Köy egitimi sorunlari - unesdoc
Transkript
Köy egitimi sorunlari - unesdoc
C Ł t , ^. -^ с>\ X) V Ск г\ S^v ^ V^ ( ţ , v^_-^ ^ -, TALiM ve TERBİYE DAİRESİ YAYİNLARİ, 29 EĞİTİM PLANLAMASININ İLKELERİ SERİSİ, 7 • · KOY EGITIMI SORUNLARI Yaz;in V. L. GRiFFiTHS Çeviren Hayrettin GÜKSOY BİRİNCİ BASILIS DEVLET KİTAPLARI MİLLÎ EĞİTİM BASIMEVİ İSTANBUL 1975 QN Ъсх. TALIM ѵѳ TERBIYE DAIRESI YAYINLARI, 29 EĞİTİM PLANLAMASININ ILKËLERI SERISI, 7 KÖY EĞÎTİMl SORUNLARI Yazan V. L. GRÎFFtraS Çeviren Hayrettm GÜBSOY IIEP DOCUMENTĤTION H P E I.I.E. P.-I.I.P.E. 9. RueLDclocrolK-PAWS-XVP 2 8.JAM.1976 • " · " · " · " 1111IU IK Il III 017298002009 RiNCi BASIL^BlBLIOTHCQUE: DEVLET KİTAPLARI MÍLLÎ EĞtTİM BASBŒVt — ÎSTANBUL 1975 Paris'te bulunan UNESCO Uluslararası Eğitim Planlaması Enstitüsü'nim 1968 yilmda basüan "The Problems of Rural Education" adJi Ve ПЕР.68/П.7 numaralı yaymmdan adı geçen Enstitü'nün izniyle çevrilmiştir. "Her hakkı saklıdır ve Millî Eğitim Bakanlığına aittir. Kitabın nnetin, sorun ve şekilleri kısmen de olsahiçbir surette alınıp yaymlanamaz. MilIî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulunun 2 4 / X / l 9 7 3 tariK ve 500 sayılı karanyle bastırılması uygun görülmüş, Yayımlar ve Basilt Eğitim Malzemeleri Genel Müdürlüğünün 2 3 / X I / l 9 7 3 tarih ve II369 sayılı emirleriyle 7000 adet basılmıştır. GІRî S Bu kitapçık genel bir eğitim veren köy окгШагтх ve onlann kxrsal kalbnmada oynayacakları önemli bir rol olup oħnadigi konusunu ele al maktadır. Kendi deneyime dayanarak, geri kahmş kırsal bölgelerde bu okuUann kaUmunanin başhca aracı yapüamayaeağı yolunda -ve bugüne değin terslendiğini de görmediğim- bir görüşe saMbim. Bunu bu 'kitap çığın I. bölümünde tartışıyor, genellikle saħk verilen çözinn yoHarinm ne den kabul edibnemesi gerektiğini gösteriyor, ve ancak ekononcdk kalfanmamn gerçekleşmekte olduğu zaman bu okuUardan herhangi bir rol -çok önenüi obnaMa birlikte yine de ikincU bir rol- 03raamak,ruun beklenebüeceği sonucuna vanyorum. 2. bölümde böyle kaĽcinmakta olan bir bölgenin gençlerinden ne isteyebileceği konusunu yenl bir görüşle ele ahyor, 3. bölümde de bu okuUardaki öğretimin etkih ohnasi için gere kenleri öneriyorum. En azmdan Doktor Johnson'un^ yaşadığı günlere giden uzun deney yiUarmdan sonra, kırsal kalkmma sorununa hâlâ göz boyayan kolay çö züm yoUan önerUdiğini görmek hem çüeden çıkancı hem de sıkıcı oluyor. Bunim bir açıklaması belki de konu üzerinde pek az yazJmış ohnasidir. InsanoğuUan başansızlüclarmm öyküsünü yazmaktan pek hoşlanmazlar. Bundan dolayı bu deneme geniş ölçüde Sudan'daki yirmi bir yûhk dene yime, Doğu ve Batı Afrika, Ortadoğu ve Batı Hint Adalan'nda - bunların çoğu biündiği gibi çağdaş eğitimlerinde îngiHz geleneğinin etkisi olan üLcelerdir- yaptığun ziyaretlere ait gözlenüere ve konuyla ügiH az sajn.dakibasıhnış esere dayanır. 1 BoBwell 1772'ide göçen 'bir konu§mayı şöyle anlatıyor: "B. L;angton bize müfeü üzerinde bir dkul fcurmak üzere oMuğunu, anoalk kulağına bunun insanlan tembelliğe eğilimli yapabileceği fikrinin sdkulduğunu söyledi. Johnson," Hayır, Be yefendi. Okumak ve yazmak bir üstünlük sayıldıkça, bu üstünlüğe sahip se^Mnler çalışmağa daha da ¡steiksiz olabilirler; ancak herîces okumayı ve yazmayı öğrendiği zaman bu bir üstünlük olmaktan çıkar. Kurdeleli yeleği olan bir kişi çalışmak için çok süsIü sayibr; ancak herkesin kurdeleli yeleği ol'saydi, biz de kurdeleli yelekleriyle çalışan insanlar görürdük ....". Johnson, "imalatçılann" (esnaf) hepsi okuyup yazabilirler, ama hic biri olduğundan daha çalış'kan değildir," diyerek ko nuşmasını sürdürür. (Boswell, James. Johnson'un Hayat Öyküsü, basan G. B. HiIU Londra, Oksford Üniversitesi Basımevi, 1887, cilt II, s. 188) Köy Eğitim Sorunları 1975 — Birinci Basılış — F. I T E Ş E KK Ü R Köy hayatimn eĝitim gereksimneleri konusundaki düşüncelerimi açütlığa kavuşturdukları için rahmetli G. H. Bacon'la ibirlikte G. B. Masefield ve Guy Hunter'a, Nijerya'da edindiği köy eğitimiyle ilgiü uzun denejriní özetlediğinden dolaja G.N. Herington'a ve yabuz bu kitapQik üzerindeki yardmii içLn değil aynı zamanda öğrenmede nitelik sorununa getirdiği ışıktan dolayı da C. E. Beeby'ye teşekkür borçlu olduğrmıu beHrtmek îsterim. Son olarak da, Tanmsal KaUîuuna Konseyl'ne, özeHikle kendüeri için hazırlanmış olan ve Tanmsal КаЫшшіа Konusunda Seçme Yazüar arasmda Broşür 46 olarak basüan "Tarunsal Kalkınmayla ilgiü Genel Eğitim Gereksinmeleri", New York, 1966, içindeki bazı bigüeri kuUanmama izin verdikleri için minnettanm. V. L. Griffiths EĞlTtM PLANLAMASDON &.KELERİ Bu dizideki kitapçıklar başhca iki tür okuyucu için yaziLmıştır: ÖzelИкІе geUşmekte olan ülkelerde eğitim planlaması ve yönetimi ile uğra şanlar ya da bu görevlere hazırlananlar; ve yüksek devlet memurlan ile siyasay önderler gibi, eğitim planlamasmi ve onun ulusal geHşmeye nasü yararh olabileceğini daha genel bir düzeyde anlamaya çahşan-daha az uzmanlaşmış - başka ki§üer. Söz konusu kitapçıklar, hem bu konuda kendi kendilerine okuyarak aydmlanmak isteyen kişUere, hem de eğitim programlanna katılanlara yararlı obnak amaciyle hazırlanmışür. Çağdaş eğitim planlaması anlayĸi, herbiri planlamayı defişik bir biçimde görmek eğihminde olan çeşith bilim dallanndaki uzmanlann dikkatüıi üzerine çekmiştir. Bu diadeki kitapc;iklardari bazüarmm amacı, bu kimselerin görüşlerini birbirlerine ve günün birinde onIann yerini al mak üzere yetiştîrihnekte olan gençlere açıklamalanna yardmici obnaiktir. Ama görüşlerdeki bu çeşitüliğin arkasmda yeni ve güçlenen bir bü·lik vardır. Gelişmekte olan ülkelerdeki uzmanlar ve yöneticiler, değişîk bUim daUarmdan kaynak ahnakla birMkte, daha çok dünyamn gimdiye kadar görmediği ölçüde ivedi ve güç eğitim sorunlarma birhkte karşı koymak durumunda kalan bir öncüler grubunun bu alandaM bUgiye egsiz bir katkjsi olan bazı temel îlke ve uygıüamalan kaibuI etmeye başlamak tadırlar. İşte, dizideki öteki kitapçıklar bu ortak deneyleri асжІатаМа ve eğitim planlamasının seçme bazı yönlerine üişkin eldeki en iyl fUdrleri özet olarak sunmaktadır. OkujoicuIarm geçmişteM yetişmeleri arasmda büjräk farklar buIanacağmdan; yazarlara, konulannı en basit bügüerden başlayarak tanıt mak, bazı kimselerin çok iyi tanmialarma karşıhk, bazilarmm hiç bümedikleri teknik terimleri açıklamak ve belirh bir biUmsel düzeyi korur ken bazı imnanhk dalları dışmda konunun hiç de yabancısı ohnayan oku3a1culann düzeyini de aşmamak gibi güç bir görev verihnişür. Böyle bir tutumun, söz konusu kitapciklann tüm. okuyucularca rahatlıHa anlaşümasini sağlamak gibi bir üstünlük taşıdığı açŵtir. C. E. Beeby'nin genel yönetmenHği altmdaki bu dizUer, her ne kadar ЬеШ bir ömeğe göre düzenlenmişlerse de, yazarlar tarafmdan behrtilen görüşlerdeki aynlıklar ve hatta çeUşmelerden sakmmağa çalışıhnamıştır. 1. Ortakgözttm yoUarmm incelemnesi Kusal altj'api Dünyamn az geUşmlş kırsal bölgeleri arasmdaki bütim ayrüıklann alünda yatan, hemen hemen ortak bazı özeUikler var. Hiç değîtee bunlar,. рЬлІата yapüan ЬеШ torsaI bökede var olup obnadiklarmm incelenmesini öğütleyebümek için, yeterince büinmektedirler. îlkin, bir köyde veya kırda geżŁati yapan herhangi ibir kimseye varhğaa. duyuran bazı seçik özeUikler var. Buralara özgâ yoksuHıLk vardu*; bunun kentlerdeki gibi en kötüsünden bir yoksuUuk ohnasi beklenmez, ama yine de geçhn düzeyinin pek a§ağı ohnasi beklenir. Eğer varsa, bir kaç sağlam ev bulunur. Evlendeki ya da kıüübelerdeki döşemeler en iUieHndendir. НаШп birbirine (örneğin hasat zamanı ya da ev yaparken) ve beUri de çok yoksullara yardrni gibi bazı geleneksel yardun biçimleri vardır; ama çoğunluğu öylesine düşük bir geçim düzeyindedir ki, gençИк 'kulüplerinde veya yetişkinlere ait edefbiyat kurslarmda gönüllü görev yapmak gibi geleneksel ohnayan özgecihk dilekleri pek az еѣкШ olabilir. Düşük kişisel geçim düzeyi yamnda, kentlerde sağlananlara göre düşük olan bir kamu hizmetleri düzeyi vardır. Su belki de kuyudan veya kaynaklardan sağlamr; ışık gazyağı tükeninceye dek gaz lambalarından geKr; yakacak mangal kömürü, odun, gazyağı veya tezektir. Belki bir dispanser bulimabihrse de, hastane veya doktor yoktur; dikkânlar ancak en basit ihtiyaç maddelerini bulundururlar. Sinema gibi düzerdi eğlence ler yöktur. ama transistorlu radyolar kolaylıkla her yere girmekte olabihr. Kitaplar