışları yansımıştır?” sorusuna cevap bulunmaya çalışılmıştır. Yöntem Araştırmada, öğretmen adaylarının staj raporlarındaki gözlem notlarında yer alan okul yönetimi ve yöneticisine yönelik değerlendirmeleri nitel araştırma tekniklerinden içerik analizi ile gerçekleştirilmiştir. Veri kaynağı olarak 7 farklı okul türünde 150 öğretmen adayının staj gözlem raporlarından yararlanılmıştır. Bu raporlarda okul yönetimi ve müdürünün dışa yansıyan ne gibi yönlerinin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Yapılan içerik analizlerinde stajyer öğrencilerin gittikleri farklı türdeki okullarda yapmış oldukları gözlemlerde okulların öğretmen idareci iletişimi, okul müdürlerinin okulda görünürlüğünü sağlayan yönetsel davranışlarının özellikleri ve yönetsel davranışlarını oluşturan veri kategorileri belirlenmiş ve bunların öğretmen adaylarının cinsiyetlerine ve staj gördükleri okul türlerine göre ne sıklıkta yansıdığı belirlenmeye çalışılmıştır. Bulgular Öğretmen adaylarının staj raporlarında okul müdürlerinin görünürlüğü ile ilgili olarak Özel Fen, Devlet Fen ve Sosyal Bilimler Liselerinde çok yüksek frekansta görüş bildirdikleri gözlemlenmiştir. Özel ve Devlet Anadolu Liselerinde öğretmen adaylarının görüş bildirme frekansı yüksek düzeyde olduğu görülmüştür. Ayrıca Endüstri Liseleri ve İmam Hatip Liselerinde ise okul müdürlerinin görünürlüğü ile ilgili görüş bildirme frekansı orta düzeyde çıkmıştır. Yapılan bu araştırmada okul müdürlerinin görünen yüzü olarak da en çok toplantı ve misafir karşılama davranışları gerçekleştirdikleri tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının staj raporları incelendiğinde okul müdürlerinin sembolik ve kültürel güç rollerinin frekans sıklığının yüksek düzeyde olduğunu fakat teknik ve eğitsel güç rollerinin frekans sıklığının düşük düzeyde olduğunu görülmüştür. 270 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Tartışma Okul yöneticilerinin görünürlüğünün Özel Fen, Devlet Fen ve Sosyal Bilimler Liselerinde çok yüksek frekansta görülmeleri bu tür liselerin öğretimsel liderliklerine daha fazla önem verildiğiyle açıklanabilir. Bunu Endüstri Liseleri ve İmam Hatip Liseleri yönetiminin görünürlüğünün orta seviyede çıkmasıyla da açıklayabiliriz. Gözlem raporlarında okul yönetimi ve yöneticisiyle ilgili en fazla görüş Özel ve Devlet Anadolu Liselerinde bildirilmesi bu liselerin örgütsel yapı ve kültürünün genel nitelikte olmasına ve sorunlar yaşamalarına bağlanabilir. Okul türleri arasındaki bu farkların okullar arasındaki eşitsizlikleri, okul yönetimi ve yöneticisinin okul türlerinin özelliklerine göre imkânlarını kullanabildiklerini göstermektedir. Okul müdürlerinin görünen yüzü olarak en çok toplantı ve misafir karşılama davranışları gerçekleştirmeleri, okullarda yönetsel sorunlara çözüm üretmek ve okul yönetiminin etkililiğini artırmak amacıyla sadece toplantılar düzenlediğiyle açıklanabilir. Bulgular Can’ın (2007) bulgularıyla da örtüşmektedir. Okul yöneticilerinin sembolik ve kültürel güç rollerinin frekans sıklığının yüksek, teknik ve eğitsel güç rollerinin frekans sıklığının düşük çıkması ise okullarda genelde yüzeysel yöneticilik yapılmasına, okulun eğitim ve öğretimsel alanlara ise okul yönetiminin fazla zaman ayırmadığı ya da ayıramadığına, öncelikli olarak kurumu ayakta tutacak gündemlere zaman ayırmak zorunda kalmalarına bağlanabilir. Bu bulgu Gökyer’in (2004) bulgularını da desteklemektedir. Sonuç ve Öneriler Bu araştırmanın verilerine göre okul müdürleri yönettikleri okulların daha çok idari sorumluluklarına zaman ayırdıkları, görünen bir yönetici olma, öğretimsel ve kültürel liderlik yapma yönünden eksiklik yaşandığı sonucuna varılabilir. Bu sonuçlara göre okul müdürlerinin eğitimde yeni roller üstlenmesi, etkili müdürlük yapmaları, öğretimsel liderliğe ağırlık vermeleri, teknik ve eğitsel güç rollerini geliştirmeleri için üniversitelerle işbirliği yaparak eğitsel ve yönetsel davranış deneyimlerini öğretmen adaylarıyla paylaşmaları önerilebilir. Anahtar Kelimeler: Okul yönetimi, Öğretmen adayı, Gözlem raporu Kaynaklar Açıkalın, A. (1994). Okul Yöneticiliği Pegem A Yayıncılık; Ankara (s. 12) Bursalıoğlu, Z. (2000). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Can, N. (2007). Öğretmen Liderliği Becerileri ve Bu Becerilerin Gerçekleştirilme Düzeyi. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi(22), 263-288. Gökyer, N. (2004). İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Rollerini Gerçekleştirme Düzeyleri ve Bu Rolleri Sınırlayan Etkenler. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Hacettepe Ünv. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Şişman, M.(2014). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. Ankara: Pegem Yayıncılık, (s. 96-97) 271 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Öğretmen ve Yöneticilerin Yeni-Kamu İşletmeciliğine İlişkin Görüşlerinin Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi Murat Özdemir a, Ferhat Pamukcu b (a) (b) Hacettepe Üniversitesi Giriş Dinamik ve etkileri devam eden, sosyal hayattan ekonomiye birçok alanda bir değişim süreci yaşandığı birçok araştırmacı, politikacı ve diğer ilgililer tarafından belirtilmektedir. 20. yüzyılın son çeyreğinde ekonomik ve siyasal-ideolojik çevrede oluşan değişimlerin bir sonucu olarak kamu sektörü de önemli bir ilgi ve tartışma alanı haline gelmiştir. 1980-90 yılları arasında özellikle gelişmiş Batı ülkelerinde kamu sektörünün yönetimi önemli dönüşümler yaşamıştır. Geleneksel kamu yönetimi anlayışından daha esnek, müşteri odaklı bir anlayış üzerinde yapılanan “kamu işletmeciliği” yaklaşımına doğru bir geçiş yaşanmıştır. Bugün pek çok ülkenin kamu sektörü rekabetçi piyasa mekanizmaları ile özel sektöre ait işletmecilik tekniklerinin kullanılmasıyla devletpiyasa, devlet-bürokrasi, devlet-vatandaş ve de bürokrasi-vatandaş ilişkilerinde anlayış farkı oluşturan dönüşüm geçirmeye devam etmektedir. Bazı araştırmacılar tarafından “paradigmatik değişim” olarak nitelendirilen bu dönüşümün en önemli sonuçlarından birisi de “yeni kamu işletmeciliği” yaklaşımıdır (Ömürgönülşen, 2003). Yeni-kamu işletmeciliği yaklaşımı bürokratik yönetim tarzının ilkelerinin eleştirisi üzerinde bina edilen bir yaklaşım olmasının yanı sıra insan kaynaklarının yönetimi, örgütsel yapı, yönetişim modeli, girişimcilik gibi alanlarda değişimi vurgulamaktadır (Özdemir ve Bozkurt, 2015). Söz konusu kamu alanındaki bu değişim ve dönüşümlerden eğitim alanı da etkilenmiştir. Eğitimle ilgili olarak Milli Eğitim Bakanlığı’nın merkeziyetçi yapılanmasından kaynaklanan aksaklıkların ve problemlerin varlığından birçok araştırmada bahsedilirken (Erdoğan, 2004; Özden, 2005; Memduhoğlu, 2007; Şahin, 2007; Torun, Kaplan ve Ergülen, 2008) bu çerçevede MEB’i değişime zorlayan faktörlerden biri de yeni-kamu işletmeciliği (YKİ) olarak belirtilmektedir (Aydoğan, 2008; Mukul ve Sarı, 2009). Eğitim politikalarına YKİ’nin etkisinin önemli olacağı düşünüldüğünden bu yaklaşımın eğitime etkilerinin öğretmen ve yöneticilerin görüşleri açısından değerlendirilmesi önemlidir. Bu bağlamda araştırmanın amacı öğretmen ve yöneticilerin yeni kamu işletmeciliği yaklaşımına yönelik görüşlerinin ne olduğunu ortaya koymaya çalışmaktır. Çalışmada okullarda görev yapan öğretmen ve okul yöneticilerinin yeni- kamu İşletmeciliği anlayışının eğitimdeki yansımalarına yönelik görüşleri incelenmiştir. Katılımcıların yeni-kamu işletmeciliği yaklaşımına özgü ilkeleri ne düzeyde benimsedikleri ve yeni kamu işletmeciliğini benimseme düzeylerinin cinsiyet, görev, kıdem, hizmet süresi ve sendika üyeliği değişkenlerine göre fark gösterip göstermediği sorularına yanıt aranmıştır. Bu araştırma ile eğitim politikası bağlamında yeni liberal iktisat anlayışının yönetim düşüncesi olarak ele alınan yeni kamu işletmeciliği yaklaşımının eğitimdeki görece etkilerinin ne olduğu görülmeye çalışılacaktır. Bu bağlamda araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranmaktadır. 1. Öğretmen ve yöneticilerin yeni-kamu işletmeciliği yaklaşımına ilişkin görüşleri nelerdir? 2. Öğretmen ve yöneticiler yeni-kamu işletmeciliği yaklaşımına özgü ilkeleri ne düzeyde benimsemektedirler? 3. Öğretmen ve yöneticilerin yeni kamu işletmeciliğini benimseme düzeylerinde cinsiyet, görev, kıdem, hizmet süresi ve sendika üyeliği değişkenlerine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık var mıdır? 272 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Araştırma betimsel bir çalışma olup tarama modeli esas alınarak desenlenmiştir. Nicel bir yaklaşımla yürütülen bu çalışmada çalışma grubunu Ankara ili merkez ilçeleri genelinde ulaşılabilecek en az 300 öğretmen ve yönetici oluşturmaktadır. Araştırma kapsamında veri toplamak amacıyla Özdemir ve Bozkurt (2014) tarafından geliştirilmiş olup, ‘yerelleşme’, ‘piyasalaştırma’, ‘özelleştirme’ ve ‘yönetişim’ olmak üzere dört boyuttan oluşan ‘Yeni Kamu İşletmeciliği Tutum Ölçeği-YKİTÖ kullanılacaktır. Katılımcılardan toplanan ölçekler uygun analiz teknikleri yoluyla analiz edilerek katılımcıların yeni kamu işletmeciliğine ilişkin ilkeleri ne düzeyde benimsedikleri belirlenecek ve yeni kamu işletmeciliği anlayışının öğretmen ve okul yöneticileri arasında kabul düzeyleri ortaya konmaya çalışılacaktır. Bulgular, Tartışma, Sonuç ve Öneriler Veri toplama süreci devam ettiği için bulgular, tartışma ve sonuç ve öneriler kısımları daha sonra araştırmanın amacına uygun olarak bulgular tartışılarak sonuçlandırılacaktır. Anahtar Kelimeler: Kamu işletmeciliği, Yeni-kamu işletmeciliği, Eğitim Politikası Kaynaklar Aydoğan, E. (2008). Eğitim sisteminde yeniden yapılanma ve özelleştirme adımları. Memleket Siyaset Yönetim, 3(6), 166-187. Erdoğan, İ. (2004). Eğitimde değişim yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Memduhoğlu, H. B. (2007). Türk eğitim sisteminde okulların yönetimi ve okul yöneticilerinin yetiştirilmesi sorunsalı. Milli Eğitim, 176, 86-97. Mukul, İ. ve Sarı, S. (2009). Türkiye’de neoliberal eğitimin coğrafya ders kitaplarına yansıması. Eğitim Bilim Toplum Dergisi, 7(26), 129-144. Ömürgönülşen, U. (2100). Kamu Sektörünün Yönetimi Sorununa Yeni Bir Yaklaşım: Yeni Kamu İşletmeciliği. M. Acar, & H. Özgür (Dü) içinde, Çağdaş Kamu Yönetimi I (s. 3-35). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Özdemir, M., Bozkurt, S. (2015). Eğitim ve Okul Yöneticilerinin Yeni-Kamu İşletmeciliğine İlişkin Görüşleri. (Yayın Aşamasında) Özden, Y. (2005). Eğitimde Yeni Değerler. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Şahin, İ. (2007). Türkiye eğitim sisteminde değişim. Eğitim Bilim Toplum Dergisi, 5(20), 30-54. Torun, İ., Kaplan, M. ve Ergülen, A. (2008). Türk eğitim sisteminin başlıca sorunu: verimlilik ve etkinlik. Milli Eğitim, 179, 293-309. 