Untitled - AUAd - Anadolu Üniversitesi
Transkript
Untitled - AUAd - Anadolu Üniversitesi
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 1-216 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr İÇİNDEKİLER Prof. Dr. Gülsün EBY (Editörden Mektup) Açık ve uzaktan öğrenmenin pedagojisi…............................. 1 Yard. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR, Prof. Dr. Gülsün EBY, Yard. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞ ve Yard. Doç. Dr. M. Recep OKUR (Editöre Mektup) TeSLA Projesi: öğrenme ortamları için uyarlanabilen ve güvenilir bir e-değerlendirme sistemi………………………………….................. 2-7 Prof. Dr. Barış BARAZ ve Yeliz AYAN Uzaktan eğitim büro hizmetlerinde kalite: Eskişehir’de bir araştırma…………… 8-31 Öğr. Gör. Dr. Nuray MERCAN Çok kültürlü ortamlarda kültürlerarası farklılıkları yönetme sanatı: kültürel zekâ...……………….................................................................................. 32-49 Arş. Gör. Nihal DULKADİR YAMAN Açık ve uzaktan öğretimde t-öğrenme……............................................................. 50-71 Okutman Harun BOZNA Lisansüstü Türk öğrencilerin kitlesel açık çevrimiçi dersleri (kaçd) bırakma konularındaki algıları …………………………………………………………….. 72-88 Yard. Doç. Dr. Ömer UYSAL Harmanlanmış öğrenme ortamında proje tabanlı öğrenmenin gerçekleştirilmesi... 89-113 Yard. Doç. Dr. Nilgün TOSUN Meslek lisesi öğrencilerinin sosyal ağ kullanma alışkanlıkları ve sosyal ağ kullanımına ilişkin görüşleri ………………………............................................... 114-149 Yard. Doç. Dr. Muhammet Recep OKUR ve Hilal Seda YILDIZ AYBEK Öğrenci destek malzemesi olarak kısa videolar: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi İzle-Öğren Platformu ………………. 150-167 Yard. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR ve Yard. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞ Uzaktan öğrenenlerin akran değerlendirmesine yönelik görüşleri……………….. 168-190 Yard. Dr. Esra Pınar UÇA GÜNEŞ Toplumsal değişim, teknoloji ve eğitim ilişkisinde sosyal ağların yeri…………... 191-206 Okutman Ela AKGÜN ÖZBEK (Kitap Özeti) Dijital dünyada eğitim: teknoloji ve eğitime küresel bakış açıları… 207-216 auad.anadolu.edu.tr i AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 1 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Açık ve uzaktan öğrenmenin pedagojisi… Prof. Dr. Gülsün EBYa a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd), 15 Nisan 2016 tarihinde ikinci cildinin ikinci sayısını çıkarttı. AUAd bu sayısında da açık ve uzaktan öğrenmenin pedagojisine ilişkin alanının boyutları ele alan bir editöre mektup, dokuz makale ve bir kitap tanıtımını okuyucularına sunmaktadır. Yard. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR, Prof. Dr. Gülsün EBY, Yard. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞ ve Yard. Doç. Dr. M. Recep OKUR “(Editöre Mektup) TeSLA Projesi: öğrenme ortamları için uyarlanabilen ve güvenilir bir e-değerlendirme sistemi”; Prof. Dr. Barış BARAZ ve Yeliz AYAN “Uzaktan eğitim büro hizmetlerinde kalite: Eskişehir’de bir araştırma”; Öğr. Gör. Dr. Nuray MERCAN “Çok kültürlü ortamlarda kültürlerarası farklılıkları yönetme sanatı: kültürel zekâ” Arş. Gör. Nihal DULKADİR YAMAN “Açık ve uzaktan öğretimde t-öğrenme”; Okt. Harun BOZNA “Lisansüstü Türk öğrencilerin kitlesel açık çevrimiçi dersleri (kaçd) bırakma konularındaki algıları”; Yard. Doç. Dr. Ömer UYSAL “Harmanlanmış öğrenme ortamında proje tabanlı öğrenmenin gerçekleştirilmesi”; Yard. Doç. Dr. Nilgün TOSUN “Meslek lisesi öğrencilerinin sosyal ağ kullanma alışkanlıkları ve sosyal ağ kullanımına ilişkin görüşleri”; Yard. Doç. Dr. Muhammet Recep OKUR ve Hilal Seda YILDIZ AYBEK “Öğrenci destek malzemesi olarak kısa videolar: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi İzle-Öğren Platformu”; Yard. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR ve Yard. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞ “Uzaktan öğrenenlerin akran değerlendirmesine yönelik görüşleri”; Yard. Dr. Esra Pınar UÇA GÜNEŞ “Toplumsal değişim, teknoloji ve eğitim ilişkisinde sosyal ağların yeri” Okt. Ela AKGÜN ÖZBEK “(Kitap Özeti) Dijital dünyada eğitim: teknoloji ve eğitime küresel bakış açıları” başlıklı yazılarıyla AUAd’ın bu sayısında yer aldılar. Yarınları bugüne taşımanın heyecanını yaşarken, açık ve uzaktan öğrenmenin pedagojisine bağlamında yeni öğrenme ortamlarının tasarlanmasına ilişkin çalışmalarını bizimle paylaşan yazarlarımıza ve siz destekçilerimizin tümüne ayrı ayrı teşekkür ederiz. AUAd’de açık ve uzaktan öğrenme alanında nice paylaşımlarda buluşmak üzere sağlıcakla kalınız. Saygılarımla… Prof. Dr. Gülsün EBY AUAd - Editör Kaynak Gösterme Eby, G. (2016). Editörden. AUAd, 2(2), 1. 1 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 2-7 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr TeSLA Projesi: öğrenme ortamları için uyarlanabilen ve güvenilir bir e-değerlendirme sistemi Yrd.Doç.Dr. Serpil KOÇDARa Prof.Dr. Gülsün EBYb Yrd.Doç.Dr. Nejdet KARADAĞc Yrd.Doç.Dr. M.Recep OKURd a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi c Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi d Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi b Anadolu Özet Teknolojinin sunduğu olanaklar sayesinde öğrenen başarısının çevrimiçi ortamlarda değerlendirilmesi giderek yaygınlaşmaktadır. Son yıllarda başta açık üniversiteler olmak üzere birçok üniversitenin e-değerlendirme araçlarını kullandığı gözlenmektedir. Öte yandan, e-değerlendirme uygulamalarında güvenliğe ve öğrenen kimliğinin doğru teşhis edilmesine ilişkin sorunlar sınavların geçerli ve güvenilir olarak gerçekleştirilmesini engellemektedir. Bu yazının amacı, Avrupa Komisyonu Horizon 2020 kapsamında desteklenen ve e-değerlendirme konusunda Avrupa’nın öncü projelerinden biri olan TeSLA Projesi’ni tanıtmaktır. Katalonya Açık Üniversitesi’nden Dr. Anna Elena Guerrero’nun koordinatörlüğünde yürütülen TeSLA, öğrenme ortamları için uyarlanabilen ve güvenilir bir e-değerlendirme sisteminin tasarımı, geliştirilmesi, uygulanması ve değerlendirilmesini içermektedir. Anahtar Sözcükler: e-değerlendirme, TeSLA, açık ve uzaktan öğrenme Abstract Online assessment of student learning is becoming widespread owing to the opportunities that technology offers. Many universities, especially open universities, have been using e-assessment tools in recent years. On the other hand, issues regarding security and identification of learners prevent implementing valid and reliable e-assessment practices. The purpose of this paper is to introduce TeSLA Project which is funded by the European Commission in the context of Horizon 2020, a pioneering project in e-assessment in Europe. Coordinated by Dr. Anna Elena Guerrero from the Open University of Catalonia, TeSLA Project involves designing, developing, implementing and evaluating an adaptive trust-based e-assessment system. Keywords: e-assessment, TeSLA, open and distance learning Kaynak Gösterme Koçdar, S., Eby, G., Karadağ, N. ve Okur, M. R. (2016). TeSLA Projesi: öğrenme ortamları için uyarlanabilen ve güvenilir bir e-değerlendirme sistemi. AUAd, 2(2), 2-7. 2 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 2-7 Koçdar, Eby, Karadağ ve Okur Sayın Editör, Teknolojinin sunduğu olanaklar sayesinde açık ve uzaktan öğrenmede öğrenen başarısının çevrimiçi ortamlarda değerlendirilmesi giderek yaygınlaşmaktadır. Son yıllarda başta açık üniversiteler olmak üzere birçok üniversitenin e-değerlendirme araçlarını kullandığı gözlenmektedir. Alan yazında e-değerlendirmenin birçok avantajından bahsedilmektedir. Örneğin, Shephard (2009) sınav veya ödevle ölçmenin zor olduğu değerler, tutumlar ve davranışlar gibi duyuşsal alandaki çıktıların, e-değerlendirme ile daha iyi ölçülebileceğini savunmaktadır. Buna ek olarak e-değerlendirmenin yararları; öğrenenlere hızlı geribildirim verilebilmesi, yer ve zamandan bağımsız değerlendirme yapılabilmesi, biçimlendirmeye yönelik değerlendirme etkinliklerine olanak sağlaması, öğrenenlerin konu üzerinde derinlemesine düşünmesine imkân vererek daha iyi öğrenmelerini sağlaması, öğreticilerin yanı sıra öğrenenlerin kendilerinin ve arkadaşlarının değerlendirme sürecine dahil olarak öğrenme sürecinde daha etkin bir rol üstlenmesi olarak sayılabilir (Whitelock, 2009). Öte yandan, edeğerlendirmede güvenlik ve öğrenenlerin kimliklerinin teşhis edilmesi önemli bir sorundur. Bu sorunu ortadan kaldırmak amacıyla, Katalonya Açık Üniversitesi e-değerlendirme sürecinde öğrenenlerin kimliklerinin doğrulanmasını sağlayacak TeSLA Projesi’ni hayata geçirmiştir. TeSLA Projesi’nin amacı, çevrimiçi ortamlarda geçerli ve güvenilir değerlendirme yapılmasını sağlayacak bir sistemin geliştirilmesi, uygulanması ve değerlendirilmesidir. Avrupa çerçeve programı Horizon 2020 kapsamında Avrupa Komisyonu tarafından desteklenen proje, 47 yenilikçi projenin başvuru yaptığı bir çağrı sonucunda Avrupa Komisyonu tarafından onaylanan beş projeden biri olmasının yanı sıra, ilgili çağrı kapsamında bir üniversite tarafından yürütülen tek projedir. 2016 yılında başlayıp üç yıl sürecek bu öncü proje, birkaç yıl içinde öğrenenlerin farklı öğrenme aşamalarında çevrimiçi değerlendirilmesine olanak sağlayacaktır. Katalonya Açık Üniversitesi’nden Dr. Anna Elena Guerrero’nun koordinatörü olduğu TeSLA konsorsiyumunda 12 ülkeden (İspanya, Belçika, Hollanda, Bulgaristan, İngiltere, Türkiye, Finlandiya, Almanya, Fransa, Meksika, İsviçre ve Portekiz) örgün ve çevrimiçi eğitim veren 8 üniversite, 3 kalite güvence kuruluşu, 4 araştırma merkezi ve 3 teknoloji şirketi olmak üzere alanında uzman 18 kurum bulunmaktadır. Projede Türkiye’den Anadolu Üniversitesi yer almaktadır. Toplamda yaklaşık 80 profesyonelden oluşan bir ekiple Avrupa genelinde 14.000 öğrencinin katılımıyla 18 aylık geniş ölçekli pilot çalışmalar gerçekleştirilecektir. Alandaki en iyi uzmanlarca hazırlanacak TeSLA sistemi; yüz tanıma, ses tanıma, tuş vuruş dinamikleri ve intihal tespitine olanak tanıyan en gelişmiş teknolojilerin kullanımıyla öğrenci kimliklerinin 3 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 2-7 Koçdar, Eby, Karadağ ve Okur tespit edilmesini ve yazarlık doğrulaması yapılmasını sağlayacaktır. Proje, öğretme ve öğrenme süreçlerinin yanı sıra, veri koruma gibi etik, teknolojik ve hukuki konuları da ele almaktadır. Proje, ayrıca, özel eğitim gereksinimli öğrenciler için de uyarlanacaktır. Çevrimiçi değerlendirme sistemi geliştirildiğinde, sistemin standart bir sürümü ücretsiz olarak eğitim kurumlarına sunulacaktır ve uluslararası piyasa için profesyonel ve ticari bir sürümü mevcut olacaktır. 4 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 2-7 Koçdar, Eby, Karadağ ve Okur Kaynakça Shephard, K. (2009). e is for exploration: Assessing hard‐to‐measure learning outcomes. British Journal of Educational Technology, 40(2), 386-398. Whitelock, D. (2009). e-Assessment: Developing new dialogues for the digital age. British Journal of Educational Technology, 40(2), 199-202. 