ISSN: 1303 – 0035 ABANT ZZET BAYSAL ÜNVERSTES SOSYAL
Transkript
ISSN: 1303 – 0035 ABANT ZZET BAYSAL ÜNVERSTES SOSYAL
ISSN: 1303 – 0035 ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DERGİSİ Journal of Social Sciences Cilt / Volume: 2011-2 Cilt / Volume: 23 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Cilt/Volume: 22 Yıl /Year: 11 Sayı/Issue: 1 Bahar/Spring 2011 ISSN: 1303 – 0035 http://www.sbe.ibu.edu.tr Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Journal of Social Sciences İmtiyaz Sahibi / Published By Prof. Dr. Gönül ÜLKER Müdür / Manager Editor / Editor Yrd. Doç. Dr. Altay EREN Dergi Sekreteri / Secretary Arş. Gör. Aylin ÇELEN Submission Address Yazışma Adresi Asist. Prof. Dr. Altay EREN Yrd. Doç. Dr. Altay EREN Journal of Social Sciences Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Abant Izzet Baysal University Abant İzzet Baysal Üniversitesi Institute of Social Sciences Sosyal Bilimler Enstitüsü 14280 BOLU / TURKIYE 14280 Gölköy / BOLU Tel: (0374) 254 10 00 – 1497 – 1484 Faks: (0374) 253 49 65 E-posta: editorsbedergisi@gmail.com Sayfa Düzenleme Uzm. M. Süalp GÜLER Basım Yeri AİBÜ Basımevi Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi * AİBÜ – Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, AİBÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü’nce yılda iki kez yayımlanan hakemli bir dergidir. * Dergide yayımlanmak üzere gönderilen yazılar, belirtilen kurallara uygun olarak hazırlanmalıdır. * Dergide yayımlanan yazılarda belirtilen görüşler yazara ait olup, AİBÜ – Sosyal Bilimler Enstitüsü’nü bağlamaz. * AİBÜ – Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi’nde yer alan yazılardan kaynak gösterilerek aktarma ve alıntı yapılabilir. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Cilt/Volume: 23 Yıl/Year: 11 Sayı/Issue: 2 Sonbahar/Autumn 2011 Bu Sayının Bilimsel Danışma Kurulu Prof. Dr. Nilüfer VOLTAN ACAR, Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Fuat ERCAN, Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Şefika KURNAZ, Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Bahadır AYDIN, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Aynur Eren Gümüş, Maltepe Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Berrin Eylen Özyurt, Uludağ Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. İ. Seçkin AYDIN, Dokuz Eylül Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Nuri AKGÜN, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Osman MUTLUEL, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Cilt/Volume: 23 Yıl /Year: 11 Sayı/Issue: 2 Güz/Autumn 2011 ISSN: 1303 – 0035 http://www.sbe.ibu.edu.tr İÇİNDEKİLER AKALIN, Kürşat Haldun Ortaçağ Avrupa’sındaki Tefecilik Yasağına Eski Ahit Metinlerinin Etkileri ............... 1 DEMİRKASIMOĞLU, Nihan Türk Eğitim Sistemi’nde Bir Alt Sistem Olan Denetim Sisteminin Seçilmiş Bazı Ülkelerin Denetim Sistemleri ile Karşılaştırılması ……................................................ 23 ÖZDEMİR, Nuray Milli Mücadelede Kadın Desteği: Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti …. 49 SERT, Mesut Düzenleme’nin Seyri ..................................................................................................... 64 SOLMAZ, Mehmet Ortaöğretim Ders Kitaplarındaki Söz Dizimiyle İlgili Konular Üzerine Bir Değerlendirme ………………………........................................................................... 79 YILDIRIM, Süleyman – ÖZCAN, Gülsen Lisanslı Olarak Takım Sporu ve Bireysel Spor Yapan ile Spor Yapmayan Ortaöğretim Öğrencilerinin Sosyal Beceri Düzeylerinin Karşılaştırılması ................... 109 AİBÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Yazım ve Yayım Kuralları …………….. 134 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi – Journal of Social Sciences Cilt / Volume: 2011-2 Sayı / Issue: 23 ORTA ÇAĞ AVRUPASINDAKİ TEFECİLİK YASAĞINA ESKİ AHİT METİNLERİNİN ETKİLERİ Kürşat Haldun AKALIN∗ ÖZET Tevrat’ın beşinci kitabı olan Tesniye’nin Batıdaki değişen yorumlarının tarihsel sırasına göre kaydının tutulması, Jerome’nin (340-420) mütalaasıyla ve Milan’lı Ambrose’nin ayrıntılı yorumlarının da bulunduğu ‘De Tobia’ isimli kitabıyla başlamıştır. Jerome ve Ambrose, tefecilik konusunda kutsal metinler ile kilise hukuğunu uyumlu kılmaya çalışan ilk yetkili ve güvenilir Batılı ilahiyatçılardır. Jerome, Tesniye’nin kardeşler arasına getirdiği tefecilik yasağının, nebiler ve Yeni Ahit tarafından evrenselleştirilmiş olmasından çok hoşnut kalmıştır. Rabbanus Maurus (784-856), Tesniye’de sergilenen tefecilik yasasının dayandığı kardeş anlayışının, yalnızca aynı ana ve babadan olan veya aynı ulusu oluşturan kimseleri kapsamadığını, bununla birlikte esas olarak aynı inanca sahip olan ve aynı söze bağlanan kişileri içine aldığını bildirmiştir. Papaların gözünde, özellikle de 3. Innocent’in (1198-1216) bakış açısına göre, İsrailli ya da hristiyan olduğuna bakılmaksızın, din görevlisi olan ya da diye bir ayrım yapılmaksızın, bütün tefecilerin toplanarak cezalandırılması gerekmektedir. On beşinci asra gelindiğinde ise, bazı ilahiyatçılar ve hukukçular, kardeşliğe özgü sevgiden dolayı düşmanlardan faiz alınması gerektiğini açıkça savunmaya başlamışlardır. Tanrının düşmanları söz konusu olduğunda, her fazladan para kazanç maksadını taşımak yerine inancın uğruna alındığı için, bütünüyle yasal görünmüştür. Anahtar Kelimeler: Tefecilik, Faiz, Eski Ahit, Yeni Ahit ABSTRACT The chronicle of the changing interpretations of the Deutorenomy in Western exegesis begins with a dictum by Jerome (340-420) and elaborate commentary in ‘De Tobia’ of Ambrose of Milan (340-397). They were the first authoritative Western theologians who strove to harmonize the sacred text with the ecclesiastical regarding on usury. Jerome contended that the prohibition of usury among brothers in Deuteronomy had been universalized by the prophets and the New Testament. Rabanus Maurus (784-856) declared that the Law, as exhibit in Deuteronomic prohibition, contains as a brother not only one who was born of the same parents or was belong to same nation, but also essentially whoever is of the same faith and who participates in the same logos. In the eyes of the Popes, especially Innocent 3 (1198-1216) required the punishment of all usurers, Jewish as well as christian, clerical as well as secular. In the fifteenth century some theologians and jurists defended the taking of usury from enemies for reasons of brotherly love. In the case of God’s enemies, usury is lawfully because this is not done for the sake of the gain but for the sate of faith. Key words: Usury, Interest, Old Testament, New Testament ∗ Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi 2 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) 1. Giriş İstisnasız bütün dinler, insanları inanan ya da inanmayan olmak üzere birbirine hasım iki zümreye ayırmıştır. Örneğin hristiyanlıkta bile, İsa’nın tanrılığına iman edip tapanların asla ölmeyeceği ve sonsuz hayata kavuşacağı açıkça bildirilirken, kutsal ruhu reddedenlerin göksel vatandaşlığa alınmayacağı vurgulanmaktadır. Diğer taraftan etnik birlik temeli üzerine kurulan yahveizmde, kardeş-yabancı ayrımı yapılmış, kardeşin kardeşe yapması kesinlikle yasaklanan fiiller yabancıya karşı işlenmesinde hiç bir sakınca görülmemiştir. Genel olarak din tarafından insanlar inançlarına göre iki ve son olarak da dört sınıfa ayrılınca, her din, kendi cemaat dokusuna uygun davranış normları geliştirmiş, bir fiil cemaat içi üyelerin kendi aralarında yasaklanırken inanmayanlar olarak itham edilen cemaat dışındaki diğer insanlar için meşru hatta zorunlu kılınmıştır. Tüm inanç ve tapınmaları birer hak sayan bireysellik ve hoşgörü üzerine kurulmadığı sürece, dinin insanlara karşı işlediği ve daha doğrusu işlettirdiği en büyük kötülük de, işte bu insan ayrımcılığı temelinden kaynaklanmıştır. İnsanları inançlarına göre ayırmak, kendi cemaatinden olmayanları horlamak ve haksızlığı reva görmek, tektanrılı dinlerin başlangıcını oluşturan cinsiyetsiz ilah İkneton’la başlamış ve bunların İsrail dinine uyarlanmasıyla bütün şiddetiyle devam etmiştir. Eski Ahit’in pek çok yerinde, yeri ve göğü, bitkileri ve hayvanları, insanları ve ulusları yaratanın Yahve olduğu bildirildiği halde; yasasına itaat etmediği için seçtiği ulusa bile tehditler savrulması ve diğer insanların aşağılanması, vahiydeki tanrının insanlara hakim olamadığını ve aciz kaldığını kanıtlamaktadır. Yahveizmdeki tanrı yasasının insanları birbirine düşman kesimlere ayırması ve husumet tohumları saçması yetmiyormuş gibi, kutsal kitaptaki her kelimenin Tanrı’ya ait olduğu iddiası altında meşru tek yasa kaynağı olarak kabul edilmiş olması; bireyin sadece vicdanının ve insani hasletlerinin değil aklının ve mantığının da vahiy tarafından tutsak edilmesi sonucunu doğurmuştur. Yasa kaynağı insanın kendisi ve insan sevgisi ideali olmak yerine asırlar önce İsrail nebileri tarafından söylenmiş sözler olunca, yasalar insan aklının ve birikiminin ürünü olmak yerine kutsal kitap cümleleri olunca; esaret altındaki akıl ve vicdan geliştirilememiş, her yenilik ve her itiraz sapkınlıkla suçlanmıştır. Musa yasalarını tanımış olmakla Yeni Ahit, bir bütün olarak Eski Ahit’in kutsal ve ilk yasa kaynağı olarak uygulanmasına neden olmuştur. Hristiyanlığın kabulünden itibaren Avrupa’nın her yerinde Eski ve Yeni Ahit’in bir bütün olarak kabul görmesi, yasa olarak tanınarak tüm insan fiillerinin kutsal kitaba göre değerlendirilmesi son derece ilginçtir, aslında çok ciddi bir açmazdır. Zira bir taraftan, Avrupa’daki tüm göçmen İsraillilerin mülk edinmesi, tarım ya da sanayi işleriyle uğraşması, halkın içine karışması şiddetle yasaklanırken; diğer taraftan da, neredeyse beş bin yıl önce söylenmiş olan ve kimin tarafından yazıldığı da bilinmeyen ulusal kültür mirası Eski Ahit, Avrupa’nın kiliselerinde kutsal metin olarak benimsenmiş ve mahkemelerde de tanrısal yasa kaynağı olarak uygulanmıştır. Avrupa’da İsraillilere karşı K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasındaki Tefecilik Yasağına… 3 beslenilen hoşgörüsüzlüğe, haksızlığa ve sık sık uygulanan sürgün ve kıyımlara rağmen; İsrail’in tanrısı Yahve’nin sözlerinin kutsal kılınmış olması, vahye itaatle tüm insanların yükümlü tutulması, sadece ve sadece, aklın ve bilimin vahiy bataklığında yok edilmesiyle açıklanabilir. Avrupa’daki faiz yasağını vahiy bağnazlığı sınırlarında irdeleyen bu makalemiz; tıpkı, 15. asırdan itibaren akşam karanlığında kapıları kilitlenerek kapanan ve sabahın şafağında tekrar açılan gettolara kapatarak halktan kopardıkları, özgürlüğün bayrağını taşıyan Venedik kentinde dahi kırmızı bir şapka giymelerini şart koşarak etnik kimliklerini damgaladıkları İsraillileri esir tuttukları gibi; orta çağ ve reform dönemi boyunca övündükleri Avrupa’nın üstün akıl sahibi beyinlerinin, beş bin yıllık vahiy metinlerine nasıl mahkum oldukları gözler önüne serilmek istenmiştir. İsrail’in tanrısı Yahve’yi tanrı olarak tanıyan ve ferasetiyle tanrı aklını keşfeden orta çağ Avrupa’sının ilahiyat doktorlarının ve kilise yargıçlarının yanında, kilise otoritesine karşı çıkan ve özgür aklı rehber edinen reformist aydınlarının, İsrail dinsel kültürünün bir ürünü olan Eski Ahit’e nasıl saplanıp kaldıklarını açıklamakla makalemiz, aklın ve vicdanın vahiy sınırlarında özgür kılınmasını hata kaynağı olarak görmüştür. Ayrıca, dogmatik dinden kurtuluncaya kadar Avrupa’da iman edilen bilinmeyen tanrı iradesinin esas alınmasının, imanlı imansız tüm insanları kapsayan insan sevgisi yerine de tanrı (İsa) sevgisinin öne çıkartılmasının; sadece faiz konusunda değil hemen her konuda haksızlıkların ve ıstırapların kaynağı haline geldiği makalemizde gözler önüne serilmek istenmiştir. 2. Bir Ulus Dini Olarak Yahveizmde Tefecilik Yasağı Eski Ahit’deki, ‘kardeşinize para, yiyecek ya da faiz getiren başka bir şey ödünç verdiğinizde, ondan faiz almayacaksınız; yabancıdan faiz alabilirsin ama kardeşinizden almayacaksınız’ (Kutsal Kitap, 2004: 86) ifadesi, belki de Avrupa’daki insanların ekonomik faaliyetlerinin yazgısını belirleyen bir buyruk içeriğini taşımaktadır. Tesniyedeki bu emir, doğuda ve batıdaki ülkelerde yaklaşık olarak yirmi beş asırlık bir zaman dönemini kapsayan işlerin geleceğini belirlediği gibi; ussal ekonomik etkinliğin benimsenmesiyle en yüksek noktasına erişilen kültürel değerlerin aşırı değerlendirilmesinin birbiriyle iç içe geçmiş tarihinin pek ayrıntısıyla irdelenmemiş kısımlarının açığa çıkartılmasını da sağlamaktadır. İsraillilerin dinsel ahlakının bir ifadesi de sayılan Eski Ahit’deki bu buyrukların, diyar diyar gezerek dini yayma maksadını taşıyan Kudüs’ün nebilerinden ve elçilerinden başlamak üzere dokuzuncu asır Avrupa’sına şöyle bir bakıldığında, Batının ahlaki yönden önem taşıyan evrimsel gelişiminin aşamalarıyla karşılaşılır. Avrupa’nın bu evrimsel aşamalarından ilki, kabile topluluğuna özgü ahlaki akrabalığı, bundan sonra orta çağ hristiyanlığının evrensel kardeşliği ve günümüze kadar gelen modern zamanların yararcı liberalizmidir. Eski Ahit’in Tesniye kısmı, İsrail kavimlerinden gelen insanın ulus bilincine dayanan ahlağının ifadesi 4 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) bakımından da bir temel oluşturmaktadır. Tesniye’deki bu emir, klan (mishpaha) dayanışmasını öngördüğü gibi, İsrailli olmayan bir kimseyi (nokri) Tanrı buyruğunun dışında tutmaktadır. Tanrı, İsrailliye seslenmiş, onu öncü kılmış ve böylece de diğer uluslardan farklı görmüş olduğundan, elçilerini bu ulus içinden ve İshak’ın soyundan çıkartmış; böylece de, pekiştirilmesini istediği kardeşlik ilişkilerinin ayrıcalıklarını ve yükümlülüklerini açıklıkla bildirmiştir (Morino, 1969: 36). Yabancı, ulus üyesinin tam zıddı olmakta, misafir korunmakta; ulus dışından olup da ikamet eden bu konuk kimseler (toshap) hakkında farklı hükümlerde bulunulmaktadır. Tesniyenin bu hükmü dolayısıyla, İsraillinin kardeşine (ah) faiz karşılığı borç vermesi ve tefecilikte bulunması (neshek) kesin olarak yasaklanmışken, kardeşi olmayandan (nokri) faiz almasına izin verilerek, yabancılar bu emrin dışında tutulmuştur (Morino 1969; 37). Eski Ahit, başka metinlerde de, kardeşlerden (neshek’lere ilaveten marbith ve tarbith’lerden de) her hangi bir şekilde borcun artmasına neden olan faizin alınması kesin olarak yasaklanmıştır. Sayısız vesilelerle, Eski Ahit metinleri, kardeş (gerim) olarak gördüğü İsraillilerin birbirlerinden faiz almalarını kesinlikle yasaklamıştır (Morino, 1969: 38). “Eğer kardeşin fakir düşer ve senin yanında zayıf olursa, ona yardım edeceksin; senin yanında garip ve misafir gibi yaşayacak. Ondan faiz ve kar alma ve Tanrı’dan kork, ta ki, kardeşin senin yanında yaşasın. Ona gümüşünden faizle vermeyeceksin ve zahireni ona kârla vermeyeceksin. Diyarınızda bir garip seninle misafir olursa, onu mağdur etmeyeceksiniz. Sizinle misafir olan garip aranızda yerli gibi olacak, onu kendin gibi seveceksiniz; çünkü Mısır diyarında gariptiniz, ben Tanrınız Rab’im. Garibe haksızlık etmeyeceksin ve ona gadretmeyeceksin. Eğer kavmıma, yanında olan bir fakire ödünç para verirsen, ona murabahacı olmayacaksın, onun üzerine faiz koymayacaksınız; vaki olacak ki, bana feryat ettiği zaman işiteceğim.” (Kutsal Kitap, 2004: 86-87). Gerçekten de, ’eğer kardeşin fakir düşer ve senin yanında kalırsa, ondan faiz ve kâr alma’ ifadesi tek başına ele alınıp irdelendiğinde, ger ve toshap gibi tüm biçimlerdeki faizin alınması yasaklandığı halde, topluluk dışındaki bir kimseden alınmasına açıkça izin verilmektedir. (Morino 1969; 43) Metinde dil bilgisi kuralı açısından bir belirsizliğin olduğu öne sürülmüş olsa dahi, Mishnak ve Talmut yorumları dikkate alındığında; topluluk üyesinden borcu aşan bir fazlanın alınmasının açıkça yasaklandığı, yabancıdan alınmasında bir sakınca görülmediği, hemen fark edilir. ‘Ger’, toshap (garip, misafir) deyimine Eski Ahit’deki ifadelerde açıkça rastlanılmaktadır. Mishnah ve Talmud, ger ile ger toshap arasında ayrıntılı bir şekilde farklılığı belirtmiş olmasıyla, Leviller’deki faiz yasasının yorumlanmasında bir hayli ileri gitmiştir (Morino, 1969: 47). ‘Ger’ deyimi, hahamlara göre, tamamıyla dininden K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasındaki Tefecilik Yasağına… 5 dönmüş bir kimseyi kast etmektedir. ‘Ger toshap’ deyimi ise, Rabbi Meir’e göre, üç dindar İsrailli tanığın yeminli ifadeleriyle önceden puta tapar olduğu doğrulanan ve diğer uluslardan gelen her hangi bir kimseyi ifade etmektedir. Kutsal kitap yorumcularının büyük bir çoğunluğu, ger toshap olarak nitelendirilen bu kimsenin, yasaklanan bütün yiyeceklerden pek sakınmadığı için, tümüyle dininden dönmediği halde, yedi Noachian yasasını tuttuğu gözlenen biri olduğu sonucuna varırken; diğerleri de, perhiz yasaları dışında Tevrat’a bütünüyle bağlı olan bir kimseyi betimlediği düşüncesine sahiptir (Morino, 1969: 56). Maimonides (1135-1204), Tesniye’deki ‘faizle kardeşine ödünç vermeyeceksin, yabancıya faizle ödünç verebilirsin’ (Kutsal Kitap, 2004; 87) ifadesinin bir izin olma yerine, olumlu bir emir olduğu sonucuna varmıştır. Diğer taraftan Rashi (1040-1104), Tesniye’nin Talmud yorumunun bir başka kısmı olarak; Eski Ahit’in kardeşin kardeşe faiz ödemesine kesinlikle izin vermediğini, ancak yabancıdan faizin alınabileceğini açıkça bildirmektedir (Duns, 1963: 71). Talmud’da olduğu gibi bütün İsrail dinsel kaynakları, İsrail topluluğunun yabancı ilahlara kapılarak kendi benliğini kaybetmesi tehlikesine karşı tavır almıştır. Bundan dolayı, Eski Ahit içinde hemen fark edilebilen ayrımcı emirlerin bağlayıcı etkisine rağmen, bunların bir yorumu sayılan Talmud’daki açıklamalar, izlenilen uygulama hakkında tam bir fikir vermektedir (Morino, 1969: 139). Bağlanılan dinsel gelenek, aşağıdaki gerçeklere dayanan sonuçları da beraberinde getirmektedir; borçlular genel olarak kredi açan kimselerin üzerine gelmelerinden sakınmakta ve kaygıya kapılmaktadır, diğer taraftan, alacaklılar ise, ister istemez borçluların dostluk bağı içinde olmayanlardan gelmesini arzu etmektedirler (Morino, 1969: 143). Zira alınan borç, her geçen süre içinde büyüyerek kişinin asla altından kalkamayacağı bir ağırlığa bürününce; misli misli artan alacağını tahsil etmek için harekete geçecek olan alacaklı, cebren, borçlunun mülkünü ele geçirince; ortada ne dostluk, ne iyilik ve ne de kardeşlik kalacaktır (Kelly, 1975: 69). Bundan dolayı hiç bir İsrailli, kendi kardeşine faiz karşılığı borç vermeyeceği gibi, diğer uluslardan olan birinden de faiz karşılığı borç almayacaktır. Ancak çaresiz kalması durumunda, yalnızca çok sınırlı bir miktarda borçlanmasına izin verilmiştir (Shatzmiller, 1990: 159). Kardeşine faizle borç vermek, diğer uluslardan gelen birinden faiz karşılığı borçlanma vs. gibi haller; İsrailli bilgeler tarafından, kişinin dininden saptığını kanıtlayan birer deliller olduğu sonucuna varılmıştır. İsrailli, bir yabancıdan faiz karşılığı borç almaktan, kesin olarak kaçınmak zorundadır (Noth, 1981: 92). Orta çağ rabbilerinin yorumlarıyla, bu eğilim çok güçlü bir şekilde engellenmiş, dinsel sapkınlık olarak nitelendirilmiştir (Noth, 1981: 92). Dinsel metin yorumcularının, orta çağdaki İsrail yazın ile hukuğu üzerinde bilgi ve deneyime sahip bulunması, İsrail topluluğuna özgü sayılan Eski Ahit’deki emirlerin etkisini ve önemini belgelere dayalı bir şekilde irdelemesi, umulmalıdır. Yine, “bütün erkekleriniz sünnet edilip bizim gibi olursanız, o zaman kızlarımızı size veririz, kızlarınızı kendimize alırız, sizinle otururuz ve bir 6 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) kavim oluruz; yerli olsun, aranızda misafir olan garip olsun, siz kanunlarımı ve hükümlerimi tutacaksınız, bütün bu menfur şeylerden birini her kim yaparsa, kavimleri arasından atılacaktır; eğer gerçekten sözümü dinleyecek ve ahdimi tutacaksanız, bana bütün kavimlerden has kavim olacaksınız” (Kutsal Kitap, 2004: 126) ifadelerle, İsrail cemaatinin yasaya bağlılık temeline dayandığı, etnik birlik koşulunu da pek içermediği, öne sürülebilir. Oysa inanca dayalı kıldığı dinin evrenselliğini savunan orta çağ katolikliği, Tanrı yasasındaki bu ayrımcılığı asla kabul etmemektedir (Duns, 1963: 74). Orta çağın ahlak anlayışını irdeleyen araştırmacılar, sürekli bir sıkıntı kaynağı olan, kilisenin genel olarak faiz yasağına ve hristiyan kardeşliğinin evrensel programına pek uymayan dinsel bir metinle yüz yüze gelmektedirler. Orta çağ katolikliği, evrensellik gibi yüksek bir gayeyi kendisine hedef seçmiştir, yabancıların günahkâr ve iğrenç kimseler olarak görülerek ayrımcılık yapılmasını şiddetle reddetmiştir (Kelly, 1975: 73). Çünkü tüm insanların bu inanç kardeşliğine katılmasını sağlayarak, klan ahlağını aşmaya niyetlenmektedir. 3. Eski Ahit’teki Tefecilik Yasağının Orta Çağ Düşünürleri Tarafından Yorumlanışı Batının yorumlarında Eski Ahit’in incelenmeye alınması, St. Jerome’nin (340-420) düşünceleriyle başlamıştır. Orta çağ evrenselliği ile Eski Ahit’deki bu çifte standardı irdeleyen bir diğer düşünür, ‘Tobia’ isimli eseriyle ayrıntılı açıklamalarda bulunan Milan’lı St.Ambrose’dir. Her ikisi de, tefecilik anlayışını temel alarak, kilise örgütü ile öfkelendirici bu metinleri birbirleriyle uyumlu kılmak yönünde gayretlerde bulunan, Batının ilk otoriter ilahiyatçılardır. Jerome, Eski Ahit’de kardeşler arasında faiz alınmasını yasaklayan hükmünü, elçiler ve Yeni Ahit vasıtasıyla yayılan tüm inanan insanların kardeşleri kapsamına alarak, evrenselleştirmişlerdir (Evans, 2002: 214). Şayet inanan herkes birbirinin kardeşi olursa, kutsal kitabın hiç bir metninde, kişilerin birbirinden faiz almasına izin veren bir anlayışa kesinlikle rastlanılmayacaktır. Ambrose ise, bazı Eski Ahit metinlerini kullanarak, yabancılara karşı haksızlık yapılmasını ve ayrımcılıkta bulunulmasını men eden emirleri açıklayarak, inananların evrensel kardeşliği idealini Kutsal Kitap’ta doğrulamak istemiştir (Dudden, 1935: 17). Tesniye’deki, ’yabancıya faizle ödünç verebilirsin, fakat kardeşine faizle ödünç vermeyeceksin’ ifadesinin gerçek anlamının ve sınırlarının, sadece, vaat edilmiş toprak üzerinde oturan kabilelere karşı yürütülen seçilmiş halkın savaşının dikkate alınması halinde sezinlenebileceğini ileri sürmüştür (Wiessen, 1964: 89). Burada izin verilen, yabancılara karşı haksızlıkta bulunulması, faizli borç yoluyla mülklerinin gasp edilmesi değildir; Tanrı yasasını hiçe sayan bu kimselerle yürütülen mücadeledir. Ambrose, hangi koşul altında olursan ol, yasa senden faiz almanı ve kardeşine faiz karşılığı borç vermeni yasaklamaktadır, diyerek uyarmaktadır (Dudden, 1935: 26). Senin kardeşin kimdir, sorusuna; senin kardeşin, bu dünya üzerinde rastladığın ve lütfu paylaştığın tüm insanlardır, diye yanıt vermektedir. K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasındaki Tefecilik Yasağına… 7 Roma hukuğuna bağlı olan, inanan herkes kardeştir (Shatzmiller, 1990: 167). Böylece, yabancı kimlerdir, sorusu gündeme gelmiştir. Amalekitelilerdir, Amoritelilerdir, Kenan diyarının uluslarıdır. Tanrı’nın halkına düşmanlık eden, Tanrı’nın karşısına ilahlar çıkararak sapkınlık yapan, Tanrı’nın İsrailli sakinlere vaat ettiği bu toprakları Kutsal Kitaptaki metinlere aykırı olarak elinde tutan ve vermemekte direnen, kişiler, yabancılardır (Evans, 2002: 217). Orta çağın katolikliği özel mülkiyet temelini benimsemiş olduğundan, bireyin sahip olduğu mülkün, faizli borç yoluyla haksızlığa uğratılarak elinden alınmasını da, en büyük kötülük olarak görmektedir. Verilen borca karşılık olarak faiz talep etmek, kesin olarak kötülüğü dilemektir (Duns, 1963: 89). Kötülüğün silahları, çaresizlik içinde bulunan kişiye, kendi rızasını alarak yasal bir şekilde çevrilmektedir. Hiç bir kimsenin mülkünü, zorla elinden alamazsınız; ama onu ödeyemeyeceği bir borcun altına sokarsanız, geçmişinden kendisine kalan bütün mülkleri, haksızlıkla fakat yasal bir yoldan, devralmış olursunuz (Kelly, 1975: 82). Tefecilik, adam öldürme kadar ağır bir suç değildir. Faiz silahı olmaksızın, bir kimse düşmanından öcünü alamaz; kılıç çekmeksizin dövüşerek hasmını yere vurmak isteyen biri, faiz karşılığı borç vererek onu ödeyemeyeceği bir yük altına sokmaktadır. Düşmanlığın bir diğer adı, faiz tahsildarlığıdır. Bundan dolayı da, insanlar arası çekişme ve mücadele ortamının bulunduğu her yerde, faizcilik doğal olarak hükmünü sürdürmektedir (Noth, 1981: 96). Burada özetlenen Ambrose’nin bu fikirlerinin (De Tobia, xv:51) tesiriyle, Şarlman, ister ruhban sınıfından olsun isterse de olmasın bütün hristiyanlar arasındaki borçlanmalara genel bir faiz yasağını getiren bildirileri yayınlamış, yasal bir içerik kazandırarak çağı boyunca uygulamaya koyulmuştur (Dudden, 1935: 32). Yeni yaşamanın ahlaki içerikleri, açıklamayla öncü konumuna gelebilmiş ilahiyatçılarına karşın, Frenk kilise kurulunca yeterince sergilenememiştir (Noth, 1981:98). Eski Ahit’deki emirleri iki maksatlı olarak açıklayarak, hem ruhanileştirilmesine yeltenerek hristiyan belirsizliklerinin açık bir şekilde betimlenmesinde mükemmel bir örneği, ismi Eski Ahit’le neredeyse özdeşleşmiş olan ve çok seçkin bir bilge olarak kabul gören, (784-856) Rabanus Maurus’dur. Rabanus da, kendisinden önce yaşamış ve düşünceleriyle çok etkili olmuş Clement ile Ambrose gibi Eski Ahit’deki emirlerin yorumlanmasında, kesin olarak evrensel bir temelden yaklaşmıştır (Kelly, 1975: 41). Rabanus, Tesniye’de sözü edilen ‘yabancıya faizle ödünç verebilirsin, fakat kardeşine faizle ödünç vermeyeceksin’ ifadesi, aslında, verdiği emirleriyle kanun yapımcısı olarak Tanrı’nın; merhameti ve adaletini uygulamak istediğini, hilekârlık ve tamahkârlıkla kardeşe karşı işlenecek haksızlığın önlenmesini dilediğini, sahtekârlığa ve ihtirasa karşı fakirliği övdüğünü, belirtmektedir (Evans, 2002: 221). Rabanus, kardeş kavramını, hristiyan olan her katolik için kullanarak, irdelemesine devam etmektedir. Rabanus, ruhani anlamıyla kardeşliğin, aşai rabbani ayinine katılarak sofrada ekmek yiyen ve şarap içen herkesi kapsadığını, kardeşlerin birbirlerine nimetlerini sunmasının gerektiğini 8 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) belirtmiştir. Eski Ahil’deki yabancı deyimini ise, Rabanus, Tanrı’ya karşı inanç beslemeyerek, emirlerini uygulamada serkeşlik gösteren herkes için kullanmaktadır (Kelly, 1975: 42). Bu gibi kimselere faiz karşılığı borç verirken, Tanrı’nın emirlerini nasihat ederek işlemiş olduğu günahlarından dolayı pişman olmasını isteyerek verdiğimizden fazlasını almaktan vazgeçmeliyiz; bütün bunlardan başka, imanla tanıştırdığımız bu kişiyi iyi işlerde bulunmaya yönlendirmeliyiz (Noth, 1981: 114). Rabanus’un irdelemelerinde, para kelimesinin iki anlamlı olduğu, derhal fark edilmektedir. Verilen borçtan dolayı, değişim aracı olarak fazladan paranın alınması, yani faiz işletilmesi, tamamıyla yasaklanmıştır; ruhani gıdanın sunulması, kişinin kötülüklerden uzaklaştırılarak Tanrıyla barıştırılması anlamında fazladan iyiliğin istenmesi, meşru kılınmıştır (Duns, 1963: 93). Faizin maddi ve ruhani olarak bu şekilde irdelenmesi; Ambrose’nin çözümünün kesin olarak reddedilmesi sonucunu doğurmuş, haçlılar çağına gelinceye kadar gündeme gelmesi ertelenmiştir. Ambrose’nin, inanç temeline dayanan evrensel kardeşlik öğretisi, haçlılar dönemindeki kilise tarafından da kuşkuyla karşılanmıştır (Dudden, 1935: 41-43). Haçlı seferlerin başlamasıyla, bazı uyanık kilise üyeleri, Ambrose’nin bu çözümünün ekonomik ve dinsel gelişmelerin önünde bir engel oluşturabileceğinin farkına vardılar. Çifte yükümlülük duygusundan kendilerini kurtarmak isteyerek, Tesniye’deki şartın savunulmasını pek uygun görmemişler; kilisenin ekonomik çıkarları ile evrensel bir hale getirilen İsa’nın öğretisi arasında daha fazla bir uyum kurma gibi tefsirle ilgili yeni stratejileri oluşturarak, hristiyanlığa yeni yükümlülükler getirmişlerdir (Evans, 2002: 226). Uluslararası ekonomi politikasında oluşturdukları tüm çözümler, bu konuyla bağlantılı olarak düzenlenmiştir. Ambrose’nin öğretisinin koşulsuz şekilde benimsenmesi halinde, hristiyanların, hristiyan olmayan kimselere verdikleri borçlardan dolayı faiz alınmasını doğru bulmamak gerekmektedir (Dudden, 1935: 51). Oysa Gratian’ın resmi yönergesi, şu anda Kenan diyarında bulunan uluslardan borca karşılık faiz alınmasını, düşmana karşı kullanılabilecek yararlı bir ekonomik silah olarak değerlendirmiş; bundan sakınanların mahkeme yoluyla bedelin ödetilmesini haklı bulmuştur (Kelly, 1975: 54). Avrupa’daki İsrailliler de, hristiyanları kendilerini yabancı görerek, hristiyan borçlulardan kesin olarak faiz alma yoluna gitmişlerdir. Gration da, Yeni Ahit’deki ‘eğer kendilerinden geri almayı ümit ettiğiniz kimselere ödünç verirseniz, ne mükâfatınız olur; günahkârlar bile günahkârlara karşılığını almak üzere ödünç verirler; fakat düşmanlarınızı sevin, onlara iyilik edin ve hiç ümidiniz olmasa da onlara ödünç verin’ (Kutsal Kitap, 2004; 167) hükmüne sadık kalarak, düşmanlara dahi geri ödemesini ummadan borç verin anlayışını, verdiği emirde pek gözetmiş değildir. Halbuki’Ya Rab, çadırında kim konacak, o ki ancak Rab’den korkanlara hürmet eder, parasını faize vermez’ (Kutsal Kitap, 2004; 212) ifadesiyle, İsrail ulusundan olmayandan dahi faiz alınmasını kınamıştır. Davut, Musa’nın terbiyesiyle kendisini yetiştirmiş, yasaya ilavelerde bulunarak veya uygulayamazlık ederek kendi efendisiyle bir çelişkiye K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasındaki Tefecilik Yasağına… 9 düşmemiştir. Musa da, Eski Ahit’de ’Mısırlıdan nefret etmeyeceksin, çünkü onun memleketinde gariptin; onlara doğan üçüncü nesil çocukları Rab’bin cemaatine girecekler’ (Kutsal Kitap, 2004; 182) ifadesini yazdığı gibi, yabancıya faiz karşılığı borç verebilirsin, ancak kardeşine faizli borç veremezsin demiştir. Oysa papaların kanısına göre, özellikle de 3.Innocent (1198-1216) nazarında, haçlıların etkili yükselişleri bulunduğu her yerde tefeciliği kırmıştır; İsrailli ya da hristiyan olsun, ruhban zümresinden gelsin veya gelmesin tüm tefecilerin faaliyetlerini en aza indirmiştir (Evans, 2002: 361). Resmi hükümet izinleri ve papazlığa has hilelerle desteklenmiş olsa da, tefeciler hemen her fırsatta hor görülmüştür. Yine de haçlı seferlerine düşkün asiller tarafından biçimlendirilen pazar özelliğini taşıyan, köşe başlarında mal satışlarından elde edilen kârlar ve güvenli yerlerde borçlandırmalardan sağlanılan yüksek kazançlar sayesinde bazı fırsatlar kullanılmak istenmiştir (Kelly, 1975: 57). Ambrose’nin görüşüne göre, tefecilik yasağının uygulanmasında bazı boşlukların bırakılması, ikiyüzlü ve hilekâr olan İtalyan, Catalan ve Fransa’nın güneyindeki pek çok tüccarın tefecilik işlerinde ısrarlı olmasına yol açmış; papalığın şiddetle karşı çıkışlarına rağmen, haçlı seferlerine karşı koyan kimselere para ve erzak tedariki işlerine girişilmiştir (Dudden, 1935: 82). Innocent’in yargısal tesiriyle, Fransa’daki İsrailli faizciler, alacaklarını kaybetme tehlikesiyle karşılaşmışlardır. İsrailli para sahipleri böylece sindirildikten sonra, hristiyanlar da sıkı bir dinsel denetim altına alınmıştır. Çok geçmeden, oluşturulan ekonomik düzen ve benimsettirilen ahlaki yargılar yoluyla, borçlanmada alınan faize karşı köktenci bir karşı çıkış hareketi başlatılarak, tefecilik işleri üzerindeki dinsel denetim daha da güçlendirilmiştir (Kelly, 1975: 61). On ikinci asrın sonuna doğru, hristiyan tefecilerinin, artık ortalıkta pek görünmeyen İsrailli meslektaşlarını çok geride bıraktıkları, çıkarılan bildirilerden anlaşılmaktadır (Duns, 1963: 112). Asırlardır Avrupa’da İsrailli, sırf tefecilikteki mahareti yüzünden Judas İscariot’un şahsıyla özdeşleştirilmiştir. Tefecilik ve para düşkünlüğü, harislik ve tamahkârlığın bir ifadesi olarak yerilirken; İsa’yı ihbar eden Judas Iscariot’la bir tutulmaktadır. Çünkü tıpkı yeni yetme faiz düşkünü tüccar zenginler gibi Judas da otuz parça gümüş için, İsa’ya ve hristiyan kardeşliğine ihanet etmiş, harisliğine yenik düşmüştür. Paraya bağlılık gösterme, Tanrı sözünü hiçe sayma olarak görüldüğü halde; ’yabancıdan faiz alabilirsiniz’ ifadesini, kilisenin faiz yasağına aykırı olduğu konusu üzerinde pek durulmamıştır (Evans, 2002: 367). Hristiyan ahlakı ile feodal toplum, tam bir denge ve uyum içinde bulunmuştur. Kardeşlik ve diğerleri sorununa yeniden bir tanımlama getirme zorunluluğunu duyan kilise, böylece ekonomik değişimi engellemek istemiştir. Ambrosyan çözümlemede vurgulanan hristiyan biçimlenmesindeki evrenselciliğin açıkça vurgulanmasına bir tehdit oluşturan, Kutsal Kitaptaki bu çifte standartçılık, daha uzunca bir zaman yanıtsız bırakılamazdı. (Kelly 1975; 69) Eski Ahit’deki kardeşler ve diğerleri ayrımı ile İsa’nın ‘düşmanlarınızı seviniz’ sözü, asla birbirleriyle uyuşmamaktadır (Duns, 1963: 113-114). Bu 10 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) ifadesiyle İsa, yalnızca Eski Ahit’deki çifte standartçılığa ve insanlar arasındaki ayrımcılığa açıkça karşı çıkmamış, aynı zamanda da yeni bir Tanrı yolunun hazırlayıcısı da olmuştur. Bu yeni Tanrı yolu, ’düşmanlarınızı sevin, onlara iyilik edin, geri almaya hiç ümidiniz olmasa dahi herkese ödünç verin’ (Kutsal Kitap, 2004: 165) ifadesiyle betimlenmiştir. Eski Ahit’deki ‘her yedi yılda bir ibra yapacaksın, her alacaklı komşusuna ödünç verdiği şeyi ibra edecektir, komşusunu ve kardeşini sıkıştırmayacaktır; yabancıyı sıkıştırabilirsin; sende fakir olmayacaktır, çünkü Tanrın Rab’in mülk edinmek için sana miras olarak verdiği diyarda, çok milletlere ödünç vereceksin, fakat kardeşine, hakirine ve fakirine elini açacaksın’ (Kutsal Kitap, 2004; 153) ifadesi ile Yeni Ahit’deki ’paramı bankacılara vermen gerekti, gelince malımı faiziyle geri alırdım; çünkü her kimin varsa ona verilecektir ve ona arttırılacaktır, kimin yok ise elinde olanı bile alınacaktır’ (Kutsal Kitap, 2004: 183) meseli arasında bir bağlantı kurulamayacağını, ikincisinde ruhani bir fazla vermeden söz edildiği belirtilmektedir. 4. Orta Çağ İlahiyatçıların Tesniye Yorumlarında Tefecilik Yasağı Orta çağın tefecilik konusunu, dinsel metinlerin yorumlarıyla araştıran ilahiyatçılar, İsraillilere verilen mesajın hristiyanları ne ölçüde bağlayıcı olabileceğini irdelemişlerdir. Peter Lombard (1100-1164) yaptığı irdelemelerinde, Tesniye’deki kardeşler ve yabancılar ayrımına pek girmediği gibi, Ambrose’nin hristiyanların evrensel kardeşliği idealine de bütünüyle bağlanmamıştır (De Rover, 1948: 61). Gelenekselleşen ayrıntılı yorumlamaları içinde; tefeciliği, hilekârlık, yağmacılık, hırsızlık ve zorbalıkla bir tutmuş; borcun faiz yoluyla arttırılmasını, bir başkasına ait olan mülkün hileyle ele geçirilmesi veya zorbalıkla gasp edilmesi olarak görmüş; Musa’nın on emriyle ilişkili kılarak, ’hırsızlık yapmayacaksın’ ifadesini, tefeciliği alacak bir içerikte kapsamını genişletmiştir (Donald, 1975: 59). Yabancılar kavramıyla Eski Ahit hakkında oluşturduğu genel tutumu, Mısır’ın İsrailliler tarafından yağlanmasına verilen izinle bağlantılı olmuştur. Eski Ahit’deki, ’elimi uzatacağım ve Mısır’ı bütün harikalarımla vuracağım, sizi ondan sonra salıverecektir; gittiğiniz zaman eli boş gitmeyeceksiniz; her kadın komşusundan ve evinde olan misafirden gümüş, altın ve esvaplar isteyecektir; oğullarınızı ve kızlarınızı onlarla süsleyeceksiniz, Mısırlıları soyacaksınız’ (Kutsal Kitap, 2004: 121) ifadesini kaynak alan Augustine’nin fikrine benzer şekilde, İsrailliler, Tanrı’nın emrine uyarak Mısırlıların kıymetli taşlarını ve elbiselerini almış oldukları için, hırsızlık suçlamasıyla karşılaşmamakta veya günahkarlık lekesiyle bulunmamaktadırlar (Kelly, 1975: 197). Böylece, hırsızlığa veya yağmaya karşı verilen bir izin söz konusu olmamakta; bedelini tam ödemeksizin gasp etme anlamında yorumlanan ve hırsızlığın bir diğer türü olarak yerilen tefeciliğe de kesinlikle müsamaha edilmemektedir. Peter Comestor (1179) ise, yabancılardan İsraillilerin faiz almaları bir emir şeklinde Tanrı tarafından bildirilmediğini; Tanrı’nın bu emriyle, İsraillilerin daha kötüsünü yapmalarından çekinerek, yani K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasındaki Tefecilik Yasağına… 11 kendi kardeşinden faiz almalarını engelleyerek, kardeşler arası faizi reddetmek istediğini vurgulamakla, yeni bir düşünce tarzı yaratmıştır. Faiz yasağı ile Tanrı’nın onayladığı boşanma kâğıdı arasında bir bağ kurulmuştur (Kelly, 1975: 214). Eski Ahit’deki ‘kadın onun gözünde lütuf bulmazsa, boş kağıdını yazacak, onun eline verecek ve onu evinden gönderecektir; evinden ayrıldıktan sonra, kadın, gidip bir başka erkeğin karısı olabilir; sonraki adam da boş kağıdını yazarsa, onu göndermiş olan evvelki kocası onu karı olarak kendisine alamaz’ (Kutsal Kitap, 2004; 326) ifadesiyle; boşanma kâğıdındaki vurgusuyla, kardeş için verilen yasaklama emri, yabancı için nasıl bir izin haline dönüştüğünü açıklamaktadır (Donald, 1975: 61). Yorum ve incelemeleriyle olağanüstü bir ilgi toplayan Parisli öğretmen Peter Cantor (1197), düşünceleriyle son derece etkili olmuştur. Eski ve Yeni Ahit üzerine yaptığı araştırmalarıyla dikkatleri çekmiş, ekonomik yaşamda kötüye kullanılan betimlemeler hakkında önemli değerlendirmelerde bulunmuş, vaazlarıyla giriştiği mücadele konularından ilkini, orta çağların tanıklık ettiği en katı tutumuyla faizcilik oluşturmuştur (De Rover, 1948: 64). Yine de, Tesniye’nin ‘yabancıya faizle ödünç verebilirsin, fakat kardeşine faizle ödünç vermeyeceksin’ ifadesi hakkındaki yorumlarında, çifte standartlılık dikkatleri çekmektedir. Tesniye’deki bu metnin kararsızlık ve karışıklık içeren özelliğinin, tamahkar maksatlar uğruna kullanılması ve faizciliğe dayanak oluşturması eğilimi üzerinde olağanüstü ölçüde durmuş, faizciliğin patronları olarak da prensleri görmüştür (Donald, 1975: 62). Hiç bir şey üretmeksizin miras olarak kalan mülk üzerinden geçinen bu soylular zümresinin faizcilikte çoğu kez müşteriler tarafından yer aldığını vurgulamış olmakla, bir analiz tarzı oluşturmuş; daha sonra, farklı bir boyutta Luther’in yazılarında yinelenecek olan bir açıklama getirmiştir. Peter Cantor, nefret ettiği ve tiksindiği tefecilerden, yapıtı olan Verbum Abbreviatum’da yalvarmaktadır; para babalarına yağcılık ve dalkavukluk eden, faizcilerin çocuklarını kilise ve devlet içinde en yüksek konumlara getirerek yetkili kılan prensleri ve piskoposları tefeciliğin odağı olmakla itham etmektedir (Evans, 2002: 442). Hristiyan tefeciler, borçlandırmalarıyla sebep oldukları acılardan rahatsızlık duymaz görünmektedir, imanlarını çıkarcılıkla gizlemiş ve sindirmiş haldedirler, tıpkı İsrailliler gibi olduklarından farklı bir türde davranmaktadırlar. Prensler de, bu cürümü işledikleri ve felaketlere neden oldukları için, hiç bir acı çekmemektedir. Cantor, ‘bunlar da bizim İsraillilerimizdir’, (Evans, 2002: 439) demektedir. Gerçekten de, hristiyan tefeciler, İsraillilerden de daha çıkarcı davranmakta, acımasızlık ve insafsızlık duygularıyla katılaşarak borçlandırdıkları kimselerin mülklerine vahşice saldırmaktadırlar (De Rover, 1948: 67). Oysa hiç bir İsrailli, bu ölçüde acımasız olmadığı gibi, kendi kardeşinden olandan asla faiz almamakta; Tanrı, yalnızca yabancılardan faiz almalarına izin vermektedir. İngiliz mahkemesinde 1272 yılında çok dikkat çekici bir dava görülmüş, hristiyan yargıçları bu yargılamada, bir İsraillinin 12 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) kendi kardeşinden faiz alması gayri meşru kılınmışken, bir hristiyandan borcuna mukabil faiz işleterek fazla para almasına izin verilmiştir (Donald, 1975: 65). İsrailli kendi ulusundan gelen birinden kesinlikle faiz almadığına göre, benzeri şekilde, aynı dinsel yargıya göre bir hristiyan da başka bir hristiyandan kesinlikle faiz almaması gerekmektedir. Tesniye kitabında Tanrı’nın İsraillilere verdiği taahhüdün ışığında ‘yabancı’ kavramıyla ilgi kurularak, faiz yasağı yorumlanabilir. ’Kutsal Toprakta kardeşine faiz karşılığı borç vermeyeceksin, servet içindeki yabancıya faiz karşılığı borç verebilirsin; çünkü yabancılar zaten kendi aralarında faizli borcu işletmektedirler’ (Noth, 1981: 128). Orta çağ ilahiyatçıları, Kutsal Kitaptaki metinlere dayalı olarak yaptıkları yorumlarında, yabancılardan alınan faiz kadar kişinin karısına verdiği boş kâğıdının da Tanrı’nın iradesine aykırı olduğu sonucuna varmışlardır. Tesniye’deki bu ifadenin, ancak, yine Eski Ahit’deki “garibe haksızlık etmeyeceksin, ona gadretmeyeceksin; çünkü, siz Mısır diyarında gariptiniz; eğer kardeşin fakir düşer ve senin yanında zayıf olursa, ona yardım edeceksin,senin yanında garip ve misafir olarak yaşayacak, ondan faiz ve kâr alma,ona gümüşünü faizle vermeyeceksin, zahireni ona kârla vermeyeceksin; eğer yubil yılına kadar yıllar az ise,o zaman onunla hesap görecek, fidyesinin bedelini yıllara göre verecektir.” (Kutsal Kitap, 2004: 361) ifadeleri ışığında yorumlanacağını, belirtilen ‘ger’ (misafir) deyimiyle açıklanabileceğini, belirtmiştir. Buradaki, ’kardeşin, yanında garip ve misafir (ger) gibi olacak’ ifadesine göre, artık hristiyanlar kendileri için yabancı olmaktan çıktığı için; günümüzde, İsrailliler, kesinlikle faiz almamalıdır (Noth, 1981: 41). Peter Cantor’a göre, metinlerden çıkarılan anlam, yabancılardan faiz alan bir kimse veya karısına boşsun diyerek boşanma kâğıdını eline tutuşturan herkes; Tanrı’ya karşı dehşetli bir günah işlemiştir (Evans, 2002: 443). İsabetli yorumlarda bulunan Peter Cantor’un ulaştığı sonuçlar, Auxerre’li William (1230-1232) tarafından da yeniden biçimlendirilmiştir. William’a göre, kim olursa olsun, verilen borçtan daha fazlasını istemek, gecikme veya geçen süre dolayısıyla alacağı arttırmak, günahkârlıktır. İsrailliler, yalnızca faiz aldıkları için günahkâr duruma düşmemekte; daha büyük bir günaha düşmemek endişesiyle ve başlangıçta mükemmel olandan kendileri sorumlu tutulmadığı için, sık sık başvurur oldukları boş kâğıdına izin vermiş olmaları yüzünden günah işlemektedirler (Donald, 1975: 67). Hâlbuki tefecilik, adam öldürmekten dahi daha şiddetle yasaklanmış olan bir suçtur; hatta çeşitli nedenler dolayısıyla adam öldürmenin zorunluluğuna ve haklılığına rastlanırken, yasa da, faiz alınmasını uygun bulan hiç bir durumdan söz edilmemektedir (De Rover, 1948: 44). Mısırlıların, İsrailliler tarafından yağmalanmasına izin verilmiş olması örneği ile tefecilik konusu arasında kesinlikle bağlantı kurulamaz. İsrailliler, asırlar boyu aç kalarak ve her türlü haksızlığa uğrayarak yaptıkları çalışmalar karşılığında böyle bir yağmaya izin verilmiştir (Noth, 1981: 42). Alexander Hales (1249), farklı vurgularda sergilenen görüşleri yeniden gözden geçirmiştir. K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasındaki Tefecilik Yasağına… 13 Eski zamanlarda bir yabancıdan alınan faizi kanuna uygun bulmayan Alexander, Tanrı İsraillilerin kalplerini katılaştırmak istediği için, İsraillilere faiz alma iznini vermiştir, sonucuna varmıştır. Tanrı, İsraillinin, kardeşinden faiz almaktan daha büyük bir kötülüğe kapılmasından korktuğu için, İsrailliler arasında faiz alınmasını yasaklamıştır (Duns, 1963: 134). Diğer ilahiyatçıların da belirttiği gibi, Ambrose, uygun ifadelerle tefecilik hakkında ayrıntılı açıklamalara pek girmemiş; imana dönmelerini sağlamak maksadıyla inançsızların mülklerinin bu yolla ele geçirilmesini, haraçlarla mallarına el konulmasını uygun bulmuştur. Faiz, yalnızca, öldürülmeyi hak etmiş olan kimseden alınmalıdır, faiz herkesi kapsar haline getirmekten sakınılmalıdır. Öldürülmeyi hak eden kimsenin zaten mülkü tasarruf etme hakkı da bulunmamaktadır (Donald, 1975: 71). Ne kadar farklı yorumlarda bulunursa bulunulsun, faiz, orta çağın ilahiyatçıları tarafından ve özellikle de Thomas Aquinas’ın (1225-1274) ifadeleriyle, en büyük bir günah olarak görülmüştür. Albert Magnus (11931280) faizin, doğası gereği haksızlığa neden olduğu için, en büyük bir günah olduğu sonucuna varmıştır (De Rover, 1948: 45). Tesniye’deki bu ifadeleri, duaların geri çevrilmesi ve yüreklerinin katılaşması anlayışı içinde haklı bulan Albert Magnus; Kenan diyarındaki uluslardan, kendilerine vaat edilen bu toprakları geri almakla uğraşan İsraillilere bir yol göstermesi bakımından mazur görmektedir (Morino, 1969: 197). Yine de, vaat edilmiş topraklardan dolaylı şekilde de olsa söz edilmiş olması, gidilen bu yerlerde borcun ve faizin bir üstünlük aracı haline getirilerek olumlu karşılanması; her tür kötülük ve haksızlıktan sakınarak yasaya uyma sözü veren İsrailliler için, kötü bir örnek oluşturmuştur (De Rover, 1948: 49-50). Ambrose’ye göre, kim olursa olsun haksızlık yapmak, günah diye nitelendirilen bir fiili bu kişiye karşı işlemesine izin vermek, mantığa aykırı olarak görülmektedir; kendi ilkesi,’günahkâr olmaksızın bir kimseye zarar vermeyi arzu etmenin olanaksızlığı varsayımı’ üzerine kuruludur (Dudden, 1935: 89). Thomas Aquinas (1225-1274), faiz konusunu şöylece özetlemektedir; “Bir İsraillinin, başka bir İsrailli kapsamında, kendi kendisine verdiği borçtan dolayı faiz alması, kesinlikle yasaklanmıştır. Buradan, tanımadığı bir insana dahi komşu ve kardeş muamelesi yapmakla yükümlü kılınmış olan hristiyan için; her hangi bir kimseden verdiği borçtan dolayı faiz alması, apaçık bir şekilde kötülük yapması ve de günah işlemesi demektir. Özellikle de, Yeni Ahit’deki,’komşunu kendin gibi seveceksin, benim komşum kimdir, adamın biri haydutların eline düştü, onu soydular ve vurdular, yarı ölü bırakıp gittiler, Samiriye’li ona acıdı, yaralarını sardı, bu üçünden hangisi haydutların eline düşen adamın komşusu oldu, ona acıyan’ ifadesine göre, herkes herkesin komşusu ve kardeşi sayılmaktadır. İsraillilerin, yabancılardan faiz almalarına izin verilmesi, Eski Ahit’deki ‘Rab şöyle diyor, hakkı tutun ve adalet edin; çünkü kurtarışımın gelmesi ve adaletimin izhar edilmesi yakındır; Rab’be hizmet etmek ve Rab’bin ismini sevmek, ona kul olmak için Rab’be yapışan ecnebilerin her birini kutsal dağıma 14 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) getireceğim, onları dua evimde sevindireceğim, benim evime bütün milletler için dua evi denilecektir’ ifadesine göre tefecilik yasaya uygun olmadığı gibi, daha büyük günahlara sapmaktır.” (McInerny, 1992: 149). Büyük günahlardan sakınmak için hırs ve tamahkârlıktan kendisini kurtarması gerekir, mütevazı davranmak zorundadır. Papa 3. Alexander’in yerine papalık makamına oturan (1159) Rolandus Bandinelli’ye göre, ruhban sınıfından olmayan kimseler, düşmanlara faiz belasını sararak, onları hristiyan birliğine katılmaya zorlayabilirler. Haçlı seferi düşmanları ve hristiyan olmayan kimseler, ordular tarafından kuşatılmaması halinde, kiliseye ödemeye yükümlü kılınarak faiz baskısı altında tutulmalı, böylece hristiyanlığa zarar vermesi önlenmelidir (Duns, 1963: 151). Pavia’lı Bernard (1213), Sarakenlerden alınacak faizler yoluyla fakirleştirilmesini ve güçsüz kılınmasını meşru görmektedir. Huguccio (1188), Johannes Teutonicus (1216), Ambrossian çözüme yanaşmamakta, paganlardan, sarakenlerden, İsraillilerden, kilise otoritesini tanımayan inançsızlardan faiz alınmasını meşru görmekte; bu kimselere karşı savaşmak nasıl Tanrı iradesinin bir gereğiyse, faiz yoluyla mülksüz kılmak da bu ölçüde haktır, sonucuna varmaktadırlar (McInerny, 1992: 26-28). Faiz, düşmana karşı yürütülen savaşın en etkili bir aracı olarak kullanılmaya başlandığında, kardeşlik ve komşuluk gerekleri ile Tanrı yolundaki savaşın araçları arasında bir bocalama ortaya çıkmıştır. Dördüncü Lateran Kurulunda (1215), kilise hukukçuları ile idarecileri arasında yeni bir kararsızlık kaynağı olarak faiz konusu ortaya çıkmıştır (De Rover, 1948: 59). Özellikle Fransa’da, dünyevi güçler tarafından sergilenen düşmanlık uygulamaları büyük sıkıntılara neden olunca, haçlıları sefere hazırlayan 3. Innocent, rahiplerin de çabalarıyla tefecilik karşıtı bir programı yürürlüğe koymak zorunda kalmıştı. Kilise babalarıyla yaptığı toplantılarda, ağır ve aşırı tefecilik kazancı elde etmeye alışmış İsraillilere benzemekte ısrar eden, haksız kazanca da doymayan kilise örgütüne gözdağı vermek ve bu eğilimdeki hristiyanları yermek maksadıyla, bildiriler yayınlamıştır (Duns, 1963:154). Piskoposlar ve devlet idarecileri, İsrailli tefecilerin güçlerinin kırılması için, nefsi müdafaa diye anılan bildiriler de hazırlamışlardır. Faizin tamamıyla yasaklanmasından yana bir tutum sergileyen kilise hukukçuları; miktarı ve muhatabı ne olursa olsun, alınan tüm faizleri ağır ve aşırı bir yük olarak tanımlamışlardır. Innocent’in ilk buyrukları, özellikle de çıkarılan kilise kanunuyla, aldıkları faizleri tazmin etme yükümlülüğü getirmiştir (Evans, 2002: 482). Papalık kararlarının müsamahasız şekilde uygulanmasından yana olanlar, genellikle, güç ile cesaretlerin; Innocent’in çıkardığı yasalardan, yeni ilahiyat yorumlarından ve papaların yaşama gücünü içeren ferman geleneğinden almaktadır. Pennoforte’li Raymond (1234) tefecilik sorununu, şöylece gündeme taşımıştır : ‘İsrailliler, verdikleri borç karşılığında bir faizi hristiyanlardan zor yoluyla alabilirler mi? Ve hristiyanlar, hristiyan inancının düşmanı olarak gördükleri sarakenlerden, paganlardan ve içimizdeki kilise karşıtlarından borçlarına mukabil faiz alabilirler mi? Kesinlikle hayır.’ (Rover, 1974: 59). K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasındaki Tefecilik Yasağına… 15 İsrailliler, faizciliği kanıksamış olmalarıyla öldürücü günaha girmektedirler; bu nedenle, aldıkları faizi geri vermeye mecbur kılınmalıdır. Yine 3. Innocent’in kararıyla uyumlu olarak, aldıkları faize mukabil alacakları iptal edilmiş ve mülkleri müsadere yoluna gidilmiştir (De Rover, 1948: 82). Eski Ahit metinleri ve özellikle de Talmud’daki yorumları dikkatlice irdeleyen araştırmacılar, tefecilik ile faizcilik arasında kesin bir ayrımın yapıldığına dikkatleri çekmişlerdir. A.Neubaver’e (1873) göre, sonraki yazarların çalışmaları incelendiğinde, Rabbi Meir’in de (1246) kanıtlamış olduğu gibi, ’ilahi yasaların tefeciliği kesinlikle yasaklamış olmasına karşın faiz alınmasına karşın faiz alınmasına karşı çıkmadığı’ görülmektedir (Duns, 1963: 156). İnanan herkesi birbirine kardeş kılan Yeni Ahit ise, haksız kazanca karşı çıktığı ölçüde, her hangi bir kimseden faiz alınmasını da kesinlikle yasaklamaktadır. Dünyevi ve dini sahada etkisi olan bazı kimseler, İsraillilerin hristiyanlara faiz karşılığı borç vermelerini haklı görmek bahanesiyle, sık sık Tesniye’deki bu ifadelere başvurmaktadırlar (Kelly, 1975: 289). İsraillilerin kendi aralarında uyguladıkları, alınan borçtan fazla ödeme yapılması yasağının, orta çağın hristiyan hukuğunda herkesi kapsar bir madde haline getirilmesinin gereğini, çok iyi anlamış değillerdir. Böyle bir ayrımın temellerini, Eski Ahit ve Talmud geleneğinde keşfetmiş olan Rabbi Meir ben Simon düşünceleriyle, orta çağ sonrası hristiyan iktisat ahlakının da kökeni haline gelmiştir. Nitekim on üçüncü asır hristiyan kilise hukukçuları ve ilahiyatçıları faize izin vermişken, tefeciliğe kesinlikle yasak getirmişlerdir (De Rover, 1948: 84). Böylece, faiz ve tefecilik arasına çok farklı bir sınır çizen kilise hukukçuları; ikisi arasındaki farklılığı, alınan oranda değil, içerikte belirlemişlerdir (Pica, 1962: 52). Bundan sonra, borcun içeriği faiz ya da tefecilik olarak belirlendikten sonra; bunun, uluslardan birine mi yoksa inançlılardan birine mi verildiğinin hiç bir önemi kalmaz. Yine de Rabbi, uluslardan gelen birine verilen borçtan dolayı alınacak faizin miktarının aşırılığına hiç aldırmadan, Eski Ahit ile Talmud’un aşırı faiz alınmasına ve katlamalı olarak arttırılmasına apaçık bir şekilde izin verdiğinde ısrar etmekte; faiz oranı ne kadar düşük olursa olsun, bir İsraillinin başka bir İsrailliden faiz alınmasının kesinlikle yasaklanmış olduğunu bildirmektedir (Kelly, 1975: 292). Yine de, hangi ulustan olursa olsun Tanrı’nın birer suretinde yaratılmış olduğuna inanan tüm hristiyanların yaradılışlarından dolayı haksızlığa uğramayı ve zulümler içinde acı çekmeyi, Rabbi Meir’in bu sözleriyle, nasıl hoş görmüş olduğu pek anlaşılamamaktadır. Faizi dinen meşru kılmış olmakla Meir, İsraillilerin ve hristiyanların bir inanç kardeşliğini oluşturduğunu kast edip etmediği pek belli değildir (Pica, 1962: 54). Eski Ahit’de, belli belirsiz şekilde de olsa inanan ayrımına dayanan, fakat esas olarak İsrail ulusunu ön plana çıkaran yabancılardan faiz alma izni; orta çağın kilise hukukçularının ve ilahiyatçılarının, düşmandan ya da hristiyan olmayanlardan faiz alınmasının dinen uygunluğu yönünde bir eğilimi başlatmıştır (De Rover, 1948: 85-86). Kutsal metinler üzerinde inceleme yapanlar, buna dayalı olarak, dört eğilimi önermişlerdir. Bazıları, düşüncelerini 16 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) eski zamanla tamamıyla bağlantılı kılarak, İsraillilere yabancılardan faiz almalarına izin verildiğini ve bu dönemle sınırlı kılındığını belirtmişlerdir. Bir kısmı, İsraillilere verilen borçtan dolayı faiz alınmasını ve bu sayede büyük kazançlar sağlanmasını tamamıyla haklı bulmuşlardır (Dudden, 1935: 113). Bu metinlerden çıkarılan anlama dayalı olarak, pek çoğu da, cumhuriyetin ve inancın düşmanları olarak gördükleri paganlardan ve İsraillilerden faiz alınmasını doğru bulmuşlardır. İnançsız olan bu kimseleri, gerçek köleleri gibi gördüklerinden ve kendilerine her türlü hizmetle yükümlü kıldıklarından; faiz yoluyla mülklerine el konulmasını, mülkiyet haklarında uğradıkları zararın ödettirilmesi olarak yorumlamışlardır (Kelly, 1975: 305). Her şeye rağmen, konuyla ilgilenen esas otoriteler, kutsal metinlerin ruhuna inilmesi halinde; ister hristiyan ya da İsrailli olsun, isterse de Saraken ya da pagan olsun, Tanrı, hiç kimseden faiz alınmasını doğru bulmamış, kime karşı olursa olsun haksızlığı onaylamamıştır. Faizi tümüyle yadsıyan bu eğilim, en uygun açıklamasını Ambrose’nin pek rağbet gören şu sözlerinde bulmuştur (Dudden, 1935: 115). Ambrose’nin bu ifadesine uyarak; inançlı kişi, hiç bir kimsenin kötülüğünü düşünmez, faiz isteyerek felaketine yol açmaz. “Her kim olursa olsun bir kimseden alacağına karşılık olarak ve ödeme süresini dikkate alarak faiz isteminde bulunman, doğrudan kötülüğü dilemek ve felakete neden olmak gibi günahları işlemen demektir. Oysa Tanrı'ya inanan hiç bir kimse, karşısında kim olursa olsun, kendisine düşmanlık eden biri dahi olsa,’senden dileyene ver, senden ödünç isteyenden yüz çevirme; düşmanlarınızı sevin ve size eza edenler için dua edin” (Dudden, 1935: 118). Hostiensis (1271), Ambrarian çözümlemesini benimsemekte, genel olarak faiz alınması yasağının istisnaları olarak görülen zümrelerin haksızlığa uğratılmasına karşı çıkmaktadır. Hostiensis, Eski Ahit’deki ’eğer Tanrın Rab’bin emirlerini tutarsan ve onun yollarında yürürsen, iyilik için sana bolluk verecek, kendi iyi hazinesini sana açacak, çok milletlere ödünç vereceksin ve sen ödünç almayacaksın, üstün olacaksın ve alt olmayacaksın’ (Kutsal Kitap, 2004: 181) ifadesinin, Tesniye’deki ‘yabancıya faizle ödünç verebilirsin,fakat kardeşine faizle ödünç vermeyeceksin’ ifadesini açıklar bir nitelik taşıdığını belirterek; Kutsal Kitabın özüne ve ruhuna inilecek olunursa; İsraillilerin de hristiyanlardan faiz alma hakkının olmadığı ve karşı çıkılması gerektiği sonucuna varmaktadır (De Rover, 1948: 88). Guilelmus Durantus (1237-1296), aynı muhakemede bulunarak, inançsızlardan ve düşmanlık edenlerden faiz alınmasının meşruiyetini reddetmektedir. Zaman zaman da olsa, orta çağlarda kilise hukukçusunun, ortama göre davrandığı ve kitabın dışına çıkarak fetva verdiği görülmüştür (Rover, 1974: 263). Henricus Bohic (1350), hristiyanların, kiliseye ve Roma imparatorluğuna düşman olan kimselerden faiz alınmasının gerekliliğine inanmıştır. Çünkü faizli borç sayesinde, düşmanın gücü kırıldığı gibi, kendisine bağlanması da daha kolay olacaktır. (Pica, 1962: 11). K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasındaki Tefecilik Yasağına… 17 5. Yeni Ahit’in Yorumunda Eski Ahit’in Tefecilik Yasağı Metinleri On beşinci asra gelindiğinde, bir taraftan ekonomik gelişmeler paranın sermayeye dönüşümünü gerçekleştirerek borcun üretim sahasında kullanılmasına ve yüksek kazançlar sağlanmasına olanak hazırlamış; diğer taraftan da evrensel kardeşlik duyguları daha da güçlenerek faizciliğe karşı daha sert önlemlerin alınmasına yol açmıştır (Bentham, 1974: 23). On beşinci asır İtalya’sında, ekonomik beklentiler ve benimsenilen çare yolları, hristiyan evrenselciliğini ortaya çıkarma emelinde bir güç haline getirilen ahlak felsefesini bütünleştirmiş ve yükseltmiştir. İnsanın kardeşliğini yücelten bu ahlak felsefesi, beraberinde şiddetli bir İsrailli aleyhtarlığını etkili kılmasıyla, özellikle de Fransiskan mezhebinden olanlar İsraillileri tefeci günahkârlar olarak görmesiyle, bu husumet daha da alevlenmiştir (Dempsey, 1948: 17). İsrailliler kümeler halinde Roma ve Almanya’dan İtalyan kentlerine yerleşmek için geldiklerinde, oldukça önemsiz borçlanmalarla iş yeri açma iznini almış, pek çoğu bu maksatla belediyelerce çağrılmıştı. Bernardino da Feltre (1494), dilenci keşişlerin ve yoksul vaizlerin, İsraillileri itibarsızlıkla ve inançsızlıkla suçlayıp herkes için küçük düşürmeleri sonucunda, halkın giderek daha fazla İsraillilerin hayatına müdahale ettiğini ve mülklerine saldırdığını belirtmiş; etkili vaazlarıyla halkın ayak takımının İsraillileri taciz ettiğini, mülklerini ve alacak haklarını kaybeden İsraillilerin mahkemelerde haklarını alamaz hale düştüğünü anlatmıştır. İsraillilerin güce zorlanmasıyla, hristiyan tefeci dükkanları iş başına geçmiştir (Pica, 1962: 104). İtalya’da 1509 yılına gelindiğinde, bu gibi tefecilik işiyle uğraşan seksen yedi banka, özellikle de Augustinus yanlısı ve Dominikan mezhebinin başını çektiği gelenekçi kanat ilahiyatçılarının ısrarlı itirazları ve inatçı karşı çıkışlarına rağmen papanın izin vermesiyle kurulmuştur (Pica, 1962: 108). Gelenekçi kanada göre, verilen borca karşılık faiz alınması, özellikle de alınan mal için yapılacak ödemedeki gecikme nedeniyle fiyatın yükseltilmesi; geçmişten devralınan inanç değerlerine aykırı olduğu gibi, doğal ve ilahi hukukla da bağdaşmamakta, hristiyan kardeşliğinin maneviyatı üzerinde yıkıcı tahribatta bulunmaktaydı (Rover, 1974: 285). Beşinci Lateran Kurulan (1515) 10. Leo’nun fazladan alma lehine çıkardığı bildirgesinde dahi sessizlik tamamıyla sağlanamamış, tartışmada öfke ve hiddet sonradan doruk noktasına çıkmıştır (Pica, 1962: 109). Borçta fazladan ödemenin veya alış verişlerde vade farkı nedeniyle fiyatı arttırmanın gerekliliğini savunanlardan hiç biri; Kutsal Kitaptan veya Ambrose’nin yorumlarından yararlanmamış, hristiyanlığın inanca dayanan evrensel kardeşlik ahlakından da asla kuşku duymamıştır (Dempsey 1948: 19). Tam tersine, Ambrose’ya dayalı yorumlar, mücadeleye giren bütün taraflar tarafından iki misli bir gayretle saldırıya uğrar hale gelmiştir (Dudden, 1935: 121). Altı kurul üyesi, İsraillilere faiz karşılığı borç verme işlemi için iş yeri açma ruhsatının verilmesini kesinlikle kınamıştır. Özellikle Alexander de Neva (1486), Celsus Verone, Annius Viterbo (1502); İsraillilerin, verdikleri borçtan dolayı hristiyanlardan faiz almalarını haklı kılan ahlaki bir onay olmadığı gibi, 18 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) halkın huzur ile saadetini arttırıcı bir sonucu da bulunmadığı veya yasaya uygunluk içermediği kanaatine varmışlardır (Pica, 1962: 132). Faiz alınmasını durdurma görevinin kiliseye ait olduğunu savunarak; faizciliğin yasaklanmasını istemişler; hristiyan evlatlarının faizcilerle konuşmamalarını, yanlarında çalışmamalarını, hiç bir alış veriş içinde olmamalarını özellikle istemişlerdir (Bentham, 1974: 32). Kendisi bir papa dahi olsa, hiç bir kimsenin, bir İsrailliye dükkânında borç para verme iznini veremeyeceğinde ısrar etmişlerdir. Bununla da kalmamışlar, her alış verişin bir borçlanmayı ve her borçlanmanın da vade farkından kaynaklanan fazladan bir ödemeyi beraberinde getirdiğini öne sürerek; bu işlerde büyük beceri gösterdikleri için, kendi bölgelerinde İsraillilere alış veriş izninin verilmemesinde ısrarcı olmuşlardır (Dudden, 1935: 124). Papa’nın hoş görüsü, bu işin yasaya uygun olması sonucuna yol açmamaktadır. Ne yazıktır ki, daha büyük günahlardan ve kötülüklerden sakınılmasını sağlamak için, papalık, fahişeliğe ve gaddarlığa dahi izin verir hale gelmiştir. Kentin yargıçları ve seçkin yurttaşları, İsraillilere, faiz işlerini yapmaları için izin vermeleri ve ticari alış verişlerde ön planda yer almalarına yol açmaları nedeniyle sorumludurlar (Dempsey, 1948: 20). Annius, Tanrı, İsraillilere ‘yabancılardan faiz alacaksın’ diye kesinlikle bir emir vermiş değildir, diye ısrarla belirttikten sonra; kilise hukukçularının kilise mülklerini yasalara aykırı olarak ellerinde tutan ve işleten halktan gelen kimselerden faiz alınmasına izin vermesini de, kesinlikle doğru bulmamaktadır (Ryn, 1924: 194). Kilise ilahiyatçıları, yalnızca faiz sorununda değil, karşılaştıkları her konuyu irdelerken, Yeni Ahit’deki, “sanmayın ki, ben şeriatı yahut peygamberleri yıkmağa gelmedim, ben yıkmağa değil tamamlamaya geldim; gök ve yer geçip gitmeden, şeriatten en küçük bir harf veya bir nokta bile yok olmayacaktır” (Kutsal Kitap, 2004: 72) ifadesi gereği Eski Ahit’i inceleme zorunluluğunu hissetmişlerdir (Ryn, 1924: 195). Yine orta çağ katolikleri arasından, Yeni Ahit’deki, ’göze göz dişe diş dendiğini duydunuz, ama ben diyorum ki kötülüğe kötülükle cevap vermeyin; senden dileyene ver, senden ödünç isteyenden yüz çevirme; bize borçlu olanları bağışladığımız gibi, bizim borçlarımızı bize bağışla’ (Kutsal Kitap, 2004: 59) ifadelerine bağlı kalarak faizi alanlardan bu haksızlıklarına karşılık olarak faiz alınmasını, haksızlığa ve kötülüğe yine aynı haksızlık veya kötülükle karşılık verilmesini doğru bulmamışlardır (Rover, 1974: 294). Celsus, İsraillilere faiz almalarına kesinlikle izin vermediğinde ısrar ederek; faiz yükü altına girenlere yardım etmenin, kendilerine ait olan mülk ile mallarını geri alabilmeleri için bir başka yolunu bulmanın gerekliliğini belirtmiştir (Pica, 1962: 84). Gerçekte hiç bir ilahiyatçının ya da kilise hukukçusunun, faize yine faizle yanıt verilmesini hoş görerek, tefecilerin servetlerinin faizcilik yoluyla ellerinden alınmasını doğru bulmamaları gerekir. Yabancılardan faiz alınmasına izin veren Yeni Ahit’teki ifadelerin, boş kâğıdı verilerek kişinin karısını boşama hakkıyla birlikte, geçerliliğini kaybettiği, sonucuna varılmaktadır (Bentham, 1974: 38). Alexander K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasındaki Tefecilik Yasağına… 19 de Neuo (1486), kendisi tefecilik yapıyor dahi olsa bir kimsenin servetini müsadere etmeyi veya benzeri bir haksızlığa uğratmayı doğru bulmamış, yine bir kimsenin mallarının haraç mezat satılığa çıkarılarak paraya çevrilmesini ve alacağın böylelikle kapatılmasını hoşnutsuzlukla karşılamış; İsraillilerin hristiyanlarla olan bağlantılarını dikkate alarak, birbirlerinin ne düşmanı ve ne de yabancısı olduklarını vurgulamış, dindar bir hristiyanın İsrailliye tahammül etmesi gerektiğini belirtmiştir. İsrailliye tahammül etmesi gerektiğini belirtmiştir (Pica, 1962: 86). Böylece, içinde bulunulan koşullar gereği, Ambrose’nin çözümünü, uygulanamaz bulmuştur. Bernardino Siena (1380-1444) ise, hristiyanların düşmanlarından faiz almasını doğru bulmuş; ancak, kitaplarını kitap bilen, nebilerini peygamber olarak tanıyan, inandıkları Tanrı’sına da yönelen hristiyanların, İsraillileri kardeşçe bir sevgiyle benimsemeleri gerektiği için; hristiyanların, İsraillilerden faiz almalarını doğru bulmamıştır (Pica, 1962: 117). Dünyevi mallar, kişinin gerçek Tanrı’ya ibadet etmesi ve evrenin yaratıcısını bilmesi için verilmiştir. Tanrı’nın inananlara düşmanlık eden kimselerden faiz alınarak mülklerinin müsaderesine izin verdiği ve tefeciliği meşru kılması halinde, Tanrı’ya ibadetin yok olacağını söylemiştir. Tanrı, kazanç uğruna veya karşılık verme emeliyle davranılmasını doğru bulmamakta, kısas uygulamasını mükemmellik olarak görmemekte, inanca dayalı olarak davranılmasını istemektedir (Pica, 1962: 118). Kardeşçe sevme güdüsü, Tanrı’nın düşmanlarının direncini kıracak, Tanrı’ya geri dönmelerini sağlayacaktır (Bentham, 1974: 41). Mülkler ya da servetin kendilerine ait olmadığını görerek, bunları katoliklere vereceklerdir. Bernordino’dan sonra gelen ilahiyatçılar ve hukukçular da, alışılmış ifadeleriyle Tesniye’nin irdelenmesine devam etmenin sonucunda, rastlanılacak yeni bir sözle, sorun, dolaylı bir şekilde de olsa çözümlenebileceğine inanmışlardır. Conrad Summenhart (1465-1511), R. Solomon Rashi’den bazı alıntılarda bulunarak, Tesniye’deki farklı görünümlerin ve eğilimlerin, sonra gelen nebilerin sözleriyle ortadan kaldırıldığı düşüncesini ileri sürmüştür. Alfonsa Villagut’nun (1566-1623) görüşü, prenslerin nasıl mücadeleye girişerek savaşmaya kudretleri varsa, düşmanlarından da faiz almaya ve iyeliklerini bu yolla gasp etmeye o ölçüde hakları vardır, düşüncesine dayanmaktadır. Petrus Gregorius (1540-1597) ise, kendisine doğrudan bir borç verilmemesi halinde, mülkünün müsadere olunmasına izin verilmemesi gerekir; çünkü borçlanma düşmanca bir ilişki değil, arkadaşlara özgü bir davranıştır, fikrindedir (Pica, 1962: 148). Düşmanlara veya yabancılara borç verilmesi, zaten, başlı başına yasaklanmış bir davranıştır. Bu gibi kimselere borç verenlerin en şiddetli bir şekilde cezalandırılmalarından yanadır. Tesniye’de yabancılara karşı yapılmış böyle bir ayrım, Marquards de Susanis’e göre; İsrailliler tarafından sonradan eklenmiş olabileceğinden, hiç bir etkisi de olmamalıdır. Borcu ifade eden anaparada hiç azalma olmaksızın sürekli olarak ödenilen aylık faizler konusunda, çok farklı görüşler ileri sürülmüştür. Anaparada her hangi bir azalma olmaksızın, aylık faizler şeklinde 20 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) borçlunun ödediği miktarın gerekliliğini savunanların tamamı; borç verilen paranın bir işte kullanılarak bir kazanç kaynağı haline gelmesi nedeniyle, alacaklının elde edebileceği muhtemel bir kazançtan yoksun kaldığında ısrar etmişlerdir (Pica, 1962:152). Böylece faiz yükümlülüğü, paranın işletilmesinin bir bedeli olarak görüldüğü gibi, sermayeye dönüşerek sağlaması muhtemel kazançtan yoksun kalmanın bir karşılığı olarak kabul edilir olmuştur. Bazı kilise hukukçuları; Tesniye’deki metinleri kendi işlerine kaynak gösteren İsraillilerin, hristiyanlara faiz karşılığı borç vermiş olmakla günah işlemediklerini öne sürmüşlerdir (Dudden, 1935: 133). Böylece, dinsel sapkınlık içinde kalan kimselere hristiyanların da borç verebileceği sonucuna varmışlardır. Viyana kurulu (1311-1312), yasa içeriğini taşıyan kararlarıyla büyük tesirleri oluşturmuş, vaftiz olmadığı için kilisece kabul edilmemiş İsraillilerin, belirli koşullar altında, faizciliğe düşkün olmaları nedeniyle kınanmayı hak eden fiilleri işlemekte olduğu, hükmüne varılmıştır (Ryn, 1924: 208). Conradus Summenhard (1500), hristiyanların sebatkar davranmalarını nasihat ettikten sonra, İsraillilere faiz karşılığı borç vermelerinden dolayı günahkar olmayacakları sonucuna varmıştır (Pica, 1962: 169). Faizcilikle ilgili sürdürülen tartışmada, bütün orta çağ boyunca girişilen çekişmede; yalnızca, aldığı borçla kendisine ve ailesine yiyecek sağlayan bir insan akla getirilmekte olduğundan; Tanrı’nın bu yasağıyla, yalnızca fakirlerden faiz alınmasını yasakladığı düşüncesi geliştirilmiştir. Böylece orta çağ yazarları bile, tüm faiz işlemlerinin yasaklanmadığı, fakire verilen ve alınan borçla erzak sağlanıldığı özel bir halin dikkate alındığı hissine sahiptiler. Kilise babalarının dayandığı tefecilik anlayışıyla, on altıncı asrın sonundaki faiz kavramı arasında çok büyük farklılıklar ortaya çıkmıştır (Dudden, 1935: 138). Bu arada Paulus de Laziris (1356), Tesniye’deki ‘yabancıya faizle ödünç verebilirsin, fakat kardeşine faizle ödünç vermeyeceksin’ ifadeyle, iki nedenden dolayı İsraillilerin, hristiyanlardan faiz almalarına izin verilmediğini öne sürmektedir. Bu nedenlerden birincisi, üzerinde hiç bir zaman uyuşulamayan bu Tesniye metni, ancak, yine Tesniye’de bulunan ‘komşunun karısına göz atmayacaksın, komşunun evine tarlasına kölesine cariyesine öküzüne eşeğine ve komşunun hiç bir şeyine tamah etmeyeceksin; Tanrı, garibe ekmek ve esvap vermekle onu sever,siz de garibi sevin, çünkü Mısır diyarında gariptiniz; komşuna bir şeyi ödünç olarak verdiğin zaman onun rehinini almak için evine girmeyeceksin; kardeşlerinden olsun, kendi gariplerinden olsun, düşkün ve fakir ücretliyi sıkıştırmayacaksın; garibin, öksüzün ve dul kadının hakkını yiyene lanet olsun,bütün kavim buna amin diyecek’ (Kutsal Kitap, 2004: 86) ifadelerdeki garip ve komşu vurgusunun anlamı çıkartılarak anlaşılabilir. İkinci neden, Tekvin’deki bütün insanların kardeşliğiyle ilgilidir. ’Tanrı dedi, suretimizde, benzeyişimize göre insan yapalım, bütün yeryüzüne ve yerde sürünen her şeye hakim olsun; Tanrı onlara, semereli olun ve çoğalın, yeryüzünü doldurun, her şeye hakim olun’ (Kutsal Kitap, 2004: 13) ifadesiyle, bütün insanlar Adem’in çocukları olduğu için, K. H. AKALIN Orta Çağ Avrupasındaki Tefecilik Yasağına… 21 herkes birbirinin kardeşi olmaktadır. Adem’in çocukları olduğu için, herkes birbirinin kardeşi olmaktadır. On üçüncü asrın ortalarında, ilahiyatın yanı sıra hukukta da ortaya çıkan gelişmelerin tesiriyle, verilen borç karşılığında açıkça borcu tazmin edici maddelerin konulması veya gizli anlaşmalarla kazanç sağlanılması, kınanmıştır. On beşinci asra gelindiğinde, ekonomik teşebbüslerin yüksek kazançlara eriştiği bu günlerde, verilen borcun arttırılması, tefecilik yerine, tazminat güvencesinde faiz yorumlarını da haklı kılmıştır. Papa V. Martin ile 3. Calixtus, 1425 ve 1455 yıllarında, paraya çevrilebilir taşınmaz mallar ve kişisel kira sözleşmelerinin hukuksal içeriğini kabul etmiştir. Papa X. Leo,1515 yılında, Fransiskan, Dominikan ve Augustinyan ilahiyatçıları arasında geçen faizin meşruiyetiyle ilgili girişilen kıyasıya mücadelelere bir son vermek istemiştir. Bu sırada, adı Lutherci muhalife çıkmış Johann Eck (1486-1543),Bologna Üniversitesinde kendi öğretisini açıklayarak, Fuggerlere yüzde beş faizle borç para verilmesinin meşru olduğunu savunmuştur. 6. Sonuç Eski Ahit metinlerinde, İsrailli, Yahve’ye inanan dindar bir kimse olarak tanıtılmış veya ancak böyle olması halinde Tanrı’nın vaatlerinin gerçekleşeceği açıkça bildirilmiştir. Yabancılar olarak da, inanılan bu tek Tanrı’dan başka ilahlara tapınan kimseler olduğu öne sürülmüşse de; Tanrı yasasının, insan ilişkileri yönüyle, inanan için ayrı ve inanmayan için ayrı hükümleri içermiş olması, akla mantığa pek uygun gelmemektedir. Eski Ahit, birkaç ifadesi dışında, Yahve’nin İsrailliye seslenişi özelliğindedir. İsrail Ulusunu kendisine seçtiğini bildirmekle Yahve, hiç anlaşılamayan bir mantıkla, sanki diğer insanları da kendisi yaratmamış gibi, İsrailliyi tüm insanlardan üstün görmekte ve hakim kılmakta, böylelikle de insanlar arasında bir ayrımcılık çıkarmaktadır. Sanki Tanrı, yarattığı her varlıkta olduğu gibi, tüm insanlara hakim değilmiş gibi; nebiler yollamakta ve nasihatlerde bulunmakta, yasasını bildirdiği kitabıyla uyarmaktadır. Kendisinin karşısına firavunları ve kralları çıkartmakta, tehdit ve öfke dolu sözleriyle yasasına uyulmasını beklemekte, bütün bunlara karşı da amansız bir cihada girişmektedir. Yahve, insanları eşit olarak yaratmamış, farklı davranış biçimlerini de böylece meşru kılmıştır. Ayrıca, yasaya uymayan İsraillinin cemaatten çıkarılması, tekrar takva yoluna dönmesi halinde onun alınmasına bir engel oluşturmadığı halde; insan ile Tanrı arasındaki ilişkileri düzenleyen ve buyruklardan oluşan bu yasaya bağlı kalmasına rağmen, diğer uluslardan gelmiş bir kimsenin yasaya uyduğu için dine kabul edildiğine pek rastlanılmış değildir. Kardeşler ve yabancılar deyiminin kullanılmasıyla birlikte, uygulamada çifte standardın esas alınması; hristiyanlara, son derece çelişkili, mantığa aykırı, yanılgılarla dolu ve kötülükleri içeren anlaşılmaz bir eğilim olarak görülmüştür. Tanrı’nın kurduğu bu aile çatısında insanların kardeşliğinin zorunlu kıldığı ahlaki temelleri, batı 22 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) insanını etkilemiştir. KAYNAKLAR Bentham, J. (1974). Defense of Usury, Clarendon Press, New York. De Rover, R. (1948). Money, Banking and Credit in Mediaeval Bruges, Cambridge. Dempsey, B.W.S.J. (1948). Interest and usury, D.Dobson, London. Donald, D.W.A. (1975). Compound Interest and Annuities, Heineman Publisher, London. Dudden, F.H. (1935). The life and times of St. Ambrose, The Clarendon press, Oxford. Duns, S.J. (1963). Philosophical writings. a selection, Nelson Publ., Edinburgh. Evans, C.R. (2002). Mediaeval commentaries on the Sentences of Peter Lombard, Leiden. Kelly, J.N.D. (1975). Jerome: his life, writings, and controversies, Duckworth, London. KMŞ Kutsal Kitap (2004). Kitab-ı Mukaddes Şirketi, İstanbul. Morino, C. (1959). Church and state in the teaching of St. Ambrose, Catholic University of America Press, Washington. McInerny, R. (1992). Aquinas On Human Action: A Theory Of Practice, D.C.: Catholic University of America Press, Washington. Mumhy, F.X. (1952). A monument to Saint Jerome; essays on some aspects of his life, works, and influence, Cardinal Tisserant Publ., New York, Sheed & Ward. Noth, M. (1981). The Deutoronomistic History, Sheffield Press, New York. Pica, J.N. (1962). The Banking and Finance Among Jews in Renaissance Italy, Bloch Pub, New York Rover, R. (1974). Business banking, and economic thought in late medieval and early modern Europe, University of Chicago Press, Chicago. Ryn, F.W. (1924). Usury and Usury Laws, Houghton Mifflin Company, Boston. Shatzmiller, J. (1990). Shylock Reconsidered: Jews Moneylending and Medieval Society, University of California Pres. Wiesen, D.S. (1964). St. Jerome as a satirist; a study in Christian Latin thought and letters, Cornell University Press, New York. Yıldırım, M.H. (2010). Yahudi ve Hıristyan Kaynaklarında Tanrı İmgesi, İstanbul. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi – Journal of Social Sciences Cilt / Volume: 2011-2 Sayı / Issue: 23 TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNDE BİR ALT SİSTEM OLAN DENETİM SİSTEMİNİN SEÇİLMİŞ BAZI ÜLKELERİN DENETİM SİSTEMLERİ İLE KARŞILAŞTIRILMASI Nihan DEMİRKASIMOĞLU∗ ÖZET Bu çalışmada sırasıyla Türkiye, İngiltere, Fransa, Almanya, Amerika Birleşik Devletleri, Japonya, Güney Afrika Cumhuriyeti, Rusya ve İran’da eğitim sistemlerinin alt sistemleri olan denetim sistemleri karşılaştırmalı olarak ele alınmıştır. Seçilmiş ülkelerin benzer ve farklılıkları yönünden karşılaştırılmasını sağlamak amacıyla her ülke, mümkün olduğunca ‘ulusal, yerel ve kurum düzeyinde denetim’ alt başlıkları altında incelenmeye çalışılmıştır. Bunun yanında her ülke başlığı altında denetimin genel amaçları, denetimden sorumlu birimler ve denetmenlerin görevleri çalışmada ele alınan ortak parametrelerdir. Kamu yönetimi yapılanması, yerinden yönetim ilkesine göre örgütlenen ülkelerde eğitimin denetiminde, yetki ve sorumluluklar büyük ölçüde yerel yönetimlerde toplanırken, merkezden yönetim ilkesinin benimsendiği ülkelerde denetim hizmetleri sorumluluğu merkezi düzeydeki birimlerin yetkilerinin yerel eğitim birimleri eliyle yürütülmesiyle gerçekleşmektedir. Anahtar Sözcükler: Eğitimde Denetim, karşılaştırmalı eğitim denetimi. The Comparison Between Turkish Supervision System as a Sub-System of Educational System with Some Selected Countries ABSTRACT In this study, the supervision subsystems of educational systems in Turkey, England, France, Germany, United States of America, Japan, South African Republic, Russia and Iran are examined respectively. In the literature, there have been classifications such as internal and external supervision/evaluation; national, local or central level evaluation/supervision in terms of the evaluation processes and the organization of the supervision structure related to the “supervision”. In this study, with the purpose of comparing the selected countries in terms of thier differences and similarities, each country has been tried to analyze under the title of “national, local and school level” as far as possible. Besides this, each country has been analyzed the general aims of the supervision, the authorities responsible for the supervision and their duties as common parameters. In the decentralized countries, the authority and responsibility was gathered in local governments to a great extent. On the other hand, in centralized countries the authority and ∗ Ankara Üniversitesi, Eğt. Bil. Fak., Eğitim Yönetimi ve Politikası Böl. e-mail: nihansal@yahoo.com ** Bu makalenin geliştirilmesinde eleştirileri ile katkıda bulunan Sayın Prof. Dr. Ali Balcı'ya teşekkür ederim. 24 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) responsibility was gathered in central governments generally in ministry of educations. Key Words: Educational Supervision, comparative educational supervision. GİRİŞ Bu çalışmada Türkiye ve seçilmiş sekiz ülkenin eğitim denetimi sistemleri, ortak parametreler ekseninde karşılaştırmalı olarak betimlenmeye çalışılmıştır. Çalışmada incelenmek üzere seçilen ve farklı kıtalarda yer alan ülkelerin kamu yönetimi anlayışlarını yansıtan eğitim denetimi yaklaşımları, benzerlikleri ve farklılıkları bağlamında ortaya konulmuştur. Çalışmada sırasıyla Türkiye’de denetim sistemi, Avrupa kıtasından İngiltere, Fransa ve Almanya; Amerika kıtasından Amerika Birleşik Devletleri; Asya kıtasından Rusya ve İran ile Afrika kıtasından Güney Afrika Cumhuriyeti’nde denetim sistemleri incelenmiştir. Sözü edilen ülkelerden İngiltere, Fransa ve Almanya’nın denetim sistemleri, Avrupa Birliği ülkelerinin denetim uygulamalarından örnekleri yansıtmaktadır. Bunun yanında yerli literatürde Japonya’nın denetim sistemi ile ilgili çok sınırlı sayıda çalışma bulunurken, Amerika Birleşik Devletleri, Rusya, İran ve Güney Afrika Cumhuriyetleri’nin denetim sistemlerini konu edinen bir çalışmaya rastlanamadığından bu ülkelerin denetim sistemlerine ilişkin sunulan bilgilerin ilgili literatüre özgün bir katkı sağlaması umulmaktadır. Seçilmiş ülkelerin benzer ve farklılıkları yönünden karşılaştırılmasını sağlamak amacıyla her ülke, mümkün olduğunca ‘ulusal, yerel ve kurum düzeyinde denetim’ alt başlıkları altında incelenmeye çalışılmıştır. Bunun yanında her ülke başlığı altında denetimin genel amaçları, denetimden sorumlu birimler ve bunların görevleri çalışmada ele alınan ortak parametrelerdir. İncelenen ülkelerde eğitim denetimi sistemlerinin kamu yönetimi yapısına paralel olarak yapılandığı görülmektedir. Kamu yönetimi yapılanması, yerinden yönetim ilkesine göre örgütlenen ülkelerde eğitimin denetiminde, yetki ve sorumluluklar büyük ölçüde yerel yönetimlerde toplanırken, merkezden yönetim ilkesinin benimsendiği ülkelerde denetim hizmetleri merkezi düzeydeki birimlerin yetkilerinin yerel eğitim birimleri eliyle yürütülmesiyle gerçekleşmektedir. Denetim Kavramı Tüm örgütlerde olduğu gibi eğitim örgütlerinde de etkililiğin sağlanması ancak planlanan ve ulaşılan durum arasındaki farkın saptanması, bunun sonucunda da eğitim-öğretim çalışmalarının geliştirilmesi ile mümkün olabilecektir. “Örgütün amaçlarına ne ölçüde ulaştığı, kaynaklarını ne derecede etkili kullanabildiği ve hizmet sürecinin nasıl geliştirilebileceği” gibi soruların yanıtlanabilmesi için eğitim-öğretim sürecinin denetlenmesi ve değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu nedenle denetim, eğitim sistemlerinin vazgeçilmez bir süreci olagelmiştir. N. DEMİRKASIMOĞLU Türk Eğitim Sisteminde Bir Alt Sistem Olan Denetim Sisteminin … 25 Literatürde “denetim” ve “teftiş” kavramlarının bazen eş bazen de farklı anlamda kullanıldığı görülmektedir. Bu noktada bazı denetim ve teftiş tanımlarına bakmakta yarar olacaktır. Başaran’a göre (2000, 137) denetim, planlanan örgütsel amaçlardan sapmayı önlemek için, örgütün işlemesini izleme ve düzeltme sürecidir. Sullivan ve Glanz’e göre (2000, 24) ise denetim, öğretmenlerin öğrenci başarısını yükseltmek ve öğretimi geliştirmek amacıyla öğretimsel diyaloga katılması sürecidir. Bursalıoğlu’na (2002, 126) göre teftiş, “kamu yararı adına davranışı kontrol etme yöntemi” olarak tanımlanabilir. Başka bir tanıma göre teftiş, istenilen ve gereksinim duyulan yer ve zamanda sağlanan, eğitimin her düzeyinde uygulanabilen bir mesleksel rehberlik ve yardım iken denetim, eğitim programlarının birçok yönünü etkileyen eşgüdümlenmiş bir teknik ve sosyal süreçtir (Aydın,1986, 7). Balcı’ya göre (2005, 48) eğitimde değerlendirme, teftiş/denetim adını alır. Denetim (supervision) kavramı, teftiş (inspection) ile aynı anlamda kullanılmaktadır. Amerika Birleşik Devletleri’nde eski yıllarda okul müfettişleri, okulları ziyaret ederek, okulun olanakları ve öğrencilerin bilgi düzeylerini kontrol etmekteydi. Teftişin amacı, öğretmenlerin eğitim kurulunun istediği konuları istediği şekilde öğretmelerini ve tüm okul kural ve düzenlemelerine kesin olarak uymalarını sağlamaktı. Teftiş, ilerleyen zamanlarda, denetmenin bir “uzman” olması ve öğretmenlerin problemlerine “yardım etme” konumunda olması gerektiği görüşü ile gelişmiştir. Zamanla bu kavram da, öğretmenlerin profesyonel gelişimlerine olanak sağlamaya yönelik bir süreç olarak görülmeye başlamıştır (Harris, 1964, 336). O halde, “inspection” karşılığı olan “teftiş”e denetimin (supervision) ilk hali denilebilir. Buraya kadar verilen tanımlara bakılırsa, teftiş ve denetimi kesin çizgilerle birbirinden ayırmak güç görünmektedir. Dolayısıyla, bu çalışmada teftiş ve denetim kavramları eş anlamlı tutulmuş, “denetim” kavramının kullanılması benimsenmiştir. Türk Eğitim Sisteminde Denetim Türk eğitim sisteminde eğitim ve öğretim, Anayasa’nın 42. maddesine göre Devletin gözetimi ve denetimi altında, Atatürk ilke ve inkılâpları doğrultusunda, çağdaş esaslara göre gerçekleştirilir. 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 56. maddesine göre, eğitim-öğretim hizmetinin devlet adına yürütülmesinden, gözetim ve denetiminden Milli Eğitim Bakanlığı (MEB)sorumludur. Türk eğitim sisteminde teftiş ve değerlendirme alanına göre kurum ve ders teftişi olmak üzere iki gruba ayrılmaktadır. Kurum teftişi, teftişin işlevlerine göre yapılan tanımına uygun olarak eğitim kurumunun amaçlarını gerçekleştirmede insan ve madde kaynaklarının sağlanma, yararlanılma durumunun gözlenmesi, kontrol edilmesi ve ölçütlere göre değerlendirilmesidir. Ders teftişi ise, bir eğitim kurumunda öğretici olarak görev alan öğretmenlerin 26 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) öğretim ve eğitim etkinliklerdeki çalışmalarının gözlenmesi, incelenmesi ve değerlendirilmesidir (Taymaz, 2005, 28). Türkiye’de yükseköğretim kurumları hariç eğitim hizmeti veren tüm kurumların denetimi MEB tarafından yapılmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Yönetmeliği, m. 60). İlköğretim öğretmenlerinin denetimleri “eğitim müfettişleri”, ortaöğretim öğretmenlerinin denetimi ise ulusal-merkezi düzeydeki “bakanlık müfettişleri” tarafından yapılmaktadır. Merkezi Düzeyde Denetim MEB, denetimlerde; okullarda millî ülkülerin yaşatılmasını, Türk kültürünün yükseltilmesini, gençlerin Atatürk inkılâp ve ilkelerine bağlı, yurdunu, milletini seven, ilmî düşünceye sahip, üretici, sağlıklı, uygar vatandaşlar olarak yetiştirilmelerini ana hedef almaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Yönetmeliği, 1993, m.7) . Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu; teftiş kurulu başkanı, müfettişler, müfettiş yardımcıları ve şube müdürlüğünden oluşan ve doğrudan bakana bağlı bir birimdir. Müfettişlere bakan ve başkan dışında hiçbir yerden emir verilemez (MEB Teftiş Kurulu Yönetmeliği, 1993, m. 5-6). Bakanlık müfettişlerinin görev alanları, Bakanlık teşkilatının her türlü faaliyet ve işlemlerinin denetim, inceleme, araştırma soruşturma işlemlerini grup başkanının koordinasyonu çerçevesinde yürütmektir. Öğrencilerin, Millî Eğitimin amaç ve ilkeleri doğrultusunda yetiştirilme derecelerini belirlemek; ilgi, istek, bilgi ve becerileri yönünde yetiştirilmeleri ve geliştirilmeleri için gerekli çabanın gösterilmesini desteklemek; öğretim programlarının bütünlük içerisinde işlenmesi ve seviye farklılıklarına sebep olabilecek değişik uygulamalara yer verilmemesi için ilgili öğretmenler arasında gerekli koordinasyonun sağlanma düzeyini kontrol etmek ve rehberlikte bulunarak, alınacak önlemleri belirlemek ve Bakanlığa bilgi sunmakla görevlidirler (MEB Teftiş Kurulu Yönetmeliği, 1993, m.10). Yukarıda sözü edilen görevlerin yanında, müfettişler denetimler sırasında tespit edilen yanlışlık, eksiklik ve aksaklıklarının giderilmesi için gerekli gördüğü tedbirleri yerinde aldırmakta ve yaptıkları denetim sonucunda belirlenen durum ve önerileri yansıtan rapor düzenlemektedir (MEB Teftiş Kurulu Yönetmeliği, 1993, m. 10-54-60). Taşra Düzeyinde Denetim İl ve ilçe millî eğitim müdürlükleri ve orta öğretim kurumlarının rehberlik ve denetimi ile bu kurumlarda görev yapan öğretmenlerin branşlara ilişkin inceleme ve soruşturmaları hariç olmak üzere, her derece ve türdeki örgün ve yaygın eğitim kurumlarının rehberlik, işbaşında yetiştirme, teftiş, denetim, değerlendirme, inceleme, araştırma ve soruşturma hizmetleri eğitim müfettişleri tarafından yapılmaktadır (Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun ile Devlet Memurları Kanununda Değişiklik N. DEMİRKASIMOĞLU Türk Eğitim Sisteminde Bir Alt Sistem Olan Denetim Sisteminin … 27 Yapılmasına Dair Kanun, m. 1). Eğitim müfettişleri başkanlığı başkan ve başkan yardımcıları ile müfettiş ve müfettiş yardımcılarından oluşan bir danışma ve denetleme birimidir. Eğitim müfettişleri başkanlıkları, her ilde doğrudan il milli eğitim müdürüne bağlı olarak, rehberlik ve iş başında yetiştirme, denetim, değerlendirme, inceleme, soruşturma, araştırma hizmetlerini yürütmek amacıyla görev yapmaktadır. Anılan yönetmeliğe göre böylece eğitim müfettişlerini görev ve yetkileri; a) Rehberlik ve İşbaşında Yetiştirme, b) Denetim ve Değerlendirme, c) İnceleme, d) Soruşturma, e) Araştırma olmak üzere beş alanda toplanmaktadır (MEB İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği, 1999, m. 27, 28, 43). Kurum Düzeyinde Denetim İlköğretim ve okul öncesi kurumlarında görevli öğretmenlerin kurum düzeyinde değerlendirilmesi, Milli Eğitim Bakanlığı Sicil Amirleri Yönetmeliği esaslarına göre düzenlenmektedir. Adı geçen yönetmeliğe göre, öğretmenlerin birinci sicil amiri olan okul müdürleri kanun, tüzük, yönetmelik, yönerge, program ve emirlere uygun olarak denetlemeye yetkilidir. Müdür, okulun amaçlarına uygun olarak yönetilmesinden, değerlendirilmesinden ve geliştirilmesinden sorumludur (MEB İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, 1999, m. 60). İngiltere’de Denetim Sistemi Eğitim hizmeti sorumluluğu İngiltere’de Eğitim ve Beceri Bakanlığı’nındır (Department for Children, Schools and Families) (www. dfes.gov.uk). İngiliz eğitim sisteminde ulusal, yerel ve kurum düzeyinde olmak üzere üç ayrı denetim sürecinden bahsetmek mümkündür. Ulusal Düzey 1990'lı yıllara değin İngiliz eğitim sisteminde esas denetim ağırlığı Majestelerinin müfettişlerinde toplanmaktaydı. Majestelerinin Müfettişleri (Her Majesty’s Inspectors [HMI]) ilk kez 1839 yılında okullardaki eğitimin kalitesi hakkında rapor verilmesi için atanmıştır. 1839'daki başlangıcında Majestelerinin müfettişlerinin görevi, hükümetin eğitimle alakalı görevlerinin yerine getirilmesine yardımcı olabilmek ve eğitimin gelişmesine katkıda bulunabilmek için eğitimin denetlenmesi ve bu konuda rapor vermektir (Bilir, 1991, 151; Eurydice ve Cedefop, 1995). 1992 Eğitim Yasası’yla, okulların denetim sistemi köklü bir biçimde değişmiştir. Kıdemli bir başmüfettiş tarafından yönetilen yeni bir hükümet departmanı, Ofsted (Eğitimde Standartlar Ofisi) HMI’nin görev alanlarını doğrudan okulların denetimi olmaktan çıkarmak ve bağımsız bir denetim sisteminin danışmanlığını dönüştürmek amacıyla kurulmuştur (St. John-Brooks, 28 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) 1995, 60). 1 Nisan 2007’de OFSTED, “the Office Standards in Education, Children’s Services and Skills” adı altında yeniden düzenlenerek, bu tarihten önce dört ayrı denetim organı tarafından yapılan denetim kurullarının deneyimlerini bir araya getirmiştir. Yeni OFSTED, “bağımsız bir yönetim kurulu” (non-executive board) ile kurumsal yönetim ekibi” (corporate management team) tarafından yönetilmektedir. Kurumsal yönetim ekibi “corporate management team” bir başmüfettiş tarafından yönetilir ve OFSTED için etkili ve stratejik bir yönetim sağlamaktan sorumludur. Bağımsız yönetim kurulu, Başkan ve Majesteleri’nin Başmüfettişi dâhil olmak üzere toplam on üyeden oluşmaktadır. Bu üyeler eğitim bakanı tarafından atanmaktadır. Bağımsız yönetim kurulu, yılda dört kez toplanır ve OFSTED için öncelikli stratejileri, hedefleri ve amaçları belirlemek, kurumsal yönetim ekibinin OFSTED’le ilgili öngörülen görevlerini etkin ve etkili bir performansla gerçekleştirmesini sağlamakla görevlidir (www.ofsted.gov.uk). Sayıları 220 civarında olan Majesteleri’nin Müfettişleri (Her Majesty’s Inspectors [HMI]), OFSTED’in profesyonel kolunu oluşturmaktadır. HMI, yeni sistemde kalite sağlanmasından ve denetim bulgularının raporlaştırılmasından sorumludur (Eurydice, 1999, 381; Education Act, 1992). Majestelerinin Müfettişleri Kurulu’nun başkanı (Her Majesty’s Chief Inspectorate [HMCI]) Majestelerinin emriyle Meclis tarafından atanmaktadır (Education Act, 1992). HMCI’nin İngiltere’de eğitimin kalitesi ve standartları ile ilgili olarak Parlamento’ya sunduğu yıllık rapor, HMI ve diğer müfettişler tarafından önceki akademik yılda yapılan belli konulardaki denetim uygulamalarını kapsayan raporlara dayanmaktadır (www.ofsted.gov.uk). HMI tarafından yapılan denetimlerin temelde üç amacı vardır (Eurydice, 2004, 32): 1) Veli ve yerel halkın okul yönetimlerinde sorumluluk alması, 2) Okulların gelişim planlarının hazırlanmasına yardımcı olmak 3) Ulusal hükümete eğitim durumu ilgili bilgi sağlamak. 1992 Eğitim Yasası, tüm kamu okulları ve belirli bağımsız okulların düzenli olarak denetlenmesini öngörmektedir. Denetimler, okulların kalite ve standartlarına ilişkin bağımsız ve dış denetim sağlamaktadır. Yayımlanan denetim raporları aile, okul ve topluma, okullardaki eğitim kalitesi ve öğrencilerin başarısı ile ilgili bilgi verilmektedir. Müfettişlerin raporlarında: a) Okuldaki eğitimin kalitesi b) Okuldaki eğitimin öğrencilerin ihtiyaçlarını ne ölçüde karşılayabildiği, c) Okulun akademik başarısı, d) Finansal kaynakların etkili yönetilip yönetilmediğini de kapsayan okuldaki yönetim ve liderliğin kalitesi, d) Öğrencilerin ruhsal, ahlaki, sosyal ve kültürel gelişimleri, e) Okulun öğrencilerin mutluluğuna katkısı ile ilgili bilgi sunulmaktadır (www.ofsted.gov.uk). 1992 Eğitim Yasasında, müfettişler üç kategoriye ayrılmıştır (Eurydice, N. DEMİRKASIMOĞLU Türk Eğitim Sisteminde Bir Alt Sistem Olan Denetim Sisteminin … 29 1995, 381): 1) Eğitim müfettişleri (Registered Inspectors [RgI]). HMCI adına, okullarda gerekli çerçeveyi uygulamak için sözleşme yapılmış, eğitimli takım liderleridir. 2) Branş /Alan Uzmanı Müfettişler (Professional Team Members [PTM]. Okulda finans, yönetim ya da eğitim programı gibi belirli alanlarda uzmanlaşmış müfettişlerdir. 3) Meslekten Olmayan Müfettişler (Lay Inspectors [LI]). LI’ler sanayi, ticaret alanlarından ya da yerel yönetimlerde görev yapan kişilerden seçilebilir. Böylece eğitim sektöründe profesyonel olarak hiç görev almamış kişilerin okulla ilgili görüşlerini sunarak katkı getirmesi beklenmektedir. Majestelerinin müfettişleri ve okul denetim gruplarında bulunan müfettişlerin statüsü arasında önemli farklılıklar bulunmaktadır. Majestelerinin müfettişleri, OFSTED personelindendir. Ancak okul denetim gruplarında bulunan müfettişler OFSTED personeli değildirler. Okul denetim gruplarındaki müfettişler denetimlerini ya da diğer organizasyonlar için yaptıkları işleri OFSTED ile yaptıkları sözleşmeye göre gerçekleştirirler (www.ofsted.gov.uk). Yerel Yönetim Düzeyi (Local Education Authorities[LEA]) Okulların günlük yönetimi LEA’ların sorumluluğundadır. Ulusal eğitim programının izlenmesinden LEA’lar, yönetim kurulları (governing bodies) ve okul müdürleri sorumludur (Eurydice ve Cedefop, 1995, 379). LEA’ların okulların denetimi ile ilgili geniş yetkileri yoktur. LEA’ların, eğitimde yüksek standartları desteklemek ve diğer eğitim kurumları tarafından ortaya konan etkili uygulamaların sorumlu oldukları okullar tarafından izlenmesini sağlamak gibi geniş bir alanda sorumlulukları bulunmaktadır (Eurydice, 2004, 32; Eurydice, 2007, 325). LEA’ların okulların denetimleri ile ilgili spesifik değerlendirme prosedürleri belirtilmemişse de, sorumlu oldukları okulları yılda en az bir kez ziyaret ederek okulların gelişimiyle ilgili görüşme yapmaları ve hedef koymaları beklenmektedir. LEA’lar, okulların mevcut durumlarını analiz etmelerine ve uygulamalarını daha etkili kılmak için hedef belirlemelerine yardımcı olmak üzere danışmanlık hizmeti vermektedir (Eurydice, 2004, 32; Eurydice, 2007, 325). İngiltere’de, okulların öz-değerlendirme sonuçlarının, LEA’ların okulların performanslarını izlerken kullanması ve okullarla işbirliği içerisinde çalışması yasal bir sorumluluktur. Örneğin, İngiltere’de her okul yıllık bir performans ve değerlendirme raporu (Performance And Assesment Report [PANDA]) alır. Bu rapor, okulun benzer altyapıya sahip öğrencilerin bulunduğu diğer okullarla performans bilgileri ve denetim kararlarını karşılaştırma olanağı sağlayan bilgileri içermektedir (Eurydice, 2004, 47). 30 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) Okul Düzeyinde Değerlendirme Ofsted, okulların zayıf ve güçlü yönlerini en iyi kendilerinin değerlendireceğine inandığından, öz-değerlendirmeyi, sürekli gelişimin önemli bir boyutu olarak görmektedir. İnternet üzerinden ulaşılabilen öz değerlendirme formları (online self-evaluation forms [SEF]), denetimlerin planlanmasında, liderlik, yönetim ve okulun gelişim kapasitesinin değerlendirilmesinde kritik öneme sahiptir. Müfettişler okulları ziyaret etmeden önce SEF’leri dikkatlice incelemektedirler (Framework for the inspection of schools in England from September 2005, 2008). Öğrencilerin talep ettiği olanaklar, okulun öz-değerlendirmesinde resmi olarak görev almış veliler (registered parents) ve diğer paydaşların da değerlendirmelerini içeren öz-değerlendirme sonuçlarının okulun denetimi ile planlama ve gelişim sürecinde başlangıç noktası olarak kullanılması yönünde güçlü vurgu yapılmaktadır. Bunu sağlamak için okulların öz-değerlendirme formlarını uygun aralıklarda güncellemesi önemle teşvik edilmektedir (Framework for the inspection of schools in England from September 2005, 2008). Kurumsal iç denetim (kurumun kendi kendisini değerlendirmesi), okulun gelişim sürecinde ve eğitimin niteliğinin yükseltilmesinde önemli bir role sahiptir. Bu nedenle iç denetim, dış denetimin anahtar girdisidir (Eurydice, 2007, 323). Fransa’da Denetim Sistemi Geleneksel olarak, Fransız eğitim sistemi, son derece merkeziyetçi bir yapıdadır. Merkezi yönetim ilkesinin 17. yüzyıldan beri var olduğu Fransa’da tüm eğitim ve öğretim işleri Paris’teki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlıdır. Bakan, eğitim sisteminden, ülkedeki tüm resmi ve özel okulların işleyiş ve denetiminden sorumludur. 