ve gazeteler pek azdır. Çünkü erkeklerin ve kadinlann pek çoğu okuma yazma bümez. Bir ilkokul ya bulunur ya bulunmaz, bu da tam bir ükokul ders programı ya verebilir ya da veremez. Hastaneleri ve окгШап, musluktan akan suyu, elektrik ışığım, sıra sıra dükkânları ve daha çağdaş kentlerm tela;sh yaşantısını beğenmeğe başlayarüann, kentte yaşamak onlara daha pahahya mal olsa da, ellerinden gehrse bir kente göç etmeyi tercîh etmelerine şaşnmmahdır. Köy okulu kulübelerin ve küçük evlerin karşısmda etkileyici bir bi çimde yükseUr. Ancak yakmdan bir inceleme onun da en ilkelinden bir yapı olduğunu, çok kez yalmz sıralar ve yazı tahtalanyla dolduruhnuş bir d i à dik dörtgen odalardan oluştuğunu ortaya сЉапг. Pek az ders aygıtı vardır; duvarlar hemen hemen çıplaktır ve pek az kitap Sbtüunur. SağlanabiMüderi zamanda 'bile ders aygıtlarının ve kitapların bakuninda güçlükler vardır. Okul binasmui kapüarı ve pencereleri ohnayatoiür; böylece rüzgâr ve keçüer kolayca girer. Beyaz karıncalar özel o ^ r a k korunmayan şeyleri çabukça kınp geçirebilirler. Dam akabilir, tropik yağ muru içeriye dolabilir. En küçüklerin suuflari çok kez aşın kalabahktir. Bazan sinďlar öylesine kalabalıktır ki öğretmenin ortada olanlann ça lışmasını görmek için kımüdaması :bile olanaksızdır. Ama yukanya doğru simflar küçüldükçe küçülür. Büyükçe çocuklardan evde veya tarlada yardma etmeleri istenir, veya onlar bıkmış ve okulu terketmiş olabüir3er, ya da ana babalarmm, özellikle aileleri kalabalık olanlann artık okul ücretlerini ödemeye güçleri yetmeyebilir. Öğretmenler, çok kez lise bitirme düzeyinde ohnak*uzere, genellikle orta dereceU bir öğrenim görmüşlerdir. Bazüan bunun üzerine bir eğitim kolejinde iki yüük daha öğrenim görmüş olurlar, ama pek çoğu, özellikle eğitimde hızlı bir genişlemenin olduğu bölgelerde olanlan, eğitUmemiş olurlar. Öğretmenlikten daha çekici pek çok meslek olduğu için, onlar kuşaklannm en yetenekli aydınlarından ohnayacaklardir. Bundan başka onlann yetişmeleri ve bügiçlikleri de pek sinirh olacaktır. Hemen hemen her yerde bir yakınma duygusuyla rahatsızdırlar. Bunun bir nedeni ücret oranlarmm geneШkle aynı ölçüde öğrenim görmüş olan öteki kimseler kadar elverişli olmamasıdır. Birçok ülkedeki bir diğer neden de, bir va kitler okumuş tek kişi olarak hatırlarının yüksek olduğu kırsal bölgeler de, eğitimin yaygın.aşması üzerine, bunun birden bire yitirümiş ohnasuiir. Bu kırsal kisithhklarla îlgüi görünüm, kendini adamış bir başöğret men ya da üeri gelen bir ailenrn üyeleri arasmdaki güçlü ilerici bir kişi gibi, seçkin bir bireyin varhğı sayesinde yer yer değiştirilebümiştir. Ge leneksel toplinnsal tutmîîlar ile geliştirilmiş tarmisal üretimin ve pazar lamaiun derin etkisi köy hayatmin bir ya da birden çok özelliğini zorla değiştirebilir. Bununla birMkte, kalkınmakta olan ііШеІегіп geniş bölge lerinde karşılaşdmak zorunda olunan güç koşullar bunlardır. Bunlar, köy hayatıyla k:^a bir tamşıkbkta da olsa yabancı herhangi bir gözlemciye varhğmı çabukça duyuran koşullardır. Az biUnen ӧгеІШиег Geleneksel köy hayatmın, eğer bu hayat değiştirihnek isteniliyorsa, iüçiunsenmesi yerinde olmayan iki az bilinen özelliği var. Bunlar birey- sel tutkuya karşı topItmisal bir tavamn varlığı ile yetkiĽ karsĸmdaki geleneksel tutumdur. Herkesin herkesi tanıdığı küçük, geleneksel ve derü toplu bir top lumda, bireyin davranışı üzerindeki ekonomiye değgin isteklendirmelerin etkisi simrlidir. Birey kentsel bir çevrede yapabildiği gibi içinde bulun duğu gruptan a y n bir seçimde bulunamaz. Toplumsal olarak kabıü edi lebilir olanm içinde kahnak zorundadır. Toplumlardan pek çoğu, bir üye sinin ortaya koymasim yeterü gördüğü etkinliğe, yenüiklere ve zengin liğe bir sınır çizer. Toplum çizgiyi aşan bireyin eylemini ihem.en -yetki lilere yaltaklanıyor, kafadan sakat ve bunun gibi - küçümsejdci nedenlere bağlar. Bundan başka, uzun deneyler pek çok köy topluluğuna görevlüer ve benzerleri gibi dışardan gelen yetkilüerle uğraşmanın en iyi yolunun, tar tışmak değü ses çıkarmadan uygun bubnak - ondan sonra da bir şey yap mamak - olduğunu öğretmiştir. Talihleri varsa görevli çok geçmeden başka yere nakledüir. Ama işler daha da ters giderse, aptallığa vurula ЬШг. Görevh pek çabuk köylülerin anlamadığmı sanır. Köylüler gerçek ten aptal olanm görevlüer olduğunu "biUr"ler. Îlk önce, pek az görevK köy hayatmda hükümetteki gibi daireleşme ohnadığmm farkmdadn . Bu nun hemen hemen hiç denecek küçük bir parçacığını değiştirmeye kaIkm, kanyla koca arasındaki iHşkileri, çocukların ana babalanna karşı olan davramşlarmı, göreneksel olan karşıhklı yardmılaşmayı ve belki de bundan başka pek çok şeyi etkilediğinm görürsünüz. Bundan çikarüacak ders, köy sorunlarına sakınarak yaklaşılması, köylülerin yerinde olsak isteyeceğimia sandığımız şeyi, onlann istemeye gerek duymadiklarmin hatu4ian çıkarümamasıdır. Yine hatırdan çıkarıl maması gereken bir şey de, onlar tarafından uygun görme ve hatta iç ten bir istekШik olarak görünen şeyin, yetkUinin isteklerine karşı alış kanlığa bağh bir korunma tepkisinden başka bk· şey ohnayabUeceğidir, ОепеШМе önerilen çözüm yollan Kırsal geHşmenin yavaşlığı ve pek çok tanmsal kalkmma tasansmm başarısızlığı karşKindaki derin hayal kınkbğı, bazan plancılan kendile rine ait olmayan bir alandaki herhangi görünüşte parlak bir düşünceye sanhnağa iter. Böyle görünüşte parlak bir düşünce de gençlerle yeniden işe başlamaktır. Neden özellikle kırsal bölgeler için düzenlenmiş yeni tür bir eğitim ohnasin? Öneri çok kez kn·sal işlerde genellikle bügUi ise ler de, rsaI tutumlara samimi bir ya;klasun içinde olmayan topl!unsal olaylar yazarlan, ekonomistler ve pohtikacüardan gelir. Onlar köy okuU larmin iköy hayatının gereksħmielerine dayaħ özel bir öğretim programı obnasmi ve özel olarak eğitihni§ bir iköy öğretmenleri kadrosu tarafın dan öğretim yapmasim öneriyorlar. Ünlü bir ekonomist tarafmdan yapı lan son bir öneride, öğrencilerin öğrenimlerinin erginük çağma değin ertelenmesinin uygun olduğu, o zaman hayatlanmn en özümleyici çağın da olacaklanndan, örnek çiftlik okuUannm çalışmalarına olumlu katkıda bıüunabilecekleri ibelirtiliyor. Kalkmmakta olan pek çok ülkede olagelen koşullar altmda bu gibi oneťuer şu anda kesinlikle yarışma dışıdırlar. Bunun nedeni onlann kırsal bölgelerin gereksinmelerine önem vermeme leri değil, ana babaların okuUardan ne istediğine önem vermemeleridir. Hiç bir hükümet de buna önem vermemezlîk edemez. Okula gitmenin tarihsel amaçları Eğitimin resmi amaçlan ve eğiticUerin umutlan ne olursa olsun, ger çek, pek çok ana baibanm okullara çocuklanm köy hayatmm güçlükleri ve yoksunluklanndan kurtaracak bir araç olarak baktigwiir. Köy çocukl a n için, öğretini programlannm onlan büe bile tarlada tutacağı özel okullar kurmak, çocuklan ve kendi kocahk yıllan için besledikleri umut l a n ve tutkuları kösteklemek olur. Kalkmmakta olan ^ r s a l йЫіеІегіп ol dukça ileri olanlanndan birinde yapüan yakmdakl bir inceleme, pek az ana babanın çocuklanmn çiftçi ohnasim istediğini gösterdi. Deney, çok ülkede köy çocuklan için açüacak özel okullann tümüyle kabul görme yeceğini ortaya serer g5bldir. Çağdaş okulun kökeni düşüniüürse bu anlaşüabilir. Bu okul farsal toplulukların kendi hayat biçimlermi geKştirmek için yaptiklan herhangi bir girişim sonunda ortaya çıkmadı. Yabancüar, dinsel kurullar ya da sö mürgeci hükümetler tarafından sokuldu ve bunun ilk ekonomiye değgin etkisi en parlak öğrencüerden bir kaçım rahiphğe ya da masa başı i§ine çekmek oldu. Gelenek varlığım sürdürmektedir ve çiftçihk masa başı işlerinden daha çok kârlı, kararlı ve rahat oldug!mu ortaya koyuncaya değin delişmesi de beklenmez. A y n bir köy eğititnî sistemiyle ilgili öneri üzerinde, gerçekte bu bir hüiíümet tarafından pek az ciddiye almdığı içm, daha fazla bir gey söylemek gereksizdir. Ш yöntemin en iyi yanlan Az a ş m bîr öneriler grubundan yana olan yargı şöyle yürütülüyor. Köy okullannm kent okuUan gibi hemen hemen aynı ders programını izlemeleri gerektiği yerindedir. Köy çocuklannm yeteneklerine göre eği- tim merdivenmîn basamaManm çıkmalanna e§it fii:^at veribneli ya da verihnesme çahşıhnaİMİır. Ancak, ders programmdaki siradan maddeler den bazüarmm yerine köy bilgisi, köy incelemeleri, uygulamalı tarun ya da baħcivanlik okutıümalıdır. Böylece