273 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Okul Müdürlerinin Zaman Yönetimi Becerileri ile Yaşadıkları İş Aile Çatışması Arasındaki İlişki Niyazi Özer a, Ali Kış b (a) (b) İnönü Üniversitesi Giriş İnsanlar, toplumlar, şirketler, bölgeler ve ülkeler arasındaki her türlü rekabete hazır olmak için bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler takip edebilmeli ve bunu gerçekleştirebilmek için insanlar yaşantılarını iyi düzenlemelidirler (Kılbaş, 2006). Bu durum gerek iş yaşamında gerekse sosyal yaşamda zamanı yönetme bilgi ve becerisini önemli bir konu haline gelmiştir. Gelişen teknoloji, karmaşıklaşan örgüt ve toplum yapısı, bireylere daha fazla ve çeşitli işler yüklediğinden, bu işlerin zamanında yapılması, işlere ilişkin yapılacak eylemlerin zamana göre planlanmasını zorunlu kılmaktadır. Ancak zaman yetersizliği giderek çağımız insanının önemi artan bir sorunu olmaya başlamış, bu nedenle de zaman yönetimi, yönetim biliminin ilgi çeken bir alanı haline gelmiştir (Demirtaş ve Özer, 2007). Zamanı etkili yönetebilmek, kişisel ve örgütsel başarı ve verimlilik için bir gereklilik olmasına karşın yapılan bazı araştırma sonuçları, öğretmenler, hemşireler, yöneticiler ve öğrenciler arasında zaman yönetimi sorunlarının yoğun olarak yaşandığını göstermektedir (Koch ve Kleinmann, 2002). Zamanlarını iyi ve etkili yönetemeyen çalışanlar ve yöneticiler iş yaşamında stres, tükenmişlik, yorgunluk, başarısızlık vb. gibi pek çok sorunla karşılaşmaktadırlar. Zamanını kötü yöneten bireylerin yaşadığı önemli sorunlardan biri de iş ve ailedeki roller ve görevler arasında denge kurulamamasıdır. İş-aile çatışması olarak adlandırılan bu olgu temelde “bireyin aile içinde ve işyerinde üstlendiği rollerin birbirini engellemesiyle ortaya çıkan roller arası çatışma sonucunda birey üzerinde rol baskısı oluşturması” olarak tanımlanmaktadır (Taslak, 2007). İş ve aile rolleri arasındaki çatışma kendi içinde işin aile ile olan çatışması ve ailenin iş ile olan çatışması olarak iki boyuta ayrılır. Kişinin iş rolü, aile rolünü gerçekleştirmesine engel oluyorsa iş-aile çatışması, aile rolü iş sorumluluklarını yerine getirmeyi engellediğinde ise aile-iş çatışması ortaya çıkmaktadır (Öztürk, 2008). Çalışanların iş yaşamıyla ilgili olan toplam çalışma saatlerinin uzunluğu, çalışma programının esnekliği gibi zaman kısıtları aile yaşamları için ayırmaları gereken zamanı azaltabilir. Bu durumda iş yaşamının aile yaşamını olumsuz yönde etkileyerek iş-aile yaşam çatışmasını doğurması olasıdır (Efeoğlu, 2006). Aile-iş çatışması yaşayan kişilerde aileden gelen talepler, iş alanında sıkıntılar meydana getirebilir. Bu sıkıntılar işe devamsızlık, iş bırakma, performansta azalma, iş doyumunda azalma, tükenmişlik şeklindedir (Özen ve Uzun, 2005). İş ve aile rolleri arasında çatışma yaşayan birey, düşük performans ve düşük iş tatmini nedeniyle örgüte olan bağlılığını azaltabilecek; iş tatminsizliği ileri boyutlara ulaştığında örgütten ayrılmayı düşünmeye başlayacaktır (Karatepe ve Kılıç, 2007). Demokratikleşme eğilimlerinin bir sonucu olarak yönetim ve karar süreçlerinin paylaşılması, okullara ayrılan kaynakların azalması, artan bürokrasi ve iş yükü, toplumun ve merkezi yönetimin öğrencilerin başarı standartlarının daha yükseğe çıkarılması konusundaki baskıları, okul yöneticilerinin rol ve sorumluluklarının artmasına neden olmaktadır (Whitaker, 1996). Rol ve sorumlulukları artan okul müdürlerinin zaman yönetimi konusunda yaşayabilecekleri sorunlar, okul müdürlerinin iş ve aile yaşamları arasında dengesizlik yaşamalarına, beraberinde fiziksel ve duygusal açıdan tükenmişlik yaşamalarına yol açabilmektedir. Bu bağlamda bu araştırma zaman yönetimi becerileri ile iş-aile çatışması arasındaki ilişkinin, okul müdürlerinin görüşlerine göre belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada ayrıca okul müdürlerinin zaman yönetimi becerileri ve iş-aile çatışmalarının cinsiyet, medeni durum, eş çalışma durumu, okul büyüklüğü ve okul türü değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediği belirlenmeye çalışılmıştır. 274 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Araştırmada müdürlerin zaman yönetimi becerilerini belirlemek amacıyla orijinal formu Britton ve Tesser (1991) tarafından geliştirilen ve Türkçe’ye Alay ve Koçak (2002) tarafından uyarlanan “Zaman Yönetimi Anketi” kullanılmıştır. Anket zaman planlaması, zaman tutumları ve zaman harcattırıcılar olmak üzere üç alt boyuttan oluşmaktadır. Müdürlerin yaşadıkları iş-aile çatışması düzeylerinin belirlenmesinde ise Netenmeyer, Boles ve McMurrian (1996) tarafından geliştirilen iş-aile yaşam çatışması ölçeği kullanılmıştır. Ölçek çalışanların iş yaşamından kaynaklanan nedenlerle aile yaşamındaki görev ve sorumluluklarını yerine getirmesini engelleyen ve aile yaşamından kaynaklanan nedenlerle iş yaşamındaki görev ve sorumluluklarını yerine getirmesini engelleyen, bir diğer ifadeyle aile ve iş yaşamlarındaki rollerin ne düzeyde çatıştığını ölçmeyi amaçlayan iki alt boyuttan oluşmaktadır. Her iki boyutta da işten ya da aileden kaynaklanan çatışma durumunu belirlemeye yönelik beş madde yer almaktadır. Ölçeğin Türkçe’ye uyarlaması Aycan ve Eskin (2005) tarafından yapılmıştır. Araştırmanın katılımcılarını 28 Ocak-6 Şubat 2015 tarihleri arasında, Malatya il Milli Eğitim müdürlüğü ile İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi tarafından düzenlenen ve göreve atanan bütün okul müdürlerinin katıldığı “Yöneticilik Formasyon Kazandırma Kursu”na katılan 272 okul müdürü oluşturmaktadır. Araştırmadan elde edilen verilerin analizinde betimsel istatistikler, t testi, varyans analizi ve basit doğrusal regresyon analizi kullanılacaktır. Bulgular, Sonuç ve Öneriler Araştırma verileri henüz bilgisayar ortamına aktarılma aşamasında olduğundan bulgular, sonuç ve öneriler bölümleri henüz yazılmamıştır. Verilerin girilmesinden sonra araştırma problemlerine göre analizler yapılacak ve bulgular sunulacaktır. Anahtar Kelimeler: Okul müdürleri, zaman yönetimi, iş-aile çatışması Kaynaklar Alay, S., ve Koçak, S. (2003). Üniversite öğrencilerinin zaman yönetimleri ile akademik başarıları arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 35, 87–106, Aycan, Z., ve Eskin, M. (2005). Relative contributions of childcare, spousal support, and organizational support in reducing work–family conflict for men and women: The case of Turkey. Sex roles, 53(7-8), 453-471. Britton, B. K. ve Tesser A. (1991). Effects of time management practices on college grades. Journal of Educational Psychology. 83 (3), 405–410. Demirtaş, H. ve Özer, N. (2007). Öğretmen adaylarının zaman yönetimi becerileri ile akademik başarıları arasındaki ilişki: İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi örneği. Eğitimde Politika Analizleri ve Stratejik Araştırmalar Dergisi, 2(1), 34-47. Efeoğlu, İ. E. (2006). İş-aile yaşam çatışmasının iş Stresi, iş doyumu ve örgütsel bağlılık üzerindeki etkileri: İlaç sektöründe bir araştırma. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Çukurova Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Karatepe, O. M. ve Kılıç, H. (2007). Relationships of supervisor support and conflicts in the work–family interface with the selected job outcomes of frontline employees, Tourism Management, 28, 238- 252. Kılbaş, Ş. (2006). Sınıf yönetiminde yeni yaklaşımlar, İstanbul: Kare Yayınları. Koch, C. J., ve Kleinmann, M. (2002). A stitch in time saves nine: Behavioural decision-making explanations for time management problems. European Journal of Work and Organizational Psychology, 11(2), 199-217. Netemeyer, R. G.,. Boles, J. S. ve Mcmurrian, R. (1996). Development and validation of work-family conflict and family-work conflict scales, Journal of Applied Psychology, 80, 400-409. Özen, S. ve Uzun, T. (2005). İşyerinde çalışanın yaşadığı çatışmanın azaltılmasında örgütün ve ailenin rolü: Polis memurlarına yönelik bir uygulama. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(3), 128-147. Öztürk, N. (2008). Evli bayan öğretmenlerde iş-aile çatışmasının iş stresi ve performansa etkileri. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Taslak, S. (2007). İş-aile çatışmalarının bireysel ve örgütsel sonuçları üzerine bir araştırma. Yönetim Dergisi.18(58), 67-75. Whitaker, K. (1996). Exploring causes of principal burnout. Journal of Educational Administration. 34 (1), 60-71. 275 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi İlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Okul Yaşam Kaliteleri İle İş Doyumları Arasındaki İlişki Havva Karakaya Çelik a, Adil Çoruk b (a) Hüseyın Akıf Terzıoğlu İlkokulu Merkez/ÇANAKKALE (b) Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Giriş Öğretmenlerin eğitim örgütlerinde başarılı olabilmeleri okullarında kaliteli bir iş yaşamına sahip olmalarıyla mümkün olabilir. Okul yaşam kalitesini ise öğretmenlerin okul ortamında kendilerini değerli, mutlu ve güvende hissetme düzeyleri belirlemektedir. Okul Yaşam Kalitesi (OYK), okuldaki bireylerin her yönden mutlu olabildikleri bir ortamı ifade etmektedir. İş doyumu ise çalışanın işini değerlendirmesi sonunda hissettiği olumlu tutum, iş ortamını değerlendirmesi sonucunda duyduğu mutluluk ya da ulaştığı duygusal doyum olarak ifade edilmektedir. Okul yaşam kalitesi iş doyumunu etkileyen birçok faktörü de kapsaması bakımından önem taşımaktadır. Bu araştırmada, ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin okul yaşam kalitesi algıları ve iş doyumu algıları arasındaki ilişki çeşitli değişkenler açısından incelenmiştir. Yöntem Araştırmada betimsel nitelikte ilişkisel tarama modeli kullanılmış ve veri elde etmek için anket tekniği uygulanmıştır. Çalışmada öğretmenlerin işdoyumu düzeylerini belirlemeye yönelik olarak Gündüz (2008) tarafından revize edilen 20 soruluk iş doyumu anketi kullanılmıştır. Okul yaşam kalitesini ölçmek için ise Sarı (2007) tarafından geliştirilen Okul Yaşam Kalitesi Ölçeği kullanılmıştır. Elde edilen verilerin çözümlenmesinde frekans, yüzde, ortalama, standart sapma, t-testi, Anova ve Spearman Brown testleri kullanılmıştır. Bulgular Araştırma sonuçları incelendiğinde ilkokul ve ortaokul öğretmenlerinin iş doyumu algılarının yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerin iş doyumu algıları cinsiyet, kıdem, çalışılan okul türü, sınıf mevcudu, medeni hal, mezun olunan okul türü gibi bağımsız değişkenler açısından incelendiğinde; 21 ve üzeri kıdeme sahip olanların, kadın öğretmenlerin, ilkokulda görev yapan öğretmenlerin, sınıf mevcudu 3040 arasında değişenlerin, eğitim fakültesinden mezun olanların ve bekar öğretmenlerin iş doyum algıları daha yüksek çıkmıştır. Aylık geliri algılama düzeyi açısından incelendiğinde ise anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Öğretmenlerin okul yaşam kalitesi algıları cinsiyet değişkeni açısından incelendiğinde yöneticiye yönelik algı boyutu ve öğretmenlere yönelik algı boyutları anlamlı farklılık göstermezken okula yönelik algı boyutu ve öğrenciye yönelik algı boyutunun ise anlamlı derecede farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerin okul yaşam kalitesi algıları kıdem, branş ve çalışılan okul türü değişkenleri açısından incelendiğinde anlamlı bir etkisinin olmadığı gözlenmiştir. Yöneticiye yönelik algı alt boyutu medeni hal değişkeni açısından anlamlı şekilde farklılaşmaktadır. Öğretmenlerin okul yaşam kalitesi ve alt boyutlarına yönelik görüşleri aylık geliri algılama değişkeni ve sınıftaki öğrenci sayısı değişkeni bakımından incelendiğinde anlamlı şekilde farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmanın neticesinde ilkokul ve ortaokul öğretmenlerinin iş doyum algıları ile okul yaşam kalitesi algıları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. 