1982’de hükümetin belli güç ve sorumluluklarının yerel yönetimlere aktarılmasıyla hükümetin yönetim birimleri ve yerel yönetimler arasındaki güç dağılımı dengeleri değişmiş, ademi merkeziyetçiliğe doğru bir süreç başlamıştır (Eurydice ve Cedefop, 1999, 8; Türkoğlu, 1983, 18). Fransa’da denetim ulusal, yerel ve kurum düzeyinde olmak üzere üç düzeyde incelenecektir. Ulusal Düzeyde Denetim Fransa’da eğitimin denetimi merkezi düzeyde iki farklı birim tarafından yürütülmektedir. Birincisi, ulusal eğitim programı ve onun nasıl öğretildiği ile ilgili olan Milli Eğitim Genel Denetleme Kurulu (Inspection Generale de l’Educatin Nationale [IGEN]’dur. İkinci birim ise, eğitim sisteminin yönetimi ile ilgili olan Eğitim Yönetimi Genel Müfettişleri N. DEMİRKASIMOĞLU Türk Eğitim Sisteminde Bir Alt Sistem Olan Denetim Sisteminin … 31 (Inspection Generale de l’Administration de l’Education Nationale et de la Recherche [IGEANR])’dir (St Brooks, 1995, 72; Eurydice, 2007,193 ). Bu iki denetim kurulunun genel amacı, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen politikaların uygulanmasını sağlamaktır (Eurydice, 2001, 7). IGEN, eğitim sisteminin bütüncül olarak değerlendirilmesi çerçevesinde, personelin denetimi, geliştirilmesi ve rehberlik hizmetlerini yürütmektedir. Değerlendirmeler; kurum değerlendirmesi, kullanılan öğretim yöntem ve tekniklerinin okul başarısına etkisi ve eğitim programının içeriğini kapsamaktadır. Bunun yanında müfettişler, okulun işleyiş ve yapısını; eğitim ihtiyaçları, ekipman planları, personelin istihdamı, okulun fiziksel yapısı ve kaynakların yönetimi bakımından eğitim ihtiyaçlarını karşılayıp karşılamadığı yönünden incelemek ve değerlendirmekten sorumludur (Eurydice, 1999, 8). IGAENR, eğitim sisteminin performansı ve etkililiğini değerlendirmekten sorumludur. IGAENR’ın yetkileri kontrol, değerlendirme ve öneride bulunmaktır. IGAENR, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ya da Bakanlık’tan yardım alan kuruluşların idari, mali, muhasebe işlerini, eğitim kuruluşları tarafından verilen akademik hizmetleri, merkezi ve yerel kuruluşları ve bu kurumlarda görev yapan personeli denetlemektedir. IGAENR, Bakan tarafından belirlenen yıllık planlar çerçevesinde ulusal önceliği olan konularda değerlendirme yapmaktadır (Eurydice, 2007, 198-200). Yerel Düzeyde Denetim Fransa, milli eğitim politikalarının uygulanması ve idari görevlerin yürütülmesi için idari bölgelere ayrılmıştır. Bunlar büyükten küçüğe sıralanırsa; akademi (académies), bölüm (départements’) ve komün (commune)’dür. Ülke düzeyinde sayıları 30 olan her bir akademi, doğrudan bakan adına hareket eden bir rektör tarafından yönetilmektedir. Akademilerin de kendi içlerinde sayıları 2 ile 8 arasında değişen bölümleri bulunmaktadır ve her bir departman, bakanlık tarafından ulusal eğitim hizmetlerini yönetmesi için görevlendirilen bir akademi müfettişi (inspecteur d’académie ) tarafından yönetilmektedir (Avrupa’daki Eğitim Sistemleri Üzerine Özet Belgeler, 2008). Fransız yerel yönetim sisteminde en küçük yerel yönetim birimi, komündür. Türk sisteminde yerel yönetim birimlerinden birisinin adı olan “belde” terimi de, tam örtüşmese de benzer anlamda kullanılabilir (Karahanoğulları, 2004). Anaokulları ve ilköğretim okulları, doğrudan komünlerin kontrolündedir. Komünler, bu okulların kuruluşları ve bütçelerinden de sorumludur (Eurydice, 1995, 157). Merkezi yönetimlerin tümünde olduğu gibi, Fransa’da da denetim yetkilerinin Milli Eğitim Bakanlığı’nda toplandığı daha önce belirtilmişti. Buna karşılık, Milli eğitimin ilkeleri çerçevesinde, eğitimin denetiminden sorumlu başka denetim yetkilileri de bulunmaktadır. (Eurydice, 2007, 206). Yerel düzeyde denetim faaliyetleri, her bir akademide rektörün yetkisi 32 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) dahilinde bakanlık tarafından üç yıl süre ile atanan genel müfettişlerin işbirliği ile yapılmaktadır. Daha önce çeşitli gruplar altında toplanan müfettişler, 1990 yılında iki bölgesel grupta toplanmıştır. Bu yetkililer; ‘Bölge Akademi Müfettişleri’ (inspecteurs d'académie [IA-IPR]) ile ‘Milli Eğitim Müfettişleri’(inspecteurs de l'education nationale [IEN]) dir (Eurydice, 2007, 195). IEN; ilköğretim kurumları, mesleki eğitim, çıraklık eğitimi, genel öğretim, danışma ve rehberlik hizmetlerinden sorumludur. IEN, öğretmenlerin denetimi ve değerlendirilmesi yanında devam etmekte olan eğitim programlarını düzenlemektedir. IEN, yönetsel bir çok önemli görevi yerine getirmekte ve öğretmenlerin terfi ve atamaları ile ilgili görüş bildirmektedir (Eurydice, 2007, 190-195). IA-IPRS ise; ortaöğretim kurumlarında genel ve teknolojik eğitimin denetiminden sorumludur. Ayrıca yöneticilerin, rehberlik ve danışma hizmetleri yöneticilerinin, öğretmenlerin denetiminden sorumludur. Belirli bir akademiye atanan IA-IPRS, rektörün yetkisindeki denetim takımının bir üyesidir. Rektöre kendi alanları ile ilgili konularda danışmanlık yapmaktadır. Ayrıca, eğitim sisteminin akademi düzeyinde işlevleri bakımından analiz edilmesi ve geliştirilmesini destekleyici çalışmalar yaparlar, test ve sınavların hazırlanmasına yardımcı olurlar (The Education System in France, 2007, 195). Kurum Düzeyinde Denetim Son yıllarda, Fransız politika belirleyicileri arasında okulların bir yönetim modeli olarak bireysel kuruluşlar olarak görülmesi ve etkili okul araştırma sonuçlarının Fransız sisteminin yeni ihtiyaçlarına cevap vereceği düşüncesi oldukça ilgi görmektedir. Bu nedenle mevcut eğilim, okulları kendi performanslarını geliştirme ve öğretmenleri ulusal programı öğretirken öğrencilere uygun yöntemleri benimseme noktasında iç değerlendirmeyi, dış denetimler için başlangıç noktası olmaya teşvik etmektedir (St. John-Brooks, 1995, 60). Fransa’da kurumun iç değerlendirmesinin, dış değerlendirmede başlangıç noktası olarak kullanılması yalnızca okul yöneticilerinin değerlendirilmesinde kullanılmaktadır. İç değerlendirme yasal bir zorunluluk olmamakla birlikte, okulların kendi performanslarını diğer okullarla ve özellikle öğrenci girdileri bakımından karşılaştırmalı olarak değerlendirebilmeleri için teşvik edilmektedir (Eurydice, 2004, 46-81). Almanya’da Denetim Sistemi Almanya’da örgütsel yapı, öğretim ve öğrenme süreçleri ile performans kriterlerinin sistematik değerlendirilmesi ile ilgili tartışmalar, 1980’lerin sonunda, diğer Avrupa ülkelerinden daha geç başlamıştır. Mevcut değerlendirme anlayışı kurumsallaşmamışsa da, kontrol mekanizmasının olmadığı söylenemez (Eurydice, 2007, 1). Okulların yönetimi, genellikle ikili bir yapılanma tarafından N. DEMİRKASIMOĞLU Türk Eğitim Sisteminde Bir Alt Sistem Olan Denetim Sisteminin … 33 yürütülmektedir. Bu yapılanma, Eyalet Eğitim ve Kültür Bakanlıkları olan üst birimler ile yerel, bölge ve topluluk düzeyindeki Eğitim Müdürlükleri (Schulämter) olan alt birimlerinden oluşmaktadır. Temel eğitim kademelerindeki eğitim kurumları, özel okullar ve mesleki eğitim veren okulların denetimi genellikle Eğitim ve Kültür Bakanlıkları tarafından yapılmaktadır. Bazı eyaletlerde ise okulların denetiminden Eğitim Müdürlükleri sorumludur (Eurydice, 2003). Anayasaya göre Eyalet Eğitim ve Kültür Bakanlıkları, genel ve mesleki eğitim veren kurumların yönetimi ve denetiminde esas yetkiye sahiptir. Okulların denetimi, tüm okul sisteminin düzenlenmesi ve planlanması amacıyla yapılacak yasal düzenlemeleri içermektedir (Eurydice, 2003, 9). Bu ülkede okul sisteminin gözetim ve denetimi, dolayısıyla sorumluluğu da hükümet adına eyaletlerde olduğu için denetimi yapacak herhangi bir teftiş kurumu da bulunmamaktadır (Turan, 2005). Bu nedenle Alman eğitim sisteminde Fransa, İngiltere ve Türkiye gibi ülkelerin üçlü denetim sistemlerinden farklı olarak tek düzeyde-yerel- denetim sisteminin mevcut olduğu söylenebilir. Yerel Düzeyde Denetim Eyaletlerin büyük çoğunluğunda eğitim hizmetleri Gençlik ve Sosyal Hizmetler Bakanlıkları, bir kısmında ise Eyalet Eğitim ve Kültür Bakanlıkları tarafından yürütülmektedir. Yerel düzeyde, Gençlik ve Sosyal Yardım Büroları, kurumların genel işleyişiyle ilgili ve özel ile devlet anaokullarının denetiminden sorumludur (Eurydice, 2003, 9). Eyaletler arasında önemli farklılıklar olmasına karşılık, yerel yönetim yetkililerince yürütülen denetim faaliyetleri aşağıdaki kategorilerde benzerlik göstermektedir (St. John Brooks, 1995, 90): 1) Yılda bir kez okulları ziyaret etmek, 2) Eğitim personeline mevcut problemlerle ilgili yardımcı olmak, 3) Okulun gelişimini desteklemek, 4) Okul istatistiklerinin yıllık analizini yapmak, 5) Öğretmenleri çeşitli konularda değerlendirmek, 6) Yöneticilere talep ettikleri konularda önerilerde bulunmak, 7) Yerel eğitim politikasının geliştirilmesine katılmak, 8) Bölgesel okul projelerini yönlendirmek ve biçimlendirmek, 9) Hizmet içi eğitim düzenlenmesini önermek. Özel okullar da, diğer okullar gibi devletin denetimine tabidirler. Bunların verdiği diplomaların denkliği, uyguladıkları öğretim programları, görevlendirdikleri öğretmenlerin nitelikleri ve yaptıkları sınavlarda devlet tarafından belirlenmiş şartlara bağlı kalmak şartıyla geçerlidir (Aytaç, 1999, 34 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) 38). Eyalet düzeyinde kurumların denetimi; yasal denetim (legal supervision), akademik denetim (academic supervision) ve kamu okullarındaki personelin denetimini (staff at public-sector schools) kapsamaktadır. Yasal denetim, genellikle yerel yönetim yetkililerinin okul dışı konuların yasalara uygunluğunu denetlemesini içermektedir. Okul dışı konular, okul binalarının inşası ve bakımı, okul kitapları ve diğer öğretim materyallerinin sağlanmasını kapsamaktadır. Akademik denetim, yerel yetkililerin okullardaki eğitim ve öğretim işlerinin değerlendirilmesi ile ilgilidir. Akademik denetim, ilköğretim okullarında (Hauptschulen-temel eğitim veren ortaokul, Sonderschulen-özel eğitim veren temel eğitim kurumu) ve belli bir düzeye kadar Realschule’de (başarı durumu iyi olan çocukların gittiği daha çok mesleki eğitim veren lise) alt düzeyde yerel yönetim yetkililerince yapılmaktadır (Eurydice, 2005, 55-56). Yetkililer, okulları ziyaret ederek ve dersleri izleyerek okulda öngörülen eğitim programı ve sınav düzenlemelerini kontrol etmek ve gerekli önlemleri almaktan sorumludurlar. Diğer taraftan, müfettişlerin denetim alanlarına giren konularla ilgili bireysel karar alma ve öğretmenlerin pedogojik sorumluluğuna müdahale etme yetkileri yoktur (Eurydice, 2005, 56). Kurum Düzeyinde Denetim Kurum düzeyinde denetimin altı eyalette yer alan devlet okullarında yapılması yasayla öngörülmektedir. Altı eyalet dışındaki eyaletlerde içdenetimle ilgili araç ve prosedürler, proje bazında denenmektedir. Değerlendirmede kullanılacak ölçütler, okul tarafından okulun bireysel ihtiyaçlarına göre belirlenmektedir. Ancak kurum düzeyinde değerlendirme yapılan eyaletlerde, değerlendirme prosedüründe yer alan spesifik ölçütler, standartların genel çerçevesi eyaletler tarafından çizilmektedir. Kurum düzeyinde değerlendirme, kalite sağlama stratejilerinin bir parçası kabul edilmektedir. Asıl amaç ise, öğretimin kalitesini ve performans standartlarını teminat altına almaktır (Eurydice, 2001, 10). Amerika Birleşik Devletleri’nde Denetim Sistemi Amerika Birleşik Devletleri’nde (ABD) federal düzeyde, eğitim ile ilgili kuruluşların başında Federal Hükümet Eğitim Dairesi (U.S Department of Education) bulunmaktadır. Eğitim Dairesi’nin (ED) görevi, eğitimde mükemmellik ve eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması yoluyla öğrenci başarısını ve öğrencinin küresel rekabet edebilirlik için gerekli yeterlilikleri kazanmasını teşvik etmek olarak tanımlanmaktadır. ED’nin genel amaçları şöyle ifade edilmektedir (U.S Department of Education, 2008): 1) Eğitimde federal finansal yardım politikalarının belirlenmesi ve bu kaynakların dağıtılması ve izlenmesi N. DEMİRKASIMOĞLU Türk Eğitim Sisteminde Bir Alt Sistem Olan Denetim Sisteminin … 35 2) ABD’deki okullarla ilgili bilgi toplama ve araştırma sonuçlarını yayınlama. 3) Eğitimle ilgili önemli konulara ulusal dikkati çekme 4) Eğitimde fırsat eşitliği sağlama ve ayrımcılığı engelleme. Yukarıdaki bilgilerden anlaşılacağı üzere ABD Eğitim Bakanlığı, diğer ülkelerin eğitim bakanlıklarına benzeyen ulusal eğitim programı ve ulusal politikalarının uygulanması ile ilgili izleme, denetleme ve değerlendirmesi hak ve sorumluluklarına sahip değildir. Eğitimle ilgili değerlendirmeler, Denetim ve Yönetim Hizmetleri (Evaluation, Inspection and Management Services [EMI]) tarafından yapılmaktadır. EMI, Eğitim Dairesi’nin program ve uygulamalarını geliştirmek üzere özel çalışmalar yapmaktan, değerlendirme, analiz, iç ve dış denetim çalışmalarını yürütmekten sorumludur. EIMS, A ve B Ekiplerinden (Team A&B Staff) oluşmaktadır. İki ekip de benzer görevleri yerine getirmektedir. EIMS, gelecekteki eğitim faaliyetlerini tanımlayabilmek ve bilgi sağlayabilmek amacıyla kamu sektöründe ve özel sektördeki farklı uygulamalar arasında kıyaslamalar yapmakta, başarılı uygulamaları tanıtmakta ve paylaşmaktadır (U.S. Department of Education, 2008). ABD’de büyük ölçüde yerinden yönetime dayalı bir eğitim sistemi vardır. Kamu okullarında, okulların açılması ve yönetimi yetkisi eyalet hükümetlerinindir. Ulusal bir okul sistemi bulunmamakla birlikte, eğitim programının içeriği ve kontrolü gibi boyutları ile ilgili ulusal bir yasal çerçeve de yoktur. Federal hükümetin, eğitimde önemli rol oynamasına karşılık eğitim kurumlarının açılması, okul açma izni verilmesinde ve yönetiminde de rolü yoktur. Geleneksel olarak her yerel hükümet kendi okulunu kurmakta ve desteklemektedir. Her topluluk, çocuklarına kendi değer ve gereksinimlerine göre eğitim vermektedir. Bu nedenle, yerel hükümetlere ve eyaletlere ilk ve ortaöğretim düzeyinde önemli ölçüde yetkiler verilmektedir (Paige, Esposito ve Garcia, 2003, 6). ABD’de eğitim hizmetlerinin kontrol ve finansmanı federal, eyalet ve yerel olmak üzere üç düzeyde ağırlıklı olarak devlet eliyle karşılanmaktadır. Eğitim sisteminin yönetiminde sorumluluk ve yetkiler, büyük ölçüde eyalet hükümetleri ve yerel eğitim kurullarına verilmiştir. Yerel okul bölgeleri, belirli süreler için seçilmiş vatandaşlardan oluşan Eğitim Kurulları tarafından yönetilmektedir. Yerel bölge ve eğitim kurullarına verilen yetkiler eyaletten eyalete değişmektedir. Yerel eğitim kurullarının çoğunun okul personelini işe alma, geliri paylaştırmak, işlevsel politikalar belirleme, yeni projeleri onaylama, ortaklık ve iş anlaşmalarını yapmada doğrudan yetkileri vardır. Eğitim programı ve akademik standartlarla ilgili yetkiler eyalet politikasından az ya da çok etkilenmektedir. Okulların denetiminde de yetkiler ağırlıklı olarak eyaletlerde toplanmaktadır. Denetimler her eyalette çeşitli biçimlerde yapılmaktadır. Bazı eyaletlerde eyalet genelinde uygulanan bir sistem görülürken, bazı eyaletlerde 36 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) ise kararlar yerel yönetim bölgesi, şehir ya da ilçeler tarafından belirlenen farklı sistemler görülmektedir (www.ed.gov). Her eyalette kamu okullarında verilen eğitimden sorumlu bir başkan bulunmaktadır. Bu başkanın atanma koşulları ve yetkileri eyaletten eyalete değişiklik göstermektedir. Okul Eyalet Bürosu Başkanı, genel amaçların belirlenmesi, standardize edilmiş testlerin uygulanması ve eyalet finansman işlerinin kontrol edilmesinden sorumludur. Eğitim programı, disiplin politikası ve yönetsel giderler ile ilgili kararların büyük çoğunluğu yerel düzeyde okul kurulları ve okul bölgesi yöneticileri (school district superintendents) tarafından alınmaktadır. Okul kurulları, halk tarafından seçilmekte ve onların inanç ve değerlerini temsil etmektedir (www.ed.gov). Japonya’da Denetim Sistemi Japonya’da genel eğitim ve yükseköğretim, Eğitim Bilim ve Kültür Bakanlığı’nın (Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology [MEXT]), genel denetim ve gözetimi altında olmak kaydıyla hükümet, bölge ve belediyelerin yönetimi altında bulunmaktadır. Eğitim Bakanlığı, özellikle ilk ve ortaöğretim olmak üzere bütün eğitim örgütü üzerindeki milli otoritesini, programları, standartları, ihtiyaçları belirlemek, bölge ve belediyelerin kurulmasına izin vermek, özel okulların kurulmasını düzenlemek, özel yükseköğretim kurumlarının denetimini sağlamak, milli eğitim kuruluşlarını işletmek, araştırmalar yapmak ve yerel eğitim kurumlarına gerektiğinde düzenleyici genelgeler yayınlamak için kullanmaktadır (Özen, Akkutay, Cafoğlu, Çeliköz ve Erişens, 1996, 13-14). Japonya’da denetimi bölge, yerel ve kurum düzeyinde ele almak mümkündür. Bölge Düzeyinde Denetim Her bölgenin rehberlik, danışmanlık hizmetleri sunan, devlet ve özel okullar içi kaynak sağlayan kendi eğitim kurulları vardır (Wieczorek, 2008). Bölge eğitim kurulları, değişik bölgelerde liseler dahil olmak üzere okulları kurmak ve işletmek yanında belediyelere eğitim konularında danışmanlık yapmak ve finansal destek sağlamaktan sorumludur. Bölge valisi ise, ortaöğretim sonrası eğitim kurullarının işletilmesi ve özel okulların denetiminden sorumludur (Özen ve diğerleri, 1996, 14-15). MEXT, bölge eğitim kurullarını, her öğretmenin bireysel olarak başarı ve yeteneklerinin adil bir şeklide değerlendirildiği, bunun sonucunda da öğretmenlerin maaş ve yükselme olanaklarının belirlendiği bir değerlendirme süreci geliştirmesi yönünde teşvik etmektedir (MEXT, 2008). Yerel Düzeyde Denetim Yerel düzeyde Yerel Eğitim Kurulları, diğer görevlerinin yanında ders N. DEMİRKASIMOĞLU Türk Eğitim Sisteminde Bir Alt Sistem Olan Denetim Sisteminin … 37 ve dersliklerin örgütlenmesi, yönetim ve denetiminden sorumludur. Eğitim Müdürü, Eğitim Kurulu’nun alacağı kararları uygulamakla, uygulamaları denetmen-gözetmen yardımıyla izleyip değerlendirmek ve geliştirmekle görevlidir. Çağdaş uygulamaya ve eğilime paralel olarak, Japonlar değerlendirme ve geliştirmede müfettiş (inspector yerine) ve danışman (supervisor) görevlendirmektedirler (Güvenç ve diğerleri, 1990, 69). Her belediyede eğitim, bilim ve kültür işlerinden sorumlu belediye eğitim kurulları vardır. Belediye eğitim kurulu, üyeleri arasından bir eğitim danışmanı seçmektedir (Akarsu, 2005, 179). Milli Eğitim ve kültürel faaliyetlerin çoğu, Eğitim Bilim ve Kültür Bakanlığı’nın denetimi altındadır. Yerel düzeyde kamu eğitimi ve kültürel faaliyetler yürüten kurumlar bölge ve yerel eğitim kurullarının denetimindedir. MEXT, yerel eğitim kurullarının denetiminden ve finansal kaynakların dağıtılmasından sorumludur. Ayrıca yerel eğitim kurullarının faaliyetleri ile ilgili rapor isteyebilmektedir (Muta, 2000). Ulusal, bölgesel ve yerel eğitim kuruluşları resmi olarak birbirinden bağımsızdır. Yine de, Eğitim Bakanı, yerel ve bölge eğitim kurullarına rehberlik, yardım ve destek sağlamaktadır. Özel okullar, yerel eğitim kurulları tarafından değil, bölge eğitim kurulları tarafından denetlenmektedir (Muta, 2000). Kurum Düzeyinde Değerlendirme 2002 yılında, “İlköğretim Kurumlarının Kuruluş Standartları”nda (Bakanlığın ilköğretim okulları ile ilgili yasal düzenlemesi), okulların özdeğerlendirme yapması ve sonuçlarını yayınlaması öngörülmüştür. İlköğretim, ortaöğretim ve anaokullarında öz-değerlendirme zorunlu hale gelmiştir. Kurumlar, öz-değerlendirme sonuçlarını halka internet sitesinde yayınlamak ya da toplantılarda raporla sunmak suretiyle açıklamaktadır. Öz-değerlendirme ile ilgili hususlarda okul ve yerel eğitim kurulları yetkilendirilmiştir. Temel olarak değerlendirmeler; okul etkinlikleri, eğitimin amaçları, dersler, öğretim etkinlikleri, rehberlik, işbölümü, öğretmenlerin etkinliklerinin tümü, büro işleri ile okulun olanakları ve eğitim donanım üzerinde yapılmaktadır (MEXT, 2008). Dış değerlendirme, okul kurulu üyeleri ve velilerin katılımı ile A’dan D’ye kadar dört düzeyde, değerlendirme formu üzerinden yapılmaktadır. Her okul bu değerlendirmelerin analizini yapmaktadır. Okulların değerlendirilmesi ile ilgili bir başka uygulama ise, yerel yönetimler tarafından öngörülen “Veli Ziyaret Haftası (Open School Week)’dır. Bu uygulamada, hafta boyunca veliler, çocuklarının etkinliklerini ve dersleri izlemek üzere okula gelmektedir (MEXT, 2008). Rusya’da Denetim Sistemi Sovyetler Birliği’nin dağılmasından sonra 1991 yılında Rusya 38 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) Federasyonu, 89 yönetsel birimden (özerk cumhuriyetler, mega bölgeler, bölgeler, eyaletler ve iki özerk şehir Moskova ve St. Petersburg) oluşmuştur. Rusya Federasyonu parlamentosu tarafından 1992 yılında kabul edilen ‘Eğitim Yasası’ ile eğitim sisteminde radikal değişiklikler yapılmıştır. Bu yasadaki en önemli ifade, eğitimde devlet tekelinin kaldırılmasıdır. Yasa ile, eğitim kurumlarının kurulmasıyla yetkiler, federal ve yerel yönetimlere verilmiştir (UNESCO, 2008a). Temel eğitimden, federal düzeyde birinci derecede “Eğitim Bakanlığı (Ministry of General and Proffesional Education)” sorumludur. Eğitim Yasası’na göre federal kuruluşlar (UNESCO, 2008a) ; 1) Federal politikanın belirlenmesinden ve uygulanmasından, kendi bölgelerindeki yasal düzenlemelerden, 2) Eğitim kurumlarının yeniden düzenlenmesi ve tasfiye edilmesinden, ruhsat verilmesinden, onaylanmasından ve ulusal düzeyde akredite edilmesinden, 3) Mesleki eğitimde açılacak iş kollarının belirlenmesinden, 4) Devlet eğitim standartlarının federal bileşenlerinin belirlenmesinden, 5) Eğitimin geliştirilmesinde federal kaynakların yıllık dağılımının belirlenmesinden, 6) Federasyon bünyesinde bütünleştirilmiş bilgi sağlama, bilimsel destek, modern eğitim programı ve derslerin geliştirilmesi, diğer öğretim materyallerinin geliştirilmesi anlayışı sağlanmasından, 7) Eğitim yöneticileri ve öğretmenler için federal bir eğitim ve hizmet içi eğitim sistemi oluşturmaktan, 8) Yasanın öngördüğü uygulamaların denetiminden ve federal standartların uygulanmasının sağlanmasından sorumludur. Okullar için federal standartlarda değerlendirme standartları açıkça belirlenmemiştir. Pratikte, yerel yönetimlerde metodolojistler (methodologists) genellikle sadece öğretmenlerin bireysel değerlendirmesini yapmaktadır. Ancak bu değerlendirmeler, öğrencilerin belirli dersler için seçilmiş eğitim programında yer alan bilgilerin yoklanmasıyla sınırlıdır (OECD, 1998, 93). Rusya’da denetim yetkileri daha ziyade bölge yönetimlerinin sorumluluğunda toplanmıştır. Bölge Düzeyinde Denetim Bölge yönetimlerinin eğitim sorumlulukları; bölgesel eğitim programı geliştirmeyi, öğretmen eğitimi ve ders kitaplarının temin edilmesini kapsamaktadır. Bölgeler, eğitim kalitesinin teşvik edilmesinde hizmet içi eğitim, etkili öğretim materyalleri ve öğrenme-öğretme için yeterli altyapı N. DEMİRKASIMOĞLU Türk Eğitim Sisteminde Bir Alt Sistem Olan Denetim Sisteminin … 39 hizmetlerinin sağlanmasını desteklemesi bakımından kilit durumdadır. Yerel yönetimlerle birlikte bölge yetkililerinin okul bölgeleri üzerinde önemli denetim yetkileri vardır: Eğitim kalitesi bunların arasında birincil önceliğe sahiptir. Bölge müfettişlerinin bölgedeki okullar arasında başarılı uygulamaların teşvik edilmesi ve bilgilerin paylaşılması noktasında mevcut durumdan daha etkin görev alması gerekli görünmektedir (OECD, 1998, 47). İran’da Denetim Sistemi İran’da okul öncesi, ilk, orta ve yükseköğretim kurumları, Eğitim ve Yetiştirme Bakanlığı (Ministry of Education and Training) tarafından denetlenmektedir. Ayrıca Bakanlık öğretmen yetiştirme ve teknik okullarla ilgili bazı sorumluluklara da sahiptir. Yükseköğretim’den ise Kültür ve Yükseköğretim Bakanlığı (Ministry of Culture and Higher Education [MHCE]) ile Sağlık ve Tıp Eğitimi Bakanlığı (Ministry of Health and Medical Education [MHME]) olmak üzere iki bakanlık sorumludur (Education in Iran, 2008). Okul öncesi kurumlar için eğitim içeriğinin planlanması, hazırlanması ve geliştirilmesi ‘Ders Kitapları Geliştirme ve Planlaması Bürosu’ nun denetimindedir. İlköğretim okullarındaki uygulamaların denetim görevi Bakanlığa bağlı ‘İlköğretim Bürosu’; okullara gerekli donanımın ve sosyal yardım olanakları sağlanması ‘Sosyal Yardım ve Dayanışma Genel Direktörlüğü’ tarafından yapılmaktadır. İran eğitim sisteminde denetim uzun bir geçmişe sahiptir. Son 10 yıldır değişiklikler daha hızlı bir biçimde ilerlemektedir. İran’da denetim Tahran’da bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’nın sorumluluğundadır ve eğitim-öğretim işleri ile ilgili tüm raporlar bakanlıkta toplanmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı eğitim kurumlarının, il ve ilçelerdeki eğitim müdürlüklerinin her türlü faaliyetinden sorumludur. Denetimler, il ve ilçelerdeki eğitim müdürlükleri bünyesinde görev yapan teftiş kurullarındaki denetmenler tarafından Milli Eğitim Bakanlığı adına yapılmaktadır. Denetmenlerin seçiminde çok titiz davranılmaktadır. Denetmenlerin kanunlara uygun davranması, uyuşturucu ve içki kullanmaması, evli olması ve ahlaka aykırı durumlarda bulunmaması gerekmektedir (İran Milli Eğitim Bakanlığı, 2008). Denetmenler başlıca şu alanlarda inceleme yapmaktadır (İran Milli Eğitim Bakanlığı, 2008): 1) Eğitim-öğretim boyunca özel okul, devlet okulları ve dershanelerde yürütülen her türlü faaliyetin incelenmesi, 2) Eğitim kurumlarına giriş sınavlarının denetlenmesi (sorular merkezden geldiği için sınavlarda güvenliğin sağlanması), 3) Velilerden ve halktan gelen şikayetlerin değerlendirilmesi, 4) Öğretmen ve yöneticilerin performanslarının değerlendirilmesi. Denetmenler merkezden (bakanlıktan) hangi konu ile ilgili görev emri almışlarsa o konu ile ilgili denetim yapabilmektedir. Görevlendirme konusunun 40 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) dışında kalan alanlarda inceleme yapma yetkileri yoktur. Yapılan değerlendirme sonucunda düzenlenen raporları Milli Eğitim Müdürü’ne göndermektedirler. Raporlarında eğitim-öğretimin geliştirilmesine yönelik önerilerde bulunmaktadırlar. Bunun dışında özel durumlarda istenildiğinde Cumhurbaşkanı’na rapor vermekle yükümlüdürler (İran Milli Eğitim Bakanlığı, 2008). Okul müdürlerinin denetmenlerle işbirliği yapması yasal zorunluluktur. Okul müdürlerinin görevlerinden birisi de öğretmenlerin yıllık faaliyetlerinin Bakanlığa rapor edilmesidir. Denetimler, gizli ya da haberli yapılmaktadır. Denetim yapılacağından kimi zaman okul müdürünün de haberi olmamaktadır. Genellikle denetmen, farklı bir görevlendirme ile okula giderek öğretmen, okul müdürü ve okulun durumu ile ilgili bilgiyi gizli biçimde toplamakta ve raporları Bakanlığa göndermektedir. Denetimlerden çalışanların gelişiminde, halkın eğitim-öğretim durumları hakkında bilgilendirilmesi ve halkın verilen eğitim hizmetine güveninin sağlanması yönünde yarar sağlaması beklenmektedir. Denetmenler, yıllık olarak Milli Eğitim Müdürlükleri’ne ve kamuoyuna rapor vermektedir (İran Milli Eğitim Bakanlığı, 2008). Denetimler üç başlık altında incelenebilir (İran Milli Eğitim Bakanlığı, 2008): 1) Sürekli denetimler. Her üç ayda bir okullarda akademik başarının ölçülmesine yönelik ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında yapılan sınav sonuçlarının değerlendirilmesi, öğrenci, veli ve öğretmen görüşlerinin değerlendirilmesi yapılmaktadır. 2) Yıllık denetimler. Eğitim-öğretim faaliyetlerinin genel bir değerlendirilmesini yapmak üzere tüm etkinlikler, öğretmen, yönetici ve diğer personelin denetimi yapılmaktadır. Denetimlerde Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan standart formlar kullanılmaktadır.. Ayrıca öğretmenler de okul müdürünü her yıl değerlendirmekte ve şikâyet edebilmektedir. 3) Olağanüstü durumlarda yapılan denetimler. Velilerden okulla ilgili gelen şikâyetler ve ahlaka aykırı durumların söz konusu olabileceği durumlarda yapılmaktadır. İran’da öğretmen ve okul yöneticileri devlet memuru statüsünde görev yapmaktadır. Denetmenlerin verdikleri raporlara göre öğretmen ve yöneticilerin performanslarına göre derecelerinde artış ve ödüllendirme (maaş gibi) önerilmektedir. Önerilere nihai karar Bakanlık tarafından verilmektedir. Okul yöneticilerinin görev yeri değişikliği taleplerinde denetim raporları dikkate alınmaktadır. Öğretmen ve yöneticiler (tüm devlet memurları) olumsuz rapor almaları ya da soruşturma geçirmeleri durumlarında Adalet Bakanlığı’na bağlı “Divan-ı Adaleti İdari” adlı kuruluşta yargılanmaktadır (İran Milli Eğitim Bakanlığı, 2008). N. DEMİRKASIMOĞLU Türk Eğitim Sisteminde Bir Alt Sistem Olan Denetim Sisteminin … 41 Güney Afrika’da Denetim Sistemi Eğitim sisteminde kalite sağlamak, Milli Eğitim Bakanlığı’nın öncelikli hedefidir. Tüm okulların değerlendirilmesi (Whole-school Evaluation [WSE] ile ilgili ulusal politika, okullardaki performans kalite ve standartlarının geliştirilmesinde hayati öneme sahip olan etkili izleme ve denetleme sürecini de beraberinde getirmiştir. WSE, okulların ortaklaşılmış ulusal bir modele göre denetlenmesini öngörmektedir (The National Policy on Whole-School Evaluation, 2001). Güney Afrika Cumhuriyeti’nde denetim ulusal, bölge ve okul düzeyinde incelenebilir. Ulusal Düzey 1996 yılında kabul edilen Ulusal Eğitim Politikası Yasası’na göre, denetimler Bakanlığın gözetiminde yıllık ya da belirli aralıklarla yapılmaktadır. Denetimlerin esas amacı, tüm sistemin etkililiğini ve eğitim sisteminin vizyon ve amaçlarını ne ölçüde gerçekleştirdiğini değerlendirmektir (The National Policy on Whole-School Evaluation, 2001). Denetimler; (1) okulun genel işlevi, (2) liderlik, yönetim ve iletişim, (3) yönetim ve ilişkiler, (4) öğrenme ve öğretim kalitesi ve eğitimcinin gelişimi, (5) eğitim programının ve kaynakların hazırlanması, (6) öğrenci kazanımları, (7) okulun güvenliği ve disiplini, (8) okulun altyapısı, (9) veliler ve toplumla ilgili alanlarda yapılmaktadır (The National Policy on Whole-School Evaluation, 2001). Ulusal denetim sürecinin ilkeleri şu şekilde ifade edilmektedir: 2) Her denetim ekibinin, okulun genel işleyişi üzerine özet bir profil hazırlayacak ve okula denetim ekibinin izleyeceği prosedürü açıklayacak bir lideri olmalıdır, 3) Denetim ekipleri, yukarıda belirtilen dokuz alanda değerlendirme yapabilecek akredite edilmiş denetmenlerden oluşmalıdır. 4) Denetmenler en az bir ders/alanda değerlendirme yapabilecek uzmanlığa sahip olmalı ve özel eğitime gereksinim duyan bireyler için uygun olanaklar sağlamak için gerekli etkenlerin farkında olmalıdır. 5) Okul büyüklüğüne bağlı olarak denetmenlerin sayısı dört ve altı arasında olmalıdır. 6) Denetimler, okul büyüklüğüne bağlı olarak üç ve beş gün arasında sürmelidir. Denetim raporları dört hafta içinde yazılı olarak yayımlanmalı ve okulun gelişimine yardımcı olabilecek öneriler sunmalıdır. 7) Denetimler sonunda okula 1-5 arasında değişen puanlar verilmeli, puan vermenin mümkün olmadığı durumda “0” da verilmelidir (The National Policy on Whole-School Evaluation, 2001). Denetmenler, okulun çalışmalarıyla ilgili veri toplarken başlıca üç teknik kullanmaktadır (Handbook-An Introduction to Whole-School Education, 2001): 1) Okulla ilgili tüm belgeleri, bölge kayıtlarını ve gelişim planlarının incelenmesi. 2) Okulda ilgili kişiyle görüşme yapılması. 42 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) 3)Okulun çalışmalarının, özellikle derslerin gözlemlenmesi. Okul değerlendirmelerinde, eğitim ve öğretimin geliştirilmesi hedeflendiğinden, okula ayrılan zaman önemlidir. Zamanın %50’si ders gözlemlerine ayrılmalıdır. Ulusal Düzeyde Milli Eğitim Bakanlığı, denetim sisteminin nasıl yürütüleceği ve bölgelerin denetimleri nasıl organize etmeleri ve yürütmeleri gerektiği konusunda profesyonel destek ve yardım sağlamaktadır. Bakanlık; denetmenlerin eğitim, akreditasyon ve kayıtlarını denetlemektedir (HandbookAn Introduction to Whole-School Education, 2001). Bölge Düzeyi Bölge yetkilileri okulların yıllık değerlendirmesini etkili bir biçimde yapacak yetenekli, iyi-eğitim almış ve akredite edilmiş denetim birimleri oluşturmaktan sorumludur. ‘Denetim Birimleri’ Bölge Dairesi Başkanı’nın yetkisi altında WSE’lerin günlük uygulamalarının belirlenen ulusal çerçevede yürütmekten sorumludur. Denetim birimlerinin çalışmaları, kalite sağlamaya ilişkin tüm etkinliklerin bütünleştirilmesi ve sinerji sağlama amacını taşımaktadır. Okul düzeyinde Denetim Okullar, WSE’yi düzenleyen “Ulusal Politika ve İlkeler Çerçevesi”nin gerekleri doğrultusunda iç (kurum) değerlendirmeden sorumludur. Bunun yanında okullar, denetim raporlarında belirtilen bulgu ve önerileri esas alarak okul eylem planlarının hazırlanması ve uygulanmasından da sorumludur. Okulun öz-değerlendirmesi okul müdürü, okul yönetim ekibi ve okul toplulukları tarafından yürütülmektedir. Türkiye ve Seçilmiş Ülkelerin Karşılaştırılması Türkiye ve bazı ülkelerin denetim sitemlerinin, denetim yapısının örgütlenişi, denetimden sorumlu kurumlar, denetmenler, denetmenlerin görev ve yetkileri, denetimlerin genel amaçları ve yükseköğretimde denetim ölçütleri Tablo 1’de gösterilmiştir. Tablo 1’de seçilmiş ülkelerin denetim sistemlerine bakıldığında; A.B.D, Almanya ve İran’ın tekli; Türkiye ve Rusya’nın ikili; İngiltere, Fransa, Japonya ve Güney Afrika Cumhuriyeti’nin üçlü yapıda örgütlendiği görülmektedir. Bu ülkelerin genelde denetim yapıları ulusal, yerel ve kurum düzeyinde olmak üzere üçlü yapılarda örgütlenmektedir. Eğitim sistemlerini değerlendirilmesi ve denetlenmesi genellikle bu düzeylerin herhangi birisinde görev yapan denetim kurulları tarafından yürütülmektedir. Türkiye, İran, Fransa ve Güney Afrika Cumhuriyeti’nde denetim merkeziyetçi bir yapı göstermekte ve merkezi hükümetin yerel yönetimlerdeki birimleri tarafından yürütülen denetim faaliyetleri ile ilgili bilgiler Milli Eğitim N. DEMİRKASIMOĞLU Türk Eğitim Sisteminde Bir Alt Sistem Olan Denetim Sisteminin … 43 Bakanlıkları’nda toplanmaktadır. Diğer ülkelerde ise, denetleme birimleri birinci derecede yerel yönetim yetkililerine karşı sorumludur. İncelenen ülkelerin ilk ve ortaöğretim kademelerinin denetimden sorumlu kuruluşları arasında yalnızca İngiltere’de Ofsted, bakanlık ya da merkezi hükümetten bağımsız statüdedir. Bu ülkeler arasında Almanya ve Rusya’da ilk ve ortaöğretim kademelerinde ulusal denetim birimi bulunmamaktadır. Dolayısıyla bu ülkelerde denetmenler de bölge ya da yerel düzeyde görevlendirilmektedir. Ülkelerin genelinde denetmenlerin görevlerinin ağırlıklı olarak uygulamaların yasaya uygunluğunun denetlenmesi, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi üzerinde odaklandığı söylenebilir. Denetimin genel amaçlarında İngiltere, Japonya ve Rusya’nın “kalite sağlama” çalışmalarına önem verdikleri sıkça ifade edilmektedir. Yükseköğretim de de sözü edilen bu üç ülkenin eğitimde kalite sağlama çalışmalarına, diğer ülkelere göre daha fazla önem verdiği söylenebilir. Ülkelerin genelinde denetmenlerin yaptıkları değerlendirme sonucunda eğitim sisteminin iyileştirilmesine yönelik öneriler getirme, rehberlik ve danışmanlık yapma görevleri bulunmaktadır. 44 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) Tablo-1. Türkiye ve Bazı Ülkelerde Denetim Sistemlerinin Karşılaştırılması Karşılaştırılan Yönler Türkiye İkili: Ulusal ve yerel düzeyde Örgütlenişi Bakımından Denetim Yapısı ve Denetimden Sorumlu Birimler Ulusal düzeyde: Milli Eğitim Bakanlığı. Yerel düzeyde: İl Milli Eğitim Müdürlüğü. Denetmenler Yerel Düzeyde: İlköğretim Müfettişleri 1) Rehberlik ve İşbaşında Yetiştirme, 2) Denetleme ve Değerlendirme, 3) İnceleme, 4) Soruşturma, 5) Araştırma. Fransa Almanya Üçlü: Ulusal düzeyde, yerel düzeyde ve kurum düzeyinde Ulusal düzeyde: OFSTED Yerel Düzeyde: Yerel Eğitim Müdürlüğü Kurum düzeyinde: Kurum personeli, eğitimin paydaşları Üçlü: Ulusal düzeyde iki ayrı kurul, yerel düzeyde bir kurul. Tekli: Eyalet düzeyinde Ulusal Düzeyde: Milli Eğitim Genel Denetleme Kurulu ve Eğitim Yönetimi Genel Müfettişleri Kurulu Yerel Düzeyde: Bölge Denetim Yetkilileri Eyalet Düzeyinde: 1) Eyalet Eğitim ve Kültür Bakanlığı 2) İl İdaresi 3) Mahalli düzey Ulusal Düzeyde: Majesteleri’nin Müfettişleri Yerel Düzeyde: 1) Eğitim Müfettişleri 2) Branş/Alan Müfettişleri 3) Meslekten Olmayan Müfettişler Ulusal Düzeyde: Eğitim Yönetimi Genel Müfettişleri (IGEANR) ve Milli Eğitim Genel Denetleme Kurulu Müfettişleri Ulusal düzeyde denetim kurulu bulunmamaktadır. Eğitim sisteminde kalite sağlanmasından ve denetim bulgularının raporlaştırılmasından sorumludur. Eğitim sisteminin bütüncül olarak değerlendirilmesi çerçevesinde personelin denetimi, değerlendirilmesi, geliştirilmesi ve rehberlik hizmetleri. Yerel düzeyde: İl Milli Eğitim Müdürlüğü. Ulusal düzeyde: Bakanlık Müfettişleri Denetmenlerin Görev ve Yetkileri İngiltere İl İdaresi: Müfettişler Mahalli Düzey: Eğitim Müdürü 1) Öğretmenlere, okul müdürüne ve eğitim personeline rehberlik yapmak 2) Öğretimsel denetim yapmak 3) Okulun gelişimini sağlamak 4) Okulları ziyaret ederek okulun genel işleyişini kontrol etmek ve gerekli önlemleri almak. N. DEMİRKASIMOĞLU Türk Eğitim Sisteminde Bir Alt Sistem Olan Denetim Sisteminin … 45 Tablo-1. Türkiye ve Bazı Ülkelerde Denetim Sistemlerinin Karşılaştırılması (devam) Karşılaştırılan Ölçütler Örgütlenişi Bakımından Denetim Yapısı ve Sorumlu Birimler Denetmenler Denetmenlerin Görev ve Yetkileri A.B.D Japonya Üçlü: Federal, Yerel ve Bölgesel Üçlü: Bölge Yerel ve Kurum Düzeyinde Ulusal Düzeyde: Denetim ve Yönetim Hizmetleri (EMI), Bölge ve Okul Yönetim Kurulları A ve B takımı Müfettişleri, Eğitim Bölgesi Yöneticileri (Superintendent) Gelecekteki eğitim faaliyetlerini tanımlayabilmek ve bilgi sağlayabilmek amacıyla kamu sektöründeki farklı uygulamalar arasında kıyaslamalar yapmak ve başarılı uygulamaları tanıtmak Ulusal düzeyde: MEXT Bölge eğitim kurumları, Yerel Eğitim Kurumları İran Rusya Güney Afrika Cumhuriyeti Üçlü: Ulusal, il ve ilçe düzeyinde İkili: Yerel ve Bölge düzeyinde Üçlü: Ulusal, Bölge, Okul düzeyinde Ulusal düzey: Bakanlık Denetim Birimi, Ders Kitapları Geliştirme ve Planlama Bürosu ve İlköğretim Bürosu Yerel yönetimler ve Bölge yönetimleri Bakanlık Denetim Birimleri Bölge denetmenleri Bölge Dairesine bağlı denetmenler Sadece öğretmen değerlendirmesi. 1) Okulun genel işlevi, 2) Yönetim ve ilişkiler, 3) Öğrenme ve öğretim kalitesi ve eğitimcinin gelişimi, 4) Öğrenci kazanımları, 5) Okulun güvenliği ve disiplini, 6) Okulun altyapısı, 7)Veliler ve toplumla ilgili alanlarda yapılmaktadır. İl ve İlçede: Denetim Kurulları Bölge valisi ve yerel düzeyde görevli eğitim müfettişleri İl ve ilçede görevli denetmenler Okul etkinlikleri, eğitimin amaçları, dersler, öğretim etkinlikleri, rehberlik, işbölümü, öğretmen etkinliklerinin tümü, büro işleri ve okulun olanaklarını denetlemektir. 1) Eğitim-öğretim kurumlarında yürütülen her türlü faaliyet ve personel denetimi 2) Eğitim Kurumlarına Giriş Sınavlarının Denetlenmesi 3) Velilerden ve halktan gelen şikâyetlerin değerlendirilmesi 46 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) SONUÇ Türkiye ve seçilmiş ülkelerde, denetim birimlerinin yapı ve görevleri ülkelerin yönetim biçimlerine paralel olarak farklılık göstermektedir. Fransa, Türkiye gibi merkeziyetçi yapıya sahip olan ülkelerde, ulusal düzeyde yönetim ve denetim yetkilerinin toplandığı, bu yetkilerin merkezin yerel birimleri eliyle kullanıldığı görülmektedir. Diğer yandan Almanya, Güney Afrika Cumhuriyeti gibi ülkelerin genel yapısı dikkate alındığında yerel yönetimlerin yetkileri daha geniştir. Yerel yönetim yetkilerinin etkin olduğu ülkelerde, denetim örgütlenmelerinde de yerel eğitim kuruluşlarının yetki ve sorumlulukları daha fazladır. Bu çalışmada ele alınan ülkeler arasında İngiltere’de ulusal düzeyde denetim yetkileri olan Majesteleri’nin Müfettişleri Bakanlık’tan bağımsız ve özerk olmaları dolayısıyla yetkileri en geniş denetim grubudur. İncelenen ülkelerde son yıllardaki denetim sistemlerindeki yapılanma ve değişikliklere bakıldığında denetim kurullarının özerkliklerini arttırma, kurumların yönetim ve denetlenmesinde tüm paydaşların katılımının sağlanması yönünde eğilimler izlenmektedir. Örneğin İngiltere’de OFSTED bağımsız bir denetim yapısı oluşturmak üzere kurulmuştur. Bunun yanında Japonya’da veliler okula gözlemci olarak eğitim sürecinin değerlendirilmesi amacıyla davet edilmektedir. Son olarak, ülkelere topluca bakıldığında, denetmenlerin görevlerinin, sistemin bütüncül bir yaklaşımla değerlendirilmesi, geliştirilmesi ve eğitim personeline rehberlik ve danışmanlık yapılması noktalarında ortaklaştığı görülmektedir. Bu ülkelerden yalnızca, Türk Eğitim Sisteminde denetmenlerin ‘soruşturma’ görevi vardır. Bu noktada müfettişlerin, rehberlik ve mesleki yardım rolleriyle, soruşturma rollerinin birbiriyle çeliştiğini söylemek mümkündür. Türk eğitim sisteminde, denetmenlerin diğer rolleri ile karşılaştırıldığında belki ‘soruşturma’ görevlerinin, sistemi iyileştirme ve geliştirme rollerinin önüne geçtiği söylenebilir. Bazı gelişmiş dünya ülkelerinde oluğu gibi, Türkiye’de de denetmenlerin görev alanlarının denetimde kalite sağlama ve eğitim danışmanlığı gibi konularda odaklanması tüm eğitim paydaşlarının yararına olacaktır. KAYNAKÇA Akarsu, F. (2005). Ülkeler ve Eğitim Sistemleri Karşılaştırma Yazıları. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Aydın, M. (1986). Çağdaş Eğitim Denetimi. Ankara: İM Araştırma Yayın Danışmanlık A. Ş. Aytaç, K. (1999). Federal Almanya Cumhuriyeti’nde Okul Sistemi. Ankara: Engin Yayınevi. Avrupa’daki Eğitim Sistemleri Üzerine Özet Belgeler, 2008. http://www.megep. meb.gov.tr/ megep/genel/moduler/ulkeler/France%20(TR).doc adresinden 15/03/2008 tarihinde alındı. Başaran, İ. E. (2000). Eğitim Yönetimi. Ankara: Feryal Matbaası. Bilir, M. (1991). Türk Eğitim Sisteminde Teftiş Alt Sisteminin Yapı ve İşleyişi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Bursalıoğlu, Z. (2002). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Balcı, A. (2005). Eğitim Yönetimi Terimleri Sözlüğü. Ankara: Tekağaç Basım Yayım, Dağıtım N. DEMİRKASIMOĞLU Türk Eğitim Sisteminde Bir Alt Sistem Olan Denetim Sisteminin … 47 Ltd. Sti. Education in Iran. (2008). http://www.salamiran.org/Embassy/Embassy/Student Advisory/ Iran_education/Iran_Education _system_all.PDF adresinden 17/04/2008 tarihinde alındı. Education Act. (1992). http://www.opsi.gov.uk/acts/acts1996/ukpga_19960056_en_1 adresinden 18/03/2008 tarihinde alındı. Erginer, A. (2007). Avrupa Birliği Eğitim Sistemleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Eurydice-Evaluation of Schools Providing Compulsory Education in Europe. (2000). http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/PubContents?pubid=021EN&countr y=null adresinden 26/04/2008 tarihinde alındı. Eurydice-Evaluation of Schools Providing Compulsory Education in Europe. (2001). http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/PubContents?pubid=021EN&countr y=null adresinden 26/04/2008 tarihinde alındı. Eurydice- Structures of Education, Vocational Training, and Adult Education Systems in Education. (2003). http://www.eurydice.org/ressources/Eurydice/pdf/041DN/041_DE_ EN.pdf adresinden 27%05/ 2008 tarihinde alındı. Eurydice-Evaluation of Schools Providing Compulsory Education. (2004). http://www.eurydice. org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/042EN.pdf adresinden 23/03/2008 tarihinde alındı. Eurydice-Main Approaches to Internal and External Evaluation. (2004). http://www.eurydice. org/ressources/Eurydice/pdf/042EN/010_TOF_042EN.pdf adresinden 21/04/2008 tarihinde alındı. Eurydice-National Summary Sheets on Education Systems in Europe and Ongoing Reforms. (2007).http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/PubContents?pubid=047EN& country=null adresinden 25/04/3008 tarihinde alındı. Eurydice-Evaluation of Educational Institutions and the Education System. (2007). http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/EuryPage?country=UN&lang=EN&f ragment=476 adresinden 23/04/2008 tarihinde alındı. Eurydice-The Education System in France. (2007). http://www.eurydice. org/ressources/ eurydice/pdf/commonpressdos/PR05 adresinden 22/03/2008 tarihinde alındı. Eurydice ve Cedefop. (1995). Structures of the Educational and Initial Training Systems in the European Union. (1995) http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/ detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED398432&ERICExtSea rch_SearchType_0=no&accno=ED398432 adresinden 22/03/2008 tarihinde alındı. Eurydice ve Cedefop. (1999). Structures of Education, Initial Training and Adult Education in Europe, France 1999. http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/france-en-misct05.htm adresinden 23/03/2008 tarihinde alındı. Framework for the inspection of schools in England from September. (2005). http://www. ofsted.gov.uk/portal/site/Internet/menuitem.eace3f09a603f6d9c3172a8a08c08a0c/?vgnext oid=768912bae0ac7110VgnVCM1000003507640aRCRD adresinden 25/03/2008 tarihinde alındı. Güvenç, B., Otkan, P., Belek, T., Akarsu, F., Tözeren, S. ve Özden, M. A. (1990). Japon Eğitimi. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları: 1185 Harris, B. M. (1964). Supervisory Behavior in Education. New Jersey: Prentice-Hall Inc. Handbook- An Introduction to the Whole-school Evaluation. (2001). http://www.education.gov. za/Documents/policies/handbook_wholeschool.pdf adresinden 24/04/2008 tarihinde alındı. İran Milli Eğitim Bakanlığı. (2008). http://www.medu.ir adresinden 25/05/2008 tarihinde alındı). Karahanoğulları, O. (2004). http://politics.ankara.edu.tr/~karahan/makaleler/kars-frans- tarihinde 48 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) alındı. Kasapçopur, A. (2007). Avrupa Birliği Ülkeleri’nde Eğitim Denetimi. http://tkb.meb. gov.tr/yayinlar/AB%20egitim.pdf adresinden 15/03/2007 tarihinde alındı. Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliği. (27/08/2003). http://mevzuat.meb. gov.tr/html/225_0.html adresinden 27/03/2008 tarihinde alındı. Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Rehberlik ve Teftiş Yönergesi (Şubat 2001/ 2521). http://mevzuat.meb.gov.tr/html/54.html adresinden 23/08/2008 tarihinde alındı. Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği (13/08/1999). http://mevzuat.meb.gov.tr/html/55.html adresinden 23/03/2008 tarihinde alındı. Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Yönetmeliği. http://mevzuat.meb.gov.tr/html/108.html adresinden 09/03/2008 tarihinde alındı. Ministry of Education and Research. (2008). http://www.dep.no/ufd/engelskvvv adresinden 15/04/2008 tarihinde alındı. Muta, H. (2000). Deregulation and Decentralization of Education in Japan. Journal of Educational Administration, 38, 455-467. MEXT. (2008). The Establishment of Open Schools - To Achieve Accountability.http: //www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpac200201/hpac200201_2_032.html - 17k adresinde16/04/2008 tarihinde alındı. OECD. (1998). Reviews of National Policies for Education. Russian Federation. Paris: OECD Publications. Özen, R., Akkutay, Ü., Cafoğlu, Z., Çeliköz, N. ve Erişen, Y. (1996). Japon Eğitim Sistemi. İstanbul: Avni Akyol Kültür ve Eğitim Vakfı Yayınları. Paige, Esposito ve Garcia. (2003). Education in the United States: A Brief Overview. http://www.ed.gov/international/edus adresinden 10/04/2008 tarihinde alındı. St John-Brooks, C. (1995). Schools Under Scrutiny. France: OECD Publications. Sullivan, S. Glanz, J. (2000). Supervision That Improves Teaching. California: Corwin Press. Taymaz, H. (2005). Eğitim Sisteminde Teftiş. Ankara:Pegem A Yayıncılık. The Education System in the Federal Republic of Germany, 2005. http://www.kmk.org/ dossier/dossier_en_ebook.pdf adresinden 090/04/2008 tarihinde alındı. The National Policy on Whole-School Evaluation. (2001). http://www.education.gov.za/ Documents/policies/policies.asp adresinden 25/04/2008 tarihinde alındı. Turan, K. (2005). Avrupa Birliği’ne Giriş Sürecinde Türk-Alman Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırmalı Olarak Değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi. Sayı: 167. http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/ 167/index3-turan.htm adresinden 07/08/2008 tarihinde alındı. Türkoğlu, A. (1983). Fransa, İsveç ve Romanya Eğitim Sistemleri. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Yayınları. No: 121. UNESCO. (2008a). Russian Federation. http://nt5.scbbs.com/cgibin/om_isapi.dll?clientID= 104448499&depth=3&infobase=iwde.nfo&record={7D958DF5}&softpage=PL_frame adresinden 20/04/2008 tarihinde alındı. UNESCO.(2008b). South Africa. http://nt5.scbbs.com/cgibin/om_ isapi.dll?clientID= 208882069 &depth=3&infobase=iwde.nfo&record={7D958581}&softpage=PL_frame. U.S. Department of Education (2008). http://www.ed.gov/index.jhtml adresinden 11/04/2008 tarihinde alındı. Wieczorek, C.C. (2008). Comparative Analysis of Educational Systems of American and Japanese Schools: Views and Visions. ERIC. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi – Journal of Social Sciences Cilt / Volume: 2011-2 Sayı / Issue: 23 MİLLİ MÜCADELEDE KADIN DESTEĞİ: BOLU MÜDAFAA-I VATAN GAZİ KADINLAR CEMİYETİ Nuray ÖZDEMİR∗ ÖZET Milli Mücadele dönemi boyunca kadınlar gerek cephede gerekse cephe gerisinde ülkenin işgalden kurtuluşu için çok çeşitli faaliyetlerde bulunmuşlardır. Merkezi Sivas olan ve Anadolu’nun pek çok şehrinde, şubeleri açılan Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti Milli Mücadele döneminin en önemli kadın hareketi olmuştur. 1920 yılı temmuz ayında “ Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti” adıyla Bolu şubesi de kuruluşunu tamamlamıştır. Yardım kampanyaları düzenleyen cemiyet, bir taraftan halkın bilinçlenmesini sağlamış diğer taraftan da ordunun ihtiyaçlarının karşılanmasına yönelik gelirler elde etmiştir. Kadınlar ülkenin kurtuluşu için kararlı olduklarını da göstermekten çekinmemişlerdir. Erkeklerin işgaller karşısında aciz kaldığı düşüncesiyle Bolu Mutasarrıflığı’na verdikleri dilekçe ile cepheye gitmek için izin istemişlerdir. Ancak Cemiyetin faaliyetleri uzun süreli olmamıştır. Bu çalışmada Milli Mücadele tarihinde daha çok Türkiye Büyük Millet Meclisi’nin açılışına karşı çıkan isyanlarla anılan Bolu’da ülkenin kurtuluşu için Bolulu kadınların verdiği desteği gösteren Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyetinin kuruluşu ve faaliyetleri ile bunların dönemin basınına nasıl yansıdığı irdelenmiştir. Anahtar Kelimeler: Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti; Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti; Bolu; Milli Mücadele; kadın WOMEN’S SUPPORT FOR NATIONAL STRUGGLE: BOLU WOMEN ASSOCIATION FOR THE DEFENSE OF THE HOMELAND ABSTRACT Women had many activities during the National Struggle both in the front-lines and behind for the freedom of their country from occupation. Association of Anatolian Women for the Defense of the Nation, whose headquarters was in Sivas with many branches established in cities of Anatolia lent itself to be the most important women movements of the period. The Association which had a branch in Bolu with the title of Bolu Women Association for the Defense of the Homeland completed its organization in July, 1920. The Association, organizing gatherings, fund drives and aid campaigns, contributed to the awareness-rising on one hand and created new revenues for raising income to provide for the needs of the army on the other. They never refrained from showing full determination and support A.İ.B.Ü., Fen-Edebiyat Fakültesi, Tarih Bölümü, Gölköy, BOLU. ozdemir_n@ibu.edu.tr, nurayozdemir777@hotmail.com ∗ 50 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) for the freedom of the nation. With the belief that men alone were helpless against the occupation, they asked for permission with a letter of application submitted to the Bolu Governorship to participate in the war in the frontlines. However, the activities of the Association were not to be long lasting. This study investigates the organization and activities of Bolu Women Association for the Defense of the Homeland which showed the support that the women displayed for the freedom of the country and the reflection of these on the media at the specific period in Bolu, a city which is mostly associated with uprisings and rebellions against the opening of Turkish National Assembly. Key Words: Bolu Women Association for the Defense of the Homeland; Association of Anatolian Women for the Defense of the Homeland; Bolu; National Struggle; woman GİRİŞ Milli Mücadelenin her aşamasında kadınlar da yer almış, gerek cephede gerekse cephe gerisinde ülkenin işgalden kurtuluşu için çok çeşitli faaliyetlerde bulunmuşlardır. Cephede mücadele edenler arasında Erzurumlu Kara Fatma, Tayyar Rahmiye, Melek Hanım, Tarsuslu Kara Fatma, Gördesli Makbule, Asker Saime Hanım ve Mudurnulu Kara Fatma ilk akla gelen kadın kahramanlardır.1 Cephe gerisinde ise; işgalleri protesto etmek için mitinglere katılmak, protesto telgrafları çekmek, cephede yaralıların bakımını yapmak, sırtında ya da kağnılarla cepheye cephane taşımak, cephane imalathanelerinde çalışmak, askerler için dikimhanelerde giyecek dikmek, ordu için yiyecek, giyecek ve para toplamak, cemiyetler etrafında örgütlenmek gibi faaliyetlerle kadınlar milli mücadeleye büyük destekte bulunmuşlardır. Milli Mücadele döneminde kadın faaliyetleri içerisinde en kapsamlısı ve örgütlüsü halkı bilinçlendirip Kuva-yı milliye ruhunu geniş kitlelere yaymak amacıyla kurulan cemiyetlerdir. Kadınlar, Müdafaa-ı Hukuk Cemiyeti, Hilal-i Ahmer Hanımlar Cemiyeti, Muallimeler Cemiyeti ve Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti çatısı altında Anadolu’nun çeşitli şehirlerinde şubeler açıp örgütlenmişlerdir. Kermesler, konserler, dini toplantılar düzenleyerek hem halkın bilinçlenmesini sağlanmışlar hem de toplanan yardımlarla ordunun ihtiyaçlarını karşılanmaya yönelik büyük katkıda bulunmuşlardır. Daha çok 1920 yılının Nisan ve Ağustos aylarında Türkiye Büyük Millet Meclisi’ne karşı çıkan isyanlarla gündeme gelen Bolu’da, Milli Mücadeleye halkın verdiği desteği göstermesi açısından Bolu’da yaşayan kadınların faaliyetleri son derece dikkate değerdir. Milli Mücadele döneminde Bolu kadınlarının gerek cephede “Mudurnulu Kara Fatma” ile simgeleşmesi gerekse cephe gerisinde Bolu Muallim ve Muallimeler Cemiyeti, Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti, Bolu Hilal-i Ahmer Hanımlar Şubesi etrafında örgütlenip, halkın bilinçlenmesi için yaptıkları çalışmışlar oldukça 1 Fevziye Abdullah Tansel, İstiklal Harbinde Mücahit Kadınlarımız, Atatürk Araştırma Merkezi Yayınları, Ankara 1991, s.25-54. N. ÖZDEMİR Milli Mücadelede Kadın Desteği: Bolu Müdafaa-ı Vatan … 51 önem taşımaktadır. Sivas merkezli Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti’nin bir şubesi olarak kurulan Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti, Anadolu kadının işgaller karşısındaki tutumu ve milli mücadeleye verdiği desteği göstermesi açısından üzerinde durulması gereken örneklerden biridir. 1-Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyetinin Kuruluşu Milli Mücadele döneminin en etkin kadın hareketi merkezi Sivas’ta olan Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti olmuştur. Cemiyetin kuruluş kararı 5 Kasım 1919 Cuma günü, Sivas’ta Numune Kız Mektebi’nde toplanan Sivas’ın ileri gelen ailelerinin kadınları ile burada görev yapan memurların eşleri tarafından, ülkenin bütünlüğü ve bağımsızlığı için çalışmak üzere Sivas Valisi Reşit Paşa’nın eşi Melek Hanım öncülüğünde alınmıştır.2 Cemiyetin kuruluş dilekçesi 26 Kasım 1919 tarihinde Sivas valiliğine verilmiş ve 7 Aralık 1919 tarihinde de yönetim kurulu ve yönetmelikle ilgili esaslar bildirilmiştir. Cemiyetin merkezi olarak Sivas Valisi Reşit Paşa’nın eşi Melek Hanım’ın evi gösterilmiştir. Yönetim kurulu listesi ise şu isimlerden oluşmaktadır:3 Başkan:Melek Reşit (Sivas Valisi Reşit Paşa’nın eşi) İkinci başkan:Samiye (Defterdar Tevfik Bey’in eşi) Katibe:Şefika Kemal (Jandarma Tabur Kumandanı Kemal Bey’in eşi) Veznedar: Emine (Çankırı Memlahası Müdürü Raif Efendi’nin eşi) Sivas Valisi Reşit Paşa tarafından gönderilen 9 Aralık 1919 tarihli bir yazı ile de Sivas Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti’nin kuruluşunun yasalara uygun olduğu belirtilerek cemiyetin kuruluşu resmen onaylanmıştır.4 Bütün kadınları doğal üyesi olarak gördüklerini belirten cemiyet 12 Aralık 1919 tarihinde Anadolu ve Rumeli Müdafaa-ı Hukuk Cemiyeti Başkanı Mustafa Kemal Paşa’ya cemiyetin kuruluşunu; “Sizleri kendimize rehber ittihaz ederek Anadolu kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti adıyla bir cemiyet teşkil ettik. Nizamnamemizi takdim ile kesb-i mübahat eyliyoruz. On altı kişiden mürekkep bir heyet-i idare-i fa’aleden müteşekkil olan bizler bütün hemşirelerimizi cemiyetimizin aza-yı tabiyesinden addediyor ve bir taraftan da kendilerini resmen cemiyetimize kayd ediyoruz. Şu birkaç günlük mesaimizde cemiyetimizin 2 Afet İnan, “Anadolu Kadınları Müdafaa-i Vatan Cemiyeti”, VIII. Türk Tarih Kongresi, C.III, Türk Tarih Kurumu Basımevi, 11-15 Ekim 1976 Ankara, s.1996-1997., Leyla Kaplan, Cemiyetler ve Siyasi Teşkilatlarda Türk Kadını (1908-1960), Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk Araştırma Merkezi Yayınları, Ankara 1998, s.87. 3 Bekir Sıtkı Baykal, Milli Mücadelede Anadolu Kadınları Müdafaa-i Vatan Cemiyeti, Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk Araştırma Merkezi Yayınları, Ankara 1996, s.2. 4 Baykal, a.g.e., s.2-3. 52 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) sekiz yüzden fazla azası mukayyed bulunuyor ve pek yakın zamanda ümid ediyoruz ki Sivas’ta azamız olmayan hiçbir hemşiremiz kalmayacağı gibi bütün Anadolu’daki hemşirelerimizi de her vilayette birer müstakil cemiyet teşkiliyle kendimize iştirak ettireceğimiz ümid-i kavisindeyiz. Maksad müdafaa-ı vatandır…” sözleriyle bildirmiştir. Mustafa Kemal Paşa tarafından 13 Aralık 1919 tarihinde gönderilen cevapta, cemiyetin kuruluşunun büyük bir memnuniyetle karşılandığı belirtilerek; “…Sivas hanımlarının gösterdiği şu fedakarlığı büyün Müdafaa-ı Hukuk Cemiyetleri merkezlerine tamim ederek bütün Türk hanımlarının da aynı eser-i hamiyyeti ibraza davet olunmasını muvafık bulduk.” cemiyetin tüm kadınlara örnek olacağı dile getirilmiştir.5 Merkezi Sivas olan Anadolu Kadınları Müdafaa-i Vatan Cemiyeti, kuruluşunu Melek Reşit ve Şefika Kemal imzasıyla 18 Aralık 1919’da vilayetlere ve kazalara da bir genelge yayınlayarak bildirmiştir. Genelgede; “…. Vesatat-ı asafileriyle dahil-i edare-i memuriyetiniz menatıkında bulunan hanımefendi hemşirelerimizi bu eser-i hamiyete iktidaya davet ediyoruz. Mesai-i milliyede metanet ve ciddiyetle çalışacak olan Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyetlerini orada da bir an evvel emr-i teşkili ile icra-yı faaliyet eylemekte bulunduklarına dair tebşirat-ı alilerine intizaren takdim-i hürmet-i mahsusa eyleriz…” sözleriyle Anadolu kadınlarını benzer örgütlenmeye giderek kendilerine katılmaya davet etmiş, cemiyetin Anadolu’da şubelerini açmaları istenmiştir.6 Anadolu kadınları bu davete uyarak Amasya, Bolu, Burdur, Erzincan, Eskişehir, Kangal, Kastamonu, Kayseri, Niğde, Pınarhisar, Yozgat gibi ülkenin değişik şehirlerinde Anadolu Kadınları Müdafaa-i Vatan Cemiyeti’nin şubelerini açmışlardır. Anadolu’da şubelerin kuruluşu cemiyetin Sivas merkezine Ankara’da bulunan Heyet-i Temsiliye tarafından Mustafa Kemal Paşa’nın imzasıyla bildirilmiştir. Anadolu Kadınları Müdafaa-i Vatan Cemiyeti, tüm çalışmalarından Mutafa Kemal Paşa’yı haberdar etmiştir. Heyet-i Temsiliye ve Ankara Hükümeti ile ilişkilerini sıkı tutmuş, Mustafa Kemal Paşa’nın da büyük takdirini kazanmıştır.7 Cemiyetin başlıca faaliyetleri; geniş halk kitlelerini milli mücadeleye çağırmak, milli orduya para ve mal yardımı toplamak, dikimhaneler ve cephane imalathaneleri açmak, İtilaf devletleri ve İstanbul Hükümetine işgalleri protesto 5 Baykal, a.g.e., s.3-4. Baykal, a.g.e., s.5. 7 İnan, a.g.m., s.1998. 6 N. ÖZDEMİR Milli Mücadelede Kadın Desteği: Bolu Müdafaa-ı Vatan … 53 eden telgraflar göndermek, İstanbul basınında yer alan Milli Mücadele aleyhindeki yazıları kınamak, Milli Mücadeleye katılmak için Anadolu’ya geçenlere kutlama mesajları göndermek olmuştur.8 2-Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyetinin Kuruluşu Sivas merkezli Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti’nin 18 Aralık 1919 tarihli çağrısı hem de Mustafa Kemal Paşa’nın teşvik edici beyanatları sonucunda Bolu’da yaşayan kadınlar da işgaller karşısında tepkilerini göstermek ve Milli Mücadeleye destek vermek amacıyla harekete geçmişlerdir. Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti’nin bir şubesini “Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti” adıyla Bolu’da açmışlardır. Anadolu’da kurulan diğer şubelerden farklı olarak cemiyetin ismine “gazi” kelimesini eklemeleri de oldukça dikkat çekicidir. Cemiyetin kuruluşu Mustafa Kemal Paşa’nın Sivas’ta bulunan merkeze gönderdiği 6 Şubat 1920 tarihli telgrafta şöyle duyurulmuştur.9 Sivas’ta Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti Riyaset-i Aliyesine Amasya, Erzincan, Kayseri ve Bolu’da Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti heyet-i merkeziyeleri teşekkül eylediği bildirilmekle ma’ruzdur efendim. 6. 2. 36 Temsil Heyeti namına Mustafa Kemal Bolu’da Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti’nin bir şubesinin kurulduğu 6 Şubat 1920 tarihli bu telgrafla bildirilmişse de cemiyet hemen örgütlenememiş dolayısıyla da uzun süre herhangi bir faaliyeti de söz konusu olamamıştır. Ancak 1920 yılının Temmuz ayında örgütlenmesi tamamlanabilmiş ve Bolu Mutasarrıfı Halil Bey’e cemiyetin Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti adı altında faaliyete geçtiği bir dilekçe ile haber verilmiştir. Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti tarafından Bolu Mutasarrıfı Halil Bey’e verilen dilekçede kadınlar Kuva-yı Milliye hareketi içinde yer almak için örgütlendiklerini ve bir cemiyet kurduklarını bildirmişlerdir. Cemiyetin kuruluş haberi ve amacının anlatıldığı dilekçe şu şekildedir:10 “Muhterem Bey Efendi İlmi gayeler, muazzam lahuti faziletler, asil müstesna duygular hep vatanın hayatına canlı birer kudret yayan zengin 8 Kaplan, a.g.e., s.87. Atatürk’ün Tamim, Telgraf ve Beyannameleri, Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk Araştırma Merkezi Yayınları, Ankara 1991, s.199. 10 Bolu Gazetesi, 15 Temmuz 1920, No:310, s.1. 9 54 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) mefkurelerdir. Milli cemiyetler, milli ictihadlar, vatani yaraların en şefik, hezakatli doktorları, en kati ve kurtarıcı ilaçlarıdır. İşte bugün bütün sevgili yurdumuzun yeşil ipek göğsüne, hain düşman ateşli bir hırs püsküren kanlı süngülerle iltihaplı kan sızan karhalar açıyor. Bu yaralara kadın ruhlarının becerikli, yüksek bir his ve şevkat taşıyan rahim elleri de birer sargı yapmalıdır ki zafer ve daha aziz vatanın altun kazalarında beyaz bir ışık ve ümidle gülsün. Altı yüz senelik muhteşem ve şanlı bir tarihe malik Osmanlı vatanının imhasını ve İslamlığın felaketini vicdanlarına la-yemut bir acı, ağır bir zillet Bilen bolu kadınları da yüksek azimkar bir imanla kuva-yı milliyenin tarih-i cihanda misli görülmemiş, dünyalara sığmayacak kadar füshetli kudsi maksad, faaliyet ve harekatına iştiraka karar vermiş iki günden beridir istihlas-ı vatan uğrunda çalışmak icabında feda-yı can itmek için intihabla bir (Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti) teşekkülünü tensib ederek faaliyetine başlamış olduğu maruzdur.” Bolu Mutasarrıfı Halil Bey de Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti’nin kuruluşunu taktirle karşılamıştır. Kuruluş haberini veren dilekçeden duyduğu heyecanın etkisiyle Bolulu kadınları bu girişiminden dolayı kutlayan, oldukça etkileyici bir mesaj yayınlamıştır. Mutasarrıf Halil Bey’in tebrik mesajı ise şu şekildedir: 11 Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti muhteremesine Pek muhterem hanımefendiler Osmanlılığın saf ve mücella bir ayine-i himayesini, islamiyetin pek ve kudsi bir numune-i ulvini, kadınlığın rahim ve şevketkar bir aks-i iffet ve ismeti olan mektubnuzu elem-i hazıra-i vatanla inleyen kalbimin bütün hassasiyetiyle, mukadderat-ı islam için titreyen ruhumun bütün heyecanlarıyla okudum. Ve itiraf ediyorum ki bütün metanetime rağmen sakin ve sakit birkaç damla gözyaşı dökmekten men’-i nefs edemedim. Allahı eşhad ederim; bu mektub hürmetkâr mutasarrıfınızın çeşm-i basireti önünde islamiyetin on dört asırlık tarih-i celadetini canlandıracak kadar sehhar bir tesir icra etmesi bir zamanlar ilai gelmesi için karada ve denizde erkeklerine rakip eden islam mücahidelerinin mensi mezarlarından fışkırarak bir bugünün bedbaht fakat necip Müslümanlarının imdadına yetiştiklerini zannettim. Temiz ve saf ruhlarınızın bedi ve asil bir tezahür-i müstesnası olan necib teşebbüsünüz ati-i İslam hakkındaki 11 Bolu Gazetesi, 15 Temmuz 1920, No:310, s.1. N. ÖZDEMİR Milli Mücadelede Kadın Desteği: Bolu Müdafaa-ı Vatan … 55 inanışı semavi bir müjde kudretiyle takviye itti. Evet, kadınlığı bu derecede yüksek ve lahuti, kadınları mücahede-i diniye ve milliyede bu kadar azimkâr olan millet hiçbir vakit mahv olamaz İslamiyet saye-i kabzınızda daima yaşayacak ve inşallah düşmanlarını zelil ve makhur edecekdir. Ey Müslümanların sadık valide ve hemşireleri bi- beyan-ı minnet ve şükranlarımızla... 13 Temmuz sene 1336 Gerek cemiyetin kuruluşunu valiliğe bildiren mektup gerekse Mutasarrıf Halil Beyin cemiyete olan ilgisini gösteren kutlama mesajı Bolu Gazetesi’nde oldukça dikkat çekici bir şekilde, “Erkeklerimiz Okusun” başlığıyla duyurulmuştur. Dönemin Bolu basınında kadınların Milli Mücadeleye verdiği desteği duyurmaya yönelik yapılan haberlerde genellikle “Erkeklerimiz Okusun”, “Erkeklerimiz Okusun ve Utansın” gibi başlıklar kullanılarak erkeklere vurgu yapılmış ve erkeklerin kadınları örnek alması yönünde bir imada bulunulmuştur. Hâkimiyet-i Milliye Gazetesi de Cemiyetin kuruluşunu okuyucularına 18 Temmuz 1920 tarihinde şöyle duyurmuştur.12 “Bolu kadınları da Anadolu’nun istilası harekâtında hisselerine isabet edeni ifa etmek istiyorlar. Bunun için aralarında bir cemiyet teşkil eylemişlerdir. Faaliyeti temadi etmektedir.” Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyetinin bir şubesi olarak kurulan Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti seçimle bir yönetim kurulu oluşturmasına karşın cemiyetin kuruluşunda öncülüğü kimin ya da kimlerin yaptığı ve yönetiminde kimlerin yer aldığıyla ilgili bir bilgiye sahip değiliz. Cemiyet faaliyetlerinde kurucusu ve üyelerinin isimleriyle de ön plana çıkmamıştır. Yazışmalarda sadece cemiyetinin adını kullanmak tercih edilmiştir. Dönemin basınında da cemiyet başkanı ve üyelerin isimleri ile ilgi bir bilgi yoktur. Ancak kurulan kadın cemiyetleri çoğunlukla o bölgenin sivil ve askeri bürokratlarının eşleri hanımlar öncülüğünde örgütlendiğinden Bolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Gazi Kandınlar Cemiyeti için de aynı genellemeyi yapabiliriz. 3-Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyetinin Faaliyetleri Milli Mücadele döneminde kadın cemiyetlerinin faaliyetleri ağırlıklı olarak dini törenler, konserler, müsamereler düzenleyerek hem halkın bilinçlenmesini sağlamak hem de yardım toplamak üzerinde şekillenmiştir. Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti’nin ilk faaliyeti şehitler için 17 Temmuz 1920 cumartesi günü Somuncu Camiinde bir dini tören düzenlemek ve 12 Hakimiyet-i Milliye Gazetesi, 18 Temmuz 1920, No:47, s.2. 56 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) yardım toplamak olmuştur. Bunun için cemiyet Bolulu kadınlara basın yoluyla bir duyuru yaparak katılımı artırmak için çağrıda bulunmuştur. Bolu Gazetesi’nde yer alan duyuru şu şekildedir:13 “Cephelerde din ve vatan yolunda şehid olan mücahid asker kardaşlarımızın ruhlarına ithaf olunmak üzere Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti tarafından şehr-i halin on yedinci cumartesi günü saat beş de somuncu cami –i şerifinde mevlid-i şerif okutulacağından bütün Bolu kadınlarının mezkur cami-i şerife buyurmaları ilan olunur. İlk faaliyet olan bu mevlit cemiyetin Bolulu kadınlara amacını anlatıp kendini tanıtabilmesi için de iyi bir fırsat olarak değerlendirilmiştir. Mevlit sonrasında cemiyet başkanı kadınlara ithafen bir konuşma yapmıştır. Ülkenin genel durumu hakkında bir durum tespiti yapan konuşmasının baş kısmı şu şekildedir:14 “Aziz ve muhterem analarım, fedakâr hemşirelerim, Osmanlılığın necib ve şeci kadınları! Bugün her tarafına kuran seslerinin muazzam, Müslüman kalplerine iyilik veren, bir his-i gufran ve rahmet döken, onları Allaha yaklaştıran, ululuğu sinmiş duvarları, yazıları, minareleriyle dinimizin büyük bir kutsiyet, rahmani bir nur, ilahi bir ziya taşıyan varlığına en açık bir şahid olan şu mübarek camide okunan mevlid-i şerif, vatan için, din için yüksek bir aşkla çalışan saf ve mahzun kalplerimizin temiz duaları yalvarıcı, tesirli ve bir hıçkırıkla huzur-ı ilahiye varmış hiç şüphesiz ki kabul edilmiştir. Hazret-i Allah daima himmetini, mükafatını, fevzini kelamını en büyük nimetini, merhametini şefkatini Müslümanların necib ruhlarına verir. Şefik ve cesur İslam kadınları! Vatan, din, hak, namus fazilet sizden yardım bekliyor. Uğraşalım cenab-ı Allah bizimle beraberdir. Bugün ülkemize alçak düşmanlar göz dikmişler, onu elimizden almak ismetimizi ve hayatımızı tahkir ve tezlil etmek istiyorlar. Bu kadar evliya türbelerinin, zahid kabirlerinin padişah merkadlerinin yıkıldığı babalarımızın analarımızın mezarlarına bulaşık, kirli melun ayaklarla basdığını görmek ister misiniz. Ey bedbaht ve sevgili analarımız. Secde-i rahmanda ağarttığınız şu beyaz saçlarınızın hakaretle yolunduğunu genç evladlarınızın semalar kadar yükseklerde tuttukları kıymettar namuslarına canlarına iğrenç katil 13 14 Bolu Gazetesi, 15 Temmuz 1920, No:310, s.1. Bolu Gazetesi, 22 Temmuz 1920, No:312, s.2. N. ÖZDEMİR Milli Mücadelede Kadın Desteği: Bolu Müdafaa-ı Vatan … 57 tırnaklar uzandığını görmek istermisiniz? Damarlarında Osmanlı kanı vicdanında Türk fazileti ruhunda vatan, din, millet hissi yaşayan hiçbir Müslüman kadını bu hakaretleri görmeğe tahammül edemez. Milliyetperver hemşirelerim bizi şevketkar göğsünde hür ve zengin bir vakarla taşıyan altın yurdumuzun güneşli göklerini kara felakete, bulutları feyzli topraklarını matem ve zillet çamurları içinde görmeğe razı olur musunuz? Hak hanımların zorla aldığı, gençliğimizin cenazesi pek muhterem ismetimizin yaralandığı ve o yaraların kangrenleştiğini görmeye ve vicdanınız razı olur mu? Hayır, değil mi Osmanlıların damarları büyük denizler gibidir. Denizleri azdıran fırtınalar kasırgalar; Türk kanını coşturan da vatana, hürriyete hakka tecavüz ve esarettir. Bir zamanlar bayrağını Türkistanlara Mohaçlara diken diken dünyaya hakim olan cihangir bir millet Yunan gibi bir çetecinin boyunduruğu, zulmü, kahrı, çirkin, medeniyetsiz hükümleri altında yaşamaktansa ölüm döşeğinde yatan ihtiyar kadınına kadar çalışarak şerefle afif mevcudiyetiyle ölmeğe hazırdır.” Gencinden yaşlısına kadınların vatan için ölmeye bile hazır olduğunu dile getiren bu duygusal sözlerden sonra kadınlara Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti’nin kuruluşu, faaliyetleri ve her birinin neler yapabileceği ile ilgili bilgiler vermiştir. Bolu halkını cemiyete üye olmaya davet eden konuşması şöyle devam etmiştir: 15 Hanım efendiler! Biz çalışmaz erkeklerden çok fedakârlık göstermezsek Bursa da padişahlarımızın nüfuzunu hâkimiyetini, cihanı titreten haşmetli padişahlarımızın mezarlarının yıkıldığına hissiz ve lakayt kalırsak ecdadımız ebediyen bize beddua edecek, tarih de bizi nefretle anacaktır. Haydi Analar! Kadınlar! El ele verelim. Vatanın kurtulması için üstümüze düşen işi yapmaktan çekinmeyelim. Kadınları vatan uğrunda, cihad yolunda uğraşan bir milletin necat bulacağı, geleceği yaşayacağı şüphesizdir. Memleketin büyüklerinden otuz kırk kişiden mürekkep Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti teşekkül etmiştir. Bütün Bolu halkını bu cemiyete üye olmaya çağırıyorum. Hanımefendiler! Yapacağınız ufak bir fedakârlılıkla, hizmetle vatanımız, hayatımız kurtulacak. Rahat ve saadete ereceğiz. Bu cemiyete yapılan azanın vazifesi keferelerle çarpışan, bizi korumak ve kurtarmak için gençliğini her türlü arzularını gömerek mücahedeye atılan asker kardeşlerimize dikiş dikmek, çamaşır vermek veyahut para 15 Bolu Gazetesi, 22 Temmuz 1336, No:312, s.2. 58 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) yardım etmek gibi işlerden ibarettir. Asil ve muhterem Bolu kadınları! Size rica ediyorum. Geliniz bu cemiyete giriniz. Birleşelim, el ele verelim, Zira vatan tehlikededir. Vazifeden kaçmayalım. Vatanımızı hayatımızı kurtaralım. Hiçbir kuvvet bizi azmimizden çeviremez. Yaşasın Osmanlı Kadınları! Kahrolsun Düşmanlar!! Bu heyecan verici konuşma sonrasında bütün kadınlar birlik olup, ülke için mücadele edeceklerine söz vermişlerdir. Ayrıca kendi imkanları doğrultusunda önemli miktarda yardımda da bulunmuşlardır.16 Bolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti’nin bu ilk etkinliği Bolu’da çıkan Dertli Gazetesi’nde yer aldığı şekliyle Hakimiyet-i Milliye Gazetesi’nde de yer bulmuş ve Bolulu kadınların ülkenin kurtuluşu için verdiği destek taktirle karşılanmıştır. Haber şu şekildedir.17 “Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti tarafından geçen gün Somuncu cami-i şerifinde mevlid-i mübarek kıraat ettirilmiş, iş bu ayin-i diniyede bütün muhadderat isbat- vücud ederek mühim miktarda teberruatta bulunulmuştur. Fedakar kadınlarımız öteden beri vatan ve millet için besledikleri ali duygularını bununla bir kat daha teyit etmişlerdir.” Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti’nin ülke genelinde isminden söz ettirmesi ve büyük takdir toplaması Bolu Mutasarrıflığına verdiği bir dilekçe ile olmuştur. Bolu kadınları Bursa’nın 8 Temmuz 1920 tarihinde Yunanlılar tarafından işgali üzerine ülkede yaşanan işgaller karşısında artık tahammülünün kalmadığını Bolu Mutasarrıflık makamına verdiği dilekçe ile bildirmişlerdir.18 Bolu kadınlarının erkeklere hitaben yazdığı dilekçe Bolu mutasarrıflığı vasıtasıyla telgrafla Türkiye Büyük Millet Meclisi Başkanlığına da iletilmiştir.19 Bu dilekçe ile erkekleri ülkenin kurtuluşu için harekete geçirmeyi amaçlayan kadınlar gerekirse cepheye gideceklerini ifade etmişlerdir. Cepheye gitmek için izin istemişlerdir. Kadınların bu hareketine dikkatleri çekmek isteyen Dertli Gazetesi “Erkeklerimiz Okusun ve Utansın” başlığı altında bu dilekçeyi “Gazi Kadınlar Cemiyeti tarafından makam-ı mutasarrıfiyeye takdim edilen arızayı gözlerimiz yaşararak bervech-i ati derc ediyoruz.” sözleriyle aynen yayınladığını belirtmiştir.20 Kadınların erkeklere yönelik ağır ithamlarda bulunduğu bu dilekçe sadece Bolu kamuoyuna duyurulmamıştır. “İstilaya Karşı Kadınlarımız Ne Diyorlar?” başlığıyla Ankara’da yayınlanan 23 Temmuz 1920 tarihli Hakimiyet-i Milliye ve “Bolu Kadınlarının Erkeklere 16 Dertli Gazetesi, 13 Temmuz 1920, No:17, s.2. Hakimiyet-i Milliye Gazetesi, 2 Ağustos 1920, No:52, s.3. 18 Dertli Gazetesi, 19 Temmuz 1920, No:17, s.2. 19 Hakimiyet-i Milliye Gazetesi, 24 Temmuz 1920, No:49, s.2. 20 Dertli Gazetesi, 19 Temmuz 1920, No:17, s.2. 17 N. ÖZDEMİR Milli Mücadelede Kadın Desteği: Bolu Müdafaa-ı Vatan … 59 Hitabı” başlığıyla Kastamonu’da çıkan 26 Temmuz 1920 tarihli Açıksöz gibi gazetelerde de yer almıştır. 21 Bolulu kadınların bu girişimi ülke genelinde büyük ilgiyle karşılanmıştır. Dönemin basınına yansıyan şekliyle dilekçe şu şekildedir: 22 Muhterem Beğ Efendi; Erkeklerin acizliği ve Allahın emirlerine karşı itaatsizliği yüzünden düşmanın Bursa’ya kadar geldiğini eski padişahlarımızın yattığı mezarları yıktığını Nilüfer Sultanın mezarının hakarete uğratıldığını yüreklerimiz ateşler içinde gözlerimizden kanlı yaşlar akarak işittik. Erkekler vazifelerini yapmayacak, dinlerini, vatanlarını zevce ve hemşirelerini muhafaza etmeyecek kadar aciz ve lakayt ise, düşmana karşı koymak için bize ruhsat verilsin. Yalnız topraklara gömerek paslandırdıkları silahları bize versinler. Irz ve namusumuzu iffet ve ismetimizi biz kendi elimizle müdafaa edeceğiz. Onlar evlere kapansınlar da zavallı bedbaht cancağızlarını korusunlar. Elbette bir gün ruz-ı mahşerde kendileri ile yüz yüze geleceğiz. Allahın inayetiyle kendimize güvendiğimizi arz eder, bir an evvel cepheye sevk edilmemizi istirham ederiz. Erkekleri silahlı direnişe geçirmek de hızlandırmak amacıyla özenle seçilmiş kelimeler kullanılarak kadınlar ülkenin kurtuluşundaki kararlılıklarını göstermişlerdir. 1920 yılı Nisan ayında yaşanan Bolu isyanı sonrasında kadınların erkekleri ülke için mücadeleye teşvik edici bir tutum içinde olmaları oldukça dikkate değerdir. Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti toplantılar yaparak yardım toplamak özellikle de askere giyecek malzemesi temin edilmesi gibi kampanyaları organize etmek gibi önemli faaliyetlerde bulunmuştur. Örneğin askerin ihtiyacı olan eldiven temini için Bolu merkezde on bin ve Gerede kazasında da dört bin çift eldivenin hazırlanması işini yürütmüştür.23 1920 yılının Temmuz ayında örgütlenen cemiyetin faaliyetleri uzun süreli olmamıştır. 16 Mart 1920’de İstanbul’un işgali ve 23 Nisan 1920 tarihinde Türkiye Büyük Millet Meclisi’nin açılışı ile Ankara Milli Mücadelenin kalbi olunca Halide Edib Hanım gibi aydın İstanbullu kadınların Ankara’ya taşınması Kurtuluş Savaşı’nda kadın hareketinde de yeni bir durum ortaya çıkartmıştır. Cephe için yardım toplama ve yaralılara bakma işini Ankara’da kurulan Hilal-i Ahmer Kadınlar Merkezi üstlenmiştir. Bundan sonra ülkenin kurtuluşu için çaba gösteren kadınların faaliyetleri yurt genelinde Hilal- 21 Zeki Sarıhan, Kurtuluş Savaşı Kadınları, Cem Web Ofset, Ankara 2006, s.82. Dertli Gazetesi, 19 Temmuz 1920, No:17, s.2., Hakimiyet-i Milliye Gazetesi, 24 Temmuz 1920, No:49, s.2. 23 Kaplan, a.g.e., s.130. 22 60 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) i Ahmer Cemiyeti Kadınlar şubesine kaymıştır.24 Bolu’da da Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti’nin etkin bir şekilde faaliyetlerine başlayıp sürdürdüğü dönemde kadınlar bu faaliyetlerini 2 Şubat 1921 tarihinde Bolu Mutasarrıfı Halil Bey’in eşi İnayet Hanım’ın girişimleriyle Bolu Hilal-i Ahmer Kadınlar Şubesini kurarak sürdürmüşlerdir. 25 Bolu Hilal-i Ahmer Cemiyeti Kadınlar şubesinin yönetimi şu isimlerden oluşmuştur: 26 Başkan: Bolu mutasarrıfı Halil Bey’in eşi İnayet Hanım İkinci Başkan: Binbaşı Şevket Turgut Bey’in eşi Ferhunde Hanım Katibe: Bolu Merkez memuru Kerim Bey’in eşi Saime Enin Hanım Katibe yardımcısı: Merkez İnas Mektebi baş muallimesi Melek Hanım Muhasebe memuresi: Kız Meşrutiyet İnas Mektebi Baş Muallimesi Rukiye Hanım Veznadar: Nazırzade merhım Şeref Bey’in eşi Nesibe Hanım Aza: Bolu Tahrirat müdürü Nail Bey’in eşi Sıdıka Hanım Aza: Jandarma Tabur komutanı Rüşdü Bey’in kardeşi Şadiye Hanım Aza: A.P. Teşkilat müdüri Nazım Bey’in eşi Seher Hanım Aza: Eczacı Faik Bey’in eşi Behire Hanım Aza: Doktor İrfan Bey’in annesi Emine Hanım Aza: Doktor Şuayib Bey’in annesi Şadiye Hanım Aza: Bolu Belediye Kabulesinden Dürdane Hanım Aza: Sergicizade Hacı Servet Efendi’nin kardeşi Hacı Safiye Hanım Aza: Hacı İzzetlerin Hüsniye Hanım Aza: Müftüzade Hafız Tayyare Efendinin kardeşi Safiye Hanım Aza: Hacı Tahir Beyzade Mustafa Beyin eşi Naciye Hanım Bolu’nun asker ve sivil bürokratlarının eşleri ile Bolu eşrafından olan bu hanımlar muhtemelen Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti içerisinde de yer almışlardır. Bolu’da Hilal-i Ahmer Kadınlar Şubesinin Ankara’daki merkez şubesinin kurulmasından hemen sonra oluşturulması kadınların, Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti örneğinden hareketle örgütlenmede ne kadar deneyimli olduklarını da göstermektedir. Sonuç Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti’nin kuruluşu ve faaliyetleri, Kuva-yı Milliyeci bir ruhla hareket eden Bolulu kadınların 24 Sarıhan, a.g.e., s.159. Bolu Gazetesi, 3 Şubat 1921, No:331, s.1. 26 Bolu Gazetesi, 3 Şubat 1921, No:331, s.1., Dertli Gazetesi, 3 Kanun-ı sani 1921, Sayı:40, s.2. 25 N. ÖZDEMİR Milli Mücadelede Kadın Desteği: Bolu Müdafaa-ı Vatan … 61 Anadolu’nun diğer bölgelerindeki kadınlar gibi ülkenin kurtuluşu konusundaki kararlılığını göstermesi bakımından oldukça önemlidir. Bolulu kadınlar bir taraftan halkın bilinçlenmesi için toplantılar yapıp yardım kampanyaları organize ederken diğer taraftan da gerekirse cephede erkeklerle birlikte savaşacaklarını belirtmişler ve bunun için izin istemişlerdir. Bolulu kadınların bir cemiyet etrafında örgütlenerek Milli Mücadeleye gösterdikleri ilgi, sağladıkları destek, milli birlik ve beraberliğin sağlanmasında, kamuoyu oluşturulmasında etkili olmuştur. Bu açıdan cemiyet daha çok Türkiye Büyük Millet Meclisi’nin açılışına karşı çıkan isyanlarla anılan Bolu’nun Milli Mücadeleye verdiği desteği göstermesi açısından büyük önem taşımaktadır. KAYNAKÇA (1991). Atatürk’ün Tamim, Telgraf ve Beyannameleri, Ankara: Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk Araştırma Merkezi Yayını. Baykal, B. S. (1996). Milli Mücadelede Anadolu Kadınları Müdafaa-i Vatan Cemiyeti. Ankara: Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk Araştırma Merkezi Yayını. Bolu Gazetesi Dertli Gazetesi Hakimiyet-i Milliye Gazetesi İnan, A. (1976, Ekim). Anadolu Kadınları Müdafaa-i Vatan Cemiyeti. VIII. Türk Tarih Kongresine sunulan bildiri, Ankara, Türkiye. Kaplan, L. (1998). Cemiyetler ve Siyasi Teşkilatlarda Türk Kadını (1908-1960). Ankara: Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk Araştırma Merkezi Yayınları. Sarıhan, Z. (2006). Kurtuluş Savaş Kadınları. Ankara: Cem Web Ofset. Tansel, F. A. (1991). İstiklal Harbinde Mücahit Kadınlarımız. Ankara: Atatürk Araştırma Merkezi Yayınları. 62 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) Ek-1: Bolu Gazetesi’nde “Erkeklerimiz Okusun” başlığı altında yer alan Bolu Müdafaaı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti’nin kuruluşunu Bolu Mutasarrıfı Halil Bey’e bildiren dilekçe ile Mutasarrıf Halil Bey’in kutlama mesajı. Bolu Gazetesi, 15 Temmuz 1920. N. ÖZDEMİR Milli Mücadelede Kadın Desteği: Bolu Müdafaa-ı Vatan … 63 Ek-2: Dertli Gazetesi’nde “Erkeklerimiz Okusun ve Utansın” başlığıyla yer alan Bolulu kadınların erkeklere hitaben yazdığı dilekçe, Dertli Gazetesi, 19 Temmuz 1920. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi – Journal of Social Sciences Cilt / Volume: 2011-2 Sayı / Issue: 23 DÜZENLEME’NİN SEYRİ Mesut SERT• ÖZET 1970’li yıllarda dünya ekonomisinin içine girdiği kriz şartlarında ortaya çıkan teorik açıklamalardan biri olarak düzenleme üzerine olan bu çalışmada düzenleme, dönemin tarihsel ve siyasal bağlamı içinde, benzer sorunlara cevap arayan teorik açıklamalarla ilişkisi/karşıtlığı yanı sıra kendi içindeki farklılıklarıyla birlikte ele alınacaktır. Bu çerçevede dönemin genel dengeye dayalı hâkim neoklasik yaklaşımı karşısında; kapitalizmin uzun dönemli tarihsel, evrimsel ve kurumsal gelişimini dikkate alan düzenleme’nin, dönemin eleştirel geleneği olan Tekelci Sermaye yaklaşımından kapitalizmin niteliksel değişimini dışsal nedenlerden ziyade; birikim ve değişim gibi içsel nedenlere dayalı açıklama biçimi ile ayrıldığı ileri sürülecektir. Eleştirel gelenek bütünü içinde değerlendirilmekte birlikte Marksizmle ilişkisi açısından ise Marksist kriz teorilerinden bir sapma olarak ele alınacaktır. Anahtar Sözcükler: Düzenleme Okulu, Marksist Kriz Teorileri ABSTRACT In this study, Regulation School, as a theoretical explanation of 1970’s crisis, is explained in the unity of historical and political context which is in part of it and in comparison with the other theoretical explanation. Against dominant neoclassiccal approach, based on general equilibrium; Regulation School consider historical, evolutionary and institutional progress of capitalism and is diffrent form Monopoly Capital which emphasize internal causes to qualitative changing of capitalism, stres internal causes as accumulation and change. Although being part of a critical approach, Regulation School is seen as deviation of Marxist Crisis Theories. Key Words: Regulation Schol, Marxist Theory of Crisis GİRİŞ Genel olarak bakıldığında kriz dönemlerinin mevcut teorilerin gözden geçirilip yeni açıklama biçimlerine kaynaklık teşkil ettiği söylenebilir. 1930’ların krizinin Keynesçi iktisadı ortaya çıkarmasına benzer şekilde 1970’li yılların krizi de hâkim neoklasik iktisat karşısında yeni teorik açıklamaları gündeme getirmiştir. • Akdeniz Üniversitesi İİBF Maliye Bölümü, email: msert@akdeniz.edu.tr M. SERT Düzenleme’nin Seyri 65 Neoklasik iktisadın eleştirisi üzerine kurulu bu açıklama biçimleri, aralarındaki farklılıklara rağmen, genel olarak, iktisadı toplumla ve özellikle kurumlarla ilişkileri bütünü içinde ele almaları noktasında bir ortaklığı paylaşır görünürler. Bu açıklama biçimlerinden biri olan Düzenleme, bünyesinde barındırdığı yeni kurumcu ve post-keynesyen etkiler yanı sıra özellikle Marksizmle ilişkileri açısından üzerinde en çok durulan ve tartışılan yaklaşımlardandır. Düzenleme üzerine olan bu çalışmada ilk olarak düzenlemenin nasıl ele alınacağı üzerinde durulup teori/okul/yaklaşım farklılıkları göz önüne alındığında düzenleme açısından söz konusu olanın bir yaklaşım olabileceği ileri sürülecektir. İsimlendirme ile ilgili bu bölüm sonrasında düzenleme yaklaşımının içinde geliştiği tarihsel bağlam ve aynı dönemde ortaya atılan diğer teorik yaklaşımlarla ilişkisi üzerinde durulup ardından yaklaşımın etkilendiği temel gelenekler ve geliştirdiği kavramsal çerçeve açıklanacaktır. Sonuç bölümünde ise yaklaşımın Marksizmle olan ilişkisine yönelik genel değerlendirmelerde bulunulacaktır. I. Bir Yaklaşım Olarak Düzenleme Düzenleme’nin seyri açısından ele alınacak ilk konu isimlendirme ile ilgilidir. Bu çerçevede incelediğimiz alana ilişkin olarak “düzenleme okulu”, “düzenleme yaklaşımı”, “düzenleme teori(si)leri” gibi farklı isimlendirmelerin varlığı göz önüne alındığında; bunlardan “düzenleme yaklaşımı”nı tercih etmek daha doğru görünmektedir. İsimlendirme konusundaki bu tercih, düzenleme teorisinin tamamlanmış monolitik bir teorik sistem olmaktan ziyade devam eden bir araştırma programı olarak ele alınması gerektiğini ileri süren Jessop’un görüşlerine de yakındır. Jessop, söz konusu araştırma programı içinde farklı okullar veya bireysel yaklaşımların varlığından hareketle temel olarak yedi farklı okul saptar (1990:154). Okul tanımlamasının neleri kapsadığı ve yapılan çalışmaların sayısı gibi niceliksel ölçülere bağlı olarak bir okulun tanımlanıp tanımlanamayacağı tartışmaları bir yana bırakıldığında söz konusu okullar, Fransa kaynaklı olan Grenoblois, Paris ve Tekelci Devlet Kapitalizmi (CME) ile Amsterdam Okulu, Batı Almanya Düzenlemecileri, İskandinav Grubu ve ABD’deki Sermaye Birikimin Toplumsal Yapısı Yaklaşımı’dır. Kapitalist Ekonomilerin Düzenlenmeleri Üzerine Araştırma Grubu (GRREC) bünyesinde toplanan ve “de Bernis” öncülüğündeki Grenoblois düzenlemecileri, genel denge teorisinin kapitalist dinamikleri anlamada uygun olmadığı eleştirisinden hareket ederler. Onlara göre genel denge teorisinin temel sorunu; analizlerini gerçek zaman (real time) ve uzay (space) dışında yapmasıdır. Buna karşın Grenoblois düzenlemecileri veri ekonomik uzayda ve 66 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) sınırlı zaman aralığında sermayenin yeniden üretimini genişletmeyi güvence altına alan düzenlemenin sosyal süreçlerini vurgularlar. Söz konusu süreçler, kapitalist rekabet karşısında sermayenin bütün sektörler için yeterli kâr hadlerini devam ettirmeleri yanı sıra sınıf mücadelesi karşısında tüketim ve üretim yapısı arasındaki dengeyi de güvence altına almalıdırlar. Grenoblois düzenlemecileri, monotonik eğilim, konjonktürel dalgalanma ve kurumsal süreksizlikler olarak adlandırdıkları üç ekonomik eğilim arasındaki ayrımdan hareketle kapitalist gelişmeyi üç aşamada incelerler. Her biri kendi düzenleme biçimine sahip olan bu aşamalar; rekabetçi veya liberal kapitalizm, tekelci kapitalizm ve tekelci devlet kapitalizmidir. Bu aşamaların birinden diğerine geçiş, bir mücadelenin sonucudur ve bu mücadele, düzenleme biçimlerini de kapsayan çeşitli sosyal süreçlerdeki krizlerin bir sonucudur (Jessop, 1990:155-156). Kurumcu bağlantıları ve çeşitli temel teorik referanslarına karşın kendi içinde tek bir okul olup olmadığı en çok tartışılan Paris yaklaşımı27 ise Aglietta’nın 1974 tarihli tezi ve ona, gerek Planlama İçin Matematiksel Ekonomik Araştırma Merkezi (CEPREMAP) ve gerekse Üretim Sistemleri Araştırma Grubu (GRESP) bünyesindeki çalışmalarda yapılan katkıların bir ürünüdür. Başlangıçtaki çalışmalar ABD’deki Fordizm yanı sıra tekelci kapitalizmin doğası, enflasyonun nedenleri ve Fransa’daki kamu harcamalarının gelişimi üzerinde yoğunlaşan bu yaklaşım, etki alanını giderek genişletmektedir. Analiz aracı olarak Paris düzenlemecilerinin üzerinde durduğu üç temel kavram vardır. Birikim rejimi (regime of accumulation), büyüme tarzı (mode of growth) ve düzenleme tarzı (mode of regulation). Birikim rejimi kavramından hareketle Paris düzenlemecileri, Grenoblois ve Ortodoks Tekelci Devlet Kapitalizmi yaklaşımlarının tersine; kapitalizmin yaygın (extensive) ve yoğun (intensive) birikim rejimi olmak üzere iki temel aşaması olduğunu ileri sürerler. Yaygın birikim rejiminde kapitalizm yeni alanlara yayılırken; yoğun birikim rejiminde göreli artı-değer oranını artırmak amacıyla var olan alanlardaki kapitalist faaliyetler yeniden organize edilir. Düzenleme tarzları açısından bakıldığında ise yaygın rejim rekabetçi düzenleme ile karakterize edilirken; yoğun rejimin düzenleme tarzı tekelci düzenlemedir (Jesop, 1990:156). Fransız kökenli yaklaşımlardan en erken tarihlisi olan Tekelci Devlet Kapitalizmi yaklaşımı ise, 1960’larda Fransız Komünist Partisi içinde gelişmiş ve Boccara’dan büyük ölçüde esinlenmiştir. Temel olarak aşırı birikim (overaccumulation) ve değersizleşme (devalorization) kavramlarından hareketle özel tekeller ve devlet arasındaki ilişkileri inceleyen bu yaklaşım, aşırı birikimin kaynağını üretici güçler ve üretim ilişkileri arasındaki ilişkilerde bulur. Onlara 27 Paris düzenlemecileri içinde Aglietta ve Lipietz’in öncülüğünü yaptığı değer teorisine dayalı yaklaşım ile öncülüğünü Boyer’in yaptığı fiyat teorisine dayalı yaklaşımlar ayırdedilebilir. İkisi arasındaki temel farklılık ise Aglietta ve Lipietz düzenleme kavramını üretim düzeyine yerleştirirken Boyer bu kavramı bölüşüm ve dolaşım düzeyi bağlamında inceler (Tanyılmaz, 2000:77). M. SERT Düzenleme’nin Seyri 67 göre; aşırı birikim, kâr oranlarının düşme eğiliminde kökleşir ve üretici güçlerdeki daha fazla gelişimin hâkim üretim ilişkileri tarafından tıkanmasının bir sonucudur. Aşırı birikim sorunun çözümünün dönemlere göre farklılaştığını vurgulayan yaklaşıma göre; kısa dönemde bu sorun özel sermayenin emek süreçlerini yeniden organizasyonu veya artı-değerin realize edildiği koşulları değiştirmesiyle aşılırken; uzun dönemde toplam sosyal sermayenin bir parçasının değersizleşmesi yoluyla ortadan kaldırılabilir. Tekelci devlet kapitalizmi aşamasında bu değersizleşme devletin sorumluluk alanına girer ve devlet bunu kamu finansmanı, özel tekellerin sübvanse edilmesi, temel alt yapısal sektörlerin özel sermayeye düşük maliyetli girdi sağlamak için kamulaştırılması gibi yöntemlerle yerine getirir (Jessop, 1990:157). Ekonomi politiğin Marksist eleştirisi ve Gramscici hegomonik strateji analizine dayalı Amsterdam Okulu ise analizini sermaye fraksiyonları ve kapsamlı kontrol kavramı (comprehensive consept of control) temeline dayandırır. Sermaye fraksiyonları ve bundan hareketle ekonomik ve politik sınıf mücadelesi; sermaye – emek ilişkisi, sermayenin döngüsü ve kârın dağılım düzeyleri gibi farklı soyutlama düzeylerinde analiz edilebilir. Bu çerçevede kapsamlı kontrol kavramı özel tarihsel rejimi ifade eder ve sermaye birikimi ve politik sınıf hakimiyetinin koşullarını güvence altına almak için ihtiyaç duyulur (Jessop, 1990:157-158). Sosyalleşme (societalization) veya toplum etkisi (society effect) vurgusuna dayanan Batı Alman okulu ise dar ekonomik terimler içinde kalarak birikim sürecinin düzenlenmesinden ziyade; kapitalist toplumun bütün olarak düzenlenmesi üzerinde durur. Bunun yolu olarak da sadece ekonomik alt yapı değil politik ve ideolojik üst yapının da belirlediği tarihsel blok oluşumunu görürler. Onların yaklaşımının ayırt edici temel özelliği, kâr oranlarının düşme eğilimini düzenlemeci terimlerle yeniden ifade etmeleri ve etkin toplumsal düzenleme koşularını güvence altına almada devletin ve siyasal partilerin rolü üzerinde durmalarıdır (Jessop, 1990:158). İskandinav yaklaşımı olarak adlandırılan yaklaşım ise temelde Paris düzenlemecilerinden etkilenmiş olmakla birlikte ulusal büyüme tarzı ve ulusal ekonomi politika belirleme tarzı kavramları aracılığıyla onlardan ayrılırlar. Başlangıç olarak 1970’lerin ekonomik krizine farklı açıklama getirmeye çalışmışlarsa da yeni birikim rejimi ve düzenleme tarzına geçiş konusunda fazla bir şey söylemezler (Jessop, 1990:159). Kuzey Amerika temelli Sermaye Birikiminin Toplumsal Yapısı yaklaşımı ise temel olarak sermaye birikiminin toplumsal yapısı olarak adlandırdıkları yapı ile sermaye birikiminin uzun dalgaları ve dünya sistemindeki farklı konumlar arasındaki ilişkileri açıklamaya çalışır. Onlara göre birikim dönemlerinin sürdürülebilirliği özel sosyal ve politik koşulları gerektirir. Sermaye birikiminin toplumsal yapısı olarak adlandırdıkları şey ise güçlerin özel dengesi ve bu dengedeki değişiklikler içinde yeniden üretilir. 