5 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 2-7 Koçdar, Eby, Karadağ ve Okur Yazarlar Hakkında Yrd. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR Serpil KOÇDAR, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim Bölümü’nde Yardımcı Doçent olarak çalışmaktadır. Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi İktisat Bölümü mezunu olan Koçdar, yüksek lisans ve doktora eğitimini Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda tamamlamıştır. Dr. Serpil Koçdar’ın ilgi alanları açık ve uzaktan öğrenmede kalite, akreditasyon, değerlendirme ve öğretim tasarımıdır. Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): +90 222 335 05 80 / 2437 GSM: +90 532 337 38 80 Eposta: serpilkocdar@gmail.com / skocdar@anadolu.edu.tr Prof. Dr. Gülsün EBY Gülsün EBY, Anadolu Üniversitesi AÖF Uzaktan Öğretim Bölümü’nde otuz yıldır öğretim elemanı olarak görev yapmaktadır. Dr. Eby, Uzaktan Eğitim alanında 2001-2002 yılları arasında New Mexico State University’de post-doktora ve 1996-2000 yılları arasında University of Cincinnati’de doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Aynı zamanda, Eby 2013 yılında Ahmet Yesevi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar Mühendisliği Bölümünde de mezun olmuştur. Dr. Eby Uzaktan Eğitim alanında insan bilgisayar etkileşimi, yapay zeka, eleştirel pedagoji tabanlı esnek ve ekolojik çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımı, mobil öğrenme, m-sağlık üzerine proje ve araştırma sürdürmektedir. Gülsün Eby, Ocak 2015 tarihinden bu yana Anadolu Üniversitesi AÖF Ar-Ge Koordinatörlüğü görevini ve AUAd Editörlüğünü yürütmektedir. Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF, ARGE ve Uluslararası Grup Koordinatörü, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): +90 222 335 0580 / 2669 GSM: +90 530 305 5755 Eposta: auadergi@anadolu.edu.tr / audergi@gmail.com URL: http://auad.anadolu.edu.tr/ / https://academy.anadolu.edu.tr/xdisplayx.asp?kod=0&acc=gkurubac 6 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 2-7 Koçdar, Eby, Karadağ ve Okur Yrd. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞ Nejdet KARADAĞ, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yaygın Öğretim Bölümü’nde Yardımcı Doçent olarak çalışmaktadır. Açıköğretim Fakültesi’nde Test Araştırma Birimi’nin yöneticisi olarak görev yapmaktadır. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fransızca Öğretmenliği Bölümü mezunu olan Karadağ, yüksek lisans ve doktora eğitimini Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda tamamlamıştır. Dr. Nejdet Karadağ’ın ilgi alanları açık ve uzaktan öğrenmede ölçme ve değerlendirme, öğretim tasarımı ve mega üniversitelerdir. Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF, Test Araştırma Birimi Yöneticisi, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): +90 222 335 0580 / 2716 GSM: +90 505 5604942 Eposta: nkaradag@anadolu.edu.tr / nejdetkarada@gmail.com Yrd. Doç. Dr. M. Recep OKUR M. Recep OKUR, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim Bölümü’nde Yardımcı Doçent olarak çalışmaktadır. Açıköğretim Fakültesi’nde dekan yardımcısı olarak görev yapmaktadır. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü mezunu olan Okur, yüksek lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Bilgisayar Mühendisliği Anabilim Dalı Bilişim alanında, doktora eğitimini Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda tamamlamıştır. Dr. M. Recep Okur’un ilgi alanları Öğrenme Yönetim Sistemleri, e-öğrenme malzemelerinin tasarımı, e-öğrenmede içerik geliştirme ve destek sistemleridir. Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF, Dekan yardımcısı, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): +90 222 335 0580 / 3925 GSM: +90 505 4563145 Eposta: mrecepokur@anadolu.edu.tr / mrokur@gmail.com 7 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Uzaktan eğitim büro hizmetlerinde kalite: Eskişehir’de bir araştırma Prof. Dr. A. Barış BARAZa Yeliz AYANb a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, İktisadi ve İdari Bilimler Bölümü Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yönetim ve Organizasyon Anabilim Dalı, Tezli Yüksek Lisans öğrencisi b Anadolu Özet Günümüzde, özel sektörden sonra kamu sektöründe de hizmet kalitesinin insanlar tarafından talep edilmeye başlaması, araştırmaları hizmet kalitesinin ölçümüne yöneltmiştir. Özellikle çok şubeli örgütlerde bütün şubelerde aynı (yüksek) hizmet kalitesinin sağlanması önemlidir. Ancak bu standart sağlanırsa bütün olarak örgütün hizmet kalitesinden bahsetmek mümkündür. Diğer yandan, son yıllarda kamu kurumlarının hizmet kalitesini arttırarak bazı özel sektör firmalarıyla birlikte KALDER Ödülü alması, önemli bir gelişmedir. Bu araştırmada çok şubeli bir kamu kurumu olan Anadolu Üniversitesi seçilmiştir. Öğrencilere hizmet kalitesinin ölçülmesinde sık kullanılan bir ölçek olan SERVQUAL Ölçeğinin aslına bağlı kalınarak oluşturulmuş anket formu doldurtulmuştur. Beş hizmet kalitesi boyutunun değerlendirilmesiyle elde edilen verilere göre, genel olarak hizmet kalitesinin öğrencilerin beklentilerini karşılamasında sorunlar olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin algıladıkları hizmet kalitesinin cinsiyet, yaş ve öğrencilik tecrübesine göre farklılık göstermesi ve bu farklılıkların beş boyut açısından değerlendirilmesi araştırmanın diğer bulgularıdır. Ayrıca araştırmaya katılan 396 öğrenci, hizmet kalitesi boyutlarının önem sırasını kendilerine göre puanlayarak, fiziksel özellikler, güvenilirlik, heveslilik, güven ve empati olarak belirlemiştir. Anahtar Sözcükler: Uzaktan Eğitim, Hizmet Kalitesi, SERVQUAL Abstract Today, by the fact that after private sector, high service quality is also being demanded from public sector, surveys are directed to measure the service quality of public sector. Especially in organizations composed of several branches, to have the same (high) service quality among all branches is so important. Only if it happens, the service quality of the organization can be referred. Beside this fact, in the last few years, there is a real progress to improve the service quality of the public offices resulting in public offices with some private companies awarded “Quality Awards” by KALDER. Anadolu University is being selected as the focus point of this survey. This survey form designed based on the original SERVQUAL Scale which is a very common tool used for measuring service quality is filled by different students. After analysing 5 dimensions of the service quality, it is found that, there are problems about fulfilling the expectations of students about service quality. Another fact found by this study is that perceived service quality is changing by gender, age and studentship experience. Beside it, 396 students participated into this survey graded the 5 dimensions of service quality according to the priority as tangibles reliability, responsiveness, assurance and empathy. Keywords: Distance Education, Service Quality, SERVQUAL Kaynak Gösterme Baraz, B. ve Ayan, Y. (2016). Uzaktan eğitim büro hizmetlerinde kalite: Eskişehir’de bir araştırma. AUAd, 2(2), 8-31. 8 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan Giriş Küreselleşme, seri üretim, teknoloji alanındaki gelişmeler, insanların bilinçlenmesi gibi faktörler insanların tüketim yaparken daha farklı taleplerde bulunmasına neden olmuştur. Toplumlar geliştikçe, insanlar kaliteyi bir ayrıcalık olarak değil, olması zorunlu bir unsur olarak görmektedirler. Hatta sadece satın aldıkları mal ve hizmetlerde kalite aramanın yanı sıra, kaliteli bir yaşam sürme arzusu ile kaliteyi hayatlarının bir parçası haline getirmektedirler. Bu durum, işletmeleri kaliteli olmaya itmektedir. Varlıklarını sürdürmek için tüketicilerdeki değişime ayak uydurmak zorunda olan işletmeler müşteri memnuniyetini göz önünde bulundurarak mevcut müşterilerini tutmak, yeni müşteriler çekmek ve sürdürülebilir rekabet üstünlüğü sağlamak için hizmet kalitesini ölçmek zorundadırlar. Çünkü yapılan araştırmalarla, tüketicilerin işletme tercihlerinde kaliteye önem verdikleri tespit edilmiştir. 1980’lerde hız kazanan kalite hareketi, önce üretim sektörünü daha sonra hizmet sektörünü etkisi altına almıştır. Üretim sektöründe çeşitli istatistiksel yöntemler ile kalite, kolay bir şekilde ölçülüp kontrolden geçmektedir. Ancak, hizmet sektöründe, hizmetin elle dokunulamayan soyut bir kavram olması ölçülmesini zorlaştırmaktadır. Yine de hizmet kalitesinin ölçülmesi, iyileştirilmesi konusundaki çabalar her geçen gün artmaktadır. Zamanla, işletmelerin bu çabalarına destek veren bazı kuruluşlar ortaya çıkmıştır. Dünyada, Avrupa Kalite Yönetimi Vakfı’nın verdiği Avrupa Kalite Ödülü, Japonya’da istatistiksel kalite kontrolün gelişimine önemli katkısı olan Edwards Deming onuruna verilen Deming Ödülü, Türkiye’de Kalite Derneği tarafından verilen Türkiye Mükemmellik Ödülü (KALDER Ödülü) gibi ödüllerin işletmelerin hizmet kalitesine yönelik ilgilerini arttırmalarına katkıda bulunduğu bir gerçektir. Son zamanlarda bu ödül yarışlarına özel sektör ve üretim işletmelerinin yanında kamu kurumlarının da katılması, belediyelerin, hastanelerin de ödüller alması önemli gelişmelerdir. Bu gelişmeler değerlendirildiğine insanların özel sektördeki kalite beklentilerinin devlet kurumlarına da kaydığı görülmektedir. Kamu hizmetlerini daha kaliteli ve etkin kılabilmek için tüm dünyada değişimler yaşanmaktadır. Türkiye’de de pek çok sorun barındıran kamu sektöründe değişime gidilmektedir. Verimli olmayan, vatandaşı memnun etmeyen kamu hizmetlerinin yerini müşteri (vatandaş) odaklı kamu hizmetleri almıştır. Kamu sektöründe kalite çalışmaları ile halkın yaşam kalitesinin ve memnuniyetinin amaçlanmaktadır. 9 yükseltilmesi AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan Araştırma Problemi Günümüzde, Türkiye’nin dört bir yanında ve Türkiye dışında (Almanya, Azerbaycan, Bulgaristan, Kıbrıs, Kosova, Makedonya) binlerce kayıtlı öğrencisi bulunan Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi’nin (AÖF’nin) Türkiye’nin dört bir yanında ve Türkiye dışında çok sayıda bürosu da bulunmaktadır. Açıköğretim sistemine kayıt olmak, bilgi edinmek, askerlik, ikinci üniversite, diploma - evrak işleri gibi işlerini yapmak için öğrencilerin ulaşabilecekleri bu bürolar çok önem kazanmıştır. Kamuda son zamanlarda okul, hastane, kütüphane gibi kurumlarda hizmet kalitesi ölçülürken, bu bürolarda verilen hizmet kalitesinin ölçülmesi fikri de ortaya çıkmıştır. Çünkü AÖF büroları, Anadolu Üniversitesi bünyesinde yer alan, üniversitenin Türkiye’nin dört bir yanında ve Türkiye dışında, flamasını dalgalandıran, imajını temsil eden yerlerdir. Anadolu Üniversitesi bu bürolardan verilen hizmetin yarattığı memnuniyet ya da memnuniyetsizliğin yol açacağı sonuçların bilincindedir. Bu nedenle büro yönetimi, her yıl binlerce öğrenciyle temas halinde olan Eskişehir AÖF bürosundaki var olabilecek memnuniyetsizliklerin, aksaklıkların ve problemlerin bilinip bunları çözmeye yönelik çalışmalar yapılmasını arzu etmektedir. Yani, Eskişehir AÖF bürosunda sağlanan hizmetin kalitesi, bu konuda öğrencilerin beklentileri ve algıları merak edilmektedir. Sonuç olarak “Eskişehir AÖF bürosunda verilen hizmet kalitesi düzeyi nedir?” sorusunun cevabı bu araştırmada aranmaktadır. Bu genel problem çerçevesinde çalışmanın alt problemleri aşağıdaki şekilde sıralanabilir: Beş hizmet kalitesi boyutunun öğrenciler için önem sıralaması nedir? Büro yönetimi kalite konusundaki iyileştirmeleri hangi konularda ele almalıdır? Büro yönetimine kalite düzeyinin yükseltilmesi için öneriler nelerdir? Araştırmanın Varsayımları Yapılan anketler öğrenciler tarafından doğru şekilde okunup anlaşılmış ve içtenlikle cevaplanmıştır. Eskişehir AÖF bürosunda konuyla ilgili yapılacak saha araştırması sonucu ile öğrencilerin, büroda sunulan hizmet kalitesini nasıl algıladıkları belirlenebilecektir. 