276 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Tartışma Bir toplumun gelişmesi, dünyada hak ettiği yerini alması ve konumunu sürdürebilmesi açısından eğitimin önemi büyüktür. Eğitim faaliyetlerinin gerçekleştiği eğitim örgütleri kaliteli eğitimle üstün nitelikli bireyler yetiştirmeyi amaç edinmiş kurumlardır. Bu amacı gerçekleştirmede temel rolü öğretmenler oynamaktadır. Öğretmenlerin eğitim örgütlerinde başarılı olabilmeleri okullarında kaliteli bir iş yaşamına sahip olmalarıyla mümkün olabilir. Okul yaşam kalitesinin yüksek olduğu okullarda öğretmenlerden beklenen başarı düzeyi ve dolayısıyla öğretmenlerni iş doyumu düzeyleri de fazla olacaktır. Sonuç ve Öneriler Öğretmenlerden beklenen verimi elde etmek için öncelikle işdoyumlarının yüksek olmasının sağlanması gerekmektedir. Çünkü işinden doyum sağlayamayan bir bireyin verimli olması çok mümkün değildir. İşdoyumunu belirleyen önemli ölçütlerden bir diğeri de bireylerin çalıştıkları kurumdaki yaşam kalitesini algılama düzeyleridir. Dolayısıyla öğretmenlerin okul yaşam kalitelerini artırma yoluyla hem işdoyumlarını hem de onların verimliliklerini artırmak mümkündür. Bu bağlamda okul yaşam kalitesini artırmaya dönük adil bir ödül sistemi, terfi olanakları, takdir edilme, kararlara katılma gibi birtakım uygulamalar gerçekleştirilebilir. Ayrıca çalışma sonuçlarında da ortaya çıktığı gibi kadınların okul yaşam kalitesi erkeklere göre biraz daha düşük çıkmıştır. Bunun değişmesine yönelik kadın öğretmenlerin iş doyum algılarını ve okul yaşam kalitesi algılarını arttırmak için okulda daha çok söz hakkına sahip olacakları faaliyetler düzenlenmeli ve en çok sıkıntı yaşadıkları konularda bilgilendirici seminerler verilmelidir. Okul yaşam kalitesi farklı örgütsel değişkenler ile ilişkilendirilerek farklı eğitim kademelerinde de değişik araştırmalar yapılabilir. 277 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Milli Eğitim Bakanlığı Toplam Kalite Yönetimi Ödül Süreci ve Sonrası Üzerine Nitel Bir Değerlendirme Nail Yıldırım a (a) Gaziosmanpaşa Üniversitesi Giriş Yönetimin uygulandığı tüm alanlarda verimlilik, etkililik aranmaktadır. Bunun sağlanması için çeşitli yaklaşımlar görülmektedir. Bu yaklaşımlardan birisi de tüm süreçlerde kaliteyi yakalamayı hedefleyen toplam kalite yönetimi anlayışıdır. Önceleri işletmelerde süreçte kaliteyi yakalamayı amaçlayan bu yaklaşım eğitim yönetimlerinde de uygulanmaya başlamıştır. Eğitimde TKY’nin uygulanması özellikle 1990’lı yıllardan sonra gerçekleşmiştir. İşletmelerde başarılı sonuçlar veren toplam kalite ilkeleri yavaş yavaş eğitim kurumlarında da ygulanmaya başlanmıştır. Günümüzde gerek ülkemizde gerekse de ABD, Avrupa ve Japonya’da sayısız okul, eğitim süreçlerinde toplam kalite yönetimi uygulamasını yürütmektedir (Özdemir, 2005). Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okul ve kurumlardaki Toplam Kalite Yönetimi uygulaması da EFQM Mükemmellik Modelini temel alan öz değerlendirme çalışmalarıyla yürütülmektedir. Bu modelde yer alan değişik ağırlıktaki dokuz kriterle bir kurumun/kuruluşun kuvvetli yönleri ile iyileştirmeye açık alanları ortaya çıkmaktadır. (MEB, 2002). Eğitimde uygulamaya başlayan toplam kalite yönetimi yaklaşımına olumsuz eleştiriler de yapılmaktadır. Çoğu kamu örgütleri ise mal yerine hizmet sunduğu için TKY’yi kamuda uygulamak bazı problemleri de baraberinde getirebilir(Balcı, 2005). Bu araştırmada eğitimde uygulanan toplam kalite yönetimi anlayışını ödül sürecinden geçen ve başarılı okullar açısından değerlendirilmeye çalışılmaktadır. Ödül bir araç mıdır yoksa amaç mıdır? Ödül süreci okullara neler kazandırmış, neler kaybettirmiştir? Sürecin sonunda neler olmaktadır sorularının cevabı araştırmanın konusunu oluşturmaktadır. Yöntem Bu amaçla Türkiye’de ödül almış 7 okulla iletişime geçilerek görüşmeler ve incelemeler yapılmıştır. Nitel araştırma yaklaşımı doğrultusunda tasarlanan bu araştırmada “içerik analizi” yapılmıştır. Veriler dört aşamada analiz edilmiştir: 1. Verilerin kodlanması, 2. Kodlanan verilerin temalarının belirlenmesi, 3. Kodların ve temaların düzenlenmesi, 4. Bulguların tanımlanması ve yorumlanması (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 228). Analiz sürecinde öncelikle, görüşme kayıtları ve yazılı formlar deşifre edilip çözümlemeler yapılmıştır. Bulgular Araştırma bulgularına göre TKY sürecinin başlangıcında Görüşleri alınan kurumlara göre okul müdürünün yaklaşımı önemli görülmektedir (O3, O4, O5, K1, O7). Bu durumu açıklayan ifade: “TKY çalışmaları her ne kadar gönüllü işi olmasına rağmen müdür tarafından zorunlu hale getirilmeseydi bu sonuç alınmazdı (O7)”. Bu süreçte katılımcılara göre, MEB objektif karar vermektedir (O1, O4, O7). Yine katılımcıların çoğunluğuna göre, TKY sürecinin okula yansıması oldukça olumlu (O1, O2, O3, O4, K1,O7) olduğu görülmektedir. Süreç sonrası için katılımcıların görüşleri incelendiğinde; “Daha iyiye ulaşma isteği devam etmekte (O1, O2, O4, O5, K1, O7)” sonucuna ulaşılmaktadır. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Çalışma sonucunda, İlköğretim okullarında görev yapan yönetici ve öğretmenlerin toplam kalite yönetimine ilişkin dokuz alt başlık olarak belirlenen kriterlerin tamamında, yöneticilerin görüşlerinin daha olumlu olduğu açık bir şekilde görülmüştür. Toplam kalite yönetimi anlayışı ve ödül süreci okullarda hareket getirdiği ve yenilikçi çalışmalar getirdiği görülmektedir. Sürecin yaygınlaştırılması için çalışmalar yapılabilir. Anahtar Kelimeler: Toplam Kalite Yönetimi, Ödül süreci 278 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Algılarının İncelenmesi İlknur Maya a, Burcu Bilir b (a) (b) Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Giriş Öğretmenler, bir eğitim sisteminin amaçlarına ulaşmasına yardımcı olan birçok faktörden daha belirleyici ve yönlendirici bir özelliğe sahiptir. Bu yönüyle öğretmenler, eğitim sisteminin en önemli ve etkili öğelerinden biri olarak gösterilmektedir (Demirtaş ve diğerleri, 2011). Eğitim sistemi ancak meslekleriyle ilgili gerekli bilgi, beceri ve donanıma sahip öğretmenler sayesinde amaçlarına ulaşabilecektir. Bu nedenle öğretmenlerin hizmet öncesi dönemde meslekleriyle ilgili gerekli yeterliklere sahip olarak mezun olmaları gerekmektedir. Öğretmen adaylarının bilgi, beceri ve deneyim bakımından kendilerini algılama ve kendilerini yargılama biçimi, meslek yaşamları boyunca etkili öğretim hizmeti vermelerinde ve karşılaştıkları pedagojik zorluklarla baş edebilmelerinde önemli rol oynamaktadır. Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının mesleki açıdan kendilerini yeterli hissetme durumları “özyeterlik inancı ya da özyeterlik algısı” kavramlarıyla açıklanmaktadır (Özdemir, 2008). Özyeterliğin kavramsal temelleri Bandura’nın “Sosyal Öğrenme Kuramı” içinde atılmıştır. Bandura (1986) özyeterlik kavramını “insanların belirli alanlardaki performanslarını gerçekleştirmek üzere gerekli etkinlikleri organize etme ve bunları yürütmeye yönelik kendi kapasiteleri/yeterlikleri hakkındaki yargılarıdır.” şeklinde tanımlamaktadır. Özyeterlik kavramı öğretmen açısından değerlendirildiğinde ise öğretmenlerin meslekleriyle ilgili sahip olmaları gereken bilgi, beceri ve tutumlara ilişkin algılarını ifade etmektedir. Tschannen-Moran ve diğerleri (1998) öğretmen özyeterliğini “bir öğretmenin belirli bir konuda bir öğretim işini başarıyla gerçekleştirmek için gerekli olan etkinlikleri organize etme ve uygulama kapasitesine ilişkin inancı” olarak tanımlamaktadır. Özyeterlik inancı, öğretmenlerin motivasyon düzeyini ve ortaya koyacakları performansı önemli ölçüde etkilemektedir (Bandura, 1997). Ashton ve Webb’e (1986) göre, özyeterlik inancı düşük olan öğretmenler özyeterlik inancı yüksek olan öğretmenlere göre sınıflarında disiplin, motivasyon ve başarı eksikliği gibi sorunları çözmede kendilerini daha yetersiz hissetmektedirler. Öğretmenlerin özyeterliklerine ilişkin inançları sınıflarında eğitim ve öğretim faaliyetlerini nitelikli bir biçimde yerine getirmelerinde önemli bir rol oynamaktadır. Bu nedenle öğretmenlerin özyeterliklerini hizmet öncesi eğitim sürecinde geliştirmeleri önem arz etmektedir. Bu doğrultuda geleceğin eğitimcileri olan öğretmen adaylarının özyeterlikleri araştırmanın temelini oluşturmaktadır. Yöntem Araştırma tarama modelinde olup öğretmen adaylarının özyeterlik algılarını belirlemeyi amaçlayan betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın evrenini, 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi ve Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakülteleri’nde öğrenim gören 3. ve 4. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise kolaylı örnekleme yöntemiyle seçilen 310 öğretmen adayından meydana gelmektedir. Çalışmada veri toplama aracı olarak Tschannen-Moran ve Hoy (2001) tarafından geliştirilen ve Çapa, Çakıroğlu ve Sarıkaya (2005) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Öğretmen Özyeterlik Ölçeği” kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının özyeterlik algıları cinsiyet, sınıf düzeyi, öğrenim görülen alan, öğrenim görülen üniversite, not ortalaması ve mezun olunan lise türü değişkenleri açısından karşılaştırılmıştır. 279 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bulgular, Tartışma, Sonuç ve Öneriler Araştırma verilerin analizi aşamasında olup, bulgulara ve sonuçlara bildiride yer verilecektir. Anahtar Kelimeler: Özyeterlik, öğretmen özyeterliği, öğretmen adayı. Kaynaklar Ashton, P.T. & Webb, R.B. (1986). Making a difference: Teachers’ sense of efficacy and student achivement. New York: Longman. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: W.H. Freeman. Demirtaş, H., Cömert, M. & Özer, N. (2011). Öğretmen adaylarının özyeterlik inançları ve öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları. Eğitim ve Bilim, Cilt: 36, Sayı: 159, 96-111. Özdemir, S.M. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının öğretim sürecine ilişkin öz- yeterlik inançlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Sayı: 54, 277-306. Tschannen-Moran, M., Woolfolk-Hoy, A. & Hoy, W.K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68(2). 202-248. Sivil Toplum Kuruluşları ve Eğitim: Türk Ocakları ve Harf İnkılabı Politikası Osman Çekiç a, Efraim Ezgin Çelik b, Ahmet Göç c (a) (b) (c) Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Giriş Sivil toplum örgütleri insan ihtiyaçları kadar eskidir. Doğan’a (2002) göre sivil toplum örgütleri, “sosyal adaletsizliğe duyarlı olan, problemlere karşı çözüm üreten, toplumsal bilinçlenmeye katkı sağlayan” örgütler olarak tanımlanabilir (s.14). Osmanlı devletinde eğitim, ekonomi, sosyal yardımlaşma ve dayanışma işleri birçok vakıf ve dernek tarafından sürdürülmüştür. Cumhuriyetin kurulmasıyla birlikte, vakıflar devlet uhdesine alındığından, sivil toplum yapılanması daha çok devlet desteği ile yürütülmeye çalışılmış, bu nedenle 1950 yılına kadar ülkemizde devlet denetimli STK’ların varlığı büyük ölçüde desteklenmiştir. 