Abant zzet Baysal Üniversitesi EĞ TM
Transkript
Abant zzet Baysal Üniversitesi EĞ TM
ii ISSN: 1303-0493 Abant İzzet Baysal Üniversitesi EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ Abant İzzet Baysal University JOURNAL OF FACULTY OF EDUCATION ARALIK / DECEMBER - 2009 Yıl / Year: 9 Cilt / Volume: 9 Sayı / No.:2 ISSN: 1303-0493 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Sahibi (Fakülte Adına): Prof. İsmail Hakkı DEMİRTAŞ Editör: Prof. Dr. Süleyman ÇELENK Editör Yardımcısı: Yrd. Doç. Dr. Erkan TEKİNARSLAN Dil Editörleri: Yrd. Doç. Dr. İbrahim KIBRIS (Türkçe) Yrd. Doç. Dr. Ayşegül Amanda YEŞİLBURSA (İngilizce) Web Editörü: Arş. Gör. Melih Derya GÜRER Yayın Kurulu: Prof. Dr. Süleyman ÇELENK Prof. İsmail Hakkı DEMİRTAŞ Prof. Selahattin GÖRSEV Prof. Dr. Mehmet BAHAR Prof. Dr. Songül ALTINIŞIK Prof. Dr. Canan ÇETİNKANAT Doç. Dr. Yasemin AYDOĞAN Doç. Dr. Zülbiye TOLUK UÇAR Doç. Dr. Gülşen BAĞCI KILIÇ Doç. Dr. Salih ATEŞ Doç. Dr. Mehtap ÇAKAN Doç. Dr. Nesrin KALYONCU Yrd. Doç. Dr. Salih Paşa MEMİŞOĞLU Yrd. Doç. Dr. Bayram BIÇAK Yrd. Doç. Dr. Meriç KANBUR TUNCEL Yrd. Doç. Dr. Zekeriya NARTGÜN Yrd. Doç. Dr. Ahmet YIKMIŞ Yrd. Doç. Dr. Zeynep Deniz YÖNDEM Grafik & Kapak Tasarım: Yrd. Doç. Serap YASA İletişim & Sekreterya: Bil. İşl. Gülay GÜLAY Sayfa Düzenleme: Uzman M. Süalp GÜLER Yazışma Adresi: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanlığı 14280 BOLU Telefon : 0374 254 1000 (pbx) / 1606 Faks : 0374 253 4641 E-Posta : efdergi@ibu.edu.tr Baskı Abant İzzet Baysal Üniversitesi Basımevi Tel: 0374 254 1000 (pbx) / 1408 iii EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ HAKEM KURULU (Cilt 9, Sayı 2) Prof. Dr. Mehmet ARSLAN Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fak. TOKAT Prof. Dr. Temel ÇALIK Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi ANKARA Prof. Dr. Süleyman ÇELENK Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Prof. İsmail Hakkı DEMİRTAŞ Abant İzzet Baysal Ün. Eğitim Fakültesi BOLU Prof. Dr. Abide DOĞAN Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enst. ANKARA Prof. Dr. Şuayip KARAKAŞ Gazi Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi ANKARA Prof. Dr. Mehmet Durdu KARSLI Çanakkale Onsekiz Mart Üniv. Eğt. Fak. ÇANAKKALE Prof. Erol ÖZDEN Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Doç. Dr. Fatma AÇIK Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi ANKARA Doç. Dr. Mehtap ÇAKAN Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Doç. Dr. Jale ÇAKIROĞLU Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi ANKARA Yrd. Doç. Dr. Zeki GÜREL Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Doç. Dr. Gülşen Bağcı KILIÇ Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Doç. Dr. Aziz KILINÇ Çanakkale Onsekiz Mart Üniv. Eğt. Fak. ÇANAKKALE Doç. Dr. Rüya Güzel ÖZMEN Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi ANKARA Doç. Mahmut ÖZTÜRK Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Doç. Dr. Neşe TERTEMİZ Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi ANKARA Yrd. Doç. Dr. M. Sani ADIGÜZEL Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Yrd. Doç. Dr. Nuri AKGÜN Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Yrd. Doç. Dr. Türkan ARGON Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim BOLU Yrd. Doç. Dr. Ali ATALAY Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Yrd. Doç. Dr. Bahri AYDIN Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Yrd. Doç. Dr. Yusuf CERİT Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim BOLU Yrd. Doç. Dr. Altay EREN Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Yrd. Doç. Dr. Ergin ERGİNER Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fak. TOKAT Yrd. Doç. Dr. İbrahim KIBRIS Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Yrd. Doç. Dr. S. Paşa MEMİŞOĞLU Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Yrd. Doç. Dr. Zekeriya NARTGÜN Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Yrd. Doç. Dr. Hidayet ÖZCAN Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Yrd. Doç. Dr. Mana Ece TUNA ÖZCİVANOĞLU Abant İzzet Baysal Üniv. Eğt. Fak. BOLU Yrd. Doç. Dr. Raşit ÖZEN Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Yrd. Doç. Dr. Asım ÖZDEMİR Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi ANKARA Yrd. Doç. Melek ŞAHİNDOKUYUCU Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Yrd. Doç. Dr. Osman TİTREK Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi SAKARYA Yrd. Doç. Dr. Meriç Kanbur TUNCEL Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi BOLU Öğr. Gör. Dr. Zeki BAYRAM Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi ANKARA iv İÇİNDEKİLER (Cilt 9, Sayı 2) 1- Yrd. Doç. Dr. Evrim GENÇ KUMTEPE Influence of Science Teaching and Assessment Modalities on Students’ Elementary Science Performance (Fen Öğretimi ve Ölçme Yaklaşımlarının Öğrencilerin İlköğretim Fen Başarısı Üzerine Etkisi) …………………………………………………………………………………… 1 2- Doç. Dr. Gülsen BAĞCI KILIÇ, Arş. Gör. Esra YARDIMCI, Arş. Gör. Duygu METİN Fen Öğretiminde Değişkenler Nasıl Adlandırılabilir? ……………………………………. 13 3- Yrd. Doç. Dr. Mustafa AYYILDIZ & Bilim Uzm. Edebiyat Öğretmeni Suzan BAŞARSLAN Lise Öğrencilerinin Edebiyat’a Yükledikleri Kavramsal Anlamlar ………………………. 27 4- Bilim Uzm. İngilizce Öğretmeni Senil KILIÇ, Yrd. Doç. Dr. Meriç KANBUR TUNCEL Yaratıcı Dramanın İngilizce Konuşmaya ve Tutuma Etkisi ……..………………………. 55 5- Yrd. Doç. Dr. Muhammet Sani ADIGÜZEL Vefatının 10. Yılı Dolayısıyla Karınca Dostu Bir Ağustos Böceği: Barış Manço (19431999) …………………………………..…………………………..…………………….. 83 6- Yrd. Doç. Dr. Ergin ERGİNER & Yrd. Doç. Dr. Aysun ERGİNER & Yrd. Doç. Dr. Gülay BEDİR Eğitim Fakültelerinde Görevli Öğretim Elemanlarının Akademik Kökenleri ve Öğretmen Yeterliklerinin İncelenmesi Üzerine Bir Çalışma ………………………………………. 93 7- Öğr. Gör. Akın EFENDİOĞLU & Prof. Dr. Tuğba YANPAR YELKEN Eğitimde Yeni Yaklaşımlar: Kanıt Temelli Öğretim……………………………………… 109 8- Yrd. Doç. Dr. Muhammet ALAGÖZ Çocukları ile Misafir İsçi Kadın Resminin İncelenmesi ………………………………….. 125 9- Yrd. Doç. Dr. Salih Paşa MEMİŞOĞLU, Bilim Uzm. Serpil ÖZSARIKAMIŞ İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Bilgi Yönetimi Yeterlikleri …..………………………. 133 10- Doktora Öğrencisi Betül BALKAR Okul Yönetiminin Amaçlarına İlişkin İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Görüşleri ….. 153 11- Yrd. Doç. Dr. Yılmaz TONBUL İlköğretim Okulu Öğretmenlerine Yönelik Performans Değerlendirme Modelinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi ………………………………..…………………… 173 12- Yrd. Doç. Dr. Şenay SEZGİN NARTGÜN - Öğr. Gör. Engin YÜKSEL Meslek Yüksekokullarına Sınavsız Geçişte İzlenen Kriterlerin Değerlendirilmesi …….. 191 *Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi hakemli bir dergi olup, yılda iki kez yayınlanır. Dergi TÜBİTAK-ULAKBİM Sosyal Bilimler Veri Tabanı üyesidir. Not: Hakem Kurulu, unvan ve soyadı alfabetik sıralamasına göre yapılmıştır. Adı geçen kurul üyeleri bu sayının hakemleridir. 13- Yrd. Doç. Dr. Nezahat ÖZCAN Tanpınar’da Ölüm Düşüncesi ve “Selâm Olsun” Şiiri ………………………………….. 207 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi Cilt:9 Sayı:2 Yıl:9 Aralık-2009 Evrim GENÇ KUMTEPE INFLUENCE OF SCIENCE TEACHING AND ASSESSMENT MODALITIES ON STUDENTS’ ELEMENTARY SCIENCE PERFORMANCE 1. INTRODUCTION Evrim GENÇ KUMTEPE* FEN ÖĞRETİMİ VE ÖLÇME YAKLAŞIMLARININ ÖĞRENCİLERİN İLKÖĞRETİM FEN BAŞARISI ÜZERİNE ETKİSİ ÖZET Bu çalışmanın amacı, fen öğretim ve ölçme uygulamalarının ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin fen başarısına etkisini incelemektir. Çalışmada, Okul Öncesi Uzun Dönem Araştırması-Anaokulu Sınıfı 199899 verileri (ECLS-K) kullanılmıştır. İlköğretim dönemi çocukların verilerini içeren bu çalışmaya ilişkin veri seti 2004 yılında yayımlanmıştır. Öğrenci ve öğretmen düzeyi değişkenlerinden cinsiyet, sınıf ve fen öğretimi ve ölçme tekniklerinin (üst düzey düşünme becerileri, fen etkinliklerine ayrılan zaman ve test tabanlı ölçme uygulamaları gibi) öğrenci fen bilgisi başarısına etkilerini araştırmak amacıyla çoklu regresyon modeli uygulanmıştır. Önerilen regresyon modeli, öğrencilerin fen bilgisi başarısındaki varyasyonun yaklaşık %11’ini istatistiksel olarak önemli düzeyde açıklamıştır. Ayrıca, modelin açıklanmasında, tüm bağımsız değişkenlerin etkisi istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Özellikle erkek öğrencilerin ve üçüncü sınıfların fen başarısı kız öğrencilerden ve ikinci sınıflardan önemli düzeyde yüksektir. Ayrıca, öğretmenler alternatif ölçme tekniklerini kullanmaya ve analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst-düzey düşünme becerilerine odaklandıklarında, öğrenciler fen dersinden daha fazla yararlanmıştır. Anahtar Sözcükler: Fen öğretimi, fen başarısı, üst düzey düşünme becerileri, ECLS-K ABSTRACT The aim of the study is to investigate the influence of science instruction and assessment practices on elementary level students’ science success utilizing the data from the Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten Class of 1998-99 (ECLS-K). The specific data set of the study regarding elementary school age children’s variables was released in 2004. A multiple regression modeling technique was employed to explore the effects of students and teacher level variables, including gender, grade level, science teaching and assessment techniques (such as emphasizing higher-order thinking skills, the time allocated for science-related activities, and test-based assessment practices) on students’ science achievement. Regression analysis of the proposed model revealed that the model significantly explained about 11% of the variance on students’ science scale scores. Furthermore, all predictors significantly contributed and estimated students’ science performance in the model. Specifically, the boys and the third graders had significantly higher mean science scores than the girls and the second graders. Moreover, when teachers tend to implement alternative assessment methods and focus more on higher-order skills such as analysis, synthesis, and evaluation in science, students benefited more in science. Keywords: Science teaching, science achievement, higher-order thinking skills, ECLS-K * Assoc. Prof. Dr. Distance Education, Open Education Faculty, Anadolu University. Office No: 607, Eskişehir, Turkey. egkumtepe@anadolu.edu.tr The National Science Education Standards [NSES] and the National Association for the Education of Young Children [NAEYC] affirm that accessible and high-quality science education for 3- to 10-year-old children is the central underpinning for future science learning (NAEYC, 2001; NRC, 1996). These documents highly emphasize that teaching and assessment should be redesigned to promote student understanding through scientific inquiry. They also point to fact that effective science teaching requires understanding of what students know and need to learn and then challenging and supporting them to learn it well. In the same vein, assessment should support children’s science learning and provide useful information to various stakeholders, including teachers, students, and community. Teaching and assessment may be practiced in many different ways, depending on the perspective one takes. Every teacher develops a particular way of progress about the demanding task of teaching and assessment. One introduces a topic by raising questions to capture students’ existing knowledge or misconception(s) about a specific topic whereas another teacher only gives a lecture and then a quiz to evaluate students’ understanding. One puts more emphasis on knowing and learning basic skills in science whereas other implements blended teaching and assessment method not only focusing on fact of knowledge but also on understanding students’ higher-order learning skills in science such as problem solving and critical thinking. Understanding is a complicated term “stand-alone” and self-understanding is, therefore, a complex process that is not easily measured and is directly related to the nature of human mind. The question of How do people think and learn? has been viewed as one of the most influential questions of science since the 20th century (Pellegrino, Chudowsky, & Glaser, 2001). Researchers from a variety of disciplines- such as anthropology, linguistics, cognitive science, developmental psychology, and biology- have been studying the nature of human mind and developing theories to expand our understanding of such matters: how mind works, how a child develops conceptual understanding, and how people think, know and learn, in particular. Concerning science teaching and assessment, all advances in the theories of knowing and learning, now, assist us to realize diverse perspectives and understandings of human thinking with differing implications for what should be taught and how should be assessed (Greeno, Pearson, & Schoenfeld, 1996; Pellegrino et al., 2001). According to Greeno et al. (1996), the four perspectives on the nature of the human mind have considerable influence in the history of research and theory: Behaviorist, Differential, Cognitive, and Situative Perspectives. The first two perspectives reflect the most widely used traditional teaching and assessment ways. Teachers having these perspectives generally employ teacher- or textbook-based tests to measure student science comprehension. They also put more emphasis on remembering or memorizing scientific facts instead of assessing higherorder skills in science. Alternatively, cognitive and situative learning perspectives reveal the importance of the development of knowledge and sociocultural dimension of learning (Pellegrino, et al., 2001). As described by Webb and Mason (2003), these teaching and learning perspectives are being recognized as alternative views of science teaching practices. Science teaching and assessment of learning should be based on higher-order thinking skills so that students can cope with real-life related problems 2 Influence of Science Teaching and Assessment Modalities on Students’ ... (Winking, 1997). These skills in science are seen as the key for learning in that students make certain learning possible and make acts of carrying out certain tasks in science. In this respect, a framework that is still regarded as being functional was devised by Bloom (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956). Concerning his taxonomy of knowledge, summarized in Figure 1, moving from knowledge acquisition (usually considered as a lower order thinking skill) up to analysis, synthesis, and evaluation (often considered as higher-order thinking skills) phases, knowledge progresses from simpler to more complex forms. During this process, we want to foster students' abilities not only to understand, but also to engage in inquiry and to apply scientific thinking to problems in life. Probably an unquestionable issue, herein, is the fact that science teaching should be based on experimentation (hands-on, minds-on), higher-order process skills, and new discoveries. Figure 1. Bloom’s taxonomy of knowledge and associated scientific process skills The learning perspectives in terms of traditional and alternative forms of teaching and assessments are not seen as independent viewpoints in the NSES and the NAEYC because both assist educators to find out what students know and can achieve. However, an increasing number of research have been recommending the use of cognitive and situative views of knowing, herein referring to alternative teaching techniques, in an attempt to expand the knowledge on students’ science learning (NRC, 1999; NAEYC, 2001; Pellegrino, et al., 2001; Webb & Mason, 2003). This study therefore is an attempt to examine the influence of alternative and innovative science instruction and assessment techniques on elementary students’ science achievement utilizing the data from the Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten Class of 1998-99 (ECLS-K). Specifically, the study addressed the following research questions: 1. What is the association between science teaching factors and students’ science achievement at elementary level? a. What is the association between the student level factors including gender and grade level and elementary students’ science achievement? b. What is the association between the time allocated for science related activities and elementary students’ science achievement? c. What is the association between the degree of emphasis on teaching higher order skills and elementary students’ science achievement? d. What is the association between the frequency of using science related instructional activities and elementary students’ science achievement? e. What is the association between the frequency of using test-based assessments and elementary students’ science achievement? 3 Evrim GENÇ KUMTEPE 2. METHODOLOGY 2.1. Data source and sample The data of the study is derived from the Early Childhood Longitudinal StudyKindergarten Class of 1998-99 (ECLS-K), conducted by National Center for Educational Statistics (NCES). ECLS-K is a “multisource, multimethod study that focuses on children’s early school experiences beginning with kindergarten” (US Department of Education, 2000b, p, 1-1). The ECLS-K is a longitudinal study that gathers data from a nationally representative sample of nearly 22,000 children from kindergarten through the eight grade. The children in ECLS-K came from both public and private schools and diverse socioeconomic and racial/ethnic backgrounds. Parents, teachers, and school administrators are also involved in the study. ECLS-K is not a standardized or mandatory state or national test to be performed. The idea for the study is to produce a comprehensive and reliable data source that can provide researchers, teachers, parents, and policy makers to better portray and to understand children's progress from kindergarten through middle school years. The data set of the current study was released in 2004 for researchers’ use. The working sample was generated from child data if a child had complete records on study variables in 2nd and 3rd grade levels. The last working sample included 9,463 elementary students and 3,556 teachers. Since ECLS-K is not a simple random sample, which means not all schools, teachers, and children had an equal probability of selection; an appropriate student weight was initially normalized and then adjusted for the analysis. Using SPSS 13.0 (Statistical Program for the Social Sciences), the standard errors were corrected with average root design effect (DEFT) to calculate standard errors, assuming the data were collected with a simple random sample (SRS). In the SPSS, the standard errors were corrected using DEFT. The standard error of an estimate under the actual sample design was approximated with the following formula; SE DESIGN = DEFF × VarSRS = DEFT × SE SRS After using the appropriate study weight for children data, the sample was nationally representative of 1,205,271 children. 2.2. Study variables The science assessment domain in ECLS-K study includes items that measure knowledge and skills in the natural sciences. During assessment, it is reported that equal emphasis was placed on earth and space science, physical science, and life science. The variables in the current study included both student and teacher level characteristics. Variables and their operational definitions are listed in Table 1. Third graders’ science achievement is the outcome of this study (dependent variables). The variables related to students’ and teachers’ characteristics were used as predictors (independent variables) in the model. 4 Influence of Science Teaching and Assessment Modalities on Students’ ... Table 1. Description of the variables used for the analysis Science Achievement Student/ Class Characteristics Gender (X1) Grade Level (X2) Science or Nature Area (X3) Teacher Characteristics How often science (X4) Higher-Order Scientific Process Skills (X5) Enriched Science Activities (X6) Test-Based Assessment (X7) Outcome Variable Students’ IRT scale scores in science† Predictors Evrim GENÇ KUMTEPE Table 2. Descriptive Statistics for Outcome and Predictors in the Regression Model Grouped by Grade Level (nstudent=9,463; nteacher=3,556) Variables Grade Level (X2) Second Grade (nstudent =737; Third Grade nteacher=579) (nstudent =8,726; nteacher=2,977) M SD M SD 26.16 8.7 35.39 9.3 n % n % Dichotomously coded (Male=1, Female=2) Dichotomously coded (2nd grade=1, 3rd grade=2) Reflecting an existing science or nature area (Dichotomously coded; No=1; Yes=2) Indicating the time spent by students working on lessons or projects in science classrooms (Never=1 through Daily=5) Composite variable indicating the degree of emphasis on teaching higher order skills in science‡ Composite variable indicating frequency of using various science related instructional activities§ Composite variable reflecting frequency of using three different traditional assessments in science 2.3. Analysis Descriptive statistics were performed to examine means, standard deviations, percentages, and frequency distributions of the variables in the data. A linear multiple regression analysis was employed to estimate the accounted variances of the students’ science achievement by the selected variables, including student level and teacher level predictors. The inclusion of multiple predictors in a regression model allows the use of statistical control in estimating the unique effects of these predictors on student science achievement. Descriptive statistics for the outcome and the predictors in the regression model are tabulated in Table 2 below. Science Achievement (Y) Student Gender (X1) Male Female Science or Nature Area (X3) 467 270 No Yes 63.4 36.6 4,262 4,464 466 63.2 5,530 271 36.8 3,196 M SD M How often Science (X4) 3.62 .81 3.73 Higher Order Scientific Process Skills (X5) 2.05 .43 2.18 Enriched Science Activities (X6) 2.06 .45 2.14 2.61 .62 2.68 Test-Based Assessment (X7) Note: M=Arithmetic mean of scores; SD=Standard Deviation; n:sample size (frequency distribution) 48.8 51.2 63.4 36.6 SD .80 .38 .42 .50 A total of 9,463 students’ data were used in the analyses and approximately 50% of these students were male (nmale=4,729; nfemale=4,734) students. The average second and third grade students’ science scale score were found to be 26.16 and 35.39, respectively, based on item response theory scale that displays ability estimate parameters. Approximately 37% of the classrooms had a science or nature area in both grade levels. It was reported that second grade students frequently (three or four times a week) worked on lessons or projects in science classrooms. By the same token, the data showed that the third grade students were frequently engaged in various scientific activities (Mthird= 3,73, considering mean scores on a 5 point scale). The mean of emphasis on teaching higher-order scientific process skills was on average based on a 3 point scale (Msecond= 2.05; Mthird= 2.18) for both grade levels. On the other hand, the data revealed that they did not frequently implement science related activities (Msecond= 2.06; Mthird= 2.14, considering mean scores on a 4 point scale). It is promising that teachers did not often use traditional mode of assessment, herein, named test-based assessments in science (Msecond= 2.61; Mthird= 2.68, considering mean scores on a 5 point scale). † Item Response Theory (IRT) based scale scores in science. IRT uses the pattern of right, wrong, and omitted responses to the items actually administered in a test and the difficulty, discriminating ability, and “guessability” of each item to place each child on a continuous ability scale. It is then possible to estimate the score the child would have achieved if all of the items in all of the test forms had been administered. By using the overall pattern of right and wrong responses to estimate ability, IRT can compensate for the possibility of a low ability student guessing several hard items correctly. ‡ Including eight items on a 3 point Likert scale; emphasis on science facts, understand science concepts, develop science problem solving, learn science relevance, communicate science ideas, develop science lab skills, develop science interest, and develop data analysis skills (Little or no emphasis=1; Moderate emphasis=2; Heavy emphasis=3) § Including nine items on a 4 point Likert scale; frequency of reading about science, discussing science news, science projects, science oral report, science written report, hands on science activity, talking about science results, using library science resources, freq using computer science (Never or hardly ever=1; Once or twice a month=2; Once or twice a week=3; Almost every day=4) 5 3. RESULTS 3.1. Preliminary analyses The proposed model was confirmed in a linear multiple regression analysis with student science achievement as the dependent measure and a total of seven student and teacher characteristics served as determinants. Initially, preliminary analyses, including an analysis of missing data, a case analysis to identify problematic individual observations, and an assessment of possible violations of the regression assumptions, were conducted. The subjects with missing data were excluded first. Five influential cases that had standardized residuals with an absolute value greater than 3 were identified as problematic and removed from the data. No significant outliers (Cook’s 6 Influence of Science Teaching and Assessment Modalities on Students’ ... distance <1) was observed. Regarding assumptions, all predictor variables and the outcome were measured at the interval level. All predictors in the model had some variation in value (see Table 2). There was no evidence of multicollinearity considering collinearity statistics (e.g., VIF and the tolerance values). Specifically, the largest VIF was estimated as 1.530 that is less than 10 and the average VIF was 1.17 which is not substantially greater than 1, therefore, there was no cause for concern (Bowerman & O’Connell, 1990; Myers, 1990). Moreover all the tolerance values were greater than .2, which indicates no collinearity problem in the data (Menard, 1995). 3.2. Model summary Regression analysis revealed that the model significantly predicted students’ science achievement, F (7, 9455) =171.84, p<.001. R2 for the model was .113, and adjusted R2 was .112, indicating that the proposed model including seven explanatory variables related to student characteristics and teachers’ science teaching modalities explained 11.3 % of the variability on students’ science achievement. The list of interpretations for each of the predictors in the model The following equation reflects estimates, β, obtained through the regression model given in Table 3. Student Science Achievement= β0+β1 Gender + β2 Grade Level + β3 Science Area + β4 How Often Science + β5 Higher-order Skills+ β6 Scientific Activities+ β7 Test-based Assessment Ŷ = 17.53– 2.346 X1 + 9.4 X2 +.724 X3 + .732 X4 + 1.43 X5 + .921 X6 – 2.319 X7 According to Table 3, in terms of individual relationships between science achievement and each predictor, all predictors significantly predicted the outcome. Initially, the predicted average science score for male students were 2.46 units higher than that of female students, controlling for all other predictors in the model (β1= -2.346 ; t=-12.645, p<0.001). The estimated science achievement for second graders were lower than that of third grade students by 9 points, controlling for all other predictors in the model (β2= 9.4; t=27.033, p<0.001). Incorporating science or nature areas into science activities was positively related to student science achievement (β3= .724 ; t=3.606, p<0.001). In other words, students benefitted more in science when they experienced science in nature areas. There is an expected .7 increase in science achievement when students frequently conducted science related projects (β4= .732; t=4.943, p<0.001). When teachers put greater emphasis on higher-order scientific process skills in science (i.e., problem solving, data analysis, reasoning, interpreting), their students’ scores on science were higher than that of other students whose teachers did not give importance on using these skills in lessons (β5= 1.430, t=5.918, p<0.001). 7 Evrim GENÇ KUMTEPE Table 3. Results of Science Achievement Regression Model Unstandardized coefficients β 17.530 -2.346 9.400 .724 .732 1.430 se 1.007 .186 .348 .201 .124 .289 Constant Gender (X1) Grade Level (X2) Science or Nature Area (X3) How often science (X4) Higher Order Scientific Process Skills (X5) .921 .270 Science Enriched Instructional Activities (X6) Test-Based Assessment (X7) -2.319 .184 β=coefficients of the model; se= standard error; t=t statistics ** p <0.01 t -12.645* 27.033* 3.606* 5.918* 4.943* 95% Confidence Interval for β 15.556 19.505 -2.710 -1.982 8.719 10.082 .330 1.117 .489 .974 .863 1.998 3.415* .392 1.449 -12.622* -2.679 -1.959 When teachers frequently use enriched science activities, their students achieved more in science (β6= .921, t=-3.415, p<0.001). Finally, the results revealed that alternative assessment modes were superior to traditional techniques. More frequently using standardized tests, commercially produced test, and teacher-made tests/quizzes (β7=-2.319, t=-12.622, p<0.001) resulted a decrease in science achievement. 4. DISCUSSION AND IMPLICATIONS Research spanning several decades underline that effective teaching needs to supervise and perform a wide range of activities and skills which have been recognized as potential determinants of students’ academic success. With respect to the teaching of science, scientific thinking skills, and assessment of learning, the results of this study replicate other studies in which innovative science instruction anchored in hands-on activities and performance based assessment was clearly superior to traditional lecture based science teaching in facilitating children’s acquisition of scientific concepts (Chang & Barufaldi, 1999; Dimitrov, 1999; Dori, 2003; Genc, 2005; Martin, Mullis, Beaton, Gonzalez, Smith & Kelly, 1997; Stohr-Hunt, 1998; Wenglinsky, 2000). Taken together, the hypothesized model described here is intended to develop a sense of what the effects of different science teaching and assessment modalities on elementary science achievement are. More specifically, it is believed that inspecting different examples of science teaching in a large scale data set (ECLS-K) provided insight into practical and innovative aspects of the teaching science such as improving students’ observational skills and reasoning abilities, orchestrating meaningful discussions, and continually providing constructive feedback to learners. Gender differences in science have been widely investigated in the science education research, comparing on a range of variables such as achievement, attitude, motivation, interest, and performance behaviors. In general, males are found to be more interested and successful in science as opposed to females (Osborne, Simon & Collins, 2003; Steinkamp & Maehr, 1983). The student level predictors of the present study also revealed consistent findings with previous research. More specifically, the results 8 Influence of Science Teaching and Assessment Modalities on Students’ ... yielded that both boys and third graders had significantly higher mean science achievement than girls and second graders. By the same token, Martin, et al. (1997) reported that girls performed significantly less than boys at both the third and fourth grades internationally and in about half of the TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) countries. Dimitrov (1999)’s study focused on gender differences as well but he further examined the differential effects of gender, ability, response formats, and learning outcomes on student science achievement. The results showed that boys did better than girls on the open-ended format in physical sciences at the high ability level, but no gender differences were observed in nature of science, earth and space sciences, and life sciences in particular. Furthermore, he reported no gender differences in science achievement for the low and medium ability students. Therefore, it is suggested that the current data may be reexamined in an attempt to determine if ability or performance levels in science is differentiated by gender. The most important result of this study is the high degree of consistency between students’ science achievement and the frequency of science experience, specifically hands-on activities. Previous studies also addressed this fact that hands-on activities, if regularly incorporated to classroom instruction, enhance cognitive learning (Echevarria, 2003; Freedman, 1997, Gerstner & Bogner, 2009; Stohr-Hunt, 1998). According to Stohr-Hunt (1998)’s study on the relationship between the amount of time students spent experiencing hands-on science and science achievement measured through the National Education Longitudinal Study of 1988, the significant differences existed across the hands-on frequency variable with respect to science achievement. Specifically, students who engaged in hands-on activities every day or once a week scored significantly higher on a standardized test of science achievement than students who engaged in hands-on activities once a month, less than once a month, or never (p.101). On the one hand, Gerstner and Bogner (2009) cautioned that “spontaneously implemented hands-on instructions did not evoke positive effect on achievement scores”, although hands-on approaches motivate students’ science learning (p.2). For this reason, it is suggested that teachers should evolve and incorporate activity-based learning settings in regular plans beforehand, to build up students’ fascination for science. The findings of the study also supported the common notion in research that conveying higher-order thinking skills lead to improved student science achievement (Chang & Barufaldi, 1999; Wenglinsky, 2000; Zohar & Dori, 2003). The results of Chang and Barufaldi (1999)’s study proved that the problem-solving-based instructional model did significantly improve students’ science achievement comparing to the traditional-lecture approach. They also underlined that application of science concepts rather than rote learning or memorization should be emphasized in the science classroom to help students develop higher-level thinking skills (Chang & Barufaldi, 1999). In other words, teachers should pay more attention to engaging students in discussing, questioning, researching, problem-solving, and communicating their scientific ideas to enhance their learning in science. On the subject of assessment practices, the data yielded similar results with previous studies as well. Specifically, when teachers tend to implement alternative assessment techniques rather than testing, students benefited more in science (Bol & 9 Evrim GENÇ KUMTEPE Strage, 1996; Dori, 2003; Genc, 2005). Meanwhile, previous research investigated the potential impact of high-stakes testing on teaching science in elementary to high schools (Genc, 2005; Hilliard, 2002; Pringle & Martin, 2005; Shepard, 2002). It is underscored that teachers constantly feel the pressure of high-stakes testing, even though they are willing to implement innovative assessment methods. For instance, the majority of science teachers in Florida claimed that the state-mandated accountability tests hindered their actual teaching (Genc, 2005). Furthermore, it is indicated that they are trying to align their classroom instruction with the science standards when aggressively searching for test preparatory materials (Pringle & Martin, 2005). Pragmatically, we must move beyond any type of tests including standardized tests to teacher-produced ones to more authentic measures of student understanding in science such as individual/group projects, self and peer assessments, oral reports, written assignments, and portfolios, etc. Overall, it is believed that the results of this study, utilizing such a nationally representative data of “ECLS-K”, would help policy makers plan more effective science programs so that young children’s science learning and development would be enhanced. Still, such results could provide evidence-based guidance to teachers for implementing new instructional approaches to early science instruction. It is highly recommended that researchers continue to examine the data and the new releases of it and to generate reliable information for the future. REFERENCES Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives, Handbook I: Cognitive domain. New York: Longmans Green. Bol, L., & Strage, A. (1996). The contradiction between teachers' instructional goals and their assessment practices in high school biology courses. Science Education, 80, 145–163. Bowerman, B. L., & O’Connell, R. T. (1990). Linear statistical models: An applied approach (2nd ed). Belmont, CA: Duxbury. Chang C-Y., & Barufaldi J. P. (1999). The use of a problem-solving-based instructional model in initiating change in students' achievement and alternative frameworks. International Journal of Science Education, 21, 373-388. Dimitrov, D. M. (1999). Gender differences in science achievement: Differential effect of ability, response format, and strands of learning outcomes. School Science and Mathematics, 99, 445–450 Dori, Y. J.(2003). From nationwide standardized testing to school-based alternative embedded assessment in Israel: Students' performance in the matriculation 2000 project. Journal of Research in Science Teaching, 40, 34-52. Echevarria, M. (2003). Hands on science reform, science achievement, and the elusive goal of ‘science for all’ in a diverse elementary school district. Journal of Women and Minorities in Science and Engineering, 9, 375-402. Freedman, M. P. (1997). Relationship among laboratuary instruction, Attitude toward science, and achievement in science knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 34, 343-357. Gerstner, S. & Bogner, F. X. (2009). Cognitive achievement and motivation in hands-on and teacher-centred science classes: does an additional hands-on consolidation phase (concept mapping) optimise cognitive learning at work stations? International Journal of Science Education, Retreived July 28, 2009 from http://www.informaworld.com/smpp/content~db=all~content=a912679478 Genc, E., (2005). Development and validation of an instrument to evaluate science teachers' assessment beliefs and practices. Unpublished doctoral dissertation, Florida State University, Tallahassee, USA. Greeno, J. G., Pearson, P. D., and Schoenfeld, A. H. (1996). Implications for NAEP of research on learning and cognition. Report of a study commissioned by the national academy of education. Panel on the NAEP Trial State Assessment, conducted by the Institute for Research on Learning. Stanford, CA: National Academy of Education. Hilliard, A. G. (2000). Excellence in education versus high-stakes standardized testing. Journal of Teacher Education, 51, 293–304. 10 Influence of Science Teaching and Assessment Modalities on Students’ ... Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Beaton, A. E., Gonzalez, E. J., Smith, T .A., Kelly, D L. (1997). Science achievement in the primary school years: IEA’s third international mathematics and science study (TIMMS). TIMSS International Study Center: Boston College, Chestnut Hill, MA, USA Menard, S. (1995). Applied logistic regression analysis. Thousand Oaks, CA: Sage. Myers, R. (1990). Causal and modern regression with applications (2nd ed). Boston, MA: Duxbury. National Association for the Education of Young Children [NAEYC]. (2001). NAEYC standards for early childhood professional preparation. Washington, DC: Author. National Science Teacher Association. (1996). Survey finds science teachers optimistic National Science Education Standards will foster change. Washington, D. C. Retrieved June 10, 2009 from http://www.nsta.org/survey1. National Research Council [NRC]. (1999). The assessment of science meets the science assessment. The summary of Workshop. Washington, DC: National Academy Press, Osborne, J., Simon, S., & Collins, S. (2003). Attitudes towards science: A review of the literature and its implications. International Journal of Science Education, 25, 1049-1079. Pellegrino, J. W., Chudowsky, N., & Glaser, R.., Eds. (2001). Knowing what students know: The science and design of educational assessment. Washington D. C.: National Academy Press. Pringle, R., & Martin, S. (2005). The potential impacts of upcoming high-stakes testing on the teaching of science in elementary classrooms. Research in Science Education, 35, 347-361(15). Shepard, L. (2002). The hazards of high-stakes testing. Issues in Science and Technology Online. Retrieved on June 11, 2009, from http://www.issues.org/issues/19.2/shepard.htm Steinkamp, W. M. Maehr, M. L. (1983). Affect, ability and science achievement: A quantitative synthesis of correlational research. Review of Educational Research, 53, 369-396. Stohr-Hunt, P. M. (1998). An analysis of frequency of hands-on experience and science achievement. Journal of Research in Science Teaching, 33, 101 – 109. Webb, N.L. & Mason, S. A. (2003). Taking stock of the national science education standards: the research for assessment and accountability. In Hollweg, K. S. & Hill, D. [Eds.]. What is the Influence of the National Science Education Standards?: Reviewing the evidence, a workshop summary. National Academy Press. Wenglinsky, H. (2000). How teaching matters: Bringing the classroom back into discussions of teacher quality. (ERIC Document Reproduction Service No. ED447128). Winking, D. (1997). Ensuring equity with alternative assessment. Retrieved May 12, 2009 from http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/methods/assment/as800.html. Zohar, A., & Dori, Y. J. (2003). Higher-order thinking skills and low-achieving students: Are they mutually exclusive? Journal of the Learning Sciences, 12, 145-181. 11 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi Cilt:9 Sayı:2 Yıl:9 Aralık-2009 FEN ÖĞRETİMİNDE DEĞİŞKENLER NASIL ADLANDIRILABİLİR? Gülşen BAĞCI KILIÇ **, Esra YARDIMCI **, Duygu METİN ** ÖZET Fen öğretiminde öğretilen deneysel süreçlerin ana öğesi olan değişkenlerin anlaşılması oldukça önemlidir. Değişkenler Fen öğretiminde genellikle istatistikte adlandırıldıkları gibi bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişkenler olarak adlandırılmaktadır. Bu çalışmada, değişkenleri bilmeyen öğretmen adaylarının, değişkenlerin istatistiksel adlandırmalarıyla karşılaştıklarında nasıl anlamlandırdığı analiz edilmiştir. Bilimsel süreç becerilerini ölçmek amacıyla uygulanan bir testte yer alan ve verilen senaryolara dayandırılan araştırma sorularına göre değişkenleri belirlemeleri istenen iki açık uçlu-soruya verilen cevaplar analiz edilmiştir. Analiz sonuçları sınıf öğretmeni adaylarının tamamına yakınının kontrol edilen değişkeni doğru belirleyemeyip, daha çok bağımlı değişkeni yazdığını göstermiştir. Öğretmen adaylarının çoğu bağımlı değişken yerine bağımsız değişkeni yazmışlardır, tersine yani bağımsız değişken yerine bağımlı değişken yazma durumuna ise daha az rastlanmıştır. Öğretmen adayları bağımsız değişken olarak çok çeşitli ifadeler kullanmakla birlikte, yaygın olarak bağımlı değişkene yakın fakat anlamı net olmayan ifadeler kullanmışlardır. Araştırma sonuçları değişkenlerin bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişken diye adlandırmalarının değişkenleri bilmeyen öğretmen adaylarını öğrenmenin başlangıcında yanlış değişkene yönlendirdiğini, fakat öğrenilmesini engellemediğini göstermiştir. Anahtar Sözcükler: Fen öğretimi, değişkenler, bağımlı değişken, bağımsız değişken, kontrol edilen değişkenler HOW WOULD VARIABLES BE NAMED IN SCIENCE EDUCATION? ABSTRACT Identifying and controlling variables is very important in science education. Variables in science education are named the same as they are in statistics such as independent variables, dependent variables, and controlling variables. In this study, pre-service elementary teachers’ understanding of variables was analyzed. Two questions in a science process skills test were used as data source. In these questions, a scenario was explained and ended with a research question. Pre-service elementary teachers were asked to write a hypothesis and determine independent, dependent, and controlling variables related to research questions. Almost all of the pre-service teachers could not determine controlling variables and mostly wrote dependent variable instead of controlling variables. Most of them wrote independent variable instead of dependent variable. Responses to the independent variable included unclear phrases. Some of these patterns could be explained by the meaning of the variable names in daily use in Turkish. Results of this study showed that name of the variables affected pre-service elementary teachers understanding of the variables, but did not inhibit their learning. Keywords: Science education, variables, independent variables, dependent variables, controlling variables ** ** Doç. Dr. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bolu. kilic_g@ibu.edu.tr Arş. Gör. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bolu Gülşen BAĞCI KILIÇ - Esra YARDIMCI - Duygu METİN 1. GİRİŞ Değişken nicel ya da nitel anlamda bir özelliğin belirgin olarak bir durumdan diğerine farklılık göstermesi olarak tanımlanmaktadır (Büyüköztürk, 2003). Değişkenler değişik özelliklerine göre değişik şekillerde sınıflandırılabilmektedir. Değişkenler aldıkları değerlerin bir miktar belirtip belirtmemelerine göre nicel ve nitel değişkenler olarak, süreklilik arz edip etmemelerine göre sürekli ve süreksiz değişkenler, kaynağına göre denek ve çevresel değişkenler olarak sınıflandırılırlar (Büyüköztürk, 2003). Bu makalenin konusu olan değişkenler ise, neden sonuç ilişkisi içinde sınıflandırılan değişkenlerdir. Değişkenler neden sonuç ilişkisi içinde bağımlı ve bağımsız değişkenler diye ikiye ayrılırlar. Bağımlı değişken araştırmacının manipüle etmediği, bağımsız değişkene bağlı olarak ortaya çıkan ve araştırmanın sonucu durumunda olan değişkendir. Bağımsız değişken ise, araştırmacının manipüle ettiği, ilgisini yoğunlaştırdığı nicel ya da nitel olabilen değişkendir (Büyüköztürk, 2003). Kısacası, bağımsız değişken bir deneyde amaçlı olarak değiştirilen ve etkisi merak edilen değişkendir. Bağımlı değişken ise bağımsız değişkenin amaçlı olarak değiştirilmesinden nasıl etkileneceği merak edilen değişkendir. Deneysel çalışmalarda bağımlı değişkendeki etkinin sadece bağımsız değişkenden kaynaklanması için bazı değişkenlerin etkisinin kontrol edilmesi gerekir. Bu tür değişkenlere genelde kontrol edilen değişkenler denilmekle birlikte, kontrol değişkenleri ya da sabit değişkenler diye adlandırıldıkları da görülmektedir. Değişkenlerin belirlenmesi ve kontrol edilmesi deneysel çalışmaların temelini oluşturur ve bilim yapma sürecinin en ana öğeleridir. Bu nedenledir ki, sadece bilimsel bilgilerin öğretildiği, deney yapılsa bile yeni öğrenilen bilimsel bilgilerin kanıtlanması türünde deneylerin yapıldığı geleneksel Fen öğretiminden bilim yapma sürecini yaşatarak bilimsel bilgilere ulaşılmasını savunan çağdaş Fen öğretiminde bilimsel süreç becerileri önemsenmekte ve artık Fen ve Teknoloji programında bir öğrenme alanı olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2004; MEB, 2005). Bilimsel süreç becerileri temel ve birleştirilmiş bilimsel süreç becerileri olarak ikiye ayrılır (Martin, Sexton ve Gerlovich, 1998). Değişkenlerle ilgili olan bilimsel süreç becerisi, değişkenleri belirleme ve kontrol edebilme becerisi olarak adlandırılmaktadır ve birleştirilmiş süreç becerileri içerisinde yer almaktadır. Çocukların deneysel çalışma tasarlamak ve bilimsel düşünebilmek için geliştirmeleri gereken en önemli beceridir. Fen öğretiminde değişkenler öğretilirken istatistikte olduğu gibi bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişkenler olarak adlandırılır. Fakat, bunların birbiriyle karıştırıldığı Ateş (2005) çalışmasında belirlenmiş ve değişik adlandırmalar önerilmiştir. Buna ek olarak, yıllardır fen öğretimciler tarafından farklı adlandırmalar kullanılmaktadır (Şahin-Pekmez, Dalkıran, Topçu ve Yıldız, 2007; Aydoğdu, 2006; Bağcı Kılıç, 2006; Geban, 1992). Bu yazarlar genelde bağımsız değişken için değiştirilen değişken, bağımlı değişken için ölçülen değişken terimlerini kullanmaktadır. Ateş (2005) ise bağımlı değişken yerine cevap veren değişken terimini önermiştir. Kontrol edilen değişkenler ise bazıları tarafından aynen kullanılmakta (Şahin-Pekmez, Dalkıran, Topçu ve Yıldız, 2007; Bağcı Kılıç, 2006; Geban, 1992), 14 Fen Öğretiminde Değişkenler Nasıl Adlandırılabilir? bazıları tarafından ise sabit tutulan değişkenler ya da sabitler (Ateş, 2005) diye adlandırılmaktadır. Değişkenlerin istatistikteki adlarıyla kullanıldığında anlaşılmasının zor olduğu ve karıştırıldığının sezildiği, alternatifleri çıktığı halde, nasıl karıştırıldığı yolunda sadece Ateş’in (2005) araştırmasına rastlanmıştır. Ateş (2005) araştırmasında öğretmen adaylarının değişkenleri nasıl anladıklarını öntestte sorulan ‘bağımsız, bağımlı ve kontrol edilen değişken nedir?’ gibi direk sorulan açık-uçlu sorularla ortaya çıkarmıştır. Bu araştırmada ise öğretmen adaylarından başka bir araştırma kapsamında (Yazarlar, incelemede) kullanılan bir ankette yer alan ve senaryolara dayalı verilen araştırma sorularına uygun hipotezi, bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişkenleri belirlemelerinin istendiği iki soruda her değişkene yazdıkları değişkenlerin detaylı analizi yapılarak değişkenlerin birbirine nasıl karıştırıldığı ortaya çıkarılmıştır. 2. YÖNTEM Araştırmanın amacı öğretmen adaylarının değişkenleri, bilimsel süreç becerileri uygulanan bir dönemlik laboratuvar uygulamasının başında ve sonunda nasıl belirlediklerini ve varsa karıştırmaların nasıl olduğunu araştırmaktır. Ayrıca, uygulamanın başlangıcında değişkenleri tanımayan öğretmen adaylarının sezgileri ve bu terimlerin günlük hayatta kullanıldıkları anlamları doğrultusunda nasıl bir mantıkla karar verdiklerini açıklamaya yönelik çıkarımlarda bulunmaktır. Katılımcılar Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 2. sınıfta Fen ve Teknoloji Laboratuvar Uygulamaları I dersini alan iki gruptaki 63 öğretmen adayıdır. Laboratuvar uygulamalarında yönlendirilmiş araştırma uygulanmıştır. Gerçekleştirilen laboratuvar etkinliklerinden bazıları şöyledir; Bilimsel Süreç Becerileri ve Bilimsel Deney Tasarlama, Mikroskop Tanıtımı ve Kullanımı, Mikroskoptaki Küçük Dünyalar, Hayatımızdaki Asit ve Bazlar, Kimyasal Reaksiyonlar ve Biz, Optik Oyunları, Sıvıların Kaldırma Kuvveti, Kayaçları Tanıyalım! ve Kampüsümüzdeki Kaya ve Toprak Çeşitliliği. Laboratuvar uygulaması bilimin ve bilimsel süreç becerilerinin tanıtılması ile başlayarak, fenin tüm alanlarından konuları içeren içeriklerde araştırma yoluyla amaçlanan kavramların öğrenilmesi ve aynı zamanda da bilimsel süreç becerilerinin uygulanması şeklinde ilerlemiştir. Bu etkinliklerde, temel ve birleştirilmiş süreç becerilerinin tamamına yönelik uygulamalar yapılmıştır. Yönlendirilmiş araştırma uygulamasına ek olarak laboratuvar öncesi ve sonrasında tartışma yapılmıştır. Ön tartışma laboratuvarın başlangıcında yapılmış ve öğrencilerin ön bilgilerinin ve konuyla ilgili düşüncelerinin ve varsa sorularının ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Son laboratuvar tartışması deneyler bittikten sonra yapılmış ve bulgular paylaşılarak tartışılmıştır. Ayrıca, son tartışmada öğrencilere uygulamada hangi bilimsel süreç becerilerini kullandıkları sorulmuş, hangi aşamada hangi bilimsel süreç becerilerini kullandıklarını analiz etmeleri ve paylaşmaları istenmiş, araştırmacıların yardımıyla netleştirilmiştir. Gülşen BAĞCI KILIÇ - Esra YARDIMCI - Duygu METİN “Öğretmenlere Yönelik Bilimsel Süreç Becerileri Testi” kullanılmıştır. Bilimsel süreç becerilerini ölçen test on çoktan seçmeli ve yedi açık-uçlu sorudan oluşmaktadır. Bu çalışmada sunulan veriler bu testin son iki açık-uçlu sorusundan elde edilmiştir. Bu sorularda birer senaryo verilmekte ve senaryo ile ilgili bir araştırma sorusu verilmektedir. Sonrasında bu araştırma sorusu ile ilgili hipotez yazmaları ve bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişkenleri belirlemeleri istenmektedir. Sorular aşağıda verilmektedir: Soru 1: Hasan ve Ahmet bir parkta oynamaktadırlar. Ahmet, oyun sahasındaki bir kaydıraktan mermer parçasını aşağıya doğru yuvarlar. Hasan, eğer mermer parçası daha uzun kayaktan aşağı yuvarlanırsa daha hızlı hareket edebileceği fikrini teklif etmektedir. Bu tartışma, aşağıdaki araştırma sorusuna yol açmaktadır. Araştırma sorusunu okuduktan sonra hipotezi, bağımlı değişkeni, bağımsız değişkeni ve kontrol edilen değişkenini tayin ediniz. Araştırma sorusu: Bir mermer parçası, bir rampanın yüksekliği değiştiği zaman kaymaya bırakıldığında hızı ne olur? Hipotez: ….. (‘Rampanın yüksekliği arttıkça mermer parçasının hızı artar’ gibi hipotezler yazılabilir.) Bağımlı değişken:……… (Mermer parçasının hızı) Bağımsız değişken:…..… (Rampanın yüksekliği) Kontrol edilen değişken: (Rampanın yüzeyi, mermer parçasının bırakılma noktası v. b.) Soru 2: Melisa, son derece meraklı bir altıncı sınıf öğrencisidir. Karlı bir günde bir kamyonun yol üzerine tuz serpelediğini fark eder. Kamyon, Melisa’nın evini geçip gittikten sonra Melisa kar botunu, şapkasını ve eldivenlerini giyer ve onun sürüş yolunun kenarına gidip, bir gözlem yapar. Melisa gözleminden, daha sonra yürüttüğü bir deney için aşağıdaki araştırma sorusunu dizayn etmiştir. Bu deneydeki hipotezi, bağımlı değişkeni, bağımsız değişkeni ve kontrol edilen değişkenini yazınız. Araştırma Sorusu: Eğer tuz buza eklenirse ne olacak? Hipotez: ………………............ (‘Buza tuz eklenirse buz daha çabuk erir’gibi hipotezler yazılabilir.. Bağımlı değişken:………….… (Buzun erime hızı) Bağımsız değişken:………….. (Tuz eklenmesi) Kontrol edilen değişken:…… (Buz miktarı, ortamın sıcaklığı, v.b) Diğer araştırma kapsamında bu iki soruda yazılan hipotez ve değişkenlerin doğru ve yanlışlığı incelenmiştir. Fakat bu inceleme yapılırken araştırmacılar öğretmen adaylarının cevaplarında belli desenlerin ortaya çıktığını sezmiş ve karıştırmaların nasıl olduğunu merak etmişlerdir. Bu makalede sunulan araştırma kapsamında bu iki soruyu sadece doğruluk yanlışlık yönünden değil, hangi değişkenin yerine hangi değişkenin yazıldığını kodlayarak daha detaylı analiz etmişlerdir. Kodlamalar yapıldıktan sonra kodlar sınıflandırılmış ve yorumlanmıştır. Uygulama bir dönem sürmüştür. İlk laboratuvar dersi öntest, son laboratuvar dersi ise sontest uygulamasına ayrılmıştır. Öntestte ve sontestte öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini ölçmek amacıyla Aydoğdu (2006) tarafından düzenlemesi yapılan Verilerin analizinde içerik analizi uygulanmıştır (Şimşek ve Yıldırım, 2006). Öncelikle üç araştırmacı tarafından bir kodlama şeması oluşturulmuştur. Daha sonra her araştırmacı dört anketi bireysel olarak kodlamıştır. Kodlamalar arasındaki tutarlığın %75 olduğu bulunmuş, farklılıklar tartışılarak uzlaşılmıştır. Sonrasında anketler 15 16 Fen Öğretiminde Değişkenler Nasıl Adlandırılabilir? paylaşılarak bireysel olarak kodlamaya devam edilmiştir. Ön ve son testlerin kodlanması sonucunda elde edilen kodların frekans ve yüzdeleri hesaplanmış ve yorumlanmıştır. 3. BULGULAR VE YORUM Öntest Öntestte iki soruya verilen cevapların doğru, yanlış ve boş olarak kodlanmasının sonuçları Tablo 1’de sunulmaktadır. Tabloda verilen her iki soruya ait öntest verilerinden görüldüğü gibi öğretmen adaylarının yarıya yakını her iki sorudaki hipotezi doğru kurabilirken değişkenleri belirlemekte zorluk çekmişlerdir. İlk soruda öğretmen adaylarının sadece %17’si bağımlı değişkeni, %13’ü bağımsız değişkeni doğru belirleyebilmişlerdir. İkinci soruda değerler biraz yükselmekle birlikte öğretmen adaylarının %21’i bağımlı, %35’i bağımsız değişkeni doğru belirlemiştir. Bu demektir ki, bu yüzdeler dışındaki öğretmen adayları ya değişkenleri hiç belirleyemeyip boş bırakmış ya da yanlış belirlemişlerdir. Yanlış cevaplar ve boş bırakılan cevaplar birlikte ele alındıklarında öğretmen adaylarının yaklaşık %70’i her iki soruda bağımlı ve bağımsız değişkeni doğru belirleyememiştir. Kontrol edilen değişkenleri belirlemede ise veriler daha da düşmektedir. Birinci soruda hiçbir öğretmen adayı kontrol edilen değişkenleri doğru belirleyemezken, ikinci soruda sadece 2 öğrenci doğru belirleyebilmiştir. Değişkenlerin bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişken nedir gibi direk olarak sorulduğu bir çalışmada da (Ateş, 2007) sınıf öğretmen adaylarının %83’ünün bağımsız değişkenin, %65’inin bağımlı değişkenin ve %74’ünün kontrol edilen değişkenin ne anlamda kullanıldığını bilmedikleri rapor edilmiştir. Her iki çalışmadaki veriler öğretmen adaylarının kontrol edilen değişkenleri hiç tanımadıklarını göstermektedir. Üniversite 2. sınıfa gelmiş bir öğretmen adayı için çok düşük olan bu veriler öğretmen adaylarının önceki eğitimlerinde değişkenleri belirleme becerilerini geliştirmeye yönelik bir eğitim almadıklarının bir kanıtıdır. Bu durumda, öntestte cevaplarını oluştururken sezgileri ve bu terimlerin günlük anlamları ile yola çıktıkları varsayılmıştır. Tablo 1. Öntestte her iki soruyu doğru ve yanlış cevaplayanlar ya da boş bırakanların yüzdesi 1. soru 2. soru Doğru 31 (%48) 29 (%46) Hipotez Yanlış 24 (%38) 29 (%46) Boş 7 (%11) 5 (%8) Doğru 11 (%17) 13 (%21) Bağımlı Değişken Yanlış 45 (%70) 41 (%64) Boş 6 (%10) 8 (%13) Doğru 8 (%13) 22 (%35) Bağımsız Değişken Yanlış 45 (%70) 28 (%44) Boş 7 (%11) 10 (%16) Doğru 0 (%0) 1 (%2) Kontrol Edilen Değişken Yanlış 50 (%78) 44 (%68) Boş 12 (%19) 22 (%35) Not: Her grup için toplamlar 100 çıkmamaktadır, çünkü yuvarlamadan kaynaklanan eksikler ya da fazlalıklar olmuştur ve bazen anlam verilemeyen cevaplar olmuş ve hiçbir sınıfa alınmamış, az olduğu için ayrı bir sınıf olarak sunulmasına gerek duyulmamıştır. 17 Gülşen BAĞCI KILIÇ - Esra YARDIMCI - Duygu METİN Değişkenlerin hangisini hangisiyle karıştırıldığını anlamak için yapılan kodlama verileri Tablo 2’de sunulmaktadır. En yaygın karıştırma kontrol edilen değişkeni bağımlı değişkenle karıştırmalarıdır. İlk soruda öğretmen adaylarının %31’i ve ikinci soruda %28’i kontrol edilen değişken yerine bağımlı değişkeni yazmışlardır. Bağımlı değişken bir deneyde detaylı incelenen ve genelde ölçülen değişkendir. Öğrenciler kontrol değişkeni ifadesini gördüklerinde deneyde neyin kontrol edileceğini düşünmüş olabilirler. Böylece, birinci senaryodaki deneyde mermer parçasının daha uzun rampada daha hızlı hareket edip etmeyeceğinin kontrol edileceğini düşünerek mermerin hızını kontrol edilen değişken olarak yazmış olabilirler. Hatta bazen şu şekilde cümle anlamı çıkacak şekilde yazanlar olmuştur: Kontrol Edilen Değişken: Yüksekliğe bağlı hızın ne olacağı (Ö. A. 6) Kontrol Edilen Değişken: Hızın değişip değişmediği (Ö. A. 34) Kontrol Edilen Değişken: Mermerin hızındaki değişiklik (Ö. A. 35) Bu alıntılar kontrol edilen değişkenin ne olduğunu bilmeyen öğretmen adaylarının bu deneyde yüksekliğe bağlı hızın ne olacağının, hızın değişip değişmediğinin ya da mermerin hızındaki değişikliğin kontrol edileceğini düşünerek bu değişkenin kontrol değişkeni olduğu sonucuna vardıklarını göstermektedir. Benzeri desen ikinci soruda da vardır ve aynı öğretmen adaylarının cevapları aşağıdaki alıntılarda sunulmaktadır: Kontrol Edilen Değişken: Tuzun buza ne kadar etki ettiği (Ö. A. 6) Kontrol Edilen Değişken: Buzun erime sıcaklığının değişip değişmediği (Ö. A. 34) Kontrol Edilen Değişken: Buzun eriyiş hızı (Ö. A. 35) Alıntılar öğretmen adaylarının ‘tuzun buza ne kadar etki ettiği kontrol edilecek’, ‘buzun erime sıcaklığının değişip değişmediği kontrol edilecek’ ve ‘buzun eriyiş hızı kontrol edilecek’ diye düşündükleri izlenimi yaratmaktadır. Bu tür düşünce ‘kontrol etmek’ ifadesinin günlük hayattaki kullanımından kaynaklanıyor olabilir. Günlük hayatta yaptığımız bir şeyin etkisini kontrol ederiz. Kontrol etmek ifadesini değişip değişmediğine bakmak, nasıl değiştiğini incelemek için kullanırız. Kısacası günlük hayatta ‘kontrol etmek’ ifadesini incelemek anlamına yakın bir anlamda kullanırız. Bu da deneylerdeki anlamını bilmeyen öğretmen adaylarını sezgisel olarak bağımlı değişkene götürmektedir. Çünkü bir deneyde yakından incelenen bağımlı değişkendir. Kontrol edilen değişken ise ya deneyi etkilemesi önlenen ya da etkisi önlenemiyorsa test ve kontrol deneylerini aynı oranda etkilemesi için önlem alınan değişkendir. Görüldüğü gibi, kontrol edilen değişkenin deneydeki anlamı günlük hayattaki ‘kontrol etmek’ anlamından çok daha farklıdır. Yapılan bir diğer çalışmada Ateş (2005) kontrol edilen değişkenlerin ne olduğu direk sorulduğunda çalışmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının %74’ü kontrol edilen değişkenin ne anlamda kullanıldığını bilmediğini ve ‘üzerinde deney yapılan değişkendir’, ‘bilimsel çalışmada üzerinde çalıştığımız değişkendir’, ‘deneye etki edeceğini düşündüğümüz ana etkendir’ ve ‘diğer değişkenlerin üzerinde denendiği değişkendir’ gibi cevaplar verdiklerini rapor etmiştir. Ateş (2005) öğretmen adaylarının bazılarının kontrol edilen değişkeni bağımsız değişkenle, bazılarının ise bağımlı 18 Fen Öğretiminde Değişkenler Nasıl Adlandırılabilir? değişkenle karıştırdığı çıkarımını yapmıştır. Bu araştırmadaki sonuçlar Ateş (2005) araştırmasıyla benzer olmakla birlikte, Tablo 2’de sunulan detaylı veriler öğretmen adaylarının kontrol edilen değişkeni bağımsız değişkenden çok bağımlı değişken ile karıştırdıklarını göstermektedir. Tablo 2. Öntestte Değişkenlerin Birbirine Karıştırılma Şekilleri Karıştırmalar Bağımlı değişken yerine bağımsız değişken yazanlar Bağımsız değişken yerine bağımlı değişkeni yazanlar Kontrol edilen değişken yerine bağımlı değişkeni yazanlar Kontrol edilen değişken yerine bağımsız değişkeni yazanlar 1. soru 2. soru 1. soru 2. soru 1. soru 2. soru 1. soru 2. soru Öntest 15 24 7 8 31 28 8 4 Değişkenleri öğrenmeye başlayan kişilerin bağımlı ve bağımsız değişkeni birbirine karıştırdıkları düşünülürdü. Fakat hangisinin hangisine daha çok karıştırıldığı detayı veriye dayalı olarak bilinmiyordu. Tablo 2’de veriler bağımsız değişkeni bağımlı değişken gibi düşünen öğretmen adaylarının sayısının bağımlı değişkeni bağımsız değişken gibi düşünenlerden birinci soruda iki kat ikinci soruda ise üç kat daha fazla olduğunu göstermektedir. Bir deneyde bağımsız değişken amaçlı olarak değiştirilen değişkendir ve deneyde gözlenen değişimin nedenidir ve bu değişime bağlı olarak deneyde bir başka değişim gözlenir. Örneğin, birinci soruda bağımsız değişken rampanın yüksekliğidir. Rampanın yüksekliği değiştirildikçe mermerin hızı değişir. Günlük hayatta daha yaygın kullandığımız ifade ile mermer parçasının hızı rampanın yüksekliğine bağlı olarak değişir. Değişkenleri bilmeyen öğretmen adayları bu mantıkla yola çıkarak deneyde gözlenen değişimin rampanın yüksekliğine bağlı olduğunu düşünerek rampanın yüksekliğinin bağımlı değişken olacağını düşünmüş olabilirler. İkinci soruda tuzun eklenmesi bağımsız, bunun sonucu olarak buzun erimesi bağımlı değişkendir. Bu deneyde buzun erimesi tuzun eklenmesine bağlıdır. Bu günlük hayat kullanımı yine öğretmen adaylarını tuzun eklenmesinin bağımlı değişken olacağı sezgisine götürmüş olabilir. Araştırmacıların yaptığı bu çıkarıma bir destek aşağıda verilen alıntıdır. Bağımlı değişken: Buzun tuza bağlı kaybolması (Ö. A. 6) Alıntıdaki ifade yanlış da olsa öğretmen adayının düşünce süreci hakkında fikir vermektedir. Buzun tuza bağlı erimesinden dolayı öğretmen adayı tuzun bağımlı değişken olacağını düşünmüştür. Öğretmen adayların 15’i bağımlı değişkeni ‘tuz’, 5’i ‘tuz miktarı’ ve 2’si ‘tuz atılması’ şeklinde belirtmişlerdir. Bu deneyde bağımsız değişkenin doğru ifadesi tuz eklenmesidir. Bu ifadeler bağımsız değişkenin doğru ifadesi olarak kabul edilmese de yakın ifadelerdir, çünkü hepsi tuzla ilgilidir. Gülşen BAĞCI KILIÇ - Esra YARDIMCI - Duygu METİN Bağımsız değişken konusunda durum daha farklıdır. Bağımsız değişkeni bir başka değişkenle karıştırma birinci soruda 7, ikinci soruda 8 öğretmen adayında gözlenmiştir ve bu öğrenciler bağımsız değişken yerine bağımlı değişkeni yazmışlardır. Birinci soruda bağımsız değişken rampanın yüksekliğidir ve sadece 8 öğretmen adayı bunu düzgün ve doğru ifade edebilmiştir. En çeşitli cevaplar bağımsız değişkende ortaya çıkmıştır. Birinci soru için bağımsız değişkene yazılanlar detaylı analiz edildiğinde elde edilen bulgular Tablo 3’te sunulmaktadır. Bu deneyde bağımsız değişken rampanın yüksekliği ya da rampanın boyu olmasına rağmen en yaygın yanlış 17 öğretmen adayının bağımsız değişkeni ‘mermer parçası’ olarak ifade etmesidir. Deneyde rampanın yüksekliği değiştirilecek ve hep aynı noktadan aynı mermer parçası bırakılacak ve hızı gözlenecek ya da ölçülecektir. Bağımsız değişken rampanın yüksekliği, bağımlı değişken mermer parçasının hızı ve kontrol edilen değişkenler rampanın yüzeyi, mermer parçasının bırakıldığı nokta gibi değişkenlerdir. Birinci soruda 7 öğretmen adayı (Tablo 2) bağımsız değişkeni bağımlı değişken olan ‘mermer parçasının hızı’ olarak ifade etmişlerdir. Bağımsız değişken için ‘mermer parçası’ ifadesini kullanan 17 öğretmen adayı düzgün ifade etmeye uğraşmadıkları için ‘mermer parçası’ deyip geçmiş olabilirler, fakat yine de ‘mermer parçası’ ifadesi bağımlı değişken olan ‘mermer parçasının hızı’ ifadesine çok yakındır. Tablo 3. Birinci soruda bağımsız değişkene yazılan yanlış cevapların kodlaması Kod Mermer parçası Rampa Mermerin kayması Zaman Frekans 17 7 2 1 İkinci soruda da benzeri bir desen ortaya çıkmaktadır. Sorudan kara ya da buza tuz eklendiği ve buzun erimesinin gözlendiği bir deney ortaya çıkmaktadır. Bağımsız değişken ‘tuz eklenmesi’, bağımlı değişken ‘buzun erimesi’ ve kontrol edilen değişkenler ‘buz miktarı’ ve ‘ortamın sıcaklığı’ gibi değişkenlerdir. Sekiz öğretmen adayı bağımsız değişken olarak ‘buzun erimesi’ ya da ‘karın erimesi’’ gibi ifadeler yazmışlar, yani bağımsız değişken yerine bağımlı değişkeni (Tablo 2) yazmışlardır. Diğer yanlış cevaplar detaylı analiz edildiğinde Tablo 4’teki bulgular elde edilmiştir. En yaygın yanlış 17 öğretmen adayı tarafından yapılan sadece ‘buz’ ya da ‘kar’ yazılmasıdır. Bunlar yine bağımlı değişkene yakın ifadelerdir, fakat düzgün ifade edilmemiştir. Tablo 4. İkinci soruda bağımsız değişkene yazılan yanlış cevapların kodlaması Kod Buz ya da kar Erime Buzun son hali Buzlu yol Buza etkisi Frekans 17 4 1 2 1 İki soruda benzer desen ortaya çıktığı için değişkenleri bilmeyen öğretmen adaylarının deneyde gözlenen değişiklik neye bağlı ise, o özelliğin bağımlı değişken olabileceğini sezdikleri ve bunun onların deneydeki bağımsız değişkeni bağımlı değişken gibi algılamalarına neden olmuş olabileceği düşünülmüştür. Her iki sorudan elde edilen benzeri desene dayanarak, öğretmen adaylarının bağımsız değişkene karar verirken ya direk bağımlı değişkeni yazdıkları ya da buna yakın ifadeler kullandıkları sonucuna varılmıştır. 19 20 Fen Öğretiminde Değişkenler Nasıl Adlandırılabilir? Sontest Tablo 6. Öntest ve sontestte değişkenlerin birbirine karıştırılma şekilleri Karıştırmalar Şimdiye kadarki bölümde öğretmen adaylarının değişkenleri bilmediğinde değişkenleri adlandırmada kullanılan terimlerin günlük hayattaki anlamlarının öğretmen adaylarını yanlış değişkene yönlendirdiği gösterilmiştir. Bu bölümde öğretmen adaylarının değişkenleri karıştırmaların bir dönem boyunca yapılan bilimsel süreç becerilerini geliştirmeye yönelik bir laboratuvar uygulamasının sonunda nasıl değiştiği tartışılacaktır. Bir dönemlik laboratuvar uygulamasından sonra değişkenlerin doğru, yanlış ve boş olarak kodlanmasın sonuçları Tablo 5’te sunulmaktadır. Her iki soruda olumlu gelişme olmuş ve doğru cevaplayanların sayısı her değişken için artmıştır. Fakat, ana desen yine aynıdır. Öğretmen adayları en iyi performansı hipotez yazmada göstermişler, daha sonra bağımlı değişkeni belirlemede, sonrasında bağımsız değişkeni belirlemede gittikçe azalan bir performans göstermişler ve en düşük performansı kontrol edilen değişkenleri belirlemede göstermişlerdir. Tablo 5. Öntestte ve sontestte her iki soruyu doğru ve yanlış cevaplayanlar ya da boş bırakanların yüzdesi Ölçülen BSB’ler Doğru Yanlış Boş Doğru Bağımlı Değ. Yanlış Boş Doğru Bağımsız Değ. Yanlış Boş Doğru Kontrol Edilen Değ. Yanlış Boş Hipotez Gülşen BAĞCI KILIÇ - Esra YARDIMCI - Duygu METİN 1. soru Öntest Sontest 31 (%48) 55 (%86) 24 (%38) 7 (%11) 7 (%11) 2 (%3) 11 (%17) 51 (%80) 45 (%70) 11 (%17) 6 (%10) 2 (%3) 8 (%13) 49 (%77) 45 (%70) 11 (%17) 7 (%11) 3 (%5) 0 (%0) 36 (%56) 50 (%78) 24 (%38) 12 (%19) 3 (%5) 2. soru Öntest 29 (%46) 29 (%46) 5 (%8) 13 (%21) 41 (%64) 8 (%13) 22 (%35) 28 (%44) 10 (%16) 1 (%2) 44 (%68) 22 (%35) Sontest 44 (%69) 16 (%25) 3 (%5) 42 (%66) 17 (%27) 3 (%5) 39 (%61) 21 (%33) 3 (%5) 28 (%44) 29 (%45) 6 (%10) Sontestte öğretmen adaylarının çoğunluğu bağımlı (1. soruda %80, 2. soruda %66) ve bağımsız değişkeni (1. soruda %77, 2. soruda %61) doğru belirlemişlerdir. Kontrol edilen değişkenleri belirlemede ise sontestteki sonuçlar birinci soru için %56, ikinci soru için %44’tür. Kontrol edilen değişkenleri belirlemedeki sonuçlar diğerlerine göre daha düşük görünse de öntestte sıfıra yakın değerlerden başladığı için iyi bir artıştır. Fakat, sontestte öğretmen adaylarının ancak yarıya yakını kontrol edilen değişkenleri doğru belirleyebilmişlerdir. Bu da değişkenlerin içinde en zor gelişen becerinin kontrol edilen değişkenleri belirlemek olduğunu göstermektedir. Öğretmen adaylarının yanlış cevapları incelendiğinde (Tablo 6), değişkenleri birbirine karıştırmaların bazı öğrencilerde hala devam ettiği, fakat oldukça azaldığı görülmektedir. Öntestle karşılaştırmaların kolaylıkla yapılabilmesi açısından öntest verileri aynı tabloda tekrar verilmiştir. 21 Bağımlı değişken yerine bağımsız değişken yazanlar Bağımsız değişken yerine bağımlı değişkeni yazanlar Kontrol edilen değişken yerine bağımlı değişkeni yazanlar Kontrol edilen değişken yerine bağımsız değişkeni yazanlar 1. soru 2. soru 1. soru 2. soru 1. soru 2. soru 1. soru 2. soru Öntest 15 24 7 8 31 28 8 4 Sontest 4 4 5 6 1 4 7 1 Öntestte en yaygın olan karıştırma her iki soruda da kontrol edilen değişkene bağımlı değişkenin yazılmasıydı. Tablo 6’dan görüldüğü gibi bu karıştırma sontestte birinci soru için bire, ikinci soru için ise dörde düşmüştür. Kontrol edilen değişken yerine bağımsız değişkenin yazıldığı karıştırma ise birinci soru için sadece bir kişi azalarak yedi öğretmen adayında belirlenmiş, fakat ikinci soru için sadece bir öğretmen adayında belirlenmiştir. Öntestte gözlenen ikinci en yaygın karıştırma türü bağımlı değişken yerine bağımsız değişkenin yazılmasıdır. Bu karıştırma da sontestte azalarak her iki soruda sadece dört öğretmen adayında belirlenmiştir. Görüldüğü gibi, uygulamadan sonra en yaygın karıştırmalarda oldukça fazla azalma görülmüştür. Bu sonuç zamanla tecrübe kazandıklarında öğretmen adaylarının bağımlı ve bağımsız değişkenleri öğrenebildiğini göstermektedir. Bağımsız değişkendeki karıştırmaya bakıldığında bağımsız değişken yerine bağımlı değişkeni yazma öntestte az görülmüştü, sontestte yine az da olsa birinci soruda beş, ikinci soruda ise altı kişide gözlenmiştir. Sontestte kontrol edilen değişkenleri öğretmen adaylarının yaklaşık yarısının doğru belirleyebildiklerini ve bağımlı ve bağımsız değişkenle karıştırma olayının azaldığını Tablo 6’daki nicel veriler göstermektedir. Kontrol edilen değişkendeki nitel değişim de oldukça olumludur. Öğretmen adaylarının çoğunluğu kontrol edilen değişkene birden fazla değişken yazmışlardır ve bazı değişkenler detaylı düşünme gerektiren değişkenlerdir. Kontrol edilen değişkene yazılan değişkenlerin nitel kodlaması yapılmış ve sonuçları Tablo 7’de sunulmuştur. Görüldüğü gibi öntestte bağımsız değişkene en çok yazdıkları yanlış olan ‘mermer parçası (31)’ ifadesi sontestte artık kontrol edilen değişkene en çok yazılan ifade olmuştur. Fakat yine muallak bir ifadedir, öğretmen adaylarının yine kısa kestiği görülmektedir. Fakat bazı öğretmen adayları ‘mermer parçasının büyüklüğü (19)’, ‘mermerin ağırlığı (4)’, ‘mermerin türü (3)’, ‘mermerin şekli (2)’, ‘mermerin bırakılma hızı (2)’ gibi mermer parçasının bir özelliğini değişken olarak ifade etmişlerdir ve bu ifadeler değişken ifadesi olarak daha doğrudur. Tablo 7’de gözlenen başka bir desen kontrol edilen değişkene yazılan çoğu özelliğin mermer parçası ile ilgili olmasıdır. Daha az da olsa kontrol edilen değişkene rampa ile ilgili ‘kayak ya da rampa (8)’, ‘kayılan yüzey (3)’, ‘rampanın uzunluğu (1)’ gibi ifadeler yazılmıştır. Çok az öğretmen adayı rampa ve mermer parçası haricinde olan değişkenleri yazmıştır. Bunlar, ‘zaman (2)’ ve ‘ortam (1)’ gibi genel ifadelerdir. 22 Fen Öğretiminde Değişkenler Nasıl Adlandırılabilir? Tablo 7. Sontestte birinci soruda kontrol edilen değişkene yazılan yanlış cevapların kodlaması Kod Mermer parçası Mermer parçasının büyüklüğü Kayak ya da rampa Mermerin ağırlığı Mermerin türü Mermerin bırakılma hızı Kaydırağın cinsi Kayılan yüzey Mermerin şekli Zaman ya da süre Rampanın uzunluğu Ortam Frekans 31 19 8 4 3 2 2 3 2 2 1 1 İkinci soruda da benzer bir desen ortaya çıkmıştır. Öntestte bağımsız değişkene en çok yazılan ‘buz ya da kar’ ifadesi sontestte kontrol edilen değişkene yazılmıştır, fakat yine muallak bir ifadedir. Fakat bazı öğretmen adayları ‘buz miktarı (7)’, ‘buzun boyutu (4)’, ‘buz yüzeyi (1)’ gibi buzun bir özelliğini belirten daha doğru değişken ifadeleri yazmışlardır. Benzeri şekilde kabaca ‘tuz (7)’ yazıp geçen öğretmen adayları olmakla birlikte ‘tuz miktarı (11)’, ‘tuzun cinsi (3)’ gibi daha detaylı ve doğru değişken ifadeleri kullanılmıştır. Buz ve tuzla ilgili olan kodlar karşılaştırıldığında buzla ilgili kodların daha fazla olduğu görülmektedir. Çok az da olsa buz ve tuzla ilgili olmayan değişkenler yazılmıştır. Bunlar, ‘sıcaklık (6)’, ‘yol (4)’, ‘çevre şartları (2)’, ve ‘ortam (1)’ olmuştur. Tablo 8. İkinci soruda kontrol edilen değişkene yazılan yanlış cevapların kodlaması Kod Buz ya da kar Tuz miktarı Buz miktarı Tuz Sıcaklık Buzun boyutu Yol Tuzun cinsi Çevre şartları Ortam Buz yüzeyi Frekans 21 11 7 7 6 4 4 3 2 1 1 Kontrol edilen değişkende her iki soruda görülen nitel olumlu değişmeler öğretmen adaylarının kontrol edilen değişkenleri belirlemekte gelişme kaydettiklerini, fakat düzgün ifade etmekte hala zorlandıklarını göstermektedir. 4. TARTIŞMA Gülşen BAĞCI KILIÇ - Esra YARDIMCI - Duygu METİN Değişkenleri bilmeyen öğretmen adaylarının en çok hatayı kontrol edilen değişkeni belirlerken yaptıkları ve genelde bağımlı değişkeni yazdıkları ortaya çıkmıştır. Bunun nedeninin kontrol edilen değişkendeki ‘kontrol’ kelimesinin günlük hayatta ‘kontrol etmek’ anlamına yakın bir anlamda anlaşılması ve o deneyde neyin olup olmadığının kontrol edileceği fikrine yönlendirmesi olabileceği çıkarımı yapılmıştır. Deneylerde gözlenen ya da ölçülen değişim bağımlı değişken olduğu için bu yönelme öğretmen adaylarını bağımlı değişkene yönlendirmektedir. Bağımlı değişkende yapılan en yaygın yanlış bağımlı değişken yerine bağımsız değişkenin yazılması olmuştur. Bunun nedeninin ise, bağımlı değişkendeki ‘bağımlı’ ifadesinin öğretmen adaylarına günlük hayatta kullandığımız ‘bir şeye bağlı olmak’ anlamını düşündürerek, o deneyde gözlenen olay neye bağlı değişecekse ona, yani bağımsız değişkene yönlendirmesi olabilir. Bağımsız değişkendeki karıştırmalar ya direk bağımlı değişkenin yazılması ya da bağımlı değişkene yakın muallak ifadelerin yazılması olmuştur. Değişkenleri başta bilmemeleri öğretmen adaylarını sezgisel olarak genelde yanlış kararlara götürmüştür. Fakat bir dönemlik bilimsel süreç becerilerini geliştirmeye yönelik yönlendirilmiş araştırma ve ön-son laboratuvar tartışması uygulamasından sonra değişkenleri belirlemede olumlu gelişmeler kaydedilmiştir. Bağımlı ve bağımsız değişkenleri belirlemede en iyi sonuçlar alınmış, kontrol edilen değişkende artış iyi olmasına rağmen başlangıçta hiçbir öğretmen adayında bu beceri gelişmediği için ancak yarısı kontrol edilen değişkenleri belirlemede gelişme kaydetmiştir. Öntestte değişkenler bilinmezken, değişkenlerin istatistikteki adlarıyla yani bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişkenler diye adlandırılmasının öğretmen adaylarının değişkenleri öğrenmelerini engellemediği, fakat öğrenmeye başlarken zihinlerini oldukça karıştırdığı ve yanlış yönlendirdiği bu makalede sunulan verilerden görülmektedir. Bu durumda, bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişkenler demek yerine farklı ve özellikle hiç bilmeyenleri dahi günlük anlamlarıyla doğru değişkene yönlendirecek seçenekler denenebilir. Hali hazırda değişkenlerin değişik adlandırmaları kullanılmaktadır. Bunlardan en yaygını bağımsız değişken için değiştirilen değişken, bağımlı değişken için ölçülen değişkendir (Şahin-Pekmez, Dalkıran, Topçu ve Yıldız, 2007; Bağcı Kılıç, 2006; Geban, 1992). Ateş (2005) bağımlı değişken için cevap veren değişken terimini önermiştir. Kontrol edilen değişkenler genelde aynen kullanılmakta, fakat Ateş (2005) sabit değişkenler ifadesini önermektedir. Makalenin amacı değişkenleri bilmeyen öğretmen adaylarının bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişken diye adlandırıldığında değişkenleri nasıl algıladığını ve karar verdiğini, sezgilerinin onları nereye götürdüğünü incelemektir. Araştırma sonuçları bu noktaları oldukça netleştirmiştir. Bağımsız değişken için değiştirilen değişken denmesini ele alırsak, daha anlaşılır olduğu görülmektedir. Bağımsız değişken bir deneyde amaçlı olarak değiştirilen değişkendir. Değiştirilen değişken dendiğinde kişi o deneyde neyin değiştirildiğini düşünecek ve doğru değişkene daha iyi yönelecektir. Örneğin, birinci sorudaki deneyde araştırma sorusu ‘Bir mermer parçası, bir rampanın yüksekliği 23 24 Fen Öğretiminde Değişkenler Nasıl Adlandırılabilir? değiştiği zaman kaymaya bırakıldığında hızı ne olur?’ olarak verilmiş ve öğretmen adaylarından değişkenleri belirlemeleri istenmiştir. Bağımsız değişken yerine değiştirilen değişken kullanılmış olsaydı neyin değiştirileceği ‘rampanın yüksekliği değiştiği zaman’ ifadesinde oldukça açıktır ve öğretmen adayları rampanın yüksekliğinin değiştirilen değişken olacağı fikrine doğru bir şekilde yönelebilirler. İkinci sorudaki araştırma sorusu ‘Eğer tuz buza eklenirse ne olacak?’ sorusudur ve bunu cevaplayacak deneyde neyin değiştirileceği yine açıktır. Buza tuz eklenmesinin değiştirilen değişken olabileceği fikrine yine daha kolay ve doğru şekilde yönelebilirler. Bağımlı değişkene ölçülen değişken denildiğinde yine günlük hayattaki kullanımıyla çelişmeyen bir yönlendirmeye neden olacağı düşünülmektedir. Örneğin, yine sorular üzerinden gidersek birinci sorudaki ‘Bir mermer parçası, bir rampanın yüksekliği değiştiği zaman kaymaya bırakıldığında hızı ne olur?’ araştırma sorusunu araştırmak amacıyla tasarlanan bir deneyde neyin ölçüleceği yine çok açıktır. Hızın ne olacağı sorulduğuna göre hızın, daha düzgün ifade ile mermer parçasının hızının, ölçülen değişken olacağını anlamak çok kolaydır. İkinci sorudaki araştırma sorusu ‘Eğer tuz buza eklenirse ne olacak?’ sorusunda ölçülecek bir şey olmadığı için ölçülen değişken dendiğinde şaşırtıcı olabilecektir. Çünkü bu soruda buzun erime süresi araştırılırsa ölçmeye gerek olabilir, fakat araştırma sorusu daha çok gözlemin yeterli olacağını ima etmektedir. Ölçme de aslında bir gözlemdir; gözlemlerimizin nicelleştirilmesidir. Ölçüm ise gözlemimizin nicelleştirilmiş sonucudur. Bu durumda gözlem daha geniş olduğu için bağımlı değişken için ‘ölçülen değişken’ yerine ‘gözlenen değişken’ ifadesi kullanılsa daha mantıklı olabilir ve ikinci sorudaki gibi ölçüm gerektirmeyen durumlarda da kişileri iyi yönlendirir. Bu makalede bağımlı değişkende yapılan en yaygın hatanın bağımsız değişkeni yani değişimden sorumlu değişkeni yazdıklarını hatırlarsak, gözlenen değişken denmesi o deneyde neyin gözleneceğini düşündürerek bilmeyen kişileri de daha doğru yönlendirebilir. Kontrol edilen değişkenler genelde aynen kullanılmakta, bazen sabit değişkenler (Ateş, 2007) diye adlandırılmaktadır. Kontrol edilen değişken diye adlandırılmasının bilmeyen kişileri daha çok bağımlı değişkene yönlendirdiği önceki bölümlerde sunulmuştu. Bunun nedeninin günlük hayatta ‘kontrol etmek’ anlamından kaynaklanmış olabileceği, böylece anlamını tam bilmeyen öğretmen adaylarını ‘hızın artıp artmayacağının’ ve ‘buzun eriyip erimeyeceğinin’ kontrol edileceği anlamına yönlendirdiği çıkarımında bulunulmuştu. Bu durumda, kontrol edilen değişken ifadesinin daha anlaşılır ve günlük hayattaki anlamıyla çelişmeyen bir karşılık bulunması iyi olabilir. Araştırmacılar kontrol altına alınan değişken ya da etkisi kontrol edilen değişken ifadesini önermektedirler. Fakat her iki önerinin de öğretmen adaylarında doğru anlamlandırmaya yönlendirip yönlendirmediği test edilmelidir. Gülşen BAĞCI KILIÇ - Esra YARDIMCI - Duygu METİN 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Değişkenlerin bağımsız, bağımlı ve kontrol edilen değişken olarak adlandırılmasının öğretmen adaylarının anlamlandırmasını etkilediği sonucuna varılmış ve daha anlaşılır adlandırmalar olarak sırasıyla, değiştirilen değişken, gözlenen değişken ve kontrol altına alınan ya da etkisi kontrol edilen değişken ifadeleri önerilmiştir. Bu önerilerin de bu çalışmaya benzer bir çalışma ile test edilmesi yararlı olacaktır. Bu araştırma bir grup sınıf öğretmenliği adayı ile sınırlıdır. Benzeri çalışmalar diğer anabilim dallarında okuyan öğretmen adayları ve özellikle çocuklarla yapılabilir. Bu tür araştırmalar yoluyla Fen öğretiminde değişkenlerin öğretilmesini ve öğrenilmesini kolaylaştıracak mantıklı alternatiflere ulaşılabilir. KAYNAKÇA Ateş, S. (2005). Öğretmen Adaylarının Değişkenleri Belirleme ve Kontrol Etme Yeteneklerinin Geliştirilmesi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, 21-39. Aydoğdu, B. (2006). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Bilimsel Süreç Becerilerini Etkileyen Değişkenlerin Belirlenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Bağcı Kılıç, G. (2006). İlköğretim Bilim Öğretimi, İstanbul: Morpa Yayınları. Bağcı Kılıç, G., Yardımcı, E., Metin, D. (incelemede) Ön ve Son-Laboratuvar Tartışması Eklenmiş Yönlendirilmiş Araştırmanın Bilimsel Süreç Becerilerinin Geliştirilmesine Etkisi Büyüköztürk, Ş. (2003) Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Pegem Yayıncılık, Ankara. Geban, Ö., Aşkar, P., & Özkan, İ. (1992). Effects of Computer Simulated Experiments and Problem Solving Approaches on High School Students. Journal of Research in Science Teaching, 86, 5-10. Martin, R., Sexton, C., & Gerlovich, J. (1998) Teaching Science for All Children: Methods for Constructing Understanding. Allyn and Bacon, U. S. Milli Eğitim Bakanlığı (2004) İlköğretim Fen ve Teknoloji Programı (4-5. sınıf). Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı (2005) İlköğretim Fen ve Teknoloji Programı (6-8. sınıf). Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, Ankara. Şahin-Pekmez,, E., Dalkıran, G., Topçu, M. S. & Yıldız, E. (2007) İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerilerinin Tespiti Üzerine Nitel Bir Araştırma, İlköğretim Kongresi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Kontrol edilen değişkenler yerine sabit değişkenler ifadesi bir seçenek olarak önerilmekle birlikte (Ateş, 2005) yeterli bir karşılık olmadığı düşünülmektedir. Sabit değişkenler, kendisi ya da etkisi sabitlenen değişkenler olarak anlaşılmaktadır. Fakat bu sabitleme değişkenleri kontrol etmenin sadece bir yöntemidir. Bazı değişkenlerin alacağı değeri sabitleriz, fakat bazı değişkenleri sabitleyemeyiz, fakat hala deneyin dışında tutarak ya da deney dışında tutamıyorsak test ve kontrol deneylerini aynı oranda etkilemesi yolunda önlem(ler) alarak kontrol edebiliriz. 25 26 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi Cilt:9 Sayı:2 Yıl:9 Aralık-2009 LİSE ÖĞRENCİLERİNİN EDEBİYATA YÜKLEDİKLERİ KAVRAMSAL ANLAMLAR †† Suzan BAŞARSLAN ** Mustafa AYYILDIZ *** ÖZET Bu çalışma, Lise 9, 10, 11 sınıf öğrencilerinin edebiyata yükledikleri kavramları tespit etmeye ve bu kavramların analizlerini yapmaya yöneliktir. Çalışmada şu kavramlar esas alınarak öğrencilere anket uygulanmıştır. Canlı-cansız, soyut-somut, güzel-çirkin, zor-kolay, yararlıyararsız, çekici-itici, eğlenceli-sıkıcı, doğal-yapay, erkeksi-kadınsı, yeterli-yetersiz, kalıcı-geçici, aktif-pasif, güçlü-zayıf, çok yönlü-tek yönlü, değişken-sabit, coşkun-durgun, düzenli-düzensiz, geleneksel-yenilikçi, incelikli-kaba, üretken-üretken değil, sıradan-olağanüstü, sade-süslü, basitkarmaşık, zengin-fakir, bağımlı-bağımsız, bilgilendirici-bilgilendirici değil, gerçek-kurmaca, tecrübe bilgi olaya dayalı- hayal duyguya dayalı, dışa dönük- içe dönük, ahlaki olmalı-ahlaki olmak zorunda değil. Bu anketin uygulanışında Semantik Ayrım ölçeği kullanılırken, analizinde faktör analizi, ki-kare ve frekans analizinden yararlanılmıştır. Araştırmanın sonunda edebiyat kavramının genellikle, canlı, güzel, zor, yararlı, çekici, eğlenceli, doğal, yeterli, kalıcı, aktif, güçlü, çok yönlü, coşkun, düzenli, geleneksel, incelikli, üretken, zengin, bilgilendirici, gerçek, tecrübeye dayalı ve ahlaki olmalı kavramlarıyla tanımlandığı tespit edilmiştir. Ayrıca Lise 9, 10, 11. sınıf öğrencilerinin edebiyat kavramını tanımlamalarında sınıf seviyesine, cinsiyete ve okul türüne göre farklılıkların olduğu belirtilmiştir. Bunun yanı sıra yaşa göre bir farklılığın olmadığı da ifade edilmiştir. Daha sonra bu verilerden hareketle öğrencilerin edebiyat kavramı ile ilgili olarak bir yargıya varamadıkları ve bu kavramların öğretiminde bir sorun olduğu vurgulanmıştır. Bu sorunun giderilmesi için ders içi, ders dışı, araç-gereç ve materyallerin yanı sıra öğretmenlik mesleğine ve müfredata daha çok önem verilmesi önerilmiştir. Anahtar Sözcükler: Edebiyat Kavramı, Edebiyat öğretimi, Kavram analizi Suzan BAŞARSLAN - Mustafa AYYILDIZ experiential and need to be ethical. Furthermore, 9th, 10th, and 11th grade high school students’ conceptions of literature show differences with respect to their grade levels, gender, and different types of schools they attended. Moreover, no differences were observed with respect to their age. Based on the findings of the study, it is claimed that students cannot easily reach a judgement about the term literature and it was emphasized that there is a problem in teaching of related concepts. It was argued that one needs to pay more attention to teaching methods and curriculum employed in particular, as well as the course and extra curriculum materials and tools to be developed in order to eliminate this problem. Key words: The Conception of Literature, Teaching of Literature, Analyse of Conception THE CONCEPTIONS HIGH SCHOOL STUDENTS ATTRIBUTE TO THE TERM LITERATURE ABSTRACT This study aims both to determine the conceptions 9th, 10th, and 11th grade high school students attribute to the terms literature and to analyze the conceptions. A questionnaire was administered to the participants based on the following concepts: animate-inanimate, concreteabstract, beautiful-ugly, difficult-easy, useful-useless, attractive-repulsive, funny-boring, naturalartificial, masculine-feminine, sufficient-insufficient, permanent-temporary, active-passive, powerful-weak, versatile-monotone, variable-static, exuberant-stagnant, regular-irregular, traditional-reformist, polite-rude, productive-unproductive, ordinary-extraordinary, plaindecorated, rich-poor, dependent-independent, informative-uninformative, real-fictitious, experiential-imaginary, external-internal, need to be ethical-not need to be ethical. Semantic separation scale was used in the administration of the questionnaire and factor analysis, chisquare and frequency analysis techniques were employed in the analysis. At the end of the study, it was found that the term literature is generally used to refer to the conceptions of animate, beautiful, difficult, useful, attractive, funny, natural, sufficient, permanent, active powerful, versatile, exuberant, regular, traditional, polite, productive, decorated, rich, informative, real, †† Bu çalışma Suzan BAŞARSLAN’ın yüksek lisans tezine dayanmaktadır. Edebiyat Öğretmeni *** Yrd. Doç. Dr. AİBÜ Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi ** 28 Lise Öğrencilerinin Edebiyata Yükledikleri Kavramsal Anlamlar 1. GİRİŞ Dille, kavramları ifade ederiz. Ana dilinin öğrenimine doğduğu toplumda başlayan çocuk, duyu organları ve çevresinin etkisiyle düşünme eylemini gerçekleştirmeye başlar. Çocuk, “algıladığı nesneler arasındaki benzerlik ve aykırılıkları, yani ayırıcı özellikleri genelleyerek, birleştirerek ve aralarında ilişkiler kurarak beyinde belirli resimler oluşturur” (Ergenç, 2002:132). Bu resimler kavramlardır ve kavram öğretimi insanın hayatı boyunca devam edecek bir süreci gerektirir. Kelimeler ise “dünyadaki nesneleri, olgu, durum, düşünce ve duyguları, birer simgeyle dile, söze dönüştüren bir şifreleme, bir kodlama işleminin parçalarıdır” (Aksan, 1990:159). Bu göstergelerin yani kelimelerin önemi ise özellikle çocuklarda ön plana çıkmaktadır. Humboldt, konuşmayla düşünme arasında bir bağlantı olduğunu ve çocuklarda konuşmanın biçimler yerine sözcük ağırlıklı olduğunu söylemektedir (Humboldt, 1990:145). Kelimenin önemi bu kadarla da kalmaz, kelime birikimi örgün öğretimde standart bir değerler sistemi oluşturur. “Bu yolla, bilhassa aydın kesimde doğabilecek kavram kargaşasını çok önceden kaldırmak” (Çiftçi,1998:59-71) mümkün olur ve toplum içinde kültür, düşünce krizleri yaşanmaz. Ülkemizde yaşanan kavram karmaşasını ve bunun sonucu olan kültür ve düşünce krizlerini düşündüğümüzde, ilk ve orta öğretim düzeyinde standart bir değerler sistemi oluşturmamızın ve ulus olarak aynı dili, aynı anlama gelecek şekilde konuşmamızın yani bilinçli bir kelime-kavram öğretiminin ne kadar önemli olduğu ortaya çıkmaktadır. “Kavramlar insan düşüncesinin temel taşlarıdır. Kavramların açıklığı ve zenginliği insanların öğrenmelerinin anlamlı olmasında büyük rol oynar” (Fidan, 1985:192). Bu da gösterir ki örgün eğitim kurumlarında kavramların öğretimi, öğrenmenin doğru ve etkili gerçekleşmesi için çok önemli bir yer teşkil etmektedir. Kavram öğretimin işlevi, “çocuğun kavram gelişimini sistemleştirerek bir üst aşamaya vardırmak, onun, bilgi edinme, düşüncelerini düzene koyma ve diğer insanlarla iletişim kurma becerilerini” (Ergenç, 2002:132) kazanmasına ve geliştirmesine yardımcı olmaktır. Çocuklar, altı yaşında, örgün eğitim kurumlarında eğitim-öğretim sürecine başladığında birçok yeni kavramla karşılaşarak bu kavramlarla kendisini ve yaşadığı dünyayı anlamlandırır. Kavram gelişiminde her bir kavram bir sonrakinin ön koşuludur, bu yüzden bir kavramın öğretiminde yaşanan bir aksaklık, diğer kavramın öğretimini de etkilemektedir. Kavramların eksik veya yanlış olarak bellekte kodlanması, düşünce gelişiminin ve üretiminin olumsuz yönde etkilenerek, aralarında çağrışım ilişkisi kurulamamış pek çok kavramın başıboş bir biçimde bellekte yer etmesi sonucuna neden olmaktadır (Ergenç, 2002:132-133). Kendi kelime ve kavram dünyasıyla ilköğretime başlayan çocukların ilk yıllarında “dağarcıklarına birçok yeni sözcük eklenir. Zengin bir etkileşime olanak sağlayan bol uyaranlı ortamlardaki çocuklarda, sözcük kazanımında belirgin artış olur” (Sever, 2003:35). Bu dönemde sunulacak olan kelime-kavram öğretiminin niteliği, çocuğun kavram gelişiminin gelişimindeki en önemli faktördür ve çocuğun daha etkin olmasını ve kendi yeteneklerinin farkına varmasını sağlar. Kavramlar, sosyolojik kodları bünyelerinde taşırlar. İnsanların hayatı anlama, anlamlandırma, kültürel değerleri kazanma, bunları aktarma, topluma uyum sağlama, sosyal bir birey olabilme ve toplumsal uzlaşma için kavramların öğretilmesi gerekmektedir. 29 Suzan BAŞARSLAN - Mustafa AYYILDIZ Kavramlar toplumsal uzlaşma kadar iletişimde de önemlidir. Tosunoğlu, kavramların iletişimdeki rolüne değinerek kavramların, toplum tarafından paylaşılan ve üzerinde antlaşma sağlanan değerleri simgelediklerini ve bu yüzden iletişim açısından önemli olduklarını vurgulamaktadır. Eğitim-öğretimde iletişim, ancak üzerinde antlaşma sağlanan kelime ve kavramların kullanılmasıyla gerçekleşmektedir. Eğitim ve öğretimin hedefi olan öğrenme; düşünmenin oluşumu, problemlerin çözümü, yeni karşılaşılan durumların kavranması… olarak tanımlanır ki bunlar kavramların işlevleridir. Okulda verilen eğitim-öğretimle hedeflenen, çocuğun sonsuz sayıda kavrama faaliyeti yapmasıdır, yani kavramlar, öğrenme için temel şartlardan biridir. Her türlü öğrenmenin dil aracılığıyla gerçekleştiği düşünüldüğünde kavram öğretiminin, kavramların göstergesi olan kelimelerin, eğitim-öğretim ve iletişim açısından ne denli önemli oldukları ortadadır (Tosunoğlu, 2002:167). Sözcükler, metaforlar, terimler, deyimler, atasözleri, özdeyişler… söz varlığını oluşturur. Söz varlığı, “aynı zamanda, o dili konuşan ulusun maddi ve manevi kültürünü, dünya görüşünü, yaşam koşullarını ve deneyimlerini de yansıtır” (Aksan, 2002:13). Bu da şunu ispatlar ki kavramlar, kavramların ifadesi olan dil ve dili oluşturan unsurlar toplumsal uzlaşma ve kültür aktarımının… dışında çok daha karmaşık bir faydalılığı gerçekleştirir. Aslında “gündelik yaşamda her sözcüğün altında bu anlamda bir temel kavram yatar, ama her temel kavram tek bir sözcükle bütünüyle kuşatılmaz” (Göktürk,1979:148). Bu yüzden temel kavramlar örgüsü yani “gerçek ya da tasarımsal görüngeleri sınıflandırmaya, herhangi bir öbek içine yerleştirmeye yarar özellikler dağarcığı”na(Göktürk,1979:148) ihtiyaç duyarız. Çocuklar, ilköğretim döneminde “günlük yaşamda kullanılması gereken sözcüklerin büyük bir bölümünü öğrenirler. Bunun dışında, bu günlük konuşma diline türlü bilgi dallarına özgü yeni sözcük ve terimleri de katarlar” (Kavcar, Oğuzkan, Sever, 2004:7). İlköğretim döneminde çocukların sözcük dağarcığının önemli ölçüde ve hızla geliştiği düşünüldüğünde, bu dönemde ve sonrasında kavram öğretiminin sadece günlük hayatta kullanılması gereken sözcüklerin ve çeşitli bilgi dallarına ait bir kısım yeni sözcüklerin öğretimi olarak düşünülmemesi gerektiği ortaya çıkmaktadır. Kavramların sayısız obje, fikir ve olayları kategorize etmek, iletişimi kolaylaştırmak, bilgilerin sistematik olarak gruplanmasını ve örgütlenmesini sağlamak, kalıcı bilgi sistemi sağlamak” (Erden-Akman, 1997:203)gibi yararları, kavramları, okul öğrenmelerinin vazgeçilmez unsurlarından yapmaktadır. Kavramlara her alanda, özellikle dil ve onun uygulama alanı olan Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı derslerinde ihtiyaç duyarız. Dil öğretimi, kavramlarla gerçekleştirilir. İnsan, kavramlarla düşünür, kavramları da kelimelerle ifade eder. Her düşünce akımının kendi kavramları vardır ve bu kavramlar zaman içinde gelişir ve değişir. Dil öğretme fikri, tarihten günümüze kadar, dil öğretimiyle ilgili pek çok yeni kavram oluşmasına neden olmuştur. Örneğin ana dil, dil bilinci, dilsel gelişim, dil bilgisi, dilbilim, okuma, anlama, anlatma, konuşma, yazma becerileri, anlatım, sözlü ve yazılı anlatım, güzel yazı, kompozisyon… Kavram öğretiminin dil ile yapıldığı düşünüldüğünde, dilin, kavram öğrenme ve geliştirme konusundaki önemi göz ardı edilemez ve dil ve kavram öğrenme arasındaki ilişki ve buna paralel olarak dil-kültüredebiyat ilişkisi açıklanması gerekli yeni kavramlar olarak karşımıza çıkmaktadır. Edebiyat kavramına yönelik bakış açılarına baktığımızda içinin şu şekillerde doldurulduğu görülmektedir: 30 Lise Öğrencilerinin Edebiyata Yükledikleri Kavramsal Anlamlar “Edebiyat: 1. Olay, düşünce, duygu ve imajların dil aracılığı ile biçimlendirilmesi sanatı, yazın, literatür” (TDK Sözlük, 1998:670). “2. Bir bilim kolunun türlü konuları üzerine yazılmış yazı ve eserlerin hepsi, literatür. 3. İçten olmayan, gereksiz, boş sözler” (TDK Sözlük, 1998:670). “Edebiyyât: 1. Nazımlı, nesirli, güzel sözler. 2. Bu sözlerden bahseden ilim” (Sâmi, 1989:84). “Edebiyyât: Şiir ve inşa ve kavâid lisan ve lügat ve iştikaka müteallik ilimler ki fenen gayrıdır. Edebiyat-ı Arabiye, Edebiyat-ı Şarkiye…” (Sâmi, 1989:84). Karaalioğlu edebiyat için şu açıklamaları yapmaktadır: “Edebiyat; güzel sanatların bir koludur. Geniş anlamda yazılı her çeşit eser; dar anlamı ile yalnız sanat amacıyla yazılmış eserler edebiyat çevresine girer. İnsanda estetik duyguyu heyecana getirecek değerde şiir, roman, hikâye, tiyatro, hitabet gibi nazım ve nesir halindeki sanat eserlerinin tümüne; bu sanat eserlerini inceleyen bilime; bu bilimi konu olarak ele alan kitaba edebiyat denir” (Karaalioğlu, 1980:9). Edebiyat, Sever tarafından şöyle açıklanmaktadır: “En yalın anlamıyla, sanatçının yaşamı anlamasına yönelik bir çaba; yaşanılanları, yaşanılacakları sözcüklerle var etmeye yönelik bir eylemdir edebiyat” (Sever, 2003:V). Kavcar’a göre edebiyat, “çağlar boyunca insanoğlunun duyduğu, düşündüğü ve yaptığı her şeyi en zengin ve en etkili biçimde ortaya koyan bir sanattır” (Kavcar,1999:4). Alperen, bu konuda şunları ifade etmektedir: “İnsan ve cemiyet hayatını yansıtan duygu, düşünce ve hayallerin sözlü ve yazılı olarak güzel ve etkili bir biçimde anlatılması sanatına edebiyat diyoruz. Edebiyat mahsulleri dil ile meydana getirilir. Dili gelişmemiş toplumların edebiyatı da gelişmemiştir. Türk edebiyatının zenginliği, Türkçenin gelişmişliğinden dolayıdır” (Alperen, 2001:156). Wellek-Varren (1993) Edebiyat tanımını edebiyat olmayan arasındaki karlılaştırmadan yola çıkarak şöyle belirtmiştir: “Karşımıza çıkan ilk problem açıktır ki edebiyat biliminin konusu olan şeydir. Edebiyat nedir? Ne değildir? Edebiyatın tabiatı nedir? Aslında böylesi bir sorular basit görünürler, ama açıkça cevaplandırıldıkları nadirdir. Tartıştığımız bütün bu edebiyat ve edebiyat olmayan şey arasındaki farklılıklar –düzenleme, şahsî ifade, ifade vasıtasının (medium) bilincinde olma ve işletme, pratik amacın yokluğu ve şüphesiz kurgusallık- ‘çeşitlilik içinde birlik’ , ‘çıkar gözetmeyen temaşa’ , ‘estetik uzaklık’ , ‘çerçeveleme’ , ‘icad’ , ‘hayal gücü’ , ‘yaratma’ gibi eski devirlerin estetik terimlerinin semantik bir tahlili çerçevesinde yapılan formüllendirmelerdir. Bunların her biri, edebî eserin bir tarafını, onun semantik yönlerinin karakteristik bir özelliğini anlatır. Hiç birisi de kendi başına yeterli değildir. Fakat bunlar hiç olmazsa şunu ortaya koyacaktır ki edebî sanat eseri basit bir obje değil, fakat daha ziyade çok yönlü anlam ve ilişkilerle tabakalaşmış bir niteliğin çok karmaşık bir organizasyonudur. Bir ‘organizma’dan söz eden alışılmış terminoloji yalnızca bir yönü, ‘çeşitlilik içinde birlik’ yönünü vurguladığı ve her zaman doğru olmayan biyolojik paralelliklere götürdüğü için biraz yanıltıcıdır. Bundan başka edebiyatta 31 Suzan BAŞARSLAN - Mustafa AYYILDIZ ‘muhteva ile şeklin aynı sayılması’ da, sanat eseri içerisindeki yakın karşılıklı ilişkilere dikkat çekmekle birlikte, fazla kolaycı olması bakımından yanıltıcıdır. Bu yaklaşım tarzı, sanat eserinin muhteva açısından olsun teknik açıdan olsun herhangi bir unsurunu tahlil etmenin eşit derecede yararlı olacağı yolundaki yanlış düşüncenin güç kazanmasına yol açar ve böylece bizi eseri bütünlüğü içerisinde görmek mecburiyetinden sarfınazar ettirir. ‘Şekil’ ve ‘muhteva’ ancak birlikte düşünüldüğünde işe yarayabilecek terimler olduğu halde, gerçekte büyük ölçüde farklı anlamlarda kullanılırlar. Aslında bunlar dikkatli bir şekilde tanımlanmış olsalar bile sanat eserini çok basit bir şekilde ikiye bölerler. Sanat eserinin modern bir tahlili daha karmaşık sorularla –eserin varlık tarzına, tabakalar sistemine ilişkin sorularla- başlamalıdır. Edebiyatı tanımlamanın diğer bir yolu onu büyük kitaplarla, konusu ne olursa olsun, ‘edebî şekil veya ifade yönünden dikkate değer’ kitaplarla sınırlandırmaktır. Burada ölçüt ya sadece estetik bakımdan bir değere sahip olma ya da estetik değerle birlikte genel olarak bir fikrî üstünlüğe sahip olmadır” (Wellek-Varren, 1993:7-13-14). Bilgegil, Edebiyat kelimesinin menşei ve kelimenin Türkçe’deki macerası hakkında şunları ifade etmektedir: Edebiyat kelimesi Arapça olan “edb”den gelmektedir. O da, daha uzak bir geçmişe “davet”, husûsî olarak “yemeğe davet” mânâsını taşıyan “edb”e bağlanmaktadır. C.Nallino’ya göre El-Misbâhü’l Münir yazarı, “edeb”i “nefis riyazatı ve iyi ahlâk” karşılığı olarak almış ve Ebu Zeydü’l-Ensârî’den naklen “güzel bir nefis riyyâzatı ve herhangi bir fazilet” mânâlarına geldiğini bildirmiştir. Kitabü’t-Ta’rifât yazarı Cürcâni’ye göre ise edeb, “herhangi bir yanlışı düzeltmeğe yarayan bilgi” anlamına gelmektedir. Bu kelime ile ilgili en geniş bilgi Murteda ez-Zebîdî’nin Kâmûs şerhinde yer almaktadır: Edeb; 1. halk arasında hüküm süren en güzel ahlâk, 2. insanı fenalıklardan sakındırıp iyiliğe sevk eden meleke, 3. güzel huy ve hayırlı amel, 4. İslâmlıktan sonra da Araplara has ilimleri içine alan bir terim olarak kullanılmaktadır. Kısaca edebiyat kelimesi yüz yıllar boyunca Araplar arasında iyi ahlâk, dil ilimleri, din mevzuları dışında kalan ve bu kavim arasında doğmuş bulunan ilimler anlamlarına gelmektedir. Kelimenin Türkçedeki macerası şöyledir: Mütercim Âsım “edeb”i vasıflandırırken “bâis-i te’dip” sözünü kullanmaktadır. Türklerin batı kültürü ile temaslarından sonra, yalnız Arap kaynaklarına dayanarak kitap yazanlar değil, Avrupa’yı görmüş şahsiyetler de, kelimenin bu manasını kullanmışlardır. Şinâsî Efendiye göre bu “fen”, insana iyi huy öğreteceği için “edeb” adını almakta; bu yüzden onunla uğraşanlara “edîb” denilmektedir. Namık Kemal’e göre, her şey millete faydası nispetinde değerlidir. Edebiyatsız 32 Lise Öğrencilerinin Edebiyata Yükledikleri Kavramsal Anlamlar millet de dilsiz insana benzediğine göre, sözü geçen disiplinin Namık Kemal için büyük bir önemi vardır. Zira edebiyat, “bir milletin kuvve-i nâtıkasıdır.”. “Rabıta-i milliye”de büyük “hizmetleri” görüldüğü gibi “milletin hüsn-i terbiye”sinde de büyük te’siri vardır. Fakat “müellefât-ı mensûremizde efkâr ve güftârı tabiî hiçbir kitap yoktur ki tabîata te’sir ile tehzîb-i ahlâka hizmet etsin. Yazara göre: “Ahlâk-ı alâiden terbiye görmek hapiste ıslâh-ı nefsetmeğe, Telemak gibi hikâyâttan bir şey istifâde etmek ise muntazam bahçede ders okutmağa benzemektedir. Demek ki Nâmık Kemal, her şeyden önce edebiyâta ahlâki bir gâye çizmektedir. Edebiyat, önce gerçeği aksettirmelidir. Gerçek, Kemal Beyin dilinde, realiste’lerdeki mânâsı ile kullanılmamaktadır. Kemal, bu söz yardımıyla, mevzûunu ve diğer malzemesini imkânsızlıklar âleminden almayan bir edebiyattan bahsetmektedir. Görülüyor ki, Namık Kemal, akla dayanan “ilmi” bir edebiyat taraftarıdır. Esâsen yazara göre “güzel yazmak güzel düşünmekten” başka bir şey değildir. Hemen her husûsta Şinâsî ve Kemal’i tâkîp eden Ebüzziyâ Tevfîk de, edebiyata ahlâki bir vazife yüklemektedir. Süleyman Paşa ise, “edeb” denilen ilmin, söz ve yazıda görülecek eksik ve kusurlardan sakınabilmek için gerekli yolları gösteren çeşitli bahisleri içine aldığını ifade etmektedir. Ahmet Mithat Efendi, Hüseyin Fellah’ta milli ahlâkı aksettirecek bir romana taraftar görünmektedir. Şemsettin Sâmi Beyde, tamamen olmasa bile, edebiyatın güzel sanatlara bağlılığı teslim edilmektedir. Yazara göre “Edebiyat, bir lisanın doğru ve yanlışsız söylenmesiyle okunup yazılmasından ibarettir.” Muallim Naci’de Namık Kemal’den beri edebiyata verilen manaların hepsi ile karşılaşılmaktadır. Eski Arap belâgatına bağlı olanlar kelimenin sözlük manasından, batıyı görmüş olanlar edebiyatı, ahlâkın bir anlatma sâhası göstermek isterken öbür yandan yeni bir görüşün ilk izleri kendini göstermeğe başlamıştır. Recâizâde, edebiyatın terbiye-i efkâr… tasfiye-i vicdan… tehzib-i ahlâk… tenvir-i ezhâna hizmet ettiğini inkâr etmemekle beraber bir şâir şiirini ahlâk dersi vermek için söylemez demekte, edebiyat ve mantık konusunda Namık Kemal’den ayrılmaktadır. Ona göre edebiyatta mantığın iltizâm olunmaması lâzımdır. Çünkü maksat-ı edebiyat fikir ve hayâlce olan mehâsin ve bedâyii zuhura çıkarmıştır. Recâizâde, Kemal’in hakîkat ve tabîata uygun edebî eserler görüşünden vazgeçmese de edebî eserlerde aranacak bir niteliğin mübâlağat ve teşbîhât gibi sanâyi-i hayâliyeye mâni’ olmadığı kanaatini taşımaktadır. Fakat Ekrem’in asıl yeniliği Tâlim-i Edebiyat’la kendini göstermekte, kitapta edebiyât, ilk defa psikolojik mutâ(veri) olarak ele alınmaktadır. (Bilgegil, 1989:1-19). Yetiş, edebiyat ismini taşıyan ilk edebî bilgiler kitabının Talîm-i Edebiyat olduğunu ve daha önce neşredilmiş eserlerin hiçbirinde edebiyat isminin yer almadığını belirttikten sonra edebiyat hakkında kendi görüşlerini iki kademede tarif etmektedir: En geniş mânâsıyla edebiyat, “mahsulât-ı efkârın kâffesine şâmil tutulmak”; dar ve hususî, fakat asıl mânâdaki tarifi ile ise edebiyat, “En meşhur erbâb-ı kalemin en müntehab en makbul eserlerinden istinbât ve ahz olunan usul ve emsâlin marifeti”dir (Yetiş, 1996:144-147). Suzan BAŞARSLAN - Mustafa AYYILDIZ etmiş görünmemekte, fakat bir yandan onu güzel sanatların bir dalı, diğer yandan da fesâhati asıl edebiyatın dışında saydığını göstermektedir. Mehmet Rauf; edebi faaliyeti, belki de Freud’den önce, bir nevi freudisme’le izah etmek suretiyle tamamen ahlâkın dışına çıkarmaktadır: Bir çok muharrirler için edebiyat saha-i tesliyettir; hayatta yapamadıklarını, bütün o çılgınlıkları, güzellikleri, iyilikleri orada yaparlar, hayatın intikamını orada alırlar, demektedir. Bahâ Tevfik’e göre edebiyat; sağlam bir zihnin mahsûlü değildir. İlham, sünühât denilen şeyler birer hezeyan-ı dimağiden ibarettir. Bir bakıma, başlangıcını Beşir Fuat’a bağlamak mümkün olan te’sirsiz ve akissiz bu kalem tecrübesinde, hedef şiir olmak üzere, edebiyata ahlâk bozuculuk bile yüklenmektedir. Selanik’te toplanan Genç Kalemler yazı heyeti, edebiyatımızı her şeyden önce tabiata muhalif olmakla itham ediyordu. Onlara göre, eskiler İran’a yönelmişler, sözde Türkçe olan şiirlerine, yabancı zevkleri hâkim kıldıktan başka, Farsça divanlar da vücuda getirmişler; yeniler Fransa’ya yönelerek Fransızca manzumeler ve piyesler tertip etmişlerdir. “Bu niçin?”, “Neye bizim millî edebiyatımız yok?” sorularını yöneltmişler, bundan sonra Klâsik edebiyat anlayışına geçilerek suali cevaplandırmışlardır. “Edebiyat nedir? Eski nazariyeye göre “şiir ve hayal sanatı” değil mi? Şiirler, hemen umumiyetle denecek derecede “aşk ve muâşaka” hikâyeleridir… Kim sevilir? On beş yaşında bâliğ ve güzel bir kızcağız!.. değil mi? On beş yaşına giren bu kızı muhitimizde babasından, amca ve dayılarından, kardeşlerinden başka kızı kimse göremez…” Bu aslında o zamana kadar süregelen edebiyat algılamasının ve edebiyatın uygulanma biçiminin bir eleştirisidir. Yahya Kemal; sade bir görüş başlıklı bir müsâhabe ile edebiyat sözünün şiir ve nesir sanatını içine aldığını; bunların yazı marifetinden başka bir mahiyeti bulunduğunu; bunun da ancak manevî hayatla ilgili olduğunu bildirmekte ve eski Türklerin manevî bir hayatı varken bir edebiyatı vardı, yeni Türklerin de manevî bir hayatı olursa edebiyatı olur, demektedir. Yazar; manevî hayat sözü ile duygu ve düşünce hayatını kastetmektedir. Bilhassa Dârülfünûn’un üniversiteye çevrilmesinden sonra, bir konudaki neşriyatı ifade etmek üzere edebiyat kelimesine başvurulduğunu, umumî olarak bu işin de terimimize Frenkçe müteradif olan “litterature”e bırakıldığını belirtmektedir (Bilgegil, 1989:1-19). Sonuç olarak edebiyat kelimesi; 1.Ahlâki bir mana, 2.Dile ait ilimler, 3.Güzel yazma sanatı ve onun öğretimi, 4.Edebi yazılar, 5.Bir mevzu ile ilgili neşriyat, 6.Lüzumsuz yere sözü uzatmak, edâda tasannûa düşmek mânâlarını ifade etmek üzere kullanılmıştır (Bilgegil, 1989:19). Beşir Fuat’a göre, edebiyat, hakikati tespit etmelidir. Fikret; Ali Necdet adlı birisini konuşturarak kaleme aldığı bir yazısında, edebiyatın ahlâkla ilgisizliğini kabul Çalışmanın Gerekçesi (Problem Durumu) Kavram öğretiminde karşımıza çıkan sorun, ülkemizde kavram dağarcığımızın zenginleştirilmesi ve kavram öğretiminin hangi düzeyde ve yöntemle yapılması 33 34 Lise Öğrencilerinin Edebiyata Yükledikleri Kavramsal Anlamlar Suzan BAŞARSLAN - Mustafa AYYILDIZ gerektiği hakkında yeterli araştırma yapılmamış olması ve var olan çalışmaların da öğretmenler tarafından bilinmemesidir. Ülkemizde halen kavram öğretiminin ilk şartı olan hangi yaş grubundaki çocuğa ne kadar kelime öğretileceği hedefi tespit edilmemiştir. İnsanın faydalı bir fert olması, sosyalleşmesi, kültürünü tanıması, diğer kültürleri tanıması, kendisiyle ve evrenle sağlıklı bir iletişim kurması eğitim ve öğretimle mümkündür. Eğitim ve öğretimin ilk basamağı olan ilköğrenimde, çocukların “istenilen hedeflere ulaştırılmaları, onların kelime ve kavram dünyaları hakkında tam bir bilgiye sahip olmakla ve buradan hareketle yeni kavramlar kazandırmakla sağlanabilir” (Tosunoğlu, 2002:166). Kelime dağarcığında bulundurulması gereken hedef kelime sayısını yaş gruplarına göre “0-6 Yaş Grubu:2000-3000 kelime, 7-12 Yaş Grubu:5000 kelime, 13-18 Yaş Grubu: 20000 kelime, 19-Artı Yaş Grubu: 35000 kelime”dir (Karakuş, 2002: 121-122). Ortaöğretim düzeyinde çocuklara 5000 kelime kazandırılmalıdır. “Okuma, yazma, heceleme, el yazısı, gramer, yaratıcı ifade, dinleme, edebiyat, yabancı dil, medyayı takip” (Karakuş, 2002:63) olarak verilmesi gereken ana dil öğretimi, ancak, kelime hazinesini zenginleştirmek ve kelimelerle ifade bulan kavramları günlük hayatımızın birer parçası hâline getirmek suretiyle gerçekleşecektir. Oysa okullarımızda öğrencilere, metinler aracılığıyla öğretilecek olan kelime ve kavramın hangisi olması gerektiği ve bunların hangi yöntemlerle öğrencilere öğretileceği konusu yeterince bilinmemektedir. Bu durum, Milli Eğitim Bakanlığı’nın yayımladığı bir yönerge ile de belirtilmiş, şu tespitlerde bulunulmuştur: “… bir Türkçe dersi konusunu işlemek isteyen öğretmenin, Türkçe dersinin genel amaçları, işleyiş tekniği ile ilgili genel kuralları ve diğer şeklî bazı unsurları içeren bir günlük plân yapmış olmasına rağmen asıl önemli olan, işlenecek parçada hangi yeni kelime, kavram veya deyimlerin üzerinde durulması gerektiğini, o parçanın işlenmesinde öğrenciye neyin verilmek istendiğini, o konuya özgü bir yöntem ve metot saptamadığı; bu nedenle hemen hemen bütün Türkçe konularını klişeleşmiş bir uygulama ile işlediği; diğer derslerdeki plan anlayışı ve uygulamasının da örneği verilen bu yöntemden farklı olmadığı görülmektedir” (MEB,1981: 3817 sayılı yönerge). Kavram öğretiminde “Kavramın tanımlanmasında esas olan özelliklerin ortaya konması, kavrama örnek olan ve örnek olmayan durumların incelenmesi, geribildirim-dönüt verilmesi” (Fidan, 1985:192) olarak belirtilen aşamalar önem taşımakta ve “öğrencilerin bireysel özellikleri (ayırt etme, analiz ve sentez gücü, daha önceden öğrendikleri, öğrenme biçimleri), öğretim yöntemleri, kavramın soyutsal derecesi ve karmaşıklığı”(Fidan, 1985:192) kavram öğretimini etkilemektedir. Kavram öğretimi, ister sunuş isterse buluş yoluyla yapılsın, bu iki yaklaşımın dayanakları bilişsel öğrenmedir. Diğer ortak noktaları ise, etkin bir kavram öğretiminde öğrencilere, şema oluşturma ve bol örnek sunarak objelerin benzerlik ve farklılıkları buldurmadır. Sunuş yoluyla öğretim zaman açısından ekonomik olduğu için, öğretmenler tarafından tercih edilmektedir. Ancak, ilkokullarda somut kavramların öğretiminde, buluş yoluyla öğretim daha yararlıdır (Erden-Akman, 1997:209). Kavramlar, “yalınlama ve genelleme ile elde edilen fikirler”dir (Topçu, 2003:190) ve kavram öğretimdeki yöntem ve uygulamaların sayısal çokluğu düşünüldüğünde, lise düzeyinde -özellikle de Türk Dili ve Edebiyatı eğitimindeki- kavram öğretimine yönelik uygulamaların eksikliği, yanlışlığı, bizi, kavram öğretiminin öneminin yeterince anlaşılamadığı sonucuna götürmektedir. Türkiye’de genel anlamda kavram konusu, kavram’ın tanımlanması, kavram gelişimi, kavram öğrenme ve öğretme; daha sonra ise kavram gelişimi, öğrenme ve öğretimine yönelik literatür tarama ve uygulamaları ayrıca Türk Dili ve Edebiyatı derslerindeki kavram öğretiminin gerekliliği ve kavram öğretiminin yararları olarak karşımıza çıkmaktadır... Her ne kadar öğrenci merkezli ve öğrenme stratejilerine dayalı öğrenme yöntemleri öneriliyorsa da var olan durum ezberci eğitimin yani veri yükleme modelinin halen devam ettiği, sağlıklı bir eğitiminin gerçekleşmediği yönündedir. Bu durumda kavram öğretimi de sağlıklı gerçekleşmemekte, düşünme, öğrenme, iletişim, kişiselsosyal gelişim, kültür aktarımı, millî kimlik ve birliği… sağlayan kavramların eksikliği, yanlışlığı eğitim-öğretim hayatında hedeflenen amaç ve davranışlara ulaşılmasına engel olmaktadır. Kavramların öğrenme hayatımızın içinde olmadığını düşündüğümüzde, sadece renklerin öğretimi dâhi içinden çıkılamayacak derecede zorlu bir süreci göze almak anlamına gelecektir ki bu sürecin uzunluğu ve öğrenilen bilginin hayatımızdaki kullanım alanı düşünüldüğünde, kavramların, öğrenmenin en vazgeçilmez parçası olduğu ortaya çıkacaktır. Edebiyata yüklenen kavramlar bir nev’i bize bu derslerdeki kavram öğretiminin sonuçlarını gösterecek ve istenilen hedef davranış ve amaçlara ulaşılıp ulaşılamadığının göstergesi olacaktır. 2.3. SINIRLAMALAR 2.5.1. Seçilen okul, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı bir lisedir. 2.5.2. Bu ankete katılan öğrencilerin kimlikleri gizli tutulmuştur. 2.5.3. Problem, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı bir okul üzerinde incelenmiş, özel okullar ve İlköğretim okulları dışarıda bırakılmıştır. 2.5.4. Bu araştırma 2004-2005 öğretim yılında Bolu’da seçilmiş bir ortaöğretim okulunda Canip Baysal Lisesi‘nde gerçekleştirilmiştir:. 2.5.5. Araştırmanın konusu, örnekleme giren öğrencilerin ‘edebiyata kavram yüklemesi’ ile sınırlı tutulmuştur. 2.5.6. Anketin pilot uygulaması yapılmış ve anketin eksikleri tamamlanmıştır, yanlışları düzeltilmiştir. 35 36 1. YÖNTEM Bu incelemede lise 9-10-11. sınıf öğrencilerinin (Canip Baysal Lisesi) Edebiyat’a yükledikleri kavramlar ve kavram analizi yer almıştır. Semantik Ayrım Ölçeği uygulanarak ve anketin analizi aşamasında faktör analizi, ki-kare ve frekans analizinden yararlanılmıştır. 2.1. PROBLEM CÜMLESİ Lise 9-10-11. sınıf öğrencileri, edebiyat kavramının içini nasıl dolduruyorlar? 2.2. ALT PROBLEMLER 2.2.1. Lise 9-10-11. sınıf öğrencilerinin edebiyat kavramının içini doldurmaları sınıf seviyelerine göre farklılık gösteriyor mu? 2.2.2. Lise 9-10-11. sınıf öğrencilerinin edebiyat kavramının içini doldurmaları cinsiyete göre farklılık gösteriyor mu? 2.2.3. Lise 9-10-11. sınıf öğrencilerinin edebiyat kavramının içini doldurmaları yaşa göre farklılık gösteriyor mu? 2.2.4. Genel Lise 9-10-11. sınıf öğrencileri ve Yabancı Dil Ağırlıklı Lise 9-1011. sınıf öğrencilerinin, edebiyat kavramının içini doldurmaları okul türüne göre farklılık gösteriyor mu? Lise Öğrencilerinin Edebiyata Yükledikleri Kavramsal Anlamlar 3. ANKETİN ÇÖZÜMLENMESİ* Suzan BAŞARSLAN - Mustafa AYYILDIZ Kolay): Öğrencilerden %85.6’sı edebiyatın zor olduğunu düşünmekte, %3.9’u kararsız kalmakta, %9.2’si ise kolay olduğunu düşünmektedir. Tablo 1: Araştırmaya katılan deneklerin sosyo-demografik özellikleri. CİNSİYET Erkek Kız Toplam YAŞ 14 yaş 15 yaş 16 yaş 17 yaş 18 yaş Toplam SINIF 9. sınıf 10. sınıf 11. sınıf Toplam OKUL TÜRÜ Genel lise Süper lise Toplam SAYI 150 150 300 % 50.0 50.0 100.0 26 63 120 76 15 300 8.7 21.0 40.0 25.3 5.0 100.0 100 100 100 300 33.3 33.3 33.3 100.0 150 150 300 50.0 50.0 100.0 Tablo 2: Frekans tablosu. ÖĞRENCİ Valid Missing Total öğrenci System Frequency Percent 300 4 304 98,7 1,3 100,0 Valid Percent 100,0 Cumulative Percent 100,0 Tablo 37: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Yararlı-Yararsız): Öğrencilerden %88.2’si edebiyatın yararlı olduğunu düşünmekte, %6.3’ü kararsız kalmakta, %4.3’ü ise yararsız olduğunu düşünmektedir. Tablo 38: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Çekici-İtici): Öğrencilerden %74.8’i edebiyatın çekici olduğunu düşünmekte, %14.8’i kararsız kalmakta, %9.3’ü ise itici olduğunu düşünmektedir. Tablo 39: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Eğlenceli-Sıkıcı): Öğrencilerden %74.3’ü edebiyatın eğlenceli olduğunu düşünmekte, %8.6’sı kararsız kalmakta, %15.8’i ise sıkıcı olduğunu düşünmektedir. Tablo 40: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (DoğalYapay): Öğrencilerden %77.3’ü edebiyatın doğal olduğunu düşünmekte, %14.1’i kararsız kalmakta, %7.2’si ise yapay olduğunu düşünmektedir. Tablo 41: Katılımcıların Edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Erkeksi-Kadınsı): Öğrencilerden %25.4’ü Edebiyatın erkeksi olduğunu düşünmekte, %57.6’sı kararsız kalmakta, %15.8’i ise kadınsı olduğunu düşünmektedir. Tablo 42: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Yeterli-Yetersiz): Öğrencilerden %80.3’ü edebiyatın yeterli olduğunu düşünmekte, %12.2’si kararsız kalmakta, %6.2’si ise yetersiz olduğunu düşünmektedir. Tablo 43: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (KalıcıGeçici): Öğrencilerden %82.9’u edebiyatın kalıcı olduğunu düşünmekte, %6.3’ü kararsız kalmakta, %9.5’i ise geçici olduğunu düşünmektedir. Tablo 33: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (CanlıCansız): Öğrencilerden %80.6’sı edebiyatın canlı olduğunu düşünmekte, %9.2’si kararsız kalmakta, %7’si ise cansız olduğunu düşünmektedir. Tablo 44: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (AktifPasif): Öğrencilerden %77.6’sı edebiyatın aktif olduğunu düşünmekte, %13.8’i kararsız kalmakta, %7.3’ü ise pasif olduğunu düşünmektedir. Tablo 34: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (SoyutSomut): Öğrencilerden %59.2’si edebiyatın soyut olduğunu düşünmekte, %18.4’ü kararsız kalmakta, %21’i ise somut olduğunu düşünmektedir. Tablo 45: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (GüçlüZayıf): Öğrencilerden %89.8’i edebiyatın güçlü olduğunu düşünmekte, %6.3’ü kararsız kalmakta, %2.7’si ise zayıf olduğunu düşünmektedir. Tablo 35: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (GüzelÇirkin): Öğrencilerden %89.5’i edebiyatın güzel olduğunu düşünmekte, %3.6’sı kararsız kalmakta, %5.5’i ise çirkin olduğunu düşünmektedir. Tablo 46: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Çok yönlü-Tek yönlü): Öğrencilerden %77.2’si edebiyatın çok yönlü olduğunu düşünmekte, %16.1’i kararsız kalmakta, %5.2’si ise tek yönlü olduğunu düşünmektedir. Tablo 36: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Zor- Tablo 47: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Değişken-Sabit): Öğrencilerden %59.5’i edebiyatın değişken olduğunu düşünmekte, %20.7’si kararsız kalmakta, %18.3’ü ise sabit olduğunu düşünmektedir. * Tablo 1, 2 ve faktör analizini gösteren tabloların dışında tablo gösterilmeyecek, açıklamaları verilecektir. 37 Tablo 48: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri 38 Lise Öğrencilerinin Edebiyata Yükledikleri Kavramsal Anlamlar (Coşkun-Durgun): Öğrencilerden %74.3’ü edebiyatın coşkun olduğunu düşünmekte, %18.8’i kararsız kalmakta, %5.6’sı ise durgun olduğunu düşünmektedir. Tablo 49: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Düzenli-Düzensiz): Öğrencilerden %84.5’i edebiyatın düzenli olduğunu düşünmekte, %8.9’u kararsız kalmakta, %5.3’ü ise düzensiz olduğunu düşünmektedir. Tablo 50: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Geleneksel-Yenilikçi): Öğrencilerden %73’ü edebiyatın geleneksel olduğunu düşünmekte, %14.1’i kararsız kalmakta, %11.5’i ise yenilikçi olduğunu düşünmektedir. Tablo 51: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (İncelikli-Kaba): Öğrencilerden %84.2’si edebiyatın incelikli olduğunu düşünmekte, %8.6’sı kararsız kalmakta, %5.9’u ise kaba olduğunu düşünmektedir. Tablo 52: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Üretken-Üretken değil): Öğrencilerden %80.9’u edebiyatın üretken olduğunu düşünmekte, %11.8’i kararsız kalmakta, %5.9’u ise üretken olmadığını düşünmektedir. Tablo 53: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Sıradan-Olağanüstü): Öğrencilerden %22.4’ü edebiyatın sıradan olduğunu düşünmekte, %21.7’si kararsız kalmakta, %54.6’sı ise olağanüstü olduğunu düşünmektedir. Tablo 54: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (SadeSüslü): Öğrencilerden %44.4’ü edebiyatın sade olduğunu düşünmekte, %13.5’i kararsız kalmakta, %40.8’i ise süslü olduğunu düşünmektedir. Tablo 55: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (BasitKarmaşık): Öğrencilerden %35.6’sı edebiyatın basit olduğunu düşünmekte, %15.8’i kararsız kalmakta, %47.4’ü ise karmaşık olduğunu düşünmektedir. Tablo 56: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Zengin-Fakir): Öğrencilerden %86.8’i edebiyatın zengin olduğunu düşünmekte, %7.2’si kararsız kalmakta, %4.5’i ise fakir olduğunu düşünmektedir. Tablo 57: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Bağımlı-Bağımsız): Öğrencilerden %44.1’i edebiyatın bağımlı olduğunu düşünmekte, %29.9’u kararsız kalmakta, %24.7’si ise bağımsız olduğunu düşünmektedir. Tablo 58: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Bilgilendirici-Bilgilendirici değil): Öğrencilerden %89.8’i edebiyatın bilgilendirici olduğunu düşünmekte, %4.3’ü kararsız kalmakta, %4.5’i ise bilgilendirici olmadığını düşünmektedir. Suzan BAŞARSLAN - Mustafa AYYILDIZ (Tecrübe, bilgi, olaya dayanır-Hayal, duyguya dayanır): Öğrencilerden %65.2’si edebiyatın tecrübe, bilgi, olaya… dayandığını düşünmekte, %14.8’i kararsız kalmakta, %18.7’si ise hayal ve duyguya dayandığını düşünmektedir. Tablo 61: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Dışa dönük-İçe dönük): Öğrencilerden %46.7’si edebiyatın dışa dönük olduğunu düşünmekte, %37.5’i kararsız kalmakta, %14.5’i ise içe dönük olduğunu düşünmektedir. Tablo 62: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Ahlâki olmalı-Ahlâki olmak zorunda değil): Öğrencilerden %64.1’i edebiyatın ahlâki olması gerektiğini düşünmekte, %20.7’si kararsız kalmakta, %13.8’i ise ahlâki olmak zorunda olmadığını düşünmektedir. Tablo 63 incelendiğinde edebiyat kavramının içini eğlenceli-sıkıcı sıfat çifti ile doldururken 9. sınıfa gidenlerin 4’ü, 10.sınıfa gidenlerin 2’yi 11. sınıfların ise 6’yı diğer sınıf seviyelerine oranla daha fazla tercih ettikleri görülmektedir. 9. sınıfların 4’ü seçmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 2 ve 6’yı tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 10. sınıfların 2’i tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 4 ve 6’yı tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 11. sınıfların 6’yı tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 2 ve 4’ü tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. Tablo 66: Katılımcıların sınıf seviyeleri ile edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Değişken-Sabit) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları: Katılımcıların sınıf seviyeleri ile edebiyat kavramının içini değişken-sabit sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo 66’da verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 66 incelendiğinde edebiyat kavramının içini değişken-sabit sıfat çifti ile doldururken 9. sınıfa gidenlerin 3’ü, 10. sınıfa gidenlerin 1 ve 5’i, 11. sınıfa gidenlerin ise 2 ve 7’yi diğer sınıf seviyelerine oranla daha fazla tercih ettikleri görülmektedir. Ayrıca 9. sınıflar 1’i, 11. sınıflarsa 4’ü diğer sınıf seviyelerine oranla daha az tercih etmiştir. 9. sınıfların 3 ve 4’ü seçmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 1, 2, 5, 6 ve 7’yi tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 10. sınıfların 1, 4 ve 5’i tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 2, 3, ve 7’yi tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 6’yı seçme söz konusu olduğunda 10. sınıflar için gözlenen değer ve beklenen değer aynıdır. 11. sınıfların 3, 5, 6 ve 7’yi tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 1, 2 ve 4’ü tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. Tablo 59: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Gerçek-Kurmaca): Öğrencilerden %77.6’sı edebiyatın gerçek olduğunu düşünmekte, %11.2’si kararsız kalmakta, %9.9’u ise kurmaca(hayali) olduğunu düşünmektedir. Tablo 60: Katılımcıların edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri Tablo 67: Katılımcıların sınıf seviyeleri ile edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Geleneksel-Yenilikçi) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları: Katılımcıların sınıf seviyeleri ile edebiyat kavramının içini geleneksel-yenilikçi sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo 67’de verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 67 incelendiğinde edebiyat kavramının içini geleneksel-yenilikçi sıfat çifti ile doldururken 39 40 Lise Öğrencilerinin Edebiyata Yükledikleri Kavramsal Anlamlar 9. sınıfa gidenlerin 4’ü, 10. sınıfa gidenlerin 2’yi 11. sınıfların ise 6’yı diğer sınıf seviyelerine oranla daha fazla tercih ettikleri görülmektedir. 9. sınıfların 4’ü seçmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 2 ve 6’yı tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 10. sınıfların 2’yi tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 4 ve 6’yı tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 11. sınıfların 6’yı tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 2 ve 4’ü tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. Tablo 68: Katılımcıların sınıf seviyeleri ile edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Sıradan-Olağanüstü) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları: Katılımcıların sınıf seviyeleri ile edebiyat kavramının içini sıradan-olağanüstü sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo 68’de verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 68 incelendiğinde edebiyat kavramının içini değişken-sabit sıfat çifti ile doldururken 9. sınıfa gidenlerin 3’ü, 11. sınıfa gidenlerin ise 5’i diğer sınıf seviyelerine oranla daha fazla tercih ettikleri görülmektedir. Ayrıca 9. sınıflar 5’i, 10. sınıflar 3’ü, 11. sınıflarsa 7’yi diğer sınıf seviyelerine oranla daha az tercih etmiştir. 9.sınıfların 3 ve 7’yi seçmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 2, 5 ve 6’yı tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 1 ve 4’ü seçme söz konusu olduğunda 9. sınıflar için gözlenen değer ve beklene değer aynıdır. 10. sınıfların 2, 4, 6 ve 7’yi tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 1, 3 ve 5’i tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 11. sınıfların 1, 5 ve 6’yı tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 2, 3, 4 ve 7’yi tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. Tablo 69: Katılımcıların sınıf seviyeleri ile edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Sade-Süslü) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları: Katılımcıların sınıf seviyeleri ile edebiyat kavramının içini sade-süslü sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo 69’da verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 69 incelendiğinde edebiyat kavramının içini sade-süslü sıfat çifti ile doldururken 9. sınıfa gidenlerin 1 ve 3’ü, 10. sınıfa gidenlerin 5’i, 11. sınıfa gidenlerin ise 6’yı diğer sınıf seviyelerine oranla daha fazla tercih ettikleri görülmektedir. Ayrıca 9. sınıflar 6 ve 7’yi, 11. sınıflarsa 2’yi diğer sınıf seviyelerine oranla daha az tercih etmiştir. 9.sınıfların 1, 3 ve 4’ü seçmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 2, 5, 6 ve 7’yi tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 10. sınıfların 2, 5 ve 7’yi tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 1, 3 ve 4’ü tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 6’yı seçme söz konusu olduğunda 10. sınıflar için gözlenen değer ile beklenen değer aynıdır. 11. sınıfların 4, 6 ve 7’yi tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 1, 2, 3 ve 5’i tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. Tablo 70: Katılımcıların sınıf seviyeleri ile edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Gerçek-Kurmaca) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları: Katılımcıların sınıf seviyeleri ile edebiyat kavramının içini gerçek-kurmaca sıfatları ile 41 Suzan BAŞARSLAN - Mustafa AYYILDIZ doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo 70’te verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 70 incelendiğinde edebiyat kavramının içini gerçek-kurmaca sıfat çifti ile doldururken 9.sınıfa gidenlerin 2’yi 11. sınıfların ise 4’ü diğer sınıf seviyelerine oranla daha fazla tercih ettikleri görülmektedir. Ayrıca 9. sınıfa gidenlerin 6’yı diğer sınıf seviyelerine göre daha az tercih ettikleri görülmektedir. 9. sınıfların 2’yi seçmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 4 ve 6’yı tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 10. sınıfların 2 ve 6’yı tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 4’ü tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 11. sınıfların 4 ve 6’yı tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 2’yi tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. Tablo 71: Katılımcıların sınıf seviyeleri ile edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Tecrübe-Hayal) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları: Katılımcıların sınıf seviyeleri ile edebiyat kavramının içini tecrübe-hayal sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo 71’de verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 71 incelendiğinde edebiyat kavramının içini tecrübe-hayal sıfat çifti ile doldururken 9. sınıfa gidenlerin 1’i, 10. sınıfa gidenlerin 3 ve 4’ü, 11. sınıfa gidenlerin ise 6’yı diğer sınıf seviyelerine oranla daha fazla tercih ettikleri görülmektedir. Ayrıca 9. sınıflar 7’yi, 10.sınıflarsa 2’i diğer sınıf seviyelerine oranla daha az tercih etmiştir. 9.sınıfların 1, 2 ve 5’i seçmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 3, 4, 6 ve 7’i tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 10. sınıfların 3, 4 ve 7’i tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 1, 5 ve 6’yı tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 10. sınıfların 2’yi seçmelerinin gözlenen değeri ve beklenen değeri aynıdır. 11. sınıfların 2, 5, 6 ve 7’i tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 1, 3 ve 4’ü tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. Tablo 72: Katılımcıların sınıf seviyeleri ile edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Ahlaki olmalı-Ahlaki olmak zorunda değil) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları: Katılımcıların sınıf seviyeleri ile edebiyat kavramının içini ahlaki olmalı-zorunlu değil sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo 72’de verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 72 incelendiğinde edebiyat kavramının içini ahlâki sıfatı ile doldururken 9. sınıfa gidenlerin 2’yi 11. sınıfların ise 4’ü diğer sınıf seviyelerine oranla daha fazla tercih ettikleri görülmektedir. Ayrıca 9. sınıfa gidenlerin 6’yı diğer sınıf seviyelerine göre daha az tercih ettikleri görülmektedir. 9. sınıfların 2’yi seçmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 4 ve 6’yı tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 10. sınıfların 6’yı tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 2 ve 4’ü tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 11. sınıfların 4’ü tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksekken 2 ve 6’yı tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşüktür. 42 Lise Öğrencilerinin Edebiyata Yükledikleri Kavramsal Anlamlar Tablo 76: 9. Sınıfa giden katılımcıların cinsiyetleri ile edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Soyut-Somut) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları: 9. sınıfa katılımcıların cinsiyetleri ile edebiyat kavramının içini soyut-somut sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo 76’da verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 76 incelendiğinde edebiyat kavramının içini soyut-sıfat çifti ile doldururken kızların 6’yı erkeklere oranla daha çok tercih ettikleri, erkeklerinse 2’yi kızlara oranla daha çok tercih ettikleri görülmektedir. 2 ve 4’ü tercih etme söz konusu olduğunda kızlarda gözlenen değer beklenen değerden düşükken erkeklerde gözlenen değer beklenen değerden yüksektir. 6’yı tercih etme söz konusu olduğunda ise kızlarda gözlenen değer beklenen değerden yüksekken erkeklerde gözlenen değer beklenen değerden düşüktür. Tablo 77: 9. Sınıfa giden katılımcıların cinsiyetleri ile edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Erkeksi-Kadınsı) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları: Katılımcıların cinsiyetleri ile edebiyat kavramının içini erkeksi-kadınsı sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo 77’de verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 77 incelendiğinde edebiyat kavramının içini erkeksi-kadınsı sıfat çifti ile doldururken kızların 6’yı erkeklere oranla daha çok tercih ettikleri, erkeklerinse 2’yi kızlara oranla daha çok tercih ettikleri görülmektedir. 2’yi tercih etme söz konusu olduğunda kızlarda gözlenen değer beklenen değerden düşük, erkeklerde ise gözlenen değer beklenen değerden yüksektir. 4 ve 6’yı tercih etme için ise kızlarda gözlenen değer beklenen değerden yüksek, erkeklerde ise gözlenen değer beklenen değerden düşüktür. Tablo 78: 10. Sınıfa giden katılımcıların cinsiyetleri ile edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Erkeksi-Kadınsı) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları: 10. sınıfa giden katılımcıların cinsiyetleri ile edebiyat kavramının içini erkeksi-kadındı sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo 78’de verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 78 incelendiğinde edebiyat kavramının içini erkeksi-kadınsı sıfat çifti ile doldururken kızların 6’yı erkelere oranla daha çok tercih ettikleri, erkeklerinse 2’yi kızlara oranla daha çok tercih ettikleri görülmektedir. Erkeklerin 2’yi tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerinden yüksek bununla birlikte 4 ve 6’yı tercih etmeleri için gözlenen değer beklenen değerden düşüktür. Kızların 2’yi tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerinden düşükken 4 ve 6’yı tercih etmeleri için gözlenen değer beklenen değerden yüksektir. Suzan BAŞARSLAN - Mustafa AYYILDIZ düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 79 incelendiğinde edebiyat kavramının içini sıradan-olağanüstü sıfat çifti ile doldururken kızların 4’ü erkeklere oranla daha çok tercih ettikleri, erkeklerinse 2’yi kızlara oranla daha çok tercih ettikleri görülmektedir. Kızların 2’yi tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden düşük, erkeklerin 2’yi tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksektir. 4’ü seçme söz konusu olduğunda kızlar için gözlenen değer beklenen değerden yüksekken erkekler için gözlenen değer beklenen değerden düşüktür. 6’yı tercih etme söz konusu olduğunda ise hem kızlarda hem de erkeklerde gözlenen değer ve beklenen değer aynıdır. Tablo 80: 10. Sınıfa giden katılımcıların cinsiyetleri ile edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Basit-Karmaşık) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları: 10. sınıfa giden katılımcıların cinsiyetleri ile edebiyat kavramının içini basitkarmaşık sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo 80’de verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 80 incelendiğinde edebiyat kavramının içini basit-karmaşık sıfat çifti ile doldururken kızların 3 ve 6’yı erkeklere oranla daha çok tercih ettikleri, erkeklerinse 2 ve 4’ü kızlara oranla daha çok tercih ettikleri görülmektedir. Kızların 1 ve 4’ü tercih etmeleri için gözlenen değer beklenen değerden düşükken 3,5 ve 6’yı tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksektir. Erkeklerde 1 ve 4’ü tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen değerden yüksek, 3,5 ve 6’yı tercih etmelerinin gözlenen değeri beklenen düşüktür. Tablo 81: 11. Sınıfa giden katılımcıların cinsiyetleri ile edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Erkeksi-Kadınsı) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları: 11. sınıfa giden katılımcıların cinsiyetleri ile edebiyat kavramının içini erkeksi-kadındı sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo 81’de verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 81 incelendiğinde edebiyat kavramının içini erkeksi-kadınsı sıfat çifti ile doldururken kızların 6’yı erkelere oranla daha çok tercih ettikleri, erkeklerinse 2’yi kızlara oranla daha çok tercih ettikleri görülmektedir. 2’yi tercih etme söz konusu olduğunda kızlarda gözlenen değer beklenen değerden düşük, erkeklerde ise gözlenen değer beklenen değerden yüksektir. 4 ve 6’yı tercih etme için ise kızlarda gözlenen değer beklenen değerden yüksek, erkeklerde ise gözlenen değer beklenen değerden düşüktür. Tablo 85: 9. sınıf öğrencilerin yaşları ile edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri arasındaki farka ilişkin ki-kare testi sonuçları: Fark bulunmamaktadır. Tablo 86: 10. sınıf öğrencilerin yaşları ile edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri arasındaki farka ilişkin ki-kare testi sonuçları: Fark bulunmamaktadır. Tablo 79: 10. Sınıfa giden katılımcıların cinsiyetleri ile edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Sıradan-Olağanüstü) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları: 10. sınıfa giden katılımcıların cinsiyetleri ile edebiyat kavramının içini sıradan-olağanüstü sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo 79’da verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık Tablo 92: Katılımcıların okul türleri ile edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Güzel-Çirkin) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları: 43 44 Tablo 87: 11. sınıf öğrencilerin yaşları ile edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri arasındaki farka ilişkin ki-kare testi sonuçları: Fark bulunmamaktadır. Lise Öğrencilerinin Edebiyata Yükledikleri Kavramsal Anlamlar Katılımcıların okul türleri ile edebiyat kavramının içini güzel-çirkin sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo 92’de verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 92 incelendiğinde edebiyat kavramının içini güzel-çirkin sıfat çifti ile doldururken genel liseye gidenlerin 2’yi süper liseye gidenlere oranla daha çok tercih ettikleri, süper liseye gidenlerin ise 6’yı genel liseye gidenlere oranla daha çok tercih ettikleri görülmektedir. 2 ve 4’ü tercih etme söz konusu olduğunda genel lise için gözlenen değer beklenen değerden yüksekken, süper lise için gözlenen değer beklenen değerden düşüktür. 6’yı tercih etme söz konusu olduğunda ise genel lise için gözlenen değer beklenen değerden düşükken, süper lise için gözlenen değer beklenen değerden yüksektir.. Suzan BAŞARSLAN - Mustafa AYYILDIZ incelendiğinde edebiyat kavramının içini kalıcı-geçici sıfat çifti ile doldururken genel liseye gidenlerin 2 ve 4’ü süper liseye gidenlere oranla daha çok tercih ettikleri, süper liseye gidenlerin ise 5 ve 6’yı genel liseye gidenlere oranla daha çok tercih ettikleri görülmektedir. Genel liseye gidenlere bakıldığında 2 ve 4’ü tercih etmelerinin gözlenen değerinin beklenen değerden yüksek olduğu, 5 ve 6 için ise gözlenen değerin beklenen değerden düşük olduğu görülmektedir. Süper liseye gidenlere bakıldığında ise 2 ve 4’ü seçmelerinin gözlenen değerinin beklenen değerden düşük olduğu, 5 ve 6 için ise gözlenen değerinin beklenen değerden yüksek olduğu görülmektedir. 3 söz konusu olduğunda ise her iki grup içinde gözlenen değer beklenen değerle aynıdır. Tablo 93: Katılımcıların okul türleri ile edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Zor-Kolay) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları: Katılımcıların okul türleri ile edebiyat kavramının içini zor-kolay sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo 93’te verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 93 incelendiğinde edebiyat kavramının içini zor-kolay sıfat çifti ile doldururken genel liseye gidenlerin 4 ve 6’yı süper liseye gidenlere oranla daha çok tercih ettikleri, süper liseye gidenlerin ise 2’yi genel liseye gidenlere oranla daha çok tercih ettikleri görülmektedir. 2’yi tercih etme söz konusu olduğunda genel lise için gözlenen değer beklenen değerden düşük, süper lisede ise gözlenen değer beklenen değerden yüksektir. 4 ve 6’yı tercih etme söz konusu olduğunda ise genel lise için gözlenen değer beklenen değerden yüksek, süper lise için gözlenen değer beklenen değerden düşüktür. Tablo 96: Katılımcıların okul türleri ile edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Sıradan-Olağanüstü) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları: Katılımcıların okul türleri ile edebiyat kavramının içini sıradan-olağanüstü sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo 96’da verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 96 incelendiğinde edebiyat kavramının içini sıradan-olağanüstü sıfat çifti ile doldururken genel liseye gidenlerin 1 ve 7’yi süper liseye gidenlere oranla daha çok tercih ettikleri, süper liseye gidenlerin ise 3 ve 5’i genel liseye gidenlere oranla daha çok tercih ettikleri görülmektedir. Genel liseye gidenlere bakıldığında 1, 2 ve 7’yi tercih etmelerinin gözlenen değerinin beklenen değerden yüksek olduğu, 3, 4, 5 ve 6 için ise gözlenen değerin beklenen değerden düşük olduğu görülmektedir. Süper liseye gidenlere bakıldığında ise 1, 2 ve 7’i seçmelerinin gözlenen değerinin beklenen değerden düşük olduğu, 3, 4, 5 ve 6 için ise gözlenen değerinin beklenen değerden yüksek olduğu görülmektedir. Tablo 94: Katılımcıların okul türleri ile edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Erkeksi-Kadınsı) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları: Katılımcıların okul türleri ile edebiyat kavramının içini erkeksi-kadınsı sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo 94’te verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 94 incelendiğinde edebiyat kavramının içini erkeksi-kadınsı sıfat çifti ile doldururken genel liseye gidenlerin 1 ve 2’yi süper liseye gidenlere oranla daha çok tercih ettikleri, süper liseye gidenlerin ise 4, 5 ve 6’yı genel liseye gidenlere oranla daha çok tercih ettikleri görülmektedir. Genel liseye gidenlere bakıldığında 1, 2 ve 3’ü tercih etmelerinin gözlenen değerinin beklenen değerden yüksek olduğu, 4, 5, 6 ve 7 için ise gözlenen değerin beklenen değerden düşük olduğu görülmektedir. Süper liseye gidenlere bakıldığında ise 1, 2 ve 3’ü seçmelerinin gözlenen değerinin beklenen değerden düşük olduğu, 4, 5, 6 ve 7 için ise gözlenen değerinin beklenen değerden yüksek olduğu görülmektedir. Tablo 97: Katılımcıların okul türleri ile edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Gerçek-Kurmaca) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları: Katılımcıların okul türleri ile edebiyat kavramının içini gerçek-kurmaca sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo 97’de verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 97 incelendiğinde Edebiyat kavramının içini gerçek-kurmaca sıfat çifti ile doldururken genel liseye gidenlerin 1, 2 ve 7’yi süper liseye gidenlere oranla daha çok tercih ettikleri, süper liseye gidenlerin ise 4 ve 5’i genel liseye gidenlere oranla daha çok tercih ettikleri görülmektedir. Genel liseye gidenlere bakıldığında 1, 2, 3 ve 7’yi tercih etmelerinin gözlenen değerinin beklenen değerden yüksek olduğu, 4, 5 ve 6 için ise gözlenen değerin beklenen değerden düşük olduğu görülmektedir. Süper liseye gidenlere bakıldığında ise 1, 2, 3 ve 7’yi seçmelerinin gözlenen değerinin beklenen değerden düşük olduğu, 4, 5 ve 6 için ise gözlenen değerinin beklenen değerden yüksek olduğu görülmektedir. Tablo 95: Katılımcıların okul türleri ile edebiyat kavramının içini doldurma dereceleri (Kalıcı-Geçici) arasındaki farka ilişkin Ki-Kare Analizi sonuçları: Katılımcıların okul türleri ile edebiyat kavramının içini kalıcı-geçici sıfatları ile doldurmaları arasındaki ilişkinin test edilmesi amacıyla, iki kategorik değişken arasındaki farkın anlamlığını test eden Ki-kare testi kullanılmıştır. Ki-kare değeri Tablo 95’te verilmiştir. Bu değer 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tablo 95 45 46 Lise Öğrencilerinin Edebiyata Yükledikleri Kavramsal Anlamlar Suzan BAŞARSLAN - Mustafa AYYILDIZ 4. ANKETİN DEĞERLENDİRİLMESİ Tablo 100: Edebiyat için uygulanan faktör analizi. Total Variance Explained Initial Eigenvalues Total % of Variance 6,460 21,532 2,497 8,323 1,808 6,028 1,421 4,738 1,381 4,603 1,258 4,192 1,188 3,961 1,111 3,704 1,045 3,482 ,954 3,179 ,945 3,150 ,861 2,871 ,743 2,476 ,724 2,414 ,688 2,292 ,681 2,270 ,629 2,098 ,606 2,021 ,567 1,888 ,552 1,839 ,512 1,707 ,493 1,643 ,445 1,483 ,425 1,418 ,389 1,297 ,383 1,278 ,351 1,170 ,347 1,158 ,287 ,955 ,249 ,830 Extraction Method: Principal Component Analysis. Component 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Extraction Sums of Squared Loadings Total % of Variance Cumulative % 6,460 21,532 21,532 2,497 8,323 29,855 1,808 6,028 35,883 1,421 4,738 40,620 1,381 4,603 45,223 1,258 4,192 49,415 1,188 3,961 53,376 1,111 3,704 57,080 1,045 3,482 60,562 Cumulative % 21,532 29,855 35,883 40,620 45,223 49,415 53,376 57,080 60,562 63,741 66,890 69,762 72,238 74,652 76,944 79,213 81,311 83,332 85,221 87,060 88,768 90,411 91,894 93,312 94,609 95,886 97,057 98,215 99,170 100,000 Öğrencilerin zihinlerindeki edebiyat kavramını tanımladığımızda (maddelerin yük değerlerine göre), edebiyat; güçlü, bilgilendirici, güzel, yararlı, zengin, zor, düzenli, incelikli, kalıcı, üretken, canlı, yeterli, aktif, doğal, çok yönlü, çekici, eğlenceli, coşkun ve geleneksel bir kavramdır. Lise 9-10-11. sınıf öğrencilerinin edebiyat kavramının içini doldurmaları sınıf seviyesine göre farklılık göstermektedir. Edebiyat için; değişken-sabit, gelenekselyenilikçi, sıradan-olağanüstü, sade-süslü, gerçek-kurmaca, tecrübe, olaya dayanmasıhayal ve duyguya dayanması, ahlâki olmalı-ahlâki olmak zorunda değil maddelerinde farklılık görülmektedir. Tablo 102: Edebiyat için uygulanan compenent matrixi. Component Matrix ECANLı ESOYUT EGÜZEL EZOR EYARARLı EÇEKICI EEYLENCL EDOĞAL EERKEKSI EYETERLI EKALıCı EAKTIF EGÜÇLÜ EÇOKYÖN EDEĞIŞKN ECOŞKUN EDÜZENLI EGELNKSL EINCELKL EÜRETKEN ESıRADAN ESADE EBASIT EZENGIN EBAĞıMLı EBILGLND EGERÇEK ETECRÜBE EDıŞDÖN EAHLAKI 1 ,574 ,128 ,708 ,014 ,640 ,607 ,651 ,594 ,078 ,550 ,665 ,681 ,623 ,512 ,222 ,522 ,474 ,112 ,388 ,529 -,202 ,219 ,174 ,548 ,039 ,640 ,353 ,305 ,348 ,181 2 ,071 ,188 -,118 -,173 -,116 -,111 -,049 ,003 ,211 -,089 -,018 -,098 -,077 -,147 ,043 -,204 -,154 ,142 -,137 -,096 ,538 ,670 ,600 -,052 ,380 -,011 ,511 ,553 ,373 ,476 3 -,146 -,185 -,196 ,483 ,009 -,354 -,441 -,073 -,035 ,081 -,037 -,070 ,171 ,180 -,382 -,114 ,304 ,236 ,084 ,136 -,288 -,085 -,415 ,088 -,065 ,167 ,427 ,419 ,088 ,280 a Component 5 ,040 ,408 ,152 ,017 -,001 ,053 ,119 ,094 ,293 -,108 ,155 -,139 ,176 -,080 -,264 ,134 ,069 ,675 -,324 -,415 -,113 -,246 -,036 -,115 ,102 -,029 -,001 -,202 -,032 ,141 4 -,107 ,143 ,062 ,358 -,104 ,176 ,163 -,256 ,229 -,382 -,162 -,182 -,109 -,006 ,476 ,294 -,290 ,049 ,287 ,158 ,063 -,185 -,289 ,192 ,283 ,154 -,010 ,112 -,054 ,265 Lise 9-10-11. sınıf öğrencilerinin edebiyat kavramının içini doldururken büyük çoğunluğunun, edebiyatı; “canlı, güzel, zor, yararlı, çekici, eğlenceli, doğal, yeterli, kalıcı, aktif, güçlü, çok yönlü, coşkun, düzenli, geleneksel, incelikli, üretken, zengin, bilgilendirici, gerçek, tecrübeye dayalı, ahlâki olmalıdır” olarak kabul ettikleri; soyut (%59.2) - somut (%21), erkeksi (%25.4) - kadınsı (%15.8), değişken (%59.5) - sabit (%18.3), sıradan (%22.9) - olağanüstü (54.6), sade (%44.4) - süslü (%40.8), basit (%35.6) - karmaşık (%47.4), bağımlı (%44.1) - bağımsız (24.7), dışadönük (%46.7) içedönük (14.5), gerçek (%77,6) - kurmaca (%9.9) maddelerinde ise tam olarak bir yargıya varamadıkları görülmektedir. 6 -,389 -,126 -,313 -,186 -,177 ,028 ,034 ,224 ,350 -,010 ,143 -,040 ,071 ,304 -,073 -,174 ,004 ,336 ,159 ,320 ,132 ,035 -,019 ,288 ,206 -,148 -,259 -,051 ,182 -,296 7 ,238 -,323 -,136 ,266 ,037 -,105 -,047 ,100 ,502 ,213 -,042 ,263 -,030 ,044 ,339 ,196 ,106 ,005 -,399 ,036 ,203 ,007 -,132 -,170 -,097 -,326 -,059 ,026 -,082 ,067 8 -,056 ,274 -,059 ,304 ,044 ,062 -,065 -,063 -,345 ,261 -,149 -,009 ,101 ,065 ,077 -,004 ,404 ,079 ,000 ,084 ,279 ,081 ,066 -,148 ,522 -,057 -,139 -,053 -,293 -,146 9 ,103 ,269 ,039 ,254 ,010 ,020 -,088 -,070 ,264 ,065 ,081 ,014 ,216 -,261 -,202 -,301 -,180 -,107 -,032 ,138 ,242 ,250 -,079 ,349 -,267 ,154 -,093 -,116 -,349 -,047 Lise 9-10-11. sınıf öğrencilerinin edebiyat kavramının içini doldurmaları cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Edebiyat için; Lise 9 öğrencilerinde soyutsomut, erkeksi-kadınsı maddelerinde farklılık görülmektedir. Lise 10 öğrencilerinde erkeksi - kadınsı, sıradan-olağanüstü, basit - karmaşık maddelerinde farklılık görülmektedir. Lise 11 öğrencilerinde erkeksi-kadınsı maddesinde farklılık görülmektedir. Lise 9-10-11. sınıf öğrencilerinin edebiyat kavramının içini doldurmaları yaşa göre farklılık göstermemektedir. Genel Lise 9-10-11. sınıf öğrencileri ve Yabancı Dil Ağırlıklı Lise 9-10-11. sınıf öğrencilerinin, edebiyat kavramının içini doldurmaları okul türüne göre farklılık göstermektedir. Edebiyat için; güzel-çirkin, zor-kolay, erkeksi-kadınsı, kalıcı-geçici, sıradan-olağanüstü, gerçek-kurmaca maddelerinde farklılık görülmektedir. Edebiyat için hazırlanan ölçeğin faktör yüklerini belirlemek amacıyla faktör analizi yöntemi (temel bileşenler) uygulanmıştır. Faktör analizi sonuçlarına göre, açıklanan varyansın %21’i 1. bileşenden kaynaklanmaktadır. 2. bileşen ise varyansın %8’ini açıklamaktadır. Bu durum ölçeğin tek boyutlu olduğunu gösterir. Ölçekte yer alan maddelerin ilgili bileşendeki ağırlığını ortaya koymak amacıyla bileşenler matrisi hazırlanmıştır. Her maddenin bileşenlerdeki ağırlıkları verilmiştir. Sadece bir maddenin (sıradan-olağanüstü) 1. bileşeni açıklamada yetersiz kaldığı görülmüştür. Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 9 components extracted. 47 48 Lise Öğrencilerinin Edebiyata Yükledikleri Kavramsal Anlamlar 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Her türlü öğrenme, dil aracılığıyla gerçekleştirilir. Kavram birikimi bu öğretimi kolaylaştıracak ve öğretimin istenilen hedefe ulaşmasında yardımcı olacaktır. Bu noktada Türk Dili ve Edebiyatı öğretiminde başarı, kavram öğretimi ve kavramların göstergesi olan kelimelerle sağlanacaktır. İnsan hayatının her noktasında kavramlar vardır. İnsanoğlu pozitif bilimlerde ve insani bilimlerde ilerlemek istiyorsa yeni kavramlar oluşturmalı ve bilgi üretmelidir. Çünkü, “Gelişmiş ülkelerde dil öğretimi kitaplarında önce kavramlar (konsept) verilir. Kavram, bilim adamlarının üzerinde anlaştıkları ve görüş ayrılığına düşmedikleri değerlerin tümüdür. Kavram, iki ayaklı anıt gibidir. Bu anıtın birinci ayağını, o konuyla ilgili en son bilimsel gelişmeler oluşturur. İkinci ayağını ise, toplumun veya insanın hedef ve ihtiyaçları oluşturur. Bunlardan birisi yıkılırsa kavram oluşmaz. Kavram, kanuna benziyor. Toplumun hedef ve ihtiyaçları değiştikçe kavram da değişiyor. Bilimsel veriler gelişip değiştikçe de sosyal bilimlerdeki kavramlar değişebiliyor. Dilcilerin dil öğretimi yöntemi ile ilgili kavram oluşturması gerekiyor. Dil bilimciler, eğitim bilimciler, davranış bilimciler aynı kavramlarla konuşurlarsa dil öğretiminde mesafe alınabilir” (Ünalan, 1999:5). Kavramlar, sosyolojik kodları bünyelerinde taşırlar, kültür birikimini kelimeler yardımıyla eş zamanlı ve art zamanlı olarak taşıyıcı görevindedirler. Dil ve edebiyat eğitiminin, “Onların ulusal duygusunu ve ulusal coşkusunu güçlendirmede kendi payına düşeni yapmak; sözlü ve yazılı Türk ve dünya kültür ürünleri yoluyla, Türk kültürünü tanıma ve kazanmalarında; Türk yurdunu ve ulusunu, doğayı, hayatı, insanlığı sevmelerinde yardımcı olmak (MEB, 1981) amacının gerçekleştirilebilmesi kavram öğretimi ile gerçekleşecektir. İletişimin gerçekleşmesi, kelime ve kavramların aynı anlamda kullanılmalarını gerektirir. Kelime-kavram öğretiminin yapıldığı Türkçe-Türk Dili ve Edebiyatı öğretiminde ortak kavramlarla konuşup anlaşma gerçekleşeceği için millî kimlik ve millî birlik oluşacak; toplumsal uzlaşma sağlanacak, toplum içinde, kültür, düşünce krizleri yaşanmayacak ve aydın kesimde doğabilecek kavram kargaşasını çok önceden kaldırmak mümkün olacak hatta kuşaklar arsındaki çatışmayı da engelleyecektir. Kavramlar sadece bilimsel hayatı anlama, anlamlandırma ve anlatabilmede değil, gündelik hayatı anlamlandırmada da vazgeçilmezdir. Türkçede olduğu gibi Türk Dili ve Edebiyatı eğitiminde de öğrencilere, “görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını, incelediklerini ve düşündüklerini, tasarladıklarını söz ya da yazı ile doğru ve amaca uygun olarak anlatma beceri ve alışkanlığı” (MEB,1981) kazandırmak esastır. Çünkü Türk Dili ve Edebiyatı ile “Türkçe öğretiminin öncelikli sorumluluğu, öğrencilerin dinleme, okuma, konuşma ve yazma becerilerini bilimsel bir anlayışla planlı bir biçimde geliştirmek, onlara Türk dilini doğru, bilinçli kullanma duyarlığı ve alışkanlığı kazandırmaktır. Bu sorumluluğun yerine getirilmesi, Türkçe (dil) öğretiminin etkili ve verimli kılınmasıyla olanaklıdır. Okuduğunu, dinlediğini tam ve doğru anlamayan, duygu ve düşüncelerini doğru ve etkili anlatamayan öğrencilerden, öğretimin ileriki basamaklarında edebiyatımızın klasik ve çağdaş eserlerini okumasını, bu eserlerle etkili bir iletişimine girmesini beklemek gerçekçi bir yaklaşım olamaz” (Sever, TÜBAR, 2003:28). 49 Suzan BAŞARSLAN - Mustafa AYYILDIZ Dilin kullanılmasıyla yazılması bir bütünlük gösterir. Yanlış yazımlar bizlerin dili kullanımımızda bir ölçüdür. Bu yanlışların sebeplerinden biri de “yeni kavramların özümlenmemiş olması”dır (Tezcan, 2000:73). Anadilini kavrayan bir öğrenci okuduğunu anlayacak, anladığını sözlü ve yazılı olarak eksiksiz aktaracak, bunu da dil içinde meydana gelen kavramlarla gerçekleştirecektir. “Kavramlar, dil içinde oluşur; duygular, düşünceler; yargılar dil ortamında gerçekleşir. Ancak, her dilin kavram oluşturma, kavram belirtme, yargı yolu kendine göredir. Bir dilin kavram oluşturma ya da belirtme, yargı bildirme yolu, başka bir dilinkine uymaz. (Aksan, 1978:37-43) Bu nedenle kişinin eğitime yatkınlığı, öncelikle anadilindeki yeterliğe bağlıdır. Anadilinin işleyiş düzenini iyi kavrayan, okuduğunu kolay anladığı gibi, duyup düşündüğünü eskizsiz anlatmayı başarır.”