10 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan Araştırmanın Sınırlılıkları Bu çalışma öncelikle yüksek lisans çalışmasının ilke ve süresiyle sınırlıdır. Araştırma, Eskişehir AÖF’ne kayıtlı öğrencilerden elde edilen verilerle sınırlıdır. Her sosyal çalışmada olduğu gibi bu çalışmanın doğasında insan öğesi bulunduğu için, sosyal bilimler alanındaki çalışmalarda insanı konu alan tüm sınırlılıklar bu çalışma için de geçerlidir. Alanyazın Kalite kavramının ortaya çıkması 19. yüzyıla rastlasa da aslında kalite bilinci insanlarda ilk çağlardan beri var olan bir olgudur. Kalite, günümüze kadar gelen süreç içerisinde anlamı, kullanılışı, amacı gibi yönlerden çeşitli değişimlere uğramıştır. Zamanla yeniden tanımlanan, farklı özellikler edinen, farklı öneme sahip olan bir kavram olarak literatürde yer almaya devam edecektir (Dereli ve Baykasoğlu, 2003: 9). TSE; kaliteyi; esneklik, verimlilik, müşterinin tatmini, bir yatırım, bir süreç, etkili olmak ve bir programa uymak şeklinde, Japon Sanayi Standartlar Komitesi (JIS) kaliteyi; ürün ya da hizmeti ekonomik yoldan üreten ve tüketici isteklerine cevap veren bir üretim sistemi olarak, Amerikan Kalite Kontrol Derneği (ASQ) ise kaliteyi; bir mal ya da hizmetin belirli bir gerekliliği karşılayabilme yeteneklerini ortaya koyan karakteristiklerin tümü olarak tanımlamaktadır. Bütün bu tanımlara bakıldığında hepsinin birleştikleri ortak noktanın tüketicinin memnun edilmesi olduğu görülmektedir. Diğer yandan, kalitenin bir yatırım, sabır gerektiren planlar, faaliyetler gerektiren sistemli bir süreç olduğunu söylemek mümkündür. Hatalı üretilen bir ürün ya da kusurlu sunulan bir hizmetin düzeltilmesi, yenisiyle değiştirilmesi işletmenin maliyetlerinin yüksek olmasına neden olmasından dolayı kalite konusu işletmeler için önemli olmaktadır (Boone ve Kurtsz, 2013, s.336). Ayrıca, işletmeye verimlilik ve müşteri memnuniyeti sağlaması açısından bakıldığında da önemlidir. Kalitenin benimsendiği bir işletme için, öncelikle insana değer verdiği sonucunu çıkarmak mümkündür. İnsanlara hizmet verirken kendisini sorumlu hissedebilen, tüketicisine saygısı olan bilinçli işletmeler kaliteli ürünler veya hizmetler sunmaktadır. Günümüzde, bireylerin hayat standartlarının kalitesi önemli bir konu haline gelmiştir. Sağlık, eğitim, dinlenme ve eğlence gibi ihtiyaçları ön plana çıkan bireyler bu tür hizmetleri talep eder durumdadırlar. Ayrıca, küreselleşme, gelir artışları, teknolojik gelişmeler ve sosyalkültürel değişimler bu talebin artmasının önemli nedenleridir (Grönroos, 1984, s.39-40). Hizmetin soyut bir kavram olması tanımlanmasını zorlaştırsa da hizmeti, Adam Smith (17231790) somut bir ürünle sonuçlanmayan tüm faaliyetler olarak tanımlamıştır. Hizmetlerin 11 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan üretilme amacı insanlara fayda sağlamasıdır ve hizmet sadece hizmet işletmeleri tarafından sunulmamaktadır. Birçok fiziksel malın satışıyla birlikte tüketicilere eğitim, onarım, yerleştirme, danışmanlık gibi hizmetlerinin de sunulması söz konusudur (Öztürk, 2013, s.3-4). Son yıllarda hizmet sektörünün ülke ekonomileri içerisindeki payı, tarım ve sanayi sektörlerinin payının çok üstünde bir büyüme göstermiştir. Yirmi birinci yüzyılın başındaki bu dönemde, hizmet sektöründeki büyüme, dünya genelindeki toplam Gayri Safi Milli Hasılanın neredeyse üçte ikisine karşılık gelmektedir (Dörtyol, 2014, s.92). Özellikle gelişmiş ülkelerde hizmet sektörünün payının, diğer sektörlere göre daha yüksek olduğu söylenebilmektedir. Bu ülkeler, hizmet sektörüne önem vererek istihdam sorunlarının büyük ölçüde çözülmesine ve işsizlik oranlarının asgari seviyelere düşmesine katkıda bulunmuşlardır. Diğer yandan hizmetin ihracat yönüne ağırlık vererek, malla birlikte ve maldan bağımsız olarak sundukları hizmetler karşılığında ülkelerine döviz girdisi sağlamışlardır ve ülkelerinin ekonomik gelişmesine de katkıda bulunmuşlardır (Karahan, 2000, s.15). Gelişmekte olan ülkeler arasında yer alan Türkiye’de ise giderek hizmet sektörüne verilen önemin arttığı, buna bağlı olarak hizmetlerin çeşitlendiği görülmektedir. Satın aldığı ürünlerin kalitesine duyarlı hale gelen bilinçli tüketici talep ettiği hizmetlerde de ihtiyaçları ve beklentileri doğrultusunda kalite aramaktadır. İşletmeler bu durumun sonucunda, rakiplerinden sundukları hizmet kalitesi ile farklılaşmayı ve bu çabalar sonucunda da rekabette güç kazanarak pazar paylarını yükseltmeyi ve kârlarını maksimize etmeyi amaçlamaktadırlar. Hizmet kalitesi ile ilgili önemli çalışmalara imza atmış Parasuraman, Zeithaml ve Berry, hizmet kalitesini, “verilen hizmetin müşteri beklentilerinin ne kadarını karşılayabildiğinin bir ölçüsü” olarak tanımlamaktadır (Parasuraman, vd., 1985, s.42). Bu tanımla hizmet kalitesi ile müşteri beklentilerini karşılamak ve sonuçta müşteriyi tatmin etmenin önemi vurgulanmaktadır. Müşteri tatmini, hizmet kalitesi ile ilişkili bir kavramdır. Hizmet kalitesinin beklentileri aştığı durumda, hizmet sağlayıcısı memnun bir müşteriye sahiptir yani müşteri tatmini sağlanmıştır. Müşteri beklentileri ile algılanan hizmet birbirini karşıladığında müşteri tatmin konusunda tepkisiz kalmaktadır. Müşterinin algıladığı hizmet kalitesi beklentilerinin altında kalmışsa müşteri memnun değildir, yani müşteri tatminsizliği durumu söz konusudur (Saat, 2000, s.109). Müşteri tatmini aslında tüketim sonrasında oluşan bir tepkidir, duygusal bir sonuçtur. Tüketicinin kendi değerlendirmesi sonucunda ulaştığı için subjektif bir yargıdır. Müşteri tatmini önemlidir, çünkü tatmin edilen her tüketici, işletmeye sadık bir müşteri olma eğilimi gösterecektir. Fiyata karşı daha az duyarlı olacak, müşterisi olduğu işletmenin rakiplerinin ataklarından daha az etkilenecektir. Ayrıca kaliteli hizmet sayesinde işletme, 12 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan olumlu ağızdan ağıza iletişim ile yeni müşteriler kazanılabilecektir. İşletmenin imajı gelişecek, maliyetler azalıp kâr artarken aynı zamanda pazar payı da artacaktır. Dolayısıyla kalite, bir maliyet unsuru olarak değil, uzun dönemde işletmeye çok büyük katkıları olacak, bir unsur olarak görülmelidir (Aydın, 2007, s.264; Dörtyol, 2014, s.93; Küçükaltan, 2007, s.65). Hizmet kalitesinin, hem insanlar hem de işletmeler açısından önemi düşünüldüğünde, işletmenin temel amaçlarından birisi de hizmet kalitesini geliştirmek olmalıdır. Hizmet kalitesini iyileştirmek, bir hizmet işletmesi için önemli fakat uygulamaya geçirilmesi özveri gerektiren, işletmenin üst yönetiminin sorumluluğunda olan bir konudur (Özsoy, 2013, s.198). Hizmet işletmelerinin emek yoğun oldukları göz önünde tutulursa müşterinin tatminini sağlayacak en önemli faktörün hizmeti sunan personel olduğu sonucuna varılmaktadır. Müşteri ile yüz yüze kurulan ilişki nedeniyle personelin nitelikleri ve davranışları önem verilmesi gereken noktaların başında gelmektedir. Hatta müşteri ile iletişimi sırasındaki personelin giyimi, tutumu, konuşma şekli doğrudan hizmet kalitesine etki etmektedir. Bütün bunlar değerlendirildiğinde hizmet işletmelerinin kalite iyileştirme konusundaki önemi öncelikle personel konusunda göstermesinin gerekliliği ortaya çıkmaktadır (Aydın, 2007, s.265-266). Ayrıca, standardizasyon, katılımcı yönetim anlayışı, sürekli gelişme amacı, müşteri odaklı bir kültür, sürekli eğitim programları, ürün ve süreç sadeleştirme gibi çalışmalarla kalite iyileştirilmesi mümkün kılınmaktadır (Akbaba, 2007, s.220-224; Dörtyol, 2014, s.167-168). Kalitenin iyileştirilmesinin/geliştirilmesinin söz konusu olabilmesi için ölçülmesi gerekmektedir. Kaliteyi ölçme ihtiyacı önce mamul üreten işletmelerde görülen hatalar ve maliyetlerin artması sonucu üretim işletmelerinde doğmuştur. Daha sonraları ise yaşanan gelişmeler ve insanların talepleri sonucu bu ihtiyaç kendini hizmet sektöründe göstermiştir (Altan ve Atan, 2004, s.20). Parasuraman ve arkadaşları, kalite problemlerinin kaynaklarını analiz etmek ve hizmet sektöründe çalışan yöneticilerin, hizmet kalitesini geliştirebilmelerine olanak sağlamak ve hizmet kalitesi konusunda gelecekte yapılacak çalışmalara ışık tutabilmek amacıyla dört ayrı hizmet sektöründen (bankacılık, kredi kartı hizmeti, menkul kıymetler komisyonculuğu ve tamir-bakım) seçilen birer şirketin tepe yöneticileriyle görüşmeler yapmışlardır. Bu görüşmeler sonucunda, Boşluk Modeli, ortaya çıkmıştır. Kalite problemlerine yol açan 5 adet farkı (boşluğu) tanımlayarak algılanan hizmet kalitesini etkileyen faktörlerin anlaşılmasını sağlamışlardır. Bu boşluklar Şekil 1’de gösterilmiştir (Parasuraman, vd., 1985, s.44): 13 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan Boşluk 1: Müşteri beklentileri – Yönetim algılaması arasındaki fark Boşluk 2: Yönetim algılaması – Hizmet kalite standartları arasındaki fark Boşluk 3: Hizmet kalite standartları – Verilen hizmet arasındaki fark Boşluk 4: Verilen hizmet – Vaat edilen hizmet arasındaki fark Boşluk 5: Beklenilen hizmet – Algılanan hizmet arasındaki fark’tır. Şekil 1. Kavramsal Hizmet Kalitesi Modeli (Boşluk Modeli) Kaynak: Parasuraman, vd., 1985, s.44. Parasuraman ve arkadaşları, yukarıda bahsi geçen dört sektörün müşterileriyle de görüşmeler yapmıştır. Müşteriler söz konusu hizmetler konusunda geçmiş deneyimlerine dayanarak hizmetlerle ilgili beklentilerini, önceliklerini dile getirip, yüksek ve düşük olarak değerlendirdikleri hizmet kalitesi konusunda düşüncelerini aktarmışlardır. Yapılan tartışmalar sonucunda müşterilerin algıladığı hizmet kalitesi “müşteri beklentileri ile algıları arasındaki farklılık ölçüsü “olarak tanımlanmıştır. Müşterilerin hizmet kalitesini değerlendirirken önemsedikleri boyutlar aşağıdaki şekilde gösterilmiştir: 14 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan Şekil 2. Hizmet Kalitesinin Boyutları Kaynak: Parasuraman, vd., 1985, s.48 Parasuraman ve arkadaşlarının yürüttüğü odak grup görüşmeleri sonucunda, müşterilerin beklentilerine ağızdan ağıza iletişimin (şikâyetlerin ya da tavsiyelerin), kişisel ihtiyaçların, geçmiş deneyimlerin ve işletmelerin tüketicilerine gönderdiği mesajların (reklamlar, vaatler gibi) oluşturduğu dışsal iletişimlerin etkisi olduğu ortaya çıkmıştır. müşterilerin hizmet kalitesi değerlemede benzer kriterleri kullandıkları ve hizmet kalitesinin on genel boyutunun olduğunu saptamışlardır (Parasuraman vd., 1985, s.47): Fiziksel Özellikler: Hizmetin verilmesi sırasında kullanılan bina, araç-gereç, teçhizat ve personelin fiziksel görünümü, hizmetin fiziki simgeleridir. Güvenilirlik: Sunulacak hizmeti ilk seferde ve doğru olarak yerine getirme yeteneğidir. Örneğin, hizmetle ilgili kayıtların doğru ve tam tutulması, hizmeti söz verilen zamanda yerine getirebilme. Heveslilik: Personelin hizmeti vermedeki istekliliği, müşterilere hızlı hizmet verme ve yardım konusunda gönüllülüğüdür. Örneğin, ödeme veya duyuruların zamanında postalanması, arayan müşterilere hızlı cevap verme, randevuların çabuk düzenlenmesi. Yeterlilik: İşletmedeki personelin, gerekli bilgi ve deneyime sahip, kullanılan makinenin, teknolojinin hizmetleri gerçekleştirebilmek için yeterli olmasıdır. Nezaket: Müşterilerle doğrudan iletişimde bulanan personelin kibar, düşünceli, saygılı ve samimi olmasıdır. İnanılabilirlik: Hizmeti vermede personelin güvenilir ve dürüst olması, müşterilerin çıkarlarının korunduğunu hissettirilip onların güveninin kazanılmasıdır. Emniyet: Verilen hizmetler konusunda tehlike, risk ve şüphelerin olmamasıdır. 