masa başı işleri ele geçiremeyen ler. Ыҫ değilse köy hayatının geliştirihnesine katümak için bir parça hazirlikh olacaklardır. Tarunla ilgili eğitimlerini de özel meslek okuUannda sürdüreblürler. Sözün kısası, bu okulların ikili bir amacı obnalidir: maa§h masa başı veya teknik bir îşe yönelten eğitim ile maaşsız çiftçUiğe ve kırsal gelişmeye karşı bilgili bir tutuma yönelten eğitnn. Ana babalann iki yöntemijı de en iyi yanlarmi edinmenin üstünlüklerinj anla yacakları ileri sürühnüştür. Bu öylesine akla yatkm görünmektedur ki böyle bir poHtikayi uygulamak için sayısız girişimlerde bulunulmuştur. Yari-uzman öğretmenler yetiştirmek için birçok ülkede köy öğret meni eğitün kolejleri kuruldu; tarım görevlileri ders programlannm dü zenlenmesinde işbirliği yaptJar ve bazan da programm denetleiunesinde eğitim, dair^ine yardun ettiler; okul bahçeleri geniş ölçüde teşvik edildi ve koşuUarm elverişli göründüğü yerlerde okul çiftlikleri başlatıldı. Ders programının çoğunluğu köyle ilgiH maddelere dayanan fen, programlan düzenlendi ve t a n m okul bitirme sınavlarında sınav konusu bir ders olarak k a b ^ edüdi. Acaba bütiuı bunlardan ne gibi sonuçlar ahndi? Tanmi köy ilkokul ları ve ortaokul programının bir bölümü olarak büyük bir istekle koyan bir Шке, yaklaşık olarak on j^llik bir denemeden sonra bunu tümüyle kaldırdı. Bir dîğermde, köy bilgisi okutulan köy окгйІаппі bitirenlerden en çok yüzde 2 sinin gönüUü olarak çiftçihğe döndükleri anlaşıldı. Çok büyük ve kalabalüc bir ülke olan bir diğerinde, tarunm okul bitirme sinavmda sınav konusu bir ders olarak katoul ediHşinden sekiz yıl sonra, ancak on bir aday böyle bir belge için sınava girdi. Bir diğerinde, köy öğretmeni eğitim kolejlerinin farklı öğretim programlan tümüyle bıra kıldı. Bu konuda daha başka örnekler de verilebilir. BaşansKdik nedenleri Böyl^ine akla yatkm gelen bir politikanm yaygm başansızlık neden leri nelerdir? Doğal tepki okuUardaki öğretimi, kullamlan yöntemleri ve öğretmenlerin yurtseverliklerini kmamak yolundadır. Bunda bir gerçek paja bulunabüir. Ancak başansızlığm böylesine yaygm ve bu kadar uzun bir sure t a geçen yüzyıldanberi, sürmüş olmasmm nedenleri çetin ohnaIi. Bunlarm neler olduğunu anlamak için insan öğretmen üzerinde yapılan ЪааЫагі ve 4bazi uygulamayla ilgili güçlükleri değerlendirmeye gereksin me dujruyor. Űkin, öğretmenlerin, öğrethn programuun bu bölümünde ana babalann desteğme sahip ohnalari beklenmez. Ana babalar köy incelemeleri ya da çahşmalanna, smavda geleneksel edebiyatla ügili dersler gibi eşit ağırbk verüebileceğine inanamaz. (Bir de, bir öğretmenin tarunsaJ. konu lardaki uygulama bilgisine pek az güvenirler.) ÖğrencUerin bir smavi kolayca başarmalarmi sağlamamn en kolay yolu onlarm kafalarım olgu larla doldurmak ve onlara örnek cevaplar ezberletmektir. Pek çok öğret men bunu yapmak istemez ve bumm kötü bir öğretim olduğuna gönül den inamr. Ancak ünleri çok kez okuUarmdaki smav sonuçlarına bağlı olm^a ellerinden ne geür? Bir öğrencinin düşünme yeteneğini ve kişili ğini geliştirmekteki deney ve uygulama çalışmalanmn değeri çok kez kamimun değer verdiği bir şey değildir. Ana babalar, her şey bir yana, çocuklarmm niteHkler kazanmasmi isterler. OkuĽardaki herhangi köye dönük özelhğin başarısmda başlıca engel budur. Bu йк engel aşıläbüse bile, özelUkle uygulama çahşmalarmı etküeyen diğerleri var. Çocuklar kişisel ilgl duyacak ve iġbide düzenli el işleri yapacaklarsa, okul bahçesinin oldukça geniş ohnasina gereksinme var dır. Çok kez sağlanabüen yer küçüktür ve öğrenciler orada arasira - onlan feahçıvanhktan tiksindirecek biçimde - işçi sürüsü gibi çahşırlar. Tatiller bahçeyi bakunsiz biraikmamn en tehUkeli olduğu zamanlara rastlaya;bUir. Öğretmenler sık sık nakledihnek zorunda olabUirler, bu da çtftИк veya bahçe gibi sürekü uygulama tasanlannm etküiliğini yere çalar. Öğrencilerin gençliği ve temel fen bilgisi noksanliklan, güçlerinin yetebi leceği şeyleri yapmalarım ciddi olarak simrlayajbilir. Gerçekten, meslek okuUan dışmdaki tarım ve bahçıvanhk için harcanan çabalar öylesine hayal kıncı obnuştur ki, ı^anan tarunci görüş, geniş ölçüde bunim ükokul devresinde okut!Umasma karşı dönmüştür, ve orta öğrenim devresi içîn de tedirgindir. Bir Afrika ülkesinde PAO adma tarmisal eğitim ve öğretim konu sunda rapor veren W. S. van de WaI, yorunüarmda "deney, öğrencilerin gençïïgine eklenen yetersiz temel öğretimle birUkte, çağdaş t a n m konu sunda pek az ya da hiç bilgisi ohnayan öğretmenler tarafından öğretim yapibnasimn da bu uygulamayı (ilk öğrenimde t a n m öğrenimim de içine alarak) başarısızlığa uğrattığını gösterdi" demektedir. Hatta ilkoktüun Ѵ Ш . smifmdan sonra büe, genel öğrenim veren okuUarda tarunin bir ders programı olarak verUmesinîn su götürür olduğunu 'belirtmekte ve bir 5ruksek okula veya ümversiteye gidemeyenler için ve biraz çiftçüik 8 deneyi feazand^tan sonra özel okullar açılmasınm yeğl^nnes'ini savxmmaktadu .^ AynIara ne deıür? Köy окгШаппа etkili ikinci bir amaç sokmak yoltmdaM bu віігекИ ve yaygm girişimler başarısızhğa uğradıysa, buna rağmen nasü oluyor da, çok kez іІкокгй sonrası düzeyinde ohnak üzere, dünyanm orasuida burasmda farsal ilgileri 'kuramsal öğretimle başarıyla lalaştırdıgı için ün kazanmış okullar var. Tėk başma başarüı gözüken okullar olduğu çok doğrudur, ancak ka zanmakta olduklan başan çeşidinin daha yakmdan incelenmesi gerekir. İlkin, rağbette oluşlannm nedeni öğretim programlanndaki köyle ilgiH özdea çok, genel bir beceri kazandırmak için ikinci bir fırsat sunmaIarmdan üeri gelenler var. Bundan sonra, kendilerini adamış öğretmenlerle, окиЫа kendilerini yürekten köy çalışmalanna veren ve tarun için kendUerine aynbnĸ olan toprak parçacığmda saatlerce çahşan öğrencileri olan seçkin okuHar var. Ancaik bu öğrencilerden pek azi okulu bitirdik ten sonra çtftçiHğe döner; hemen hemen hepsi çok kez masa başı oknak üzere maaşlı işlere girerler. Eğitimlerinin boşa gittiği söylenemez. Kimse okulu bitirdikten sonra bir muhasebeci ya da profesyonel bir futbolcu ohnasa büe, bir çocuğun hesap öğrenerek ya da futbol oynayarak okul da vaMini boşa harcadığını ilen süremez. Аліа köye dönük okuUar öğ rencilerinin büyük bir kismmm çiEtçiüğe başlaması gerektiğini gerçek ten tasanmlarlar. Çiftçi olamamalan fırsat ele geçirememelerine veya onlara başka yollar çizen kamu oyuna bağlanabüir. öğrenileni hayata aktarma, güçlüğü Öğretmenin reformcular tarafmdan her zaman değer veribneyen sorunlarmdan biri, okulda öğrenihniş olan düşüncelerm ve ahşkanlıklarm okul sonrası hayata aktanImasimn nasü sağlanacağıdır. Çocuklar okulda kolayca çok beğendiklerî öğretmenlerinin etkisi altmda kahrlar; ama bir kere okuldan ayrümca da kendilerinden yalmz yaşça büyük yetişkinlerin etkisi altına girerler. Pek az kimse, özellikle kırsal toplumdaki kamu oyuna karşı durabihnek içm hazirlikhdir. Toprağa dönüş, ya her öğrenctnm şimdiden bir çiftçi olduğu, ya da örneğin bir pamuk tasarısına bağh eğitim kurslarma katüan geleceğin kiracüan olacaklara veriMiği gibi, 1 Van de WaI, W.S. "Tangamka'da Tarımsal Eğitim ve ögretìm üzerine Ra por", FAO'nun Unesco Planlama Özel Görevi, 1962'ye sunduğu yazı. kendilerine 'büyük Ыѵ kira toprağı vadedüenlerin okuduğu okulkira ve kurslara bağh görünmektedir. Şu halde, bundan, çiftçüik konusundaki kamu düşüncesinin yoksul, eski yöntemli ve hayvana yakışu· bir hayat biçimi oHuğu bir yerde, bu okuUann genelükle bir çözüm sağlamada güçsüz kaldıklan sonucu çikmaktadir. Uganda Eğitim Komisyonu'nun 1963 Raporu bu konu üzerinde en açık sözlü olanlarından biridir: "Bu durumda Uk gözlemimiz şudur: bir dereceye kadar verimsiz ve geçimi ancak sağlayan toprak kullanmiindan, gençlerin emeklerinin kar şılığını görebileceği çok daha yoğun ve kârlı çiftçüik biçimlerine doğru köklü bir çıkış yapılıncaya değin, okrdlan bitirenler başka uğraşlar ara mayı sürdüreceklerdir." (Paragraf 106) "Bu yüzden, aykın gelse de, tarunsal eğitimin sonuűan iIk başta eğitimi ilgilendirmemektedir (kendi italikleri) ; bunlar Eğitim Bakanhğınin üzerinde hiç bir kontrolu ohnayan -içinde toprak kuHammi yöntem leri, düzeltihnıiş toprak - kullanmii, maliye ve pazarlama, araştırma ve каШшшіа, gelenekler ve kabüe töreleri bulunan - ekonomiye, tekniğe ve topluma ait sorunlarm çözümü ile sıkı sıkıya bağhdır. (Paragraf 107) Ancak, eğitimle ilgüi ohnayan bu sorunlar çözümlense bile, bunun ar.dmdan, "bu окгШаг kalkmmakta olan kirsaJ. bir bölgeye hangi bakmilardan en iyi yardmii yapabUir?" sorusu gehr. Bunu cevaplayabümek içia böyle bir bo%enin gençlerinden isteyebileceği şeylere yeniden bir göz atmanuz gereğini duyuyoruz. 