(Şimşek, 2000:36). Türk Dili ve Edebiyatı derslerinde belirlenen, “Ortaöğretim okullarında (liselerde), önceki evrelerin çeşitli alanlardaki becerilerini geliştirerek, okuduğu yapıtların konusunu ve izdem(theme)ini, düzenleyim (composition) özelliklerini kavrayabilme; bu yapıtları anlayabilmek için söz sanatlarını öğrenme; bilgi yazılarıyla yazın yapıtları arasındaki anlatım özelliklerini ayırabilme; yazarlarımızı, başlıca yapıtları, türleri ve değerleriyle tanıma; birkaç kitaptan ya da canlı kaynaktan öğrendiği bilgileri seçip birleştirerek bir makale biçiminde yazabilme; yaratı(creative) yazıları yeteneği gösterenler, bu alanda ilerleme; dilin kurallarına gereği gibi egemenlik sağlayabilme…” (Göğüş, 2000:45) amaçları aslında öğrencinin kavram gelişimi ve kavram öğretimi ile doğrudan ilgilidir ve sağlıklı bir kavram öğrenimi-öğretimi olmadan, Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı derslerinde bu amaçlara ulaşılması mümkün değildir. Bu gelişim de ancak, düşünmenin temel taşı olan kavramlarla ve kavramların ifadesi olan kelimelerle sağlanacaktır. Kavramların işlevleri, düşünmenin oluşumu, problemlerin çözümü ve yeni karşılaşılan durumların kavranmasıdır. “Bilimsel, eleştirici, doğru, yapıcı ve yaratıcı düşünme yollarını kazandırmada Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı derslerinin payına düşeni gerçekleştirmek” (MEB,1981), ancak kavram öğretimi ile gerçekleşecektir. “İnsan dil ile düşünür; her şeyi dil ile anlatır, tasarlar, ifade eder. Diğer bütün öğretim alanları dil temeli üzerine oturur. Bütün bilgilerin ve ilimlerin müşterek vasıtası ve aleti dildir” (Ergin, 1995:12). Dile vakıf olmak, sevmek, bilinçle ve güvenle dili kullanmak Türkçe eğitiminin amacıdır. Dil eğitiminin bu amaçlarına ise dil eğitiminin koşulu olan kavram öğretimi ile ulaşılacaktır. Sosyal hayatımızın vazgeçilmezi olan kavramları anlamak, onlarla anlaşmak ve en önemlisi kavramları, kendi üreten bir toplum olmak, kelime-kavram öğretimi ile gerçekleşecektir. İnsanın sağlıklı bir birey olmasını sağlamak, “insanı sosyalleştirmek, içinde yaşadığı toplumun kültüründen pay almasını sağlamak, diğer kültürlere merak ve ilgisini artırmak, evrensel bilgiye ulaşmasını sağlamak” (Tosunoğlu, 2002:166) eğitim ve öğretimle mümkündür. Eğitim ve öğretimin planlı yapıldığı ilk basamaksa, ilköğrenimdir. İlköğretim devresi Türkçe eğitiminde, hatta diğer alanlarda, kavram öğretimi vazgeçilmez bir unsurdur. Çünkü kelime-kavram öğretiminin, değil vazgeçilmesi, önemsenmemesi dahi, -kavram öğretiminin eksikliği veya yanlışlığından dolayı - kavram ağı oluşturamayan ve duygu, düşünce ve isteklerini kelimelerle ifade edemeyen, yani düşünemeyen veya eksik-yanlış düşünen, problem çözemeyen, çözüm 50 Lise Öğrencilerinin Edebiyata Yükledikleri Kavramsal Anlamlar yolları üretemeyen, iletişim kuramayan, insanlarla anlaşamayan, kendisini anlatamayan, toplumunun bilgi birikiminden ve değerlerinden habersiz olan, yurdunu ve ulusunu tanımayan, millî kimlik ve birlik oluşturamayan, evrenselleşemeyen bireyler yetiştirmek anlamına gelecektir. Türkçe öğretiminde karşılaştığımız temel ilkeler ve bunlara ek olarak Musa Çiftçi tarafından belirlenen “Dil öğretiminin kültür öğretimi olması, beceri öğretimi olması, düşünme öğretimi olması, hafızanın eğitilmesi, aktif kelime servetinin geliştirilmesi” (Çiftçi, 1998:71) aslında kavram öğretiminin doğru uygulanması ve kavram öğretiminde hedeflenilen düzeyin yakalanmasıyla gerçekleştirilebilecek olan ilkelerdir. Kavram öğretimi sadece anadili eğitiminde değil, yabancı dil eğitiminde de önemli bir unsur olarak karşımıza çıkmaktadır. “Kimi durumlarda öğrenci, amaç dildeki farklılıkları algılamaktaki yanılgı sonucu dilin yapısına değgin yanlış kavram geliştirmektedir” (Dede, 2000:131). Bu durum dil eğitiminin yanlışlarla dolu olmasına ve amacından uzaklaşmasına neden olacaktır. Karşımıza şu sonuç çıkmaktadır: Bir başka dil öğrenmek için önce kendi dilimizi, kendi kelimelerimizi ve kendi kavramlarımızı iyi bilmemiz gerekmektedir. Çocuğa dil öğretirken belirlenen temel hedef ve ihtiyaçlar şunlardır. “Toplumsal Açıdan; 1. Gelişmiş ülkelerin kalkınmışlık düzeyini yakalamak ve aşmak, 2. Başkalarının hukukunu koruyan bir toplumsal yaşama ortamı sağlamak. Bireysel Açıdan; 1. Bireye, başkalarından yardım almadan çevresinde olup bitenleri tam ve doğru anlayacak kadar dil öğretmek, 2. Bireye, başkalarından yardım almadan duygu ve düşüncelerini doğru ve eksiksiz anlatacak kadar dil öğretmek, 3. Başkalarından yardım almadan hakkını arayacak ve temel insani sorumluluklarını yerine getirecek kadar dil öğretmek, 4. Başkalarından yardım almadan seçme ve seçilme hakkını tam ve doğru kullanacak kadar dil öğretmek, 5. Bireyin yapacağı her işte dört aşamalı olarak (düşün, araştır, planla, uygula) planlama becerisini sağlayacak kadar dil öğretmek. İşte toplumun hedef ve ihtiyaçları açısından dil öğretiminin tartışılmaz kavramları bunlardır” (Ünalan, 1999:6). Çocuğa dil öğretirken belirlenen temel hedef ve ihtiyaçlar genişletilirse, Türk dili için belirlenen: “1. Dilimizi, yabancı dillerin Türkçe’ye zarar veren pürüzlerinden ayıklamak; yazı dilinden, Türkçeye yabancı kalmış olan unsurları atmak, 2. Aydınların dili ile halkın dili, konuşma dili ile yazı dili arasındaki, yabancılaşma dolayısıyla ortaya çıkmış olan açıklığı kapatarak, dile millet 51 Suzan BAŞARSLAN - Mustafa AYYILDIZ varlığı içinde birleştirici ve bütünleştirici bir nitelik kazandırmak, 3. Türk diline, yapı ve özelliklerine uygun millî bir gelişme yolu çizmek, 4. Türkiye Cumhuriyeti’nde öğretim birliğine paralel olarak eğitimi millîleştirmek ve öğretimi millî terbiyenin gerekli kıldığı bir millî eğitim diline kavuşturabilmek, 5. Türkçenin güzellik ve zenginliklerini ortaya koyabilmek ve onu dünya dilleri arasındaki değerine yaraşır bir seviyeye ulaştırabilmek için dilimizi bir bilim dili olarak ele almak ve üzerinde kaynaklarına inen derinlemesine araştırma ve inceleme yapmak, 6. Dile, kelime türetme imkânları bakımından işlerlik kazandırarak Türkçe’yi millî kültürümüzün eksiksiz bir ifade vasıtası yapabilmek; uzun vadede çağdaş medeniyet seviyesinin gerekli kıldığı bütün kelime ve kavramları karşılayabilecek işlek ve zengin bir kültür dili durumuna gelebilmek ” (Korkmaz, 1985: 18-19) hedefler de, dil öğretiminin yapıldığı tüm kurumlarda toplumumuzun hedef ve ihtiyaçları açısından dil öğretiminin tartışılmaz kavramlarıdır ve bize düşen, dört yaşından on altı yaşına kadar dil öğretiminin zorunlu olduğu süreçte bütün çocukları bu hedeflere ulaştırmaktır. Bu kavramların öğretiminin ve eğitiminin yapılmadığı / yanlış yapıldığı Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı derslerinde, toplumsal ve bireysel açıdan dil öğretimiyle ilgili temel hedef ve ihtiyaçlar karşılanamayacak veya eksik/yanlış karşılanacak, bu da yukarıda sıralanan maddelerin gerçekleşmediği, ezberci eğitimin üstünde öğrenci merkezli, modern eğitim düzeyine ulaşılmadığı, bu derslerin temel kavramları olan Türkçe ve edebiyat kavramlarının ezber terim bilgisi olmaktan öte gidemediği ve Türkçe ve eAdebiyat kavramlarının, sadece ders adı olarak öğrencilerin belleklerinde yer ettiği anlamlarına gelecektir. Lise 9-10-11. sınıf öğrencileri üzerinde yaptığımız bu çalışmada öğrencilerin edebiyat kavramı ile ilgili tam olarak bir yargıya varamadıkları görülmektedir. İlköğretim birinci ve ikinci kademede, orta öğretim, günlük hayat, kitap, dergi, gazete ve görsel- işitsel iletişim araçları ile öğrenmelerini gerçekleştirdikleri düşünülürse, bu kavramların öğreniminde ve öğretiminde bir sorun olduğu sonucuna varılabilir. Lise öğrencilerinin edebiyat için ortak bir yargıya varamamalarının nedenleri okul, akran grubu, sosyal çevre, kültürel yapı, ezberci eğitim sistemi, öğretim metotları, görsel-işitsel iletişim araçlarının etkisi, not kaygısı, ölçme-değerlendirme sistemimizdeki yanlış uygulamalar ve bunun zihinsel beceri olan yorumlama gücünü azaltması… olarak sayılabilir. Bu sonuçlar edebiyatla ilgili kavram yüklemesinin zihinlerde yeterince şekillenmediğini, öğrencilerin yorum güçlerinin yeterli düzeyde gelişmediğini göstermektedir. Öğrencilere kavramların öğretimi için, kavramlara ait şemalar oluşturma, karşılaştırma yapma, eş zamanlı tarama, benzerlikleri fark etme, ayrılıkları fark etme, olay, olgu veya nesnelerin küme oluşturabilecek özelliklerini fark etme, bunları diğerlerinden ayıran temel özelliği olduğunu fark etme, çok değişkenli düşünme, dikkat eğitimi, kelime ilişkilendirme testi… uygulanması, kavramların özelliklerini yansıtan araç-gereç ve materyallerin beş duyuya hitap edecek şekilde derslerde 52 Lise Öğrencilerinin Edebiyata Yükledikleri Kavramsal Anlamlar kullanılması, öğrencilerin kültürel faaliyetlere özendirilmesi ve hatta kültürel faaliyetlerin gerçekleştirilmesine önayak olunması…, mevcut ders öğretim kitaplarının veri yükleme araçları olmaktan çıkarak edebiyatın ve onun ifadesi olan dilin estetik yönünü ortaya çıkartacak nitelikte olması, öğretmenlerin öğretim metotlarını doğru ve etkili uygulaması, sanatı günlük hayatının bir parçası haline getirecek etkinliklerin öğrenci-öğretmen-okul-veli iş birliğinde düzenlenmesi, Türk Edebiyatının gücünü yansıtan eserlerin işlenmesi, görsel-işitsel iletişim araçlarında dilin ve edebiyat adı altında sunulan programların doğru ve etkili verilmesi, Türkçe bölümü ve Türk Dili ve Edebiyatı bölümü müfredatlarının düzenlenmesi ve öğretmenlik mesleğinin para kazanılan sabit bir meslek durumundan çıkarılması, her şeyden önce öğrencilerin düşünsel, bilişsel ve kavramsal seviyelerine uygun doğru öğretimin öğrenci merkezli bir eğitim anlayışıyla uygulanması kavram öğretiminin ve Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı derslerinin amaçlarına ulaşmasını sağlayacaktır. KAYNAKÇA Adalı, O. (2000 Temmuz- Ağustos). Anadili Olarak Türkçe Öğretimi Üstüne, Türk Dili, sayı:379380, Türkiye. Aksan, D. (1978). Anlambilimi ve Türk Anlambilimi. Ankara. Aksan, D. (2002). Anadilimizin Söz Denizinde. Ankara: Bilgi Yayınevi. Alperen, N. (2001). Türkçe Okuma ve Yazma Rehberi. Ankara: Alperen Yayınları. Aytür, N.( 1986, 10-11 Nisan) Dil- Edebiyat Kültür İlişkisi, Ortaöğretim Kurumlarında Türk Dili Ve Edebiyatı Öğretimi ve Sorunları, Türk Eğitim Derneği IV. Öğretim Toplantısı, Ankara, Türkiye. Bilgegil, M. K. (1989). Edebiyat Bilgi ve Teorileri. İstanbul: Enderun Kitabevi. Bilgin, N. (1995). Sosyal Psikolojide Yöntem ve Pratik Çalışmalar. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Çiftçi, M. (1998). Türkçe Öğretiminde Temel İlkeler, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 1, 59-71. Dede, M. (2000, Temmuz-Ağustos). Yabancı Dil Öğretiminde Karşılaştırmalı Dilbilim ve Yanlış Çözümlenmesinin Yeri, Türk Dili, 379-380. Erden, M. ve Akman Y. (1997). Eğitim Psikolojisi Gelişim Öğrenme Öğretme. Ankara: Arkadaş Yayınevi. Ergenç, İ. (2002 7-8 Ocak). Anadilinde Yapılan Eğitimin Kavram Gelişimi ve Düşünce Üretimine Etkisi, Türkçenin Dünü, Bugünü, Yarını. Uluslararası Bilgi Şöleni. Bildiriler. Ankara, Türkiye. Ergin, M. (1995). Üniversiteler İçin Türk Dili, İstanbul: Bayrak Basım/Yayım/Tanıtım, Tavaslı Matbaacılık Ltd. Fidan, N. (1985). Okulda Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Alkım Yayınları. Göğüş, B. (1983, Temmuz-Ağustos). Anadili Eğitim Programlarının Niteliği, Türk Dili. Aylık Dil ve Yazın Dergisi, Dil Öğretim Özel Sayısı, 379 -380, Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi. Göktürk, A. (1979). Okuma Uğraşı. İstanbul: İnkılâp Kitabevi. Humboldt, W. (1990). Harf Yazısı ve Dilin Yapısıyla İlişkisi, Felsefe Dergisi, (Çev: Yakup Şahan) 32-33. Kahraman, M. ve Kılınç A. ve Şenol M. (2004). Türkçe Öğretimi. Ankara: Anadolu Yayıncılık. Kantemir, E. (1986, 10-11 Nisan). Ortaöğretimde Türk Dili Ve Edebiyatı Öğretimine Genel Bir Bakış, Ortaöğretim Kurumlarında Türk Dili Ve Edebiyatı Öğretimi Ve Sorunları, Türk Eğitim Derneği IV. Öğretim Toplantısı, Ankara, Türkiye. Karaalioğlu, S. K. (1980). Edebiyat Sanatı. İstanbul: İnkılâp ve Aka Kitabevleri Koll. Şti. Karakuş, İ. (2002). Türkçe Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi. Ankara:Anıttepe Yayıncılık. Kavcar, C. (1999). Edebiyat ve Eğitim. Ankara: Engin Yayınevi. 53 Suzan BAŞARSLAN - Mustafa AYYILDIZ Kavcar, C. ve Oğuzkan F. ve Sever S. (2004). Türkçe Öğretimi: Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri İçin. Ankara: Engin Yayınevi. Korkmaz, Z. (1985). Dil İnkılâbının Sadeleşme ve Türkleşme Akımları Arasındaki Yeri, Türk Dili, C. XLXI. 401. MEB. “Temel Eğitim Okulları Türkçe Eğitimi Programı”, Tebliğler Dergisi, S.2098,1981. MEB. 25.6.1981 Gün Ve 2089 Sayılı Tebliğler Dergisinde Yayımlanan 25.5.1981 Gün ve 328.2081-Prog/3817 Sayılı Yönerge. Sever, S. (2003-Bahar). Türkçe Öğretiminde Yeni Yapılanma Çalışmaları, Türklük Bilimi Araştırmaları, Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı: 13, Niğde. Sami, Ş. (1989). Türkçe Temel Sözlük III. İstanbul: Tercüman Gazetesi, Karakuşak Basın ve Yayın Limited Şirketi. Sever, S. (2003). Çocuk ve Edebiyat. Ankara: Kök Yayıncılık. Şimşek, R. (1983 Temmuz-Ağustos). Çağdaş Eğitimde Anadilinin Yeri, Türk Dili, Aylık Dil ve Yazın Dergisi, Dil Öğretimi Özel Sayısı, 379-380. Tezcan, N. Yükseköğretimde Anadili Öğretimi, Türk Dili, Aylık Dil ve Yazın Dergisi, Dil Öğretimi Özel Sayısı, 379-380. Topçu, N. (2003). Psikoloji. İstanbul: Dergâh Yayınları. Tosunoğlu, M. (2002). Prof. Dr. Sadık Tural Armağanı. Ankara: Can Reklamevi Basın Yayın Ltd. Şti. Tural, S. (1993). Edebiyat Bilimine Katkılar. Ankara: Ecdad Yayınları. Türkçe Sözlük. (1998). Türk Dil Kurumu Yayınları: 549, Sözlük Bilim ve Uygulama Kolu Yayınları Türkçe Sözcükler Dizisi: 1, 9. Baskı, Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi. Ünalan, Ş. (1999). Türkçe Öğretimi. Çanakkale: Gazi Üniversitesi İletişim Fakültesi Basımevi. Voloşinov, V. N. (1990). Felsefe-Dilbilimsel Düşüncede İki Akım, Felsefe Dergisi, (Çev: Yakup Şahan) 32-33, 153-172. Alperen, N. (2001). Türkçe Okuma ve Yazma Rehberi. Ankara: Alperen Yayınları. Wellek, R. ve Varren A. (1993). Edebiyat Teorisi. (Çev: Ömer Faruk Huyugüzel), İzmir: Akademi Kitabevi. Yetiş, K. (1996). Talîm-i Edebiyat’ın Retorik ve Edebiyat Nazariyâtı Sâhasında Getirdiği Yenilikler. Ankara: Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk Kültür Merkezi Yayını-Sayı:104. 54 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi Cilt:9 Sayı:2 Yıl:9 Aralık-2009 YARATICI DRAMANIN İNGİLİZCE KONUŞMAYA VE TUTUMA ETKİSİ ‡‡ Şenil KILIÇ * * Meriç TUNCEL * * * ÖZET Şenil KILIÇ - Meriç TUNCEL methods and techniques recommended. While the procedures of the experimental group were carried out in a spacious area, the classroom environment was used for control group. As a result of the data analysis, some positive significant differences in favour of the experiment group were noted final speaking test and attitude scale. Thus, it can be claimed that drama is more influential than traditional methods on the speaking skills and attitudes toward speaking of the participants in the current study. Key Words: Creative drama, attitudes, speaking English Yaratıcı dramanın İngilizce konuşma becerisi ve öğrencilerin İngilizce konuşmaya karşı tutumlarına etkisini araştırmak bu çalışmanın amacıdır. Araştırma öntest-sontest kontrol gruplu deneme modelinde tasarlanmıştır. Araştırmanın örneklemini Bolu il merkezinde bulunan bir Anadolu Lisesi öğrencileri oluşturmuştur. Deney ve kontrol grupları yansız olarak belirlenmiştir. Araştırma 10 Mart–2 Mayıs 2008 tarihleri arasında, deney ve kontrol grubunda 24’erden toplam 48 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilerin İngilizce konuşma seviyeleri ve İngilizce konuşmaya karşı tutumları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını tespit etmek amacıyla her iki gruba ünite öncesi ve sonrasında konuşma sınavı ve tutum ölçeği uygulanmış, ünite süreci ise dört hafta sürmüştür. Elde edilen verilerin istatistiksel yorumlamasında SPSS istatistik programı kullanılmış, temel istatistiksel işlemlerin yanında gruplar arasında anlamlı farklılık olup olmadığını bağımsız örneklem t testi ve eşleştirilmiş gruplar t testi kullanılmıştır. Araştırmanın tümünde anlamlılık düzeyi olarak 0.05 alınmıştır. Uygulama süreci, araştırmacının kendisi tarafından gerçekleştirilmiştir. Uygulama sürecinde kontrol grubu öğrencilerine ders kılavuz kitabında önerilen yöntem ve teknikler uygulanmış, kontrol grubunun aksine deney grubunda ders kılavuz kitabında önerilen aktivitelerin yanı sıra drama uygulamaları yer almıştır. Uygulama ortamı olarak öğrencilerin rahat etmelerini sağlayacak olması bakımından uygulamanın yapıldığı okulun spor salonu kullanılmıştır. Buna karşılık kontrol grubunda ise uygulama alanı olarak sınıf ortamı kullanılmıştır. Çalışmanın sonunda elde edilen verilere göre deney ve kontrol gruplarının sontest başarı puanları ve son tutum puanları açısından deney grubu lehine anlamlı farklılıklar belirlenmiştir. Buna göre drama yönteminin geleneksel yöntemlere göre öğrenci başarısında daha etkili olduğu söylenebilir. Anahtar Kelimeler: Yaratıcı drama, tutum, İngilizce konuşma THE EFFECTS OF CREATIVE DRAMA ON SPEAKING ENGLISH AND ATTITUDES TOWARDS SPEAKING ENGLISH ABSTRACT The purpose of this study is to investigate the effect of creative drama on speaking English and students’ attitudes towards speaking English. The study was carried out as an experimental model, with a pre and post test, and control and experimental group. The sample consisted of students from an Anatolian High School in Bolu. The experiment and control groups were determined impartially. In order to determine whether there were any statistically significant differences in the spoken English achievement and students’ attitudes towards speaking English, a speaking test and attitude test were applied before and after the unit. The procedure continued for four weeks. The SPSS statistics program was used in the statistical analysis of the data. In addition to the descriptive statistics, an independent t-test and a paired-samples t-test were applied in order to determine the significant differences between the groups. Throughout the study, the significance level was accepted as 0.05. All the procedures were carried out by the researcher. The advised methods and techniques in the course book were applied by the researcher to the control group. In the experimental group, drama activities were also applied in addition to the ‡‡ 2009 tarihinde onaylanan yüksek lisans tezine dayanmaktadır. İngilizce öğretmeni, Bolu Atatürk Anadolu Lisesi *** Yrd. Doç. Dr. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, 14280 Gölköy, Bolu ** 56 Yaratıcı Dramanın İngilizce Konuşmaya ve Tutuma Etkisi 1. GİRİŞ Türkiye bölgesel konumu gereği birçok ülke ile ekonomik ve kültürel ilişkilerde bulunmaktadır ve Birleşmiş Milletler, Avrupa Konseyi, NATO, OECD ve daha birçok kuruluşa üyedir. Bu kuruluşlarda ise bazı ülkelerin ulusal dili kullanılmaktadır. Bu nedenle o ülkelerin dilini öğrenmek büyük bir ihtiyaç haline gelmiştir. Yabancı dil öğretim uygulamalarının başarılı olabilmesi için temel alınan ilke ve yöntemlerin sınıf içerisinde kullanılabilmesi gerekir. Temel ilkeler, dil ve eğitim bilimcilerinin çeşitli araştırmaları sonucu ulaştıkları bulgulara göre oluşturulmuş bir dizi önermedir. Temel ilkelere uygun bir sınıf içi etkileşimi planlamak ve uygulamakla, yabancı dil öğretimindeki etkililikten söz edilebilir (Üstündağ, 1998, s.27). İçinde bulunduğumuz yüzyılda, eğitim konusunda iki karşıt görüş bulunmaktadır. Gelenekselciler, eğitimin amacının bilgi aktarımı olduğu görüşündedirler. Karşıtı olan görüş ise bireyin kutsallığı, önemi ve biricikliği üzerinde duran Romantik düşünceden kaynaklanır. Bu düşünceye göre çocuğa saygı, herhangi bir dış bilgiden daha önemlidir (Ay, 1997, s.1). Günümüzde ise bireyi merkeze alan öğretim yöntemlerinin işe koşulması gerektiği savunulmaktadır. Bireyi merkezde bulunduran eğitim yaklaşımı; öğrenenin en iyi biçimde öğrenebilmesi için etkin duruma geçirilmesini, öğrenmenin öğrenci yaşantısından ayrılmamasını, öğrenenin ilgi ve gereksinimlerinin ön planda tutulmasını gerektirir (Demirel, 1997, s.62). Bu süreçte yaratıcı drama önemli bir seçenektir. Sınıf içinde oyunlarla geliştirilen yaratıcı dramada öğrenci etkin durumdadır ve onun ilgi ve gereksinimleri ön plandadır. Wessels drama’yı “yapmak” veya “olmak” olarak tanımlamıştır (Wessel, 1987, s.7). Drama, yaparak öğrenmedir. Birey günlük hayatta sayısız rol üstlenir ve bu üstlendiği rollere göre iletişim kurar. Shakespeare’in de dediği gibi “dünya bir sahne, bütün bayan ve erkekler de sadece birer oyuncudur”. Drama, duygusal içeriği ve bedeni dile kazandırmayı amaçlar. Dramanın yabancı dilde kullanılma amaçlarının başında “anlam”ın üzerinde durmak gelir. Doğru yapıların öğretilmesi gerektiği yadsınamaz, ama önemli olan bunların başından itibaren anlamlı bir şekilde öğretilmesidir (Maley ve Duff, 1982, s.7). Dramanın en önemli avantajı öğretmene verdiği roldür. Öğretmenin otoriter ve geleneksel yapıdan çıkararak ona daha özgür ve rahat bir ilişki sağlamaktadır. Öğretmenin bu yeni rolü öğrencileri güdülemektedir. Böylece öğrenciler sınıf ortamında daha rahat hareket etmekte ve en önemlisi yanlış yapmaktan korkmaksızın yabancı dili rahatlıkla kullanabilmektedir. Yabancı dil öğretimi dilbilimsel bilginin öğretime uygulandığı bir etkinlik olduğundan dil öğretimiyle uğraşanlar dilin ne olduğunu açıklamaya çalışan çağdaş dilbilgisi kurallarını ve ayrıntılarını iyi bilmek zorundadırlar. Yabancı dil öğrenimi ise, kişinin ses ve anlamdan oluşan yeni bir dil dizgesinin kurallarını öğrenmesi ve bu kurallar dahilinde dili uygun ve doğru kullanmasıdır (İşeri). 57 Şenil KILIÇ - Meriç TUNCEL Yabancı dil öğretiminde dört temel beceriyi geliştirmek ana hedeftir. Bu beceriler; konuşma, okuma, yazma ve dinlemeden oluşur. Dili bir iletişim aracı olarak kullanmayı öğretirken bu dört temel becerinin birlikte yürütülmesi gerekmektedir (Demirel, 1990, s.23). Yabancı dil öğretiminde yaratıcı dramayı ele alan öğretmeöğrenme sürecinde, sözü edilen dört temel becerinin geliştirilmesine yönelik pek çok etkinlik yer alır. Etkinliklerin temelinde yaratıcı dramanın hedeflerinin açıklandığı gibi; eleştirel düşünme yeteneği kazanarak kendini ifade etme, imgelem gücünü, duygularını ve düşüncelerini geliştirme, faklı olay, olgu ve durumlarla ilgili deneyim kazanma, soyut kavramları ya da yaşantıları somutlaştırma ve sonunda sözcük dağarcığını geliştirme yoluyla dil ve iletişim becerileri kazanma gibi bu temel becerilere dönük hedefler gerçekleştirilmeye çalışılır (Mc Caslin, 1990; Fleming, 1995). Isınma ve rahatlama çalışmalarıyla başlayarak oyunlar, doğaçlamalar, oluşumlar ve değerlendirmeler boyunca devam eden yaratıcı drama uygulanmasında, bireyin kendini sözel, oynayarak ya da yazılı olarak ifade etmesi, yabancı dili kullanmada onun için önemli fırsatların yaratılması demektir. Bireyin kendisini sözel ya da oynayarak anlatması, bir başkasını dinlemesi ve gerekirse bunları yazması hem temel becerileri kullanmada hem de gerektikçe konuların yeniden tekrarlanmasında bir fırsat olarak görülebilir. Yabancı dil öğretiminde hangi yöntem kullanılırsa kullanılsın yöntem duyu organlarına hitap etmek ve dili kullanmak durumundadır (Tarcan, 1997, s.23). İşte bu açıdan yaratıcı drama duyuların tümünün kullanılması fırsatını verdiği için dil öğretiminde başarıyla kullanılabilir (Üstündağ, 1998, s.29). Literatürde yaratıcı dramanın yabancı dil öğretiminde kullanımı üzerine birçok araştırmaya rastlanmaktadır (Aynal, 1989; Ömeroğlu, 1990; Çebi, 1996; Ay, 1997; Karamanoğlu, 1999; Akoğuz, 2002; Aşoğlu, 2005). Ancak araştırmacının yaptığı literatür çalışması sonucunda yaratıcı dramanın ingilizce konuşmaya etkisi üzerine yapılan sınırlı sayıda araştırmaya rastlanmıştır (Berktin, 1992; Tokmakçıoğlu, 1993; Saraç, 2007). Bu nedenle araştırmada yaratıcı dramanın ingilizce konuşmaya etkisi araştırılmıştır. Drama, iletişimci yaklaşımının önemli bir aracıdır. İletişimci yaklaşımına göre dil öğretiminin asıl amacı iletişimdir. İletişimin ana hedefi konuşmadır ve konuşma da konuşmacı ve dinleyici arasındaki etkileşimden oluşur. En önemli iletişim aracı olan dil; mutluluk, üzüntü, aşk, nefret gibi hisleri rahatça ifade etmeyi sağlar. Birden çok dil konuşabilmek, diğer ülkelerdeki birçok insanla iletişim kurulmasını sağlamaktadır. Fakat yabancı dil öğrenmek zor bir süreçtir. Bu nedenle yabancı dil öğretilirken birçok yöntem ve teknik kullanılmaktadır. Yabancı dil öğretilirken bazı temel ve alt becerilerin öğretilmesi üzerinde durulur, bunlar; yazma, dilbilgisi, okuma, konuşma, telaffuz, kelime öğretimi vb.dir. Türk Eğitim Sisteminde dilbilgisi, okuma ve kelime öğretimi üzerinde daha fazla durulmaktadır. Genelde konuşma önemli bir beceri olarak görülmesine rağmen, konuşma becerisini geliştirici herhangi bir uygulama yapılmamaktadır. Bunda konuşmanın öğretilmesi ve test edilmesinin zor olması büyük bir etkendir (Çaykan, 2001, s.2). Öğrencilerin büyük bölümü dilbilgisi ve kelime konusunda başarılı olmalarına rağmen, derse katılmakta ve özellikle yabancı dili kullanmakta isteksizdirler. Bunun en büyük sebebi derslerde yabancı dili kullanma üzerinde durulmaması ve konuşma 58 Yaratıcı Dramanın İngilizce Konuşmaya ve Tutuma Etkisi becerisini artıracak etkinlik ve aktivitelere ağırlık verilmemesidir. Öğrencilerdeki en büyük sıkıntı ilköğretim 4. sınıftan itibaren ingilizce dersi görmelerine rağmen ingilizce konuşma düzeylerinde hiçbir ilerleme olmaması ve kendilerini basit düzeyde bile ifade edebilecek kadar ingilizce konuşamamalarıdır. Bu çalışmada yabancı dil öğretiminde yaratıcı drama ve konuşma becerilerini artırıcı aktiviteler ile etkinliklere yer verilmiştir. Bu araştırmanın amacı Anadolu Lisesi 10. sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin üzerinde yaratıcı dramanın İngilizce konuşmaya ve tutuma etkisini araştırmaktır. Böylece öğrencilerin yıllardır yaşadığı ingilizce konuşma probleminin, öğrenci tutumlarıyla bağlantısı ve bu problemin yaratıcı dramayla çözülüp çözülemeyeceği araştırılmıştır. 1.1. Problem Bu çalışmanın problem cümlesini “Anadolu liselerinin 10. sınıfında okuyan öğrenciler üzerinde yaratıcı dramanın İngilizce konuşma ve tutuma etkisi nedir?” sorusu oluşturmaktadır. Şenil KILIÇ - Meriç TUNCEL 2. YÖNTEM Bu araştırma deneysel bir çalışmadır. Bu araştırma deneysel çalışmalarda sık kullanılan deneme modeline göre desenlenmiştir. Deneme modelleri neden-sonuç ilişkilerini belirlemeye çalışmak amacı ile doğrudan araştırmacının kontrolü altında, gözlenmek istenen verilerin üretildiği araştırma modelidir (Karasar, 2000, s.87). Deneme modeline göre tasarlanan bu çalışmada, Anadolu lisesi 10 fen sınıflarında yaratıcı dramanın İngilizce konuşma üzerine etkisi sınanmıştır. Çalışmada yansız bir seçimle deney ve kontrol grubu belirlenmiştir. Deney grubunda drama yöntemi, kontrol grubunda ise programın öngördüğü etkinlikler kullanılarak öğretim yapılmıştır. Araştırma “ön test-son test kontrol gruplu” deneme modeline göre desenlenmiştir (Karasar, 2003, s.97). Bu model tesadüfi (random) deney ve kontrol gruplarının atandığı; grupların bir kez deney başlamadan önce, bir kez de deney bittikten sonra ölçüldüğünü gösteren deneysel araştırmalarda kullanılan bir modeldir. 1.2. Alt Problemler Yukarıda belirtilen problem cümlesine bağlı olarak “İngilizce dersi “Indoors and Outdoor Activities” ünitesinde yaratıcı dramayla öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile programın öngördüğü etkinlikler kullanılarak öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin; 1. Konuşma düzeyleri nedir? 2. Konuşma düzeyleri toplam puanları arasında manidar bir fark var mıdır? 3. İngilizce konuşmaya karşı tutumları nedir? 4. İngilizce konuşmaya karşı tutum puanları arasında manidar bir fark var mıdır?” soruları bu çalışmanın alt problemlerini oluşturmaktadır. 1.3. Araştırmanın Önemi Dil öğretiminde dört temel beceri üzerinde durulmaktadır. Konuşma becerisi bu temel becerilerin en önemlilerinden bir tanesidir. Yapılan seminerlerde öğretmenlere özellikle ingilizce konuşma becerisini geliştirecek yöntemlere ağırlık verilmesi gerektiği üzerinde durulmaktadır. Konuşma becerisini geliştirmek için birçok yöntem ve teknik kullanılmaktadır. Yaratıcı Drama da bunlardan bir tanesidir. Son yıllarda yapılan araştırmalar (Miccoli, 2003; Turkewych ve Divido, 1978; Yeager, 1989) yaratıcı dramanın yabancı dil öğretiminde etkili bir yöntem olduğunu ortaya koymuştur. Ancak araştırmacının yaptığı literatür çalışması sonucunda yaratıcı dramanın İngilizce konuşma üzerine etkisini araştıran sınırlı sayıda araştırmaya rastlamıştır. Yapılan tarama sonunda yaratıcı dramanın İngilizce konuşma becerisi ve tutum üzerine olan etkisi bulunarak, elde edilen verilerin ingilizce öğretiminde önemli bir sorun olarak görülen ingilizce konuşma zorluğunun aşılması için öğrenme-öğretme sürecinde öğretmen ve öğrencilere hedef dili konuşma konusunda faydalı olacağı umulmaktadır. 59 Araştırma İngilizce dersi konuşma becerisi üzerinde gerçekleştirileceği için ortaöğretim kurumlarının haftalık ders programında İngilizce dersinin yoğunlukta olduğu kurumlar araştırılmıştır. Bu kurumlar Anadolu Liseleridir. Araştırmanın genel evrenini Bolu ili Merkez ilçesinde bulunan Anadolu Lisesi öğrencileri oluşturmuştur. Bolu ili merkez ilçesinde toplam dört Anadolu Lisesi bulunmaktadır. Bu liseler arasında en yoğun İngilizce dersi okutulan lise evren olarak seçilmiştir. Araştırmanın örneklemini bu Anadolu lisesinde okuyan 10. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır (n=48). Anadolu Lisesi 10. sınıf öğrencilerine “İngilizce Konuşmaya İlişkin Tutum Ölçeği” 10 Mart 2008’de uygulanmıştır. Dil bölümü öğrenci sayısının 15 ve sosyal bölüm öğrenci sayısının 9 olması sebebiyle bu iki bölüm değerlendirmeye alınmamıştır. Değerlendirme 3 Fen ve 2 TM toplam 5 sınıf arasında yapılmıştır. Uygulama sonuçlarına göre olumsuz tutuma sahip fen sınıfları seçilmiştir, bunlar arasından da deney ve kontrol grupları random yoluyla 10 Fen/Y deney grubu, 10 Fen/Z kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak; öğrencilerin İngilizce konuşmaya ilişkin tutumlarını ölçmek amacıyla Zeytin (2006) tarafından hazırlanmış olan “İngilizce Konuşmaya İlişkin Tutum Ölçeği”, öğrencilere uygulanan araştırmacı tarafından hazırlanan konuşma sınavı ve sınavı değerlendirmek için Heaton (1991) tarafından hazırlanan “Analitik Değerleme Ölçeği” (Analytic Rating Scale) ile öğrencilerden her ders sonunda istenen günlükler kullanılmıştır. Zeytin (2006) tarafından hazırlanan tutum ölçeğinin pilot çalışmasında 136 öğrenciye ulaşılmış, önce ölçek 34 maddeden oluşmuş fakat dört maddenin güvenirliği 0.20’nin altında bulunduğu için dört madde ölçekten çıkarılıp ölçek soru sayısı 30’a düşürülmüştür. Uygulama sonunda alfa güvenirlik katsayısı 0,85 olarak bulunmuştur. “İngilizce Konuşmaya İlişkin Tutum Ölçeği” beşli likert tipindedir. Bu araştırmadan elde edilen veriler doğrultusunda alfa güvenirlik katsayısı 0,86 olarak hesaplanmıştır. 60 Yaratıcı Dramanın İngilizce Konuşmaya ve Tutuma Etkisi 17-21 Mart 2008 tarihleri arasında, Anadolu liselerinin 10. sınıfında ingilizce derslerinde kullanılan “New bridge to success” (Bayral ve Albayrak, 2007) kitabının “Indoors or outdoors activities” ünitesi öncesinde deney ve kontrol gruplarına konuşma sınavı yapılmıştır. Konuşma sınavında öğrencilere 3 soru yöneltilmiştir. İlk olarak öğrencilerden kendilerini İngilizceyi kullanarak tanıtmaları istenmiştir. İkinci olarak uygulanacak üniteyle ilgili öğrenci sayısı kadar (24) soru hazırlanmıştır. Bu sorular bir torbanın içine yerleştirilmiş öğrencilere kendilerinin seçtiği sorular sorulmuştur. Son olarak da yine üniteyle ilgili 24 resim hazırlanmış ve konuşma sınavının yapılacağı sınıftaki masanın üzerine ters çevrilerek öğrencilerden bir tane resim seçmeleri istenmiştir. Bu resimler üzerinden çeşitli sorular sorulmuştur. Konuşma sınavında öğrenciler sınıfa tek tek alınmış, soru ve resimleri seçtikten sonra düşünmeleri için öğrencilere 5 dakika süre verilmiştir. Öğrenci hazır olduğu zaman sınava başlanmış ve öğrencilerin verdiği cevaplar, değerlendirme sürecinde yardımcı olması amacıyla, kameraya alınmıştır. Değerlendirmeyi yapmak için “Analitik Değerleme Ölçeği” (Analytic Rating Scale, Heaton, 1991, s.111) ölçeği uygulanmıştır. “Analytic Rating Scale” (Heaton, 1991, s.111) Akıcılık, Gramer, Kelime, Telaffuz, Dinleme, Konuyla Yeterlilik ve İlişki başlıklarından oluşmaktadır. Bu ölçek bir puanlama ölçeğidir. Puanlama ölçeği, öğrencinin bir kavrama, duruma veya olaya ilişkin bilgisini ortaya koyması veya bir ödevi yapmasına ilişkin olarak öğrencinin yeterlilik düzeyini belirlemeye yönelik bir puanlama sistemidir. Puanlama ölçeklerinin (rubrikler) bütüncül ve analitik olmak üzere iki biçimi vardır. Bütüncül puanlama ölçekleri, öğretmenin genel süreci veya ürünü bir bütün olarak, parçalarını dikkate almadan puanlamasını içerirken; analitik puanlama ölçekleri ise önce performans veya ürünün parçalarının ayrı ayrı puanlanmasını sonra da bu bireysel puanları yoplayarak toplam puanaın hesaplanmasını gerektirir (Bahar ve diğerleri, 2006, s.50-56). Mousavi analitik dereceleme ölçeği insanların kullandığı dilin en kötüden en iyiye doğru numaralandırılmasını içerdiğini söylemektedir. Onlar kısaca tipik bir öğrenenin her seviyede ne yapacaklarını tanımlar böylece değerlendiricinin öğrenene hangi notu vereceği ya da hangi seviyede olduğunu belirlemede yardımcı olur. Ne kadar fazla detay olursa o kadar değerlendiren için uygun seviyeyi bulma kolaylaşır (Akt. Heaton, 1997, s.111). Değerlendiriciler genel değerlendirmenin aksine ölçekte verilen çeşitli tanımlamalardan uygun olanı seçerek öğreneni değerlendirir ( Underhill, 1987, p.98) .Araştırmada dinleme becerisine yönelik bir uygulama yapılmadığı için ölçekteki dinleme kriteri kaldırılmıştır. Her başlık beş (5) tam puan üzerinden değerlendirilmektedir. Değerlendirmenin objektifliğini sağlayabilmek için biri araştırmacının kendisi diğeri her iki gruba da hiç ders vermemiş İngilizce öğretmeni olmak üzere iki kişi tarafından puanlama yapılmıştır. Toplanan veriler birbiriyle karşılaştırılmış aynı olanlar yazılmış farklı olanların ortalaması alınarak veriler oluşturulmuştur. Veriler incelendiğinde deney ve kontrol grubu öğrencilerinin sontest puanları arasında deney grubu lehine manidar farklar bulunmuştur. Deney grubunda drama yöntemiyle, kontrol grubunda programın öngördüğü etkinlikler kullanılarak 31 Mart 2008-2 Mayıs 2008 tarihleri arasında öğretim yapılmıştır. Deney grubundaki öğrencilerden her dersin sonunda uygulamalarla ilgili yorumlarını yazmaları istenmiştir. 61 Şenil KILIÇ - Meriç TUNCEL Ünite sonunda deney ve kontrol gruplarına “İngilizce Konuşmaya İlişkin Tutum Ölçeği” ve konuşma sınavı tekrar uygulanmış ve sonuçlar istatistiksel işlemlerden geçirilmiştir. Araştırma sonucunda elde edilen verilerin çözümü ve yorumlanması için SPSS for Windows 13.0 paket programı aracılığıyla frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalama ( X ), standart sapma (S), t testi istatistiksel teknikleri kullanılmıştır. “İngilizce Konuşmaya İlişkin Tutum Ölçeği” ile ilgili verilerin yorumlanmasında beşli likert kullanılmıştır (1 “Tamamen Katılıyorum”, 2 “Katılıyorum”, 3 “Kararsızım”, 4 “Katılmıyorum”, 5 “Kesinlikle Katılmıyorum”). Aritmetik ortalamalara göre yapılan değerlendirmelerde kesirler iki basamağa kadar ilerletilmiş ve 1-1.79 arası 1, 1.80-2.59 arası 2, 2.60-3.39 arası 3, 3.40-4.19 arası 4 ve 4.20-4.99 arası 5 olarak değerlendirmeye alınmıştır. Ayrıca “Analytic Rating Scale” (Heaton, 1991, s.111) Akıcılık, Gramer, Kelime, Telaffuz, Dinleme, Konuyla Yeterlilik ve İlişki başlıklarından oluşmaktadır. Her başlık beş (5) tam puan üzerinden değerlendirilmektedir. Her başlık için 1 yetersiz, 2 az yeterli, 3 orta, 4 iyi, 5 çok iyi olarak notlandırılmıştır. Tablo 1. Öntest Sonuçları Değişkenler Denek Sayısı N Ortalama Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 Akıcılık Konuyla Bağlantı Dil bilgisi Kelime Telaffuz Toplam X Standart Sapma S Toplam 1.500 1.500 1.625 1.583 1.750 1.541 1.583 1.375 1.542 1.583 7.958 7.625 0.511 0.511 0.494 0.503 0.531 0.509 0.504 0.494 0.509 0.504 1.944 1.610 36 36 39 38 42 37 38 33 37 38 192 182 Deney ve kontrol grupları arasında bir fark olup olmadığını anlamak amacıyla Tablo 1’deki bilgilere t testi uygulanmış ve hesaplanan t akıcılık (0.00), konuyla bağlantı (0.289), dil bilgisi (1.387), kelime (1.446), telaffuz (0.285), toplam öntest (0.647) alanlarındaki değeri tablodaki t değerinden (2.00) küçük olduğundan 46 serbestlik derecesi ve 0.05 düzeyinde manidar bir fark bulunmamıştır. Bu bağlamda Y ve Z sınıflarının öntest sonuçlarına göre; her iki sınıfta okuyan öğrencilerin konuşma düzeylerinin eşit olduğu söylenebilir. 3. BULGULAR 3.1. Konuşma Düzeylerine İlişkin Bulgular Alt Problem 1: “Drama yöntemiyle öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile 62 Yaratıcı Dramanın İngilizce Konuşmaya ve Tutuma Etkisi programın öngördüğü etkinlikler kullanılarak öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin konuşma düzeyleri nedir?” Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubu Puan Cetveli Değişkenler Öntest Akıcılık Sontest Konuyla bağlantı Öntest Sontest Öntest Dil bilgisi Sontest Öntest Kelime Sontest Öntest Telaffuz Sontest Öntest Toplam Sontest Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Denek Sayısı N 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 Ortalama X 1.500 1.500 3.041 1.500 1.625 1.583 3.083 2.000 1.750 1.541 1.750 1.542 1.583 1.375 3.083 1.875 1.542 1.583 2.375 1.750 7.958 7.625 14.291 9.458 Standart Sapma S 0.511 0.511 0.464 0.740 0.494 0.503 0.583 0.511 0.531 0.509 0.637 0.448 0.504 0.494 0.654 0.680 0.509 0.504 0.770 0.442 1.944 1.610 2.368 1.910 Toplam 36 36 73 44 39 38 74 48 42 37 64 45 38 33 74 45 37 38 57 42 192 182 342 224 Drama aktivitelerinin öncesinde ve sonrasında yapılan konuşma sınavının verileri yukarıdaki Tablo 2’de verilmiştir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin konuşma sınavına ilişkin ön ve son test puanlarının ortalaması incelendiğinde; Deney grubu öğrencilerinin akıcılık öntestte X =1.50 ile “Çok kesintili bir stilanlaşılması çok zor-çoğunluğu basit cümleler-zor cümleler karışık-‘and’ kullanımı sıklıkta” düzeyde iken sontestte X =3.04 ile “makul derecede düzgün bir stil anlaşılması çok zor değil-çoğunlukla basit cümleler-orta düzeyde bir etki” düzeyindedir. Deney grubu öğrencilerinin öğretim süreci başında anlaşılması çok zor ve kesintili bir konuşma yaparken, öğretim sürecinin sonunda anlaşılır ve düzgün cümleler kurdukları söylenebilir. Kontrol grubu öğrencileri ise öntest ve sontestte X =1.50 ile akıcılık alanında düzeylerinde hiçbir değişim olmadığı, anlaşılması çok zor ve kesintili cümleler kurdukları söylenebilir. Deney grubu öğrencilerinin konuyla yeterlilik ve ilişki alanında öntestte X =1.62 ile “Cevaplar konuyla alakasız- tamamen uygunsuz cevaplar- Ne söylemek istediği çok zor anlaşılıyor” düzeyde iken sontestte X =3.08 ile “Konuşmacının söyledikleri kolaylıkla takip edilebilir-amacı açık-anlaşılmak için çok fazla kesmeye 63 Şenil KILIÇ - Meriç TUNCEL ihtiyaç yok” düzeydedir. Kontrol grubu öğrencileri öntestte X =1.50 ile deney grubu öğrencileriyle eşit düzeyde iken sontestte X =2.00 ile “Cevapları konuyla ilişkisi az-çok fazla boşluk ve anlamsız tekrarlar var- anlaşılmak için sürekli bir açıklamaya ihtiyaç var” düzeydedir. Deney grubu öğrencileri uygulama sonunda konuyla bağlantılı ve yeterli cevaplar verirken kontrol grubu öğrencilerinin konuyla fazla ilişkili olmayan ve çok fazla tekrardan oluşan cümleler kurdukları söylenebilir. Deney grubu öğrencilerinin dilbilgisi alanında öntestte X =1.75 ile “Çok sayıda hata-cümle kurmada çok fazla hata-hemen hemen anlaşılmaz” düzeyde, yine sontestte X =1.75 ile aynı düzeyde oldukları söylenebilir. Kontrol grubu öğrencilerinin X =1.54 ile deney grubu ile aynı düzeyde ve sontestte de X =1.54 ile düzeylerinin değişmediği söylenebilir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin dilbilgisi alanında düzeylerinde bir değişme olmaması, hedeflerde dilbilgisinin yer almayışının bir göstergesi olarak belirtilebilir. Deney grubu öğrencilerinin kelime bilgisi alanında öntestte X =1.58 ile “Çok sınırlı kelime-uygun olmayan eşanlamlı kelimeler iletişimi ciddi bir şekilde engelliyor” iken sontestte X =3.08 ile “Yeni öğrenilen kelimeleri iyi kullanan-genelde uygun kelime kullanılmış bazen sınırlı-eşanlamlı ve uygun kelimeleri kullanmak zorunda” düzeydedir. Kontrol grubu öğrencileri ise X =1.37 ile deney grubu öğrencileriyle aynı düzeyde iken sontestte X =1.87 ile “Sınırlı kelime-eşanlamlı kelimeler kullanılmış (fakat genelde uygun değil)-kesin olmayan ve belirsiz ifade anlamı etkiliyor” düzeydedir. Bu bağlamda deney grubu öğrencilerinin uygulama sonunda yeni öğrenilen kelimeleri kullandıkları buna karşılık kontrol grubu öğrencilerinin sınırlı sayıda kelime kullandıkları ve ifadelerinin belirsiz olduğu söylenebilir. Deney grubu öğrencilerinin telaffuz alanında öntestte X =1.54 ile “Sayısız hata-birçok kelimeyi anlamak çok zor-iletişim çok zor yapılıyor” düzeyde iken sontestte X =2.37 ile “Birçok hata-iletişimde bazı karışımlar var” düzeydedir. Kontrol grubu öğrencileri öntestte X =1.58 ile deney grubu öğrencileriyle aynı düzeyde iken sontestte X =1.75 ile düzeylerinde bir değişim olmamıştır. Deney grubu öğrencilerinde bir basamak ilerleme kaydedilirken kontrol grubu öğrencilerinde telaffuz alanında ilerleme kaydedilmediği söylenebilir. 3.2. Konuşma Düzeyleri Toplam Puanları Arasındaki Farka İlişkin Bulgular Alt Problem 2: “Drama yöntemiyle öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile programın öngördüğü etkinlikler kullanılarak öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin; konuşma düzeyleri toplam puanları arasında manidar bir fark var mıdır?” Deney ve kontrol grupları sontest puan düzeyleri arasında bir fark olup olmadığını anlamak amacıyla verilere t testi uygulanmıştır. Sonuçlar Tablo 3’de verilmiştir. 64 Yaratıcı Dramanın İngilizce Konuşmaya ve Tutuma Etkisi Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubu t Testi Tablosu Değişkenler Öntest Akıcılık Sontest Konuyla bağlantı Öntest Sontest Öntest Dil bilgisi Sontest Öntest Kelime Sontest Öntest Telaffuz Sontest Öntest Toplam Sontest Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Denek Sayısı N 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 Ortalama X 1.500 1.500 3.041 1.500 1.625 1.583 3.083 2.000 1.750 1.541 1.750 1.542 1.583 1.375 3.083 1.875 1.542 1.583 2.375 1.750 7.958 7.625 14.291 9.458 Standart Sapma S 0.511 0.511 0.464 0.740 0.494 0.503 0.583 0.511 0.531 0.509 0.637 0.448 0.504 0.494 0.654 0.680 0.509 0.504 0.770 0.442 1.944 1.610 2.368 1.910 Toplam 36 36 73 44 39 38 74 48 42 37 64 45 38 33 74 45 37 38 57 42 192 182 342 224 Hesaplanan t 0.00 6.537 0.289 6.843 1.387 4.978 1.446 6.277 Şenil KILIÇ - Meriç TUNCEL kurduk (Ö:20).”; “Etkinliğe başlamadan önce yapılan konuşma sınavında çok endişelenmiştim (Ö:19).”; “İlk konuşma sınavında hiçbir şey konuşamamıştım. Çok üzülmüştüm (Ö:15).”; “4 haftalık süre ön sınavla başladı. Bu sınavda kendini tanıt sorusuna yanıt veremedim. Kendi çektiğim soruyu öyle böyle yanıtladım. Resim de ise kendimi tam olarak ifade edemedim ve bunları yanıtlarken heyecanlandım (Ö:14).”; “İlk konuşma sınavına girdiğimde çok heyecanlandım ve tutuk konuştum (Ö:13).” Öntest konuşma sınavı esnasında Y ve Z sınıfındaki öğrencilerde gerginlik, duraksamalar, kızarma, heyecan gibi durumlar gözlenmiştir. Öğrencilerinin bir grubu öntest konuşma sınavı esnasında hiçbir soruya cevap verememiş, sessiz kalmayı tercih etmiş, Türkçe olarak soruyu anlamadığını ya da konuşamayacağını belirtmiştir. Yukarıdaki öğrenci yorumlarının araştırmacı tarafından öntest konuşma sınavı esnasında yapılan gözlemleri desteklediği söylenebilir. Öğrencilerin konuşma düzeylerini ölçmek amacıyla “Indoors and Outdoors Activities” adlı ünitenin sonunda sontest yapılmıştır. Ölçeğin her bir alt başlığına ilişkin bulgular incelendiğinde (fluency t=0.00; 6.537’, content t=0.289; 6.843’, grammar t=1.387; 4.978’, vocabulary t=1.446; 6.277’, pronunciation t=0.285; 3.449’) Y ve Z sınıfı arasında manidar bir fark olduğu görülmektedir. 0.285 3.449 0.647 7.782 Deney ve kontrol grupları sontest puan düzeyleri arasında bir fark olup olmadığını anlamak amacıyla Tablo 3’deki bilgilere t testi uygulanmış ve akıcılık (6.537), konuyla bağlantı (6.843), dilbilgisi (4.978), kelime (6.277), telaffuz (3.449) alanlarında hesaplanan t değeri, tablodaki t değerinden (2.00) büyük olduğundan 46 serbestlik derecesi ve 0.05 düzeyinde manidar bir fark bulunmuştur. Toplam sontest puan düzeyine ilişkin deney ve kontrol grupları arasında bir fark olup olmadığını anlamak amacıyla Tablo 3’deki bilgilere t testi uygulanmış ve hesaplanan t=7.782 değeri, tablodaki t değerinden (2.00) büyük olduğundan 46 serbestlik derecesi ve 0.05 düzeyinde manidar bir fark bulunmuştur. Deney ve kontrol grubu öğrencilerine uygulanan konuşma sınavında toplam ön test puanlarına göre Y ve Z sınıfları arasında bir fark olup olmadığını anlamak amacıyla Tablo 3’deki bilgilere t testi uygulanmış ve hesaplanan t=0.647 değeri, tablodaki t değerinden (2.00) küçük olduğundan 46 serbestlik derecesi ve 0.05 düzeyinde manidar bir fark bulunmamıştır. Deney grubu öğrencilerinden ünite sonunda uygulama süreci ve bu sürecin başından sonuna kadar, kendilerinde hissettikleri değişimler ile ilgili yorum yazmaları istenmiştir. Öğrencilerin öntest uygulamasına ilişkin görüşleri aşağıda verilmiştir. Öntestten sonra deney ve kontrol grubu öğrencilerinde aynı durumlar gözlenirken, uygulama sonunda yapılan sontestte deney grubu öğrencilerinin sınavda daha başarılı oldukları, konuşmalardaki kesintilerin azaldığı, akıcılıklarının arttığı, daha rahat oldukları gözlenmiştir. Kontrol grubunda ise öğrencilerin kaygılarının devam ettiği, bir grubun soruya cevap veremediği ve suskun kalmayı tercih ettikleri gözlenmiştir. Aşağıda deney grubundaki öğrencilerin son test hakkındaki yorumları verilmiştir. “Son sınavda gayet rahatladım (Ö:8.).”; “İlk başta 50 saniye konuşurken bunu iki kattan daha fazla yaptık (Ö:9).”; “Dersler bittikten sonra konuşma sınavı olduğumuzda ilk sınavımdan daha iyi olduğunu düşünüyorum. Daha fazla konuştum. Sorumda satrançla ilgiliydi. İlk sınavda çıksaydı hiçbir şey söyleyemezdim. Ama ikinci sınavda çıktığı için bir iki şey söyleyebildim (Ö:10).”; “Son konuşma sınavına girdiğimde hiç heyecanlı değildim ve oldukça seri konuştum (Ö:13).”; “Son sınavda soruları anladım ve kendimce tam olarak yanıtladım. Sınav süresince az heyecanlandım (Ö:14).” 3.3. Tutumlara İlişkin Bulgular Alt Problem 3: “Drama yöntemiyle öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile programın öngördüğü etkinlikler kullanılarak öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin tutumları nedir?” “Bundan yaklaşık bir ay önce konuşma sınavı olduk. Bu sınavda konuşmak çok zor ve heyecanlı oldu bizim için. Kendimizi basitçe tanıtırken bile güçlükle cümleler Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin tutumlarını ölçmek amacıyla “Indoors and Outdoors Activities” ünitesinin öncesinde ve sonrasında uygulanan “İngilizce Konuşmaya İlişkin Tutum Ölçeği”nden elde edilen bulgular Tablo 4’de verilmiştir. İlgili tabloda verilen bulgular incelendiğinde araştırmacı tarafından ilginç görülen birkaç maddeye ilişkin bilgiler aşağıda sunulmuştur. 65 66 Yaratıcı Dramanın İngilizce Konuşmaya ve Tutuma Etkisi Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubu İngilizce Konuşmaya İlişkin Tutum Ölçeğinin Frekans, Yüzde ve Aritmetik Ortalama 1 MADDELER İngilizce konuşurken zorlanıyorum İngilizce konuşurken hata yapmaktan korkuyorum İngilizce konuşmak istemiyorum f Ö1 5 2 3 % f % 21 13 54 f 4 % 2 8,3 f 5 % 2 8,3 f 2 % Toplam f % 8,3 24 100 2.292 S1 - - 3 13 10 41,7 11 45,8 - - 24 100 3.333 Ö2 1 4,2 13 54 4 16,7 4 16,7 2 8,3 24 100 2.708 S2 - - 2 8,3 3 12,5 14 58,3 5 20,8 24 100 3.917 Ö3 1 4,2 3 13 4 16,7 9 37,5 7 29,2 24 100 3.750 S3 1 4,2 1 4,2 3 12,5 13 54,2 6 25 24 100 3.917 8 33 10 41,7 6 25 - - 24 100 2.917 Ö4 S4 - - 2 8,3 11 45,8 10 41,7 1 4,2 24 100 3.417 Kelime bilgisi eksikliğimden dolayı İngilizce konuşamıyorum Ö5 4 17 12 50 2 8,3 6 25 - - 24 100 2.417 S5 5 21 8 33 8 33,3 3 12,5 - - 24 100 2.375 Ö6 8 33 9 38 3 12,5 2 8,3 2 8,3 24 100 2.208 S6 1 4,2 12 50 8 33,3 2 8,3 1 4,2 24 100 2.583 Ö7 2 8,3 13 54 2 8,3 6 25 1 4,2 24 100 2.625 S7 1 4,2 5 21 4 16,7 10 41,7 4 16,7 24 100 3.458 Heyecanlandığım zaman ne söylemeyi planladığımı unutuyorum Ö8 1 4,2 9 38 3 12,5 9 37,5 2 8,3 24 100 3.083 S8 1 4,2 5 21 6 25 8 33,3 4 16,7 24 100 3.375 Kelimeleri doğru telaffuz edemediğim için İngilizce konuşamıyorum Ö9 1 4,2 3 13 6 25,0 6 25,0 8 33,3 24 100 3.708 S9 1 4,2 1 4,2 9 37,5 9 37,5 4 16,7 24 100 3.583 Yeterli bilgimin olmadığı için İngilizce konuşamıyorum Ö10 2 8,3 11 46 5 20,8 6 25,0 - - 24 100 2.625 S10 2 8,3 2 8,3 7 29,2 11 45,8 2 8,3 24 100 3.375 Ö11 2 8,3 13 54 4 16,7 5 20,8 - - 24 100 2.500 S11 - - 4 17 10 41,7 10 41,7 - - 24 100 3.250 Ö12 - - 3 13 8 33,3 12 50 1 4,2 24 100 3.458 S12 1 4,2 4 17 5 20,8 10 41,7 4 16,7 24 100 3.500 İngilizce konuşurken heyecanlanıyorum Fikirlerimi toparlayıp yansıtamıyorum Başkalarının söylediklerini anlayamadığım için İngilizce konuşamıyorum. 67 Konuşabilmek için nasıl çalışacağımı bilmiyorum Ö13 5 21 7 29 6 25 5 20,8 1 4,2 24 100 2.583 S13 - - 5 21 5 20,8 13 54,2 1 4,2 24 100 4.417 Öğretmenin olumsuz tutumundan dolayı İngilizce konuşamıyorum Ö14 1 4,2 - - 1 4,2 10 41,7 12 50 24 100 4.333 S14 2 8,3 - - 2 8,3 3 12,5 17 70,8 24 100 4.375 İngilizce konuşurken kimsenin beni anlamayacağını düşünüyorum Ö15 - - 2 8,3 7 29,2 11 45,8 4 16,7 24 100 3.708 S15 1 4,2 1 4,2 4 16,7 12 50 6 25,0 24 100 3.875 Türkçe düşündüğüm için İngilizce konuşmakta zorlanıyorum Ö16 1 4,2 12 50 3 12,5 8 33,3 - - 24 100 2.750 S16 1 4,2 3 13 8 33,3 9 37,5 3 12,5 24 100 3.417 Arkadaşlarım benim hatalarımla alay ettikleri için İngilizce konuşmak istemiyorum Ö17 - - 2 8,3 2 8,3 13 54,2 7 29,2 24 100 4.042 S17 2 8,3 - - 1 4,2 8 33,3 13 54,2 24 100 4.250 Ö18 1 4,2 2 8,3 1 4,2 13 54,2 7 29,2 24 100 3.959 S18 - - - - 2 8,3 13 54,2 9 37,5 24 100 4.292 İngilizce konuşurken başkaları tarafından anlaşılamamaktan korkuyorum. Ö19 - - 2 8,3 4 16,7 14 58,3 4 16,7 24 100 3.833 S19 - - 2 8,3 3 12,5 10 41,7 9 37,5 24 100 4.083 Yabancı dil öğrenmeye yeteneğim olmadığını düşünüyorum Ö20 1 4,2 3 13 1 4,2 14 58,3 5 20,8 24 100 3.792 S20 1 4,2 - - 5 20,8 11 45,8 7 29,2 24 100 3.958 Ö21 1 4,2 7 29 7 29,2 8 33,3 1 4,2 24 100 3.042 S21 1 4,2 9 38 8 33,3 4 16,7 2 8,3 24 100 2.875 Ö22 - - 1 4,2 2 8,3 5 20,8 16 66,7 24 100 4.500 S22 1 4,2 - - - - 5 20,8 18 75,0 24 100 4.625 Derslerde İngilizce konuşmak zorunda değilim Ö23 1 4,2 5 21 7 29,2 5 20,8 6 25,0 24 100 3.417 S23 1 4,2 2 8,3 7 29,2 10 41,7 4 16,7 24 100 3.583 Arkadaşlarım benim düşündüklerimi benden önce söylüyorlar Ö24 2 8,3 5 21 5 20,8 9 37,5 3 12,5 24 100 3.250 S24 - - 8 33 3 12,5 13 54,2 - - 24 100 3.208 İngilizce konuşurken yaptığım hataların farkına varamıyorum Ö25 - - 2 8,3 9 37,5 10 41,7 3 12,5 24 100 3.583 S25 1 4,2 4 17 6 25,0 10 41,7 3 12,5 24 100 3.417 Ortalama Dil bilgisi ( gramer) eksikliğimden dolayı İngilizce konuşamıyorum Akıcı bir şekilde İngilizce konuşabilirim Şenil KILIÇ - Meriç TUNCEL Diğer öğrencilerin İngilizce konuşmakta daha iyi olduklarını düşündüğüm için İngilizce konuşmak istemiyorum İngilizce konuşurken söyleyeceğim kelimenin İngilizce karşılığını hatırlayamıyorum İngilizce konuşurken öğretmenimin benim ne konuştuğumla ilgilenmediğini düşünüyorum 68 Yaratıcı Dramanın İngilizce Konuşmaya ve Tutuma Etkisi İngilizce konuşmayı öğrenmek yerine gramer yapısını öğrenmeyi tercih ediyorum Ö26 1 4,2 4 17 6 25,0 9 37,5 4 16,7 24 100 3.458 S26 1 4,2 3 13 6 25,0 9 37,5 5 20,8 24 100 3.583 İngilizce bilmediğim için bilgisayar kullanamıyorum Ö27 - - - - 2 8,3 7 29,2 15 62,5 24 100 4.542 S27 - - - - 1 4,2 8 33,3 15 62,5 24 100 4.583 İngilizce bilmediğim için internette sörf yapamıyorum Ö28 - - 1 4,2 - - 9 37,5 14 58,3 24 100 4.500 S28 - - - - 3 12,5 8 33,3 13 54,2 24 100 4.417 Ö29 1 4,2 6 25 8 33,3 6 25 3 12,5 24 100 3.167 S29 - - - - 4 16,7 9 37,5 11 45,8 24 100 4.292 Ö30 9 38 8 33 5 20,8 1 4,2 1 4,2 24 100 2.042 S30 3 13 10 42 7 29,2 4 16,7 - - 24 100 2.500 İngilizce film seyredemiyorum İngilizce gazete ve dergi okuyabiliyorum. Kontrol grubu öğrencileri “İngilizce konuşurken zorlanıyorum.” maddesine öntestte %29.2 ile “Tamamen Katılıyorum” ve %25 ile “Kararsızım”; sontestte %29.2 ile “Katılıyorum”, “Kararsızım” ve “Katılmıyorum” seçeneklerinde görüş bildirmişlerdir. Bu bağlamda öğrencilerin sontestleri göz önüne alındığında X = .750 ile “Kararsız” oldukları söylenebilir. Deney grubu öğrencileri ise öntestte %54.2 ile “Katılıyorum” ve %20.8 ile “Tamamen Katılıyorum”; sontestte ise %41.7 ile “Kararsızım” ve %45.8 ile “Katılmıyorum” seçeneklerinde görüş bildirmişlerdir. Bu bağlamda öğrencilerin sontestleri göz önüne alındığında X =3.333 ile “Katılmadıkları” söylenebilir. Kontrol grubu öğrencileri “İngilizce konuşurken hata yapmaktan korkuyorum.” maddesine öntestte %33.3 ile “Tamamen Katılıyorum”, %29.2 ile “Katılıyorum” ve %29.2 ile “Kararsızım”; sontestte ise %41.7 ile “Katılıyorum” seçeneğinde görüş bildirmişlerdir. Sontest göz önüne alındığında X =2.292 ile öğrencilerin “Katıldıkları” söylenebilir. Deney grubu öğrencileri ise öntestte %54.2 ile “Katılıyorum”; sontestte ise %58.3 ile “Katılmıyorum” seçeneklerinde görüş bildirmişlerdir. Sontest göz önüne alındığında X =3.917 ile öğrencilerin “Katılmadıkları” söylenebilir. Kontrol grubu öğrencileri “Kelime eksikliğimden dolayı İngilizce konuşamıyorum.” maddesine öntestte %54.2 ile “Katılıyorum” ve %25 ile “Tamamen Katılıyorum”; sontestte yine %62.5 ile “Katılıyorum”, %12.5 “Kararsızım” ve %12.5 ile “Tamamen Katılıyorum” seçeneklerinde görüş bildirmişlerdir. Sontest göz önüne alındığında X =2.333 ile öğrencilerin “Katıldıkları” söylenebilir. Deney grubu öğrencileri ise öntestte % 50 ile “Katılıyorum”; sontestte yine %33.3 ile “Katılıyorum” ve %33.3 ile “Kararsızım” seçeneğinde görüş bildirmişlerdir. Bu bağlamda sontest göz önüne alındığında X = 2.375 ile öğrencilerin “Katıldıkları” söylenebilir. Deney grubu öğrencileri “İngilizce konuşurken heyecanlanıyorum.” maddesine 69 Şenil KILIÇ - Meriç TUNCEL öntestte %54.2 ile “Katılıyorum”; sontestte ise %41.7 ile “Katılmıyorum” seçeneğinde görüş bildirmişlerdir. Bu bağlamda sontest göz önüne alındığında X = 3.458 ile öğrencilerin “Katılmadıkları” söylenebilir. Deney grubu öğrencileri “Türkçe düşündüğüm için İngilizce konuşmakta zorlanıyorum.” maddesine öntestte %50 ile “Katılıyorum”; sontestte ise %37.5 ile “Katılmıyorum” ve %33.3 ile “Kararsızım” seçeneklerinde görüş bildirmişlerdir. Bu bağlamda sontest göz önüne alındığında X = 3.417 ile öğrencilerin “Katılmadıkları” söylenebilir. 3.4. Tutum Puanları Arasındaki Farka İlişkin Bulgular Alt Problem 4: “Drama yöntemiyle öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile programın öngördüğü etkinlikler kullanılarak öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin tutum puanları arasında manidar bir fark var mıdır?” Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin toplam tutum puanları arasında bir fark olup olmadığını anlamak amacıyla her iki sınıfın ön ve son tutum puanlarına t testi uygulanmıştır. Y ve Z sınıflarının tutum puanları Tablo 5’de verilmiştir. Tablo 5. Deney Grubu Öğrencilerinin Toplam Tutum Puanlarına Göre Öntest Sontest t Testi Tablosu Değişkenler Denek Sayısı N Öntest Sontest 24 24 Ortalama X 3.29 3.74 Standart Sapma S Hesaplanan t 0.41 0.35 3.94 Deney grubu öğrencilerinin toplam tutum puanlarına göre öntest-sontest değerleri arasında bir fark olup olmadığını anlamak amacıyla Tablo 5’deki bilgilere t testi uygulanmış ve hesaplanan t=3.94 değeri, tablodaki t değerinden (2.00) büyük olduğundan 46 serbestlik derecesi ve 0.05 düzeyinde manidar bir fark bulunmuştur. Tablo 6. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Toplam Tutum Puanlarına Göre Öntest-Sontest t Testi Tablosu Değişkenler Denek sayısı N Ortalama X Standart sapma S Hesaplanan t Öntest Sontest 24 24 3.19 3.52 0.64 0.54 1.94 Kontrol grubu öğrencilerinin toplam tutum puanlarına göre öntest-sontest değerleri arasında bir fark olup olmadığını anlamak amacıyla Tablo 6’daki bilgilere t testi uygulanmış ve hesaplanan t=1.94 değeri, tablodaki t değerinden (2.00) küçük olduğundan 46 serbestlik derecesi ve 0.05 düzeyinde manidar bir fark bulunmamıştır. Deney grubu sonuçları incelendiğinde “İngilizce konuşurken zorlanıyorum. (t=3,571)”; “İngilizce konuşurken hata yapmaktan korkuyorum. (t =4,872)”; “Dil bilgisi (gramer) eksikliğimden dolayı İngilizce konuşamıyorum. (t=2,398)”; “İngilizce konuşurken heyecanlanıyorum. (t=2,460)”, “Yeterli bilgim olmadığı için İngilizce konuşamıyorum. (t=2,344)”; “Fikirlerimi toparlayıp yansıtamıyorum. (t=3,000)”; “Konuşabilmek için 70 Yaratıcı Dramanın İngilizce Konuşmaya ve Tutuma Etkisi nasıl çalışacağımı bilmiyorum. (t=2,974)”; “İngilizce film seyredemiyorum (t= 3,715)” maddelerde hesaplanan t değerleri, tablodaki t değerinden (2.00) büyük olduğundan 46 serbestlik derecesi ve 0.05 düzeyinde manidar bir fark bulunmuştur. Ancak “İngilizce konuşmak istemiyorum. (t=,492)”; “Kelime bilgisi eksikliğimden dolayı İngilizce konuşamıyorum. (t= ,140)”; “Akıcı bir şekilde İngilizce konuşabilirim. (t=1,141)”; “Heyecanlandığım zaman ne söylemeyi planladığımı unutuyorum. (t=,825)”; “Kelimeleri doğru telaffuz edemediğim için İngilizce konuşamıyorum. (t=,371)”; “Başkalarının söylediklerini anlayamadığım için İngilizce konuşamıyorum. (t=,137)”, “Öğretmenin olumsuz tutumundan dolayı İngilizce konuşamıyorum. (t=,137)”, “İngilizce konuşurken kimsenin beni anlamayacağını düşünüyorum. (t=,517)”, “Türkçe düşündüğüm için İngilizce konuşmakta zorlanıyorum. (t=1,938)”, “Arkadaşlarım benim hatalarımla alay ettikleri için İngilizce konuşmak istemiyorum.(t=,866)”, “Diğer öğrencilerin İngilizce konuşmakta daha iyi olduklarını düşündüğüm için İngilizce konuşmak istemiyorum. (t=1,399)”; “İngilizce konuşurken başkaları tarafından anlaşılamamaktan korkuyorum. (t=1,000)”; “Yabancı dil öğrenmeye yeteneğim olmadığını düşünüyorum. (t=,582)”; “İngilizce konuşurken söyleyeceğim kelimenin İngilizce karşılığını hatırlayamıyorum.(t=,609)”; “İngilizce konuşurken öğretmenimin benim ne konuştuğumla ilgilenmediğini düşünüyorum. (t=,531)”; “Derslerde konuşma sırası fazla gelmiyor.(t=,484)”; “Arkadaşlarım benim düşündüklerimi benden önce söylüyorlar. (t=,149)”; “İngilizce konuşurken yaptığım hataların farkına varamıyorum. (t=,700)”; “İngilizce konuşmayı öğrenmek yerine gramer yapısını öğrenmeyi tercih ediyorum. (t=,390)”; “İngilizce bilmediğim için bilgisayar kullanamıyorum. (t=,238,)”; “İngilizce bilmediğim için internette sörf yapamıyorum. (t=,385)”; “İngilizce gazete ve dergi okuyabiliyorum. (t=1,287)” maddelerinde hesaplanan t değeri, tablodaki t değerinden (2.00) küçük olduğundan 46 serbestlik derecesi ve 0.05 düzeyinde manidar bir fark bulunmamıştır. Kontrol grubu sonuçlarında ise sadece “İngilizce konuşurken hata yapmaktan korkuyorum.”maddesinde hesaplanan t=2,134 değeri tablo t değerinden (2.00) büyük olduğundan 46 serbestlik derecesi ve 0.05 düzeyinde manidar bir fark bulunmuştur. Ancak “İngilizce konuşurken zorlanıyorum. (t=1,466)”; “İngilizce konuşmak istemiyorum. (t=1,226)”; “Dil bilgisi (gramer) eksikliğimden dolayı İngilizce konuşamıyorum. (t=1,105)”; “Kelime bilgisi eksikliğimden dolayı İngilizce konuşamıyorum. (t=,843)”; “Akıcı bir şekilde İngilizce konuşabilirim. (t=,531)”; “İngilizce konuşurken heyecanlanıyorum. (t=,485)”; “Heyecanlandığım zaman ne söylemeyi planladığımı unutuyorum. (t=,672)”; “Kelimeleri doğru telaffuz edemediğim için İngilizce konuşamıyorum. (t=,786)”; “Yeterli bilgimin olmadığı için İngilizce konuşamıyorum. (t=,348)”; “Fikirlerimi toparlayıp yansıtamıyorum. (t=1,517)”; “Başkalarının söylediklerini anlayamadığım için İngilizce konuşamıyorum. (t=1,414)”; “Konuşabilmek için nasıl çalışacağımı bilmiyorum. (t=,000)”; “Öğretmenin olumsuz tutumundan dolayı İngilizce konuşamıyorum. (t=,816)”; “İngilizce konuşurken kimsenin beni anlamayacağını düşünüyorum. (t=,643)”; “Türkçe düşündüğüm için İngilizce konuşmakta zorlanıyorum. (t=1,266)”, “Arkadaşlarım benim hatalarımla alay ettikleri için İngilizce konuşmak istemiyorum. (t=1,400)”; “Diğer öğrencilerin İngilizce konuşmakta daha iyi olduklarını düşündüğüm için İngilizce konuşmak istemiyorum. (t=,816)”; “İngilizce konuşurken başkaları tarafından anlaşılamamaktan korkuyorum. (t=,135)”; “Yabancı dil öğrenmeye yeteneğim olmadığını düşünüyorum. (t=,241)”; “İngilizce konuşurken söyleyeceğim kelimenin İngilizce karşılığını hatırlayamıyorum. 71 Şenil KILIÇ - Meriç TUNCEL (t=1,696)”; “İngilizce konuşurken öğretmenimin benim ne konuştuğumla ilgilenmediğini düşünüyorum. (t=,000)”; “Derslerde konuşma sırası fazla gelmiyor. (t=,424)”; “Arkadaşlarım benim düşündüklerimi benden önce söylüyorlar. (t=1,161)”; “İngilizce konuşurken yaptığım hataların farkına varamıyorum. ( t=,434)”; “İngilizce konuşmayı öğrenmek yerine gramer yapısını öğrenmeyi tercih ediyorum. (t=,541)”; “İngilizce bilmediğim için bilgisayar kullanamıyorum. (t=1,304)”; “İngilizce bilmediğim için internette sörf yapamıyorum. (t=1,318)”; “İngilizce film seyredemiyorum. (t= 1,130)”; “İngilizce gazete ve dergi okuyabiliyorum. (t=,316)” maddelerinde hesaplanan t değeri, tablodaki t değerinden (2.00) küçük olduğundan 46 serbestlik derecesi ve 0.05 düzeyinde manidar bir fark bulunmamıştır. Bu bağlamda deney grubu öğrencilerinin ön tutum ve son tutum puanları arasında manidar farklar varken kontrol grubu öğrencilerinin ön tutum ve son tutum puanları arasında manidar bir fark olmadığı söylenebilir. 4. TARTIŞMA 4.1. Konuşma Düzeylerine İlişkin Tartışma Konuşma düzeyleri öntest puanları incelendiğinde; deney ve kontrol grubu öğrencilerinin akıcılık ( X =1.50-1.50), dil bilgisi ( X =1.75-1.54), konuyla ilişki ve bağlantı ( X =1.62-1.58), telaffuz ( X =1.54-1.58), kelime bilgisi ( X =1.58-1.37) alt başlıkların ortalamalarının aynı olduğu bulunmuştur. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin konuşma düzeyi her kategori için 1 olarak saptanmıştır. Bu bağlamda öğrencilerin akıcı bir şekilde İngilizce konuşamadıkları, yeterli kelime bilgisine sahip olmadıkları, sorulara konuyla bağlantılı cevaplar veremedikleri, telaffuzlarının bozuk olduğu için anlam karmaşasına yol açtığı, dil bilgisi eksikliklerinin de ifade bozukluğu yarattığı söylenebilir. Yukarıda belirtilen verilerin ışığında deney ve kontrol grubu öğrencilerinin öntest sonuçlarına göre her iki sınıfın konuşma düzeylerinin bir birine yakın olduğu söylenebilir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin sontest verileri incelendiğinde dilbilgisi alt başlığı dışında her iki sınıf arasında manidar farklar bulunmuştur. Dilbilgisi alt başlığı incelendiğinde her iki sınıfın X =1.75-1.54 düzeyinin 1 olduğu bulunmuştur. Deney grubu öğrencilerinin düzeyinin 1 olmasının sebebi uygulamaların hiçbirinde dilbilgisi düzeyini artırıcı hedef olmaması söylenebilir. Akıcılık alt başlığında kontrol grubu öğrencilerinin sontestte akıcılık düzeyleri yine 1 olarak bulunmuştur. Buna karşın deney grubu öğrencilerinin akıcılık düzeyleri 1den 3’e yükselmiş olduğu görülmektedir. Bu da deney grubu öğrencilerinin konuşma açısından orta düzeyde bir akıcılığa sahip olduklarını göstermektedir. Bu bağlamda drama uygulamalarının öğrencilerin ingilizceyi daha akıcı biçimde kullandıkları akıcığı artırdığı söylenebilir. Bertkin’in (1992) yapmış olduğu araştırma bu bulguyu kanıtlar niteliktedir. Berktin araştırmasında drama faaliyetlerinin öğrencilerin hedef dilde konuşmalarında akıcılık kazandırdığını bulmuştur. Drama uygulamaları öğrencilerdeki öz güven duygusunu artırır. Özgüvenin artması öğrencinin konuşmasını rahatlatır, böylece “konuşamayacağım” korkusunu azaltan öğrenci, kesintilere başvurmadan söylemek istediklerini rahatlıkla ifade eder (Larsen-Freeman, 1986, s.78). 72 Yaratıcı Dramanın İngilizce Konuşmaya ve Tutuma Etkisi Konuyla bağlantı ve ilişki başlığında sontestte kontrol grubu öğrencileri 2 düzeyinde, deney grubu öğrencilerinin düzeyleri 3 olarak bulunmuştur. Her iki grupta da ilerleme tespit edilmiştir. Ancak deney grubundaki ilerleme kontrol grubundakinden daha fazladır. Öntestte öğrenciler ünite hakkında herhangi bir bilgiye sahip değilken, ünite sonunda konular hakkında bilgi edinmeleri her iki grupta başlangıç düzeyine göre belli bir ilerlemenin tespit edildiğini söylemek mümkündür. Deney grubunda ise drama aktiviteleri öğrencilerin aktif katılımını sağlamıştır. Aktif katılım, öğrencilerin İngilizce bilgilerinin kalıcılığında etkilidir. Drama aktiviteleri öğrencilerin hem eğlenmelerini hem de öğrenmelerini sağlamıştır. Öğrencilerin drama uygulamalarındaki aktif rolü, konuları iyi algılama ve zihne yerleştirmelerine yardımcı olmuştur. Bu bağlamda drama aktivitelerinin konuşmanın konuyla bağlantı ve ilişki bölümünü artırdığı söylenebilir. Kelime bilgisi başlığında kontrol grubu öğrencilerinin düzeyleri 2, deney grubu öğrencilerinin düzeyleri 3 olarak bulunmuştur. Her iki sınıfın kelime bilgisindeki artışın nedeni; ünitenin içerisinde okuma parçaları olması (Chess ve Think Twice) ve bu parçalarla bağlantılı kelime çalışmalarının yapılması gösterilebilir. Ancak deney grubu öğrencilerinin İngilizce kelime bilgisindeki artış daha fazla olmuştur. Drama aktivitelerindeki grup çalışması, aktif katılım, kelime öğretiminde görsel öğelerin kullanılması, deney grubundaki öğrencilerin kelime bilgisi düzeyini artırmıştır. Bu bağlamda drama aktivitelerinin öğrencilerin yabancı dildeki kelime bilgisi düzeyini artırdığı söylenebilir. Bu çerçevede Tokmakçıoğlu (1993) 'nun yapmış olduğu araştırmannın bu bulguyu kanıtlar nitelikte olduğunu söylemek mümkündür. Tokmakçıoğlu araştırmasının sonucunda ingilizce sınıflarında dramanın aktif kelime hazinesi ve konuşma gelişimine olumlu etkisi olduğunu bulmuştur. Telaffuz başlığında kontrol grubu öğrencilerinin düzeyi 1, ancak deney grubu öğrencilerinin düzeyi 2 olarak bulunmuştur. Her iki uygulamada da telaffuzu geliştirici herhangi bir çalışma yapılmamıştır, buna karşın deney grubundaki öğrencilerde bir artışın nedeni uygulamalar süresince öğrencilerin ve öğretmenin hedef dili kullanmaları olarak gösterilebilir. 4.2. Konuşma Düzeyleri Toplam Puanları Arasındaki Farka İlişkin Tartışma Bir dili doğru ve etkili kullanabilmek için okuma, yazma, konuşma ve dinleme olmak üzere dört temel beceriye ihtiyaç vardır. Çünkü bireylerin diğer bireylerle iletişme geçebilmesi için konuşma şarttır. Geçmişten bugüne yabancı dil öğretimi incelendiği zaman en önemli beceri olmasına rağmen konuşmanın göz ardı edildiği, özellikle okuma ve gramer becerilerine ağırlık verildiği görülmektedir. Konuşmanın göz ardı edilmesinin sebeplerinden bir tanesi de test edilmesinin zor olmasıdır. Bu araştırmada hem drama yönteminin İngilizce konuşmaya etkisi araştırılmış hem de deney ve kontrol grubu öğrencilerinin sürecin başında ve sonunda konuşma düzeyleri ölçülmüştür. Uygulama öncesi her iki grubun konuşma düzeyleri bir birine yakın iken uygulama sonrası deney grubu öğrencilerinin daha başarılı oldukları söylenebilir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin konuşma düzeyleri 5 alt başlıkta incelenmiştir. İlk alt başlık akıcılıktır. Akıcılık kelimelerin belirli bir hızda ve kesintisiz ifade edilmesidir. Uygulama öncesi kontrol ve deney grubu öğrencilerinin puanları birbirine (t=0.00) yakın iken uygulama sonrasında deney grubu öğrencilerinin 73 Şenil KILIÇ - Meriç TUNCEL puanlarının daha yüksek olduğu (t=6.537) belirlenmiştir. Bu bağlamda drama uygulamalarının, akıcılığı artırdığı söylenebilir. Berktin’in (1992) yapmış olduğu araştırma bu savı kanıtlar niteliktedir. Araştırmada drama faaliyetlerinin öğrencilerin hedef dilde konuşmalarında akıcılık kazandırdığı lehine manidar bir fark elde edilmiştir. Akıcılığın gelişebilmesi için öğrencilerin konuşma pratiği yapmaları gerekir. Grup ve ikili çalışmalar öğrencilerin aktivitelere katılımını sağlar. Öğrenciler ne kadar küçük gruplarla çalışırlarsa o kadar çok konuşma pratiği yaparlar (Larsen-Freeman, 1986, s.129). Drama uygulamalarında ikili ve grup çalışmaları çok yaygındır. Deney grubu öğrencilerinin her uygulamada konuşma pratiği yapma imkanı olmuştur. Yaptıkları her pratik ve grup çalışması onlardaki özgüven duygusunun oluşmasını ve gelişmesini sağlamıştır. Eğer öğrenci kendine güvenirse; dili kullanabileceğine inanır, öğrenmeye açıktır, daha fazla katılır ve yine öğrenci ne kadar kendine güvenirse o kadar iyi öğrenir (Larsen-Freeman, 1986, s.78). Öğrencilerin aşağıda verilen yorumları öz güvenin konuşma becerisinin olumlu yönde artmasına olan etkisini kanıtlar niteliktedir. “Sınav sırasında az heyecanlandım. Çünkü 4 haftalık sürede kendime güvenim arttı ve soruları yanıtlayabilme cesaretini kendimden aldım (Ö:14).”; “Bu etkinlikler İngilizceden hoşlanmama ve daha iyi konuşmama faydalı oldu. Konuşurken kendime olan güvenimi arttırdı. Önceden toplu bir ortamda konuşurken sıkılırdım ancak bu etkinliklerin sayesinde sıkılmadan, rahat şekilde konuşmamı sağladı (Ö:4).”; “Etkinlikler sayesinde konuşmam düzeldi ve konuşurken tıkanmıyorum, takılmıyorum (Ö:1).” Öğrencilerin öz güven duymaları ve uygulamalar süresince dili kullanmaları, etkinliklerle birlikte konular hakkında bilgi sahibi olmaları akıcılıklarını artırmıştır. Kanada’da yapılan bir araştırma dramanın sözel akıcılığı geliştirdiğini kanıtlar niteliktedir. Toronto’daki göçmen çocuklarının kendine güven sağlamaları ve sözel gelişimlerini artırmaya dönük düzenlenen bir program sonucunda, özellikle sözel akıcılığın geliştirilmesi konusunda yaratıcı drama lehinde anlamlı fark belirlenmiştir (Turkewych ve Divido, 1978, s.8). İkinci alt başlık öğrencilerin sorulara uygun cevap vermesidir. Öntest puanları birbirine yakın iken (t=0.289), uygulama sonu yapılan sınavda deney grubu puanları kontrol grubu puanlarından fazladır (t=6.843). Öntest süresince bazı öğrencilerin soruları anlamadıkları, kendilerini tanıtmaları istenirken ellerindeki soruya cevap verdikleri, resim hakkında konuşmaları istenirken kendilerini tanıttıkları, satranç taşlarının isimleri sorulurken sorudan çok farklı cevaplar verdikleri gözlenmiştir. Bunun sebepleri arasında öğrencilerin ünite hakkında bilgi sahibi olmamaları, konuyla ilgili yeterli kelime hazinesine sahip olmamaları düşünülebilir. Drama sürecinde yer alan etkinlikler aktif katılım ile gerçekleşebilir. Drama etkinliklerinde öğrenciler pasif değil, aktiftir. Etkinlikler onların katılımını içerir (Dougill ve Doherty, 1986, s.4). Öğrencilerin etkinliklere katılması, sürecin içinde yer alması bilgilerin kalıcılığını artırır. Böylece öğrenci hem eğlenerek öğrenir hem de sürecin içinde olduğu için öğrendiği bilgileri unutmaz. Bu bağlamda deney grubundaki öğrencilerin sontest uygulamasındaki sorulara daha iyi cevap verme sebepleri arasında katılım ve bilgilerin kalıcılığının etkisinden söz edilebilir. Konuşma sınavının üçüncü alt başlığı dil bilgisidir. Dil bilgisi; kelimeleri 74 Yaratıcı Dramanın İngilizce Konuşmaya ve Tutuma Etkisi birleştirerek anlamlı cümleler oluşturma bilgisidir (Güllüoğlu, 2004, s.13). Bu çalışmanın amacı drama yönteminin İngilizce konuşmaya etkisini araştırmaktır. Konuşmak olduğu için aktivitelerin hiç biri dil bilgisi öğretimini hedeflememiştir. Buna rağmen uygulama sonunda deney ve kontrol grubu erişi puanları arasında manidar bir fark (t=1.387; 4.978) da bulunmuştur. Her iki gruptaki öğrenciler dil bilgisi konusunda belirli bir düzeyde ön bilgiye sahiptir. Çünkü okullardaki öğretim dilbilgisi ağırlıklıdır. Öğrencilerin drama süreci içerisinde yapılan aktivitelerle rahatladıkları ve kendilerindeki güven duygusunun arttığı için konuşma esnasında dilbilgisinden faydalandıkları varsayılabilir. Konuşma sınavının dördüncü alt başlığı kelime bilgisidir. Kelime bilgisi ifade zenginliğini artırır. Uygulama sonunda yapılan sınavda deney grubu puanlarının kontrol grubu puanlarından daha yüksek (t=6.277) olduğu bulunmuştur. Bu bağlamda drama yönteminin kelime öğretimini artırdığı ve Karamonoğlu (1999)’nun yaptığı araştırmanın bu bulguyu kanıtlar ve destekler nitelikte olduğu söylenebilir. Karamanoğlu araştırmasında, yaratıcı drama uygulamalarının hedef kelime bilgisi ve hatırlamaya olumlu bir etkisi olduğunu bulmuştur. Şenil KILIÇ - Meriç TUNCEL yazılmış bir doğru yoktur, bu da öğrencideki stresi azaltır. Öğrenciler öğrenirken stresten uzak ve eğlenceli bir ortamda oldukları için öğrenme hakkındaki önyargıları kaybolur, öz güvenleri artar (Maples, 2007; Murillo, 2007). Yaratıcı dramada sadece öğrencilerin kendilerini iyi hissetmelerini sağlamaz, ayrıca yeteneklerini geliştirmelerine de katkıda bulunur. Öğrenciler grup çalışmalarında, kendini o grubun üyesi olarak görür ve grup etkinliklerinde bütün performansını çalışmaya yansıtır. Ayrıca drama aktiviteleri zayıf durumda veya çekingen olan öğrencilerin de derse katılımını sağlar. Yukarıda anlatılan özelliklerinden dolayı dramanın, istenilen nitelikte ve düzeyde yabancı dil öğretiminde kullanılabilecek yöntemlerden biri olduğu söylenebilir. Yapılan araştırmada deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre oldukça yüksek düzeyde erişi puanına sahip olduğu bulunmuştur. Bu bağlamda drama yönteminin İngilizce konuşmayı olumlu yönde etkilediği söylenebilir. Ayrıca araştırma sonuçları yurtdışında yapılan çalışmayla (bkz. Miccoli, 2003) paralellik göstermektedir. Brezilya’da Miccoli’nin yaptığı araştırma sonunda dramanın konuşma becerisini geliştirdiği bulunmuştur (Miccoli, 2003, s.122). 4.3. Tutumlara İlişkin Tartışma Konuşma sınavındaki beşinci ve son alt başlık telaffuzdur. Telaffuz bir kelimenin nasıl söyleneceği bilgisidir (Güllüoğlu, 2004, s.12). Bu araştırmada konuşma düzeyinin artırılması hedeflenmiş, telaffuzu geliştirici özel çalışma ve etkinliklere yer verilmemiştir. Telaffuz sadece etkinlikler süresince öğretmenin kullandığı ve ses kaydından duyulanlarla sınırlıdır. Buna rağmen deney ve kontrol grup telaffuz son test puanları arasında bir fark olup olmadığını anlamak amacıyla uygulanan t testinin verilerine göre manidar bir fark bulunmuştur. Bu bağlamda sınıf içerinde öğretmenin ve öğrencilerin sürekli hedef dili kullanmalarının etkili olduğu söylenebilir. Teknolojik gelişimler, uluslar arası işbirliğinin artması, turizm vb. alanlar yabancı dilin kullanımını ve öğretilmesini zorunlu hale getirmiştir. Bugün Türkiye’de ilköğretim 4. sınıftan başlayarak üniversite sonuna kadar yabancı dil öğretimi yapılmaktadır (İngilizce Dersi (4-8. Sınıflar) Öğretim Programı ile Seçmeli İng. Dersi Öğretim Programı; YÖK, 2007). Etkili bir öğretim yapabilmesi için de çeşitli yöntem ve teknikler kullanılmaktadır. Dilbilgisi-çeviri yöntemi (grammar translation method), düzevarım yöntemi (direct method), kulak-dil alışkanlığı yöntemi (audio-lingual method), bilişsel öğrenme yaklaşımı (cognitive-code approach), iletişimci yaklaşım (communicative approach), seçmeli yöntem (eclectic method) bunlar arasında sayılabilir. (Demirel, 1993, s.31). Kullanılan tekniklerin yanı sıra yapılan öğretimin etkililiği önemlidir. Bir programın etkili olabilmesi için öğrenci katılımının sağlanması, bilgilerin gerçek hayatta kullanılabilmesi gerekmektedir. Bu şartlar ancak öğrenci merkezli bir yaklaşımla sağlanabilir. Araştırmanın amacı drama yönteminin İngilizce konuşmaya etkisini araştırmaktır. Drama yönteminin seçilmiş olmasının sebepleri arasında; öğrencilerin sınıf içi etkinliklere katılımı, öğrendiklerini uygulama ortamı sağlama, öğrencilerin kendilerini rahat ifade etme olanağı vermesi vb. sayılabilir. Drama öğrencilere yabancı dili yaşayarak öğrenme fırsatı sunar. Öğrenciler kendi aralarında iletişim kurarlar, beraber çalışma alışkanlığı kazanırlar, belirli konularda kendi fikirlerini ortaya koyarlar. Drama uygulamalarında öğrenci aktiftir ve inisiyatif sahibidir. Yaratıcı dramada, 75 Tutum, yaşantı ve deneyimler sonucu oluşan, ilgili olduğu bütün obje ve durumlara karşı bireyin davranışları üzerinde yönlendirici ya da dinamik bir etkileme gücüne sahip, duygusal ve zihinsel hazırlık durumudur (Allport, 1967). Bu tanıma göre tutum, bireyin davranışlarını yönlendirici bir unsur olarak ele alınmaktadır. Ayrıca yaşantı ve deneyimlerle örgütlendiği belirtilerek tutumun bir öğrenme süreci sonucunda oluştuğu belirtilmektedir (Tavşancıl, 2002, s.65). Drama bir süreçtir. Bu bağlamda drama yönteminin uygulandığı derslere yönelik öğrencilerin yeni bir tutum oluşturdukları söylenebilir. Katz tutumun olumlu ve olumsuz olabileceğini ve bireylerin de çevrelerini bu iki şekilde değerlendirdiklerini söylemektedir (Baysal, 1981). Çalışmada “Indoors and Outdoors Activities” ünitesi sonrası deney ve kontrol grubu öğrencilerinin tutum verileri incelendiğinde deney ve kontrol grubu verilerinde faklılıklar olduğu söylenebilir. Çalışma sırasında deney grubu öğrencilerinin İngilizce konuşurken zorlanmadıkları, hata yapmaktan korkmadıkları, heyecanlanmadıkları, İngilizce konuşmak istedikleri ve başkalarının söylediklerini anladıkları söylenebilir. Kelime ve dil bilgisi eksiklerinin olmadığı, derslerde öğretmenden ya da sınıf arkadaşlarından kaynaklanan İngilizce konuşmalarını engelleyecek bir sorun olmadığı belirlenmiştir. Buna karşılık öğrencilerin tek sorunu, söyleyecekleri kelimenin İngilizce karşılığını hatırlayamamalarıdır. Öğrenciler kelimelerin telaffuzunun konuşmalarına bir etkisi olmadığını düşünmektedir. Öğrencilerin İngilizce konuşamamaları onların bilgisayar kullanımı, internette sörf yapmalarına ya da İngilizce film seyretmelerine engel teşkil etmezken İngilizce gazete veya dergi okumalarını olumsuz yönde etkilediği söylenebilir. Çalışma sırasında deney grubundaki öğrencilerin aksine, kontrol grubu 76 Yaratıcı Dramanın İngilizce Konuşmaya ve Tutuma Etkisi öğrencilerinin İngilizce konuşurken zorlandıkları, heyecanlandıkları, ayrıca heyecanlarının söylemeyi planladıklarını unutturduğu, yeterli bilgilerinin olmadığı, fikirlerini toparlayıp yansıtamadıklarını ancak hata yapmaktan korkmadıkları belirlenmiştir. Bu öğrencilerin İngilizce konuşurken Türkçe düşündükleri için İngilizce konuşmakta zorlandıkları, fakat İngilizce konuşmak istedikleri ve başkalarının söylediklerini anladıkları söylenebilir. Ayrıca, öğrencilerin kelime ve dil bilgisi eksiklerinin İngilizce konuşmalarını olumsuz yönde etkilediği, buna karşın derslerde öğretmenden ya da sınıf arkadaşlarından kaynaklanan İngilizce konuşmalarını engelleyecek bir sorun olmadığı belirlenmiştir. Öğrenciler kelimelerin telaffuzunun konuşmalarına bir etkisi olmadığını düşünmektedir. Öğrencilerin İngilizce konuşamamaları onların bilgisayar kullanımı, internette sörf yapmalarına ya da İngilizce film seyretmelerine engel teşkil etmezken İngilizce gazete veya dergi okumalarını olumsuz yönde etkilediği söylenebilir. Drama uygulamaları öncesinde öğrenciler yapılan aktiviteleri sıkıcı buluyor ve derslere katılmak istemiyorlardı. Sebebi sorulduğunda İngilizceyi sevmediklerini, üniversite sınavında İngilizce sorulmayacağı için önemsemedikleri cevaplarını verdiler. Bu bağlamda öğrencilerin İngilizceye karşı olumsuz bir eğilimde oldukları söylenebilir. Uygulama öncesinde öğrenciler drama aktiviteleri uygulanacağı konusunda bilgilendirildi. Çoğu aktivitelerin faydalı olmayacağı düşüncesindeydi. Ancak ilk uygulamayla birlikte öğrencilerin değiştikleri aktivitelere istekli katıldıkları, eğlendikleri, en isteksiz öğrencilerin bile aktivitelere katıldıkları gözlenmiştir. Sonuç olarak deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön tutumları incelendiğinde; öğrencilerin yukarda belirtilen sebeplerden ötürü İngilizce konuşmakta zorlandıkları fakat İngilizce konuşmaya istekli oldukları söylenebilir. 