Medrese geleneği kitap-1.cilt
Transkript
Medrese geleneği kitap-1.cilt
1. Cilt ©“Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler” konulu uluslararası sempoz- yumda sunulan tebliğlerin metinleri Muş Alparslan Üniversitesi tarafından yayıma hazırlanmıştır. Tebliğlerin ilmi ve fikri içeriği ile dil bakımından sorumluluğu tebliğ sahiplerine, telif hakları ve basım organizasyonu ise Muş Alparslan Üniversitesi’ ne aittir. MEDRESE GELENEĞİ VE MODERNLEŞME SÜRECİNDE MEDRESELER التراثالمدرسيالشرعيوالمدارسالشرعيةفيمواجهةمسارالحداثة MADRASAH TRADITION AND MADRASAHS IN THE PROCESS OF MODERNIZATION KEVNETORA MEDRESEYÊ Û DI PÊVAJOYA MODERNBÛNÊ DE REWŞA MEDRESEYAN M.Ş.Ü. YAYINLARI -11. cilt isbn: 978-605-5137-01-4 Kitap Adı Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Editör Yrd. Doç. Dr. Fikret GEDİKLİ Son Okumalar Yrd. Doç. Dr. Hüseyin DOĞAN Yrd. Doç. Dr. Mehmet DALKILIÇ Dizgi Yrd. Doç. Dr. Fikret GEDİKLİ Kapak Tasarım Erdal YILDIZ Baskı/Cilt -11. Baskı Temmuz 2013, Muş Bu eserin bütün hakları M.Ş.Ü’ ye aittir. Yayınevinin izni olmaksızın, kitabın tümünün veya bir kısmının elektronik, mekanik ya da fotokopi yoluyla basımı, yayımı, çoğaltımı ve dağıtımı yapılamaz. İsteme Adresi Muş Alparslan Üniversitesi Tel: 0436 213 00 59 – Fax: 0436 213 00 59 www.alparslan.edu.tr MEDRESE GELENEĞİ VE MODERNLEŞME SÜRECİNDE MEDRESELER ULUSLARARASI SEMPOZYUM التراثالمدرسيالشرعيوالمدارسالشرعيةفيمواجهةمسارالحداثة MADRASAH TRADITION AND MADRASAHS IN THE PROCESS OF MODERNIZATION KEVNETORA MEDRESEYÊ û DI PÊVAJOYA MODERNBÛNÊ DE REWŞA MEDRESEYAN 5-7 Ekim / October 2012 Muş Alparslan Üniversitesi Muş / TÜRKİYE SEMPOZYUM ONUR KURULU / SYMPOSIUM HONORARY BOARD Prof. Dr. Nihat İNANÇ, Muş Alparslan Üniversitesi Rektörü Prof. Dr. Ekrem ATALAN, Muş Alparslan Üniversitesi Rektör Yardımcısı Prof. Dr. Osman ÖZCAN, Muş Alparslan Üniversitesi Rektör Yardımcısı SEMPOZYUM DÜZENLEME KURULU BAŞKANI / SYMPOSIUM ORGANIZING CHAIRMAN Prof. Dr. F. Ahmet POLAT, Muş Alparslan Üniversitesi İlahiyat F. Dekanı SEMPOZYUM DÜZENLEME KURULU / SYMPOSIUM ORGANIZING BOARD Prof. Dr. F. Ahmet POLAT, Muş Alparslan Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Prof. Dr. Bülent UÇAR, Osnabrück Üniversitesi, ALMANYA Yrd. Doç. Dr. Fikret GEDİKLİ, Muş Alparslan Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Harun ÇAĞLAYAN, Muş Alparslan Üniversitesi Prof. Dr. Hasan ÇİFTÇİ, Muş Alparslan Üniversitesi Prof. Dr. Hassan et-TAYYÂN, Şam Üniversitesi, SURİYE Yrd. Doç. Dr. Hüseyin DOĞAN, Muş Alparslan Üniversitesi Prof. Dr. M. H. KIRBAŞOĞLU, Katar Üniversitesi, KATAR Yrd. Doç. Dr. Mahmud el-GAVSÂNÎ, Muş Alparslan Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Mehmet DALKILIÇ, Muş Alparslan Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Mehmet DİNÇOĞLU, Muş Alparslan Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet Sadi ÇÖĞENLİ, Atatürk Üniversitesi. Prof. Dr. Mehmet Sait ŞİMŞEK, Konya Üniversitesi. Yrd. Doç. Dr. Murat KAYACAN, Muş Alparslan Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Ramazan ŞAHAN, Muş Alparslan Üniversitesi Prof. Dr. Sadık KILIÇ, Atatürk Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Şirin GÜL, Muş Alparslan Üniversitesi Prof. Dr. Vasim MEMMEDELİYEV, Bakü D.Üniversitesi, AZERBAYCAN Prof. Dr. Yasin AKTAY, Stratejik Düşünce Enstitüsü Yrd. Doç. Dr. Yusuf KÖŞELİ, Muş Alparslan Üniversitesi Prof. Dr. Zekeriya GÜLER, İstanbul Üniversitesi. BİLİM ve DANIŞMA KURULU / SYMPOSIUM SCIENTIFIC ADVISORY BOARD Yrd. Doç. Dr. A. Tahir DAYHAN, Dokuz Eylül Üniversitesi Prof. Dr. Abdullah ÖZBEK, Konya Üniversitesi Dr. Abdulmunim KENJ, Şam Üniversitesi, SURİYE Prof. Dr. Abdülgaffar ASLAN, Süleyman Demirel Üniversitesi Prof. Dr. Abdurrahman ELMALI, Harran Üniversitesi Prof. Dr. Abdulaziz BEKİ, Bingöl Üniversitesi Prof. Dr. Abdulhamid BİRIŞIK, Uludağ Üniversitesi Prof. Dr. Abdülbaki GÜNEŞ, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Prof. Dr. Abdülkerim ÜNALAN, Dicle Üniversitesi Prof. Dr. Adem DÖLEK, Erzincan Üniversitesi Prof. Dr. Adem TUTAR, Fırat Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Ahmet KÜÇÜK, İnönü Üniversitesi. Prof. Dr. Ahmet Saim ARITAN, Konya Üniversitesi. Prof. Dr. Ahmet ÖNKAL, Konya Üniversitesi Prof. Dr. Ali AKPINAR, Gaziantep Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Ali NAMLI, Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Ali Osman ATEŞ, Çukurova Üniversitesi Prof. Dr. Alim YILDIZ, Cumhuriyet Üniversitesi Dr. Badauin JOSEPH, Muş Alparslan Üniversitesi Prof. Dr. Bahaddin DARTMA, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Prof. Dr. Bedrettin ÇETİNER, Marmara Üniversitesi Doç. Dr. Erdal BAYKAN, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Prof. Dr. Cağfer KARADAŞ, Uludağ Üniversitesi Prof. Dr. Fahrettin ATAR, Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Gıyasettin ARSLAN, Fırat Üniversitesi Doç. Dr. Halil İbrahim KAÇAR, Marmara Üniversitesi Doç. Dr. Hasan HAZRETİ, Tahran Üniversitesi, İRAN Prof. Dr. Hasan Kamil YILMAZ, Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Haydar HUBBULLAH, Kum, İRAN Prof. Dr. Hilal DERVİŞ, Da’ve Üniversitesi, LÜBNAN Prof. Dr. İbrahim HATİPOĞLU, Yalova Üniversitesi Doç. Dr. İsmail HASANZADE, ez-Zehrâ Üniversitesi, İRAN Dr. Kemal HABİB, MISIR Prof. Dr. M. Cafer YAHAKKİ, Firdevsî Üniversitesi, İRAN Prof. Dr. M. Mahfuz SÖYLEMEZ, İstanbul Üniversitesi Dr. M. Muhtar eş-ŞENKÎTÎ, Katar Üniversitesi, KATAR Prof. Dr. M. Reşid RAYYÂN, Ürdün Üniversitesi, ÜRDÜN Prof. Dr. Mahmut AYDIN, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet GÜNAY, Sakarya Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet Zeki DUMAN, Erciyes Üniversitesi Prof. Dr. Mesut OKUMUŞ, Hitit Üniversitesi Prof. Dr. Metin ÖZDEMİR, Cumhuriyet Üniversitesi Prof. Dr. Mevlüt GÜNGÖR, İstanbul Üniversitesi Dr. Muhammed UMÂRA, MISIR Prof. Dr. Mustafa AĞIRMAN, Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Mustafa ALTUNDAĞ, Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Mustafa AYDIN, Selçuk Üniversitesi Prof. Dr. Mustafa ÖZTÜRK, Çukurova Üniversitesi Prof. Dr. Mümtaz ALİ, Malezya İslam Üniversitesi, MALEZYA Prof. Dr. N. HACIMÜFTÜOĞLU, Erzincan Üniversitesi Prof. Dr. Nesimi YAZICI, Ankara Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Nusrettin BOLELLİ, Bingöl Üniversitesi Prof. Dr. Ömer ÇELİK, Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Ömer DUMLU, Dokuz Eylül Üniversitesi Prof. Dr. Pakinam ŞARKÂVÎ, Kahire Üniversitesi, MISIR Prof. Dr. Raşit KÜÇÜK, MarmaraÜniversitesi Prof. Dr. Saffet SANCAKLI, İnönü Üniversitesi Doç. Dr. S. SÜLEYMANOV, BDU, AZERBAYCAN Prof. Dr. Selahattin POLAT, Erciyes Üniversitesi Doç. Dr. Servet BAYINDIR, İstanbul Üniversitesi Prof. Dr. Şahrûh DALPÛR, SNH Üniversitesi, ABD Prof. Dr. Şadi EREN, Iğdır Üniversitesi Prof. Dr. Şehmus DEMİR, Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Şinasi GÜNDÜZ, İstanbul Üniversitesi Prof. Dr. Şuayip ÖZDEMİR, Fırat Üniversitesi Prof. Dr. Talip ÖZDEŞ, Cumhuriyet Üniversitesi Prof. Dr. Talip TÜRCAN, S. Demirel Üniversitesi Prof. Dr. Tarık RAMAZAN, Oxford Üniversitesi, İNGİLTERE Prof. Dr. Temel YEŞİLYURT, Erciyes Üniversitesi Prof. Dr. Turan KOÇ, Erciyes Üniversitesi Prof. Dr. Ünal KILIÇ, Cumhuriyet Üniversitesi Dr. Yahya el-GAVSÂNÎ, Umm Durmân Üniversitesi, SUDAN Prof. Dr. Yaşar AYDINLI, Uludağ Üniversitesi Prof. Dr. Yavuz ÜNAL, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Prof. Dr. Yunus APAYDIN, Erciyes Üniversitesi Prof. Dr. Yusuf IŞICIK, Konya Üniversitesi SEMPOZYUM SEKRETERYA / SYMPOSIUM SECRETARIAT Arş. Gör. Ahmet İĞDİ Arş. Gör. Furkan ASYA Arş. Gör. İsmail ALAN Öğr. Gör. İzzet GÜLAÇAR Öğr. Gör. Mehmet Ali YILDIZ Okt. Mesut YİĞİT Arş. Gör. Metin YILDIZ Öğr. Gör. Mustafa GÜNERİGÖK Okt. Sadrettin BUĞDA İÇİNDEKİLER TAKDİM / INTRODUCTION Yrd. Doç. Dr. Fikret GEDİKLİ �����������������������������������������������������������������17 AÇILIŞ KONUŞMALARI / WELCOMING SPEECHES Prof. Dr. Fethi Ahmet POLAT������������������������������������������������������������������19 Prof. Dr. Nihat İNANÇ������������������������������������������������������������������������������23 MEDRESELERİN DÜNÜ VE BUGÜNÜ PANELİ - I Oturum Başkanı/Session Chair: Prof. Dr. Nasrullah HACIMÜFTÜOĞLU Prof. Dr. Hüseyin ATAY ........................................................................... 27 Prof. Dr. Süleyman ATEŞ.......................................................................... 33 Prof. Dr. İhsan Süreyya SIRMA................................................................ 55 MEDRESELERİN DÜNÜ VE BUGÜNÜ PANELİ - II Oturum Başkanı/Session Chair: Mehmet Beşir ERYARSOY Fethullah AYTE......................................................................................... 61 Abdulkadir BADILLI................................................................................ 65 Maruf TOPRAK........................................................................................ 71 Abdülğanî MUTLU................................................................................... 75 Panel: Prof. Dr. Yusuf Ziya KAVAKÇI.................................................... 79 “MEDRESEDEN İLAHİYAT FAKÜLTESİNE; İSLAMÎ İLİMLERİN TEDRÎSİNDEKİ SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ” Oturum Başkanı/Session Chair: Prof. Dr. Şerafettin GÖLCÜK Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL.................................................................... 87 “OSMANLI DEVLETİNİN SON DÖNEMİNDE GERÇEKLEŞTİRİLEN MEDRESE ISLAHATLARI ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME” Prof. Dr. Kasım ŞULUL........................................................................... 151 “KLASİK EĞİTİM-ÖĞRETİM KURUMLARININ DAYANDIĞI ESASLAR” Prof. Dr. Yakup CİVELEK ...................................................................... 167 “KLASİK BİR KURUMUN MODERN BİR DÜNYADA VAR OLABİLİRLİĞİ (GÜNÜMÜZ DÜNYASINDA MEDRESELERİN YAŞAYABİLMESİNİN YOLU/YÖNTEMİ)” Yrd. Doç. Dr. İbrahim Hakkı İMAMOĞLU .......................................... 185 “(İSLAM’IN KADİM GELENEĞİNDEN) MEDRESELERDEN (VATANDAŞLIK BİLİNCİNE) MEKTEPLERE: HEDEF-İÇERİK VE PARADİGMA SORGULAMALARI” Oturum Başkanı/Session Chair: Prof. Dr. Ali AKPINAR Doç. Dr. Şakir GÖZÜTOK...................................................................... 199 “İSLAM DÜNYASINDA MEDRESELER VE İHTİSAS MEDRESELERİNİN DOĞUŞU” Doç. Dr. Adil YAVUZ.............................................................................. 217 “BİR İHTİSAS MEDRESESİ OLARAK DÂRU’L-HADİSLERİN ÖNEMİ” Yrd. Doç. Dr. Mehmet DALKILIÇ.......................................................... 233 “MEDRESELERİN ORTAYA ÇIKMASINA ZEMİN HAZIRLAYAN TARİHSEL SÜREÇ” Yrd. Doç. Dr. Ercan UYANIK-İrfan Davut ÇAM................................... 247 “II. MEŞRÛTİYET DÖNEMİ’NDE MEDRESELERDE ISLAHAT TARTIŞMALARI” Oturum Başkanı/Session Chair: Prof. Dr. Mehmet Mahfuz SÖYLEMEZ Prof. Dr. Rabie E. ABDELHALİM.......................................................... 261 “İSTİHDAMU’Ş-Şİ’Rİ’L-ARABÎ Lİ TEDRÎSİ MENHECİ’DDİRÂSÂTİ’LİNSÂNİYYE Bİ KULLİYYÂTİ’T-TIB” Ayşe POLAT............................................................................................ 277 “MEDRESES IN THE AFTERMATH OF THE WWI: THE CASE OF MEDRESETUL IRŞAD” Oturum Başkanı/Session Chair: Prof. Dr. Şinasi GÜNDÜZ Prof. Dr. Ahmet AĞIRAKÇA.................................................................. 297 “MEDRESELERİN ISLAHI ÇERÇEVESİNDE TEKLİFLERİMİZ” Prof. Dr. Mehmet Sait ŞİMŞEK............................................................... 305 “MEDRESELERİN MEVCUT DURUMU VE BEKLENTİLER” Dr. Muhammed Sadık HAMİDÎ............................................................. 313 “DOĞU VE GÜNEYDOĞU MEDRESELERİNİN MAHİYETİ VE DERS MÜFREDATININ ISLAHI” Oturum Başkanı/Session Chair: Prof. Dr. Mehmet YALAR Raid Emir Abdullah RAŞİD.................................................................... 329 “MÜELLEFÂTU’L-MÜDERRİSİNE’L-ETRÂKİ’L-AHNÂF Fİ’LİLMİ’ŞŞER’Î MİN HİLÂLİ KİTABİ TABAKÂTİ’L-HANEFİYYE Lİ’BNİ’L-HANNÂÎ (ö.979)” Mehmet Salih EKİNCİ............................................................................ 371 “TAKRÎR ANİ’L-MEDÂRİSİ’L-İSLÂMİYYE Fî TURKİYA ÂMMETEN VE AN MEDRESETİL FELLÂH Fî MEDİNETİ KONYA HASSATEN” Oturum Başkanı/Session Chair: Prof. Dr. Şadi EREN Doç. Dr. Yılmaz KARADENİZ............................................................... 393 “İRAN’DA YENİLEŞME HAREKETLERİ KAPSAMINDA DARULFÜNUN MEDRESESİ’NİN KURULMASI” Yrd. Doç. Dr. Kasım MOMİNOV........................................................... 405 “ORTA ASYA MEDRESELERİNİN TARİHSEL GELİŞİMİ VE FELSEFÎ TEMELLERİ” Yrd. Doç. Dr. Şahin AHMETOĞLU........................................................ 429 “CAFERÎ MEZHEBİNDE MEDRESE GELENEKLERİ (İRAN VE AZERBAYCAN ÖRNEĞİ)” Oturum Başkanı/Session Chair: Prof. Dr. Yasin AKTAY Prof. Dr. Mustafa AYDIN.........................................................................447 “MEDRESEYE YÖNELİK MODERN EĞİTİM MERKEZLİ ELEŞTİRİLERİN KRİTİĞİ” Prof. Dr. Mehmet YALAR....................................................................... 459 “SEYDA, MELE VE FEQİLERİN BÖLGENİN DİNÎ VE KÜLTÜREL HAYATINDAKİ YERİ” Prof. Dr. Abdulhamit BİRIŞIK............................................................... 471 “GÜNÜMÜZDE MEDRESEYİ KONUŞMANIN ANLAMI” Oturum Başkanı/Session Chair: Prof. Dr. Mehmet Sait ŞİMŞEK Nimetullah ARVAS.................................................................................. 483 “ARVAS MEDRESESİ VE TOPLUM ÜZERİNDEKİ TESİRLERİ” Muhammed DOĞAN.............................................................................. 497 “MEDRESE VE GÜNÜMÜZ İLAHİYAT EĞİTİMİNİN UZLAŞMASI” Nizamettin YAKIŞIK......................................................................501 “İLİM VE İRFAN AŞİYANI MEDRESELER” Raşid DÜNDAR.............................................................................523 “GÜNÜMÜZDE MEDRESELER: PROBLEMLERİ VE ISLAH ÖNERİLERİ” Oturum Başkanı/Session Chair: Prof. Dr. Şamil DAĞCI Prof. Dr. Cağfer KARADAŞ...........................................................545 “NİZÂMİYE MEDRESELERİ VE GAZZÂLΔ Yrd. Doç. Dr. Veli SIRIM................................................................557 “SELÇUKLULAR VE OSMANLI DÖNEMİNDE MEDRESELERİN MALİ KAYNAKLARI” Oturum Başkanı/Session Chair: Prof. Dr. Ahmet AĞIRAKÇA Dr. Mahmoud Hussein MOHAMMAD.........................................573 (ÜRDÜN), “EL-MUESSESÂTU VE’L-CEM’İYYÂTU’LKUR’ÂNİYYE VE DEVRUH FÎ İ’DÂDİ HAFAZATİ KİTÂBİLLÂH” Ahmed Halid Yusuf ŞUKRÎ...........................................................597 “EL MERKEZU’S- SEKÂFİYYU’L- İSLAMÎ Fİ’L- CÂMİATİ’LURDUNİYYE VE DEVRUHU Fî TA’LİMİ’L-KUR’ÂNİ’L-KERÎM VE ULÛMİH” Dr. Ali b. İsa ed-DERÎBÎ................................................................627 “TA’LÎMU’L-KUR’ÂN Fİ’L-MÜESSESÂTİ’L-KUR’ÂNİYYE VE ESERUHU’L-İLMÎ VE’T-TERBEVÎ (EL-KETÂTÎB EL-KUR’ÂNİYYE Fİ’L-MAĞRİB ENMÛZECEN)” Yrd. Doç. Dr. Mahmud GAVSANÎ.................................................695 “DİRÂSÂTU’L-İ’CÂZİ’L-KUR’ÂNÎ Fİ’LMEDÂRİSİ’Ş- ŞER’İYYE (DİRÂSA MUKÂRANE)” Doç. Dr. Nurullah KURT������������������������������������������������������������������������705 “EL-MEDÂRİSU’L-EHLİYYE FÎ MÂLİZY VE DEVRUHA’LHADÂRÎ FÎ BİNÂİ’L-HUVİYYETİ’L-İSLÂMİYYE Lİ ŞA’Bİ’LMALÂYΔ TAKDİM Uluslararası Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Sempozyumu 5-7 Ekim 2012 Tarihi kökenleri çok eskilere dayanan ve var olduğu dönemlerde genellikle dönemin insanının ihtiyaç duyduğu bilgileri aktaran, bunun yanında ileri düzeyde birikimli ilim erbabı yetiştiren ve Osmanlı döneminde de orta ve yüksek tahsilin yapıldığı eğitim ve öğretim kurumları olarak kabul edilir medreseler. Eğitim tarihi içerisinde önemli bir yeri olan bu müesseseleri tarihsel verilerin ve tecrübelerin imkanları; günümüz dünyasında yapılan gözlem ve araştırmalar nazarı dikkate alınmak suretiyle yeterince tercüme edebilecek geniş bir fotoğrafın çekilebileceği olasıdır. İşte bu sempozyum organizasyonu da kimi eksik yanlarına rağmen böylesi bir düşünceden hareketle yola çıkmıştır; ancak ortaya konulan her vizyonun, kendi zeminindeki imkan kapasitesi ile mukayyed olduğu herkesin malumudur. Sempozyumun yöntemi, medrese gerçeğinin ve medreselerin modernleşme sürecindeki serencamının belli bir eksen üzerinden okunması ve değerlendirilmesi olmaktan çok medreselerin geçmişinde neler olup bittiği, günümüzdeki halleri; bunun yanında istikbale ilişkin perspektifleri de kendi pencerelerinden ve dışarıdan çekilen fotoğraflarla anlama ve analiz edilmesi; bu anlama ve analiz üzerinden gerçek şartlara ilişkin bir müzakere alanı sağlanması için kimi makul ve rasyonel teklif ve öneriler sunulması üzerine kurulu olduğunu ifade etmemiz gerekir. Bu cümleden olmak üzere sempozyumumuzun yegane amacı, medreselerle ilgili olarak var olan bilgi, deneyim, gözlem ve analizleri bütünlüklü bir bakışla organize edip toplumumuzun ve ilgili kurumlarımızın bilgisine ve dikkatine yeni bir kavrayışla sunma gayretine atfedilebilir. Dolayısıyla gerçekleştirilen sempozyum, konusu olan medreseler ile ilgili tarihi süreçte ne olup bittiğinden, buralarda yapılan ve sürdürülegelen eğitimin içeriğine ve yöntemine ilişkin bilim insanlarının bilgi, fikir ve gözlemlerinden oluşmaktadır. Bahse konu amacı gerçekleştirebilmek için “Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler” konulu bir sempozyum organize edilmiştir. Sempozyumu- muzun sekreteryasına iki yüzü aşkın ulusal ve uluslararası tebliğ özeti sunulmuş; sempozyum süresinin yetersizliği nedeni ile bilim kurulumuz sunulan tebliğ konularını belli bir sayıyla sınırlamak zorunda kalmıştır. Bu ilmi toplantıya ülkemizin değişik şehirlerinden ve Amerika Birleşik Devletleri, Kuveyt, Malezya, Suudi Arabistan ve Ürdün gibi değişik ülkelerden katılan yerli ve yabancı yüz bilim insanı, medrese müderrisi ve kanaat önderi, medreseleri pek çok yönüyle ele alıp değerlendirmelerde bulunmuşlardır. Son üç ayı oldukça yoğun olmak üzere hazırlık çalışmaları yaklaşık sekiz ay süren bu organizasyona destek veren başta Sayın Rektörümüz Prof. Dr. Nihat İNANÇ ve İlahiyat Fakültesi Dekanımız Prof. Dr. Fethi Ahmet POLAT olmak üzere, Üniversitemizin değerli öğretim elemanlarına ve diğer tüm çalışanlarına, kıymetli çalışmalarından ötürü sempozyum sekreteryasına teşekkürlerimi arz ediyorum. Katılımlarının sempozyumumuza ciddi katkılar sunacağını düşündüğümüz; ancak mazeretleri nedeniyle programımıza iştirak edemeyen tüm bilim insanlarına da teşekkür ediyor; onların desteği ve tebliğ sahibi bilim insanlarının ve medrese hocalarının el birliği ile açılan bu parantezin “medreselere ilgili yapılacak diğer güçlü bilgi, gözlem ve öneri arşivleri” ile sonlanacağına olan inancımızı ifade etmek istiyorum. Sempozyumda sunulan tebliğlerin son okumalarını yaparak yazım düzeltmelerine emek harcayan kıymetli meslektaşlarım Yrd. Doç. Dr. Hüseyin DOĞAN ve Yrd. Doç. Dr. Mehmet DALKILIÇ’a, kendileriyle çalışmaktan büyük mutluluk duyduğum kıymetli mesai arkadaşlarıma gönülden şükranlarımı sunuyorum. Sempozyumun kitap haline getirilişi sürecinde mizanpaj ve kitap yapısı ile ilgili desteklerinden ötürü grafiker Erdal YILDIZ’a da teşekkür ediyorum. Muş Alparslan Üniversitesi tarafından gerçekleştirilen “Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler” adlı sempozyumda sunulan tebliğler bu kitapta bir araya getirilerek yayımlanmıştır. Sempozyum vesilesiyle bu eserin yayımlanmasının, kendi alanında var olan boşluğu doldurmada bir adım olduğu inancıyla bilim insanlarına, araştırmacılara ve konuya ilgi duyanlara potansiyel araştırma alternatifleri sunması ümidiyle… Yrd. Doç. Dr. Fikret GEDİKLİ Editör Prof. Dr. Fethi Ahmet POLAT1 الحمد هلل رب العالمين والصالة والسالم على نبينا محمد صلى هللا عليه و سلم وعلى آله وأصحابه ومن تبعهم بإحسان إلى يوم الدين Hem Rahman hem de Rahim olan ve bütün bir kâinata sınırsız merhametiyle muamele eden Rabbimize hamd olsun! Merhametin insanlık âlemindeki en büyük tecellisi olduğunu düşündüğümüz efendiler efendisine salât-u selâm olsun! Sayın Valim! Değerli protokol! Pek aziz hocalarım! Basının güzide temsilcileri! Sevgili öğrenciler! Hanımefendiler, beyefendiler! “Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler” başlıklı uluslararası sempozyumu teşriflerinizden dolayı hepinize teşekkür ediyor, beklediğinizin çok daha ötesinde bir güzellikte geçeceğine inandığım bilgi şölenimizde sizleri ağırlamaktan onur duyduğumuzu ifade etmek istiyorum. Kaleme ve onun mürekkebinden dökülen âsâra yemin eden bir medeniyetin siz asil mensupları; bugün tarihî günlerden birine tanıklık etmektesiniz! Esasen ilim dünyasının çok değerli temsilcilerinin burada toplanmış olması dahi bugünü tek başına anlamlı kılmaya yeterdi, ancak onların, medreseler gibi İslam dünyasının hayati tartışma konularından birini müzakereye açmış olmaları, herhalde günün en anlamlı hadisesidir. Kıymetli misafirler! İslam medeniyetini diğerlerinden ayıran belirgin vasfı; onun vahye müstenid 1 Sempozyum Düzenleme Kurulu Başkanı 20 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler olması ve inanç esasları ile ibadet, muâmelât, ukûbât, ahlâk ve estetiğe dair tüm mesajlarını bu ilahî kaynağa refere etmesidir. Kuşkusuz ilahî kaynağa yapılan her vurgunun rasyonel bir arkaplana yaslanmış olması, vahyin muhatabı olan insanı dikkate alan Yüce Yaratıcı’ nın, Âdemoğullarının aklî melekelerini de önemsediğini ve aklın işlevsel olmadığı bir vahiy algısına, katında hiçbir değer vermediğini gösterir. Tarihin tanıklık ettiği insanî başarı örneklerinden en muhteşemi olan İslam medeniyetinin teşekkülünde ve kendisinden sonraki bütün medeniyetleri etkilemesinde vahyin bu rasyonel içeriğinin inkâr edilemez tesirleri olmuştur. Akıl sahibi bir muhatabın okumasına, anlamasına, yorumlamasına ve uygulamasına açılmamış bir vahiy gerçekte yeryüzüne indirilmemiş bir vahiy olup Levh-i Mahfuz’da bulunan ezelî kelâmdan öte anlam ifade etmez. Yere indirilmemiş ezelî kelâm zatı itibarıyla kıymet taşısa da insana rehberlik etmesi yönüyle herhangi bir değeri yoktur. Pek muhterem bilim insanları! İlmî araştırmalara ilk adımlarımızı attığımızda öncelikle Kur’ân’ı anlamak istedik, ancak yüzlerce ciltten oluşan tefsir kitaplarıyla karşılaştık; sonuçta Kur’ân’la buluşamadık. Peygamberimizi tanımayı arzu ettik, heyhat, bir insan peygamber olarak onu tanımayı imkânsız kılan hilaf-ı hakikat bilgilerle boğuştuk; peygamberimize ulaşamadık. Mamafih bizler, kendilerine Kur’ân inen ilk nesil de değildik. Kur’ân’ın manalarını onun kaynağına en yakın şekilde işitip anlayanlar hiç değildik. İşbu Kur’ân, ilk dört asırlık kurucu süreçte, mûcip sebepler lâyihasıyla birlikte günümüzden daha sıhhatli şartlarda okunup anlaşıldı, anlatıldı, tefsir edildi ve şarktan garba, şimâlden cenûba tüm insanlık âlemini etkileyen bir muhteşem İslam medeniyeti bu sayede kuruldu. Biz, o günlere de şahit olamadık.2 Yeterince uzun bir süredir, anlaşılabilir gerekçelerini bulmakta zorlandığımız bir akıl tutulması ne yazık ki bütün bir İslam dünyasını esir almış durumdadır. Bu akıl tutulmasına son vereceği öngörülerek açılan medreselerin ya da modern dönemle birlikte İslam dünyasının farklı bölgelerinde faaliyete geçen İlahiyat Fakültelerinin bu sürecin aşılmasını temin ettiğini söyleyemiyor olmak ne kadar da acıdır?! Bugünkü sempozyumun temel hedefinin, İslamî ilimlerin tedris edildiği bu müesseselerdeki akıl tutulmasının sebeplerini sorgulamak, var olduğu düşünülen eksikliklerin ortadan nasıl kaldırılabileceği hakkında dert sahibi insanlara projeksiyon tutmak olması da yüreğimizin derûnunda hissettiğimiz bu acı sebebiyledir. 2 Çok değerli hocam Prof. Dr. Yusuf Işıcık tarafından Taberî sempozyumunda mazmunu ifade edilen bu sözlerin derin anlamları bugün dahi içimizi titretmektedir. 21 Çok değerli katılımcılar ve doğusundan batısına İslam dünyasının manevî yapısını inşa etme misyonunu üslenmiş bulunan hürmetli ilim adamları! Zahmet buyurduğunuz ve bizleri kırmayarak nâçiz davetimize icabet ettiğiniz için hepinize tekrar teşekkür ediyor, sempozyum düzenleme kurulu başkanı olarak sizlere hürmetlerimi sunuyorum. Organizasyona katkıları sebebiyle Muş Alparslan Üniversitesi Rektörü Sayın Prof. Dr. Nihat İnanç’a ve onun şahsında Muş Alparslan Üniversitesi’nin tüm akademik ve idari personeline şükranlarımı arz ediyorum. Destekleri sebebiyle TÜBİTAK’a, Türk Hava Yolları Muş İl Müdürlüğüne, Muş İl Müftülüğüne ve Eğitim-Bir-Sen Muş Şubesine ayrıca teşekkürlerimi sunuyorum. En sona sakladığım en içten teşekkür ve takdirlerimi, Muş Alparslan Üniversitesi İlahiyat Fakültesinin genç ve gayretli akademisyenlerine ithaf ediyorum. Onların fedakârlıkları ve mesai mefhumu tanımayan gayretleri olmasaydı, şu güzel atmosferin meydana getirilmesi mümkün olamazdı. Muhterem hâzirûnun yüksek müsaadeleriyle sempozyumu açarken tüm katılımcılara başarılar diliyor, hepinizi saygıyla selamlıyorum. Prof. Dr. Nihat İNANÇ1 Sayın Protokol, Değerli Katılımcılar! Muş Alparslan Üniversitesi olarak organize etme imkânı bulduğumuz ‘Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler’ konulu sempozyuma teşrif ettiğiniz için teşekkür ediyor, hoş geldiniz diyorum. Gerçekten bizim açımızdan son derece önemli bir sempozyum. Tabi şu anda yabancı misafirlerimiz var. Kendilerini selamlamak istiyorum. (Dear Brothers and Sisters: Welcome to Muş, welcome to Turkey. We are very happy to see you colleagues in this symposium. Most of the delegates from Turkey. That is why I want to speak Turkish. Sorry about that.) Konuşmalarımızı Türkçe sürdürmek durumundayız. Çünkü birçok misafirimiz Türkiye’den. Bu nedenle yabancı misafirlerimizden özür diliyorum. Birkaç önemli husus var, burada değinmek zorundayız. Gerçekten Türkiye, bugün itibarı ile önemli bir dönem yaşıyor. Bunun bir yansıması şu anda, bu salonda yaşanıyor. Muş, tarihine baktığımız zaman, medreseler kenti olan bir yer. Biz; geçmişi, bugünü ve geleceği, bir zincirin halkaları gibi birbirine bağlamayı hedefleyen bir üniversite olarak yolculuğumuza başladık. Ve bu şekilde yürüyüşümüzü sürdürmeğe çalışıyoruz. Kendi içinde sıkıntıları olan bir konuyu tartışıyoruz. Geçmişimize baktığımızda, 1 Muş Alparslan Üniversitesi Rektörü 24 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler ülkemizle ilgili sıkıntıları olan bir dönemi tartışıyoruz. Bir tarafta medreseler, bir tarafta ilahiyatlar. Madalyonun hangi yüzünden bakarsanız bakın, artıların ve eksilerin tartışıldığı bir alan. Örneğin İlahiyatlar cephesinden baktığınızda, Medreseler; kimi zaman mistik, kimi zaman topluma hurafelerin taşındığı bir alan gibi tanımlanırken, Medreseler cephesinden baktığınızda, İlahiyatlar; modernist ve kuru aklın egemen olduğu, ruhsuz alanlar olarak tanımlanan kurumlardır. Artılarıyla eksileriyle biz bu iki önemli kurumun buluşma noktasının, o köprünün gerçekleşebileceğine inanıyoruz. Üniversite olarak; medrese geleneğimizden, onların birikimlerinden ilahiyat fakülteleri olarak faydalanabileceğimiz gibi, ilahiyat fakültelerinden de medreselerin faydalanabileceğine inanıyoruz. Bu nedenle bu sempozyum bizim açımızdan son derece önemli bir fonksiyon icra etmektedir. Olayın bir de aslında Türkiye gerçeği açısından önemli bir boyutu var. Maalesef geçmişe baktığımızda, ülkemizde kopma noktaları yaşanan hususlar vardır. Biz üniversite olarak akademik çalışmalarımızın yanı sıra, kendimizi kopma noktalarının yaşandığı bu hususlarda da sorumlu hissediyoruz. Tarihe ve topluma karşı böyle bir sorumluluk taşıdığımıza inanıyoruz. Kimi zaman kopma noktaları halk ile devlet arasında yaşanırken, kimi zaman kopma noktaları bizatihi halkın kendi içinde yaşanmış ve yaşatılmış bulunmaktadır. Birinci kopma noktası ‘Din’ alanında olurken (halk ile devlet arasında), ikinci kopma noktası ‘etnisite’ temelinde (devlet eliyle halkın kendi arasında) olmuştur. Muş Alparslan Üniversitesi olarak bu alanda bir boşluğu doldurmaya, kendi mütevazi kadromuzla katkı sağlamaya çalışıyoruz. Bildiğiniz gibi Muş Alparslan Üniversitesi olarak, Türkiye’de ilk defa Kürt Dili ve Edebiyatı alanında lisans programını açtık ve yüksek lisans programlarına başladık. Maalesef kanayan ve kanamaya devam eden bir yara olarak tanımladığımız bu alanı, uzun süre ihmal etmiştik. Hiçbir komplekse kapılmadan, hiçbir sıkıntı duymadan üniversite olarak biz bu boşluğu doldurma sorumluluğunu hissettik. Ve bunun az önce bahsettiğim gibi kopma noktalarından biri olan ‘etnik’ ayrımcılığı yeniden tamir edebileceğine, katkı sağlayacağına inandık. Bir başka kopma noktası ise medreselerde, ilahiyatlarda yaşanan din ile toplumun kopma noktasıydı. Hiçbir komplekse kapılmadan, hiçbir sıkıntı duymadan bu konulara da el atma sorumluluğunu hissettiğimizi, çok açık bir şekilde ifade etmek istiyorum. Prof. Dr. Nihat İNANÇ 25 Bugün toplumun kendi köklerinden kopmasıyla, kendi değerlerinden uzaklaşmasıyla aslında birçok sorunu yaşadık ve yaşamaya devam ediyoruz. Eğer insanımızda Allah korkusu olmuş olsaydı, eğer insanımızda Kur’an korkusu olmuş olsaydı basit bir hayvanı bile katletmekten korkarken, binlerce, on binlerce insanı katletmek kolay olabilir miydi? İnsan hayatı bu kadar ucuz olabilir miydi? O nedenle biz, kim ne dersin desin, toplumun kendi öz değerleriyle, kendi Kitabı ile, kendi Allah’ı ile buluşması gerektiğine inanıyoruz. Bunun mutlaka tartışılması gerektiğine inanıyoruz. Bu sempozyumda bu tür kopma noktalarının tamir edileceğine dair beklentimizi ve kanaatimizi belirterek konuşmamı noktalamak istiyorum. Bir kez daha, içerden ve dışarıdan davetimize icabet ederek, medreseler kenti Muş’a geldiğiniz için hepinize teşekkür ediyor, saygılar sunuyorum. Hüseyin ATAY1 1941 yılında babam İstanbul Beyazıt Camisine imam olunca beni de İstanbul’a aldı. Beşinci sınıfta İstanbul’da Kadırga İlkokulunda okurken cumartesi ve pazar günleri Şehzadebaşı Şehitpaşa Cami imamı Hacı Hasip Efendi’den Emsile okumaya başladım. O ölünce Beyazıt Müderrisi Rizeli Mustafa Asım Bilalzade’den okumaya devam ettim. 1914 yılında kurulan Medarasul-Hilafetul Aliye medreselerine sarf kitaplarından olan Bina, Meksud, İzi Marah, Şeyh Redi kitaplarını özetleyerek alıştırmalar yaptığı kitabı okudum-yazma olduğu için, Beyazıt Müezzini Hattat idi ve ona bir nüsha yazdırttık. Orta okula devam ederken aynı şekilde cumartesi, pazar günleri okuyordum. 1944 yılında orta okul ikide iken Mustafa Gümülcineli hocadan okumaya başladım. Mustafa Gümülcineli hoca da Beyazıt Müderrisi M. Asım Efendiden okumuştu. M. Asım Bilalzade de öldü. Orta okulu 1945’de bitirene kadar cumartesi, pazar ve yaz tatillerinde Mustafa Gümülcineli’den okumaya devam ettim. 1945’de orta okulu bitirince liseye gitmedim, sabah akşam Mustafa Gümülcineli hocadan okumaya sıkıca devam ettim. Onu çok beğendim. Okulda birinci olduğum için yeni ilimlere ve felsefeye hevesli idim. Zaten hoca da Mustafa Asım’dan ıslah edilmiş Medresetul-darul-hılafetul-aliye programına göre yetişmişti. Kendisi yalnız ve bekar olduğu için İstanbul kütüphanelerinde okuyarak kendini yetiştirdi. Dayısı da Sultan Abdülhamid’in hocalarından emekli ve bekar idi, onunla kalıyordu. 1946’da Emin Saraç’la tanıştım. O da Mustafa efendiden okumaya başladı ve beni Ali Haydar Güleryüz efendiye götürdü. O da yaşlı ve Kudat medresesi hocalığından 1 Emekli Öğretim Üyesi 28 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler emekli idi. Emin’le ikimiz 1948 yılına kadar ondan usulul-fıkh okuduk. Babam Küçük Ayasofya’da ev aldı, annem geldi. Sonra Emin cumartesi ve pazar günleri bizim eve geldi. Sabahtan akşama kadar munaebe ile kitabı okurduk, hoca izah ederdi. İki günde haftanın içinde okuduğumuzdan daha çok ve başka kitap okurduk. Sonra Kemal Işık Beyazıt Camisi müezzini olunca sabah dersine onu da aldık. Hafız ve kendisi iyi Kur’an okurdu. Bizim okuduğumuzu öğrenenler, neler okuduğumuzu sorarlardı. Bilmedikleri kitapları söylerdik. Medresede gelenek olan kitapları bildikleri için, onları okumayanın hoca olacağına inanmadıkları için bizi eleştirirlerdi. Biz de yalan söylemeyelim diye medrese kitaplarını da Mustafa Gümülcineli hocadan çabuk çabuk okuduk. Fahreddin Razi’nin tefsirini halka anlatacak seviyede arapçamız ilerledi. 1947 yılında Bağdat Külliyetuş-Şeria dekanı hoca Hamdi Azami İstanbul’a geldi. Pertevniyal lisesinde felsefe hocası olan Mahmut Cevdet’ten arapça İsagucu-mantık okuyorduk. Kendisi Bağdat’ta doğmuş, Hacı Hamdi Azami’nin öğrencisi idi. Bizi de Hacı Hamdi Azami ile tanıştırdı. Hanımı ve gelini Türk idi. Kendisi de İstanbul şivesi türkçe konuşurdu. Bağdat’a, İmamı Azam Külliyetuş-Şeria’sına İmam Azam Vakfı namına burslu olarak okumam için davet etti. 1948 yılında Kemal Işık’ı ikna ettim, beraber ramazanın 24’ünde trenle Bağdat’a gittik. Okul yatılı olduğu için, okulda kalmaya başladık. Ramazan’dan sonra hafız Hüseyin Küçük (Sürmeneli), kardeşim hafız İbrahim Atay ve akrabamız hafız Osman Atay geldi. Emin pasaport alıp gelemedi. 1950 seçimlerinden sonra pasaport alıp kardeşi Hafız Osman’la Bağdat’a geldi, fakülte tatile girmişti. Yine de ben onu ve kardeşini fakülte dekanı Hacı Hamdi Azami’ye söyledim, kaydettirdim. Ama beğenmedi, kalmadı ve Kemal Işık’la beraber Mısır’a gittiler. Mısır’da üç bin Türk öğrencisi vardı. Eski Türk revakları (talebe yurtları) vardı. Öğrencilerin Türkiye’den yardım almaları gerekiyor. Camiul-Ezher’in üç fakültesi var: Külliyetu-usulliddin, Külliyet-lugat-arabiye ve Külliyetuş-Şeria. Bu fakültelerin asıl dersleri ve yardımcı seçmeli dersleri var. Bağdat Külliyetuş-Şeria’nın programı Ezher’in üç fakültesinin asıl derslerinden oluşuyordu. Bütün dersler esas, seçmeli ders yoktu. Bağdat’ı bitiren Ezher’in bütün temel derslerini tahsil etmiş olurdu. Ben Bağdat’ta bunun için kaldım. Ayrıca, İmamı Azam vakfında, öğrencinin hepsi yatılı, aynı mahallede olan öğrenci de orada. Günde üç öğün yemek, kışın çamaşırları yıkayan şir- Hüseyin ATAY 29 ket vardı. Öğrenciye sadece ders çalışmak kalıyordu. Bundan daha rahat öğrencilik olur mu? 1971 yılında Fas’tan dönerken Ezher’e uğradım, öğrencisinin ne kadar sıkıntıda olduğunu gördüm. Bağdat’tan mezun olanlar M.E. Bakanlığında Arapça öğretmeni ve Adliye’de Kadı oluyorlardı. Arapça ve İslam hukuku en son müfredata kadar okutuluyordu. Ayrıca ben fakülte dışında yedi alimden ders alıyordum. Emced Zehavi, İstanbul Medresetul-Kudattan mezun olmuştu. Fıkıh, usulul-fıkh, Hindistan’a gitmiş oradan getirdiği oraya mahsus Şaşi usulul-fıkh kitabını okuttu, tefsirin dışında. Muhammed Kızılcı, Kadı Beyzavi ve Tavahul-Envar. Her gün ikindiden sonra. İmam Azam Cami İmamı Abdülkadir Hatip Muğni Lebib Takuyiddin Hilali, Faslı - Arap edebiyatı ve hadis. Abdullah Nakşıbendi - Kelam. Süleyman Efendi - Necat (İbn Sina) mantık bölümü. Hacı Hamdi Azami - Kelam ve Usulul-Fıkh. Böylece kendimi İslam ilimlerinde söz sahibi görüyorum ve yazılarımda bunları bulmak mümkündür. Burada asıl beni yetiştiren felsefe ve düşünceye verdiğim emeğimdir. İslam’ın oluşum tarihini üçe ayırıyorum. Daha önce beşe ayırmıştım. Şimdi üçüncü bölümü birleştirdim, onu tek bölüm yaptım. Çünkü orada büyük fark yoktur. Kur’an’ın İslam’ı. Ulemanın (bilginlerin) İslam’ı. Avamın İslam’ı. Kur’an’ın İslam’ı 610 yılında başlayıp 632 yılına kadar devam eden Hz. Peygamber dönemi. Bu dönemde bilgi ve din kaynağı akıl ve Kur’an’dı. 632-861 yılları arası bilginlerin İslam’ıdır. Bu dönemde de bilim ve din kaynağı akıl, Kur’an ve Hz. Peygamber’in bazı uygulamaları idi. Bu dönemde iki karşıt anlayış vardı. Biri akılcılar, bunlara ehlud-diraye, öbürüne lafızcılar, bunlara da ehlur-ruvab, denirdi. Akılcılar hakim durumda ikiler ve bir İslam medeniyeti kurdular. 861 yılında akılcılar tekfir edildi ve tövbeye davet edildiler. İslamda akılcı ve düşünce 30 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler zihniyeti söndürüldü. 861 yılında ehlurrivaye (lafızcılar) hakim oldu. Bu dönemde dört rivayetçi topluluk hakim oldu, Hadisçiler- akla karşı olup hep Hz. Peygamber’den rivayet ediyorlardı. Kur’an’ı bilgi ve din için kaynak kullanmıyorlardı. İkinci hicri asırda tasavvufçular Yüce Allah’tan ilham aldı altında rivayet ediyor akla ve Kur’an’a gitmiyorlardı. Üçüncü hicri asırda mukallit fakihlere imamlarından rivayet ediyor, akla ve Kur’an’a gitmiyorlardı. Dördüncü hicri asırda kelamcılar da imamlarından rivayet ediyor, akla ve Kur’an’a gitmiyorlardı. Bunların hepsi birden rivayetçi olduklarından dolayı avam diyorum. Ve 861 yılından 2012 yılına kadar İslam’ı yöneten, öğreten, eğiten akıla ve Kur’an’a dayanmayan bu avam sayılan insanlardır. Kitaplarım örnekleriyle doludur. Değerli meslekdaşlarım ilahiyatçılar. 1970 yıllarının başında Hallaf ’un “usulul-Fıkh” kitabını beş yıl okuttum ve uzun bir giriş yaparak tercüme ettim. Girişte anlattığım özel ve önemli sorunlardan birisi de şeriat ve fıkıh ayrımı idi. Şeriat Kur’an, fıkıhın şeriat olmadığını usulcuların tanımlarıyla inceledim. Fıkıh şeriat değil, bilginlerin, Hz. Peygamber de dahil onun içtihatlarından ibaret olduğunu anlattım. Ayrıca İslam’da bir de din ile din kültürü arasını ayırdım. Kur’an dindir, ancak İslam hakkında olan içtihatlar ve düşünceler, açıklamaların hepsi din kültürüdür. Fıkıh, şeriat, din ve din kültürü. Biz Kur’an’ı okuruz anlarız, o dindir, ona uymak için okuruz. Fıkıh ve din kültürünü okuruz faydalanmak için uygulaması bizim o andaki beğenimize göre olur. Okuyalım, uyalım davası yoktur. İşte bu şekilde geçmiştekiler Kur’an okudular ve o zamanki anlayışlarına göre uyguladılar. Biz, din kültürünün ve fıkhın zihniyeti ile değil, yepyeni bir tarafsız anlayışla Kur’an’ı anlamaya çalışıp zamanımıza uygulamak zorundayız. Geçmiştekilerin kendi zamanlarına göre yaptıklarını biz de zamanımıza göre yapmalıyız. Yoksa avam bilginlerinin anlayışı bizi geriye götürmeye devam eder. Fıkhı ve din kültürünü bırakmamız lazım. Kaç yüz yıldan beri İslam’da ıslahat yapmak isteyen alimler hiç bir şey yapamadıkları gibi onlar gibi yaparsak biz de İslam’a gereken yüceliği kazandı- Hüseyin ATAY 31 ramayız. İşte bin yıllık tecrübe. Bir araştırmamın sonucu: 1914 yılında Mustafa Hayri Ürgüplü Şeyhul İslam olunca Darul-hilafetil-aliyye medreselerini kurmuştu. Bugün bile faydalanılacak programları var. Birinci Cihan savaşındaki zorluklardan dolayı yeterli öğrenci yetiştiremedi. 1924’de medreseler kapandı ve 1927’de de İmam Hatip okulları ve okullarda olan din dersleri de kaldırıldı. 1950’ye kadar din öğretimi okulda, sokakta ve evde yasaklandı. Ortada kalan medreseli hocalar gizlice okutmaya devam etmeye çalıştı. Ancak onların eğitimi eski medrese tarzı idi ve böylece onların elinde medrese öğretimi 17 ve 18. asrın gerilemiş medrese derslerine göre idi. Şimdi Türkiye’deki ilahiyat ve imam hatip liselerindeki din eğitimi 17. ve 18. asır zihniyetine ve programına göre yapılmaktadır. Avamın ulemasının bilgisi, yöntemi ve kitapları ile yeni bir İslam anlayışı ortaya koyamadılar. Yepyeni bir yöntem ancak Kur’an’a dönüp oradan çıkarılıp modern ilimlerle yorumlayarak yeni bir İslam medeniyeti kurulabilir. Kaynak başta akıl sonra Kur’an ve yöntem modern bilimler. Avam ve mukallitler bilimi İslam’ın asıl kaynağı olmaktan çıkarıp, asıl kaynak olarak imanı aldılar. Kur’an’da geçen dinin kaynağının bilim olduğunu ihmal ettiler. Hıristiyanlar gibi önce inanıp sonra öğrenmeyi esas aldılar. Bizdeki dört rivayetçiler de imanı bilimden önceye aldı. “Rivayet dindir” sözünü temel aldılar ve bu Kur’an’a tamamen zıttır. Kur’an imanı esas almıyor, bilimi esas alıyor. Çünkü bilimde yalan olmaz, imanda yalan olur. Yeni bir şey söylemek istiyorum. Hz. Peygamberimizden önceki peygamberlere gönderilen vahyin arasında şu fark vardır. Önceki peygamberlere gönderilen doğru inancın batıl inançla mücadelesi var. Hz. Peygamber’e gönderilen vahiy bilimi ile batıl inançların mücadelesi var. Kur’an’da ilim önde olduğu için bir dünya medeniyeti kurulmuştur. Hıristiyanlık İslam’dan alığı bilim yöntemiyle medeniyet kurabilmiştir. Biz ise hıristiyanlardan aldığımız inancı öne geçirdik ve medeniyeti yitirdik. Kur’ân’a Yaklaşımda İslâh Akımı (Modernizm) Prof. Dr. Süleyman ATEŞ1 20’nci asrın ilk yarısına damgasını vuran İslâh Düşüncesi 1) Tarîhi, 2) Başlıca Prensipleri, 3) Temel doktrinleri, 4) Çağdaş Arap ve İslâm ülkelerindeki yansımaları açısından incelenmelidir: A) Târîhî Perspektif İçinde İslâh: 1– İslâm kültüründe yaygın bir terim olan İslâh kelimesi, Sulh kökünden türetilmiştir. İslâhın fail ismi muslih, bunun çoğulu muslihûn (muslihîn), düzeltenler, güzel iş, barış yapanlar, komşularıyla iyi geçinenler, insanları düzeltmeğe çalışanlar anlamına gelir. İşte yenilikçiler dini katmalardan ayıklayarak, sâf, öz haline getirmeğe, bozuk düzen giden toplumun halini düzeltmeğe çalışanlardır. Yenilikçiler, kendilerini, Kur’ân’da insanlığa örnek olarak gösterilen yenilikçi peygamberlerin izleyicileri (özellikle bkz. 39 (7), 51 (10), 52 (11) ve 45 (20)’nci sûreler), özellikle de Hz. Muhammed’in misyonunu devam ettirenler olarak görürler (bkz. eşŞihâb: Mayıs, 1939, s. 183. Muhammed el-Muslihu’l-A‘zam). Böylece İslâm temeline bağlanmış olan islâh, sadece 20’nci yüzyılın başında, İslâm dünyasında ortaya çıkan entellektüel eğilimlerin bir tezahürü olmaktan çok daha derinlere uzanmaktadır. 2– Târîhî kökü: Yenilikçi akım, İslâm tarihinin dinî ve kültürel bir yönünü (di1 Emekli Öğretim Üyesi 34 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler limini) oluşturur. Karakter itibariyle islâh, Kur’ân’ın ifadesine uygundur. Zîrâ: a) İslâh, sadece Vahiyden ve vahyin Peygamber tarafından uygulanıp açıklanmasından (Sünnetten) ibâret olan İslâm’ı, aslî sadeliğine kavuşturmak ve b) İslâmî değerleri günümüzde anlaşılır ve uygulanır biçimde açıklamaktır. Bu bakımdan islâh, “Emr-i bi’l-ma‘rûf nehy-i ani’l-munker: İyiliği emretme, kötülükten kaçındırma” prensibinin entellektüel bir uygulamasından ibarettir. Yenilikçiler (islâhçılar), inananları sâlih amel(eylem)e teşvik eden âyetleri, çalışmalarının delîli görmektedirler: “صاِحًا َ َو عــ َ ِم َل: ve sâlih amel (yararlı iş) yaptı” (Bkz. Kasas: 49/19, A‘râf: 39/170, En‘âm: 55/42. âyetlere ve özellikle Hûd: 52/88. âyetlerden peygamberlerin ve onların vârisi olan bilginlerin asıl misyonunun islâhçılık (yenilikçilik) olduğunu ve islâhçı olmanın gereğini anlarlar). Ayrıca Hz. Peygamber’in, her asırda dine tazelik getirecek bir yenilikçi (müceddid) geleceğini bildiren hadîs de yenilikçilerin ilhâm kaynağıdır. “Toplum, hiçbir zaman müceddidden yoksun kalmaz.” prensibi, islâhçılığın bütün aşamalarında temel delîl görülmüştür. Çünkü Sünnet, İslâmî yaşantının en güzel yoludur: “ُول هللاِ أُ ْس َوةٌ َح َسنَةٌ لِ َم ْن َكانَ يَرْ جُوا هللاَ َو ِ لَقَ ْد َكانَ لَ ُك ْم فِى َرس اليَوْ َم ْل ِخ َر َو َذ َك َر هللاَ َكثِيرًا: Andolsun Allah’ın Elçisinde sizin için Allah’a ve âhiret gününe kavuşmaya inanan ve Allah›ı çok anan kimseler için, (uyulacak) en güzel bir örnek ْ آلخ َرط َو َم vardır.” (Ahzâb: 97/21), “َّـن يَـتَـ َول ِ لَقَ ْد َكانَ لَ ُك ْم فِي ِه ْم أُ ْس َوةٌ َح َسنَةٌ لِ َم ْن َكانَ يَرْ جُو هللاَ َو ْاليـَوْ َم ْا َّ َف: Andolsun, onlarda (İbrâhîm’de ve ona inananlarda) sizin için, إن هللاَ هُ َو ْال َغنِ ُّى ْال َح ِمي ُد Allah’ı ve “Son Günü” arzu edenler için güzel bir örnek vardır. Kim yüz çevirirse (bilsin ki) Allah işte zengin, övgüye lâyık olan O’dur.” (Mümtehine: 111/6). Ehl-i Sünnet yolunun temel elemanı Kitâb ve Sünnettir. Çağlar içinde ortaya çıkmış olan hatâlardan, bid‘atlerden kaçınmak, Peygamber’in açıkladığı İslâm’a dönmek, İslâhât akımının temel düşüncesidir ki bu düşünce, Sünnîliğin başlangıcından beri vardır. Muhammed Reşîd Rızâ’ya göre her kuşakta sünneti savunan, bid‘atlere karşı duran insanlar çıkmıştır (Bkz. Tefsîr: 7/143) Her çağda inancı tazeleyen ve Sünnet yoluna canlılık kazandıran bir müceddid (veya müceddidler) yetişmiştir. Meselâ Beşinci Hicrî asrın müceddidi İbn Hazm, Yedinci Hicrî asrın müceddidi Şeyhu’l-İslâm İbn Teymiyye; Dokuzuncu Hicrî asrın müceddidi İbn Hacer el-Askalânî ve onikinci Hicrî asrın müceddidi ünlü İmam Muhammed ibn Alî eş-Şevkânî(11731260/1760-1843)dir (Bkz. Tefsîr: 8/144-145). Bunlar ve bunların izinde gidenler, İslâh Akımının mimarlarıdır. İmâm-ı Gazalî de bu şerefi taşıyanlardan biridir. Bununla beraber Muhammed Reşîd Rızâ, bu müstesnâ insanları, İslâm’ın kendisi gibi halk arasında garîb kalmışlar (gurebâ) saymak- Prof. Dr. Süleyman ATEŞ 35 tadır. Nitekim Hadîste de: “Dîn garîb olarak başladı ve garîb olarak avdet edecektir. Garîblere ne mutlu!”2 buyurulmuştur. Zamanlarındaki sapmaların ve önyargı ile şartlanmış âlimlerin tepkisine rağmen Sünnetin muhâfızları olarak ortaya çıkan Yenilikçiler, İslâm’ın sâf değerlerini korumaya çalışmışlar ve dinin bu sade halini hayata geçirmek için çaba harcamışlardır. B) Çağımız İslâm Anlayışında İslâh: Yukarıda ana çizgileriyle açıklanan tarîhî, kültürel yöntemin bir devamı görülen modern Yenilikçilik Akımı, son derece verimli bir kuşağın yetişmesine sebebolmuştur. 19’ncu yüzyılın sonundan itibaren başlayan modern İslâh akımı, İslâm dünyâsında önemli düşünce gelişmesi sağlamıştır. İslâm dünyâsında meydana gelen Rönesans (uyanış akımı), Batı düşünce ve medeniyetinin etkisinin bir sonucudur. Bu uyanış akımı, İslâm dünyâsının ikinci yarısında yaşayan aydın İslâm bilginleri tarafından başlatılmıştır. Bu Yenilikçi önderlerin başında Cemalu’d-dîn Afgânî (1839-1897), Muhammed Abduh (1849-1905) ve Abdu’r-Rahmân el-Kevâkibî (1854-1902) gibi âlimler zikredilirse de 19’ncu asrın son yarısında, Osmanlı Devletinde, özellikle İslâm’ın başkenti olan İstanbul’da meydana gelen kültürel hareketler ve akımlar, Yenilikçiliğin zeminini hazırlamıştır. Çeşitli faktörler, İslâm dünyasında düşünce gelişmesine neden oldu. Yenilikçiler dinî düşünceye yeni bir ruh verip onu hayata geçirmeyi ve böylece topluma egemen olan sosyo-kültürel donukluğu kırmayı amaçlıyorlardı. Bu amaçla َّ onlar sürekli olarak şu âyete vurgu yapıyorlardı: “إن هللاَ الَ يُـغـَيّـِ ُر َما بِـقَـوْ ٍم َحتـّ›ـى يُ َغيِّرُوا َما َ ُ ْ بِأنف ِس ِه ْم: Bir millet kendi durumlarını değiştirmedikçe Allah onların durumlarını değiştirmez.” (Ra‘d: 87/11) (Bkz. el-‘Urvetu’l-Vuska, sayı 17, Eylül 1884, ikinci baskı, Reşîd Rızâ, Tefsîr: sûre: Enfâl: 93/53’ncü âyeti üzerine; 10/46-59, Muhammed Abduh, Risâletu’t-Tevhîd: s. 178). Bunun için yenilikçi düşünce, mevcut durumu düzeltme çevresinde yoğunlaşmıştı. Bu hedefe varabilmek için, Câhiliyye döneminin hortlaması saydıkları tarîkat kuruluşlarına, dervişliğe ve tutucu gruplara karşı savaş açtılar. Kendilerini çağın şartlarına göre yenileyemeyen öğretim kurumlarını islâh et2 Müslim, İmân: 232, Tirmizî, İmân: 13, İbn Mâce, Fiten: 15, Dârimî, Rikak: 42, İbn Hanbel, Müsned: 1/184, 398, 2/177, 222, 389, 4/73 36 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler meyi, bilimsel çalışmaları güçlendirmeyi, teknolojiyi güçlendirip yaygınlaştırmayı öğütlüyorlardı. Toplumsal kalkınma için yeniden yapılanma üzerinde önemle durdular (İslâhın mânâsı için bakınız: el-Menâr sayı 22 Şevvâl 1315/16, Mart 1898). Şu konularda islâh önerilmiştir: Dinî ve toplumsal islâh, bilim kitaplarının ve öğretimin islâhı, içişlerinin islâhı, gönüllerin islâhı ve islâhın asıl temeli olan adâlet örgütünün islâhı. Özellikle aşağıdaki konular, yenilikçilerin yoğunlukla üzerinde durdukları konulardır: a) Öğretim, b) Hukuk, c) Tarikatler. a) Öğretim kurumlarının, özellikle Ezher’in islâhı, Abduh’un ve Reşîd Rızâ’nın çok önemle vurguladıkları bir husustur. Bu sorun, câmi‘lerin, Vakıflar Kurumunun islâhı ile bağlantılıdır. Öğretim sistemini islâh, modern binalar içinde ve modern metotlarla öğretim yapmakla olur (bkz. Reşîd Rızâ, Târîhu’l-Ustâzi’l-İmâm: 1/525-567; aynı eser, 1/630-645). b) Hukuk sisteminin islâhı da yenilikçilerin temel ilgi alanıdır. c) Tarîkatler: Yenilikçiler, dine çok hurâfenin sızdırıldığı tarîkatlerin islâhı üzerinde de durmuş, tarîkatleri, Câhiliyye inanç ve düşüncelerinin hortlama aracı görmüşlerdir. Tabii Yenilikçiler bu düşüncelerini yayarken Müslüman toplumun gelenekçi yapısına saldırdıklarını (bunların tepkisini çekeceklerini) biliyorlardı. Fakat topluma yeni bir dinamizm verebilmek için çeşitli alanlarda yenilenmekten başka çare olmadığına inanmışlardı. Ancak onların islâh düşüncesi sadece bu alanlarla sınırlı değildi. Muhammed Abduh ve yakın arkadaşları ve taraftarları İslâmî hayatın her alanında yenilenmeyi gerekli görüyorlardı. Bundan dolayı onlar, islâh düşüncesini okulların, idarenin, ordunun ve rejimin yeniden yapılanması alanlarına da yaydılar. Bundan ötürü de onlar, islâh hareketinin sadece sınırlı bazı kişilerce değil, âlimlerce benimsenip desteklenmesini istiyorlardı. Özetle: İslâh, (Osmanlı Rejimine karşı olmasa da anti emperyalist) ve Müslüman toplumunun yapısını düzeltmeyi hedefleyen bir akım idi. Ama gerek Mısır, gerek Suriye, gerek Cezâyir gibi İslâm âleminin çeşitli bölgelerinde gelenekçi Ehl-i Sün- Prof. Dr. Süleyman ATEŞ 37 netin sıkı bağlılarının ve tarîkatlerin saldırısına uğradı. Yenilikçilerin ve buna dâvet edenlerin ihlâs ve samîmiyyetinden kuşkulanıldı. Yenilikçi Akımı iyi anlayabilmek için onun temel prensiplerini gözden geçirmemiz gerekir: C– İslâhın Temel Doktrinleri Temelde İslâh, din kökenli bir düşünce hareketidir. Hareketin asıl düzeltmek istediği de toplumun sosyal ve kültürel yapısıdır. Abduh ve Afgânî tarafından kaleme alınan ilk manifestoda (el-Urvetu’l-Vuska, 1884) sosyal, kültürel ve siyasal yapıya, dinî yapıdan daha çok önem verilmiştir. Kevâkibî’nin “Ummu’l-Kurâ” ve “Tabâi‘u’l-İstibdâd” adlı eserlerinde de aynı vurgular görülür. Menâr’ın ilk aşamalarında (1898) Reşîd Rızâ da sosyal ve kültürel yapının düzeltilmesine büyük ölçüde dikkat çeker. Hocaları gibi o da Müslümanları ma‘nevî ve maddî şartlarının değişimi için yeni bir İslâm nesline gereksinim bulunduğuna inandırmaya çalışır. İslâm’ın gerçek değerini ve dinamizmini görebilmek için “İlk prensiplere dönmek” gerekiyordu. İlk Prensiplere Dönme: İslâhın en çarpıcı karakteri, “İlk prensiplere dönme” çabasıdır. Bundan dolayıdır ki Selefiyye olarak adlandırılan Yenilikçiler, gericilikle de suçlanmışlardır. İlk prensiplere dönme eylemi, tarihsel bir argümandan kaynaklanıyordu. Kur’ân’dan çıkarılmış bulunan bu düşünce şöyle özetlenebilir: ْ َما فَر: Kitâb’da hiçbir şeyi eksik İslâm Kur’ân’da açıklanan ile {: “ب ِم ْن َش ْى ٍء ِ َّطنَا فِى ْال ِكتَا ُ ض ُ ت لَ ُك ْم ِدينَ ُك ْم َو أَ ْت َم ْم ُ اَ ْليَوْ َم أَ ْك َم ْل bırakmadık.” (En‘âm: 55/38), “ال ْسالَ َم ِ ْ يت لَ ُك ُم ِ ت َعلَ ْي ُك ْم نِ ْع َمتِى َو َر ِدينًا: Bugün sizin için dîninizi olgunlaştırdım, size ni‘metimi tamamladım ve size dîn olarak İslâm’a râzı oldum.” (Mâide: 110/3)}, Allah’ın vahyi ile konuşan {: “ُ َو َما يَ ْن ِطق:٣ ْ :٤ ع َِن ْالهَو›ىطO hevâ’dan konuşmaz. 4- O(nun okuduğu Kur’ân) 3- :إن هُ َو إالَّ َوحْ ٌى يُوح ٰــىال kendisine vahyedilen vahiyden başka bir şey değildir.” (Necm: 23/3-4)} Peygamber’in öğretileridir. {İşte vahiy dini bunlardır. Din sadece Allah’tan ve Peygamber’den öğْ َيَا أَيُهَا الَّ ِذينَ آ َمنُـوا أَ ِطيعُوا هللاَ َو أَ ِطيعُوا ال َّرسُو َل َو أُولِى ْاألَ ْم ِر ِم ْن ُك ْمج ف renilir: “ُإن تَنَا َز ْعتُ ْم فِى َش ْى ٍء فَ ُر ُّدوه ط ْ ًك َخ ْي ٌر َو أَحْ َسنُ تَأ ِويال ْ ُول َ ِآلخ ِر ذ›ل ِ إن ُك ْنتُ ْم تُ ْؤ ِمنُونَ بِاهللِ َو ْاليَوْ ِم ْا ِ إلَى هللاِ َو ال َّرس: Ey inananlar, Allah’a itâ‘at edin, Elçiye ve sizden olan buyruk sâhibine itâ‘at edin. Eğer herhangi bir şeyde anlaşmazlığa düşerseniz; –Allah’a ve âhiret gününe inanıyorsanız– onu Allah’a ve Elçiye götürün. Bu, daha iyidir ve sonuç bakımından da daha güzeldir.” (Nisâ: 98/59)} Müslümanlar, Allah Resûlü’nün getirdiği tüm emirleri uygulamak zorundadırlar: “َو م َّ َما آت ٰــ ُك ُم ال َّرسُو ُل فَ ُخ ُذوهُ َو َما نَهـ›ي ُك ْم َع ْنهُ فَا ْنتَهُواج َو اتَّقُوا هللاَط: Elçi size ne verdiyse ب ِ إن هللاَ َش ِدي ُد ْال ِعقَا 38 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler onu alın, size neyi yasakladıysa ondan sakının ve Allah’tan korkun. Çünkü Allah’ın azâbı şiddetlidir.” (Haşr: 95/7) Sonuç itibariyle Yenilikçilere göre İslâm, iki kaynağa, yani Kur’ân’a ve Sünnete inanmaktan ibarettir. Hareketin meşrû‘ delîli Enes ibn Mâlik (ö. 179/795) tarafından rivâyet edilen hadîstir: “Lâ yasluhu âhiru hâzihî’l-ummeti illâ bimâ yasluhu bihî evveluhâ: Bu ümmetin âhiri, ancak evvelinin düzeldiği şeyle düzelir.” Bunun anlamı şudur: Ümmetin düzelmesi, Kur’ân ve Sünnetten ibaret olan İslâm temeline dönmekle mümkün olur (Bkz. Reşîd Rızâ, Tefsîr: 9/293, 10/437, 11/210; Şihâb, Mart, 1939, s. 58). a) Kur’ân, dinî hukukun (şerî‘atin) temel kaynağıdır: Kur’ân dinin temelidir (R. R. Tefsîr: 1/369, 7/139, 198, 9/326; İbn Bâdîs, Şihâb, Şubat 1936, s. 95). Esasen Kur’ân, dinin kendisidir (Tefsîr: 6/154-167, 7/139, 198; ُ اَ ْليَوْ َم أَ ْك َم ْل: Bugün sizin için 9/326). Kur’ân vahyi ile din tamamlanmıştır: “ت لَ ُك ْم ِدينَ ُك ْم dîninizi olgunlaştırdım” (Mâide: 110/3). Reşîd Rızâ, İbn Abbâs’ın ve Selefin çoğunluğunun görüşünü esas alarak diyor ki: “İnancın, ahkâm ve ahlâkın ana kaynağı Kur’ân’dır.” (Tefsîr: 6/166, dip not). Böylece Kur’ân, dinin baş kaynağı görülmektedir. b) Kur’ân’ın Tefsîri: İslâh yanlıları, Kur’ân’da zâhir mânânın dışında birtakım gizli mânâlar arayan; açık anlam yerine az çok sembolizme kaçan sübjektif yorumlar yapma davranışını kınar. Reşîd Rızâ, Âl-i İmrân Sûresi’nin 7’nci âyeti münasebetiyle bâtınî mânâlara karşıt görüşünü açıkça ortaya koyar (Bkz. Tefsîr: 3/166). Zîrâ bu tutum, ne Sünnete, ne de müteşâbih âyetleri te’vîl etmekten kaçınan Selefin tutumuna uyar (Bkz. Tefsîr: 1/252-253; 3/172-196). Te’vîl konusunda İslâhçı görüş, büyük ölçüde İbn Teymiyye’nin, bid‘atçi akımlara karşı olan görüşüne uymaktadır (Bkz. Tefsîr: 9/131-132). Cehmiyye, Kaderiyye, Hâricîlik, Bâtınîlik, Bâbîlik, Bahâîlik, aşırı Sûfîlik gibi açık anlamı bırakıp gizli anlamlara takılan sapık fırkalar, İbn Teymiyye’nin reddettiği fırkalardır (Tefsîr: 4/191). Herhangi bir fırkanın, kendi görüşünü Kur’ân’a söyletme amacına yönelik yorumlar tahrîf ve Kur’ân’ın anlamını çarpıtma eylemi sayılmıştır (Bkz. Tefsîr: 1/430, 4/97, 282, 7/506). B) SÜNNET: Dinin ikinci kaynağı Sünnettir. Prof. Dr. Süleyman ATEŞ 39 Sünnet, sağlam hadîsler kastedilir. Hadîslerin çok sınırlı bir miktarı inanç konularında ve hac, namaz gibi ibâdet konularında kanıt olarak kullanılmıştır. Sağlamlığı kuşku taşımayan hadîslerin sayısı da bir düzineyi geçmez (Abduh, Risâletu’t-Tevhîd; R. Rızâ baskısı, s. 22, not: 20; Tefsîr: 5/365). Bir hadîs rivâyetinin, mutlaka Peygamber’in sözü olduğuna inanma zorunluluğu yoktur. Bu rivâyet ünlü bir hadîsçinin yahut ünlü bir üstâzın rivâyeti olsa bile. Muhammed Reşîd Rızâ, bu konuda zayıf, hattâ uydurma olan hadîsleri sağlam hadîs olarak aktaran İmâm-ı Gazâlî’yi örnek verir (Bkz. Tefsîr: 7/31). O halde Müslüman, sağlamlığında herhangi bir suretle kuşku bulunan Hadîsi kabul etmek zorunda değildir. Demek ki Kitâb ile aynı otoriteye sahib olan Hadîs, tam anlamıyla sağlam Sünnet ile Peygamber’in sözü olduğunda kuşku bulunan Sünneti birbirinden ayırdetmek gerekir. Kuşkulu hadîs, sağlam Hadîsin otoritesine (gücüne) sahip değildir. Selef de Hadîs konusunda böyle düşünmüştür. Zîrâ Selef, ancak pek az sayıda Hadîsi sağlam kabul etmiştir. Bunlar da sayıları pek az olan mütevâtir Hadîslerdir (Menâr: 3/572). Müslümanlar, sadece Kur’ân’a ve sağlam Sünnete uymak zorundadırlar (el-Kevâkibî, Ümmü’l-Kurâ, s. 73; Reşîd Rızâ, Tefsîr; keza İbn Bâdîs, Şihâb: Şubat, 1936, s. 95). Bu görüş, “Kur’ân ve Sünnete uyunuz!” Hadîs rivâyetine dayanır (Bkz. Wensinck, Miftâhu Kunûzi’s-Sunneh) Sağlam, güvenilir Hadîslerin çok sınırlı olduğunu vurgulamakla Yenilikçiler, aslında dinin tek kaynağının Kur’ân olduğunu belirtmek istemişlerdir… Bazı sahâbîler, Hz. Peygamber’in, dünyâya ilişkin bazı yasaklarını hüküm sanarak bunlardan kaçınmışlar, sonunda Peygamber bu tür emirlerinin bağlayıcı olmadığını bildirmiştir. Meselâ Hz. Peygamber Medîne’ye geldiklerinde halkın hurmaları aşıladıklarını görünce bundan hoşlanmamış, kendisinin bu sözünü duyanlar, hurmalarını aşılamamışlar, sonuçta verim düşmüş. Bu durumu kendisine arz ettikleri zaman Allah’ın Elçisi: “Siz dünyâ işlerinizi benden daha iyi bilirsiniz. Ama din işleriniz bana âittir” buyurmuştur3. Hadîsin başka bir rivâyetinde Peygamber (s.a.v: “Bu bir zandır (tahmindir). Yararı varsa yapınız. Ben de sizin gibi bir insanım. Zan yanılabilir de, doğru da çıkabilir. Ben size: ‘Allah böyle buyurdu’ demedim ki. Ben aslâ Allah’a karşı yalan söylemem.” demiştir4. 3 . Müslim, Fedâil: 140; İbn Mâce, Rühûn: 15; İbn Hanbel, Müsned: 1/162, 3/152 4 . İbn Mâce, Rühûn: 15, hadîs: 2471; İbn Hanbel, Müsned: 1/162 40 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler İmam Taberî de bu ve benzeri sorunlarda emrin gereklik, nehyin de yasak bildirmediğini; çünkü bu tür sorunların bölgelere göre değişen âdet ve geleneklere bağlı şeyler olduğunu, bunlarda harâmın yeri bulunmadığını, kolay olan İslâm şerîatinin, zararlı olmayan bir şeyi harâm kılmadığını söylemektedir. Esasen Yenilikçi akım, sadece Kur’ân’ı dinin tek temeli görme eğilimindedir. Bu husus, Reşîd Rızâ’nın ilk talebesi Mahmûd Ebû Reyye’nin (“Advâ’ Alâ’s-Sunneti’l-Muhammediyye”, Kahire 1958) kitabından anlaşılmaktadır. Reşîd Rızâ’nın diğer bir talebesi olan Muhammed Tevfîk Sıdkı’nın “el-İslâm Huva’l-Kur’ânu Vahdehû” (Menâr: Sünnet, 1906, s. 515-525, 906-925). Bu kitapta da sadece Kur’ân’ın dinin temeli olduğu mantıksal olarak (kanıtlarla) anlatılmaktadır. İki temel kaynaktan sonra Selefin görüşlerini de düşüncelerine temel yapan yenilikçilerin bu konudaki argümanları şöyledir: C) Selefin icmâı a) Yenilikçilere göre Selef kutsal mîrâsı (dini) Peygamber’den öğrenip uyguladılar ve kendilerinden sonraya da aktardılar (Tefsîr: 6/277). Onlar Sünnet yolunun garantörleridir (aynı: 2/30, 82). Onların akla uygun sözleri, Peygamber’in düşüncesini yansıttığı için onlar, sonra gelen Müslümanlar için örnek kabul edilmelidir. b) Selef, Kur’ân mesajını en iyi anlamış ve uygulamış olan nesildir. Çünkü onlar vahyin taze zamanına yetişmişler, vahyin ilk inişine ve uygulanışına tanık olmuşlardır. Bunun için, Peygamber’den sonra Kur’ân’ı en iyi tefsîr edenler seleftir (Tefsîr: 3/178, 182, 6/196). Kur’ân’ı sübjektif anlatımlardan uzak olarak okumuş ve yalın Kur’ân anlamı üzerinde düşünmüş olan Selefin görüş ve düşünceleri, önyargılardan uzak, modern Kur’ân anlayışında vazgeçilmez bir unsurdur. c) Peygamber’in hayatı ve vahyin uygulanışı hakkında Selef, en sağlam bilgi kaynağıdır. Selefin icmâ‘ı (oybirliği), iki kaynağın (Kur’ân ve Sünnetin) ruhunu yansıtır. Bu bakımdan onların icmâ‘ı, yasal delîldir. Böylece Selef, Kur’ân ve Sünnetin anlaşılmasında önemli bir unsur olmaktadır. D) Kıyas ve İctihad Şer‘î konularda bireysel görüşe dayalı ictihâd kabul edilmez. Din konularında re’y (bireysel görüş) bir çeşit beliyye sayılır. Çünkü insanı tehlikelere atar (Tefsîr: Prof. Dr. Süleyman ATEŞ 41 8/398). Yenilikçiler, fıkıhçıların kullandığı teknik anlamdaki kıyâsa, re’ye ve istihsâna karşı olmalarına rağmen bazı koşullarda akıl yürüterek (kıyâs yaparak) bir hüküm çıkarmayı caiz görürler. Meselâ bilgin sahâbîlerin ağırlıklı görüşünü (re’yini), Kur’ân tefsîrine ilişkin açıklayıcı görüşü ve şûrâ üyelerinin görüşünü kabul ederler. (Konunun çeşitli yönleri için bkz. 7/164 (Mahmûd re’y), 7/190 (sahîh kıyâs), 7/167 (merdûd kıyâs); İbn Hazm, İhkâm: 7/53, 8/2). Reşîd Rızâ, bu konuda İbn Kayyim el-Cevziyye’nin, İ‘lâmu’l-Muvakkı‘în’de belirttiği Yeni Hanbelî görüşünü benimsemiştir. Özetle: Re’y ve kıyâs, ictihâdın sadece özel bir yönüdür. Bunlar da, ictihâd gibi, sadece pür dîn (iman ve ibâdet) konuları dışında geçerlidir. Şer‘î (hukuksal) konulara gelince: Kitâb ve Sünnetin ruh ve amacına, Râşid Halîfelerin kabullerine aykırı olmamak koşuluyla ictihâd, bütün şekil ve yönleriyle uygulanabilir (Tefsîr: 7/164). Dünyâya ilişkin konularda ülü’l-emr, ictihâd yapabilir ama çıkarılacak ictihâd hükümlerinin, halk arasında kavgaya ve ihtilâflara yol açmaması ve Kur’ân ve Sünnetin genel prensiplerine aykırı olmaması ve şûrâ (meclis) kararına bağlanması gerekir: “ َواَ ْم ُرهُ ْم ُشورى بَ ْىنَهُ ْم: İşleri, aralarında danışma iledir” (Şûrâ: 62/38). Toplum, kişisel düşüncelere, hattâ çeşitli müctehidlerin, birbirine aykırı kişisel hükümlerine uymak zorunda bırakılmamalıdır. Şûrâya (yani meclis kararına) bağlı olan ictihâd, icmâ‘ın da mükemmel bir şeklidir. Toplum, bu tür ictihâd kararlarıyla (yani meclisin çıkardığı yasalarla) birçok sorununu, çağın gereklerine uygun biçimde çözebilir. Yenilikçiler, dünyâya ilişkin konularda insanlar tarafından kıyâs ve ictihâdlarla konulmuş fıkıh hükümlerini Tanrı hükmü görmezler. Bölgelere göre değişen örfler âdet türündendir. Örflerdeki farklar doğaldır. Bunları din sayıp bu yüzden ihtilâfa düşmek doğru değildir. D) İslâm’ın liberal niteliği (Din ve Vicdan Özgürlüğü): Vahiyle belirlenen imân ve dinin değişmez elemanları dışında İslâm, akla ve düşünceye sınır koymaz. Muhammed Abduh, Reşîd Rızâ ve Abdu’l-Hamîd ibn Bâdîs tarafından vurgulanmış olan bu görüşün ayrıntılarına girilmeyecektir. Kur’ân hem vicdâna hem akla yer verir, yalnız imanla değil, akıl ile de gerçeğe ulaşılmasını ister. Kur’ân, sadece akılla ulaşılamayacak gayb alanında aklı sınırlar ve insanı bu konuda 42 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler kaçınılmaz hatâlara düşmekten, Allah’a yaraşmayan sıfatlar vermekten meneder. Yenilikçiler, sık sık İslâm’ın akla ne büyük önem verdiğini vurgularlar (İbn Bâdîs, Şihâb, Mart 1931, s. 78), “Andolsun biz, Âdem oğullarına çok ikrâm ettik: onları karada ve denizde (hayvanlar ve taşıtlar üzerinde) taşıdık. Onları güzel rızıklarla besledik ve onları yarattıklarımızın birçoğundan üstün kıldık.” (İsrâ: 50/70. âyeti münasebetiyle). Akıl, yalnız başına inanç ve vahiyle bilinecek gayb alanında gerçeğe ulaşamaz. Akılla kasıt da keyfî arzu ve hevesin üstünde olan düşünce yetisi(sağduyu)dur. İman ve akıl tartışmasında modern düşüncenin Selef doktriniyle bağdaşır biçimde kullanılması gerekir. Serbest akıl, yalnız ve ancak vahiyle belirlenecek inanç konularına girerse inanca keyfî düşünceler karışabilir ve sağlam imanı bozar (Bkz. Tefsîr: 5/416). Yalnız şurasını da belirtmek gerekir ki Yenilikçiler, teolojik ve felsefî konulara fazla ilgi göstermemişlerdir. Muhammed Abduh’un, Teoloji konusunda ayrıntıdan çok, sadece temel bir fikir veren Risâletu’t-Tevhîd’inden ve Mübârek el-Millî’nin Murâbıt inançlarını reddetmek üzere yazdığı Risâletu’ş-Şirk’inden başka, Selefçilerin Teolojik görüşlerini yansıtan bir eser yoktur. Onlar, Kur’ân’ın açık anlamını yorumsuz olarak aynen kabul ederler. Onlar, insanı düşünceye, kendisini çevreleyen eşyâyı anlamaya, kanıtla hareket etmeye ve bilime yönelten âyetler üzerinde çok durmuşlardır (Flügel tarafından yazılan Kur’ân Mu‘cem’inden yararlanarak diyebiliriz ki Selefçiler en çok ibret, akıl, hüküm, fikir, fıkh kelimeleri üzerinde durmuşlardır. Özetle onlar: İslâm’ın, insan aklına büyük değer verdiğini ve aklı çalıştırarak bilimde ilerlemeyi teşvik ettiğini ispata çalışmışlardır (Bkz. Reşîd Rızâ, Tefsîrinin 11. cilt 244’ncü sayfasından itibaren “el-İslâmu dînu’l-Fıtrati’s-Selîmeti va’l -‘Akli va’l-Fikri va’l-‘İlmi va’l-Hikmeti va’l-Burhâni va’l-Hucceti” başlığı altında İslâm’da aklın ve düşüncenin yerini uzun uzun belirtir). Yenilik çağrısında bilgiye büyük değer verilir. Allah vergisi olan akıl sayesinde insan hatâlı inançtan kurtulup doğru inanca varabilir ve aklını kullanarak doğaya egemenliğini artırabilir, doğanın olanaklarından daha çok yararlanabilir, maddî ve mânevî mutluluğa erişebilir. Bu bakımdan İslâm, insanın maddî ve ma‘nevî mutluluğunu sağlayan bir dindir. Bundan dolayıdır ki Renan’ın, (haksız) iddiâsı ve Marksizmin (İslâm tepkisel bir dindir) şeklindeki iddiâsı tamamen yanlıştır. Müslümanların Prof. Dr. Süleyman ATEŞ 43 durumuna ve bazı gelenekçi din uzmanlarının çıkar uğruna dine soktukları yanlış yargılara ve uygulamalara dayanarak İslâm’ı yargılamak doğru değildir (Bkz. Muhammed Abduh, Risâletu’t-Tevhîd, s. 195-196). İslâm’ın asıl temeli olan Kur’ân ve Sünnet incelendiğinde İslâm’ın nasıl akıl ve medeniyete uygun bir din olduğu görülür (Reşîd Rızâ, Tefsîr: 9/23). İslâm bilimsel ilerlemeyi teşvik eder (Tefsîr: 3/26, 34, 106). İnsanın gelişmesini, ilerlemesini sağlayan özgürce araştırmaya yöneltir (Aynı: 5/258). İslâm, Doğu Medeniyetini ihyâ edebilir ve Batı Medeniyetini de korur (Aynı: 9/22). E) İslâm, insanlığın yenilikçi prensibidir (İslâhu Nev‘i’l-İnsân, Tefsîr: 11/206). Dîn ve şerîat olarak İslâm, önceki dinlerin ileri bir versiyonudur (Tefsîr: 11/208288). Cemâleddîn Afgânî ve Abdu’r-Rahmân el-Kevâkibî’den beri tüm islâhçı yazarlar, yalnız fıkhî (hukuksal) görüş ayrılığından kaynaklanan Sünnî mezhebler arasında değil, Sünnîlik, Şî‘îlik gibi bazı inanç ayrılığından kaynaklanan İslâm mezhebleri (düşünce ekolleri) arasındaki ayırımcılığı tamamen kaldırmak mümkün olmasa da hoş görülecek bir düzeye indirgeyip İslâh çerçevesi içinde bir uzlaşı sağlamaya çaba harcamışlardır. Ancak böylece sembolik de olsa bir ümmet birliği sağlanabilir. İbn Bâdîs, bu birliği sağlamak için her Müslüman ülkenin temsil edileceği bir İslâm parlamentosu (Cemâ‘atu’l-Muslimîn) kurmayı önermiştir (A. Merad, Lé Réformisme musulman, s. 376). Bu öneri, Reşîd Rızâ’nın önerdiği bir imamın başkanlığında kurulacak bir İslâm parlamentosu önerisinin daha ileri bir şekli olabilir (bkz. R. Rızâ’nın el-Hilâfe adlı eseri). Tarihi süreç içinde gelişen Yenilikçilik akımını bölgelere göre incelemek gerekir: F) OSMANLI DÖNEMİNDE YENİLİKÇİLİK AKIMI Türk-Osmanlı kullanımında islâh kelimesi, dinde yenileşme anlamına gelir. Bu kelime, 11/17 ve 12/18’nci yüzyıllarda eski rejimi onarma, daha sonra yaklaşık 18’nci yüzyılda saltanat ve halîfelik sisteminden gittikçe uzaklaşan yeniden yapılanma anlamında kullanılmıştır. Medreselerin iyileştirilmesi çabalarını belirten en güzel kelime islâhtır. Osmanlı yönetimindeki Türkler arasında diğer İslâm ülkelerinde olduğu oranda dinde bir yenileşme çaba ve düşüncesi görülmedi. 44 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Bunun başlıca nedeni, Osmanlı yazarlarınca din devleti şeklinde açıklanan Osmanlı Devleti’nin din yapısında aranmalıdır. Bu devlet yapısında anayasal yahut teolojik anlamda siyasal reformdan ayrı olarak dinde bir yenilikçilik düşüncesine fazla yer verilmemişti. Osmanlı Devleti, ulemânın temsil ettiği İslâm-devlet çatısı altında diğer devletlerden çok daha iyi harmonize edilmişti. Devlet içinde herhangi bir kutsal otoritesi olmayan (siyasal ve kutsal otorite, Halîfenin kendisine toplanmıştı) din örgütü (şeyhulislâmlık), genel yönetimin sadece bir parçası idi ve ocak biçiminde örgütlenmişti. Onun başlıca görevi, yargıçları, müftüleri yetiştirmek ve şerîat yasalarını uygulamak idi. Medrese aslında bir İlâhiyat okulu değil, hukuk adamları yetiştirme okulu idi. Devlet, medresenin eğiliminde Mâtürîdî mezhebi görüşü doğrultusundaki Sünnî ekolü benimsemiş ve amelî mezheb olarak da Hanefîliği ibâdet ve hukukun temeli kabul etmiş ve böylece dinî ihtilâflar sınırlanmıştı. Belli hiyerarşi ile öğretim ve adâlet sistemini yöneten muhafazakâr din örgütünün (şeyhülislâmlığın) yanında, bir ölçüde özerk sayılabilecek başka bir dinî kuruluş da tasavvuf kuruluşları(tarîkatler)dir. Çoğulculuğa eğilimli tasavvufa da devlet sisteminde yer verilmişti. Çoğulcu eğilimleriyle tarîkatler bir kültür zenginliği sayılırdı. Ancak bu çeşitli tarîkatler de tutucu, yahut aşırı hoşgörücü olmak üzere ikili bir tutumun temsilcisi oldular. Yalnız ulemâ ile tarîkat temsilcilerine ayrılan alanlar belli olduğu için iki kuruluş oldukça uyumlu bir durumda varlıklarını sürdürüyorlardı. Bir ihtilâf durumunda siyasal davranan ulemâ, muhaliflerini zındıklıkla suçlayıp iktidar sahiplerinin desteğini alıyordu. Tarîkatlerin çoğunluğu da ulemâ ve devlet ile uyum içinde olmaya özen göstermiştir. Teolojik ve siyasal konularda ketum yahut yansız davranmışlar, git gide sadece âyînlerle ve edebiyatla meşgul olmaya başlamışlardır. Bu tutum, tarîkatlerin varlıklarını sürdürmelerine yardım ettiği gibi, toplumun çeşitli kesimlerinde, özellikle esnâf, askerler ve bürokrasi çevrelerinde saygı ve sevgi görmelerine yaradı. Böylece tarîkatler de din ve devlet bütünlüğünü sağlamada önemli bir etken oldu. Çünkü ulemâdan, devlet adamlarından, hattâ yöneticilerden bazı kimseleri kendilerine bağladı. Osmanlı devleti, son zamanlarda devlet sisteminde ulema yanında tarîkat şeyhlerine de resmî makam verdi. Uzun süre devletle ulemâ ve tarîkatler arasında uyum sürdükten sonra 11/17’nci asırlarda modern dünya ile karşı karşıya gelince iki kuruluş arasında muhalefetler görülmeğe başladı. Bu muhâlefet, kahve, tütün içme, alkollü içki, ipek, altın kul- Prof. Dr. Süleyman ATEŞ 45 lanma, devletin ve Allah’ın üstünde yahut dışında güçlere inanma gibi muhalefet konuları önemsiz gibi gelirse de ekonomide baş gösteren kriz, enflasyon gibi ekonomik rahatsızlıklarla birleşince bunlar önem kazanıyordu. Bu ihtilâflar, dinde bid‘at terimini ihtilâf merkezi yaptı. Ulema ve meşâyih birbirlerini bid‘atçilikle suçlarken devlet, krizi bunların birbiriyle ihtilâfına yıkmayı fırsat bildi. Bununla beraber modern dünya ile karşı karşıya gelmeden önce ne ulemânın, ne de tarîkatlerin yapısında bir değişiklik görüldü. Ancak bundan, ulemânın, her zaman yeniliğe karşı olduğu anlaşılmamalıdır. Osmanlı Devleti’nin yapısı gereği, yeni olaylar karşısında ulemâ, maslahat (kamu yararı) prensibine göre hareket etmiştir. Yalnız sayılı birkaç sorunda ulemâ, devletin yenilik girişimine muhalif olduğunu göstermiştir. Bir sürtüşme durumunda ulema, tarîkatlerden yana değil, devletten yana tavır koymuştur. Ve ulemânın saldırısı sonucunda tarîkatler daha çekinceli olmak durumunda kalmışlardır. İşte tarîkatlerin zamanla fikren gerilemesinin sebebi budur. Ulemâ genelde devletten yana olmakla beraber oldukça ölçülü ve hoşgörülü davranmıştır. Böylece her iki dinî kuruluşta da 1800’den çok önce gerileme başlamıştır. 11/17’nci yyıl ortasında Koçi Beg, yazdığı Risalede ulemânın bilimsel gelişmeye ayak uyduramadığını dile getirmiş, daha sonra Hacı Halîfe (Kâtip Çelebî) “Mîzânu’l-hakk fî İhtiyâri’l-Ahakk” adlı eserinde, ulema ile şeyhler arasındaki muhalefeti ve medreselerde aklî ve dinî ilimlerin gerilediğini belirtmiştir. Ulemâ dünyevî (zâhirde, şekilde) kalırken tarîkatler de realiteden hayli uzakta kalmıştır. Yenilikçilik alanında önemli girişimlerin yapıldığı Üçüncü Selim döneminde (1789-1807) ulema, dinde yenileşmeden çok, dünya işleriyle ilgili yeniliklere alâka gösterdiler. Pâdişâha sunulan en önemli reform projelerinden biri, ulemâ arasında saygın yeri olan Abdullah Molla tarafından sunulmuş olandır. Din alanındaki reform tavsiyelerinden hiçbiri, ne ulemânın başı olan Şeyhülislâmın, ne de meslektaşlarının ilgisini çekmiştir. Bundan dolayı dinî nitelikte bir yenilikçilik olmamıştır. Tarîkatler ise daha uzak bir kulvara düşmüş, nihayet bunlardan biri olan Bektâşîlik, ulemanın desteğini alan Padişah II. Mahmud tarafından 1826’da Yeniçeri askerî teşkîlatının kaldırılmasıyla önemli bir yara almıştır. Çünkü iki örgüt (Bektâşîlikle Yeniçerilik) arasında çok yakın ilişki vardı. O zamandan itibaren tarîkatler, iki istisnâ dönemi dışında bir gelişme göstermemişlerdir. Bu istisnâlardan biri II. Abdulhamid dönemi (1876-1909), diğeri de 1940’lardan sonraki dönemdir. Dinsel nitelikte ilk önemli reform, Tanzimat Fermanı’nın bir kısmının duyurul- 46 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler duğu zaman olmuştur. İlk defa ulemâ, Fermanın getirdiği dinî reformların içeriğini görmezlikten gelmek istemiştir. Din kuruluşunun siyasete bulaştırılmaması hükmünü getiren Tanzimat Fermanı ile ilk defa dinle devlet ayrılığının işareti verilmiştir. Meselâ din örgütünün başı olan Şeyhülislâma kabinede ayrı bir yer verilirken, adâlet örgütünün yarısı Adâlet Bakanlığın’a verilmiş, hayır işleri de Evkaf (Vakıflar) Bakanlığına, açılan yeni okullar da Maârif (Millî Eğitim) Bakanlığına bağlanmıştır. Daha önce Şeyhülislâmın kontrolü altında bulunan bu kurumların laikleştirilmesi çabasına rağmen ulema ve medrese dünya işlerinde etkin rol oynamaya devam etmişlerdir. Bu rol, kurumların laikleştirilmesine karşı çıkmadan, şerîat hukukunun kanunlaştırılması için Mecelle’nin yazılmasını sabote etmeye varıncaya kadar geniş bir alana yayıldı. Avrupa karşısında devleti güçlendirmek için yapılan bu reformlar, yöneticilerin de yetkisini sınırlıyordu. Sonunda kendi birliğini koruyamayan ve devlet içindeki etkinliğini yavaş yavaş yitirmeğe başlayan ulemâ sınıfı, önemli bir dinî düşünür yetiştiremedi. Yalnız Ulemâ sınıfından gelen Ahmed Cevdet Paşa (1822-1895) bir istisnâ oluşturur. Ancak o da ulema sınıfından ayrılıp devlet adamı olduktan sonra bu kişiliğini kazanmıştır. Muhakkak ki Ahmed Cevdet Paşa, zamanının büyük reformcularındandır. Ancak o, dinî bir düşünür değil, hukuksal bir yenilikçidir. O, bir yandan Tanzimat dönemi devlet adamlarını, Fransız kanununu Türk devletine uyarlamaya (Fransız kanununu, İslâm’a uyar biçime getirmeye, daha doğrusu, (İslâm hukukunu Fransız kanun tekniği ile yazmaya) inandırmaya çalışırken, bir yandan da şerîatin sözcüsü olan ulemanın, modern hukuk sisteminin isteklerine yanıt vermekten âciz kaldıklarını göstermiştir. Mecelle (1870-1877) ve Kanûn-i Arâzî (1858), İslâm Hukukunun modernleştirilmesi yolunda en büyük eserlerdir. Ancak onun modernizmi bir anayasa yapmaya uzanmamıştır. A. Cevdet Paşa, fıkıh kurallarını modern kanun biçimine getirmesinden ötürü Genç Osmanlıların takdirini almış ise de anayasaya karşı olmakta II. Abdulhamid’i desteklemiştir. Buna rağmen Mecelle’nin şiddetle karşıtı olan Şeyhülislâm Hasan Fehmi’nin baskısı ile Abdulhamid, Cevdet Paşa’nın yasalaştırma çalışmasını durdurmuştur. Abdulhamid II dönemi (1876-1909), herhangi bir dini yeniliğin olmadığı dönemdir. Bu dönem, tarîkatlerin, özellikle Türk tarihinde yeri olmayan Kuzey Afrika kökenli tarîkatlerin açılım gösterdiği bir dönemdir. Herhalde Abdülhamid, Arapların, Osmanlı Devletine desteğini sağlamak için bu tür tarîkatlere imkân tanımıştır. Niyazi Berkes’e göre Panislamizm (İslâmcılık) akımının geliştiği Abdülhamid dö- Prof. Dr. Süleyman ATEŞ 47 neminde Türkler arasında, Muhammed Abduh çapında modernist düşünce izlerini yansıtan bir düşünür çıkmamıştır. Maamâfîh Cemaleddîn Afgânî’nin eserinin ilhamıyla “Maddiyyûn Mezhebinin İsmihlâli (Materyalizmin Reddi)” tipinde eserler yazılmıştır. Merhum Hocamız Ord. Prof. Dr. Hilmi Ziya Ülken’in, Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi adlı eserinde verdiği bilgiye göre Osmanlı Devlet’inde, özellikle 19’ncu asrın son yarısında artık iyice yayılmaya başlayan İslâmcılık, Batıcılık ve Türkçülük akımlarını, karşıt akımlar değil, fakat birbirini tamamlayan akımlar olarak uzlaştırmak isteyen ilk kişi, Ali Suâvî’dir. “Ali Suâvî1(839-1878), medresede yetişmiş ateşli bir yenilikçi idi. Abdülaziz döneminde ortaokul öğretmenliği, Ticaret Mahkemesi Başkanlığı gibi çeşitli görevlerde bulunan, daha sonra yayın hayatına atılıp gazete çıkaran, Paris’e gidip orada Ulûm adlı küçük çapta bir dergi ve ekinde de bir ansiklopedi denemesi yayınlamaya başlayan bu yazar, V’nci Murad’ın tahta çıkarılması girişimcileri arasında görüldüğü için bir cop darbesiyle öldürülmüş bulunan bir Türk düşünürüdür. Arapça, Farsça, Fransızca bilirdi. Fransız dilinde yazdığı yazıları da vardır. Suâvî, taşradaki buhranlı ve mücadeleli hayatından İstanbul’a döndüğü zaman Siyasete karışmak istiyordu. Muhbir’de Bâb-ı Âlî’ye hücum ettiği için Kastamonu’ya sürüldü. Fakat o, Yeni Osmanlılar Hareketine katılmak üzere Avrupa’ya gitti. Namık Kemal ve Ziya Paşa, Yeni Osmanlı Devleti’nde şerîatin temel alınmasını isteyip fıkhı savunurlarken Ali Suâvî, dünya işlerinin din kanunlarıyla yönetilmesine karşı çıkıyordu. Ona göre siyaset bilgisinin esası şerîat ve edebiyât değil, coğrafya, ekonomi ve ahlâk idi. İbâdetin de Türkçe’leştirilmesini, namaz surelerinin Türkçe’ye çevrilebileceğini söylüyor, hutbelerin Türkçe okunmasını savunuyordu. Ali Suâvî’nin bu konuda dayanağı, İmam-ı A‘zam’ın, Arapça bilmeyenlerin, Fatiha’yı, kendi dillerindeki çevirisini okuyarak namaz kılabilecekleri hakkındaki gürüşü idi. Hilmi Ziya Bey’e göre “Buna yeni bazı kanıtları katmak üzere Mısır’da Ferid Vecdi, el-Ezher Gazetesi’nde Kur’ân’ın Tercemesi problemini 1920-25 sırasında şiddetle savundu. Fakat Mustafa Sabri, Kurân’ın tercemesi aleyhinde yazılar yazdı. Ne garîptir ki Araplar bu fikri savunurken, bir Türk ona karşı bulunuyordu. Memleketimizde 1945’ten sonra Kur’ân 48 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler tercemesi girişimleri genişledi.”5 Ali Suâvî, Hilâfet kurumuna da çatmıştır. Ulûm’da (II. cilt, 16’ncı sayı), “İslâm devletlerinde siyâsî kudret”e dair yazısında Peygamber’in, halîfe diye bir vekîl bırakmadığını ve hiç kimsenin Peygamber’e vekîl olma iddiâsında bulunamayacağını, Halîfe unvânının, yalnız Hz. Ebubekir’e âidolduğunu sölüyordu. Ayrıca diyordu ki: “Halîfelik, Kur’ân ve Hadîse dayanmıyor. Sonradan icadedilmiştir ve zorunlu değildir.” İslâm’da hükûmetin rûhânî olmadığını ileri süren Suâvî, théocratique devlet görüşüne karşıdır: “İsteyerek seçilen başkana istenerek boyun eğmek, istenerek lakap vermek usul ise, tereddüdsüz ve cesaretle söyleriz ki halîfe, imam, pâdişâh, hiçbir peygamberin kaymakamı, vekîli değildir.”, “İslâm devleti, rûhânî olmadığı gibi mutlakiyet (monarşi) de değildir. İslâm’da hükümdar cezâ görür. Tahttan indirmek (destitution) nedir? En bilgin Müslümanların temiz elleri, halîfe ve sultanların kanlarına bulaştı. 72 halîfenin üçte biri katlolunmuştur.” “Tekkecilik, dervişlik İslâm memleketlerini medeniyetçe, sanat ve ticaretçe geri bırakmıştır. Tekke ve zâviye İslâmiyete sonradan başka dinlerden girmiştir.” diyor. Cumhuriyet yanlısı olan Ali Suâvî’ye göre Osmanlı Devleti’nin, başlangıçta cumhuriyete benzer bir yönetim biçimi vardı, devletin başkanı aşîret tarafından seçilirdi. Monarşi sonradan ortaya çıktı. Oligarşi, cumhuriyete doğru giden bir yoldur. 1871’de Lyon’da gazeteci olarak görünen Suâvî, milliyetçi olmaktan çok İslâm birliğini savunmuştur. Abdülhamid zamanında Paris’ten dönen Ali Suâvî, önce Abdülhamid’in iltifatına mazhar oldu. Fakat aşırı görüşlerinden ötürü ne muhafazakârlar, ne de meşrutiyetçiler tarafından seviliyordu. Ateşli ve mücadeleci yapısı ile hiçbir yerde uzun süre duramıyordu. Fikirlerini açıkça söyleme cesaretine sahipti. Simav’daki hocalığı zamanında Yörük Hüseyin adında bir hırsızı yakalamış, fakat nahiye müdürü rüşvet karşılığında hırsızı salıvermiş, Suâvî bu olaya müdahale edip nahiye müdürü ile mücadeleye giriştiği için görevi değiştirilmişti. Sonradan “Resmî Zulüm” adlı bir makalesinde bu olayı anlattı. “Yarım Fakîh Din Yıkar” adlı makalesinde “Arapça ibarelerden hüküm çıkar5 . Merhum Profesör’ün bu yazıyı yazdığı tarihten bu yana Türkiye’de çok şey değişmiş, dinî düşüncede büyük yenilik ve gelişme olmuştur. Prof. Dr. Süleyman ATEŞ 49 manın, siyaset usullerini Kur’ân ve Hadîs’te aramanın anlamsızlığı” üzerinde duruyor, “İbâdetler için bunu esas kabul ederiz, fakat dünya işleri için olamaz, çünkü siyaset ilminin kaynağı coğrafya, iktisat ve ahlâktır.”, “Dünya hükümlerini, bilmece çözer gibi Arapça ibarelerin tartı(şıl)masından çıkarmış olmasaydık, adamakıllı bir memleket idaresi kurardık.”, “Fakîhlerin dayanakları nelerdir? Kitâb, Hadîs, İcmâ‘ ve Kıyâs. Onlara göre Kur’ân’da bir kelime, bir harf yoktur ki yora yora ondan bir hüküm çıkarılmasın. Sonra aynı yöntem, Peygamber’in, tanınmış insanların sözlerine de uygulanır. Ama bunlar üzerine bir devlet yönetimi kurulamaz. Nitekim her devlet adamı, Farst’tan, Roma’dan derme çatma topladığı yasalarla ülkeyi yönetti. İstanbul da bugün, Fransızca’dan çevirdiği yasalarla ülkeyi yönetip gidiyor.”, “Şarkın akıl tezgâhları, bu oyuncakları çıkarırken Garb (Batı) bilime ve tekniğe güç veriyordu. Hangi taraf kârlı çıktı? Şurasını biliriz ki mesafeleri kısaltan onlardı. Süveyş Kanalı’nı onlar açtılar. Dünyâyı 80 günde dolaşma imkânlarını onlar kurdular.”6, “Hadîslerin, Peygamber’in ağzından çıktığını nereden biliyoruz? Sahîh dediğimiz kitapları toplayanlar Peygamber’i görmemişlerdir. Onların birçoğu sonradan uydurulmuştur.”7, “Fıkıhtaki ibâdet bahsini dünyaya âit hükümlerden ayırmalı, bunları ayrıca bağımsız olarak yazmalıdır.”8 Eğitim ve öğretimin yayılması ve cehaletle mücadele düşüncesi de Suâvî’nin sıkça dokunduğu konulardandır. Medreselerin birkaçını uzmanlık okulu olarak bırakıp gerisini normal okullara dönüştürmeyi önermektedir. Din adamı yetiştirecek medreselerde de Türkçe, geometri, coğrafya, tarih, eski ve yeni astronomi derslerinin konmasını istiyor. Suâvî, bankacılık sistemindeki düşük faizin caiz olduğu, haram olanın, kat kat riba olduğunu ileri sürmüş, bu yüzden hayli eleştiriye uğramıştır. Ona göre: “Faiz ve riba iki ayrı kelimedir. Anlam ve meselelerini birbirine karıştırmamalıdır. Faiz, ödünç alınan para için, karşılığında fayda olmak üzere verilen şeydir. Bu faizin benzeri icaredir. Meselâ bir ev veya tarlayı kira ile tutanların (isticar edenlerin), onun sahibine verecekleri faydaya faiz denilir. Kirasız ve borçsuz yaşanabilir mi? Bu mümkün değil. Acaba kira bedeli olmadan kiralayan, faizsiz borç veren bir cemiyet 6 . Neşet Halil Atay, Kendi İfadesine Göre Ali Suavi, İstanbul Dergisi, c. 3, sayı 25, 1 Aralık 1944, sayı 33 Nisan 1945’e kadar 8 dizi sürmüştür. 7 . Aynı. 8 . Suavi bu sözüyle bağımsız İlmihal kitapları yazılmasını önermektedir ki, daha sonra bu yolda eserler yazılagelmiştir. 50 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler bulundu mu? Evet, Peygamber’in hayatında, yüksek sahâbîler, kârsız borç (karz-ı hasen) verdiler. Ama her yuvarlak, ceviz midir? Her vakit, Peygamber’in vakti değildir. Muâmelâtsız medeniyet olmaz. Borç verip almadan muâmelât tamamlanmaz. Bu tanıma göre şerîat bilginlerinin faize cevaz vermeleri gerekir. Gerçekte de vermişlerdir. Müctehidlerden İmam-ı Muhammed’den sormuşlar: “Bir adam, aldığı 1000 (bin) dirhem borç karşılığı olarak tarlasının ekip biçilmesi hakkını vermiş, bu tarlanın geliri ona (ödünç verene) helâl olur mu?” İmam “Helâldir” demiş (el-Multeka, elMuhît, Fetâvây-i Alemgîrî vb.) İmam-ı A‘zam’dan rivâyet edilen, “Menfaat sağlamak için borç ribâdır” sözü yanlıştır. Kur’ân’da “Kat kat fazlasıyla faiz yemeyiniz” buyuruluyor. Harâm olarak gösterilen özel kayıt, fahiş faiz içindir, onun harâm olduğunda şüphe yoktur. Bir memlekette, normal faiz ile fahiş faizi ayırmanın ölçüsü, o memleketin servet ve zenginlik derecesidir. Bu ölüçüyü hükûmet araştırır. Meselâ Fransa’da genel işlemlerde faiz %5, ticari işlemlerde %6 diye sınır konulmuştur. Osmanlı Devleti’nde genel işlemlerle ticari işler ayrılmayıp faiz %12 olarak sınırlandırılmıştır. Bu sınırı aşanlara ceza yoktur, fakat alacaklı ile borçlu arasında kavga çıkar da iş ticaret mahkemesine veya bakanlar kuruluna giderse fahiş miktar, %12’ye kadar indirilir. Eğer bu sınır, ülke servetine bakarak belirlenmiş doğru sınır ise bu hükmü Pâdişâh iradesiyle genelge olarak yayınlamalı, fahiş faizler yasaklanmalı, fahiş murâbahacılığa imkân bırakmamalıdır. “Ekonomist yazarların hemen hepsi, narh meselesine benzeterek faizi sınırlandırmaya itiraz ederler. Eğer faize bir sınır konmazsa doğal olarak aşağı çekileceğini, borç alıp vermede kolaylık olacağını ileri sürerler. Fransa bankası, 1857’den beri faiz sınırlamayı kaldırmıştır. Ülkemizde faiz meselesini bir süre daha hükûmet elinden bırakmayıp adâlet ölçüsüyle sınırlamalıdır. Aristo, faiz ve ribâyı ayırmayarak kesin surette faizin her türlüsüne karşıdır. Bossuet de faizi yasaklama lehinde bir kitap yazmıştır. Bütün papazlar faiz yasağını dine dayandırmaktadırlar... Ribâ ve faiz meselelerinin iyice anlaşılması için bir tarihçe yazılmak gerekir...” Ömrü mücadele ile ve zikzaklı geçen Ali Suâvî gibi bir yazarın, çeşitli koşullar altında yazdığı yazılarda bazı çelişkilerin olması doğaldır. Meselâ bir yandan devlet nizamında şerîatin esas alınmasını savunanlara karşı çıkarken, bir yandan da yasaların herkesi bağlaması ve insanların, kendileri gibi insan olan kişilerin düşünceleriyle yönetilmemesi için toplumun Tanrısal yasalarla yönetilmesi gereğini ileri sürmüştür. Suâvî’de düşüncelerin kaynağı din idi. İslâm bilimleri arasında en çok Hadîsi Prof. Dr. Süleyman ATEŞ 51 sevdiğini söylüyor9. İleri Batıcı görüşü daima dinsel temele dayandırmakta, istediği yeniliklerin köklerini İslâm’da aramaktadır. Ona göre İslâmlaşma ile Batılılaşma birbirinin tamamlayıcısıdır; yeter ki Batılılaşmayı, bazı yüzeysel görüşlüler gibi yalnız maddecilerin gözüyle anlamayalım: “Devlet-i İslâmiyye ve Osmâniyye’nin tarihini yukarıdan aşağı süzerdim; görürdüm ki esası herkesin kendi hak ve vazifesini tanıyacak surette ahlâktan ibaretmiş. Döner, bir de zamaneye bakardım, görürdüm ki ne o ahlâk kalmış, ne de o âdâb!” İşte Suâvî, bu durumda Batı’dan yeni ruh ve düzen gücü almak gerektiği kanısındadır. “Fakat bizim ıslâhât dediğimiz, Avrupa’nın isrâf ve sefâhetine aldanmak, işi başından tutmayıp kuyruğundan tutmak, medeniyet binasının temeline bakmayıp çatısını almaya özenmek gibi bugünkülerin anladığı şeyler değildir”10 diyor. Biraz önce belirttiğimiz gibi Ali Suâvî, İslâm’lıkla batıcılık arasında çelişme değil, tersine birbirini tamamlama olduğu düşüncesinde ısrarlıdır. İslâmı, batıcılık için temel yapar. Gerekli olan, İslâmın yanlış yorumlamalarını, ona sonradan karışmış olan şeyleri, ilerlemeyi durduran gevşemiş düşünceleri ayıklamaktır. Bu bakımdan onu İslâm’da “Selefiyye” yolunu tutanlar arasına koymak, aynı zamanda bir çeşit İslâm modernisti saymak gerekir.”11 Arap ülkelerindeki modernizm akımının, Osmanlı Halîfeliğine karşı örtülü bir dinî tepki olduğuna inanılıyordu. Dönemin seküler Batı taraftarları da bu modernistleri reaksiyoncular (tepkiciler) olarak tanımlıyorlardı. Dönemin, iki kampa (seküler moderncilerle İslâmcılara) mensup iki şâiri Tevfik Fikret ile Mehmet Âkif arasındaki muhalefet, o zamandan beri laiklerle İslâmcılar arasındaki dünya görüşü ayrılığının bir örneği olarak kalmıştır. Yenilikçiler önce Sırât-ı Müstakîm’de, daha sonra muhafazakârlığa dönen Sebîlürreşâd’da düşüncelerini savunurken Batıcılar ve milliyetçiler de İttihâd’da laik düşüncelerini sergiliyorlardı. İttihâd’ın yazarı olan Dr. Abdullah Cevdet ve Kılıçzâde Hakkı, yenilikçilere olduğu kadar gelenekçi ulemâya da saldırıyordu. Fakat bunların içinde en önde ve etkili olan, Türk milliyetçisi Ziya Gökalp(1876-1924)dir. Aynı çağda Rus İmparatorluğu’nda ortaya çıkan Türk Müslüman yenilikçi-ilâhiyatçı Mûsâ 9 . Ulûm Gazetesi. 10 . N. H. Atay, Aynı makaleler, İstanbul Dergisi, c. III, sayı: 26-29 11 . Ord. Prof. Dr. Hilmi Ziya Ülken, Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi, İstanbul, 1992, s. 77-93 özetle ve tasarrufla alınmıştır. 52 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Cârullah(1875-1849)’ın tersine Ziya Gökalp, ne ilâhiyatçı, ne de din düşünürü idi. Romantik, halkçı ve milliyetçi bir sosyolog olarak Ziya Gökalp, üç prensipli bir ideoloji geliştirdi. Bu ideolojide İslâm, Türk kültürü ve Batı medeniyeti çerçevesi içinde bir eleman olarak görülüyordu. Başka yazılarında onun laik devlet ve milliyetçi kültür ülkülerinden ayrı olarak İslâm modernizmi hakkındaki düşüncelerini buluyoruz. …. İşte İslâm âleminde yenilikçiliğin babaları sayılan Cemâleddin-i Afgânî, Muhammed Abduh, Reşid Rıza, İbn Bâdîs ve Abdurrahmân Kevâkibî gibi bilginlerin ıslâhât (yenilikçilik) düşünceleri, Osmanlı Devleti’nde Tanzimat’ı hazırlayan ve onun zemininde yetişmiş olan Namık Kemal, Ziya Paşa, Ali Suâvî, Ahmet Cevdet Paşa gibi İslâm’cı Osmanlı aydınlarının döşediği düşünce alt yapısının üstünde filizlenmiştir. Uyanış hareketi, Osmanlı Devleti içinde hâkim unsur olan Türkler içinde Jön Türkler gibi milliyetçilik fikri ağır basan bir gruplaşmaya yol verirken, Osmanlı egemenliğindeki Arap dünyasında da iki akımın: ırkçılık yönü ağır basan bir milliyetçilik ile İslamcılık yönü ağır basan ümmetçilik fikrinin filizlenip gelişmesine neden oldu. Aydın İslamcıların temel ideali, İslâm’da tecdîd(yenileşme) dir. Bu yenileşme, dinin temel kurallarını değiştirme, onlara yeni biçim verme şeklinde değil, onları Kur’ân ve Sünnette gösterilen biçimine döndürme şeklinde düşünülüyordu. 1950’DEN SONRA TÜRKİYE’DE DİNÎ AÇILIM 1949’da din bilimlerinde bir boşluğun meydana geldiği derinden hissedilince, Ankara Üniversitesi’ne bağlı bir İlâhiyat Fakültesi açıldı. Bunu 1950’li yılların başından itibaren açılmaya başlanan İmam-Hatip Okulları izledi. Bu okullar, İmam-Hatib yetiştirmek üzere açılmış lise dengi meslek okulları idi. Ancak bu okulların önü kapalı idi. Çünkü lise kısmını bitirdikten sonra gidebilecekleri bir yüksek okul yoktu. Tek olan Ankara Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi de sadece genel liselerden öğrenci alabiliyordu. İlâhiyat Fakültesine gitmek isteyen yedi yıllık İmam-Hatib Okulu mezunları, ayrıca sınava girip lise diploması da almak zorunda idiler. Bu satırların yazarı da 1960’da İmam-Hatib Okulu sınavından sonra aynı yıl Eylül döneminde lise sınavını verip İlâhiyat Fakültesine gitmiştir. Devlet, İmam-Hatib Okullarının yüksek öğrenim görmesini sağlamak üzere 1960’da İstanbul, İzmir ve Konya olmak üzere üç tane Yüksek İslâm Enstitüsü açtı. Prof. Dr. Süleyman ATEŞ 53 Zamanla Enstitülerin sayısı çoğaldı. Nihayet 1982’de YÖK kanunu ve yeni Üniversiteler Kanunu ile İslâm Enstitüleri İlâhiyat Fakültelerine çevrildi. Bugün İlâhiyat Fakültelerinin sayısı hayli artmıştır. Bunların bir kısmı yeni kurulduğu için gelişimini henüz tam olarak tamamlamasa da, bu Fakültelerin en köklüsü olan Ankara Üniversitesi, 1960’da kurulup sonra İlâhiyat Fakültesine dönüştürülen İstanbul, İzmir, Konya, Erzurum, Samsun vb. İlâhiyat Fakülteleri kuruluşlarını tamamlamış ve değerli bilim adamları yetiştirmeğe başlamıştır. Hele Ankara İlâhiyat Fakültesi’nin bazı mezunları aynı Fakültede veya değişik fakültelerde Profesörlüğe kadar yükselmişler ve gerçekten ülkenin kültür hayatında devrim niteliğinde yeni düşünceler üretmişlerdir. Çünkü bu Fakültenin kuruluşunda gerçekten çok değerli bilim adamları vardı. Rahmetli hocamız Prof. Tayyib Okiç Temel İslâm Bilimleri Kürsüsü’nün başkanı olarak 20 yıl Fakülte’ye hizmet etmiş, bilim adamları yetiştirmiştir. Bunlar arasında Hadîs’te değerli araştırmalarıyla bilim adamlarına eleştirel zihniyeti öğretmiş olan değerli Prof. Dr. Mehmet Hatiboğlu’nu anmak gerekir. Bu fakir de o muhterem Tayyib Hoca’nın öeğrenci ve asistanlarından biri idi. Keza bu Fakültede rahmetli Prof. Hilmi Ziya Ülken, İsmail Ezherli, Prof. Dr. Annemarie Schimmel, Hüseyn G. Yurdaydın gibi hocalar ders vermişler, öğrencilere bilimsel düşünce metodunu öğretmişlerdir. Müslümanlarda Eğitimin Tarihi Süreci İçerisinde Medreseler İhsan Süreyya SIRMA1 Garip bir tesbit olarak diyebiliriz ki, Müslümanlarda eğitim, tarihin değişim sürecinde gelişeceğine, maalesef duraklamış ve gerilemiştir. Bu iddiamızın doğruluğunu görmek için, kısaca Müslümanların 15 asırlık tarihine bakmak yeterli olacaktır. İlk dönem: Hirâ ve Suffa Elimizdeki verilere dayanarak diyebiliriz ki Müslümanlarda ilim ve ilim tedrisatı, son peygamber Hz. Muhammed(s.a.s)’in Nur Dağı’ndaki Hirâ mağarasında ilâhî emirleri tebliğle görevlendirilmesiyle birlikte başlamış, ilk “muallim” Cebrail(a.s), ilk ilim talebesi de Hz. Muhammed(s.a.s) olmuştur. Nitekim on beş asırdır şöyle veya böyle devam eden “İslâmî tebliğ tedrisatı”, Cebrail(a.s)’ın öğrettikleri ve Hz. Peygamber Efendimiz(s.a.s)’in de kendisine öğretilen bu esasları tebliğiyle başlamış ve devam etmiştir. Eğitimin ilk basamağı “okumak” olduğuna ve Hz. Peygamber Efendimiz(s.a.s)’e gelen ilk “vahiy” de “okumak”la başladığına göre, Müslümanlarda eğitimin tarihini bu olayla başlatmamız gayet tabiidir. Hz. Peygamber’in öğreti ve tebliği de bu doğrultuda olduğundan, keza eğitim tarihimizi de onunla başlatmamız gerekmektedir. Onun içindir ki bir Arap şairi, şöyle tanımlıyor Hirâ mağarasının manevi fonksiyonunu: 1 Emekli Öğretim Üyesi 56 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 2 و حراء جبريلمدر شيخها و النبي سة Kur’an-ı Kerim sûrelerinden bir tanesinin adı “Kalem” oluşu da çok manidar olup, İslâm’ın, gerek Peygamberi, gerekse kutsal kitabı Kur’an’ın ilme ve tedrisata ne kadar çok ehemmiyet verdiğinin bir göstergesidir ki biz sadece işaret ediyor, ayrıntılarına girmiyoruz. Hulefây-ı Râşidin ve sonraki dönemlerde tedrisât Vahiy yoluyla Hz. Peygamber(s.a.s)’e gelen ilâhî emirler tamamlanınca ve bu ilâhî emirlerin muhatabı olan Hz. Muhammed(s.a.s) vefat edince, tüm insanlığa miras olarak bıraktığı ilâhî emirleri tebliğ görevi Müslümanlara kaldı. Hulefây-ı Râşidin’le birlikte İslâm devletinin sınırları genişleyince, ona paralel olarak ilmî merkezler de çoğaldı. Bu dönemdeki tedrisat, şehirlerin büyük camilerinde, ya da daha sonra gelenek hâline gelecek olan “hoca evleri”nde/ev medreselerinde, başta Kur’an ve Sünnet olmak üzere İslâmî ilimler tedris edilmeye devam edildi. Bu ilk dönemlerde, tedrisat genellikle meccanen yapılıyor, hocalar ne devletten, ne de öğrencilerden herhangi bir ücret almıyorlardı. Emevî ve Abbasî dönemlerinde devletin sınırları oldukça genişlediğinden, tedrisât, açılan özel öğretim kurumlarında yapılmaya başlandı ki, bunlara “medrese”, bu medreselerde ders veren hocalara da “müderris” denildi. Müslümanlarda ilim genişlemeye ve branşlaşmaya başlayınca, buna paralel olarak, hocalar da ihtisaslarına göre, belli dallarda uzman oldular ki, “müfessir”, “muhaddis”, “müverrih” gibi sıfatlar, ihtisaslarına göre ayrılmış olan bu hocalara verilen sıfatlardı. Artık bu müderrisler etrafında öğrenci halkaları oluşuyor, medreselerden büyük âlimler çıkıyordu ki, günümüzde bile bu değerli üstadların eserlerinden istifade ederek ilim yapmaya çalışıyoruz. Bu hocalar biz halefleri için öyle eserler bıraktılar ki, bizler bugünkü bütün teknik imkânlarımıza rağmen bir Taberî, bir Buhârî, bir İmâm Şafi’î, bir İbn Hişâm olamıyoruz. Bizler hâlâ onların bize bıraktıkları mirastan yararlanıyor, ilmimizi, onların terekeleri üzerine kuruyoruz. Nitekim Taberî’siz bir tarih yazamayacağımız gibi, Buhârî ve Müslim’siz bir Hadis ilmi gerçekleştirmemiz 2 “Hirâ, Peygamber’in medresesi, müderrisi de Cebrail’dir” İhsan Süreyya SIRMA 57 mümkün değildir. Onun için onların halefleri olan biz hocalar, onları insafsızca tenkid edeceğimize, o imkânsızlıklar içerisinde cehd ve gayretleriyle meydana getirdikleri ilimden dolayı onlara minnettar olup şükranlarımızı arz etmeli, onlara, bize bu kutsal mirası bıraktıkları için de dua etmeliyiz! Nitekim bizler, onların bize bıraktıkları bilgilerle yapabiliyoruz ilmi araştırmalarımızı… İhtisas medreseleri Müslümanlarda ilim geliştikçe, ihtisaslaşma da ona paralel olarak gelişti ve değişik alanlarda hem medreseler açıldı, hem de ihtisas sahibi müderrisler yetişti. Bu medreselerden ünlü muhaddisler, keza meşhur müfessirler ve fıkıhçılar yetişti. Daha doğrusu, insanı ilgilendiren her alanda hocalar yetişti ve kendi alanlarında eserler kaleme aldılar ki bunun ayrıntılarına girmiyoruz. Özellikle Batı’nın, kendisi için “Orta Çağ” diye tanımladığı dönemlerde, Müslümanlarda ilim zirveye ulaştı. Endülüs’te Kurtuba’dan, Doğu’da Bağdad, Şam, Semerkand, Kahire, İstanbul, Diyarbakır, İsfahan vs. gibi ilim merkezlerine kadar her yerde ilim Müslümanlar tarafından en semereli dönemini yaşadı. Bu merkezlerden her birinin kütüphanelerinde yüz binlerce kitap bulunduğu gibi, o kitapları yazan Müslüman yazarlar da hem eser verdiler, hem de talebe yetiştirdiler. Bütün bunlar olduğunda, Batı’da kiliselerdeki papazlar dışında, okuma-yazmayı bilen hiç kimse yoktu. Nitekim bundan dolayıdır ki kendileri için “karanlık” olan o döneme, “Orta Çağ” diyorlar… Zaman zaman Abbasilerin ilk dönemindeki “Mihne” hareketi gibi ilme ve ilim adamlarına müdahaleler yapılmış olsa bile, Müslümanlardaki ilmî faaliyetler hiçbir zaman durmamış, en sıkıntılı dönem olan “Haçlı Seferleri Dönemi”nde bile, müstesna eserler verilmiştir. Nitekim Doğu’da, İran Kum/ Feyziye Medresesi, Horasan, Hindistan(Haydarabad, Bengal), Orta Asya ve Çin: Kuantsu ve Xian medreseleri; Orta Doğu’da Medine, Şam, Bağdad (Nizamiye medresesi); Kuzey Afrika’da El-Ezher, Kayravan, Zeytuna, Karaviyyin medreseleri; Endülüs’te, Kurtuba, Sevilla, Tuleytula, Gırnata medreseleri ve nihayet Selçuklular’daki ünlü medreseler… Zaman zaman devletin de bazı yardımları oluyor idiyse de, emen hemen bütün bu medreseler, sivil medreselerdi. Osmanlılar Dönemindeki medreseler için “yarı resmî” tabirini kullanabiliriz. Çünkü bu medreselerin hemen tamamı vakıf medreseleri olmasına rağmen, Devlet destekli medreselerdi ve büyük müderrislerini Şeyhülislamlık makamı tayin ederdi. 58 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Sempozyumun konusu olan Doğu’daki Kürt medreselerine gelince; daha ilk dönemlerden beri, fakat özellikle Selçuklu ve Osmanlı devletleri döneminde günümüz Doğu ve Güney Doğu Anadolu’sunda faaliyet gösteren medreseler, genel itibariyle Diyarbakır, Bitlis, Hakkâri, Siirt, Mardin, Tillo, Halenze, Nurşin, Şirvan/ Kufra Pervari, Pervari’de Medrese köyü, Hişet, Basiret, Cizre vs. gibi medreselerdi. Müslümanların ilmî araştırmalarında gerileme İlmin o “altın çağ” döneminden sonraki süreçte ise, özellikle 16. yüzyıldan sonra Müslümanlara ne olduysa oldu; ilmi âdeta terk ettiler ve özgün eser veremeyip, ya geçmişi tekrarladılar, ya da geçmişteki eserlere şerhler yapmakla yetindiler. Bu duraklama ve gerileme, sadece ilmî gerilemeyle kalmayıp, aynı zamanda askerî gerilemeyi de beraberinde getirdi. Nitekim 1683 Viyana kuşatmasındaki hezimetten sonra, Müslümanlar her gün toprak kaybetmeye ve Batı’nın sömürgeleri hâline gelmeye başladılar. Batı Dünyası ise, Endülüs Müslümanları vasıtasıyla tevarüs ettiği ilme sarılarak hem Ortaçağ bataklığından kurtuldu, hem de ilim alanında büyük atılımlar gerçekleştirdi. Doğu’da ve Batı’da ilim mukayesesi Başlangıçta Müslümanlara nazaran ilimde hayli geri olan Batı, öyle bir hamle yaptı ki, neredeyse İslâmî ilimlerde bile Müslümanları kendisine bağımlı bir hâle getirdi. Nitekim 19. yüzyıl itibariyle, en büyük İslâm eserlerini, Doğu üzerinde çalışan ve kendilerine “müsteşrik/oryantalist” dediğimiz Batılı ilim adamları elyazmalarından tahkik ederek neşrettiler ve ilmî mahfillerin hizmetine sundular. Mesela tâ o zamandan, yani 19. yüzyıldan itibaren tahkik edilerek, Fransızca tercümesi ile birlikte neşredilen Mes’ûdî’nin Murûcu’z-Zeheb adlı nefis tarih kitabını gördükçe kendimden ve kendim gibi olanlardan utanıyorum… Nitekim Müslümanlar açısından çok mühim olan bu eser, hâlâ Türkçeye tercüme edilmemiştir. O zaman, her birimizin kendi kendimize, oryantalist Bernard Lewis’in şu sorusunu sormamız lazım: - What went wrong? Nerede hata yapıldı? İhsan Süreyya SIRMA 59 Medreselerin sonu Osmanlı Devletinin yok edilişiyle birlikte, adeta ilme de en büyük darbe vurulmuş oldu. Nitekim İslâmî bütün ilimler yasaklanınca, bir bakıma o zamanın üniversiteleri olan medreselerin kapılarına kilit vurulmuş oldu. Tevhid-i tedrisat kanunu denen ve fakat ilmi yok eden bu kanunla İslâmî ilimlere öyle bir darbe vuruldu ki, sadece dinî ilim merkezleri değil, aynı zamanda fenni ilim merkezleri de yok edildi. Medreseler kapatıldı; müderrislerin ağızlarına birer kilit vuruldu, ya da daha korkuncu, birçok ilim adamı katledildi. Bu “kaht-ı ilim” ve “kaht-ı rical”in bir müddet sonra ne denli zarar getirdiği anlaşılınca, tekrar cılız bir ilim faaliyeti başlatıldı. Bu cümleden olarak İstanbul Dâru’l-fünunu’na/üniversitesine bağlı olarak Şarkiyat Enstitüsü kuruldu. Ne varki memlekette “hoca” bırakılmadığı için, dışarıdan gelen hocalarla bu enstitü faaliyetlerini sürdürebildi. Tekrar Şark araştırmalarını başlatmak üzere meşhur Alman oryantalist Ritter’in getirilmesi ne kadar acı! Bir Alman İstanbul Üniversitesi’ne gelecek ve Müslüman çocuklarına Müslüman ilimlerini öğretecek! Nitekim günümüzün en büyük âlimlerinden birisi olan Prof. Dr. Fuat Sezgin, işte bu Ritter’in talebelerinden bir tanesidir ki, o dahi 1960 askeri darbesinden sonra üniversitedeki görevinden alınmıştır! Keza 1949-50’lerde kurulan Ankara İlâhiyat Fakültesi’nde de yerli hocalar bulunmadığından, Muhammed Tayyib Okiç, Muhammed Tancî, Muhammed Hamidullah gibi yabancı hocalar ders vermiş ve günümüzün hocalarını yetiştirmişlerdir. Ama adı “ilâhiyât” olan bu fakültede, maalesef dinden ziyade felsefe okutuluyordu. Bu satırların yazarı olan bendeniz de o fakülteden mezun olduğundan, esefle belirteyim ki, o dönemde fakültede “Kur’an” dersi bile yoktu. Netice: Dünyanın neresinde olursa olsun, dinî veya lâdinî eğitim hür olmadıkça, yani siyasîlerin tasarrufları altında olursa, orada eğitim gelişmez, insanlığa yararlı bir hâle gelmez. Zira değişen her siyasi otorite, kendi anlayışına göre bir eğitim dizayn eder. Ve “zavallı eğitim”, siyasi otoritelerin ideolojilerine göre şekil alır durur. Ve ne yazıktır ki bu söylediğimiz husus, herkesten fazla Müslüman ülkelerde caridir ki, eğitimi bu tasalluttan kurtarmak gerekir. Medreseler Fethullah AYTE12 Medreselerin tarihi Resulullah döneminde mescid-i nebinin yanıbaşında, Resulullahtan en çok hadis rivayet etmiş olan ebu Hureyre’nin de içinde bulunduğu, hayatını ilim irfan tahsili etmeye adamış seçkin insanların yaşadığı suffe medresesi ile başlar. Suffe ashabının kalması için mescidin bir tarafına etrafı açık üstü hurma dalları ile örtülü bir gölgelik yapıldı. Suffe ashabı ekseriyet fakirdi. Lakin geçim derdi için işle ilgilenmezler, sadece ilim ve ibadetle meşgul olurlardı. Bunun yanı sıra Resullullahın feyzinden istifade etmek isteyen müminler ve kalacak yeri olmayan misafirlerde burada kalırlardı. Bizlere naklolan suffe ashabının sayısının 70 – 700 arasında olduğudur. Medine dışında yeni Müslüman olan topluluklara islamı öğretmek üzere öğretmen göndermek gerektiğinde bunlar arasından gönderilirdi. Yani ilk medresenin fakihleri suffe ashabı müderrisi de Resulullahtır. Bundan sonraki tüm İslam dönemleri ve devletlerinde Resulullahın uygulaması tatbik edilmiş, nerede bir cami yapılmışsa, hemen yanı başına bir medrese ve müderrisi için barınacağı bir yer tahsis edilmiştir. Haddı zatında saltanat makamlarının yakınında kurulan medreselerden bizatihi hükümdarın kendisi de istifade etmiş, ve büyük ulemalarla iştişare imkanı bulmuşlardır. Bu sistem gelişerek, Emeviler, Abbasiler, Selçuklular ve Osmanlılar dönemine kadar bu şekilde devam etmiştir. Osmanlı devleti İslami esaslara göre yönetilen son İslam devletidir. Bu sebepten, tüm müesseselerinde olduğu gibi medreselerinde de önceki İslam devletlerinin bilgi birikimlerinden azami ölçüde yararlanmış, ve medreseler teşkilatlanması anlamında, altın çağını yaşamıştır. Osmanlılar medreselerini Nizam-ül mülkün Bağdat’ ta kurduğu nizamiye medreselerini örnek alarak kurmuşlardır. Bu körü körüne bir taklit olmayıp gerek teşkilat gerekse eğitim bakımından o çağın diğer eğitim kurum1 Ohin Medresesi Müderrisi 62 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler larından çok üstün olduğu hakikattır. Osmanlılar döneminde medreselerde yetişen alim ve ulemalar öteki sınıflara tanınmamış ayrıcalıklara sahiptiler. Medrese hocaları idam edilemez ve hapsedilemezlerdi. Ancak görevden alınabilirlerdi. Bu şeyhülislam ve kadıların hüküm verirken yada müderrislerin öğretim yaparken korkusuzca akla ve gerçeğe uygun, vicdanlarının sesini dinleyerek davranabilmelerini sağlamak içindi. Ayrıca bu dönemde fakihler imtihana tabi tutulmak kaydıyla, ve kabiliyetleri doğrultusunda vazifelendirilir, hatta bu talebelere askerlik dahi yaptırılmazdı. Osmanlı medreseleri tüm dünyaya örnek teşkil eden, ferdi kabiliyete göre öğretim yapmayı hedef alan metodlar geliştirmiştir. Bu vesileyle medreselerden büyük din ve devlet adamları yetişmiştir. Geçmişten günümüze medreselerin gelişimini birde kendi Ailemden yani rahmetli babam Şeyh Halit (K.S), ona da dedem Şeyh Alaeddin (K.S.) den nakledildiği üzere Türkiye coğrafyasında Selçuklular döneminde yaşamış olan Büyük Dedem Şeyh Musa Ez-Zuli El Mardininin medrese teşkilatlanmasından bahsetmek isterim. Şeyh Musa Ez-Zuli Abdulkadir Geylani (K.S.) devrinde yaşamıştır. Bizlere nakledildiği üzre Hazreti Abdulkadir Geylani ona çok iltifatta bulunur ve onun şanını i’zan ederdi. Bir defa çevresindekilere hitaben “Ey Bağdat ahalisi!, yakında sizin üzerinize öyle bir maarif güneşi doğarki, bundan sonra bir daha onun misli zuhur etmez. O Musa Ez-Zuli’dir.” Buyurdular. Selçuklular döneminde yaptığı medresesi tarihi yapı olarak halen ayakta olup ve yanında yeni bir medresede yapılmıştır. Kendisinin torunu veya oğlu olan, şeyh Muhammed Hani-y Reş Resulullahın bir hadisi şeriflerinde “ahir zamanda güçlü iman sahipleri dağlarda olacak” beyanına binayen Mardinden eski adıyla Verkanısa hicret etmiştir. Burada dahi medrese hayatı devam etmiştir. Bu dönemden 500 sene sonrasına yani Şeyh Fethullah-ı Verkanısiye kadar medrese teşkilatı devam etmiştir. Dedem Şeyh Fethullah (K.S.) 1846 yılında Siirt iline bağlı Baykan kazasının Verkanıs köyünde doğmuştur. Kendileri şeriatı en iyi şekilde yaşayan ve uygulayan kişilerdendir. Fıkıh ilmindeki yüksek seviyesinden dolayı, kendileri Şeyhu’ş Şeriati diye şöhret bulmuştur. Döneminde ismi ülke sınırlarını aşmıştır. Zaman zaman Mısır El Ezher Üniversitesi’ nden kendilerinin içinden çıkamadıkları meseleler Şeyh Fethullah’ a sorulur. O da bu soruları cevaplayıp geri gönderir. Şeyh Fethullah (K.S.) tasavvufa aşırı ilgi duymuş, ve bu sebepten sürekli bir arayış içerisine girmiştir. Arayışları neticesinde Şeyh Abdurrahman-ı Taği’ye (K.S.) teslim olur. Ve seydasının vefatına kadar Nurşin’de müderrisliğe ve seydasının çocukları da dahil her yöreden bir çok kişinin eğitimini üstlenmiş, halifeler yetiştirmiştir. Şeyh Abdurrahmanı Taği’nin (K.S.) oğlu, Şeyh Muhammed Diyaüddin (Hz. Sani)’ye irşad izni verinceye kadar Nurşin’de kalır. Buradan ayrılarak kısa bir süre Ohin’de ikame eder. Fakat Bitlis aha- Fethullah AYTE 63 lisi ve talebelerinin ısrarıyla Bitlis’te mermut mahallesine taşınır. Şeyh’e bir ev, ve mahalledeki Camiye yakın bir yerde medrese yapılır. Artık irşad ve tedrisat işleri buradan devam eder. Burada 7 sene kalır.Yaz döneminde bazen Bitlis in Mutki ilçesine bağlı olan çığır köyünün ocaklı mezrasına (pırnaşin) yerleşir. Şeyh Fethullah (K.S) 1899 vefatına kadar 53 yıllık kısa diyebileceğimiz hayatına bir çok eser sığdırmış, ve büyük ulemalar yetiştirmiştir. Eserleri Adab-ı Nakşibendi, Küfr-ü Kebair, Nahu Avamil, Mektubat, Menasikül Hacce,’dir. Halifeleri ise Muhammed Diyaüddin (Hz. Sani) Şeyh Ahmet Karaköy, Şeyh Abdülgaffar-i Küçük, Molla Ömer-i Horosi, Seyid Hasan ve Molla Hasan’dır. Şeyh Fethullah (K.S.) vasiyeti gereği Bitlisteki evinin arkasına defnedilmiştir. Daha öncede belirttiğimiz gibi Şeyh Musa Ez-Zuli’den Şeyh Fethullah’a kadar kesintisiz devam eden medresemiz, Şeyh Fethullah’ın büyük oğlu dedem Şeyh Alaeddin (K.S.) ile vücud bulur. Henüz 17 yaşında olmasına rağmen Babasının kurduğu teşkilatın dağılmasına izin vermez. Babasının damadı ve talebelerinden olan, aynı zamanda kendisinin de hocası Molla Abdülkerim’in yardımıyla, medresenin devamını sağlar. Ancak, dönemin ağır şartları, medreselerin kapatılması, onun ve talebelerinin tekrar Ohin’e hicretini zorunlu kılar. Dönemin şartları o kadar ağırdır ki Şeyh Alaeddin (K.S.) talebelerine ancak mağaralarda, ve köyden uzak çorak arazilerde ders verebilmiştir. Bu süreçte, iki kez sürgün edilmesine rağmen, talebelerinin dağılmasına izin vermemiştir. Şeyh Alaeddinin (K.S.) vefatına kadar hatta çocukları Babam Şeyh Halid (K.S.), Amcalarım Şeyh Mazhar (K.S.) Şeyh Asım (K.S.) dönemindeki tüm olumsuzluklar bile medresenin devamını engelleyememiştir. Şeyh Alaeddinin (K.S.) eserleri, Cila’ül Ayn-i, Fi’ş Şeriati, Risalet-un Fi’l Vad’, Risalet-un Fi’l İstiare, Risalet-un Fi’l Münazara, Tezhib-ut Tehzib, Fi’l Mantık, Risalet-un Fi’t Tecvit, Mustalahu’l Hadis. Şu anda gerek Ailemizden, gerek ise Ohin medresesinden bu zorluklarla yetişen, müstesna ulema ve alimler, ülkemizin farklı bölgelerindeki yaklaşık 30 medresede, hizmet vermektedirler. Ohin medresesinin yetiştirdiği, bir çok kadrolu imam ,vaiz,müftü, ve diğer kurumlarda görev yapan talebeleri de ülkemizin dört bir yanında, şu an hizmet vermektedirler. Sınıf farklılıklarının bulunmadığı, mevkii ve rutbesine bakılmaksızın, sadece takvası ile birbirini geçen, hali hazırda, 100’ün üzerinde talebe okutulmaktadır. Medrese kütüphanemizde bulunan, dedem Şeyh Alaeddin (K.S.) ve çocuklarının bir çok eseri talebelerin istifadesi için bulundurulmaktadır. Tüm müderrislerini aile fertlerinin oluşturduğu, Ohin medresesinde Farsça derslerinin yanı sıra, Sarf, Nahiv, Mantık, İstiare, Münaazara, Meani, Bedi’, Beyan, Usül, Fıkıh, ve Akaid, Haricen Fıkıh, Siyer, Tefsir, Hadis dersleri verilmektedir. 64 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Sonuç olarak geçmişten, son 10 yıla kadar ülke yönetimi ve selahati için ciddi emek veren medreselerin gözden düşmesi ve gerilemesinin en önemli sebebi devlet yönetimi ve sisteminde gerçekleşen fikri, siyasi, sosyal ve kültürel batılılaşma hadisesidir. Tabiî ki vazife alamamaları, herhangi bir hak tanınmaması, medreselerin sadece köylere hapsolmasını getirmiştir. Bizler medrese ehli olarak yüzlerce yıllık geleneğe sahip bu tedrisatın eski azametine kavuşmasına, hak ettiği değeri görmesini, ülkenin ve bölgenin içinde bulunduğu sorunlardan, bir nebze dahi olsa feraha çıkmasını sağlamak için, bazı gerekliliklerin yapılmasını önemli buluyoruz. Örneğin icazet mekanizmasının, öncelikle diyanet tarafından kontrolü önemli hususlardan biridir. İcazet alan talebe diyanet, bölgedeki ilahiyat fakültelerinden ve müderrisi tarafından oluşturulacak bir heyet tarafından, ağır bir sınava tabi tutulmak kaydıyla, vazifelendirilmesi gerekir. Çünkü şu anda fakihliği döneminde bir sene içerisinde, birkaç sınava tabi tutulan talebe, ayrıca bu dönemlerde çalışmak zorunda olduğu için medrese eğitiminde geri kalmakta. Müderrislerin istediği üzere sağlıklı bir öğrenim görememektedir. Şayet milli eğitim, diyanet ve ilahiyat fakültelerinin önderliğinde, medrese müfredatlarına eklenecek derslerle fakihlerin eğitimini tamamlaması, ve bu eğitimin sonunda icazetlerinin devlet kurumları tarafından tanınması, bizlerin arzu ettiği alimlerin yetişmesinde önemli rol oynayacaktır. Daha öncede belirttiğimiz gibi, icazet alan talebenin müsbet ve menfi ilimlerde ağır bir sınava tabi tutulması zorunludur. Ayrıca bu sınavlarda muvaffak olan talebelerin icazetinin resmi kurumlarca kabulu ve görevlendirilmeleri gereklidir. Burada vurgulamak istediğimiz asıl zaruret talebelerin medrese dışında aldıkları eğitim süresinin uzunluğunun, medrese öğrenimini sekteye uğrattığıdır. Hususen bu süreçte bölgedeki ilahiyat fakültelerinin çevresindeki medreselerle sürekli koordinasyon halinde olması gerekir. Medreseleri yeni çalışmalar ve akademik eğitim süreciyle ilgili desteklemeleri gerekmektedir. Bu medreselerin çağın gereği olan donanım ve eğitimi yakalamasında önemli bir etmendir. Azami öneme sahip bir diğer sorun ise, her ne kadar dertleri maişet olmasada yokluklar içinde talebe okutan müderrislerin, en azından bir nebze maddi sıkıntılarının giderilmesi, yahut barınma ihtiyaçlarının karşılanması için bir ikametgah tahsisidir. Son sözümüz şudur ki; bizim nazarımızda ülkemizin dört bir yanındaki tüm medreseler, mescid-i nebevideki suffenin birer gölgesi gibidir. Bu köklü kurum ve tedrisat her cami yanı başına açılacak bir medrese ile taçlandırılmalıdır. Bediüzzaman Said Nursi’ ye Göre Medreselerin Modernleşmesi Abdülkadir Badıllı1 Eski medreselerin modernleşmesi ve çağa ayak uydurarak kâmil manada adam yetiştirmesi hakkındaki Hazreti Üstad Bediüzzaman Said Nursi’nin hayat seyrini örnek alarak bir kaç cümle arz etmeye müsaade dilerim. Şunu hemen söyleyeyim ki, ben ne okul ne de medrese tahsilini görmüş bir insan değilim. Lakin Allah’a şükür Risale-i Nur’u gördükten sonra ona yapıştım. Defalarca onu okudum, okudum ve sonuçta Arapça ve Farsçayı ve iyi bir Osmanlıca dilini öğrendim. Üstad Bediüzzaman Hazretlerinin medreselerdeki tahsil hayatı ilk olarak 1885’te Kur’an okumakla başlamıştır. Kendisi 9 yaşına kadar köylerinin etrafındaki medreselerde her birisinde azar azar kaldıktan sonra yaşı 9 olunca medreseleri terk ederek babasının evine gelmiştir. Babasının evinde iken meşhur rüyayı görür. Bu rüyadan sonra kendisinde ciddi bir şekilde ilim tahsili için bir iştiyak başlar. 1-2 sene civar köylerdeki medreselerde tahsil gördükten sonra ve sarf ve nahiv mebadilerini bitirdikten sonra 1890 yılından sonra Doğu Beyazıd’daki Şeyh Muhammed-i Celali Hazretlerinin medresesine gider. Burada 3 ay zarfında eski usul medreselerde okunan metin kitapları okur ve bitirir. Fakat onun bu şekildeki kitapları bitirme tarzı diğer talebelerin okuma tarzlarına benzemiyor idi. Her bir kitaba başlarken 5-10 sayfa okuduktan sonra o kitabı terk, başka bir kitaba başlardı. Hocası muhterem Şeyh Muhammed-i Celali kendisine “niçin bu şekil hareket ediyorsun” dediğinde, o da “hocam ben bütün bu kitapların tamamını okumaya muktedir değilim. Ben 1 Kanaat Önderi 66 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler şunu sizden rica ederim ki, bu kitaplar neden bahsediyor onu siz bana lütfedin, ben bilahare tab’ıma hoş geleni seçerim.” Böylece üç ay zarfında medreselerde okunan kitapları bitirdikten sonra hocası Şeyh Muhammed-i Celali kendisine bir icazetname yazar ve verir. Ama törenli cübbe giydirip, sarık sararak değil. Bu hadise üzerine halk arasında kendisine Molla Said-i Meşhur ya da Mella-i Meşhur denmeye başlandı. Doğu Beyazıd’dan ayrıldıktan sonra Doğu’daki meşhur ulemaları ziyaret etmeye başladı. Kendisini imtihan ettiriyor. Acaba bendeki şu mazhariyet bir hakikat mi, yoksa bir hayal mi diye sınavdan geçiriyordu. Böylece Bitlis ve diğer şehirlerdeki âlimleri gezdikten sonra Siirt’e gelir. Siirt’te Meşhur Molla Fethullah Efendi isminde büyük bir âlim onu imtihan ediyor. Hem hafıza hem de zekâsını sınavdan geçiriyor ve bu arada kendisine Makamat-ı Haririye isimli ibaresi çok müşkül bir kitabı uzatarak “sen bu kitaptan bir sahifeyi 2 defa okumakla ezber edebilecek misin” diyor. Üstad hazretleri o kitabın bir yaprağını yani iki sayfayı bir defa okumakla ezberine alıyor. Bunun üzerine hocası kendisine Bediüzzaman lakabını veriyor. Buna dair Üstaddan bir ifade: “55 sene evvel (1891 de) üstadlarımdan Siirtli Merhum Molla Fethullah Eski Said’i Bediüzzaman-ı Hemedaniye benzeterek onun o ismini ona da vermiştir.” (Mufassal Tarihçe-1, sh.100) Hicri 1309, miladi 1892’de Siirtken ayrılarak Bitlis’e geldi. Bu esnada yaşı tam 15’dir. Bitlisli meşhur Molla Muhammed Emin Efendi kendisine çok müşkül 16 sual tevcih eder ve der ki “3 senede bu suallerin cevabını verirsen, ben seni talebeliğe kabul ederim. Yoksa seni talebelikten reddederim.” Bediüzzaman ise bütün o sualleri 3 gün içinde cevabını hazırlayıp, Muhammed Emin Efendi’ye arz eyler. (tafsilat Mufassal Tarihçe-1, sh.106-107) Daha sonra Bitlis’ten ayrılıp Tillo’ya gelir. Tillo’da 3 ay kadar ikamet eder. Ve burada iken Firuz Abadi’nin Kamus-u Okyanusunu Bab-u Sin’e kadar ezberine alır. Tillo’dan sonra Cizre’ye oradan da Mardin’e gelir. Mardin’deki ulemalar kendisiyle münakaşaya girişmek istedilerse de hepsi de mülzem kalır. Daha sonra Mardin Mutasarrıfı Nadir Bey, bazı hadiselerden dolayı Bediüzzaman’ı Bitlis’e nefyeder. Üstad hazretleri Bitlis’te 2 sene Vali Ömer Paşa’nın konağında kalır. Burada iken vali beyin konağındaki birçok dini kitapları hem okur hem ezberine alır. Bu kitapların çoğu ilm-i kelama ve diğer bazı İslam muhakkiklerinin yazdıkları, din-i İslam’a gelen şübheleri reddeden kitaplardan ibarettir. Bu kitaplardan ikisin ismi “El-Metali ve El-Mevakıf ”dırlar. 2 sene kaldıktan sonra Van Fırka Kumandanı Hasan Paşa Bitlis Abdülkadir Badıllı 67 valisinden rica ederek Van’da ünlü ulema bulunmadığı için üstadı Van’a davet eder. Üstadın Van’a gidişi 1897’dir. Yaşı tam 20. Böylece Bediüzzaman Molla Said-i Meşhur tahsil hayatı, tahsilden sonra 5 senelik mücahidane ve ulema ile münazaralarla geçen hayatı neticesi bir nevi sükünet ve sekinet bulmuştur. Van valisi ve fırka kumandanı Hasan Paşa’nın davetleri üzerine Van’a gider. Van’ın içinde, eski mahalli bir medrese tutarak 5-10 talebenin geçim masrafları Evkaf Dairesinden verilmesi kabul eder. Üstad hazretleri bu medresede 6 ay kadar tedrisatı devam ettirir. Fakat bu medresede din ilmi ile birlikte fenni ve asri müsbet ilimleri de talebelerine okutturur. Onun bu hali eski medreselerin hocalarının alışageldiği adetlerine uymadığı için dedikodu ve gıybetler yaparlar. Bunun üzerine Üstad Hazretleri o medreseyi kapatır ve Horhor Mevkii yanında büyükçe bir medrese inşa ettirerek tedrisatına devam eyler. Burada tedrisat ile meşgul iken sık sık vali Tahir Paşa’nın konağında mektep muallimleri ile ve bir kısım mektep görmüş memurlarla münazaralar tertip eder. Ve bu asırda sadece din ilmi ile yetinmek ve fenni müsbet ilimlerden haberdar olmamak büyük bir yanlıştır kanaatine varır. Horhor medresesinde bu yeni tedrisat usulüne ciddi bir şekilde devam eder. Ve fasılasız olarak tam 10 sene bu tarz tedrisatı devam ettirir. Lakin bu Horhor medresesinin de bu gayeye kifayet etmediğini ve büyük bir medrese ve darülfünuna ihtiyaç olduğunun kanaatine varır. 1907 son aylarında eski Van valisi o günkü Bitlis valisi Tahir Paşa’dan bir tavsiye mektubunu alarak İstanbul’a revan olur. İstanbul’a gider gitmez padişah merhum Sultan Abdülhamid’le görüşüp meramını arz etmek ister. Lakin maalesef Sultan Abdulhamid’in o günkü icraat paşaları üstad hazretlerinin kılık kıyafetine bakarak, bu hamal kıyafetli de kim oluyor diyerek padişahla görüştürmüyorlar. Üstad hazretleri de görüşmeden ümidi kesilince bir dilekçe yazarak padişaha verilmek üzere mabeyn dedikleri icraat paşalarının yanına bırakır. 1-2 sene daha İstanbul’da kaldıktan sonra şarka döner. Şarkta aşairi dolaşarak, hem Medresetü’z Zehra’nın projesini anlatır hem meşrutiyetin tek reyli bir padişahlık sisteminden çok daha menfaatli olduğunu izah eder. Aynı zamanda büyük şehirleri de dolaşarak ulemalarla da sohbetler tertip eder ve 1910’un yaz aylarında şehirleri dolaşırken Nurşinli Şeyh Muhammed Ziyaüddin ile buluşarak beraber hac etmek üzere anlaşırlar. Lakin üstad hazretleri şehirleri, köyleri, aşairleri dolaşa dolaşa Şam’a vardığında hac mevsimi geçmiş ve Şeyh Muhammed Ziyaüddin’lerin hacca gittiklerini öğrenir. Kendisi Şam’da 6-7 ay bekler. Nurşinli Hazret hacdan döndüklerinde Şam’da buluşurlar. Ve 28 Nisan 1911 Cuma günü Şam ulemasının ısrarı ile Emeviye Camiinde meşhur Şam hutbesini irad ettikten sonra kendisi memlekete değil oradan İstanbul’a doğru yola çıkar. İstanbul’a vardığında Sultan Reşad’ın tahta 68 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler geçişinin 2. senesinin merasimine katılır. Daha sonra padişahın Kosova’ya gidip, büyük bir darülfünunun temelini atmak üzere gittiğinde Üstad Bediüzzaman’ı da beraberinde götürür. Ve Kosova’da temel atıldığında Üstad Bediüzzaman hem padişaha hem İttihad Terakki hükümet ricaline der ki “şark daha çok muhtaçtır.” Buradan daha büyük bir darülfünuna şiddetle ihtiyaç vardır. Daha orada iken hem padişah hem İttihadçılar üstada söz verirler. Şarkta da bir darülfünunun tesisine başlayacağız derler. Arkasında 1 sene sonra Balkan Harbi vukua gelir ve oralar Osmanlı Devletinin mülkiyetinden çıkar gider. Bunun üzerine üstad hazretleri şark darülfünun meselesini tekraren arz eder. Ve o günkü hükümet ve padişah Kosova’ya harcanacak olan 20 bin altından 1000 altını Medresetü’z Zehra’nın temelleri için Van valiliğinin emrine verilir. 1913’te Medresetü’z Zehra temelleri kazılır ve büyük bir merasimle temeller de atılır. Lakin birkaç ay sonra 1. Cihan harbi patlar. 1. Cihan harbi, üstadın esareti 5,5 sene bu mesele tehire uğrar. Esaretten firar edip İstanbul’a geldikten sonra Ankara hükümeti onu ısrarla Ankara’ya davet ederler. Nihayet kendisi eski Van valisi Tahsin Bey’in ricası üzerine Ankara’ya Kasım 1922’de gelir. Ve bu Medresetü’z Zehra projesini Ankara’da teşekkül eden milli hükümete de arz eder. Bütün milletvekilleri ve meclis başkanı ve kumandanlar bu Medresetü’z Zehra layihasını kabul edip imza ederler. Meclisten kanun çıkar. O günkü paranın kıymetli olduğu bir zamanda 150 bin banknot tahsisat bütçeden ayrılır. Şer’iye ve Evkaf Bakanlığına devredilir. Buradan itibaren üstad hazretleri Ankara hükümetinin ve reisinin İslam dini hakkında uygun olmayan bazı niyet ve düşüncelerinin farkına varır. Ve o büyük hizmeti yerinde bırakıp, Van’a gelir. Bunun devamı olarak Demokratlara da teklif yapılır. Demokratlar ilk başta iştiyaklı göründüler. Lakin sonra CHP’nin onlara hücumuyla bu üniversiteyi Van’da değil Erzurum’a aldırırlar. BİR HATIRA Ben 1953’te üstadımızı Isparta’da ziyaret ettiğimde bana sormuştu:” Nurşin meşayıhı Risale-i Nur ile alakadarlar mı?” Ben ise o güne kadar Nurşin nedir, nerededir bilmiyordum. Dedim efendim bilmiyorum. Bunun üzerine üstad hazretleri buyurmuşlardı ki:” ala külli hal herkesten evvel onların Risale-i Nur’la alakadar olmaları lazım. Çünkü Risale-i Nur medreseden çıktı.” Buna göre Bediüzzaman hazretleri dini medreselerde mutlaka faydalı fenni bilgilerin de okutulmasını istiyordu. Bir makalesinde :” eski hükemanın bataklık ilimleri Abdülkadir Badıllı 69 medreselerde okunması yerine müsbet ilimlerin faydalı kısımlarını medreselerde okutulmak lazımdır.” Yani eski medreselerin bazılarında semavat tabakalarının her birisi, kimisi gümüşten kimisi kurşundan, kimisi tunçtan 500 senelik kalınlığında olduğunu ve dünyanın değil güneşin dünya etrafında döndüğünü o medreselerde okutulurdu. İşte Üstad Bediüzzaman’ın bataklık dediği ilim budur. Selam ve saygılar. Günümüz Medreseleri Maruf TOPRAK1 İslam kültür ve medeniyetine yüzyıllarca yegâne eğitim ve öğretim kurumu, günümüzde de din bilimlerine hizmet eden medresenin uluslararası bir sempozyumda “MEDRESE GELENEĞİ VE MODERNLEŞME SÜRECİNDE MEDRESELER” adı altında ele alınıyor olması hem medrese hem din eğitimi açısından son derece önemlidir. Çünkü ilerlemeyi, medeniyeti ve huzuru maddi ve ekonomik terazilerle tartan, sürekli insanoğluna yeni ihtiyaçlar üreten, toplumu kargaşaya sürükleyen, bireyciliği yaygınlaştıran, vahyi kabullenmeyen modernleşmenin açtığı yaralar öncesinde olduğu gibi ancak ilim ve irfanla sarılabileceğine inanıyoruz. Din bilimlerini ısrarla görmemezlikten gelen hatta bilimlerin sınıflandırılmasında yer almaması gerektiğine inanan modernleşmenin öncesinde ve sonrasında medresenin konuşulması kaybedilen değerlerin tekrar kazanılması adına çok önemli bir gelişmedir. Bu vesileyle başta bu sempozyumu düzenleyen Muş Alparslan Üniversitesi İlahiyat Fakültesi’ni, ilmi tebliğ ve sunumlarıyla gerek yurtdışından gerekse yurtiçinden katılan değerli ilim adamlarını ve bu safhaya ulaştırılmasında emeği geçen herkesi gönülden tebrik ediyor, ilme takdim ettikleri bu anlamlı hizmetten dolayı şükranlarımı arz ediyorum. Verilen mahdut süreyi ve yarın sadece bu konuda yapılacak oturumu göz önüne alarak konuşmamda; medresenin hizmet ve hedeflerini, bu hizmet esnasında karşılaşılan problemleri, medrese olarak ilahiyat fakültesi ve din eğitimi yaptıran kurumlardan beklenti ve temennileri kısaca arz etmeğe çalışacağım. 1 Tillo Kur’an Kursu Hocası 72 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Medrese, Yüce Allah (c.c) tarafından insanlar için bir hidayet kaynağı olarak indirilen Kur’an-ı Kerim ile onun beyanı konumunda olan Sünnet-i Seniyye Nasslarını ve bunların doğru ve yeterince anlaşılması için İslam âlimlerinin muhtelif ilimlerde yazmış oldukları eserleri büyük bir titizlikle okutmak suretiyle öğrencilerini yetiştiren bir eğitim kurumudur. İlme hizmet ve irşat için gerekli olan bu ilim tahsili ile aynı zamanda öğrencilerini edeben, ahlaken ve ruhen bu hizmete hazır olmalarını da sağlamaktadır. Bununla birlikte riayet edilmesi gereken hususlara karşı hassas ve ölçülü olmaları gerektiği bilincini kazandırarak topluma örnek şahsiyetleri kazandırmaktadır. İlmi kabiliyetlerini mümkün ölçüde çalıştırarak vazifelerini yerine getirmeye çalışan medresenin müderris ve talebeleri ameli ve itikadi mevzularda mezhep imamlarını taklit ederek ve kendilerini o makama hiçbir zaman nasb etmeden, ehl-i sünnet ve’l cemaat esas ve düsturlarına azami derecede önem göstermektedirler. Arapçaya ve dil bilimlerine ayrıca büyük bir önem gösteren medrese dini nassların Arapça ile gerçekleşmesi ve insanın varoluşsal gayesi olan dinin doğru anlaşılıp yorumlanmasının bu dilin yeterli düzeyde hatta en üst düzeyde bilinmesine bağlı olduğu kanaatindedir. Buda medresenin Arapçayı mücerred bir dil değil dini metinlerin doğru anlaşılması ve yorumlanmasının bağlı olduğu bir “din dili” olarak görmekte ve ona bu açıdan baktığını göstermektedir. Ancak hemen belirtmemiz gerekir ki; Arapçaya ve âlet ilimlerine gösterilen önem bazı dönemlerde zarurete binaen diğer dini ilimlerin önüne geçtiyse de günümüz medresesinde, tefsir, hadis, fıkıh ve fıkıh usûlü, siyer, tasavvuf ve benzeri ilimler de aynı önem ve itinayla okutulmaktadır. Geleceğe yönelik medresenin yapmak istediklerini şu şekilde özetleyebiliriz. Ümmetin izzet ve şerefinin en zirvede olduğu dönemlerde olduğu gibi günümüzde de medresenin toplum hayatında daha aktif rol almasını sağlamak, öncelikli vazifesi olan ilmi ve faydalı bilgileri her kesime ulaştırmak ve böylelikle ilmin boşluğundan kaynaklanan olumsuzlukları gidermektir. Çünkü ferdi ve içtimai anlamda var olan tüm sorunların altında yatan temel sebebin cehalet ve bilgi yetersizliği olduğu hasbelkader herkesin malumudur. Geçmiş dönemlerde sahip olması gereken hukukları elinden alınmış olduğu için vazifesini istediği gibi icra etmeye muvaffak olamayan medrese son yıllarda yapılan bazı iyileştirmelere rağmen halen haklarının yeterli düzeyde verilmediği kanaatin- Maruf TOPRAK 73 deyiz. Örneğin medreseden mezun olan bir talebenin aldığı icazetin (diplomanın) resmi makamlarca hiçbir anlam ifade etmeyeceği düşüncesi talebenin ve ailelerin medreseye olan teveccühünü ciddi anlamda olumsuz etkilemektedir. Halen birçoğu Diyanet İşleri Başkanlığına bağlı Kur’an Kursları adı altında hayatiyetini sürdürmeye çalışan medreselerin ilim ve irfana faydalı olabilmesi için, medreseye bir statü tanınması, hukuksal anlamda önünün açılması ve hizmetin aksamasına sebep olan hususların ortadan kaldırılması gerekmektedir. Uzun yıllar adının telaffuzu dahi sakıncalı olan, çok zor şartlar altında varlığını sürdüren medrese, bütün olumsuzluklara rağmen, özellikle bölgemiz medreseleri daima toplum huzurunun tesisine, birlik beraberliğe, toplumun aydınlatılmasına, halk arasında vuku bulan ihtilafların giderilmesine ciddi hizmetleri olmuş ve olmaya devam etmektedir. Takva ve ihlâs üzerine hizmetlerin inşa edilmesinin gerekliliğinin üzerinde önemle duran medrese, dersi anlatan hocaların sözlü rehberliklerinin yanında hal ve tavırları ile de öğrenciye örnek olmaları gerekliliğini de ehemmiyetle vurgulamaktadır. İslam büyüklerinden birisinin; “bir adamın hâlinin bin adama tesiri, bin adamın bir adama kavli tesirinden daha faydalıdır” sözü de bu gerçeği açıkça ortaya koymaktadır. Belirtilmesi gereken bir önemli hususta şudur ki; medrese, bilinenin aksine yenilenmeye ve gelişmelere kapalı bir kurum değildir. Birincil hedefi olan ilim tedrisine kabil müderrisler yetiştirmenin yanında bugün (tanınan kısıtlı olanaklarla), imam hatip, kur’an kursu öğretmeni, vaiz, müftü ve akademisyenler yetiştirmektedir. Bu nedenle gerek ilahiyat fakültelerinin gerekse yaygın din öğretimi yapan kurumların yıllarca dini ilim tahsili görmüş medrese mezunlarına kucak açmaları ve sahip oldukları birikimlerinden faydalanmaları, medresede eksik kalan yönlerini okulda tamamlamalarına fırsat vermeleri dine ve ilme hizmet namına büyük faydalar sağlayacaktır. Unvanı ne olursa olsun öğrenen ve öğreten herkesin bu din ilimleri hizmetinde niyetini sürekli kontrol etmeli Allah rızasını her şeyden önce ve her şeyden üstün tutmalıdır. Kendisinden gerekirse rütbece küçük olan birisinden istifade kapısını asla kapatmamalı ve ondan istifadeyi bir erdem sayabilmelidir. İnsanoğlunun zekâ ve hafızası birçok illetle malul olabileceğinden bilmediği veya hatırlamadığı bir konuda görüş belirtmemeli eksiğini bir an önce telafiye çalışmalıdır. Erişmeyi arzuladığı hakikatlerin seviyesine çıkamıyorsa hakikatleri kendi seviyesine indirmemelidir. 74 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Son olarak yapılan bu sempozyumda belirttiğimiz gibi gerek yurt içinden gerekse yurt dışından çok değerli ilim adamları katılmış bulunuyorlar, birbirinden değerli çalışmaları için günlerce aylarca çalıştılar, geçmişten günümüze medresenin tarihini seyrini kökenini çalışma usullerini eksikliklerini, yapılabilecek ıslah ve geliştirmeleri enine boyuna irdelediler. Temennimiz bu yapılan çalışmaların sadece bir kitapta toplanıp öylece bırakılmamasıdır. Başta medreseye sonrasında yurdumuzda bulunan diğer ilim müesseselere faydalı olacağını düşündüğümüz bu değerli tahlil ve tespitlerin bir an önce hayata geçirilmesidir. Ayrıca kendisini temsilen katıldığım Tillo Mücahidiye medresesi namı diğer Tillo Kuran Kursu’nun kurucusu baş müderrisi Seyda Molla Burhan El-Mücahidi üstadımızın selamlarını hayır dilek ve başarı temennilerini ve kısa bir tavsiyesini iletmek istiyorum. اوصيكم بتقوي هللا واإلخالص التام والنية الصادقة واتباع السلف الصالح واالهتمام بخدمة العلم لوجه هللا عز وجل Medrese olarak bizlere burada konuşma fırsatı tanıyan sempozyum idaresine ve sabırla dinleme nezaketinde bulunan siz değerli katılımcılara çok teşekkür eder saygılar sunarım. Norşinli Şeyh Masum Abdülğani MUTLU1 Seyh masumbaskıcı rejimin tüm dayatmalarına rağmen medrese ve divan hizmetlerini ısrarla devam ettiren, güzel ahlakı ve yaptığı ıslah çalışmalarıyla Müslüman Kürt halkının İslami hassasiyetinin ilerlemesine katkı sunan değerli ustadımız Şeyh Muhammed Masum Norşinî. 