2. Kirøal gereksinnielere taze bir Ne yazık ki ıböylesine kısa bir yazıda, geneUeme yapmak zonmluğu var. Ancak, her ne kadar değişik bölgeler kendi kalkmma evreleri ve sorunlannin görece önemi bakunmdan birbirlerinden epeyce ayrüıyorsa da, araştırmayı oMukça yararlı ükeleri saptamak üzere yapmak içîn yeterli benzerlikler var. KaJkmmakta olan Mrsal bir ekononü tarafuidan, yüksek düzeydeki denetici ve meslek adami yanmda, sanmm başlıca iki çeşit eğitilmiş in sana gerelœinme duyıJduğu ayırt edilebilir. ÎLdn, yardmici hizmetlerde çahşanlar grubu var. Bunlardan bazüaruun ücretleri hükümet veya bü yük şirketler tarafmdan ödenir ve zararhlarla savaş, sulama, sağhk hiz metleri, ürün sınıflandırmak ve piyasa kayıtlan tutmakta çalıştınhr. Bazüan da kendi işlerinin eri ohnakla birlikte yapı ustalan, marangozlar, otomobU ve çiftük makinalan tamircüeri ve elektirikçüer olarak çağdas ekonomi ve onun standartlaruu uygulamak îçin uğraşır dururlar. Bun dan sonra da daha büyük olan çiftçiler ve kanlan grubu var. Ekonomik каїїшшіапш iĽc evrelerinde, birinci grup, yardmici hiz met ^leri, gîrişimcüerin ilgisinisçekebilir. Böyle bîr işde çok kez çağ daş olmanın üstünlüğü ve birçok halde de bir maaş sahibi ohnanm gü venliği vardır. Oysa çiftçDik yapanlarm sirtmda geleneğin ağır yükü asıhdu ve okumuş gençler aüelerinin kontrolu altmda ohnayi çok kez bıüurlar. Meslek eğitimi bu kitapçığın alanı dışmdadu·. Ama genel eğitim yalnız temel zihinsel tutum^,r ve genel yetenek bakunmdan de ğil, aynı zamanda kişilik nitelikleri bakmimdan da ilgi konusudur. Ĵtkinci gruba giren çiftçilerden yana bu gereksinmeleri karşüamak görevî, kıs men kalabahk oluşları kısmen de bir çifçiye geleneği alt edebihnek için daiha çok sağduyu ve direnme gerektiğinden, bîrinci gruptakilere göre daha ağır basmaktadır. Bundan dolayı birinci gruptaküeri önemsememeyi öneriyor ve onlann gereksinmelerinin (meslek eğitimi bir yana), çiftçilerin gereksinmeleri karşılandıkça çok güçlük çıkmadan kendiHğinden karşüanacağmı düşünüyorum. Ekonomî geliştikçe birinci gruptaki lerin sayısı yüksehneye, ikinci gruptakilerin ise düşmeye başlar. Kalkmmanm ük devrelerinde öğrenim yapmalaruu gerekli görmediğim tarun işçileri, çağdaş tanm yöntemleri geliştikçe, eğitim gereksinmesini duy- 11 ma#a ıbaşlark.r. (Bu tarun işgilermi eğitimden uzak tutmak düşüncesin den çok öпееШс vereceklerimizi aQikħfa kavuşturmak içindir,) Eldeki tam ölçekli bir kalkınma programıyla, ük ve orta dereceli окгШагш kırsal nüfusun niteügiyle ügili aşağıda ¡beürtilen amaçların gerçekleştirümesine geniş ölçüde katkwia bulunması pekâlâ beklenir: 1 . Teşvik ediciler — yeni çabalara isteklendirmek için yeter ölçüde ger çekliği olan daha tutkulu yaşama düzeylerinin benimsenmesi. 2 . Tutumlar ve ahşkanhklar — (a) bir geleneği, boş bir înatıcı ve hat ta çağdaş bir otoriteyi kolayca benimseyen kafalardan çok, araştınci kafalar; (b) artüc doğa daha da kontrol altına ahnabileceğinden artan bir sağgörü ve daha üeriye bakmağa isteklüik; (c) ihraç ürün lerinin doğru olarak smiflandirihnasi ve güveniür biçimde Їепийепmesi için artan bir doğruluk ve güvenUirlik; (d) bir yöntemi benimse mekte ya da toplulukta başkalarmın engellemekte olduklan bir eykme geçmekte girişkenlik; (e) gerektiğinde ahşJmış çahşma saat lerinin dışmda çalışmağa isteklüik; (f) kooperatifler ve kadm ör gütleri gibi, daha çağdaş kuruluşlarca aranan yeni alışkanhklarda artan bir yeterlikle işbirHği yapmak için hazır ohnak. 3 . Beceriler — (a) okumak - örneğin etiketleri ve yönergeleri; (b) yaz mak - örneğin öğüt vermek ve kayıt tutmak için; (c) hesap - örneğin ürünlerin hesabını yapmak ve defter tutmak; (d) ibecerikhlik-çiftHkteki her çeşit ibeklenmedik işler için. 4 . BUgi ve anlayış — (a) değişiklik konusunda: çağdaş dikiyanm sü rekli ve ЫгІа değişmekte olan bir dünya olduğu gerçeğini, yahnz bir kez olan değişikliğin yeterli olmadığmı ve bunun başka işleı için olduğu kadar çiftçihk için de geçerh olduğunu anlayabihnek; (b) ekonomi konusunda: fiyat hareketleri, enflasyon ve vergilerin hizmetlerle üişkisi konusunda biraz anlayış; (c) bilim konusunda: büünsel yöntem ve onun nerede uygulanabUir, nerede uygulanamaz olduğu bakımından temel bir görüş; eski ve yeni ӧгеШкІе yöresel üıançlar ve sorunlara bağh olan ibilgiye karşı diğer yaklaşunlar; temel biyoloji bilgisi; (d) sağlık bilgisi ve besinler konusunda: be sin ve sağhk konusundaki eski düşüncelerden ayrümış olarak ve zihnin bir köşesine atıhıuş kahnayan ve yörel kos!Ular altmda uygulana:biLir olanlara değgin çağdaş düşünceler. Bazi temel becerilerm öğrenihnesinden başka, değişikHk içinde işbirliği ve anlajoş ükeleriyle birlkte bazı zihinsel tutumlan edinmeğe de önem verihüği görülecektir. Olgularla ilgili bilgi niceHğini artırmak değü, dü- 12 şüncenin niteüğini değiştirmek önemü bir sonmdur. Bundan başka bu tutmnlar ve anlayışlar, öğretim programına temel fen veya t a n m biķisī gibi birbirinden ayrı dersler koyara3s deĝil, ama ilgili her durumda uygulayabihnek üzere, öğrencinin düşünce ve kîşüiğinin bir parçası haline gelinceye değin, tiħn öğretüne bu düşünceleri sindirmekle öğretilebihr. Köy eğitinmün gereksinmeleriyle ilgüi bu çözümleme akla yatkm ge lirse, plancı tasarladığı köy eğitinu planh gelişmesinin bu amaçlardan hepshii mi yoksa bir к ш т ш і mı başanya götüreceği üzermde açıklığa kavuşmak zorundadır. Gereken zamanı, parayı ve eğitsel değişmenin çe şitli aşamalarını gerçekleştirecek görevlilerin sayismi ve niteHğîni bümedikçe bu konuda kîuıdırıcı bir düşünceye varamaz. Bir kez elinde bu çok gerekh rakamlar olunca ekonominin diğer kesimlerindeki kalkmmayIa ilglli isteklere göre, bu reformlardan her birinin önemlihk derecesini tartabuir. Bundan sonraki bölümde, köy eğitimiyle Ugüi amaçlan üç yararlihk düzeyinde başarmak için gerekli çabalann ölçüsüne biraz deği neceğim. 3. Planlamayla ilgiU gerekler Planlama içm temel çizgi Herhaлgi 'bir planIamamn başlatılması gereken temel, beriimsediği öğretim çeşidi ve öğretmenleriyle birHkte bugünkü köy okuludur. Eski sinin yamnda değişik amaçlı yeni bir okullar ağmm geliştirihnesi, hera malî nedenlerden hem de yeni okulu "satmak" işi çok büyük bir iş ola cağı için olanaklı değildir. Bundan dolayı bugünkü okuUardaki değişikHk planlamasıyla ilgili ӧгеШкІегі tanmıağa çalışacak ve ondan sonra da üç evreli değişikHği ve bu değlşîklikleri meydana getirmek için nelerin gerektiğini tartışacağun. Okuyucumm bu büyüklükteki bir kitapçüita kalba geneUemelerden kaçımlamayacağım hatırdan çıkarmayacağına gü veniyorum. Normal ükokul yaşmdan bir hayh büyük yaştakî çocuklan kabul edetÆbnesine ve bazan da bazı bölgelerde ortaokul sayılacak bir düzeye kadar öğrenimlerini sürdürmelerini sağlayabilmesine rağmen, kırsal bir bölgede geniş halk yığınlanm etkileyen o k ii 1 özellikle ilkokuldur. Bu kitapçıkta, ilerlemekte olan kırsal bir bölgede M e bir süre için çocuklarm yalnız küçük bir kısmıyla ilgilenebilecek olan ve fou nedenle de, maaşlı işlere girmeğe çalışan çocuklarm gereksinmeleri üzerinde duran ve seçimli olmak zorunda olan meslek okullan veya asıl orta dereceĽ okuUarla îlgüeımıiyoruz. 