4.4. Tutum Puanları Arasındaki Farka İlişkin Tartışma “Indoors and Outdoors Activities” ünitesinin sonunda deney ve kontrol grubu öğrencilerinin İngilizce konuşmaya yönelik tutumlarında bir değişim olup olmadığını ölçmek amacıyla ünite öncesinde uygulanan tutum ölçeği tekrar edilmiştir. Kontrol grubu öğrencilerinin tutumlarındaki tek değişim “İngilizce konuşurken hata yapmaktan korkuyorum” maddesinde bulunmuştur. Diğer maddeler arasında manidar bir fark bulunmamıştır. Bu bağlamda programın öngördüğü etkinliklerin, öğrencilerin tutumlarında herhangi bir değişiklik yapmadığı söylenebilir. “İngilizce konuşurken hata yapmaktan korkuyorum.” maddesinde değişim olmasının sebebi; tutum ölçeğinin konuşma ön ve son testinden sonra yapılması ve araştırmacının konuşma sınavı süresince öğrencilere hata yapmaktan korkmamaları, sınavın notlarını etkilemeyeceğini söylemesi olarak gösterilebilir. Şenil KILIÇ - Meriç TUNCEL Yukarıda verilen “hata yapmaktan korkmak, konuşurken heyecanlanmak”, gibi maddelerin öğrencilerin yabancı dilde kendilerine olan öz güvenleriyle bağlantılı olduğunu söylemek mümkündür. Eğer kişi öz güvene sahipse yapabileceklerinden emindir (Larsen-Freeman, 1986, s.78). Drama aktivitelerinin faydalarından bir tanesi de kişiye öz güven kazandırmasıdır. Bu bağlamda öğrencilerin drama aktiviteleriyle kazandıkları özgüvenin onların İngilizceye konuşmaya karşı olumlu bir tutum oluşturmalarını sağladığı söylenebilir. Yapılan konuşma sınavı sontest sonuçlarının ise bu düşünceyi kanıtlar nitelikte olduğunu söylemek mümkündür. Sontest konuşma sınavı verilerine göre her beş alt başlıkta öğrencilerin konuşma düzeylerinin arttığı belirlenmiştir. “Dilbilgisi eksikliğimden dolayı İngilizce konuşamıyorum.”, “Yeterli bilgim olmadığı için İngilizce konuşamıyorum.” maddeleri öğrencilerin önyargılarıyla bağlantılıdır. Öğrenciler ön tutuma göre dilbilgisi eksikleri olduğunu ya da yeterli bilgilerinin olmadığını düşünmektedir. Ancak öğrencilerin ilkokuldan itibaren dilbilgisi ağırlıklı eğitim aldıkları ve özellikle 9. sınıfta 10 saat İngilizce dersi aldıkları göz önünde bulundurulduğunda, dilbilgisi eksiklerinin olmasının düşük bir ihtimal olduğu söylenebilir. Çünkü İngilizce konuşabilmek için öğrencinin bütün dilbilgisi kurallarını bilmesi gerekmez, önemli olan öğrencilerin bildiği kuralları kullanarak anlamlı cümleler oluşturmasıdır. Drama yöntemiyle öğrenciler özgüven kazanırlar ve bu güven onlardaki önyargıları azaltır. Yapabileceklerine olan inancın, onların önyargılarını azalttığı ve konuşmalarını sağladığı söylenebilir. Deney grubu öğrencilerinin İngilizceye karşı tutumlarının değiştiğine kanıt olarak uygulama sonrası yorumları gösterilebilir. Aşağıda deney grubu öğrencilerinin drama uygulaması sonrası yorumları verilmiştir. Bu bağlamda drama uygulamalarının öğrencilerin İngilizceye karşı olan tutumlarını olumlu yönde etkilediği söylenebilir. Aşoğlu (2005)’nun yapmış olduğu araştırma bu bulguyu kanıtlar niteliktedir. Aşoğlu araştırmasında ortaöğretim hazırlık sınıfı ingilizce öğretiminde yaratıcı drama yönteminin akademik başarıya ve tutuma olumlu bir etkisi olduğunu bulmuştur. Bu araştırmanın ve Aşoğlu’nun bulgusunu destekler nitelikteki çalışmaya katılan öğrencilerin çeşitli görüşleri aşağıda verilmiştir. “Kendimde kelime dağarcığım gelişti. Kendim bir İngiliz karşısında rahat konuşabilirim (Ö-22).”; “Ben hiçbir zaman bu kadar kısa sürede İngilizce kazanımlarım olmamıştı (Ö-1)”; “Bu projenin kesinlikle bize faydası oldu. I like speaking English (Ö2).”; “Bu etkinlik İngilizceden hoşlanmama ve daha iyi konuşmama faydalı oldu (Ö4).”; “İngilizceden soğuduğumu belirtmiştim artık öyle değil (Ö-6).”; “Başladığımdan çok daha iyi olduğumu düşünüyorum (Ö-10).”; “Yapamayacağım bir şeyin olmadığını düşünüyorum (Ö-12).”; “İngilizce dersleri öğretim hayatım boyunca hep sıkıcı gelmiştir. Keşke hep böyle aktivitelerle öğretilse bence öğrenciler daha başarılı olur ve dersi sevmeyenlerde sevmeye başlar (Ö-19).”; “İngilizceye karşı ön yargım yok oldu (Ö-18).”; “Geçen sene İngilizceden nefret ederdim (Ö-15).” Ancak kontrol grubunun aksine deney grubu öğrencilerinin tutumlarında belirgin farklılıklar bulunmuştur. Deney grubu t testi sonuçları incelendiğinde “İngilizce konuşurken hata yapmaktan korkuyorum.”, “Dilbilgisi eksikliğimden dolayı İngilizce konuşamıyorum.”, “İngilizce konuşurken heyecanlanıyorum.”, “Yeterli bilgim olmadığı için İngilizce konuşamıyorum.”, “Fikirlerimi toparlayıp yansıtamıyorum.”, “Konuşabilmek için nasıl çalışacağımı bilmiyorum.”, “İngilizce film seyredemiyorum.” maddelerinde manidar farklar bulunmuştur. Yaratıcı dramanın İngilizce konuşma becerisi ve öğrencilerin İngilizce konuşmaya karşı tutumlarına etkisini araştırmak amacıyla gerçekleştirilen bu çalışmanın sonuçları ve else edilen sonuçlar dikkate alınarak geliştirilen öneriler aşağıda sunulmuştur. 77 78 5. SONUÇLAR VE ÖNERİLER Yaratıcı Dramanın İngilizce Konuşmaya ve Tutuma Etkisi 5.1. Araştırmanın Alt Problemlerine İlişkin Sonuçlar Şenil KILIÇ - Meriç TUNCEL Akoğuz, M. (2002). İletişim becerilerinin geliştirilmesinde yaratıcı dramanın etkisi. Ankara Üniversitesi, Eğitim Programları ve Öğretimi Anabilim Dalı, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Allport, G. W. (1967). Attitudes, reading in attitude theory and measurement, New York: John Willey & Sons. Aşoğlu, T. (2005). Ortaöğretim hazırlık sınıfı ingilizce öğretiminde yaratıcı drama yönteminin akademik başarıya ve tutuma etkisi. Sakarya Üniversitesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ay, S. (1997). Yabancı dil öğretiminde dramanın kullanımı. Ankara Üniversitesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Aynal, S. (1989). Dramatizasyon yönteminin yabancı dil öğretimi üzerine etkisi. Çukurova Üniversitesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Bahar, M., Nartgün Z., Durmuş, S., Bıçak B. (2006). Geleneksel-alternatif ölçme ve değerlendirme öğretmen el kitabı. Ankara: PegemA Yayıncılık. Bayral, A., & Albayrak, A. ve diğer. (2007). New bridge to success for 10 th. grade. İstanbul: Devlet Kitapları. Baysal, A. C. (1981). Sosyal ve örgütsel psikolojide tutumlar. İstanbul: İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi. Berktın, G. (1992). Application of drama techniques (role play and games ) in english-language teaching syllabus at pre-ıntermediate level, Çukurova Üniversitesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çaykan, I. (2001). Matarials development for testing oral skills communicatively for ıntermediate students, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çebi, A. (1996). Öğretim amaçlı yaratıcı drama yoluyla imgesel dil becerisinin geliştirilmesi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi. Demirel, Ö. (1990). Yabancı dil öğretimi ilkeler, yöntemler, teknikler. Ankara: Usem Yayınları 6. Demirel, Ö. (1993). Yabancı dil öğretimi ilkeler, yöntemler, teknikler. Ankara: Usem Yayınları 6. Demirel, Ö. (1997). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme. Ankara: Usem Yayınları 13. Dougıll, J., & Doherty, L. (1986). Stage by stage, Great Britain: Hodder and Stoughton, (Teacher’s book & Student’s book). Flemıng, M. (1995). Starting drama teaching. London: David Fulton Publisher. Güllüoğlu, Ö. (2004). Attitüdes towards testing speaking at gazi universty preparatory school of english and suggested speaking tests. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Heaton, J. B. (1991). Classroom testing. New York: Longman. İngilizce Dersi (4-8. Sınıflar) Öğretim Programı ile Seçmeli İng. Dersi Öğretim Programı. http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=Downloads&d_op=viewdownload&c id=74&min=10&orderby=titleA&show=10 İşeri, K. Dilin kazanımı ve yabancı dil öğretimi. Alıntılanma 29.Aralık.2009 http://host.nigde.edu.tr/kiseri/makaleler/dilinkazanimi.pdf Karamanoğlu, Ş. (1999). İngilizce öğretiminde yaratıcı drama uygulamalarının hedef kelime bilgisi ve hatırlamaya etkisi. Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Karasar, N. (2000). Bilimsel araştırma yöntemi kavramlar, ilkeler, teknikler. Ankara: Nobel. Karasar, N. (2003). Bilimsel araştırma yöntemi kavramlar, ilkeler, teknikler. Ankara: Nobel. Larsen-Freeman, D. (1986). Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press. Mc Caslın, N. (1990). Creative drama in the classroom (Fifth Edition). New York: Longman. Maley, A., & Alan D. (1982). Drama techniques in language learning. Cambridge: Cambridge University Press. Mıccolı, L. (2003) English through drama for oral skills development, ELT. Journal: Apr; 57,2; ProQuest Education Journals, s.122. Maples, J. (2007). The Clearing Hous. Volume 80, Number 6, July-August, ss. 273-277. Alıntılanma 15.12.2009 http://heldrefpublications.metapress.com/app/home/contribution.asp?referrer=parent&backto=issue,6,1 0;journal,15,72;linkingpublicationresults,1:119950,1 Murillo M., F. (2007). Teaching Research Project Report. November. Alıntılanma 19.01.2010 http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/43 /58/91.pdf Ömeroğlu, E. (1990). Anaokuluna giden 5-6 yaşındaki çocukların sözel yaratıcılıklarının gelişiminde yaratıcı drama eğitiminin etkisi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Doktora Tezi. Saraç, G. (2007). The use of creative drama ın developing the speaking skills of young learners. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Tarcan, A. (1997). Yabancı dil eğitimi. Yaşadıkça Eğitim, (50). Tavşancıl, E. (2002). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel. 79 80 1- Drama yöntemiyle öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile programın öngördüğü etkinlikler kullanılarak öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin konuşma düzeyleri ve konuşma düzeyleri toplam puanları arasında deney grubu lehine manidar bir fark bulunmuştur. 2- Drama yöntemiyle öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile programın öngördüğü etkinlikler kullanılarak öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin tutumları ve tutum puanları arasında deney grubu lehine manidar bir fark bulunmuştur. 5.2. Öneriler Drama yönteminin öğretim konusunda etkili olduğu bilinmektedir. Öğretmenler, hizmet içi eğitim yoluyla drama yöntemi konusunda bilgilendirilmeli ve bu yöntemin önemi onlara anlatılmalıdır. Drama yönteminin etkili bir şekilde uygulanabilmesi için rahat bir ortama ihtiyaç vardır. Okul idaresiyle işbirliği yapılarak drama uygulamaları için uygun bir ortam hazırlanabilir. Orta öğretim programı incelendiğinde sadece rol oynama tekniğine yer verilmiştir. Öğretim programlarına drama yönteminin diğer teknikleri eklenebilir. Drama yöntemi uygulamaları sadece İngilizce dersiyle sınırlandırılmamalıdır. Diğer derslerin öğretiminde de drama yöntemi kullanılabilir. Araştırma sonucunda drama yönteminin öğrencilerin ingilizce konuşma düzeylerinde artış olduğu saptanmıştır. Derslerde bu yöntemin kullanımına ağırlık verilerek, öğrencilerin dili kullanma kalıcılığı sağlanabilir. KAYNAKÇA Yaratıcı Dramanın İngilizce Konuşmaya ve Tutuma Etkisi T.C. Yüksek Öğretim Kurulu. (2007, Haziran). Eğitim fakültesi öğretmen yetiştirme lisans programları. Tokmakçıoğlu, Z. (1993). Improving active vocabulary and developping speaking through drama in ELT classes. Ortadoğu Teknik Üniversitesi Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Turkewych, C., & Divido, N. (1978, Sum). Creative dramatics and second language learning. TESL Talk, 09, (03). Üstündağ, T. (1998, Nisan). Yabancı dil öğretim uygulamalarında bir yöntem olarak yaratıcı dramanın yeri. Dil Dergisi, (66). Yeager, J. (1989, Fall). Three ways to incorparete drama thruogh storytelling in your second english class. Drama Theatre Teacher, 02, (01). Zeytin, Ö. (2006). The effective techniques in teaching speaking. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Wessel, C. (1987). Drama. Oxford: Oxford University Press. 81 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi Cilt:9 Sayı:2 Yıl:9 Aralık-2009 VEFATININ 10. YILI DOLAYISIYLA KARINCA DOSTU BİR AĞUSTOS BÖCEĞİ: BARIŞ MANÇO (1943-1999) Muhammet Sani ADIGÜZEL ∗ ÖZET Fabl denince ilk akla gelen isim La Fontaine’dir. La Fontaine 12 fabl kitabı yazmıştır. Bu kitaplardaki fabl sayısı 200’den fazladır. Ağustos Böceği ve Karınca, La Fontaine’nin Birinci Kitap’ının ilk fablıdır. La Fontaine, Birinci Kitap’ta, “Başlarken” adlı manzum ön sözde, böyle bir eseri neden yazdığını belirtir. Altı mısralık bu bölüme göre yazarın gayesi hayvanlar yoluyla insanları eğitmektir. La Fontaine’nin fabllarına dil eğitiminde kullanılan ders kitaplarında neredeyse bütün dünyada hâlâ yer veriliyor olması yazarın gayesine ulaştığını şeklinde yorumlanabilir. İnsanları eğitmenin başka yolları da vardır. Bunlardan biri de müziktir. Bu çalışmada, La Fontaiene’nin fabl türü ile yaptığını müzikle yapmaya çalışan Barış Manço’nun yazdığı şarkı sözlerine eğitim değerleri açısından yaklaşılacaktır. Anahtar kelimeler: eğitim değerleri, müzik, Barış Manço, La Fontaine, çocuk edebiyatı. A CRICKET THAT IS FRIEND OF ANTS: IN MEMORIAM OF BARIŞ MANÇO 10 YEARS AFTER HIS DEATH ABSTRACT With fables, the first name that comes to mind is La Fontaine. He wrote 12 books containing over 200 fables, the first one being “The Ant and The Cricket”. La Fontaine expresses why he wrote such a work in the preface which is written in verses named “To Start”. He states that it was his aim to educate people through stories of animals. The fact that La Fontaine’s fables have a place in language education coursebooks throughout the world today can be interpreted as the author’s success in reaching his goal. There are other ways to educate people, music being one of them. In this article, lyrics that are written by Barış Manço, who was trying to achieve through his music what La Fontaine achieved through his fables, will be discussed in respect to the values of education. Keywords: values of education, music, Barış Manço, La Fontaine, child literature. ∗ Yrd. Doç. Dr. Abant İzzet Baysal Üniv. Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü Öğr. Üyesi Vefatının 10. Yılı Dolayısıyla Karınca Dostu Bir… 1. GİRİŞ “Bir musibet bin nasihatten yeğdir.” Bu atasözü pek çok masalın ana fikri olarak kabul edilebilir. Ana fikirler esas alındığında masallar âdeta nasihatin musibetle verilmeye çalışıldığı anlatım türleri gibidirler. Biraz ayrıntıya girilirse masalların ‘kıssadan hisse’ bölümünü bütün bir masal için geçerli saymak ve burada geçen kelimeleri ‘musibet’ ve ‘nasihat’ şeklinde okumak da mümkündür. Masalların sadece bu son bölümüne bakarak bile onlara niçin milletlerin çocukluk dönemi ürünleri dendiği kolaylıkla anlaşılabilir. Yine aynı şekilde çocuklukta öğrenmenin büyük ölçüde tecrübeye dayandığı fikri en güzel ifadesini masalda bulur. Bir anonim halk edebiyatı türü olan masala bir yazarın eli değerse ne mi olur: Fabl. İsmi bu türle anılan Fransız yazar Jean de La Fontaine (1621-1695) çok sayıda masalı manzum olarak kaleme almıştır. Sayıları 200’ü aşan bu masallar arasında, Türk edebiyatında en fazla tartışma yaratanı, hiç şüphe yok ki, “Ağustos Böceği ve Karınca” fablıdır. Tartışmanın seyri hakkında bilgi sahibi olmak için öyle fazla uzağa gitmeye de gerek yok. Herhangi bir internet terminalinden çıkılacak küçük bir yolculuk kafidir. Mizahî yönü ağır basan bu tartışmanın çok ciddî katılımcıları da vardır. Bunlardan biri de günümüz şairlerinden Sezai Karakoç (d.1933)’tur. Karakoç’un ilgili şiirine geçmeden önce, tartışmanın yönünü göstermesi açısından, Sabahattin Eyüboğlu (19091973) çevirisiyle, La Fontaine’nin “Ağustos Böceği ve Karınca” fablını okuyalım (La Fontaine 2007: 9): “Ağustos böceği bütün yaz, Saz çalmış şarkı söylemiş. Karakış birden bastırınca Şafak atmış zavallıda; Bir şey bulamaz olmuş yiyecek: Koskoca ormanda ne bir böcek, ne bir sinek. Gitmiş komşusu karıncaya: ─ Aman kardeş demiş, halim fena; Bir şeycikler ver de kışı geçireyim, Yaz gelince öderim, Hem de faizi maiziyle; Ağustosu geçirmem bile. Ödemezsem böcek demeyin bana. Karınca iyidir hoştur ama Eli sıkıdır: Can verir, mal vermez. ─ Sormak ayıp olmasın ama, demiş; Bütün yaz ne yaptınız? ─ Ne mi yaptım demiş? ağustos böceği; Gece gündüz şarkı söyledim, Fena mı ettim sizce? ─ Yooo, demiş karınca ne mutlu size; Ama hep türkü söylemek olmaz; Kışın da oynayın biraz.” Teşbihte hata olur mu? La Fontaine’in bu fablı etrafında yazılanlara bakılırsa 84 Muhammet Sani ADIGÜZEL Vefatının 10. Yılı Dolayısıyla Karınca Dostu Bir… olur. Yazar okuyucusuna eserinin bir teşbih ürünü olduğunu unutturmuş olmalı ki, ağustos böceğinin yaşını hesaplayanı mı ararsınız; yoksa karıncadan onun intikamını almak isteyeni mi? Evet, hepsine rastlarsınız. Ama burada bunlardan sadece birini anmak istiyoruz: “Ağustos Böceği Bir Meşaledir.” Sezai Karakoç, karıncaya dokundurmadan ağustos böceğini göklere çıkardığı bu uzun şiirinde, herhangi bir varlığı haklı çıkarmak için başka bir varlığı suçlamanın doğru olmadığını La Fontaine’e göstermek ister gibidir: “Ey masalcı adam iftira ettin sen Bu harikalar harikası böceğe Onu suçladın tembellikle En çalışkan onu görüyorum ben Hiçbir karşılık beklemeden Yazı ağustosu çamı çınarı Tanıtıyor bize yazı ağustosu çamı ve çınarı” (Karakoç 2006: 680) La Fontaine’nin fablları 12 kitapta toplanmıştır. “Ağustos Böceği ve Karınca” birinci kitabın birinci şiiridir. Birinci Kitap’ın diğerlerinden farkı bu kitapta bir de manzum ön söz olmasıdır. Yazarın fablları hangi gayeyle yazdığını belirten “Başlarken” adlı bu ön söz şu kadardır: “Ezop’tur babası benim masallarımın. Tarihleri uydurma olsa da bunların Ders alacak doğru şeyler vardır içinde. Her şey konuşur burada, balıklar bile. Bütün söyledikleri bizleredir ama: İnsandır eğittiğim hayvanlar yoluyla” (La Fontaine, 2007: 8) Görüldüğü gibi temsili bile olsa ağustos böceği ile karınca arasında bir kavga vardır. Aslında kavganın oyunculardan ziyade iki takım taraftarları arasında çıktığını söylemek daha doğru olur. Bu kavgayı ilk çıkartan da La Fontaine’dir. Onun hayvanlar yoluyla insanları eğitmek amacıyla sahneye koyduğu bu temsili beğenmeyip de senaryoyu değiştirmek isteyenler kavgaya daha sonra dahil olmuşlardır. Ancak “toplumun acımasız katılığı ve çalışmaya zorlayıcılığı”nı temsil eden karınca ile “sanatçının sorumsuz yaşama ve şakıma isteği”ni temsil eden ağustos böceği (Buck 1951) sürekli kavga edecekler diye bir şey yoktur. Bunlar pekâlâ ortak bir noktada buluşabilirler. Çünkü nasıl ağustos böceğinin karnını doyurmak için karıncaya ihtiyacı varsa, karıncanın da can sıkıntısından kurtulmak için ağustos böceğine öyle ihtiyacı vardır. Nitekim bu ikisi arasında anlaşmazlık istemeyenlerin bulduğu formül de aşağı yukarı böyledir. Türkiye’de toplum ve sanatçı arasındaki diyalogu en iyi kuran sanatçılardan biri de Mehmet Barış Manço (1943-1999)’dur. Manço’nun, toplumunun hemen her kesimiyle, yani 7’den 77’ye’ kurduğu bu diyalogun baş aktörleri ise, ‘Adam Olacak Çocuk’lardır. Barış Manço ve çocuklar. Bu ikilinin ne anlam ifade ettiğini kendi ağızlarından dinleyelim. Önce çocukların, yani karıncaların; sonra Barış Manço’nun, yani ağustos böceğinin düşüncelerini öğrenelim. 85 Barış Manço ve Çocuklar Karıncalar ağustos böceği hakkındaki duygu ve düşüncelerini, onun bir kış günü, yine bir karıncayı ziyareti sırasında, 1 Şubat 1999 tarihinde vefatı üzerine, Türkiye’nin dört bir yanında açılan taziye defterlerine yazarak açıklama imkânı buldular. Sayıları 120’yi aşan bu defterlerin taranması sonucu elde edilen seçkiden (Ökten ve Ak 2000), isim belirtmeden, birkaç örnek verelim: “Küçüklüğümden beri her bayram sabahı senin o güzel parçanla uyandım. “Bu gün bayram, erken kalkın çocuklar.” İnan artık sen bu dünyada olmasan da, ben yine her bayram sabahı seninle uyanacağım.” “TV programı için 150 değişik ülkeye giden Barış MANÇO, gittiği her ülkede sevildi. Biz de her hafta 150 değişik ülkeye gittik televizyonlarımızın başında. “Adam olacak çocukları” vardı Barış MANÇO’nun. Adam gibi adamları vardı. O küçücük çocuklara anne ve babalarının yediremediği ıspanağı, içiremediği sütü, onların o minicik akıllarına girerek yedirdi ve içirdi.” “Pazarları kalktığımda, ilk senin sesini duydum. Senin deyişinle biz ‘yarınların adam olacak çocuklarıydık’. Yine ilk seninle öğrendik ağlamayı, belki bir 2Gülpembe’yle, Dağlar Dağlar’la, ‘Kol Düğmeleri’yle, ‘Unutamadım’la. ‘Kara Sevda’landık seninle. Ne ‘Nane Limon Kabuğu’ kaynatmadığımız, ne de ‘Domates Biber Patlıcan’ yemediğimiz kaldı seninle. Eşeklerle, ayılarla arkadaş olduk en çok.” Senin hiç kasetin yok bende, fakat şu sıralar duyduğum tüm parçalarında, meğer ne çok anım varmış. Şehrazat’ta bale yapmıştım, ‘Güle Güle Oğlum’la ortaokuldaki ilk anım, ‘Kol Düğmeleri’ ilk çaldığım parça, ‘Hatırlasana’ ile Tamer ile ilk dansım…” “Senden öğrendim çocukları sevmeyi, onlara yaklaşmayı. Senin dilinden konuştum onlarla ve bir anaokulu öğretmeni oldum. Başta ‘Arkadaşım Eşek’, ‘Ayı’ olmak üzere, onların minicik dudaklarında mırıldandıracağım, seni ve şarkılarını.” Çağdaş Türk Ozanı Barış Manço Bu örneklere Birgül Yangın’ın onun ölümünden hemen sonra hazırladığı lisans tezi de ilâve edilebilir (Yangın 2002). Yangın’ın Prof. Dr. Saim Sakaoğlu yönetiminde hazırladığı tezin adı: Çağdaş Türk Ozanı Barış Manço. Yangın’a göre o söylediği 116 şarkının 93’ünün sözlerini kendi yazmıştır. Buna rağmen Barış Manço’ya şarkı sözü yazarı demek pek doğru olmaz. Bu konuda Eşi Lale Manço da Yangın gibi düşünmektedir: “Esasında Barış, müzikle pek ilgilenmiyordu. Söylemek istediğini söylüyor, müzik de sadece ona eşlik ediyordu. O esasında bir halk şairi idi. Halk şairi olabilmek için ille de saz çalmak gerekmiyor.” (Tunca 2005: 139) 86 Muhammet Sani ADIGÜZEL Vefatının 10. Yılı Dolayısıyla Karınca Dostu Bir… Aslında Barış Manço’nun kendi hakkında yaptığı değerlendirme de bundan çok farklı değildir. Onun için de müzik birinci planda değildir. Birinci planda dünyaya geliş amacı saydığı düşünce aktarma işi vardır: “Bu dünyaya şarkıcı olarak gelmedim. Ben, düşüncelerimi aktarmak için bu dünyaya geldiğime inanıyorum. Bu düşünceler, bazen müzik eşliğinde daha güzel, daha şirin, daha hoş algılanıyor. Onun için bana verilen bu nimeti kullandım. Ben her şeyi gayet güzel anlattığıma inanıyorum. Bunun yanında her şeyin de gayet güzel algılandığına inanıyorum. ‘Acaba şunu anlatamadım mı?’ diye kendimi hiç sınırlamadım. Kendimi sınırlamadığım gibi, dünyanın en iyi anlatım dilinin de kendi anadilim olduğuna inanıyorum. Türkçenin çok muazzam bir esnekliği olduğunu düşünüyorum. 2,5 yaşındaki çocuğun anlayabileceği şekilde de anlatıyorum şarkılarımı. Kırk yıl kafasını çalıştırsa da ‘Bu adam ne demek istiyor?’ diye zorlayacak şekilde de anlatıyorum.” (Tunca 2005: 82) Manço’nun bu düşüncelerini birbiriyle ilgileri bir üçleme teşkil eden şarkılarından hareketle göstermeye çalışalım: … Avucuna bir kuş konmuş, Biri tutmuş kanadın yolmuş. Biri kesmiş, öteki yemiş. Garip Barış: “Hani bana?” demiş. Nazar eyle, nazar eyle; … Bir Türk masalının şarkı formunda düzenlendiği intibaı uyandıran bu eserde ne demek istendiği, son bölüm dolaylı bir şekilde nesre çevrilerek, kısaca şöyle özetlenebilir: Kendisi de masal kahramanları gibi gözler kamaştıran bir törenle evlenmek isteyen anlatıcının, beş parmağın beşinin bir olmamasıyla ilgili halk inancına göndermede bulunarak, “Garip Barış: “Hani bana?” demiş” dediğine bakılırsa, onunla, önce nazar eyleyip sonra yanına gelmesini isteyen kız arasında, ailelerin eylediği pazarın el sıkışmaya kadar götürülememesi üzerine, henüz mutlu bir sona ulaşılamamıştır. Manço’nun şarkı sözlerini yazarken, Türk halk kültüründen nasıl yararlandığını göstermek amacıyla, söz konusu şarkının son dörtlüğünün tekerleme hâlindeki bir versiyonunu olduğu gibi aktaralım: 1. Evlilik Manço’nun 1974’te çıkan “Nazar Eyle Nazar Eyle – Gülme Ha Gülme” plağı ile ilgili olarak dönemin müzik dergisi Hey’de yapılan bir yorum, onun “Bu adam ne demek istiyor?” diye sorulan şarkılarından biri hakkında bir fikir vermektedir: “Her plağı ile bir öncekini aşan Barış Manço’yu yine değişik bir denemesi olan Nazar Eyle Nazar Eyle’de dinliyoruz. Sözlerinden anlam çıkaramadığımız yapıt, müzikal açıdan tek kelimeyle mükemmel.” (Tunca 2005: 75) Hey dergisi şarkı yorumcusunun sözlerinden anlam çıkaramadığını söylediği, bize göre bir gencin evlilik hayalini anlatan, Nazar Eyle adlı şarkı şöyledir: “Nazar eyle, nazar eyle; Nazar eyle, nazar eyle; Gel yanıma, pazar eyle; Gel yanıma, pazar eyle. Yüce Hakan, sefere gitmiş, Bilge Hatun, dokuz doğurmuş. Dokuz oğlan, beş yaşına gelmiş Dokuzu birden kılıç kuşanmış. Nazar eyle, nazar eyle; … Sırma saçlı kırk güzel gelmiş, Levent boylu kırk yiğide varmış. Düğün dernek kırk gece sürmüş. Kırk deve, kırk koyun kurban kesilmiş. Nazar eyle, nazar eyle; 87 “Bir kuş varmış Başparmak tutmuş İşaret parmağı kesmiş Orta parmak pişirmiş Yüzük parmağı yemiş Serçe parmak: “Hani bana!” demiş” Manço’nun buna benzer uygulamaları başka şarkıları için de söz konusudur. “Hiçbir şeyi folklordan olduğu gibi almıyorum, kendi kafama göre yeni baştan yazıyorum” diyen Manço, konu ile ilgili görüşlerini şöyle açıklar: “Aslında ‘Halil İbrahim Sofrası’ diye bir deyim yoktur. ‘Halil İbrahim Bereketi’ vardır. Bir de ‘Zekeriya Sofrası’ diye bir deyiş vardır. Yıllardır, kendi absürd anlayışım içinde çaktırmadan sürdürdüğüm başka bir taktik bu. Borcunu ödemeyen adam! Hiçbir şeyi folklordan olduğu gibi almıyorum, kendi kafama göre yeni baştan yazıyorum. Keza ‘Sarı Çizmeli Mehmet Ağa’nın da ‘Gel senin borcunu ödeyeyim’ dediği vaki değildir. Sarı Çizmeli Mehmet Ağa, kim olduğu bilinmeyen bir insandır. Benim şarkımda onun bunun borcunu ödeyen, aslında ödemeyen, dümenden birisi gibi geçiyor. Keza yıllar öncesinden benim ‘İşte Hendek, İşte Deve’ diye bir şarkım vardır, öyle bir deyim de yoktur. ‘Deveye hendek atlatmak’ diye bir tabir vardır. Ben birtakım benzetmeler, çağrışımlar yaparak başka şekillerde söylüyorum. ‘Halhal’ unuttuğumuz bir halk takısıydı, onu hatırlattım ben. Maşallah şimdi herkes yeni baştan takmaya başladı.” (Tunca 2005: 131-132) 88 Muhammet Sani ADIGÜZEL Vefatının 10. Yılı Dolayısıyla Karınca Dostu Bir… 2. Çalışmak Manço’nun şarkıları bu bakımdan incelenmiştir. Yangın lisans tezinin bir bölümünü bu konuya ayırmıştır. Yangın’a göre Barış Manço’nun eserlerinde, bazıları birden fazla geçmek kaydıyla, 49 atasözü ve 428 deyim ve deyim hükmünde olan tabir vardır (Yangın 2002). Onun, içinde dikkat çekecek kadar fazla atasözü ve deyim barındıran şarkısı için, çalışıp kazanmanın övüldüğü, ‘Kazma’ örnek verilebilir: Selam büyükler, merhaba çocuklar, Bu akşam size, yine bir öyküm var. Dilim sürçerse, kusura bakmayın. Bir fincan kahvenin kırk yıl hatırı var. Diyeceğim o ki, kişi yetinmeli Yaşam dediğin incecik bir çizgi, Namus, şeref, onur, hepsi güzel amma, En önemlisi helâl alın teri. Komşunun tavuğu komşuya kaz görünür dersen; Kaz gelen yerden tavuğu esirgemezsen; Bu kafayla bir baltaya sap olamazsın amma, Gün gelir, sapın ucuna olursun kazma! En güzel pilav Dimyat’ta pişer, Yanında hoşaf ne güzel gider. Sen yan gelip yatar, karnın guruldarken, Evdeki bulgur herkese yeter. Şam ipeğinden, urba giysen de, Zemzem suyuyla yıkansan bile, Dünya ahret bir keyif sürmek için, Mutlak dökmeli, helâl alın teri. İnsanın bir kez ters gitmesin işi, Muhallebi yerken kırılır dişi. Kazma olmaya özenmeyin dostlar, Alın teriyle kazanan, en mutlu kişi. Komşunun tavuğu komşuya kaz görünür dersen; Kaz gelen yerden tavuğu esirgemezsen; Bu kafayla bir baltaya sap olamazsın amma, Gün gelir, sapın ucuna olursun kazma! kesimleriydi. Zaten birbiriyle iç içe yaşayan çocukların, gençlerin ve yaşlıların istense bile ayrı ayrı ele alınması çok zordur. Gerçek hayatta birlikte yaşayan bu gruplar, bir görüşe göre topluma ayna tutma işlevi gören, sanat ve edebiyat hayatında niçin kolaylıkla ayrılsınlar ki? Nitekim Manço’nun çocuklar tarafından beğenilen şarkılarının aynı zamanda gençler ve yaşlılar tarafından da beğenilmesi bu iddiayı destekler mahiyettedir. Zaten, sanatçının kendi ifadesiyle, bu şarkılar özellikle çocuklar düşünülerek yazılmış da değildir: “Zannediyorum çocuklar beni daha çok Tarzan, Red Kit falan gibi bir resimli roman, bir masal kahramanı gibi görüyorlar. Dış görünüşüm, kıyafetlerim, takılarım ve de onların çok anlayacağı dille şarkı söylemem onlara cazip geliyor. Büyük bir kısmının gözünde Tarkan’dan bir farkım yok. Karşı karşıya geldiğimizde şaşkınlık içinde bakıyorlar bana, ‘Aaa bu da babamız gibi birisiymiş’ diye. Ama özellikle çocuklar için şarkı yazmıyorum. ‘Arkadaşım Eşek’ şarkısını ben çocuklar için yazmadım. Fakat çocukların çok iyi anladığını görünce olayın biraz daha üzerine gidip, bir çocuk programında söylemeyi yeğ tuttum. Ondan önce ‘Sarı Çizmeli Mehmet Ağa’yı sevmişlerdi çocuklar. Ve benim gündemdeki son parçam ‘Halil İbrahim Sofrası’ ki müzik zamanlaması, söz ve içerik bakımından altı dakika süren en ağır parçamdır. Muazzam uzun sözler var ve çoluk çocuğun dilinde bu parça. Normalde çocukların küçük bir kısmı bile ezberlemesinin çok zor olduğu bir şarkıdır ama öyle. Oralarda kendilerini bulabildikleri bir şeyler mutlaka oluyor.” (Tunca 2005: 131) 3. Okumak Manço şarkılarını acaba hangi yaş çocuklar için söylüyordu? Onun ‘Adam Olacak Çocuk’ programını daha çok anaokulu çocuklarıyla yaptığı düşünülürse, bu soruya, 0-6 yaş grubu çocuklar şeklinde bir cevap verilebilir. Bu arada hemen belirtelim ki, Manço”nun çocuklara gösterdiği ilgi sadece şarkılar ve televizyon programlarıyla sınırlı değildir. O, 1993-1995 yılları arasında, Milliyet gazetesinde çocuklarla ilgili yazılar da yazar. Köşesinin ismi ise, “Oku Bakiiim”dir. Gazetedeki köşesine böyle bir isim verdiğine göre onun hayatında okumanın ayrı bir yeri olduğu rahatlıkla söylenebilir. Öyle anlaşılıyor ki, Manço’nun her türlü iyi, güzel ve doğruya ulaşmada anahtar kelimesi okumaktır. Onun programlarında çocuklara sık sık okuduğu “Ayı” şarkısında da nakarat bölümü bu kelime üzerine kuruludur: Bu şarkıda geçen atasözleri sırasıyla şunlardır: 1. Bir fincan kahvenin kırk yıl hatırı vardır. 2. Komşunun tavuğu komşuya kaz görünür. 3. Kaz gelen yerden tavuk esirgenmez. Bu şarkıda geçen deyimler sırasıyla şunlardır: 1. dili sürçmek, 2. helâl alın teri, 3. bir baltaya sap olamamak, 4. Dimyat’a pirince giderken evdeki bulgurdan olmak, 5. yan gelip yatmak, 6. zemzem suyuyla yıkanmak, 7. keyif sürmek, 8. işi ters gitmek, 9. muhallebi yerken dişi kırılmak. “A”de bakayım, “A”, bi de “Y” de, “Y” Şimdi bi de “I”, “I” “Oku bakiiim: AYI! Oku bakiim: AYI! 2. SONUÇ Manço’nun hedef kitlesi acaba sadece çocuklar mıydı? Onun hedef kitlesi, bir TV programının adından da anlaşılacağı üzere, 7’den 77’ye toplumun bütün İnsanları kabalıktan uzaklaştırmanın yolu okumaktan geçer. Bunu çok iyi bilen Anton Çehov da, “Ayı” adlı bir oyun yazarak, insanları kaba davranışlardan uzaklaştırıp nezakete kavuşturmanın okumaktan geçtiğine dair inancını belirtir (Çehov 2007). Çehov, ölümünden az önce yazdığı, bu yüzden bir tür vasiyetname niteliği taşıyan “Nişanlı Kız”da ise, çok önem verdiği okumayı hemen her şeyin önüne koyar. Eserin 89 90 Muhammet Sani ADIGÜZEL ortalarına doğru hikâye kahramanlarından biri diğerine evlilikten vazgeçip yüksek öğrenim yapması için tavsiyede bulunur. Bu tavsiyeyi adam olacak bütün dünya çocuklarına yapılmış kabul edip, onlara niçin okumaları gerektiği konusunda bir ışık tutması için, Barış Manço’nun “Oku bakayım” anonsuyla, mikrofonu Anton Çehov’a uzatalım: “Öğrenim yapmaya gitseydiniz eğer! Yalnızca öğrenim görmüş, aydın, kutsal kişilerdir topluma gerekli olanlar. Böyleleri ne kadar çoğalırsa, yeryüzü Tanrı’nın cennetine bir o kadar daha benzeyecektir. O zaman kentiniz yavaş yavaş değişecek, ters yüz olacak, her şey sihirli bir değnek dokunmuşçasına, tanınmaz bir görünüm kazanacaktır. Pek büyük yapılar, cennet gibi bahçeler, görülmemiş fıskiyeler, tertemiz yürekli insanlar dolduracaktır buraları….” (Çehov 2006: 666) KAYNAKÇA La Fontaine (2007), Masallar, Çev. Sabahattin Eyüboğlu, İstanbul: Türkiye İş Bankası Yay. Karakoç, Sezai (2006), Gün Doğmadan, İstanbul: Diriliş Yay. Çehov, Anton (2006), Köpeğiyle Dolaşan Kadın (Otuz Yedi Seçme Öykü), Çev. Ergin Altay, İstanbul: Türkiye İş Bankası Yay. Çehov, Anton (2007), Kısa Oyunları (Dokuz Oyun), Çev. Tansu Akgün, İstanbul: Mitos - Boyut Yay. Buck, Eva (1951), “L’Enseignement du Français”, İÜ Edebiyat Fak. Yay.dan naklen: Alptekin, Turan (1982), Kompozisyon Bilgisi, Ankara: AİTİAYay. Tunca, Hulûsi (2005), Barış Manço: Uzun Saçlı Dev Adam, O Bir “Masal”dı, İstanbul: Epsilon Yay. Ökten, Nazlı; Ak, Feyza (2000), O Bizi Çok Sevmişti, Barış’ın Ardından Kim, Ne Dedi, İstanbul. Yangın, Birgül (2002), Çağdaş Türk Ozanı Barış Manço, Ankara: Akçağ Yay. 91 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi Cilt:9 Sayı:2 Yıl:9 Aralık-2009 EĞİTİM FAKÜLTELERİNDE GÖREVLİ ÖĞRETİM ELEMANLARININ AKADEMİK KÖKENLERİ VE ÖĞRETMEN YETERLİKLERİNİN İNCELENMESİ ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA§§§ Ergin ERGİNER∗∗ Aysun ERGİNER∗∗ Gülay BEDİR∗∗ ÖZET Çalışma çerçevesinde, eğitim fakültelerinde görevli akademik personelin akademik kökenleri ve öğretmen yeterlikleri incelenmiştir. Araştırmanın modeli genel tarama modellerinden betimsel tarama modelidir. Araştırma iki evrenden oluşmaktadır. Tüm devlet üniversitelerinin eğitim fakültelerindeki öğretim elemanları birinci evrendir. Evreni oluşturan eğitim fakültelerinin tamamı örnekleme alınmıştır. Bu evren üzerinde öğretim elemanlarının akademik kökenleri incelenmiştir. Eğitim fakültelerinde öğrenim gören öğretmen adayları ise ikinci evreni oluşturmaktadır. Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören öğretmen adayları örneklem olarak alınmıştır. Öğretim elemanlarının öğretmen yeterliklerine ilişkin veriler öğretmen adaylarından elde edilmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının kendi öğretmen yeterlikleri de incelenmiştir. Araştırma sonucunda, eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elemanlarının akademik kökenlerinin değişken olduğu, öğretmen eğitimi kökenli öğretim elemanları yanında, azımsanamayacak sayıda öğretmen eğitimi dışındaki yeterliklere sahip öğretim elemanlarının da eğitim fakültelerinde görev yaptığı anlaşılmıştır. Anahtar Sözcükler: Öğretim elemanının öğretmenlik yeterliği, öğretim elemanlarının akademik kökenleri, eğitim fakültesi AN ANALYSIS OF THE ACADEMIC BACKGROUNDS AND TEACHING COMPETENCES OF THE INSTRUCTORS ASSIGNED TO FACULTIES OF EDUCATION ABSTRACT In this study, the academic backgrounds and teaching competency of the instructors assigned to faculties of Education were analyzed. The model of the study is the descriptive scanning model, which is one of the general scanning models. The study is composed of two populations. The first encompasses all instructors of the education faculties all over the country. All of the education faculties in the population were included in the sampling. The prospective teachers being educated in the education faculties constitute the second population. The prospective teachers in the Education Faculty of Gaziosmanpasa University were taken as the sample. Data concerning their teaching competency were obtained from the instructors. The teaching competency of the prospective teachers was also analyzed. The findings of the study revealed that the academic backgrounds of the instructors assigned to the education faculties is variable and that the number of the instructors with competences other than teaching is too high to be undermined, while there are many instructors trained in the teacher’s training faculties. Key words: Teaching competency, academic background, instructors, faculty of education. §§§ Bu araştırmanın bir bölümü 4-5 Mayıs 2006 tarihlerinde Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi’nde düzenlenen III. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu’nda sözlü bildiri olarak sunulan çalışmadan alınmıştır. ∗∗ Gazi Osmanpaşa Üniversitesi Ergin ERGİNER - Aysun ERGİNER - Gülay BEDİR 1. GİRİŞ “Eğitim Fakültelerinin Yeniden Yapılandırılması Süreci” kapsamındaki uygulamaları değerlendirmek ve bu değerlendirmeler sonunda, öğretmen yetiştirme sistemi içindeki sorunlara çözüm arama işi, uluslararası tüm platformlarda olduğu gibi ülkemizde de eğitim bilim uzmanlarının uğraşı alanı olan bir konudur. Eğitim fakültesine öğretim elemanı olma, ya da daha uluslar arası bir terminolojik yaklaşımla “öğretmen eğitimci olma” (Zeichner, 2005; Murray ve Male, 2005; Rieg ve Helterbran, 2005), süreci ve bu süreçteki bilimsel gelişmelerin birbirine benzediği, sıkıntılarınsa ortak olduğu söylenebilir. Konuyla ilgili çalışmalarda, öğretmen eğitimcisi olarak üniversitede üniversiter bir kimlik bulma arayışının oldukça sancılı süreçlerden geçtiği görülmektedir (Zeichner, 2005, 119; Zeichner, 2006). 1998 yılından itibaren “YÖK, Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi” kapsamında, eğitim fakültelerinin programlarında, oluşturulan yeni bölümlerinde ve bu bölümlerde çalışacak öğretim elemanı kadrolarını oluşturmaya dönük yapılan radikal değişikliklerle, aslında “fen-edebiyat fakülteleri ile eğitim fakülteleri”ni işleyişleri bakımından birbirinden tam olarak ayırmak amaçlanmıştır (YÖK, 1998). Belirlenen amaç, eğitim fakültelerinin fen-edebiyat fakültelerinden tam olarak ayrılmasına yönelik olmakla birlikte, gelinen noktadaki uygulamalar, sorunun hala devam ettiğini gösterir niteliktedir. Özellikle uygulamanın anti demokratik olduğu, eğitim bilimleri fakültesi ve diğer eğitim fakültelerine danışılmadığı düşüncesi, öğretmen eğitimini bir teknisyen yetiştirme işine döndürdüğü yönündedir (Ünal, 2003). “Yapılandırma sonucunda Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nin eğitim uzmanı yetiştirme misyonuna büyük ölçüde son verilmesi (Yıldırım, 2003)” dikkat çekici ve düşündürücüdür. “Türk eğitim tarihinde, kuruluşundan bu yana yetiştirdiği eğitim uzmanlarıyla eğitim sistemine unutulmaz katkılar sağlamış ve biricik olan Eğitim Bilimleri Fakültesi’nin ‘yeniden yapılandırma’ çalışmaları sonucu adeta bu misyonunun elinden alınmış olması yerinde olmamıştır” (Yıldırım, 2003). Eğitim fakültelerinde çalışan öğretim elemanlarının bir kısmı da hala fenedebiyat fakültesi kökenli ve bununla birlikte hala öğretmenlik formasyonu eğitimi almamış durumdadırlar. Eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması sürecine dönük önerilen modellerde (Varış, 1988, 227), fen-edebiyat fakültesi mezunlarının öğretmenlik formasyonu ile yetiştirilmesine bir formül gibi yaklaşılırken, “öğrenci seçiminde öğretmenliğe uyum ve kişilik testleri uygulamasının önem taşıdığı” vurgulanmakta, “eğitim fakültelerine özel öğretim metodolojisi alanlarında ihtisas yapmış, fen-edebiyat fakültesinde görevli bilim insanlarının yönlendirilmesi” üzerinde önemle durulmaktadır. Sorunun Yakın Geçmişi Eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması sürecine yönelik olarak YÖK tarafından gerçekleştirilen uygulamaların yakın tarihi incelendiğinde, sınıf öğretmeni yetiştiren kurumların, yani eğitim yüksekokullarının öğrenim sürelerinin dört yıla çıkarılması çalışması (MEB, 1989), bu süreçte ilk kabul edilebilecek bir gelişmenin göstergesidir. Devamında “1992 Üniversite Reformu” ile bu kurumların tamamı eğitim fakültelerine dönüştürülmüş, hatta birçoğu yeni kurulan üniversitelerin nüvesini oluşturmuştur. Ancak yapılanlar, eğitim fakültelerinin üniversiter düzeyde niteliğe 94 Eğitim Fakültelerinde Görevli Öğretim Elemanlarının… kavuşmasına yetmemiştir. 1992’de yeni üniversitelerin kurulması ile fakültelere dönüştürülen eğitim yüksekokulları, akademik kimliklerine kavuşmakla birlikte, hazırlıksız bir alt yapının üstüne kurulma, akademik kadroların yenilenmesi adına yapılan değişik uygulamalarla, nitelik sorununun çözümünde çok yol alamamışlardır. Öğretmenlik alanlarıyla ya da alanların eğitim bilimsel yönüyle ilgisi olmayan bilim insanlarının eğitim fakültelerinde etkili olmasının, bu kurumların gelişimine engel olduğu sayıltısı oldukça fazla kabul görmektedir. Fakat özellikle taşrada eğitim bilimleriyle ve alan eğitimiyle ilgili uzman olmaması, eğitim fakültelerinin alan dışından bilim insanlarınca yönetilmesini de bir yandan zorunlu kılmaktadır. Bununla beraber, eğitim fakültelerinde “Öğretmen Okulu” geçmişine dayanan akademik kadroların lisansüstü eğitimden yoksun kadrolar olması da sorunu körüklemiştir (Erginer 1995a, 1995b, Erginer 1997). “YÖK, Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi” kapsamında, eğitim fakültelerinin sistemsel işleyişle ilgili olarak gelişimine sona yaklaşılmış, özellikle de yaşanan süreçte, eğitim fakültesi ve fen-edebiyat fakültesi ayrımını yapmaya yönelik sınırlar daha net çizilmeye çalışılmıştır. Eğitim fakülteleri öğretim elemanı kadrolarının oluşturulmasında alan uzmanı değil, alanın öğretimi uzmanının gerekliliği üzerinde de önemle durulmuştur (YÖK, 1998). Gelişmeler paralelinde eğitim bilimleri ve eğitim fakültelerindeki eğitim bilimleri ile ilgili lisans programlarının kapatılarak, lisansüstü programlara dönüştürülmesi dikkat çekmiştir. Fakat alınan kararlara ve öğretim elemanı bulunmamasına karşın, çok sayıda eğitim fakültesi açılmış ve eğitim fakültelerine farklı kökenlerden öğretim elemanı ataması sürmüştür. Yeni düzenleme yoluyla üniversitelerimizin fen-edebiyat ve eğitim fakülteleri arasında yaşanan iş tekrarı (duplikasyon) sorununu ortadan kaldırarak, kaynakların daha ekonomik ve verimli kullanımını sağlamak ve bu sorunun çözümüne yardımcı olmak üzere, eğitim fakültelerinin ortaöğretim alan öğretmeni yetiştiren bölümlerinde görevlendirilecek öğretim elemanlarının bundan sonra eğitim-öğretim, araştırma ve hizmet işlevlerini özel öğretim yöntemleri üzerine yoğunlaştırmaları gereği öngörülmektedir. Böylece her fakülte kendi misyonu çerçevesinde çalışmalarını sürdürebilecektir. Bunun sonucu olarak, bugüne kadar ciddi bir şekilde ihmal edilmiş olan özel öğretim yöntemleri alanının bir disiplin olarak tanınması, bu alanda bilgi birikimi sağlanması ve insangücü yetiştirilmesi beklenmektedir (YÖK, 1998: 24). YÖK’ün uygulamaları incelendiğinde, alan uzmanlığı ile alan öğretimi uzmanlığı sınırlarının çizilmeye çalışıldığı, özellikle eğitim fakültelerinde alan öğretimine yönelik uzman kadroların ve eğitiminin önemsendiği ortaya çıkmaktadır ki, belirlenen yaklaşım, sağlıklı bir yaklaşım olarak kabul görmektedir. Çünkü sadece eğitim bilimleri kökenli (program geliştirme ve genel öğretim yöntemleri uzmanları) ve alan kökenli (fen-edebiyat fakültesi pür bilimci) uzmanların, bir alanın öğretimine yönelik uzmanlık gerektiren öğretmenlik eğitimi yapabilmesi bilimsel olarak uygunsuz bir yaklaşım olacaktır. 95 Ergin ERGİNER - Aysun ERGİNER - Gülay BEDİR Modelleme ve Yapılması Gerekenlere İlişkin Tartışmalar Türk üniversitelerinde eğitim fakültelerine öğretmen yetiştirme konusuna dönük çalışmaların oldukça sınırlı sayıda olduğu (Yüksel, 2010), yapılanların ise genel anlamda öğretim üyesi yetiştirmeye dönük olduğu (Kurtkan, 1970; Oğuzkan, 1971; Varış, 1972; Uysal, 1973; Özoğlu, 1978; Ataünal, 1993; TÜBA, 1997; Karakütük, 2002) söylenebilir. Eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması ile ilgili sorunları inceleyen çalışmalarda (Erginer 1995a, 1995b, Erginer 1997), alan disiplinlerinin öğretimine yönelik olarak uzman öğretim elemanı bulunamaması ve yetiştirilmemesi sorununun devam ettiği görülmektedir. Uygulanan, değiştirilen, değiştirilip uygulanan ya da değiştirilip de uygulanamayan öğretmen (öğretim elemanı) yetiştirme modelleri ve yapılarının üzerinde artık daha hassas durulması gerekmektedir. Bir meslek dalının uzmanlık yanını ortaya çıkaran özellik, alan bilgisi formasyonudur. Öğretmen eğitiminde alan bilgisi eğitimi, belli konu alanı disiplinlerinin öğretimi ile sağlanmaktadır. Varış’a göre (1988: 117), “bir disiplinde bilgi sahibi olmak ve o disiplini üretmek tercih edilmiş, fakat disiplinin davranışlara olan katkısına ilişkin çalışmalara pek yaklaşılmamıştır”. Disiplinlerin öğretimi ve disiplinlerin davranışlara olan katkısı ancak alan eğitimi programlarının geliştirilmesi ile mümkündür. Avrupa ülkelerinde, öğretmen eğitiminde alan bilgisi öğretiminin önemli bir yeri vardır. Sınıf öğretmenliği eğitimi programlarında “konu alanlarının nasıl öğretilmesi gerektiği sorularını cevaplayan eğitim programları üstünde odaklanılarak anlamlı bir gelişme sağlanmıştır” (Senemoğlu, 1992: 144). Nas (1992: 364)’a göre “…öğretmenlerin ne öğreteceklerinden çok, nasıl öğretecekleri önemlidir” görüşü, buradaki anlamıyla, özel konu alanı disiplinleri öğretim yöntemlerinin fonksiyonel hale getirilmesi, yani konu alanı öğretiminde kullanılan yöntemlere işlevsellik kazandırılması, öğretmenliğin daha bilimsel ele alınmasını sağlayacaktır. Ancak, konu alanlarının öğretim formasyonunu iyi kazanmış öğretmenler, nitelikli bir eğitim ve öğretim hizmeti verebileceklerdir. Öğretmen eğitimi yapan kurumlarda, “gerek geçici görevle, gerekse kadrolu olarak görevlendirilmiş öğretim elemanları mesleğe yönelik olmaktan çok, bilim dallarının genel konularını ele alıp işlemektedirler. Matematik öğretimi dersini okutan öğretim elemanı matematiğin genel konularını vermekte, Türkçe öğretiminde ise, Türk dili ile ilgili genel ve edebi bilgiler verilmektedir” (Yılman, 1992: 264-265). Erginer (1997) tarafından yapılan “Eğitim Fakültesi Öğretim Elemanlarının Yeterlikleri” konulu araştırmada, üzerinde çalışılan eğitim fakültesindeki öğretim elemanlarının değişik kökenlerden geldikleri, öğretim elemanlarının kendilerini genellikle yeterli görürlerken, öğretmen adaylarının öğretim elemanlarını daha az yeterli buldukları sonuçlarına ulaşılmıştır. Söz konusu araştırmada öğretmen adayları, genel öğretmen yeterlikleri konusunda da kendilerini daha iyi olarak betimlerlerken, belirli disiplinlerin öğretim yeterliklerinde kendilerinde eksikler bulunduğunu düşünmüşlerdir. Bu araştırmanın sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının kendilerindeki alan öğretimi yeterlikleri eksikliğini, kendilerini yetiştiren öğretim elemanlarının eksikliğine 96 Eğitim Fakültelerinde Görevli Öğretim Elemanlarının… dayandırdıkları düşünülebilir. Bu bağlamda (Lunenberg, Korthagen ve Swennen, 2007, 588), aslında öğretmen eğitimcisinin rolü öğretmen adaylarını yalnızca öğretmenlik hakkında bilgilendirmek değil, aynı zamanda bunu yaparken kendi kendine öğretme yoluyla rol model olmaktır. Son yıllarda eğitim fakültelerinde öğrenci sayılarında görülen hızlı artış uluslararası öğrenci hareketliliği, küreselleşen ekonomide hizmetlerin serbest dolaşımı tüm üniversiteleri etkilediği gibi eğitim fakültelerinde de “kalite güvencesi” sorununu gündeme getirmiş, kalite güvencesi tam da bu nedenle hem ulusal, hem de uluslar arası boyut kazanmış; diplomaların tanınması ve akreditasyon konuları ikili ve çok taraflı ilişkilerde ele alınması gereken önemli bir konu olmuştur. Tüm bu gerçekler bu yana, eğitim sistemimizdeki sorunlar, öğrenci başarısızlıkları, nitelikli öğrencileri yetiştirmekle görevli nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesini ve eğitim fakültelerinin performanslarının yükseltilmesini zorunlu kılmaktadır… Yeni kurulmakta olan eğitim fakültelerinin açılışları sırasında belli standartlara, gerekli alt yapı ve donanımlara sahip olmalarına önem verilmeli ve bu fakültelere atanacak ve halen eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elemanlarında öğretmenlik mesleğine uygunluk ölçütü aranmalıdır. (A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi, 2007). Algur (2002) “Eğitim Fakültelerindeki Yeniden Yapılanma Uygulanmasının Değerlendirilmesi” konulu araştırmasında, üniversite yöneticilerinin yeni düzenlemeyle getirilmesi düşünülen fen-edebiyat fakültesi ve eğitim fakülteleri arasında işbirliğine, % 88.8 gibi bir oranla katılmadıklarını belirlemiştir. Katılımcılar, yeni formasyon derslerinin öğretmenlik formasyonu kazandırma yeterliliğine % 53.4 düzeyinde katıldıklarını, % 79.2 düzeyinde ise formasyon programındaki derslerde uygulama olmasının nitelikli öğretmen yetiştirmeye katkıda bulunacağını belirtmişlerdir. Algur, eski formasyon programında yer alan eğitim tarihi, eğitim felsefesi, eğitim teknolojisi, ölçme ve değerlendirme gibi derslerin programda yer almamasının önemli bir eksiklik olduğu ve fakülte yöneticilerinin yeniden yapılanmaya, öğretim üyelerinden daha olumlu baktıkları sonuçlarına ulaşmıştır. Güllaç Turan (2003) “Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılanma ve Öğretim Modelleri” konulu araştırmasında, öğretim elemanlarının, yeniden yapılanmanın, eğitim fakültelerindeki bölüm yapılanması ile milli eğitim sistemindeki okul yapılanmasını paralel hale getirdiği konusunda kararsız olduklarını, yeniden yapılanma ile ülkenin ihtiyacı olan nitelik ve nicelikte öğretmen yetiştirilip yetiştirilemeyeceği düşüncesine de katılımın düşük olduğunu saptamıştır. Eğitim fakültelerinde yeniden yapılanma projesinde, özellikle vurgulanan “Alan Eğitimciliği” yaklaşımının, öğretim elemanlarının “Alan Uzmanı” olmalarından çok, “Alan Eğitimcisi” olmaları ile gerçekleşebileceğini, öğretmen eğitiminde kalitenin artırılmasının, öğretim elemanlarının, özellikle bu konu göz önünde bulundurularak yetiştirilmeleri ile sağlanabileceğini ve öğretim elemanlarının, formasyon derslerini yeterli sayı ve içerikte bulmadıklarını belirlemiştir. Ergin ERGİNER - Aysun ERGİNER - Gülay BEDİR elemanlarının öğretmenlik eğitimi konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıkları, pedagojik formasyon eğitimi alanların bu konuda yetersizlikleri bulunduğu ortaya çıkmıştır. Araştırmaya göre, eğitim fakültelerinde görevli öğretim elemanlarının bile öğretmenlik yeterliklerine yönelik eğitim konusunda eksiklikleri bulunmaktadır. Lunenberg, Korthagen ve Swennen, (2007, 588)’e göre öğretmen yetiştirme işi tıp doktoru yetiştirme işinden farklıdır. Doktorlar öğretim sürecindeki meslek uygulamalarında rol modeli olarak hizmet etmezler, rol model olarak davranmazlar. Aksine öğretmen eğitimciler, bilerek ya da bilmeyerek öğrencilerine öğretmeyi öğretmektedirler. Lanier ve Little (1986)’a göre (Aktaran: Lunenberg, Korthagen ve Swennen, 2007), öğretmenlerin öğretmenleri ‘neye benzer?, ne yapar?, ne düşünür?’, öğretmen eğitimi çalışmalarında sistematik olarak gözden kaçmaktadır. Araştırma yapanlar bile onların kim olduğundan tam anlamıyla emin değildirler. Üniversitelerde öğretmenlerin nitelikleri konusunda çok sayıda çalışma bulunurken, öğretmen eğitimcilerin nitelikleri konusunda az şey bilinmektedir. Grossman, Sands ve Brittingham (2010), Williams ve Ritter (2010), Sarıkaya (2003), Gökalp (2003), Baltacı (2002), Erişen (2001), Ünsal (2001), Önkol (1999), Karşiyev (1995), Tamer (1995), Çelik (1994), Akar Kaptan (2001) tarafından yapılan araştırmalarda da, öğretim elemanı yetiştirme sorunu öğretmen eğitimi sorunuyla paralel işlenmekte, madde ve insan kaynaklarının yetersizliği, akreditasyon, yeni kültür oluşturma ve profesyonel tanımlara gitme gibi, literatüre eğitim fakültelerinin nitelikli öğretmen yetiştirme ve öğretim elemanı kaynakları açısından sorunlu olduklarına yönelik veriler aktarılmaktadır. Yapılan araştırmaların sonuçları değerlendirilmek istendiğinde, öğretmen yetiştirme ve öğretmen yetiştiren öğretmeni yetiştirme sorununun, köklü ve bilimsel temellere dayanarak çözülemediği, uygulamaya dönük kararların bile tam olarak uygulanamadığı ya da politik çözümsüzlüklere dönüştürüldüğü söylenebilir. 2. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ Araştırmada yöntem desenlenirken, araştırmanın problemi gereği, nitel ve nicel verilerden birlikte yararlanılmıştır. Öğretim elemanlarının sayıları ve akademik kökenleri ile ilgili bilgilere, ÖSYM (2005) istatistiklerinden ve üniversitelerin web sayfalarından ulaşılmaya çalışılmıştır. Öğretmen adaylarının öğretmen yeterlikleri ile ilgili verilere ise araştırmacılarca hazırlanan bir anketle ulaşılmaya çalışılmıştır. 2.1. Araştırmanın Amacı ve Önemi Erginer ve Dursun (2005) tarafından yapılan “Öğretim Elemanlarının Etkili Öğretim Becerilerinin Geliştirilmesine Yönelik Görüşleri” konulu araştırmada, öğretim Araştırmanın problemi, eğitim fakültelerinde görevli öğretim elemanlarının akademik kökenlerini ve öğretmen yeterliklerini incelemektir. Çalışmada, aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Eğitim fakültelerinde görevli öğretim elemanlarının akademik kökenleri nedir? 2. Eğitim fakültelerinde görevli öğretim elemanlarının öğretmenlik yeterliklerinde, - Öğretmen adayı (tezsiz yüksek lisansa ve lisansa devam eden) görüşlerine göre öğretmenlik yeterliklerini algılayış biçimleri ve iki grup arasındaki görüş farkına göre, 97 98 Araştırmanın, eğitim fakültelerindeki yeniden yapılanma sorununa, öğretim elemanı profili açısından ışık tutması, YÖK’ün eğitim fakültelerini yapılandırmaya yönelik çalışmalarına veri oluşturması, eğitim fakültelerini yapılandırmaya yönelik geliştirilecek politikalarda karar verme sürecine katkı getirmesi beklenmektedir. Öğretim elemanları ve öğretmen adaylarının öğretmenlik yeterlikleri açısından bir arada değerlendirilmelerine dönük araştırmaların azlığının, bu araştırmayı önemli kıldığı düşünülmektedir. 2.2. Katılımcı Grupları ve Demografik Özellikleri Araştırma desenlenirken öğretim elemanlarının kendilerini değerlendirmeleri de istenmiş fakat pilot uygulamada eğitim fakültesi kökenli olmayan öğretim elemanları kendilerini değerlendirmek istememişlerdir. Bu durum araştırmacıları sadece öğretmen adaylarından veri toplamaya yöneltmiştir. Araştırmada eğitim fakültesinde görevli öğretim elemanlarının öğretmenlik yeterlikleri ile akademik kökenleri arasındaki ilişki incelenmek istense de, bu sağlanamamıştır. Araştırmanın öğretim elemanı çalışma grubunu, Türkiye’deki devlet üniversitelerindeki eğitim fakültelerinde kadrolu olarak çalışan öğretim elemanları oluşturmaktadır. Çalışma evreninde eğitim fakültelerinde görevli öğretim elemanlarının akademik kökenlerine ilişkin veriler incelenmiştir. Evrenin tamamına doğrudan ve internet üzerinden ulaşılmaya çalışılmıştır. Araştırmanın öğretmen adayı katılımcı grubunu, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, tezsiz yüksek lisans öğrencileri (ortaöğretim sosyal alanlar eğitimi tarih öğretmenliği, Türk dili ve edebiyatı öğretmenliği, ortaöğretim fen ve matematik alanlar eğitimi matematik öğretmenliği, biyoloji öğretmenliği, fizik öğretmenliği ve kimya öğretmenliği) ve lisans öğrencileri (ilköğretim bölümü sınıf öğretmenliği, sosyal bilgiler öğretmenliği 3. ve 4. sınıf) oluşturmaktadır. Öğrencilerin cinsiyetleri açısından eşit sayıda dağıldıkları, yaş ortalamalarının ise 20-24 yaş aralığında olduğu görülmektedir. “Özel Öğretim Yöntemleri” ve “Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme” dersleri dışında öğretmen adaylarına ders veren öğretim elemanlarının tamamı, eğitim bilimleri (program geliştirme, eğitim yönetimi, eğitimde psikolojik hizmetler, ölçme ve değerlendirme) alanlarında doktora yapmış akademisyenlerdir. Çalışmanın öğretmen adayı katılımcı grubunda yer alan tezsiz yüksek lisansa devam eden öğretmen adaylarının öğretmenlik formasyonu eğitimi aldıkları öğretim elemanlarının çoğunluğu, eğitim bilimleri akademik kökenlidir. Eğitim fakültesinde lisansa devam eden öğretmen adaylarının öğretmenlik formasyonu eğitimi aldıkları 99 2.3. Veri Toplama Araçları Araştırmada, eğitim fakültelerinde görevli öğretim elemanlarının akademik kökenlerine ilişkin veriler, doğrudan eğitim fakültelerinin web sitelerinden, öğretmen adaylarından alınan veriler ise, araştırmacılar tarafından geliştirilen “Öğretmen Yeterliklerine İlişkin Düşünceler Ölçeği (ÖYİDÖ)”nden elde edilmiştir. Bu ölçek faktör analizi öncesi 60 maddeden oluşmuş, öğretim elemanı ve öğretmen adayı öğretmen yeterlikleri, paralel formlarla aynı ölçek maddeleri üzerinden değerlendirilmiştir. Ölçek, 5’li likert tipinde (5: Kesinlikle Katılıyorum, 4: Katılıyorum, 3: Kararsızım, 2: Katılmıyorum, 1: Kesinlikle Katılmıyorum) hazırlanmış ve bu düzenekte (1)= 1.001.79, (2)= 1.80-2.59, (3)= 2.60-3.39, (4)= 3.40-4.19 ve (5)= 4.20-5.00 puan aralığında tanımlanmıştır. 2.4. Geçerlik ve Güvenirlik Kanıtları Öğretim elemanlarının akademik kökenleri ile ilgili verilerin toplanmasında, doğrudan eğitim fakülteleri ile yazışılmak istenmiş, yapılan ön gözlemlerde, eğitim fakültelerinden sağlıklı bilgiler elde edilemeyeceği anlaşılarak, fakültelerin web adreslerindeki öğretim elemanı özgeçmiş bilgilerinden verilere ulaşılmaya çalışılmıştır. Web üzerinden alınan veriler, fakültelerin ulaşıma açtıkları verilerle sınırlı kalmıştır. Araştırmada, öğretmen adaylarına uygulanacak öğretim elemanı yeterlik ölçeği, araştırmacılarla geliştirildikten sonra, uzman görüşlerinden alınan geçerlik kanıtları doğrultusunda uygulanmıştır. Geçerlik kanıtı alınan uzmanlar eğitim bilimleri alanında doktora çalışması yapmış (bir profesör, bir doçent ve dört yardımcı doçent) altı uzmandan oluşmaktadır. Öğretim elemanlarının akademik kökenlerine ilişkin web üzerinden elde edilen veriler, ÖSYM (2005) istatistikleriyle karşılaştırılarak, geçerliğe yönelik kanıtlar toplanmıştır. Güvenirlik kanıtlarına, temel bileşenler analizi, iki eğik faktör rotasyonu ve ölçekler arası korelasyonel desen yaklaşımı ile bakılmıştır. Tablo 1’de bu analizlerin toplu sonuçları yer almaktadır. Tablo 1. Ölçek Güvenirlik Analizi Sonuçları 1. Faktör Öğretmen Yeterlikleri Alanıyla ilgili değişimi izleyerek kendini yenileme Uzmanı olduğu konu alanına hakim olma Dersinde geçen konularla ilgili farklı görüşlere yer verme Yaratıcılığı geliştirmeye yönlendirme Karşılıklı güveni sağlama Öğrencilerine öğretmen olmaya yönelik girecekleri sınavlarla ilgili 100 2. Faktör .725 .706 .639 .621 .721 .719 3. Faktör Bireysel Etki Yaratma - Öğretmen adaylarının (tezsiz yüksek lisansa ve lisansa devam eden) kendi öğretmen yeterliklerini algılayış biçimleri ve iki grup arasındaki görüş farkına göre anlamlı bir değişme var mıdır? öğretim elemanları ise çok çeşitli kaynaklardan gelmektedirler. Verimli Bir Öğrenme Ortamı Yaratma - Tezsiz yüksek lisansa devam eden öğretmen adaylarının geldikleri fakültelerindeki öğretim elemanlarının ve öğretmenlik formasyonu aldıkları öğretim elemanlarının öğretmen yeterliklerini algılayış biçimleri ve iki grup arasındaki görüş farkına göre, Ergin ERGİNER - Aysun ERGİNER - Gülay BEDİR Alana Hakimiyet ve Farklılık Yaratma Eğitim Fakültelerinde Görevli Öğretim Elemanlarının… Eğitim Fakültelerinde Görevli Öğretim Elemanlarının… taktikler verme Karşılıklı sevgi-saygı ortamı oluşturma Öğretmenlik mesleğini sevdirme Her şeyi bildiğini iddia etmek yerine “bu konuda fikrim yok, araştırıp sizi bilgilendirebilirim” diyebilme Derslerde pekiştireç, ipucu, dönüt vb. yararlanma Öğrencilerle işbirliği içinde çalışabilme Öğrenme yollarını öğretme Demokratik bir yaklaşım sergileme Öğrencilerin alınacak bir karara katılımını sağlama Öğrencilerin derse etkin katılımını sağlama Anadilini iyi (diksiyonu düzgün) kullanma Beden dilini iyi kullanma Giyim kuşamıyla modern bir izlenim verme Yazı tahtasını etkili kullanma Açıklanan Toplam Varyans: 56.884 Alt Ölçekler İçin α Değerleri: 1. Faktör Alt Ölçekler Arası İlişkiler (Pearson) 2. Faktör *p<.01 3. Faktör KMO: .952; p: .000; Toplam α Değeri: .94 .693 .676 3. BULGULAR .564 Aşağıda araştırmaya ilişkin bulgular, öğretim elemanların akademik kökenlerine ilişkin bulgular ve öğretmen adaylarının kendilerini ve öğretim elemanlarını değerlendirmelerine ilişkin bulgular olarak verilmektedir. .518 .518 .514 .472 .402 .355 21.275 80 - 20.494 91 .75* - Öğretim Elemanlarının Akademik Kökenlerine İlişkin Bulgular .742 .711 .683 .304 15.115 78 .67* .73* - Yapılan temel bileşenler analizi sonucunda ölçekte bulunan maddelerin üç alt ölçekte toplandığı ve ölçeğin toplam varyansın % 56.88’ini açıkladığı görülmektedir. Birinci alt ölçek “alana hakimiyet ve farklılık yaratma”, ikinci alt ölçek “verimli bir öğrenme ortamı yaratma” ve üçüncü alt ölçek “bireysel etki yaratma” olarak isimlendirilmiştir. Birinci alt ölçeğin açıkladığı varyans miktarı % 21.275, ikinci alt ölçeğin açıkladığı varyans miktarı % 20.494 ve üçüncü alt ölçeğin açıkladığı varyans miktarı % 15.115 olarak hesaplanmıştır. Birinci alt ölçeğin α değeri .80, ikinci alt ölçeğin α değeri .91 ve üçüncü alt ölçeğin α değeri .78 bulunmuştur. Alt ölçekler arası ilişkilere pearson momentler çarpımı korelasyonu ile bakılmış; birinci ve ikinci alt ölçekler arası ilişki .75, ikinci ve üçüncü alt ölçekler arası ilişki .73, birinci ve üçüncü alt ölçekler arası ilişki .67 bulunmuştur. Buradan ölçeğin iç tutarlılığın yüksek ve uygulama yapmaya elverişli olduğu söylenebilir. Tablo 2’de paralel formlardan elde edilen güvenirlik kanıtları yer almaktadır. Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Değerlendirme Yaklaşımlarına Göre Güvenirlik Kanıtları Değerlendirme Yaklaşımları Lisansa Devam Eden Öğretmen Adaylarının (N=222) Eğitim Fakültesindeki Öğretmenlerinin Yeterliklerini Değerlendirmeleri: α= .94 Ergin ERGİNER - Aysun ERGİNER - Gülay BEDİR Tezsiz Yüksek Lisansa Devam Eden Öğretmen Adaylarının (N=172) Tüm N=394 Öğretim elemanlarının akademik kökenlerine ilişkin bulgular Tablo 3’de yer almaktadır. Tablo 3. Öğretim Elemanlarının Akademik Kökenleri Toplam Öğretim Elemanı Sayısı (1754)* Ulaşılan Öğretim Elemanı Sayısı 1345 Ulaşılamayan Öğretim Elemanı Sayısı 409 Akademik Kökeni (Ulaşılan) Akademik FenKökeni Eğitim Edebiyat (Ulaşılan) Fakültesi ve Diğer Toplam 1248 387 861 Akademik Kökeni Hakkında Bilgi Bulunmayan 97 * ÖSYM (2005). 2004-2005 öğretim yılı yükseköğretim istatistikleri, lisans eğitimi veren yükseköğretim programlarında görevli öğretim elemanlarının öğretim alanlarına göre incelendiğinde, eğitim bilimlerinde genel olarak 493 (Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi öğretim elemanlarının büyük çoğunluğu eğitim bilimleri akademisyenlerinden oluştuğundan dışarıda bırakılmıştır), ilköğretimde 850, ortaöğretimden 411 (fen bilimleri eğitiminde 286, sosyal bilimler eğitiminde 125) olmak üzere toplam 1754 öğretmen eğitiminden sorumlu öğretim elemanı bulunmaktadır (ÖSYM, 2005). Eğitim fakültelerinin web sayfalarının incelenmesiyle 1345 öğretmen eğitiminden sorumlu öğretim elemanına ulaşılmış, bu öğretim elemanlarının 1248’inin kökenlerine ilişkin bilgilerinden yararlanılmış, 97’sinin ise kökenlerine ilişkin bilgilerinin bulunmadığı görülmüştür. 409 öğretmen eğitiminden sorumlu öğretim elemanına ise, eğitim fakültelerinin web sayfalarından ulaşılamamaktadır. Tablo 2’ye göre lisansa ve tezsiz yüksek lisansa devam eden öğretmen adaylarının öğretmenlerinin ve kendilerinin yeterliklerini değerlendirmeleri, tezsiz yüksek lisans öğretmen adaylarının ise mezun oldukları fakültelerdeki ve eğitim fakültesindeki öğretmenlerini ve kendilerini değerlendirme yaklaşımlarına göre toplamda α değeri .94 olarak bulunmuştur. Buradan ölçeği yanıtlayanların, ölçeğin iç tutarlığına etkisinin güvenilir olduğu söylenebilir. Öğretim elemanlarının akademik kökenleri incelendiğinde, eğitim fakültelerinin azımsanmayacak bir kısmının (N=861), öğretmen eğitimiyle ilişkisi bulunmayan alanlardan (Fen-edebiyat fakülteleri, güzel sanatlar fakülteleri, mühendislik fakülteleri, iktisat ve işletme fakülteleri) oluştuğu anlaşılmaktadır. Eğitim fakültelerindeki öğretim elemanlarının kökenleri, çevre mühendisliğinden iktisatçılığa, kimyagerlikten sosyologluğa kadar, oldukça fazla çeşitlilik göstermektedir. Bu bulgular, YÖK’ün eğitim fakültelerinin yeniden yapılanması konusundaki uygulamalarına, üniversitelerce çok dikkat edilmediğini düşündürmektedir. Özellikle geçmişte ilköğretim alanına yapılan alan dışı öğretmen atamalarının, üniversitelerin ilköğretim öğretmeni yetiştiren bölümlerine yapılan öğretim elemanı atamalarıyla bir bakıma paralellik gösterdiği söylenebilir. Yani istisnalarla birlikte, ilköğretim öğrencisini yetiştiren öğretmen ile ilköğretim okulu öğretmeni yetiştiren öğretim elemanının alan dışından olmasına yönelik bulgular doğrulanır niteliktedir. Eğitim fakültelerine atanan 101 102 Kendi Yeterliklerini Değerlendirmeleri: α= .94 Mezun Oldukları Fakültelerdeki Öğretmenlerinin Yeterliklerini Değerlendirmeleri: α= .94 Eğitim Fakültesindeki Öğretmenlerinin Yeterliklerini Değerlendirmeleri: α= .93 Kendi Yeterliklerini Değerlendirmeleri: α= .91 α= .94 Eğitim Fakültelerinde Görevli Öğretim Elemanlarının… alan dışı kadroların bir kısmının lisans diploması sahibi olması durumu da düşündürücüdür. Bu durumun, toplumda öğretmenliğin profesyonel uzmanlık gerektiren bir meslek olarak algılanmamasından kaynaklandığı düşünülebilir. Eğitim Fakültesi Öğretim Elemanlarının Öğretmen Yeterliklerinin Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre Değerlendirilmesine İlişkin Bulgular Öğretim elemanlarının yeterliklerine ilişkin öğretmen adayı görüşleri Tablo 4’te yer almaktadır. Tablo 4. Eğitim Fakültesi Öğretim Elemanlarının Öğretmen Yeterliklerinin Öğretme Adaylarının Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi Öğretmen Yeterlikleri Alana Hakimiyet ve Farklılık Yaratma Verimli Bir Öğrenme Ortamı Yaratma Bireysel Etki Yaratma Toplam Yeterlik Tezsiz Yüksek Lisans (N= 172) Lisans (N= 222) x S x S t 4.05 3.82 4.03 3.91 .70 .64 .69 .59 3.15 3.11 3.12 3.14 .80 .74 .73 .60 .64 .65 .64 .72 p .00* .00* .00* .00* P<.05* Öğretim elemanlarının öğretmen yeterliklerinin alt ölçeklere ve toplamdaki yeterlik özelliklerine bakıldığında iki grubun değerlendirme yaklaşımındaki ortalama puanlar arasındaki farkların anlamlı olduğu görülmektedir. Farkın tezsiz yüksek lisansa devam eden öğrencilerin lehine olduğu anlaşılmaktadır. Araştırma verilerine bakıldığında, tezsiz yüksek lisans öğretmen adaylarının görüş ortalamalarından öğretim elemanlarının yeterli olduklarına katıldıkları, lisans öğretmen adaylarının ise bu konuda kararsız oldukları söylenebilir. Bu durumun, tezsiz yüksek lisansa devam eden öğretmen adaylarının “Özel Öğretim Yöntemleri” ve “Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme” dersleri dışında, yoğun olarak eğitim bilimleri kökenli öğretim elemanlarından ders aldıkları, lisans öğretmen adaylarının ise daha çok fenedebiyat fakültesi bilim kökenli öğretim elemanlarından ders almalarından kaynaklandığı düşünülebilir. Yapılan bu değerlendirme, lisansa devam eden öğretmen adaylarının öğretmen yeterlikleri konusunda kendi öğretim elemanlarına daha eleştirel yaklaştıklarını düşündürmektedir. Öğretmen adaylarının öğretmenlik davranışları açısından, lisansa devam eden öğretmen adaylarına göre daha olumlu bir bakış açısı sergiledikleri söylenebilir ve bu bakış açısının eğitim bilimleri kökenli öğretim elemanlarına dönük olduğu da düşünülebilir. Tezsiz yüksek lisansa devam eden öğretmen adaylarının ilk defa, öğretmenlik formasyonu olan öğretim elemanlarından ders almaları da, tezsiz yüksek lisansa devam eden öğretmen adaylarının lehine bir fark çıkmasının nedeni olabilir. Öğretim elemanlarının öğretmen yeterlikleri açısından, iki farklı öğretmen adayı grubu tarafından farklı algılanmalarının, ders veren öğretim elemanlarının akademik kökenleri ile ilişkili olabileceği düşünülebilir. Buradan, en azından öğretim 103 Ergin ERGİNER - Aysun ERGİNER - Gülay BEDİR elemanlarının öğretmenlik yeterliklerinin, akademik kökenleri açısından sorgulanabileceği ve akademik kökeni öğretmenlik eğitimiyle ilgili bulunmayan öğretim elemanlarının bir eğitime ihtiyaçlarının bulunduğu, öğretmen adayı görüşleri doğrultusunda düşünülebilir. Bu bulguyu, dolaylı olarak Erginer (1997), Güllaç Turan (2003), Erginer ve Dursun’un (2005) araştırma bulgularının desteklediği söylenebilir. Eğitim fakültelerindeki öğretim elemanlarının, akademik kökenlerinin eğitim bilimleri ya da alan eğitimi dışında çeşitlilik gösterdiği, birinci alt problemin kanıtlarınca da desteklendiğinden, öğretim elemanlarının öğretmenlik eğitimine dönük akademik köken dışından olmalarının, öğretmen adaylarının yetişmelerini, daha nitelikli öğretmen yeterlikleri açısından etkisiz kılacağını düşündürebilir. Tezsiz Yüksek Lisansa Devam Eden Öğretmen Adaylarının, Eğitim Fakültesi Öğretim Elemanlarını ve Mezun Oldukları Fakültelerdeki Öğretim Elemanlarının Öğretmen Yeterliklerini Değerlendirmelerine İlişkin Bulgular Öğretmen adaylarının, eğitim fakültesindeki ve mezun oldukları fakültelerdeki öğretim elemanlarını, öğretmen yeterliklerini değerlendirme yaklaşımlarına ilişkin bulgular Tablo 5’te yer almaktadır. Tablo 5. Tezsiz Yüksek Lisansa Devam Eden Öğretmen Adaylarının, Eğitim Fakültesi Öğretim Elemanlarını ve Mezun Oldukları Fakültelerdeki Öğretim Elemanlarının Öğretmen Yeterliklerini Değerlendirmeleri Öğretmen Yeterlikleri Alana Hakimiyet ve Farklılık Yaratma Verimli Bir Öğrenme Ortamı Yaratma Bireysel Etki Yaratma Toplam Yeterlik Eğitim Fakültesi Öğretim Elemanları (N= 172) Mezun Olunan Fakülte Öğretim Elemanları (N= 172) x S x S 4.05 3.81 3.55 3.91 .64 .64 .69 .60 3.61 3.35 3.03 3.45 .41 .86 .88 .80 t p .70 .65 .64 .72 .00* .00* .00* .00* p<.05* Araştırma verilerinden, tezsiz yüksek lisansa devam eden öğretmen adaylarının görüşlerine yönelik ortalamalar incelendiğinde, mezun oldukları fakültelerdeki öğretim elemanlarının öğretmen yeterlikleri konusunda kararsız oldukları, aynı konuda eğitim fakültesindeki öğretim elemanlarını ise yeterli buldukları ortaya çıkmaktadır. Tüm maddeler için yapılan toplam değerlendirme fark testinde de, bu farkın eğitim fakültesi öğretim elemanlarının lehine anlamlı olduğu görülmektedir. Tezsiz yüksek lisansa devam eden öğretmen adaylarının eğitim fakültesi öğretim elemanlarını, öğretmen yeterlikleri açısından daha yeterli buldukları ve bunun doğal olduğu söylenebilir. Tezsiz yüksek lisansa devam eden öğretmen adaylarının eğitim aldığı öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun eğitim bilimleri kökenli oldukları düşünülürse, sonuç şaşırtıcı değildir. Eğitim fakültelerinde öğretmenlik formasyonu derslerinin eğitim bilimleri kökenli öğretim elemanlarınca yürütülmesinin bu duruma etki ettiği düşünülebilir. Elde edilen bulgular, öğretmenlik formasyonu eğitiminin, eğitim bilimleri kökenli öğretim elemanlarınca verilmesi gereğinin bir kanıtı olarak kabul edilebilir. 104 Eğitim Fakültelerinde Görevli Öğretim Elemanlarının… Öğretmen Adaylarının Kendi Öğretmen Yeterliklerini Değerlendirmelerine İlişkin Bulgular Öğretmen adaylarının kendi öğretmen yeterliklerini değerlendirmelerine ilişkin öğretmen adayı görüşleri Tablo 6’da yer almaktadır. Tablo 6. Öğretmen Adaylarının Kendi Öğretmen Yeterliklerini Değerlendirmeleri Öğretmen Yeterlikleri Alana Hakimiyet ve Farklılık Yaratma Verimli Bir Öğrenme Ortamı Yaratma Bireysel Etki Yaratma Toplam Yeterlik Tezsiz Yüksek Lisans (N= 172) Lisans (N= 222) x S x S 4.25 4.34 4.23 4.32 .55 .49 .54 .45 .4.40 4.35 4.39 4.34 .66 .61 .59 .58 t p .76 .84 .71 .91 .46 .11 .68 .21 p>.05 Araştırma verilerinden, ortalama puanlara bakıldığında, tezsiz yüksek lisansa devam eden öğretmen adaylarının öğretmen yeterlikleri açısından kendilerini yeterli, lisansa devan eden öğretmen adaylarının ise kesinlikle yeterli algıladıkları ortaya çıkmaktadır. Tüm yeterlik maddeleri incelendiğinde, öğretmen adaylarının öğretmen yeterlikleri açısından kendilerini algılamaları arasındaki farkın anlamlı olmadığı görülmektedir. Lisansa devam eden öğretmen adaylarının öğretmen yeterlikleri açısından kendilerini, tezsiz yüksek lisansa devam eden öğretmen adaylarından daha iyi gördükleri söylenebilir. Lisansa devam eden öğretmen adaylarının aldıkları eğitimin, diğer grubun aldığı eğitime göre daha kapsamlı olmasının böyle algılamalarına neden olduğu düşünülebilir. Elde edilen bulgular, tezsiz yüksek lisansa devan eden öğretmen adaylarının öğretmen yeterlikleri konusunda kendilerine daha eleştirel yaklaştıklarını düşündürmektedir. Araştırma bulgularına göre, öğretmen adaylarının kendilerini öğretmenlerinden daha yeterli gördükleri gibi bir sonuca da gidilmektedir ve durum şaşırtıcıdır. Öğretmen adaylarının öğretmenlik formasyonunun gereğine inandıkları ve bu konuda hassas oldukları düşünülebilir. 4. SONUÇLAR Eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elemanları, akademik kökenleri bakımından çeşitlilik göstermekte ve bu çeşitlilik fen-edebiyat fakültesi kökenli akademisyenlerin lehine bir durum sergilemektedir. Öğretim elemanlarının akademik köken olarak çeşitliliği, eğitim fakültelerine öğretim elemanı alınırken, eğitim fakültesi ihtiyaçlarına uygun ölçütlerin göz önünde bulundurulmadığını göstermektedir. Özellikle, öğretim elemanı seçiminde öğretmenlik formasyonu eğitimine ve eğitim bilimleri uzmanlık eğitimi alınmasına dikkat edilmediği söylenebilir. Eğitim fakültesinde görevli öğretim elemanlarının öğretmenlik yeterliklerini, tezsiz yüksek lisans öğretmen adayları daha olumlu algılamaktadırlar. Öğrencilerin bu algısı, iki fakülte arasındaki farkı algılayabildiklerinin göstergesi olabilir. 105 Ergin ERGİNER - Aysun ERGİNER - Gülay BEDİR Eğitim fakültesinde öğrenim gören tezsiz yüksek lisans öğretmen adayları ile lisans öğretmen adaylarının öğretim elemanlarının öğretmenlik yeterliklerini algılamasında, tezsiz yüksek lisans öğrencilerinin lehine anlamlı bir fark bulunmaktadır. Öğretim elemanlarının eğitim bilimleri kökenli olanları, öğretmen adaylarınca, öğretmenlik yeterlikleri açısından daha olumlu algılanmaktadır. Sonuç olarak, eğitim fakültesi öğretim elemanlarının akademik kökenlerinin çeşitlilik göstermesi, eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirme kimliği taşıması gereken kurumlar olmasını engellemektedir. Bu durum eğitim fakültelerinde bile öğretmenlik mesleğini herkesin yapabileceği anlayışını getirmektedir ve öğretmenlik mesleğinin profesyonelleşememesi açısından üzücüdür. Öğretmen adaylarının öğretim elemanlarının öğretmen yeterlikleri konusunda hassas olmaları ve eğitim bilimleri kökenli öğretim elemanlarının öğretmen yeterliklerini daha olumlu karşılamaları sevindiricidir. Geleceğin öğretmenlerinin, öğretmenlik mesleğini öğretmenlik formasyonu olmayanların yapmaması gerektiği konusunda duyarlı olacakları söylenebilir. Aynı anlayışa üniversite yönetimlerinin de sahip olması araştırmacıların beklentisidir. 5. ÖNERİLER Araştırmadan elde edilen bulgular çerçevesinde aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir: 1. Eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elemanlarında, öğretmenlik mesleğine uygunluk ölçütü aranmalı, öğretmenlik formasyonu almış olmalarına dikkat etmenin yetmediği artık anlaşılmalı, alan eğitimine (alan disiplinlerinin öğretimi) dönük profesyonel kadroların yetiştirilmesine dikkat edilmelidir. 2. Eğitim fakültelerindeki öğretmen adaylarının, öğretmen eğitimi kökenli, eğitim bilimleri ve alan eğitimi uzmanı (en az doktoralı) öğretim elemanlarınca yetiştirilmelerine özen gösterilmelidir. 3. Eğitim fakültelerinde görev yapan akademik personelin, seçimi, yetiştirilmesi, istihdamı, görev ve sorumluluk dağılımlarına ilişkin genel ölçütler belirlenmeli ve uygulanması sağlanmalıdır. 4. Üniversitelerde, eğitim fakültelerinde görev yapabilmek için gerekli nicelik ve niteliğe sahip öğretim elemanları sağlanmadan, eğitim fakülteleri açılmamalıdır. KAYNAKÇA AÜ Eğitim Bilimleri Fakültesi. (2007). Eğitim Bilimleri Bakış Açısıyla Eğitim Fakülteleri ve Akreditasyon” IV. Çalıştayı, Ankara. Akar Kaptan, Z. (2001). Eğitim Fakültelerinin Yeniden Yapılanması Konusunda Eğitim Fakültelerinde Görevli Öğretim Elemanlarının Görüşleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Algur, Ş. (2002). 1997 Yükseköğretim Kurulu Tarafından Başlatılan Eğitim Fakültelerindeki Yeniden Yapılanma Uygulanmasının Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri. 106 Eğitim Fakültelerinde Görevli Öğretim Elemanlarının… Ergin ERGİNER - Aysun ERGİNER - Gülay BEDİR Ataünal, A. (1993). Cumhuriyet Döneminde Yükseköğretimde Gelişmeler, Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yükseköğretim Genel Müdürlüğü. Baltacı, R. (2002). Eğitim Fakültelerindeki Öğretim Elemanlarının Öğretmen Eğitiminde Akreditasyon Konusundaki Algıları. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Çelik, F. (1994). Türk Eğitim Sisteminde Öğretmenlik Eğitimi Veren Yükseköğretim Kurumlarında Öğretim Elemanı Yetiştirme Modeli. Yayımlanmamış doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Erginer, A. (1997). AİBÜ Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümünde Öğretim Hizmeti Veren Öğretim Elemanlarının Yeterlikleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Erginer, A., Erginer, E. ve Bedir, G. (2006). Eğitim Fakültelerinde Görev Yapan Öğretim Elemanlarının Akademik Kökenlerinin Öğretmen Adayı Yeterliklerine Etkisi (Sözlü Sunum). III. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu Özet Kitabı, Çanakkale. Erginer, E. (1995a). Alan Bilgisi Öğretimine Dayalı İlköğretime Sınıf Öğretmeni Yetiştirme Modeli (Sözlü Sunum). Abant İzzet Baysal Üniversitesi İlköğretim Sorunları Sempozyumu, Bolu. Erginer, E. (1995b). İlkokul Öğretmenliği Eğitiminde Standartlar, Uzmanlaşma ve Yeni Bir Model Önerisi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 207, 34-40. Erginer, E. ve Dursun F. (2005). Öğretim Elemanlarının Etkili Öğretim Becerilerinin Geliştirilmesine Yönelik Görüşleri. Eğitim ve Bilim, 30 (135), 11-22. Erişen Y. (2001). Öğretmen Yetiştirme Programlarına İlişkin Kalite Standartlarının Belirlenmesi ve Fakültelerin Standartlara Uygunluğunun Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Gökalp, M. (2003). Türk Eğitim Sisteminin Kalkınma Planları Doğrultusunda İhtiyaç Duyduğu İnsangücü Niteliklerinin Belirlenmesi ve Buna Uygun Öğretmen Yetiştirilmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum. Grossman, G. M., Sands, M. K. and Brittingham, B. (2010). Teacher Education Accreditation in Turkey: The Creation of a Culture of Quality. International Journal of Educational Development. 30, 102-109. Güllaç Turan, E. (2003). Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılanma ve Öğretim Modelleri. Yayımlanmamış doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Karşiyev, A. (1995). Yükseköğretime Öğretim Elemanı Yetiştirme Konusunda Son On Yılda (1983-1993) Alınan Önlemler ve Gelişmeler. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Kavak, Y. (1986). Eğitim Fakültelerindeki Öğretim Elemanlarının Yeterlikleri ve Eğitim İhtiyaçları. Yayımlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Kavak, Y., Aydın, A. ve Akbaba Altın, S. (2007). Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri. Ankara: Yükseköğretim Kurulu. Kurtkan, A. (1970). Yüksek Öğretim Kurumlarına Öğretim Üyesi Yetiştirilmek Üzere Doktora İçin Yurt Dışına Burslu Olarak Gönderilen Öğrenciler Hakkında Araştırma. Ankara: DPT Yayınları. Lunenberg, M, Korthagen, F. and Swennen, A. (2007). The Teacher Educator as a Rol Model. Teaching and Teacher Education. 23, 586-601. MEB. (1982). Onuncu Milli Eğitim Şûrası Kararları. Ankara: Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı. MEB. (1989). Öğretmen Yetiştirme Danışma Kurulu Toplantısı Kararları, Ankara. MEB. (2008). Öğretmen Yeterlikleri. Ankara: Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğü. Murray, J. ve Male, T. (2005). Becoming a Teacher Educator: Evidence From Field. Teaching and Teacher Education. 21, 125-142. Nas, R. (1992). İlköğretime Öğretmen Yetiştirme. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8, 363-368. Oğuzkan, T. (1971). Yurt Dışında Çalışan Doktoralı Türkler: Türkiye’den Başka Ülkelere Yüksek Seviyede Eleman Göçü Üzerine Bir Araştırma. Ankara: Orta Doğu Teknik Üniversitesi. Önkol, L. (1999). Eğitim Fakültesi Yöneticilerinin Eğitim Fakültelerinin Yeniden Yapılanması Çerçevesinde Karşılaştıkları Sorunlar. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. ÖSYM. (2005). 2004-2005 Öğretim Yılı Yükseköğretim İstatistikleri El Kitabı. Ankara. Özoğlu, S. Ç. (1978). TÜBİTAK Yurt İçi ve Yurt Dışı Doktora Burs Programlarının Değerlendirilmesi: Doktora Burs Programlarının 1964-1975 Yılları Arasındaki Uygulamasına İlişkin Bir Araştırma. Ankara: TÜBİTAK Bilim Adamı Yetiştirme Grubu. Rieg, S. A. and Helterbran, V. R. (2005). Becoming a Teacher Educator. Education. 126, 47-54. Sarıkaya, E. E. (2003). Buca Eğitim Fakültesi’nde Görev Yapan Öğretim Üyelerinin Yeniden Yapılanma Süreci İçerisinde Öğretmen Yetiştirmeye İlişkin Görüşleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Senemoğlu, N. (1992). İngiltere’de İlköğretime Öğretmen Yetiştirme Ve Türkiye İle Karşılaştırılması- Türkiye’de Öğretmen Yetiştirmenin Geliştirilmesi İçin Bazı Öneriler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8, 144-147. Tamer, A. (1995). Üniversitelerin Öğretim Elemanı Açısından Durumunun Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. TÜBA. (1997). Bilim Adamı Yetiştirme: Lisansüstü Eğitim. Ankara: TÜBA Bilimsel Toplantılar Serisi No:7. Uysal, Ş. (1973). Yurtdışında Yetişen İhtisas Gücü: 1416 Sayılı Kanunun Resmi Öğrencilerle İlgili Uygulamasına Ait Bir Araştırma. Ankara: TÜBİTAK Bilim Adamı Yetiştirme Grubu. Ünal, I. (2003). Hizmet Öncesi Ve Hizmet İçi Öğretmen Yetiştirme Paneli. Öğretmen yetiştirme ve istihdamı sempozyumu, Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Ünsal, H. (2001). Eğitim Ve Fen-Edebiyat Fakültelerinde Uygulanmakta Olan Yeni Öğretmen Yetiştirme Modelinin Fakülte Ve Bölüm Değişkenlerine Göre İncelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Varış, F. (1972). Türkiye’de Lisans-Üstü Eğitim: Pozitif Bilimlerin Temel Ve Uygulamalı Alanlarında, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. Varış, F. (1988). Eğitim Fakültelerinde Programlar ve Öğretim, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 21 (1-2), 223-230. Varış, F. (1988). Eğitimde Program Geliştirme, Teori ve Teknikler. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. Williams, J. and Ritter, J. K. (2010). Constructing New Professional Identities Through SelfStudy: From Teacher To Teacher Educator. Professional Development in Education. 36 (1-2), 77–92. Yıldırım, İ. (2003). Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Eğitim Uzmanlıkları, Öğretmenin Yetiştirilmesi, Statüsü ve Sorunlar. Öğretmen yetiştirme ve istihdamı sempozyumu, Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Yılman, M. (1992). İlköğretim Okullarına Öğretmen Yetiştirme Sorunu. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8, 263-267. YÖK. (1998). Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi, Ankara. Zeichner, K. (2005). Becoming a Teacher Educator: A Personal Perspective. Teaching and Teacher Education. 21, 117-124. Zeichner, K. (2006). Reflections of a University-Based Teacher Educator on the Future of College- and University-Based Teacher Education. Journal of Teacher Education, 57(3), 326-340. 107 108 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi Cilt:9 Sayı:2 Yıl:9 Aralık-2009 EĞİTİMDE YENİ YAKLAŞIMLAR: KANIT TEMELLİ ÖĞRETİM Akın EFENDİOĞLU∗ Tuğba YANPAR YELKEN** ÖZET Bu çalışmanın temel amacı özellikle fen bilimleri ve tıp alanlarında kullanılan kanıt temelli öğretim yaklaşımının eğitim bilimleri alanında ve öğretim uygulamalarında nasıl kullanılması gerektiğini ortaya koymaktır. Hem yabancı literatürde hem de ülkemizde bu alanda yapılan çalışma sayısı yok denecek kadar azdır. Bu sebeple çalışmada kanıt temelli öğretimin nasıl bir yapıya sahip olduğu ana hatlarıyla ortaya koyulmaya çalışılmıştır. Bu alanda çalışan eğitimcilere bir başlangıç noktası oluşturması ve rehberlik etmesi açısından çalışmanın önemli olduğu düşünülmektedir. Eğer eğitim bilimleri alanındaki çalışmalar da tıpkı pozitif bilimlerdeki gibi kanıt temelli olarak inşa edilirse, öğrenme düzeylerinin artacağı, daha kaliteli bir eğitim yapılacağı ve öğrenmelerin daha anlamlı olacağı düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler: Kanıt temelli öğretim, kanıt temelli uygulama, kanıt temelli program NEW APPROACHES IN EDUCATION: EVIDENCE BASED TEACHING ABSTRACT The main purpose of this study is to reveal how the evidence-based teaching approach, used especially in the fields of science and medicine, should be used in the field of pedagogy and teaching applications. Both the international and national literature reveals that there have been few studies carried out in this field. The aim of the current study is to outline the structure of evidence-based teaching. The study is thought to be important in terms of creating a starting point and providing guidance for educators who study in this field. If pedagogical studies are carried out using an evidence-based approach in a similar way to the positive sciences, it is thought that the level of learning will increase, the quality of education will be better and learning will be more meaningful. Key Words: Evidence-based teaching, evidence-based practise, evidence-based curriculum Akın EFENDİOĞLU - Tuğba YANPAR YELKEN 1. GİRİŞ Bugünlerde, okullarda uygulamamız için bizlere hazır olarak verilen tasarımlara ya da sadece çalışmaya değil, kanıt temelli çalışmalara ihtiyacımız var. Eğitim biliminin de artık pozitif bilimler gibi kanıtlara dayalı olması gerekiyor. Bazı ortaçağ çiftçileri tarlalarının verimliliğini artırmak için bir ay boyunca tarlalarına az miktarda kan serperlerdi. Bu durum tarlanın verimliliğini artırmak için yanlış bir inanıştı (Petty, 2006). Tıp alanında da benzer uygulamaları görmek mümkün. Örneğin, doktorlar anemiden dolayı sıkıntı çeken hastalardan kan alırlar ve iltihaplı eklem yerine arı sokması yöntemi uygularlardı. Niçin? Çünkü herkes böyle yapıyordu! Peki, bu doktorlar da yanlış yapmadılar mı (Petty, 2006)? Benzer durumları ülkemizde de görmek mümkündür. Örneğin yıllar öncesinde insanların yaralarını iyileştirmek için yaralı yerleri kalemle boyama ya da yaralı bölgelere tükürerek yaralar iyileştirilmeye çalışılırdı. Bu yapılan işlem ne kadar doğruydu? Oysa bu uygulamalar araştırıldığında kopya kalemi kristal viole denen bir boya içerdiği ortaya çıkmıştır. Bu boya bakterilerin bir grubunu öldüren bir özeliğe sahiptir, benzer şekilde tükürükte bulunan amilaz ve diğer enzimlerde bir başka bakteri grubunu öldürme özelliğine sahiptir (Çetin, 1973; Bilgehan, 1987). Tüm bu örnekler insanların genellikle yaygın kullanımla en iyi kullanımı karıştırdıklarını ve birikimin rahatlığını, kuvvetli kanıtları kendi başlarına düşünmeye tercih ettiklerini göstermektedir. Tıp, ziraat ve diğer pozitif bilimlerin tamamı “kanıt temelli” olmakla birlikte artık eğitim biliminin de bu örnekleri takip etmesi gereklidir. Bu bilim alanlarını takip etmek kesinlikle bir utanç değildir. “Bir kalp nasıl çalışır?” ya da “Bir sebze nasıl yetiştirilir?” konularında çalışma yapmak “Bir insan nasıl öğrenir?” sorusundan çok daha kolaydır. Fakat bizler de şu anda “İnsan nasıl öğrenir?” sorusu hakkında çok şey bilmediğimizi düşünerek yeni araştırmalara yönelmekteyiz. Bu sebeple biz eğitimcilerin de uygulamalarımızı yeni araştırmalara göre değiştirmeye ihtiyacımız vardır. Eğitim, tıp ve diğer pozitif bilimlerden oldukça farklıdır. Eğitim tarihinin içinde tıp biliminin tarihi 90-100 yıl kadardır. Fakat tıp ve diğer pozitif bilimlerdeki bu hızlı gelişimdeki en büyük pay bu alana yapılan yatırım (Podgursky, 2004) ve kanıt temelli öğretim politikasıdır. “Şu anki eğitimsel uygulamalarımız da kanıt temelli değil mi?” sorusuna net bir yanıt verebilmek mümkün değildir. Örneğin, öğrencilerin geleneksel öğretimdekinden bir ya da iki kat daha iyi öğrenmelerini sağlayacak birçok öğretme stratejisi ya da yaklaşımı vardır. Bunlar oldukça yüksek etkili yöntemler olmakla birlikte, çoğunluğu geleneksel öğretimden daha fazla zaman almamalarına rağmen öğretmenlerin daha fazla beceriye sahip olmalarını gerektirmekteler. Bu yöntemlerin büyük bir çoğunluğu öğretmenler tarafından bilinmemekte, bilinen yerlerde ise çok nadiren uygulanmaktadır. Bunun sebebi, öğretmenlerin kendilerindeki muazzam gücün farkında olmamalarıdır. Eğer eğitim kanıt temelli olsaydı, tecrübeli öğretmenler bu yöntemleri sıklıkla kullanırlardı. Ayrıca aşağıda belirtildiği gibi girişimler yapmaya çalışmazlardı (Petty, 2006). ∗ Öğr. Gör., Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Balcalı Kampusu, 01330 Sarıçam, ADANA , eakin@cu.edu.tr, Tel: 0 322 33860 76 – 71, Fax: 0 322 338 64 40 ** Prof. Dr., Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Yenişehir Yerleşkesi, 33169, MERSİN, tyanpar@mersin.edu.tr, Tel: 0 324 341 28 15, Fax: 0 324 341 28 23 Eğer bu yüksek performans oluşturan yöntemlerden biri kullanılacak olursa öğrencilerin başarıları neredeyse iki katı kadar artabilirdi (Petty, 2006), kanıt temelli öğretim yapan öğretmenler bu yüksek etkili yöntemleri tüm derslerinde düzenli bir şekilde kullansalardı neler olacağını hayal etmek çok zor değildir. 110 Eğitimde Yeni Yaklaşımlar: Kanıt Temelli Öğretim Akın EFENDİOĞLU - Tuğba YANPAR YELKEN 1.1. Kanıt Temelli Çalışma Nedir? 1.2. En İyi İşleyen Yöntemleri Kullanmak Kanıt temelli öğretim sosyal bilimlerde program geliştirmedeki yeni yaklaşımlardan biri olarak da kabul edilmektedir (Howard, Bricout, Edmond, Elze & Jenson, 2003; Howard, McMillen & Pollio, 2003). Bu tür bir programın temelinde öğretimin etkili hale getirilmesi vardır. Bu sebeple daha önce yapılan araştırmalar taranarak sonuçları değerlendirilir. Bu değerlendirme sonuçlarından elde edilen bilgilerden yararlanılarak öğretimin etkinliğinin artırılması amaçlanır (Rosen, 1993, 2003). Bir başka ifadeyle öğretim daha önceki çalışmalardan elde edilen kanıtlar üzerine inşa edilir. Böylece kanıtların uygulamaya dönük olması sağlanır. Değerlendirme açısından bakıldığında öğrenenlerin kendi öğrenmelerini değerlendirdikleri, öğrenme çıktılarını daha önceki bilimsel araştırmaların sonuçlarıyla karşılaştırdıkları bir değerlendirme yaklaşımı uygulanır. Kanıt temelli öğrenme basit bir şekilde bilimsel araştırma sonuçlarının kullanıldığı bir öğrenme süreci değil, bilimsel araştırma bulgularının uygulamaya dönük olarak kullanıldığı ve öğrenenin kendi kendini denetlediği karmaşık bir yapıya sahiptir. Bu açıdan kanıt temelli öğrenme yaklaşımlarında bilimsel araştırmaların sonuçları oldukça önemlidir. Cournoyer ve Powers’a (2002) göre kanıt temelli çalışma, profesyonel yargılama ve davranışın rehberliğinde birbirine bağlı iki kuralı belirtir. Birincisi önceki deneysel çalışmaların sonuçlarını kullanarak elde edilebilir faydalı ve etkili sonuçlara ulaşmak, ikincisi öngörülen sonuçların, uygulayıcıların yaptıkları çalışmaların sonuçları olup olmadıklarını belirlemek için belirli aralıklarla uygulamayı değerlendirmek. Bu bağlamda, karşımıza yanıtlamamız gereken bir soru çıkmaktadır. “Araştırmaların sonuçları nasıl pratiğe dönüştürülmelidir? Kanıtları pratiğe dönüştürmede etkili diğer faktörler nelerdir?” Kitson, Harvey ve McCormack (1998) yaptıkları çalışmada bu soruların çözümünü bir denklem haline getirerek formüle etmişlerdir. John Hattie ve Bob Mazrano ve birçok önemli araştırmacılar uygulamalardan ve araştırmalardan elde edilen sonuçları farklı başlıklar altında toplamışlardır. Bu sonuçlar sürekli olarak katlanan bir şekilde artmaktadır (Howard et. all., 2003). Uluslararası düzeyde uzmanlar tarafından “bilimsel araştırmaların sentezleri” yapılmış ve sonuç olarak, bu girişimlerin eğitim üzerinde öğrenme açısından yüksek düzeyde etkiye sahip olduğu görülmüştür. Eğitimsel etkinliği artırmak için, takım öğretimi, özel öğretim programları, akran değerlendirmesi, bilgisayar destekli öğretim gibi girişimlerin tamamı başarı üzerinde olumlu bir etkiye sahip olabilmektedirler (Petty, 2006). Fakat bunların hangisinin öğrenme üzerinde en iyi etkiye sahip olduğunu belirlemek için deneme yapmaya zamanımız yoktur. SI = f ( E, C, F ) SI (Successful Implementation): Başarıyı Sağlama E (Evidence): Kanıt C (Context): İçerik F (Facilitation): Kolaylaştırma / basitleştirme Bizler nerdeyse boğazımıza kadar öğrencilerimizin bir şeylerini artıran stratejilere dalmış durumdayız. Bu sebeple gerçekte sorulması gereken “Bu strateji çalışacak mı?” sorusu değil “En iyi çıktıyı elde edebilmek için hangi stratejiyi adapte etmeliyiz?” olmalıdır. Bu son soruya yanıt vermek için Hattie ve Mazrano gibi bilim insanları akademik yaşamlarını adamışlardır. Bu açıdan bakıldığında ilk yapılması gereken öğretmenin en iyi çalışan yöntemi kullanmaya karar vermesidir (Sackett, Richardson, Rosenberg & Hayness, 1997). Bunu gerçekleştirebilmek için öğrenme aşamalarını anlamak gereklidir. 1.3. Öğrenme Aşamalarını Anlamaya Çalışmak İlk düşünce “Hangi yöntemler çalışır?” ve bir diğeri ise “Neden çalıştığını anlama.”dır. Bir yöntemin “neden çalıştığını” anlamadan onu etkili olarak kullanmamız pek mümkün değildir. Sonuç olarak öğrenmenin nasıl oluştuğu konusunda bizlere yardım eden, nöropsikoloji, psikoloji, sosyal psikoloji, bilişsel bilimler ve diğerleri gibi kesin deneylerle ortaya konulan yaratıcı teoriler çok önemlidir. Ayrıca öğrenciler açısından iyi işleyen yöntemler içerisinden hangisinin kullanılacağına karar verilmesi ve öğrenmeye engel olabilecek temel problemlerin belirlenmesi oldukça önemlidir. 1.4. Öğrenmeye Engel Olabilecek Temel Problemleri Belirlemek KANIT (Evidence) Bir konuyla ilgili olarak daha önce yapılmış araştırmaların sonuçlarından elde edilen bulgulardır. İÇERİK (Context) Öğrenilmesi amaçlanan beceri, bilgi birimi ya da bölümüdür. KOLAYLAŞTIRMA / BASİTLEŞTİRME (Facilitation) Bir işin gerçekleştirilmesi için uygulanan ve daha önceden kullanılan yaklaşımlardan daha kolay olarak bir işi yapmayı sağlayan bir tekniktir. Yukarıda başarıyı sağlamak için oluşturulan fonksiyon içindeki değişkenlerin tanımları verilmekle birlikte, araştırmacılar ve uygulamacılar arasında birçok alanda yapılan işbirliği çok çarpıcı sonuçlar ortaya koymuştur (Stokes, 1997). Peki, bir konunun öğretiminde en iyi yöntemi kanıtlarla ortaya koymak için ne yapılmalıdır? 111 Öğretim yöntemlerini kullanmak, en iyi çalışanı ve beyinde nasıl çalıştığını bulmak olarak bilinmekle birlikte bu durum kanıt temelli çalışmanın bir parçasıdır (Petty, 2006). Geniş kapsamlı tarama araştırmaları bizlere ortalama olarak öğrencilerin en iyi nasıl öğrendiklerini gösterebilir. Fakat bu durumda öğretilecek içerik gözden kaçırılacağı için problemler ortaya çıkabilir. Bu nedenle öğretimden önce belirlenmesi gereken bazı giriş faktörlerini ortaya koymak gereklidir. Bu bağlamda karşımıza çıkacak en temel faktörler aşağıda açıklanmıştır. • • Öğrenciler arasındaki farklılıklar oldukça önemlidir. Her öğrenci eşsiz ve birbirinden farklıdır. Öğrenilen konunun özel durumları varsa ortaya konulmalıdır. Örneğin Türkçe dersinde bir divan şiiri kitaptan düz okuma yöntemi ile işlenebilirken bir kimyasal maddenin oluşumu için laboratuar deneyine ihtiyaç duyulabilir. 112 Eğitimde Yeni Yaklaşımlar: Kanıt Temelli Öğretim • • Bir konunun tam olarak öğrenilebilmesi o konunun öğrenilebilmesi için gerekli ön öğrenmelerle doğrudan ilişkilidir. Bu sebeple eksik ön öğrenmeleri tamamlamak oldukça önemlidir. Tüm bu problemleri ortaya koyarak en uygun öğretim etkinliğini kullanmak gereklidir. 2. EN İYİ HANGİ YÖNTEM ÇALIŞIR? En iyi hangi yöntemin çalışacağını belirlemek için araştırma sonuçlarından elde edilen etki değerlerine bakılmalıdır. Kontrol ve deney gruplarının bulunduğu araştırmaların sonuçlarından, her bir grubun aritmetik ortalamalarının farkları çalışmaların etki büyüklüğünü belirlemede kullanılan göstergelerden biridir. Şekil 1’de etki değerinin nasıl belirlendiği açıklanmıştır. Kontrol grubunun ortalama puanı Kontrol grubu Etki büyüklüğü Deney grubunun ortalama puanı Akın EFENDİOĞLU - Tuğba YANPAR YELKEN Tablo 1. Etki büyüklüğü. Etki Büyüklüğü 0.12 0.25 0.52 0.84 1.28 1.65 Ortalamalar Arası Fark 5 10 20 30 40 45 Geçme Oranındaki Değişim %95%100 %90%100 %80%100 %70%100 %60%100 %55%100 Her çalışmanın etki değeri yapılan çalışmayla ilgili bilgi vermekle birlikte bazı sınırlılıklara sahiptir. • • • • Tüm öğrenciler aynı özellik ve gereksinimlere sahiptirler. İçerik dikkate alınmaz. Öğrenme üzerindeki dış faktörler göz önünde bulundurulmaz. Yöntemin neden çalıştığını belirtmez. Etki değeri belirlemede dikkate alınan çalışmalar genelde kısa süreli (1–2 hafta) çalışmalardır ve başarı düzeyleri çoğunlukla testlerle belirlenir. Fakat testler derinlemesine öğrenmeyi açığa çıkaracak güce sahip değillerdir. 2.1. Kanıt Temelli Çalışmanın Kuralları Kanıt temelli çalışmanın dört kuralı vardır; öncelikle bu argümanlar arasından “Eğitimsel çalışmayı açıklamak için girişimde bulunmak” genellikle göz ardı edilir. Kanıt temelli çalışma için aşağıda verilen tüm kurallara dikkat etmek gereklidir. Deney grubu Öğrencilerin başarısı Şekil 1. Bir araştırmanın etki değerinin belirlenmesi. Şekil 1’de verilen etki büyüklüğü ortalama puanlar arasındaki yüzdelik değişim miktarıdır. Bir çalışmanın etki büyüklüğünü sayısal olarak belirlemek için Tablo 1’deki veriler kullanılır (Marzano, 1998). Örneğin bir araştırmada kontrol grubunun ortalaması 70, deney grubunun ortalaması 80 ise, Ortalamalar arası fark 80–70=10’dur. Tablo 1’de ortalamalar arası farkın 10 olduğu düzeyin etki değeri 0.25 olarak bulunur. 113 2.1.1. Sağlıklı Karar Vermek İçin Tüm Kanıtlara İhtiyaç Vardır a) Eğitimsel bir girişim ya da stratejiyi değerlendirmek için, onu aynı amaçlara ulaşmayı sağlayan diğer tüm alternatiflerle kıyaslamak zorunludur. Her durumda bir strateji daha iyi olabilir. Günümüzde stratejileri ortalama etki büyüklüklerine bakarak diğer yaklaşımlarla kıyaslayabilmek mümkündür. Tablo 1’de etki büyüklük değerleri verilmiştir. b) Kullanılacak girişim ya da stratejilerin sonuçlarına erişebilmek için, bu girişim ya da stratejiler üzerinde çalışan uzmanların görüşlerini almak gereklidir. Çünkü bir araştırmanın bir bölümü çoğunlukla bir başka araştırmanın sonuçlarıyla ters düşebilmektedir. 2.1.2. Nasıl Çalışacağını Bilmekten Ziyade, Niçin Çalışacağını Bilmek Eğer körü körüne yüksek etkili bir öğretme stratejisi kullanılırsa, büyük bir olasılıkla en iyi sonuçlar alınamayacaktır. Kullanılan girişim ya da stratejinin altında yatan “Neden tüm birikimi çıkarmak için çalışıyoruz?” sorusunu anlamak bir zorunluluktur. 114 Eğitimde Yeni Yaklaşımlar: Kanıt Temelli Öğretim 2.1.3. Öğretim İçeriğini ve Öğretim İçeriğini Düzenlemeyi Etkisiz Kılacak Kritik Başarı Faktörlerinin Bulunması Öğretim içeriğini oluşturma bir programın temel boyutlarından birini oluşturur. Bu bağlamda içeriğin amaçlar doğrultusunda oluşturulması gereklidir. İçeriği taşıması gereken özellikler vardır. Örneğin, bunlardan biri konu ile ilgili olarak bilimsel alanda yaşanan gelişmeler doğrultusunda ortaya çıkan bilimsel güncellik özelliğidir. Eğer içerikte bilimsel anlamda bir güncelleştirme yapılmazsa birçok problemi yaşamsal olarak algılamamız mümkün olmayacaktır. Bir başka faktör ise öğrenci düzeyine uygunluktur. İçerik, öğrenci düzeyi değiştikçe yeniden yapılandırılmalıdır. Diğer bir önemli faktör de öğrenci özellikleridir. İçerik aynı zamanda öğrenci özelliklerine uygun olarak yeniden yapılandırılmalıdır. Bu tür temel özellikler içerik açısından karşılanmazsa, tüm bu örnek faktörlerin bütünü içeriğin anlaşılmasını engelleyen özellikler olarak karşımıza çıkacaktır. Akın EFENDİOĞLU - Tuğba YANPAR YELKEN Öğrenciler başaracaklarına inanmak zorundadır: Öğrenciler bir miktar başarı ümit etmek zorundadırlar. Fakat bu beklenti toplam başarı için olmazsa olmaz şart değildir. Öğrencilerin cesaretleri ve başarıya ulaşma ümitleri arasında bir denge kurmak kolay değildir. Kanıt: Marzano (1998) “Sınıfta öğrenme üzerinde üç sistemin toplam etkisi” adlı çalışmasının sonuçlarına göre, çok yüksek bir etki büyüklüğüne sahiptir. Kamçılayıcı hedefler: Hattie’nin (1999) yüksek düzeyde etki büyüklüğüne sahip faktörlerin karakteristiklerini ortaya koyduğu çalışmasındaki ilk kuraldır. Kamçılayıcı hedeflerin motivasyon üzerindeki etkisi aşağıda verilen başlıklarla açıklanabilir. • Yapısalcı (constructivist) yaklaşımlarda hedef öğrencilerin aktif olmasını kapsar Eğer öğrencinin konuyla ilgili kendi anlamını oluşturması isteniyorsa, öğrencilerin ve öğretmenin geribildirim vermeleri gereklidir. Kanıt: Yüksek düzeyde etki büyüklüğüne sahip olan yöntemlerin neredeyse tamamı öğrencinin aktif olmasını gerektirmektedir. Yapısalcı (constructivist) yaklaşımların tamamı öğrencilerin kendi anlamlarını oluşturmasını gerektirir. Bu sebeple öğrencilerin sınıflarında interaktif öğretim, karşılıklı öğretim, grafik düzenleme, karşıt görüşleri not alma, tartışma, araştırma-inceleme yapma ve keşfederek öğrenme gibi onları aktif kılacak öğretim yaklaşımlarını kullanmaları en iyi öğrenme sonucunu almak için gereklidir. • Amaç, yeniden üretim dışındaki düşünmeyi de kapsar Bu derinlemesine öğrenme için gereklidir. Amaçlar, normal düzeyde bir öğrenci için de düşük anlama düzeyindeki bir öğrenci için de, anlamayı kamçılayıcı şekilde olmalıdır. • Yüksek Katılım Oranı Tüm öğrenciler aktiviteleri başarmak ve amaçlara ulaşmak için çalışmalıdır. Bunu başarmak için öğrencilerin hoşlandıkları farklı tekniklerin kombinasyonları kullanılır. • Dinleyici, Çeşitlilik ve Eğlenme Çalışmalar öğrencilerin severek yaptığı türden olmalıdır. Çok farklı çalışma yaklaşımlarıyla konuları farklı açılardan incelemek mümkündür. Örneğin bir poster hazırlama çalışmasında, poster hazırlayan öğrencilerin yaptıkları çalışmayı dinleyicilere (diğer öğrenciler) açıklaması oldukça önemlidir. 2.1.4. Öğretimi Sıkça Gözden Geçirme Öğretimi uygulamaya koymak için uygulayıcılar arasında bir fikir bulunması oldukça önemlidir. Uygulayıcılar öğretim yöntemi için “Sınıfta nasıl sorusunu tartışmalıdırlar. Devam eden bir öğretim süreci içerisinde sürekli yapılan öğretimi gözden geçirme çalışmalarıyla yansıtıcı bir uygulama konulmalıdır. birliği işler?” olarak ortaya Kanıt temelli öğretim ne yapılması gerektiğini dikte etmez; sadece, kendi değerleriniz, öncelikleriniz ve amaçlarınızla örtüşen en iyi başarıyı nasıl sağlayacağınızın yolunu gösterir. Bu aşamada ders içeriğini uygulayarak öğretim yapmak için en iyi yöntemin hangisi olduğuna karar vermeye ihtiyaç duyulacaktır. Kanıt temelli çalışma öğretmenleri yeniden profesyonelleştirerek, öğrenmeyi geliştirmek için yapılacak girişimleri kontrol etme imkânı verir. Hatta öğretim programının bir parçası olan düşünme becerileri üzerinde de kontrol mekanizması oluşturmaya fırsat tanır (Gambrill, 2000, 2003). Öğrencilerin başarıları üzerinde büyük bir etkiye sahip oldukları bilinen eleştirel düşünme, kendi kendini yönetme kabiliyeti, yansıtıcı düşünme, problem çözme kabiliyeti (Field, 2001; Kember, Charlesworth, Davies, McKay & Stott, 1997; Tynjälä, 1999) gibi yaklaşımları adapte etmek için, bu yöntemin neden çalıştığını anlamayı ve bu stratejiyi adapte etmek için öğrenenlerin ihtiyaçları, konunun ihtiyaçları ve diğer içeriksel faktörlerin algılanmasını sağlar. Farklı kaynaklardan elde edilen kanıtlar bazen farklı sonuçlar gösterebilmektedir. Bu sebeple tam olarak doğruyu bilmek gereklidir. Tüm kaynaklar taranmalı ve her birinden iyi olanlar alınmalıdır (Petty, 2006). 3. YÜKSEK KALİTEDE ÖĞRENME VE BAŞARI İÇİN YEDİ ORTAK KURAL Öğrenci, öğrenmenin değerini görmeli: Öğrenci öğreneceği şeyin amacının ne olduğunu öğrenmeli ve öğreneceği bilginin önemli olduğuna ikna edilmeli. Eğer öğrenci hedeflerini belirlerse bunu uygun bir şekilde yapacaktır. Kanıt: Maslow’un motivasyon teorisi de öğrenmenin, kendini gerçekleştirme, özsaygı, yararlı olmak ve sevme ihtiyaçlarını sağlaması gerektiğini göstermektedir. 115 Hedefe doğru ilerleme aşamalarında geribildirim ve diyalog: Öğrenci 116 Eğitimde Yeni Yaklaşımlar: Kanıt Temelli Öğretim aktivitesi hem öğrenciye hem de öğretmene geribildirim sağlar. Bu, öğrencinin anlamayı oluşturma kalitesi hakkında bilgi veren penceredir. Yapısalcılık (constructivism), oluşturulan anlamın hatalara ve eksikliklere sahip olduğunu gösterir. Bu sebeple öğrenciler anlamı oluşturma sürecinde geribildirim ve diyaloglarla kendi anlamlarını doğru biçimde geliştirebilme şansına sahiplerdir. Akın EFENDİOĞLU - Tuğba YANPAR YELKEN öğrenciler hem bu önemli becerileri kazanırlar hem de başarıları artar. Böylece ortalama etki büyüklüğü de yükselir. Kanıt: Öğrenme ile ilgili nitel ve nicel araştırmaların birçoğunda, öğretmenlerin öğretme becerilerinin öğrencilerin öğrenmesi üzerinde oldukça yüksek bir etkiye sahip olduğunu görmek mümkündür. Kanıt: Yapısalcılık (constructivism) geribildirimin önemini belirtir. 3.1. Kanıt Temelli Öğretim Örnekleri Bilginin yapısını kurmak ve bilginin anlamı: Bu, tıpkı bir ağacın dalları arasındaki bağlantılar gibi kavramlar arasındaki ilişkiyi kapsar ve ne öğrenileceği ile ilgili anlamın önemini belirtir. Öğrenciler, önemli noktalar, anahtar kurallar, dersin amacı ve bunların diğer konularla nasıl bir ilişki içerisinde olduğunun farkında varmalıdır. • Bilinenden bilinmeyene, • Somuttan soyuta, • Basitten karmaşığa, Kanıt: SOLO taksonomisi bilgiyi kurmak ve yapılandırmanın önemini göstermektedir “Structure of Observed Learning Outcomes” (Biggs & Collis, 1982; Biggs & Tang, 2007). Süre ve tekrar: Tıpkı çalışan bir basit makinenin dişlilerinin birbirlerini tamamlaması gibi, öğrencilerin de materyallerde benzerliklere ihtiyaçları vardır. Böylece materyalleri anlamlı parçalara bölebilirler. Öğrenciler kavramların anlamlarını ve mantıksal ilişkileri basit bir şekilde hafızalarına yazamazlar. Birçok öğrenme sezgi ve bilinçle gerçekleşir. Bu sezgi ve bilinci oluşturmak için aşağıda verilen aşamaları takip etmek ve kullanmak gereklidir. Çoklu İçerik: Öğrenciler kavramlar ve fikirlerle ilgili örnek olan ve örnek olmayan durumları kazanmak için kavramları birçok farklı konu içinde görmeye ihtiyaç duyarlar. Çoklu Bakış Açısı: Öğrenciler, öğrenecekleri şeye farklı pencereden bakmaya ihtiyaç duyarlar. Eğitim: İlköğretim birinci sınıftan üçüncü sınıfa kadar öğrencilerin okuma çalışmalarını öğretmenle birebir yapmaları durumunda okuma çalışmalarını tek başlarına yapan öğrencilerden %75 düzeyinde daha etkili okuma becerileri kazandıkları görülmektedir. Bu alanda yapılan çalışmalardan elde edilen kanıtların etki büyüklüğü 0,7 olarak bulunmuştur. O halde bu kanıtlar ortadayken bu düzeyde yapılacak okuma çalışmalarının nasıl yapılması gerektiği görülmektedir (Barbara & Slavin, 1993). Tıp: Sağlık alanında yapılan araştırmalar “mikrop, bakteri” teorisini ortaya koymuştur. Bu teoriye göre birçok enfeksiyon ve hastalık bakteri ve virüslerden kaynaklanmaktadır. Uygulamacılar bu teoriyi uygulamaya koyarak bilgiyi pratiğe dönüştürmüşlerdir. Uygulamacılar “virüs ve bakterilerin” nasıl bulaştıklarını (örneğin el sıkışmak, fiziksel temas vb.) ortaya koymuş ve ellerini yıkama ya da steril eldivenler kullanılmaya başlanmıştır. Daha sonraki araştırmalar bu yöntemleri test ederek etkili olup olmadığını değerlendirmişlerdir. Sonuç olarak tüm araştırmacılar ve uygulamacılar “virüs ve bakteri” teorisini kabul etmişlerdir. İşbirliği içinde meydana gelen bu çalışma enfeksiyon ve hastalık oranlarını oldukça düşük seviyeye indirmiştir. 4. KANIT TEMELLİ ÖĞRETİM SİSTEMİ MODELİ Kanıt temelli yetişkin eğitim sistemi üç temel bölümden oluşturulmuştur. Sistem modeli Şekil 2’de verilmiştir. Temel ve uygulamaya dayalı araştırmalar Model Programın Geliştirilmesi Uygulamacıların bilgisi Çoklu Sunumlar: Öğrencilerin, konular sunulurken beynin hem sağ bölümü hem de sol bölümünü aktif hale getirebilmek ve böylece beynin tüm bölgelerini kullanarak anlamaya ihtiyaçları vardır. Grafikler ve şekiller oldukça yüksek etki büyüklüğüne sahiplerdir. Kanıt: SOLO taksonomisi çoklu perspektifi gerektirir. Ayrıca Paivio’nun “Dual Coding Theory” kuramı da öğrenmenin, beynin iki bölümü de aktif olacak şekilde gerçekleşmesi durumunda daha kalıcı olduğunu belirtmektedir (Paivio, 1991a; Paivio, 1991b). Geribildirim Şekil 2. Kanıt Temelli Öğretim Sistemi Modeli İçerikle birlikte öğretme becerileri: Eğer öğretmen öğrencilere önemli çalışma ve düşünme becerilerini onların öğretimine entegre etmek için zaman ayırırsa, Bu model Light, Singer ve Willet (1990), Jaeger (1990) ve Jarvis’in (1999) yetişkin eğitim sistemi modelinden uyarlanmıştır. Bu modele göre, kanıt temelli öğretim sistemi geliştirilirken; 117 118 Eğitimde Yeni Yaklaşımlar: Kanıt Temelli Öğretim • • Geliştirilecek programla ilişkili olarak daha önce yapılmış temel ve uygulamaya dayalı bilimsel araştırmaların sonuçları elde edilmelidir. Bu sonuçlar geliştirilecek program için oldukça önemlidir. Bu sonuçlar içinden en iyisinin bulunması en önemli nokta olarak karşımıza çıkar (Zayas, Gonzales & Hanson, 2003). Bilimsel araştırmalardan elde edilecek kanıtlar program içine entegre edilerek program uygulanmaya başlanır. Bu programda eğitim görenlerin, programdan mezun olduklarında çalışacakları iş yerleri ya da çalışma alanlarında faaliyet gösteren kişi ya da kurumların deneyimleri paylaşılarak bu deneyimlerden elde edilen kanıtlar (bulgular) ışığında programda değişiklikler ve düzeltmeler yapılır. Böylece programın etkililiğinin de artırılması amaçlanır. Programın aşamalarına yönelik detaylı gösterim Şekil 3’de verilmiştir. Araştırma aktiviteleri. Araştırma bulgularını sistematik olarak gözden geçirme. Kanıt tabanlı eğitim ilkelerini geliştirme. Akın EFENDİOĞLU - Tuğba YANPAR YELKEN Şekil 3’de kanıt tabanlı öğretim sisteminin temel aşamaları verilmiştir. Bu sistem sürekli devam eden bir döngü içinde çalışmaktadır. Araştırmaların incelenerek bu araştırmalardan elde edilen kanıtların (bulguların) sistematik olarak gözden geçirilmesi gereklidir. Bu bulgulardan yola çıkılarak kanıt tabanlı eğitim ilkeleri geliştirilir. Eğitim programı uygulanmaya devam edilir. Eğitim uygulanırken daha önceden belirlenmiş olan ve kanıtlara dayanan eğitim ilkeleri uygulamalara dönüştürülür ve bu döngü sondan başa doğru bir denetlemeye tabi tutulur. Böylece eksikliklerin giderilmesi amaçlanır. 4.1. Okulda Kanıt Tabanlı Öğretimin Planlanması Her okul yılında öğretmenler, öğrencilerin başarı durumlarını gösteren sonuçları arttırmak için birçok bilgiyi bir araya toplarlar. Bu toplanan bilgilerin bir analizi yapıldığında, öğretmenler ve yöneticiler nasıl bir çalışma yapmaları gerektiği konusunda da yönlenmiş olurlar. Öğretmenler bu verileri meslektaşlarıyla da paylaşarak tartışırlar. Böylece ne yapmaları gerektiği konusundaki kendilerine yön veren birçok kanıtı olumlu yönde kullanmış olurlar. Örneğin; • • Kanıt-temelli uygulamayı geliştirmek için nasıl bir bakış açısı oluşturulması gerektiğini belirlemek üzere öğretmenlere ve yöneticilere aşağıdaki sorular yöneltilir. 1. 2. Eğitim programını sürdürme. 3. Eğitim ilkelerinin adaptasyonu ve onları uygulamalarda kullanma. 4. 5. Kullanılan bu tekniklerin değerini anlama. 6. 7. Döngüyü denetleme (düzeltme) Şekil 3. Kanıt temelli öğretim sisteminin aşamaları. Kitson, Harvey ve McCormack’ın (1998) “Medical Education” döngüsünden uyarlanmıştır. 119 Sınıfta ne tür dersler verilmeli? Nasıl değerlendirilmeli vb. Yenilikleri tanımlamak için (analiz, sonuçlarının gösterdiği bulgular) neler yapılmalı? Örneğin, öğrencilerinin öğrenme hedeflerinin, kültürlerinin arttırılması ve devamsızlığın engellenmesi gibi. Yenilikleri birlikte düşünmek. Yeni sorular sorarak yeniliklerin etkilerini düşündürmek, bu yeniliklerle nelerin değiştiğini belirlemek. Hangi araçları öğretim için kullanmalıyız? Öğrencileri nasıl gruplandırmalıyız? Teknolojiyi nasıl kullanmalıyız? Bu yenilikleri, analiz, sentez ve organize ederek bunları bir yazılı belge haline getirmek ve böylece okulun pedagojik planlarını hazırlamak. Öğretmenleri, daha önceki çalışmalarında yaptıkları ve başarılı olmayan uygulamalarını açıklamaya teşvik etmek. Bu yenilikleri ve toplanan bilgileri paylaşarak herkesin bu yenilikleri ve tanımları tartışmasını ve anlamasını sağlamak. Bu planı kullanarak farklı sınıfları gözlemlemek ve plandaki yeniliklerin yansımalarının olumlu olup olmadığını gözlemlemek. Yeniliklerle ortaya konulan kanıt tiplerine ilişkin olarak ortak bir fikre ulaşmak Öncelikle konuyla ilgili bilimsel kanıtlar toplanmalıdır. Bu kanıtlar bilgisayarlar yardımıyla toplanıp depolanabilir. Kanıtlar toplandıktan sonra bu kanıtları kullanarak (etki büyüklüklerinden yararlanarak) ne tür bir yaklaşım oluşturulması gerektiği belirlenir. Kanıtlar ışığında belirlenen yaklaşım programa entegre edilir. Böylece öğrencilerin eğitim programlarından daha iyi faydalanmaları ve daha iyi düzeyde öğrenebilmeleri sağlanmaya çalışılır (Lewis, 2009). 120 Eğitimde Yeni Yaklaşımlar: Kanıt Temelli Öğretim 5. SONUÇ Fen bilimleri alanında uzun süredir kullanılan kanıt temelli yaklaşım eğitim politika ve uygulamalarını da etkilemeye başlamıştır. Kanıt temelli yaklaşımların eğitim politikaları ve uygulamaları üzerine etkisi hakkında bir kitap yazan Slavin (2002) bu çalışmasında öncelikle kanıt temelli yaklaşımların eğitim üzerindeki etkisine odaklanmıştır. Eğer kanıt temelli yaklaşımlar bir kıvılcım oluşmasını sağlarsa, bunun eğitim araştırmaları üzerinde çok önemli bir etkisi olacağına inanmıştır. Ayrıca bu etkinin farklı kuramsal temellerin bir arada kullanıldığı araştırmaları da etkileyeceğini belirtmiştir. Eğitim programlarını hazırlayanlar, eğitimsel araştırmaların sonuçlarından elde edilen kanıtları (bulguları) dikkate alarak programlarını oluştururlarsa ve bu kanıtları dikkate alarak programlarını geliştirirlerse, öğrencilerin öğrenme çıktılarını (durumlarını) da geliştirebilirler ve buna bağlı olarak eğitim araştırmalarına ayrılan finansal pay da artabilir. Örneğin tıp eğitimi ile ilgili olarak yapılan bir araştırmanın sonucunda ortaya konulan kanıtlar (bulgular) insan açısından yaşamsal öneme sahip olmakla birlikte, aynı zamanda o araştırma türünde yapılacak diğer araştırmalara ayrılan finansal payı da etkileyecektir. Bu durum tüm eğitim alanları için aynıdır. Bu açıdan bakıldığında, kanıt temelli yaklaşım, problemlerin çözümlerini ortaya koyacak birçok araştırmanın yapıldığı ve kanıtların (bulguların) ortaya konulduğu ve bu bulguların eğitim programlarında kullanılmasını gerektiren bir problem çözme yaklaşımı olarak da düşünülebilir. Çünkü eğitim de bir araştırma ve uygulama alanıdır. Bu sebeple kanıt temelli yaklaşımlar oldukça önemlidir (Slavin, 2002). Kanıt temelli uygulama yaklaşımı özellikle tıp eğitimi alanında etkili ve verimli bir şekilde kullanılmaktadır. Tıp alanında yaşanan gelişmelerin hızına baktığımızda artık eğitim alanında da bu hızı yakalamanın ve bilimsel kanıtlar ışığında ilerlemenin zamanı gelmiştir. Bu sebeple öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde etkili olduğu tüm dünyada kabul edilen uygulamaları eğitim programlarımız içine entegre ederek öğretim sürecinde uygulama ve uygulamaları öğretim süreci içerisinde sürekli olarak değerlendirme yoluna gidilmelidir. Eğer bu yaklaşımla öğrencilerin öğrenmeleri olumlu yönde desteklenebilir, öğrenmeye bakış açıları ve tutumları olumlu yönde değiştirebilirse eğitim alanındaki kazanımlar da artacaktır. Çünkü bir davranışa karşı geliştirilen olumlu tutum onu kullanmaya yönelik isteği de olumlu yönde etkilemektedir (Sprague, Kopfman, & Dorsey,1998; Hermans, Tondeur, Braak, & Valcke, 2008). KAYNAKÇA Barbara, A. W., & Slavin, R. E. (1993). Preventing Early Reading Failure With One-To-One Tutoring: A review of Five Programs. Reading Research Quarterly, 28 (2), 178-200. Biggs, J., & Collis, K. (1982). Evaluating the Quality of Learning: the SOLO taxonomy New York: Academic Pres. Biggs, J., & Tang, C. (2007) Teaching for Quality Learning at University (3rd ed.) Buckingham: SRHE and Open University Press Bilgehan, H. (1987). Temel Mikrobiyoloji ve Bağışıklık Bilimi. Barış Yayınları. 121 Akın EFENDİOĞLU - Tuğba YANPAR YELKEN Cournoyer, B. R., & Powers, G. T. (2002). Evidence-based social work: The quiet revolution continues. In A. R. Roberts & G. Greene (Eds.), The social work desk reference. New York: Oxford University Press. Comings, J. P. (2003). Establishing an Evidance-based Adult Education System. National Center for the Study of Adult Learning and Literacy, September. Çetin, E. T. (1973). Genel ve Pratik Mikrobiyoloji. İstanbul: Sermey Matbaası. Field, L. (2001). Employability skills required by Australian workplaces. Sydney, Australia: Field Learning. Gambrill, E. (2000). The role of critical thinking in evidence-based social work. In P. AllenMeares & C. Garvin (Eds.), The handbook of social work direct practice (pp. 43-63). Thousand Oaks, CA: Sage. Gambrill, E. (2003). Evidence-based practice: Implications for knowledge development and use in social work. In A. Rosen & E. K. Proctor (Eds.), Developing practice guidelines for social work interventions: Issues, methods, and research agenda (pp. 37–57). New York: Columbia University Press. Hattie, J. A. (1999, June.). Influences on student learning (Inaugural professorial address, University of Auckland, New Zealand). http://www.arts.auckland.ac.nz/staff/index.cfm?P=8650, Erişim Tarihi: 25.03.2009 Howard, M. O., Bricout, J., Edmund, T., Elze, D., & Jenson, J. M. (2003). Evidence-based practice guidelines. In Encyclopedia of social work (s. 48–60). Washington, DC: NAWS Press. Howard, M. O., McMillian, C., & Pollio, D. E. (2003). Teaching evidence-based practice: Toward a new paradigm for social work education. Research on Social Work Practice, 13, 234–259. Jaeger, R. (1990). Statistics: A spectator sport. Second edition. Thousand Oaks, CA: Sage. Jarvis, P. (1999). International dictionary of adult and continuing education. London: Kogan Page. Kember, D., Charlesworth, M., Davies, H., McKay, J., & Stott, V. (1997). Evaluating the effectiveness of educational innovations: Using the Study Process Questionnaire to show that meaningful learning occurs. Studies in Educational Evaluation, 2, 141–157. Kitson, A., Harvey, G., & McCormack, B. (1998). Enabling the implementation of evidence based practise: a conceptual framework. Quality in Health Care, 7, 149–158. Lewis, J. (2009). Improving Student Learning Through Quality Conversation. http://www.mxl.com/downloads/Improving_Student_Learning.pdf, Erişim Tarihi: 25.03.2009 Light, R., Singer, J., & Willett, J. (1990). By design: Planning research on higher education. Cambridge, MA: Harvard University Press. Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction: Midcontinent Regional Educational Laboratory. Podgursky, M. (2004). Teaching is not medicine. Academic Questions, 18 (1), 69-78. Paivio, A. (1991a). Images in Mind. New York: Harvester Wheatsheaf. Paivio, A. (1991b). Dual Coding Theory: Retrospect and current status. Canadian Journal of Psychology, 45(3), 255–287. Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching. Cheltenham, United Kingdom: Nelson Thornes Ltd. Rosen, A. (1993). Systematic planned practice. Social Service Review, 67, 84–100. Rosen, A. (2003). Evidence-based social work practice: Challenges and promise. Social Work Research, 27, 208. Sackett, D. L., Richardson, W. S., Rosenborg, W., & Hayness, R. B. (1997). Evidence-based medicine: How to practice and teach EBM. New York: Churchill Livinstone. Slavin, R. E. (2002). Evidence-Based Educational Policies: Transforming Educational Practise and Research. Educational Researcher, 31 (7), 15–21. Stokes, D. (1997). Pasteur’s quadrant: Basic science and technological innovation. Washington, DC: Brookings Institution Press. 122 Eğitimde Yeni Yaklaşımlar: Kanıt Temelli Öğretim Tynjälä, P. (1999). Towards expert knowledge? A comparison between a constructivist and a traditional learning environment in the university. International Journal of Educational Research, 3, 357–442., P. (1999). Zayas, L. H., Gonzalez, M. J., & Hanson, M. (2003). “What do I do now?”: On teaching evidence-based interventions in social work. Journal of Teaching in Social Work, 23, 59–72. 123 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi Cilt:9 Sayı:2 Yıl:9 Aralık-2009 Muhammet ALAGÖZ ÇOCUKLARI İLE MİSAFİR İŞÇİ KADIN RESMİNİN İNCELENMESİ Muhammet ALAGÖZ *** ÖZET Bu araştırma, yapılışından 26 yıl sonra “Çocuklarıyla Misafir İşçi Kadın” resminin, resmi yapan sanatçının kendisi tarafından incelenmesini içermektedir. Araştımanın amacı incelenen resimde kullanılan motiflerle neden ve nasıl yapıldığını, resimle nelerin anlatılmak istendiğini göstermektir. Resim biçim ve içerik ayrıntısında ele alınıp incelenmiştir. Biçimsel olarak resimdeki figür ve nesneler expresif dışavurumcu anlamda betimlenmiş ve kompozisyon öğe ve ilkeleri irdelenmiştir. İçerik olarak da normal bir işçi kadının portresinin yapılmasının ötesinde, Almanya tarafından uzun yıllar yabancı işçi kavramı yumuşatılarak “misafir işçi” diye adlandırılıp ona göre resmi bir statü kazandırılan Almanya’daki Türk işçileri konu edilmiştir. Dış göçle birlikte öne çıkan kimlik sorgulamalarına dikkat çekilmiştir Ayrıca; sanat eserinin bir kültür ürünü olarak toplumsal belleğin oluşması ve zenginleşmesine olan katkısına da atıfta bulunumuştur. Resimde evpresif dışavurumcu gerçekçi bir dil kullanıldığı için bu araştırmada, resim sanatında gerçekçilik-realizm ve özellikle de sanatçının yaşayıp etkilendiği Alman Realizmi ile ilgi kurularak irdelenmiştir. Anahtar kelimeler: Dış göç, kimlik sorunu, misafir işçi, biçim ve içerik, realizm AN ANALYSIS OF THE PAINTING “AN IMMIGRANT WORKER WITH HER CHILDREN” ABSTRACT This study is a self analysis of the painting “Immigrant Worker with Her Children” by the artist himself 26 years after its original date, to explain how and why it was done and what it tries to express. The painting is approached and studied thoroughly both in form and content. In form, the artist describes the figures and the objects and explains the usage of light, colour and composition. However in its content, the painting is not just seen as a portrait of a normal worker but a representation of a whole generation of Türkish people who were called as the “Guest Workers” for long years and accordingly given an official status in Germany. It focuses on individuals’ self questioning which was a result of emigration. The contribution of the art work for the evolution and the development of a social consciousness as a cultural product is also discussed. Because of the realistic style of the art work, this article includes general information about factualism and realism in painting, especially about German realism which the artist himself has experienced and has been influenced by. Keywords: emigration, identity, immigrant Worker, form and content, realizm. “Çocukları ile Misafir İşçi Kadın”, tuval üzerine yağlıboya, 100cm X 81cm, Almanya, 1983. *** Yrd. Doç. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Güzel Sanatlar Fakültesi 126 Çocukları İle Misafir İşçi Kadın Resminin İncelenmesi 1. GİRİŞ Bu araştırmada irdelenerek çözümlenen “Gastarbeıterin mit Kindern” adlı yapıt 1983 yılında Almanya’da Königslutter kasabasında Mehmet Alagöz tarafından yapılmıştır. Tuval üzerine yağlıboyadır. Boyutları 81x108 cm.dir. Almanya’da özel bir koleksiyonda bulunmaktadır. Resim, 1960’larda başlayıp 1970’li yıllarda iyice artan dış göçü ve bunun insan ve aile üzerindeki etkilerini öne çıkarmıştır. Sanatçıyı o dönemde bu resmi yapmaya zorlayan en önemli neden, kendi ve ailesinin içinde bulunduğu özel durumdur. Yapılan bir durum tespitidir. Göç sorunu gerçekçi-realist bir resim diliyle tartışılmaya çalışılmıştır. Resmin yapıldığı 1970/80’li yıllar ileride değinileceği gibi dünyada figüratif veya soyutlamacı diye iki büyük sanat eğiliminden söz edilir. Ressam Türkiye’de yaşadığı gençlik yıllarında kendini soyutlamacı ve dekoratif eğilimlere daha yakın hissederken, Almanya’ya göç edişi ve orada bir Türk işçi kızı ile evlenişinden sonra sanata yaklaşımında ve sanatçı duruşunda büyük değişimlere uğramıştır. Bu değişim kendini anlatımcı, figüratif eğilimlere daha yakın hissetme şeklinde ortaya çıkmıştır. Değişimi pekiştiren ikinci neden de Almanya’da aldığı ikinci akademik sanat eğitimidir. Weber (1993)’e göre; Alagöz 1975 yılında Braunschweıg Güzel Sanatlar Yüksek Okulu’na yazılarak Prof. Roland Dörfler’in şahsında realist anlamda desen ve boyaya hâkim bir sanat eğitimci bulduğu ve böylece kendi sanat ideallerinin gerçekleşmesine yardımcı olunduğu için şanslıydı. Çünkü bu durum o yıllarda bir Alman akademisinde hiç de olağan olmayan bir durumdu. Tekrar Weber (1993)’e göre, Mehmet Alagöz düşünce ve sanat yaratıcılığının kaynağını Türkiye’de islam geleneklerinin dekoratif resim sanatı içerisinde bulmamış, tersine Batı Avrupa Resmi’nin son etabından, yani Cezanne ve Van Gogh, Picasso’nun erken dönemi, Pankok (Alman Ressam) ve 1920’lerin Alman Realistleri’nde bulmuştu. Burada Realizm’den, özellikle de Realizm’inden söz etmek yerinde olacaktır. ressamın etkilendiği için, Alman Wikipedia- internet 09 ansiklopedi kayıtlarına göre, “gerçekçilik ön düşünce, yargı ve örneklerden bağımsız olarak gerçeğin aranması işidir. Sembolist, ornament ve şekilsel-soyut sanat tarzlarının dışındaki, antik çağdan 20. yüzyıla kadar yaratılmış tüm eserler, kelimenin güncel hayattaki anlamıyla gerçekçi sayılırlar. Realizm sanat tarihi içerisinde de Avrupa’da 19. yüzyıl ortalarından itibaren Romantik ve Klasizim akımlarına karşı bir hareket olarak doğar. Realizm sözcüğü ilk defa 1855 yılında Fransız ressam Gustave Courbet tarafından kullanılır”. Gohla (1989, 46)’ya göre; Almanya’da Yeni Gerçekçilik 1. Dünya savaşından sonra Ekspresyonizm’e karşı bir hareket olarak doğmuş ve 1933 e kadar Almanya’da ana akımlardan birisi olarak kalmıştır. İtalya ve Fransa’dan etkilenerek ilk defa Münih’te ortaya çıkmıştır. Özellikle de İtalya’daki “Plastik Valör” ve “Metafizik Resim” guruplarından etkilenmiştir. Yeni Gerçekcilik akımı teorilerle ortaya çıkmamış daha çok yalnız çalışan ressamlardan oluşmuştur. Bu yüzden bu akımı birkaç kelimeyle açıklamak zordur. Sanat eğitimcilerinden Alman asıllı Wieland Schmid 5 maddeyle şöyle bir çerçeve çizer: 127 Muhammet ALAGÖZ 1- Objeler duygu ve hislerden arındırılarak güçlü ve keskin bir bakışla görülmeye çalışılır. 2- Bakış günlük, basit, önemsiz sujelere yönelir ve çirkini göstermekten çekinmez. 3- Sağlam statik bir yapıda kurgulanmış bir resim yapısı çoklukla sanki havasız cam içi bir mekânı hatırlatır. 4- Resimde boya ve fırça izlerinin yok edilmesi, resmin ifade ve jestlerden arındırılması ve 5- Nesnelere yeni ve eleştirisel bir anlayış ile yaklaşma esas alınmıştır. Yeni Gerçekçiliğin Almanya’da çeşitli gurup ve merkezleri olmuştur. Hartlaub ve Roh bunu iki önemli eğilim ve kanatta gruplandırılmıştır. Sağ kanatta Schrimf, Knoldt ve Münih gurubu, sol kanatta ise Grosz, Dix ve Felixmüller bu iki grubun temsilcileri olarak gösterilmiştir. Gerçek ve gerçeğin kavranması Behrens (1989, .86)’e göre soyut resim 1945 sonrası resim sanatında diğer akımlara göre üstünlük kazanmıştır. 1955 yılında Realist ressam Karl Hofer ve soyut resmin teorisyeni Will Grohmann arasındaki kavgadan sonra gerçekçi resmin resmen bittiğine hükmedilmişti. Amerika ve İngiltere atölyelerinde “Pop Art” olarak ortaya çıkan karşı hareket, öldüğü kabul edilen figüratif motifleri tekrar ortaya çıkardı. Pop Art sanatçıları Andy Wahrol ve Roy Lichtenstein Avrupa’da ilk defa 1964 yılında Den Haag’da (Hollanda) gösterildiler. Günlük eşyaların plakatif tarzda ve güçlü renklerle tasvirlerinin toplum bilincine girip yaygınlaşması, 1968 de Dokumenta 4 (Kassel) ve 1970 lerde 1920 lerin sol yeni gerçekçilerine artan ilgi ve çalışmalardan sonra olmuştur. Behrens (s.87)’e göre 1970’li yılların realizmi, büyük ölçüde sanatçıların yaşadıklarından ve çevreden duydukları rahatsızlıktan kaynaklanan politik motivasyonludur. Çoklukla günlük olay ve çatışmalara anlamlar yüklenerek öyle resimselleştirilmiştir ki, izleyicinin konulara tepki vermek zorunda bırakılması metodlaştırılmıştır. 2. YÖNTEM Yapılışından uzunca bir zaman sonra resim yapan sanatçı tarafından yeniden irdelenmiştir. Kompozisyon biçim ve içerik yönünden incelenmiştir. Biçimsel anlamda resimde görünenlere, üç boyutluluk, ışığın kullanımı, açık koyu ve tonlamalara, renk ve renk yoğunluğuna, resimsel kurgu ve kompozisyona bakılmıştır. İçerik olarak ta nesnel durum ve yokluklar, yabancılık ve resimde kullanılan semboller, kullanılan renklere yüklenilen anlamlar, yaşanan hüzün ve çaresizlik, çalışan anne ve çocuklar, içeriğe ilişkin değerler gibi noktalar öne çıkarılıp incelenmiştir. Kompozisyonun irdelenme süreçlerinde, resmin yapıldığı yıllara geri gidilmiş, neyin, niçin ve neden yapıldığı tekrar irdelenmiştir. Realizm hakkında Alman yazarların makalelerinden yararlanılmıştır. 128 Çocukları İle Misafir İşçi Kadın Resminin İncelenmesi 3. BULGULAR VE TARTIŞMA Resme ilk bakıldığında resim yüzeyi bir bütün olarak algılandıktan sonra, gözün figürlere ve etrafındaki bavullara yoğunlaşması amaçlanmıştır. Ön planda yarısı görünen bir bavul ve üzerinde koyu mavi renkli Türkiye Cumhuriyeti Pasaportu, arkada resim ortasında üç büyük figür, yer zemini üzerinde oturan anne figürü ve annenin dizleri üzerinde küçük erkek çocuk, arkada sanki annenin arkasına saklanmış gibi duran büyük erkek kardeş görülmektedir. İç içe geçerek bütünleşmiş bu insan gurubunun sol arka yanında üzerine bir gömlek atılmış, yarısı görünen ikinci bir bavul ve en arkada mekanı sınırlayan ve bize odayı hatırlatan yarı açık kapı yer almaktadır. Taban çizgisi ve geri plandaki aralık kapı ile resmin bir oda içi-enteriyör resmi olduğunu göstermesi istenmiştir. Işığın sol arka tarafta var olduğu düşünülen bir camdan geldiği düşünülmektedir. Işık yer ve biçimleri, yüzdeki ifadeleri ortaya çıkarmış, tonsal geçişlerle üç boyutluluğu oluşturmuştur. Işık bu üç boyutluluğu oluşturmakta temel araç olmakla beraber üç boyutluluk ve plastisite kübik unsurlarla da desteklenerek figürler iyice öne çıkarılmıştır. Ton içinde ton tekniği kullanılarak açıktan koyuya zengin bir tonlama yaratılmış ve bu ton değerleri üç boyutluluğun yanısıra anlatımcılığa da yardımcı kılınmıştır. Resimde kontrastlar renkle değil, açık ve koyu değerler kullanılarak yapılmıştır. Öne çıkması istenen el ve yüz biçimleri de yine aynı açık koyu farklılıklarıyla etkin kılınmış ve ortaya çıkarılmıştır. Ayrıca spatül ve kalın boya da kullanılarak ton zenginliğinin artırılmasının yanısıra, ortaya çıkan türük ve dokuyla da resimsel tadın artırılması yoluna gidilmiştir. Yapıtta hakim olan renk, gri ve mavi tonlardır. Neredeyse tek renk kullanılmıştır. Maviler bazen sıcak, bazen soğuk renklerle karıştırılarak sıcak, soğuk griler ve mavinin çeşitli tonlarına ulaşılmıştır. Mavi renk sadece anne figürü üzerindeki iş önlüğünde ve pasaportta görülmektedir. Diğer yüzeyler, yüzler de dahil olmak üzere çeşitli koyuluklardaki griler ve mavinin tonları ile boyanmıştır. Resimde kurgu büyük bir üçgen yapı içerisinde oluşturulmuştur. Resmin ortasındaki anne figürü, kucağındaki ve arkasındaki çocukları ile birleşerek bir bütün oluşturur. Ayrıca bu figürlerin dikey oturuşları dik açılı bir üçgen hissini güçlendirerek anıtsal bir etki yaratması hedeflenmiştir. Ön planda üzerinde pasaport olan bavulun da katkısı ile tüm resim büyük bir üçgene oturtulmuştur. Figürlerde kullanılan organik formlar resmin diğer yüzeylerindeki köşeli dikdörtgen formlara karşı biçimsel kontrastlar oluşturarak resimdeki açıklığı, dinamizm ve hareketliliği sağlar. Figürlerde serbest bir renk anlayışı kullanılsa da vücut uzuvlarını biçimlemede aşırı deformasyonlar yapılmamıştır. Figürlerde yüzeyselliği öne çıkaran çizgi ve konturlardan kaçınılmıştır. Derinlik renk ve tonsal geçişlerle sağlanmıştır. Figürlerin önden arkaya dizilişleri derinlik duygusunu artırmaktadır. Ayrıca resimde kullanılan merkezi perspektif ile verilir, böylece derinlik duygusunu artıran başka bir etmen olarak karşımıza çıkar. Muhammet ALAGÖZ hizmet etmektedir. Bu birlikteliğe rağmen tek tek kişiler kendi içlerine dönük ve yalnız başınadır. Resimde vurgu figürler üzerine toplanmıştır. İzleyenin bakışı figürlerin yüzlerine odaklaştıktan sonra mekânda gösterilenlere doğru gezmektedir. Resim ana hatlarıyla yatay, dikey ve diyagonal çizgilerden oluşmaktadır. Resimde figürler dışında hareketlilik yoktur. Bu durum resmin genel yapısına kontrast ve dinamizm kazandırır. Kontur, figür gurubunun dış oluşumunda, bavul, yer zemini ve kapı motiflerinde kullanılmıştır. Ailenin fakir, mobilyadan yoksun, yerde oturur halde resmedilmesi, yokluk ve yoksulluğun ifadesi olarak karşımıza çıkar. Yokluğun bir nedeni de o dönemde Almanya’da kiralık ev bulmadaki zorluktan ileri gelmektedir. O yıllarda Alman ev sahiplerinin çoğunluğu yabancılara, özellikle Türklere ev kiralamaya çekinmekte, o yüzden bulunan evler ya çok pahalı, ya da eski ahşap evlerdir. O ilk yıllarda bir katta üç Türk aile, on üç kişi banyosuz tek tuvaleti birlikte kullanarak oturmak zorunda kalmışlardı. Aylıklar az olduğu için para biriktirme sorunu nedeniyle beyaz eşya dışında mobilyaya yatırım yapmak olanaksızlaşmıştır. Kompozisyon içindeki nesneler, o yıllarda misafir işçideki en belirgin ve hemen hemen herkeste olan geçicilik duygusunu, olduğu yere ait olmama, kendine yabancı denmesi ve kendini yabancı olarak hissetmesini resim diliyle vurgulayabilmek için kullanıldı. Açık kapı her şeyin her an değişebileceğinin, başka yerlere taşınabilineceğinin ifadesidir. Bavul genelde seyahat ve yolculuğun simgesidir. Burada bavul ve pasaport mecazi anlamda “Bir gün ülkeme geri döneceğim” vurgusu için resmedilmiştir. Bilindiği şekli ile pasaport normalde yabancı bir ülkeye seyahat amacıyla gitmek ve orada belli bir süre kalmak üzere kullanılır. Resimde görülen mavi renkli işçi pasaportunu misafir işçi bir ömür boyu taşır. İçinde kendi hakkında oturma, çalışma izinleri ile ilgili resmi bilgiler bulunur. Ayrıca ülkesinde bıraktığı eş ve çocuklarını yanına getirme ve onların Almanya’daki statülerini gösterir çok amaçlı bir belge olarak da kullanılır. Misafir işçi olarak bu pasaportla Almanya’da seçme ve seçilme gibi temel haklardan bir ömür boyu yoksun yaşamış, sayıları milyonları aşan Türk insanı vardır. Resimde gri hakim renk olarak kullanılmıştır. Gri, renk olarak genelde tekdüzelik, monotonluk ve aynı zamanda hüznün ifadesidir. Mavi uzaklığı, his ve ilişkilerde soğukluğu ifade etmekle birlikte umudu, ölçüyü ve sakinliği de ifade etmektedir. Resimde kullanılan renk ve tonlar karamsar ve hüzünlüdür. Bir kenara itilmişliği, fakirlik ve yoksulluğu anlatırlar. Sıcak, özellikle de tüm resme hâkim olan çeşitli koyuluktaki gri ve soğuk tonlar belli bir yalnızlığın ve içe kapanmanın ifadesidir. Aynı zamanda, Almanya’nın o soğuk gri tonların hâkim olduğu doğasını ve iklimini de ifade eder. Resmin hiçbir yerinde canlı renk kontrastları yoktur. Her şey gri tonların etkisinde, yarı aydınlıktadır. Kompozisyondaki birlik, ışıklandırma, renk ve figürlerin birbiri içinde bir bütün oluşlarıyla sağlanmıştır. Resimdeki renk armonisi ve biçimleme bu birlikteliğe Kendisi ve ailesi de göç ve göçmenlik süreci içerisinde olan sanatçı resme, bir kenara itilmişlik, memnuniyetsizlik, çaresizlik ve hüzün gibi kendi içinde taşıdığı yoğun duyguları yüklemeye çalışmış, figürlerde ifade ve dışa vurum adına akademik anlamda doğru çizim ve boyamadan vazgeçilmiştir. Bakışlardaki boşluk, birbirine ilgisiz ve 129 130 Çocukları İle Misafir İşçi Kadın Resminin İncelenmesi başka yönlere bakmalarla, içsel yalnızlığın, tüm bireylerde görülen yüzlerdeki erken yaşlanmanın sıkıntı ve çaresizliğin vurgulanması amaçlamaktadır. Küçük ailede annenin de çalışması nedeniyle, çocuklar bakım için çoklukla ya Türkiye’de bırakılır, ya da Türkiye’ye büyük anne, baba veya akrabaların yanlarına gönderilir. Daha sonra Almanya’ya tekrar gelen çocuklar ya çocuk yuvalarında, ya da Alman okullarında olurlar. Bu durum resmin yapıldığı yıllarda Almanya’daki Türk ailenin tipik özelliklerine açıklık getirmeye çalışmaktadır. 26 yıl önce yapılan bu resim, daha sonraki yıllarda aynı aile içinde anne baba Türk, çocuklar Alman şeklinde çok vatandaşlığı doğuracak, yeni tip ailelerin oluşmasına yol açacak sorunlara göndermelerde bulunmaktadır denilebilir. Muhammet ALAGÖZ KAYNAKÇA Gohla, U. (1989 s. 46) Museum Kunsthalle zu Kiel. Georg Westsermann-Verlag GmbH Braunschweıg/Almanya 1989 Behrens, S. (1989 s.86/87) Museum Kunsthalle zu Kiel. Georg Westermann-Verlag GmbH, Braunschweıg/Almanya1989 Weber, J. (1993) Mehmet Alagöz Çalışmalar 1980-92. Offset-Druck und Verlag Clemens Köhler Harsum/Almanya 1993. 4. SONUÇ VE ÖNERİLER Anlatılmak istenilen mesajın ve vurgulanan mesajın kolay anlaşılır olması için eserde gerçekçi bir resim dili kullanılmıştır. Yazının giriş bölümünde değinildiği gibi resmin yapıldığı yıllarda, sanatta realizmin geldiği nokta daha çok gerçeğin kavranması şeklindedir. Sadece görüneni vermekle yetinmeyip, görünenin arkasındaki görünmez gerçeği ortaya koyabilmek sanatçı için en önemli görev olarak ortaya çıkmaktadır. Bunu yapabilmek için, sanatçının ele aldığı konuya yakınlığı ve yaşanmışlığı olgusu önem kazanmaktadır. Formal estetik anlamında resimde klasik ölçüler içinde kalınmıştır. Bu resimde yeni olan belli bir sosyal gerçekliğin kavranmasına hizmet eden içeriksel yoğunluktur. Resimle halen devam etmekte olan göç olgusu hatırlatılmak istenmiştir. Resim göçmenliğin Almanya’daki erken dönemini ve pek de dillendirilmeyen görünmez gerçekliğini ortaya koyar. Bir sanat eseri olmasının yanısıra resimsel bir belge niteliğindedir. Dış göçle birlikte ortaya çıkan aidiyet ve yabancılık konusu öne çıkarılmıştır. Resimle “ben buyum halim budur” diye ortaya çıkılarak duruma dikkat çekilmiştir. Almanya’da “misafir işçi” diye görülenlerin Türkiye’nin kendi insanı olduğu hatırlatması yapılmaktadır. Göçün bireylerde yarattığı sert değişime işaret edilmiş, bu durumun toplumsal barıştaki olası etkilerine atıf yapılmıştır. Bu resim, sanatçı tarafından uzun yıllar takip edilecek bir ana temanın başlangıç resimlerindendir. Resim sanatının, yaşananlar ve toplumsal süreçlerin dışında kalmaması isteği vurgulanmaktadır. Türk resim sanatında genel olarak iç göçle ilgili resimlerin belli ölçüde bir yeri vardır. Dış göç konusunda ise yapılan resim azdır veya olanların da Çağdaş Türk Resim Sanatı içinde kabul edilip tanıtılmasında sorunlar vardır. Bu konuda ayrıca bir araştırma gereklidir. Özellikle Almanya’dakiler olmak üzere Türkiye göçmeni sanatçılar desteklenmeli ve konu ile ilgili yapısal oluşumlara gidilmelidir. Böyle bir çalışmanın Türk Resim Sanatının dışa açılmasında ve evrensel düzeyde tanınmasına da katkıları olacaktır. 131 132 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi Cilt:9 Sayı:2 Yıl:9 Aralık-2009 İLKÖĞRETİM OKULU YÖNETİCİLERİNİN BİLGİ YÖNETİMİ YETERLİKLERİ∗ Salih Paşa MEMİŞOĞLU∗∗ Serpil ÖZSARIKAMIŞ∗∗∗ ÖZET Bu araştırmanın amacı Bolu ilinde görev yapmakta olan, ilköğretim okullarında görevli yöneticilerin bilgiyi yönetme rollerine ilişkin ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin görüşlerinin belirlenmesidir. Araştırma tarama modeliyle yürütülmüştür. Araştırmanın evrenini 2007 – 2008 eğitim – öğretim yılında Bolu ilinde görev yapan ilköğretim okulu yöneticileri ve ilköğretim okulu öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırma için Çınar (2002) tarafından geliştirilen likert tipi “Bilgi Yönetimi Ölçeği” kendisinden izin alınarak kullanılmıştır. Anket sorularına yönetici ve öğretmenlerce verilen yanıtların frekans ve ortalamaları hesaplanarak, gerekli testler yapılmış; bunlarla ilgili tablolar oluşturulmuş ve yorumlanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, ilköğretim okulu öğretmenleri, ilköğretim okulu yöneticilerini; bilginin elde edilmesi boyutunda orta düzeyde yeterli, bilginin paylaşılması, bilginin kullanılması ve bilginin depolanması boyutlarında üst düzeyde yeterli olarak, ilköğretim okulu yöneticileri kendilerini bilgi yönetimi tüm alt boyutlarında üst düzeyde yeterli olarak algılamaktadırlar. İlköğretim okulu öğretmenleri ile ilköğretim okulu yöneticileri görüşleri arasında bilgi yönetimi alt boyutlarının tümünde anlamlı farklılığın olduğu görülmüştür. İlköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri arasında kıdem değişkenine göre anlamlı farklılığın olduğu, branş ve yaş değişkenine göre ise anlamlı bir farklılığın olmadığı, ilköğretim okulu yöneticileri görüşleri arasında kıdem, branş ve yaş değişkenine göre anlamlı farklılığın olmadığı sonuçlarına varılmıştır. Anahtar Kelimeler: Bilgi, Bilgi Yönetimi, İlköğretim Okulu Yöneticisi ELEMENTARY SCHOOL ADMINISTRATORS’ KNOWLEDGE MANAGEMENT COMPETENCES ABSTRACT The purpose of this study is to determine opinions regarding attendant administrators’ knowledge management roles in the elementary schools of the elementary school administrators and teachers serving in the Province of Bolu. It was carried out using the research - screening model. The elementary school administrators and elementary school teachers serving in Bolu in the 2007 - 2008 academic year constitute the population of the research. A Likert type ‘’Knowledge Management Scale’’ developed by Çınar (2002) for the research has been used with his permission. Tables have been created and interpreted by calculating frequency, percentage and averages of responses given by the administrators and teachers and performing necessary tests in regard with them. According to the results of the study, elementary school teachers perceive elementary school administrators adequate at medium level in the dimension of obtaining knowledge, and at a high level in the dimension of sharing, using and storage of knowledge. Elementary school administrators perceive themselves as adequate at a high level in all lower dimensions of knowledge management. It has been seen that there is a significant difference in all of the lower dimensions of knowledge management between the opinions of elementary school teachers and elementary school administrators. It has been concluded that there is a significant difference among the opinions of elementary school teachers according to the seniority variance and that there is no significant difference in the variances of branch and age, and that there is no significant difference among the opinions of elementary school administrators according to the variance of seniority, branch and age. Key Words: Knowledge, Knowledge Management, Elementary School Administrator ∗ Araştırma Yüksek Lisans Tezinden türetilmiştir. Yrd. Doç. Dr. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi ∗∗∗ Bilim Uzmanı ∗∗ Salih Paşa MEMİŞOĞLU – Serpil ÖZSARIKAMIŞ 1. GİRİŞ Bilgi Yönetimi İnsanoğlunun bilgi gereksinimi onun varlığı ile birlikte ortaya çıkmıştır. Bilgi yönetimi ise toplumsallaşma sürecinde, bilginin bir sonraki kuşaklara aktarılma biçimi ile varlığını ortaya çıkarmaktadır. Toplumlar, bilginin etkili ve dirik kullanımına göre gelişme göstermeye başlamışlardır. Bu bağlamda bilginin etkili bir biçimde üretilmesini, dağıtılmasını ve kullanımını başaran toplumlar daha gelişmiş toplumlar olmuşlardır (Celep ve Çetin, 2003). Bilgi toplumu, hızlı sanayileşme, yoğun teknolojinin üst noktaya çıktığı bir dönemde özellikle 1940’lı yıllarda günlük hayata girmeye başlayan bilgisayarlar yoluyla gündeme gelmiştir. Tarım toplumundan sanayi toplumuna geçişte yaşanan sıkıntıların benzerleri günümüzde de yaşanmaktadır. Çünkü bilgisayar teknolojisinin sağladığı hızlı iletişim olanakları bilginin çok kısa sürede ulaştırılabilmesini sağlamıştır. Bu durum beraberinde baş döndürücü bir hızla sağlanan bilgi artışına yol açmıştır. Bilgi dalgası ile hemen her alanda hızla artan bilginin üretimi, pazarlanması, ulaştırılması, en uygun bilginin uygulamada kullanılması başlı başına bir iş alanı, bir sektör olarak öne çıkmış bulunmaktadır. Geçiş sürecinin yaşanmaya başlandığı bilgi çağı beraberinde yeni anlayışlar, yeni yönelmeler de getirmiştir. Globalleşme, küreselleşme, postmodernizm gibi kavramlar öne çıkmaya başlamıştır (Fındıkçı, 2003). Bilgi toplumu, kısaca özel ve kurumsal yaşamda bilgiyi üretme, bilgiye ulaşma ve bilgiyi kullanma yeteneğinin geliştiği; üretilen bu bilginin teknolojiye çevrildiği, böylece toplumsal dönüşümün sağlandığı bir toplum tipini ifade etmektedir. Sosyal değişimleri yönlendiren dinamiklerden biri de bilgidir. İçinde yaşadığımız yüzyılda bilgi, hızlı bir biçimde üretilen, el değiştiren ve tüketilen önemli kaynaklardan biri haline gelmiştir. Bilginin üretilmesinde, depolanmasında, paylaşılmasında bilgisayarlar, bilgi bankaları ve internet önemli bir yer tutmaktadır. Bilgi, sadece ulusal düzeyde değil, zaman ve mekan sınırlarını aşarak uluslar arası düzeyde hızlı bir biçimde ulaşılan ve tüketilen bir meta haline gelmiştir. Bilgi üretimi, giderek kısalan zaman aralıklarıyla sürekli ikiye katlanarak artmaktadır. Kısaca, çeşitli bilim alanlarında üretilen bilgi, insan, toplum, işletme ve okul yaşamında da bazı değişmelere neden olmaktadır (Şişman ve Turan, 2005). Bilgi toplumu, bilgi sektöründe etkinlik gösteren çalışanların çoğunluğunu oluşturduğu ve yaşam boyu öğrenmenin kaçınılmaz hale geldiği, bilgi ve teknoloji tabanlı bir toplumsal ve ekonomik aşamadır. Bilgi çağına geçiş süreciyle birlikte ivme kazanan teknolojik değişimler, organizasyonlarda bilgi ve uzmanlık temelinde uzlaşmayı sağlamakta ve çağdaş organizasyon yönetimleri, değişik uzmanlık bilgi ve yeteneğine sahip katılımcılardan oluşmaktadır (Öğüt, 2001). İçinde bulunduğumuz 21. yy’a zemin oluşturan, küreselleşme ve arkasından gelen Bilgi Çağı ve Bilgi Toplumu olma yolunda ortaya çıkan gelişmeler, tüm dünyayı etkilemekte, özellikle, insana verilen önem ve değerin, siyasi, ekonomik, hukuki, sosyal sistemlerdeki uygulamalarla beslendiği ve tüm bu alanlardaki değişimlerin de, kurumların politikalarını, stratejilerini ve kültürlerini doğrudan etkilediği, yaklaşım ve 134 İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Bilgi Yönetimi Yeterlikleri uygulamalara yer vermektedir (Bayraktar, 2007). Günümüzün politik, sosyal ve ekonomik örgütlerinin giderek karmaşık yapıya bürünmeleri, bunların yönetimi ve denetiminde daha fazla bilgiye gereksinim duyulmasına yol açmıştır. Çağdaş örgütlerde ihtiyaç duyulan bilgi miktarı da hacimsel olarak gün geçtikçe artmaktadır. Bu denli çeşitlenen ve büyük hacimlere ulaşan bilgi yığınlarını anlamak, yorumlamak ve anımsamak, gerek kapasite ve gerekse zaman bakımından olanaksızdır. Örgütlerde bu tür bilgiler ancak sistematize edilerek etkili ve verimli kullanılabilir. Genel olarak, örgütlerde geçmişi hatırlamak, bugünü izleyebilmek ve geleceği planlamak amacıyla bilgiye ihtiyaç duyulmaktadır (Bensghir, 1996, s.17). Davenport ve Prusak (2001) bilgiyi şu şekilde tanımlamışlardır: Bilgi belli bir düzen içindeki deneyimlerin, değerlerin, amaca yönelik enformasyonun ve uzmanlık görüşünün yeni deneyimlerin ve enformasyonun bir araya getirilip değerlendirilmesi için bir çerçeve oluşturan esnek bir bileşimdir. Bilgi, bilenlerin beyinlerinde ortaya çıkar ve orada uygulamaya geçirilir. Kuruluşlarda genellikle yalnızca belgelerde ya da dolaplarda değil rutin çalışmalarda, süreçlerde, uygulamalarda ve normlarda kendisini gösterir. Bilgi yönetimi, kayıtlı ya da kayıtsız organizasyon verilerini ve kişisel bilgi ve tecrübeye dayalı birikimleri, toplayıp, düzenleyip, kayıt altına alıp yararlı bilgi haline getirerek bunları doğru zamanlarda, doğru kimselerin, istenilen her yerden ulaşılabilmesini sağlayıp, organizasyonun entelektüel mülkünü arttırmak, tekrarlanan işlemlerin tamamının teknolojik araçlarla yapılmasını sağlamak ve bunun sonucunda pozitif iş neticeleri elde etmek amacıyla yapılan bir dizi teknolojik ve kültürel işlemlerdir (Karakaş, 2002). Bilgi yönetimi, en yalın şekilde, bilgiyi yaratmak, elde tutmak, paylaşmak ve geliştirmek için kullanılacak yeni radikal yollar olarak tanımlanmaktadır. Bu nedenle, bilginin saklanmasını ve bilinçli bir şekilde gelecek kuşaklara aktarılmasını ifade eden olağan bilgi yönetimini değil, şimdi elimizde olan tüm ileri enformasyon teknolojilerini bilgiyi yaratmak, elde tutmak, paylaşmak ve geliştirmek için kullanılan tümüyle yeni ve radikal yolları ele almak gerekir (Barutçugil, 2002). Salih Paşa MEMİŞOĞLU – Serpil ÖZSARIKAMIŞ önleyeceği gibi atılacak adımlarda hata oranının azalmasını da sağlayacaktır. Bilgi yönetimi ile, firmanın zihinsel birikimi, başarı ya da başarısızlıkta belirleyici rol oynayan ve günlük kararları alan bilgi çalışanlarına aktarılır. Bu nedenle bilgi yönetimi, bilgi çalışanlarını kurumsal bilgi tabanına bağlayarak birbirinin yerini alabilecek bileşenlere dönüştürmeyi ve dolayısıyla çalışanları başarılı oldukları alanlara yöneltmeyi de hedeflemektedir. Bu açıdan bakıldığında ise bilgi yönetimi, çalışanlara fırsat ve rekabet ortamı sağlayarak kurumun başarısına ivme kazandıracak bir sistemdir (Odabaş, 2003). Bilgi, sosyal bir varlık olan insanoğlu için vazgeçilemez unsurların başında gelir. Bilgi ve tecrübelerimizi sosyal yaşamda karşılaşacağımız olaylarda tekrar tekrar kullanırız ve karşımıza çıkan yeni durumlara uyarlarız. Bilgi yönetimi, tıpkı günlük yaşamımızda olduğu gibi, bilgi edinme, bilgiyi kullanmak, bilgiyi tekrar kullanmak için gerekli işlemleri yapmak ve yeni koşullara uyum sağlayacak şekilde mevcut bilgilerimizi uyarlamak ile alakalı bir süreçtir. Bu açıdan bakıldığında bilgi yönetiminin genel amacı, bilginin birden fazla kişinin (örgütün, toplumun v.b.) kullanabilmesine elverişli, yani paylaşılabilir bir hale getirilmesidir. Bilgi, örgütleri ve toplumu bir arada tutan bir unsurdur. Bu anlamda bilgi yönetimi, günümüzdeki şekliyle adlandırılmasa da, uzun yıllardır kullanılan bir araç konumundadır. Toplumsal organizasyonların oluştuğu ilk andan beri insanlar, birbirlerinin bilgi ve tecrübesinin ortak kullanımının meydana getirdiği sinerjiyi kullandıkları bir öğrenme sürecinden geçmektedir (Aktan ve Vural, 2004). Fisher ve Kenny’ye göre örgütler, rekabet güçlerini ve iş hacimlerini başarılı bir şekilde artırabilmek için bilgilendirme sistemlerinin önemini kavramaya ve onu kullanmaya başlamışlardır. Örgütte başarılı bir bilgilendirme sisteminin oluşturulması, sistemde yer alan tüm kişilerin görüşlerinin alınması, stratejik düşünme ve operasyonel planlamayı gerektiren bir süreçtir (Buluç, 2007). Bilgi yönetim sistemlerinin amacı, Bilgiyi açık hale getirerek entelektüel sermayenin her kuruluşta etkin bir rol oynamasını sağlamak (bilgi haritaları, sarı sayfalar, hypertext, vb.) Koza (2008) ise bilgi yönetiminin tanımını şu şekilde yapmıştır: bilginin verimli bir şekilde teknolojik uygulamalara dökülmesindeki süreçlerin tanımlamalarını, modellenmesini ve organizasyonun amaçları doğrultusunda bilginin kullanılması için yapılması gereken hareket planını kapsar. Kurum içi bilgi-yoğun bir kültür oluşturmak (bilgi paylaşımı, güven, ödüllendirme) Bilgi yönetimi, bugün gündemde hararetli ve gerilimli bir yer işgal ediyor olabilir; fakat başarılı işletmeciler, bu meselenin ne ölçüde değer taşıdığının her zaman farkında idiler. Uzman(lık) sistemleri, çekirdek yetenekler, süper pratikler, öğrenim organizasyonu ve şirket hafızası gibi terimler henüz sis bulutları altında iken bile, bu gibi işletmeciler, şirketlerin asıl servetlerinin binalarda, pazar payında ya da ürünlerinde değil, çalışanlarında, bu insanların bilgilerinde ve yeteneklerinde yattığını idrak etmişlerdi (Tıwana, 2003, s.76). Kurumsal bilginin kayıtlı hale getirilmesi, kurum içinde gerekli yerlere iletilmesi ve bir sonraki çalışanlara devredilmesi, yapılan çalışmaların yinelenmesini Kurumsal bilginin üretimi, depolanması ile erişimi, paylaşımı ve kullanımını sağlamak olarak belirlenebilir (Çapar, 2005). 135 136 Kurumun sosyal ve teknolojik alt yapısını oluşturmak ve geliştirmek Bilginin yönetilmesi niçin gereklidir? Bilginin yönetilmesi ne kazandırır? Bilgi etkili bir şekilde yönetilmezse ne kaybedilir? Bunların yanıtı açıktır: Bilgiye ilişkin faaliyetlerin başına buyruk gitmelerine izin vermek yerine bilginin aktif bir şekilde yönetilmesi ile kuruluşlar pek çok olumlu ve arzu edilir sonuçlar elde edebilirler. (Lengnick ve Lengnick, 2004). İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Bilgi Yönetimi Yeterlikleri Bilgi yönetiminin öncelikli amacı, örgütün çevresinde meydana gelen bilimsel ve teknolojik yenileşmeler ile kavramsal gelişmelerden örgütün zamanında haberdar olması ve bunun örgüte yansıtılmasıdır. Bilgi üreten ve yayan bir örgüt olarak eğitim örgütlerinin bu yenileşme ve değişmelerden zamanında haberdar olması, büyük önem taşımaktadır (Celep ve Çetin, 2003, s.31). Bilgi yönetimi uygulamaları incelendiğinde, firmadan firmaya farklılıklar olduğu görülmektedir. Ancak genel anlamda bilgi yönetiminin amacı organizasyonun sahip olduğu bilgi potansiyelinden azami ölçüde istifade etmektir. Bir diğer ifade ile bilgi yönetiminin temel amaçlarından biri organizasyonun sahip olduğu entelektüel sermayenin en iyi şekilde değerlendirmek, bilgi varlıklarını en etkili biçimde kullanarak bunlardan en yüksek verimi elde etmektir ( Zaim, 2005, s.93). Bilgi yönetimi, bir örgütün bilgi değerlerini edinmesi ve biçimlendirmesini sağlayan metotlar ya da çözümlerdir. Öğrenme örgütünü kurmaya yönelik bir yaklaşımdır. Bir öğrenme örgütü, içindeki üyelerin bilgiyi edinebildiği, paylaşabildiği oluşturabildiği ya da karar verme aşamasında uygulayabildiği bir örgüttür. Öğrenme örgütünün temel değerlerinden birisi de devamlı gelişmeyi besleyen ve büyüten bir kültürdür (Hwang, 2003). Bilgi Yönetimi Süreçleri Bilgi yönetimi, bir organizasyonda, bilginin üretilmesi ve geliştirilmesi, tasnif edilmesi ve saklanması, transfer edilmesi ve paylaşılması, kullanılması ve hayata geçirilmesiyle ilgili tüm faaliyetlerin ve süreçlerin, belirli bir amaca yönelik olarak, sistemli ve şuurlu biçimde yönetilmesidir (Zaim, 2005). Bilginin başarı şansı olacak bir şekilde yönetilmeye başlanması için organizasyonda bilgi artışına olan ihtiyacın açıkça dile getirilmesi gerekir. Böyle bir ihtiyacın olduğuna inanmak ve kendini bu işe adamak, tepe yönetiminden tüm çalışanlara örnek olacak şekilde başlatılmalıdır. Bunun ötesinde, organizasyonda liderlik yetenekleri ve daha fazla gelişme istekliliği olmalıdır. Daha sonra, neden bilgi yönetimine ihtiyaç duyulduğunu açıklayacak şekilde bir strateji belirlenmeli, bu stratejiyi gerçekleştirecek bir ana plan hazırlanmalı ve onaylanmalıdır. Bu yaklaşım, bilgi yönetimi stratejik projesinin kolaylıkla uygulamaya konulmasını sağlayacaktır (Barutçugil, 2002). 1. Bilginin Elde Edilmesi Çağdaş örgüt yöneticilerinin başta gelen uğraşıları arasında bilginin planlanması, üretilmesi, ayıklanması ve dağıtılması önemli bir yer tutmaktadır. Bilginin üretilmesi, korunması, değerlendirilmesi ve dağıtılmasında çok çeşitli teknik ve stratejiden bahsetmek mümkündür. Bilginin üretilmesinden anlatılmak istenen “bilinçli ve kasıtlı olarak” örgütlerin kurumsal bilgi kapasitelerini arttırmak amacıyla yaptıkları faaliyetlerdir. Bilgi üretimi genel olarak bilgi yönetim faaliyetleri içerisinde en az sistematik olanıdır. Çoğu şirket bilgi üretimine bir “kara kutu” gibi bakmaktadır; yaptıkları sadece akıllı insanları işe almak için uğraşıp sonra da onları yalnız bırakmaktır (Davenport ve Prusak, 2001: Aktaran, Yeniçeri ve İnce, 2005, s.104). 137 Salih Paşa MEMİŞOĞLU – Serpil ÖZSARIKAMIŞ Organizasyonlar açısından bilginin üretilmesi pek çok farklı biçimde gerçekleştirilebilir. Bunlar içinde en çok kullanılan üç yöntem, bilginin elde edilmesi, bilginin firma içinde üretilmesi ve bilginin müşterek olarak üretilmesidir. Bilginin üretilmesi süreci mutlaka yeni bilgi üretilmesini gerektirmemektedir. Çoğu kez firmalar farklı kaynaklardan bilgiyi elde ederek kendi bünyelerine uygulamayı ve organizasyonun amaçlarına uygun olarak kullanmayı tercih ederler. Bilginin toplanması ve elde edilmesi iki bakımdan önemlidir. Birincisi, bu bilgiler yeni bilgi üretilmesinde kullanılacaktır. İkincisi, şayet bu bilgiler şirket açısından yeni ise ve mevcut bir problemin daha etkili biçimde çözülmesi veya bir sürecin iyileştirilmesi gibi değer ifade eden bir sonuç doğuruyorsa, organizasyon açısından yeni üretilmiş bilgi kadar kıymetlidir. Organizasyonlar iç ve dış çevrelerden elde ettikleri enformasyonu mevcut bilgi birikimleri, tecrübeleri, değerleri ve kurum gelenekleriyle harmanlayıp, örgütsel bir öğrenme sürecinden geçirmek suretiyle bilgiye dönüştürürler (Koza, 2008, s.132133). Bilgi elde edilmesinde yöneticiler seçici davranmalıdır. Bunun için öncelikle firma iç çevre analizi yaparak, üstün ve zayıf yönlerini tespit etmeli, hangi sahalarda ne tür bilgilere ihtiyaç duyduğunu açıkça ortaya koymalı, daha sonra da detaylı dış çevre analizi yaparak söz konusu bilginin en uygun şekilde nereden ve nasıl elde edileceğine karar vermelidir (Zaim, 2005). 2. Bilginin Paylaşılması Bilginin var olması kuşkusuz örgüt içinde bu bilginin en verimli şekilde paylaştırılması anlamını her zaman taşımaz. Bilgi paylaşımının birçok anlamı vardır. Bilgi pek çok yolla paylaşılır. Bilgi; telefon, posta, e-mail, fax ya da depolanmış lokal yerlere gidilerek paylaşılır. Bilgi paylaşımı zaman ve gayret gerektirir. Bilgi paylaşımının amaçlarından biri de bilgiyi hemen paylaşmak, bilgiyi güncelleştirmek ve kabul edilebilir hale getirmektir (Back ve Moreau, 2001: aktaran, Yeniçeri ve İnce, 2005). Bilgi organizasyonlarında sağlanacak güvene dayalı bir iş ortamında iletişim ve bilgi paylaşım teknolojileri; Daha fazla güven oluşturur. İletişim kanallarını açar. Organizasyonel öğrenmeyi artırır. Bilginin paylaşımını cesaretlendirir. Böylelikle birbirini izleyen ve destekleyen gelişme döngüleri yaratılmış olur (Barutçugil, 2002, s.117). 