68 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) Onların yaklaşımında kriz, güç dengelerindeki değişikliklerin bir sonucu olarak görülür (Jessop, 1990:159). Düzenleme okulunu Fordizm analizi temelinde ele aldığımızda ise söz konusu farklı yaklaşımlar listesine yenilerini de eklemek mümkün olmakla birlikte bu nokta tartışmalı görünmektedir. Jessop’a göre; bütün Fordizm çalışmaları düzenleyici olmadığı gibi bütün düzenlemeci yaklaşımlar da Fordizmle ilgili değildir (1990:154). Paris yaklaşımı içinde yer alan Boyer de benzer görüşleri paylaşır ve Fordizm kavramının yaklaşımın temeli olmasına karşın yanlış anlaşılan bir kavram olduğunu belirtir. Ona göre, kavramın Marksist anlamı ki eğer varsa, Detroit’te ortaya çıktığı biçimiyle yüksek ücret politikasından farklı olmanın ötesinde, bunlar arasında bir paradokstan bile söz edilebilir (1990: ix). Kavramın ilk ortaya atan Gramsci’ye göre yüksek ücretleri çalışma yoğunluğunu kontrol etmek ve işçilerin çabalarını artırmanın bir yolu olarak gören Ford’un amacı alkolizmle mücadele yanı sıra çalışan sınıfın aile yaşamının istikrarını sağlamaktı. Ona göre yüksek ücret politikasının amacı, çalışanların morallerini yükseltmek ve sosyal bütünleşmelerini sağlamaktır. Oysa bir birikim rejimi olarak ele alındığında Fordizm işçilerin statü ve yetenek düzeylerine bakmaksızın ücret artışlarının göreli olarak homojenize edilmesini varsayar. Bu rejimde ekonominin üretim araçları sektöründeki gelişme, tüketim malları sektöründeki modernizasyonla birlikte seyreder ve tüketim malları sektöründeki genişleme ise büyük ölçüde emek ve sermaye uzlaşmasına (compromise) dayanır. Bir başka deyişle Fordizm sadece ekonominin bütünü düzeyinde anlaşılabilir (Boyer,1990: x). İsimlendirme konusundaki bu tercih sonrasında Düzenleme Yaklaşımı açısından ele alınması gereken bir diğer konu ise yaklaşımın içinde geliştiği tarihsel bağlam ve aynı dönemde ortaya atılan diğer teorik yaklaşımlarla ilişkisidir. II. Farklı Bütünlüklerin Parçası Olarak Düzenleme Düzenleme yaklaşımını, cevap aramaya çalıştığı soru açısından bakıldığında, soruyu nasıl formüle ettiğimize bağlı olarak, farklı bütünlüklerin içinde değerlendirmek mümkün görünmektedir. Böylesine bir çaba aynı zamanda düzenleme yaklaşımının aynı dönem içinde geliştirilen başka teori ve yaklaşımlarla farklıklarını ortaya koymaya da imkân tanır. Yaklaşımın ortaya çıktığı dönemin 1970’li yılların ortası olduğu göz önüne alındığında cevap aranan temel soru, krizin nedenlerinin neler olduğu şeklindedir. Daha geniş bir açıdan ele alındığında bu soruyu, uzun dönemde istikrarlı kapitalist birikim nasıl mümkündür?, bu uzun süreç neden veya nasıl sona erer? ve yeni istikrarlı birikim nasıl ortaya çıkar? şeklinde genişletmek de mümkündür. M. SERT Düzenleme’nin Seyri 69 Bu sorulara verilecek farklı yanıtlar göz önüne aldığında düzenleme yaklaşımı, 1970’lerde politik ekonomiye bir geri dönüş şeklinde değerlendirilebilir. Bu görüşte olan Noel’e göre; 1970’li yıllarda neoklasik iktisat başta olmak üzere Marksist açıklamaları da kapsar şekilde, dönemin teorik açıklamalarının yetersizlikleri gelmektedir. Bu yetersizliğin bir sonucu olarak ise politik ekonomiye artan bir ilgiden bahsedilebilir (1987: 307). Temel olarak düzenleme yaklaşımı, kapitalizmin tarihsel evrimini açıklamaya çalışması açısından Schumpeter’in bakış açısına benzetilebilir. Onlara göre de kapitalizm uzun dönemde sosyal yapıların peş peşe gelen kurulum ve yıkımını içeren evrimsel bir süreç geçirir. Bu açıdan bakıldığında yaklaşım, iktisat ve ekonomi politikte geleneksel olarak yapılanlardan farklı bir konuma yerleştirilebilir (Noel, 1987: 305). Genel dengeye dayalı hâkim noeklasik yaklaşım, söz konusu tarihsel gelişimi açıklamak için gerekli olan dinamik, politik-ekonomik ve kurumsal temellerden yoksundur. Neoklasik yaklaşımdaki boşluğun dinamik yönünün kısmi olarak post keynesyenler tarafından doldurulduğu söylenebilse de dengenin kayması görüşü temel aldığından post keynesyen yaklaşımlarda siyasal ve kurumsal değişkenler dikkate alınmayıp; değişim bunlar olmaksızın açıklanmaya çalışılmaktadır (Noel, 1987: 305). Arz ve talebin eş anlı olarak dengeye gelmediği görüşüne dayanan dengesizlik teorisi ise bu noktada yeni bir açılım getirir. Piyasada ekonomik ajanların stratejilerinden beslenen fazlalıklar ve eksikliklerin gözlemlendiğini ileri süren bu yaklaşım, eksik istihdam dengesi olasılığının işçi ve firmaların rasyonel ve kendi çıkarları peşinde koşmaya dönük davranışlarıyla uyumlu bir şekilde ortadan kalkabileceğini göstermişlerdir. Onların bu yaklaşımı, fiyat oluşumunda oligopolistik teorinin formülasyonu yanı sıra kurumsal temelli analizin gelişimini de teşvik etmiştir. Daha da önemlisi bu yaklaşım dikkatlerin, ücret-kar bölüşümünün dinamiklerine ve sermaye oluşumuna yönelmesine yol açmıştır. Söz konusu bu yoldan Fransa dışında çok az iktisatçının ilerlediği söylenebilir. Ayrıca bu ilerleyişe, Minsky’nin ekonomik değişimlerin temelinin finansal istikrarsızlıklar olduğu yönündeki görüşleri de katkıda bulunmuştur (Boyer, 1990:8-10). Marksist yaklaşımlar açısından bakıldığında ise döneme hâkim olan Baran ve Sweezy’nin Tekelci Sermaye yaklaşımının, kapitalizm içinde meydana gelen niteliksel değişimleri açıklamakta yetersiz kaldığı söylenebilir. Baran ve Sweezy, rekabetçi kapitalizm ile tekelci kapitalizm arasında bir ayrıma gitmelerine karşın; savaş sonrası refah dönemini, tarihsel olarak beklenmedik gelişmelere başvurmaksızın açıklayamazlar. Gelişmelerin sebebini savaş sonrası yeniden kurulum, silahlanma yarışı, Kore ve Vietnam savaşları gibi dışsal olaylara bağlamaları sorunlu görünmektedir (Noel, 1987:305). Bu teorik noksanlıklar ve 1970’lerdeki yapısal değişikliklerden hareketle ad hoc açıklamalar ötesine geçme gayretindeki yaklaşımlar ise; kamu 70 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) tercihi teorisinden bağımlılık ve dünya sistemi analizine kadar geniş bir alanı kapsamaktadır. Fakat bütün olarak bakıldığında politik ekonomi hala tatmin edici değildir. Çünkü söz konusu yaklaşımlar ekonomik çalışmalara politik bir yön eklemek, ekonomik sorunların politik analizini yapmak veya ekonomik analizi politik analize uygulamaya çalışmaktadır. Düzenleme Yaklaşımını, yeni (neoklasik) kurumcular ve bölümlenmiş emek piyasası teorisi ile birilikte bu çerçevede ele alan Noel’e göre; bu yaklaşımların tamamı, kapitalist gelişmenin ekonomik ve kurumsal yönlerini tanımlamaktadırlar (1987:307). Neoklasik iktisatta piyasa başarısızlıklarına, oyun teorisi alanındaki yeni bulgular ve kolektif eylemin ekonomik analizini ekleyen Kurumcu gelenekle birlikte kapitalizmde kurumsal çerçevenin gelişimine ilişkin çeşitli çalışmalar ortaya çıkmıştır. Bu çerçevede ele alınabilecek uluslararası rejime ilişkin literatürde kurumların veri koşullarda arz ve talebin bir çıktısı olarak nasıl biçimlendirildiği ve bu kurumların veya rejimlerin kaynaklandığı çevreyi nasıl şekillendirdiğine ilişkin çalışmalar yer almaktadır. Bu açıdan bakıldığında onlara göre savaş sonrası dönemde gelişmiş kapitalist ekonomiler içkin (embedded) liberalizm rejimi içinde gelişmiş ve değişmişlerdir (Noel, 1987:308). Başlangıç noktası emek piyasalarının, neoklasik iktisadın varsayımının tersine homojen olmayıp sürekli olarak kümeler (cluster) şeklinde organize edilmesi olan bölümlenmiş emek piyasası teorisi ise zaman içinde ve hızla kapitalist gelişmenin açıklanmasına yönelik bir gelişme izlemiştir. Öncülüğünü Piore ve Sabel’in yaptığı yaklaşım ile Amerikan radikalleri öncülüğünde geliştirilen birikiminin toplumsal yapısı yaklaşımları bu çerçevede değerlendirilir. Her iki yaklaşım da tarihsel olarak kapitalizmin çeşitli biçimler aldığı ve çeşitli kurumlarca sürdürüldüğünü göstermeye çalışmaktadır. Piore ve Sabel Fransız düzenlemecilerinden etkilenerek üretim ve tüketimle bağlantılı ard arda gelen düzenleyici mekanizmalardan bahsederken; Gordon, Edwards ve Reich Amerikan kapitalizminin tarihi boyunca birikimin toplumsal yapısının var olduğunu söylerler. Her iki yaklaşım da kapitalist ekonominin sosyal kurumlarla ilişkisi içinde nasıl değiştiği ve evrimleştiği üzerinde dururlar (Noel, 1987:310). Bu bütün içerisinde ele alındığında düzenleme yaklaşımı da neoklasik kurumcular ve bölümlenmiş emek piyasaları teorilerine benzer şekilde, kapitalizmde meydana gelen niteliksel değişmeleri analiz etme amacındadır. Bu yaklaşım içinde kimileri temel Marksist kavramlar üzerine analizlerini kurarlarken kimileri de Cambridge geleneği ve kurumcu perspektife dayanırlar. Ancak hepsinin başlangıç noktası, birikim ve değişime ilişkin sorudur (Noel, 1987:311). Kapitalizmin gelişimini açıklayan yaklaşımlar diğer yandan da kapitalizmin krizlerine ilişkin açıklamalar da getirirler. Daha doğrusu genişleme M. SERT Düzenleme’nin Seyri 71 ve kriz bir madalyonun iki yüzü şeklinde görülürse aynı döneme, kriz ve bunun nedenleri açısından bakacak olursak düzenleme yaklaşımı yanı sıra başka yaklaşımların da var olduğu görülür. Yaklaşımlardan ilki öncülüğünü Piore ve Sabel’in yaptığı Esnek Uzmanlaşma Kuramıdır28. Bu yaklaşıma göre iki tür sınai örgütlenme biçiminden bahsedilebilir. Bunlardan birincisi standart ürünlerin niteliksiz işgücü ve özel amaçlı makineler kullanılarak büyük ölçekli firmalarca yapıldığı kitlesel üretim iken; ikincisi değişik çeşitlilikte ürünün nitelikli işgücü ve genel amaçlı makineler yardımıyla, küçük ölçekli imalat düzeyinde üretildiği zenaat üretimidir. Kitlesel üretimde ölçek ekonomileri önemli iken; zenaat üretiminde alan ekonomilerinin varlığından bahsedilebilir. Yazarlara göre Birinci Sınai Ayrım olarak adlandırılan bölümlenme 19. yy sanayi devrimini takiben ülkelerin zenaat üretimi ile kitlesel üretim arasında bir seçim yapmak durumunda kaldıkları noktada gerçekleşmiş ve bu iki sınai örgütlenme biçiminden biri diğerine üstün olmamakla birlikte belirli toplumsal ve politik ilişkiler sonucu, kitlesel üretim yöntemleri tercih edilmiştir. İlk defa Ford’un T modeli otomobil imalatında kullandığı bant üzerindeki seri üretim sistemi Fordizm olarak kitlesel üretimin simgesi olmuş ve bu sistemin egemenliği II. Dünya savaşı sonrası pekişerek 1970’lere kadar sürdürmüştür. Bu dönemde büyük tekelci firmalar ve Keynesçi refah devleti, fiyat rekabetini, yeni ürünlerin geliştirilme süreçlerini, toplam talebin gelişimini düzenleyerek kitlesel üretimin devam edebileceği kurumları oluşturmuşlardır. Fakat bu gelişim süreci, kitlesel üretimin sınırlarına dayanmaya başlamasıyla birlikte krize girmiştir. Bu yaklaşıma göre Fordizmin krizinin, temelde piyasalardan kaynaklanan üç nedeni vardır. Bunlardan birincisi özellikle gelişmenin itici gücü olarak değerlendirilen ve büyük ölçüde kitlesel üretimin geçerli olduğu otomobil, beyaz eşya gibi dayanıklı tüketim malları piyasalarının belli bir düzeyden sonra doygunluğa ulaşmasıdır. İkinci neden, tüketicilerin talep yapılarındaki değişikliğin neden olduğu piyasaların parçalanmasıdır. Onlara göre 1960’ların ortalarından itibaren tüketiciler gelirlerindeki artışa bağlı olarak daha çeşitli mallar talep etmeye başlamışlardır. Üçüncü neden ise piyasalardaki belirsizlik ortamından kaynaklı üretim artış oranlarındaki istikrasızlıktır. Bunun nedeni ise ekonomilerin uluslararasılaşması sonucu artan uluslararası rekabet ve yaşanan petrol şokudur. Tekno-ekonomik Paradigmalar olarak adlandırılan yaklaşım ise Schumpeter’i izleyerek kapitalist gelişim sürecinde teknolojik değişim sürecine ve teknolojik yeniliklere ağırlık veren bir kuramdır. Kontratiev’in uzun dalgalar kuramını Schumpeterci ekonomik gelişme kuramı ile birleştiren bu kuram, teknolojik değişimin özgün yanlarının anlaşılabilmesi için teknolojik yeniliklerin önemlerine göre sınıflandırılması gerektiğini ileri sürer ve dört 28 Bu konudaki açıklamalar temel olarak (Taymaz, 1993) ve (Tanyılmaz, 2000)’e dayanmaktadır. 72 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) farklı teknolojik yenilik arasında ayrım yapar. Bunlar; küçük sürekli yenilikler, radikal yenilikler, teknoloji sisteminde değişiklikler ve tekno-ekonomik paradigmanın değişmesi yani teknolojik devrimdir. Bu kurama göre yeni teknoekonomik paradigma eski paradigmanın egemen olduğu dünyada gelişmeye başlar ve üstünlüğünü önce sadece bir veya birkaç sektörde gösterir ve yeni paradigmanın olanakları tüketildikçe sektörler birer birer büyüme sınırına gelir, kârlar düşer ve üretkenlik artış hızı yavaşlar. Bu kurama göre II. Dünya savaşı sonrası genişleme döneminde baskın olan teknolojik rejim düşük maliyetli petrole ve enerji yoğun malzemelere dayanan bir rejimdir ve bu rejimde işletme düzeyinde ideal üretim örgütlenme biçimi standart ürünlerin büyük ölçüde üretimine dayanan seri, montaj-hattı tipi sistemlerdir. Bu dönem tekno-ekonomik paradigmalar yaklaşımına göre Fordist kitlesel üretim Kontratiev dalgası olarak tanımlanmaktadır. Fakat 1970’lerde bu uzun dalga kriz dönemine girmiştir. Bu yaklaşıma göre krizin iki nedeni vardır. Birincisi Fordist kitlesel üretimin sınırına ulaşılmasıdır. Ancak bu yaklaşımda ele alınan sınır Esnek Uzmanlaşma Kuramındaki gibi pazardan kaynaklanan bir sınır değil üretimin kendisinden, teknolojiden kaynaklanan bir sınırdır. Ölçek ekonomilerinin sona ermesi, montaj hattına dayalı üretim sisteminin katılığı, enerji yoğun ürün ve üretim teknolojilerinin sorunları, firmaların hiyerarşik bölünmesinin getirdiği sorunların birlikte artması, Fordist kitlesel üretim paradigmasının gelişme olanaklarının bittiğine işaret etmektedir (Taymaz; 1993, 16, Tanyılmaz; 2000, 84). Krizin ikinci nedeni ise yeni tekno-ekonomik paradigma ile mevcut ulusal ve uluslararası düzenleme rejimi arasındaki uyumsuzluktur. Düzenleme yaklaşımı ise her şeyden önce teknolojiye bakış konusunda diğer yaklaşımlardan ayrılır. Farklılıkları ortaya koymak amacıyla Boyer teknolojiye bakış konusunda iki temel yaklaşımdan bahseder (1988:67-68). Buna göre ilk yaklaşım, teknolojik sistemlerin dışsal faktörlerden kaynaklı olarak sürekli bir evrim içinde olduğunu düşünen yaklaşım iken; ikinci yaklaşım teknolojik determinizm olarak adlandırılan ve ekonomik büyüme yanı sıra çoğu sosyal kurumun da teknolojideki değişmelerin bir sonucu olarak gören yaklaşımdır. İlk yaklaşımın sorunu, teknolojinin etkisinin sadece ekonominin uzun dönemli denge yolunu değiştirmesi şeklinde ele almasıdır. Oysa Boyer’e göre bu sonuç, ekonomik taraftan teknolojik tarafa olan geri beslenme süreçlerini ihmal eder. Ayrıca kendi yaklaşımlarının odak noktasının kısa dönem veya orta dönemden ziyade kapitalist ekonomilerde uzun dönemli yapısal değişiklikler üzerinde olduğunu vurgular. İkinci yaklaşım açısından ise teknolojinin ekonomik ve sosyal sistemin geri kalanıyla ilişkilerinden koparılarak analiz edilemeyeceğini söyler. Bu çerçevede tarihte tek bir tarzdan ziyade gözlemlenmiş birkaç düzenleme ve gelişme tarzlarının var olduğunu söyler. M. SERT Düzenleme’nin Seyri 73 Düzenleme yaklaşımının krize bakışı ise diğer yaklaşımlardan farklıdır. Onlara göre, gerçi daha sonra eksik tüketim ve aşırı üretim şeklinde kendini gösterse de, fordizmin krizi, esas olarak bir aşırı birikim krizidir ve temelinde işgücünün yeniden üretimi maliyetlerinde sağlanan uzun dönemli düşüşün durması yatar. Onlara göre genel olarak sermaye için asıl sorun, pazar bulmaktan çok artık değeri yani sömürü oranını artırmaktır (Arın, 1985:132). İşgücünün yeniden üretim maliyetlerindeki düşüşün durmasının gerisinde yatan neden ise bir yandan makineleşmenin artması iken diğer yandan sabit sermaye maliyetlerinin giderek artmasıdır. Makineleşmenin artması verimlilik artışlarının sınırına gelinmesine neden olurken; üretim ve tüketimin toplumsallaşan maliyetlerinin giderek artması, sermayenin organik bileşiminin aşırı yükselmesi, meta ilişkilerinin genelleşmesi sonucunda üretimde ve tüketimde yeniden üretimin önkoşullarını sağlamanın gerektirdiği kaynaklar hızla büyür. Kapitalist ekonominin 1970’li yıllarda yaşadığı bu gelişmelere yaşanan petrol şokları da eklenince sermayenin kârlılık düzeyini korumak ve aynı zamanda satın alma gücünü yükseltmek olanaksız hale gelmiş ve kriz ortaya çıkmıştır. Yani o dönemde bir yandan verimlilik artışları diğer yandan da kâr hadlerinde büyük düşüşler yaşanmaya başlamıştır. Sermayenin kâr hadlerini yükseltmenin yollarından biri ücretleri düşürmek olsa da varolan örgütlü mücadele nedeniyle bu başarılamadığından kriz giderek derinleşemeye başlamıştır. Ücret artışının devam etmesine devletin talebi canlı tutma çabaları da eklenince enflasyonda hızlı yükselişler yaşanmış ve bu dönem, iktisat literatürüne durgunlukla birlikte enflasyon anlamında stagflasyon kavramını yerleştirmiştir. Krizin bundan sonraki aşamasında kâr hadlerini yükseltmek amacıyla kitlesel satın alma gücüne yapılan saldırılar bu kez yetersiz tüketim ve aşırı üretim krizlerini beraberinde getirmiş ve kâr hadlerindeki düşme eğilimi güçlenmiş, verimlilik düşüşü hızlanmış ve işsizlik artmıştır. III. Düzenleme: Yöntem ve Temel Kavramlar Yukarıdaki açıklamalardan da görüleceği gibi düzenleme yaklaşımı çeşitli görüş ve yaklaşımlardan etkilenmiştir. Bu etkilenimleri temel olarak üç başlık altında toplamak mümkündür. İlk olarak düzenleme yaklaşımı kurumlara yaptığı vurgu nedeniyle kurumcu iktisattan etkilenmiş görünmektedir. Kurumsal ve yapısal formların temel kavram olarak yaklaşımda yer almasının nedeni olarak Boyer belirli bir zaman süresi içinde temel sosyal ilişkilerin veri bir toplum içinde gerçekleşmesini görür. Ancak benzer kavramlara vurgu yapmalarının kurumcu iktisatla aralarından bir yakınlık anlamına geleceği endişesinden hareketle Marksist kökenleri sayesinde bu kurumsal formaların yapısal ve holistik bir tanımlamasını kullandıklarını vurgular. Ona göre bu tür kurumların tamamı meta ilişkileri, emek sermaye ilişkileri ve bunların ikisinin etkileşiminden 74 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) türetilebilir (1990: 13). Post-keynesyenlerin özellikle Kalecki’nin yaklaşımı da düzenleme yaklaşımının etkilendiği bir diğer görüştür. Düzenleme yaklaşımının makro ekonomik teoriler önermesi noktasında Keynes’ten ziyade Kaleckici bir yaklaşım benimsediği söylenebilir. Boyer’e göre Kalecki’nin yaklaşımı ekonomik döngüleri (curcuit) tanımlama noktasında neoklasik olmaktan ziyade Marksist bir yaklaşım olarak ele alınabilir (1990: 14). Kalecki’nin yaklaşımının Keynesten farklılığını ise iki noktada toplar. İlk olarak yatırım sürecini algılayış açısından Kalecki Genel Teorideki statik bakıştan ziyade dinamik bir bakış sergiler. İkinci olarak ise Kalecki’nin yaklaşımı, eksik istihdam dengesinin istikrarından ziyade ekonominin döngüsel ve toplamsal (cumulative) hareketi üzerinedir (1990:14). Post-keynesyenlerle ortak noktalarının başında özellikle yapısal kriz dönemlerinde bütünün istikrarının parçaların istikrarına eşit olmadığı görüşü gelir. İkinci ortak nokta makro ekonomik analizin her bir dönemde özel kurumsal düzenlemeleri dikkate alması gerektiği ve bu konfigürasyonla uyumlu politika araçları aramasının zorunlu olduğudur. Son nokta ise belirli bir tarihsel kesitte tam istihdamın önündeki engel olan kurumsal biçimler yapısal reformun temel amacı olmalıdır (Boyer, 1990: 15). Bu ortaklıklarına karşın krizin karakterize edilmesinde düzenleme yaklaşımı gerek Keynesyen ve gerekse Kaleckici analizden farklı bir teşhis koyar. Onların teşhisi toplam talep yetersizliği şeklinde değil kitlesel üretim temeline dayalı yoğun birikim rejiminin kar oranlarının düşmeye başlamasıyla birlikte sınırlarına gelmiş olması şeklindedir. Ayrıca kriz onlara göre dengesizlik teorisyenlerinin önerdiği gibi basitçe klasik işsizlik durumuyla açıklanamaz. Gerçekte ücret ve kar bölüşümü sisteme içseldir ve savaş sonrası birikim rejiminin en önemli parçasını oluşturur (Boyer, 1990: 15). Düzenleme yaklaşımının en tartışmalı alanlarından birisi Marksist kökenlere ilişkindir. Bu konuda Lipietz kendilerini Althusserci Marksizmin asi (rebel) çocukları olarak adlandırır (Lipetz, 1987: 6). Yaklaşım üzerindeki Althusserci etki konusunda Lipietz Althusser’in iki temel çalışmasına referansta bulunur. Bunlardan ilki olan Marx İçin’de Althusser’in ileri sürüdüğü fikirlerle, Balibar ve diğerleriyle birlikte yazdığı Kapitali Okumak’taki yaklaşımlar arasında bir farklılık olduğunu vurgulayarak esas etkiyi Marx İçin’in önsözü ve Çelişki ve Üstbelirlenim’deki görüşlere dayandırır (Lipietz, 1993). Lipietz’e göre düzenleme yaklaşımının da içinde geliştiği Fransa’daki verimli tartışmalar üzerinde, Althusseryan etki hâkim olmakla birlikte varoluşçu Marksizm ve praxis filozofları gibi başka yaklaşımların da etkisi vardır. Bu noktada etkili olan bir diğer unsur ise Kapitali Okumak’ın yapısalcı Marksizminin negatif etkisidir (1993: 99). Lipietz, Althusser’in Fransız Marksizmine en önemli katkısının aşırı basitleştirmelerden (oversimplication), determinizmden ve Stalinist dönemden M. SERT Düzenleme’nin Seyri 75 miras kalan mekanizmalarla bağını koparmak olduğunu ileri sürer. Althusser ve onun okulu, tarihsel evrimi determinist görüşten koparan yaklaşımın bir benzerini siyaset düzeyinde yapan kişi ise Poulantzas olmuştur. Burjuva ve proletaryayı basit bir şekilde yan yana koyma yerine Poulantzas hegemonic tarihsel blok’u koyar. Bu hegemonic tarihsel blok mücadelede sosyal ilişkilerin sürekli yeni eklemlenmeleri (articulation) temelinde egemendir (Lipietz, 1993: 100). Ancak bu verimli temel kavramlar sosyal ilişkilerin bundan böyle çelişki veya istikrarsız gerilimler değil yapılar olarak algılandığı biçimsel skolastisizm türünde dondurulmaya da başlanmıştı. Lipetz’e göre bu yaklaşım örtük bir şekilde Kapital’i Okumak’ta geliştirilmişti ve bu sayede Althusseryanizm sosyal ilişkilerin çelişkili karakterini reddeden bir konuma gelmiştir. Ona göre 1970’lerin ortalarında yapısalcı Marksizm ve bütün Fransız Marksizminin krize girmesine neden olan da bu katılaşmadır (Lipietz, 1993: 100). Lipietz’e göre sosyal ilişkilerin çelişkili karakterine dönüş, bilinçli bileşenlere duyulan ilgi, kendini yeniden üretmede özneye (represantation) aktif rol vermek düzenleme yaklaşımın temelini bulduğu alanlardır (1993: 101) ve yaklaşımın geçmişteki tartışmalardan miras aldığı dört temel nokta vardır. Bunlardan birincisi, sosyal gerçekliğin göreli özerk ve özel ilişkilerin eklemlendiği bir yapı olduğu ve biri diğerinden daha temel olsa bile birinin diğerini üstbelirlediğidir. İkincisi, bu sosyal ilişkilerin her biri öznellikten bağımsız taşıyıcıların (bearer) eylemlerinin sonucu olarak yeniden üretildiğidir. Üçüncüsü, üretici güçlerin üretimin sosyal ilişkilerinin maddileşmesi (materialization) olduğudur. Sonuncusu ise değişim ilişkilerinin çelişkili karakteri yüzeysel olma yanı sıra ikincildir de (Lipietz, 1993: 127-128). Bu gelişmeler içinde ortaya çıkan düzenleme yaklaşımı temel olarak kapitalist üretim tarzının belirleyici yapısının, kendini yeniden üretebilmesinin ve istikrarının, dönüşümlerinin tahlilini içerir. Kapitalist gelişme aşamaları kuramını formüle ederek, kapitalist üretim tarzının tarihsel olarak aldığı biçimleri ve gelişme yasalarının dünya çapında işleyişini inceleyen yaklaşım bunu yaparken iki temel kavram kullanır. Birikim rejimi ve düzenleme tarzı. Onlara göre, kapitalizmin gelişmesi, birikim rejimlerinin ve düzenleme tarzlarının dönüşmesine karşılık gelen aşamalar halinde sürer. Birikim Rejimi görece uzun bir dönemde, üretim koşullarındaki dönüşümler ile tüketim ve emek gücünün yeniden üretiminin koşullarındaki dönüşümler arasında uyum sağlayacak bir artı-değer üretimi ve yeniden bölüşüm tarzını ifade eder. Birikim rejimi kapitalist gelişmenin farklı var olma biçimlerini yansıtan kapitalist aşamalar arasındaki ayrılıkları incelemek amacıyla kullanılan kuramsal bir kategoridir (Arın, 1985: 113). Düzenleme tarzı kavramı bir toplumun iktisadi yapısı ve toplumsal ilişkileri veri iken, iktisadi birimlerin birbiriyle çelişen davranışlarını uyumlu 76 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) hale getiren, mevcut birikim rejiminin istikrarını ve yeniden üretimini sağlayan kurumsal biçimler, ilişkiler ve kurallar bütününe verilen addır ve her düzenleme biçimi bir birikim rejimi ile birlikte var olmaktadır (Tanyılmaz; 2000, 78). Düzenleme kuramına göre kapitalizmin gelişmişlik derecesini belirleyen, üretimin ve tüketimin toplumsallaşma derecesinin toplumun her kesiminde yükselmesidir. Toplumsallaşma derecesinin yükselmesi ise iki anlama gelir. Birincisi meta ilişkilerinin genelleşmesi iken, ikincisi ücretli emek ilişkisinin yaygınlaşmasıdır. Meta ilişkisinin genelleşmesi üretimin örgütlenmesinin ve denetiminin çok geniş bir alanda sermaye hâkimiyetine geçmiş olması ve üretimin meta üretimi halini alması anlamına gelirken; ücret ilişkilerinin yaygınlaşması bunun bir sonucu olarak gerçekleşir. Ücret ilişkisinin yaygınlaşmasıyla artık değerin artırılması biçimi de kendi içinde dönüşür. Genel olarak artık değerin artışı üç biçimde olur. Birincisi mutlak artık değerin artışı yani çalışma gününün uzatılması, ikincisi; nispi artık değerin artırılması yani çalışma yoğunluğunun artırılması ve üçüncüsü; emekgücü verimliliğinin artışı yani emekgücünün yeniden üretimini sağlayan tüketim malları üretiminde verimliliğin artmasıyla emekgücünün yeniden üretimin maliyetlerinin azalması ve birim değerler içinde emekgücünün değerinin düşmesidir. Artık değer üretiminin biçimindeki farklılaşmalar ve dönüşümler, meta ilişkilerinde, emek gücünün varolma koşullarında, sermayedarlar arasındaki ulusal ve uluslararası varolma koşullarında, para, kredi ilişkilerinde ve devletin rolünde köklü dönüşümler getirir. Bu açıdan bakıldığında düzenleme yaklaşımı dünya kapitalist sisteminin gelişimini temel olarak dört alt dönemde inceler. Bu dönemlerin her biri farklı birikim rejimleri ve buna uygun düzenleme biçimlerine sahiptir. Buna göre; ilk dönem 19.yy ortasına kadar süren dönemdir ve üretim tarzının yerleşmesi ve ilk biçimini kapsar. İkinci dönem 19.yy ortalarından I. Dünya savaşına kadar olan Taylorizm olarak da adlandırılan dönemdir. Bu dönemin özelliği yaygın birikim rejimi ve rekabetçi düzenleme biçiminin geçerli olmasıdır. Üçüncü dönem bir kopuşu ifade eden İki dünya savaşı arası geçiş dönemidir. Bu dönemin özelliği ise yaygın birikim rejimi ve rekabetçi düzenleme biçiminden bir sonrakine geçişin krizleri ve dönüşümlerini kapsamasıdır. Dördüncü dönem II. Dünya savaşı sonrasında başlayan Fordizm dönemidir. Bu dönemde geçerli olan birikim rejimi ve düzenleme biçimi, yoğun birikim rejimi ve tekelci düzenleme biçimi şeklindedir. 1960’lara kadar olan alt dönem Fordizmin yükselme dönemi iken 1960’ların ikinci yarısından başlayıp 1980’lere kadar süren dönem Fordizmin krizi iken 1980’lerle birlikte başlayan yeni dönem post-Fordizm dönemidir (Arın, 1985: 114-115). M. SERT Düzenleme’nin Seyri 77 Sonuç ve Genel Değerlendirme: Marksist Kriz Teorilerinden Bir Sapma (mı?) Düzenleme yaklaşımına yönelik eleştirileri temelde iki başlık altında toplamak mümkündür. Eleştirilerden birincisi yaklaşımın Marksist kökenlerine yöneliktir ve esas olarak düzenleme yaklaşımını Marksist kriz kuramları bütünü içinde ele alıp değerlendirir. Buna göre Marksist kriz teorileri bir ideolojik bütün içinde anlaşılmalıdır ki söz konusu ideolojik bütünlük sosyalizme geçiş yolunda proleter devrimi olarak da anlaşılabilir. Bu açıdan bakıldığında 1970’li yıllarda krizi algılayışta önemli bir değişiklik meydana geldiği söylenebilir. Marksist kriz teorisinde krizin sisteme içkin olduğu ve kaçınılmazlığı esas vurgu iken krizi rastlantısal veya bir birikim rejiminden diğerine geçiş olarak algılamak sosyalizmin nesnel gerekliliğini ortadan kaldırmakla kalmaz aynı zamanda sosyalist hareketin sosyal temelini de yitirmesine yol açar (Clarke, 1994). Bununla bağlantılı olarak yaklaşımın ortaya çıktığı döneme bakıldığında temel olarak ortodoks Marksist anlayışların yapısalcılık tarafından yıpratıldığı ve ardından post yapısalcılık ve post modernizme kadar götürülebileceği göz önüne alındığında ulaşılan son noktada sınıfın ve devrimin gündemden düştüğü bir aşamada düzenleme yaklaşımının farklı şekillerde yorumlanması da mümkündür. Eleştirilerin ikinci türü ise yine Marksizmle ilişkili olmakla birlikte yaklaşımın ampirik çalışmalara verdiği ağırlığı da kapsayacak şekilde genişletilebilir. Boyer’in de gelecekte yapılacak çalışmalara bir tavsiye olarak sunduğu, teorinin zenginleştirilmesi için daha fazla ülke örneklerine yönelik çalışmaların yapılmasına yönelik görüşünden de görüleceği gibi yaklaşımın bundan sonraki gelişimi ampirik çalışmalar temelinde devam edecek görünmektedir. Ancak yaklaşımın geliştirilme alanının sadece ülke örneklerine yönelik ampirik çalışmalarla sınırlı tutulması, teoriyi doğrulayacak örnek sayısını artırma ötesinde bir anlam ifade etmeyebilir. Ampirik çalışmalar söz konusu olduğunda ortaya çıkabilecek sorunlardan bir diğeri ise artı-değer, kar haddi, sermayenin organik bileşimi gibi Marksist kavramların ölçülmesi daha doğrusu merkezi istatistik ofislerinin yayınladığı resmi rakamlardan bunları tespit etmenin imkânsızlığı noktasında görülür (Tonak, 1991). Bütün çalışmalarını söz konusu bu verilere dayandıran bir araştırmanın “gerçeğin” ne kadarını açıklayabileceği sorusu hala yanıtsız kalmaktadır. Ancak bütün bunlara karşın yaklaşımı bütünüyle reddetmek ziyade “verimli” alanlarda kullanabilmek de mümkün görünmektedir. Özellikle son yıllarda devletin değişen rolüne ilişkin tartışmalarda devleti düzenleme yaklaşımının önerdiği düzenleme tarzının aktif öznesi haline getirmek ve devleti sınıf mücadeleleri bütünü içinde gören bir yaklaşımla bütünleştirilerek yeni bir açılım sağlayabilir. 78 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) KAYNAKÇA Arın, T. (1985). “Kapitalist Düzenleme, Birikim Rejimi ve Kriz (I): Gelişmiş Kapitalizm”, Onbirinci Tez, 1, 104-138. Boyer, R. (1988). “Technical Change and the Theory of Regulation”, (eds.), Technical Change and Economic Theory içinde. Der: Dosi, G. London: Pinter. 67-94. Boyer, R. (1990). The Regulation School. A Critical Introduction. New York: Columbia Uni. Pres. Clarke, S. (1994). Marx’s Theory of Crisis, London: St. Martin Pres. Jessop, B. (1990). “Regulation Theories in Retrospect and Prospect”, Economy and Society, 19 (2), 153-216. Jessop, B. (2001). Regulation Theory and the Crisis of Capitalism I: The Parisian Regulation Scholl, UK: Edward Elgar. Lipietz, A. (1987). “Rebel Sons: The Regulation Scholl, An Interview with Alain Lipietz conducted by Jane Jenson”, Regulation Theory and the Crisis of Capitalism 1: The Parisian Regulation Scholl içinde. Der: Jessop, B. UK: Edward Elgar. 3-12. Lipietz, A. (1993). “From Althusserianism to Regulation Theory”, The Althusserian Legacy içinde. Der: Kaplan E. Ann, Sprinker, M. London: Verso, 99-138. Noel, A. (1987). “Accumulation, Regulation and Social Change: An Essay on French Political Economy”, International Organization, 41 (2), 303-333. Tanyılmaz, K. (2000). “Kriz ve Post-Fordizm Teorileri: İstikrarlı bir Kapitalizm Mümkün (mü)dür? Karşılaştırmalı Eleştirel Bir Değerlendirme”, İktisat Dergisi, Temmuz 2000, 7496. Taymaz, E. (1993). “Kriz ve Teknoloji”, Toplum ve Bilim, Sayı:56-61, 5-40. Tonak, A. (1991). “Marksist Teorinin Yenilenmesi (mi?): Düzenleme Okulu Örneği”, Onbirinci Tez, 11, 111-121. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi – Journal of Social Sciences Cilt / Volume: 2011-2 Sayı / Issue: 23 ORTAÖĞRETİM DERS KİTAPLARINDAKİ SÖZ DİZİMİYLE İLGİLİKONULAR ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME• Mehmet SOLMAZ∗∗ ÖZET Bu araştırmada, ortaöğretim dil bilgisi kitaplarında yer alan söz dizimi alanıyla ilgili konular ele alınmıştır. Farklı öğretim programları için hazırlanmış olan üç ayrı ortaöğretim dil bilgisi kitabının incelendiği çalışmada, önce ders kitaplarındaki söz dizimi alanıyla ilgili konular sıralanmış, daha sonra bu konular tek tek ele alınarak; ders kitaplarındaki eksiklik ve problemler ortaya konulmaya çalışılmıştır. Araştırmanın bulguları, ders kitaplarında söz dizimi alanıyla ilgili çeşitli eksiklik ve problemler bulunduğunu ortaya koymaktadır. Yazılacak olan ders kitaplarında benzer problemlerin ortaya çıkmaması için, ders kitabı yazarlarının hazırlayacakları ders kitaplarında dil biliminin ilke ve yöntemlerini kullanması ve Türkoloji alanındaki söz dizimiyle ilgili en son araştırmalara yer vermesi önerilmiştir. Anahtar Kelimeler: Ders kitapları, dil bilgisi, dil bilimi, ortaöğretim, söz dizimi AN ASSESSMENT ON THE SYNTAX RELATED TOPICS IN THE TEXTBOOKS IN THE SECONDARY SCHOOLS SUMMARY What studied in this study was the syntax related topics, which were included in the secondary school grammar books. Three secondary school textbooks, which were prepared for different programs, were selected first and then syntax related topics in the textbooks were ranked, after that the lackings and problems related to syntax were determined one by one. The findings within the study indicated that there were many lackings and problems related to syntax in the textbooks. As a precaution not to meet similar problems in the textbooks to be written, authors who intends to write textbooks were suggested about using the principles and methods of linguistics, and making use of the last findings related to syntax in the field of Turkology. Key words: Textbook, grammar, linguistics, secondary school, syntax. • Bu makale Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde Prof. Dr. İsmet CEMİLOĞLU yönetiminde hazırlanan “Ortaöğretim Dil Bilgisi Kitapları Üzerine Dil Bilimi Açısından Bir Değerlendirme” adlı Doktora Tezinin verilerine dayanılarak hazırlanmıştır. ** AİBÜ Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü, Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Anabilim Dalı, Gölköy, BOLU mehmetsz@yahoo.com 80 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) Giriş Dil biliminin alt dallarından biri olan söz diziminin geçmişi oldukça eskilere dayanmaktadır. Geleneksel bir terim olarak ortaya çıkan ve Türkçe yayınlarda cümle bilgisi olarak da kullanılan söz dizimi, Yunanca “sýntaxis” (sýn: eş, birlikte; taxsis: diziliş) kelimesinden gelmektedir (Crystal, 2008: 471; Bussmann, 1998: 1169; Uzun ve Aydın, 2006: 64). Söz diziminin konusu ise dil bilgisinin en büyük birimi olarak kabul edilen cümlenin bütün yönleriyle ele alınıp incelenmesidir. “Her dil, kelimelerin cümle içinde nasıl ve hangi kurallara göre öbekler oluşturacağını, bunların hangisinin önde hangisinin arkada geleceğini, yani diziliş ilişkilerini kurallarla belirlemiştir… Cümlelerin kurulmasını sağlayan bu kurallar bütününe söz dizimi denir” (Huber, 2008: 218). Bir dilin söz dizimi, her kelimeye bir işlev yükleyerek bu kelimeler arasında kurulan ilişkileri gösteren ve oluşturulan sözceleri düzenlememizi sağlayan bir kurallar bütünüdür. Cümledeki kelimelerin düzeni ise söz diziminin en belirgin özelliğini meydana getirir (Kıran ve Kıran, 2006: 243). Cümle bilgisi veya dil bilimi kaynaklarındaki şekliyle söz dizimi, “kelimelerin birbirine eklenmesiyle cümlelerin nasıl oluştuğunu” araştırmaktadır (Erkman-Akerson, 2000: 51). Ancak cümlelerin kelimelerden oluşması, göre cümlelerin kelimeler tarafından kurulduğu anlamına gelmemektedir (Uzun ve Aydın, 2006: 63-64). Çünkü cümlenin kelimeden bağımsız ve kendine has bir yapısı bulunmaktadır. Bu yapı kelimelerin ard arda, aşamalı olarak dizilmesiyle oluşur. Söz diziminde, aynı diziliş farklı anlamlara gelebileceği gibi; farklı dizilişlerle farklı vurgulamalarda bulunulabilinir. Ders Kitaplarında Söz dizimiyle İlgili Konular İncelediğimiz ortaöğretim dil bilgisi ders kitaplarından Gencan (1992: 51-80)’da, söz dizimiyle ilgili konular “söz dizimi” başlığı altında yer almaktadır. Bu başlık altında öncelikle “ses ve söz bilgisi, biçim bilgisi, söz dizimi ve anlam bilgisi”nden oluşan “dil bilgisinin bölümleri” sıralanmış daha sonra ise “söz diziminin ana konusu” olarak nitelendirilen tümcenin tanımı yapılarak, tümcedeki sözcük sayısı konusuna geçilmiştir. Gencan’ın (1992) daha sonraki alt başlığı “tümcenin ögeleri”dir. Burada, tümcenin ögeleri olarak yüklem, özne, nesne ve düz tümleç, dolaylı tümleç, ilgeç tümleçleri ve belirteç tümleçleri şeklinde sınıflandırılan tümleçlerden bahsedilmiştir. Kitapta aynı alt başlık altında “tümcede sözcüklerin düzeni, dizilişlerine göre tümceler, kültür dili, gelişigüzel konuşmalarda tümce, tümcenin çözümlenmesi, koşuklarda tümce” gibi konulara da değinilmiştir (Gencan, 1992: 54-66). Gencan’da (1992) cümlenin yapı yönüyle incelendiği kısım M. SOLMAZ Ortaöğretim Ders Kitaplarındaki Söz Dizimiyle … 81 “yapılışlarına göre tümceler” alt başlığını taşımaktadır. Burada cümleler, “basit cümle, bağımsız tümceciklerden bileşmiş tümce ve bileşik tümce” olmak üzere üç gruba ayrılmıştır. Kitapta “yan tümceciklerin görevleri” ve “tümceden sözcük düşmesi” konuları da söz dizimi ana başlığı altında ele alınmıştır (Gencan, 1992: 67-80). Kelime grupları konusuna ise, bu ders kitabının “söz dizimi” kısmında yer verilmemiştir. Ders kitaplarından ikincisi olan MEB 2005’in yaklaşık doksan sayfa olan üçüncü cildinin ilk yetmiş beş sayfasında, söz dizimiyle ilgili konulara yer verilmiştir. “Kelime grupları ve cümle” adını taşıyan birinci bölümde “cümle unsurlarının yapısında bulunan başlıca kelime grupları, cümleyi meydana getiren unsurlar ve cümle çeşitleri” alt başlıkları yer almaktadır (Balta vd., 2005:1-65). Söz konusu ders kitabındaki kelime gruplarıyla ilgili kısımda, her ne kadar “başlıca kelime grupları” denilse de, başta isim ve sıfat tamlamaları olmak üzere, tekrar, aitlik, edat, birleşik fiil, isim, sıfat ve zarf fiil, unvan, sayı, ünlem, bağlama ve kısaltma gruplarından söz edilerek on dört farklı kelime grubuna değinilmiştir (Balta vd., 2005:1-30). MEB 2005’te cümle ögelerine, kitabın “cümleyi meydana getiren unsurlar” adlı kısmında yer verilmiş ve cümle ögeleri olarak; yüklem, özne, nesne, zarf tümleci ve dolaylı tümleç ele alınmıştır. “Cümle dışı unsurlar” ve “cümle ögelerinin bulunuşu” bu kısımda ele alınan son konulardır (Balta vd., 2005: 34-50). Kitabın “birinci bölüm”ünün son kısmında ise “cümle çeşitleri”ne yer verilmiştir. Burada cümleler, yüklemin türü ve yerine göre ve de anlamları bakımından dört grupta ele alınmıştır. Yapı bakımından basit, sıralı, bağlı ve birleşik cümlelerden söz edilirken; yüklemin türüne göre isim ve fiil cümleleri, yüklemin yerine göre kurallı ve devrik cümleler, anlamlarına göre ise olumlu, olumsuz ve soru cümle türleri bu kitapta yer almıştır (Balta vd., 2005:51-65). MEB 2005’te söz dizimiyle ilgili olarak yer alan son konu ise “II. Bölüm”de yer alan “cümle çözümlemesi”dir (Balta vd., 2005: 66-77). Burada, “cümle çözümlemesi planı” alt başlığı altında “yapılarına göre; basit, sıralı, bağlı, bileşik cümle” ve “yüklemin türüne göre cümleler; isim cümlesi, fiil cümlesi” başlıkları yer almaktadır. İncelenen son ders kitabı MEB 2006’da kelime grupları, biçim biliminin inceleme alanında görülmüş olacak ki, bu konu “kelime (sözcük) bilgisi” başlığı altında ele alınmıştır. Daha önce de belirtildiği gibi doğrudan konu anlatımına yer verilmeyen bu kitapta, çeşitli etkinlik ve sorular içerisinde kelime gruplarına yer verilmiştir. Kitabın içindekiler sayfasında yer verilmeyen ancak ilgili bölümde tespit ettiğimiz kelime gruplarının sayısı on üçtür. Başka bir ifadeyle, kısaltma grubu dışında, MEB 2005’te ele alınan kelime gruplarının hepsine bu kitapta da yer verilmiştir. Ayrıca atasözleri ve deyimler de kelime grupları içerisinde değerlendirilmiştir (Acar vd., 2006: 97-112). MEB 2006’nın söz dizimiyle ilgili kısmı ise “cümle bilgisi” adını taşımaktadır. Kitabın “içindekiler” kısmına, bu “ünite”deki “cümlenin ögeleri, 82 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) yapısı, cümlede anlam, bildirdikleri anlamlara göre cümleler, anlamlarına göre cümleler, anlatım bozuklukları” alt başlıkları taşınmıştır. Kitaptaki ilgili etkinlik ve sorular incelendiğinde, cümle ögeleri konusunda özne, yüklem, nesne, dolaylı tümleç, zarf tümleci ve cümle dışı unsurların yer aldığı görülmektedir. Sayfa 124’teki şekle göre ise cümlelerin yapı bakımından basit, birleşik, sıralı ve bağlı cümleler olarak gruplandırıldığı anlaşılmaktadır. Anlam bakımından ise haber, dilek, istek ve soru cümleleriyle, bunların olumlu ve olumsuz biçimlerinden söz edilmektedir (Acar vd., 2006:115-140). Kelime Grupları Kelime grubu, “birden fazla kelimeyi içine alan, yapısında ve manasında bir bütünlük bulunan, dilde bir bütün olarak muamele gören bir dil birliği”dir (Ergin, 2004: 374). “Bir varlığı, bir kavramı, bir niteliği, bir durumu, bir hareketi karşılamak veya belirtmek, pekiştirmek ve nitelemek üzere belirli kurallar içinde yan yana dizilmiş kelimelerden oluşan kelime grupları, yargısız dil birimleri”dir (Karahan, 2005: 39). Türk Dil Bilgisi’nde Ergin (2004: 377-397), kelime gruplarını “tekrarlar, bağlama gurubu, sıfat tamlaması, iyelik gurubu ve isim tamlaması, aitlik gurubu, birleşik isim, birleşik fiil, unvan gurubu, ünlem gurubu, sayı gurubu, edat gurubu, isnat gurubu, genitif, datif, lokatif, ablatif gurupları, fiil gurubu, partisip gurubu, gerundium gurubu, kısaltma gurupları ve akkuzatif grubu” olarak belirlemiştir. Yazar, bu gruplardan “isnat gurubu, genitif, datif, lokatif, ablatif gurupları ile akkuzatif grubunun kısaltma grubu sayılabileceği”ni belirtmiştir. İncelediğimiz ders kitaplarında, kelime grupları konusunda dikkati çeken ilk nokta, kelime gruplarıyla ilgili incelemeyi her kitabın ayrı bölümlerde ele almış olmasıdır. Gencan’da (1992) konuyla ilgili çeşitli unsurlar, “sözcük türleri” içerisinde ele alınmış, kitapta kelime grupları konusunu doğrudan ve ayrıntılı olarak ele alan bir bölüme yer verilmemiştir. MEB 2005’te kelime grupları konusu söz diziminin inceleme alanında görülmüş ve konuya “kelime grupları ve cümle” başlığı altında yer verilmiştir. MEB 2006’da ise, biçim biliminin inceleme alanında görülen kelime grupları, “kelime (sözcük) bilgisi” başlığı altında ele alınmıştır (Gencan, 1992: 88-170; Balta vd., 2005: 2-33; Acar vd., 2006: 97-112). Ders kitaplarından Gencan’da (1992) kelime grupları konusuna söz dizimi başlığı altında yer verilmemiştir. Ancak, kitapta “sözcük türleri” başlığı altında ele alınan konularda, söz konusu kelime türüyle ilgili tamlama ve gruplara da yer verilmiştir. Bu kısımda incelenen ve genel kelime grubu sınıflandırmasındaki unsurlara denk gelen yapılar, üç tür olarak belirlenen ad takımı, san sıfatları, sıfat takımı, bileşik sıfat ve bileşik eylemlerdir (Gencan, M. SOLMAZ Ortaöğretim Ders Kitaplarındaki Söz Dizimiyle … 83 1992: 79-251). MEB 2005’te kelime gruplarıyla ilgili kısımda, “başlıca kelime grupları” denilse de, başta isim (belirtili ad tamlaması, belirtisiz ad tamlaması, takısız ad tamlaması, zincirleme ad tamlaması) ve sıfat tamlamaları olmak üzere tekrar, aitlik, edat, birleşik fiil (bir ad öğesi ile yardımcı fiilden kurulan birleşik fiiller, iki fiilin birleşmesinden oluşan kurallı birleşik fiiller, anlamca kaynaşmış birleşik fiiller), isim, sıfat ve zarf fiil, unvan, sayı, ünlem, bağlama ve kısaltma gruplarından söz edilerek on dört farklı kelime grubuna değinilmiştir (Balta vd., 2005: 2-33). İncelenen son ders kitabı MEB 2006’da kelime grupları, biçim biliminin inceleme alanında görülmüş ve “kelime (sözcük) bilgisi” başlığı altında ele alınmıştır. Daha önce de belirtildiği gibi doğrudan konu anlatımına yer verilmeyen bu kitapta, çeşitli etkinlik ve sorular içerisinde kelime gruplarına yer verilmiştir. Kitabın içindekiler sayfasında yer verilmeyen ancak ilgili bölümde tespit ettiğimiz kelime gruplarının sayısı on üçtür. Başka bir ifadeyle, kısaltma grubu dışında, MEB 2005’te ele alınan kelime gruplarının hepsine bu kitapta da yer verilmiştir. Ayrıca atasözleri ve deyimler de kelime grupları içerisinde değerlendirilmiştir (Acar vd., 2006: 97-112). Kelime grupları konusunda, incelediğimiz ders kitaplarının kesiştiği noktalar isim/ad tamlaması, sıfat tamlaması/takımı ve fiil gruplarıdır. Ancak burada da bir birlik olduğu söylenemez. Gencan (1992) üç tür “ad takımı”ndan söz ederken, MEB 2005’te “belirtili ad tamlaması”, “belirtisiz ad tamlaması”, “takısız ad tamlaması” ve “zincirleme ad tamlaması” olmak üzere dört tamlama çeşidinden, MEB 2006’da ise, “belirtili”, “belirtisiz” ve “zincirleme isim tamlaması”ndan söz edilmektedir. MEB 2005’te isim tamlamaları konusunda yer alan açıklamalarda da birtakım problemler söz konusudur. Burada öncelikle bu kelime grubunun, kitabın içindekiler kısmında ve ana başlıkta “isim tamlaması” şeklinde verilmesine rağmen alt başlıklarda ve açıklamaların tümünde “ad tamlaması” şeklinde yer almasının sebebinin anlaşılmaz olduğunu belirtmek gerekir. Bunun dışında, “belirtisiz ad tamlamasında tamlayan öge ek almaz”, “zamirler belirtisiz ad tamlamasında tamlayan ve tamlanan olarak kullanılmaz” (Balta vd., 2005: 5) şeklindeki ifadeler de problemlidir. Geleneksel dil bilgisi kitaplarında, genellikle Ergin’in (2004) yukarıda söz edilen sınıflandırması kullanılsa da; kelime gruplarıyla ilgili çeşitli tartışmalar da yaşanmış, farklı sınıflandırma denemeleri de yapılmıştır (Kerimoğlu, 2006: 108). Tartışılan konuların başında da incelediğimiz ders kitaplarında ele alınan ortak konular içerisinde tespit ettiğimiz isim/ad tamlaması gelmektedir ve tartışmalar takısız ve zincirleme türleri üzerinde yoğunlaşmaktadır. Ayrıca, aynı grup içerisinde iyelik, aitlik bulunan unsurlarının da yer alması çeşitli yayınlarda (Johanson, 2007; Üstünova, 2005) eleştirilmiştir. 