1980 ihtilali Sivil toplum kuruluşları için bir dönüm noktası olmuş; siyasal sistemdeki tıkanma STK’ların hızla kurumsallaşmasına ve katılımcı demokrasinin en temel öğelerinden biri haline gelmesine yol açmıştır (Aslan ve Kaya, 2008). Türkiye’de eğitim amaçlı sivil toplum faaliyetleri Selçuklu ve Osmanlı İmparatorlukları dönemine kadar uzanmaktadır. Cumhuriyetin ilk yılları ile birlikte durağanlaşma dönemi yaşanmış ise de, 1950’den sonra sivil örgütlerin eğitim amaçlı çalışmalara hız vermesi ile ve bu alanda kurulan örgütlerin sayısı artış göstermeye başlamıştır. Günümüzde Türkiye’de eğitim alanında faaliyet gösteren sendikalar, vakıflar, dernekler, eğitim ve danışmanlık merkezleri, özel eğitim merkezleri bulunmaktadır (Çankaya, 2005). Eğitim alanında faaliyet gösteren STK’ları işlevlerine göre üç genel grupta incelemek mümkündür Bunlar: a) eğitim politikalarının belirlenmesinde baskı grubu olma, b) eğitim hizmetleri ile ilgili projeler üretme ve yürütme ve c) doğrudan eğitim hizmeti verme ya da eğitim hizmetine katkıda bulunma rolleridir (Karataş, 2012). Bu çalışmada 1928 ve 1931 yılları arasında eğitim hizmeti sunarken, günümüzde eğitime genel katkı sağlayan bir STK olan Türk Ocakları’nın Harf İnkılabına katkıları incelenmiştir. 280 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem Bu araştırmada nitel bir paradigma izlenmiş; sivil toplum kuruluşu niteliğindeki Türk Ocakları’nın harf İnkılabı politikasına katkıları nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi metodu ile analiz edilmiştir. Verilerin analizinde betimsel analiz kullanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Konu; Türk Ocaklarının Harf İnkılabı’ndan önce oluşturduğu politikalar, Harf İnkılabı’na yönelik ürettiği projeler ve açtığı kurslar ile Millet Mektepleri’ne katkısı olarak 3 alt başlıkta incelenmiştir. Araştırmada Türk Ocakları ve Harf İnkılabı ile doğrudan ve dolaylı ilgisi olan tüm mevzuat, Türk Yurdu Dergisi ile diğer gazete ve dergilerde çıkan bülten ve haberler, istatistik yıllıkları incelenerek doküman çeşitlemesi yapılmıştır. Kütüphane veri tabanları (Web Of Science, EBSCO vb.), TÜBİTAK ve YÖK web portalları Harf İnkılabı, Türk Dili, Türk Ocakları, Sivil Toplum Kuruluşu anahtar kelimeleri kullanılarak taranmış, kavramsal bilgiler içeren kitaplar, ilgili araştırma raporları incelenmiştir. Bulgular Araştırma sonucunda, Harf İnkılabı’ndan önce İnkılabın belli bir zemine oturtulması açısından hükümet politikalarına uyumlu politikalar üretildiği, bu çerçevede; Türk Ocakları tarafından Türk Dilinin gelişimi ve Latin Harflerine yönelik bilimsel çalışmalar gerçekleştirildiği bulunmuş ve detayları ile açıklanmıştır. Ocaklar, Atatürk’ün 10 Ağustos 1928 tarihinde Sarayburnu’nda gerçekleştirdiği harf inkılabı konuşmasına kadar halk arasında inkılaba zemin hazırlamışlardır. Bu süreçte; Hükümet tarafından oluşturulan projelere destek sağlanmış ve yeni kurslar açılarak yeni projeler oluşturulmuştur. Bu çerçevede; ocaklara bağlı üyeler aynı zamanda 1928 yılının Haziran ayında kurulan “Türk Dil Encümeni” çalışmalarına da katkı sağlamışlardır. Yeni harflerin halka öğretilmesi ve okuma yazma oranının artırılmasına yönelik açılan Millet mektepleri projesinin temeli bir ölçüde Türk Ocakları’nın başlattığı kurslarla başlamıştır. Millet mektepleri dahilinde de Kastamonu Türk Ocakları 2 adet kurs açmıştır. 1928-1929 yıllarında Millet Mekteplerinden 597.010 kişi okuma yazma kurslarını tamamlamıştır (Millet Mektepleri Faaliyetleri İstatistiği, 1934: 45). 1929 yılının ilk üç ayında Türk Ocaklarında 50.000 kişiye yeni alfabenin öğretildiği görülmüştür (Üstel, 2010). Millet mekteplerinin illerde bulunan yönetim kurulu üyelerinden bir kişi de Türk Ocaklarından seçilmekteydi. Türk Ocakları İnkılabın yayılması sürecinde sadece fikir ve proje olarak değil aynı zamanda projenin finansmanına da destek sağlamıştır. Türk Ocakları belli bir dönem Harf İnkılabı’na yönelik genel bir politika belirleyememiş hatta; bazı Türkçüler bin yıllık kültür varlığından koparılacağı endişesiyle İnkılaba karşı çıkmışlardır. Ancak; etki ve uygulama alanına göre ulusal bir STK olan Türk Ocakları, merkeziyetçi-ulus devletlerde STK’ların eğitime doğrudan müdahale etme şansının düşük olması (Karataş, 2012) ve ilke olarak Hükümet programı ile uyum sağlamasından dolayı, 1928 senesinden itibaren İnkılabın ilk ve en büyük savunucusu ve uygulayıcısı bir STK rolünü üstlenmiştir. Sonuç ve Öneriler Türk Ocakları harf İnkılabı süresince gerek fikirsel gerekse finansman olarak inkılabı ve dönemin Hükümetini desteklemiştir. İnkılabın halka etkili ve doğru bir şekilde anlatılabilmesi adına öncü görevini üstlenmiş ve bunu bir dava olarak benimsemiştir. STK’ların eğitime ve eğitim politikalarına katkısı sadece kendi kaynaklarıyla başarabilecekleri çalışmalar değildir. Devlet-STK işbirliği ile günümüzde de oluşturulan projeler yer almaktadır. STK’ların eğitim politikalarını desteklemesi ve projelerde yer alması politikanın ülke geneline doğru ve etkili bir şekilde yayılmasını sağlayacaktır. Bu amaçla, araştırmanın bulguları alanda yapılan diğer çalışmalarla kıyaslanarak tartışılmış, günümüz STK’ları ve devlet işbirliği için öneriler geliştirilmiştir. Anahtar Kelimeler: Harf İnkılabı, Sivil Toplum Kuruluşu, Türk Ocakları 281 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Kaynaklar Aslan M. ve Kaya, G.(2008). 1980 sonrası Türkiye’de Siyasal katılımda Sivil toplum Kuruluşları, Cumhuriyet Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi 5(1), 213-222. Başvekalet İstatistik Umum Müdürlüğü. (1934). Millet mektepleri faaliyetleri İstatistiği “1928/1933”. Başvekalet İstatistik Umum Müdürlüğü, İstanbul: Devlet Matbaası. Çankaya, İ. (2005) Sivil toplum örgütleri eğitim amaçlı faaliyetleri, (Elazığ ili Sendika Örneği) Fırat Üniversitesi SBE. Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi, Elazığ. Doğan, İ. (2002). Sivil toplum, İstanbul: Alfa yayınları. Karataş, İ.H. (2012). Türk Eğitim Sisteminde STK’lar Konumları ve İşlevleri, Ankara: Nobel yayınları. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: seçkin yayıncılık. 1978 Sonrası Okul Yöneticisi Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliklerinin Karşılaştırılmalı Olarak İncelenmesi Vehbi Çelik a, İbrahim Yavuzer b (a) Mevlana Üniversitesi (b) Lokman Hekim Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi, Bozkır/KONYA Giriş Eğitim yöneticiliği, Yirminci yüzyılın başlangıcından itibaren ABD’de formal yöneticilik eğitimine dayalı bir meslek olarak gelişmeye başlamıştır. ABD dışındaki diğer ülkelerde ise eğitim yöneticiliği için üniversite düzeyinde eğitim verme, çok seyrek karşılaşılan bir durumdur Eğitim yöneticiliği genellikle öğretmenliğe dayalı bir meslek olarak görülmüş, belli bir süre öğretmenlik yapma yöneticiliğe atanmak için yeterli bir ön koşul olarak benimsenmiştir. “Yöneticiliğin okulu yoktur” anlayışı eğitim sistemimizde önemini koruyan bir anlayıştır. Bu anlayış eğitim yöneticiliğinin meslekleşmesi önünde büyük bir engel oluşturmaktadır( Bursalıoğlu, 1987; Kaya, 1996; Başaran ve Çınkır, 2011). Çünkü bir meslek için hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim yoluyla yetiştirme konusunda yasal bir temel oluşturulmamışsa, o mesleğe atama konusunda objektif kriterler belirlemek zor olacaktır. Dünyadaki hızlı değişim yeni meslek alanları ortaya çıkardığı gibi var olan mesleklerin yapısını da değiştirmiştir. Okulların yapı ve işlevlerinde meydana gelen değişmeler, küreselleşme, kalite arayışı ve teknolojik değişmeler okul yöneticilerine yeni roller yüklemiştir. Okul yöneticilerinin yetiştirilmesinde dönüşümcü liderlik, öğretimsel liderlik, dağıtımcı liderlik, kültürel liderlik, etik liderlik ve sosyal adalet liderliği gibi yeni liderlik yaklaşımlarına ağırlık verilmiştir (Fullan, 2003; Timperley, 2006). Okul yöneticilerinin yetiştirilme programlarındaki değişmelerin yanında atanmalarına ilişkin olarak da ciddi kriterler getirilmiştir. ABD’nin bazı eyaletlerinde okul yöneticiliğine atanmada vizyoner liderlik, dijital çağa ilişkin öğrenme kültürü, sistemik iyileştirme, etik değerlere sahip olma ve öğrenciler için öğrenme kültürü oluşturma gibi kriterler aranmaktadır (LaFrance ve Beck, 2014; Roach, Smith ve Boutin, 2011;Ylimaki, 2012) 282 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Eğitim örgütlerinde, çağın gerektirdiği değişimin yakalanabilmesi için yöneticilerin gerekli bilgi, beceri, ve davranışlarla donamış olmaları gerekir. Okul yöneticilerinin bu niteliklere sahip olmaları, onların eğitim yönetimi alanında hizmet öncesi ve hizmet içinde yetişmeleriyle mümkündür. Aksi halde çağın gereklilikleri doğrultusunda bir yönetim anlayışı ortaya koymak ve toplumun beklentilerini karşılamak zor olacaktır (Taymaz, 2011; Memduhoğlu, 2007). Bu araştırmanın temel amacı, 1978 yılından itibaren yayımlanan MEB Okul Yöneticisi Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliklerinin incelenmesidir. Yöneticilerin seçilmesi, atanması ve yetiştirilmesindeki ilke ve prensipler tespit edilmeye çalışılmıştır. Yöntem Araştırma, Türk Eğitim Sistemindeki eğitim yöneticisi yetiştirme ve atama politika ve uygulamalarını belirlemek amacıyla tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada, alan yazın ve mevzuat taraması yapılmış ve Türkiye’de okul yöneticilerinin seçilmeleri, yetiştirilmeleri ve atanmaları ile ilgili mevcut durum belirlenmeye çalışılmıştır. Anahtar kelimeler: Okul yöneticilerinin yetiştirilmesi, okul yöneticilerinin atanması, okul yöneticilerinin rolleri 1978 yılından bu yana okul yöneticilerinin atanma ve yer değiştirme yönetmelikleri incelenmiştir. Toplam 13 yönetmelik yöneticiliğe atanacaklarda aranacak genel koşullar ve özel koşullar, tercih sebepleri, seçme sınavı ve okul müdürü atamaya yetkili makamlar açısından karşılaştırmalı olarak analiz edilmiş ve değerlendirilmiştir. Sonuç Milli Eğitim Bakanlığının 1978 yılından 2014 yılına kadar yayımladığı 13 yönetmelik incelenmiş ve aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: 1. Milli Eğitim Bakanlığı yönetici seçme ve atama konusunda tam bir standart ortaya koyamamış ve pek çok kriter neredeyse her yönetmelikte değişmiştir. 2. Ülkemizde okul yöneticileri gerek hizmet öncesi gerekse hizmet içinde gerektiği gibi yetiştirilememektedir. Okul yöneticileri okul yöneticiliğine teorik olarak vakıf olmadan göreve başlamakta ve işi süreç içerisinde deneme-yanılma yöntemi ile öğrenmektedirler. Bunun yanında okul yöneticilerinden, herhangi bir eğitimden geçirilmeksizin atandıkları görevlerinde üstün başarılar beklenmekte, kendilerinden eğitim politikasının belirlenmesinde önemli roller oynamaları istenmektedir. 3. Yapılan bilimsel araştırmalar okul yöneticilerimizin hızla değişen koşullara uyum sağlamakta birtakım sorunlarla karşı karşıya kaldıklarını ortaya koymaktadır. Bu sorunlarla başa çıkamayan okul yöneticilerimiz hem mesleki açıdan saygınlıklarını yitirmekte hem de eğitimin kalitesinin artmasına katkı sağlayamamaktadırlar. 4. Milli Eğitim Bakanlığınca okul yöneticiliği bir meslek olarak kabul edilmemekte başarılı bir öğretmenin, yöneticilikte de başarılı olacağı anlayışı kabul görmektedir. Bu bağlamda “Meslekte esas olan öğretmenliktir.” anlayışı hala geçerliliğini korumakta ve okul yöneticiliği öğretmenlere verilen ikinci bir görev olarak düşünülmektedir. 