1 1884 (Hicri 1302) yılında Bitlis’in ilim, irfan kurumlarıyla meşhur ilçesi Norşin’de dünyaya gelen Şeyh Muhammed Masum’un babası Molla Abdurrahim, âlim ve salih bir zattı. (Molla Abdurrahim aynı zamanda Hazret’in kardeşi, Seydayê Taği’nin oğludur.) Seydanın vefatında 2 yaşındaydı Molla Abdurrahim 25 yaşında vefat etti1 Şeyh Nurettin Efendinin Oğlu Abdulgani Mutlu Norşin Medrese Müderrisi 76 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler ğinde, tek oğlu olan Şeyh Muhammed Masum 7 yaşlarındaydı. Şöyle anlatılır: Molla Abdurrahim vefat ettiğinde Hazret Norşin’de değildi. Norşin’e geldiğinde önce divana gider. Divanda Şeyh Fethullahê Verkanisî’yi görür. Şeyh Fethullah’ın kucağında yeğeni Şeyh Masum vardır. Şeyh Fethullah, Hazret’e: “İnşallah yüce Allah bu çocuğa uzun ve salih ömürler verir” der ve Hazret’e taziyede bulunur. Birçok Âlim Yetiştirdi Şeyh Masum’un amcası Hazret’in vefatından sonra 1924 yılında amcasını oğlu Şeyh Fethullah ve oğlu Şeyh Cemaleddin vefat eder. Bu ardarda yaşanan vefatlarla Şeyh ailesi büyük bir sarsıntı yaşar, medrese ve diğer işlerin başına Şeyh Muhammed Masum geçer. Şeyh Masum, eğitime çok önem vermiş, onun döneminde birçok alimin yolu Norşin’le kesişmiştir. Bu âlimler arasında Üstad Bediuzzaman Molla Sadreddin Yüksel, M. Mazhar Taşkesenlioğlu, ve Halil Günenç Hoca da vardır. Ayrıca o dönemde Norşin ve Oxin’li birçok alim bu medresede yetişmiştir. Hazreti Üstad buyurdular ki; (( Ben o mübarek medresenin talebesiyim. Hazreti Seyda son nefesini vereceği anda talebeyi ulümün ruhunu kabd eden meleği istemesi ve aynen risaleyi nurun mesleğinin bir nevinde hareket etmesi acib bir temayüzü vardır. Bugün hem Anadolu da hem alemi islamda çok geniş bir dairede envari imaniyeyi neşr eden ve talebeyi ulumin kıymetini ilan eden ve kuran hakikatlarını ders veren risaleyi nur.. O medresesinde mahsulu olması cihetiyle umum alemi islamdaki bu büyük hayrı azimden ve neşri hakikati imaniyeden büyük hisseleri vardır. Şeref onlarındır. Ben her sabah o medresenin üstadlarını, talebelerini, şeyh masum’u Sadreddin’i dualarımda ve manevi kazançlarımda hissedar ediyorum.) Molla Sadreddin Yüksel, daha sonra yıllarca Şeyh Muhammed Masum’un medresesinde müderrislik yapmıştır. Şeyh Masum, aynı zamanda Molla Sadreddin Yüksel’in kayınpederidir. Yine Şeyh Nureddin’in anlattığına göre o zamanlar çok ciddi bir şekilde yiyecek sıkıntısı vardı. Yemek yerken bir kaşığı talebelerden 6-7 kişi kullanıyordu. İşte bu şartlarda birçok âlim o medresede yetişmiştir. Islah Çalışmaları Şeyh Masum tabiat olarak çok mütevazı idi. Kimseden korkmaz, hiçbir hizmetten geri kalmazdı. İnsanlar onu bazen tarlada çalışırken, bazen koyunları güderken, Abdülğani MUTLU 77 bazen insanlara hizmet ederken görürlerdi. Şeyh Masum, bazı zamanlar çevredeki aşiret ağalarını toplar, köylülere zulüm etmemelerini, adaletli ve merhametli olmalarını söyler, gerekirse onları sert bir dille uyarırdı. Şeyh Efendi, “Emri bil maruf Nehyi anil münker”e çok önem verirdi. Abdestten, namazdan, helal haramdan haberi olmayan birçok köy, Şeyh Masum’un ıslah çalışmalarıyla düzelmiştir. Yapılan Eziyet Sıkıntı ve Açlıklara Rağmen Medreseyi Ayakta Tutan Şeyh Masum Meşhur Norşin Medresesi Medrese yüzyıllar boyunca İslam aleminde yegane eğitim kurumu olarak varolagelmiştir. Osmanlı devletinin fiilen sona ermesine kadarda yüksek eğitim veren en önemli kurun olarak devam etmiştir. Cumhuriyet döneminde Tevhidi Tedrisat kanunuyla resmi olarak kapatılmıştır. Artık yasa dışı kabul edilen medrese ülkemizin batı bölgelerinde tamamen varlığı kaybetse de doğu bölgelerinde özellikle de Güneydoğu Anadolu bölgesinde zorlu bir sürece girse de varlığını sördürmüştür.Günümüzde doğu coğrafyasında eğitim öğretim faaliyetlerine devam eden çok sayıda medrese vardır. Medrese geleneğini en üst seviyede ettiren tarihi kökeni eğitim kalitesi hizmet disiplini ve verdiği mezunlar bakımında en önde gelen medreseleleri; Norşin ve Oxin medreseleridir. Norşin medresesi bölgeninen en köklü medresesi olarak kabul edilmnektedir. Bugünkü bu medrese Tağ medresesinin bir uzantısı olarak gelmektedir. Tağ medresesi Bitlisin hizan ilçesine bağlı tağul İslam mezrasında miranete tarafında 19. Yüzyılda yapıp Seyda lakabıyla meşhur şeyh Abdurrahman-i Taği’ ye verilmiştir. Bu medrese kurulduktan bir müddet sonrada Norşin’ e geçti ve bügün Norşin Medresesi diye anılan medreseyi kurdu Şeyh Abdurrahman Taği’nin medreseyi kurmasıyla birlikte bölgede ilim ve irfan yayılmaya başlamış ve manevi bir hava oluşmuştur. Bölgede cehaletten kaynaklanan problemler ortadan kalkmaya başlamıştır. Bediüzzaman Said Nursi Emirdağ mektuplarında Şeyh Abdurrahmani Taği’ den şöyle bahseder. Hizan kazasına tabi Spahirt’ de birden bire Seyda namında meşhur Şeyh Abdurrahmani Taği himmetiyle o kadar çok talebeler ve hocalar ve alimler 78 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler çıktılarki bütün Kürdistan onlar ile iftihar eder bir şekilde aldı. Bu ilim ve irfan Şeyh Abdurrahmanı Taği’nin Norşin’ e geçmesiyle büyük bir istikrar ve nevşu nema buldu. Şeyh Abdurrahmanı Taği’ nin vefatından sonra hazret lakabıyla meşhur olan oğlu şeyh Diyauddin bu ilim ve irfan ve tarikat vazifesini üstlenmıştır. Norşin medresesi bitlisin Güroymak (Norşin) ilçesinde bulunmaktadır. Norşin medresenın yanı sıra Nakşibendi tarikatınında önemli bir merkezi sayılmaktadır. Zira bu medresede ilmi tedrisat bulunan büyük alimler aynı zamanda Nakşibendi tarikatının Halidi koluna mensup büyük mutasavvuf şahsiyetlerdir. Hazret Şeyh Diyauddin’ nin vefatından sonra bu ilim ve tedrisat görevini yeğeni olan Hazreti Şeyh Muhammed Masum devam ettirmıştır. Şeyh Masum ilim ve tedrisat görevini üstlendiği zamanda zamanın baskı rejimi karşısında bir çok sıkıntılara maruz kalmıştır. Bu sıkıntı ve eziyetler karşı pes etmemiştir. Şeyh Masum zamanında da bir çok alim Norşin medresesine gelerek eğitim almıştır. Yaptığı islah irşat ve tedrisat çalışmalarıyla bölge halkının gönlünde taht kurmuştur. O zamanın alimleri sıkıntı yönetimden dolayı (kulungu) denilen yaylalarına gelerek şeyh masuma talebeleri yetiştirmeyelim diye ricada bulunurlar. Şeyh masum cevaben talebelerin yoluna başım gidene kadar mucadele edeceğim. Sonuç olarak bu gün medreselerin yükselmeleri ve ayakta kalmalarının en büyük sebebi Şeyh Masum efendidir. VEFATI 87 yıl boyunca yaptığı ıslah, irşat ve tedrisat çalışmalarıyla bölge halkının gönlünde taht kuran Şeyh Muhammed Masum Efendi’nin çileli ve uzun hayatı 17 Haziran 1971 tarihinde uzun yıllar muzdarip olduğu akciğer kanseri sebebiyle nihayete ermiş, naaşı dedesi Şeyh Abdurrahman-i Taği ve amcası Şeyh Diyauddin’in de mezarının bulunduğu Norşin mezarlığına defnedilmiştir. Allah rahmet etsin (Amin) “Medreseden İlahiyat Fakültesine; İslamî İlimlerin Tedrîsindeki Sorunlar ve Çözüm Önerileri” Prof. Dr. Yusuf Ziya KAVAKÇI1 Allah’a hamd, Resûlüne, rusule, enbiyaya Resûlullah’ın (sav) özellikle kendine, âl ve ashâbına, ulemaya salât, selam ve rahmetle yad ile ederek başlarım. Önce sayın Rektörümüz, Nihat bey, sayın hocamız, abimiz, Hüseyin Atay bey, hocalarımız, benden yaşlı olan hocalarımız, daha genç meslektaş arkadaşlarımız, çok değer verdiğim genç talebe ve akademisyenler, kız kardeşlerim, kızlarım, erkek kardeşlerim oğullarım sizleri içten selamlarım. Bir kaç ön nokta, pre marks, pre statement... Burada konuşulanlardan istifade ettiğimi beyan etmenin yanında şimdiye kadar hangi medrese kastediliyor ilk medreseler mi son devir medreseler mi Osmanlı medreseleri mi gayrı resmi olan medreseler mi diye kafamda düşünürken ki gayet makul bir şekilde genel bırakmak faydalı olmuştur. Yavaş yavaş şekillenince bu konuşmalar arasında gördüm ki geniş çapta medreseler kastedilmekle beraber daha çok doğuda -ben çünkü batı bölgesinin adamıyım, orada doğdum , orada büyüdüm, orada biz bu tip medrese geleneğini pek görmedik, ama hocalar gördük mustakil, benim hocam mesela Terzi Ahmet Efendi Topaloğlu Holalı, havaşi böyle kelimeler duyardım kendisinden, orası Karadeniz›de bir köymüş bir kasabaymış, hocalar vardı; hocam mesela Cevdet Efendi, Cevdet 1 Islamic Association of North Texas 80 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Şimşek. Tabi bizim bölgede tek hoca dersleri okutur, ulûm-u âliyyeyi, ondan sonra fıkıh, tefsir. Onlara da tek başına üniversite, tek başına câmia, umme, ‘İnne İbrâhîme Kâne Ummeten’ umme tek şahıs. Cemal Bedevî diye bir arkadaşımız var Kanada’da yaşar, yani hakikaten Amerika kıtası için çok mübarek bir adam Mısırlı, esas İşletme sahasında profesör emekli halen ama yani elli senedir herhalde elli seneyi bulmuştur, Amerika kıtasındaki hizmetinden dolayı biz ona ummah, ümmeti kapsayan bir vasıf veriyoruz. Efendim benim konum, bana verilen konu, İslamî ilimler sahasındaki problemler ve çözümleri. Önce bazı konuların malumu ilam kabilinden olacağını beyan etmek isterim. İkinci husus, tabi bu hususları ortaya getirirken büyüklerim meslektaşlarım, abilerim, hocalarımın da benden değişik fikirlerinin olabileceğini düşünürüm. Üçüncüsü, üçüncü nokta; el-Kelâm Yecurru’l-Kelâm; söz sözü açar. Söylenen şeylerden daha mühim konular olabileceğini şimdiden kabul ediyorum. Fakat bunları ifade etmenin tamamen mümkün olmayacağını da düşünüyorum. Ben zaman itibariyle burada kırk beş dakika ile sınırlandırıldım. Onun için ben zamanıma umumiyetle çok sadık kalırım. Yani kimsenin beni uyarması gerekmez, zaman zamandır, hemen orda keserim. Yani Kur’an bile okusak mubarek kelam-ı ilahi bi bitir bi daha başla, başından sonuna, bir yerde sadakallahu’l-azîm demek lazım. Bir yerde nokta koymak lazım. Şimdi saat beşe geliyor, saat itibariyle 5:35’te bitirmem gerekiyor, onun için zamanı buraya yazıyorum. Herhalde otuz beş kırk dakika kadar takrir yapmama müsaade buyurun. Eğer soru olursa lütfen yazılı, aksi takdirde vakit yetmez. Tabi beyana müsait zaman varsa zemin varsa onlara da cevap vermek isterim. Önce bugünkü İslamî ilimler eğitiminden bahsedeceğimi, daha evvel muhtelif vesilelerle kendimde Yüksek İslam Enstitüsü mezunuyum. Ve İslamî İlimler Fakültesi’nde Erzurum’da da epeyce bir müddet görev yaptım. O vesileyle de meselelerle direkt yakından ilgilendik. Epeyce bilgim oldu. Düzelmeler olduğunu tahmin ediyorum. Eğer benim bilgilerim biraz eski kalırsa af ve müsamahaya tabi tutulması reca olunur diyerek konuya direkt girmek kastı ile evvelce fakîr, temel dil olan Arapçanın Üniversitelerde kolay kolay öğretilmediğini, bunun sebeplerinden birinin metodoloji, imkanlar ve hatta Arapça hocaları beni affetsinler, yorgun, kendileri biliyor Arapçayı, yorgun, dil öğretimi zor bir şey. Hani ben başka dillere de biraz çalıştım. Eşim de Germanisttir. Yani hele Alman dilinin tekrinasyonları, o tarifleri bilmem ne, çok zengin bir dil, korkunç bir dil, yani çok zengin çok korkunç, müthiş bir dil. Oraları düşünerek böyle gergef işler gibi talebeye ödev vereceksiniz, tekrar, tekrar, on defa yirmi defa otuz defa hata yapacak, müsamaha hiç bir zaman etmeyeceksiniz. Prof. Dr. Yusuf Ziya KAVAKÇI 81 Gevşemek yok! Hop olmaz, böyle olacak! Hop olmaz, böyle olacak! Tabi huzzâr arasında Arapça bilenler, Arapçayı iyi bilenler var. Başka imkanlar... Ben bugünkü eğitim sisteminde Arapçanın eğitilmesinin öğretilmesinin çok büyük bir güçlükle olduğunu ve başarılamadığı kanaatindeyim. Bu, Amerika’da gördüğüm kimseler, müesseselerde de var. Benim kurucu dekanı bulunduğum Suffe İslam Seminary, -ki yegane ilk kuruluştur- orda da biz sıkıntı çekiyoruz. Fakat bu sıkıntının içinde aşk ile şevk ile, böyle Arapça için doğmuş, Arapça için yaşayan, Arapça için yürüyen ve onu öğreten ve talebelere böyle Arapçayı sevdiren, o tip insanlar ender-i nadirâttan olması benim sebeplerden en büyük, mühim bir sebeplerinden biri. Tabi dil laboratuarları var, en modern sistem, inmörsing sistem diyorlar batıda. Böyle talebeyi onun içine ğark etmek, askerî sistemlerde muhaberat, CIA gibi muhaberat kuruluşlarında o metodu uyguluyorlar. Tabi orda bir şahsa bir hoca, hatta iki tane hoca, bir pilota bir tane hoca hatta iki tane üç tane hoca. Ondan sonra o pilota o uçağı teslim ediyorlar. Bir insanı inşa etmek kolay mı? Biz Kur’an-ı Kerîm’i anlayacak, vahyin diliyle konuşacak, doğru anlayacak, vahyin diliyle konuşacak biri. Yani bunun için emek olmazsa bunun için sarf edilmezse şerait, düzen şey yapılmazsa. Bu mühim bir şey. Bunun için öyle zannediyorum, biz fakülte mezunları, modern fakülteden mezun olanlar, daha evvel bahsedilen medreselerden gelmiş talebeler hariç, öyle talebelerimiz oldu, öyle meslektaşlar var, burada da gördüm. Medresen gelmiş, sonra İmam Hatib’e, sonra Yüksek İslam’a, sonra İlahiyat’a girmiş, yani öyle olanlar hariç, büyük başarı sağlanamıyor. Yani Arapçanın eğitimi bir problemdir. Tabi bu kaynak dil, mübarek dil, burada hata yaparsak görevimizi tam yapamazsak, o artık başka şeye aksediyor. Tefsiri de öyle hadisi de öyle. O zaman abilerimiz, Hüseyin Atay hocamız sabahleyin bahsetti. Bazı arkadaşlar da girdiler. Yani bilerek Kur’an-ı Kerim’i, bilerek hadisi hatta bilerek eski ulemanın kitaplarını anlama yerine yani lügatlere bile bakmadan, bir kelimenin kaç manası var bakmadan -bu Amerika’da bir problemdir- yani indi mütalaalarla ne tefsire uyuyor ne hadise uyuyor, başka kitapta geçmemiş böyle bir şey. Bu manayı nerden çıkarttın? Emine Vedûd diye bir hanımefendi var. Ablamız, yakınımız sayılır, yani tanışır görüşürüz. O, ‘V’edribû’ şu manaya gelir ‘V’edribûhunne’ şu manaya gelir çünkü ‘darabe’ kelimesi. Mübrek! Hanımefendi, bunu nerde gördün, hangi kitapta gördün? Yani bizde bir miras bir tevarüs var. Ordan nerden geldi, ordan ordan ordan... Tabi biz eskiye aynen tapar gibi yapmayacağız ama; bir tradisyon var. Lügatlar var, kitaplar var. Orda bir manası, ya Lisânu’l-Arab’ta ya İbn Manzûr’da, Tâcu’l-Arûs’ta bir yerde bbir şey yazması lazım. Yahut bir müfessirin bir şey söylemesi lazım. Böyle sellemehû selam, indi mütalaa 82 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler ile. Bir hanımefendi vardı rahmete kavuştu. Mübarek bir hanımefendi, felsefe tahsil etmiş. Kendisi Alman menşeli ama Amerika’da yaşamış. Sonra Arap memleketlerinde yaşamış. Yani böyle heyecanlı heycanlı; istihfâz, ‘İstehfeza Aleyhimu’ş-Şeytânu’, yani öyle bir mana veriyor ne orda duyduk ne başka yerde duyduk. Yani o da biraz -O zaman da söylemiştim konferansta konuşmasında- yani bizi de biraz affet. Biraz molla kalıyoruz, eski, gerici, mürteci kategorisinde... Ortada bir silsile, bir şey olması lazım. Bu noktada bizim muvaffak olmadığımızı olamadığımızı... Lisan işi açıldı. Burada Maaşallah Farsçası güzel, öyle güzel insanlara rastladım. Hatta Urduca üzerinde çalışmış, oralarda bulunmuş. Hayret ettim. Çünkü bizim talebeliğimizde Yusuf bey vardı Kayserili. O gitti, uğraştı, yaptı filan. Yani biz İslam dünyasının öbür lisanlarını ihmal edenlerdeniz. Ben lisan meraklısıyım. Müsaade ederseniz ben şimdi fazla duyulmayan, yadırganacak bir söz söylemek istiyorum. O da şu: Latince, dil, Grekçe, dil, niçin öyle ulemamız yok! Latince bilsin, ilk Latinceye yapılan tercümeleri, Kur’an-ı Kerim’i baksın, etsin. Orda kafir kelimesini İnfidel, yani siz bize infidel dediniz demediniz, şimdi Amerika kaynıyor. Ben çok konferanslara giderim. Meraklıyım da öyle yerlere gitmeye. Yabancı diller falan, meraklıyım yani. Yani pek öyle geri yapmam. Yani compromise, uzlaşma, şurasını bırak burasını bırak. Biz o mezhepten değiliz. Biz müsaade ederseniz, madem ki ben burada Müslüman’ım. Müslümanların nasıl düşündüğünü, biraz da dobra dobra. Yani orda eğil, burda eğil. Yetti artık! Yeter artık! Eğilmek yok! O kadar eğilmek yok! Eğle eğile artık, düzelemedik, düzelemiyoruz. Orda infidel mi demiş ilk latince tercümede, kafiri tercüme ederken unbiliver mı? Sizi yormayayım, dil merakı var bende. İnfidel, fidelite, infidelite, in; nâfiye yapar, negatif yapar. Fidel, loyal, sadık, sadakat sahibi. İnfidelite; sadakat yok. Şimdi öyle mi o mana mı? Birinin kalkıp Stoped sir! Dur, dur dinle beni! Öyle değil bu yanlış. On yedinci, on altıncı asırdaki Kur’an-ı Kerim tercümesi, ondan da alına alına... Bilerek bir tercüme yapılmıyor, oralardan alınıyor, başkasının tercümesinden alınıyor, bir şeyler yapılıyor... Yani yeniden yeniden ısıt, yeniden piyasaya sun. Bizim alimane imam, Scholrly imam, alim lider yetiştirmemiz lazım. Globalizm diye bir şey var, küresellik. Burada öyle söyleniyormuş. Dünya, her taraf tek villiage, tek köy dediler. Sonra onlar dediler ki tek köy değil. Tek shopping center; tek alışveriş merkezi köy çok büyük. Biraz küçültelim. Sonra dediler ki: Daha küçültelim. Tek ev. Nerdeyse one room, tek oda.Çünkü herkesin cebinde I phone var. Computer var, bişey var. Sata light’la seni gözetleyebilirler. Konuştuklarını çalabilirler. Bu teknoloji, sizde bizde var olan computer vs. teknoloji, senelerce askeri Prof. Dr. Yusuf Ziya KAVAKÇI 83 istihbarat maksatlarıyla kullanıldıktan sonra artık, demode olunca piyasaya açıldı. Onun için sizin cebinizdedir, benim cebimdedir. O teknolojiyi şimdi çoktan geçtiler, onu bize söyleyen yok. Teknolojiye yetişmek mümkün değil. İnternette kim söylüyor ne söylüyor belli değil, fetvalar var. Mısır’da Kıptiler var, Lübnan’da Katolikler var. Müncid fi’l-Luğa diye bir lügat var, eskiden beri kullanırız. Onun müellifi “Eb Luis”. Eb demek, Peder, demek, baba demek. Oturuyor o adam Lübnan’da lügatı yazıyor, biz burada istifade ediyoruz. Öyle Arapça biliyor bunlar. Onlar Müslüman gözüküp fetva veriyor, bir şeyler yapıyor, her taraf birbirine karışıyor. Bir ayet söyleyecek olsak, onlar on ayet söylüyor, farklı tefsirlere bakıyor. Yani bunlara cevap vermek için öyle alime ihtiyaç var ki Grekçe bilecek -hiç olmazsa bazıları- Latince bilecek. Bu iki dil batı medeniyetinin anası. Batı medeniyetinin temeli. Holyday, diyoruz, mukaddes o holy ordan geliyor. Arapçadaki gibi aslı var kökü var. Ben Amerika’da çok papazla karşılaştım ama alim papaz nadir gördüm. Vaizleri var, beş bin kişilik büyük salonları var. Onları doldurup onlara konuşuyorlar fakat alim değiller. Ama hahamlar arasında alim adam var. Çünkü onların İbranicesi var. Onların da anadili İbranice. Onların da grameri var. Onların da fıkhı var, usûl-ü fıkhı var. Onların da fatvaları var, fıkıh konsili gibi konsilleri var. Hüseyin Atay abim orada bulundu o bilir. Onlarda da kelime tahlilleri var, ilk zaman şöyle kullanıldı, şimdi böyle kullanılıyor. Yani şuraya getireceğim: Biz küresel problemlere açık olacaksak, bence -yadırgamayın lütfen- Grekçe ve Latinceyi lisansüstü çalışmalarda öğrenmek lazım. Herkesin öğrenmesi gerekmez, ama böyle bir cemaat olması lazım. Şimdi İslami eğitimdeki problemleri konuşuyoruz, o babta söyleyeceğim. Müsaade edilirse diyeceğim ki epey zamandır, şöyle güçlü imam, alim, yetiştirme imkanını biz kaybetmişiz. Neyi kastediyorum? Zaten cumhuriyetten bu yana bahsedildi. Cumhuriyetten de evvel İttihat ve Terakki var. Osmanlıların son devri var. Harplar var, darpler var. Alim orada, alim burada ama toplumu sarsıcı, cemiyeti eviren çeviren, doğru yola götüren lider, kaptan yok. İnsanı öyle yetiştiren sistem zannediyorum yok. Halbuki ümmet çok büyük. Biraz da büyük bakıyorum. Yani illa sınırlarla kendimi çevreleyip tahdit etmiyorum. Ümmet çok büyük. Pek çok köy, pek çok kasaba, pek çok insan. Ayrı ayrı kültür, ayrı ayrı diller.Lider sadece camiye gelenlere ders okutan, camiye gelenlerin hürmet ettiği, ehl-i tarikse müritleri olan kişi şeklinde ve küçük. Bir cemiyeti toparlayan lider olmuyor. Bir ordu düşünün. Karşıda makineli tüfekle size ateş ediyorlar. O düşmanı diskalifiye edeceksiniz. Komutan emrediyor. 84 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Hemen gidip arkadan o düşmanı imha edeceksiniz. Yoksa sizi kebaba çevirir. Orası harp yeri tafsilat düşünülmez. Biz de böyle bir can pazarındayız. Sanki büyük bir vapur içinde olması gereken herkes var. Bu vapurun yüzüp okyanusu geçmesi lazım. Ama içinde kaptan yok. Ümmetin hali. Activist diyorlar batıda. Comunity lider, yani cemaat ve cemiyeti eviren çeviren. Çünkü biz imam diyoruz, her şeyin imamı, emir diyoruz her şeyin emir. Resûl-i Ekrem öyleydi diyoruz. ‘Ve emruhum şûrâ’ diyoruz. Şûranın başında bu zat diyoruz. Ama bir mekanizmamız olsun ki böyle bir zat yetiştirsin. Yüzde yüz yapamıyoruz, o zaman yüzde seksen ile yüzde altmış ile başlayalım. Ama her yıl biraz artsın altmış bir altmış iki. Biz uzun zamandır, cemiyeti şekle şemala sokacak formatlayacak liderden yoksunuz. İstiklal savaşı sırasında orada bir alim çıkmış burada bir alim çıkmış, rahmetullâhi aleyhim deriz. No problem. Fakat biz bugün eğitim sistemi içinde İslam’ın eğitim sistemi nedir? Liderlikle halk beraber, idare eden ve edilen değil, herkes o işin içinde. Gölüyle aklıyla beraber bir sistemden bahsediyoruz. Sistemimiz bu. Yani bir yerden bir yere giden bir vapur batsa ve orada can yeleklerini giyen bir kaç kişi kurtulup bir adaya gitse, ne yapmaları lazım? Bir emir olması lazım her halde. Üç kişi dört kişi yola çıkıyor biri emir olacak. Emir kral değil, genel disipline bakan biri. Cemiyet içinde emirlik yapacak lider gerek. Lide, sevk manasına gelir İngilizce. Bir yere götürme, ism-i faildir lider. Lider, imam ama her yere yetcek kadar imam. Öyle köşede bir iki şey söylüyor. O yetmiyor. Çünkü ümmet çok büyük, hizmet istiyor, teşkilat istiyor. Zamanımın bitmesine on altı on yedi dakika kaldı. Ama sorular olursa yazılı arkadaşlardan, son beş dakika da onları cevaplarım. Bazı müesseselerin çalışmamasına çok üzülüyorum. Bir; Osmaniye Üniversitesi, Haydarabat, Dekkan. Hindistan, Pakistan, Bangladeş mezhep itibariyle Hanefi, Türk sevgisi kardeş kardeş diyorlar. Kuzey Afrika da var tabi. Koloni altına girmiş, müstemleke olmuş oranın halkaları. Alimleri çoktan mücadele içine girmişler. Nasıl cevap verelim, nasıl koruyalım. İngilizler bastırmaya başlamış. Onların hareketleri bizim için çok önemli. O alimleri bilmek, o hareketleri bilmek çok önemli. Oradakiler bir müessese kurmamız lazım. Güçlü İslami ilimler, güçlü Arapça ve mükemmel İngilizce. Nerde, Osmaniye Üniversitesi, Haydarabat, Dekkan. Hamidullah hocanın yetiştiği büyüdüğü yer. Oranın kuruluşunda da Kur’an-ı Kerim mütercimi Yusuf Ali’nin rolü var. Yusuf Ali çok enteresan bir zattır. İngiltere’de taksim gibi bir meydanda bir havuzda buluyorlar, hastaneye götürüyorlar. Sefaletle ölüyor. Onun hakkında yazılmış bir çalışma var, okumak isterseniz. Malezya’da hazırlanmış ben onun yazarını birazdan hatırlarsam size söylerim. Yapılan çalışma çok müthiş, banka hesaplarına ulaşmış, onun bırak- Prof. Dr. Yusuf Ziya KAVAKÇI 85 tığı bir kutu var ona bakmış, ilk hanımına ve ondan olma çocuklarına ulaşmış. Tabi bu kadından olan çocukları Hıristiyanlaşmış. Kur’an tercümesinde çok iyi ama aile hayatı fecaat. O İngiliz idaresinde -goverment- en yüksek makama çıkmış bir Müslüman. Onun sayesinde üniversiteyi kuruyorlar. Diyorlar ki bizim, alim yetiştirmemiz lazım. Ve başlıyorlar yetiştirmeye. Ama iki şey şart çok iyi Arapça olacak, çok iyi İngilizce olacak. Hele o mastır doktora yapınca mükemmel İngilizce ile yazacak. Çünkü İngilizlere karşı durabilmek için ayakta duran adam lazım. Pişmemiş adam yapamaz. Güçlü adam lazım, bize dayanıklı adam lazım. Orada işte bir üniversite kurmuşlar ve Ebu’l-Vefâ el-Afğânî -kimdir bilmem- İmam Muhammed eş-Şeybânî›nin -ki İmam-ı Azam’ın talebesidir- kitaplarını yayınladı. Ben o bölgeyi ziyaret ettim, tabi Hintliler işgal etmiş. İsim mevcut, müsemma mâfiş. Çok yanarım. Madem ki laf lafı açıyor, çok başka bir şey söyleyeyim. Bizim genliğimizde doktor Said Ramazan vardı-bu Tarık Ramazan’ın babası olur-. Mısırlı, Mısır’ı terketmiş, kendisi Müslüman Kardeşler teşkilatından. İsviçre’nin Cenevre şehrine yerleşmiş. el-Merkezu’l-İslamî›yi kurmuş. Malik Abbaş diye bir genç vardı, Düzceli, vefat etti ben onu oraya göndermiştim. el-Muslimûn diye çok kalın Arapça bir dergi çıkartıyorlar. Bazı makaleler, İngilizce ve Fransızca. Ve küçük küçük broşürler yayınlıyorlar. Selâsu Mesâil Kubrâ diye bir risale yayınlıyorlar. İngilizcesi var, Almancası var, Fransızcası var. O merkez devam etmedi. Nukûd, money para meselesinden. İngilizler der ki money talk, biz de diyoruz ki money does. Para konuşur, para yapar. Kifayet edecek para yoktu, yoksa üç kuruş beş kuruş herkeste var. Efendim bir başka şeye de temas ederek konuyu bitireyim. İkinci dünya savaşı sırasında Münih’te Amerikalıların bombalarıyla bir müessese yerle bir edildi. İlk defa bu müessesenin varlığını merhum hocamız Hamdilullah hocanın derslerinde duymuştum ben. Koran Forschungen İnstitute diye müsteşrikler bir Kur’an araştırmaları merkezi kurmuşlar. Noldeke, Schwally var, bunlar üç kişi. Geschichte des Koran diye bir ön rapor yazıyor Noldeke. Tabi ikinci dünya savaşında bombalanıyor, yerle bir oluyor. Proje ama ne proje. Kur’an’ın bütün nüshalarını toplayacaklar ve edisyon kritikli bir neşrini yapacaklar. Oryantalistlerin niyetlerinin farklılığı bir tarafa, metod önemli. Şimdi İslam dünyasında geriye doğru, basılan her Kur’an’dan bir nüsha toplayan, sonra yazmaları hatta, Topkapı’daki ve Taşkent’teki nüshayı inceleyen bir yer bir müessese duymadık. Bütün tefsirlerin, fıkıh kitaplarının ve bütün muhalledatın, Peygamberimiz devrinden bu güne değin yazılan bütün eserlerin nüshalarını toplayan bir kuruluş mevcut değil. Biblioteca Nacional, Fransa’daki, İngiltere’deki British Museum Library gibi, İslam için de olmalı. Ben ona NASA diyorum. Biliyor- 86 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler sunuz NASA aya, marsa gidenleri idare eden teşkilatın adıdır. Elinizde I padler var. İşte onlar sata lightlarla çalışıyor. Efendim bi dokuz yüz elli beşte Eskişehir’de son mukabelemi okumuştum. Cerre giderdik. Orada Mecid hoca diye bilgin ama ticaretle uğraşan, koltuk falan satan bir zat vardı. İkindiden başlar, akşama kadar vaaz ederdi. Ramazan tabi, miller diyor hocam iftar geldi. İşte o zaman duyduğum laf: el-Kelam yecurru’l-Kelam. Bütün laflar lafı çeker. Onun için müsaadenizle ben burada keseceğim. Teşekkür ederim. Osmanlı Devletinin Son Döneminde Gerçekleştirilen Medrese Islahatları Üzerine Bir Değerlendirme Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL1 A. GİRİŞ Osmanlı devletini yücelten temel dinamiklerden biri ve belki de birincisi medresedir. Ancak, programları arasından ilk asırlarda mevcut olan kültür ve fen derslerini zamanla devre dışı bırakmasından dolayı sonraki asırlarda devletin gerilemesine sebep olduğu iddia edilen kurumlardan birinin de yine medreseler olduğu kanaati yaygındır. Gerçektende son iki asırda devlet, ihtiyacı olan elemanları medreseden değil, açtığı muhtelif meslek mektepleri mezunlarından temin etmiştir. Bu durum medresenin ilk asırlardaki itibarının azalmasına sebep olmuştur. XX. yüzyılın başında ve özellikle 1908’de II. Meşrutiyetin ilânından sonra Osmanlı devleti artık iyice parçalanma sürecine girmişti. Eğitim-öğretim faaliyetleri ise bir hayli karmaşık vaziyette idi. Çünkü medresenin karşısına; Dâru’l-Fünûn, meslek mektepleri, rüşdiye, idadiye, sultaniyeler, azınlık ve yabancı devlet okulları gibi birçok eğitim ve öğretim kurumu çıkmıştı. Yani eğitim öğretimde, medrese-mektep ikiliği oluşmuştu. Devlet bir taraftan medreseyi koruyup kollamaya çalışırken, öbür yandan ihtiyaca göre diğer eğitim ve öğretim kurumlarını da açmak ve geliştirmek zorunluluğu hissediyordu. Ortaya çıkan medrese-mektep ikiliği bir araştırmacı tarafından şu şekilde değerlendirilmiştir: “… Mevcut eğitim sistemi ikiye bölünerek, mektep-medrese ikiliği ve rekabeti 1 Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi 88 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Osmanlı toplumuna sokulmuştur. Bu ikilik Türk aydınlarını ve devlet adamlarını medrese ve mektep zihniyeti etrafında ikiye bölerek, birbiriyle amansız bir mücadeleye sevk etmiştir. Bu mücadele, zamanla siyasi bir görünüme büründüğünden İmparatorluğu zaafa uğratmıştır. Zira her iki zihniyet de İmparatorluğu ve maarif sistemini modernleştirecek ilmî ve kültürel temellerden yoksundu. Medrese kendi kabuğuna çekilmiş, mektep ise ‘taklitçilikten’ bir adım öteye gidememiştir. Dolayısıyla, yeni ve gerçek bir eğitim sistemi vücuda getirilememiştir. Yani medrese-mektep sentezine gidilememiştir. Bu dönemde medrese dejeneredir, mektep şuursuz ve hedefsizdir.” 2 Bu değerlendirme mutlak doğruyu ifade etmekte midir? Tartışılabilir. Fakat önemli ölçüde bir vakıayı yansıttığını söyleyebiliriz. Zaten mevcut halini gözden geçirmek durumunda kalan medrese bir gün gelmiş kendisine bir çekidüzen verme lüzumu hissetmeye başlamıştır. Bu konuda ilk defa Padişah Abdülaziz Han (18611876) döneminde teşebbüse geçildiği anlaşılmaktadır. Şöyle ki; Programları ve mezunlarının istihdam alanları dikkate alındığında yalnızca dinî eğitim ve öğretim yaptıran kurumlar haline gelmiş olan medreseler hakkında dönemin ilmiye mensuplarından 15 kişilik bir grup rapor hazırlamıştır. 1284/1867 tarihli ve ‘Tarîk-i Tedrisin Ber-vech-i Âti Islâh ve Tesviyesine İhtiyacın Sebebi Beyanındadır’ başlığını taşıyan ve bir ‘giriş’, 8 madde ve bir ‘sonuç’tan oluşan rapor Meşihât (Şeyhülislâmlık) Makamına sunulmuştur. Raporda, medreselerin eskiden daha iyi olduğundan bahsedilerek, son zamanlarda içinde bulunduğu duruma dikkat çekilmiştir. Raporun sonunda ise, 14 yıllık medrese tahsili için yeni bir program düzenlenmiştir. Programda talebenin okumak zorunda olduğu mecburi ortak dersler yanında, tatil günlerinde okumaları için de ilave bazı derslere yer verilmiştir.3 Ancak, raporda ortaya konulan tespit ve tekliflerin faaliyete geçirilemediği anlaşılmaktadır. II. Meşrutiyetin ilânını takip eden yıllarda ise Maarif Vekilleri ve Şeyhülislâmların öncülüğünde birkaç defa ‘Islah Nizamnamesi’ hazırlanıp yürürlüğe konulmuştur. Bu ön açıklamadan sonra şimdi Osmanlı devletinin sondan bir evvelki Padişahı olan V. Mehmet Reşat (1909-1918) dönemine denk gelen medrese ıslah faaliyetleri2 Kodaman, Bayram; Abdulhamid Devri Eğitim Sistemi, Ötüken Yay. İstanbul 1980, s. 15. 3 Beyanü’l-Hak; c. 1. Sayı 15, (18 Zilhicce 1326), s. 322-324; ayrıca bk. Atay, Hüseyin; Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi, İstanbul 1983, s. 189-192; Yazıcı, Nesimi; Osmanlıların Son Döneminde Din Görevlisi Yetiştirme Çabaları Üzerine Bazı Gözlemler, Diyanet Dergisi, c. 27, sayı 4, Ekim-Kasım-Aralık 1991, s. 62-65. Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL 89 ne bir göz atalım. Gerçi aynı dönemde yayımlanan Tevcih-i Cihat Nizamnameleri ile sırf vâiz, imam, hatip ve müezzin yetiştirmek amacıyla da medreseler açılmıştır. Ancak bu medreseler tebliğin sınırları dışında bırakıldığı için onlardan bahsetmeyeceğiz. B. MEDRESE ISLAH NİZAMNAMELERİ 1. Medâris-i İlmiye Nizamnâmesi Medreselerle ilgili zaman zaman birtakım ıslâh teklifleri olmuştur.4 Ancak bazı araştırmacılara göre5 bu alanda ilk ıslâhat hareketi 30 Kanun-ı Sâni 1325 (1909)’de Fatih Medresesinde başlatılmıştır. Bu ıslah hareketi esnasında medrese programları arasına uzun yıllar sonra yeniden fen bilimleri ve sosyal konulu dersler ilave edilmiştir. Ancak gerçek anlamda medrese ıslâhı alanında ilk ciddi adım, 1910 (16 Safer 1328/13 Şubat 1325)’da Medâris-i İlmiye Nizamnâmesi’nin yayınlanması ile atılmıştır. Bu ilk medrese ıslah faaliyetinin başlatılması dolayısıyla düzenlenen törende bir konuşma yapan dönemin Maarif Nazırı (Eğitim Bakanı) Emrullah Efendi; ‘gerek Nazırlık (Bakanlık) ve gerek hükümet olarak bu gibi olumlu faaliyetleri samimiyetle desteklediklerini, böyle bir medrese ıslah faaliyetinin ulema tarafından gerçekleştirilmesini takdirle karşıladıklarını’ ifade etmiştir.6 48 maddeden oluşan Nizamnâme; ‘Medârisin Suret-i İdaresi’, ‘Talebenin Keyfiyet-i Ta’lim ve İmtihanı’ ve ‘Müteferrikat’ olmak üzere üç babdan (bölümden) ibaretti.7 Medâris-i İlmiye Nizamnâmesi ile Hesap, Hendese, Cebir, Kimya, Kozmoğrafya, Hey’et gibi bazı fen derslerinin, tarih ve coğrafya gibi sosyal derslerin medreselerde okutulmasının caiz olduğuna dair Şeyhü’l-İslâm Musa Kazım Efendi’den fetva alın4 Bk. Bayezid Dersiamlarından Gürünlü (?) Hilmi; Islahât-ı Medaris, Sırat-ı Müstakim, c.3. aded 65, s. 200-204; ayrıca bk. Lâ, Medreselerin Islahı, Sırat-ı Müstakim, c. 4, aded 79, s. 5-9; Alemcan el-İdrisî, Islâh-ı Medâris Hakkında, Sırat-ı Müstakim, c. 5, aded 123, s. 310-311; Kazanlı Halim Sabit, Islâh-ı Medâris Münasebetiyle, Sırat-ı Müstakim, c. 5, aded 124, s. 324-336; Bursa Cami-i Kebir Dersiamlarından Ahmet Zâid, Medâris Bugün Ne suretle Kabil Olabilir; Sırat-ı Müstakim, c.5, aded 128, s. 390-392. 5 Bk. Ergin, Osman; Türk Maarif Tarihi, Eser Matbaası, İstanbul 1977, c.1-2, s. 122-125. 6 Bk. Ergin; a.g.e. c.1. s.121. 7 Bk. Düstur, Tertib-i Sani, c. 2, s. 127-138; Beyânü’l-Hak, sayı 64, s. 1285-1288; sayı 65, s. 1300-1304. 90 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler mış ve bu dersler yeniden medrese programları arasına girmiştir.8 Öğretim süresi ise, her öğretim yılı 9 ay olmak üzere 12 yıl olarak belirlenmiştir. Nizamnâmenin 31. maddesine göre medresede Cuma hariç, her gün sabah 3’er ders yapılacaktır. Ayrıca eskiden olduğu gibi sabah-akşam cami derslerine devam edilecektir. Programa yeniden konulan fen dersleri öğleden önce ve sonra münasip saatlerde yapılacaktır. Yıl sonu sınavları mecburidir. Nizamnâme müderrisler için de belirli şartlar koymuştur. Şöyle ki; 5. maddeye göre müderrisler ‘ahval-i medâris ve talebeye vâkıf erbab-ı ehliyetten’ yani öğrenci psikolojisinden anlayan, muktedir dersiamlardan olacaktı. Medreseye 15-30 yaş arasında olan ve ‘bir mektep şehâdetnamesi veya o derecede olmak üzere bir ehliyetname’ getirebilenler kayıt yapılabilecekti. Ancak kayıt için bazı istisnai şartlar da konulmuştur.9 Ayrıca çıkarılan ‘Taleb-i Ulûm Mahsûsâtına Dair Nizamname’ ile 1326 yılı Ağustos başından itibaren medreselerde kayıtlı 5000 (beşbin) talebeye ayda 70 kuruş mahsusat (burs) tahsis edilmiştir.10 Mezunlar ise, her birisi için ayrı ayrı tespit edilen bazı bilim dallarından imtihana tabi tutulduktan sonra; Müderris, ‘Zeyl Meşâyihı’ denilen Selâtîn-i ‘ızam Camilerinde (Sultanlar adına veya Sultanlar tarafından yaptırılmış büyük camilerde) Cuma Vâizliği, Müftülük, orduda görev îfa eden Alay Müftülüğü ve Tabur İmamlığı görevleri alabileceklerdi. Diğer din görevlileri de medrese mezunlarından olabilecekti.11 Nizamnâme ile 12 yıllık medresenin her sınıfının ayrı ayrı programları da belirlenmiştir.12 Ancak, programda yalnızca yıllara göre okutulacak derslerin adları sayılmış, süreleri belirtilmemiştir. Üstelik dersler bir çizelge (veya tablo) halinde de verilmemiştir. Onun için, burada bir çizelge haline getirerek sunduğumuz listede yalnızca derslerin hangi yıllarda okutulduğunu belirledik, sürelerini belirleyemedik. (Bk. Medâris-i İlmiye Ders Programı) 8 Şeyhü’l-İslâm Musa Kazım Efendi’nin medreselerde fen ve sosyal derslerin okutulabileceğine dair fetvası için bk. Beyanü’l-Hak, s. 79 (17/22 Ramazan 1328) s. 1514-1520. 9 Bk. Nizamnâme, madde, 14.15.16. 10 Düstur, Tertib-i Sâni, c. 3, s. 1-3. 11 Bk. Nizamnanme, madde; 37. 38. 39. 40. 12 Bk. Beyânü-l Hak, c. 2-3, sayı 65, s. 1301; Düstur, Tertib-i sâni, c. 2, s. 134-135. Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL 91 Medaris-i İlmiye Ders Programı13 DERSLER İlm-i Sarf (Emsile, Bina, Maksud, Nüzhetü’t-tarf fi ilmi’s-sarf) Ta’lim-i Müteallim 1 + 2 3 S I N I F L A R 4 5 6 7 8 9 10 11 12 + Ta’lim-i Kur’an ve Tecvid + Hat + İmlâ + Muhtasar-ı Hesap + Sarf-ı Osmanî + Kavaid-i Farisiyye + + İlm-i Nahiv (Avamil Metni, izhar Metni) Fıkıh’tan Meraki’l- Felâh + Ta’lim-i Kuran + Kavaidü’l-İ’rab + Şüzûru’-z-zeheb + Fârisî’den Gülistan + Hesap + Kavaid-i Osmaniye + + + Nahiv (Muğni’l-lebib veya Molla Cami) Şafiye (Gramer) + + + Fıkıh’tan Mültekâ + + Vaz’* + Mebadi-i Hendese + İnşâ (Güzel Yazı) + + Nahvi İkmal + Alâka + İsagoci + 13 Bu ders programı; Düstur, Tertib-i Sani, c. 2, s. 134-135 ve Beyânü’l-Hak, c.2-3, sayı 65, s. 1301’de haftalık saatleri / süreleri belirtilmeden senelere göre ve düz bir şekilde (yan yana) verilen derslerden hareketle tarafımızdan hazırlanmıştır. * Vaz’: Kelimelerin yerlerine konuluş biçiminden, bağlanışlarından ve işaret ettikleri anlamlardan bahseden ilim. (Bk. Temel Türkçe Sözlük-Kâmus-ı Türkî) 92 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Muhtasar Coğrafya + Hendese + Cezerî + Fenarî + Meânî (Muhtasar) + İlmü’l-Arûz ve’l-Kavâfî + İlm-i Ferâiz + Coğrafya-yı Umûmî + Cebir + + + + Kitâbet + İlm-i Mantık (Şemsiye Maa’lKutb) Meânî (Muhtasar ve Siyalekûtî/Sîlekûti’nin evvelinden bir miktar) Kaside-i Bür’e + Bânet Suâd + Muallakât (-ı Seb’a) + İlmü’l-Kırâe + Hikmet + Kitâbet-i Arabiyye + Usûl-i Terceme + + + Kutb (ve I’sâm’dan bir miktar) + Şerh-i Akâid-i Nesefî + Usûl-i Fıkıh’tan Şerh-i Menâr + + Şerhu’l-Vecîz + + Âdâb-ı Münâzara + Makamât-ı Harîrî + + Hikmet-i Cedide + Hey’et (Gök Bilimleri) + + Kimya + Mevâlîd (Tabiat İlmi) + + Şerh-i Akâid (Nesefî maa Hayâlî) + Meşâriku’l-Envâr + + Usûl-i Hadis + + Usûl-i Sakk + ** 93 Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL Tarih-i İslâm + Kozmoğrafya (Hey’et) + Hikmet-i Sa’diye + Tefsir-i Beyzâvî + Divan-ı Hamâse + Siyer + + Tarih-i Umumî + + + Celâl Maa Gelenbevî + Milel ve Nihal + Muhtasar-ı Fasl + Tuhfe-i İsnâ Aşeriye + İzhâru’l-Hak + Hidâye Sahih-i Buhâri veyahut Sahih-i Müslim Tefsir-i Beyzavi’nin İkmali Mufassal Tarih-i Osmani ve Umûmi Mufassal Coğrafya-yı Osmanî ve Umûmi + + + + + + + + Medâris-i İlmiye Nizamnamesi ile medreselere yeni bir düzen verilmiş ve programlarında önemli değişiklikler yapılmıştır. Öncelikle, programları arasına fen ve sosyal konulu derslerin ilavesi medrese için bir yenilik olmuştur. Ancak, uygulamada ne oranda başarı sağlanmıştır? Bu konuda kesin bir şey söylemek mümkün olmamakla birlikte, devletin o yıllar içinde bulunduğu şartlar, yani bir taraftan dışarıda devamlı savaş yapılıyor ve her savaşta önemli kayıplar veriliyor olması, diğer taraftan içteki kargaşa sebebiyle yeni medrese programlarının başarılı bir şekilde uygulanamadığı kanaatindeyiz. Özellikle taşradaki medreselerde ise ıslah faaliyetlerinin İstanbul’dakiler kadar bile olamadığı ve bu medreselere karşı ilgisiz kalındığına dair şikâyetler olmuştur. Ayrıca, bu ilk medrese ıslah denemesi ile eğitim-öğretim ve öğrencilerin içinde bulundukları durumla ilgili gerek talebeler ve gerekse müderrisler olumlu-olumsuz eleştirilerde bulunmuşlar, düşünce ve kanaatlerini yazılı olarak dile getirerek bunu kamuoyuna ilân etmekten çekinmemişlerdir.14 ** Usul-i Sak(k): Dinî ve hukûki belgelerin kaleme alınış şekil ve kuralları. 14 Bk. (Ödemişten Müntesib-i İlmiyeden) Mustafa Satvet; Medreselerimiz Hala Bir Yoluna Konmadı, Sebilürreşad, 94 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 2. Islâh-ı Medâris Nizamnâmesi Medreselerin ıslahı konusunda en ciddi çalışma, Hukuk Fakültesi Müderrisi iken Şer’iye ve Evkâf Nâzırı olan Mustafa Hayri Efendi (1866-1921) tarafından yapılmıştır. Mustafa Hayri Efendi, II. Meşrutiyet döneminde dört defa Şer’iye ve Evkâf Nâzırı olmuştur. Dördüncü ve son defa görevlendirilmesinde Nâzırlık görevi ile birlikte (18 R. Âhir 1332/16 Mart 1914) Şeyhü’l-İslâmlık görevini de üstlenmiştir. Mustafa Hayri Efendi, 24 madde olarak hazırladığı Islâh-ı Medâris Nizamnâmesini (10 Zilkade 1332/18 Eylül 1330/30 Eylül) 1 Ekim 1914’te hükümete kabul ettirdi.15 Nizamnamenin yürürlüğe girmesinden bir yıl sonra da (21 Mart 1331/18 Cemaziyelûla 1333) Teftiş Heyetine Mahsus Talimatname’yi yürürlüğe koydurdu.16 Islâh-ı Medâris Nizamnamesi ile öncelikle İstanbul’daki medreseler “Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesi” adıyla tek yönetim altında birleştirildi. İlave veya yenilik olarak bir de ihtisas medresesi olan “Medresetü’l-Mütehassısîn” kuruldu. İstanbul dışındaki medreselerin ise, zamanla ıslah edilmeleri ve Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye yönetimine verilmesi benimsendi. Onlar da bazı büyük şehirlerde Taşra Medreseleri adıyla ve yalnızca Tali Kısımları (orta kısım) seviyesinde medreseler haline getirildiler. Islâh-ı Medâris Nizamnâmesi ile kurulan medreseler: c. 2-9, aded 29-211, s. 53-54; (Fatih’ten Taleb-i Ödemişli) H. Feyzi; Medreselerin Ahvali, Sebilürreşad, c. 2-9, aded 31-213, s. 89-90; (Hey’et): (Bayezid Dersiâm müderrislerinden 14 kişinin imzasını taşıyan) Medreselerin Islahı Mesail-i Umumiyedendir, Sebilürreşad c. 10. aded 236. s. 25-26; M. Şemseddin; Medreselerin Islahı Hakkında İtiraf ve İşhâdçılar, Sebilürreşad c. 10 aded 238, s. 64-66; Ahmet Vasfi (Hatibzade); Medaris-i İlmiye, Sebilürreşad c. 10 aded 240, s. 95-98; H. İsmail Hakkı; Hayatımız Hakkında Talebe-i Ulûm Arkadaşlarımla Hasbihal, Sebilürreşad, c.10 aded 242, s.134-135; (Talebe-i Ulûmdan) H. Osman Niyazi; Zavallıyız, Ruh ve Hayat istiyoruz, Sebilürreşad, c.10, aded 244, s.161-162; (..?..) Medreseleri Islah Edecek Eller Nelerle Uğraşıyorlar, Sebilürreşad, c.10, aded 244, s.164-166. Ayrıca benzer yazılar için bk. Sebilürreşad, c. 10, aded 245, s. 184-185; c. 10, aded 247, s. 215-216; c.10, aded 248, s. 230-231; c. 10, aded 250, s. 260; c. 10, aded 250, s. 262-263; c. 10, aded 251, s. 278-279; c. 10, aded 253, s. 313-314; c.10, aded 254, s. 321-322; c. 10, aded 255, s. 340 ve diğer bazı sayılarda da benzer yazılar yer almaktadır. 15 Bu Nizamnâme; “Dâru’l-Hilâfeti’l-Âliye Medresesi (Nizamnâme-Ders Cetveli-Suret-i Tedris ve Kitaplar-Talimatnâme), İstanbul, 1330/1333) adıyla kitap halinde basılmıştır. Islâh-ı Medâris Nizamnâmesi için bk. Düstur, Tertib-i Sani, c. 6 s. 1325-1330; Ceride-i İlmiye, Islah-ı Medârise Dair, Nüsha-i Fevkalade (20 Z. Kade, 1332/27 Eylül 1330 ), s. 243-383; İlmiye Salnamesi, Birinci Defa, Matbaa-i Âmire İstanbul 1334, s. 173-189, 642-688; Islah-ı Medaris Nizamnamesi ile ilgili bilgi için ayrıca bk. Unat, Faik Reşit; Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihi bir Bakış, Ankara, 1964, s. 80; Ergin, Osman; Türk Maarif Tarihi, c. 1-2, s. 127; Yazıcı, Nesimi; Osmanlıların Son Dönemlerinde Din Görevlisi Yetiştirme Çabaları Üzerine Bazı Gözlemler, Diyanet Dergisi, Ekim-Kasım-Aralık 1991, c. 27 sayı 4, s. 74; Atay, Hüseyin; Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi, s. 260 vd. 16 Bk. Ceride-i İlmiye, İkinci sene, c. 1 sayı 12, s. 713-716. Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL 95 a. Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesi 1) Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesinin kuruluşu Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Âliye medresesi kurulmadan önce bir komisyon tarafından İstanbul medreseleri tek tek dolaşılarak incelendi. Hangilerinin kullanılabilir, sağlık şartlarına elverişli, dershanelerinin yeterince mevcut olup-olmadığı ve kaç talebeyi barındırabileceği vb. tespitler yapıldı. Bu tespit ve araştırmaya göre deftere kaydedilen 184 medreseden 81’inin medrese olarak faaliyete elverişli olduğu kanaatine varıldı. Kadroya alınanlar, tek bir medrese sayılarak İslâm Hilâfetinin merkezinde bulunduğu için Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye adıyla tek isim ve yönetim altında birleştirildi. Her bir sınıf için belli bir semtteki medrese tahsis edildi.17 Ayrıca hangi medreseye kaç öğrenci alınacağı ve hocaları da belirlendi. 18 Nizamnamenin 18. maddesine göre; Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye’nin dışında kalan medreselerin idaresi için ise ayrı bir talimatname hazırlanması kararlaştırıldı. Nizamnâmeye göre, Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesi 4’er yıllık 3 kısımdan oluşacaktı. Şöyle ki: 4 yıllık Tâlî Kısm-ı Evvel, 4 yıllık Tâlî Kısm-ı Sâni, 4 yıllık Kısm-ı Âli, 12 yıl (Toplam) Tâli Kısm-ı Evvel ile Tâli Kısm-ı Sâni’nin her bir senesi 4’er şubeden oluşacaktı. Şubelerde ise 65’er öğrenci öğrenim görecekti. Bu durumda; Tâli Kısm-ı Evvel’de: 65 x 4 = 260 x 4 = 1040 Tâli Kısm-ı Sani’de: 65 x 4 = 260 x 4 = 1040 olmak üzere toplam 2080 öğrenci öğrenim görecekti. Kısm-ı Âli’nin ise, her bir sınıfı 4’er şube, her şubede de 50 öğrenci öğrenim görecekti. Bu durumda; 17 Kütükoğlu, Mübahat S.; TDV. İslâm Ansiklopedisi ‘Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesi’ maddesi, c. 8, s. 507-508. 18 Bk. Ceride-i İlmiye, Islah-ı Medârise Dair Nüsha-i Fevkalade, c. 1 s. 255-370. 96 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Kısm-ı Âli’de: 50 x 4 = 200 x 4 = 800 öğrenci kaydedilecekti.19 Bu hesaba göre; Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye’ye toplam 2880 öğrenci alınmış olacaktı. Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesi’nin her kısmında birer Müdir-i Umûmi (genel müdür) ve sınıf ile şubelerinde ise birer müdür bulunacaktı. Şube müdürleri sınıf müdürlerine, sınıf müdürleri müdir-i umumîlere, umumi müdürler ise, Ders Vekâletine20 bağlı olacaktı. (Nizamname madde, 5) Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye medresesine ilk yıl, önceden medreselerde kayıtlı bulunan öğrencilerden son sınavlarında aldıkları notlara (başarılarına) bakılarak kayıt (intibak) yapılacaktı. Sonraki yıllarda ise, Tâli Kısm-ı Evvel 1. sınıfına 6 yıllık ilk tahsil görmüş öğrencilerden, bir komisyon tarafından seçilerek alınacaklardı. (Madde, 10) Bu durumda Dâru’-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesindeki tahsilin tamamı; 6 yıllık ilkokulla birlikte toplam 18 yıllık bir öğrenimi gerektiriyordu. Ayrıca Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesinin kuruluşunun ikinci yılından itibaren Üsküdar’da bir de İhzârî (hazırlık) sınıfı ihdas edilmiş ve ders programı da hazırlanarak uygulamaya konulmuştur.21 (Bk. İhzârî Sınıf Ders Programı) Bu arada, medrese hoca ve talebelerinin içinde bulundukları sıkıntılar dikkate alınarak bazı iyileştirmeler yapılmıştır. Şöyle ki: Meslekî / dinî dersleri okutacak müderrislerin verecekleri dersler ihtisaslarına göre yeniden belirlenmiş ve maaşlarında iyileştirme yapılmıştır. Fen ve kültür dersleri için ise, medrese dışından muallimler görevlendirilmiştir. Öğrenciler için ise; “geçmiş dönemlerde daimi bir biçimde sıkıntı çektikleri, son olarak kendilerine verilen 70 (yetmiş)’er kuruş aylığın da yetersizliği göz önünde bulundurularak Üsküdar, Nuruosmaniye, Şehzade, Fatih’de yemekhaneler hazırlanması ve ayrıca elbise ve çamaşır verilmesi kararlaştırılmıştır.”22 Medrese için dinî ve kültürel derslerden oluşan kapsamlı bir de ders programı 19 Bk. Islah-ı Medâris Nizamnamesi madde 2.3.4. Ayrıca bilgi için bk. Unat, F. Reşit; a.g.e. s. 80; Atay, Hüseyin; a.g.e. s. 260 vd.; Ergin, Osman; a.g.e. c. 1-2, s. 127-129; Öztuna, Yılmaz; Büyük Türkiye Tarihi, Ötüken Yayınevi, İstanbul 1978, c. 10. s. 306. 20 ∗ Ders Vekâleti: Medreselerde tedrisatla ve talebeye nezaretle mükellef resmi makam. 21 Üsküdar’da açılan ihzar-i sınıfın programı için bk. İlmiye Salnamesi, Matbaa-i Âmire 1334, s. 663. 22 Ceride-i İlmiye, c.1. s.257. Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL 97 hazırlanmıştır.23 Programda o zamana kadar medreselerde okutulmayan (Türkçe) İnşa ve Edebiyat ile İngilizce, Fransızca, Almanca ve Rusça gibi dillerden birisinin seçilerek öğrenilmesi mecburiyetinin getirilmiş olması dikkat çekmektedir. Yine ders programlarında dikkat çeken bir başka husus da, her gün uygun zamanlarda yaptırılmak üzere Beden Eğitimi derslerinin konulmasıdır. (Bk. Kısm-ı Tali Ders Programı ) Nizamnamenin 13. maddesine göre; medresenin Tâli Kısm-ı Evvel ve Tâli Kısm-ı Sânî mezunları için Şehâdetnâme, Kısm-ı Âlî mezunları için ise, Meşihat Makamınca tasdikli İcazetnâme düzenlenecekti. İcazetname alanlar müderrislik unvanı kazanmış olacak ve İstanbul Ruûsu’na nail olacaklardı.24Ancak, son kısım yani “icazetname alanların müderrislik unvanı ile İstanbul Ruûsu’na nail olacakları” kısmı 1916’da iptal edilmiştir.25 Medreselerin bu son şekli almasından sonra artık hem medrese müderrisleri ve hem de din görevlileri buradan yetişecekti. Onun için Dâru’l-Fünûn’daki Ulûm-i ‘Aliye-i Diniye Şubesi’ne -ki 1912’de adı Ulûm-ı Şer’iye Şubesi’ne dönüştürülmüştü- lüzum kalmamış ve bu şube Dâru’l-Fünûn’un programının dışında bırakılmış,26 onun yerini Dâru’l-Hilâfeti’-‘Aliye’nin ihtisas şubesi almıştır. Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye medresesinin kurucusu Mustafa Hayri Efendi’ye: “Niye medreselere bu kadar ehemmiyet veriyorsun ve öğrencilerine müspet ilimleri öğretiyorsun?..” sorusu yöneltildiğinde: “- Müspet ilimleri öğreterek mektebin karşısına medresenin ilmi gücünü koymak 23 Bk İlmiye Salnamesi, Matbaa-i Âmire, 1334, s. 661-668; Ceride-i İlmiye, c. 1. s. 252-383; c. 2. Şaban 1333, sayı 14, sayfa 88-90, sayı 15, s. 131-142. 24 ∗ Ruûs; Arapça baş manasına gelen re’s’in cem’idir. Ruûs, medrese tahsilini bitirip Mülâzım olanlardan imtihanda muvaffakiyet kazananlara verilen beratın adıdır. Medrese tahsilini bitirenler Mülâzım olur, isimleri Rûznâmçe-i Hümâyun’a (her günkü olayları veya masrafları yazmaya yarayan el defterine) kaydolunurdu. Bu mülâzimlerden 7 senelik mülâzemet müddetini bitirenler imtihana girerler, muvaffak olanlar Ruûs’a nail olurlardı. İmtihanda muvaffakiyet kazananlar ruûsla beraber İbtidai Hariç medreselerine müderris tayin olundukları için buna İbtidai Hariç Ruûsu da denilirdi. Ruûs alanların teşrifatça isimleri istihkakları derecesine göre yazılırdı. İbtida-i Hariç Medresesinden sonra sıraları geldikçe terakki ile Dâhil ve Sahn Medreseleri müderrisliklerine geçerlerdi. (Bkz. Pakalın, Mehmet Zeki; Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü, MEB. İstanbul, 1971, c. III, s. 71). 25 Bk. Düstur, Tertib-i Sâni, c. 8. s. 1268-1269. 26 Ergin, Osman; a.g.e., c.1-2, s. 129; ayrıca bk. Akseki, Ahmet Hamdi; Din Tedrisatı ve Dinî Müesseseler Hakkında Bir Rapor, Sebilürreşad, c. 5. sayı 105, Haziran 1951, s. 67. 98 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler istediğini” söylediği rivayet edilmektedir.27 Buna rağmen şunu da ifade etmeliyiz ki; maalesef bu gayret ve ıslah çabasından da sonuç alınamamıştır. Çünkü “medreselerde bu yenilik yapıldığı (1332) 1914 senesinde Osmanlı Hükümeti Umumi Harbe (1. Dünya savaşına) girmiş, harp dört sene sürmüş, 16 yaşındaki gençlere varıncaya kadar herkes askere alınmış olduğu için, zaten bir türlü esaslanamamış olan bu medrese ıslahatından da bir fayda husule gelmemiştir.”28 Bu medrese ıslahatından istenilen hedefe ulaşılamamasının bir sebebi olarak da, o dönemin şartlarına göre öğretim süresinin uzunluğu söylenebilir. 2) Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesinin Ders Programları İhzari (Hazırlık) Sınıfı Ders Programı29 DERSLER HAFTALIK SAAT Tertil-i Kur’an-ı Kerim 6 Mâlumât-ı Diniye 4 Sarf-ı Arabî 3 Türkçe 5 Tarih 3 Coğrafya 3 Hesap 4 Hüsn-i Hat 2 TOPLAM 30 27 Bkz. Atay, Hüseyin; a.g.e. s. 260. 28 Ergin; a.g.e. c. 1-2, s. 129. 1916 yılından itibaren 16 yaşın üzerindeki ve hatta yaşlarına bakılmaksızın, vücutça askerlik yapabilecek görünümde olan Medrese, Sultanî, İdadi, Muallim Mektebi öğrencileri dâhil bütün gençlerin ve ayrıca 50 yaşına kadar bütün erkeklerin askere alınacaklarına dair zaman zaman kanunlar çıkarılmıştır. Bu kanunlar gereği çocuk yaştaki bütün gençler I. Dünya Savaşı boyunca askerlik görevlerini ifa etmişlerdir. Kimi şehit düşmüş, kimi de gâzi olarak dönüp tahsillerine devam etmişlerdir.(Bk. Düstur, Tertib-i Sâni, c. 8, s. 131-132, 729,730, 1353; c. 9, s. 298-299, 702, 722; c. 10. s. 143-145; c.11, s. 86, 160, 229. 29 Bu ders programı; Meşihat Makamının resmî yayın organı olan İlmiye Salnamesi, Matbaa-i Âmire 1334, sayfa 663’ten alınmıştır. 99 Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL Kısm-ı Tali Ders Programı30 DERSİN ADI SINIFLAR 1 3 4 5 6 7 8 Tertîl-i Kur’an-ı Kerim(*) - - - - - - - - Meânî-i Kur’an - - - - - 3 3 4 Hadis-i Şerif - - - - - - 2 2 Fıkıh (ve Ferâiz) - - 4 4 3 3 3 3 Usûl-i Fıkıh - - - - - - 2 2 2 - - - - - 2 2 2 Mantık-ı Sûri ve Âdâb - - - - - 2 2 - İlm-i Ruh - - - - - - - 2 İlm-i Terbiye - - - - - - - 1 Sarf ve Nahiv ve Mükâleme 6 5 5 5 5 - - - Belâgat ve Vaz’ - - - - - 5 3 3 Sarf ve Nahiv ve Tatbikatı 5 4 3 - - - - - İnşâ ve Edebiyat - - - 2 2 2 2 2 Lisân-ı Fârisî 2 2 - - - - - - Elsine-i Ecnebiye (Alman, 2 2 2 2 2 2 2 2 İslâm Tarihi 2 1 1 1 2 - - - Tarihi Umûmî (ve Türk Tarihi) - - - 2 3 - - - Osmanlı Tarihi - - - - - 1 2 - Coğrafya (Umûmi) 2 2 - - - - - - Coğrafya (Osmanî ve İslâmî) - - 2 - - - - - TÜRKÇE LİSAN-I FELSEFE ARABÎ İlm-i Tevhid Fransız, İngiliz, Rus lisanı) (**) 30 Bu ders programı, İlmiye Salnâmesi, Matbaa-i Âmire, 1334, sayfa 664-665’ten alınmıştır. Ayrıca bk. Ceride-i İlmiye, Islâh-ı Medârise Dair Nüsha-i Fevkalâde, s. 253-254, 372-379; Ceride-i İlmiye, c.2 Şaban 1333, aded 14, s. 88-89; Ceride-i İlmiye, c. 2 Ramazan 1333, aded 15, s.131-138. 100 Cebir ve Müsellesât Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Hesap 3 4 - - - - - - - - - - - - - - - - - 1 - - - - - - - - 2 - - Fizik (Hikmet-i Tabiiyye) - - 2 2 1 - - - - 1 2 1 - - - - - - 2 1 - - - - - - 1 1 - - - - - - - 2 - - - - - - - - 2 - - Malumatı İktisadiye ve Mâliye - - - - - - 1 1 Hüsn-i Hat (Bilhassa Hatt-ı Tâlik) 1 1 - - - - - - Resm-i Hattî 1 1 - - - - - - Terbiye-i Bedeniyye (Her gün münasip zamanlarda gösterilecektir). - - - - - - - - 24 24 24 24 24 24 24 24 Hıfzıs-Sıhha ve Tedâvi-i İbtidaî Meâdin ve Tabakât Hayvanât Kimya ULUM-I TABİYYE TOPLAM (saat) Hey’et - 1 Mihanik - 2 Nebatât 2 - Hendese 2 ULUM-I RİYAZİYYE - - (*) Her sınıfta her gün münasip zamanlarda (sabah, öğle ve ikindi namazlarından sonra) talim edilecek ve vücûh-ı kıraat dahi gösterilecektir. (**) Bu dillerden biri seçildikten sonra mecburi olarak okunacaktır. 101 Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL Kısm-ı Âlî Ders Programı31 SINIFLAR 1. Sınıf 2. Sınıf 3. Sınıf 4. Sınıf Tefsir-i Şerif 3 3 3 3 Hadis-i Şerif 3 3 3 3 Usûl-i Hadis 2 - - - Fıkıh 4 4 4 4 Ferâiz - 2 - - Usûl-i Fıkıh 4 4 4 4 İlm-i Kelâm 2 2 2 2 Felsefe (Mantık, Nefs, Ahlâk, Felsefe-i Ûlâ) 2 2 2 2 İlm-i Terbiye 2 - - - Hikmeti Teşrî - - 2 2 Hukuk ve Kavânîn - 2 2 2 Edebiyât-ı Arabiyye 2 2 2 2 TOPLAM (saat) 24 24 24 24 DERSİN ADI b. Medresetü’l-Mütehassısîn Medreselerde ıslâh düşüncesinin bir ürünü olarak Ders Vekâletince (R.Âhir 1332) Mart 1914’de bir de Medresetü’l-Mütehassısîn denemesi yapılmıştı. Belki de Maarif Nazırı Emrullah Efendi’nin “Tuğba Ağacı Nazariyesi”nden32 etkilenerek medreselere yeniden çekidüzen vermenin ilk ve en önemli yollarından birisinin de, müderrislerin iyi yetiştirilmesi gerektiği kanaatine varılmış olacak ki, bu tarihte bir Medresetü’l-Mütehassısîn kurulması düşüncesi ortaya çıkmış, ancak gerçekleştirilememişti.33 Aradan 6-7 ay kadar bir zaman geçtikten sonra 1 Ekim 1914’te kabul edilen Islâh-ı Medâris Nizamnâmesi ile kurulan Dârü’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesinin bir şubesi ve aynı zamanda bir ihtisas medresesi olarak Medresetü’l-Mütehassısîn’in kuruluşu 31 Bu ders programı İlmiye Salnâmesi, Matbaa-i Âmire,1334, s. 666’dan alınmıştır. Ayrıca bk. Ceride-i İlmiye, Islah-ı Medârise Dair Nüsha-i Fevkalâde c.1 s. 252, 380-383; Ceride-i İlmiye, c. 2, Şaban 1333, aded 14, s. 90-91; Ceride-i İlmiye, c. 2, Ramazan 1333, aded 15, s. 139-142. 32 Emrullah Efendi ve Tuğba Ağacı Nazariyesi hakkında bilgi için bk. Ergun, Mustafa; Emrullah Efendi Hayatı, Görüşleri, Çalışmaları, DTCFD, c. XXX. s. 1-2, Ankara 1982, s. 7-36. 33 Ergin, Osman; a.g.e., c. 1-2, s. 127; Yazıcı; a.g.m. s. 72-74. 102 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler gerçekleştirilebilmiştir. Islâh-ı Medâris Nizamnamesince tespit edilen şartlara göre medresenin kuruluş amacı: “Ulûm ve fünûnda mütehassıs elemanlar yetiştirmekti.” Öğretim süresi 2 yıl idi.34 Bu ihtisas medresesine öğrenci olarak Dârü’l-Hilâfeti’l-‘Aliye’nin Kısm-ı Âli bölümünü bitirerek icazetnâme alıp, müderris unvanına sahip olanlar devam edebileceklerdi. Bir genel müdür tarafından idare olunacak Medresetü’l-Mütehassısîn’in her bir sınıfında ise 40 (kırk)’ar öğrenci okuyacaktı. Gerekli hazırlıklardan sonra Medresetü’l-Mütehassısîn 1915-1916 öğretim yılında toplam 40 öğrenci ile ve 3 şube halinde Sultan Selim Camii harimindeki Medrese-i Cedîde’de öğretime açıldı.35 Şubeler şunlardı: 1-Tefsir ve Hadis Şubesi, 2-Fıkıh Şubesi, 3-Kelâm ve Tasavvuf ve Felsefe Şubesi. Her bölümün ayrı ayrı ders programı da haftalık saatleri ile birlikte belirlenerek uygulamaya konulmuştu.36 (Bk. Medresetü’l-Mütehassısîn Ders Programı) Islah-ı Medâris Nizamnamesi ile getirilen bir yenilik olarak ortaya çıkan Medresetü’l-Mütehassısîn, zamanımız İlâhiyât Fakültelerindeki Yüksek Lisans ve Doktora karşılığı sayılabilecek şekilde düzenlenmişti ve o dönem için çok önemli bir gelişme idi. 34 İlmiye Salnamesi 1334, s. 660, madde 19.20.21; Ceride-i İlmiye c. 1. s. 251-252, madde, 19. 20. 21. 35 Ceride-i İlmiye, c. 1. s. 257; İlmiye Salnamesi s. 660. Ayrıca bilgi için bk. Uzunçarşılı, İsmail Hakkı; Osmanlı Devletinin İlmiye Teşkilatı, s. 267-268; Yazıcı; a.g.m. 79,82. 36 Bk. İlmiye Salnamesi, 1334 s. 667; Ceride-i İlmiye, c.2 Şaban 1333, sayı 14, s. 90-9, sayı 15, s. 143-144. 103 Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL Medresetü’l-Mütehassısîn Ders Programı37 HAFTALIK SAAT DERSLER Sınıf 1 Sınıf 2 İlm-i Nâsih ve Mensuh 1 1 İlm-i Esbâb-ı Tenzil 1 - Usûl-i Tefsir 1 1 Tefsir (Umûmi) 6 6 Tabakât-ı Kurrâ ve Müfessirîn 2 3 Nakd-i Rical 2 2 Hadis 6 6 2 2 Usûl-i Fıkıh 6 6 Fıkh-ı Hanefî 4 4 Fıkh-ı Mâlikî 2 2 Fıkh-ı Şâfii 2 2 Fıkh-ı Hanbeli 2 2 Hilaf ve Cedel 4 4 Tarih-i Fıkıh 2 2 Mukayese-i Ahkam 2 2 TEFSİR VE HADİS ŞUBESİ: Mevzuat FIKIH ŞUBESİ: KELÂM VE TASAVVUF VE FELSEFE ŞUBESİ: İlm-i Kelâm 5 5 İlm-i Tasavvuf 2 2 İlm-i Nefs 4 - Felsefe-i Ûlâ - 4 Mantık 2 2 Felsefe-i İslâmiye Tarihi 3 3 Felsefe-i Umûmiye Tarihi 3 3 Tarih-i Edyan ve Mezahib (mukayeseli) 3 3 İlm-i İctima 2 2 37 Bu ders programı İlmiye Salnâmesi, Matbaa-i Âmire 1334, s. 667’den alınmıştır. Ayrıca bk. Ceride-i İlmiye, c. 2. Ramazan 1333, aded 15, s. 143. 104 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler - Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesinde Yapılan Sınav Sonuçları Meşihat (Şeyhülislâmlık) Makamının resmi yayın organı (dergi) olarak 1914’ten itibaren yayınlanmaya başlayan Ceride-i İlmiye’de, Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medreselerinde yapılan sınav sonuçları ile bilgiler de tablolar halinde yer almıştır. Burada 1332-1333/1916-1917 ile 1333-1334/1917-1918 öğretim yıllarının sonunda yapılan sınav sonuçlarını naklediyoruz: Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medreseleri Terfi (Sınıf geçen) İkmale (Bütünlemeye) kalan İpka (Sınıfta kalan) Askerlik veya başka bazı sebeplerle sınava giremeyenler YEKÜN (TOPLAM) Medresetü’l-mütehassısîn 56 55 1 - - 56 Kısm-ı Âli (Tâli) 220 57 12 10 141 220 Kısm-ı Sâni (Tâli) 372 81 21 5 265 372 Kısm-ı Evvel 247 161 65 10 11 247 İhzari (Hazırlık) 152 94 46 10 2 152 TOPLAM 1047 448 145 35 419 1047 MEDRESENİN İSMİ Kayıtlı öğrenci sayısı 1332-1333/1916-1917 öğretim yılı sınav sonuçları38 38 Ceride-i İlmiye, c. 3, aded 32. s. 915. 105 Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medreseleri İpka (Sınıfta kalan) 76 - - - YEKÜN (TOPLAM) İkmale (Bütünlemeye) kalan 76 Askerlik veya başka bazı sebeplerle sınava giremeyenler) Terfi (Sınıf geçen) Medrese-i Süleymâniye Kayıtlı Öğrenci Sayısı MEDRESENİN İSMİ 1333-1334/1917-1918 öğretim yılı sınav sonuçları39 76 Medrese-i Sahn 239 63 15 6 155 239 İbtidâ-i Dahil 380 61 16 2 301 380 İbtidâ-i Hariç 263 135 84 32 12 263 İhzâri (hazırlık) 124 104 17 2 1 124 TOPLAM 1082 439 132 42 469 1082 c. Taşra Medreseleri İstanbul dışında Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye medresesine paralel olarak bazı büyük şehirlerde yeniden kurulan medreseler Taşra Medreseleri adıyla anılmışlardır. Şimdi bu medreseler hakkında da kısaca bazı bilgiler vermek istiyoruz. 1) Beyrut ve Medine’de açılanlardan bazıları Baştan beri haklarında bilgi verilen ve din görevlileri yetiştiren medreseler, genellikle İstanbul’da açılanlardı. Üstelik İstanbul’da açılan söz konusu medreselerde yetişen elemanlar belki de sadece İstanbul’un ihtiyacına cevap verebilecek kadardı. Her ne kadar 20. yüzyılın ilk çeyreğinde Osmanlı devleti devamlı parçalanarak toprak kaybına uğruyor ve küçülüyor idiyse de yine de bir hayli geniş toprağa sahipti. Henüz Orta Doğu ülkelerinin önemli bir kısmı devletin sınırları içerisinde idi. Bütün bu bölgelerin de din görevlilerine ve bu görevlileri yetiştirecek mektep ve 39 Ceride-i İlmiye c. 4, aded 40 s. 1184. 106 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler medreselere ihtiyaçları vardı. Bunlardan isim olarak verebileceğimiz ve taşraya din görevlileri yetiştirecek müesseselerden bazıları şunlardı: Beyrut’ta, 10 senelik bir öğretimi öngören Selahaddin-i Eyyûbî Külliye-i İslâmiyesi.40 1913’te ilk ve ortaöğretimi de bünyesinde bulundurarak Evkaf Nezareti tarafından Medine’de açılmasına karar verilen Medresetü’l-Külliye.41 2) Anadolu’da açılanlardan bazıları İstanbul’daki medreseler Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Âliye adıyla yeniden ve tek medrese halinde düzenlenirken, taşrada yani İstanbul dışında bulunan medreseler için ilk yıl (1914’de) herhangi bir teşebbüs ve müdahalede bulunulmadığı anlaşılmaktadır. Ancak ertesi yıl (1915’te) vilayetlerde bulunan medreseler de aynı Nizamnâme çerçevesine alınmıştır. Böylelikle köy ve kasabalar için dinî ilimler, fen ilimleri ve sosyal konulu ilimlerle donanmış imam, hatip, vâiz, müderris ve muallim yetiştirilmek üzere öğretim süresi 5 yıl olan 42 Medrese-i Tâliye kurulması kararlaştırılmıştır.43 (Bk. Taşra Medreseleri Ders Programı). Gerektiği zaman sayıları artırılabilecek bu medreseler ilk yılda (Eylül 1915) 14 yerde açılmışlardır. Bu yerler: Bursa, Eskişehir, Uşak, Manisa, Tire, Ödemiş, Konya, Kayseri, Karahisar-ı Sahib, Amasya, Maraş, Harput, Kastamonu, Edirne.44 1916-1917 öğretim yılında; Balıkesir, Bolu, Elmalı, Niğde ve Sivas’ta yenileri açılmış ve sayıları 19’a ulaşmıştır. Bunu takip eden 1917-1918 öğretim yılında ise, medreselere Medâris-i İlmiye Hakkında Kanun’la getirilen yeni şekille birlikte, Kerkük’te yeni bir medrese daha açılmıştır. Böylelikle taşradaki düzenli medrese sayısı 20’ye yükselmiştir. 40 Ders programı için bk. İlmiye Salnâmesi, Matbaa-i Âmire, 1334, s. 670-673; Atay; a.g.e. s. 318-319. 41 Düstur, Tertib-i Sâni, c. 5. s. 319-322. 42 Taşra Medreselerinin Tedrisat Cetveli (ders programı) için bk. İlmiye Salnamesi 1334, s. 668. 43 Unat, F. Reşit; a.g.e. s. 80; Parmaksızoğlu, İsmet; Türkiye’de Din Eğitimi, MEB Ankara 1966, s. 19-20; Dinçer, Nahit; 1913’ten Bugüne İmam-Hatip Okulları Meselesi, Yağmur Yay. İstanbul, 1974, s. 17. Atay; a.g.e. 287-292. 44 Ceride-i İlmiye, aded. 17 (Z. Kade 1333), s. 216; Yazıcı; a.g.m. 99. 107 Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL Taşra Medreseleri Ders Programı45 S I N I F LA R DERSLER 1. 2. 3. 4. 5. Kur’an-ı Kerim (*) - - - - - Ahlâk-ı Kur’âniye 1 1 1 1 - Tefsir-i Şerif - - - 2 2 Hadisi Şerif - - - 2 2 Fıkıh 2 2 3 3 2 İlmi Tevhid - - - - 2 Arabî Sarf ve Lügat 5 5 - - - Arabî Nahiv ve Mükâleme - - 5 4 2 Türkçe Sarf ve Nahiv ve Tatbikatı ve Kitâbet 5 5 4 3 2 Tarih-i İslâm 1 1 1 1 1 Muhtasar Tarihî Umûmi ve Osmanî ve Türk Tarihi 1 1 2 2 1 Coğrafyayı Umûmi ve Osmanî 1 1 2 - - Hesab 4 3 - - - Hendese - 1 1 1 - Cebir - - 1 - - Muhtasar İlm-i Heyet - - - - 1 Ulûm-ı Tabiiye (Fizik, Kimya, Hayvânat, Nebatât, Meâdin ve Tabakât) - - 3 3 2 Hıfzı’s-Sıhha ve Tedavi-i İbtidâî - - - - 2 Ziraat 1 1 1 - - Mâlumât-ı Kanuniye ve İktisadiye ve Maliye - - - - 3 Usûl-i Terbiye ve Talîm - - - 2 2 El İşleri 1 1 - - - Hutut (Hat’lar) 1 1 - - - Resm-i Hatti 1 1 - - - Terbiye-i Bedeniyye (Haftada 3 gün veya her gün yarımşar saat bütün sınıflarda) İlâhi (Haftada 3 gün veya her gün yarımşar saat bütün sınıflarda) (*) Sabah namazından sonra veya bundan başka uygun görülen bir zamanda bir saatten az olmamak şartıyla her gün okutulacaktır. 45 Bu ders programı İlmiye Salnâmesi, Matbaa-i Âmire, 1334, s. 668’den alınmıştır. 108 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler - Taşra Medreselerinde Yapılan Sınav Sonuçları Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medreselerinde yapılan sınav sonuçları gibi Taşra Medreselerinde yapılan sınav sonuçları da Meşihat Makamının resmi yayın organı konumundaki Ceride-i İlmiye’de yayımlanmıştır. Burada 1332-1333/1916-1917 ile 13331334/1917-1918 öğretim yıllarının sonunda yapılan sınav sonuçlarını naklediyoruz: Taşra Medreseleri Terfi (sınıf geçen) İkmal (Bütünlemeye) kalan İpka (Sınıfta kalan) Askerlik veya başka bazı sebeplerle sınava giremeyenler Yekün (TOPLAM) 1. Bursa Medresesi 156 102 24 25 5 156 2. Manisa Medresesi 170 124 29 10 7 170 3. Konya Medresesi 109 65 23 18 3 109 4. Karahisar-ı Sahip 62 54 - - 8 62 5. Edirne 101 59 34 8 - 101 6. Kayseri 113 60 17 1 35 113 7. Ödemiş 69 55 2 7 5 69 8. Balıkesir 80 60 8 12 - 80 9. Bolu 54 39 4 11 - 54 10. Elmalu 37 37 - - - 37 11. Uşak 102 65 23 13 1 102 12. Tire 69 43 3 9 14 69 13. Kastamonu 94 55 8 5 26 94 14. Amasya 73 48 6 15 4 73 15. Maraş 98 36 17 5 40 98 16. Eskişehir 107 72 20 10 5 107 17. Niğde 69 18 14 24 13 69 18. Harput 69 40 16 3 10 69 19. Sivas 48 42 2 - 4 48 1680 1074 250 176 180 1680 Medresenin İsmi Kayıtlı öğrenci sayısı 1332-1333/1916-1917 Öğretim Yılı Sınav Sonuçları46 TOPLAM 46 Ceride-i İlmiye, c. 3, (Şevval 1335) aded 32. s. 915. 109 Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL Taşra Medreseleri İpka (Sınıfta kalan) 32 5 13 4 54 130 52 18 26 34 130 Yekün (TOPLAM) İkmale (Bütünlemeye kalan) 54 2. Maraş Medresesi Askerlik veya başka bazı sebeplerle sınava giremeyenler) Terfi (Sınıf geçen) 1. Harput Medresesi Medresenin İsmi Kayıtlı öğrenci sayısı 1333-1334/1917-1918 Öğretim Yılı Sınav Sonuçları47 3. Karahisar-ı Sahip Med. 52 38 10 - 4 52 4. Edirne Medresesi 89 65 11 9 4 89 5. Sivas Medresesi 82 43 17 8 14 82 6. Kastamonu Medresesi 67 55 7 5 - 67 7. Bolu Medresesi 102 42 32 7 21 102 8. Manisa Medresesi 150 116 25 9 - 150 9. Tire Medresesi 74 37 7 30 - 74 10. Bursa Medresesi 161 113 23 23 2 161 11. Eskişehir Medresesi 107 56 23 25 3 107 12. Uşak Medresesi 60 43 6 3 8 60 13. Ödemiş Medresesi 75 31 11 17 16 75 14. Kayseri Medresesi 78 44 9 - 25 78 15. Kerkük Medresesi 63 19 40 3 1 63 16. Elmalu Medresesi 41 31 4 6 - 41 17. Niğde Medresesi 39 33 - 6 - 39 18. Konya Medresesi 115 62 34 17 2 115 19. Balıkesir Medresesi 117 87 9 20 1 117 20. Amasya Medresesi 61 49 4 4 4 61 1717 1048 295 231 143 1717 TOPLAM 47 Ceride-i İlmiye, c. 4 (Safer 1337), aded 40, s.1184. 110 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler “Talebe-i ulûmun mümaresât-ı bedeniyesi”48 Haftada 3 gün veya her gün yarımşar saat medresenin bütün sınıfları beden eğitimi yapmak zorunda idi. 3. Medâris-i İlmiye Hakkında Kanun Islâh-ı Medâris Nizamnâmesi ile Merkezde (İstanbul’da) kurulan Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesinden, I. Dünya Savaşının ortaya çıkardığı sıkıntılar ve öğrencilerin askere alınmalarından dolayı hedeflenen başarının elde edilemediğini yukarıda ifade etmiştik. Aynı sebeplerle Taşra Medreselerinden de maalesef olumlu sonuçlar alındığını söyleyebilmemiz mümkün değildir. Savaş neticesinde taşra medreselerinin kurulduğu Beyrut, Medine, Kerkük gibi bazı bölgeler zaten kaybedilmişti. Öte yandan Islâh-ı Medâris Nizamnâmesini çıkaran Mustafa Hayri Efendinin görevden ayrılması üzerine 1916 (5 Recep 1334/25 Nisan 1332)’da Musa Kazım Efendi Şeyhü’l-İslâm olmuştur.49 Musa Kazım Efendi göreve gelir gelmez, medreselerle ilgili 48 Fotoğrafın aslı için bk. Tedrisat Mecmuası, sene 5, numara 6-30, c. 3, s. 204-205’teki Ek. 49 Musa Kazım Efendinin Şeyhülislamlığa atanması ile ilgili Padişah Mehmet Reşat’ın imzasını taşıyan kararname için bk. Ceride-i İlmiye, c. 3. s. 432. (Devlete ve millete hizmet eden diğer birçok insanın ailesine olduğu gibi, Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL 111 yeni bir kanun hazırlığına başlamış ve 1917 (10 Cemaziyelâhir 1335/2 Nisan 1333) tarihinde 16 maddelik Medâris-i İlmiye Hakkında Kanun’u çıkarttırmıştır.50 Medâris-i İlmiye Hakkında Kanunla Osmanlı devleti sınırları içerisindeki medreselerin tamamının önceden de olduğu gibi, Makam-ı Meşihâta (Şeyhu’l-İslâmlığa) bağlılığı ifade edilmiştir. Ayrıca gereken yerlerde yeni medrese açma yetkisinin de Meşihâta ait olduğu belirtilmiştir. Kezâ; yine önceden olduğu gibi İstanbul dâhilinde bulunan medreseler, Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesi adıyla tek yönetim altında tutulmaya devam edilmiştir. Ancak bu sefer medreseler, öğretim süreleri 3’er yıl olan İbtidâi Hariç, İbtidâi Dâhil ve Sahn adıyla 3 dereceye ayrılmıştır.51 Ayrıca bunların üstünde 3 yıllık Medrese-i Süleymaniye kurulmuştur. Kezâ; medrese için bir de İhzarî (hazırlık) sınıfı ihdas edilmiş ve haftada 24’er saatlik program hazırlanarak medresenin diğer kısımlarının programları ile birlikte yürürlüğe konulmuştur.52 Şeyhülislâm Musa Kazım Efendi tarafından aynı yıl (1917’de) hazırlatılıp yürürlüğe konulan Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesi ile Taşra Medârisi Hakkında Nizamname’de bu medresenin kuruluşu, giriş şartları... vb. belirlenmiştir.53 Medâris-i İlmiye Hakkında Kanunla kurulan 3 yıllık Medrese-i Süleymâniye şu dört şubeden oluşmuştur: 54 1- Tefsir ve Hadis Şubesi, 2- Fıkıh Şubesi, 3- Kelâm ve Hikmet Şubesi, Musa Kazım Efendi’nin ölümünden sonra da onun ailesine Devlet maaş bağlamıştır. Bu maaş zaman zaman ihtiyaç ve şartlara göre meclisten geçirilen kararlarla arttırılmıştır. Bu kararlardan birisi de TBMM tarafından 19 Haziran 1927 tarihinde 341 sayılı kanun ile Musa Kazım Efendinin zevcesi Aliye Hanımın “Hıdemât-ı Vataniye Tertibinden” almakta olduğu maaşın arttırılması ile ilgilidir. Bk. Düstur, Üçüncü Tertip, c. 8/B Ankara Türk Ocakları Merkez Hey’eti Matbaası 1928, s. 1674.) 50 Kanunun tam metni için bk. Düstur, Tertib-i Sâni, c. 9, 2 Nisan 1333 (1917) 10 Cemaziyelâhir 1335, s. 598-600; ayrıca bk. Ceride-i İlmiye c. 3. Cemaziyelûla, 1335, sayı 31, s. 877-880. 51 Medrese-i Sahn, Dâhil ve Hariç kısımlarının programları için bk. Ceride-i İlmiye, c. 3, Zilhicce 1335, sayı 33, s. 941-942; c. 4, Zilkade 1336, sayı 37, s. 1119-1122. 52 Bk. Ceride-i İlmiye c. 4 Zilkade 1336, sayı 37, s. 1119-1122. 53 Düstur, Tertib-i Sâni c. 9. s. 745-752; Ceride-i İlmiye, c. 3. aded 33, s. 936-943. 54 Medrese-i Süleymaniye’nin kürsüleri (Anabilim Dalları) için bk. Ceride-i İlmiye, c. 3, Zilhicce 1335, sayı 33, s. 940-941; ayrıca medresenin bölümlerine göre yönetici ve öğretim kadrosu için bk. Ceride-i İlmiye c. 3, Zilhicce 1335, sayı 33, s. 959-967; Düstur, Tertib-i Sâni, c. 9, 20 Eylül 1333 (1917), 3 Zilkade 1335, s. 745-752. 112 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 4- Edebiyat Şubesi. Makam-ı Meşîhat’ça lüzum görülürse Medrese-i Süleymaniye’de başka şubeler de açılabilecekti. Her şubenin öğrenci sayısı ise 60’ı geçmeyecekti. Kanunla taşra medreseleri de bu derecelere göre tertip ve tanzim edilecekti. 55 Medresedeki yatılı öğrenci sayısı ilk yıl 1350’yi geçmeyecekti. Ancak gerekirse sonraki yıllarda bu sayı arttırılabilecekti. Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye medresesinin tamamının yiyeceği Hazine-i Evkâfça karşılanacaktı. Giyim- kuşamları Hazine-i Maliyece temin edilecekti. Medrese-i Süleymâniye talebesine ise Hazine-i Maliyeden 150 (yüzelli)’şer kuruş aylık verilecekti. Medrese-i Süleymâniye’den mezun olanlara İcazetnâme ile İstanbul Ruûs-u Hümâyunu, Medrese-i Sahndan mezun olanlara Ehliyetname ile Taşra Ruûs-u Hümâyunu ve Medrese-i İbtidaiyenin İbtidâi Hâriç ve İbtidâi Dâhil kısımlarından mezun olanlarına ise, derecesine göre yalnız Ehliyetname verilecekti.56 İstanbul Ruûs-ı Hümâyununa nail olanlara Müderris unvanı verilip, kendilerine Dersiâmlık tertibinden 400 (dörtyüz) kuruş maaş ödenecekti. Bu demekti ki, başlangıçtan beri olduğu gibi, bu dönemde de medrese mezunları mezun oldukları kurumlara yani medreselere tekrar müderris olarak dönebileceklerdi. Ayrıca orduya ve sivil kesime muhtelif derecelerde din görevlisi olabileceklerdi.57 Musa Kazım Efendi’nin çıkarttığı Medâris-i İlmiye Hakkında Kanunla yeniden şekillendirilen Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye medresesinin programı şöyle idi: (Bk. Ders Dağıtım Programları ve Kürsi Dağıtım Çizelgesi) 55 Taşra Medreselerinin teşkilatı için bk. Ceride-i İlmiye, c. 3 Zilhicce 1335, sayı 33, s. 936-939; c. 4, Zilkade 1336, sayı 37, s. 1117-1118. 56 Medrese-i Süleymaniye’nin yöneticileri ve müderrislerinin isim listesi için bk. Ceride-i İlmiye, c. 3, Zilhicce 1335, aded 33, s. 959-967. 57 Yazıcı; a.g.m. s. 92; Atay; a.g.e. s. 289-291. 113 Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL İhzarî (Hazırlık) Sınıf Ders Programı58 Haftalık saati DERSLER Kur’an-ı Kerim Ulûm-ı Diniye Lugât-ı Arabiye (Mükâleme suretinde) Lugât-ı Farisiye Türkçe Hesap Hüsn-i Hat Tarih-i Osmâni Coğrafya İlm-i Eşya İlâhi (*) Terbiye-i Bedeniye (*) 1.Sınıf 5 3 3 2 4 2 2 1 1 1 - TOPLAM 2.Sınıf 5 3 4 2 3 2 2 1 1 1 - 24 24 (*) İlâhi ve Terbiye-i Bedeniye (Beden Eğitimi), ders saatleri dışında yapılacaktır. İbtidâi Dâhil Ders Programı59 SINIFLAR DERSLER HAFTALIK SAAT Tertil-i Kur’ân-ı Kerim 1 1 1 Hadis-i Şerif 1 1 1 Fıkıh 3 3 3 Kelâm - 1 1 Lisân-ı Arabî 4 4 4 Mantık 1 2 2 İnşa ve Edebiyat-ı Türkiye 2 2 2 58 Bk. Ceride-i İlmiye, c. 4, Zilkade 1336, sayı 37, s. 1122. 59 Bk. Ceride-i İlmiye, c.4, Zilkade 1336, sayı 37, sh.1120; Ceride-i İlmiye c.3, Zilhicce 1335, aded 33, sh. 941; Ceride-i İlmiye, c.3, Zilhicce 1335, aded 33, sh. 962-963. 114 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Tarih İslâm 1 2 - Osmanî 2 - - Umûmi - 1 1 - - 1 Hendese 1 2 - Cebir 2 1 - Malumat-ı Hukukiye Ulûm-ı Riyaziye Hey’et - - 3 Kimya 2 1 - Hikmet 2 1 - Tarih-i Tabii - - 2 Hıfzı’s-Sıhha - - 1 Elsine-i Ecnebiye(*) 2 2 2 Terbiye-i Bedeniye (**) - - - 24 24 24 Tabiiyyat TOPLAM (*) Fransızca, Almanca, İngilizce, Rusça lisanlarından biri. (**) Terbiye-i Bedeniye, ders saatleri dışında yaptırılacaktır. İbtidâi Hariç Ders Programı60 DERSLER SINIFLAR HAFTALIK SAAT Tertîl-i Kur’ân-ı Kerim 3 3 2 Sarf-ı Arabî 3 4 - Lugat ve İştikak-ı Arabî (Mükâleme suretinde) 3 - - Nahv-i Arabî - 3 4 Ulûm-ı Diniye - - 4 Türkçe 4 3 3 Fârisî 1 1 1 İslâm 1 1 1 Osmânî - - 1 Tarih 60 Ceride-i İlmiye, c. 4, Zilkade 1336, sayı 37, s. 1121; Ceride-i İlmiye c. 3, Zilhicce 1335, aded 33, s. 941; Ceride-i İlmiye, c. 3, Zilhicce 1335, aded 33, s. 964-967. 115 Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL Riyâziyat Hesap 2 2 1 Hendese - - 1 Malumat-ı Tabiiyye ve Sıhhiye - 1 1 Coğrafya 2 1 - Hüsn-i Hat 1 1 1 Malumât-ı Medeniye ve Hukukiye 1 1 1 Elsine-i Ecnebiye(*) 2 2 2 Terbiye-i Bedeniye(**) - - - 23 23 23 TOPLAM (*) Fransızca, Almanca, İngilizce, Rusça lisanlarından biri. (**) Terbiye-i Bedeniye, ders saatleri dışında yapılacaktır. Medrese-i Sahn Ders Programı61 DERSLER 1.Sınıf 2.Sınıf 3.Sınıf Haftada Haftada Haftada Saat Saat Saat Tefsir-i Şerif 2 2 2 Hadis-i Şerif 2 1 1 Usul-i Fıkıh 3 3 3 Fıkh-ı Hanefi 3 3 3 Kelâm 2 2 3 Belâğat ve Edebiyat-ı Arabiye 3 3 3 Edebiyât-ı Türkiye 2 2 2 Mantık 2 3 2 Felsefe 1 1 1 İlm-i İctima 1 1 1 Mâlumât-ı Hukukiye 1 1 1 Elsine-i Ecnebiye(*) 2 2 2 TOPLAM 24 24 24 (*) Fransızca, Almanca, İngilizce ve Rusça lisanlarından biri. 61 Ceride-i İlmiye c. 4. Zilkade 1336, sayı 37, s.1119; Ceride-i İlmiye c. 3, Zilhicce 1335, aded 33, s. 941; Ceride-i İlmiye c. 3, Zilhicce 1335, aded 33, s. 960- 961. 116 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Medrese-i Süleymaniye Kürsileri62 KÜRSİ ADI Adedi TEFSİR VE HADİS ŞUBESİ Tefsir-i Şerif 3 Hadis-i Şerif 3 Usûl-i Hadis ve Nakd-i Rical 1 Tabakat-ı Kurra’ ve Müfessirîn 1 FIKIH ŞUBESİ Fıkh-ı Hanefi 3 Fıkh-ı Şâfii 1 Fıkh-ı Mâliki 1 Fıkh-ı Hanbeli 1 Usûl-i Fıkıh 3 Hilâfiyât 1 Tarih-i Fıkıh 1 KELÂM VE HİKMET ŞUBESİ Kelâm 3 Tasavvuf 1 Felsefe-i İslâmiye Tarihi 1 Hikmet-i İlâhiye 1 Mantık 1 İlm-i Nefs ve Ahlâk 1 Felsefe-i UmûmiyeTarihi 1 Tarih-i Edyan ve Din-i İslâm 1 EDEBİYAT ŞUBESİ Edebiyat-ı Arabiye 3 Edebiyat-ı Türkiye 1 Edebiyat-ı Fârisiye 1 Edebiyat-ı Garbiye 1 - Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesince Verilen Ehliyetname Örnekleri 62 Ceride-i İlmiye c. 3 Zilhicce 1335, aded 33, s. 940-941; Ceride-i İlmiye, c.3, Zilhicce 1335, aded 33, s. 959-960. Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL 117 Burada, Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesinin İbtidai Dâhil Kısmı ile Sahn Kısmından mezun olanlara Makam-ı Meşihat-ı İslâmiye tarafından verilen birer Ehliyetname örneği veriyoruz: 118 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler DEVLET-İ ‘ALİYYE-İ OSMANİYE MAKAM-I MEŞİHAT-I İSLÂMİYEDEN İTA OLUNMUŞTUR Şeyhu’l-İslâm(Mühür) DÂRU’L-HİLÂFETİ’L-‘ALİYE MEDRESESİ İBTİDÂÎ DÂHİL KISMI Tarih-i neş’etiDerecesi Künyesi 6 Ramazan sene 335Aliyyü’l-a’lâ Bursa’nın Kestel karyesinden 26 Haziran 333İkinciHüseyin Ağa oğlu üçyüzdört tevellütlü yüzaltmışbir numarada mukayyet Hâfız Hasan Hüsni Efendi Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliyye Medresesi İbtidai Dâhil kısmında ikmal-i tahsil eden Hüseyin Ağa oğlu Hâfız Hasan Hüsni Efendinin icra kılınan imtihan-ı umumi neticesinde aliyyü’l-a’lâ derecede isbat-ı liyakat eylediğini mübeyyin işbu ehliyetname ita kılındı. 1 Rebiü’l-Evvel 133911 Teşrin-i Sanî 1336 Tertil-i Kur’an-ı Hadis-i Şerif Fıkıh Kelâm Lisan-ı Arabi Mantık Kerim Müderrisi MüderrisiMüderrisi Müderrisi Müderrisi İnşa ve Edebiyat-ı Müderrisi Müderrisi Tür- kiye Müderrisi (Vefat etmiştir)(Mühür) (Mühür)(Mühür)(Mühür)(Mühür) Ulûm-ı TarihiyyeMalûmat-ıUlûm-ı Ulûm-ıHıfzu’sTerbiye-i Elsine-i Ecnebiyye MüderrisiHukukiyeRiyâziye TabiiyeSıhha MüderrisiBedeniyeMüderrisi (Mühür) MüderrisiMüderrisi Müderrisi(Mühür)Müderrisi (Mühür) (Mühür) (Yoktur) İşbu ehliyetname Tasdik olunur. Kaydına muvafıktır. 14 Receb 1339 22 Mart 13371 Rebiü’l-Evvel 1339 11 Teşrin-i Sânî 1336 Ders Vekili (Mühür) Meşihat-ı İslâmiyye (Mühür) Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL 119 120 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler DEVLET-İ ‘ALİYYE-İ OSMANİYE MAKAM-I MEŞİHAT-I İSLÂMİYEDEN İTA OLUNMUŞTUR Şeyhu’l-İslâm (Mühür) DÂRU’L-HİLÂFETİ’L-‘ALİYE MEDRESESİ SAHN KISMI Tarih-i neş’etiDerecesi Künyesi F. 17 Şaban 1340A’lâ Batumlu Yusuf Oğlu Murad Efendi F. 15 Nisan 1338 Tevellüdi 305 Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesi Sahn kısmında ikmal-i tahsil eden Batumlu Yusuf oğlu Murad Efendinin icra kılınan imtihan-ı umumi neticesinde A’lâ derecede isbat-ı liyakat eylediğini mübeyyin işbu ehliyetname ita kılındı. F. 25 Şevval 1340 F. 22 Haziran 1338 Usûl-i Fıkıh Müderrisi Fıkh-ı Hanefi Müderrisi Kelâm Müderrisi Belağat ve Edebiyat-ı Arabiye Müderrisi (Mühür)(Mühür) (Mühür) (Mühür) Hadis-i Şerif MüderrisiTefsir-i Şerif MüderrisiMevâlid MüderrisiFeraiz Mü- 121 Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL derrisiHıfzı’s-Sıhha Müderrisi Elsine-i Ecnebiye Malumât-ı Hukukiye İlm-i İctima (Mühür) (Mühür) (Mühür) (Mühür) (Mühür) Felsefe MüderrisiMantık MüderrisiEdebiyat-ı Türkiye Müderrisi (Mühür) (Mühür)(Mühür) İşbu Ehliyetname tasdik olunur Kaydına Muvafıktır F. 19 Zilkâde 1340 F. 12 Zilkâde 1340 F. 16 Temmuz 1338 Meşihat-ı İslâmiye Ders Vekili F. 8 Temmuz 1338 (Mühür) 4. TBMM’ce Kabul Edilen Medâris-i İlmiye Nizamnamesi a. Yeni Bir Medâris-i İlmiye Nizamnamesi Çıkarmayı Gerekli Kılan Şartlar Osmanlı devletinin son padişahı VI. Mehmet Vahidettin’in görev yaptığı 19181922 yılları, ‘Mütareke’ veya ‘İstiklâl Savaşı’ yılları olarak tarihe geçmiştir. İstiklâl Savaşı sonrasında TBMM tarafından 1 Kasım 1922’de Saltanat kaldırılmış, Vahidettin yurt dışına sürgün edilmiştir. Mehmet Vahidettin döneminde İstanbul İngilizler tarafından işgali edilmişti. Bundan dolayı bizzat padişah veya yakın çevresi tarafından başka alanlarda ciddi birtakım işler yapılamadığı gibi eğitim ve öğretim alanında da dikkate değer faaliyetlerin gerçekleştirildiğini söyleyebilmemiz mümkün değildir. Aynı yıllarda Anadolu’da Mustafa Kemal tarafından 1919’de başlatılan Milli Mücadele hareketi vardı. Milli mücadele veya diğer adıyla İstiklâl Savaşı devam ederken 23 Nisan 1920’de Ankara’da Türkiye Büyük Millet Meclisi (TBMM) açılmış- 122 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler tı. İşgal altında bulunan İstanbul’a karşı TBMM’nin etkinliği giderek artıyordu. Her ne kadar hazırlanılarak yürürlüğe konulan Nizamnâmeler ve kanunlarla kurulan İstanbul ve taşradaki Dâru’l-Hilâfeti-‘l-‘Aliye Medresesi imkânları nispetinde faaliyetlerine devam ediyor idiyse de, artık İstanbul hükümeti medrese ve eğitim sistemiyle uğraşacak durumda değildi. Üstelik o yıllarda sürekli yapılan savaşlar dolayısıyla İstanbul başta olmak üzere işgal bölgeleri ile Anadolu’daki medreseler zaman zaman tatil edilmiş, binalarının önemli bir kısmı kışla veya karargâh yahut mülteciler için sığınak yeri olarak kullanılmağa başlanmış, birçoğu da tahrip olmuştu.63 Yukarıda anlatıldığı gibi medrese ve mektep talebesinin ise, 16 yaşından yukarı olanları hatta yaşı ne olursa olsun eli silah tutabilecek durumda olan herkes askere alınmıştı. Dolayısıyla İstanbul Hükümeti marifetiyle yaptırılacak eğitim ve öğretimden giderek umut kesilmeye başlanmıştı. Bu durumda yapılacak şey, Anadolu’da yeni medreseler açmaktı. İşte böyle bir dönemde 1921 yılından itibaren, Anadolu’nun çeşitli bölgelerinden yeni medreselerin açılması için TBMM Başkanlığına ve Ankara hükümetine müracaatlar başlamıştır. Tokat, Gerede, Sinop, Trabzon, Ankara gibi bazı il ve ilçeler adına müftülerin, valilerin, kaymakamların, mutasarrıfların, belediye başkanlarının, Müdafaa-i Hukuk Cemiyeti mensuplarının, bölge ulemâsının, Ticaret Odası üyelerinin... vb. imzaları ile yeni medreselerin açılması için TBMM’ye müracaatlar yapılmıştır.64 Yapılan müracaatlarda dikkat çeken hususlardan biri; ulemâ ve müftüler ile vali, kaymakam, belediye başkanı gibi yöneticilerin ve halkın temsilcisi konumundaki bazı teşkilat mensuplarının aynı dilekçeye imza koymuş olmalarıdır. Müracaatlarda dikkat çeken ikinci bir husus; en son Musâ Kazım Efendi tarafından çıkarılan Medâris-i İlmiye Hakkında Kanunla uygulamaya konulan medrese sisteminin örnek alınmasıdır. Bu durum, son şekli ile Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medreselerinin beğenilmiş ve benimsenmiş olduğunu ifade etmektedir. Kezâ müracaatlarda dikkat çeken bir başka husus da; memlekette namaz kıldırabilecek, cenazelerin tekfin ve defin işlemlerini yapabilecek elemanların giderek azalmasından yakınılması ve tez elden bu görevleri ifa edebilecek elemanların yetiştirilebilmesi için medrese açılması talebinde bulunulmasıdır. Çünkü savaşlar sebebiyle yıllar boyu 63 Bu durumu belgeleyen ve İskilipli Atıf Hoca olarak tanınan Muhammed Atıf Efendinin Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye İbtidâi Dâhil Medresesi Umûm Müdürü sıfatıyla Meşihat (Şeyhü’l-İslâmlık) makamına yazdığı Müzekkere için bk. Sebilürreşad, c. 19 / 76; Sebilürreşad 19/100; Sebilürreşad 19 / 127, 19 / 128; Albayrak, Sadık; Türkiye’de Din Kavgası, 2. baskı, İstanbul 1975, s. 175. 64 Bk. Sebilürreşad, c. 19/76; Sebilürreşad 19/100; Sebilürreşad 19/127, 19/128. Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL 123 medreseler doğru dürüst faaliyette bulunamamış, dolayısıyla yeni elemanlar yetişemez olmuştu. b. Medâris-i İlmiye Nizamnamesinin Kabul Edilişi ve İçerdiği Hükümler Anadolu’nun dört bir yanından yapılan müracaatlar üzerine, 8 Mayıs 1337 (1921)’de Medâris-i İlmiye Nizamnâmesi tasarısı meclise sevk edilmiştir. Tasarı 30 Şaban 1337 (1921) de kabul edilmiştir.65 Nizamname, İcra Vekilleri Heyetinin (Bakanlar kurulunun) reisi ve Müdafaa-i Milliye Vekili olarak Fevzi (Mareşal Fevzi Çakmak) ile Vekillerin (Bakanların) tamamının imzaları ve TBMM Reisi sıfatıyla Mustafa Kemal’in onayı ile yayınlanarak yürürlüğe konulmuştur.66∗ Bu gelişme, o günün ağır sosyal ve ekonomik şartlarına rağmen (TBMM, Fevzi Çakmak ve Mustafa Kemal tarafından) medrese eğitimine nasıl önem verildiğini göstermesi bakımından dikkat çekici olarak değerlendirilmektedir.67 26 maddeden oluşan Medâris-i İlmiye Nizamnâmesi özetle şu şartları içeriyordu: 1. maddede: “Medreseler iki nevidir: Biri; Dâru’l-Hilâfe Medreseleri, diğeri; Medâris-i atikanın (eski medreselerin) ıslahından hâsıl olan Medâris-i İlmiyedir. Dâru’l-Hilâfe Medreselerinin teşkilat ve sûret-i idaresi başkaca bir talimata tabi olduğundan iş bu Nizamnâme Medâris-i İlmiye’ye aittir” denilmektedir. Bu maddeden anlaşılıyor ki, İstanbul’daki Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesinin varlığı TBMM’ce de onaylanmaktadır. TBMM’ce kabul edilen Medâris-i İlmiye ile ise, Anadolu’nun muhtelif kesimlerindeki eski medreseler ıslâh edilerek, onlara yeniden bir çeki düzen verilmiştir. 65 Nizamnamenin metni için bk. Sebilürreşad, c. 19, aded 481, s. 135-136; ayrıca bk. Düstur, 3. Tertip, c. 2, s. 41-42. 66 Medâris-i İlmiye Nizamnamesinin altında imzası olan İcra Vekilleri Heyeti üyeleri şu isimlerden oluşmakta idi: İcra Vekilleri Hey’eti ReisiŞer’iye Vekili Adliye Vekâleti Vekili Müdafaai Milliye Vekili Fehmi Mehmet Fevzi Maarif Vekili Namına MaaliyeVekili Hariciye Vekili Doktor Refik Ferid Bekir Sami Dâhiliye Vekili Erkân-ı Harbiyei Sıhhıye ve Muaveneti Mehmet Ata Umumiye Vekâleti Vekili İçtimaiye Vekili Fevzi Doktor Refik İktisat Vekili Nafia Vekili Mahmut Celal Ömer Lütfi Türkiye Büyük Millet Meclisi Reisi Mustafa Kemal 67 Ayhan, Halis; Türkiye’de Din Eğitimi, s. 10. 124 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Diğer maddelerde ise özetle şu hükümler yer almıştır: Nasıl ki, Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesi (İstanbul’daki) Şer’iye Vekâletine bağlı ise, Medâris-i İlmiye de TBMM’ce Ankara’da kurulan Hükümetin Şer’iye Vekâletine bağlanmıştır. Şer’iye Vekâletince uygun görülecek yerlerde yeni medreseler açılabilecektir. Medresede tahsil süresi; ilk 6 senesi Kısm-ı Evvel, ikinci 6 senesi ise Kısm-ı Sâni olmak üzere toplam 12 yıldır. Kısm-ı Evvel’de günde 3’er, Kısm-ı Sâni’de 2’şer ders okunur. Haftada tahsil 6 gün olup, tatil yalnızca Cuma günleridir. Her Müftü bulunan yerde 5 kişilik birer Medrese-i İlmiye Encümeni bulunacak ve bu Encümenin başkanı Müftü olacaktır. İlmiye Encümeni medreseyi teftiş ve murakabe edecektir. Medreseye kayıt yaptıracak öğrenciler; 12 yaşından küçük, 17 yaşından büyük olamayacaktı. Ancak 17 yaşın üstündekiler, 1. sınıfa değil, imtihanla liyakatlerine göre üst sınıflardan birine kaydolabilecekti. 12 yaşından küçük olanlar, eğer medresede akrabasından kimse varsa onun yanında kayıt yapılmaksızın gecelemesine (kalmasına), hıfza çalışmasına ve mektebe devam etmesine müsaade edilebilecekti. Her yıl 8 ay süresince ders yapılacak, Temmuz, Ağustos ve Eylül ayları ile hangi mevsime tesadüf ederse etsin Ramazan ayı tatil yapılacaktır. Medâris’i-İlmiye Nizamnamesinden ayrı olarak 1341 (1922) yılında bir de Anadolu’daki Dâru’l-Hilâfe teşkilatına ait olmak üzere; Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medâris Talimatnamesi hazırlanmıştır. Toplam 107 maddeden oluşan bu talimatname Medâris’i-İlmiye Nizamnamesi ile birlikte yayımlanmıştır.68 24. madde de ise; Medâris-i İlmiyeye şimdilik kabul edilen ulûm ve fünûn ber vech-i zîr’dir (aşağıda olduğu gibidir) denilmekte69 ve ders programı verilmektedir. (Bk. Medâris-i İlmiye Ders Programı) 68 Talimatnamenin bazı maddeleri için bk. Atay; a.g.e. s. 330-332. 69 Bk. Sebilürreşad, c. 19, aded 481, s. 136. 125 Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL Medâris-i İlmiye Ders Programı70 DERS SAATLERİ Kısm-ı Evvel DERSLER 1 2 3 4 Kısm-ı Sâni 5 6 Sarf 5 Tertil-i Kur’an 4 Lügat-ı Arabiye 3 2 İmlâ ve kıraat 2 2 Hesap 2 2 Hat 2 2 Avâmil ve Izhar - 5 Halebî - 4 4 Arabi / Kıraat-ı Arabiye - 1 1 Molla Câmi - - 5 Merah - - 2 Kavâid-i Osmaniye - - 2 Coğrafya - - 2 2 Kudûrî - - - 5 Kavaid ve kitabet - - - 2 Hendese - - - 2 İsogoci ve Alaka - - - 2 Mantık - - - - 5 5 Multeka veya İğasetu’t-talibîn - - - - 5 5 Vaaz - - - - 1 - Farisi - - - - 2 Gülistan - - - - - 2 Kitabet ve Edebiyat-ı Türkiye - - - - 2 - 7 8 9 10 11 12 2 5 70 Medâris-i İlmiye’ye ait bu ders programı; Sebilürreşad (c. 19, aded 481, s. 135-136)’da yayınlanan Medâris-i İlmiye Nizamnamesinin 24. maddesinde verilen programdan yararlanılarak tarafımızdan oluşturulmuştur. 126 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Tarih-i Osmani/Tarih-i İslâm - - - - 2 3 Ferâiz - - - - 1 - Âdap - - - - - 2 Nûniye - - - - - 1 - Kelâm - - - - - - 5 5 Muhtasar Meâni - - - - - - 5 5 Hıfzıssıhha - - - - - - 1 - Edebiyat-ı Arabiye - - - - - - - 2 Tarih-i umumi - - - - - - - 2 2 Usûl-ı fıkıh - - - - - - - - 5 5 5 Ahlâk - - - - - - - - 2 - - Usûl-ı Hadis - - - - - - - - - 2 - Medeniyet-i İslâmiye Tarihi - - - - - - - - - 2 - Tefsir ve Hadis - - - - - - - - - - 5 5 Mecelle - - - - - - - - - - 2 - Dürerin Muamelât Kısmı - - - - - - - - - - - 5 Şifâ - - - - - - - - - - - 2 2 5 5 C. MEDRESE ISLAH FAALİYETLERİNİ DEĞERLENDİRME VE ELEŞTİRİLER 1. Medrese Islah Faaliyetlerinin Değerlendirilmesi Osmanlı Devletinin son döneminde medreselerde yapılan ıslah faaliyetleri bir arayışın ifadesidir. Islah faaliyetlerinin en dikkat çeken yanları ise, uzunca bir süre program dışı bırakılan birtakım kültür ve fen derslerinin yeniden medrese programlarına ilave edilmesidir. Ayrıca yabancı dil (Almanca, Fransızca, İngilizce veya Rusça’dan biri) ile terbiye-i bedeniye (beden eğitimi) dersinin programa ilave edilmesi de dikkat çekmektedir. Bu şekilde yapılan ıslah ve program değişiklikleri ile medreselerde, dönemin dünyasında olup-bitenlerden haberdar ve çağın insanının ihtiyaçlarına ve beklentilerine cevap verebilecek elemanlar yetiştirilmesi hedeflenmiştir denilebilir. Bu halleri ile medreselerin yeni bir atılım içerisine girmek istedikleri anlaşılmaktadır. Medreselerdeki ıslah ve yenilik hareketlerinin Maarif Nazırlığı (Bakanlığı), Şer’iye ve Evkaf Nazırlığı ve Şeyhu’l-İslâmlık yapan zatlar tarafından gerçekleştirilmesi, Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL 127 ders programları arasına kültür ve fen derslerinin onlar tarafından ilave edilmesi ise ayrı bir anlam taşımaktadır. Kezâ; 1921’de TBMM’ce gerçekleştirilmeye çalışılan ıslah faaliyetinde ise, müftülerin ve bölge ulemasının öncülüğünde vali, kaymakam, belediye başkanı, müdafaa-i hukuk cemiyeti, ticaret odaları mensuplarının ısrarlı isteklerde bulunması ve TBMM Reisi sıfatıyla Mustafa Kemal’in, Başbakan konumundaki İcra Vekilleri Heyeti Reisi Fevzi Paşa’nın ve İcra Vekilleri Heyetinin (Bakanlar Kurulunun) tamamının imzalarıyla gerçekleştirilmesi de ayrı bir önemi haizdir. Burada dikkat çekmemiz gereken bir başka husus da şudur: Her ne kadar bahsi geçen medrese ıslah faaliyetleri sonucunda, Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesi programlarına kültür ve fen dersleri konulmuş ve hatta -tebliğin sınırlarını zorlayacağı için burada anlatılmamış olmakla birlikte- 1912’de kurulup, 1914’te yeniden düzenlenen Medresetü’l-Vâizîn programları arasında da bu dersler yer almış ise de; 1913’te kurulan Medresetü’l-Eimme ve’l-Hutebâ ve 1919’da kurulan Medresetü’l-İrşâd programları arasında aynı dersler yer alamamıştır. 1922’de Medresetü’l-İrşâd ile ilgili bir rapor hazırlayan Ahmet Hamdi (Akseki) de bu hususa dikkat çekmiştir. 71 Medrese ıslah faaliyetleri içerisinde atılmış olumlu bir adım olarak değerlendirilebilecek bir başka husus ise, özellikle ihtisaslaşma döneminde derslerin mütehassıs elemanlar tarafından okutulması yani branşlaşmaya önem verilmesidir. Bilhassa Mustafa Hayri Efendi tarafından, Medresetü’l-Mütehassısîn olarak kurulan, Musa Kazım Efendi zamanında adı Medrese-i Süleymâniye’ye çevrilen medresenin bir ihtisas medresesi olması ve derslerin de mütehassıs elemanlarca okutulması o dönemin olumlu gelişmelerinden birisi olarak kaydedilebilir. Öte yandan Tanzimat’tan beri Maliyenin medreselerle adeta ilgisi kesilmiş idi. Yani Maliye Nezareti, medreselere pek yardım yapmıyordu. Son dönemde ise, Maliye Nezaretinin medreselere tekrar yardım yapmağa başladığı dikkati çekmektedir. 1917’de hazırlanan Nizamnâme ile Medrese-i Süleymâniye öğrencilerine devamlı ve düzenli maddi yardımlar sağlanması gibi. Her şeye rağmen medrese ıslah faaliyetlerini iyi niyetli bir çaba olarak değerlendirmek mümkündür. Ama dönemin şartları bu iyi niyetli çabalardan somut sonuçlar 71 Ahmed Hamdi; Medresetü’l-İrşâd, Sebilüreşad, c. 21, aded 538-539, s. 142-144. 128 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler almaya engel teşkil etmiştir. 2. Medrese Islah Faaliyetlerine Yöneltilen Eleştiriler Her ne kadar ıslah nizamnameleri ile medrese programlarına kültür, fen ve yabancı dil dersleri ile beden eğitimi ilave edilmiş ve bu uygulama genellikle uygun bulunmuş ve takdirle karşılanmış ise de olumsuz yönde eleştirenler de olmuştur. Eleştiride bulunanlardan Osman Ergin’e göre; nizamnamelerle yapılan düzenleme ile öğrencilere kapasitelerinin üzerinde ders yüklenmiştir. Ergin, bu konuda şu hususu dile getirmektedir: “Medrese programlarına liselerde okunan dersleri ilave etmek, bir lise talebesinden aynı zamanda Arap Dili ve Edebiyatı ile dinî bilgileri de bir arada ve 12 sene içinde istemek biraz haksızlık ve insafsızlık idi. Bundan dolayı çok yüklü ve o nispette semeresiz olan medreselere gençler rağbet göstermiyorlardı.” 72 Evet, Ergin’in ifade ettiği gibi böyle bir program gerçekten de medresede yalnızca meslekî-dinî dersler okumağa göre elbette ki daha ağır idi. Ancak benzeri bir program medreselerde önceki asırlarda da uygulanmıştır. Eski medrese programlarında belki yalnızca yabancı dil dersleri yoktu. Gerek 1924’te açılan İmam ve Hatip Mekteplerinde, gerekse zamanımız İmam-Hatip Liselerinde de -ağır olmakla birliktebenzer programlar uygulanmıştır, uygulanmaya da devam edilmektedir. Gençlerin medreselere rağbet göstermedikleri ve bunun sebebi olarak da yalnızca programın ağırlığının ön plana çıkarılması kanaatimizce bir iddiadan ibarettir. Oysa, kaynaklardan edindiğimiz bilgilere / rakamlara bakılırsa medreseye yeterince ve hatta fazlasıyla ilgi olmuştur. Her şeye rağmen şayet medreseye bir ilgi azlığından bahsedilecekse bu durumun arka planında savaşlar vardı. Giderek yoğunlaşan Avrupa hayranlığı sebebiyle devletin diğer mektep mezunlarına daha fazla itibar edip, mezunlarını hemen istihdam etmesi vb. sebepler vardı. Medrese ıslah faaliyetlerini eleştirenlerden biri de Mehmet Akif Ersoy’dur. Ersoy, Safahat’ının “Âsım” isimli kısmında (Altıncı Kitapta) bir şair olarak kendi üslûbunca medrese ıslah faaliyetlerini şöyle eleştirir: (….) 72 Ergin, Osman; Türk Maarif Tarihi, c. s. 132. Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL Sade ‘ıslâh-ı medâris’ mi ne, bir şey dediniz… Onu anlar gibi olduksa da izah ediniz: Acaba hangi zaruret sizi sevketti buna? Ya fesâd olmalı meydanda ki ıslâh oluna. Bunu bir kerre kabul eylemeyiz, reddederiz. Sonra, bîçâre medâris o kadar sahipsiz, O kadar baştan atılmış da o haliyle yine, Düşüyor, kalkıyor amma gidiyor hizmetine. Halkın irşadı mıdır maksad-ı te’sîsi? Tamam: Şehre müfti veriyor, minbere, mihraba imam. Hutebânız oradandır, oradan vâiziniz; Oradandır hocanız, kayyımınız, hâfızınız. Adli tevzi edecek hâkime fıkh öğretecek o; Hele köy köy dolaşıp köylüyü insan eden o. Şimdi bir mes’ele var arz edecek, çünkü değer; Bunların hepsine az-çok yetişen medreseler, Bir zaman müftekir olmuş mu aceb harice? Yok. İyi ammâ, a beyim, şöyle bakınsak, bir çok, Bir alay mekteb-i âlî denilen yerler var; Sorunuz bunlara millet ne verir? Milyonlar. Şu ne? Mülkiye. Bu? Tıbbiye. Bu? Bahriye. O ne? O mu? Baytar. Bu? Ziraat. Şu? Mühendishâne. Çok güzel, hiçbiri hakkında sözüm yok, yalınız, Ne yetiştirdi ki şunlar acaba? Anlatınız! İşimiz düştü mü tersâneye, yahut denize, Mutlaka, âdetimizdir, koşarız İngiliz’e. 129 130 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Bir yıkık köprü için Belçika’dan kalfa gelir; Hekimin hâzıkı bilmem nereden celbedilir. Meselâ bütçe hesâbâtını yoktur çıkaran… Hadi maliyeye gelsin bakalım Mösyö Loran, Hani tezgâhlarınız nerde? Sanâyi nerde? Ya Brüksel’de, Ya Berlin’de, ya Mançester’de! Biz ne müfti, ne imam istemişiz Avrupa’dan; Ne de ukbâda şefaat dileriz Rimpapa’dan. Siz gidin bunları ıslaha bakın peyderpey; Hocadan, medreseden vazgeçiniz, Vali Bey!..73 Son olarak şunları söylemek isteriz: Osmanlı devletinin son dönemlerinde, bir başka ifade ile 20. yüzyılın ilk çeyreğinde medreselerle ilgili olarak alınan tedbirler ve ıslah faaliyetleri neticesinde elde edilenler nelerdir? Verilen emeklerin karşılığı alınabildi mi? Bu soruya ‘evet’ diye cevap verebilmek zordur. Çünkü o dönem, Osmanlı devletinin en çalkantılı ve sıkıntılı dönemidir. Devamlı savaşlar yapılmakta ve hemen her savaş sonrasında da devlet, bir parçasını kaybetmekte idi. Buna rağmen medreselerle yakından ilgilenilmiş, birçok tedbir alınmıştır. Alınan tedbirler sonucu yapılan yeni düzenlemelerden hedeflenen faydaların elde edilip edilemediğini kesin olarak anlayabilecek imkân ve fırsatı bulunamamıştır. Ama şu da söylenebilir; eğer hedeflenen fayda temin edilememiş ise, zararlı sonuçların ortaya çıktığından da bahsedilemez. D. MEDRESELERİN KAPATILIŞINA DOĞRU 1. Cumhuriyet Öncesinde Mustafa Kemal’in Medreselere Bakışı Tebliğ çerçevesinde kısaca anlatılmaya çalışıldığı gibi, Osmanlı devletinin son döneminde medreseyi yeniden eski ihtişamına kavuşturabilmek amacıyla bir umutla ıslah faaliyetleri gerçekleştirildi ama dönemin şartları gereği hedeflenen amaca 73 Mehmet Akif Ersoy; Safahat, Altıncı Kitap: Asım, (Hzr: Orhan Okay-Mustafa İsen) DİB Ankara 1992, s. 326327. Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL 131 ulaşılamadı. Bir anlamda devletin kaderiyle medreselerin kaderi aynı noktada kesişti ve yeni ortaya çıkan dönemin siyasi iradesi Osmanlı devletini tarihe intikal ettirdiği gibi onun temel eğitim kurumu olan medresenin kapısına kilit vurma konusunda da gecikmedi. Bu konudaki gelişmeyi kısaca özetlersek: Mustafa Kemal Cumhuriyetin ilânının birkaç ay öncesine kadar medreseye çok olumlu bakmaktaydı. 1923 yılının Şubat ayında Konya Dâru’l-Hilâfe Medresesini ziyaret etmiş ve sınıflara girerek ders dinlemiştir. Dönemin gazete haberlerine göre; sınıfın birinde Aksekili Ahmet Hamdi Efendinin Din Dersleri isimli kitabındaki “Kur’an-ı Kerim’e göre devletin müesses olduğu esas ikidir; birincisi adâlet, ikincisi ise emaneti ehline vermektir. Binaenaleyh bu iki esası muhafaza eden herhangi bir hükümet şekli ne olursa olsun nazar-ı İslâm’da meşru ve makbuldür. Müslümanlık şekle değil, ruha ehemmiyet vermiştir” konusunu dinlemekten son derecede memnun olmuştur.74 Söz konusu kitabın yazarı ve sonradan Diyanet İşleri Başkanı olacak olan Ahmet Hamdi Akseki ise, yıllar sonra hazırladığı raporunda75 bu ziyaret ve teftişle ilgili olayı Hâkimiyet-i Milliye Gazetesindeki habere istinaden şu şekilde nakletmiştir: “Gâzi Mustafa Kemal Paşa Hazretleri, 5 Şubat 1923 de Konya’ya gidiyor. Oradaki Dâru’l-Hilâfe Medresesini teftiş ediyor. Fransızca, Hadis, Fıkıh, Coğrafya derslerinde talebe ile uzun uzadıya meşgul olarak ehemmiyetli mübâhase (önemli sohbet) cereyan ediyor ve derslerde talebenin en asrî mefkûrelerle yürüdüğünü görmekle memnun oluyor ve medreseden ayrılırken şöyle buyuruyor: “Memnuniyetle görüyorum ki, tedris ve tederrüs cidden hakikat-ı diniye dairesindedir. İnşallah memleketimizi, milletimizi ihya edecek asrî ve hakiki ulemâ fazîletkâr müderrislerimiz sayesinde siz olacaksınız. Kıymetli ve hakiki ulemamızın mevkii yüksektir. Ulemâmızın ve erbab-ı ilim ve irfanımızın himmeti ve irşadları ile inşallah İbni Rüşdler, İbni Sinalar, Farabîler, İmam Gazâlîler milletimizin içinden çıkarak, bu asrın tekâmülatıyla mücehhez olarak ihyây-ı hakikat-ı diniyye eyleyeceklerdir. Aksekili Ahmed Hamdi Efendi’yi tebrik ve kendilerine teşekkür ederim. Meşhûdatımdan âtiyen 74 Hakimiyet-i Milliye Gazetesi, 23 Mart 1923’den nakleden Selamet Mecmuası, c. 2, sayı 41. 75 Bk. Akseki Ahmet Hamdi; “Din Tedrisatı ve Dini Müesseseler Hakkında (Bir Rapor), Sebilürreşad, c. 5. sayı 100105. 132 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler (gördüklerimden gelecekte) memleket için memnunum.”76 Aksekili Ahmet Hamdi raporunun devamında, Mustafa Kemal’in medrese ve dini müesseselere bakış açısını yansıtmak maksadıyla şunları ilave etmektedir: “Görülüyor ki, Türkiye’de Cumhuriyetin kurucusu da bizdeki dinî müesseselerin son zamanlarda almış olduğu şekilden sitayişle bahsetmiş, bunların asrî ilimleri benimsediklerini bizzat görmüş ve memleketin hakiki menfaatlerine hâdim olacaklarını takdir ve tasdik buyurmuşlar ve takdirlerinin maddî bir nişanesi olmak üzere Medreseye 3000 (üçbin) lira hediye etmek lütufkârlığını da göstermişlerdi.” “Bu ilim müesseseleri sadece Konya’da değil, memleketin her köşesinde aynı parlaklıkta devam ediyordu.” - I. Hey’et-i İlmiye Kararları Mustafa Kemal’in o dönemde medreseye çok olumlu baktığının bir delili de 1923’de toplanan Hey’et-i İlmiye’de alınan kararlardır. Şöyle ki; sonradan benzerleri yapıldığı için zamanla ‘I. Hey’et-i İlmiye’ olarak anılacak olan Millî Eğitim işlerini bütün cepheleri ile ele alıp, meseleleri devrin tanınmış eğitim adamlarının düşünce ve tecrübelerinden faydalanmak suretiyle planlama gayretini gütmüş olan Hey’et-i İlmiye’nin aldığı kararlardan biri, genel eğitim yaptıran bir orta öğretim kurumu olan Sultânî’nin adını ‘Lise’ye çevirmek olmuştur.77 I. Hey’et-i İlmiye gündeminin 26. sırasında ise Tedrisât-ı Diniye Esâsâtı (din eğitimi esasları) yer almıştır. Hey’et-i İlmiye’nin vardığı sonuçlar üzerine, Şer’iye ve Evkaf Vekâleti kendi bünyesinde kurduğu ikinci bir komisyonda, meslekî / dinî eğitimi yeniden ele almış ve (1923 yazında) medreselerin şu şekilde yeniden düzenlenmesini kararlaştırmıştır: 2 yıllık İhzârî (Hazırlık), 3 yıllık İptidâî Hariç, 3 yıllık İptidâî Dâhil, 76 5 Şubat 1341 (1923) tarihli dördüncü sene, 771 numaralı Hakimiyet-i Milliye Gazetesinden nakleden Akseki, Ahmed Hamdi; Din Tedrisatı ve Dînî Müesseseler Hakkında (Bir Rapor), Sebilürreşad, c. IV. İstanbul 1951, sayı 100, s. 388. Ayrıca bk. Selâmet Mecmuası, c. 2. sayı 41. 77 Yücel, Hasan Ali ; Türkiye’de Ortaöğretim, s. 20. Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL 133 3 yıllık Sahn (Âlî) 3 yıllık Mütehassısîn Bu yeni düzenleme ile medreselerin, hazırlık sınıflarıyla birlikte toplam 14 yıl süreli bir eğitim-öğretim kurumu haline getirilmesi planlanmıştır. Mütehassısîn bölümünün ise kendi içerisinde; a ) Tefsir ve Hadis b ) Fıkıh ve Usûl-i Fıkıh c ) Kelâm ve Hikmet isimleri altında üç bölüm olması kararlaştırılmıştır. Ancak medreselerde yapılan bu yeni düzenlemeden bir sonuç istihsal edilememiştir. 2. Eğitimde Dinîlik–Millîlik Tartışmaları Mustafa Kemal’in, Konya Daru’l-Hilafti’l-‘Aliye medresesini ziyareti esnasında şahit olduklarından duyduğu memnuniyet verici durumdan hareketle Cumhuriyetin ilânından sonra bu eğitim kurumlarını yeni bir isim altında yeniden düzenlemeye tabi tutma kanaatine ulaştığı anlaşılmaktadır. Bu konuda Ahmet Hamdi Akseki, -yukarıda alıntılar yaptığımız raporunun devamında- medreselerde isim değişikliği de yapılmak suretiyle yeni bir düzenleme düşüncesinden bahisle şöyle demektedir: “Şunu da arz edeyim ki; Gâzi Mustafa Kemal Paşa Hazretleri o zaman Dâru l-Hilâfe Medreseleri namı altındaki bu medreselerin daha yüksek bir terakkiye mazhar olması ve isimlerinin de değiştirilmesi için bir hey’et kurmuş ve kendisi de bizzat başında bulunmuştu. Rahmetli Ağaoğlu Ahmet Beyin buna en ziyade taraftar ve o hey’ette olduklarını biliyorum...”78 Gerçekten de, İstiklâl Savaşı sona erip, 29 Ekim 1923’de Cumhuriyet ilân edildikten sonra, artık gerek eğitimcilerin, gerekse TBMM üyelerinin gündemini Türkiye Cumhuriyetinin eğitim sistemi, ‘dinî mi olmalı, millî mi?’ tartışması oluşturmuştur. Tabiatıyla kimi, eğitimin dinî ağırlıklı olmasını, kimi ise millî olmasını savunma78 Akseki; a.g. rapor, Sebilürreşad, c. 4, İstanbul 1951, sayı. 100 s. 388. 134 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler ya başlamıştır.79 Dinî olmasını savunanlar; ‘eğitim sisteminde birtakım aksaklıklar var ise, bunun sistemin kendisinden değil, uygulama hatalarından kaynaklandığını, onun için Osmanlı eğitim sisteminin ıslah edilerek devam ettirilmesi gerektiğini’ vurguluyorlardı. Mustafa Kemal’in de başlangıçta öyle düşündüğü yukarıdaki ifadelerden anlaşılmaktadır. Gerçekten de o tarihte Dâru’l-Hilâfe Medreselerinin adlarının değiştirilerek: ‘Hakimiyet-i Milliye Medreseleri’ haline getirilmesi ve inkılâbın emrine verilmesi söz konusu olmuştu.80 Ama buna rağmen, -aşağıda ayrıca anlatılacağı gibi- Tevhid-i Tedrisat Kanunundan sonra, aslında kanunda kapatma emri olmadığı halde 11 Mart 1924’te medreseler kapatılmıştı. İşte bunun için, Ahmet Hamdi Akseki aynı raporunda, medreselerin kapatılması ile ilgili olarak hayretini şu şekilde dile getiriyor: “Sonradan ne oldu, niçin oldu? (Medreseler kapatıldı) Onu tarih araştırarak hükmünü verecektir.”81 Ahmet Hamdi Akseki’nin bu hayret dolu sorusuna cevap ve aynı zamanda medreselerin kapatılmasına sebep teşkil edecek, böylelikle dinî nitelikli eğitim yerine, millî eğitime geçişe vesile olacak olaylardan bir kısmını ise İsmail Habib’in ‘Atatürk’ten Hatıralar’ başlığını taşıyan bir dizi yazısından anlamak mümkündür.82 79 Bu konudaki tartışmalar için bk. Ergin; Türk Maarif Tarihi, c. 5. s.1634 vd.; Ayhan, Halis; Türkiye’de Din Eğitimi, s. 13-23. 80 Dinçer, Nahit; 1913’ten Bugüne İmam-Hatip Okulları Meselesi, İstanbul 1974, s. 22. 81 Akseki; a.g. rapor, Sebilürreşad, c. 4 İstanbul 1951, sayı 100, s. 388. 82 Mustafa Kemal’in Konya’daki Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesini ziyareti ile ilgili olarak İsmail Habib yıllar sonra -kendi kişisel yorumunu da katarak- Cumhuriyet Gazetesinde çıkan: ‘Konya’dayken’ başlıklı yazısında şu ifadeleri kullanmıştır: (İsmail Habib; Konya’dayken, Cumhuriyet Gazetesi, 6 İkinci Kanun / Ocak 1939 tarihli nüsha). “20 Mart 1923 Salı günü öğleyin Konya’dayız. İstasyon Meydanını dolduran muazzam kalabalığın içinde muntazam bir saf halinde beşyüz kadar sarıklı talebe, hiçbir istasyonda ve hiçbir istikbalde görmediğimiz ayrı bir hususiyet teşkil ediyor. Konya Medresesinin bu beşyüz sarıklı çömezi, beyazın göz alıcılığından olacak, mevcutlarının beş-on misli kalabalık görünmektedir. Gâzi dik dik ve galiba düşünceli düşünceli bakıyor.” “Sonra şehirde o medreseyi de görmeğe gittiğimiz zaman, kapı dışından karşılamağa gelen müderris, -anlaşılan ya nabızgîr ya cin fikirli olacak- Gâzî’nin kulağına eğilerek: “Bunlar buraya gûyâ din adamı olmak üzere toplandılar. Ama ben onları aksine yetiştiriyorum” dedi. (Sevük, İsmail Habib; Atatürk İçin; Kültür Bakanlığı Yayını, Ankara 1981, s. 32). Açıkça anlaşılacağı gibi, yukarıda Hakimiyet-i Milliye Gazetesinden haber olarak nakledilen bilgilerle İsmail Habib’in yıllar sonra kendi yorumunu da katarak verdiği bu bilgiler çelişmektedir. Çünkü gazete haberinde, medrese ziyaretinde yaşananlar olduğu gibi aktarılırken, İsmail Habib medreseler kapatıldıktan sonraki gelişmelerin etkisinde kalarak yorum yapmaktadır. Üstelik, ‘ya nabızgir ya cin fikirli’ olarak nitelediği müderrisin Mustafa Kemal’in kulağına eğilerek söylediğini iddia ettiği sözü kendisinin nasıl duyup yıllar sonra naklettiği ise ayrıca bir soru işareti oluşturmaktadır. İsmail Habib›in ikinci bir yazısında verilen bilgilerde ise, yukarıda nakledilen Ahmet Hamdi Akseki ye ait sorunun cevabı vardır. Çünkü ‘Dönüşte’ başlığı ile yazıp yayınladığı yazısında İsmail Habib -yine kendi yorumunu katarak- şunları anlatıyor: (İsmail Habib; Dönüşte, Cumhuriyet gazetesi, 14 İkinci Kanun/Ocak 1939 tarihli nüsha) Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL 3. 135 Eğitim Kurumlarında Yönetim Birliğine Gidilmesi (=Tevhid-İ Tedrisat) Osmanlı devletinin son döneminde çok farklı eğitim kurumları mevcuttu. Devletin en köklü ve geleneksel eğitim kurumu olan medreselerin yanında sıbyan mektepleri (ilkokullar), ortaöğretim seviyesindeki rüşdiyeler, idadiyeler, sultaniyeler, muallim mektepleri, çeşitli mesleklere eleman yetiştiren meslek okulları, vakıflara bağlı okullar, azınlık ve yabancı devlet okulları vardı. Cumhuriyetin ilânından sonra bir taraftan ‘eğitim dinî mi, millî mi olmalı’ tartışmaları sürerken, diğer taraftan bu kadar okulun yönetim ve denetimlerinin nasıl bir araya getirileceği konusunda ara “Beş dakika için geldiğim halde saatlerdir oturuyorum ve saatlerdir ‘Hakimiyet-i Milliye Medresesi’ diye bir bahis konuşuluyor. Medreselerden, fakir çömezler toplayarak bu medresede yetiştirilecek ve onlar köylere ve kasabalara dağılıp, âyetli hadîsli yazılarla halka hakimiyet-i milliyeyi öğretecekler. Medresenin binası, programı, varidatı, her şeyi her şeyi konuşuldu. Yusuf Akçora, boyuna bu projenin parlaklığını tasvip edip duruyor. “Gâzi’nin kafasını bu medrese fikrinin böyle ısrarla kurcalayıp durması, belki beş-altı gün evvel Konya istasyonunda gördüğümüz beş-altı yüz beyaz sarığın verdiği endişeyi hayırlı bir emele bağlamak içindi: Onları davaya uzak yetiştirmektense, davada onlardan istifade etmek emeli... - Sen, neye hiçbir şey söylemiyorsun çocuğum?... Bu ani hitap karşısında daldığım düşüncelerden silkinerek cevap veriyorum: - Madem ki emir buyurdular, bu mevzu üzerinde tuhaf bir hatıramı arz edeyim: Pek genç yaşımda, umumi harpten (I. Dünya Savaşından) üç-beş ay evvel Kastamonu’ya Edebiyat Muallimi gitmiştim. Kastamonu, yanlış olarak mutaassıp bir yer bilindiğinden İttihatçılar biraz sonra oraya sarıklı bir “Kâtib-i Mes’ul” göndermişlerdi. Kendisiyle... - Neye yanlış olarak mutaassıp bir yer bilindiğinden diyorsun?... - Evet Efendimiz, ben de öyle sanıyordum. Kastamonu deyince, herkes gibi benim de gözümün önüne üç şey gelirdi: orman, frengi, taassup... Halbuki orayı görüp, tanıyınca şaştım. Şehirde ne orman, ne frengi, ne de taassup var. Köylerde ise... - Anlaşıldı, asıl mevzua devam ediniz... - O sarıklı, cüppeli ve ince sakallı Katib-i Mes’ule (bu tartışmanın yapıldığı tarihte Maarif Vekaleti Kütüphaneler müdürü Hasan Fehmi’ye) bir muhaberemizde dedim ki: “Bizler, nafile dilimizle kuş tutsak, bu halka inandıramıyoruz. Medreselerde, asrî fikirlerle teçhîz edilmiş münevver sarıklı yetiştirsek, onlarla.... Bu sözleri aynı zamanda muhatabıma bir cemile olur diye söylerken O, sözümü bile bitirmeden parladı: “- Siz ne yapıyorsunuz? dedi. Sarığın (medresenin) elinde hiçbir şeye yaramaz küflenmiş eski bilgilerden başka bir şey yoktur. Onun eline asrî fikirlerin silahını vererek, düşmanınızı mı kuvvetlendireceksiniz?... Medreseleri ıslaha kalktığından dolayı bu memlekete en büyük fenalığı Şeyhu’l-İslâm Hayri Efendi yaptı...” Bunları söyleyen bir sarıklı idi. Medresenin ne olduğunu, medresenin içinden biliyordu. O zamandan beri dokuz-on sene geçti. Medreseden hiçbir fayda gelmeyeceği hakkındaki kanaatim büsbütün kökleşti. Yeni orduyu, eski Yeniçeriyi kökünden kaldırdıktan sonra kurabilmiştik. Yeni irfan da, medreseler kaldırılarak tamamlanabilir.” Sözümü bitirince Gâzi bir-iki dakika sustu. Bilhassa rahmetli Yusuf Akçora’nın bana garip garip baktığını hissediyordum. Şefin, karar vermiş gibi göründüğü fikre karşı fazla mı ileri gitmiştim? Fakat o, gözlerini herkesin üzerinde gezdirdikten sonra, tane tane şu üç kelimeyi söyledi: - Çocuğun hakkı var... Demek karar vermiş değil, sadece fikir topluyormuş. O’nun en hayran olunacak taraflarından biri de, toleransının büyüklüğü idi. Raya tutturulmuş dar kafalara bedel, engin ufuklara bakan yaylalı kafa... ‘Çocuğun hakkı var...’ Daha o zaman anladım: Medreseler, sizin de başınıza gelecek var... (Bk. Ergin, Osman; Türk Maarif Tarihi, c.1-2, s. 133-135). İsmail Habib’ten bu ifadeleri nakleden Osman Ergin, Mustafa Kemal’in “medreseleri ıslah değil onları kökünden yıkmak istediği…” yorumunu yapmaktadır. (Ergin; Türk Maarif Tarihi, c.1-2, s.135 ve c. 5. s. 1736). 136 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler yış içerisine girilmiştir. Nitekim 3 Şubat 1923 de İzmir’de halk ile yaptığı bir hasbihal esnasında halkın kendisine yönelttiği sorulara cevap verirken Mustafa Kemal, medreseler ve tevhid-i tedrisat konusunda şöyle demiştir: “Bizde en ziyade göze çarpan bir nokta vardır ki herkesin bu gibi mesâile (meselelere) temastan içtinabı (kaçınması)dır. Medreseler ne olacak, evkaf ne olacak, dediğiniz zaman derhal bir mukavemete maruz kalırsınız. Bu mukavemeti yapanların ne hak ve selâhiyetle yaptıklarını sormak lazımdır” dedikten ve ‘medreselerin bugünkü hali akametlerinden (verimsizliklerinden) bu hususta bizzat tetkik ve teftişlerinden mülhem hususattan, biraz da Arapça öğrenmek ve Arapça tedrisatta bulunmak mecburiyetinin tevlid ettiği müşkilâttan ve ziyâ-ı zamandan (zamanın ziyan edilmesinden)’ bahis buyurduktan sonra “milletimizin, memleketimizin dâru’l-fünûnları bir olmalıdır. Bütün memleket evladı, kadın ve erkek aynı sûrette oradan çıkmalıdır.”83 diyerek tevhîd-i tedrisâttan yani eğitim ve öğretim kurumlarında yönetim birliğine gidilmesinden bahsettiği anlaşılmaktadır. Mustafa Kemal’in TBMM’nin ikinci seçimi vesilesi ile yayınladığı dokuz umdeli (ilkeli) beyannamenin 5. umdesinin 8. maddesinde ‘Tedrisatın Tevhidi’ kaydedilmiştir. Kezâ; 1 Mart 1924’de TBMM’yi açış konuşmasında ise şu ifadeleri kullanmıştır: “Evlâd-ı memleketin müştereken ve mütesaviyen iktisaba (eşit şartlarda elde etmeye) mecbur oldukları ulûm ve fünûn vardır. Âlî meslek ve ihtisas erbabının tefrik olunabileceği derecât-ı tahsiliye kadar, terbiye ve tedrisatta vahdet (birlik), hey’et-i içtimâiyemizin terakkî ve teâlîsi (gelişmesi ve yükselmesi) nokta-i nazarından mühimdir. Bu suretle Şer’iye Vekâleti ile Maarif Vekâletinin bu hususta tevhîd-i fikr ü mesâî eylemesi (çalışma ve fikir birliği etmeleri) temenniye şâyândır.”84 İşte bu ifadelerden Mustafa Kemal’in artık iyice tevhid-i Tedrisat fikrine yöneldiğini anlıyoruz. Onun bu fikirleri TBMM üyelerine de yansımıştır. Bunun üzerine 2 Mart 1340/1924 günü, o sırada Saruhan (Manisa) mebûsu / milletvekili olan Hüseyin Vâsıf (Çınar)’ın öncülüğünü yaptığı 57 milletvekili, TBMM Başkanlığına tevhîd-i tedrisatla ilgili kanun teklifini vermiştir.85 83 Gâzi Mustafa Kemal Paşa Hazretleri İzmir Yolunda, No: 21, 5, 82-83’den nakleden Ergin, Osman; a.g.e. c. 1-2, s.135 ve c. 5. s. 1736-1737. 84 Ergin; a.g.e. c. 1-2, s. 135 ve c. 5. s. 1736; Yücel, Hasan Ali; Türkiye’de Orta Öğretim, Ankara 1994, s. 23. 85 TBMM Zabıt Ceridesi, c. 7.(1.3.1340) s. 15-27; Düstur; c. 6. (İkinci İctima, 3.3.1340, Birinci Celse), s. 467; Ayrıca bk. Kemal Atatürk; Nutuk, Kültür Bakanlığı Yayınları, İstanbul 1975, c. II. s. 481. Yücel, Hasan Ali; Türkiye’de Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL 137 Teklif, Tevhid-i Tedrisat Kanunu adıyla 3 Mart 1340/1924’te TBMM’ce kabul edilmiştir. 6 Mart 1340/1924’te ise, Resmî Cerîde (Resmî Gazete)’de 430 sayılı kanun olarak yayınlanmış ve yürürlüğe girmiştir.86 Kanunun aslı: Tevhid-i Tedrisat Kanunu: Madde 1 - Türkiye dâhilindeki bütün müessesât-ı ilmiye ve tedrisiye Maarif Orta Öğretim, Kültür Bakanlığı Yay. Ankara 1994, s. 23-24; Ergin; a.g.e. c. 5. s. 1735-1740; Gürtaş, Ahmet; Atatürk ve Din Eğitimi, Diyanet İşleri Başkanlığı Yay. Ankara 1982, s. 74. 86Bk. Resmi Gazete, Tarih; 6/3/1340 Sayı 63; Düstur, Tertip, 3 c. 5, s. 322; Maarif Vekâleti Mecmuası, Matbaa-i Âmire, İstanbul Mart 1341/1925, sayı 1, s. 74. 138 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Vekâletine merbuttur. Madde 2 – Şer’iye ve Evkaf Vekâleti veyahut hususi vakıflar tarafından idare olunan bilcümle medrese ve mektepler Maarif Vekâletine devir ve raptedilmiştir. Madde 3 – Şer’iye ve Evkaf Vekâleti bütçesinde mekâtip ve medârise tahsis olunan mebâliğ Maarif bütçesine nakledilecektir. Madde 4 - Maarif Vekâleti yüksek diniyat mütehassısları yetiştirmek üzere Dâru’l-Fünûnda bir İlâhiyat Fakültesi tesis ve imamet ve hitabet gibi hıdemat-ı diniyenin ifası vazifesiyle mükellef memurların yetişmesi için de ayrı mektepler küşad edecektir. Madde 5 - Bu kanunun neşri tarihinden itibaren terbiye ve tedrisât-ı umumiye ile müştegıl olup şimdiye kadar Müdafaai Milliyeye merbut olan askeri rüşdi ve idadilerle Sıhhiye Vekâletine merbut olan Dâru’l-eytamlar, bütçeleri ve heyet-i ta’limiyeleri ile beraber Maarif Vekâletine raptolunmuştur. Mezkûr rüşdi ve idadilerde bulunan heyet-i ta’limiyelerin cihet-i irtibatları atiyen ait olduğu vekâletler arasında tahvil ve tanzim edilecek ve o zamana kadar orduya mensup olan muallimler orduya nispetlerini muhafaza edecektir.87 Madde 6 - İşbu kanun tarih-i neşrinden muteberdir. Madde 7 - İşbu kanunun icray-ı ahkâmına İcra Vekilleri Heyeti memurdur. E. MEDRESELERİN KAPATILIŞI VE TARTIŞMALAR 1. Medreselerin Kapatılışı Aynen naklettiğimiz Tevhid-i Tedrisat Kanununda herhangi bir mektebin veya medresenin kapatıldığına dair hiçbir hüküm yoktur. Kanunda açık ve net bir şekilde, Osmanlı devletinden Cumhuriyet dönemine intikal eden mektep ve medreselerin tamamının ‘Maarif Vekâletine devredildiği’ ve ‘bağlandığı’ ifadeleri yer almıştır. O halde medreseler hukuken açıktır. Ama buna rağmen, kanunun yürürlüğe girmesinden iki gün sonra (8 Martta) Maarif Vekilliğine (Milli Eğitim Bakanlığına) atanan Hüseyin Vasıf (Çınar)88 tarafından 11 Mart 1340/1924 imzalanıp telgraf halinde bütün bölgelere gönderilen aşağıdaki tamimle / genelge ile medreseler kapatılmıştır.89 87 Tevhid-i Tedrisat Kanununun 5. maddesindeki hükümle askeri liseler de Maarif Vekâletine bağlanmıştır. Ancak bir yıl sonra “Ek: 22/4/1341-637/1 md.” ile Mektebi Harbiyeye menşe’ teşkil eden askeri liseler bütçe ve kadrolarıyla Maarif Vekâletinden ayrılarak Müdafaa-i Milliye Vekâletine devrolunmuştur. 88 Maarif Vekili Hüseyin Vasıf (Çınar)’ın görev süresi 6 Mart 1924 - 22 Kasım 1924’tür. 89 Devlet Arşivleri Genel Müdürlüğü Cumhuriyet Arşivi, 051.V 05 - 2 - 1- 31. Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL 139 140 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Tamim’in Latin harflerine çevrimi: Meclis-i âlî’nin 3 Mart sene (1)340 tarihli kanunun tevhid-i tedrisat esasına tevfikan mevadd-ı âti (aşağıdaki maddeler) heman tatbik edilmek üzere tamimen tebellüğ olunur. 1. Devletin bütçelerinde ve teşkilatında kadrosu, hey’et-i ta’limiye ve programları mevcut ve muayyen olan Medâris-i İlmiyenin devam-ı tedrisatına müsaade edilmez. Binaenaleyh bu emrin vüruduyla beraber vilayetinizin merkez kaza ve köylerinde mevcut olan bu gibi medreseler heman seddedilecektir. 2. Bu medreselerde mevcut olan talebe, o mahallin İbtidâi Mekteplerine veyahut Lise ve İdadilerin kısm-ı ibtidâiyelerine behemahal naklolunacaktır. 3. Bu medreselerin müderrisleri arzu ettikleri takdirde mekteplerimizin ulûm-ı diniye muallimliklerine tayin olunacaklardır. 4. Memleketin ibtidai ders ve terbiyesinin ancak Maarif Mekteplerinde temin edilmesi son kanunun icâbâtından olmağla eski Dâru’l-Hilâfe Medreselerinin İbtidâi mekteplerimizin sınıflarına tekabül eden İhzârî kısımları ilga edilmiştir. Buradaki talebe mahallî İbtidâi Mekteplerine veyahut lise ve İdâdi kısm-ı ibtidâilerine behemahal nakledilecektir. Bu sınıfların muallimlerinden şerâit-i kanuniyeyi hâiz olanlar İbtidâi Mekteplerinde tavzif edileceklerdir. 5. Eski Dâru’l-Hilâfe Medreselerinin İbtidâ-i Hariç ve Dâhil kısımları son kanunun 4. maddesine tevfikan imam ve hatip yetiştirilmek üzere Vekâlet’in idaresi altında ibka edilmişlerdir. Ders programları ve kadroları derdest-i tanzimdir (tanzim edilmiştir). İsimleri, bulundukları mahallin isimlerine izafeten İmam ve Hatip Mektebi olacaktır. Medâris-i İlmiyenin İbtidâ-i Dâhil ve Hariç kısımları mevcut ise ve arzu ederlerse bunların talebesi İmam ve Hatip Mektebine nakledileceklerdir. 6. Bu emrin heman tatbiki ve sür’at-i iş’arı mercûdur (duyurulması rica olunur).” Numara: 477 Müftilik Canib-i Fâdılânesine Makamı-ı vilâyetten mübellağ (tebliğ edilen) Maarif Vekâletinin 11 Mart sene 340 Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL 141 tarih ve 624 numaralı telgrafnamesi sûreti bâlâdadır (yukarıdadır). Bervech-i emr (emir gereği) medresenin bugünden itibaren seddiyle henüz tahsil-i ibtidâîyi ikmal etmemiş ve mecburiyet-i tahsiliyesinde bulunmuş olanların Mekteb-i İbtidâîye devamlarının temini ve demirbaş eşya ve sair levazımının da kezâ Mekteb-i İbtidâîye devri ve neticenin iş’arı lüzumu (duyurulmasının lüzumu) tebliğ ve temenni olunur efendim. 15 Mart (1)340 Kaim-i makam (Kaymakam) - sek: Tamimde ifade edilenleri biraz sadeleştirerek ve kısaltarak tekrar eder- Meclis-i Âlî (TBMM)’nin 430 sayılı kanunun tevhid-i tedrisat esasına uygun olarak gönderilen maddeleri hemen tatbik edilmek üzere tamimen bildirilir: 1. Devletin bütçelerinde ve teşkilatında kadrosu, öğretim elemanları ve programları mevcut ve belli olan (1921’de TBMM’den geçirilen Medâris-i İlmiye Nizamnamesi ile açılan) İlmiye Medreselerinin eğitim ve öğretim faaliyetlerine müsaade edilemez. Onun için bu emir ulaşır ulaşmaz vilayetinizin merkez, kaza ve köylerindeki bu gibi medreseler hemen kapatılacaktır. 2. Kapatılan medreselerde mevcut öğrenciler, o bölgedeki ilkokullarla lise veya -o dönemin okullarından- İdadiyelerin ilk kısımlarına nakledilecektir. 3. Medrese hocalarından arzu edenler okullara Din Bilgisi öğretmeni olarak atanabilecektir. 4. Son kanun (Tevhid-i Tedrisat Kanunu) gereği ilkokul seviyesindeki eğitim-öğretim Milli Eğitim okullarında yaptırılacağı için eski Dâru’l-Hilâfe Medreselerinin ihzari / hazırlık sınıfları da bu okulların sınıflarının karşılığı olduğundan (ihzari sınıflar) kaldırılmıştır. Burada öğrenim gören öğrenciler ilkokullara yahut lise ve İdadîlerin ilk kısmına nakledileceklerdir. Bu mekteplerin hocalarından kanuni şartları haiz olanlar da öğretmen olarak ilkokullarda görevlendirileceklerdir. 5. Eski Dâru’l-Hilâfe medreselerinin İbtida-i Hariç ve İbtida-i Dâhil kısımları Tevhid-i Tedrisat Kanununun 4. maddesinin gereği imam ve hatip yetiştirmek üzere ‘İmam ve Hatip Mektebi’ olarak muhafaza edilmiştir. Ders programları ve kadroları 142 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler hazırlanmaktadır. Açılacak İmam ve Hatip Mektepleri bulundukları yere izafeten -İstanbul İmam ve Hatip Mektebi gibi- isimlendirilecektir. Medâris-i İlmiyenin İbtidâi Hariç ve İbtidâi Dâhil kısımları öğrencilerinden arzu edenler İmam ve Hatip Mektebine geçiş yapabileceklerdir. 6. Bu emirler derhal uygulanarak sonuçları Bakanlığa bildirilecektir. Medreseleri kapatan tamimin sadeleştirilmiş hali böyledir. Tamimin 4. maddesine göre kapatılan medreselerin hocalarından şartları tutanların ilkokullarda öğretmen olarak görevlendirilebilecekleri ifade edilmiştir. Bir başka belgeye göre ise; kapatılan Medâris-i İlmiye müderrislerinin vâiz olarak da görevlendirilebilecekleri, müderrislikten aldıkları emeklilik maaşını da alabilecekleri ifade edilmiştir.90 Yukarıda aslını ve kısaltarak sadeleştirilmiş halini naklettiğimiz tamimden / genelgeden anlaşıldığına göre Osmanlı devletinin son dönemi ile Cumhuriyetin ilk yılında öğretime açık olan medreseler biri; Medâris-i İlmiye diğeri ise; Dâru’l-Hilâfe Medreseleri olmak üzere iki gruptur. Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile bütün medreseler Milli Eğitim Bakanlığına bağlanmış olmasına rağmen, nakledilen tamimle Medâris-i İlmiye olarak bilinenler kapatılmıştır. Dâru’l-Hilâfe Medreselerinin İbtida-i Hariç ve İbtida-i Dâhil kısımları ise (Tevhid-i Tedrisat Kanununun 4. maddesinde açılması emredilen) İmam ve Hatip Mektebine dönüştürülmüştür. - Sonuç olarak; Burada medreselerin toplam ömrü ile ilgili bir tespit yapmamız gerekirse; daha önce ortaya çıkan bazı örneklerinden sonra ilk teşkilatlı medrese Büyük Selçuklular zamanında 459/1067’de Bağdat’ta el-Medârisü’n-Nizamiye adıyla öğretime açılmıştı. Daha sonra Anadolu Selçukluları ve Osmanlı devleti döneminde de yoğun bir şekilde eğitim-öğretim faaliyetlerini sürdüren medreseler 1340/1924’te Türkiye Cumhuriyeti tarafından resmen kapatılarak tarihe intikal ettirilmiştir. Bu durumda, medreselerin söz konusu Türk devletlerindeki ömrü miladi yıla göre 857, hicri yıla göre ise 881 yıl olmuştur. Medreseler Türkiye Cumhuriyeti tarafından 1924’te resmen kapatılmıştır ama Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgesi ile Doğu Karadeniz bölgesi başta olmak üzere 90 Başbakanlık Cumhuriyet Arşivi, 051. V 35, 5-43-8. Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL 143 Anadolu’nun çeşitli yörelerinde gayr-i resmi olarak faaliyetlerini sürdürmüştür. Giderek zayıflamış olmakla birlikte XXI. yüzyılın ilk yıllarında bile bazı yörelerimizde medrese usûlü eğitim ve öğretim devam etmektedir. 2. Medreselerin Kapatılması Üzerine Yapılan Tartışmalar Dikkat edilirse, medreseleri kapatan kararda resmen, kapatmayı haklı gösterecek ve ikna edici herhangi bir gerekçe yoktur. Bundan dolayı karar TBMM’de Maarif Vekâleti ve Diyanet İşleri Reisliğinin bütçelerinin görüşüldüğü esnada çok şiddetli tartışmaların yaşanmasına sebep olmuştur.91 Maarif Vekili Vasıf (Çınar) ise, gerek Mecliste gerek basına yaptığı açıklamalarında, medreseleri kapatma kararına karşı çıkanlara cevaben özetle şunları dile getirmiştir: İlk asırlarda medreseler çok iyi elemanlar yetiştirmekle birlikte son asırlarda medeniyetin, ilmin, fennin devamlı gelişmesi karşısında yetersiz kalmıştır. Üstelik bugünkü durumda medresede mevcut talebe için iki yol vardır; biri; askerlikten kaçmak, diğeri medreseye ismini kaydettirerek dışarıda sanatla iştigal etmektir… Bugün vilâyet, kaza ve köylerde mevcut 479 medresede 18 bin talebe kayıtlıdır. Bunun ancak altıbin küsuru medreseye devam etmekte geri kalanı ise -ki onların yarıdan fazlası ihzarî / hazırlık sınıfındadır- medresede kayıtlı olduğu halde dışarıda çalışmaktadır. Kapatılan bu medreseler Şer’iye Vekâletince verilen izin belgesi ile müderrisleri tarafından açılmakta idi. Eski ve sağlığa elverişli olmayan binalarda öğretim yaptıran bu medreselerde program, sınıf ve kadro yoktu. Çoğunluğu da ilköğretim düzeyinde eğitim yaptırıyordu. Memleket çocukları bunlara teslim edilemezdi…92 Peki Maarif Vekili Vasıf ’ın bu iddiaları doğru mu idi? Yani, kapatılan bütün medreseler yalnızca bir müderris tarafından programı, sınıfı ve hoca kadrosu olmadan mı açılmıştı? Hayır. Çünkü kendisinin imzaladığı kapatma kararının 5. maddesinde de ifade edildiği gibi, Medâris-i İlmiyelerin -küçük yerleşim merkezlerinde açılan bazılarının dışında- önemli kısmının İbtidâ-i Hariç ve İbtidâ-i Dâhil kısımları ve doğal olarak hoca kadroları da mevcuttu. Buna rağmen Maarif Vekilinin, kendisini kapatma kararında haklı ve mazur göstermek için bu tür ifadeler kullanmak durumunda kaldığı anlaşılmaktadır. 91 Bk. Zabıt Ceridesi; Dönem I. yıl 2, c. VIII. s. 907-938, ayrıca bk. TBMM Tutanak Dergisi; Dönem VIII. c. 15 (3.1.1949), s. 11; Ayhan, Halis; Türkiye’de Din Eğitimi, M.Ü. İFAV Yay. İstanbul 1999, s. 35-38. 92 Bk. Zabıt Ceridesi; Dönem I. yıl 2, c. VIII. s. 917-918; Hakimiyet-i Milliye; No 1070, 13 Mart 1340/1924 – 6 Şaban 1342, s. 1; Tanin; 13 Mart 1340/1924, s. 3; Vakit; 13 Mart 1340/1924, s. 2. 144 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Maarif Vekilinin açıklamasına göre, kapatıldığı sırada 479 (yahut 465 veya 46793) medresede 18 bin (veya 16 bin civarında)94 öğrenci mevcut imiş. Ancak medreseleri kapattıktan sonra Maarif Vekili Vasıf ’a atfen yayınlanan bir haberde öğrenci sayısı 16 bin olarak verilmiş, kendisi de kapatma kararıyla ilgili sevincini şu ifadelerle dile getirmiştir: “Onaltıbin asker kaçağının ocağını söndürdüm. Bundan duyduğum zevk, milli mücadelenin o heyecanlı devirlerinde duyduğum en yüksek zevklerden daha büyüktü.”95 Fakat Vasıf, kendisi ile bir gazetecinin yaptığı mülâkatta; “bazı gazetelerde medreselerin tamamen ve bir anda kapatılması hakkındaki emri imza ederken büyük bir sürûr ve heyecan duyduğunuzu okuduk. Bu haberin doğruluk derecesi hakkında malumat lütfeder misiniz?” sorusuna karşılık (meâlen) şu açıklamayı yapmıştır: “Meclis-i Âlî’nin son kararını, neşredilen Tevhid-i Tedrisat Kanununa müsteniden tatbik etmekteyim. Bunun hakkında Ankara ve İstanbul muhabirleri ile yaptığım mülâkatta malumat vermiştim. Verdiğim emrin tatbik edildiğine dair resmi bilgi gelmektedir. Bundan başka Yenigün Gazetesinde ve bundan naklen bazı İstanbul gazetelerinde tehdit mektupları aldığıma dair yazılan fıkralar tamamen muharririn hayalhanesinden çıkmıştır. Meclisin kararlarını vuzuh ve sarahatle tatbik vazifemdir. Bunun için sürûrlu heyecan duyduğuma dair bana atfen yazılanların sebep ve manasını anlayamadım. Büyük bir inkılâbın içinde yaşadığımız ve kararları tatbik ettiğimiz bir zamanda Vekillere böyle yanlış beyanat atfetmek doğru değildir.”96 Maarif Vekili Vasıf, kendisine atfen basında yer alan sözleri inkâr etmektedir. Basında yer alan ifadelerinin mi sonraki açıklamasının mı doğru olduğunu şu anda 93 A. H. Akseki (a.g. rapor, Sebilürreşad, c. 5, sayı 101, s. 5) kapatıldığı dönemde 465 medrese olduğunu söylemekle birlikte o dönemin basınında yer alan bir habere göre; Medâris-i İlmiye namı altında son üç-dört sene zarfında açılan 467 medrese kapatılmıştır. (Hâkimiyet-i Milliye, 4. sene, no: 1070, 6 Şaban 1342/13 Mart 1340(1924)’den nakleden Zengin, Zeki Salih; Tevhid-i Tedrisat Kanununun Hazırlanmasından Sonraki İlk Dönemde Uygulanışı ve Din Eğitimi, Dinî Araştırmalar Dergisi, Mayıs-Ağustos 2002, c. 5, sayı 13, s. 86-87). 94 O dönemin gazetelerinde haber olarak yer alan bilgiye göre kapatılan medreselerde 16.245 talebe varmış. (Bk. Hâkimiyet-i Milliye, 4. sene, no: 1070, 6 Şaban 1342/13 Mart 1340(1924)’den nakleden Zengin, Zeki Salih; Tevhid-i Tedrisat Kanununun Hazırlanmasından Sonraki İlk Dönemde Uygulanışı ve Din Eğitimi, Dinî Araştırmalar Dergisi, Mayıs-Ağustos 2002, c. 5, sayı 13, s. 86-87). 95 İslâm Türk Ansiklopedisi Mecmuası, c. 2, sayı 87, s. 11’den nakleden Dinçer, Nahid; a.g.e. s. 30. 