84 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) Durukan (2010: 145-166), kelime gruplarını ele aldığı makalesindeki incelediği on beş dil bilgisi kitabında, isim ve sıfat tamlamalarını ele alınan ortak konu olarak belirlemiştir. Durukan’ın tespitlerine göre belitli ve belirtisiz türleri, isim tamlamasının ortak yönüdür. Takısız ve zincirleme isim tamlaması türleri ise, kitapların ancak bir kısmında yer almıştır. Kerimoğlu’ya (2006: 110) göre de, son yıllardaki yayınlarda takısız isim tamlaması diye bir tamlama türünün olmadığı, takısız isim tamlaması sayılan grupların sıfat tamlaması olduğu görüşü ön plana çıkmıştır. Zincirleme isim tamlaması ise üzerinde anlaşılan bir tamlama türü değildir. Ders kitaplarının ortak olarak ele aldığı konulardan biri olan sıfat tamlaması/takımı konusundaki farklılıklar ise oldukça fazladır. Gencan (1992: 94-95)’da “san sıfatları” başlığı altında yer alan örneklerden “Bay Turgut”, “Şehzade Cem” yapılı olan birinci gruptakiler, MEB 2005’te benzer, “Efendi Osman” örneğinde sıfat tamlaması olarak kabul edilmiştir. Gencan’da (1992) ikinci grupta yer alan ve adlardan sonra gelen “Namık Kemal Bey”, “Ziya Paşa” gibi örnekler, MEB 2005’te “unvan grubu” olarak kabul edilmiş ve “kişinin adı ile bir unvan ya da akrabalık adından oluşan kelime grubuna unvan grubu denir” tanımı yapılmıştır. Konunun devamında ise “unvan grubu asıl ögeden sonra gelirse sıfat tamlaması olur” denilmiştir. Kitaba göre “unvan grubunda yardımcı öge olan kişi adı ... yardımcı ögeden önce gelmektedir.” Ancak MEB 2005’te bir sonraki sayfada “ünvan sıfatlarının çeşitleri” başlığı altında adlardan önce, sonra ve hem önce hem sonra gelen unvan sıfatlarından söz edilmiştir. Burada bahsedilen durum, kelime grubuyla ilgiliyse bu bir çelişkidir; değilse, kafa karıştırıcı ve gereksiz bir sınıflandırmadır (Balta vd., 2005: 24-25). Gencan’da (1992) adlardan sonra gelen ve kitabın ikinci grup örnekleri olan unsurlar, MEB 2006’da “Nusret Ağa” örneği ve “kişi adı+unvan veya akrabalık ismi=unvan grubu” formülüyle yer almıştır (Acar vd., 2006: 104). Bu ders kitabında, unvan grubu konusunda başka açıklama yer almadığı ve sıfat tamlamasıyla ilgili Gencan’da (1992) verilen “Bay Turgut”, “Şehzade Cem” benzeri örnekler bulunmadığı için, bu türden örneklerin MEB 2006’da nasıl değerlendirildiği konusu açık değildir. İncelediğimiz ders kitaplarının her üçünde de yer alan başka bir kelime grubu da birleşik/bileşik fiiller/eylemlerdir. Gencan’da (1992) bu grup öncelikle “kurallı” ve “kaynaşmış bileşik eylemler” olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Kitapta, “kuralla yapılan bileşik eylemler”; “özel bileşik eylemler (yeterlik, tezlik, sürerlik, yaklaşma)” ve “yardımcı eylemlerle yapılmış bileşikler” olmak üzere iki grupta verilmiştir. Konunun girişinde “kaynaşmış bileşik eylemler” olarak verilen grup ise, açıklandığı kısımda “anlamca kaynaşmış bileşik eylemler” başlığıyla yer almıştır (Gencan, 1992: 163-170). Bileşik fiil grubu MEB 2005’te “bir ad ögesi ile yardımcı fiilden kurulan birleşik fiiller”, “iki fiilin birleşmesinden oluşan kurallı birleşik fiiller” ve “anlamca kaynaşmış birleşik fiiller” olmak üzere üç alt başlık altında yer M. SOLMAZ Ortaöğretim Ders Kitaplarındaki Söz Dizimiyle … 85 almıştır (Balta vd., 2005: 17-19). MEB 2006’da, birleşik fiillerin ele alındığı etkinlik, grubun yapısı konusunda öğrenciyi kitabın 75. sayfasında bulunan “kelimede yapı” şemasına yönlendirmektedir (Acar vd., 2006: 105). Bu şemaya göre “birleşik fiiller” “kurallı birleşik fiiller”, “anlamca kaynaşmış birleşik fiiller” ve “yardımcı fiillerle kurulan birleşik fiiller” olmak üzere üç grupta ele alınmıştır. Kitapta birleşik fiiller ele alınırken kelime yapısıyla ilgili şemaya göndermede bulunulması, kelime grupları ile kelime yapısının karıştırılmasına yol açmaktadır. Ayrıca “anlamca kaynaşmış birleşik fiillerin” deyimler içinde mi yoksa birleşik filler başlığı altında mı değerlendirileceği konusu da belirsizdir. Kitabın başka bir problemli yönü de diğer yayınlarda olmadığı şekilde kelime grupları arasında deyimlere yer vermesidir (Kerimoğlu, 2006: 112). Ders kitaplarında kelime grubu konusunda yer verilen başlıkları tek tek ele alarak ve geleneksel yayınlarla karşılaştırarak bu türden birçok problemli durum daha sıralanabilir. Ancak yukarıda verilen örneklerin, ders kitaplarının geleneksel yaklaşımıyla ilgili problemleri ana hatlarıyla ortaya koyduğu kanaatindeyiz. Konuyu Evrensel Dil Bilgisi çerçevesinde ele alan Aydın (2001: 170172), geleneksel dil bilgisi anlayışıyla yazılan ders kitaplarında kelime gruplarının birden fazla kelimeyle kurulan dil birlikleri olarak ele alınmasını ve kelime grupları içindeki unsurların yapısal ilişkilerine çok az yer verilmesini eleştirmektedir. Yazara göre ders kitaplarına Evrensel Dil Bilgisinin öbek yapı kavramı sokulmalı ve öğrencilere bununla ilgili terim ve kavramlar öğretilmelidir. Son dönemin gözde kuramlarından olan Evrensel Dil Bilgisine dayanan bu önerinin, kuramın karmaşıklığından yeterince sıyrılıp öğretim için uygun hale getirilemediği düşünceyiz. Üstelik bu “soyut”luğa rağmen geleneksel dil bilgisinin yirmi civarında kelime grubu karşısında, kuramın “ad öbeği”, “eylem öbeği” ikilisiyle oldukça “yalın bir görünüm sergilemesi” de başka bir problemdir. Kelime gruplarının öğretimi konusunda göz ardı edilemeyecek bir öneri de Usta’dan (2000: 209-216) gelmektedir. “Türkçenin mantığını göz önünde bulunduran bir bakış açısıyla” kelime gruplarını benzer ve farklı yönlerine göre “yardımcı öge + esas öge, esas öge + yardımcı öge, birinci öge + ikinci öge ve birinci öge + ek + ikinci öge” şeklinde dört tipe ayıran yazara göre, “herhangi bir konudaki benzerlik ve farklılıkların tanınması öğrenmeyi kolaylaştıran en önemli faktör ve bilimsel bir yaklaşımdır.” Cümle Cümle, bir dilin doğal konuşurları tarafından kolaylıkla tanınan ve bu yüzden de ilk dil çalışmalarından itibaren ele alınan bir birimdir. Söz dizimi 86 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) alanında yapılan çalışmalara bakıldığında cümleyle ilgili olarak geleneksel dil bilgisinin “tam bir düşüncenin ifadesi” gibi belirsiz tanımlamalarından, çağdaş dil biliminin ayrıntılı yapısal tanımlamalarına kadar sayısız tanım ve yoruma rastlanmaktadır. Bu tanımlar içinde geleneksel olanların temeli Aristo’ya kadar uzanırken, dil bilimi kaynaklı olanlarda genellikle Bloomfield’in etkisi görülmektedir (Uzun, 2004: 82; Crystal, 2008: 471; Aksan, 1995: 283). İncelediğimiz ders kitaplarından Gencan’da (1992: 51-52) “tümce” terimiyle yer alan cümle, “bir duyguyu, bir düşünceyi, bir isteği tam olarak anlatmak için kurulan sözcük dizisine tümce denir” ifadeleriyle tanımlanmaktadır. Bu tanımdan sonra cümlenin yazılmasıyla tümceler büyük harfle başlar, sonlarına nokta konur. Tümce sonlarına konan soru ve ünlem imleri de birer noktadır” uyarısının ardından “tümcede sözcük sayısı”ndan bahsedilir. Cümlede yer alması gereken kelime sayısı Gencan (1992)’de, anlatılmak istenen şeye bağlanmakta, tek bir kelime ile de bir düşüncenin anlatılabileceğinden söz edilmektedir. Daha sonra yapısında gereğinden az veya fazla kelime kullanılan cümlelerin “sevimsiz ve yersiz” olduğu söylenmekte, içinde fazla söz bulunmayan “duru” cümlenin “en güzel” olduğu vurgulanmaktadır. Aynı konunun devamında duruluğun öneminden söz edilerek, “özdeyiş”e ulaşılmış, sonunda konu “her atasözünün de bir özdeyiş olduğu, ancak her özdeyişin bir atasözü olmadığı” bilgisiyle sonlandırılmıştır. MEB 2005’te cümle tanımı yapılmadan önce “Türkçede yazılı ve sözlü anlatımın temel aracı cümledir. Sözcükler ya da sözcük grupları bir olayı bir düşünceyi yargısal bütünlük içinde ortaya koymadığı için cümle sayılmaz” ifadeleriyle “cümle sayılmanın” gereği olarak “yargısal bütünlük taşıma” gösterilmiştir. Kitapta, cümleyi belirleyici bu ifadelerden sonra “Genç izciler dik yokuşları ve kel tepeleri seyrediyordu” örneğinden yola çıkılarak “sıfat grubu” olarak gösterilen genç izciler ve bağlama grubu olarak gösterilen dik yokuşları ve kel tepeleri parçalarının cümle olmadığı, fakat “çekimli fiil” olan seyrediyordu kısmının tek başına cümle olduğu söylenmiştir. Böylece cümleyi belirleme konusunda ikinci bir ipucu verilmekte, bu defa da cümle sayılmanın gereği olarak çekimli fiil gösterilmektedir. MEB 2005’in cümle tanımına geçmeden önce verdiği son örnek ise “Öğrenciyim.” ibaresidir. Kitap daha önce verilen bilgilere ve bu ibareye dayanarak cümleyi “bir duyguyu, bir düşünceyi, bir yargıyı, bir dileği tam olarak anlatan söz dizisine cümle denir” şeklinde tanımlamaktadır. Tanımın hemen altında da “cümledeki sözcük sayısı, o cümlede anlatılmak istenilen düşüncenin, olayın uzunluğu ile ilgilidir” şeklinde bir açıklama yer almaktadır (Balta vd., 2005: 35). Daha önceki konularda olduğu gibi MEB 2006’da cümle konusunda da doğrudan bir tanım veya açıklama bulunmamaktadır. Ancak kitapta yer alan etkinlik ve sorularda rastladığımız “cümlenin oluşabilmesi için vazgeçilmez M. SOLMAZ Ortaöğretim Ders Kitaplarındaki Söz Dizimiyle … 87 ögelerin neler olduğunu belirleyiniz”, “… cümlesi tek bir yargı bildirdiği için basit cümledir”, kelime ve kelime gruplarının bir araya gelmesinin bir duyguyu, bir düşünceyi ve bir olayı anlatmak için yeterli olup olmadığını açıklayınız” gibi ifadelerden bu ders kitabının cümle konusundaki yorumu hakkında ipuçları vermektedir (Acar vd., 2006: 115-128). Cümle hakkındaki ilk tanımlardan birini yapan Aristo, cümleyi “bağımsız kesin bir anlamı olan ve her ögesi bir anlam taşıyan değişik ses bileşimlerini bağlantısı” olarak tanımlamaktadır (Aksan, 1995: 283). Bloomfield’e göre ise cümle “dil bilgisi betimlemesinin en büyük birimidir. Kurucu bölümleri arasında dağılımsal sınırlama ve bağımlılıkların kurulabildiği, ancak kendisi hiçbir dağılımsal sınıfa konmayan bir dil bilgisi birimidir” (Lyons, 1983: 160). Başka bir şekilde ifade edecek olursak, cümle adı verilen birim, dil biliminde en alt basamakta yer alan fonemin karşısında, en üst basamakta yer alır. Bayrav’a (1998: 115) göre cümlenin kurucu ögeleri bulunur, ancak kendisi dil adı verilen sistemde hiçbir birimin parçası değildir. “Genel dil biliminde olduğu gibi Türkoloji alanında yapılan çalışmalarda da cümlenin çok farklı tanımları yapılmıştır. Yapılan tanımlarda yargı/hüküm bildirme başta olmak üzere, bir duyguyu, bir düşünceyi, bir oluş ve kılışı anlatma vb. ölçütler öne çıkarılmaktadır” (Demir ve Yılmaz, 2006: 207). İncelediğimiz ders kitaplarından ilk ikisinde yer alan tanımlara ve üçüncü kitapta yer alan ifadelere göre cümle “bir duyguyu, bir düşünceyi, bir olayı, bir isteği tam olarak anlatan söz veya kelime dizisi”dir. Bayrav’a (1998: 115) göre bir cümlenin bu şekilde soru, ünlem veya dilek ifade etmesi cümlenin niteliğini değiştirmemektedir. Çünkü soru veya bildiri cümlenin parçalarına yüklenen görevlerdir. Cümlenin yegâne niteliği yüklem olmasıdır. Özne bulunmasa da bu nitelik değişmemektedir. Ders kitaplarında yer alan tanımlarda cümlenin “bir duyguyu, bir düşünceyi, bir olayı, bir isteği tam olarak anlatması” ibaresi de problemlidir. Bir duygunun veya bir düşüncenin sınırlı sayıdaki kelimelerle, hatta bazen tek bir kelimeyle nasıl tam olarak anlatılacağı tanımlardaki problemin sadece bir yönüdür. Aslında duygu veya düşüncenin ifade edilişiyle ilgili değerlendirme, dil bilgisini ilgilendiren bir konu olmadığı için cümleyi tanımlarken böyle bir ifadenin hiç kullanılmaması gerekmektedir. Gencan (1992) ve MEB 2005’te yapılan tanımlarda cümlenin “sözcük dizisi” olarak değerlendirilmesi de yanlıştır. Gerek geleneksel çalışmalarda gerekse dil bilimiyle ilgili yayınlarda cümlenin “tek bir kelime şeklinde de kurulabileceği” cümle ile ilgili genel kabuller arasındadır. Üstelik Gencan’da (1992), cümlede bulunabilecek kelime sayısıyla ilgili değerlendirmelerde “tek bir kelime ile de bir düşüncenin anlatılabileceği”nden söz edilerek; MEB 2005’te ise “seyrediyordu”, “öğrenciyim” gibi tek kelimelik cümle örnekleri verilerek, söz konusu kitaplarda yapılan cümle tanımlarıyla çelişkiye 88 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) düşülmektedir (Balta vd., 2005: 35; Gencan, 1992: 52). Bunun yanında cümlenin sadece bir kelime yığını olmadığını da göz ardı etmemek gerekmektedir. Zira cümlenin kelimelerden bağımsız kendine has bir yapısı bulunmaktadır (Uzun ve Aydın, 2006: 63). Çünkü kelimelerin sıralanışını değiştirmek farklı anlamlar ortaya çıkarabileceği gibi bozuk yapılar da meydana getirebilir. Ayrıca bürün ögelerin farklı kelimeler üzerinde veya farklı şekillerde kullanımı da farklı farklı anlamlar ortaya koyacaktır. Dolayısıyla ders kitaplarındaki tanımlarda yer alan “sözcük dizisi” ifadesini bir kere daha düşünmek gerekmektedir. Burada, yeri gelmişken ders kitaplarındaki “cümlede bulunması gereken kelime sayısı”yla ilgili yorumlara da değinmek gerekir. Önceki paragrafta da belirttiğimiz gibi Gencan’a (1992: 52) göre cümle kurmanın alt sınırı “tek bir kelime” kullanmaktır. Bu konudaki ideal ölçünün “duru cümleler”, mükemmellik seviyesinin ise “özdeyişler” olarak belirlendiği ders kitabında, cümlede yer alabilecek kelime sayısının üst sınırı belirtilmemiştir. Cümlenin kelime sayısıyla ilgili olarak MEB 2005’te “cümledeki sözcük sayısı, o cümlede anlatılmak istenilen düşüncenin, olayın uzunluğu ile ilgilidir” ifadesi yer almaktadır. Ayrıca verilen birer kelimelik cümle örnekleriyle de uzunluğun alt sınırı çizilmektedir. MEB 2006’da ise bir soruda cümlenin oluşabilmesi gerekli ögeler sorulmakta başka bir yerde ise “temel ögeler” olarak özne ile yüklem verilmektedir. Ancak ders kitabında bu ögelerin tek bir kelimede mi yoksa birden fazla kelimede mi belirleneceği konusunda bilgi yer almamaktadır (Acar vd., 2006: 115-117; Balta vd., 2005: 35). Türkçede “en küçük cümlenin bir yüklemden oluştuğu bunun da çekimli bir fiil veya ek fiille çekimlenmiş bir isim olduğu” Türkoloji alanındaki geleneksel kabullerdendir. Cümlenin tek ve en belirgin özelliği yüklem oluşudur. Öznesiz cümleler kurulabilir ancak yüklemsiz cümle olamaz (Bayrav, 1998: 115-118). Öznesi olmayan cümleler geçişli-edilgen çatılıdır. Bu çekimlenişte, yükleme getirilen ekler “eylemi yapana (özneye) değil, eylemden etkilenen eksiz belirtme durumuna girmiş bu birime (nesneye) gönderme yapar. Bu da, yüklem içinde her zaman öznenin barınmadığına, bazı durumlarda nesnenin de barındığına işaret eder” (Üstünova, 2006: 241). Dolayısıyla MEB 2006’da özne ile yüklemin temel kurucu ögeler olarak gösterilmesi doğru görünmemektedir. Cümlenin uzunluğu, yani cümlede yer alabilecek kelime sayısı konusunda bir sınırlama söz konusu değildir. Yukarıda da belirtildiği gibi tek bir kelimeden oluşabileceği gibi sonsuz sayıda kelimeyle de kurulabilir. Ancak bu “sonsuzluk” cümlenin “doğru olarak üretilip algılanması”yla sınırlıdır (Demir ve Yılmaz, 2006: 207). Gencan (1992)’da konuyla ilgili olarak yer alan “duruluk” “vecizlik” gibi ölçüler ise dil bilgisinin kavramlarından değildir. Cümleyle ilgili olarak, Gencan’daki (1992) “tümceler büyük harfle başlar, sonlarına nokta konur. Tümce sonlarına konan soru ve ünlem imleri de M. SOLMAZ Ortaöğretim Ders Kitaplarındaki Söz Dizimiyle … 89 birer noktadır” açıklamalarıyla MEB 2005’teki “Türkçede yazılı ve sözlü anlatımın temel aracı cümledir” ifadesi de sıkıntılıdır. Gencan’da (1992) durumun farkına varılmış olacak ki “nokta konur” ifadesine açıklık getirilmeye çalışılmış ancak bu defa da noktalama işaretleri içinden çıkılmaz bir hal almıştır. MEB 2005’teki “Türkçede yazılı ve sözlü anlatımın temel aracı cümledir” ifadesinde de “hangi ölçüye göre?” ve “sadece Türkçede mi?” sorularına açıklık getirilmelidir. Cümle Ögeleri İncelediğimiz ders kitapları cümlenin kuruluşunda görev alan ögeleri sırasıyla “tümcenin ögeleri”, “cümleyi meydana getiren unsurlar” ve “cümlenin ögeleri” başlıkları altında ele almışlardır. Gencan’da (1992: 54-62) “tümcenin ögeleri” olarak yüklem, özne, nesne ve dört çeşit olarak belirlenen tümleçler incelenmiştir. Tümleçlerden “düz tümleç” olarak adlandırılanı “nesne” başlığı altında ele alındığı için bu kısımda sadece, “dolaylı tümleç”, “belirteç tümleci” ve “ilgeç tümleci”ne yer verilmiştir. MEB 2005’in içindekiler kısmında ve ilgili bölümün ilk sayfasında “cümleyi meydana getiren unsurlar” başlığı altında “yüklem, özne, nesne, zarf tümleci, dolaylı tümleç” ve “cümle dışı unsurlar” alt başlıkları yer almıştır. “Cümle dışı unsurlar” kitapta ısrarla “cümleyi meydana getiren unsurlar” başlığı altında verilse de bir sonraki sayfada “Türkçe söz diziminde beş öge söz konusudur” denilerek yüklem, özne, nesne, zarf tümleci ve dolaylı tümleç sıralanmıştır (Balta vd., 2005: 35). MEB 2006’da “cümlenin ögeleri” başlığı altında doğrudan alt başlıklara yer verilmemiştir. Kitabın “içindekiler” kısmında da başlığın ayrıntılarına girilmemiştir. Ancak, ders kitabındaki konuyla ilgili çeşitli soru ve etkinliklerde yüklem, özne, nesne, zarf tümleci, dolaylı tümleç cümlenin ögeleri olarak yer almıştır. Ayrıca bu ders kitabına göre “bağlaçlar, edatlar, ünlemler, ünlem grupları, hitaplar ve ara sözler” cümle dışı unsur olarak kabul edilmektedir (Acar vd., 2006:115-119). Yüklem Gencan’da (1992: 54) yüklem, “söz dizimi bakımından -içinde iş, kılış, oluş ya da yargı anlamı bulunan her sözcüğe yani- eyleme, eylemsiye ve eylem görevli sözcüklere yüklem denir” şeklinde tanımlanmıştır. Bu ders kitabına göre yüklem özneyle birlikte “tümce kurmaya yarayan asıl ögelerdir” (Gencan, 1992: 62). MEB 2005 temel ögelerden saydığı yüklemle ilgili olarak “yargı bildiren sözcük ya da söz grupları yüklemdir. Yüklem cümlenin temel ögesidir. Ögeleri bulmak için bütün sorular yükleme sorulur. Bu nedenle bir cümleyi ögelerine ayırırken önce yüklemi belirlemek gerekir” ifadelerini kullanmıştır. 90 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) MEB 2005’e göre iki çeşit yüklem vardır; “ isim soylu sözcüğe ek fiil eki getirilmesiyle oluşan sözcük ya da sözcük grupları” ve “iş, oluş, kılış, hareket, durum anlamlarını kişiye ve zamana bağlı olarak anlatan fiil ve fiil grupları” (Balta vd., 2005: 35-36). MEB 2006’da yüklemin doğrudan bir tanımı yapılmamıştır. Ancak bu ders kitabının soru ve etkinliğe dayalı anlatımından, yüklemin diğer ders kitaplarında olduğu gibi bu ders kitabında da “temel ögeler”den sayıldığını, cümlenin belirttiği yargıyı taşıyan unsur olarak kabul edildiğini öğreniyoruz (Acar vd., 2006: 116-117). İncelediğimiz ders kitaplarında tespit edildiği gibi, geleneğe dayalı çalışmalarda ve Bloomfield’den beri günümüz dil biliminde de (bkz. Lyons, 1983: 192) yüklem cümlenin asıl kurucularından sayılmaktadır. Buna göre yüklem, “cümledeki diğer ögelerin işlevlerinin kendisine göre belirlendiği, söz dizimi açısından cümlenin temelini oluşturan ve hiçbir ögeye bağlı olamayan, ortadan kalkmasıyla da cümlenin yok olmasına yol açan öge”dir (Vardar, 2002: 226). Söz dizimiyle ilgili diğer konularda olduğu gibi cümlenin ögeleri konusunda da her kuram kendi yorumuyla cümle ögelerini belirlemeye çalışmıştır. Geleneksel anlayışta ve çeşitli dil bilimi kuramlarında her ne kadar yüklem kurucu öge olarak cümlenin odağı olarak belirlense de bahsedilen yüklem, aynı yüklem değildir. Geleneksel dil bilgisi yüklemin yanında özneyi de temel öge olarak kabul ederek, yüklemi yer zaman gibi kavramlar açısından etkileyen veya tamamlayan unsurlardan yani tümleçlerden söz eder. Söz konusu ögeleri belirlemek için de yükleme başvurur. Ancak günümüzde Evrensel Dil Bilgisi olarak da adlandırılan Üretici Dönüşümlü Dil Bilgisi özne dışındaki her şeyi yükleme dâhil etmektedir. Evrensel Dil Bilgisine göre cümle ögelerinin geleneksel yollarla belirlenmesi, yüklemcil öge ile diğer ögeler arasındaki anlam ilişkisini gösterememektedir. Evrensel Dil Bilgisi Kuramı, fiille cümle ögeleri arasındaki çeşitli anlam ilişkilerinin “eylemle üyeleri” arasında cümleden bağımsız olarak kurulduğunu ileri sürmektedir. Buna göre cümlelerde “yüklemcil öge ile diğer ögeler arasındaki ilişki yalnızca bir görev ilişkisi değil, fiille ilgili sözlüksel bilgilerimizin bir parçası olan üyelerin sayısını ve üstlenecekleri rolleri belirleyen anlamsal ilişkidir” (Uzun ve Aydın, 2006: 66-67). Geleneksel dil bilgisinin cümle ögelerine karşılık olarak Evrensel Dil Bilgisinin Üye ve Rol Yapısı Kuramı, Aydın (2001) tarafından ders kitaplarında kullanılmak üzere de önerilmiştir. Uzun’a (2004: 97-98) göre fiilin anlamının her zaman kaç üye gerektirdiği ortaya konulamadığından, Türkçe dil bilgisi öğretimi için önerilen bu kuram da tamamıyla problemsiz değildir. Ancak Evrensel Dil Bilgisinin sunduğu bilgiler, geleneksel anlayışın kategori ve işlevleri birbirine karıştıran muğlâk bilgilerinden daha açık ve doğrudur. M. SOLMAZ Ortaöğretim Ders Kitaplarındaki Söz Dizimiyle … 91 Koşaner (2009: 73-89) ise, Evrensel Dil Bilgisi günümüz dil biliminde baskın bir kuram olarak karşımıza çıksa da, kuramın cümle çözümlemesinde kullandığı özne-yüklem ayrımının Avrupa dilleri dışındaki dillerde, hatta çağdaş İngilizcede bile işe yaramadığını ileri sürmektedir. Yazara göre, bir cümleyi anlamanın temel şartları, cümlenin nasıl bir olayı tasvir ettiği, katılımcıların kimler olduğu ve bu katılımcıların hangi rolleri üstlendiğini belirlemektir. Bunun için söz konusu olayı veri ve biliş-çıkışlı bilgiler açısından ele alabilecek ve olay anlamını farklı dil birimlerinin ortak bir işlevi olarak irdeleyebilecek yeni bir dil birimine ve bu birimden yola çıkacak bir kurama ihtiyaç vardır. Söz konusu yeni birim yüklemleme ve bu birimi ortaya koyan kuram ise dil biliminin yeni bir uyarlaması olan İşlevsel Söylem Dilbilgisidir. Özne Gencan (1992: 54-55) özneyi “yükleme göre yapan ya da olan sözcüktür” şeklinde tanımlamaktadır. Bu ders kitabına göre özne “ad, adlaşmış sıfat ya da adıldan” olmaktadır. “Özneler yalın durumda bulunur; yani -i, -e, de, -den durum eklerini almaz. Tümcede özneyi bulmak için yükleme kim ya da ne sözcükleri katılarak sorulmalıdır...” MEB 2005’e göre özne “yüklemin bildirdiği hareketi, işi, oluşu yapan öge”dir. “Özneyi bulmak için yükleme kim? ya da ne? soruları sorulur.” MEB 2005, Gencan’dan (1992) farklı olarak özne türlerine de yer vermiş ve “gerçek, sözde, örtülü, ortak ve açıklamalı” olmak üzere beş tür özneden söz etmiştir. Bu ders kitabına göre “yüklemi ad soylu bir sözcük ya da etken bir fiil olan cümlelerin öznesi gerçek özne”dir. Sözde özne ise “yüklemin gösterdiği işi yapmadığı halde yapıyormuş gibi görünen öznedir. Özne cümlede açık ya da gizli özne olarak bulunur.” Edilgen çatılı cümlelerin nesnesi, özne gibi düşünülür. Edilgen çatılı fiillerle kurulan cümlelerde, bir yardımcı sözcük aracılığıyla belirtilen özneye ise örtülü özne denir.” Ayrıca “gerçek özne” başlığı altında açık ve gizli özne türleri de yer almaktadır (Balta vd., 2005: 3740). MEB 2005’te ortak özne "sıralı ya da bağlı cümlelerdeki yüklemlere ait özneye ortak özne denir. Ortak özne sıralı ya da bağlı cümlelerin yalnızca bir tanesinde bulunur” şeklinde; açıklamalı özne ise “özneden önce ya da sonra gelecek asıl özneyi daha belirli kılan sözcük veya sözcük gruplarına açıklamalı özne denir” şeklinde tanımlanmıştır. MEB 2006’da yer alan bir etkinlikte “öznesi sözde özne olan cümleler kurunuz” ifadesi yer almaktadır. Dolayısıyla bu ders kitabının da özneleri gerçek ve sözde özne olmak üzere en az iki grupta incelediğini söyleyebiliriz (Acar vd., 2006: 116-117). İncelediğimiz ders kitaplarda “yüklemin bildirdiği hareketi, işi, oluşu yapan ya da yüklemin bildirdiği durumda olan öge” şeklinde tanımlanan özne, 92 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) günümüz dil biliminde yüklemi gerçekleştiren ve onunla birlikte en küçük sözceyi oluşturan ögenin söz dizimi işlevidir. Özne, söz dizimiyle ilgili bir işlev içerdiği için, geleneksel dil bilgisinin incelediğimiz ders kitaplarında olduğu gibi anlamdan hareket eden tanımları dil biliminde kabul görmemektedir (Vardar, 2002: 157). Gencan’da (1992) yer alan “özneler yalın durumda bulunur; yani -i, -e, -de, -den durum eklerini almaz” ifadesi de doğru değildir. Bu konuda “özneler yalın durumda mıdır?” sorusunu soran Uzun (2004: 170-174), özetle, özneler cümleden bağımsız olmadığı ve cümle içinde her zaman eksiz olarak yer almadığı için bu soruya hayır cevabını vermektedir. Türkçede Söz dizimi adlı eserinde Leylȃ Karahan (2005: 19), “özne, fiile çokluk, iyelik ve atilik eki dışında çekim eki almadan bağlanır” tespitinde bulunmaktadır. Türkiye Türkçesinde Özne Durum Biçimbirimi Alabilir mi? adlı makalesinde ise Erdoğan Boz, Baydar (2008), Johanson (2007) ve Turan’dan (1999) alıntılarla durum biçim birimli öznelere örneklerler verir. Boz’a göre “Türkiye Türkçesinde özne öğesinin alabileceği durum biçimbirimlerinin sayısı, araştırıcılar tarafından belirlenmişse de kimi durumlarda (belki farklı bakış açılarıyla) ve özellikle eksilti yoluyla bunun değişebileceğini tartışmak” gerekmektedir (Boz, 2009: 2376). MEB 2005 ve MEB 2006’da yer alan sözde özne türü de doğru bir değerlendirmeyi yansıtmamaktadır. Çünkü daha önce de belirtildiği gibi geçişliedilgen çatılı yapıda yükleme getirilen ekler özneye değil, eylemden etkilenen nesneye gönderme yapmaktadır (Üstünova, 2006: 241). Dolayısıyla sözde özne olarak belirlenen öge nesneden başka bir şey değildir. MEB 2005’te özne türlerinin “gerçek, sözde, örtülü, ortak ve açıklamalı” şeklinde beş, hatta “açık ve gizli” türlerinin de ilavesiyle yedi başlık altında ele alınması gereksizdir. Bu şekilde ayrıntıya girildiğinde, bu türlerin de açıklamalı gerçek özne, ortak sözde özne, açık gerçek özne gibi alt türlerini ele almak gerekecektir. Dolayısıyla açıklayıcılık, açıklık, gizlilik, ortaklık olarak gösterilen türlerin, öznenin özelikleri olarak ele alınması daha doğru bir yol olarak görünmektedir. MEB 2005’te “örtülü özne” konusunda örnek olarak verilen “Galata Kulesi uzmanlar tarafından onarılarak eski hȃline getirildi” ve “konuk ekibin iki oyuncusu hakem tarafından oyundan atıldı” cümlelerinde yer alan “uzmanlar ve hakem” kelimeleri için, “tarafından sözcüğü ile gruplaşarak cümlenin tümleci olmuştur” denilmektedir. Ayrıca “buna kurulca karar verildi” örneğinde “örtülü özne” olan kurul kelimesinin “-ca ekini aldığı için zarf tümleci olduğu” ileri sürülmektedir. Bu duruma göre, ilk iki örnekteki kelimeler hem örtülü özne hem tümleç (ne tümleci olduğu söylenmemiş), üçüncü örnekteki “kurulca” kelimesi ise hem örtülü özne hem de zarf tümlecidir (Balta vd., 2005: 38). Söz konusu ders kitabında bu şekilde bir unsura aynı anda iki görev birden yüklenmesi, açıklık getirilmesi gereken bir konudur. M. SOLMAZ Ortaöğretim Ders Kitaplarındaki Söz Dizimiyle … 93 Nesne Gencan (1992: 57-58), nesneyi “öznenin eyleminden doğrudan doğruya etkilenen sözcüklere nesne denir” şeklinde tanımlamaktadır. Bu ders kitabına göre “nesneler ad, adlaşmış sıfat ya da adıldan olur” ve “i durumunda (belirtili nesne) ve yalın durumda (belirtisiz nesne) olmak üzere iki durumda bulunur. Nesnelerin tümcede görevi yüklemleri tamlamaktır. Bu bakımdan nesne de tümleçtir; ona ‘düz tümleç’ de denir.” MEB 2005’te verilen örneklerden hareketle yapılan tanımda ise, nesne için “geçişli fiilin yüklem görevini üstlendiği cümlede fiilden etkilenen varlığa nesne (düz tümleç) denir” ifadeleri yer almaktadır. Gencan (1992)’ de olduğu gibi, bu ders kitabı da nesneyi belirtili ve belirtisiz nesne olarak iki türe ayırmaktadır. Bu ayrıma göre belirtili nesne “yükleme kimi?, neyi? soruları sorularak bulunur. Adın belirtme hȃlindeki sözcük ve sözcük grupları belirtili nesne olur. Belirtili nesneler belirli bir varlığı ve kavramı bildirirler.” Söz konusu ders kitabına göre “belirtisiz nesne, özneyi bulduktan sonra yükleme ne? sorusu sorularak bulunur. Belirtisiz nesneler ismin yalın hȃlindeki sözcük ve sözcük gruplarından oluşur. Belirtisiz nesne, belirsiz genel bir varlığı ya da kavramı gösterir.” (Balta vd., 2005: 41-42). Nesnenin, doğrudan bir tanımının yapılmadığı MEB 2006’da yer alan soru ve etkinliklerden, bu ders kitabının nesneyi öznenin yaptığı işten etkilenen öge olarak tanımladığını, aldığı eklere göre de türlere ayırdığını tespit edebiliyoruz. Ayrıca nesneyle ilgili olarak nesne alan fiillerin geçişli fiiller olduğunu, isim cümlelerinde ise nesne bulunmadığını öğreniyoruz (Acar vd., 2006:116-118). İncelediğimiz ders kitaplarından elde ettiğimiz bilgiler, ders kitaplarının nesneyi, öznenin yaptığı işten etkilenen öge olarak tanımladığı ve belirtili ve belirtisiz olmak üzere iki türe ayırdığını ortaya koymaktadır. Ders kitaplarından derlenen bu bilgiler, geleneksel dil bilgisinin kalıplaşmış nesne anlayışını yansıtmaktadır. Boz’a (2007: 106) göre “geleneksel nesne tanımındaki kalıplaşma, birçok dil bilgiciyi değişik tümceler karşısında sıkıntıya sokmaktadır. Nesnenin, tümcede eylemin etkilediği varlık olarak kabul edilmesi, biçimsel olarak nesne konumunda olmasına karşın anlamsal olarak buna olanak tanımayan durumlarda bir çıkmaza neden olmaktadır.” Ders kitaplarına göre, nesne olarak kullanılan unsurlar ya yalın haldedir ya da belirtme durumu ekini almıştır. Yalın halde bulunmaları veya belirtme durumu ekini almaları bakımından da belirtili nesne veya belirtisiz nesne olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Yüksel’e (2006:124) göre nesnede hal biçimliğinin düşmesi anlamda belirsizlik işaretlemesi yapmaktadır. Ancak “nesnenin bu tür işaretlemesini yalın hal (olarak) görmemek gerekir. Çünkü yalın hal kullanımı, özne durumundaki ögeye aittir.” Bunun yanında nesnelerin sadece belirtme eki alabileceği görüşü bugün tartışılan bir konudur. Bu konuda yapılan çalışmalarda, Banguoğlu (2007), 94 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) Sinanoğlu (1957), Deny (1941), Emre (1945), Karahan (1997), Cemiloğlu (2000), Boz (2004), vb. tarafından yönelme ve çıkma durumu eki almış birçok unsurun da nesne olarak kabul edilmesi gerektiği ileri sürülmektedir. Sözü edilen biçim birimlerin de nesne ögesinde yer alabileceği kabul edildiğinde, nesneyle ilgili “belirlenim” konusunun da tartışmaya açılması gerekecektir. Cümlede nesne olarak yer alabilecek ögeleri belirleyici, Gencan’da (1992) “nesneler ad, adlaşmış sıfat ya da adıldan olur”, MEB 2005’te ise “adın belirtme hȃlindeki sözcük ve sözcük grupları belirtili nesne olur” ve “belirtisiz nesneler ismin yalın hȃlindeki sözcük ve sözcük gruplarından oluşur” şeklindeki açıklamalar da problemlidir. Eker’e (2003: 58) göre “Türkçede sesten tümceye değin tüm adlar, adlaştırılan ögeler nesne olarak kullanılabilir.” Zarf Tümleci İncelediğimiz ders kitaplarından Gencan (1992) zarf tümleci konusunu “tümleçler” bahsinde ele alınmıştır. Bu ders kitabına göre “yüklemi tümleyen ya da kuvvetlendiren sözcüklere” tümleç denmektedir. Söz konusu ders kitabında tümleçler “düz tümleç, dolaylı tümleçler, ilgeç tümleçleri ve belirteç tümleçleri” olmak üzere dört çeşit olarak belirlenmiştir. Gencan’ın (1992) ele aldığı tümleç çeşitlerinden düz tümleci (nesne bahsinde ele alınmıştır) ve dolaylı tümleci çıkardığımızda, geriye diğer dil bilgisi kitaplarda zarf tümleci olarak işlenen konunun karşılığı olarak ilgeç ve belirteç tümleci kalacaktır. Başka bir ifadeyle Gencan (1992), MEB 2005 ve MEB 2006’da zarf tümleci olarak ele alınan konuyu ilgeç tümleci ve belirteç tümleci olarak ikiye ayırmıştır. Söz konusu ders kitabına göre “yüklemleri berkiten sözcükler belirteç tümlecidir.” İlgeç tümleçleri ise “ ile, için ... ilgeçleriyle birleşerek yüklemi tümleyen söz öbekleridir.” Bu tümleçlerden “ile ya -le tümleci yüklemi türlü yönlerden tamlar; araç olur, nasıllık anlatır.” Bu tümleçlerde “anlam pek çeşitlidir” (Gencan 1992: 60- 63). MEB 2005’te zarf tümleci, “yüklemin anlamını zaman, durum, azlıkçokluk, yön bakımından tamamlar. Cümlede zarf tümlecini bulmak için yükleme, nasıl?, ne zaman?, ne kadar?, nereye? (yön) sorularından uygun olanı sorulur, alınan cevap zarf tümlecini verir” şeklinde tanımlanıp, cümlede nasıl tespit edileceği açıklandıktan sonra “yüklemin anlamını zaman ve neden bakımından tamamlayan bazı sözcükler, biçim yönüyle dolaylı tümleç özelliği taşımasına rağmen anlam ve görev olarak zarf tümleci sayılır” açıklaması yapılmıştır. Daha sonra edat tümleci konusuna açıklık getirmek isteyen MEB 2005’te, konuyla ilgili olarak “edatlar ad ve ad soylu sözcüklerle birleşerek yüklemin anlamını çeşitli yönlerden tamamlar... Edat tümleçleri yükleme yöneltilen ne ile?, neden?, niçin?, kim ile?, kimin için? soruları ile bulunur. Yüklemin anlamını neden, araç, birliktelik bakımından tamamlayan edat tümleçleri, zarf tümleci olarak değerlendirilir” açıklamaları yer almıştır (Balta vd., 2005: 44-45). M. SOLMAZ Ortaöğretim Ders Kitaplarındaki Söz Dizimiyle … 95 MEB 2005’in 44. sayfasında yer alan ve yukarıda bahsettiğimiz “zarf tümleci, yüklemin anlamını zaman, durum, azlık-çokluk, yön bakımından tamamlar” açıklaması yetersiz bulunmuş olacak ki bir sonraki sayfada “zarf tümleçleri, yüklemin anlamını zaman, yer-yön, durum, azlık-çokluk ve soru yönüyle tamamlar” açıklaması yapılmıştır. Bu açıklamanın ardından da “bazı zarflar isim ve sıfat olarak kullanılır, cümlede zarf tümleci görevi üstlenmez” uyarısıyla konu pekiştirilmiştir. MEB 2006’da zarf tümleciyle ilgili olarak “... metnindeki cümlelerde, yüklemleri durum, miktar, zaman ve sebep bakımından tamamlayan öğeleri bulunuz. Bu öğelerin cümle içindeki işlevlerini açıklayınız” ve “yüklemi hâl (durum), zaman, miktar, yer ve yön bakımından tamamlayan cümle öğesine … denir” ifadeleri yer almaktadır. Bu ifadelere ve daha önce ele aldığımız cümle ögeleriyle ilgili tespitlere göre bu ders kitabının zarf tümleci konusunda Gencan’daki (1992) gibi ikili bir ayrıma gitmediğini ve zarf tümlecini “yüklemleri durum, miktar, zaman ve sebep bakımından tamamlayan öğe” olarak kabul ettiğini söyleyebiliriz (Acar vd., 2006:117-118). Ergin’e (2004: 400) göre zarf, “fiilin muhtelif şartlarını ve zamanını gösteren cümle unsurudur ve “hareketin nasıl, niçin, ne şekilde hangi vasıtalarla, hangi sebeple, hülasa hangi şartlarla yapıldığını veya olduğunu ve hangi zamanda cereyan ettiğini göstermek için” de zarf unsuru kullanılmaktadır. Karahan (2005: 32) ise zarfı “zaman, tarz, sebep, miktar, yön, vasıta ve şart bildirerek yüklemi tamamlayan cümle ögesi” şeklinde tanımlamaktadır. Demir ve Yılmaz’a (2006: 212) göre yüklemin istemi açısından bakıldığında zarf tümleci zorunlu bir öge değildir. Aynı görüşü paylaşan Yüksel’e (2006: 125) göre de belirteç, “önermeye esas olan fiilin istemine bağlı olmadan, önermenin yakın şartlarını belirten seçimlik öge”dir. Ancak, Karahan (2005: 32) zarf tümleci için “cümlenin genellikle yardımcı ögesidir. Seyrek olarak bazı cümlelerde zorunlu öge olabilir” demektedir. Ders kitaplarından Gencan’da (1992: 60) yer alan “yüklemleri berkiten sözcükler belirteç tümlecidir” açıklaması, bu ders kitabı da dâhil genel olarak tümleçler için kullanılan bir açıklama olduğu için, zarf tümlecinin anlatımı açısından neredeyse hiçbir şey ifade etmemektedir. Ayrıca “ilgeç tümleçleri” konusunda sadece “-ile, -için” edatlarının örneklendirilerek diğer edatlara yer verilmemesi, söz konusu edatlar dışındaki edatlarla (kitabın 226. sayfasında “gibi, kadar, ile, için, dolayı, sanki, üzere ...” şeklinde yer almış) tümleç oluşturulup oluşturulamayacağı, oluşturulacaksa nasıl olacağı gibi soruları cevapsız bırakmaktadır. MEB 2005’te zarf tümleciyle ilgili olarak “zarf tümleci, yüklemin anlamını zaman, durum, azlık-çokluk, yön bakımından tamamlar” şeklindeki açıklamanın ardından yapılan “zarf tümleçleri, yüklemin anlamını zaman, yeryön, durum, azlık-çokluk ve soru yönüyle tamamlar” (Balta vd., 2005: 44) biçimindeki ikinci açıklamada “yer” ve “soru” unsurları fazladır. Aslında bu 96 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) fazlalık yayınlardaki farklı tanımlardan (bu konuda bkz. Atabay vd. 2003; Karahan 2005) kaynaklanmaktadır. Ancak ders kitabında bu şekilde bir sunum tarzı çelişki olarak görülebilir. Ayrıca cümlede yer gösteren öge bu kitapta bile dolaylı tümleç olarak adlandırılmaktadır (Balta vd., 2005: 46). Dolayısıyla “yer” bakımından tamamlama kaynaklara dayandırılıp doğru olarak kabul edilse bile, böyle bir sunum tarzıyla çelişkili görünecektir. MEB 2005’te yer alan, “bunca sıkıntıya sizi görebilmek için katlandı” ve “gece treniyle Ankara’ya gitti” cümlelerindeki “sizi görebilmek için” ve “gece treniyle” ögeleri, edat tümlecine örnek olarak gösterilmiş, fakat daha sonra yapılan “edat tümleçleri yükleme yöneltilen “ne ile?, neden?, niçin?, kim ile? kimin için sorular ile bulunur. Yüklemin anlamın neden, araç, birliktelik bakımından tamamlayan edat tümleçleri, zarf tümleci olarak değerlendirilir” açıklamasıyla edat tümlecinin varlığı kabul edilmemiştir. Üstelik söz konusu durum, içerisindeki “senin için, özel araçlarla, annesiyle” şeklinde edatlı örnekler bulunan cümlelerdeki bu unsurların zarf tümleci olarak gösterilmesiyle de pekiştirilmiştir (Balta vd., 2005: 44-45). Dolaylı Tümleç Konu, Gencan’da (1992: 58-60) dolaylı tümleçler başlığıyla verilmiştir. Başlıktan sonra açıklama yapılmamış, “tümleçler” konusunda yapılan açıklamaya atıfta bulunulmuştur. Bu açıklama ise verilen örneklerden hareketle “-den, -e, -de durum ekleriyle çekimlenmiş adlardır” şeklindedir. Dolaylı tümlecin bu şekle yönelik tanımından sonra sırasıyla “-e, -de ve –den durum ekiyle çekimlenen tümleçler” alt başlıklarıyla açıklama ve örneklere yer verilmiştir. Kitapta, “-e durum ekiyle çekimlenen tümleçler” konusunda “e'Ii tümleçler, yüklemdeki eylemin - oluş ve kılışın - nereye, kime, neye yöneldiğini; başka bir deyimle, eylemin kendisine yaklaştığını gösterir” açıklaması yapılmıştır. Ders kitabının “-den durum ekiyle çekimlenen tümleçler” konusundaki açıklaması ise “-de'li tümleçler, daha çok, eylemin; yani yüklemdeki işin, oluş ya da kılışın a) nerede, kimde, nede, b) ne zamanda olduğunu gösteriyor” şeklindedir. Bu ders kitabında “-den durum ekiyle çekimlenen tümleçler” hakkındaki açıklama da “anlatış alanı pek geniş olan – den’li tümleçler, Çok kez eylemin, yani yüklemdeki işin, oluşun ya da kılışın çıktığı koptuğu yeri; yani nereden başladığını, kendisinden uzaklaştığını gösterir” biçimindedir. MEB 2005, dolaylı tümleci “cümlede yüklemin gösterdiği iş, oluş ve hareketin yerini belirten ögeye dolaylı tümleç denir. Bu öge işlevinden dolayı yer tamlayıcısı olarak da adlandırılır” şeklinde tanımlamıştır. Kitapta daha sonra, dolaylı tümlecin yönelme, bulunma ve çıkma durumu ekleriyle çekimlendiği belirtilerek; söz konusu ögenin yükleme yöneltilen neye, nede neden; nereye, nerede, nereden; kime, kimde, kimden sorularıyla bulunduğu” belirtilerek örneklere ve sorulara (Balta vd., 2005:46-47). M. SOLMAZ Ortaöğretim Ders Kitaplarındaki Söz Dizimiyle … 97 MEB 2006’da dolaylı tümleçle ilgili olarak “... metnindeki cümlelerde yüklemleri yer bakımından tamamlayan ögeleri bulunuz. Bu ögelerin yükleme hangi eklerle bağlandığını ve cümle içindeki işlevlerini belirtiniz” şeklinde bir soru yer almaktadır (Acar vd., 2006:117). Bunun dışında herhangi bir açıklama veya bilgi söz konusu değildir. Ergin’e (2004: 400) göre, yer tamlayıcısı, “fiilin mekânını ve istikametini gösteren cümle unsurudur... Yer tamlayıcısının ana fonksiyonu zaman ve mekân içinde geniş manasıyla yer ve istikamet ifade etmektir.” Ancak Ergin, cümlede yer ve istikamet dışında anlamlar ifade etse de yönelme, bulunma ve uzaklaşma hȃli eki almış bütün unsurları yer tamlayıcısı olarak kabul etmektedir. Korkmaz (2007: 71) Gramer Terimleri Sözlüğünde dolaylı tümleci “cümlede yüklemin anlamını çeşitli yönlerden tamamlayan ve kesinleştiren bulunma; yaklaşma ve uzaklaşma durumu eklerinden biriyle veya bir edatla birlikte bulunan yalın veya grup halindeki adın cümle bilgisindeki adlandırılışıdır” şeklinde tanımlamaktadır. Çağdaş Türk Dili adlı kitabında Korkmaz’ın tanımına yer veren Eker (2003: 358) de; yönelme, bulunma ve uzaklaşma hȃli ekini almış “adlaşan bütün söz dizimsel yapıların dolaylı tümleç olabileceğini” ileri sürmektedir. Benzer şekilde Demir ve Yılmaz (2006: 211) da dolaylı tümleci “yönelme, bulunma ve ayrılma hȃli eklerinden birini almış olan isim ögeleri cümlede dolaylı tümleç olarak işlev görür. Geleneksel dil bilgisi anlayışında bunlara yer tamlayıcısı da denir” şeklinde tanımlamaktadır. Karahan (2005: 28) ise yer tamlayıcısını “cümlede, yönelme, bulunma ve uzaklaşma bildirerek yüklemi tamamlayan öge, yer tamlayıcısıdır. Bu öge, bazı cümlelerin zorunlu, bazılarının da yardımcı ögeleridir” şeklinde tanımlamaktadır. Yazara göre “yönelme, bulunma ve uzaklaşma hȃli ekli tarz, zaman ve miktar zarfları yer tamlayıcısı değildir (Karahan, 2005: 30). Cemiloğlu (1994: 31) cümleyi meydana getiren ögeler konusunda dilciler arasında bir birlik bulunmadığını, bazı dilcilerin cümle ögelerini değerlendirirken, şekilden bazılarının ise fonksiyondan hareket ettiğini belirterek, bu yüzden de zarf ve yer tamlayıcıları çok defa birbirine karıştığını söylemektedir. Cemiloğlu’ya göre cümle tahlilinde bir problem olarak ortaya çıkan bu durumdan kurtulabilmek için, eklerin şekil özelliği yanında cümledeki işlevinden de hareket etmek gerekmektedir. Yapılan tanım ve yorumlardan da anlaşılacağı üzere dolaylı tümleç veya yer tamlayıcısı konusunda farklı görüşler bulunmaktadır. Bu görüşler cümlede, yönelme, bulunma ve uzaklaşma hȃli eki almış bütün unsurları yer tamlayıcısı olarak kabul etme ve bu unsurlardan “tarz, zaman ve miktar” bildirenleri cümlede yer tamlayıcısı unsurlar arasında saymama şeklinde özetlenebilir. İncelediğimiz ders kitaplarında da benzer bir tavır söz konusudur. MEB 2005’te zarf tümleci anlatılırken “yüklemin anlamını zaman ve neden 98 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) bakımından tamamlayan bazı sözcükler, biçim yönüyle dolaylı tümleç özelliği taşımasına rağmen anlam ve görece olarak zarf tümleci sayılır” açıklaması yer almıştır. Kitapta “babam akşama gelecek” ve “vatan uğruna nice tehlikelere göğüs gerdik” örneklerindeki “akşama” ve “vatan uğruna” unsurları zarf tümleci olarak gösterilmiştir (Balta vd., 2005: 44). Gencan’da (1992: 60) ise uzaklaşma hȃli eki almış dolaylı tümleçler anlatılırken “anlatış alanı pek geniş olan -den’li tümleçler, çok kez eylemin, yani yüklemdeki işin, oluşun ya da kılışın çıktığı koptuğu yeri; yani nereden başladığını, kendisinden uzaklaştığını gösterir” şeklinde bir açıklama yapılmıştır. Bu açıklamadaki “anlatış alanı pek geniş olan” ifadesi söz konusu ders kitabının MEB 2005’tekine benzer bir sınırlandırmaya gitmediğini düşündürmektedir. Cümle Dışı Ögeler Gencan’da (1992) cümle dışı öge konusu yer almamaktadır. MEB 2005’te konuyla ilgili olarak “cümle dışı unsurlar” başlığı altında “içinde bulunduğu cümlenin yüklemine bağlanmadığı halde bu söz dizisinin anlamını dolaylı olarak etkileyen sözcük ya da sözcük gruplarına cümle dışı öge denir. Seslenmelerde kullanılan sözler, ünlem edatları, ara sözler, bağlama edatları cümlede, cümle dışı ögeler olarak yer alır” şeklindeki tanım ve açıklamalar yer almaktadır (Balta vd., 2005:48). MEB 2006’daki etkinlik ve sorularda, cümle dışı ögelerle ilgili olarak, “cümlede bulunup da herhangi bir öge olarak görev almayan kelime veya kelime gruplarına cümle dışı unsur denir” şeklindeki tanım ve “bağlaçlar, edatlar, ünlemler, ünlem gruplar, hitaplar ve ara cümleler cümle dışı unsur kabul edilir” (Acar vd., 2006: 117-118) açıklaması yer almıştır. Ders kitaplarının ikisinde yer verilen cümle dışı ögeleri Muharrem Ergin (2004: 401), cümlede yüklemle ilgili olmayan, ilâve edilmiş şekilde ve genellikle cümlelerin başlarında, sonlarında ve cümleler arasında yer alan bağlama, ünlem edatları ve ünlem guruplarının oluşturduğu ögeler olarak kabul eder. Karahan’a (2005: 36) göre cümle dışı ögeler “cümlenin herhangi bir yerinde bulunan, ancak kuruluşuna katılmayan ve dolaylı olarak cümlenin anlamına yardımcı olan ögelerdir Yazara göre yüklemin tamlayıcısı olmayan bu ögeler, açıklama pekiştirme gibi işlevlerle cümleye yardım etmekte ve cümleleri çeşitli anlam ilişkileri çerçevesinde birbirine bağlamaktadır. Söz dizimiyle ilgili yayınların bir kısmı (Atabay vd., 2003; Eker, 2003; Ediskun, 1999 vb.), Gencan’da (1992) olduğu gibi, tümleçler içerisinde edat tümlecini kabul ettiği ve “cümle dışı ögeler” başlığı altında yer alan unsurları orada ele aldığı için, cümle dışı ögelere yer vermez. Bir kısmı ise (Özmen, 1995; Üstüner, 1998; Yaman, 2000; Delice, 2003; Eker, 2003; Demir ve Yılmaz M. SOLMAZ Ortaöğretim Ders Kitaplarındaki Söz Dizimiyle … 99 2006 vb.) cümle dışı öge veya unsur terimini kabul etmemektedir. Terim konusuna değinenler ya “bağımsız tümleç, cümle ögesi olmayan yardımcı kelimeler” (Özmen, 1995:224; Mehmedoğlu, 2002: 126) gibi bir terim önermekte ya da cümle dışı öge terimini “uygun bulunmadıkları için” konuya çalışmalarında yer vermemektedirler (Demir ve Yılmaz, 2006: 208). İncelediğimiz ders kitaplarında, söz diziminin diğer konularında olduğu gibi cümle dışı ögeler konusunda da birtakım problemler bulunmaktadır. Bunlardan birisi konuyla ilgili olarak MEB 2005’te yapılan tanımdadır. Söz konusu tanıma göre cümle dışı ögeler cümlede “sözcük ya da sözcük grupları” şeklinde bulunabilmektedir. Ancak verilen örneklerde “masal bu ya”, “yirmi üç yaşındaydım” gibi cümle şeklinde ifadeler de yer almaktadır (Balta vd., 2005: 48). MEB 2005’in cümle dışı ögelerle ilgili bir başka problemi ise özne konusuyla ilgilidir. Kitaptaki özne türlerinden birisi olan açıklamalı özne “özneden önce ya da sonra gelecek asıl özneyi daha belirli kılan sözcük veya sözcük gruplarına açıklamalı özne denir” (Balta vd., 2005: 38) şeklinde tanımlanmıştır. Cümle dışı ögelerle ilgili olarak da “seslenmelerde kullanılan sözler, ünlem edatları, ara sözler, bağlama edatları cümlede, cümle dışı ögeler olarak yer alır” açıklaması yapılmıştır. Bu açıklamada yer alan “ara sözler” açıklayıcı özne ile örtüşmektedir. Dolayısıyla ders kitabının iki unsurdan birini tercih etmesi gerekirdi. MEB 2006’da yer alan “bağlaçlar, edatlar, ünlemler, ünlem gruplar, hitaplar ve ara cümleler cümle dışı unsur kabul edilir” (Acar vd., 2006:117-118) şeklindeki kısa açıklama cümlesi de problemlidir. Çünkü cümle dışı öge olarak kabul edilen unsurların arasında edatların tamamı değil, sadece bir kısmı yer almaktadır. Cümle Türleri Gencan’da (1992: 54) cümle türleriyle ilgili ilk bilgi yüklem konusu ele alınırken “NOT” şeklinde verilir ve burada cümleler “yüklemlerine göre” sınıflandırılarak “eylem tümcesi” ve ad tümcesi olmak üzere ikiye ayrılır. Daha sonra “dizilişlerine göre tümceler” başlığı altında “kurallı” ve “devrik tümce”lerden söz edilir. Kitabın cümleleri yapı bakımından incelediği kısım “yapılışlarına göre tümceler” başlığını taşımaktadır ve cümleler, “basit tümce”, “bağımsız tümceciklerden bileşmiş tümce” ve “bileşik tümce” olmak üzere üç çeşide ayrılmıştır. “Bağımsız tümceciklerden bileşmiş tümce” grubunda “sıra tümcecikler” ile “biçimce”, “anlamca” ve “ki” ile bağlanan “bağlı tümcecikler” yer almaktadır (Gencan 1992: 63). MEB 2005’te cümleler “yapılarına göre, yüklemin türüne göre, anlamlarına göre ve yüklemin yeri bakımından” olmak üzere dört ölçüye göre sınıflandırılmıştır. Bu sınıflandırmada cümleler önce yapılarına göre ele 100 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) alınarak; basit, sıralı, bağlı ve birleşik olmak üzere dört gruba ayrılmıştır. Kitapta birleşik cümlelerin şartlı, ki’li ve iç içe olmak üzere üç türü belirlenmiştir. Yapı bakımından yapılan sınıflandırmadan başka, MEB 2005’te cümleler, yüklemin türü bakımından isim ve fiil cümleleri, yüklemin yeri bakımından ise kurallı ve devrik cümle türlerine ayrılmıştır. Söz konusu ders kitabında anlam bakımından da ele alınan cümlelerin, bu yönleriyle de olumlu, olumsuz ve soru cümlesi tipleri tespit edilmiştir (Balta vd., 2005:51-65). Konuları etkinlik ve sorularla ele alan MEB 2006’nın da, cümle türleri konusunda MEB 2005’tekine benzer bir yol izlediğini konuyla ilgili etkinlik ve sorulardan ve nadir olarak yapılan açıklamalardan zorlukla da olsa tespit edebiliyoruz. Yapı konusundaki sınıflandırmaya “cümlenin de bir yapısı var mıdır?” sorusuyla başlayan ders kitabında yer alan bir şekilde cümleler yapı bakımından basit, sıralı, bağlı ve birleşik cümleler olmak üzere dört gruba ayrılmıştır. MEB 2005’te olduğu gibi, ögelerin dizilişi ve yüklem olan ögenin türü bakımından yapılan geleneksel sınıflandırma, MEB 2006’da da yapılmış ve cümleler, isim ve fiil cümleleri, kurallı ve devrik cümleler olmak üzere türlere ayrılmıştır. Ancak bu ders kitabında anlamla ilgili sınıflandırma incelediğimiz diğer ders kitaplarından oldukça farklıdır. MEB 2006’da, “cümlede anlam” başlığıyla yer alan sınıflandırmada cümleler, haber cümleleri; dilek-istek, soru cümleleri ve olumlu- olumsuz cümleler” şeklinde gruplandırılmıştır. Ayrıca “anlamlarına göre cümleler” şeklindeki bir başka başlık altında yer alan bir etkinlikte “küçümseme cümlesi, öneri cümlesi, öğüt cümlesi, eleştiri cümlesi vb. on beş farklı cümleden söz edilmekte; ayrıca öğrencilerden de benzer cümleler bulmaları istenmektedir (Acar vd., 2006:120-147). Yapıya Dayalı Sınıflandırma Yapıya dayalı sınıflandırmada incelediğimiz ders kitaplarının ortak yönü “basit cümle” konusundadır. Gencan’da (1992: 67) basit cümle, “yalnız bir tek