15 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan Ulaşılabilirlik: Hizmete ulaşmak için gerekli fiziki koşulların sağlanmasıdır. Hizmet sunulana kadar geçen bekleme süresi, sunulacak hizmet için uygun saatler ve yerin seçimi, iletişim araçlarıyla hizmete kolay ulaşılabilirlik gibi. Anlayış: Müşteri ihtiyaçlarını anlamak için çaba sarf etme, düzenli hizmet alan müşterileri tanıma, müşterilerin özel gereksinimlerini anlamadır. İletişim: Müşteriler arsasında kültür ve eğitim farklılıklarının olabileceğini göz önünde bulundurarak, her müşterinin anlayacağı şekilde hizmetin ve maliyetinin açıklanması, müşterileri bilgilendirme, problemlerinin dinlenip çözümünün sağlanmasıdır. Daha sonraki yıllarda fiziksel özellikler, güvenilirlik ve heveslilik boyutlarının yanına, yeterlilik, nezaket, inanılırlık, emniyet boyutları birleşerek “Güven” boyutunu; erişilirlik, iletişim, müşteriyi anlamak boyutları birleşerek “Empati” boyutunu oluşturmuşlardır. Böylece hizmet kalitesi boyutlarının sayısı beşe inmiştir ( Bulgan ve Gürdal, 2005, s.246). Parasuraman, Zeithaml ve Berry, önceki bölümlerde belirtilen araştırmalar kapsamında yaptıkları müşteri görüşmeleri ve yönetici görüşmelerinden elde edilen bilgiler ışığında, algılanan hizmet kalitesinin ölçülmesine yönelik sayısal araştırmalara karar vermişler ve bir dizi çalışmaya girişmişlerdir. Yaptıkları uzun çalışmalar ve birtakım değişiklikler sonucunda son şekli verilen SERVQUAL (Service Quality) Ölçeği, iki kısımdan oluşmaktadır. Birinci kısımda, müşterilerin hizmetlerle ilgili beklentilerini ölçmeye yarayan beş hizmet kalitesi boyutu ve söz konusu boyutları oluşturan 22 ifade yer almaktadır. İkinci kısımda ise, aynı boyutlar ve boyutlara ilişkin 22 ifade ile müşterilerden hizmet sunan firmanın hizmetleriyle ilgili algıları öğrenilmeye çalışılmaktadır. Ayrıca, müşterilerden boyutlara verdikleri önem derecelerine göre 100 puanın bu boyutlar arasında paylaştırılması istenmektedir (Parasuraman vd., 1991, s.422-424). Üretim sektöründen sonra hizmet sektöründe de ihtiyaç duyulan kalite, bünyesinde pek çok sorun barındıran kamu sektöründe de ihtiyaç duyulan bir unsurdur. Tüm dünyada sanayileşme, kentleşme, nüfus hareketleri, çevresel sorunlar, sosyal ve kültürel değişimler, teknolojik gelişmeler kamu hizmetlerine olan talebi etkilemekte, değiştirmekte ve arttırmaktadır (Altın, 2013, s.101). 21.yüzyıla dek ağırlıklı olarak kamu kesimi tarafından sunulan kamu hizmetlerinin bir kısmı piyasa ekonomisi ile ortaklaşa sunulmaya başlamıştır. Kamu sektöründe özelleştirmelerin olması ve yerel yönetimlerin daha da yetkilendirilmesi halkın kaliteli hizmet sunumu beklentilerini arttıran diğer nedenler olmuştur (Ener ve Demircan, 2008, s.58-59). 40-50 yıl öncesinde kamu kesiminde rekabetin ve dolayısıyla sağlanan hizmetin bir alternatifi olmadığı için son zamanlara kadar kamu hizmetlerinin 16 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan maliyeti üzerinde durulmamıştır, gereken önem verilmemiştir. Ancak, 1970’lerin ortalarında yaşanan petrol krizinin ağır sonuçları ile başlayan süreç yıllar içinde, devlet politikalarındaki plansızlıkların, kamu bürokrasisinde siyasallaşma eğiliminin, kamu kaynaklarının kullanımında ussal olmayan yaklaşımların da ortaya çıkmasıyla sonuçta verimsiz, ağır, kalitesiz, masraflı bir kamu hizmeti olarak halka yansımıştır. Petrol krizi karşısında özel sektör, çıkış yolunu toplam kalite yönetimi (TKY) uygulamalarında bulmuştur (Akçakaya ve Yücel, 2007, s.15-16). TKY, kamu yönetiminde yurttaş odaklı olmayı ilke edinmiş bir anlayıştır. Bu özelliği itibariyle TKY, içinde insan öğesi ve katılımın ön planda olduğu demokratik unsuru içeren yeni bir bakış açısı sunmaktadır. Hizmet kalitesinin yükselmesine, böylece kalite ile ilgili şikâyetlerin azalmasına neden olmaktadır. Yurttaşların kamu kurumlarına karşı güveni ve tatmin düzeylerini yükseltmektedir. Kaliteli hizmet karşısında memnun olan vatandaş vergilerinin kendisine kaliteli hizmet olarak geri döndüğünü görerek hem vergi ödemeye daha istekli davranmaktadır, hem de devlete karşı güven duymaktadır. Bu güven ise, kamu kuruluşlarının saygınlık kazanmasına neden olmaktadır. Maliyetleri düşüren ve kaynak israfını azaltan TKY, ayrıca kurum içindeki iletişim ve motivasyonun güçlendirilmesine de katkı sağlamaktadır (Yatkın, 2004, s.100-105; Sözen, 2005, s.3). Dünyada kamu sektöründe, TKY uygulamalarının yanı sıra bazı ilkeler ve uygulamalar hayata geçirilmiştir: Yönetişim: saydamlık, hesap verebilirlik, çalışma uyumu, etkinlik gibi kriterlere dayanan ve hiyerarşi yerine katılımı benimseyen bir ilkedir (Kavruk, 2013, s.187). Hizmette Yerellik İlkesi: Bir kamu hizmetinin, hizmet alıcılarına en yakın olan birim tarafından sağlanmasının, hizmetin etkinliğini arttıracağı görüşüne dayanmaktadır (Altın, 2013, s.112). E-devlet Uygulamaları: Kamu hizmetlerinin sunumu sırasında bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanılması anlamını taşımaktadır. E-reçete gibi (Bensghir, 2013, s.120). Vatandaş (Müşteri) Odaklılık: Kamu yönetiminde bütün kurumsal aktivitelerin yurttaşların istek ve beklentilerine yönelerek müşteriye yani vatandaşa kaliteli, etkin ve hızlı hizmet sunmayı amaçlar (Sezer, 2008, s.152-155). 17 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan Yöntem Araştırma Modeli Bu araştırma tarama modelinde bir araştırmadır. Tarama modelinde yürütülen araştırmalar bazen “betimleyici araştırma” olarak da anılmaktadır. Çünkü aynı tarama modellerindeki araştırmalarda olduğu gibi betimsel araştırmalarda da bir konudaki hali hazır durum araştırılır. Bu durum ortaya konulurken frekanslar, ortalamalar, standart sapmalar vb. belirtilir (Şimşek, 2013, s.92). Bu araştırmalarda, araştırma evreni, araştırma bulgularının genelleneceği bireylerin tümüdür. Belirlenen evrende çok fazla birey bulunması durumunda evrenden bir örneklem alınır. Böylece, tüm evren üzerinde değil; yalnızca örneklem üzerinde çalışılır. Örneklemden elde edilen araştırma bulguları ise tüm evrene genellenir (Kırcaali, 1999, s.6-7). Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Eskişehir AÖF Bürosu hizmetlerinden yararlanan tüm öğrenciler oluşturmaktadır. Öğrenci sayıları her dönem değişiklik göstermektedir. Bu nedenle bu çalışmada Eskişehir AÖF Bürosundan, 10 Mart 2015 tarihinde öğrenilen sayı kullanılmıştır. Bu bilgiye göre, Eskişehir AÖF Bürosundan hizmet alan aktif (kaydını yenilemiş) öğrenci sayısı 22.760’tır. Bürodan hizmet alan öğrencilerin tam sayısına ulaşmak mümkün olduğu için örneklem seçiminde basit tesadüfi örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntem, N sayıdaki örneklem çerçevesinden, “n” sayıda birimi, her birine eşit şans tanıyarak seçmeye dayanmaktadır (Özmen, 1999, s.36). Örneklem hacmi, %95 güvenilirlik ve %5 hata oranı ile formül yardımıyla 393 olarak belirlenmiştir. Geçersiz sayılabilecek anketler olabileceği düşünülerek 400 adet anket formu hazırlanmıştır. Sonuç olarak 396 adet araştırmada kullanılabilir anket formu elde edilmiştir. Ankete katılan 396 öğrencinin: 204’ü (%51,5’i) erkeklerden, 192’si (%48,5’i) kadınlardan oluşmaktadır. 194’ü (%49’u) 18-22, 128’i (32,3’ü) 22-27, 32’si (%8,1’i) 28-32, 26’sı (%6,6’sı) 33-37 ve 16’sı (%4’ü) 38 yaş ve üstü yaş grubundadır. 68’i (17,2’si) sosyal hizmetler, 104’ü (26,3’ü) işletme/işletmecilik, 40’ı (%10,1’i) ilahiyat ve yine 40’ı (%10,1’i) tarih-edebiyat, 32’si (%8,1’i) turizm bölümüne kayıtlıdır. 112 öğrencinin oluşturduğu ve örneklemin %28,3’ünü kapsayan “diğer*” kısmı ise 22 farklı bölümü kapsamaktadır. 18 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan *Maliye, Kamu Yönetimi, Uluslararası İlişkiler, Sosyoloji, Adalet, Medya ve İletişim, Fotoğrafçılık, Elektrik Enerji Üretim İletim ve Dağıtım, Çocuk Gelişimi, Lojistik, Halkla İlişkiler, Laborant ve Veteriner Sağlık, Muhasebe ve Vergi Uygulamaları, Marka İletişimi, Spor Yöneticiliği, İktisat, İngilizce Öğretmenliği Lisans Programı, Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri, İletişim Tasarımı ve Yönetimi, Radyo ve Televizyon, Tıbbi Sekreterlik, İş Sağlığı ve Güvenliği 178 öğrenci (%44,9) birinci, 48 öğrenci (%12,1) ikinci, 37 öğrenci (%9,3) üçüncü, 55 öğrenci (%13,9) dördüncü, 24 öğrenci (%6,1) beşinci, 10 öğrenci (%2,5) altıncı, 14 öğrenci( %3,5) yedinci, 20 öğrenci (%5,1) sekizinci ve 10 öğrenci (%2,5) dokuz ve üstü dönemindedir. Veri Toplama Aracı Bu araştırmada, Açıköğretim Fakültesi Büro hizmetinin kalitesini ölçmek amacıyla, öğrencilere Parasuraman, Zeithaml ve Berry tarafından geliştirilen SERVQUAL Ölçeğinin aslına bağlı kalınarak oluşturulmuş anket uygulanmıştır. Ankette 5’li likert ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğe göre; 5- Kesinlikle katılıyorum, 4- Katılıyorum, 3- Kısmen Katılıyorum, 2- Katılmıyorum, 1- Kesinlikle Katılmıyorum şeklindedir. Anket formunun ön kısmında cevaplayanların demografik bilgilerini elde etmeye yönelik sorulara yer verilmektedir. İkinci bölümünde hizmet kalitesini ölçmeye yönelik önermeler yer almaktadır. Son olarak, öğrenciler için kalite boyutlarının önem derecelerini belirlemeye yönelik, her boyutu 100 üzerinden değerlendirmeleri amacıyla bir puanlama bölümü de anket formuna yerleştirilmiştir. Ölçeğin beklenti ve algıları ölçen iki ayrı bölümüne de ölçeğin iç tutarlılığını tespit etmek amacıyla, likert tipi ölçeklerde yaygınlıkla kullanılan, Cronbach Alfa Testi uygulanmıştır. Her iki bölümün de Cronbach Alfa Katsayısı 0.962 olarak bulunmuştur. Bu değer ölçeklerin her ikisinin de çok yüksek oranda güvenilir olduğunu göstermektedir. Veri Toplama Süreci Araştırmada kullanılan anketler, Eskişehir AÖF öğrencilerine 13 Ağustos 2015 ile 18 Eylül 2015 tarihleri arasında, AÖF bürosu önünde, anketle ilgili bilgiler verilerek ve öğrencinin anketi cevaplamaya gönüllü olması esas alınarak doldurtulmuştur. 