96 Bk. Hâkimiyet-i Milliye, 4. sene, no: 1074, 11 Şaban 1342/18 Mart 1340(1924)’den nakleden Zengin, Zeki Salih; Tevhid-i Tedrisat Kanununun Hazırlanmasından Sonraki İlk Dönemde Uygulanışı ve Din Eğitimi, Dinî Araştırmalar Dergisi, Mayıs-Ağustos 2002, c. 5, sayı 13, s. 87 Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL 145 ispat edecek durumda değiliz. Ancak, TBMM’den çıkan kanunu uyguladığını iddia etmektedir. Peki uyguladığını iddia ettiği Tevhid-i Tedrisat Kanununda medreseleri veya herhangi bir okulu kapatma kararı var mıdır?.. Yok… O sırada Maarif Vekilinin medreseleri kapatma kararını destekleyip alkışlayanlar olduğu gibi karşı çıkanlar da olmuştur. Kararı destekleyip alkışlayanlardan biri Bolu Mebusu Falih Rıfkı (Atay)’dır. O, bir yazısında medrese sayısını 600 olarak vererek şu ifadeleri kullanmıştır: “Bir gecede 600 softa ocağı söndüren Maarif Vekili Vasıf Bey’e, ta Mart inkılâbından beri ne çetin bir intikam mücadelesi hazırlandığını biliyorduk. Bütün Türk gençliğini iftihar ettirecek kadar güzel ve kahramanca olan o harekette Vâsıf Bey’in, şahsen ne kıymetli bir rol oynadığını pek yakından biliyorum. Onun için şerefi hep birlikte taksim edilmez. İrfan birliği inkılâbından yarın tevellüd edebilecek memnuniyetsizliklere ve hatta tecavüzlere karşı Vâsıf Beyle bir safta bulunmamak, Türk gençliğinin ulvîcenabına (alicenaplığına) yakışmaz.” 97 1965-1967 yıllarında MEB Din Eğitimi Genel Müdürlüğü yapan İsmet Parmaksızoğlu ise o dönemi değerlendirirken şöyle demektedir: “II. Abdülhamit devrinde medresenin teşkilat ve programında hiçbir çalışma yapılmamış olup, bunun aksine Şeyhülislâm Cemaleddin Efendi’nin Padişah’ın İslâmcı ve ümmetçi politikasına uygun teklifi ile talebe-i ulûma (medrese talebesine) askerlik mükellefiyetinden muafiyet tanınması suretiyle medreselerin asker kaçaklarıyla dolup taşmasına, esasen donmuş öğretim sistemi içinde toplumun gerek ve gerçekleri dışında kalan bu eğitim kurumlarının iyice çökmesine ve kendisine karşı daha sonra baş gösterecek olan reaksiyona zemin hazırlamış olmakta idi.” “1908’de Meşrutiyet idaresi memlekette her alanda geniş bir tensikatı ele almış olduğundan, asırlardan beri kendi haline terk edilen ve kendi bünyesinden de bir ıslahatçı çıkaramayan medrese üzerine hükümetin eğilmesine sebep oldu. Hükümetle 97 Atay, F. Rıfkı; “Bize Atatürkçü Hoca Lazım, Şeriat Uleması değil”, Cumhuriyet Gazetesi, 2 Teşrin-i Evvel, 1340, s. 1, 4.10.1962’den nakleden A. Rıza Kırboğa; Din Eğitimi ve İmam Hatip Okulları Davası, s. 120. Dinçer; a.g.e. s. 30’da Falih Rıfkı Atay’ın sözünü İslâm Türk Ansiklopedisi Mecmuası c. 2, sayı 87, s. 11’den biraz farklı olarak şu şekilde naklediyor. “Bir gecede onaltıbin softa ocağı söndüren Maarif Vekili Vasıf Bey’in bütün Türk gençliğini iftihar ettirecek kadar güzel ve kahramanca olan o hareketinde, şahsen en kıymetli bir rol oynadığını pek yakından biliyorum. Onun için şerefi hep birlikte taksim edilmezse irfan birliği inkılâbından yarın tevellüt edebilecek memnuniyetsizliklere hatta tecavüzlere karşı Vasıf Bey’le bir safta bulunmamak Türk gençliğinin uluvvücenabına yakışmaz.” 146 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler medrese arasında ilk çatışma askerlik mükellefiyeti meselesinden çıktı. Harbiye Nezareti ile Bab-ı Meşihat (Şeyhülislâmlık) arasındaki münakaşa, medreselerdeki öğretimin akademik ölçüler bakımından değersizliğini bütün çıplaklığıyla ortaya koydu. Bu tarihte kültür derslerine bir parça yer vermeye rıza gösteren medrese, Aritmetikte nisbet ve tenasüp hesaplarını, tarihte Osmanlı İmparatorluğu tarihini kabul edebilmiş, Yunan asıllı olan Coğrafya kelimesine ise tahammül edemeyerek bunu ancak “İlm-i Ahvâlü’l-Arz” tercümesiyle medresenin kapısından içeriye sokabilmişti.”98 Bir başka müellif de bu konuda şu yorumu yapmıştır: “1908 Temmuz inkılâbını müteakip yapılan ıslahata rağmen daha ziyade tahsilini tamamlayacakların, diğer tahsil sahalarındakilere nispetle hayatta istifade imkânları azalmış olduğundan bir fayda görülemediği için medreseler tarihe karışmıştır.”99 Kezâ; bir başka yorum ise şöyledir: ‘I. Hey’et-i İlmiye’de medreselerin yeniden düzenlenmesi kararı çıkmasına rağmen medrese, yeni düzen içerisindeki vazgeçilemeyecek yerini ve değerini tespit edememiş, sadece yeni eğitim ve öğretim metotlarına uymakla yetinmiştir. Medresenin bu zayıf tutumu, onun artık yaşanan hayatta olumlu bir fonksiyonu olup-olmadığının düşünülmesine yol açmıştır. Din ile ve din eğitimi ile ilgili bilimleri, çağın ihtiyaçlarına göre işlemekle görevli din bilginleri, bu amaca hizmet edecek öğretim kurumlarını savunamayınca ve kendilerinin toplumdaki fonksiyonlarını kabul ettiremeyince, bunu siyaset adamlarından beklemek fazlaca iyimserlik olurdu. Nitekim zaman bu iyimserlikte haklı olunamayacağını göstermiştir.100 Öte yandan Antalya Mebusu Rasih Kaplan ise, TBMM’de yapılan bir görüşme / tartışma esnasında; “Tevhîd-i Tedrisat, ilgây-ı tedrisat (tedrisatın kaldırılması) demek değildir. Kanunun sarahati de bunu müeyyeddir (doğrulamaktadır). Milletimizin ihtiyacını temin edecek müesseselerin idamesi zarureti vardır,” diye bağırmış ama sesini işittirememiştir.101 Ayrıca medreselerin kapatılması kararının aleyhine başka yazılar da kaleme alı98 Parmaksızoğlu, İsmet; Türkiye’de Din Eğitimi, s. 18-19. 99 Pakalın, Mehmet Zeki; Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü “Medrese maddesi”, c. II. s. 439. 100 Bilgin, Beyza; Türkiye’de Din Eğitimi ve Liselerde Din Derleri, Ankara 1980, s. 42. 101 Bk. İslâm Türk Ansiklopedisi Mecmuası c. 2 sayı 87, s. 11’den nakleden Dinçer; a.g.e. s. 30. Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL 147 nıp yayınlanmıştır.102 Ancak biz burada bu tür savunma yazılarından ziyade medrese talebesi için kullanılan “asker kaçağı” iddiası konusunu biraz irdelemek istiyoruz. - Medrese gerçekten asker kaçakları ile dolu muydu? Gerek Maarif Vekili Vasıf (Çınar), gerek Falih Rıfkı (Atay) medreselerin asker kaçaklarıyla dolduğunu iddia etmekte, İsmet Parmaksızoğlu ise onları destekler maiyetteki yorumuyla medreseleri kapatma kararını savunmaktadır. Peki bu iddialar doğru muydu? Parmaksızoğlu “Şeyhülislâm Cemaleddin Efendi’nin Padişah’ın (II. Abdülhamit’in) İslâmcı ve ümmetçi politikasına uygun teklifi ile talebe-i ulûma (medrese talebesine) askerlik mükellefiyetinden muafiyet tanınması suretiyle medreselerin asker kaçaklarıyla dolup taşmasından” bahsetmektedir. Önce bu konuya açıklık getirelim: Evet, Osmanlı devleti döneminde medrese ve mektep / okul öğrencileri askerlikten muaf idi. Üstelik muafiyet II. Abdülhamit zamanında değil bütün İslâm Tarihi boyunca söz konusu olmuştur. Çünkü o zamanki yasalara göre istisnasız her erkeğin askerlik yapması zorunlu değildi. Dayanağı ise; “Müminlerin hepsinin toptan sefere katılmaları doğru değildir. Onların her kesiminde bir grup dinde (dinî ilimlerde) geniş bilgi elde etmek ve kavimleri (savaştan) döndüklerinde onları ikaz etmek için geride kalmalıdır. Umulur ki sakınırlar” ayetidir.103 Cumhuriyet döneminde üniversite öğrencilerinin veya mezunlarının belli şartlar dâhilinde ve belli bir zamana kadar askerlikten tecilli veya muaf oldukları gibi, o zamanki medrese talebesinin veya mezunlarının da muafiyet hakları vardı. Ancak buna rağmen gerektiği zaman medrese ve mektepler öğretime ara verebiliyor ve öğrenciler de askere gidiyordu. Yukarıda buna dair kanun ve kararnamelere atıflarda bulunduğumuz ve ayrıca medreselerde sınava katılanların tablolar halinde başarı durumlarını verirken ne kadarının ‘askerlik dolayısıyla’ sınavlara giremediklerini belirlediğimiz için onları bir daha tekrar etmeyeceğiz. Yalnız bir örnek de burada vermek istiyoruz. 102 Bk. Ocak Söndürmek de Meziyet İmiş!; Sebilürreşad, c. XXIV. c. 24, adet 620, 10 Rebiülevvel 1343 – 9 Teşrinievvel 1340, s. 348-349; Dinçer, Nahit; 1913’ten Günümüze İmam-Hatip Okulları Meselesi, Yayına Hazırlayan; M. Ertuğrul Düzdağ), Şule Yay. İstanbul 1998, s. 64-55. 103 Tevbe Sûresi, 9/122. 148 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye İbtidâî Dâhil Medresesi Umum Müdürü (İskilipli) Muhammed Atıf Efendi’nin 3 Rebiülahir 1337/6 Kanun-ı sani 1335 (1919)’de Meşihat Makamına (Şeyhu’l-İslâmlığa) gönderdiği 414 sayılı müzekkere (resmi yazı, dilekçe) özetle şöyledir: 104 “Huzûr-u Âlî-i Meşîhat-Penâhî’ye Ma’ruzdur: “Süleymaniye, Şehzâde, Ankaravî, İsmail Efendi, Cedit Hasan Paşa Medreseleri harp esnasında Harbiye Nezareti tarafından işgal edilmişti. Harb nihayet bulmakla ulûm ve fünûn tahsili devri hulûl etti. İlim ve marifete gönül veren talebe-i ulûm (ilim talebesi) harbe ait olan vazifelerini ikmal eyledikten sonra ilim tahsil etmek üzere İstanbul’a avdetle (dönmekle) meskenlerini talep için müracaat ediyorlar. Halbuki esasen alakadar bulundukları eski meskenleri askeriye tarafından işgal edilmiş olmakla bunca senedir harp meydanlarında sefalete duçar olan talebe-i ulûmun meskensizlik yüzünden sefaletlerinin uzaması adalet ve şefkatle kabil-i kıyas olmadığı ve derslere başlanmak zamanı hulûl eylediği halde mezkûr işgâl dolayısıyla İbtida-i Dâhil talebesini tedris için hiçbir dershanemiz bulunmadığı ve arz olunan sebeplerle ne talebe arasında zapt u rabtın tanzimi ve ne de derslere başlanmanın temini kabil olmadığı cihetle mezkur 5 medresenin hemen tahliye olunması için Harbiye Nezareti’nce lüzumlu teşebbüslerin icra buyrulması zımnında işbu müzekkere takdim kılındı efendim. Ol babda ve her halde emr ü ferman Hazreti Veliyyü’l-emr’indir.” 3 Rebiülahir 1337/6 Kanunisani 1335 (1919) Mühür, imza Muhammed Atıf Öte yandan TBMM’nden 1921’de çıkarılan Medâris-i İlmiye Nizamnamesinin gerekçe kısmında da bütün medrese talebesi ve müderrislerinin silah altına alındığından bahsedilmektedir.105 İşte bütün bunlara rağmen, medresede tahsillerine devam etmekte olan talebeler Maarif Vekili (Milli Eğitim Bakanı) tarafından ‘asker kaçağı’ olarak nitelendirilmiş 104 Bk. Albayrak, Sadık; Türkiye’de Din Kavgası 2. Baskı, İstanbul 1975, s. 175; Ceylan, H. Hüseyin; a.g.e. c. 1. s. 212. 105Bk. Atay, Hüseyin; Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi, Dergah Yay. İstanbul 1983, s. 325. Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL 149 ve onların ocaklarının söndürülmesi ile iftihar edilebilmiştir. Son olarak şunu ifade etmek isteriz: Öğrenciler için askerliğin tecili Cumhuriyetin ilânından itibaren de devam etmiştir. Meselâ: 13 Cemaziyelahir 1339 (1923) ve 26 Şubat 1337 tarihinde TBMM’ce kabul edilen 100 no’lu kanunla öğretmen ve talebelerin askerliklerinin tecil edilmesi benimsenmiştir. Kanunda askerlikleri tecil edilecek okullar şöyle sıralanmıştır: Bilumum (bütün) yüksek okullar, orta dereceli okullar, liseler, Ziraat ve Orman Mektepleri, resmi Dâru’l-Muallimin (Öğretmen Okulları), Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye talebeleri, Eimme (İmam ve Hatip Mektebi), medrese talebeleri tahsilleri sona erinceye kadar tecil olunur... vs.106 Daha sonraki yıllarda da ihtiyaç duyuldukça aynı konuda kanunlar çıkartılmıştır.107 Görülüyor ki, Cumhuriyetle birlikte medreseler dâhil bütün orta ve yüksek öğrenim talebelerine ve ayrıca hocalarına askerlikten tecil hakkı tanınmıştır. O zamandan günümüze kadar da bu uygulama devam etmiştir. Peki, bütün bunları dönemin Maarif Vekili Vasıf (Çınar) bilmiyor muydu? Elbette biliyordu. O halde, neden medrese hoca ve talebelerini ‘asker kaçağı’ olmakla itham etmiştir?! Neden, diğer mektepleri değil sadece, medrese müntesiplerine kanunen tanınan askerlikten muafiyet hakkını öne çıkarmış, muafiyet haklarına rağmen gerektiğinde fiilen askere gitmelerini ise görmezlikten, bilmezlikten gelmiştir? Çünkü o, yaptığı işe bir kılıf uydurmak, bir mazeret bulmak zorunda idi. Aksi takdirde, kendisini nasıl savunabilecekti?!.. Burada şunu da ifade etmek istiyoruz: medresede kayıtlı talebenin tamamı değil ama bir kısmı gerçekten savaşa gitme endişesi ve korkusuyla oraya sığınmış olabilir. “Medresede kayıtlı olduğumuz için savaş bitinceye kadar bu şekilde idare eder, savaş bittikten sonra da medreseden ayrılırız” düşüncesiyle kayıt yaptırmış olabilirler. Tıpkı son yıllarda Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesine kayıt yaptıran gençlerin bir kısmının “belki bir gün kısa dönem askerlik çıkar, ondan istifade edebiliriz” düşüncesiyle kayıt yaptırıp askerliği yıllarca tecil ettirdikleri gibi. Kaldı ki, gençler medreseye ne maksatla kayıt yaptırmış olursa olsun ihtiyaç duyulduğunda talebe olup-olmadığına bakılmaksızın, ayırım-kayırım yapılmaksızın hepsi de askere alın106Bk. 100 no’lu Muallimin ve Talebenin Askerlikten Tecilleri Hakkında Kanun, TBMM Kavanîn Mecmuası, c. 1. TBMM Matbaası, Ankara 1337/1339 s. 141, 142. 107Bk. Düstur, Üçüncü Tertip, c. 8/A, s. 737. 150 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler mıştır. Oysa; TBMM’ce Tevhid-i Tedrisat Kanunu kabul edilip yürürlüğe konulduktan sonra, medreseyi kapatmak yerine diğer öğretim kurumları gibi bu geleneksel ve köklü eğitim ve öğretim kurumumuza da sahip çıkılsa ve düşünülüp, tartışılıp benimsenen adıyla Hakimiyet-i Milliye Medreseleri olarak programları da bir kere daha gözden geçirilip ıslah edilerek çağa uygun hale getirilmiş olsa idi, bugün ülkemizin durumu çok daha farklı olabilirdi. Çünkü medrese, Selçuklu ve Osmanlı devleti dönemlerinde asırlarca devletimizin ve milletimizin temel dinamiklerinden birini oluşturmuştu. Onun için diyoruz ki, şayet Osmanlı devleti döneminde kurulan Şurây-ı Devlet (Danıştay), Dâru’l-Fünûn (İstanbul Üniversitesi), emniyet, ordu teşkilatının vb. kurum ve kuruluşların Cumhuriyet rejimi ile uygun ve uyumlu hale getirildiği gibi, medreseye de bu anlayışla yaklaşılsa idi ne kaybedilirdi? Milli Eğitim eski bakanlarından Hamdullah Suphi Tanrıöver’in Cumhuriyet Halk Partisi (CHP)’nin 1947’de toplanan ve Türkiye için önemli bir dönüm noktasının başlangıcını teşkil eden 7. Kurultayında yaptığı konuşmasında, medreseleri kapatmanın yanlışlığına temas ettikten sonra ifade ettiği gibi;108 hiç olmazsa bugün; her biri 8-9 asırlık olan Fransa’nın Sorbon Üniversitesi, İngiltere’nin Cambridge, Oxford Üniversiteleri, Almanya’nın Heidelberg Üniversitesi gibi bizim de onlardan daha eski (yaklaşık 10 asırlık) üniversitemiz var diye övünürdük... 108Bk. CHP’nin 7. Kurultay Tutanağı, Ankara 1948, s. 456-457. Klasik İslâm Eğitim-Öğretim Kurumlarının Dayandığı Esaslar Prof. Dr. Kasım ŞULUL1 GİRİŞ İslâm eğitim-öğretim kurumlarının dayandığı esasları araştırıp belirlemeye çalışmanın yararı nedir sorusuyla tebliğimize başlayabiliriz. Bu soruyu cevaplamadan önce düşüncelerimize mukaddime olacak bazı tespitlere yer vermemiz gerekir: 1- el-Bîrûnî’ye göre, müşahede/gözlem ve tecrübeye/deneye dayalı bilgi anlık var edilişi tespit eder, tarih bilgisi ise ele aldığı nesnenin dünü, bugünü ve yarınını aydınlatır ve bu yönüyle daha üstündür.2 2- R. G. Collingwood’a göre, “hiç kimse çaba sarf edene dek ne yapabileceğini bilemediğinden ötürü, insanın ne yapabildiğine dair yegâne ipucu, insanın geçmişte ne yapmış olduğudur. O halde, tarihin değeri, insanın geçmişte ne yaptığını ve dolayısıyla şimdi ne olduğunu öğretmesinden kaynaklanır”.3 3- Geçmiş geleceğin tohumlarını barındıran bir mahzen olduğu gibi gelecek de geçmişin tohumlarının filizlendiği bir tarladır. İslâm eğitim-öğretim kurumlarının dayandığı esasları araştırıp belirlemeye çalışmanın yararı nedir sorusunun cevabına geçebiliriz. Buna dair –birbirini destekleyendört mülahaza ileri sürülebilir: 1 Harran Üniversitesi.İlahiyat Fakültesi 2 Ebu’r-Reyhân Muhammed b. Ahmed el-Bîrûnî (362-440[?]/973-1048[?]), Kitâb fî Tahkîk Mâ li’l-Hindi Min Makûletin Makbûletin fi’l-‘Akli ev Merzûletin, Haydarabâd 1377/1958, s. 1-2. 3 R. G. Collingwood, Tarih Felsefesi Üzerine Denemeler, çev. Erol Özvar, İstanbul 2000, s. 25. 152 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Birincisi: İslâm eğitim-öğretim ilke ve teamüllerinin belirlenip bilinmesi, ülkemizde uygulanmakta olan eğitim-öğretim sistemlerinin teoriğiyle, pratiğiyle ve sonuçlarıyla ne olup ne olmadığını kavramak için bir araç ve ölçü olacaktır. İkincisi: Ülkemizde son dönemlerde eğitim-öğretime bütçeden en büyük pay ayrılmasına rağmen -yıllardır olduğu gibi- geri dönüşüm, beklentilere karşılık vermekten çok uzaktır. Bu bir değişimin gerekliliğine ve zorunlu olduğuna işaret eder. Geçmişte bu işlerin nasıl yapıldığının bilinmesi, değişimin sağlıklı olabilmesiyle doğrudan ilişkilidir ve ön koşuludur. Üçüncüsü: Hem ülkemizde hem de İslam dünyasının tümünde, hayret verici hatta dehşet verici olan şey Batı eğitim-öğretim teorileri, sistemleri, uygulamaları ve kurumlarının taklit edilmesidir. Hayret ve dehşet verici olan şey tabiî ki söz konusu taklit değil, İslam dünyasında, sahip olunan muazzam eğitim-öğretim teorileri, sistemleri, uygulamaları ve kurumlarına dair birikimin ve uzun bir tarihsel sürecin tamamen göz ardı edilmesi, hatta bütün ihtişam ve görünürlülüğüne rağmen görmezden gelinmesi ve inkâr edilmesinin yanı sıra Batı eğitim-öğretim teorileri, sistemleri, uygulamaları ve kurumlarının, aynen resepsiyonu ve hiçbir özümseme ve uyarlama olmaksızın, devlet erkini elinde bulunduran güçler tarafından Müslüman halklara dayatılmasıdır. Eğitim-öğretim, İslam dünyasının en hayati meselesidir. Zira -din bilimleri, sosyal bilimler ve doğa; daha doğru bir ifadeyle fıtrat bilimleri olmak üzere bütün çeşitleriyle- bilgi insan hayatında olmazsa olmazların en başında gelir. İslam dünyasında bilgi krizi aşılmadan ve bilgi ile ilintili olarak insan kaynaklarında kalite evrensel standartlara ulaşmadan mevcut durumun normalleşmesi ve iyileşmesi beklenemez. Bu da eğitim-öğretimle doğrudan ilgilidir. Dördüncüsü: İslâm eğitim-öğretim kurumlarının dayandığı esaslar, pratik, uygulanabilir ve günümüz koşullarına uyarlanabilir niteliktedir. Üstelik bu esasların, -modern ve post modern zamanların getirdiği devasa problemleri bertaraf eden, bireyin ve toplumun Yüce Yaratıcı’yla, bireyin diğer bireylerle ve çevreyle barışık yaşamasına imkân sağlayan ve var ediliş gayelerini gerçekleştirmesini sağlayan paradigmalar/değerler dizisi sunması gibi- çeşitli bakımlardan da dikkate alınması zorunludur. İSLÂM EĞİTİM-ÖĞRETİM SİSTEMLERİNİN DAYANDIĞI ESASLAR Şimdi tebliğimizin asıl konusuna geçebiliriz: İslâm’da eğitim-öğretim Hz. Peygamber’in (s.a.v.) ashabı ile ilişkileri üzerine kurulmuş bir geleneğe bağlıdır. Bu gelenek, Prof. Dr. Kasım ŞULUL 153 önce (1) mescit/cami, ardından (2) mescit-han kompleksi ve son olarak (3) medrese çerçevesinde bir gelişim çizgisine sahiptir. İslâm eğitim-öğretim sistemlerinin teorik yapısına dair literatür ve uygulamaları barındıran İslâm eğitim-öğretim kurumları tarihi kaynakları incelendiğinde, İslâm eğitim-öğretim uygulamalarının, -yazılı veya yazılı olmayan- çok güçlü ve köklü birtakım ilke ve teamüllere sahip olduğu müşahede edilir. Bu ilke ve teamülleri derleyip toparlamaya, bunları sistematik ve müteselsil bir şekilde birkaç başlık altında; bazı izah ve tahlillerle birlikte sunmaya gayret edeceğiz. Bilginin Değeri İslam başlangıçtan itibaren bilimin4 (‘ilm) rolünü dinin ve böylece bütün bir insan hayatının asıl itici gücü olarak belirlemiştir. 1- Hz. Peygamber (s.a.v.): “İlim tahsil etmek her Müslüman’a farzdır”: ِ َ)طَل5 buyurmuştur. (يضةٌ َعلَى ُك ِّل ُم ْسلِ ٍم َ ب الْع ْل ِم فَ ِر ُ 2- “Âlimler, peygamberlerin vârisleridir. Peygamberler, miras olarak ne dinar ne de dirhem bırakmışlardır; miras olarak yalnız ilim bırakmışlardır. Kim ilmi alırsa (peygamberlerin bıraktığı mirastan) bol pay almış olur” (َإِ َّن الْعُلَ َماءَ َوَرثَةُ األَنْبِيَ ِاء إِ َّن األَنْبِيَاءَ َلْ يـَُوِّرثُوا ِدينَ ًارا َوال ِ 6 ِ )درَها إَِّنَا وَّرثُوا الْعِْلم فَمن أ. ٍّ ََخ َذ ِب ظ َوافِ ٍر َ َخ َذ بِه أ َ َْ َ َ ًْ Dinî hükümleri sadece sözle değil, onları özümseyerek ve bizzat hayatlarında yaşarak nakleden âlimler peygamberlerin varisleridir. İlk Müslümanlar, tabiîn fakihleri, dört mezhep imâmları, onların yolundan gidenler ve takva sahipleri gibi. 3- Cenab-ı Hakk’ın arzında beşerin halife olması Allah’ın hükümlerini icra ve kanunlarını tatbik içindir. Bu ise tam bir ilme mütevakkıftır. İlimlerin Özü ve Nihâî Gayesi 4- İlimlerin hadd-i/kadr-i müştereki (ortak noktası), hâdis olan eserden Kadîm Müessir’in/Yüce Allah’ın marifetine istidlâldir. 4 Bilginin, bilgisel bağlamda önemini gösteren istatiksel bulguya göre, “bilgi” (ilim) kökünden kelimeler, Kur’ân-ı Kerim’de 750’den fazla kullanılmıştır. Kur’ân-ı Kerim’in tümü 78.000 kelime olduğuna göre, her yüz kelimeden bir tanesi “bilgi” kökünden gelen bir kelimedir. Bilgi ile ilgili olan hikmet, düşünce, fıkıh, anlayış, idrak, akıl gibi kelimeler istatistiğe eklendiğinde bu oran daha da artacaktır, bkz. Alparslan Açıkgenç, Bilgi Felsefesi, İstanbul 1992, s. 49. 5 İbn Mâce, es-Sünen, “Mukaddime”, 220.)ب ا ْل ِع ْل ِم ِ َ(بَاب فَضْ ِل ا ْل ُعلَ َما ِء َوا ْل َح ِّث َعلَى طَل 6 Bkz. Ebû Dâvûd, “el-İlm” 26/1; Tirmizî, “İlim”, 19 (fıkhın ibadetten üstünlüğü babı). 154 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 5- İlim, öğretim/ta’lîm ve öğrenimin/taallümün özü ve nihâî gayesi Allah’ı tanımaktır (ma’rifetullah). İslâm’da ilimlerin üstünlüğü, konusuna ve hedefine bağlı olduğu gibi ilimlerin özü ve nihaî gayesi de Allah’ı tanımaktır (ma’rifetullah). Bu sırrın tam çözülmesi ise hâdis olan eserden, Kadim Müessir’e/Yüce Allah’a istidlâl yoluyla olur. Yüce Allah: “Ben cinleri ve insanları, ancak bana kulluk etsinler (yani tanısınlar) diye yarattım”7 buyurmuştur. Yoldaki işaretler, yolcunun dikkatini kendilerine değil, gideceği istikamete yönelttiği gibi, yaradılışla hesap günü arasındaki tarihî süreçte ortaya çıkan her kevnî olay -dolayısıyla bunları konu edinen her ilim- bizim dikkatimizi kendi üzerine değil, kendinin ötesinde olan bir istikamete yani Allah’a yöneltmeye çalışması gerekir. Buna göre, yaradılışın gerçek gayesi olan Allah’ın tanınması, tarih içinde, yani yaradılışla hesap günü arasındaki süreçte gerçekleşebilir. 6- Kur’ân-ı Kerîm, âlemi tekvini âyetlerden oluşmuş bir “kitap” olarak tasvir eder. İnsanı, bu kitabı okumaya ısrarla teşvik eder. Yaratılış kitabını okumanın ve kevnî-sözsüz âyetleri, sözlü Kur’ân âyetleri gibi kavramanın insan için özel bir bilinç olduğunu, bunu elde etmenin insan için dünya ve ahirette bir ayrıcalık ve üstünlük nedeni olacağını bildirir. İlim ve İnsan 7- Bütün çeşitleriyle ilimlerin gayesi, ilâhî iradenin beşer tarihine en bariz bir müdahalesi olan peygamberlik müessesenin öğrettiği insan-ı kâmil mertebesinin insanlar arasında inkişafıdır. İnsan-ı kâmil mertebesi, Allah ve fıtratla barışık yaşama anlamında büyük insaniyet/hümanite ile insana teshir edilen maddî çevreden azami oranda emanet bilinciyle yararlanarak uygar hayatı ifade eden küçük insaniyetin/hümanitenin ahenkli birlikteliğini ifade eder. İnsan-ı kâmil mertebesi, insaniyet için gerekli değerleri içerir ve bu değerlerden birini önemseyip diğerini dışlamaz veya ihmal etmez. İnsan-ı kâmil mertebesi, 7 ez-Zâriyât Sûresi 51/56. Prof. Dr. Kasım ŞULUL 155 “yalnız sana kulluk ederim”8 bilinciyle özgürlüğü, “ahlakî güzellikleri tamamlamak için geldim”9 prensibiyle ahlakı, kâinatın insanın hizmetine sunulması olgusundan (teshir) hareketle uygar hayatı gerektirir. İslâm medeniyetini, insanlık tarihinde hep yapıcı kılan, insan-ı kâmil mertebesini ulaşılması gereken nihâî biricik erek olarak göstermesidir. İlim-Kalem İlişkisi, İlmin Öğrenmekle Elde Edilmesi 8- Kur’ân-ı Kerîm: “Yaratan Rabbinin adıyla oku! O, insanı alaktan10 yarattı. Oku! Rabbin, en büyük kerem sahibidir. O Rab ki kalemle (yazmayı) öğretti. İnsana bilmediklerini öğretti”11 meâlindeki ilk inen âyetlerinde ve daha sonraki vahiylerde, okumak, yazmak, kalem, kağıt (kırtas) ve kitap gibi bilgi tespit ve nakil araçlarından büyük bir teşvik, övgü ve emirle bahsetmiştir ve bu bir tesadüf değildir. Hatta Kur’ân-ı Kerîm bazı sûrelerin başında vurgulu yemin üslubu ile dikkatleri etkin bir şekilde bilgi kayıt ve nakil araçlarına çekmiştir.12 Evet, ilk âyetler, insanın biyolojik kökeninin basit görünümüne, biyolojik, ruhî ve zihinsel var ediliş sürecindeki ilâhî tecellilere, insanın doğası itibariyle bilgisiz olduğuna, öğrenmekle bilgilendiğine de dikkat çeker. İnsanın var edilişinin -fıtrî ve kesbi halleriyle birlikte insanlığının- ilk aşamalarındaki ilâhî nimetlere işaret eder.13 İnsan zâtı itibariyle câhil/bilgisiz, kesb/kazanmak itibariyle âlim olduğu: “Siz, hiçbir şey bilmezken Allah, sizi analarınızın karnından çıkardı; şükredesiniz diye size kulaklar, gözler ve kalpler verdi”14 meâlindeki âyette ve “ilim ancak öğrenmekle elde edilir” (إََِّنا )الْعِْل ُم بِالتـََّعلُّ ِم15 şeklindeki hadîste de ifade edilmiştir. 8 el-Fâtiha 1/5. 9 Zeynüddîn Muhammed Abdürraûf b. Tâcilârifîn b. Nûriddîn Alî el-Münâvî el-Haddâdî (952-1031/15451622), Feyzu’l-Kadîr Şerhu’l-Câmi’i’s-Sağîr, Beyrut 1972, II,572 (eş-Şâmile); İsmail b. Muhammed el-Aclunî, (v.1162/1748), Keşfu’l-Hafa ve Müzili’l-İlbas Amma İştahara Mine’l-Ahâdîs ala Elsineti’n-Nas, Beyrut 1988, I,210. 10 Alak, insanın yaratılış safhalarından olan aşılanmış yumurtayı ifade eder. 11 el-Alak, 96/1-5. Yani Allah, insana kendisinde olmayan ilmi ona öğretmiştir. 12 el-Kalem 68/1. Kur’ân-ı Kerîm, kendisine el-Kur’ân ve el-Kitâb isimlerini vermiştir. Bu isimler, onun hem okunan hem yazılan bir vahiy olduğunu bildirmektedir. 13 Abdurrahman b. Haldûn (732-808/1332-1406), Kitâbü’l-İber ve Divânü’l-Mübteda ve’l-Haber fî Ayyâmi’l-Arab ve’l-’Acem ve’l-Berber ve men ‘Âserehum min Zevi’s-Sultâni’l-Ekber, Beyrut 1413/1992 (ilk cildi Mukaddime’dir), I,504-505. 14 en-Nahl, 16/78. 15 Bkz. Ebû Hayseme Züheyr b. Harb b. Şeddâd en-Nesâî el-Bağdâdî (160-234/777-849), Kitâbü’l-’İlm, tahkik ve 156 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Tabiînden büyük hadîsçi, tefsirci, dinî ve sosyal ilimlerde bir deha olan ve ilme dair her duyduğunu ezberleyen Ebu’l-Hattâb Katâde b. Dâime b. Katâde es-Sedûsî el-Basrî (60-117/680-735): “Kalem en büyük ilâhî bir nimettir. Kalem olmasaydı, din devam etmezdi, din olmayınca da hayat düzen bulamazdı”16 demiştir. 9- İslâm eğitim-öğretim kurumlarında formellik/şekilcilik değil, “öğren geç” kuralı esastır. Öğrenmek ise tahsîl edilen ilim dalında kalıcı bir birikim ve meleke sahibi olmaktır. Buna “ilim melekesi” denir. 10- İlmin tahsîli tedricen gerçekleşir: Yani öğretim ancak kademeli; yani yavaş yavaş ve azar azar olduğu takdirde faydalıdır. Öğrenci, öğrenimin başlangıç safhasında, tahsil ettiği ilimlerin tamamını anlamaktan acizdir. Başlangıç safhasında, azar azar, özlerin zihne yakınlaştırılması, hissî; algılanabilir somut misallerle öğrenir. İlim meselelerine girdikçe ve bunları tekrarladıkça anlama ve öğrenme yeteneği tedricen gelişir. Böylece meseleleri, yaklaşık olarak anlamaktan, kavrama aşamasına geçer. Bu durum, ilim melekesini elde etmesine kadar sürer. Bundan sonra ilim tahsilini tamamlar ve tahsil ettiği ilmin meselelerini kuşatır. Öğrenciye en son verilecek şeyler, başlangıç safhasında verilirse, öğrenci, bunları öğrenemeyişinin, ilmin zorluğundan kaynaklandığını sanır, ilme karşı bir soğukluk ve bıkkınlık duyar ve nihayet ilimden yüz çevirip uzaklaşır. Bunun tek sebebi, öğretim yönteminin kötülüğüdür. 11- Hoca, vereceği aralarla ve derslerin arasını açarak, bir ilim dalının ve bir kitabın öğretimini çok uzatmamalıdır. Bu durum, öğrenilen şeyleri unutmaya ve tahsil edilen ilmin meseleleri arasında kopukluğa neden olur. Bu ise ilim melekesinin elde edilmesini güçleştirir. İlmin ilk öğrenilen meseleleri ile son öğrenilen meseleleri düşüncede hazır bulunursa ve unutulmazsa, meleke elde etmek daha kolay ve sağlam olur. Çünkü melekeler ancak fiillerin sürekliliği ve tekrarı ile elde edilir. Fiil unutulursa ondan doğan meleke de unutulur. 12- Aynı anda iki ilim öğretilmez. Aynı anda birden fazla ilmin öğretilmesi, öğrenicinin kafasını karıştırır. Böyle bir durumda, öğrencinin, birini elde etmesi bile nadirdir. Bunun sebebi, düşüncenin iki ilim arasında bölünmesi ve birini anlamaya çeviri: Salih Tuğ, İstanbul 1984, s. 161,178; ayrıca bkz. el-Aclunî, I, 215; II, 285. 16 A. Birışık, “Katâde b. Dâime”, DİA, XXV,22-23. Prof. Dr. Kasım ŞULUL 157 çalışırken diğerine kaymasıdır. Böylece iki ilmin tahsili de zorlaşır ve anlaşılmaz hale gelir. Sonuçta geriye hayal kırıklığı kalır. Düşüncenin bir ilim üzerinde yoğunlaşması, tahsil için daha uygun bir yöntemdir.17 İlköğretim 13- Farklı zaman dilimlerinde, mektep,18 küttâb veya sıbyân gibi değişik isimler verilen ve ilköğretim işlevi gören mekteplerde esas olan din eğitimidir. Şöyle ki: İlköğretim kurumları, çocukları 5 yaşından itibaren kabul eden Kur’ân okullarıdır. Bazen müstakil bazen de camilere bitişik olan bu okullar; okuma-yazma ve hesapla ilgili ilk bilgileri de çocuklara öğretirler.19 İslam medeniyetinde, çocuklara Kur’ân-ı Kerîm öğretimi verilmesi, dinî bir şiardır. Bütün İslâm memleketleri, buna göre hareket etmiştir. Bu sayede Kur’ân-ı Kerîm âyetleri, bazı hadîsler, imân ve inanç esasları kalplere iyice yerleşip kök salar. Böylece Kur’ân-ı Kerîm, sonraki öğretim aşamalarının ve kazanılacak melekelerin temeli olur. Bunun sebebi çocuk öğretiminin, köklü, sağlam, kalıcı olması ve daha sonra alacağı şeylerin temelini oluşturmasıdır. Kalbe ilk yerleşen, kazanılacak diğer melekelerin esası gibidir. Bina temele göre belirlenip şekillenir. İslam medeniyetinde, çocukların Kur’ân-ı Kerîm öğretimini en başta almaları tercih edilir. Bunun iki önemli sebebi vardır: Birincisi: Çocuklara Kur’ân-ı Kerîm öğretimi verilmesi, dinî bir şiârdır ve esastır. İkincisi: Çocuklar, her hangi bir sebeple öğrenimden kopmaları halinde, Kur’ân-ı Kerîm öğreniminden mahrum kalabilirler. 17 İbn Haldun, I,618-621. 18 Küttap ve mektep, birer ilköğretim kurumuydu. Ancak, bu ikisi arasında farklılık bulunduğu düşüncesini uyandıran sebepler bulunmaktadır. Küttap ilköğretimde ilk kademeyi oluştururken mektep, örneğin fıkıh alanında uzmanlaşmak gibi daha yüksek düzeydeki bir eğitim için hazırlık niteliği taşımaktaydı. Mektepteki dersler, öğrencileri, mescid-collage ya da medresede ve cami halkalarında verilen eğitime hazırlıyordu. Bkz. George Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim: İslâm Dünyası Ve Hıristiyan Batı, çev. Ali Hakan Çavuşoğlu – Hasan Tuncay Başoğlu, İstanbul 2004, s. 59-60. 19 Chikh Bouamrane, İslam Tarihinde Eğitim-Öğretim, çev. Nesimi Yazıcı, Ankara Ü. İlahiyat F. Dergisi, c. 30, s. 279. 158 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Çocuğa, ergenlik çağına ulaşmadan, otorite altında olduğu dönemde Kur’ân-ı Kerîm öğretimi verilmezse, belki gençlik rüzgârı onu ilim hayatından koparıp başka sahillere savurur ve bir daha Kur’ân-ı Kerîm öğrenimi almaya fırsat bulamaz. Öyleyse çocukların Kur’ân-ı Kerîm’den mahrum kalmamaları için, otorite ve gözetim altında oldukları dönemler fırsat bilinmeli ve Kur’ân-ı Kerîm öğretimi onlara verilmelidir.20 İlimlerin Farklılığı, Tasnifi Ve Üstünlüğü 14- “Farkına varılan, anlaşılabilir ve gerçek olan her konunun, zatına arız olan özellikleri araştırmak doğru olduğuna göre, her mefhumun ve hakikatin kendisine has bir ilminin olması gerekir”.21 15- Mevzuların farklılığı, ilimlerin çeşitliliğine neden olmuştur.22 16- “İlimlerin tasnîfi” (ihsâ’ü’l-ulûm), nazarî23 ve amelî24 açıdan zorunludur. İlimler birbirleriyle ilişki ve etkileşim içinde olmakla beraber aynı zamanda aralarında sınır çizgileri bulunmaktadır. Bu sayede ilimler, sınıflandırılabilir. Sınıflandırma sonucunda ilimler arasında ortak bağlar kurulur ve ilimlere ilişkin toplu bir bakış açısı elde edilir. 17- İslâm’da ilimlerin üstünlüğü, konusuna ve hedefine bağlıdır. Araç ve Amaç İlim İlişkisi 18- İlimler iki gruptur: Birinci grup araç ilimler, ikinci grup ise amaç ilimlerdir. Araç ilimler amaç ilimlere göre değişir. Bütün amaç ilimlerin ortak araç ilimleri dil bilim, mantık ve yöntem bilimdir. Güçlü ve kalıcı bir dil melekesi, mantık ve yöntem bilgisi olmadan amaç ilimleri kâmil manada elde etmek ve icat ve keşif yapmak mümkün değildir. Amaç ilimlerde sözü uzatıp genişletmenin, meseleleri dallandırmanın, delîlleri ve 20 İbn Haldûn, I,623-625. 21 ( وجب إن يكون باعتبار كل مفهوم وحقيقة علم من العلوم،وإذا كانت كل حقيقة متعقلة طبيعة يصلح أن يبحث عما يعرض لها من العوارض لذاتها )يخصه. İbn Haldûn, I,40. 22 “Farkına varılan anlaşılabilir ve gerçek olan her konunun, zatına arız olan özellikleri araştırmak doğru olduğuna göre, her mefhumun ve hakikatin kendisine has bir ilminin olması da gerekir” (İbn Haldun, I,40). 23 Teorik. 24 Uygulama: yani eğitim, öğretim ve öğrenim. Prof. Dr. Kasım ŞULUL 159 görüşleri açık ve ayrıntılı şekilde ortaya koymanın bir sakıncası yoktur. Böyle yapmak, o ilimleri tahsîl eden öğrencilerin melekelerini sağlamlaştırır ve kastedilen manaların daha açık bir şekilde ortaya çıkmasını sağlar. Araç ilimlerde ise gerektiği ölçüde açıklama yapmakla yetinilir, söz fazla uzatılıp genişletilmez ve meseleler dallandırılmaz. Aksi takdirde araç ilimlerin amacı dışına çıkmış olur. Araç ilimlerin amacı, sadece amaç ilimlerin tahsîline vasıta olmaktır. Ölçü aşılırsa, amacın dışına çıkılır ve araç ilimler gereksiz bir meşgale haline gelir. Onlarda meleke elde etmek zorlaşır. Hatta araç ilimlerin tahsîl süresinin uzunluğu, amaç ilimlerin tahsîli önünde bir engel teşkil eder. Çünkü insan ömrü bunların hepsini tahsîl etmeye yetmez. Sonraki âlimlerin nahiv, mantık, hatta fıkıh usûlünde yaptıkları buna örnektir. Bu âlimler, araç ilimlerde söylenenlerin sınırlarını son derece genişletip ayrıntılandırmış, meselelerini dallandırmış ve sonuçta bunları araç ilim olmaktan çıkarıp, amaç ilim haline getirmişlerdir. Bu durum, öğrenciye zarar verir. Çünkü öğrencinin amaç ilimlere verdiği önem, araç ilimlere verdiği önemden daha büyük olması gerekir. Öğrenci ömrünü araç ilimleri tahsîl etmekle geçirirse, amaç ilimleri ne zaman tahsîl edecek? Onun için öğretmenlerin araç ilimlerde ayrıntıya dalmaması, meseleleri dallandırmaması, öğrencinin dikkatini amaç ilimlere çekmesi ve öğrenciyi araç ilimlerin tahsîli sınırları içinde tutmaları gerekir. Bundan sonra öğrencinin gayreti ve eğilimi ilimde daha derinleşmeye yönelirse ve kendisinde bunu yapma isteği ve yeterliliğini görürse, zor-kolay, artık dilediği kadar yükselmeye devam eder.25 Tahkîk26 ve tetkîkin27 esas olduğu ortamlarda yetişenin her şeye bakış açısı ise -İbn Haldûn’un ifadesiyle- dikkatli tenkid28 olur. Özetle -İbn Haldûn’un ifade ettiği gibi- ilimler fonksiyonlarına göre ikiye ayrılır ve (1) bizzat “maksat” olan ilimlerin elde edilmesi (2) “araç” konumundaki ilimlerin tahsiline bağlıdır.29 25 İbn Haldun, I,622. 26 “”التحقيق إثبات المسألة بدليلها, bkz. Muhammed Abdurraûf el-Menâvî, et-Tevkîf Alâ Muhimmâti’t-Taârîf, (CD: Şâmile), s.164 . 27 “”التدقيق إثبات المسألة بدليل دق طريقه لناظريه, bkz. el-Menâvî, et-Taârîf, s. 167. 28 “ ”الناقد البصيرbkz. İbn Haldûn, I,24. 29 İbn Haldûn, I,622. 160 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Kısacası öğretim ve öğrenimde ilimler, araç ve amaç ilimler olmak üzere ikiye ayrılır. Böyle bir tasnif zorunludur. Araç ilimler, amaç ilimlere göre farklılık arz eder. Araç ilimlerin tahsili, amaç ilimlere geçmeyi sağlayacak düzeyde tamamlanmadan amaç ilimlere geçilemez. Araç ilimlerin öğretiminde temel maksat öğrenciye, güçlü ve derin bir dil, mantık ve yöntem bilim melekesi ile zikredilen alanlarda kalıcı bir birikim kazandırmaktır. Dil Bilimleri 19- Bütün ilimler için geçerli ortak ön koşul: Güçlü bir dil melekesi, mantık ve yöntem bilimdir. 20- Dil öğrenimi ezberle sıkı sıkıya ilişkilidir: Dil melekesinin kalitesi, ezberlenen metinlerin kalitesine ve çokluğuna bağlıdır. Dil melekesi, o metinlerdeki modele göre gelişir ve onlardan beslenir. Bunun sebebi şudur: İnsan nefsi, yaratılış olarak bir nev’ ( )نوعise de idrâklerinin kuvvet veya zaafına göre farklılık arz eder. Farklılığın nedeni hariçten gelen ve nefsi şekillendiren idrâk, meleke ve diğer hususların farklılığıdır. Nefis, sonradan elde ettiği bu özellikler ile varlığını tamamlar ve sûreti kuvveden fiile çıkar. Nefis, sahip olduğu melekeleri tedricen kazanır. Mesela şiir melekesi, şiirlerin ezberlenmesiyle; Nesir melekesi, seci’ ve düz metinlerin ezberlenmesiyle; İlim melekesi, ilim, ilmî görüş ve araştırmaları tahsîl edip bilmekle; Fıkıh melekesi, fıkıh tahsîl etmek, fıkhî meseleleri incelemek, birbiriyle karşılaştırmak ve fer’î meseleleri, temel meselelerden çıkarmakla; Tasavvuf melekesi, ibâdet, zikir ve takat nispetinde inziva ile maddi algılardan soyutlanıp bâtinî ve ruhî algılara geçiş melekesini kazanmakla elde edilir. Prof. Dr. Kasım ŞULUL 161 Nefis, melekelerle, bir şekil ve özellik kazanır. Melekeler hangi misaller/örnekler/ modeller üzerine gelişmişse, onlara göre kaliteli veya kalitesiz olur.30 Bilimsel Faaliyetler ve Metinler 21- İlmî faaliyetler, metinlerle varlık kazanır, korunur ve gelişir. Öğretim amaçlı olmakla beraber konusu hem araç hem de amaç ilimlerden olabilen metinler iki türlüdür. Birincisi: İlgili ilmin tarifini, mevzusunu, maksatlarını, mebâdi’ini,31 usûlünü/ kavâidini ve ıstılahlarını formüle eden ve ezberlenmesi istenen ve bazen nazım şeklinde (urcûze) kaleme alınan metinlerdir.32 İkincisi: Söz konusu metinlerin, şerh, hâşiye, i’râb gibi çeşitli şekillerde açılımını hedefleyen, öğretmen veya öğrencilere yönelik yardımcı metinlerdir. Öğretim amaçlı, ziyadesi ve noksanı olmamasına özenilen metinler, öğrencinin düzeyine göre, birbirini açan ve geliştiren sistematik bir silsile oluşturur. 22- İlimlerin özetini ele alan temel metinler ezberlenir, tafsilini konu edinen metinler ise mütalaa ve müzakere edilir. 23- İslâm ilim geleneğinde şu amaçlarla metin teşkil edilmiş, yani eser telif edilmiştir: ı- Bir ilmin konusunu belirlemek, onu bölümlere ve fasıllara ayırmak ve meselelerini araştırıp çözümlerini ortaya koymak: Muhakkik bir âlim, faydasını genelleştirmek için, elde ettiği sonuçları başkasına ulaştırmak ister ve onları sayfalara aktarır. ıı- Âklî ve nakli ilimlere ilişkin kitapların şerh edilmesi, eser telifinin kıymetli bir 30 İbn Haldun, I,668-671. 31 Mebâdi’, “ ”بدأfiilinin ism-i zaman, ism-i mekân ve mastar mîmi’si olup “başlangıç zamanı ve yeri” anlamına gelen “mebde’ kelimesinin çoğuludur. Mebâdi’, -mantıkta- bir bilim dalına giriş yapılması için bilinmesi gerekli olan ıstılah ve konulardır. Başka bir ifadeyle, bir bilim dalının giriş kısmını oluşturan unsurlara mebde’ denir. Bkz. el-Cürcânî, et-Ta’rifât, “mebâdi’” md. 32 Bu tip metinleri ihtiva eden bir çalışma için bkz. Mecma’u Muhimmâti’l-Mütûn: Mecmua değişik ilim ve disiplinlerle ilgili 66 metin içermektedir. Metinler şu konularla ilgilidir: 1- Tevhîd, 2- Ferâiz/miras oranlarını hesaplama, 3- Medîh/övgü, 4- Istlahlar, 5- Hadîs isnadları ve usulü, 6- Tecvîd, 7- Matematik ilimleri, 8- Hat, 9- Mîkât, 10- Mantık ve hikmet (felsefe), 11- Bahs ve münazara, 12- Nahiv ve sarf, 13- Beyân ve edeb, 14- Arûz ve kâfiye. Eser 824 sayfa olup Dâr el-Fikr tarafından neşredilmiştir. 162 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler bölümünü oluşturur. Şerh,33 esas metnin ibarelerin manalarını tespit, dakik, mücmel, müphem muğlâk ibareleri izah, bilinmeyen unsurları (lügat, ıstılah, özel isim türü) açıklamak, eksiklikleri tamamlamak, varsa tartışmalı veya hatalı yerleri tespit etmek ve bunları düzeltmek ve atıf yapılan kaynakların farklı rivâyet veya zapt biçimleri varsa bunları belirtmek gibi ilmî gayelerle yapılır. Şerh, eserin bütününe dair daha geniş izahları ihtiva eden kitaplar için kullanılır.34 ııı- Katî delîllerle tespit edilen hataların tashîhi için kitap telif etmek. ıv- Bir ilim dalına ilişkin bazı meseleler ve konular eksik kalmış olabilir. Bunu tesbit eden âlim, eksiklikleri gidermek için telif yapabilir. v- Bir ilmin konu ve meseleleri belirli bir düzen ve sistem içinde tertip edilmemiş olabilir. Bunun farkına varan âlim, farkına vardığı ilmin mesele ve konularına çeki düzen verip, her birini olması gerektiği bölümlere yerleştirir. vı- Bir ilim dalına ait meselelerin, başka ilim dallarının konuları arasında dağınık bir şekilde bulunması ve o ilim dalının, bağımsız bir branş olarak ortaya çıkmamış olması. vıı- İlimlerin ana kaynaklarından bazılarının çok uzun ve ayrıntılı olması: Bu durumda, tekrarlar çıkarılarak ve ayrıntılar özetlenerek onların kısaltılması için eser telif edilir. Ancak ilk müellifin amaçlarını yansıtan zarurî hususlar çıkarılmamalıdır.35 Öğretimde Şiddet Meselesi 24- Ölçüyü aşan sert davranışlar, öğrenciler, özellikle küçük yaştaki çocuklar için zararlıdır. Öğrencilerin kötü melekelere sahip olmasına yol açar. Şiddetle yetiştirilen kimselere baskı psikolojisi hâkim olur. Bu durum gelişimi, üretkenliği ve çalışkanlığı yok eder, insanları tembelliğe, yalana ve ikiyüzlülüğe sevk eder. Şiddete maruz kalan, dışarıya, içindekinden farklı şeyleri yansıtır. Baskı ve şiddete maruz kalacağından kor33 “”, el-Münâvî (952-1031/1545-1622), et-Tevkîf, s. 427 (eş-Şâmile). الشرح أصله بسط اللحم ومنه شرح الصدر أي بسطه بنور إلهي وشرح المشكل من الكالم بسطه وإظهار ما خفي من معناه 34 T. R. Topuzoğlu, “Hâşiye”, DİA, XVI,419-420’den naklen. 35 İbn Haldun, I,615-617. Prof. Dr. Kasım ŞULUL 163 kar. Şiddet, insanlara hileyi ve aldatmayı öğretir. Zamanla hile ve aldatmak, şiddete maruz kalan kimselerde bir alışkanlık ve karakter haline gelir. Böylece toplumun ve medenîleşmenin temeli olan insaniyetin manası bozulur. İnsaniyetin manası, bireyin kendisini ve evini koruyup savunma iradesidir. İnsaniyetini kaybeden kişi, artık başkasının korumasına muhtaç biri haline gelir. Hatta bunun da ötesinde, güzel ahlak ve erdemlere sahip olmaya yönelmez. Böylece güzel ahlaktan ve insanî değerlerden uzaklaşır ve en düşük seviyelere düşer. Başkalarının baskısı altına giren ve onların şiddetli muamelelerine maruz kalan toplumlar da aynı duruma düşer. İdaresi başkalarının elinde bulunan herkesin durumu buna örnek teşkil eder. Böyleleri, kendilerini idare edecek melekeden yoksundur. Bu yüzden öğretmenler öğrencilerini, babalar çocuklarını yetiştirirken, onlara karşı sert ve katı davranmamaları gerekir. İslâm herkesin çıkarını herkesten iyi bilen Yüce Allah tarafından konmuştur. İslâm’ın belirlediği miktarın aşılması terbiyeyi değil, insan onurunu yok edip onu alçaltır.36 Bilimde Uluslar arası Deneyimlerden Yararlanmak 25- İlim erbabının, bilgi, deneyim ve görgüsünü derinleştirmek için, ilim tahsîl yolculuğuna (er-rihle fî talebi’l-ilm) çıkması gerekir. İnsanlar, sahip oldukları bilgi, ahlak, görüş ve erdemleri iki şekilde elde eder: Birincisi: Öğrenim, öğretim ve yazı/tahrîr yoluyla. İkincisi: Doğrudan bir başkasından görüp taklit etmek suretiyle. Görüp almak suretiyle elde edilen melekeler daha sağlam, güçlü ve köklüdür. Melekelerin elde edilmesi ve sağlamlığı, ders alınan üstatların çokluğuyla orantılıdır. Diğer taraftan üstatların ilimleri öğretim yöntemlerinde kullandıkları ıstılahlar/ terimler çok ve farklı olunca, talebenin zihni karışır. Çoğu talebe o terimleri ilmin bir parçası sanır. Talebenin, bu yanlış düşüncenin farkına varıp düzeltmesi ancak, üstatların muhtelif yöntem ve terimlere sahip olduğunu anlamasıyla olur. 36 İbn Haldun, I,625-626. 164 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Değişik ilim adamlarıyla ve üstatlarla görüşüp ilim almak, talebenin -ilim öğretim yöntemlerinin muhtelif olduğunu tespitle- terimleri ayırt etmesini sağlar. Böylece ilmin kendisini, ifade formu olan ıstılahlardan ayırt eder. Istılahların, ilimlerin öğretim tarzları ve yolları olduğunu anlar. Bu durum, talebenin potansiyelini harekete geçirir, ilim melekelerini derinleştirip güçlendirir. Bilgilerini düzeltir, ayırım çizgilerini fark eder.37 SONUÇ İslâm eğitim-öğretim kurumları tarihi incelendiğinde, -yukarıda kaydedildiği üzere- İslâm eğitim-öğretim uygulamalarının, çok güçlü ve köklü birtakım ilke ve teamüllere sahip olduğu müşahede edilir. İslâm eğitim-öğretim kurumlarının dayandığı esasları araştırıp belirlemeye çalışmak, çeşitli bakımlardan bir gerekliliktir: 1- İslâm eğitim-öğretim kurumlarının dayandığı esasların bilinmesi, uygulanmakta olan eğitim-öğretim sistemlerinin ne olup ne olmadığını kavramak için bir araç ve ölçüdür. 2- Günümüz İslam dünyasında uygulanan eğitim-öğretim sistemlerinin dünya ile yarışamaması, bir değişimin zorunlu olduğuna işaret eder. Geçmişte bu işlerin nasıl yapıldığının bilinmesi, değişimin sağlıklı olabilmesiyle doğrudan ilişkilidir ve ön koşuludur. 3- Günümüz İslam dünyasında, Batı eğitim-öğretim sistemleri, aynen alınmakta, hiçbir özümseme ve uyarlamaya tabi tutulmaksızın taklit edilmektedir. Hayret verici olan şey tabiî ki söz konusu taklit değil, İslam Medeniyeti’nin sahip olduğu muazzam birikimin ve uzun bir tarihsel sürecin tamamen göz ardı edilmesi, hatta bütün ihtişam ve görünürlülüğüne rağmen görmezden gelinmesi ve inkâr edilmesidir. 37 İbn Haldun, I,626-627. İslâm eğitim-öğretim kurumlarıyla ilgili mukayeseli araştırmalar için bkz. Kâtib Çelebi’nin Keşfü’z-Zünûn’un giriş kısmı; Taşköprüzade Ahmed Efendi’nin (1495-1561), Mevzûâtü’l-Ulûm; İbrahim b. Mûsâ eş-Şâtıbî (v. 790/1388), İslâm İlimler Metodolojisi (el-Muvafakât), çev. Mehmet Erdoğan, İz Yayınları: Söz konusu eserin “Mukaddimeler” bölümü; Burhaneddîn ez-Zernûcî, Açılamalı Ta’lîmu’l-Müteallim Tercümesi, çev. Talha Alp, Yasin neşriyat, İstanbul 2008; George Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim: İslâm Dünyası ve Hıristiyan Batı, çev. Ali Hakan Çavuşoğlu – Hasan Tuncay Başoğlu, Gelenek Yayınları, İstanbul 2004; Din Hukuk Eğitimi, çev. Hasan Tuncay Başoğlu, Klasik Yayınları, İstanbul 2007; İslâm’ın Klasik Çağında Ve Hıristiyan Batıda Beşeri Bilimler, Hasan Tuncay Başoğlu, Klasik Yayınları, İstanbul 2009; Ahmed Çelebi, İslâm’da Eğitim-Öğretim Tarihi, Çev. Ali Yardım, Damla Yayınevi, İstanbul 1998; Mehmet Dağ - Hıfzurrahman R. Öymen, İslâm Eğitim Tarihi, Ankara 1974. Prof. Dr. Kasım ŞULUL 165 4- İslâm eğitim-öğretim kurumlarının dayandığı esaslar, pratik, uygulanabilir ve günümüz koşullarına uyarlanabilir niteliktedir. Üstelik bu esasların, -yeni zamanların getirdiği devasa problemleri bertaraf eden, bireyin ve toplumun Yüce Yaratıcı’yla, bireyin diğer bireylerle ve çevreyle barışık yaşamasına imkân sağlayan ve var ediliş gayelerini gerçekleştirmesini sağlayan değerler dizisi sunması gibi- çeşitli bakımlardan da dikkate alınması zorunludur. Klasik Bir Kurumun Modern Bir Dünyada Var Olabilirliği (Günümüz Dünyasında Medreselerin Yaşayabilmesinin Yolu/Yöntemi) Prof. Dr. Yakup CİVELEK 1 Giriş Daha önceki dönemlerde kısmi olarak eğitim kurumları yer alsa da, Klasik dönemin en temel eğitim kurumları arasında sayılan medreseler, en parlak dönemlerini Maveraünnehir’den Ege kıyılarına kadar uzanan bölgede yüzyıllarca hüküm süren büyük Selçuklu Devleti döneminde asıl şöhretini elde etmiştir. Selçuklu Sultanları ve Nizamülmülk gibi devlet adamları, bilginlere, sanatkârlara, büyük saygı göstermişler, eğitim ve öğretimin yayılmasına çalışmışlardır. İlk Selçuklu medreseleri 1040 yılında Nişabur’da Tuğrul Bey tarafından kurulmuştur. Alparslan döneminde 1067’de Bağdat’ta Nizamiye medreseleri adıyla önemli eğitim öğretim kurumları açılmıştır. Medreseler modern eğitim kurumları diye adlandırılan okul, üniversitelerin ortaya çıkmasından yüzler yıllar önce Müslümanların eğitiminde, yetişmesinde hayati görev üstlenmişlerdir. Din dili olarak kabul edilen Arapça eğitim ve öğretimi açısından da medreseler tarih boyunca vazgeçilmez kurumlar olmuştur. Hz. Peygamber dönemindeki suffa okulu tecrübesinden itibaren İslam toplumları kurumsal yapılar oluşturulma çabasına girmişlerdir. Emevi ve Abbasi deneyimleri ardından Selçuklular dönemde, İslam eğitim sistemi, medreseler şeklinde tam anlamıyla kurumsal kimliğe kavuşmuşlardır. Kurumsal kimliğin güçlü bir örneği olarak, Nizamiye medreselerinin önemi ve rolü çok büyüktür. Geçmişte Medrese Eğitimi Başlangıcından itibaren kurumsal bir eğitim tarzı olarak medreseler yüzyıllardır 1 Hitit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi 168 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler İslam toplumun düşünce hayatını şekillendirmiş, örgün ve yaygın eğitimin sağlanmasında ilmi ve akademik kurum olarak İslam toplumuna hizmet etmişlerdir. Osmanlı Devleti’nin başlangıcından itibaren bilim ve eğitim-öğretimin başlıca merkezleri ve en önemli kurumları olan medreseler, yüzyıllarca faaliyetlerini sürdürmüşler, devletin ve toplumun gereksinim duyduğu birçok alanda elemanlar yetiştirmiştir. Selçuklu dönemi Anadolu şehirlerindeki ilmi kurumlar olan medreselerdeki yerleşik gelenekler, o dönemlerde ilim ve kültür merkezleri olan Mısır, Suriye, İran ve Türkistan’lı ilim adamları, Osmanlı medreselerinin gelişmesinde önemli rol oynamışlardır. Bu medreseler ve ürettikleri bilim sayesinde Osmanlılar, İslâm dünyasının ilmî ve kültürel hayatına yeni bir dinamizm ve zenginlik kazandırmışlardır. Böylece İslâm bilim geleneği XVI. yüzyılda zirveye ulaşmıştır. İslâm medeniyetinin eski merkezleri yanında Bursa, Edirne, İstanbul, Üsküp ve Saraybosna gibi yeni kültür ve bilim merkezleri kurulmuştur. Medreselerin Gücünü Kaybetmesi Müslüman toplumları tek çatı altında tutan Osmanlı Devleti’nin zayıflamasıyla, temel İslami eğitim kurumları olan medreseler de, kalite, güç ve otoritesini kaybetme sürecine girmiştir. Sömürgeci zihniyetle Batının İslam coğrafyasının her noktasına, kendi anlayışını yansıtan, güçlü eğitim kurumlarını açması, medreselerin gerileme sürecini hızlandırmıştır. Medreseler zayıflaması, bazı mevzi çabalara rağmen kendini yenileyememesi, Batılı eğitim kurumlarının alternatif olarak görülmesi sonucunu doğurmuş ve İslam coğrafyasında önce misyonerler tarafından okullar ve kolejler açılmıştır. Daha sonra gelişen olaylar, Osmanlının hakim olduğu İslam coğrafyasında ve diğer İslam topraklarında medreselerin kapatılmasıyla sonuçlanmıştır. Başta Arapça eğitim ve öğretimi olmak üzere dini eğitim veren medreseler kapatılması ardından, eğitim süreci, bazı özel çabalar dışında, tümüyle batı tarzı resmi ya da gayri resmi modern eğitim kurumları eliyle yürütülmüştür. Ülkemizde medreselerin resmen kapatılması, tümüyle ortadan kaldırmasa da, özellikle doğu bölgelerinde, özel çabalarla sürdürülmeye çalışılan medreseler, kendilerinden beklenen verimliği ve katkıyı topluma sunamamıştır. Medreselerin kapatılmasının ortaya çıkardığı boşluk, ilahiyat fakülteleri ve imam hatip okulları ile kapatılmaya çalışılsa da bu yeterli olmamış, istenen Arapça öğretimi ve dini eğitim verilememiş, olumlu icraatlar, başarılı uygulamalar gerçekleştirememiştir. Prof. Dr. Yakup CİVELEK 169 Medreseyi Geri Bırakan Sebepler Osmanlı öncesi ve Osmanlı’da medreseler, devleti oluşturan seyfiyye, kalemiyye, ilmiyye üçlüsünün, ilim/bilgi ayağını oluşturmuş, askeriye, bürokrasi diye adlandırılan devleti oluşturan unsurlarla birlikte dinî ve kültürel düşüncemizin oluşturulduğu, şekillendiği yerler olmuştur. Osmanlılar’da medrese eğitiminin devletin kuruluşu ile başlamış ve “ulûmu’l- âle” adıyla kelam, mantık, belagat, lugat, nahiv, matematik, astronomi, felsefe, tarih ve coğrafya ilimleri , “ulûm-i âliye” adıyla da Kur’an ilimleri ile hadis ve İslâm hukuku (fıkıh) gibi ilimler okutulmuştur. Fatih ve Kanuni dönemlerinde zirveye çıkan medrese eğitim sistemi, Osmanlı’nın zayıflamasıyla birlikte, kalite ve seviyesinden kaybetmeye başlamıştır. En son 1860’lardan itibaren açılan ve medreselerin eğitiminden farklı eğitim ve öğretim veren ve değişik programlar uygulayan Mekteb-i Sultanî’ler, zaten çeşitli sorunlar yaşayan Medreseler’in eğitim alanındaki hakimiyetini sarsmaya başlamıştır. II. Meşrutiyet sonrasındaki medreselerde de ıslâhat faaliyetlerine girişilmiş, dinî tedrisat yanında Türkçe, tarih ve coğrafya gibi sosyal derslerle, matematik, fizik, kimya gibi fen derslerinin okutulmasına çalışılmış, ancak bir sonuç alınamamıştır.2 Medreseler, pek çok iç ve dış unsura bağlı olarak gerilemiştir. Medreselerde gerileme ve çöküş konusu çok öncelerden gündeme gelmiş bir konudur. Bu gerilemenin hangi tarihten itibaren başladığı ve hangi sebeplere bağlı olduğu konusu Osmanlı döneminden günümüze değin hala tartışılmaktadır. Herkesin gerileme ve çöküş için, kendine göre farklı tarihleri ve gerekçeleri bulunmaktadır. Burada bütün bunları ele almayacak, sadece hatırlatmak ve ilgili kaynaklara referans vermek için kısmi açıklamalarda bulunacağız. Konuyu Osmanlı’dan itibaren ilmî ciddiyetten uzak, sathî, sübjektif ve ideolojik, ele alan araştırmacı ve yazarların varlığı olsa da, meseleyi ciddi, samimi ilmi ve çözüm bulma amacıyla gayret eden yazar ve araştırmacılar da bulunmaktadır.3 Medreselerin gerilemesi ve sonunda kapanmasıyla ilgili, öne sürülen bazı sebep2 Z. Salih Zengin, “Osmanlı Medreselerindeki Gerilemenin Sebep ve Sonuçlan Üzerine Bir Değerlendirme”, Vakıflar Dergisi, XXVI (1997), s. 401-409. 3 Cumhuriyet döneminde Osman Ergin, Sadrettin Celâl Antel, Necdet Sakaoğlu gibi kimi araştırmacılar konuyu sathi ve ilmi bakıştan uzak ele almışlardır. Bkz. Osman Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, Eser Neşriyat, İstanbul 1977, I-II, s. 108.;Sadrettin Celâl Antel, “Tanzimat Maarifi”, Tanzimat/, Maarif Vekâleti, Ankara 1940, s. 441-462.;Necdet Sakaoğlu, Osmanlı Eğitim Tarihi, İletişim Yayınları-Cep Üniversitesi 50, İstanbul 1991.Ayrıca konunun eleştirel bir değerlendirmesi için bkz. Yaşar Sarıkaya, “Osmanlı Medreselerinin Gerilemesi Meselesi: Eleştirel Bir Değerlendirme Denemesi”, İslâm Araştırmalar Dergisi, Sayı: 3. 1999, s. 23-39. 170 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler ler şunlardır: Medreselerde mevcut yeterli görülmüş, yenilenme ve değişim ihtiyacı hissetmemiştir. Medresede okutulan, tefsir, hadis, kelam, fıkıh gibi dini ilimlerin yanında, fizik, matematik, astronomi gibi müsbet ilimlerin muhteva ve öğretim metotlarında herhangi bir yenilenme, gelişme ve değişim görülmemiştir. Burada temel tutum “mevcudu muhafaza” anlayışı üzerine temellendirilmiştir. İlim ve ilim kurumları hergün yeni keşif ve icatlarla geliştirilemezse, zamanın akış süreci içinde belli bir süre sonra yok alma ile karşılaşır. Medreseler uzun süre alimlerin yazdığı eserlerle eğitim ve öğretim faaliyetini sürdürdü, ancak daha sonraları, bu eserlerin yerine yenilerini yazmak yerine, bunlara şerh ve haşiye yazma geleneği ortaya kondu. İlk dönemler yapılan şerh ve haşiyeler bir değer taşımakla birlikte, zamanla bunlar, değişen ve gelişen şartlara karşı yeterli cevap üretememiştir. Hatta şerh ve haşiye geleneği tutuculuk için delil oluşturmuş, ilim merkezleri olan medreseler, milletin önünü açacak yerde tutuculuğun merkezi haline gelmiştir. Medrese uleması dış dünyada yaşanan gelişmelerden uzak kalmış, ne içinde yaşadıkları toplumu doğru okuyabilmiş, ne de Batı ve Doğu dünyasında var olagelen ilmi, fenni, siyasî, askerî gelişmelerden haberdar olmuşlardır. Devletin kendilerine verdiği maddî-manevî statükoyu kaybetmek istememişlerdir. Yıllarca okunan ve ezberlenen medrese metinlerine, yenileri katılmamıştır, var olanla iktifa edilmiş, medreseye gelişmesi için bir tuğla konmamış, yeni eğitim ve öğretim metotlarına hem geçilmemiştir.4 Medreselerin “gerilemesi” konusunda, günümüze kadar pek dikkat çekilmeyen, bizim de, yerinde bulduğumuz değerlendirmeye işaret etmek istiyoruz. Konunun eğitim sistemi, müfredat, hoca, öğrenci boyutu olduğu kadar siyasi boyutu da önemlidir. Osmanlı devleti bir dönem sonrasında, devlet yönetimi ve sisteminde düşünsel, siyasal, sosyal ve kültürel “Batılılaşma” ve “sekülerleşme” hadisesi gerçekleşmiştir.5 Bunun sonucu devletin dayandığı ilke ve hedeflerin, siyasal ve sosyal önceliklerinin değişmiştir. Devletinin hukuk ve adalet sistemi İslâm hukukuna bağlı kaldığı ve devlet, gücünü bu şer’î hukuktan aldığı dönemlerde, medreseden yetişen müftü, müderris, ulemâ ve kadılar devlet için vazgeçilmez kişiler olmuş, buna bağlı olarak medreseler de önemli kurumlar arasında kabul edilmiş ve siyasi, sosyal malî güvence 4 Muhammed Şevki Aydın, “Medreselerin Gerileyiş Sebepleri Üzerine”, Erciyes Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, W (1987), s. 321-336. 5 Yaşar Sarıkaya, “Osmanlı Medreselerinin Gerilemesi Meselesi: Eleştirel Bir Değerlendirme Denemesi”, İslâm Araştırmalar Dergisi, Sayı: 3. 1999, s. 37-38. Prof. Dr. Yakup CİVELEK 171 içinde yaşamışlardır. Dolayısıyla, medresenin gerilemesinden ya da bozulmasından çok, bu kurumların dışlandığını, ihmal edildiğini ve son tahlilde gözden çıkarılıp, kapatıldığını ifade etmek daha doğrudur. Medresenin mevcudu koruma tutumu karşısında, devlet tarafından ortaya konan mektep sistemi, çok hızlı gelişmiş, toplumdan hüsnü kabul görmüştür. Osmanlı’dan Cumhuriyet’e uzanan süreçte siyasî kadro mekteplerin yanında yer almış, bu yeni kurumları sonuna kadar desteklemiştir. Tüm kurumlarıyla devlet ve yetkililer, medresenin tavrı ve yenileme çabalarına direnme karşısında, medrese eğitim sistemini ıslah etmek yerine, “sil- baştan”, “yeniden inşa” yolunu tercih etmişlerdir. Cumhuriyet döneminde medreselerin resmen kapatılmasıyla birlikte, bu kurumlar resmen sona ermiş, ancak özel faaliyet olarak çeşitli biçimlerde günümüze kadar devam etmiştir. Resmi bir medrese eğitim sistemi olmamakla birlikte, dini eğitim temelli yapılan bazı çalışmalar da, klasik medrese eğitimi yaşatılmaya çalışılmaktadır. Bu çalışmaların kalitesi, niteliği, verimliliği, elde edilen sonuçları üzerinde kapsamlı çalışmalar bulunmamaktadır. Mevcut çalışmalar da, genel olarak durum tespiti yapmakta ve bunun yerine yenilenme, çağa ayak uydurma, gelişme ve değişme doğrultusunda kapsamlı ve doyurucu öneriler sunmamaktadır. Akli İlimlerin Medreselerden Kaldırılması Konumuzun özünü, medreselerin gerilemesi ve kapanma sebepleri oluşturmamakla birlikte, günümüzde medresenin var olabilmesiyle bağlantılı önemli bir husus vardır. Medreselerin kapanma gerekçeleri arasında yer alan ve kimi çevrelerce sık sık gündeme getirilen bu hususu, burada yeri gelmişken, ifade etmek gerekmektedir. Buna göre, gelişme dönemlerinde medreselerde, akli ilimlerin ya da pozitif bilimlerin öğretilmiş, ancak sonraki dönemlerde bu ilimler müfredattan kaldırılmış ve bu da medreselerin gerilemesine yol açmıştır.6 Osmanlı medreselerinde, alet ilmi denen Arapça dışında, temel olarak, “ulum-i nakliye” başlığı altında, Tefsir, Kıraat, Hadis, Fıkıh ve Kelam ilimleri okutulmuştur. Bu ilim dalları ‘’ulum-i diniye’’ ya da, ‘’ulum-i şer ‘iye’’ adıyla da anılmıştır. Bunların yanında ilim tasnifinde, felsefe, matematik ve doğa bilimlerini içeren, ‘’ Ulum-i akliye’’ başlığında ele alınan ve dini ilimler dışın6 Hemedânîzâde Ali Naci, Softalar ve Medreseler, İstanbul 1325, s. 3-9; Abdullah Cevdet, “Softalığa Dair”, İçtihad, nr. 60 (1329), s. 1303-1306; Kılıççzâde Hakkı, “Sahte Softalığa ve Dervişliğe İlân-ı Harb”, İçtihad, nr. 58 (1329), s. 1277-1281;T. Zafer Tunaya, Türkiye’nin Siyasi Hayatında Batılılaşma Hareketleri, İstanbul 1960, s. 79-81. 172 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler da değerlendirilen ilimler de bulunmaktadır.7 “Ulumu’l-evail” ve “ulumu’l-kudama” adıyla da anılan bu ilimler genel olarak, insan aklına dayanan, akıl ve fikir yürütme yoluyla elde edilen ve öğrenilen ilimlerdir. Medrese öğretim sisteminde, Ulum-i akliye, hikmet, mantık, hey’et (astronomi), hesap(matematik) ve hendese(geometri) adlarında doğrudan dini naslara dayanmayan ilimler olarak kabul edilmektedir. Bu genel değerlendirmelerin ardından pek çok araştırmacının öne sürdüğü, aklı ilimlerin l6. yüzyıldan itibaren, medreselerde terk edildiği ve bunun bilimin ortadan kalmasına ve medreselerin gerilemesine yol açtığı konusunu ele alalım: Son dönem araştırmacıların, medreselerin gerilemesini akli ilimlerin terk edilmesine bağladıkları görüş ve iddiaları, temelde Katip Çelebi’nin, Keşfü’z-Zünun ve Mizanü’l-Hak’taki eleştirine dayanmaktadır. Çelebi’nin bu eserlerinde yer alan eleştirilerin doğru olmadığı ve aktardığı rivayetlerde çelişkiler bulunduğu yapılan araştırmalarda ortaya konmuştur. Klasik kaynaklar ve konuyla ilgili yapılan araştırmalar8, akli ilimlerin, hiçbir zaman medrese öğretiminin temelini oluşturmadığını ortaya koymaktadır. Akli ilimler , medreselerde, temel ilimlere hazırlayıcı veya yardımcı ilimler olarak tahsil ve tedris edilmişlerdir. Bu durum, medresenin kurumsallaşmasından beri hem Selçuklularda, hem de Osmanlı döneminde geçerli olmuştur. Konu üzerinde yapılan son araştırmalarda ortaya konan örnekler ve deliller, iddia edildiği gibi 16. Yüzyıldan itibaren medreselerde, akli ilimlerin öğretiminin kaldırılmadığını, ilk dönemlerde olduğu gibi, medrese müfredatı içinde yer alan akli ilimlerin, bazısı veya tamamının, 19. yüzyılda da medreselerde okunmuş veya okutulmuş olduklarını göstermektedir. Medresenin Asli Hedefi Nedir ve Ne Olmalıdır? Her şeyden önce medreseler, esas itibariyle fıkıh başta olmak üzere İslam ilimlerinin tedris ve tahsil edildikleri müesseselerdir. Başka bir ifadeyle medreseler , Nizamü’l-mülk’le beraber kurumlaşmasından itibaren, gerek Selçuklular devrinde ve gerekse Osmanlı’larda, ilk planda devletin müderris, kadı ve müftü ihtiyacını karşılamaya matuf faaliyet gösteren kurumlar olarak dikkat çekmektedirler. Bu bakımdan medreseleri, G. Makdisi’nin de ifade ettiği gibi esas itibariyle, kurucunun mensup 7 Emin Beğ, “Tarihçe-i Tarik-i Tedris”, İlmiye Salnamesi, s. 647. 8 Yaşar Sarıkaya, “Osmanlı Medreselerinde Akli İlimlerin İhmali Meselesi Üzerine Bazı Mülahazalar”, Osmanlı Dünyasında Bilim ve Eğitim Milletlerarası Kongresi Tebliğleri IRCICA, İstanbul 2011, s. 146-258. Sarıkaya bu çalışmasında konuyu derinlemesine ele almaktadır. Prof. Dr. Yakup CİVELEK 173 olduğu mezhebe göre fikıh öğretimi yapılan bir eğitim-öğretim kurumu, bir okul (College of law) olarak tarif etmek abartılı olmayacaktır. Bu özellik Osmanlı medreseleri için de geçerlidir. Bazı yerlerde hadis, kıraat ve tıp gibi ilimlerin öğretimi için kurulan özel medreseleri bir tarafa bırakırsak, medreseler genellikle, devletin ihtiyaç duyduğu müderris, müftü ve kadıların yetiştirilmesine hizmet etmişlerdir. Hem müftülerin hem de kadıların vazifeleri icabı İslam hukukunu iyi bilmeleri gerekmekteydi. Bunun için medreseler , başta fıkıh olmak üzere hadis, tefsir, akaid ve ahlak gibi ulum-i nakliye olarak nitelendirilen dini-hukuki derslerin tedris ve ta’lim edildikleri kurumlar olarak faaliyet göstermişlerdir. Bir araştırma enstitüsü ya da bir akademi olmaktan çok, devlet kurumlarına eleman yetiştiren birer eğitim kurumu olarak çalışmışlardır. Bundan dolayı, medreselerde bilimsel çalışmalar, ilmi etüdler ve araştırmalar istisnaidir. Esas olan, var olan bilgileri muhafaza etmek ve bunu yeni nesillere g erekirse küçük ilavelerle (şerh ve haşiye şeklinde) aktarmaktır. Medrese (Geleneksel) Öğretimi ve Modern Öğretimin Mukayesesi Günümüze kadar Medreseler geleneksel tarzda öğretim yapan kurumlar olmuştur. Bu kurumları modernleştirmek mümkün müdür? Ya da Modernleştirmek gerekli midir? Bu kurumları geleneksel yapısını koruyarak Islah veya tecdid mümkün müdür? gibi sorular cevaplandırılmadır. Ancak bu soruları, medrese ve modern eğitim sistemi arasında aşağıdaki gibi, bazı mukayeselerle cevaplamak mümkündür. Geleneksel medrese eğitimine yönelik yapılan bu mukayeselerin, birbir yaşanan vakıaya uygun olmaması mümkündür. Ancak buradaki değerlendirmeler, geleneksel sistemin algısı ve felsefesi bağlamında yapılmıştır. 1-Medreselerde eğitim-öğretimin temel gayesi Allah’ın rızasını kazanmaktır. Öğrenciler, buradaki eğitimle insana hizmeti esas alır, halk ve bireyler Allah’ın rızası doğrultusunda eğitilir, yetiştirilir, bilinçlendirilir. İnsanlar modern eğitimi bir iş veya meslek sahibi olmak amacıyla alırlar, gaye dünyevidir, bilgi kariyer elde etmek için öğrenilir. Bilgi bir meta gibi satılır ve bilgi üzerinden kar elde edilir. Burada Allah rızası amaç değildir, bu sistem kapitalizme bağı olduğundan, eğitim ve öğretim çıkar ve karşılık temeline dayalıdır. 2- Medrese eğitimi ve öğretiminde hoca-öğrenci/ müderris - talebe ilişkisi, Allah 174 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler rızası, saygı ve sevgi temeli üzerine kurulmuştur. Ancak Modern sistemde bütün ilişkiler çıkar ve menfaat üzerine dayalı olduğundan, her iki sistem anlayışı arasında uçurumlar mevcuttur. Medrese de öğrenci not alıp sınıf geçmeyi ön planda tutmaz, diğerinde ise, öğrencinin asıl hedefi az ya a çok sınıfı geçecek notu almaktır. Modern eğitim sisteminde, yetersiz öğreticiler bazen öğrenciyi notla korkutmakta bu yolla öğrenci üzerinde otorite kurmaktadır. 3- Medreselerde kız/erkek karma bir öğretim sistemi yerine, gerek sınıf gerek okul olarak, ayrı ayrı öğretim yapılmaktadır. Bayan öğrenciler bayanlardan, erkek öğrenciler erkeklerden ders almaktadır. Bu yönüyle modern öğretim sistemiyle tamamen farklıdır. Karma sistemin olumlu yönleri iddia edilmesine karşın, olumsuzlukları daha ön plana çıkmaktadır. 4- Klasik Medrese sisteminde öğrenci hocasını, hoca da öğrencisini seçmek hak ve imkânına sahiptir. Eğitim/Öğretim birebir veya halka şeklinde yapılmaktadır. Modern sistemde eğitim, arka arkaya ya da yan yana dizilmiş sıralarda sınıflarda yapılmaktadır. Öğrencinin veya hocanın seçme imkanı bulunmamaktadır. Modern sistemde seçmeli ders yöntemi getirilmiştir. Modern okullarda öğretmenler eğitim kurumları yöneticilerince belirlenir. 5-Modern sistemde öğrenci not için ders çalışır ve dersi geçecek kadar konuyu öğrenir. Medreselerde ise talebe ile müderris arasında doğal bir sevgi-saygı ilişkisi bulunmaktadır. Güven problemi yoktur. Modern eğitimde hoca ile öğrenci arasında tam bir güven kurulması zordur. Öğrenci zayıf alma endişesi ile öğretmenden çekinir. Öğretmen de öğrencilerin sınavlarda kopya çekeceği endişesine kapılır. 6- Medrese eğitiminde Cuma dışında her gün eğitim/öğretim sürer. Eğitim zaman ile sınırlı değildir ve süre zaman göre değil eğitime göre belirlenir. Kitap bitince veya konu tamamlanınca eğitim de bitmiş ve tamamlanmış olur. Modern eğitim bir zamana, bir süreye bağlıdır ve buna dayalı olarak süresi içinde başlar ve biter. Eğitim Eylülde başlayıp Haziranda biter. Hafta sonları tatildir. Konular yetişmese de süre bitince eğitim biter. 7-Medrese eğitiminde ahlak ve maneviyat esastır. Ahlak ve maneviyat açısından eksik olan öğrenci medreseden uzaklaştırılır. İlim, ehli olmayana öğretilmez. Geleneksel eğitim sisteminde ilim önemlidir, değerlidir, herkese verilmez. Modern eğitimde ise bunlar dikkate alınmaz. Prof. Dr. Yakup CİVELEK 175 Modern Eğitim Kurumları ve Medresenin Gücü Medreselerin varlığını nasıl sürdürebileceği, bunun mümkün olup olamadığı, bu konuda paydaşları, ya da ortakları olan İlahiyat Fakülteleri ve İmam Hatiplerle nasıl birlikte hareket edebileceği, bu konuyla ilgili olarak yapılması ve yapılmaması gereken şeylerin neler olduğu konusu, günümüzde de önemini korumaktadır. Her ne kadar yüzyıllardır medrese ve bununla birlikte din eğitimi konusu ele alınmışsa da, bazen konuda uygun öneriler ortaya konamamış ve bazen de önerilen çözümleri uygulama ortamı bulunamamıştır. Öncelikle yapılması gereken temel öncelikler bulunmalıdır. Bunun için bizce, geçmişe, günümüze ve geleceğe yönelik bazı sorular sormak ve bunların cevaplarını vermek gerekmektedir. Medreseyi Modern eğitim kurumlarına karşıt olarak sunmak ve ona böyle bir misyon vermek, herşeyden önce medreseye ve medreseliye yapılacak en büyük kötülüktür. Medresenin geçmişteki gücünü yeniden farkedip, ortaya koyduklarının bilincine varıp, bunu olabildiğince günümüze taşımak hedef olmalıdır. Burada yapılması gereken, muhalif taraflar oluşturmak yerine üzerime “düşen ne? Ne yapmam gerekir? Sorularını sorup buna uygun cevaplar oluşturmak gerekir. Modern eğitim kurumlarına başarı saplayan unsurlarında araştırılıp, mümkün olabilecekleri geleneksek kurumlar olan medreselere uygulama yolu bulunmalıdır. Medresenin mücadele alanı modern kurumlar olmamalıdır. O kuruluş amacına uygun olarak, İslami ilimleri öğretmek suretiyle İslam âlimlerini yetiştirmeye, onlar aracılığıyla bu ilimlerin pratik dini hayata doğru bir şekilde yansımasına, böylece İslam’ın öngördüğü inanç ve hayat tarzını adı geçen ilimler ışığında doğru bir şekilde yaşamaya ve yaşatmak suretiyle toplumu dönüştürmeye çalışmalıdır.9 Günümüz Medreselerinin Sorunları-ÇÖZÜM ÖNERİLERİ Günümüzde medrese eğitiminin aksaklıkları nelerdir? İlahiyat Fakültesi, İmam-Hatip Liseleri, Kur’an Kursları gibi dini eğitimi esas alan resmi eğitim kurumları karşısındaki durumu ve tutumu nedir? Medreseler çağdaş eğitim yöntem ve araçlarını kullanıyorlar mı? Kullanmaları gerekir mi? Günümüz medreselerinde, Osmanlı dönemindeki yeni açılan eğitim kurumlarıyla yarışabilmek amacıyla yapılan ıslahat ve reform anlamında çalışmalara benzer çalışmalar var mı? Modern öğ9 Mehmet Yalar, “Şark Medreselerine Analitik Ve Eleştirel Bir Bakış” (yayınlanmamış tebliğ) Bingöl Medrese Sempozyumu, s. 1. 176 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler retim imkan ve araçlarından, örneğin bilgisayar teknolojisinden medrese eğitiminde ne derece yararlanılıyor? Medreselerin temel derslerinden olan Arapça öğretiminde yeni yöntemlerden ne ölçüde yararlanılıyor? Yukarıdaki soruları cevaplamadan önce, günümüzde medrese tarzında eğitim yapan kurumlardan kısaca söz etmek gerekmektedir. Tamamına yakını özel gayretlerle veya çeşitli sivil toplum kuruluşlarının çabalarıyla sürdürülen mevcut kurumları iki ana kolda toplamak mümkündür. Birincisi kimi hayırsever vatandaşların katkılarıyla kurulan ve varlığını sürdüren ve kimi de diyanetin Kur’an Kursları bünyesi altında faaliyet gösteren, Arapça, Hadis, Fıkıh vb… ilimlerin tahsil edildiği ve çoğunlukla eğitim dilinin Kürtçe olduğu medreseler ve bu geleneğe sahip yerler ikincisi ise çeşitli islami cemaatler bünyesinde Kur’an tilaveti, hafızlık ve Arap dilbilgisinin yanı sıra Hadis, Fıkıh, Siyer ve Akaid metinlerinin okutulduğu medreseleridir. Doğu ve Batı medreseleri arasında da kimi farklılıklar bulunmaktadır. Doğu medreselerinde genellikle Şafii-Eş’ari mezhebine uygun eserler, diğerlerinde Hanefi-Maturidi mezhebini önceleyen kitaplar okutulur. Doğu medreselerinde Kıraat/ tecvit önemli görülmezken, Batı medreselerinde bu konu daha önceliklidir. Doğu’da medreseler genellikle alim konumundaki (molla/mele) tarafından yürütülürken, Batı’daki medrese eğitimi, bazı cemaatlerin denetiminde(Süleyman Efendi ve İsmâilağa cemaati) nispeten kurumsallaşmıştır. Her iki medrese geleneğinde de yaşanan olumsuzluklar ve çözümlerin bir kaçı şöyle sıralanabilir. 1- Yedi veya daha fazla bir süre eğitim yapılan, Doğu medreselerindeki Kıraat/ tecvit eksikliği giderilmelidir. Batı medreselerinde sıkça görülen hafızlık geleneği de bu medreselerde oluşturulabilme, bunun için yöntemler geliştirilmelidir. 2-Gerek Doğu ve gerekse Batı medreselerinde bayanların eğitim/öğretimi eksiktir ve gerekli ilgi ve önemi görmemektedir. Bayanlara yönelik, hocası-öğrencisi bayanlardan oluşan, Kuran kursu tarzında uygulamalar geliştirilebilmelidir. Medresenin Hayatiyetini Sürdürmesinin Yolu Herhangi bir sosyal kurumu, bir dönem aşırı övmek, “göklere çıkarmak”, hiçbir kusuru olmadığını belirtmek ilmi ve objektif bir tutum olmadığı gibi, o kurumu bir başka dönem “yerden yere vurmak”, çöktüğünü, gerilediğini, hiçbir işe yaramadığı- Prof. Dr. Yakup CİVELEK 177 nı ifade etmek de aynı ölçüde ilmi ve objektif değildir. Sosyal bir kurumu, örneğin medreseyi, İlmi ve objektif ve en sağlıklı biçimde anlamak ve tahlil etmek için, o kurumun ilişkide bulunduğu yakın ve uzak, merkez ve çevre unsurları, zaman ve mekan boyutunu dikkate almak gerekir. Osmanlıdan günümüze medreseler hakkında yapılan yüzlerce makale, tez, araştırma, inceleme ve diğer bilimsel çalışmalarda eksikliği görülen en temel yaklaşım tarzı budur. Medreseler, yıllardır, ilişkili oldukları, diğer kurum ve kuruluşlardan, zaman ve mekandan ayrı ve bağımsız olarak incelendikleri için, sağlıklı, ilmi ve objektif değerlendirmeler yapılamamıştır. Bu temel kriterden hareketle başlıktaki cümleyi şu sorularla açmak mümkün olacaktır: Klasik bir eğitim kurumu olan medrese, modern dünyada kendine bulduğu yeri koruyabilecek mi? Günümüzde bir şekilde devam eden medreseler, bugüne uygun bir yapıda mı? Mevcut medreseler konumlarını muhafaza için “çağdaş” ve “modern” anlamda ne yapmalıdır? Mevcut medreseler yerine, yeni, güne ve çağa uygun kurumlar mı geliştirmeli yoksa bunları “ıslah” mı etmeli? Bu soruları artırmak mümkündür. Bunları genel olarak şöyle cevaplamak ve bu cevaplar aracılığıyla bir takım öneriler sunmak yerinde olacaktır. Her şeyden önce mevcut medreseleri kaldırma düşüncesinin, sağlıklı olmadığını ve pratik bir yönü bulunmadığını söylemek gerekir. Zaten medreseler, aslında resmen ve kanunla kaldırılmış, kapatılmış bir kurumdur. Buna rağmen, resmi olmayan yollarla devam etmiş ve varlığını sürdürmüştür. Demek ki, kapatmak, yasaklamak anlamlı ve pratik bir çözüm değildir. Bu durumda ne yapılabilir? Yeni kurumlar kurulması elzemdir ve zaten kurulmuştur. Bu durumun çift başlığa yol açmaması endişesi ve korkusu ile “tevhid-i tedrisat” kanunu dahi konmuştur. Ancak bu pratikte ne anlama gelmiştir? Bu kanun ne yarar sağlamıştır? Sorusunun cevabı tam olarak verilememiştir. Yeni eğitim kurumlar yanında, mevcut medreselerin, daha gelişmesi, “modern” ve “çağdaş” gelişmelere ayak uydurabilesi, ya da geri kalmaması için önerilerde bulunmak gerekmektedir. Ancak bu noktada, konunun ilgilileri arasında bir anlaşmazlık ve karşıtlık ortaya çıkmaktadır. Kimi medrese mensupları kendilerinin ve kurumlarının bu konuda eksikliği olmadığını, herhangi bir ıslah ve yeniliğe ihtiyaç duyulmadığını öne sürmektedir. Diğer bir taraf da, bu kurumları, özünü, temel amacını kaybedecek derecede “baştan aşağı” yenilemek, islah etmenin elzem olduğunu iddia etmektedir. İki uç noktadaki düşüncenin yanı sıra, bir üçüncü düşünce de, bu kurumların ıslaha ihtiyaç duymakla birlikte, bunun amaç ve hedeflere uygun yapılmasını önermektedir. Bu ıslah önerilerini de, yukarıda ifade edilen, yakın ve uzak, 178 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler merkez ve çevre unsurları, zaman ve mekan boyutunu göz önünde bulundurarak yapılması gereğini vurgulamaktadırlar. Bizce, medreselerin, günümüzde, kendi kimlik ve özlerine uygun biçimde var olmaları ve varlıklarını sürdürebilmeleri için üçüncü yaklaşım tarzı benimsenmeli ve uygulanmalıdır. Bu noktada işaret edilmesi gereken hayati bir husus da, medresenin niteliği ve alanı ile ilgilidir. Acaba medrese sadece dini ilimler tahsil edilen bir kurum mudur? Bu kurumda pozitif bilimler de bulunmalı mıdır? Medrese konusunda kafa yoranların bu konuda net olmaları gerekmektedir. Medreselerin gerilediği ve çağa ayak uyduramadığını iddia edenlerin en büyük argümanları, bu kurumlarda pozitif bilimlerin, fen bilimlerinin, felsefenin okutulmamasına dayanmaktadır. Bu durumda onların itirazlarını bertaraf etmek için bu kurumlarda dini ilimler dışındaki bilim alanları da konacak mıdır? Burada baştan kanaatimi açıklamayı zaruri görmekteyim. Medrese salt İslami ilimlerin tahsili ve bu alanlarda din adamı yetiştirmek için kurulmuş müesseseleridir. Bu kurumların, kuruluş amaçları dışında bir takım anlayışlara kapılarak, yeniden kurgulamaya çalışmak medrese geleneğine ihanet mesabesinde olacaktır. Geleceğin Medresesi Nasıl Olmalıdır? a Dair Bazı Teklifler Asırlardır eğitim alanında hizmet veren, topluma Arapça ve dini eğitim konusunda katma değer sunan bir kurumsal yapı olan medreseler, günümüz modern eğitim kurumlarına pek çok katkı sunabilmelidir. Bunun imkanı bilim adamları, medrese mensupları, siyasiler ve konuyla ilgili sivil toplumun yetkilileri tarafından bulunmalıdır. Bize göre geçmişte olduğu gibi, hiçbir değişiklik yapmadan, klasik ve bir takım aksak yönleriyle medrese uygulamasını günümüze taşımaya çalışmak hem akılcı hem de pratik bir yol değildir. Olaya yaklaşım tarzı, klasik medreseyi günümüze taşımak yerine, günümüzde arapça öğretimi veren bir medrese nasıl olmalıdır? sorusunun cevabını bulma şeklinde olmalıdır. Burada sonuç babında, maddeler bir takım öneriler sunmak ve konuya kendimce bir katkı sunmak istiyorum. 1-Medrese salt İslami ilimleri tahsil amacıyla kurulmalı, kuruluş amacından sap- Prof. Dr. Yakup CİVELEK 179 mamalı, Fen ve sosyal bilimler ayrı bir kurumda öğretilmelidir. 2-Medreseler kurumsallaşmalı, özel üniversite, dersane tarzında bir idari ve mali yapılanma içine girmelidir. Kurumsal yapının gerektirdiği biçimde çalışmalı, yönetim kurulu, idari heyet ve benzeri kurumlar oluşturmalıdır. 3-Kurulacak veya mevcut medreseler de idari ve akademik anlamda düzenlemeler yapılmalı. Her iki birim için sağlam kriterler konulmalıdır. Akademik birimde görev yapacaklar için üniversite öğretim elemanları için düzenlenen (yök veya bolonga benzeri) kriterler belirlenmelidir. İdari birim personelleri için de bu türden şartlar belirlenmelidir. 4-Medreselerin mali ve idari özgürlüğünün sağlanması gereklidir. Her iki hususta da bu kurumlar aciz bırakılmamalı, başkalarına bağımlı ve muhtaç edilmemelidir. 5-Medresler bulundukları bölgenin kültürel, sosyal ve siyasal şartları gözönüne alınarak kurulmalıdır. Kurulu olanlar da bunları dikkate alarak uygulamalarını yeniden düzenlemelidir. Yabancı dil konusu, Arapça, Farsça, İngilizce ve diğer diller seçmeli olarak mutlaka programda yer almalıdır. Ayrıca yöreye ait yerel dillerin eğitim dili olarak kullanılmasına dikkat edilmelidir. Örneğin, Doğu medreselerindeki Arapça öğretimine verilen ağırlık kadar, Karadeniz medreselerindeki gibi Kur’an kıraati gibi konulara ağırlık verilmelidir. Karadeniz için de dil öğretimin için Doğu’da yapılan uygulamalardan yararlanılmalı 6-Medresenin geçmişi ve geleneği İslami ilimlerin tedrisi üzerine kurulduğu için, modern ilimlerin, fizik, fen tıb gibi bilim alanlarını medrese öğretimine karıştırılmamalı, bunlar medrese ile bir arada ele alınmamadır. 7-Geçmişteki medreseler ve günümüzdeki dar kapsamda yapılan medrese öğretim sistemi, saat, müfredat, süre, ders malzemeleri, eğitim yöntemleri gibi tamamen terkedilmeli. Burada “ıslah” anlayışı değil, yenilik, farklılık anlayışı hakim olmalıdır. Bunlardan çok farklı, günümüze uyarlı planlar yapılmalıdır. 8-Medrese mezunlarının resmi ve özelde görevlendirilebilmesinin imkanı oluşturulmalıdır. Öğrenciler öğretim esnasında, mezun olduktan sonra maişetini nasıl temin edeceği problemleriyle zihinlerini meşgul etmemelidir. Görev alabilmek için sınav ve benzeri kriterler konulmalı, mezun olanlar arasında yarışma veya sınav sonucu, başarılı olanlar görevleri hak edebilmelidir. 180 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 9-Medreseler, İmam-Hatip veya İlahiyat’a karşı bir alternatif olarak algılanmamalıdır. Mevcut olanlar veya kurulacak olanların temel dayanağı, çeşitlilik, farklılık olmalıdır. Dini öğretim yapan kurumları birbirinin karşıtı olarak algılama yanlışına düşülmemelidir. Aynı şekilde medresleri modern eğitim-öğretim kurumlarına karşı bir kurum olarak da temellendirilmemelidir. 10-Medrese yapılanması orta/lise ve yüksek olmak üzere iki kademede planlanmalıdır. İlk okuldan itibaren medrese öğretimi yapılmamalıdır. Resmi veya özel ilköğretim kurumlarında okuyan öğrenciler medreseye belli kriter, sınav veya yarışma yöntemleriyle alınmalıdır. Yüksek öğretim sürecinde de benzeri kabul kriterleri getirilmelidir. Medrese öğretiminin lisans üstü süreci içinde planlamalar yapılmalıdır. Geleceğin medreselerinin amaçları ve öğretim süresi konusunda şunlar söylenebilir: Medresenin tek amacı, sadece klasik bazı metinleri okuyup anlamaktan ibaret değildir. Bunun yayında güzel Kur’an okuma, modern Arapça literatürü ve medya Arapçasını okuyup anlayabilme, Arapça konuşabilme ve edebi metinler kaleme alabilme becerisini kazandırmak ve İslami ilimleri usul ve furu itibariyle öğrenmek temel amaçlar arasında yer almalıdır. Eğitim süresi müfredat planlaması yapılarak, dört-beş yılı geçmemelidir. Mevcut medreselerin veya kurulması düşünülen müesseselerin müfredatında mutlaka değişiklik yapılmalıdır. Bu konuda, klasik medreselerde uzun yıllar öğrenim gören, öğretici olan bir ilim adamının önerileri dikkate şayandır. Buna göre, müfredat güzel Kur’an okuma ve gramer ile başlamalı, ancak sarf ve nahve ayrılan süre kısaltılarak azami iki yılla sınırlanmalıdır. Bu sürenin yarısı güzel Kur’an okumaya ve sarfa, yarısı da nahve ayrılmalıdır. Ders kitaplarının ise bazısı klasik, bazısı da yeni ders kitaplarından seçilmelidir. Gerekirse sesli ve görsel materyallerle desteklenmelidir. Bu sırada nahiv aşamasında muhtasar ve kolay anlaşılan bir fıkıh kitabı da okutulmalıdır. İkinci sıraya belagat konularak nesir ve şiirden bol örnekli ve alıştırmalı modern bir ders kitabı ile belagat tarihinden kısa bir eser okutulmalıdır. Ayrıca, özellikle doğu medreseleri için Kürt edebiyatı dersi konularak hem bu edebiyatın kısa tarihçesi hem de klasik eserlerinden örnekler okutulmalıdır. Bu derslere de sekiz ay süre ayrılmalıdır. Üçüncü sıraya vad‘ dersi konulmalı ve buna ayrılan süre iki ay ile sınırlı tutulmalıdır. Bu sırada kısa bir hadis kitabı da okutulmalıdır. Mantıktan ilk üç kitapla yetinilmeli ve bu en fazla üç ay sürmelidir. Münazara dersi, aynı ders kitaplarından okutularak iki ayda bitirilmelidir. Aynı anda ve ikisi de Prof. Dr. Yakup CİVELEK 181 muhtasar olmak üzere bir hadis, bir de hadis usulü kitabı okutulmalı ve bu, üç ayı geçmemelidir. Eşzamanlı olarak muhtasar bir tefsir, bir tefsir usulü kitabı ve muhtasar bir siyer kitabı okutulmalıdır. Bu dersler, dört ayda bitirilmelidir. Birbirine paralel olmak üzere, orta hacimli bir fıkıh kitabı, derli toplu ve anlaşılır bir dille kaleme alınmış bir fıkıh usulü kitabı ve muhtasar bir fıkhi mezhepler tarihi kitabı okutulmalıdır. Bu dersler, altı ay zarfında bitirilmelidir. Birlikte kelam ve itikadi mezhepler tarihi dersleri okutulmalı ve süresi dört ay olmalıdır. Bu önerilerde öngörülen toplam süre dört yıl sekiz aydır. 10 Medrese kurumunun öğretim metoduyla ilgili de yenilikler yapılması elzemdir. Bu konuda şunlar önerilebilir: Medreselerin temel öğretim yöntemi olan ve Monolog şeklinde yürütülen takrir unsuru değiştirilmelidir. Öğrencinin belli bir seviyeden sonra, derse katılımı sağlanmalı, ders monologdan diyaloga dönüşmelidir. Dersler sürekli olarak yörenin diline göre Kürtçe/Türkçe yapılmayıp, belli aşamalardan sonra Arapçaya yapılabilmelidir. Bu da hem modern dini kurumlarda hem de medreselerde, hoca ve öğrenci için ciddi bir boşluk oluşturan pratik Arapça konuşma becerisinin altyapısının hazırlanmasına imkan sağlar. Ders müzakerelerinde takrirdekine benzer bir revizyona gidilebilir. Metin ezberleme yöntemi daha bilinçli hale getirilmeli ve öğrencinin ezberlediği metni özümsemeyi esas alınmalıdır. Öğrenciye ev ödevi tarzında, Arapça kompozisyon ve edebî metinleri okuma ödevleri verilmeli ve bunlar ciddiyetle hoca tarafından kontrol edilmelidir. Bu yolla öğrencilerin edebi zevk ve melekeleri geliştirilebilir ve öğrencinin çeşitli düzeylerde Arapça yazma, kompozisyon becerisi kazanması sağlanmalıdır. SONUÇ Klasik bir kurumun günümüzde var olabilirliğini ele aldığımız bu tebliğde sunduğumuz yaptığımız değerlendirmeler, eleştiriler ve öneriler, sadece konuya önem verdiğimizin ve bu kurumları önemsediğimizin bir işareti olarak algılanmalıdır. Yazarın ana amacı geçmişimizi süsleyen, aydınlatan ve ufuk açan müesseslerinin günümüzde de benze fonksiyonlar, misyonlar üstlenip üstlenemeyeceğine ilişkin bir çabadır. Burada geçmişi günümüze taşıyalım gibi bir iddianın, anlamsızlığı ve geçersizliğine düşmekten kaçınmamız gerekir. Geçmişe “nostalji” de yapmamalıyız. Yaşadığımız dünyanın gerçekleri içinde ve etrafımızda olanların farkında olarak 10 Mehmet Yalar, “Şark Medreselerine Analitik Ve Eleştirel Bir Bakış” (yayınlanmamış tebliğ) Bingöl Medrese Sempozyumu, s. 9-10. 182 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler hareket etmeli, geçmişte yaşananları, tecrübeleri dikkate alarak, anlamlı, anlaşılır, uygulanabilir ve yaşanabilir öneriler sunmalı, çabalar ortaya koymalıyız. Mevcut medrese sistemine, modern kurumlara eleştiri getirmekten, onların yanlış ve doğrularını ortaya koymaktan çekinmeden, ancak modern ve klasik her iki kurumunda birlikte var olabileceği bir dünyayı inşa emek için çalışmalıyız. Bu idraki ve vicdanı olan herkesin görevidir. SEÇİLMİŞ KAYNAKÇA Abdulbaki Altunsu, Osmanlı Şeyhulislamları, Ankara, 1972 Abdullah Cevdet, “Softalığa Dair”, İctihâd, LX (1329). Adnan Adıvar, Osmanlı Türklerinde İlim, İstanbul, 1970 Ali Naci (Hemedânîzâde), Softalar Ve Medreseler, İstikbal Matbaası, İstanbul 1325. Ali Suavi, Muhbir, 9 Ramazan 1283, 18 Ramazan 1283; 21 Ramazan 1283 tarihli sayılar Aptullah Kuran, “The Medrese and the University”, Turkish Reuieu, 1 (1986). Cahid Baltacı, XV. Ve XVI. Asırlarda Osmanlı Medreseleri, İstanbul 1976. Cevat İzgi, Osmanlı Medreselerinde Eğitim, İz Yayıncılık, İstanbul 1997; Osmanlı Medreselerinde İlim, I-II, İstanbul 1997. Ekmeleddin İhsanoğlu, “Osmanlı Medrese Geleneğinin Doğuşu”, Belleten, c. LXIV, sy. 247, Ankara, 2002; Osmanlı Devleti ve Medeniyeti Tarihi, İstanbul, 1998. Enver Ziya Karal, Osmanlı Tarihi, Türk Tarih Kurumu Yayınlan, Ankara 1970. Fahri Unan, “Osmanlı Medreselerini İlmî Performansı Üzerine Bâzı Düşünceler”, Türkiye Günlüğü, XXX (1994). George Makdisi, “Madrasa and University in the Middle Ages”, Studia Islamica, XXXII (1970). Halil İnalcık, The Ottoman Empire (TheClassical Age 1300-1600), translated by Norman Itzkowitz and Colin Imber, London 1973. Hasan Akgündüz, Klasik Dönem Osmanlı Medrese Sistemi, İstanbul, 1997. Hüseyin Atay, Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi, İstanbul 1983. Prof. Dr. Yakup CİVELEK 183 İsmail Hakkı Uzunçarşılı, Osmanlı Devletinin İlmiye Teşkilâtı, Türk Tarih Kurumu Yayınları, 3. baskı, Ankara 1988; Osmanlı Tarihi, Ankara, 1947 Katib Çelebi, Keşfu’z-Zunûn, İstanbul, 1362/1943; Cihannuma, İstanbul, trs; Köprülü Kütüphanesi Yazmalar Katalogu (I-III), İstanbul, 1406/1986; Mizânü’l-Hak fi ihtiyari’l-Ehak (nşr. Orhan Saik Gökyay), İstanbul 1980. Kılıçzâde Hakkı, “Sahte Softalığa ve Dervişliğe İlân-ı Harb”, İçtihâd, LVII1 (1329), s. 1277-1281. M. Hulusi Lekesiz, “Osmanlı İlmî Zihniyeti: Teşekkülü, Gelişmesi ve Çözülmesi Üzerine Bir Tahlil Denemesi”, Türk Yurdu, XI (1991). Mefail Hızlı, Osmanlı Klasik Döneminde Bursa Medreseleri, İstanbul, 1998; Osmanlı Klasik Dönemi Bursa Medreselerinde Eğitim-Öğretim, Bursa, 1997 Mehmed Mecdi, Terceme-i Şakâik (Şakâik-i Nu’maniyye ve Zeyilleri), İstanbul, 1409/1989. Mehmed Süreyya, Sicill-i Osmanî, İstanbul, 1996 Mehmed Tahir Bursalı, Osmanlı Müellifleri, İstanbul, 1333 Mehmet İpşirli, “Osmanlı İlmiye Mesleği Hakkında Gözlemler (XVI.-XVII. Asırlar)”, Osmanlı Araştırmaları (OA), VII-VIII (1988). Muhammed Şevki Aydın, “Medreselerin Gerileyiş Sebepleri Üzerine”, Erciyes Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, XI (1987). Mustafa Bilge, İlk Osmanlı Medreseleri, İstanbul 1984. Necdet Sakaoğlu, Osmanlı Eğitim Tarihi, İletişim Yayınları-Cep Üniversitesi 50, İstanbul 1991. Osman Ergin, Türk Maarif Tarihi, İstanbul, 1977. Osman Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, Eser Neşriyat, İstanbul 1977, I-II. Ömer Rıda, Kahhâle, Mu’cemu’l-Muellifîn, Beyrut, ts.; el-Mustedrek, Beyrut, 1408/1988 Şehabettin Tekindağ, “Medrese Dönemi”, Cumhuriyetin 50. Yılında İstanbul Üniversitesi, s. 29-30. Şükran Fazlıoğlu, “Manzūme fî tertīb el-Kutub fî el-‘Ulūm ve Osmanlı Medreselerindeki Ders Kitapları”, Değerler Eğitimi Dergisi, C. I, S. 1, Ocak 2003. Taşköprüzâde, Isamuddin Ahmed b. Mustafa, Şakâik-i Nu’maniyye (Tah. Ahmet Suphi Fırat), İstanbul, 1405 184 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1993’e), 4. baskı, İstanbul 1993. Yaşar Sarıkaya, “Osmanlı Medreselerinde Aklî İlimlerin İhmali Meselesi”, Osmanlı Dünyasında Bilim ve Eğitim Kongresi, IRCİCA 12-15 Nisan 1999; Medreseler de Modernleşme, İz Yayıncılık, İstanbul 1997. Z. Salih Zengin, “Osmanlı Medreselerindeki Gerilemenin Sebep ve Sonuçlan Üzerine Bir Değerlendirme”, Vakıflar Dergisi, XXVI (1997). Zeydan, Corci, Tarihu Adabi’l-Luğati’l-Arabiyye, Beyrut, yy., ts. Ziya Paşa, Hürriyet gazetesi, Londra tab’ı, 5 Rebiu’I-âhir 1285. (İslam’ın Kadim Geleneğinden) Medreselerden (Vatandaşlık Bilincine) Mekteplere: Hedef- İçerik ve Paradigma Sorgulamaları Yrd. Doç. Dr. İbrahim Hakkı İMAMOĞLU1 GİRİŞ İnsanî tüm yapıp etmeleri kuşatan İslam dini insanın düşünme ve öğrenme gerçekliğini kuşatması, müesses İslam’la fıtrî İslam’ın birbirini tamamladığını göstermektedir.2 İlim, İslam’ın olmazsa olmazı ve belki de var olduğu andan itibaren kendini üzerine inşa ettiği en önemli unsurudur. Bu bağlamda İslam’ın ilk emri “oku”’dur.3 Dinin iki mutlak kaynağı olan Kur’ân’ın iman, ibadet ve ahlakla ilgili ilkesel doğrularında ve Hz. Peygamberin pratik uygulamalarında ilimin öğrenilmesi, aktarılması ve hayatla anlamlandırılması Müslümanlar için başlı başına bir değerdir. İslam’ın bilgi geleneğinin fen ve tekniğe ulaşmanın yanında bilgiyi bilgeliğe dönüştürerek hikmet sahibi ve arif olmak gibi bir tarafı da vardır.4 Bu yönüyle ilim Allah’a yaklaştıran teabbudi bir eylemdir. Bilgi edinimi, dünyevi olduğu kadar uhrevi bir iştir. İslam’da ilim öğrenmek bir ibadettir. Böylesine önemli bir işin kurumsallaşması, verilen önemin tabii bir sonucudur. Medrese, Mescid-i Nebi bünyesinde kurulan Suffe’den başlamak üzere tarih boyunca varlığını devam ettirmiş bir eğitim-öğretim geleneğinin adıdır. Bu gelenek, tarihsel süreçte gelişerek kurumsal bir 1 Karabük Üniversitesi İlahiyat Fakültesi 2 1Bakara, 30-31. 3 68 Kalem, 1. 4 Batılıların epistemolojisindeki eksiklik temelde burada yatar. Batı epistemolojisinde öğrenilen bilgi insanı, arif/ kamil/kendini gerçekleştiren yapmaz. Oysa İslam epistemolojisinde öğrenilen bilgi insanı arif/kamil/kendini gerçekleştiren yapar. Batı epistemolojisinin ahireti yoktur, bu yönüyle güdüktür. İslam epistemolojisinin farkı ahretinin olmasıdır. 186 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler hüviyete bürünmüştür. Eyyübilerde medreseler, Memluklerde medreseler, Osmanlıda medreseler, geleneğin farklı tezahürleri olarak karşımıza çıkar. Medreseler, eğitim kurumu olduğu kadar İslam medeniyetinin bir üretimidir. Bugüne bakıldığında ilim algımızın neden bir gelenek oluşturamıyor sorusunun cevabıyla, neden tüm dünyayı adalet, sevgi, barış, huzur gibi değerlerle kuşatan bir medeniyet olamıyoruz, sorusunun cevabı aynıdır. Dolaysıyla bir medeniyet sorunu yaşamaktayız ve bu sorun tüm varoluşumuza yansımaktadır. GELENEK: BİLGİNİN RAFİNE HALE GELMESİ Medreseleri değerlendirmeye geçmeden önce temel bir kavram olan geleneği tanımlayarak çalışmamıza başlamak gerekir. Görünen o ki, İslam medeniyeti, ilim ve kültür hayatı bu kavramla bugünden ayrışmaktadır. Esasen medeniyet ve tefekkür dünyamızın kendi içinde ikiye bölünmesi yine yukarıda bahsettiğimiz kavramın farklı yansımalarından dolayıdır. Bu bağlamda, modernite sonrası ve modernite öncesi dönem -bu döneme klasik dönem adı da verilmektedir-5 olmak üzere iki zaman diliminden söz etmek mümkündür. Gelenek kendi mecrasında üst kuşağın alt kuşağa bilgi, değer ve kültür aktarımıdır. Bilgi, değer ve kültür aktarımının eldeki mevcut “şeyi” billurlaştıran, rafine eden bir tarafı vardır. Çünkü her aktarım kuşakların müdahalesini ve katkısını beraberinde getirir. Geleneğin oluşması uzun bir süreci ifade eder. Geleneğin var olması tecrûbi bir faaliyettir. Dinamik ortak hafıza oluşturarak sahada elde edilir. İslam eğitim-öğretim geleneğini –dolaysıyla medreseleri- en iyi örneklendiren hocasının öğrenciye verdiği icazetlerdir. Medrese geleneğinde müteselsel olarak Allah Teâlâ, Cebrail (as) ve hz. Peygamberden başlayarak, kendisine kadar hocasını, hocasının hocasını, …. zikretmesi kurumsal olarak medreselerin temsil ettiği geleneğini ve gücünü ifade eder. Din sahasında konuştuğunda Allah’a ve Rasulün’e dayanması medreselerden icazetli olan bir aliminin hem manevi sorumluluğunu, hem de Allah adına konuşurken sözünün etkisini artıran bir unsurdur.6 5 Ahmet Tabakoğlu, Anadolu Türk Tarihi bağlamında bu iki dönemi Nizâm-ı Kadim ve Nizâm-ı Cedid olarak isimlendirmiştir. Bu sınıflamada aşağıda bahsedecek olduğumuz şekliyle önce ve sonra olan tarih ayırdımı aynıdır. Biz de yer geldikçe klasik dönem yerine Nizâm-ı Kadim, modernizm sonrası için nizam-ı cedid ifadelerini kullanacağız. (Ahmet Tabakoğlu, Osmanlı Mirası Osmanlı Medeniyeti Siyaset, İktisat, Sanat, Klasik Yay., İst. 2006, s. 15.) 6 İsmail Bilgili, Son Dönem Osmanlı İslâm Hukukçularından Şeyhzade Ahmed Ziya Efendinin Hasan Kudsî Efendiden Aldığı İlmî İcazet adlı çalışmasında icazet örnekleri vermekte ve ilmin kimlerden alınmış olduğu tek tek belirtmektedir. Bu icazette fıkıh, hadis, tefsir dallarında kimlerden icazet alındığı teselsül yoluyla belirtilerek ilmin ilk halkası “Hz. Peygamber (s.a.v) de vahyin güvencesi Cebrail (a.s)’den, Cebrail (a.s) da asla zail olmayan Yrd. Doç. Dr. İbrahim Hakkı İMAMOĞLU 187 Bugünün din sahasındakilerin karşılaştığı en büyük sorun varoluşlarındaki referans sorunudur. Özellikle pozitivist ve seküler bir algılamanın septizmi alim değil, din bilim adamı üretmektedir.7 Bilgiyi üretmek için mi yaşamak, yaşamak için mi bilgiyi üretmek sorunu tavuk mu yumurtadan çıkar, yumurta mı tavuktan çıkar sorusundan çok daha derin bir problemdir. Bilgiyi üretmek için yaşamak modern zamanların bir işidir ve İslam epistemik hüviyetinin yeteri kadar iyi anlaşılamadığının bir göstergesidir. İslami ilimlerde bir metodoloji sorunundan daha ziyade gelenek sorunu yaşadığımız kaçamadığımız bir gerçekliktir. Bugünün insanlığı gibi din sahası da kutsalını kaybetmiştir. Bu kaybediş, Emile Durhkaim’in kutsal ve profan ayırımını hatırlatmaktadır. Emile Durhkaim’e göre kutsal, günlük hayatın dışında, parasal ve maddiyatla karşılığı olmayan şey demektir. İslam’da ilim kutsal bir şeydir. Bir kutsalı gerçekleştirircesine öğrenilir, öğretilir, düşünülür ve yazılır. Kutsalı gerçekleştirme zihni klasik dönemde bilgiyi elde etme, aktarma ve bir değere dönüştürme olarak karşımıza çıkar. Klasik dönem bilgi geleneği kutsalla kuşanmıştır. Mukaddem İslam ilim geleneği kurumlarıyla, talebeleriyle, hocalarıyla, talim ve terbiyesiyle, hayatın bir değeri olmasıyla kutsalı gerçekleştirme kültürü olarak karşımıza çıkmaktadır. Edep, ahlak ve hoca-öğrenci ilişkisinde saygı ve ihlas medreselerin arkasındaki geleneği ifade eden değerlerdir. Geçmişten var olma referansını alamayan hiçbir şey bugünü kuramaz ve yaşayamaz. Gelenek şimdinin geçmişle olan bağlantısıdır ve bu yönüyle bir eğitim kurumu geleneğiyle istikrarı temsil etmektedir. Bu açıdan bakıldığında medrese geleneğinin diğer tezahürü şerhlerdir. Bir kitabı yüzyıllar boyunca kullanmak bir tekrar değil, aksine bir gelenek ve kurumsallaşmadır. Klasik dönem şerh geleneğine bu gözle bakılırsa daha doğru ve isabetli bakılmış olunur. Yüzyıllar boyunca medreselerde aynı kitabı oku(t)mak, bilginin statikleşmesi değil, eğitim-öğretim faaliyetinin bir istikrarı olarak kabul etmek gerekir. Şerh, bir hocanın hedef kitlesi olan öğrencilerinin Ûlumi’d-diniyye için gerekli olan temel ders kitaplarını anlayamadıklarını hissetmesi ve onların anlayabileceği şekilde açıklamalar yapmasıdır. Başka bir ifadeyle bir eğitim-öğretim materyalinin öğrenci merkezli bir algıyla yeniden düzenlenmesidir. Diğer taraftan daha sonra aynı baki Allah (c.c)’tan aldı.” şeklinde bitirilmektedir. http://www.itobiad.com/upload/File/makale/1338149181. pdf (9/7/2012) 7 Din bilim adamı ve alim kavramları burada bilinçli bir şekilde ayrıştırılarak kullanılmıştır. Modern zaman ve öncesi farklı din epistemolojisini ve metodolojisini temsil eden iki kavramdır. modern bilim bilimsel septisizmden bilgiye yaklaşırken, klasik dönemde bilgi imanın bir objesidir. Modern bilim bilim şüphe üzerine kuruluyken, klasik düşüncede bilim kabuller üzerine kuruludur. 188 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler dersi anlatacak hocalar açısından da büyük kolaylık sağlamaktadır. Konuyla ilgili kuralların yanında yazılan küçük notlar anlatanın dersi nasıl anlatması gerektiğine dair fikir vermektedir. Dersin hocasına kadar birçok hoca tarafından aynı konu işlenmesinden dolayı kolektif bir zihin olmuş ve ders için olumlu katkılarda bulunulmuştur. Bu katkılar şerh, haşiye, hamiş ve talik şeklinde açıklamalarla nüshalara eklenmiştir. Şerhleriyle birlikte ders materyali olan bir kitapta hoca için öğretmen kitabı öğrenci için ders kitabı olmak gibi iki yönlülüğü içinde barındırmaktadır. Ana kuralların öğrenilmesi açısından bakıldığında şerh edilen kitaplar ders kitaplarıyla sınırlıdır. Örneğin İzhar kitabının birçok şerhi vardır. İbn-i Cinnî’nin (h. 392) elLem’ fi’l-Arabiyye’sinin şerhi yoktur. Özellikle Osmanlı medreselerinde bir ders materyali olan -Celâleddin el-Mahallî’nin (h. 864) yazımına başlandığı ve es-Suyûtî’nin (h.911) daha sonra tamamladığı- Celâleyn’nin birçok şerhi vardır. Şerh geleneğine bu başka açıdan bakıldığında;‘Şerhcilik ilmi durağan hale getirmiştir’ sözü karşımıza çıkmaktadır. Bu klişe cümle (şerhcilik, ilmi durağan hale getirmiştir, sözü) bugünün İslam akliyatına dayatılan ideolojik bir ezberdir. Bu dayatma satır aralarında bugünün Müslümanlarına bir medeniyet inşa etmenin öznesi olamadıkları, zaten özneliğini yüzyıllar önce yitirdiği ve mevcut bilgi birikimini tüketmekten öteye gidemediği öz güvensizliğini barındırmaktadır. ORTAK DEĞER OLARAK MEDRESELER Hz. Peygamberle başlayan İslam serüveni bir asır içinde sınırları doğuda Azerbaycan’a, batıda Pasifik okyanusu, güneyde Afrika, kuzeyde Anadolu’ya kadar dayanmış bir dindir. Bu kadar geniş coğrafyada diller, kültürler, renkler farklı olsa da ortak İslam medeniyetinin yapbozunun/puzzle birer parçası olarak karşımıza çıkmaktadır. Her ne kadar genelleme yapabilmek zorsa da, bu medeniyetin ortak parametrelerinden bahsedilebilir. Ana renk İslam’dır. İslam’ın ilkeleri toplumsal hayata, kültüre, ekonomiye, ahlaka, diğer dinlerle olan ilişkilere, ilim ve sanata yansımıştır. Siyasal olarak ayrışmalar olsa da İslam medeniyet havzasında ortak İslam renginden ve coğrafyasından bahsetmek mümkündür. Siyasi iktidarların erk mücadeleleri ve savaşları olsa da ortak kültür, ilim ve medeniyet coğrafyasında büyük oranda aynilik arz eden halk kitleleri vardır. Bir siyasal güç bir bölgeyi kendi idari sınırlarına katsa da toplumsal olarak çok da büyük değişiklik olmamıştır.8 Dolaysıyla medreseler 8 Bu duruma 1517’den sonra Yavuz Sultan Selim’in Mısır’ı Osmanlı topraklarına katmasıyla birlikte Mısır’da toplumsal, kültürel, ilmi olarak bir şeyin değişmediği örneğini verebiliriz. Yavuz Sultan Selim, Mısır’da bir süre kalmış, toprakları 37 ikta bölgesine ayırmış, yönetimi yine yerel Memlük valilerine bırakmış ve kutsal emanetlerle Yrd. Doç. Dr. İbrahim Hakkı İMAMOĞLU 189 içinde bulunduğu toplumun farklılığına göre değişiklik arz etse de İslam coğrafyasının içinde büyük oranda aynılık taşır. Sosyolojik bir ifadeyle her toplum kendi toplumsal kurumlarını inşa eder. Farklı toplumlarda, kendi şartlarına göre medreselerin farklı olması beklense de bir gelenek olarak büyük oranda aynıdır. Örneğin Memluk medreseleri ve Osmanlı medreseleri hedef ve müfredat açısından büyük çapta aynıdır.9 Medreseler İslam coğrafyasının bir kurumu olduğundan temel noktalarda ayniyet arz ettiği görülecektir. Bunun en önemli ispatı İslam ilim tarihindeki nizâm-ı kadimin önemli şahsiyetleridir. Örneğin Yıldırım Beyazıt döneminin meşhur âlimi “Molla Fenârî” diye meşhur olan Fenerli Şemseddin Efendi tahsilini Mısır’da tamamlamıştır. Osmanlının ilk şeyhulİslam’ı olan bu âlim için Mısır’da yaşamış meşhur âlim İbn-i Hacer, “Bu zamanda geçerli olan tüm fen ilimlerine sahiptir.” demiştir.10 Sultan Hüdavendigar zamanında Bursa Kadısı Mahmut Efendi’nin torunu Musa Efendi gençliğinde İran ve Semerkand’a gitmiş Timur’un torunu Uluğ Bey’den matematik dersleri almıştır.11 Celaleddin es-suyutî’nin (v. 1505/911) otobiyografisi olan et-Tehaddüs bi ni’metillâh’da kendi tedrisini anlatırken hocalarının önemli bir kısmı Anadolu’dan gelmiş veya daha sonra Anadolu’ya dönmüş âlimlerden bahsetmektedir. Klasik dönemde ortak İslam coğrafyası ve bu coğrafyanın belli ilmi merkezleri vardır. İlim merkezleri hiçbir siyasi ayrım yapılmaksızın herkese açık haldedir. Sanki bu noktalar ortak ilim alanlarıdır. Oralarda ilim gören herkes kendi memleketlerine dönerler, kabiliyetlerine göre devlet yönetiminde ulema sınıfının bir mensubu olarak önemli görevler alabilirlerdi. Bugüne gelindiğinde ise klasik dönemdeki ortak ilim alanları olmakla birlikte, ortak İslam medeniyet ve coğrafyasından (ittihâd-i İslam’dan) bahsedilemediğinden, klasik dönemde/nizâm-ı kadîm mevcut her ilim merkezi, üzerinde bulunduğu bölgenin Müslümanlığını anlatmanın ötesine gidememektedir. Bu duruma -İslam coğrafyasının parçalanmasına- birkaç sebep olarak, ortak değerlerin kaybolması, ideolojik İslam’ın ortaya çıkması ve sömürü tarihi gösterilebilir. Bu sebepler İslam kültür ve ilim coğrafyasının parçalanmasına ve medreselerin ifade ettiği ortak değer olma özelliğini yitirmesine neden olmuştur. Her coğrafya modernite sonrası kendi Müslümanlığını yaşamaya çalıştığı ve dünyaya yayma amacında olduğunu göstermektedir. Sosyolojik olarak modernizm gibi birlikte İstanbul’a geri dönmüştür. 9 Siyasal tarihe baktığımızda bu iki devlet karşı karşıya gelmişler ve uzun süre savaş halinde olmuşlardır. 10 Muallim Cevdet (Cevdet İnançalp), Mektep ve Medrese, Haz. Erdoğan Erüz, Çınar Yay., İst. 1978, s. 66. 11 Muallim Cevdet (Cevdet İnançalp), Mektep ve Medrese, s. 65. 190 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler zor bir eşikten geçilmesi ve İslam ortak coğrafyasının yok olması, İslam medeniyet coğrafyasının bir kurumu olan medreseleri de olumsuz etkilemiştir, sonucuna ulaşmak mümkündür. Medreseler her şeyden önce sivil eğitim kurumlarıdır. Bugün en çok tartışılan eğitimin sivilleşmesi örneğini medreselerde görmek mümkündür. Sivil eğitimin iki temel parametresi vardır. Bir; ekonomik olarak devletten yardım almamak, iki; eğitim öğretim kurumlarının devlete ait değil topluma ait olmasıdır. Bu, medreseler için tüm zamanlara şamil kılınabilecek bir durumdur. Medreseler toplumsal bir talebin sonucudur. Yukarıdan aşağıya (devletten topluma) değil, aşağından yukarıya (toplumdan devlete) doğru bir ilim hareketidir. Diğer taraftan klasik dönemde İslam coğrafyasındaki hiçbir devlet, eğitim kurumlarını devletleştirmek konusunda dayatmacı olmamış ve toplumu kendi iradesi doğrultusunda dönüştürme aracı olarak kullanmamıştır. Medreselerin sivil olmasının bir sebebi de budur, diyebiliriz. Modernleşme sürecinde eğitim devletin zorunlu bir görevi haline gelmiş ve tüm aşamalarında bireyi kendi ideallerine dönüştürme amacını gütmüştür. Bu yönüyle eğitim adına yapılan faaliyetlerin masraflarını üstlenmiştir. Bugün yeni konuşmaya başladığımız eğitimin devlet tekelinden çıkması ve sivilleşmesini medreseler yüzyıllarca devam ettirmişlerdir. Medreselerin modernizm sürecinden etkilenmesi doğal olarak müfredatını da etkilemiştir. Medreselerdeki hedefle ihtiyaç duyulan birey arasında ciddi farklar olmuştur. Klasik dönem medreseleri din hakkında bilgi sahibi olan ulema kesimini oluşturan kurumlardır. Modernizm sürecinde eğitimden beklenen hedefler çoğalmış ve çok yönlü bir pozisyon kazanmaya başlamıştır. Eğitimin formal olarak klasik dönemde üstlenmediği vatandaşlık bilincini oluşturma çabası modern zamanların eğitiminde yoğun bir şekilde verilmeye çalışılmıştır. Zorunlu hale gelen eğitime informal ve nonformal eğitim konuları ve hedefleri de eklenmiştir. Eğitim bu yönüyle hedef değiştirmiştir. Modern zamanların eğitim sistemi daha külfetli ve masraflı bir süreçtir. Oysa medreselerle kurumsallaşmış eğitim- öğretim süreci daha az yorucudur. Çünkü eğitimin önemli bir parçası olan vatandaşlık bilinci kazandırma ve diğer aidiyetleri kazandırma hedefi, medreselerin (formal eğitim) değil, toplumun diğer eğitsel kurumlarının (informal eğitim), hatta toplumun bizzat kendisinin yerine getirdiği bir iştir (non-formal eğitim). Modern eğitim sistemine bakıldığında eğitim ve öğretim faaliyetleri toplumda var olan bireyi “vatandaşlaştırma” hedefine göre düzenlenmektedir. Bununla birlikte bir eğitim-öğretim kurumu olarak medreseler böyle bir görevi ifa etmemiştir. Birey informal olarak zaten toplumdan birey olma bilincini tevarüs etmektedir Yrd. Doç. Dr. İbrahim Hakkı İMAMOĞLU 191 Şerif Mardin’in “mahalle baskısı” olarak söylediği şeyin klasik dönemdeki iz düşümü, toplumun tüm aidiyet değerlerinin verildiği bir organizasyon olmasıdır.12 Günümüz siyasal İslam’ın yükselişinin kaygı verici olduğunu söylemek için kullanılan bu yakıştırma klasik dönemde, bugün devletin yerine getirmeye çalıştığı eğitim hedeflerinden önemli bir kısmının toplum tarafından bireye verildiğinin de dolaylı ifadesidir. Güçlü bir toplumda manevi duyguların ve aidiyet bilincinin eğitim kurumlarında verilmesine gerek kalmayacaktır. KRİTİK SOSYOLOJİK EŞİK: MODERNİTE Kanun-i Sultan Süleyman’ın 1529 yılının birinci ve 1683 yılında ikinci kuşatma Merzifonlu Kara Mustafa Paşa’nın denemesiyle birlikte İslam dünyasındaki psikolojik üstünlük bitmiştir. Artık genişleyen İslam coğrafyası toprak kaybetmeye başlamış, Osmanlı ve Avrupa orduları arasındaki teknik ve donanım farkı açıkça görülmeye başlanmıştır.13 XVI yy.’dan itibaren dünyada önemli gelişmeler olmuştur. İslam coğrafyasının yegane siyasal gücü Osmanlı bu tarihe kadar “Ben Merkezli” hareket etmiş, yaşanan tüm gelişmeleri aşırı özgüven haliyle değerlendirmiştir. Bu bir narsizm’dir ve bu psikolojiyle Fransız ihtilalını bile ciddiye almamıştır. Ancak kendi ihtilallarıyla birlikte ulus biçimindeki yapılanmanın en keskin dayanışma biçimini gösteren Fransızlar girdiği birçok savaşı kazanmış ve bu da imparatorluk biçimi yönetimlerin dağılması sonucunu beraberinde getirmiştir.14 Değişim kaçınılmaz olmuştur. Artık milletler sistemi dağılmış, sultanın tebaası yerini, yönetime ortak ve bazı hakları olan vatandaş almıştır. Bununla birlikte köyde yaşayan tarım toplumu, şehirlerde fabrikalarda çalışmaya başlayacak işçi toplumuna dönüşecektir. İmparatorluk yapısı biçiminde düzenlenen toplum, ulus yapısı biçimini alacaktır. Kendi içinde dini, kültürel, dil serbestiyeti olan toplumsal kompartımanlar yerini diğerlerini ötekileştiren aynı dili, kültürü ve dini olan tek tip topluma yani ulus toplumuna bırakacaktır. Yine bununla birlikte rönesansla ve aydınlanma çağında kilisenin tanrısal gücünü kırmak adına seküler bir algı oluşmuştur. Tanrının gücünü kiliseye hapsetmeyi ifade eden bu durum Avrupa’nın kendini aşabilmesi için gereklidir. Avrupa kendisi 12 Çakır, R. Türkiye tartışıyor 1: mahalle baskısı, Doğan Kitap, İst.2008, s. 30 13 Bernard Lewis, Modern Türkiye’nin Doğuşu, Çev. Boğaç Babür Turna, Arkadaş yay., Ank. 2010, s. 37. 14 Mümtazer Türköne, Türk Modernleşmesi, Lotus yay., Ank. 2003, s. 191. 192 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler için Rönesans ve reform döneminde (aydınlanma çağında) dinden bağımsız seküler bir alan oluşturmuştur. Modernite -esasen zorunlu Avrupa tarihini ve geçtiği süreçleri yaşamak demek olan sosyolojik evrimleşme sürecine giren- Avrupa dışı tüm toplumları, Avrupa’nın ulaştığı sonuçları yaşamaya mecbur bırakmıştır. Fakat ortada bir yanlışlık vardır. Avrupa kendi dinamikleri sebebiyle ulaştığı askeri, sosyal, toplumsal, dini tüm sonuçlara karşın, diğer toplumlar mevcut sonuçlarından hareketle “biz neden Avrupalı gibi olamıyoruz?” sorusunun sebepleri sorgulamışlardır. Sonucu elde etmek adına sebepleri ve toplumsal kurumları değiştirmeye çalışmışlardır. Osmanlı imparatorluğu için de durum farklı değildir. İmparatorluklarla girilen tüm savaşlar ulus tipi yapılanan devletler tarafından kazanılmıştır. Yenilgiler imparatorluklarda beraberinde “nerede yanlışlık yapıyoruz?” iç muhasebesini beraberinde getirmiştir. Böylesine ezik bir duruma düşmenin verdiği bazı duygusal tepkiler vardır. Örneğin eskiyi temsil eden tüm toplumsal kurumları mümkünse değiştirmek değilse reddetmek. Aslında modernizm serüveninin en radikal kısmını bu duygusal dönem oluşturmaktadır. İmparatorluk paradigmasını devam ettirmek dağılmanın ve yok olmanın biraz daha uzatılması demektir. Dolaysıyla eğer batının kazanımlarını elde etmek, her türlü alanda onların tarihselliğini yaşamaksa bunu yapmaktan kaçınmamak gerekir. Başka bir ifadeyle siyasi kadrolar ve entelektüeller, modernleşmeyi batılılaşmayla eşit olarak görmüşlerdir. Batı algısıyla hareket etmek adına yaşanan değişim biraz zorunlu ve mecburî bir yöneliş olmuştur.15 Çünkü bilim ve teknikle kuşanan batı karşı bir güçtür ve hiçbir şekilde yenilmez, mükemmel bir sistemi temsil etmektedir. Panoramik olarak çizilen modernleşme tecrübesi resminden medreseler de uzak kalamamıştır. Medreseler, dinin tedris edildiği kurumlardır. Öte yandan batının bilim ve tekniğine gereksinim duyulmuş ve yeni dönemde sadece din eğitimi veren medreselerin yerine batı tipi okullar açılmıştır. Medreselerin dayandığı tüm sosyolojik unsurların değişmesi, onun da değişmesine ve bir adım sonra kapanmasına sebep olmuştur.16 15 Batıya yönelmede zorunluluk ve gönülsüzlük halinin din farklılığı önemli etkide bulunmuştur. İslamın mükemmel bir nizam bahşetmesi Müslüman akliyatında ötekini küçümsemeye itmiştir. Böylesine küçümsenen ötekinin başarıları da küçümsenmiştir. Osmanlı dönemi modernleşmesinde görülen durum, budur. 16 Özellikle Osmanlı modernleşmesinde siyasi elit kadroların yapmaya çalıştığı ıslahatlara yeniçerilerle birlikte karşı duran ulema, vaka-ı hayriyleyle birlikte pasifize edilmiş, bu olaydan sonra bir daha modernleşmeye dâ- Yrd. Doç. Dr. İbrahim Hakkı İMAMOĞLU 193 Medreseler batılılaşma sürecinden en çok etkilenen kurum olarak karşımıza çıkar. Çünkü klasik dönem devlet algısında medreselerin temsilcileri olan ulema son derece etkindir. Öyle ki, devletin siyasal karar mekanizmaları aldıkları kararların fetvalarla meşruiyetlerini sağlamışlardır.17 Yine devletin gücünü temsil eden padişah tahta çıkarken yine ulemadan aldığı fetvayla varlığını meşrulaştırmıştır.18 Bununla birlikte adalet mercii ulemaydı. Müslim ve gayr-ı Müslim tüm tebaasına devlet adaleti medrese icazetli âlimler eliyle götürmekteydi. Yine Osmanlının klasik dönemin sonlarına kadar uluslar arası münasebetlerle ilgili alınan kararlardaki istişare kurulunda ulemanın ağırlığı azımsanmayacak kadar çoktur.19 Osmanlı’nın moderniteyle karşılaşması –bütün dönemleri içine alacak şekilde ifade etmek gerekir- kurumsal olarak eğitim-öğretim üzerinde ciddi değişiklikler yapmıştır. Modernizmin ilk dönemine askeri sahada Fransa’dan getirilen hocalarla eğitim verilmeye başlanmasıyla girilmiştir.20 Daha sonraki dönemlerde eğitimin zorunlu olması çabaları çerçevesinde modern yapıda okullar açılmıştır. -İlk olarak III. Selim’in temsil ettiği- ıslahat akliyatı batı tipi askeri okulları açmasıyla aslında eğitim sahasında ikilik sürecini başlatmış, klasik elit sınıfından olan ulemanın yerini, devletin açtığı öğretmen okullarından yetişen muallim(e)ler almıştır.21 Zorunlu batılılaşma medreseler için kaçınılmaz son olmuştur. Çünkü medreseler modernleşme sürecine olumlu katkı sağlamamış ve çoğu kez karşısında yer almıştır. Klasik dönemin hil olamamıştır. Aslında bu durum modernleşmenin ilerleyen dönemlerinde ıslahatçı kadroların zihinlerinin arka planına ulema ve onların yetiştiği kurumların bir daha karşılarına çıkmaması gerekir düşüncesini yerleştirmiştir. Medreselerin kapatılmasında bir sebep de bunu düşünmek gerekir. Ulemanın modernleşmeye karşı oluşuna diğer bir örnek Tanzimat döneminde 3 kez açılmaya çalışılan Dârulfünûn (İstanbul Üniversitesi), medrese kökenli Ulemanın itirazı sonucu açılamaması, nihayet II. Abdulhamit döneminde kalıcı olarak kurulabilmesini, verebiliriz. (Bernard Lewis, Modern Türkiye’nin Doğuşu, s. 112; Mehmet Ö. Alkan, İmparatorluktan Cumhuriyete Modernleşme ve Ulusculuk Sürecinde Eğitim, Osmanlı Geçmişi ve Bugünün Türkiyesi, Der. Kemal H. Karpat, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yay., İst. 2005, s. 75. ) 17 Klasik dönem siyasal alan, din-dışı bir mekanizmayla işletilmiştir. Devlet aldığı kararları daha sonra ulemadan fetva olarak karşılığını istemiş ve yürürlüğe girmiştir. 18 Abdulhamit’in Hal Fetvası dönemin Şeyhulİslam Mustafa Asım Efendi tarafından verilmesi, bu duruma bir örnektir. (Ziya Şakir, Sultan Hamid’in Son Günleri, y.y., İstanbul 1943, s. 6-7 ; Mustafa Müftüoğlu, Yalan Söyleyen Tarih Utansın, Çile Yayınevi, İstanbul 1979, IV/133-134.) 19 Hamdi Er, Osmanlı Devletinde Çağdaşlaşma ve Eğitim, Rağbet yay., İst. 1999, s. 30. 20 III. Ahmet döneminde Fransız Rocheford on sayfalık bir raporla batı tipi askeri mühendis kıtalarının kurulmasını teklif etmiştir. Daha sonra I. Mahmut (1730-1754), III. Mustafa (1757-1774), I. Abdülhamit (1774-1789) ve III. Selim (1789-1807) dönemlerinde Batılı uzmanlar ordunun ıslahatı için davet edilmişler ve Mühendishane-i Bahr-i Humâyun, Mühendishane-i Berr-i Humâyun, Mekteb-i Harbiye ve Tıphane-i Âmire ve Cerrahhâne-i Mamüre okulları açılmıştır. (Hasan Ali Koçer, Türkiyede Modern Eğitimin Doğuş ve Gelişimi (1773-1923), Milli Eğitim Basımevi, İst. 1970, s. 24.) 21 Mehmet Ö. Alkan, İmparatorluktan Cumhuriyete Modernleşme ve Ulusculuk Sürecinde Eğitim s. 79. 194 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler sonunda sürekli eleştirilen ve pasif hale getirilen klasik medreselerle ilgili içeriden bir ıslahat projesi başarılı olamamıştır. Başka bir ifadeyle medreseler modernleşme sürecinin –özellikle Abdulhamit döneminde dışında kalarak- kurbanı olmuştur.22 EĞİTİM-ÖĞRETİM MÜFREDÂTI AÇISINDAN MEDRESELER Müfredat açısından medreseler, din eğitimi merkezlidir. Çünkü moderniteye kadar İslam zihin dünyasında seküler bir alan yoktur. Her şey dinin içerisinde düşünülmelidir. Bugünün modern dünyasında ise farklı bir durum, daha doğrusu bir ikilem söz konusudur: Seküler dünya ve dini dünya. İslam alemi moderniteyle karşılaştığında zorunlu olarak modernitenin merkezi olan batının bilgisini içselleştirme serüvenine girişmiştir. Belki de bunun en önemli göstergesi, yeni Türkiye Cumhuriyeti’nin her şeyi dinin içinde görerek eğitim yapan kurumları lağvetmekle çözüm bulmasıdır. Modern zamanların yeni bilgi sisteminde kendi başına giden bağımsız bir bilim alanı vardır ve son dönem epistemoloji içinde seküler bilgi alanı tamamen ağırlığını koymuştur. Burada dikkat edilmesi gereken durum şudur; toplumsal değişimler, kendi kurumlarını da değiştirmektedir. Medreseler bu toplumsal değişimde yer alamamıştır. Sadece din içi eğitimin bir parçası olarak devamını sürdürmeye çalışmıştır. Kritik sosyolojik eşik geçildikten sonraki dönemde medreselerin asimetrik karşılığı, din öğretimi yapan okullardır. Okulların ilk bölümü orta öğretim programına bağlı, ileri düzeydeki eğitim kurumu üniversiteye bağlıdır. İki bölüm arasında birbirinin devamı olacak şekilde organik bir bağ yoktur. Bu da birbirini tamamlama imkanını bırakmamaktadır. Medreselere bakıldığında müfredat açısından birbirini tamamlayacak şeklinde devamlılık söz konusudur. Medreselerde eğitim-öğretim müfredatını Dr. Hamit Er, Çağdaşlaşma ve Eğitim kitabında müellifi belli olmayan 1741 yılında Kevâkib-i Seb’a23 adlı eserden alıntı yapmıştır. Eserde özetle şu kitapların okutulmasına yer verilmektedir; “önce bulûğ çağına ermiş çocuğa Kur’ân okutulması öğretilir (öğrenciye önce Amme Cüzüne başlatılır) sonra Kur’ân hatim ettirilirdi. Tecvid okutulur ve ardından Kur’ân ezber22 II. Abdulhamit döneminde medreselerden bağımsız Hukuk Fakültesinin açılması bile başlı başına modernleşme sürecinde ulemanın by-pass edilmesinin bir göstergesidir. (Mehmet Ö. Alkan, İmparatorluktan Cumhuriyete Modernleşme ve Ulusculuk Sürecinde Eğitim s. 80.) 23 Bu çalışmayı Fransızlar elçilik vasıtasıyla hazırlatmıştır.(Hamdi Er, Osmanlı Devletinde Çağdaşlaşma ve Eğitim, s. 54.) 195 Yrd. Doç. Dr. İbrahim Hakkı İMAMOĞLU letilir ve hıfzı bir defada dinlenirdi. Daha sonra aşağıda tablo halinde verilmiş müfredat takip edilirdi. SARF Emsile Bina Maksud İzzî Merah Şâfiyee NAHİV avâmil Misbâh Kâfiye Elfiye Molla Câmi Müğni’l-Lebîb FIKIH Halebî Kudûrî Hidâye Kâdîhân Bezzâziye MANTIK İsagoci Hüsam-ı Kâfî Fenârî Şemsiyye Tehzîb ADAB Mesud Rûmî Hüseyin Efendi Kadı Adud Şerh-i Hanefiyye Mir ME’ÂNÎ Telhis Şerh-i Muhtasar Mütavvel İzah-i Me’ânî HİKMET-İ NAZÂRÎ Hidaye Kadımîr Lârî Hikmetu’l-Ayn Şeyhayn KELAM Ömer Nesefî Şerh-i Akâid HENDESE Eşkâl-i Tesîs Öklides HİS Bahâiyye Ramazan Efendi Çullî USUL-İ FIKIH Tenkih Tavzih Muhtasar-ı Müntehâ Seyyid Telvih HEYET Şerh-i Çağminî Bircendî USUL-İ HADİS Elfiyye Nühbetü’l-Fiker Şerh-i Kârî HADİS Buhârî Müslim Müsnetler TEFSİR Vâhidî Başiî Kadı Beydâvi Seyyid, Kara Davud, Sadüddin, Şerh-i Matâli’ Fusul-i Beyâyî Yukarıda verilen müfredat ve kitaplar Cahit Baltacı’nın kitabında belirttiği birçok medrese müfredatıyla büyük ölçüde benzerlik arz etmektedir. Dolaysıyla medreselerin kitapları ve müfredatlarının ortalamasını yukarıdaki şema kapsamaktadır, diyebiliriz.24 24 Cahit Baltacı, Osmanlı Medreseleri M.Ü. İlahiyat Fak. Yay., İst. 2005, s. 89-90. 196 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Medreselerin müfredatına bakıldığında sıralı25 ve kendi içinde sarmal26 bir sistem olduğu görülecektir. Müfredat sıralı kitaplar üzerine kurulmuştur. Öğrenilmesi istenilen bilgi alanları vardır ve bu bilgi alanları kendi içinde kitaplarla sarmal bir biçimde ilerlemektedir. Medrese sisteminde mübtedi/başlangıç seviyesinde olana din bilgisi verilmemektedir. Önce alet ilimleri dediğimiz temel dil bilgisi ve diğer yardımcı ilimler öğretilmektedir. -Din ilimlerinden önce o ilme ulaştıracak yol ve usul öğretilir.- Yani mübtedi önce usulu öğrenir, sonrasında din ilimlerini sistematik bir şekilde öğrenmeye, düşünmeye başlar. Dini eğitim açısından medreselerin müfredatları incelendiğinde, günümüzdeki din eğitimi anlayışından oldukça farklı olduğu görülecektir. Modern dini eğitim, -en azından Türkiye’de- müfredatta birbirinden bağımsız dersler olarak karşımıza çıkmaktadır. Her ders kendi içinde işlenmeye çalışılmaktadır. Modern din öğretiminin bu durumu zihinsel olarak birbirinden kopuk alanların oluşmasına neden olmaktadır. Ulûmu’d-Diniye “bilginin bütünlüğü çerçevesinde” birbirleriyle örüntülü olmak durumundadır. Örneğin tefsir ilmini hadis ilminden bağımsız düşünülmesi metodik olarak imkansızdır. İslami ilimlerde genel hedef ve amaçsal doğrular aynıdır ve resmin bütününde birbirlerini tamamlamaktadırlar. Bunun tersi bir durum olduğunda yani atomik bir yaklaşımla İslami ilimler parçalar halinde anlaşılmaya çalışıldığında yanlış ve eksik sonuçların ortaya çıkması kaçınılmazdır. Medreseler bununla birlikte bir öğretim kurumu değil bir eğitim kurumudur. Başka bir ifadeyle medreseler sahaya inerek bilgiyi elde etmektedir. Cerre çıkmak geleneği aslında bizzat yaparak-yaşayarak öğrenmenin bir göstergesidir.27 Sahaya inmeyerek öğrenilen İslam bilgisinin gerçek hayattan ve toplumdan kopuk olması kaçınılmazdır. Sadece teorik bilgi çerçevesindeki bir öğretim yetiştirdiği öğren25 Birbirine yakın ilişkili ve zorunlu olarak öğrenmenin ağırlıklı olduğu konular için kullanılan bir yaklaşımdır. Program geliştirmede konular için geçerli olan bu yaklaşımlar medreselerde kitaplar ve bilgi alanları için geçerlidir. Örneğin temel dil bilgisinde sarf öğrenilmeden nahiv ilmine geçilemez. Arap dili bilgi alanı öğrenilmeden bir hadis ilmi bilgi alanına geçilemez. (İçerik modelleri için ayrıntılı bilgi için bak. Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Pegem a Yay., Ank 2004, s. 127.) 26 Sarmal içerik yaklaşımında konular, bir sonraki konu tekrar edilerek ve daha geniş biçimiyle işlenir. Böylelikle bir konu daha sonraki konularda yinelenir. Bu yaklaşımda konular arasında bir ardışıklık söz konusudur. Medreselerde her bilgi alanının kendisi içerisinde bu modelin uygulandığı görülecektir. her bilgi alanının içindeki bir kitap önceki kitabın genişletilmiş bir tekrarı gibidir. (İçerik modelleri için ayrıntılı bilgi için bak. Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Pegem A Yay., Ank 2004, s. 127.) 27 Cerre çıkmak, üç aylarda özellikle Ramazan ayında medrese talebelerinin köy ve kasabalarda halkı irşad için camilerde yaptıkları vaaz ve imamlık ve karşılığında gönüllülük esasına göre halktan aldıkları ücrete denir. Esasen cerre çıkmayı 9 ay boyunca medresede kalanların 3 ay boyunca yaptıkları staj olarak görmek gerekir. Bununla birlikte halktan aldıkları bu yardımlarla medresedeki giderlerini de karşılamış oluyorlardı. Bugünün karşılığı olarak alınan yardımlara karşılıklı burs demek herhalde daha doğru olur. Yrd. Doç. Dr. İbrahim Hakkı İMAMOĞLU 197 ci açısından yetersiz din adamlarının ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Muallim Cevdet’in kitabında, “Mektepliler köylerden üç günde kaçarlar”, 1900’lerin başında söyledikleri bugün için de söylemek mümkündür.28 SONUÇ Medreseler İslam bilgi geleneğine dayanan kurumlardır. Bu gelenekte bilgi öğrenimi ve öğretimi kutsaldır. Medrese talebesi ve müderrisi arasında geçen eğitim-öğretim faaliyetleri kutsalı icra etmek demektir. Medreselerin sahip olduğu geleneğin icazet ve şerh gibi iki temel tezahürü vardır. İcazet ve şerh medreselerin bilgisel gücünü ve istikrarını temsil etmektedir. Medreseler İslam’ın medeniyet enerjisini temsil eden kurumlardır. Günümüzde İslam’ın medeniyet enerjisi kalmadığı gibi medreseler de işlev açından yok olmuştur. Medeniyetin yeniden inşa edilemeyişi medreselerin yerini dolduramayışıyla aynı anlama gelmektedir. Medreseler nizam-ı kadimin kurumlarıdır. Modernizm sürecinde eğitim kurumlarından beklenenle, medrese icazetlileri arasındaki fark medreselerin ifa ettiği görevin de bittiği anlamına gelmektedir. Medreselerin kapanması de facto bir durumdur. Medreseler, tüm İslam coğrafyasında yaşanan tarihsel süreçten ayrı düşünülmemesi gereken bir olgudur. Yönetenle yönetilen arasındaki ilişkide paradigmanın değişmesi medreselerin doldurduğu alanın daralmasına ve kapanmasına neden olmuştur. Modernizm sürecinin en radikal değişimlerin yaşandığı son evresinde, medreselerin imparatorluk paradigmasının bir simgesi olmasından dolayı yönetim erkini elinde bulunduranların tercihini medreselerin kapatmadan yana kullanmasına neden olmuştur. İmparatorluktan ulusçu bir yönetime geçiş İslam medeniyet enerjisini temsil eden medreselerin sonuna geldiğini ortaya koymaktadır. Zaman ve mekan bağlamından ayrıştırarak değerlendirildiğinde yani olgusal olarak yaklaşıldığında medreseler, yetiştirdiği âlimleri müfredatı ve geleneğiyle İslam ilim tarihinde önemli bir değer olarak karşımıza çıkmaktadır. KAYNAKÇA Alkan, Mehmet Ö., İmparatorluktan Cumhuriyete Modernleşme ve Ulusculuk Sürecinde Eğitim, Osmanlı Geçmişi ve Bugünün Türkiyesi, Der. Kemal H. Karpat, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yay., İst. 2005. 28 Muallim Cevdet (Cevdet İnançalp), Mektep ve Medrese, Haz. Erdoğan Erüz, Çınar Yay., İst. 1978, s. 39. 198 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Baltacı, Cahit, Osmanlı Medreseleri M.Ü. İlahiyat Fak. Yay., İst. 2005. Çakır, R. Türkiye tartışıyor 1: mahalle baskısı, Doğan Kitap, İst.2008. Demirel, Özcan, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Pegem a Yay., Ank 2004. Er, Hamdi, Osmanlı Devletinde Çağdaşlaşma ve Eğitim, Rağbet yay., İst. 1999. Koçer, Hasan Ali, Türkiyede Modern Eğitimin Doğuş ve Gelişimi (1773-1923), Milli Eğitim Basımevi, İst. 1970. Lewis, Bernard, Modern Türkiye’nin Doğuşu, Çev. Boğaç Babür Turna, Arkadaş yay., Ank. 2010. Muallim Cevdet (Cevdet İnançalp), Mektep ve Medrese, Haz. Erdoğan Erüz, Çınar Yay., İst. 1978. Müftüoğlu, Mustafa, Yalan Söyleyen Tarih Utansın, Çile Yayınevi, İstanbul 1979. Şakir, Ziya, Sultan Hamid’in Son Günleri, y.y., İstanbul 1943. Tabakoğlu, Ahmet, Osmanlı Mirası Osmanlı Medeniyeti Siyaset, İktisat, Sanat, Klasik Yay., İst. 2006. Tekeli, İlhan, Türkiye’de Siyasal Düşüncenin Gelişimi Konusunda Bir Üst Anlatı, Modern Türkiye’de Siyasi Düşünce, c. III (Modernleşme ve Batıcılık), İletişim Yay., İst. 2002. Türköne, Mümtazer, Türk Modernleşmesi, Lotus yay., Ank. 2003. Medreselerin Ortaya Çıkışı ve İlk Medreseler Doç. Dr. Şakir GÖZÜTOK1 İslam dünyasında ilk medreselerin ortaya çıkışının tarihi ve sebepleri üzerinde şimdiye kadar pek çok tartışma yapılmış ve farklı görüşler ortaya atılmıştır. Medreseler, yüksek öğretimin verildiği kurumlar olduğundan hiç şüphesiz kendilerinden önce bu minval üzere eğitim ve öğretim veren kurumlar mevcuttu. Medreselerde verildiği tarzdaki yüksek eğitim ve öğretim, bu kurumlardan önce genelde cami ve mescitlerde verilmekteydi. Ancak vakıflarla desteklenen, belli bir nizama sahip, hoca ve öğrencilerin aynı yerde barınabildikleri ve belli müfredatı olan kurumlar olarak medreselerin durumu, bu açıdan cami ve mescitlerden çok farklıydı. Bu bakımdan İslam dünyasında medreseler, daha önceden benzerleri olmayan kurumlar olarak ortaya çıkmaktadır. 1.Medreselerin Ortaya Çıkmasına Etki Eden Sebepler Tarihçiler medreselerin ortaya çıkışını bir tek nedenle ifade etmediklerinden, medreselerin ortaya çıkmasına etki eden nedenler konusunda çok farklı görüşler ortaya atılmıştır. Bu görüşleri aşağıda zikrettikten sonra, genel bir değerlendirme yapacağız. 1.1. tır Medreseler, camilerdeki derslerin yoğunluğundan dolayı ortaya çıkmış- Bilindiği gibi Resulullah (s.a.v.) döneminden itibaren cami ve mescitlerde yüksek öğretim verilmekteydi. Cami ve mescitlerde bu amaçla, öğrencilerin hocaları1 Yüzüncü Yıl Üniversitesi İlahiyat Fakültesi 200 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler nın etrafında halka şeklinde oturmalarından dolayı “ders halkası” dediğimiz dersler yapılmakta idi. Zamanla cami ve mescitlerdeki ders halkalarına devam edenlerin sayısının arttığı gözlendiği gibi, aynı anda ders yapan ders halkalarının sayısının da fazlalaştığı görülmüştür. Resulullah’ın (s.a.v.) vefatından bir müddet sonra İslamî ilimlerin çeşitlilik kazandığı ve değişik adlar altına disipline edildiğini biliyoruz. Bu çok sayıda değişik ders halkalarının aynı anda camilerde yer alması demektir. Ders halkalarının çokluğu ve bu derslere katılımın yoğunluğundan dolayı, yeni bir öğretim kurumunun ihdasının zaruriyetinden dolayı medreselerin ortaya çıktığını söyleyenler mevcuttur. Bu görüşte olanlara göre, bu tarz ders halkalarının sayısı ve katılımcıların çokluğu ile birlikte verilen derslerin sayıca artmasıyla ve değişen öğretim usulü, yeni öğretim kurumlarını da vücuda getirmiştir. Medreseler, bu gelişmelerin bir sonucu olarak öğretimin daha sağlıklı verilebilmesi için ihdas edilmiştir. Medreselerin ortaya çıkmasının temelinde, öğretimin bir gereği olarak münazaranın da derslerde uygulanmaya başlamasıyla birlikte, bu dersin tabiatı gereği tartışma ve gürültünün artması ve camilerin bu ortama uygun olmaması yatmaktadır.2 Camilerde öğretilen kelam ilmi, cedel ve münazaradan dolayı seslerin yükselmesi ve ibadet edenleri rahatsız etmesi sebebiyle Kahire’deki Ezher Camii sadece tedrisata tahsis edilmiş ve Cuma namazlarının dışında burada başka namaz kılınmamıştır.3 Fakat bu uygulama da bu konuya köklü bir çözüm teşkil etmemiştir. Bu görüş, medreselerin ortaya çıkışını mantıklı bir sebebe bağlasa bile, ileride de ortaya koyacağımız gibi ilk medreselerin neden yoğunluğun yaşadığı bölgelerde değil de Horasan bölgesinde ortaya çıktığını izah etmekte yetersiz kalmaktadır. Zira bu tarz ders halkalarının yoğun olduğu cami ve mescitlerin başında gelen Bağdat camileri, bu yönden önemli işlevler üstlenmişlerdi. Abbasilerin Başkenti Bağdat’ta bu işlevi üstlenen üç tane meşhur ve önemli cami vardı. Bunların başında “Medine Cami” olarak da tanınan Mansur Camisi (el-Cami’u’l-Mansur) gelmektedir. İkincisi ise, daha çok Rusafe Camisi olarak bilinen ve Halife Mehdi’nin yaptırdığı Mehdi Camisi (el-Cami’u’l-Mehdi)’dir. Bir diğeri ise Kasr Camisi olarak tanınan Halife Camisidir.4 Bu bakımdan yüksek öğrenimin verildiği diğer şehirlerdeki önemli camiler, 2 Adam Mez, Onuncu Yüzyılda İslâm Medeniyeti-İslâm’ın Rönesansı, Çev: Salih Şaban, İnsan Yay., İstanbul, 2000, s. 215. 3 Ahmed Çelebi, İslam’da Eğitim Öğretim Tarihi, Çev: Ali Yardım, Damla Yay., İstanbul, 1983, s.108. 4 George Makdisi, “Muslim İnstitutions of Learning in Eleventh-Century Baghdad”, Bulletin of the School of Oriental and African Studies, University of London, Vol. 24, No. 1 (1961), p. 4. Doç. Dr. Şakir GÖZÜTOK 201 Şam’daki Ümeyye Camisi5; Kahire’deki Kahire Merkez Camisi; Basra Merkez Camisi6, Kûfe Merkez Camisi7 ve İsfehan Merkez Camisi8 gibi önemli şehirlerde bulunan selâtin camileridir. İleride de ortaya koyacağımız gibi, medreseler bu tarz önemli işlev gören cami ve mescitlerin olduğu şehirlerden çok uzakta Horasan Bölgesinde ortaya çıkması, bu görüşün yanlışlığını ortaya çıkarmaktadır. 1.2. Medreseler, Mescit ve Camilerin Devamı Olarak Ortaya Çıkmışlardır Bu görüş medreseler üzerinde incelemeler yapmış olan John Pederson tarafından ortaya atılmıştır. O’na göre medreseler, öteden beri eğitim ve öğretim işlevi gören cami ve mescitlerin devamı niteliğinde ortaya çıkmış kurumlardır. Camiler ile medrese arasındaki yegâne fark, camilerin herkese açık ibadet yeri olması, medreselerin ise umuma açık olmamasıdır. John Pederson’a göre, ilk zamanlar medreselerin camilerin içindeki odalardan oluşması da bunun bir örneğidir.9 Pederson’ın bu iddiasını bazı camilerde yer alan medreselerden almış olmalıdır. Nitekim Şam’da Ümeyye Camisinin batı tarafında bulunan zaviyede kaldığından dolayı İmam Gazalî’ye nispetle Gazalî Medresesi olarak bilinen zaviye bunlardan 5 Müslümanlar Şam’ı fethettiklerinde Mer Yuhanna denilen kilisenin bir kısmını mescit olarak kullandılar. Müslümanlar ve Hıristiyanlar bu mabede aynı kapıdan girerlerdi. Hristiyanlar, mabedin batı tarafını yönelir burayı kilise olarak kullanırlardı, Müslümanlar ise doğu tarafını mescitolarak kullanırlardı. Bu durum 14/635 yılından 86/705 yılına kadar devam etti. Hıristiyanlar kendi istekleriyle başka yerde bir kilise inşa etmek şartıyla burayı Müslümanlara terk etmişlerdir. Velid b. Abdilmelik tarafından camiye çevrilen bu mabed, Şam Ümeyye Camii olarak bilinir. Bkz: Ebu’l-Fida Hafız İbni Kesir (ö. 774/1372), el-Bidaye ve’n-Nihaye, Tah: Ahmed Ebu Hâkim, Ali Necib Atvî, Fuat Seyyid, Mihrî Nasıruddin, Ali Abdussatır, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, 3. Tab, Beyrut, 1987, c. 9, s. 151, 152; Ayrıca bkz: Ramazan Altınay, Emevilerde Günlük Yaşam, Ankara Okulu Yay., Ankara, 2006, s. 89, 90. 