düşünceyi anlatan söz dizisine basit tümce denir” şeklinde tanımlanmıştır. Benzer şekilde MEB 2005’te de “sadece bir tek düşünceyi, duygu veya yargıyı anlatan söz dizisine basit cümle denir” (Balta vd., 2005: 52) tanımı yer almaktadır. MEB 2006’da “halbuki, bu bir vehimden başka bir şey değildir cümlesi tek yargı bildirdiği için basit cümledir” açıklamasından başka, konuyla ilgili “ölçme değerlendirme” sorularında “içerisinde tek yargı bulunan cümlelere ... denir” ibaresi de basit cümlenin tanımına yapılan bir göndermedir (Acar vd., 2006: 121-123). Ders kitaplarından Gencan’a (1992: 67) göre basit cümle “başka tümceciklerle tamlanmaz; başka bir tümceciği tamlamaz; başka bir tümceye bağlı olmaz.” MEB 2005’e göre de “basit bir cümlede yüklemin dışında fiilimsi veya çekimli eylem bulunmaz” (Balta vd., 2005: 52). “İki adım ötesini görmek ilerlemeniz için yeter cümlesi temel cümle ve bu yargıyı destekleyen yan M. SOLMAZ Ortaöğretim Ders Kitaplarındaki Söz Dizimiyle … 101 cümleden oluşmuştur. Böyle cümlelere birleşik cümle denir...” ibarelerinin yer aldığı MEB 2006’nın da içerisinde fiilimsilerin yer aldığı cümleleri basit cümle olarak kabul etmediği anlaşılmaktadır (Acar vd., 2006: 121). Görüldüğü üzere incelediğimiz ders kitaplarında fiilimsilerin yer aldığı cümlelerin basit cümle sayılmaması ortak bir yön olarak karşımıza çıkmaktadır. Türk dili alanında yapılan çalışmalarda ise bu konuda iki farklı görüş söz konusudur. Bir grup yazar (Atabay vd., 2003; Banguoğlu, 2007; Demir ve Yılmaz, 2006; Yüksel 2006; vb.) yapısında fiilimsi olan cümleleri, incelediğimiz ders kitapları gibi, basit cümle olarak kabul etmez. Ancak farklı görüşte olanlara göre ise (Cemiloğlu, 2001; Eker, 2003; Ergin, 2004; Karahan, 1994; Karaörs, 1995; vb.) içinde fiilimsi bulunan cümleler basit cümledir. Chomsky’nin ortaya attığı Evrensel Dil Bilgisine göre, cümlenin bir iç, bir de dış yapısı vardır. Dış yapı “herhangi bir cümlenin yerleştirildiği sözdizimsel bağlama göre biçimlenmektedir” (Uzun, 2000: 148). Dolayısıyla dış yapıda tek bir cümleymiş gibi görünen cümleler, aslında içyapıdaki, başka bir ifadeyle derin yapıdaki, birden fazla cümleyi temsil etmektedir. Bu yüzden, bir cümlede “yüklemcil öge dışındaki sözcüklerden herhangi biri eylem kökü içeriyorsa ve bu kök bir türetime taban olmamışsa” o cümle birleşik olarak kabul edilmektedir (Uzun, 2004: 99). Karahan’a (1994: 21) göreyse, insan zihninde üretilen ham maddenin, Evrensel Dil Bilgisinin ifadesiyle çekirdek cümlelerin, biçimi ve sayısı ne olursa olsun, bir dil için karakteristik olan ve onu başka dillerden ayıran, bu ham maddenin söz ve yazıya yansıtılmış biçimidir. Bu yüzden de, bir cümle yapı bakımından değerlendirilirken, onun iç yapısının değil; dış yapısının, yani yazılı veya sözlü ifadedeki yapısının esas alınması" gerekmektedir. Yapıya dayalı sınıflandırmalarda takınılan ikinci tavır (fiilimsilerin yer aldığı cümlelerin basit cümle olarak kabul edilmesi) Uzun (2004: 98-99) tarafından “geleneksel” olarak nitelenmektedir. Ancak bize göre, dil bilimi temelli çalışmalar bir yana bırakılırsa, her iki tavır da geleneksel dil bilgisinin ortaya koyduğu bir durumdur. Çünkü söz dizimiyle ilgili Evrensel Dil Bilgisinden hareket eden çalışmalar, Türkçe dil bilgisi tasvirlerinden oldukça geç başlamıştır. Üstelik konuyla ilgili birçok çalışma çeşitli sebeplerle geleneksel anlayışa göre hazırlanmıştır. Hatta içinde fiilimsi bulunan cümleleri “girişik cümle” olarak değerlendiren Atabay vd. (2003: 13), Evrensel Dil Bilgisinin cümlenin ve dilin sorunlarını çözümleyecek kesin sonuçlara ulaşmadığını ve geleneksel anlayışın bu anlayıştan oldukça farklı olduğunu ileri sürmekte ve kitaplarının geleneksel anlayışa göre hazırlandığını belirtmektedirler. İncelenen ders kitaplarından Gencan’da (1992: 67-75) basit cümle dışında, cümleler “bağımsız tümceciklerden bileşmiş tümce” ve “bileşik tümce” olmak üzere iki farklı türe daha ayrılır. Bağımsız tümceciklerden bileşmiş tümceler “sıra tümcecikler” ve “bağlı tümcecikler” (anlamca, fikirce) olmak 102 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) üzere iki türe ayrılır. Bileşik tümce başlığı altında ise “temel tümcecik” ve “yan tümcecik” kavramlarıyla “girişik tümce”den ve “ara tümcecik”ten söz edilir MEB 2005 ve MEB 2006’da ise basit cümle dışında “sıralı”, “bağlı” ve “birleşik” cümle türleri yer almaktadır. Ders kitaplarında yer alan tanım açıklama ve örneklerdeki çeşitli problemleri bir yana bırakırsak, yararlanılan kaynaklara göre çeşitli farklılıklar olsa da incelediğimiz ders kitaplarındaki yapı bakımından cümle sınıflandırmalarının geleneksel dil bilgisi anlayışını yansıttığını söyleyebiliriz. Bu anlayıştan farklı olarak Karahan (2000: 16-23), cümlenin yapısının bir yargı ile bu yargıyı tamamlayan ögelerle sınırlı olduğunu, cümle ögelerinin sayısı ve niteliği değişse de bunun cümlenin kendi yapısal bütünlüğü içinde gerçekleşeceğinden cümlenin yapı bakımından sınıflandırılmasına gerek olmadığını savunmaktadır. Yazara göre ders kitaplarında sıra cümleler veya sıralı cümleler olarak adlandırılan cümleler de, arasında anlam bağlantısını destekleyen bir dil bilgisi ögesi bulunmadığı için söz diziminin değil metin dil biliminin inceleme alanına girmektedir. Birden fazla cümlenin dil bilgisi ögeleriyle birbirine bağlandığı, ders kitaplarında birleşik veya bağlı cümleler şeklinde adlandırılan cümleler topluluğunda ise ancak söz konusu cümlelerin birbirlerine bağlanma biçimleri söz diziminin inceleme alanına girmektedir. Bu tür yapılar metin dil biliminin de ilgi alanında yer almaktadır. Yükleme Göre Sınıflandırma Gerek geleneksel dil bilgisi çalışmalarında, gerekse incelediğimiz ders kitaplarında cümlelerin sınıflandırılması konusunda kullanılan bir ölçüt de incelenen cümlenin yüklemidir ve buna göre cümleler yüklemin türü açısından isim ve fiil cümleleri, yeri açısından ise kurallı ve devrik cümleler olmak üzere birbirine zıtlık oluşturan iki gruba ayrılmaktadır. Yüklemin Türüne Göre Sınıflandırma Ders kitaplarından Gencan’da (1992: 54) yüklemin türü bakımından yapılan sınıflandırma kitapta “not” şeklinde verilmiş ve burada cümleler “yüklemlerine göre” sınıflandırılarak “eylem tümcesi” ve “ad tümcesi” olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Kitaba göre eylem tümcesi “yüklemi eylem olan tümce”, ad tümcesi ise “yüklemi ad soyundan olan tümce”dir. Ders kitabında ad tümcesi açıklanırken bir dipnot düşülerek “eylem soyu” ve “ad soyu” hakkında açıklama yapılmıştır. Bu açıklamaya göre eylem soyu “bütün eylemler ve eylemsiler”i, ad soyu ise “eylemlerden başka bütün sözcük çeşitleri”ni kapsamaktadır. Yüklemin türüne göre yapılan sınıflandırma, MEB 2005’te “yüklemin türüne göre cümleler” başlığı altında ele alınmış ve isim cümlesi, fiil cümlesi alt başlıkları belirlenmiştir. Bu ders kitabına göre, isim cümlesi “yüklemi ad soylu bir sözcük veya sözcük grubu olan cümledir. Bu cümlenin yüklemi ek fiille M. SOLMAZ Ortaöğretim Ders Kitaplarındaki Söz Dizimiyle … 103 çekimlenir”. Fiil cümlesi ise “yüklemi çekimli eylem olan cümledir” (Balta vd., 2005: 58-59). MEB 2006’da yüklemin türü bakımından yapılan sınıflandırma konusunda doğrudan bir açıklama yer almamaktadır. Ancak kitaptaki bir etkinlikte yer alan “şüphesiz insan yaptığından daha fazla bir şeydir cümlesi yükleminin türüne göre isim cümlesidir... isim cümleleri ile paragraf oluştururken yüklemi fiil olan cümle kullanmaya ihtiyaç duyup duymadığınızı belirtiniz” (Acar vd., 2006: 121) ifadelerinden bu ders kitabının da, yüklemin türü bakımından cümleleri isim cümlesi ve fiil cümlesi şeklinde ikiye ayırdığını çıkarabiliyoruz. Ders kitaplarındaki, yüklemin türü bakımından yapılan sınıflandırmalarla ilgili tanım ve açıklamalara bakıldığında Gencan’da (1992) yer alan dipnotun sınıflandırma açısından bir çelişki yarattığı görülmektedir. Çünkü söz konusu ders kitabında “eylem soyu” içerisinde verilen eylemsiler “çekime girmediği için yargı bildirmeyen bitmemiş fiillerdir” (Korkmaz, 2007: 59). Dolayısıyla bu yapıların isim cümlesi oluşturması mümkün değildir. MEB 2005’te yer alan bir örnekle ilgili “... cümlelerin yüklemleri ek fiil aldığından ad cümlesidir” (Balta vd., 2005:58-59) açıklaması kitabın “yüklemi ad soylu bir sözcük veya sözcük grubu olan cümledir” şeklindeki isim cümlesi tanımıyla çelişmektedir. Ayrıca kitapta yer alan “fiilimsiler kip ve kişi eklerini alamaz. Bu yüzden ek fiil eki alarak ad cümlesi kurabilirler” (Balta vd., 2005: 59) açıklaması da problemlidir. Fiilimsiler kip ve kişi eklerini alamadığı için değil, “ad sınıfındaki kelimeler gibi kullanılabildikleri için” (Korkmaz, 2003: 863) isim cümlesi kurabilirler. Ergin’e (2004: 403) göre “bir fiil unsuru taşıdığı için isim cümlesi de fiil cümlesinden başka bir şey değildir. Bu yüzden de isim cümlesinin, fiil cümlesinin özel bir şekli olduğunu unutmamak gerekmektedir.” İsim cümlesi diye bir türün, ek fiilin isim ögesiyle kaynaşması sonucu ortaya çıktığını ileri süren Uzun (2004: 85), bu konuda, “ad tümcesi diye bir tümce türü tanıma işi kaynaşma sürecinin çıktılarına bakılarak yapılan bir sonuç saptamasıdır. Türkçede yüklemcil ögesi eylemcil olmayan tümceler bulunmamaktadır” ifadelerini kullanmaktadır. Yüklemin Yerine Göre Sınıflandırma Gencan’da (1992), kelimelerin dizilişi bakımından cümleleri çeşitlere ayırmak için, önce kullanıldığı yere göre dili derecelere ayırmak gerektiği ileri sürülür ve bu bakımdan dil, “kültür dili” ve “gelişi güzel konuşma dili” olmak üzere iki türe ayrılır. Ders kitabına göre kültür dili “bir dilin kurallarına göre özenle kullanılan şekli”dir... Kültür diliyle gelişigüzel konuşma dilinin ayrılıkları en çok, tümcelerin dizilişinde görülür. Bu bakımdan tümceler iki türlüdür: 1) kurallı tümce 2) devrik tümce” (Gencan, 1992: 62-63). 104 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) Gencan’a (1992: 63-65) göre kurallı cümlelerde yüklem sonda bulunmakta, diğer kelimeler ise önem derecesine göre sıralanmaktadır. Bu dizilişte en önemli kelime yüklemin yanında yer almaktadır. Yüklemi sonda bulunmayan cümleler ise “devrik cümle” denilmektedir. Devrik cümlelere “Türkçeyi yeni öğrenen yabancılarda”, “gelişigüzel konuşanlarda” ve “koşuklarda” rastlanmaktadır. Edebî dilde piyes ve roman yazarları karşılıklı konuşmaları aslına uygun olarak vermek için devrik cümleleri kullanmaktadırlar. Şiirlerde ise kafiye sağlamak üzere devrik cümle kullanılmaktadır. “Her dilde ozanların bu değiştirmeleri (devrik cümle kullanmaları) hoş görülür; yanlış sayılmaz.” MEB 2005’te konu, “yüklemin yeri bakımından cümleler” başlığı altında “kurallı cümle” ve “devrik cümle” alt başlıklarıyla verilmiştir. Kitap kurallı cümleyi “yüklemi sonda bulunan cümlelere kurallı cümle denir” şeklinde tanımlamış, devrik cümle için herhangi bir tanım yapmamıştır. Ancak “devrik cümle” alt başlığı altında çeşitli şiirlerden alıntılar verilerek yüklemlerin cümlelerin “başında” ve “ortasında” olduğu belirtilmiştir. Ayrıca “şiirlerin dışında devrik cümleler daha çok günlük konuşmalarda görülür. Bunun yansıması olarak tiyatro dilinde devrik cümlelere çokça rastlarız” açıklaması yapılmıştır (Balta vd., 2005:64-65). MEB 2006’da konuyla ilgili bir etkinlikte “... şiirinde yüklemi sonda olan (kurallı) ve yüklemi sonda olmayan (devrik) cümleleri belirleyerek bu cümlelerin şiire katkılarını açıklayınız” şeklinde, başka bir etkinlikte ise “... cümleleri ... yükleminin yerine (ögelerinin dizilişine göre) inceleyiniz” ibareleri yer almaktadır. Ayrıca “ölçme ve değerlendirme” soruları içerisinde “aşağıdaki cümlelerden hangisi devrik bir isim cümlesidir?” şeklinde bir soru yer almaktadır (Acar vd., 2006:121-123). Yukarıdaki alıntılardan da anlaşılacağı üzere incelediğimiz ders kitapları cümlelerin sınıflandırılmasında ögelerin dizilişini de dikkate almakta ve buna göre cümleleri “kurallı” ve “devrik” olmak üzere iki gruba ayrılmaktadır. Aynı zamanda geleneksel dil bilgisi anlayışını da yansıtan bu ayrımda, yüklemi sonda olan cümleler kurallı, diğerleri devrik sayılmakta; kurallı cümleler kültür diline mal edilerek diğer kullanımlar gelişigüzel veya günlük konuşmalarla ve de bu tür konuşmaları alıntılayan eserlerle ilişkilendirilmektedir. Ders kitaplarının ve geleneksel anlayışın Türkçeyi söz dizimi konusunda “Özne+Tümleç+Yüklem” şeklinde sınırlandırıp “kural”a bağlaması karşısında dil bilimi Türkçeyi “özgür sözcük dizilişine sahip bir dil” olarak tanımlamaktadır (Aydın, 2001: 410; İşsever; 2006: 2; Uzun, 2004: 102). “Türkçede neredeyse kısıtlamasız bir çalkalama özelliği olduğu”nu söyleyen Aydın’ın (2001: 388-389) tespitlerine göre dört ögeli bir cümlenin yirmi altı farklı dizilişi vardır ve bunların sadece altısı ders kitaplarının kurallı olarak kabul ettiği dizilişe uymaktadır. Üstelik cümlede yer alacak kelime sayısına M. SOLMAZ Ortaöğretim Ders Kitaplarındaki Söz Dizimiyle … 105 göre de artan oranda kelime dizilişi karşımıza çıkacaktır. Uzun’a (2004: 103) göre, incelediğimiz ders kitaplarında olduğu gibi, cümlelerin yüklemin yerine göre sınıflandırılması kabaca bir sınıflandırmadır. Bu tür bir sınıflandırma yüklemin sonda olmadığı cümlelerde (devrik) yüklemin önünde ve sonunda kaç öge olduğu ve bunların hangi ögeler oluğuyla ilgilenmemektedir. Böyle bir tutumun öğretici kaygılardan kaynaklandığı düşünülse bile o zaman da söz konusu sınıflandırmanın gerekçesi açıkça ortaya konmalıdır. Ders kitaplarında cümle ögelerinin dizilişine dayalı bir sınıflandırma yapılacaksa kurallı-devrik cümle ayrımına karşı Aydın’ın (2001: 386-419) önerisi “çalkalama”dır. Bu öneriye göre, yazılacak ders kitaplarında; 1. Türkçenin özgür sözcük dizilişi olduğu, yani Türkçede neredeyse kısıtlamasız bir çalkalama özelliği görüldüğü gösterilmelidir. 2. Türkçede çalkalamanın bir temel sözcük dizilişine dayandığı açıklanmalıdır. 3. Çalkalama, işleminin bir taşıma olduğu ve bu taşımanın boş olan konumlara değil, yeni yaratılan konumlara eklenme üe gerçekleştirildiği öğretilmelidir. 4. Oldukça geniş çalkalama olasılıkları karşısında, "kurallı" ve "devrik" tümce ayrımı yerine, tümce başı, eylem önü ve eylem sonu gibi konumlara taşımanın gerçekleştiği öğretilmelidir. 5. Söz konusu üç konumun konu, odak ve artalan bilgisi gibi işlevleri olduğu açıklanmalıdır. 6. Eylem önü konumda sunucu odağın, eylem öncesi alanda çeşitli konumlarda karşıtsal odağın bulunabileceği gösterilmelidir. 7. Ana tümceler gibi, iç tümcelerde de çalkalama görüldüğü ve içtümcenin ana tümcenin çeşitli konumlarına taşınabileceği öğretilmelidir (Aydın, 2001: 410). Şüphesiz Aydın’ın önerisi ve bu türden çeşitli dil bilimi kuramlarına dayanan önerilerin geleneksel dil bilgisi anlayışıyla yaklaşık yetmiş yıldır yazıla gelen ders kitaplarında, doğrudan ve bütün yönleriyle yer alması zordur. Ancak en azından, yapılan sınıflandırmalarda dilin bir yönünün (hatta asıl sayılan kısmının) dil biliminin temel kavramlarına aykırı bir şekilde yanlış veya ikincil olarak gösterilmemesi gerekmektedir. İncelediğimiz ders kitaplarında da, özellikle Gencan’da, (1992) bu konuda tespit ettiğimiz en problemli yön budur. Cümle ögelerinin dizilişiyle ilgili sınıflandırmada, incelediğimiz ders kitaplarındaki bir eksiklik de cümle vurgusuyla ilgilidir. Biçim bilimi açısından zengin bir dil olan Türkçe, bu sebeple sahip olduğu öge dizilişindeki değişkenliği yanında vurguya dayalı odaklama konusunda da zenginlik arz etmektedir. Bu iki özelliği nedeniyle Türkçede cümlenin bilgi yapısı çok yönlü 106 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) örüntüler içermektedir (Uzun, 2006c: 19; 2004: 109). Ancak incelediğimiz ders kitaplarında Türkçenin öge dizilişinin bu yönüne yer verilmemektedir. Anlama Dayalı Sınıflandırma Gencan’da (1992) cümle türleri içerisinde anlama dayalı bir sınıflandırmaya gidilmemiştir. MEB 2005’te anlama dayalı sınıflandırma “anlamlarına göre cümleler” başlığı altında yapılmış ve anlam açısından cümleler, “olumlu cümleler”, “olumsuz cümleler” ve “soru cümleleri” olarak sınıflandırılmıştır (Balta vd., 2005: 60-63). Söz konusu ders kitabına göre “yüklemi olumlu bir yargı bildiren cümlelere olumlu cümle” denmektedir. Kitap, olumlu cümleler için “anlamca olumlu”, “dil bilgisi açısından olumlu” gibi ifadeler kullanmakta ve bu konuda şu açıklamalara yer vermektedir: “Bazı cümlelerde, yapılan davranış olumsuz olduğu hâlde cümle, olumlu olarak nitelendirilir. ... ‘Korktuğu için yalan söyledi’ cümlesi anlam bakımından olumsuzluk eki olan “-me, -ma”yı taşımadığı için dil bilgisi açısından olumludur.” Kitaba göre “yalan söylemek olumsuz bir davranıştır. Ama örnek cümleye anlamına göre olumlu cümle demek gerekmektedir.” MEB 2005’e göre “yüklemi, olumsuz bir yargı bildiren cümleye olumsuz cümle” denmektedir. Kitap, fiil cümlelerinin “-me, -ma” ekiyle, isim cümlelerinin “değil” kelimesiyle ve yüklemi “var” kelimesi olan isim cümlelerinin “yok” kelimesiyle olumsuz cümle yapıldığını belirttikten sonra, “olumlu ve olumsuz cümle yapısının farklı özellikleri” başlığıyla “biçimce olumlu anlamca olumsuz cümleler ve biçimce olumsuz - anlamca olumlu cümleler”den söz etmektedir. Söz konusu ders kitabının soru cümlesi tanımı ise “bir işin yapılıp yapılmadığını, bir oluşun gerçekleşip gerçekleşmediğini, bir durumun meydana gelip gelmediğini öğrenmek amacıyla kurulan cümlelere soru cümlesi denir” şeklindedir. MEB 2005’e göre, bir cümlenin soru cümlesi olması için “mı, mi, mu, mü” soru edatını alması gerekmemektedir (Balta vd., 2005:61-62). MEB 2006’da anlamla ilgili sınıflandırma incelediğimiz diğer ders kitaplarından oldukça farklıdır. Bu kitapta, “cümlede anlam” başlığıyla yer alan sınıflandırmada cümleler, haber cümleleri; dilek-istek, soru cümleleri ve olumlu- olumsuz cümleler” şeklinde gruplandırılmıştır. Ayrıca “anlamlarına göre cümleler” şeklindeki bir başka başlık altında yer alan bir etkinlikte “küçümseme cümlesi, öneri cümlesi, öğüt cümlesi, eleştiri cümlesi vb. on beş farklı cümleden söz edilerek; öğrencilerden de benzer cümleler bulmaları istenmektedir (Acar vd., 2006:120-147). Cümleler, bir taraftan içerdikleri kelimelerin anlam özelliklerine bir taraftan da söz dizimi yapılarına göre anlam taşımaktadır. Bu anlamın şekillenmesinde cümleleri kurgulayanın bakış açısı önemli rol oynamakta, bakış açısına göre cümleler, bildiri, soru, emir cümlesi vb. biçimde şekillenmekte; aynı zamanda olumlu veya olumsuz olabilmektedir (Huber, 2008: 180; Erkman- M. SOLMAZ Ortaöğretim Ders Kitaplarındaki Söz Dizimiyle … 107 Akerson, 2000: 128-129). Karahan’a (2005: 103) göre bir cümle hangi anlam özelliğine sahip olursa olsun, mutlaka ya olumlu ya da olumsuz bir anlam taşımaktadır. Ayrıca olumlu ve olumsuz anlam taşıyan cümleler, bu anlamları yanında soru, bildirme, emir, istek, ünlem gibi anlamlar da taşıyabilmektedirler. Demir ve Yılmaz’a (2006: 213) göre de anlamlarına göre cümle sınıflaması konusunda “olumlu-olumsuz ayrımı diğerlerine göre daha temel bir ayrım” dır. İncelediğimiz ders kitaplarında ve geleneksel dil bilgisinde bir dil bilgisi kategorisi olarak yer alan olumluluk ve olumsuzluk, Börekçi’ye (2001: 52-53) göre daha çok duyuşsal bir içerik taşımaktadır. Çoğu zaman öznel olan ve bu yönüyle de edim bilimini ilgilendiren söz konusu terimin, tamamen nesnel olan dil bilgisi çözümlemelerinde kullanılması çeşitli karışıklıklar ortaya çıkarmakta ve konunun öğretimini zorlaştırmaktadır. Yazar, ortaya çıkan karışıklığın giderilmesi için yüzey yapıdaki olumluluğu ve olumsuzluğu belirtmede biçimsel bir adlandırma olan kılma-olma ve kılmama-olmama terimlerinin kullanılmasını önermektedir. Olumluluk ve olumsuzluk kategorisi yanında ders kitaplarında soru kategorisinin ele alınışında da çeşitli eksiklik ve problemler bulunmaktadır. Uzun’a (2006: 16) göre, geleneksel dil bilgisi soru cümlesini anlama göre ortaya çıkan cümle türlerinden biri olarak kabul etmektedir. Ancak günümüz dil bilimi çalışmaları, sorunun kelime, edat, ezgi vb. dil bilgisi araçları dışında, dilin cümleyle ilgili farklı düzlemleri ile de ilgili olduğunu ortaya koymuştur. Soru biçimi cümlenin bilgiyi aktarma şeklinde farklılaşma gerektirdiği için, cümlede ögelerin dizilişi ve bilgi cümlenin bilgi değeri ile doğrudan etkileşime girmektedir. Bu yüzden de, geleneksel çalışmalarda ve incelediğimiz ders kitaplarında olduğu gibi soruyu sadece anlama bir yaklaşımla ele almak yeterli değildir. Ders kitaplarından MEB 2006’da yapılan sınıflandırmada cümleler, haber cümleleri; dilek-istek, soru cümleleri ve olumlu-olumsuz cümleler” şeklinde gruplandırılmıştır. Burada yapılan sınıflandırmada “haber kipleriyle çekimlenen cümleler haber cümlesi”, “dilek kipleriyle çekimlenen cümleler dilek cümlesi” olarak adlandırılmıştır. Bir başka etkinlikte ise “küçümseme cümlesi, öneri cümlesi, öğüt cümlesi, eleştiri cümlesi vb. on beş farklı cümle türünden söz edilmiştir. Ders kitabının bu sınıflandırmalardaki, özellikle ikinci etkinlikte yer alan cümle adlarını ve bunların ortaklıklarını ve karşıtlıklarını birer sınıflandırma terimi olarak düşündüğümüzde, dilin “üretici gücü” hesaba katılırsa, böyle bir sınıflandırmanın sonu bulunmamaktadır. Görüldüğü gibi, incelediğimiz ders kitaplarında Türkçede cümlelerin anlama dayalı sınıflandırması konusunda çeşitli eksiklik ve problemler bulunmaktadır. Bu durum geleneksel dil bilgisinin konuyu dil biliminin ilke ve yöntemleriyle bağdaşmayacak ölçülere göre ele almasının yanında çok karmaşık bir görünüm arz eden konunun yeterince incelenmemiş olmasından (bkz. Demir 108 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) ve Yılmaz, 2006: 213-214; Uzun, 2006: 30) da kaynaklanmaktadır. Sonuç Ortaöğretim dil bilgisi kitaplarındaki söz dizimi alanıyla ilgili konuların ele alındığı bu çalışma, ders kitaplarında söz dizimi alanıyla ilgili çeşitli eksiklik ve problemler bulunduğunu ortaya koymaktadır. Söz konusu eksiklik ve problemlerin temel sebepleri ise ders kitaplarının hazırlanmasında dil biliminin ilke ve yöntemlerine uyulmaması ve Türklük Bilimi alanındaki çalışmaların sonuçlarının, hazırlanan ders kitaplarına yansıtılmamasıdır. Bu temel tespitlere dayanarak, hazırlanacak ortaöğretim dil bilgisi kitaplarında dil biliminin ilke ve yöntemlerinin kullanılması, bir kısmına makalenin ilgili kısımlarında da yer verdiğimiz, söz dizimiyle ilgili olarak yapılan kelime grupları, cümle ögelerinin sınıflandırılması ve alabilecekleri eklerin belirlenmesi, cümlelerin sınıflandırılması gibi Türkoloji alanındaki son çalışmalara yer verilmesi başlıca önerilerimiz olacaktır. KAYNAKÇA Acar, M. vd. (2006). Ortaöğretim dil ve anlatım 9. sınıf. Sakin Öner (Editör). Ankara: MEB Yayınları. Aksan, D. (1995). Her yönüyle dil ana çizgileriyle dilbilim. Ankara: TDK Yayınları. Atabay, N., Özel, S. ve Çam, A. (2003). Türkiye Türkçesinin sözdizimi. İstanbul: Papatya Yayınları. Aydın, Ö. (2001). Evrensel dilbilgisi çerçevesinde Türkçe öğretimi üzerine bazı uygulama ve öneriler. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Balta, A. vd. (2005). Türk dili ve edebiyatı Türk dili lise III. Sakin Öner (Editör). Ankara: MEB Yayınları. Banguoğlu, T. (2007). Türkçenin grameri (8. Basım). Ankara:.TDK Yayınları: 528. Bayrav, S. (1998). Yapısal dilbilimi (2. Basım). İstanbul: Multilingual. Boz, E. (2004) Türkiye Türkçesinde +dan ekli nesne ögesi üzerine. V. Uluslar Arası Türk Dili Kurultayı Bildirileri I, Ankara: TDK, 501- 511. Boz, E. (2007). Adın yükleme (nesne) durumu ve tümcenin nesne ögesi üzerine. Türkoloji Araştırmaları/Turkish Studies, 2(2), 102-108. http://www.turkishstudies.net/dergi/cilt1 /sayi4/ boz erdogan.pdf (E.T. 24 Aralık 2009). Boz, E. (2009). Türkiye Türkçesinde “özne” durum biçimbirimi alabilir mi? Türkoloji Araştırmaları/TurkishStudies,4/3,2371-2377. http://www.turkishstudies.net/Makaleler/ 1447323494_yy0bozerdo%c4%9fan.pdf (E.T. 17 Şubat 2010). Börekçi, M. (2001). Türkçe öğretimi bakımından dil bilgisi terimi ve kavram olarak olumlulukolumsuzluk. TDAY Belleten, 44, 45-61. Bussmann, H. (1998). Routledge dictionary of language and linguistics. (İngilizceye Çev.: Trauth, G. And Kazzazi, K.). London: Routledge. Cemiloğlu, İ. (1994). 14. yüzyıla ait bir kısas-ı enbiyâ nüshası üzerinde sentaks incelemesi. Ankara: TDK Yayınları. Cemiloğlu, İ. (2000a). Cümle tahlilinin önemi ve metot. Türk Dili, 587, 478–483. M. SOLMAZ Ortaöğretim Ders Kitaplarındaki Söz Dizimiyle … 109 Cemiloğlu, İ. (2000b). Nesne kavramı üzerine. Milli Eğitim, 148, 13-15. Cemiloğlu, İ. (2001). Dede Korkut hikâyeleri üzerinde söz dizimi bakımından bir inceleme. Ankara: TDK Yayınları. Crystal, D. (2008). A dictionary of linguistics and phonetics (6th edition). Malden–Oxford: Blackwell. Demir, N. ve Yılmaz, E. (2006) Türk dili el kitabı (3. Baskı). Ankara: Grafiker. Deny, J. (1941). Türk dili grameri (Osmanlı lehçesi). (Çev. Ali Ulvi Elöve), İstanbul: Maarif Vekâleti Yayınları. Durukan, E. (2010). Türkiye Türkçesinde sözcük grupları ve öğretimi üzerine. Atatürk Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Dergisi (TAED), 43, 145-166. Ediskun, H. (1999). Türk dil bilgisi, İstanbul: Remzi Kitapevi Eker, S. (2003). Çağdaş türk dili (2.Baskı). Ankara: Grafiker Yayınları. Emre, A. C. (1945). Türk dilbilgisi. Ankara: TDK Yayınları. Ergin, M.(2004). Türk dil bilgisi, İstanbul: Bayrak Basın/ Yayım/ Tanıtım Erkman-Akerson, F. ve Ozil, Ş. (1998). Türkçede niteleme (sıfat işlevli yan tümceler). İstanbul: Simurg Yayıncılık Erkman-Akerson, F. (2000). Türkçe örneklerle dile genel bir bakış. İstanbul: Multilingual. Gencan, T.N. (1992). Dilbilgisi lise I-II-III (27. Basım). İstanbul: Kanaat Yayınları. Huber, E. (2008). Dilbilime giriş. İstanbul: Multilingual. İşsever, S. (2006). Türkçede takısız nesne adöbekleri ve çalkalama. Dil Dergisi, 131, 42-56. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi Johanson, L. (2007). Türkçe dil ilişkilerinde yapısal etkenler. (Çev. N. Demir). Ankara: TDK Yayınları. Karahan, L. (1994). Türkçede birleşik cümle problemi. Türk Dili, 505, 19-23. Karahan, L. (1997). Fiil-tamlayıcı ilişkisi üzerine. Türk Dili, 549, 209-213. Karahan, L. (2005). Türkçede söz dizimi (8. Baskı). Ankara: Akçağ Yayınları. Karaörs, M. (1995). Cümle bilgisinde isimlendirme, sınıflandırma ve tahlil metotlarının birliği. Türk Gramerinin Sorunları Toplantısı, (22-23 Ekim 1993), Ankara: TDK Yayınları. Kerimoğlu, C. (2006a). Türkçe dil bilgisi öğretiminde söz dizimi ile ilgili kabuller üzerine I (Kelime Grupları). Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 106-118. Kerimoğlu, C. (2006b). Türkçe dil bilgisi öğretiminde söz dizimi ile ilgili kabuller üzerine II (cümle öğeleri). Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi,20,119-129. Kıran, A. ve Kıran, Z. (2006). Dilbilime giriş. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Korkmaz, Z. (2007). Gramer terimleri sözlüğü (3. Baskı). Ankara: TDK Yayınları. Koşaner, Ö. (2009). Dilsel temsilleştirme aracı olarak yüklemleme. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11(4), 73-89. Lyons, J. (1983). Kuramsal dilbilime giriş. (Çev. Ahmet Kocaman). Ankara: TDK Yayınları. Mehmedoğlu, A. (2002). Türkiye Türkçesi’nde bazı gramer terim ve anlayışları üzerine. Sakarya Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Dergisi, (1-2), 124-140. Özmen, M. (1995). Cümlenin altıncı öğesi ve bir terim önerisi. Türk Dili, 519, 224-227. Sinanoğlu, S. (1957). Basit cümlede nesne ve tümleç. Türk Dili, 6(67), 368-371. Usta, H. İbrahim (2000). Türkiye Türkçesinde kelime grupları ile ilgili bir sınıflandırma. Türk Dili, 579, 209–216. Uzun, N. E. (2000). Ana çizgileriyle evrensel dilbilgisi ve Türkçe. İstanbul: Multilingual. 110 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) Uzun, N.E. (2004). Dünya dillerinden örnekleriyle dilbilgisinin temel kavramları Türkçe üzerine tartışmalar. İstanbul: Multilingual. Uzun, N.E. (2006). Türkçenin öğretimi için soru tümcesi türleri üzerine bir sınıflama denemesi. A.Ü. TÖMER Dil Dergisi, 131(1), 15-31. Uzun, N.E. ve Aydın, Ö. (2006). Sözdizim. Dilbilim Temel Kavramlar Sorunlar Tartışmalar. A. Kocaman (Yay. Haz.). Ankara: Dil Derneği Yayınları, 63-76. Üstüner, A. (1998). Cümlenin öğeleri konusundaki karışıklıklar. Türk Dili, 576, 31-35. Üstünova, K. (2005). Ad tamlaması-iyelik öbeği ayrımı. Türk Dili, 641, 418-425. Üstünova, K. (2006). Yüklem yalnız özneyi mi içinde taşır. Uludağ Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 11(2), 241-250. Vardar, B. (2002). Açıklamalı dilbilim terimleri sözlüğü. İstanbul: Multilingual. Yüksel, S. (2006). Türkçede biçim ve cümle dersleri. İstanbul: Multilingual. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi – Journal of Social Sciences Cilt / Volume: 2011-2 Sayı / Issue: 23 LİSANSLI OLARAK TAKIM SPORU VE BİREYSEL SPOR YAPAN İLE SPOR YAPMAYAN ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN SOSYAL BECERİ DÜZEYLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI Süleyman YILDIRIM∗, Gülsen ÖZCAN** ÖZET Bu araştırmanın amacı, Düzce ilinde bulunan ortaöğretim seviyesindeki lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin belirlenmesidir. Bu araştırma tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Veriler, Riggio (1986) tarafından geliştirilen ve Yüksel (1998) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Sosyal Beceri Envanteri” ve araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formuyla toplanmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğrencilerin sosyal beceri toplam puan değerlerinde takım ve bireysel spor yapan öğrenciler lehine anlamlı fark bulunmuştur. Cinsiyete göre sosyal beceri ölçeği alt boyutlarında duyuşsal anlatımcılık, duyuşsal duyarlılık, duyuşsal kontrol, sosyal anlatımcılık ve sosyal kontrol alt boyutlarında kız öğrenciler lehine anlamlı fark bulunmuştur. Ayrıca lisans yılı ve spor branşının ölçeğin sosyal kontrol alt boyutunda fark oluşturduğu görülmüştür. Lisans yılına göre, lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan öğrencilerin sosyal beceri ölçeğinin duyuşsal anlatımcılık, duyuşsal duyarlılık, duyuşsal kontrol, sosyal anlatımcılık ve sosyal duyarlılık alt boyutlarındaki puanlarında anlamlı fark bulunmamıştır. Ayrıca ölçeğin sosyal kontrol alt boyutunda branş ve lisans yılı arasında anlamlı fark bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: Spor, Takım Sporları, Bireysel Sporlar, Sosyal Beceri, Sosyal Beceri Envanteri The Comparison of Social Skill Levels of Student Athletes in Individual and Team Sports and Student Non-Athletes in High School ABSTRACT The aim of this research was to find social skill levels of student athletes in individual and team sports and students non-athletes in high school in Düzce. This study was based on a quantitative research method with descriptive analysis. Data were collected using Social Skill Scale developed by Riggio (1986) and traslated to Turkish by Yüksel (1998), and the individual information form developed by the researcher. The result of this study showed a significant difference in total structure of the social skill scale in favor of the student athletes in individual and team sports as opposed to student nonathletes. Girls tended to have significantly higher score than boys in the dimensions of emotional ∗ Uzun Mustafa İlköğretim Okulu Beden Eğitimi Öğretmeni. ** Abant İzzet Baysal Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksek Okulu Beden Eğitimi Öğretmenliği Bölümü Öğretim Üyesi. e.mail:guloz69@hotmail.com 112 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) expressivity, emotional sensitivity, social expressivity and social control of the scale. Moreover, sport license year and type were found to constitute differences in social control dimension of the scale. Considering the sport license year, there was no significant differences between scores of student athletes in team and individual sports in emotional expressivity, emotional sensitivity, and social expressivity, social sensitivity dimensions of the scale. Finally, there was a significant difference between sport types and license years in social control dimension of the scale. Key Words: Sport, team sport, individual sport, social skill, social skill scale 1. GİRİŞ İnsanın hareket etme becerisi her ne kadar hayvanlarla benzeşik olsa da aklıyla birleşerek yaşam kalitesini ve sürecini kendi lehine çevirmesine yardımcı olmuştur. Tarihi evrimi içinde hareket yeteneği, karnını doyurma, korunak yapma, yabancı hayvanlara karşı savunma ihtiyaçlarını karşılarken, daha sonraları beğenilme, takdir edilme ve yeteneğini en üst düzeye çıkartmayla sonuçlanan taşıyıcı bir rol üstlenmiştir. Bir yönüyle insanın hareket etme evrimi sporun da mazisini oluşturmaktadır. Fransız hümanistlerin “Top oyunu” (Fişek,1998) olarak tanımladığı spor, kültür öğelerinin vazgeçilmez unsuru (Afyon,1997), kolektif bir uğraş olması sebebiyle insanlar arasında toplumsal ilişkilerin gelişmesine yardımcı, insana haz ve doyum veren bir oyun anlayışının gelişkin kurallara bağlanması (Kat, 2009), tek ve toplu oynanan eğitici ve eğlendirici uğraşlar (Mengütay,1997) gibi tanımlardan oluşmaktadır. Kişiye, heyecan duyma, mücadele etme, galip gelme duygularını yaşatan sporun, toplumsal açıdan bakıldığında ekonomik, sosyal, kültürel faydaları görülmektedir (Türkel, 2010). Sporun insana, en önemli yardımlarından biri de bir bakıma daha huzurlu, güvenli ve korunaklı yaşamasında hayati değeri olan sosyalleşmesini kolaylaştırmasıdır. Bireyin sosyal uyarıcılara, özellikle grup yaşamının baskı ve zorluklarına karşı, duyarlılık geliştirme, gruba uygun davranma (Öztürk, 1998), toplum tarafından verilen görevleri ve rolleri yerine getirebilme (Avcıoğlu, 2005) özelliği olarak tanımlanan sosyal beceri, hayat boyu süren, karmaşık bir yaşantı ürünüdür. Gerek bireysel, gerekse takım halinde yapılan sporlar esnasında kişiler, disiplinli, ilkeli ve kurallı çalışma, otoriteye itaat etme, yapılan sportif karşılaşmaların sevincini ve üzüntüsünü paylaşma, bir gruba ait olma ve onu temsil etme gibi özellikleri doğal yaşantıları içinde edinirler. Sporun sosyal becerilerin kazanılmasındaki önemi kabul edildiğinde insanları hayata hazırlayan okulların bu uğraş, beceri ya da öğrenilmiş yaşantıyı ne derece öğretim programlarına aldığı da merak konusu olmalıdır. Sporu yaşam biçimi, günlük hayatlarının vazgeçilmezi haline getirmiş toplumların aynı zamanda güçlü bir devlet ekonomisi, istikrarlı eğitim politikaları, spor kültürünü edinmiş aileler gibi destekçilerinin olduğu muhakkaktır. Ülkemiz açısından düşünüldüğünde ise daha yürünecek çok yol varmış gibi görünse de S. YILDIRIM - G. ÖZCAN Lisanslı Olarak Takım Sporu ve Bireysel Spor Yapan… 113 doğruyu görüp onun için mücadele vermeye başlamanın gelişimsel bir hareket olduğu tahmin edilebilir. Sosyalleşme ve spor ilişkisinin ortaya çıkarılmaya çalışıldığı bu çalışmayla, orta öğretim düzeyinde lisanslı olarak takım sporu, bireysel spor yapanlar ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri arasında fark olup olmadığı görülmeye çalışılmıştır. Çıkan sonuçlar ışığında gerek “Geçerli öğrenme yaşantıları düzenekleri” (Ertürk, 1972) olan eğitim ve öğretim programlarının içeriğine atıfta bulunulması, gerekse milli eğitim anlayışı içerisine sporun, kuramsal anlamdan ziyade, uygulamalı olarak girmesinin vurgulanması ve yetkili devlet organlarının okullara araç, gereç donanım ve imkanlarla sporu canlandırma zamanının geldiğinin hatırlatılması umulmaktadır. 1.1. Problem Cümlesi Orta öğretim düzeyinde lisanlı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri düzeyi nedir? 1.2. Alt Problemler 1. Lisanlı olarak, takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri arasında fark var mıdır? 2. Cinsiyetlerine göre, lisanlı olarak, takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri arasında fark var mıdır? 3.Lisans süresine göre, lisanlı olarak, takım sporu ve bireysel spor yapan öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri arasında fark var mıdır? 1.3. Araştırmanın Amacı İnsan bireysel ve sosyal ihtiyaçları olan bir varlıktır. Sporun doğasında da paylaşım, özgüven, rekabet, saygı, diğer insanlarla ilişkilerin gelişmesi, kazanma, kaybetme gibi işlevler vardır. Bu anlamda spor alanında elde edilecek başarı ve becerilerin bu özelliklerin kazanılmasına yardımcı olacağı ve bireylerin sosyalleşmesine katkıda bulunabileceği düşünülebilir. Bu düşünceden yola çıkılarak bu çalışmayla lisanslı olarak takım sporu, bireysel spor yapan ile hiç spor yapmayan orta öğretim öğrencilerinin sosyal beceri düzeyleri karşılaştırılmıştır. 114 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) 2. GEREÇ VE YÖNTEM 2.1.Araştırma Modeli: Bu Araştırma durum tespitine dayalı tarama modelinde bir çalışmadır. 2.2.Araştırmaya Katılanlar Bu çalışmada araştırma grubu oluşturulurken 2010 -2011 eğitim öğretim yılında Düzce İli Milli Eğitim Müdürlüğünden edinilen verilere göre orta öğretim kurumlarında öğrenim gören takım sporu yapan 315 kız, 850 erkek öğrenci, bireysel spor yapan 67 kız, 172 erkek öğrenci ve toplam orta öğretime devam edip lisanslı spor yapmayan 15773 öğrenci olduğu öğrenilmiştir. Elde edilen bu veriler üzerinde ise araştırmanın sınırlılıkları arasında yer alan lisanslı spor yapanlardan en az iki yıllık ve üzeri lisans geçmişi olanlar ayrılmıştır. Daha sonra sosyal beceri ölçeği ve kişisel bilgi formundan oluşan veri toplama araçları, gruplar arasındaki sayı denkliği de dikkate alınarak bu öğrencilerden istekli olanlara verilmiş böylece takım sporu yapan 50 kız, 49 erkek toplam 99 öğrenci, bireysel spor yapan 50 kız, 44 erkek toplam 94 öğrenci ve spor yapmayan 48 kız, 47 erkek toplam 95 öğrenci araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur. 2.3. Veri Toplama Aracı Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi formu ve Riggio tarafından geliştirilen sosyal beceri envanteri kullanılmıştır. 2.4. Sosyal Beceri Envanteri 1986 yılında Riggio tarafından geliştirilmiş ve 1989 yılında yeniden revize edilerek bugünkü şeklini almış bir ölçme aracıdır. SBE temel sosyal becerileri ölçmek amacıyla küçük çapta hazırlanmış kendini tanımlama türünden bir araçtır. Başlangıçta kişilik ve sosyal psikoloji araştırmaları için geliştirilmiştir. SBE sosyal becerileri altı ayrı alt boyutta ölçmektedir. Bunlar; 1. Duyuşsal anlatımcılık, 2. Duyuşsal duyarlılık, 3. Duyuşsal kontrol, 4. Sosyal anlatımcılık, 5. Sosyal duyarlılık 6. Sosyal kontrol’dür. Ayrıca sosyal becerilerin tümünü kapsayan global sosyal beceri seviyesini toplam olarak hesaplamaktadır. Ölçekte toplam olarak 90 madde bulunmaktadır (Yüksel, 2004) Sosyal beceri envanterinin puanlanması hızlı ve kolaydır. Genellikle puanlar ne kadar yüksek çıkarsa sosyal becerinin düzeyi de o kadar yüksek olur (Gezer, 2010). Sosyal Beceri Envanterinin Türkçeye uyarlama çalışmaları Yüksel (1998) tarafından gerçekleştirilmiştir. SBE Psikolojik Danışma ve Rehberlik 115 S. YILDIRIM - G. ÖZCAN Lisanslı Olarak Takım Sporu ve Bireysel Spor Yapan… alanından üç kişi tarafından ayrı ayrı olarak Türkçeye çevrilmiş, sonra bu çeviriler araştırmacı tarafından karşılaştırılmış ve uyuşmazlıklar gerek tartışma yoluyla gerekse İngilizce bilen başka uzman kişilere danışılarak giderilmiştir. Yapılan çevirilerde büyük bir farklılığın olmadığı; alandan ve İngilizceyi kullanma deneyimi olan kişiler tarafından Türkçe çevirisinin orijinal İngilizce metinle eş değerde olduğu kabul edilmiştir. Sosyal beceri envanteri yetişkinlere yönelik bir ölçek olup ölçeğin uygulanabilir alt sınırı olarak Ortaöğretim birinci sınıf (15 yaş) olarak belirlenmiştir. Sosyal Beceri Envanterinin Türkiye için güvenirliği test-tekrar ve iç tutarlık yöntemleriyle ayrı ayrı hesaplanmıştır. Testin tekrarı yöntemiyle bulunan toplam puana ilişkin güvenirlik katsayısı tüm ölçek için r= .92 olarak bulunmuştur. Alt ölçeklerden elde edilen güvenirlik katsayıları ise r= .80 ile r= .89 arasında değişmektedir (Yüksel, 2004). 2.5. Verilerin Çözümlenmesi Elde edilen veriler tek yönlü varyans analizi ve çift yönlü varyans analizi istatistik işlemleri kullanılarak çözümlenmeye çalışılmış ve bu analizlerin yapımında SPSS 17 istatistik paket programı kullanılmıştır. İstatistik işlemlerde anlamlılık düzeyi 0.05 alınmıştır. Gruplar arasındaki farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu görmek için ise Scheffe testi yapılmıştır. 3. BULGULAR VE TARTIŞMA 3.1. Birinci Alt Problem: Lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri arasında fark var mıdır? Öğrencilerin takım sporu, bireysel spor ve spor yapmama durumunun sosyal beceri ölçeğinin alt boyutlarında ve toplam sosyal beceri düzeyinde fark yaratıp yaratmadığını anlamak için yapılan tek yönlü varyans analizi sonucu aşağıda sunulmuştur. Tablo 1. Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeğinin Duyuşsal Anlatımcılık Boyutuna Göre Sonuçları Gruplararası Gruplar içi Toplam Kareler toplamı 1216.643 12666.326 13882.969 Sd 2 285 287 Kareler ortalaması 608.322 44.443 F 13.688 p .000 Tablo 1’de de görüldüğü gibi yapılan tek yönlü varyans analizi 116 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) sonuçlarına göre lisanslı olarak takım sporu, bireysel spor yapan ve spor yapmayan öğrencilerin, sosyal beceri düzeyleri duyuşsal anlatımcılık boyutunda anlamlı fark görülmektedir F (2-285) =13.688, p<0.05]. Spor durumları arası farkın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre takım sporu yapan öğrencilerin aritmetik ortalaması =47.6 bireysel spor yapan öğrencilerin aritmetik ortalaması =46.5 iken, spor yapmayan öğrencilerin aritmetik ortalaması =42.8 olduğu ve sosyal beceri ölçeğinin duyuşsal anlatımcılık boyutunda lisanslı takım sporu ve bireysel sporu yapanlar lehine fark oluştuğu görülmektedir. Tablo 2. Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeğinin Duyuşsal Duyarlılık Boyutuna Göre Sonuçları Gruplararası Gruplar içi Toplam Kareler toplamı 7568,308 17989,470 25557,778 Sd 2 285 287 Kareler ortalaması 3784,154 63,121 F p 59,951 .000 Analiz sonuçlarına göre lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan ortaöğretim öğrencilerinin, sosyal beceri düzeyleri duyuşsal duyarlılık boyutu bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir [F (2-285)=59.951, p<0.05]. Başka bir deyişle, öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri duyuşsal duyarlılık boyutu, lisanslı olarak yapılan spor durumuna göre anlamlı bir şekilde değişmektedir. Spor durumları arası farkın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre takım sporu yapan öğrencilerin aritmetik ortalaması =52,5 ve bireysel spor yapan öğrencilerin aritmetik ortalaması =52,2 iken, spor yapmayan öğrencilerin aritmetik ortalaması =41,5 olduğu ve sosyal beceri ölçeğinin duyuşsal duyarlılık boyutunda lisanslı takım sporu ve bireysel spor yapanlar lehine fark oluştuğu görülmektedir. Tablo 3. Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeğinin Duyuşsal kontrol Boyutuna Göre Sonuçları Gruplararası Gruplar içi Toplam Kareler toplamı 87,737 10782,343 10870,080 Sd 2 285 287 Kareler ortalaması 43,868 37,833 F 1,160 p ,315 Analiz sonuçları lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin, sosyal beceri ölçeği duyuşsal kontrol boyutu bakımından anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir [F (2-285)=1,160 117 S. YILDIRIM - G. ÖZCAN Lisanslı Olarak Takım Sporu ve Bireysel Spor Yapan… p>0.05]. Başka bir deyişle, öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal kontrol boyutu, lisanslı olarak yapılan spor durumuna göre anlamlı bir şekilde değişmemektedir. Tablo 4. Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeğinin Sosyal Anlatımcılık Boyutuna Göre Sonuçları Gruplararası Gruplar içi Toplam Kareler toplamı 22623,358 19704,586 42327,944 Sd 2 285 287 Kareler ortalaması 11311,679 69,139 F p 163,608 ,000 Analiz sonuçlarına göre lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrenciler arasında, sosyal beceri düzeyleri sosyal anlatımcılık boyutu bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir [F (2285)=163,608, p<0.05]. Başka bir deyişle, öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri sosyal anlatımcılık boyutu, lisanslı olarak yapılan spor branşına göre anlamlı bir şekilde değişmektedir. Spor durumları arası farkın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre takım sporu yapan öğrencilerin aritmetik ortalaması =54.65 bireysel spor yapan öğrencilerin aritmetik ortalaması =51.6 iken, spor yapmayan öğrencilerin aritmetik ortalaması =34.5 olduğu ve sosyal beceri ölçeğinin sosyal anlatımcılık boyutunda lisanslı takım sporu ve bireysel spor yapanlar lehine fark oluştuğu görülmektedir. Ayrıca takım ve bireysel spor yapanlar karşılaştırıldığında takım sporu yapan öğrenciler lehine anlamlı fark oluştuğu görülmektedir. Tablo 5. Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeğinin Sosyal Duyarlılık Boyutuna Göre Sonuçları Gruplararası Gruplar içi Toplam Kareler toplamı 631,519 12606.468 13237,986 Sd 2 285 287 Kareler ortalaması 315,759 44.233 F 7,139 p .001 Analiz sonuçları lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin, sosyal beceri düzeyleri sosyal duyarlılık boyutu bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir [F (2-285)=7,139, p<0.05]. Başka bir deyişle, öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri sosyal duyarlılık boyutu, lisanslı olarak yapılan spor durumuna göre anlamlı bir şekilde değişmektedir. Spor durumları arası farkın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre; spor yapmayan 118 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) öğrencilerin aritmetik ortalaması =51.4 bireysel spor yapan öğrencilerin aritmetik ortalaması =50.8 iken, takım sporu yapan öğrencilerin aritmetik ortalaması =48 olduğu ve sosyal beceri ölçeğinin sosyal duyarlılık boyutunda spor yapmayan ve bireysel spor yapanlar lehine fark oluştuğu görülmektedir. Tablo 6. Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeğinin Sosyal Kontrol Boyutuna Göre Sonuçları Gruplararası Gruplar içi Toplam Kareler toplamı 17273,085 18719,828 35992,913 Sd 2 285 287 Kareler ortalaması 8636,543 65,684 F p 131,487 ,000 Analiz sonuçları lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan İle spor yapmayan öğrencilerin, sosyal beceri düzeyleri sosyal kontrol boyutu bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir [F (2-285)=131,487 p<0.05]. Başka bir deyişle, öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri sosyal kontrol boyutu, lisanslı olarak yapılan spor durumuna göre anlamlı bir şekilde değişmektedir. Spor durumları arası farkın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre takım sporu yapan öğrencilerin aritmetik ortalaması =55.8, bireysel spor yapan öğrencilerin aritmetik ortalaması =53.3 iken, spor yapmayan öğrencilerin aritmetik ortalaması =38.3 olduğu ve sosyal beceri ölçeği sosyal kontrol boyutunda takım sporu ve bireysel spor yapan öğrenciler lehine fark oluştuğu görülmektedir. Tablo 7. Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeğinin Toplam Sonuçları Gruplararası Gruplar içi Toplam Kareler toplamı 151418,724 165179,744 316598,469 Sd 2 285 287 Kareler ortalaması 75709,362 579,578 F 130,628 p ,000 Analiz sonuçları lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin, toplam sosyal beceri düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir F (2-285)=130,628 p<0.05]. Başka bir deyişle, öğrencilerin toplam sosyal beceri düzeyleri, lisanslı olarak yapılan spor durumuna göre anlamlı bir şekilde değişmektedir. Spor durumları arası farkın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre takım sporu yapan öğrencilerin aritmetik ortalaması =302.3 bireysel spor yapan öğrencilerin aritmetik ortalaması =299.3 iken, spor yapmayan öğrencilerin aritmetik ortalaması =252.1 olduğu ve sosyal beceri S. YILDIRIM - G. ÖZCAN Lisanslı Olarak Takım Sporu ve Bireysel Spor Yapan… 119 ölçeğinin toplam değerlerine göre takım sporu ve bireysel spor yapan öğrenciler lehine fark oluştuğu görülmektedir. Birinci Alt Probleme İlişki Tartışma: 1- Alt Problem: Lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri arasında fark var mıdır? Araştırma sonuçlarına göre lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri arasında sosyal beceri ölçeğinin alt boyutlarında duyuşsal anlatımcılık, duyuşsal duyarlılık, sosyal duyarlılık ve sosyal kontrol boyutunda takım ve bireysel sporlar lehine anlamlı fark çıkmıştır (p<0,05). Sosyal anlatımcılık boyutunda üç grup arasında da anlamlı fark vardır (p<0,05). Sosyal anlatımcılık boyutunda en yüksek değer takım sporlarında orta değer bireysel sporlarda ve en düşük değer ise spor yapmayan grupta ortaya çıkmıştır. Duyuşsal kontrol alt boyutunda ise tüm gruplar arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır (p>0,05). Toplam sosyal beceri düzeyinde ise takım ve bireysel sporlar lehine spor yapmayan gruba göre anlamlı fark vardır (p<0,05). Tüm çıkan bu sonuçlar takım sporlarıyla uğraşan öğrencilerin daha sosyal olduklarını göstermektedir. Bunun sebebi öğrencilerin takım sporlarında birçok insanla birlikte olmaları sonucu yardımlaşmaları, paylaşım yapmaları, arkadaşlarıyla iletişimin fazla olması, daha çok insanı yanında görmesi, kazanmayı, kaybetmeyi, sevinci ve üzüntüyü birlikte paylaşmaları ve arkadaşlık duygularının takım sporlarında daha fazla beraber yaşamaları olarak gösterilebilir. Bireysel spor yapan öğrencilerde de hiç spor yapmayan öğrencilere oranla sosyal becerinin yüksek çıkması sporun kendine özgü faydaları olan kendini tanıması, bireysel özgüvenin yüksek olması, kendi zayıf ve güçlü yönlerini iyi bilmesi, mücadeleci yönünün gelişmiş olması, spor yapmaları sonucu psikolojik boşalım nedeniyle rahatlamaları ve dengeli bir kişiliğe kavuşmaları olarak gösterilebilir. Ayrıca Aracı (1999), sporun kişiye yararlarını aşağıdaki şekilde özetleyerek çıkan sonuçlara destek ifadelerde bulunmuştur. Spor; a) Liderlik, hoşgörü, arkadaşlık, iyiyi, doğruyu ve güzeli takdir etme gibi nitelikler kazandırır. b) Kendini kontrol etmeyi, başkalarına ve kurallara saygıyı öğretir. c) Olumlu ve sağlıklı yasama alışkanlıkları kazandırır. d) Ölçülü ve planlı bir şekilde çalışmayı ve dinlenmeyi öğretir. e) Yeni bir gün ve faaliyete istekli ve kuvvetli başlamayı sağlar. 120 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) f) Toplumsal sorumluluğu geliştirir. g) Birlikte olma, birlikte is yapma ve bireyin toplumda kendisini belirlemesine olanak sağlar. Reynolds ve Ark. (1990), yaptıkları araştırmada düzenli fiziksel aktivitenin, yaşam kalitesini, diğer psikolojik değişkenleri olumlu yönde etkilediğini belirterek, egzersizin sosyal yetkinlik beklentisi, stres ve sosyal etkenler üzerinde olumlu etkisi olduğunu belirtmişlerdir. Ryan ve Dzewaltowski (2002), 6. ve 7. Sınıf öğrencilerin bedensel aktivite yoluyla kendilerine olan güvenlerinin arttığı, bedensel aktivitedeki engellerin üstesinden geldikleri, aktif olmak, kendilerine çevre bulmak ve oluşturmak için diğer arkadaşlarını davet ettiklerini, girişken olduklarını saptamışlardır. Gezer (2010), Riggio (1986) tarafından geliştirilen ve Yüksel (1998) tarafından Türkçeye uyarlanan Sosyal Beceri Envanterini kullanarak yaptığı araştırmada ise bireysel ve takım sporcusu olma durumuna göre, takım sporcuları bireysel sporculardan daha sosyal becerili çıkmıştır. Yapılan bu araştırmalar, çıkan sonuçları destekler niteliktedir. 2. Alt problem: Orta öğretim öğrencilerinin; a. Cinsiyetlerine göre, b. Lisanslı yapılan spor branşına göre, c. Cinsiyet ve lisanslı spor branşı birlikteyken sosyal beceri düzeyleri arasında fark var mıdır? Öğrencilerin cinsiyet ve lisanslı takım sporu ve bireysel spor ile spor yapmama durumu bir aradayken sosyal beceri ölçeğinin alt boyutlarında ve toplamında fark oluşup oluşmadığını anlamak için yapılan çift yönlü varyans analizi sonucu aşağıda yer almıştır. Tablo 8. Cinsiyetlerine Göre Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeği Duyuşsal Anlatımcılık Sonuçları Varyansın Kaynağı Cinsiyet Spor durumu Cinsiyet x Spor Hata Toplam Kareler Toplamı 504,536 1210,033 29,474 12135,664 13882,969 sd 1 2 2 282 287 Kareler Ortalaması 504,536 605,016 14,737 43,034 F 11,724 14,059 ,342 p ,001 ,000 ,710 Tablo 8’de görüldüğü gibi Cinsiyetin lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal anlatımcılık boyutu üzerindeki etkisinin anlamlı olduğu bulunmuştur [F(1-282)=11,7 p<0,05]. Öğrencilerin cinsiyetlerine göre ayrıldıkları spor 121 S. YILDIRIM - G. ÖZCAN Lisanslı Olarak Takım Sporu ve Bireysel Spor Yapan… durumu türüne göre aldıkları puanlar takım sporlarında kızların aritmetik ortalaması = 48.6 erkeklerin aritmetik ortalaması =46,6, bireysel sporlarda kızların aritmetik ortalaması =47.7, erkeklerin aritmetik ortalaması, = 45,1dır. Spor yapmayan kızların aritmetik ortalaması =44.5, erkeklerin aritmetik ortalaması , =41.0 dir. Bu sonuçlara göre kız öğrencilerin tüm gruplarda erkek öğrencilere göre sosyal beceri ölçeğinin duyuşsal anlatımcılık boyutunda daha yüksek bir beceriye sahip olduğu söylenebilir. Ayrıca öğrencilerin yaptıkları lisanslı spor türüne göre de anlamlı fark bulunmuştur [F(1-282)=14,059 p<0,05]. Öğrencilerin lisanslı spor durumuna göre ortalama değerleri ise takım sporu yapanların aritmetik ortalaması =47.6, bireysel spor yapanların aritmetik ortalaması =46.5 ve spor yapmayanların aritmetik ortalaması =42.8 dir. Çıkan bu sonuçlar ise lisanslı takım sporu ve bireysel spor yapan öğrenciler lehinedir. Spor durumu ve cinsiyetin öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal anlatımcılık boyutu üzerindeki ortak etkisinin ise anlamlı bir farklılığa yol açmadığı görülmüştür [F(2-282)= 0,342 p>0,05]. Tablo 9. Cinsiyetlerine Göre Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeği Duyuşsal Duyarlılık Sonuçları Varyansın Kaynağı Cinsiyet Spor durumu Cinsiyet x Spor Hata Toplam Kareler Toplamı 1699,069 7472,688 37,346 16263,995 25557,778 sd 1 2 2 282 287 Kareler Ortalaması 1699,069 3736,344 18,673 57,674 F 29,460 64,784 ,324 p ,000 ,000 ,724 Cinsiyetin lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal duyarlılık boyutu üzerindeki etkisinin anlamlı olduğu bulunmuştur [F(1-282)=29,46 p<0,05]. Diğer bir ifadeyle lisanslı olarak takım sporu, bireysel spor yapan ve spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal duyarlılık boyutu puanları cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Cinsiyete göre yaptıkları spor durumu türüne göre aldıkları puanlar takım sporlarında kız = 54.46, erkek =50.57 iken, bireysel sporlarda kız =54.8, erkek = 49.2 puanı, spor yapmayanlar kız =44.0, erkek 38.9 olarak çıkmıştır. Ayrıca öğrencilerin yaptıkları lisanslı spor türüne göre de anlamlı fark bulunmuştur [F(1-282)=64,784 p<0,05]. Öğrencilerin lisanslı durumuna göre ortalama değerleri ise takım sporu yapanların aritmetik ortalaması =52.5, bireysel spor yapanların aritmetik ortalaması =52.2 ve spor yapmayanların aritmetik ortalaması =41.5 dir. Çıkan bu sonuçlar ise lisanslı takım sporu ve bireysel spor yapan öğrenciler lehinedir. 122 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) Spor durumu ve cinsiyetin öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal anlatımcılık boyutu üzerindeki ortak etkisinin anlamlı bir farklılığa yol açmadığı görülmüştür [F(2-282)= 0,324 p>0,05]. Tablo 10. Cinsiyetlerine Göre Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeği Duyuşsal Kontrol Boyutu Sonuçları Varyansın kaynağı Cinsiyet Spor durumu Cinsiyet x Spor Hata Toplam Kareler Toplamı 163,911 101,319 181,874 10444,498 10870,080 sd 1 2 2 282 287 Kareler Ortalaması 163,911 50,660 90,937 37,037 F 4,426 1,368 2,455 p ,036 ,256 ,088 Cinsiyetin lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal kontrol boyutu üzerindeki etkisinin anlamlı olduğu bulunmuştur [F(1-282)=4,426 p<0,05]. Diğer bir ifadeyle lisanslı olarak takım sporu, bireysel spor yapan ve spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal kontrol boyutu puanları cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Cinsiyete göre yaptıkları spor durumu türüne göre aldıkları puanlar takım sporlarında kız =44.06, erkek =43.4, bireysel sporlarda kız =43.5, erkek = 46.5, spor yapmayan gurupta ise kız =42.6, erkek =44.9 olarak çıkmıştır. Ayrıca öğrencilerin yaptıkları lisanslı spor durumuna göre anlamlı fark bulunamamıştır [F(1-282)=1,368 p>0,05]. Öğrencilerin lisanslı spor durumuna göre ortalama değerleri ise takım sporu yapanların aritmetik ortalaması =43.7, bireysel spor yapanların aritmetik ortalaması =44.9 ve spor yapmayanların aritmetik ortalaması =43.7 dir. Spor durumu ve cinsiyetin öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal kontrol boyutu üzerindeki ortak etkisinin anlamlı bir farklılığa yol açmadığı görülmüştür [F(2-282)= 2,455 p>0,05]. Tablo 11. Cinsiyetlerine Göre Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeği Sosyal Anlatımcılık Boyutu Sonuçları Varyansın Kaynağı Cinsiyet Spor Cinsiyet x Spor Hata Toplam Kareler Toplamı 837,764 22582,084 108,990 18763,653 42327,944 sd 1 2 2 282 287 Kareler Ortalaması 837,764 11291,042 54,495 66,538 F 12,591 169,694 ,819 p ,000 ,000 ,442 123 S. YILDIRIM - G. ÖZCAN Lisanslı Olarak Takım Sporu ve Bireysel Spor Yapan… Cinsiyetin lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal anlatımcılık boyutu üzerindeki etkisinin anlamlı olduğu bulunmuştur [F(1-282)=12,591 p<0,05]. Diğer bir ifadeyle lisanslı olarak takım sporu, bireysel spor yapan ve spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal anlatımcılık boyutu puanları cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Cinsiyete göre yaptıkları spor durumu türüne göre aldıkları puanlar; takım sporlarında kız =55.8, erkek =53.5, bireysel sporlarda kız =52.9, erkek =50.1, spor yapmayan gurupta ise kız =37.04 erkek =31.9 olarak çıkmıştır. Ayrıca öğrencilerin yaptıkları lisanslı spor durumuna göre de anlamlı fark bulunmuştur [F(1-282)=169,694 p<0,05]. Öğrencilerin lisanslı spor durumuna göre ortalama değerleri ise, takım sporu yapanların aritmetik ortalaması =54.6, bireysel spor yapanların aritmetik ortalaması =51.6 ve spor yapmayanların aritmetik ortalaması =34.5 dir. Çıkan bu sonuçlar lisanslı takım sporu yapanlar ile bireysel spor yapan öğrenciler lehinedir. Lisanslı takım Sporu ve bireysel spor yapan öğrenciler arasında da takım sporu yapan öğrenciler lehine fark çıkmıştır. Spor durumu ve cinsiyetin öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal anlatımcılık boyutu üzerindeki ortak etkisinin anlamlı bir farklılığa yol açmadığı görülmüştür [F(2-282)= 0,819 p>0,05]. Tablo 12. Cinsiyetlerine göre öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal duyarlılık boyutu sonuçları Varyansın Kaynağı Cinsiyet Spor durumu Cinsiyet x Spor Hata Toplam Kareler Toplamı 4,482 622,230 122,853 12478,081 13237,986 sd 1 2 2 282 287 Kareler Ortalaması 4,482 311,115 61,427 44,249 F ,101 7,031 1,388 p ,751 ,001 ,251 Cinsiyetin lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal anlatımcılık boyutu üzerindeki etkisinin anlamlı olmadığı bulunmuştur [F(1-282)=0,101 p>0,05]. Diğer bir ifadeyle lisanslı olarak takım sporu, bireysel spor yapan ve spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal anlatımcılık boyutu puanları cinsiyete göre farklılık göstermemektedir. Cinsiyete göre spor durumu türüne göre aldıkları puanlar takım sporlarında kız =47.2 erkek =48.8 bireysel sporlarda kız =51.5 erkek =49.95 ve spor yapmayan gurupta kız =51.06 erkek =51.7 olarak çıkmıştır. Ayrıca öğrencilerin yaptıkları spor durumu türüne göre de anlamlı fark bulunmuştur [F(1-282)=7,031 p<0,05]. Öğrencilerin lisanslı spor türüne göre 124 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) ortalama değerleri ise takım sporu yapanların aritmetik ortalaması =48, bireysel spor yapanların aritmetik ortalaması =50.8 ve spor yapmayanların aritmetik ortalaması =51.4 dür. Çıkan bu sonuçlar ise lisanslı bireysel spor yapan ve spor yapmayan öğrenciler lehinedir. Spor durumu ve cinsiyetin öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal anlatımcılık boyutu üzerindeki ortak etkisinin anlamlı bir farklılığa yol açmadığı görülmüştür [F(2-282) = 1,388 p>0,05]. Tablo 13. Cinsiyetlerine Göre Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeği Sosyal Kontrol Boyutu Sonuçları Varyansın Kaynağı Cinsiyet Spor durumu Cinsiyet x Spor Hata Toplam Kareler Toplamı 1454,194 17221,737 134,079 17138,842 35992,913 sd 1 2 2 282 287 Kareler Ortalaması 1454,194 8610,869 67,039 60,776 F 23,927 141,682 1,103 p ,000 ,000 ,333 Cinsiyetin lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal kontrol boyutu üzerindeki etkisinin anlamlı olduğu bulunmuştur [F(1-282)=23,9 p<0,05]. Diğer bir ifadeyle lisanslı olarak takım sporu, bireysel spor yapan ve spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal kontrol boyutu puanları cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermektedir. Cinsiyete göre spor durumu türünden aldıkları puanlar takım sporlarında kız = 57.5, erkek =54.1 iken, bireysel sporlarda kız =55.06, erkek = 51.3 ve spor yapmayan gurupta ise kız ( =41.4, erkek =35.02 olarak çıkmıştır. Ayrıca öğrencilerin yaptıkları spor durumuna göre de anlamlı fark bulunmuştur [F(1-282)=141,682 p<0,05]. Öğrencilerin lisanslı spor türüne göre ortalama değerleri ise takım sporu yapanların aritmetik ortalaması =55,8, bireysel spor yapanların aritmetik ortalaması =53,3 ve spor yapmayanların aritmetik ortalaması =38,3 dür. Çıkan bu sonuçlar lisanslı takım ve bireysel spor yapan öğrenciler lehinedir. Spor durumu ve cinsiyetin öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal kontrol boyutu üzerindeki ortak etkisinin anlamlı bir farklılığa yol açmadığı görülmüştür [F(2-282) = 1,103 p>0,05]. 125 S. YILDIRIM - G. ÖZCAN Lisanslı Olarak Takım Sporu ve Bireysel Spor Yapan… Tablo 14. Cinsiyetlerine Göre Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeği Toplam Sonuçları Varyansın Kaynağı Cinsiyet Spor durumu Cinsiyet x Spor Hata Toplam Kareler Toplamı 13418,876 150556,648 551,497 151284,608 316598,469 sd 1 2 2 282 287 Kareler Ortalaması 13418,876 75278,324 275,748 536,470 F 25,013 140,322 ,514 p ,000 ,000 ,599 Cinsiyetin lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği toplam üzerindeki etkisinin anlamlı olduğu bulunmuştur [F(1-282)=25,013 p<0,05]. Diğer bir ifadeyle lisanslı olarak takım sporu, bireysel spor yapan ve spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği toplam puanları cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermektedir. Cinsiyete göre spor durumu türüne göre aldıkları toplam puanlar takım sporlarında kız = 307.5, erkek =297, bireysel sporlarda kız =305.5, erkek = 292.2 ve spor yapmayan gurupta ise kız =260.6, erkek =243.4 olarak çıkmıştır. Ayrıca öğrencilerin yaptıkları lisanslı spor durumu türüne göre de anlamlı fark bulunmuştur [F(1-282)=140,322 p<0,05]. Öğrencilerin lisanslı spor durumu türüne göre ortalama değerleri ise takım sporu yapanların aritmetik ortalaması =302,3, bireysel spor yapanların aritmetik ortalaması =299,3 ve spor yapmayan öğrencilerin aritmetik ortalaması =252,1’dir. Çıkan bu sonuçlar lisanslı takım sporu ve bireysel spor yapan öğrenciler lehinedir. Spor durumu ve cinsiyetin öğrencilerin sosyal beceri ölçeği toplam üzerindeki ortak etkisinin anlamlı bir farklılığa yol açmadığı görülmüştür [F(2282) = 0,514 p>0,05]. 2. Alt Probleme İlişkin Tartışma Araştırma sonuçlarında cinsiyete göre lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri arasında duyuşsal anlatımcılık, duyuşsal duyarlılık, duyuşsal kontrol, sosyal anlatımcılık ve sosyal kontrol alt boyutlarında anlamlı fark vardır (p<0.05). Sosyal duyarlılık boyutunda ise cinsiyete göre anlamlı fark çıkmamıştır (p>0,05). Öğrencilerin toplam sosyal beceri düzeylerinde ise tüm gruplarda kızlar lehine anlamlı bir fark bulunurken, yapılan spor durumuna göre takım sporu ve bireysel spor lehine spor yapmayanlara göre anlamlı bir fark bulunmuş, cinsiyet ve spor durumu bir aradayken sosyal beceri düzeyine ortak etkileri arasında anlamlı fark bulunamamıştır. Çıkan bu sonuçlara bakıldığında genel itibarla kızların sosyal beceri ölçeğinin tamamına yakın alt boyutunda ve toplamda erkelerden daha üstün 126 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) sosyal beceri düzeyine sahip olduğunu görülmektedir. Bunun sebebi ise kız öğrencilerinin yetiştiriliş tarzında, konuşma, duygularını ifade etme, olaylar karşısında kendini kontrol etme gibi özelliklerin önemsenmesi ve teşvik edilmesi düşünülebilir. Ayrıca kızların duygusal ve iletişimsel becerilere yatkın yapısal özellikleri ve buluğ çağına erkeklere göre daha erken girmeleriyle daha çabuk olgunlaşma davranışlarını edinmelerinin de çıkan bu sonucu etkilemiş olabilir. Literatür taramasında da farklı alanlarda ve konularda sosyal beceriyle ilgili yapılan çalışmalarda bu çalışmanın sonuçlarını destekleyen bulgulara ulaşılmıştır; Kalafat (2006), yaptığı araştırmada, üniversite öğrencilerinin beden memnuniyeti ve sosyal becerilerinin sınıf düzeyine, cinsiyete ve üniversiteye giriş puan türüne göre bir farklılık gösterip göstermediği, böyle bir farklılık varsa bu farklılığı oluşturan sebeplerin neler olduğunu ortaya konulmaya çalışmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, beden memnuniyetinin genel olarak erkeklerde kızlara göre daha yüksek olduğu görülmüştür. Kızların ise genel sosyal beceri düzeyleri erkeklere oranla daha yüksek düzeyde çıkmıştır. Sadece duyuşsal kontrol alt ölçeğinde yer alan özellikleri bakımından erkekler, kızlara göre daha yüksek puanlar elde etmişlerdir. Çilingir (2006), yaptığı çalışmada fen lisesi ve genel lise öğrencilerinin sosyal becerileri ve problem çözme becerilerinin karşılaştırılmasını amaçlamıştır. Araştırmanın bulguları şu şekilde özetlenebilir: Lise öğrencilerinin cinsiyet farklılığı açısından sosyal becerilerinde farklılaşma gözlemlenmiştir. Sosyal Beceri ölçeğinin duyuşsal kontrol boyutunda ise erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre sözel olmayan mesajları, duyguları düzenleme ve kontrol etme becerisi açısından daha yetkin oldukları gözlemlenmiştir. Deniz (2002), tarafından yapılan bir araştırmada, üniversite öğrencilerinin karar verme stratejileri ve sosyal beceri düzeylerinin TA-baskın ben durumları ve bazı özlük niteliklerine göre karşılaştırmalı olarak incelenmesi ele alınmıştır. Araştırmanın sonucunda, üniversite öğrencilerinin sosyal beceri duyuşsal anlatımcılık, duyuşsal duyarlılık, duyuşsal kontrol, sosyal anlatımcılık, sosyal duyarlık ve sosyal kontrol alt ölçek puanlarının baskın ben durumlarına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı, kız öğrencilerin duyuşsal anlatımcılık, duyuşsal duyarlılık, sosyal kontrol ve sosyal beceri toplam puanları erkek öğrencilerin puanlarından yüksek olduğu, erkek öğrencilerin duyuşsal kontrol puanlarının kız öğrencilerin puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksek olduğu bulunmuştur. Öğrencilerin bağımsız karar verme ve mantıklı karar verme stratejisi ile sosyal beceri düzeyleri arasında aynı yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Altınbaş (2002), üniversite öğrencilerinin cinsiyet, ikamet durumu, sosyal etkinliklere katılma durumu ve sosyal beceri düzeylerine göre sosyal destek algı düzeylerinde farklılaşma olup olmadığını araştırmıştır. Bulgular incelendiğinde; kız öğrencilerin ailelerinden ve arkadaşlarından algıladıkları S. YILDIRIM - G. ÖZCAN Lisanslı Olarak Takım Sporu ve Bireysel Spor Yapan… 127 sosyal destek düzeyi, erkek öğrencilere göre anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. Yüksek sosyal beceriye sahip olan öğrenciler, düşük ve orta derecede sosyal beceriye sahip olan öğrencilere göre daha fazla aileden ve arkadaşlardan sosyal destek algılamışlardır. Deniz (2002), üniversite öğrencilerinin Sosyal Beceri Düzeyini incelediği araştırmasında kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre Sosyal beceri düzeyinin duyuşsal anlatımcılık, duyuşsal duyarlılık ve sosyal kontrol boyutlarında daha yetkin olduğu, erkek öğrencilerin de duyuşsal kontrol boyutunda kız öğrencilerden daha yetkin olduğu sonucunu gözlemlemiştir. Riggio ve Arkadaşları (1989), yaptıkları araştırmalarında 171 lise öğrencisi (96 kadın–75 erkek) üzerinde sosyal beceriler ve empati arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Çıkan sonuçlara göre cinsiyet farklılıkları açısından kadınlarda duyuşsal empati boyutunun daha yüksek olduğu saptanmıştır (Akt. Yıldırım, 2006). Balyan (2009), yaptığı araştırmada, ilköğretim 2. kademe ve orta öğretim kurumlarındaki öğrencilerin beden eğitimi derslerine yönelik tutumları, sosyal beceri ve özyeterlik düzeylerinin belirlenmesi ve birbirleri arasındaki ilişkileri incelemiş, araştırma sonucunda ise öğrencilerin beden eğitimi derslerine yönelik tutum seviyelerinin düşük düzeyde, özyeterlik ve olumlu sosyal beceri seviyelerinin ise yüksek düzeyde olduğunu tespit etmiştir. Beden eğitimi derslerine yönelik tutum ile cinsiyet, okul türü, okullarda bulunan spor tesisleri, gelir düzeyini algılama arasında istatistiksel olarak anlamlı farklar bulunmuştur. Sosyal beceri düzeylerinde kız öğrencilerin olumlu sosyal becerileri erkek öğrencilerden daha yüksek olarak belirlenmiştir. Yukarıdaki çalışmalara genel olarak bakıldığında araştırma sonuçlarını destekleyen ve sonuçlarla farklılık yaratan bulgulara erişildiği görülmektedir. Bu durumun, üzerinde çalışılan grupların ihtimali olarak sayıca ve nitelikçe farklılıklarından kaynaklanabileceği düşünülmektedir. 3. Alt problem: Orta öğretim öğrencilerinin; a. Lisans süresine göre, b. Lisanslı yapılan spor branşına göre, c. Lisans süresi ve lisanslı spor branşı birlikteyken sosyal beceri düzeyleri arasında fark var mıdır? Öğrencilerin lisans süreleri ve yaptıkları lisanslı spor durumunun sosyal beceri ölçeğinin alt boyutlarında ve toplamında yarattığı etkinin görüldüğü çift yönlü varyans analizi sonuçları aşağıda yer almaktadır. 128 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) Tablo 15. Lisans Süresine Göre Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeği Duyuşsal Anlatımcılık Boyutu Sonuçları Varyansın Kaynağı Spor durumu Lisyıl Spor x Lisyıl Hata Toplam Kareler Toplamı sd ,002 259,440 446,998 8741,579 9397,254 1 4 4 183 192 Kareler Ortalaması ,002 64,860 111,749 47,768 F p ,000 1,358 2,339 ,995 ,250 ,057 Tablo 15’de görüldüğü gibi lisans süresi lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal anlatımcılık boyutu üzerinde anlamlı fark yaratmamıştır [F(4-183)=1,358 p>0,05]. Takım sporlarında iki yıllık lisansa sahip olanların aritmetik ortalaması =49.7 iken, üç yıllık lisanslı sporcuların =45.4, dört yıllık sporcuların =47.1, beş yıllık sporcuların =46.4, altı yıl ve üstü olanlar için ise =46.5 aritmetik ortalamaya sahipken, bireysel sporlarda ise iki yıllık lisanslı sporcuların ortalaması =45.9, üç yıllık lisans =47.06, dört yıllık lisans =47.1, beş yıllık lisans =52.3 ,altı yıl ve üstü =43.5 aritmetik ortalamaya sahiptirler. Ayrıca öğrencilerin lisanslı yaptıkları spor durumuna göre sosyal beceri ölçeğinin duyuşsal anlatımcılık boyutunda anlamlı bir fark yaratmadığı görülmüştür [F(1-183)=1,358 p>0,05]. Diğer yandan Spor durumu ve lisans yılının öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal anlatımcılık boyutu üzerindeki ortak etkisinin anlamlı bir farklılığa yol açmadığı görülmüştür [F(4-183) = 2,339 p>0,05]. Tablo 16. Lisans Süresine Göre Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeği Duyuşsal Duyarlılık Boyutu Sonuçları Varyansın Kaynağı Spor durumu lisyıl Spor xllisyıl Hata Toplam Kareler Toplamı ,077 27,892 37,825 13435,374 13505,140 sd 1 4 4 183 192 Kareler Ortalaması ,077 6,973 9,456 73,417 F p ,001 ,095 ,129 ,974 ,984 ,972 Lisans süresinin lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal duyarlılık boyutu üzerindeki etkisinin anlamlı olmadığı bulunmuştur [F(4-183)=0,095 p>0,05]. Diğer bir ifadeyle lisanslı olarak takım sporu, bireysel spor yapan ve spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal duyarlılık boyutu puanları Lisans yılı süresine göre anlamlı farklılık göstermemektedir. 129 S. YILDIRIM - G. ÖZCAN Lisanslı Olarak Takım Sporu ve Bireysel Spor Yapan… Lisans yılı süresine göre yaptıkları spor durumu türünden aldıkları aritmetik ortalama puanları; takım sporlarında iki yıllık lisanslı öğrencilerin =52.5, üç yıllık lisanslı öğrencilerin =51.07 ,dört yıllık lisanslı öğrencilerin =52.9 ,beş yıllık lisanslı öğrencilerin =53.2, altı yıl ve üstü lisansa sahip öğrencilerin =52.9 olarak çıkarken toplamda ise =52.5 puan olarak çıkmıştır. Bireysel sporlarda ise aritmetik ortalamalar; iki yıllık lisanslı öğrencilerin =51.9, üç yıllık lisanslı öğrencilerin =52.7, dört yıllık lisanslı öğrencilerin =51.9,beş yıllık lisanssa sahip öğrencilerin =52.3,altı yıl ve üstü öğrencilerin =53.5 olarak çıkarken, toplamda ise =52.2 puan ortalamaları çıkmıştır. Spor durumu ve lisans yılının öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal duyarlılık boyutu üzerindeki ortak etkisinin anlamlı bir farklılığa yol açmadığı görülmüştür [F(4-183)= 0,129 p>0,05]. Tablo 17. Lisans Süresine Göre Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeği Duyuşsal Kontrol Boyutu Sonuçları Varyansın Kaynağı Spor durumu Lisyıl Spor x Lisyıl Hata Toplam Kareler Toplamı ,056 134,826 340,958 6795,746 7443,751 sd 1 4 4 183 192 Kareler Ortalaması ,056 33,707 85,240 37,135 F ,002 ,908 2,295 p ,969 ,461 ,061 Lisans süresinin lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal duyarlılık boyutu üzerindeki etkisinin anlamlı olmadığı bulunmuştur [F(4-183)=0,908 p>0,05]. Diğer bir ifadeyle lisanslı olarak takım sporu, bireysel spor yapan ve spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal duyarlılık boyutu puanları Lisans yılı süresine göre anlamlı farklılık göstermemektedir. Lisans yılı süresine göre yaptıkları spor durumu türünden aldıkları aritmetik ortalama puanları; takım sporlarında iki yıllık lisans =44.3, üç yıllık lisans =44.9, dört yıllık lisans =44.0, beş yıllık lisans =46.0, altı yıl ve üstü =40.9 toplamda =43.7 puan ortalamaları, bireysel sporlarda ise iki yıllık lisans =45.2, üç yıllık lisans =44.6, dört yıllık lisans( =42.4, beş yıllık lisans =45.0, altı yıl ve üstü =42.3 toplamda =44.3 puan olarak çıkmıştır. Spor durumu ve lisans yılının öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal kontrol boyutu üzerindeki ortak etkisinin anlamlı bir farklılığa yol açmadığı görülmüştür [F(4-183) = 2,295 p>0,05]. 130 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) Tablo 18. Lisans Süresine Göre Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeği Sosyal Anlatımcılık Boyutu Sonuçları Varyansın Kaynağı Spor durumu Lisyıl Spor x Lisyıl Hata Toplam Kareler Toplamı 207,536 510,764 318,581 13371,669 14603,358 sd 1 4 4 183 192 Kareler Ortalaması 207,536 127,691 79,645 73,069 F 2,840 1,748 1,090 p ,094 ,141 ,363 Lisans süresinin lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal anlatımcılık boyutu üzerindeki etkisinin anlamlı olmadığı bulunmuştur [F(4-183)=1,748 p>0,05]. Diğer bir ifadeyle lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal anlatımcılık boyutu puanları Lisans yılı süresine göre anlamlı farklılık göstermemektedir. Lisans yılı süresine göre yaptıkları spor durumu türünden aldıkları aritmetik ortalama puanları; takım sporlarında iki yıllık lisans =57.5, üç yıllık lisans =49.4, dört yıllık lisans =55.9, beş yıllık lisans =52.3, altı yıl ve üstü =54.4, toplamda =54.6 puan ortalamaları, bireysel sporlarda ise iki yıllık lisans =51.9, üç yıllık lisans =51.1, dört yıllık lisans =52.3, beş yıllık lisans =51.0, altı yıl ve üstü =50.5, toplamda =51.6 puan ortalamaları çıkmıştır. Spor durumu ve lisans yılının öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal anlatımcılık boyutu üzerindeki ortak etkisinin anlamlı bir farklılığa yol açmadığı görülmüştür [F(4-183)= 1,090 p>0,05]. Tablo 19. Lisans Süresine Göre Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeği Sosyal Duyarlılık Boyutu Sonuçları Varyansın Kaynağı Spor durumu Lisyıl Spor x Lisyıl Hata Toplam Kareler Toplamı 128,395 213,316 240,539 9712,773 10513,109 sd 1 4 4 183 192 Kareler Ortalaması 128,395 53,329 60,135 53,075 F 2,419 1,005 1,133 p ,122 ,406 ,342 Lisans süresinin lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal duyarlılık boyutu üzerindeki etkisinin anlamlı olmadığı bulunmuştur [F(4-183)=1,005 p>0,05]. Diğer bir ifadeyle lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal duyarlılık boyutu puanları Lisans yılı süresine göre anlamlı farklılık göstermemektedir. Lisans yılı süresine göre yaptıkları spor durumu türünden aldıkları 131 S. YILDIRIM - G. ÖZCAN Lisanslı Olarak Takım Sporu ve Bireysel Spor Yapan… aritmetik ortalama puanları; takım sporlarında iki yıllık lisans =45.4, üç yıllık lisans =50.9, dört yıllık lisans =48.7, beş yıllık lisans =49.5, altı yıl ve üstü =48.7, toplamda =48 puan ortalamaları, bireysel sporlarda ise iki yıllık lisans =50.8,üç yıllık lisans =50.8, dört yıllık lisans =51.2, beş yıllık lisans =49.9, altı yıl ve üstü =50.8 toplamda ise =50.8 olarak çıkmıştır. Spor durumu ve lisans yılının öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal duyarlılık boyutu üzerindeki ortak etkisinin anlamlı bir farklılığa yol açmadığı görülmüştür [F(4-183)= 1,113 p>0,05]. Tablo 20. Lisans Süresine Göre Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeği Sosyal Kontrol Boyutu Sonuçları Varyansın Kaynağı Spor durumu Lisyıl Spor x Lisyıl Hata Toplam Kareler Toplamı 173,423 295,816 751,759 12161,906 13420,663 sd 1 4 4 183 192 Kareler Ortalaması 173,423 73,954 187,940 66,459 F 2,609 1,113 2,828 p ,108 ,352 ,026 Lisans süresinin lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal kontrol boyutu üzerindeki etkisinin anlamlı olmadığı bulunmuştur [F(4-183)=1,113 p>0,05]. Diğer bir ifadeyle lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal kontrol boyutu puanları Lisans yılı süresine göre anlamlı farklılık göstermemektedir. Lisans yılı süresine göre yaptıkları spor durumu türünden aldıkları aritmetik ortalama puanları; takım sporlarında iki yıllık lisans =58,üç yıllık lisans =51.9, dört yıllık lisans =54.4, beş yıllık lisans =53.4, altı yıl ve üstü =57 toplamda =55.8 ortalamaları bulunmuştur. Bireysel sporlarda ise iki yıllık lisans =53.4, üç yıllık lisans =56.9, dört yıllık lisans =51.3, beş yıllık lisans =53.1, altı yıl ve üstü =48.3, toplamda da =53.3 dür. Spor durumu ve lisans yılının öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal kontrol boyutu üzerindeki ortak etkisinin takım sporu yapanlar lehine anlamlı bir farklılığa yol açtığı görülmüştür [F(4-183) = 2,828 p<0,05]. 132 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) Tablo 21. Lisans Süresine Göre Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeği Toplam Sonuçları Varyansın Kaynağı Spor durumu Lisyıl Spor x Lisyıl Hata Toplam Kareler Toplamı 263,780 1233,888 1862,826 117983,054 121238,010 sd 1 4 4 183 192 Kareler Ortalaması 263,780 308,472 465,707 644,716 F p ,409 ,478 ,722 ,523 ,752 ,578 Lisans süresinin lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği toplam üzerindeki etkisinin anlamlı olmadığı bulunmuştur [F(4-183)=0,478 p>0,05]. Diğer bir ifadeyle lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği toplam puanları Lisans yılı süresine göre anlamlı farklılık göstermemektedir. Lisans yılı süresine göre öğrencilerin yaptıkları spor durumu türünden aldıkları aritmetik ortalamaları; takım sporlarında iki yıllık lisans =307.2, üç yıllık lisans =293.6, dört yıllık lisans =303.2, beş yıllık lisans =301.07, altı yıl ve üstü =300.4, toplamda ise =302.3 puan olarak çıkmıştır. Bireysel sporlarda ise iki yıllık lisans =299.7, üç yıllık lisans =302.9,dört yıllık lisans =294.3, beş yıllık lisans =301.6, altı yıl ve üstü =293.3,toplamda da =299.3 puan çıkmıştır. Spor durumu ve lisans yılının öğrencilerin sosyal beceri ölçeği toplam üzerindeki ortak etkisinin anlamlı bir farklılığa yol açmadığı görülmüştür [F(4183)= 0,722 p>0,05]. 3. Alt Probleme İlkin Tartışma Araştırma sonuçlarında lisans yılına göre lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal anlatımcılık, duyuşsal duyarlılık, duyuşsal kontrol, sosyal anlatımcılık ve sosyal duyarlılık alt boyutlarında anlamlı fark çıkmamıştır. Sosyal kontrol alt boyutunda ise branş ve lisans yılı arasında anlamlı fark ortaya çıkmıştır (p<0,05). Çıkan bu sonuçlara göre, iki, dört, beş ve altı yıldır takım sporu yapan ve toplamda da, takım sporu yapan öğrenciler bireysel spor yapanlara göre daha yüksek puan almışlardır. Üç yıldır lisanslı spor yapan öğrencilerde de bireysel spor yapan öğrenciler takım sporu yapanlara göre daha yüksek puan almışlardır. Araştırma sonucunda lisans yılına göre lisanlı olarak takım sporu yapan öğrenciler ile bireysel spor yapan öğrenciler arasında toplamda da anlamlı fark çıkmamıştır (p>0,05). Toplam değerlerde ise lisanslı olarak takım sporları yapan öğrenciler lisans yılı değerlerine göre =302.3 puan alarak, bireysel spor yapan öğrencilerden =299.3 daha yüksek puan ortalaması almışlardır. S. YILDIRIM - G. ÖZCAN Lisanslı Olarak Takım Sporu ve Bireysel Spor Yapan… 133 Yukarıdaki araştırma sonuçlarına bakıldığında öğrencilerin lisans yılları ve yaptıkları spor branşının ortak etkisi bir aradayken sosyal becerileri ölçeğinin sosyal kontrol alt ölçeği hariç, diğerlerinde takım sporu lehine anlamlı bir sonuç görülmektedir. Aynı zamanda bu sonuç, takım sporunu düzenli bir şekilde yapmanın sosyal davranışları olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Diğer yandan öğrencilerinin lisans yılı ve spor branşlarının toplamda sosyal beceri düzeylerinde fark yaratmadığı görülmüştür. Bu sonuç, spor yapma süresi ve spor branşının sosyal becerileri düzeyi üzerinde ortak etkisinin anlamlı bir farklılığa yol açmadığını göstermektedir. Araştırma konusuyla ilgili çalışmalara bakıldığında, sporcuların lisans yılına göre sosyal becerilerini ölçen bir araştırmaya rastlanmamakla birlikte çalışmaların çoğunda, düzenli egzersiz programlarına devam eden bireylerin sosyal yetkinlik beklentilerinin arttığı, öz saygılarının olumlu yönde geliştiği, sorumluluk alma ve verilen görevleri yerine getirmede daha başarılı oldukları vurgulanmaktadır. Hoffstetter ve Ark. (1990), erken yaşta spora başlayan bireyler üzerinde yaptıkları çalışmada; ilköğretim 6-14 yaş, orta öğretim 15-18 yaş ve yüksek öğretimde spora başlayanları incelemişler ve yetişkinlerin düzenli olarak yaptıkları egzersizle, sosyal öğrenme ve spor faaliyetlerinin sosyal yetkinlik beklentisi ile ilişkisini ortaya koymuşlardır. Allison ve Arkadaşları (1999), 9-11 yaşları arasında olan öğrencilerin, fiziksel aktiviteye katılmaları, beden eğitimi dersleri, diğer okullarla olan aktiviteleri, engellerin farkında olma ve aşabilme, okul dışındaki faaliyetleri ile sosyal yetkinlik beklentisi arasındaki ilişkiyi incelemişler ve fiziksel aktiviteye katılım ile sosyal yetkinlik beklentisi arasında anlamlı ilişki olduğunu vurgulamışlardır. Bloom (2007)’a göre ise, genellikle, takım sporlarında yer alan sporcuların sosyal beceri düzeyleri daha yüksek olduğundan sporcular birliktelik ve takım içi dayanışma duygularını her türlü sportif etkinlikte sergileyebilmekte, antrenmanlarda istekli ve gayretli davranmaktadırlar (Akt. Gezer, 2010). Yukarıdaki araştırma sonuçlarından yola çıkılarak spor ile sosyal beceri arasında olumlu bir ilişkinin olduğu söylenebilirken, takım ya da bireysel spor yapma yılının bireylerin sosyal beceri düzeylerinde farklılık yaratıp yaratmadığı konusunda kesin ifadeler kullanmak zordur. Başka bir açıdan düşünüldüğünde ise spor yapmayı tercih eden öğrencilerin aynı zamanda sosyal beceri düzeylerinin de yüksek olma ihtimali araştırma sonuçlarında göz ardı edilmemelidir. 134 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2011-2 (23) ÖNERİLER Araştırma sonuçlarına ilişkin öneriler şöyle sıralanabilir; 1. Formal eğitim çağının başlangıcı sayılan birinci sınıftan itibaren öğrenciler, yetenek alanlarına göre takım ya da bireysel sporlara yönlendirilmeli ve böylece araştırma sonuçlarının gösterdiği gibi sosyal gelişimlerine de önemli katkı sağlanmalıdır. 2. Öğrencilere spor alışkanlığı kazandırmada önemli etkiye sahip olan beden eğitimi derslerinin işleniş kalitesi sorgulanmalı ve bu sorgulamalar sonucunda varsa öğretmen, araç-gereç, donanım, ders saati gibi eksiklikler ilgililerce giderilmeye çalışılmalıdır. 3. Ailelerin, çocuklarını yetenek alanlarına göre bir spor dalına yönlendirmelerini teşvik etmek amacıyla okul yönetimlerince, bilgilendirici çeşitli etkinlik ve çalışmalar yapılmalıdır. 4. Okul yöneticilerinin beden eğitimi derslerine, bilişsel öğretim ağırlıklı diğer dersler kadar önem göstermeleri ve okullarındaki ders işleniş, spor etkinliklerini düzenleme gibi konularda özenli davranmaları, ilgili üst makamlarca hatırlatılmalıdır. 5. Toplum, erken yaşta çocukların spora yönlendirilmesi için basın, yayın organlarının yardımıyla bilinçlendirilmelidir. 6. Ülkemizde eğitim-öğretim çalışmalarının Milli Eğitim Bakanlığı merkezinden yürütülmesinden dolayı eğitim-öğretimle ilgili tüm çalışmaların sonuçları ve önerileri bakanlık merkezine iletilerek, ilgililerin gerekli çalışma ve önlemleri almaları sağlanmalıdır. KAYNAKÇA Afyon, Y. A. (1997). Beden eğitimi ve spor tarihi. Konya: Damla Ofset. Allison, K.R., Dwyer, J.J.& Makin, S. (1999). Self-Efficacy and Participation in Vigorous Physical Activity by Highschool Students. Healt Education & Behavior, 26(1), 10-22. Altınbaş, G. (2002). Üniversite öğrencilerinin sosyal destek düzeylerinin bazı kişilik özellikleri ve sosyal beceri düzeyleri ile ilişkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Aracı, H. (1999). Okullarda beden eğitimi. Ankara: Bağırgan Yayın Evi. Avcıoğlu, H. (2005). Etkinliklerle sosyal beceri öğretimi. Ankara: Kök Yayıncılık. Balyan M. (2009). İlköğretim 2. kademe ve ortaöğretim kurumlarındaki öğrencilerin beden eğitimi dersine yönelik tutumları, sosyal beceri ve özyeterlilik düzeylerinin karşılaştırılması. Yayımlanmamış Doktora Tezi, İzmir: Ege Üniversitesi Sağlık bilimleri Enstitüsü. Bloom, E.L., Karagiannakis, A., Toste, J.R. ve Heath, N.L. (2007). Severity of academic achievement and social skills deficits. Canadian Journal of Education, 30(3), 911-930 Çilingir, A. (2006). Fen lisesi ile genel lise öğrencilerinin sosyal beceri ve problem çözme becerilerinin karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Erzurum: Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. S. YILDIRIM - G. ÖZCAN Lisanslı Olarak Takım Sporu ve Bireysel Spor Yapan… 135 Deniz, M. E. (2002). Üniversite öğrencilerinin karar verme stratejileri ve sosyal beceri düzeylerinin TA-baskın ben durumları ve bazı özlük niteliklerine göre karşılaştırmalı olarak incelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Konya: Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ertürk,S.(1972).Eğitimde Program Geliştirme.Ankara:Meteksan Yayıncılık. Fişek, K. (1998). Türkiyede ve dünyada spor yönetimi. Ankara: Bağırgan Yayımevi. Gezer, D E. (2010). Farklı spor branşlarındaki sporcuların sosyal beceri düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisan Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Hoffstetter, C.R., Hovell, M.F., Sallis, J.F. (1990). Social Learning Correlates of Exercise Selfefficac. Early Experiences With Physical Activity. Social Science and Medicine, 31, 11691176. Kat, H. (2009). Bireysel sporcularla takım sporcularının stres düzeyleri ve problem çözme becerilerinin karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kayseri: Erciyes Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Kalafat, T. (2006). Üniversite öğrencilerinin beden memnuniyet düzeyleri ile sosyal beceri düzeyleri arasındaki ilişkinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale: Çanakkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Mengütay, S. (1997). Morpa spor ansiklopedisi. Cilt 2. İstanbul: Orhan Ofset. 156-249. Öztürk, F.(1998). Toplumsal boyutlarıyla spor. Ankara: Bağırgan Yayımevi. Reynolds, K.D., Killen, J.D., Bryson, S.W., Maron, D.J., Taylor, J.B., Maccoloy, N., Farguhar, J.W. (1990). Psycosocial Predictors of Physical Activity in Adolescents. Previous Medicine, 19(5), 541-551. Riggio, R. E., Tucker, J. ve Coffaro, D. (1989). Social skills and empathy. Personality and Individual Differences, 10(1), 93–99. Ryan, J.G., Dzewaltowski, D.A. (2002). Comparing the Relationship Between Different Types of Self-Efficacy and Physical Activity in Youth. Health Education and Behavior, 29: 491. Türkel, Ç. (2010). İlköğretim öğrencilerinin sportif faaliyete katılım düzeyi ile sosyal uyum ve iletişim beceri düzeyleri arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kayseri: Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yüksel, G. (2004). Sosyal Beceri Envanteri El Kitabı. Ankara: Asıl Yayınevi. ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DERGİSİ YAZIM VE YAYIM KURALLARI Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (ASBED) daha önce hiçbir yerde yayımlanmamış özgün, araştırma, derleme ve kuramsal çalışmaların yayımlandığı sosyal bilim alanlarına ilişkin disiplinler arası ve hakemli bir dergidir. Dergi yılda iki kez yayımlanır. Dergiye gönderilen makaleler konu alanıyla ilgili en az iki hakemin önerileri dikkate alınarak yayımlanır. Dergiye gönderilecek makaleler Türkçe ya da İngilizce olarak yazılabilir. Dergiye gönderilen makaleler aşağıda belirtilen biçim ve yazım kurallarına dikkate alınarak gönderilmelidir. Yazım kurallarına uygun olarak hazırlanmamış makaleler yayım için dikkate alınmayacaktır. Biçim ve yazım kuralları 1. Dergiye gönderilecek tüm makaleler Amerikan Psikologlar Derneği 2001 yılı yayım el kitabında belirtilen (APA 2001, http://www.apa.org/books/4200061.html) yazım kurallarına uygun olarak hazırlanmalıdır. Metin içerisinde doğrudan yapılan alıntılar da alıntının yapıldığı sayfa numarası mutlaka verilmelidir. Alıntının kelime sayısı 40 kelimeyi geçtiği takdirde ayrı bir paragraf olarak, normal metnin sağ ve solundan 1 cm. daha içeride kalacak şekilde yazılmalıdır. 2. Makaleler A4 ölçüsüne uygun kâğıtlara yazılmalı ve kâğıtların her yanında 3 cm. boşluk bırakılmalıdır. 3. Makalelerde 160 kelimeyi geçmeyecek şekilde yazılmış Türkçe ve İngilizce özetleri sırasıyla içermelidir. Özetlerde çalışmanın amacı, yöntem ve bulguları kısaca özetlenmeli ve atıflara yer verilmemelidir. Özetin hemen altında yer alacak şekilde en fazla beş kelimeden oluşan anahtar sözcüklere Türkçe özet için “Anahtar sözcükler” İngilizce özet içinse “Keywords” kavramlarından sonra yer verilmelidir. Her bir anahtar sözcük arasına noktalı virgül konmalıdır (öğrenme; öğretim; öğretmen eğitimi; öz-düzenleme). 4. Makaleler Word ofis programı aracılığıyla, Times New Roman yazı karakterinde ve 12 punto büyüklüğü kullanılarak yazılmalıdır. Birinci düzey başlıklar (makalenin başlığı ve bölüm başlıkları kalın karakterle ve 12 punto kullanılarak yazılmalıdır. Bölüm başlıkları kalın karakterle ve numaralandırılarak yazılmalıdır. Alt başlıklar (varsa) bölüm başlıklarına uygun olarak numaralandırılmalı ve italik olarak yazılmalıdır (1–1, 1–1–1, 1–1–2, vs.). 5. Tablolarda dikey çizgiler kullanılmamalı, metin içerisindeki sıraya uygun bir biçimde numaralandırılmalı (Tablo 1, Tablo 2 vs.) ve tablo başlıkları 10 kelimeyi geçmemelidir. Tablo başlıkları tablonun üstünde 137 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. yer almalıdır. Şekil ve/veya resim başlıkları ise (Şekil 1, Şekil 2, Resim 1, Resim 2 vs.) şekil ve resimlerin altında yer almalıdır. Makalelerdeki toplam kelime sayısı kaynakça, şekiller ve tablolar vb. dâhil (Türkçe ve İngilizce özet hariç) 6 000 kelimeden az 10 000 kelimeden fazla olmamalıdır. Kelime sayısı metnin sonunda belirtilmelidir. Dergiye gönderilen makalelerin tümü çift satır aralığı kullanılarak yazılmalıdır. Metin içerisinde dipnot göstermekten kaçınılmalı ve eğer gerekliyse bu tip gösterimler “Ek” başlığı altında kaynakçadan hemen sonra yapılmalıdır. Dergide yayımlanan makalelerin telif hakları Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisine aittir. Yazarlar dergiye makalelerini göndermekle etik kurallara uygunluğunu ve makalenin başka bir yerde yayımlanmamış ya da yayımlanmak üzere gönderilmemiş olduğunu kabul etmiş sayılırlar. Dergide yayımlanan makalelerin içeriğinden ve etik kurallara uygunluğundan yazar ya da yazarlar sorumludur. Dergiye gönderilecek makaleler, yazar(lar)ın görev yaptığı kurum ya da kuruluşun açık adreslerinin ve iletişimden sorumlu yazarın elektronik posta adresinin yer aldığı bir kapak sayfası, Türkçe/İngilizce özetlerin yer aldığı özet sayfası ve makale kaynakça ekler vb’nin yer aldığı metin sayfasından oluşmalıdır. Metin ve özet sayfalarından yazar(lar)a ait hiçbir bilgiye yer verilmemelidir. Bu bilgiler yalnızca kapak sayfasında yer almalıdır. Metin içerisinde atıfta bulunulan tüm eserlere “Kaynakça” başlığı altında metin sonunda yer verilmelidir. Kaynakça yazımı APA 2001 standartlarına uygun olmalı ve kaynakça kısmında yer alan tüm eserler 1 cm. girintili tarzda yazılmalıdır. Elektronik ortamda yayımlanan dergilerin tümü basılı materyaller olarak değerlendirilirler. Bu nedenle kaynakça kısmından aşağıda belirtilen yazım formatına uygun olarak yazılmalıdırlar. Ancak, internet üzerinden indirilen diğer kaynaklara yalnızca metin içerisinde ve indirildiği tarih açıkça belirtilerek yer verilmelidir (http://www.sobel test.html, 02.03.2010 tarihinde indirildi). Makaleler Ng, W., Nicholas, H., & Williams, A. (2010). School experience influences on pre-service teachers’ evolving beliefs about effective teaching. Teaching and Teacher Education, 26 (2), 278-289. Kitaplar: Dann, R. (2002). Promoting assessment as learning: Improving the learning process. London: Routledge/Falmer. 138 Editörlü kitaplar Patrick, H., & Pintrich, P. R. (2001). Conceptual change in teachers’ intuitive conceptions of learning, motivation, and instruction: The role of motivational and epistemological beliefs. In B. Torff, & R. J. Sternberg (Eds.), Understanding and teaching the intuitive mind: Student and teacher learning (pp. 117-143), Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 13. Makale yayımlandıktan sonra iletişimden sorumlu yazarın adresine yazarların her birisi için derginin bir kopyası ücretsiz olarak gönderilir. 14. Makalesini değerlendirmeden çekmek isteyen yazarlar, bu kararlarını gönderim tarihinden itibaren en geç 15 gün içerisinde bildirmelidirler. 15. Yayımlanmayan makaleler yazarlara geri gönderilmezler. 16. Makaleler aşağıda belirtilen adrese elektronik posta yoluyla gönderilmelidir. Makale gönderme adresi sbedergisi@ibu.edu.tr AİBÜ BASIMEVİ