5. “Milli Eğitim temel Kanunun ile Bazı Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapan Kanunun” ile okul yöneticilerinin görev süreleri sınırlandırılmış ve yapmış oldukları yöneticilikler kazanılmış hak olmaktan çıkartılmıştır. 6. Okul müdürlerinin görev sürelerinin uzatılmasında ilçe milli eğitim müdürlüğüne verilen % 60’lık puan oranı, ilçe milli eğitim müdürlüklerinin okul müdürlerini seçmedeki etkilerini arttırmıştır. 283 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi 7. Okul yöneticiliğine atanmada eğitim yönetimi alanındaki eğitime gereken önem verilmemekte ve çok cüzi puanlar verilmektedir. 8. Okul yöneticileri bazı dönemlerde sınavla seçilmiştir. Bu sınavlar bazen yazılı bazen de sözlü olmuştur. Ancak Bakanlık, çoğunluğun üzerinde mutabık kalacağı bir sınav sistemini oturtamamıştır. Yapılan araştırmalar, özellikle sadece sözlü sınavlarla yapılan atamaların büyük rahatsızlıklara neden olduğunu ortaya koymaktadır. 9. Okul müdürleri pek çok yönetmelikte müdür yardımcılığı yapmadan müdürlüğe atanmakta ve işleyişi bilmediği için ilk yıllarında çok zorlanmaktadır. Bu şekilde atanan okul müdürlerinin pek çoğu, uzmanlık gücü zayıf olacağı için bilgi, yetenek ve deneyimleriyle astlarını etkileyememekte ve başarılı bir yönetim anlayışı ortaya koyamamaktadırlar. 10. Okul yöneticilerine uzun yıllar rotasyon uygulanmamıştır. Yer değiştirme bir cezalandırma yöntemi olarak uygulanagelmiştir. Kaynaklar Bursalıoğlu, Z. (1987). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. A.Ü. Eğitim Bil. Fak. Yayınları. Başaran İ.E., Çınkır, Ş. (2011). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. Ankara: Ekinoks Yayınevi. Çelik, V. (2012 ). Okul Kültürü ve Yönetimi. Ankara: Pegem Akademi Fullan, M. Moral Imperative of School Leadership, Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Günay, E. (2004). Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Okul ve Kurum Yöneticilerinin Seçimi, Yetiştirilmesi ve Atanmaları Üzerine Araştırma. Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 161. Karasar, N. (1995). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Alkım Yayınevi. Kaya, Y.K. (1996). Eğitim Yönetimi Kuram ve Türkiye’de Uygulama. Ankara: Bilim Yayınevi. LaFrance, J. A.; Beck, D. (2014). Mapping the terrain: Educational leadership field Experiences in K-12 virtual schools, Educational Administration Quarterly, 50 (1): 160-189. Memduhoğlu, H.B. (2007). Türk Eğitim Sisteminde Okulların Yönetimi ve Okul Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sorunsalı. Millî Eğitim Dergisi, Sayı: 176 Roach, V. Smith, L. W.; Boutin, J. (2011). School leadership policy trends and developments: Policy expediency or policy excellence? Educational Administration Quarterly, 47 (1): 71-113. Robinson, V. M. (2011). Student-Centered Leadership, San Fransisco, CA: Jossey-Bass. Santamara, L. J. (2014). Critical change for the greater good: Multicultural perceptions in educational leadership toward social justice and equity, Educational Administration Quarterly, 50 (3): 347-491. Taymaz, H. (2011). Okul Yönetimi. Ankara: Pegem Akademi. Yayınları Theorais, G. (2007). Social justice educational leaders and resistance: Toward a theory of social justice leadership, Educational Administration Quarterly, 43, 221-258. Timperley, H. S. (2006). Learning challenges involved in developing leading for learning, Educational management Administration and Leadership, 34, 546-563. Yilimaki, R. M. (2012). Curriculum leadership in a conservative era, Educational Administration Quarterly, 48 (2): 304-346. 284 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Eğitim Örgütlerinin Etkililiğinin Arttırılmasında Yerel Yönetimler Mukadder Boydak Özan a, Tuncay Yavuz Özdemir b, Hakan Polat c, Seda Gündüzalp d, Zübeyde Yaraş e (a) (b) (c) (d) (e) Fırat Üniversitesi Giriş Eğitim, tüm gelişmelerin hızlı bir şekilde yaşandığı günümüzde insana dair en temel nokta olarak merkezde yer almaktadır. Eğitim sürecinde girdilerin niteliğine göre ortaya konulan çıktılar çevreyi etkilemekte ve yine çevre, eğitimin girdilerinin de niteliğini etkileyen bir faktör olarak karşımıza çıkmaktadır. Dolayısıyla eğitimin çevreyi etkilediği, çevrenin de eğitimi etkilediği şüphesizdir. Eğitim sürecinde başarı iç ve dış paydaşlar arasındaki iletişimin, iş birliğinin kuvvetli olmasına bağlıdır. Eğitim örgütlerinde iç paydaşların etkili olması tek başına yeterli olmamakta, dış paydaşlarında etkisi bu noktada önemli olmaktadır. Bu bağlamda önemli dış paydaşlardan biri olan yerel yöneticilerin de eğitim sürecinde, sorunların çözümünde kolaylaştırıcı rol üstlenmelerinin yanı sıra, yerel taleplerin karşılanmasını da hızlandırmaları bakımından etkin bir konumda yer almaları gerekli görülmektedir. Gelişmiş olan ülkelere bakıldığında eğitimin yönetiminde merkeziyetçilikten uzaklaşılmaya başlandığı, karar verme sürecinde yerel yönetimlerin, eğitim otoritelerinin, okulların ve velililerin yetkilerinin genişletilmesi, okul sistemlerinin iyileştirilmesi ve yeniden yapılandırılması sürecinde geniş ölçekli bir katilimin sağlanması çabalarının oldukça fazla olduğu gözlemlenmiştir (Şişman ve Turan, 203:302). Milli Eğitim Bakanlığı da son zamanlarda birçok ülkede görüldüğü üzere çeşitli gelişim ve değişim hareketlerini başlatmıştır. Bunlar eğitim programlarının değiştirilmesi, performans değerlendirme, uzman öğretmenlik ve başöğretmenlik, vb. alanlarda gerçekleşmiştir. Bu doğrultuda Milli Eğitim Bakanlığı dünyadaki gelişim ve değişim hareketlerinden yola çıkarak Eğitim Bölgeleri ve Eğitim Kurulları adı altında bir yönerge hazırlamış ve eğitim yönetiminde merkeziyetçi anlayış yerine, adem- i merkeziyetçi bir yönetim anlayışını yerleştirmeye çalışmıştır (Ölmez ve Tonbul, 2011: 156). Yapılan araştırmalarda da görüldüğü üzere eğitim yönetiminde yerelleşme hareketlerinin öğretmenlerin verimliliği üzerinde etkili olabileceği, yerel imkânlarla okulların maddi kaynak temininin sağlanmasının kolaylaşabileceği, okulun bulunduğu çevrenin okula katılımının artabileceği ortaya konulmuştur (Türkoğlu,2004 ve Kurt, 2006). Eğitimde ortaya çıkan sorunların çözümünde çoğu zaman merkezi yönetimde bürokrasiden kaynaklanan yavaşlamalar ve aksamalar meydana gelebilmektedir. Bu nedenle de yerel yönetimlerin, eğitim süreçlerinde ortaya çıkan yerel düzeydeki sorunların hızla çözülebilmesinde ve yerel farklılıklardan dolayı ileride çıkabilecek sorunlara engel olunabilmesi açısından eğitimde merkezi yönetimden ziyade yerel yönetimlerinin etkililiklerinin artırılması, yerel yönetimlerin süreçte etkin rol oynaması önem teşkil etmektedir. Bu bağlamda bu çalışmada, yerel yönetimlerin eğitimin finanse edilmesi sürecine nasıl dâhil edileceği ve yerel yönetimlerin eğitime ekonomik katkı sağlamasının eğitim çıktılarının niteliği üzerindeki etkisinin nasıl olacağının üzerinde durulmasıyla eğitimin dış paydaşlarının etkililiğinin arttırılmasında yerel yönetimlerin öneminin ortaya konulması amaçlanmıştır. Yöntem Araştırmada, nitel araştırma yöntemlerinden olgu bilim deseni kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi Anabilim Dalı’nda Tezsiz Yüksek Lisans yapan 38 okul yöneticisi oluşturmaktadır. Veri toplamak için araştırmacılar tarafından hazırlanmış açık uçlu sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu görüşleri alınmak üzere okul yöneticilerine uygulanmıştır. Uygulama sonucunda elde edilen verilerin analizinde nitel araştırmaları çözümlemede kullanılan içerik analizi yöntemi kullanılacaktır. İçerik analizinde toplanan verileri açıklayabilecek 285 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi kavramlara ve ilişkilere ulaşmak temel amaç olarak kabul edilir. Bu yolla veriler tanımlanmaya, verilerin içinde saklı olabilecek gerçekler ortaya çıkarılmaya çalışılır (Yıldırım, Şimşek, 2011:227). Verilerin çözümlenmesi sırasında görüşlerdeki ifadelerin benzerliğine göre gruplandırmalar yapılarak temalar oluşturulacaktır. Her bir temada dikkat çeken görüşlere doğrudan alıntılarla bulgular kısmında yer verilecektir. Bulgular ve Sonuç Araştırma sonucunda ortaya çıkacak sonuçlara göre araştırmacılar bulgulara ve yorumlara yer verilecektir. Anahtar Kelimeler: yerel yönetimler, eğitim örgütleri, etkililik Kaynaklar Kurt, T. (2006). Eğitim Yönetiminde Yerelleşme Eğilimi. Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi. 14(1), 61-72. Ölmez, Ö. ve Tonbul, Y. (2011). Eğitim Yönetiminin Yerelleşmesi Sürecinde Bir Uygulama: Eğitim Bölgeleri Danışma Kurulları. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(21),153 -179. Türkoğlu, R. (2004). Eğitimde Yerelleşme Sorununa Kamu Yönetimi Temel Kanunu Tasarısı Ve Yerel Yönetim Yasa Tasarısının Getirdiği Çözümler Konusunda Yerel Yöneticilerin Görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 5(8). Şişman, M ve Turan, S. (2003). Eğitimde Demokratikleşme Çabaları Teorik Çözümleme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 9 (34), 300-315. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (8. Baskı) Ankara: Seçkin Yayıncılık. 286 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Zirve Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulunda Çalışan Okutmanların Psikolojik Sermaye Algılarının İş Verimine Etkisi Nedir? Semra Kurt a (a) Zirve Üniversitesi Giriş İşletmelerin, her geçen gün globalleşen dünyanın rekabetçi ortamına ayak uydurmak, yeniliklerle baş edebilmek dahası bu ortamlarda fark atabilmek adına sordukları bu işi nasıl başaracağız sorusuna verilen klasik cevaplar ve klasik kaynaklar artık ne yazık ki oldukça yetersiz kalmaya başlamıştır. Psikolojik Sermaye ise bu soruya hem yepyeni hem uygulanabilir hem de rekabetçi dünyaya başarılı bir çözüm sunma hedefiyle ortaya atılmış, kaynağı insan olan çok önemli bir çalışmadır. Bu sermaye tipi, geleneksel sermaye çeşitlerinden “neye sahip olunduğuna” odaklanan “finansal- ekonomik sermaye ” den, “neyin bilindiğine” yoğunlaşan “beşeri sermaye” den ve “kimlerin tanındığını” içeren “sosyal sermaye” den farklıdır. Çalışma psikolojisindeki yeni kavramsallaşma “bireyin kim olduğuna” dikkat çeken “psikolojik sermaye” üzerinde yoğunlaşmaktadır (Luthans, 2002; Luthans ve Luthans, 2004: 46). Bu çalışma son yıllarda eğitim alanında oldukça başarılı bir şekilde kendinden söz ettiren ‘’Psikolojik Sermaye’’ yaklaşımı eğitimin olmazsa olmazı olan öğretmenlerin olaylar karşısındaki pozitif düşüncelerine ve davranışlarına odaklanarak yaşadıkları olumsuzlukları pozitif bir hale getirip durumu başarıyla yönetebilmeleri amacı taşımaktadır. Yapılan bu çalışmanın temel amacı Zirve Üniversitesi’nde çalışan okutmanların pozitif psikolojik sermaye algılarını(umut, öz yeterlilik, dayanıklılık, iyimserlik vb.) ölçmek ve bu konuda ne gibi çalışmalar yapılarak okutmanların bu konudaki farkındalıklarının artırılabileceğine dair öneriler sunmaktır. Yöntem Bu çalışmadaki veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak elde edilmiştir ve elde edilen verilere içerik analizi yapılarak sonuçlara ulaşılmıştır. Bulgular 1. DAYANIKLILIK: Yapılan araştırma sonucunda Zirve üniversitesinde çalışmakta olan okutmanların psikolojik sermayelerini oluşturan bileşenlerden biri olan ‘’dayanıklılık’’ bir diğer adı ile ‘’esneklik’’ olgusu oldukça yüksek düzeyde gözlemlenmiştir. Okutmanlar tecrübenin bu konuda çok ciddi etkisi olduğunun altını da çizmişlerdir. Çalışanlar aynı zamanda eğer birey kendini ilk başta zorlarsa daha sonra karşılaşabileceği hemen hemen her duruma daha sabırlı, sakin ve çözümcü yaklaşabileceğini düşünmektedirler. Esnekliği yüksek olan çalışanlar rekabetçi, değişken ve belirsiz iş ortamının şartlarına uyum sağlamakta zorlanmazlar. (Luthans, Youssef, v.d., 2007: 120-122) 2. UMUT: Psikolojik sermayenin bir diğer bileşeni olan ‘’umut’’ olgusu Zirve üniversitesinde çalışan okutmanlarda oldukça yüksek düzeyde gözlemlenmiştir. Okutmanlar geleceğe dair çok pozitif bir bakış açısına sahip olduklarını ifade etmekle kalmayıp aslında bu bakış açısının herkeste olması gerektiğine inandıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca yönetimin okutmanların şahsi fikirlerine saygı göstermesi ve dikkate alıp olabilecek fikirleri değerlendirmesi kişilerin umudunu artıran bir diğer faktör olmuştur. Katılımcı bir ortamda çalışmak; olanaksız gibi görünen şeyleri, olanaklı hale getirmek için analiz yapmayı ve derinlemesine düşünmeyi, yani bilişsel bir süreci de gerektirir. (Luthans, Avolio, v.d., 2007:541; AdamsIII, Snyder, v.d., 2003:372). 