19 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan Veri Analizi Anketle elde edilen veriler, hesaplama ve analiz yapma amacıyla Microsoft Excel ve Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) sistemine girilmiştir. Araştırmada SERVQUAL Modelinde kullanılan spesifik hesaplamalar Excel programında; güvenilirlik analizi, frekans analizleri, hipotezlerin test edilmesi için kullanılan T testi ve Tek yönlü varyans analizleri ise SPSS 16.0 sisteminde gerçekleştirilmiştir. Bulgu ve Yorumlar SERVQUAL Analizine Ait Bulgular ve Yorumlar Tablo 1 Hizmet Kalitesi Boyutlarının Ortalama SERVQUAL Skorları Fiziksel Özellikler Güvenilirlik -0,0473 -0,1470 İlgi/Heveslilik -0,2191 Güven -0,1635 Empati -0,2540 Ağılıklandırılmamış SERVQUAL Skoru Ağılıklandırılmış SERVQUAL Skoru -65,8100 -16,2033 SERVQUAL skorları negatif ya da pozitif olmasına göre değerlendirilmektedir. Algı ve beklenti arasındaki farklar büyüdükçe hizmet kalitesinin beklentiyi daha az karşıladığı sonucuna varılmaktadır. Araştırma sonucunda elde edilen değerlerin negatif çıkmış olması, bu kurumda genel olarak öğrencilerin beklentilerinin beş hizmet kalitesi boyutu açısından karşılanmasında sorunlar olduğunu ifade etmektedir. Tatminsizliğin en düşük olduğu boyut empati boyutu; en yüksek olduğu boyut ise fiziksel özellikler boyutu olmuştur. Empati boyutu; öğrenciyle birebir ilgilenme, büro çalışma saatlerinin öğrenciye uygunluğu, AÖF çalışanlarının öğrencileri anlayabilmeleri gibi kriterlerden oluşmaktadır. Tablo 1’de algı ile beklenti farkının 0,2540 değeriyle en büyük olması sonucuyla beklentilerin en çok karşılanmadığı boyut olarak dikkat çekmektedir. 20 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan İlgi/heveslilik boyutu; AÖF büro çalışanlarının öğrencilerin sorunlarını çözmede hevesli olması ve çabaları gibi unsurları kapsamaktadır. Tablo 1’e bakıldığında 0,2191 değeri ile empati boyutundan sonra beklentinin en çok karşılanmadığı boyut olarak görülmektedir. Öğrencilerin verdiği cevaplardan sıkıntıların en büyüğünün büro çalışanlarının öğrenciye yardım etmeye gönüllü olmaları ve büro çalışanlarının öğrencilerin isteklerine cevap veremeyecek kadar meşgul olmaları konusunda olduğu ortaya çıkmıştır. Güven boyutu; büronun öğrencide güven hissi sağlaması, çalışanların öğrencinin istek ve ihtiyaçlarını karşılayabilecek bilgi düzeyine sahip olması ve çalışanların nazik ve saygılı olması gibi unsurları kapsamaktadır. Bu unsurlar değerlendirildiğinde 0,1635 skoru elde edilmiştir. Öğrenciler bu boyuttaki unsurlardan bir tek, çalışanların kendilerine karşı kibar, nazik ve saygılı olmasından memnundur. Güvenilirlik boyutu; büro çalışanlarının hizmeti doğru ve zamanında yapması, öğrencilere karşı sorumluluklarını yerine düzgün getirebilmeleri gibi kriterlerden oluşmaktadır. Bu unsurlar değerlendirildiğinde 0,1470 skoru elde edilmiştir. Bu boyuta verilen cevaplardan AÖF bürosu personelinin öğrencinin bir sorunu olduğunda sorunu çözmek için sergilediği yaklaşım konusunda iyileştirmelerin yapması gerektiği sonucuna ulaşılmıştır. Çünkü bir sorunla karşılaşıldığında çalışanların daha sempatik ve ilgili olması beklenilmektedir. Bu noktada önemli olan “bir sorunla karşılaşıldığında” gösterilen tutumdur. Araştırmada “güven” boyutunda yer alan bir kritere göre personelin öğrencilere karşı nazik ve saygılı olduğu sonucu yukarıda paylaşılmıştır. Bu durumda, personelin normal şartlar altında öğrenciye karşı kibar ve olumlu; ancak bir sorunla karşılaşıldığında tutumunun ve ilgisinin değiştiği sonucu çıkmaktadır. Öğrenciler kayıt sırasındaki yoğun kalabalıkta sıkıntı çektiklerini ifade etmişlerdir. AÖF bürosunun iç ve dış görünümü, içerideki görsel materyallerin çekiciliği ve çalışanların görünüşü gibi kriterlerin değerlendirildiği fiziksel özellikler boyutu diğer boyutlardan öğrenci tatminini en çok karşılayan boyuttur. Çünkü algı ve beklenti farkının 0,0473 olması ile tablodaki en küçük değere sahip olan boyuttur. Verilen cevaplara göre büroda bulunan, öğrencileri bilgilendirme amaçlı kullanılan görsel materyallerin (kitapçık, broşür) görünümüne daha fazla önem verilmesi gerektiği ortaya çıkmıştır. Araştırmanın sonucunda ayrıca, ağırlıklandırılmamış SERVQUAL skoru, yani beş boyut için hesaplanan tüm skorların toplanıp 5’e bölünmesiyle bulunan toplam hizmet kalitesi skoru -65,8100 olarak bulunmuştur. 21 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan Öğrencilerin kalite boyutlarına verdikleri puanların da değerlendirmeye katılmasıyla ağırlıklı genel hizmet kalitesi skoru yani ağırlıklandırılmış SERVQUAL skoru -16,2033 olarak bulunmuştur. Ayrıca, araştırmaya katılan 396 öğrenci hizmet kalitesi boyutlarının önem sırasını, fiziksel özellikler, güvenilirlik, heveslilik, güven ve empati olarak belirlemiştir. Öğrenciler, önem derecelerine göre “fiziksel özellikler” boyutuna ortalama olarak 21,84; “güvenilirlik” boyutuna 20,72; “ heveslilik” boyutuna 19,81; “güven” boyutuna 19,22; “empati” boyutuna 18,38 puan vermişlerdir. T Testine Ait Bulgular ve Yorumlar Öğrencilerin, cinsiyet değişkenine göre sunulan hizmetlerin kalitesini algılama düzeylerini tespit etmek için SPSS 16.0 sisteminde t testi uygulanmıştır ve aşağıdaki hipotezler test edilmiştir: H0= Cinsiyete göre büronun sunduğu hizmet kalitesini algılamada farklılık yoktur. H1= Cinsiyete göre büronun sunduğu hizmet kalitesini algılamada farklılık vardır. Çalışmada değerlendirilen hizmet kalitesi boyutları açısından erkek ve kadın öğrencilere ait kalite algılarının, birbirinden farklı çıktığı ve her iki grubun genel olarak, aldıkları hizmetten tatmin olmadığı anlaşılmaktadır. Her iki cinsiyet grubu açısından da negatif skorlar elde edilmiş, buna karşın bütün boyutlarda kadınların memnuniyetsizliğinin daha fazla olduğu görülmüştür. Yapılan testin p değerlerine bakıldığında tüm boyutlarda %5 anlamlılık düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Dolayısıyla tüm boyutlarda H0 hipotezi kabul edilmiştir. Tek Yönlü Varyans Analizlerine Ait Bulgular ve Yorumlar Öğrencilerin yaş değişkeni ile kalite algılarının ortalamaları arasında bir farklılığın olup olmadığını belirleyebilmek için SPSS 16.0 sisteminde tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmıştır ve aşağıdaki hipotezler test edilmiştir: H0= Yaşa göre büronun sunduğu hizmet kalitesini algılamada farklılık yoktur. H1= Yaşa göre büronun sunduğu hizmet kalitesini algılamada farklılık vardır. Çalışmada değerlendirilen unsurlar açısından 18 ile 38 yaş ve üstü öğrencilere ait kalite algıları birbirinden farklı çıkmıştır ve her yaş grubunun genel olarak, aldıkları hizmetten tatmin olmadığı anlaşılmaktadır. Çünkü her yaş grubu için elde edilen skorlar negatif değerdedir. Yapılan analizin p değerlerine bakıldığında %5 anlamlılık düzeyine göre fiziksel özellikler, heveslilik ve güven boyutlarında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Dolayısıyla bu boyutlar için H0 hipotezi kabul edilmiştir. Güvenilirlik ve empati boyutlarında ise %5 22 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan anlamlılık düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Dolayısıyla bu iki boyut için H1 hipotezi kabul edilmiştir. Öğrencilerin, öğrencilik tecrübesi değişkeni ile kalite algılarının ortalamaları arasında bir farklılığın olup olmadığını belirleyebilmek için SPSS 16.0 sisteminde tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmıştır ve aşağıdaki hipotezler test edilmiştir: H0= Öğrencilik tecrübesine göre büronun sunduğu hizmet kalitesini algılamada farklılık yoktur. H1= Öğrencilik tecrübesine göre büronun sunduğu hizmet kalitesini algılamada farklılık vardır. Yapılan analize göre, algı- beklenti skorlarının ortalamalarına bakıldığında öğrenciler tarafından değerlendirilen hizmet kalitesi boyutlarının öğrencilik tecrübelerine göre farklılık gösterdiği görülmektedir. Bu farklılıkların bazıları negatif bir değerdir ki alınan hizmetten genel olarak memnun kalınmadığı, bazıları ise pozitiftir ki genel olarak alınan hizmetten memnun kalındığı söylenebilmektedir. Yapılan analizin p değerlerine bakıldığında %5 anlamlılık düzeyinde güven boyutu dışındaki dört boyutta da anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Fiziksel özellikler, güvenilirlik, heveslilik ve empati boyutları için H1 hipotezi kabul edilirken; güven boyutu için H0 hipotezi kabul edilmiştir. Sonuç ve Öneriler Günümüzde, tüketiciler kaliteyi kendilerine sunulmuş bir ayrıcalık olarak değil de zaten olması gereken bir unsur olarak görmektedirler. Teknolojideki gelişmeler, küreselleşme, insanların bilinçlenmesi gibi etkenler sonucunda tüketiciler daha fazla ihtiyaç ve beklentilere sahip, zor beğenen ve zor tatmin olan bir kimliğe bürünmüştür. Sadece satın aldıklarının kalitesi ile yetinmemekte, kaliteli bir yaşama sahip olma arzusu ile kaliteyi hayatlarının bir parçası haline getirmek istemektedir. Tüketicilerin bu istek ve beklentilerini karşılamayı hedeflemeyen işletmeler ise uzun vadede başarılı olamamaktadırlar. Bu nedenle işletmelerin kalite çabaları tüm dünyada hız kazanmıştır. Kalite konusunun, çok şubeli işletmeler açısından değerlendirildiğinde tek bir işletmenin çabasına göre daha çok çaba gerektiren bir süreç olduğu görülmektedir. Özellikle merkezden uzak çok sayıda şubesi olan bir işletme için tüm şubelerinde aynı kalite standardını oluşturabilmek, üstelik üretim sektöründe çeşitli matematiksel yöntemlerle kalite kontrol ve iyileştirmeler kolaylıkla yapılabilirken hizmet sektöründe kaliteyi ölçebilmek, iyileştirebilmek oldukça zor bir iştir. Çünkü ortada 23 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan ölçülebilecek fiziksel bir sonuç yoktur. Bu sektörlerde insan faktörü çok önemlidir. Maalesef işletmelerin yöneticileri genellikle bu önemli hususu gözden kaçırmaktadırlar. Kritik bir öneme sahip müşteri tatmininin ölçümü, hizmet sektöründen sonra kamu sektöründe de büyük önem kazanmıştır. Çünkü etkili, verimli ve kaliteli bir kamu yönetimi ülkenin ve ülke ekonomisinin gelişmesine sağladığı katkılar oldukça önemlidir. Kamu sektöründe görülen bütçe açıkları, kamu kaynaklarının ussal kullanılmaması gibi sorunlara çözüm, toplam kalite yönetimi teknikleri olmuştur. Bu çözümle, vatandaşın istek ve beklentilerine önem verilerek sonuçta vatandaşın yaşam kalitesinin ve memnuniyetinin arttırılması amaçlanmaktadır. Ayrıca dünyada kamu sektöründe uygulamaya geçen bazı ilkelerin (yönetişim gibi) ve uygulamaların (e-devlet gibi) da bu amaca hizmet ettikleri söylenebilmektedir. Bir kamu kurumu