6 Basra şehri 16/637 yılında kurulurken, burada ilk olarak Basra Mescid’i kurulmuştur. Basra’nın bütün caddelerinin buraya çıkacağı şekilde merkezi bir yerde tasarlanmıştır. Bkz: Ali Zarif el-Azamî, Muhtasaru Tarihi’l-Basra, Tah: İzzet Rafet, Mektebetu’s-Sekafeti’d-Diniye, 2001, s. 17. 7 Kûfe Merkez Camii, “Kûfe Cuma Mescid”i olarak da bilinir. Şehir kurulurken ilk olarak bu mescit inşa edilmiştir. 17/637 yılında İranlı MimarRozbih b. Bozorgmehr tarafından tasarlanmıştır. Bkz: M. Mahfuz Söylemez, Bedevîlikten Hadârîliğe Kûfe, Ankara Okulu Yay., Ankara, 2001, s. 35, 36. 8 İsfehan ilk kurulan ve önemli camilerden biri Huşînan Camii’dir. Hz. Ömer’in azaldı kölesi Ebu Hunnas tarafından yapılmıştır. En önemli Merkez Camii “Cami’u’l-Yahudiye” olarak da bilinen ve Velid b. Sumame tarafından Bazene Mahallesinde yapılmış daha sonraları birkaç kez genişletilmiştir. 307/919 yılında Ebu Ali b. Rüstem tarafından yeniden genişletilen bu camiye ait olmak üzere (muhtemelen burada ders gören öğrenci ve hocalar için) birkaç han ile istirahatgâhı da dayayıp döşemiştir. Bkz: Ebu Nuaym Ahmed b. Abdullah el-İsfehanî (ö.430/1039), Zikru Ahbari’l-İsbehan, Daru’l-Kitabi’l-İslamî, Kahire, Ts., c. 1, s. 17. 9 Johs Pedersen, “Some Aspects of The History of The Madrasa”, Islamic Culture, 3, 1929, p. 533. 202 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler biridir.10 Keza Zaviyetu’l-Malikiye diye bilinen medrese de, Şam’da cami içerisinde yer alan bu tarz bir medresedir ve Nureddin Zengî tarafından medrese olarak vakfedilmiştir.11 Yine Şam’da Nureddin Zengî tarafından bir başka cami zaviyesi medrese olarak Hanbelîlere vakfedilmiştir.12 Medreselerin cami ve mescitlerin devamı olarak ortaya çıktığı görüşünü paylaşanlardan biri de George Makdisi’dir. Makdisi, medresenin “aslında daha önceki iki kurumun tabii gelişimi sonucunda ortaya çıktığını” söyler. O’na göre, önceki iki kurum, hukuk öğretimini üstlenen “mescit” ile onun hemen yanı başında yer alan ve derslere devam eden fıkıh öğrencileri için yurt hizmeti veren “han”dır. O’na göre bu gelişim, önceleri “mescit”, sonra “mescit-han” ve nihayet “medrese” olmak üzere üç aşamada gerçekleşmiştir.13 Bu görüş başkaları tarafından da paylaşılmaktadır.14 Bize göre bu yaklaşım, medreselerin ilk olarak Maveraunnehir ve Horasan bölgesinde ortaya çıkışını da izah edecek yapıdadır, ancak medreselerin ortaya çıkış sebebini izah kabiliyetinden mahrumdur. Zira İslam dünyasının hemen her yerinde öğretimin mescitlerde yapılmış olmasına karşılık, ilk zamanlar şehirlerde hanların mevcudiyetinin sadece bu bölgeye has bir durum olduğu anlaşılmaktadır. Mesela Nişabur’da “Şebistan” denilen bir konaklama evi ve Şiraz’da da benzer bir başka han vardı. Kazvin’de de “Sandul Hanı” diye meşhur bir han bulunmaktaydı. Ebu Abdurrahman Nasr b. Ebi Nasr er-Razî, henüz medreselerin yaygınlık kazanmadığı bir dönemde, Sandul Hanı’na 272/885 yılında gelip yerleşmişti.15 Keza bu tarihten önce 265/878 yılında, Ebu Cafer diye meşhur Muhammed b. Sehl b. Ebi Sehl el-Heyyat er10 Abdulkadir b. Muhammed en-Nu’aymî (ö.928/1522), ed-Daris fî Tarihi’l-Medaris, Tah: Caferu’l-Hasenî, Mektebetu’s-Sekafeti’d-Diniye, 1988, c. 1, s. 314; Şemsuddin Ebu Abdullah Muhammed b. Ahmed b. Osman b. Zehebî (ö. 748/1347), Siyeru A’lami’n-Nubelâ, Tah: Şuayb Arnaut, Müessesetu’r-Risale, 1. Tab, Beyrut, 1984, c. 19, s. 139. 11 İbnu Şeddad İzzuddin Muhammed b. Ali b. İbrahim (ö.684/1285), el-A’laku’l-Hatire fî Zikri Umerai’ş-Şam ve’l-Cezire, Tah: Yahya Zekeriya A’bbare, İhyau’t-Turasi’l-Arabî, Şam, 1991, c. 1, s. 286; Nuaymî, ed-Daris fî Tarihi’l-Medaris, c. 2, s. 3 vd. 12 İbni Şeddad, el-A’laku’l-Hatire, c. 1, s. 286. 13 George Makdisi, The Rise Colleges Intitutions of Learning in Islam and The West, Edinburgh University Press, Edinburgh, 1981, p. 27; George Makdisi, İslâm’ın Klasik Çağında ve Hıristiyan Batı’da Beşerî İlimler, Terc: Hasan Tuncay Başoğlu, Klasik Yay., 1. Bsk., İstanbul, 2009, s. 285; George Makdisi, “Univetsities: Past and Present”, Culture and Memory in Medieval Islam, Ed. By Farhad Daftary and Josef W. Meri, The Intitute of Ismaili Studies, London, 2003, p. 48. 14 Susan L. Douglass, World Eras (Volume 2) Rice and Spread of Islam, Gale, USA, 2002, p. 238; Encyclopedie of Islam and Islamic World, Ed. By Richard C. Martin, Macmillan Reference, USA, 2004, p. 419. 15 Abdulkerim b. Muhammed er-Rafi’î el-Kazvinî, et-Tedvin fî Ahbari Kazvin, Tah: Azizullah el-Attaridî, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut, 1987, c.4, s.167. Doç. Dr. Şakir GÖZÜTOK 203 Razî (ö.886/273) de, Kazvin’e geldiğinde yine bu handa kalmıştı.16 Meysere b. Ali b. Hasan b. İdris el-Kazvinî (ö.964/353) de, Ebu Kasım Aziz b. İshak er-Razî’den Sandul Han’ında hadis derslerini almıştı.17 Bu geleneğin bir gereği olarak Nasıruddevle Ebu’n-Necm Bedr b. Hasanaveyh b. Hüseyin el-Kürdî, 369/979 yılında babası vefat edince idaresi altındaki Hemedan ve çevresindeki vilayetlere üç bine yakın mescit ve han yaptırmıştır.18 Adam Mez, “Buna karşı Mısır’da Eyyübiler, zamanından (Haçlı seferlerinin son devresi) itibaren ne han ne de misafirhane vardı” demektedir.19 Ancak Makrizî, Mısır devletinde ve özellikle Selahaddin Eyyubî’ye hizmette bulanan Mesrur’un bir büyük, diğerinin de küçük olan iki tane “Mesrur Hanı”na sahip olduğunu bildirmektedir.20 Bu bölgede hanların, ilk kez Nurettin Zengî (ö.1173/569) tarafından kurulduğuna dair bilgiye de rastlamaktayız. Ebu Şame el-Makdisî, bu hanların Nurettin Zengî tarafından kuruluş gerekçelerini verirken, ilk kez hanlarla karşılaşıldığı intibaını veren şu cümleleri kurmaktadır: “Nurettin Zengî, insanların can ve mal güvenliği için çeşitli sokaklarda hanlar kurdu. İnsanlar, kışın yağmur ve soğuktan korunmak için buralarda gecelerlerdi.”21 Dolayısıyla, daha önceden han geleneğine sahip olan Maverau’n-Nehir, Horasan ve buralara yakın bölgelerde, öğretimin yapıldığı mescitlerle öteden beri buralarda mevcut olan han kurumunun birleşmesiyle İslam dünyasında ilk medreselerin ortaya çıktığı anlaşılmaktadır. Aslında Hz. Peygamber zamanında mescitte yatılı kalan öğrencilerin bulunduğu ve Suffa22 diye isimlendirilen kurum da, bu gelişmeye gerçek bir ilham kaynağı olmalıdır. Zira Müslümanların, her zaman gözlerini Hz. Pey16 Kazvinî, et-Tedvin fî Ahbari Kazvin, c.1, s.299, 300. 17 Kazvinî, et-Tedvin fî Ahbari Kazvin, c.3, s.491. 18 Ebu’l-Ferec Abdurrahman b. Ali b. Muhammed İbnu’l-Cevzî (ö.597/1200), el-Muntazam fî Tarihi’l-Muluk ve’l-Umem, Tah: Muhammed Abdulkadir Ata, Mustafa Abdulkadir Ata, 1. Tab, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut, 1992, c. 10, s. 105; İbni Kesir, el-Bidaye, c. 11, s. 379. (İbni Kesir, han sayısının iki bin küsur olduğunu söyler); İbnu’l-İmad Şihabuddin Ebu Ferec Abdulhayy b. Ahmed b. Muhammed el-Akrî ed-Dımaşkî (ö.1089/1676), Şezeratu’z-Zeheb fî Ahbari Men Zeheb, Tah: Abdulkadir el-Arnaut, Mahmud el-Arnaut, Daru İbni Kesir, 1.Tab, Beyrut, 1986, c. 5, s. 29; Makdisi, Orta Çağ’da Yüksek Öğretim, s. 74. 19 Adam Mez, Onuncu Yüzyılda İslâm Medeniyeti-İslâm’ın Rönesansı, Çev: Salih Şaban, İnsan Yay., İstanbul, 2000, s. 558. 20 Takiyuddin Ebu’l-Abbas Ahmed b. Ali b. Abdilkadir el-Makrizî (ö.845/1441), el-Mevaizu ve’l-İ’tibar bi Zikri’l-Hitat ve’l-Asar, Tah: Halil el-Mansur, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, 1. Tab, Beyrut, 1998, c.3, s. 167, 168. 21 Ebu Şame Şihabuddin Abdurrahman b. İsmail el-Makdisî, er-Ravdateyn fî Tarihi Devleteyn: en-Nuriye ve’s-Selahiye, Tah: Muhammed Hilmi, Muhammed Ahmed, Daru’l-Kutubi’l-Misriye, 2. Tab, Kahire, 1998, c.1, s. 21, 22. 22 Geniş bilgi için bkz: Şakir Gözütok, İlk Dönem İslam Eğitim Tarihi, Fecr Yay., Ankara, 2002, s.137 vd. 204 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler gamber dönemine çevirdikleri ve O’nun uygulamalarını kendilerine örnek aldıkları bilinmektedir. Durum böyle olsa da, bu görüş ilk medreselerin niçin ortaya çıktığını değil, nasıl ortaya çıktığını izah edecek güçtedir. Kanaatimizce medreselerin kuruluşuna öncülük eden sebep han ve mescidi birleştirmek değildir. Ancak han ve mescitlerin birleşiminin medreselerin oluşmasına yardımcı olduğunu söyleyebiliriz. 1.3. Medreseler, Daru’l-İlimlerin Devamı Ortaya Çıkmıştır. Bu görüş yine medreseler üzerinde önemli çalışmalarda bulunmuş Tibawi tarafından ileri sürülmüştür. Tıbawi’ye göre, genelde Daru’l-İlim olarak bilinen Daru’l-Hikme ve Beytu’l-Hikme gibi kütüphane amaçlı kurulan kurumların birçoğu vakıf hizmetleriyle desteklendiği, burada çalışan personele maaş bağlandığı, sonraları burada çalışan öğrencilere parasız yazı malzemesi dağıtıldığı, kalacak yer temin edildiği ve harçlık verildiği göz önüne alınırsa bu yönüyle medreselere öncülük etmektedir.23 Bu görüş, konu üzerinde incelemelerde bulunmuş olan Hüseyin Atay tarafından da paylaşılmaktadır.24 Bağdat’ın Kerh semtinde 381/991 yılında Bahauddevle’nin veziri Ebu Nasr Sabur b. Erdeşir, (ö.1025/416), ismini “Daru’l-İlim” olarak belirlediği ve kütüphanesi olan, aynı zamanda Tibawî’nin dediği biçimde vakıfla desteklediği bir medrese kurmuştur. Nitekim bu kurum için İbni Kesir, “kanaatimce Nizamiye Medresesi’nden uzun bir zaman önce fakihlere vakfedilmiş olan ilk medrese budur” demektedir.25 İbni Kesir’in Daru’l-İlim’i medrese olarak adlandırması bu görüşü destekleyen bir delil olabilir. Ancak bu kurumun ilk medreselerin kuruluşundan yaklaşık bir asır sonra ortaya çıktığını bildiğimizden, bu görüşün doğru olmadığı kendiliğinden ortaya çıkmaktadır. 1.4. Medreseler, Şiî Mezhebine Karşı Propaganda Amaçlı Kurulmuştur Bu görüş de pek çok araştırmacı tarafından dile getirilmektedir. Bu görüşü savunanlara göre, Sünni mezhebe bağlı devlet adamları çevrelerinde bulunan Şiî anla23 A. L. Tibawi, “Origin And Character of al-Madrasah”, Bulletin of The School of Oriental And African Studies, University of London, 1962, Vol. XXV, Part 2, p. 227; A. L. Tibawi, “Muslim Education On The Golden Age Of Caliphate”, Islamic Culture, 28. c. (s.2), 1954, p. 435, 436. 24 Hüseyin Atay, Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi, Dergâh Yay., 1983, İstanbul, s. 30. 25 İbni Kesir, el-Bidaye, c. 11, s. 333. Doç. Dr. Şakir GÖZÜTOK 205 yışa karşı Sünni mezhepleri savunmak ve güçlendirmek amacıyla kurulmuşlardır.26 Genelde müsteşriklerin ortaya attığı ve bazı ilim adamlarımızca da kabul edilen bu görüş, aynı zamanda medreseleri Karmatîlere dayandırma gayretinin bir neticesidir. Nitekim bu görüşü ileri sürenler akabinde medreselerin Karmatîlerin taklit edilerek ortaya çıktığını ifade etmişlerdir. Aydın Sayılı, Medreselerin kaynağı konusunda şu görüşlere yer verir: “Julian Riberay Tanago tarafından yapılan araştırmaların neticesi göstermiştir ki, 11. yüzyılın başlarında Horasan Sünni medreseleri, Karmatîlerin propagandalarına karşı koymak ve kendi gelişen güçlerini sınamak üzere ortaya çıkmışlardır. Bu Sünni medreseler, Karmatîlerin manastır okullarından ilham almışlardır ve muhtemelen bir dereceye kadar onları taklit etmişlerdir.”27 Benzer bir iddiayı Hamilton A. R. Gibb de dillendirmektedir. Gibb şunları söyler: “Beşinci yüzyılın başlarında Şafiîler, Fatımî misyoner kurumlarını taklit ederek (medrese olarak bilinen) Sünni okulları organize ediyorlardı.”28 Bu görüş de, yukarıdaki iddiaların değişik cümlelerle ifadesidir. Karmatîlerin sahip olduğu okulların medreselerin ortaya çıkmasına sebep olduğu tezi de, ilmi temeller ve delillerden yoksundur. Çünkü Karmatîlerin ortaya çıkışı, ilk medreselerin kuruluşundan çok sonraya rastlamaktadır. Kaldı ki, Karmatîlerin ortaya çıktığı bölge, İslam’ın ilk yayıldığı merkezi şehirler olan Medine ve Mekke’ye, ilk medreselerin ortaya çıktığı Buhara ve Nişabur şehirlerinin bulunduğu bölgeye nazaran daha yakındır. Şayet böyle bir etkiden söz edebilseydik, Karmatîlerin ilk kez etkili oldukları bölgeye yakın şehirlerde bu kurumların ortaya çıkması gerekirdi. 1.5. Medreseler, Bir Fıkhî Mezhebi Desteklemek Amacıyla Kurulmuşlardır. Bu görüşlerle birlikte medreselerin ortaya çıkışını, mezhebi anlayışın öğretim ihtiyacına bağlayanlar da vardır. Bunlardan biri Tahir Ma’murî’dir. O’na göre camilerin bir tek mezhebin öğretilerine tahsisinin mümkün olmaması, yalnızca mezhebi dü26 Bernard Lewis, The Arabs in History, Oxford University Press, Oxford, 1993, p. 163; Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, A.Ü. Eğitim Fa. Yay., Ankara, 1989, s. 53. 27 Aydın Sayılı, “Higer Education in The Medieval Islam The Madrasa”, Ankara Üniversitesi Yıllığı 1947-48, Ankara Üniversitesi Yay., 1948, c. 2, s. 57. 28 Hamilton A. R. Gibb, İslam Medeniyeti Üzerine Araştırmalar, Çev: Kadir Durak ve Arkadaşları, Endülüs Yay., İstanbul, 1991, s. 36. 206 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler şüncenin öğretildiği yeni bir kurumun ihdasını gerekli kılmış ve bu nedenle medreseler geliştirilmişlerdir.29 Hodgson da aynı görüşü paylaşmakta ve bu medreselerde sistematik dersleri vermenin mümkün olduğu ve Sünni fıkıh ilminde yoğunlaşmakla birlikte, yalnızca fıkıhla da sınırlı olmadığını ve dolayısıyla medreseler başlangıçta bir mezhebi diğerlerine karşı güçlendirmek amacıyla da kurulduğunu ifade etmektedir.30 Bizce bu görüş medreselerin niçin ortaya çıktığını izah edecek güçtedir. Zira mezheplerin ilk ortaya çıktığı dönemden itibaren kendi aralarında bir rekabet ve çekişme içerisine girdiği bilinmektedir. Bu yüzden zaman zaman arzu edilmeyen olayların çıktığına da şahit olmaktayız. İslam dünyasında ilk medreselerin ortaya çıktığı tarihler olan 10/4 asırda mezhepler arasında çekişmelerin gittikçe sertleştiği bir döneme denk geldiğini göstermektedir. Mezheplerin çatışması için büyük meselelerin veya sebeplerin olması gerekmiyordu, bazen basit bir fikir ayrılığı bile bir çok insanın ölmesine yeter sebep olabiliyordu. Nitekim 314/926 yılında Bağdat’ta Hanbeli mezhebinden Ebubekir el-Mervezî’nin yandaşları ile diğer ulema arasında ٰ “ عÜmitvar ol ki, Rabbin seni bir makamı Mahmud’a göndeَسى اَنْ يَ ْب َعثَ َك َربُّ َك َمقَا ًما َم ْح ُمودًا recektir.” (İsra,17/79) ayetinin tefsiri yüzünden büyük bir fitne çıkmıştır. Hanbeliler, bu ayetin manası, “Allah’ın arşın üzerinde oturduğunu ifade eder” demişler, diğer mezheplere müntesip ulema ise bu ayetin anlamının Hadis’te de açıklandığı gibi31 “Şefaatu’l-Uzma” olduğunu söylemişlerdir. Bu yüzden çıkan fitnede çok sayıda insan ölmüştür.32 Bir defasında bir başka basit bir meselede büyük bir fitneye sebebiyet verebilmiştir. 447/1055 yılında Bağdat’ta Şafiîler cehri namazlarda besmeleyi açıktan okuduklarından dolayı, Hanbeliler bunları engellemek istemiş ve bu yüzden büyük bir fitne çıkmıştır.33 Çok geçmeden Horasan bölgesinde 999/389 yılında bu kez Hanefi ve Şafiîler arasında büyük bir fitne çıkmıştır.34 İsfehan Şehrinde de Şafiî 29 Tahir Ma’murî, Cami’u’z-Zeytune ve Medarisu’l-İlm fî’l-Ahdeyn: el-Hafsî ve Türkî, Daru’l-Arabiyyeti’l-Kitab, Tunus, 1980, s.79. 30 Marshall G. S. Hodgson, The Ventur of Islam, Conscience and History in a World Cicilization, The University of Chicago Press, Chicago, 1977, Vol..2, p.47. 31 Buharî, Tefsir, 17 (İsra Suresi, 11); Tirmizî, Tefsir, 17; Neseî, Ezan, 38 32 İbni Kesir, el-Bidaye ve’n-Nihaye, c. 15, s. 42; Şemsuddin Ebu Abdullah Muhammed b. Ahmed b. Osman b. Zehebî (ö. 748/1347), Tarihu’l-İslam, Daru’t-Turasi’l-Arabî, Tab: 3, Beyrut, 1990, c. 23, s. 384. 33 İbnu Esir, Ebu Hasan Ali b. Ebi Kerem Muhammed b. Muhammed b. Ebi Kerim eş-Şeybanî (ö.630/1233), el-Kâmil fî’t-Tarih, Tah: Ebu’l-Fedâ Abdullah el-Kadî, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, 1. Tab, Beyrut, 1987, c. 8, s. 325. 34 Abdulkadir Bedran (ö.1346), Münadimetu’l-Etlâl ve Müsameretu’l-Hiyâl, Tah: Züheyr eş-Şaviş, el-Mektebu’l-İslamî, Beyrut, 1985, s. 75. Doç. Dr. Şakir GÖZÜTOK 207 ve Hanefiler arasında büyük kavgalar çıkmıştır. Hanefiler çok ve silahlı oldukları için Şafiîler evlerini yer altında ve karanlık olarak inşa etmek zorunda kalmışlardır.35 Mezhepler arasındaki bu şekilde çekişmeler büyük bir münafereti de beraberinde getirmiştir. Bu yüzden et-Türkî diye meşhur Şam Kadılığı yapmış olan Muhammed b. Musa Ebu Abdullah el-Belasağunî (ö.1112/506), “elimde yetki olsaydı Şafiîlerden cizye alırdım” demektedir.36 Bu zat, Malikilere de aynı derecede düşmandı.37 Bilindiği gibi cizye gayri Müslimlerden alınan bir vergidir. Bu sert atışma ve çatışmalar, medreseler kurulduktan uzun bir müddet sonra da aynı dozda devam etmiştir. Hanbelîler ile Nizamiye Medresesi Müderrislerinden Ebu Nasr el-Kuşeyrî’nin Eş’arî mezhebini savunan görüşlerinden dolayı 469/1076 yılında çıkan fitnede yirmi civarında kişi ölmüştür. Nizamü’l-Mülk, onu memleketine geri göndererek fitnenin büyümesini önlemiştir.38 Bu tür mezhepler arasındaki çatışma ve kavgaların örnekleri buraya sığmayacak kadar çoktur. Bu çatışmalar, mezheplere taassupla bağlılığı ifade etmektedir. Bu sebeple bir mezhebi diğerine karşı güçlendirmek de bu taassubun bir gereğidir. Bir mezhebe karşı duyulan böylesi bir derin bağlılık, kendi mezhebini güçlendirmek için müstakil bir kurum oluşturmak için yeterli bir sebep olabilir. Nitekim ilk kurulan medreseler, yalnızca bir mezhebin fıkhını öğretmekle faaliyetlerine başlamışlardır. Bundan dolayı vakıflarla desteklenen medreselerin vakfiyelerine yalnızca bir mezhebin öğretilerinin verilmesi şart olarak konulurdu. Mesela Kudüs’te 604/1207 yılında Meliku’l-Muazzam İsa b. Adil (ö.624/1227) tarafından yaptırılan Medresetu’n-Nahviye’de, bütün hoca ve öğrencilerinin yanında namaz için görevlendirilecek imamın bile Hanefi mezhebine mensup olması şart koşulmuştur.39 Keza 35 Yakut el-Hamevî, Şihabuddin Ebu Abdullah Yakut b. Abdullah el-Hamevî (ö. 626/1229), Mu’cemu’l-Buldan, Daru Sadır, Beyrut, Ts., c. 3, s. 117. 36 Karşî Muhyiddin Ebu Muhammed Abdulkadir b. Muhammed (ö.775/1373), el-Cevahiru’l-Madiye fî Tabakati’l-Hanefiye, Tah: Abdulfettah Muhammed el-Halvi, Daru Hicr, 2. Tab, 1993, c. 3, s. 375; Ebu’l-Fida Zeynuddin kasım b. Kutluboğa es-Sûdûnî, (ö.879/1474), Tacu’t-Teracim, Tah: Muhammed hayr Ramazan Yusuf, Daru’l-Kalem, Tab: 1, Dımaşk, 1996, c. 2, s. 60. 37 İbni Kesir, Bidaye, 16, 217; Zehebî, Tarihu’l-İslam, c. 35, s. 148. 38 Subkî, Tacuddin Ebu Nasr Abdulvahhab b. Ali b. Abdilkafî (ö.771/1370), Tabakatu’ş-Şafiîyyeti’l-Kübrâ, Tah: Mahmud Muhammed et-Tanahî, Abdulfettah Muhammed el-Hulvî, Daru İhyai’l-Kutubi’l-Arabî, Kahire, Ts., c. 4, s. 235; Safedî, Selahuddin Halil b. Aybek (ö.764/1363), el-Vafî bi’l-Vefeyat, Tah: Ahmed Arnavut & Türki Mustafa, Daru İhyai’t-Turasi’l-Arabî, 1. Tab, Beyrut, 2000, c. 18, s. 200. 39 Hasan Abdulmehdi, Abdulcelil el-Halil, el-Medarise fî Beyti’l-Mukaddes fî’l-Asreyn el-Emevî ve’l-Memlûkî ve Devruha fî’l-Hareketi’l-Fikriye, Mektebetu’l-Aksâ, Amman, 1981, c. 1, s. 352. 208 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler meşhur Bağdat Nizamiye Medresesi’nde ders verebilmek için Şafiî mezhebinden olmak vakfiyedeki şartlardan biriydi.40 Bu çok itibarlı medresede ders verebilmek için pek çok alim mezhebini değiştirerek Şafiî olmak zorunda kalmıştır. Ebu Feth Ahmed b. Ali İbnu’l-Hamamî (ö.1124/518), Hanbelî mezhebinden iken yalnızca burada ders verebilmek için Şafiî mezhebine geçenlerden biridir.41 Ebu Bekir Mübarek b. Mübarek b. Said el-Vasitî (ö.1215/612) de, önceleri Hanefî mezhebinde iken Hanbelî mezhebine geçer ve nihayet Nizamiye Medresesi’nde ders vermek için Şafiî mezhebini tercih eder42 Medreseler genellikle bir mezheple anılırlardı ve hangi mezhep için kurulmuşlarsa o mezhebin esaslarını öğretirlerdi. Mesela Şumeysanî, sadece Eyyubiler döneminde Şam’da 27’si Şafiî mezhebine, 18 tanesi Hanefî mezhebine, 6 tane Hanbelî mezhebine, 1’i Malikî; 3 tanesi hem Şafiî hem de Hanefî mezhebine ait ve 2 tanesi de Tıp Medresesi olmak üzere toplam 55 medreseyi tanıtmaktadır.43 Keza 927/1521 yılında vefat eden en-Nu’aymî, Şam şehrinde Şafiî Mezhebine ait 63, Hanefi Mezhebine ait 52, Maliki Mezhebine ait 4, Hanbelî Mezhebine ait 11 ve yalnızca Tıp eğitimi veren 4 adet olmak üzere toplam 133 medreseyi tanıtmaktadır.44 Medreselerin bir mezhebi güçlendirmek için kurulduğunu Halep Tarihi’nin yazarı İbni Adim, şu ifadelerle ortaya koymaktadır: “Nizamu’l-Mülk’ün Şafiî mezhebine olan taassubundan dolayı, Şafiî mezhebinden olan kimseleri sayıları çoğalsın diye müderris olarak görevlendirmekte ve Hanefî mezhebinden olan kişileri de çoğalmasınlar diye kadı olarak atamaktaydı.”45 Şafiî âlimlerinden Taceddin es-Subkî de, sözü edilen Nizamu’l-Mülk ile Müteahhir Nüzamu’l-Mülk (Mesûd b. Ali, ö.596/) 40 Bağdat Nizamiye Medresesi’nin vakıf şartnamesinin bazı maddeleri için bkz: İbnu’l-Cevzî, Muntazam, c. 16, s. 304. 41 İbnu’l-Cevzî, Muntazam, c. 17, s. 226; İbni Dimyatî, Ahmed b. Ebi Ubeyk b. Abdullah (ö.749/1348), el-Müstefâd min Zeyli Tarihi Bağdad, Tah: Kayser Ebu Farah, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut, Ts., c. 19, s. 62. 42 İbnu’d-Dubeysî, İmam Zehebî Muhammed b. Said b. Muhammed, el-Muhtasaru’l-Muhtac İleyhi Min Tarihi’l-Hafız Ebi Abdullah, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut, 1985, c. 15, s. 343; İbni Hallikan, Ebu’l-Abbas Şemsuddin Ahmed b. Muhammed b. Ebibekir b. Hallikan (ö.681/1282), Vefayatu’l-A’yan ve Enbau Ebnai’z-Zaman, Tah: İhsan Abbas, Daru Sadr, 4. Tab, Beyrut, 2005, c. 4, s. 152, 153; Yakut el-Hamevî, Şihabuddin Ebu Abdullah Yakut b. Abdullah el-Hamevî (ö. 626/1229), Mu’cemu’l-Udeba İrşadu’l-Erib ilâ Ma’rifeti’l-Edib, Tah: İhsan Abbas, Daru’l-Garbi’l-İlmî, 1. Tab, Beyrut, 1993, c. 5, s. 46. 43 Hasan Şumeysanî, Medarisu Dımaşk fî’l-Asri’l-Eyyubî, s. 53 vd. 44 Abdulkadir b. Muhammed en-Nu’aymî (ö.928/1522), ed-Daris fî Tarihi’l-Medaris, Tah: Caferu’l-Hasenî, Mektebetu’s-Sekafeti’d-Diniye, 1988, c. 1 ve c. 2. 45 İbni Adim, Sahib Kemaluddin b. Ahmed b. Ebi Cerade, Buğyetu’t-Taleb fî Tarihi Haleb, Tah: Süheyl Zekâr, Daru’l-Fikr, Beyrut, Ts., c. 5, s. 2494. Doç. Dr. Şakir GÖZÜTOK 209 hakkında bilgi verirken onların ortak yanlarını sıralar ve “ikisi de, Harezm Şah’ın veziriydiler, ikisinin de lakabı aynıydı, ikisi de mülhitler tarafından öldürüldü ve ikisi de Şafiî mezhebine taassupla bağlıydılar ve bu yüzden medreseler inşa ettiler.” demektedir. Nizamu’l-Mülk Müteahhir, Şafiîler için Merv’de Hanefilerin camisinden daha büyük ve yüksek bir cami yaptırınca, Hanefiler bunu çekemediler ve yaktılar, bunun üzerine Merv’de Hanefi ve Şafiîler arasında büyük bir fitne çıkmıştır.46 Medreselerin çoğalmasından bir müddet sonra mezhepler arasındaki soğukluğun sona erdiği ve birden fazla mezhebin esaslarının aynı medresenin çatısı altında öğretilmeye başlandığını görmekteyiz. Bu tür medreselerin ilklerinden biri, Sultan Melikşah’ın (ö.1092/485) İsfahan’da Hanefi ve Şafiîleri için kurduğu büyük bir medresedir, vefat ettiğinde buraya defnedilmiştir.47 Keza Nurettin Zengî’nin kardeşi Seyfuddin Gazi b. İmaduddin Zengî’nin (ö.1149/544) Şafiî ve Hanefî mezhebinin öğretimi için kurduğu, kendisinin medfun bulunduğu ve ilk müderris olarak Ebu Berekat Abdullah b. Hasan eş-Şîrcî’nin (ö.1178/574) görev yaptığı “Eski Atabey Medresesi” (Medresetu’l-Atabaey el-Atike) de bu tür medreselerdendir.48 Zengî ailesi bu tür medreseleri inşa etmekle dikkat çekmişlerdir. Söz gelimi Nurettin Zengî’nin yeğeni Musul Valisi Ebu’l-Feth Muzaffer İzzuddin Mes’ud b. Kutbuddin Zengî (ö.589/1193) de, burada Hanefî ve Şafiî mezhepleri için bir medrese kurmuştur ve kendisi de daha sonra buraya gömülmüştür.49 Belli bir dönemden sonra birden fazla mezhebin öğretildiği medreselere çokça karşılaşmaktayız. Bunların en meşhuru şüphesiz Halife Mustansır (ö.1242/640) tarafından Dicle Nehri’nin doğu kenarında ve nehrin üzerindeki Me’mun Köprüsüne 105 metre uzaklıkta kurulmuş olan Mustansiriyye Medresesi’dir. Bu medrese, döneminde eşi benzeri olmayan tam teşekküllü bir kampüsü andırmaktadır. Medresenin yapımına 625/1228 tarihinde başlanmış50 ve tam altı yıl süren inşaat 631/1234 yılında bitirilmiştir.51 Mustansiriye Medrese46 İbni Esir, el-Kâmil, c. 10, s. 267; Subkî, Tabakatu’ş-Şafiîyye, c. 7, s. 296, 297. 47 İbni Hallikan, Vefayat, c. 5, s. 288. 48 İbni Hallikan, Vefayat, c. 4, s. 4; Said ed-Divecî, Tarihu’l-Mevsil, el-Cami’u’l-İlmiyyu’l-Arabî, 1982, c. 1, s. 344. 49 İbni Hallikan, Vefayat, c. 5, s. 207; c. 1, s. 193, 409; Said ed-Divecî, Tarihu’l-Mevsil, c. 1, s. 346. 50 Suyutî, Celaluddin Abdurrahman b. Ebu Bekr (ö.911/1505), Tarihu’l-Hulefâ, Eser Yay., 1. Bsk., İstanbul, 1952, s. 462. 51 Zehebî, Şemsuddin Ebu Abdullah Muhammed b. Ahmed b. Osman (ö.748/1347), el-İber fî Haberi Men Ğaber, Tah: Ebu Hacer Muhammed es-Said b. Besyunî Zağlul, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut, Ts., c. 3, s. 209; İbni Kesir, el-Bidaye, c. 13, s. 150; Suyutî, Tarihu’l-Hulefa, s. 462; Hisham Nashabe, Muslim Educational Institutions A General Survey Followd by A Monographic Study of Al-Madrasah Al-Mustansiriyah in Bagdad, Librairie Du Lubnan, 1989, p. 44 210 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler si’nin ana gövdesini hiç şüphesiz isminden de anlaşılacağı gibi, fıkıh öğretimini esas alan medrese oluşturmaktadır. Bu medresede dört mezhebin fıkhı ayrı ayrı okutuluyordu. Her mezhebin fıkhını öğretmek üzere faklı birer müderris atanmıştı.52 Yukarıda verilen örneklerden de anlaşılacağı gibi medreseler ilk andan itibaren bir mezhebin esaslarını öğretmek üzere bina edilmişler ve uzun bir süre bu görevi ifa etmeye devam etmişlerdir. Bu da medreselerin bir mezhebi görüşü desteklemek ve güçlendirmek amacıyla kurulduğu tezinin doğruluğunu ortaya koymaktır. 11. İlk Medreseler İslam Dünyasında ilk medresenin, Bağdat’ta kurulan Nizamiye Medresesi (kuruluşu: 459/1067) olduğu görüşü, birçok âlim tarafından ileri sürülmüştür. İbn Hallikan (ö. 1282/681)53 ve İbn Adim54 gibi önemli İslam tarihçileri de, Selçuklu Veziri Nizamu’l-Mülk’ün (ö. 485/1092) ilk medreseyi kuran kişi olduğunu ileri sürmektedirler. Bu görüşe Zehebî, “İslam Tarihi” adlı eserinde itiraz eder ve henüz Nizamu’l-Mülk doğmadan Nişabur’da Beyhakiye Medresesi’nin bulunduğunu söylemektedir.55 İslam dünyasında ilk medresenin Samanoğullarından İsmail b. Ahmed b. Esed b. Saman (ö.295/907) tarafından Buhara’da kurulduğunu tespit etmekteyiz. Bildirildiğine göre, İsmail b. Ahmed b. Esed b. Saman’ın vakıflarla desteklediği bu medresesinin bir de kütüphanesi vardı. İlim öğrencileri, başka şehirlerden bu medrese ve kütüphaneye çeşitli araştırmalar yapmak üzere gelirlerdi.56 Buna göre, söz konusu medrese 295/907 yılından önce kurulmuş olmalıdır ki, bu da Bağdat Nizamiye Medresesi’nden yaklaşık 160 yıl önce Buhara’da medresenin mevcut olduğunu göstermektedir. Buhara şehri üzerine müstakil eser yazmış olmasına rağmen Richard Nelson Frye, “Samani döneminde bir medrese sistemi olduğuna dair belge mevcut değildir” derken57 bu medrese ve varlığından haberdar olduğumuz başka medresele52 İbni Kesir, el-Bidaye, c. 8, s. 150. 53 İbni Hallikan, Vefayat, c.2, s.129. 54 İbnu’l-Adim, Buğyetu’t-Taleb, c.5, s.2498. 55 Ebu Hasan Ali b. Hüseyin b. Ali el-Beyhakî’nin Nişabur’da medresesi vardı. Bkz: Hafız Ebu Bekir Ahmed b. Hüseyin el-Beyhakî (ö.458/1066), es-Sünenü’l-Kübrâ, (İbni Türkmanî’nin Zeyl ile beraber), Matbaatu Mecelleti Daireti’l-Mearif, 1. Tab, 1353, c. 7, s. 257; Hafız Ebu Bekir Ahmed b. Hüseyin el-Beyhakî (ö.458/1066), el-Cami’ li’ş-Şu’abi’l-İman, Tah: Muhtar Ahmed en-Nervî, Mektebetu’r-Rüşd, 1. Tab, Riyad, 2003, c. 6, s. 198. 56 Naci Ma’ruf, Medarisu Kable’n-Nizamiye, Matbaatu’l-Cami’u’l-İlmî’l-Irakî, Irak, 1973, s. 8. 57 Richard Nelson Frye, Orta Çağın Başarısı Buhârâ, Çev: Hasan Kurt, Ahmed Yesevi Üniversitesine Yardım Vakfı Bilig Yay., Ankara, Ts., s. 98. Doç. Dr. Şakir GÖZÜTOK 211 rin varlığından habersiz görünmektedir. Dikkatlerden kaçan gerçeklerden biri de, sadece siyasi başkent değil aynı zamanda ilim ve kültür merkezi olan Bağdat’ın da, çok erken bir dönemde böyle bir öğretim kurumuna sahip olduğuna dair bir haberlerdir. İbni Neccar (ö.643/1245), İbni Muselleme diye bilinen Ebu Ahmed eş-Şahid Abdullah b. Hasan’ın (ö.312/924) “Selam Medresesi’nde muadil (noter) olarak görev aldığını haber vermektedir.58 Bu bilgi doğruysa -ki şüphe etmemiz için bir sebep yoktur- Nizamiye Medresesi’nden yaklaşık bir buçuk asır önce Bağdat’ta da medreselerin var olduğu ortaya çıkmış olmaktadır. Kaldı ki bu medrese ile birlikte, Nizamiye Medresesi’nden çok önce Bağdat’ın Kerh semtinde 381/991 yılında Bahauddevle’nin veziri Ebu Nasr Sabur b. Erdeşir’in (ö.1025/416), ismini “Daru’l-İlim” olarak belirlediği ve kütüphaneyle desteklediği bir medrese mevcuttur. Bu bina için İbni Kesir, “kanaatimce Nizamiye Medresesi’nden uzun bir zaman önce fakihlere vakfedilmiş olan ilk medrese budur” demektedir. 59 Varlığından haberdar olduğumuz bu medreselerden kısa bir müddet sonra, yine Buhara’da bir başka medresenin mevcudiyetini tespit etmekteyiz. Emir Sa’id Nasr b. Ahmed b. İsmail’in yönetici olduğu dönemde, 325/936 yılında Buhara’da çıkan yangında “Bekâr” mahallesinde bulunan Fareck Medresesi’nin de yandığını öğrenmekteyiz.60 Söz konusu yangın tarihinden önce bu medresenin mevcut olduğu, dolayısıyla bu medresenin de erken sayılabilecek bir zamanda kurulduğu anlaşılmaktadır. Nişabur’da da ilk olarak Kercî Medresesi’nin kurulduğunu tespit etmekteyiz. Hâkim Nisaburî, 332/943 tarihinden 336/947 yılına kadar mülaki olduğu Muhammed b. Ali Ebu’l-Abbas el-Kerhî (veya el-Kercî)’nin (ö.954/343) Nişabur’da sabahın erken saatlerinde evinden çıkıp “Dehhakîn” sokağında bulunan medresesine geldiğini haber verir.61 O halde bu medresenin, 332/943 yılından önce var olduğunu rahatlıkla söyleyebiliriz. 58 İbnu’n-Neccar, Hafız Muhibuddin Ebu Abdullah Muhammed b. Mahmud b. Hasan (ö.643/1245), Zeylu Tarihi Bağdad, Tah: Kayser Ferah, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut, Ts., c.17, s. 42. 59 İbni Kesir, el-Bidaye, c. 11, s. 333. 60 Ebu Bekir Muhammed b. Cafer en-Nerşehî (d.286/899- ö.348/959), Tarihu Buhara, Terc. ve Tah: Emin Abdulmecid Bedevî, Nasrullah Mübeşşir et-Terazî, Daru’l-Me’arif, 3. Tab, Kahire, Ts., s. 133; Naci Ma’ruf, Medarisu Kable’n-Nizamiye, s. 8. 61 Hafız Ebu Abdullah Muhammed b. Abdullah el-Hâkim en-Neysaburî (d.321/933- ö.405/1014), Tarihu Neysabur Tabakatu Şuyuh ve’l-Hâkim, Tah: Mazin b. Abdirrahman el-Beyrutî, Daru’l-Beşairi’l-İslamiye, 1. Tab, Beyrut, h. 1428, s. 441. 212 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler SONUÇ İslam dünyasında yüksek eğitim camilerden medreseye geçişi sistematize edilmiş bir öğretimin başladığını göstermektedir. Bu sistemli öğretim başlangıçta bir mezhebin başta fıkıh olmak üzere diğer esaslarını öğretmekle başlamıştır. Bu da medreselerin ortaya çıkış sebebinin bir mezhebi diğer mezheplere karşı güçlendirmek amacını güttüğünü ortaya koymaktadır. Medreselerin ortaya çıktığı dönemde mezhepler arasında ciddi bir çekişmenin ve ayrışmanın bulunması, bu görüşümüzü destekleyen bir diğer husustur. Şimdiye kadar pek çok araştırmacının paylaştığı İslam âleminde ilk açılan medresenin Bağdat Nizamiye Medresesi olduğu şeklindeki bilginin doğru olmadığı, söz konusu medreseden yaklaşık 160 yıl önce ilk medreselerin varlığından haberdar olduğumuz bu çalışmayla ortaya çıkmıştır. İslam dünyasında dinin temel öğretileri ve buna bağlı olarak dini kurumlar Mekke ve Medine merkezli olarak gelişip yayıldıkları halde, medreseler bu merkezler veya bu merkezlere yakın bölgelerde değil de uzak sayılacak Maveraunnehir ve Horasan bölgesinde ortaya çıkmaları dikkat çekicidir. Bu da bu bölgelerde bulunan han sisteminin mescitlerde ders gören öğrencilerin barınmasına vesile olduğu ve zamanla bu komplekslerin birleşerek medreseyi oluşturduğu nalaşılmaktadır. KAYNAKLAR Akyüz, Yahya, Türk Eğitim Tarihi, A.Ü. Eğitim Fa. Yay., Ankara, 1989. Altınay, Ramazan, Emevilerde Günlük Yaşam, Ankara Okulu Yay., Ankara, 2006. Atay, Hüseyin, Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi, Dergâh Yay., İstanbul, 1983. Azamî, Ali Zarif, Muhtasaru Tarihi’l-Basra, Tah: İzzet Rafet, Mektebetu’sSekafeti’d-Diniye, 2001. Bedran Abdulkadir, (ö.1346), Münadimetu’l-Etlâl ve Müsameretu’l-Hiyâl, Tah: Züheyr eş-Şaviş, el-Mektebu’l-İslamî, Beyrut, 1985. Beyhakî, Hafız Ebu Bekir Ahmed b. Hüseyin (ö.458/1066), el-Cami’ li’ş-Şu’abi’lİman, Tah: Muhtar Ahmed en-Nervî, Mektebetu’r-Rüşd, 1. Tab, Riyad, 2003. Beyhakî, Hafız Ebu Bekir Ahmed b. Hüseyin (ö.458/1066), es-Sünenü’l-Kübrâ, (İbni Türkmanî’nin Zeyl ile beraber), Matbaatu Mecelleti Daireti’l-Mearif, 1. Tab, 1353. Doç. Dr. Şakir GÖZÜTOK 213 Çelebi, Ahmed, İslam’da Eğitim Öğretim Tarihi, Çev: Ali Yardım, Damla Yay., İstanbul, 1983. Douglass, Susan L., World Eras (Volume 2) Rice and Spread of Islam, Gale, USA, 2002. Ebu Şame Şihabuddin Abdurrahman b. İsmail el-Makdisî, er-Ravdateyn fî Tarihi Devleteyn: en-Nuriye ve’s-Selahiye, Tah: Muhammed Hilmi, Muhammed Ahmed, Daru’l-Kutubi’l-Misriye, 2. Tab, Kahire, 1998. Encyclopedie of Islam and Islamic World, Ed. By Richard C. Martin, Macmillan Reference, USA, 2004. Frye, Richard Nelson, Orta Çağın Başarısı Buhârâ, Çev: Hasan Kurt, Ahmed Yesevi Üniversitesine Yardım Vakfı Bilig Yay., Ankara, Ts. Gibb, Hamilton A. R., İslam Medeniyeti Üzerine Araştırmalar, Çev: Kadir Durak ve Arkadaşları, Endülüs Yay., İstanbul, 1991. Gözütok, Şakir, İlk Dönem İslam Eğitim Tarihi, Fecr Yay., Ankara, 2002. Hasan Abdulmehdi, Abdulcelil el-Halil, el-Medarise fî Beyti’l-Mukaddes fî’lAsreyn el-Emevî ve’l-Memlûkî ve Devruha fî’l-Hareketi’l-Fikriye, Mektebetu’l-Aksâ, Amman, 1981. Hisham Nashabe, Muslim Educational Institutions A General Survey Followd by A Monographic Study of Al-Madrasah Al-Mustansiriyah in Bagdad, Librairie Du Lubnan, 1989. Hodgson, Marshall G. S., The Ventur of Islam, Conscience and History in a World Cicilization, The University of Chicago Press, Chicago, 1977. İbni Adim, Sahib Kemaluddin b. Ahmed b. Ebi Cerade, Buğyetu’t-Taleb fî Tarihi Haleb, Tah: Süheyl Zekâr, Daru’l-Fikr, Beyrut, Ts. İbni Cevzî, Ebu’l-Ferec Abdurrahman b. Ali b. Muhammed (ö.597/1200), elMuntazam fî Tarihi’l-Muluk ve’l-Umem, Tah: Muhammed Abdulkadir Ata, Mustafa Abdulkadir Ata, 1. Tab, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut, 1992. İbni Dimyatî, Ahmed b. Ebi Ubeyk b. Abdullah (ö.749/1348), el-Müstefâd min Zeyli Tarihi Bağdad, Tah: Kayser Ebu Farah, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut, Ts. İbni Dubeysî, İmam Zehebî Muhammed b. Said b. Muhammed, el-Muhtasaru’lMuhtac İleyhi Min Tarihi’l-Hafız Ebi Abdullah, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut, 1985. İbni Esir, Ebu Hasan Ali b. Ebi Kerem Muhammed b. Muhammed b. Ebi Kerim eş-Şeybanî (ö.630/1233), el-Kâmil fî’t-Tarih, Tah: Ebu’l-Fedâ Abdullah el-Kadî, 214 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, 1. Tab, Beyrut, 1987. İbni Hallikan, Ebu’l-Abbas Şemsuddin Ahmed b. Muhammed b. Ebibekir b. Hallikan (ö.1282/681), Vefayatu’l-A’yan ve Enbau Ebnai’z-Zaman, Tah: İhsan Abbas, Daru Sadr, 4. Tab, Beyrut, 2005. İbni İmad Şihabuddin Ebu Ferec Abdulhayy b. Ahmed b. Muhammed el-Akrî ed-Dımaşkî (ö.1676/1089), Şezeratu’z-Zeheb fî Ahbari Men Zeheb, Tah: Abdulkadir el-Arnaut, Mahmud el-Arnaut, Daru İbni Kesir, 1.Tab, Beyrut, 1986. İbni Kesir, Ebu’l-Fida Hafız (ö. 774/1372), el-Bidaye ve’n-Nihaye, Tah: Ahmed Ebu Hâkim, Ali Necib Atvî, Fuat Seyyid, Mihrî Nasıruddin, Ali Abdussatır, Daru’lKutubi’l-İlmiye, 3. Tab, Beyrut, 1987. İbni Neccar, Hafız Muhibuddin Ebu Abdullah Muhammed b. Mahmud b. Hasan (ö.643/1245), Zeylu Tarihi Bağdad, Tah: Kayser Ferah, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut, Ts. İbni Şeddad İzzuddin Muhammed b. Ali b. İbrahim (ö.684/1285), el-A’laku’lHatire fî Zikri Umerai’ş-Şam ve’l-Cezire, Tah: Yahya Zekeriya A’bbare, İhyau’tTurasi’l-Arabî, Şam, 1991. İsfehanî Ebu Nuaym Ahmed b. Abdullah (ö.430/1039), Zikru Ahbari’l-İsbehan, Daru’l-Kitabi’l-İslamî, Kahire, Ts. Karşî, Muhyiddin Ebu Muhammed Abdulkadir b. Muhammed (ö.775/1373), elCevahiru’l-Madiye fî Tabakati’l-Hanefiye, Tah: Abdulfettah Muhammed el-Halvi, Daru Hicr, 2. Tab, 1993. Kazvinî, Abdulkerim b. Muhammed er-Rafi’î et-Tedvin fî Ahbari Kazvin, Tah: Azizullah el-Attaridî, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut, 1987. Lewis, Bernard, The Arabs in History, Oxford University Press, Oxford, 1993. Makdisi, George, “Univetsities: Past and Present”, Culture and Memory in Medieval Islam, Ed. By Farhad Daftary and Josef W. Meri, The Intitute of Ismaili Studies, London, 2003, p. 43-63. Makdisi, George, İslâm’ın Klasik Çağında ve Hıristiyan Batı’da Beşerî İlimler, Terc: Hasan Tuncay Başoğlu, Klasik Yay., 1. Bsk., İstanbul, 2009. Makdisi, George, “Muslim İnstitutions of Learning in Eleventh-Century Baghdad”, Bulletin of the School of Oriental and African Studies, University of London, Vol. 24, No. 1 (1961), p. 1-56. Makdisi, George, The Rise Colleges Intitutions of Learning in Islam and The West, Doç. Dr. Şakir GÖZÜTOK 215 Edinburgh University Press, Edinburgh, 1981. Makrizî, Takiyuddin Ebu’l-Abbas Ahmed b. Ali b. Abdilkadir (ö.1441/845), elMevaizu ve’l-İ’tibar bi Zikri’l-Hitat ve’l-Asar, Tah: Halil el-Mansur, Daru’l-Kutubi’lİlmiye, 1. Tab, Beyrut, 1998. Mez, Adam, Onuncu Yüzyılda İslâm Medeniyeti-İslâm’ın Rönesansı, Çev: Salih Şaban, İnsan Yay., İstanbul, 2000. Naci Ma’ruf, Medarisu Kable’n-Nizamiye, Matbaatu’l-Cami’u’l-İlmî’l-Irakî, Irak, 1973. Nerşehî, Ebu Bekir Muhammed b. Cafer (d.286/899- ö.348/959), Tarihu Buhara, Terc. ve Tah: Emin Abdulmecid Bedevî, Nasrullah Mübeşşir et-Terazî, Daru’lMe’arif, 3. Tab, Kahire, Ts. Neysaburî, Hafız Ebu Abdullah Muhammed b. Abdullah el-Hâkim (d.321/933ö.405/1014), Tarihu Neysabur Tabakatu Şuyuh ve’l-Hâkim, Tah: Mazin b. Abdirrahman el-Beyrutî, Daru’l-Beşairi’l-İslamiye, 1. Tab, Beyrut, h. 1428. Nu’aymî, Abdulkadir b. Muhammed (ö.928/1522), ed-Daris fî Tarihi’l-Medaris, Tah: Caferu’l-Hasenî, Mektebetu’s-Sekafeti’d-Diniye, 1988. Pedersen, Johs, “Some Aspects of The History of The Madrasa”, Islamic Culture, 3, 1929, p. 525-537. Safedî, Selahuddin Halil b. Aybek (ö.1363/764), el-Vafî bi’l-Vefeyat, Tah: Ahmed Arnavut & Türki Mustafa, Daru İhyai’t-Turasi’l-Arabî, 1. Tab, Beyrut, 2000. Said ed-Divecî, Tarihu’l-Mevsil, el-Cami’u’l-İlmiyyu’l-Arabî, 1982. Sayılı, Aydın, “Higer Education in The Medieval Islam The Madrasa”, Ankara Üniversitesi Yıllığı 1947-48, Ankara Üniversitesi Yay., 1948. Söylemez, M. Mahfuz, Bedevîlikten Hadârîliğe Kûfe, Ankara Okulu Yay., Ankara, 2001. Subkî, Tacuddin Ebu Nasr Abdulvahhab b. Ali b. Abdilkafî (ö.1370/771), Tabakatu’ş-Şafiîyyeti’l-Kübrâ, Tah: Mahmud Muhammed et-Tanahî, Abdulfettah Muhammed el-Hulvî, Daru İhyai’l-Kutubi’l-Arabî, Kahire, Ts. Sûdûnî, Ebu’l-Fida Zeynuddin kasım b. Kutluboğa (ö.1474/879), Tacu’t-Teracim, Tah: Muhammed hayr Ramazan Yusuf, Daru’l-Kalem, Tab: 1, Dımaşk, 1996. Suyutî, Celaluddin Abdurrahman b. Ebu Bekr (ö.1505/911), Tarihu’l-Hulefâ, Eser Yay., 1. Bsk., İstanbul, 1952. Tahir Ma’murî, Cami’u’z-Zeytune ve Medarisu’l-İlm fî’l-Ahdeyn: el-Hafsî ve Türkî, 216 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Daru’l-Arabiyyeti’l-Kitab, Tunus, 1980. Tibawi, A. L., “Muslim Education On The Golden Age Of Caliphate”, Islamic Culture, 28. c. (s.2), 1954, p. 418-438. Tibawi, A. L., “Origin And Character of al-Madrasah”, Bulletin of The School of Oriental And African Studies, University of London, 1962, Vol. XXV, Part 2, p. 225238. Yakut el-Hamevî, Şihabuddin Ebu Abdullah Yakut b. Abdullah el-Hamevî (ö.626/1229), Mu’cemu’l-Buldan, Daru Sadır, Beyrut, Ts. Yakut el-Hamevî, Şihabuddin Ebu Abdullah Yakut b. Abdullah el-Hamevî (ö.626/1229), Mu’cemu’l-Udeba İrşadu’l-Erib ilâ Ma’rifeti’l-Edib, Tah: İhsan Abbas, Daru’l-Garbi’l-İlmî, 1. Tab, Beyrut, 1993. Zehebî, Şemsuddin Ebu Abdullah Muhammed b. Ahmed b. Osman (ö. 748/1347), Siyeru A’lami’n-Nubelâ, Tah: Şuayb Arnaut, Müessesetu’r-Risale, 1. Tab, Beyrut, 1984. Zehebî, Şemsuddin Ebu Abdullah Muhammed b. Ahmed b. Osman (ö. 748/1347), Tarihu’l-İslam, Daru’t-Turasi’l-Arabî, Tab: 3, Beyrut, 1990. Zehebî, Şemsuddin Ebu Abdullah Muhammed b. Ahmed b. Osman (ö.748/1347), el-İber fî Haberi Men Ğaber, Tah: Ebu Hacer Muhammed es-Said b. Besyunî Zağlul, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut, Ts. Bir İhtisas Medresesi Olarak Dâru’l-Hadislerin Önemi Doç. Dr. Adil YAVUZ 1 İlahi dinleri insanlara ulaştırmakla görevli olan peygamberlerin, şüphesiz en önemli görevi, Cebrail vasıtasıyla gelen vahyi tebliğ etmek olmuştur. Ancak tebliğ, Peygamberler açısından en önemli görev olmakla birlikte yegâne görev değildir. Kur’an’a bakıldığında, Hz. Peygamber’e (s) tebyîn, temsîl, teşrî’ gibi sorumlulukların yüklendiği, buna paralel olarak da bu alanlarda yetki verildiği görülmektedir. Bunun tabiî bir sonucu olarak, ümmet açısından Hz. Peygamber’in söz, fiil ve takrirleri, dinin doğru algılanıp yaşanması açısından önem arz etmektedir. Sahabenin sadece inen vahiyle yetinmeyip yer yer soru sorup açıklama istemeleri de, bu ihtiyacın bir tezahürü olmuştur. Kitâbullah ve onunla birlikte Sünnet-i Rasûlillâh, Asr-ı saadet insanını yetiştirmiştir. “Hz. Peygamber, nübüvvetinin ilk zamanlarından itibaren kendisine inen ayetleri mü’minlere ulaştırmanın gayreti içinde olmuştur. Rasûlullâh (s), kendisine inen ayetleri, o esnada etrafında bulunan erkeklere okumuştur. Daha sonra kadınlardan oluşan topluluğa okuyup, vahiy kâtiplerine yazdırmıştır.2 Hz. Peygamber (s), çevresinde bulunan Müslümanlara genellikle bayram ve Cuma hutbelerinde çeşitli dini bilgiler vermiştir. Bu zamanların dışında da çeşitli vesilelerle ve belli günlerde sahabeyi eğitmeye çalışmıştır. Onlarda bıkkınlık oluşmaması için de uygun zamanları gözetmiştir.3 Eğitim ve öğretimden yeterince istifade edemediklerini düşünen sahabi hanımların müracaatı üzerine Rasûlullâh (s), onlar için de ayrı bir günü tahsis et1 Necmettin Erbakan Üniversitesi İlahiyat Fakültesi 2 İbn İshak, Muhammed, Sîratü İbn İshak, thk., Muhammed Hamidullah, Konya, 1981, 128. 3 Bkz., Buhârî, Muhammed b. İsmail, Sahîhu’l-Buhârî (el-Câmiu’l-müsnedü’s-sahîhu’l-muhtasar min umûri rasûlillah ve sünenih ve eyyâmih) thk: Abdulazîz b. Abdullah b. Bâz, I-VIII, Beyrut, 1994, İlm, 12. 218 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler miştir.4 Yeni vahyedilen İslam dininin şüphesiz iki temel kaynağı bulunmaktaydı; Kur’an ve Sünnet. Her iki kaynağı da insanlar, Hz. Peygamber’den duyup öğrenmekteydiler. Bu yönüyle Rasûlullâh (s), nâzil olan ayetlerin hem mübelliği hem de Allah’ın vahyettiği ayetleri ihtiyaca göre yorumlayıp açıklayan ilk mübeyyini ve müfessiri konumundaydı. Doğrusu o günün şartlarında, günümüzde olduğu gibi bir örgün eğitim kurumundan söz etmek mümkün değildir. Mekke dönemi, Müslümanlar için çetin bir imtihan ve sınanma dönemi olmuştur. Gizli olarak başlayan davet, açık davete dönüşünce oldukça sert bir tepki ve düşmanca tutumla karşılaşmıştı. Ama şartlar ne olursa olsun, bu din anlatılmalı, ayetler tebliğ edilip insanlara hakka giden yol gösterilmeliydi. Bunun için de Hz. Peygamber (s), bulunduğu yerlerde dini anlatmaktan çekinmemiş ve onu anlatabileceği imkânlar oluşturmaya çalışmıştır. Dînî tebliğin iki önemli esası olan ayet ve hadislerin anlatılıp açıklanmasında eğitim-öğretim hizmetinin verildiği yer, Mekke’de Hz. Peygamber’in (s) evi5 ile Erkam b. Ebi’l-Erkam’ın (55/675)6 evi, olmuştur. Bi’setin 5-7. yılları arasında hizmet gördüğü tahmin edilen bu ev7 Kur’an’ın tebliğ edildiği sünnetin öğretildiği ilk eğitim merkezi olarak kabul edilebilir. Hz. Peygamber’in vahyi duyurup tebliğ etmede bir merkez olarak değerlendirdiği Erkam’ın evi (Dâru’l-Erkâm), darü’l-hadîslerin nüvesidir veya tohumu olmuştur. Daha sonra kurulan medreselerin “felsefî ve tarihî kökleri, İslamiyetin temel kaynakları mesabesindeki Kur’an ve hadiste yer alan teşrî’î emirler ve bu emirlerin düşünce birikimi”8 olmuştur. Hicretten sonra da eğitim-öğretim faaliyeti Medine’de devam etti. “O günün şartlarında müstakil eğitim kurumlarının olmayışı, mescitleri öğretimde merkezi 4 Bkz., Buhârî, İlm, 36 (101); Müslim b. Haccâc Kuşeyrî, Sahihu müslim (el-Câmiu’s-sahîh), I-V, thk. M. Fuad Abdulbaki, Beyrut, 1956, Birr, 152; Koçyiğit, Talat, Hadis Tarihi, Ankara, 1981, 19; Gözütok, Şakir, “Hz. Peygamber (s.a.v.) Döneminde Kadın Eğitim ve Öğretimi”, Hz. Muhammed ve Evrensel Mesajı Sempozyumu -20-22 Nisan, Çorum, 2007, 563. 5 Bkz., Buhârî, Fedâilu’l-ashâb, 7 (3683); Çelebi, Ahmed, İslam’da Eğitim Öğretim Tarihi, çev. Ali Yardım, İstanbul, 1976, 59; Savaş, Rıza, “Asr-ı Saadet’te Kadın ve Aile Hayatı”, Bütün Yönleriyle Asr-ı Saadet’te İslam, I-V, İstanbul, 1995, IV, 274; Gözütok, Şakir, İlk Dönem İslam Eğitim Tarihi, Ankara, 2002, 122-123. 6 Erkam b. Ebi’l-Erkâm el-Mahzûmî, onun Aşere-i mübeşşere’den sonra, İslam’a giren on yedinci kişi olduğu rivayet edilmiştir. Hz. Peygamber’in (s), İslam’ı inananlara anlatmak üzere sık sık gittiği Erkam’ın evi Safa tepesi civarındaydı. Müslümanların sayısı kırka ulaşıncaya kadar İslam, bu ev merkezli olarak tebliğ edilmişti. Bedir, Uhud ve diğer savaşlara katılmıştı. İbn Hacer, bu sahabinin, yine sahabi olan Erkam b. Ebi’l-Erkam ez-Zührî ile karıştırıldığına dikkat çekmektedir. Bkz., İbn Hacer el-Askalânî, Ahmed b. Ali, el-İsâbe fî temyîzi’s-sahâbe, Beytü’l-Efkâri’d-Devliyye, Ürdün, 1423, 31. 7 Reckendorf, “Erkam”, İslam Ansiklopedisi, I- XIII, Eskişehir, 2001, IV, 316. 8 Akgündüz, Hasan, Klasik Dönem Osmanlı Medrese Sistemi, İstanbul, 1997, 234, 235. Doç. Dr. Adil YAVUZ 219 bir konuma getirmişti. Buralarda hem erkekler hem de kadınlar eğitim ve öğretim görmekteydiler.”9 Medine mescidinin planında bir de “Suffe” denilen mektep bulunmaktaydı. “Burayı “Rasûlullâh (s), Medine’de kimsesi olmayan ve barınma yeri bulunmayan sahabeye tahsis etti ve aynı zamanda burada kalanlara özel bir eğitim ve öğretim programı uygulamaya başladı. Böylece ciddi manada ilk İslam üniversitesi kurulmuş oluyordu.”10 Suffe, genellikle aile geçindirme derdi olmayan bekar ve mali meşgalesi olmayan fakir insanların kaldığı bir yer olması hasebiyle, orada kalanlar Kur’an ve hadis öğrenimine daha fazla vakit ayırabilmişlerdi. Nitekim, Ashab-ı suffe’den olan Ebu Hüreyre’nin kendisine yöneltilen -çok rivayette bulunma eleştirileriüzerine, Muhacirler gibi ticaretle, Ensar gibi ziraatle meşgul olmayıp, Peygamber’in (s) yanından ayrılmadığını söyleyerek kendini savunması,11 bunu göstermektedir. Sahabeden Ka’kâ’ b. Ebî Hadred’in hanımı Bukayra (r.anha) şöyle demiştir: “Ben Kadınlar Suffesi’nde oturmaktaydım. Rasûlullâh’ın (s), hutbeye çıkıp, sol eliyle (bir bölgeyi) işaret ederek, şöyle buyurduğunu işittim: İnsanlar! şu bölgede bir büyük çöküntü duyduğunuz zaman, kıyamet yaklaşmış demektir.”12 Bu rivayetten Hz. Peygamberin (s), daha o günlerde eğitimi müesseseleştirmeye çalıştığını ve bu sebeple erkekler için olduğu gibi hanımlar için de belli bir yeri tespit ettiğini anlamaktayız.13 İslamî eğitim-öğretim tarihi açısından Suffe’nin, Dâru’l-Erkam’da ekilen tohumun filizlenme aşamasını oluşturduğunu söyleyebiliriz. Hz. Aişe’nin, bilmediklerini öğrenme konusunda çekingen davranmayan Ensar kadınlarını methetmesi,14 hanımların da bu konuda aktif bir çaba içinde olduklarını göstermektedir. Kısa zaman sonra Suffe artık ihtiyacı karşılamaya yetmez hale geldi ve Rasûlullâh (s), buradaki izdiham ve kümelenmeyi dağıtmak üzere başkentteki mahallelerde ilkokul yahut hazırlık okulları diyebileceğimiz birçok okul açtı. Daha henüz hicretin ikinci senesinde bulunuyorken Medine’de Mekremetu’bnu Nevfel’in evinde Dâru’l-kurrâ adında ve Kur’an-ı Kerim öğretimine tahsis edilmiş yeni bir 9 Gözütok, agt., 565. 10 Hamidullah, Muhammed, İslam Peygamberi, I-II, Ankara, 2003, II, 768; Gözütok, agt., 567. 768. 11 Uğur, Mücteba, Hicrî birinci Asırda İslam Toplumu, İstanbul, 1980, 87. 12 Ahmed b. Hanbel, el-Müsned, I-VI, Beytü’l-Efkâri’d-Devliyye, I-VI, Amman, 2003, VI, 380; Gözütok bu rivayeti, erkeklere ait Suffe’de kalanların yatılı öğrenci konumunda, bayanların ise gündüzlü öğrenci konumunda oldukları şeklinde yorumlamıştır. Bkz., Gözütok, agt., 567. 13 Köten, Akif, “Asr-ı Saadet’te Suffa Ashabı”, ”, Bütün Yönleriyle Asr-ı Saadet’te İslam, I-V, İstanbul, 1995, IV, 388-389;Verilen bilgiler ışığında bir Mescid-i Nebevî kroki taslağı için bkz., Gözütok, İlk Dönem İslam Eğitim Tarihi, 134. 14 Bkz., Müslim, Hayz, 61. 220 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler okul faaliyete geçirildi. Aynı şekilde, Medine’nin güney cihetinde kurulu Kubâ camiinde de bir okulun mevcudiyetinden bahsedilmektedir ki, Rasûlullâh (s) buraya sık sık gelir ve öğretime nezaret ederdi.15 Suffe’nin ihtiyaca cevap vermemesi üzerine Medine’de 9 mescidde daha tedris faaliyeti yürütüldü.16 İlim öğrenimi için yazının öneminden hareketle Hz. Peygamber, on Müslüman çocuğa yazıyı öğretmeleri mukabilinde fidye ödeyemeyen müşrik Bedir esirlerine hürriyetlerine kavuşma imkanı tanımıştır.17 Medine’de bu hizmet yoğun olarak Mescid-i Nebî ve Suffe merkezli yürütülmüştür. Bu kurumlar, İslam tarihinin ilk medreseleri olarak, sonraki ilmi merkezlerin prototipini teşkil etmişlerdir. İslam coğrafyasının genişlemesiyle, bu hizmetlerde yine mescidler ana merkez rolünü devam ettirse de, alimlerin evleri de öğreten ile öğrenenin buluşup bir nevi medreseye dönüştürülen mekanlar haline gelmiştir. Erkam b. Ebi’l-Erkam’ın eviyle (dâr’ı) başlayan süreçte ilim sahibi insanların evleri (dâr’ı) de bu alandaki faaliyetler için önemli bir mekan haline gelmiştir. Zamanla bu tür eğitim merkezleri, ilgi duyulan belli bir alandaki faaliyetleriyle ön plana çıkmıştır. “Medreselerin açılmasından önce hadis ve diğer ilimler, daha ziyade camilerde “Mecâlis” adı verilen büyük toplantılarda okutulurdu.”18 Camilerin eğitim ve öğretim yeri olarak kullanılması Hz. Peygamber (s) zamanında başlamıştı. Hadis ve sünnet öğretimi için de müstakil eğitim kurumları oluşmaya başlamıştır. Hz. Peygamber (s), İslamı anlatmak, vergi toplamak, idari hizmeti yürütmek gibi gayelerle sahabeyi çeşitli beldelere ve ülkelere görevlendirmiştir. Mus’ab b. Umeyr Medine’ye, Muaz b. Cebel Yemen’e gönderilmiştir.19 Daha sonra Abdullah İbn Mes’ud Kufe’ye gönderilmiştir. “Abdullah ibn Abbas’ın, Basra’dan döndükten sonra Mekke’ye yerleşip orada bir dâru’l-hadîs kurduğu belirtilir20 ise de bunun bir kurum olmaktan çok hadislerin anlatıldığı bir yer veya Ka’be olması ihtimali daha güçlüdür. Çünkü kadîm kaynaklarda böyle sarîh bir bilgi görülmemektedir. Onlar hem resmi görev15 Hamidullah, age., II, 771. 16 Hamidullah, age., II, 771; Ulusoy, Ahmet, Kuruluşundan 17. Yüzyıla Kadar Osmanlı Medreselerinde Eğitim-Öğretim Faaliyetleri, Yüksek Lisans tezi, (Selçuk Üniversitesi, SBE), Konya, 2007, 7. 17 İbn Abbas’ın rivayetine göre, “bir gün bu çocuklardan birisi ağlayarak evine gelmiş ve öğretmeninin kendisini dövdüğünden şikayet etmiştir. Babası da “Bedir’in intikamını almaya çalışıyor pislik adam ( yemin olsun ki, bunu göremeyecek demiştir.” Bkz., Ahmed b. Hanbel, age., I, 247. ), Allah’a 18 Ebû Zehv, Muhammed Muhammed, el-Hadîs ve’l-muhaddisûn, Kahire, 1378, 101. 19 İbn Sa’d, Muhammed, es-Sîratü’n-Nebeviyye mine’t-tabâkâti’l-kübrâ, I-II, (et-Tabakâtü’l-kübrâ’nın ilk iki cildinin ayrı basımı), Kahire, 1989, I, 219-220; Uğur, age., 91-92; Yavuz, Adil, Hadislerde Mekkîlik ve Medenîlik, Ankara, 2007, 73. 20 Ebu Zehv, age., 103. Doç. Dr. Adil YAVUZ 221 lerini yapmışlar, hem de orada Hz. Peygamber’in hadislerini öğreten aktif canlı bir dâru’l-hadîs gibi hizmet etmişlerdir. Onların elinde yetişen tabiîler, daha sonra hadisleri öğreten, sünneti koruyan kimseler olmuşlardır.21 Onların öncü çalışmaları ile Kur’an ve sünnet öğrenilen bu beldeler, daha sonra önemli ilim ve hadis öğretim merkezleri haline gelmiştir.22 Kur’an, Hadis ve Arapça öğretimi ilk zamanlardan itibaren camilerde yapılmaktaydı. Daha sonra Fıkıh ve ilahiyat alanındaki gelişmeler neticesinde, bu konularla ilgili dersler de camilerde okutulmaya başlandı. Bu bilgi dallarının hepsinin bir arada okutulduğu camiler olduğu gibi, birinin veya birkaçının okutulduğu camiler de vardı.23 Ancak cami ve mescidlerin esas olarak bir ibadet yeri oluşu, öğrencilerin sayısının bu mekanlara sığamayacak kadar artması, bu iş için yeni mekanların oluşturulmasını zorunlu hale getirdi.24 “Tuğrul Bey (455/1063) zamanına doğru Fatımîlerin desteğiyle Şîîlik, İslam dünyasında üstün inanç durumuna sokularak hakim kılınmak istenmişti. Irak, Suriye ve Mısır’da Büveyhoğulları (333-447/945-1055) ve Fatımîler’in (297-566/910-1171) yaptıkları Şî’îlik propagandalarına karşı Selçuklular, askeri yönden Sünniliği savunmakla kalmadılar, fikri kuruluşlarla görüşlerini takviye de ettiler.25 Bu sebeple medreselerin geniş anlamda devlet eliyle kurulması, eğitimin parasız olması ve medrese teşkilatının en küçük ayrıntılara kadar tespiti Selçuklular devrinde olmuştur. Selçuklular, ilmin gelişmesini sağlamak, ilmiye mensuplarına maaş bağlayarak onları devletin yanında tutmak, devlet memurlarını yetiştirmek, ayrıca bunların yanında Fatımîlerin Şîîlik propagandaları ile diğer Rafızi telakkilere karşı Sünniliğin müdafaası gayesiyle medreseleri kurmuşlardır. Selçuklular devrinde ilk medrese Tuğrul Bey’in emriyle 438/1046 yılında Nişabur’da kuruldu. Bunlardan sonra, Nizâmülmülk (409-485/1018-1092) tarafından Nişâbur’da İmâmü’l-Haremeyn el-Cüveynî’nin (478/1085) ders vermesi için kurulan ilk Nizamiye Medresesi açıldı. Ancak gerçek anlamda teşkilatlı eğitim kadrosu ile öğrencileri parasız yatılı ve giderleri için 21 Ebu Zehv, age., 101. 22 Sahabenin ilim öğrettiği, sonradan bir ilim merkezi haline gelen bu bölgeler arasında, Başta Medine ve Mekke olmak üzere, Kûfe, Basra, Şam, Mısır, Mağrib ve Endülüs, Yemen ve Horasan sayılabilir. Ayrıntılı bilgi için bkz., Koçkuzu, Ali Osman, Hadis İlimleri ve Hadis Tarihi, İstanbul, 1983, 302-308. 23 Taşdemirci, Ersoy, “Osmanlı İmparatorluğunda Medreseler”, Erciyes Ün. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, sy. III, Kayseri, 1989, 527. 24 Bkz., Gül, Ahmet, Osmanlı Medreselerinde Eğitim-Öğretim ve Bunlar Arasında Dâru’l-Hadîslerin Yeri, Ankara, 1997, 4. 25 Gül, age., 4,5. 222 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler vakıflar tahsis edilen medrese, Alp Arslan’ın emriyle vezir Nizamülmülk tarafından yaptırılan Bağdâd Nizamiye Medresesi’dir. Medresenin inşasına 457/1065 yılında başlanmış ve 459/1067 yılında hizmete açılmıştır. Nizamiyelerin ders programlarında Kur’an, fıkıh, tefsir, hadis, sarf, nahiv, dil ve edebiyatın yanı sıra tıp, astronomi, matematik, felsefe ve tarih gibi müspet bilimler de okutuluyordu. Daha sonraki yıllarda Dâru’l-hadîs, Dâru’t-tıp, Dâru’l-kurrâ gibi ihtisas medreseleri açıldı.26 Bağdat’taki Nizamiye Medresesi’nden önce, Nişabur başta olmak üzere Doğu İslam dünyasında otuzdan fazla medresenin kurulduğu iddia edilmektedir.27 Horasan ve Maveraünnehir’in çeşitli bölgelerinde fıkıh ve hadis öğretimi için Nizamiye Medreseleri’nden önce birçok medrese kurulmuştu.28 Hadis ilimlerinin doğduğu ilk devirlerde ise henüz Dâru’l-hadîsler kurulmamıştı. H. III. asırda Buhârî (256/870) Basra’da, İmam Şafiî (204/819) Kahire’de Tolonoğlu Camii’nde hadis öğretirdi. Hicrî IV. Asırda Ebu Ali el-Hüseynî’nin (393/1003), Nişabur’da açmış olduğu hadis müessesesinde aşağı yukarı bin talebe okutuluyordu. Daha sonra, İbnu’l-Faruk (406/1015), Ebu’l-Kasım el-Kuşeyrî (465/1072) ve Rukneddîn İsfahanî (418/1027) yeni hadis müesseseleri açmışlardı. Fatımîler’in Mısır ve Şam’da açtıkları daru’l-ilmlere karşı ilk Sünni dâru’l-ilm Abbasi halifelerinden Hakim Biemrillah (422/1031) tarafından 400/1009’da Kahire’de açılmış ve iki Malikî müderristen biri fıkıh, diğeri hadis okutmuştu.29 Nebi Bozkurt da, “kaynaklarda medrese olarak anılan ilk eserin, fakîh ve muhaddis Ebu Bekr Ahmed b. İshak es-Sıbğî (ö. 342/954) tarafından Nişabur’da kurulan Dârü’s-sünne olduğunu kaydeder. Hasan b. Ahmed el-Mahledî ve Muhammed b. Hüseyin el-Hasenî gibi hadis alimlerinin imla meclisleri düzenlediği bu Dârü’s-sünne’de bin kadar öğrencinin ders yapabildiği belirtilmektedir.30 Bu gelişme, çok yönlü medrese yapısının yerlerini ihtisas medreselerine terk etmesinin yolunu açmıştır. H. 4. Asırda Nişabur’da kurulmaya başlayan Dârü’s-sünne adlı kurumlar, tarihi süreç içinde gelişimini sürdürmüş, h. 6. Asırda yerini Daru’l-hadîs adlı kurumlara bırakmıştır. Daru’l-hadîsler, İslam dünyasında büyük bir ilgi görmüş ve birçok İslam 26 Bkz., Öngül, Ali, “Selçuklularda Eğitim Faaliyetleri ve Yetişen İlim Adamlarına Genel Bir Bakış”, Celal Bayar Üniversitesi SBE Dergisi, c.I, sy. 2, Manisa, 2003, 69, 70, 71. 27 Bkz., Bozkurt, Nebi, “Medrese”, DİA, Ankara, 2003, XXVIII, 324. 28 Bkz., Kazıcı, Ziya, Ana hatlarıyla İslam Eğitim Tarihi, İstanbul, 1995, 48. 29 Sezgin, Fuad, “Dâru’l-hadîs” The Encyclopedia of İslam, Liden, 1961, II, 125-126. (Baltacı, Cahid, “Dâru’l-Hadîsler”, İslam Medeniyet Mecmuası, c.IV, İstanbul, 1980, sy. 4, s.38’den naklen). 30 Bkz., Bozkurt, agm., XXVIII, 324. Doç. Dr. Adil YAVUZ 223 beldesinde hizmete açılmaya başlamıştır. Kaynakların verdiği bilgiye göre, İslam âleminde kurulan en eski dâru’l-hadîs, hicri 563’de bugünkü Şam’da inşa edilmiştir. Kurucusu, Selçuklu Atabeylerinden Nureddin Mahmud Zengî’dir (569/1173). O, Nûriyye Dâru’l-Hadîs’ini tesis ederek, medreselere yeni bir ihtisas medresesi ilave etmiş oldu. Nureddîn, bu Dâru’l-hadîs’in müderrisliğine ilk olarak İbn Asâkir’i (570/1174) getirdi.31 Kendisinin de hadis ve fıkıh kitapları ile meşgul olduğu rivayet olunmuştur. O, zahit, mütevazi, ve mücahid bir kimsedir.32 Daha sonra İsmail Ali Hudayrî (603/1206)’nin müderrislik yaptığı Musul Dâru’l-hadîs’i tesis edildi.33 H. 622 senesinde Eyyübî sultanlarından el-Melikü’l-Kâmil Nâsıruddin Muhammed tarafından Kahire’de bir daru’l-hadîs hizmete açılmıştır. Bundan kısa bir müddet sonra h.626 senesinde yine Şam’da bir Dâru’l-hadîs’in kurulduğunu görüyoruz. Eyyubî sultanlarından el-Melikü’l-Eşref Musa b. Adil tarafından kurulan bu fakültenin müderrisleri arasında; İbnu’s-Salah (643/1245) ve Muhyiddîn en-Nevevî de (676/1277) bulunmaktaydı.34 Dâru’l-hadîslerde, geçmişte olduğu gibi günümüz hadisçilerinin de eserlerine müracaattan müstağni kalamayacağı İbn Teymiyye (728/1328), Mizzî (742/1338), Zehebî (748/1347), İbn Kesîr (774/1372), İbn Hacer (852/1448) ve Suyûtî (911/1505) gibi meşhur ilim adamları, hadis alimleri ders vermişler öğrenci yetiştirmişlerdir.35 “Dâru’l-hadîs şeyhliği, Şam ulemasının göz diktiği, oradaki öğretim derecelerinin en yükseği idi.36 Büyük Selçuklular, medreseleri açmakla İslam eğitim-öğretim tarihinde, Selçuklu Atabeyleri de Dâru’l-hadîsleri tesis etmekle hadis tarihinde çığır açmışlardır.37 Büyük Selçukluların sonlarına doğru kurulmaya başlayan Dâru’l-hadîsler, h. VII. asırda Endülüs ve Kuzey Afrika dışındaki bölgelerde oldukça yaygın hale gelmişti. Dâru’l-hadîslerin kurulup yaygınlaşmaya başladığı h. VI. asrın ikinci yarısı ile h.VII. asırda kurulan yirmi kadar dâru’l-hadîsin Suriye, Irak ve Anadolu coğrafyasında yoğunlaştığı görülmektedir.38 Bu dönemde ve sonraki asırlarda, kendilerinden söz ettiren ve eser31 Bkz., Nuaymî, Abdulkadir b. Muhammed, ed-Dâris fî târîhi’l-medâris, I-II, Beyrut, 1990, I, 74, 75. 32 Bkz., Nuaymî, age., I, 467. 33 Baltacı, agm., 38. 34 Yardım, Ali, Hadis I-II, İzmir, 1992, I, 171. 35 Bkz., Yücel, Ekrem, “Dâru’l-hadîslerin Müfredatı ve Eğitimi”, Anadolu’da Hadis Geleneği ve Dâru’l-hadîsler Sempozyumu, Çankırı, 30 Nisan – 1 Mayıs 2011, Samsun,2011, 275. 36 Bkz., Atan, Hikmet, “Dâru’l-hadîslerin Ortaya Çıkışı ve Hadis Öğretimine Katkısı”, Anadolu’da Hadis Geleneği ve Dâru’l-hadîsler Sempozyumu, Çankırı, 30 Nisan – 1 Mayıs, Samsun,2011, 111. 37 Topaloğlu, Nuri, Selçuklu Devri Muhaddisleri, Ankara, 1988, 184. 38Topaloğlu, age., 180-181. 224 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler lerinden hâlâ istifade edilen, Beyhakî (458/1068), Hatîb el-Bağdâdî (463/1071), İbn Asâkir (570/1174), Ebu Tahir es-Silefî (576/1180), İbnu’l-Cevzî (597/1201), Abdulğanî el-Makdisî (600/1203) ve İbnu’l-Esîr (606/1210) gibi önemli hadisçiler yetişmiştir.39 Bu gelişmeler, sonraki asırlarda bu coğrafyanın, ilmî faaliyetler açısından İslam dünyasının bel kemiğini oluşturmasını sağlamıştır. Bu eğitim faaliyetleri ile, Mısır merkezli Şîî- Fatımî propagandanın coğrafya olarak, Abbasî ve Selçuklu topraklarında, düşünce olarak Ehl-i sünnete mensup olanlar üzerindeki yıkıcı tesirleri durdurulmuş ve âdeta onlara yeni bir dinamizm kazandırılmıştır. Nitekim “447/1055 tarihinde Selçukluların Irak’ı fethedip Bağdat’a girişleri, Ehl-i Sünnet’in Şîî’lere galibiyetinin başlangıcı kabul edilir. Nitekim o tarihten itibaren, halk arasında Şîiliği yaymak veya onları buna zorlamak için Büveyhîlerin faaliyet gösterdikleri yollar tıkanmış oldu.”40 İlk Dâru’l-hadîs’i kuran Nureddin Zengî’nin bir komutanı olan Selahaddin Eyyûbî (589/1193), Nûreddîn Zengî’den gelen bir emir üzerine harekete geçip Mısır’daki Şîî-Fatımî hakimiyetine son vermiştir.41 Anadolu Selçuklu Medreselerinde, zamanla ihtisaslaşmanın başladığı görülür. Okutulan derslere göre medreseler, Dâru’l-hadîs, Fıkıh Medresesi ve Tıp Medresesi şeklinde sınıflandırılmıştır. Konya’daki İnce Minareli Medrese, bir daru’l-hadîs, yine Konya’daki Sırçalı Medrese ise bir fıkıh medresesidir. Anadolu’da da müteaddit Dâru’l-hadîsler tesis edilmiştir. Cahid Baltacıya göre, bunların ilki Konya’da Anadolu Selçuklu vezirlerinden Sahip Atâ’ diye şöhret bulan Fahreddin Atâ b. Hüseyin (687/1288) tarafından İnce Minare Dâru’l-hadîs’i adıyla 662/1264 yılında inşa edilmiştir.42 İlhanlılar zamanında vezir Şemseddin Cüveynî Sivas’ta 670/1271 tarihinde Çifte Minareli Dâru’l-hadîs’ini tesis etmiştir.43 Okiç, Dımaşk (Şam) ve Kahire’de kurulan bu üç daru’l-hadîsten kısa bir süre sonra İnce Minare Dâru’l-hadîs’inin kurulduğunu belirtmektedir.44 Konya Tarihi yazarı İbrahim Hakkı Konyalı ve Konya ve Anadolu medreseleri üzerine bir eser kaleme alan Hüseyin Köroğlu ise, 13. yüzyıl başlarında Konya’da Kadı Hürremşah Dâru’l-hadîs’inin yaptırıldığını, vakfiyesinin aslının bulunamadığını, ancak bu dâru’l-hadîs’i yaptıran 39Bkz., age., 175-176. 40Çelebi, age., 111. 41 Bkz., Çelebi, age., 111, 112; Şeşen, Ramazan, “Selahaddîn-i Eyyûbî”, DİA, İstanbul, 2009, XXXVI, 337. 42 Köroğlu, Hüseyin, Konya ve Anadolu Medreseleri, Konya, 1999, 66. 43 Baltacı, Cahid, XV-XVI Asırlarda Osmanlı Medreseleri, İstanbul, 1976, 12. 44 Bkz., Okiç, Muhammed Tayyib, Bazı Hadis Meseleleri Üzerine Tetkikler, Ankara, 1959, 106. Doç. Dr. Adil YAVUZ 225 Hürremşah’ın oğlu Kâdı’l-kudat Ebu’l-Meâlî Ahmed’in Alaaddin Camisinin vakfiyesini 634/1236 yılında düzenlediğini belirtir.45 Anadolu Selçuklu Dönemi ilmî faaliyetlerini tez konusu yapan M. Şerif Çatakoğlu da tezinde bu görüşü tercih etmiştir.46 Ali Yardım ise, Anadolu’da kurulan ilk dâru’l-hadîsin, İnce minare Dâru’l-hadîs’inden 35 sene kadar önce kurulduğunu söylediği Çankırı Dâru’l-hadîs’i olduğu kanaatindedir. Çankırı Dâru’l-hadîs’i -kitabesinde yazdığına göre- 640/1242 yılında kurulmuştur.47 Bu iki Dâru’l-hadîs’ten hangisinin ilk kurulduğunun netleştirilmesi müstakil bir araştırma yapılmasını gerektirmektedir. Memlükler dönemi medreselerinde hadis hocalarına muhaddis, şeyhu’l-hadîs veya şeyhu’r-rivâye deniliyordu. Muhaddis, bölgedeki hadis şeyhlerini, onların doğum ve ölüm tarihlerini, ilmî durumlarını bilirdi. Şeyhu’r-rivâye, muhaddislerin rivayet ettikleri hadislerin lafızlarını tashih ederdi. Hafızlar, Kur’an’ı ezberleyenlerin derslerini takiple görevliydi. Müfessir Kur’an ayetlerini açıklar, müderris talebeye ders anlatır, muîd yardımcı olurdu.48 Osmanlı döneminde yaptırılan ilk dâru’l-hadîs, II. Murad zamanında (824855/1421-1451) Çandarlı Hayreddin Paşa (857/1453) tarafından İznik’te inşa edilmiştir. Yine II. Murad zamanında Yugoslavya’nın İştip şehrinde bir Dâru’l-hadîs daha yaptırılmıştır. II. Murad, 838/1435’te Edirne’de de bir Dâru’l-hadîs inşa ettirmiştir.49 İstanbul’da Sahn medreseleri yapılıncaya kadar, Osmanlı medreselerinin ilmî paye bakımından en yüksek derecede olanı Edirne Dâru’l-hadîs’i olmuştur.50 Osmanlılardan önce olduğu gibi, Osmanlılar döneminde de umûmî medreselerin dışında ihtisas medreseleri tesis edilmiştir. Bunlar Dâru’l-hadîsler, Dâru’tıblar ve Dâru’l-kurrâlar şeklinde üç grupta toparlanabilir.51 Osmanlı medreselerinin akademik ve idari teşkilatının bir bütün halinde yapılandırıldığı en sistematik kurumlar, Fatih ve Süleymaniye medreseleri olmuştur. Süleymaniye Medreseleri bünyesinde yer alan Dâru’l-hadîs’in müderrisi olan muhaddisin, kendi medresesinin ve diğer 45 Konyalı, İbrahim Hakkı, Konya Tarihi, Ankara, 1997, 842-843; Köroğlu, age., 54. 46 Çatakoğlu, Mehmet Şerif, Anadolu Selçuklu Dönemi İlmî Faaliyetleri ve Bu Faaliyetlerin Osmanlı Kuruluş Dönemi İlmî Faaliyetlerine Tesiri, (Süleyman Demirel Üniv. SBE, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Isparta, 2002, 31. 47 Bkz., Yardım, Ali, “Temel Kültür Müesseselerimizden Dâru’l-hadîsler” Ekrem Hakkı Ayverdi Hatıra Kitabı, İstanbul, 1995, 64-67. 48 Bkz., Bozkurt, agm., DİA, XXVIII, 326. 49Baltacı, Dâru’l-hadîsler, 38-39; Yıldırım, Selahattin, Osmanlı İlim Geleneğinde Edirne Dâru’l-hadîsi ve Müderrisleri, İstanbul, 2001, 38. 50 Bkz., Bilge, Mustafa, İlk Osmanlı Medreseleri, İstanbul, 1984, 7, 8. 51 Bkz., Baltacı, age., 20-24. 226 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Süleymaniye medreselerinin akademik ve idari olarak lideri olduğu belirtilir.52 Kanunî devrinde kurulan bu Dâru’l-hadîs’in sadece onbeş öğrencisinin olması53, onun ciddi seviyeli bir ihtisas medresesi olarak düşünüldüğünü akla getirmektedir. Bu da Dâru’l-hadîs’e verilen değerin bir ifadesi olmaktadır. Nitekim Dâru’l-hadîs’e talebe olabilmek için, umûmî medreseleri ikmal etmek veya devam edilmek istenilen dâru’l-hadîse talebe olabilecek kadar tahsil görmüş olmak gerekirdi. Osmanlı dönemi dâru’l-hadîslerinden yirmi tanesi, Baltacı tarafında sayılıp kısaca tanıtılmıştır.54 Osmanlı ve İslam ülkelerinde bulunan dâru’l-hadîsleri Muhammed Tayyip Okiç, Evliya Çelebi’nin Seyahatname’sini tarayarak tek tek göstermiştir.55 Evliya Çelebi (1093/1682), seyahat ettiği yıllarda Mısır’daki Dâru’l-hadîslerde Buhârî ve Müslim’in Sahîh’lerinin okutulduğunu ve yirmişer otuzar bin hadis ezberlemiş hadis hafızlarının olduğunu kaydetmiştir.56 Seyahat ettiği dönemde hizmet veren çok sayıda daru’l-hadîsin olduğuna işaret etmiştir. Okiç de, onun kaydettiklerini esas alarak Balkan ülkelerinde faaliyet göstermiş olan dâru’l-hadîsleri eserinde kaydetmiştir.57 1839 Tanzimat fermanından sonra eğitim kurumlarında kısmi düzenlemeler yapılmıştır. 1908 yılında Meşrutiyetin ilanından sonra, medreselerde de ıslahat çalışmaları başlatılmıştır. 1332/1914 yılında çıkarılan Islah-ı Medâris Nizamnamesi ile Tali Kısm-ı Evvel, Tali Kısm-ı Sânî ve Kısm-ı Âli olmak üzere üç kademeli olarak toplam 12 yılllık bir eğitim veren Dâru’l-Hilafeti’l-Âliye Medresesi kurulmuştur. Söz konusu Nizamnamenin 9. maddesiyle de, Âli Kısmından sonra öğretim hizmeti vermek üzere iki yıllık Medresetü’l-Mütehassisîn açılmıştır. Bu ihtisas medresesinde ise, Tefsir ve Hadis Şubesi, Fıkıh ve Usûl-i Fıkıh Şubesi, Kelam, Tasavvuf ve Felsefe Şubesi adıyla üç bölüm ihdas edilmiştir. 1333/1915’de çıkarılan bir kanunla, Süleymaniye Medresesi’nde her biri üç yıl eğitim veren Tefsir ve Hadis, Fıkıh, Kelam ve Hikmet, Edebiyat adıyla dört bölüm kurulmuştur.58 Üç yıllık eğitim uy52 Bkz., Uzunçarşılı, İsmail Hakkı, Osmanlı Devletinde İlmiye Teşkilatı, Ankara, 1965, 1965; Gül, age., 36, 138; Akgündüz, age., 329-330. 53Gül, age., 171. Öyle anlaşılıyor ki, Dârü’l-hadîsler, oldukça az öğrenci ile eğitim veren, üst ihtisas medreseleri olarak hizmet vermiş olmalıdırlar. Nitekim Konya’daki İnce Minare Dâru’l-hadîs’inin öğrenci sayıları 1900’lü yılların başında 12-14 arasında değişmektedir. Bkz., Arabacı, Caner, Osmanlı Dönemi Konya Medreseleri, Konya, 1998, 152, 153. 54 Bkz., Baltacı, age., 21, 583-606. 55Okiç, age., 105-114. 56 Evliya Çelebi, Seyahatname, I-X, İstanbul, 1938, X, 233. 57Okiç, age., 112-114. 58 Bkz., Ertan, Veli, “Tarih’te Dâru’l-Hilafe Medreseleri ve İhtisas Şubesi”, İslam Medeniyeti Mecmuası, c.V, sy., 4, Doç. Dr. Adil YAVUZ 227 gulayan Tefsir ve Hadis Bölümünün her öğretim yılında haftalık altışar saat hadis, ikişer saat de Usûl-i hadîs ve Nakd-i rical dersi konulmuştur. Bu bölümdeki tefsir derslerinin (haftalık ders saati açısından) durumu da böyledir. Sonra bu medreselerin sayısı artırılmıştır.59 Okutulan eserler açısından meseleye bakıldığında şöyle bir tablo karşımıza çıkmaktadır: Hadis derslerinde, Otuzlu, Kırklı ve Ellili Hâric adıyla anılan medreselerde, Beğavî’nin (516/1122) Mesâbîhu’s-sünne’si, Ellili Dâhil, Sahn-ı Semân ve Altmışlı adıyla bilinen medreselerde ise Buhârî’nin (256/870) Sahîh’i, kısmen Kütüb-i sitte’nin diğer eserleri okutulmaktadır.60 Bunların dışında Sağânî’nin (650/1253) Meşârıkû’l-envâri’n-Nebeviyye, İbn Melek’in (801/1398) bu eser üzerine yazdığı Mebâriku’l-ezhâr fî şerhi Meşârikûl-envâr, Kâdı Iyaz’ın (544/1150) eş-Şifâ’, İbn Salah’ın (643/1245) Ulûmu’l-hadîs, İbn Hacer’in (852/1448) Nuhbetü’l-fiker, İbnü’l-Esîr’in (606/1209) Câmiu’l-usûl, Nevevî’nin (676/1277) el-Erbaûn ve Nureddîn Halebî’nin (1044/1634) İnsânü’l-uyûn (Siyer-i Halebî) adlı eserleri okutulmaktadır.61 Devletin çöküş döneminin şartları içinde verilen derslerde yine önemli ve muteber eserlerin okutulduğu anlaşılmaktadır. Bununla beraber, bu yapılanmayla hadis öğretimi açısından, Evliya Çelebi dönemine kıyasla ciddi ölçüde bir seviye kaybının olduğu açıktır. Aslında bu gerilemenin temelleri çok daha erken dönemlerde atılmıştı. Ahmet Cevdet Paşaya (1313/1895) göre, 1000/1591 yılından itibaren medrese sistemindeki bozulmalar, ilmi payelerin, ehil olmayanlara verilmesi ile başlamıştır.62 İç ve dış problemlerle ülke dengelerinin alt üst olması, eğitim-öğretim kurumlarının bozulması gibi sıkıntıların, medreselerde yürütülen tedrisatı da olumsuz etkilemesi kaçınılmaz bir sonuç olmuştur. 1933 Haziran’ında Mekke’de üç sınıflık bir dâru’l-hadîs kurulmuş, dirayet ve rivayet bakımından hadis ilimlerini tahsil etmek üzere, burada Kütüb-i sitte ve diğer İstanbul, 1982, 36, 37, 38, 39, 40. Medresetü’l-Mütehassisîn’de hadis ilmi ile ilgili olan Ravi tenkidi, Hadis ve Mevzûât alanında dersler verilmiştir. Bkz., Karacabey, Salih, “Osmanlı Medreselerinin Son Döneminde Hadis Öğretimi, Uludağ Üniv. İlahiyat Fakültesi Dergisi, c.VIII, sy., 8, Bursa, 1999, 153. 59Ertan, agm., 51. 60 Bkz., Hızlı, Mefail, “Osmanlı Medreselerinde Okutulan Dersler ve Eserler” Uludağ Üniv. İlahiyat Fakültesi Dergisi, c.XVII, sy., 1, Bursa, 2008, 30. 61Hızlı, agm., 36-37; Benzer tespitler için ayrıca bkz., Karacabey, Salih, “Hadis Öğretiminde Medrese ve Dâru’l-hadîslerin Yeri” Anadolu’da Hadis Geleneği ve Dâru’l-hadîsler Sempozyumu, Çankırı, 30 Nisan – 1 Mayıs 2011, Samsun,2011, 229-230. 62 Bkz., Çadırcı, Musa, “Cevdet Paşa’nın Medreselerle İlgili Görüşleri” Ahmet Cevdet Paşa (1823-1895) Sempozyumu, 9-11 Haziran 1995, Ankara, 1997, 82-84. Benzer tespit ve değerlendirmeler için bkz., Hızlı, Mefail, “Osmanlı Medreselerinde Bozulma”, Uludağ Üniv. İlahiyat Fakültesi Dergisi, c.VI, sy., 6, Bursa, 1994, 71-82. 228 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler hadis kitapları sened ve metinleriyle okutulmuştur.63 XIX ve XX. Asırlar, İslam Dünyasının çetin travmalar geçirdiği işgallerle karşı karşıya kaldığı, Batı’nın Doğu toplumlarını ilmekleriyle kuşattığı yıllar olmuştur.64 Bu durum birçok alanda olduğu gibi genel olarak eğitim alanında dolaylı olarak da hadis eğitim ve öğretimi alanında ciddi seviye kayıplarına yol açmıştır. Hâlâ devam etmekte olan iç ve dış problemler, güçlü eğitim kurumlarının kurulmasını ve kök salıp güçlenmesini engellemektedir. Bir taraftan Hadis alanında geçmişten günümüze intikal eden bazı problemler olduğu gibi, internet ortamı da bu alanla ilgili bilgi kirliliğine yol açmaktadır. Öte yandan, halkın dinini öğrenip sağlıklı bir din anlayışına kavuşabilmesi için en önemli kaynaklardan biri olan hadis ve sünnet alanında Dâru’l-hadîs türü yeni ihtisas merkezlerine, araştırma enstitülerine ihtiyaç duyulmaktadır. Temennimiz, söz konusu ihtiyacı karşılayacak ve muasır eğitim anlayışına göre hizmet verecek bu tür kurumların tesis edilip hizmete sunulmasıdır. Sonuç Hadis ve sünnet öğretimi, vahyin inzali ile başlamıştır. Asr-ı Saadet’te insanların dine davetinde temel referans olan vahyin tebliğinin de, onun açıklanıp tefsir edilmesinin de kaynağı, Hz. Peygamber (s) olmuştur. İcra ettiği hizmet veya fonksiyon açısından Kur’an ve Sünnet, tabii olarak birbiriyle paralellik ve içiçelik arz etmiştir. Hz. Peygamber (s), bireysel tebliğ ve irşadının yanı sıra, gerek kendi evini gerekse Erkam b. Ebî’l-Erkam gibi sahabilerin evini adeta bir öğretim ve eğitim merkezi gibi kullanmıştır. Hicretten sonra bunlara Mescid-i Nebî de katılmıştır. Bunlar, genelde Medreselerin özelde ise Dâru’l-hadîslerin daha sonraki asırlardaki yapılanmalarının prototipini teşkil etmiştir. Hz. Peygamber’in vefatından sonra İslam coğrafyasının dört bir yanına dağılan Sahabe, gittikleri yerlerde ciddi bir eğitim-öğretim hizmeti vermişler, Kur’an ve hadis birikiminin en aktif tebliğcileri olmuşlar, âdeta medreselerin ve dâru’l-hadîslerin tohumlarını o beldelere saçmışlardır. Mescidlerin yaygınlaşan eğitim-öğretim ihtiyacını ve talebini karşılamakta zorlanması üzerine medreseler kurulmuştur. Bunların ele alıp hizmet vermesi gereken 63Okiç, age., 108; Topaloğlu, age., 182. 64 Voll, John, İslâm, Süreklilik ve Değişim, çev. C. Aydın, vd., İstanbul, 1991, 115 Doç. Dr. Adil YAVUZ 229 alanların artması ve bilgi gelişimine paralel olarak ihtisas medreseleri kurulmuştur. Bu ihtisaslaşma Dâru’l-kurrâ, Dâru’l-hadîs ve Dâru’ş-şifâ gibi farklı alanlarda olmuştur. Adı geçen ihtisas kurumları arasında Dâru’l-hadîsler, eğitim ve öğretim alanındaki en saygın kurumlar olmuştur. H. IV. Asırda kurulmaya başlanan Dâru’s-sünneler ve h. VI. asırda kurulmaya başlayan Dâru’l-hadîsler gerek verdikleri hizmetlerle gerekse hadis ve sünnet alanındaki bilgi birikiminin gelecek kuşaklara aktarılmasında önemli hizmetler sunmuşlar, güçlü ilim adamları yetiştirmişlerdir. Diğer eğitim kurumlarında olduğu gibi her dâru’l-hadîs aynı seviyede eğitim vermemiş, bazen dâru’l-hadîs adıyla anılan kurumlar, genel bir medrese hizmeti vermiştir. Günümüzde dini öğretmede hizmet veren yeni bir takım kurum ve müesseseler olmakla birlikte dâru’l-hadîslerin yeri de yeterince doldurulabilmiş değildir. Bu sebeple söz konusu hizmetlere ivme kazandıracak, iç dayanışmayı artıracak, ilmî rekabeti canlandıracak bu tür kurumlara bu gün de İslam Dünyası’nın ihtiyacının olduğu açıktır. BİBLİYOĞRAFYA Ahmed b. Hanbel, el-Müsned, I-VI, Beytü’l-efkâri’d-devliyye, Amman, 2003. Akgündüz, Hasan, Klasik Dönem Osmanlı Medrese Sistemi, İstanbul, 1997. Arabacı, Caner, Osmanlı Dönemi Konya Medreseleri, Konya, 1998. Atan, Hikmet, “Dâru’l-hadîslerin Ortaya Çıkışı ve Hadîs Öğretimine Katkısı”, Anadolu’da Hadis Geleneği ve Dâru’l-hadîsler Sempozyumu, Çankırı, 30 Nisan – 1 Mayıs, Samsun,2011. Baltacı, Cahid, “Dâru’l-Hadîsler”, İslam Medeniyeti Mecmuası, c.IV, İstanbul, 1980. ----------, XV-XVI Asırlarda Osmanlı Medreseleri, İstanbul, 1976. Bilge, Mustafa, İlk Osmanlı Medreseleri, İstanbul, 1984. Bozkurt, Nebi, “Medrese”, DİA, XXVIII, Ankara, 2003. Buhârî, Muhammed b. İsmail (256/870), Sahîhu’l-Buhârî thk: Abdulazîz b. Abdullah b. Bâz, I-VIII, Beyrut, 1994. Çadırcı, Musa, “Cevdet Paşa’nın Medreseyle İlgili Görüşleri” Ahmet Cevdet Paşa (18231895) Sempozyumu, 9-11 Haziran 1995, Ankara, 1997. Çatakoğlu, Mehmet Şerif, Anadolu Selçuklu Dönemi İlmî Faaliyetleri ve Bu Faaliyetlerin 230 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Osmanlı Kuruluş Dönemi İlmî Faaliyetlerine Tesiri, (Süleyman Demirel Üniv. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Isparta, 2002. Çelebi, Ahmed, İslam’da Eğitim Öğretim Tarihi, çev. Ali Yardım, İstanbul, 1976. Ebû Zehv, Muhammed Muhammed, el-Hadîs ve’l-muhaddisûn, Kahire, 1378. Ertan, Veli, “Tarih’te Dâru’l-Hilafe Medreseleri ve İhtisas Şubesi”, İslam Medeniyeti Mecmuası, c.V, sy., 4, İstanbul, 1982. Evliya Çelebi, Seyahatname, I-X, İstanbul, 1938. Gözütok, Şakir, “Hz. Peygamber (s.a.v.) Döneminde Kadın Eğitim ve Öğretimi”, Hz. Muhammed ve Evrensel Mesajı Sempozyumu -20-22 Nisan 2007, Çorum, 2007. -----------, İlk Dönem İslam Eğitim Tarihi, Ankara, 2002. Gül, Ahmet, Osmanlı Medreselerinde Eğitim-Öğretim ve Bunlar Arasında Dâru’l-Hadîslerin Yeri, Ankara, 1997. Hamidullah, Muhammed, İslam Peygamberi, çev. Salih Tuğ, I-II, Ankara, 2003. Hızlı, Mefail, “Osmanlı Medreselerinde Bozulma”, Uludağ Üniv. İlahiyat Fakültesi Dergisi, c.VI, sy., 6, Bursa, 1994. ------------, “Osmanlı Medreselerinde Okutulan Dersler ve Eserler” Uludağ Üniv. İlahiyat Fakültesi Dergisi, c.XVII, sy., 1, Bursa, 2008. İbn Hacer el-Askalânî, Ahmed b. Ali (852/1448), el-İsâbe fî temyîzi’s-sahâbe, Beytü’l-Efkâri’d-Devliyye, Ürdün, 1423. İbn İshak, Muhammed (151/768), Sîratü İbn İshak, thk., Muhammed Hamidullah, Konya, 1981. İbn Sa’d, Muhammed (230/844), es-Sîratü’n-Nebeviyye mine’t-tabâkâti’l-kübrâ, I-II, (etTabakâtü’l-kübrâ’nın ilk iki cildinin ayrı basımı), Kahire, 1989. Karacabey, Salih, “Hadis Öğretiminde Medrese ve Dâru’l-hadîslerin Yeri” Anadolu’da Hadis Geleneği ve Dâru’l-hadîsler Sempozyumu, Çankırı, 30 Nisan – 1 Mayıs, Samsun,2011. -----------, “Osmanlı Medreselerinin Son Döneminde Hadis Öğretimi, Uludağ Üniv. İlahiyat Fakültesi Dergisi, c.VIII, sy., 8, Bursa, 1999. Kazıcı, Ziya, Ana hatlarıyla İslam Eğitim Tarihi, İstanbul, 1995. Koçkuzu, Ali Osman, Hadis İlimleri ve Hadis Tarihi, İstanbul, 1983. Koçyiğit, Talat, Hadis Tarihi, Ankara, 1981. Konyalı, İbrahim Hakkı, Konya Tarihi, Ankara, 1997. Doç. Dr. Adil YAVUZ 231 Köroğlu, Hüseyin, Konya ve Anadolu Medreseleri, Konya, 1999. Köten, Akif, “Asr-ı Saadet’te Suffa Ashabı”, Bütün Yönleriyle Asr-ı Saadet’te İslam, I-V, İstanbul, 1995. Müslim b. Haccâc Kuşeyrî (261/875), Sahihu Müslim, I-V, thk. M. Fuad Abdulbaki, Beyrut, 1956. Okiç, Muhammed Tayyib, Bazı Hadis Meseleleri Üzerine Tetkikler, Ankara, 1959. Nuaymî, Abdulkadir b. Muhammed (978/1570), ed-Dâris fî târîhi’l-medâris, I-II, Beyrut, 1990. Öngül, Ali, “Selçuklularda Eğitim Faaliyetleri ve Yetişen İlim Adamlarına Genel Bir Bakış”, Celal Bayar Üniversitesi SBE Dergisi, c.I, sy. 2, Manisa, 2003. Reckendorf, “Erkam”, İslam Ansiklopedisi, I- XIII, Eskişehir, 2001. Savaş, Rıza, “Asr-ı Saadet’te Kadın ve Aile Hayatı”, Bütün Yönleriyle Asr-ı Saadet’te İslam, I-V, İstanbul, 1995. Şeşen, Ramazan, “Selahaddîn-i Eyyûbî”, DİA, XXXVI, İstanbul, 2009. Taşdemirci, Ersoy, “Osmanlı İmparatorluğunda Medreseler”, Erciyes Ün. SBEnstitüsü Dergisi, sy. III, Kayseri, 1989. Topaloğlu, Nuri, Selçuklu Devri Muhaddisleri, Ankara, 1988. Uğur, Mücteba, Hicrî birinci Asırda İslam Toplumu, İstanbul, 1980. Ulusoy, Ahmet, Kuruluşundan 17. Yüzyıla Kadar Osmanlı Medreselerinde Eğitim-Öğretim Faaliyetleri, Yüksek Lisans tezi, (Selçuk Üniversitesi, SBE), Konya, 2007. Uzunçarşılı, İsmail Hakkı, Osmanlı Devletinde İlmiye Teşkilatı, Ankara, 1965. Voll, John, İslâm, Süreklilik ve Değişim, çev. C. Aydın, vd., İstanbul, 1991. Yardım, Ali, Hadis I-II, İzmir, 1992. -----------“Temel Kültür Müesseselerimizden Dâru’l-hadîsler” Ekrem Hakkı Ayverdi Hatıra Kitabı, İstanbul, 1995. Yavuz, Adil, Hadislerde Mekkîlik ve Medenîlik, Ankara, 2007. Yıldırım, Selahattin, Osmanlı İlim Geleneğinde Edirne Dâru’l-hadîsi ve Müderrisleri, İstanbul, 2001. Yücel, Ekrem, “Dâru’l-hadîslerin Müfredatı ve Eğitimi”, Anadolu’da Hadis Geleneği ve Dâru’l-hadîsler Sempozyumu, Çankırı, 30 Nisan – 1 Mayıs 2011, Samsun,2011. Medreselerin Ortaya Çıkmasına Zemin Hazırlayan Tarihsel Süreç Yrd. Doç. Dr. Mehmet DALKILIÇ 1 ÖZET İslam eğitim ve öğretime büyük önem vermiştir. Bu yüzden Müslümanlar her zaman ilim ile meşgul olmuşlardır. Böyle bir anlayış zaman içersinde medreselerin ortaya çıkmasına zemin teşkil etmiştir. Medreseler İslam kültür ve medeniyeti açısından önemli eğitim merkezleridir. Ancak medreseler İslam tarihinin ilk eğitim öğretim mekânları değildir. Küttâblar, câmiler, saraylar, kitapçı dükkânları, ilim adamlarının evleri, edebi salonlar İslam’ın ilk eğitim merkezleridir. Uzun bir müddet eğitim ve öğretim faaliyetlerinin bu yerlerde sürmesine rağmen medreselere ihtiyaç duyulması üzerinde durulması gereken bir meseledir. Bu bağlamda çalışmamız tarihsel süreçte medreselerin ortaya çıkışını analiz etmeyi hedeflemektedir. Anahtar Kavramlar: İslam, Eğitim ve Öğretim, Medreseler, Küttâblar, Kitapçı Dükkânları, Edebi Salonlar. ABSTRACT Islam gave great importance to education and training. This is why Muslims have been engaged in the science, all time. Such an understanding constituted a foundation for the emergence of madrasahs in time. The madrasahs are an important im1 Muş Alparslan Üniversitesi İlahiyat Fakültesi 234 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler portant educational centers of the Islamic culture and civilization. However, madrasahs, are not the first education and training places in Islamic history. Kuttâbs, mosques, palaces, a bookstore, shops, the houses of scientists, literary salons are the first training centers of Islam. Continuation of these places of education and training activities for a long time, but needed to be dealt with in a matter of madrasas. In this context, our study aims to analyze the historical process, the emergence of madrasahs. Key Words: Islam, Education and Training, Madrasahs, Kuttâbs, Bookstores, Literary Salons. GİRİŞ İslam medeniyeti ilim merkezlidir ve yüzyıllarca süregelen bir birikimin sonucudur. Böyle bir durum ilk emri “oku”2 olan bir din için şaşırtıcı olamaz. Batı dünyası ortaçağ karanlığını yaşarken İslâm coğrafyasının değişik bölgelerinde ilim merkezlerinin eğitim-öğretim faaliyetlerinde bulunması da tesadüf değildir. Bu durum İslâm’ın toplumu sadece şekilsel olarak değil aynı zamanda zihinsel olarak dönüştürdüğünün açık bir kanıtıdır. İslâm dini içinde neşvünema bulduğu toplumu zihinsel anlamda dönüştürmek için hem bireysel hem de toplumsal olarak tefekkürün canlı tutulmasını talep etmiştir.3 Böyle bir talep Müslümanların ilme olan rağbetini arttırmış, eğitim-öğretim faaliyetlerinin her geçen gün daha da ileri seviyeye ulaşmasına uygun bir zemin hazırlamıştır. İlk zamanlar sınırlı bir bölgede, kompleks olmayan eğitim-öğretim faaliyetleri yerini zaman içerisinde daha geniş bir coğrafyaya ve daha kompleks bir eğitim biçimine bırakmıştır. Bu bağlamda; eğitim-öğretim faaliyetlerinin daha planlı biçimde yapılmasını olanak sağlayan medreseler ortaya çıkmıştır. Medreselerin tesisi tesadüfen ve bir anda olmamış, bilakis tarihsel süreç içerisinde bir takım etmenlere bağlı olarak ortaya çıkmıştır. Bu yüzden bizler ancak tarihsel süreci bilmek ve bu süreci hızlandıran etkenleri göz önüne almak suretiyle medreselerin yapısı ve ilmi hayatta icra ettiği rolü anlayabiliriz. MEDRESE ÖNCESİ EĞİTİM-ÖĞRETİM MEKÂNLARI Medreselerin ortaya çıkışı İslâm’ın ortaya çıkışından yüzyıllar sonraya tesadüf eder. Aslında bu durum çok şaşırtıcı bir gerçek değildir. Medreseler henüz ortada 2 Alak Suresi, 96/1-5 3 Kur’an-ı Kerim’de birçok ayette bu durum ifade edilmektedir. Bkz: Âl-i İmran Sûresi,3/191- 192. Yrd. Doç. Dr. Mehmet DALKILIÇ 235 yok iken değişik mekânlar eğitim-öğretim faaliyetlerine zemin teşkil etmiştir. Bu bağlamda; medrese öncesi eğitim faaliyetlerinin icra edildiği başlıca mekânlar; Küttâblar, câmiler, saraylar, kitapçı dükkânları, ilim adamlarının evleri, edebi salonlar idi. Küttâblar bir nevi ilköğretim okulu sayılabilecek eğitim mekânları olup, çoğu kez batılı ilim adamları tarafından Kur’an öğretimi verilen yerler olarak bilinir.4 Ancak “ Bir çeşit sıbyan mektebi veya anaokulu diyebileceğimiz küttâblar, İslâm’ın zuhurundan önce de vardı.”5 İki küttâb arasındaki temel fark; ilkinin Arapça diğerinin ise Kur’an öğretimi için kurulmuş olmasıdır.6 İslâm öncesi küttâbların varlığına rağmen Hz. Peygamber(s.a.v.) tebliğe başladığı zaman okuma-yazma bilen kimselerin sayısı pek az idi.7 Özellikle Müslümanlar arasında okuma-yazma bilen kimseler Hz. Peygamber tarafından vahiy katibi olarak görevlendirilmişti.8 Bilmeyen kimselere okuma-yazma öğretim işini çoğu kez Müslüman olmayan okur-yazarlar üstleniyordu. Bedir savaşında esir düşen, okur-yazar müşriklerin Müslüman çocuklara okuma-yazma öğretme karşılığında serbest bırakıldığını bizler bilmekteyiz. Kur’an ve İslam dini esaslarının öğretildiği küttâblarda okuma-yazmanın da var olduğunu ileri süren düşünürler vardır. Buna göre: “İlk mekteplerin(küttâb) programları Kur’ân etrafında toplanmıştı. Kur’ân talebelerin okumayı öğrenirken, mütâlaa ettikleri herhangi bir kitabın yerini tutuyordu. Aynı şekilde yazı öğrenimi için de, yazacakları parçaları ondan seçiyorlardı. Talebeler okuma yazma öğrenimi ile beraber; Arap dili gramerini, Peygamberlerin kıssalarını ve bilhassa Peygamberin Hadislerini de öğreniyorlardı.”9 Muhtemelen ilk zamanlarda sadece Kur’ân eğitimi veren bu mekânlar zaman içerisinde Arapça eğitimi de vermeye başlamıştı. Küttâblarda mevcut olan programa gelince; ilk program İslâm’ın ikinci halifesi Hz. Ömer tarafından tespit edilmiştir. “Günümüze göre basit olan bu programın metni şöyledir:” Çocuklarınıza yüzmeyi 4 J.M.Landau, “Kuttâb” Encyclopaedia of Islam(New Edition), V: V, Leiden, 1986, pp.567. 5 Ziya Kazıcı, Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, İstanbul, 1995, s.17. 6 Ahmet Çelebi, İslâm’da Eğitim-Öretim Tarihi, (çev: Ali Yardım), İstanbul, 1974, s.33-35; Kazıcı, Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, 18-19, Şakir Gözütok, İlk Dönem İslâm Eğitim Tarihi, Ankara, 2002, s.58. 7 Belâzurî okuma yazma bilenlerin sayısının 17 olduğunu zikreder. Bkz: Ebû’l-Abbâs Ahmed bin Yahya Belâzûrî(v.279/892), Fütûhu’l-Büldân, Kahire, 1902, s.477. 8 Belâzurî, Fütûhu’l-Büldân , 147, 259. 9 Philip Hitti, The History of the Arabs, London, 1949, pp.408. 236 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler ve ata binmeyi öğretiniz. Onlara darb-ı meselleri ve güzel şiirleri rivayet ediniz.” Diğer bir programa göre de çocuklara yazı, aritmetik ve yüzme ile birlikte babalarına ve kendi çocuklarına karşı olan vazifeleri öğretilmekte idi. Kur’ân’ı öğrenmiş olanlar, çocukların eğitim işini üstlendikleri zaman, Kur’ân eğitimi bu ilk bilginlerin mihveri oldu. Daha sonra Kur’an öğretimi her şeyin önüne geçti. Kurân’dan sonra biraz gramer, aritmetik ve biraz da şiir öğretmek suretiyle bu ilkokul dersleri sona eriyordu.”10 Câmilerin İslam Kültür ve Medeniyetinde özel bir konumu vardır. Bu yerler sadece bir ibadet mekânı olmayıp aynı zamanda bir kültür merkezleridir. Hz. Peygamber (s.a.v.) 622 tarihinde hicret ettiği zaman Medine’de bir mescidin yapılmasına bizzat öncülük etmiş ve yapılan mescidin inşaatında çalışmıştır. Mescid-i Nebevi; bahsettiğimiz üzere bir ibadet mekânı olmanın ötesinde adli işlerin görüldüğü, eğitim verildiği, yabancı elçilerin ağırlandığı, Müslümanların istişare ettiği bir yer olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu mekân üç kısma ayrılmış idi. Hz. Peygamber ve ailesinin kaldığı bölüm, öğrencilerin kaldığı ve eğitim gördüğü “Suffe” adı verilen kısım ve Müslümanların ibadet etmelerine tahsis edilmiş bir bölüm bulunmaktaydı. “Gerek Hz. Peygamber(s.a.v.), gerek diğer ashab câmide oturup etrafında toplanan halkı aydınlatıyordu. Hz. Peygamberi dinleyenler, işittikleri Hadisleri üç defa tekrar ederek ezberlerdi. Bu toplantılarda ilmin önemi üzerinde de durulurdu. Buna “Talebü’l-İlm” denilmekte ve bilhassa tavsiye edilmekte idi. Bu konuda yetişmiş hocalara da “Rabbaniyyûn” denilmekte idi. Zaten ilk nazari, ilmi araştırmalar, Hadislerin bir araya getirilip sıraya konması suretiyle başlamış bulunuyordu. Zamanla mevcut ilimlere yenileri katılmaya devam ettiği gibi câmi de öğretim yeri olmaya devam ediyordu. İlk günlerden itibaren dikkati çeken başka bir husus da câmilerde daha çok halkı iyiliğe teşvik ve kötülüklerden sakındırmayı amaçlayan konuşmaların yer almasıydı.”11 “İslâm dünyasında toprakların genişlemesine paralel olarak câmilerin çoğaldığı görülür. Adeta Müslümanların fethettikleri her yerde, kurdukları her köy ve kasabada bir veya daha fazla mescid yaptırmak prensip haline geldi. Nitekim Hz. Ömer’in fethedilen memleketlerin valilerine, mesela Basra valisi Ebu Musa el-Eşari’ye “Cuma namazı için bir mescid kabileler için de ayrı ayrı mescidler yaptırmasını ve Cuma günü herkesin Cuma mescidinde toplanmasını” yazmıştır.12 10 Kazıcı, Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, 20. 11 Kazıcı, Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, 22-23. Mescid-i Nebevi hakkında ayrıntılı bilgi için bkz: Gözütok,132-143. 12 Ziya Kazıcı İslâm Müesseseleri Tarihi, İstanbul, 1996, s.226-227; Kazıcı, Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, 23. Yrd. Doç. Dr. Mehmet DALKILIÇ 237 Saraylarda verilen eğitime gelince: “Öğretim programlarının, öğrencinin geleceğini ve kendisini istikbalde bekleyen vazifelere uygun biçimde değişik olması gerektiği keyfiyeti, ta ilk asırlardan beri İslâm dünyasında açıkça anlaşılmış durumda idi. Bu düşünceden hareket ederek, halifelerin ve devlet büyüklerinin saraylarında bu neviden ilköğretim var olagelmiş ve bunların çocukları orada, istikbalde karşılaşacakları yükün ağırlıklarını yüklenme liyakatini kendilerine kazandıracak kimseler bulmuşlardır. Öğretimin bu çeşidi bir önceki ile sıkı sıkıya bağlantılıdır. Zira her ikisinin de hedefi, çocukları, bir miktar kültür ve bilgi ile beslemektir. Ancak saraylardaki ilköğretim daha geniştir ve bu sınırı bir hayli aşmıştır.”13 Sarayda verilen eğitim programının kendisine has bir özelliği mevcut idi. Buna göre: “Geniş tecrübesine istinad eden bilgisi ile baba, eğitim müfredatının yegâne tespitçisi idi. İlk eğitimden sonra da sarayda eğitim devam ederdi. Saraylardaki eğitimle ilgili programlar zamana göre değişirdi. Bununla beraber bu değişikliğin de bizzat saray efendisi tarafından tespit edildiği anlaşılmaktadır. Saraylarda ders okutan hocalara “müeddib” denir. Bu unvan, saraylarda hükümdar çocuklarına ders veren hocalar için kullanılır. Zira müeddib, hem edeb hem de bilgi öğretmek zorundadır. Öğrenci burada çocukluk çağını atlatıncaya kadar bilgi almaya devam eder. Küttâb seviyesinde bilgi kazandıktan sonra câmi ve medreselerdeki ders halakalarında yetişen talebelerin gördüğü dersleri görürdü.”14 Diğer bir eğitim-öğretim mekânı da kitapçı dükkânlarıdır. Bu dükkânların ortaya çıkışına dair değişik görüşler ileri sürülmüştür. Bu manada; cahiliyye döneminde varlığı bilinen panayırlarla kitapçı dükkânları arasında tam bir ilişki kurmaya çalışanların15 yanında böyle bir ilişkinin olamayacağını benzerliğin sadece; panayırların yıllık, kitapçı dükkânlarının ise günlük kültür toplantılarını tertip etme yönünden sınırlı kaldığını iddia edenler olmuştur.16Kitap satış evleri Abbâsiler’in ilk kurulduğu dönemlerde ortaya çıkmıştır.17 İlerleyen zaman içerisinde farklı bölgelerde kitapçı dükkânlarının ortaya çıkarak, sayıları artmıştır. Kitapçı dükkânlarının sahipleri bu işi sadece maddi menfaatler için yapmıyorlardı. Onlar aynı zamanda okuma ve mü13 Çelebi. 49. 14 Kazıcı, Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, 29. Ayrıntılı bilgi için bkz: Çelebi, 49-53. 15 Kazıcı, Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, 30. 16 Çelebi, 54. 17 Hitti, 414. 238 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler talaa etme vasfına haiz, akli zevklerini tatmin eden ediblerdi.18Kitapçılık mesleği, ticari bir faaliyet ya da ticari bir antlaşma olarak kalmamış, bu meslek ile uğraşan kimseler aynı zamanda değerli eserlerin çoğaltılması işini de üstlenmiştir.19 Hayatını ilme adamış âlimlerin evleri de eğitim-öğretim mekânı olarak faaliyet göstermiştir. “İslâm’ın çok erken devirlerinde ve mescitlerin yapılışından önce İslâmi öğretim evde icra edilmiştir: Rasûlüllah (s.a.) ashabına ve İslâm’a girenlere yeni dinin esaslarını öğretmek ve nazil olan Kur’ân-ı Kerim ayetlerini onlara okumak için, el-Erkam bin Ebi’l-Erkam’ın evini merkez ittihaz etmişti.”20 Bu durum daha sonra değişiklik arz etti. Önce Hz. Peygamber’in evi, daha sonra da câmilerin yapımıyla bu yerler eğitim öğretim faaliyetlerinin merkezi olmuştur.21 İlerleyen zaman içerisinde önde gelen âlimler, ilim meraklıları için evlerinin kapısını sonuna kadar açmışlardır. Belki de bu alim evleri içerisinde en meşhurlarında biri İbn-i Sina’ya aitti. Gündüzleri idari vazifeleri ile meşgul olan İbn-i Sina akşamları evine gelen büyük bir topluluğa “Şifa” ve “Kanun” adlı eserini okurdu.22 Gerçekten ulema evleri medreselerin ortaya çıkmasından evvel toplumun eğitimi noktasında önemli bir rol icra etmiş ve bu yüzden birçok âlim evi haklı bir şöhrete kavuşmuştur. Edebi salonlar, toplantı kültürünün doğal bir sonucu olarak ortaya çıkmış olan eğitim öğretim mekânlarıdır. Hz. Peygamber(s.a.v.) sonrası dönem; devlet başkanlarına halkın sorunlarını çözme noktasında büyük bir sorumluluk yüklemiştir. Halifenin vazifesi sadece toplumu idare etmek değil, aynı zamanda onlara manevi olarak yol gösterici olmaktı. Bu nedenle karşılaşılan bir problemin çözülmesi noktasında toplantı meclislerinin kurulması zaruri bir hal almıştı. Bu toplantıların ana gayesi eğitim öğretim olmayıp, mevcut soruna çözüm bulma amacına matuf idi. Eğitim öğretim amaçlı toplantı meclisleri Emeviler döneminde kendini göstermiş, Abbâsiler zamanında ise tekâmül etmiştir.23 Dört halife döneminde kurulan toplantı meclisleri ile Emevi ve Abbâsiler dönemindeki oturum meclisleri farklılık arz ediyordu. İlk meclislere katılım ihtiyari idi. Yabancı kültür ve geleneklerin şekillendirdiği edebi salonlarda durum daha değişik idi. “Bir defa bu salonlar gelişmiş 18 Çelebi, 54-55; Kazıcı, Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, 30-31. 19 Çelebi, 55. 20 Çelebi, 59. 21 Kazıcı, Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, 31. 22 Çelebi, 60; Kazıcı, Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, 31-32 23 Çelebi, 63. Yrd. Doç. Dr. Mehmet DALKILIÇ 239 halleriyle mükemmel şekilde hazırlanır ve buraya belli sınıftan insanlar alınırdı. Ayrıca bu toplantılara katılan üyeler, belli zamanlarda gelir ve halifeler tarafından kabul edilmiş usullere(protokol) göre yerlerini alırlardı. Denebilir ki edebi salonlar, Arap halifelerinin kendi otoritelerine boyun eğmiş bulunan büyük milletlerden iktibas etmiş oldukları yabancı adet ve kültürlerin tesiri altında gelişmişlerdir.”24 Edebi konuşmalar, dini tartışmalar, şiir yarışmaları v.b. konuların yer aldığı edebi toplantılar sadece Abbâsi dönemine münhasır kalmayıp ilerleyen zaman dilimi içerisinde değişik devletler tarafından devam ettirilmiştir. Böyle bir gelenek Osmanlılar döneminde “Huzur Dersleri” adı altında kendisini göstermiştir.25 MEDRESLERİN ORTAYA ÇIKIŞI “Sözlükte “okumak, anlamak, bir metni öğrenmek ve ezberlemek için tekrarlamak” anlamına gelen ders (dirâse) kökünden bir mekân ismidir.26 İslâm tarihinde eğitim ve öğretim kurumlarının en yükseğini ifade eden bir kavramdır. Günümüzde Üniversite hangi fonksiyonu icra ediyorsa geçmişte de medrese aynı rolü üstlenmiş idi. Bu nedenle medreseler geçmişin yüksek öğrenim kurumlarıydı ve zaman içerisinde bir ihtiyaca binaen ortaya çıkmıştır. Medreselerin ortaya çıkmasına zemin hazırlayan tarihi süreci ve etmenleri doğru analiz etmek gerekmektedir. Bu bağlamda; medreseler bir anda ve tesadüfen ortaya çıkmamıştır. Aynı şekilde onların ortaya çıkışını tek bir nedene bağlamak doğru değildir. Bu yüzden medreseleri gerekli kılan süreci tarihsel akışı içerisinde tüm yönleri ele almak gerekmektedir. İlk olarak eğitim öğretim faaliyetlerinin yürütülmesi hususunda fiziki mekân probleminin ortaya çıkmış olması, medreseleri beraberinde getiren süreci hızlandırmıştır. Belli bir dönem câmilerde yürütülen dersleri, zamanın ve şartların değişmesi ile başka bir mekânlarda gösterme zarureti doğmuştur. Özellikle “Halk, İslâm’ın zuhurundan itibaren dini tedrisata büyük ilgi göstermişti. Seneler ilerledikçe, halkın ilim halakalarına teveccühü de artmıştı. Hatta birçok mescitlerde bir tane değil, çok sayıda ders halakası teşekkül etmişti. Haliyle bu halakaların her birinden, ders veren müderrisin sesi ile soru soran ve tartışan talebelerin sesleri yükseliyor ve muhtelif 24 Kazıcı, Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, 32-33. Edebi salonlar hakkında daha geniş bilgi için bkz: Çelebi, 63-89. 25 Kazıcı, Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, 34. 26 Nebi Bozkurt, “Medrese” T.D.V.İ.A., c.XXVIII, Ankara, 2003, s.323. Ayrıca bkz: Ludwig W.Adamec Historical Dictionary of Islam, “Plymouth, 2009, pp.195-196. 240 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler halakalardan yükselen sesler de birbirine karışıyordu. Mescitte –az veya çok- yapılan bir gürültü, namaz ve ibadeti gereği gibi eda etmeye mani olur. Böylece mescidin, hem namaz hem de tedrisat için beraberce kullanılma ihtimalinin güçlüğü ortaya çıkmış oluyordu. Bu yüzden el-Ezher’in, sadece tedrisata tahsis edildiğini ve orada Cuma namazından başka namaz kılınmadığını görüyoruz. Ne var ki, bu da problem için kesin bir çözüm tarzı değildi. Zira mescitlerin birinci vazifesi, halkın orada namaz kılmasını ve ibadet etmesini temindir. Sebepler ne olursa olsun, mescitlerde namazı tatil etmek caiz değildir. Diğer bir husus da, zamanın değişmesi ve maarifin ilerlemesiyle ilimlerin de gelişme gösterdiğidir. İlm-i Kelam, İlm-i Cedel ve Münazara gibi bir kısım ilim dalları vardı ki, bunların tedrisi, çokça muhavere, münakaşa ve karşılıklı atışma esasına dayanıyordu. Bu neviden bahislerin öğretim tarzı, câmiye gelip gidenlerin takınmaları gereken sükûnet ve tazîm prensiplerine aykırı düşüyordu.”27 Tarihsel süreçte önce ders verilen ile verilmeyen câmilerin belirlenmesi ve tedrisat veren câmilerde sadece Cuma namazının kılınması benimsense de ibadethanelerden müstakil eğitim ve öğretim yerlerinin ortaya çıkması bir zaruret halini almıştır. Medreselerin ortaya çıkmasının diğer nedenlerinden birisi de; tedrisat gören öğrencilerin sosyo-ekonomik durumunu düzeltme düşüncesidir. Hz. Peygamber(s.a.v.) döneminde Mescid-i Nebevi bünyesinde yer alan “Suffe” bölümü28, öğrenim gören kimselerin hem barınma hem de eğitim görmesi için inşa edilmişti. O dönem eğitim gören kimseler, mali bakımdan belli bir güce sahip olmadıkları için genelde başka Müslümanların yardımı ile hayatlarını idame ettiriyorlardı. İslâm o dönemler için çok geniş bir alana yayılmadığı için öğrencilerin ihtiyaçlarının sağlanmasında ciddi problemler yaşanmadı. İslâm daha geniş bir coğrafyada boy göstermeye başladığı zaman böyle bir problem ortaya çıktı. Bu nedenle hem eğitim kurumunun hem de eğitim görenlerin ihtiyacını karşılayacak bir müesseseye ihtiyaç duyuldu. Böyle bir özelliğe sahip eğitim kurumları oluşturma düşüncesi medreselerin doğuşuna kaynaklık etmiştir. Meşhur Büyük Selçuklu veziri Nizamülmülk’ün29 ismiyle maruf Nizâmiyye medresesi böyle bir düşünceye gerçekleştirecek şekilde planlanmıştır. 27 Çelebi, 108-109. 28 Ehl-i Suffe hakkında daha geniş bilgi için bkz: W.Montgomery Watt, “Ahl-Al-Suffa”, Encyclopaedia of Islam (New edition), V: I, Leiden 1986, pp. 266. 29 Nizamülmülk: Meşhur Selçuklu veziri olup 408/1018 yılında Tus’ta doğmuş, 485/1092 yılında vefat etmiştir. Hakkında ayrıntılı bilgi için bkz: M.Asad Talas, Nizamiye Medresesi (çev: Sadık Cihan), Samsun, 1999, s.33-38. Yrd. Doç. Dr. Mehmet DALKILIÇ 241 Yapımına 457/106530 tarihinde Bağdat’ta başlanan yapı 459/1067 yılında hizmete girmiştir.31 Müesses yapının devamı için birtakım maddi tedbirler alındı. “Vezirin bir taraftan böyle ülke çapında medreseler yaptırması, vakıflar bağlaması bir taraftan da müderris ve öğrencileri çeşitli şekilde desteklemesi her yıl devlet hazinesine aşağı yukarı 600.000 dinara mal oluyordu.”32 “Medreseler kurulunca, İslâm dünyasında fakirin ilim tahsil etme fırsatı daha geniş, daha avantajlı ve daha şümullü olmuştur. İslâm medreselerini inşa edenler, ilim ve marifet sahasında başarı elde edenlerin büyük çoğunluğunun, geçim sıkıntısı içinde olan fakir ailelerden çıktıklarını idrak etmişlerdi. Zira varlık ve konforun sağladığı imkânlar, zengin talebeleri, çoğu zaman ilim yapmak, onun yolunda fedakârlığa katlanmak ve derinlemesine bilgi elde etmekten alıkoymuştur. Fakir talebeyi ise – pek de fazla olmayan normal ihtiyacı karşılandığı takdirde – meşgul edecek herhangi bir şey yoktur. Fakirlik, onun hayatını altüst etmez. Aksine bu gibi talebeyi çoğu zaman, içinde bulunduğu eksiklikleri ilim ile tamamlamaya ve kaybettiği mevki ve şerefi onunla telafi etmeye teşvik eder. Bu sebeple medrese kurucuları, fakir talebelerin yaşayışlarını kolaylaştırmaya büyük titizlik göstermişlerdir. Öyle ki, onların iç huzuru ve gönül rahatlığı içerisinde ilim tahsil edebilmeleri için dört başı mamur imkân hazırlamışlardır. Nizamülmülk bunların öncüsüdür…”33 Medreselerin Selçuklular dönemi için önem kazanmasına gerekçe olarak gösterilen nedenler arasında zikredilen: “ Sünni-Hanefi olan Seçuklular’ın, çevresindeki Şii ve Fâtimiler’in aşırı mezhep propagandalarına karşı koyma ihtiyacı, genişleyen imparatorluğun yönetimi için memur yetiştirme ihtiyacının şiddetle duyulması, İslâmiyeti yeni benimsemiş Oğuz topluluklarının yeni inançlarının pekiştirilme, eskilerinin silinme gereğinin duyulması, din adamı yetiştirme “ gibi gerekçeler34 sadece bir döneme münhasır olmayıp, her dönemde tartışılan dini ve siyasi mülahazalar olarak karşımıza çıkmaktadır. Özellikle Abbâsiler döneminde yaşanan dini-siyasi birtakım hadiseler sistematik 30 İzzüddin Ali bin Ebi’l-Kerem İbnü’l-Esir (v.630/1232) el-Kâmil fi’t-Târih, (tsh: Muhammed Yûsuf Rekâka) c.VIII, Beyrut, 1987, s.375. 31 İbnü’l-Esîr, VIII, 380. 32 Güray Kırpık, “Bağdat Nizamiye Medresesinin Kuruluşu, Yapısı ve İşleyişi” Uluslararası Bağdat Sempozyumu, İstanbul, 2008, s.686. 33 Çelebi, 301. Ayrıca bkz: Bozkurt, 324. 34 Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Ankara, 1982, s. 35. 242 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler eğitim veren kompleks kurumlarını gerekli kılmıştır. Abbâsileri hedef alan Horasân merkezli heretik hareketler ve Halife Me’mun döneminde faaliyete başlayan Beytü’l-Hikme; medreselerin ortaya çıkışına etki eden siyasi, dini ve kültürel olaylara kaynaklık etmiştir. Bölgede oluşan muhalif hareketi organize edip, mevcut iktidarı ortadan kaldırmak için Abbâsiler uzun yıllar süren bir hareket başlattılar. Bu harekete katılanlar arasında İslâm çizgisinde olan gurupların yanı sıra, Heteredoks inanca sahip Heretik topluluklar da mevcuttu. Abbâsiler iktidar olduğu zaman kendi durumlarında ciddi anlamda düzelme olacağını düşünenler bir müddet sonra yanıldıklarını anladılar. İkinci Abbâsi halifesi Cafer bin Mansûr zamanında başlayan ve Halife Mehdi döneminde yoğunluk kazanan isyan hareketleri iktidarı ve toplumu dini ve siyasi bakımdan olumsuz olarak etkiledi. Özellikle Sünbaz35, İshak et-Türkî,36 Üstazsis37 ve Mukanna38 isyanlarının bir benzerinin yaşanmaması için askeri mücadelenin yanı sıra siyasi anlamda “Divanu’z-Zenâdika” ihdas edildi. Ancak mücadelenin başarıya ulaşması adına insanların doğru bilgiler ile aydınlatılması gerekiyordu. Bu işi üstlenecek bir kuruma ihtiyaç olmasına rağmen o dönemde medreselerin kurulamamış olması mücadelenin bir yönünü eksik bırakmıştır. Daha sonraki dönemlerde Şii orijinli Fatimi ve Büveyhi devletlerinin ortaya çıkışı, bu devletlerin kendi ideolojilerini yaymak için yoğun propaganda faaliyetleri yürütmesi Sünnilik açısından ciddi bir tehdit olarak algılanmaya başlandı. Özellikle Fatimiler mezheplerini yaymak için ciddi biçimde ilmi faaliyet göstermeye başladılar. “Bu maksadla Fatimiler, hemen - en eski İslâm Üniversitesi veya isim yapmış dünya üniversitelerinin en eskisi olan- el-Ezher’i inşa etmişlerdir. El-Ezher’i – içinde öğretim halakalarının düzenlendiği çok sayıda mescid takip etmiştir. Halife el-Hakim, mescitlerde, ders görme saatleri ile ibadet etme vakitlerinin birbirlerinden ayrılmasına büyük bir titizlik gösterdi. O, ulemanın talebelerle baş başa kalmasını 35 Bu kişi Sünfaz olarak da bilinmektedir. Hayatı ve isyanı için bkz: Ebû’l-Abbâs Ahmed bin Yahya Belâzurî(v.279/892), Ensâbu’l-Eşrâf,(nşr: Abdülazîz ed-Dûrî), c.III, Beyrût, 1978, s.246- 247; Ebû Cafer Muhammed bin Cerîr Taberi(v.334/945) Târîhu’l-Umem ve’l Mülûk, c.IV, Beyrut, 1991, s. 388; Takiyuddin Ebû’l-Abbâs Ahmed bin Ali Makdisi (v.387/997), Kitâbu’l-Bed ve’t-Târîh, c. VI, Paris, 1916, s.82-83. 36 Bu isyan için bkz:Ebû Saîd Abdülhayy bin Dahhâk bin Mahmûd Gerdizi (v.444/1053), Zeynü’l-Ahbâr(şrh: Abdülhayy Habibi), Tahran, 1986, s. 123-124; Elton L. Daniel, The Politicial and Social History of Khurasan Under Abbasid Rule: 747-820, Minneapolis, 1978, pp.132-133. 37 Taberi, IV, 495-496; Gerdizi, 124- 125. 38 Çelebi, 417. 38 Taberi, IV, 560; Gerdizi, 125-126; Makdisi, VI, 97. Yrd. Doç. Dr. Mehmet DALKILIÇ 243 sağlamak ve kültürünü geliştirip ilim tahsil etme arzusunda isteklilerden başka kimsenin oraya girmemesini temin etmek maksadıyla “Dâru’l-İlm” i inşa ettirdi. Öte yandan Fatimiler ve Fatimi vezirleri, muntazam kültür toplantıları yapmak üzere, köşklerinin kapısını açmışlardır. Buralarda Baş Dâiler ve vezirler oturur, yeni mezhebin açık ya da kapalı propagandasını yapardı.” 39 Bir yandan Fatimi dâilerinin faaliyetleri öte yandan Büveyhiler’in Bağdat’ı ele geçirip Halife üzerinde baskı kurması Sünni İslâm dünyası için olumsuz gelişmeler idi. “ Hicri 25 Muharrem 447 (M.26 Nisan 1055) tarihinde Selçuklular’ın Irak’ı fethedip, Bağdat’a girişleri Ehl-i Sünnet’in Şiiler’e galibiyetlerinin başlangıcı kabul edilir. Nitekim o tarihten itibaren, halk arasında Şiiliği yaymak veya onları buna zorlamak için Büveyhiler’in faaliyet gösterdikleri yollar tıkanmış oldu. Selçuklular sapıklık ve din dışı kabul ettikleri inançlara karşı, halkın zihninde hür düşünceyi yerleştirebilmek için bir karşı faaliyetle harekete geçmekten başka çare olmadığını anladılar. Ve gördüler ki, ilmi yaymak bu hususta en hayırlı yoldur. Vatandaşa gerçek dini öğrenme imkânı hazırlanırsa, şüphesiz onlar, hidayeti dalaletten, hayrı şerden ayırt edebileceklerdir. İşte medreseler bu gayenin tahakkuku için ortaya çıkmıştır. Bu da Alparslan ve Melikşah’a vezirlik yapan büyük vezir Nizâmü’l- Mülk’ün sayesinde olmuştur. Bu medreseler kurucusu Nizamü’l-Mülk’e nispet edilerek “el-Medârisü’n-Nizâmiyye” (Nizamiye Medreseleri) ismi ile tanınmışlardır. Onlar, son derece heybetli ve azametli idiler. Zamanla sayıları çoğalmış, her şehir hatta her köy bunlardan birer tanesine sahip olmuştur.”40 Gerçekten Nizamiye Medresesi daha sonra kurulacak medreseler için hem program hem de sistem açısından ilham kaynağı olmuştur.41Nizâmiye Medresesinin müfredat bakımından daha çok dini ilimleri ihtiva etmesi bizler için şaşırtıcı olmamalıdır. Çünkü. “Büveyhiler’in ve Fatimiler’in enkazı üzerine, Ehl-i sünnet mezhebine bağlı iki büyük hanedan kuruldu: Selçuklular ve Eyyûbiler… İşte bu iki hanedan, Şiilerin halkın kafasına ekmiş oldukları – Ehl-i Sünnetçe batıl ve merdud kabul edilen- inançlara karşı durmak ve, bu medreselerin yardımı ile, gerçek dinin tatbikine imkân sağlayacak olan Ehl-i Sünnet inançlarını yaymak maksadıyla medreseler kurdular. Bu noktadan hareket edilirse, medreselerin, dini ilimlere hizmet 39 Çelebi, 417. 40 Çelebi, 111-112. Ayrıca bkz: Ziya Kazıcı İslâm Müesseseleri Tarihi,229-232; Kazıcı, Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, 43-44. 41 Nizamiye medresesinin kuruluşu, müfredatı, işleyişi hakkında geniş bilgi için bkz: Talas, 41-70. 244 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler etmeye yönelmelerin tabii oluşu ortaya çıkar. Şiilik hareketi önlenip, Ehl-i sünnet’in zaferi sağlandıktan sonra, tıp ilmine yeniden ehemmiyet verilmeye başlandığını ve bu ilmin medreselerde gerekli ilgiden nasibini aldığını görüyoruz.”42 Abbâsi Halifesi Me’mun43 döneminde Bağdat şehrinde ihdas edilen “Beytü’l-Hikme” isimli kuruluş ilk başta bir çeviri merkezi olarak hizmet etmiş44 daha kütüphane başta olmak üzere yeni bölümlerin ilavesiyle kompleks bir yapıya dönüşmüştür.45 Medreselerin bir bölümü olan kütüphaneler Beytü’l-Hikme’den esinlenerek müştemilata dâhil edilmiştir. Özellikle bu dönemde neşvünema bulan akılcılık akımı (Mutezile) birçok tartışmaları beraberinde getirmiş Mutezili görüşe sahip âlimler ile Ehl-i Sünnet çizgisinde olanlar arasında tartışma başlamıştır. Bu tartışmalar daha sonra medreselerde okutulacak olan kelam kitaplarında kendisine yer bulmuştur. Beytü’l-Hikme’de çevrilen batılı filozoflara ait (Platon, Aristo v.b.) eserler felsefe ve mantık gibi derslerin medreselerde okutulmasına zemin hazırlamıştır. Hülasa Abbâsiler döneminde yaşanan dini, sosyal ve siyasi birtakım hadiseler hem doğrudan hem de dolaylı olarak medreselerin oluşum sürecini etkilemiştir. Bu durum Nizâmiye Medresesinin kuruluşu ile yeni bir süreci başlatmış ve bu şekilde İslâm coğrafyasının her yerinde benzer medreseler kurulmuştur. III. SONUÇ İslâm Kültür ve Medeniyetinin önemli bir unsuru olan medreseler, plan, müfredat açısından o dönemin yükseköğretim kurumları mesabesinde olan kurumlardır. Medreselerin teşekkül dönemi bir anda ve tesadüfen olmamıştır. Aksine yüzyıllarca süren bir birikimin neticesinde ortaya çıkmıştır. Medrese öncesi eğitim mekânlarının Müslüman topluma çok şey kazandırdığı bir gerçektir. Buna rağmen medreselerin ortaya çıkmasına zemin hazırlayan süreç, yine bu yapıların ilerleyen zaman içerisinde talepleri karşılayamadığını bizlere göstermektedir. Zaman içerisinde câmilerin eğitim açısından fiziksel eksikliğinin ortaya çıkması öte yandan tartışma gerektiren bazı derslerin câmiye ibadet maksadıyla gelenlerin huzurunu kaçırması câmi dışında bir mekânı eğitim için zorunlu kılıyordu. Kitapçı dükkânları, âlimlerin evleri, 42 Çelebi, 111. 43 Beytü’l-Hikme’nin Harun Reşîd döneminde ihdas edildiğine dair görüşler vardır. Belki de ilk prototip o zaman ortaya çıkmış, Halife Me’mun döneminde tekamül etmiştir. İddia için bkz: Çelebi, 177. 44 Çelebi, 158. 45 Beytü’l-Hikme hakkında bkz: D. Sourdel, “Bayt al-Hikma” Encyclopaedia of Islam (New Edition), V: I, Leiden, 1986, pp. 1141. Yrd. Doç. Dr. Mehmet DALKILIÇ 245 ilmin daha geniş bir kitleye ulaştırılması hedefini gerçekleştirmede yetersiz kalmaktaydı. Bu ve buna benzer nedenler fiziki şartları sağlayacak, toplumun geneline hitap edecek, maddi imkânlara sahip olmayanlara da bu hizmeti sunacak medreseleri gerektirmiştir. Özellikle Abbâsiler döneminde ortaya çıkan Heretik karakterli isyan hareketleri, daha sonra kurulan Şii karakterli devletler, Batini hareketler sadece dini açıdan değil aynı zamanda siyasi açıdan da Sünni İslâm dünyasını tehdit eder olmuştu. Dini ve siyasi açıdan ortaya çıkan tehditlerle sadece askeri anlamda mücadele etmek kimi zaman yetersiz kalmaktaydı. Bu nedenle mevcut mücadelenin başarıya ulaşmasında halkın bilinçlendirilmesi ve bunu gerçekleştirmek için de medreselerin kurulması gerekti. Bu bağlamda, Nizâmiye Medresesi, daha sonra kurulacak medreseler için örnek model oldu. Medreselerin müfredatı mezkûr tehlikeyi bertaraf etme adına belirlendi. Beytü’l-Hikme ile başlayan kültürel etkileşim İslâm dünyasında ilim adamları arasında tartışmalara neden oldu. Böyle bir durum medreselerde okutulan Kelâm dersleri ile devam etti. Beytü’l-Hikme’de çevirisi yapılan birtakım filozofların eserlerinde yer alan kimi metotlar bazı Müslümanlar tarafından alınarak İslâm’ı savunma amacıyla yeniden yorumlandı. Böyle bir durum medreselerde mantık ve felsefe derslerinin okutulması üzerinde etki yaptı. Yetenekli ancak maddi imkânı olmayan kimselerin devlet desteği ile öğrenim görmesi, sosyal devlet anlayışına uygun bir durumdur. Medreseler tabiri caizse bir taraftan eğitim eşitliği sağlamış öte yandan da devlet için çalışacak memurları yetiştirme vazifesini üstlenmiştir. Bu haliyle devlet-millet kaynaşmasını sağlamış medreseler, bozulma döneminde yaşanan olumsuzlukları bir kenara bırakacak olursak insanların zihninde olumlu izlenimler bırakmıştır. 246 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler IV. KAYNAKÇA Adamec, Ludwig W; Historical Dictionary of Islam, “Plymouth, 2009. Akyüz, Yahya; Türk Eğitim Tarihi, Ankara, 1982. Belâzurî, Ebû’l-Abbâs Ahmed bin Yahya (v.279/892), Ensâbu’l-Eşrâf,(nşr: Abdülazîz edDûrî), c.III, Beyrût, 1978. …………………………………………………… Fütûhu’l-Büldân, Kahire, 1902. Bozkurt, Nebi; “Medrese” T.D.V.İ.A., c.XXVIII, Ankara, 2003. Çelebi, Ahmet; İslâm’da Eğitim-Öğretim Tarihi, (çev: Ali Yardım), İstanbul, 1974. Daniel,Elton L.; The Politicial and Social History of Khurasan Under Abbasid Rule: 747820, Minneapolis, 1978. Gerdizi, Ebû Saîd Abdülhayy bin Dahhâk bin Mahmûd (444/1053), Zeynü’l-Ahbâr(şrh: Abdülhayy Habibi), Tahran, 1986. Gözütok, Şakir; İlk Dönem İslâm Eğitim Tarihi, Ankara, 2002. Hitti, Philip; The History of the Arabs, London, 1949. İbnü’l-Esir, İzzüddin Ali bin Ebi’l-Kerem (630/1232), el-Kâmil fi’t-Târih, (tsh: Muhammed Yûsuf Rekâka) c.VIII, Beyrut, 1987. Kazıcı, Ziya; Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, İstanbul, 1995. ………… İslâm Müesseseleri Tarihi, İstanbul, 1996. Kırpık, Güray;“Bağdat Nizamiye Medresesinin Kuruluşu, Yapısı ve İşleyişi” Uluslararası Bağdat Sempozyumu, İstanbul, 2008. Landau, J.M; “Kuttâb” (New Edition), V: V, Leiden, 1986, pp.567. Makdisi, Takiyuddin Ebû’l-Abbâs Ahmed bin Ali (v.387/997), Kitâbu’l-Bed ve’t-Târîh, c. VI, Paris, 1916. Sourdel, D.; “Bayt al-Hikma” Encyclopaedia of Islam (New Edition), V: I, Leiden, 1986. Taberi, Ebû Cafer Muhammed bin Cerîr (v.334/945) Târîhu’l-Umem ve’l Mülûk, c.IV, Beyrut, 1991. Talas, M.Asad; Nizamiye Medresesi (çev: Sadık Cihan), Samsun, 1999. Watt, W.Montgomery; “Ahl-Al-Suffa”, Encyclopaedia of Islam (New Edition), V: I, Leiden 1986. II. Meşrutiyet Dönemi’nde Medreselerde Islahat Tartışmaları Yrd. Doç. Dr. Ercan UYANIK1 Arş. Gör. İrfan Davut ÇAM2 ÖZET Medrese sisteminde yaşanan problemlerin ilk tasvir ve tariflerini 16. yüzyılın son çeyreğinde yazılan tenkitlerde görmek mümkündür. Ancak gerek bu problemlerin giderilmesi ve gerekse de medrese içinde ıslahat yapılmasına yönelik çabalar uzun bir süre ihmal edilmiştir. Zira medrese sistemi, II. Meşrutiyet’e kadar, uzun bir süre dinamizmden, hareketlilik ve yeniliklerden yoksun bir şekilde devam etmiştir. II. Meşrutiyet’in ilanından sonra imparatorlukta oluşan hürriyet ortamında ise; politikacılardan yazarlara, ulemadan entelektüellere kadar hemen herkes bu hususta yaşanan problemlere ilişkin düşünce ve önerilerini sunma imkânı bulmuştur. Bu konuda yaşanan tartışmalar, tartışanların siyasi-ideolojik tavırlarına göre şekillenmekteydi. Bu noktada, dini açık bir şekilde tenkid eden yazılarıyla ön plana çıkan Batıcılar; İçtihat’ta yayınladıkları yazılarında medreselerin tamamen lağvedilmesi gerektiğini savunurken, Türkçüler medreselerin, içinde sadece din görevlilerinin yetiştirildiği dini-ruhânî bir eğitim kurumu haline dönüştürülmesi gerektiğini ileri sürmüşlerdir. Ancak medreselere en çok ilgi gösteren ve medreselerin ıslahını en çok destekleyen grup İslamcılar olmuştur. İslamcılar, medreselerin özgün yapısının korunarak ihya edilmesi ve modern bir eğitim kurumu haline getirilmesi gerektiğini savunmuşlardır. Dolayısıyla Meşrutiyet’in ilanı, ulema tarafından hem imparatorluğun yeniden diriltilmesi hem de İslam yüksek okulları olan medreselerin iyileştirilmesi ve ıslahı için bir fırsat olarak değerlendirilmiştir. Bu nedenle, bu hürriyet ortamının 1 Dokuz Eylül Üniversitesi-Buca Eğitim Fakültesi. 2 Ondokuz Mayıs Üniversitesi-Samsun Eğitim Fakültesi. 248 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler oluşmasını olanaklı kılan İttihat ve Terakki Cemiyeti ulema tarafından “Cemiyet-i Mübareke” olarak addedilmiştir. Sebil’ür Reşad, Beyân-ül Hak ve Sırât-ı Müstakim gibi İslamcıların çıkardığı yayın organlarında medreselerin işlevleri ve önemi dile getirilmiş, geleneksel ve modern eğitimin uzlaştırılarak bir ıslahat hareketine girişilmesinin elzem olduğu ifade edilmiştir. Bu çalışmada da, söz konusu dergilerde yaşanan medreseleri ıslah tartışmaları değerlendirilmiştir. Dıscussıons Of The Reformatıon In Madrasahs In The Second Constitutional Period ABSTRACT The first depictions and descriptions of the problems that occured in the system of the madrasahs can be seen in the criticism which was written in the last quarter of the sixteenth century. However, both the elimination of that problems and also the efforts of reformation, which wanted to made in madrasahs, ignored very long time. On the other hand, system of the madrasahs has continued with somehow devoid of dynamism, activity and innovations for a long time. But in atmosphere of the liberty that developed out of the repromulgation of the Ottoman Constitution, almost every body from politicians to authors, from ulema to intellectuals found opportunity to present their opinions and suggestions about these problems. Discussions in this regard were shaped according to the political-ideological attitudes of the debaters. At this point, while westerners, who came to the forefront with their writings that criticized to the religion explicitly, suggested in their writings which published in the Ictihad that madrasahs must be abolished completely, Turkists claimed that madrasahs should be transformed into an institution of the religious education in which only chaplains get trained. However, a group, who showed up most interest to madrasahs and most supported to reformation of the madrasahs, was undoubtedly islamists. Islamists also asserted that madrasahs ought to be ameliorated and transformed into an institution of the modern education by preserving their original structure. Therefore, the repromulgation of the Ottoman Constitution was considered by ulema as an opportunity for both revitalization of Ottoman Empire again and improvement and reformation of the madrasahs which were an islamic academies. In this context, the Committee of Union and Progress, which enabled to the atmosphere of the liberty, was deemed by ulema as a Cemiyet-i Mübareke. In this regard, in the journals such as Sebil’ür Reşad, Beyân-ül Hak ve Sırât-ı Müstakim that were published by Islamists, functions and importance of the madrasahs were expressed and an attempt- Yrd. Doç. Dr. Ercan UYANIK Arş. Gör. İrfan Davut ÇAM 249 ing of the reformation with reconciliation of traditional and modern education was indispensably voiced. In this study, discussions of the reformation in madrasahs that began in the journals mentioned above have been considered. GİRİŞ Islahat hareketleriyle devreye giren modern okullar ve nizami mahkemelerle eğitim ve hukuk sahalarında ikili yapılar oluşmuştur. Maarif, Adliye, Evkaf nazırlıklarının kurulmasıyla Şeyhülislamlık makamı ile bu yeni kurumlar arasında problemli ilişkiler ortaya çıkmıştır. Oldukça geniş ve henüz yeterince işlenmemiş bir alan olan ıslahat hareketleri ile ilmiye sınıfı ilişkilerinin içinde en önemli problemlerden biri de medreselerin ıslahı meselesidir3. En parlak günlerini 16. yüzyılda yaşayan Osmanlı medreselerinin, aynı yüzyılın son çeyreğinden itibaren bozulmaya başladığı kabul edilmektedir. Nitekim medreselere yönelik ilk şikâyet ve tenkitlerle de 16. yüzyılda karşılaşılmaktadır. Bu tenkit sahiplerinden biri olan Gelibolulu Âli, medrese öğretiminin düzensizliğinden ve derslerin iltimasla müderris olan niteliksiz hocalarca verilmesinden şikâyet eder. Koçi Bey de, 16. yüzyılın sonlarında ilmi mevkilerin ehil olmayanlara verilmesi yüzünden Sahn Medreselerinin itibar kaybettiğini ifade eder. Katip Çelebi ise müspet bilimlerin medreselerde ihmal edilmesini eleştirmektedir4. Bu tenkitler, daha ziyade zamanla meydana gelen medresenin iç işleyişindeki aksaklıkları gidermeye yöneliktir. Sistem olarak medreselerin eleştirilmesi ise Tanzimat sonrasında başlar. Bu dönemde özellikle Ali Suavi’nin Muhbir ve Ulum gazetelerinde ve Ziya Paşa’nın Hürriyet gazetesinde medreseye yönelik eleştirileri, Osmanlı kamuoyunda medreselerin imajını olumsuz yönde etkilemiştir. Öyle ki, medreselerin asrın ihtiyaçlarına cevap veremediği eleştirisinin haklılığı giderek herkesçe kabul edilir hale gelmiştir. 1868’de 15 medrese müderrisinin birlikte hazırlayarak medreselerin düzeltilmesi için yönetime sundukları raporu saymazsak uzun süre bu konuda bir girişimde bulunulmamıştır. 3 İsmail Kara, “Ulema - Siyaset İlişkilerine Dair Önemli Bir Metin: Muhalefet Yapmak / Muhalefete Katılmak I”, Divan, Sayı 4, 1998, s. 15. İsmail Kara, İslâmcıların Siyasi Görüşleri: Hilafet ve Meşrutiyet, Cilt 1, İstanbul, 2001, s. 47. 4 Osmanlı medreselerinin gerileme sebeplerini eleştirel bir yaklaşımla ele alan bir çalışma için bakınız. Yaşar Sarıkaya, “Osmanlı Medreselerinin Gerilemesi Meselesi: Eleştirel Bir Değerlendirme Denemesi”, İslam Araştırmaları Dergisi, Sayı: 3, 1999, ss. 23-39. 250 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 1897 yılında yayınladığı “Medreselerin Islahı” adlı kitabında dönemin medreselerini ele alan Hoca Muhyiddin’in bu eseri medreseler için bir ıslahat projesi olarak kabul edilebilir5. Hoca Muhyiddin’in dikkate alınmayan bu ıslahat önerisi dışında, H. 1314’te (1896–97) İttihat ve Terakki’nin toplandığı bir merkez olan Cenevre’de basılan ve Tunalı Hilmi’nin, ulemayı Abdülhamit’e muhalefet etmeye çağıran hutbesi, daha sonra medresenin tartışılması konusunda ulemayı harekete geçiren bir unsur olmuştur6. II. Abdülhamit tarafından 1892’de medreselilere askerlikten muaf tutulma ayrıcalığının tanınması ve askerlik görevinden kurtulmak isteyenlerin medreseleri doldurmasıyla had safhaya ulaşan yozlaşmadan dolayı medreseler, zamanın eğitim ihtiyaçlarına cevap veremiyordu. Tanzimat’tan beri düşünülen medrese kurumunun ıslah edilme zorunluluğu, 1908’deki tartışma ortamında gündemin başında yer alan konular arasındaydı. II. Meşrutiyet’in ilanıyla ulema, medreselerde köklü ıslah taleplerini yüksek sesle dile getirmeye başladı ve bir ölçüde sundukları reform taslaklarını uygulatma imkânına kavuştular. 1. Medreselerde Islahat Yapma Tartışmaları Medrese kurumu, II. Meşrutiyet’in özgürlükçü ortamında en çok tartışılan konulardan biridir. Bu tartışmada medreselerin, genel durumu, organizasyonu, öğretimi ve öğretimin içeriğiyle birlikte medreselerin genel eğitim sistemi içindeki yeri de açıkça tartışılmıştır. Tartışmalar da tartışmayı yürütenlerin ideolojik tutumlarına göre şekillenmiştir7. Batıcıların sert eleştirileri karşısında savunma yazıları yazan ulema sınıfının mensupları ve İslamcılar ile Türkçüler arasında yaşanan tartışma ortamında medreselerin ıslahı konusunda dönemin basınında hatırı sayılır miktarda yazı kaleme alınmıştır. Bu yazılardan biri, 1908 yılında Beyân-ül Hakk gazetesinde yayınlanan “Islah-ı Medâris” başlıklı makaledir. Makaleye imzasını “Müntesibin-i İlmiyeden Biri” olarak atan ulema sınıfından bir kişi, medreselerin, vaktiyle “menbâ-i ilim ve irfan” konumunda, devlet ve millete çok faydalı hizmetler etmeye muvaffak olan çok 5 Şeyh Ali Efendizade Hoca Muhyiddin, Medreselerin Islahı, İstanbul, 1314. 6 İsmail Kara, “Ulema-siyaset ilişkilerine dair metinler-II Ey Ulema! Bizim gibi konuş!”, Divan, Sayı 7, 1999/2, ss. 65-66. 7 Yaşar Sarıkaya, Medreseler ve Modernleşme, İstanbul, 1997, ss. 103 -104. Yrd. Doç. Dr. Ercan UYANIK Arş. Gör. İrfan Davut ÇAM 251 sayıda “erbâb-ı fazl ve kemâl” yetiştiren yer olduğunu ifade etmektedir. Ancak feyiz yeri ve saadet kaynağı olan medreselerin, zamanla önemini kaybettiğini, asker firarilerinin sığınağı ve tembellerin meskeni haline geldiğini ve bu esef verici durumun; 1- Tedris usulünün sağlam bir kaideye bağlanmaması, 2- Eğitimin, talebenin keyfine tabi’ olması ve talebenin tamamladığı dersten imtihan edilmemesi, 3- Beyt-ül malın masârif-i şer iyyesinden biri talebe iken tahsil esnasında talebenin maişetinin temin olunmaması, 4- Tahsilin 18 sene gibi gayet uzun bir müddet olması, 5- Talebelerin senenin yalnız altı ayında tedris ile meşgul olması ve geriye kalan sürede tembel bir halde bırakılması, 6- Yeni fenlerden talebenin tamamen mahrum bırakılması, 7- Zamanımızda öğrenilmesi çok gerekli olan yabancı dillerden hiçbirinin talebe tarafından öğrenilmemesi, 8- Bir fenden çeşitli kitaplar okutturularak vakit kaybedilmesi, 9- Muhtasar ve gerekli konuları kapsayan kitapların bir heyet-i ilmiye marifetiyle seçilerek bunlardan tedris edilmesinin zorunlu tutulmaması gibi nedenlerle ortaya çıktığını vurgulamaktadır. Medreselerin ciddi bir şekilde ıslahı hakkında ulemayı yazıyla fikir beyan etmeye davet eden bu ulema mensubu8, özellikle taşra ulemasından olup meb’us sıfatıyla hâlihazırda Dersaadet’te ve Mısır’daki Cami-ül Ezher’de bulunan “ashâb-ı fazl ve kemâli ve talebe-i ulûmu” mütalaalarını beyana davet ederken bu konuda bir başlangıç yapmak için aşağıdaki önerilerini sıralayarak onları bu fikirleri tenkit etmeye çağırmaktadır. Söz konusu ulema mensubunun ıslahat önerileri aşağıdaki gibidir: 1-Medreselerde şu dersler okutulmalıdır: Sarf ve Nahiv, Mantık, Âdâb, Aruz, Maânî, Beyân ve Bedi’, Kelâm, Hikmet-i Cedid, Usûl-ı Hâdis, Hâdis, Tefsir, Usûl-ı Fıkıh, Fıkıh, Farsi, Elsine-i Ecnebiye’den biri, Tarih, Ulûm-ı Riyâziye, Kitâbet-i Resmiye. 8 Müntesibin-i İlmiyeden Biri, “Islah-ı Medâris”, Beyân-ül Hakk, Numero:12, 27 Zilka’de 1326/8 Kanun-ı Evvel 1324/ 21 Aralık 1908, s. 250. 252 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 2- Medreseler fenlere göre taksim edilmeli ve dersler dershanelerde tedris olunmalıdır. 3- Medreselerde okutulacak bilimlere dair kitaplar bir heyet-i ilmiye tarafından seçilerek öğretimin bu kitaplardan yapılması zorunlu hale getirilmelidir. 4- Müderris olacak kişi bir heyet-i ilmiye tarafından seçilmelidir. 5- Medreselerde tedris edilen bilimlere dair kütüphaneler tesis kılınmalıdır. 6- Günde üç defa ve üç saat tedris olunmalıdır. 7- İmaretler ıslah edilerek evkaf ve maariften dahi yardım alınarak talebe iaşe olunmalı ve senede on ay devamlı tedrisat ile iştigal edilmelidir. 8- Talebeler tahsil ettikleri yabancı dilleri güzel ve doğru konuşmaya alıştırılmalıdır. 9- Bir yüksek medrese kurularak mekteb-i nüvvâb ve hukuk-ı mülkiyede okunup da medreselerde okunmayan fenler ve kanunlar tedris edilmelidir. 10- Medrese eğitimini tamamlayanlar askerlikten muaf olacakları gibi okumak isteyenlerin diledikleri yüksek okula imtihansız girmeye hakları olmalıdır. 11- Yüksek medreselerden mezun olanlar yukarıda sayılan ayrıcalıklara sahip olmak yanında devletin şer’i ve mülki bütün memuriyetlerinde imtihansız kabul edilmelidir9. 21 Aralık 1908’de Beyân-ül Hakk gazetesinde çıkan medrese ıslahatı konusunda ulemayı fikir beyan etmeye çağıran makaleden cesaret alarak kaleme sarıldığını söyleyen diğer “Müntesibîn-i İlmiyeden Biri” tarafından yazılan makalede, Müderrislerin yalnız uzmanı olduğu ilmi tedris etmek üzere tefrik edilmesi gerektiği ifade edilmektedir10. Daha sonra sırayla hangi derslerin okunması ve ne kadar okunması gerektiği uzun uzadıya açıklanarak ulema mensubu, medrese tahsil süresinin 12 sene olarak belirlenip Salı ve Cuma günleri iki ders ve bu günlerin dışındaki günlerde üç ders okunmak ve muntazaman on ay devam edilmek şartıyla söz konusu derslerin 9 Müntesibin-i İlmiyeden Biri, “Islah-ı Medâris”, Beyân-ül Hakk, Numero:12, 27 Zilka’de 1326/ 8 Kanun-ı Evvel 1324/ 21 Aralık 1908, s. 251. 10 Müntesibin-i İlmiyeden Biri, «Mütalaa-i Mahsusa- Islâh-ı Medâris Hakkında”, Beyân-ül Hakk, Numero:13, 4 Zilhicce 1326 / 15 Kanun-ı Evvel 1324/ 28 Aralık 1908, s. 274. Yrd. Doç. Dr. Ercan UYANIK Arş. Gör. İrfan Davut ÇAM 253 dağıtılması önerilmektedir. Aynı yazar; her dersin, uzmanı müderris tarafından dershanelerde veya her türlü gürültüden uzak özel bir yerde öğretilmesi ve tanzim edilen ders programında yalnız İngilizce veya Fransızca tahsilinin seçmeli olması gerektiğini belirtmektedir. Bu ulema mensubu, yazdıklarının hepsinin çok güzel öneriler olduğunu belirtmekte ancak talebeleri zorunlu ihtiyaçları giderme derdinden kurtaracak çare bulunmadıkça bunların kuru bir emelden ibaret kalacağını ifade etmektedir11. Beyân-ül Hakk gazetesinin 15. sayısında Bursa Mebusu Ömer Fevzi, gazetelerde, her taraftan ilmiye ve ilmiyenin meseleleri hakkında birçok makaleler, ıslâhnâmeler, tenkitler, tertipler yazıldığını belirtiyordu. Ömer Fevzi, medrese ıslahatına ilişkin yazı yazan fikir sahiplerinin ıslahat önerilerinde, icat ve yenileşme olmak üzere iki suretin ön plan çıktığını ifade ediyordu. Yeni bir şey icat etmenin şimdilik tatbik ve icrasının mümkün olmadığını savunan Ömer Fevzi, medreselerde tedrici bir ıslahat yapılması gerektiğini savunuyordu. Medreseden beklenen acil faydaların sağlanabilmesinin tepki uyandırmamaya bağlı olduğunu ve bu yüzden ıslahat konusunda yavaş hareket edilmesi gerektiğini ileri sürüyordu. Medrese sistemini, her tarafı çürümüş, temel taşları sağlam tamamen kaldırılması zararlı, tamiri zaruri büyük bir binaya benzeten Ömer Fevzi, bu binanın tamir edilmemesi durumunda çöküp harap olacağını dile getiriyordu.12 Ayrıca öğretim tarzını birden bire bozmayarak lazım olan bazı fenleri camiler ve medreselerde okutmak ve her fenden diğer fenne imtihanla geçmek suretiyle yavaş yavaş ilerlemeye başlanırsa maksadın kolayca hâsıl olacağını ifade ediyordu. İlmi ilerlemenin birinci teşvikçisinin geçim olduğunu savunan Ömer Fevzi’ye göre; medrese talebelerinin iaşelerini temin etmek için hayır sahiplerinin vakıfları doğru kişilerce idare edilmeli, tahsil sırasında talebelerin geçim endişesinden sıyrılmaları sağlanmalıdır. Daha sonra talebenin gerekli dersleri alıp mezun olduğunda ne gibi işlerde çalışacağını ve eline dünyalık ne geçeceğini kesinlikle belirlemelidir. Eğer tahsilden sonra geçim açısından talebelere bir şey gösterilmezse bütün düzenlemeler neticesiz kalır. Mevcut medreselere belirli şartlar ve imtihanla kayıt ve kabul olunduktan sonra talebeye iaşe için belirli bir maaş verilmelidir. Gücü yetip kendi para11 Müntesibin-i İlmiyeden Biri, “Mütalaa-i Mahsusa- Islâh-ı Medâris Hakkında”, Beyân-ül Hakk, Numero:13, 4 Zilhicce 1326 / 15 Kanun-ı Evvel 1324/ 28 Aralık 1908, s. 275- 276. 