138 İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Bilgi Yönetimi Yeterlikleri 3. Bilginin Kullanılması Bilginin kullanılması aşamasında, bilgi organizasyona değer katar ve böylelikle bilgi yönetimi nihai amacına ulaşmış olur. Ayrıca bilginin kullanılması ve değerlendirilmesi süreci bilgi yönetiminin sonuçlarının ölçülmesi bakımından da önemli bir yere sahiptir (Zaim, 2005). Bilginin, bir şirketin rekabet gücü üzerinde herhangi bir etkisi olması isteniyor ise sorunların çözümünde ve yeni fikirlerin üretilmesinde kullanılması gerekir. Üretilen, kodlanan, dağıtılan ancak kullanılmayan bilgi; okunmayan bir sürü kitapla doldurulmuş kitaplığa benzer, bilginin var olması yeterli değildir (Lengnick ve Lengnick, 2004). Salih Paşa MEMİŞOĞLU – Serpil ÖZSARIKAMIŞ Örgütsel öğrenmeye destek olmak için gerekli olanakları sağlar. Örgütün anahtar bilgilerini üretme ve tümleştirme yoluyla örgütsel belleğin canlı tutulmasını sağlar. Bilgi haritaları, yöneticiler ve bilişim teknolojisi arasında köprü işlevi görür. Bilgi haritaları, yeni atanan ya da görev alanı değişen çalışanların daha hızlı öğrenme ve uyum sağlamalarına yardım eder. Bilgi haritalarını kullanarak örgütsel rollerine daha iyi hazırlanırlar. Çalışanlar bilgi kaynaklarına doğrudan ulaşmanın yollarını daha çabuk bulurlar. Bilginin üretilmesi, geliştirilmesi, tasnif edilmesi, saklanması ve paylaşılması gibi faaliyetlerin tamamı önemli olsa da bilgi ancak kullanıldığı ve değerlendirildiği ölçüde fayda sağlar. Bilginin yönetilmesi ancak üretilen, tasnif edilen ve paylaşılan bilgi organizasyona değer katacak biçimde kullanıldığında anlamlı bir faaliyete dönüşür (Koza, 2008). 4. Bilginin Depolanması Bilginin saklanması bilgi sahiplerinin yaratıcılıklarının ve ilgilerinin korunması olarak anlaşılmalıdır. Örgütler örgütün iç ve dış çevresinden elde edilen bilgileri gerekli olduğunda kullanmak amacıyla saklamaya ihtiyaç duyarlar. Bilginin saklanması elde edilen bilgi kaybını önleyen bir süreçtir. Bilginin saklanması bir örgüt tarafından benimsenen davranışlardaki değişmelerin korunması ve örgütün alt bölümlerine bu değişimlerin aktarılıp, benimsetilmesi olarak açıklanabilir. Bireyler ve örgütler belirli düzeydeki bellek sistemlerinde bilgi saklarlar. Bunlar daha çok sabit diskler, kütüphaneler ve veri ambarları olarak ifade edilen yerler olarak değerlendirilir (İpçioğlu ve Erdoğan, 2004). Örgütler öğrendiklerini, ürettiği bilgileri tekrar kullanmak ya da yeniden bilgi üretiminin girdisi olarak kullanmak için saklarlar. Bilgi, arşivlerde ya da bilgisayarlarda dosyalanarak saklanır (Çınar, 2002). Eğitim Örgütlerinde Bilgi Yönetimi Bir okul için soyut olan ve gerçek olduğu bilinen en önemli değerinin, o okulun öğretmenlerinin sahip oldukları meslek bilgisi olduğu gerçeğidir. Eğitim sektöründe öğretmenlerin meslek bilgisini yönetme, sadece bilgi yönetiminin konusudur (Celep ve Çetin, 2003). Eğitim kurumlarından beklenilenleri gerçekleştirmek, bilişim çağının eğitim kurumlarını geliştirmek için yapılan çalışmalara bilgi yönetimi yaklaşımı da eklenmektedir. Her ne kadar halen gelişmekte ve birçok konuda ortak paydalara varılmamış olmasına rağmen bilişim toplumunda örgütlerin önemle üzerinde durdukları bir yaklaşımdır (Ağır, 2005). Günümüzde bilginin kaynağı olan okulların bilgi yönetimini benimsemesi, okulların sürekli gelişim sürecini, geri planda izlemesinin yerine, asıl amaçlarından birisi olan gelişim ve değişimi yönlendirme amacını gerçekleştirebilir (Celep ve Çetin, 2003, s.5). Çınar (2002) bilgi haritalarının yararlarını şu şekilde açıklamıştır: Bilgi haritaları, anahtar bilgilerini sürekli olarak üretme, tümleştirme ve örgütsel belleği geliştirmeye hizmet eder. Yeni ilişkiler keşfederek, yeni bilginin üretilmesi yoluyla haritadaki bilgi sorgulaması ve kılavuzlanmasıyla çalışanların öğrenmesini olanaklı kılar. Okullarda bilgi yönetiminin başarısını arttırmak için okul önderinin kendini donatmak zorunda olduğu anahtar yeterlilikler bulunmaktadır. Bunlardan bazıları şunlardır. 1. Okul önderleri, bilgi yönetimi ile etkin olarak ilgilenmelidirler. Bu durum okuldaki öğretmenlerin, paylaşılan bir örgütsel bilgi vizyonu oluşturmaya ne şekilde yardımcı olacaklarını da içine alabilir. 2. Okul önderleri, eğitsel amaçları elde etmede bilgi yönetiminin kendilerine nasıl bir yarar sağlayacağının da farkında olmalıdırlar. 3. Okul önderleri, aynı zamanda okulun varolan merkezi yeterliliklerini destekleme ve yenilerini yaratmada öğrenmeden nasıl yararlanacaklarını da bilmelidirler. 4. Okul önderleri, başarılı bir bilgi yönetimi için gerekli olan yeterliliklere sahiplerse, okulların bilgi yönetiminin tam izinde olduklarını söylemek güvenli olacaktır (Celep ve Çetin, 2003, s.160). Bilgi yönetimi herhangi bir okulun enformasyon kaynağını genişletme ve zenginleştirme açısından fırsatlar yaratmaktadır ve dirik bir bilgi toplumunda okulun daha etkili olarak işlev görmesini sağlamaktadır. Bilgi yönetimi, öğrenmenin etkililiği 139 140 Bilgi Haritaları Örgütün amaçlarına ulaşması için bir birikim olan yararlı bilgiye nasıl ulaşılacağını ve nerede bulunacağını tanımlayan bir bilgi haritasına ihtiyaç vardır. Küresel rekabetin artmasıyla örgütler yeni bilgilere hemen ulaşarak, bilgiyi uygulamaya aktarabilmeye odaklanmalıdırlar. Yeni bilgilere ulaşılarak hizmetin ve üretimin artması örgütün gelişimine katkı sağlar. Bu nedenle istenilen hedefe ulaşmak için bilgi sürekli olarak düzenli bir şekilde yaratılmalı ve paylaşılabilmelidir (Muratoğlu, 2005). İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Bilgi Yönetimi Yeterlikleri için daha güçlü bir kaynak zemini sağlamakta ve okulun öğrenmeye ilişkin amaçlarının yerine getirildiği fikrini güçlendirmektedir (Celep ve Çetin, 2003). Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı; ilköğretim okullarında görevli yöneticilerin bilgiyi yönetme rollerine ilişkin ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin görüşlerini analiz edip yorumlayarak değerlendirmeler yapmak ve öneriler sunmaktır. Problem Cümlesi İlköğretim okulu yöneticilerinin; örgütsel bilgiyi yönetme yeterliklerine ilişkin öğretmen ve yönetici görüşleri nelerdir? Alt Problemler 1. İlköğretim okulu yöneticilerinin örgütsel bilgiyi yönetme yeterlik düzeylerine ilişkin, a) İlköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri nelerdir? b) İlköğretim okulu yöneticilerinin görüşleri nelerdir? c) İlköğretim okulu öğretmenleri ile ilköğretim okulu yöneticileri görüşleri arasında anlamlı farklılık var mıdır? 2. İlköğretim okulu yöneticilerinin bilginin elde edilmesi, bilginin paylaşılması, bilginin kullanılması ve bilginin depolanması yeterlik düzeylerine ilişkin ilköğretim okulu öğretmenleri görüşleri arasında, a) Mesleki kıdem b) Branş c) Yaş değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık var mıdır? 3. İlköğretim okulu yöneticilerinin bilginin elde edilmesi, bilginin paylaşılması, bilginin kullanılması ve bilginin depolanması yeterlik düzeylerine ilişkin ilköğretim okulu yöneticilerinin görüşleri arasında, a) Mesleki kıdem b) Branş c) Yaş değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık var mıdır? Salih Paşa MEMİŞOĞLU – Serpil ÖZSARIKAMIŞ okulu öğretmeni oluşturmuştur. Yönetici sayısının azlığı nedeniyle yöneticilerinin tamamı, öğretmenlerin ise 465 tanesi örnekleme alınmıştır. 45 ilköğretim okulu yöneticisi ve 257 ilköğretim okulu öğretmeninden elde edilen veriler geçerli olarak kabul edilmiş ve değerlendirilmeye alınmıştır. Araştırmanın evrenini ise 788 ilköğretim okulu öğretmeni ve 67 ilköğretim okulu yöneticisi oluşturmuştur. Verilerin Toplanması Araştırmadaki alt problemlerin çözümüne ilişkin veriler, Çınar (2002) tarafından geliştirilen “Bilgi Yönetimi” adlı ölçek kendisinden izin alınarak kullanılmıştır. Toplam 53 maddeden oluşan ölçek bilgi yönetimi yeterlik alanlarını dört alt boyutta değerlendirmektedir. Bunlardan birincisi, 10 maddeden oluşan “Bilginin elde edilmesi”, ikincisi 20 maddeden oluşan “Bilginin paylaşılması”, üçüncüsü 8 maddeden oluşan “Bilginin kullanılması”, dördüncüsü 15 maddeden oluşan “Bilginin depolanması” boyutlarıdır. Araştırmada kullanılan ölçeğin iç tutarlılığı için Çınar (2002) tarafından hesaplanan Cronbach-Alpha katsayıları hem alt boyutlara hem de ölçeğin bütününe göre hesaplanmıştır. Bu araştırmada hesaplanan Cronbach-Alpha katsayıları ise, bilginin elde edilmesi boyutunda .87, bilginin paylaşılması boyutunda .95, bilginin kullanılması boyutunda .80, bilginin depolanması boyutunda .93 ve ölçeğin bütünü için .97’dir. Verilerin Çözümlenmesi Elde edilen verilerin istatistiksel çözümlemesi “SPSS for Windows” programından yararlanılarak yapılmıştır. Araştırmaya katılan ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin kişisel bilgileri tablolaştırılarak ifade edilmiştir. Ölçekte yer alan sorulara yönetici ve öğretmenlerce verilen yanıtların ortalamaları hesaplanarak, bunlarla ilgili tablo oluşturulmuş ve yorumlanmıştır. Yönetici ve öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı farklılığın bulunup bulunmadığı sorusuna yanıt vermek amacı ile t testi, ilköğretim okulu yöneticilerinin ve öğretmenlerinin görüşlerinin mesleki kıdem, branş ve yaş değişkenlerine göre anlamlı farklılık gösterip göstermediği sorusunu yanıtlamak amacı ile F testi (Anova), anlamlı farklılık olan değişken için farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak için ise Sheffeé testi yapılmış, sonuçlar tablolaştırılmış ve yorumlanmıştır. 3. BULGULAR 2. YÖNTEM Katılımcıların Kişisel Özellikleri Araştırma Bolu ili merkez ilköğretim okullarında görev yapan öğretmen ve yöneticilerin “İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Bilgi Yönetimi Yeterlikleri” hakkındaki görüşlerini elde etmek için yapılan betimsel bir çalışmadır. Araştırma için Bolu ili merkez okullarında görev yapan 67 ilköğretim okulu yöneticisi, 465 ilköğretim okulu öğretmeni örnekleme alınmıştır. 45 ilköğretim okulu yöneticisi ve 257 ilköğretim okulu öğretmeninin ölçeği geçerli olarak kabul edilmiş ve araştırma yapılmıştır. Evren ve Örneklem Araştırmanın örneklemini, 2007-2008 eğitim-öğretim yılında Bolu merkez ilçe ilköğretim okullarında görev yapan 67 ilköğretim okulu yöneticisi ve 465 ilköğretim 141 142 İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Bilgi Yönetimi Yeterlikleri Tablo 1: Araştırmaya Katılan Yönetici ve Öğretmenlerin Özelliklerine Göre Dağılımı Değişkenler Yaş Kıdem Branş 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50 ve üstü 1 yıldan az 1-5 yıl 6-10 yıl 11-15 yıl 16 ve yukarısı Sınıf Öğretmeni Din Kül. ve Ah. Bil. Öğrt. Sosyal Alanlar Fen Alanları Eğitim Bilimleri Diğer n 1 1 7 9 16 11 2 10 8 18 7 35 3 5 1 1 Yönetici % 2,2 2,2 15,6 20,0 35,6 24,4 4,4 22,2 17,8 40,0 15,6 77,8 6,7 11,1 2,2 2,2 Öğretmen n 71 51 50 40 26 19 20 56 59 44 78 138 8 70 31 3 7 % 27,6 19,8 19,5 15,6 10,1 7,4 7,8 22,,2 23,3 18,7 33,5 53,7 3,1 27,2 12,1 1,2 2,7 Araştırma grubunda bulunan yöneticilerin yaş gruplarına göre dağılımı şöyledir; 25-29 yaş grubu aralığında 1 yönetici (%2,2), 30-34 yaş grubu aralığında 1 yönetici (%2,2), 35-39 yaş grubu aralığında 7 yönetici (%15,6), 40-44 yaş grubu aralığında 9 yönetici (%20), 45-49 yaş grubu aralığında 16 yönetici (%35,6), 50 ve üstü yaş grubu aralığında 11 yönetici (%24,4) bulunmaktadır. Araştırma grubunda bulunan 71 öğretmen 25-29 yaş grubu aralığında (%27,6), 51 öğretmen 30-34 yaş grubu aralığında (%19,8), 50 öğretmen 35-39 yaş grubu aralığında (%19,5), 40 öğretmen 4044 yaş grubu aralığında (%15,6), 26 öğretmen 45-49 yaş grubu aralığında (%10,1) ve 19 öğretmen (%7,4) ise 50 ve üstü yaş grubu aralığındadır (Tablo 1). Tablo 1’e göre araştırma grubunda bulunan 20 öğretmenin kıdemi 1 yıldan az (%7,8), 56 öğretmenin kıdemi 1-5 yıl arası (%22,2), 59 öğretmenin kıdemi 6-10 yıl arası (%23,3), 44 öğretmenin kıdemi 11-15 yıl arası (%18,7) ve 78 öğretmenin ise 16 ve yukarısı yıl kıdemi (%33,5) vardır. Tablo 1’e bakıldığında araştırma grubunda bulunan 2 yöneticinin yöneticilikteki kıdemi 1 yıldan az (%4,4), 10 yöneticinin yöneticilikteki kıdemi 1-5 yıl arası (%22,2), 8 yöneticinin yöneticilikteki kıdemi 6-10 yıl arası (%17,8), 18 yöneticinin yöneticilikteki kıdemi 11-15 yıl arası (%40), 7 yöneticinin ise yöneticilikteki kıdemi 16 ve yukarı yıl (%7) dır. Salih Paşa MEMİŞOĞLU – Serpil ÖZSARIKAMIŞ İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Örgütsel Bilgiyi Yönetme Yeterlik Düzeylerine İlişkin Bulgular Tablo 2: İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin ve İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Görüşleri (t – Testi) Boyut Gruplar N X SS t df Bilginin Elde Edilmesi Bilginin Paylaşılması Bilginin Kullanılması Bilginin Depolanması Yönetici Öğretmen Yönetici Öğretmen Yönetici Öğretmen Yönetici Öğretmen Yönetici Öğretmen 45 257 45 257 45 257 45 257 45 257 3.76 3.35 4.17 3.66 3.76 3.51 4.13 3.72 4.02 3.60 .469 .712 .365 .667 .474 .721 .456 .713 .374 .637 3,830 5,083 5,055 7,505 2,279 3,027 3,780 5,108 4,402 6,273 301 87,184 301 107,979 301 87,306 301 89,891 301 99,174 TOPLAM ,000 ,003 ,001 ,000 İlköğretim okulu öğretmenleri bilginin elde edilmesi boyutunda ilköğretim okulu yöneticilerini “orta düzeyde yeterli”, bilginin paylaşılması, bilginin kullanılması ve bilginin depolanması boyutlarında “üst düzeyde yeterli” olarak değerlendirmişlerdir. İlköğretim okulu öğretmenleri ilköğretim okulu yöneticilerini tüm alt boyutların toplamına bakıldığında bilgi yönetimi yeterlikleri konusunda “üst düzeyde yeterli” olarak değerlendirmişlerdir. İlköğretim okulu yöneticilerinin kendilerinin görüşlerine göre bilginin elde edilmesi, bilginin paylaşılması, bilginin kullanılması ve bilginin depolanması boyutlarına ilişkin değerlendirmeleri “üst düzeyde yeterli” olarak bulunmuştur. İlköğretim okulu yöneticilerinin kendilerinin görüşlerine göre tüm alt boyutların toplamına bakıldığında bilgi yönetimi yeterlikleri konusunda “üst düzeyde yeterli” olarak değerlendirmektedirler. Bilginin elde edilmesi, bilginin paylaşılması, bilginin kullanılması ve bilginin depolanması alt boyutlarına ilişkin olarak ilköğretim okulu yöneticileri ve ilköğretim okulu öğretmenleri ortalamaları arasında .05 anlamlılık düzeyinde (p<0.05) anlamlı bir farklılık görülmektedir (Tablo 2). Bu bağlamda yukarıda belirtilen boyutlara ilişkin olarak ilköğretim okulu yöneticileri ile öğretmenlerinin benzer görüşleri paylaşmadıkları söylenebilir. Tablo 1’e göre; araştırma grubunda 138 Sınıf öğretmeni (%53,7), 8 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmeni (%3,1), 70 sosyal alanlar öğretmeni (%27,2), 31 fen alanları öğretmeni (%12,1), 3 eğitim bilimleri öğretmeni (%1,2) ve diğer alanlardan 7 öğretmen (%2,7) bulunmaktadır. Araştırma grubunda bulunan öğretmenlerin büyük bir kısmını %53,7 ile sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırma grubunda bulunan 35 yöneticinin öğretmenlikteki branşı Sınıf Öğretmeni (%77,8), 3 yöneticinin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmeni (%6,7), 5 yöneticinin sosyal alanlar öğretmeni (%11,1), 1 yöneticinin eğitim bilimleri (%2,2) ve 1 yöneticinin ise diğer alanlar (%2,2)’dır. 143 P (-2) ,001 144 İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Bilgi Yönetimi Yeterlikleri Salih Paşa MEMİŞOĞLU – Serpil ÖZSARIKAMIŞ Bilgi Yönetimi Alt Boyutlarında Bazı Değişkenlere Göre Öğretmen Görüşleri Arasında Farklılığın Olup Olmadığına İlişkin Bulgular yıldan az olanlar lehine anlamlı bulunmuştur. Diğer kıdem grupları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Tablo 3: İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Görüşlerinin Kıdem Değişkenine İlişkin F Testi Sonuçları Bilginin depolanması alt boyutunda kıdem değişkenine göre, 1 yıldan az kıdemi olanlar ile 6-10 yıl kıdemi olanların puan ortalamaları arasındaki fark .05 anlamlılık düzeyinde ve kıdemi 1 yıldan az olanların lehine anlamlı bulunmuştur. 1 yıldan az kıdemi olanlarla 16 ve yukarısı yıl kıdemi olanların ortalamaları arasındaki farklılık .05 anlamlılık düzeyinde ve kıdemi 1 yıldan az olanların lehine anlamlı farklılık bulunmuştur. Diğer kıdem gruplarının ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Kareler Toplamı Serbestlik derecesi Kareler ortalaması Gruplar arası 10,185 4 2,546 Gruplar içi 119,731 252 ,475 256 Boyut Bilginin Elde Edilmesi Bilginin Paylaşılması Bilginin Kullanılması Bilginin Depolanması TOPLAM Toplam 129,916 Gruplar arası 7,260 4 1,815 Gruplar içi 106,711 252 ,423 Toplam 113,971 256 Gruplar arası 6,734 4 1,684 Gruplar içi 126,322 252 ,501 256 Toplam 133,056 Gruplar arası 9,636 4 2,409 Gruplar içi 120,512 252 ,478 Toplam 130,149 256 Gruplar arası 8,231 4 2,058 Gruplar içi 95,612 252 ,379 Toplam 103,842 256 F Anlamlılık düzeyi 5,359 ,000 4,286 ,002 3,358 ,011 5,038 ,001 5,423 ,000 İlköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri arasında kıdem değişkeni açısından bilgi yönetiminin tüm alt boyutlarında anlamlı farklılık olduğu görülmektedir (Tablo 3). İlköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri arasında kıdem değişkenine göre bilginin elde edilmesi alt boyutunda 1 yıldan az kıdemi olanlarla, kıdemi 6 – 10 yıl olanların ortalamaları arasındaki fark .05 düzeyinde ve kıdemi 1 yıldan az olanların lehine anlamlı bulunmuştur. Ayrıca 1 yıldan az kıdemi olanlar ile 16 ve yukarısı yıl kıdemi olanların puan ortalamaları arasındaki fark .05 anlamlılık düzeyinde ve kıdemi 1 yıldan az olanların lehine anlamlı bulunmuştur. Diğer kıdem gruplarının ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. İlköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri arasında kıdem değişkenine göre bilginin paylaşılması alt boyutunda 1 yıldan az kıdemi olanlar ile 6 – 10 yıl kıdemi olanların puan ortalamaları arasındaki fark .05 anlamlılık düzeyinde ve kıdemi 1 yıldan az olanların lehine anlamlı bulunmuştur. 1 yıldan az kıdemi olanlarla 16 ve yukarısı yıl kıdemi olanların ortalamaları arasındaki farklılık .05 anlamlılık düzeyinde ve kıdemi 1 yıldan az olanların lehine anlamlı bulunmuştur. Diğer kıdem gruplarının ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bilginin kullanılması alt boyutunda kıdem değişkenine göre 1 yıldan az kıdemi olanlarla 6 – 10 yıl kıdemi olanların ortalamaları arasında .05 anlamlılık düzeyinde kıdemi 1 yıldan az olanlar lehine anlamlı bulunmuştur. 1 yıldan az kıdemi olanlarla 16 ve yukarı yıl kıdemi olanların ortalamaları arasında .05 anlamlılık düzeyinde kıdemi 1 145 Araştırmada ikinci alt problemin (b) maddesi, “ilköğretim okulu yöneticilerinin bilginin elde edilmesi, bilginin paylaşılması, bilginin kullanılması ve bilginin depolanması yeterlik düzeylerine ilişkin ilköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri arasında branş değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?” olarak ifade edilmiştir. Soruyu yanıtlamak için yapılan F-testi sonuçları Tablo 4’de verilmiştir. Tablo 4: İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Görüşlerinin Branş Değişkenine İlişkin F Testi Sonuçları Boyut Bilginin Elde Edilmesi Bilginin Paylaşılması Bilginin Kullanılması Bilginin Depolanması TOPLAM Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Kareler toplamı 2,050 127,867 129,916 4,000 109,971 113,971 6,197 126,859 133,056 4,366 125,783 130,149 3,345 100,498 103,842 Serbestlik derecesi 5 251 256 5 251 256 5 251 256 5 251 256 5 251 256 Kareler ortalaması ,410 ,509 ,805 ,547 ,800 ,438 1,826 ,108 1,239 ,505 2,452 ,054 ,873 ,501 1,743 ,125 ,669 ,400 1,671 ,142 F Anlamlılık düzeyi İlköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri arasında branş değişkeni açısından bilgi yönetimi boyutları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Tablo 4). Araştırmada ikinci alt probleminin (c) maddesi, “İlköğretim okulu yöneticilerinin bilginin elde edilmesi, bilginin paylaşılması, bilginin kullanılması ve bilginin depolanması yeterlik düzeylerine ilişkin ilköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri arasında yaş değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?” olarak ifade edilmiştir. Soruyu yanıtlamak için yapılan F – testi sonuçları Tablo 5’de verilmiştir. 146 İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Bilgi Yönetimi Yeterlikleri Tablo 5: İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Görüşlerinin Yaş Değişkenine İlişkin F Testi Sonuçları Boyutlar Bilginin Elde Edilmesi Bilginin Paylaşılması Bilginin Kullanılması Bilginin Depolanması TOPLAM Gruplar Arası Gruplar içi Toplam Gruplar Arası Gruplar içi Toplam Gruplar Arası Gruplar içi Toplam Gruplar Arası Gruplar içi Toplam Gruplar Arası Gruplar içi Toplam Kareler Toplamı ,175 129,742 129,916 ,664 113,308 113,971 1,086 131,970 133,056 ,884 129,265 130,149 ,393 103,450 103,842 Serbestlik Kareler Derecesi Ortalaması 5 ,035 251 ,517 256 5 ,133 251 ,451 256 5 ,217 251 ,526 256 5 ,177 251 ,515 256 5 ,079 251 ,412 256 Tablo 6: İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Görüşlerinin Kıdem Değişkenine İlişkin F Testi Sonuçları F Anlamlılı k Düzeyi ,068 ,997 ,294 Salih Paşa MEMİŞOĞLU – Serpil ÖZSARIKAMIŞ Bilginin Elde Edilmesi ,916 Bilginin Paylaşılması ,413 ,343 ,191 ,839 ,886 ,966 Tablo 5’de görüldüğü gibi yaş değişkeni açısından denek görüşleri arasında bilginin elde edilmesi, bilginin paylaşılması, bilginin kullanılması ve bilginin depolanması boyutunda .05 anlamlılık düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Kareler Toplamı Boyut Bilginin Kullanılması Bilginin Depolanması TOPLAM Serbestlik derecesi Kareler ortalaması Gruplararası 1,663 4 ,416 Gruplariçi 8,225 40 ,206 Toplam 9,888 44 Gruplararası 1,053 4 ,263 Gruplariçi 4,903 40 ,123 44 Toplam 5,956 Gruplararası 2,393 4 ,598 Gruplar içi 7,708 40 ,193 Toplam 10,101 44 Gruplararası ,847 4 ,212 Gruplariçi 8,364 40 ,209 44 Toplam 9,211 Gruplararası 1,123 4 ,281 Gruplariçi 5,168 40 ,129 Toplam 6,291 44 F Anlamlılık düzeyi 2,021 ,110 2,148 ,093 3,104 ,056 1,013 ,412 2,172 ,090 Bilgi Yönetimi Alt Boyutlarında Bazı Değişkenlere Göre Yönetici Görüşleri Arasında Farklılığın Olup Olmadığına İlişkin Bulgular Tablo 6’da görüldüğü gibi ilköğretim okulu yöneticileri görüşleri arasında kıdem değişkenine göre hiçbir boyutta anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Araştırmanın üçüncü alt probleminin (a) maddesi, “İlköğretim okulu yöneticilerinin bilginin elde edilmesi, bilginin paylaşılması, bilginin kullanılması ve bilginin depolanması yeterlik düzeylerine ilişkin ilköğretim okulu yöneticilerinin görüşleri arasında mesleki kıdem değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?” olarak ifade edilmiştir. Bu alt probleme yanıt vermek amacı ile yapılan F testi sonuçları Tablo 6’da verilmiştir. Araştırmada üçüncü alt probleminin (b) maddesi, “İlköğretim okulu yöneticilerinin bilginin elde edilmesi, bilginin paylaşılması, bilginin kullanılması ve bilginin depolanması yeterlik düzeylerine ilişkin ilköğretim okulu yöneticilerinin görüşleri arasında branş değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?” olarak ifade edilmiştir. Soruyu yanıtlamak için yapılan F testi sonuçları Tablo 7’de verilmiştir. Tablo 7: İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Görüşlerinin Branş Değişkenine İlişkin F Testi Sonuçları Boyut Bilginin Elde Edilmesi Bilginin Paylaşılması Bilginin Kullanılması Bilginin Depolanması TOPLAM 147 Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Kareler toplamı ,085 9,803 9,888 ,110 5,846 5,956 ,672 9,429 10,101 ,712 8,498 9,211 ,207 6,083 6,291 Serbestlik derecesi 4 40 44 4 40 44 4 40 44 4 40 44 4 40 44 148 Kareler ortalaması ,021 ,245 F Anlamlılık düzeyi ,087 ,986 ,028 ,146 ,189 ,943 ,168 ,236 ,712 ,588 ,178 ,212 ,838 ,509 ,052 ,152 ,341 ,849 İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Bilgi Yönetimi Yeterlikleri İlköğretim okulu yöneticilerinin görüşleri arasında branş değişkeni açısından bilgi yönetimi boyutları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Tablo 7). Araştırmada üçüncü alt probleminin (c) maddesi, “İlköğretim okulu yöneticilerinin bilginin elde edilmesi, bilginin paylaşılması, bilginin kullanılması ve bilginin depolanması yeterlik düzeylerine ilişkin ilköğretim okulu yöneticilerinin görüşleri arasında yaş değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?” olarak ifade edilmiştir. Soruyu yanıtlamak için yapılan F testi (Anova) sonuçları Tablo 8’de verilmiştir. Tablo 8: İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Görüşlerinin Yaş Değişkenine Göre F Testi Sonuçları Boyutlar Bilginin Elde Edilmesi Bilginin Paylaşılması Bilginin Kullanılması Bilginin Depolanması TOPLAM Gruplar Arası Gruplar içi Toplam Gruplar Arası Gruplar içi Toplam Gruplar Arası Gruplar içi Toplam Gruplar Arası Gruplar içi Toplam Gruplar Arası Gruplar içi Toplam Kareler Toplamı 1,406 8,482 9,888 ,722 5,233 5,956 ,881 9,219 10,101 ,902 8,309 9,211 ,741 5,550 6,291 Serbestlik Kareler Derecesi Ortalaması 5 ,281 39 ,217 44 5 ,144 39 ,134 44 5 ,176 39 ,236 44 5 ,180 39 ,213 44 5 ,148 39 ,142 44 F Anlamlılı k Düzeyi 1,293 ,287 1,077 ,388 ,746 ,594 ,847 ,525 1,041 ,407 İlköğretim okulu yöneticilerinin yaş değişkeni açısından görüşleri arasında bilginin elde edilmesi, bilginin paylaşılması, bilginin kullanılması ve bilginin depolanması boyutunda .05 anlamlılık düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Tablo 8). İlköğretim okulu yöneticilerinin yaş değişkenine göre benzer görüşlere sahip oldukları söylenebilir. 4. SONUÇLAR VE TARTIŞMA İlköğretim okulu öğretmenleri ilköğretim okulu yöneticilerini bilginin elde edilmesi boyutunda “orta düzeyde yeterli” olarak değerlendirilmiştir. İlköğretim okulu öğretmenlerinin bu şekilde düşünmelerinin nedeni, yöneticilerin yeni bilgi üretme, bilgiye ulaşma boyutlarında eksikliklerinin olduğundan kaynaklanıyor olabilir. Bu sonuç okullarda bilginin elde edilmesi boyutunun geliştirilmeye ihtiyaç olduğunu göstermektedir. İlköğretim okulu öğretmenleri, ilköğretim okulu yöneticilerini bilginin paylaşılması, kullanılması ve depolanması boyutlarında “üst düzeyde yeterli” olarak değerlendirmişlerdir. Öğretmenlerin bu görüşleri yöneticilerinin, sahip oldukları bilgiyi paylaştıklarını, elde edilen ve paylaşılan bilginin okul içerisinde etkin biçimde kullanıldığını ve çeşitli bilgi depolarında saklanmasına gerekli önemi verdiklerini göstermektedir. İlköğretim okulu yöneticilerinin görüşlerine göre yöneticilerin bilginin elde 149 Salih Paşa MEMİŞOĞLU – Serpil ÖZSARIKAMIŞ edilmesinde etkin rol oynadıklarını, elde ettikleri bilgileri hızlı bir şekilde örgüt içinde aktardıklarını, bilginin kullanılması boyutunda üzerlerine düşen görevleri yaptıklarını ve gerekli olduğunda kullanmak amacı ile bilgileri depolayarak bilgi kaybını önlemede üst düzeyde yeterli olarak görmektedirler. İlköğretim okulu yöneticilerinin bilgiyi yönetme yeterliklerine ilişkin ilköğretim okulu yöneticileri ile ilköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri arasında yapılan testler sonucunda bilgi yönetimi boyutlarında anlamlı farklılığın olduğu görülmüştür. Özellikle ilköğretim okulu öğretmenleri ve yöneticileri arasındaki görüş farklılığı bilginin elde edilmesi boyutundadır. İlköğretim okulu yöneticileri bilginin elde edilmesi boyutunda kendilerini üst düzeyde yeterli olarak görmekte iken öğretmenlerin görüşleri orta düzeyde yeterlidirler şeklindedir. İlköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri arasında kıdem değişkenine göre bilgi yönetiminin tüm alt boyutlarında anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Tüm alt boyutlarda anlamlı farklılık kıdemi 1yıldan az olan öğretmenler ile kıdemi 6 – 10 yıl arası kıdemi olan öğretmenler arasında ve kıdemi 1 yıldan az olan öğretmenler ile kıdemi 16 ve yukarısı kıdemi olan öğretmenler arasındadır. Bu farklılığın nedeni öğretmenlik mesleğine yeni başlayan öğretmenlerin görüşlerinin daha olumlu oluşundan kaynaklanıyor olabilir. İlköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri arasında branş ve yaş değişkenlerine göre anlamlı farklılık yoktur. Bu sonuca göre branş ve yaş değişkenlerinin öğretmenlerin görüşlerini etkilemediğini söyleyebiliriz. İlköğretim okulu yöneticilerinin görüşleri arasında kıdem, branş ve yaş değişkenine göre bilgi yönetimi alt boyutlarında anlamlı farklılık yoktur. İlköğretim okulu yöneticilerinin görüşleri kıdem, branş ve yaş değişkenleri yöneticilerin görüşlerini etkileyen değişkenler değildir. 5.Öneriler 1. İlköğretim okulu yöneticilerinin bilgi yönetimi alt boyutlarından bilginin elde edilmesi boyutunda orta düzeyde yeterli sonucuna varılması nedeniyle, yöneticiler bilginin elde edilmesine yönelik uygulamalara yönlendirilerek en üst düzeyde bilgi ve teknolojiye ulaşmaları sağlanabilir. 2. Okullarda bilgi yönetiminin anlaşılabilmesi için çeşitli kurslar verilebilir. Bilgi yönetimine ilişkin bilgi ekipleri kurularak bilgi yönetimi süreçlerine işlerlik kazandırılabilir. 3. Bilim ve teknolojideki gelişmelerin yakından izlenmesi için öğretmenler ve yöneticiler teşvik edilebilir. 4. İlköğretim okulu yöneticilerinin bilgi yönetimi yeterlikleri farklı boyutlarda araştırılabilir. Bilgi yönetimi ile bilgi teknolojilerini kullanabilme becerileri arasındaki ilişkiler incelenebilir. 150 İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Bilgi Yönetimi Yeterlikleri KAYNAKÇA Ağır, A. (2005). “Bilgi Yönetimi Sistemleri ve Eğitimde Bilgi Yönetimi Sistemi Uygulaması”. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Aktan, C. C. ve Vural, İ. Y. (2004). Bilgi Yönetimi ve Bilgi Sistemleri. Konya: Çizgi Kitapevi. Barutçugil, İ. (2002). Bilgi Yönetimi. İstanbul: Kariyer Yayıncılık İletişim, Eğitim Hiz. LTD. ŞTİ. Bayraktar, B. B. (2007). 21. YY Bilgi Yöneticisi Özellikleri, Rol ve Becerileri, Yetkinlikleri ve Alışkanlıkları. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım A.Ş. Bensghir, T. K. (1996). Bilgi Teknolojileri ve Örgütsel Değişim. Ankara: Türkiye ve Orta Doğu Amme İdaresi Enstitüsü. Buluç, B. (2007). “İlk ve Ortaöğretim Kurumlarında Okul Yöneticilerinin Bilgilendirme İşlevini Gerçekleştirme Düzeyleri”. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. cilt:5, sayı:1, ss.1-23. Celep, C. ve Çetin, B. (2003). Bilgi Yönetimi. Ankara: Anı Yayıncılık. Çapar, B. (2005). “Bilgi: Yönetimi, Üretimi ve Pazarlanması”. http://www.bilgiyonetimi.org/cm/pages/mkl_gos.php?nt=612 Erişim Tarihi: 24.03.2008) Çınar, İ. (2002). “Eğitim Yöneticilerinin Bilgi Yönetimindeki Yeterlikleri”. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Davenport, T. H. ve Prusak, L. (2001). İş Dünyasında Bilgi Yönetimi. İstanbul: Rota Yayınları. Fındıkçı İ. (2003). İnsan Kaynakları Yönetimi. İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım Ltd. Şti. Hwang, A. - S. (2003). “Training Strategies in The Management of Knowledge”. Journal of Knowledge Management. Vol.7.No:3.s.92-104. İpçioğlu, İ. ve Erdoğan, Z. (2004). “İşletmelerde Liderlik ve Bilgi Yönetimi Arasındaki İlişkinin İncelenmesine Yönelik Bir Araştırma”. (http://iibf.org.edu.tr/kongre/bildiriler/15-01.pdf Erişim Tarihi: 04.02.2009) Karakaş, M. (2002). “Geçmişten Günümüze Bilgi Yönetimi”. (http://bilgiyonetimi.org/cm/pages/mkl_gos.php?nt=135 Erişim Tarihi: 07.02.2009) Koza, M. (2008). Bilgi Yönetimi. İstanbul: Kum Saati Yayınları LTD. ŞTİ. Lengnick-H., C. A. ve Lengnick-H., M. L. (2004). Bilgi Ekonomisinde İnsan Kaynakları Yönetimi (Çev. Günhan Günay). İstanbul: Dışbank Kitapları. Muratoğlu, V. (2005). “Eğitim Örgütlerinde Bilgi Yönetimi Stratejileri” Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Odabaş, H. (2003). “Kurumsal Bilgi Yönetimi”. (http://stradigma.com/turkce/kasim2003/makale_07.html Erişim Tarihi: 04.02.2009) Öğüt, A. (2001). Bilgi Çağında Yönetim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Şişman, M. ve Turan, S. (2005). Eğitim ve Okul Yönetimi. Eğitim ve Okul Yöneticiliği. (Ed: Yüksel Özden). Ankara: PegemA Yayınları. Yeniçeri, Ö. ve İnce, M. (2005). Bilgi Yönetim Stratejileri ve Girişimcilik. İstanbul: IQ Kültür – Sanat Yayıncılık. Tiwana, A. (2003). Bilginin Yönetimi (Çev. Elif Özsayar). İstanbul: Dışbank Kitapları. Zaim, H. (2005). Bilginin Artan Önemi ve Bilgi Yönetimi. İstanbul: İşaret Yayınları. 151 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi Cilt:9 Sayı:2 Yıl:9 Aralık-2009 OKUL YÖNETİMİNİN AMAÇLARINA İLİŞKİN İLKÖĞRETİM OKULU ÖĞRETMENLERİNİN GÖRÜŞLERİ Betül BALKAR∗ ÖZET Bu araştırmada, ilköğretim okulu öğretmenlerinin okul yönetiminin hangi amaçlarla yapıldığına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada nitel ve nicel teknikler birlikte kullanılmıştır. Araştırmanın nitel boyutunun katılımcılarını, ölçüt örnekleme kullanılarak ve gönüllük esas alınarak belirlenen 16 ilköğretim okulu öğretmeni oluşturmaktadır. Nitel verilerin toplanmasında görüşme formu yöntemi; nitel verilerin analizinde ise içerik ve betimsel analiz yöntemleri kullanılmıştır. Nicel boyutun katılımcıları basit tesadüfi örnekleme yöntemi ile belirlenen 104 ilköğretim okulu öğretmeninden oluşmaktadır. Nicel veriler anket aracılığıyla toplanmış ve verilerin analizinde frekans, yüzde ve ortalamalardan yararlanılmıştır. Araştırmanın sonunda, öğretmenlerin okul yönetiminin amaçlarına ilişkin görüşlerinin; örgütsel, işlevsel, toplumsal ve kişisel amaçlar temalarında toplandığı ve öğretmenlerin yönetimin öncelikli amaçlarını, işlevsel amaçlar olarak düşündükleri belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: okul yönetimi, okul yönetiminin amaçları, ilköğretim okulu, ilköğretim okulu öğretmeni PRIMARY SCHOOL TEACHERS’ OPINIONS ON THE SCHOOL MANAGEMENT AIMS ABSTRACT This study aims to determine the opinions of primary school teachers on the aims of school management. It adopts a Mixed Methods approach, utilizing both qualitative and quantitative data collection and analysis techniques. The participants of the qualitative phase were chosen using criterion sampling and consisted of 16 primary school teachers who volunteered to participate in study. An interview form was used to obtain qualitative data, and content and descriptive analysis methods were used to analyze the qualitative data. The participants of the quantitative phase were chosen using random sampling and consisted of 104 primary school teachers. The quantitative data were obtained from a questionnaire. A descriptive analysis was carried out on the quantitative data. According to the results, teachers’ opinions on the aims of school management concentrate under the topics of organizational, functional, social and personal aims, and teachers think that the primary aims of school management are functional aims. Key Words: school management, school management aims, primary school, primary school teacher ∗ Gaziantep Üniversitesi, Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi Doktora Öğrencisi, b.balkar@gmail.com Betül BALKAR 1. GİRİŞ Örgütlerin belirledikleri hedefler doğrultusunda etkili bir şekilde çalışabilmeleri ve varlıklarını devam ettirebilmeleri büyük ölçüde örgütlerin etkili ve doğru bir şekilde yönetilmesine bağlıdır. Örgütlerin yönetiminde, örgütün farklı boyutlarının ve örgüt çalışanlarının farklı ihtiyaçlarının dikkate alınması gerekmektedir. Yönetim kavramının çok boyutlu ve kapsamlı olması ve örgütler için hayati önem taşıması, yönetimin kapsamının ve yönetimden beklentilerin neler olduğunun açıkça ortaya konmasını gerektirmektedir. Yönetim, bir grup insan arasında işbirliği ve koordinasyon sağlayarak, belirlenmiş amaçlar doğrultusunda iş yapmalarını sağlamak olarak tanımlanabilir (Çetin, 2002). Örgüt kaynaklarının beşeri ve fiziki kaynaklar olduğu ve yönetim kavramının bu kaynakların hepsinin koordinasyonunu ve idaresini kapsadığı dikkate alındığında, örgütlerin ve örgütün farklı boyutlarındaki yönetim işlemlerinin amaçlarının neler olduğuna ilişkin yapılan çeşitli sınıflandırmaları bir arada saymak mümkündür. Düzen amacı, kültürel amaçlar, ekonomik amaçlar, toplumsal amaçlar, örgütsel amaçlar, işlevsel amaçlar ve kişisel amaçlar (Genç, 2005), örgütlerin ve örgütlerin farklı yönetim alanlarının amaçlarına ilişkin yapılan sınıflandırmalar arasında yer almaktadır. Örgüt modellerine göre söz konusu amaçların neler olabileceği farklılık gösterse de, yönetimin işlevlerinin dolayısıyla işlevsel amaçlarının neler olduğu konusunda, birçok hususta uzlaşmaya varılan bir anlayışın varlığından söz edilebilir. Fottler (1981) yönetim işlevlerinin; planlama, organize etme, yönlendirme ve motive etme ile kontrol etme olduğunu belirtmiştir. Tsoukas (1994) ise yönetim işlevlerinin geleneksel olarak; planlama, organize etme, rehberlik etme ve kontrol etme olarak sıralanabileceğini belirtmiştir. Her örgüt gibi okullar da kendilerinden beklenen isteklere sistemli bir şekilde yanıt verebilmek için, sağlıklı bir şekilde işleyen bir yönetsel yapıya ve yönetim sürecine ihtiyaç duymaktadır. Okul yönetimi eğitim yönetiminin sınırlı bir alana uygulamasıdır ve bu alanın sınırları eğitim sisteminin amaçları ve yapısı doğrultusunda şekillenmektedir (Bursalıoğlu, 2002). Bu nedenle, okul yönetimi öncelikle eğitim sisteminin amaçlarını gerçekleştirmeyi hedeflemektedir ve yönetim uygulamaları da bu amaçlara hizmet edecek şekilde yapılandırılmaktadır. Okul yönetiminin odak noktası, okul geliştirme çalışmalarından okul iyileştirme çalışmalarına doğru kaymaktadır. Okul yönetimi uygulamalarının ilk zamanları kısmen istikrarlı, zamanla değişen ve gelişen bir yapıda iken; bu tablonun artan aktiviteler ve değişim sürecine doğru kaydığı gözlenmektedir. Zamanla kendini yöneten okul, kendini iyileştiren okul haline gelmeye başlamıştır. Bu gelişme ile birlikte öğrenci, okul ve öğretmen performansı üzerinde daha fazla durulmaya başlanmıştır. Okul yönetimi kapsamında, öğretmen serbestliğinden öğretmen dayanışmasının vurgulandığı; yönetimden ziyade liderliğin vurgulandığı bir değişim gözlenmektedir (Southworth, 1999). Okul yönetiminin kapsamında gözlenen bu değişiklikler, yönetim kavramına yüklenen görev alanlarının ve bu görev alanlarının öncelik sıralamalarının değişmesine neden olmaktadır. Marland (2001), okul yönetiminin anahtar boyutlarının; program, eğitici, ruhani liderin rolü, personel destekleme, değerlendirmenin kullanımı ve bilgi ve iletişim teknolojileri donanımı olduğunu belirtmiştir. Okullarda 154 Okul Yönetiminin Amaçlarına İlişkin İlköğretim Okulu … gerçekleştirilen yönetim, okul yönetiminin anahtar boyutlarını kapsayacak şekilde yapılandırılmalı ve okul yönetimi alanında gözlenen değişikliklere de cevap verebilmelidir. Okullarda yönetimin ve yönetsel uygulamaların amacı, okulların görev alanları kapsamında belirtilen amaçlar paralelinde şekillenmektedir. Okullar sosyal görev alanı kapsamında, eğitim amaçları doğrultusunda öğrencilerin sosyalleştirilmesine ve toplum kültürünün korunmasına hizmet etmelidir. Politik görev alanı kapsamında, yurttaşlık bilincini geliştirmelidir. Ekonomik görev alanı kapsamında ise, öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine göre meslek sahibi olmasını sağlayarak, toplumun insan gücü ihtiyacını karşılamalıdır (Arslan, 2008). Okulların söz konusu sosyal, politik ve ekonomik görev tanımlamaları, okul yönetiminin amaçlarının ne olması gerektiğini de ortaya koymaktadır. Örgütlerin yönetim biçimlerinin, içinde bulundukları toplumun genel yönetim biçiminden farklı bir oluşum içinde olması mümkün değildir (Başaran, 1996). Toplumsal açık sistemler olan okulların yönetiminde de, toplumsal kuralların, toplumsal çevrenin ve beşeri unsurların etkisi göz ardı edilemez. Okul yönetiminin gerçekleştirilmesi sürecinde yapılan uygulamaların, sadece okul içi süreçleri organize etmeyi değil, aynı zamanda toplumsal düzeni gözeterek toplumsal ihtiyaçlara cevap vermeyi de amaçlaması gerekmektedir. Okul yönetiminin, yönetim kavramına yüklenen amaçları yerine getirebilmesi kuşkusuz okul yöneticilerinin bu konuda bilinçli ve etkili olmalarına bağlıdır. Okul yöneticileri, yönetimin amaçlarını gerçekleştirebilmek için gerekli olan yeterliklere sahip olmalıdırlar. Yöneticilerin sahip olması gereken teknik, insancıl ve kavramsal yeterlikler (Töremen ve Kolay, 2003), okul yönetiminin belirlenen amaçlara uygun olarak gerçekleştirilmesinde büyük önem taşımaktadır. Okul yöneticilerinin yönetim sürecindeki yeterliklerini belirlemeye yönelik yapılan birçok çalışma bulunmaktadır. Şaşı (2008), okul yöneticilerinin yönetim bilgisi ve becerisinin bazen yetersizlik gösterdiğini belirlemiştir. Özcan (2008) ise, öğretmenlerin yöneticilerin yöneticilik uygulamalarına olumlu baktığını belirlemiştir. Okul yöneticilerinin yönetim sürecindeki teknik, insancıl ve kavramsal yeterlikleri ile ilgili yapılan çalışmalar da bulunmaktadır. Kaykanacı (2003), okul müdürlerinin en çok personel işlerine önem verdiğini ancak eğitim-öğretim işlerine daha fazla zaman ayırdığını belirlemiştir. Ertan Kantos ve arkadaşları (2009), okul yöneticilerinin iletişime kapalı olduğunu; işlerini yaparken öğretmen görüşlerini ya hiç dikkate almadıklarını ya da çok sınırlı bir düzeyde bazen dikkate aldıklarını belirlemiştir. Okul yöneticilerinin yönetimdeki yeterliklerine ilişkin yapılan çalışmalar, aynı zamanda okul yönetiminin amaçlarının neler olduğuna ve bu amaçların ne derece yerine getirildiğine de ışık tutmaktadır. Çünkü yönetimin yapılmasındaki amaçlar, okul yöneticilerinin davranışlarında ve uygulamalarında hayat bulmaktadır. Öğretmenlerin okul yönetimini ve dolayısıyla okul yöneticilerini doğru bir bakış açısıyla değerlendirebilmesi, büyük ölçüde okul yönetiminin amaçlarının neleri kapsadığını bilmelerine bağlıdır. Öğretmenlerin okul yönetiminin amaçlarının neler olduğuna ilişkin görüşlerinin belirlenmesi, aynı zamanda okul müdürlerini yönetsel 155 Betül BALKAR açıdan hangi çerçevede değerlendirdiklerinin belirlenmesi açısından da önem taşımaktadır. 1.1. Araştırmanın Amacı Araştırmada ilköğretim okulu öğretmenlerinin, okul yönetiminin hangi amaçlarla yapıldığına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla; “İlköğretim okulu öğretmenlerinin, okul yönetiminin yapılış amaçlarına ilişkin görüşleri nelerdir?” sorusuna yanıt aranmıştır. 2. YÖNTEM Araştırmada nitel ve nicel teknikler birlikte kullanılmıştır. Araştırmanın ilk aşamasında nitel, ikinci aşamasında ise nicel teknikler kullanılmıştır. 2.1. Katılımcılar Araştırmanın nitel boyutunun katılımcıları 16 ilköğretim okulu öğretmeninden oluşmaktadır. İlköğretim ve diğer eğitim kademelerinde, okul yönetimi amaçlarının farklı değerlendirilebileceği düşünüldüğünden, araştırma ilköğretim okulları ile sınırlandırılmış ve araştırmanın katılımcılarının ilköğretim okulu öğretmenleri olmasına karar verilmiştir. Katılımcıların seçiminde ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmış ve gönüllülük esas alınmıştır. Katılımcıların ilköğretim kademesinde öğretmenlik yapması ölçüt olarak belirlenmiş ve bu doğrultuda gönüllü katılımcıların seçimi gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın nicel boyutunun evrenini Adana ilinde görev yapan ilköğretim okulu öğretmenleri oluşturmaktadır. Örneklem ise evrenden basit tesadüfi örnekleme yoluyla seçilen 104 ilköğretim okulu öğretmeninden oluşmaktadır. Araştırmanın nicel boyutunda yer alan öğretmenler arasında, araştırmanın nitel boyutuna katılan öğretmenler de bulunmaktadır. 2.2. Katılımcılara Ait Özellikler Görüşme yapılan 16 öğretmenin 7’si erkek, 9’u kadındır. Öğretmenlerin 2’si Rehberlik, 4’ü Türkçe, 4’ü Matematik, 2’si İngilizce ve 4’ü Sınıf öğretmenidir. Öğretmenlerin 2’si 1-4 yıl arasında, 8’i 5-9 yıl arasında, 6’sı 10 yıldan fazla mesleki kıdeme sahiptir. Araştırmanın nicel boyutunda yer alan 104 öğretmenin; 46’sı (%44,23) erkek, 58’i (%55,77) kadındır. Öğretmenlerin 24’ü (%23,08) Sınıf, 22’si (%21,15) Türkçe, 19’u (%18,27) Matematik, 4’ü (%3,85) Rehberlik, 11’i (% 10,58) Fen ve Teknoloji, 8’i (%7,69) Sosyal Bilgiler, 12’si (%11,54) İngilizce, 2’si (%1,92) Beden Eğitimi ve 2’si (%1,92) Teknoloji Tasarım öğretmenidir. Öğretmenlerin 12’si (%11,54) 1-4 yıl arasında, 43’ü (%41,35) 5-9 yıl arasında, 49’u (%47,12) 10 yıldan fazla mesleki kıdeme sahiptir. 156 Okul Yönetiminin Amaçlarına İlişkin İlköğretim Okulu … 2.3. Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması Araştırmada nitel verilerin toplanmasında görüşme formu yöntemi kullanılmıştır. Formda yer alan sorular, 3 öğretmenle yapılan pilot görüşmeler sonucunda hazırlanmıştır. Bu görüşmelerde öğretmenlere sadece, okul yönetiminin hangi amaçlarla yapıldığını düşündükleri sorulmuştur. Yapılan görüşmelerde öğretmenlerin, okul yönetiminin yapılmasındaki amaçlara yönelik belirttikleri görüşlerin, farklı boyutlarda toplanabilecek çeşitlilikte olduğu belirlenmiştir. Pilot uygulamadaki öğretmen görüşlerinin değerlendirilmesi ve ilgili literatürün taranması sonucunda, okul yönetiminin amaçları dört boyutta toplanmıştır. Bu boyutlar; örgütsel, işlevsel, toplumsal ve kişisel amaç boyutları olarak adlandırılmıştır. Bu şekilde bir adlandırma yapılırken, öğretmen görüşlerinin ifade ettiği amaçlar ve bu amaçların yönetim işleminin amaçlarına ilişkin literatürde yer alan hangi amaç kategorisine girebileceği dikkate alınmıştır. Öğretmenlerin verdikleri cevaplar ve ilgili literatür doğrultusunda, araştırmada kullanılan görüşme formunda yer alan diğer sorular hazırlanmıştır. Formda yer alan ilk soru, diğer beş soruya göre daha genel bir nitelik taşımaktadır ve öğretmenlerin genel olarak yönetimin amacının ne olduğunu düşündüklerini ölçmektedir. Diğer beş soru ise, yönetimin yapılmasındaki amaçların, farklı amaç boyutlarında dağılım gösterip göstermediğini belirlemeye yönelik hazırlanmıştır ve öğretmenlerin bu konudaki fikirlerini ölçmektedir. İşlevsel amaçları konu alan soruda (soru 2), okul yönetiminin genel yönetim kapsamında nitelendirilebilecek, düzen sağlamaya dönük amaçlarının neler olabileceği sorulmaktadır. Örgütsel amaçları konu alan soruda (soru 3), okulların temel örgütsel amacı olan eğitim hizmetine yönelik amaçları; toplumsal amaçları konu alan soruda (soru 4), okul yönetiminin topluma fayda sağlamaya yönelik amaçları; kişisel amaçları konu alan sorularda (soru 5 ve 6), okul yönetiminin öğrenci ve öğretmenlerin kişisel kazanım elde etmelerine yönelik amaçları olup olmadığının belirlenmesi amaçlanmıştır. Görüşme formunda yer alan sorular şunlardır: 1. Okul yönetiminin hangi amaçlarla yapıldığını düşünüyorsunuz? 2. Okul yönetiminin okulun genel düzenini sağlamaya yönelik amaçları var mıdır? Varsa nelerdir? 3. Okul yönetiminin eğitim-öğretime fayda sağlamaya yönelik amaçları var mıdır? Varsa nelerdir? 4. Okul yönetiminin toplumsal fayda sağlamaya yönelik amaçları var mıdır? Varsa nelerdir? 5. Okul yönetiminin öğretmenlere fayda sağlamaya yönelik amaçları var mıdır? Varsa nelerdir? 6. Okul yönetiminin öğrencilere fayda sağlamaya yönelik amaçları var mıdır? Varsa nelerdir? Nitel veri toplama aracının kapsam geçerliğini sağlamak için, görüşme formunda yer alan sorular bir uzman tarafından incelenmiştir. Uzman incelemesinin ardından forma son şekli verilmiş ve sorular 4 öğretmenin katılımı ile gerçekleşen bir pilot uygulamada kullanılmıştır. Pilot uygulamaların veri toplama ve anlaşılırlık açısından verimli geçmesi sonucunda, görüşme sorularında herhangi bir değişiklik yapılmamıştır. Pilot uygulamada elde edilen veriler analiz sürecinde kullanılmamıştır. 157 Betül BALKAR Nitel veri toplama aracının geçerliğini sağlamak için, alandan bir uzman yapılan görüşmelerin dökümlerini ve görüşme sorularını inceleyerek, soruların ele alınan konuyu kapsayıp kapsamadığını kontrol etmiştir. Öğretmenlerle yapılan görüşmelerin süresi ortalama 15 ile 30 dakika arasında sürmüştür. Görüşme yapılan 16 öğretmenin her birine bir numara verilmiştir. Öğretmenlerin görüşme sorularına vermiş oldukları yanıtlar, öğretmenlere verilen numaralarla birlikte, analiz edilmek üzere not edilmiştir. Araştırmanın nitel boyutunun inandırıcılığını sağlamak için; görüşme sorularına, elde edilen verilere, yapılan analiz ve yorumlara yönelik uzman incelemesine başvurulmuştur. Tutarlığı sağlamak için, kodlama sürecindeki tutarlılık ve verilerle sonuçların ilişkisi hakkında bir uzman tarafından tutarlık incelemesi yapılmıştır. Teyit edilebilirliği sağlamak için teyit incelemesi; aktarılabilirliği sağlamak için ise amaçlı örnekleme yapılmış ve katılımcıların ifadelerinden doğrudan aktarmalara yer verilmiştir. Araştırmanın nitel boyutunun güvenirlik hesaplaması için, Miles ve Huberman’ın (1994) güvenirlik formülü [Güvenirlik=Görüş birliği/ (Görüş birliği+Görüş ayrılığı)] kullanılmıştır. Bunun için öncelikle, araştırmacı ve bir alan uzmanı birbirinden bağımsız olarak verilerin analizi ile ilgili işlemleri gerçekleştirmişlerdir. Bu süreç sonucunda yapılan kodlamalar karşılaştırılmış ve görüş birliği ve görüş ayrılığı olan maddeler belirlenmiştir. Yapılan hesaplamalar sonucunda, araştırmanın nitel boyutunun güvenirliği % 93,3 olarak hesaplanmıştır. Nicel verilerin toplanmasında ise, araştırmanın ilk boyutunda toplanan nitel verilerin analizinden elde edilen bulgulara dayalı olarak geliştirilen “Okul Yönetiminin Amaçlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri” ölçeği kullanılmıştır. Yapılan görüşmelerden elde edilen verilerin içerik analizinin yapılmasının ardından, belirlenen kavramları kapsayacak şekilde 23 maddelik ölçek geliştirilmiştir. Ölçek likert tipi bir ölçek olup, ölçekte yer alan maddeler 1 ile 5 puan arasında derecelendirilmiştir. Geliştirilen ölçeğin deneme formu 54 öğretmene uygulanarak pilot uygulama gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulama sonrasında ölçeğin geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılmıştır. Güvenirlik testinde, ölçeğe ait alpha değeri 0,82 bulunmuştur. Yapı geçerliğini belirlemek amacıyla faktör analizi uygulanmıştır. Elde edilen verilerin faktör analizine uygun olup olmadığını belirlemek amacıyla KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) ve Barlett testleri uygulanmıştır. “Okul Yönetiminin Amaçlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri” ölçeğinin KMO değeri 0,70; Barlett testi sonucunun da anlamlı bulunması verilerin faktör analizi için uygun olduğunu göstermiştir. Yapılan faktör analizi sonucunda özdeğer istatistiği (eigenvalues) 1’den büyük olan 4 faktör görülmüştür ve ölçek 4 faktör altında toplanmıştır. Dört faktör tarafından açıklanan toplam varyans % 80,682’dir. Ölçek maddelerinin faktörlere dağılımı incelendiğinde, araştırmanın nitel boyutunda belirlenen temaların her birinin ayrı bir faktör oluşturduğu görülmüştür. Dolayısıyla, temalar altında kodlanan kavramlar doğrultusunda hazırlanan ölçek maddelerinin faktörlere dağılımı da, içerik analizindeki kavramların temalara dağılımı ile aynı olmuştur. Bu durum, araştırmanın nitel ve nicel boyutlarındaki analizlerin birbiri ile tutarlı olduğunu göstermektedir. Bu nedenle, ölçeğin alt ölçeklerine verilen isimler, içerik analizinde belirlenen tema isimleri ile aynı olmuştur. 158 Okul Yönetiminin Amaçlarına İlişkin İlköğretim Okulu … Ölçeğin birinci boyutu olan “işlevsel amaçlar” boyutunda 10 madde (1, 2, 4, 5, 11, 12, 13, 14, 22, 23 numaralı maddeler) yer almaktadır ve maddelerin faktör yükleri ,717 ile ,960 arasında değişmektedir. İkinci boyut olan “örgütsel amaçlar” boyutunda 5 madde (3, 10, 19, 20, 21 numaralı maddeler) bulunmaktadır ve maddelerin faktör yükleri ,611 ile ,871 arasında değişmektedir. Üçüncü boyut olan “toplumsal amaçlar” boyutunda 4 madde (6, 7, 15, 16 numaralı maddeler) yer almaktadır ve maddelerin faktör yükleri ,867 ile ,946 arasında değişmektedir. Dördüncü boyut olan “kişisel amaçlar” boyutunda da 4 madde (8, 9, 17, 18 numaralı maddeler) yer almaktadır ve maddelerin faktör yükleri ,741 ile ,908 arasında değişmektedir. 2.4. Verilerin Analizi Nitel verilerin analizinde içerik analizi ve betimsel analiz yöntemlerinden yararlanılmıştır. Verilerin analizinde temalar, görüşme sorularının kapsadığı amaç çeşitleri olan; örgütsel, işlevsel, toplumsal ve kişisel amaçlar olarak belirlenmiştir. Temalar altında yapılan kavramsal kodlamalar ise tamamen araştırma verilerine dayalı olarak yapılmıştır. Kavramsal kodlamalar yapılırken analiz birimi olarak cümleler ele alınmıştır. Betimsel analiz kapsamında, öğretmenlerin görüşlerinden örnek ifadeler verilmiştir. Verilen örnek ifadeler, yapılan kavramsal kodlamalara örnek teşkil edecek ifadeler arasından seçilerek aktarılmıştır. Dolayısıyla, benzer görüşleri ifade eden öğretmen ifadelerinin hepsine yer verilmemiştir. Öğretmenlere ait örnek ifadeler, görüşmeler sırasında öğretmenlere verilen numaralar ile gösterilmiştir. Nicel veriler SPSS 14.0 paket programı kullanılarak analiz edilmiş ve frekans, yüzdeler ve ortalamalardan yararlanılmıştır. 3. BULGULAR VE YORUM Araştırmada elde edilen bulguların sunumu, nitel ve nicel boyuta ilişkin bulgular olmak üzere iki alt başlıkta sunulmuştur. Betül BALKAR 3.1.1. Okul Yönetiminin Amaçlarına İlişkin Bulgular Araştırmaya katılan öğretmenlerin, okul yönetiminin hangi amaçlarla yapıldığını ölçmeye yönelik olan, birinci görüşme sorusuna verdikleri yanıtlar incelendiğinde; okul yönetiminin, okulun genel düzeninin sağlanması için yapıldığı görüşünün ön plana çıktığı görülmektedir. Okulda disiplinin sağlanması, okul ihtiyaçlarının sağlanması cevapları da sıklıkla dile getirilen cevaplar olmuştur. Öğretmenler, bu görüşme sorusunu cevaplarken oldukça yüzeysel ve benzer cevaplar vermişlerdir. Ancak, öğretmenlerin okul yönetiminin amacına yükledikleri öncelikli amaçların neler olduğunun belirlenmesi adına bu cevaplar önem taşımaktadır. Birinci görüşme sorusu ile öğretmenlerin okul yönetiminin amacına yönelik öncelikli görüşleri belirlenmiştir. Öğretmenlerin bu soruya vermiş olduğu cevaplara ilişkin yapılan kavramsal kodlamalar; okulun düzenini sağlama, okulun ihtiyaçlarının karşılanması, okulda disiplinin sağlanması, okulun amaçlarının gerçekleştirilmesine yardım etmek, okulun başarısının artırılmasına yardımcı olmak şeklindedir. Öğretmenlerin okul yönetiminin amaçlarını genel olarak nasıl ele aldıkları incelendiğinde, işlevsel ve örgütsel amaçların öncelikli olarak algılandığı görülmektedir. 3.1.2. İşlevsel Amaçlar Temasına İlişkin Bulgular Öğretmenlerin okul yönetiminin işlevsel amaçlarına ilişkin görüşlerinin ağırlıklı olarak, literatürde yönetimin işlevleri arasında yer alan; organize etme ve kontrol etme işlevleri boyutlarında yer aldığı görülmektedir. Araştırmaya katılan öğretmenler, kaynak yönetimi ve öğretmenlerin çalışma performanslarının yönetimi konularının, okul yönetiminin önem verdiği ve doğru yönetilmesinin amaçlandığı konular olduğunu dile getirmişlerdir. Bu konuda Ö2 şunları ifade etmiştir: Yönetimin amacı, okulun belirlenen amaçlara ulaşmasını sağlamaktır. Belirlenen amaçlara ulaşılabilmesi için yönetim sistemi, gerek maddi kaynakların doğru kullanımını gerekse öğretmenlerin düzenli çalışmasını sağlamayı amaçlamaktadır. 3.1. Araştırmanın Nitel Boyutuna Ait Bulgular Öğretmenlerin, okul yönetiminin amaçlarının neler olduğuna ilişkin genel görüşleri, okul yönetiminin amaçlarına ilişkin bulgular bölümünde ele alınmıştır. Öğretmenlerin birinci görüşme sorusuna vermiş oldukları yanıtların tamamı, ikinci ve üçüncü görüşme sorularına verilen yanıtlar arasında da yer almaktadır. Bu nedenle, birinci görüşme sorusuna ilişkin verilere, işlevsel ve örgütsel amaçlar başlıklarında da yer verilmiş ve veriler bu başlıklar altında analiz edilmiştir. Birinci görüşme sorusuna verilen cevapların, işlevsel ve örgütsel amaçlar temalarıyla ilişkili olmasından dolayı, okul yönetiminin amaçlarının ayrı bir tema olarak ifade edilmesine ve bu bölümde katılımcıların ifadelerinden doğrudan aktarmalara yer verilmesine gerek duyulmamıştır. Bu bölümde, sadece öğretmenlerin okul yönetiminin amaçlarını genel olarak nasıl değerlendirdikleri ele alınmıştır. Öğretmenlerin, görüşme sorularına vermiş oldukları yanıtların bütünü ise; işlevsel amaçlar, örgütsel amaçlar, toplumsal amaçlar ve kişisel amaçlar temaları başlıklarında analiz edilmiştir. 159 Aynı zamanda öğretmenler, işlevsel amaçlar arasında nitelendirdikleri, fiziki ve beşeri kaynakların doğru kullanımının ve öğretmenlerin düzenli çalışmasının, okulun nihai amaçları doğrultusunda olması gerektiğini düşünmektedirler. Yönetimin amaçlarına, okul içi ve dışı ilişkilerin düzenlenmesini dahil eden öğretmenler olmuştur. Bu konuda Ö5, Ö4 ve Ö1 şunları ifade etmiştir: Ö5: Yönetimin yapılmasındaki amaç, okulda ilişkilerin sağlıklı, düzenli bir şekilde yürümesini sağlamaktır bence. İlişkiler düzenli olursa, diğer amaçların gerçekleşmesi daha kolay olur. Ayrıca, ilişkilerin düzenli olmasını sağlamak için görev paylaşımının yapılması da amaçlanmalıdır. Ö4: Okul içinde işbirliğinin sağlanmasının, yönetimin amaçları arasında olduğunu düşünüyorum. Birlik ve işbirliği olmadığı sürece, yönetimin diğer amaçlarını gerçekleştirmek mümkün değil. Ö1: Okul yönetiminin yapılmasının amaçlarından birisi, okul ve çevre arasında iletişimi sağlamaktır. Bu amaç, yönetimin yapılma amaçları arasında olmazsa, zaten zor olan çevre desteğini 160 Okul Yönetiminin Amaçlarına İlişkin İlköğretim Okulu … sağlamak daha zor olur. Betül BALKAR 3.1.3. Örgütsel Amaçlar Temasına İlişkin Bulgular Öğretmenler okulun esas amaçlarına ulaşabilmesi için, okul içi ve dışı ilişkilerin etkin ve sağlıklı olması gerektiğini düşünmektedirler. Söz konusu ilişkilerin içinde; görev paylaşımının yapılması, işbirliğinin sağlanması ve çevre ile ilişkilerin kurulması konularını görmektedirler. Öğretmenlerin ifadelerinden, okul yönetiminin amaçları arasında gördükleri, ilişkilerin düzenlenmesine ilişkin amaçların, esas değil yan amaçlar olarak nitelendirildiği anlaşılmaktadır. Çünkü bu amaç ifadeleri, “diğer amaçlar” olarak adlandırılan amaçlara ulaşmada bir yol olarak görülmektedir. Okul yönetiminin, okul içinde kurallara uyulmasını sağlamayı amaçladığı da, öne çıkan amaç ifadeleri arasında yer almaktadır. Bu konuda Ö8 şunları ifade etmiştir: Okulda yönetimin yapılmasının nedeni, okul kurallarına herkes tarafından uyulmasını sağlamaktır. Yani kurallara uyulmasını sağlayarak, okul içinde bir düzen sağlanmaya çalışılıyor. Öğretmenler, yönetim kavramına yükledikleri kurallara uyulmasını sağlama amacını, başka amaçlarla ilişkilendirmemiş ve doğrudan işlevsel amaçlar arasında değerlendirmişlerdir. Bu nedenle öğretmenlerin, kurallara uyumun sağlanmasının, okul yönetiminin önde gelen işlevsel amaçları arasında yer aldığını düşündükleri söylenebilir. Öğretmenlerin okul yönetimi kavramına yükledikleri amaçlardan bir diğeri de, okul ihtiyaçlarını belirlemek ve temin etmektir. Bu amaca ilişkin Ö16’nın ifadeleri şu şekildedir: Okulun sistemli şekilde yönetilmesinin nedeni, okulun ihtiyaçlarını da sistemli şekilde sağlamaktır. Yönetim, bu ihtiyaçların neler olduğunu belirleyip, temin etmek için gerekli çalışmaları yapmayı amaçlamaktadır. Öğretmenlerin işlevsel amaçlar temasına ilişkin görüşlerinin kavramsal kodlaması sonucunda 10 kavram belirlenmiştir. Bunlar: Okul kurallarına uyulmasını sağlamak Okulun amaçlarını gerçekleştirmek Okulun amaçlarına uygun şekilde kaynak kullanımını sağlamak Okulun amaçlarına uygun şekilde öğretmenlerin çalışmasını sağlamak Okulun ihtiyaçlarını belirlemek Okulun ihtiyaçlarını temin etmek Okul içindeki ilişkilerin düzenli olmasını sağlamak Okul çevresi ile okulun sürekli iletişim içinde olmasını sağlamak Okul içinde işbirliğini sağlamak Görev paylaşımını gerçekleştirmek Öğretmenler, genel bir nitelik taşıyan okulun amaçlarını gerçekleştirmek ifadesini, okulun amaçlarına uygun şekilde kaynak kullanımını sağlamak ve okulun amaçlarına uygun şekilde öğretmenlerin çalışmasını sağlamak ifadeleri ile birlikte kullanmışlardır. Bu nedenle, genel bir nitelik taşıyan okulun amaçlarını gerçekleştirmek ifadesi de ayrı bir kavram olarak kodlanmıştır. Öğretmenlerin, yönetimin işlevsel amaçlarını dile getirirken, okulun genel amaçlarına da vurgu yapmaları, işlevsel amaçların diğer amaç alanlarıyla tutarlı olması gerektiğini düşündüklerini gösterebilir. Örgütsel amaçlar temasına ilişkin görüşlerin odak noktasında, okuldan beklenen esas görev olan, eğitim-öğretim hizmetinin verilmesi yer almaktadır. Öğretmenler kaliteli bir eğitim-öğretim hizmetinin, okul yönetimi ile mümkün olabileceğini düşünmektedirler. Bu nedenle, kaliteli bir eğitim hizmeti verilmesi yönetimin başlıca örgütsel amacı olarak belirtilmektedir. Bu konuda Ö9 şunları dile getirmiştir: Öncelikli amaç okuldan beklenenlerin yerine getirilmesidir. Yönetim olayının merkezinde bu vardır. Okuldan beklenen de kaliteli bir eğitimöğretim hizmetidir. Yönetim elbette bu konuda büyük öneme sahip. Öğretmenler örgütsel amaçları dile getirirken, eğitim-öğretim hizmetinin verilmesine ve başarı sağlanmasına vurgu yaparak görüşlerini belirtmişlerdir. Bu bulgu, öğretmenler tarafından yönetimin örgütsel amaçlarının, eğitim-öğretim hizmetini etkili bir şekilde gerçekleştirme ve bu süreçte başarı sağlama doğrultusunda değerlendirildiğini göstermektedir. Başarı elde edilmesini, okulun amacı olarak nitelendiren öğretmenler, bu amaca ulaşabilmek için yapılması gerekenleri de, okul yönetiminin örgütsel amaçları olarak değerlendirmişlerdir. Bu kapsamda okul, öğretmen ve öğrenci başarısının kontrol edilmesini, yönetimin örgütsel amaçları arasında belirtmişlerdir. Bu konuda Ö12 ve Ö6 şunları ifade etmiştir: Ö12: Sonuçta okulların başlıca görevi öğrencileri eğitmek yani eğitimöğretim işlerini yapmaktır. Okul yönetimi bu görevin yerine getirilmesini amaçlamaktadır. Başarıyı artırmak için, okulun başarısını takip etmek amaçtır. Ö6: Yönetim, okulun başarısının artmasını amaçlar yani okullarda yönetimin yapılmasının amacı budur. Bunun için aynı zamanda öğretmen başarısının, okulun sosyal faaliyetlerdeki başarısının kontrol edilmesi diğer amaçlar arasında bulunmaktadır. Ö14, okul yönetiminin örgütsel amacı olarak belirttiği eğitim-öğretim hizmetinin verilmesinde, okulun her alandaki amaçlarına dikkat edilmesi gerektiğini şu sözleriyle ifade etmiştir: Okulda eğitim-öğretimi gerçekleştirmek için uygulanan etkinliklerin ve hizmetlerin, belirlenen bütün okul amaçlarına uygun bir şekilde planlanması amaçlanmaktadır. İşlevsel amaçlar temasında, yönetiminin işlevsel amaçlarının, okulun genel amaçlarıyla uyumlu olması gerektiği görüşü belirtilmiştir. Öğretmenler okul yönetiminin örgütsel amaçlarını dile getirirken de, okulda verilen eğitim hizmetlerinin diğer amaçlarla uyumlu olması gerektiğine vurgu yapmışlardır. Bu bulgular, öğretmenlerin gerek örgütsel gerekse işlevsel amaçların, okul yönetiminin amaçları arasında olan bütün amaç çeşitleriyle uyumlu olması gerektiğini düşündüklerini göstermektedir. Öğretmenlerin örgütsel amaçlar temasına ilişkin görüşlerinin kavramsal 161 162 Okul Yönetiminin Amaçlarına İlişkin İlköğretim Okulu … kodlaması sonucunda 5 kavram belirlenmiştir. Bunlar: Kaliteli bir eğitim-öğretim hizmeti vermek Okul uygulamalarını okulun amaçları doğrultusunda planlamak Okul başarısını kontrol etmek Öğretmenlerin performansını kontrol etmek Okulun sosyal konulardaki başarısını kontrol etmek 3.1.4. Toplumsal Amaçlar Temasına İlişkin Bulgular Öğretmenler, öğrencilere toplumsal kuralların ve kültürün öğretilmesini ve öğrencilerin toplumsal hayata uyum sağlamalarına yardımcı olunmasını, okul yönetiminin amaçları olarak görmektedirler. Öğretmenler, bu amaçların öncelikle eğitimin amaçları olduğunu düşünmektedirler. Ancak bu amaçlara ulaşılabilmesi için, okul yönetiminin amaçları arasında da, bu toplumsal amaçların yer aldığını ve yer alması gerektiğini düşünmektedirler. Bu konuda Ö11 şunları dile getirmiştir: Eğitimin önemli bir boyutu, öğrencilerin toplumsal kuralları ve kültürü kazanmasını sağlamaktır. Bu yüzden, okulda yapılan yönetim öğrencilerin toplumsal kuralları öğrenmesini böylece topluma uyum sağlamasını amaçlamaktadır, amaçlamalıdır. Öğretmenler okulların görevleri olarak değerlendirdikleri, okul çevresinin gelişiminin sağlanmasının ve öğrencilerin ülkenin beklentilerine uygun olarak yetiştirilmesinin, yönetim kavramının içinde yer aldığını ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin görüşlerinden, okul yönetiminin, okulun görevlerini yerine getirmesini sağlayacak yönde amaçlara sahip olması ve bu doğrultuda organize olması gerektiğini düşündükleri anlaşılmaktadır. Bu nedenle, diğer amaç kategorilerinde olduğu gibi okullara ait toplumsal amaçlar, aynı zamanda yönetimin amaçları olarak nitelendirilmiştir. Bu konuda Ö3 şunları belirtmiştir: Okulun çevreye ve topluma katkı sağlaması gerektiği düşünüldüğünde, yönetimin amacının; okul çevresinin sosyal ve kültürel yönden gelişmesine katkıda bulunmak ve ülkemizin gelişimine katkıda bulunmak için, öğrencilerimizin ülke ihtiyaçlarına ve özelliklerine uygun yetişmesini sağlamak olduğunu söyleyebilirim. Öğretmenlerin toplumsal amaçlar temasına ilişkin görüşlerinin kavramsal kodlaması sonucunda dört kavram belirlenmiştir. Bunlar: Öğrencilerin toplumsal değerleri ve kültürü öğrenmesini sağlamak Öğrencilerin toplumsal kuralları öğrenmesi yoluyla toplumsal yaşama uyum sağlamasını sağlamak Okul çevresinin kültürel açıdan gelişmesine yardımcı olmak Öğrencilerin ülkenin ihtiyaç duyduğu nitelikte yetişmesini sağlamak Betül BALKAR Ö10: Okullardan beklenen öğrencilerin her yönden gelişimini sağlaması, öğrencilerin gelişimine yardımcı olmasıdır. Yönetim de bu beklentiye uygun olmalıdır. Bu yüzden yönetimin amaçları arasında; öğrencilerin bir üst kademeye geçecek şekilde bilgilerinin ve sosyal becerilerinin artmasına yardımcı olacak uygulamaları düzenlemesini, bununla beraber [öğrencilerin] toplumsal hayata uyum sağlamalarına katkıda bulunmasını sayabilirim. Ö15: Okullarda verilen eğitim-öğretimin kaliteli olması büyük ölçüde öğretmenlerin başarısına bağlıdır. Yönetim, okulu bir bütün olarak ele almalıdır. Okul başarısının artması ve okuldaki işlerin düzenli olabilmesi için okulla ilgili her şeyle ilgilenmelidir. Bu yüzden öğretmenlerin mesleki yönden gelişmesini sağlayacak düzenlemeler yapmak yönetimin amacıdır. Öğretmenlerin kişisel amaçlar temasına ilişkin görüşlerinin kavramsal kodlaması sonucunda dört kavram belirlenmiştir. Bunlar: Öğrencilerin bir üst kademede öğrenim görebilecek seviyeye gelmesini sağlamak Öğrencilerin toplumsal hayata uyum sağlayabilecek becerilere sahip olmasını sağlamak Öğretmenlerin mesleki gelişimine yardımcı olmak Öğrencilerin çeşitli alanlarda sosyal becerilere sahip olmasını sağlamak Öğretmenlerin okul yönetiminin hangi amaçlarla yapıldığına bir başka deyişle okul yönetimi kavramının içinde hangi görevlerin yer aldığına ilişkin görüşleri genel olarak değerlendirildiğinde, okul ve eğitime yüklenen amaçların aynı zamanda okul yönetimine de yüklendiği görülmektedir. Bu nedenle, öğretmenlerin okul yönetimini çok kapsamlı bir bakış açısıyla değerlendirdikleri ve okul yönetiminden beklentilerinin oldukça fazla olduğu söylenebilir. 3.2. Araştırmanın Nicel Boyutuna Ait Bulgular Bu bölümde, araştırmanın nitel boyutunda okul yönetiminin amaçlarına ilişkin belirlenen; işlevsel, örgütsel, toplumsal ve kişisel amaçları kapsayacak şekilde geliştirilen araştırma ölçeğinin uygulanması sonucunda elde edilen veriler sunulmuştur. Araştırmanın nicel boyutunda, öğretmenlerin okul yönetiminin özellikle hangi amaçlar doğrultusunda yapılması gerektiğini düşündükleri ve hangi amaç kategorisinin daha öncelikli olarak algılandığı ele alınmıştır. Tablo 1’de okul yönetiminin hangi amaçlarla yapıldığına ilişkin öğretmen görüşleri yer almaktadır. 3.1.5. Kişisel Amaçlara İlişkin Bulgular Öğretmenler okul yönetiminin, gerek öğrencilerin gerekse öğretmenlerin çeşitli alanlardaki gelişimine katkı sağlamayı amaçladığını düşünmektedirler. Bu tür bir amacın yönetim kavramının kapsamında olduğunu düşünen öğretmenler, okul yönetiminin öğrencilerin ve öğretmenlerin kişisel kazançlarını da gözeterek, gerekli uygulamaları yapmasını istemektedirler. Bu konuda Ö10 ve Ö15 şunları ifade etmişlerdir: 163 164 Okul Yönetiminin Amaçlarına İlişkin İlköğretim Okulu … 11.Okulun ihtiyaçlarını saptamaktır. 12.Okul ihtiyaçlarını temin etmektir. 13.Okul içi insan ilişkilerini düzenlemektir. 14.Okul ve okul çevresi arasında iletişim sağlamaktır. 15.Okul çevresinin kültürel gelişimine katkıda bulunmaktır. 16.Ülkenin gerektirdiği nitelikteki insan gücünü yetiştirmektir. 17.Öğretmenlerin mesleki gelişimine katkıda bulunacak uygulamalar düzenlemektir. 18.Öğrencilerin sosyal beceriler kazanmasını sağlayacak uygulamalar düzenlemektir. 19.Öğretmen performansını kontrol etmektir. 20.Okulun akademik başarısını kontrol etmektir. 21.Okulun sosyal faaliyetlerdeki başarısını kontrol etmektir. 22.Okul içinde işbirliğini sağlamaktır. 23.Okul içindeki görev paylaşımını belirlemektir. Kesinlikle Katılıyorum TOPLAM f % f % f % f % f % f % f % Katılıyorum 1.Öğrencilerin okul kurallarına uygun davranmasını sağlamaktır. 2.Öğretmenlerin okul kurallarına uygun davranmasını sağlamaktır. 3.Kaliteli bir eğitim-öğretim hizmeti vermektir. 4.Öğretmenlerin okulun amaçları doğrultusunda çalışmasını sağlamaktır. 5.Maddi kaynakların okulun amaçları doğrultusunda kullanımını sağlamaktır. 6.Toplumsal kültürün öğrencilere aktarılmasını sağlamaktır. 7.Öğrencilerin toplumsal düzene uygun davranışlar geliştirmesini sağlamaktır. 8.Öğrencilerin bir üst kademeye (öğrenim göreceği sınıf olarak) geçişini sağlayacak bilgileri kazanmasını sağlamaktır. 9.Öğrencilerin toplumsal hayatın gerekliliklerini yerine getirmesini sağlayacak bilgileri kazanmasını sağlamaktır. 10.Okul faaliyetlerini okulun amaçları doğrultusunda planlanmaktır. Kararsızım Okul Yönetiminin Yapılmasındaki Amaç; Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum Tablo 1. Okul Yönetiminin Hangi Amaçlarla Yapıldığına İlişkin Öğretmen Görüşleri 10 % 9,6 10 % 9,6 16 % 15,4 20 % 19,2 4 % 3,8 20 % 19,2 16 % 15,4 24 % 23,1 28 % 26,9 36 % 34,6 36 % 34,6 34 % 32,7 40 % 38,5 42 % 40,4 34 % 32,7 38 % 36,5 48 % 46,2 42 % 40,4 64 % 61,5 40 % 38,5 46 % 44,2 36 % 34,6 28 % 26,9 104 % 100 104 % 100 104 % 100 104 % 100 104 % 100 104 % 100 104 % 100 4 % 3,8 6 % 5,8 2 % 1,9 4 % 3,8 f % 2 % 1,9 16 %15,4 46 % 44,2 40 % 38,5 f % 4 % 3,8 14 %13,5 44 % 42,3 38 % 36,5 4 % 3,8 104 % 100 2 % 1,9 4 % 3,8 10 % 9,6 6 % 5,8 2 % 1,9 18 % 17,3 18 % 17,3 16 % 15,4 18 % 17,3 28 % 26,9 16 % 15,4 30 % 28,8 42 % 40,4 40 % 38,5 42 % 40,4 36 % 34,6 36 % 34,6 42 % 40,4 72 % 69,2 42 % 40,4 46 % 44,2 46 % 44,2 46 % 44,2 28 % 26,9 40 % 38,5 104 % 100 104 % 100 104 % 100 104 % 100 104 % 100 104 % 100 104 % 100 2 % 1,9 12 %11,5 44 % 42,3 42 % 40,4 4 % 3,8 104 % 100 12 %11,5 44 % 42,3 42 % 40,4 6 % 5,8 104 % 100 2 % 1,9 4 % 3,8 4 % 3,8 14 % 13,5 22 % 21,2 38 % 36,5 40 % 38,5 44 % 42,3 46 % 44,2 42 % 40,4 62 % 59,6 58 % 55,8 56 % 53,8 44 % 42,3 40 % 38,5 104 % 100 104 % 100 104 % 100 104 % 100 104 % 100 f % f % f % f % f % f % f % f % 2 % 1,9 f % f % f % f % f % f % 2 % 1,9 2 % 1,9 165 104 % 100 Betül BALKAR Tablo 1 incelendiğinde, en fazla katılım gösterilen maddenin “Okul faaliyetlerini okulun amaçları doğrultusunda planlanmaktır” maddesi olduğu görülmektedir. Bu maddeden sonra ise, “Öğretmen performansını kontrol etmektir” ve “Okulun sosyal faaliyetlerdeki başarısını kontrol etmektir” maddeleri en fazla katılım gören maddeler olmuştur. En az katılım gören madde ise, “Öğrencilerin bir üst kademeye geçişini sağlayacak bilgileri kazanmasını sağlamaktır” maddesi olmuştur. Bu maddeyi takiben “Öğrencilerin toplumsal hayatın gerekliliklerini yerine getirmesini sağlayacak bilgileri kazanmasını sağlamaktır” maddesi en az katılım gören ikinci madde olmuştur. Bu bulgular, öğretmenlerin okul yönetimini daha çok, okul faaliyetleri ve okul ve öğretmen performansını takip etme kapsamında değerlendirdiklerini göstermektedir. Yönetimin, öğrencilerin bilgi ve beceri yönünden gelişmesini sağlamayı amaçladığını öneren maddelerin en az katılımı görmesinin nedeni, bu amaçların yönetimin işlevinden ziyade, ağırlıklı olarak eğitim-öğretim kapsamında değerlendirilmesi olabilir. Tablo 2’de ölçeğin toplamından ve alt ölçeklerden alınan ortalama puanlar ve alınabilecek en yüksek puanlar gösterilmiştir. Tablo 2. Ölçek ve Alt Ölçeklerden Alınan Ortalama Puanlar ve Alınabilecek En Yüksek Puanlar Toplam Ölçek İşlevsel Amaçlar Örgütsel Amaçlar Toplumsal Amaçlar Kişisel Amaçlar Ortalama 93,56 42,12 18,23 15,60 13,15 Alınabilecek En Yüksek Puan 115 50 25 20 20 Ölçeğin toplamından alınabilecek en yüksek puanın 115 olduğu dikkate alındığında, öğretmenlerin ölçeğin toplamından aldığı 93,56 puanın yüksek olduğu söylenebilir. Ölçekte okul yönetiminin amacı olarak, farklı boyutlarda birçok amaç ifadesi önerilmiştir. Bu nedenle, ölçeğin toplamından alınan puan ortalamasının yüksek olmasının, öğretmenlerin okul yönetiminden beklentilerinin yüksek ve çeşitli olduğunu gösterdiği söylenebilir. Aynı zamanda bu sonuç, araştırmanın nitel boyutunda tespit edilen, öğretmenlerin yönetim kavramına birçok amaç boyutunu dâhil ettiği bulgusunu da desteklemektedir. İşlevsel amaçlar alt ölçeğinden alınan puan, bu alt ölçekten alınabilecek toplam puanın %84,24’üne karşılık gelmektedir. Örgütsel amaçlar alt ölçeğinden alınan puan, alınabilecek toplam puanın %72,92’sine; toplumsal amaçlar alt ölçeğinden alınan puan, alınabilecek puanın %78’ine; kişisel amaçlar alt ölçeğinden alınan puan ise bu alt ölçekten alınabilecek toplam puanın %65,75’ine karşılık gelmektedir. Bu bulgular, öğretmenlerin işlevsel amaçları, okul yönetimin öncelikli amaçları olarak gördüklerini göstermektedir. Kişisel amaçlar ise, okul yönetimi kavramına yüklenen amaçlar arasında, son sırada yer almaktadır. Bu bulgular doğrultusunda, okul yönetiminin asıl amacının, okul içindeki süreçlerin düzgün bir şekilde işlemesini sağlamak olarak görüldüğü söylenebilir. 