1. bölümde değinildiği gilbi ö ġ r e t m e n geneĽikle orta dereceli bir öğrenim görmüş olmah, ama kuşağımn en seçkini ohnamaJidir. Ne de sık sık ilerici etkiler altmda bırakümalıdır. Hatta yöredeki müfettiş (ya da eğitim görevlisi) üeri görüşlü ise ziyaretleri seyrek ohnalidir. Kuşkusuz bir öğretmene kitap ve dergi almağa ve gezl yapmağa gücü yetecek kadar para verümedikçe ve yetenekleri uzun ve açık düşünceH bir eğitimden geçirilmedikçe, yöredeki topluluktan çok ayrı o 1 m a m aS I n 1 n daha iyl olacağı tartışılabiLir. Bu takdiMe daha mutlu olur, o topluluğu küçümsemez ve hemen bir kente nakledihneyi istemez. Ancak bir öğretmenin yörel topluluğa orada kahnağa hazu· olacak kadar se vimli gehnesinin anlamı, geleneksel görüşün aşırı etkisi aJtma girmeğe 14 ba§ladiĝi ve kamunun sevîmH buħnadiġi düşüncelere karşı da gönülsüz olduğudur. Okuldaki ö ĝ г e і m ҫ e ş і d і de çok önemlidir. Genellikle bu^ anlamak ve çeşitli durumlarda kullanmaktan çok ezbere ve smavlar için öğrenmeğe önem vermeğe yöneliktir. Ders programları merkezdeki yetкіШегсе hazırlanır. Öğretmen bir Ъa ma, yukandakilere karşı aüşkm olduğu tutumlan, bir bakıma da kendine güvensizüği nedeniyle önerUerden uzaklaşmaktan pek hoşlanmaz. Öğretmenin baş vuracağı kitaplar az, ders kitaplan da bugün elde olan kadarıyla başka derslerin verihnesine yetmez. Diğer öğretim, araçları ve uygulama aygıtları hemen hemen hiç yoktur. Iyi öğrermıenin ayıracı öğrenileni smavda olduğu gibi ortaya dökmektir. Bu bazı yerler için aşırı bir tablo olalbiHr, ama özü bakunmdan pek: çoğu için geçerMir. Olanaklı a m a ç k r Bu temel çizgiden başlayarak, köy okul sisteminin niteliğini düzelt meğe karah plâncı, eldeki insan gücü, para ve gereçlere ve söz konusu reformlar okullarda başarılı oluncaya kadar geçmesi gereken zamana bağlı ohnak üzere, değişik güçlük düzeylerinde amaçlar salık verebiür. Plancimn önündeki değişikhk oranını beUrtmek üzere, bu Mtapçıkta daha önce açıklanan okul sistemi örneği için bir kısa vadeli, bir uzun vadeli ve bir de bana hemen uyg!Uanabilir görünen orta vadeli amaç öneriyorum. Kisa vadeU bh· amaç 22. ve 23. sayfalardaki listede bulunan ve bir köy toplumu içinds gehşmesi istenilen beceriler, bilgi ve niteliklerden, kalkınmakta olan ül kelerin köy okuUannda geneUikle yapüagelen öğretün çeşidinde çok faz la bir değiş• kШ5: yapmaksızın yerine getirilebilecek olan bazıları var. Ör neğin -yönergeleri okumak, öğüt yazüarı yazmak kayıt tutmak, yöre deki mahsulün verimini hesaplamak gibi - çiftçinin günlük hayatında değer taşıyan basit beceriler var. Son simflarda bu tür ibecerilerin öğretümesinin başlatılnuLsı için, öğretim programında (güceniklik uyan dıracak) ya da öğretim çeşidinde (büyük bir reform gerektiren) her hangi köklü değişikliğe gerek yoktur. İlk admi olarak çocuklar tarafın dan kıülanılan kitaplarm içindeküer üe öğretmenler tarafından hazırla nan "ders planlanm" dikkatle gözden geçirmek yerinde olur. Eğer, bek lenildiği gibi buniarm köy hayatıyla ve onun uygulanan çahşmakınyla 15 az üişkiIi olduklan görülürse, eldeki kitaplan ve planlan bir yana atma dan, okulun çevresindeki topMuğun yararlan ve gereksbmieleriyle daha yakmdan ilgili yardımcı gereçler kıülamlalbUmelidir. Bu gösterişsîz reformlan başarmak için bile, tou yeni gereçleri öğ retmenlere tamtma yöntemi üzerinde düşünmek ve zaman harcamak gereklidir. Zayıf öğrenim görmüş ve çok kez eğitilmemiş öğretmenlerle, kisa notlann ya da çiziktirilmiş taslaklarm etkilî ohnasim ummak yararsĽdir. İlkokul çalışmalarında deney sahibi eğitimciler tarafından ge reçler ayrıntılarına kadar işlenmeli ve konu kısa kurslarla adrni admi onlara tamtümalıdır. Bu yardmici gereçler yöreye özgü küınabildiği öl çüde - belki de yöredeki к а Љ т т а görevülerinin de yardunlanyla - bu nun büimsel bir alıştırma olarak ele almmasmdan çok, gerçekçi bîr duy guyla öğretUmesi şansı var. O zaman bile kesin bir şey denemez. Öğ retmen alışkanlıkla veya zihninin smavla fazla dolu obnasi nedeniyle, öğretmekte olduğu şeyle siiufm dar çerçevesi dışmdaki herhangi bir şey arasmda bağ kuramaz ve sağduyunun yanlış oMuğunu hemen ispatlaya cağı aritmetik hesaplarındaki gülünç yanlışlar gözden kaçabilir. Öğretitn yöntemlerinde köklü bir değişiklik yapmaksizm, öğretimin göze çarpar bir biçimde iyileştirilebüeceği dersler arasma fen bilgisi ve taruni katmadım. Öğretmenlerin teraslama ve yapay gübre kuUamhnasi gibi konularda özel bügi vermek için eğitilebileceği doğrudur. Ancak ilkokulda bu tür öğretimin iş başa düşünce anlayışla uygulamaya konu lacağına dair pek az !miut var. Ne de bu koşullar altında 22. sayfada listelenen "tutumlar ve alışkanlıklann" zihinlere sokulmasında göze çar pan ilerlemeler yapılabileceğini sanmaktayım. Yöneticiler bunu başar mak için yoğun bir kampanya açtıkları ve köy okuUarmda yeni stan-. dartlan uygulatmak için yeterli müfettişler atadiklan takdirde, öğren cilerin kuramsal çalışmasında "artan doğruluk ve güvenirlik" dediğim şey eldeki öğretmenler tarafından büe gerçekleştirüebilir. Ancak eğitim deki daha geniş kapsamlı reformlarla desteklenmeyen bu gîbi "kampanyaIann" başlatılması sürdürühnesinden daha kolaydır ve sonuçlann he men hemen birkaç smif içi başansıyla smirlandmbnasi kesindir. Doğru luk ve güvenilirlik ahşkınlıklannm dışandaki dünyaya taşmması gere kiyorsa, bunlar simrli bir öğrenim ve bir yıl süren katı ve fazla resmi bir eğitim görmüş öğretmenlerin normal olarak eUerinden gelenden daha fazla bir ^beceri ve anlayışla öğretihnelidir. Bu, günlük ahşkanlıklan per çinlemekten çok, bir zihinsel tutumlan değiştirme sorunudur. 16 Bu 'kısa vadeli amacı ıbaşarmak için saJik vermiş olduğum simrk tedbirler bir jestten, başka bir şey görünmeyebnir. Ancak daha köklü re formlar için ne önderHğin ne de paranm sağlanamadığı yerde ¡böyle bîr jestin yapümağa değer olduğuna inanmaktayun. Çünkü bu herkes için okullann yörel kalkınmadan tümüyle ayrihnadığına bir işarettir. Bu ba sit eğitim uyarlamalarını yörel koşullarda başlatmak îçin gerekli kajmak1ar pek büyük değüdir. Bir ya da iki yıl süreyle çalıştırılan iki veya üç uzman, eldeki ders programlarını ve kitaplan inceleyebffir ve müfettiş lerin ve öğretmen kolejlerindeki görevlUerin yar,duniyla, yeterince hazirhkli olmayan öğretmenlerin bile daha önce sözünü ettiğhn becerilerin sınıfta geliştirihnesini sağlayabüeceği yardımcı gereçleri hazırlayaJbiür. Aynı kimseler aynı yardım çeşidiyle, öğretmenleri yeni gereçlerin kullamlışı konusunda eğitmek için kısa yetiştirme kursları düzenlemekle so rumlu kümabilirler. Bu smırlı tedbirleri aşan herhangi bir reform, yalnız öğretim yön temlerindeki bir değişikHği değil, ama aynı zamanda sıradan bir öğretmenm işi üzerindeki görüşünde bir değişikliği de kapsamalıdır. Bunun için para, zaman, geriiş îşbirhği, izlenen politika ve personeldeki sürekli likle birhkte yüksek çapta bir önderlik gereklidir. Bundan sonraki iki bölümde biuiun nedenlerim göstermeğe çahşacağım. Uzun v^deli bir amaç 22. ve 23. sayfalarda açıklanan gereklerden geri kalanının ezberci öğrenimle karşüanamayacağı, ancak anlayışla ve olgulara bakış yön temleriyle - b u yöntemler çok basit de olsa- ilgLli olduğu açıktır. Yeni görüşlerin iyice yerleştirilmesinin güçlüğü çok kez hem reformcular hem de daha iyi bihneleri gereken ülkücü eğitimciler tarafından küçümsen miştir. Gtereklî olanın yehi bir ders programıyla öğretmen yetiştirihne&i işmin biraz yoluna konması olduğu çok kez salık verilmiştir. Ancak ne ders programlan ne de öğretim teknikleri konuyla en çok ilgUî noktalar değüdir: bazı ülkeler okuUarda göze çarpan bir etkisi olmaksızm ders programlarını değiştirmekte rekor sahibidirler. Okıülardaki öğretim çeşidinde gerçekten devrim sayüan şeyler yapiJirken çıkan güçlükler düşünühneğe değer. İlk başta, okuma, yazma ve hesap temel becerilerini ve bazı kabul edilmiş olgularla îlgüi bügileri öğretmek öğretmenin başlıca görevi olduğundan, çocukları kendi başlarma araştınp buhnaya teşvik etmek düşüncesine karşı durur. Onlara sonucu söyleyivermek varken (hem kuşkusuz hepimiz "ara4>tu" yön teminin aşırılığa götürüldüğü durumlara tanık olmuşuzdur), bu ona bo- 17 ѕгша vaMt агсаліак görünür. Bunđan başka, araşürma teşvik edilirse öğreEdmi zayıf ve okmnasi kıt öğretmen kendisini îkide ¡birde çocuklann sorulanyla baş edemez haIde buIabiHr. Bir de basitleştirihniş ve açık smıf bilgisinî günlük hayatın kanşık ve değişen olgulariyla bağlamak için ileri görüşlü ve gerçekçi bir ilgi, birçoklarına, yalnız kesinliği belllsizlikle değiştirmek değiI, ama ауш zamanda çocuklara üzerinde smanabUecekleri bir dizi standart beceri ve bilgiyi öğretmek göreviyle de çatış tırmak görünmektedir. Окшпа, yazma ve hesap gibi temel becerilerin öğretimiyle, öğrenci lerin teşvik edilerek, ilerici ve fikirce sıkı bir biçimde ele alinmtasím us talıkla birleştiren öğretmen, genellikle bir hayli eğitim görmüş bir kişi dir. Normal olarak o, yüksek okul ve üniversite düzeyinde yeni yetmelik ve ergenlik çağmda verilen öğrenimi derinlemesine görmüş ohnak gerek sinmesini duyar. Böyle bir öğrenim yakuz uzun olduğu için değU, ауш zamanda bunun ardından öğretmenlerce istenen fazla aylıklar nedeniyle de pahahdir. Uzun vadeli reformun başanhnası, bundan