12 Bursa Meb’uslarından Ömer Fevzi, “Islah-ı Medâris”, Beyân-ül Hakk, Numero:15, 18 Zilhicce 1326 / 29 Kanun-ı Evvel 1324/ 11 Ocak 1909, ss. 324- 325. 254 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler sıyla okuyacaklar her vakit medreseye girebilmelidir. Çıkış imtihanı mecbur olmalı, fakat talebe belli bir zamandan fazla medresede bırakılmamalıdır. Bir kaç derece üzere mezuniyet rüûsü verilerek vazifeler ve mertebeler açıkça belirtmelidir. Devlet ve hükümetçe kabul ve ciddi himaye edilecek bir tarzda ulemadan naip, imam ve hatipler yetiştirmeye tevessül olunmalıdır.13 1909 yılında Sırat-ı Müstakim mecmuasında yayınlanan “Medreseler Kongresi” başlığıyla bir yazı yazan Tunalı Hilmi, “Osmanlı Müslüman Ulemasına Bir Davet” alt başlıklı “Onuncu Hutbe”de, “Pek düşmüşüzdür!...Biz, kongre fikrine yapışırsak pek çabuk kalkarız” diyerek medreselerin ıslahı için her yerde ve her düzeyde kongreler toplanmasını istiyordu.14 1910 yılının Temmuz ayında yine Sırat-ı Müstakim’de “Bir Müslüman” imzasıyla yayınlanan yazıda, ulemayı bir yıl önceki Sırat-ı Müstakim’in 54. sayısında çıkan Tunalı Hilmi’nin ulemaya, bir medreseler kongresi yapmaları tavsiyesinde bulunan makalesine bir kere göz atılması çağrısında bulunuyordu. Aynı yazıda, İzmir’de basılan Köylü gazetesinde çıkan “Bütün İslam Ulemâsına” başlıklı makalede, bir İslam uleması cemiyetinin tesisi tavsiyesinde bulunulduğunu ifade eden yazar, bazı istisnaları olmakla birlikte Osmanlı ulemasının diğer birkaç diyardakilerden epeyce geride olduğunu söylüyordu. Yazara göre; “bir gün evvel ilerleyebilmeleri ise yine fikrimizce medreselerimizin ıslahına bağlıdır. Medreselerin ıslahı ise hükümetçe ve meşihatça ne kadar gayret, himmet gösterilse yine ulemamızın ve gayr-i resmi olacak hizmetleriyle, gayretleriyle vücut bulacaktır. Ulemamızın gayretlerinin, himmetlerinin semeredâr olması da yine fikrimizce ne tek başlarına, ne de bulundukları yerlerde birer cemiyet bulundurarak çalışmalarıyla kabil olamayıp ancak bir araya yüz yüze gelmelerine, yani her sene bir kongre yapmalarına” bağlıdır15. Meşrutiyet’ten sonra en önemli meselelerden biri olan medrese ıslahatı konusu gündemdeki yerini sürekli korumuştur. Bu konuda bazı küçük adımlar atılmasına rağmen zamanın ihtiyaçlarına cevap verecek nitelikte değildi. Bu durumu dikkate alan Meşihat makamı ise medrese programlarının zamanın ihtiyaçları doğrultusunda 13 Bursa Meb’uslarından Ömer Fevzi, “Islah-ı Medâris”, Beyân-ül Hakk, Numero:15, 18 Zilhicce 1326 / 29 Kanun-ı Evvel 1324/ 11 Ocak 1909, s. 325. 14 Tunalı Hilmi, “Medreseler Kongresi”, Sırat-ı Müstakim ,Sayı: 54, 1 Ramazan 1327/ 3 Eylül 1325 / 16 Eylül 1909, ss. 25–28. 15 Bir Müslüman, “Medreseler Kongresi”, Sırat-ı Müstakim, Sayı: 97, 1 Receb 1328 / 1 Temmuz 1326 / 14 Temmuz 1910, s. 326. Yrd. Doç. Dr. Ercan UYANIK Arş. Gör. İrfan Davut ÇAM 255 yeniden düzenlenmesi için bir komisyon oluşturmuştu. Meclis-i Maarif azasından Babanzade Naim Bey, İstanbul Mebusu Mustafa Asım, Aydın mebusu Abdullah, Karahisar-ı Sahib mebusu Kamil, Bayezid medreselerinden Şevket, Rasadhane-i Amire müdürü Fatin ve Kazanlı Halim Sabit efendilerden oluşan bu komisyon, ilk toplantısını 29 Aralık 1910 tarihinde gerçekleştirmişti. Bu toplantıda komisyon, daha sonraki günlerde haftada iki defa fetvahanede toplanarak medrese ıslahatını görüşme kararı almıştı16. Alimcan İdrisî, bir an bile ertelenmesi caiz olmayan bu mesele için nitelikli kişilerden oluşan bir komisyon seçtiği için Şeyhülislam Musa Kazım Efendi’ye teşekkür ediyordu. Ancak Alimcan İdrisî, bu kadar mühim bir ıslah programını tanzim için yedi kişinin yetersiz olacağını, bu komisyonun üye sayısının en az otuz kişiden oluşması gerektiğini ifade ediyordu. İstanbul’dan Mahmud Esat, İsmail Hakkı gibi kişilerle birlikte Mısır, Fas, Hindistan ulemasından ıslahın lüzumunu takdir eden seçkinler ile Kazan ulemasından Alimcan El-Barudî, Musa Bigiyef gibi Şark’ın bütün ilmi müesseselerini tetkik ve teftiş edenler de teşvik edilmeliydi. Bu meyanda, Şam ve Prut vesaire gibi kendi vilayetlerimizin ulemasını da unutmamak icap ediyordu. Böylece İslam’ ın faziletli pek çok ulemasının iştirakiyle yapılabilecek programın geniş ve daha faydalı olacağını savunuyordu17 Alimcan İdrisî’ye göre; medreselerin ıslahında ilk olarak nazara alınması gereken şeyin medreselerin tamamında olmazsa bile medreselerin esasen tâlî ve âli namlarıyla ikiye ayrılarak âli kısımda öğretimin Arapça olması meselesidir18. Alimcan İdrisi, bir hafta sonraki aynı konudaki yazısında ıslah olunacak medreselerde okunması elzem olan ilimlerin neler olması gerektiği üzerinde duruyordu19. Hemedanîzade Ali Naci, “Softalar ve Medreseler” başlıklı risalede, medreseleri ve ulemayı hayli sert şekilde eleştirmekteydi. Ali Naci, mevcut medreseler ve orada yetişenlerle ilgili bilgi verdikten sonra Hıristiyan ulemasından ve çalışmalarından bahsediyordu. Meşrutiyetin getirdiklerinin sadece sözde kaldığını ve ilmen ve şeklen 16 “Islah-ı Medaris”, Tanin, Sayı: 834, 28 Zilhicce 1328 / 17 Kânunuevvel 1326 / 30 Kânunuevvel 1910, s. 2. 17 Alimcan İdrisi, “Islah-ı Medâris Hakkında”, Sırat-ı Müstakim, Sayı: 122, 4 Muharrem 1329 / 23 Kanun-i Evvel 1326 / 5 Ocak 1911, ss. 293–294. 18 Alimcan İdrisi, “Islah-ı Medâris Hakkında”, Sırat-ı Müstakim, Sayı: 122, 4 Muharrem 1329 / 23 Kanun-i Evvel 1326 / 5 Ocak 1911, s. 294. 19 Alimcan İdrisi, “Islah-ı Medâris Hakkında”, Sırat-ı Müstakim, Sayı: 123, 11 Muharrem 1329 / 30 Kanun-i Evvel 1326 / 12 Ocak 1911, s. 310 -311. 256 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler hiçbir değişikliğin olmadığından yakınıyor ve medreselerin durumunu değerlendiriyordu. Medreselerin kasvetli ve çalışmaya uygun olmayan ortamından bahsediyor, ayrıca Katolik mektep ve medreselerindeki gelişmişliğe rağmen bizim medreselerimizin iyileştirmesi için bir şey yapılmadığını ifade ederek softaların cehaletini ve yeni bilgilere duyulan ihtiyacı dile getiriyordu20. Abdullah Cevdet, İçtihad dergisinde yayınlanan “Softalığa Dair”21 başlıklı makalesinde; medrese ve medreselileri ağır bir şekilde eleştirirken en sert batıcılarından biri olan Kılıçzade Hakkı Bey ise medreseye savaş açtığını ilan etmekteydi22. Hafız Eşrefefendizade Şevketi, 1913 yılında yazdığı “Medaris-i İslâmiye Islahat Programı” adlı eserinde, “medaris-i ilmiyenin ıslahı demek, okutulan derslerin, tahsil ile meşgul olan müderrislerin, tedris-i ulum eden müderrislerin; bunların zaman ve mekân tayininin nevakısını ikmal ile maksadını terakkiyat-ı hazıraya muvafık bir tarzda ifaya elverişli bir hale getirmek demektir” diyordu23. Medrese ıslahatı konusunda bir program niteliğinde olan bu eseriyle, dönemin yöneticileri üzerinde tesir bırakan Şevketi’nin burada ileri sürdüğü fikirlerin daha sonraki ıslahat hareketlerinde etkili olduğu bilinmektedir. Mesleki ihtisaslaşmanın gereği ve önemi üzerinde duran Şevketî’ye göre; belirli bir zamandan sonra Osmanlılarda meslekî ihtisaslaşmaya gereken önem verilmemiştir. Şevketi, yapılacak ıslahat doğrultusunda yeni medrese binalarının yapılmasının bir zorunluluk haline geleceğini belirtmiştir. Yeni medrese binalarının yapımının zaman alacağını ve mali açıdan bir külfet oluşturacağını göz önünde bulunduran Şevketi’ye göre; büyük camilere yakın medreseler yüksek dereceli medrese talebelerine ayrılmalıydı. Diğer medreseler de orta dereceli medrese talebelerine tahsis edilmeliydi. Orta dereceli medrese binalarına ayrılan binaların her biri bir veya birkaç sınıf olarak kabul edilecek, bunların birbirine uzak olmaları halinde her bir sınıf başka semtlerde olabilecekti. Şevketi, yükseköğretimin ihtisası gerektirdiği için oldukça masraflı olacağını belirttikten sonra, bu yüksek dereceli medrese binalarının şehrin kenarında değil, her talebenin ulaşım bakımından rahatça ulaşabileceği merkezlerde tesis edilmesini 20 Hemedanîzade Ali Naci, Softalar ve Medreseler: Bugünkü Softalıktan, Medaris-i İslâmiye’nin İnhitatından Bahistir, İstanbul, İttihat Kütüphanesi, t.y. 21 Abdullah Cevdet, “Softalığa Dair”, İçtihad, 60 (1329), s. 1303–1306. 22 Kılıçzade Hakkı, “Softalığa ve Dervişliğe İlan-ı Harb” İçtihad, 58 (1329), ss. 1277–1281. 23 Hafız Eşrefefendizade Şevketi, Medaris-i İslâmiye Islahat Programı, İstanbul: Harbet Matbaası, 1329, s.7. Yrd. Doç. Dr. Ercan UYANIK Arş. Gör. İrfan Davut ÇAM 257 talep etmiştir24. 1913 yılında çıkan, yazı kadrosunu medrese müntesiplerinin oluşturduğu Medrese İ’tikadları Dergisi, medrese ve medreselilere -özellikle İçtihad dergisi- yöneltilen eleştirilere cevap vermek için çıkarılmıştır. Medrese İ’tikadlarında çıkan yazılarda, medreselerin yetersiz yönlerini sert şekilde eleştiren medreseli yazarlar, bu kurumlarda köklü değişiklikler yapılmasını istemekteydiler. Medreselerin toplumun en önemli kurumu olduğunu savunan yazarlar, eğer medreseler çağın gereklerine uygun şekilde ıslah edilirse birçok bozukluğun düzeleceğini düşünüyorlardı25. 2. Medreselerde Islahat Yapma Girişimleri Ve Uygulamaları Şubat 1910’da “Medaris-i İlmiye Nizamnamesi” çıkarılarak tüm medrese öğrenimini 12 yılda tamamlama zorunluluğu getirildi26. Medrese programına, medreselerde öteden beri okutulan Arapça ve din derslerinin yanında Hesap, Hendese, Matematik, Geometri, Fizik, Kimya, Astronomi, Kozmografya, Tarih, Coğrafya, Farsça gibi derslerin de yer alması sağlandı27. 1913 yılında “Medresetü’l-Kuzat Nizamnamesi” yayınlanarak Medresetü’l-Kuzat Meşihat’a bağlanmış ve bir giriş sınavı konmuştur. Ders programında şer’i mahkemelerin yetki alanlarına giren konular yanında Arazi, Ticaret, İcra, Ceza ve İdare Hukuku dersleri de yer almış, şer’i mahkeme hâkimlerinin yetişeceği okulun ders programı Hukuk Mektebine yaklaştırılmıştır28. 1914’te de Şeyhülislam Mustafa Hayri Efendinin çabalarıyla ”Islah-ı Medaris Nizamnamesi” çıkarılarak İstanbul medreseleri Dar-ül Hilafet-ül Âliyye Medresesi adı altında yeniden düzenlenmiştir. Bu medrese Tali Kısm-ı Evvel, Kısm-ı Sani ve Kısm-ı Ali ve her kısmın süresi dört yıl olmak üzere üçe ayrıldı. Şeyhülislam Hayri Efendi bu düzenlemeyle, meslek derslerini daha düzenli okutmayı, müspet bilim derslerine de yer vererek medreseleri, Maarif Nezareti okullarına benzetmeyi dü24 Şevketi, a.g.e., s. 61. 25 Mustafa Gündüz, “Ahmed Şiranî ve Medreseleri Hem Eleştiren Hem de Savunan Dergisi: ‘Medrese İ’tikadları’, (İndeks ve Yazı Özetleri)”, Folklor-Edebiyat, Ankara, 2006, Sayı: 47, ss. 97 -131. 26 Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1997’ye kadar), İstanbul, 1997, ss. 246-247. 27 Hüseyin Hatemi, “19.Yüzyılda Medreseler”, Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Türkiye Ansiklopedisi, Cilt. 2, ss. 505– 510. 28 Hatemi, a.g.m., ss. 504-510. 258 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler şünmüştür. Programa, Batı yabancı dilleri, Farsça, Tarih, Coğrafya, Heyet, Mekanik, Müsellesat, Hikmet-i Tabiiye, Kimya, Resim, Terbiye-i Bedeniye, Hıfzısıhha, Usul-u Defteri, İlm-i İçtima, İlm-i Nefs, Felsefe, Malumat-ı İktisadiye ve Maliye gibi dersler konmuştur29. 1916 yılında Musa Kazım Efendi Şeyhülislamlığa geçince, Islah-ı Medaris Nizamnamesinin 13. maddesini değiştirerek İstanbul Medresesinin âli kısmından mezun olanların müderris unvanı almaları engellendi. Böylece bu medresenin verdiği eğitim lisans düzeyine denk sayılacaktı30. 1917 yılında, 1914’teki Islah-ı Medaris Nizamnamesinin yerine “Medaris-i İlmiye Hakkında Kanun” çıkarıldı. Bu kanunun 2. maddesinde; “Osmanlı Ülkesinde bulunan bütün medreselerin Makam-ı Meşihat’a merbut olduğu, yeni medrese açma yetkisinin de bu makamda bulunduğu” belirtiliyordu31. Şeyhülislam Musa Kazım Efendi tarafından çıkarılan bu nizamnameyle 1914’teki ıslah doğrultusunda medreselerde yeni düzenlemeler yapılmış, Dar-ül Hilafe-t’il Âliye Medresesinin üzerinde Medrese-i Süleymaniye adında bir kurum oluşturulmuştur32. SONUÇ Medrese kurumu, yüzyıllarca Osmanlı Devleti’nin eğitim ve hukuk alanında ihtiyaç duyduğu personeli yetiştirmişti. 19. yüzyılda hızlanan batılılaşmayla birlikte devlete gerekli personeli yetiştirmek için modern okullar kurulmuştur. Bu okullar medreselerin aleyhine yayılıp gelişmişlerdir. İlmiye sınıfı ve medreselilerle açıkça mücadele etmeyi göze alamayan Osmanlı reformcuları, ilmiye sınıfının ve medreselerin dışında modern eğitimi örgütleyip, laik bir bürokrasi yetiştirmişlerdir. Bu laik bürokrasi, modernleşmeyle toplum hayatındaki etkisini arttırdıkça ilmiye sınıfı kenarda kalmıştır. Devlet, mevcut medreseleri geliştirmek ya da Batılı sisteme adapte etmek yerine, paralel bir sistem oluşturma arayışına girmiştir. Yüzyıllarca kendi kaderleriyle baş başa bırakılan medreselerde ıslahat yapma düşüncesi II. Meşrutiyetin nispeten özgürlükçü ortamında gündeme gelmiştir. II. Meşrutiyet basınında Batıcıların sert eleştirileri karşısında savunma yazıları yazan ulema 29 Akyüz, a.g.e., s.247, Hatemi, a.g.m., s.505-506. 30 Hatemi, a.g.m., s.507. 31 Hatemi, a.g.m., s.507. 32 Hatemi, a.g.m., s. 507. Yrd. Doç. Dr. Ercan UYANIK Arş. Gör. İrfan Davut ÇAM 259 sınıfının mensupları ve İslamcılar ile Türkçüler arasında yaşanan tartışma ortamında medreselerin ıslahı konusunda döneminin basınında hatırı sayılır miktarda yazı kaleme alınmıştır. Bazıları bu kurumun asla ıslah edilemeyeceğini, bundan dolayı bu kurumun ve kurumun temsil ettiği zihniyetin ortadan kaldırılması gerektiğini öne sürerken, diğer taraftan bazıları da medreselerin zamanın şartlarına göre ıslah edildiği takdirde eski formuna kavuşabileceğini savunmuştur. İncelenen yazılarda, eğitim kurumu olarak medrese ile ilgili tartışmaların temelinde, ideolojik düşünce farklılıklarının yer aldığı görülmektedir. Batıcılar, medreselerin asla ıslah edilemeyeceğini, bundan dolayı bu kurumun ve kurumun temsil ettiği zihniyetin ortadan kaldırılması gerektiğini ileri sürüyorlardı. Medreselerin ıslah edilmesinin bir zorunluluk olduğunu savunan ilmiye mensupları ve İslamcılar ise medreselerin zamanın şartlarına göre ıslah edildiği takdirde güçlü bir konuma kavuşabileceğini savunuyorlardı. Türkçüler de medreseyi, toplumun din adamı ihtiyacını karşılayacak bir eğitim kurumu olarak görüyorlardı. Medreselerin ıslah edilerek yeniden sistemin merkezine taşınmasını isteyen medrese öğrencileri, müderrisler ve ulema sınıfının diğer mensupları, bu konuya en çok ilgi gösteren kesimdi. Bu kesim, medreselerde fizik, astronomi, kimya, geometri, coğrafya gibi yeni derslerin okutulmasını ve böylelikle medrese sisteminin üniversiteye dönüştürülmesini istiyorlardı. Bu konuda çokça yazı yazan bu kesim, konuyu sürekli gündemde tutmayı başararak hükümetin bu konuda adım atmasını sağlamışlardır. KAYNAKÇA 1- Akyüz, Yahya,[1997], Türk Eğitim Tarihi [Başlangıçtan 1997’ye kadar], İstanbul, İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları. 2- Bir Müslüman, [1328], “Medreseler Kongresi”, Sırat-ı Müstakim, No. 97. 3- Fevzi Ömer, [1324], “Islah-ı Medâris”, Beyân-ül Hakk, No.15. 4- Gündüz, Mustafa,[2006], “Ahmed Şiranî ve Medreseleri Hem Eleştiren Hem de Savunan Dergisi: ‘Medrese İ’tikadları’, (İndeks ve Yazı Özetleri)” Ankara, Folklor-Edebiyat. 5- Hakkı, Kılıçzâde, [1329], “Softalığa ve Dervişliğe İlan-ı Harb” İçtihad, No.58. 6- Hatemi, Hüseyin, [1985], “19.Yüzyılda Medreseler”, Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Türkiye Ansiklopedisi, Cilt. 2, İstanbul, İletişim Yayınları. 260 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 7- Hemedanîzade, Ali Naci, [1913-28]Softalar ve Medreseler: Bugünkü Softalıktan, Medaris-i İslâmiye›nin İnhitatından Bahistir, İstanbul, İttihat Kütüphanesi-Necm-i İstikbâl Matbaası. 8- Hilmi, Tunalı,[1325], “Medreseler Kongresi”, Sırat-ı Müstakim, No.54. 9- “Islah-ı Medaris”,[1328], Tanin, No.834. 10- İdrisi, Alimcan, [1326], “Islah-ı Medâris Hakkında”, Sırat-ı Müstakim, No. 122. 11- ,[1326], “Islah-ı Medâris Hakkında”, Sırat-ı Müstakim, No.123. 12- Kara, İsmail, [1998], Siyaset İlişkilerine Dair Önemli Bir Metin: Muhalefet Yapmak / Muhalefete Katılmak I”, Divan, Sayı: 4. 13- ,[1999], “Ulema-siyaset ilişkilerine dair metinler-II Ey Ulema! Bizim gibi konuş!”, Divan, Sayı 7. 14- ,[2001], İslâmcıların Siyasi Görüşleri: Hilafet ve Meşrutiyet, Cilt 1, İstanbul, Dergah Yayınları. 15- Karlıdağ, Abdullah Cevdet, [1329], “Softalığa Dair” İçtihad, No. 60 . 16- Müntesibin-i İlmiyeden Biri, [1326], Islah-ı Medâris”, Beyân-ül Hakk, No.12. 17- Müntesibin-i İlmiyeden Biri, [1326], “Mütalaa-i Mahsusa- Islâh-ı Medâris Hakkında”, Beyân-ül Hakk, No.13. 18- Sarıkaya, Yaşar, [1997], Medreseler ve Modernleşme, İstanbul, İz Yayıncılık. 19- ,[1999], “Osmanlı Medreselerinin Gerilemesi Meselesi: Eleştirel Bir Değerlendirme Denemesi”, İslam Araştırmaları Dergisi, Sayı: 3. 20- Şevketi, Hafız Eşrefefendizade, [1329], Medaris-i İslâmiye Islahat Programı, İstanbul: Harbet Matbaası. 21- Şeyh Ali Efendizade, Hoca Muhyiddin,[1314], Medreselerin Islahı, İstanbul. استخدام الشعر العربي لتدريس منهج الدراسات اإلنسانية بكليات الطب ربيع السعيد عبد الحليم Prof. Dr. Rabie E. ABDELHALİM1 النص المقروء للمقالة ذات الملخص السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته وشكر هللا لكم هذه الحفاوة وهذا التكريم ،وإنه لشرف لي كبير أن أكون متحدثا إلى حضراتكم في هذا المؤتمر العلمي الدولي الهام ضيفا على كلية اإللهيات بجامعة موش ألب أرسالن العريقة ،وذلك في موضوع اإلستفادة من الشعر العربي في تدريس مناهج الدراسات اإلنسانية بكليات الطب ،وإن كنت لست بأعلمكم في هذا األمر ،ولكنها تجربة تعليمية خضتها وأعرضها عليكم ،بغية تبادل الخبرات وطلبا لثاقب اآلراء. .وال شك في أنه :من الشعر لحكمة ،وال شك أيضا في أن الشعر رافد من أهم روافد الدراسات العربية والشعر بالتالي فرع هام من فروع الدراسات اإلنسانية .. ،ولكن!! هناك سؤال مهم يفرض نفسه !!. ما فائدة إضافة مادة الدراسات اإلنسانية إلى ذلك الخضم الهائل من المواد العلمية البحتة التي تزدحم بها مناهج كليات الطب؟! :علوم أساسية ..علوم تمهيدية ...علوم حفظ الصحة ...علوم سريرية وغيرها من الفروع؟؟!! وهنا علينا أن ننظر بتدبر في مصطلح العلوم اإلنسانية ،فنتأمل في التقسيم المعاصر للعلوم إلى طبيعية وإنسانية ثم نحاول معرفة هل كان هذا التقسيم موجودا عند المسلمين األوائل؟. تنقسم العلو ُم إلى قسمين ،هما في المفهوم الحديث مستقالن ومتباينان أسلوبا ومنهجا أوال: العلوم اإلنسانية التي تهتم بدراسة اإلنسان وعالقاته بأخيه اإلنسان ،مع سائر النواحي المختلفة من Faisal University 1 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 262 النشاط البشري ،وثانيا :العلوم الطبيعية التي تدرس الكون الذي نعيش فيه ،وتستكشف كيفية التعامل معه واإلستفادة منه. العلوم المعاص ُر عن صراع مستمر بين هذين القسمين :العلوم الطبيعية والعلوم يكشف تاري ُخ ِ اإلنسانية :وذلك حول المنهجية المتبعة في كل منهما. وهذا الصراع نجم عن الفلسفة المادية الوضعية التي بدأت في عصر النهضة األوروبية ،والتي ال تعتمد النظرية العلمية فيها :إال ما كان ملموسا محسوسا يمكن إجراء التجارب عليه. ولقد نتج عن ذلك أن التقدم العلمي لم يواكبه االهتمام باألخالقيات والقيم الالزمة لإلستفادة من نتائجه ،وتجنب استعمالها فيما يضر البشرية. وكان من نتائج ذلك كله ،أن تم اختزال الظواهر اإلنسانية في جوانبها الحسية والفيزيقية، وتم بذلك إسقاط كل ما هو غيبي من هذا الوجود ،حتى إنه لم يعد هناك فرق بين الظاهرة اإلنسانية والظاهرة الطبيعية .كما تم فصل العلم عن كل قيمة أخالقية. ولقد تكشفت بذلك حقيقة واضحة أقر بها الباحثون ،وهي مسافة ال ُخلف بين العقل والروح، فقد تقدمت علوم المادة وتأخرت العلوم اإلنسانية ،فحدث اضطراب شديد كان من أثره ظهور طوابع القلق والتمزق. هذا هو الحا ُل اآلن فكيف كان زمنَ الحضار ِة اإلسالمية؟! إن اإلنسان هو اإلنسان في كل عصر وزمان ،إذا ما تُ ِرك عقله بمفرده يحاول دون هدي أن يفك طالسم ما غاب عن حسه وبَعُد عن سمعه وبصره وإدراكه :فال يستطيع. ولذا فإن الخالق عز وجل لم يترك العقل البشري حائرا دون دليل ،بل هداه بوحي من عنده يجيبه على معضل تساؤالته ويحرره من كل مخاوفه ،فينطلق بقدراته كلها :لكشف أسرار الكون، وتنمية جميع أنواع فروع المعرفة ،بتناسق وتناغم تام بين كل فروعها في منظومة متكاملة ،تسعد وتفيد ،وتنشئ وتعمر. ت الفكرية العقائدية التي حث عليها القرآن الكريم ،وأوضحتها السنة النبوية ومن المنطلقا ِ العلوم الطبيعية عند المسلمين -منها ما يلي: الشريفة ،وكانت سببا في انطالق وازدهار ِ والتفكر والتدبر، التعلم •تكري ُم اإلنسان وتمييزه بالعقل عن سائر المخلوقات ،ومن ثم تقدي ُر ِ ِ 263 Prof. Dr. Rabie E. ABDELHALİM وازديا ُد المعرفة باستمرار. •األم ُر بالنظر في ملكوت هللا. ُّ استكشاف أسراره، الحث على السعي في •تسخي ُر هللاِ عز وجل الكونَ كلَّه لإلنسان ،ومن ثم ِ واستجال ِء قوانينه واإلستفاد ِة من الطاقات المودعة فيه. •استخالفُ هللا عز وجل لإلنسان في األرض. األمن والحيا ِة الطيبة للناس جميعا. •نش ُر الخير وتعميم النفع وتحقيق ِ •التناغ ُم والتناسق الموجو ُد بين اإلنسان والكون والبيئة وسائر المخلوقات األخري من نبات وجماد وحيوان ومن ثم الحرص على المحافظة على البيئة وحقوق كل المخلوقات. العلوم الطبيعي ِة في اإلسالم لم تكن مجرد صنعة إلنسان يتكسب •ولهذا نجد أن الطبَّ وسائ َر ِ منها ماالً ،أو يرقى بها إلى منصب أو مكانة ...وإنما كانت علوما “إنسانية” بحتًة ،يهدف أصحابها إلى نفع الناس وخير األرض وصالحها عبادة هلل عز وجل وتقربا إليه ..وهذا البعد “اإلنساني” عند األطباء المسلمين وعلمائهم كان جليًا ومتمي ًزا جدًا لدرجة مبهرة. هكذا كانت العالقةُ بين العلوم اإلنسانية والعلوم الطبيعية خالل حقبة الحضارة اإلسالمية فكيف تطورت األمور؟ وعندما انتقل علم المسلمين إلى أوروبا في القرون الوسطي ،انتقل وانتشر بهذا المفهوم المنبني على منطلقات فكرية عقائدية ،ولكن ما لبثت الكنيسة أن عارضت هذا اإلتجاه ،خشية تأثر العلماء األوربيين بالدين اإلسالمي الذى يحث على إعمال العقل والتجريب واإلكتشاف واإلزدياد المستمر في العلم واإلختراع ،سيما وأن ما اكتشفه علماء المسلمين ،وتبناه علماء أوروبا في ذلك الوقت :أمثال سيرفيتس وكوبرنيكس وجاليليو ،كان مما اعتبرته الكنيسة خروجا على معتقداتها وتفسيراتها للكون وظواهره ،وخاصة في مجال الفلك ،وفي علم الطب والتشريح ،وعلم الحيل. واعتبرت الكنيسة كال من جاليليو وسرفيتس ،زنادقة وأعدمتهم وأحرقت كتبهم .كما أن الساعة التي أهداها الخليفة هارون الرشيد إلى شارلمان ملك فرنسا ،اعتُبرت نوعا من السحر. وكرد فعل لموقف الكنيسة هذا من اإلكتشافات العلمية في القرون الوسطى ،نشأت وانتشرت في أورويا خالل عصر النهضة :فكرة أن الدين يتعارض مع العلم ،وأدي ذلك في النهاية إلى نظرة فلسفية مادية بحتة لإلنسان ،وللكون كلِّه ،ال تضع للروح أو لما وراء الطبيع ِة :أي اعتبار. وما زالت هذه النظرةُ سائدةً في الغرب حتى اآلن ،غير أنه في أواخر القرن الماضي :بدأت تظه ُر في األوساط العلمية هناك آرا ٌء تدعو إلى إعادة النظر ،ومراجع ِة هذا الموقف بسبب ما نتج عنه من Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 264 مشاكل نفسية واجتماعية واقتصادية عويصة . * ولقد ظهرت اآلثار الضارة للفلسفات المادية البحتة أكثر ما ظهرت :في مجاالت الطب والعلوم التطبيقية األخري ،حين تسببت في فقدان أغلبية الخريجين لكثير من القيم المهنية رفيعة المستوى. .ولقد دفع ذلك معظ َم الكليات العملية في أمريكا الشمالية وأوروبا إلى إدخال مناه َج العلوم مناهج العلوم الطبيعية البحتة. اإلنسانية ضمن مقرراتها جنبا إلى جنب مع ِ وتشمل مناهج العلوم اإلنسانية التي لجأت إليها الجامعات الغربية حديثا -تشمل موادا متعددة منها: •األخالقيات المهنية •تاريخ العلوم •األدب بما في ذلك الشعر والقصة والمسرحية •فلسفة ما وراء الطبيعة •األديان •والفن بأنواعه المختلفة. والهدف من ذلك كله إعادة التوازن الفكري ألطباء وعلماء المستقبل ،والتخفيف من حدة النظر ِة المادية البحتة السائدة لديهم ،وإفساح المجال إلشباع الجانب الروحي عندهم. واآلن ..كيف يمكننا اإلستفادة من الشعر العربي في تدريس مقررالدراسات اإلنسانية بكليات الطب؟؟ الشعر ديوان العرب ولقد بلغوا فيه شأوا لم تبلغه أمة قبلَهم أو بعدهم ،فهو سجل تاريخي حافل بأحوالهم وجميع شئون حياتهم ،ومرآة صادقة لعواطفهم وأفكارهم وأخالقهم. وبعد ظهور اإلسالم :عكست تلك المرآة الصادقة أثر اإليمان باهلل ومالئكته وكتبه ورسله واليوم اآلخر والقدر خيره وشره :على نفوس العرب وعقولهم ومشاعرهم .فظهر واضحا جليا كيف أنه: 265 Prof. Dr. Rabie E. ABDELHALİM عندما يمأل اإليمانُ ك َّل جوانب الروح :تنير عقيدةُ التوحيد العق َل ،فيمتد أثر ذلك إلى األفكار واالفعال واألقوال ،محدثا فكرا جديدا ،ونظرة جديدة للحياة تنتج تغييرا حضاريا شامال بالمجتمع كله :يحتوي كل دروب الحياة وجميع أنواع العلوم وألوان اآلداب والفنون. ولذا فإن الشعر العربي سيفيد طلبة الطب في دراستهم إذ سيساهم في: وانعاش البع ِد اإلنساني الروحي والعاطفي لدى األطباء، ب وتزكي ِة النفوس • ترقيق القلو ِ ِ ِ فالشعر مشاعر يفيض بها قلب الشاعر بصدق وإخالص فتصل فورا إلى قلب المستمع وتؤثر فيه. •اإلحاط ِة الوجداني ِة بقبسات من تاريخ الطب وتاريخ العلوم اإللمام الوجداني بمواقف تبين آداب المهنة • ِ توثيق وإحيا ٍء للمستوى الرفيع والشأن العظيم الذي بلغته اللغة العريية وسطَّرته آدابُها، • ِ تدريس كل العلوم. وسنري كيف صيغ الطب شعرا ،بل كيف استخدم الشعر بسالسة في تسهيل ِ الحاضر بالماضي من أجل إثراء المستقبل ،فالشعر العربي سجل صادق للحضارة ربط • ِ ِ اإلسالمية وانجازاتها في الشرق والغرب. •وإلى جانب ما سيحققه تدريس الشعر العربي لطلبة الطب في تلك المجاالت اإلنسانية والثقافية والحضارية العامة ،فإنه سيحقق أيضا فوائد علمية طبية مباشرة ..فكثيرمن الشعر الطبي فيه وصف دقيق ألعراض األمراض وآثارها على الفرد واألسرة والمجتمع ،وغي ُر ذلك مما يصعب أحيانا الحصو ُل عليه من الدروس الطبية البحتة. إذن من أهداف تدريس مقرر الشعر العربي لطلبة كلية الطب: •تنميةُ الروح المهنية لدي األطباء عند التخرج ،ومن ثم تقويةُ أخالقيات المهنة وتأصي ُل الدافع اإلنساني الرسالي لديهم ،وذلك بتعريفهم بنماذج شعرية قديمة ومعاصرة تتناول مختلف جوانب الصحة والمرض ،من واقع معاناة المرضي ومشاعرهم ومشاعر أسرهم ،وأثر ذلك كلِّه على المجتمع. •كما يهدف المقرر أيضا إلى تقديم قصائ َد شعرية تر ِّس ُخ مبادئ الطب وقيَمه ،وتاريخَه Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 266 وفلسفتَة تقديم نماذ َج تبين أهمية الدور اإلجتماعى والحضاري لممارسي مهنة الطب •إلى جانب ِ ومن أنواع الشعرالذي يمكن إدراجه ضمن مادة هذا المقرر: •شع ُر الشعراء الذين يصورون حاالت أمراض ألمت بآخرين أو استوطنت في مجتمعاتهم •شعر الشعراء الذين يصورون أمراضا ألمت بهم •شعر الشعراء ومشاعرهم تجاه أطباء عالجوهم عند مرضهم •شعر شعرا َء يصفون أمراضا مزمنةً أو مستعصية ٌ معارضات شعرية بين مرضي شعراء وأطبا َء شعراء • •الشعر الطبي التعليمي وباإلهتمام جديرْ ..وها هي ذي بعضٌ من وتراثنا الشعري في كل هذه المواقف غزي ٌر وفيرْ ، ِ نماذج : ففي التقديم للمنهج وعلى سبيل المثال: ما أجمل أن نذكر طلبة الطب بهذين البيتين : الطبَّ إال بستَّـــ ٍة أال ال تنـــا ُل ِ بيان سأُنبـي َ ـــــن ِ ك عنها بحُسـْ ِ ذكا ٌء وحرصٌ واصطبا ٌر وبلغةٌ زمان وإرشا ُد أستا ٍذ وطو ُل ِ وما أجمل أيضا أن نذكرهم في بداية دراستهم بالدافع اإلنساني لدراسة الطب وممارسته، ت التحاقة بكلية الطب فقال: فنعرض عليهم هذه األبيات لطبيب شاعر معاصر استر َج َع ذكريا ِ َو َكانَ ال ِّ ضيئَاَ ::س َعي ُ ْت إلَيـ ِه َسعـْ َي ْال ُم ْع َجبِينَا طبُ لِي أَ َمــالً ُم ِ َولَ ْم أَ ْ الَ ::وال َجـــاهًا أَفُو ُ ق بِــ ِه قَ ِرينَا ــري َ طلُــبْ بِ َذا َ ق َم ٍ ك بَ ِ 267 Prof. Dr. Rabie E. ABDELHALİM َــرينَا َوال أَ ْس َعى لِ َمـــا يَ ْس َعى إِلَيْـــــ ِه َ ::كثِيْــــ ٌر ِم ْن َشبَـا ٍ ب آخ ِ ف” َعي ٍْن” ِ ”::عيَا َدتُهُـ ْم” بِدَايَـةُ بَا ِدئِينَـا س”يَ ْبتَ ِد ْئنَ بِ َحرْ ِ “لِ َخ ْم ٍ “ ِع َما َرتُهُ ْم” بِهَا” َع َربَ ُ ي بِ ْنـتَ بَاشـَا أَ ْن تَلِينَا ات”ت َْزهُـو::لِتُغـْ ِر َ الَ :ش ِّرفِينَا “ َو ِع ْزبَتُهُ ْم” َكـ َذا فَدَّانُ تَ ْدعُـو َ ”::عرُوسًا” َذاتَ َم ٍ صينَا فَ َم ْس َعا َ ي لِ ِع ْل ٍم ـ َربِّ ِز ْدنِي ـ::أَ ُكونُ بِـ ِه ِمثَا َل ْال ُم ْخلَ ِ ضا ِء هللاِ َعنِّي::بِ ِطبِّ َي لِ ْل ِعبَا ِد ْالبَائِ ِسينَا َوأرْ َغبُ فِي ِر َ لِ َوجْ ِه هللاِ َسعْيي طُو َل ُع ْم ِري::أُ َخفِّـفُ ِم ْن َعنَا ِء ْال ُمرْ هَقِينَا َوأَ ْس َع ُد إِذ َحبَانِي هللاُ فَ ْه ًمـاَ ::و َعلَّ َمنِي ُعلُو َم الصَّالِ ِحينَــا وقديما صيغ الطب شعرا لتسهيل دراسته وتيسير حفظه وأبقى لنا التاريخ نماذج كثيرة من األرجوزات الطبية وأشهرها وأهمها قصيدة «األرجوزة في الطب» التي نظمها ،في ألف وثالثمائة وست وعشرين بيتا ،أمير األطباء وشيخهم أبو علي الحسن بن عبد هللا بن سينا في القرن الرابع الهجري. ويتضح هدف ابن سينا من قصيدته في اإلفتتاحية التي ساقها لها قائالَ « :كسوتها رداء الكمال وحلة الجمال ،بسهولة المضمون وخفة الموزون ،لتكون أيسر طلباً ،وأقل تعباً .وهو ،أي الدارس القارئ، رم القليل ،وميز بالج ِ إذا نظر إليها بفهمه ،و ُحصِّلت في خزانة علمه ،استعان منها على العلم الجليلِ ، بين الصناع والرعاع ،والمبتدئ والمنتهي ،والمحقق والممزق» وهذا بيت منها كنت دائما أعرضه على طلبتي وأقول لهم :هذا البيت يجمع كل ما درستم ،وكل ما ستدرسون من مقررات إلى أن تتخرجوا: الطب حفظ صحة برء مرض ::من سبب في جسم عنه عرض حفظ صح ٍة :الطب الوقائي بر ُء مرضْ :الطب العالجي ب :علوم أسباب المرض :علم األمراض علم الجراثيم علم الطفيليات من سب ٍ جسم :معرفة تركيب جسم اإلنسان وكيفية عمل أعضائه ومنافعها :علم التشريح علم في ٍ األنسجة علم وظائف األعضاء والكيمياء الحيوية. Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 268 عنه َع َرضْ :الطب السريري وال تزال توجد بعض نماذج للشعر الطبي التعليمي في زمننا هذا .فهذا هو طبيبٌ شاعرٌ معاصرْ ،أهدى ابنته طالبة الطب قصيدة صاغ فيها أسباب وكيفية تكون حصى المسالك البولية، وذلك ليعوضها عن عدم حضورها محاضراته في هذا الموضوع .وها هي ذي قصيدته التي أسماها «سبب الحصى» : َ اع أَبُنَــيَّتِي! إِ َّن ال َح َ صـى ُمتَ َعـــ ِّد ُد األ ْنــ َو ِ اع اس ٍ ـح َر ِ ب فِي َجوْ ه ٍ أَصْ نَـافُ ِم ْل ٍ َـــر لَــ َّم ِ ــاع ُّــع ِم ْن فَــرْ ِط إِ ْفــَ ر ٍ لِتَ َشب ٍ از َو ِم ْن إِ ْشبَ ِ ُــق األَضْ ـــالع بِلَّـوْ َرةٌ َم َع أُ ْختِــهَا بِتَالص ِ ِ ك نَ ْقـصُ ْال ُع ْنص ِ ْ ـاع ُون فَـــرْ ٍطَ :ذا َ َوبِد ِ ُـرال َمنَّ ِ ْ ـاع َوبَقَـا ُء بــَوْ ٍل َرا ِكــدًا فَتَ َرسُّــبٌ بِالقَ ِ اإل ْنت ِ َ ــاع َونَـ َواتِ ُج ِ َـان ،أ ْيضًــا ،فِ ْعلُـهَا ُذو بَ ِ نَوْ ٌ ص ِّي ْالرَّا ِعـي صى ،فِعْــ َل ْال ُع َ ع فَ ِريـ ٌد في ْال َح َ فُ ْسفَاتُهَـا لِـنَ َشـا ِد ِر ْال َم ْغنِسْـي ُِـم ْال ُمتَــدَا ِعي ـاع ـري ِجسْـ ًما د َِخيــالً َسـ ِّي َء األَوْ َ َوتَ َذ َّك ِ ض ِ اع!! َوتَنَبَّـ ِهي!! َسبَـبُ ال َح َ صـى لَ ْم يَحْ ـظَ بِ ِ اإلجْ َم ِ ار ُم َحيِّـــ َر ٍة تَئُــو ُد يَـ َرا ِعي!! أَ ْلغَـا ُز أَسْــ َر ٍ ــالع!! لِ ْل ِع ْل ِـم أَبْــ َوابٌ ُمغَلَّـــقَةٌ َمثِيـ َل قِ ِ َاع!! ال تَسْــأ َ ِمي ِم ْن طَرْ قِهَا بِ ْالبَحْ ــ ِ ث َو ِ اإلبْـد ِ أما عن بقية مقاصد تدريس الشعر لطلبة الطب كمقر ٍر للعلوم اإلنسانية فالنماذج كثيرة وفيرة ترد في قصائد لشعراء معاصرين وقدامى أمثال المتنبي وأحمد شوقي وحافظ ابراهيم وغيرهم الكثير فمثال نجد في شعر على الجارم ونازك ماليكة اوصافا دقيقة لوباء الكوليرا ،وما تسبب فيه الوباء من كوارث إنسانية صحية واجتماعية ،وقتما اجتاح مصر عامي 1895و 1947 269 Prof. Dr. Rabie E. ABDELHALİM فعندما انتشر وباء الهيضة المعوية (الكوليرا) برشيد في شمال دلتا مصر سنة 1895وحصد األرواح ،راع الشاعر الصغير على الجارم ما رأى وأثار عاطفته الشعرية فقال هذه القصيدة ولم يكن بعد قد تجاوز الثالثة عشر عاما: ك ال َّسبِيال أَيُّهذا ال ِم ْكرُوبُ َمهْال قَلِيال*قَ ْد تَ َجا َو ْزتَ فِي ُس َرا َ او ،أ ْنتَ َكال ِم ْن َج ِل ال َحصَّــا ِدْ ، ك التَّ ْمثيال إن أَحْ سًــنُوا لَ َ لَسْتَ َكال َو ِ كن*هَ َكذا يَ ْغلِبُ ال َكثِي ُر ْالقَلِيـــالَ وس بِال َع ْز ِم لَ ْ َما َغلَبْتَ النُّفُ َ ضيتَ هَ َذا ال ُمحُـوال َصي ٍ ب*فَلِ َما َذا َر ِ ان خ ِ أَ ْنتَ فِي ال ِه ْن ِد فِي َم َك ٍ ب إِ ْن َد ٍه ْمتَ ابنَ أُ ْنثى*لَ ْم تُزَايْل َج ْنبَ ْي ِه َحتَّى يَ ُزوال أَ ْنتَ َكال َّش ْي ِ َّب ال َم ْعقُوال َحا َر «بِ ْن ُش ْنجُ» فِي َ ك يا ابنَ َشعُـو ٍ ب* َونَقَضْ تَ ال ُم َجر َ عق َد األمر فابتكرتَ لهُ الحـــــــــــــــ َّل َوما َ كانَ عَقدُه َمحْ لوال ش القَ يــــــــــــر فَتَ َولّى بِ َجي ِْش ِه َم ْخ ُذوالَ ــوار قَا َم يَ ْغ ُزو َ ك بَ ْينَ َج ْي ٍ ِ ِ اب ال َوبِيال وض تجْ َر ُعهَا األَرضُ َ ،و َج َّر ْعتَنَا ال َع َذ َ َوتَ َر ْكتَ ال ُح ُم َ ص ُر ال ُج ْن ُد ال ٍّسيُوال ك بِ ْال ُج ْن ِد َوهَلْ تَحْ ُ «وبِ ُم ِو َشى» أَ َرا َد َحصْ َر َ يَا ثقي َل ال ِّ َّحيال َّحي َل الر ِ س فَالر ِ ِ ظ ِ الل آ َذيْتَ بِ المـــــــــال َوبِالنَّ ْف ِ ض َّجةً َوع َِويال ض َ ي*يَضْ ِربُ األَرْ َ رُبَّ ِط ْف ٍل تَ َر ْكتَ َم ْن َغي ِْر ثَ ْد ٍ َوفَتَا ٍة طَ َر ْقتَهَا لَيْلةَ العُــــر يل ُك ْنتَ ال َحلِيال س َوقَ ْب َل ْال َحلِ ِ ِ َخ َّ صيال اش ِط ُ صبْحـاً*فَ َم َحاهُ ال ُمطَهِّرُونَ أَ ِ ضبَ ْتها يَ ُد ال َم َو ِ ك قَ ْتال يك» يَ ْكفِي َ يَا قَتِي َل «الفِنِ ِ ك ال َمسْلوال ك فَا ْغ ِم ْد حُسا َم َ َ َّ ك األَرْ و َع األَ َع َّز َذلِيال ك َموْ تا*تَ َر َ إن فِي ِمصْ ر َغيْر َموْ تِ َ ار َد الفُؤَا ِد قَ ِريراً ُمرْ ِويا ً ِمن د َِم ال ِعبَا ِد َغلِيال فارْ ت َِحلْ بَ ِ هذا عن وباء 1895وكيف سجل أحداثه بدقة شاعر صغير السن عاش مأساتَه.. أما وباء 1947فقد عاصرته نازك الماليكة وسمعت عبر األثير عن ضحاياه فحرك مشاعرها Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 270 بهذه القصيدة التي اشتهرت ليس فقط في مجال تاريخ الطب بل أيضا في تاريخ الشعر فالكثيرون يعتبرونها أول نظم جاء بشعر التفعيلة: وهذه أبيات مقتطفة منها: الكوليرا ْف الرُّ ْعب مع األشالءْ في َكه ِ ُ ُ في ص ْمت األب ِد القاسي :حيث الموت دوا ْء استيقظَ دا ُء الكوليرا ح ْقدًا يتدفّ ُ ق موْ تورا المر َح الو ّ هبطَ الوادي ضاءْ ِ يصر ُخ مضطربًا مجنونا ال يس َم ُع صوتَ الباكينا مكان خلَّفَ مخلبُهُ أصداء في ك ِّل ٍ ْ البيت في كوخ الفالّحة في ت الموتْ ال شي َء سوى ص َرخا ِ ْ ُ ُ الموت الموت الموت ْ الموت في شخص الكوليرا القاسي ينتق ُم ُ الصمت مريرْ ال شي َء سوى رجْ ِع التكبيرْ َصيرْ حتّى َحفّا ُر القبر ثَ َوى لم يب َ قن ِ ّ الجام ُع ماتَ مؤذنُهُ المي ُ ّت من سيؤبّنُهُ َ ح وزفيرْ لم يب َ ق سوى نوْ ٍ ب الطف ُل بال أ ٍّم وأ ِ ب يبكي من قل ٍ ب ملت ِه ِ وغدًا ال ش َّ ك سيلقفُهُ الدا ُء الشرّيرْ يا شبَ َح الهيْضة ما أبقيتْ ْ الموت أحزان ال شي َء سوى ِ ْ ُ ُ الموت الموت, الموت, يا مص ُر شعوري َم َّزقَـهُ ما فع َل الموتْ ولنعد إلى علي الجارم ونسمعه يصف حال فتاة أصابها مرض عضال هو مرض الفيل :يقول: َول َك ْم ت َْل َم ُح ال ُعيــونُ فتاةً* ِم ْث َل بَ ْد ِر السَّما ِء ل َّما تَبَـ َّدى ِه َي ِم ْن نَ ْع َم ِة البَ َشائِ ِر أَحْ لى* َو ْه َي ِم ْن نَضْ َر ِة األَزَا ِه ِر أَ ْندَى 271 Prof. Dr. Rabie E. ABDELHALİM ت وال َورْ ُد لوْ َكانَ خَداً *حينَ ما َس ْ تَتَ َمنَّى ال ُغ ُ صونُ لوْ ُك َّن قَداً ِ ّمت َحولَها القلوبُ فَراشاً* َو َم ْ حو ْ احبُ ُج ْنداَ شت خ َْلفَها ال َّ ص َو ِ بالخمار ْ وارْ تَد ْ فاختفَى ال ُحسْـــــنُ ،يُثِي ُر ال ُّشجُــونَ لما َّ تَ َر َّدى َت ِ َ َ ْ ْ ْ َي ُرشدا لعبت بالنُّهى فَأصْ بح َغيّا * ُكلُّ ُرش ٍد َوأصْ بَ َح الغ ُّ ث َع ْمدا ــهام ِمنَ ال َكوار ِ َح َس َد ال َّد ْهـ ُر ُح ْسنَها فَ َر َماهاَ* بِ ِس ٍ واظ ،يَ ِزي ُدهُ اللَّي ُل َو ْقــدَا ط َرقَتها ال ُح َّمى ال َخبِيثَةُ تَرْ ِمي * بِ ُش ٍ اس ٍن غَالها اإل ْعـصا ُر َحتَّى َغد ْ َت َخ َمائِ َل جُرْ دَا َروْ َ ضةٌ ِم ْن َم َح ِ ضا ُل بِ ِرجْ ليْــــها َ َو ْألقَى أَ ْثقَـــــالهُ وا ْستَـــبَداَّ َح َّل دا ُء الفيل ال ُع َ َك ْم بَ َك ْ ت أُ ُّمهَا َعلَيْهأ فما أَ ْغـــــــــــنَى نُ َوا ٌح وال التَّ َح ُّس ُر أَجْ ـدَى َ َ َ َ َّ ُ صا َر ْ ت* أينَ َولى َج َمالها أ ْينَ نَــ َّدا؟! َو ْي َحها أينَ ِسحْ رُها أ ْينَ َ ُ ْ ْ َّ صداَّ َب اإلنـــــسُ َ ،و َما َل الز َمانُ َعنهَا َو َ أَ ْينَ أًَِ ْينَ ا ْبتِ َسا ُمها؟ ذه َ ْق ِغمـداَ أَ ْينَ فَ ْت ُ ُون؟ لَ ْم يَ ْتر ِ ك ال ُعي ِ ُك ال ّدهـــــ ُر ُسيُوفا ً لَها َ َولَ ْم يُب ِ َ ُ أَ ْينَ خ َْلخَالها؟ لَقَ ْد َخلَ َعــ ْتهُ * َو ْه َي تَ ْب ِكي أس ًى َوتَ ْنفُ ُ صهْداَ ث َ ق فَرْ ٌد* َوتَ َولَّى َح ْش ٌد يُ َح ِّذ ُر َح ْشــدَا طا َر ُخطَّابُها فَلَ ْم يَبـ َ ضةَ َس َكن ْ َت بِ ْئـــــــــراً َوقَ ْد َكان َِج ْس ُمهَا ُم ْستَ ِعداَ لس َع ْتها بَعُو َ َ َ َ ك «نَ ْمــــــرُو َذ» َوأ ْفنَى َمالَ ْم يُ َع ُّد َوأ ْعدَى ُوض أ ْهل َ إِ َّن هَذا البَع َ ص َّدى ص َّدوْ ا لِ َحرْ بِ ِه إِ ْن تَ َ فاحْ َذرُوهُ فَإِنَّهُ َشـرُّ خَصْ ٍم* َوتَ َ الفيل أَن َجـــــاداً ِك َرا َما َو َم ِّزقُوا الفِي َل أُسْدا َج ِّردُوا َح ْملةً عَلى ِ أرشي ٌد ُدونَ ال َمدَائِ ِن تَبْقى* ُم ْستَ َراضا ً لِ ُك ِّل دَا ٍء َو ِورْ داَ؟ ك ال ُّس ُّم فِي بِنِيها َ فَال تَرْ فَ ُع َكفًّاَ ،وال تُ َح ِّر ُ يَ ْفتِ ُ ك َز ْنـدَا؟ ثُ َّم تُ ْلقٍي السِّال َح إِ ْلقا َء ُذلٍّ *والجراثيم حولها تَتَ َحـ َّدى اري! فَلَيْتَ لِي بَ ْينَ قَوْ ٍمي*بَطَالً يَ ْك ِشفُ ال َّشدَائِ َد َج ْلدَا يَا لَ َع ٍ َ َّ ً ْ ُ َ ِّ يض شـــــكرا َو َح ْمدا؟! ظَ ِم َئ الشـــــــ ْع ُر للثنَا ِء فَهَلْ آنَ لهُ أ ْن يَفِ َ ومثل هذه القصائد ،ستجعل الطالبة والطالب ينظر إلى األمراض التي تُدرَّس له :نظرةً شمولية ثاقبة تشغل عقلَه وقلبه ووجدانه في آن واحد ،وتضيف لمهنته عندما يبدأ في مزاولتها :أبعادا رسالية انسانية رحبة ،تسع نفسية المريض وأحوال أسرته وشئون مجتمعه. ومن الشعر الذي يصف حاالت األمراض الشديدة واإلحتضار ما قاله أحمد شوقي في قصيدة يرثي فيها مصطفى كامل باشا: الجثمان معالم ملئ والداء محدق* ولقد نظرتك والردي بك ِ دوان يبغي ويطغى والطبيب مضلل* قنط ،وساعات الرحيل ِ ونواظر العواد عنك أمالها* دمع تعالج كتمه وتعاني وهذه القصيدة الرائعة هي التي قال فيها: َ َدقّ ُ ب ال َمـر ِء قائِلَـةٌ لَـهُ * إِ َّن ال َحـيـاةَ دَقـائِـ ٌ ق َوثـوانـي ـات قَلـ ِ نسـان عُمـ ٌر ثانـي إل ك بَع َد َموتِـ َ َفس َ فَاِرفَع لِن ِ ِ ك ِذك َرهـا* فَال ِذكـ ُر لِ ِ Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 272 سـران بح َو ِمـن ُخ ِ لِل َمر ِء في الدُنيـا َو َجـ ِّم ُشؤونِهـا * ما شا َء ِمن ِر ٍ وقال فيها أيضا: َ َ ب أم هَـل ُم َّ رطـان ـت بِال َس ُـالل قَ َ ضيـتَ أم بِالقَل ِ يَتَسا َءلـونَ أَبِالس ِ ِ ـرفـان قــدام َوال ِع اللَـهُ يَشهَـ ُد أَ َّن َموتَـ َ ك بِ ِ اإل ِ الحجـا* َو ِ ِ الجـ ِّد َو ِ إِن كـانَ لِألَ خـالق ر ٌ ُكـن قائِـ ٌم * فـي هَـ ِذ ِه الدُنيـا فَأَنـتَ البانـي ِ ولقد جاء ذكر السرطان في مواضع أخري من ديوان أحمد لشوقي منها هذه القصيدة التي في مطلعها قال فيها: إالم الخلف بينك ُم إالما *وهذي الضجة الكبري عالما؟ لبعض *وتُب ُدونَ العداوة والخصاما؟ وفيم يكيد بعضك ُم ٍ ثم قال: أبعد العروة الوثقى وصف*كأنياب الغضنفر ال يراما تباغيتم كأنك ُم خاليا *من السرطان ال تجد الضماما؟ والبيت األخير من هذا األبيات التي قيلت عام 1924يدل على دراية جيدة بعلم األمراض الخلوي. والمشيب والشيخوخة نذيران آخران بدنو األجل ..ولذا نجد قديما وحديثا روائع شعرية تصور بإبداع واتقان :مشاعر اإلنسان في خريف حياته ،وتسجل مظاهر ضعف صحته وعالمات شيبته، وقد وهن العظم منه واشتعل الرأس شيبا ،وقارب على الرحيل ..والطبيب الماهر عند تعامله مع كبار المشاعر ووضعُها في اإلعتبار :أثناء تشخيصه لعللهم السن من المرضى :يفيده جدا استحضا ُر هذه ِ وعالجه إياهُم. فمن شعر ابن البذوخ اختيارا البن أبي أصيبعة من قصيدة كبيرة في ذكر الموت والمعاد: يا رب سهل لي الخيرات أفعلها مع األنام بموجودي وامكاني فالقبر باب إلى دار البقاء ومن للخير يغرس أثمار المني جاني وخير أنس الفتي تقوى بصاحبه والخير يفعلُهُ مع كل إنسان يا ذا الجاللة واإلكرام يا أملي بخير وتوحي ٍد وإيمان إخت ْم ٍ إن كان ،موالي ،ال يرجوك ذو زلل بل من أطاعك ،من للمذنب الجاني عشر الثمانين يا موالي قد سلبت أنوار عيني وسمعي ثم أسناني 273 Prof. Dr. Rabie E. ABDELHALİM ال أستطيع قياما غي َر معتم ٍد ما بين اثنين ،شكوائي لرحماني وما بَقى ،في لذيذ يستلذ به ت لقرآن لي ّلذةٌ غي ُر تنصي ٍ ت الحديث وما أو شرحه او شروحا ِ ِ يختص بالطب أو تفكيه أقران فالشيخ تعميره يفضي إلى ِه َر ٍم يذله أو عم ًى أو دا ِء أزمان فموته ستره إذ ال محيص له عن الممات فكم يبقى لنقصان نعوذ باهلل من شر الحياة ومن شر الممات وشر اإلنس والجان إن الشيوخ كأشجار غدت حطبا فليس يرجى لها توريق أغصان لم يبق في الشيخ نفع غي ُر تجربة وحسن رأي صفا من طول أزمان ِ يا خالق الخلق يا من ال شريك له لتقريني بغفران قد جئت ضيفا ِ موالي مالي سوى التوحي ِد من عمل فاختم به منعما ياخير منان ت المهنة ،ولم يكن الطبيب ب وأخالقيا ِ والشعر العربي غني أيضا بنماذ َج حافل ٍة بروائ َع من آدا ِ في عصر ازدهار الحضارة اإلسالمية قاصرا اهتمامه على الناحية الصحية فقط ،بل تعدي ذلك، ونظر للحالة اإلجتماعية لمريضه :فبره وأحسن إليه إذا كان محتاجا .فمن قصيدة قالها ابن أبي ابن النفيس من تالمذة أصيبعة وكتب بها إلى صديقه بدر الدين ابن قاضي بعلبك وهو كمثلِه ِ ومثل ِ مهذب الدين الدخوار .يقول ابن أبي أصيبعة: حكيم حوى ما قال بقراط سالفا وما قال جالينوسُ من بعده يدري ويعلم للشيخ الرئيس مباحثا إذا ما تالها أورد اللفظ كالدر إذا قال بذ القائلين ولفظه هو السحر َّ لكن الحال ُل من السحر وإن طب ذا سقم وأسعف مقترا أتي الفضل واإلفضال بالبرء والبر كثير الحيا طلق المحيا إذا هَ َم ْ ت سحائب جود منه ،أغنت عن القطر بعي ُد المدى داني الندي واف ُر الجدي Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 274 إذا ما بدا كان الهدى من سنا البدر ولنستمع لما قاله أحد المرضي في ذلك العصر يشكر طبيبه أمين الدولة ابن التلميذ ..قال: أتيته أشتكي وبي مرض إلى التداوي والرفد ُمحتا ُج آ َسى ووا َسى فعدت أشكره ...فعل امرئ للهم فَرَّا ُج فقلت ،إذ برني وأبرأني هذا طبيب عليه زربا ُج جشع صورها الشاعر الحديث أمين تقي الدين المتوفي ب وعلى عكس ذلك كله :صورة لطبي ٍ ٍ ببيروت عام 1937إذ يقول: جحا استعان طبيباوكان في العين قَ ْمره دموعه قاطرات وراح يطلب قطره قال الحكيم وأبدىمالمحا مكفهرة يقلب الكف آناويقلب الجفن مره الداء داء خطيرإني أحاذر شره فما أحمرار كهذاإال توقد جمره وعاد يخطر زهوامستكبرا ما أسره مقطبا حاجبيهكمن يعالج فكره هل يستعين بنصألم يستعين بإبره نادى جحا ببنيهوالضحك يمأل ثغره وقال في الطب قوال يبقى على الدهر ِعبره يا آلة النفع سحقاقد صرت آلة أُجْ ره وال يعني هذا أن عصرنا الحديث قد خال تماما من األخالقيات اإلسالمية لمهنة الطب ،بسبب طغيان الفلسفة المادية على الفكر المعاصر ،فما تزال هناك نماذجٌ ،وإن كانت قليلة ألطبا َء حكما َء حفظوا للمهنة رسالتها السامية ،وتحلوا بأخالقياتها النبيلة المنبثقة من اإليمان باهلل وإخالص العمل في بعض من هؤالء وهؤالء ت سبيله ،ولقد سجل الشعر الحديث أخالقيا ِ ٍ وعندما تدرس طالبات الطب وطلبته تلك النماذج الشعرية وأمثالها كمقرر للدراسات الطبية لجوانب إيماني ٍة ونفسي ٍة اإلنسانية ،فال بد أن ذلك سيضيف لعلومهم الطبية البحتة :آفاقا جديدة هامة َ وروحي ٍة ومجتمعي ٍة سوف تترك فيهم األثر الفعال ،الذي يالزمهم بعد تخرجهم أثناء مزاولتهم المهنة. وفي الموقع المهني المتواضع ،الذي يظهر جزء من صفحته الرئيسية في هذا الشكل :تري قسما ث تاريخ الطب ،وكل ت جراحة المسالك البولية ،وأبحا ِ للشعر العربي الطبي جنبا إلى جنب مع :مقاال ِ هذه األقسام الثالثة أجزاء مترابطة ومتكاملة لمنظومة طبية تعليمية واحدة. إذن في الختام يتبين لنا ما يلي: •إضافة مقرر الدراسات اإلنسانية لمناهج الدراسة بكليات الطب :أمر الزم وضروري :من أجل تخريج طبيبات وأطباء يدركون أهمية الجانب الرسالي اإلنساني لمهنة الطب ،ويتحلوْ نَ بـآدابها 275 Prof. Dr. Rabie E. ABDELHALİM وأخالقها ،ويرجون األجر والثواب عند هللا عز وجل. •الشعر العربي خير وعاء لمقرر الدراسات اإلنسانية بكليات الطب فهو يسع كل مجاالتها من دين ولغة وأدب وفن وموسيقى وفلسفة وتاريخ وعلم اجتماع وآداب وأخالقيات. •ولما للشعر من تأثير قوي على الفكر والوجدان ،فإنه سيجعل تحقيق أهداف هذا المقرر أمرا ممكنا ،سهال وميسرا. وأشكركم جميعا على كريم اهتمامكم. Dar’ul Hikmet’il İslamiye Bünyesinde Kurulan Bir Mütareke Medresesi: Medrese’tul İrşad Ayşe POLAT1 İslam alimleri ve Müslüman entelektüelleri medreselerin ıslah ve reformunu 19. yy sonlarından itibaren yoğun bir şekilde tartışmış ve bu konuda değişik öneri ve uygulamalar ortaya koymuşlardır. Osmanlı devlet adamları, alim ve entelektüelleri de medreselerle ilgili fikirlerini Rusyadaki cedidcilerden Mısırdaki reformculara kadar farklı coğrafyalarda gelişen değişik akımlardan haberdar olarak öne sürmüş ve medreselerin ıslahını imparatorluğun diğer sahalardaki reformlarıyla bağlantılı görmüşlerdir. Bu noktada bu tebliğde incelenen Medrese’tül İrşad’ı daha önce gelişmeye başlayan medrese reformu hareketi çerçevesinde ele almak gerekirse de bu onun doğuşuna sebep olan siyasi ve tarihi sürecin özgünlüğünü yadsımaya sebep olmamalıdır. Zira bu makalenin amacı da Medrese’tul İrşad’ı bir Birinci Dünya Savaşı medresesi olarak incelemektir. Son dönem Osmanlı ve erken Cumhuriyet devri medreseleri üzerine yapılan akademik çalışmaların azlığı, İmparatorluğun bir dünya harbi eşiğinde ve onun akabinde medreselere verdiği önemin ve bu konuda yapılan düzenlemelerin incelenmesini de arka plana itmiştir. Oysa ki 1914 medrese ıslah nizamnamesi, 1917 medrese kanun düzenlemesi ve bu dönemde açılan ya da eskiden var olan ama nizamnameleri yenilenen Medrese’tul Vaizin, Medrese’tul Eimme ve’l Huteba, Medrese’tul Mütehassisin, Medrese’tul Kuzzat gibi medreseler başlı başına çalışılması gereken önemli düzenleme ve kurumlardır. Bu makale Medrese’tul İrşad’ı daha uzun boylu bir tarihsel süreçte ve diğer mevcud medreselerle karşılaştırmalı bir şekilde ele alamasa da onu mevcut kaynaklar ışığında mümkün olduğunca detaylı bir şekilde ve kendisine bağlı 1 University of Chicago 278 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler olarak kurulduğu Dar’ul Hikme’til İslamiye çerçevesinde incelemektedir. I.Medrese’tul İrşad’ın Bünyesinde Kurulduğu Dar’ul Hikme’til İslamiye Osmanlı İmparatorluğu’nun Birinci Dünya Savaşı’na katılımının son bulduğu 1918 yılında Meşihat bünyesinde kurulan Dar’ul Hikmet’il İslamiye, Osmanlı devlet ve din adamlarının savaşın neticesi olan pek çok siyasi, ekonomik, sosyal ve ahlaki buhranı çözüm için irşada yeni anlamlar yükledikleri bir devirde kendisine büyük misyonlar atfedilerek açılmış olan bir kurumdur. Dar’ul Hikme’nin kuruluş nedenlerini, üstlendiği vazifeleri anlamaksızın Medrese’tül İrşad’ı da anlamak mümkün değildir. 5 Mart 1918’de kurulan ve açılışı 12 Ağustos 1918’de gerçekleştirilen Dar’ul Hikmet’il İslamiye, bir reis ve en az dokuz azadan oluşan, görüşülen konuları müzakere usulü tartışıp sonra Şeyhülislam’a havale eden, son derece yetkin ve söz sahibi bir meclistir. Kelam, fıkıh ve ahlak komitelerine sahip olan Dar’ul Hikme’nin üyeleri ağırlıklı olarak medresede yetişmiş alimlerden oluşmakla beraber azaları arasında Müslüman entelektüel diye nitelendirebileceğimiz temel İslami ilmin dışında medrese eğitimi almamış, üniversite çıkışlı kimseler de vardır. Bu noktada Türkiye’nin önde gelen din adamlarını azası olarak barındıran bu meclisin üyeleri Ali Rıza Efendi, Hüseyin Kamil Efendi, Hüseyin Avni Efendi, Elmalılı Muhammed Hamdi (Yazır), (İzmirli) İsmail Hakkı, Mustafa Asım Efendi, Ahmet Cevdet Efendi, Ahmed Rasim Avni, Ahmed Şirani Efendi, Haydarizade İbrahim Efendi, Hafız İsmail Efendi, Mehmet Akif (Ersoy), Mehmet Necip Efendi, Mehmet Şevketi Efendi, Rabii Molla, Mustafa Refik Efendi, Mustafa Sabri Efendi, Mustafa Safvet Efendi (Yetkin), Mustafa Saffet Efendi (Aysu), Mustafa Tevfik Efendi, Ömer Ferit (Kam), Recep Hilmi Efendi, Sadreddin Efendi, Said Efendi, Said Efendi (Bediüzzaman), Seyyid Nesib Efendi ve Şerif Sadeddin Paşa’dır.2 Meclisin üyelerinin seçimine bilhassa özen gösterilmiş; bu mecliste görev alacak kimselerin zamanın sorunlarına etkili ve tatminkar cevaplar verebilecek kimseler olması gerektiği meclisin kurulduğu ilk günden itibaren vurgulanmıştır. İstanbul’da bulunan Dar’ul Hikme Anadolu’da da bölge müftüsü başkanlığında taşra encümenleri oluşturmuştur. Taşra encümenleri Dar’ul Hikme’nin yerel birimleri gibi hareket etmekle beraber Dar’ul Hikme’nin bunlara sürekli merkezi kararları dayatmayıp yerel şartları, durumu göze alarak karar vermelerini teşvik ettiği 2 Bu kişilerin hayatı hakkında kısa bilgi için bkz, Zekeriya Akman, Osmanlı Devletinin Üst Döneminde Bir Kurul: Dar’ul Hikmet’il İslamiye, DİB Yayınları, Ankara, 2009, s. 115-135. Ayşe POLAT 279 bazı arşiv belgelerinden anlaşılmaktadır.3 Dar’ul Hikme’nin ilgi alanları üç ana başlık altında toplanabilir: Neşriyat, tedrisat ve ahlak. Neşriyat başlığı altında Dar’ul Hikme’nin İslam hakkında sorulan sorulara cevap vermek; süreli yayınları inceleyerek İslam ve ahlaka aykırı bulduğu yazıların sansürünü talep etmek; hazırladığı beyannameleri gazetelerde yayınlamak; fetvalar ve üyelerinin yazdığı makaleleri içeren Ceride-i İlmiye’yi kendi resmi yayın organı olarak çıkarmak faaliyetleri sayılabilir. Bu açıdan Dar’ul Hikme’nin hem bir yayın denetim organı hem de kendi fikirlerini yayınlarla duyurup yaymaya çalışan bir meclis olduğunu söylemek mümkündür. Tedrisatla alakalı Dar’ul Hikme’nin en öne çıkan faaliyeti medrese eğitimi ve bilhassa Medrese’tul İrşad’ı yönetmesidir ki bu tebliğin asıl konusunu teşkil eden bu mevzuya aşağıda detaylıca temas edileceğinden burada kısaca şu husus vurgulanmalıdır: Dar’ul Hikme’nin eğitim faaliyetlerinin özünde halkı vaaz ve hutbelerle irşad edecek kadroları yetiştirmek yatar. Bu noktada Dar’ul Hikme, üyelerine İstanbul’un önde gelen camilerinde vaazlar verdirerek hem halkı irşada çalışmış hem de adeta bunları prototip, örnek vaazlar olarak diğer din görevlilerinin istifadesine sunmuştur. Ayrıca Dar’ul Hikme vaiz ve hatiplerin yetiştirilmesinin gözden geçirilip iyileştirilmesini savunmuş; köy imamlarının eğitilmesini vurgulamış; Anadoludaki medreselerdeki başarılı talebeleri İstanbul’a getirerek onları en iyi şekilde yetiştirmeyi gerekli görmüş;4 Süleymaniye medresesinin sınavlarına katılarak ordaki istidatlı talebeleri vaizlik medresesine kaydırmaya çalışmış;5 kısacası iyi vaiz ve hatip yetiştirmeye çok önem vermiştir ki bu Medrese’tul İrşad’ın kuruluşunu da şekillendirmiştir. Dar’ul Hikme’nin üçüncü ilgi sahası olan ahlak faaliyetlerinden bahsetmeden önce bunların büyük çoğunluğunun Birinci Dünya Savaşı bağlamında, harbin ne3 İstanbul Müftülüğü Meşihat ve Şerri Siciller Arşivi, Darul Hikmet’il İslamiye 1786 no’lu defter, 11 Ağustos 1335 tarihli karar. “Mahalline/mahalle aid bazi hususat-ı diniyenin halline dair Teke mutasarrifligi tahriratina rabten varid olan Alaiye kaymakamlığının tezkiresi üzerine bu kabil umur ve hususatın hal ve faslı Darulhikmenin kazalardaki encumenlerine tefviz edilmis olduğu cihetle mahalline o yolda işar-i keyfiyet bulunulmasi zımnında tezkire-i meşihatpenahi tasdiri luzumuna karar verildi.” 4 Darul Hikmet’il İslamiye, Meşihat Arşivi, defter 1786, 12 Ağustos 1335 tarihli karar. “…kabiliyetli talebenin Darulhikme nezaretinde yetistirilmek uzere bir an evvel Dersaadete i’zamlari zımnında müftülüklere tamim irsaline karar verildi.” 5 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 8 Ağustos 1335 tarihli karar. Medrese-i Suleymaniye’ye duhul imtihanlarinda heyet-i mumeyyize meyanında Darulhikme azasindan bir zat dahi bulunarak malumatı vaizliğe kifayet edenlerin medrese-i vaizin icin tefrikine nezaret etmesi esbabının istikmali zımnında Darulhilafe müdiriyetine tezkire-i meşihatpenahi tasdiri icin makama muzekkire yazilmasına karar verildi.” 280 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler ticesi olarak ortaya çıkmış hususlarla alakalı olduğunu vurgulamak gerekir. Alkol tüketimi, cami yakınında içki satım ve içimi; fuhuş, Müslüman kadın ve çocukların fahişe olarak çalışması; askerden dönmeyen veya askerdeyken gayr-ı meşru ilişkiye giren eşler; savaş akabinde yetim kalan ve hangi dine mensup oldukları tartışılan yetim çocuklar meselelerinde görüldüğü gibi. Bunun yanısıra kadınların tesettüre tam riayet etmeyişi; bazı gayr-ı Müslim, bilhassa Rus kadınlarının, “çok açık” giyinmesi; kadın erkek karışık eğlence formları ve sinemalar da Dar’ul Hikme’nin gündemini meşgul etmiştir. Bu bağlamda da ahlaki düzeni sağlamak ve halkı bu konularda uyarmak için vaaz ve hutbeler vazgeçilmez unsurlar olarak görülmüştür. Bu açıdan Dar’ul Hikme’nin tüm bu farklı alt kurulları ve faaliyetlerinin aslında birbiriyle gayet bağlantılı olup hepsinin ortak paydasının da İslam dinini içsel ve dışsal6 reformist, misyoner ya da en genel manada kendi ifadesiyle “muzır” (zararlı) fikirlere karşı korumak ve savunmak olduğu öne sürülebilir. Dar’ul Hikme’nin amacı Müslüman halkı bu düşünce ve pratiklere karşı irşad ile uyarmak ve ekonomik, siyasi ve toplumsal buhranların yaşandığı bir devirde yine irşad ile belli bir ahlaki düzeni inşa ve temine çalışmaktır. Bu şartlar altında halka en yaygın ve direk biçimde ulaşma aracı olarak hutbe ve vaazler özel bir önem kazanmış ve böylelikle Medrese’tul İrşad Dar’ul Hikme’nin bünyesinde 1919 yılında kurulmuştur. II. Kuruluşundan 1921’e Kadar İlk İki Yılında Medrese’tul İrşad Medrese’tul İrşad üzerine yapılan çalışmalar oldukça sınırlıdır.7 Bu tebliğ de Medrese’tul İrşad İstanbul Müftülüğü Meşihat arşivi Dar’ul Hikme defterleri ve Başba6 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 9 Ağustos 1335. “Italyanlarla Yunanlılar tarafindan Garb-ı Anadolu’da icra kilinan telkinat-i muzırraya karşı irşadat-i lazimede bulunulmasi icin vaizler i’zami hakkinda harbiye nezareti celilesinin muhtırası üzerine makam-ı sadaretten makam-ı meşihat-i ulyaya irsal buyrulan tezkire-i aliye beray-i mutala heyete havale olunmuş ve cevaben simdiye kadar kazalarda 110 mahallede birer encümen-i irşad tesis ve kuşad olunarak halkın umur-u dünyeviye ve uhreviyesinin ıslahına çalışılmakta bulunulduğu muharrerat-i mevrudeden anlasilmis olup daha ziyade müsmir ve ---- netayic --- icin kazalara muazzaf vaizler i’zami ve bunun da bütçeye munasib bir zam icrasi suretiyle tekabul olacağının işarına ve mamafih bu gibi telkinata karsi icab-ı irşadatta bulunulmasi icin müftülüklere yeniden tebligatta bulunulduğunun ilaveten beyanina karar verildi.” 7 Bu medreseyi bizatihi inceleyen bir çalışma tespit edilememiş olmakla beraber son dönem Osmanlı ya da cumhuriyete geçiş yıllarında eğitim ya da özellikle din eğitimini inceleyen bazı eserlerde Medrese’tul İrşad hakkında kısa bilgiler yer almaktadır. Örneğin bkz. Osman Nuri Ergin, Türk Maarif Tarihi, Hüseyin Atay, Osmanlılar’da Yüksek Din Eğitimi, Zeki Salih Zengin, II. Meşrutiyet’te Medreseler ve Din Eğitimi. Bu noktada faydalı olabilecek diğer iki çalışma da, Esma Çelik’in “Tevhid-i Tedrisat Kanunu’na Kadar Türkiye’de Medreseler” başlıklı yayınlanmamış yüksek lisans tezi ve Nesimi Yazıcı’nın makalesidir. Nesimi Yazıcı, “Osmanlıların Son Döneminde Din Görevlisi Yetişirme Çabaları Üzerine Bazı Gözlemler” Diyanet Dergisi, c. 27, s: 4, Ekim-Kasım-Aralık 1921, s. 55-123. Ayşe POLAT 281 kanlık Osmanlı arşivindeki ilgili belgeler ve ikincil kaynaklar ışığında incelenmektedir. Medreseye ait Meşihat arşivinde bulunabilecek başka belgeler bu arşivin son bir yıldır dijitalizasyon sebebiyle araştırmaya kapalı olması sebebiyle maalesef kullanılamamıştır. İlerki çalışmalarda bunlara da bakılması şüphesiz Medrese’tul İrşad hakkındaki bilgi ve tahlilimizi derinleştirecektir. Medrese’tul İrşad önceden var olan Medrese’tul Vaizin ve Medrese’tul Eimme ve Huteba’nın birleştirilmesiyle 1919’da kurulmuştur. Medreseye irşad medresesi ismi verilmiş olması dikkat çekicidir. Medrese’tul Vaizin 1913 yılında çıkarılan bir nizamname ile “…dini mübin-i İslamın müessisi medeniyet ve fazilet olduğunu cihan-ı insaniyete neşredebilecek erbab-ı kemali yetiştirmek maksadıyla” açılmış iken 8 aynı yılda Medrese’tul Eimme ve’l Huteba da kurulmuş ama O. Nuri Ergin’e göre ikisi de Birinci Dünya Harbinin de etkisiyle istenilen neticeyi vermemiştir.9 Dar’ul Hikme’nin evrakından öncelikle Medrese’tul Vaizin ve Hutebanın Meşihat’e bağlanmasının istenildiği daha sonra ise bunların Medrese’tul İrşad adı altında toplanarak Dar’ul Hikme’ye bağlanmasının talep edildiği görülmektedir. Nitekim Dar’ul Hikme defterinin 30 Aralık 1918 tarihli girdisinde; Müslümanlarin dini terbiyesine ve İslam’ın meziyetlerinin inkişafına çalışmanın Darul Hikme’nin ameli vazifelerinden olduğu; bu vazifenin icrası hususunda fikir alışverişinde bulunulduğu sırada, vaiz ve hatip yetiştirmek amacıyla tesis edilmiş olan Medrese’tul Vaizin ve Medrese’tul Hutebanın Meşihate bağlanmasının uygun bulunduğu ve bunun hazırlanan gerekçe ile Meşihat’a iletildiği ifade edilmiştir.10 19 Temmuz 1919 tarihli defter kaydında ise Medrese’tul Vaizin ve Medrese’tul Hutebanın isimlerinin Medrese’tul İrşada dönüştürülerek, bunun Darulhikme’ye bağlanması yönünde kaleme alınan gerekçe ve mazbatanın Evkaf Nezaretine gönderilmek üzere Meşihat’a iletildiği belirtilmiştir. Bu medreseler Evkaf Nezaretine bağlı olduğu ve Evkaf Nezareti önce sadece Medrese’tul Vaizin’inin Dar’ul Hikme’ye bağlanmasını kabul ettiğinden bu nezarete tekrar başvurularak Medrese’tul Huteba 8 Osman Nuri Ergin, Türk Maarif Tarihi, Eser Yayınları, İstanbul, 1977, s. 160. Ergin’e göre bu medrese vaiz yetiştirmekten çok propagandacı, din naşirleri için açılmış adeta bir misyoner mektebidir. Oysa ki bu makalenin yazarına göre ise medresenin kuruluşunda vurgulanan İslam’ın medeniyete ve fazilete olan katkısı o devrin ‘din nasıl olmalıdır’ anlayışını ve ‘bu zamanda İslam’ı iç ve dış reformcu ve eleştirel fikirlere karşı nasıl koruyabiliriz’ sorunsalını yansıtmaktadır. 9 Ergin, s.164. 10 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786. 30 Aralık 1918 tarihli bu belgenin yukarda günümüz Türkçesine çevrilmiş hali sunulmuştur. Bu defterlerde tarihle Rumi ve/veya Hicri takvim ile ifade edilmekte olup burda bazen kolaylık açısından Miladi takvim çevirisi direk verilmektedir. 282 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler için de aynı talep dile getirilmiştir. Sonraki kayıtlardan bunun kabul edildiği anlaşılmaktadır.11 3 Aralık 1919 Meşihat’in bu medresenin kurulmasına dair layihayı Şura-yı Devlete gönderdiği tarih olarak kayıtlarda görünmekte ise de 12 Dar’ul Hikme’nin 14 Ağustos 1919 tarihli evrakından bu tarih itibariyle Medrese’tul Vaizin ve Hutebanın Medrese’tul İrşad adı altında birleştirilmiş olduğu anlaşılmaktadır.13 Dolayısıyla Medrese’tul İrşad’ın kurulduğu ayı tam tesbit etmek bu belgelerden mümkün görünmemektedir. Ancak aşağıda detaylıca bahsedilecek olan daha sonraki bir nizamnamede belirtilen tarih bazı noktalarda burdaki tarihlerle uyumsuzluk göstermekle beraber Medrese’tul İrşad’ın 1919 yılının ilk aylarında kurulduğunu ortaya koymaktadır. Medrese’tul İrşad önceki vaiz ve hatip medreseleriyle devamlılıklar göstermektedir. Medrese’tul Vaizin’in kadrosunda önemli değişiklikler yapılarak idareci, müderris ve memurların tamamı Medrese’tul İrşad’a geçirilmemiş ise de bir kısmı bu yeni medresede istihdam edilmiştir. Medrese’tul Vaizinin muallimi iken istifa edip Medrese’tul İrşad’a devam etmeyen pek çok kişi varsa da bunun gerekçesi tesbit edilememiştir.14 Medrese’tul İrşad’ın müdürlüğüne 2500 guruş aylık ile dersiamlardan ve huzur dersleri muhataplarından Yenişehirli Ahmed Şakir Efendi, muavinliğine 1500 guruş ücretle Medrese’tul Vaizin katib ve müdür vekili Tevfik Efendi, katipliğine de 1200 guruş ücretle Ayetullah Efendi atanmış ve Medrese’tul Vaizinin iki hademesine de burda aynı görev verilmiştir.15 Medrese’tul İrşad’ın başlangıçta Medrese’tul Vaizin’in mührünü kullanması uygun görülmüştür.16 İki medresenin nizamnameleri arasında göze çarpan benzerlikler vardır.17 Ayrıca Medrese’tul vaizin ve Medrese’tul Eimme ve’l Huteba Medrese’tul İrşad’ın iki şubesi olarak ismen de varlıklarını koru11 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 19 Temmuz 1919 tarihli belge. 12 Başbakanlık Osmanlı Arşivi, BOA, Ş.D. TNZ 2842/55. Medrese’tul İrşad’ın kurulma aşamasında da Şura-yı Devlet Meşihate bu medresenin açılması hakkındaki layihanın evkaf nezaretine de gönderilerek onun da mütalaasının alınmasını istiyor (15 Ağustos 1920). Bu noktada Şura-yı Devlet evrakında belirtilen tarih kuruluşundan daha geç bir zamana tekabul ediyora benzemektedir. Bunun bürokratik işleyişden mi kaynaklandığı yoksa farklı bir problemimi gösterdiği daha detaylı bir incelemeyi gerektirmektedir. 13 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 14 Ağustos 1919 tarihli belge. 14 Medrese’tul İrşad’ın kuruluşundaki öğretim kadrosu Ceride-i İlmiye’nin 51. Sayısında detaylıca anlatılmıştır. Burdan Medrese’tul vaizinin muallimi iken istifa edip Medrese’tul İrşad’a devam etmeyen müderrisleri tesbit etmek mümkündür. Ceride-i ilmiyeden bu kısım ekte aktarılmaktadır. 15 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 2 Eylül 1919. 8 Aralık 1919 tarihli belgeden Medrese’tul İrşad encümeni için lazım olan mühür ve damgaların hakkettirilmesinin kararlaştırıldığı anlaşılıyor. 16 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 31 Ağustos 1919. 17 Medrese’tul Vaizin Nizamnamesi hakkında bkz. Yazıcı, s. 107-110. Ayşe POLAT 283 muştur. Kısacası, Medrese’tul İrşad ile Medrese’tul Vaizin arasında bir devamlılıktan söz etmek mümkündür; ancak bu benzerlik ve devamlılıklar Meşihat ve Dar’ul Hikme’nin Medrese’tul İrşad adı altında bu eski iki medreseden farklı yeni bir müessese kurma istek ve gerekçelerini ve bu medreselerin birbirlerinden farklılıklarını ortadan kaldırmaz. Medrese’tul İrşad’ın bu önceki iki medreseden farklılıklarına dair tam kapsayıcı bir cevap vermek mümkün değilse de bu medreselerin ortaya çıkış zamanlarının farklılığı (Birinci Dünya Savaşı’nın hemen öncesi ve sonrası), öncekilerle gerçekleştirilemeyen hedeflerin Medrese’tul İrşad nezdinde tekrar denenmesi ve en önemlisi Medrese’tul İrşad’ın bir irşad organı olarak Dar’ul Hikme’ye bağlı olarak teşkil edilmesi en temel farklılıklar olarak sayılabilir. Darul Hikme sadece kuruluş aşamasında Medrese’tul İrşad ile ilgilenmemiş daha sonra da bu medresenin her türlü vechesiyla alakadar olmuştur. Zekeriya Akman’ın tesbit ettiği üzere faaliyetleri süresince iki yüz yetmiş üç konuda kararlar alan Dar’ul Hikme’nin bu kararlarının kırk kadarı Medrese’tul İrşad hakkındadır.18 Dar’ul Hikme Medrese’tul İrşad talebelerinin ve hocalarının maaşlarından talebe ve müstahdemlerin ihtiyaçlarına, talebelerin sınavlarından muallimlerin atamalarına, ders çizelgelerinden talebelerin mezuniyetten sonraki istihdamlarına dair medresenin her türlü idari ve bürokratik boyutuyla ilgilenmiş, bu hususlarda gerekli nezaretlerle yazışmıştır. Bunları biraz örneklendirmek gerekirse Dar’ul Hikme savaş dolayısıyla sınava giremeyen talebe Şevki Efendi’nin imtihanlarının tekrar verilerek ikinci sınıfa geçişini münasip bulmuş;19 mazaretlerine binaen sınavlara giremeyip kayıtları silinen üç öğrencinin kaydının yenilenmesini uygun görmüş;20 fıkıh muallimi Şevket Efendi ile kelam muallimi Fehmi Efendi’nin becayişlerini onaylamış;21 Mehmed Ali Bey ve Osman Bey’i sırayla felsefe ve fizyoloji muallimliklerine ve Hafız Hasan Efendi’yi tertil-i Kuran dersine asalaten tayin etmiş;22 elbiseleri verilemediği için pejmurde bir halde olan medrese hademelerine gerekli elbiselerin verilmesi için Evkaf Nezaretine başvurmuş;23 talebenin sabun, kömür, petrol ihtiyaçları hususunda24 ve iaşeleri noktasında Evkaf Nezaretinden talepte bulunmuş; memuriyetlerine bir süre 18 Akman, s. 63. 19 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 16 Teşrini evvel 1335. 20 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 23 teşrini evvel 1335 tarihli ictimaa. 21 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 16 Teşrini evvel 1335. 22 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 4 Teşrini sani 1335. 23 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 8 Eylül 1335. 24 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 29 Teşrini sani 1335. 284 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler aradan sonra geri dönen birkaç kişinin tahsisatları hakkında Meşihat’e danışmış;25 ayrıca vaizin şubesindeki onyedi talebeye ikametgah bulunamamasından ötürü askeriye tarafından işgal edilmiş olan medreselerin tahliyesi zımnında Harbiye Nezaretine Şeyhülislam’ın tezkire yazmasını talep etmiştir.26 Medrese’tul İrşad’da okutulan derslere gelince, vaizin ve eimme ve’l huteba, Medrese’tul İrşad’ın iki alt şubesi olarak görülmüş; tefsir, hadis, ilm-i kelam, ilm-i fıkıh, ilm-i usul-i fıkh, feraiz, ahkam-ı evkaf, mezahib-i İslamiye ve turuk-u aliye, edyan, ilm-i ahlak, siyer-i Nebi ve tarih-i İslam, edebiyat-ı Türkiye ve inşa, edebiyat-ı Farisiye, tarih-i felsefe, ilm-i ictima, hıfzussıhha, hitabet ve meviza vaizin şubesinde; tertil-i Kuran-ı Kerim, fıkıh, tevhid, hadis, bazı suver-i şerife tefsiri, ilm-i vucüh-i kıraat, ahlak, hitabet, malumat-ı kanuniye, usul-ı inşa ve musiki ise eimme ve huteba şubesinde okutulmuştur.27 Medrese’tul İrşad’ın nizamnamesinin yayımlanacağı belirtilse de bu makalenin hazırlanması sürecinde, medresenin ilk kuruluş nizamnamesi Dar’ul Hikme defterlerinde, Ceride-i İlmiye’de ya da başka kaynaklarda tesbit edilememiştir. Ancak Ceride-i İlmiye’nin 51. sayısında medrese hakkında şu bilgi verilir ki Dar’ul Hikme evrakı da bunu teyit eder mahiyettededir:Vaizin şubesine her sene on talebe kabul edilecek ve talebeye aylık yüz kuruş verilecektir. Vaizin şubesi talebesinin iaşe ve iksası, Dar’ul Hilafet’ul Aliyye medresesi talebesinin iaşe ve iksası gibidir. Vaizin şubesinde tahsil müddeti üç sene, Huteba şubesinde ise iki senedir.28 1919-1920 yılında Vaizlik şubesinden dört, huteba ve eimme şubesinden iki talebe mezun olmuştur.29 Dar’ul Hikme medresenin mezunlarından Ali Efendi’nin dilekçesi üzerine Meşihat, Medrese’tul İrşad’ın yüksek mekteplerden addedilmesini ve bu mektep talebesinin haiz olduğu hak ve imtiyazlara sahip olmasını Maarif Nezaretinden talep etmiştir.30 Dar’ul Hikme Evkaf nezaretinden bu nezarete bağlı olan Darulhuffaz’ın Medrese’tul İrşad’da da okutulmakta olan ilm-i vücub ve kıraat derslerinden dolayı kendisine bağlanmasını talep etmiş, ancak sanırım olumlu bir yanıt alamamıştır.31 25 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 20 Kanunievvel 1336. 26 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 16 Teşrini evvel 1335. 27 Ceride-i İlmiye, s. 51. 28 Ceride-i İlmiye, s. 51. 29 Ceride-i İlmiye, s. 62. 30 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 2 Teşrinievvel 1336. 31 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 1 Eylül 1335. Bu konuda evkafın cevabına dair bir belge ile bu çalışma Ayşe POLAT 285 Dar’ul Hikme Evkaf nezaretinden tüm müezzin, hatip ve imamların imtihana tabi tutulmak için çağrılmalarını ve ehliyetini gösteremeyenlerin tahsillerini tamamlamak üzere Medrese’tul İrşad’a devam etmeleri şartının konulmasını istemiştir.32 Bundan yaklaşık yirmi gün sonraki evraktan, 28 Ekim 1919, Dersaadet ve mülhakatındaki tüm mescid ve camilerin hatip, imam ve müezzinlerinin celb edilerek gerçekleştirilecek imtihan neticesinde ehliyetini isbat edemeyenlerin Medrese’tul İrşad’a devama mecbur tutulmalarının kararlaştırıldığı anlaşılmaktadır.33 Bunun ne kadar uygulamaya konduğu bilinmemekle beraber bu iki karar Dar’ul Hikme’nin imam ve hatip gibi dini kadroları yetiştirmeye verdiği önemi ve bu noktada Medrese’tul İrşad’a atfedilen önemli rolü gözler önüne sermektedir. Ceride-i İlmiye’nin yukarda yine bahsi geçen 51. sayısından bunun bir adım daha öteye götürülerek bundan sonra imamet, hitabet ve müezzinlik cihetlerinin Medrese’tul İrşad’ın huteba ve eimme şubesinden mezun olanlara hasr kılındığı ve bu noktada Medrese’tul İrşad’ın imam ve hatiplik hususunda adeta tek resmi merciye dönüştürüldüğü anlaşılmaktadır. Ceride-i İlmiyedeki yazıda bu medreseden çıkanların zeyil meşihatlerine; kara ve deniz askeri kıtaları imamlıklarına; vilayet, liva ve kasaba merkezlerindeki vaizliklere tayin olunacakları belirtilmiştir.34 Dar’ul Hikme evrakından imam hatiplik yanısıra Medrese’tul İrşad mezunlarının fıkıh derslerine ve bab-ı fetvaca boşalan memuriyetlere tercihen tayin edilmesinin kararlaştırıldığı anlaşılmaktadır.35 III. 1921-1922 Yılları Boyunca Medrese’tul İrşad Dar’ul Hikme 1921-1922 yıllarında yine Medrese’tul İrşad’ın idare ve ihtiyaçlarıyla ilgilenmeye devam etmiştir. Öğrencilerin elbiseden36 kitaba37 değişik ihtiyaçlarını karşılamaya çalışmıştır. 28 Eylül tarihli ictimaaya ait belgeden mezunların tayiniyle ilgili yapılan müzakereler neticesinde her senenin mezunlarından askere gidenler gitmeyenlere tercih edilmek üzere mezuniyet tarihi ve bitirme derecesine göre mukapsamında karşılaşılmamıştır. 32 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 6 Teşrini evvel 1335. 33 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 28 Teşrini evvel 1335. 34 Ceride-i İlmiye, s. 51. 35 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 5 Kanunisani 335/336 (?). 36 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 7 Şubat 1337. 37 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 1 Kanunisani 1337. 286 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler amele edilmesine karar verildiği anlaşılmaktadır.38 Bu belge böylelikle aşağıda tartışılacak olan nizamnamenin aksine bu medrese talebelerinin de askere alındığını göstermektedir. 1921 ve 1922’ye ait farklı belgelerden Evkaf nezaretinin Medrese’tul İrşad’ın ödeneğini kesme yönünde çeşitli girişimleri olduğu Meşihat’ın ise bunu engellemeye çalıştığı anlaşılmaktadır.39 Bu yıllarda medresenin nizamnamesinde de bir değişikliğe gidildiği hatta muhtemelen bir süreliğine medresenin kapatılıp sonra tekrar açıldığı da ortaya çıkmaktadır. Aşağıda bazı yerleri sadeleştirilmiş olarak sunulacak olan tarihi belirtilmemiş ancak 1921 sonları veya 1922’ye ait olması muhtemel, yeni nizamname ve bu yıllarda Sadaret, Meşihat ve Evkaf nezareti arasındaki Medrese’tul İrşad ile ilgili görüşmeler ele alınıp böylelikle medresenin bu son iki yılına ışık tutulmaya çalışılacaktır. III.I. Medrese’tul İrşad Nizamnamesi Madde I: 19 Şubat 1914 tarihli irade-i seniye ile Evkaf-ı Hümayun nezaret-i celilesi canibinde tesis ve sonra 25 Mart 1919 tarihli irade-i seniye mucebince Meşihate rabt olunan Medrese’tul Vaizin din-i mubin-i İslam’ın ahkam-ı aliyye ve mekarim-i ahlakiyesini icabat-ı asra göre neşr ve telkin edecek miktarda zevat yetiştirmek maksadıyla tensik ve emr ve irade ve tedrisi ders vekaletine rabt ve namı ‘Medrese’tul İrşad’a tahvil olunmuştur. Madde 2: Medrese’tul İrşad masarıfı tamamiyle Evkaf-ı Hümayun nezaret-i celilesi büdçesinden tesviye olunur. Madde 3: Medrese’tul İrşad talebesi Dar’ul Hilafe’ul Aliyye medresesi talebesi gibi iaşe ve iksa olunur. Madde 4: Medrese’tul İrşad’a her sene talimatname ahkamına tevfiken bil’imtihan azami on beş efendi kabul olunur. Medresenin toplam talebesi otuzu geçmez. Her talebeye aylık yüz guruş verilir. Madde 5: Medrese’tul İrşad’da tedris olunacak ulum ve fünun bu nizamnameye ek olan cevdelde açık olup makam-ı Meşihatce tadil olunabilir. Madde 6: Medrese’tul İrşad talebesi tahsil müddeti boyunca diğer yüksek mek38 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 28 Eylül 1338 tarihli ictima. 39 Bu konu bilhassa Başbakanlık Osmanlı Arşivindeki BEO 4702/352593 nolu dosya ile netlik kazanmakta ise de Darulhikme defterlerinde de buna raslanmaktadır. Örneğin bkz. Darul Hikme, defter 1786, 2 Haziran 1337 ictima. Ayşe POLAT 287 tepler talebesinin mazhar oldukları bilcümle hukuk ve müsaadattan müstefid olurlar. Madde 7: Medrese’tul İrşad talebesi askerlikten müstağnidir. Umur-u idare ve tedrisiye Madde 8: Medrese’tul İrşad’ın idaresi makam-ı Meşihate mensub bir müdire muhavvel olup muakkabında lüzumu kadar katib ve memur ve hademe bulunur. Madde 9: Dersler Meşihat-ı İslamiye tarafından tayin olunacak müderrisler tarafından tedris olunur. Madde 10: idare ve tedris vazaifi ve talebenin devam ve imtihan ve inzibat hususatı bir talimatname ile tayin olunacaktır. Şerait-i Kabul: Madde 11: Medrese’tul İrşad’a duhule talip olanların şu şartlara haiz olmaları lazımdır. 1---Lüknet ve rekaket-i lisaniyesi40 ve azasında noksanı bulunmamak. 2--- Yaşı yirmiden aşağı ve otuzdan yukarı olmamak. 3--- Bulaşıcı hastalığı olmayıp suç ve cinayetle mahkum ve kötü hal ile müştehir olmamak. 4--- Medreseden mezun olduktan sonra talimatname ahkamına tevfiken makam-ı Meşihatın tensib ve teklif edeceği hizmeti ifa edeceğini taahhud etmek. 5--- Talimatnamede musarrah giriş imtihanlarında musabaka ile ehliyeti kesb etmek. Füyuzat Madde 12: Medrese’tul İrşad mezuniyet imtihanlarının Harbiye ve Evkaf nezaretinden seçilmiş birer mümeyyez bulunduğu halde isbat-ı ehliyetle ruus istihsal edenlere: 1-- zeyl-i meşihati (sairlerine tercihen) 2-- berri ve bahri alay imametleri 3-- Medrese’tul İrşad mezunlarından eda ve sadası elverişli olanlar bulunduğu 40 Dil tutukluğu ve pelteklik. 288 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler halde diğerlerine tercihen hitabet cihetleri 4--Mekatib-i umumiye ulum-u diniye muallimlikleri vezaif-i cihata tayin olunurlar. Mezunin-i mumaileyhin tercihen tayin olunacakları hususat kendilerine hasr ve tahsis olunur. Madde 13: 19 Şubat 1914 tarihli nizamname iş bu nizamname ile mulgadır. Madde 14: İş bu nizamnamenin icrasına Şeyhulislam ve Evkaf-ı Humayun nazırı memurdur.41 Bu nizamname 1919-1920 yıllarına ait nizamname ve uygulamaya benzerlik göstermekle beraber 8. Maddede bahsi geçen medresenin idaresinin Meşihate mensup bir müdüre havale edilmesiyle kast edilenin medresenin Dar’ul Hikme’ye bağlılığının mı kesilmiş olduğu yoksa yine buraya bağlı olup sadece idari işlerinin mi Meşihat bünyesinde bir müdire aktarıldığı hususu net değildir. Madde on bir ile mezunlarına adeta bir zorunlu hizmet şartı getirilmiş olması, madde on iki ile mezuniyet imtihanlarına Evkaf nezareti yanısıra Harbiye nezaretinden de birinin katılması göze çarpan maddelerdir.42 Bu nizamname ile ilgili olarak Şura-yı Evkaf onikinci maddeye medrese mezunlarının eda ve sedaları elverişli ise diğerlerine tercihen hatip olarak atanmaları ile ilgili netlik kazandırılmasını istemiştir; kast edilen sesleri iyiyse atama sınavından muaf tutulacakları ise bu maddeye açıkça konulmalıdır denilmektedir. Şura-yı evkafın bu mütalaası 26 Temmuz 1922 tarihli olduğu için bu nizamnamenin de 1921 sonları ya da 1922 yılı başlarına ait olduğunu varsaymak makul görünmektedir.43 III.II. Medrese’tul İrşad’ın İlga Edilmesi ve Bütçesinde Tasarrufa Gidilmesi Tartışmaları Şura-yı Evkaf nizamname mütalaasında Medrese’tul İrşad’da okutulan derslerin başka medreselerde de okutulduğunu, dolayısıyla bu medreseye gerçekten ihtiyaç 41 BOA, BEO, dosya no: 4702, gömlek sıra no: 352593. Bundan sonra da medresedeki dersleri ve maaşları gösteren bir çizelge var ki kısaca şöyle: Birinci ve ikinci sene dersleri: tefsir, hadis, ilm-i fıkıh, ilm-i kelam, ilm-i ahlak, siyer ve tarih-i hulefa, felsefe, edebiyat-ı Osmaniye, edebiyat-ı Farisiye. Bunun yanısıra ilm-i ictima ikinci sınıfta yok iken tarih-i edyan birinci sınıfta yoktur. Hitabet ve meviza dersiyle alakalı da iki sınıfta birlikte tedris edilmek üzere haftada yekdiğerini müteakiben iki saattir diye belirtilmiştir. 42 Aynı husus Medresetül Vaizin nizamnamesinde de vardır. Bkz. Yazıcı. 43 BOA, BEO, dosya no: 4702, gömlek sıra no: 352593. Fetva emininden Meşihat’e gönderilen 23 Ocak 1922 tarihli bu dosyada geçen ve aşağıda ela alınan belgeden de bu nizamnamenin 1921 sonları veya 1922 başlarına ait olduğu sonucu çıkarılabilir. Ayşe POLAT 289 olup olmadığını sorgulamıştır. Bu hususun 1921’den itibaren farklı belgelerde yinelendiği görülmektedir. Bu açıdan öncelikle Evkaf nezaretinden Sadarete yazılan 9 Ekim 1921 tarihli belge dikkat çekicidir. Bu belgede Medrese’tul İrşad hakkındaki nihai kararın Meclis-i Vukela’ya ait olduğu belirtildikten sonra Evkaf bütçesinin içinde bulunduğu zor şartlar göze alınırsa şu an durumun bu medreseyi desteklemeye hiç müsait olmadığı vurgulanmıştır. Bu noktada ayrıca Medrese’tul İrşad’ın kendisinden beklenen bir vazifesinin de kalmadığı şöyle ifade edilmiştir:44 Medrese’tul İrşad diğer dinler erbabının Suriye ve Irak taraflarında halkı dalalete düşürmek hususundaki mesailerine karşı davetçi ve mürşid yetiştirmek gibi ulvi bir amaçla kurulmuş ise de bu gayeyi temin edebilecek semereleri toplamaya henüz muvafık olamamış ve bundan sonra da bunu gerçekleştirebilmesi şüpheli olup; bunu yapabilse dahi maalesef Afrika ve Asyadaki memleketlerin Osmanlı’dan ayrılmış olması hasebiyle yetiştirilecek mürşidlerin vazifelerini ifa edecekleri bir faaliyet sahası kalmamış ve amaç Anadolu halkının talim ve irşadı gibi alelade bir hizmete münhasır ise de diğer mevcut medreselerden yetişmekte olan ilim erbabı bu maksat için yeterlidir; çünkü Medrese’tul İrşad’da okutturulan tefsir, hadis, fıkıh, kelam gibi dersler zaten bu medreselerde de okutturulmaktadır.45 Kısacası imparatorluktan ayrılan devletlerle birlikte dış unsurlara, başka dinlere karşı halkı uyarma vazifesinin kalmadığı, Anadolu’da ise bu işi yapabilecek başka medreselerin olduğu gerekçesiyle Evkaf Nezareti böyle bir özel irşad medresesine ihtiyaç kalmadığı şeklindeki görüşünü vurgulamaktadır. Evkaf nezaretinin bu düşüncesinde gerek Medrese’tul İrşad’dan beklenilen neticenin alınmaması gerekse içinde bulunulan zor maddi şartlar etkili olmuşa benzemektedir. Yazının devamında Medrese’tul İrşad’a kayıtlı olan çoğu talebenin aslında hukuk gibi başka mekteplerin öğrencisi olduğu ama sırf maişet temini için bu medreseye kaydolduğu belirtilmektedir. Bu noktada ayrıca medresenin tedrisat ve idari kadrosunun çok fazla olduğu, “toplam otuz öğrenci varken kırk bir muallim ve altı idare heyeti mevcud” olduğu, bunun nerdeyse talebenin iki katı kadar talim ve idari heyete sahip olduğu manasına geldiği vurgulanmaktadır. Evkaf Nezaretinin Medrese’tul İrşad’ı finansal eleştirisi muallimlerinin başka yerlerdeki memuriyet ve muallimliklerden de maaş aldığı; Evkaf Nezaretinin buraya ayırdığı ödeneğin vakıf malının faydalı ve semere veren yerlere harcanması prensibi ile çeliştiği ve Evkaf hazinesinin bu ödemeleri yapmaya 44 Burada metnin Türkçesi sadeleştirilerek çevirisi sunulmaktadır. 45 BOA, BEO, dosya no: 4702, gömlek sıra no: 352593 290 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler asla müsait olmadığının vurgulanmasıyla sonlandırılmıştır.46 Medresenin maddi sıkıntılarla ilgili hususularını dile getiren sadece Evkaf Nezareti değildir. Medrese’tul İrşad muallimleri, Meşihat’a yazdıkları bir tezkirede Evkaf Nezaretinin hazinesinin içinde bulunduğu sıkıntıdan ötürü 1 Ağustos 1921’den itibaren medresenin tahsisatını kesmek zorunda kaldığını, maaşları ödenemediği için de bilhassa sadece bu medrese üzerinden geçimini sağlayan muallimlerin zor durumda olduğunu dile getirip; birikmiş maaşlarıyla, Evkaf nezaretinin bu kararından etkilenmemesi gereken Temmuz maaşlarını talep etmişlerdir. Medresenin akıbetiyle ilgili Dar’ul Hikme’ye de başvurmuş; Dar’ul Hikme ise “memleketin dini ve ahlaki terbiyesini ıslah ve temin edecek mürşidleri yetiştirmek gibi ulvi bir gaye ile tesis edilmiş olan böyle bir ilmi ve dini müessesenin kapatılmasının uygun olmayacağını” belirtmiş; hatta bu müessesenin kurulması Padişah’ın iradesine dayandığından ilgasının direk Evkaf nezareti tarafından gerçekleştirilmesinin usule ve kanuna aykırı olduğunu ve bu meselenin Meclis-i Vukelaca müzakere edilmesinin gerektiğini Meşihat’e arz ettiğini bildirmiştir.47 Evkaf nezaretinin mevcut diğer medreselerin yanında Medrese’tul İrşad’ın gerekliliğini sorgulaması ve içinde bulunulan maddi şartlar karşısında Medrese’tul İrşad’ın ilga edilip edilmemesinin Meclis-i Vukelaca da sorulması üzerine, fetva emini başkanlığında Medrese’tul İrşad’a ihtiyaç olup olmadığını tesbit için bir encümen kurulmuş ve fetva emini Meşihat’e sunduğu raporda şunları ifade etmiştir: Meşihat’in Osmanlı İmparatorluğundaki yerinin önemine değindikten sonra işin ehline verilmesi ve dini gerekliliklerin önemini vurgulayıp bu amaçla kurulan Medrese’tul Kuzzat, Medrese’tul Vaizin ve Dar’ul Hilafetil Aliye medreselerinden bahsetmiştir. Raporda bu medreselerin hiçbirinin gereksiz olmadığı ve bu müesseseler gittikçe tekamül etmekte iken “dini ihtiyaçları ve asrın gereklerini sağlayabilecek müftü, kadı, müderrris, vaiz ve mürşidleri hazırlayarak bunun semerelerini toplama zamanı yakında iken bugün Medrese’tul İrşad adı verilen Medrese’tul Vaizin’in maksad-ı tesisi başka mecralara sevk edilerek adem-i lüzumuna hükm ve az olan harcamaları çok görünmeye başlanmışsa da” halkın farklı tabakalarını aydınlatma ve irşad etmeye kadir, onların anlayabileceği seviyede İslam’ın ahkamını onlara anlatmaya muktedir, 46 BEO, 4702/352593. 9 Ekim 1921. 47 BEO, 4702/352593, 5 Kasım 1921. Evkaf Nezareti de buna cevaben sadarete yazdığı yazıda şayet medrese devam edecekse muallimlerin ve idare heyetinin birikmiş maaşlarının ödeneceğini belirtmiştir. Bakınız BEO, 4702/352593, 17 Kasım 1921. Ayşe POLAT 291 “meslekten yetişmiş münevver vaiz ve nasih ve nasihlere her zaman ve mekan için şiddetle ihtiyaç hasıl olmakta bulunması bu medresenin ilgasına değil belki bazı ıslah çerçevesinde devam ettirilmesine ve ihyasına lüzum göstermektedir” denilmiştir. Fetva emini başkanlığındaki encümen bu noktada Medrese’tul İrşad’ın tedris ve idare heyetlerinin ücretlerinin önceden olduğu gibi evkaf hazinesinden verilmesini uygun gördüğünü belirtmiş, 48 Meşihat bu raporu Sadarete 16 Aralık 1921 tarihinde iletmiştir. Bunun üzerine sadaretten gelen yazıda Medrese’tul İrşad’ın arz edilen ihtiyaç üzere ancak belli ıslahatlar dahilinde devam ettirilmesine karar verildiği belirtilmiştir. Bu medresede öğretilen derslerin bazıları başka medreselerde de öğretildiği için bunların Medrese’tul İrşad’ın programından çıkartılması; buna mukabil buraya alınacak talebelerin diğer medreselerde kısmen tedris görmüş kimselerden seçilmesi şartının konulması ve bu suretle medresenin muallim maaşları ve diğer masraflarından tasarruf icrasının mümkün olacağı ve bu konuda gerekli düzenlemelerin yapılmasının uygun görüldüğü vurgulanmıştır.49 Buna karşılık fetva emininden Meşihat’e gönderilen yazıda Medrese’tul İrşad’ın masrafında tasarrufa gidilmek üzere ancak asrın icabını ve tedris selametini de korumak için nizamnamedeki yirmi iki aded ders sayısının onbire düşürüldüğü (bu medreseden mezun olacakların Kuran’ın hükümlerine ve Peygamberin sünnetine hakkıyla vakıf olarak yetişmiş olmaları için tefsir, hadis, fıkıh ve ilm-i kelam gibi derslerin devam ettirilmesinin kararlaştırılmasıyla); ilk kurulduğunda dört sene olup sonra üç seneye indirilen tedris süresinin şimdi iki seneye indirildiği; ve tüm maaşların yekununun yirmiiki bin üçyüze indirilerek azami tasarrufat icra edildiği belirtilmiş; sonra da Meclis-i Vukela uygun görürse bunun Evkaf nezaretine de bildirilerek medresenin küşadı istenmiştir.50 Dolayısıyla bu belge yukarda dile getirilen Medrese’tul İrşad’ın bir müddet kapatılmış olabileceği fikrini kuvvetlendirmektedir ki bu da muhtemelen 1921 yıllarının ikinci yarısına tekabül etmektedir. Evkaf nezareti bunun üzerine Medrese’tul İrşad’ın nizamnamesinin mali cihetini tekrar incelemiş ve şu an medresenin ders ve idare heyetinin tahsisatının aylık elli bin beşyüz yetmiş guruş olduğu göz önüne alınırsa bu nizamname ile bunun yirmi iki bin üçyüz guruşa düşürülmesinin tatmin edici olduğunu ancak nizamnamenin 48 BEO, 4702/352593, 3 Aralık 1921. 49 BEO, 4702/352593, 30 Aralık 1921. 50 BEO, 4702/352593, 23 Ocak 1922. 292 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler ikinci maddesinde belirtilen medresenin masrafının tamamının Evkaf nezareti bütçesine bırakılmasının tadil etmesi gerektiğini belirtmiştir. Buna gerekçe olarak da öğrencilerin elbise masrafı ve müteferrik başka harcamalarla bunun yine Evkaf bütçesini zorlayabileceği; bunun için de bu maddenin düzeltilerek daha net bir şekilde Medrese’tul İrşad’ın idari ve tedris heyetleri ücretleri ile talebe mahsusatı, talebe elbise masarıfı ve diğer tüm müteferrik masrafların senelik üç bin lirayı aşmaması şartıyla Evkafca karşılanacağının belirtilmesini istemiştir. Ayrıca Medrese’tul İrşad talebesinin Dar’ul Hilafet’ul Aliye talebesi gibi ihtiyaçlarının giderilmesiyle ilgili üçüncü maddenin de Medrese’tul İrşad talebesine her sene birer takım elbise verilir şeklinde düzeltilmesi istenmiştir. Dördüncü maddede belirtilen talebeye aylık yüz guruş verilmesi ise uygun bulunmuştur.51 Bu konuda son olarak Meşihat Sadarete istenilen tasarrufat ve ıslah dahilinde düzenlenen Medrese’tul İrşad’ın nizamnamesi ve ders programını göndermiş ve gereğinin yapılmasını talep etmiştir.52 Ne var ki Temmuz ve Ekim 1922 tarihli Dar’ul Hikme belgeleri Evkaf nezaretinin maaşları ödemekte yine zorluk çektiğini, ücretlerin ödenmemesi üzere Sadarete yazılan yazının ardından Sadaret’in emri ile muallim ve hademelerin biriken ücretlerinin verildiğini, ancak talebe ücretine dair bir ibare olmadığı için Evkaf ’ın bunu ödemediğini ortaya koymaktadır. Dar’ul Hikme bu hususta gerekli yazışmaları yaparak eskiden beri talebe, muallimin ve müstahdem arasında bir ayrım yapılmadığını, talebelerin maaşlarını alabilmelerinin gerekliliğini vurgulamış ve Meşihat’in ve Sadaretin bu hususta Evkaf nezaretine yazmasını sağlamıştır.53 Evkaf nezaretinin aylık yüz guruş gibi cüzi bir ücreti dahi ödeyemiyor olması, talebe ücretinden kesintiye gitmesi zamanın şartlarının zorluğunu ve bu noktada Evkaf, Sadaret ve Meşihat arasında medreseler hususunda da sürekli yazışmalar, karşılıklı anlaşmazlıklar olduğunu gözler önüne sermektedir. Bu konuyu son bir kaynakla değerlendirmek gerekirse o da Ahmed Hamdi Aksekili’nin Sebilürreşad’da yayınlanan yazısı olacaktır. Bu Medrese’tul İrşad’ın şahsında medrese talebelerinin ve toplumun sadece finansal değil her açıdan içinde bulunduğu elim şartların bir tasviridir. Şeriyye vekaleti tedrisat umumi müdürü Ahmed Hamdi Aksekili medreseler 51 BEO, 4702/352593, tarihsiz. 52 BEO, 4702/352593, 9 Şubat 1922. 53 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1787, 8 Temmuz 1338 ve 16 Teşrinievvel 1338 tarihli ictimalar. Ayşe POLAT 293 hakkında rapor hazırlamakta iken Medrese’tul İrşad hakkındaki raporunu Sebilürreşad dergisinde 21 Haziran 1923’te yayınlamıştır. Vaazın önemine ve vaizlerin haiz olması gereken vasıflara vurgu yaparak başlayan bu yazının başında Ahmed Hamdi son zamanlarda vaizlerin dersiamlardan aşağı bir derecede tutulduğundan, bu mühim vazifenin ruus imtihanlarını kazanamayanlara tahsis edildiğinden, büyük ulemanın vaaza tenezzül etmediğinden ve vaazların hurafe ve İsrailiyat hikayeleriyle dolu olduğundan şikayet etmektedir. Sonrasında ise Medrese’tul İrşad ile ilgili gözlemlerini şöyle aktarmaktadır: Medrese’tul İrşad’ı bu ziyaretimde çok elim bir vaziyette buldum. Vukubulan tedkikattan anladığıma nazaran iş bu müessese-i İslamiyenin vaizin kısmına bidayeten dahil olan talebenin adedi 150’yi mütecaviz olduğu halde bunlardan kısm-ı küllisi devre-i tahsillerini ikmal etmeksizin harb-i umumi badırasında rütbe-i şehadeti ihraz etmiş [şehid olmuş] ve bu suretle müessseseye bir durgunluk ariz olmuştur. Hükümet-i sakıta zamanında Şeyhulislam ile Evkaf nazırının neye müstenid olduğu gayr-ı malum olan bir emr-i şifahileri ile medresenin bir sene mesdud kalması da bu müesseseyi büsbütün geriletmiştir.54 Aksekili’nin ifadesinden anlaşıldığı üzere medresenin talebe sayısı başta yüz elliyi geçmekte iken bunların çoğu eğitimlerini tamamlayamadan Birinci Dünya Harbinde vefat etmiştir. Ayrıca Aksekili’nin ifadesi de medresenin bir süre kapalı kaldığı fikrini kuvvetlendirmektedir; üstelik bunun Şeyhülislam ile Evkaf nazırının sebebi bilinmeyen şifahi bir emriyle gerçekleştiğini. Aksekili’nin tasvirinin devamında Medrese’tul İrşad’dan ancak kırk kişinin mezun olabildiğini, bunlardan yedi sekiz kişinin ilga olunan Ders Vekaleti ve Kürsü Şeyhliği ile görevlendirilip geri kalanların ise perişan olduğunu; bunun da medreseye olan rağbeti azalttığını ve eimme ve huteba şubesinin bugün nerdeyse kapalı bir halde olduğunu anlatmaktadır. Aksekili bunun akabinde “bugün hariç ve dahilde vaaz ve irşad vazife-i mühimmesini bihak ifa edebilecek mürşidlerle cevami ve mesacidde muktedir hatipler, ahkam-ı fıkhiyeyi alim imamlar yetiştirmek için bu müessese-i diniyenin gerek idare ve gerek program itibariyle esaslı bir ıslahat ile asri bir hale ifrağı çarelerinin düşünülmesi iktiza eder” deyip medresenin ıslahı yönündeki önerilerini sunar.55 Bu önerilerin ana fikri Medrese’tul İrşad’ı Anadolu’ya kaydırmak ve mezunlarını Anadolu’da, orduda, sefaretler54 Sebilürreşad, 21 Haziran 1339, cild 31, sayı 538-539, s. 143. 55 Sebilürreşad, s. 143-144. 294 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler de imam ve vaiz olarak atamaktır.56 Medrese’tul İrşad’ın tam ne zaman kapandığını tesbit etmek mümkün değilse de Aksekili’nin bu çözüm önerileri gerçekleşmeden 1922 yılı sonları ya da 1923-1924’te cumhuriyetle son bulduğu kesindir. Bir dünya harbinin ardından mütareke yıllarında kurulan bu medrese bir Birinci Dünya Savaşı ya da daha doğrusu mütareke yılları medresesi olmanın zorluğunu tüm vecheleriyle yansıtmaktadır. KAYNAKÇA: Arşiv Kaynakları: İstanbul Müftülüğü, Meşihat ve Şerri Siciller Arşivi, Darul Hikmet’il İslamiye 1786 no’lu defter. Darul Hikmet’il İslamiye 178 no’lu defter. Başbakanlık Osmanlı Arşivi, BOA, Ş.D. TNZ 2842/55. BEO 4702/352593 Süreli Yayınlar: Ceride-i İlmiye Sebilürreşad İkincil Kaynaklar: Akman, Zekeriya. Osmanlı Devletinin Üst Döneminde Bir Kurul: Dar’ul Hikmet’il İslamiye, DİB Yayınları, Ankara, 2009 Atay, Hüseyin. Osmanlılar’da Yüksek Din Eğitimi, Istanbul, 1983. Çelik, Esma. “Tevhid-i Tedrisat Kanunu’na Kadar Türkiye’de Medreseler. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ankara Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2000. Ergin, Osman Nuri. Türk Maarif Tarihi, Eser Yayınları, İstanbul, 1977 Yazıcı, Nesimi. “Osmanlıların Son Döneminde Din Görevlisi Yetişirme Çabaları Üzerine Bazı Gözlemler” Diyanet Dergisi, c. 27, s: 4, Ekim-Kasım-Aralık 1921, s. 55-123. Zengin, Zeki Salih II. Meşrutiyet’te Medreseler ve Din Eğitimi. Akçağ Yayınları, Ankara, 2002. 56 Sebilürreşad, s. 143-144. Bu önerilerin Latin harflerine transkripsiyonu için bkz. Esma Çelik, s. 153-154. Ayşe POLAT 295 EK: (Medrese’til İrşad muallimleri hk.) Ceride-i İlmiye, sayı 51, Rebiulevvel 1338 Medrese’tul İrşad vaizin şubesi ilm-i ictimai muallimi Ferid ve Edebiyat-ı Türkiye muallimi Cenab Şehabeddin Beylerle edyan muallimi Necmeddin Efendilerin vukubulan istifalarına mebni Ferid Bey’in yerine birinci sınıf ilm-i ictima muallimi Müfid ve Cenab Bey’in yerine de üçüncü sınıf muallim-i sabıkı Midhat Cemal ve ikinci sınıfa mektep-i bahriye-i şahane edebiyat muallimi Cevdeti Beylerin ve ilm-i edyan muallimliğine İngilizce muallimi Hoca Hayreddin Efendilerin 1 teşrini sani sene 335 tarihinden itibaren ve vaizin şubesi tarih-i felsefe müderrisi İsmail Hakkı Bey efendinin üçüncü sınıf müderrisliğinden vukubulan istifasına mebni yerine sabık felsefe muallimi Mehmed Ali Ayni Bey’in keza şube-i mezkure ikinci sınıf fizyoloji muallimi Kilisli Mehmed Emin Bey’in adem-i devamına mebni musta’fi adıyla yerine sabık muallim Osman Bey’in ve medrese-i mezkure huteba şubesi ikinci sınıf tertil-i Kuran-ı Kerim muallimliğinden istifa eden Hafız Galib Efendi’nin yerine muallimi sabık Hafız Hasan Efendi’ye dahi 4 teşrini sani tarihinden itibaren asaleten tayinleri icra kılınmıştır. Ve keza medrese’tul İrşad vaizin şubesi ikinci ve üçüncü sınıf usul-u fıkh müderrisi Hamdi Efendi hazretlerinin vukubulan istifasına mebni yerine medrese-i Süleymaniye hilafiyat müderrisliğinden açıkta kalmış olan Fazıl Arif Efendi’nin ve şube-i mezkure ilm kelam müderrisi olan Hemşinli Şevket Efendinin talrada bulunması ve müddet-i medide devam edememesi hasebiyle musta’fi add edilerek yerine medrese-i Süleymaniye fıkh-ı Şafi müderrisliğinden açıkta kalmış olan Hasan Lami’ Efendi’nin 22 teşrini sani sene 335 tarihinden itibaren bil’asale tayinleri icra kılınmış ise de Hasan Lami’ Efendi’nin vazife-i mezkureye devam edemeyeceğini bildirmesine ve birinci sınıf ilm-i kelam muallimi olan Halil Kamil Efendinin de bu sırada vukubulan istifasına mebni inhilal eden her iki sınıf kelam muallimliğine medrese-i Süleymaniye tarih-i fıkıh müderrisliğinden açıkta kalmış olan Kamil ve ayan azalığına tayin buyrulmuş olan vaizin şubesi üçüncü sınıf ilm-i ahlak muallimi Naim Bey’in devam edemeyeceğine binaen yerine bu dersi vekaleten sene 335 tarihinden bil’itibar asalaten tayinleri icra olunmuştur.” Huteba şubesi ikinci sınıf tertil-i Kuran-ı Kerim muallimliğinden istifa eden Hafız Galib Efendi’nin yerine muallimi sabık Hafız Hasan Efendi’ye dahi 4 teşrini sani tarihinden itibaren asaleten tayinleri icra kılınmıştır. Ve keza medrese’tul İrşad vaizin şubesi ikinci ve üçüncü sınıf usul-u fıkh müderrisi Hamdi Efendi hazretlerinin vukubulan istifasına mebni yerine medrese-i Süleymaniye hilafiyat müderrisliğin- 296 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler den açıkta kalmış olan Fazıl Arif Efendi’nin ve şube-i mezkure ilm kelam müderrisi olan Hemşinli Şevket Efendinin taşrada bulunması ve müddet-i medide devam edememesi hasebiyle musta’fi add edilerek yerine medrese-i Süleymaniye fıkh-ı Şafi müderrisliğinden açıkta kalmış olan Hasan Lami’ Efendi’nin 22 teşrini sani sene 335 tarihinden itibaren bil’asale tayinleri icra kılınmış ise de Hasan Lami’ Efendi’nin vazife-i mezkureye devam edemeyeceğini bildirmesine ve birinci sınıf ilm-i kelam muallimi olan Halil Kamil Efendinin de bu sırada vukubulan istifasına mebni inhilal eden her iki sınıf kelam muallimliğine medrese-i Süleymaniye tarih-i fıkıh müderrisliğinden açıkta kalmış olan Kamil ve ayan azalığına tayin buyrulmuş olan vaizin şubesi üçüncü sınıf ilm-i ahlak muallimi Naim Bey’in devam edemeyeceğine binaen yerine bu dersi vekaleten sene 335 tarihinden bil’itibar asalaten tayinleri icra olunmuştur.” Medreselerin Islahı Çerçevesinde Tekliflerimiz Prof. Dr. Ahmet AĞIRAKÇA1 Medrese Geleneği ve Modernleşme Döneminde Medreseler sempozyumunda çok değişik ve gerçekten çok faydalı konuların ele alınacağı görülmektedir. Ancak bu sempozyumun burada akdedileceği haberini ben aldığım zaman zihnimde şu anda fiili durum olarak mevcut olan medreselerin nasıl ıslah edilmesi gerektiği ile ilgili bir çok husus canlandı. Aslına bakılırsa Tevhid-i tedrisat kanunu bu medreseleri kapatmamış ama bu kanunu yürütmekle görevli olan maarif nazırı bir fiili durum meydana getirerek bir genelge ile öğretim faaliyetlerini sona erdirmiştir. Bizim Türkiye Cumhuriyetinde bu genelgeler hep meşhurdur, kanunlarda mevcut olmadığı halde fiili durum olarak bir genelge ile yasaklamalar hep getirilmiştir. Bizim en çok acı çektiğimiz hadiselerin başında medreselerin kapatılması ve başörtüsü yasağının fiili bir durumla yasaklanmasıdır. Her iki uygulama kanun olmadan yasaklanmıştır. Birincisine sonrada bir kanun vazedilmiş ikincisi ise hala kanun olmadığı halde bu güne kadar genelge ile yasak kılınmıştır. İki yıl önce sadece üniversitelerde başörtüsü serbest bırakıldı, ama hala memurlarımız başörtülü olarak görev yapamıyorlar. Bu Türkiye’nin büyük bir ayıbıdır. İslam adına buradan sesleniyoruz ve diyoruz ki lütfen bu ayıbınızı gideriniz. Fiili durumlara önek olması ve iki konu arasında bir yakınlık olduğundan dolayı böyle bir girizgâh yapmış olduk. Medreselerin son haline bakacak olursak; bizim çocukluğumuzda Mardin, Diyarbekir, Siirt çevresinde özellikle köylerde devam eden medreselerin hali nasıl ıslah edilmeli o gün için okutulan dersler ve bu derslerin bugüne geldiğimizde nasıl ıslah edilmesi gerektiği ile ilgili bazı hususları dile getirmek 1 İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi 298 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler gerektiğine inanmaktayız. Bizim tarihimizde eğitim ve öğretim geleneği Cenab-ı Allah’ın Resulullah’a (s.a.v) kur’an’ı vahyetmeye ve bu vahyin ashaba intikal etmeye başladığı andan itibaren başlar. Tarihimizde ilk mederese Erkam İbn Ebil-Erkam’ın evinde ortaya çıkmıştır. Orası bizim ilk eğitim kurumumuzdur. Medine’ye hicretten sonra ise, Ashab-ı Suffe ile bu eğitim Hz.Peygamber (s.a.v)’in yönetiminde devam etmiştir. Daha sonra İslam Dünyasının her tarafına yayılan bu eğitim öğretim büyük kurumları ortaya çıkarmıştır. Ama bu metotları geliştirerek devam ettiğini biliyoruz. Her dönemde yeni kurum ve metodlarla bunu günümüze ulaştırmıştır. Özellikle birinci ve ikinci nesilde şifahi olarak yani senede dayandırılarak rivayetlerin aktarılması ardından Kufe ve Basra ekollerinin ortaya çıkması bu ekollerin Bağdat ve Şam’a yansıması daha sonra da Kahire ve Kurtuba’ya kadar uzanması ile geleneğin değişimi Nizamiye medreseleriyle gerçekleştirmiştir. Osmanlılarda büyük bir hızla devam bu geleneğin ilk kuruluş döneminin ardından İstanbul Medreselerinin kurulması önemli bir gelişmedir. Nihayet 1900’lü yıllara geldiğimizde devletin savaşa girip büyük bir yıkılışa doğru sürüklenmesiyle ve 1914’ten sonra yeni devletin kurulması ve batıya yönelen eğitim öğretim metotlarımızın değişime uğraması sonucundaki zihniyet değişimi medereselerin seyrini etkilemiştir. Tevhid-i tedrisat kanununun çıkarılmasıyla şeriyye ve evkaf vekaletinin lağvedilmesinden sonra ortaya bir fiili durum çıktı. Medreseler kapatılmış olmasına rağmen halkın sivil desteği ile köylerde hatta şehirlerin bir kısmında devam etmiştir. Yasağa rağmen fiili durum tabandan gelen bir istekti. Buna karşı çıkamayan sistem bu fiili durumu aslında yasak kabul edip devam etmiş hocalar da kendi imkânlarıyla bunu devam ettirmişlerdi. Yaklaşık seksen yıldır yasağa rağmen bu medreselerin devam etmiş olması da büyük bir başarıdır. Özellikle Karadeniz ve Şark alimleri bu medreselerin devamını sağlamıştır. Genelgeye rağmen bu fiili duruma karşı bir fiili durum ortaya çıkmıştır. Bu fiili durumda hocalarımız büyük fedakarlıklar göstermek suretiyle Güneydoğu’da ve Doğu illerinde çok zor şartlar altında, ağaların ve muhtarların vesayeti altında devam etmiştir. Ağa ve muhtarların bu yardımlarından dolayı hocalar üzerinde hep baskı yapmışlardı. Ama hocalar ağa ve muhtarların bu baskılarına tahammül ederek medrese geleneğini sürdürdüler. Yasağa rağmen medrese geleneğini en çok ihya eden Seyyidler olmuştur. Emevilerin baskısından kaçıp doğu ve güneydoğu Anadolu’ya gelip yerleşen ehl-i beyt mensubu kimselerin bu eğitim faaliyeti günümüze kadar devam etmiştir. Bölgeye yerleşerek Kürtler arasında kalan bu Seyyidler Arap asıllı olmalarına rağmen bölge halkının dilini konuşmaya başlamış ve bu süreç içinde Kürtleşmiş kendi Prof. Dr. Ahmet AĞIRAKÇA 299 dillerini terk etmelerine rağmen Seyyid vasfını ve adını korumuşlardır. Bu medrese geleneğini bu ehl-i beyt mensubu olanların başında Norşin’e yerleşenler sürdürmüştür. Bunların yanında yine Seyyidlerden Beşiri ve Cizre’de yaşayanlar da bu medrese geleneğini korumuşlar ve Medreseleri günümüze kadar taşımışlardır. Bunların yanında irili ufaklı medreseler ve köy medreseleri de varlığını sürdürmüştür. Doğu ve Güneydoğu medreselerinde son dönemlerde gelinen duruma bakacak olursan kişisel kanaatim olarak mevcut halin ıslah edilmesine inanmaktayım. Bu çerçevede bazı önerilerim olacak. Çünkü eğitim noktasında bazı sıkıntılar mevcuttur. Devlet tarafından dışlanmış ve bir bütçesi ve bir geliri olmayan bu kurumlara ağa ve muhtarların yardımları da yetmemektedir. Özellikle siyasi durumlar da buna hep engel olmuştur. Hayırseverlerin eğer katkıları olmasaydı bunlar da çoktan ortadan kalkmış olacaktı. Çok zor şartlar altında hocalar zayıf da olsa bir dini tedrisatı sürdürdüler. Ama gerçekten söyleyeceklerim mazur görülsün ağaların ve muhtarların baskısı altında yetişen bu öğrencilerin şahsiyetleriyle oynanmış, medreselerde çok sıkıntılı bir öğrenim görenlerin dik duruşları yok edilmiştir. Bunun için de itaatkar, mazlum, vur eline ekmeğini al türünden insanlar yetişmiştir. Şimdi asıl konuya gelirsek; medreselerin son durumlarına baktığımızda “sarf ve nahiv öğreten bir kurum” haline gelmiştir. Burada çok iyi sarf ve nahiv öğretilir. Dünyada sarf ve nahvi en iyi bilen ve öğreten doğulu ve Karadenizli hocalardır. Ancak ilim sadece alet ilminden ibaret değildir. Baskılardan ve imkânsızlıklardan dolayı uzun yıllardır bu kurumlarda doğru dürüst bunun dışında bir ilim verilemedi. Sınırlı bir tefsir ve sınırlı bir hadis ilmi verildi, usul dersleri ile İslam tarihi, özellikle medeniyet tarihi ve siyasi tarih hemen hemen hiç okutulmamıştır. Sarf ve nahvin yanında çok basit bir ibadetler fıkhı, çok basit bir akide, ilm-i cedel ve mantık okutulmuş maalesef bunların dışına çıkılamamıştır. Ayrıca burada gördüğümüz kadarıyla bibliyografik ve biyografik bir bilgiden yoksun bir tedrisat olmuştur. Tabakat kitapları hakkında hiç bilgileri yoktur. İlimler tarihinde yapılmış büyük ve önemli te’lifatları bilmezler. İsmini işitmiş fakat bu müfessirler, muhaddisler, fakihler ve eserleri hakkında hiç bilgi alamamış bir hoca kitlesi yetişmiştir. Birkaç tane hadis kitabı say dediğimiz zaman gerçekten sayamazlar. Tabakât kitaplarından hiç malumat verilmemektedir. Kısacası iyi bir sarf ve nahiv mollası yetiştirilmiş ama İslami ilimler alanında yeterli bir lisans düzeyinde eleman yetişmemiştir. Bilhassa askeri darbe dönemlerinde, her bir darbe oldukça bunlara da bir daha darbe vuruldu. 1924’teki tevhid-i tedrisat kanunu ve genelgesinden sonra 1960, 300 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 1980’de ve 28 Şubat’ta medreseler sürekli darbe almıştır.2 Bu medreselerden yetişen çocuklar, fakkalar, mollalar bir işsizlik ordusu oluşturuyorlar. Oradan mezun oldular ama bir iş bulamadılar bunların çoğu çok iyi biliyorum ya amelelik yapıyor ya çok basit işlerde çalışıyorlar. İslami tedrisat görmüş bu kimseler büyük bir işsizler ordusu oluşturdu ve başkasının eline bakar hale geldiler. Son beş altı yıldır bunlar nasıl ıslah edilir diye sürekli zihnimizi meşgul eden bir konu olarak çare üretmek zorundayız. Biz İmam-Hatip okulunda okurken sınıfımızın en iyi bir öğrencisi vardı.3 Bu arkadaşımız medresede okumuş sarf ve nahvi iyi biliyordu. Bu arkadaşımızdan ben şahsen teneffüslerde çok şey öğrenmeye çalışıyordum. Mesela; ben kafiyeli bir şekilde huruf-u atf ve huruf-u cerri bu arkadaşımızdan öğrendim ve hala ezberimdedir. Bu gibi medrese kökenli arkadaşların sahip oldukları sarf nahiv bilgileri imam hatiplilere nazaran daha iyiydi, ama yeterli değildi. Medreselerin bu hallerinin değiştirilmesi ve sadece sarf ve nahivle bırakılmamaları gerekirdi. Son yıllarda medreselerde sarf ve nahvin dışındaki ilimlerin gittikçe azaldığını görmekteyiz. Bunları ıslah etmek için gayret etmek zorundayız. Bu ıslahın gerçekleşmesi zımnında biz İstanbul’da bir kurum oluşturduk. İlahiyat fakültelerinden daha bir üst eğitim Arapçanın daha çok okutulduğu lisans düzeyinde bir kurum. 28 Şubat’ın getirdiği sıkıntıların sonucunda başörtüsü mağduru kızlarımızı okutmak üzere kendiliğinden ortaya bir kurum oldu. Bu kurumda bir İslami tedrisatın yapılması için bir teşebbüsümüz oldu. Arapça nasıl daha iyi öğretilir? diye son yedi yıldır zihnimizi buna odakladık ve gerçekten gece gündüz Iraklı, Suriyeli, Mısırlı, Tunuslu, Cezayirli, Türkiyeli hocalarla bu meseleyi hep dile getirdik, müzakereler yaptık ve bir metot yakalamaya çalıştık. Bu çalışmalardan sonra bizde sarf ve nahvin okutulduğu kitaplardan Emsile, Bina, Maksud, izzi, merah, avamil, Izhar, Kâfiye ve Molla Cami’ vs. gibi kitap silsilesinin okutulması meselesini gözden geçirmek gerektiği kanaati oluştu. Yıllardır Arapçanın nasıl daha hızlı öğretilebileceğini araştırdık ve araştırmaya devam etmekteyiz, etmeliyiz. Bir İmam Hatip mezunu bir 2 Konu ile ilgili bir anekdot anlatmak istiyorum. 12 Eylül sonrasında Siirt ve Tillo civarında Kenan Evren’in askerleri medreseleri basıp hocaları tutukluyorlar. İki ayrı medreseye uğramışlar. Bir hocanın medresesini basıyorlar, orada bazı kitaplar görünce, bunlar ne diyorlar? Hoca: -Efendim bunlar şeriat kitapları, diyor. Komutan: Toplayın bu adamları deyince, hocayı derdest edip doğruca sıkıyönetim komutanlığına götürüyorlar. Bir başka hocanın yanına gittiklerinde de kitapları görünce, bunlar ne diyorlar? Hoca:- Efendim , bunlar ; Kuran, hadis, tefsir kitapları diyor. Komutan: Ha, öyle mi deyip bırakıp gidiyorlar. Türkiye Cumhuriyetinde şeriat kelimesine karşı bir alerji oluştu. Bu alerjiden dolayı bir medresedeki kitaplara şeriat kitabı denildiğinde hocaları tutuklayan askerler, başka bir medresede aynı kitaplara ses çıkarmamaktadırlar. İşte medreseler üzerindeki baskılardan bir örnek. 3 Abdullah Eği, Mardin Kızıltepe Müftülüğünden emekli oldu. Prof. Dr. Ahmet AĞIRAKÇA 301 Yüksek İslam Enstitüsü mezununun bir Arap hoca veya turistle karşılaştığında asla hiç pratik dersi almadığı için muhatabıyla Arapçayı konuşamadığını biliyoruz. Bunun yanında “Arapça Tebliğ” sunabilecek veya Arapça konferans verebilecek hocalarımız hemen hemen yoktu. Bizim bu tecrübemizde dört yıllık bir eğitim sonunda öğrencilerimiz Araplardan daha fasih sarf ve nahiv kurallarına uygun olarak kesintisiz bir saat hiç takılmadan konuşabilecek ilmi bir sunum yapabilecek düzeye gelebildiğini gördük. Bizim eğitimimizde gayet tabii sarf ve nahiv vardır, ancak Arapça öğretimi sadece bundan ibaret değildir. Bunlara ilaveten mutlak surette pratik, metin, imla, inşa ve istima’ derslerini okutmaktayız. Bugün bütün dünyada İngilizce öğretiminde uygulanan metodu Arapçaya uyguladık ve bu metotlardan istifade ettik. Bir model dil kütüphanesi oluşturmak için beş yüz adet hikaye kitabı tespit ettik. Bunları okutmaya başladık, okuttuk, semeresini aldık. Ayrıca bunların yanında imla, inşa ve istima’ dersleri için de yüz adet film tespit ettik. Bu çalışmalar bizim öğretimimizi hızlı bir şekilde ilerletti. Bu derslerin yanında bu medreselerde okutulması gereken derslerle ilgili teklifim şudur; Medreseler fiili olarak devam ediyor ve halkın bir kısmı ısrarla çocuklarını bu medreselere gönderiyorlar. Şu anda çıkan 4+4+4’lü sisteme göre ikinci 4’ten sonra çocuklarımız eğitimlerini dışardan da bitirebiliyorlar. On üç yaşını bitiren kız ve erkek çocuklarımıza -ki kızlarımızı ihmal ettik biz kızlarımızı medreselere göndermediğimiz gibi bir zamanlar hiç okutmadık sanki ilim sadece erkeklere farzdı. Kızları öğretimden mahrum bırakan bir zihniyet ve ortam oluşturduk bugün doğuda bir tane doru dürüst yetişmiş bayan hoca bulamazsınız. Onun için kızlarımızı da bu öğretime katmalıyız. Bu programa göre: Dört yıllık eğitim kapsamında; Birinci yılda verilecek derslerle ilgili olarak; tamamen Arapça olmak üzere hiç Kürtçe veya Türkçe konuşulmadan eğitim yapılması, öğretmen ve öğrencilere Arapça dışında ikinci bir dille konuşmamalarını sağlamalıyız. Öğrenciler Arapça dışında bir dil konuşmasın diye bu çerçevede, haftada altı gün yatılı olarak yani haftalık kırk sekiz saat ders verilmesi şartıyla, günde sekiz saat ders verilmesini programlıyoruz. Kırk beş dakika ders ve geri kalanı teneffüs olmak üzere sekiz saati oluşturuyor. Sekiz saat tedrisat, sekiz saat mütalaa ve eğlence, spor, film seyretme ve sekiz saat ibadet ve uyku şeklinde bir hayat tarzı uygulanmalıdır. Bu çerçevede; Birinci yılda; haftada sekiz saat sarf ve on saat nahiv, sekiz saat Arapça pratik, 302 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler sekiz saat metin, iki saat imla, dört saat inşa, dört saat istima’ özellikle öğrencilere Arapça film seyrettirerek ve diyaloglar dinleterek yapılmalıdır. Ayrıca haftada iki saat de Kuran-ı Kerim ve tecvid okutulacaktır. İkinci yılda; Kırk sekiz saatin yirmi saatini Arapça, bu yirmi saatin altı saati nahiv, dört saat pratik, dört saat metin, iki saat inşa, iki saat istima’, iki saat Kur’anKerim ve tecvid geri kalan yirmi dört saati ise; dört saat usul-u fıkıh, dört saat usul-u hadis ve dört saat usul-u tefsir bunun yanında dört saat ileri düzeyde akide, dört saat fıkhu’l-ibâdât, iki saat siyasi mezhepler tarihi; iki saat de Kürtçe ve Türkçe dilbilgisi okutulacaktır. Üçüncü yıl için; dört saat üst düzeyde nahiv metinleri, sekiz saat tefsir metinleri, sekiz saat hadis metinleri ve ezberleri, sekiz saat fıkıh metinleri, dört saat siyer, dört saat kelam, dört saat Arapça pratik inşa ve kompozisyon devam edecek bunun yanında iki saat bibliyografya dersi, iki saat Arapça felsefi metinler, ayrıca dünyadan haberdar olabilmeleri için iki saat siyasi metinler, iki saat de Arapça edebi metinler okutulacak. Dördüncü yılda; Dört saat üst düzeyde nahiv tekrarı, dört saat Arapça ağır klasik metinler, sekiz saat tefsir metinleri, sekiz saat hadis metinleri, sekiz saat fıkıh metinleri devam eder, dört saat genel İslam Tarihi, dört saat İslam dünyası Tarih ve Coğrafyası, iki saat Arapça edebi metinler ve iki saat şiir tahlilleri olmak üzere bir eğitim modeli teklif ediyoruz. Bunları okuyan yani lise mezunu çağında ama İmam hatiplerle İlahiyatlarla kıyaslanmayacak seviyede malumata sahip fevkalade bir molla olarak mezun olacak kanaatindeyim. Bu düzeydeki öğrenciler isterse bundan sonra İmam-Hatiplere devam ederek üniversiteye hazırlanır isterse de hocalığına devam eder. İlahiyat fakültelerine öğretim üyesi adayları ve diyanet işleri Başkanlığında üst düzeyde Din İşleri Yüksek Kurulu üyeliklerine eleman buralarda yetiştirilebilir. Bu programların açılımı ve detaylarını ele almak mümkündür. Bu projeyi yedi yıldır “Akademistanbul Danışmanlık Hizmetleri Öğretim Kurumları” ve “Akademi Lisan ve İlmi Araştırmalar Derneği” olarak sürdürüyoruz. Bu müfredat bütün tafsilatıyla bizde mevcuttur, bunu doğu medreseleri, ilahiyat fakülteleri ve Diyanet işleri Başkanlığıyla paylaşabiliriz. Bu programlarımızı isteyen herkese takdim edebiliriz. Böylesi bir eğitim öğretim gerçekleştirmek bizim idealleri- Prof. Dr. Ahmet AĞIRAKÇA 303 mizdendir ve bu ilimlerin yaygınlaştırılması gerektiğini inanıyoruz. Bizler Arapçayı modern kitaplarla ve modern yöntemlerle öğretme imkanı bulduk herkese tavsiye ediyoruz. Bugün İslam dünyasında Arapça öğretimi ile ilgili olarak geliştirilmiş çok iyi çalışmalar vardır. Bunlardan istifade ederek Arapça öğretiminin süresini kısaltabiliriz. Medreselerin Mevcut Durumu ve Beklentiler Prof. Dr. M. Sait ŞİMŞEK1 Bütün medreselerde aşağı yukarı aynı program uygulanmıştır ve çoğunda hemen hemen aynı kitaplar takip edilmektedir. Söz konusu benzerlik sadece Anadolu’da değil İslam âleminin Sünni kesiminin tamamı için geçerlidir. Böyle olması, ilk bakışta her şeyde mükemmeliyete ulaşıldığı ve her şeyin rayına oturduğu intibaının uyandırabilir. Ne var ki hayat durmamakta, sosyal hayat yeni sorunları önümüze koymaktadır. Esasında söz konusu kurumlarda derslerin büyük ağırlığını âlet ilimleri teşkil etmektedir. Özellikle sarf, nahiv, bedi’, beyan gibi dile dair bilimler tedrisatın bel kemiğini oluşturmaktadır. Söz konusu konular detaylarına kadar okunur hatta belli başlı eserler ezberlenir. Amaca ulaşmak için araç yani âlet ilimleri elbette gereklidir, ancak medreselerde araca o kadar önem verilmiştir ki araç amaç haline gelmiştir. İlmin tahsil edildiği dini kurumlarda belli başlı fikri meseleler ve Kur’an ayetlerinin nasıl anlaşılması gerektiği gibi konular tartışma konusu ve yarış alanı olması gerekirken medreselerde tartışma konuları ve medrese ehlinden birinin ilimde hazık olup olmadığının ölçütü lugaz türünden cümlelerin irabı gibi meseleler olmuştur. Erzurum Yüksek İslam Enstitüsünde öğrenci iken tren garında Ankara’ya git1 Necmettin Erbakan Üniversitesi İlahiyat Fakültesi 306 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler mek üzere trenin gelmesini bekliyoruz. Bir medrese mollasıyla karşılaştım, ne için Ankara’ya gittiğini sordum, Din Görevlileri Federasyonu tarafından çağırıldıklarını, medreselerde tahsil görmüşlerin kadrolu imam olmaları meselesini görüşeceklerini söyledi. Ben de kendilerine şimdiye kadar kadro verilmemesinin bir haksızlık olduğunu, isterlerse talebe cemiyeti olarak onları destekleyici bir bildiri yayınlayabileceğimizi söyledim. İhtiyacımız yok dedi zaten siz İmam-Hatipliler bizim doğuda imamlık yapamazsınız. “Niye?” dedim. “Çünkü dini bilmiyorsunuz, iki günde cemaat sizi kovar. Mesela ilk derste öğrettiğimi sorsam bilmezsin” dedi. Ben de “sor” dedim. Bir kâğıda “elif- kâf- ra-mim” yazdı ve “bu ne kelimedir?” dedi. Ben de “Ekreme. Ekrim, ukrimu, ukremu, e keremun…” vs gibi bu harflerden oluşabilecek bütün alternatifleri sıraladım kabul görmedi. Hava soğuk olduğu için gar tıklım tıklım doluydu. Bekleyen yolcuların bir kısmı beni destekledi. Nihayet büyük bir kargaşa ve bağrışmalar arasında imtihan son buldu. Şunu belirtmeliyim ki maksadım medreseli ve İmam-Hatipli yahut İlahiyatlı mukayesesi yapmak değildir. Eğer sempozyumun konusu İmam-Hatipler yahut İlahiyatlar olsaydı daha fazla eleştirilerim olurdu. Her toplulukta şu veya bu karakterde insan bulunur. Bu sebeple yukarıda anlattığım olayı söz konusu medreselinin şahsi bir davranışı olarak kabul etmek gerekir diyemiyorum çünkü medrese eğitiminin genel anlayışı budur. Arapça bilmenin din eğitiminde değer ve önemini kabul etmekle birlikte medreselerde Arapça bilmeyi, dini bilmekle eşdeğer kabul etmek medrese ehlinde yaygındır. Ama Arapçayı iyi bilmek, öncelikle Kur’an’ı ve hadisleri anlayıp onlara dayalı bilgi üretmek ve toplumun problemlerine çözüm üretmek içindir. Medreselerde böyle bir eğilimin olmadığı ortadadır. Özellikle günümüz ihtiyaçları göz önünde bulundurulduğunda dini ilimler açısından medrese eğitiminin yeterli olduğu da söylenemez. Dini ilimler arasında en çok ihmal edileni ise Tefsir ilmidir. Eğer tefsir ilmiyle ilgili bir şeyler okunacaksa Kadı Beydâvi’nin ibaresinin çetin oluşuyla şöhret bulmuş “Envâru’t-Tenzil ve Esrâru’t-Te’vil” isimli eserinden başka bir tefsir okunmazdı. Söz konusu tefsirin okutulması da yaygın değildi. Çünkü yukarıda da değindiğimiz üzere sözü edilen tefsirin metni zor ve her hoca tarafından okutulamaz. Metnin anlaşılma problemlerinden dolayı söz konusu tefsire yüzlerle ifade edilecek şerhler yazılmıştır. Adeta Kur’an’ın anlaşılması gaye olmaktan çıkmış Kadî’nin eserinin anlaşılması gaye haline gelmiş- Prof. Dr. M. Sait ŞİMŞEK 307 tir. Osmanlı tarihi boyunca telif tefsir eserlerin sayısı iki elin parmaklarını geçmezken Beydâvî’nin eserine onlarca hatta yüzlerce şerh yazılması bu nedenledir. Beydâvî tefsirinin ibare çetinliğine dair hemen hemen her bölgede şöyle bir olay anlatılır: bir medrese hocası öğrencilerine Kâdi’yi okuturken bir cümleye takılır çözemez. Komşu köyün mollasına giderler o da çözmez. O mollayı da alır başka mollaya giderler o da çözmez. O mollayı da alır bir başkasına giderler. Derken sayı kabarır. Bir şehirde meşhur bir molla vardır hem bu molla defalarca Kâdî’yi ders olarak okutmuştur. Molla cümlenin öncesini okur, sonrasını okur ve o da çözemez. Gelenlere sorar: “Ayette Allah’ın ne dediğini anlıyor musunuz?” “Anlıyoruz” demişler. “Allah’ın ne dediğini anlıyorsanız mesele bitmiştir, Kâdî’nin ne dediğini anlamayın, din elden gitmez” der. Büyük ağabeyim medrese hocasıydı. Bitlis civarında medrese eğitimini görmüştü. Medrese tahsili boyunca hiç tefsir okumadığını ve bir defasında eline geçirdiği Razi’nin tefsirinin bir cildini keyifle okuduğu bir sırada hocalarından birinin kendisine Razi’nin tefsirinin tefsir hariç her şeyi ihtiva ettiğini ifade eden bir tekerleme söylediğini, bunun üzerine o tefsiri okumaktan vazgeçtiğini hayıflanarak anlatmıştı. Mevcut medrese eğitiminin sorgulanması gereken yönlerinden biri de öğrencinin, diğer mezheplerin görüşlerinden habersiz olarak yetiştirilmesidir. Yetişen öğrenci kendi mezhebinin görüşünü mutlak ve tek doğru olarak bilmektedir. Reddetmek maksadıyla da olsa farklı mezhep ve görüşlerin eserlerine yer verilmez. Farklı mezhep ve görüşler, ancak okutulan eserlerde bu görüşlere yer verilip reddedilen miktarda yer alır. O mezheplere ait temel kaynaklarından hiçbirine müracaat edilmez. Oysa medeniyetlerin yükselişi ve ilim alanında canlılık, farklı görüşlerin tartışılmasıyla mümkündür. Öğrencinin ufuk sahibi olabilmesi yeni ortaya çıkacak görüşlere karşı donanımlı olması, en azından mevcut görüşleri tartışabilmesiyle olur. Elbette medreselerde okutulan dini kitapların Kur’an’la bağdaşmayan kitaplar olduğunu söylemiyoruz ama Kur’an’la ve farklı mezheplerin görüşleriyle test edilmeyen görüşlerin kişide bağnazlığa sebep olduğu ortadadır. Bu haliyle medrese ehli yeni ortaya çıkan problemlere cevap üretememiş ve çağın gerisinde kalmıştır. Esasen sorgulama ve tenkide yer vermeyen her eğitim kurumu zaman içerisinde donuklaşmaya mahkûmdur. Ayrıca Kur’an’ın anlam ve tefsirini öncelemeyen her dini eğitim kurumu da İslam’ı temsil etme noktasında zaaflarla maluldür. Mevcut müfredatlarıyla İlahiyat fakülteleri de ne yazık ki aynı durumdadır. 308 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Esasen sadece medreseler değil toplumun tamamında gittikçe Kur’an’ı anlama çabasından uzaklaşma vardı ve bu durum, İslam’ın aslından uzak bir din anlayışını ortaya çıkarmıştır. Mesela Ku’an-ı Kerim niçin indirildiğini, nasıl okunup nasıl anlaşılması gerektiğini de kendisi anlatan bir kitaptır. Niçin indirildiğini şöyle anlatmaktadır: “(Kur’an öyle) mübarek bir kitaptır ki akıl sahipleri ayetlerini inceden inceye düşünsünler ve ibret alsınlar diye onu sana indirmiştir.” (38 Sâd 29). Yine şöyle demektedir: “Onlar Kur’an’ı okuyup düşünmüyorlar mı? Yoksa kalpler üzerinde kilitler mi var?” (47 Muhammed 24). O halde Kur’an ayetleri üzerinde düşünmemenin, kalplerin kilitli oluşuyla bir ilişkisi vardır. Çokça okunan Yasin suresinde ise şöyle denilmektedir: “(Onu Muhammed’e indirdik) ki dirileri uyarsın ve inkâr edenler için nihaî söz söylenmiş olsun.” (36 Yasin 70). Yine ayetlerde Kur’an’ın hidayet kitabı olduğu anlatılmaktadır: “Bu, bir kitaptır ki onda şüphe yoktur ve muttakilere yol göstermedir” (2 Bakara 2). Haddizatında sadece medreselerin değil dini eğitim yapan bütün kurumlarda Kur’an’ı anlama ve hayatla bağlantısını kurma işi, eğitimin merkezine alınmalıdır. Çünkü dinin temel kaynağı Kur’an’dır. Siz başta Kur’an’a dayalı bir dini hayat oluştursanız bile eğer o hayat sürekli Kur’an’dan beslenmiyor ve zaman zaman o dini hayatı Kur’anla test etmiyorsanız yaşayan o dini hayat zamanla Kur’an’ın öğretilerinden uzaklaşmaya mahkûmdur. Bizden önceki din mensuplarından Kitap ehli olan Yahudi ve Hıristiyanlardan hatta insanlığın tamamından putperestlerden ibret almalıyız. Çünkü bütün bunlar bir yerde hak dinden sapmış ve gittikçe aradaki mesafe açılmıştır. Hz. Ömer’in şu uygulaması günümüz Müslümanlarının Kur’an’la ilişkilerine dair önemli bir uyarıdır: Hz. Ömer’in Basra valisi ona haber gönderir ve Basra’da Kur’an öğretimi için bir yer açtığını, öğrenmeye gelenlerin öğrenimle uğraşmalarından dolayı geçimlerini temin etmekte çektiklerini belirterek beytülmalden bunlara yardım gönderilmesini ister. Hz. Ömer yardım gönderir. Bir yıl sonra vali, okuyanların öğrenimlerini tamamladıklarını, yeni kayıt yapanların çok daha fazla olduklarını söyleyip daha fazla yardım gönderilmesini ister. O zaman Hz. Ömer: “O okulları kapat korkarım ki insanlar Kur’an’ın lafzıyla uğraşıp manası üzerinde durmayı ihmal ederler” demiştir. Günümüzde Kur’an’la ilişkimiz Hz. Ömer’in olmasından korktuğu şekle dönüş- Prof. Dr. M. Sait ŞİMŞEK 309 müştür. Belki İslam âleminin her şehrinde her yıl Kur’an okuma yarışmaları düzenlenir. Uluslar arası alanda da yapılan okuma yarışmalarıdır. Delilini soruşturmadan geçmişten gelen görüş ve içtihatlara bağlılık medreselerin genel anlayışı haline gelmiştir. Şu anda piri fani yaşına gelmiş ve hala medresede ders veren bir hoca efendi Konya’ya bir akrabasını ziyarete gelmişti. Bir arkadaşımla ziyaretine gittik. Halim selim ve iyi niyetli biri. Arapça kaleme aldığı eserleri de var. Uzaktan tanışıyoruz. Kur’an’da mensuh ayetin bulunmadığını söylediğimi Konya’da okuyan gençlerden duymuş. Hal hatır sorduktan sonra konuşmayı bu meseleye getirdi ve Kur’an’da neshi inkâr edenlerin kâfir olduklarını söyledi. Beni kastettiği belliydi. Buna rağmen müdahale etmekte acele etmedim. Benimle birlikte olan arkadaşımla tartıştılar. Sıra bana gelince delilini sordum. Bakara suresinde “nesh” kelimesinin geçtiği ayeti okudu. Ayet şöyle: “Herhangi bir ayeti yürürlükten kaldırır yahut unutturursak ondan daha iyisini veya benzerini getiririz.” (2 Bakara 106). Ayetin kıble değişikliğiyle ilgili olduğunda bütün âlimlerin ittifak ettiğini ve Kudüs’e doğru namaz kılın diye bir ayet bulunmadığını söyledim etkili olmadı ama ayetin şart cümlesi olduğunu ve şart cümlesinin hüküm ifade etmediğini söyleyince hoca efendi durakladı. Belli ki hocanın kafasında nahiv ilmi dini anlamadan çok daha etkindi. Hoca durakladı ama geleneğe bağlılık bundan da etkindi ve “İbnu Kesir, Kur’an’da neshin var olduğunu söylüyor böyle büyük alimlere karşı gelinir mi? Sen ondan daha iyi mi biliyorsun?...” türünden şeyler söylemeye başladı. Haddizatında hoca efendi hakkı görecek zekâya da sahipti ilmî birikime de. Ne var ki geleneğe taassup derecesinde bağlılık her şeyden önemliydi onun için. Bu anlattığım olay için “ferdi bir olay, her kurumda şöyle ya da böyle düşünenler olabilir” diyebilirsiniz. Şunu belirtmeliyim ki medrese ehlini tanımayan biri değilim. Onlarca tanıdıklarım, dost ve arkadaşım var. Hiçbirinin kalbini kırmak istemem. Ancak düşündüğüm o ki mevcut anlayışlarıyla Müslümanların dertlerine çare olamazlar. Vardığım bu sonuçtan dolayı bu sıralar gündemde olan medrese ehline Din Görevliliği kadroları verilmesine karşı olduğum sonucu çıkarılmasın. Her ne kadar devletin, medrese ehlini devlet kadrolarına geçirme çabasının kadirşinaslık ve hak- 310 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler şinaslıktan kaynaklanmadığını düşünsem de uygulamada çok geç kalındığını düşünüyorum. Medreselere getirdiğim eleştirilerden hareketle din eğitim ve öğretiminin, laik ve ulusalcı bir devletin programlarını belirleyip kendisine ters düşmeyecek bir eğitim ve öğretimin takip edilmesi için sıkı bir denetime tabi tuttuğu kurumları tercih ettiğim sonucu çıkarılmasın. Esasen dine dayalı bir yönetimin eğitim-öğretim işine karışıp denetlemesini, okutulacak müfredatı belirlemesini de tasvip etmem. Din eğitiminin devletin kontrolüne girdiği Nizamiye medresesinden bu yana dünya çapında büyük din âliminin yetişmediğini görmüyoruz. Aynı şekilde bin yılı aşan eğitim hayatına rağmen el-Ezher üniversitesinden de bu çapta yetişmiş âlim yok gibidir. Gerek dini ilimlerde gerek sosyal bilimlerde başarılı bir eğitim-öğretim ya ideolojilerden arınmış bir devlet yönetiminde ya da sivil kurumlar tarafından verilmelidir. Eğitim-öğretimin tamamen sivil kurumlara ait olması gerektiğini düşünenlerdenim. Sadece din eğitiminin değil sosyal bilimlerin bütün dallarının sivil kurumlarda yapılmasından yanayım. Bu açıdan statüleri itibariyle medreseler ideal kurumlar olarak görülebilir. Ne var ki gelenek, bazen resmilikten çok daha katı olabilir ve medreseler böyle geleneklere sahip kurumlar haline gelmiştir. Nerde İslam’ın ilk dönemlerindeki o medreseler; Ehl-i Sünnet mezhebine ait eğitim-öğretim ile Mutezile mezhebine ait eğitim-öğretim tek camide yapılabiliyordu. Anlatıldığına göre Hasan-ı Basri, Mutezilenin kurucusu olarak kabul edilen Vâsıl b. Atâ’yı ders halkasından ihraç ettiğinde Vâsıl aynı mescidin içinde caminin diğer bir sütunun yanında ders halkası açmış ve Mutezile mezhebinin temellerini burada atmıştır. Sonuç olarak medreselerin katı gelenekçilikten kurtulmaları ve çağın ihtiyaçlarına cevap verebilmeleri için: 1. Dini öğrenmede Kur’an-ı Kerimin merkeze oturtulması. 2. Müfredatların diğer Müslüman mezhepleri içine alacak şekilde düzenlenmesi ve bu mezheplerin temel kaynaklarından öğrenilmesinin sağlanması. 3. Dünyada yaşayan büyük dinlerle çağımızda etkin felsefî akımlar özet olarak da olsa öğretilmesi. 4. Din dışı sosyal bilimlere de öğrencinin çağı tanıyacak şekilde yer verilmesi. Prof. Dr. M. Sait ŞİMŞEK 311 Tebliğime son vermeden önce medreselerle ilgili iki hususa değinmek istiyorum: Medreselerin asırlarca devam eden bir geleneği vardır: Medrese eğitimini tamamlayana icazet verilir. Devletin vatandaşlarına güvenerek verilen bu icazetnameleri resmen kabul etmesi gerekir. Farklı zamanlarda uygulanan baskılara rağmen sayıları azalsa da medrese eğitim geleneğini devam ettirenler hala mevcuttur. Bu geleneği devam ettirenler sivil bir kurum olarak bir vakıf veya dernek çatısı altında toplanmalı ve medreselerle medreselilerin hakları savunulmalıdır. Mesela şu anda devlete geçmiş ve dini ilimlerin eğitimi için vakfedilmiş pek çok mülk vardır. Sözünü ettiğim sivil kurum bu vakıf mülklerinin kendilerine devredilmesi için gayret eder. Doğu ve Güney Doğu Medreseleri’nin Mahiyeti ve Ders Müfredatı’nın Islah Önerisi Dr. Muhammet Sadık HAMİDİ1 GİRİŞ: Tebliğimizde günümüze kadar ayakta kalmayı başaran ve bir çok köyde var olan medreseleri ele alacağız. Medreselerin tarihi: Bu medreselerin geçmişi hicri birinci asrın ilk yarısına kadar uzanır. Bu tedrisat zamanla, Kürtçe ‘’Kıtebe Reze’’ sıra kitapları denilen belli bazı kitapların mutlaka okutulması tarzında sistemleşmiş ve uzun yıllar devam edegelmiştir. Biz tebliğimizde bu medreselerin müsbet ve menfi yönlerini açıklayarak, daha iyi bir seviyeye gelebilmeleri için öneride bulunacağız. BİRİNCİ BÖLÜM: a- Medreselerin yapısı: Medrese denilince kitaplarda okuduğumuz Nizamiye, Ezher, Fatih, Süleymaniye gibi muntazam devlet medreseleri anlamamalıyız. Bütün medreselerin aslı Cami olduğu gibi bu medreselerin de aslı Camidir. Resûlullâh sallallâhu aleyhi ve sellem zamanında başlayan, zamanla İslam alemine yayılan Cami ve mescidlerdeki ders halkaları, Caminin yanında inşa edilen mekanlarda faaliyetini devam ettirmiştir. Mescidi Nebevi’ de Ashab-ı Suffa için inşa edilen mekân bunun ilk örneğidir. Günümüzdeki yaz Kur’an-ı Kerim kursları da bunun devamı niteliğindedir. 1 Araştırmacı -Yazar 314 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Bu ders halkalarının tarihi Resûlullâh sallallâhu aleyhi ve sellem’in Medineyi şereflendirmesi ve Mescidi Nebevî’nin inşası ile başlamıştır. Bu görüşümüzün delili şu Hadisi şeriftir. ِ ول اللَّ ِه صلَّى اللَّه علَي ِه وسلَّم ع ِن الشِّر ِاء والْبـي ِع ِف الْمس ِ عن جد، عن أَبِ ِيه، ب َوأَ ْن تـُْن َش َد, اج ِد ُ نـََهى َر ُس: ال َ َِّه ق َ َ ََ َْ ُ َْ َ َ َ َ َْ ْ َ ٍ َع ْن َع ْم ِرو بْ ِن ُش َعْي ََ ِ.الصالَة ِ ِ ْ َو َع ِن, ُ َوأَ ْن يـُْن َش َد فِ َيها الضَّالَّة, فِ َيها األَ ْش َع ُار ْ اللَ ِق يـَْوَم َّ الُ ُم َعة قـَْب َل A’mr b. Şuayb babası Şuayb’den, babası Şuayb dedesi Abdullah b. A’mr b. As’tan rivayet etti, dedesi Abdullah dedi ki: Resûlullâh sallallâhu aleyhi ve sellem mescid lerde alış verişi, şiir inşadını, kayb olan bir şeyin kayb olduğunun ilanını ve Cuma günü namazdan önce halka tarzında oturmayı yasakladı.2 Bu Hadise dair tashif kitaplarında güzel bir kıssa vardır. Onu da istitraden nakledelim. İmâm Hamd b. Süleyman el-Hattâbî, ‘’İslâh ğalat el-Muhaddisîn’’ 3 kitabında bu Hadisi şerifin manasını izah ederken diyor ki: Peygamber sallallâhu aleyhi ve sellem’in Cuma günü ‘’hilek’’ ve ‘’tahalluk’’u yasaklaması hadisini bir çok muhaddis kitaplarında şu şekilde rivayet etmektedirler: Peygamber sallallâhu aleyhi ve sellem Cuma günü namazdan önce ‘’halk’’ı yasaklamıştır. Bunu saç traş etme tarzında tevil etmektedirler. Bazı hocalarımız bana şunu söylediler: Ben bu Hadisi duyduktan sonra kırk senedir namazdan önce asla traş olmadım. Ebu Süleyman dedi ki: Bu ‘’ halki’’ değil, ‘’hileki’’dir.’’h’’harfinin kesri ve ‘’lam’’ harfinin fethesi iledir. ‘’halaka’’ kelimesinin cem’idir. Peygamber sallallâhu aleyhi ve sellem ilim ve müzakere için Cuma günü namazdan önce halka tarzında oturmalarını yasakladı, ancak namazdan sonra halka tarzında oturmalarını uygun gördü. Bundan anlaşılan, ashabı kiram diger günlerde birbirlerini bilgilendirmek, nazil olan ayetleri öğretim ezberlettirmek için namazlardan önce ve namazlardan sonra ‘’halka’’ tarzında oturuyorlardı. Konumuza dönelim. Bu ders halkalarında okuyan talebeler yatılı hale gelince, mescid veya Camide yatıp kalkmalarının uygun olmayacağı düşüncesi ile Cami bitişiğinde bir oda inşa edilmiştir. Bu odaya ‘’Hücre’’ denir. Yaşadığım Güneydoğu anadolu bölgesindeki medreseleri kastederek anlatacağım. Bu odalar genellikle kerpiçten inşa edilmiş tahminen 5x6=30 metre kare ebadında 2 Ebu Davud Süleyman b. Eşa’s, Sünen:1/419-1079; Ahmed b. Şuayb en-Nesâî, Sünen:2/47-714; Muhammed ibnu Huzeyme, es-Sahih:3/158-1816; Ahmed ibnu Hanbel, el-Müsned: 2/179-6676; Ahmed b. Ali b. Sabit el-Hatib el-Bağdâdî, el-Cami li ahlaki’r-Râvî ve adabi’s-sami: 1213 3 Hamd b. Süleyman el-Hattâbî, İslâh ğalat el-Muhaddisîn:1/28 Dr. Muhammet Sadık HAMİDİ 315 bir mekândır. Bu odalar 4-5 talebeden başlayarak 20 talebeyi istiab edebiliyordu. Hücre diye adlandırılan bu medreseler; dershane, yemekhane ve yatakhane idi. Elbetteki şartlar hiç iyi değildi. b- Medresede idare: Medresenin idarecisi, Kürtçe “seyda” tabir edilen medresenin hocasıdır. Bir köyde imamlık etmek talebinde bulunan bir “Molla”4 köylülerden imamlık karşılığında ücret taleb etmezdi. Geçimi için köylülerden zekâtlarının bir kısmının kendisine verilmesini istiyordu. Bunun yanında birde okutacağı talebelerin maişetlerini temin etmelerini şart koşuyordu. Hoca ilk idareci ve sorumlu olmakla berbaber, medresenin iç idaresini üst seviyede kitap okuyan bir telabesine bırakıyordu. Bu talebeye “Hücre’nin Emiri” tabiri kullanılırdı. “Emir” “Seyda” ya karşı talebelerin ders çalışmalarından, müzakere ve metin ezberlemelerinden, talebenin ahlâki gidişatından, arkadaşları ile uyumlu olup olmadıklarından, hangi talebenin hangi evden “Tayin” getireceğinden, talebelerin nöbetlerinden, medrese ve Cami’ nin süpürülümesi ve temizlenmesinden sorumlu idi. “Emir” bu hususlarda “Seyda” ya karşı sorumlu idi. Talebenin bu görevlerinde aksaklık yaptığı tesbit edilirse, durum “Seyda’’ ya bildirilir. “Seyda” talebeyi huzuruna alır, nasihat eder, kabili islah değilse veya gayri ahlâkî bir hareket ve fiili varsa derhal medreseden kovulurdu. c- Medresenin mali kaynakları ve talebelerin maişeti: Bu medreselerde organizeli bir maişet teşkilatı yoktu. Haliyle bu durum oldukça zorluğa sebep oluyordu. Medrese talebelerinin iaşesi şöyle idi. Mesela bir medresede on talebe varsa, medresenin seydası Cuma günü köylülerden “Tayin” vermelerini talep ederdi. ‘’Tayin’’ muayyen bir şey, yani belirlenmiş bir miktardır. Bu da sabah ve akşam bir talebenin yiyeceğini vermektir. Hocanın talimatı üzerine Hücre’nin emîr’i hangi talebenin hangi evden tayini getirceğini belirler. Varlıklı aileler sabah ve akşam tayin verirdi. Hali biraz daha zayıf olan kişiler ya sabah veya akşam tayin vermeyi taahüt ederdi. Talebe sabah tabağı alır.-Tabaklar bakırdan sahan idi- kendisine bildirilen eve gider, tabak ile kapıyı çalar ve hemen sırtını dönerdi. Genellikle evin hanımı, 4 ‘’Molla’’ kelimesinin aslı ‘’Mevla’’dır. Manası ise: Efendi demektir. Farsça ve Türkçedeki ‘’Hoca’’ kelimesi karşılığıdır. İran ve Hind lehçelerinde halk ‘’Mevla’’yı ‘’Movla’’ tarzında talaffuz etmekteler. Zamanla ‘’Movla’’ lafzı ‘’Molla’’ya dönüşmüştür. 316 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler varsa evin gelini veya kızı kapıyı açar, talebeden tabağı alırdı. Tabağın içine yiyeceği koyar ve talebeye verirdi. Talebe tabağı alır ve köyde başını önüne eğerek, sağa sola bakmadan medreseye gelirdi. Akşamda aynı tarz ile tayini getirirdi. Kışın sabah yemeği (kahvaltı) olarak bir kap çorba ve bir tandır ekmeği verilirdi. Yazın bir kap ayran bir ekmek verilirdi. Ekmekler çoğunlukla arpadan veya arpa buğday karışımı undan yapılırdı. Akşam öğünü yaz ve kış olarak değişirdi. Yazın genellikle yoğurt çorbası, Kürtçe ‘’Mehir’’ denilen yemekti. Kışın genellikle bulgur pilavı, içli köfte ve benzeri yemeklerdi. Mönü zengin değildi. Öğlen yemeği olmazdı. Sabah kahvaltısında verilen ekmeğin yarısı yenir, diger yarısı öğlen için saklanırdı. Öğlen yemeği olarak sabahtan arta kalan yarım ekmek, katık olarak bir soğanla yenirdi. Soğan yoksa, ekmek, tuz ve su ile yenirdi. Bunu bizzat yaşayan kişi olarak söylüyorum, acıktığımız için çok lezzetli idi. Gelen tayinlerin yenmesi şöyle idi. Sabah, çorba veya ayran ve beraberinde getirilen ekmek için kur’a çekilirdi.5 Çünkü zengin evden gelen ayranın içinde biraz yağlı yoğurt olurdu. Ekmeği de farklı idi. Fakir evin ayranının içinde yoğurt olmazdı. Kışın verilen çorba da farklı idi. Varlıklı evin çorbası mercimekten pişirilmiş, içine biraz yağ konmuş olurdu. Orta halli evden gelen çorba ise genellikle ‘’Dan’’ denilen buğday kırmasından pişiriliyordu. Adilane olması için kur’a çekilirdi. Kur’a’nın usulüde şöyle idi. Herhangi bir talebe bir sayı söylerdi. Mesela: 17 dedi. Bu ikiye çarpılrdı. 17x17=34, diger bir talebe bir sayı daha söylerdi. Mesela o da 18 derdi. 