olan Açıköğretim Fakültesi Eskişehir bürosundaki algılanan hizmet kalitesini ölçmek için kullanılan SERVQUAL Ölçeğinin aslına bağlı kalınarak hazırlanmış ölçek, sadece “müşterilerin algıladıkları” hizmet kalitesini ölçmektedir. Personel ve yöneticiler gibi hizmet kalitesi konusundaki diğer paydaşların değerlendirmelerine yer vermemektedir. Bu çalışmada elde edilen sonuç da sadece müşterilerin yani öğrencilerin algıladıkları hizmet kalitesinin sonucudur. Yapılan araştırma sonucunda tespit edilen sorunların çözümüne yönelik öneriler aşağıda özetlenmiştir: AÖF, çok şubeli bir kamu hizmet işletmesi olarak nitelendirilebilmektedir. Aynı özel sektördeki gibi tüm şubelerde aynı ve yüksek derecede hizmet kalitesinin oluşturulmaya çalışıldığı gibi bir kamu kurumu olan Anadolu Üniversitesi AÖF bürolarında da “yüksek ve aynı standartta” kalitenin sağlanmaya çalışılması gerekmektedir. Merkezden uzak olan tüm şubelerde ne olup bittiğinin tepe yönetimi tarafından izlenmesi oldukça zordur. Ancak bu şubelerin her birinde periyodik olarak yapılan araştırmalarla mevcut durumlar ortaya konulabilir ve sonuçta yıllar içinde şubelerdeki hizmet kalitesinde oluşan değişimleri (yükselişleri – düşüşleri) gösteren verilerin bir araya geldiği indeksler oluşturulabilir. Her bir şube için ayrı ayrı oluşturulan bu indeksler, işletmenin merkezdeki tepe yönetimine (üniversite açısından düşünüldüğünde Rektöre) işletmeyle ilgili kararlar alırken yol göstererek kolaylık sağlamaktadır. Yönetimin, belirli bir skor altında kalan şubeler için önlemler almasına olanak verebilir. Şubeyle ilgili detaylı verilere sahip olan yönetim, hizmet kalitesinde görülen yükselmelerin veya düşmelerin nedenlerini (yönetici değişikliği, şubenin konumunun değişmesi, vb.) daha iyi tespit edebilecektir. Yüksek hizmet kalitesi sağlayan şubeler için plaket vermek, yurt dışına göndermek vb. ödüllendirmeler söz konusu olabilir. Bu yönetimin inisiyatifine göre değişebilen bir durumdur. 24 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan Çok şubeli işletmelerde hizmet kalitesi ölçümü bir performans değerlendirme aracı olarak görülmektedir. Yönetimin, ortaya bir ödül koyması şubelerde çalışanların bir takım halinde çalışmasına ve kaliteli hizmet sağlanması için diğer şubelerle yarış halinde olmalarına neden olabilir. Özellikle özel sektördeki gibi işten çıkarılmanın bir ceza olarak uygulanamadığı kamu sektöründe ödüllendirme, çalışanların kaliteli hizmet sunmak için teşvikini sağlayacak önemli bir yöntemdir. Bilindiği gibi, kamuda yönetimin personel üzerindeki tasarrufu sınırlı kalmaktadır. Kamu personel mevzuatı üst yönetimin elini kolunu bağlamaktadır. Bu nedenle yönetim, daha çok ödüllendirme ile personeli daha üstün kalitede hizmet vermeye yönlendirebilir. Türk insanının -ulusal kültürümüzün etkisiyle- her işini son gün yapan bir karakter özelliği olduğunu göz önüne alındığında, AÖF öğrenci adaylarının kendilerine bildirilen kayıt süresinin son gününde başvurması ve uzun süre kuyrukta bekleyip hizmet kalitesi konusundaki algılarını düşük işaretlenmesi normal kabul edilebilir. İşte bu nedenle üniversite yönetimi AÖF bürolarındaki iş yükünü azaltmak için, ilk defa 2015 kayıt döneminde öğrenci kayıtlarını “çoklu kayıt modeline” geçirmiştir. Bu yöntemle AÖF bürolarında kayıtın son günlerindeki öğrenci nüfusu yaklaşık olarak üçte birine inmiştir. Böylece “ilk kayıtlar, ikinci üniversite kayıtları ve yatay geçiş kayıtları” için üç farklı tarihte başvuru yapan öğrenciler “eskisi gibi” uzun süre kuyrukta beklemeden işlerini tamamlamışlardır. Ancak bu araştıra “çoklu kayıt öncesinde” tamamlandığı için eski, uzun süre kuyrukta beklemeli hatıralarla öğrencilerin hizmet kalitesini “düşük” algıladıkları düşünülebilir. Aynı araştırma belki 2016 yılında tekrarlanırsa hizmet kalitesi algılarının daha yüksek çıkması beklenir. Araştırmanın “fiziksel özellikler” boyutunda yapılacak iyileştirmeler için öğrencilerin fikirlerine başvurulabilir. Öğrencilerden gelecek geri bildirimler ışığında görsel materyaller tekrar gözden geçirilerek değişimlere gidilebilir. Bunun dışında, AÖF bürosunun dışı ve iç ortamı da zaman zaman yapılabilecek dekorasyon çalışmalarıyla düzenlenebilir. Profesyonel uzmanlardan destek alarak bütçesi oranında iyileştirmeler yapabilir. Böylece fiziksel özellikler boyutunda daha fazla öğrenci tatmini elde edilebilir. “Güvenilirlik” boyutunda görülen eksikliklerde, personel açısından düşünüldüğünde personelin sorun çözme becerisi üzerine ve yetkilerinin düzeyine eğilmek gerekmektedir. Bu konuda düzenlenen eğitimler ve seminerler personele yararlı olabilir. Öğrenci açısından düşünüldüğünde ise, öğrencilerin kayıtlarını son güne bırakması ve son derece kalabalık büroda, kuyrukta herhangi bir belgesi eksik olan stresli öğrenciden kaynaklı sorunlar yaşandığı düşünülebilir. 25 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan Ayrıca, büro çalışanlarının güvenilir olmasına, verilen hizmeti titizlikle ve doğru şekilde yerine getirmesine de dikkat edilmelidir. Güvenilirlik, öğrencilere göre ikinci önem sırasında yer almaktadır. Bu da göz önüne alındığında büronun hizmet içi eğitimlere ağırlık verilerek personelin niteliklerinin; moral ve motivasyonunun arttırılması ile ilgili çalışmalar yapması gerektiği söylenilebilmektedir. Hizmet konusunda insan faktörü çok önemli olduğundan çalışanların isteklerinin, sıkıntılarının, niteliklerinin yönetim tarafından biliniyor olması oldukça önemlidir. Çalışanların mutluluğu yaptıkları işe dolayısıyla da öğrenciye yansıyacağı bir gerçektir. Son yıllarda, AÖF’nin bütün büro çalışanlarının yılda bir kez bir araya geldiği toplantılar düzenlenmektedir. Büro çalışanları bu ortamda sorunlarını/sıkıntılarını, memnuniyetlerini dile getirme imkânı bulmaktadırlar. Ancak, kalabalık ortamlarda rahatça söz alamayan çalışanların var olabileceği düşünüldüğünde, nicel bir araştırma ile daha kapsamlı bulgular elde edilebilir. Bunun için de, AÖF’nin bütün bürolardaki yüzlerce çalışanının memnuniyetini ve sıkıntılarını değerlendiren bir araştırma (anket) yaparak bulguların analiz edilmesi düşünülebilir. “Heveslilik”, “güvenilirlik”, ve “empati” boyutlarında ortaya çıkan sorunların kaynağının bürodaki kayıt dönemlerinde iş yükünün çok yoğun olmasının olduğu söylenebilir. Kayıt ve sınav zamanlarında bürodaki aşırı yoğunluk ve personel sayısının öğrenci sayısına göre azlığı düşünüldüğünde personel, öğrencilerle kişisel olarak ilgilenememektedir. Bütün bu olumsuz koşullar, personelin öğrenciyle empati yapmasına engel olmaktadır. “Heveslilik”, “güvenilirlik” ve “empati” boyutlarında görülen bu problemler hem çalışanları hem de öğrencileri olumsuz etkileyerek, öğrenci-personel arasındaki güven ilişkisini zedelemektedir. Dolayısıyla “güven” boyutundaki öğrenci memnuniyetsizliklerinin de nedeni bürodaki iş yükünün yoğunluğu olarak görülmektedir. Kayıt zamanlarında bürolarda meydana gelen yığılmaların ve yoğun iş yükünün neden olduğu bu sıkıntıların farkında olan üniversite yönetimi, 2015 yılının Ekim ayından itibaren çoklu kayıta geçmiştir. Böylece öğrenciler “ikinci üniversite, yeni kayıt, dikey geçiş” gibi işlemleri için farklı tarihlerde büroya gelmektedirler. 2015 yılında hayata geçirilen diğer bir uygulama olan e-devlet uygulaması ile yeni kayıtlarda öğrenciden istenen belgelerin azalması, askerlik ve mezuniyet gibi sorgulamaların internetten yapılabilmesi bürodaki iş yoğunluğunu azaltmış ve dolayısıyla öğrencinin kayıt sürecini hızlandırmıştır. Ayrıca yine 2015’te başlayan, harçların bankaya gitmeden, bilgisayar veya cep telefonundan kredi kartı ile ödeme seçeneğinin sunulması, önceleri ATM önünde uzun kuyruklarda bekleyen AÖF öğrencilerine büyük kolaylık sağlamıştır. Sonuç olarak tüm bu 26 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan gelişmeler daha çok yenidir. Bu çalışma için öğrencilerin anketleri 13 Ağustos 2015 - 18 Eylül 2015 tarihleri arasında cevapladığı düşünüldüğünde, anket sonucuna 2015 Ekim ayında uygulamaya konulan bu yeniliklerin katkısının olmadığı söylenebilmektedir. Yapılan yeniliklerin ilerleyen zamanlarda “güvenilirlik”, “heveslilik”, “güven” ve “empati” boyutlarındaki kalite kriterlerinde öğrencilerin algıladıkları hizmet kalitesini arttırması beklenmektedir. Bu nedenle bundan sonra yapılacak araştırmalar için Eskişehir Açıköğretim Fakültesi bürosunda, algılanan hizmet kalitesi düzeyinin tekrar ölçülmesi ve sonucun karşılaştırılması algılanan hizmet kalitesindeki farkı ortaya koyacaktır. Daha da önemlisi gelişen teknolojilerin iş yapma yöntemlerini değiştirmesiyle (e-devlet, online ödeme vb.) önümüzdeki yıllarda AÖF bürolarının hizmet tanımlarının da değişeceğini beklemek ve buna hazırlık yapmak gerekir. Sözgelimi kayıta ilişkin bütün iş süreçlerinin elektronik ortamlarda yürütülmesiyle, büroların daha çok programlarının tanıtımı yapan; hatta öğrencilere kariyer danışmanlığı yapan birimler olarak dönüştürülmesi de planlanmalıdır. 27 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan Kaynakça Akbaba, A. (2007). Konaklama işletmelerinde hizmet kalitesi yönetimi: kuram ve endüstriden uygulamalar. P. Akan, A. Akbaba, Ş. Gümüşoğlu ve İ. Pırnar (Ed.), Hizmet Kalitesi içinde (s. 209-231). Ankara: Detay Yayıncılık. Akçakaya, M. ve Yücel, N. (2007). Değişim mühendisliği ve Türk kamu yönetiminde uygulanabilirliği. Sayıştay Dergisi, 66(21), 3-34. Altan, Ş. ve Atan, M. (2004). Bankacılık sektöründe toplam hizmet kalitesinin SERVQUAL analizi ile ölçümü. Gazi Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, 6(1), 17-32. Altın, A. (2013). Kamu hizmeti anlayışında değişim. Muş Alparslan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 1(2), 101-118. Aydın, Ş. (2007). Hizmet işletmelerinde iş gören çalışma ahlakının hizmet kalitesi üzerindeki etkileri. P. Akan, A. Akbaba, Ş. Gümüşoğlu ve İ. Pırnar (Ed.), Hizmet Kalitesi içinde (s. 260-279). Ankara: Detay Yayıncılık. Bensghir, K. T. (2013). E-devlet ve Türkiye’de uygulamalar. E. G. İsbir (Ed.), Kamu Yönetiminde Çağdaş Yaklaşımlar içinde (s.112-149). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Boone, L. E. and Kurtz, D. L. (2013). Çağdaş işletme. A. Yalçın (Çev.). Ankara: Nobel. Burgan, U. ve Gürdal, G. (2005). Hizmet kalitesi ölçülebilir mi?. ÜNAK’O5, (s.240-259). Dereli, T. ve Baykasoğulu, A. (2003). Kalite ve hayata izdüşümleri. Ankara: Nobel. Dörtyol, İ. T. (2014). Hizmet kalitesi ve müşteri değeri. İstanbul: Beta. Ener, M. ve Demircan, E. (2008). Küreselleşme sürecinde değişen devlet anlayışından kamu hizmetlerinin dönüşümüne: sağlık hizmetlerinde piyasa mekanizmaları. Süleyman Demirel Üniversitesi İ.İ.B.F Dergisi, 13(1), 57-82. Grönroos, C. (1984). A service quality model and its marketing implications. European Journal of Marketing, 18(4), 36-44. Karahan, K. (2000). Hizmet pazarlaması. İstanbul: Beta. Kavruk, H. (2013). Yönetişim. E. G. İsbir (Ed.) Kamu Yönetiminde Çağdaş Yaklaşımlar içinde (s.185-209). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Kırcaali, G. (1999). Bilim ve araştırma. A. Bir (Ed.), Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri içinde (s.3-10). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Küçükaltan, G. (2007). Hizmet kalitesi kavramına genel bir yaklaşım ve hizmet kalitesinin önemi. P. Akan, A. Akbaba, Ş. Gümüşoğlu ve İ. Pırnar (Ed.), Hizmet Kalitesi içinde (s.57-71). Ankara: Detay Yayıncılık. 28 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan Özmen, A. (1999). Örnekleme. A. A. Bir (Ed.), Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri içinde (s.25-54). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Özsoy, E. A. (2013). Hizmet sektöründe kalitenin önemi. D. Taşçı ve S. N. Çabuk (Ed.), Kalite Yönetim Sistemleri içinde (s. 181-202). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Öztürk, A. S. (2013). Hizmet pazarlaması. Bursa: Ekin Yayınevi. Parasuraman, A.; Zeithaml, V. A. and Berry, L. L. (1985). A conceptual model of service quality and its implications for future research. Journal of Marketing, 49(4), 41-50. Parasuraman, A., Zeithaml, V. A. and Berry, L. L. (1991). Refinement and reassessment of the SERVQUAL scale. Journal of Retailing, 67(4), 420-450. Saat, M. (2000). Kavramsal hizmet modeli ve hizmet kalitesini ölçme aracı olarak SERVQUAL analizi. Gazi Üniversitesi İ.İ.B.F Dergisi, 3(99), 107-118. Sezer, Ö. (2008). Kamu hizmetlerinde müşteri (vatandaş) odaklılık: Türkiye’de kamu hizmeti anlayışı açısından bir değerlendirme. ZKÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 4(8), 147-171. Şimşek, A. (2013). Araştırma modelleri. A. Şimşek (Ed.), Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri içinde (s. 82-107). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Sözen, S. (2005). Kamuda hizmet kalitesi: kolluk hizmetleri örneği. Polis Bilimleri Dergisi, 7(3), 1-15. Yatkın, A. (2004). Toplam kalite yönetimi. Ankara: Nobel. 29 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan Not Burada özeti bir makale olarak paylaşılan ve adı geçen yazarların yürüttüğü araştırma; 18.12.2015 tarihinde A.Ü. Lisansüstü Eğitim Öğretim ve Sınav Yönetmeliğinin ilgili maddeleri uyarınca İşletme Bölümü, Yönetim ve Organizasyon Anabilim Dalında “Kamu Kurumlarında Hizmet Kalitesi: Eskişehir’de Bir Araştırma” adıyla yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir. 30 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31 Baraz ve Ayan Yazarlar Hakkında Prof. Dr. A. Barış BARAZ Avni Barış Baraz, Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Maliye bölümü mezunudur. Yüksek lisans ve doktorasını Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İşletme Yönetim Organizasyonu Anabilim Dalı’nda yapmıştır. Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi İktisadi ve İdari Programlar Bölüm Başkanıdır. İşletme yönetimi, girişimcilik, stratejik yönetim, aile işletmeleri yönetimi konularında araştırmaları ve yayınları vardır. e-posta: bbaraz@anadolu.edu.tr Yeliz AYAN Yeliz Ayan, 2012 yılında Anadolu Üniversitesi İktisadi İdari Bilimler Fakültesi, İşletme Bölümü’nden mezun olmuştur. 2013 yılında ise Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yönetim ve Organizasyon Anabilim Dalı’nda yüksek lisansını tamamlamıştır. Örgütsel davranış, iş ahlâkı ve liderlik Yeliz Ayan’ın akademik ilgi alanları arasında yer almaktadır. e-posta: yelizayan@anadolu.edu.tr 31 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 32‐49 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Çok kültürlü ortamlarda kültürlerarası farklılıkları yönetme sanatı: kültürel zekâ Öğr. Grv. Dr. Nuray MERCANa aDumlupınar Üniversitesi, Tavşanlı Turizm İşletmeciliği Otelcilik Yüksekokulu, Turizm ve Otel İşletmeciliği Özet Günümüzde küreselleşme sadece ticari bir bütünleşme değil aynı zamanda farklı kültürleri bir araya getiren bir dinamizmdir. İletişim teknolojilerinin yoğun olarak kullanılması ve sınırların yok olması buna paralel ortak pazarlar çok kültürlü çalışma ortamlarını da artırmış farklı kültürel desenleri geliştirmiştir. Kültürel zekâ, farklı kültürlerden çalışma gruplarını yönetebilmek, farklı uluslardan, farklı kurumlardan ve farklı mesleklerden gelen insanları tanımak, anlamak ve farklı kültürlerle çalışabilmede önemli bir kriterdir. Çok kültürlü ortamlar birbirine benzemeyen sosyal ve toplumsal olarak farklı yerlerden gelen insanların bir arada olduğu içinde birçok farklılığı barındıran ortamlardır. Dolayısıyla çok kültürlülük içinde insanların ve farklı kültürel geçmişlerin ortak çatı altında buluştuğu ve bu kültürel farklılıklardan bir sentez oluşması gerektiği düşüncesini de beraberinde getirmektedir. Bu çalışmanın amacı, kültürler arası farklılıkları yönetmede kullanılan stratejilerinden biri olan kültürel zekâ olgusunu tanıtmaktır. Anahtar Sözcükler: Çok Kültürlü Ortamlar, Kültürlerarası Farklılıklar, Kültürel Zekâ Abstract Today, globalization is not only a commercial integration but also is a dynamism that brings different cultures together. The intensive use of communication technology and the disappearance of borders, parallel with them, common markets have increased multicultural working environments and developed different cultural patterns. Cultural intelligence is an important criterion in the ability of managing the working groups from different cultures, recognizing and understanding different people coming from different nationalities, different institutions, and professions and working with different cultures. Multicultural environments are those into which people come from different social and communal places and inwhich they are dissimilar to each other and which host many differences in. For that reason, multiculturalism brings the idea that people of different cultural backgrounds may come under a common roof in which it is needed that these different cultural backgrounds should be synthesized. The objective of this study is to publicize the phenomenon cultural of intelligence, one of the strategies used to manage the differences between cultures. Keywords: Multicultural environments, cross-cultural differences, cultural of intelligence Kaynak Gösterme Mercan, N. (2016). Çok kültürlü ortamlarda kültürlerarası farklılıkları yönetme sanatı: kültürel zekâ. AUAd, 2(2), 32-49. 32 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 32‐49 Mercan Giriş Kültürel farklılığı bir avantaja dönüştürmek işletme etkinliğinin sağlanmasında olmazsa olmaz koşullardan birisi haline gelmiştir (Ehtiyar, 2003, s.67). Çok kültürlü yönetimde, evrensel insani değerleri vurgulayan sloganların birleştirici rolü önemlidir. Örgüt kültürünün çalışanlarını birbirine kenetleyici fonksiyonu, çok kültürlü sistemlerde bu ortak insani değerleri vurgulayan sloganlara yüklenmiştir. Bunların başlıcaları küresel stratejik nitelik kazanmış şirket felsefeleridir. Farklı kültürlerden insanların etkileşimi günümüz dünyasının doğal bir parçası halini almış ve bu durum özellikle iş dünyasında kendini daha belirgin bir şekilde göstermiştir (Harris, 2006). Kültürler arası etkileşimin arttığı, çok kültürlü örgütlerin sayısının her geçen gün çoğaldığı bir ortamda, en önemli konulardan bir tanesi kültürel farklılıklar ve bu farklılıkların işletmeler açısından getireceği avantaj ve dezavantajlardır. Kültürel farklılıklar işletmelere çeşitli stratejik faydalar sağlayabileceği gibi, birçok problemin de ana kaynağı olabilecektir. Bu yüzden de kültürel farklılıklar en iyi şekilde yönetilmeli ve işletmelerin faydalarına kullanılmalıdır (Yeşil, 2009). Literatürde, farklı kültürlerin aynı çatı altında faaliyet gösterdikleri çok kültürlü ortamlarda, kültürel farklılıkların işletmelere yarar sağlayacağı gibi zarar verebileceği yönünde çeşitli görüşler öne sürülmektedir. Earley ve Mosakowski’ye göre (2004) kültürün, insan davranışları, mimikler ve konuşma şekilleri üzerindeki etkisi büyük olduğundan, farklı kültürel özelliklere sahip bireylerin bunları anlamaları ve yorumlamaları güçleşmektedir. Ortaya çıkabilecek yanlış anlamalar nedeni ile kimi zaman işbirliği sağlanması gereken konularda uzlaşmaya varmak bile neredeyse imkansız hale gelecektir. Sürekli iletişim halinin söz konusu olduğu çok kültürlü ortamlarda hem çalışanların, hem müşterilerin, hem de yöneticilerin farklı kültürlerden olabileceği göz önünde bulundurulduğunda, bu kritik ortamın doğru biçimde yönetilmesi işletmelerin sürekliliği için büyük önem kazanmaktadır. Kültürlerarası farklılıklara göre yönetim belirlemek ve var olan farklılıkları başarılı bir şekilde yönetebilmek işletme yönetiminin bileşenlerinden biri haline gelmiştir. Özellikle farklı kültürlerde faaliyet gösteren işletmeler için kültürel farklılıklar ve bu farklılıkların yönetilmesi büyük önem taşımaktadır çünkü kültürel farklılıklar işletmelere çeşitli stratejik faydalar sağlayabileceği gibi birçok problemin ortaya çıkmasına da sebep olabilecektir. 33 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 32‐49 Mercan Bu çalışmada öncelikle kültürel zeka ve diğer zeka türleri ile arasındaki ilişkiler açıklanacak daha sonrada kültürlerarası farklılıkları yönetmede kültürel zekanın önemi açıklanacaktır. Zekâ, Kültür ve Kültürel Zekâ Olgusu Zekâ en genel anlamıyla bireyin çevreye uyum yeteneğidir. Çevreden gelen uyaranlara cevap verme hızı ve cevabın kalitesi zekâ olarak ifade edilene bilinir. Zekâ kişiden kişiye göre değişebildiği gibi en önemlisi de kültürel değerlerden de etkilenmektedir. Zekâ, olayları bağımsız olarak görebilme ve yeni durumlara karşı başarıyla uyum sağlayabilmedir. Başka bir tanımla zekâ; algılama, belleme, çağrışım yapma, imgeleme, yargıda bulunma, soyutlama, genelleme gibi işlevlerin tümüdür. Zekâ, bireyi amaçlı eyleme, ussal yargılamaya, çevresine uyuma yönelten bilişsel işlevdir (Demirtaş ve Güneş, 2002, s.179). Zekâ, bir sistemin iç ve dış çevresi ile bilgi alışverişine girmesi ve fiziksel deneyim, duygusal tecrübe, akıl yürütme, gözlem ya da sezgi yoluyla elde edilen bu bilgiyi kendi devamlılığını sağlamayı, değişmeyi büyümeyi öğrenmek için kullanmasıdır (Stalinski, 2004, s.55). Howard Gardner, 1983 yılında yayınlanan “Zihin’in Yapıları” (Frames of Mind) adlı bir kitap ile zekâya ilişkin yeni bir bakış açısı ortaya koymuştur. Gardner, insanların zekâlarını çok çeşitli yollarla gösterdiklerine dikkat çekmiştir. Aynı zekâ grubundaki insanların bile aralarında farklılıklar vardır. Örneğin, bazı insanlar sözel/dilsel zekâlarını yazar olarak gösterirken, diğerleri hitabet yetenekleriyle gösterebilir. Çoğu iyi romancıların iyi şiir yazamamaları buna bir örnektir. Bu bilgiye dayalı olarak bir çocuğun IQ puanını ölçmek yerine “bu çocuk zekâsını hangi yollarla göstermektedir?” sorusu sorulmalıdır (Açıkgöz, 2004, s.287). Gardner, zekâya ilişkin yukarıda düşüncelerine dayalı olarak zekâyı “bir veya daha fazla kültürel yapıda değeri olan bir ürünü şekillendirme veya sorunları çözme yeteneği” şeklinde tanımlamıştır (Gardner, 1999, s.36). Zekâ ve Kültür