dolaja yeni bir öğretmen ler kuşağmm çok daha iyi bir öğrenhn görmekte olduğu uzun bir zaman, belki otuz ya da daha fazla yıl isteyecektir. Bu, daha mtelîkH öğrenci leri öğretmenlik mesleğine çekmek içm harcamalarda büyük bir artmay la birMkte, gereksimne duyulacak yeni öğretmen yetiştirme kurumlan üe ek ortaokuUarm yüksek simflannda görevlendirilecek daha niteHkli öğretmenlerin sayısmda da bir artışı kapsayacaktır. Uzun vadeM bir program olarak bu, pek çok ülkenin tutkusudur. Ancak, öğretmenlere bazen şimdi büe ortalama kırsal gelirlere göre oransız aylıklar verildi ğinden, böyle bir çöziunleme şimdilik uygulanamaz görünmektedir. Orta vadeli bir amaç Acaba daha az pahalı, daha hizħ, ama amaçlardan bir kismmi başanya götüren herhangî orta bir yol var mı? Hemen h a ü r a gelen kitap lar, radyo ve televizyon gibi araçlan kullanarak öğretmeni bir yana bı rakmak ve daha bilgüi ve anlayışh uzmanı öğrenciyle doğrudan ihşki kurdurmak oluyor. Yığm haberleşme araçlannı kuUanarak, çok nitelikli küçük ibir öğretmen grubunun kalkınmakta olan kırsal bir bölgenin her yanmdaki binlerce öğrencinhı düşünce ve davraıuşlanna etki yapması sağlanabihr. Acaba böyle bir yaklaşunın işleyeceğine dair herhangi bħ kamt var mı? Yeni haberleşme araçlan radyo ve televizyonun kalkınmakta olan ülkelerdeki eğitimle ilgili olarak kuUanihnaSi deneyi аШ, verimsizdir. Bu Köy Eğitim Sorunları li>T5 - Birinci Basıhş - F. 2 18 güne değin de pek cesaret verici görünmüyor. Belki de bunun nedeîıi on ların bîr okul sistemi içinde kuUambnasma çok kez gösteriş olarak bakihnaBi ve ün kazanmağa bağü nedenlerden dolayı kabul edünüş ohnalaridir. Bir de dünyanın daha az gelişmiş ülkelerinde ortaya çıkan hem eğitimle hem de olanaklarla ilgüi teknik sorunlardan dolayı da оІаЫ гЛ Kitapların ve diğer yazılı ve resimli gereçlerin kuUanümasıyla îlgiü aeney daha yakından izlenilmiş ve bir iki ülkede umut verici sonuçlar ahnmıştır. КгШашІап araçlar ne olursa olsun (değişik amaçlar bîr arada kul lanılabilir) eğitimle ügili gerekler birbirine çok benzer. İlkokul düze yinde eğitim îçin bunlar şöyle anlatilabilir. İlkokul öğretim programının değişik bölümlerinde uzman yarrni düzinelik küçük bir birim, reform hareketinin çekirdeğini meydana getire cektir. Görevleri bütün konularda ve bütün sınıflar için dersleri ve yar dımcı gereçleri ayrıntılarına kadar hazırlamak olacaktır. Kendi konula rının özellikleri ne olursa olsun, birbirleriyle sıkı bir işbirliği içinde çahşmalıdırlar. Çünkü yeni düşünceleri zihnin ayrı köşelerine yerleştirmek ahşkanhğma karşı koyabihnek için, sunulan her yeni düşünce elden gel diğince bütün derslerde görünmelidir. İçinde öğrencilerin yapabüeceği deneyler, araştırmalar ve uygulama çahşmalan için bol önerüer bulunan öğretmen el kitapları hazırlanmahdu·. Smıfları dolaşırken neyî arayacak ları konusunda müfettişlere yol gösterilmeli ve smavcilara da smav sorulamn yeni öğretim programlanna nasü uyarlayacakları konusunda önerilerde bıüunuhnahdır. Görünüşte bir ülke gerçekten bu işi yapmağa çahşıyorsa,^ şimdiye değin hiç kimse, ne denli yetersiz olursa olsun, tü müyle snuf öğretmeninin yerine geçmeyi başaramadı. İlkokul düzeyînde büe bunu başarabileceklerinden şüphehyim. Bundan dolayı birim îçin en önemli bir görev, başarıya ulaşab'ihnek için öğretmenlerin çoğunlu ğunun düşüncelerinde, tutumlarında ve öğretim yöntemlerinde gerçekte ne gibi değişiklikler isteyebUeceklerini tahmin etmektir. Bundan sonra bu ölçüde bir değişikhği gerçekleştirmek üzere yeni ders programlan ve gereçleri amaçlanmalıdır. Ders programlan ve gereçlerini böylece öğret menlerin yetenekleriyle uzlaştırmak için, birim kendi kontrolu altmda olmasmı tercih ettiği, ancak sıradan öğretmenlerin görevlendirildiği bir okulda veya okullarda deneme yapma kolayhğı isteyecektir. Mesleğin 1 Yem araçların eğitimde kuIlanılışu^la ilgili en yetkili rapor için bakimz, Schramm, W., Çoombs, P. H., Kahnert, F. ile LyIe, J., Yeiii Araçlar: Eğitim РШпспаппа МиМгга.. Paris, Unesco: ПЕР, 1967. - Batan, Beeby, C. E. Kalkmmakta ölan ÜlkelerãeH Eğitim'm Niteliği. Carabridge, Harwajrđ University Ргҽзз, 1966, s. 96. 19 su"adan. elemanlann: yeni yaklaşunlar ve yöntemlerde eğitmek için, ile ride birlikte görev yapacaklan deney sahibi öğretmenlere, müfettişlere ve öğretmen okulları görevülerîne her evrede damşma gereksinmesi du yacaklardır. Uzunca bir süre, uzmanlar tasarmm ilerleyişini yakmdan izlemek ve ders progranüarı ve gereçlerde deneylerin gereklüiğini ortaya çücaracağı kaçuuhnaz düzeltmeleri yapmak için, çok çeşitli окгйІап do laşmak zorunda olacaklardu". uygulamasmda böylesine devrimci bir değişiklikler programı hafife alınmamalıdır. Belki de bu orta vadeli reform yönteminin köy okıülanna uygulanması için gerekecek zaman ve para konitöuna hiç değüse kabaca değinmenin en iyi yolu, uzman görevliler, öğretmenler ve ћаШа üşkileri yürütürken geneШkle karşıla§üacak sorunlardan bazilarmi göstermektir. Yetişmesi yeterli u z m a n g ö r e v 1 i 1 e r i iLîokul öğretmen leri arasmda bıümak zordur. Bundan dolayı, seçümiş iDtokul öğretmenle riyle işbirliği yapmaları yeğ tutıüan orta ve yüksek öğrenim alamnda deney sahibi yörel ve yabancı görevMerin kuUamhnasi zorunluğu vardır. Bunun planlama için önemi uzmanlarm bu yaştaki çodüdan tanunalarma zamaaı verihnesi gerektiğidir. Bunu deneme sınıflan aracüığıyla yapabi lirler, ama bu zaman harcayan bir süreçtir. Bir deneme sinrfmi yukan basamaklara geçtikçe yakmdan izlemek gerektiği için, üretim de yavaş lar. Konulan temeUerin ötesinde bir şey kuruUımayasağma göre, tasanmn on yü ya da foiraz daha fazla süreceğinî göz önünde tutmalıdır. Uzmanlar sık sık değişirse, üzerinde çalıştıklan ders programlan da onlarla birlikte değişikUğe uğrayacaktır. Çünkü pek az uzman başkabaşlattığı işi devrabnaktan mutluluk duyar. Bu takdirde ders prog ramlan öğretmenlere O kadar çok gereksinme duydi^an destek ve önderUği vermek için asla yeterince sağlam ve kararlı ohnayacaktir. Bun dan dolayı uzman görevlUere yöneticUerin güvenine sahip olduklan ve tasarmin yüksek makamlarda oturan bir veya iki :kişinin geçici he veslerine bağlı ohna.dığı duygusu verilmelidir. Ek görevlendirme ve dış yardm!i gerektiğinde yabancılarla yapüan sözleşmeler epeyce ѵшт süre leri kapsamah ve uzmanlarm yahuz hakettikleri terfü alaibihnek ama cıyla çahşmalarmın ortasındayken i:Laklastinhnalanni önlemek üzere terfilerinin tasanda çalışırken yapihnasi sağlanmahdır. Öğretmenler smifta yalnız yol gösterici olarak hareket edemezler. Ders gereçleri teşvik edici olduğu ölçüde öğrencUerden "karşüık" ahnu·. Eğer ahnan cevap içtenlikle ve bUgiyle ele ahnmazsa, seçkin öğrenciler ve tasan değerinden pek çoğunu jdtirmiş olacaktır. İşbaşmdaki öğretmen 20 çocuklann çalışması üzerinde уопші yapmak, düzeltmek, teşVİk etmek, uyarmak ve sayısız olacağı umulan sorularla başa çıkmak zorundadır. Uzmanlar, çeşitü deneyler ve ortaya çıkması beklenen sorunlar üzerin de öğretmene yardunci bilgi ve notlar vererek yardım edebüirler. Öğret menin bir dereceye kadar karşılamasına yardun edemeyecekleri merakı uyandırmaktan sakmmağa da çaüşabiHrler. Ancak, öğrenmejd edilgen, düşünmeden alıştan etkin, düşünerek yapılan bir sürece değiştirmek için yapılan bu çabanm. başarısı, geniş ölçüde smrf öğretmeninin canh işbü liğine bağlıdır. Yakınlığı kazanibnali ve inancı sürdürülmelidir. Bunlar yapümazsa (çaresiz böyle bir önderUğe cevap vermeyecek ya da vereme yecek bir bölük öğretmen bulunacaktır) belki de yenl gereçlerin geniş öl çüde kötü kuUamlmasiyla kafayormadan öğrenmeye dönüş olacaktır. Uz manlar için deney yapma kolaylıkları, покѕапѕи bir hizmet içi kurslar programı ve uzmanlarla öğretmenler arasmda elden geldiğince çok kişi sel yakmlaşmalara olanak sağlamazsa, bu tipteki bir planm başarısızhğa uğraması beklenir. Yanlış anlama ve düşmanlıklar olursa değişîkHkler gerçekleşemeye ceğinden, diğer eğitim görevlüeri, kalkınmadaki görevHler ve haBda i 1 i ş k i 1 e Г önenüidir. Kalkınmakta olan üUcelerin pek çoğunda öğre tim programlanna giren konular merkezdeki bir eğitim örgütü tarafmdan saptamr ve okul müfettişleriyle devlet smavlan sistemî de geniş ölçüde öğretmenlerin okul programlannda çok dikkate değer saydıklan şeyleri belirler. Öğütlerinin nerede istenebileceği ve yeni amac^,n eldeki smav sistemine bağlama yöntemlerinin