34+18=52 eder. İlk sayı söyleyenden başlayarak devam edilirdi. Kimde biterse birinci o olurdu. Zaten talebeler halka tarzında dairevi olarak sahanların başında toplanmışlardır. Birinci olan istediği tabağı seçerdi. Sıra ile bu böyle takip ederdi. Sabah kahvaltısında bu böyle idi. Akşam kur’a yoktu. Yemek tabağı ortaya konur, kaç talebe varsa herkes kaşığını aynı tabağa uzatırdı. Kaşıklar tahta idi. Bazen bir tabaktaki yemek bir kaç saniye içinde biterdi. On ile yirmi yaş arasındaki genç talebeler -şayet olsaydı- gelen yemeğin iki katını yiyebilirlerdi. Medresede su yoktu. Abdest için takriben beş dakika mesafedeki pınara gidilir, orada abdest ve gusül ihtiyacı giderilirdi. Hele kışın sabah namazında güsletmenin gerekli olduğu hallerde pınarın havuzuna dalmaktan başka çare yoktu. Kurulanmak için havlu da yoktu. Islak ıslak elbisemizi giyinip vakit geçecekse, pınarın yanındaki taşta o soğukta sabah namazını kıldığımız çok olmuştur. Aslında o şartlarda zatürre 5 Kur’a kelimesi arapçadan türkçeye geçmiştir. Görüyorum bazıları kurra diyor, bu yanlıştır. Kurra kiraat ilmini okuyan kişdir. Dr. Muhammet Sadık HAMİDİ 317 olmamak için hiç bir sebep yok iken Allahu teala ilim talebelerini koruyordu. Hakikaten o yıllarda o medreselerin hayat şartları çok zordu. Şunu da söylemek gerekir. Bu medreselerde okuyan talebenin dünyevi hiç bir maksadı olamazdı. Sırf Allah rızası için bu zahmete katlanıyorlardı. Allah da onlara yardımcı oluyordu. Son yıllarda Kur’an-ı Kerim kursları olarak bu hizmetleri yerine getiren müesseselerde güzel binalar inşa edilmiştir. Talebelere muntazaman yemek verildiği gibi diger ihtiyaçları da giderilmektedir. d- Ders sistemi: Bu Medreselerde ders sistemi kitap okuma sistemidir. Uzun yıllardan beri tespit edilen sıra kitaplarının talebeye okutulmasıdır. İkinci bölümde bu sıra kitaplarını anlatacağız. Günün programı şöyle idi. Sabah namazı cemaatle kılınır. Namazdan sonra talebe aldığı dersini ezberlemek için kışın Camide, yazın köyün dışına çıkar ve mükellef olduğu kısmı ezberlemek için çalışırdı. Metin ezberlemek için kendine tespit ettiği yerde takriben on metre mesafede gider gelir ve metni tekrar ederek ezberlerdi. Sesi güzel olan talebeler metnini ezberlerken veya ezberlediği metinlerini tekrar ederken kendisine has çok tatlı bir nağme ile okurdu. Metin ezberlemeyi aşmış üst seviyedeki talebeler o gün hocadan okuyacakları dersi mütâlea edip hazırlardı. Bu müddet takriben bir saat kadar zaman alırdı. Bundan sonra tayin almaya gidilir, tayinler getirilir, sabah kahvaltısından sonra bulaşıklar toplanırdı. Her gün bir talebe nöbetçi olurdu. Nöbetçi talebe gece yatakları serer, sabah namazından sonra yatakları toplar ve yerine yerleştiridi. Kahvaltıdan sonra tabakları toplar ve bulaşıkların yıkanacağı eve götürürdü. Köyden bir ev Allah rızası için bulaşık yıkamayı üzerine alırdı. Genellikle tayin veremeyen, fakir bir köylü bu hizmeti ifa ediyordu. O da bu hizmetle sevap elde etmeyi umuyordu. Kuşluk vaktini biraz geçtikten sonra seyda ve ders başlıyordu. Mesela bir medrsede on talebe varsa seyda ancak üç veya dört talebeye ders veriyordu. Çünkü üst seviyedeki bir talebenin dersi birbuçuk iki saat sürebiliyordu. Alt seviyedeki talebelerin dersini üst seviyedeki talebeler veriyordu. Talebe bir yandan ders alırken, aynı zamanda ders veriyordu. Okuduğu kitabları defalarca tekrar ederek unutmuyordu. Böylece tecrübeli bir müderris olarak yetişiyordu. e- Müzakere: Medrese eğitiminin olmazsa olmazlarından birisi ‘’Müzakere’’ denilen şeydir. 318 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Müzakere şudur: Her talebe kendisinden kitap sırası bakımından üst seviyede olan talebelerle o gün okuduğu dersleri tekrar etmek mecburiyetindedir. Aynı zamanda kendisinden alt seviyede olan talebelerle de derslerini tekrar etmekle mükelleftir. Müzakerenin faydası şudur. Talebe o gün okuduğu dersini bir kaç defa tekrar etmekle daha da pekiştirmiş olur. Kitap sırası bakımından kendisinden üst seviyede olanlar, daha önce okudukları bu kitapları tekrar tekrar okumakla okuduklarını unutmadıkları gibi derse vermeyi de öğrenmiş oluyorlar. Kendisi de alt seviyedekilerle müzakere ederken aynı durum mevzu bahistir. Bu müzakereyi çok faydalı buluyorum. Bu gün okullarımızdaki eğitim sisteminde müzakere diye bir uygulama yoktur. Herhalde mevcut sistemle mümkün de değildir. f- Mütâlea: Mütâlea demek, talebenin yarın alacağı dersini gece ve sabahleyin gözden geçirmesidir. Anlayamadığı hususlarda “Seyda” ya sorması için notlar alırdı. En azından o gün okuyacağı dersin mazmununu öğrenip anlamak için hazırlanmış olurdu. Bu da talebe için olmazsa olmazlardandı. Tabi çok gerekli ve faydalı bir uygulamadır. g- İcâzet Bu günkü anlamıyla Diploma demektir. Talebe mükellef olduğu sıra kitaplarını bitirince “Seyda” tarafından kendisine icâzet verilirdi. Elbetteki icâzet yazılı verilirdi. Bunun için münasib bir vakit seçilir, civar medreselerde okuyan talebeler ve hocaları davet edilir, bir kaç gün kutlama merasimi tertib edilirdi. Talebeler kasideler okur, Beylute denilen oyunu oynarlardı. Beylute şöyledir. Talebeler karşılıklı iki sıra olurlar. Kasideler okuyarak oyun havasına göre yürümeye başlarlar. Karşılarında duran sıra aynı kasideleri nağme ile tekrar ederek geri geri giderler. Mesela on adım ileri on adım geri gelmek üzere bu böyle tekrar edilip oyun devam ederdi, çok da güzel oluyordu. Mesela hatırladığım kadarıyla Beylute oyununda okunan kasidelerin en meşhuru ‘’Melle İsa’’ kasidesi idi. Sonra belirlenen gün ve saatte gerek misafir “Seyda” lar, gerekse talebeler ve köylüler toplanırlar, öğlen namazından sonra “Seyda” icazeti sesli olarak okur ve talebeye icazetini verirken cübbe ve sarık giydirirdi. Artık o talebe de bir “Seyda” olmuştur. Böylelikle icazet merasimi son bulurdu. ‘’Seyda’’ olan o zat bir köye gidip mollalığa (imamlığa) başlardı. Umumiyetle hocası bir köyde imamlık etmesi için ona yardımcı olurdu. Bizim bölgede verilen icazetlerin tamamı molla Halil-i Siirdi’den gelen bir Dr. Muhammet Sadık HAMİDİ 319 silsiledir. Bu icazette problem vardır. Silsilesinde kopukluklar muvcuttur, pek sağlıklı bir icazet değildir. Allah nasib ederse bu icazet ile ilgili geniş bir araştırma yapacağım. Yanlışları tesbit edip doğrusunu tesbit etmeye çalışacağım. İKİNCİ BÖLÜM: Okutulan Müfredat: Nu Bahar İlk okutulan kitaptır. Ezberlenir. Ahmedi Hânî’nin (d.1650 ö.1707) çocukların arapça öğrenmeleri için kürtçe, manzum olarak telif ettiği bir eserdir. Ezberlenir. Nehcü’l-Enâm Nu Bahar’dan sonra okutulur. Ezberlenir. Akide/inanç esaslarını anlatan/ manzum kürtçe telif edilmiş bir eserdir. Müellifi Molla Halil-i Siirdi’dir. (d. 1753 Ö. 1839) Müellifin bir de arapça Nehcü’l-Enam’ı vardır. Emsile Sarf ilmine dairdir. Fiil çekimlerini ihtiva eder. Ezberlenir. Müellifinin kim olduğunu tespit edemedim. Bina Sarf ilminde okutulan önemli bir kitaptır. Ezberlenir. Arapçadaki otuz beş fiili kalıbını anlatır. Müellifinin kim olduğunu tespit edemedim. İzzî fit’t-Tasrîf Sarf ilminde okutulan son kitap sayılır. Ezberlenir. Binanın özetini ihtiva ettiği gibi sarf ilmini detaylı anlatır. Müellifi İzuddîn İbrahim b. Abdul-Vehhab ez-Zencânî’dir. (d.000 - ö. 1257) Avâmil Nahiv ilminde okutulan ilk kitaptır. Ezberlenir. Bu isimde iki kitap vardır, Avamil-i Cürcânî,bir de Avamil-i Birgivî 320 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Doğu ve güney doğuda Avamil-i Cürcani okutulur, henüz yazmadır. Müellifi: Abdul-Kahir b. Abdurrahman el-Cürcânî’dir. (d.000 - ö.1078 ) İstanbul ve diger bölgelerde Avamil-i Birgivi okutulur, matbudur. Müellifi: Muhammed b. Pir Ali’dir. (d.1523 – ö. 1573) Zurûf Molla Yunus el-Erkatanî’nin kürtçe olarak telif ettiği ve zarfları anlatan bir eserdir. Ezberlenir. Çanakkale emekli eski müftüsü molla Muhammed Şirin tarafından arapçaya tercüme edilmiştir. Terkîb Avamil-i Cürcânî’nin i’rabıdır. Kürtçedir, müellifi belli değildir. Sadullâh es-Sağîr Avamil şerhidir. Müellifi Sadullah adında bir zattır. Bundan dolayı buna küçük Sadullah manasına gelen Sadullâh es-Sağîr diyorlardı bu medrselerde. Şerhu’l-Müğnî Müellifi Ahmed b. Hasan el-Çarperdi (d.000-ö.1346) Müellif ilk önce ‘’el-Müğnî fi’n-Nahvi’’ adında küçük bir risale telif etmiş, sonra bu kitabını ‘’Şerhu’l-Müğnî’’ adıyla şerh etmiştir. Şerh okutulurken, metin ezberlenirdi. Sadu’d-dîn Şerhul-İzzî Fi’t-Tasrîf Müellifi Saduddîn Mesud b. Ömer et-Teftazânî’dir. (d.000-ö.792) Hallu-meakid’l-kavâid İbni Hişam’ın Kavîdu’l-İrâb adlı kitabının şerhidir. Kavaid ezberlenirdi. Müellifi: Ahmed b. Muhammed ez-Zîlî (Zilelî) (d.000-ö.1600) Sadullâh-ı Gevra Gevra’nın manası Soranî dilinde büyük manasınadır. Kitabın adı: Hedaiku’d-Dekâik’tir. Bu kitap Zemehşerî’nin Enmuzecu-Fi’n-Nahvi kitabı’ nın şerhidir. Dr. Muhammet Sadık HAMİDİ 321 Müellifi: Muhammed b. Sadullah b. Muhammed el-Berde’î’dir. (d.000-ö.000 ) Enmuzec kitabının müellifi ise Mahmud b. Ömer Carullah ez-Zemehşerî’dir. (d. 1075 –ö. 1144) Netaicu’l-Efkâr fi şerhi’l-İzhâr Bu kitap Birgivî’nin İzhâru’l-esrâr adlı eserinin şerhidir. Müellifi: Mustafa b. Hamza b.İbrahim el-Adalı’dır. (d.000- ö.1674) İzhâru’l-esrâr kitabının müellif ise, Muhammed b. Pir Ali el-Birgili (d.929-ö.981) Suyûtî Medreselerimizde sadece Suyûti olarak meşhur olan kitap aslında ibnu Malik Elfiyye kitabının şerhidir. kitabın adı: ‘’el-Behcetü’l-Merdiyye fi şerh’il-Elfiyye’’ dir. Müellifi Celalu’d-Dîn Abdurrahman es-Suyûtî’dir. (d.000-ö.911) Suyutî Mısır’ın Saîd bölgesindeki Esyût şehrine nisbettir. Esyûtî denildiği gibi Suyûtî’ de denir. Elfiyye kitabının müellifi ise, Muhammed b. Abdullah b. Malik el-Endelusî’dir. d.1204-ö.1274) Ezberlenmesi kolay olsun diye Nahiv ilmini bin beyit ile nazmetmiştir. Molla Cami Medrese talebeleri arasında Molla Cami veya sadece Cami olarak meşhur olan bu kitabın adı: ‘’el-Fevaid ed-Diyaiyye’’ dir. Müellifi Abdurrahman b. Ahmed el-Câmî’dir. (d.1414– ö.1492) Cam şehrine nisbet’ten dolayı Camî olarak anılmaktadır. Müelif İbnu Hacib’in el-Kâfiye kitabını şerh etmiştir. el-Kâfiye kitabının müellifi İbnu Hacib olarak meşhur olan Osman b. Ömer b. Ebubekir’dir. (d.1174-ö.1249) İsağûcî Mantık ilminde okutulan ilk kitaptır. Müellifi: el-Mufaddal b. Ömer Esirüddin el-Ebherî’dir. (d.000-ö.1264) Hüsamkâti Bu kitap İsağûcî kitabının şerhidir. Müellifi Hasan Hüsamud-Dîn el-Kâtî’dir. (d.000-ö.1359) 322 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler İsâm ala’l-Câmî Bu kitab daha önce zikrettiğimiz Molla Cami kitabının haşiyesidir. Müellifi: İsamu’d-Dîn İbrahim b. Muhammed b. Arabşah el-İsferayînî’dir. (d.1468-ö.1538) Abdu’l-Ğafur ala’l-Câmî Bu kitapta bir önceki kitap gibi Molla Cami kitabının haşiyesidir. Müellifi: Abdu’l-Ğafûr el-Lârî’dir. (d.000-ö.1506) Kul Ahmed Medreselerde bu kitaba Kevl Ahmed diyorlar, bu yanlıştır. Çünkü müellif ’in adı Kul Ahmed b. Muhammed b. Ömer’dir. İbn Hıdır olarak da bilinir. (d. 1306-ö.1386) Muhammed b. Hamza Şemsu’d-Dîn el-Fenârî(d.1350-ö.1431) İsağucî kitabını şerh etmiştir. Fenârî’nin şerhine Kul Ahmed haşiye yazmıştır. Şerhşemsi Mantık ilmine dairdir. Bu kitabın aslı er-Risâletu’ş-Şemsiyyefi’l-Kavaidi’l-Mentikiyye kitabıdır. Müellifi: Necmüddin, Ali b. Ömer b. Ali el-Kazvinî’dir. (d. 1203-ö. 1277) Bu kitabı Kutbüddin Muhammed (veya Mahmud) b. Muhammed er-Razî (d.1295-ö.1365)Tahrirü’l-Kavaidi’l-Mantıkıyye fi Şerhi’r-Risaleti’ş-Şemsiyye adıyla şerh et miştir. Muhtasar Bu kitabın aslı Telhisu’l-Miftah kitabıdır. Maânî ve Beyân ilimlerine dairdir. Müellifi: Muhammed b. Abdurrahman b. Ömer el-Kazvînî’dir. Hatibi Dimeşk olarak bilinir. (d.1268-ö.1338) Saduddîn Mesud b. Ömer et-Teftazânî (d.000-ö.792) Telhis kitabını el-Muhtasar ismiye şerh etmiştir. Medreselerde bu okutuluyordu. Teftazânî bu kitab üzerine iki şerh yazmıştir. Önce Mutaaval kitabını yazmış, bunun çok uzun olduğunu görünce, Muhtasar adıyla ikinci bir şerh yazmıştır. Risaletu’l-Vad’ Bu küçük risalenin müellifi Adu’d-Dîn el-Îcî olarak bilinen Abdurrahman b. Ahmed’tir. (d.000-ö.1355) Er-Risaletü’l-Adudiyye olarak da bilinir. Ebul-Leys es-Semerkendî bunu şerh etmiş, Ali b. Muhammed Alaud-Dîn el- Dr. Muhammet Sadık HAMİDİ 323 Kuşcî (d.000-ö.1474) şerh üzerine haşiye yazmıştır. Metin, şerh ve haşiye beraber okuyulurdu. Risaletu’l-İstiâre İstiâre ilminde okunan metin El-Feride kitabıdır. Müellifi Ebu’l Leys Nasr b. Muhammed b. Ahmed es-Semerkandî’dir. (d.000-ö.973) İsamu’d-Dîn İbrahim b. Muhammed b. Arabşah el-İsferayînî’ (d.1468-ö.1538) ElFeride kitabını şerh etmiştir. Risaletu’l-Münazara İstiare ilminden sonra münazara risalesi okunur. Risalenin aslı Velediyye kitabıdır. Müellifi: Muhammed bi Ebubekir el-Maraşî’dir. (d.000-ö.1732) saçaklızade olarak bilinir. Velediyye kitabını Diyarbekirli Abdu’l-Vahhâb el-Âmidî şerh etmiştir. Şerh ve metin beraber okutulur. Cemu’l-Cevâmi’ Müellifi: Tacud-Dîn Abdu’l-Vehhâb b. Ali b. Abdu’l-Kâfî es-Subkî’dir. (d.1327-ö.1370) Müellif bir çok Usûl kitabını bir araya getirerek bu eseri telif ettiği için bu ismi koymuştur. Şerhu’l-Akâid Akâid kitabının müellifi: Ömer b. Muhammed Necmud-dîn en-Nesefî’dir. (d.1068-ö.1142) Bu Akâid kitabını Saduddîn Mesud b. Ömer et-Teftazânî (d.000-ö.792) şerh etmiştir. Şerhu’l-Akâid olarak meşhur olmuştur. En son okutulan kitap budur. Talebe bu kitapları bitirince icazet almayı hakkeder. ÜÇÜNCÜ BÖLÜM: a-Bu medreselerin islâmî ilimlere katkısı ve müsbet tarafları. 1- Bu medreselerde -kıt da olsa- talebenin iaşe ve ibatesi temin edildiğinden, bu husuta talebe nerede kalacağım, nasıl geçineceğim problemini yaşamazdı. Mevcut hale razı olduktan sonra geçim mesele değildi. 2- Talebeye bu medreselerde arapça grameri (Sarf ve Nahiv ilmini) çok iyi 324 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler öğretiliyordu. Bu medrese hocaları ve talebelerinde şöyle bir düşünce hakimdir: Arapçanın aslı Sarf ve Nahiv ilmidir. Bu iki ilim bütün ilimlerin kapısının anahtarıdır. Bir kimse Sarf ve Nahvi çok iyi biliyorsa, anahtarı elde etmiştir, bununla her kapıyı açar. Böylece her ilmi öğrenmek onun için kolaydır. Çünkü anahtarı elde etmiştir. Bu düşünce aslında tamamen doğru olmadığı gibi, tamamen yanlış da değildir. Haklı tarafları vardır, ancak yeterli değildir. 3- İslam dininde çok önemli olan imam-hatiplik, müderrislik, fetva işleri gibi hususlarda bu medrese mezunları yıllarca bu görevleri ifa etmişlerdir. 4- Medreseler, küçük şehir, ilçe, belde ve köy gibi yerlerde kifayetli, fıkhi problemleri çözebilecek din adamı yetiştirmiştir. Bu hocalar (mollalar) yıllarca halkı tenvir etmişlerdir. Hala halk mollaya inandığı kadar bir ilahiyat hocasına inanmamaktadir. 5- Bu köy medreselerinde, üniversite seviyesinde eğitim veriliyordu. Evet bu medreselerde az talebe bulunuyordu. Ancak az olmasına rağmen bu talebeler köylülerin çocuklarına Kur’an-ı Kerim öğretip belli nisbette halkı cehaletten kurtarıyorlardı. Bunlarla haşir neşir olan köylüler dahi kulak dolgunluğuyla çok şey öğreniyorlardı. 6- Hoca ve talebe ilişkisi çok sıkı olmasından dolayı talebeye âdâp, usul ve terbiye öğretiliyordu. Hakikaten medrese talebeleri çok müeddep olurdu. Talebe hocasının /hocaların huzurunda mutlaka diz üstü otururdu. Çok kullanılan kelimelerden birisi Kürtçe ‘’Ez ğulame teme’’ yani ben senin hizmetkârınım, sözü idi. Yaşımız yetmişi bulmuş bu yıllarda medreseden eski arkadaşlarım olan bazı mollalarla konuştuğumuzda hala o eski alışkanlığın bir eseri olarak iki kelime konuştuktan sonra üçüncü kelime muhakkak ‘’Ez ğulame teme’’ sözüdür. b-Bu medreselerin eksiklikleri ve tenkid edilecek tarafları. 1- Bu medreselerdeki eğitim süresi öğretilen ilimlere göre hayli uzundur. Bunun sebebi de ilk iki, üç hatta dördüncü seneye kadar, talebeye günde bir ders verilmesidir. O da bir kaç satır idi. Gerekçe olarak metin ezberleyecek diye az ders veriliyordu. İkinci bir sebep aldığı dersi anlaması için az bilgi veriliyordu. Bu durum problemlere yol açmaktadır. Ana dili Arapça olmayan on yaşındaki bir talebeye fâil, mef ’ul, mudaf, mudafun ileyhi gibi istilahları anlatmak pedagojik olarak doğru değildir. Çünkü talebe bunları anlaması ve bu mefhumları tasavvur etmesi mümkün değildir. Seyda ders anlatıyor, talebe de ‘beli’ evet diyordu. Ona: ‘Şimdi bu mefhumları anlamasan ilerde anlayacaksın.’ deniyordu. Bazı hocalar anlamadım diyen talebye Dr. Muhammet Sadık HAMİDİ 325 hayli kızıyor ve talebeyi azarlıyordu. Kanaatimizce bu zaman kaybından başka bir şey değildi. 2- Bu medrselerin tenkid edilecek en önemli hususlardan birisi, konuşma ve yazma yönünden Arapçayı öğretememesidir. Ne acıdır ki on seneden fazla gramer okumuş bir hoca efendi Hacca gider, derdini anlatacak kadar Arapça konuşmaktan mahrumdur. Sebep, yanlış bir eğitimin sonucudur. 3- Modern çağlarda yazılan kitaplar ve yapılan çalışmalardan faydalanmanın sınırlı olması. 4- Talebelerin bilgisini ölçme ve durumlarını değerlendirme gibi düzenli bir imtihan olmadığından öğrencilerin seviyesi sağlıklı şekilde belirlenememekte, ders konularını anlama düzeyleri tespit edilememektedir. 5- Tecvid, Ulum Kur’an, Hadis, Siyer, İslam tarihi gibi önemli ilimler hiç okutulmamaktadır. 6- Zabt ilmini bilmediklerinden bir çok ismi, nisbeti, şehir ve yer ismini yanlış talaffuz etmekteler. Çoğu medreseli bu yanlışları önemsememektedir. Mesela: Subki’ye Sebeki, Remli’ye Remeli, Birgivi’ye Bergevi, Zurkâni’ye Zerkani derler, bunun yanlış olduğunu kabullenmedikleri gibi doğrusunu hangi eserlerde bulabileceklerine dair hiç bir malumatları yoktur. 7- Hat ve İslam kültürüne dair bilgileri yok hükmündedir. 8- Hiç bir medresede kütüphane yoktu. (Hatta kitaplar tahtadan bir raf ’ın üzerine üst üste konulurdu. Alttaki bir kitabı almak için üstteki kitabların tamamını indirmek gerekiyordu. ) 9- Cumhuriyetin kuruluşundan sonra verilen icazetler resmen geçersiz olduğu için, medrese mezunu resmi görev alma imkanına sahip değildir. 10- İcazetlerin resmen tanınmaması yok hükmünde olmalarına yol açmaktadır. Bu durum icazetlerin teberrük kabilinden verilmesine ve bazen liyakatin gözardı edilmesine yol açmaktadır. Bu hususlarda mazur oldukları bir cihet şudur: Bu medreselerde kitap yoktu. Talebenin haşir neşir olduğu kitaplar elli kitabı bulamazdı. DÖRDÜNCÜ BÖLÜM: Bu medreselerde okutulan ders müfredatının islahı önerisi. Önerilerimiz her medresede tatbiki mümkün olan önerilerdir. 1-Yıllarca okutulan ve onsene gibi uzun bir zaman alan sıra kitaplarının mutlaka okutulması ısrarından vaz geçilmelidir. 326 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 2- İlk sene talebeye Arapça konuşma ve yazma öğretilmelidir. Türkiyemizde bu konuda çok faydalı kitaplar mevcuttur. Konuşma talimi yanında tecvid dersleri verilmeli, biraz talim öğretilmelidir. Mümkünse, hoca bulunabiliyorsa biraz hat dersi verilmeli, talebenin güzel yazı yazması sağlanmalıdır. Bu ilk senede bilgisayar öğretilebilir. Çünkü artık bütün kitaplar bilgisayar programlarına konulmuştur. Mesela her talebe mutlaka ‘el-Mektebetu’ş-Şamile’yi kullanmayı bilmesi gerekir. 3- Talebe belli seviyede konuşmayı öğrendikten sonra gramer okumaya geçilmelidir. Çünkü talebe konuşabiliyorsa grameri daha çabuk öğrenecektir. 4- İkinci senede emsile bina ezberletilmeden okutulmalıdır. Hemen İzzî şerhi Sadu’d-dine geçilir. Bu şerh okutulurken İzzî ezberlenmelidir. Diyebiliriz ki ilk ezberlenecek kitap İzzî olmalıdır. 5- Üçüncü senede Avamil-i Birgivi okutulup, ezberletilmelidir. Avamil’den sonra elfiye ezberletilmeli ve Suyuti şerhi ‘’ el-Behcetu’l-Merdiyye’’ okutulmalıdır. 6- Dördüncü sene Kafiye’nin şerhi Molla Cami’nin ‘’el-Fevaidu’d-Diyâiyye’’ kitabı okutulmalıdır. Kâfiyenin ezberlenmesi gerekmez, ezber olarak elfiyye yeterlidir. 7- Aynı yıl Şeyh Mustafa el-Ğalayîinî’nin ‘’ Camiu’d-durûsi’l-arabiyye okutulmalıdır. Böylece talebe hem eski hem de muasır alimlerin üslubunu öğrenmiş olacaktır. Bununla Sarf ve Nahiv tedrisi bitmiş olacaktır. 8- Gramer tedrisi safhasında siyer, tarih gibi bazı ilimler ek ders olarak okutulmalıdır. 9- Suudi Arabistan Üniversitelerinde okutulan es-Sekafetu’l-İslamiyye (İslam kültürü) türünden kitaplar okutulmalıdır. 10- Beşinci senede Mantıktan bir kitap, Vad’, Münâzara, İstiare gibi risaleler altı ayda okutulabilir. 11- Bedi beyan meâni ilimlerinin terdisi için mutlaka muhtasar ve diger eski kitapların okutulması şart koşulmamalıdır. Ali Carim’in bu konudaki ‘’el-belağatu’lVadiha’’ adlı eseri yeterli olacağı kanaatindeyim. 12- Altıncı senede Ulumu’l- Kur’an okutulmalıdır. Arap Üniversitelerinde ders kitabı olarak okutulan herhangi bir kitap seçilebilir. Ulum Kur’an okutulurken tefsir dersi olmalıdır. Muhammed Ali Sâbûnî’nin ‘’Safvetu’t-Tefasir’’ adlı tefsiri bir çok yönü cem ettiğinden en az bir cildi okutulmalıdır. 13- Aynı şekilde usul-i Fıkıh’ta yeni teliflerden bir kitap seçilebilir. Usul-i Fıkhı okuturken bu ilmin tatbiki mahiyetinde Ahkamu’l-Kur’an’dan bir kitabın bir bölümü okutulmalıdır. Mesela Ebubekir ibnu’l-Arabî’nin ‘’Ahkamu’lKur’an’’ kitabından en az bir cilt okutulmaldır. Aynı zamanda ahkam hadislerini Dr. Muhammet Sadık HAMİDİ 327 de okutmak gerekir. Mesela: Şevkânî’nin ‘’Neylu’l-Evtâr’’ kitabının bir cildi okutulmaldır. Bu yapıldığı takdirde talebe Usul-i Fıkhı daha iyi anlayacaktır. Usul-i Fıkıh olarak Cem’ul Cevami okutulur, ama talebe bir ayet ve bir hadis’ten bir hüküm nasıl istinbat edilir bunu bilmez. Hatta biz yeterli bilgiye sahip değiliz düşüncesi ile hadis terk edilmiştir. 14- Usul-i Hadis olarak Dr. Muhmud et-Tahhan’ın ‘’Teysîr ulumil-Hadis’’ kitabı okutulmalıdır. Beaberinde ek ders olarak yine Dr. Mahmud et-Tahhan’ın ‘’ Usulü’tTahrîc ve dirasetü’l-Esânîd’’ kitabı mutlaka okutulmalıdır. Bu kitabın okutulmasıyla talebe Ulumu’l-Hadis’e dair bie çok ilmi tanımış ve bilmiş olur. Usul-i Hadis okuturken yanında İmam Nevevî’nim sahih Müslim şerhi okutulmalıdır. Böylece talebe Usul-i Hadisi tatbiki olarak öğrenecektir. Usul-i Hadis, ve Hadis ilmi çok yönlü ilimlerdir. Bunları iyi öğrenen ve anlayan bir talebe, Tefsir, Fıkıh, Siyer, Tarih, İlmi Rical, Vefeyat, Zabt, Cerh ve Tadil, edebiyat gibi ilimleri öğrenecektir. Bundan dolayı Usul-i Hadis ve Hadis eğitimine ağırlık vermek gerekir. 15- Bu ilimler okutulurken ‘’Bahs’’ yani araştırma usul ve teknikleri dersi verilmelidir. Her medresede mutlaka kütüphane olmalıdır. Bazı dersler tatbiki olarak kütüphanede verilmelidir. 16- Yedinci senedeİslam akaidi ve mezhepler tarihi‘’MilelveNihal’’dersi verilmelidir. Bu merhaleden sonra talebeye yedi senelik bir eğitim sonunda icazet verilebilir. 17- Bunlar öğretilirken talebenin İmam-Hatib lisesi ve ilahiyat ön lisans diplomasını alabilme imkanı sağlanmalıdır. İcazet alan bir talebe aynı zamanda bir yüksek okulu da bitirmiş olacaktır. 18- Her iki seneden sonra talebe ciddi bir imtihandan geçmelidir. Okuduğunu anlamamış bir talebe ile uğraşmanın fayda değil zarar getireceği muhakkaktır. 19- Her merhalede talebeye tahrir dersi verilmeli ve herhangi bir konuda bir risale yazması görevi verilmelidir. 20- Bütün merhalelerde talebeye İslami şuur, ruhi eğitim verilmeli ve ibadet sevgisi aşılanmalıdır. Bazı Kur’an-ı Kerim kurslarında olduğu gibi eğitim ve ibadet zorla değil sevdirerek yaptırılmalıdır. Talebeye hitabet ve güzel konuşma usulleri öğretilmeli ve bunun için tatbikatlar yapılmalıdır. Mutlaka Edebiyat ve şiir dersleri verilmelidir. Bu dersler sohbet tarzında tatil gecelerinde olabilir. Misal olarak Buhârî’nin ‘’el-Edebü’l-Müfred’’ kitabı, Maverdî’nin ‘’Edebu’d-Dünya 328 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler ve’d-Dîn’’ kitabı, İbnu Kuteybe’nin ‘’ Uyunü’l-ahbâr’’ kitabı gibi kitaplar okutulabilir. SONUÇ: Bu eğitim müesseseleri, aleyhindeki bütün şartlara rağmen varlığını korumuş ve günümüze kadar gelmeyi başarmıştır. Aleyhteki resmi hamleler ve devletin bu müesseseleri yok sayma tavrı, medreseleri ortadan kaldırmaya yetmemiştir. Tam tersi geleneği temsil eden ve savunan yegane kurumlar haline gelmiştir. İslami ilimlerin tedrisi bakımından oldukça önemli olan bu müesseselerin daha iyi bir seviyeye gelmesi için nelerin yapılabileceğinin bu sempozyumla tesbit edileceği düşüncesindeyiz. Tevfik Allahtandır. مصنفات المدرسين االتراك االحناف في العلم الشرعي من خالل كتاب طبقات الحنفية البن الحنائي (ت979هـ) Raid Emir Abdullah RAŞİD1 ملخص البحث يعد ابن الحنائي (قنالي زادة) من ابرز العلماء المسلمين االتراك الذين ظهروا في القرن التاسع للهجرة ،وانحدر من اسرة اشتهرت بالعلم واالدب والمكانة االجتماعية ،وقد خلف لنا كتابا قيما تناول فيه مشاهير العلماء االحناف الذين نقلوا علم الشريعة ونشروها بين االمة مع سلسلتهم على طبقاتهم. وقد كان لعدد من المدرسين االتراك نصيبا ً من الترجمة لهم في هذا الكتاب ،في مختلف وتنوع تخصصاتهم من العلوم الشرعية ...والذي كان لبعضهم أثر ال يمحى من ذاكرة سجل تاريخ الدولة العربية اإلسالمية ،مما دفعنا للتفكير بجدية بوضع دراسة موجزة هي محاولة أولية متواضعة يمكن أن تفتح لنا األفاق لدراسات حديثة تشمل دراسة تاريخ العلوم الشرعية في تركيا ،وترصد وتحصي بعض المدرسين الذين نبغوا في العلوم الشرعية وما خلفوا لنا من تراث كبير في العلم الشرعي والذي ما زال ينهل منه االجيال. يهدف هذا البحث إلى الكشف عن مصنفات وتراث العلم الشرعي للمدرسين االحناف االتراك الذين وردت تراجمهم في كتاب “طبقات الحنفية” البن الحنائي ،واالشارة الى المخطوط منها والمطبوع والمفقود ...لتكون بين ايدي طالب هذا العلم. Musul Üniversitesi 1 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 330 المقدمة الحمد هلل رب العالمين والصالة والسالم على سيد المرسلين وعلى آله وصحبه أجمعين وبعد. كثير من الناس يحفظون عن الترك أسماء ابطالهم وقوادهم ،ويعرفون فضل السالطين من السالجقة ،والعثمانيين… .وما كان لملوك هذه األسرة من الفضل في دفع الحروب الوثنية، والصليبية ،وحماية بالد الشرق واإلسالم ،وهنا يقف المعجبون بأبطال التاريخ السياسي ،فال يذكرون العلماء وال المدرسون بشيء ،وينسون أن أي نهضة في جميع المجاالت السياسية واالجتماعية واالقتصادية والعمرانية ...انما تستمد من العلوم الشرعية التي نشرها المحدثون والمفسرون والحكماء والمتكلمون والمدرسون في المدارس االسالمية ،ومن هذا المنطلق وقع اختيار الباحث على هذا الموضوع. مشكلة الدراسة: ّ ارتكز هذا البحث في جمع ما ألفه المدرسون االتراك االحناف من مصنفات وتأليفات وشروح وحواشي على العلم الشرعي ،وقد تعرض البحث لذكر ما تناولوه من مصنفات بالشرح والتعليق الذين ورد ذكرهم في كتاب طبقات الحنفية البن الحنائي ،مع العلم بأن عدد المدرسين كثير جداً ؛ وفي جمع هذه المؤلفات في موضع واحد له غاية األهمية بمكان ،إذ منها معرفة مدى اهتمام المدرسين بتلك الكتب ،واعتراف ذوي الفضل واإلحسان وجهودهم في تبيين وتوضيح العلوم الشرعية للمسلمين ،وإبقاء لمآثرهم حتى ال تذهب بالضياع مع مرور األزمنة ،وإعطاء بعض التصور لجهود المدرسين في شرح وتعليقات على كتب العلم الشرعي ،وغير ذلك من الفوائد ،وال ندعي في هذا البحث االستيعاب واالستقصاء ،ألن حصر ذلك ألمر عسير وعزيز وقوعه .ومن هنا وجد الباحث أن هناك حاجة ماسة إلى دراسة بعض هؤالء المدرسين للخلوص إلى رؤية توضح أهمية اسهاماتهم في المجتمع اإلسالمي وأثر ذلك في الحركة العلمية. أهمية الدراسة: ع الذي تتناوله ،فتأتي ِمن كونها تهت ُّم ْ اما عن أهمية الدراسة من حيث الموضو ُ بإلقاء الضَّوْ ء على جانب مه ٍّم من التعرف على المدرسين االتراك االحناف ومصنفاتهم في العلم الشرعي ،ولع َّل مما يَزيد هذه الدراسةَ أهميةً :أنها ستوضِّح -بإذن هللا -من خالل محاورها المتعدِّدة في تراجم المدرسين. أهداف الدراسة: تهدف الدراسة إلى تحقيق األمور اآلتية: (((1الكشف عن المدرسين االتراك الذين درسوا في المدارس االسالمية. (((2التعرف على المدرسين االتراك الذين ورد ذكرهم في كتاب طبقات الحنفية. 331 Raid Emir Abdullah RAŞİD (((3الكشف عن إسهامات المدرسين االتراك ،وحجم إنتاجهم المخطوط والمطبوع من مصنفاتهم في العلم الشرعي . (((4التعرف على المصنفات المخطوطة والمطبوعة للمدرسين االحناف. أسئلة الدراسة: تسعى هذه الدراسة إلى تحقيق أهدافها من خالل اإلجابة عن األسئلة اآلتية: ( )1من هم المدرسين االتراك الذين برعوا في العلم الشرعي ؟ ( )2ما هي مصنفاتهم في العلم الشرعي ؟ ( )3ما هي المصنفات التي لم تحقق أو تطبع لحد االن؟ ( )5من هو ابن الحنائي؟ وما هو كتابه ( الطبقات) ؟ ومن هم العلماء المدرسين الذين ورد ذكرهم في هذا الكتاب؟ حدود الدراسة: تهتم هذه الدراسة بالمصنفات المخطوطة والمطبوعة للمدرسين االتراك ،وتم تحديد المدرسين االتراك من خالل حصرهم في كتاب طبقات الحنفية البن الحنائي ،اما مصنفاتهم فقد تم البحث واالستقصاء من خالل الكتب والفهارس الخاصة بالمصنفات والتراجم ،اما الحدود المكانية فكانت مكتبة اوقاف الموصل خزانة المخطوطات المكان االساسي للبحث عن المصنفات المخطوطة للمدرسين االتراك. الدراسات السابقة: لم تظهر -على حد علم الباحث -حتى إعداد هذا البحث دراسة تخص مصنفات المدرسين االتراك. خطة الدراسة اما خطة الدراسة فجاءت في ثالثة مباحث رئيسية مع مقدمة وتمهيد وخاتمة. التمهيد سوف يتناول :صورة موجزة عن السالطين العثمانيين ودورهم في االهتمام بالمدارس والمدرسين في عصري محمد السلطان وابنه بايزيد ،والذي برع اكثر المدرسين الذين ورد ذكرهم في هذا البحث في هذا العصر. المبحث األول وفيه مطلبين: االول :تناول نبذة موجزة عن ترجمة ابن الحنائي ومصنفاته. الثاني :تناول دراسة كتاب طبقات الحنفية من خالل منهجه واهميته ومصادره. المبحث الثاني :تناول أعالم المدرسين االتراك في المدارس الشرعية ،مع تقديم نبذة موجزة عن حياتهم . Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 332 المبحث الثالث سوف يتناول :مصنفاتهم ومؤلفاتهم في العلم الشرعي. منهج الدراسة: المنهج الرئيس الذي استخدمه الباحث في هذه الدراسة هو المنهج التحليلي والوصفي في القياس والتحليل اإلحصائي المقارن للبيانات المجمعة عن المصنفات المخطوطة والمطبوعة التي أمكن حصرها من خالل مصنفات المدرسين االتراك الوارد ذكرهم في كتاب طبقات الحنفية ،وقد تم تناول المصنفات من خالل تراجمهم المنثورة في كتب التراجم ،واالشارة اليها (مخطوط ،مطبوع) . وفي الختام اسال هللا ان يتقبل مني هذا العمل انه نعم المولى ونعم النصير... التمهيد في عهد الدولة العثمانية حظي العلم الشرعي باهتمام بالغ من العلماء اوال ،والسالطين وبأوسع ما تحمله هذه الكلمةُ من ثانيا( ، )2وفي مقدمتهم السلطان محمد الفاتح( ، )3فقد كان عالِ ًما بحق، ِ معنى ،فقرَّب إليه العلماء ،وأعلى شأنَهم و َرفَع قدرهم ،وشجَّعهم على العمل والنِّتاج ،وبسط لهم يدًا ُّ تضن بالبذل والعطاء ،وكان السلطان الفاتح ي ُِجل العالِم ل ِعلمه وفَضْ له أيًّا كان ِجنسُه ،أيًّا ندية َس ِخية ،ال ()4 كان ِدينُه ،أيًّا كان موطنُه ،بل لو كان من عد ِّوه ؛ كما شيد عددا من المدارس االسالمية منها :إنشاء ْ وحازت المدارس الموجودة في ذلك العهد، ت َ مدرسة أيا صوفيا ،وولَّى عليها المولى خسرو ،ففاق ِ ْ واحتفظت بمركزها العلمي الممتاز سنين عديدة شهرة علمية كبيرة ،وقصدها طالبو العلم والمعرفة، إلى أن تَ َّمت تشكيالت مدارس الفاتح ،وهي عبارةٌ عن مجموعة من المدارس التي تبلغ ثمان مدارس، وتُس َّمى بمدارس“ صحن ثمان” ،وهي مك َّونة من أربع مراحل تبدأ بالخارج ،ثم الداخل ،ثم الموصلة ْ وكانت هذه المدارس في مجموعها تش ِّكل نوعًا من المدينة الجامعية ،حيث للصَّحْ ن ،ثم الصَّحْ ن( )5؛ ْ وكانت تُع َرف كانت تدرس علوم العقائد ،والفِقه ،والطب ،وغيرها من العلوم اإلسالمية التقليدية ؛ بسبب طراز بنائها باسم“ صحن ثمان”؛ أي :فناء الثمانية .وظلَّت هذه المجموعة من المدارس أح َد المراكز الرئيسة للتعليم على الرغم من إنشاء المدارس الكثيرة األخرى على التعاقُب( )6؛ أما السلطان (2معظم سالطين الدولة العثمانية اهتموا بالعلم الشرعي والمدرسين ،لكننا اقتصرنا على السلطان محمد الفاتح وابنه بازيد بتقديم تمهيدا للموضوع ،لتناولنا معظم المدرسين في هذا البحث في عصر هذين السلطانيين) . (3ينظر ترجمته :عزتلو يوسف بك اصاف ،تاريخ سالطين بن عثمان من اول نشأتهم حتى االن ،ط ، 1مكتبة مدبولي ( ،القاهرة1995/م)، ص).49 (4سالم الرشيدي ،محمد الفاتح ،ط ، 2دار العلم للماليين( ،بيروت1969 /م) ،ص).386 (5علي همت اآلقسكي ،العاهل العثماني أبو الفتح السلطان مح َّمد الفاتح الثاني فاتح القسطنطينية وحياته العدلية ،تعريب محمد إحسان عبدالعزيز( ،القاهرة 1953/م) ،ص).92 - 84 (6برنارد لويس ،استانبول وحضارة اإلمبراطورية العثمانية ،تعريب وتعليق سيد رضوان علي ،مطبعة دار الكتب ( ،بيروت/ 1973م)،ص.)136 333 Raid Emir Abdullah RAŞİD بايزيد :فبنى الجوامع والمدارس والعمارات ودور الضيافة والتكايا والزوايا والمستشفيات للمرضى والحمامات والجسور ،ورتب للمفتي ومن في رتبته من العلماء في زمنه كل عام عشرة آالف ليرة عثمانية ،ولكل واحد من مدرسي المدارس السلطانية ما بين سبعة آالف وألفي ليرة عثمانية ،وكذلك رتب لمشايخ الطرق الصوفية ومريديهم وألهل الزوايا كل واحد على قدر رتبته ،وصار ذلك أمرًا جاريًا ومستمرًا ،وكان يحب أهل الحرمين الشريفين مكة والمدينة ،وكان السلطان بايزيد الثاني ()7 أيضا عال ًما في العلوم العربية واإلسالمية ،كما كان عال ًما في الفلك ،مهت ًما باألدب مكر ًما للشعراء والعلماء ،وقد خصص مرتبات ألكثر من ثالثين شاعرًا وعال ًما ،كما كان هو نفسه شاعرًا يمتاز شعره بعمق اإلحساس بعظمة هللا وقدرته ،وكانت له أشعار في الحكمة توصي باالستيقاظ من نوم الغفلة والنظر في جمال الطبيعة التي أبدعها هللا ،كما اقام في ملكه جملة من المدارس والجوامع(.)8 فضال عن المدارس الرسمية التي انشات في العصر العثماني وتعددت اسمائها منها :مدارس العشرينات وسميت بذلك ألن األستاذ فيها يأخذ أجرة يومية قدرها عشرون ليرة عثمانية ،ومدة التعليم فيها بين سنة وسنتين ،ويدرس فيها الطالب كتاب المطول للتفتازاني ،وحاشية التجريد للجرجاني، وشرح الفرائض للجرجاني؛ ومدارس الثالثينات وسميت بذلك ألن األستاذ فيها يأخذ أجرة يومية قدرها ثالثون ليرة عثمانية ،وتتراوح مدة التعليم فيها بين ثالثة أشهر وسنتين .ويدرس الطالب فيها كتاب التوضيح لصدر الشريعة ،وشرح المعارف للتفتازاني ،وشرح التجريد للجرجاني ،ومصابيح السنة للبغوي ؛ ومدارس األربعينات وسميت بذلك ألن األستاذ فيها يأخذ أجرة يومية قدرها أربعون ليرة عثمانية ،ومدة التعليم فيها بين خمسة أشهر وثالث سنوات ،ويدرس الطالب فيها مفتاح العلوم للجرجاني ،والتنقيح ،والتوضيح لصدر الشريعة ،ومصابيح السنة للبغوي ،وشرح الوقاية لصدر الشريعة ؛ ومدارس الخمسينات وسميت بذلك ألن األستاذ فيها يأخذ أجرة يومية قدرها خمسون ليرة عثمانية ،ومدة الدراسة فيها تتراوح بين ستة أشهر وسنة .ولقد قسمت هذه المدارس إلى قسمين قسم داخلي وقسم خارجي :القسم الداخلي :ويدرس الطالب فيه كتاب الهداية للمرغيناني ،وشرح المواقف لعضد الدين اإليجي ،ومصابيح السنة للبغوي ،وشرح الوقاية لصدر الشريعة؛ اما القسم الخارجي: ويدرس الطالب فيه كتاب الهداية للمرغيناني،والتلويح للتفتازاني ،وصحيح البخاري ،وتفسير الكشاف للزمخشري ،وتفسير البيضاوي؛ ومدارس الستينات وسميت بذلك ألن األستاذ فيها يأخذ أجرة يومية قدرها ستون ليرة عثمانية ،ومدة التعليم فيها سنة واحدة .ويدرس الطالب فيها الهداية للمرغيناي، وشرح الفرائض للجرجاني ،وشرح المواقف ،وصحيح البخاري ،وتفسير الكشاف والتلويح ،ولقد بلغ عدد المدارس في القرن الخامس عشر 30مدرسة ،منها 32مدرسة عشرينات ،و 22مدرسة (7ينظر ترجمته :عزتلو ،تاريخ سرطين بني عثمان ،ص).53 (8عزتلو ،تاريخ سرطين بني عثمان ،ص).55 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 334 خمسينيات ،و 18مدرسة ستينيات ،و 76مدرسة مختلفة (.)9 المبحث االول المطلب االول :نبذة عن ترجمة ابن الحنائي (979-916هـ1571-1510/م) هو قنالي زاده علي جلبي بن أمر هللا محمد إسرافيل بن عبد القادر الشهير بابن الحنائي الحميدي الرومي القاضي بعسكر آنا طولي( ، )10ولد سنة 918هـ1512/م في قصبة اسبارسة من لواء حميد باألناضول ،من اسرة تركية معروفة بالعلم واالدب والنسب ،ونشأ ابن الحنائي في جو علمي ،ودرس العلوم الشرعية على مشايخ عصره ،اهلته علميته ان يتقلد عدد من المناصب منها :التدريس في المدرسة الجامية بادرنه( ، )11ثم تقلد مدرسة االمير حمزة في بروسة( ،)12ثم مدرسة ابن ولي الدين في البلدة المزبورة ،ثم مدرسة رستم باشا بكوتاهية( ،)13ثم في احدى المدارس الثمانية ،كما تقلد قضاء دمشق ،ثم نقل الى قضاء بروسة ،ثم الى قضاء القسطنطينية ،ثم صار قاضيا في والية اناطولي(،)14 وتوفي بادرنه سنة 979هـ 1572/م. اما اثاره فقد صنف عددا من المصنفات ،وقد رتبناها حسب التسلسل الهجائي وكما يلي: 1.1أخالق عالئي( ،)15تركي . 2.2اإلسعاف في أحكام األوقاف(.)16 3.3تعليقة على االشباه والنظائر البن نجيم(.)17 )(9لالستزادة ينظر :شامل الشاهين ،مناهج التعليم العالي في تركيا نظرة إصالحية ،مجلة دعوة الحق ،العدد ، 363المغرب ،شعبان -رمضان- شوال 1422هـ2001 /م. )(10ينظر ترجمته :علي بن بالي (ت992هـ) ،العقد المنظوم في ذكر افاضل الروم ،دار الكتاب العربي( ،بيروت1975/م) ،ص411- 417؛ النجم الغزي (ت1061هـ) ،الكواكب السائرة بأعيان المائة العاشرة ،تحقيق جبرائيل سليمان جبور ،ط ، 2مطبعة دار االفاق الجديدة ( ،بيروت1979/م) 3/187-190 ،؛ ابن العماد عبد الحي بن احمد الحنبلي (ت1089هـ) ،شذرات الذهب في اخبار من ذهب ، تحقيق مصطفى عبد القادر عطا ،ط ، 1دار الكتب العلمية ( ،بيروت1998/م) 8/456 ،؛ الزركلي ،االعالم ،ط ،5دار العلم للماليين ، (بيروت1980/م) .4/264، )(11ادرنة :اسمها (أدريانا بوليس) أي مدينة (أدريان) وهو اإلمبراطور البيزنطي الذي أقام فيها عدة تحصينات وتوجد في القسم األوربي من تركيا وكانت عاصمة الدولة العثمانية بعد مدينة (بورسه) وقبل فتح القسطنطينية .تعريف باألماكن الواردة في البداية والنهاية البن كثير ، .1/23 )(12بورسة ( :)Bursaرابع أكبر مدن تركيا .تقع في غرب البالد بين مدينتي اسطنبول وأنقرة .تشت ّ ق المدينة اسمها من مؤسسه بروسياس ،ملك بيثينيا .فتحها السلطان أوران غازي في 1326م ،واصبحت اول عاصمة لإلمبراطورية العثمانية ،بها العديد من االثار العثمانية المهمة . )(13مدينة في غرب البر األناضولي ،إلى الجنوب من بورصة واسكي شهر .تعريف باألماكن الواردة في البداية والنهاية البن كثير (،272 /2 بترقيم الشاملة آليا) )(14علي بن بالي ،العقد المنظوم في ذكر أفاضل الروم ،بوالق ( ،مصر.2/375 ،)1299/ )(15مطبوع في مصر. )(16مخطوط في مكتبة الجزائر تحت الرقم ( )1716/6،1293/2؛ ونسخة اخرى في مكتبه الظاهرية /دمشق رقم الحفظ ( ,4095 ,6474 .)9304 )(17حاجي خليفة ،مصطفى بن عبد هللا كاتب جلبي القسطنطيني (ت 1067هـ) ،كشف الظنون عن أسامي الكتب والفنون ،مكتبة المثنى ، (بغداد1941/م) .1/99 ، 335 Raid Emir Abdullah RAŞİD 4.4تعليقة على حاشية حسن جلبي لشرح المواقف(.)18 5.5تهذيب الشقائق في تقريب الحقائق(.)19 6.6حاشية على أنوار التنزيل للبيضاوي(.)20 7.7حاشية على الدر والغرر لمنال خسرو (.)21 8.8حاشية على شرح تجريد العقائد للسيد (.)22 9.9حاشية على شرح الكافية للجامي في النحو (.)23 1010حاشية على كتاب الكراهية من الهداية (.)24 1111حاشية على الكشاف للزمخشري (.)25 1212ديوان شعر (.)26 1313رسالة تتعلق بأجوبة السمين على اعتراضات ابي حيان على مواضيع الكشاف(.)27 1414رسالة حقق فيها بحث نفس االمر ،وقد عرضها على ابي السعود افندي ،وهو يومئذ قاض روم ايلي فقلده المدرسة الحسامية بادرنة بعشرين(.)28 1515رسالة السيفية والقلمية(.)29 1616رسالة على شرح العضد(.)30 1717رسالة في بيان االضداد(.)31 1818رسالة في بيان دوران الصوفية ورقصهم(.)32 )(18حاجي خليفة ،كشف الظنون 2/1891 ،؛ ابن بالي ،العقد المنظوم ،ص 417؛ اسماعيل باشا البغدادي ،هدية العارفين في أسماء المؤلفين وآثار المصنفين ،وكالة المعارف الجليلة في مطبعتها البهية (،استانبول 1951/م) .1/329 ، )(19اسماعيل باشا ،هدية العارفين .1/329 ، )(20اسماعيل باشا ،هدية العارفين .1/329 ، )(21ابن بالي ،العقد المنظوم ،ص 417؛النجم الغزي ،الكواكب السائرة 3/187 ،؛ حاجي خليفة ،كشف الظنون . 2/1199 ، )(22فرغ منها :سنة ،953ذكرها ابن بالي ،العقد المنظوم ،ص 417؛ الكواكب السائرة 3/187 ،؛ حاجي خليفة ،كشف الظنون .1/346 ، )(23ابن بالي ،العقد المنظوم ،ص 417؛ حاجي خليفة ،كشف الظنون 2/1372 ،؛ عمر رضا كحالة ،معجم المؤلفين تراجم مصنفي الكتب العربية ،دار إحياء التراث العربي ( ،بيروت/د.ت) .7/193 ، )(24ابن بالي ،العقد المنظوم ،ص 417؛ اسماعيل باشا ،هدية العارفين .329 /1 ،؛ كحالة ،معجم المؤلفين .7/194 ، )(25اسماعيل باشا ،هدية العارفين .1/329 ، )(26وله في (الزبدة) ثالثة عشر بيتا .حاجي خليفة ،كشف الظنون 1/802 ،؛ اسماعيل باشا ،هدية العارفين .1/329 ، )(27النجم الغزي ،الكواكب السائرة 3/188 ،؛ حاجي خليفة ،كشف الظنون . 1/122 ، )(28ابن بالي ،العقد المنظوم ،ص 411؛ ابن العماد ،الشذرات .8/456 ، )(29ذكر فيها :مناظرة السيف والقلم ،بألفاظ رائقة ،وعبارات فائقة على طريقة األدباء .حاجي خليفة ،كشف الظنون .1/873 ، )(30ابن بالي ،العقد المنظوم ،ص. 411 )(31مخطوط في الحرم المكي برقم (.)5265 )(32مخطوط في أسعد أفندي باستانبول برقم ( ،)1456وفي مكتبة طاشقند برقم ( )248تصوف ،وفي مكتبة االسكندرية برقم ( )172/1فنون. Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 336 1919رسالة في التفسير(.)33 2020رسالة في طبقات المسائل (.)34 2121رسالة في الغصب(.)35 2222رسالة في اللطائف الخمس(.)36 2323رسالة في الوجود الذهني(.)37 2424رسالة في وقف النقود تتعلق ببعض أحكام الوقف(.)38 2525الرسالة القلمية (.)39 2626شرح قصيدة البردة(.)40 2727طبقات الحنفية(.)41 2828كتاب المنشات(.)42 2929نزهت نامة منظومة تركية(.)43 المطلب الثاني :أهمية كتاب طبقات الحنفية ومنهجه. أوال :موضوعه: الكتاب يصنف في كتب التراجم ،فهو يعني بسير علماء الفقه الحنفي المشهورون ،رتبها المؤلف على شكل طبقات حسب تسلسلها الزمني ،وتناول تراجم الفقهاء الحنفية بصورة موجزة ابتدأ بالفقيه واالمام ابو حنيفة النعمان(ت150هـ) ، yومنتهيا باإلمام ابن كمال باشا (ت950هـ). ثانيا :مصادره: يعتمد ابن الحنائي في هذا الكتاب على مصادر عديدة ومتنوعة ،منها ما صرح بها :كـ (المبسوط)، )(33ابن بالي ،العقد المنظوم ،ص. 417 )(34مخطوط في برلين ( )4868؛ وفي ليدن برقم ()1884؛ وفي الفاتيكان برقم ()5/1460؛ وفي المورد ،ص : 491احتوت مكتبة دار الكتب المصرية على نسخة مخطوطة رابعة منها ضمن مجموع (146م) الورقة (11أ12-ب) وعنوانها :رسالة في طبقات مسائل مذهب اإلمام أبي حنيفة. )(35مخطوط في بينا بالهند برقم (.)81/1 )(36مخطوط في ليدن برقم (.)1603 )(37مخطوط في برلين برقم (.)5107 )(38حاجي خليفة ،كشف الظنون .1/898 ، )(39ابن بالي ،العقد المنظوم ،ص414؛ حاجي خليفة ،كشف الظنون . 1/802 ، )(40اسماعيل باشا ،هدية العارفين .329 /1 ، )(41مطبوع ،في مركز البحوث والدراسات االسالمية ببغداد2005/م ؛ حققه د .محي هالل سرحان. )(42ابن بالي ،العقد المنظوم ،ص. 417 )(43اسماعيل باشا ،هدية العارفين .329 /1 ، 337 Raid Emir Abdullah RAŞİD لألمام محمد بن الحسن الشيباني (ت189هـ) ،و(غاية البيان) ،لقوام الدين( )44امير كاتب بن امير عمر االتقاني (ت 758هـ) ،و(البدائع ) للكاساني عالء الدين ابو بكر بن مسعود (587هـ) ،وكتب لم يصرح بها استنتجناها من نراجمه ،وسنرتبها حسب وفيات مؤلفيها ،منها :كتاب الفهرست البي الفرج محمد بن اسحاق المعروف بابن النديم (ت385هـ) ،وكتاب اخبار ابي حنيفة واصحابه للصميري الحسين بن علي (ت436هـ) ،وكتاب تاريخ بغداد للخطيب البغدادي (ت463هـ) ،وكتاب االكمال في المؤتلف والمختلف من اسماء الرجال البن مأكوال سعد الملك علي بن هبة هللا (ت475هـ) ،وكتاب االنساب للسمعاني عبد الكريم بن محمد (ت562هـ) ،وكتاب بغية الطلب في تاريخ حلب البن العديم كمال الدين عمر بن بن أحمد (ت660هـ) ،وكتاب درة االسالك في دولة االتراك البن الحبيب بدر الدين الحسن بن عمر (ت779هـ) ،وكتاب الجواهر المضية للقرشي محي الدين عبد القادر بن محمد (ت775هـ) ،وكتاب الشقائق النعمانية ..... ثالثا :منهجه: من خالل التتبع واالستقراء لصفحات الكتاب تعرفنا إلى خطة ابن الحنائي في بناء هيكلية الكتاب العام وكما يلي: 1-1تناول المؤلف الفقهاء الحنفية فقط المشهورين ،ما بين االمام ابو حنيفة النعمان (ت150هـ) ، yومنتهيا باإلمام ابن كمال باشا (ت950هـ).وكما بينها في مقدمته “ :فهذا كتاب مختصر في ذكر طبقات الحنفية ،ذكرت فيه المشاهير من االئمة ،الذين نقلوا علم الشريعة في كل طبقة ،ونشروها بين االمة” ()45 2-2رتب التراجم حسب الطبقات ،وقد رتبها على احدى وعشرين طبقة ،وحسب التسلسل الزمني ،قال ابن الحنائي في ترتيب كتابه ... « :مع سلسلتهم على طبقاتهم ،واحوالهم على درجاتهم ،االقدم فاألقدم ،على الترتيب البليغ ،والنظام االحكم ».. ()46 3-3استخدم االختصار وااليجاز في عرض الترجمة ،وبعض التراجم تتفاوت من حيث الطول والقصر ،فأحيانا تكون الترجمة في صفحة كترجمة الفقيه ابو الليث( )47السمرقندي ( ت375هـ) ،او عدة صفحات كترجمة االمام ابو حنيفة( )48النعمان ،yواحيانا تكون الترجمة موجزة في سطر واحد كترجمة ابو المعين( )49المكحولي (ت308هـ). )(44ينظر ترجمته :ابن الحنائي ،عالء الدين بن امر هللا الحميدي (ت979هـ) ،طبقات الحنفية ،تحقيق :د محي هالل سرحان ،مركز البحوث والدراسات االسالمية ( ،بغداد2005/م).3/38، )(45ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .1/139 ، )(46ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .1/139 ، )(47نصر ين محمد بن ابراهيم .ينظر ترجمته :ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .2/70 ، )(48ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .172 -1/160 ، )(49محمد بن مكحول .ينظر ترجمته :ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .2/57 ، Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 4- 338 4الترجمة تناول فيها االسم ،والنسب ،والكنية ،والنسبة ،واهم ما اشتهر به من االعمال ، وتاريخ الوالدة والوفاة ،وبعض المؤلفات ،وشيوخه وتالمذته. 5- 5قسم طبقات الفقهاء الى ستة طبقات رئيسية وهي :الطبقة االولى :طبقة المجتهدين في الشرع ”:كاألئمة الستة المذكورة ،ومن سلك مسلكهم من االئمة فشأنهم تأسيس قواعد االصول، واستنباط احكام الفروع من االدلة االربعة” ()50 ،والطبقة الثانية :طبقة المجتهدين في المذهب « :كتالميذ اصحاب الطبقة االولى :كابي يوسف ()51 والبويطي ()54 للشافعي ()55 ،ومحمد ()52 البي حنيفة ،وكالمزني(،)53 ،وعلى هذا القياس غيرهم»( ،)56والطبقة الثالثة :طبقة المجتهدين في المسائل التي ال رواية فيها عن صاحب المذهب « :كالخصاف ()57 ،والطحاوي( ...)58فانهم ال يقدرون على المخالفة للشيوخ ال في االصول وال في الفروع»( ،)59والطبقة الرابعة :طبقة اصحاب التخريج من المقلدين« :كالرازي( )60واصحابه ،فانهم ال يقدرون على االجتهاد اصال ،)61(».والطبقة الخامسة :طبقة اصحاب التخريج من المقلدين« :كابي الحسين القدوري( ،)62وصاحب الهداية(،)63 وامثالهما ،وشأنهم تفضيل بعض الروايات على بعض اخر» ( ،)64والطبقة السادسة :طبقة المقلدين القادرين على التمييز بين االقوى والقوي والضعيف وظاهر الرواية والرواية النادرة»:كأصحاب )(50ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .1/146 ، )(51يعقوب بن ابراهيم ( ت182هـ) .ينظر ترجمته :ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .1/172 ، )(52محمد بن الحسن الشيباني ( ت189هـ) .ينظر ترجمته :ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .1/176 ، )(53اسماعيل بن يحيى ( ت264هـ) .ينظر ترجمته :السبكي تاج الدين عبد الوهاب بن علي (ت771هـ) ،طبقات الشافعية الكبرى ،تحقيق: محمود الطناحي وعبد الفتاح الحلو ،ط ، 1مطبعة عيسى الحلبي (د.م1964/م) .2/93 ، )(54يوسف بن يحيى ( ت231هـ) .ينظر ترجمته :السبكي ،طبقات الشافعية .2/162 ، )(55ابو عبدهللا محمد بن ادريس امام الشافعية (ت 204هـ). )(56ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .1/147 ، )(57احمد بن عمرو ( ت261هـ) .ينظر ترجمته :ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .1/302 ، )(58احمد بن محمد ( ت321هـ) .ينظر ترجمته :ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .2/24 ، )(59ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .1/149 ، )(60الرازي :احمد بن علي الجصاص( ت370هـ) .ينظر ترجمته :ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .2/48 ، )(61ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .1/150 ، )(62ينظر ترجمته :ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .2/83 ، )(63صاحب الهداية :برهان الدين علي بن ابي بكر المرغيناني ( ت593هــ) .ينظر ترجمته :ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .2/159 ، )(64ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .1/151 ، 339 Raid Emir Abdullah RAŞİD المتون المعتبرة من المتأخرين مثل:صاحب الكنز( ،)65وصاحب المختار(»... )66 ()67 رابعا :اهميته: يحتل الكتاب مكانة خاصة بين كتب طبقات الحنفية تتجلى في ما يأتي(:)68 1-1انه ال ّم بمبادئ الترجمة واصولها الرئيسية اذ حوى في غالب الترجمات اسم المترجم له وكنيته ولقبه ونسبه ووالدته ووفاته وموجزا عن حياته مع ذكر شيوخه وتالمذته ومؤلفاته بعبارة وجيزة ايجازا غير مخل. 2- 2استوفى عددا كبيرا من الفقهاء لكون مؤلفه من المتأخرين فامتدت المساحة الزمنية لتراجم الكتاب من عهد الفقيه ابي حنيفة النعمان حتى اخر ترجمة فيه وهو الفقيه ابن كمال باشا وتناول ()276 ترجمة تغطي ثمانية قرون فهو بهذا يتميز عددا وزمنا. 3- 3انه انفرد بترتيب الطبقات على وفق ترتيب خاص اال وهو نظام الطبقات . 4- 4حافظت الترجمات في الغالب على الرصانة واالعتدال والعلمية ..فال مبالغة فيها وال تهويل كما يجري في بعض كتب الطبقات والتراجم. 5- 5لم تقتصر التراجم على فترة زمنية معينة كما بينا سابقا ،وبالتالي لم يقتصر على مكان واحد ،فقد كانت التراجم من بيئات مختلفة من العراق ،وايران ،وخراسان ،وتركيا ،ومصر ، وبالد الشام ... 6- 6ومن االهمية ما صرح بها المؤلف في مقدمته اذ يقول :فاذكر قبل المقصود ضابطة لمعرفة طبقات المجتهدين ،ومراتب الفقهاء المتعمدين ،ال بد للمفتي المقلد ان يعلمها ،حتى يعلم حال من يفتي بقوله في مرتبة الرواية ودرجة الدراية ليكون على بصيرة وافية في التمييز بين القائلين المتخالفين وقدرة كافية في الترجيح بين القولين المتعارضين”(.)69 المبحث الثاني أعالم المدرسين في المدارس االسالمية التركية للمدرسين االتراك نصيب من الترجمة في كتاب طبقات االحناف ،وذكر منهم ابن الحنائي في طبقاته وخاصة في الطبقة (السابعة عشرة -الحادية والعشرون) وعددهم ( )27مدرسا ،فكانت لهم بصمة حضارية في تاريخنا االسالمي ،وكانوا هؤالء العلماء مدرسين في المدارس االسالمية التي )(65صاحب الكنز( :كنز الدقائق في فروع الحنفية ) للشيخ النسفي عبدهللا بن احمد ( ت710هـ) .ينظر ترجمته :ابن الحنائي ،طبقات الحنفية ، .2/207 )(66صاحب المختار(:المختار في الفتوى) للشيخ مجد الدين عبدهللا بن محمود الموصلي(ت .)683ينظر ترجمته :ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .2/220 ، )(67ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .1/152 ، )(68لالستزادة ينظر :دراسة د .محي هالل السرحان لطبقات الحنفية .1/108 ، )(69ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .1/145 ، Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 340 انشأها السالطين العثمانيين ،ونال بعضهم مناصبا مهمة في الدولة كالقضاء والفتوى وغيرها ،....اذ ْ ضهم إلى النيابة عن شيخ بلغ المدرِّسون في هذه المدارس درجةً عالية من الثِّقة والعلم، أوصلت بع َ اإلسالم في حال غيابه ،كما تشرَّف جمي ُع المدرسين بلقب ) قدوة العلماء المحققين( في الفرمانات التي كانت توجَّه لهم يومئذ ،وما كانت ُر ْتبة رؤوس التدريس تُع َ طى إال للذين يالزمون في طريقها ،وينالون ما يس ُّمونه ورقةَ المالزمة؛ أي :الشهادة ،فيبذلون حينئ ٍذ مساعيَهم مدةً طويلة في التضلُّع من العلوم العالية ،ويثبتون أهليتهم وكمالَهم بين أقرانهم وأمثالهم( ، )70ووصفهم المؤرخ أحمد جودت باشا بقوله « ...وخرجت لنا هذه المدارس العديد من العلماء المستحقِّين لالحترام واإلكرام ،ال سيَّما المد ِّرسون وصيت المدرِّسين الذين الكرام ،فإنَّهم كانوا في نظر الناس بمثابة المجتهدين ،وال حاجةَ لبيان قدر ِ يهت ُّمون باألمر األهم في التدريس ،وخصوصًا مدرِّسي (صحن ثمان)؛ ألنَّهم كانوا ممتازين بين جميع الشأن في أنظار الخواصِّ والعوا ّم «(.)71 العلماء ،وكانوا رفيعي ِ وسنقوم بذكر المدرسين الذين ورد ذكرهم في كتاب طبقات الحنفية ،وقد قمنا بترتيبهم حسب سنوات وفياتهم( ، )72وكما يلي: •المدرس :ابن ملك عبد اللطيف(( )73ت801هـ 1398 /م) عز الدين عبد اللطيف بن عبد العزيز بن امين الدين بن فِ ِر ْشتا( )74الحنفي الكرماني ،لم تتعرض أصحاب الكتب الذين ترجموا له ,إلى مولده و نشأته ,ولم يذكروا له إال ترجمة يسيرة ,حتى قال عنه اإلمام السخاوى :متأخر لم أقف له على ترجمة وكتبته هنا بالحدس ,فاهلل اعلم ،ولكنه ولد في بيت علم وأدب ,فكان أبوه عالما فاضال ,تلقى العلم عن أبيه ،وكان يسكن ويدرس في بلدة تيرة من مضافات ازمير( )75إلى ان توفى بها سنة 801هـ ،وارخوا تاريخ وفاته ببرهان االتقيا ( ،)76وكان عالما فاضال في جميع العلوم الشرعية( ،)77واختلفوا في تاريخ وفاته ,فذكره ابن العماد في وقائع سنة 885هـ، وقال اسماعيل باشا :أنه توفى سنة 801هـ ،وخير الدين الزركلي يرجح قول إسماعيل باشا أنه توفى )(70أحمد جودت باشا ،تاريخ جودت ،تعريب عبدالقادر أفندي الدنا ،تحقيق عبداللطيف بن محمد الحميد ،ط ،1مؤسسة الرسالة ( ،بيروت1999/م) ،ص.199 )(71أحمد جودت باشا ،تاريخ جودت ،ص.198 )(72المؤلف ذكرهم حسب الطبقات ،وكما اشرنا في المبحث االول. )(73ينظر ترجمته :السخاوي ،محمد بن عبد الرحمن (ت902هـ) ،الضوء الالمع ألهل القرن التاسع ،طبعة القدسي ( ،القاهرة1353/هـ) 4/329 ،؛ ابن الحنائي ،طبقات الحنفية 3/59 ،؛ ابن العماد ،الشذرات ( 7/488 ،ذكره في وفيات 885هـ)؛ اللكنوي ،محمد عبد الحي الهندي (ت1304هـ) ،الفوائد البهية في تراجم الحنفية ،مطبعة السعادة ( ،القاهرة1324/هـ) ،ص 107؛ اسماعيل باشا ،هدية العارفين ، 2/184؛ الزركلي ،خير الدين ،اعالم قاموس تراجم ألشهر الرجال والنساء من العرب والمستعربين والمستشرقين ،ط ، 5دار العلم للماليين، (بيروت1980/م) 4/59 ،؛ يوسف اليان سركيس ،معجم المطبوعات العربية والمصرية ،مطبعة سركيس ( ،د.م1928/م) ،ص . 253 )(74فرشته اوغلى" باللغة التركية معناه "ابن الملك". )(75إزمير :بالتركية( )İzmirمدينة تركية على بحر إيجة سماها ابن بطوطة «يزمير» ،وكانت تعرف قديما ً باسم “سميرنة” .الموسوعة العربية .2/16 ، )(76اسماعيل باشا ،هدية العارفين .2/184 ، )(77ابن العماد ،الشذرات 7/488 ، 341 Raid Emir Abdullah RAŞİD سنة 801هـ ,فيقول« :ولم يرد فيما تقدم من المصادر ذكر لسنة وفاته ،وانفرد ابن العماد في شذرات الذهب فجعله في وفيات سنة 885هـ «( ، )78إال أن اسماعيل باشا ظفر بنص يعول عليه وان لم يذكر مصدره ،فرجحت روايته على رواية الشذرات التقريبية. •المدرس :بدر الدين السماوني(( )79قتل 823هـ 1420/م): بدر الدين بن محمود بن اسرائيل بن عبد العزيز ،ابن قاضي ِسماوْ نَة ،فقيه حنفى متصوف، من القضاة ،كان أبوه قاضيا بقلعة سماونة (في سنجق كوتاهية ،بتركيا) فولد وتعلم بها ،ورحل إلى قونية( )80ثم إلى مصر ،وحج وتصوف ،ورحل إلى تبريز( )81مرشدا ،فأكرمه فيها االمير تيمورخان. وعاد إلى مصر ،فبالد الروم .واستقر في أدرنة ،وكان بها والداه ،فنصب قاضيا للعسكر .وحبس في وشاية ،ففر وصار إلى (زغرة) من والية (روم ايلي) فاتهم بأنه يريد السلطنة ،فأخذ وقتل بسيروز(.)82 •موالنا شرف بن كمال الفريمي(( )83ت828هـ 1425/م): شرف الدين بن كمال الفريمي ،اخذ العلوم من علماء بلدته ،والتقى بابن البزازي حافظ الدين الكردري ،ونال منه االجازة سنة 805هـ ،ثم سافر الى بالد الروم ،واكرمه السلطان مراد خان ،وبقي فيها الى ان مات رحمه هللا. •شمس الدين فناري(( )84ت834هـ). محمد بن حمزة بن محمد الفناري الرومي ،امام كبير ومجتهد في عصره في الخالف والمذهب ،وشيخ دهره في العلوم العقلية ،قدم الروم ،واخذ عنه علماؤهم في عصره ،وارتفع قدره )(78الزركلي ،األعالم .59 /4 ، )(79ينظر ترجمته :ابن الحنائي ،طبقات الحنفية 3/58،؛ ابن الحنائي ،مقدمة جامع الفصولين 1/2 ،؛اللكنوي ،التعليقات السنية على الفوائد البهية ،ص 127؛ حاجي خليفة ،كشف الظنون 2/1551؛ الزركلي ،األعالم ، .7/165 ،كحالة ،معجم المؤلفين . 12/2 )(80قُوْ نِية :من أعظم مدن اإلسالم بالروم وبها وبأقصرى سكنى ملوكها .الحموي ،ياقوت بن عبد هللا (726هـ1326/م) ،معجم البلدان ،دار الفكر ( ،بيروت /د.ت ) .4/415، )(81تِب ِْريْز :من أشهر مدن أذربيجان ،وهي مدينة عامرة حسناء ذات أسوار محكمة باآلجر والجص ،وفي وسطها عدة أنهار جارية والبساتين محيطة بها والفواكه بها رخيصة .الحموي ،معجم البلدان .2/13 ، )(82كانت المدينة معروفة منذ الفترة الرومانية باسم سيريس ( ،)Sirisأو سيرِّه ( ،)Serrhaiحيث كانت مبنية على نتوء صخري ضمن السهل الذي يشكله نهر ستريمون في القرون الوسطى ،كانت المدينة موقعا ً لحصن بيزنطي بهدف حماية حدود اإلمبراطورية الشمالية من هجمات القبائل البلغارية .ولكن بدءاً من القرن العاشر استولى عليها البلغار ،ومن ثم الفرنجة ،وفي عام 1345م استولى عليها الصربي ستيفان دوشان، واستعادها البيزنطيون في عام 1371م .ولكنها سرعان ما سقطت بيد األتراك العثمانيين عام 1383م .واستمر ذلك حتى عام ،1913وكانت المدينة تعرف باسمها التركي سيروز (..)Siruz )(83ينظر ترجمته :طاشكبرى زادة ،عصام الدين احمد بن الموبى مصلح الدين (ت968هـ) الشقائق النعمانية في علماء الدولة العثمانية ،دار الكتاب العربي ( ،بيروت1975/م) ،ص 50؛ ابن الحنائي ،طبقات الحنفية 3/63،؛ اللكنوي ،الفوائد البهية ،ص 83؛ حاجي خليفة ،كشف الظنون ( 2/1824 ،يذكره القريمي). )(84ينظر ترجمته :السخاوي ،الضوء الالمع 11/218 ،؛ طاشكبرى زادة ،الشقائق النعمانية ،ص 17؛طاشكبرى زادة ،مفتاح السعادة ومصباح السيادة في موضوعات العلوم ،تحقيق :كامل كامل بكري وعبد الوهاب ابي النور ،دار الكتب الحديثة ( ،القاهرة1968/م) ، 2/124؛ ابن الحنائي ،طبقات الحنفية 3/64 ،؛ اللكنوي ،الفوائد البهية ،ص ، 166البكري ،محمد بن ابي السرور (ت بعد 1071هـ) ، المنح الرحمانية في الدولة العثمانية ،تحقيق :الدكتورة ليلى الصباغ ،ط ، 1دار البشائر ( ،دمشق1995/م) ،ص 28؛ ابن العماد ،الشذرات .7/341 ، Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 342 عند السلطان بايزيد ،وتولى قضاء برصة ،وعمي في اخر عمره. •موالنا محمد( )85شاه الفناري(ت840هـ) محمد شاه بن شمس الدين محمد بن حمزة الفناري ،اخذ عن ابيه شمس الدين محمد الفناري ،ودرس في حياة ابيه في المدرسة السلطانية ببروسا ،توفي في ابن قرمان. •الشيخ عالء الدين الرومي(( )86ت841هـ 1437 /م) العالمة عالء الدين علي بن موسى بن ابراهيم القوج حصاري الرومي الحنفي نزيل القاهرة ،ولد عام 750هـ/1349م ،وكان ولي مشيخة المدرسة األشرفية بالقاهرة ،ثم تركها وسافر الى األناضول ،ثم قدم بعد سنين الى مصر ثانيًا وأقام بها الى أن مات. وكان بارعًا في علوم كثيرة محققًا بحاثًا اما ًما في المعقول والمنقول .تخرج بالشيخين الشريف الجرجاني والسعد التفتازاني الى أن برع وتصدى لإلقراء والتدريس مدة طويلة. وقعت له خالفات وجداالت مع فقهاء الديار المصرية وتعصبوا عليه وهو ينتصف عليهم وأبادهم ألنه كان عارفا بعلم الجدل .كان يواجه خصومه بأجوبة مفحمة ولهذا يقول عليه بعض علماء عصره ان قيل عنه: انه كان يفحش في اللفظ ،توفي بالقاهرة ، ودفن بمقبرة باب النصر. •موالنا يكان محمد بن ارمغان(( )87ت856هـ) محمد بن ارمغان شمس الدين الرومي ،من فضالء الروم ،قرأ العلوم المتداولة بوالية االمير محمد بن ايدين ،ثم ارتحل الى بروسا ،وصار مدرسا ببعض المدارس بتوجيه من شيخه المولى الفناري ،ثم انتهت اليه رئاسة الدرس والفتوى والصدارة ومنصب القضاء بعد المولى الفناري في دولة السلطان مراد خان ،توفي في ازنيق. •المولى الفريمي (( )88ت862هـ) سيد احمد بن عبدهللا الحنفي ،قرأ على شرف بن كمال الفريمي ،وعلى حافظ الدين بن البزازي ،ومارس التدريس ،واكرمه السلطان مراد خان ،واعطاه مدرسته في قصبة مرزيفون ، توفي بالقسطنطينية. •موالنا الخطيب( ) (ت862هـ) 89 موالنا الخطيب قاسم بن يعقوب اماسي(ت862هـ) ،كان عارفا بعلوم القراءات والتفاسير )(85ينظر ترجمته :السخاوي ،الضوء الالمع 9/79 ،؛ طاشكبرى زادة ،الشقائق النعمانية ،ص( 23ذكر وفاته سنة 839هـ ) ؛ ابن الحنائي ،طبقات الحنفية 3/67 ،؛ اللكنوي ،الفوائد البهية ،ص 187؛ اسماعيل باشا ،هدية العارفين .2/190 ، )(86ينظر ترجمته :السخاوي ،الضوء الالمع 6/41 ،؛ طاشكبرى زادة ،الشقائق النعمانية ،ص 31؛ ابن الحنائي ،طبقات الحنفية3/60 ،؛ ابن العماد ،الشذرات 8/375 ،؛ اسماعيل باشا ،هدية العارفين .1/731 ، )(87ينظر ترجمته :ابن الحنائي ،طبقات الحنفية 3/65 ،؛ اللكنوي ،الفوائد البهية ،ص160؛ النجم الغزي ،الكواكب السائرة 1/23 ،؛ )(88ينظر ترجمته :طاشكبرى زادة ،الشقائق النعمانية ،ص50؛ ابن الحنائي ،طبقات الحنفية 3/66 ،؛ اللكنوي ،الفوائد البهية ،ص25؛ اسماعيل باشا ،هدية العارفين .1/131 ، )(89ينظر ترجمته :طاشكبرى زادة ،الشقائق النعمانية ،ص167؛ ابن الحنائي ،طبقات الحنفية . 3/76 ، 343 Raid Emir Abdullah RAŞİD واالحاديث واالصول والفروع ،قرأ على المولى السيد احمد الفريمي ،ثم صار مدرسا ببلدة اماسية ، ثم صار معلما للسلطان بايزيد خان حين كان اميرا عليها ،ثم اعطاه مدرسة السلطان مراد خان بمدينة بروسة ،ثم جعله معلما البنه السلطان احمد حين نصبه اميرا على اماسية ومات هناك. •المولى خضر شاه بن جالل(( )90ت863هـ) خضر بيك بن القاضي جالل الدين بن صدر الدين بن حاجي ابراهيم خير الدين الرومي الحنفي ،قرا العلوم على والده ،وبرع في النحو واالدب والفقه ،ودرس في سبري حصار ()91 ، واكرمه السلطان محمد خان واعطاه مدرسة جده ببروسا ،وكان ثالث المدرسين فيها ،بعد محمد شاه الفناري ،ويوسف بالي بن الفناري ،وصار قاضيا في القسطنطينية وظل على القضاء حتى توفي فيها. •موالنا حمزة القرماني(( )92ت871هـ1466/م) وقيل (899هـ) نور الدين حمزة بن محمود الرومي الحنفي ،قرا على علماء عصره ،ومهر في العلوم الشرعية ،وافنى عمره في التدريس والفتوى . •موالنا علي الطوسي(( )93ت877هـ1472/م) عالء الدين علي بن محمد الرومي الحنفي ،قرأ في بالد العجم على علماء عصره ،وحصل العلوم العقلية والنقلية ،وكانت له مشاركة في كل العلوم ومهر فيها ،ثم أتى بالد الروم واكرمه السلطان مراد ،ومن بعده ابنه محمد ،ومارس التدريس ،ثم اختير لتدريس في احدى المدارس الثمانية في استنبول ،توفي بسمرقند. •المولى خسرو(( )94ت885هـ1480/م) محمد بن فراموز بن علي الرومي االصل الفقيه اصولي المتكلم ،اخذ العلوم عن برهان الدين حيدر الهروي وصار مدرسا في ادرنة وبروسة وولي القضاء بالقسطنطينية ،ثم صار مفتيا بالتخت السلطاني ،وكانت وفاته في القسطنطينية ،وحمل إلى مدينة بروسا ودفن بها في مدرسته. •المولى الخيالي(886( )95هـ) )(90ينظر ترجمته :السخاوي ،الضوء االمع 3/187 ،؛ طاشكبرى زادة ،الشقائق النعمانية ،ص55؛ ابن الحنائي ،طبقات الحنفية 3/66 ،؛ اللكنوي ،الفوائد البهية ،ص70؛ اسماعيل باشا ،هدية العارفين .1/346 ، )(91قلعة حصينة بالروم مشهورة على مرحلتين من قونية ،بها بيعة كمنانوس.القزويني،زكريا بن محمد بن محمود (ت682هـ1283/م) ،آثار البالد وأخبار العباد ،دار صادر ( ،بيروت/د.ت) ،ص.534 )(92ينظر ترجمته :طاشكبرى زادة ،الشقائق النعمانية ،ص62؛ ابن الحنائي ،طبقات الحنفية 3/68 ،؛ اللكنوي ،الفوائد البهية ،ص69؛ اسماعيل باشا ،هدية العارفين .1/337 ، )(93ينظر ترجمته :طاشكبرى زادة ،الشقائق النعمانية ،ص60؛ ابن الحنائي ،طبقات الحنفية 3/69 ،؛ اللكنوي ،الفوائد البهية ،ص 145؛ حاجي خليفة ،كشف الظنون ٤٩٧و ٥١٣و ١٨٥٦؛ اسماعيل باشا ،هدية العارفين.1/737 ، )(94ينظر ترجمته :السخاوي ،الضوء الالمع 8/279؛ طاشكبرى زادة ،الشقائق النعمانية ،ص70؛ طاشكبرى زادة ،مفتاح السعادة192 /2 ، .ابن الحنائي ،طبقات الحنفية 3/71 ،؛ اللكنوي ،الفوائد البهية ،ص 184؛ ابن العماد ،الشذرات 7/489 ،؛ اسماعيل باشا ،هدية العارفين .2/211 ، )(95ينظر ترجمته :طاشكبرى زادة ،الشقائق النعمانية ،ص85؛ ابن الحنائي ،طبقات الحنفية 3/74 ،؛ اللكنوي ،الفوائد البهية ،ص 43؛ ابن العماد ،الشذرات 7/490 ،؛ اسماعيل باشا ،هدية العارفين .1/132 ، Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 344 شمس الدين احمد بن موسى الحنفي ،قرا على ابيه مبادئ العلوم وكان ابوه قاضيا على خضر بيك وكان مدرسا بسلطانية بروسا ،سلك طرق الصوفية ،ثم تولى التدريس ببعض المدارس. •ابن الفناري(()96ت886هـ) (:)97 موالنا حسن جلبي بن محمد الفناري الرومي الحنفي ،اخذ العلم عن علي الطوسي( ،)98كان عالما فاضال ،قسم أيامه بين العلم والعبادة ،وكان يلبس الثياب الخشنة ،وال يركب دابة للتواضع، وكان يحب الفقراء والمساكين ،ويعاشر الصوفية ،وكان مدرسا بالمدرسة الحلبية بأدرنة ،وكان ابن عمه المولى على الفناري قاضيا بالعسكر في أيام السلطان محمد خان فدخل عليه وقال :استأذن من السلطان أني أريد أن أذهب إلى مصر لقراءة مغنى اللبيب في النحو على رجل مغربي سمعته بمصر يعرف ذلك الكتاب غاية المعرفة ،فعرضه على السلطان ،فأذن له ،وقال :قد اختل دماغ ذلك المرء ، وكان السلطان محمد ال يحبه ألجل أنه صنف حواشيه على التلويح باسم السلطان بايزيد في حياة والده ،ثم أنه دخل إلى مصر ،وكتب كتاب مغنى اللبيب بتمامة ،وقرأه على ذلك المغربي قراءة تحقيق وإتقان ،وكتب ذلك المغربي بخطه على ظهر كتابه إجازة له في ذلك الكتاب ،وقرأ هناك صحيح البخاري على بعض تالمذة ابن حجر ،وحصل له منه إجازة في ذلك الكتاب ،وفي رواية الحديث عنه ،ثم أنه حج وأتى بالد الروم وأرسل كتاب مغنى اللبيب إلى السلطان محمد فلما نظر فيه زال عند تكدر خاطره عليه ،وأعطاه مدرسة أزنيق ،ثم إحدى الثمان ،وكان يذهب بعد الدرس إلى زيارة قاضي زادة ،وفي الغد يزوره قاضي زاده ،ثم عين له في كل يوم ثمانين درهما ،وسكن ببرسا إلى أن مات(.)99 •موالنا يعقوب باشا(891( )100هـ 1486/م). يعقوب باشا بن المولى خضر شاه بن جالل الدين وهو اخو سنان باشا ،اخذ العلم عن ابيه ،ثم ولي التدريس بسلطانية بروسا ،ثم صار مدرسا بإحدى المدارس الثمانية ،ثم تولى قضاء بروسة وبقي عليها حتى توفي. )(96ينظر ترجمته :السخاوي ،الضوء االمع 3/127 ،؛ طاش كبرى زادة ،الشقائق النعمانية ،ص 114؛ ابن الحنائي ،طبقات الحنفية 3/81 ، ؛ اللكنوي ،الفوائد البهية ،ص 64؛ ابن العماد ،الشذرات (7/469 ،يذكره في وفيات 879هـ)؛ معجم المؤلفين .3/213 ، )(97في ابن العماد ،الشذرات 7/469 ،يذكر وفاته سنة (879هـ) ؛ (901هـ). )(98ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .3/83 ، )(99ابن العماد ،الشذرات .7/469 ، )(100ينظر ترجمته :طاش كبرى زادة ،الشقائق النعمانية ،ص 85؛ ابن الحنائي ،طبقات الحنفية 3/74 ،؛ ؛ اللكنوي ،الفوائد البهية ،ص43 ؛ ابن العماد ،الشذرات 8/12 ،؛ الشوكاني ،محمد بن علي (ت1250هـ) البدر الطالع بمحاسن من بعد القرن السابع ،مطبعة السعادة ، (مصر1348/هـ).1/121 ، 345 Raid Emir Abdullah RAŞİD •المولى يوسف الشهير بسنان باشا(891()101هـ1486 /م): يوسف بن خضر شاه بن جالل الدين الحنفي ،فقيه مطّلع على العلوم العقلية ،من أهل القسطنطينية .عينه السلطان محمد خان في احدى المدارس الثمانية بالقسطنطينية سنة 871هـ ،ثم جعله معلما لنفسه ،ثم جعله وزيرا سنة 875هـ ،ثم وقع بينه وبين السلطان امر عزله وحبسه ،ثم اطلقه الى سفري حصار الى ان مات محمد خان ،وولى ابنه بايزيد خان تدريس مدرسة دار الحديث بادرنة ،توفي في ادرنة. •المولى خواجة( )102زادة(893( )103هـ 1488 /م) مصلح الدين مصطفى بن يوسف بن صالح البروسي ،قرأ عند محمد بن ايا تلوغ ،وخضر بيك ،وصار معيدا في مدرسة بسلطانية بروسا ،وصار مدرسا في االسدية ببروسا ،واتخذه السلطان محمد خان معلما لنفسه. •موالنا الكوراني (( )104ت) 893/1488 شهاب الدين احمد بن اسماعيل بن عثمان بن احمد بن رشيد بن ابراهيم الكوراني صار له حظوة عند السلطان مراد فأعطاه مدرسة جده السلطان مراد الغازي بمدينة بروسا ،ثم اعطاه مدرسة جده السلطان بايزيد خان الغازي ،وكذلك السلطان محمد خان أعطاه قضاء بروسه في سنة ،1263 ودام على ذلك م ّدة ثم قلده منصب الفتوى ،وعاش في كنف حمايته مع نعمة جزيلة وعيش رغد. •ابن التمجيد(880( )105هـ) مصلح الدين مصطفى بن ابراهيم المشهور بابن التمجيد ،احد معلمي السلطان محمد خان. •مصلح الدين الكستلي(( )106ت901هـ 1495/م) : مصلح الدين مصطفى بن محمد القسطالني الرومي الحنفي ،وهو من القضاة والمدرسين )(101ينظر ترجمته :طاشكبرى زادة ،الشقائق النعمانية ،ص106؛ ابن الحنائي ،طبقات الحنفية 3/73 ،؛ اللكنوي ،الفوائد البهية ،ص 228؛ ابن العماد ،الشذرات 8/11 ،؛اسماعيل باشا ،هدية العارفين .2/562 ، )(102خواجه :ينطقها االيرانيون (خاجه) وهى فارسية ،لها في األصل عدة معان متقاربة ،منها :المتقدم في السن ،والرئيس ،والعزيز ،والمعظم، والغني ،والحاكم ،كما في قاموس (لغات برهان قاطع) الفارسى التركي ،ص ، 171ومنها كلمة (خوجه) بالتركية بمعنى (أستاذ) وقد تطلق للتكريم (خوجه أفندي) وهى بالعربية العامية في مصر :بمعنى (مدرس) ،وتستعمل في العامية السورية بحذف الواو (خجه) بمعنى معلمة االطفال .وكلمة زاده) تعني( :من بني) أو (من آل) وقد تجئ بمعنى (ابن) وهى كثيرة الورود في أسماء العائالت التركية األصل أو المستتركة. )(103ينظر ترجمته :طاشكبرى زادة ،الشقائق النعمانية ،ص76؛ ابن الحنائي ،طبقات الحنفية 3/70 ،؛ اللكنوي ،الفوائد البهية ،ص 214؛ ابن العماد ،شذرات الذهب 8/15؛ الشوكاني ،البدر الطالع 306 /2؛ اسماعيل باشا ،هدية العارفين .1/433 ، )(104ينظر ترجمته :السخاوي ،الضوء االمع 1/241 ،؛ طاشكبرى زادة ،الشقائق النعمانية ،ص51؛ ابن الحنائي ،طبقات الحنفية 3/72 ،؛ اللكنوي ،الفوائد البهية ،ص 214؛ البدر الطالع 306 /2؛ كحالة ،معجم المؤلفين .1/166 ، )(105ينظر ترجمته :طاشكبرى زادة ،الشقائق النعمانية ،ص62؛ ابن الحنائي ،طبقات الحنفية 3/72 ،؛ اسماعيل باشا ،هدية العارفين2/433 ، ؛ الزركلي ،االعالم 228 /7 ،؛ كحالة ،معجم المؤلفين.12/236 ، )(106ينظر ترجمته :طاشكبرى زادة ،الشقائق النعمانية ،ص87؛ ابن الحنائي ،طبقات الحنفية 3/76 ،؛ النجم الغزي ،الكواكب السائرة ، 1/306؛ ابن العماد ،شذرات الذهب 8/42؛ اسماعيل باشا ،هدية العارفين 2/433 ،؛ كحالة ،معجم المؤلفين .12/282 ، Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 346 المشهورين في الدولة العثمانية ،قرأ على علماء الروم ،ثم وصل الى خدمة المولى خضر بك بن جالل ،ثم تولى التدريس في بعض المدارس منها :المدارس الثمانية ،ثم تلى القضاء في بروسا و ادرنة والقسطنطينية ،ثم واله السلطان محمد خان قضاء العسكر. •المولى خطيب زادة(( )107ت901هـ 1495/م) : محي الدين محمد بن ابراهيم ،كان من مشاهير موالي الروم ،تربى في حجر والده المولى تاج الدين ،وقرأ على العالمة علي الطوسي ،والمولى خضر بيك( ، )108ثم صار مدرسا بالمدرسة الصغيرة بازنيق (بقسطموني) ،ثم بإحدى المدارس الثمانية ،ثم اتخذه السلطان محمد معلما لنفسه. •المولى عذاري(( )109ت901هـ): قاسم بن عبدهللا الكرمياني الرومي القسطنطيني الحنفي ،اخذ العلم عن المولى خسرو، واتصل بخدمة المولى عبد الكريم ،ثم صار مدرسا ببلدة اماسية ،ثم بمدرسة ابي ايوب االنصاري ، ثم بإحدى المدارس الثمان(. )110 •المولى لطفي المقتول(( )111قتل سنة 904هـ) لطف هللا بن حسن التوقاتي الرومي الحنفي ،قرا على المولى سنان ،والمولى علي القوشنجي، ثم صار امينا على خزانة الكتب ،وتولى التدريس في احدى المدارس الثمانية. وأقام في « بروسة .ثم تولى مدرسة السلطان مراد ،وكان عنيفا في المناقشة ،أو كما قال مترجموه: « يطيل لسانه على أقرانه ،فأبغضه علماء الترك ونسبوه إلى االلحاد والزندقة ،وحكموا بإباحة دمه، فقتلوه ،وكان يكرر كلمتي الشهادة وينزه عقيدته عما نسبوه اليه من االلحاد ،حتى قيل انه نكلم بالشهادة بعد ما سقط راسه على االرض ولقد مات شهيدا(.)112 •المولى اخي يوسف(( )113ت905هـ) (.)114 )(107ينظر ترجمته :طاشكبرى زادة ،الشقائق النعمانية ،ص90؛ اللكنوي ،الفوائد البهية ،ص ،204النجم الغزي ،الكواكب السائرة ،1/24 ، ابن العماد ،شذرات الذهب ،8/40حاجي خليفة ،كشف الظنون 859 ،848 ،498|1؛ اسماعيل باشا ،هدية العارفين .218|2 )(108ابن العماد ،شذرات الذهب .8/40 )(109ينظر ترجمته :طاش كبرى زادة ،الشقائق النعمانية ،ص 171؛ النجم الغزي ،الكواكب السائرة 1/294 ،؛ ابن العماد ،الشذرات 8/37 ، ؛ كحالة ،معجم المؤلفين 8/96 ،؛ )(110ابن العماد ،الشذرات .8/37 ، )(111ينظر ترجمته :السخاوي ،الضوء الالمع 9/253 ،؛ طاش كبرى زادة ،الشقائق النعمانية ،ص 169؛ النجم الغزي ،الكواكب السائرة ، ، 1/301ابن العماد ،الشذرات 8/56 ،؛ الزركلي ،األعالم .11/369 )(112ابن العماد ،الشذرات . 8/56 ، )(113ينظر ترجمته :طاش كبرى زادة ،الشقائق النعمانية ،ص 166؛ اللكنوي ،الفوائد البهية ،ص ، 226اسماعيل باشا ،هدية العارفين ، .2/563كحالة ،معجم المؤلفين . 3/287 ، )(114في اسماعيل باشا ،هدية العارفين 4/116 ،؛ الزركلي ،االعالم 8/223 ،يذكر وفاته سنة (902هـ). 347 Raid Emir Abdullah RAŞİD يوسف بن جنيد التوقاتي الشهير باخي جلبي او اخي زادة ،من اهل توقات من بالد الترك ()115 ،اخذ عن المولى خسرو ،والسيد احمد الفريمي ،وصالح الدين معلم السلطان بايزيد خان ،ومنال خسرو ،وصار مدرسا في المدرسة القلندرية بالقسطنطينية ،ومات وهو مدرس في احدى المدارس الثمانية. •المولى افضل زادة(908( )116هـ) : حميد الدين حمد هللا بن افضل الدين الحسيني الرومي الحنفي ،قرأ على والده ،ثم قرأ على علماء عصره ،ثم وصل الى خدمة المولى يكان ،ثم صار مدرسا بمدرسة بروسة ،ثم بمدرسة من المدارس الثمانية ،ثم قاضيا في القسطنطينية. •ابن كمال باشا (( )117ت940هـ1534/م): المولى الفاضل مفتي الثقلين احمد بن سليمان( :)118قاض من العلماء بالحديث ورجاله، تركي االصل ،مستعرب ،قال التاجي :قلما يوجد فن من الفنون وليس البن كمال باشا مصنف فيه، تعلم في أدرنه ،وولي قضاءها ثم االفتاء باآلستانة إلى أن مات( ،)119اخذ العلم عن المولى سنان باشا ،وموالنا لطفي وغيرهما( ، )120وكان جده من أمراء الدولة العثمانية ،واشتغل هو بالعلم وهو شاب ثم ألحقوه بالعسكر فحكى هو عن نفسه أنه كان مع السلطان بايزيد خان في سفر وكان وزيره حينئذ إبراهيم باشا بن خليل باشا وكان في ذلك الزمان أمير ليس في األمراء أعظم منه يقال له أحمد بك بن أورنوس قال فكنت واقفا على قدمي قدام الوزير وعنده هذا األمير المذكور جالسا إذ جاء رجل من العلماء رث الهيئة دنيء اللباس فجلس فوق األمير المذكور ولم يمنعه أحد من ذلك فتحيرت في هذا األمر وقلت لبعض رفقائي من هذا الذي تصدر على مثل هذا األمير قال هو عالم مدرس يقال له المولى لطفي قلت كم وظيفته قال ثالثون درهما قلت وكيف يتصدر على هذا األمير ووظيفته هذا المقدار فقال رفيقي العلماء معظمون لعلمهم فإنه لو تأخر لم يرض بذلك األمير وال الوزير فتفكرت في نفسي فوجدت أني ال أبلغ رتبة األمير المذكور في اإلمارة وأني لو اشتغلت بالعلم يمكن أن أبلغ رتبة ذلك العالم فنويت أن أشتغل بالعلم الشريف فلما رجعنا من السفر وصلت إلى خدمة المولى المذكور وقد أعطى عند ذلك مدرسة دار الحديث بأدرنة وعين له كل يوم أربعون درهما فقرأت عليه حواشي )(115الزركلي ،األعالم . 8/223، )(116ينظر ترجمته :طاش كبرى زادة ،الشقائق النعمانية ،ص 105؛التميمي ،تقي الدين بن عبد القادر (ت1010هـ) ،الطبقات السنية في تراجم الحنفية ،تحقيق :عبدالفتاح محمد الحلو ،ط ، 1دار الرفاعي ( ،الرياض1983/م) 3/195 ،؛ ابن العماد ،الشذرات 8/70 ،؛ )(117ينظر ترجمته :طاش كبرى زادة ،الشقائق النعمانية 226 ،؛ ابن الحنائي ،طبقات الحنفية 3/82 ،؛ ابن العماد ،الشذرات 8/285 ، ؛الزركلي ،االعالم 1/133 ،؛ اللكنوي ،الفوائد البهية ،ص ، 21كحالة ،معجم المؤلفين.1/238 ، )(118ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .3/82 ، )(119الزركلي ،األعالم .133 /1 ، )(120ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .3/82 ، Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 348 شرح المطالع وكان قد اشتغل في أول شبابه في مبادىء العلوم كما سبق ثم قرأ على المولى القسطالني والمولى خطيب زادة والمولى معرف زادة ثم صار مدرسا بمدرسة علي بك بمدينة أدرنة ثم بمدرسة أسكوب ثم ترقى حتى درس بإحدى الثمانية ثم بمدرسة السلطان بايزيد بأدرنة ثم صار قاضيا بها ثم أعطى قضاء العسكر األناضولي ثم عزل وأعطى دار الحديث بادرنة وأعطى تقاعدا كل يوم مائة عثماني ثم صار مفتيا بالقسطنطينية بعد وفاة المولى علي الجمالي وبقي على منصب االفتاء إلى وفاته ،وكان من العلماء الذين صرفوا جميع أوقاتهم إلى العلم ،وكان يشتغل ليال ونهارا ،ويكتب جميع ما سنح بباله ،وقد فتر الليل والنهار ،ولم يفتر قلمه ،وصنف رسائل كثيرة في المباحث المهمة الغامضة ،وعدد رسائله قريب من مائة رسالة(.)121 المبحث الثالث مصنفات المدرسين االتراك االحناف خلف المدرسين االتراك االحناف للحضارة االسالمية جملة من الكتب والمصنفات في العلم الشرعي ،امتألت بها المكتبات ،وتدارسها طالب العلم ،والبعض منها اصبحت مناهجا رئيسية في عدد من المدارس االسالمية ،وبها ينال طالب العلم الشرعي االجازة العلمية ،وقد قمنا بحصر تلك المؤلفات في العلم الشرعي للعلماء والمدرسين الذين ورد ذكرهم في المبحث الثاني ،وقد رتبناها بحسب الحروف الهجائية العربية ،واشرنا في الهامش الى المطبوع والمخطوط ما تيسر لنا في البحث عن هذه المصنفات وكما يلي: 1.1إجازة من محمد اآلقكرماني إلى حامد بن يوسف الباندرمه ()122 ،الخي جلبي يوسف. 2.2أدب القاضي( ،)123البن كمال باشا. 3.3ارجوزة في العروض( ، )124المولى خضر شاه. 4.4أسئلة أنموذج العلوم مائة مسألة في مائة فن 5.5أسئلة عالء الدين في مجلدات ()126 6.6أسامي الفنون ()127 ()125 ،لشمس الدين الفنارى. ،للشيخ عالء الدين الرومي . ،لشمس الدين الفنارى. )(121ابن العماد ،الشذرات .8/285 ، )(122مخطوط في دار الكتب المصرية ـ مجاميع خزانة طلعت برقم ( .)933 )(123مخطوط في تركيا -استنبول -مكتبة بايزيد العمومية -ولي الدين – برقم( .)1140 )(124الزركلي ،األعالم . 2/306 ، )(125حاجي ،خليفة ،كشف الظنون .1/184 ، )(126اسماعيل باشا ،هدية العارفين .2/311، )(127حاجي خليفة ،كشف الظنون .1/184 ، 349 Raid Emir Abdullah RAŞİD 7.7استخالف اإلمام في القضاء والجمعة( ، )128البن كمال باشا. 8.8أسرار النحو( ، )129البن كمال باشا. 9.9اشكال الفرائض ( ، )130البن كمال باشا. 1010االربعين في الحديث ( ، )131البن كمال باشا. 1111االرشاد الى فضائل الجهاد( ، )132في الفضائل ،لخطيب زادة . 1212االستخالف للخطبة( ، )133لمال خسرو. 1313افعل التفضيل( ،)134البن كمال باشا. 1414اقسام االستعارة( ،)135البن كمال باشا. 1515إيضاح االصالح ( )136في فقه الحنفية ،البن كمال باشا. 1616بحر الحكم في االخالق تركي( ،)137البن ملك عبد اللطيف. 1717بدر الواعظين وذخر العابدين ()138البن ملك عبد اللطيف .مشتمال على األحاديث واآلثار, والحكايات ،واألشعار ,وأهداه الى السلطان بايزيد بن محمد خان. 1818بيان حد الخمر( ،)139البن كمال باشا. 1919بيان مسالة وقف االوالد( ،)140البن كمال باشا. 2020تاريخ غزوة ميحاج ( ، )141البن كمال باشا الوزير. )(128مخطوط في الحرم المكي برقم ( )2658؛ نسخة في دار الكتب المصرية خزانة التيمورية برقم (م.)168 / )(129حققه د .أحمد حسن حامد في جامعة االسكندرية ونال درجة الدكتوراه سنة 1978م ،وطبع في دار الفكر /عمان. )(130مخطوط في مكتبة اليبزج برقم (.)211 )(131مخطوط في مكتبة الملك عبد العزيز في المدينة المنورة برقم ()1067؛( )1067؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م)120/18/؛ نسخة في خزانة المدرسة المحمدية برقم (م.)28/20/ )(132مخطوط في مكتبة االسد الوطنية – دمشق برقم( )770عدد االوراق (.)49 )(133مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (.)2417 )(134مخطوط ضمن مجموع في مكتبة استنبول ،ص.60 )(135مخطوط ضمن مجموع في مكتبة استنبول ،ص.55 )(136حققته :أزهار محمد قصار من أول كتاب الشركة إلى نهاية كتاب البيع ،لنيل شهادة الماجستير ،بإشراف د.عالء الدين زعتري بتاريخ 2010م ،ومخطوط في مكتبة اإلسكندرية برقم ( )569وعدد األوراق ()296ورقة ؛ ونسخة في مكتبة جامعة الملك سعود برقم ( )7500وتقع في ( )360ورقة؛ ونسخة في مكتبة االوقاف الموصل خزانة حسن باشا برقم ( )3/9وتقع في ( )296ورقة. )(137اسماعيل باشا ،هدية العارفين .184 /2 ، )(138مخطوط ضمن مجموع (ق )1-71في مكتبة الملك سعود برقم ، ))6972ومخطوط في فهرس مخطوطات المكتبة الخالدية بالقدس ،ص 352برقم ( )691؛ وفهرس االزهرية برقم ( .)321758 )(139مخطوط في الحرم المكي برقم ( )2634؛ نسخة في استكهولم برقم (18ج) ؛ نسخة في برلين برقم (.)5483 )(140مخطوط في الحرم المكي برقم ( )2635؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة المدرسة المحمدية برقم (م.)28/20/ )(141مخطوط ،في معهد الثقافة والدراسات الشرقية ،جامعة طوكيو ،برقم(. )2336 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 350 2121تجريد التجريد في علم الكالم( ، )142البن كمال باشا. 2222تحقيق تقريب الكلمة االعجمية( ،)143البن كمال باشا. 2323تحقيق معنى مراد القائلين بان الواجب موجب بالذات( ، )144البن كمال باشا. 2424تحقيقات الخيالي على التلويح الى كشف حقائق التنقيح ()145 ،للخيالي. 2525التسهيل شرح لطائف اإلشارات( )146في فقه الحنفية ،البن قاضي سماونة. 2626تعليقة ابن كمال باشا على تنقيح االصول(. )147 2727تعليقة على مقدمات التوضيح في أُصول الفقه( ، )148لخطيب زادة. 2828تعليقات على شرح المواقف( ، )149لموالنا يعقوب باشا. 2929تعليقات على غرر االحكام 3030تغير التنقيح ()151 3131تغيير المفتاح ()152 ()150 ،لمال خسرو. في أصول الفقه ،البن كمال باشا. ،البن كمال باشا . 3232تفسير( )153البن كمال باشا. 3333تفضيل االنبياء( )154البن كمال باشا. 3434تلوين الخطاب( ،)155البن كمال باشا . )(142اسماعيل باشا ،هدية العارفين .161 /1 ، )(143مخطوط ضمن مجموع في مكتبة استنبول ،ص.66 )(144مخطوط في المكتبة القادرية برقم (م)1478/ )(145مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (.)1395 )(146مخطوط في تركيا -استنبول -دار اإلفتاء – برقم (.)373 )(147مخطوط في االزهرية برقم (.)340937 )(148اسماعيل باشا ،هدية العارفين .245 /3، )(149اسماعيل باشا ،هدية العارفين .4/98 ، )(150مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (.)2497 )(151مطبوع في اآلستانة /استنبول 1308 ،هـ. )(152مخطوط في المسجد النبوي ،رقم الحفظ ( ،)3/414رقم الحاسب( )1498؛ ونسخة في مكتبة جامعة الملك سعود برقم ( )5107وتقع في ( )81ورقة ؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة االمينية برقم ( )2/14في ( )140ورقة. )(153حققه :د .تحسين أحمد محمد أحمد ،رسالة دكتوراه في جامعة أفريقيا العالمية كلية الشريعة -الدراسات اإلسالمية 2000 ،م ،وحققه عدد من الباحثين ونالوا بها درجة الماجستير منهم :تحسين أحمد محمد أحمد (لفاتحة والبقرة) ،ومحسن سميح سعيد الخالدي (آل عمران والنساء ) ،وإسماعيل صالح يوسف (االعراف واالنفال) ،وأمل سعاد إبراهيم محمد عريقات (إبراهيم والحجر والنحل واالسراء) ،وجمال محمود أحمد أبو حسان (الكهف– طه) ،ونور محمد أربا ( االنبياء و الحج و المؤمنون والنور( ،ونوح مصطفي محمد الربابعة (االنبياء – النور) ، وتغريد عبد الفتاح محمد تايه (الفرقان والشعراء والنمل والقصص والعنكبوت والروم) ،ومحمد عبد الحليم محمود قطيشات (الكهف ويوسف والرعد) ،وميساء بدر الدين محمد ( لقمان والسجدة واالحزاب و سبأ وفاطر و يس) ،وغالب عبد هللا عثمان أحمد (هود و يوسف والرعد( ، وانور محمد اربا (التوبة و يونس( . )(154مخطوط ضمن مجموع في مكتبة استنبول ،ص.57 )(155مطبوع ،حققه :عبد الخالق بن مساعد الزهراني ،الناشر :الجامعة االسالمية بالمدينة المنورة ،السنة - 33العدد (1421 )113هـ . 351 Raid Emir Abdullah RAŞİD 3535التنبيه على غلط الجاهل والنبيه ( ،)156البن كمال باشا الوزير. 3636تهافت الفالسفة( ، )157لخواجة زادة. 3737التوضيح في شرح التصحيح ( ، )158البن كمال باشا. 3838چراغ الفتوح في النحو ( ، )159البن قاضي سماونة. 3939جامع الفصولين في الفروع( ، )160البن قاضي سماونة. 4040جواهر الفرائض( ، )161البن كمال باشا. 4141حاشية على أنوار التنزيل وأسرار التأويل(على تفسير سورة الملك)( ،)162لسنان أفندي. 4242حاشية على أوائل شرح المواقف( ، )163خطيب زادة. 4343حاشية على التجريد في العقائد( ، )164خطيب زادة. 4444حاشية على تفسير البيضاوي (تقشير التفسير في التييسير والتسيير)( ،)165لحمزة القرماني. 4545حاشية على تفسير البيضاوي( ،)166لخصها من حواشي الكشاف ،البن التمجيد. 4646حاشية على تفسير البيضاوي( ،)167لمال ِخسْرو. 4747حاشية على تفسير الكشاف 4848حاشية على التلويح ()169 ()168 ،البن كمال باشا. ،البن الفناري. )(156مخطوط في الحرم المكي برقم ( )5259؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م)120/18/؛ نسخة في معهد الثقافة والدراسات الشرقية ،جامعة طوكيو ،برقم (.)2336 )(157طبع في المطبعة الخيرية بمصر سنة 1319هـ ,وعلى نفقة مصطفى البابى الحلبي وأخويه في مصر سنة 1321هـ. )(158مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود برقم ( )3771في ( )114ورقة. )(159اسماعيل باشا ،هدية العارفين .453 /3 ، )(160طبع بالمطبعة األزهرية (المطبعة الكبرى الميرية) بوالق سنة 1300هـ ،وهو مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة االمينية برقم ( )14/9في ( )255ورقة ،ونسخة في المكتبة المركزية للمخطوطات اإلسالمية وزارة األوقاف المصرية بالرقم ( )459خزانة األحمدى رقم األصل (.)316 )(161مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الخياط برقم (م.)45/16/ )(162مخطوط في دار الكتب الظاهرية برقم ( .)5621صالح محمد الخيمى ،فهارس علوم القرآن الكريم لمخطوطات دار الكتب الظاهريّة ،مجمع اللغة العربية ( ،دمشق1983/م).3/228 ، )(163اللكنوي ،الفوائد البهية ،ص .104 )(164مخطوط في طوبقبو ،ودار الكتب. )(165مخطوط ،مكتبة اإلسكولاير ( 3/74بروك (م) ) 786 /1برقم ()1428؛ األوقاف /بغداد 91 –1/90مجاميع برقم ()1/2357؛ متحف طوبقبو سراي 510 – 509 1برقم ()1927A.209؛ السليمانية ( 14بروك (م) 1/738برقم ()165؛ السليمانية ( 15بروك (م) 1/738برقم ()169؛ العمومية /إستنبول 38برقم (.)93 /753 )(166طبعت بهامش حاشية القونوي في (أستانة .(1285 /اليان سركيس ،معجم المطبوعات .1/53، )(167مخطوط في جامعة ام القرى (مكة) برقم ( )381وتقع في ( )135ورقة ؛ نسختان في مكتبة اوقاف الموصل خزانة االحمدية برقم (3/21 ؛ )3/22في ( )266؛ ( )205ورقة. )(168مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة االحمدية برقم (م.)68/24/ )(169مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود برقم ( )5118وتقع في( )332ورقة؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة حسن باشا برقم ()10/9 في ()98ورقة؛ وخزانة الخياط برقم ()1/6في ()208ورقة. Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 352 4949حاشية على التلويح للتفتازاني في االصول( ، )170علي الطوسي. 5050حاشية على تلويح التفتازاني في األصول( )171لمال ِخسْرو. 5151حاشية على حاشية الخيالي على شرح التفتازاني()172؛ البن الفناري. 5252حاشية على سر المفتاح ()173 ،البن كمال باشا. 5353شرح الجرجاني للمواقف لإليجي في علم الكالم( ، )174لسنان باشا. 5454حاشية على شرح السعد على العقائد النسفية( ، )175للمولى الخيالي. 5555حاشية على شرح السعد للمفتاح (كشف الرموز ومفتاح باب الكنوز) ( ،)176للشيخ عالء الدين الرومي. 5656حاشية على شرح الشريفية على المفتاح( ، )177البن كمال باشا. 5757حاشية على شرح العقائد النسفية ( ،)178للكستلي. 5858حاشية على شرح قاضي زاده في الهيئة البسيطة( ، )179لسنان باشا. 5959حاشية على شرح الطوالع لشمس الدين االصبهاني( ، )180ألفضل زادة. 6060حاشية على شرح العقائد النسفية ( ،)181لطف هللا بن حسن التوقاتي 6161حاشية على شرح العضد لمنتهى السول واالمل في علمي اصول والجدل( ،)182ألفضل زادة. 6262حاشية على شرح لب االلباب( ،)183للمولى الفريمي. 6363حاشية على شرح المفتاح( ، )184لطف هللا بن حسن التوقاتي 6464حاشية على شرح المواقف( ، )185لخواجة زادة. )(170الزركلي ،األعالم .9 /5 ، )(171مطبوع مطبعة نَ َو ْل ِك ُشور في الهند؛ ومخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود برقم ( 2994ز) وتقع في ( )139ورقة. )(172مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة حاج زكر برقم (م)6/18/؛ )(173مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم ( )5815؛ (.)5816 )(174ابن الحنائي ،طبقات الحنفية .3/73، )(175مطبوع ،رمضان (افندي) عبد القادر قانون السفرية معرب بوالق 1259الرمضانفوري .سركيس ،معجم المطبوعات .1/950 ، )(176موجود في كتبخانة ولى الدين .اسماعيل باشا ،هدية العارفين.311 /2، )(177مخطوط في الحرم المكي برقم (.)5819 )(178مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (.)1467 )(179حاجي خليفة ،كشف الظنون .1819 /2 ، )(180مخطوط في مركز الملك فيصل للبحوث والدراسات االسالمية ،الرياض ،برقم (.)12296-1 )(181اسماعيل باشا ،هدية العارفين.840 /2 ، )(182كحالة ،معجم المؤلفين .4/84 ، )(183الغزي ،الطبقات السنية .1/372 ، )(184مخطوط في الحرم المكي برقم (.)5821 )(185مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة االحمدية برقم (م.)10/24/ 353 Raid Emir Abdullah RAŞİD 6565حاشية على شرح المواقف( ، )186البن الفناري. 6666حاشية على شرح المواقف( ،)187لعذاري الكرمياني. 6767حاشية على شرح هداية الحكمة( ، )188لخواجة زادة. 6868حاشية على شرح الوقاية ،في الفقه( ،)189ألخي زادة. 6969حاشية على شرح الوقاية لصدر الشريعة( ، )190للخيالي. 7070حاشية على شرح الوقاية لصدر الشريعة ( ،)191لموالنا يعقوب باشا. 7171حاشية على شرحي السيد والسعد للمفتاح( ، )192لشمس الدين الفنارى. 7272حاشية على ضوء المفتاح( ، )193لشمس الدين الفنارى. 7373حاشية على العقائد النسفية( ، )194الخيالي. 7474حاشية على فصول البدائع في أصول الشرائع(،)195في األصول ،لمحمد شاه الفناري. 7575حاشية على الكشاف ()196 ،لخطيب زادة. 7676حاشية ()197محمد شاة الفناري على شرح السيد الشريف على السراجية مع تكملة حقيقة الحقائق في كشف اسرار الدقائق في التصوف ،البن قاضي سماونة. 7777حاشية على المطول( ، )198البن الفناري. 7878حاشية على المطول في المعاني والبيان في البالغة( ،)199لمال ِخسْرو. 7979حاشية على منتهى السول واالمل في علمي اصول والجدل ،لموالنا يعقوب باشا. )(186مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم ( .)1985 )(187اسماعيل باشا ،هدية العارفين.1/831 ، )(188الزركلي ،األعالم .247 /7، )(189مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة النبي جرجيس برقم ( )3/6في ( )364ورقة . )(190اسماعيل باشا ،هدية العارفين .1/150 ، )(191مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة حسن باشا برقم ( )12/9في ( )146ورقة ؛ ونسخة في خزانة االمينية برقم ( )16/9في ()145 ورقة ،ونسخة في مكتبة االزهرية برقم (.)327958 )(192اسماعيل باشا ،هدية العارفين .3/213، )(193اسماعيل باشا ،هدية العارفين .3/213، )(194مخطوط في مكتبة الملك سعود برقم ( )8076في ( )97ورقة ؛ ونسخة برقم ( )595في ( )118ورقة ؛ ونسخة برقم ( )897في ()87 ورقة. )(195حققه :محمد حسن إسماعيل ،ومطبوع في دار الكتب العلمية للنشر والتوزيع ،لبنان ،سنة 2006م. )(196مخطوط في وزارة األوقاف /المكتبة المركزية للمخطوطات اإلسالمية خزانة األحمدى ،الرقم العام ( ،)234وعدد األوراق (.)225 )(197مطبوع في مصر ،الطبعة األولى بمطبعة فرج هللا زكي الكردي. )(198مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود برقم ( )6670وتقع في ( )293ورقة؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة حسن باشا برقم ( )3/18في ( )282ورقة؛ نسخة في خزانة االمينية برقم ( )2/17في ( )301ورقة. )(199مخطوط في مكتبة المسجد النبوي برقم(. )1238فهرس مخطوطات المسجد النبوي 2/62،؛ الزركلي ،األعالم .328 /6 ، Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 354 8080حاشية على منتهى السول واالمل في علمي االصول والجدل(، )200للخيالي. 8181حاشية الفرائض( ،)201لسنان باشا. 8282حواشي شلبي على المطول للتفتازاني( ، )202البن الفناري. 8383حواش على اوائل شرح التجريد( ، )203المولى الخيالي. 8484حواش على تفسير الكشاف( ، )204علي الطوسي. 8585حواشي على التلويح( ، )205للمولى الفريمي. 8686حواش على التهافت( ، )206البن كمال باشا. 8787حواش على حاشية شرح المطالع( ، )207علي الطوسي. 8888حواش على حاشية العضد( ،)208علي الطوسي. 8989حواش على حاشية الكشاف ،المولى خضر شاه. 9090حواش على شرح العقائد ( ،)209لمصلح الدين الكستلي 9191حواشي على شرح العقائد النسفية( ،)210للمولى الفريمي. 9292حواش « على شروح المطالع( )211والمفتاح ،لطف هللا بن حسن التوقاتي. 9393حواش على المقدمات االربع ( ،)212لمصلح الدين الكستلي. 9494حواش على شرح المواقف( ، )213لخواجة زادة. 9595حواش على المواقف ( ،)214علي الطوسي. )(200كحالة ،معجم المؤلفين .187 /2 ، )(201ثم كملها بعد ذلك ،وأدرج فيها بعد تدقيقات منال حمزة التي أوردها في الشرح األوسط وتحقيقات المولى خسرو على الشرح األوجز األخير، إلى غير ذلك من أبحاث الفضالء. )(202مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود برقم ( )4786وتقع في ( )165ورقة. )(203الزركلي ،األعالم .262 /1 ، )(204اسماعيل باشا ،هدية العارفين .317 /2 ، )(205الغزي ،الطبقات السنية .1/372 ، )(206عبد اللطيف زادة ،أسماء الكتب ،ص .41 )(207األدنروي ،أحمد بن محمد األدنروي ،طبقات المفسرين ،تحقيق :سليمان بن صالح الخزي ،ط ،1مكتبة العلوم والحكم (،المدينة المنورة1997/م) ،ص .349 )(208اسماعيل باشا ،هدية العارفين .317 /2 ، )(209مطبوع ضمن كتاب شرح العقائد باالستانة ،سنة1313هـ .سركيس ،معجم المطبوعات.1/637، )(210الغزي ،الطبقات السنية .1/372 ، )(211مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود برقم ( )4038وتقع في ( )98ورقة. )(212اسماعيل باشا ،هدية العارفين .478 /3، )(213مخطوط في تركيا استانبول( )761؛ نسخة في مكتبه االوقاف بالموصل/العراق( )170/2 ,35؛ مكتبه مكة المكرمة/المملكة العربية السعودية (.)39 )(214الزركلي ،األعالم .9 /5 ، 355 Raid Emir Abdullah RAŞİD 9696حواشي مقبولة لطيفة على شرح الجعبري للقصيدة الشاطبية (العبقري في حواشي الجعبري) ( ،)215للكوراني. 9797درر الحكام في شرح غرر األحكام( ، )216موالنا خسرو. 9898الدرر اللوامع في شرح جمع الجوامع للسبكي في األصول( ، )217للكوراني. 9999دراسات في تأصيل المعربات والمصطلح ،البن كمال باشا(.)218 10100ذخيرة العقبي ( ، )219المشهورة بحاشية جلبي ،ألخي زادة. 10101الذخيرة في المحاكمة بين الحكماء والغزالي ()220 ،علي الطوسي. 10102راحة األرواح في دفع عاهة األشباح( ، )221البن كمال باشا . 10103رجوع الشيخ إلى صباه ( ،)222البن كمال باشا. 10104رسائل ابن كمال باشا اللغوية(.)223 10105رسالة ابن كمال باشا في اسالم ابوى النبى .)224( r 10106رسالة ابن كمال باشا في التصوف ( تحقيق الفقر) (.)225 10107رسالة ابن كمال باشا في التضمينات (.)226 10108رسالة ابن كمال باشا في وضع كاد (.)227 10109رسالة اذا تحيرتم في االمور( ،)228البن كمال باشا. )(215مخطوط في السعيدية/حيدر آباد ، 27 – 26/1برقم ( ، 54 )14عدد االوراق(.)347ينظر :الفهرس الشامل للتراث العربي اإلسالمي المخطوط (مخطوطات القراءات). )(216مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود برقم ( )7161وتقع في ( )433ورقة؛ ونسخة برقم ( )1240وتقع في ( )252ورقة ؛ ونسخة برقم ( ، )7411وتقع في ( )569ورقة ؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة حسن باشا برقم ( )15/9في ( )229ورقة؛ ونسخة في خزانة الخياط برقم ( )6/7في ( )201ورقة ؛ ونسخة في خزانة االمينية برقم ( )21/9في ( )300ورقة. )(217مخطوط .فهرس مخطوطات القرويين .99/572 )1461( ، )(218مطبوع في بيروت ،حققه :حامد صادق قنيبي ،دار الجيل للطبع والنشر والتوزيع ،دار عمار للنشر والتوزيع 1999 ،م. )(219مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم ( )2610؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة االمينية برقم ( )22/9في ( )419ورقة ؛ نسخة في خزانة المدرسة المحمدية برقم ( )10/8في ( )215ورقة ؛نسخة في مكتبة سورية خزانة األحمدية برقم (.)471 )(220أمره بتأليفه السلطان محمد خان العثماني الفاتح للمحاكمة بين التهافت للغزالي وبين الفالسفة ,فكتب هذا الكتاب في ستة أشهر ,وأعطاه السلطان عشرة آالف درهم طبعة بمطبعة مجلس دائرو المعارف النظامية حيدر آباد الدكن الهند الطبعة األولى. )(221مخطوط في المتحف العراقي -الطب ، -برقم ()2193؛ نسخة في ليدن برقم (.)2036 )(222مطبوع ،في مكتبة النيل والفرات من منشورات سمر للطباعة والنشر 1994 ،م. )(223مطبوع بالرياض ،طبعة النادي األدبي 1401 ،هـ. )(224مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة حسن باشا برقم (م )10/25/؛ نسخة في خزانة المدرسة المحمدية برقم (م)28/20/؛نسخة في مكتبة االزهرية برقم (.)339154 )(225مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م.)120/18/ )(226مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة االحمدية برقم ()9/68/24؛ نسخة ضمن مجموع في مكتبة استنبول ،ص.70 )(227مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م)120/18/؛ نسخة في االزهرية برقم (.)338051 )(228مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (.)2615 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 356 11110رسالة بان الشهداء احياء( ،)229البن كمال باشا. 11111رسالة رجال الغيب( ، )230لشمس الدين الفنارى. 11112رسالة في اثبات وجود الجن والشياطين( ،)231البن كمال باشا. 11113رسالة في آداب البحث ( ،)232البن كمال باشا. 11114رسالة في أسلوب الحكيم( ،)233البن كمال باشا. 11115رسالة في اعجاز القران( ،)234البن كمال باشا. 11116رسالة في اكفار من أسند الجبر الى االنبياء( ، )235لخطيب زادة. 11117رسالة في ان التوسع شائع( ،)236البن كمال باشا. 11118رسالة في ان حرف الواو يفيد سوى االشتراك( ،)237البن كمال باشا. 11119رسالة في بحث الرؤَية والكالم( ، )238خطيب زادة. 12120رسالة في بيان أن أسماء هللا توقيفية( ،)239البن كمال باشا. 12121رسالة في بيان تحقيق الخواص والمزايا وبيان الفرق بينهما( ،)240البن كمال باشا. 12122رسالة في بيان حقيق الربا ( ،)241البن كمال باشا. 12123رسالة في بيان حقيقة الجسم( ،)242البن كمال باشا. 12124رسالة في بيان صحائف االعمال( ،)243البن كمال باشا. 12125رسالة في بيان عدم نسبة الشر الى هللا تعالى( ،)244البن كمال باشا. )(229مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم ()1504؛ ( )1560؛ (.)1561 )(230حاجي خليفة ،كشف الظنون .1/867 ، )(231مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (.)1500 )(232مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الحجيات برقم (م ×)87/22/نسخة في مكتبة الحرم المكي الشريف برقم (.)5120 )(233حققه :عبدهللا محمد الجيوسي ،ونشر في المجلة االردنية في الدراسات االسالمية ،العدد -2ايار– 2009م. )(234مخطوط في استكهولم برقم ( )18؛ نسخة في أبساال برقم ( )2/227؛ ونسخة في بولنيا برقم ( )1/12؛ ونسختان في ايا صوفيا برقم (.)6/4797( ، )4794 )(235حاجي خليفة ،كشف الظنون .1/848 ، )(236مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (.)5263 )(237مخطوط ضمن مجموع في مكتبة استنبول ،ص.37 )(238ألفها :في دولة السلطان بايزيد خان .حاجي خليفة ،كشف الظنون .1/869 ، )(239مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم ()1595؛ نسخة في معهد الثقافة والدراسات الشرقية ،جامعة طوكيو ،برقم (.)2325 )(240مخطوط في الحرم المكي برقم ( )5860؛ (.)5861 )(241مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م )120/18/؛ نسخة في المكتبة القادرية برقم (م.)1478/ )(242مخطوط في الحرم المكي برقم (.)6313 )(243مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (.)1553 )(244مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم ( )1519؛ ()1592؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة المدرسة المحمدية برقم (م.)28/20/ 357 Raid Emir Abdullah RAŞİD 12126رسالة في بيان علم الغيب( ،)245البن كمال باشا. 12127رسالة في بيان مزية اللسان الفارسية على سائر االلسنة ما خال العربية ( ، )246البن كمال باشا. 12128رسالة في بيان المعاد الجسماني( ،)247البن كمال باشا. 12129رسالة في بيان معنى الجعل( ، )248البن كمال باشا. 13130رسالة في تحقيق اعجاز القران ،)249(،البن كمال باشا. 13131رسالة في تحقيق أفضلية النبي ، )250( rالبن كمال باشا. 13132رسالة في تحقيق أن ما يصدر عنه تعالى انما بالقدرة واالختيار ال بالكره واالضطرار ()251 ،البن كمال باشا. 13133رسالة في تحقيق تعريب الكلمة االعجمية ()252 ،البن كمال باشا. 13134رسالة في تحقيق لفظ زنديق( ،)253البن كمال باشا. 13135رسالة في تحقيق المشاكلة( ،)254البن كمال باشا. 13136رسالة في تحقيق المعجزة ، )255(،البن كمال باشا. 13137رسالة في تحقيق معنى االيس والليس( ،)256البن كمال باشا. 13138رسالة في تحقيق معنى النظم والصياغة( ، )257البن كمال باشا. 13139رسالة في تحقيق المقال( ، )258البن كمال باشا. )(245مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم ( )1554؛ (.)1555 )(246مخطوط في المكتبة القادرية برقم (م )1478/؛ نسخة ضمن مجموع في مكتبة استنبول ،ص.62 )(247مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم ( )5459؛ نسخة في اوقاف الموصل خزانة االحمدية برقم ( )9/68/24؛ نسخة في خزانة الرضوانية برقم (م)104/18/؛ نسخة في خزانة مدرسة الصائغ برقم (م.)16/17/ )(248مخطوط في المكتبة القادرية برقم (م.)1478/ )(249مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م.)120/18/ )(250مخطوط في الحرم المكي برقم ( )1505؛ ()1506؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م.)120/18/ )(251مخطوط في الحرم المكي برقم ( )1559؛ نسخة في معهد الثقافة والدراسات الشرقية ،جامعة طوكيو ،برقم (.)2325 )(252مخطوط في الحرم المكي برقم (.)5266 )(253مطبوع في بغداد ،تحقيق حسين علي محفوظ. )(254مخطوط في الحرم المكي برقم ( )5862؛ ()5863؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م.)120/18/ )(255مخطوط في الحرم المكي برقم ( )1562؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م )120/18/؛ نسخة في المكتبة القادرية برقم (م.)1478/ )(256مخطوط في لحرم المكي برقم ( )6314؛ نسخة ضمن مجموع في مكتبة استنبول ،ص.63 صا ِدق قنيبي ،جامعة الملك فهد للبترول والمعادن -الظهران )(257حققه :دَ .حا ِمد َ )(258مخطوط في الحرم المكي برقم (.)6315 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 358 14140رسالة في تحقيق مقال القائلين بالحال( ، )259البن كمال باشا. 14141رسالة في تحقيق الميزان( ، )260البن كمال باشا. 14142رسالة في التصوف وأهله و تحقيق مذهبهم ( ،)261البن ملك عبد اللطيف . 14143رسالة في «تعريف الحكمة» ( ، )262لطف هللا بن حسن التوقاتي. 14144رسالة في التغليب( ، )263البن كمال باشا. 14145رسالة في تفسير :يوم يأتي بعض آيات ربك »في التفسير ،وكاشفة شبهات العالئية في أنواع رسالة متعلقة بتفسير سورة األنعام .،لمال ِخسْرو. 14146رسالة في تفضيل البشر على الملك ()264 ،البن كمال باشا. 14147رسالة في تقسيم المجاز( ،)265البن كمال باشا. 14148رسالة في الجبر والقدر (، )266البن كمال باشا 14149رسالة في الحديث (الحديث الثالث إذا تحيرتم في األمور فاستعينوا من أهل القبور) ()267 ،البن كمال باشا. 15150ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻓﻲ حشر االجساد( ،)268البن كمال باشا. 15151رسالة في حق الجمعة( ،)269البن كمال باشا. 15152ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻀﺎﺏ( ،)270البن كمال باشا. 15153رسالة في خلق القران( ،)271البن كمال باشا. )(259مخطوط في الحرم المكي برقم ( )1987؛ (.)6316 )(260مخطوط في الحرم المكي برقم ( )1563؛ نسخة في المكتبة القادرية برقم ()15 )(261اسماعيل باشا ،هدية العارفين .184 /2 ، )(262مخطوط .الزركلي ،األعالم .242 /5، )(263مخطوط في الحرم المكب يرقم ( )5461؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م ،)120/18/نسخة ضمن مجموع في مكتبة استنبول ،ص.61 )(264مخطوط في استكهولم برقم (18ج)؛ نسخة في برلين برقم( ،)5210نسخة في ايا صوفيا برقم (.)12/4820 )(265مخطوط في الحرم المكي برقم ( )5864؛ ( )5865؛ نسخة في المكتبة القادرية برقم (م.)1478/ )(266مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود برقم ()3001؛ ونسخة في المتحف البريطاني برقم ( )5965؛ وثالث نسخ في أيا صوفيا برقم (.)4820/1( ، )4797/9( ، )4794/55 )(267مخطوط في معهد الثقافة والدراسات الشرقية ،جامعة طوكيو ،برقم (.)1431 )(268مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (.)1575 )(269مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (.)2637 )(270حققه :د .إﺳﻣﺎﻋﯾل ﺷﻧدي .ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ،ﺍﻟﺨﻠﻴل. 2004/ )(271مخطوط في الحرم المكي برقم ( )1585؛ ( )1621؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة حسن باشا برقم (م )52/25/؛ نسخة في خزانة المدرسة المحمدية برقم (م.)28/20/ 359 Raid Emir Abdullah RAŞİD 15154رسالة في الرد على رسالة في الوالء( ، )272الحمد الكوراني. 15155رسالة في الرد على رسالة في الوالء ()273 ،المولى خضر شاه. 15156رسالة في الروح (،)274البن كمال باشا. 15157رسالة فب الرؤيا(،)275البن كمال باشا. 15158رسالة في سجود السهو( ،)276البن كمال باشا. 15159رسالة في عقيدة اهل السنة (،)277البن كمال باشا. 16160رسالة في الفرائد(،)278البن كمال باشا. 16161رسالة في الفرق بين الحمد والشكر( ، )279لطف هللا بن حسن التوقاتي. 16162رسالة في القضاء والقدر ( ،)280البن كمال باشا. 16163رسالة في الكلمات العربية ( ، )281البن كمال باشا. 16164رسالة في ماهية الروح والحياة والنفس والعقل واقسامها وتوابعها(،)282البن كمال باشا. 16165رسالة في مدح السعي و ذم البطالة( ، )283البن كمال باشا. 16166رسالة في معرفة انواع علم الحديث( ،)284البن كمال باشا. 16167رسالة في مناقب الشيخ بهاء الدين النقشبندي( ، )285لشمس الدين الفنارى. 16168رسالة في مناسك الحج ( ،)286لسنان باشا. )(272مخطوط في المكتبة القادرية برقم (م.)1478/ )(273مخطوط في المكتبة القادرية برقم (م.)1478/ )(274مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة حسن باشا برقم (م)81/24/ )(275مخطوط ضمن مجموع في مكتبة استنبول ،ص.44 )(276مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة حسن باشا برقم (م)68/24/ )(277مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (.)1605 )(278مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (.)2642 )(279مخطوط . )(280مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم ( )1613؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م)120/18/؛ نسخة في برلين برقم ( )1/2490؛ ونسخة في ليدن برقم (.)1596 )(281مطبوع نشرت في المجلد السابع من مجلة المقتبس . )(282مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة حسن باشا برقم (م)68/24/ )(283مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة المدرسة المحمدية برقم (م)28/20/؛ نسخة ضمن مجموع في مكتبة برلين برقم( )1914.6011 ورقتان. )(284مخطوط في برلين برقم (.)1120 )(285اسماعيل باشا ،هدية العارفين .212 /3 ، )(286مخطوط في مكتبة الملك سعود ضمن مجموع برقم ( )2603ويقع في ( )147ورقة. Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 360 16169رسالة في نسبة الجمع ( ،)287البن كمال باشا . 17170رسالة في الوجود( ، )288البن كمال باشا . 17171رسالة في الوالء ( ، )289مال خسرو. 17172رسالة يذكر فيها سبعة اشكاالت على المواقف( ، )290لمصلح الدين الكستلي. 17173رسالتان في المعرب والمنشي ،البن كمال(.)291 17174روضة المتقين في مصنوعات رب العالمين في المواعظ والعبادات مجلد ضخم (،)292 البن ملك عبد اللطيف. 17175زبدة التعريفات ()293 ،الخي زادة. 17176الزكاة ليس علي الصبي والمجنون( ،)294البن كمال باشا. 17177السبع الشداد( ، )295رسالة مشتملة على سبعة أسئلة ،قيل :لو لم يؤلف سواها لكفته فضال. لطف هللا بن حسن التوقاتي 17178السعادة الفاخرة في سيادة االخرة ()296 ،لطف هللا بن حسن التوقاتي. 17179الشافية في علم العروض والقافية قصيدة في علم العروض في ستمائة بيت ()297 . للكوراني. 18180شرح ابن كمال باشا على السراجية (.)298 18181شرح ابن كمال باشا على القصيدة الخمرية البن الفارض(. )299 )(287بحث منشور في مجلة عالم الكتب .حققه :أ .د .محمود بن يوسف فجال .مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة االحمدية برقم (م.)68/24/ )(288مخطوط في المكتبة القادرية برقم (م.)1478/ )(289مخطوط في المكتبة القادرية برقم (م.)1478/ )(290كحالة ،معجم المؤلفين. 12/282 ، )(291حققه :د .سليمان إبراهيم العايد .جامعة أم القرى .جامعه ام القرى ،معهد اللغه العربيه ,دراسات فى تعليم اللغه العربيه ; 1407هـ ،وحققها أيضا ً د .حامد صادق قنيبي .وطبعت عام 1991م ط ،دار الجيل -بيروت .بعنوان“ :دراسات في تأصيل المعرّبات والمصطلح من خالل دراسة وتحقيق تعريب الكلمة األعجمية البن كمال باشا. )(292اسماعيل باشا ،هدية العارفين .184 /2 ، )(293مطبوع باالستانة 1218و . 1296اليان سيركس ،معجم المطبوعات .1658 /2 ، )(294مخطوط في معهد الثقافة والدراسات الشرقية ،جامعة طوكيو ،برقم (.) 2355 )(295مخطوط.ينظر :زادة ،أسماء الكتب ،ص 171؛ الزركلي ،األعالم .5/242 ، )(296مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (.)1650 رقم الحفظ ( ، ) 188/80رقم الحاسب( ، )4224ورقم الفيلم(.)29 )(297السيوطي ،نظم العقيان ،ص. 39 )(298مخطوط في االزهرية برقم (،)330577( ، )324245( ، )316357( ، )304661 ( )338339( ، )331395؛ ونسخة في مكتبة جامعة الملك سعود برقم ( )6138وتقع في ()81ورقة. )(299مخطوط في الحرم المكي برقم ( )6015؛ ( )6016؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م)120/18/؛ نسخة في 361 Raid Emir Abdullah RAŞİD 18182شرح أصول البزدوي( ،)300لمال ِخسْرو. 18183شرح أصول البزدوي( ،)301لشمس الدين الفنارى. 18184شرح ايساغوجي في المنطق( ،)302لشمس الدين الفنارى. 18185شرح االوراد الزينية ،للشيخ عالء الدين الرومي . 18186شرح تحفة الملوك ( )303لمحمد ابن أبي بكر الرازي في الفقه ،مختصر في العبادات ،البن ملك عبد اللطيف. 18187شرح تلخيص الجامع الكبير في الفروع( ، )304لشمس الدين الفنارى. 18188شرح تلخيص المفتاح في المعاني( ، )305لشمس الدين الفنارى. 18189شرح تنقيح األصول( ، )306البن كمال باشا. 19190شرح ثالثين حديثا( ، )307البن كمال باشا. 19191شرح جواهر العقائد القصيدة النونية ()308 ،للخيالي. 19192شرح حديث (رأيت ربي تبارك وتعالى في احسن صورة) ( ، )309البن ملك. 19193شرح الرسالة األثيرية في الميزان(الفوائد الفنارية على الرسالة االثيرية) ( )310في المنطق ،لشمس الدين الفنارى. 19194شرح الفرائض( ،)311لشمس الدين الفنارى. 19195شرح فوائد الغياثية في المعاني والبيان( ، )312لشمس الدين الفنارى. االزهرية برقم (. )316274 )(300اسماعيل باشا ،هدية العارفين .3/237، )(301اسماعيل باشا ،هدية العارفين .3/213، )(302مخطوط ،خزانة األحمدي ،ا لرقم العام ( ، ) 216رقم األصل ( .)261 )(303مطبوع ،دار الوفا ،القاهرة.2008/ )(304اسماعيل باشا ،هدية العارفين .3/213، )(305اسماعيل باشا ،هدية العارفين .3/213، )(306مخطوط في مكتبة الملك سعود برقم ( ، )244وتقع في ( )241ورقة. )(307مخطوط في مكتبة الملك عبد العزيز برقم ( )1116في ( )8ورقات. )(308مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم ( )1717؛ ( )1718؛ (.)1719 )(309مخطوط في مكتبة الملك عبد العزيز برقم ( )1120في ورقة واحدة. )(310مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود برقم ( )5847في ( )84ورقة ،وعدة نسخ في جامعة الكويت ـ مكتبة المخطوطات برقم ( )986؛ ( ، )242( ، )511( ، )1328( ، )1293ونسخة ايضا في المكتبة االزهرية .432/ 3 ، )(311طبع بمطبعة فرج هللا زكي الكردي بمصر ،وهي نسخة قديمة لم يذكر سنة الطباعة ،وأكمل الحاشية في النسخة المطبوعة من أول باب التخارج إلى نهايتها :محمد مصطفى الكوراني .نسخة بمخطوطات األزهر قسم الفرائض برقم (.)306865 )(312اسماعيل باشا ،هدية العارفين .3/213، Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 19196شرح مجمع البحرين وملتقى النهرين ()313 362 البن الساعاتي ،مظفر الدين أحمد بن علي بن ثعلب (ت649هـ) في الفقه الحنفي ،البن ملك عبد اللطيف. 19197شرح المصباح في النحو( ،)314لشمس الدين الفنارى. 19198شرح مقطعات عشرين مخترعة وعشرين علما لوالده( ، )315لشمس الدين الفنارى. 19199شرح المصابيح( ، )316البن ملك عبد اللطيف. 20200شرح المنار( ، )317لشرف بن كمال الفريمي. 20201شرح منار االنوار( )318للشيخ اإلمام أبو البركات عبد هللا بن أحمد المعروف «بحافظ الدين النسفى» (ت 710هـ) ،في اصول الفقه ،البن ملك عبد اللطيف (.)319 20202شرح المواقف ( ، )320للطف هللا بن حسن التوقاتي. 20203شرح المواقف ()321 ،مصلح الدين مصطفى الكستلي. 20204شرح المواقف في الكالم ()322 ،لشمس الدين الفنارى. 20205شرح نظم العقائد ،المولى الخيالي . 20206شرح وقاية الرواية في مسائل الهداية ()323 ،لخطيب ادة. 20207شرح وقاية الرواية في مسائل الهداية( ,)324لإلمام برهان الشريعة محمود بن صدر الشريعة )(313قال عنه اإلمام الشوكانى :هو كثير الفوائد معتمد في بالد الروم ،مخطوط .في مكتبة الملك سعود برقم ( )4277ويقع في ( )174ورقة ؛ ونسخة برقم ( )3912وتقع في ( )368ورقة ؛نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة العبدلية برقم ( )34في ( )248ورقة؛ ونسخة في فهرس مخطوطات األزهرية الرقم العام( -)44268مكتبة بخيت الرقم الخاص /2923 :فقه حنفي ،ونسخة ثانية برقم ( (44270مكتبة بخيت الرقم الخاص ) )2925؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة مدرسة الصائغ برقم ( )16/6في ( )267ورقة ؛ نسخة في خزانة بكر افندي برقم ( )46في ( )244ورقة. )(314اسماعيل باشا ،هدية العارفين .3/213، )(315اسماعيل باشا ،هدية العارفين .3/213، )(316إنفرد بذكره اإلمام الشوكانى ,لكنى وجدت فى كشف الظنون :أن شرح المصابيح إلبنه محمد بن عبد اللطيف بن الملك ,قال :شرحها شرحا لطيفا ممزوجا مثل شرح أبيه على المشارق ,ويحتمل أن يكون ابن الملك شرح المصابيح ,وكذلك ابنه ,فاإلمام الشوكانى عثر على شرح ابن الملك وحاجى خليفة على شرح ابنه فال تعارض .وهو غير مطبوع. )(317حققه خالد بن محمد الزعابي من( :أول الكتاب إلى نهاية االستدالالت الصحيحة) ،ونال فيه شهادة الماجستير من االمارات العربية المتحدة بتاريخ 10/2/1429هـ ،وحققه صالح بن محمد المشعري من( :فصل االستدالالت الفاسدة إلى نهاية الكتاب ) ،ونال فيه شهادة الماجستير من االمارات العربية المتحدة بتاريخ 10/2/1429هـ والمشرف د .عبدالعزيز بن عبدالرحمن المشعل .وهو مخطوط ،في جامعة برنستون ، ويقع في ( 366ورقة). )(318مطبوع ،طبعة تركية قديمة في مجلدين مع بعض الحواشي سنة 1307هـ ،ونشرتها دار الكتب العلمية بيروت ؛ مخطوط في إدارة المخطوطات والمكتبات اإلسالمية بوزارة األوقاف الكويتية :م 2706مصورة عن مكتبة شستربتي. )(319عليه حواش منها :حاشية للشيخ قاسم بن قطلوبغا الحنفى (ت879هـ) ,وحاشية للشيخ شرف الدين عمر بن قراحاسبط الرحاوى .وحاشية للمولى مصطفى بن بير محمد المعروف "بعزمى زاده" وحاشية لحسين األماسى المعروف بقوجه حسام (ت 961ه) . )(320مخطوط ،بروكلمان.273 : )(321مخطوط ،فهرس برلين .355 /2 ، )(322اسماعيل باشا ،هدية العارفين .3/213، )(323مخطوط في الحرم المكي برقم (.)2705 )(324مخطوط في الحرم المكي برقم ( )2706؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الخياط برقم ( )10/7في ( )256ورقة؛ نسخة في خزانة 363 Raid Emir Abdullah RAŞİD األول عبيد هللا المحبوبى ,وهو متن مشهور اعتنى بشأنه العلماء بالقراءة والتدريس والحفظ ،البن ملك عبد اللطيف. 20208صفوة المنقوالت شرح شروط الصالة ()325 ،البن كمال باشا. 20209طبقات الفقهاء ( ، )326البن كمال باشا. 21210طبقات المجتهدين ( ، )327البن كمال باشا. 21211عنقود الجواهر شرح كتاب المقصود في الصرف ( ،)328البن قاضي سماونة. 21212عويصات األفكار في اختيار أولي األبصار( ، )329لشمس الدين الفنارى. 21213عين األعيان في تفسير القرآن( ، )330تفسير الفاتحة ،لشمس الدين الفنارى. 21214غاية االماني في تفسير السبع المثاني(()331تفسير القرآن العظيم ) للكوراني. 21215فائدة آداب المناظرة( ،)332البن كمال باشا. 21216الفرائد (فريدة التحري) (.)333 21217فروق االصول ( ،)334البن كمال باشا. 21218فصول البدائع في أصول الشرائع( ، )335لشمس الدين الفنارى. 21219الفالح في شرح المراح ( ،)336البن كمال باشا. 22220الفوائد الفنارية على الرسالة االثيرية ( ،)337لشمس الدين الفناري. بكر افندي برقم ( )47في ( )188ورقة. )(325مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود ،برقم ( ،)674وتقع في ( )4ورقات ،قام بتحقيقها الشيخ أبو عبد الرحمن بن عقيل ؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الجامع الكبير برقم (م.)63/ )(326مخطوط في معهد الثقافة والدراسات الشرقية في طوكيو برقم ()2362؛ نسخة في برلين برقم (.)5/9944 )(327مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود ،برقم ( ، )1660وتقع في ( )56ورقة؛ نسخة في برلين برقم ()1025؛ نسخة في برنستون برقم ( )284؛ نسخة في قليج علي برقم ()1021؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م.)120/18/ )(328عبد اللطيف بن محمد رياض زادة (ت 1087هـ ) ،أسماء الكتب ،تحقيق د .محمد التونجي ،دار الفكر ( ،سورية1983 /م) ،ص .129 )(329مخطوط .الزركلي ،األعالم . 6/110 ، )(330مطبوع ،طبع أستانة سنة .1326 )(331حقق منه :د .محمد بن سريع السريع ( ،من أول سورة األنفال إلى آخر سورة إبراهيم) ؛ وحقق :العباس بن حسين بن علي بن عبدالفتاح الحازمي (من أول سورة الحجر إلى آخر سورة الحج) لنيل شهادة الدكتوراه ؛ وحققت :الجوهرة العنقري (من بعد سورة الطور إلى نهاية القرآن) لنيل شهادة الدكتوراه. )(332مخطوط ضمن مجموع في مكتبة استنبول ،ص.55 )(333مخطوط في المسجد النبوي ،رقم الحفظ ،)2( 12/80 :رقم الحاسب ( .)3076 )(334مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود ،برقم ( ، )6490وتقع في ( )18ورقة. )(335مطبوع في دار الكتب العلمية ،بيروت 2006 ،م. )(336مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود ،برقم ( ، )6047وتقع في ( )113ورقة. )(337مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود ،برقم ( ، )7020وتقع في ( )93ورقة ،ونسخة برقم ( )6019وتقع في ( )22ورقة ؛ ونسخة برقم ( )5847وتقع في ( )87ورقة؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة العراكدة برقم ( )3في ( )28ورقة ؛ وخزانة حاج زكر برقم (م.)18/4/ Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 364 22221الفوائد المارعة الحياض في شرك كتاب الرياض( ،)338البن كمال باشا. 22222في توسعات نبه عليها اصحاب االدب( ،)339البن كمال باشا. 22223كشف االسرار في قراءة ائمة اعصار( ،)340ألحمد بن اسماعيل الكوراني. 22224الكوثر الجاري على رياض البخاري ( )341وهو شرح للبخاري ،للكوراني. 22225مباحث البرهان ( )342لطف هللا بن حسن التوقاتي. 22226مبارق االزهار في شرح مشارق االنوار( )343في الحديث ،البن ملك عبد اللطيف. 22227المجا واالستعارة( ،)344البن كمال باشا. 22228مجموعة رسائل ( ،)345البن كمال باشا. 22229مختصر قاضيخان( ،)346ألخي زادة. 23230مراتب الموجودات (.)347لطف هللا بن حسن التوقاتي. 23231مرآة االصول في شرح مرقاة الوصول( )348في اصول الفقه الحنفي ،لمال ِخسْرو. 23232المرشح في شرح الكافية( ،)349ألحمد بن اسماعيل الكوراني. 23233مسألة االستخالف( ،)350البن كمال باشا. 23234مسرة القلوب في التصوف( ، )351البن قاضي سماونة. 23235مشاركة صاحب المعاني اللغوي( ،)352البن كمال باشا. )(338مخطوط في مكتبة الملك عبد العزيز برقم ( )1432في ( )480ورقة. )(339مخطوط ضمن مجموع في مكتبة استنبول ،ص.56 )(340اسماعيل باشا ،هدية العارفين .1/154 ، )(341مخطوط في تركيا -استنبول -السليمانية -المكتبة الحميدية – رقم( )300عدد اوراقه (.)580 )(342مخطوط .الزركلي ،األعالم .242 /5 ، )(343مطبوع ،طبع عدة مرات ,و كانت طبعته األخيرة في مطبعة الشركة الخيرية الصحافية سنة 1311هـ .واخر طبعة له في دار الجيل للطبع والنشر والتوزيع ،بيروت 1995/م. )(344مخطوط ضمن مجموع في مكتبة استنبول ،ص.56 )(345مطبوع تمع اشتماله على 36رسالة. )(346حاجي خليفة ،كشف الظنون .1227 /2 ، )(347مخطوط .الزركلي ،األعالم .242 /5 ، )(348مطبوع في مكتبة األزهرية للتراث القاهرة تحقيق ودراسة حسن أحمد أبوتركية ،ودراسة وتحقيق (دكتوراة ) من أول معاني بعض الحروف والظروف إلى نهاية اإلجماع .جامعة أم القرى 2007م. )(349مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة النبي شيت برقم ( )1/11في ( )261ورقة ؛ ونسخة في دار الكتب العامة بتونس برقم ( 1006م ). )(350مخطوط في الحرم المكي برقم ( )2628؛ ( )2629؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م.)120/18/ )(351مخطوط .الزركلي ،األعالم .7/166 ، )(352مخطوط ضمن مجموع في مكتبة استنبول ،ص.56 365 Raid Emir Abdullah RAŞİD 23236المطالب االلهية ()353 ،رسالة في العلوم الشرعية والعربية ،بلغ فيها نحو مئة علم ،لطفي التوقاتي. 23237مشكل األحكام( ،)354لمال ِخسْرو. 23238مصباح األنس بين المعقول والمشهود في شرح مفتاح غيب الجمع والوجود( ،)355لشمس الدين الفنارى. 23239معجم منظوم باللغة التركية يعرف ب»لغات فرشته أوغلى» البن ملك. 24240المعول على المطول( ،)356للمولى الفريمي. 24241المناسبة والمالءمة والتأثير( ، )357البن كما باشا. 24242مهمات المسائل ( ، )358البن كما باشا. 24243نظم العقائد قصيدة نونية في العقائد ()359 ،المولى خضر شاه. 24244نقد األفكار في رد األنظار( ،)360أجوبة أسئلة من الفنون ،لمال ِخسْرو. 24245نكت على شرح خمرية عمر بن الفارض( ،)361البن كما باشا. 24246النوادر اللطائف في تفسير اآليات التي احتوت على النكت والطرائف ( ،)362البن كما باشا. 24247نور القلوب التفسير ،البن قاضي سماونة. 24248هدية المهتدين في المسائل الفقهية والتوحيدية ( ، )363رسالة جمع فيها المسائل المتعلقة بألفاظ الكفر ،ألخي زادة. 24249هيكل االنسان ()364 ،البن كما باشا. 25250الواردات الغيبية الكبرى ( )365في التصوف ،البن قاضي سماونة. )(353مخطوط .الزركلي ،األعالم.5/242 ، )(354اسماعيل باشا ،هدية العارفين . 3/237 ، )(355مطبوع في طهران ،انتشارات مولي ،سنة 1416هـ ،وحققه عاصم كيالي ،وطبع في دار الكتب العلمية ،بيروت ،سنة 2010م. )(356مخطوط ،داماد زاده في تركيا استانبول برقم ( )1595؛ المكتبة األزهرية في مصر /القاهرة برقم ( )1795؛ مكتبه برنستون في الواليات المتحدة األمريكية برقم ()2958 )(357حققه :محمد علي ابراهيم مجلة جامعة ام القرى لعلوم الشريعة واللغة العربية وادآبها المجلد 15العدد 27جمادى الثانية 1424هـ )(358مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م)120/18/؛ نسخة في خزانة مدرسة الصائغ برقم ( )35/6في ( )194ورقة. )(359طبع شرح العالمة الخيالي(أحمد بن موسى) على النونية للمولى خضر بيك في مكتبة وهبة /القاهرة ط.1/2008دراسة وتحقيق :عبد النصير ناتور أحمد المليباري. )(360حاجي خليفة ،كشف الظنون .1/81 ، )(361مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الحجيات برقم (م.)3/22/ )(362مخطوط في مكتبة القاهرة برقم (.)1/55 )(363مخطوط .الزركلي ،األعالم .8/223 ، )(364مخطوط ضمن مجموع في مكتبة استنبول ،ص.63 )(365مطبوع في مجمع ذخائر اسالمی ،طهران ،سنة . 1267 366 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler الخاتـمة في ختام البحث توصلنا الى عدد من النتائج ولع ّل من ابرزها : 1-1اهتمام الدولة العثمانية بالمدرسين والعلم الشرعي ،وهذا واضح من خالل انشاء العديد من المدارس الدينية ،وتقريب المدرسين والعلماء من السالطين العثمانيين. 2-2نبوغ العديد من المدرسين االتراك ،وصنفت لهم المصنفات في سرد تراجمهم ،وقد اقتصرنا على ( )27منهم الذين ورد ذكرهم في كتاب طبقات الحنفية ،كنموذج لهم ،ولم يقتصروا على مهنة التدريس فقط بل وكل اليهم عدد من المناصب المهمة كالقضاء ،والفتوى والنيابة عن شيخ اإلسالم في حال غيابه ،كما تشرَّف جمي ُع المدرسين بلقب ) قدوة العلماء المحققين( في الفرمانات التي كانت توجَّه لهم يومئذ. 3-3خلف لنا المدرسين االتراك ثروة علمية هائلة في العلم الشرعي ،ومعظمها اصبحت مناهج دراسية لدى طلبة العلم خاصة ما يسمى منها (الحواشي). 4-4تناول المدرسين معظم العلوم المتنوعة في العلم الشرعي من التفسير والحديث واللغة والفقه واالصول والبالغة والمنطق...تصنيفا وتأليفا ،وهي بعض جهود المدرسين االتراك في خدمة العلم الشرعي ،ونعتقد بأنه ما زال هناك الك ّم الهائل من المصنفات موزعة في مكتبات العالم. اما التوصيات نوصي بتأليف االتراك الموزعة معاجم في او الكتب موسوعات والمكتبات خاصة لتكون بتراجم مراجع ومصنفات المدرسين هامة للمختصين. وأخيراً أسأل هللا تعالى أن يرزقني اإلخالص والتوفيق ،إنه على ما يشاء قدير وباإلجابة جدير، والحمد هلل رب العالمين. المصادر والمراجع أوال :المصادر: •ابن الحنائي ،عالء الدين بن امر هللا الحميدي (ت979هـ): 1.1طبقات الحنفية ،تحقيق :د محي هالل سرحان ،مركز البحوث والدراسات االسالمية ، (بغداد2005/م •ابن العماد عبد الحي بن احمد الحنبلي (ت1089هـ) : 2.2شذرات الذهب في اخبار من ذهب ،تحقيق مصطفى عبد القادر عطا ،ط ، 1دار الكتب 367 Raid Emir Abdullah RAŞİD العلمية ( ،بيروت1998/م) •اسماعيل باشا البغدادي : 3.3هدية العارفين في أسماء المؤلفين وآثار المصنفين ،وكالة المعارف الجليلة في مطبعتها البهية (،استانبول 1951/م) . •البكري ،محمد بن ابي السرور (ت بعد 1071هـ) : 4.4المنح الرحمانية في الدولة العثمانية ،تحقيق :الدكتورة ليلى الصباغ ،ط ، 1دار البشائر ، (دمشق1995/م). •التميمي ،تقي الدين بن عبد القادر (ت1010هـ) : 5.5الطبقات السنية في تراجم الحنفية ،تحقيق :عبدالفتاح محمد الحلو ،ط ، 1دار الرفاعي ، (الرياض1983/م)، •حاجي خليفة ،مصطفى بن عبد هللا كاتب جلبي القسطنطيني (ت 1067هـ): 6.6كشف الظنون عن أسامي الكتب والفنون ،مكتبة المثنى ( ،بغداد1941/م) . •الحموي ،ياقوت بن عبد هللا (726هـ1326/م) : 7.7معجم البلدان ،دار الفكر ( ،بيروت /د.ت ) . •السبكي تاج الدين عبد الوهاب بن علي (ت771هـ): 8.8طبقات الشافعية الكبرى ،تحقيق :محمود الطناحي وعبد الفتاح الحلو ،ط ، 1مطبعة عيسى الحلبي (د.م1964/م). •السخاوي ،محمد بن عبد الرحمن (ت902هـ) : 9.9الضوء الالمع ألهل القرن التاسع ،طبعة القدسي ( ،القاهرة1353/هـ) . •الشوكاني ،محمد بن علي (ت1250هـ) : 1010البدر الطالع بمحاسن من بعد القرن السابع ،مطبعة السعادة ( ،مصر1348/هـ). • طاشكبرى زادة ،عصام الدين احمد بن الموبى مصلح الدين (ت968هـ): 1111الشقائق النعمانية في علماء الدولة العثمانية ،دار الكتاب العربي ( ،بيروت1975/م). 1212مفتاح السعادة ومصباح السيادة في موضوعات العلوم ،تحقيق :كامل كامل بكري وعبد الوهاب ابي النور ،دار الكتب الحديثة ( ،القاهرة1968/م) . •علي بن بالي (ت992هـ): 1313العقد المنظوم في ذكر افاضل الروم ،دار الكتاب العربي( ،بيروت1975/م) . •القزويني،زكريا بن محمد بن محمود (ت682هـ1283/م): 1414آثار البالد وأخبار العباد ،دار صادر ( ،بيروت/د.ت) •اللكنوي ،محمد عبد الحي الهندي (ت1304هـ): 1515الفوائد البهية في تراجم الحنفية ،مطبعة السعادة ( ،القاهرة1324/هـ) •النجم الغزي (ت1061هـ) : 1616الكواكب السائرة بأعيان المائة العاشرة ،تحقيق جبرائيل سليمان جبور ،ط ، 2مطبعة دار االفاق الجديدة ( ،بيروت1979/م) . ثانيا :المراجع: •ابو وردان العلوي الوهراني : 1717المخطوطات العربية لمجموعة معهد دراسات الثقافة الشرقية بجامعة طوكيو ( ،د.م/دت). Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 368 •أحمد جودت باشا: 1818تاريخ جودت ،تعريب عبدالقادر أفندي الدنا ،تحقيق عبداللطيف بن محمد الحميد ،ط،1 مؤسسة الرسالة ( ،بيروت1999/م) . •ارثر .ج.اربري: 1919فهرسة المخطوطات العربية في مكتبة شستربتيفي دبلن ،ترجمة محمود شاكر ،مؤسسة ال البيت ( ،عمان1992/م). •ب.فورهوف: 2020فهرس المخطوطات العربية في مكتبة جامعة ليدن،ط ،2مطبوعات جامعة ليدن ( ،ليدن/ 1980م ), •برنارد لويس: 2121استانبول وحضارة اإلمبراطورية العثمانية ،تعريب وتعليق سيد رضوان علي ،مطبعة دار الكتب ( ،بيروت1973 /م). •دار الكتب المصرية: 2222فهرسة الكتب العربية الموجودة بالدار لغاية 1921م ،دار الكتب المصرية ( ،القاهرة1924/م). •الزركلي ،خير الدين: 2323االعالم ،ط ،5دار العلم للماليين ( ،بيروت1980/م) . •سالم الرشيدي: 2424محمد الفاتح2 ،ط ،راد ملعلا نييالملل( ،توريب1969 /م). •سالم عبد الرزاق: 2525فهرس مخطوطات مكتبة االوقاف العامة في الموصل ،مطبعة االوقاف ( ،بغداد1982/م). •سركيس ،يوسف اليان: 2626معجم المطبوعات العربية والمصرية ،مطبعة سركيس ( ،د.م1928/م)، •طه محسن : 2727مجموعات مخطوطة في مكتبات استنبول ،منشورات معهد المخطوطات العربية ( ،د.م/د.ت). •عمار بن سعيد تمالت : 2828فهرسة مخطوطات الحديث الشريف وعلومه في مكتبة الملك عبد العزيز ،ط( ،1المدينة المنورة2002/م). •عزتلو يوسف بك اصاف: 2929تاريخ سالطين بن عثمان من اول نشأتهم حتى االن ،ط ، 1مكتبة مدبولي ( ،القاهرة1995/م) •علي همت اآلقسكي: 3030العاهل العثماني أبو الفتح السلطان مح َّمد الفاتح الثاني فاتح القسطنطينية وحياته العدلية ،تعريب محمد إحسان عبدالعزيز( ،القاهرة 1953/م). •فانيون: 3131فهرس مخطوطات المكتبة العامة بالجزائر ( ،باريس1980/م). •كحالة عمر رضا : 3232معجم المؤلفين تراجم مصنفي الكتب العربية ،دار إحياء التراث العربي ( ،بيروت/د.ت) •محمد بن سيد ،وعادل بن جميل : 369 Raid Emir Abdullah RAŞİD 3333الفهرس المختصر لمخطوطات مكتبة الحرم المكي الشريف ،مطبوعات مكتبة الملك فهد الوطنية ( ،مكة المكرمة2006/م). •وليد الخالدي : 3434فهرس مخطوطات المكتبة الخالدية بالقدس ،منشورات مؤسسة الفرقان للتراث االسالمي ،- (لندن 2006 /م). •وليم ألورد: 3535فهرس مخطوطات الندبرغ في مكتبة برلين( ،برلين1885 /م).. •ياسين محمد السواس: 3636فهرس مجاميع المدرسة العمرية في دار الكتب الظاهرية بدمشق ،منشورات معهد المخطوطات العربية ( ،الكويت1987/م). ثالثا :المجالت 3737مجلة دعوة الحق ،العدد ، 363المغرب ،شعبان -رمضان -شوال 1422هـ2001 /م. رابعا :الشبكة العنكبوتية 3838فهرس مخطوطات مكتبة الملك سعود على الشبكة العنكبوتية /http://makhtota.ksu.edu.sa 370 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler بسم اهلل الرحمن الرحيم Mehmet Salih EKİNCİ1 احلمد هلل الذي علم بالقلم ،علم اإلنسان ما مل يعلم ،والصالة والسالم على سيدنا حممد ،وعلى آله وصحبه والتابعني هلم بإحسان إىل يوم الدين. أما بعد ،فهذه نبذة يسرية عن تطور املدارس اإلسالمية وعن مسريهتا العلمية التارخيية ،وعما جرى فيها منذ حوايل قرنني من الزمن من حماوالت اإلصالح والتجديد. كتبناها إجابة لدعوة طيبة من إدارة جامعة موش(آلب آسالن) حيث تقيم اجلامعة ملتقى عن هذه املدارس القائمة يف الرتكيا ،وشىت نواحيها. جعل اهلل تعاىل عملنا هذا خالصا لوجهه الكرمي ،ونفع به القائمني على هذه املدارس ،وجعله حافزإصالح وجتديد هلذه املدارس اليت هي بأمس حاجة إىل اإلصالح والتجديد. وقد رتّبتُه على مقدمة ،وفصلني ،وخالصة. املقدمة :عن ضرورة إصالح املدارس اإلسالمية. الفصل األول :عن بداية احنطاط احلركة العلمية يف العامل اإلسالمي ،وعن مجود األزهر الشريف وانكماشه، وحماوالت إصالحه. الفصل الثاين :عن املدارس اإلسالمية يف الدولة العثمانية :نشأهتا ،وتطورها ،وركودها وانكماشها ،وما جرى من اجلهود إلصالحها وجتديدها. المقدمة :في بيان ضرورة إصالح المدارس ووجوبه، قضية إصالح املدارس الدينية يف العامل اإلسالمي قضية شغلت منذ حوايل قرنني من الزمن عقول كثري Medrese Müderrisi 1 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 372 من علماء األمة وحكمائها الغيورين على اإلسالم وعلى مصري األمة اإلسالمية ،املتحمسني للعلوم اإلسالمية ومؤسسات تعليمها ،وهلجت هبا ألسنتهم ،وبذلت فيها جهود كبرية يف أحناء العامل اإلسالمي يف مصر يف األزهر الشريف ،ويف الدولة العثمانية حىت آخر عهدها ،و يف جامع الزيتونه يف تونس ،و يف جامع القرويني يف املغرب، ويف القارة اهلندية ،ويف سائر أقطار العامل اإلسالمي اليت استمر فيها تدريس العلوم اإلسالمية والعناية مبؤسسات تعليمها بأمان وحرية . وليس من املبالغة إذا قلنا :إنه ال توجد يف العامل اإلسالمي مدرسة تعىن بالعلوم اإلسالمية وبتدريسها هلا أصالة وذكر ونباهة إال وقد أجرت اإلصالح على منهج تدريسها وعدلت من نظام تعليمها .وذلك لِما رأى النبهاء من علماء األمة وحكمائها املعتنون بالعلوم اإلسالمية ومؤسسات تعليمها من اإلداريني وغريهم تغري األوضاع يف العامل ،ودخول العامل عصر احلداثة والتقنية والتكنولوجيا وما يتعلق هبذه األمور من علوم ومعارف وثقافة .وهذا األمر كما يتطلب من علماء األمة أن يكونوا عاملني بوجه دقيق وعميق بالعلوم اإلسالمية كلها كذلك يتطلب منهم أن يكونوا ملمني بتلك العلوم واملعارف والثقافة وعاملني بلغاهتا اليت كتبت هبا ،وذلك حىت يستطيعوا أن يقوموا بواجبهم من نشر العلوم اإلسالمية والدعوة إيل اإلسالم ،ومن الوفاء حباجة األمة املتجددة يف هذا العصر من حل مشاكلها واإلجابة على نوازهلا ال سيما احلديثة املتجددة منها ،وحىت يتمكنوا من دفع الشبه والشكوك واالنتقادات الناجتة عن هذه العلوم والثقافة ال سيما أن هذه العلوم والثقافة قد ظهرت على أيدي أعداء اإلسالم من الصليبيني الذين ال يألون جهدا يف الكيد لإلسالم واملسلمني ،وال يدخرون وسعا يف إثارة الشبه والشكوك واالنتقادات على شعائر اإلسالم ونصوصه وأصوله وفروعه. ومل نقصد من هذا أن تكون مدارسنا الشرعية مدارس طب أو هندسة أو كيمياء ،وما أشبه ذلك ،ولكن الذي نقصده أن هناك علوما ومعارف هلا صلة وثيقة بالدين وعلومه تعني على فهمه ،وتربهن على صحته ،ويدفع هبا عنه الشبه الواردة عليه ،فهذه العلوم واملعارف جيب على العامل الديين أن يتعلمها أو يتعلم منها القدر الضروري ملا جيب عليه القيام به. وإذا كان من واجب املسلمني والسيما العلماء منهم محل رسالة اإلسالم للعامل كافة ،ألن النيب صلى اهلل عليه وسلم قد أرسل للناس كافة بشريا ونذيرا ،وأرسل رمحة للعاملني ،فمن آكد الواجبات علي املسلمني عامة وعلى علمائهم خاصة االعتناء بتعلم اللغات لغات األمم اإلسالمية وغريها .واهلل تعاىل مل يرسل رسوال إال بلسان قومه ليبني هلم .هذا من جانب. ومن جانب آخر قد صارت مؤسسات التعليم الديين يف العامل اإلسالمي يف العصور األخرية حبالة ال حتمد عليها ،وكان قد اعرتاها التقهقر ،والضعف يف كثري من العلوم اإلسالمية ،وفقدت أصالتها اليت كانت عليه يف العصور املتقدمة. وباإلضافة إىل فقدان أصالتها وضعفها ،غلب عليها اجلمود والتعصب والتقليد .وجتمع فيها علل ماض سحيق كما سيأيت تفصيله يف الفصول التالية. 373 Mehmet Salih EKİNCİ وعندما شعر النبهاء الغيورون على املدارس اإلسالمية من علماء األمة وحكمائها هبذين األمرين انتبهوا لوجوب إصالح املدارس ،ورأوا من واجبهم أن يعدلوا منهج تدريسها وجيددوا نظام تعليمها . وذلك ألنه من املقرر أن من فروض الكفاية على األمة أن يكون فيها ،ويف كل بلداهنا ،ومدهنا ،وقراها من العلماء من يقوم مبا قدمناه من العلوم والثقافة اإلسالمية وبنشرها بني أبنائها ،ويفي حباجة األمة الثقافية ،والدينية، واللغوية ،ويسد خللها االجتماعية والفردية واألسرية ،ويقوم مبا تتطلبه الدعوة اإلسالمية من العلوم والثقافة واللغات. فلما علم أهل احلكمة واليقظة من علماء األمة ،وأهل الغرية من رجاهلا أن املدارس اإلسالمية قد صارت قبل إصالح مناهجها إيل وضع ال تقوم بواجبها ،وال تنهض باملهمات املنوطة هبا رأوا من واجبهم إصالحها ، وتعديل مناهجها حىت تستطيع أن تقوم بواجبها وتنهض مبهماهتا .فقام هؤالء العلماء بواجبهم يف خمتلف أقطار العامل اإلسالمي ،منذ أكثر من قرن من الزمن ،فعدلوا مناهج تعليم مدارسهم ،وجددوا نظام تدريسها. وأما مدارسنا اإلسالمية يف تركيا اليت هي موضوع حديثنا فألسباب اقتضت ذلك ال زالت كما كانت عليه منذ مآت السنني يعوزها اإلصالح وتفتقد التعديل والتجديد. وحنن هؤالء القائمون على هذه املدارس اليت هي حمور احلديث وموضوع هذه الندوة أول سؤال جيب أن نسأله أنفسنا ونتسائله فيما بيننا ،ويكون مدار حماوراتنا وحمور مناقشاتنا هو هذا السؤال : هل ُتَِّر ُج هذه املدارس علماء يقومون مبتطلبات العصر ويفون حباجة األمة ،وينهضون بواجب الدعوة اإلسالمية داخل البالد اإلسالمية وخارجها؟ . مع أن القيام هبذه األمور من أهم فروض الكفاية على األمة .وأظن أنا كلنا متفقون لألسف الشديدعلى أن اجلواب هو تسعة وتسعون يف املائة بالنفي. نعم إن هذه املدارس قد أثبتت جناحها بتخرجيها للمآت من كبار العلماء ،واآلالف ممن يصح أن يطلق عليهم اسم العامل أو العلماء ،لكن هؤالء العلماء يف اجلملة ومع االستثناءات القليلة بعيدون عن الوفاء حباجة العصر ،والقيام مبتطلبات الدعوة اإلسالمية يف العصر احلديث. مث السؤل الثاين الذي جيب أن نركز عليه هو: إذا كانت هذه املدارس ال تقوم هبذا الفرض ،وال ترفع إمث عدم القيام به عن األمة فهل هناك يف الساحة العلمية مؤسسات أخري تقوم هبذا الواجب العظيم؟ لألسف الشديد اجلواب أيضا بالنفي مائة يف املائة .نعم يوجد يف هذه املؤسسات األخرى أفراد من كبار العلماء ومن أهل الكفائة بالقيام حباجة األمة ومبتطلبات العصر ،لكنه ما من أحد من هؤالء إال وقد أخذ نصيبه من املدارس القدمية بطريقة أو بأخرى Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 374 فإذاً جيب علينا أن نعلم كما علم سلفنا ممن حاولوا إصالح مدارسهم من علماء األمة وجمدديها ،ونتحقق أن عندنا معشر القائمني على هذه املدارس جمموعة من اخللل ومجلة من العلل يف أنفسنا ويف نظام تعليمنا ويف منهج تدريسنا. فيجب علينا أوالً أن حناسب أنفسنا «فإن الكيس من دان نفسه وعمل ملا بعد املوت» كما قال النيب صلي اهلل عليه وسلم وجيب علينا ثانيا أن نعدل من عقولنا وأفكارنا ونغري من نظرنا إىل األمور «فإن اهلل ال يغري ما بقوم حىت يغريوا ما بأنفسهم»« .وإن يف اجلسد مضغة إذا صلحت صلح اجلسد كله وإذا فسدت فسد اجلسد كله أال وهي القلب» .وإصالح العقول واألفكار أصل لكل اإلصالحات يف العامل ،فإن األنبياء عليهم الصالة والسالم أول ما جاؤوا به هو إصالح العقول عن الشرك وأنواع الكفر ،وبعد ذلك يأيت الدور إلصالح األعمال . وجيب علينا ثالثاً أن نصلح من أعمالنا وتصرفاتنا ،ونصلح مدارسنا حىت تقوم بواجبها ،وخترج علماء يقومون مبتطلبات العصر ،ويفون حباجة األمة ،وينهضون بواجب الدعوة اإلسالمية حسب مقتضيات العصر. فإذاً إصالح املدارس ليس أمرا من قبيل التـر ِ ف العلمي ،وال من قبيل احملسنات والكماليات واملندوبات ََ ً واملستحبات ،وال من قبيل احلاجيات اليت تأيت يف املرتبة الثانية من الواجبات كما يقول األصوليون ،بل هو أمر من باب الضروريات ومن آكد الواجبات لتوقف صالح األمة ووفائها بواجباهتا ،والقيام بالدعوة اإلسالمية عليه . وذلك أن إصالح األمم وتقدمها ،وهنضة الدول وازدهارها منوط بتوفر عدد كبري من أهل االختصاصات املختلفة ،وبنشأة عدد يفي حباجة األمة من أهل الكفائات فيها. وهذه األمور منوطة بإصالح مناهج التعليم يف مؤسسات تعليمها، فإصالح مناهج التعليم كما أنه أصل لصالح األمة وتقدم الدعوة اإلسالمية كذلك هو مناط لتقدم األمم وازدهار الدول ،والقيام بأسباب تقدم األمة اإلسالمية ،ووسائل ازدهار دولتها من آكد الواجبات على األمة ،ومن أهم فروض الكفاية اليت تأمث األمة بالتخلي عنه ،ويكون من أسباب ذلتها ووهنها. ِّ فإصالح مناهج التعليم إذن قضية مصريية مرتبط هبا مصري األمم وتقدمها وهنضة الدول وازدهارها .وهذا ما دفع أهل اليقظة من علماء األمة وحكمائها إىل إصالح مدارسها وتعديل مناهج تعليمها. واحلاصل أن اإلصالح الديين يف العامل اإلسالمي مقرتن بإصالح املدارس ،وإصالح املدارس هو جعلها حبالة ميكن هلا أن تقوم مبهمتها ،ومهمتها من أهم املهمات وآكدها ،فإهنا تشتمل تعليم أبناء األمة اإلسالمية دينهم ،ولغت كتاهبم تعليما قويا مثمرا جيعلهم محلة للشريعة ،أئمة يف الدين واللغة حفاظا حرسا لكتاب اهلل وسنن رسوله ،وتراث السلف الصاحل ،والقيام مبا أوجبه اهلل تعايل على األمة من تبليغ دعوته وإقامة حجته ،ونشر دينه، فعلى رعاية هذه األمور جيب أن نقوم خطة اإلصالح يف املدارس حىت تستطيع أن تقوم مبهمتها ،وتتحقق آمال األمة 375 Mehmet Salih EKİNCİ فيها بتنشئتها جيال قويا من أبنائها يستطيع أن حيمل رسالة اإلسالم ،وبتخرجيها ألئمة علماء يف الدين والشريعة واللغة وسائر العلوم العقلية واالجتماعية املتصلة هبا على أن يكون هؤالء العلماء مزودين مع هذا بقدر صاحل من العلوم األخرى اليت تفيدهم يف جمتمعهم ثقافة عامة. ومن رسالة هذه املدارس أن يعىن بإصالح خلق األمة وأن يفهم الناس الدين على وجهه ،وأن ينقي من التفسريات اخلاطئة الداخلة عليه ،وأن ينفى عنه حتريف الغالني وانتحال املبطلني ،وتأويل اجلاهلني .كما روي عن النيب صلى اهلل عليه وسلم أنه قال (:حيمل هذا الدين من كل خلق عدوله ينفون عنه حتريف الغالني ،وانتحال املبطلني وتأويل اجلاهلني) و التجديد يف اإلسالم الذي أخرب النيب صلى اهلل عليه وسلم بتحققه على رأس كل مائة سنة بقوله( :إن اهلل يبعث على رأس كل مائة سنة من جيدد هلا أمر دينها ).رواه أبو داود .هذا التجديد ليس إال عبارة عن تنقية اإلسالم عن هذه األمور الثالثة الدخيلة عليه ،ونفيها عنه ،فإن التجديد عبارة عن رد اإلسالم إىل حالته األوىل اليت كان عليها حني نزوله قبل أن خيالطه حتريف الغالني وانتحال املبطلني ،وتأويل اجلاهلني .فالدين احلق هو الدين املنزل ،وليس هو الدين املؤول ،وال الدين املنتحل ،وال الدين احملرف. نعم إن إصالح املدارس ليس بالشيء السهل وال األمر امليسور ،وذلك ألسباب تارخيية وثقافية وتقليدية وعلمية ،وليس هو من السهولة مبنزلة إنشاء مدرسة حديثة على الطراز احلديث ووضع نظام لتعليمها ومنهج لتدريسها ،بل هو أمر حيتاج إىل جهود تبذل،ومشاورات تقام ،ومؤمترات تعقد ،وعقول تتقبله ،ومنهج متوازن ال تطغي فيه مادة علمية على مادة أخرى وأساتذة يقومون بتحقيقه وتطبيقه ،وأموال تدعمه ،وإدارة سياسية تفسح اجملال له وتؤيده. لكنه على كل حال هو واجب ال جيوز التخلي عنه ،وفريضة ال سعة للتنازل عنها .جيب أن تبذل اجلهود لتحقيقه ،وإلفساح اجملال ألسبابه ووسائله ،وللحيلولة دون عوائقه وموانعه. وإذا كانت هذه املدارس اليت هي موضوع حبثنا اليت هي أقوى مؤسسات لتعليم العلوم اإلسالمية يف تركيا هبذا املستوى من احلاجة إىل اإلصالح والتجديد ،وكان إصالحها من آكد الواجبات ،ومن الضروريات اليت ال جيوز التخلي عنها ،فما بالك مبؤسسات التعليم األخرى القائمة يف تركيا ،والسيما الرمسية منها من معاهد األئمة واخلطباء وكليات اإلهليات ،ومستوى ضعفها واضح للعيان ،ووهنا ال حيتاج إىل إقامة الربهان. واهلل تعاىل يتوىل هدانا وتوفيقنا ،وهو يتوىل الصاحلني. Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 376 الفصل األول: بدء انحطاط الحركة العلمية وتقهقرها في العالم إسالمي: و بيان حال األزهر بدءا من عهد انحطاطه إلى محاوالت تجديده و تنظيمه ويف أواخر القرن التاسع أخذت احلركة العلمية يف األزهر وغريه من املدارس اإلسالمية يف أحناء العامل اإلسالمي يف الضعف والذبول .وكان ذلك تبعا لضعف الدول اإلسالمية ،وجهالة القائمني عليها .وكانت دولة خبطى سريعة. سالطني املماليك يف مصر قد شاخت ،وأخذت تسري حنو االهنيار ً واضطربت تبعا لذلك أحوال املعاهد ،واملدارس املصرية .وتضاءلت مواردها .وفقدت كثريا مما كانت تتمتع به من رعاية السالطني واألمراء .وأصاهبا الركود والذبول .ومل ميض قليل على ذلك حىت اهنارت الدولة املصرية، وسقطت حتت احلكم العثماين سنة 922هـ 1516م. األزهر في العهد العثماني مما ال خيتلف فيه اثنان أن الفتح العثماين ملصر كان قد قضي على تشتت العامل اإلسالمي ،وأهنى أمر خمتلف الدويالت واألمارات الضعيفة املوجودة على الساحة اإلسالمية ووحد معظم العامل االسالمي حتت راية واحدة ،وسلطة موحدة ،وجعل من الدولة العثمانية أعظم قوة سياسية ،وأكرب قوة عسكرية يف العامل ،وجعل منها دولة مرهوبة اجلانب حيسب هلا ألف حساب وحساب .وعن طريق تلك القوة استطاع العثمانيون أن يقوموا بفتوحات عظيمة يف خمتلف أصقاع أوربا،وأن خيضعوا شعوهبا للحكم اإلسالمي،وأن يدخلوا املاليني منهم يف الدين اإلسالمي و هذا أكرب مآثر العثمانيني اليت ال ينساها هلم التاريخ ،وال يزال ميجدهم هبا. لكن هذا الفتح العثماين ملصر كان له من جانب آخر أثر سيئ على احلركة العلمية والعقلية والثقافية اليت كان يتزعمها حينئذ القطر املصري واألزهر على اخلصوص. وذلك أن السلطان سليمقام بعدما استتب له األمر مبصر بأمرين كان هلما أسوأ األثر يف تراجع احلركة العلمية يف مصر ويف ذبوهلا وانكماشها،ومل خيص هذا األثر السيء مصر فقط ،بل قد سرى إىل العامل اإلسالمي أمجع. وذلك أن السلطان سليم أخذ مآت العلماء من املصر ايل القسطنطينية .وقد ذكر هذا مؤرخ الفتح العثماين ابن إياس يف (بدائع الزهور 119/3فما بعدها) ،وانتزع الكتب من املساجد واملدارس واملكتبات ،وأخذها ليودعها مكتبات عاصمة الدولةاستانبول. مث إن هناك أمرا آخر كان له أكرب األثر على مجود احلركة العلمية وذبوهلا وانكماشها ،وهو أن عناية الدولة 377 Mehmet Salih EKİNCİ العثمانية يف عهد قوهتا وازدهارها كانت ترتكز على السياسة والقوة العسكرية ،وأما العلوم اإلسالمية والعقلية والفنون والرياضيات فقد كانوا يعتنون هبا وبعلمائها اعتناء جيدا لكن عنايتهم هبذه العلوم مل تكن أصلية وال جذرية ،فلم تكن أصالة العلوم وقوهتا على عهدهم مبستواها اليت كانت عليها قبلهم ،ومل يكن العلماء على عهدهم باملستوى الذي كان العلماءعليها قبل عهدهم. وإذا قارنا احلركة العلمية ،ومستوىالعلماء يف القرنني الثامن والتاسع ،وما انتجه هؤالء العلماء من املؤلفات العظيمة القوية اجلمة باحلركة العلمية ومستوى العلماء يف القرن العاشر واحلادي عشر فما بعدمها وما انتجوه من املؤلفات يظهر الفرق اجللي والبون الشاسع بينهما. فمن أواخر القرن التاسع اهلجري أخذت احلركة العلمية يف مصر والعامل اإلسالمي يدب إليها الضعف واالنكماش ،وأخذ ظل االزدهار العلمي يف الركود والتقلص .وانصرف اجلمهور من العلماء ،وطلبة العلوم ،عن العلوم العقلية ،والفلسفية ،والرياضيات ،واجلغرافية ،حىت تركت هذه العلوم من األزهر ،وبقيت مهجورة ينظر إليها بعني السخط ،حىت صدر أخريافتوىمن شيخ األزهر الشيخ األنبايب ،ومن الشيخ حممد البنا مفيت مصر جبواز تعلمها وعدم حرمة تدريسها. وهكذا تقلص صرح احلركة الفكرية اإلسالمية،وتضائل شأن العلوم والفنون ،واحنط معيار الثقافة ،بعد أن كانت مصر مؤثل الثقافة ،وحمط رحال العلماء بعد سقوط بغداد على أيدي املغول ،وانقضاء البقية الباقية من سلطان املسلمني يف األندلس .وذلك عندما وجد العلماء يف سالطني املماليك ما أملوا ،ووجد اإلسالمفيهمحماة يقفون له كما وقف األيوبيني من قبل. وقد كان ردهم للمغول يف وقعة عني جالوت على يدقطز حدثا تارخييا ،حفظ احلضارة اإلسالمية من معاول الترت،ورفع شأن مصر ،وجعلها مهبط الثقافة اإلسالمية ،واألمينة على الرتاثاإلسالمي. وقد كان الفضل يف ذلك لألزهر ،فقد اتسع صدره للواردين من العلماء والطالب من سائر البالد ،ومكن هلم من الدراسة اهلادئة ،والبحث املنظم ،مما أفاد احلضارة اإلنسانية بأجزل الفوائدمبا أخرجوه من فرائد الكتب يف الفقه واحلديث والتفسري واللغة وغريها. وبالرغم مما أصاب األزهر يف هذه احلقبة املظلمة من تارخيه على عهد العثمانيني،فقد استطاع األزهر أن حيفظ اللغة العربية ،وأن يـُْب ِق َي بابه مفتوحا لطالب العلوم اإلسالمية واللغة العربية ،وأن ُيَِّر َج اآلالف من العلماء وفيهم املآت من كبار العلماء. و لكنه لألسف مل يستطع أن خيرج جيال من العلماء يف مستوى العلماء القرن الثامن والتاسع .وإن كان قد خرج أفرادا هلم مكانتهم العلمية اليت قد حفظها هلم التاريخ. فقد نبغ يف هذه احلقبة عدد كبري من العلماء والفقهاء واألدباء والشعراء .منهم الفقهاء الشافعية الثالثة: Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 378 اخلطيب الشربيين ،وابن حجر اهليتمي ،ومشس الدين الرملي .ومنهم الشهاب اخلفاجي املتوىف سنة 1069هـ 1658م ،وعبد القادر البغدادي املتوىف سنة 1093هـ 1682م ،صاحب «خزانة األدب»،والصبان املتوىف سنة 1172هـ 1758م ،وغريهم. وال يفوتنا أن ننبه إىل أنه كان من العلماء يف عهد ركود األزهر ومجوده من جييد كثريا من العلوم العقلية والطبية وغريها باإلضافة إىل العلوم اإلسالمية والعربية .