166 Okul Yönetiminin Amaçlarına İlişkin İlköğretim Okulu … 4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmaya katılan öğretmenler, okul yönetiminin amaçları olarak; genel yönetim kapsamında nitelendirilebilecek, okul ve okul çevresinin öğelerinin yönetimine vurgu yapan işlevsel amaçların yanı sıra; eğitim hizmetlerine ve başarıya vurgu yapan örgütsel amaçları, okulda verilen eğitimin toplumsal katkısına vurgu yapan toplumsal amaçları ve öğretmen ve öğrencilerin kişisel gelişimlerine vurgu yapan kişisel amaçları da belirtmişlerdir. Bu durum öğretmenlerin, okul yönetiminin ilgilenmesi gereken alanlar konusunda çok fazla beklentileri olduğunu göstermektedir. Eğitim-öğretim süreci kapsamında değerlendirilebilecek amaçlarda bile, yönetimin işlevinin olduğu düşünülmektedir. Literatürde de eğitsel amaçlara uygun insan yetiştirilmesi, eğitim yönetmeninin sorumlulukları arasında değerlendirilmektedir (Başaran, 1996). Okullarda yönetim işlevinden sorumlu kişinin okul yöneticisi olması nedeniyle, öğretmenlerin yönetim kavramına yükledikleri bu kapsamlı içerik, okul yöneticilerinden beklenenlerin de kapsamlı olduğunu göstermektedir. Çünkü okul yöneticisi, yönetimden beklenen her bir amacı yerine getirebilmek için, gerekli yeterliliklere sahip olmalı ve gerekli uygulamaları yapmalıdır. Okulların mevcut durumunu belirlemeye yönelik, ilköğretim okul müdürleri için yeterlilikler ve performans göstergeleri belirlenmiştir. Bu kapsamda, okul müdürlerinin görevleri arasında (http://tedp.meb.gov.tr/doc/Pubs/3EL/educational_leadership_attach_1_T.pdf); müfredatın sunuluşunun yönetimi, personel yönetimi, sürekli mesleki gelişim, kaynak yönetimi, okul, aile ve toplum ilişkileri, öğrenciler, okulun değer sistemleri ve idari yönetim görev alanları belirlenmiş ve bu görev alanları ile ilgili yeterlilikler ve kanıtlar tanımlanmıştır. Bu yeterlilik ve kanıtların değerlendirilmesi sonucunda ise, okulun durumu ve nasıl çalıştığı hakkında bir sonuca varılması öngörülmektedir. Bu uygulama, yönetim işleminin nasıl yapıldığının, belirlenen amaçlara uygun bir yönetim sürecinin işleyip işlemediğinin, okul yöneticisinin yeterliliklerinin değerlendirilmesi ile öğrenilebileceğini göstermektedir. Öğretmenler okul yönetiminin yapılmasındaki öncelikli amaçları, işlevsel amaçlar kapsamında değerlendirmişlerdir. Öğretmenlerin bu düşüncesi, okul yönetiminin daha çok genel yönetim kapsamındaki, okul işlerinin ve süreçlerinin organize edilmesi olarak algılandığını göstermektedir. Aynı zamanda yönetimin işlevleri arasında daha çok kontrol etme ve organize etme işlevlerinin ön plana çıkarılması ve motive etme ve yönlendirme işlevlerinin ifade edilmemesi de, öğretmenlerin yönetim kavramının işlevlerini oldukça mekanik bir bakış açısıyla değerlendirdiklerini göstermektedir. Çelikten (2004) çalışmasında, okul müdürünün en fazla zaman ayırdığı üç yönetim işlevi arasında; genel yönetim kapsamındaki; iş görenler arasındaki sorunların çözümü, okulu amaçlarına ulaştırmak için yapılan mali işler, büro işleri ile planlama işlevini tespit etmiştir. Bu bulgular, okul müdürleri tarafından da işlevsel amaçlar kapsamında ele alınabilecek genel yönetim konularının, daha öncelikli olarak değerlendirildiğini göstermektedir. Betül BALKAR arasında, okul-çevre ilişkilerinin sağlanması niteliğinin de yer alması, okul ve çevre arasında iletişimin ve işbirliğinin sağlanmasının, yönetimin amaçları arasında yer aldığını göstermektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin en fazla katılım gösterdiği yönetsel amaçlar arasında, “öğretmen performansını kontrol etmek” amacı yer almaktadır. Bu bulgu, öğretmenlerin kendi performanslarının değerlendirilerek geliştirilmesini, yönetsel bir amaç olarak gördüklerini göstermektedir. Okul yöneticilerinin yönetim sürecindeki uygulamalarına ilişkin yapılan araştırmalarda da, personel gelişimi konusu yer almaktadır. Ada (2000), okul yöneticilerinin düşük düzeyde gerçekleştirdiği görev ve sorumlulukları arasında, personel geliştirme konusunun olduğunu tespit etmiştir. Bu bulgunun, personel geliştirmenin yönetsel bir amaç olarak nitelendirilebileceği bulgusunu desteklediği söylenebilir. Araştırmaya katılan öğretmenler, okul yönetiminin amacı olduğunu düşündükleri ve örgütsel amaçlar boyutunda nitelendirdikleri değerlendirme işleminin, okulun akademik ve sosyal başarısı ile öğretmen performansını takip etmeye yönelik olduğunu düşünmektedirler. Tekleselassie (2002), okul müdürlerinin ilgilendiği işler kapsamında yer alan değerlendirme boyutunda; okul hedefleri, öğretmen performansı ve okul programının değerlendirilmesinin yer aldığını belirtmiştir. Öğretmenlerin okul programının değerlendirilmesine ilişkin görüş bildirmemeleri, değerlendirme işlemini daha çok denetim ağırlıklı algıladıklarını göstermektedir. Öğretmenler, okulun sosyal konulardaki başarısının kontrol edilmesinin, yönetimin amaçları arasında yer aldığını ifade etmişlerdir. Tetik (2008) çalışmasında, öğretmenlerin, sosyal etkinliklerin gerçekleşme düzeyinin okul yöneticilerinin tutum ve desteğine bağlı olduğunu düşündüklerini tespit etmiştir. Bu bulgu, öğretmenlerin okul yöneticilerini sosyal etkinliklerle ilgili görevlerden sorumlu tuttuğunu göstermektedir. Yönetim işleminin okuldaki yetkilisinin okul yöneticisi olmasından dolayı, bu bulgunun sosyal konuların takibinin yönetimin amaçları arasında yer aldığı bulgusunu desteklediği söylenebilir. Öğretmenlerin okul kurallarına uygun davranmasının sağlanması, öğretmenler tarafından ifade edilen yönetim amaçları arasında bulunmaktadır. Okul yöneticilerinin yeterliliklerine yönelik yapılan çalışmalarda da, astların okul kurallarına uyumunun takibi yer almaktadır. Özcan (2008) çalışmasında, “okul müdürünün, astların disiplin kurallarına ne derece uyduğunu izlediği” önermesine, öğretmenlerin çoğunluğunun katıldığını belirlemiştir. Literatürde okul kurallarına uyum sağlanmasının yolunun, takip ve kontrol eylemlerine dayalı olduğunu belirten çalışmalar yer almaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenler ise, okul kurallarına uyum sağlanmasının nasıl gerçekleştirilmesi gerektiğine ilişkin herhangi bir görüş bildirmemiştir. Ancak yönetimin okul içinde disiplin sağlamasının yolu, değerlendirme aracılığıyla gerçekleştirilen sıkı bir izleme ve kontrol sürecine dayandırıldığında, daha sonra disiplini bu şekilde gerçekleşen bir takip sürecinden ayırarak sürdürmek zor olmaktadır (Perryman, 2005). Okul-çevre ilişkilerinin sağlanması öğretmenler tarafından okul yönetiminin amaçları arasında değerlendirilmiştir. Cerit (2004) çalışmasında, ilköğretim okulu yöneticilerinin nitelikleri arasında, çevre ile iletişim kurabilme ve işbirliği yapabilme niteliklerinin de yer aldığını belirlemiştir. Literatürde okul yöneticilerinin nitelikleri Wittmann (2006), okul yöneticilerin ontolojik kavramsallaştırmalarına göre, şimdiki ve gelecekteki şartlar altında insanların ihtiyaçlarının; iş piyasasının gerektirdiklerine uyum yeteneği, iyi öğrenmek ve çalışabilmek için sorumluluk sahibi 167 168 Okul Yönetiminin Amaçlarına İlişkin İlköğretim Okulu … olarak güvenilir olmak ve değişime uyum sağlama yeteneği olduğunu belirlemiştir. Bu bulguda yer alan, iş piyasasının gerektirdiklerine uyum sağlama yeteneği ile ilişkili olarak değerlendirilebilecek, “ülkenin gerektirdiği nitelikteki insan gücünü yetiştirme”, öğretmenler tarafından okul yönetiminin amaçları arasında görülmektedir. Bu bulgu aynı zamanda, öğretmenlerin yönetim işleminin amaçlarını, şimdiki ve gelecekteki şartlar altında, insanların öncelikli ihtiyaçları doğrultusunda değerlendirdiklerini göstermektedir. Araştırmaya katılan öğretmenler, maddi kaynakların okulun amaçları doğrultusunda kullanımının sağlanmasının, okul yönetiminin amaçları arasında yer aldığını düşünmektedirler. Levai ve Glover (1998), kaynak dağıtımının okullar arasındaki öğrenme kalitesindeki %11’lik varyasyonu açıkladığını ve öğrenme ve öğretmenin kalitesi için de anlamlı açıklayıcı değişkenler arasında yer aldığını tespit etmiştir. Okul yönetiminin eğitimsel amaçları gerçekleştirme misyonunun da olduğu dikkate alındığında, okul içindeki kaynakların doğru kullanımının ve dağıtımının yapılmasının, yönetim işleminin temel amaçları arasında yer alması gerektiği daha iyi anlaşılacaktır. Yönetimin amacını belirtirken planlama ifadesini kullanan öğretmenler de olmuştur. Planlar öğrenci performansının gelişimini sağlamaya yönelik olan okul geliştirme hedeflerini karşılayabilmek için gereklidir (Bell, 2002). Okul yönetiminin günümüzde okul geliştirme ve özellikle iyileştirme çalışmaları odaklı olması, yönetim ve planlama işlemlerinin bir arada yürütülmesini gerekli kılmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin de, okul yönetiminin amaçlarını anlatırken planlama kavramına değinmesi, okul yönetimini okul iyileştirme ve geliştirme hedefleri çerçevesinde değerlendirdiklerini göstermektedir. Öğretmenlerin, okul yönetiminin amaçlarının neler olduğunu düşündüklerine ilişkin bulgulara dayanarak, okul yöneticilerinin okul yönetimini, öğretmenlerin beklentilerine cevap verecek şekilde yapabilmesi için aşağıdaki öneriler geliştirilebilir: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Okul yöneticileri; Yönetim sürecinde yaptıkları bütün çalışmaların, okulun genel amaçları ile uyumlu olmasına dikkat etmelidirler. Okul içinde, çalışanların birbirleriyle olumlu ilişkiler geliştirmesini desteklemelidirler. Okulun akademik ve sosyal faaliyetlerdeki başarısını takip etmelidirler. Bu konuda öğretmenlerin görüşlerini almalı ve sonuçları paylaşmalıdırlar. Öğretmenlerin de istek ve görüşlerini alarak, öğretmenlerin ve öğrencilerin gelişimlerine yardımcı olabilecek uygulamaları düzenli olarak planlamalıdırlar. Öğretmenlerle okulun ihtiyaçlarının neler olduğuna ve bu ihtiyaçların hangi koşullarda sağlanabileceğine ilişkin düzenli toplantılar yapmalıdırlar. Öğretim sürecinin nasıl işlediğine ilişkin, öğretmenlerden düzenli geri bildirimler istemelidirler. Öğretim sürecindeki eksiklikleri gidermeye yönelik neler yapılabileceği konusunda, öğretmen ve öğrenci görüşlerine başvurmalıdırlar. Okul kurallarının okul çalışanları ve öğrenciler tarafından benimsenmesi için, mevcut okul kurallarına ilişkin görüşleri alarak, benimsenmeyen kurallara 169 Betül BALKAR alternatif kurallar oluşturmalıdırlar. KAYNAKÇA Ada, Ş. (2000). İlköğretim kurumlarında okul yöneticilerinin geliştirilmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7. 03.07.2009 tarihinde http://egitimdergi.pamukkale.edu.tr/ adresinden ulaşılmıştır. Arslan, H. (2008). Okul işletmesinin yönetimi. İçinde: Sarpkaya, N. (Ed.) Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi (s.325-348). Ankara: Anı Yayıncılık Başaran, İ.E. (1996). Türkiye eğitim sistemi. Ankara: Yargıcı Matbaası Bell, L. (2002). Strategic planning and school management: Full of sound and fury, signifying nothing? Journal of Educational Administration, 40, (5), 407-424. Bursalıoğlu, Z. (2002). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış. Ankara: PegemA Yayıncılık Cerit, Y. (2004). Küreselleşme sürecinde ilköğretim okulu yöneticilerin nitelikleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4, (8), 1-11. Çelikten, M. (2004). Bir okul müdürünün günlüğü. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14, (1), 123-135. Çetin, K. (2002). Toplam kalite yönetimi felsefesi ve temel unsurları. Milli Eğitim Dergisi, 155156. 12.10.2009 tarihinde http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/155-156/kcetin.htm adresinden ulaşılmıştır. Ertan Kantos, Z., Oğuz Çuhadaroğlu, E., & Taşdan, M. (2009). İlköğretim okulları yöneticilerinin yönetim biçimlerine ilişkin sınıf öğretmenlerinin görüşleri (nitel bir araştırma). Kastamonu Eğitim Dergisi, 17, (2), 393-403. Fottler, M.D. (1981). Is management really generic? Academy of Management Review, 6, (1), 112 Genç, N. (2005). Yönetim ve organizasyon –çağdaş sistemler ve yaklaşımlar- Ankara: Seçkin İlköğretim okul müdürleri için yeterlilikler ve performans göstergeleri. 03.07.2009 tarihinde http://tedp.meb.gov.tr/doc/Pubs/3EL/educational_leadership_attach_1_T.pdf adresinden ulaşılmıştır. Kaykanacı, M. (2003). İlköğretim okulu müdürlerinin yönetim işlerine verdikleri önem ve harcadıkları zaman. Kastamonu Eğitim Dergisi, 11, (1), 137-158. Levai, R., & Glover, D. (1998). Relationship between efficient resource management and school effectiveness: Evidence from OFSTED secondary school inspections. School Effectiveness and School Improvement, 9, (1), 95-122. Marland, M. (2001). School management and pupil care. Pastoral Care, December, 25-34. Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. 2nd Edition. California: Sage Publications. Özcan, H.Ö. (2008). İlköğretim okulu yöneticilerinin okuldaki disiplin yaklaşımları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Perryman, J. (2005). School leadership and management after special measures: discipline without the gaze?, School Leadership & Management, 25, (3), 281-297. Southworth, G. (1999). Primary school management. Education 3-13, 27, (3), 17-23. Şaşı, M. (2008). Ortaöğretim kurumlarındaki öğretmen ve diğer personelin okul müdürüyle iletişimlerinde karşılaştıkları yönetimsel sorunlar. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Tekleselassie, A.A. (2002). The deprofessionalization of school principalship: Implications for reforming school leadership in Ethiopia. ISEA, 30, (3), 57-64. Tetik, V. (2008). Genel liselerde sosyal etkinliklerin uygulanmasında okul yöneticilerinin etkililiği (İstanbul ili Avrupa yakası örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Töremen, F., & Kolay, Y. (2003). İlköğretim okulu yöneticilerinin sahip olması gereken yeterlikler. Milli Eğitim Dergisi, 160. 03.07.2009 tarihinde 170 Okul Yönetiminin Amaçlarına İlişkin İlköğretim Okulu … http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/160/toremen-kolay.htm adresinden ulaşılmıştır. Tsoukas, H. (1994). What is management? An outline of a metatheory. British Journal of Management, 5, 289-301. Wittmann, E. (2006). Reducing school administration to a technicality? Philosophical reflections of senior German school administrators in the context of new public management-based vocational school reform. International Journal of Leadership in Education, 9, (2), 111128. 171 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi Cilt:9 Sayı:2 Yıl:9 Aralık-2009 İLKÖĞRETİM OKULU ÖĞRETMENLERİNE YÖNELİK PERFORMANS DEĞERLENDİRME MODELİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Yılmaz TONBUL ∗ ÖZET Bu çalışmanın amacı, İlköğretim öğretmenlerinin başarım değerlendirilmesinde kullanılmak üzere Milli Eğitim Bakanlığı MEB tarafından geliştirilen ‘Performans Değerlendirme Modeline’ ilişkin öğretmen, yönetici ve denetici görüşlerini almak, uygulama öncesinde tarafların beklentilerini ortaya koyarak, modelin olgunlaşmasına katkıda bulunmaktır. Araştırmada yöntem olarak karma model ve ardışık araştırma stratejisi kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini İzmir evreninden küme örnekleme tekniğiyle seçilen 205 ilköğretim öğretmeni ve 53 okul yöneticisi ile 71 ilköğretim müfettişi oluşturmaktadır. Veriler araştırmacı tarafından geliştirilen ‘İlköğretimde Öğretmen Performans Değerlendirme Modeline İlişkin Görüşler’ ölçeği ile toplanmıştır. Verilerin analizinde frekans, -t, F testi ve içerik çözümleme tekniği kullanılmıştır. Katılımcıların ancak yarısı, uygulamaya konulacak bir performans değerlendirme yaklaşımına olumlu yaklaşmakta, önemli bir çoğunluk, konu hakkında yeterince bilgi sahibi olmadığını açıklamıştır. Uygulamanın öğretmeni mesleki yönden geliştireceği ancak kurumsal iklimin olumsuz yönde etkileneceği yönünde görüş bildirilmiştir. Modelin uygulanması konusunda öğretmenler, yönetici ve deneticilere göre daha olumsuz görüş bildirmişlerdir. Değerlendirme sürecinde hangi veri kaynağının (denetici, yönetici, eşçalışan, öğretmenin kendisi, veli, öğrenci vd.) değerlendirmede oranının ne olması gerektiğine ilişkin görüşlerin dağılımında farklılıklar bulunmuştur. Katılımcıların performans değerlendirme modeline ilişkin görüşleri, öğretmen, yönetici veya denetici olmalarına göre; üyesi oldukları sendikaya ve sınıf mevcutlarına göre anlamlı farklılık göstermiştir. Anahtar Sözcükler: Performans değerlendirme, öğretmen, yönetici, denetici A MULTIVARIATE STUDY OF A PERFORMANCE ASSESSMENT MODEL FOR PRIMARY SCHOOL TEACHERS ABSTRACT The purpose of this study is to investigate the opinions of teachers, school principals and inspectors views regarding the performance assessment model of Ministry of National Education (MoNE) and also to make a contribution to model’s development by putting forward the expectations of the each partner. Mixed model and sequential investigating strategies are used as the method of the investigation. 205 teachers, 53 school principals and 71 primary school inspectors were chosen by the method of cluster sampling from the population of Izmir consisted the sample of the research. The data were collected by means of the “Opinions Regarding Primary School Teacher’s Performance Assessment scale” developed by the investigator. t, F test, Scheffée significant test and content analysis were used in analyzing the data. The results are as follows: Only the half of the participants has a positive attitude towards the performance assessment model, but a significant number of the participants declared that they do not have enough knowledge about this topic. There is an agreement that this model will improve teachers’ professional qualifications; however, the school climate will be influenced negatively. Teachers declared more negative opinions about the verification of the model than the principals and the inspectors. During the assessment period, there have been significant differences among the views about the rate of the data source (inspector, principal, teacher him/herself, parent, student) in the assessment. The views of the teachers, principals, inspectors indicated differences regarding the union; on the other hand teachers’ views indicated differences according to the number of students in a class. Key Words: Performance assessment, teacher, principal, inspector ∗ Yrd. Doç. Dr., Ege Üniversitesi, Eğitim Yönetimi,Teftişi,Planlaması ve Ekonomi, yilmaz.tonbul@ege.edu.tr İlköğretim Okulu Öğretmenlerine Yönelik Performans … 1- GİRİŞ Öğretmen Performansının Değerlendirilmesine İlişkin Yaklaşımlar Son yıllarda kamu yönetiminde de saydamlığın artırılması ve etkin bir kamu yönetiminin oluşturulması doğrultusunda eğitim yönetimi ve denetimi alanında da yeniden yapılanma girişimlerinin hız kazandığı görülmektedir. Performans ve etkinlik denetimini de içerecek şekilde denetim standartlarının oluşturulması ve uygulamaya konulması ile ilgili Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde 2000’li yılların başından beri çalışmaların yürütüldüğü bilinmektedir. Alanyazın incelendiğinde öğretmen performansını değerlendirme uygulamalarından, öğretmenlerin gereksinimlerini olduğu kadar, eğitim öğretim sürecinde yer alan paydaşların beklentilerini de saptamaya, kurumsal hedeflerin gerçekleşme düzeyini ve işleyişte aksayan yönleri belirlemeye, kurum kültürünün çalışanlar üzerindeki etkisini anlamaya kadar geniş bir yelpazede yararlanıldığı görülmektedir. Öğretmenlerin iş başarımını değerlendirmeye yönelik uygulamaların, dolaylı birçok kazanımı olmakla birlikte, temel amacının öğretmenlerin görev tanımları ile iş akışı çözümlemelerinde saptanan ölçütlere ve normlara ne ölçüde yaklaştığına ilişkin geribildirim sağlamak olduğu söylenebilir. Geribildirimin işlevsel olması bakımından, etkili bir öğretmen değerlendirme sürecine gereksinim duyulmaktadır. Etkili bir performans değerlendirme sisteminin taşıması gereken özellikler olarak alanyazında şunların öne çıktığı görülmektedir (Azumi ve Lerman, 1987; Baret, 1986; Boyd,1989; Gary, 2003): (1) Süreçten etkilenen tüm tarafların başarım hedeflerini, ölçütlerini ve bunların nasıl ölçüleceğinin belirlenmesi ile ilgili çalışmalara, etkin biçimde katılımı sağlanmalıdır. (2) Değerlendirme ölçütleri, ağırlıklı olarak öğretme becerileri ile ilgili olmalı, okul-zümre strateji planları ile koşutluk göstermelidir. (3) Değerlendirme süreci, görevin yerine getirilmesi önündeki engellerin tartışılmasını ve çözülmesini desteklemeli, okul kültürü ve iklimi ile uyumlu olmalıdır. (4) Öğretmenin değerlendirilmesi ile mesleki gelişim bağdaştırılmalıdır. (5) Öğretmenlerde değerlendirme sonuçları düzenleme yapma, yeniden gözden geçirme ve yapılandırma olanağı vermeli, kurumsal ödüllerle ilişkilendirilmesine yönelik algının öğretmenlerde oluşması sağlanmalıdır. (6) Değerlendirmede esneklik, uygulanabilirlik, maliyet etmenleri gözönünde bulundurulmalıdır. ‘Öğretmenin performans düzeyini değerlendirme, öğretmeni geliştirmede anahtar rolü işlevi görmektedir. Bu süreç, öğretmen ediminin değerlendirildiği, bilgilerin paylaşıldığı ve başarımın istendik düzeye yükselmesi için uygun yolların belirlendiği bir dizi işlemi içermektedir’ (Newstrom; Davis,1993:173). Değerlendirme sistemi, iyi öğretimi takdir edici, kültürleyici ve geliştirici özellikte olmalıdır (Danielson, 2001). ‘Değerlendirme sistemleri öngörülebilir bir geçerliliğe sahip olmalı, öğretmenler üzerinde istenilen etkiyi yaratabilmelidir. Değerlendirmenin amacı, mesleki gelişimi teşvik etmektir. Öğretmen değerlendirmenin temel işlevi öğretmeni geliştirmektir. Değerlendirme süreci, öğretmen ve okul yöneticisinin, “öğrencinin öğrenmesini kolaylaştıracak olan öğretmenin gelişimini sağlamak gibi bir ortak görüş 174 Yılmaz TONBUL İlköğretim Okulu Öğretmenlerine Yönelik Performans … ile hareket edildiğinde etkili olacaktır’ (Painter, 2001:34). Bu doğrultuda, değerlendirme sürecinin nasıl yürütüldüğüne bağlı olarak öğretmenlerde kurumsal bağlılık, iş doyumu artışı, mesleki bilgilerin güncellenmesi gibi dolaylı kazanımlardan ötürü, değerlendirme uygulamalarının örgütün stratejik planı ve okul gelişim planları doğrultusunda kurumsal performansı geliştirmeye de hizmet edeceği varsayılmaktadır. Yukarıdaki görüşler ışığında, öğretmenlerin performans değerlendirme uygulamalarında şunlara dikkat edilmesi gerektiği söylenebilir: (a) Değerlendirme ölçütleri, öğrenci kazanımları (bilgiyi edinme, ortaya koyma, dönüştürme, anlamlandırma; farkındalığı gelişmiş, ulusal-evrensel değerlerlere saygılı, demokratik yurttaşlar yetiştirme), ile ilişkilendirilmeli (b) Kazanımları sağlayacak öğretmen bilgi, beceri ve tutumları farklı ölçme teknikleri aracılığı ile nesnel ölçüt ve göstergelere dönüştürülmeli; (c) söz konusu ölçütler ve değerlendirme modeli, değerlendirilecek kişiler tarafından anlamlı olarak algılanmalı ve (d) uygulamanın, öğretmenleri olduğu kadar kurumsal işleyişi geliştirmelidir. Performans Değerlendirme Yöntemleri Performans değerlendirme konusunda yapılan çalışmalar incelendiğinde, her örgütün kendi örgütsel yapısına, misyonuna, hedeflerine ve beklentilerine uygun değerlendirme yöntemlerini belirlediği görülmektedir. Aşağıda öncelikle performans değerlendirme yöntemleri genel hatlarıyla tanıtılmakta, öğretim kurumlarının yapısı, hedefleri ve özellikleri dikkate alındığında alanyazında karşılaşılan diğer değerlendirme yöntemlerine, yer verilmektedir. Byars ve Rue (2000), örgütlerin yapısal ve yönetsel özelliklerindeki çeşitliliği dikkate alındığında 10 farklı değerlendirme yönteminden söz edileceğini belirtmektedir. Bunlar:(1) Hedeflere dayalı değerlendirme; (2) 360 derece geribildirime dayalı değerlendirme;(3) görev standartlarına dayalı değerlendirme; (4) içerik çözümlemeye dayalı değerlendirme; (5) Kritik olaylara dayalı değerlendirme; (6) derecelendirme grafiğine dayalı değerlendirme; (7) kontrol (Check-List) çizelgesine dayalı değerlendirme; (8) davranışa dayalı değerlendirme; (9) görevin yerine getirilmesinde kullanılan güç türüne dayalı değerlendirme ve (10) işgörenlerin niteliklerine dayalı değerlendirme yöntemleridir. ortak bir tanımda birleşmek güç gibi görünmektedir. İyi bir öğretmen öğretir, bunun karşılığında da öğrenciler öğrenir. Fakat öğretmenleri yalnızca öğrencilerin başarısına göre değerlendirmede ciddi sıkıntılar bulunmaktadır. Zira değerlendirme ölçütleri, öğretme eyleminin somut olarak görünen ve de görünmeyen ama var olan yönlerini kapsamalıdır. Öğrenci raporları ve sosyal sorumluluklar soyut yönler iken iyi hazırlanmış ders planları ve sınav sonuçları öğretme eyleminin somut yönleridir. Öğretmenlerin değerlendirilmesiyle ilgili olarak önerilen ölçüt çokluğu, bu ölçütlerin değerlendirmesini sağlayamaya yönelik birçok yöntemi ortaya çıkarmıştır. Bu durum (Weiss ve Weiss, 1998: 1-3) son yıllarda bir çok öğretmen, bilginin, bilgiyi kullanan kişinin değerlerine ve çalışılan ortama bağlı olduğu çok boyutlu, iç içe geçmiş bir öğrenme çevresi oluşturmuştur. Öğrencileri, yaşam boyu öğrenen insanlar ve demokratik toplumda akılcı karar vericiler olarak yetiştirmeyi hedefleyen bir eğitim anlayış ile okulu, öğrencilerin değişkenlik gösteren gereksinimlerini karşılamak üzere bir çok bilgi ve beceriye sahip öğretmenlerin bulunduğu farklı bir öğrenme topluluğu olarak gören anlayış bu bakımdan birbirinden ayrılmaktadır. Doğrudan öğretim bir çok öğretim yönteminden yalnızca bir tanesidir. Geleneksel değerlendirme yöntemleri, öğretimi çok boyutluluğu içerisinde değerlendirmekten uzaktır. Yukarıdaki anlatımlar, okul yöneticisinin ya da denetmen raporlarının, öğretmenin ne yaptığına ilişkin o karmaşık tabloyu tanımlamaktan uzak olduğunu, bundan dolayı öğretmen performansını değerlendirmeye dönük verilerin bir çok kaynaktan toplanması gerektiğini ortaya koymaktadır. Alanyazında, öğretmen performansını belirlemeye yönelik değişik yöntemlere yer verilmektedir (Barret 1986; Painter, 2001; Storms ve Nunez ve Thomas, 1996; Weiss ve Weiss, 1998) Bunlar şöyle özetlenebilir: 1. Teftiş birimi tarafından yapılan değerlendirme. 2. Okul müdürü ,zümre veya şube öğretmenlerinin yaptıkları değerlendirme. 3. Öğretmenin öz değerlendirmesi. 4. Öğrencilerin-velilerin öğretmeni değerlendirmesi. 5. Öğrencilerin değerlendirilmesi (yazılı, test, sözlü, çalışma dosyası, projeler) sonuçları. 6. Dolaylı değerlendirmeler (öğretmenin eğitim-öğretimle ilgili diğer etkinlikleri, kişisel özellikleri). Öğretmenlerin değerlendirilmesini “bir yargıya varmak için bilgi toplama ve toplanan bilgiyi kullanma” biçiminde ele alan Baret (1986), biçimlendirici değerlendirmeyi (formative), öğretimi geliştirmek. Düzey belirleyici değerlendirmeyi (summative) ise öğretmenlerle ilgili kararlar vermek için kullanılan araç olarak tanımlamaktadır. Bu yaklaşım öğretmenleri değerlendirme sürecinin “neyin değerlendirilmesi?” sorusu ile başladığı, ‘nasıl değerlendirilecek’ sorusu ile devam etmesi gerektiğini göstermektedir. Öğretmenin değerlendirilmesinde kullanılan ölçütler öğretme-öğrenme ve değerlendirme döngüsü içinde toplanıyor görünmektedir. Ancak bir matematik öğretmeninin öğretme yöntem ve teknikleri bir müzik veya yabancı dil öğretmeninkinden farklıdır. Bütün “iyi” öğretmenlere özgü genel özellikler var mıdır? Etkili öğretmenliği tanımlama sürecinde eğitim paradigmalarındaki farklılıktan (nasıl bir insan yetiştirilecek) ve süreçten etkilenen tarafların (toplumsal kesimler, politik kurumlar, işverenler, demokratik kitle örgütleri vb.) çeşitlilik göstermesinden dolayı Yukarıdaki açıklamalardan da görüldüğü gibi öğretmen değerlendirme uygulamaları bir çok etmenin dikkate alınmasını gerektirmektedir. Öğretmenin sınıf içi rollerinin çeşitliliği (denetleyici, kaynak, yönlendirici, örgütleyici, uygulayıcı vb.), öğretim performansının tek bir değişkenle tanımlanmayacak kadar çok yönlü olduğunu göstermektedir (Harmer,1995). Öğretmen performansının değerlendirilmesinde, branşın özellikleri, öğretmenlik deneyimi, dersliklerin fiziksel özellikleri, okulların kullanıma sundukları araç gereç çeşitliliği, sınırlılıklar (öğrenci mevcutları, müfredattan kaynaklanan sorunlar, öğrenci gereksinimleri ve beklentileri) gibi durumların dikkate alınmaması durumunda, değerlendirmenin nesnel olmayacağından hareketle öğretmenlerin başarım değerlendirmesi, öğrenci gelişiminde ölçülebilir hedeflerin gerçekleşme düzeyine bağlı olarak oluşturulmaktadır (Boyd,1989; Flower ve Hancook, 2003; Taymaz, 1997). ‘Öğretmenlerin sınıf içerisinde bağımsız oldukları bilinmekte, ancak öğretmenin öğretim performansını, içinde yaşadığı toplumun sosyo-ekonomik koşulları, eğitim sistemini doğrudan ya da dolaylı destek öğeleri de etkilemektedir’ 175 176 Yılmaz TONBUL İlköğretim Okulu Öğretmenlerine Yönelik Performans … (Mccollum, 2001:23). Bundan dolayı öğretmen başarımının değerlendirildiği uygulamalarda - öğretim sürecinin doğası gereği – değerlendirilecek öğretmenin kendisi başta olmak üzere, diğer öğretmenlerin, yöneticilerin, velilerin, öğrencilerin ve uzmanların da yer almasının uygun olacağı düşünülmektedir. Nitekim MEB de bu gelişmelerin ışığında son yıllarda, öğretmen performansının değerlendirmesi amacıyla ‘Öğretmenlik Mesleğinin Genel Yeterlikleri’ ve ‘Özel Alan Yeterlikleri’ ile ilgili oldukça ayrıntılı çalışmaların yanı sıra ‘Kariyer Basamaklarında Yükselme Yönetmeliği’ doğrultusunda uzman ve başöğretmenlik gibi uygulamalara gidildiği görülmektedir. Tüm öğretmenlerde bulunması gereken bilgi, beceri ve tutum özelliklerini kapsayan, 6 ana yeterlik, 31 alt yeterlik ve 233 performans göstergesinden oluşan “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri” adlı çalışma, paydaş görüşleri araştırması ve mevcut durum araştırması yapıldıktan sonra, YÖK eşgüdümünde 49 eğitim fakültesinin, MEB merkez örgütü birimlerinin, sivil toplum kuruluşlarının ve sendika temsilcilerinin görüş ve önerileri değerlendirilerek tamamlanmış ve. Talim Terbiye Kurulu Başkanlığının onayı ile 2590 sayılı Tebliğler Dergisinde yayınlanarak yürürlüğe girmiştir. İlköğretim kademesi öğretmenlerinin branşlar temelinde 14 özel alanda yeterlik taslakları hazırlanmıştır. “Yeterlik alanları”, yeterlik alanlarına ait “Yeterlikler” ve her yeterliğe ait düzeylendirilmiş “Performans Göstergeleri”nden oluşan "Özel Alan Yeterlikleri", Bakanlık Makamının 25 Temmuz 2008 tarihli onayı ile yürürlüğe girmiştir. Ortaöğretim kurumları öğretmenlerine yönelik Özel Alan Yeterliklerinin belirlenmesi çalışmaları Ortaöğretim Projesi kapsamında başlatılmıştır. Öğretmenlerin geliştirilmesi gereken yeterliliklerinden Okul Performansını doğrudan etkileyen ve öğretmenlerde genellik arz eden nitelikler aşağıdaki gibi belirlenmiştir (İlköğretimde Denetim ve Performans Değerlendirme Esasları, 2005). Bunlar; 1-Alan Bilgisinin Eğitim Öğretime Yansıması; 2-Plânlama ve Hazırlık Çalışmaları; 3- Ders İçi Etkinlikler; 4-Başarıyı Ölçme ve Değerlendirme, 5- Ders Dışı Etkinlikleri ile ilgili olarak; 6-Sınıf Yönetimi biçimindedir. Yukarıdaki ölçütler dışında ‘öğretmende bulunması gereken kişisel nitelikler’ ve ‘Milli Eğitim Temel Kanunu’ndaki amaç ve ilkeleri gerçekleştirme yönünde çaba gösterme’ türü nitelikler de değerlendirme formunda yer almaktadır. Değerlendirme formunun içeriğine bakıldığında ‘Ders İçi Etkinlikler’, ‘Başarıyı Ölçme ve Değerlendirme’ ile ‘Sınıf Yönetimi’ yeterlik alanlarının öğretme-öğrenme süreçleriyle doğrudan ilişkili olduğu, diğer ölçütlerin ise öğrenci başarımını dolaylı etkileyen etmenler olduğu anlaşılmaktadır. Çoklu veri kaynağına dayalı değerlendirme adı altında yapılan bu değerlendirmede, müfettişlerin yanı sıra okul yöneticisi, zümre öğretmen, öğretmenin kendisi, öğrenci ve velinin de görüşüne başvurulmaktadır. Değerlendirme formunda her bir yeterlik alanını ölçmek üzere başarım ölçütleri belirlenmiş ve değerlendirmeye katılacak tarafların kendileriyle ilgili kısımları doldurmaları istenmiştir. Değerlendirmeye katılacak tarafların, değerlendirmede hangi oranda dikkate alınacakları belirlenmiş, pilot okullarda yapılan uygulama sonuçları bakanlığa iletilmiştir. Sonuçlara http://tkb.meb.gov.tr/ adresinden ulaşılabilmektedir. 1994). Bu gelişmeler Bakanlık düzeyinde öğretmen değerlendirme alanında arayışlara yönelmesine neden olmuştur. Klinik denetimle ve sonrasında ortaya çıkan gelişmeler, yansıtıcı denetim, meslektaş-akran denetimi, öğretimsel denetim, gelişimsel denetim, performans denetimi ve farklılaştırılmış denetim modelleri gibi değişik denetim yaklaşımlarıyla öğretimin değerlendirilmesinde temel bir paradigma değişimi yaşandığını göstermektedir. MEB, 2000’li yıllardan itibaren performans değerlendirme modeli üzerinde yoğunlaşmaktadır. Pilot düzeyde yapılan uygulamalarda ve araştırma bulguları (Akbaba, 2008) teftiş sisteminin yeniden yapılandırılması gerekliliği konusunda bakanlık yetkilileri ve müfettişlerin bir kısmının görüş birliği içerisinde olmakla birlikte, performans değerlendirmeden ne anladıkları konusunda farklı düşündüklerini ortaya koymaktadır. Araştırma sonuçları, katılımcıların veli ve öğrencilerin değerlendirme sürecine katılmalarından hoşnutluk duymadıklarını ve değerlendirmede okul yönetimine ayrılan oranı düşük bulduklarını göstermektedir. MEB teftiş sisteminde yeniden yapılandırma adı altında gerçekleşen bu çalışmalar henüz tam anlamıyla uygulamaya konmamıştır. Mevcut teftiş formları ortaöğretim ve ilköğretim okulları için ayrı ayrı düzenlenmiştir. Formlar incelendiğinde değerlendirme ölçütlerinde genel anlamda benzerlikler görülmekle birlikte, öğretmen değerlendirme ölçütlerinin, öğretme-öğrenme sürecinin doğası düşünüldüğünde yeterince ayrıntılandırılmamış olduğu söylenebilir. MEB’in öğretmen başarımını değerlendirmeye yönelik geliştirdiği formlar da başarım ölçütleri daha ayrıntılı verilmektedir. Ancak öğretmen değerlendirme uygulamalarının başarısını başarım ölçütlerinin kendisi kadar uygulayıcıların değerlendirme sürecine ilişkin paradigmalarının da etkilediği varsayılmaktadır. Bu bakımdan gerek ölçütleri geliştirme, uygulama gerekse uygulamaların başarısını değerlendirmeye yönelik çalışmalara gereksinim olduğu düşünülmektedir. Öğretmen, yönetici ve deneticilerin uygulamaya konulacak olan bir performans değerlendirmeye yönelik görüşlerinin alınmasının amaçlandığı bu çalışmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1- İlköğretim okullarında uygulamaya konulması düşünülen performans değerlendirme modeline ilişkin katılımcı görüşleri (a) değerlendirmeden beklenen sonuçlara; (b) değerlendirmeye katılması önerilen tarafların, değerlendirmede dikkate alınma oranlarına ve (c) performans değerlendirme modelinin uygulamasının önünde algılanan engellere göre nasıl bir dağılım göstermektedir; 2- Performans değerlendirme modeline ilişkin beklentiler (a) görev; (b) kıdem; (c) okutulan sınıf mevcutları; (d) öğretmenlerin branşı; (e) öğretim araç gereçlerinin yeterlik düzeyine ilişkin öğretmen algıları; (f) okul yönetimin öğretmenlerin mesleki gelişimini teşvik düzeyine ilişkin öğretmen algıları ve (g) katılımcıların üyesi oldukları sendika değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir? Araştırma bulguları geleneksel denetimin ve değerlendirmelerin etkisiz kaldığını ortaya koymaktadır (İlğan, 2008; Karagözoğlu, 1977; Yavuz,1995; Yılmaz, 177 178 Yılmaz TONBUL İlköğretim Okulu Öğretmenlerine Yönelik Performans … 2. YÖNTEM açık uçlu sorulara verilen yanıtların çözümlenmesi sonucunda ölçek ve anket için soru havuzu oluşturulmuştur. Ölçme araçları için ön uygulamadan önce kapsam geçerliği için uzman kanısı alınmıştır Araştırmanın Modeli Araştırmada karma model, verilerin toplanma sırası dikkate (nicel-nitel) alındığında ardışık araştırma tasarımı stratejisi kullanılmıştır Sosyal bilimlerde araştırma bulgularının nicel ve nitel verilerden oluşması, yani birden fazla yöntemden (anket, görüşme, gözlem, belge tarama vb.) yararlanarak ortaya konması, sonuçların ilişkilendirilerek tartışılmasını kolaylaştırmaktadır (Creswell; 2003). Araştırmanın Evren ve Örneklemi Bu araştırmanın evrenini 2007-2008 öğretim yılında İzmir ilinde çalışan öğretmenler, okul yöneticileri ve ilköğretim deneticileri oluşturmaktadır. Örneklemi, İzmir Büyükşehir Belediyesi sınırları içerisinde yer alan ilçelerdeki okullarda çalışan öğretmenlerden olasılığa bağlı küme örnekleme tekniği (branş dağılımları göz önünde bulundurularak) belirlenen 205 öğretmen, rastgele seçilen 75 okula, okul yöneticilerinin yanıtlaması için ölçekler gönderilmiş ancak bunlardan geri dönen ve işleme tabi tutulan 56 okul müdürü, İzmir İl Milli Eğitim Müdürlüğü bünyesinde görev yapan tüm ilköğretim deneticilerine (136) dağıtılan ölçeklerden geri dönen ve işleme tabi tutulan 71 ilköğretim müfettişi oluşturmaktadır. Geliştirilen ölçme aracı 85 kişilik bir örnekleme ön uygulama biçiminde uygulanmıştır. Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı .87 ve üzerinde bulunmuştur. Yapı geçerliğini saptamak amacıyla, faktör çözümlemesi yapılmıştır. Çözümleme sonucunda da dağılım tek faktörde toplanmış, toplam puan vermiştir. Ölçeklerde, tek faktör toplam varyansın %55,8’ni açıklamaktadır. Bu oran sosyal bilimlerde (%40-%60) yapılan analizler için yeterli bulunmaktadır (Tavşancıl, 2002). Çözümleme sonuçlarına göre Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) degeri ,900 ve Barlett Sephericity degeri[(ChiSquare (2,327)=1281,199; P=,000] bulunmuştur. Ölçme aracına ayrıca ‘Performans Değerlendirme Modelinde tarafların değerlendirmede nasıl bir ağırlığı olmalıdır’ ve ‘Sizce Performans Değerlendirme Modelinin etkili biçimde uygulanmasının önünde engeller bulunmakta mıdır?’ biçiminde 2 açık uçlu soru eklenmiştir. Araştırmanın nicel verileri SPSS programı (frekans ve yüzde hesaplamaları, tek yönlü varyans analizi, Scheffée Anlamlılık Testi) kullanılarak çözümlenmiştir. Nitel verilerin çözümlenmesinde ise içerik çözümleme tekniği kullanılmıştır. Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi ve Verilerin Çözümlenmesi 3. BULGULAR Araştırmada veri toplama aracı olarak, araştırmacı tarafından geliştirilen “İlköğretimde Öğretmen Performans Değerlendirme Modeline İlişkin Görüşler’” adlı ölçme aracı kullanılmıştır. Birinci alt probleme ilişkin bulgular Ölçme araçlarının geliştirilmesinde izlenen yol aşağıda verilmektedir. Öğretmenlere1- Sizce öğretmen performansın değerlendirilmesinde, değerlendirme ölçütleri neler olmalıdır? 2- Öğretmen Performans değerlendirmesinin sizce ne tür olumlu ya da olumsuz etkileri olabilir? 3- Öğretmen performansının sağlıklı bir biçime değerlendirilmesinin önünde ne tür engeller görmektesiniz? 4- Öğretmen performansının değerlendirilmesine sizce kimler katılmalıdır? biçiminde açık uçlu sorular sorulmuştur. Belirlenen 3 İlköğretim okulunda öğretmenler2 dağıtılan 75 soru formunun 45’i geri dönmüş, sorulara verilen yanıtlar içerik çözümlemesi ile tematik başlıklara ayrılmıştır. Alan yazın taranarak ‘performans değerlendirme (Woodhouse; Manager, 2003), öğretim kurumlarında performans değerlendirme (İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumlarında Performans Değerlendirme Modeli, 2004; Akbaba A., 2008; Akbaba & Memişoğlu, 2008) ile ilgili yönerge ve ölçme araçları incelenmiştir. Geçerlik ve Güvenirlik: Alan yazın taraması, kurumsal yükseltme yönergesi ve 179 Tablo 1’de ortaya konan bulgular kısaca şöyle özetlenebilir: katılımcıların yarıdan fazlası, uygulamaya konacak bir performans değerlendirme modeline karşı olumlu yönde (katılıyorum; tümüyle katılıyorum) beklenti geliştirmekte; yaklaşık üçte biri çekinceli (kısmen katılıyorum) yaklaşmakta, her beş kişiden biri ise olumsuz yönde beklenti (katılmıyorum) içerisindedir ya da tümüyle (hiç katılmıyorum) reddetmektedir. Genel olarak katılımcıların yarısının olumlu bir beklenti geliştirmelerine karşın, diğer yarısının ise çekimser ya da olumsuz bir tutum içerisinde olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin mesleki gelişimlerine, kendilerini yenilemeleri ve geliştirmelerine yönelik maddelerde, yine kurumsal gelişmeye yönelik alanda, beklentinin daha olumlu yönde olduğu görülmektedir. Bununla birlikte, uygulamanın kurumsal iklimde olumsuzluklara (‘Kurum içinde gerginliğe neden olur’) da neden olabileceği kaygısı öne çıkmaktadır. Aşağıda performans değerlendirme modelinin uygulamasının önünde algılanan engellere göre katılımcı görüşlerinin nasıl bir dağılım gösterdiğini saptamak amacıyla sorulan açık uçlu soruya verilen yanıtların içerik çözümlemesi sonucunda ulaşılan tematik kodlama sonuçları niceliksel oranlarıyla da verilmektedir. Tablo 2 incelendiğinde katılımcıların, öğretmenlerin performans değerlendirilmesinde hangi veri kaynağının alınacağına ilişkin görüşlerinin yüzde dağılımlarında yeterli bir uzlaşmanın olduğunu söylemek güç görülmektedir. Öğretmen, yönetici ve deneticilerin performans değerlendirmede başvurulması konusunda görüş 180 Yılmaz TONBUL İlköğretim Okulu Öğretmenlerine Yönelik Performans … 181 Tablo 1. Performans Değerlendirme Modeline İlişkin Katılımcı Görüşlerinin Yüzdelik Dağılımları Katıtılmıyorum Kısmen Katıl(m)ıyorum Katılıyorum Tümüyle katılıyorum Katılma Düzeyi Hiç katılmıyorum Katılımcıların, performans değerlendirme uygulamasının önündeki engellere verdikleri yanıtların, aşağıdaki tematik başlıklarda örtüştükleri görülmektedir. • Değerlendirme ölçütleri konusunda değerlendiren taraflar arasında uzlaşı eksikliği o ‘Velinin bu konudaki bilinç düzeyi nedir ki?’ o ‘Aynı okulda öğretmenler arasında dahi ‘iyi öğretmen kimdir’ konusunda görüş biriliği oluşmuyor, bunca katılımcı arasında nasıl olacak?’ o ‘Öğrenci, yüksek not veren öğretmeni yüksek değerlendirecek, peki düşük not veren kötü mü olacak.’ • Sınav odaklı bir eğitim anlayışı ile performans ölçütlerinin uyumsuzluğu. o ‘Sınıfınızdan yeteri kadar öğrenci merkezi sınavlarda başarılı olmasın bakalım, ben çocuğa sosyalleşmeyi öğrettim dediğinizde anlamsız kalıyor.’ o ‘SBS’ler ÖSS’ler yerinde durdukça bunlar anlamsız’. • Uygulama ile ilgili bilgi eksikliği. o ‘Konunun ne olduğunu, ne getireceğinin açıkçası bilmiyorum.’ o ‘Herkes bir şeyler söylüyor, ama müfettiş de dahil, kimse ne olduğunu bilmiyor.’ o ‘Modelin yeterince tartışılmadığını düşünüyorum.’ • Performansı artırmaya yönelik kurumsal olanaklarının kısıtlılığı. o ‘Öğrenci başarısını artırmak öğretmenin işi, peki öğretmen başarısını artırmak adına ne yapılıyor?’ o ‘Çalışan öğretmenle çalışmayanın bir tutulduğu sistemde gelişme olmaz’. • Değişime direnen, gerekliliğine inanmayan kesimlerin varlığı. o ‘Öğretmenlerin çoğunluğu geçim derdinde, o kadar çok değişiklik yapıldı ki, bunların da çoğu tutmadı.’ o ‘Öğretmenler, bu tür değişimlere, beni nasıl etkiler diye bakıyor öncelikle.’ o ‘Eğitimdeki eksikleri sorun edinen öğretmen sayısı çok sınırlı.’ • Veri toplama kaynaklarının çokluğundan dolayı aşırı kırtasiyecilik. o ‘Bu kadar kişinin bilgisini kim toplayacak, kim takip edecek?’ o ‘Zaten sürekli bir kırtasiye işi var okullarda, bir yenisi daha eklenecek.’ o ‘Öğrencisi ayrı, velisi ayrı, müfettişi ayrı. Kim, ne zaman ve nasıl yapacak bu işi belli değil?’ Okulların araç gereç donanımları bakımından birbirinden farklıkları. o ‘Benim ne akıllı tahtam, ne de projeksiyon cihazım var sınıfta, nasıl olacak bu iş?’ o ‘Sınıfların fiziksel koşulları, okulun bulunduğu çevreye göre değişiyor, oysa başarı beklentileri aynı.’ o ‘Okulların olanakları eşitlenmeden bu iş zor.’ o ‘Yeri geliyor su akmıyor, deney için düşünülen laboratuar dersliğe dönüştürülmüş. Bizim gerçekliğimiz bu.’ Soru No birliğine en yakın oldukları veri kaynağını zümre öğretmen ve öz değerlendirme oluşturmaktadır. Yönetici (%90,6) ve deneticilerin (%97,2) tümüne yakını kendilerinin değerlendirme sürecine dahil olmaları gerektiği görüşündedir. Öğretmenler, deneticilerden (%45,9) çok yöneticilerin (%79) performans değerlendirmede yer almaları gerektiği doğrultusunda görüş bildirmişlerdir. Öğretmen performansını belirlemede velilerin (%55,9) ve öğrencilerin merkezi sınavlardan (ilçe bazında ya da SBS, OKS) (%56,2) aldıkları sonuçların değerlendirmede dikkate alınmasına her iki katılımcıdan biri; akademik personel (eğitim bilimci) ve profesyonel değerlendirme birimlerine ise her 3 katılımcıdan biri karşı çıkmaktadır. Değerlendirmede, kimin ya da neyin hangi oranda dikkat alınmasına ilişkin algılarda da öğretmen, yönetici ve deneticilerin arasında görüş birliği oluşmadığı görülmektedir. 7,0 7,6 11,9 7,9 4,6 3,3 4,3 4,6 4,6 10,0 14,9 38,3 12,5 19,8 12,5 10,9 14,6 19,8 28,6 24,0 42,9 43,5 11,6 10,0 22,8 31,9 29,8 24,3 22,8 26,1 29,5 21,6 41,0 38,0 48,3 48,6 44,4 37,7 5,5 6,7 7,9 11,6 13,4 10,3 8,5 6,1 6,1 3,6 15,5 16,1 17,9 32,5 30,7 30,1 38,9 38,9 39,8 7,0 8,2 8,5 Öğretmen öğrenci ilişkisi olumsuz etkilenir. Kurumun gelişmeye açık yönleri ortaya konur Öğretmenlerde kaygı düzeyi artar. Mesleki yayınları olan öğretmen oranı artar Okullarda profesyonel yöneticilik bilinci gelişir. 6,7 3,6 13,1 4,0 4,9 19,8 13,1 27,7 23,1 16,1 24,6 27,7 30,7 31,3 28,3 35,9 47,7 24,0 34,3 39,2 13,1 7,9 4,6 7,3 11,6 Öğretmenlere yönelik ödüllendirmeler daha nesnel olur. Kurum içinde gerginliğe neden olur. Öğrencilerde sınıfı/ okulu sahiplenme duygusu artar. Etkili öğretmenlik ölçütleri konusunda görüş birliği oluşur. Branşların kendilerine özgü özellikleri, değerlendirmede dikkate alınır. 8,5 14,0 6,1 5,5 18,2 20,7 17,0 19,5 27,7 34,0 35,6 31,9 37,1 24,3 34,3 37,1 8,5 7,0 7,0 6,1 4,6 6,7 4,3 4,0 12,2 6,7 15,8 20,7 15,5 12,5 22,2 15,5 25,8 21,9 26,7 27,7 25,8 31,0 47,4 41,3 44,1 48,9 33,4 40,7 6,4 9,4 9,4 7,0 6,4 6,1 5,2 19,5 5,2 13,4 32,8 13,1 27,1 28,3 34,7 45,3 16,1 41,3 9,1 3,3 5,8 6,1 4,6 7,9 17,9 14,0 21,6 33,7 27,1 26,7 35,3 42,2 33,1 7,0 12,2 4,6 4,3 13,7 11,9 27,7 32,2 44,4 41,6 9,7 10,0 İlköğretim kurumlarında Performans Değerlendirme Modeline İlişkin Katılımcı Görüşleri Performans değerlendirme modelinin ilköğretimde uygulanması durumunda; Dinamik bir örgüt yapısı oluşur. Kurumsal hedeflerin gerçekleşme düzeyi artar. Öğretmenin yaratıcılığı, özgünlüğü olumsuz etkilenir. Öğretmenlerin motivasyonu artar. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. Eğitimin hedefleri (genel, özel;) üzerinde toplumsal uzlaşma sağlanır. Öğrenci merkezli öğrenme-öğretme yaklaşımlarına ağırlık verilir. Öğretmenler, alanlarındaki mesleki gelişmeleri yakından izler. Velilerde okulu sahiplenme duygusu artar. Öğretmenlerin lisansüstü eğitime yönelme oranı artar. Öğretmen başarısının değerlendirmede nesnellik sağlanır Öğretmenlik mesleğine yeni bir heyecan gelir. Okulun gelişiminde etkin rol almada öğretmenlerde isteklilik artar. Mesleğin toplumsal statüsü artar. Öğretmenler özdeğerlendirme yapma alışkanlığı kazanırlar. Etkili performansın önündeki engellerin saptanması sağlanır. Öğretmenler arasında yıkıcı rekabete neden olur. Yöneticiler, öğretmenlerin mesleki gelişimi ile daha yakından ilgilenir. Nitelikli bir kurum kültürünün gelişmesine katkıda bulunur Uygulamada aşırı bir kırtasiyeciliği beraberinde getirir. Öğretmenlerin kurumsal yenileşme girişimlerine katkıları artar Öğretmenlerde okulu sahiplenme (aidiyet) duygusu artar. Öğretmenler, mesleki bilgilerini günceller. Öğretmen veli ilişkisi olumsuz etkilenir. Öğretmen, kendi eksiklerini giderme çabası içerinde olur Sınıf içi öğretimsel hedeflerin gerçekleşme düzeyi artar 182 10,6 Yılmaz TONBUL İlköğretim Okulu Öğretmenlerine Yönelik Performans … Denetici Yönetici Öğretmen Katılımcı Tablo 2. Performans Değerlendirme Modelinde Öğretmen Performansının Belirlenmesinde Değerlendirme Sürecine Katılacak Tarafların Değerlendirmede Nasıl Bir Ağırlığının Olması Gerektiğine İlişkin Katılımcı Görüşlerinin Yüzdelik Dağılımı Katılmalı mı Değerlendirmede taraflar ve dikkate alınacak uygulamalar Denetici Yönetici Zümre Öğretmen Özdeğerlendirme (Öğrt. Kendisi) Öğrenci Veli Merkezi sınav sonuçları Akademik personel (eğitimbilimci) Eğitim bölgesinde oluşturulan komisyon Bağımsız, uzmanlaşmış değerlendirme birimleri Denetici Yönetici Zümre Öğretmen Özdeğerlendirme (Öğrt. Kendisi) Öğrenci Veli Merkezi sınav sonuçları Akademik personel (eğitimbilimci) Eğitim bölgesinde oluşturulan komisyon Bağımsız, uzmanlaşmış değerlendirme birimleri Denetici Yönetici Zümre Öğretmen Özdeğerlendirme (Öğrt. Kendisi) Öğrenci Veli Merkezi sınav sonuçları Akademik personel (eğitimbilimci) Eğitim bölgesinde oluşturulan komisyon Bağımsız, uzmanlaşmış değerlendirme birimleri Evet (%) Hayır (%) Değerlendirmede oranı sizce ne olmalı (%) 54,1 21,0 25,9 16,1 41,5 54,1 50,7 40,0 5 10,0 7,2 13,3 7,8 25,4 28,0 34,1 13,0 10 38,0 26,5 29,3 23,3 19,0 44,0 19,5 34,8 20 20,0 27,7 28,0 22,2 15,9 14,0 19,5 26,1 30 10,0 18,1 6,7 6,7 7,9 6,0 14,6 10,9 40 8,0 4,8 5,3 6,3 2,4 4,3 50+ 14,0 15,7 17,3 40,0 25,4 8,0 9,8 10,9 42,0 58,0 8,0 32,0 20,0 24,0 8,0 8,0 60,0 40,0 20,8 29,2 22,9 8,3 4,2 14,6 3,1 13,8 8,7 26,4 9,4 13,2 9,4 13,2 26,4 34,0 22,6 13,8 27,6 27,6 28,0 12,5 21,1 8,7 3,1 37,9 24,1 48,3 56,0 18,8 47,4 52,2 31,3 27,6 27,6 20,7 4,0 31,3 15,8 8,0 31,3 - 30,4 21,9 6,9 3,4 - 49,1 50,9 30,0 40,0 10,0 - - 66,0 34,0 13,8 6,9 4,0 6,3 15,8 20,0 25,0 31,3 18,8 6,3 6,3 12,5 97,2 93,0 78,9 94,4 83,1 71,8 69,0 66,2 2,8 7,0 21,1 5,6 16,9 28,2 31,0 33,8 39,3 55,2 50,0 48,0 55,6 26,7 14,7 39,3 31,0 25,0 36,0 27,8 20,0 5,6 61,8 7,1 3,4 14,3 4,0 11,1 11,8 3,6 4,0 20,0 13,3 19,4 - 63,9 11,8 14,3 10,3 7,1 8,0 16,7 20,0 52,1 47,9 50,0 16,7 8,3 - 25,0 69,0 31,0 30,0 10,0 - 40,0 20,0 eğişken Görev 45,9 79,0 74,1 83,9 58,5 45,9 49,3 60,0 73,6 90,6 86,8 90,6 86,8 73,6 66,0 77,4 Tablo 3. Performans Değerlendirme Modeline İlişkin Görüşlerin Bağımsız Değişkenlere Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Kıdem Sınıf Mevcudu Branş Eğ. Araç Yeterl. Düzeyi Yön., Öğretm Teşvik Düzeyi Üyesi Olunan Sendika aynak Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Sd 2 325 327 3 324 327 2 254 256 3 201 204 2 254 256 2 254 256 2 154 156 F η P 14,93* ,084 2,08 0,19 P=,11 3,21* 0,25 P=,042 1,14 ,017 P=,331 1,38 0,11 P=,252 2,17 0,17 P=,116 11,19* 0,13 P=,00 P=,00 * P≤0.05 Tablo 3’teki bulgulara göre, performans değerlendirme modeline ilişkin görüşler görev, okutulan sınıf mevcutları ve üyesi olunan sendika türüne göre P≤0.05 düzeyinde anlamlı farklılık göstermektedir. Farkın kaynağını ortaya koymak amacıyla yapılan Scheffée istatistiği sonuçlarına göre öğretmenlerin ( X =3,1), yönetici ( X =3,6) ve deneticilerden ( X =3,4) daha düşük beklenti geliştirdikleri; sınıf mevcutları 36 ve üzerinde olan öğretmenler, daha az sınıf mevcutlarına (20-30) giren öğretmenler kadar modele sıcak bakmamakta ve Eğitim-Sen üyesi katılımcılar ( X =3,1), Türk Eğitim Sen ( X =3,6) ve Tem-Sen ( X =3,4) üyesi katılımcılara göre modeli daha olumsuz algılamaktadır. Etki büyüklüğü açısından yönetimin öğretmenlerin mesleki gelişimini teşvik düzeyi (η=0,17) ile üyesi olunan sendika (η=0,13) değişkeninin performans değerlendirme modeline ilişkin beklentiler üzerinde daha büyük bir etkiye sahip olduğu görülmektedir. 4. TARTIŞMA Katılımcılar, uygulamaya konulacak bir performans değerlendirme yaklaşımına olumlu yaklaşmakla birlikte önemli düzeyde bir kesimin de performans değerlendirmeye ilişkin bir takım kaygılarının olduğu anlaşılmaktadır. Katılımcıların, özellikle öğretmenlerin önemli bir çoğunluğu, konu hakkında yeterince bilgi sahibi olmadıklarını bildirmiştir. Ortaya çıkan bu bulgunun temelinde, değişimden etkilenen tarafların sürece katılımının (eğitim, bilgilendirme, hazırlama, destekleme vb) yeterince sağlanmamış olması yatıyor olabilir. Performance Variables Raporu (2006) bu görüşü destekler niteliktedir. Rapora göre işgörenlerin değerlendirme sürecinin başarısına ilişkin algılarında, yönetimin parasal olduğu kadar yönlendirme desteğinin ve yönetsel süreçlere katılım fırsatı sunması da belirleyici olmaktadır. Araştırmalar (Khatri, Kane ve Reeve, 1995), performans değerlendirme uygulamalarının öğretmenlerin yeterli eğitim 183 184 Yılmaz TONBUL İlköğretim Okulu Öğretmenlerine Yönelik Performans … ve destek almaması durumunda etkili olmadığını ortaya koymaktadır. Son yıllarda MEB bünyesinde yürütülen çalışmalarda, başta pilot illerdeki, öğretmenler, yöneticiler ve akademisyenlerin sürece etkin katılımında artış olduğu söylenebilir. Yine MEB’nın web sitesinde açılan linkler aracılığı ile performans değerlendirme modeli hakkında bilgilendirmenin yanı sıra görüş ve önerilerin de alınmaya çalışıldığı görülmektedir. Ancak tüm bunlara karşın istenen etki ve katılımın henüz sağlanamadığı bu araştırmanın bulguları kapsamında ortaya konmaktadır. Katılımcıların, modelin uygulamasının önünde gördükleri engellerin bir kısmının doğrudan MEB’nın ve okulların yapısal-örgütsel özelliklerinden kaynaklandığı görülmektedir. Modelin değişik kesimlerce tartışılıp olgunlaşmamasından dolayı, tüm çabalara karşın model yeterince tanıtılamamış ve uygulamaya karşı olumlu bir beklenti oluşturulamamıştır. Okul yöneticileri ve ilköğretim deneticilerinin, düşük mevcutlu sınıfları okutan öğretmenlerin ve farklı sendikaya üye katılımcıların uygulamaya ilişkin beklentilerinde ortaya çıkan fark, ülkemiz teftiş sisteminde iletişimsizlik ve güvensizliğin, nasıl bir eğitim sistemi istediğimizi ve buna bağlı performans ölçütleri gibi konularda hala sorunların olduğunu düşündürtmektedir. Nitekim, değerlendirme sürecine kimlerin hangi oranda dahil edileceği konusunda da katılımcılar arasında görüş birliği bulunmamaktadır. Yönetici ve deneticiler değerlendirmede kendilerine oldukça yüksek oranda pay biçmişlerdir. Öğretmenler, deneticilerin uygulamadaki ağırlığını yöneticilere göre düşük olması yönünde görüş bildirmişlerdir. Bu bulgu başka çalışmalarla koşutluk göstermektedir. Değerlendirme biriminin dışardan olması durumunda değerlendirme yapanların sınıfa dışarıdan biri olarak dahil olması, değerlendirmeye ayrılan süre, değerlendiren ve değerlendirilen tarafların uygulamaya ilişkin ön-yargıları vb. etkenlerin işe karışmasından dolayı, bu yöntemin alanyazında oldukça tartışıldığı görülmektedir (Bozkurt & Karabıyık, 2004; Can, 2004). Okul yönetiminin değerlendirmede ağırlığı olması durumunda ise, okul müdürüne olan yakınlık ve değerlendirme yöntemlerinin tekdüzeliği (salt sınıf gözlemleriyle yetinme) değerlendirmede karşılaşılan önemli sorun olarak ortaya çıkmaktadır. Araştırmalar, öğretmenlerin %85”nin kendi performanslarını müdürlerin verdiği ortalamanın üstünde değerlendirdiklerini (ERIC, Merit Pay,1981), okul yöneticilerinin, öğretmen performansını değerlendirmede çoğunlukla alt düzeydeki öğretim yeterliliğini ölçüt aldığını (Weiss & Weiss, 1998:1) ortaya koymaktadır. okuldaki örgütsel iklimin önemli olduğu söylenebilir. Üzerinde uzlaşılmış hedeflerin gerçekleştirilmesi doğrultusunda işbirliğine dayalı bir örgütse iklimde çalışan öğretmenlerin kendilerine dönük değerlendirmede daha dürüst davranacakları düşünülmektedir. Son yıllarda personel geliştirme ve yenileme sürecine ilişkin uygulamaların örgüt dışında verilen hizmet içi eğitim etkinliklerinden, okul merkezli bir personel geliştirmeye doğru kaydığı gözlenmektedir (Blue ve Grundy, 1996:245). Çünkü öğretmen değerlendirme ölçütlerinin, öğretmenler tarafından yeterince algılanamaması veya kabul görmemesi, bu öğretmenlerin sınıf içi beklentilerini karşılayamaması sonucunu doğuracaktır (Painter, 2001:32). Araştırma sonuçları, okul merkezli personel geliştirme uygulamalarının, öğretmenin sürece etkin olarak katılımını sağlayacağı, bunun örgütsel hedeflerlerle bütünleşmeyi ve kişisel gelişimi izlemeyi kolaylaştıracağını ortaya koymaktadır. Öğrenci ve velilerin sürece dahil edilmesi konusunda katılımcılar çok net değildir. Öğrencilerin öğretmenin değerlendirmesi, öğretmenin sınıf yönetimi, öğretme öğrenme süreçlerine ilişkin uygulamaları, geliştirdiği ve yararlandığı öğretim araçgereçlerinin öğrenmeye katkısı, ölçme değerlendirme etkinliklerinin niteliği hakkında olduğu kadar, öğretmenin meslekle bütünleşme, kendini geliştirme, olumlu rol modeli oluşturma gibi konular hakkında da bilgiler verebilmektedir. Öğretmenin sınıf içi başarım ölçütlerinin öğrenciler ve öğretmenler tarafından nasıl algılandığı ile yükseköğretim (Baş Collins, 2002; Tonbul, 2008) ve ortaöğretim okullarında yapılan araştırmalar (Altundepe, 1999), öğrenci beklentilerinin öğretmenlere göre farklılık gösterdiğini ortaya koymaktadır. Yine de öğrencilerin, öğretmen değerlendirme sürecine etkin biçimde katılmalarının öğretimin niteliğine olumlu katkı yaptığı değişik araştırmalar tarafından desteklenmektedir (Coburn,1984; Delson, 1982; Marchant; Newman, 1991). 5. ÖNERİLER Değerlendirmede en çok kimin ağırlığı olması gerektiği konusunda tüm katılımcıların üzerinde görüş birliğine vardıkları konu zümre ve özdeğerlendirme olmuştur. Zümre veya şube öğretmenlerinin değerlendirme sürecine katıldıkları ve bir çeşit akran değerlendirmesi niteliği taşıyan bu yöntemin, öğretmenlerde mesleki gelişimi, insan ilişkilerini desteklediği, bürokratik işlemlerin sıkıntı yaratan etkisini azalttığını ortaya koyan araştırmalar (Pfeifer, 1987) bulunmakla birlikte, ülkemizde bu değerlendirme biçimi, yaygın ve işlevsel biçimde özel okullarda (Altundepe, 1999) görülmektedir. ‘Özdeğerlendirme, öğretmenin kendisini geliştirme amacıyla bilgi ve performans düzeyi ile inançlarının uygunluk ve etkililiğine ilişkin algısıdır. Öz değerlendirme süreci, öğretmenin birçok yoldan, kendisini değerlendirmesine ve geliştirmesine fırsat tanımakta, öğretmenlerin hedef belirleme sürecine katılmalarından dolayı, onları kendi çalışmalarını değerlendirmelerini sağlayacak yansıtıcı uygulayıcılar haline gelmelerini kolaylaştırmaktadır’ (Cruickshank ve Haefele, 2001:28). Öğretmenin kendi öğretim performansına ilişkin yapacağı değerlendirmenin gerçekçi olmasında 1- Katılımcıların hazır bulunuşluğunu artırmak, değişime karşı direnci yönetebilmek amacıyla performans değerlendirme modeli, tüm ilköğretim okullarında seminer döneminde (15-30 Haziran ya da 1-15 Eylül/) ele alınabilir. Konu kamuoyuna da ilgilendirmesi bakımından MEB, Öğretmen Genel ve Özel Yeterlik Alanları ile Performans Yönetim ve Değerlendirme alanlarındaki çalışmaları (pilot uygulamalar, sempozyum, çalıştay) ve eğitim bölgeleri danışma kurullarında, katılımcılara tanıtabilir. Ulusal çapta yayın yapan televizyonlarda düzenlenecek olan ve değişik eğitim sendikaları temsilcilerinin de bulunduğu oturumlarında konu tanıtabilir, tartışılabilir. 2- Öğretmen başarımının değerlendirilmesinde kurum içi taraflara (yönetici, zümre ve özdeğerlendirme) ağırlık verilmelidir. Öğretmenlere, öğrencileri tarafından değerlendirilmelerinin olumlu yönleri konusunda bilgilendirme yapılabilir. Bu bilgilendirme oturumlarına öğrencilerin de temsilci düzeyinde dahil edilmesi sağlanabilir, beklentiler karşılıklı ortaya konabilir. 3- Performans değerlendirme uygulamasında okulların araç gereç donanım ve sınıf mevcutları farklılıkları dikkate alınmalıdır. 4- Performans değerlendirme uygulamalarının öğrenci odaklı öğretme öğrenme anlayışını destekleyebilmesi için performans değerlendirme ölçütleri ile ‘yeni 185 186 Yılmaz TONBUL İlköğretim Okulu Öğretmenlerine Yönelik Performans … müfredat, yapılandırmacılık’ adı altındaki öğretim programlarının kazanımları örtüştürülmeli, sınav odaklı öğretim uygulamaları ile öğretmen performans değerlendirme modeli uygunluğu araştırılmalıdır. 5- Uygulamada ortaya çıkacak ‘kırtasiye işlerinin çokluğu’ ve analizlerin eşzamanlı yapılabilmesi için uygun yazılımlar geliştirilmeli, bunları kullanacak personel (sekreter, memur, müdür yardımcıları, öğretmenler) uygulamalı eğitim almalıdır. 6- Performans değerlendirme uygulamasının gerektirdiği yönetim ve liderlik biçemi araştırılmalıdır. Okul yöneticileri, öğretmen değerlendirme sürecinde değişen rollerinin gerektirdiği bilgi, beceri ve tutumu kazanabilmeleri amacıyla bireysel performans görüşmesi, sınıf içi gözlem yapma, zümre ve diğer kurulların yönetimi konularında uygulamalı bir eğitim programından geçirilmelidir. 7- MEB, Öğretmen Genel ve Özel Yeterlik Alanları ile Performans Yönetim ve Değerlendirme alanlarındaki çalışmalarını, eğitim fakültelerinin tümü ile paylaşmalı, meslek içerisindeki öğretmenlerde aranan özelliklerin, öğretmenlerin meslek öncesi eğitiminde de dikkate alınması hususunda gerekli eşgüdüm sağlanmalıdır. KAYNAKÇA Akbaba A. S. (2008) İlköğretim müfettişlerinin denetimin yeniden yapılandırılmasına ilişkin görüşleri, 3. Eğitim Yönetimi Kongresi bildiri özeti, (online): http://www.pegem.net/akademi/kongrebildiri_detay.aspx?id=9605 adresinden 09.06.2009 tarihinde alınmıştır. Akbaba Altun, S. & Memişoğlu, S. P (2008) İlköğretim okullarında çoklu veri kaynağına ilişkinperformans değerlendirmesine ilişkin nitel bir çalışma. Kuram ve Uygulamada EğitimYönetimi, 54(2), 151-179. Altundepe, Ö. (1999) Orta öğretim kurumlarında öğretmen performansının değerlendirilmesi, (online): http://www.egitim.aku.edu.tr/altundepe.htm, adresinden 25.03.2009 tarihinde alınmıştır. Azumi, E. J.& , Lerman,L (1987) Selecting and rewarding master teachers: What teachers in one district think, The Elementary School Journal, Vol.88, Number 2. Barret, J. (1986). The Evaluation of Teachers. ERIC Identifier:ED278657. ERIC Clearinghouseon Teacher Education, Washington DC, (online) retrieved on 15.05.2007 at http//www. ericdigests.org/pre-925/education.htm,. Baş Collins, A. (2002) Üniversite öğrencileri öğretim üyelerinin başarısını değerlendirebilir mi, ikilemler ve problemler, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 35(2), 81-91 Blue, G.&Grundy, P. (1996) Team evaluation of language courses. ELT Journal, 50. Aniversary, Vol/3, s. 244-53. Boyd, R., T.C. (1989). Improving teacher evaluations. ERIC Identifier: ED315431, retrieved on http://www.ericdigests.org/pre-9213/teacher.htm,. Bozkurt, E& Karabıyık, İ. (2004) Türk milli eğitiminde denetim sisteminin sorunları ve çözüm önerileri. Ed..Başaran E. Bozkurt, A. Türk milli eğitiminde teftiş ve yapılanma sorunu,119-130 Ankara: TBMM Yayınları. Byars, L;Rue, L. (2000) Human resource management. Sixth ed.,McGraw Hill Companies. Can, N. (2004) İlköğretim öğretmenlerinin denetimi ve sorunları, (online): http://yayim.meb.gov.tr /dergiler/161 / can.htm adresinden 10.04.2009 tarihinde alınmıştır Coburn, Luisa (1984) Student evaluation of teacher performance, Accession No: ED 289887, (online): retrieved on http://www. asceric.org, at 21.11.20008. Creswell, J.W. (2003) Research design, Sage Publications: California. Cruickshank R. & Haefele, D. ( 2001) “Good teachers, plural”, Educational Leadership, 58 (5),26-30. Danielson, Ch. (2001) “New trends in teacher evaluation”, Educational Leadership, 58 (5),12-6. 187 Delson, K. M. (1982) A three dimensional approach to evaluating teaching performance, Paper Presented At The Annual Convention Of The American Council On The Teaching For Foreign Languages, New York. ERIC (1981) Merit Pay. Research Action Brief Number 15. http://www.asceric.org, adresinden 15.06.2000 tarihinde alınmıştır. Flower, C.P. & Hancook, D.R. (2003)An interview protocol scoring rubric for evaluation teacher performance. Assesstment in Education, 10(2):162-168. Gary, E.R. (2003) Employee performance appraisal system participation: A technique that Works, Public Personnel Management, (online): htpp://www.ipma-hr.org at 05.09.2003. Harmer, J.(1995) “Teacher performance and student satisfaction”, ELT Journal, 49(4), 337-345. İlğan, A. (2008) İlköğretim müfettişleri ve öğretmenlerinin farklılaştırılmış denetim modelini benimseme ve uygulanabilir bulma düzeyleri. Kuram ve Uygulamada EğitimYönetimi, 55(2), 389-422. İlköğretimde Denetim ve Performans Değerlendirme Esasları (2005) (online) http://tkb.meb.gov.tr/Denetim/Performans adresinden 06.06.2009 tarihinde alınmıştır. Kapusuzoğlu, Ş. (2004)Okula dayalı yönetimde denetim sisteminin işlevselliği ve katkısının değerlendirilmesi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya. Karagözoğlu G. (1977). İlköğretimde Teftiş Uygulamaları. Ankara: Özel Basım. Khatri, N., Kane, M.& Reeve, A. (1995) How performance assessments affect teaching and learning. Educational Leadership, 53(3):80-83. Marchant, Gregor; Newman, Isadore (1991) Faculty Evaluation and Reward Procedures, American Education Research Association, Chicago Mccollum, S. (2001) “How merit pay improves education, Educational Leadership, 58.(5). 21-24. Newstrom ,J.; D. (1993) “Appraising and rewarding performance”, Organizational behavior, human behavior at work, series in management, ss. 167-176, Mc. Graw Hill, University of Minessota, Arizona State University. Painter,B. (2001) “Using teacher portfolios”, Educational Leadership, 58(5), 31-35. Performance Variables (2006) (online) http://publib.boulder.ibm.com/infocenter/ adresinden 10.03.2007. tarihinde alınmıştır. Pfeifer, R. S.(1987) Variations on a theme: an analysis of peer ınvolvement in teacher evaluation, (online): retrieved at http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/ on , 24.03.2009. Storms, B.& Numez, A..& Thomas, W. (1996) “Using portfolios to demonstrate student skills”, Thrust For Educational Leadership,.25, (7),.6-10. Tavşancıl, E. (2002) Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Taymaz, H. (1997) Eğitim sisteminde teftiş, kavramlar: ilkeler, yöntemler, 4. baskı, Ankara: TAKAV. Tonbul, Y. (2008) Öğretim üyelerinin performanslarının değerlendirmesine ilişkin öğretim üyesi ve öğrenci görüşleri, Kuram ve Uygulamada Eğitim yönetimi Dergisi, 746 (3), 633-662. Weiss, E. M. & Weiss, G (1998) New directions on teacher evaluation, ERIC Documentation, ED429052. (online). Retrieved at http://www.asceric.org on 15.06.2008. Woodhouse, D. (2004) The quality of quality assurance, Quality in Higher Education.10 (2) 4-12. Yavuz, Y. (1995). Öğretmenlerin Denetim Etkinliklerini Klinik Denetim İlkeleri Açısından Değerlendirmeleri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi. Yılmaz, S. (1994). İlköğretim ve Ortaöğretimde Denetim Uygulamaları. Çağdaş Eğitim. Yıl:19 s:205, Aralık 94, 44-45. 188 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi Cilt:9 Sayı:2 Yıl:9 Aralık-2009 MESLEK YÜKSEKOKULLARINA SINAVSIZ GEÇİŞTE İZLENEN KRİTERLERİN DEĞERLENDİRİLMESİ Yrd. Doç. Dr. Şenay NARTGÜN∗ Öğr. Gör. Engin YÜKSEL** ÖZET Bu çalışmanın amacı meslek yüksekokulu öğretim elemanlarının 4702 sayılı yasa doğrultusunda öğrencilerin sınavsız meslek yüksekokullarına (MYO) girmesine ilişkin görüşlerini belirlenmesidir. Çalışma nitel araştırma olarak düzenlenmiştir ve bu çalışmanın örneklemini Meslek Yüksek Okullarında görev yapan 41 öğretim elemanı oluşturmaktadır. Öğretim elemanlarının meslek yüksek okullarına göre dağılımı şu şekildedir: Düzce Meslek Yüksekokulu (n=14), Bolu Meslek Yüksekokulu (n=10), Kaman Meslek Yüksekokulu (n=17) kişidir. Çalışma sırasında araştırmanın amacı doğrultusunda araştırmacılar tarafından geliştirilmiş yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşmeler doğrultusunda elde edilen sonuçlardan bazıları şunlardır: Katılımcılar sınavsız geçişin kaldırılması gerektiğini, genellikle mezuniyet yılı kriterini uygun olmadığını ve kriterler arasında ortaöğretim öğrenim süresinin mutlaka olması gerektiği düşünmektedirler. Anahtar Kelimeler: Sınavsız geçiş, meslek yüksekokulları, sınavsız geçiş kriterleri EVALUATION OF CRITERIA USED TO VOCATIONAL HIGH SCHOOLS PLACEMENT WITHOUT THE STUDENT SELECTION AND PLACEMENT SYSTEM ABSTRACT The aim of this study is to examine the opinions of vocational high schools’ academic staff about placement without the Student Selection and Placement System according to article number 4702. The study was designed as a qualitative study and the subjects of this study are 41 academic staff who are working at vocational high schools.The distribution of academic staff is as follows: (n=14) of whom are working at Düzce Vocational High School, (n=10) of whom are working at Bolu Vocational High School and (n=17) of whom are working at Kaman Vocational High School. In the study, semi-structured interview forms are used by the researchers line with the aim of the study. Some of the findings obtained from the interviews are as follows: The participants believed that placement without the Student Selection and Placement System should be taken away. They generally believed that year of graduation criterian is not appropriate. The participants thought that the year of training should be considered among the criterian. Keywords: Placement without the student selection and placement, vocational high schools, criteria of placement without the student selection and placement ∗ Öğretim Üyesi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Gölköy/Bolu ** Öğretim elemanı, Ahi Evran Üniversitesi, Kaman Meslek Yüksekokulu Şenay NARTGÜN - Engin YÜKSEL 1. GİRİŞ Eğitim, bir insan hakkı olmasının yanında, sürdürülebilir kalkınma için bir ön koşul ve iyi yönetim, bilgiye dayalı kararlar alma ve demokrasinin geliştirilmesi için de etkili bir araçtır. Bir ülkenin gelişmesi ve kalkınması için gerekli olan eğitim yanında başka faktörleri de getirmektedir. Bir ülkenin gelişimini etkileyen diğer temel faktörler: 1) Doğal kaynaklar, 2) sermaye, 3) insan gücü, 4) yönetim, 5) girişim olarak bilinmektedir. Burada ana faktörler doğal kaynaklar ve insan gücüdür. Bu iki kaynaktan gereği gibi yararlanarak yüksek düzeyde üretim sağlamak bir ülkenin gelişmesi için temel oluşturabilir (Alkan, Sezgin ve Doğan, 1991). Bu nedenle kalkınmak ve gelişmek isteyen ülkenin daha nitelikli üretimi gerçekleştirebilmesi için üretim faktörlerinden emeğin yani insan kaynaklarının niteliğinin de istenilen kalitede geliştirilmesi gerekmektedir. Ülkenin gelişmesi ve kalkınması için gerekli olan insan kaynaklarının istenilen düzeye getirilmesi için kullanılacak yollardan birisi eğitim ve doğal olarak eğitim sisteminin görevidir (Şimşek, 1999). Eğitim ile birlikte yeniden yapılanan toplumun en temel özelliği bilgiyi ve teknolojiyi ekonominin her alanında kullanmasıdır. Genel olarak bakıldığında, gelişmiş ülkeler, ulusal kalkınma çabalarının gerektirdiği insan kaynaklarını istenen nitelik ve nicelikte yetiştirmiş ve yetiştirmektedir. Bu nedenle ister gelişmiş olsun ister gelişmekte olan bir ülke olsun kalkınmak için fiziki sermayeden ziyade beşeri sermayeye yani insan gücüne ağırlık verilmesi gerekmektedir (Özyakışır, 2006). Çünkü eğitimin, işgücünün verimliliğini artırmada, gelir dağılımını düzeltmede, sağlık ve beslenmeyi geliştirmede, doğurganlığı azaltmada, gelecek kuşakların eğitim alma olanağını arttırmada, işsizliği azaltmada, toplumsal ve siyasal gelişmeye önemli katkılarda bulunduğu düşünülmektedir (Atauz, 2009). Eğitim, aynı zamanda ekonomik ve sosyal ihtiyaçların karşılanması için gereken nitelikli işgücünün yetişmesinde, hedeflerine göre değişen talep yapısına uygun beceri ve bilgilerin aktarılmasında, kaynakların genel olarak daha rasyonel bir biçimde ve verimli olarak kullanılmasında, daha sağlıklı politik seçimlerin yapılabilmesinde ve iyi yönetişimin gerçekleşmesinde, sağlıklı ve nitelikli istihdama hazır bir nüfusun oluşmasında önemli bir role sahiptir. Çünkü istihdama hazır-eğitilmiş nüfus, eğer bir ekonomik kriz söz konusu değilse, işsizliğin azalması anlamına gelmektedir (Atauz, 2009). Eğitilmiş nüfusu hazırlamak, istihdam edilmeye uygun bireyler yetiştirmek fakültelerin ve özellikle meslek yüksekokullarının (MYO) amaçları arasına alınmıştır. Mesleki ve teknik eğitim, genel anlamda “bireysel ve toplumsal bir yaşam için zorunlu olan belirli bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve pratik uygulama yeteneklerini kazandırarak bireyi zihinsel, duygusal, sosyal, ekonomik ve kişisel yönleriyle dengeli biçimde geliştirme” sürecidir (Alkan, 1984). Mesleki ve teknik eğitim iş, fert ve eğitimden meydana gelen üç boyutlu bir bütündür. Mesleki ve teknik eğitimin başarısı eğitim süresi sonunda kişide geliştirilen davranışların gerçek iş durumlarına uygunluğu ile orantılı olarak görülmektedir (Sezgin, 1994). Çağımızda bilim, teknoloji, endüstri ve mesleki teknik eğitim arasında çok yakın ilişkiler mevcuttur. Çağdaş endüstri teknolojiye dayanmaktadır; teknoloji ise bilimsel çalışmaların uygulamaya konulmasıdır. Bilimsel çalışmalar teknolojiyi, teknoloji ise 190 Meslek Yüksekokullarına Sınavsız Geçişte İzlenen… endüstride kullanılan üretim metotlarını ve araçlarını etkilemektedir. Mesleki ve teknik eğitimin esas amacı endüstride kullanılan insan gücünü hazırlamaktır. Endüstride kullanılan üretim metotları, araç ve gereçler değiştikçe, yetiştirilen insan gücünün özellikleri de değişmektedir. Bu bakımdan mesleki ve teknik eğitim, teknoloji ve bilimsel çalışmalar arasında çok yakın bir ilişki bulunmaktadır (Doğan, Ulusoy ve Hacıoğlu, 1997). Bilim ve teknolojide gelişme ve değişmeler sonucu, iş alanlarında otomasyona geçilmesi, daha az işçi ile daha yüksek kalite ve verim alınması isteği, daha iyi mesleki bilgi ve beceri ile donatılmış, belli alanlarda uzmanlaşmış, üretken meslek elemanına duyulan ihtiyacı artırmıştır (Yüksel, 2004). Üretken meslek elemanına duyulan ihtiyacı karşılayabilmek için mesleki eğitim; fertleri toplumun ihtiyaç duyduğu mal ve hizmetleri üretebilecek bilgi ve beceri ile donatmanın yanı sıra, onlara toplumda sosyal bir statü kazandırmayı, buna bağlı olarak üretimin de kaliteli ve ihtiyacı karşılayacak nitelikte olmasını amaçlamaktadır (http://www.kbam.metu.edu.tr/published/egitim_nufus_kalkinma.pdf 02.12.2009). 9. Beş Yıllık Kalkınma Planında (Resmi gazete, 2006) mesleki ve teknik eğitime ilişkin sorunlar ve çalışmalar vurgulanmıştır: “...Ara eleman temininde zorluk yaşanmasına rağmen, mesleki eğitim mezunlarının işsizlik oranı yüksektir. Bu oran 2000 yılında yüzde 10,9’dan 2005 yılında yüzde 13,3’e yükselmiştir. Bu durum bilişsel yetenekleri yüksek öğrencilerin mesleki eğitimi tercih etmemesi, mesleki eğitim sisteminin işgücü piyasasının ihtiyaçlarını karşılayacak nitelikte olmaması, mevcut mesleki eğitim programlarının ilgili tüm taraflarla işbirliği içinde güncellenmemesi, donanım eksikliği ve nitelikli eğitim personelinin yetersiz olması gibi nedenlerden kaynaklanmaktadır. Eğitim programlarının gözden geçirilmesi çerçevesinde, mesleki eğitimin işgücü piyasasındaki gelişmelere cevap verecek esnekliğe kavuşturulması amacıyla modüler sisteme geçilmesine yönelik çalışmalara sosyal tarafların katılımıyla başlanmıştır. Eğitim kurumları dışında kazanılan becerileri de belgelendirecek tutarlı ve güvenilir, meslek standartlarına dayalı bir sınav ve belgelendirme sistemi oluşturulamamıştır. Ancak, meslek standartları, sınav ve belgelendirme sistemini devlet, işçi ve işveren kesimleriyle işbirliği içinde kurmak, yaygınlaştırmak, geliştirmek ve idame ettirmek amacıyla Ulusal Mesleki Yeterlikler Kurumunun oluşturulmasına yönelik yasal düzenleme çalışmaları sürdürülmektedir.” 21. Yüzyılın dinamik dünyasında iş dünyasının talep ettiği nitelikli ara elemanda aranan niteliklerden bazıları, değişen koşullara hızlı uyum sağlayabilmek, problem çözebilmek, iletişim kurabilmek, takım çalışması yapabilmek, sorumluluk alabilmek, çok yönlü düşünebilmek, güncel mesleki teknolojik bilgiye sahip olmak şeklinde sıralanabilir. Bu talep edilen ara insan gücünü yetiştirme görevi mesleki ve teknik meslek yüksek okullarına verilmektedir. Bu amaçla 2001 yılında meslek liselerinden mezun öğrencilerin sınavsız olarak meslek yüksekokullarına geçiş yapmalarına sağlayan 4702 sayılı yasa resmi gazetede yayınlanarak yürürlüğe girmiştir. Ancak zaman içerisinde sistemde sorunlar görülmeye başlanmıştır. Sorunların temelini de öğrenciler, öğretim elemanları ve sistemin kendisinin oluşturduğu görülmektedir (Varol ve Kurbanoğlu, 1993). Tunç (2005)’un çalışması incelendiğinde bu sorunların 191 Şenay NARTGÜN - Engin YÜKSEL daha net olarak ortaya çıktığı görülmektedir. Literatürdeki çalışmalara göre 4702 sayılı yasa gereği yüksekokullara gelmekte olan öğrenci profiline bakıldığında (Tunç, 2005; Yanıkoğlu ve Denktaş, 2007): 1. Öğrencilerin sınavsız geçişle “nasıl olsa MYO’larına gireceğim” diyen mesleki ve teknik ortaöğretim öğrencilerinin bilgi ve beceri kazanmak için yeterli çabayı göstermedikleri, 2. Mesleki ve teknik ortaöğretimden yeterli bilgi ve beceriyi kazanamayan öğrencilerin MYO’larındaki başarıyı düşürdüğü, 3. Mesleki ve teknik ortaöğretim öğrencilerinin MYO’larını yeteri kadar tanımadıkları, istekli olmadıkları başarı oranlarının düşük olması nedenleriyle MYO’larından ayrılma oranının yüksek olduğu söylenebilir. 4. 4702 Sayılı Sınavsız Eğitim Yasası ile mesleki ve teknik liselere giriş özendirilmek istenmiş ama MYO’larındaki öğrencilerin hem kalitesinde hem de sayısında düşüş olduğu gözlenmiştir. 5. Yeterli alt yapılaşma sağlanmadan açılan bölüme gelen öğrenciler beklenen hedeflere ulaşmaktan uzaktırlar. 6. Herhangi bir süzgeçten geçirilmeden gelen öğrenciler arasında disiplinsiz davranışlar gösteren problemli öğrenciler mevcuttur. Bu nedenle sıkça soruşturma açılmakta ve bu da eğitim ve öğretime olumsuz etki yapmaktadır. 7. Sınavsız geçiş ile MYO’larına gelen yetersiz, isteksiz mesleki ve teknik ortaöğretim öğrencileri MYO’larındaki öğretim elemanlarının motivasyonunu olumsuz yönde etkiledikleri görülmüştür. Sorunlar bu şekilde göze çarparken, bu çalışmanın amacı meslek yüksekokulu öğretim elemanlarının 4702 sayılı yasa doğrultusunda öğrencilerin meslek yüksekokullarına (MYO) sınavsız girmesine ilişkin görüşlerini belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesi konusunda ne kadar bilgi sahibisiniz? 2. Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan kriterler hakkında neler düşünmektesiniz? 3. Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan mezuniyet yılı kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir? 4. Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan öğrenim süreleri kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir? 5. Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan okul türleri kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir? 6. Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan Mesleki ve Teknik Eğitim Bölge (METEB)'leri kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir? 7. Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan Mesleki ve teknik ortaöğretimi bitirme yılına göre hesaplanan Mesleki Ortaöğretim Başarı Puanı (MOBP) kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir? 8. Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan sınavsız yerleştirilip öğrenim görmek istedikleri yükseköğretim önlisans programları ile ilgili tercihleri kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir? 192 Meslek Yüksekokullarına Sınavsız Geçişte İzlenen… 9. Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan yükseköğretim önlisans programlarının kontenjanları ve koşulları kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir? Şenay NARTGÜN - Engin YÜKSEL isimlerinin gizli tutulacağına ilişkin garanti verilmiş ve her bir katılımcıya kod isimler verilmiştir (1 nolu, 2 nolu gibi…). Bu da betimsel analiz olarak tanımlanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). 2. YÖNTEM Geçerlik ve Güvenirlik Bu çalışma nitel bir araştırmadır. Araştırma durum çalışması olarak desenlenmiştir. Nitel durum çalışmalarının en önemli özelliği bir yada birkaç durumun derinlemesine araştırılmasıdır. Bu çalışmalarda bir duruma ilişkin etkenler (ortam, bireyler, olaylar, süreçler vb) bütüncül bir yaklaşımla araştırılır ve ilgili durumu nasıl etkiledikleri veya etkilendikleri araştırmada ortaya konulmaya çalışılır. Sosyal bilimlerde geçerlilikten bahsetmek zordur, çünkü insan davranışları asla durağan değildir, sürekli değişme göstermektedir. Bu sebeple çalışmanın geçerlilik ve güvenirliğinden ziyade kullanılan aracın güvenirliği ve geçerliliği, veri analizi tekniklerinin uygunluğu, elde edilen sonuçlar arasında çizilen ilişki düzeyi gibi durumlar üzerinde durulmalıdır (Merriam, 1998; Yin, 1994). Merriam (1998) iç geçerlilik için altı değişik strateji önermiştir. Bu çalışmada elde edilen nitel verilerin iç geçerliliği için önerilen stratejilerden çeşitleme (triangulation) yöntemi ve meslektaş kontrolü kullanılmıştır. Daha açık bir ifade ile bulgulara ulaşırken görüşmeler sırasında farklı araştırmacılardan yardım alınmış, araştırmacıların gözlemleri karşılaştırılmış, konu alanı ile ilgili literatür (Maya, 2004; Mirci, Saka ve Özhavzalı, 2004; Çiftçi, 2007) taranmış ve elde edilen sonuçlar karşılaştırılmıştır. Evren ve Örneklem Bu araştırmanın genel evrenini Düzce, Bolu ve Kaman Meslek Yüksekokullarında görev yapan öğretim elemanları (n=137) oluşturmaktadır. Evrenin dağılımı, Düzce Meslek Yüksekokulu (n=57), Bolu Meslek Yüksekokulu (n=32), Kaman Meslek Yüksekokulu (n=48) şeklindedir. Çalışma sırasında örneklem seçiminde amaçlı örnekleme kullanılmıştır. Bu örneklem seçme yönteminin kullanılmasının başlıca sebebi evrene ilişkin geçerli genellemeler yapma konusunda önemli yararlar sağlamasıdır. Ayrıca yüksekokullardaki öğretim elemanlarının araştırmaya ilişkin bilgimiz yok bu nedenle araştırmaya katılmamız doğru olmaz şeklindeki ifadeleri örneklem alma şeklinin amaçlı örneklem olmasını gerekli kılmıştır. Bu örnekleme yöntemi zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen durumların derinlemesine çalışılmasına olanak vermektedir ve ayrıca araştırmacılara hız ve pratiklik sağlamaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu araştırmanın örneklemini bu amaç doğrultusunda seçilmiş 41 öğretim elemanı oluşturmaktadır. Bunların meslek yüksek okullarına göre dağılımı Düzce Meslek Yüksekokulu (n= 14), Bolu Meslek Yüksekokulu (n= 10), Kaman Meslek Yüksekokulu (n=17) şeklindedir. Verilerin Toplanması ve Analizi Araştırmanın sırasında araştırmanın amacı doğrultusunda araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış bir görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formu Meslek Yüksekokulunda görev yapan öğretim elemanlarının görüşlerini almaya yönelik 9 sorudan meydana gelmektedir. Görüşmeler araştırmacılar tarafından görüşmeyi gönüllü olarak kabul eden öğretim elemanları ile yapılmıştır. Çünkü bazı öğretim üyeleri konu hakkında hiç bilgisi olmadığını ifade ederek görüşmeye katılmamıştır. Görüşmeler katılımcıların isteği üzerine yazılı olarak araştırmacılar tarafından kayıt altına alınmıştır. Görüşmeler sonucunda elde edilen bilgiler sonunda konu ile ilgili olmayan veriler kullanılmamıştır. Bu araştırmada Miles ve Huberman’ın (1994) vurguladığı ve Yıldırım ve Şimşek’in (2006) aktardığı gibi dış geçerliliği sağlamak için çeşitli yüksekokullarda görev yapan öğretim elemanlarının görüşlerine başvurulmuştur. Araştırmanın aşamaları yöntemde detaylı bir şekilde verilmiştir. Üstelik araştırma süreci ve veriler açık, ayrıntılı bir biçimde verildiği için diğer araştırmacıların değerlendirmesine olanak sağlamaktadır. Bu da araştırmanın güvenirliğini sağlamaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Nitel araştırmalarda klasik anlamda güvenirlikten söz etmek olası olmadığı için çalışma sırasında araştırmacılar tarafından bir takım önlemler alarak araştırmanın güvenirliği artırılmaya çalışılmıştır. Örneğin, yöntemde veri toplama ve analiz yöntemleri ile ilgili ayrıntılı açıklamalar yapılmıştır. İç güvenirliği artırabilmek için de verilerin analizi sırasında her iki araştırmacı da ayrı ayrı çözümleme yapmıştır. Her iki araştırmacının da analiz sonuçları karşılaştırılmış ve uygunluk gösteren bulgular araştırmada sunulmuştur. Ayrıca aynı konuda yapılmış diğer araştırmalar ile bu araştırma sonuçları da karşılaştırılmıştır. Bu çalışma ile ilgili nitel veriler 2008-2009 öğretim yılı yaz döneminde araştırmacılar tarafından toplanmış ve toplanan verilerin çözümlenmesinde içerik analizi ve sürekli karşılaştırma teknikleri kullanılmıştır. Merriam (1998), tüm nitel veri analizi işlemleri aslında içerik analizi anlamına gelmekte olduğunu belirtmektedir. Yarı yapılandırılmış sorulara verilen cevaplar ve cevapların içeriğine göre önce anlamlı gruplar haline getirilmiş ve tablolara dönüştürülmüştür. Görüşme sırasında katılımcılara Araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış ölçeğin geliştirilme aşamaları şöyledir: Konu alanı ile ilgili literatürün (4702 Sayılı Yasa; Çelik ve arkadaşları, 2009; Tunç, 2005) taranması yoluyla elde edilen veriler, araştırmacılar tarafından görüşme formu haline dönüştürüldükten sonra meslek yüksekokullarında görev yapan öğretim elemanlarının görüşlerine sunulmuştur. Öğretim elemanlarının görüşleri doğrultusunda yarı yapılandırılmış görüşme formundaki anlaşılmayan sorular düzeltilmiştir. Elde edilen görüşme formunun ön uygulaması için Bolu Meslek Yüksekokulunda görev yapan müdür ve müdür yardımcıları ile odak grup yapılmıştır. Odak grup sonucunda yarı yapılandırılmış görüşme formundaki soruların uygulamaya uygun olduğu ve anlaşılırlığı test edilmiştir. Odak grup sonunda katılımcılar bu uygulamanın artık kaldırılması gerektiğini, gelen öğrenci profilinin bozulduğunu ifade etmişlerdir. Hatta orta öğretimdeki sınıf geçme sisteminin işleyişinden kaynaklanan sebeplerle belli özelliklere sahip olmayan (yüksek oranda bedensel ve zihinsel özürlü vb.) öğrencilerin meslek yüksekokullarına sınavsız geçiş yapabildiklerini, bunun da bir sorun olduğunu ifade etmişlerdir. Bir başka çıkan sonuç ise öğretim elemanlarının 193 194 Meslek Yüksekokullarına Sınavsız Geçişte İzlenen… sınavsız geçiş hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıklarıdır. Odak grup sonucunda oluşan nihai form araştırmacılar tarafından Bolu Meslek Yüksekokulu görev yapan öğretim elemanlarına görüşme yoluyla uygulanmış ve görüşmelerden elde edilen veriler tekrar literatürle karşılaştırılmıştır. 