287 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi 3. İYİMSERLİK: ‘’İyimserlik’’ olgusu, psikolojik sermayeyi oluşturan diğer bir önemli bileşendir. Zirve üniversitesinde çalışan okutmanlarla yapılan görüşmeler sonucunda kişilerde iyimserlik olgusu oldukça yüksek düzeyde görülmüştür. Bu konuda ki genel kanı iyimserlik algısının kişinin karakterinde olduğu ile ilgili olmasına rağmen bu durumu artırıcı faktörlerin mutlaka varolmasıdır. 4. ÖZYETERLİLİK: Psikolojik sermayeyi oluşturan son olgu da ‘’özyeterlilik’’ olgusudur. Zirve üniversitesinin hazırlık okulunda yapılan araştırma sonucunda okutmanların özyeterlilik algılarının oldukça yüksek olduğu gözlemlenmiştir. Çalışanlar bu konuda oldukça olumlu bir bakış açısına sahip olup kendilerini işlerinde yeterli gördüklerini ifade etmişleridir ki bu durumun iş yaşamlarına olumlu bir etkisi olduğunu düşünmektedirler. Tartışma Çalışanın dayanıklılığı ne kadar yüksek olursa, iş değiştirse ya da işinde konumu sürekli değişse ya da ani olaylara maruz kalsa bile üstesinden gelmeyi başarabilir. Okutmanlar bu konuda eğer birey kendini ilk başta zorlarsa daha sonra karşılaşabileceği hemen hemen her duruma daha sabırlı, sakin ve çözümcü yaklaşabileceğini düşünmektedirler. Umudu artıran önemli bir etmenin kişilerin planlı yaşamaları ile mümkün olacağını savunan okutmanlar olmuştur. Kişi akademik hayatında ve iş hayatında geleceğini planlayarak, bir sonraki adımı öngörerek hareket ederse ve hedeflerini belirlerse, o hedefe ulaşmak için çabalayacaktır ve varıp hedefe ulaşma sürecinde umutlu olacaktır. Sonuç ve Öneriler Bu çalışma okutmanların iş yaşamına etki eden bu önemli dört unsurun farkındalığını ortaya çıkarmak için yapılmış olsa da aslında hala yönetimin bu konuda yapması gereken çok iş olduğunu da ortaya koymuştur. Sonuç olarak, tüm sermaye piyasalarının tüketilmiş olduğu bir çağda yaşıyor olmanın bilincinde olup, kişinin karakterinde olan sermayeyi kullanması ve işverenlerin bunun farkında olarak, bu sermayeleri nasıl artırabileceği konusunda kafa yormaları, kurumlarının diğer kurumlara fark atması ve daha başarılı olmaları adına oldukça önem arz etmektedir. Anahtar Kelimeler: Pozitif Psikolojik Sermaye, Umut, Dayanıklılık, İyimserlik, Özyeterlilik, İş Verimliliği Kaynaklar Luthans, Fred. (2002). “Positive organizational behavior: developing and managing psychological strengths”, Academy of Management Executive. Luthans, F., Luthans, K. W.. Luthans, B. C.. (2004). Positive Psychological Capital: Beyond Human and Social Capital, Business Horizons, 47 (1), 45-50. Luthans, F., Avey, J. B., Avolio, B. J., Norman, S. M., &Combs, G. M. (2006). Psychological capital development:Toward a micro-intervention. Journal of Organizational Behavior, 27(3), 372–393. 288 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Öğretmenlerin Eğitim Teknolojileri Algılarının İncelenmesi Can Serdar a, Egemen Ceylan b (a) Teknoloji ve Tasarım Eğitimcileri Derneği, Adana (b) Adana İl Milli Eğitim Müdürlüğü AR-GE Birimi, Adana Giriş Teknolojide meydana gelen değişimler, birçok alanda olduğu gibi eğitim sistemini de derinden etkilemiştir. Weis ve diğerleri (1999) günümüzün gereksinimlerini karşılamak ve yarının dünyasına daha iyi hazırlayabilmek için öğrencilerimizi; nasıl öğrenecekleri, nasıl düşünecekleri ve bunlar için gerekli teknolojiyi nasıl kullanacakları konusunda bilinçli yetiştirmek gerektiğini belirtmiştir. Çoğu eğitimci ve araştırmacılar etkin kullanılan öğretim teknolojilerinin eğitim sistemini iyileştirecek potansiyele sahip olduğu kanısında birleşmişlerdir (Çağıltay, Çakıroğlu, Çağıltay ve Çakıroğlu, 2001). Sınıf ortamında etkili öğrenmenin gerçekleşmesi; öğrenci-öğretmen, öğrenci-öğrenci, öğrenci-içerik ve öğrenci-ortam etkileşimlerinden en az birinin yüksek bir düzeyde olabilmesiyle sağlanabilmektedir (Anderson, 2003). Bu etkileşim türlerinden yüksek düzeyde verim alabilmek için eğitim teknolojilerinden yararlanılabilir. (Ulaş ve Ozan, 2010) Eğitim sistemimizde öğretmenin rolü değişmiştir. Öğretmen öğrenciye bilgi aktarmak yerine, bilgiye ulaşma yollarını gösteren bir rehber durumundadır. Öğretmenlerin çağın getirdiği yenilikler doğrultusunda öğretmeöğrenme süreçlerinde öğrencilere başarılı biçimde rehberlik yapabilmeleri için, teknolojiyi eğitim sürecinde nasıl işe koşacaklarını bilmeleri gerekmektedir (Uşun, 2006). Bunun neticesinde teknolojik yenilikleri takip eden ve yeniliklere uyum sağlayan bireylerin yetişmesi sağlanmış olur. Akkoyunlu (2002) da teknolojinin eğitimde ilerlemeyi sağlamak için önemli bir role sahip olduğunu ve bu yüzden eğitimcilerin kendi çalışma alanlarıyla teknolojiyi birleştirmelerine gereksinimi olduğunu belirtmiştir. Ancak, teknoloji eğitiminin öğretmenlere kazandırılması konusu hala bir problem olarak devam etmektedir. Araştırmacılar teknolojinin eğitimde bir amaç olmaktan ziyade bir araç olarak kullanılması gerektiği konusunda birleşmektedirler (Strudler ve Wetzel,1999). Buna rağmen Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde açılan hizmetiçi eğitimlerde, özellikle fatih projesi kapsamında verilen etkileşimli tahta kullanımına yönelik eğitimlerde sadece bilgi ve becerilerin kazandırıldığı görülmektedir. Bu durumda öğretmenlerde teknolojinin nerede ve nasıl kullanılacağı konusunda bir anlayış oluşamamaktadır. Teknolojiyi salt araç-gereç kullanımı olarak algılamakta olan bir öğretmenin eğitim odaklı teknoloji kullanımını sağlaması mümkün görünmemektedir. Koehler ve Mishra (2005) teknolojinin eğitimde kullanılmasının, öğretmenler tarafından anlaşılmasının gerek şartı olarak teknoloji, pedagoji ve içerik (Technology, Pedagogy, and Content Knowledge, TPACK) bilgisine sahip olunmasını saymaktadırlar. Öğretmenlerin kararları, deneyimleri, yaklaşımları, inançları ve tutumları öğretimde teknolojiyi kullanmalarını etkilemektedir (Çağıltay ve diğerleri, 2001). Öğretmenlerin teknolojinin öğretim programlarına dâhil edilmesi konusundaki algılarını belirlemek, teknolojinin öğretime bütünleşmesini sağlayıcı stratejilerin geliştirilmesi ve öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin güçlendirilmesi açısından faydalı ve yönlendirici olacaktır. Tüm bunlar göz önüne alındığında araştırmanın amacı; “Öğretmenlerin Eğitim Teknolojileri Algılarının İncelenmesi” olarak belirlenmiştir. 289 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Yöntem 2015 Yılında Adana merkezindeki okullarda görev yapan öğretmenler araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Bu evren içerisinden amaçsal örneklem çeşitlerinden ölçüt örneklemesi yoluyla örneklem seçimine gidilmiştir. Büyüköztürk ve diğerleri (2008)’e göre, bir araştırmada gözlem birimleri belli niteliklere sahip kişiler, olaylar, nesneler ya da durumlardan oluşturulabilir. Bu durumda örneklem için belirlenen ölçütü karşılayan birimler (nesneler, olaylar vb.) örnekleme alınırlar. Bu noktadan hareketle, örneklem seçiminde ölçüt olarak etkileşimli tahta bulunan okullarda görev yapan öğretmenler belirlenmiştir. Buna göre araştırmanın örneklemini, Adana merkezindeki etkileşimli tahta bulunan okullarda görev yapan 50 öğretmen oluşturmaktadır. Anahtar Kelimeler: Eğitim Teknolojileri, Teknoloji, Öğretmen Kaynaklar Akkoyunlu, B., (2002). “Educational Technology in Turkey: Past, Present And Future”. Educational Media International, 39 (2), 165-174. Anderson, T. (2003). “Getting The Mix Right Again: An Updated And Theoretical Rationale for İnteraction”. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 4 (2). Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Ankara: PegemA. Çağıltay, K., Çakıroğlu J., Çağıltay N. ve Çakıroğlu E. (2001). “Öğretimde Bilgisayar Kullanımına İlişkin Öğretmen Görüşleri”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 19-28. Koehler, M. J. , Mishra ,P. (2005). What happens when teachers design educational technology? The development of technological pedagogical content knowledge. J. Educational Computing Research, 32(2), 131-152. Strudler, N. B. , Wetzel, K. (1999). Lessons from exemplary colleges of education:factors affecting technology integration in preservice programs. Educational Technology Research and Development, 47(4), 63-81. Ulaş, A.H., Ozan, C. (2010). “Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim Teknolojileri Açısından Yeterlilik Düzeyi?”. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14 (1),63-84 Uşun, S. (2006). Öğretim Teknolojileri Ve Materyal Tasarımı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Weis, Allan H. ve diğerleri (1999). Professional Development: A Link To Better Learning. School, Technology and Readiness Report, The CEO Forum, Washington. 290 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Tek Adam Liderliğinden Dağıtımcı Liderliğe Ergün Alimoğlu a, Zerrin Ekici b, Ali Kahveci c , Ayşe Negiş Işık d (a) (b) (c) Milli Eğitim Bakanlığı (d) Mevlana Üniversitesi Giriş Liderlik kuramları, liderlerin bireysel özellikleri ve davranışlarını ön plana çıkarmış, hiyerarşinin tepesinde yer alan liderin tek adam olarak grup üzerinde oluşturduğu etki yüceltilmeye çalışılmıştır. Ancak, günümüz örgütlerinin tek kişinin baş edemeyeceği kadar karmaşık bir yapıya sahip olduğu vurgulanmaktadır (Çelik, 2013). Bürokratik anlayışa göre yapılandırılmış örgütte, hiyerarşinin tepesinde yer alan yöneticinin, işleri tek başına yönetebilmesinin imkânsız olduğu ifade edilmektedir (Elmore, 2000). Uzun yıllar yürürlükte olan Lise ve Ortaokullar yönetmeliğinde yer alan ‘okulu müdür yönetir’ ibaresi, yakın zamanlarda değiştirilmiş ve okul müdürü eğitim ve öğretim lideri olarak ifade edilerek “Müdür okulu bünyesindeki kurul komisyon ve ekiplerle işbirliği içinde yönetir.” şeklinde değiştirilmiştir. Yine İlköğretim Kurumları Yönetmeliğinin 60. Maddesinde ‘İlköğretim kurumu, demokratik eğitim öğretim ortamında diğer çalışanlarla birlikte müdür tarafından yönetilir.’ ifadesiyle okul müdürünün ‘tek adam’ yönetiminden sıyrılarak işbirlikçi, paylaşımcı, demokratik ve dağıtımcı bir rol üstlenmesi gereken eğitim lideri olduğu kabul edilmiştir. Bu çalışmanın temel amacı okul müdürlerinin görev tanımlarında meydana gelen paradigma değişikliklerinin nasıl algıladığını ve okul yöneticilerinin dağıtımcı liderliğe ilişkin görüşlerini analiz etmektir. Bu çalışma nitel bir durum çalışmasıdır ve nitel araştırma yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılarak veriler elde edilmiştir. Çalışma grubunu, Ankara ilinde bulunan kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemiyle belirlenen iki ilköğretim (1 resmi, 1 özel) okulunda görev yapmakta olan yönetici ve öğretmenlerden rastlantısal olarak seçilmiş 11 kişi oluşturmaktadır. Bu çalışmada eğitim kurumlarındaki yönetim uygulamaları belirlenerek, dağıtımcı liderlik düzeyleri ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Yöntem Bu çalışma nitel bir durum çalışmasıdır. Nitel araştırma gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel sürecin izlendiği araştırmadır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Görüşmelere geçmeden önce yarı yapılandırılmış nitel bir görüşme formu tasarlanmıştır. Hazırlanan görüşme formunun amaca ne derece hizmet ettiği, anlaşılırlığı ve uygulanabilirliğini kontrol etmek amacıyla alan uzmanlarının görüşlerine sunulmuştur. Uzmanların önerileri doğrultusunda görüşme formu düzenlenmiştir. Ardından, pilot uygulama sonrasında gelen dönütlere dayanarak, görüşme formu üzerinde son düzeltmeler yapılmıştır. Görüşme formu, sekiz açık uçlu sorudan meydana gelmektedir. Formun son diliminde eğitimcilerin kişisel bilgilerini belirlemeye yönelik 7 açık uçlu soru yer almaktadır. Verilerin elde edilmesinde, örneklem olarak seçilen iki ilköğretim okulunda görev yapmakta olan 11 eğitimci ile görüşülmüştür. Görüşmeler, özellikle idareci konumunda olan eğitimciler ile randevu alınarak ve odalarında yüz yüze ve birebir gerçekleştirilmiş olup, ortalama 20-30 dakika sürmüştür. Yapılan görüşmeler, öncelikle, ses kayıt cihazına alınmış, bu kayıtlar daha sonra yazılı hale getirilerek kontrol etmeleri için görüşülen eğitimcilere gösterilmiş ve onayları alınmıştır. Tüm görüşmeler ve kodlamalar, aynı araştırmacılar tarafından gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmada, uygulamanın yapılacağı kurumların seçiminde araştırmacılar, verilere daha kolay ve kısa zamanda ulaşmak amacıyla; kendi görev yaptıkları kurumları tercih etmişlerdir. Kolay ulaşılabilir örneklemin tercih edilmesinin bir diğer nedeni ise okulların araştırmacılar için tanıdık okullar olmasıdır, böylece araştırmacıların okul ile ilgili birincil elden deneyimleri ve gözlemleri de araştırmaya dahil edilmeye çalışılmıştır. 291 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Bulgular Bu çalışma sonucunda; öğretmen ve idarecilerin lider ve lider özellikleriyle ilgili tatmin edici düzeyde bilgi sahibi oldukları, okullarda öncelikli olarak idarecilerin lider olarak görüldüğü, okullarda birden fazla lider olamayacağı ve bunun olumsuz sonuçlarının olacağı, karara katılım konusunda haftalık toplantıların bir yol olarak benimsenerek hiyerarşik bir sistem kurulduğu ve fikirlerin ifade edilmesinde bir problem yaşanmadığı, okul idarelerinin işbirliği ve uyum içerisinde çalıştığı, öğretmenlerin sorumluluk alma konusunda istekli davranmadıkları tespit edilmiştir. Bulgularda, özel okul yönünden iş bölümü ve paylaşımın sistematik olarak güçlü olduğu, resmi okulda iş bölümü yapılmakla birlikte kararların alınmasında öğretmen görüşlerinin alınmasının bir periyota bağlanmadığı görülmüştür. Sonuç ve Öneriler Görüşme yapılan okullarda yönetici ve idareciler, okulda yetkiyi kullanan tek idareci olması gerektiği, ancak liderlik özelliği gösteren kişilerin bulunabileceğine inandıkları görülmüştür. Okullarda lider özelliği gösteren kişi sayısının fazla olmasının okul için olumlu sonuçlar doğuracağı sonucuna ulaşılmıştır. Okullarda dağıtımcı liderliğin uygulanmasının kurum içerisinde uyum ve işbirliği ile okul iklimine olumlu etkilerinin olacağı, iş bölümü ve işlerin paylaşılmasında kurulacak sistem ile gösterilen başarı ve isabetin dağıtımcı liderlik uygulamaları için önemli olduğu söylenebilir. Görüşme yapılan resmi ve özel okul yönetici ve öğretmenlerinin, lider ve liderlik özellikleri, okulda birden fazla lider, öğretmen lider, sorumluk alma, işbirliği/uyum, karara katılım temalarında genel olarak ortak düşünceye sahip oldukları, yalnız karara katılım noktasında özel okuldaki idareci ve öğretmenlerin fikirlerini beyan edebilecekleri bir sistemin kurularak karara katılım fırsatı sunmanın mutat hale getirildiği, resmi okulda ise karara katılım için mutat bir sistemin bulunmadığı ve özellikle öğretmenlerin fikirlerine ihtiyaç duyulursa başvurulduğu sonucu ortaya çıkmıştır. İş bölümü yapılmasının işlerin kolaylaştırılması ve kişilerin liderlik özelliklerinin ortaya çıkmasına olan katkısı yanında bürokratik yönetim anlayışına neden olabileceği değerlendirilmektedir. Dağıtımcı liderlik anlayışının okullarda yaygınlaştırılması ve uygulanması için her bireye kendine ait bir alan açılarak o alanda rahat hareket etme ve kendini ifade etme fırsatı verilmesinin çalışanların liderlik özelliklerinin ortaya çıkarak kuruma katkıda bulunacağı ve liderlik potansiyelinin kullanılmamasından kaynaklanabilecek problemlerin önlenmesini sağlayacağı söylenebilir. Kaynakça Angelle, P.(2010). An Organizational Perspective of Distributed Leadership:A Portrait of a Middle School. National Middle School Association. 33(5). ISSN 1940-4476 Avcı, M. (2008). Bilimsel Araştırmalarda Veri Toplama Araçları.Araştırma Teknikleri. (Edt. O. Kılıç ve M. Cihanoğlu), İstanbul: Lisans Aydın, M.,(2007). Eğitim Yönetimi. Ankara: Hatipoğlu Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem. Baloğlu, N.(2011a). Dağıtımcı Liderlik: Okullarda Dikkate alınması Gereken Bir Liderlik Yaklaşımı, Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3, 127-148.a Baloğlu, N.(2011b). Dağıtımcı Liderlik Uygulamaları: Eklektik Bir Tasarım Çalışması, Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4, 163-181. Baloğlu, N.(2012). Değerler Temelli Liderlik ile Dağıtımcı Liderlik Arasındaki İlişkiler: Okul Müdürünün Davranışını Değerlendirmeye Dönük Nedensel Bir Araştırma , Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi,12 (2), Ek Özel Sayı, Bahar 1367-1378, 2012 Beycioğlu., Uslu.( 2013). İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Örgütsel Bağlılıkları Müdürlerin Paylaşılan Liderlik Rolleri Arasındaki İlişki. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(2), 323-345. Bozkuş, K. & Gündüz, Y.(2014). Okullarda Dağıtımcı Liderlik, “VI. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi “,Ankara. Do i:10.13140/2.1.2872.1926http://www.researchgate.net/publication/266206944_Okullarda_datmc_liderlik Çelik V. (2013). Eğitimsel Liderlik, Ankara: Pegem. 292 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Avrupa Birliği Eğitim Politikalarına Yön Veren Temel İlke ve Stratejiler ve Türk Eğitim Sistemine Yansımaları Aydan Cilasun a, Alper Çalıkoğlu b, Hasan Arslan c (a) (b) (c) Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Giriş Bilim ve teknolojide dünya çapında yaşanan gelişmeler doğrultusunda küreselleşme süreci, toplumlarda gereksinimleri değiştirmiş ve bu gereksinimleri karşılayabilmek için sürekli olarak kendini yenileyen, yeni bilgiler edinmeyi bir yaşam biçimi haline getirmiş bir toplum yapısı ortaya çıkarmıştır (Turan, 2005). Avrupa Birliği (AB) de bu anlamda küreselleşme sürecinde ön plana çıkan, güçlü bir topluluk olarak nitelendirilebilir. Küresel gelişmeler nedeniyle yaşanan hızlı değişimler AB’ye üye ülkeleri ekonomik, siyasi ve kültürel alanlar dışında eğitim alanında da ortak çalışmalar yapmaya ve ortak politikalar geliştirmeye yöneltmiştir. Eğitim politikaları, bir ülkenin eğitim sisteminin gelecekte nasıl şekilleneceğinin ve o ülkede eğitim ile ilgili neler yapılması gerektiğinin belirlenmesi için önemlidir. AB’nin üye ülkeler arasında yaptırıma zorlayan ortak bir eğitim politikası olmamasına karşın üye ülkelerin eğitim sistemleri arasında ortak ilkelerin benimsenmesi desteklenmektedir. Bu konuda gerekli uyumlaştırma çalışmaları yapılmakta, ülkelerin kendi özelliklerini koruyarak ortak bir eğitim sistemi geliştirmeleri yönünde düzenlemeler yapılmaktadır (Sayın, 2004). Gültekin ve Anagün (2006)’e göre, Avrupa Birliğinin eğitim alanındaki temel yaklaşımı, üye ülkelerin belirlenen genel ilkeler ve göstergelerle çelişmeyecek biçimde kendi eğitim sistemlerini düzenlemeleri yönündedir. Avrupa Birliği Eğitim Politikalarının temel eğitimden yaşam boyu öğrenmeye kadar tüm işbirliği alanlarını, ulusal ve yerel düzeyde eğitim ile ilgili tüm kurum ve kişileri içerecek şekilde, çok yönlü ve kapsamlı olduğu söylenebilir. AB eğitim politikalarının temel amacı ise; üye ülke yurttaşları arasındaki karşılıklı anlayışı özendirmek, üye ülkelerin yurttaşlarına Avrupalılık bilincini aşılamak, bu süreçte öğrenci-öğretmenleri eğitmek ve tüm Ar-Ge alanlarına üye ülkelerin etkin katılımlarını sağlamak şeklinde özetlenebilir. Türkiye’de toplumsal sistemleri AB normlarına uygun duruma getirme çabaları kapsamında eğitim sisteminde niteliğin geliştirilmesi amacıyla iyileştirme çalışmaları yapılmaktadır. Bu iyileştirme çalışmalarının kapsamının ve amacının anlaşılabilmesi için genel olarak AB’nin uyguladığı eğitim politikalarının incelenmesi ve belirtilen politikaların Türk eğitim sistemine yansımalarının ortaya konulması gerekmektedir (Sağlam ve diğerleri, 2011). Avrupa Birliğinin eğitim politikalarının çok geniş bir alana yayıldığı, birçok antlaşma, strateji ve raporda eğitim politikalarına yer verildiği, bu eğitim politikalarına bazı ilkelerin ve stratejilerin yön verdiği görülmektedir. Bu noktalardan hareketle bu çalışmada Avrupa Birliğinin temel eğitim politikalarında yer alan amaç ve uygulamaların hangi ana ilkelere ve stratejilere dayandırıldığı açıklanmaya çalışılacaktır. Bunun yanı sıra AB eğitim politikalarına yön veren bu ilke ve stratejilerin Türk Eğitim Sistemine yansımaları, Türk Eğitim Sisteminde yer alan çeşitli politika belgeleri ve uygulamalar çerçevesinde ilişkilendirilerek tartışılmaya çalışılacaktır. Yöntem Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden literatür taraması ve doküman incelemesi kullanılarak Avrupa Birliği eğitim politikaları ile ilgili alan yazını, politika belgeleri ve raporlar taranarak analiz edilmiştir. İlgili taramalardan elde edilen temel ilkeler eşit ve sürekli eğitim, dil eğitimi ve çok dillilik, hareketlilik, bilgi toplumu ve Avrupa vatandaşlığı temalarında toplanarak betimsel analiz yapılmıştır. AB Eğitim politikalarına yön veren temel ilke ve stratejilerin Türk Eğitim Sistemine yansıması doğrultusunda ülkemizdeki eğitim uygulamalarını incelemek amacıyla literatür taraması ve doküman incelemesi araştırma kapsamında devam etmektedir. Avrupa Birliği’nin Lizbon ve Avrupa 2020 stratejisi ve ülkemizin eğitim hedef ve stratejileri de bu temalara göre resmi politika ve strateji belgeleri çerçevesinde analiz edilerek tartışılacaktır. Anahtar Kelimeler: AB Eğitim Politikaları, İlkeler ve Stratejiler, Türk Eğitim Sistemi 293 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Kaynaklar Akbaş, G. ve Apar A. (2010). Avrupa 2020 Stratejisi: Akıllı, sürdürülebilir ve kapsayıcı büyüme için Avrupa Stratejisi özet bilgi notu. Avrupa Birliği Genel Sekreterliği Sosyal, Bölgesel ve Yenilikçi Politikalar Başkanlığı, Ankara. Cansever, B.A. (2009). Avrupa Birliği eğitim politikaları ve Türkiye’nin bu politikalara uyum sürecinin değerlendirilmesi. International Online Journal of Educational Sciences, 1(1), 222-232. Çapanoğlu, S. (2010). Geçmişten günümüze Lizbon Stratejisi ve 2020 için yeni bir vizyon ışığında AB 2020 Stratejisi. İktisadi Kalkınma Vakfı değerlendirme notu, No:12. Gültekin, M. ve Anagün, Ş.S. (2006). Avrupa Birliği’nin eğitimde kaliteyi belirleyici alan ve göstergeleri açısından Türk eğitim sisteminin durumu. Sosyal Bilimler Dergisi, 2, 145-170. Sağlam, M; Özüdoğru, F. ve Çıray, F. (2011). Avrupa Birliği eğitim politikaları ve Türk Eğitim Sistemine etkileri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: VIII, Sayı: I, 87-109. Sayın, A.K. (2004). İnsan kaynaklarının değerlendirilmesinde mesleki eğitim ve yönlendirmenin yeri hakkında 142 sayılı sözleşme. İstanbul Sosyal Siyaset Konferansları. İ .