لكنهم كانوا قلة قليلة ،نذكر منهم الشيخ أمحد عبد املنعم الدمنهوري شيخ األزهر املتوىف سنة 1192هـ 1778م ،فقد جاء يف سند إجازته ما ملخصه :أنه تلقى يف األزهر العلوم التالية ،وهلتآليف يف كثري منها ،وهي :احلساب ،وامليقات ،واملنحرفات ،وأسباب املرض وعالماهتا ،وعلم اإلسطرالب والزيج ،واهلندسة ،واهليئة ،وعلم االرمتاطيقي ،وعلم املزاول ،وعلم األعمال الرصدية ،وعلم املواليد الثالثة ،وهي :احليوان والنبات واملعدن ،وعلم استنباط املياه ،وعالج البواسري ،وعلم التشريح ،وعالج لسع العقرب، وتاريخ العرب والعجم. ومما ال ريب فيه أن العلوم اإلسالمية والعربية كان هلا الشأن األول من العلوم ،وما عداها من العلوم مل يكن يدرس يف األزهر بالطريقة الرمسية ،ولكن كان هلا دراسة خاصة يف منازل الشيوخ أو يف األروقة التابعة لألزهر ،فقد كانت تدرس بصفة استثنائيةفيها ،علوم الفلك وعلوم الرياضيات ،والعلوم الطبيعية ،والتجريبية. وحيسن أن نثبت هنا وثيقة رمسية أزهرية وضعها مشيخة األزهر بناء على طلب من احلكومة املصرية لتبعث هبا إىل جلنة معرض باريس،وذلك يف عهد اخلديوي إمساعيل سنة 1282هـ 1865م. وقد جاء يف هذه الوثيقة أن املواد اليت كانت تدرس يف األزهر يف ذلك العهد هي :الفقه،واألصول،والت فسري،واحلديث،والتوحيد،والنحو،والصرف،واملعاين ،والبيان ،والبديع ،ومنت اللغة ،والعروض ،والقافية ،واحلكمة (الفلسفية) ،والتصوف ،واملنطق ،واحلساب ،واجلرب ،واملقابلة ،والفلك ،واهليئة. وزادت املشيخة على ذلك أنه يقرأ يف األزهر فضال عن هذه املواد املتداولة بعض مواد أخرى :كاهلندسة، والتاريخ ،واملوسيقى ،وغريها ملن هلم اقتدار على دراستها ،بـَْي َد أنه مل يشتغل بدراستها سوى القليل. ما تميز به العصر العثماني جاء العصر العثماين بفتح السلطان سليم مصر سنة 922هـ 1516م ،وقضي على دولة املماليك فيها، فاستمرت لألزهر أمهيته يف الدراسات الدينية ،ولكن روحه أصاهبا الوهن ،وقوته نال منها الضعف ،واعتورهتا عوامل اخلمول ،واجلمود ،ولذلك أسبابه البعيدة والقريبة ،فقد ضعفت ملكات التفكري يف العامل اإلسالم كله ،وصارت الدولة احلاكمة بعيدة عن الروح العربية القومية بعنصرها الرتكي ،ومل جتد دولة العلم والثقافة من الدولة رعاية تشجعها على التقدم والنهضة ،كل ذلك أورث األزهر صبغة من التقليد العلمي ،وأضاع منه روح االجتهاد والتجديد، فأصبحت غاية رجاله نقل ما ورثوه عن السلف يف أمانه دون العناية بالبحث ،والتمحيص ،واملوازنة ،والتحقيق. وعكف الشيوخ على دراسة الكتب اليت ألفت يف العصور املتأخرة دون الرجوع إىل األصول األوىل اليت ألفت قدميا 379 Mehmet Salih EKİNCİ احملتوية على روح البحث واجلدة واالبتكار. وكانت كل جهود األزهر يف هذا العصر هي احملافظة على الرتاث القدمي ،والذود عنه ،مع القيام بشرحه والتعليق عليه ،دون زيادة عليه ،وتغيري يف أصوله ،أو جتديد يف حبوثه. وكانت الدراسة قاصرة على العلوم الدينية وما يتصل هبا من العلوم اللغوية ،وقليال من الفلسفة ،وقلت فيها الدراسات العقلية والفلسفية. وقد كان لألحوال السياسية واالجتماعية اليت عاش فيها املسلمون آن ذاك أعظم دور يف ذلك ،فقد كانت هذه األحوال باعثة على ضعف التفكري واالنصراف إىل اجلمود والتقليد. مراحل التعليم في األزهر قبل تنظيمه كان التعليم يف األزهر على ثالث مراحل بدون أن حيدد لكل مرحلة منها مدة حمدودة من الزمن ،بل كان الطالب يتدرج فيها ويقطعها على حسب مستوى ذكائه وجهده واجتهاده. املرحلة األوىل :يبدأ التلميذ فيها بتعلم اهلجاء والقراءة والكتابة ،وحيفظ ما يتيسر من القرآن عن ظهر قلب، ليكون هذا اجلزء احملفوظ املادة اليت يستطيع أن يطبق التلميذ فيها عمليا ما أخذه من املعلومات النظرية يف تعلمه قواعد اهلجاء والكتابة ،فيطالب التلميذ بكتابة هذا اجلزء احملفوظ من القرآن وقراءته ،مث ينتقل من هذا اجلزء إىل غريه كتابة وقراءة وحفظا حىت يتم القرآن .وهذا أول مراحل التعليم .يكون التلميذ فيها قد حفظ القرآن وتعلم القراءة والكتابة ،وتستغرق هذه املرحلة من سنتني إىل ثالث سنني. املرحلة الثانية :مث ينتقل إىل املرحلة الثانية ،ويظل حتت إشراف أستاذه القدمي ،يعطيه دروسا يف القراءة والكتابة ،وموضوعات إنشائية سهلة يتدرج فيها من السهولة إىل الصعوبة متمشيا يف ذلك مع النمو العقلي للتلميذ، يـَُق ِّوُم األستاذ هبذه الدروس لسان الطالب ،ويدربه على اللغة العربية الفصحى فهما ونطقا ،وجيعله يفهم ما يتلوه من القرآن الكرمي على وجه اإلمجال ،ويكون التلميذ يف هذه السن على أبواب دور املراهقة. وكل ما استفاده من هذه الربامج والدروس يف هاتني املرحلتني هو معرفته للقراءة والكتابة وحفظه للقرآن الكرمي وحتصيله إياه ،وتفهمه له على وجه اإلمجال ،حبيث يستطيع التلميذ أن يستعمل ما حفظه منه يف تعمري حياته الروحية ،وتكون تالوته سلواه وأنيسه ،ويتخري من القرآن ما يتفق مع نفسه ،فيستعملها يف دعائه وعبادته وصالته كل يوم ،وتكون قواه العقلية هبذا التمرن قد نشطت بوجه ما ،ويكون لسانه قد تقوم ،وتدرب على العربية الفصحى ...وهذه هي املرحلة الثانية. وأظهر ما يبدو يف هذا األسلوب التعليمي أنه ال يبدأ بتعليم قواعد اللغة العربية وكلياهتا واصطالحاهتا وتعريفاهتا إال بعد أن يكون التلميذ قد تذوق هذه اللغة بنفسه ،وتكونت يف عقله ملكة وذوقا يف املرحلة الثانية، ويتعلم الطالب القواعد بعد ذلك يف املرحلة الثالثة. Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 380 وأغلب املتعلمني كانوا يقفون عند هذا احلد من التعلم ،ويتخرجون يف سن الثانية عشر. املرحلة الثالثة :يدرسون فيها العلوم اإلسالمية آالهتا من فقه وحديث ،وتوحيد ...اخل وكان بعض األفراد يدرسون العلوم الطبيعية والرياضيات. فكانت املرحلة األوىل والثانية مبنزلة مدرسة ابتدائية ،واملرحلة الثالثة مبنزلة مدرسة ثانوية وعليا. واملتخرج الذي قد أهنى املرحلة الثالثة على حسب املتعارف مل يكن حيصل على شهادة يعرتف هبا رمسيا، وإمنا كان يعتمد على جمهوده الشخصي وشهرته وكفائته ،واعرتاف الناس بأهليته ومنزلته يف العلوم اليت درسها. وكان ال يتصدر التدريس إال من مارس الفنون املقررة يف األزهر ،وتلقاها من أفواه املشايخ ،ومتكن فيها، وصار أهال للتصدر ،حالال للمشكالت ومعضالت املسائل ،فال حيتاج لالستئذان من مشاخيه إال على جهة األدب والربكة. وإمنا خيرب بعض املشايخ والطلبة فيحضرون دروسه ،ويرتاكمون عليه ،وهو يتأنق يف االبتداء ،ويتهالك يف طريق اإلغراب والتوغل ،وقد يتعصب عليه بعض احلاضرين ويتعنت ،وينتصر له البعض اآلخر ،وإذا تلعثم يف إجابته لسائل رمبا أقاموه ومنعوه من التصدر ،وإذا عاند رمبا ضربوه. الحاجة إلى إصالح األزهر ،والدعوات إلى إصالحه ،وبيان محاولة ذلك على وجه اإلجمال يف أواسط القرن التاسع عشر انتشر النفوذ األجنيب ،والثقافة الغربية يف مصر ،ووفدت على ربوعها رسل الثقافة األوروبية ورجال البعثات العلمية الذين أوفدهم اخلديوي إمساعيل إىل باريس وروما وجامعات إجنلرتا ،وأخذت هذه العوامل اجلديدة تعمل عملها يف تكوين العقلية املصرية تكوينا يتالءم مع النهضة الفكرية واالجتماعية اليت كانت تسود أوروبا ،وأُبعد رجال األزهر عن كثري من ميادين النشاط االجتماعي يف الدولة ،ومع هذه العوامل اهلدامة يف صرح األزهر فقد كان اخلديوي إمساعيل حيلم بتكوين دولة عربية خاضعة لنفوذه ،مؤمترة بأمره ،فدفعته آماله السياسية إىل العناية بأمر االزهر وإصالحه حىت يساير روح النهضة احلديثة يف مصر ،ويف عام سنة 1287هـ 1871م ،صدر قانون بإصالح األزهر لرفع مستوى أساتذته وطالبه والثقافة فيه ،وذلك يف عهد شيخه الشيخ ص هذا القانون على إجراء امتحان هنائي حممد العباسي املهدي احلنفي الذي كان يتربك به اخلديوي ويصطفيه .ونَ َّ للمتخرجني يف األزهر ،وعني املواد اليت جيب أداء االمتحان فيها -وهي إحدى عشرة مادة -وقدرت مرتبات عالية لألساتذة ومكافآت مالية للطالب .ولكن األزهر عادى اإلصالح ،ومحل الشيخ عُلَْيش لواء املعارضة ،فوقفت روح اإلصالح فيه. واضطرب جو مصر السياسي بالثورة العربية وأحداثها ،كما زلزل كياهنا املايل يف تصفية ديوهنا العامة. وكان االحتالل األجنيب عام 1299هـ 1882م ،فوقفت حركات التجديد يف سائر مرافق البالد ،وأخذ قواد االحتالل وأعواهنم يغريون اجتاه الثقافة يف املدارس املصرية ،حريصني على تغيري العقلية املصرية املعارضة ملبادئ 381 Mehmet Salih EKİNCİ اجنلرتا السياسية ،سواء بنشر الثقافة االجنليزية يف مصر ومدارسها احلكومية أم بإرسال بعوث اىل اجنلرتا ،أم بإنشاء مدارس إجنليزية لنشر الثقافة الغربية أم بإلقاء زمام الثقافة يف مصر يف أيدي األساتذة واملستشارين االجنليز. وأخذت املدارس املصرية تتأثرباآلراء الغربية علي كل حال ،ما عدى األزهر فإنه بقي على تقاليده الصرحية وآثر الذود والدفاع عنها. وجنم عن ذلك أن اتسعت مسافة اخلالف بني األزهر ورجال املدارس احلديثة ،ووجدت يف مصر ثقافتان خمتلفتان متعارضتان :تقوم إحدامها على الرتاث الشرقي القدمي والتخصص له وتتمثل يف بيئة االزهر ،وتقوم األخرى على العلم والتفكري الغريب احلديث وتتمثل يف مدارس احلكومة على شىت درجاهتا ،ويف املدارس األجنبية على اختالف الثقافات اليت تدعو إليها ،من فرنسية واجنليزية وأمريكية وإيطالية... وهكذا استقلت احلياة السياسية يف الدولة عن األزهر ،وترك األزهر على حاله ،يتصرف فيه رجاله كما يريدون ،بعيدين عن توجيه السياسة املباشر لشئون الثقافة والتعليم فيه. وفكر الغيورون على مستقبل العلم والدين من أبناء األزهر مليا يف أمره ،ورأوا حاجته املاسة إىل اإلصالح، فطالبوا بإصالح مناهجه ونظمه ،ولكن هذه الدعوات قوبلت يف داخل األزهر بعصبية متطرفة يف االنكار،بيد أن رغبات اإلصالح كانت قوية جبارة ،وكانت النهضة احلديثة تدفع األزهر اىل التجديد العلمي. وكان أبرز شخصية دعت إىل هذا اإلصالح هي شخصية اإلمام حممد عبده تلميذ مجال الدين األفغاين، وكان الشيخ حممد عبده يرى أن بقاء األزهر على حاله حمال ،فإما أن يعمر وإما أن خيرب؛ وابتدأ يعمل على تغيري مناهج الدراسة والثقافة فيه :بدراسة كتايب عبد القاهر»أسرار البالغة» و»دالئل اإلعجاز» ،وبقراءته «البصائر النصريية» ،وقد علق الشيخ حممد عبده على «هنج البالغة» و»مقامات البديع» ،وهو مدين يف أسلوبه ملقدمة ابن خلدون ،واهتم الشيخ باإلصالح. واهتم مبساكن الطالب ومكافآهتم املالية ،وحدد مدة اإلجازات السنوية ،وأدخل يف مناهج الدراسة بعض العلوم احلديثة ،وعىن مبكتبة األزهر ومكتبات املعاهد التابعة له .وبعد وفاته يف عام 1328هـ 1911م ،صدر قانون رقم 10الذي انتقل باألزهر إىل مرحلة أخرى من النظام فزيدت مواد الدراسة ،وجدد اختصاص شيخ األزهر، وأنشأ لألزهر جملس يسمى جمالس األزهر األعلى ،ووضع نظام هيئة كبار العلماء ،وجعل لكل معهد جملس إدارة، ولكل مذهب شيخ. وهكذا أثرت دعوات اإلصالح وأخذت ختطو باألزهر خطوة فخطوة يف سبيل التجديد والنظام والثقافة، وكان من أثرها صدور قانون رقم 33عام 1341هـ 1923م خاصا بإنشاء قسم للتخصص .مث صدر عام 1930م معاهد فروعا له يف مرسوم بقانون رقم 49خاصا بإعادة تنظيم األزهر وفروعه ،فقسم األزهر إىل كليات ،وأُنْ ِشئت ُ كثري من األقاليم .وأنشئت أقسام اإلجازات ،وأقسام الدراسات العليا ،وختصصات األستاذية ،وعدل هذا املرسوم مبرسوم جديد عام 1936م .وهكذا خطى األزهر خطوات جديدة واسعة يف سبيل إصالحه املنشود ،وصار األزهر Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 382 خيرج شبانا ناضجي العقلية والثقافة. وأصبحت مناهج الدراسة والتعليم يف األزهر تنصرف تدرجييا عن القشور إىل اللباب ،وعن العناية بالبحوث اللفظية إىل االهتمام بالفكرة وفهمها ومناقشتها. وبعد ذلك تواىل التجديد و اإلصالح و التنظيم على األزهر الشريف إىل أن وصل إىل وضعه احلال. الفصل الثاني: التعليم الديني في العهد العثماني من املعلوم أن الدولة العثمانية وريثة للدولة السلجوقية ،من أجل ذلك كان التعليم الديين يف أوائل الدولة العثمانية استمراراً ملا كان عليه يف عهد السالجقة ،وكان نظام املدارس يف العهود املبكرة للدولة العثمانية هو نفس وتوسعها كان حيصل تغيـٌّر يف نظام التعليم وتق ّد ٌم فيه. النظام الذي كان مطبقا يف العهد السلجوقي ،وبتق ّدم الدولة ّ وقد شهد نظام التعليم تطوراًكبرياً يف عهد السلطان مراد الثاين بافتتاح قسم التتمة التابعة للمدرسة احللبية يف أدرنة .وكذلك بافتتاح مدرسة دار احلديث يف أدرنة أيضاً. مدارس الصحن الثمان أما التغيري اجلذري لنظام التعليم العثماين فحدث يف عهد السلطان حممد الفاتح ،حيث أمر بإنشاء مدارس الصحن الثمان حول املسجد الذي أنشأه يف إستانبول يف احلي املعروف بفاتح. القانوين. وكانت هذه املدارس أرفع املدارس وأعالها حىت تاريخ إنشاء املدرسة السليمانية يف عهد السلطان سليمان والعلوم اليت كانت تدرس فيها كانت هي العلوم اإلسالمية لكن يف املستوى العايل منها ،وهي :اهلداية يف الفقه احلنفي ،والتلويح ،وشرح العضد يف أصول الفقه ،والبخاري ،وتفسريي الكشاف والبيضاوي ،وكان يدرس فيها مع ذلك قسم من العلوم غري الدينية مثل الطب واهلندسة ،وعلم اهليئة ،واجلغرافيا ،واملنطق ،وكانت هذه املدارس حتتوي كلية للطب كانت تعرف بدار الشفاء ،وكان يدرس فيها العلوم الطبية بفرعيها العلمي والعملي. وكانت املدارس العثمانية ختضع يف فرتات خمتلفة للتعديل والتغيري يف نظامها ،ومن ضمن هذا التعديل أن أدخل يف نظامها ما كان يسمى باجلزئيات ،وهي :الفلسفة ،احلساب واهلندسة ،علم اهليئة (الفلك) ،اجلغرافيا ،علم الزيج (اجلداول الفلكية) ،علم النجوم ،الطب ،التشريح ،كما أضيفت إليها علوم اآللة. المدارس السليمانية التطورات يف نظام التعليم باملدارس العثمانية كانت تلك اليت حدثت على عهد السلطان سليمان أهم ّ ّ 383 Mehmet Salih EKİNCİ القمة يف سائر اجملاالت األخرى ،وذلك أن السلطان القمة يف نظام املدارس كما ميثل ّ القانوين ،فعهد القانوين ميثل ّ سليمان أنشأ مسجده املعروف بامسه ،وأنشأ حوله منظومة من املدارس (جامعة) كانت حتتوي دار احلديث ،وكليات الطب ،والرياضيات ،والطبيعيات ،والدين واحلقوق ،واآلداب ،باإلضافة إىل مستشفى ،ومحام ،ومطبعة ،ومبىن إدارة، وغري ذلك من امللحقات. وكانت دار احلديث من بني هذه املدارس أعالها مرتبة ،كما كانت أعلى مرتبة من مجيع املدارس املوجودة املدرسني يف املدارس األخرى فكانت املدرس فيها يتقاضى يومية قدرها مائة أقجة ،أما يومية ِّ بالديار العثمانية ،و ِّ ال تزيد على ستني أقجة ،وحافظت دار احلديث السليمانية على مكانتها حىت العهود املتأخرة من عمر الدولة العثمانية. وكان هدف القانوين من إنشاء هذه اجلامعة فتح مدارس جديدة يف مستوى أعلى من مستوى املدارس الثمان من جهة ،وتنظيم درجات املدارس العثمانية وفق النظام اجلديد من جهة أخرى ،وقد وضع حجر أساس اجلامع واملدارس وامللحقات يوم اخلميس السابع من مجادى األوىل من عام 957هـ املوافق للرابع والعشرين من مايو 1550م ،وذلك بوضع أول حجر للمحراب من قبل شيخ اإلسالم أيب السعود رمحه اهلل ،وقد مت بناء اجلامع يف شوال 963هـ املوافق أغسطس 1556م .ومت بعد ذلك بناء املدارس. بداية االنكماش والتقهقر في المدارس الدينية العثمانية: بقيت طرق التدريس يف الدولة العثمانية منذ تأسيس مدارسها األوىل وخاصة املدارس الثمان اليت ِ أنشئت على عهد السلطان حممد الفاتح مطبقة حبذافريها مع حدوث بعض التغيريات ،وبعض األحداث العارضة. ولكن يف الربع األخري من القرن السادس عشر امليالدي حدثت مشاكل يف مؤسسات الرتبية والتعليم مما جعل هذه املؤسسات تتأخر وتتقهقر. وحالت هذه املشاكل والعوائق دون استمرار املدارس يف إعطاء أكلها على الوجه املطلوب ،صارت هذه املشاكل والعوائق تستمر وتزداد مبرورالزمان وتتقدم بتقدمه. املتقهقر املزري يف هذه املدارس اليت كانت يف بداية أمرها فما الوضع وقد أحزن الكثري -من الغيورين هذا ُ ُ ٍ التطور العلمي والتـََقين وتقوم بواجب التعليم على مستوى اجلامعات اليت نعرفها بعده إىل َأمد ليس بقصري تناسب ّ يف العصر احلديث. أحزن هؤالء الغيورين أن آلت هذه املدارس إىل وضع مل تعد تواكب الظروف املتغرية يف العامل ،بل بقيت غريبة على العلوم والتقنية والطرق املتبعة يف مراكز العلوم والصناعة. يف الوقت الذي مل تكن فيه القوانني والنظم اليت وضعت حني تأسيس هذه الصروح العليمة تطبق على النحو املطلوب. Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 384 وبذلت جهود إلصالح هذه املدارس ،وصدرت أوامر سلطانية يف فرتات خمتلفة إلزالة األسباب اليت أدت هبذه املدارس اىل التأخر ،ولكن هذه اجلهود قد فشلت يف احليلولة دون هذا التدهور والتقهقر ،ألنه مل يكن من السهل و ال من امليسور مواكبة الدولة العثمانية والعامل اإلسالمي أمجع الظروف اليت يتطلبها عهد التجديد الناشئ عن حضارة التقنية يف هذا العصر. من أجل ذلك وجد اإلداريون احلاجة ماسة إىل إنشاء مدارس حديثة من نوع آخر يتوىل خرجيوها إدارة الدولة ،ويقومون بوظائفها ،فتم فتح جمموعة من هذه املدارس احلديثة ومنظومة منها عرفت هذه املدارس اجلديدة باملكاتب ،قامت بتدريس مناهج خمتلفة عن مناهج املدارس القدمية ،وأخذت هذه املدارس اجلديدة حتتل مكان وتَ ِّو ُل إليها أنظار اإلداريني واملثقفني ،وخترج اإلداريني املدارس القدمية شيئا فشيئا ،وجتذب إليها طالب العلومُ ، واملوظفني. العلل التي تمكنت في المدراس اإلسالمية في العصور المتأخرة الغرض من عمل املدارس الشرعية أمران: حفظ العلوم اإلسالمية أصوهلا وفروعها ،مقصودها وآليها ،وتعلم اللغة العربية ،ونشر هذين األمرين. ختريج علماء يوكل إليهم تعليم هذه العلوم املذكورة ،ويقومون بوظيفة اإلفتاء يف النوازل والوقائع ،ويتولون حل مشاكل املسلمني ،والقيام بواجب اإلرشاد والتبليغ للمسلمني وغري املسلمني ،واحلفاظ على عقيدة املسلمني وأخالقهم وأعماهلم ،ودفع الشبه والشكوك الواردة على النصوص الشرعية واألحكام اإلسالمية العقدية أو العملية. وكانت املدارس اإلسالمية قد قامت مبهمتهاخري قيام ،خرجت كبار اجملتهدين واألئمة ،وربت خرية العلماء احملققني الذين قاموا مبهامهم خري قيام. مث مرت هذه املدارس بأطوار خمتلفة كانت فيها بني الصحة واملرض ،والتقدم والتأخر ،والنهوض ،والتقاعد، واإلنتاج والعقم ...إىل أن انتهى األمر هبا بعهد جتمعت فيه علل ماض طويل ،وأخذت هذه العلل تعمل عملها يف صرف هذه املدارس عن اإلنتاج والتفكري احلر املستقل ،وعن تعلم العلوم العقلية والكونية والرياضيات ،مما له نفع يف تكوين الفكرة اإلسالمية وخدمة الشريعة وتنوير العقل ،حىت أمهلت فيها بعض مهمات العلوم اإلسالمية ،وآل األمر هبا إىل أن تغلبت عليها العلل واملبادئ التالية: 1تغلبت عليها العناية باملناقشات اللفظية وتتبع كلمات املؤلفني يف املتون والشروح -1 واحلواشي على الروح العلمية املوضوعية اليت من شأهنا أن ختدم الفكرة بقطع النظر عما يتصل هبا من ألفاظ وعبارات. 2تغلبت روح التقديس لآلراء واألفهام اليت دوهنا السابقون ،وعدم االكرتاث بآراء -2 الالحقني مهما كانت قوية وسديدة. 385 Mehmet Salih EKİNCİ 3تغلبت عليها نزعة االشتغال بالفروض واالحتماالت العقلية اليت ال تقع ،وما -3 يتصل هبا من األحكام ،وأكثروا منها يف العبادات واملعامالت. 4تغلبت عليها نزعة االشتغال باخرتاع احليل اليت يتحايل هبا للتخلص من احلكم -4 الشرعي مما خيالف مقاصد الشارع ،وطردوا ذلك يف كثري من أبواب الفقه ،حىت جعلوا ذلك فناً من فنون الفقه ،متجاوزين بذلك ما كان عليه السلف من إجياد املخارج لدفع الضرر واملكروه عن األمة. 5تغلبت روح التعصب للمذاهب حىت وصل األمر يف ذلك إىل املناقشة يف صحة -5 االقتداء باملخالف ،وصحة تزوج احلنفي باملعتزلية والشافعية. 6تغلبت الفكرة القائلة بعدم جواز تقليد غري املذاهب األربعة ،مع أن مبىن صحة -6 التقليد هو اطمئنان النفس إىل صحة نقل املذهب الذي يقلد. 7وتغلبت فكرة أن من قلد إماما من األئمة األربعة فليس له أن يـَْعبـُُر عنه إىل غريه -7 من املذاهب يف بعض املسائل إال لضرورة. 8وتغلبت فكرة حرمة تتبّع الرخص حىت جعلوا عدم تتبّع الرخص شرطاً يف صحة -8 تقليد اإلنسان غري إمامه .قال ابن اهلمام يف التحرير :وال مينع منه مانع شرعي. 9وقد ترتب على هذه العلل علة خطرية تعوق عن التفكري الصحيح وتقدير اآلراء -9 بقيمتها العلمية ،وهي خطة املعاداة لطائفة من العلماء نضجت عقوهلم ،وأدركوا أسرار الشريعة، فخالفوا الناس يف كثري مما درجوا عليه ،فصار العلماء املتعصبون حيكمون عليهم بأحكام جائرة، ويشككون يف تدينهم وإخالصهم وآرائهم ،وجعلوا ذلك وسيلة إىل رفض آرائهم ،وعدم االعتداء بأفكارهم. هذه هي الرتكة املثقلة اليت خلفتها العصور املظلمة للمدارس الشرعية ،وعن طريقها سرت إىل الشعب، وكانت النتيجة احلتمية هلذه الرتكة أن وقفت حركة التفكري يف هذه املدارس ،وحرمت فضيلة البحث احلر ،والتفكري املستقل ،والنقد البناء... واحنصرت مظاهر التربيز والنبوغ فيها بالقدرة على حل املشاكل اللفظية يف املتون والشروح واحلواشي اليت ال تعود على العلم بكبري فائدة. الجهود التي بذلت إلصالح هذه المدارس: وقد بذلت جهود كثرية إلصالح نظام املدارس الدينية ،وصدرت قوانني متعددة هبذا الغرض ،وصدرت Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 386 أوامر متعددة هبذا الصدد يف عهد السلطان أمحد الثالث. وقد انتقد هذا الفساد الذي داخل املدارس حممد بن أيب بكر املرعشي املشهور بسجاقلي زاده يف كتابه «ترتيب العلوم». وقد أصدر السلطان حممود األول مرسوما هبذا الصدد ،وبلغه شيخ اإلسالم مرتضى أفندي. وأمر السلطان سليم الثالث بأن ال تصدر الشهادات واإلجازات العلمية بدون اختبار. وقد بذل شيخ اإلسالم محيدي زاده مصطفى أفندي وشيخ اإلسالم دري زاده حممد عارف أفندي جهدا ألجل إصالح املدارس ،وكان على عهد السلطان سليم الثالث وقد بذل شيخ اإلسالم حممد زين العابدين أفندي جهدا إلصالح املدارس لكنه مل ينجح يف جهده هذا، وقد كان على عهد السلطان حممود الثاين. )1839-1784(. ويف سنة 1867شكلت هيئة علمية ألجل إصالح املدارس ،ووضعت منهجا لذلك ،لكنه مل يدخل حيز التطبيق. و يف سنة 1869وضع منهج إلصالح املعارف العمومية بدون تعرض فيه إلصالح املدارس. وبعد ذلك جرت جهود إصالحية كبرية على عهد السلطات حممد رشاد ( )1918-1909على يد شيخ اإلسالم مصطفى خريي أفندي االُْرُكْبلِي( )1921-1867وحتت إشرافه استغرقت هذه اجلهود أربع سنني بدءا من 14شباط ،1915-وكان توليه ملشيخة اإلسالم يف أكيم( )1914وبعد ذلك بشهر قامت احلرب العاملية ،على أن االقرتاحات واحملاوالت كانت قد بدئت يف عهد السلطان عبد احلميد الثاين. وتوجد من بني الوثائق العثمانية وثيقة خبط الشيخ حممد عبده وضع فيها تصوره إلصالح التعليم الديين يف الديار العثمانية. ويف سنة( )1914صدرت الئحة بتطبيق نظام جديد للتدريس ،ونشرت الالئحة يف العدد امللحق من اجلريدة العلمية بتاريخ 15ذي العقدة 1332هـ املوافق لشهر أكيم عام 1914م ومسيت هذه الالئحة بالئحة األسباب املوجبة لنظام إصالح املدارس ،ومبوجب هذا النظام تقرر مجع كافة املدارس بإستانبول حتت اسم واحد وإدارة موحدة ،ومت تنشئة الطالب يف مدارس إستانبول كلها وفق نفس األصول والقواعد ،وملا كانت هذه املدارس يف إستانبول وهي مركز اخلالفة اإلسالمية فقد تقرر تسمية هذه املدارس مبدرسة دار اخلالفة العلية. وقد جاء يف مقدمة هذه الالئحة اليت أصدرهتا مشيخة اإلسالم العثمانية ما معناه« :املدارس اإلسالمية من الواجب أن تكون حمل غبطة علماء األمة ومثقفيها وحكمائها ،ومدار اعتزازهم ،وموضع إعجاهبم وتقديرهم، لكنها لألسف -بسبب إمهال اإلداريني هلا وعدم اعتنائهم هبا -صارت حبالة ال حتمد عليها ،وصارت ال تفي 387 Mehmet Salih EKİNCİ حباجة العصر احلاضر ،بل مل تستمر على أصالتها اليت كانت عليها حني إنشائها ،وهذه حقيقة ال تقبل اإلنكار، من أجل ذلك قامت احلكومة العلية بإجراء إصالحات على هذه املدارس منذ عدة سنوات خلت ،ولكن من أجل أمهية هذه اإلصالحات ،وما جيب أن تكون عليه من الشمول والسعة ،ال زالت هذه اإلصالحات حباجة ماسة إىل املزيد ،من أجل ذلك صدرت هذه الالئحة املتضمنة مبادئ وأصوال ينبين عليها اإلهناض الواجب هبذه املدارس والتقدم هبا الذي ال مناص هلا منه ،حىت تستطيع هذه املدارس أن تقوم مبهمتها من تنشئة جيل من العلماء ينهضون بواجبهم ويقومون حباجة العصر ،ويفون مبتطلباته» انتهى. وقد قامت هذه املدارس باسم مدرسة دار اخلالفة العلية. وقد بدأت الدراسة يف هذه املدارس يف 19قاسم 1914م. وكان االلتحاق هبذه املدارس بعد االنتهاء من مدرسة الصبيان. وقد قبلت يف أول سنة هلا 2889طالبا .مث اخنفض هذا العدد بسبب قيام احلرب العاملية األوىل (-1914 1918م). وكان أهم ما قامت به هذه اجلهود اإلصالحية إضافة العلوم التالية إىل نظام هذه املدارس :الكيمياء، الفيزياء،الرياضيات (احلساب واجلرب) ،العلوم االجتماعية ،اللغة األجنبية ،الرتبية البدنية. وقد أجريت :هذه اإلصالحات أوال يف املدارس املوجودة يف إستاتبول ،على عزم أن جتري بعد ذلك رويدا رويدا يف سائر مدن الدولة العثمانية وتربط هذه املدارس بإدارة استانبول. ونصت املادة الثانية من هذا النظام على أن تكون املدرسة على ثالث مراحل .القسم األول :الفرعي، والقسم الثاين :الفرعي ،والقسم العايل ،وتكون مدة التدريس يف كل مرحلة أربع سنوات .والذين يتمون القسم العايل بدار اخلالفة ،أو الذين ينجحون يف اختبار كافة املواد املقررة يف كل الصفوف من اخلارج ،ويرغبون التخصص يف العلوم الشرعية يلتحقون باملدرسة اجلديدة بداخل جامع السلطان سليمان ،ومسيت هذه املدرسة مبدرسة املتخصصني ،ومدة التدريس فيها سنتان. ويبلغ عدد الساعات األسبوعية املقررة للطالب يف مدرسة دار اخلالفة أربعا وعشرين ساعة. وبعد عام من ابتداء التدريس أجريت بعض التعديالت على برنامج املقررات وفرض على الطالب أن خيتار لغة واحدة من بني اللغات األجنبية التالية :اإلجنليزية ،الفرنسية ،األملانية ،الروسية .كما أضيف إىل الربنامج مادة الرتبية البدنية. ول الشيخ موسى كاظم مشيخة اإلسالم ،فقام يف سنة()1917 ويف شهر نيسان من سنة(ّ )1916 بتخفيض مدة التدريس يف مدرسة اخلالفة العلية إىل تسع سنني على ثالث مراحل كل مرحلة ثالث سنوات ،و رفع Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 388 مدة مدرسة املتخصصني من سنتني إىل ثالث سنني ،ومساها املدرسة السليمانية ،وأضاف إىل ما بعد الستة األوىل سنتني ختصريا للقسم العايل ،وهو ثالث سنني ،فعاد اجملموع مع مدرسة املتخصصني إىل ما كان عليه على عهد شيخ اإلسالم خريي أفندي أربع عشرة سنة. ولكن هذه اجلهود مل تنجح ومل تأت أكلها علي الوجه املطلوب لألسباب التالية: -1 1عدم وجود أساتذة بالعدد املطلوب واملستوى الالزم. -2 2عدم كفاية مقار الدراسة من العمارات. -3 3عدم توفر املال الذي يسد حاجة القيام بأمر هذه املدارس. -4 4قيام احلرب العاملية األوىل. -5 5اهنيار الدولة العثمانية. يقول الشيخ أمحد محدي آقسكي( )1951-1887يف تقرير كتبه يف تاريخ ( )1950.02.18مثنيا على مدارس دار اخلالفة العلمية( :إن املناهج السقيمة املهملة للتعليم والتدريس اليت استمر منذ أمد يف املدارس اإلسالمية العثمانية قد حتولت بعد عهد املشروطية إىل مناهج صحيحة جيدة علمية موائمة حلاجة العصر ،وكان قد ترتب على ذلك تقدم كبري يف هذه املدارس ،وكان قد أضيف إىل مناهجها العلوم الكونية واللغات األجنبية ،لكن قيام احلرب العاملية األوىل قد حالت دون تقدم هذه املدارس على الوجه املطلوب ،وبالرغم من ذلك استمرت هذه املدارس يف عملها وقامت بواجبها حسب ما تيسر هلا من أسباب العمل والقيام بالواجب). ويف املدة ما بني 1917-1908أنشأت مدارس أخرى منها مدارس األئمة واخلطباءومدارس الواعظني يف سنة 1913وكان مدة الدراسة يف مدارس الواعظني مخس سنوات. ويف سنة 1921ملا رأت السلطات يف أنقرا أن مدارس دار اخلالفة مل تقم بواجبها اليت أنشأت ألجله ألسباب إقتضت ذلك قاموا بإنشاء مدارس جديدة ،وكان ذلك مبحاولة اإلصالح للمدارس القدمية ،ومسوا هذه املدارس باسم املدارس العلمية ،وكان مدة التعليم يف هذه املدارس إثنا عشر سنة منقسمة على مرحلتني كل مرحلة ست سنني ،يدرس الطالب يف القسم األول كل يوم ثالثة دروس ،ويف القسم الثاين درسان ،والعطلة يوم اجلمعة. ويف 3مارت 1924أقرت السلطات يف أنقرا قانون توحيد التدريسات برقم ،431وكان ذلك بتكليف من واصف جنار نائب مدينة صاروخان وسبعة ومخسني نائبا من زمالئه ،وكان وزير املعارف حينئذ إمساعيل صفا، وليس يف صيغة هذا القانون ومواده السبعة كلمة واحدة تقتضي إغالق املدارس اإلسالمية ،بل مقتضى هذا القانون أن تستمر هذه املدارس حتت إشراف الدولة مرتبطة بوزارة املعارف ،ولكن بعد صدور هذا القانون بأيام ويل واصف جنار وزارة املعارف ،فأصدر يف 12مارت 1924أي بعد صدور القانون بتسعة أيام تعميما بإغالق املدارس 389 Mehmet Salih EKİNCİ اإلسالمية ،فأغلقت مبوجب هذا التعمم 479مدرسة يف عدة أيام. وهبذه الطريقة قضت السلطات يف أنقرا على املدارس اإلسالمية وأهنت أمرها .وللتوسع يف موضوع إصالح املدارس يراجع كتاب (قونيادا مودرن أكيتم قورملري) لكرمي صاري جليك و (قونيا مدرسلرى) جلانر عرباجي. )Konya Medreseleri:Caner ARABACI) , (Konya’da Modern Eği)tim Kurumları:Kerim SARIÇELİK),(Türk Eğitim Tarihi:Yahya Akyüz محاولة اإلصالح والتجديد للمدارس اإلسالمية في شرق تركيا: امللهم األستاذ بديع الزمان أول من نعلم أنه حاول إصالح هذه املدارس وجتديدها يف شرق تركيا هو اإلمام َ سعيد النورسي ،حيث حاول إنشاء سلسلة مدارس ودور للفنون يف شرق تركيا يف املناطق الكردية باسم مدرسة الزهراء ،وقد كتب تقريرا عن هذه املدارس ومدى احلاجة إليها قبل قيام احلرب العاملية األوىل ،و حاول رفع هذا التقرير إىل السلطان عبد احلميد الثاين ،وعرض األمر عليه ،لكنه مل ينجح يف مقابلته وعرض األمر عليه ،و حال دون ذلك احلائلون مع الوعد مبساعدته يف هذا األمر باملال الوفري ،مث رفعه إىل السلطان رشاد فتقبل السلطان عرضه بقبول حسن ،و خصص لعمارة هذه املدرسة عشرين ألف لرية ذهبية ،و بعد عودة األستاذ اإلمام من األسر عرض األمر على جملس النواب يف أنقرا ،و رفع إليهم تقريرا عن هذه املدرسة ،فوقع على هذا التقرير مأئة وثالث وستون نائبا من أصل مائيت نائب ،و كان يف املوقعني مصطفى كمال وجمموعة من النواب املوالني للغرب املبتعدين عن الدين املتجردين عن أصالتهم اإلسالمية ،وخصصوا هلذه املدرسة مائة ومخسني ألف لرية.صرح هبذا األستاذ يف كتابه «املناظرات»(ص )91-90 وقد كان يف الساحة العلمية حني ذاك مآت أو آالف املدارس املستمرة على املنهج القدمي ،فلم تكن حماولة األمام هذه إال لعلمه بأن هذه املدارس قد أضحت عاجزة عن ختريج علماء يفون حباجة العصر ،ويقومون بوفاء احلاجة املتجددة لألمة األسالمية. وقد حال دون حتقق أمنية األستاذ هذه قيام احلرب العاملية األوىل ووقوع األستاذ أسريا يف يد الروس ،وما أعقب ذلك من الفنت والقالقل ،والقضاء على اخلالفة ،وقيام اجلمهورية الرتكية ،وسن قانون توحيد التدريسات ،وما أعقبه وترتب عليه من إلغاء املدارس اإلسالمية وإغالقها. ومن أجل أن هذه األمنية لألستاذ اجلليل مل تتحقق مل يؤثـَْر عن األستاذ نظام مفصل هلذه املدارس،وال منهج للدراسة فيها ،لكنه أثر عنه كالم يبني جممل ما كان يتصوره من النظام واملنهج الذي كان سيضعه هلذه املدارس .وهو قوله: ضياء القلب ،العلوم الدينية ،ونور العقل ،العلوم احلديثة الكونية ،وبامتزاجهما تنجلي احلقيقة ،وترتىب مهة 390 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler وتَلِّ ُق عاليًا ،وبافرتاقهما يتولد التعصب يف األوىل ،واحليل والشبهات يف الثانية. الطالبُ ، 2 وممن كان حياول إصالح هذه املدارس ويفكر فيه الشيخ عالء الدين اخلزنوي جنل الشيخ أمحد اخلزنوي كما روى عنه جنله الشيخ عبد السالم وشيخنا الشيخ حممدالعربكندي ،مسعت شيخنا الشيخ حممد العربكندي يذكر مرارا :أن الشيخ عالء الدين كان راغبا يف هذا األمر ،وأنه كان ُيري استشارات يف هذا األمر بأهل الرأي من العلماء املنتسبني إىل آل اخلزنوي ،لكن أحد أفراد األسرة اخلزنوية كان حيول دون حتقق هذا األمر. وليس من البعيد أن يكون على عهد أواخر الدولة العثمانية من كبار العلماء من كان يفكر يف هذا األمر لكنه حال دون هذه األمنية قيام احلرب العاملية ،وما تالها من القضاء على اخلالفةِ ، وم ْن حظر تدريس العلوم اإلسالمية يف تركيا احلديثة، وكان احلفاظ على املوجود منها يف مثل هذا الظروف أقصى ما يتيسر أن يقوم به الغيورون على املدارس اإلسالمية املخلصون لدينهم. وقد حاول احلفاظ على جمموعة منها ثلة من كبار العلماء املخلصني يف شرق تركيا بالرغم من احلظر الشديد هلا ،و من اخلطر احملدق بالعلماء احملاولني لتدريس العلوم اإلسالمية وبطالب هذه العلوم ،و من الفقر املدقع املخيم على هذ القطر .فكانت هذه احملاوالت املخلصة الشجاعة هي السبب الوحيد يف احلفاظ على وجود هذه املدارس ويف استمرارها. الخالصة واحلاصل مما تقدم ومن جهود اإلصالح والتجديد اليت قام هبا املصلحون واجملددون من أساطني علماء األمة وحكماءها الغيورين على هذه األمة وعلى مؤسسات تعليمها أن جهود اإلصالح والتجديد كانت قد تركزت على النقاط التالية: 1تعديل املقررات الدراسية باحلذف واإلضافة ،حبيث تكون املقررات أقرب إىل الوفاء -1 حباجة العصور ،وأقرب إىل أذواق أهله. 2إضافة علوم دينية مل تكن مقررة يف هذه املدارس .وأمهها احلديث وعلومه ،والسرية -2 النبوية ،والثقافة اإلسالمية ،وامللل والنحل ،ومقارنة األديان. 3مزيد االعتناء بعلوم كانت موجودة يف النظام لكنها مل يكن يوىف حقها من -3 االعتناء واالهتمام كالفقه و التفسري واألصول. -4 4االهتمام باإلنشاء باللغة العربية ،وباحملادثة هبا. ، 428.تارظانملا 2 391 Mehmet Salih EKİNCİ -5 5إضافة القدر الالزم من العلوم العقلية والرياضية واالجتماعية. -6 6االهتمام بتعلم اللغات األجنبية. 7اإلعتناء برتبية الطالب تربية إسالمية خالصة ،واالهتمام بتثقيفهم ثقافة إسالمية، -7 وغرس االهتمام بالدعوة اإلسالمية يف نفوسهم ،وتدريبهم عليها وعلى أساليبها ،و إثارة النخوة اإلسالمية يف نفوسهم ،و متكينها يف قلوهبم.هذا. وهذا البحث خالصة عن كتاب لنا يف موضوع إصالح املدارس،فمن أرد املزيد يف املوضوع فعليه به. واهلل يتوىل هدانا وهو يتوىل الصاحلني. 2012/06/26 حممد صاحل بن أمحد الغرسي İran’da Yenileşme Hareketleri Kapsamında Darülfünun Medresesi’nin Kurulması Doç. Dr. Yılmaz KARADENİZ1 Dr. Manizheh SADRİ2 Özet İran’da Kaçar idaresinin tesisinden yaklaşık altı yıl sonra başlayan İran-Rus Savaşları ve bu savaşlarda Rusya’ya karşı alınan ağır yenilgi, Tebriz’de Azerbaycan Eyaleti valisi şehzade Abbas Mirza’yı ıslahatlar konusunda harekete geçirmişti. Ancak şehzadenin Herat Muhasarası sırasında vefat etmesiyle başlayan süreç akamete uğradı. Nasırüddin Şah döneminde sadrazamlık makamına getirtilen Mirza Taki Han, göreve geldikten sonra piyade, tophane, mühendislik, süvari, tıp, eczacılık, tercüme ve madencilik alanlarında görülen aksaklıkları gidermek için Darülfünun Medresesi’nin kurulmasına öncülük etti. Ayrıca medresede tarih, coğrafya, matematik, tıp ve cerrahi derslerinin de okutulması kararlaştırıldı. Darülfünun ile askeri, idari, teknik, ilmi çalışmaların daha verimli hale getirilmesi amaçlanmış, sosyal ve beşeri alanlarda yapılacak tercümeler ile dış dünyadan haberdar olunması istenmiştir. Medresede görev yapacak yerli uzmanlar ve eğitimciler olmadığı veya batıdaki uzmanların daha faydalı olacağı düşüncesiyle İngiliz, Fransız ve Avusturyalı subay, eğitimci ve uzman istihdam edilmiştir. Ancak batıdan getirtilen kişilerden her birinin kendi ülkelerinin İran’daki menfaatlerinin peşine düşmesi ve kendi kültürlerini gençlere aşılamaya çalışmaları beklenen faydayı sağlamamıştır. Anahtar Kelimeler: İran, Darülfünun Medresesi, Emir-i Kebir, Nasırüddin Şah 1 Muş Alparslan Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi. 2 Departman of History, Shabestar Branch. 394 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler İran’da Darülfünun Medresesi’nin Kuruluşu İran Darülfünun Medresesi, Tokyo Darülfünun’undan yirmi yıl önce ve İstanbul Darülfünunu’ndan üç yıl sonra kurulmuştur. Darülfünun, Nasırüddin Şah’ın sadrazamı Mirza Taki Han veya tarihçilerin kullandığı isim ile Emir Kebir’in projesi idi. Emir-i Kebir, değişen hayat şartlarını ve yeni eğitimi Rusya’daki kısa ikameti ve Osmanlı’daki uzun memuriyeti sırasında görmüş ve bürokraside İran’ın yeni bilgilerle donanmış uzman kişilere ihtiyaç duyduğunu anlamıştı. Ayrıca şahın şehzadeliği sırasında bulunduğu Azerbaycan Eyaleti’nde şahit olduğu birtakım olumsuzlukların askeri, teknik ve idari yetersizlikten kaynaklandığını görmüştü. Bu sebeple İran’ı savunmakla görevli askeri ve idari kadroların yetiştirilmesi amacıyla yeni tarzda bir eğitim kurumunun kurulması gerektiğini anlamış ve çalışmalara başlamıştı.3 Darülfünun, İstanbul’daki Mekteb-i Sultani’ye benzer şekilde “Mektebhane-i Şahî”, daha sonra ise “Medrese-i Nizamiye” olarak adlandırılmıştır.4 Ancak “Vekâyi-i İttifakiye” isimli gazetede ilim ve sanayi alanında eğitim öğretimin yapılacağı yer olan “Talimhane” olarak yer almıştır.5 Aynı gazete, medresenin 1852’deki açılışından bir hafta sonra “Darülfünun” ismini kullanmaya başlamıştır.6 Tahran halkı ise ilk isim olan talimhaneyi “Muallimhane” şeklinde kullanmıştır. Medresenin açılışını gerçekleştiren sadrazam Emir-i Kebir, ülkedeki yabancı nüfuzuna karşı çıkınca İran’daki İngiliz görevlilerin şahı kışkırtması sonucu görevden uzaklaştırılmış, bununla yetinmeyen İngilizler, şahın sadrazamı feci bir şekilde katletmesine sebep olmuşlardır. Sadrazam Emir-i Kebir görevde kalsaydı muhtemelen medresenin ismini “Medrese-i Nizamiye” olarak seçecekti. Çünkü kurumun nizamnamesi ve müfredatı incelendiğinde, bu medresenin öncelikle askeri eksiklikleri gidermek için kurulduğu anlaşılmaktadır. Maden ilmi dışında diğer bütün dersler, hatta tıp ve cerrahi de askeri eksikliklerin giderilmesine yönelik olarak konulmuştur.7 Nasırüddin Şah’ın özel doktoru Feuvrier, 1891’de Darülfünun’da matematik, coğrafya, astronomi, fizik, kimya, mineraloji, jeoloji, boyama ve çizim, askeri tek3 Muhammed Muhit Tabatabai, Emir Kebir ve Darü’l-Fünun Mecmua-yı Hıtabehaye-i Irad Şodeh der Ketabhane-i Merkezi ve Merkez-i İsnad-ı Daneşgah-ı Tehran (Kudretullah Ruşeni Zaferanlu), Daneşgah-ı Tehran, Tehran 1975, s. 186-187 4 Hüseyin Mahbubi Erdekani, Tarih-i Müessesat-ı Temedüni-i Cedid der İran I, Daneşgah-ı Tehran 2001, s. 257 5 Ruzname-i Vekayi-i İttifakiye, Şumare: 29, 23 Şevval 1267/1851 6 Ruzname-i Vekayi-i İttifakiye, Şumare: 3, Sefer 1268 7 M. M. Tabatabai, a. g. e., s. 188 Doç. Dr. Yılmaz KARADENİZ Dr. Manizheh SADRİ 395 nikler (tophane ve piyade), tıp, Farsça, Arapça, Fransızca, İngilizce ve Rusça gibi dersler verildiğini kaydetmiştir. Öğrencilerin deney yaptıkları bir laboratuar olduğunu, cerrahi operasyonların yapılmasına hurafelerin engel olduğunu söylemiştir.8 Ancak 1853’te Tahran’da yaşayan bir yabancının şüpheli ölümü üzerine akrabalarının isteği ile ölüm sebebini belirlemek için Darülfünun’daki cerrah Dr. Pollak, tıp öğrencilerinin huzurunda ölen kişinin vücuduna cerrahi operasyon uygulamıştır.9 1881’de yaygın hale gelen veba (kolera), taun ve çiçek hastalığı gibi hastalıklardan korunma ve bunları önlemek için Darülfünun’a bağlı “Meclis-i Hıfzıssaha” ismiyle bir dernek kurulmuştur. Derneğin üyeleri İranlı ve yabancı doktorlardan meydana gelmiştir. Derneğin ilk toplantısında vebanın Irak’ta yaygın hâle gelmesinin sebebi ele alınmış, hastalığın İran’a sıçramaması için Buşehr limanı karantinaya alınmış ve doktorlardan bazıları batıya ve güneydeki limanlara gönderilmiştir. Dernek üyeleri ülkenin sağlık durumunun iyileşmesi için hükümete önerilerde bulunmuşlardır. Ayrıca görülen her hastalıkla mücadele etmenin yollarını gösteren broşürler basıp dağıtmıştır.10 Sadrazam Emir Kebir, İran’da düzenli ve eğitimli bir ordu tasavvur etmiş, ancak yabancı subay ve eğitmenlerin dürüst çalışmayacaklarını bildiğinden Avrupalı devletlerin amaçlarına hizmet edecek aynı sahnelerin tekrarlanmasını istememiştir. Bu açıdan İran ordusunun eğitimi ve düzeninin sağlanması için eğitimli subaylar yetiştirecek ve gelecekte İran’ı yabancı danışmanların istihdam edilmesine gerek bırakmayacak bir Medrese-i Nizam’ın açılması fikrini benimsemiş, askerlerin eğitimi işine tarafsız ülkelerden eğitimci istihdam ederek işe başlamıştır. Emir Kebir Fransız ve İngilizlerin sömürge siyasetlerinde ısrarcı olduklarını, onların nüfuz alanının genişlemesinin İran’a zarar getireceğini biliyordu. Rusya’yı da bizzat tanıma imkânı bulmuş, Rusya’nın menfaat ve beklentilerinin yanında bizzat Avrupa ülkelerinden bu hususta yardım aldığından fazla istifade edilemeyeceğinin ve Rus nüfuzunun İran’da yayılmasının her şeyden önce İran’ı zayıflatacağının farkındaydı. Bu yüzden Avusturya ve Prusya’ya yönelmişti. Bu iki ülke dünya çapında bir siyasi güce ve sömürge gücüne dönüşmediği gibi İran’la ilgili siyasi menfaatleri de bulunmamaktaydı. Ayrıca teknik ilerlemeler hususunda oldukça iyi durumdaydılar. 8 J. B. Feuvrier, a. g. e., s. 129 9 Muhammed Necmabadi, Tıbb-ı Darülfünun ve Kutb-ı Dersi An (tash. Kudretullah Ruşeni Zafaranlu,) Daniş gâh-ı Tehran 1975, s. 207 10 Ruzname-i İran, Şumare: 245, Sal: 1881 396 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler İngilizlerin İran’daki büyükelçisi Justin Sheil’in Darülfünun hakkında birbirinden farklı iki raporu vardır. Birinci raporda, Palmerston’a hitaben şunları yazmıştır; “Mirza Taki Han’ın İranlı gençlere teknik bilgileri öğretecek bir okul inşası ile ilgili niyeti onun bu husustaki ısrarcılığının bariz bir örneğidir ve o şüphesiz bu planını da gerçekleştirecektir.”11 İkinci raporda ise; “İran’ın güçlü bir orduya sahip olması için bizim şartları oluşturmamız tedbire ve İngiltere’nin maslahatına uygun değildir” demiştir. Sheil’e göre yeni silahlara sahip düzenli bir ordunun oluşması kendilerine karşı fevkalade bir güç oluşturacaktı. Böylece İran’ın İngiltere aleyhine ordusunu kullanması, bu devlete Rusya’nın muhalif olmasından daha fazla tehlikeli olacaktı. Sadrazam Emir-i Kebir’in amacı da bu yönde olup medresenin başlangıçta askeri eğitimi gerçekleştirmesini istemişti. İngiltere, bunun farkında olarak siyasi idare eliyle sadrazamı görevden uzaklaştırmakla kalmamış, öldürülmesini de sağlamıştır.12 Sheil’in İranlılara yönelik şiddetli eleştirisi şunu göstermektedir ki, kudretli bir İran, İngiltere ve Rusya’nın tecavüzlerini ve siyasi nüfuzlarını yayma çabasının yolunu tıkayacaktı. Emir Kebir, saray mütercimi Mirza Davut Han’ı 1851 senesinde özel elçilik sıfatıyla, medresede ihtiyaç duyulan muallimlerin istihdamı işine nezaret etmesi için Avusturya’ya göndermişti. Avusturya imparatorunun da bu dönemde İran konusunda farklı beklentileri olmuştur. Avusturya, Osmanlı Devleti ile rekabet halinde olduğundan Osmanlı’ya komşu güçlü bir devletin vücuda gelmesi amacıyla İran’ın birkaç subay ve eğitmen gönderilmesi ile ilgili tekliflerini kabul etmiştir. Avusturya’dan İran’a gelen heyet içerisindeki dört asker kökenli muallim bulunmuştur. Emir Kebir, bunlardan Baron Gomez’e özel bir ilgi göstermiş ve orduda reform yapılması ile ilgili asli görevleri onun mesuliyetine vermiştir. Gomez, ordu yönetimi ile ilgili usul ve prensipleri subaylara öğretmekte yükümlü kılınmış, bunun kontrolü altında Darülfünun’un teknik askeri şubesi oluşturulmuştur. Bu şubenin hedefi, İran ordusunun ilmi usullerle eğitim ve tatbikat yapmasıydı.13 Emir Kebir, medresenin kurulmasından sonra burada eğitim görecek öğrenci ve subayların istifade edecekleri kaynakları da düşünmüş ve kitap teminine başlamıştır. Bunun için Behram Mirza Muizuddevle’nin “Nizamı Nasiri” isimli kitabını 11 Ruznamey-ı Vekayi-i İttifakiye, Şumare: a.g.e, s.290. 12 H. M. Erdekani, a. g. e., s. 291 13 Cihangir Kaimakami, Tarih-i Tahavvülat-ı Siyasi Nizam-ı İran ez Ağaz-ı Kurn-u 11 ta 1301, Tehran 1947, s. 71 Doç. Dr. Yılmaz KARADENİZ Dr. Manizheh SADRİ 397 1851’de bastırmıştır.14 Kitabın yazarı İngiliz subaylardan ders almış ve bir süre Azerbaycan’da silah ve cephanelik idareciliği yapmıştır. Bu eser, sekiz bölüm ve bir hatime olarak “Nizam-ı Cedit” alanında yazılan ilk kitaplardan birini oluşturmuştur.15 Birinci bölümde, kuraların ayrıntıları, ıstılahlar, birliklerin ve askerlerin eğitimine dair fermanları verilmiştir. İkinci bölümde, tüfek ve atıcılığın kural ve kaideleri ile askeri eğitim anlatılmıştır. Üçüncü bölüm karavel talimi ve törenlerine ayrılmıştır. Dördüncü bölümde ordunun her zaman hazırlıklı olmasının ayrıntıları verilmiştir. Beşinci bölüm alayların hareketine, altıncı bölüm bazı hareketlerin kuralları ve özet fermanlarına, yedinci bölüm ise beş alayın harekâtının beyanına ayrılmıştır. Son bölümde ise ordunun göçmesi ve yerleşmesi adabını içermiştir. Hatimede kuralların özeti verilmiştir. Kitap sade, akıcı ve herkesin rahat anlayabileceği bir dilde yazılmıştır. Kitabın muharriri Mustafa Kecuri, okuyucunun konuları anlayabilmeleri için kitaba uygun resimler ilave etmiştir. Medresede okutulması için hazırlanan bir diğer kitap ise Muhammed Taki b. Muhammed Mehdi Tebrizi’nin “Karhane-i Sanat-ı Destgah-ı Ahende” dir. 1853’te taş baskı olarak basılan eser, 103 sayfa olup iki bölüm olarak hazırlanmıştır.16 Birinci bölümün yetmiş birinci sayfasından sonra topçuların itaati, topların nakli hususlarında otuz iki sayfa daha ilave edilmiştir. Kitabın sonunda tahrir tarihi tekrarlanarak yazarın adı “Medrese-i Mübareke-i Dârülfünûn yazarı Abdülmecid” olarak zikredilmiştir.17 Menuçehr Dihkân, bir makalesinde “Kanun-u Hizmet” isimli bir eserden bahsederek şunları söylemiştir; “Nasiruddin Şah’ın saltanatının son on yıllık devresinde Kanun-u Hizmet adıyla bir kitap Kamuran Mirza Naibüssaltana’nın savaş zamanında Mühendis Kastger Han-ı Avusturyalı ve Serheng Kerim Han ismiyle yazılmış ve 18831884 yılında yayınlanmıştır.18” Maalesef bu evsaf ve isimde bir kitaba rastlamadık ama “Kanun-i Meşk-i Piyade-i Nizam Tarhi-i Etriş-i” (Avusturya Tarzıyla Piyade Eğitimi) adıyla bir kitap, 1897 tarihinin mayıs ayında basılmıştır.19 Bu kitapta, askerlerin 14 Bkz. Behram Mirza Müizzüddevle, Nizami Nasiri (tash. Hacı Hamid), Taş Baskı, Milli Kütüphane, Tehran 1267 15 Menuçehr Dihkan, “Nizami Nasiri,” Mecelle-i Berresihaye-i, Tarihi, Şumare: IV, Sal: 4, Tehran 1969, s.147 16 Bkz. Aguste Cruzier, Kavaid-i Meşki Deste ve Kanun-i Nizami Tophane-i Mübareke (terc. Mirza Zeki Mazenderani-tash. Kâtip Abdulhamid), Taş Baskı, Mili Kütüphane, 1269/1853 17 A. Cruzier, a. g. e., s. 71 18 M. Dihkan, a. g. e., s. 150 19 Bkz. Castger, Kanun-u Meşk Piyade-i Nizam-ı Tarh-ı Avusturya (terc. Kerim Kaçar-Muhammed Rıza Mutehellis be Sefa), Taş Baskı, Tehran Mili Kütüphane, 1314 398 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler eğitimi ile ilgili temel bilgiler ve komutanların tarz ve ilkeleri dile getirilmiş, birinci bölümde askerlerin eğitimine dair genel kaideler ve askerlikle ilgili işler, tüfek kullanımı, kargı, disiplin ve nizami süvarilik anlatılmıştır. Meselenin anlaşılması için resimler kullanılmıştır. Kitabın sonunda ; “Bu güzel kitap mevki ve makam sahiplerinin emrine binaen bedava olarak dağıtılmaktadır” denilmiştir. Bu eserin Dihkan’ın zikrettiği eser olması ihtimali vardır.20 Darülfünun için telif edilen başka bir kitap da 1891’de “Silah Bilimi ve Topçuluk İlkeleri” adıyla basılmıştır.21 Kitap, ateşli silahların türlerine dair bir önsözden sonra namlu, top arabası ve cephanesi, top için gerekli malzemenin temini, humbara atımını içeren üç bölümden oluşmaktadır. Muhtelif cetveller ve resimlerle beraber toplamda 165 sayfa olarak basılmıştır. Kitabın sonunda; “Bu kitap, Avusturya kralı General Proşeng’in güvendiği adamları ve Tophane-i Mübareke’nin hocaları tarafından kendi dilinden Fransızcaya tercüme edilmiştir. Tophane-i Mübareke Albayının naibi ve Medres-i Mübareke-i Nasırî’nin hocalarından olan Muhammed tarafından Farsçaya tercüme dilmiştir” denilmektedir.22 Bu alanda bir takım el yazması kitapların da İran kütüphanelerinde mevcut olduğunu zikretmek gerekmektedir. “Sanat-ı Sahte-i Silah” isimli kitap 1841’de Muhammed Bakır Tebrizi tarafından Nastalik hattı ile 223 sayfa olarak telif edilmiştir.23 Kitabın telifi hususunda yazar şunları söylemektedir; “Silahçılık ilmi hususunda bu konuda uzman olan tecrübe sahibi hocaların yanında bulunmuş olmamız sebebiyle kısa bir kitap yazdık ki bu alana meyilli olan ve saraya hizmet etmek isteyenler kolay bir şekilde ulaşabilsinler.”24 Kitabın birinci bölümü top yapımına ait parçaların yapılmasına ayrılmıştır. İkinci bölüm alayların ihtiyaç duyduğu fişek ve mühimmata dair bilgileri içermektedir. Üçüncün bölüm ise bayram ve törenlerle ilgili olan “Ateşbâzî” hakkındadır. Yazar birçok ayrıntı, alt başlık ve teferruata değinmekte, bunun için de çeşitli cetveller, şekiller ve resimlerden istifade etmektedir. Ancak bu kitap basılmamıştır.25 20 Castger, a. g. e., s. 28 21 Bkz. Pruşing, İlm-i Eslihaşinasi ve Kanun-u Tirendazi-i Tophane (terc. Hasan Han Serheng), Taş Baskı, Milli Kütüphane, Tehran bita 22 Pruşing, a. g. e., s. 152 23 Bkz. Muhammed Bakır Tebrizi, Risale-i Kurhane, Milli Kütüphane, 1841, MRC No: 1766F 24 M. B. Tebrizi, a. g. e., s. 1 25 Huriye Saidi, “Muarrefi Nüshaha-yı Hatti Tarih-i Resail-i Nizami, Fasılname-i Mutalaat-ı Tarih-i Muasır, Sal: 6, Doç. Dr. Yılmaz KARADENİZ Dr. Manizheh SADRİ 399 Medresede okutulması için telif edilen “Risale-i Ceng,” Muhammed Taki Kazvini tarafından 1853’te Nastalik hattı ile 76 sayfa olarak telif edilmiştir. Yazar kitabın içeriği hakkında şunları söylemektedir; “Bu risale savaş sanatının ikinci aşaması olarak kabul edilen ve savaşa ait sembolleri ve işaretlerin öğrenilmesini içeren küçük savaş sanatı hakkındadır.” Yazar küçük savaş sanatının anlamı hakkında General Valentin’den şunları naklederek devam etmektedir; “Küçük savaş askerlik hizmetlerindendir. Bu da aslında savaşta bir vilayeti savunmada veya orayı almada orduya ya da ordunun bir bölümüne yardım ulaştırma, onların ilerlemelerine yardımcı olma, orduyu kollamaları, düşmana zarar verecek her türlü işler ve faaliyetler vs. küçük savaşın ilgi alanındadır.26” Yazar küçük savaşın faydalarının büyük savaştan az olmadığını teyitle söylemektedir. Kitapta düzenli ve belirgin başlıklar olmayıp bahsedilen resimler de mevcut değildir. Eser büyük ihtimalle tercümedir.27 “Kitab-ı Kanun-ı Nizamiye” ise 1854’te Hasan Ali Han Afşar Urumi’nin vasıtasıyla yahut siparişi üzerine Mahmut Han Nami tarafından Urumiye’de 104 sayfa ve Nastalik hattı ile telif edilmiştir.28 Kitap şahlara tavsiyeler, onların yaptığı işler ve onlar vasıtasıyla olan işlerle başlamakta, uzun bir önsöz ile 21 başlıktan sonra kitabın gövdesi dört başlık halinde düzenlenmiştir. Birinci bölüm Medrese-i Nizamiye’nin kural ve adapları, ikinci bölüm İran süvarilerinin disiplini, üçüncü bölüm İran ordusunda görevli rütbe sahiplerinin memuriyeti başlıklarını taşımaktadır. Kitabın sonuncu bölümü ise ordu toplama ve ordunun sevk ve idaresi hakkındadır.29 Burada zikredilmesinde fayda gördüğümüz bir diğer kitap da 1904’te Fethullah Han Muşir tarafından telif edilen “Tanzimat-ı Sipah-ı Alman” isimli kitaptır. Kitabın yazarı İstanbul’daki İran sefaretinin askeri ataşesiydi. Bu risalesinde ordunun düzeni, asker alımı, ordunun eğitimi, bu orduya ait sınıflar hakkında Alman ordusu ile İran ordusu arasında bir takım kıyaslamalar yaparak detaylı bilgiler vermektedir. Kitap bir takım tablolar içermekte, bunların ekserisi subayların yıllık maaşları ile ilgilidir.30 Darülfünûn’un ders müfredatı piyade düzeni, süvari düzeni, tophane, mühendisŞumare: 24, 200, s. 315 26 H. Saidi, a. g. e., s. 27-34 27 Bkz. Muhammed Taki Kazvini, Risale-i Ceng, Milli Kütüphane, 1853, MRC No: 232F 28 Bkz. Hasan Ali Afşar Rumi, Kanun-ı Nizami, Milli Kütüphane, 1854, MRC No: 5-10609 29 H. A. A. Rumi, a. g. e., s. 25 30 Fethullah Müşir Huzur, Tanzimat-ı Sipah-ı Alman, El Yazma, Milli Kütüphane, 1904, MRC No: 933F 400 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler lik, termodinamik, tıp, cerrahi ve eczacılıktan ibaret idi. Bunlar ordunun temel ihtiyaçlarından sayılmaktaydı. Sadece madencilik dersi askeriyeyi ilgilendirmeyen bir konu idi. Yabancı hocaların istihdamı ile Vezaret-i Umur-u Hariciye ilgilenmekteydi. Bu sebeple Darülfünun Medresesi başta Dışişleri Bakanlığı’na bağlıydı. Medresenin açılış işlemleri, talebe olmak isteyenlerin isimlerinin kaydedilmesi, Muhammed Ali Han Şirazi vasıtasıyla olmaktaydı. Fakat açılıştan iki ay sonra okul idaresi Aziz Han Mekri Acudanbaşı’nın sorumluluğuna geçmiştir. Dârülfünûn, idari ve askeri alanda İranlı uzman personel yetiştirmek için faaliyet göstermekteydi. Bu anlamda ilk yedi yılda oldukça başarılı da olmuştur. Bunun delili de buradan mezun olan öğrencilerin Fransa’nın resmi doktora sınavında gösterdikleri başarı idi. Nasirüddin Şah’ın Dârülfünûn ile bağlantısı olduğuna dair bir takım deliller vardır. Mamafih şahın ilgisine rağmen bu kurumun başarılı olmasını engelleyenler de mevcuttu. Emir-i Kebir’i iktidardan uzaklaştıran güç, İran’da doğru dürüst bir okulun açılmasının İran’ı sömürge veya yarı sömürge durumuna getirmeyi güçleştireceğinin farkındaydı. Zira bu durum Japonya’da uygulanmış ve sonucu görülmüştü. İngiltere başta olmak üzere batılı emperyalist güçler Dârülfünûn’u etkisiz hale getirmek için iki yola başvurmuşlardır. Birincisinde Avusturyalı eğitimciler yerine problemli İtalyan subaylar getirilmesidir. İtalyan subaylardan Avusturyalıların İran’da doğru iş yapmalarına mani olmaları istenmiştir.31 Zaten Avrupa’da Avusturya-İtalya arasındaki askeri rekabetten dolayı subaylar birbirlerine düşman olmuş, İtalyan subayların İran’a gelmesiyle Avusturyalı subayların morali bozulmuş ve İran’ı terk etmeye başlamışlardır. 1853’te piyade sınıfının tüm sorumluluğu İtalyanlara geçmiş, Avusturyalılar ise sadece tophane ve süvari birlikleriyle uğraşmışlardır. Avusturyalı subaylar çıkartılan engellerden dolayı neredeyse hiçbir ilerleme kaydedememişlerdir. İtalyanlarda da ciddi bir iş yapmamışlardır.32 Emir Kebir’in başlangıçta aldığı Darülfünun hocalarının milliyetleri ve bakış açıları ile ilgili bütün tedbirleri, kendisinin görevden alınmasıyla birlikte olumsuz sonuçlanmıştır. Medrese ve onun mensuplarını şaha karşı kullanmak vazifesi Malkum Han’a kalmıştır. O da Farmason (mason) grupların teşkili ve cumhuriyet fikirlerinin 31 Stephanie Cronin, Ceng ve Sulh Der İran Dorey-i Kaçar ve Peyamedhaye-i An Der Güzeşte ve Eknun (tash. Rok sana Farmanfarmaiyan-terc. Hasan Afşar), Tehran 2010, s.106 32 S. Cronin, a. g. e., s. 107 Doç. Dr. Yılmaz KARADENİZ Dr. Manizheh SADRİ 401 telkini ile bu vazifeyi iyi bir şekilde sonuçlandırmıştır.33 Zira Osmanlı Devleti için Mustafa Reşit Paşa ve Mithat Paşa ne kadar zararlı olmuşsa İran’da Malkum Han da o kadar zararlı olmuş, devletin İngiliz nüfuzuna girmesinde yardımcı olmuş ve halkının menfaatlerini İngiliz hariciyesinin kapısında teslim etmiştir. Bu yüzden şahın bu medresenin adını duyduğunda nefret hissine kapıldığı anlaşılmaktadır.34 İran’a gönderilen Avusturyalı eğitmen grubu içerisinde piyade düzeni, topçu, süvari düzeni, köprü inşa uzmanı, kale inşa uzmanı, yol yapım uzmanı, mühendis, istihbarat subayı, silah yapım mühendisi ve bando subayı vardı. Bunlar 1878 senesinde Tahran’a gelmiş, İran da askeri gücünün bir bölümünü yeni bir askeri birlik oluşturulması ve buna uygun şekilde eğitim görmeleri için bu grubun emrine vermişti. Avusturyalılar bunlardan iki piyade bölüğü, bir mühendis bölüğü, bir istihbarat bölüğü, bir topçu bölüğü ve bir bando birimi teşkil etmişlerdi. Bu grup İran’ın batısından 5.000 kişilik bir askeri grup toplamış, bu grubu yedi alay ve bir topçu taburu şeklinde organize etmiş ve Avusturya Verendel tüfeği ile teçhiz etmişlerdi. Oluşturulan bu birlik “Avusturya Ordusu” adıyla bilinir olmuştu. Avusturyalı bu grup 1882 yılına kadar İran’da kalmış ve bu tarihte, İran’da kalan ve uzun süre daha hizmet eden iki tanesi hariç, Avusturya’ya dönmüşlerdi. Cronin, bu heyetin dönmesinin sebebini Rus yanlısı grubun saraydaki düşmanlığını göstermektedir. Bu ordunun siyasi sebeplerle mi yoksa başka sebeplerle mi ortadan kalktığına dair bir bilgimiz yoktur. Curzon, “İran ve Kaziye-i İran” isimli eserinde bu konuda şunları söylemektedir; “Bu heyettekiler Farsça bilmedikleri için askerlerin eğitiminde büyük zahmetler ve sıkıntılar çekiyorlardı. Bu sebeple bir süre sonra İran’ı terk ettiler.35” Ancak bizce Rusların Avusturya ordusuna olan düşmanlıkları da bu birimin ortadan kalkmasının bir sebebi olabilir. Ordunun Avusturya tarzında tanzim edilmesi fikri de bir sonuç vermemiştir. Yabancı ülkelerden gelen bu farklı askeri danışmanlar İran ordusunun sorununu çözmedikleri gibi Tahran’ı uluslararası bir kışlaya İran ordusunu da uluslararası bir orduya çevirmişlerdi. Zikredilenlerden şu sonucu çıkarmak mümkündür ki, her geçen gün ya siyasi zaruretler yahut da şahın veya saraylıların şahsi temayülleri sebebiyle, İran ordusuna yeni bir nizam ve düzen vermek ve İran ordusunu modern 33 H. M. Erdekâni, a. g. e., s. 310; Mehdi Bahar, Mirashare-i İsti‘mar, Emiri Kebir, Tehran 1978, s. 460 34 Mehdi Kuli Hidayet, Hatırat ve Hatırat, Zevvar, Tehran 1984, s. 58 35 Bkz. George Nathaniel Curzon, İran ve Kaziye-i İran (terc. Vahid Mazanderani), İlmi ve Farhangi, Tehran 2001 402 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Avrupa orduları tarzında tanzim etmek gayesiyle, dışarıdan getirilen yabancı subaylardan dolayı muazzam masraflar ortaya çıkmaktaydı. Sonuçta subayları İran’a gelen her devletin İran’a dair farklı bir bakış açısı vardı dolayısıyla tüm bu gidiş gelişlerden bir netice çıkmamıştı. Sonuç İran’da Kaçar Hanedanı’nın iktidarda olduğu dönemde sadrazam Mirza Taki Han tarafından orduya ve devlet idaresine yönetici yetiştirilmesi için tesis edilen Darülfünun, klasik medrese sisteminden farklı, ihtiyaca cevap verecek yeni teknik ve bilgileri öğreten bir kurum olarak düşünülmüştür. İranlı uzmanların yanında o dönemde İran’a karşı hasmane bir tutum içerisinde olmayan Avusturyalı askeri ve sivil uzmanların burada görev istihdam edilmeleri sağlanmıştır. Emir-i Kebir, yabancı uzman istihdamından sonra medresenin belirli bir seviyeye gelmesiyle tamamen yerli unsurlara dayanmasını hedeflemiştir. Sadrazamın bu hedefini, İran’daki menfaatlerine aykırı gören ve zayıf bir İran’ın kendilerine sürekli bağlı kalacağını hesaplayan İngiltere, üzerinde nüfuz tesis ettiği Nasırüddin Şah’ı sadrazama karşı kışkırtarak ve hatta sadrazamın iktidara gelmek niyetinde olduğunu yayarak görevden alınmasını sağlamıştır. Kaçar döneminin en tecrübeli ve çalışkan devlet adamı olan Emir-i Kebir, medresenin müfredatını ülkenin ihtiyaç duyduğu ilmi alanlardan seçmiştir. O dönemde askeri yenilgilerin yetersizliklerden kaynaklandığını düşünerek bu alana öncelik vermiş ve Avusturya askeri uzmanlarını istihdam etmiştir. Ayrıca matematik, coğrafya, astronomi, fizik, kimya, mineraloji, jeoloji, termodinamik, boyama ve çizim, askeri teknikler, tıp, Farsça, Arapça, Fransızca, İngilizce ve Rusça gibi dersler verilmiştir. Ancak sadrazamın görevden alınması ve daha sonra katledilmesinden sonra medresedeki durum değişmiş, İngiliz ve Rus görevliler ile diğer batılı uzmanlar birer misyoner gibi burada faaliyet göstermişlerdir. Medresede okutulmak üzere İngiltere ve Fransa’dan alınan ve çoğu atıl olan kitaplara binlerce tümen para ödenmiştir. Adı geçen devletlerin çöpe atmak için kaldırdıkları bu kitapların hiçbirisi fayda sağlamamış, medresede oluşturulan tercüme odasında tiyatro eserleri çevrilerek oynanmıştır. Oynanan tiyatro oyunlarıyla halka bol miktarda özgürlük, meşrutiyet ve özgür bir yaşamın lezzetleri sunularak sosyal ve dini hayatın temelleri değiştirilmeye çalışılmıştır. Doç. Dr. Yılmaz KARADENİZ Dr. Manizheh SADRİ 403 Kaynakça AFŞAR RUMİ Hasan Ali, Kanun-ı Nizami, Milli Kütüphane, Tehran 1854, MRC No: 5-10609 BAHAR Mehdi, Miras Hare-i İstimar, Emir-i Kebir, Tehran 1978 CASTGER, Kanun-u Meşk Piyade-i Nizam Tarh-ı Avusturya (tash. Kerim Kaçar, Muharrir Muhammed Rıza Mutehellis be Sefa), Tehran Milli Kütüphane, Tehran 1314 CRUİSER Gustav, Kavaid-i Meşki Deste ve Kanun-i Nizami Tophane-i Mübareke (terc. Mirza Zeki Mazenderani-tash. Abdulhamid), Milli Kütüphane, Tehran 1269/1853 CRONİN, Stephanie, Ceng ve Sulh der İran Devre-i Kacar ve Peyamedha-yı An der Güzeşte ve Eknun (tash. Roksana Farmanfarmaiyan-terc. Hasan Afşar), Tehran 2010 CURZON, George Nathaniel, İran ve Kaziye-i İran (terc. Gulam Ali Vahid Mazenderani), İlmi ve Ferhengi, Tehran 2001 DİHKAN, Menuçehr, “Nizami-i Nasiri,” Mecelle-i Berresiha-yı Tarihi, Şumare: IV, Sal: 4, Tehran 1969 ERDEKANİ, Hüseyin Mahbubi, Tarih-i Müessesat-ı Temedüni-i Cedid der İran I, Daneşgah-ı Tehran, Tehran 2001 FEUVRİER Jean Batiste, Se Sal Derbâr-ı İran (terc. Abbas İkbal Aştiyani), Tehran 1368 HAN MÜCEDÜLMÜLK, Mirza Muhammed, Keşfu’l Karayib ya Risale-i Mecidiye (tash. Fazlullah Gurkani), İkbal, Tehran bita HİDAYET, Muhbirussaltana, Hatırat ve Hatırat, Zevar, Tehran 1984 İTİMADÜSSALTAN Muhammed Hasan Han, Tarih-i Muntazam-ı Nasiri II (tash. Muhammed İsmail Rıdvani), Tehran 1988 KAİMAKAMİ, Cihangir, Tarih-i Tahavvülat-ı Siyasi Nizam-ı İran ez Ağaz-ı Kurn-u 11 ta 1301, Matbuat, Tehran 1947 KAZVİNİ, Muhammed Taki, Risale-i Ceng, Milli Kütüphane, Tehran 1853, MRC No: 232F MOSTEVFİ Abdullah, Şerh-i Zendegani-i Men ya Tarih-i İçtimai ve İdari-i Devre-i Kacar I, Tehran 1981 404 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler MÜİZZüDDEVLE, Behram Mirza, Nizami-i Nasiri (tash. Hacı Hamid), Milli Kütüphane, 1267 H MÜŞİRİHUZUR, Fethullah, Tanzimat-ı Sipah-ı Alman, El Yazma, Milli Kütüphane, Tehran 1904, MRC No: 933F NECMABADİ Muhammed, Tıbb-ı Darülfünun ve Kutb-ı Ders-i An (tash. Kudretullah Roşeni Zafaranlu,) Daneşgâh-ı Tehran 1975 NEVRUZİ FERSENGİ, Ahmed, İrteş der Tarih ve İnkılâb-ı İslami, Tehran 2006 SAİDİ, Huriye, “Muarrefi-i Nushaha-yı Hatti Tarih-i Resail-i Nizami”, Fasılname-i Mutalaat-ı Tarih-i Muasir, Sal: VI, No: 24, 2002 SAFAİ, İbrahim, Bergha-yı Tarihi, Tehran 1974 Ruzname-i İran, Şumare: 245, Sal: 1881 TABATABAİ, Muhammed Muhit, “Emir-i Kebir ve Darülfünun” Mecmua-yı Hıtabehaye-i Irad Şodeh der Kütübhane-i Merkezi ve Merkez-i Esnad-ı Daneşgah-ı Tehran, (tash. Kudretullah Ruşeni Zeferanlu), Daneşgah-ı Tehran, Tehran 1975 TEBRİZİ, Muhammed Bakır, Risale-i Kurhane, Milli Kütüphane, 1841, MRC no: 1766F TİMURİ, İbrahim, Asr-ı Bihaberi ya Tarih-i İmtiyazat der İran, İkbal, Tehran 1953 Ruzname-yi Vekayi-i İttifakiye, Şumare: 29/3, 23 Şevval 1267/1851 Orta Asya’da Medreselerin Tarihsel Gelişimi ve Felsefi Temelleri Yrd. Doç. Dr. Kasım MOMİNOV1 Giriş Her devlet kültürel bir politika geliştirmeye ve uygulamaya çalışır. Buna bağlı olarak da, geliştirilen politikalarda eğitim ve eğitim yerleri oldukça önemli yer tutar. Kültürel ve toplumsal değerleri bu dini ve felsefi eğitim yapılandırır. O açıdan bakıldığında medreselerin ortaya çıkışı İslamiyetin zamanla genişlemesiyle birlikte ortaya çıkan, hem düşünsel hem siyasal anlamda birçok problemle yakından ilgilidir. Farklı ırkların bu dini benimsemesi ve bu din altında birleşmesi ile Kuran’ı doğru okumak, anlamak ve öğretmek ihtiyacı artmıştır. İslam’ın ilk yıllarında Kur’an eğitimi Hz. Peygamberimiz ve ashabın etrafında şeklini kazanmaya başlamıştır. Halkın İslam dinini doğru öğrenebilmesi için öğretimin önemi artmış, daha fazla okul ihtiyacı hissedilmiş, ilk sırada küttab dediğimiz ‘sıbyan’ okulları açılmaya başlamıştır (Yurdaydın, 1982: 64-72). Küttablarda eğitim-öğretim için tespit edilen ilk programın Halife Ömer tarafından kaleme alındığı ve bu programın ülkenin diğer bölgelerine gönderildiği ifade edilmektedir. Fakat Goldziher gibi bazı Batılı tarihçiler, birtakım tarihi vesikalara dayanarak Hz. Peygamber zamanında Küttâbların bulunduğu kanaatini izhar etmektedir (Çelebi, 1976: 39). Kur’an eğitiminden sonra biraz dilbilgisi, aritmetik ve şiir öğretmek suretiyle ilk eğitim dönemi dersleri son buluyordu (Çelebi 1983; Kazıcı 1991). Medrese, ismi mekân bir kelime olup ders verilen yer (Ünal, 1997: 102) diğer bir ifadeyle darülfünun, üniversite terimi yerine kullanılan bir tabirdir. Medrese, okunan yerle beraber talebenin içinde oturup kalktığı ve okuduğu bina manasındadır. Çoğulu me-da-ris’tir. Medreseler, memleketin ihtiyaç duyduğu kültürü oluşturan ve eleman yetiştiren bir eğitim ve öğretim faaliyetlerine tahsis edilen ve bu amaçla gerekli araç ve gereçlerin sağlandığı okullara verilen isimdir 1 Muş Alparslan Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi 406 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler (Pakalin, 1993: 436).(Belki girişe ya da dipnot kısmına gidebilir). İlk medreselerin nerede ve hangi özelliklerle kurulduğu belirli olmamakla beraber, bu konu ile ilgili farklı görüşler vardır. Medresenin ilk defa ne zaman, nerede ve hangi şartlar altında ortaya çıktığı henüz tam olarak aydınlığa kavuşmuş değildir. Fakat yeni yapılan araştırmalar, İslam dünyasındaki medreselerin her İslâm ülkesinde farklı zamanlarda ve farklı şartlar altında ortaya çıktıklarını gösteriyor. Tarihi gelişime baktığımızda Orta Asya’da medreseler ortaya çıkmaya başladığında câmilere bağlı medreseler şeklinde olduğu görülür. Bu bölgede “medrese” terimi genelde, “okul” karşılığında kullanılıyordu. Müstakil olarak kurulan okullara medrese dendiği gibi, câmi ve Kur’an okullarına da medrese deniyordu. Burada “mektep” ve “medrese” terimleri birbirine karıştırılmıştı. Bu durumda medreseler, Horasan ve Maveraünnehir bölgesinde çeşitli amaçlarla kurulan okulların devamı niteliğindeydi. (Gelişli,2007: w3.gazi.edu.tr/ gelişli Copyright 2007). İslam Dünyasında Câmi dışında uzmanlaşmış bilim ve eğitim kurumları olarak medreseler, İslam ülkelerinin, dünya bilimine öncülük ettikleri IX-XI. yüzyıllarda doğdu. Bu kurumsallaşmada İslam dünyasındaki mezhep çatışmalarının keskinleşmesi, sekizinci yüzyıldan sonra ucuz kağıt üretiminin Yakındoğu ülkelerinde başlaması ve yükseköğretimin bir ölçüde popularizasyonu gibi etkili olmuştur (Tekeli,İ., İlkin S., 1993;11). Bazı kaynaklara baktığımızda ise medrese kelimesi ilk olarak IX. yüzyılda kullanılmaya başlandığı bilinmektedir. Resmi bir teşekkül olarak kurulan medrese X. yüzyılda Karahanlılar zamanında kurulmuştur (Baltaci, 1993: 7-135). Medrese tabiri Nişabur çevresinde kurulan eğitim ve öğretim müesseseleri için de kullanılmıştır. Bundan önceki eğitim ve öğretim görevini üstlenen kurumlara medrese tabiri kullanılmamıştır. İslam tarihçileri ilk medresenin kurucusunun Nizamülmülk olduğunu söylemişlerdir. İslam tarihçilerinden bazıları İlk medresenin Nişabur’da kurulan Beyhakiyye medresesi olabileceğini ifade etseler de ağırlıklı olarak teşkilat, sistem, organize ve belli bir amacı olan ilk medrese, Nizamülmülk tarafından Bağdat’ta kurulan medrese olduğu görüşünde birleşirler. Nizamülmülk’ün kurduğu Nizamiye medreseleri, devlet eliyle kurulması, tahsilin parasız olması ve medrese teşkilatının tespit edilerek uygulanması yönünden ilk olan medresedir (Çatakoğlu; 2002: 48). Bu açıdan baktığımızda Orta Asya’da İslamiyetin yayılmasıyla birlikte medreselerin kuruluşu Orta Asya toplum ve kültüründe önemli değişiklikler meydana getirmiştir. Nitekim o dönemlerde el-Biruni, el-Farabi, Abu Ali İbni Sina, el- Harezmî Yrd. Doç. Dr. Kasım MOMİNOV 407 gibi önemli bilim ve düşünce insanları bu bölgelerde ortaya çıkmıştır. Söz konusu şahıslar ileri görüşlü felsefi düşünceleriyle o bölgelerde güçlü “Me’mun Akademisi” gibi üniversitelerin ve kütüphanelerin kurulumuna katkı sağlamışlardır. O bakımdan ortaçağ Orta Asya’sı ilim merkezi olma anlamında çeşitli medrese ve akademileriyle ayrıcalıklı bir konuma sahiptir. I. Medreselerin Orta Asya’da İlk Kuruluşu ve İslam Düşüncesinin Temellenişi I.1.Orta Asya’ da Medreselerin Ortaya Çıkışı İslâm tarihinde ilk medrese konusunda birçok tabakât yazarların yazılarına göz attığımızda ise medreselerin daha erken dönemlerde VII ve VIII yy.’da olduğuna kanaat getirebiliriz. İbn Hallikân ilk medresenin 459/1067 yılında eğitim ve öğretime açılan Bağdat Nizamiye Medresesi olduğunu ileri sürerken. Subki’nin ‘Tabakat’, Suyüti’nin ‘Husnü‟l-muhâdara’, Makrizi’nin ‘Hitat’ adlı çalışmalarına baktığımızda, Nizamülmülk‘ten çok önceleri medreselerin mevcut olduğundan söz edebiliriz. Napoli Üniversitesi öğretim üyelerinden L. V. Vaiglieri‘nin ifadesiyle ―Emevî Hilâfeti döneminde Basra‘da dinî meselelerin tartışıldığı bir okul vardı. Bu okulun en ünlü hocalarından biri Hasenü‘l-Basrî idi (ö.110/728). Nizamiye Medreselerinin kurulmasından çok önce şair Dı‘b el-Huzâî (148-246/765-860), ―medrese kelimesini dârülkurrâ ve câmi manâsında kullanmıştır (Bakkal, 2006: 248). Orta Asya tarihini incelediğimizde bu bölgelerde medreselerin kuruluşu ve gelişmesi birçok yönden farklılığını ortaya koymaktadır. Esasında sadece Orta Asya değil tüm İslam âleminde medreselerin gelişimine baktığımızda medreselerin kuruldukları dönemlerde dini eğitim ve öğretim, lisan (dil öğretimi) ve hattatlık (güzel yazı), matematik gibi ilimlerin yaş sınır olmadan öğretildiği okullar anlamında kullanıldığını görürüz. İslamiyetin coğrafik sınırlarının genişlemesiyle birlikte bir alanda ihtisaslaşma gereği duyulduğu gibi eğitim ve öğretim alanında da ihtisaslaşma görülür. Bu ihtisaslaşmanın İslam âleminde dört halife döneminde başladığı tarihi kaynaklarda mevcuttur. Bilhassa Emeviler Dönem’inde (661-750) Müslümanların İspanya’yı fethetmeleriyle birlikte, İslam Dünyası’nda üretilen bilimsel kaynakların Avrupa’ya aktarılma süreci bu durumun belirgin bir kanıtıdır. Emeviler ve Abbasiler sadece Yunan dünyasından tercümeler yapmamış aynı zamanda Orta Asya’da Çin ve Hint ülkeleriyle bağlantılı olarak oluşturdukları bilimsel kaynakları tercüme etmişlerdir. Buna Muhammed İbn Musa Harezmî’nin “el-Cabir va el-Mukabala”,“Hisab 408 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Al-Hint”, Kitab Surat el-Arz” “Usturulop İle Çalışmak” gibi çalışmalar matematik, astronomi ve coğrafya gibi alanlarda örnek teşkil edebilir (Murtazaeva, 2003: 55), (Durant, 2004: 67). Al-Fergani, Farabi, El-Biruni, İbn Sina, Maturidi, Tirmizi ve Buhari gibi ilim adamlarının çalışmaları bize bu bölgelerde medreselerin o zamanın üniversiteleri oldukları bilgisini veriyor. Bu düşünürlerin bilime ve ilme katkıları ise o zamanın medreselerinin felsefi temellerini oluşturmakta idi (Durant, 2004: 69). Tarihi kaynaklarda, Müslümanların Orta Asya ile olan ilişkilerin başlaması ilk olarak kimi zaman 639 olarak geçmekte ise bazı kaynaklar bunu 651 olarak ifade ediliyor (Güngör & Günay, 2003: 251). Bu bakımdan incelediğimizde ise Orta Asya bölgesinde medreselerin esas ortaya çıkışı bu ilişkiler çerçevesinde olduğu için Müslümanların artık birçok alanda gelişme izlemekte olduğu dönemlere denk gelmektedir. O bakımdan Orta Asya’da miladi VII. yüz yılın ortalarında Merv şehrinde inşa edilmiş olan birçok medrese ve kütüphane bunların ilk sistematik olduğunun göstergesidir. VII. yüzyılın ortalarında Yezidgir’i zamanında Mervde 12 kütüphane ve tam sayıları belli olmamakla birlikte vakıf ve medreselerin olduğu, bu kütüphanelerde sayıları çok daha olduğu bilenen birinde 12000 den fazla yazma eserin bulunduğu tespit edilmiştir (Nemseva, 2007: 235-241). Makdisi ve Gaznelilerin tarihçilerinden olan Beyhaki Maveraünnehr ve Merv medreselerinden söz ederken yaklaşık 20 medresenin bu bölgede inşa edilmiş olduğundan haber verir (Makdisi. 1904: 320). VII-IX. yüzyıllarda Horasan ve Türkistan bölgelerinde inşa edilen medreseler sistematikleşme bakımından kendine has özelliğe sahiptir. Büyük mahallelerde kurulan medreseler ‘medreset’ul evvelin’ olarak isimlendirilir idi. Yani ilk, orta ve lise derecelerine sahip olan bu medreselerde eğitim 10-15 yıl olmuştur. Şehir merkezlerinde inşa edilen medreseler ‘medreset’ul âliye’ yani Çağatay dilinde ‘oliy okuv yurtı veya Câmia tul ula’ diğer bir ifadeyle günümüz dilinde üniversite adı altında inşa edilmiş ve oralarda eğitim 5-10 yıl arası ihtisaslı eğitim almışlardır. İslam âleminde medrese adı ile tanınan ilk yüksek öğretim ve eğitim müesseseleri Şaş (Taşkent) Belh, Buhara, Semerkant, Nişabur ve Merv, Kokand, Yarkent, Kaşkar, Özkent, Oş gibi doğu bölgelerinde açılmıştır. İlk medreselerin bu bölgede açılmasının sebeplerini farklı şekillerde açıklayanlar olmuştur. Bunu tek sebebe bağlamak güç olmakla beraber, eski Uygur Türklerine ait Budist Vihara’ların (külliye) medreselerin bu bölgede ortaya çıkmalarına sebep oldukları söylenebilir. (Tekindağ, 1974: 4). Bu gibi kaynakları tarih, bilimsel ve edebiyat alanlarda inceleyebiliriz. Nite- Yrd. Doç. Dr. Kasım MOMİNOV 409 kim Harezmî, Fergani, Farabi, Biruni, İbni Sina gibi düşünürler zamanının ileri gelen medreselerinde tahsil almışlardır. Ahmet Ferganinin yetiştiği Harezm ve Buhara gibi şehirlerdeki medreseler bunun birer göstergesidir. Ahmet Fergani daha sonra Bağdat ve Dimaşk gibi şehirlerde kurulan rasathanelerin kuruluşunda bizzat yer almıştır. Fakat İslam’ın Orta Asya’ya girmesiyle birlikte İslami eğitim ve öğretim yerlerinin oluşumu o kadar kolay olmamıştır. Nitekim birçok şehirde Kutaybe b. Muslim’in yönetimine karşılık baş kaldırılar olmuş ve birçok şehir bu galeyanda ateşe verilmiştir. Narşâhî (ö.353/964) Târîhu’l-Buhârâ adlı eserinde yanmış medreselerden bahseder (Bakkal, 2006: 253). Şu halde 350‘li tarihlerden çok önceleri çeşitli medreseler vardı. Ahsenü‟t-Tekâsîm adlı eserini 375-985 yılında tamamlayan Makdisi de Nişabur ve Rey Şehirlerinde bulunan medreselerden övgüyle söz eder. Narşahi’nin yazılarında 937 yılında Mutezililer ile Kerramiler arasında çıkan çatışmada Buhara’da ‘Fardcek’ adında büyük bir medresenin yandığından söz edilir. Şarkiyatçı W.Barthold’a göre bu yapı Orta Asya’daki en eski medresedir. Ona göre, medreseler yüksek okul seviyesinde ilk defa Türkistan’da kurulmuş ve buradan İslam dünyasının diğer bölgelerine yayılmıştır. 17 tanesi Semerkant’ta bulunan X. – XII. asırlardan kalma Türkistan’daki medreseler İslam dünyasına büyük ilim adamları kazandırmıştır. (Hayıt, 1993: 79) Barthold yazılarında aynı dönemlerde Samaniler zamanında Semerkant’ta 17 büyük medresenin Vihara’ların okullarından etkilenerek inşa edilmiş olduğuna işaret etmektedir (Nemseva, 2007: 235-241). Bu çerçevede ele alındığında işbu medreselerin birçoğunun devlet eliyle kurulmuş olmaları ortaçağda İslam âleminde üniversite niteliğinde yapılan yüksek eğitim ve öğretim yerlerinin ortaçağ Hıristiyan dünyasındaki üniversitelerden çok daha önce yapıldığını müşahede edebiliriz. Bilindiği gibi Hıristiyan âleminde ilk üniversiteler XI-XII. yüzyıllarda yapılmıştır (Rukancı& Anameriç, 2004: 39-40). İbni Sina’nın yetiştiği medresede yanı ‘Tıp’ medresesi olup 15 yaşında bu medreseyi tamamlamıştır. İbni Sina 16-23 yaşına kadar Buhara’da bu medresede ders vermiştir. Zamanın üniversite niteliğinde olan medresede lisan ve yüksek lisans ve doktora derecesinde dersler verdiği bilinmektedir. O tarihlerde Buhara’da sadece Müslümanların değil aynı zamanda Müslüman olmayan Budist ve Masihi âlimlerin de İbni Sina ile aynı ortamda çalıştığı bilinmektedir (Sinoue, 2003: 3-40), (Murtazaeva, 2003: 58-60). İbni Sina’nın çalıştığı medrese ve hastane Buhara’nın en ünlü medrese ve hastanesi olup o günkü Bağdat’ta bulunan ünlü 7 hastaneden daha donanımlı olduğu bilinmektedir (Sinoue, 2003: 3-40). 410 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Bu bağlamda tarihsel bilgileri incelediğimizde Müslümanların Orta Asya’ya girmesiyle birlikte inşa edilmiş veya eski Vihara okullarından dönüştürülmüş olan medreseler vardı. Kimi zaman bozguna uğramasına rağmen Moğolların Orta Asya’yı yakıp küle çevirdiği tarihlere kadar sayıları yüzleri belki küçük okul ve külliye, ribatları katarsak binleri aşkın eğitim ve öğretim yeri Yarkent’ten Samarra’ya kadar coğrafiyada ‘Garbiy Meridional Yol’ Alman bilim adamı tarafından isimlendirildiği bilinen ‘İpek yolu’ üzerinde inşa edilmiştir (Бобобеков, Каримов, Содиков, Усмонов, Холбоев ва Шамсутдиновлар,2000: 23). İslam düşüncesinin Orta Asya’ya yayılması birkaç yüzyıl devam etmiştir. Bu süreçte Vihara Budist okulları medreseye dönüştürülmüştür. Ne yazık ki Orta Asya ilk İslam’a girmeye başladığından beri bu süreçlerde yaklaşık VI. yüzyıl boyunca Budist, Zedüşt, Maniheizm, Hırıstiyanlık inançlarıyla birlikte kendi aralarında çıkan mezhep ve düşünce akımlarıyla mücadele ederek zorlukla ilerleme göstermiştir. Bu süreç ne Orta Asya Müslümanlarını ne de diğer Müslüman memleketlerindeki kardeşlerini ilerlemeden alıkoymuştur. Müslümanlar tüm bu zorluklara rağmen güçlü bir medeniyeti kurmayı başarmıştır. Moğol orduları Orta Asya’yı yakıp yıkmasına kadar İslam bu bölgelerde hızla gelişmeye devam etmiştir. Ancak Moğollar Orta Asya’yı ele geçirdikten sonra bu yerlerde sağ kalan ilim adamlarından imkân bulanlar Anadolu Selçukluları ve Orta Doğu Müslüman Türk devletlerine göç etmiş buralardaki medreselerde eğitim ve öğretimlerine devam edebilmiş ve bu topraklarda İslam’ın gelişmesine katkı sağlamışlardır (Güngör & Günay, 2003: 206.351.366-389). 1.2). Timur ve Timurlular Dönemi Moğolların Orta Asya’ya verdiği zarar Türk Müslüman Sünni birliklerini zayıflamasına sebep olmuştur. Bu ise Anadolu’da ilerlerlemekte olan Anadolu Selçuklulun İslam’ın yekvücut olması dileğiyle Şii Fatımilerin üstesinden gelerek İslam’ı daha da batı topraklarına taşımak için ilerlemeye çalışmasına engel olmuştur. Moğolların Orta Asya’dan Bağdat’a kadar verdiği zarar Sünni düşüncede olan Müslümanların gücünü azaltmış oluyordu. Böylece 1217 yılından itibaren Orta Asya’da Moğolların Hâkimiyeti ile birlikte İslam’ın gelişmesi duraklama dönemine girmiş oluyordu. Bu duraklama XIV-XV. yüzyıllarda Timur hükümdarlığının başlamasıyla son bulur ve Timur döneminde İslam yeniden canlanır ve yeniden medrese ve külliyelerin inşası hızlanır. Özellikle Timur’un torunlarından Ulubey döneminde yapılan rasathane (1421), medrese ve külliyeler önemli olup bazıları günümüze kadar korunmuştur. Semerkant’ta kuru- Yrd. Doç. Dr. Kasım MOMİNOV 411 lan Medrese ve Registan Meydanları ve yine birçok âlim ve sultanların makbereleri o dönemin eserleridir. Ulubey döneminde Moğollar tarafından yıkılan şehirler yeniden inşa edilmiştir. Merv şehrinde bulunan medrese, câmi ve yurtlar yeniden hayata kavuşmuştur. Ulubey’in veziri azamı Alişer Nevai’nin Hirat şehrinde yaklaşık 350’yakın hayrat yaptırdığı bilinmektedir. 1.3). Özbek Hanlıkları ve Emirlik Dönemi Timurlulardan sonra Orta Asya’da Özbek hanların hükümdarlığı sırasında XVIXX. yüzyıllarda ilime ve bilime olan ilgi artmıştır. Yaklaşık 400 yıl süren bu hükümdarlık sırasında her ne kadar kendi aralarında iktidar savaşları yaşansa da bu onların ilimde ve bilimde ilerlemesine engel teşkil etmemiştir. O dönemde iktidar kim olursa olsun zamanın ileri gelenleriyle birlikte yine birçok medrese ve külliye inşa edilmiştir. Çarlık Rusya’sının generallerinden tarihçi Sobolev yazılarında Zarafşan bölgesinde (Buhara, Semerkant, Hiva, Harezm, Taşkent) 1500 medrese olduğunu yazmıştır (Курахмедов, 2000: 330). Fergana vadisinde Taşkent’ten Kaşkar sınırlarına kadar medreseler sayısı Namangan vilayetinde 20, Margilan vilayetinde 25 aded iken 1875 yılında bu 57, 1897 de ise 70’e yükselmiştir. Hiva Hanlığı döneminde Hiva şehrinde 130 medrese var iken şehrinde Çarlık Rusya’sı döneminde 120‘ye düşmüştür (Хасанова, 2005:170-171),(Сыдиков,1972: 37). Türkistan Guberniyasında XVIII. yüzyılda toplam 285 medrese var iken XIX. yüzyıl ve XX. yüzyılların başında 400 adede varan medrese olduğu kayıtlarda mevcuttur (Муминов,1976: 37). Daha sonra ise Çarlık Rusya’sının bu bölgelerde gücü boy göstermeye başladığında‘Rus-Tüzem’ mektepleri dediğimiz okullar (İlk, Orta, Lise’nin birleşik olduğu) açılmıştır. Bunların sayısı 1886’da 14 iken 1914 senesine geldiğinde 330’a ulaşmıştır(Абдуллаев. 2007: 14-55). 1914 yılında Oş şehrinde üçü büyük toplam 88 medrese olduğu bilinir (История образования Кыргызстана). 1.4) Çarlık Rusya ve Sovyetler Dönemi 1550 yılında Çarlık Rusya’sı Kazan ve Astrahan topraklarını işgal ettikten sonra 1734 yılından itibaren Kazak topraklarından başlamak suretiyle Orta Asya topraklarını işgale başlar. Bu süreç 1873-1918’lere kadar devam eder. X. yüzyıldan başlayarak Türkistan’da kurulan mektep ve medreseler Rus Çarlığı’nın Türkistan’ı işgalinden sonra kapatılmaya başlar. Rus denetimini, Rus dilini yerleştirmek ve halkı 412 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Hıristiyanlaştırmak amacıyla açtığı Rus-yerli (Rus-Tuzem) okulları faaliyet göstermeye başlar. Gramenskiy’in verdiği kayıtlara göre 1874 yıllarında “Rus Tuzem” okul sayısı 14 iken 1901’de 45,1905’te 82, 1912 geldiğinde 89’a 1916’da 212’ye yükselmiştir (Граменицкий,1896:).Tarihi kayıtlara baktığımızda bu dönemde usul’ü cedit okullarına yapılan baskıların ne kadar yoğun ve gizli olduğunu görürüz. Usulü cedit medreseleri bu yeniden yapılanma karşısında inancı korumak uğruna bir direnme harekâtı olarak nitelendirilebilir. Fakat aynı zamanda eskiden beri devam eden usulü kadim medreseleri de faaliyetlerine zorlukla devam etmiş ve zamanla kapatılmaya maruz kalmışlardır. Çünkü Çarlık Rusya bu bölgede egemenliğini kurabilmek için sadece dini eğitim veren, gelenekçi mektep ve medreselerde yenilikler yaparak Türkistan’da eğitime Avrupa tarzı eğitim vermeyi amaç edinmiş ‘Usul-i Cedit’ okullarına başta siyasi olarak izin vermiştir. İzin vermelerindeki en önemli sebep halkın tepkisini artırmamak için idi (Бобровников,2012:1-14). Çarlık yönetimi kendi okullarının bölgede tutunabilmesi için yerli mektep, medrese ve yeni usuldeki Cedit okullarını desteklemeyerek kendi hallerine bırakmıştır. Bilindiği gibi Usul’ü cedit okulları İsmail Gaspıralı’nın girişimi ile başlatılmış tüm Orta Asya’da zamanın düşünürleri olan, Avloni, Behdudi, Ahmad Mazum, Ahmad Doniş, Sadreddin Ayniy, Mukumi ve yine birçok düşünür tarafından devam ettirilmiştir (Azizov, 1989: 156). Bunlar Münevver Kari Abdürreşit (1878-1931), Ahmad Danış (1827-1897), Hoca Mahmut Behbudi (1875-1919) ve İşan Hoca Hani gibi kişilerdi. Burada ilk usul-i cedit mektepleri Buhara (1900), Taşkent (1901) ve Semerkant’ta (1903) kurulmuştur (Akyol,1993:212). Çarlık yönetiminin Panslavist politikalarına karşı, bozulmuş haliyle de mektep ve medreseler en büyük engel kabul ediliyordu. Bu yerel eğitim kurumlarının halk üzerindeki etkisinin azaltılması için ilk Türkistan Genel Valisi General Kaufman 1880 yılı başlarında Türkistan’da, XVI. yüzyıldan sonra bozulmuş yerel eğitime karşı, Rus makamlarının harekete geçmesi gerektiğini Çar Aleksadr’a bildirmişti. Medrese ve mekteplerin Çarlık yönetiminin uyguladığı politikalara karsı etkilerinin ortadan kaldırılması için bazı medreseler, 1880 yılına kadar kışla olarak kullanmak için müsadere edilmiştir (Hayıt,1997: 164). Hatta çıkarılan kanunlarla yerli okulları denetim ve baskı altında tutma girişimlerini sürdürmüştür. Bu bakımdan o dönemlerde açılan cedit medreselerinde verilen eğitime bir göz attığımızda fazla İslami düşünceyi savunan ders içeriğini görmemiz mümkün değildir. Bu medreseler maddi sıkıntılardan dolayı birçoğu kendiliğinden kapanırken birçoğu ise Orta Asya’da Sovyet rejimi 413 Yrd. Doç. Dr. Kasım MOMİNOV kurulmasıyla birlikte kapatılmış artık tüm Orta Asya’da yeni Sovyet okulları açılmaya başlamıştır. Bu süreç 1924’te hızlanmış ve Sovyetlerin yıkılmasına kadar devam etmiştir. Sovyet döneminde rejimin yumuşamasıyla birlikte ‘SADUM’ Orta Asya Müslümanlarının Ruhani Müdüriyeti çabalarıyla 10 câmi ve iki medrese Buhara’daki Mir Arap medresesi 1969 ve 1971’den itibaren Taşkent’te açılan İslam Enstitüsü dini eğitim ve öğretim vermiştir. Buralardan mezun olan öğrencilerin çoğu hafızlık yapıyor, müftü ve imam olabiliyordu. Bu iki yer açıldığından 1995’e kadar sadece 378 mezun verebilmiştir. (Фонд Джона и Кетрин Мак, 2003: 42). Zamanla Orta Asya’da Sovyetlerin açtığı ortaokulların sayısı binleri bulurken üniversite sayısı, Kazakistan’da 44, (198. 9 bin), Özbekistan’da 38, (232,9 bin.), Azerbaycan’da 13, (100. 1 bin), Türkmenistan’da 5, (29,1 bin), Tacikistan’da 7, (44.500 öğrenci) ve Kırgızistan’da 9, (45.400 öğrenci)’si ile toplam 116 üniversite faaliyet göstermiştir (Наука в СССР. Справочные данные на 1976). Sovyet Dönemine şöyle kısaca baktığımızda 1936-1945 yılları Kırgızistan’da 145 okul, 1925 yılında Kazakistan’da 2713 okul var iken 1986 yılında Kazak dilinde verilen okullardan 546’sı kapatılmış 19757 de ise 1 tane Kazak dilinde eğitim verilen okul kalmıştır. Özbekistan, Tacikistan ve Türkmenistan’da da durum bunlardan farklı değildir. Tacikistan’da 1925’te Rus Tuzem Okulu sadece 7 tane iken 1991’e gelince bu sayı 3 bin 200 adede ulaşmıştır (Раджабов,2004:2). Sovyet Dönemi kurulan okul ve öğrencilerin sayıları aşağıdaki tabloda gözüktüğü gibi olup Sovyet Rusya’sı Çarlık Rusya’nın bıraktığı mirası Rus dilini yerleştirmek için çaba göstermiştir. Rejimin getirdiği zorluk olarak ise bu sefer halkı dinsizleştirmek amacıyla Rus-yerli (Rus-Tuzem) okulları yerine “sredniye shkolı” adı altında faaliyet göstermiş okullar açmıştır(Народное образование и культура,1976-1990). Okul, bin. 1990/91 Okul öğrenci sayısı (milyon). 1980/81 1985/86 1987/88 1988/89 1989/90 1990/91 SSCB 135,9 44,3 44,4 43,8 44,1 Özbekistan 8,5 4,1 4,4 4,4 4,6 Kazakistan 8,8 3,3 3,3 3,2 3,2 Azerbaycan 4,3 1,6 1,5 1,4 1,4 Kırgızistan 1,8 0,9 0,9 0,9 0,9 Tacikistan 3,2 1,1 1,2 1,2 1,2 Türkmenistan 1,8 0,7 0,8 0,8 0,8 44,8 4,7 3,2 1,4 0,9 1,3 0,8 45,3 4,7 3,2 1,4 1,0 1,3 0,9 414 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Sovyet Birleşik Cumhuriyetlerinin bağımsızlıklarını kazanmasıyla birlikte Orta Asya bağımsız Türk Cumhuriyetlerinde dış ve iç kaynaklar olmak üzere çeşitli din eğitim merkezleri, İlahiyat fakülteleri, İslam Enstitüleri ve medreseler açılmaya başladı. Bunlara örnek olarak Orta Asya’da Özbekistan hariç diğer cumhuriyetlerde Türkiye Diyanet Vakfınca açılan ilahiyat fakülteleri, İmam Hatip ve Kur’an Kursları (Gümüş.2010:1-8) verilebilir. Diğer taraftan Mısır ve Suudi Arabistan kaynaklı İslam enstitüleri ve yerli halkın çabalarıyla açılan küçük çaplı medreseler faaliyet göstermeye başlamıştır. Örneğin Kırgızistan’da 1991 yılında sayısı 39 olan câmi 2001-2003 arası 2000 bini bulmuş; medrese sayısı 87 olmuştur (Bozbey, 2011: 1850). Özbekistan’da ise bağımsızlık sonrası 1993’te 5000’den fazla gayrı resmi medrese açılmıştır (Haghayekhi, 1995:159). 1997 öncesi câmi sayısı 10000 iken 2500’e kadar inmiştir. Kazakistan’da 1991 den sonra 5000 câmi ve 20 medrese işe başlamıştır (Султангалиева.1998,58: Комаев 1991, 56) II). 1. Orta Asya’da Felsefi Düşüncenin İslam Düşüncesi Üzerinde Şekillenişi Orta Asya’da İslami eğitim ve öğretim yerlerinin çoğalmasıyla beraber İslami düşüncede temel oluşturmaya başlamıştır. Bazı düşünürler felsefenin Orta Asya’da IX-X. yüzyıllarda şekillenmeye başladığını savunur (Mominov, 1972: 106-107). Bazıları ise bunun böyle olmadığını Orta Asya’da felsefi düşüncenin M.Ö Türklerin kendine özgü felsefi düşünce temellerine sahip olduklarını ileri sürerek Orta Asya’da IX-X. yüzyıllardan itibaren İslam felsefesinin çıkmaya başladığını iddia eder (N. Gumilev, 1994: 527-530). İş bu farklı görüşleri kısaca değerlendirmekle beraber şunları söylemek konumuzu sistematik bir düşünceye taşıma açısından önemli olduğunu düşünüyorum. Çünkü Türklerin İslam’a girmesi yaklaşık Moğolların fethine kadar ve Timur dönemi olmak üzere bin yılı aşkın uzunca iki dönemi kapsamaktadır. İslam öncesi Orta Asya’da misyonerlik faaliyetlerini sürdüren Konfüçüyanizm ve Taoizm, Hint Budizm’i, Zerdüştlük, Manihaizm ve Hırıstiyanlık düşünceleri İslam fethi sırasında da varlıklarını IX-X. yüzyıla hatta bazı kaynaklarda Timur zamanına kadar sürdürdükleri bilinmektedir (Güngör & Günay, 2003: 157.181.184.198.206). Genel olarak baktığımızda İslam âleminde felsefe Tabiat felsefesi, Tabiiyyun (Natüralistler), dehriyyün (maddeciler), Bâtınilik, Meşşâîlik, İşrakilik gibi akımlara ayrılır. İtikadı meselelerde ise Selefi, Maturidi ve Eşari olmak üzere üçe ayrılır. Bu bakımdan incelediğimizde Orta Asya’da İslam felsefesinin temellenişi felsefi anlamda iki akım Meşşailik ve İşrakilik üzerinde olmuştur. Diğer taraftan itikat’ta savundukları ideoloji en yoğun olan Maturidi ve daha sonra Selef akımı olmuştur. Yrd. Doç. Dr. Kasım MOMİNOV 415 Genel anlamda İslam felsefesi üç ayrı dönem olarak ele alınabilir. Bunlardan birincisi Kindî, Razî, Farâbî, İbn Sina ve Gazali tarafından geliştirilen ve doğu felsefesi dönemi olarak bilinen dönemdir. İkincisi ise Batı’da Endülüs’te gelişen ve batı felsefesi dönemi olarak bilinen dönemdir. Bu dönemin en önemli temsilcileri İbn Bacce, İbn Tüfeyl ve İbn Rüşt’tür. Üçüncü ve son dönem ise, gerçekte Gazali’nin başlattığı ve Suhreverdî ve İbn Arabî gibi filozoflarla geliştirilen tasavvufî felsefe ve aydınlanma felsefesidir. Ubeydulah b. Ziyad ve Said b. Affan 676 Hz Peygamberin yeğeni Kusam b. El- Abbas ile başlayan fetih yürüyüşleri Kutaybe b. Müslim ile Maveraünnehir fethi 705’de gerçekleşmesiyle birlikte Emevi ve Abbasi halifelikleri dönemlerinde Orta Asya’ya İslam düşüncesi hâkim olamaya başladı. Felsefi anlamda bunun en bariz örneğini bu bölgelerde yetişen düşünürlerin hayatı ve eserlerinden öğrenmekteyiz. Nitekim IX-XI. yüzyıllarda, Harezmî (783-850), Fergani (797-865), Muhammed el-Buhari (810-869), Maturidi (852?-944), Farabi (870-950), Biruni (973-1048), İbn Sina (980-1037), Zamahşeri (1075-1143), Kaşgarlı Mahmut (1008-1075), Muhammed el-Gazali (1058-1111), Şemsüddin Muhammed b. Kays, Er-Razi (1180 öl?), Siracüddin Ali b. Osman el-Uşi (ö 1179), Ebu Hafs Necmeddin Ömer b. Muhammed en-Nesefi (ö. 537/1142) gibi düşünürler, daha sonra XV. yüzyılda Uluğbek (13941449) ve onun astronomi mektebinin (ekolünün) temsilcileri İslam âlemi ve dünya medeniyetinin gelişmesinde büyük katkılar sağlamışlardır. Tarih kaynaklarında el-Me’mun döneminde ilim ve felsefenin altın çağını yaşadığı ifade edilir. Bu dönemde Yunan ve Roma medeniyetlerine merak daha da artar. Mutezililer daha çok Aristoteles’i takip ederek peripatetizmi (meşşailik) benimsemişlerdir. Ali İbn Me’mun döneminde 998 yılı Me’mun Akademisi inşa edilmiş ve bu akademide astronomi, matematik, coğrafya, tıp, tarih ve felsefe ilimleri okutulmuştur. Me’mun akademisinin başında el-Biruni, İbn Sina, Abu Sahl Masihi, Abu Nasr İraki vb ünlü düşünür ve bilim adamları bulunmuştur (Буниятов,1986: 50&Кафедра Истории Узбекистана,2010: 29,30)). Yine aynı dönemde İslam felsefesi diyebileceğimiz ‘Kelam’ ilmi en iyi noktaya ulaşmış ve İslam düşüncesini güçlü bir bağ ile bu coğrafyanın her ucunda yaşatmayı başarabilmiştir. Bu dönemde Muhammed İbn Ahmad Baladi, Abul Muin Nesefi (ö930), Abul Abbos Cafer en-Nesefi (987), Ömer en-Nesefi, Abu’l Kasım Semerkandi ve Abu’l Mansur Maturidi (öl.945) gibi düşünürler ve sayıları binleri aşkın kelam 416 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler ilmiyle uğraşan müderrisler bilinmektedir (Носир, 2006: 35-99). Yine aynı çizgiyi takip eden büyük İpek yolu üzerinde bulunan tarihi şehir Oş’ta Siracüddin Ali b. Osman el-Uşi gibi kelam ilminin en ünlü kaside yazarlarından biri sadece Orta Asya âlimlerinden değil aynı zamanda tüm İslam âleminde ün yapabilen düşünür olarak bilinmektedir. El-Mergınani ise “Hidaye” adlı çalışmasında İslam’ın temellerini çok köklü bir biçime ele almıştır. Ahlak Alanında ise eş-Şaşı (903-975) “Usulu’s Şaşı” ve Zamahşeri (1075-1143) “Divanu’l Edeb”, “Esraru’l Belaga”, “Mukaddimetu’l Edep” çalışmalarıyla tüm İslam âleminde dillere destan olmuştur (Буниятов,1986: 50&Кафедра Истории Узбекистана,2010: 29,30& Cerrahoğlu,1998: 350-386). İslam düşüncesinde dini ve felsefesi akım olarak bilinen dört temel akım vardır. Bunlar Meşşailik, İşrakilik, Tasavvuf ve Kelam’dır. İslam filozofları olarak bilinen Farabi, İbni Sina Meşşai ve İşraki felsefi düşünce anlayışına temel atmışlardır (Corbin, 1994: 355). Daha sonra Suhreverdî İşraki felsefesini kurmayı başarmıştır. Felsefe tarihinde ilk olarak ‘işrak’ kavramını Farabi kullanmıştır. Tasarladığı felsefeyi “doğuş”, “aydınlanma”, “ışık” ve “parlama” olarak ifade etmiştir. Daha sonra İbni Sina “Hikmetül Meşrikiyyün” ve “Mantıku’l Meşrikiyyün” adlı eserlerinde “işrak” kavramını ele almıştır (Erdoğan, 2003:162). Bazı düşünürler İşraki felsefesinin çıkışında farklı kaynaklardan söz ederler. Bunlardan bir kaçı Mısır ve Mezopotamya bölgeleri işaret ederken (Çelebi, 1310: 678-79) bazıları Yunanı (Ülken,1934: 8) bazıları ise Sabiileri (Günaltay,1997: 84-85) göstermektedir. Farabi felsefede mantık, felsefenin birliği, Akıl, Nübüvvet, Kurna’nın yorumlanması ve siyaset konularında ortaya koyduğu düşüncelerle sadece kendi döneminde değil aynı zamanda XII-XVIII. yüzyıllarda yaşan Rönesans filozoflarının düşünce ve fikir dünyasına da birçok alanda etki etmiştir(Bilen, 2000: 50). Bilen’nin düşüncesine göre Farabi Aristoteles’ten gelen bilimler sınıflandırmasını sistematik hale getirmiştir. Daha sonra bu düşünce ortaçağ Batısına geçmiştir. Bu sınıflandırmadaki anlayış bilgi kuramları ve bilim anlayışının olduğu kadar hermeneutiğin gelişiminde de etkili olmuştur (Bilen, 2007: 43).Farabi’nin geliştirdiği düşünceleri alan ve özdeşleştiren büyük rasyonalist filozoflar yine bu bölgelerde yetişmiştir. “Onlara göre, dünyayı Allah yarattıysa da, insan kendi hareketlerinde hürdür ve hiçbir takdirin önceden belirlenmesi söz konusu olamaz...” (Mominov, 1972: 106-108). Biruni, yalnız İslam âleminin değil, bütün dünyanın ortaçağda yetişmiş en büyük önemli simalardan biridir. Felsefe, tıp, matematik, astronomi, kronoloji, metroloji (ölçüler bahsin) de pek büyük ihtisas ve maharet göstermiştir. Biruni’nin sıcak su Yrd. Doç. Dr. Kasım MOMİNOV 417 ile soğuk su arasındaki ağırlık farkını 0,041677 olarak tespite muvaffak olduğunu söylersek, kendisinin ne kadar mahir bir usta olduğunu ifade etmiş oluruz (Öselmiş: 50). Farabi, İbni Sina, Biruni ve Gazali’nin bıraktığı mirası Kutbuddin er-Razi (öl.1366) ve onun öğrencisi Muhammed b. Mubarekşah gibi mantıkçı filozoflar devam ettirmişlerdir Djalolov,2009: 1). Mubarekaş’ın ‘Hidayetu’l-Hikme’ adlı eseri İslam Felsefesinin Meşşailik çizgisine(ekolune) bağlı kalarak kaleme alınmış bir eser olduğunu, konuların sıralanışı geleneksel olarak İbn Sina’dan (ol.1037) bu yana konuların sıralanış sekline uygun olarak ele alındığını (yani Mantık, Tabiiyyat ve İlahiyat) söyleyebiliriz. Yine o dönemlerden başlamak suretiyle birçok düşünürlerin eserlerini inlediğimizde tarihi süreçte özellikle IX. yüzyıllardan itibaren XX. yüzyılların başlarına kadar daha doğrusu Orta Asya’da bu ceditçilerin dönemine kadar felsefe, kelam ve mantık alanlarında, Eflatun’nun (öl. M.Ö.347), “Diyalogları” Aristo (öl. M.Ö.322) “Metafizik”, “Organon” şerhleri, Calinus (öl. M.S.201) “Eetibbail Kibarii’l Muallimin” olarak Arapça çevirisi ve Batlamyus’un (M.S. yaklaşık 85-165 arası) birçok eserine S. b. Kurre tarafından yapılmış “Kitabül İktisas”, Tastih’l Küre”, “Kitabü Erbaa” gibi çevirileri ve bunlara yazılmış şerhler, Farabi (öl.950), “Fusulu’l Hikem”, “İhsau’l Ulum”, “Risale fi Ma’anii’l-Akl(Aklın Anlamları)”, “Medinet’l Fadıla”, “İlm el-Musiki”, İbn Sina (öl.1037) “El-Kanun fi’t-Tıp”, “Risale fi-İlmü’l-Ahlak”, “İşarat ve’l-Tembihat”, Gazali (Makasidul’ Felasife”, “İhyau Ulumu Din”, ve birçok eserleri Şehristani (öl.1153), “Mile’l ve’n-Nihal ve Nihayetü’l-İkdam”, “Nihayetü’l-İkdam fi İlmi Kelâm”, Ebu’l-Bereket el-Bağdadi, Fahreddin er-Razi (öl. 1209), “Nihayet’ul İcaz”, Nasiruddin-i Tusi (öl. 1274), Ahlakı Naşiri, Tecridu’l Akaid”, Maturidi, Ömer Nesefi gibi düşünürlerin eserleri okutulduğunu görebiliriz (Bkz*). Orta Asya’da tasavvuf temel olarak ikiye ayrılır: Yesevilik ve Nakşibendîlik. Orta Asya’nın batı ve güney bölgelerinde daha çok Yesevilik tutulurken kuzey ve güney doğu bölgelerinde ise en çok Nakşîlik o dönemde kök salmıştır. Sovyet Dönemi düşünürlerinden İbrahim Mominov Orta Asya’da Amir Timur’un (1336-1405) ve Timuriler’in hâkim olduğu dönemin Maveraünnehir tarihinde önemli yeri olduğuna dikkat çeker. Bu dönemde ortaya çıkan düşünürler Moğolların tahribi öncesinde IX. yüzyıllarda Orta Asya’da İslam felsefesi düşüncesinin temelini atan düşünürlerin fikirlerini daha iyi bir şekilde canlandırarak ilerletmeye çalıştıklarına işaret ediyor. Nitekim bu dönemde, Semerkant ve Hirat’ta medreseler, kütüphaneler, rasathane- 418 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler lerin kurulduğunu ifade etmektedir. Örneğin, Ulubey’in Buhara (1417), Semerkant (1420), ve Gijduvan (1432), olmak üzere üç şehirde büyük medrese Şahrisabz ve Keşte câmi ve öğrenciler için yurt (1423) kurdurmuş olduğu kayıtlarda mevcuttur (Masson, 1941: 15-16). Bu medreselerden birinin açılışına meşhur üstadı Kadizade Rumi’nin geldiği ve açılış konuşması yaptığı bilinir. Bu dönemde tabiat bilimlerini (fen bilimlerini) öğrenmeye merak daha da artar. Matematik, astronomi, coğrafya, tarih, edebiyat, felsefeye ait değerli ve hacimli eserler yaratılmıştır. Bu döneme damgasını vuran düşünürleri başlıca şöyle özetle ifade edebiliriz. Siyaset felsefesi ve bilim alanında Mirza Uluğbek, Giyaseddin Jamşid, Ali Kuşçi, Mavlono Ahmad, Muhammed Hafoviy, Abu Ali Birjondiy, Mirim Çalabi, Muhiddini Koşi gibi âlimler, Dil, Edebiyat ve Siyaset felsefesinde Alişiir Nevai ve Abdurahman Jomiy. Alişiir Nevai’nin “Hamsenamesi” ve Abdurahman Jomiy’nin “Hiradnamei İskender” adlı çalışmaları siyaset ve edebiyat düşüncesi alanında dönemin popüler eserlerindendir (Barthold, 1997: 16-19). Astronom alanında Mirzo Ulubey, Ahmet Fergani ve el-Harezmî’den gelen mirası Nasrettin Tusi, Kutbettin, Gıyâsüddin Cemsid el-Kâsî ve Kadizade-i Rûmî ve diğer birçok bilim adamlarının vasıtasıyla öğrenerek döneminde bu alanda önemli adımları gerçekleştirmiştir (Masson, 1941: 18) Bu bakımdan Orta Asya’da felsefi düşüncenin oluşumunda İslam ve onun bünyesinde doğan kelam ilmi, tasavvuf ve onların temsilcilerinin büyük katkılar sağladığını da bir gerçektir. Ayrıca daha sonraki dönemlerde ortaya çıkan Timur ve Timuriler Orta Asya’nın medeni yükselişinde büyük ölçüde katkı sağlamışlardır. Bu mirası Orta Asya’da Çarlık dönemi hüküm sürmeye başladığı zamanlarda da bu halk korumaya çalışmıştır. Bilindiği gibi Batı’da Aydınlanma harekâtı başlamasıyla İslam medeniyetinin çöküş sebeplerini araştırmaya koyulan Müslüman münevverler XVIII. yüzyılın sonlarından itibaren reform ve cedit hareketlerini başlatmışlardır. İsmail Gaspıralı (18511914) ve Musa Carullah Bigiev (1875-1949) gibi şahıslarla başlatılan çabalar Çarlık dönemi ve kısmen de Sovyet döneminde faaliyetlerini sürdürmüştür. Bu bağlamda baktığımızda ceditçilik XIX. yüzyılın sonuna doğru Rusya Müslümanları arasında eğitim ve kültür alanında başlayan yenileşme hareketidir. Batıdaki aydınlanma felsefesinin İslam dünyasına yansıması ve “usul-i cedit” adlı eğitim hareketinin etkisi ile ortaya çıkmıştır. Orta Asya’da ceditçilik ile ilgili çok sayıda ilmi araştırma ve eser yazılmıştır. Esas ceditçilik anlayışının felsefi temeline baktığımızda tüm çabalarını devrimci hareketlere ve diyalektik materyalizmin yayılmasına karşı bir tepki ola- Yrd. Doç. Dr. Kasım MOMİNOV 419 rak ortaya çıktıkları görülür. Ceditçilik, felsefi problemlerde fideizmden hareket ederek bilimi ve dini birleştirmeye çalışır. Ceditçiliğin önemli şahsiyetlerinden biri olan Behbudi (1875-1919)’nin 1906 yılında sosyal-demokrasi hakkında söyle bir görüş ileri sürdüğünü belirtir: “Biz Müslümanlar için bu partiye (sosyal-demokrasi) girmek büyük kayıplara yol açar. Sosyal-demokratların programı şeriata aykırıdır.” (Mominov,1999: 243) Ceditçiler sosyalistlere, materyalizme, ateizme karsı mücadelelerinde ortaçağ felsefesinin muhafazakâr prensiplerini savundukları gibi bu ilkeleri çağdaşlaştırmaya ve güncelleştirmeye çalışmışlardır. Onlar bu tür amaçlarını gerçekleştirebilmek için Avrupa burjuvazisinin radikal-idealistik felsefesinden yararlanmaya çalıştılar. Bu bakımdan baktığımızda ceditçilik felsefesinin temelinde “ yenileşmiş idealistik ve metafizik dünya görüsü” bulunmaktadır. Ceditçilik taraftarları fideizmden yola çıkarak, âlem meselelerini ve bilgi problemlerini kuran felsefesi içerisinde, İslam’ın sınırları içinde kanıtlamaya çalışırlar. Dolaysıyla ceditçilik ideologları, insanın hakikati bilebilmesini sınırlayıp, agnostizme teşvik ederler. Ceditçilerin ortaya attığı siyasi ideolojisinde başarısız olmalarının iki temel sebebi olduğu kaynaklardan çıkartılabilinir. İlki Rusların bu harekâta siyasi bir çıkış olarak baktıkları için karşı gelmiş siyasi bir oyun olarak görüp ilk başta halkın tepkisini toplayıp bu ideolojik harekâta desteğin çoğalmasından endişe ettikleri için ulusal bir kimlik kazandırarak bunlara görünürde Ruslar destekliyor havası vermişlerdir. İkincisi ise Usul’ü kadimciler ve halkın çoğu Ceditçileri ulusçuluk yapmakla suçlayarak İslam’da buna yer olmadığını ileri sürmüşler ve bunun sonunda İslam âleminin birliğinin bozulmasına yol açmakta olduklarını ileri sürmüşlerdir. Rus yetkilileri siyasi olarak bu durumu fark ettiklerinden itibaren açıkça ceditçilere baskıyı artırmışlardır. Sovyetler döneminin daha ilk çeyreğinin ortalarında 1925-1928’de kapatılan okullar bunun bir göstergesidir. XIX. yüzyılın sonu ve XX. yüzyılın baslarında ortaçağcılığa ve burjuva ceditçilik akımına bir tepki olarak Orta Asya’da ilerici (progressiv) düşünce hareketi gelişmiş bunlar ilmi sosyalizmin gayelerini yaymaya çalışmışlardır. Fakat Sovyet rejiminin katı olduğu dönemlerde ne ceditçilik hareketleri ne de usul’ü kadimi savunanlar sosyal-demokrasi olan ilerici düşünceye (ideolojiye) engel olabilmişlerdir. Sosyalizmin katı bir şekilde uygulamaya koyulması Sovyet cumhuriyetlerinde dini düşünceyi yer altına taşınmasına sebep olmuştur. Halk elinden geldiği kadar İslami düşünceyi korumak için gizlice, gizli olan yerlerde yaşatmaya ve öğretmeye çalışmış ve bu gibi faaliyetler vasıtasıyla Sovyet modernleştirmesine direniş sergile- 420 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler miştir. Bilindiği gibi Sovyet döneminde Orta Asya’nın önde gelen ilim adamlarını, kanaat önderlerini idam ederek yerleşik kültürü baskı altında tutmuş ve geriletmişlerdir (repression). Orta Asya’da yapılan bu uygulamaya rağmen burada yetişen Çolpan, Furkat, Galiev, T. Omarbekov, M. Koygeldiev, K. Atabaev, Abdulvohit Burhan, Rahmat Radik, Fathulla Hoja, Fayzulla Hoja, Tagiev, Fazmiddin Mahsum, Musa Saidjon, Ogdor, Osman Hoca, Ota Hoca, Hoci Mirbobo, Abdurrauf Fitrat, Abdulla Kodiriy, Togolok Moldo, Moldo Kılıç, Barpı Alıkulov gibiler ve diğer birçok bilim ve siyaset insanımız ateizme karşı verdikleri mücadeleden dolayı idam edilmiş ve birçoğu da sürgüne gönderilmiştir (Махкамова.2009,90). Bu ilim erbabının tümü yazdıkları eserlerinde İslam ahlaki ve düşüncesini savunmuşlar ve eserlerinde İslam fikriyatını canlı tutmaya çalışarak halkına hakikat yolunda gereken düşünceyi sağlamayı başarmışlardır. Orta Asya’da yapılan zulümlerden biri de 1929 yılında Arap Alfabesinden Latinceye geçirilmesidir. Daha sonra Sovyet yönetiminin bazı araştırmalar sonucu Orta Asya’nın tarihsel ve düşünsel bağlantısı olan Osmanlı kökenli Türkiye’den hem dinen hem de fikren kopartabilmek için 1940 yılında Krill alfabesine geçirmesi Orta Asya halkını bin yıllardır atalarından süregelen gelenek ve kültüründen, dini ruhaniyetinden, felsefi derinliğinden kopartmıştır (Махкамова, 2009: 87). Bu uygulama birçok alanda sürmüştür. Özellikle eğitim ve öğretim faaliyetlerinde ve siyasi hayatta kendisini acımasız bir şekilde ortaya koymuştur. Örneğin 1925 yılında sadece Özbekistan’da 87 İslam mahkemesi (kadılık) var iken 1927 yılında 17 adede düşmüş 1928’ de bir tane bile kalmamış hepsi kapatılmıştır. Diğer Sovyet Türk cumhuriyetlerinde bu süreç daha önceden tamamlanmıştır (Махкамова.2009,89). Araştırmaların birçoğunun verdiği bilgilere göre bu direniş tek kanatlı olmamıştır. Özellikle 1970’ler sonrası Sovyet hükümetinde rejimin azıcık yumuşamasıyla birlikte ortaya inanılmaz derece İslam düşüncesine değer veren güçlerin etkisi görülmeye başlamıştır. İslami yaşamın ve düşüncenin Orta Asya’da korunmasına en çok hizmet eden gizli olarak yaşamını sürdüren Yesevi, Kadiriye ve Nakşibendî tasavvuf tarikatları olmuştur. Bu faaliyet özellikle Özbekistan, Tacikistan ve Kırgızistan’ın doğu kesimlerinde daha sık ve güçlü idi. Orta Asya’da, özellikle Özbekistan, Kırgızistan ve Tacikistan arasındaki sınır böl- Yrd. Doç. Dr. Kasım MOMİNOV 421 gesi olan Fergana Vadisi’nde “resmi İslam”ın yerine dış güdümlü tarikat yuvaları ve kaçak medrese hücreleri zemin bulmuştur. Bunun sonucunda İslamcı Vahabi akımlarının temelini oluşturacak denetim dışı bir “Paralel İslam” ve farklı ideolojilerin yuvası olmaya başlamıştır (bkz. Olcott, 2007: 12-13; Naumkin, 2003). 1970 sonrası SSCB’de dine bakışın yumuşamaya başlamasıyla birlikte SADUM’da resmen Sünni-Hanefi yorumu hâkimken, SSCB’nin Afrika ve Asya açılımlarıyla İç Asya’ya Ortadoğulu Arap delegasyonları, öğrencileri ve dini yayınlarla Suudi Arap Devlet İslami Vahhabilik, Selefiye’nin de Orta Asya intikal etmesi ve irticai oluşumların oluşmasına neden oldu. Brejnev ve sonrası dönemlerde Sovyet Müslüman öğrenci ve din adamlarının Ortadoğu Arap ülkelerinde eğitim görmeye başlaması, ılımlı Hanefi yorumun yerine irtica ve katı ‘Vahhabi’ anlayışının çoğalması ve kök salmasıyla sonuçlanmıştır. SSCB’nin 1991’da dağılmasıyla meydana çıkan boşluktan dolayı bölgede kök salan Selefi akımların güçlenmesi, yeni bağımsızlıklarına kavuşmuş laik Orta Asya Türk Cumhuriyetleri’nin batı karşıtı irticai hareket ve terör örgütleriyle karşı karşıya kalmış ve tehdit altına girmiştir. Bu durum bölgedeki stratejik enerji hatlarının kontrolünün tehlikeye sürüklemiş ve siyasi istikrarsızlığa neden olmuştur. Hizb-üt Tahrir, Yeniden Doğuş Partisi, Adalet Partisi, Tacikistan Yeniden Doğuş Partisi, Pakistanlı ve Afgan Taliban hareketleriyle bağlantılı Özbek İslam Hareketi, Orta Asya İslam Hareketi, Tebliğ Cemaati, Hizb-ün Nüsret, Ekremiye sadece bir kaç teşkil etmektedirler (Gümüş.2010:1-8). III). Sonuç Sonuç olarak Orta Asya tarihinde hem medreselerin kurulumuna hem de felsefi düşüncenin gelişimini irdelediğimizde kısaca şu sonuçlara varmamız mümkündür. IX-X. yüzyıllardan başlayan faaliyetlerde medreselerin inşası dört devirde 1) Moğollar öncesi IX-XII. yüzyıllar 2) Timur ve Timurlular dönemi. 3) Özbek hanlar ve Türkistan. 4) Bağımsızlık sonrası Orta Asya devletleri döneminde yükseliş gösterirken iki dönemde Moğolların Orta Asya’yı işgal ettiği dönem ve Sovyet dönemi duraklama yaşamıştır. Bu açıdan baktığımızda IX. yüzyıl başlarına kadar medreseler eğitim ve öğretim yapılan er anlamında olduğu için ilk 10-15 yılı kapsayan devre de medrese denmiş ve diğeri de ‘medrese’tül Aliye’ yani normal 10-15 yıllık tahsil gördükten sonra yüksek tahsil almak için gidilen yer anlamında olmuştur. Bu medreselerde Kur’an, Kelâm, Dil ve Edebiyat (Arap Dili ve Edebiyatı), Fıkıh, Hadis, Tefsir, Hikmet, Feraiz, Felsefe, Mantık, Adap. Ayrıca, hastanesi bulunan külliyelerde Tıp öğretimi de yapılır- 422 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler ken diğer fizik, kimya, astronomi ve matematik (hesap ilmi) dersleri de okutulduğu kaynaklarda mevcuttur. Rus hâkimiyeti altına girdiğinde ise bu durum eğitim yapıları üç farklı sahaya yayılmış olduğu tespit edilmiştir. Bunlardan ilki çok eskiden beri varlığını sürdüren ve geleneksel öğretim yöntemlerinde din merkezli müfredatı benimseyen Usul’ü Kadim Mektepleri (medrese) olmuştur. İkincisi kadimcilerin desteklemiş olduğu eski usul eğitim-öğretim yöntem tekniklerini ve ders içeriğinin yetersizliğinden yakınan Ceditçiler akımı bünyesinde toplanan ve daha çağdaş ve laik bir müfredatı savunan Yeni Usul Mektepleri (progressiv medreseler), son olarak da her iki grubun da karşısında Türk Topluluklarının eğitim kanalıyla asimilasyonunu hedefleyen Rus-Yerli Okulları. XIX. yüzyılın ikinci yarısından itibaren bu parçalı eğitim sistemi ve kültürel yapıya rağmen Orta Asya’da zamanla çağdaş fikirlerin ortaya çıktığı görülmektedir. Özellikle İsmail Gaspıralı’nın Usul-ü Cedit Okulları ile Türk Toplulukları arsında oluşturmaya çalıştığı ortak bir ebedi dil halk arasındaki milli bilinci güçlendirme açısından önemli rol oynamıştır. Fakat dönemin hem kadimcileri hemde Rus yönetimi tarafından baskı görmüşlerdir. XX. yüzyılın başından itibaren bu okullar özellikle Türkistan bölgesinde yayılarak bağımsızlık hareketlerinin nüvesini oluşturacak olan aydın kadroları yaratmıştır. Felsefi temelin şekillenişi ve gelişme süreci olarak ise IX. yüzyıllarda başlayan Meşşailik ve İşrakilik –XVIII. yüzyılların ortasına kadarki süreçte görülmektedir. Kısmen de Tabiiyyun (Ebû Bekr Zekeriya Râzi (841?-925?) tarafından kurulmuştur) ve Bâtınilik akımlarının ortaya çıktığı görülür. Diğer Taraftan İtikadı olarak İslam felsefi ve Kelam düşüncesinde Maturidi, Selefi ve Eşari olmak üzere üç temel akım vardır. Orta Asya’da bu akımların en yoğun olduğu en büyük akım İmamı Maturidi ekolüne mensup ‘Maturidilik’ akımı ağırlıklıdır. Fakat Gazalinin ortaya çıkmasıyla birlikte tasavvuf ve felsefe karışımı olan akım da Orta Asya’da hayat bulmuştur. Bu açıdan baktığımızda İslam felsefesinde doğu felsefesini Kindî, Razî, Farâbî, İbn Sinâ ve Gazalî gibi şahısların şekillendirdiğini görebiliriz. Bu İslam felsefesi tarihinde ‘Doğu Felsefesi Dönemi’ olarak bilinen dönemdir. İslam felsefesinde batıda şekillenen temeli Endülüs’te gelişen ve Batı Felsefesi Dönemi olarak bilinen dönemdir. Bu dönemin en önemli temsilcileri İbn Bacce, İbn Tüfeyl ve İbn Rüşt’tür. Üçüncü ve son dönem ise, gerçekte Gazali’nin başlattığı ve Suhreverdî ve İbn Arabî gibi filozoflarla geliştirilen Tasavvufî felsefe ve Aydınlanma felsefesidir. Genel olarak baktığımızda Farabi’nin eski Yunanla İslam düşüncesindeki eklektik yapısı tüm İslam felsefesine yansımış İslam’ın Tanrı anlayışıyla rasyonalizmi diğer Yrd. Doç. Dr. Kasım MOMİNOV 423 İslam filozofları da birleştirmişlerdir. Bu açıdan özetlersek İslam dünyasında ortaya çıkan felsefi yaklaşımların çoğu pek çok hususiyet ve özellik bakımından dine bakışı farklılık arz eder. Fakat Maddeciler hariç tüm ekoller İslam’ın tevhit anlayışı esaslarına çok yakınlardır. Bu ekoller geneli itibariyle Tanrı, ruh, vahiy, peygamber, kutsal kitap vb. dinsel varlık ve kavramları kabul ederler. Başlıcalar: Tabiat felsefesi, Tabiiyyun (Natüralistler), Dehriyyün(Maddeciler), Bâtınilik, Meşşailik, İşrakilik. XIX. ve XX. yüzyıllarda Orta Asya’da felsefi düşünce temelini üç akım oluşturmaya başlamıştır. Bunlar İslamcılık ‘siyasal İslam’, Cemalettin Afgani düşünce temeli üzerinde şekillenmeye çalışan İslami harekâttır. Bir diğeri de Türkçülük hem yerli Türk İslam düşünürleri İ İbragimov, Abduraşithanov ve Yusuf Akçura’ nın başlattığı ve İsmail Gaspıralı ile sürdürülen zaman zaman Türkiye’den örnek aldıkları örnek harekâtlarla şekillenmeye çalışmıştır. Üçüncüsü ise Sosyalizmin getirdiği ideolojiyi benimseyen düşünürlerin oluşturmaya çalıştıkları akımlar olmuştur. Bunun yanında eski dönemden gelen düşünceyi devam ettirmek isteyen Kadimciler ve aynı zamanda modernize ederek korumaya çalışan ceditçilerdir. Sovyetler Birliği dağıldıktan sonra Orta Asya’da felsefi temel yeniden eski atalarının kültürünü oluşturan İslam düşüncesi üzerinde şekillenmeye başlamıştır. Fakat ne yazık ki dünya çapında dünyanın getirdiği sıkıntılar çerçevesinde bazı engellerin yanında bazı zorluklarda çıkmaktadır. Bunlara sebep teşkil eden şey resmi olamayan tarikat ve siyasi mezheplerin çabaları olmaktadır. Bugün Orta Asya devletlerinde yaşanan devlet ve din ilişkisi sıkıntıları bu ‘Radikal İslam’ düşüncesinin tekrar Orta Asya’da neşet etmeye başlamasıyla olmaktadır. Orta Asya’da İslam düşüncesi yeniden canlanmaya çalışırken buna engel teşkil eden bazı ulusçu düşünceyi savunanlarda felsefi olarak yeniden kök salmaktadır. Orta Asya devletlerinde son dönemlerde yaşanan siyasal İslam ve birçok başka din mensuplarının faaliyetleri ve siyasi sıkıntıların getirdiği oyunların tuzağına düşmekle beraber kendi varlıklarını korumaya yönelik çıkış yolu olarak ulusçuluğu tercih etmektedirler. Bu son derece tehlikeli olan yol Orta Asya ülkelerinde yaşayan kardeşlerimizin karşılaştığı kaynağının dış güdümlü olduğu sanılan vahim bir yoldur. Bu anlayış insanları cehalete götüren ve insanlığa yakışmayan trajik vakalara sebep olan, kardeşi kardeşe düşüren yanlış düşünce biçimidir. 424 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Kaynaklar Akyüz. Yahya. (1985).,Türk Eğitim Tarihi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara Абдуллаев.М.А.(2007), Маргулон Шахри Отмиши Кунимиз ва Эртаси,Фаргона. İsmail. Aka. (1991)., Timur ve Devleti, Ankara. Altıntas, Hayrani, Tasavvuf Tarihi, Ankara, 1986. Ali Bakkal. (2006)., Medreseler Sürecinde Harran Okulu, Bilim Din ve Felsefe Tarihinde Harran Okulu Sempozyumu, Harran Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Şanlıurfa Абдурасулов А, Хива (тарихий-этнографик очерклар). ... - Б . 43 . BARTHOLD, W. (1977).,İslam Medeniyeti Tarihi, (M. Fuad Köprülü tarafından Başlangıç, İzah, Düzeltmeler) Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları, Ankara. Bilen. Osman. (2007). Çağdaş Yorumbilim Kuramları, Poetika,Şüle Yayınları, İstanbul. Barthold, Wilhelm. (1997).,Ulugbey ve Zamanı, çev.İsmail Aka, Ankara. Barthold, V.V. (1990)., Mogol İstilasına Kadar Türkistan, haz. H.D.Yıldız, Ankara. Baltacı. Cahit. (1993)., Osmanlı Eğitim Sistemi, Osmanlı Ansiklopedisi (Tarih-Medeniyet-Kültür), c.VII, Ağaç Yayınları, İstanbul. Бобровников.Н.А. (2012). Русско-туземные училища,мектебы и медресы Средней Азии, Москва. С. М. Граменицкий.(1896)., «Очерк развития народного образования в Туркестанском крае». Ташкент. Султангалиева А.К.(1998)., Ислам в Казахстане: история, этничность и общество. Алматы. C. Раджабов З. Алифбеков.(2004)., Маорифи Джумхурии Тоджикистон (Нашри 2) Душанбе “Субхи Дониш” Садыков А.(1972)., Россия и Хива в конце XIX - начале XX века - Т.: Фан, 1972. - С. 73; Çelebi, A. (1983). İslam.da Eğitim-Öğretim Tarihi. (çev. Ali Yardım), İstanbul Çelebi, İslâm‟da Eğitim- Öğretim Tarihi, s. 39 (Goldziher, Encyclopaediea of Religions and Ethics, V, 199‘dan). Çelebi. Katip (1310). Keşfu’z-Zunun, I, haz. Şerafettin Yaltakaya-Rifat Bilge, Dersaadet. Дж. С. Тримингэм (1971). Суфийские ордены в исламе, Пер. Азы Ставиской Djalalov. V. (2009). Buharalı Muhammed b. Mubarekşah ve Hıdayetul Hikme Şerhi Tahkiki ve Tercümesi, Yayımlanmamış Doktora tezi, Ankara Erdoğan,İsmail (2003). İşrakiliğin İslam Felsefesi İçerisindeki Yeri ve Kaynakları, Fırat Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 8 Fatih, Rukancı. & Hakan Anameriç. (2004) Felsefe Dünyası, Sayıu 39 Фонда Джона и Кетрин Мак Фртуров в рамках иследовании проекта, Мусулманские Лидери в Современном Обществе Централной Азии, Грант, 04-81352-000-GSSS История образования Кыргызстана,http://edu.gov.kg/ru/obrazovanie/istorija-obrazovanija.html Gilber Sinoue. (2003). İsfahan Yolu İbni Sina,çev. Sonat Mayman, Arion yayınevi, İstan- Yrd. Doç. Dr. Kasım MOMİNOV bul 425 Gumilev. N. (1994) Eski Türk Dini, çev. H. Güngör, Türk Kültürü,Sayı: 377 Günaltay. Şemseddin. (1997). İslam Öncesi Araplar ve Dinleri, sad. M. Söylemez-M. Hizmetli, Ankara,1997 Gümüş. Burak: (2010). Diyanet İşleri Başkanlığının Orta Asya Faaliyetleri, Sosyal ve Beşeri Bilimler Dergisi, Cilt 2 Sayı 1. Hayıt, Baymirza (1997). “Basmacılar” Turkistan Milli Mucadele Tarihi (1917–1934),Ankara, Х. Бобобеков, Ш. Каримов, М. Содиков, К. Усмонов, С. Холбоев, Р. Шамсутдинов (2000). Узбекистон Тарихи, Шарк нашриёти, Тошкент. Haghayeghi., M(1995)., Islam and Politics in Central Asia, (New York: St. Martin’s Press,). Henri Corbin, (1994). İslam Felsefesi Tarihi Başlangıçtan İbn Rüşd’ün Ölümüne, çev. Hüseyn Hatemi, İstanbul Hayıt, B. (1993). Türkistan.daki Medreselerin İslam Kültüründeki Rolü, X. Vakıf Haftası Kitabı, Ankara İzzet Ahmet Bozbey. (2011). Sovyet Sonrası Kırgızistan’da İslami Hareketler,OAKA, Cilt 6 Sayı 11 İsmail Cerrahoğlu.(1988).,Zemahşerî ve Tefsiri Tefsir Tarihi, AÛİFD,XXVI , I, Ankara İslam Tarikatları, (1988)., çev.Osman Türer, Akçag Yayınevi,Ankara. İbrahim Medkur. (2000). Farabı, çev. Osman Bilen, Klasik İslam Filozofları ve Düşünceleri, İstanbul История Казахстана с древнейших времен до наших дней. В 4-х т. T.1 Алматы. 1996. С. 58. Köymen, M. Altay. (1983).,Alparslan ve Zamanı II, Ankara. Курахмедов.А. (2000). Туркистон Топлами» да Самарканд, Фан Турмуш, Самарканд Laziz Azizov (1989). “Behbudiy; Behbudiy Uldirilganligiga 7 Yil Tulisi Munosabati Bilan”, Sark Yulduzi, (Uzbekiston SSR, 1989) Mominov. İ M, Tanlangan Asarlar, OzSSR Fan Nashriyotı, Toshkent,1972, III. Cilt. Mominov. İ. M. (1999)., Ozbekıstondagi Tabiiy İlmiy va İctimoiy-Falsafiy Tafakkur Tarihidan Lavhalar, Fan Nashriyoti, Toshkent. Öselmiş, Mustafa. Türk İslam Medeniyeti, Tıbbı Nevevi,http://www.mustafaoselmis.com. tr/category/turk-islam-medeniyeti/ Наука в СССР. Справочные данные на 1976 г. — статья из Большой советской энциклопедии М.Е. Массон. (1941),Обсерватория Улугбека, Академия Наук ССР, Узбекмстанский Флиал. Издателства УзФан. Муртазаева. Р. Х. (2003). Узбекистон Тарихи, Янги Аср Авлоди, Тошкент. Махкамова. М. Н. Ва Мандаралъская. М. В, (2009). История Узбекиста, Тошкент. Mukaddesî, Ahsenü‟t-Tekâsîm, Leiden 1904., Mehmet, Şerif. Çatakoğlu, (2002). Yayımlanmamış yüksel lisan tezi, Anadolu Selçuklu Dönemi İlmi Faaliyetleri ve Bu Faaliyetlerin Osmanlı Kuruluş Dönemi İlmi Faaliyetlerine 426 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Tesiri, Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İslam Tarihi Anabilim dalı. Н.Б. Немцева.(2007). Истоки Медресе Средней Азии, Ташкент издателства Фан Акедеми Наук Узбекмстана Носир Мухаммад,(2006), Насаф ва Кеш Алломалари, Гафур Гулам номидаги рагриёти Ташкент. Никитиенко Г. (1997)., Под протекторатом Российской империи / Хива — город тысячи куполов. - Т.:Шарк, - С. 43. Народное хозяйство СССР(1990)Социальное развитие/Народное образование и культура. http://www.mysteriouscountry.ru Naumkin, Vitaly V.(2003).,Militant Islam in Central Asia: The Case of the Islamic Movement ofUzbekistan. Berkeley Program in Soviet and Post-Soviet Studies. Berkeley http://www.escholarship.org/uc/item/7ch968cn, son erişim: 02.04.2010. Öztürk,Yasar Nuri. (1997)., Tasavvufun Ruhu ve Tarikatlar, İstanbul. ЎзР МДА, И-125-ф., 1-рўйхат. 38-ҳужжат, 47-варақ. ЎзР МДА. И-125-ф., 1-рўйхат, 596- ҳужжат, 2-9-варақлар. Olcott, Martha Brill (2007)., The Roots of Radical Islam in Central Asia. Carnegie Endowment forInternational Peace. Washington, DC http://www.carnegieendowment.org/files/olcottroots.pdf, son erişim: 02.04.2010. Расулова Ф., Дўсчанов Т., Ҳасанов С.(2005)., Хоразм Маъмун академиясининг олис-яқинюлдузлари. –Т.: Иқтисод-Молия. Roemer, R.Hans. (1974).,Timurlular, İslam Ansiklopedisi, C.12, İstanbul. Tekeli, İ.,. İlkin,S.(1993)., Osmanlı İmparatorluğu’nda Eğitim ve Bilgi Üretim Sisteminin Oluşumu ve Dönüşümü, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları. Tekindağ, Prof. Dr. Şahabettin. (1973)., Medrese Dönemi, «Cumhuriyetin 50. Yılında İstanbul Üniversitesi», İstanbul Üniversitesi, İstanbul. Ünver Günay & Harun Güngör. ( 2003). Türklerin Dini Tarihi, Rağbet yayınları, İstanbul Ülken. Hilmi.( 1934). Türk Tefekkürü Tarihi, II İstanbul Ünal. M. A. (1997). , Osmanlı Müesseseleri Tarihi, Isparta 1997 Vosinin, V., (1914).,Ocerki Novogo Turkestana Svet i Teni Ruskoy Kolonizatsii, San-Petersburg. Velihanov. C. C.(1961).,Sobranie Socineniy v Pyati Tomah, Cilt-1,2,3,4,5, AlmaAta. Vyatkin. M. P.(1974)., Sotsial’no-Ekonomiceskoe Razvitie SredneyAzii//Istoriograficeskie Ocerki (1865-1965), Frunze. Will, Durant. (2004). İslam Medeniyeti, tercüme Orhan, B. Ankara Yurdaydın.Hüseyin G. (1982)., İslam Tarihi Dersleri, A. Ünv., İlahiyat Fakültesi Yay., Ankara Zeki PAKALIN, Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü , M.E.B. Yay., İstanbul 1993 Bkz* Ali İhsan Karataş. (2001),Burasa’da Tedarik edilen Kitaplar, Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Cil10 Sayı 1 Yrd. Doç. Dr. Kasım MOMİNOV 427 Bayrakdar, Mehmet, İslam Dusunce Tarihi, Anadolu Univ. Acıkoğretim Fakultesi Yayınları, 4. Baskı, 2007. Bayrakdar, Mehmet, İslam Felsefesine Giriş, Turkiye Diyanet Vakfı Yayınları, 5. Baskı, Ankara, 2003. Mominov, İbrahim, O’zbekistondagi Tabiiy-İlmiy va İjtimoiy-Falsafiy Tafakkur Tarihidan Lavhalar, Fan Nashriyoti, Toshkent, 1999. Yarkin. İbrahim. (1966)., “Turkistan’da Uyanıs-Milli Hareketler ve Munevver Kari”, Turk Kulturu, Ağustos. Turligubu. T.(1998)., Kazak Elinin Kıskasa Tarihı, Almatı. Mominov.İ. M.(1974)., (ve bask.), İstoriya Karakalpakskoy ASSR s Drevneysih Vremen do Velikoy Oktyabrskoy Sotsialisticeskoy Revolutsii, Cilt I,Taskent. Caferî Mezhebinde Medrese Gelenekleri: (İran ve Azerbaycan Örneği) Yrd. Doç. Dr. Şahin AHMETOĞLU1 GİRİŞ İslam tarihindeki eğitim merkezleri olan medreseler çoğu zaman mensubu olduğu mezhebin dünya görüşüne göre şekillenmişlerdir. Bu bağlamda medreselerin mezhebi açıdan incelenmesi de konunun anlaşılması bakımından önemlidir. İslam mezheplerinden biri olan Caferiliğin kökenleri İslam’ın ilk dönemlerine kadar uzanmaktadır. Zamanla kendi taraftar kitlesini bulmuş ve birçok bölgeye yayılmıştır. Aynı zamanda Caferiliğin kendine özgü yapılanması onun inançsal temellerinin de araştırılmasını ön görmektedir. İslam’ın ilk döneminden şimdiye kadar varlığını sürdüren bu mezhebin uzun asırlardır ortaya koyduğu zengin bir mirası vardır. Caferiliği daha da yakından tanımak, geçmişinin ve geçirdiği evrelerin bilinmesi için bu mezhebe mensup medreselerin incelenmesinin büyük yarar sağlayacağı inancındayız. Caferilik coğrafi olarak, İran, Irak, Suriye, Lübnan, Azerbaycan ve İslam dünyasının çeşitli bölgelerinde yayılmış durumdadır. Caferi medrese geleneğinin hangi dönemde ortaya çıktığı hususu da tebliğimizde incelenerek, medreselerdeki eğitim sistemi ve medreselerde yetişen âlimlerin bu mezhebin gelişimindeki katkıları araştırılacaktır. Tebliğimizde, özellikle Caferi mezhebinin mevcut olduğu ülkelerden İran ve Azerbaycan’daki Caferi ilim merkezlerini incelemeğe çalışacağız. Bölgedeki Caferi Medreselerin kültürel yapısı, hangi kültürlerden etkilendiği, okutulan dersler hakkında bilgiler verilerek medrese geleneğinin toplumların fikri yapılanmalarındaki 1 Iğdır Üniversitesi, İlahiyat Fak.ültesi 430 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler etkisi konusunda bu vesileyle değerlendirme yapma imkânı olacaktır. Bu bağlamda başlangıçta İran ve Azerbaycan hakkında kısa tarihi bilgi ve daha sonra her iki bölgedeki Caferî Medreselerin ortaya çıkması, yapılanma süreci ve eğitim sistemi hakkında bilgiler vermeği uygun gördük. A. CAFERİ MEDRESE GELENEĞİ: İRAN ÖRNEĞİ 1. İRAN’IN KISA TARİHÇESİ İran sözcüğü modern Farsça’ya, ilk kez Zerdüştlüğün kutsal kitabı Avesta’da yer alan bir Proto-İrani terim olan Aryanam’dan gelir. Ariya- ve Airiia- kelimeleri aynı zamanda Ahameniş İmparatorluğu yazıtlarında etnik bir atıf olarak yer almıştır. Yrd. Doç. Dr. Şahin AHMETOĞLU 431 Orta Farsça’dan gelen Eran terimi, Pehlevi dili’nde ‘yr’n, Nakş-ı Rüstem’deki I. Ardeşir’in taç giyme törenini gösteren kabartmanın yanındaki yazıtta bulunmuştur. Bu kabartmaya eşlik eden Partça dilindeki yazıtta İran, aryan olarak ifade edilirken, bu yazıtta, kralın sanı Orta Farsça eran kelimesini (Pehlevi dilinde,’ry’n) içermektedir. I. Ardeşir’in zamanında eran ifadesi devletten çok insanları kastederek bu anlamını korudu. Bu yazıtta İran halklarına atfen kullanılan eran kelimesine rağmen, eran ifadesinin imparatorluk coğrafyasını ifade etmek için kullanılması Sasani hanedanlığının ilk döneminde de görülmüştür. I.Şapur’un -Ardeşir’in oğlu ve halefi- bir yazıtında açıkça Eran bölgelerinin içine İranlıların yerleşmediği Ermenistan ve Kafkasya’yı da dahil etmiştir. Airyanem Vaejah kelimesi ve kavramı aslında İran’ın ülke isminde (Edebi olarak Aryanlar’ın ülkesi anlamında), aynen Aryana kelimesinin modern Farsça karşılığı olan Iran (Eran) gibi korunmuştur. Dış dünyada M.Ö 6.yy’dan 1935’e kadar Persiya veya benzer isimler (La Perse, Das Persien, Perzie, vb.) olmuştur. O yıl Rıza Şah uluslararası topluluktan ülke adı olarak “İran”’ı kullanmalarını istemiştir. Bir kaç yıl sonra bu isim değişikliğinin ülkenin geçmişi ile arasında bağı kopardığını iddia eden bilim adamları protesto gösterileri yapmış, 1959’da Muhammed Rıza Pehlevi her iki ifadenin resmi olarak birlikte ve birbirinin yerine kullanılabileceğini açıklamıştır. Bugün her iki ifade kullanılsa da “İran” modern politik söylemde ve “Persiya” kültürel ve tarihi içerik ifade edilirken kullanılmaktadır. 1979’daki İran İslam Devrimi’nden itibaren ülkenin resmi adı “İran İslam Cumhuriyeti” olmuştur. İran nüfusunun; %41’ini Farslar, %34’ünü Azerbaycan Türkleri, %8’ı Mazandaraniler ve Gilakiler, %7’sini Kürtler, %3’ü Araplar, %2’sini Türkmenler, %2’sini Beluciler, diğer %2’sini Lurlar, geri kalan nüfusun %1’inide başta Ermeniler ve Kazaklar olmak üzere diğer etnik kesimler oluşturur. İran nüfusunun dini yapısının %90’nı Şii Müslümanlar, %’8’ini Sünni Müslümanlar, kalan %2’sini ise diğer dinlere mensup insanlar (Bahailer, Sâbiîler, Hindular, Yezidiler, Ahli-Hak, Zerdüştler, Yahudiler ve Hıristiyanlar oluşturmaktadır. İran’da diğer önemli dini azınlıklar arasında özellikle Ortodoks Ermeniler (İsfahan), Zerdüştler ( Yezd) ve Bahailer öne çıkmaktadır. Ülkede az miktarda Hindu, Keldani ve Sâbiîlik inancına bağlı topluluklar bulunmaktadır. İran’da dini azınlıkların inanç özgürlüğü güvence altına alınmış olup, azınlık temsilcilerine (Ortodoks Hıristiyan- 432 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler lık, Musevilik ve Zerdüştlük) Meclis’te koltuk ayrılmıştır. İran hükümeti tarafından “sapkın bir inanç” olarak nitelendirilen Bahailik ise yasak olup, kimi zaman sert kovuşturmalara uğramaktadır. Ülkenin resmi mezhebi olan Şiilik ve 12 İmam (İsna Aşeriye) inancı, ülkenin özellikle orta ve kuzey kısımlarında güçlüdür. Sünnilik inancıysa ağırlıklı olarak ülkenin kuzey-batısındaki Kürtler ile Pakistan sınırındaki Belucilerde ve Horasan eyaletinde yerleşik Türkmen aşiretlerde yaygındır. 71 milyon civarında tahmin edilen bir nüfusa sahip olan ülke, hem etnik hem de mezhepsel bakımdan büyük çeşitlilik göstermektedir Nüfusu 26,5 milyonu bulan ve ülkenin kuzeybatısında, “İran Azerbaycanı” olarak adlandırılan bölge ve etrafında, Doğu Azerbaycan Eyaletinin Tebriz, Nakadeh, Serab, Ahar, Merend, Boneb, Shabestar, Batı Azerbaycan Eyaletinin Hoy, Urmiye, Salmas, Maku, Takab, Miyandoab, Naghadeh, Erdebil Eyaletinin Erdebil, Parsabad, Meskinşehr, Zencan Eyaleti, Hamedan Eyaletinde yöresinde yaşayan Azeriler Fars kökenlilerden sonra en büyük etnik topluluktur. Azeriler dışında Kaşkaylar, Fars Eyaleti; Şiraz, Firuzabad, Ferreşbend, Kazerun, Abade ve Semirom. Türkmenler ise Gülistan Eyaletinde Günbed-i Kavus ve Bender-i Türkmen’de yaşamaktadır. Bunun dışında Beluciler, Bahtiyariler gibi Fars kökenkilerden başka etnik topluluklar da ülke nüfusunun önemli bir bölümünü oluşturur. Çoğunluğu sünni olan ve Irak sınırına yakın bölgede yoğun olarak yaşayan Kürtler de 5 milyona yaklaşan nüfuslarıyla önemli bir etnik topluluktur. Kürt Alevileri, resmi mezhebin Caferilik olması sebebiyle sistemle entegre olmuştur. İran nüfusunun % 90’u Şiilerden, % 8’i sünni, % 2’i ise diğer dinlere mensuptur. İslam Cumhuriyetinin politik sistemi 1979 İran Anayasasına dayanmaktadır. Sistem girift bir şekilde birbirine bağlı çeşitli yönetim yapılarını kapsamaktadır. 2. İRANDAKİ CAFERİ İLİM MERKEZLERİ Öncelikle medreseler ve medreselerdeki eğitime geçmeden önce Irandaki Caferilikle ilgili olan önemli merkezlere değinmek konumuzun çerçevesini çizmek açısın- Yrd. Doç. Dr. Şahin AHMETOĞLU 433 dan önem arz etmektedir.2 2.1.KUM MEDRESELERİ Kum bölgesi Caferi tarihi için çok önemli merkezlerden biri konumundadır. Şöyle ki Şii ulemanın büyük çoğunluğu bö bölgede dini eğitimini almakta ve bu nedenle uzun yıllar okumaktadırlar. Kum bölgesindeki eğitim on iki imamların dönemlerine kadar uzanmaktadır. Bu bölgeler özellikle İmam Musa Kazım, İmam Rıza ve İmam Muhammed Cevat öğrencilerinin bulunduğu bölgedir. Sahibu’l-Mehasin eserinin müellifi Şeyh Ebu Cafer Ahmet (ö.274), kardeşi Ebu Cafer Şey Ebu Tahir İmam Hadi’nin öğrencilerindendir. Yine Ahmet b. Muhammed Eşari Kummi (ö.300), İmam Rıza, İmam Cevat ve İmam Hadi’nin öğrencilerindendir.3 Caferilik için önemli merkezlerden biri olan Kum günümüzde de bu özelliğini korumaktadır. Kum ulemasından olan Razi kumdaki medreselerden bahsetmektedir 6. Asırda yaşayan müellif bu dönemde bölgede dokuz medresenin bulunduğunu kaydetmektedir.4 Bunlar isimleri şu şekildedir. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Sad Salat Medresesi Esirül Mülk Medresesi Seyyid Said İzzuddin Murtaza Medresesi Seyyid İmam İzzuddin Medresesi Fatıma Binti Musa b. Cafer Medresesi Zahiruddin Abdu’l-Aziz Medresesi Ostad Ebu’l-Hasan Kemic Medresesi Şemsettin Murtaza Medresesi Murtaza Kebir Şerefeddin Medresesi 2.2. REY MEDRESELERİ Reyde başlayan ilmi merkezilerinin tarihi hicri 3.yüzyıla kadar uzanmaktadır. Rey şehrinin Abbasi yönetim merkezi Bağdat’tan uzakta bulunması, Caferi fikirlerin daha rahat şekilde genişlemesi için zemin oluşturmuştur. Rey ilim merkezinin en önemli alimlerinden biri de Ahmet Astarabadi Razi’nin oğlu olan Şeyhu’l-Ebu’l-Ha2 İrandaki medreseler hakkında bkz. Semi’azer Alirza, Tariho Tahavvolate Medaris der İran, Tahran 1376. 3 İbn Hacer, c.1. s.260. 4 Moderres Tabatavai, Medarise Kadim Kum, trz. 434 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler san Abdu’l-Cebbar (ö.415)’dır. Abdu’l-Cebbar İmamiyye’nin meşhur kelamcılarından biri olmuştur. Rey bölgesinin diğer önemli alimlerinden, Şeyh Tusi’nin öğrencilerinden olan Abdullah’ın oğlu Şeyhü’l-Müfid Ebu’l-Vefa’ Abdu’l-Cebbar (ö.503)’dır. Rey en büyük alimlerinden biri de Şeyh Abdu’l-Celil Kazvini Razi’dir. Razi müellifi olduğu en-Nakd eserinde Rey havzasının çok sayıdaki alimleri hakkında bilgi vermektedir.5 2.3. KAZVİN MEDRESELERİ Kazvin havzasının Caferi medreseler açısından önemi bölgede Şii imamlarının öğrencilerinin bulunması ile daha da önem kazanmış durumdadır. Özellikle Kazvin’de hadis kürsüsü tesis edilmiş ve bu alanda çok sayıda öğrenci yetiştirilmekteydi. Örneğin Tahir Hatem Kazvini İmam Rıza’nın taraftarlarından ve Şeyh Ebu’l-Ferec Muzaffer (h.408) On ikinci imamın sefirlerinden olan Ali Hamedan Kazvini’nin çocuğudur. Safevilerin yönetime gelmesi ve Şah Tahmasib zamanında Kazvin’in Safevi devletinin başkenti olmasıyla birlikte şehir hem kültürel hem de dini alanda önemli bir mevki kazandı. Kenar bölgelerdeki alimler Kazvin’e geliyor ve git gide bölge ilim ve bilim merkezine dönüşüyordu. Özellikle felsefi alanda yeni çalışmaların ortaya çıktığını görmekteyiz. Devvani ve Deşteki felsefi ekolleri bu dönemde ciddi revaçtaydı. Bu dönemde Kazvin’de fıkhî medrese oluşturuldu. Muhakkik Sani Şeyh Nureddin Ali Keraki (875-940) bu dönemde Safevi devletine gelerek ve Kazvin medresesinde eğitim veriyor ve Şah İsmail tarafından Şeyhü’l-İslam makamına atanmıştır. Muhakkik Sani’den sona oğlu Şeyh Taceddin Abdü’l-Ali Keraki (926-993) Kazvin medresesinde ders vermiştir. Kazvin medresesindeki diğer önemli bir alim Şeyh Bahai (953-1030) ders veriyordu. Babasının hilafına akli ve usuli metodunu benimsemiştir. Aynı zamanda Şeyhu’l-İslam Seyid Hasan Kazvini (ö.1001), Mir Şeref Cahan (ö.962), Kadı Ahmet Kazvini (920-975), Seyid Mir Muhammet Masum Kazvini (ö.1091), Molla Halil Kazvini (1001-1079) Kazvin medreselerinin önemli ulemalarındandır. Kazvin medreselerinde okutulan eserlere gelince şöyledir: Şeyh Muhammed Melaike (ö.1200)’nin Fıkhu Melaike, Mir Huseyna Kazvini (ö.1028)’nin Mearicül-Ahkam fi Şerhi Mesaliki’l-Efham, Ahund Sefer Ali Lâhici (ö.1275)’nin Fıkhu Lahicî gibi eserleri bu kabildendir.6 5 Velayeti, a.g.e. s. 99-100. 6 Velayeti, a.g.es. 102-104. Yrd. Doç. Dr. Şahin AHMETOĞLU 435 2.4. HORASAN MEDRESELERİ Caferi mezhebi için yine önemli merkezlerin başında Horasanda bulunan medreseler gelmektedir. Özellikle Meşhetteki ilim havzası Caferi mezhebinin gelişiminde önemli etkide bulunmuştur. Burada ilmi merkez İmam Ali b. Musa er-Rıza (148-206) tarafından tesis edilmiştir. Şeyh Tusi onun buradaki öğrencilerinin sayısını 318 olarak kaydetmektedir. İmamın vefatından sonra Caferi alimlerden Şeyh Tusi (ö.460) bu medresede eğitim vermiştir. İlk dönem âlimlerinden biri olan Şehristani de buradaki ilim merkezlerinde yetişmiştir. Hulakülerin bölgede yönetime gelmesinden sonra Şiilik hakem mezhebe dönüştü ve medreselerdeki eğitim de bu mezhebe göre şekillenmeye başladı. Horasan medreselerinde çok sayıda alim yetişmiştir. Tefsiru Mecmaü’l-Beyan’nın müellifi Şeyh Ebu Ali (ö.548), Mekarimu’l-Ahlak eserinin sahibi Şeyh Radiyuddin Ebu Mensur, Mişkatü’l-Envar eserinin müellifi Şeyh Ebu’l-Fazl Tabersi Horasan medreselerinin çok önemli alimlerinden sayılmaktadırlar.7 B. AZERBAYCAN 1. AZERBAYCAN’IN KISA TARİHÇESİ Azerbaycan, tarih sahnesinde M.Ö. 6. asırdan itibaren görülmeye başlar. Jeopolitik durumu itibariyle, devamlı istilalara uğramış ve çeşitli devletlerin hakimiyeti altında kalmıştır. Bu bölgede kurulan ilk devlet, Ehemeni Komutanı Sahrap Atropates’in temellerini attığı krallıktır. Atropates Krallığının ismi zamanla değişikliklere uğramış, Sasanilerce Azurbeycan, Süryanilerce Azerbaigan olarak isimlendirilmiştir. Türkler ve İranlılar ise bölgeye Azerbaycan ismi vermişlerdir. Daha sonra Sasani Hükümdarı Nuşirevan bölgeye İranlıları yerleştirme politikasını takip etmiştir. Yedinci asırdan itibaren büyümeye başlayan İslam devleti Azerbaycan’ı fethe başladı. Bu fetih hareketi, 643’te bölge tamamen Müslümanların hâkimiyeti altına geçmesiyle tamamlandı. Abbasiler burayı Türk emirler vasıtasıyla idare ettiler. Abbasi Devletinin yıkılmasıyla, bu topraklarda birtakım yerli hanedanlar beylik kurdular. Yedinci asırdan itibaren Selçuklu Akıncıları Azerbaycan’a girdiler. Fakat burada kesin bir hâkimiyet tesis edemediler. 1015-1016’dan sonra buraya Oğuz boyları yerleşmeye başladı. 1043 senesinde Tuğrul Bey, amcası ve amcaoğlunu buraya fethe gönderdiyse de, Bizanslılarla uzun 7 Velayeti, a.g.e., s. 110. 436 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler süren çarpışmalardan bir netice alınamadı. Azerbaycan’ın kesin Selçuklu hâkimiyeti altına girmesi Sultan Alparslan devrinde olmuştur. Azerbaycan, 12. ve 13. asırlar arasında Atabegler ve Harezimşahların hâkimiyeti altına girdi. Daha sonra Moğollar, bölgeye 1320’de girmeye başladı. Cengiz’in burada hâkimiyeti kısa sürdü, Cengiz’in ölümünden sonra Azerbaycan Cuci milletinin istilasına uğradı. Onlardan sonra İranlıların hâkimiyetine giren Azerbaycan, bir süre sonra da Altınordu Devletinin hâkimiyetine girdi. On altıncı asrın ilk yarısına kadar bu istilalar devam etti. Azerbaycan’a ilk Osmanlı seferi ise 16. asırdan itibaren başladı. Yavuz Sultan Selim Han Safevilerle olan savaşları esnasında, 1514’te Tebriz’i aldıysa da, şehir tekrar Safevilerin eline geçti. 1534’te Kanuni Sultan Süleyman Han Tebriz’i aldı ve ertesi sene bütün Azerbaycan’ı fethetti. 1555’te çıkan karışıklık sonucu Azerbaycan tekrar Safevilere bağlandı. Sultan Üçüncü Murad Han devrinde tekrar Osmanlıların eline geçti. 1539’dan sonra Azerbaycan’da muhtelif hanlıklar kuruldu. Bu dönemde başlayan iç karışıklık 19. asra kadar devam etti. 28 Mayıs 1918 yılında doğuda ve İslam dünyasında il cumhuriyet olan Azerbaycan Cumhuriyeti kuruldu. Bu cumhuriyet 28 Nisan 1920’de Kızılordu’nun istilası ile Sovyet rejimi tarafından ilga edildi. Azerbaycan bugünkü statüye gelene kadar, Gürcüler-Ermeniler ile birlikte Kafkasya federasyonu şeklinde idare edildi. 5 Aralık 1936’da topraklarının bir kısmı Ermenilere bir kısmı da Gürcülere verildi. Böylece Kafkasya’da kalan Azerbaycan toprakları üzerinde Gürcistan, Ermenistan ve Azerbaycan olmak üzere Rusya’ya bağlı üç cumhuriyet kuruldu. Komünistlerin istilası sırasında, milletin arasına bozuk fikirler yerleşmeye başladı. Bu arada İslamiyeti bozucu, reformist fikirler de gelişti. Millet, bu reformistler ile komünistler arasında şaşırdı ve komünizme karşı yapılan başkaldırmalar başladı. Ancak bunlar her defasında çok kanlı olarak kızılordu tarafından bastırıldı. Komünistlere karşı 56 şiddetli isyan olmuştur. Nihayet 1991 yılında Sovyetler Birliği’nin dağılmasıyla birlikte Azerbaycan bağımsızlığına kavuşmuştur. 