nerede uygulanaJbîleceği konu sunda müfettişler, smavcilar, öğretmen okuUari görevШeri ve önder öğ retmenlerle her evrede konferanslar yapihnasma duyulan gereksinme işte bundan dolayıdır. Yafeiz öğretim programma yararh düşünceler verebüecekleri îçin değil, ауш zamanda teşebbüs edilen tutum değişikHgine değer vermedikçe reform yapılan okuUann iDc ürünlerini epeyce eleştirebUecekleri için de, danışmaya çağınlması gereken diğer bir grup, yörel kalkınma görevlUeridir. Bu, özeUikle ;kalkmma görevMlerinm görüş lerini yöredeki halka kabul ettirmek ahşkanhğında oldukları ve "Niçin?" diye soruhnaya alıştırıimamış oldukları yerler için beklenir bir şeydir. Görevlüerden hiç de geri kabnamak üzere, halkm da okullarda mey dana gelmekte olan değişiklikler ve bunlarm nedenleri konusunda büinçlendirihnesi gerekir. Ana babalar, dünyanm her yerinde olduğu gîbi, sı navlarda başanyla ügüidirler. ӦгеШкІе bihmsel deneyler yaparak, el işle riyle uğraşarak, resim çizerek ve yöredeki kuruluşlan dolaşarak ve ince leyerek vaktini geçiren kendi çocuklanyla ilgili olduğu zaman -bütün 21 bu vaMtlerin окгипак, yazmak ve hesap yapmakla агсашпаатіп daha iyi o^,cagini düşünebilecekleri îçin- değişîkhkten kuşkulu oħnalan 'bek lenir. Uzmanlar, ilkin, yöntemlerinin geleneksel konularda daha iyi so nuçlar verdiğini gösterebUirlerse, korkulan bir bakuna giderihniş olabi lir. Yeni amaçlan açiklamaik için "kırsal" sözcüğü üzeriude durimayarak "каШсштауа dönük" gibi bir terimi kullanmak da salık ѵегіІѳЬіИг. Hal kın içindeki reform için sabırsız ama güçlükleri anlayamayan üerici vo geleceği gören kimseler, uzmanlann deney yaparak ve gereçlerini smayarak çok vakit harcadiklarmdan kusk!UanabilLr. Bazıları yapihnaisi ge reken tek şeyin başka bir ülkeden "iyi" bir ders programı ahnak oldu ğunu ѕашг; bazüarı da özellikle ilköğretim düzeyinıde yörel uygulama lara gerek varsa da, ülkenin hemen yapılması gereken bir düzeltmeye gereksinme duyduğu bir zamanda, uzmanların en iyiyi amaçladıkları kamsindadirlar. Bütün bunlann planlama için atíami, halkla üişkilerle başa çıkmak için yeter sayıda uzman görevUnin bultmmasi ve planlamanm ^inin eri eHerde ohnasi gerektiğidir. Planın halka ük sunuluşu iyice düşünülerek yapihnali ve geniş ölçüde okullara sokulmadan önce zihinlere iyice yer leştirilmelidir. Son olarak da, çocuk okulu bitirince, edindiği değişik ahşkanhklarm ve görüşün hayata aktarümasmı güvenhk altma ahna sorunu var. Grele nek ve yaşlüarm baskismm büyük ağırlüi taşıdığı bir toplumda, gençler okulu bitirdi'kten sonra iki şeyden birini yapmağa eğihmlidirler; ya geieneksel yöntemlere sapar ve kendüerini ona uydururlar, ya da çoğu za man bağlamı tümüyle koparır ve bulundukları bölgeden aynlirlar. Okul tarafmdan kazandınhnış tutumlara daha elverişli koşullan yaratmak: için her türlü çaba gösteribnehdir. Okuldan yeni aynlmış çocuklara reh berlik yapmak ve destek ohnak için bazı şeylerin sağlanması çok gerek lidir. Bu 4K ve genç çiftçi kulüpleri, radyo programları ve bir gençlik gazetesi biçiminde olabilir. Yörel koşullar gençlere böyle bir yardmun en iyi nasıl verilebileceğini belirleyecektir. Bu olmadan, okullardaki yeni program geniş ölçüde boşa gidebilir. Ö Z e t . Böyle orta vadeH bir planın sonuç verebihnesi için epeyce bir zaman isteyecektir. Kısa vadeli plan için gereken îki ya da üç yüdan daha çok, ama yeni ve daha iyi eğitilmiş bir öğretmen kuşağmm olgun laşıp görevi devrahnasi için beklenmesi gereken zamandan daha az. Bu konuda bir on yd ya da daha fazlasma göre düşünülmelidir. Orta vadeli plarun masrafları hiç de önemsiz ohnayacaktir. Bunlar bir uzman grulbunun çalıştınbnasını, ders kitaplanyla öğretmen el kitap- 22 larmm foasümasmi, radyo уаутІапш, öğretmenler içm hizmet içi kurslanm, müfettişler, smavcilar ve önder öğretmenler tarafmdan düzenle nen konferanslan, tanıtma ve eski öğrencileri desteklemek üzere ya n dan izleme tedbirlerini kapsamalıdır. Bu hizmetlerden bazalan belki de şimdiden vardır ve yeni kuUammlara koşulabüirler. Bereket versm bu tür bir plan, öğretmenlerin maaş derecelerinde her yönden 1 1 büyük artışlan ya da onlara daha uzun süreli bir temel eğitim vermenin ağır masraflarını kapsamaz. Aynı zamanda, öğretmen görevhlerin sayismda herhangi bir indirme ohnasi da beklenmez. Plan yahiiz yüksek düzeyde bir küçük титап görevliler grubunu ge rektirir, ama onlann niteliği, hizmetlerinin devamlılığı ve önderliklerinin esinledikleri çok önenüîdir. Planm sonuçlan ibelki de bütünlük taşmıayacaktır, ama hiç değüse bazı çocuklar sorunlara yeni bakış yöntemini kavrayacak ve öğretmen lerin çoğu da yeni bir istek duygusu kazanacaktır. Ancak bunu okuI reformunun son amacı olarak değü de geçici bir evresi saymak gereküdir. Sonunda ister köy ister kent okuIUn , iyi öğrenim ve eğitim görmüş bir öğretim hizmeti ohnaksL;m bu ok^Шaгda yüksek düzeyde biv çahşma yapümasım hiç bir şey güvence altma alamayacaktır. Orta vadeli bir amacı gerçekleştirmeyle UgiU böyle bir planm işlenişi ister istemez geneUeştirümiştir ve biraz da soyuttur. Ekte böyle bir plamn kalkınanakta olan bir üMiedeki uygulamasıyla ilgiLi gerçek bir girişimm fasa bîr öyküsü bulunmaktadır. Ek Orta vađeU bir pfen AşagHİa anlatüan benim on alti yıl süreyle - bu tasanmn henüz yeni olduğu zamandan elle tutulur sonuçlannm beHrmeğe başladığını göre cek kadar uzun bir süre - katüdığun bir orta evreH t a s a n örneğidir. Böl ge kuzey Sudan'dı. Tasan, Devlet llköğretmen Kolejl düzeltünüş eğiti min bir başma ezberci öğrenimden uygulayıcı öğrenime geçişi başarmağa yetmediğini gördüğü için geUştiriMi. Öğretmenler kendileri ezbere daya nan türden öğrenim görmüşlerdi. Onları meslekten bîr öğretmen yapabibnek için gereken (uzun vadeü amaç) önemli ölçüdeki genel öğren nin verilmesi de mali bakımdan olanaklı değildi. KuUamlan araçlar kitaplar ve çizgi resimleriydi; o zamanlar (1934), radyo ve televizyomm sağla dığı kolaylüilar da yoktu. Tasan köy okullarıyla smırlandınhmş değüdi. Bölge hemen hemen kırsal bir bölge olduğundan, reformlarm gençlerde köy hayatına dönük olumlu bir tutum gehştireceğini çok ummuştuk. Bunda başansızhğa uğ radık. Uganda Eğitim Komisyonu Raporu'nda beliri:'udigi gibi (kitabı mızda S. 20) biz de yavaş yavaş deneyin çetin yolundan geçerek, okul eğitiminin krrsal değişmeye yardunci ohnasi gerektiği ve buna öncülük edemeyeceği sonucima vardık. Bununla birlikte, deneyimizin bu kitapçı ğın konusuyla ügisi vardır. Çünkü onun birçok öğrencinin öğrenmeğe karşı davranışlarını değiştirmede ve öğretmenlerin yeni bir istek duy gusu edinmesinde epey başansı оИи. Öğretim programı üzerindeki çalışma öğretmen kolejinm ek bir dalı olarak başladı. 1930'larin maH bunahmma rastladığı için, yahnz üç ya da dört konudaki uzmanm çalışmaya bir kısun zamanlanm aymtnasiyla, öğretim programını parça parça ele alarak ve çok küçük bir çapta baş lamak zorunda kahnıştık. Bu iyi bir şanstı, çünkü dikkatle yürüyorduk ve başladığımmia giriştiğimiz şeyin büyüklüğü konusunda gerçek hiç bir düşüncemiz de yoktu. U Z m a n g ö r e v 1 i 1 e r . Uzmanların eğitim kolejine bağh ilkokuldaki deneme siniflannda işbaşmda öğrendikleri konu. Yabancılar, geneUUde bir ya da iki konudan sorumlu oknak üzere, yerli öğretmen- 24 lerin eşliğinde görevlendiriliyorlardı. Onlarm okuldaki olağan öğretim yü'kleri ibu görevi yapabilmeleri için üçte bir oranmda hafifletiliyordu. Biraz özel eğitim gördükten sonra sıradan bir ilkokul öğretirrunin uygu layabileceği, çek aygıt istemeyecek ve öğrenciler için de gerçek bir yam olacak öğretim programlarında kusursuzluğu amaç beUemedik. Başarmıgsamz bunu simf liavasradaki göze çarpan değişiklikten anlayabüirdiniz. Uzman görevШere düşüncelerini oluşturmak, deney yapmak, tartışmak ve gözden geçirmek için zaman verdiğiniz ve iUc taslaklarmin basılmasını istemediğimiz takdirde, meydana getirdikleri ders programlannm bu öTçekleri karşıladığmı saptadık. İLkin, deneyleriıün çoğunluğu diğer ülkelerdeki daha büyük yaştaki çocuklarla olan uzmanlarm, küçük çocuklar ve onlann geleneksel çev releriyle ne ölçüde bir deneye gereksinme duyduklan özeUikle anlaşıl madığı için, istenilen zamanı tümüyle yanlış tahmin ettik. Çok geçme den, çocukların okulda önemli konularda yeterince çalıştırümadwlan or taya çıktı. Yine çocuklar îçin uygun düşen yöreden sağlanaibüecek gereç kıthğını da iyice anlamadık ve bunlan toplamak da uzun bir zaman aldı. Örneğin iÙkenin değişik bölgelerindeki dokuz aUejd seçmek, onlarla ihşki kurmak ve görüşmek için üç yüı aşan bir süreyle bir hayh zaman harcadık. Deneyni amacı, çeşitli yörel yaşam biçimlerini canh ve insancü bir biçimde örneklemekti. Bu ailelerden altısı geleneksel bir biçimde yaşıyor, üçü çağdaş değişikШderi örnekliyordu. Bu örnek biraz olağan dışıydı, ama biz bir dizinin sonuna doğru daha hizlanabilsek büe, bir yılük bir öğretim programmi meydana getirebibnek için geneUikIe iki yıl istediğini gördük. İlkokul ders programlannm noksansız gözden ge çirilmesi yaklaşık olarak on altı yıl sürdü. Bu belki de daha canh biı başlayışla on yıla indirilebilirdi. 