Ü Basımevi,77. Turan, S. (2005). Öğrenen toplumlara doğru Avrupa Birliği eğitim politikalarında yaşam boyu öğrenme. Ankara Avrupa Çalışmaları Dergisi, 5 (1), 87-9. Eğitim Sisteminde Yeni Yapılan Düzenlemede Müfettişlerin ve Okul Müdürlerinin Yaptıkları Denetimin Öğretmen Algılarına Göre İncelenmesi (Van İli Edremit İlçesi Örneği) Esef Hakan Toytok a, Murat Çılgın b (a) (b) Siirt Üniversitesi Giriş Denetim, öğretmenlerin gelişmesi ve uzmanlaşmasının teşvik edilmesini, eğitimin amaçlarının belirlenmesini ve gözden geçirilmesini, öğretim materyallerini, öğretim metotlarını ve eğitim-öğretimin değerlendirilmesini içeren, öğretmen ve diğer okul çalışanlarına yönelik eğitim-öğretimin geliştirilmesi amacıyla gösterilen çabaların tamamıdır (Carter, 1959: 539). Bu anlamda denetimin amacının sadece eksiklikleri saptamak, yargılamak ve denetlenenlerin açıklarını aramak olmadığını; aksine, eğitsel etkinliklerin ve eğitim amaçlarına ulaşma durumlarının düzeltilmesi ve geliştirilmesi (Başar, 1998: 15) olduğu söylenebilir. Ülkemizde eğitim denetiminin tarihsel gelişimine bakıldığında, eğitim sistemimizde denetimin tam olarak ne zaman başladığı ve bu göreve atananların hangi ünvanla anıldığı kesin olarak bilinmemekle (Taymaz, 1982: 12) birlikte, ilk defa 1838 tarihinde, mahalle mekteplerindeki öğretmenlerin mesleki yeteneklerini tespit etmek vesilesiyle denetimin tesis edilmiş olduğu söylenebilir (Su, 1974: 2). Bilindiği üzere mevcut son düzenleme ile denetim hizmetleri daha çok rehberlik olarak değişmiş olup bakanlık müfettişliğinin yapısı değiştirilerek merkezden il ve bölge müfettişliğine kaydırılmıştır. Sınırlı sayıda bakanlık müfettişleri merkezde görevlendirme ile tutulmuş geri kalanlar illere ya da değişik görevlere dağıtılmıştır. İllerde bulunan eski adı ile ilköğretim müfettişleriyle yeni adıyla eğitim denetmenleriyle birlikte çalışması kararlaştırılmıştır. Bu süreçte görevsel olarak saha çok inceleme ve soruşturma ağırlıklı bir görev tanımı yapılmıştır. Rehberlik ve denetim boyutunda yetki ve sorumluluk daha çok okul 294 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi müdürlerine verilerek okul müdürleri etkinleştirilmiştir. Ancak bu değişimle ortaya çıkan denetim ve rehberlik süreci okulları ve bu okullarda en önemli yapı taşı olan öğretmenleri doğrudan etkilemektedir. Bu araştırmanın genel amacı da ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapan öğretmenlerin, müfettişlerin ve okul müdürlerinin yaptığı denetimlerde rehberlik, olumlu duygu geliştirme ve teftişlerine ilişkin algılarını ve bu algılarının cinsiyet, yaş, kıdem ve okul türü gibi değişkenlere göre anlamlı fark gösterip göstermediğini belirlemektir. Yöntem Araştırmada verileri elde etmek için Sünbül ve İnandı (2005) tarafından geliştirilen 20 madde ve üç boyuttan oluşan ölçek kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini Van ili Edremit ilçesinde yer alan 92 okuldaki 1363 öğretmen oluşturmakta olup, 600 adet ölçek dağıtılmış ve 422 adet geri dönmüştür. 22 adet ölçek yönergeye uygun doldurulmadığından elenerek araştırmanın örneklemi olarak 400 ölçek araştırmaya dahil edilmiştir. Elde edilen veriler SPSS 21,00 paket programına girilerek yüzde (%), standart sapma (S.s.) ve aritmetik ortalamaları (X) alınarak, ikili değişkenler için t-Testi, ikiden fazla değişkenler içinde One-Way ANOVA analizi uygulanarak anlamlı farkın kaynağı için Post Hoc testlerinden Scheffe analizi uygulanmıştır. Anlamlı fark için P≤ .05 alınmıştır. Bulgular ve Sonuç Araştırmada elde edilen sonuçlara göre Öğretmenlerin, okul müdürü ve müfettişlerin yaptığı denetime ilişkin genel algılarına bakıldığında denetim esnasında sadece kusurlarının ve hatalarının görüldüğü, bunlar üzerinde sıkça durulduğu ve bundan dolayı kendilerini rahat hissetmedikleri ve sürekli stres yaşadıklarına inandıklarından dolayı müfettişlere yönelik olumsuz bir algının oluştuğu söylenebilir. Okul müdürlerine yönelik algının ise müfettişlere göre daha olumlu olduğu bunun da sebebinin, öğretmenlerin kendilerini okul müdürlerine daha yakın hissettikleri olduğu ifade edilebilir. Elde edilen bu sonuçlar öğretmenler okul müdürlerinin yaptığı denetimi müfettişlerinkine göre daha olumlu algıladıklarını göstermektedir. Bu olumlu algılamanın diğer bir nedeni olarak araştırma yapılırken ölçeğin uygulanması sırasında özellikle ilkokul öğretmenlerinin, ölçekte yer alan maddelere verdikleri cevapların ve araştırma sonuçlarının okul müdürlerine ulaşması kaygısı taşıdıklarından ve bu durumdan dolayı zarar görebilecekleri kaygısını taşımalarından ötürü olduğu görülmüştür. Bu durum öğretmenlerin nesnel davranmadıkları ve bu yüzden okul müdürlerine yönelik algının daha yüksek çıkmasını sağladığı düşünülebilir. Anahtar Kelimeler: Müfettiş, Okul Müdürü, Denetim Kaynaklar Aydın, İ. (2008). Öğretimde Denetim. Ankara: Pegem Akademi Aydın, M. (2000). Çağdaş Eğitim Denetimi. Ankara: Hatiboğlu Yayınevi Başar, H. (1998). Eğitim Denetçisi. Ankara: Pegem Yayıncılık Büyüköztürk, Ş. (2014). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem yayıncılık Can, A. (2014). Bilimsel Araştırma Sürecinde Nicel Veri Analizi. Ankara: Pegem Yayıncılık Carter, V. G. (Ed), (1959). Dictionary Of Education. 2d ed. New York: McGraw-Hill, p.539 Cramer, J. F. ve Browne, G. S.(1982). Çağdaş Eğitim (çev. Oğuzkan, A. F.) İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. (Özgün çalışma 1965) Corrine, G. (2011). Nitel Araştırmaya Giriş. Ankara: Anı Yayıncılık Goldhammer, R., Anderson, R. H., Krajewski, R. (1980). Clinical Supervision. 2d ed., New York: Holt Rinehort and Winston Inc. Gökçe, F. (1994). “Eğitimde Denetimin Amaç Ve İlkeleri”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, LO (1994) s.73-78 295 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi Gülveren, H. (2008). “Öğretmenlerin Müfettişlerle Yaşadıkları Temel Sorunlar”. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, sayı 2, s. 214-227 Gündüz, Y. (2010). “İlköğretim Okullarında Görev Yapan Yönetici ve Öğretmenlerin İlköğretim Müfettişlerine İlişkin Tutumlarının İncelenmesi”. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 11,Sayı 2, Ağustos 2010,Sayfa 1-23 Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği. (2013). Resmi Gazete, 28758, 07 Eylül 2013 Su, K. (1974). Türk Eğitiminde Teftişin Yeri ve Önemi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi Sünbül, Ö. Ve İnandı, Y. (2005). “İlköğretim ve lise öğretmenlerinin ilköğretim ve bakanlık ilişkin tutumlarını belirlemeye yönelik ölçek geliştirme çalışması.” Mersin: Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi C.1 S.2. ss. 214-226 Şişman, M.(2013). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. Ankara: Pegem Akademi Taymaz, H. (1982). Teftiş-Kavramlar İlkeler Yöntemler. Ankara: Sevinç Matbaası Yılmaz, K. (2009). “Okul Müdürlerinin Denetim Görevi”. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Nisan 2009, Cilt. 10, Sayı. 1, ss. 19-35 Öğretmenlerin Eylem Kimlikleme Tarzları ile Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Arasındaki İlişki Muhammed Turhan a, Dönüş Şengür b (a) Fırat Üniversitesi (b) Elazığ Şht. Pyd. Bnb. Zafer Kılıç Anadolu İmam-Hatip Lisesi Giriş İnsanların yaptıkları işi algılama tarzları ile işi yapma sürecindeki davranışları arasında bir ilişki vardır. Eylem kimlikleme teorisi insanların kendi eylemleri nasıl kimlikledikleri ve bu kimlikleme biçiminin davranışlarına etkisiyle ilgilidir. Yani, eylem kimlikleme, insanların rutin eylemlerini nasıl hayal ettiklerini tanımlayan, anlamlandıran, Vallacher ve Wegner’in literatüre kazandırdığı psikolojik bir çerçevedir. Başka bir tanıma göre ise eylem kimlikleme, gerçekleştirdiği eylemin zorluk derecesine bağlı olarak bireylerin eylemleri üzerine yaptıkları yakınsak tahmindir (Wan ve Agrawal, 2011). Vallacher ve Wegner’e göre (1987); insanlar sürekli bir şeyler yapıyor gibi görünür ve yaptıkları işin adını koymaları gerektiğinde de yaptıkları işi oldukça ustaca tanımladıklarını düşünürler. Biz de dışardan aynı işi yapıyor görünen kimselere ne yaptığını sorsak çok farklı cevaplar alabiliriz. Yapılan iş ile bu işin tanımı arasındaki ilişki de tam olarak eylem kimlikleme teorisinin ilgi alanıdır. Eylem kimlikleme teorisi küçük şeylere büyük roller yükler ya da daha doğrusu zihnimizde oluşturduğumuz büyük anlamlarla yaptığımız işlerin detayları arasında derin ve karşılıklı bağlantılar ileri sürer (Vallacher ve Wegner, 2012). Bu durumda gerçekleştirilen eylemlerin dile getirilmesinde etkili olan şeyin, eylemi gerçekleştiren kimsenin o eylemle ilgili zihnindeki algısı olduğu söylenebilir. Eylem kimlikleme teorisi, insanların düşünceleriyle yaptıkları şeyler arasında nasıl bir ilişki bulunduğunu açıklayan üç prensipli bir sistemdir. Bunlardan ilkine göre “Eylem, baskın kimliğe göre sürdürülür.”(Vallacher ve Wegner, 1987) Bu ilkede sözü geçen “baskın kimlik” ten kasıt, işi gerçekleştirecek kişinin eylemle ilgili aklına gelen ilk bilgisi ışığında dile getirdiği kimliktir. Wegner ve Vallacher (1986), tost yapma konusunda deneyimli birine tost hazırlarken ne yaptığını sorarsak alacağımız cevabın “kahvaltı hazırlamak” olabileceğini ileri sürmüştür. Çünkü işle ilgili deneyimi, bilgisi, yeterlilikleri olan bireyler, teorinin ikinci ilkesine göre üst düzey kimliklemeyi tercih ederler (Vallacher ve Wegner, 1987, s.5). Aynı soru başlangıçta işi kolay olarak gören, ilk kez 296 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi tost yapan ya da deneyimsiz birine eylem akışı sırasında sorulsa muhtemelen detaylara yoğunlaştığından düşük düzey bir cevap verecektir. Bu da ayrıca teorinin üçüncü prensibi olan “Eylemi sürdürmede güçlükler yaşanmaya başlanırsa başlangıçta tercih edilen düzey yerini bir alt düzeye bırakır.” ilkesini doğrulamaktadır (Vallacher ve Wegner, 1987, s.5). Eylem kimlikleme teorisi, düşüncelerimizle yaptıklarımız arasındaki ilişkiyi incelediğinden, kişiyle ya da kişinin gerçekleştirdiği eylemlerle ilgili aklımızda soru işareti bırakan noktaları aydınlatabilir. Bu bağlamda eğitim-öğretim gibi önemli bir rol üstlenmiş öğretmenlerin de yaptıkları i