3. BULGULAR VE TARTIŞMA Bu bölümde araştırma kapsamında yer alan katılımcıların, meslek lisesi öğrencilerinin meslek yüksekokullarına sınavsız geçişlerine ilişkin görüşleri yer almaktadır. 1- Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesi konusunda ne kadar bilgi sahibisiniz? Katılımcıların çoğunluğu (n=18) öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesi hakkında yeterince bilgi sahibi olmadıklarını, sadece öğrencilerin sınavsız olarak MYO’lara geçiş yapabildiklerini bildiklerini ifade etmişlerdir. Tablo 1. Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesi konusundaki bilgi düzeyleri Kategoriler Örnek ifadeler 2- Sadece öğrencilerin sınavsız yerleştirildiğini biliyorum. Bilgi Sahibi 3- Yerleştirilme şartlarını bilmiyorum. Değilim 4- Sınava girmeden de kendi alanlarındaki yüksekokullarına yerleşebiliyorlar. a. Meslek lisesi mezunu öğrenciler sınavsız olarak kendi alanlarında meslek yüksekokullarına Biraz Bilgi yerleşebiliyor. Sahibiyim b. Sınavsız üniversiteye kayıt imkânları var. Meslek liselerindeki öğrenciler not ortalamalarına göre meslek yüksekokullarının aynı bölümüne kayıt olabilmektedir. Kontenjan dolmadığı takdirde üniversiteye giriş sınavında aldığı puana göre kayıt yaptırabilmektedir. 4702 sayılı kanun ve yönetmelikleri hakkında bilgi sahibiyim. Meslek lisesinde okuyan bir öğrenciyi yönlendirebilecek kadar konuyu biliyorum. Bilgi Bu alanla ilgili çalışmalar yaptığımdan, yeteri kadar bilgi sahibiyim. Sahibiyim Çünkü meslek lisesi mezunuyum. Hak etmeyen ve kalitesiz öğrencilere yarıyor. İyi öğrencilere bir faydası yok. 2002 yılında MEB-YÖK projesi kapsamında çıkan kanunla meslek yüksekokullarına sınavsız yerleşim olmaya başlamıştır. Meslek yüksekokullarına sınavsız geçişle öğrenci yetiştirilmesi konusunda gerekli yönergeleri bilinmektedir. Şenay NARTGÜN - Engin YÜKSEL görme olanağı kazandığı ve bu nedenle uygulamanın öğrencilerin hem orta öğretim de hem de yüksek öğretimde akademik başarılarının olumsuz etkilendiği bulunmuştur. Katılımcıların bazıları ise (n=13) MEB-YÖK projesi kapsamında Meslek Yüksekokulu’na meslek lisesi öğrencilerinin sınavsız geçiş yapmalarına ilişkin bilgi sahibi olduklarını ifade etmişlerdir. Bu geçişin yapılabilmesi için 2001 yılında 4702 sayılı yasa çıkarılmıştır. Bu yasa ile 2547, 3308, 3797 ve 4306 sayılı yasalarda değişiklikler yapan ilgi (a) Yasanın ön gördüğü 11 yönetmelik ile meslekî ve teknik eğitimle ilgili yürürlükte bulunan 20 yönetmelik "Meslekî ve Teknik Eğitim Yönetmeliği" adı altında tek yönetmelik olarak hazırlanmış ve 03 Temmuz 2002 tarih ve 24804 sayılı Resmî Gazete'de yayımlanarak yürürlüğe girmiştir (MEB Mevzuat Bankası, http://mevzuat.meb.gov.tr/html/164.html, 03.12.2009). Kanunun 2. maddesi e fıkrasına göre; “Meslekî ve teknik orta öğretim kurumlarından mezun olan öğrenciler istedikleri takdirde bitirdikleri programın devamı niteliğinde veya buna en yakın programların uygulandığı, öncelikle kendi meslekî ve teknik eğitim bölgesi içinde yer alan veya bölgesi dışındaki meslek yüksekokullarına sınavsız olarak yerleştirilebilirler. Sınavsız olarak meslek yüksekokullarına devam ederek mezun olan öğrencilerin yüzde onundan az olmamak üzere ayrılacak kontenjanlara göre alanlarındaki lisans programlarına dikey geçiş yapmaları sağlanır. Bununla ilgili esas ve usuller, Millî Eğitim Bakanlığı ile Yükseköğretim Kurulu işbirliği ile çıkartılacak yönetmelikte belirlenir” (4702 sayılı kanun, http://www.vergiturk.com/4702sk.htm). Bu kanunla birlikte mesleki ve teknik ortaöğretimden mezun olan öğrenciler istedikleri takdirde bitirdikleri programın devamı niteliğinde meslek yüksek okullarına devam etme hakkını kazanmışlardır. Sınavsız yerleşecek öğrencilerin seçimi ve yerleştirilmesi için de bir takım kriterler getirilmiştir. 5- Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan kriterler hakkında neler düşünmektesiniz? Lütfen açıklayınız. Öğrencilerin meslek yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan kriterler hakkında katılımcıların hepsi kriterlerin düşünülerek karar verildiğini ancak değiştirilmesi ve yeniden düzenlenmesi gerektiğini düşünmektedirler. Katılımcıların neden yeniden düzenlenme istediklerinin nedenleri de Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 1’e bakıldığında katılımcılardan bilgisi olmayanlar ile biraz bilgisi olanların konuyla ilgili olarak yerleştirme şartlarını bilmediklerini ancak meslek liselerinden mezun olanların sınavsız meslek yüksekokullarına kayıt yaptırabildiklerinden haberdar oldukları görülmektedir. İlgili literatüre bakıldığında da benzer sonuçlara ulaşıldığı görülmektedir. Maya (2004)’nın araştırma sonuçlarına göre hiçbir okulda sistemi tanıtmaya yönelik faaliyet yapılmadığı ve öğretim elemanlarının bu konuda bilgi sahibi olmadıkları görülmektedir. Bu görüşü Mirci, Saka ve Özhavzalı (2004)’nın araştırma sonuçları aynı yöndedir. Çiftçi (2007) araştırmasında sınavsız geçiş uygulaması ile ÖSS’de başarı sağlayamayacak öğrencilerin de yüksek öğretim 195 196 Meslek Yüksekokullarına Sınavsız Geçişte İzlenen… Tablo 2. Katılımcıların öğrencilerin meslek yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan kriterler hakkında katılımcıların görüşleri Yeniden Düzenlenme Nedenleri Başarılı öğrenciler dışarıda kalıyor, öncelik onlara verilmelidir. Sınavsız yerleştirilecek öğrencinin bunu hak etmiş olması gerekmektedir. Başarı göz ardı ediliyor, yeni öğrenciye öncelik verilmektedir. Kriterlerin sıralamasının doğru değerlendirilmemektedir. Uygulanan kriterlerin dağılımının eşit olması gerekmektedir. Yeni mezunların öncelikli olması eski mezunlardan başarılı olanı mağdur etmektedir. Başarılı eski mezunların dışarıda kalması öğrenci profilini etkilemektedir. Kriterlerin öncelik sıralaması değiştirilmelidir. Örn: mezuniyet derecesi mezuniyet yılından öncelikli kriter olmalıdır. Kriterler yetersiz olduğu için sınavsız geçiş sisteminin sınavlı hale gelmesi gerekmektedir. Eğitimin kalitesini olumsuz etkiliyor. Meslek lisesi mezunlarının neredeyse tamamının Meslek Yüksekokullarına geçirildiği bu uygulamadaki kriterler yetersiz. Tablo 2’ye bakıldığında sınavsız geçişin yeniden düzenlenme nedenlerinin başında kriterlerden kaynaklanan sebeplerle başarılı öğrencilerin başarısız öğrencilerin önüne geçebildiğini, eğitim kalitesinin düştüğünü ifade etmektedirler. Bu bağlamda Dursun (2008) araştırmasında sınavsız geçiş yapan öğrencilerin başarısız olduğu ders sayısının sınavla gelenlerden daha fazla olduğu bulunmuştur. Bu sonuç da bulguyu destekler niteliktedir. Bu konu hakkında 17 no’lu katılımcı “Sınavsız yerleştirmede esas alınan kriterlerde değişiklik yapılması gerektiğini, çünkü yerleştirmeye esas alınan kriterler incelendiğinde daha çok yeni mezun lise öğrencilerinin meslek yüksekokullarına yerleştirilmesine amaç edindiği, başarı durumlarının göz ardı edildiğini” vurgulayarak konuyu özetlemektedir. Er ve arkadaşları (2003) sınavsız geçişle öğrencinin mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarında gösterdiği performans düzeyini arttıran Meslek Yüksekokullarında uygulanan eğitim ile kendi alanlarında ileri mesleki eğitimi alacaklarını ifade etmektedirler. Tunç (2005)’un çalışmasında da çıkan sonuçlar bu bulguları destekler görünmektedir. Tunç (2005)’un araştırmasında sınavsız geçişle “nasıl olsa MYO’larına gireceğim” diyen mesleki ve teknik ortaöğretim öğrencilerinin bilgi ve beceri kazanmak için yeterli çabayı göstermedikleri bulunmuştur. Günal ve Koçak (2003) yaptıkları çalışmanın sonucunda sınavsız geçen öğrencilerin not ortalamalarının daha düşük olduğu, mesleki eğitim mezunu olmalarına karşın ön bilgi düzeylerinin genel lise mezunlarıyla aynı düzeyde olduğu, sınıf dışı davranışlar ve okul kurallarına uyma konusunda sınavla gelen örgencilere göre daha kontrolsüz olduklarını saptamışlardır. 6- Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan mezuniyet yılı kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir? Öğrencilerin meslek yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan mezuniyet yılı kriteri hakkındaki görüşleri incelendiğinde katılımcıların tamamı meslek yüksekokullarına sınavsız geçişte yeni mezun olanlar eski mezunlara göre öncelikli olarak yerleştirildiğini belittikleri görülmektedir. 197 Şenay NARTGÜN - Engin YÜKSEL Tablo 3. Öğrencilerin meslek yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan mezuniyet yılı kriteri hakkındaki katılımcıların görüşleri Kategoriler Örnek İfadeler Ancak, öncelikli tercih olmamalı. Emekliliği gelmiş meslek lisesi mezunları sınıfın başarısını düşürüyor. Uygun Kriterler arasında olmalı. Başarı puanları eşitse kullanılan bir kriter olmalıdır. Uygun Değil Başarılı olan mezunlar yerleşmeli. Mezuniyet yılının tek başına kullanılması yanlış. Önemli olan mezuniyet yılı değil öğrencilerin lisedeki başarı durumlarıdır. Çalışkan olup ilk yıl yerleşemeyen öğrenciler açıkta kalırken yeni mezun, not ortalaması düşük öğrenciler yerleşmektedir. Öğrenciyi tembelliğe yöneltip, hedefsizleştirmektedir. Herhangi bir nedenle eğitime ara vermiş öğrencinin tekrar eğitime devam etmelerine engel olmaktadır. Katılımcılar genellikle mezuniyet yılı kriterini uygun bulmamaktadırlar. Uygun bulanlar bile kullanılma şekline ilişkin iyileştirmeler önermektedir (Tablo 3). İyileştirme istemelerinde göze çarpan nedenler arasında, öğrenciyi tembelliğe itip hedefsizleştirmesi ve çalışkan olup ilk yıl yerleşmeyen öğrencilerin ikinci yıl başarısız ama yeni mezun öğrencilerin arkasında kalarak yerleşememeleri sayılabilir. 7- Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan öğrenim süreleri kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir? Katılımcıların çoğunluğu kriterler arasında öğrenim süresinin mutlaka olması gerektiği konusunda hemfikirler. Çünkü öğrenim süresinin, okulun kalitesi, öğrenim başarısı (kapasite, algılama düzeyi, yorum ve analiz yapabilme yeteneği) ile doğrudan ilişkili olduğunu düşünüyorlar. Ayrıca katılımcılar Anadolu Teknik liselerinin öğrenim süresi beş yıl olduğunu ve öğrencilerin bu ortaöğretim kurumlarına girerken de sınavla diğer öğrenciler arasından seçilerek girdiklerini ve yine öğrencilerin bu okullardan başarı oranları daha yüksek, daha nitelikli olarak mezun olduklarını düşünmektedirler. Diğer yandan kaliteyi olumsuz etkilediği, eşitliği bozduğu gerekçeleri ile bu kriteri gerekli bir kriter olarak görmeyen katılımcılar da (22, 25, 26 nolu) bulunmaktadır. 8- Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan okul türleri kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir? Katılımcılardan 24’ünün bu kriter hakkında herhangi bir görüşü bulunmamaktadır. Diğer katılımcılardan bir grup (3, 9, 12, 17, 21, 28), “bu önemli bir kriter, kurumun başarı seviyesini yükseltir” şeklinde fikirlerini ifade ederken, diğer bir grup bu kriterin önemsiz bir kriter olduğunu, eksik bilgiye ve tembelliğe prim verdiğini (15, 22, 25, 26) ve “ortalamanın ön planda olması ile başarının daha yüksek olacağını”(31) ifade etmektedirler. 9- Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan METEB kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir? 2002–2003 öğretim yılında sınavsız geçiş sistemi ile öğrenci alımına başlanmış olup yasa gereği her ilde (en az bir) Mesleki ve Teknik Eğitim Bölgesi (METEB) 198 Meslek Yüksekokullarına Sınavsız Geçişte İzlenen… oluşturulmuştur. Yasayla öğrencilere öncelikle kendi METEB bölgelerindeki Meslek Yüksekokullarını tercih etme zorunluluğu getirilmiştir (Çelik ve arkadaşları, 2009). Bu da öğrencilerin yerleştirilmelerinde kontenjen, barınma gibi bir takım sıkıntıları beraberinde getirmektedir. Tablo 4. Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan METEB kriteri hakkında katılımcıların görüşleri Kategoriler Uygun değil Uygun Örnek İfadeler METEB bölgeleri genişletilebilir. METEB bölgelerine ayırmak yanlış bir uygulama, her yere ve bölgeye eşit şartlarda yerleştirmeler yapılmalıdır. Bu kriterlerin sıralaması yanlış. Kriterler haksızlığa sebebiyet veriyor. Öğrencilerin özellikle yerleştirilmeleri uygun. kendi bölgelerine yakın yerlerdeki okullara Katılımcılar, Tablo 6’da ifade ettikleri gibi, kriterin haksızlığa sebebiyet verdiğini düşünmektedirler. Bu konu ile ilgili olarak 17 nolu katılımcı METEB kriteri uygun bulmakla birlikte sakıncalarını da şu ifadelerle belirtmektedir: “METEB kriteri bence mantıklı ve olabilirliği geçerli bir kriter olup yalnız bunun yerleştirme sistemi içerisindeki katsayı önemi ilk sıralarda olmalıdır. Örneğin İç Anadolu Bölgesindeki çok başarılı bir öğrenci İstanbul veya büyük şehirlerdeki MYO’lara girebilmeleri çok zor bir ihtimaldir. İstanbul öğrencisi başarısız olsa dahi başarılı Anadolu’dan gelen bir öğrencinin önüne geçmemelidir.” Ayrıca 17 katılımcı konuya ilişkin bir fikrinin olmadığını da belirtmiştir. Konu alanı ile ilgili literatür incelendiğinde(Er ve arkadaşları, 2003; Subaşı, Aslan ve Demir, 2007), bu konunun çeşitli açılardan incelendiğinde görülmektedir. Er ve arkadaşları (2003)’nın araştırma sonuçlarına göre sınavsız geçişle uygulanan sistemde Meslek Yüksekokullarının yer aldığı Mesleki ve Teknik Eğitim Bölgesi (METEP) ile birlikte çevre faktörü de dikkate alındığında; sanayi kuruluşlarının beklentileri; öğrencilerin istihdam alanlarına göre programların açılması, okul sanayi iş birliği göz önünde bulunduğunda ve mesleki ve teknik gelişmeler takip edildiğinde Meslek Yüksekokul mezunlarının istihdam alanları mevcut olduğu süre içerisinde sistemin başarılı olacağını düşünmektedirler. Ancak öğrencilerin aynı bölgeden ya da ilden gelmesi kültürel ve sosyal etkileşimi azalttığı ifade edilmektedir (Subaşı, Aslan ve Demir, 2007). İlgili literatür (Çelik ve arkadaşları, 2009; çiftçi, 2007; Henden, 2006) incelendiğinde sınavsız geçişin başladığı ilk yılın sonunda uygulama sonucunda Meslek Yüksekokulu programlarının kontenjanlarının dolmadığı, sisteme gereken ilginin az olduğu gözlenmiştir. Uygulamanın ikinci yılında öncelik mesleki ve teknik eğitimde olmak üzere okullardaki boş kalan kontenjanlara ek kontenjan döneminde genel liselerden de öğrenci alınması esası getirilmiştir. Genel lise öğrencilerinin açık bulunan kontenjanlara ek kontenjan döneminde ilgi göstermedikleri görülmüştür (Henden, 2006). Çiftçi (2007)’nin araştırma sonuçlarına göre de 2004 yılı verilerine göre meslek liseSİ mezunlarının %65,5’i kontenjanları doldurmuş geri kalan kontenjan açığı genel lise mezunları ile doldurulmuştur. 2002-2003 eğitim-öğretim yılından itibaren 199 Şenay NARTGÜN - Engin YÜKSEL uygulamaya konulan sınavsız geçiş sistemi ile yüksekokullarına kayıt yaptıran öğrencilerin öğrenme ve ders çalışma alışkanlıklarının yeterli olmadığı gözlenmiştir. Bunun öğrencilerin hiçbir çaba sarf etmeden “nasıl olsa üniversiteye gireceğiz” düşüncesine sahip olmalarından, mesleki ve teknik öğretimdeki mevcut yönetmeliklere göre yeterli özeni ve gayreti göstermeden mesleki ve teknik öğretimde mezun olmalarından kaynaklandığı düşünülebilir (Çelik ve arkadaşları, 2009). 10Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan mesleki ve teknik ortaöğretimi bitirme yılına göre hesaplanan MOBP'leri kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir? Katılımcıların öğrencilerin meslek yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan mesleki ve teknik ortaöğretimi bitirme yılına göre hesaplanan Mesleki Ortaöğretim Başarı Puanı (MOBP) kriteri hakkındaki görüşleri incelendiğinde MOBP ortaöğretim kurumundan mezun olunan yıla göre hesaplandığı için yeni mezun olan öğrencinin puanı eski ama başarılı öğrenciye göre daha yüksek olabilmektedir yönünde görüş bildirdikleri görülmektedir. Tablo 5. Öğrencilerin meslek yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan mesleki ve teknik ortaöğretimi bitirme yılına göre hesaplanan MOBP'leri kriteri hakkında katılımcıların görüşleri Kategoriler Uygun Uygun Değil Örnek İfadeler Öğrenim süreleri yerine ortalama ön planda tutulmalıdır. Bu kriterlerin ağırlığı artarsa MYO’ların başarısı artar. Bitirme yılına göre hesaplanması yeni mezunların yerleşmelerini kolaylaştırırken eski mezunların şansını azaltmaktadır. Başarılı öğrencilerin MYO’lara gelmesi sağlanır. Güvenilir ve etkin değil. Haksız bir uygulama. Eşitlik ilkesine aykırı. Sonuç itibari ile yine yeni mezunlara daha fazla puan verilmektedir. Katılımcılardan MOBP kriterini uygun görenler başarılı öğrencilerin meslek yüksek okullarına gelmesini sağlayacak bir kriter olduğunu düşünmektedirler. Bu kriteri uygun görmeyenler ise eğitimde eşitlik ilkesinin zedelendiğini ve güvenilir olmadığını düşünmektedirler. 11Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan sınavsız yerleştirilip öğrenim görmek istedikleri yükseköğretim önlisans programları ile ilgili tercihleri kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir? Katılımcıların 30’u tercih kriterini uygun bulurken beşi (7, 15, 19, 22, 26 nolu katılımcılar) kriteri uygun ama işleyişi yanlış bulmaktadır. Katılımcılar, öğrencilerin ortaöğretim programlarında okuduğu program dışında tercih yapmamalarının uygun olacağını düşünmektedir. 12- Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan yükseköğretim önlisans programlarının kontenjanları ve koşulları kriteri hakkındaki görüşleriniz nelerdir? 200 Meslek Yüksekokullarına Sınavsız Geçişte İzlenen… Meslek yüksekokullarında var olan programlar meslek liselerinde var olan programlarla her zaman örtüşmemektedir. Bu da yerleştirme yapılırken öğrencilerin benzer bölümlere yönlendirilmesini gerekli kılabilmektedir. Bu yönlendirmeler sırasında öğrencilerin faklı bölümlere yönlendirildiği katılımcılar tarafından ifade edilmektedir. Ayrıca, öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan yükseköğretim önlisans programlarının kontenjanları ve koşulları kriteri hakkında dokuz katılımcının bir fikri bulunmamaktadır. 23 nolu katılımcı “Kontenjanları her yükseköğretim kurumu kendi koşullarına göre belirlediğinden bu konuda kurumların belirlediği kontenjanlar baz alınmalı” diyerek bu konu ile ilgili görüşlerini belirtmektedir. Tablo 6. Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan yükseköğretim önlisans programlarının kontenjanları ve koşulları kriteri hakkında katılımcıların görüşleri Kategoriler Uygun Uygun Değil Örnek İfadeler Öğrenciler tercih ve kontenjan şartlarına göre yerleştirilmelidir. Ancak güncel farklı programlarda açılmalıdır. Kontenjan ve kriter hakkında düzenlemeler yapılmalıdır. Kontenjanlar az. Sınırlama kaldırılmalıdır. Koşullar yetersiz kalıyor. Ülkenin ihtiyaçlarına uygun mutlaka bir plan yapılmalıdır. Kontenjanlar azaltılıp, kriterler biraz daha geliştirilmelidir. Genel olarak katılımcıların tamamı sınavsız geçişin kaldırılmasından yana görüş bildirmişlerdir. Bu konuya ilişkin olarak 19 nolu katılımcı “YÖK’ün bu konuda ilk adımları attığını” da eklemiştir. Sınavsız geçişin kaldırılması ile birlikte gerçekten meslek sahibi olmak isteyenlerin önünün açılabileceğini, öğrencilerin bilinçli bir şekilde isteyerek tercih yapabileceğini, genel liselerin önünün açılacağını, sınavla kontenjan dolmadığı takdirde sınavsız geçişin mümkün olması gerektiğini ifade etmektedirler. Katılımcıların hepsi eğer sınavsız geçiş kaldırılmayacaksa bu konuda iyileştirmeler yapılması gerektiği yönünde görüş bildirmişlerdir. Bu iyileştirmeler; kriterlerin ağırlığının eşitlenmesi, en yüksek katkının başarı puanı olması gibi sıralanmaktadır. Katılımcıların bu fikirlerine karşılık Er ve arkadaşları (2003) sınavsız geçişle öğrencinin mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarında gösterdiği performans düzeyini arttıran Meslek Yüksek Okullarında uygulanan eğitim ile kendi alanlarında ileri mesleki eğitimi alacaklarını ifade etmektedirler. Katılımcılar genel olarak sınavsız geçişin kaldırılmasının hem öğrenci hem de yüksekokullar açısından faydalı olacağını düşünmektedirler. Çünkü gelen öğrencinin kalitesinin düşmesi, okulların kalitesini de düşürmektedir. İlginçtir ki Henden (2006) yaptığı çalışmada öğrencilerin Sınavsız Geçiş hakkında düşüncelerini sorduğunda öğrencilerin %15,6’sı sınavsız geçişin faydalı olduğu, sistemin devam etmesi gerektiğini, %68.1’i sistemin faydalı olmadığı kaldırılması gerektiğini, %16,3’ünün ise bu konuda görüş beyan etmedikleri sonucunu bulmuş olması da ilginç olan bir başka noktadır. Bütün bunların ışığında öğrencilerin bile istemediği bir sistemin devam etmesinin çok sağlıklı olarak gözüktüğünü söylemek mümkün değildir. 201 Şenay NARTGÜN - Engin YÜKSEL 4. SONUÇ İnsanoğlu yüzyıllardır sürekli bir gelişme ve ilerleme çabası içerisinde olmuştur. Özellikle günümüzde bilgisayar ve internetin insan hayatına girmesiyle bu süreç hız kazanmıştır. Toplumlarda, sanayi toplumu olma özellikleri yitirilmeye, bunun yerini bilgi toplumu özellikleri almaya başlamıştır (Arslanoğlu, 2006). Bilgi toplumu özellikleri taşıyan toplumlar her alanda yetişmiş insan gücüne ihtiyaç duymaya devam etmiştir. Bu nedenledir ki mesleki teknik eğitim önemini sürdürmektedir. Tarihsel sürece bakıldığında Cumhuriyetle birlikte meslekî ve teknik eğitimde okula dayalı bir yapı ele alınmıştır. 1927 yılında Millî Eğitim Bakanlığı meslekî ve teknik eğitim veren okullarla ilgili görev üstlenmiştir. Okulların ve hizmetlerin gelişmesi sonucu 1933 yılında 2287 sayılı Kanunla Meslekî ve Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü kurulmuştur. 1935 yılından itibaren 2765 sayılı Kanunla da okulların masrafları tamamen devlet tarafından karşılanmaya başlanmıştır. Bakanlık Merkez Örgütü Kanunu 1941 yılında 4113 sayılı Kanunla değiştirilerek Meslekî ve Teknik Öğretim Müsteşarlığı kurulmuştur. 1942 yılında başlatılan plânlı çalışmalarla meslekî ve teknik öğretim kurumları günümüze kadar büyük gelişmeler göstermiştir. VII. Beş Yıllık Kalkınma Plânı’nda, ileri teknoloji geliştirilmesi, üretimi ve kullanımında gereksinim duyulan nitelikli insan gücünün yetiştirilmesinin önemine değinilmiş bu amaçla orta ve yüksek öğretimde meslekî ve teknik eğitime önem verilmesi öngörülmüştür. VIII. Beş Yıllık Kalkınma Plânı’nın 692. maddesinde de meslek yüksekokulları ve meslekî ve teknik ortaöğretim kurumları arasında program bütünlüğünü esas alan iş bölümü ve iş birliği kurulmasıyla nitelikli iş gücünün yetiştirilmesi yönünde karar alınmıştır (Kazu ve Demirli, 2002). Kalkınma planlarında alınan bu kararlar zaman içerisinde yetersiz kalınca yeni düzenlemelere gidilmiştir. Bu düzenlemelerden biri de 2001 yılında çıkarılan 4702 sayılı yasadır. Bu yasanın 2. maddesi e fıkrasına göre, “Meslekî ve teknik orta öğretim kurumlarından mezun olan öğrenciler istedikleri takdirde bitirdikleri programın devamı niteliğinde veya buna en yakın programların uygulandığı, öncelikle kendi meslekî ve teknik eğitim bölgesi içinde yer alan veya bölgesi dışındaki meslek yüksekokullarına sınavsız olarak yerleştirilebilirler…” (4702 sayılı kanun, http://www.vergiturk.com/4702sk.htm). 4702 sayılı kanunla birlikte mesleki ve teknik ortaöğretimden mezun olan öğrenciler istedikleri takdirde bitirdikleri programın devamı niteliğinde meslek yüksekokullarına devam etme hakkını kazanmışlardır. Bu araştırmada katılımcılara sınavsız geçiş yasası hakkında bilgi sahibi olup olmadıkları sorulduğunda çoğunluğunun (n=18) konu hakkında yeterince bilgi sahibi olmadıkları, sadece öğrencilerin sınavsız olarak MYO’lara geçiş yapabildiklerini bildikleri bulunmuştur. Katılımcıların bazılarının ise (n=13) MEB-YÖK projesi kapsamında Meslek Yüksekokulu’na meslek lisesi öğrencilerinin sınavsız geçiş yapmalarına ilişkin bilgi sahibi oldukları bulunmuştur. Araştırmada katılımcıların hepsinin öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına sınavsız yerleştirilmesinde uygulanan kriterlerin düşünülerek karar verildiğini ancak değiştirilmesi ve yeniden düzenlenmesi gerektiğini düşündükleri bulunmuştur. Yüksel (2004)’in çalışması bu bulguyu destekler nitelikte olduğunu söylemek mümkündür. Yüksel (2004)’in çalışmasına göre MYO Yöneticileri, Meslek Yüksekokullarına 202 Meslek Yüksekokullarına Sınavsız Geçişte İzlenen… Şenay NARTGÜN - Engin YÜKSEL sınavsız olarak öğrenci yerleştirilmesini çoğunlukla uygun bulmamakta ve MYO’larına sınavsız yerleştirmede esas alınan kriterleri çoğunlukla uygun bulmamaktadırlar. Yöneticiler, MYO’larına sınavsız olarak yerleştirilen öğrencilerin sahip oldukları ön bilgileri yeterli bulmamaktadır. ulaşılmıştır ve sınavsız geçişin kaldırılması gerektiği konusunda görüş birliğine varılmıştır. Katılımcılar genellikle mezuniyet yılı kriterini uygun bulmamaktadırlar. Uygun bulanlar bile kullanılma şekline ilişkin çeşitli iyileştirmeler önermektedir. Bu iyileştirmeleri istemelerinde en çok göze çarpan nedenler, öğrenciyi tembelliğe itip hedefsizleştirmesi ve çalışkan olup ilk yerleşmeyen öğrencilerin ikinci yıl başarısız ama yeni mezun öğrencilerin arkasında kalmaktadırlar şeklinde sıralanmaktadır. 1. En kısa sürede yeniden düzenlemeye gidilerek sınavsız geçiş kaldırılmalıdır. 2. Meslek yüksekokulları kontenjanlarını dolduramadığı takdirde sınavsız geçiş olanağı sağlanmalıdır. 3. Meslek yüksekokullarının kamuoyundaki görüntüsü düzeltilmelidir. 5. ÖNERİLER KAYNAKÇA MYO’lara sınavsız geçiş kriterleri arasında öğrenim süresinin mutlaka olması gerektiği bulunmuş olmakla birlikte öğrenim süresinin, okulun kalitesi, öğrenim başarısı (kapasite, algılama düzeyi, yorum ve analiz yapabilme yeteneği) öğrenim süresi ile doğrudan ilişkili olduğu da bulunmuştur. Ayrıca katılımcılar Anadolu Teknik Liselerinin öğrenim süresi beş yıl ve öğrencilerin ortaöğretime girerken de sınavla diğer öğrenciler arasından seçilerek girdiklerini ve yine öğrencilerin bu okullardan başarı oranları daha yüksek ve daha nitelikli olarak mezun olduklarını ifade etmişlerdir. Diğer yandan kaliteyi olumsuz etkilediği, eşitliği bozduğu gerekçeleri ile bu kriteri gerekli bir kriter olarak görmeyen katılımcılar da bulunmaktadır. Farrell (1992) eğitimde eşitsizliğin dört alanda tanımlanmasını önerir. Bu alanlar; 1) girişte eşitlik 2) okul içinde eşitlik 3) okulu bitirebilmede eşitlik 4) okul sonrası olanaklarda eşitliktir. Farrell’in tanımladığı eşitsizlik alanlarından girişte eşitsizlik bu sınavsız geçiş uygulamasında katılımcılara göre bozulmaktadır. Hatta katılımcıların METEB kriterinin haksızlığa sebebiyet verdiğini düşünmektedirler. Ayrıca 17 katılımcı konuya ilişkin bir fikrinin olmadığını da belirtmiştir. Katılımcıların Yükseköğretim önlisans programlarının kontenjanları ve koşulları kriteri ile ilgili bir fikri bulunmamaktadır. Genel olarak katılımcıların tamamı sınavsız geçişin kaldırılmasından yana görüş bildirmişlerdir. İlgili çalışmalar da göstermektedir ki sınavsız geçiş sistemi etkili bir uygulama değildir (Arslanoğlu, 2006). Bu sonuç, I. Ulusal Meslek Yüksekokul Müdürleri Toplantısı (26–28 Kasım 2004) sonuç raporları ile örtüşmektedir. Akdeniz ve Aydın (2003)’ın çalışmasında da, öğrencilerin başarısız oldukları ve sistemin devamında fayda görmedikleri sonuçlarına Akdeniz, R. ve Aydın, H. (2003), Meslek yüksekokullarına sınavsız geçiş: Sorunlar ve çözüm önerileri. 2. Ulusal MYO Sempozyumu, 15-17 Ekim, İzmir. Alkan, C. (1984). Dünyada ve Türkiye'de eğitim alanında eleman yetiştirme yaklaşımları. Eğitim Bilimleri Sempozyumu, 5-6 Nisan 1984, Ankara, 23-38. Alkan, C., Sezgin, İ. ve Doğan, H. (1991).Mesleki ve teknik eğitimin esasları. Ankara: Gazi Üniversitesi Yayın No: 170. Arslanoğlu, B. (2006). Meslek yüksekokullarında sınavsız geçişle birlikte ortaya çıkan sorunlar. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Atauz, A. (2009). Eğitim-nüfus ve kalkınma ilişkileri http://www.kbam.metu.edu.tr/published/egitim_nufus_kalkinma.pdf 02.12.2009 Çelik, M. Dilber, F ve Dilber, A. K. (2009). Sınavsız geçişin Karamanoğlu Mehmetbey Üniversitesi bünyesindeki meslek yüksekokullarındaki eğitim, öğrenci ve personel kalitesine etkisi üzerine bir araştırma. Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi, Çanakkale, 1-3 mayıs 2009 Çiftçi, A. (2007). Önlisans eğitimi veren meslek yüksekokulları üzerine bir değerlendirme raporu. III. Ulusal Meslek Yüksek Okulları Müdürler Toplantısı. 8-9 Kasım 2007 Çukurova Üniversitesi http://myotoplantisi.cu.edu.tr/komisyon1/yanikogludenktaskomisyonI.doc., 01.12.2009 Doğan, H., Ulusoy, A. ve Hacıoğlu, F. (1997). Okul sanayi ilişkileri. Ankara: Önder Matbaacılık. 4702 Sayılı Kanun (2001). Yükseköğretim kanunu, çıraklık ve meslek eğitimi kanunu, ilköğretim ve eğitim kanunu, millî eğitim temel kanunu, çıraklık ve meslek eğitimi kanunu, millî eğitim bakanlığının teşkilât ve görevleri hakkında kanun ile 24.3.1988 tarihli ve 3418 sayılı kanunda değişiklik yapılması ve bazı kâğıt ve işlemlerden eğitime katkı payı alınması hakkında kanun ile millî eğitim bakanlığının teşkilât ve görevleri hakkında kanunda değişiklik yapılmasına dair kanun. http://www.vergiturk.com/4702sk.htm, 03.12.2009 Dursun, F. (2008). Meslek yüksekokulu öğrencilerinin akademik başarı düzeylerinin karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Er, H., Kocaman, F. ve Açıkgöz, F. A. (2003). Trakya Üniversitesi Çorlu Meslek Yüksekokulu öğrencileri üzerinde sınavsız geçiş öncesi ve sonrası öğrenci profili üzerine yapılan bir araştırma. Ankara Üniversitesi - IVETA Bölgesel Konferansı - 20-22 Ekim 2003, AnkaraTürkiye, myo.karatekin.edu.tr/iveta/makaleler/(18).doc, 10.11.2009. Farrel, J. (1992). Conceptualizing education and the drive for social equality. In Emergent Issues in Education: Comparative Perspectives, edited by Robert F. Arnove, Philip G. Altbach, Gail P. Kelly. Suny. Günal, S., Koçak, N. (2003). Meslek Yüksekokullu Öğrencilerinde Sınavsız Geçiş Sonrası Ortaya Çıkan Yapısal Değişimin İlk Değerlendirmesi Ege Meslek Yüksekokulu II. Ulusal Meslek Yüksekokulları Sempozyumu 15-17 Ekim 2003 İzmir. Henden, R., (2006). Üçüncü yılda sınavsız geçiş uygulamaları: Alaplı Meslek Yüksekokulu Örneği. ZKÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 2 (4), 157-168. 203 204 Katılımcılardan MOBP kriterini uygun görenler, başarılı öğrencilerin meslek yüksekokullarına gelmesini sağlayacak bir kriter olduğunu düşünmektedirler. Bu kriteri uygun görmeyenler eğitimde eşitlik ilkesinin zedelendiğini ve güvenilir olmadığını düşünmektedirler. Katılımcıların 30’u tercih kriterini uygun bulurken beşi (7, 15, 19, 22, 26 nolu katılımcılar) kriteri uygun ama işleyişi yanlış bulmaktadır. Katılımcılar, öğrencilerin ortaöğretim programlarında okuduğu program dışında tercih yapmamalarının uygun olacağını düşünmektedir. Meslek yüksekokullarının bir diğer göz önünde bulundurması gereken konu, bulundukları bölgenin olanaklarını, ders uygulamalarında ve endüstriyel mesleki eğitimde kullanabilmek olmalıdır. Bu okullar yapılandırılırken bulundukları bölgelerdeki işletmelerin gereksinim duyduğu insan gücü sınıflamalarına da dikkat edilmelidir (Yanıkoğlu ve Denktaş, 2007). Meslek Yüksekokullarına Sınavsız Geçişte İzlenen… Kazu, Y. ve Demirli, C. (2002). Mesleki ve teknik orta öğretim kurumlarındaki gelişmeler. Milli Eğitim Dergisi, 155-156. http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/155-156/kazu.htm. 19.01.2010. Maya, İ. Ç. (2004). Sınavsız geçiş projesi'nin uygulanması ile birlikte meslek yüksek okulu müdürlerinin karşılaştığı sorunlar. (Yayımlanmamış Bildiri). XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya. MEB Mevzuat Bankası, Genelge 2002/55. http://mevzuat.meb.gov.tr/html/164.html, 03.12.2009 Merriam B. S. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey Bass Publishers, No: 2. Mirci, İ., Saka, Ö. ve Özhavzalı, M. (2004). Meslek yüksekokullarına sınavsız geçiş projesi hakkında öğretim elemanları ve öğrencilerin görüşleri. Çağdaş Eğitim Dergisi,308,20. Resmi Gazete (2006, 1 Temmuz). Mükerrer Sayı: 26215 Alıntılanma: 23.02.2010. http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/plan9.pdf Sezgin, İ. (1994). Mesleki ve teknik eğitimde program geliştirme. Ankara: Gazi Büro Kitapevi. Subaşı, Ş., Arslan, Ü. ve Demir, B. (2007). Sınavsız geçiş öncesi ve sonrasında meslek yüksekokulu muhasebe programı öğrenci profili ve başarısındaki değişimin değerlendirilmesi. 4. Ulusal Meslek Yüksekokulları Sempozyumu. 14-16 Mayıs 2007 Bergama İzmir, Poster Bildiriler Kitabı, 101-104. Şimşek, A. (1999). Türkiye’de mesleki ve teknik eğitimin yeniden yapılandırılması. İstanbul: TÜSİAD. Tunç, A. (2005). Yüksek okullarına sınavsız geçişin değerlendirilmesi. ZKÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 1(2) , 75-81. Özyakışır, D. (2006). Bilgi toplumunda beşeri sermaye ve kalkınma ilişkisi üzerine teorik bir değerlendirme, Polis Dergisi (Emniyet Genel Müdürlüğü), 130-140. Varol, R. ve Kurbanoğlu, C. (1993). Teknik ara eleman kalitesini etkileyen faktörler ve öneriler, II. Ulusal Makine Mühendisliği ve Eğitimi Sempozyumu, Rapor ve Bildiriler Kitabı, Yayın No: 153, 225-230, İstanbul Yanıkoğlu, E. ve Denktaş, M. (2007). MYO’lar ve METEB. Komisyon Raporu. III. Ulusal Meslek Yüksek Okulları Müdürler Toplantısı. 8-9 Kasım 2007 Çukurova Üniversitesi. Alıntılanma: 01.12.2009. http://myotoplantisi.cu.edu.tr/komisyon1/yanikogludenktaskomisyonI.doc , Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (5. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yin, R. K. (1994). Case study research: Design and methods. (Second Edition). California: Sage Publications. Yüksel, E. (2004). Mesleki teknik orta öğretim kurumlarından meslek yüksekokullarına sınavsız geçiş uygulamasının değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 205 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi Cilt:9 Sayı:2 Yıl:9 Aralık-2009 TANPINAR’DA ÖLÜM DÜŞÜNCESİ VE “SELÂM OLSUN” ŞİİRİ Nezahat ÖZCAN GİRİŞ Nezahat ÖZCAN††† Selâm Olsun Selâm olsun bizden güzel dünyaya Bahçelerde hâlâ güller açar mı? Selâm olsun sonsuz güneşe, aya Işıklar, gölgeler suda oynar mı? ÖZET Bir sanatkâr olarak ölüm düşüncesi, Ahmet Hamdi Tanpınar’ı derinden etkiler. O, bu hususta, özellikle eserlerinin yarım kalması noktasında endişeler taşır. Bir estet olarak tabiattan büyük bir zevk alan Tanpınar, bu dünyadan ayrıldığında en çok neleri özleyebileceğini “Selâm Olsun” şiirinde dile getirir. Makalede, Tanpınar’da ölüm düşüncesinin yansımaları ve “Selâm Olsun” şiiri üzerinde durulacaktır. Anahtar Kelimeler: Ahmet Hamdi Tanpınar, ölüm düşüncesi, “Selâm Olsun” Hepsi güzeldi, kar, tipi, fırtına Günlerin geçişi ardı ardına Hasretiz bir kanat şakırtısına Mavi gökte kuşlar yine uçar mı? TANPINAR’S CONCEPT OF DEATH AND HIS POEM NAMED "SELÂM OLSUN" ABSTRACT The concept of death influences Ahmet Hamdi Tanpınar deeply as an artisan. He is especially anxious about leaving his literary works incomplete on this matter. Getting great pleasure out of nature as an aesthete, Tanpınar puts into words the things which he might miss the most when he dies in his poem named “Selâm Olsun”. In this article, Tanpınar’s reflections on the concept of death and the poem “Selâm Olsun” will be emphasised. Key words: Ahmet Hamdi Tanpınar, the death thought, “Selâm Olsun” Uzak, çok uzağız şimdi ışıktan Çocuk sesinden, gül ve sarmaşıktan Dönmeyen gemiler olduk açıktan Adımızı soran, arayan var mı? (Tanpınar 1981: 26) Ölüm, insanı derinden etkileyen bir olgudur. İnsan, hayatı ve ölümü, doğduğu veya benimsediği kültür çerçevesinde algılar. Ölümün tesiri ve ölüm karşısında takınılan tavırlar, kültürün bir cüzü olarak insandan insana değişir. Bu farklılığın temelinde, din gibi genel, psikoloji gibi özel kabuller ve kişilik özellikleri vardır. Duyarlılıkları farklı olduğundan ölüm düşüncesi, her insanda farklı, sanatkârda ise daha farklı duygu tezahürlerine yol açar. Bir sanatkâr olarak Ahmet Hamdi Tanpınar, ölüm düşüncesi karşısında bazı endişeler duymuş, bu endişelerini gerek edebî eserlerinde gerekse makalelerinde dile getirmiştir. Tanpınar ölümü, denemelerinde, mektuplarında ve günlüğünde realist bir şekilde algılar. Ölüm, Tanpınar için “korkunç akıbet”tir. Özellikle tanıdığı insanların ölümlerinden üzüntü duyan Tanpınar, ölümle ilgili olarak “ölüm korkunç şey” der. Günlüğünün Aralık 1960 tarihli sayfasında, “Neden korkuyorum?” sorusuna, “Her şeyden… Ölümden” şeklinde cevap verir (Enginün vd. 2007: 253). Tanpınar, canlılar arasında insanı, sonunu idrak etmesi bakımından özel bulur. Canlılar arasında ancak insan ölüm bilgisine ve bu kavramın varlığına rağmen hayata bağlıdır. Huzur romanında İhsan, insanın talihi düşünüldüğünde, onun kadar acınacak bir mahlûk bulunmadığını söyler. Yine aynı romanda Mümtaz, insan ve ölüm üzerine şunları söyler: “Ben insanı seviyorum. Onun şartlarıyla dövüşme kudretini seviyorum. Kaderini bile bile hayatı yüklenmesini, o cesareti seviyorum. (…) Hiçbir şey insanoğlunun cesareti kadar güzel olamaz. (…) Ben trajedinin kendisini seviyorum. Asıl büyüklük, ölüm şuuruna rağmen gösterdiğimiz cesarette” (Tanpınar 2000: 91). Tanpınar’ın gözünde insan, kaçınılmaz son olan ölüme rağmen “icat”, “ihtira” (yeni bir şey bulma, üretme), “ihtiras” ve “sanat”a sarıldığı için büyüktür. ††† Yrd. Doç. Dr. Gazi Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü nozcan@gazi.edu.tr Cep: 0 537 541 40 73. Belge geçer: 0 (312) 212 22 79 Tanpınar, “biricik şairim” şeklinde 208 nitelendirdiği Paul Valery için TANPINAR’DA ÖLÜM DÜŞÜNCESİ VE “SELÂM OLSUN” ŞİİRİ mektuplarında şöyle yazar: “Ne garip şey bu insan ömrü. Asrını doldur, herkesten, hepsinden üstün zekâ ol, sonra birkaç metrelik taşın altına gir ve kaybol” (Kerman 1992: 123). Görüldüğü gibi Tanpınar sanatkâr dehanın, ölümle birlikte yok olup gitmesine hayıflanır. Bütün bir hayat boyunca güçlüklerle elde edilen birikim; insanın yıl yıl kendisini inşa etmesi sonucunda oluşan terkip, ölümle bir anda ortadan kaybolur. Bu durum Tanpınar’ı çaresizlik, boşluk, hiçlik duyguları ile karşı karşıya getirir. Sıradan insan ile dikkatleri ve algılamaları farklı zekâ sahiplerinin ölümle neticelenen aynı sonları, onda bir çatışma yaratır. Tanpınar, bu çatışmaya Huzur romanında değinir. Huzur romanının kahramanı Mümtaz, Türkiye’nin ayak sesleri iyice yaklaşan II. Dünya Savaşı’na katılma ihtimalini düşünür ve endişeye kapılır. Böyle bir ihtimal karşısında bir insan olarak kendisi de, herhangi bir garson da cepheye çağrılacaktır. Ancak kendisi, Hitler’i ve düşüncelerini bilerek; garson ise bunlardan habersiz olarak savaşacaktır. Tanpınar, bu noktada Mümtaz’ı, hayat ve ölüm karşısında çözümü olmayan bir çatışma içine sokar. 1960 yılında ölümün öncüleri olan hastalıkları çoktan karşılamış, uyku düzeni kaybolmuş, kronik ürtikeri olan Tanpınar: “Ölüm tabii başlarda kolay kolay gelmiyor. İlk önce pişdarları geliyor. Bir de bakıyorsunuz dünyayı anlayamıyorsunuz. Etrafınıza yabancısınız” (Enginün vd. 2007: 218) der. Tanpınar’ın yaşadığı sağlık sorunları, vehimlerini geliştirir ve bu durum ruh hâlini alt üst eder. Zaten eserlerini okuyan psikiyatri uzmanlarından kimileri, onu, psikolojik açıdan sağlıklı bulmazlar (Sunat 2004). Tanpınar’ı ölüm düşüncesinden daha önce, “ayaklarımıza vurulmuş pranga” (Kerman 1992: 119) şeklinde tanımladığı yaşlılık tedirgin eder. Tanpınar bu noktada sanata sığınır. 1959 yılında Paris’ten yazdığı mektuplardan birinde, şiir ile uğraşmanın yaşını unutturduğundan söz eder: “Eğer şiirin damarı tekrar bir şeyler akıtırsa kurtuldum demektir” (Kerman 1992: 212). Tanpınar, bir tren yolculuğu sırasında, karşısında oturan ihtiyar bir adamdan hareketle yaşlılık üzerine düşünür. Bu düşüncelerini, Mehmet Kaplan’a yazdığı mektupta şöyle aktarır: “İhtiyarlık… Cesametler, devam eden şeyler, yani zaman kendiliğinden tabakalar vücuda getiriyor. Öyle ki tekrar kendimiz olmak için bir yığın ameliyeye, nadasa, derinden hatırlamaya mecbur oluyoruz. Gencin seçmek ihtiyacı yoktur. Hatta tanzime bile ihtiyacı yoktur. Düşünce, ana fikir varlığın kendi hamlesindedir. Fakat yaşlı adam…” (Kerman 1992: 212). Etrafını bu dikkatlerle gözlemlerken Tanpınar’ın tespitleri, aslında hep kendisine yönelir. Tanpınar’ı bu yıllarda, hem tablolardaki hem de tanıdığı ve tesadüfen yolda gördüğü yaşlılar meşgul etmeye başlar. Tanpınar’ın zihninin takıldığı tablolardaki yaşlı portrelerinden birisi, Hollandalı ressam ve baskı ustası Rembrandt Harmenzsoon van Rijn’e aittir. Rembrandt’ın yaşlılık döneminde kendisini tasvir ettiği değişik portreleri olmasına rağmen özellikle içlerinden biri Tanpınar’ı oldukça düşündürür. Tanpınar, Paris’te bulunduğu zaman zarfında, bu tabloyu seyretmek için sık sık Louvre müzesine gider.∗ Portrenin bilhassa bakışlarındaki mana, hayatının muhasebesini yapan ve bunun sonucunda memnuniyetsizlikleri, hayal kırıklıkları ağır basan bir insanın ruh hâli, ∗ Rembrandt’ın Louvre müzesinde bulunan “Portrait of the artist his easel” adını taşıyan tablo. 209 Nezahat ÖZCAN Tanpınar’ı sarsar: “Bana öyle geliyor ki, Rembrandt, talihinden veya kendisinden, hülâsa bir şeyden korkuyor. Bu karanlıklar şâiri, her rastladığını kendi zengin gecesine götürüp orada değiştiren adam, sanki karanlıktan daha tehlikeli bir şeyin kendisini beklediğini biliyor. İyi ama sanatının tam kemal noktasında, bütün sırlara sahip iken bu korku niçin? Yavaş yavaş bu portrede resim dediğimiz sanatı geçen bir şey olduğunu anlıyorum. O bana Dostoyeskivâri psikolojik romanın başlangıcı gibi geliyor” (Tarihsiz b: 271). Tanpınar, bu tabloyu seyrederken elli yedi; ressam ise sözü edilen tabloyu yaptığı tarihte elli dört yaşındadır. Bu yıllarda ihtiyarlık, ölüm, bütün ömrün dökümüyle ilgili hesaplarla birlikte eserlerini tamamlayamama endişesi, Tanpınar’ın zihnini sık sık meşgul eder. Tanpınar, vaktinin kalıp kalmadığına yönelik soruları kendisine daha sık sormaya başlar: “Ne hazin, kendimi çok geç buldum. Başka bir insan gibi yaşamaya, ebadına erişmiş bir şair olmaya vakit bulabilecek miyim?” (Enginün vd. 2007: 195). Tanpınar, Eylül 1959’da yurt dışından yazdığı bir mektupta : “Ah bu yaş meselesi, bu içimizden kendimize tuttuğumuz korkunç ayna. Hiçbir şey onun kadar zalim olamaz. Bu yamyam, bu korkunç maske hayatın her dönemecinde karşıma çıkıyor” (Kerman 1992: 120) diye yazar. Yaşının ilerlemesi ile Tanpınar, uyku düzenini de kaybeder. “Bütün bunlar yaşımızın icabı. Sakal bıyık kestik diye altmışa merdiven dayadığımızı unutacak değiliz ya. Bu iki hastalık beni kendi yaşıma yahut biraz daha ileriye götürdü. Şimdi bu bulunduğum noktada kalabilmek meselesi. Tutunabilirsek ne âlâ, tutunamazsak onu da kendisi bilir. Yalnız sıhhat ve ölüm korkusuyla yaşamaktan büsbütün vazgeçmeyi istemem. Bu kadar istibdat hoşuma gitmiyor. Baş eğmem değil, hoşuma gitmiyor” (Kerman 1992: 120). Aslında yaşlılık ve ölüm düşünceleri, Tanpınar’ın duygu dünyasını ve eserlerini besleyen ve zenginleştiren önemli unsurlardır. Kendisiyle birlikte tanıdıklarının da yaşlanmalarına tanıklık eden Tanpınar, bu durumdan rahatsızdır: “Civar ihtiyarlamış. Birçok dostlarım var ki bezik masası dışında görmek istemem” (Enginün-Kerman 2007: 303) cümleleri, Tanpınar’ın etrafında sağlıklı ve hayattan zevk alan insanlar görmekten hoşlandığının ifadesidir. İhtiyarlık ona göre “tahammür” etmekle yani ekşimekle eş anlamlıdır. Tahammür, sanatkârı hem vücutta hem de duygularda sağlıklı eser vermekten alıkoyar. Eylül 1960’da, “Bütün hülyalar eskidi, kaçacak yer yok!” şeklinde yazarken ihtiyarlık psikolojisinin yaratıcı dehayı, sanatkârane duyuş tarzını nasıl olumsuz etkilediğini de ifade etmek ister gibidir (Enginün vd. 2007: 218). Tanıdığı insanların etrafından birer birer çekilmesi, ona ölümün yaklaşmakta olduğunu düşündürür: “Peyami öldü. Ağabeysi öldü. Ben parasızlığın şamandırasında yarı hasta, delik deşik bir gemi gibi suyun son hücumunu bekliyorum” (Enginün vd. 2007: 308). Günlüğünün Haziran 1961 tarihini taşıyan sayfalarında, ölüm düşüncesinin Tanpınar’ı daha sık yokladığı görülür. Hasta olan arkadaşlarından söz eden Tanpınar, yakın çevresinden vefat edenlerin isimlerini sıraladıktan sonra “Etrafımız hakikaten boşalıyor” diye yazar (Enginün vd. 2007: 303). 1958’ten itibaren hayatının muhasebesini yapan Tanpınar, geçmişteki bazı yılları için hayıflanır. Aralık 1958’de “Garip bir hâlet-i ruhiye içinde 57’nin yahut 58’in ortasını yaşıyorum. Altı ay sonra 59. İhtiyarlık, farkında olmadan nasıl geliyor. Hakikaten yaşımın gafiliyim. (…) Bununla beraber yaşım var. Bu işte asıl garip olan 210 TANPINAR’DA ÖLÜM DÜŞÜNCESİ VE “SELÂM OLSUN” ŞİİRİ zamanın merhale merhale bizde tecelli etmesi. Bir hastalık dişler kırılıyor. Sapa sağlamsın. Ne bozabilir bu ahengi? Henüz her şey yerinde. Arkasından bir sarsıntı, bir ümitsizlik daha. Yeniden ahenk kuruluyor. Fakat mihverin öbür ucunda ve böyle ahenkten ahenge gide gide ipin sonu geliyor” (Enginün vd. 2007: 133-134). Tanpınar, çaresizlik ve hüzün içinde, kendi yaşlanma sürecini dikkatle takip eder. 1959 yılına kaygılarla giren Tanpınar günlüğüne, “Acaba, acaba ömrüm olacak mı ve hakikaten eserim diyebileceğim şeyi bulabilecek miyim? Şiirlerim, romanlarım, hikâyelerim tamamlanacak mı?” (Enginün vd. 2007: 146) diye yazar. Birkaç paragraf aşağıda da, “Nesir ve şiir hepsi kafamda hazır. Neler yapabilirim, felek biraz müsaade etse” dileğinde bulunur. Ağustos 1960’ta, Yahya Kemal’in son yılları üzerinde düşünürken birden kendisine yönelir ve günlüğüne: “Ben ki ihtiyarlığın eşiğindeyim, ben ne olacağım? Nasıl olacağım? Ne hazin şey” (Enginün vd. 2007: 146) diye yazar. Böylelikle adım adım yaklaşan ihtiyarlık, Tanpınar’da bir saplantı hâlini alır. Günlüğüne Ağustos 1960’ta, “altmış yaş muazzam iş”; Ekim 1960’ta ise “Hiçbir güven yerim yok. Ve ihtiyarladım da” diye yazar (Enginün vd. 2007: 236). Günlüğünde, sık sık şikâyet ettiği parasızlığın da etkisiyle, etrafına olan güven duygusunun sarsıldığı görülür. Tanıdıklarından bazılarına borçlanmıştır. Bu borçların bir türlü ödenememesi çevresinin Tanpınar’a, Tanpınar’ın da kendisine olan itimadını sarsar. Tanpınar, günlüğünün Kasım 1960 tarihli sayfasındaki “Kendime Nasihatlar” bölümüne, “Zaman azaldı; sermayeyi israf devri geçti” (Enginün vd. 2007: 238)cümlesiyle başlar. İlk gençlik döneminde (on dört yaş) annesini, yetişkin çağda babasını kaybeden Tanpınar, Yunus Kâzım Köni’nin, Nurullah Ataç’ın, Yahya Kemal’in, Hasan Âli Yücel gibi dostlarının cenazelerinde bulunur. Bilhassa Hasan Âli Yücel’in vefatı onu çok sarsar. Hasan Âli Yücel’in ölümü, ona gizli ve daimî bir ölüm korkusu yaşatmaya başlar. Daha önce adları sayılan şahsiyetler ile ölümün hayatına girdiğini belirten Tanpınar, özellikle Yahya Kemal ve Hasan Âli Yücel’in ölümlerine daha fazla yanar (Enginün vd. 2007: 257). Yahya Kemal’i kendisinin konuşabileceği tek isim olarak gören Tanpınar, “Onun ölümüyle kaybettiğim şeyi ancak yalnızlığım sayesinde anlıyorum” (Enginün vd. 2007: 263) derken de aslında daha çok kendisini ön plana çıkarmaktadır. Her tanıdığın ölümü onda başka acılar, başka duygular meydana getirir “Ölüm dışarıdan geldikçe acının ötesinde bir şey oluyor. Yıkıntı” (Enginün vd. 2007: 306)cümlesi bu duyguyu ifadeye yeterlidir. Tanpınar vefatından bir yıl önce günlüğüne şu cümleleri not eder: “Etrafımdakilerin hepsi ölüme hazırlık yapıyorlar ve benim için, içinde öleceğim bir kabuk, konforlu bir kabuk tahayyül ediyorlar. (…) Bir gün şüphesiz ben de razı olacağım. Gelsin diyeceğim. Gel! Diyeceğim. Fakat şimdilik bundan uzağım. (…) Daha yapacağım iş var” (Enginün vd. 2007: 301). Tanpınar, ölüm düşüncesini zihninden kovarak kendisine yakıştırmak, sinyallerini çoktan hastalıklarla vermeye başlamış olan akıbeti kabullenmek istemez. Gerekçeleri vardır. Tamamlanmamış şiirleri; üzerinde çalıştığı Aydaki Kadın romanı; adı konulmuş ancak parasızlıktan dolayı çıkarılamayan Dünyam dergisi; Saatleri Ayarlama Enstitüsü’ne vermek istediği son şekil ve 211 Nezahat ÖZCAN kullanmadığı pek çok kelime vardır. Sanatında belli bir seviyeye ulaşan fakat geldiği noktayı kendisi için yeterli bulmayan Tanpınar, edebî eser yaratma sürecinde, kendisi için “çalışmak”tan başka yolun olmadığını ifade eder. Vefatına yakın yıllarda bile günlüğünde “çalışmak” kelimesini sık tekrarlaması, ölünceye kadar kendisini ve poetikasını inşa etmenin peşinde olduğunu gösterir. Ulaştığı fikrî olgunluğun farkında olan Tanpınar, bunun daha erken yaşlarda gerçekleşmemiş olmasına üzülür: “Ah bütün bunları bugünkü zihnî çalışmayı ve dikkati yirmi sene evvel elde etmiş olsaydım” (Enginün vd. 2007: 225) demekten kendini alamaz. Mart 1960’da, “Galiba şiire hiç çalışamayacağım. (…) Kaç senem kaldı şu dünyada. Yazık!” (Enginün vd. 2007: 181) diyerek kendisini eserine tam manasıyla vermesini engelleyen her şeye söylenir. Tanpınar, dünya edebiyatından şöhretlerin vefat tarihleri ile kendi yaşını mukayese eder: “İhtiyarlık çöktü, Baudelaire’in, Nerval’in, Mallarme’nin yaşlarını geçtikten sonra, şimdi Flaubert’in yaşını da geçtim. Mühim bir şey! Hâlâ kendimi genç ve işe yeni başlamış sanıyorum. İçimde acayip korkular var. Kendim için ve herkes için korkuyorum. Eserim için korkuyorum” (Enginün vd. 2007: 321). Üzerinde çalıştığı eserleri yarım bırakarak gitmek düşüncesi, Tanpınar’ı oldukça tedirgin eder, ancak bu konuda gereken adımı da bir türlü atamaz. Eylül 1960’ta, “Bugünlerde masamı temizlemeğe mecburum! Dikkat! Yoksa şarkılar yarıda kalacak!” cümlesiyle kendisine ikazda bulunur (Enginün vd. 2007: 215). Tanpınar, masasını temizleyemeden, yarım şiirlerini tamamlayamadan 24 Ocak 1962’de, “korkunç akıbeti” tadar. “Meyus” yaratıldığına inanan, kendisini talih karşısında bedbaht gören Tanpınar, bu durumdan yıldızını sorumlu tutarak “neden bu yıldız altında doğdum? Daha derin şeyler, daha büyük tali’ler yok mudur hayatta?” (Enginün vd. 2007: 118) diyerek kendisine cevabı içinde olan sorular sorar. Tanpınar meyus talihi karşısında dünyanın, hayatın, sanatın ve tabiatın güzelliklerine sığınarak bunlarla kendisini teselli etmeye çalışır. Annesini ergenlik döneminde kaybeden, ciddi ve otoriter bir babanın terbiyesi altında büyüyen Tanpınar’ın çocukluk ve ilk gençlik yılları, gurbet duygusunun hâkimiyetinde geçer. Kadı olan babasının vazifesi dolayısıyla sık sık şehir değiştiren Tanpınar, daha sonraki yıllarda kendi ailesini kuramayıp yerleşik düzene geçememenin ve menfi hayat birikimlerinin sıkıntılarını, sanata ve tabiata sığınarak bertaraf etmek ister. Mehmet Kaplan’a nasihatlerinden biri, onun hayatı nasıl algıladığını göstermesi bakımından da mühimdir. Bir gün morali bozuk olan Kaplan’a, Tanpınar kendisinin bir gözü ağlarken diğer gözünün güldüğünü söyleyerek onun da böyle yapması konusunda telkinde bulunur. Sanat ve tabiat, Tanpınar’ın yüzünü güldüren ve hayatın sıkıntıları karşısında sığındığı melcelerdir. Bunlara zaman zaman hayran olduğu bir kadının eklendiği de olur. Altmış yaşına doğru Tanpınar’da ölümle ilgili endişeler kendini daha ağırlıklı göstermeye başlar. Günlüğünün Mart 1959 tarihini taşıyan sayfasında, “Dünyanın güzelliği, bütün bunlara veda edeceğimi düşünmek” (Enginün vd. 2007: 159) ifadesi, ölüm düşüncesinin onu öncelikle hangi bakımdan etkilediğini gösterir. Tanpınar’ın ölüm karşısındaki düşüncelerine bu şekilde bir bakıştan sonra onun Selâm Olsun şiirine geçebiliriz. Kendisini mektuplarında, “santimantal âlim” şeklinde tanımlayan Tanpınar, öldüğü zaman bu dünyaya ait olanlardan öncelikle neleri özleyebileceğini Selâm Olsun şiirinde dile getirir. Tanpınar bu şiirinde ölümü, 212 TANPINAR’DA ÖLÜM DÜŞÜNCESİ VE “SELÂM OLSUN” ŞİİRİ “santimantal estet” kimliğinin penceresinden algılar. Tanpınar, “Selam Olsun” şiirinde, ölüm endişelerinden dolaylı olarak söz eder. Tanpınar’ın Selâm Olsun şiirinde, çoğul bir anlatım söz konusudur. “Güzel dünyaya” selamı ötelerden gönderen çokluk I. şahıstır. Şiir, hem bu ifade tarzı ile hem de redifi olan kelimeleri aynen kullanması ile Yunus Emre’nin “Biz dünyadan gider olduk / Kalanlara selâm olsun” şiirini hatırlatır (Kaplan 1983: 79). Selâm Olsun şiirinin hareket noktası, şair anlatıcının ölüm karşısındaki ferdî duygulanmalarıdır. Şair anlatıcı öldüğü zaman öte dünyada, en çok nelerin özlemini çekecektir, şiir bunları dile getirir. Şiire, anlatıcının ölümden önceki hayatına ve onun güzelliklerine olan bağlılığı ve özlemi hâkimdir. Bahçelerde açan gülleriyle dünya aydınlık, ışıklı ve güzeldir. Mevsimler ve güller, kanat şakırtısı, mavi gökyüzü, çocuk sesi şair anlatıcının ayrıldığı âleme yönelik olarak hasretini duyduğu objelerdir. Anlatıcının bulunduğu mekânın özellikleri, şiirde detaylandırılmaz. Şiirde hasreti duyulan unsurlardan hareketle ve isimleri anılan objelerin tezatları aracılığıyla okur, şair anlatıcının bulunduğu mekânın özelliklerine dair yorumlarda bulunabilir. Şair anlatıcının yaşayanların dünyasına gönderdiği selama, buruk bir özlem hâkimdir. Selâmın gönderildiği mekân, “güzel dünya”dan ayrı, çiçeklerin açmadığı, -özellikle de- güllerin var olmadığı bir mekândır. Çiçeklerden gül’ün Tanpınar’da, ayrı bir yeri vardır. Şiirde, gül sadece dünyaya ait estetik bir unsur olduğu için anılmaz. Gül, aynı zamanda canlılığın ve hayatiyetin de sembolüdür. Tanpınar, denemelerinde, gül ile lalenin Türk sanatındaki yerini mukayese ederken, “Gül motif değildir, yaşayan hayattır” der (Tanpınar tarihsiz b: 116). Burada Tanpınar’ın “Bir Gül Tazeliği”, “Bir Gül Bu Karanlıklarda”, “Güller ve Kadehler”, “Gül”, “Hep Aynı Gül” başlıklı şiirlerini; diğer şiirlerinde geçen gül imajlarıyla birlikte Huzur’da, Nuran’ın bahçesinde tek başlarına saltanatlarını ilan edecek gülleri hatırlamak yerinde olur: “Yalnız güller ayrı olacaktı. Onlar tek başına büyük meşaleler, söndürülmesi unutulmuş fenerler ve lambalar gibi yanacaktı” (Tanpınar tarihsiz a: 159). Gül, dünya sembolizminde kadınlığın timsalidir (Kaplan 1983: 131). Bu sembolü, Tanpınar Huzur’da Nuran için kullanır: “Genç kadını bahçesinde böyle havalarda adeta narinliğinden titreşen o küçük gülfidanlarına benzetti” (Tanpınar tarihsiz a: 99). Öte dünyada gül gibi muhteşem bir çiçekten ayrı kalma endişesi, şair anlatıcıya hüzün verir. “Sonsuz güneş ve ay”, ebedîliği ve hayatiyeti simgeler. Tanpınar, pek çok sanatkârda olduğu gibi ebedî bir hayat arayışındadır (Balcı 2008: 41). Güneş, ışık, aydınlık Tanpınar terminolojisinde değerli kelimelerdir. “Yavaş Yavaş Aydınlanan”, “Bırak Aydınlığa”, “Sabah” başlıklı şiirleri ile diğer bazı şiirlerinin bu objelere yönelik ifadeleri, bunun göstergesidir. Huzur’da Mümtaz, çocukluğunu geçirdiği şehirlerden A’da, Güvercinlik diye anılan deniz mağarasından güneşin denizdeki oyunlarına büyük bir hayranlıkla saatlerce dalar (Tanpınar tarihsiz a: 29-30). Tanpınar, “Antalyalı Genç Kıza Mektup”ta da, “öğle saatlerinde güneş vuran suyun elmas bir havuz gibi genişlemesi”nden söz eder (Kaplan 1983: 256). “Kerkük Hatıraları”nda da, çocukluğunu geçirdiği evlerden birinin havuzunu unutamadığından söz eder. Havuzun hemen yanındaki nar ağacının çiçekleri ve meyveleri ile suya vuran aksi, Tanpınar’ın unutamadığı sahnelerdendir (Kaplan 1983: 251). Işık ve gölge oyunları, çoğu çocukta görülebileceği gibi küçük Tanpınar’ı büyüleyen hatıralar olarak onun zihnindeki yerini alır. Huzur’da Mümtaz, Nuran’a küçükken bulduğu bir ışık oyunundan bahseder: “- 213 Nezahat ÖZCAN Benim için en büyük haz, ışığın değişikliği, tahlildir, diyordu. Galatasaray’da iken bir elimi bir dürbün gibi gözümün üstüne koyar, onun içinde tavandaki lambanın ışığının kırılmasını seyrederdim. Bazen bu kendi kendine de olur tabii, hem her yerde, her zaman. Fakat onu benim yapmam hoşuma giderdi. Pek az kuyumcu bu cinsten süsler yapabilmiştir. Galiba dinî remizlerin çoğu da buradan geliyor. O benim için ışığın mücevher gibi, bazı bakışlar gibi değişik şiiri olurdu. Bir aslın, elmasa iyi parıltılı bir çeliğe, mor, pembe, eflâtun kıvılcımlar, göz vasıtasıyla insanı iğneleyen, uyuşturan parıltılara değişmesi yok mu? Bence sanatın asıl sırrı budur, çok basit adeta mihanikî bir şekilde elde edilen bu rüyadır” (Tanpınar tarihsiz b: 163-164). Tanpınar, Notre-Dame’ı gezerken insanoğlunun elinden çıkmış camdaki ışığın büyülü manzarasına da, Boğaz’daki tabii “ışık oyunlarına” da, büyük bir hayranlık duygusu ve zevkle dalar (Tanpınar tarihsiz b: 145, 249-250). Işık oyunlarının aksini, anlatıcı dünyadayken “su”da seyretmiş olmalıdır. Burada, şiirde zikredilmemekle beraber “bir iç deniz şehri olan İstanbul’un suları”na gitmek mümkündür. Sanat eserlerinden duyduğu coşku kadar zevk veren Boğaz’ın, Tanpınar’da ayrı bir yeri vardır. Tanpınar, “Boğaz gecelerinin sudaki oyunlarını başka (hiç bir yerde bula(mayacağı)” düşüncesiyle bu güzellikleri zaman zaman seyre dalar (Tanpınar tarihsiz b: 135). Huzur’da da, Boğaz’ın gece ve gündüz manzaraları, kahramanların aşklarını besleyen ihmal edilemeyecek önemli bir kaynaktır. Medeniyetin suni lambaları ile aydınlatılan gecelerin, “Karanlıkların Tadı”nı unutturduğundan yakınan denemesinde Tanpınar, “ölümün sırrına sahip olduğu söylenen sihirbaz ay”dan söz eder (Tanpınar tarihsiz b:137). Belki bu söylenceden dolayı şiirde ay, “sonsuz” kelimesi ile tavsif edilir. Günlüklerinde ay tutulmasını Tanpınar’ın bir çocuk heyecanı ile beklediğini okuruz. Ay her hâli ve mehtap manzarası ile Tanpınar’ın hayat ile özdeşleştirdiği, hayranlık duyduğu tabiat objelerindendir. Şair anlatıcı, hasret ağırlıklı bir merakla dünyadayken hayatını manalı kılan unsurların hâlâ yeryüzünde hüküm sürüp sürmediklerini, gönderdiği selam aracılığıyla öğrenmek ister, tabiidir ki beklediği bir cevap da yoktur. Selam’ın geldiği beldede mevsimlerin, hatta tipili, fırtınalı havaların bile özlemi duyulmaktadır. Mevsimlerden söz açıldığında Tanpınar’ın “Bütün Yaz”, “Kış Bahçesi”, “Sonbahar -Antalya’nın denizine-”, “Sonbahar -Erzurum-”, “Yağmur”, “Kış Bahçesi” -Bitmemiş Şiirler- başlıklı şiirlerini, burada başlıklarıyla da olsa analım. Tanpınar’ın çocukluk yıllarına dair ilk hatırasının da, Ergani Madeni’nde pencere ardından izlenen “çok karlı manzara”ya ait olduğunu Antalyalı Genç Kıza Mektup’tan öğreniriz (Kaplan 1983: 255). Günlerin birbiri peşi sıra geçmesi dahi özlenildiğine göre, öte’de zamanın farklı bir işleyişi olduğu düşünülebilir. Tanpınar’ın mevsimlerin ve zamanın işleyişine dair özel dikkatleri vardır. 1944 yılının son gecesinde kaleme aldığı “Yılbaşında Düşünceler”de Tanpınar, “mevsimlerin mucizesi”nden bahseder. Devridaim eden günler ve mevsimler, hayatı tazeler ve güzelleştirir: “Tabiat ana yenileştikçe biz de yenileşeceğiz. Ey ebedî dönüş, sen ne kadar güzelsin!” cümlesi, Tanpınar’ın bu düzenin işleyişine yönelik hayranlık duygusunu ifade eder (Tanpınar tarihsiz b: 65). “Kanat şakırtısı” da, şair anlatıcının öte âlemde özlemini çektiği, duymak istediği sesler arasında yer alır. Bu tamlama hayatiyet, canlılık, uçma, sonsuzluk, hürriyet, kayıtlardan azade olmayı çağrıştırır. Bu tamlamanın etrafında 214 TANPINAR’DA ÖLÜM DÜŞÜNCESİ VE “SELÂM OLSUN” ŞİİRİ düşünebileceğimiz kuş motifi de Tanpınar’ın şiirlerinde (bülbül, çelik gagasında fecri taşıyan mavi kartal, kumru, kuğu, serçe, yarasa ve güvercin gibi) karşımıza çıkar. Mavi gökyüzü ile birlikte uçan kuşlar da anlatıcının özlemini çektiği dünyaya has unsurlardır. “Mavi gök” ile bağlantılı olarak da, Tanpınar’ın “Mavi Maviydi Gökyüzü” başlıklı bir şiiri olduğunu hatırlayalım. Üçüncü dörtlükte şair anlatıcı, ilk dörtlüğün ikinci ve üçüncü mısralarındaki ifadeyi farklı bir tarzda yeniden dile getirir. Işık, mevcut mekânda hasreti çekilen bir unsurdur. Öyleyse mevcut mekâna karanlığın hâkim olduğu söylenebilir. Şiirde, dünyaya ait unsurlardan biri de, çocuk sesidir. Çocuk sesi, canlılık ve hayatiyet, ümit ve neşe, coşku ve şamata, oyun ve harekete çağrışım yaptırır. Tanpınar’ın, Huzur’da ve birkaç yazısında, çocuk dünyasına yönelik dikkatleri yer alır. Nuran’ın kızı Fatma; İhsan’ın çocukları Sabiha ile Ahmet ve Mümtaz’ın çocukluk yıllarına dönüşler dolayısıyla Tanpınar’ın bu dikkatlerinden haberdar oluruz. Huzur’da, Mümtaz A’dan İstanbul’a gönderildiği günü, bütün detaylarıyla hatırlar: “Her taraf güneş içinde idi. (…) Garip bir tiksinme içindeydi. Bu güneş gözlerine batıyor, paylaşamadığı bu neşe onu rahatsız ediyordu. Çok karanlık, çok siyah, sessiz bir yer istiyordu. Tıpkı annesinin mezarı gibi bir yer. Kuytu bir camii duvarının kenarında, güneşin girmediği, o billûr sazların insan talihiyle alay etmediği, arıların hayattan ve güneşten sarhoş vızıldamadıkları, çocukların güneşte kırılmış ayna gibi insana batan berrak çığlıklarla gülüp konuşmadıkları bir yer…” (Tanpınar tarihsiz a: 32-33). Çocuk Mümtaz, hayatının en zor anlarını yaşadığı bu zaman diliminde, güneş ışığının ve çocuk seslerinin ulaşamayacağı bir yeri arzular. Romanda tarifi yapılan bu yer, mezardır. Tanpınar, “Çocuk Üzerine Dikkatler” başlıklı denemesinde de, yaratıcılığına, muhayyilesine hayran olduğu çocuğu, başlı başına bir “lezzet” olarak tanımlar (İlyas Dirin vd. 1942: 97-103). Şiirde, dünyaya ait özlenen unsurlardan biri de çocuk “sesi”dir. Benzer bir örneğini Huzur’da da okuduğumuz (Tanpınar tarihsiz a: 18) Tanpınar’ın denemelerindeki bir sahne, şiirdeki bu tamlamaya ışık tutabilecek niteliktedir. Yıllardır söylenegelen tekerlemelerle oynayan çocuklar, İstanbul’un yoksul mahallelerinde yaptığı bir gezinti sırasında onu adeta büyüler. Bu büyülenme, “Arabistan buğdayları / Severler güzelleri” tekerlemesinin millî kültürde devamlılığı sağlayan unsurlardan biri olduğu düşüncesi ile ilgilidir. Tanpınar, bu oyunun iki yüz yıl önce olduğu gibi, yüz yıl sonra da oynanacağını ifade eder: “İşte bu süreklilik, hayatın mucizesini yapacak, bu cıvıltı hayatın çocuk sesleri arasından nesiller birbirine el uzatacaktı… Bu çocuk sesleri hayattaki sürekliliğin en taze sırrıydı” (Tanpınar tarihsiz b: 200). Tanpınar’ın ifadesinden hareketle çocuk seslerini de, ebedîliğin ve hayatiyetin sembolü olarak değerlendirebiliriz. Anlatıcının bulunduğu mekânda sadece çocuk sesi değil, ilk dörtlükte kendilerine selâm gönderilen gül ve sarmaşık da mevcut değildir. Sarmaşık, her tarafa kök ve dal sarıp uzayıp gitmesi ile sonsuzluğun ve/veya canlılığın sembolüdür. Çocukluk yıllarında Musul ve Halep’te muhteşem bahçeli evler gören Tanpınar, bahçelerin sarmaşık kokularını, yıllar sonra da hatırladığından söz eder. Tanpınar’ın şiir estetiğini izah ederken atıf yapılan “Ne İçindeyim Zamanın” başlıklı şiirinin “Kökü bende bir sarmaşık / Olmuş dünya sezmekteyim” (Tanpınar 1989: 19) mısralarında da bu bitkiye yer verir. Yine, “Ölüler” başlıklı XVIII bölümden oluşmuş uzun ve farklı şiirinde de, “Dört yanından girift bir sarmaşık / Gibi sarıldığım bu güzel dünya” mısralarına yer verir. Dünya güzeldir ve büyük bir susuzlukla insan, onun bütün 215 Nezahat ÖZCAN pınarlarından tatmak için adeta bir sarmaşık gibi kök ve dal salar (Tanpınar 1989: 139). Son iki mısrada şair anlatıcı, ölüm temi etrafında, eserlerinde çok sık değindiği bir motife yer verir: gemi metaforu (Kahraman 2006: 95). İnsanoğlunun bir tutkusu da son mısrada dile getirilir: öldükten sonra geride kalanlar tarafından hatırlanmak, anılmak. Yunus Emre’nin “Bizim için hayır dua / Edenlere selâm olsun” mısralarında, mutasavvıf bir şairin dualarla anılma arzusu karşımıza çıkar. Her insanda karşılaşabileceğimiz bu arzu, sanatkârda eserlerinin, ölümünden sonra da anılmasına vesile olması şeklinde tezahür eder. Huzur’da, anı yaşamadığı, yedi asrın ölüsüyle beraber olduğu şeklindeki Nuran’ın tenkitlerine Mümtaz, şu cümlelerle cevap verir: “Asıl hazini nedir bilir misin? Onların tek sahibi bizleriz. Onlara hayatımızda bir yer vermezsek tek yaşama haklarını kaybedecekler… Zavallı dedelerimiz, musikişinaslarımız, şairlerimiz, adı bize kadar gelen herkes hayatımızı süslememizi o kadar iştiyakla bekliyorlar ki… En umulmadık yerde karşımıza çıkıyorlar” (Tanpınar tarihsiz b: 158). Hasan Âli Yücel’e 1958 yılında yazdığı bir mektupta bu iştiyakla ilgili olarak şunları yazar: “Geçen gün Boğaz’daydım. Âşık olduğum, yalnız gezdiğim günleri düşündüm. Ve kendi kendime ‘yarabbim dedim. Acaba genç bir âşık bir gün buralarda tıpkı benim on on beş sene evvelki halimde dolaşırken benden bir mısra okuyacak mı’ Ebediyet işte bu!”. Asıl Tanpınar, kendisini bu cümlelerden sonra gösterir: “Eğer böyle bir şey olursa vallahi mezarımda dönerim” (Yücel 1997: 17). “Selâm Olsun” şiiri, ölüm ile ilgili olarak aysbergin üstte kalan kısmının ifadesidir. Şiirde, “Yollar Çok Erken” ve “Siyah Atlar” şiirlerindeki ifade tarzı gibi durağan, sakin, telaşsız bir anlatım vardır (Tanpınar 1989: 29-30). Zaten bu hava, Tanpınar’ın diğer şiirlerine de hâkimdir. Aynı temanın işlendiği “Ölü” şiirinde ise, trajik olan yani aysbergin altı göz önündedir (Tanpınar 1989: 113). “Çılgın hevesler”, “tende gezen raşeler”, “alında bahtın kırılmaz tacı” ile bir zamanlar haz ve coşku dolu günleri yaşayan insan, artık bir avuç toprağa dönüşmüştür. Yıllar, mezar taşında yazılı ismi çoktan silip götürmüştür. Huzur romanında da, Mümtaz patlak vermek üzere olan savaşta kendisinin ölüm ihtimalini düşünür. Bu noktada kendisi ile aynı yaşlarda olan bir hamalı mukayese eder. Bir estet-aydının ölümü ile günübirlik koşuşturmalarla yaşayan bir gencin ölümünün sonuçta aynı olacağı düşüncesiyle boşluk duygularına kapılır. Oysa “Selâm Olsun”da, ölümle ilgili bu tarz endişeler yer almaz. Hatta şiir, ölümden daha fazla, hayata ait unsurları barındırır. Şiirde, ölüm karşısındaki çaresizliğin yol açtığı bir kabullenme, çaresizlik içinde buruk bir ifadeyle dünyanın güzelliklerini sayıp dökmeye dönüşür. Bu güzellikler artık koklanmaktan, seyredilmekten, hissedilmekten, duyulmaktan ve idrak edilmekten çok uzaktır. Bu dünyaya ait sayıp dökülenlerden şair anlatıcının hâletiruhiyesine, dolaylı olarak ulaşırız. Şiire duygu olarak pek tabii ki, elem ve onun çağrışımı dâhilinde olan kavramlar hâkimdir. Şiirde, ana parçadan; tabiattan, onu meydana getiren unsurlardan ayrılmış olmanın kederi vardır. Huzur’da Mümtaz da bu bütünden ayrılışın ızdırabını hayattayken tadar: “Bu, (…) insanoğlunun namütenahiye doğru küçüldüğü, tabiatın bize her taraftan ‘ne diye ayrıldın, sefil ıstırapların oyuncağı oldun, gel, bana dön, terkibine karış, her şeyi unutur, eşyanın rahat ve mesut uykusunu uyursun dediği saatti” (Tanpınar tarihsiz a: 27). Nuran ile beraber Boğaz manzarasını seyrettiği bir akşam Mümtaz, “Yaratılışın kemeri üzerimize kapandı. Tek bir âlemin parçasıyız” der (Tanpınar tarihsiz: 169). Gerçi Tanpınar’da, Mümtaz’da ve mutasavvıflarda olduğu gibi bir vahdet anlayışı mevcut değildir. Ancak tabiata ve onun güzelliklerine ne kadar bağlı olduğu, Tanpınar’da çok barizdir. Tabiattan kopartılma endişesi, bu güzellikleri bir daha idrak edememe 216 TANPINAR’DA ÖLÜM DÜŞÜNCESİ VE “SELÂM OLSUN” ŞİİRİ düşüncesi, tabiatı; İstanbul’un güzelliklerini, bir sanat eseri gibi algılayan estet Tanpınar’ı, kederlendirir. Şiir, bu kederin ifadesidir. Ahmet Kutsi Tecer, Tanpınar’ın bu şiirindeki “yaşama özlemi”nin onun ana temalarından biri olduğunu, dikkatimizin asıl şiirin “edâ”sında yoğunlaşması gerektiğini belirtir: “Beni asıl şaşırtan şey, kitaptaki otuz yedi şiir arasında bu şiirin ‘eda’ bakımından öbürleriyle hiç de bir ilgisi olmamasıdır. Şüphesiz halk şiirinin, özellikle mistik halk şiirinin ince lezzetlerini tatmasını bilen Tanpınar’ın bu edâyı üstün bir başarı ile kullanması pek tabiidir” (Uçman vd. 2002: 157). “Selâm Olsun” şiiri, muhtemelen ilk defa Şiirler kitabında yayınlanır. Diğer şiirlerin ilk yayın tarihleri Mehmet Kaplan, İnci Enginün ve Ömer Faruk Akün tarafından tespit edilmiş olmasına rağmen (Kaplan 1983: 269; Enginün 1989: 163-168; Uçman vd. 2002: 16-28), “Selâm Olsun” bu tespitlerin dışında kalır. Tanpınar’ın bütün şiirlerinin yayınlanışlarına tanıklık etmiş Ahmet Kutsi Tecer’in cümlelerinden hareketle, Tanpınar’ın, bu şiiri son safhada kitabına dâhil etmiş olduğu düşünülebilir. Tecer, kitapta yer alan diğer şiirleri üzerinde Tanpınar ile devamlı olarak konuştuklarını, bu şiirle ilk defa -1961 Şubatında- çıkan Şiirler’de karşılaştığını belirtir (Uçman vd. 2002: 157-158). Tanpınar’ın vefat tarihi, 24 Ocak 1962’dir. “Selâm Olsun” muhtemelen kitabın basılacağına yakın bir zamanda tamamlanmış olmalı, gençlik yıllarında çok az insan, dünyanın güzelliklerine doyamadan gideceğine ve ölümünden sonra anılıpanılmayacağına dair endişelere kapılsa gerek. Bu noktada bize, Şiirler’in basım aşamasında Tecer’e göre Tanpınar’ın daha yakınında olan bir ismin; Turan Alptekin’in verdiği bilgiler ışık tutabilir. Tanpınar’ın asistanı, kitabına yetiştirmek üzere hocasının aynı anda on kadar şiir üzerinde çalıştığını ifade ederken bu şiirler arasında, “Selâm Olsun Bizden (Ölülerin Türküsü)” başlıklı şiiri de sayar (Alptekin 2001: 49). Nezahat ÖZCAN ENGİNÜN, İ.- KERMAN, Z. (2007), Günlüklerin Işığında Tanpınar’la Başbaşa, İstanbul: Dergâh Yayınları. DIRANAS, A. M. (1988), Şiirler, Ankara: Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları. DİRİN, İ. - ANAR, T. - ÖZDEMİR, Ş. (2002), Ahmet Hamdi Tanpınar Mücevherlerin Sırrı Derlenmemiş Yazılar, Anket ve Röportajlar, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. KAHRAMAN, Â. (2006), “Ahmet Hamdi Tanpınar’ın Eserlerinde Gemi Metaforu”, Journal of Turkish Studies Türklük Bilgisi Araştırmaları Orhan Okay Armağanı II, 30/12, Harvard. KAPLAN, M. (1983), Tanpınar’ın Şiir Dünyası, İstanbul: Dergâh Yayınları. KERMAN, Z. (1992), Tanpınar’ın Mektupları, İstanbul: Dergâh Yayınları. SUNAT, H. (2004), Boşluğa Açılan Kapı, İstanbul: Bağlam Yayınları. TANPINAR, A. H. (1981), Bütün Şiirleri, İstanbul: Dergâh Yayınları. TANPINAR, A. H. (2000), Huzur, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. TANPINAR, A. H. (Tarihsiz-a), Huzur, İstanbul: Tercüman Yayınları. TANPINAR, A. H. (Tarihsiz-b), Yaşadığım Gibi, İstanbul: Dergâh Yayınları. UÇ, H. (2005), Tematik Türk Şiiri Antolojisi, Ankara: Öncü Basımevi. UÇMAN, A.-İNCİ, H. (2002), Bir Gül Bu Karanlıklarda – Tanpınar Üzerine Yazılar, İstanbul: Kitabevi Yayınları. YÜCEL ERONAT, C. (1997), Tanpınar’dan Hasan Âli Yücel’e Mektuplar, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Tecer, “Selâm Olsun” başlıklı şiirin, Tanpınar’ın şiir estetiği ile çok da uyuşmadığını, fakat kişiliğiyle yakından ilgili olduğunu belirtir. Şiir, Tecer’e göre duygu alanında bir yeniliği getirir: “Bizim halk mistiklerimiz, genel olarak Âşık Paşa’dan, Yunus’tan kopan, bir geleneğe göre ‘fâni dünyadan ilâhî âleme geçişi ‘sevgili’ye erişme, ‘kavuşma’ olarak vasıflandırırlar. Onlarca dünya bir ‘gurbet’tir. Hâlbuki Tanpınar’da özlenen bu dünyadır. Aradığı şeylerin hepsi buradadır. Bu şiirde Tanpınar bir ‘panteiste’ olarak karşımıza çıkıyor. Ona göre ilâhî varlık kâinatın her zerresinde tecelli eder. Tanpınar’ın ‘güzel dünya’sı böyle mistik bir dünyadır. Güzeldir, çünkü ilâhî güzelliğin gerçek tecelisidir” (Uçman vd. 2002: 158). Ahmet Hamdi Tanpınar, bir insan ve sanatkâr olarak ölüm düşüncesi karşısında endişeler duymuştur. Onun endişeleri, öte dünya ile ilgili olmaktan çok bu dünyanın güzelliklerinden ayrılmaya yöneliktir. Tanpınar’da ölüm düşüncesi, üzerinde çalıştığı eserlerini yarım bırakmak ve dünyanın güzelliklerine veda etmek kaygıları ile bir aradadır. “Selam Olsun” şiiri, hayatın güzelliklerini bir daha tadamamanın korkusunu dile getirir. KAYNAKÇA BALCI, Y. (2008), TANPINAR Trajik Bir Şair ve Şiiri, İstanbul: 3F Yayınevi. TURAN, A. (2001), Ahmet Hamdi Tanpınar Bir Kültür, Bir İnsan, İstanbul: İletişim Yayınları. ENGİNÜN, İ. (1989), Ahmet Hamdi Tanpınar Bütün Şiirleri, İstanbul: Dergâh Yayınları. 217 218 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi Cilt:9 Sayı:2 Yıl:9 Aralık-2009 ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ YAYIM VE YAZIM ESASLARI YÖNERGESİ AİBÜ Eğitim Fakültesi Dergisi Türkiye ve Dünyada eğitim alanına katkıda bulunmayı amaçlayan özgün araştırma makalelerin, deneme/derleme ve çevirilerin yayımlandığı bilimsel ve hakemli bir dergidir. Sene de iki defa yayımlanması planlanmıştır. Makaleler Türkçe, Almanca, Fransızca ve İngilizce olarak verilebilir. Dergiye gönderilen yazıların daha önce başka bir yerde yayımlanmamış veya başka bir dergide yayımlanmak üzere sunulmuş olmaması gerekmektedir. Hakemler tarafından olumlu rapor verilmeyen yazılar yayımlanmaz ve yazarına iade edilmez. Yazılar yayımlanmak üzere kabul edildiği taktirde A.İ.B.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi bütün yayım haklarına sahiptir. Yazım Esasları: *Tüm yazılar A4 (210X297 mm) formunda, beyaz kağıda Times yazı karakteri ile bilgisayardan 10 punto ve 1,5 satır aralığı ile Microsoft Word (5.0 yada yukarısı) programı ile yazılmalıdır. Sayfa numaraları sağ üst köşede belirtilmelidir. *Tüm sayfa kenarlarında 2.54 (1 inch) cm. boşluk bırakılmalı ve satır sonundaki sözcükler bölünmeden yazılmalıdır. Genel olarak bir yazı ( tablo, şekil, fotoğraf ve kaynaklar dahil) yirmi sayfayı geçmemelidir. *Yazılar biri orijinal ve üçü fotokopi olmak üzere dört adet gönderilmelidir. *Hakemlerin incelemesi ve yazar tarafından gerekli düzeltmelerin yapılmasından sonra yazının son şekli diskete (3,5“ floopy disk) kaydedilmiş olarak orijinal bir adet kopya ile yayım kuruluna gönderilmelidir. Disketteki dosya ile yazının aynı olması ve kullanılan yazılım programı dosya ismi disketin etiketinde belirtilmesi gerekmektedir. Sayfa ve Metin Düzeni Metnin ilk sayfasında, Times yazı karakteri ile 12 punto büyük harf, kalın (bold) ve ortalanmış olarak BAŞLIK yazılmalıdır. Yazar(lar)ın adı ve soyadı unvan belirtilmeden başlığın iki aralık altına ad küçük ve soyad büyük olarak yazılmalıdır. Bunun bir aralık altına yazar(lar)ın unvanı ile birlikte çalıştığı kurum, araştırmanın yapıldığı üniversite, ve adres (e-mail, telefon ve fax numaraları ile birlikte) verilmelidir. Yazının uzmanlık, doktora gibi bir teze dayanıp dayanmadığı, herhangi bir konferansta sunulup sunulmadığı hususundu bilgi verilmelidir. İkinci sayfada Türkçe ve üçüncü sayfada İngilizce başlık ve özet (abstract) olmalıdır. Özet Times yazı karakteri ile 10 Punto ve 1,5 satır aralığı ile 200 sözcüğü geçmeyecek şekilde yazılmalıdır. Her özetin alt kısmında yazı konusunun göstergesi olabilecek 3-6 arasında değişen anahtar sözcükler (keywords) Türkçe ve İngilizce olarak verilmelidir. Ana bölüm başlıkları: Giriş, Yöntem, Bulgular, Tartışma ve Sonuç olarak verilmelidir. Ana bölüm başlıkları büyük harf ve bunu izleyen alt bölüm başlıkları küçük harf ile kalın (bold) olarak yazılmalıdır. Ana bölüm başlıkları numaralandırılmalıdır (1.Giriş 2.Yöntem ....gibi) Tablo ve şekillerin kendileri her biri ayrı sayfada olacak şekilde verilmelidir. Bütün şekil ve tabloların bir numarası olmalı, isimleri üst kısımlarında yazılmalı, metin içerisinde atıf yapıldığı yerde numara sırasıyla verilmelidir. Dipnot vermek için rakam veya yıldız (*) kullanılmalıdır. Dipnot her sayfanın altına ana metinle bir çizgiyle ayrılarak yazılmalıdır. Kaynaklar Kaynakların yazımında kılavuzundaki kurallar uygulanır. American Psychological Association (APA) yayım Kaynaklar metin içinde yazarın soyadı ve yayım yılı parantez içinde gösterilerek verilir: (Ateş, 1986) (White and Gunstone, 1992) Aynı parantezde birden fazla kaynak gösteriminde alfabetik sıra izlenir: (Erdemir, 1986; Entwistle, Blair ve Hansell, 1999; Seçkin, 1999) İkiden daha fazla yazarlı makaleler metin içerisinde ikinci defa atıf yapıldığında ilk yazarın soyadı ve diğerleri (et. al.,) ibaresi kullanılır: (Turgut ve diğerleri, 1997) Yapılacak atıfta sayfa numarası da belirtilmek isteniyorsa eserin yayım tarihinden sonra, virgül konularak sayfa numarası yazılabilir: (Işıkoğlu, 2000, s.9) Kaynakça Örneği Periyodik Makaleler Yazar(lar)ın soyadı, ve adlarının baş harfi. (Basım yılı). Makale başlığı. Derginin adı, Cilt, (sayı), sayfa no. Fidan, N., & Baykul, Y. (1999). İlköğretimde temel öğrenme ihtiyaçlarının karşılanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10, (15), 7-20. Johnson, M., Reid, A, & Harding, M. (1999). Secondary school pupils’ attitudes to biology. Journal of Biological Education, 33, (2), 84-86. Kitap Yazar(lar)ın soyadı, ve adlarının baş harfi. (Basım yılı). Kitabın başlığı (Baskı sayısı). Basım yeri: Basımevi Turgut, M.F. (1990). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (7.baskı). Ankara: Saydam Matbaacılık. Bildiri Yazar(lar)ın soyadı, ve adlarının baş harfi. (Bildirinin yapıldığı yıl, Ay). Bildirinin Başlığı. Sunulduğu kongre veya sempozyum, İl ve Ülke. Çakır, M. (2000, Eylül). Fen bilimleri eğitiminde öğrenme ve kavrama zorluklarının saptanması. IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi’nde sunulan bildiri, Ankara, Türkiye. Yazışma Adresi Prof. Dr. Süleyman ÇELENK Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanlığı 14280 Gölköy/BOLU Tel: 0374 2541000 (pbx) / 1670 Faks: 0374 253 46 41 e-posta: celenk_s@ibu.edu.tr 220