120 yi aşkm kitap ve kitapçüc mey dana getirildi ve tasarıda deneme, yazma, çeviri ve resimleme için uz manlarla birlikte altmış öğretmen ve diğer görevli çalıştı. Öğretmenler için. (bazılan da çocuklar için) kitaplar basüdücça, iki ayhk kurslar için öğretmen grupları koleje çağırıldı. Bu uzun bir süre gibi görünebiür. Ancak biz onlan yalmz kitapları nasıl kuUanacaklari konusunda aydınlatmayı amaçlamadık; yat:Lstirici değü gerçek bir uz laşma sağlamak ve onların kendüerini de reform sürecine sokmak iste dik. Öğretmenlerden herhangi birisi kullamlışları konusunda eğitihnîş ohnadıkça, okuUann kitaplanm^i kullanmasını elden geldiğince önleme ğe çalıştık. Kurslar öğretim yih boyunca yapıîdı ve bir kursa katümayan öğretmeni oIan okuUar, değişik bir ders programı izlediler. Yerine başka bir öğretmen görevlendirihnedi. Yeni derslerin değeri, bir öğret- 25 menin aynbnasi yüzünden çocuklann uğramış olabilecekleri herhangi bir kaybm karşılanmasından daha üstün sayıldı. , G i đ © r 1 e r . İstenilen baskı sayısı genellikle yayuncilarin idikkatini çekmeyecek derecede küçük olduğundan, basun giderlerini Hiüiümet kar şıladı. İş resmi çahşma saatleri içinde yapıldığı için ya2ma ücreti veril medi ve kitaplar üzerinde kazamhnış ki§isel haklar yaratmaktan sakinihnasi yeruide görüldü. Öğretmenlere bir kısım zamanİarmı tasanda harcamak üzere izin vermenin doğurduğu ek giderlerin okuldaki her çocuğun yilhk giderini yaklaşık olarak yüzde 5 artırdığı tahmin edUdi. Okuldaki çocuk sayısı 0 zaman bu kadar düşük ohnasaydi, bu rakam daha da küçük olabUirdi. Kuşkusuz, Hükümetin srrtinda öğretmenlerle ilgili hizmet içi kurslar ve okulu bitiren öğrencileri işbaşmda izlemekle îlgüi alınmış tedbirlere ait başka giderler de vardı. î 1 i ş k i 1 6 Г. Öğretmenler ve eğitim görevlileriyle geUştirilen ihşküer iyiydi. Buna yaMun eden etkenler şunlat oldu, değişmeler yeni dersler ya da öğretmenlerin bibnedikleri ders konularmdan çok, gelenek sel derslerdeki (dil ve aritmetik) düzeltmelerle başladı; damşma ve eğitim kurslanna ük çağnlanlar okul müdürleriyle öğretmenler oldu; eğitim görevlüeri уШік toplantismin bir bölümü tasarının yürütüldüğü merkezde yapıldı; yeni ders programlarmi teftiş için bir falayuz hazır landı; eğitim görevhleri konu teftişi yükünün bir kĸmindan kurtanldi. Bir resmî kolej ohnamiz gerçeği reformlann resnû olduğuna öğretmen leri inandırdı. Bu inanç okul müdürüne yerini değiştirmeden bir üst paye veribnekle daha da güçlendiriMi. Iyi ilişkilere yardmi eden en önemli şey belki de, kıdemli görevhlerden bazılannm sekizden on iki yıla kadar t a s a n merkezmde kalmalan gibi, görevlendirmelerin olağanüstü sürekühğinin sağlanunasıydı. Eğitim kolejinin yetişkinler eğitimiyle ilgili deneme çahşması aracüığıyla, kırsal kalkınma tasanlanyla ügilendlk ve böylece bazı kîşüerle yararh görüşmeler yaptüî. Ancak okul eğitimini bu t a s a n l a n n herhangi biriyle bütünleştirmek düşüncesi üzerinde hiç bir zaman gerçekten du rulmadı. Bundan başka kalkınma tasanlanndan pek çoğu emredici özel likteydi ve bunlann başansı yetiştirdikleri araştıran kafa sajnsmdan çok, tezelden sağladıklan ekonomik gelişmeyle ölçülüyordu. Halkla üişkilerimiz zayıftı ve pek çok kimse araaçlannuzdan haber sizdi. Okumuş Sudanlılar, özellikle yörel amaçlarla ügili bir öneri niteli ğindeki değişikliklerin, çağdaş ilerleme akmtismi engeUemek için dü zenlendiğinden kuşkıüamyordu. Diğer yandan, planm amaçlannı beğe nenler de sonuçlan almakta çok yavaş olduğumuz kamsindaydilar. O 26 ЬеШ devrede, koşuUar öylesineydl M bu zayrf üiskiler iierlememki ciddi olarak etkiIemedi. Tasarmın açüï fcaşansı da sonunda her şeyi düzeltti. Ancak, bagka bir ortamda haJkın böylesine anlayışsızlığı bir plam baş langıçta yemlgiye uğratabilirdi. í Z 1 e m ©. OkuMan aynldiktan sonra çocukları îzlemek îçin ahnan tedbirler asħnda iyi, ama nicelik bakmundan yetersizdi. Bxmlar zamanla gençlik 'kulüpleri ve Hiikümet tarafmdan ödenek verilen çok sevilen bir gençük dergieîne dönüştü. Plan pek çok okuldaki öğretimde göze çarpan, hatta bazan devrimci niteMkte değişikhkler gerçekleştirdiği halde, okullara birbiri ardmdan yeni gereçler ve yeni düşünceler girmedikçe ve öğretmelerin kendüerî yeni bir ifâtahk düzeyine varmadıkça, bu derin etkinin Bilineceğinin her kes tarafından yeterince anlaşılmadığmı belirtmek yerinde bir son yorum olur. Bir kere değişmiş olduktan sonra, bundan böyle yapihnasi zorunlu olanm, geçen yülann derslerini makine gibi tekrarlamak olduğu yolun da çok güçlü bir eğüim vardı. Görüşihn, orta vadeU planın, durgun kalamayacağma göre gelişerek uzun vadeU plana doğru kaydinhnasi yo lundadır. İlk adun öğretmenlere íLíokuUarda киПаш пак üzere tek ve değişmeyen bîr öğretim programı vermek olalbiür. Ancak bunu güvenle uyguladıklan zaman onlara değişik öğretim programları ve gereçleri verihneU ve bunlan seçmede kendi yargüarmı kuUanmalan teşvik edihnelidîr. Bundan sonra da, bu kez daha iyi eğitîhniş olan öğretmenler, yetişürmekte olduklan çocuklara uygun gelecek yöntemleri ve gereçleri uyanık ve bilgiH olarak seçebüinceye değin, gereçleri azar azar zenginleştirmehdir. TALIM VE TERBİYE DAIRESI YAYINLARI Genel No. Ѕгга No. Türk MilU Eğitim Teorisi Geliştirme Arastirm,alari Serisi Eğitim, Planlaması İlkeleri Yazarı Serisi 19 1 Eğittaı Planlaması Nedir? 20 2 Eğitim Planlaması ve Insan Kaynağını F. Harbison Geliştirme. (H. Doğan) 27 3 Eğitim Planlamasmda Başan Koşulları. G. C. Ruscoe (N. Karasar) 22 4 Eğitim Planlarmm Maliyetinin Hesap J. Vaizey-J.D. lanması. Chesswas (N. Serin) 24 5 Eğitim Planlamasında Analizi. 25 6 Eğitimde Maliyet ve Harcamalar. J. Hállak (M. Adem) 29 7 Köy Eğitim Sorunları V. L. Griffiths (H. Gürsoy) 23 8 Eğitim Planlamasında Danışmanın Rolü A. Curle (C. Alkan) 28 9 Eğitim Planlaması ve işsiz Gençler 1 3 4 5 1 2 3 4 P. . Coombs (C. Mıhçıoğlu) Maliyet-Fayda M. Woodhall (N. Serin) A. Callaway ' t. A kh.un ) E. C. Güney Folklor ve Eğitim Kültürce Kalkınmanın Sosyal gartlari. 1. H. Baltacıoğlu H. Z. ülken Eğitim Felsefesi. İslâmiyetin Eğitimimize Getirdiği De ğerler ve Kur'ân-ı Kerim'in Eğitim ile ilgili Âyetlerinin Tahlili. N. Ayasbeyoğlu Tercüme Serisi 2 7 1 2 3 10 4 13 5 14 15 6 7 21 8 Yüksek öğrenime Giriş I Tarih Öğretimi ve Tarih Ders Kitap larının Geliştirilmesi. Çeşitli Ülkelerde Yüksek öğretim. F. Bowles (N. San) Schüddekopf (N. Engez) Robbins Başkanlığında ki Heyet (T. Oğuzkan F. Oğuzkan) Coğrafya öğretimi ve Coğrafya Ders E. C. Marchant Kitapları ile Atlaslarinm Geliştiril (S. öngör) mesi. M. Reuchlin (T. Saraç Okul Döneminde Çocuğu Yöneltme. N. Engez) Imtihanlarm Pedagojik Yönleri. A. Agazzi (î. Birkan) Orta Dereceli Okullarda Tarihin Yeri. E. H. Dance (0. Horasanlı) Anadili öğretimi. J. Marshall (C. Külebi) Genel No. Ѕгга No. Türk Millî Eğitim Teorisi Geliştirme Araştırmaları Serisi Eğitim 6 1 11 2 12 3 17 4 1 Serisi Amerika Birleşik Devletlerinde Resmî ve Özel Yüksek ö ğ r e t i m Kurumlarının Değerlendirilişi. M. S. Bilmen ingiltere, îsveç, F r a n s a ile Federal Al K. Aytaç m a n y a ' d a Okul Reformları ve Okul Kuruluş Sistemlerinde D e m o k r a t l a ş m a Temayülleri. Türkiye'de Modern Eğitimin Doğuşu ve H. A. Koçer Gelişimi (1773-1923). Türk Ortaöğretim Sisteminin Değerlen- H. Doğan diriLîiesi. Sözlük 9 Yazart Serisi Sosyoloji Sözlüğü. H. Z. Ülken Millî Eğitim Sfirasi Hazırlık Çalışmaları Serisi 16 1 18 2 M 5418 O r t a ö ğ r e t i m P r o g r a m l a r ı n d a k i Yönel meler (1924-1970). ö ğ r e t m e n Dağüımı. F. 250 Kuruş SATIŞ VE. DAĞITIM YERİ : İstanbul'da Devlet Kitapları MMürlüğü Vc İllerde Millî Eğitim Bakanlığı Yayınevleri