2. AZERBAYCAN’DA CAFERİ İLİM MERKEZLERİ 2.1. Bibi Heybet Türbe/Medresesi Azerbaycan’daki Şiîlikle ilgili merkezlerden biri başkent Bakü yakınlarındaki Şıh- Yrd. Doç. Dr. Şahin AHMETOĞLU 437 lar (Şeyhler) köyündeki Bibi Heybet camii ve medresesidir.8 Bibi Heybet hakkında muhtelif rivayetler vardır. Bir rivayete göre, İmamiyye Şiası’nın yedinci imamı İmam Musa Kazım’ın, yöneticilerin takibinden kaçıp Bakü’ye gelmiş kızının türbesidir.9 Emevi takibinden kaçmak zorunda kalan Şiîlerin sekizinci İmamı Rıza, Horasan’a, kızı ve kızkardeşi ise Bakü dolaylarına gelmiş ve şimdiki Şıhlar köyünü mesken edinmişlerdir. Onların vefat ettiği yerde camî ve türbe yapılmıştır. İmam’ın kızının ismi Hökume olmuştur. Bu mekanın Bibi Heybet isimlendirilmesinin sebebi ise şöyledir: Hökume’nin Heybet isminde hizmetçisi vardır ve kendisine Bibi10diye hitap etmektedir. Bu nedenle camî ve türbe de Bibi-Heybet, yani Heybet’in bibisi olarak meşhur olmuştur. Burada camî yapıldıktan sonra önemli bir ziyaret mekânına dönüşmüş, ülkenin her tarafından ziyaretçiler gelmeye başlamıştır. Tarikat mensuplarının da ziyaret ettiği ve zamanla buralarda yerleştikleri için bu bölgenin adı Şıhlar/ Şeyhler11 olarak isimlendirilmiştir.12 2.2. Berda İmamzade Türbe/Medresesi Tarihi rivayetlerde Berda şehrinde İmamzade13 türbesinde Şiilerin altıncı imamı İmam Cafer Safık’ın kız torunun mezarının bulunduğu hakkında bilgiler mevcuttur. Abbasilerin baskılarından bölgeye göç etmişlerdir. Daha sonra bu bölge hem halkın uğrak yeri olmuş aynı zamanda medrese faaliyet göstermiştir. 2.3. Gence İmamzade Türbe/Medresesi Gence şehrinde bulunan ve Şiilerin 5. imamı İmam Muhammed Bakır’ın oğlu Mevlana İbrahim’in burada mezarının bulunduğu rivayet edilmektedir. Bölge daha sonra Şiilikle ilgili ilim merkezine dönüşmüştür. C. GENEL HATLARI İLE CAFERİ MEDRESELER H. II. yüzyıldan başlayarak Fıkıh, Hadis, Tefsir, Edebi ilimler medreselerde oku8 Aşurbeyli, Şirvanşahlar Devleti, s.349-50. 9 Musayev, T.M., Srednevekovıye Dokumentı po İstorii Baku, Bakü 1967; Petruşevsky,İ. P., Oçerki po İstorii Fedalnıh Otnoşeniy v Azerbaydjane i Armenie v XVI naçale XIX vv. Leningrad 1949, s.150. 10 Azerbaycan Türkçesinde babanın kız kardeşine bibi deniliyor. 11 Azerbaycan’da halk arasında Şeyh’e Şıh da deniliyor. 12 Aşurbeyli, Bakü Şehrinin Tarihi, Bakü 1998, s.141-142. 13 İmamzade Azerbaycanda Oniki imam soyundan gelenlerin mezarının bulunduğu türbelere denilmektedir. 438 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler tulan konular olmuştur. Daha sonra Yunan felsefesinden, İran ve Hint kıtasındaki eserlerin tercüme edilmesiyle medreselerde okutulan konulara yenileri eklenmeğe başlanılmıştır. Felsefi düşünceler, mantık, kelam, tasavvuf, tıp ve matematik gibi konular önemli konular arasına girmiş ve medreselerdeki eğitimde önemli yer işgal etmiştir.14 Şii ulemadan Şehidi Sani, ilim öğrenme konusundaki metodolojisini şu şekilde açıklamaktadır: “Kendin için ilim talep et, Kur’an-ı Kerim’i hıfzetme ile başla buna, ondan sonra Arap ilimlerini ki bu ilimler nahiv ve sarf üzerine teşmildir öğren, onun arkasınca mantık, kelam, usul-i fıkh ilimlerini öğren. Bu ilimlerdeki bilgini bezemek için hadis kıraati, tefsir ve kuran ayetlerinden bahseden Kur’an-ı öğren. Ondan sonra da tabiat bilimlerini, matematik, hikmet ilmi öğren ki onlar da ahlak üzerine teşmildirler. Bunlardan sonra hakiki ilimler ortaya koya bilirsin, bu yol ile üstünlük derecesine ve arzu ettiği maksatlarına ulaşa bilirsin. Bu ilimlere ulaşmak ne kadar önemli ise onlarla amel etmek de bir o kadar önemlidir Şehid Saniye göre. 15 D. CAFERİ MEDRESELERDE EĞİTİM KONULARI, OKUTULAN ESERLER VE ÖZELLİKLERİ 1. AHLAK EĞİTİMİNE YÖNELİK İLİMLER Şii ulema insan terbiyesi ve eğitimi için çalışmışlardır. Kitabu Minyetü’l-Mürid fi Edebi’l- Müfid ve’l-Müstefid. Yazarı Şeyh Zeynüddin b. Ali Amili olan Şehid Sani’nin bu eseri ahlak ve terbiye eğitiminde önemli bir yer tutmakta aynı zamanda Şii medreselerinde okutulan eserler arasında yer almaktadır. İkinci önemli bir eser Ahlakü Ulema’dır. Müellifi h. 4. yüzyıl yazarlarından Ebi Bekr b. El-Hüseyin b. Abdillah Acerîdir. Keşfü’l-Muhecce li Semereti’l-Muhecce. Müellifi Radiyaddün Ebul Kasım Ali b. Musa b. Cafer b. Muhammed b. Tavus (k. 589666), Adabu’l-Mutaallimin, yazarı Hace Nasiruddin Tûsî, Tezkiretü’l-Same’ ve el-Mütekellem fi Edebi’l-İlm ve Mutaallim yazarı Bedreddin b. Cemaai Konani (k.639-733). Bu eserlerle birlikte Şeyh Abdullah Mamagani’nin Miratü’l-Reşat ve Şeyh Ahmet b. Abdullah Kuzekonani’nin İygazü’l-Ulema ve Tenbihü’l- Umera eserleri bu kabilden yazılan eserlerdir. Bu eserler her ne kadar kullanılsa da hiçbirisi Minyetü’l-Mürid 14 Velayeti, a.g.e., s.134. 15 Şehid Sani, Şeyh Zeynüddin Ali Amilî, Minyetü’l-Mürid fî Edeb’il-Müfîd ve’l-Müstefîd, Kum 1385,s. 386. Yrd. Doç. Dr. Şahin AHMETOĞLU 439 kadar etkili olamamışlardır. Burada kısaca da olsa Minyetü’l-Mürid eserinin içeriği hakkında bilgi vermek terbiye konularında verileceklerin anlaşılması açısından önem arz etmektedir. Ahlak ilmi üzerine yazılmış olan bu eser öğrenim gören öğrencilerin edep konularındaki ihtiyaçlarını kaleme almıştır. İlim öğrenmenin kıymeti, âlimin ve öğrencinin vazifeleri, müftinin adabı, fetvaların verilme durumlarının dikkate alınması, tartışma ve münazara adabı, karar alma töreni, şeri ilimlerin mertebeleri gibi konular eserde yer almaktadır.16 2. EDEBİ İLİMLER Edebi ilimler Nahiv, Sarf, Maani, Beyan, Bedi’, Aruz, Kafiye, Hat, Kompozisyon ve Belağat Risalelerinden oluşmaktadır. 3. HADİS VE DİRAYET İLİMLERİ Caferilikteki hadis ilimleri ile ilgili çalışmalar ilk dönemlere kadar uzanmaktadır. Bunlardan Süleym b. Kaysın hadisçiliği en meşhur olanlardandır. Şeyh Hurr Amili Vesailü’ş-Şia ve Hidayetü’l-Ümmet eserinde bu konuda onlardan gelen hadisler hakkında bilgiler vermektedir. Genel olarak İmam Hasan Askeri dönemine kadar 400 kitap tasnif edilmiştir ki bunlar Şeyh Müfid, Muhakkik Hilli, Şehid Evvel ve Şehid Sani’nin eserlerinde konu edinilmiştir. Yine Şeyh Ebu Cafer Ahmet b. Muhammed Halit Berkî (h.274) Kitabü’l-Mecalisin’i hadis ilmine hasretmiştir. Kütüb’ü Erbaa olarak bilinen Şeyh Ebu Cafer Muhammed b. Kuleyni (h.329) Kafi, Ebu Cafer Muhammed b. Ali b. Babeveyh Kummî (h.381)’nin Men La Yadhuruhu’l-Fakih, Şeyhü’Taife, Ebu Cafer Muhammed b. Hasan et-Tusî (h.460)’nin et-Tehzib ve el-İstibsar gibi eserler hadis ilimlerinin gelişiminde ciddi katkı sağlamışlardır. Dirayet veya marifetü’l-hadis denilen ise hadis ıstılahları konusunda yapılan çalışmaları kastetmekteyiz. Hadis konularında ilk çalışmaları İbn Tavus (h.673) ve Allame Hilli (h.726) yapsalar da hadis ilmi hakkında en önemli çalışmayı Bidaye eseri ile Şehit Sani yapmıştır. Daha sonra Izzuddin Hüseyin b. Abdussamet Harisi (Şeyh Bainin babası) Vüsulü’l- Ahyar ila Usuli’l-Ahbar eserini yazmıştır. Mir Da16 Velayeti,a.g.e., s.138-139, Şehid Sani, a.g.e., s. 386-388. 440 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler mad’ın yazmış olduğu er-Revaşihü’s-Simaviyye ile ıstılah konusundaki çalışmalar en önemli noktasına ulaşmıştır. 4. RİCAL İLİMLERİ Medreselerde okutulan konular arasında Rical ilminin ciddi rolünü söylemek yerinde olacaktır. Özellikle sistemleştirilmiş olarak ele alınan Rical eserlerinden bahsetmek istiyorum ki bu eserler medreselerde uzun asırlardır okutulmaktadır. Muhammed b. Amr b. Abdil Aziz Keşşi’nin Rical, Şeyh Ebi’l-Abbas Ahmet b. Ali b. Ahmet b. Abbas Necaşi’nin el-Fihrist, Şeyh Muhammed b. Hasan et-Tusi’nin Rical’i, Muhammed b. Ali b. Şahraşub Mazendarani (h.588) Maalimü’l-Ulema, Takiyuddin Hasan b. Ali b. Davud Hilli (h.707) Rical, Hasan b. Yusuf b. Mutahhar Hilli (h.726) Hulasetü’l-Akval fi İlmi’r-Rical, Şeyh Muhammed b. Ali Erdebili Camiu’r-Ruvat, Seyyid Mustafa Tefrişi’nin Nakdü’r-Rical, Şeyh Ebi Ali Muhammed b. İsmail Hairi (h.1216) Muntehiye’l-Makal fi Ahvali Rical, Şeyh Ali b. Abdullah Tebrizi (h.1327) Behcetü’l-Ummal fi Şerhi Zübdeti’l-Makal, Şeyh Abdullah Mamakani (1351) Tenkıhu’l-Makal fi Marifeti’l-İlmi’r-Rical, Allame Şeyh Muhammed Taki Tüsteri’nin Kamusu’r-Rical gibi eserleri medreselerde okutulan rical eserleri arasında sayılmaktadırlar. 5. FIKIH VE USUL-İ FIKIH İLMİ Şii fıkhının ortaya çıkması İslam ilk dönemlerine kadar uzanmaktadır. Şeyh Tusi’nin (460) Şiilerin önemli fakihlerinden saymak mümkündür. 6. TEFSİR İLMİ Tefsir konuları Caferi medreselerde en çok üzerinde durulan konuların başında gelmektedir. Nitekim Kuran’ın anlaşılması için gerekli olan bu metot ilk dönemlerden başlayarak devam ede gelmiştir. Şiilerin 4. İmamı Zeynelabidin, İmam Muhammed Bakır, Muhammed b. Mesud Kufi Semerkandi Ayyaşi olarak meşhurdur. Ali b. İbrahim Kummi ilk dönem Şii müfessirlerinden sayılmaktadırlar. Bu çalışmalar h. 4. ve 5. asırlarda sistemli hale getirilmiştir. Bu aşamada Seyyid Rıza Kuran’ı edebi ilimler yönünden tefsir etmiştir. Şeyh Tusi Tefsirü’t-Tıbyan eserini kelami yönden, Sedr’ül-Müteellifin Şirazi Felsefi yönden, Abdurrazzak Lahıci tasavvufi yönden Kuran-ı Kerim’i tefsir etmişlerdir. Daha sonraki dönemlerde medreselerde okutulan tefsir eserlerinden Tabersi’nin Mecmau’l-Beyan, Ebu’l-Fettah Razi ve Molla Fethul- Yrd. Doç. Dr. Şahin AHMETOĞLU 441 lah Kaşani’nin Tefsirleri’ni saymak mümkündür. 7. MANTIK Medreselerde okutulan mantık eserleri arasında Kitab’u Şifa, Ebu Ali Sina’nın medreselerde okutulan eseri, Hace Nasreddin Tusi’nin Esas el-İktibas, Besair’ü-Nasıriyye, Allame Hilli’nin Cevherü’n-Nazid, Necmuddin Ali b. Ömer Katibi’nin (h.676) er-Risaletü’l- Şemsiyye fi’l-Kavaidi’l-Mantıkiyye gibi eserler medreselerde okutulan mantık eserleri arasında yer almaktadır. 8. FELSEFE Felsefe alanı klasik dönemin önemli dersleri arasında kendi yerini almış, akılla ilgili olduğu için ciddi tartışmalara zemin oluşturmuştur. Bu yönüyle medreselerde okutulan dersler arasında özel bir yeri bulunmaktadır. Yakub b. Ihsak Kindi’nin felsefe hakkında 22’den fazla eseri bulunmaktadır.17 Bu çerçevede daha sonra Meşşai, İşraki felsefi akımları ortaya çıktı ve gelişti. Özellikle İbn Sina’nın eserleri en çok okutulan eserler arasında yer almaktaydı. Kitabu İşarat ve Tenbihat Ebu Ali İbn Sina’nın en önemli felsefi eserleri arasında yer almaktadır. Kutbeddin Şirazi, Molla Sadra gibi düşünürler bu gibi medrese eğitimi sonucunda ortaya çıkmış meşhur Caferi alimlerdirler.18 9. KELAM Şiilikdeki kelam konusu medreselerde okutulmadan önce İslam toplumunun ilk dönemlerdeki en çok tartışılan konularından biri olmuştur. Şiiliğin ilk kelam kitaplarından biri de Kitabu Yakut adıyla bilinen Ebu Ishak İbrahim b. Nevbaht veya Ebu Ishak İsmail b. Ishak b. Ebi Sehl b. Nevbaht’ın yazdığı kelam eseridir. Büveyhiler döneminde özellikle ilmi münazaralarda kelam revaçta olan bir konu olmuştur. Bu dönemde yapılan münazaralar Şeyh Müfid, Şeyh Tusi gibi Şii âlimlerin huzurlarında gerçekleştiriliyordu. Hace Nasreddin Tusi’nin yazmış olduğu Tecridü’l-İtikad eseri medreselerde geniş şekilde okutulan kelam kitapları arasında yer almaktaydı. Bu eserin en büyük özelliklerinden biri de üzerine 400’den fazla şerh yazılmış olmasıdır. En önemli şerhlerin başında Allame Hilli’nin (ö.726) Keşfü’l- Murad şerhidir. Yine 17 Amili c.l, s. 37; Velayeti, a.g.e., s.161’den 18 Velayeti, a.g.e., s.162-163. 442 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Molla Ali Kuşçu’nun Şerhu Tecrid eserlerini söylemek mümkündür.19 10. URFAN / TASAVVUF İLMİ Tasavvuf eğitimi İslam’ın ilk dönemlerinden itibaren Müslümanlar arasında yaygınlık kazanmaya başlamıştır. Genel olarak bakıldığında ilk dönem medreselerinde İbn Arabi’nin Füsusü’l-Hikem eserinin okutulduğunu görmekteyiz. Füsusü’l-Hikem üzerine yüzlerce şerh yazılmıştır. Eserin Şii ulema tarafından yapılan en meşhur şerhi Seyid Haydar Amilî (ö.787’den sonra) yazdığı Nassu’n-Nusus Şerhi’dir. Bu Şerh’ten arifler çok istifade etmişlerdir.20 11. MATEMATİK VE ASTORONOMİ İLİMLERİ Medreselerde matematik, hesap, hendese, astronomi gibi bilim dalları mevcut olmuştur. Uzun asırlar zarfında yüzlerce eserler yazılmıştır bu alanla ilgili. Hace Nasreddin Tusi’nin eserleri ile birlikte, Ğiyaseddin Cemşid Kaşani’nin Mefatihü’l-Hesap, Şeyh Bahai’nin Hulasetü’l-Hesap eserleri en önemlilerinden sayılmaktadır. Tusi aynı zamanda meşhur Şii matematik âlimlerindendir. O matematik bilimleriyle ilgili olarak birçok eseri Yunancadan çevirerek medreselerde okutulmasını temin etmiştir.21 12. TIP İLİMLERİ Medreselerde daha sonraki dönemlerde Tıbbı Sadık, Tıbbı Rıza, Muhammed b. Zekeriyya Razi’nin ve diğer hekimlerin eserlerinden yararlanıyorlardı. Yazarı Rabi’ b. Ahmet el-Ehavini et-Ticari (ö.h.313 Hidayetü’l-Mütaallimin fi’t-Tıbb, yine İbn Sina gibi meşhur hekimin eserlerinden eğitimde kullanıldığı görülmektedir. Bu gibi eserler asırlar boyunca medreselerde okutulmuştur.22 E. CAFERİ MEDRESELERDE EĞİTİM SİSTEMİ 1. MEKTUPLAŞMA YOLU İLE EĞİTİM (UZAKTAN EĞİTİM) Bu yöntem az kullanılmış olsa da ilk dönemler için dikkati çeken bir konu olarak 19 Velayeti, a.g.e., s.166. 20 Velayeti, a.g.e., s.168. 21 Velayeti, a.g.e., s.170-171. 22 Velayeti, a.g.e., s.174. Yrd. Doç. Dr. Şahin AHMETOĞLU 443 karşımıza çıkmaktadır. Kendi sorularına cevap arayan, ya da bir sorunlu meseleyi çözmek için Şii medreselerindeki âlimlere gönderilen mektuplar. Bu mektuplar bölgeye giden bir yolcuya veya kervanlara verilir, gelecek olan yanıta göre de hareket edilirdi. Sonraki dönemler bu mektuplar o kadar çoğalmıştır. Bunun üzerine mektuplardaki sorulan sorulara verilen cevaplar kitap haline getirilmiştir. Örneğin el-Mesailü’l-İlyasiyye, el-Mesailü’l-Hairiyye, el-Mesailü’l-Halebiyye, el-Mesailü’l-Dımaşkiyye gibi eserler bu nevi eserlerdendir. Bu eğitim, bir anlamda uzaktan eğitim olarak da nitelendirilebilir. 2. FİİLİ EĞİTİM Fiili eğitim öğrencinin hocanın huzurunda aldığı eğitimdir. Öğrencilerin yakın ve uzak bölgelerden gelerek aldıkları derslerdir. Bu ders ortamında hoca kürsüde oturmaktadır. Öğrenciler ellerinde kalem ve kağıt hocanın söylediklerini kaydediyorlardı. Kalabalık ders ortamlarında hocanın sesinin her tarafa ulaşması için “müeyyit” denilen şahıslar bulunuyorlardı. Bunlar daha çabuk kavrayan ve hafızası kuvvetli olanlardan seçilmekteydi. Hocanın sesinin ulaşamayacağı yerlere müeyyitler tarafından tekrar edilerek ulaştırılmaktaydı. Eğitim sisteminde ilk dönem özellikle SEMMA’, KIRAAT, İMLA metotlarının kullandığını görmekteyiz. Bu eğitim çoğu zaman üç aşamadan oluşmaktadır. Bunlar 1. Mukaddemat Dönemi, 2. Sath Dönemi, 3. Harec Dönemi. Mesela Meşhed medresesinde ve diğer birçok medresede bunu göre bilmekteyiz. 1. Mukaddemat Dönemi Bu dönemde Arap edebiyatı, nahiv, Sarf, maani, beyan, mantık konuları işlenmektedir. Bu konularda kullanılan kitaplar şu şekildedir: Cami’ Mukaddemat, Sarf-e Sade, Suyutî, Muğnî, Haşiyeyi Molla Abdullah, Mantıke Mozaffer, Maalimü’l-Usul, Muhtasaru’l-Maani, Usuli Fıkhu Muzaffer. Bu dönem 5 yıl sürmektedir. 2. Sath Dönemi Bu dönemde Fıkıh, Usuli Fıkıh konuları çalışılmaktadır. Kullanılan eserler ise şu şekildedir. Şerhu el-Luma’ Şehid Sani, Şeyh Murtaza Ensari’nin Mekasib ve Resail eserleri, Ahund Horasani’nin Kifayetü’l-Usul. Bu dönem dört yıldır. Öğrenciler aynı 444 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler zamanda felsefe, hikmet, mantık, kelam, rical, hadis ve tefsir konularını da işlemektedirler. 3. Haric Dönemi Bu dönemde belirlenmiş her hangi bir kitap okutulmamaktadır. Müçtehit alimlerin gözetimi altında yapılan dersler muhtelif konuları içermektedir. Öğrenciler hocalarının derslerini dinler ve akabinde kendi görüşlerini de delillerle ortaya koyarlar. Bu dönem yaklaşık 5 sene sürmektedir. Bu dönem bittikten sonra müçtehit adını almaktadırlar. 3. MEDRESELERDE HOCA-ÖĞRENCİ MÜNASEBETLERİ Caferi medreselerindeki eğitim-öğretim konuları içinde hoca öğrenci münasebetleri önemli yer işgal etmektedir. Şöyle ki hocanın öğrencisine olan sorumlukları gibi öğrencinin de hocasına karşı sorumlulukları eğitimin bir parçasını oluşturmaktadır. 4. İCAZE/ İCAZENAME / DİPLOMA Medresedeki eğitim bittikten sonra öğrencilere diploma dediğimiz icaze ya da icazetname (daneşname) veriliyordu. Takdim edilen bu icazetnameler genel olarak veriliyor olsa da çoğu zaman belirli alanlara göre verilmektedir. Kuran Kıraati İcazetnamesi, Hadis Rivayet Etme İcazetnamesi, İçtihat İcazetnamesi, Cemaat Namazı İmamlığı İcazetnamesi, Dua İcazetnamesi, Kitap Rivayet Etme İcazetnamesi gibi çeşitleri mevcuttur. SONUÇ Tebliğimizde Caferi medreseler konusunda iki İslam ülkesindeki medreseler ve onların gelişim süreci hakkında genel bilgiler vermeğe çalıştık. Özellikle Şiiliğin itikadi ve siyasi tarihinde önemli olan Irak bölgesindeki medreselerin tarihi süreç içerisinde geçirdiği evreler, yetiştirdiği âlimler bakımından zengin bir mirasa sahip olduğu ortaya çıktı. Özellikle Meşhet’te İmam Rıza’nın, Kumda Hz. Masume’nin ve Bakü’deki Bibi Heybet türbelerinin adeta Şii kümeleşmeyi zorunlu hale getirdiği anlaşılmıştır. Medreselerin mevcudiyeti ile birlikte gelişen ve ihtiyaç duyulan konulardaki eserlerin özelliklerine dikkat çekmeye çalıştık. Kuran, Hadis, Fıkıh, Tefsir gibi alanlarda yüzlerce çalışmanın mevcut olduğu tespit edilmiştir. O dönem ve sonraki Yrd. Doç. Dr. Şahin AHMETOĞLU 445 dönemlerde yapılan tercümeler sonucunda özellikle felsefe gibi konuların medrese eğitiminde etkileri gözlenmiştir. Nitekim medreselerde okutulan mantık, matematik, astronomi, tıp gibi konular bunu doğrular niteliktedir. Caferi medreselerdeki eğitimde hoca-öğrenci ilişkileri, ilim öğrenmenin adabı, şekli gibi konular da ilmin öğrenilmesi konusunda bize ipuçları vermektedirler. İlim öğrenmenin önemi vurgulanmaktadır. Caferi ulemanın medreselerdeki eğitimi ve siyasetten bağımsız olarak ilim tahsil etmeleri ve öğrenci yetiştirmeleri onların bağımsızlıklarını bir anlamda kanıtlamıştır. Siyasetten uzakta ve bağımsız çalışmalar üretmeleri İslam’ın anlaşılması açısından da önem arz etmektedir. Sonuç olarak şunu belirtmek isteriz ki Caferi Medreseler kendi bölgelerinde olduğu gibi bu bölgelerin dışında da ortaya çıkan ihtilaflı hususların çözümünde etkili olmuşlardır. Hem Kuran-ı Kerim’in ve Hz. Peygamber’in (sas) anlaşılmasında bu çalışmalar ciddi şekilde katkıda bulunmuşlardır. Medreseye Yönelik Modern Eğitim Merkezli Eleştirilerin Bir Kritiği Prof. Dr. Mustafa AYDIN1 Medreseler İslâm dünyasında tarihsel gelişimi içinde önemli bir eğitim rolü yerine getirdiler ve büyük çapta da geri çekildiler. Gerçi bu gün de pek çok yerde medrese adını taşıyan eğitim kurumları varsa da eğitimde etkin ve öncü bir rol oynamamakta, pek çok sorunlarına ve eleştirilebilir yönlerine rağmen modern eğitim kurumları hükümlerini icra etmektedirler. Şüphesiz yeterli olmayan bu yeni kurumlar da oturulup tartışılmalıdır. Modern eğitim kurumlarının ciddi bir eleştiriden uzak olmalarının nedeni medrese ile ilgili değerlendirmelerin yetersizliği ile de yakından ilgilidir. Gerçekten de büyük çapta terk edilen medreselerin çöküş nedenleri, yeterince bir sonuç çıkarıp ders alacak düzeyde ele alınmış değildir. Söylenenlerin de önemli bir kısmı modern kültürün kabulleri açısından ortaya konulmuş gerekçelerdir. Ya “Medrese ortaçağ zihniyetini temsil ediyordu” gibi basit, iyiden içeriksiz genellemelerdir ya da çoğu kere sebep olarak gösterilenler belli sonuçlardan ibarettir. Mesela tafra atmak, beşik ulemalığı, gibi elbette hoş olmayan olgular bozulmanın, sebepleri değil sonuçlarıdır. Yine ileri sürülen sebeplerin bir kısmı ise konjonktüre bağlı olarak olumlu ya da olumsuz rol oynayabilecek nedenlerdir. Bir başka deyişle bağlamına göre olumsuz gelişmeye katkıda bulunabilecek nedenlerdir. Bir kısmı ise bu son yargı ile de bağlantılı ve aşağıda da belirtileceği üzere bir ilke ve özellikle de bir paradigma olarak doğruluğu veya yanlışlığı tartışılıp objektif bir sonuca ulaştırılamayacak gerekçelerdir. En sağlıklı eleştiri alanlarından birisi olan örgütsel yapının bozuluşu ise daha çok yapısal bir sorundur ve sırf medreseye bağlı olmadığı gibi 1 Selçuk Üniversitesi Edebiyat Fakültesi 448 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler onunla sınırlı bir şey değildir. Medreselerin çöküşünden söz edip bunun nedenlerinden bahsedildiği zaman çoğu kere Osmanlı medreseleri akla gelmektedir. Hâlbuki bilindiği üzere dünden bu güne İslâm toplumlarında tek türden bir medrese olmamıştır. Sosyolojik bir gerçek olarak yer zaman ve özellikle toplumsal farklılıklara göre birbirlerinden az çok farklı medreseler ola gelmiştir. Dolayısıyla da önceki konumundan farklılığını çöküş kavramıyla anlatamayacağımız bazı medreseler varlığını sürdürmektedirler. Sonuç olarak bu değerlendirme Osmanlı medreseleri üzerinden yapılmaktadır. Esasen medrese denince öncelikle Osmanlı medreselerinin akla gelmesinin ciddi bir sebebi vardır. Uzunca bir dönem İslâm dünyasında Osmanlı sosyal politik kültürel sistemi içinde merkezi eğitim sistemi olarak bir medrese vardı. Yani Osmanlı medresesi bir prototip modeldi ve her haliyle tasfiye edildi. Yerine konan modern eğitim kurumlarının meşrulaştırılması pek çok alanda olduğu gibi öncekilerinin kaba bir eleştirisine de ihtiyaç duyuyordu. Medrese ile ilgili söylenenlerin önemli bir kısmı da bu çerçevede olupbitti. Mesela yaygın bir söylem olan medresenin ortaçağ zihniyetini temsil ettiği de böylesi bir ortamın ürünü idi. Bu tür eleştiriler o kadar kaba bir söylemdir ki ortaçağ diyerek yapılan yüklemeyi bir kenara bıraktığımızda, diğer kurumlar gibi şüphesiz eğitim kurum da çağının ve toplumunun dışında olamaz. Fiilen ortaçağda yaşayan bir kurumun yeni veya yakın çağ kurumu olması gerektiği düşünülemez. Kaldı ki insanlık kültürü açısından tek türden bir ortaçağ kültürü olmadığı gibi Osmanlıda medreselerdeki ciddi gelişme de fetih sonrası toplumsal gelişmeye bağlı olarak (yani o klişe deyimle) ortaçağ sonrasında olmuştur. Ama yine de sonuç olarak biz de tartışmayı, belirtilen nedenlerden dolayı, Osmanlı medreseleri üzerinden yapmış olacağız. Gerileme Nedenlerinin Tasnifi Bir kere ne düzeyde ilişkili olurlarsa olsunlar, örgütsel sorunlarla muhteva sorunlarını birbirlerinden ayırmak gerekir. Örneklendirmek gerekirse medresenin örgütsel sorunlarıyla mesela matematiğe karşı kayıtsızlık farklı şeylerdir. Yine gelir yollarının azalması, istihdam imkânlarının daralması yalnız eğitim teşkilatından kaynaklanmaz. Topyekûn toplumsal yapı bozumunun bir sonucu olarak ortaya çıkar. Tebliğin sonlarında ifade edebileceğim yargılardan birisini burada peşinen belirtmiş olayım: Medresenin çözülüşü genel Osmanlı toplumsal yapısının çözülüşünün görünümlerinden birisidir. Çözülmenin verdiği panik eski unsurların yeni bir yapılanmada nasıl konumlandırılıp ıslah edilebileceği konusunda sorunlar doğurur. Prof. Dr. Mustafa AYDIN 449 Eski unsurlar daha başka yapılanmalara aktarıldıkça da eski sistemin en iyi tarafları bile anlamsızlaşır, kullanılamaz hale gelir. Mesela askeri eğitim, tıp mühendislik ve benzeri eğitim programlarının koparılıp bir karşı kompartımana yerleştirilmiş olmaları süreci karşısında medresenin, hangi zihniyeti temsil ederse etsin artık çalışması söz konusu değildi. Benim burada daha çok üzerinde durmak istediğim nokta, içerik ile ilgili hususlar, bir başka deyişle medresenin dayandığı ilke ve paradigmalara yöneltilen eleştirilerdir. Bu nokta her ne kadar medrese ile elde edilen sonuçlara bakılarak elde edilmiş sonuçlar gibi gözüküyorsa da bunların önemli bir kısmı modern eğitimin sayıltıları açısından ileri sürülmüş gerekçelerdir. Bunlar belli paradigmaları veya peşinen kabul edilmiş ilkeleri ifade ederler. Bundan dolayı da kendi içinde tartışılmazlar, mutlak doğru olarak kabul edilirler. Genellikle tartışılması düşünülmez ve bir başka açıdan bakılamadığı sürece de yanlışları görülmez. Mesela bugün geçerli bir modern hukuk paradigmasına göre suçun karşılığı zorunlu ıslahtır. Yerine göre bu suçu hayatıyla ödeme cezası o paradigmanın etkisindeki hemen herkese ters gelir, insanlık dışı bulunur. Hâlbuki bu aşamada doğru olan birilerinin ıslahı değil, hakkın ve adaletin yerine gelmesidir. Genel olarak paradigma bir çağa, bir döneme, bir sisteme damgasını vuran, benimsenince de mutlak doğru kabul edilen ve dolayısıyla da başka görüşleri dışarıda tutan yaklaşım biçimidir. Mesela Antikçağ insan felsefesi döneminde duyumlara güvenilmezdi. Bunun yanıltıcılığına karşılık salt düşünme, doğruyu bulma yoluydu. Onun için ünlü Filozof Platon “Gerçeği bulmak istiyorsan dostum, yum gözlerini ve düşün” diyordu. Hâlbuki 19. Yüzyılın potitivist paradigması duyumların bir kurgusu olan deneyi yegâne doğru bilgi yolu kabul etmiştir. Doğru bilgiyi deneye indirgeyen bu paradigmanın öncekinden daha doğru olduğunu ispatlayacak genel geçer bir yol yoktur. Sorokin’in ifadesiyle, deneyle, bastonuyla ancak kaldırımı keşfedebilen ve onun daha ötesini göremeyen körün bilgisinden daha farklı bir bilgi edilemeyeceğini söyleyebilsek de sonuç budur. Osmanlı medreselerinin çöküşüne ilişkin tartışmalarda ileri sürülen ve hemen her yerde bulabileceğimiz gerekçelerin veya burada kullandığımız bir nitelemeyle paradigmaların en belirgin olanları maddeler halinde şöyle sıralanabilir: 1- Bilim kavramındaki belirsizlik, 2- Tabiat bilimlerine ilgisizlik, 450 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 3- Felsefeye ve matematik gibi felsefi disiplinlere kapanış, 4- Program ve metod yetersizliği, 5- Devlet desteğinin oynadığı olumsuz rol, 6- Evrensel yaklaşımdan grupçu bakışa iniş, 7- İlmiye teşkilatının bozuluşu, 8- Din bilimlerinin skolastizm doğuracak düzeyde öncelenmiş olması, 9- İslâmda ilmin dünyevi boyutunun anlaşılamayışı, bir başka deyişle din- bilim farkının görülemeyişi. 10-Şerh ve haşiye sisteminin doğurduğu verimsizlik 11-Bilgi için bir araç olan Arapçanın bir amaç haline gelmiş olması. Şüphesiz bunlar ve benzeri maddeler üzerinde ayrı ayrı durup tartışılabilir. Ancak daha doğrusu herhalde bunlar arasında bir sınıflandırma yapıp örneklem üzerinden gidilmesidir. Esasen sosyal analizin ilk kuralı da nesnel verilere dayanmak, mümkün olgunca genellemeden kaçınarak varsayılan sistem içindeki işlevlerini tespit etmek, eğer yapılacak ve güncellenecekse bundan sonra daha başka sistem olgularıyla karşılaştırabilmektir. Yani bu açıdan yukarıdaki eleştiri noktaları ilkece belli eksenlerde ayrıştırılıp tartışılabilir. Hatta bu açıdan eleştiri noktalarının arasında bir sınıflandırma yapılabilir: A- Mutlak doğru gözükenler: İlim için bir araç olan dilin (Arapçanın) bir amaç haline gelmesi, İlmiye teşkilatının bozulmuş olması, evrensel yaklaşımdan grupçu bakışa iniş, B- Doğru veya yanlışlığı şartlara göre değişenler: Şerh ve haşiye sisteminin doğurduğu verimsizlik, din bilimlerinin skolastizm doğuracak düzeyde öncelenmiş olması, devlet desteğinin oynadığı olumsuz rol, tabiat bilimlerine karşı ilgisizlik, C- Doğru veya yanlışlığı tartışılıp bir sonuca bağlanamayacak paradigmalar: Bilim kavramındaki belirsizlik, İslâm biliminin dünyevi karakterinin anlaşılamayışı, program ve metod yetersizliği. Şimdi buları kısaca ele alalım. 1. Medresenin Yıkılışında Mutlak Doğru Gözüken Etkenler Medresenin yıkılmasıyla ilgili tartışmasız doğru gözüken nedenlerin başında İlmiye Teşkilatının bozulmuş olması gelmektedir. Şüphesiz herhangi bir alanda bozulmanın tartışmasız gerekçelerinden birisi o alandaki örgütsel yapının çözülmesi- Prof. Dr. Mustafa AYDIN 451 dir. Bu durum bilgi ve eğitim kurumları için daha öncelikli bir anlam taşımaktadır. Esasen herhangi bir toplumda bilginin kendisi ve sistemi yürüten aydınlar arasında bir hiyerarşik yapılanma söz konusudur. Yani sistem sağlıklı işlediği sürece bir seleksiyon (seçme ve ayıklama) sistemi çalışır. Mesela Osmanlı medrese siteminde ulemanın yapısı, müderrisin nereden ve nasıl yetişeceği bellidir. İster istemez herkes buna uyar. Bu yollara keyfi olarak müdahale edilirse sistem çöker. Mesela medrese sistemi içinde tafra atmak, beşik ulemalığı gibi çıkışlar bu seleksiyon sisteminin bozmuşluğunun göstergeleriydi. Medresenin yetersiz hale gelip içeriğinin boşalmasında yine tartışmayı gerektirmeyecek kadar açık nedenlerden birisi Arapça öğrenmenin bir amaç haline gelmiş olmasıdır. Şüphesiz bizim kültür yapımız açısından Arapçanın büyük bir önemi vardır. Eğitimden beklenen amaç onunla gerçekleşebilirdi. Ama araç amaçsallaştı ve beklenen sonuç alınamaz oldu. Faraiz gibi fıkhi bilgiler, felsefi nitelikte bazı metin örnekleriyle pekiştiriliyor idiyse de genelde yapılan Arapça dil eğitimiydi. Mükemmel denebilecek biçimde sistematize edilmiş bir sarf ve nahiv sistemi vardı. Ne var ki genelde iş bununla bitiyordu. Yani sonuç olarak bir araç sayılan bu dille beklenen düzeyde bir bilim yapılamıyordu. Bir hayli doğru gözüken eleştiri noktalarından birisi de “evrensel yaklaşımdan grupçu bir bakışa düşüş” tür. Şüphesiz İslâmi bilgi genel olarak etnisite, cinsiyet, meslek ve meşrep, din ve mezhep ayırımlarının üstünde evrensel bir yapıya sahiptir. Dinin kendi özel ilgi alanına ait görüşleri olsa bile İslâm kapsamlı bir bakışa sahiptir. Ne var ki toplumdaki özellikle mezhep farklılıklarına dayalı görüş ayrılıkları zamanla medreseye de girmiş bu da medresede bilgi daralmasının önemli sebeplerinden birisi olmuştur. Çünkü grupçu yapı genelde grupçu bur yaklaşımı getirir. Gerçi bu da sırf bir medrese değil, genel bir toplumsal yapı sorunudur. Ne var ki genel toplumsal sorunların bütün alanları etkilemesi hali medrese için de geçerliydi. 2. Doğruluğu ve Yanlışlığı Şartlara Bağlı Olanlar Doğruluğu veya yanlışlığı şartlara göre değişebilecek, yani yerine göre olumsuz sayılabilecek nedenlerden birisi “Şerh ve haşiye sisteminden doğan verimsizlik” tir. Bilindiği üzere medrese geleneğinde şerh bir eseri daha anlaşılır hale getirebilmek için kelime kelime irdeleyerek ve deyimleri yorumlayarak yazılan kitapların genel adıdır. Şerh; haşiye, telhis, talikat gibi türlerden birisidir. Ayrı bir eser gibi tanınan şerhler vardır. Haşiye ise yazma bir kitabın veya risalenin anlaşılması zor yerlerini açıklamak için sayfa kenarlarına yazılan yazılardır. 13. Yüzyılda başlayan bu gelenek 452 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler yeni bir kitap yazmak kadar önemseniyordu ve şüphesiz yeni bir kitap yazmak kadar önemli haşiyeler de ortaya konmuştu. Ama sonuç olarak şerh ve haşiye sistemi bir kısırlaşmanın sonucuydu. Çünkü gittikçe bağımsız ve daha özgün eserler vermenin önünde bir engel oluşturdu. Şüphesiz eğitim kurumu olan medrese sitemi için bu bir körelme nedeni idi. “Dini bilgilerin skolastizm doğuracak düzeyde indirgenmiş olması” da yerine göre olumsuz bir neden olarak değerlendirilebilir. Gerçekten de İslâm tarihinde yer yer ve belli zaman aralıklarında bir türden skolastizm yaşanmıştır. Mesela 1594 yılında İstanbul’da rasathane yıkımıyla ilgili kararda bu oluşumu gözlemleriz. Burada “ rasathanenin ibadet vakitlerini belirlemek için kurulduğu, ibadet vakitlerinin ise ay ve güneşin çıplak gözlemiyle tespit edilebileceği, bundan dolayı rasathanenin lüks bir işlem olarak kalacağı, lüks işlerle uğraşmanın ise İslâmi olmayacağı..” belirtilmektedir. İşin gerçeği muvakkithane işlevi için kurulmayan rasathanenin din bilimine (ibadetlerin vakitlerini belirlemeye) indirgenmesi bir skolastizm işidir. Çünkü resmi/ rutin öğreti demek olan skolastizm, herhangi bir bilgi tipini önceleyip diğer her türlü düşünce tipini ona indirgeme olgusudur. İlk tipik meşhur örneği Hıristiyanlık dini çerçevesinde meydana geldiği için skolastizmin sadece din alanında gerçekleşen bir şey olduğu sanılmaktadır. Halbuki skolastizm söylediğimiz kural çerçevesinde şartlarını bulduğu her alanda ortaya çıkabilir. Bu bağlamda bir dönemlerin pozitivizmi tam bir bilimsel bilgi skolastizmi idi. Bir ara SSCB de bir politik bilgi skolastizmi oluştu. “Artık bilgi teknik bilgidir, ötesi boş laftır” diyen bir yaklaşım tam anlamıyla bir teknolojik bilgi skolastizmidir. Bu olumsuz gelişme “tabiat bilimlerine ve felsefeye kapanış” ı da beraberinde getirmiştir. Bu neden medreseye yöneltilen eleştirilerin en yaygın ve anlamlı gözükenlerden birisidir. Vakıa tabiat bilimleri diğer ilimlerin zembereğini oluşturur. Asıl gelişme dinamiği doğa bilimlerindedir. Felsefe veya hikmet arka planı dolduran bir disiplindir. Sonuç olarak felsefi rasyonel bir disiplin olan matematik pek çok bilim ve ilim için formel kalıplar verir. Mesela matematik ve özel olarak bayağı kesir hesabı bilinmeden faraiz (şer’i miras paylaşımı) işlemleri kolay yapılamaz. Unutulmamalıdır ki üzerinde durduğumuz sorun münhasıran belli bir yapının sorunu değildir. İstihdam alanları düzenlenmediği için Fen fakültelerimizin birer birer kapanan fizik, kimya, biyoloji bölümleriyle yaşanan sorunlar medresede yaşanan sorunlardan farklı değildir. Aslında matematik ve doğa bilimlerine kapanış da sonuç Prof. Dr. Mustafa AYDIN 453 olarak bir toplumsal daralışın sonucuydu. Mevcut yapıya göre fazla bilginin işlev dışı hale gelmesi veya daha fazla bilgiye ihtiyaç duyulmaması yalnızca bir medrese sorunu değildir. “Devlet desteğinin oynadığı olumsuz rol” olarak ifade edilen etken de duruma göre hem olumlu hem de olumsuz bir fonksiyon icra edebilen nedenlerdendir. Sultanların ilmiyeyi teşvikinin yanlış olduğu ve mesela sultanın kendisinin şair olduğu veya daha çok şiiri anladığı için şaire ihsanlarda bulunduğu ve bunun da ilmiyenin belli alanlarla sınırlı kalmasını sağladığı, söylenmektedir. Tabii ki böylesi bir eleştiri sonuna kadar doğru değildir. Devletin eğitime, eğiticiye ve araştırıcıya maddi destekte bulunması, içeriğine karışmamak kaydıyla çoğu kere olumlu bir etken olarak görülebilir. Esasen bu destek azaldıkça çöküş hızlanmıştır. Eğer devlet desteği sakıncalıysa bu öncelikle modern eğitim sistemi için geçerlidir. Çünkü eğitmek adına devlet kendine özgülüklerde bir vatandaş üretebilmek için insanları belli bir kalıba sokup formatlamakta, en evrensel konuları bile milliliğin sınırları içinde tutabilmektedir. Günümüzde çoğu devlet desteğiyle ayakta duran ve mutlak özgür olması gerektiğini düşündüğümüz üniversiteler devletçe yönlendirilip biçimlendirilebilmektedir. 28 Şubat olağanüstü döneminde Yüksek Öğretim Kurumu lisansüstü programlarda yapılabilecek tez konuları için açık talimatlarda bulunmuştu. Bildiğimiz kadarıyla medrese böylesi bir resmi müdahale yaşamamıştı. 3. Medresenin Çöküşünde Doğru veya Yanlışlığı Tartışılıp Kolayca Bir Sonuca Bağlanamayacak Nedenler: Bu nedenlerden birisi “Bilim Kavramındaki Belirsizlik” tir. Bildiğimiz kadarıyla genelde ilim ile bilim arasındaki farka pek dikkat edilmiştir. Gerçekten de İlim ile bilim farklı şeylerdir. Toplumların bilgi sistemini meydana getiren bilgi türlerinden birisi olan bilim veya onun yerine ikame edilen bilgi tipi, genel olarak nesnel dünyanın açıklamasına yönelik bir bilgidir. Deneye dayanır veya özel bir araştırma çabasıyla elde edilebilir Yani orada hazır duran, buyrulmuş verili bir bilgi değildir. Nesnenin bizzat kendisini, bazen de modern kültürde olduğu gibi olgusallığını açıklama gibi bazı kendine özgülükleri bulunsa da bütün medeniyetlerin bir bilim anlayışı var ola gelmiştir. Buna karşılık ilim verili bir bilgi tipidir. Bir tarafıyla ilahi kökenlidir. Bir kısmı 454 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler özel olarak peygamberlere vahyedilerek insanlara ulaştırılmış, bir kısmı ise sıradan insanlara ilham edilmiştir. İlim sosyal, ahlaki ilkeler ihtiva eder, dolayısıyla nesnel dünyanın araştırılmasıyla elde edilecek bir şey değildir. Basitleştirilmiş örneğiyle ısınan cisimlerden bir genleşme yasası çıkarabiliriz, ama aynı süreçten “kendine yapılmasını istemediğin şeyi başkasına yapma” gibi bir ahlaki ilke elde edemeyiz. İlim bilimin, bilim ilmin yerlerini dolduramazlar, bunlara ayrı ayrı ihtiyaç vardır. Osmanlıda hem ilim hem de bilim (veya buna denk düşen bilgi) vardı. Osmanlı bilgi sistemi içinde medrese bilimle değil, ilimle meşguldü. Toplumsal bilgi sistemi içinde bazı sınırlı okullaşmalar varsa da bilim, toplumsal bilgi sistemi içinde daha farklı yollarla elde ediliyordu. Mesela bilimin en somut olguları olan tıp, mühendislik, mekanik bilgiler, tarımsal tecrübeler, siyaset bilimi gibi bilimsel bilgiler, çırak, kalfa, usta ilişkisi sistemi yoluyla bizzat hayatın içinde öğreniliyordu. Bu yolla büyük cerrahi tabipler, dünyaca ünlü mimarlar, vb. yetişmişti. Daha ileri düzeyde bir bilimsel ayrışma daha ileri düzeyde bir toplumsal farklılaşmanın gereğiydi. O zaman da henüz buna ihtiyaç yoktu. Bundan ötesi salt bir eğitim sorunu değil, bir sistem tartışmasıdır ki o sistemin bütünlüğüne dayanmayan bir tartışma, eğri-doğru içinde bulunduğumuz kültürel dünyayı kabaca meşrulaştırma çabasına dönüşür. (Osmanlıyı burjuvazisini kuramamakla eleştirmek örneğinde olduğu gibi). Yukarıda da belirtildiği üzere ilim ya da bilim kendine özgü paradigmalara dayanır. Tartışmaksızın kabul edilen bu öngörüler çoğu kere farklı bir paradigma açısından yöneltilen eleştirileri ihtiva eder. Çoğu kere bunun daha doğru olduğunun bir kriteri yoktur. Çünkü Bir bakıma alanın amentüsünü oluşturan bir dünya görüşüdür. Bu bağlamda medresenin dayandığı dünya görüşü şöyle özetlenebilir: “Nihai bir yaratıcı vardır ve kâinat onun eseridir. Mutlak bilgi sahibi odur, insanın bildikleri de şöyle ya da böyle onun bildirdiklerinden ibarettir. Bu konuda insanın bizzat kendisi bir ölçü değildir. Esasen insan bir emanetçidir ve bu emaneti taşıma istek ve gayretinde olanlara devreder. Nesnel dünyanın bilgisi ise tecrübî bir olgu olarak bizzat hayatın içinde spontane olarak veya araştırılarak öğrenilebilir…” Buna karşılık modern eğitim sisteminin paradigması (özellikle pozitivist sayıtlılar üzerinden) şöyle ifade edilebilir: “Burada kendi başına nesnel bir dünya vardır. Bu dünyayı insan sırf kendi gayretiyle ve doğru olarak bilebilir. İnsanın bilgisi her haliyle bu nesneler dünyasına dayanır. Onun dışındaki ve üstündeki bilgiler kişisel ve göreceli bilgilerdir. Bilginin ölçüsü bizzat insanın kendisidir. Bilgi için dayanılacak kaynak da (vahiy, doğru haber değil) deney verilerinden de yararlanan akıldır. Prof. Dr. Mustafa AYDIN 455 Yani yegâne bilgi, nesnel dünyanın açıklamasının bilgisidir, yani bilimdir…” Farklı inanç dünyaları üzerine oturan bu paradigmalar, pratikteki eğitim süreci için de daha alt paradigmalar ve somut ilkeler belirlerler. Olumsuz etkisi açık gözüken etkenlerdin birisi de “İslâm Biliminin Dünyevi Karakterinin Bilinemeyişi” olarak ifade edilmektedir. Bunu modern kültürün temel paradigmalarından sekülerizme bağlayarak “din ve bilimi birbirinden ayıramamak” olarak sadeleştirebiliriz. Burada medresenin zaten daha çok dünyevi karakterli bilimle değil, aşkın kökenli ilimle uğraştığını hatırlayalım. Genel olarak din ve bilimin ayrıştırılması gerekliliği ise karmaşık bir sorundur. Hiçbir beşeri öğe geri planda bir yaklaşım sorunu olarak dinden koparılamaz. Ama her şeyin kendine özgü bir yöntemi vardır ve bu yöntem dine indirgenemez. Kaldı ki bilimin devletten veya siyasetten ayrılması, dinden ayrılması sorunundan daha az gerekli ve daha az önemli değildir. Kaldı ki din - dünya ikileminin mutlak olduğu ve bu ayırımın hep olumlu sonuçlar verdiği de tartışmaya açıktır. Büyük bir ihtimalle insanlık uzunca bir zaman böyle bir ayırımı düşünmeyen bir bütünlüğün dünyasında yaşadı. Buradan esaslı sorunlar da doğmadı. Seküler ve sakramental ayrışması yakın dönemlerin sorunudur. İslâm dünyasında din ve dünya bilimi ayırımı Gazali ile başladı. Ama bu ayrıştırmanın olumlu değil olumsuz sonuçlar doğurduğu rahatlıkla söylenebilir. Nihayet “Program ve Metot Yetersizliği” üzerinde durulabilir. Bu gerçekten de Doğruluğu ve yanlışlığı kolay ispatlanamayacak bir eleştiri konusudur. Bu teze göre medreselerde ders sayısının az olması, belli kitapların esas alınması, bunların karıştırılmadan sırayla izlenmesi, vb. medreselerdeki eğitim düzeyinin düşüklüğünün önemli sebeplerinden birisi olarak gösterilmektedir. Hemen belirtelim ki burada modern yaklaşımın bir vurgusu dile getirilmektedir. Mevcut modern epistemolojiye göre insan sujesi ne kadar obje bilgisiyle yüklenirse o kadar çok anlayış ve kavrayış yeteneğine sahip olur. Buna göre mesela kürsü bilgisiyle yüklü süje kapıyı daha iyi kavrar. Kapı- kürsü bilgisini taşıyan süjenin pencereyi kavraması ise daha kolay olur. Bilindiği üzere bugün modern eğitim sürecinde bu paradigma uygulanmaktadır. Ama ne dereceye kadar doğru olduğu tartışmaya açıktır. Bu gün Sosyoloji Bölümüne gelen öğrenciye biz önce Felsefeye Giriş, Ekonomiye Giriş, Sosyolojiye Giriş, Psikolojiye Giriş gibi farklı dallara ait bilgiler sunuyoruz, amacımız da kavramsal bir dünya olan Sosyolojik düşünce için zenginleştirilmiş bir suje türetebilmektir. Bu durum genelde tartışmasız doğru kabul edilmektedir. 456 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Unutulmamalıdır ki medrese çevreleri de ders ve kitaplarla verilen derslerin birbirine karıştırılmadan özümsenerek götürülmesi gerektiğini tartışmasız kabul ediyorlardı. Varsayalım ki ilim için bu metod daha anlamlıyken, bilim için mümkün olduğunca çeşitli bir bilgi birikimine ihtiyaç vardır. Ama bu birikimin niçin, nerede ve nasıl yapıldığı önemli gözüküyor. Çünkü ilk ve ortaöğretimde 8 yıl, farklı bilgiler almış bir Sosyoloji öğrencisi birinci sınıfta dersleri anlamada zorlanmakta, daha sonra alanla ilgili dersler ve konular işlendikçe intibak sağlamaktadır. Onun için ilgili ve yararlı yüklemenin medresenin kendi içinde sağlandığını düşünebiliriz. Ama yine de bu paradigmaların doğruluğu hep tartışmalı olarak kalır. Sonuç Şüphesiz medresenin paradigmalarında bu gün de tartışılabilecek noktalar vardır. Zamana ve şartlara göre bunların bir kısmı anlamlarını yitirmiş, bir kısmında da sapmalar olmuş olabilir. Bu gün modern eğitimin paradigma ve ilkelerinde de ciddi sıkıntılar vardır. Kendine özgülüklerde bir dünya görüşüne dayanan ve gayet muhkem gözüken özgürlük, millilik, evrensellik, eşitlik, üniterlik ve sekülerlik gibi ilkeler esaslı bir yıpranmanın içindedirler. Esasen tek tek düşünüldüğünde anlamlı olan bu ilkeler bağlamı ve birbirleriyle ilişkileri açısından bakıldığında başından beri hem bazı içerik sorunları ve hem de birbirleriyle ilişkide çelişki sorunları vardır. Bir dönemler büyük heyecan vermiş olsalar da günümüzde bu ilkelerin içerikleri büyük çapta boşalmış bulunuyor. Toplumun dini değerlerine yan çizen seküler bir eğitimden söz edilemeyeceği gibi, evrensel olana bilini gereği bir milli tarih ve coğrafyadan da bahsedilemez. Eğitimin siyasi bir ilke olan ve orada bile anlamını bir hayli yitirmiş bulunun üniterliğinden söz edilemez. Hele bunların birbirleriyle bağdaştırılması iyiden zordur. Hem evrensel ve milliliği yan yana getirmek kolay değildir. Bunlar bugün güncel hayat dışı hale gelmiş medreselerin paradigmalarından daha az sorunlu değildir. Ama içinde yaşadığımız sistem içinde işe içeriden bakmakta ve hiçbir sorun yokmuş gibi yaşamaktayız. Bir gün sistem çökerse sistemin dışından bakan birileri ne denli eksik paradigmalara bel bağladığımızdan söz edecek. Sonuç olarak denebilir ki şüphesiz medresenin sorunları vardı ve ıslah edilmeden kaldırıldı. Onun için asıl sorunun ne olduğu da tam ifade edilemedi, çünkü modern eğitim paradigmalarının altında kaldı. İşin ilginci içinde bulunduğumuz eğitim sistemine katkıda bulunabilecek bir sonuç da çıkarılamadı. Bundan dolayı da mesela Batıda 11. yüzyıla kadar inen bir üniversite geleneği varken bizde böyle bir gelenek oluşmadı. Yapılan analizler bir sistem bütünlüğü içinde olmadığı ortaya anlamlı so- Prof. Dr. Mustafa AYDIN 457 nuçlar çıkmadı. Medresenin sorunu yalnızca kendisinde başlayıp biten bir sorun değildi. İşin temelinde toplumsal yapının çözülüşü vardır. Yani medrese sorunu, ekonomik, sosyal, siyasal düşünsel, dinsel tüm alanlarda gösteren bir yapı çözülüşünün bir uzantısıdır. Yapısal bozuluş, bizzat medresenin kendi örgütsel bozuluşundan daha öte bir anlam ifade etmektedir. Metnin hazırlanmasında yararlanılan eserlerden bazıları: Adıvar, Abdülhak Adnan, Osmanlı Türklerinde İlim, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1970. Akdağ, Mustafa, Türkiye’nin İktisadi ve İctimai Tarihi, Cem Yayınevi, İstanbul, 1974. Aydın, Mustafa, “Osmanlıda Fikri Gerilemenin Genel Seyri ve Sebepleri”, FenEdebiyat Fakültesi Edebiyat Dergisi, Sayı 5, Konya, 1990. Aydın, Mustafa, Bilgi Sosyolojisi, Açılım Kitap, İstanbul, 2004. Başgil, Ali Fuat, Din ve Laiklik, Yağmur Yayınevi, İstanbul, 1985. Boutroux, Emile, Çağdaş Felsefede Bilim ve Din, çev. Hasan Katiboğlu, ME. Basımevi, İstanbul, 1988. Danışman, Zuhuri, Koçibey Risalesi, ME. Basımevi, İstanbul, 1972. El-Gazali, Ebu Hamid b. Muhammed, İhya-i Ulumiddin, İlim Basımevi, İstanbul, R.1341. Fazlur Rahman, İslâm, Çev. Mehmet Dağ- Mehmet S. Aydın, Selçuk Yayınları, İstanbul, 1981. Günaltay, Şemseddin, Zulmetten Nura, İkbal Kütüphanesi, İstanbul, R.1341. Güngör, Erol, İslâm’ın Bugünkü Meseleleri, Ötüken Yayınevi, İstanbul, 1983. Hançerlioğlu, Orhan, Felsefe Sözlüğü, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1982. İzzetbegoviç, Ali, Doğu ve Batı Arasında İslâm, Çev. Salih Şabaün, Nehir Yayınları, İstanbul, 1992. Kâtip Çelebi, Mizanül Hak, R. 1306, İstanbul. Kurtkan Bilgiseven, Amiran, Din Sosyolojisi, Filiz Kitabevi, İstanbul, 1985. 458 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Mengüşoğlu, Takiyettin, Felsefeye Giriş, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1983. Öztuna, Yılmaz, Başlangıçtan Günümüze Büyük Türkiye Tarihi, Ötüken Yayınevi, İstanbul, 1983. Taşköprülüzade, Ahmet Efendi, Mevzuatül- Ulûm, Terc. Oğlu Kemalettin Mehmet Efendi, İkdam Matbaası, İstanbul, R.1313. Uzunçarşılı, İsmail Hakkı, Osmanlı Devletinde İlmiye Teşkilatı, TTK. Basımevi, Ankara, 1965. Ülgener, Sabri F., Zihniyet Aydınlar ve İzmler, Mayaş Yayınları, Ankara, 1983. Ülken, Hilmi Ziya, Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi, Selçuk Yayınları, İstanbul, 1966. Yıldıdım, Cemal, Bilim Tarihi, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1983. Seyda, Mela ve Feqilerin Bölgenin Dini ve Kültürel Hayatındaki Yeri Prof. Dr. Mehmet YALAR1 Sayın başkan, sayın ilim adamları ve saygı değer izleyiciler, Tamamı medrese kökenli olma özelliğine sahip olmakla birlikte bu yörede Seyda, Mele ve Feqi gibi değişik unvanlarla anılan tebliğimizin konusu bu şahsiyetler, halk nezdindeki saygınlıkları ve din alanındaki etkileri bakımından ilmi, manevi ve sosyal ağırlıklarına göre farklı konumlara sahiptirler. Bu nedenle tebliğimizde söz konusu şahsiyetlerin bölge halkının dinî ve kültürel hayatındaki yeri, unvanlarına göre ayrı alt başlıklar halinde ele alınacaktır. I- Dini Hayattaki Yerleri Bu başlık altında önce Seydalar, sonra Meleler daha sonra da Feqiler üzerinde durulacaktır. A) Seydalar Sadece Kürtler arasında kullanıldığı anlaşılan “Seyda” kelimesinin etimolojisi hakkında kaynağa dayalı kesin bir bilgi bulunmamakla beraber büyük ihtimalle bu, efendi ve büyük anlamına gelen Arapça “seyyid” kelimesinin, önce Farsça münada formunda: “Efendim!” ve: “Büyüğüm!” anlamındaki “Seyyida!” şeklinde kullanıldıktan sonra zamanla Kürtçe telaffuza uyum sağlayarak günümüzdeki şeklini almıştır. 1 Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi 460 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Bugünkü haliyle ise bu kelime, öncelikli olarak medrese sahibi ve icazetname verebilecek derecede büyük müderris olan din alimleri veya büyük tarikat pirleri için kullanılan en saygın dinî-ilmî-manevi unvandır. Nitekim bu nedenledir ki, “Seyda” unvanı, bölgenin kitleler üzerinde en etkili manevî şahsiyetleri olan tarikat şeyhlerinin şeyhlik unvanlarının dahi önüne konulmak suretiyle “Seyda-ı Şeyh” şeklinde kullanılır. Hatta bazen bu unvan, şeyhliği de gölgede bırakarak sahibiyle özdeşleşir ve onun, özel ismini de söylemeye gerek bırakmayan yüceltici sabit bir lakabı haline gelir. Bunun bölgedeki en önemli örneği, dini ve manevi etki alanı Türkiye’nin sınırlarını aşan Norşin Nakşibendi dergâhının kurucusu ve en büyük piri olan Seydayé Şeyx Abdurrahmané Taxî’dir. Bu zat, Gavsé Hizan olarak bilinen Hizanlı Seyyid Sıbgatullah Arvasî’nin halifesi olup zaman içerisinde Seyda unvanıyla şöhret bulmuştur. O kadar ki, bir ekol olarak ifade edilmek üzere, kendisine ve dergâhına mensup olan zümreye, ona nispetle et-Tâifetu’s-Seydaiyye adı verilmiştir. Aynı şekilde bugün de halk, müritler ve salikler arasında bu dergâh, Kürtçe tabiriyle “Mala Seyda” yani Seydagiller veya Seyda hanedanı adıyla anılır. Büyük ihtimalle, aile için bu adı kullanan pek çok insan, Seyda’nın adının Şeyx Abdurrahman olduğunu da bilmemektedir. Buna benzer örnekleri çoğaltmak mümkündür. Örneğin asıl adı Muhammed Said olan Cizreli Şeyx Seyda’nın özel adı anılmaksızın bu unvanla anılması gibi. Bu unvanın manevi saygınlığından kaynaklanan etkinliği, bununla da sınırlı kalmamış, aynı zamanda hem bu aileden hem de başka ailelerden, aralarında siyasi şahsiyetlerin de bulunduğu bazı kimselerin soyadlarına da “Seyda”, “Seydagil” ve “Seydaoğlu” şeklinde yansımıştır. 1. Şeyh Olan Seydaların Bölgenin Dini Hayatındaki Yeri Görebildiğimiz kadarıyla bu şahsiyetlerin bölgenin dini hayatındaki yeri, teorik olarak biri talimi, yani öğretimi diğeri de terbiyeyi, yani eğitimi hedefleyen şu iki noktada mütalaa edilebilir: - Talimi hedefleyen birinci nokta, sahip oldukları dergâhların yanı başında bir medrese kurarak bütün masraflarını üstlenmek suretiyle müderris tutmaları ve klasik usulde Arap dilinin yanı sıra diğer medrese ilimlerinin okutulmasını sağlamalarıdır. Bu yolla yetiştirilen mele ve feqiler vasıtasıyla insanlara dini konularda bilgi verilmeye ve bu çerçevede Müslümanlık anlatılmaya çalışılmaktadır. Prof. Dr. Mehmet YALAR 461 - Terbiyeyi hedefleyen ikinci nokta ise, temsil ettikleri tarikatın ilkeleri çerçevesinde insanları manen terbiye edip nefsin kötü arzu ve temayüllerinden arındırmaya çalışmaktır. Bunu yaparken bölge insanı ile bu şahsiyetler arasında şeyhlik-müritlik ilişkisi kurulmakta ve bu ilişki çerçevesinde mürit, şeyhin her türlü talimatını ve tarikat ritüellerini dini hayatının temel bir vecibesi gibi yerine getirmek zorunda olmaktadır. Modern eğitim-öğretim kuruluşlarında öğrenim gören genç kesim istisna edilirse, bölge halkının büyük bir kısmının, gelenek haline gelmiş olan böyle bir bağlılık içinde olduğu söylenebilir. İnanç merkezli bu bağlılık ve ilişki biçimi, zaman içinde nitelik değiştirerek karşı konulmaz bir psikolojik, sosyal ve siyasal nüfuza dönüşebilmektedir. Bu ise, bölgenin psikolojik, sosyal ve siyasal hayatında şu önemli sonuçlara yol açmaktadır: a) Psikolojik sonuçlar Müritlerden her biri, aile fertleriyle birlikte kendini bütünüyle şeyhinin tasarrufu altında kabul eder. O kadar ki, şeyhinin, onun bütün hallerinden haberdar olduğuna ve istediği takdirde kendisine hem manevi fayda hem de zarar verebileceğine inanmaktadır. Şeyhin kendisine fayda verebilmesi himmet diye ifade edilen manevi fonksiyonuyla, zarar verebilmesi ise, yine bir manevi gücü ifade eden xenim sözcüğüyle dile getirilir. Bu çerçevede şeyhin, himmetiyle bir kimseyi sıkıntıdan kurtarabileceğine, xenim olmak suretiyle de gözlerini çıkartabileceğine inanılır. Dolayısıyla bu iki sözcük, dua ve bedduanın malzemesi olarak da kullanılır. Mesela: “Seydanın himmeti üzerinde olsun!” veya: “Seyda sana xenim olsun!” gibi. Durum bununla da kalmamakta, aynı zamanda Seydanın dergâhından getirilen ekmek, şeker vs. gibi bir şeye teberik tabiriyle bir nevi kutsallık atfedilmektedir. Hatta yemin ederken Seydanın başına veya mezarına yemin edildiği gibi, şifa bulur inancıyla huzurlarına veya kabirlerine hastalar da götürülmektedir. Bir diğer husus da, Seydanın dergâhı veya kabrine kurban adamaktır. Anlayış ve inanç bu olunca Seydanın bir şekilde hata sahibi olma ihtimalini akla getirmek bile büyük bir vebal olarak kabul edilmektedir. Doğrudan tebliğimizin konusu olmadığı için, bu psikolojik bağlılığı sağlayan başlıca ritüeller olan rabıta, virt, hatme ve teveccüh gibi hususlar üzerinde durulmayacaktır. b) Sosyal Sonuçlar Bu çerçevede şeyh veya pir sıfatına sahip olan Seydaların sosyal fonksiyonları ve konumları en üst düzeydedir. Bölgede toplumun en itibarlı ve en saygın kesimi olmaları hasebiyle meydana gelen aşiretler veya aileler arası önemli anlaşmazlık veya 462 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler husumetlerin çözümünde onlar, başvurulacak ilk merci konumundadır. Bu özellikleriyle yörede birtakım sosyal problemlerin çözümünde önemli bir role sahip olduklarını söylemek gerekir. Ancak bu çerçevede boşluğu hissedilen ve yokluğu pek çok sosyal probleme yol açan husus, halka kazandırmaları gereken hak ve adalet bilincidir. Maalesef bu noktada genel bir olumlu zemin oluşturulduğundan söz edilemez. Bu durum, aynı zamanda yöre halkının din anlayışındaki büyük bir çelişkiyi de gözler önüne sermektedir. Şöyle ki, bir yandan dindarlık adı altında fanatizm derecesinde birtakım ritüellere bağlılık gösterilirken diğer yandan menfaat söz konusu olunca kul haklarına riayet edilmemektedir. Bu bağlamda kız çocuklarına büyük ölçüde mirastan pay verilmemekte, baskıyla ve rızalarına aykırı olarak evlendirilmeleri yoluna gidilmekte, günün şartlarına uygun bir eğitim görmeleri ya engellenmekte veya en azından kısıtlanmaktadır. Bu da, bazen kaçmalara ve husumetlere, bazen de intiharlara yol açabilmektedir. Ayrıca arazi anlaşmazlıklarında hak ve adalet değil, kaba kuvvet ve yerel nüfuz ölçü alınmakta ve yalancı şahitliklerde bulunulabilmektedir. Aynı şekilde cana ve mala zarar vermek de, zaman zaman sıradan işler haline gelebilmektedir. Diğer bir husus da, bu statüdeki ailelerin üst sınıftan olmaları hasebiyle, genellikle halk kesiminden kız alıp vermemeleri, sadece kendi seviyelerindeki ailelerle evlilikler gerçekleştirmeleridir. Aynı zamanda yerel bey ve büyük ağa aileleriyle de bu tür akrabalıklar kurmaları mümkündür. Bu kapsamda bildiğimiz pek çok örnek bulunmaktadır. Esasen sosyoekonomik konum olarak kendileri de, belli bir aşamadan sonra büyük arazi sahibi olanlar kategorisine dahil olmaktadır. Bu gerçeğin en güzel ve önemli örnekleri de, bu sempozyumu gerçekleştirmekte olduğumuz Muş ve havalisinde bulunmaktadır. c) Siyasal Sonuçları Siyasal faaliyetlerin tabii alanları sosyal zeminler ve potansiyeller olduğuna göre bu sonuçlar, potansiyel olarak her zaman var olmakla birlikte, konumuz olan Seydaların aileleri içerisindeki aktif siyaset, esas itibariyle ikinci ve daha sonraki kuşaklarla başlamaktadır. Zira gerçek anlamda halkın talim, tedris ve manevi terbiyesiyle uğraşan Seydalar, siyasetin dışında kalmaya her zaman özen göstermeye çalışmışlardır. Ancak bu meşguliyeti fiilen yürütmeyen ikinci ve daha sonraki kuşaklar, sahip Prof. Dr. Mehmet YALAR 463 oldukları geleneksel manevi otoriteden ve psikososyal potansiyelden yararlanarak siyasete atılmış ve bu alanda öne çıkmışlardır. Bu çerçevede kimisi milletvekili ve bakan olmuş, kimileri de Belediye Başkanlıklarına seçilmişlerdir. Bu itibarla, cumhuriyet döneminde bazı fertleri siyasetle uğraşmayan dergâhların sayısı yok denecek kadar azdır. Nitekim bu siyasi şahsiyetlerin pek çoğunu kamuoyu yakından tanımaktadır. Bu bağlamda esasen dikkat çekmek istediğim nokta, bu sonuçların kendilerinden ziyade, tamamının yörede egemen olan din ve dindarlık anlayışının tabii sonuçları ve göstergeleri olmalarıdır. 2. Mele Olan Seydaların Dini Hayattaki Yeri Aynı şekilde medrese kökenli bir din hocası, fetvada ve tedrisatta kamil anlamda güvenilir bir din alimi olarak kabul edildiği zaman, onun için artık sadece “mela” veya “mele” unvanı yeterli görülmez ve bu unvanın önüne Seyda unvanı da konulmak suretiyle “Seydayé mela falanca” denilerek yüksek itibar ve saygınlığına vurgu yapılmış olur. Bu çerçevede Muş’un yetiştirdiği en büyük din alimlerinden biri de, kendisinden pek çok şey rivayet edilen ve Muş’ta kendi adıyla bilinen camide medfun bulunan Seydayé Mela Resulé Sibkî’dir. Bu seydaların dini hayattaki yerleri, ana hatlarıyla şu hususlarda özetlenebilir: a) Müderrislik Seydalar, bölgedeki medrese eğitiminin üst düzeydeki hocaları olup bu geleneksel eğitim öğretim faaliyetleri onların bu gönüllü mesaileri sayesinde sürdürülebilmektedir. Bu nedenle ilim bakımından halk nezdindeki en itibarlı ve saygın şahsiyetlerdir. Vakıa tarihsel bir gerçek olarak da Seydaların bu gönüllü eğitim öğretim faaliyetleriyle özellikle Kürtler arasında pek çok büyük din alimi yetişmiş ve yetişen her alim, bu geleneği sürdürmeyi bir vecibe olarak telakki etmiştir. Onlar, yazılı eser ortaya koymaktan ziyade din alimi yetiştirmeyi öncelikli görevleri olarak kabul etmişlerdir. Yöre halkı da, müderris Seydaların bu mesailerini büyük bir takdirle karşılayarak hem onların geçimlerini sağlamış hem de medreselerin giderlerini karşılamışlardır. İlmin fedaileri diye niteleyebileceğimiz Seydaların bazıları dergah medreselerinde, bazıları köy veya mahalle camisine bağlı medreselerde, bazıları da kendi yaptırdıkları medreselerde müderrislik yapmaktadır. 464 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler b) Fetvalarıyla Dini Problemleri Çözmek Bölgenin en büyük alimleri olarak kabul edilen Seydalar, fetvalar konusunda da yegane güvenilir merci olarak kabul görmektedirler. Bu nedenle en ağır dini sorunlar konusunda onlar fetva verir ve bu sorunlar onların marifetiyle çözülür. Bu sorunların konuları ise genellikle nikah, boşama yeminleri, miras meseleleri, namaz, zekat, kefaret, genel yeminler, oruç, dini temizlik, helal ve haram yiyecekler, hac, hayvan kesimleri, süt akrabalığı, cinayet diyetleri ve benzeri hususlardan ibaret olmaktadır. Halk, Seydalara karşı duyduğu güven ve saygı nedeniyle, medrese eğitimi görmemiş müftülere bile gönül rahatlığıyla dini problemlerini götürmek istemez. c) Barış ve Arabuluculuk Çalışmaları Bu seydalarn önemli bir misyonu da, şeyh olan Seydalarla işbirliği halinde, yörede meydana gelen birtakım husumet, kavga ve cinayetlerin yol açtığı sosyal problemleri çözmeye çalışmaktır. Manevi ağırlıkları nedeniyle, yörede hatırı sayılır bazı etkin yerel şahsiyetlerin de desteğini alarak bu gibi sorunları çözmede önemli bir misyon ifa ettiklerini söylemek gerekir. Ancak bu noktada şunu söylemeden geçmek doğru olmaz. Şayet yürütülen dini faaliyetler çerçevesinde yöre halkına yeterli bir hukuk ve adalet bilinci kazandırılırsa, pek çok tahribata yol açan bu tür sorunların meydana gelmesinin önüne geçilmiş olur. B) Meleler Kürtçede “Melâ” şeklinde de kullanılan Mele kelimesi, Türkçe ve Farsçada kullanılan “Molla” kelimesinin Kürtçe versiyonudur. Etimolojisine gelince muhtemelen bu, topluluk anlamındaki Arapça “mele’” kelimesinden veya doluluk anlamındaki “mel’” ya da çok dolu anlamına yorumlanabilecek “mellâ’” kelimesiyle ilişkilendirilebilir. Ancak daha tutarlı olan yorum, bunun, her üç dilde de din hocası anlamına gelen bağımsız bir kelime olmasıdır. Sadece bu unvanla tanınan kimsenin dini hayattaki yerini, pratik din hizmeti sunmak şeklinde özetlemek mümkündür. Melelerin yerine getirdikleri hizmetlerin tamamı, din hizmeti adı altında gerçekleşmektedir. Ancak bunların bir kısmı gerçek anlamda din hizmeti olmakla beraber, geleneksel olarak yine din hizmeti kapsamında algılanan ve mele tarafından yerine getirilmesi beklenen, daha doğrusu bir nevi dayatma ile istenen bazı işlerin ise gerçek din hizmeti olarak değerlendirilmesi mümkün değildir. Aslında halk-mele ilişkisini salt din hizmeti bağlamında değerlendirmek, duruma yeterince ışık tutmayacaktır. Zira Prof. Dr. Mehmet YALAR 465 melenin, yöredeki hakim anlayışa göre, neden ve nasıl bir din hizmeti vermesi gerektiğini, büyük ölçüde birbiriyle ilişkili olan şu iki faktörün ışığı altında anlamaya çalışmak gerekir: 1. Melenin ekonomik durumu ve halk ile olan ekonomik ilişki biçimi Bu çerçevede mele, ekonomik imkânlardan neredeyse tamamen yoksun bir durumdadır. Zira melelik, medrese eğitiminden ibaret olan feqilik aşamasının sona ermesiyle kazanılan bir unvandır. Medrese eğitimi görenler ise, ender bazı istisnalar dışarıda tutulursa, büyük ölçüde yoksul ailelerin çocuklarından ibaret kalmaktadır. Hali vakti yerinde olan ailelere gelince bunlar, çileli olduğunu bildikleri için, çocuklarına medrese tahsili yaptırmamakta, onları ya kendi meslekleri olan ziraat ve ticaret alanına yönlendirmekte ya da resmi yüksek tahsil yaptırmaktadırlar. Elimizde bu konuda istatistiklere dayalı veriler bulunmamakla birlikte, kaba bir gözlem yapmak suretiyle de bu sonuca kolayca varılabilir. Örneğin yörenin ekonomik gücünü elinde bulunduran büyük toprak sahibi ağa ve bey ailelerinin ve büyük ticaret erbabından ibaret olan şehir burjuvazisinin çocuklarından neredeyse hiçbirisinin mele unvanına sahip olması ve din hizmeti ifa etmesi söz konusu değildir. Dahası işin başında yegâne misyonları halka dini irşat hizmeti sunmak olan ve geçmişte bu hizmeti hakkıyla yerine getiren büyük dini hanedan çocuklarının da zaman içinde devasa sosyal, ekonomik ve siyasal güce kavuşmaları sonucu bu hizmet alanını terk edip sınıf değiştirdiklerini görmek mümkündür. İşte böylece sosyo ekonomik olarak yoksul tabakadan gelmesi sebebiyle, melenin yörede barınıp kendisinden beklenen din hizmetini sunabilmesi için önce en güvenli liman olarak kabul edilen etkili bir tarikat şeyhine ya biat etmesi veya hiç olmazsa kendisiyle dostluk bağı içerisinde olması gerekir. Zira kadrosuz bir melenin yapabileceği yegâne görev, bir köyde fahri imamlık yapmaktan ibarettir. Köy halkının, herhangi bir meleyi kabul etmesi ise, nerdeyse tamamen, müritlik bağıyla bağlı bulundukları şeyh ailesinin onayı veya referansıyla mümkün olabilmektedir. Bu durum ise, mele üzerinde ciddi bir psikolojik baskı ve bağımlılığın oluşmasına yol açmaktadır. Kabul edildikten sonra da, yapılan pazarlığa bağlı olarak her köylünün yıllık olarak elde ettiği ve Şafii mezhebine göre zekat düşen buğday, arpa, nohut ve mercimek gibi toprak mahsullerinden nisaba baliğ olan miktarın zekatının genellikle yarısının, meleye ücret olarak verilmesi gerekir. Ancak çoğunlukla köylü, buna sadık kalmaz ve meleye daha az miktarda zekat verir. Bu durum ise, meleyi ekonomik olarak bütünüyle köylüye bağımlı hale getirir. 466 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Böylece melenin, şeyh ailesinin veya herhangi bir köylünün rızasına aykırı bir davranışta veya beyanda bulunması, itibarını ve geçimini tehlikeye atar. Nitekim bazı melelerin sık sık köy değiştirmek zorunda kalmasının nedenlerinin başında bu durum gelmektedir. Bazen melenin, kendine daha iyi bir köy bulması da buna sebep olabilmektedir. Hulasa melenin, bir köyde itibarını koruyarak uzun süreli kalabilmesi için hem mesleki yeterliliği hem de pragmatik ve kıvrak zekasıyla, rol sahibi aktörlerin hoşnutluğunu kazanabilmesi gerekir. Çünkü köylü vatandaş, bazen sırf meleye zekât vermemek için çeşitli yapay geçimsizlik sebepleri de üretebilir. Bu nedenle melenin herkesi memnun etme mecburiyeti vardır. Aksi takdirde köyünü ve gelirini, yani geçimini riske etmiş olur. Bu durum muvacehesinde hayli üzücü ancak o kadar da gerçek olan şu tespiti yapmak zorundayız: Mevcut durumuyla melelik, bir hayli yıpranmış, erozyona uğramış ve büyük ölçüde içi boşalmış afonksiyonel bir unvan konumundadır. Bu tespitin halk arasındaki bazı somut tezahürlerine aşağıda “kültürel yerleri” başlığı altında yer verilecektir. 2. Yöre halkının geleneksel din algısı Yukarıda birinci faktör kapsamında görülen mele ile halk arasındaki ekonomik ilişki biçimindeki çarpıklığın bir benzeri, yöre halkının din ve dindarlık algısında da söz konusudur. Şöyle ki, normal olarak melenin, görev yaptığı köyde rutin bir imamlık hizmeti vermesi gerekirken, yöre halkının din algısına bağlı olarak meleden olan çok sayıdaki karmaşık beklentileri yüzünden, pratikte durumun hiç de bu kadar sade ve basit olmadığı görülmektedir. Bu çerçevede köy veya mahalle sakinleri, dinin özüyle ilgisi bulunmayan ve Kitap, sünnet, icma ve kıyas gibi herhangi bir şeri delile dayanmayan batıl inanç, bidat ve hurafelerden ibaret pek çok hususu, dinden ve dolayısıyla melenin görevlerinden sayıp ondan talep etmektedir. Hiçbir ekonomik güvencesi bulunmayıp bu yönden tamamen onlara bağımlı olduğu için melenin bu talepleri geri çevirme şansı bulunmamaktadır. İşte bu iki faktöre bağlı olarak, melenin din hizmeti adı altında yerine getirdiği görevler, vermek zorunda olduğu rutin din hizmetleri ve halkın din algısı içinde yer aldığından vermek zorunda bırakıldığı rutin dışı hizmetler olarak şöyle sıralanabilir: a) Rutin din hizmetleri - Camiyi açık tutmak, ezan okumak, namaz kıldırmak gibi mutat ibadet hizmetlerini yerine getirmek. Prof. Dr. Mehmet YALAR 467 - Pratik dini sorulara cevap vermek, vaaz ve nasihatte bulunmak. - Çocuklara Kur’an-ı Kerim, “Akîda imané” adıyla bilinen Kürtçe iman esasları kitapçığını ve Kürtçe mevlidi okutmak. Okutacağı şeyler, melenin ilmi seviyesine göre değişebilmektedir. - Ölüm döşeğinde olan ağır hastaların başında durup Kelime-i tevhit telkin etmek ve Kur’an okumak. - Cenazenin yıkanma, teçhiz, tekfin, defin, iskat devri ve taziyet merasimi gibi vecibelerini yerine getirmek. - Dinî nikâh kıymak. b) Halkın din algısı içinde yer alan ve meleden istenen rutin dışı hizmetler - Nakşibendi tarikatına mensup köylerde hatme-i hâcegân zikrini icra etmek. - İstendiği takdirde muska (nivişt) yazmak. Yöre halkı, bu muska işini çok önemsemekte ve herkes ihtiyacına göre ondan bir şeyler beklemektedir. Örneğin; Nazar muskası, baş ağrısı muskası, baht açma muskası, çalınan malın geri getirilmesi için muska, başak veren ekinleri kuşların tasallutundan korumak için muska, çocuk olması için muska, hatta çocuğun erkek olması için muska, özellikle yeni doğan çocuklar için korku ve cinlerden korunma muskası vs. gibi. Yapılan bu işin maddi bir karşılığı da bulunur. Bu bağlamda muskacılık işini müstakil meslek haline getiren ve bu işten bol kazanç sağlayan bazı melelerin varlığı da söz konusudur. Yörede bu gibi meleler: “Melé nivişta (muskacı meleler)” diye anılırlar. - Okuyup üflemek Bu iş de, muskadakine benzer amaçlarla istenmektedir. Örneğin; baş ağrısını iyileştirmek, korkuyu gidermek ve cinleri kovmak gibi. Bu arada muska ve okuyup üfleme işinin izne bağlı olduğunu söyleyenler de vardır. - Kurdun ağzını bağlamak Bu istek, özellikle kırsal kesimde sürüden kopup gece eve gelmeyen hayvanları kurtların kapmasından korumak için yapılır. Bu amaçla mele, çakıya Amme cüzünden kısa bir sure okuduktan sonra çakının ağzını kapatır. Böylece çakının ağzı açıl- 468 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler madıkça kurdun o hayvana zarar veremeyeceğine inanılır. - Yine halkın beklentisi kapsamında, aşık olan bir genç için sevgilisinin ağzını bağlamak. Buna Kürtçede “dev gırédan” denir. - Düğün gibi yemekli ve ikramlı toplantılarda Kürtçe mevlit okumak. - Ölünün ruhuna bağışlanmak üzere, başkası için ramazanda ücretle hatim indirmek. Bir de yıl boyunca okunacak olan on iki hatimden ibaret olup Kürtçe “dewra salé” denilen yıllık devir indirmek ve Kürtçe “xetma tehlilé” denilen yetmiş bin tevhit kelimesi okumak. Bu son okumayı, Nakşibendi tarikatının zikrinde nefiy ve ispat seviyesine gelmiş birinin okuması tercih edilir. Bütün bunlar ücret karşılığında yapılır. Hatta bu hususlar, büyük ölçüde insanların, ölümden sonra yerine getirilecek vasiyetleri arasında bile yer alır. C) Feqiler Kürtçede ilk akla gelen anlamı, medrese öğrencisi olup etimolojik bakımdan bilgi sahibi ve fıkıh alimi anlamlarına gelen Arapça “fakîh” kelimesinin Kürtçeleşmiş ve kısmen anlam kaymasına uğramış şeklidir. Bölgenin dinî hayattaki yerleri ise şöyle dile getirilebilir: - Seyda ve melenin bulunmadığı durumlarda kapasitesi ölçüsünde dinî talepleri karşılamak. - Meclislerde Kürt divan edebiyatından, özellikle Melayé Cezerî ve Feqiyé Teyran’dan makamla ve güzel sesleriyle aşk gazelleri okumaları. Tarikat şeyhleri ve büyük Seydaların bulunduğu bir mecliste bazı güzel sesli mele veya feqilerin bu tür tasavvufi aşk gazelleri okumaları vazgeçilemez rutinlerdendir. - Geçim kaynakları ise, ramazan meleliği ve yazın zekât toplamaktan ibarettir. II- Kültürel Hayattaki Yerleri Bölge medreselerinde öğretim dilinin Kürtçe olması sebebiyle öteden beri bu dili en iyi Seydalar, meleler ve feqiler kullanmışlardır. Bölgenin adeta bütün entellektüel faaliyet alanı olmaları hasebiyle, klasik anlamda Kürt alim, düşünür, filozof, edebiyatçı, şair ve mutasavvıfların tamamı bu medreselerden yetişmiştir. Bu kapsamda birer örnek olarak şu şahsiyetlere ismen yer verilebilir: Prof. Dr. Mehmet YALAR 469 - Filozof şairlerden Melayé Cezerî, Feqiyé Teyrân, Şeyh Ahmedé Xanî, - Şair ve edebiyatçı Siyapoş, Sewadî ve Kürtçe mevlidin müellifi Melayé Batî, - Büyük İslam alimi Seydayé Mela Xelilé Sértî, - Bölgenin en büyük mutasavvıfları olan Seyyid Tahayé Nehrî, Seyyid Sıbğetullahé Erwasî ve Seydayé Şeyx Abdurrahmané Taxî, - Yirminci yüzyılın dünya çapındaki büyük düşünürlerinden Bediuzzeman Said Nursî. Bu zat, batıya sürülmeden önce bölgede Mela Saidé Kürdî ve Mela Saidé Meşhur lakaplarıyla ün yapmıştır. Hatta çağdaş Kürt edebiyatının en önde gelen şairi olup şiirlerinde Kürtçeyi en akıcı ve en sade bir şekilde kullanan Cigerxwin bile, daha önceleri Mele Şeyhmus adıyla tanınan eski bir medrese melesidir. Nitekim o da, bazı şiirlerinde kendisi için Seyda unvanını kullanmış ve mele olduğunu söylemiştir. Adı geçen şahsiyetler ve benzerleri, pek çok Kürtçe şiir divanı, antoloji, destan ve mevlit gibi edebi eserlerin yanı sıra, ilmi ve dini eserler ile mektubat tarzında tasavvufi ve ahlaki eserler de ortaya koymuşlardır. Örneğin Cezerî’nin divanı, Feqî’nin bir tasavvufi aşk destanı olan Şeyxé San’aniyan ve şiir antolojisi, Xanî’nin ünlü aşk ve felsefî destanı Mem û Zîn ve nazımlı Kürtçe-Arapça sözlük olan Nûbehâr’ı, Siyapoş’un şiir antolojisi, Sewadî’nin Leyla ve Mecnun’u ile Melâyé Bateî’nin Kürtçe mevlidi ve Cigerxwin’in pek çok Kürtçe şiir divanı gibi. Bu eserler, çeşitli vesilelerle Seydalar, meleler ve feqiler tarafından meclislerde sesli ve makamla okunup halka içerikleri anlatıldığı gibi, bunların bazı güfteleri de günümüzde bestelenmiş olup enstrümanlar eşliğinde söylenmektedir. Feqî’nin “Ey dilberé” ve Cezerî’nin “Şox û şengé” adlı şiirleri gibi. Öte yandan Seyda, mele ve feqilerin halkla olan değişik ilişkilerinden kaynaklanan kültürel konumlarından da söz edilebilir. Bu çerçevede şu örnekler verilebilir: a) Bir fetva sorusu ve cevabı Köpeğin, ağzını koyduğu yoğurdun helal mı yoksa haram mı olduğunu soran ve “heréme (haramdır)” cevabını alan köylü, melenin bu fetvasını beğenmemiş ve karısına seslenerek söylediği şu Kürtçe tekerlemeyle meleyi tehdit etmek istemiştir: 470 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler “Hozé Hozé! Darek bıkşine jı kozé em jı mele daweşinin barek tozé.” Türkçesi: “Hozé (karısının adıdır)! Çardaktan bir sopa al da meleden bir yük toz silkeleyelim”. Mele, bu tehdit üzerine dayak korkusundan önce: “Heléle (helaldir)” dedikten sonra kaçmış ve uzaktan seslenerek tekrar: “Heréme heréme! (haramdır haramdır)” demiştir. b) Melenin zekât almaya gelmesi ve köylünün tepkisi Tarlasına musallat olan ve üçte ikisini götüren kımıl ve çekirgeden sonra melenin zekât istemeye gelmesi üzerine köylünün dile getirdiği Kürtçe dizeler: Séh tışt lı me bune bela qumul u kuli u mela Lakin illa mela illa mela c) Köylü kızın feqiye olan aşkı Köylerine okumaya giden feqiye aşık olan köylü kızın feqiye hitaben söylediği dizeler ile feqinin cevabında söylediklerinden örnek kıtalar: Feqi heyran dilé mın séla hesıni Feqi qurban agırek lıseri yek lı bıni Feqi heyran ez nızanım tü azebi yan bı jıni Keçé diné ez jı teyran teyr sıpime Ser xaniké mala bavé te ra dı fırime Jı talıhé te û iqbala xwe ra par vi çaxi nu zewci me Feqi heyran bejna mın zırave jı taka biyé Feqi qurban héşin dıbe lı ber camiyé Feqi qurban eger tü mın bıbi ezé béme ser hewiyé Ayrıca Seyda, şeyh, mele ve feqilerin adları, düğün türküleri ve ninnilere de yansımıştır. Bu da, konumuz olan dini şahsiyetlerin yöre halkının dinî ve kültürel hayatında ne denli geniş bir yelpazede yer aldığını göstermektedir. Günümüzde Medreseyi Konuşmanın Anlamı Prof.Dr. Abdulhamit BİRIŞIK1 ÖZET Tarihi ve geçmiş başarıları içinde boğulan, geçmişini geleceği için bir değer haline getiremeyen toplumların ilerlediği görülmemiştir. Geçmişini yok sayan hatta ona kin ve nefretle bakan toplumlar da sağlıklı düşünme ve yaşama zeminini kaybetmiş demektir. Allah’ın son ve mükemmel dini olan İslâm bile adına “cahiliye” denen bir toplumdan pek çok değer alıp kullandığına göre geçmiş mutlak anlamda kötü değildir. Ama aynı din, geçmişine saplanıp kalan ve önüne çıkan yeni fırsatları değerlendirmeyen Mekkeli müşrikleri çok şiddetli bir biçimde eleştirmiştir. Adına “medrese” denilen ve günümüz eğitim kurumlarının bütün seviyelerini karşılayan eğitim kurumları İslâm toplumlarının önemli bir gerçeği ve yüzakıdır. Zaman zaman “dârülulûm”, “dârüttedrîs”, “câmia”, “mekteb” gibi adlarla da anılan bu kurumlar çok uzun bir zaman İslâm toplumunun ihtiyacını görmüş hem ilmiye hem kalemiye hem de sanat ve zenaat ehli bu kurumlardan yetişmiştir. Başta, çok geniş bir coğrafyada etkin olan Osmanlı Devleti sınırları içerisinde olmak üzere İslâm ülkelerinin büyük bir kısmında XVIII. asırdan itibaren medreselerin İslâm toplumunun ihtiyacını karşılaması konusu ciddi olarak tartışılmaya başlanmıştır. Bu tartışmanın fitilini ateşleyen şey ise adına “üniversite” denilen Batı eğitim kurumlarında yapılan ilmî faaliyetlerin onları güçlü kılan teknoloji üretmesi ve bu sayede diğer milletlere karşı üstünlük kurmaya başlamalarıdır. Aslında İslâm dünyasında olduğu gibi Batı’da da yüksek tahsil kurumları başlangıç itibariyle dini mahiyetteki eğitim kurumlarının (Faculty of Theology/Divinity) veya kilise okullarının (church schools/colleges) etrafında ve gölgesinde ortaya çıkmışlardır. Ancak Protestanlığın 1 Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi 472 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler XVII. yüzyılın başından itibaren Batı toplumunu Katolik kilisesinin tavizsiz etkisinden kurtarmasıyla eğitim kurumları da rahat bir nefes almış ve yeniden yapılanmıştır. İslâm dünyasında medreseye yönelik başlayan eleştiriler –Batı’daki gelişmelerin de etkisiyle- adına mektep, okul ve dârülfünûn denen eğitim kurumlarının vücuda gelmesi gibi bir netice vermiştir. Böylece medrese yavaş yavaş eski etkisini kaybetmiş, var olan medreselerde de müfredat yenilenmesine gidilmiştir. Osmanlının mirasçısı olan Türkiye Cumhuriyeti ise tevhîd-i tedrisat kanunu gerekçe gösterilerek medrese yapılanmasını hem fiziki varlığı hem de müfredatıyla tamamen kaldırarak tarihe gömmüştür. Aradan epeyce bir zaman geçmiş olmasına rağmen günümüz insanı medrese konusu gündeme geldiğinde farklı türden tepkiler verebilmekte leh ve aleyhte beyanlarda bulunmaktadır. Ancak konuya dikkatli bir gözle baktığımızda konunun günümüz insanı için çok net ve berrak olması gerektiğini söyleyebiliriz. Çünkü gerimizde, bütün şartları ile geri getirilemeyecek ve yeniden ihya edilemeyecek devasa bir tarih bulunmaktadır. Bu tebliğ –en azından bizim ülkemizde- büyük bir ekseriyeti ile “tarih” olan medreselerin nasıl bir çerçeve içerisinde ele alınıp değerlendirilmesi gerektiği konusunda bir tartışma açmayı ve muhtelif ülkelerdeki örneklerden de yararlanarak konuyu berrak ve anlaşılır bir hale getirmeyi hedeflemektedir. Tebliğde yer yer kaybedilen bir değerden duyulan acı iç çekişler, yer yer de “dost acı söyler” türünden eleştiriler ve tavsiyeler görülebilecektir. Bunu yapmadığımız takdirde konuya duygusal ve nostaljik yaklaşan bazı dostlarımızın “medrese güzellemelerinin” büyüsünden kurtulmamız ve yere sağlam basmamız mümkün olamayacaktır. Buna ek olarak, ayağı yere sağlam basmayan bir Müslüman ilim ve fikir adamının günümüzde tüm dünyada üretilen dini müktesebatı, sosyal bilimleri, müsbet ilimleri, bilgi teknolojilerini ve kitle iletişim araçlarını yok sayarak veya ihmal ederek “İki günü birbirine denk düşen aldanmıştır” hadisini okuyup yorumlamasının bizi hiçbir yere ulaştırmayacağını bilmemiz gerekir. Biraz da Mevlânâ’ya kulak verelim: Her gün bir yerden göçmek, ne iyi! Her gün bir yere konmak, ne güzel! Bulanmadan, donmadan, akmak ne hoş! Dünle beraber gitti cancağızım, Ne kadar söz varsa düne ait, Şimdi yeni şeyler söylemek lazım. Prof.Dr. Abdulhamit BİRIŞIK 473 A. GİRİŞ Herhangi bir yerde ve herhangi bir zaman diliminde bir konu gündeme getirilmiş ve konuşuluyor ise bunun o yer ve zamanla uyumlu bir anlamının olması gerekir. Yeri ve zamanı doğru tespit edilemeyen bir konuşma hem konuşan hem de dinleyen için bir sıkıntı teşkil eder. Tebliğimizin adını “Günümüzde Medreseyi Konuşmanın Anlamı” şeklinde koymamızın sebebi konunun günümüzde konuşulması ile ilgili bazı soru işaretlerinin bulunmasıdır. Ana eğitim kurumu medrese olan Osmanlı’nın herhangi bir evresinde veya medresenin yeni kurulan devlet için ideal bir eğitim kurumu olup olamayacağını sorgulayan Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluş yıllarında ya da İran ve Pakistan gibi halen binlerce medresesi bulunduğu için medrese gerçeği ile yüzleşen bir ülkede “medreseyi konuşmak” kesinlikle anlamlı olurdu. Ancak, 3 Mart 1924 tarih ve 430 sayı ile getirilen Tevhid-i Tedrisat Kanununa dayanılarak ama aslında kanunda bir hüküm olmadan kapatılan medreseler üzerinden 90 yıl geçtikten ve tamamıyla yeni bir düzen kurulduktan sonra medreseyi konuşmamızın anlamı olabilir mi? Bu tespitimiz, üzerinde ciddiyetle durulması gereken bir gerçekliğe işaret ediyor. Bugün medreseyi konuşabilmek için, medrese konusunu kendi içerisinde tutarlı bir zemine oturtmamız gerekmektedir. Ya “Aradan geçen 90 yıl içerisinde medresenin boşalttığı yer doldurulamamış ve medreseye olan ihtiyaç her geçen gün artmıştır” iddiasında bulunacağız veya “Bugünkü sistemimizi bir zaman bıraktığımız medreseye borçluyuz, zira bu sistemi onun temelleri üzerine kurduk, o sebeple tarihi bir gerçeklik olarak medreseyi konuşmalıyız ve o parlak günleri anmalıyız.” diyeceğiz. Bunlara benzer anlamlı başka şeyler de söyleyebiliriz ve böylece yapılan toplantıyı ve burada sarf edilen sözleri daha anlamlı kılma çabası içerisine girebiliriz. Ama böyle değil de bu sistemi 400-450 yıl kadar uygulayan Osmanlı, sistemden istediği verimi alamamaya başlayınca buna alternatif sistemler arayışına girmişse, sistemi yenilemek hatta tamamıyla değiştirmek için defalarca çalışma yapmışsa konuyu hangi zeminde konuşacağımız büyük önem arz etmektedir. Açıkça ifade edelim ki, bu eğitim sistemi maddi yapıları (binalar) ve müfredatı ile resmi olarak lağvedildikten ve kaldırıldıktan sonra geçen 90 yılın sonunda yeniden başa dönelim diyorsak ve 200 yıl öncesinin medresesinin özlemi içerisinde olduğumuzu söylüyorsak bu düşüncemizi çok tutarlı mantıkî, ilmî ve insânî bir zemine oturtmamız gerekir. İşte ben bu tebliğimde günümüzde medreseyi konuşmayı anlamlı ve anlamsız kılacak yönler üzerinde duracağım ve bir bakıma bir fikir jimnastiği yaparak sesli düşüneceğim ve bu düşüncelerimi sizlerle paylaşacağım. 474 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler B. DURUM TESPİTİ Miladi 9. (veya 10.) yüzyıldan itibaren sırasıyla Karahanlılar, Gazneliler ve Selçuklular tarafından kuruluşları gerçekleştirilen düzenli medreseler kendilerine ana hedef olarak dini ilimleri öğretmeyi seçmiştir. Dini ilimlerin yanında çok ayrıntılı olmayan bilim konuları da medrese müfredatının ileri safhası içerisine alınmıştır. Matematik, mantık, astronomi, hendese, coğrafya ve tıp gibi alanlar bunlar arasında yer almaktaydı. Ancak dini ilimler o dönemde çok çok ilerlemişken ve dil, fıkıh, kelam ve tefsir tartışmaları çok ileri düzeye ulaşmışken, pozitif (müsbet) bilim alanları -günümüzle kıyasladığımızda- gelişmişlik bakımından aynı seviyede değillerdi. Bu çok tabii bir sonuçtu, zira elektriğin keşfedilmediği ve depolanamadığı, önemli makinaların ve aletlerin yapılamadığı bir dönemde bilim konularını gelişmişlik bakımından, çoğu nazari olan din konuları ile kıyaslamak doğru da olmaz. O dönemlerde medrese hocaları din ilimleri ile birlikte bilim konularını da genel anlamıyla biliyorlardı. Bazı medrese mensupları ise bilim konularında derinleşmişlerdi. Tıp ve astronomide ileri olan ilim adamları içerisinde din ve felsefede de iyi olanlar vardı. Bu durum miladi 16.-17. yüzyıla kadar böyle devam etmiştir. Aslında miladi 16.17. yüzyıla kadar İslâm dünyasında din ilimleri ile birlikte o günün şartlarına göre bilimde de güzel çalışmalar yapılmıştır. Bu sebeple eğitim kurumları, özellikle de medreseler ciddi eleştirilere maruz kalmamıştır. Medrese müfredatı ile ilgili zaman zaman tartışmalar olmuş ve akli ilimlerle ilgili bazı kanaatler ortaya konulmuş ise de bu tartışma makul ve dar bir çerçevede kalmıştır. Batıda Endülüs, doğuda Selçuklu ve Osmanlı gerçeği ile yüzleşen Hıristiyan dünyası bu kıskaçtan kurtulmak için girdiği çabada büyük güç elde etmiş ve coğrafi keşiflerin de “avantajlarıyla” kendisine yeni bir rota belirlemiştir. Bu rotada belirleyici unsur “üç kazanma endeksli” bilimsel çalışmalar ve icatlar olmuştur. Doğu ve Batı İslâm medreselerinde oluşturulan ve geliştirilen bilim zeminini akıllıca kullanan Batı dünyası bu zemine basarak iyi bir sıçrayış gerçekleştirmiş askeri mağlubiyetlerin menfi etkisini üzerinden atamayan Endülüs ve Doğu dünyası bazı alanlarda gücünü göreceli olarak korurken diğer alanlarda gücünü hızla kaybetmeye başlamıştır. Dünyadaki değişim ve bilimsel gelişmeler eğitim sistemi üzerinde büyük etki bırakmıştır. Batı bu dönemde dini tahsili neredeyse tamamen ayırmış ve bilime ayrı dine ayrı bir yer vermiştir. Bunu söylerken Batı dünyasında bilimle uğraşan insanların ferdî olarak dinden uzaklaştığını ve Hıristiyanlıktan koptuğunu söylemek istemiyoruz. Ama onlar eğitimde ve metodik düşünmede yeni bir alan açmışlardır. Batı gücünü bu ayrımı zamanında yapıp her birine ayrı bir yer vermesi ve her birini Prof.Dr. Abdulhamit BİRIŞIK 475 müstakil olarak geliştirmesi ile gösterebilmiştir. Sistemli misyonerlik çalışmalarının güçlendiği tarihin 1600 sonrası olması dini alanlarda da ciddi bir çabanın olduğunu göstermektedir. Hatta Batı dünyası o tarihlerde sadece kendi dinini araştırmakla kalmamış yeni kurulan üniversitelerde veya bölümlerde yetişmiş olan araştırmacılar vasıtası ile bir bütün olarak doğuyu, kuzeyi ve güneyi de kendileri için her yönden inceleme alanı seçmiştir. Bu çabada Protestanlığın itici bir güç olduğunu da hatırlatmak gerekir. Osmanlı’da devleti idare eden padişah ve onun yardımcısı konumundaki üst düzey yöneticiler hem din hem de bilim alanının çok genişlediğini ve bunların birbiriyle ilişkisini bütünüyle koparmaksızın yüksek seviyedeki bilimin kendi mecrasında yüksek seviyedeki dini eğitim ve araştırmaların da kendi mecrasında yürümesi gerektiğini görüp buna göre bir yapılanmaya zamanında gidememişlerdir. Eğer bunu zamanında yapsalardı Batı dünyasının hızlı ilerleyişi karşısında mesafeyi rahatlıkla kapatabilirlerdi. Zira bilimsel alt yapı hazır idi. Özellikle 16. ve 17. yüzyıldaki medreselerde bilimin bütün yönleriyle ve medresenin ana çatısında kalarak öğretilmesinde israr edilmesi bir yandan medrese sistemine olan itimadı zayıflatırken öte yandan da bilimsel araştırmaların önünü tıkamıştır. Halbuki daha o dönemlerde tıp, mühendislik, madencilik, botanik, zooloji ve coğrafya gibi alanlar için bugün olduğu gibi yüksek tahsil seviyesinde müstakil kurumlar oluşturulabilseydi medreseler üzerlerinde gün geçtikçe ağırlaşan yükten kurtulacaklardı hem de bir zaman medrese içerisinde kalan bilim yüksek seviyedeki tahsil döneminde bağımsızlaşacak ve kısa zamanda gelişecekti. Bilimsel bilginin ve müsbet ilimlerin okutulduğu yüksek okullara orta ve lise seviyesinde eğitim veren medreselerden belli oranda dini tahsil görmüş mezunların alınması buralarda okuyacak olan talebenin din ile bağlarını da koruyacaktı. Özeleştiri yapabilmek için bir zaman vücuda gelen bir değişimi örnek olarak alıp kullanmak isterim. Bizler İslâm ilim tarihinden bahsederken önceleri her türlü ilmin rivayetlerde olduğunu, zamanla ortaya çıkan ihtiyaca bağlı olarak Hadis, Fıkıh, Kelâm, Tefsir ve Ahlâk ilimlerinin müstakil hale geldiğini anlatır bunu söylerken de hiçbir rahatsızlık ve kompleks duymayız. Hatta devletler hukuku ve ilmü’l-ictima’ın (soyoloji) varlığını uzun süre Fıkıh ilminin bünyesinde sürdürdüğünü ve sonra müstakilleştiğini söyleriz ama aynı şeyi çok rahat bir biçimde ve daha gür bir sesle tıp, matematik, cebir, kimya ve astronomi için söylememiz gerekirken bunlardaki gelişmeleri hiç hesaba katmayarak yüksek tahsilde bile medrese müfredatından çıkarmayız. Bunu yaparken de gerekçe olarak “bütün ilimler din ile bağlantılıdır, ilimleri dini ve din dışı diye tasnif etmek doğru değildir” gibi bir gerekçenin arkasına sığınırız. 476 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Halbuki bu ilimleri ayrı ve daha derinliğine tahsil etmenin bunları din dışı gibi görme ile hiçbir alakası yoktur. Osmanlıda bazı aydınlar ve devlet adamları bu gerçekleri fark ettiğinde vakit oldukça geçmişti. Fark edildikten sonra yapılan değişiklikler ve oluşturulan kurumlar yeterli ve etkin olamamıştır. Hatta Sultan II. Abdulhamid Han medreselere karşı soğuk bir tavır takındı diye eleştirilir. Halbuki yapılması gereken daha çok erken bir tarihten başlayarak branşlaşmaya gitmek ve bunlara göre okullar ve eğitim kurumları açmaktı. 1. Abdülhamid Han’ın 1775 yılında Tersane-i Âmire’de açtığı bugünkü Deniz Harb Okulu’nun temeli olan Mühendishâne-i Bahr-i Hümâyun ile 1795’te III. Selim döneminde Hasköy’de.kurulan ve Kara Harb Okulu’nun temeli olan Mühendishâne-i Berr-i Hümâyun bu noktada iyi bir adım olsa da uzun bir zaman çok pasif olarak hizmet vermiş ve pek varlık gösterememiştir. Bu dönemlerde ve sonrasında devletin bazı önemli askerî ve mâlî problemleri sebebiyle hem bilimde hem de din alanında örnek gösterilebilecek kurumlar oluşturulamamıştır. III. Selim’in (17891807) 1792’de başlattığı Nizam-ı Cedid denilen topyekün yenileşme harekatı da -bazı sebeplerden dolayı- Osmanlıyı -temellerinden kopmaksızın ve İslâm’dan ödün vermeksizin- yeniden eski gücüne ulaştıracak başarıyı gösterememiştir. Medreselerle ilgili gerek Şeyhülislam Musa Kazım Efendinin yaptıkları gerekse Mustafa Hayri efendinin teşebbüsleri göz ardı edilecek teşebbüsler olmasa da halen hem dini hem de bilimi aynı oranda ve yetkinlikte tek şemsiye altında toplamayı hedeflediği için sonuç vermemiştir. Musa Kâzım Efendi’nin 1916 yılındaki teşebbüslerine ve hazırlanan müfredata bakılacak olursa en üst dini tahsilin içine dahi “bilimin derin konuları”nın alınmış olması hem dini tahsili hem de bilimsel araştırmaları baltalamıştır. 1900 sonrasında teşebbüs edilen bazı yenileştirmelerin başarılı olamamasında Osmanlı Devleti’nin askeri ve mali olarak tükenme derecesine gelmiş olmasının etkisi inkar edilemez. Ama bu tavuk-yumurta, yumurta-tavuk meselesi gibidir. Osmanlı’nın sona erip yerine Türkiye Cumhuriyeti’nin kurulması sonrasında yeni durum ve şartlar bir şans olarak görülüp dini tahsil müstakilleştirilmeli ve kendi mecrasına sokulmalı iken intikam alınırcasına engellenince bu eğitim ya tamamen durmuştur ya da muhtelif bölgelerdeki –özellikle de doğuda- bazı gayretkeş medrese bakiyesi ulemanın çabası ile namüsait şartlarda sürdürülmeye çalışılmıştır. Ama bunlar ülkenin genel mali durumunun da etkisiyle öğrencilere ne sosyal bir çevre oluşturabilmişler ne de yeterli maddi imkânlar sunabilmişlerdir. Buralarda eğitim sadece bir ya da iki az veya orta derecede yetişmiş eski medrese hocasının verdiği eğitimle sınırlı kalmıştır. Zaten o hocalar da son 40-50 yıldır Osmanlıda ve Prof.Dr. Abdulhamit BİRIŞIK 477 yeni Cumhuriyetteki sıkıntılar sebebiyle eğitimlerini hakkıyla tamamlayamamışlar, çoğu müderris payesini bile elde etmeden -mevcut ihtiyaç sebebiyle- eğitim vermeye başlamıştır. Tabii ki sayıları iki elin parmağını geçmeyecek olan iyi yetişmiş müderrisin Türkiye’nin muhtelif yerlerinde birbirinden kopuk olarak ders vermesi problemi bütünüyle çözecek derecede olamamıştır. C. İHTİYAÇ İslam toplumuna ihtiyacı olan dini ve sosyal kazanımları sağlayacak ve ortaya çıkmış olan veya çıkacak problemlerini çözecek İslâm âlimi tipi bidayetinden bu yana neredeyse hiç değişmemiştir. - Böylesi bir ilim ve din adamı Kur’ân-ı Kerîm, hadis-i şerif, temel tefsir, fıkıh ve kelam kitapları gibi dini bilginin kaynaklarını orijinal dilinden okuyabilmek için yeterli ve sağlam bir Arapça bilgisi ve mahareti kazanmalıdır. - Yukarıda bir kısmına işaret edilen kaynakları ve ilimleri sağlam bir şekilde tahsil etmelidir. Tahsil gören zat işin sonunda -cüziyyatta olmasa bile- ana konularda saf ve berrak bir zihne sahip olabilmelidir. - Bilgisini sağlam temellere oturtabilmek ve iç tutarlılık sağlayabilmek için gereken akli ilimleri yeteri kadar bilmelidir. Matematik, mantık ve benzeri akli ilimler böyle görülebilir. - Kur’ân ve hadislerde kendilerine temas edilen “müsbet bilimle” ilgili konuları en azından ana hatlarıyla ve iç tutarlılığı sağlayacak derecede öğrenmelidir. - Öğrendiklerini ilgili kimselere aktarabilmek için gereken yol ve yöntemleri uygulamalı olarak öğrenmelidir. Fetva verme, halka ders sunma, sorulara cevap verme gibi konularda iletişim problemi yaşamayacak derecede eğitim almalıdır. Yukarıdaki esaslar zamana ve zemine göre bazı küçük değişiklikler gösterebilir ama bu işin ruhuna ve esasına yönelik değil teferruata dair olacaktır. Zaten aklı başında bir insan bunu kendiliğinden telafi edecektir. Tarihe baktığımız zaman tıp, mühendislik, coğrafya, astronomi ve matematik gibi alanlarda şöhret elde eden kişiler medreselerin standart çerçevesinde kalarak bu işleri yapmamışlardır. Bunlar ya Beytü’l-Hikme gibi bilimevlerinde, ya rasathane gibi gözlemevlernde ya da müstakil mahallerde bulunarak araştırmalar yapmışlardır. Aynı anda hem bilime hem de dini araştırmalara ev sahipliği yapabilecek tarzda do- 478 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler nanımlı ve ufuklu medrese gerek dizayn olarak gerekse fiziksel büyüklük olarak çok çok azdır. İçerisinde büyük ölçüde nazari ilimlerin okutulabileceği mekanları bilim, deney ve araştırma için de merkez olarak görmek hiç tutarlı bir yaklaşım olamaz. İhtiyaç olan şey din ve bilim alanlarındaki eğitimin başlangıç ve orta seviyede birlikte gitmesi ileri seviyede ise ayrılmasıdır. Ama maalesef dini ilimleri elinde tutan medrese bilimi elinden kaçırmamak adına onu da bünyesinde korumaya çalışarak hem dini ilimlerin eğitim ve araştırmasına hem de müspet ilimlerin tahsiline darbe vurmuştur. İnsanların acil ihtiyaçları sebebiyle erken dönemde istiklalini ilan eden bunu da tam olarak başaramayan tıp alanı çok güzel örnekler ortaya çıkarmıştır. D. ÇÖZÜM YA DA YAPILABİLECEKLER Bugün bizlerin medrese güzellemesi yapmaktan vaz geçip gerçekçi olması gerekir. Topluma önderlik edebilecek çapta ilim ve din adamı yetiştirebilmek için derme çatma binaların ve eğitim malzemesi bakımından yetersiz mahallerin problemlerimizi çözme noktasında bize bir fayda sağlamayacağını anlamamız gerekir. Eğer medreseyi tarihte işlev görmüş bir müessese olarak incelemek istiyorsak eğitim ve bilim tarihçileri otursun çalışsın ama 300-350 yıl gibi çok uzun bir zamandır ihtiyacı karşılayıp karşılamadığı noktasında hep eleştiri alan bir sistemi diriltip karşımıza koyma çabasından vaz geçip öze dönmeliyiz. Bizim, işin bu aşamasında ihtiyaçlarımızı tespit edip bu ihtiyaçları gidermeye odaklanmamız gerekir. Bunun adının medrese, idadi, rüşdiye, âliye olması ile İmam-Hatip Okulu, İmam-Hatip Lisesi, Yüksek İslam Enstitüsü, İslami İlimler Fakültesi veya İlahiyat fakültesi olması arasında çok ciddi bir fark yoktur. Tabii ki isimler de önemlidir ama öz kabuktan ve müsemma isimden daha önemlidir. Bize göre yapılması gereken şey şudur: Atılacak adımlar bilgi temeline oturmalıdır. Bir kere medreselerin artık fiziki şartları, ilimlerin geldiği aşama, ihtiyaçların ve buna bağlı olarak alanların genişlemesi sebebiyle ihtiyacı topyekün olarak karşılamaktan uzak olduğu ve yetersiz kaldığı kabul edilmelidir. Artık medreseler pozitif (müsbet) bilimlerin tedris edildiği bir yer olamaz. Olsa bile bu ancak ilk yüzyılların nazari pozitif bilimi olur. O halde geriye dini ilimler kalıyor. Medreseler mevcut yapılarıyla bir bütün olarak dini ilimlerin tamamının öğretildiği bir yer de değillerdir. Geriye dar çerçevede birebir eğitimin verildiği alet ilimleri alanı ile tefsir, hadis, fıkıh, kelam ve tasavvuf alanları kalıyor. Prof.Dr. Abdulhamit BİRIŞIK 479 Eğer medresede bir iki hoca varsa bu hocanın bu alanların tamamını bihakkın ihata edip bütününü öğretmesi imkansız derecesinde zordur. Bunlar eskiden temel medrese müfredatı için yazılmış kitapları okutabilirler. Ama bu alanların tartışmalarını günümüzün ihtiyaçları doğrultusunda ihata etmeleri onlardan beklenemez. Bir tek kişi sadece Akîde ve Kelam ilmini bile bütün yönleri ile kuşatamayacaktır. Bugün Türkiyedeki İlahiyat fakültelerinde veya başka ülkelerde bulunan fakültelerde görev icra eden çaplı hocalar bu alanda derinleşmiş olmalarına rağmen alanın genişliği karşısında yetersiz kalabilmektedirler. Zira bugünkü inanç meseleleri eskiye kıyasla farklılık arz etmektedir. Bediuzzaman Said Nursî’nin kitaplarındaki üslup ve muhteva bunun en açık şahididir. Kaldıki bugün o bile yetersiz kalabilmektedir. Allah’ın varlığını, birliğini, isim ve sıfatlarını anlatmak için bazı yeni yöntemler ve vasıtalar bulmak gerekir. Hele fıkıh ilmi aldı başını gidiyor. Ticaret öyle bir şekil aldı ki Fıkıh kitaplarındaki örnekler bugün geçerliliklerini yitirdikleri için bunları fıkıh talebeleri bile anlamaz olmuştur. Eskiden üçbeş temel teorem ve bilgi ile astronomi eğitimi verilirken bugün bunlar uygulamalı astronominin ve uzay bilimlerinin değil astronomi tarihinin konusu olmuştur. Türkiye’de Medreseler mutlaka hayatiyetini sürdürecek ve geleceğe taşınacaksa kendisine yeni ve mütevazı bir yer belirlemelidir. Burada sadece belli derslerin verilmesiyle yetinilmeli, mezunlarının vasfı konusunda da iddialı olunulmamalıdır. Yani biz “dörtbaşı mamur âlim” yetiştiriyoruz gibi bir iddia dillendirilmemelidir. Bundan beş-altı yüz yıl önce medrese müderrisi denildiğinde akla zamanının ilimlerini bilen kimse geliyordu ve fiilen de öyleydi. Ama bugün “müderris” denildiğinde kastedilen ve zihinde canlanan bu olmamalı, tanımın çerçevesi daraltılmalıdır. Medresedeki müderris kendisini isim benzerliği sebebiyle, zamanına göre çok bilgili olan Fatih ve Süleymaniye dersiamlarının yerine koyarsa bugün müsbet ilimlerin tamamını, dini ilimlerin bütününü, dinler tarihini, sosyoloji ve psikoloji gibi beşeri bilimleri bildiğini söylemiş olur ki bu, ilgili dalların geldiği gelişmişlik durumu sebebiyle asla mümkün değildir. Artık göz mütehassısı ayrıntıya gidildiğinde gözün tamamında bile uzman olamıyor. Tarih mütehassısı tüm dünya tarihi yerine ancak Afrika’nın bir ülkesinin veya Asya’nın bir bölgesinin tarihini bilebiliyor. Eğer medrese mollası medrese müfredatını bitirdiğinde kendisini ilimde son kerteye gelmiş hatta ilimleri yutmuş olarak görüyorsa burada bir yanlışlık olduğunu söylemek için büyük âlim olmaya gerek yoktur. Ülkemizdeki medreselerinin bu noktada halkımızı yanıltmaktan vaz geçmesi gerekir. Çevresinde iyi bir şöhreti olup Arapça’yı katı sarf ve nahiv kuralları çerçevesinde 480 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler öğrenen ve eski metinleri iyi bir şekilde okuyan bir molla/mele baba ile iyi bir öğrencilik evresi geçirmiş ilahiyat mezunu bir oğlun aynı tarihte girdikleri KPDS imtihanında oğlun babadan çok çok yüksek puan alması, molla babanın ise geçer puan bile toplayamayıp bölgesinde mahcup duruma düşmesi doğu medreselerinden bazısının halen birkaç yüz yıl önceyi yaşaması sebebiyledir. Üç yıl Pakistan’da bulundum ve incelemeler yaptım, bir süre de Hindistan’da araştırmalar yaptım. Pakistanın medreselerini ve dini eğitim kurumlarını inceledim ve bunlara dair muhtelif türden yazılar yazdım. Buralarda Hanefi, Ehl-i Hadis/Selefi, karma, yenilikçi ve şii anlayışa göre eğitim veren medreseler bulunuyor. Bunlardan bazıları ise Câmia adıyla anılıyor ve içinde onlarca binaların bulunduğu kampüslerde eğitim veriyorlar. Bunların çok sayıda da branş hocaları bulunuyor.2 Bu medreselerden ve camialardan mezun olan gençler bile günümüz şartlarına ayak uydurma bakımından yetersiz kalıyorlar. Bunlar içerisinde çok iyi derecede Arapça konuşan, içinde yaşadığı toplumu bilen, dünyayı tanıyan ve dünya ölçekli tartışmalardan haberi olan mezun sayısı parmakla gösterilecek kadar azdır. Halbuki Pakistan’da medreselerin ulaştığı sayı 17 bin civarındadır. Ben 2007-2008 arasında Uluslararası İslam Üniversitesi (IIUI) İslâm Araştırmaları Fakültesindeki öğretim üyeliğim ve idareciliğim döneminde teorik ve pratik olarak bu mezunlar ile muhatap oldum. Gördüğüm manzara şudur: Bu medreselerin en üst kısmından mezun olan gençler bile birçok konuda üniversitenin İslâm Araştırmaları Fakültesi’nin 2. sınıf öğrencileri ayarında bir yetişmişliğe ve ufuğa sahip olamıyorlar. Elbette buradan mezun olanların bazı artıları da var ama eksilerini de bilmek gerekir. 2012 yılı Eylül ayı içerisinde Uluslararası İslâm Üniversitesi’nin öğrenci kabul şartları sayfasından aldığım aşağıdaki alıntı devletin eğitim ile ilgili birimlerinin medreselere nasıl baktığının ve onları nasıl gördüğünün resmi şahididir: 2 Adına Câmia denen bir Pakistan medresesinin bölümleri şöyle gösteriliyor: The Jamiah has the following departments: Nazirah-e-Qur’an (reading the Qur’an[Kur’ân Okuma] ) ; Tahfeez-ul-Qur’an (memorizing the Noble Qur’an [Kur’ân Ezberleme, Hıfz]); Tajweed (Quranic Phonetics [Tecvid]); Department of Islamic Economics [İslam İktisadı Bölümü]; Department of Islamic Law [İslâm Hukuku Bölümü]; Department of Islamic Jurisprudence[Fıkıh Usûlü Bölümü]; Department of Hadith [Hadis Bölümü]; Department of Tafsir [Tefsir Bölümü]; Department of English Language [İngiliz Dili Bölümü]; Department of Politics [Siyaset İlmi Bölümü]; Department of Arabic Language [Arap Dili Bölümü]; Department of Information Technology [Bilişim Teknolojileri Bölümü] Prof.Dr. Abdulhamit BİRIŞIK 481 MA Islamic Studies Male & Fe- BA or equivalent with minimum CGPA Test: 09.07.2012 at in Urdu (Evening) male 2.00/4.00 in semester system or 50% 09:00 a.m. (Self Finance) marks in annual system. OR Shahadatul Alamia from recognized Wi- 2 years faqs along with all other Asnad like, Shahadatul Aaliah, Khassah and A’ama with equivalence of Shahadatul Alamiah from HEC. MA, Islamic Studies Male & Fe- BA or equivalent with minimum CGPA Test: 09.07.2012 at (Usuluddin) 2 years male 2.00/4.00 in semester system or 50% 09:00 a.m. marks in annual system. OR Shahadatul Alamia from recognized Wifaqs along with all other Asnad like, Shahadatul Aaliah, Khassah and A’ama with equivalence of Shahadatul Alamiah from HEC. BS, Islamic Studies Male & Fe- HSSC or Equivalent with minimum 50% (Usuluddin) 4 years male marks. OR “Sanaviya, Khassah” from recognized Wifaqs’ in Pakistan along with equivalence from (IBCC). Bugün ülkemizde çok iyi yapılanmış iki eğitim kurumu var: İmam-Hatip Liseleri ve İlahiyat Fakülteleri. Medreseler bunlar ile koordineli ya da bunlar medreseler ile birlikte çalışarak eksiklikler daha iyi giderilebilir. Bugün eksikliği duyulan Kur’ân, Arapça ve temel dini ilimlerin asıl kaynaklarından öğretilememesidir. Medrese bu noktada bir işlev görebilirse bu asla küçümsenmeyecek bir hizmet olur. Devletin yeni bir yapılanma ile medreselere böylesi bir rolü biçmeli ve bu noktadan desteklemelidir. Medreseler de kendilerini ilmin ana merkezi gibi görmekten vaz geçip yeni şartlara ayak uydurmalıdır. Aksi takdirde yaptıklarımız kar hânemize değil de zarar hanemize yazılacaktır. Arvas Medresesi ve Toplum Üzerindeki Tesirleri Nimetullah ARVAS 1 1.1. Medrese Kelimesi ve Kısaca Menşei: Medrese ( ) مدرسةArapça bir kelime olup س ر دmastarından türetilmiş مفعلة vezninde ism-i mekândır. Kur’ân-ı Kerîm’de bazı ayetlerde meâlen; okumak, öğrenmek, öğretmek ders almak anlamlarına geldiğini Râğıb El-İsfahânî müfredat adlı eserinde bildirmektedir.2 “.......... öğrettiğiniz Kitap ve okuduğunuz şeyler gereğince; Rabb’e halis kullar olun!”3 Tedristen esas maksat öğrendikleriyle amel etmektir. Çünkü tedrisin esas faydası da budur.4 Malûm olduğu üzere; İslam Tarihi’nde ilk tedrisat vahiyle başlamıştır. İbn Abbas, Peygamberimiz (s.a.s.)’i anlatırken; Cebrail (a.s)’ın ramazanın her gecesinde Peygamber (a.s) ile buluşur ve ramazan çıkıncaya kadar Hz. Peygamber’e Kur’ân’ı arz ederdi.5 1 Van İl Müftüsü. 2 Prof. Dr. Abdulbaki GÜNEŞ, Yrd. Dr. Mehmet YOLCU, Râğıb - Müfredat / Kur'ân Kavramları sözlüğü, Çıra Yayınları İst.2010 3 Ali İmran Ayet 79 4 Celaleyn- Sf. 69 5 Doç. Dr. Salih KARACABEY-Diyanet İlmi Dergi Kur'ân Özel Sayısı 484 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Hz. Cebrâil, Ramazanın her gecesinde onunla buluşur, mudârese (karşılıklı) Kur’ân okurlardı. Hz. Âişe (r.a), bu durum; “Efendimiz’in vefat ettiği sene iki defa tekrarlanmıştır.”6 diye bildirmiştir. Efendimiz, Medine-i Münevvere’de, inşa ettiği Mescid-i Nebevi’nin bir bölümünü (aynı zamanda) Kur’ân-ı Kerîm ve Hadis-i Şeriflerin tahsili ve tedrisine ayırmıştır. Ehl-i Suffa’nın, yatılı olarak kaldıkları bölümde, Âyet-i Kerimeleri ve Hadis-i Şerifleri ezberledikleri bilinmektedir. Medresenin ilk çekirdeği, Suffa’da filizlenmiştir. İlk Müderris ise; Hâtemu’l Enbiyâ-i ve’l Mürselîn Hz.Muhammed (a.s.)’dır. Medreseler; Emevî, Abbasî, Selçuklu ve Osmanlılar döneminde kurumlar haline gelmiştir. Büyük Selçuklular döneminde, Selçuklu Vezîri Nizamü’l Mülk’ün Bağdat’ ta kurduğu “Nizamiye Medresesi” İslam dünyasında Fen ve Din İlimleri’nin ihtisaslaştığı önemli ilim kurumu haline gelmiştir. Osmanlı döneminde bölgemizdeki Medreseler kısmen de olsa Nizamiye Medresesi’nin geleneğini devam ettirmişlerdir. 1.2. Arvas Medresesi’nin Kuruluşu ve Kısaca Tarihçesi: Arvas Medresesi, Van İli Bahçesaray (Müküs) İlçesi yeni ismi ile; Doğanyayla (Arvas) Köyü’ndeki medresedir. Bu medrese ile alâkalı; üzerinde Abdulkadir GEYLÂNİ’nin mührü bulunan 33 sahifelik Seyahatnâme, İcazetnâme, Şecere ve bazı vasiyetleri, hâvî el yazması kaynaktan öğrenmekteyiz. 7 Bu kaynakta;”Hülâgü’nün Bağdat’ı istilâsı ve eşine az rastlanan tahribatı sonucu, Bağdat şehrini terk etmek zorunda kalan “Arvasi Ailesi’nin Neseb Silsilesi”nin 13. sırasında bulunan Hacı Kasım Bağdâdî ve ailesi, H. 14, R.Âhir 696 (10 Ocak 1297) pazartesi günü kuşluk vaktinde Bağdat’ı terk ederler.” şeklinde ifade edilmiştir. Oradan, önce Musul’a, sonra Urfa, Bitlis ve Siirt’e giden Seyyid Hacı Kâsım Bağdâdî, ailesinin bir kısmını Şirvan’da bırakmıştır.8 Hacı Kâsım Bağdâdî’nin büyük oğlu Muhammed (Kutub), Hakkâri dolaylarına giderek, orada Abbasî Ailesi’ne mensup İbrahim Hân’ın kızı Fatma ile evlenmiştir. Daha sonra ailesini alarak Van’ın güneyinde bulunan Müküs Kazâsı’na yerleşip, 6 Buhârî, Bâb-u Sıfati'n- Nebiyy 20. 7 (Bkz. Ek Belge 1) Arvas Medresesinin Kuruluşu ile ilgili Hacı Seyyid Kasım Bağdadi’nin isminin geçtiği belge. 8 İbrahim BAZ, Abdulhakim Arvasi'nin Hayat Eserleri ve Tasavvufi Anlayışı, Y.Lisans Tezi Sh.31 Ankara 1996. Nimetullah ARVAS 485 mensup oldukları“Kâdirî Yolu”na ait bir tekke, bir medrese ve bir cami yaptırmıştır. Bu yeni kurulan köye ARVAS adını vermiştir. Bizde mevcut olan el yazması orijinal 33 sahifelik kaynaktaki bilgiyle; kurulan Arvas Medresesi’nin tarihi, Hicri 740 yılını göstermektedir. Bu da Mîlâdi 1399 tarihine tekâbül eder. Bu kaynağın son sahifesinde, H. 750’de yazıldığı kaydı bulunmaktadır. Bu kaynağı Hacı Kasım Bağdâdi’nin bizatihi oğlu Haydar’a yazdırdığı bildirilmektedir.9 O tarihten itibaren Arvas Köyü bir ilim merkezi haline gelmiş ve yüzlerce insan Arvas köyündeki medreseden bir yandan ilim tahsilinde bulunurken, diğer yandan da tasavvûfi terbiye almışlardır. Nitekim son Uşşâki Şeyhlerinden Hüseyin Vassaf (1872-1929)’ın hazırladığı Sefinetu’l Evliya adlı eserinde yayımlamak üzere Seyyid Abdulhakim Efendiye tevcih ettiği suallere cevaben kendi el yazısı ile gönderdiği 54 sahifelik yazısında: “Büyük Mahdum-u Kutub Muhammed ünvânını alan Molla Muhammed Arvâsî ismiyle müştehir bulunan zât, Abbâsî ailesinden bâkiyye kalan Hakkâri Beyleri’nin merkezi olan Çölemerik Kasabası’na giderek İbrâhim Hân’ın Kerîme-i Muhteremeleri Fatıma ile tezevvüc ederek, Van şehrinin cenȗbunda cibâl-i şâhika (yüce dağlar) arasında Sa’b-ül Mürür (geçmesi zor) bir mahalde bir karye teşkil (köy kurmuş) ve bu karyede cesim bir medrese ve hânekâh ve iki katlı bir câmi’ bina etmiş, nesl-i pâki altıyüz sene kadar tedrîs-i ulȗm ile meşgûl olmuştur. İbrâhîm Hakkı Efendi’nin telif ettiği Ma’rifetnâme “Nâm Kitâb”da Kutub Molla Muhammed nâmı tevkîr ve tâ’zîm cümleleri ile tastîr ve kayd edildiği mütalaâ edenlerce ma’lȗmdur. Müddet-i medîde (uzun zaman) bu hânekâhda Tarîkat-i Aliyye-i Kadiriyye adabıyla, Teşerru’-i Tam vasfıyla mevsȗf olarak Umȗr-i Dîniyyede merce’-i hâs ve ‘âm olmuşlardır. O zamanlarda Hicâz’dan Irak’a kadar dinde müşkil mes’elelerin hâllalı (hal edicisi, çözücüsü) imişler. Bâkiyye bıraktıkları her nevi ulȗm ve funȗna aid üçbin cild el yazısı kitâb ve bir kısmı da müelliflerinin el yazısı ile olarak, bu def ’a düşman tarafından ihrâk olunan (yakılan) kitâbları, nazar-ı tedkîkten (incelemeden) geçiren Mütebahhirîn Ulemâ ve Hükemâ-yı İslâmiyye destber dehân-ı teaccub olacaklarına (hayretten parmakları ağızlarında kalacaklarına) hiç şübhe edilmez. Mezkȗr karye (Adı geçen köy) “Müküs” kazâsının bir deresinde Arvâs ismi ile mevsumdur. Cibâl-i râsiyât’dan (yüksek dağlar ma’nâsından) alındığına delâlet eden bu 9 (Bkz. Ek Belge 2) 486 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler isim, herhalde Arabî olmak gerektir. İşte o zamandan şimdiye kadar bu Silsile-i Necîbe “Sâdât-ı Arvâsîyye” (Arvâs Seyyidleri) Âilesi nâmını almışlardır.10 Bu silsile-i şerîfenin on iki imamdan olanlarının neseblerinin sübȗtȗ İslâm aleminde güneşten açık ve aydan parlaktır. İmam Alî Cevâd’dan Seyyid Kasım Bağdadî’ye kadar olanların her zamanda şer’i mahkeme sicillerinde, şerîatın iktiza ettiği gibi “Bu Neseb-i Şerîf Sâbittir” diye ifade bulunduğundan, insanların ve cinlerin şeyhi Abdulkadir Geylani’nin (kuddise’s sirruh), necib torunları şeyh Abdurrezzak’ın, aslında olduğu gibi, mubârek el yazıları ile tasdîk ve Ceddi; Gavs-i A’zam’ın mühürleriyle teberrüken tevşih buyurmuşlardır. (süslemişlerdir).11 Yukarıda verdiğimiz kaynaklardan da anlaşılacağı üzere Arvas Medresesinin kurucusu Bağdat’tan babası Hacı Kasım Bağdadi ile birlikte hicret eden Molla Muhammed Kutub’dur. Kabri de Arvas köyünde olup mârûftur. Van ve çevresinde tarihi eserlerin tahrip edilmesi esnasında Arvas Medresesi de tahrip edilmiş, bir çoğu tek nüsha olan, Müelliflerin el yazması eserleri yakılmıştır. Arvas’ta bulunan camide yangın izleri halen belirgin bir şekilde durmaktadır. Dr. Sami AĞAOĞLU, Ermenilerin tarihi eserleri tahrip ettiklerine dair makalesinde Arvas Medresesi’ni de kaydetmektedir.12 1.3. XVIII. ve XIX. Yüz Yıllarda Arvas Medresesi: Kurulduğu tarihten itibaren Medrese tarihinin kilometre taşlarından biri olan Arvas Medresesi’nin en önemli özelliklerinden biri de medrese ile tekkeyi iç içe devam ettirmesidir. Medresede Ulûm-i Âliye ve Ulûm-i İslâmiye okunmuş ve okutulmuştur. Bununla beraber Tasavvufta ... İmam-ı Rabbânî’nin Mektubât’ı, Ahmet El Cüzeyrî’nin Divanı, Sâdi’nin Gülüstân’ı okunmuştur. Arvas Medresesinin ilk kurucusu Molla Muhammed (Kutub)’un babası olan Seyyid Hacı Kasım Bağdadi, aynı zamanda Seyyid Abdulkadir Geylani’nin torunlarından Seyyid Abdurrezzak’ın birinci halifesi olup, Kâdirî yolunu bölgemizde 10 Süleyman KUKU, Son Halkalar ve Seyyid Abdulhakim Arvasi'nin Külliyatı Cilt 1 Sayfa 178-179 11 Süleyman KUKU, Son Halkalar ve Seyyid Abdulhakim Arvasi'nin Külliyatı Cilt 1 Sayfa 189 12 Dr. Sami AĞAOĞLU, Türkiye Araştırmaları Enstitüsü Dergisi 35. sayı, Van Şehir Dokusu ve Tarihi Eserlerin Tahribi. Nimetullah ARVAS 487 devam ettirmiştir. Medrese de Kadiriyye tarikatı Ğavs-ı Hizanî Seyyid Sıbğatullah Arvasî (H.1287-M.1829) ve Allâme ve Hz. Şeyh olarak bilinen Seyyid Fehim’e (H.1241-M.1825) kadar devam etmiştir. Bu İki Zât’ın vasıtası ile Nakşibendiye Tarikatı’nın Hâlidî Kolu bölgeye hakim olmuş, daha önce bölgede yaygın olan Kadiriye Tarikatı adeta ikinci plânda kalmıştır.13 XVIII. ve XIX. yüzyılda Arvas Medresesi’nde yetişen bazı şahsiyetlerden bahisle, medresenin çevre üzerindeki te’sirinin daha iyi anlaşılmasına yardımcı olacağı kanaatindeyiz. Bu şahıslardan üç tanesi ile iktifâ edeceğiz… 1.3.1. Seyyid Abdurrahim (H.1200 - V.1786): Arvas’ta babasının medresesinde ve sohbetinde yetişti. Civar şehirlerde yayılan şöhreti üzere Çıldıroğulları’ndan İshak Paşa’nın daveti üzerine Bayezid’e gitti. Daha önce Ehl-i Sünnet İtikadı’na son derece bağlı, Âlim, Edîb, Şâir Ahmed-i Hânî de (1651-1707) burada tedrisat görevini yapmıştır.14 Seyyid Abdurrahim ,İlmi ve Tasavvûfi mirası ile birlikte bölgedeki Şiî unsurlarla mücadele etmiş, Mesnevi okutmuş, Ehl-i Sünnet inancını yaymıştır. Kendisinden sonra; yerine, Osmanlı-İran ilişkilerinde Devlet-i Âliye-i Osmaniye’yi temsil eden oğlu İbrahim (Ö. 1248-1832) geçmiştir.15 Kabri Doğubayezid’te Ahmed-i Hânî Camii girişindedir. Kabir taşı üzerinde ismi ve vefat tarihi bulunmaktadır. Arvas Seyyidlerinin bir kolunu Doğubayezid’e götüren, bu Zât’tır. 1.3.2. Seyyid Abdurrahman: Doğum tarihi kesin bilinmemektedir. XVIII. asrın ikinci yarısında tevellûd etti. Arvas Medresesi’nde yetişti. Kâdirîye ve Çeştiye tarikatından mezun oldu. Arvas medresesine bağlı olarak Hoşâb’da tedris ve irşat faaliyetlerinde bulundu. İlmi faaliyetleri ile bölgede büyük bir etkinlik icrâ etti. II. Mahmut’la olduğu kadar İrisan Beyleri ile de mektuplaşmış, onları hayr’a teşvik etmiştir.16 O dönemlerde Hoşâb (Güzelsu) Bayezid ve Cizre, birer ilim merkezleri olup, medreseleri ile tanınmıştır. Vânî Mehmed Efendi (1096-1685) Hoşâb doğumlu olup, ilk tahsilini burada 13 Ferzende İDİZ, a.g.e. Sh.448 14 Süleyman KUKU, Son Halkalar ve Seyyid Abdulhakim Külliyatı, Damra Y. C.1, Sh.2241. 15 Hür Mahmut YÜCER, Osmanlı Toplumunda Tasavvuf, İnsan Yayınları, İst.2004 16 Hür Mahmut YÜCER, a.g.e. sh.334 488 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler yapmıştır.17 Ayrıca şarktaki birçok müderrisin İlmî icazetnâmelerinde ismi geçen Allâme Molla Halil Es-Siirdî (D.1167-1753) (H.1255-1839) Molla Abdulhadi El-Arvasî’den, Mantık İlmi’nden Mukaddimât’ın tamamını okuduktan sonra Hoşâb’da Hocası Molla Hüseyin El-Hoşâbî’den Şerhu’ş Şemsiyye’yi kıraat etmiştir. Es–Siirdî aslen Hizan’ın Kulpik (Süttaşı) köyündendir. Hizan ve Arvas birbirlerine yakın, iki komşu mekânlardır.18 1.3.3. Seyyid Sıbğatullah Arvasî (Ğavs-i Hizanî) (V.H.1287-M.1829): İlk tahsilini Arvas medresesinde yapan Seyyid Sıbğatullah Arvasi Ğavs-i Hizânî lâkâbıyla meşhur olmuştur. Medrese geleneğine göre ilim tahsilinden sonra Hicri 1245’te Ruh-i Riyâzât, Bâtınî Marifetler sahasında üstün kemâlât sahibi Meşâyihler’e yönelerek hizmetlerine girdi. Çetin Riyâzâtlardan sonra Seyyid Tâhâ, Molla Murad Hurûsî vasıtasıyla kendisine gönderdiği mektupta; “Biya be aşiyâne-i hud”(yuvana,evine dön) emri üzere büyük bir aşkla Seyyid Tâhâ Hazretlerinin yanına giderek intisâb etti. Seyyid Tâhâ Hazretleri’nin vefâtına kadar H.1268 tarihine kadar yanında kaldı.19 Bitlis’in Hizan İlçesine bağlı; Kulat ve Ğayda’da irşat faaliyetlerine başladı. Seydâ-i Tâğî olarak bilinen Abdurrahman Tâğî ve zamanının Teftezâni’si olarak bilinen Şeyh Halid Orekî gibi; günümüzde hâlâ kendilerinden sitayişle bahsedilen şahsiyetler, onun manevi terbiyesi ve tasarrufu altında yetişmişlerdir. Kendi zamanında yaşadığı ve ziyaret edip görüşmeyi çok arzuladığı halde yola çıkmak üzereyken Seyyid Sıbğatullah’ın vefat ettiğini duyan Şeyh-i Ekber olarak bilinen Şeyh Fethullah Verkansî, Seyyid Sıbğatullah’ın I. Halîfesi Şeyh Abdurrahman Tâğî’ye intisâb etmiştir. Seyyid Sıbğatullah Arvasî’nin sohbetlerinden derlenerek risâle haline getirilen tasavvûfun inceliklerini ihtivâ eden “Minah” adlı müstakil bir risale ile değişik zamanlarda yaptığı sohbetleri de çeşitli kitaplarda toplanmıştır.20 Ayrıca; amcasının 17 Vânî Mehmet Efendi, Hoşâbî El-vânî, Hünkar Şeyhi Ünvanını almıştır. Şeyhü’l İslam Feyzullah Efendi, O’nun damadıdır. II. Viyana kuşatmasına Ordu Vaizi olarak katılmıştır. Mesih olduğunu iddia eden Sabatay Sevi’nin yargılanmasında komisyon başkanlığı yapmıştır. İstanbul boğazında kendi adıyla anılan Vânî Köyü’nde bir cami ve bir medrese yaptırdı. II. Viyana kuşatmasından sonra Bursa Kestel Kalesi’ne gönderilen Vânî (Hoşâbî) Mehmet Efendi burada da bir cami ve medrese yaptırmış. Kabri Kestel'dedir. 18 Necdet Karakaya Bir Dilci olarak Molla Halil Es-Siirdî Yüksek Lisans Tezi Van 2006 19 Birketu’l Kelimât Fi Menakıb-ı Sâdât, el yazması basılmamış eser Şeyh Muhammed Asım ibn Eş’Şeyh Alaaddin ibn Eş’Şeyh Fethullah Verkansî. s.8 (v. 7 temmuz 2011) 20 Bk. "El Kelimâtu’l Kudsiye" (Ahmed Hilmi El Kûğî el yazısı, Hicrî Safer 1400- Miladi 20 Aralık 1979) Nimetullah ARVAS 489 oğlu Seyyid Fehim Hazretlerini, Seyyid Tâhâ’ya götüren ve onunla tanıştıran, Seyyid Sıbğatullah olmuştur. 1.4. Seyyid Fehim Arvasi(1825-1895)Dönemi ve Arvas Medresesinin Yeniden İhyâsı: Arvas Medresesi, Seyyid Fehim döneminde bölgede en çok kendisinden bahsedilen medreselerden olmuştur. Seyyid Fehim, Seyyid Tâhâ’nın tavsiyesi ve emri üzerine İkmâl-i Nusâh yaparak doğum yeri olan Arvas’a avdet eder, Arvas Medresesi’nde tedris ve irşat faaliyetlerine başlar. Arşiv belgelerinde “Van Vilâyetine tabi Müküs kazasında Arvas Karyesinde Neşr-u Ulûm-i Diniyye ve İlmiyye etmekte olan “El-Hacc Şeyh Fehim Efendi” şeklinde ifade edilmiştir. 21 Seyyid Fehim Hazretleri’nden sonra, kendisinin yetiştirdiği, Oğlu Şeyh Muhammed Sıddık Efendi, tedris görevini yürütmüştür. Şeyh Muhammed Sıddık Efendi ile alâkalı arşiv belgelerinde; “Sâdâttan ve Meşâhir-i Ulemâ ve Fudâlâdan Müküslü Mutevâfâ Şeyh Fehim Efendinin Mahdûmu; Şeyh Muhammed Sıddık Efendi’nin oradaki medresede birçok talibine tedris-i ulûm ile Ahval-i Halkın Tehzib-i Ahlâkı, fevkalâde hizmet ve himmet etmek suretiyle ...” şeklinde devam etmektedir.22 Yine Arvas medresesinde tedris vazifesi ile muvazzaf olan Molla Masum Efendi’ye, daha önce bu medresede tedris görevini ifâ eden ve Hicaz’da vefat eden Seyyid Fehim Hazretleri’nin oğlu Şeyh Muhammed Emin’den münhâl kalan Arvas Medresesi’nde tedris ifâ etmekte olan Molla Masum Efendi’ye maaşın tahsisi ile ilgili belgede Arvas medresesinin resmi bir medrese olduğu tescil edilmiştir.23 Yukarıda örnek sadedinde vermeye çalıştığımız belgelerden de anlaşılacağı üzere, Seyyid Fehim’in bizatihi yetiştirdiği ve müderris olarak bu medresede vazife yaptıkları, Arvas Medresesi ile ilgili bilgileri arşiv kayıtlarından öğrenmekteyiz. Arvas Medresesi’nin mezunu olan Muhammed Sıddık Efendi’nin, (şehiden) vefatından sonra, 1920-1925 tarihleri arasında yine aynı medresenin müderrisi Masum Efendi Van Müftülüğü’nü yapmıştır. 21 (Bkz. Ek Belge 3) 22 (Bkz. Ek Belge 4) 23 (Bkz. Ek Belge 5) 490 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Ayrıca Bediüzzaman Said-i Nursi’nin kardeşi Abdulmecid Efendi’ye vermiş olduğu ilmi icazetnâmede, Doğubayezidli Muhammed Celâlî’den icâzet aldığını, Muhammed Celâlî’nin ise; Seyyid Fehim’den mezun olduğunu belirtmektedir. Nitekim; Üstâd “benim, Silsile-i İlim’de en mühim Üstâdım, Seyyid Fehim Kuddise’s Sirruh’tur.” diye ifade etmişlerdir.24 - 25 Medresenin kurulduğu tarihten itibaren, bölgemizde Din hizmetlerinin îfâsında; Arvas Medresesi Mezun ve Mensupları, büyük ölçüde vazifeler üstlenmişlerdir. Yine bölgemizin çeşitli yerlerinde kurulan ve hâlen dersleri devam etmekte olan medreselerin kısm-ı ekseriyesi Arvas Medresesi modelini baz almış, tekke ve medrese faaliyetlerini iç içe devam ettirmişlerdir. Sonuç olarak Arvas Medresesi bölgemizde Halidilik ve Nakşibendiliğin yayılmasında büyük rol üstlenmiştir. örneğin Seyyid Sıbğetullahın silsilesi başta Abdurrahman Taği ve onun ondokuz halifesi tarafından Anadolu’nun çeşitli yerlerinde halen devam etmekte olduğunu müşahade etmekteyiz. Diğer yandan Seyyid Fehim ve onun talebesi ve halifesi olan Abdulhakim Arvasinin çeşitli entellektüel kesim üzerinde çok etkili olduğu da bilinmektedir. Sosyolog Şerif Mardin Din ve Siyaset adlı eserinde ondokuzuncu (19. Yüzyıl ) da Bitlisin Hizan kazası ve çevresi Nakşibendilik ve Mücedellilik merkezi haline geldiğini ifade etmektedir.26 24 (Bkz. Ek Belge 6) 25 Bu icâzetnâme, Değerli Araştırmacı Yazar Abdulkadir BADİLLİ Bey tarafından, Diyanet İşleri Başkanlığı’nın arşivinden alınmıştır. 26 MARDİN Şerif, Türkiye'de Din ve Siyaset. İletişim Yayınları 2. Baskı 1993 sf.14 İstanbul. Nimetullah ARVAS 491 Belgeler: Belge 1 (Arvas Medresesinin Kuruluşu ile ilgili Hacı Seyyid Kasım Bağdadi’nin isminin geçtiği belge.) 492 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Belge 2 (Bizde mevcut olan el yazması, orijinal 33 sahifelik kaynaktaki bilgiyle; kurulan Arvas Medresesi’nin tarihi, H. 740 yılını göstermektedir. Bu da M. 1399 tarihine tekâbül eder. Bu kaynağın son sahifesinde, H. 750’de yazıldığı kaydı bulunmaktadır. Bu kaynağı, Hacı Kasım Bağdâdi’nin, bizatihi oğlu Haydar’a yazdırdığı bildirilmektedir.) Nimetullah ARVAS 493 Belge 3 (Arvas Medresesinin tedris ve irşat faaliyetleri, arşiv belgelerinde; “Van Vilâyetine tabi Müküs kazasında Arvas Karyesinde Neşr-u Ulûm-i Diniyye ve İlmiyye etmekte olan “El-Hacc Şeyh Fehim Efendi” şeklinde ifade edilmiştir.) Belge 4 (Şeyh Muhammed Sıddık Efendi ile alâkalı arşiv belgelerinde; “Sâdâttan ve Meşâhir-i Ulemâ ve Fudâlâdan Müküslü Mutevâfâ Şeyh Fehim Efendinin Mahdûmu; Şeyh Muhammed Sıddık Efendi’nin oradaki medresede birçok talibine tedris-i ulûm ile Ahval-i Halkın Tehzib-i Ahlâkı, fevkalâde hizmet ve himmet etmek suretiyle ...” şeklinde devam etmektedir.) 494 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Belge 5 (Seyyid Fehim Hazretleri’nin oğlu Şeyh Muhammed Emin’den münhâl kalan Arvas Medresesi’nde, tedris ifâ etmekte olan Molla Masum Efendi’ye maaşın tahsisi ile ilgili belge. Nimetullah ARVAS 495 Belge 6 (Bediüzzaman Said-i Nursi’nin, kardeşi Abdulmecid Efendi’ye vermiş olduğu ilmi icazetnâmede Doğubayezidli Muhammed Celâlî’den icâzet aldığını, Muhammed Celâlî’nin ise; Seyyid Fehim’den mezun olduğunu belirtmektedir. Nitekim; Üstâd, “benim, Silsile-i İlim’de en mühim Üstâdım, Seyyid Fehim Kuddise’s Sirruh’tur.” diye ifade etmişlerdir.) والصالة و السالم علي رسولنا محمد و علي اله و.الحمد هلل رب العالمين صحبه اجمعين Medrese ve Günümüz İlahiyat Eğitiminin Uzlaşması Mehmed DOĞAN1 1- Medreseler herhangi bir cemiyet, cemaat, tarikat, dernek, vakıf, aile, şahıs, bu asır siyasetinin ve siyasi bir partinin tekelinde olmamalı. Aynı zamanda herhangi bir meslek, meşrep ve mezhep taassubu yapılmadan ehl-i hak inancı çerçevesinde bir heyeti ilmiye tarafından hür bir şekilde talebe yetiştirilmeli. Yani medrese muallimleri ve talebeler Allaha kul beşere karşı hür olmalıdır. Hulasa medreseler belli bir aile ve belli şahısların menfaat ve taassubundan çıkartılmalıdır. 2- Medreseleri zillet ve dilencilikten kurtarmak için bir heyeti ilmiye tarafından resmi bir şekilde, kitap ve sünnetin tespiti üzerine, zekât toplattırılmalı, müderris ve talebenin ihtiyacı buradan te’min edilmelidir. 3-Medreselerde risale-i nur akide, hakikat, i’cazlı ve burhanlı kuran tefsiri olarak ders verilmelidir. Bu sayede ümmet kelam ilminin ihtilafatından ve tasavvufun yanlış anlaşılmasından kurtulur. Hem talebe delil ve burhan ile muarızlarını ikna etmeye mücehhez olur. Hem de risale-i nur ehliyetli ellere geçerek hürriyetine kavuşmuş olur. Zaten Bediüzzeman’ın tavsiyesi de bu idi. 1 Medrese Müderrisi 498 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler 4- Bu medreselerin farklı mecralara kaymaması ve maksudun elde edilmesi için bir heyet-i ilmiye tarafından kontrol edilmelidir. 5- Medreselerde tasnifat olmalı mesela: ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite gibi. Ayriyeten bütün bu sınıflarda mutlaka günlük asli ders olarak kur’an ve Hadis okutulmalı ve bu derslerden imtihan edilmelidirler. 6- Farz-ı kifaye olan musbet fen ilimler (tıp mühendistik yabancı diller coğrafya, kozmoğrafya ve saire gibi) okutulmalı. 7- Medreselerde diğer dillerin ta’lim ve taallumu serbest olmakla beraber günlük pratik Arapça dersi de uygulamalı olarak verilmelidir. 8- Kur’anın manası ders verilirken tefsir usulünün şartlarına uygun ders verilmeli. Müderris önceden veyahut ders verirken tefsirlere bakabilir fakat talebe ise ders esnasında tefsirlerle meşgul olmadan sadece Kur’andan ta’kib etmelidir. 9- Kütübüs-Sitte bilfiil okutulmalı. Müderris şerhlere bakabilir fakat talebenin önünde sadece hadis metni olmalıdır. 10- Kısmen de olsa hadis ezberletilmeli. 11- Usulul hadis usulut’tefsir usulul fıkıh usuluddin (yani akide) ve belağat ilimleri talebeler belli bir seviyeye geldikten sonra okutulmalıdır. 12- Sarf, nahiv, mantık, belağat, bedi, beyan, akide, usulul fıkıh ve usut tefsir gibi ilimlerin metinleri ders verilmeli. Müderris şerhlere bakabilir. Fakat talebe metinle meşgul olmalıdır. 13-Medreselerde fıkıh okutulmalı fakat kuran ve hadis yerine geçmemeli. Medreselerde okutulan fıkıh kuran ve hadisin tefsiri niyetiyle okutulmalı kuran ve hadis yerine geçmemeli, Müstakil bir kitap olarak okutulmamalıdır. Kuran ve hadisten kaynak göstermeyen fıkıh kitapları ders verilmemelidir. 14- Fıkıh dersi bizzat dört mezhep imamlarının te’lifleri olan kitaplarından veyahut mevsuatul fıkhiye gibi hak mezheblerin iştihatlarını beyan eden kitaplardan verilmelidir. 15- Medreselerde verilen icazet devlet nezdinde diploma olarak kabul edilmelidir. 16- Talebenin asgari yaşı yedi olmalı. 17- Medreselerde 12 hak mezhep imamları ve içtihatları, eskide yaşamış 12 hak Mehmed DOĞAN 499 tarikat pirleri ve hizmetleri hususan revaçta olan dört hak mezhep imamları hiçbir gerekçe ile tenkit ve tenkis edilmemelidir. Gayemiz sahabe tabiin tebe-i tabiinin ders sistemini canlandırmaktır. Hicri 3. asırdan sonraki ihtilaflarla meşgul olunmamalıdır 18- Medrese muallimleri ve talebeler mahkeme-i şer’iyenin kararı olmadan elfaz-i küfriyeden dolayı Müslümanların küfrüne hükmetmemelidirler. 19- Kur’an ve hadis’siz bir tedrisatın sonu Abbasi ve Osmanlının son dönemlerindeki akıbeti gibi olacaktır. 20- Medreselerin tedrisatında sahabe tabiin, tebe-i tabiinin tedrisat usulü esas yapılmalı yani kuran ve hadisin lafız ve manası asıl olmalı diğer ilimler tebe-i olmalıdır. 21- Medreselerde okutulan tüm ilimler kuran ve hadise hadim olmalı, kuran ve hadisin yerine geçmemelidir. Çünkü kuran ve hadis hadim isterler, kimseye hadim olmazlar. Ayna ve dellal isterler vekil istemezler. 22- Fıkıhtaki mesail-i ihtilafiye nususu kuranın yerine geçmemeli. Talebenin nazarını fıkıhtaki ihtilaflı meselelerle meşgul ettirilmemelidir. 23-Bayanların eğitim ve öğretimleri için, onlara uygun bir yer tahsis edilmelidir. 24- Resmi ve gayri resmi tüm kuran kursları, sarf nahiv okutan medreseler, Risale-i Nur medreseleri, tekkeler (tasavvufun hakikatı), imam hatibler ve ilahiyat gibi grup ve kuruluşların tamamı kitab ve sünnetle ıslah edilerek bir merkezden teşkil ettirilecek ehliyetli bir heyet-i ilmiye tarafından kontrole tabi tutularak idare edilmelidir. 25- Eğer bu sempozyumdan sonra; resmi ve gayri resmi tüm kuran kursları, sarf nahiv okutan medreseler, Risale-i Nur medreseleri, tekkeler, imam hatipler ve ilahiyat gibi grup ve kuruluşların tamamı kitap ve sünnetle ıslah edilmezse, yeni bir taassup ve su-i istimale götürecek ki, bu büyük bir vebal ve felakettir. İşte yukarda belirtilen kurumları böyle bir felaket-i azimeden kurtarmak için bu fırsatı iyi değerlendirmek lazım ve elzemdir. İlim ve İrfan Aşiyanı Medreseler Nizamettin YAKIŞIK1 Özet: İslam Medeniyetinin en önemli eğitim kurumlarından olan medreselerin tarih boyunca İslam âlemine birçok katkısıyla beraber en önemli semeresi âlimler olmuştur. İslam tarihine bir göz atıldığında gerek sosyal bir müessese olmaları, gerek toplumun eğitim ihtiyacını karşılamaları, gerekse yetiştirdikleri büyük şahsiyetler açısından medrese etiştikleri örnekleriyle ortadadır. Medreselerde talebelerin öğretim hayatlarının yanında bir sosyalleşme sürecini de yaşadıklarını söyleyebiliriz. Tatil günleri ders aralarındaki çaylı sohbetler, bilgi yarışmaları, eğitici oyunlar, tekrar amaçlı müzakereler gibi farklı etkinlikler sosyalleşmeyi sağlayan önemli unsurlardır. Tarih boyunca medreselerde Arapça ile beraber tefsir, hadis, fıkıh ve usul ilimlerinin yanında belli dönemlerde tarih, felsefe, coğrafya, astronomi gibi ilimlerin öğretildiğini söylemek mümkündür. Günümüzde ise daha çok Arapça, tefsir, fıkıh gibi dini ilimler öğretilmektedir. Medreselerde genellikle birebir öğretme metodu uygulanmaktadır. Ancak medresemizde 5–10 kişilik gruplar halinde oluşturulan kümelere yönelik de ders verilmektedir. Ayrıca medresemizde sadece teorik bilgilerle yetinilmeyip pratik ve uygu1 Medine Camii İmam Hatibi TATVAN/BİTLİS 502 Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler lamaya dair bir eğitim anlayışı da söz konusudur. Son yüzyılda bin bir güçlükle ayakta kalan medreseler tam anlamıyla bir var olma savaşı vermektedir. Maddi sıkıntıların yanında karalama kampanyaları, süregelen ön yargılar, müderris eksikliği gibi birçok hususta medreselerimiz sıkıntı yaşamaktadır. Şüphesiz sadece sıkıntıları dile getirmekle medreselerin sorunları giderilmez. Bu bağlamda iyi bir durum tahlilinin yapılması ve çözüm önerilerinin belirlenip toplumla paylaşılması esastır. Ayrıca medreselerde bazı hususların çağdaş eğitim modelleri de dikkate alınarak acilen güncellenmesi, çağa uydurulması gerekir. Bu konuda Bediüzzaman Said Nursi’nin Medreset’üz-zehra modeli de incelenmeye değerdir. Giriş: Yüce Allah, insanlığa her dönemde dini öğretecek, yaşayacak ve başka insanlara da aktaracak şahsiyetleri bahşetmiştir. Hiç şüphesiz ki yeryüzünde bu şahsiyetler peygamberler ve onların varisleri olan âlimlerdir. Rabbimiz peygamberler ve âlimler aracılığıyla insanlara öyle mükemmel, sağlam ve kusursuz bir inanç ve amel sistemi vermiştir ki insanlar onun sayesinde yaratıcısına karşı kul olmayı öğrenmiş ve her iki dareynde hakiki saadetin kapısını aralamıştır. Ayrıca bu vesileyle kendisini şeytanın ve nefs-i emmarenin şerrinden muhafaza etmiş ve dünyada olup biten tüm menfi cereyanlara karşı koymayı başarmış, problemlerini çözebilmiştir. Peygamberlerin son halkasını teşkil eden Hz Muhammed de (s.a.v) insanlığa bütün güzellikleri öğretmiş, onlara ideal hayat reçetesini sunmuştur. İnsanlığı zifiri karanlıktan berrak aydınlıklara kavuşturmak için yoğun bir çaba sarf eden Hz peygamberimiz, kendisine varis olarak seçtiği âlimlere de dünya ve ahiret mutluluğunun gerçekleştirilmesinde öncü olma rolünü vermiştir. Hiç şüphesiz ki her bir âlim ümmeti sırat-ı mustakime götüren birer şaşmaz rehber olup, âlimlerin neşv ü nema bulup yeşerdiği, kemale erdiği mekânların başında ilim, irfan aşiyanı olan medreseler gelir. Bu medreseler ilmin bu kutsi yolculuğunda hizmet etmiş, verasetin şuurunda olan âlimleri yetiştirerek vazifelerini ifa etmeye çalışmışlardır. Biz de bu tebliğimizde İslam medeniyetinin en önemli kurumu olan medreseleri, medrese-alim ikilisinin taşıdığı misyonu, medresenin semeresi olan alimlerin taşıdıkları özellikleri, alimlerin içtihatlarıyla topluma rahmet oluşlarını ve bölgemizde ki büyük alimleri zikretmeye çalışacağız. Bununla beraber medreselerde sosyal ha- Nizamettin YAKIŞIK 503 yat, medreselerde okutulan ilimler, kendi medresemizde uyguladığımız eğitim öğretim metotlarına da işaret edeceğiz. Tetimme olarak da bölgemizdeki medreselerin sıkıntılarını, çözüm önerilerini ve medreselerde güncellenmesi gereken hususları da dile getireceğiz. Hiç Şüphe yok ki tarih, medreseler hakkında görevini yapmamış, medreseden çıkan şahsiyetleri nisyan köşesine atmış ve bu kurumlara karşı vefa borcunu yerine getirmemiştir. Son yıllarda yapılan sempozyumlarda medrese ve âlim ikilisinden bahsedilmesi sevindirici olmuştur. Bu bağlamda emeği geçen herkese minnet ve şükranlarımızı bir borç biliriz. Anahtar Kelimeler: Seyda, Âlim, Medrese, Talebe, İlim, Peygamber, Bilim, Filozof, Çağdaş eğitim, Müderris, MEDRESE KURUMU 1) MEDRESENİN COĞRAFYASI: Şark medreselerini coğrafi olarak Doğu ve Güneydoğu bölgesine hasr etmek doğru değildir. Bilakis Kürtlerin yaşamış olduğu bütün coğrafyalarda ve tarikat bağıyla İslam âleminin birçok yerinde medreseler faaliyet göstermektedir. Özelde Irak’ın kuzey bölgeleri, İran’ın batı bölgeleri, Suriye’nin kuzey bölgeleri, Genelde Pakistan, Afganistan, Endonezya, Malezya vb. devletlerde de medrese geleneği görülmektedir. 2) MEDRESENİN TARİHÇESİ: Şark bölgesi, Hz Ömer döneminde yaklaşık H.14–30 yılları arasında Iyas b. Ğenm’in komutasında Müslüman olmuştur. Kürtler Müslüman olduktan sonra ilme olan rağbetin artmasıyla bölgede medreseler kurulmaya başlamıştır. Bağdat üniversitesi öğretim üyelerinden Dr. Naci MARUF’UN tespitine göre Nizamiye medreselerinden önce, İslam dünyasında âlim ve müderrislerin yetiştiği 33 medrese kurulmuştur.2 Yine Naci MARUF’ a göre Nizamiye Medreseleri H.459’da faaliyete başlamış, Nizamiye medreselerinden 165 yıl önce Horasan ve Maveraunehir’ de medreselerin kurulduğunu kaydetmektedir.3 Camilerden müstakil medreselerin kurulması ise yaklaşık olarak H.250 yılına tekabül ettiği bilinmektedir.4 2 Naci MARUF. Medarisu Kable’n- Nizamiye, matbaatu’l mecmei’l-ilmi el-Iraki, 1393–1973, s.3 3 Naci, a.g.e., s.8. 4 Çiçek, M. Halil, Yakın Dönemde Cizre Medreseleri Hz