Arasındaki İlişki Kültür, bir toplumu diğer toplumlardan farklı kılan, geçmişten beri değişerek devam eden, kendine özgü, sanatı, inançları, örf ve adetleri, anlayış ve davranışları ile onun kimliğini oluşturan yaşayış ve düşünüş tarzıdır. Topluma bir kimlik kazandıran, dayanışma ve birlik duygusu verdiği toplumda düzeni de sağlayan maddi ve manevi değerlerin bütünüdür. Kültür 34 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 32‐49 Mercan insanlar arasındaki ilişkinin derecesini, esnekliğini, sınırlarını, ahlaki ve etik kurallarını belirleyen en önemli etkenlerden biridir (Hofstede, 2001, s.80). Kültür topluluk halinde yaşama ihtiyacı nedeniyle insanların arasındaki ilişkileri düzenleyen bir mekanizmadır. Bir toplumda saygı ifade etmek için yapılan bir davranış bir başka toplumda saygısızlık ifade edebilir. Manevi değerleri ve duygularına saygı gösterilmeyen insanlar kısa vadede maddi gerekçelerle ilişkilerini hemen kesmese dahi uzun dönemde bu duyguları hissettikleri bir amacın veya örgütün parçası olmak istemeyecektir. Bu nedenle bilgi çağını yaşadığımız bu dönemde etkili bir liderlik için kültürün anlaşılması oldukça önemlidir (Demirel ve Kişman, 201, s.691). Kültür; bireyin tutum ve davranış geliştirme sürecinde sözlü ve sözsüz iletişim geliştirme üzerinde etkisi bulunduğundan farklı kültürlerden olan insanların, olayları anlayıp yorumlamaktaki bakış açılarını farklılaştıracaktır. Yaşanan farklı bakış açılarına bağlı olarak iletişimde yanlış anlaşılmalar oluşabilecek ve gerekli olan işbirliği bile imkânsız hale gelecektir (Earley ve Mosakowski, 2004, s.39). Kültürel değerlerin zekâ kavramı üzerinde çok fazla etkileri olduğunu ve zekâyı oluşturan faktörlerin kültürlere göre farklılık göstereceğini belirtmişlerdir (Ng ve Earley, 2006, s.34). Kültürel olarak yaşam, toplum içinde zekânın algılanmasını değiştirmektedir. Örneğin batılı toplumlarda hızlı düşünmek ve haraket etmek zekâ göstergesi iken doğulu toplumlarda hızlı düşünmek ve karar almak kötü ve olumsuz olarak algılanmaktadır (Berry ve Ward, 2006, s.24). Batılı toplumlarda zekânın kullanış şekli genelde doğru kararlar ve bu kararları çabuk uygulamakla ifade edildiği belirtilmiştir. Birçok Afrikalı toplumlarda ise zekâ, yaşlıların arzuları doğrultusunda davranabilmektir (Triandis, 2006, s.25). Batılı toplumlarda zeki olarak benimsenmiş davranışların başka kültürlerde delice, saçma olarak karşılanabileceğini ortaya çıkarmışlardır (Sternberg ve Grigorenko, 2006, s.28). Bununla birlikte Sternberg ve Grigorenko (2006)’ya göre sadece Amerikan kaynaklı baskın tek zeka türü olamayacağı aynı zamanda farklı kültürlerde farklı zekâ kuramlarının olacağına dikkat çekmişlerdir. Örneğin Latin Amerikalı aileler sosyal ilişki ve yeteneklere önem verirken, Asyalı aileler daha çok bilişsel ilişki ve yetenekleri önemsemektedirler. Zekâyla ilgili olarak yapılan araştırmalarda zekânın meydana geldiği üç farklı alandan bahsedilmektedir. Bu alanlar sosyal, duygusal ve bilişsel zekâ gibi farklı alanlarda kendini göstermektedir. Kültürel zekâ diğer zekâ türlerinden farklı olarak küreselleşmenin getirdiği değişimleri kabul etmekte ve daha çok farklı ve çok kültürlü kültürel ortamlarda ortaya 35 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 32‐49 Mercan çıkmaktadır. Kültürel zekânın farklı zeka türlerinden ayrıldığı alanlar çok kültürlü ortamlarda daha etkin bir şekilde kültürlerarası farklılıkları anlama, anlaşma, iletişime geçme, muhakeme etme ve davranma yeteneği olarak ifade edilmiştir (Ang vd., 2007, s.5). Kültürel zekâ, bilişsel zekâyı, sosyal zekâyı ve duygusal zekâyı özellikle farklı kültürel ortamlarda etkin olmak ve iyi ilişkiler kurmak için gerekli olan belirli yetenekler üzerinde yoğunlaşarak, tamamlamaya çalışmaktadır. Çok kültürlü ortamlarda kültürel zekâ insanları kaynaştıran ve iş gruplarında çalışabilmek, kültürlerarası etkileşimlerde bulunmak, çok kültürlü durumların üstesinden gelebilmek gibi davranışlar bütünüdür (Dyne ve Ang, 2005, s.23). Kültürel Zekâ Olgusu Kültürel zekâ, diğer zekâ türlerine benzemekle beraber farklı yönleri de olan bir olgudur. Zekâ literatüründe, çalışma yapan araştırmacılar genel olarak iki zekâ türünü ele almışlardır. Bunlar genel bilişsel zekâ ve duygusal zekâdır. Kültürel zekâ, bu iki zekâ türüne benzerlik ve paralellik göstermektedir çünkü kültürel zekâ tercih edilen bir çeşit davranış yolundan ziyade bir tür yetenek setidir (Mayer vd., 2000). Diğer taraftan bu zekâ türleri kültürel zekâdan, zekâyla ilgili yeteneklerin doğası açısından farklıdır. Genel zekâ yeteneği daha çok bilişsel yetenek üzerinde durmaktadır, kültürel anlamda farklı durumlar gibi belirli türdeki durumlara has bir özellik değildir, aynı zamanda zekânın davranışsal ve motivasyonel yönlerini içermemektedir. Kültürel zekâ, duygusal zekâ ile benzerlik göstermektedir ve duygusal zeka ile ilişkilidir fakat onun bıraktığı yerde kültürel zekâ ön plana çıkmaktadır (Earley ve Mosakowski, 2004, s.139). Duygusal zekâ daha çok bireyin duygularını yönetebilme yeteneğiyle ilgilidir. Yüksek duygusal zekâlı bir kimse bizleri insan yapan şeylerin neler olduğunu ve birimizi diğerimizden nelerin ayırt ettiğini daha kolay anlamaktadır. Duygusal zekâ, kültürel zekâ gibi akademik ve zihinsel zekânın ötesinde zekânın farklı boyutlarıyla ilgilenmektedir. Diğer taraftan ise kültürel zekâdan ayrılır, çünkü duygusal zekâ kültürel ortamı dikkate almaksızın duyguları algılamak ve yönetmek yeteneğidir. Bir kültürde duygusal anlamda zeki olan bir kişi, başka bir kültürde duygusal anlamda zeki olmayabilir. Bunun altında yatan neden, duyguların yaşandığı kültürel ortamda anlam kazandığı ve kullanılan sembollerin ifade ettiği anlamlarda o kültüre has olduğu gerçeğidir (Moon, 2010, s.34). Duygular farklı kültürlerde farklı anlam ve öneme sahip olmaktadır. Bir kültürde duyguları şifrelemek ve onları çözmek başka bir kültür söz konusu olduğunda zor olacaktır. 36 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 32‐49 Mercan Diğer taraftan kültürel zekâ, farklı kültürlerden oluşan ortamlar ile alakalı olup o ortamlarda hareket ve manevra kabiliyetini temsil etmektedir. Diğer bir deyişle, bir tek kültüre bağlı kalma söz konusu değildir. Kültürel zekâ ve duygusal zekânın ortak paylaştıkları noktanın ise karar vermeyi askıya alma yani harekete geçmeden önce düşünme olduğu ifade edilmektedir (Earley ve Mosakowski, 2004, s.139). Bu zeka türleri çok sayıda araştırmacı tarafından tanımlanmıştır. Buna göre sosyal zeka “insanları anlama ve yönetme yeteneği”; duygusal zeka, “düşünceleri kolaylaştırmak için duyguları kullanma becerisi ya da başlarının duygularını düşüncelerini anlama, buna bağlı olarak da kendi duygularını ayarlama yeteneği”, kültürel zeka ise farklı kültürel durumlara kendini uyumlandırabilme olarak tanımlanabilmektedir (Crowne vd., 2011, s.45). Buradan hareketle, Kültürel zekâ büyük ölçüde sosyal ve duygusal zeka ile ilişkilidir. Duygusal zekâ kişinin kendisi ile benzer olan (kendi yaşadığı toplumda) diğer kişilerle ilişki kurmada kullandığı yoldur. Oysa kültürel zekâ, kişinin başka kültürlerle olan ilişkisinin belirleyicisidir. Sosyal zekâda duygusal zekâ gibi kişinin kendi toplumunda ya da yakın toplumdaki ilişkilerine yön vermektedir (Tan, 2004, s.19). Kültürel zekâ, bu iki zekâ türüne benzerlik göstermektedir ancak kültürel zekâ aynı zamanda bir takım yeteneklerle ilgilidir. Bunun yanı sıra bu zekâ türleri kültürel zekâdan, zekâyla ilgili yeteneklerin doğası itibariyle farklıdır. Genel zekâ yeteneği daha çok bilişsel yetenekler üzerinde durmakta ve kültürel olarak farklı durumları ikinci plana atmaktadır. Genel zekâ yeteneği zekânın davranışsal ve motivasyonel yönlerini içermemektedir (Ang ve Van Dyne, 2008, s.8-9). Kültürel zekâ, duygusal zekâyla ilişkilidir fakat onun bittiği yerde kültürel zekâ etkin olmaya başlamaktadır. Duygusal zekâ daha çok bireyin duygularını yönetebilme becerisiyle ilgilidir. Duygusal zekâsı yüksek olan bir birey bizi insan yapan şeylerin neler olduğunu ve bizi birbirimizden nelerin ayırdığını daha kolay ifade edebilmektedir (Earley ve Mosakowski, 2004, s.139-140). Yapılan bir araştırmada kültürel zekâ ile duygusal zekânın birbirinden farklı olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Moon, 2010). Başka bir çalışmada ise kültürel zekâ ile duygusal zekâ arasında genel zekâ ile kıyaslanınca daha güçlü bir korelasyon olduğu ortaya çıkarılmıştır (Rockstuhl vd., 2009). Kültürel zekânın üç kaynağı bulunmaktadır. Bunlar bilişsel, fiziksel ve duygusal/motivasyonel zekâdır. Kültürel zekâ karşılıklı olarak örgüt kültürüne alışmakta faydalı olacaktır (Earley ve Mosakowski, 2004, s.139). Kültürel zekâ bireyin vücudunda, 37 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 32‐49 Mercan kalbinde ve kafasında oluşmaktadır. Yabancı kültürlerin inanışları, gelenekleri ve tabuları hakkındaki ezbere öğrenilenler bireyleri farklı kültürel ortamlarda her durum için hazırlamamaktadır. Vücut anlamında kültürel zekâya bakıldığında karşıdaki kişinin elinin sıkılmasına kadar karşıdaki kişinin benzer davranışlarını nasıl sergilediğinin takip edilmiş olması ve kişinin kendi davranışlarına yansıtmış olması gerekmektedir. Bu durum karşıdakiler tarafından onlar gibi olmak istendiği şeklinde anlaşılacaktır. Bu durum karşılıklı ilişkide güven ve açıklık oluşturacaktır (Earley ve Mosakowski, 2004, s.141). Early ve Ang tarafından geliştirilmiş olan kültürel zekâ, genel zekâ alanında çalışan Sternberg’in çalışmasındaki gibi zekânın çeşitli tipleri üzerinde durmuş ve kültürel zekânın bazı aşamalardan geçerek oluştuğunu ve kültürel zekânın belirli bir seviyeye ulaşması için nelerin gerekli olduğunun tespiti üzerinde durmuşlardır. Örneğin, sadece duygusal zekâya sahip olmanın kültürel zekâ olarak da güçlü bir seviyeye sahip olunacağı anlamına gelmediği üzerinde durmuşlardır. Duygusal ipuçları genellikle sembolik olarak inşa edilmiştir ve kültür içinde paylaşılmıştır. Bu yüzden birinin evindeki kültürdeki çeşitli duygusal ipuçlarını yabancı kültürlere genişleterek kullanamayız. Yine bu yüzden, bir kültürdeki bir kişi yüksek duygusal zekâya sahip olsa bile başka bir kültürde aynı bağlamda yüksek duygusal zekâ göstermeyebilmektedir (Earley ve Ang, 2003). Earley ve Ang kültürel zekâyı, zekânın üç alanına dayandırmaktadırlar. Bunlar motivasyonel, bilişsel ve davranışsal boyutlardır. Kültürel zekâ sadece belirli bir ülkeye veya kültürel bir alana dayalı olmayıp kişisel temele de sahiptir. Kültürel zekânın çatısı çeşitli kültürler arası değişimleri göz önünde bulundurmaktadır. Early ve Ang bireyin başarılı uluslararası deneyim yeteneği için yukarıda belirtilen kültürel zekâ boyutlarından üçü için belli bir seviyeye sahip olunması gerektiğini düşünmektedirler (Earley ve Ang, 2003). Motivasyonel zeka belirli bir görev veya durum üzerinde yeterli enerji ve motivasyonel yeteneklerin olmasıdır (Ang vd., 2007, s.6). Motivasyonel zekâ bir bireyin kültürel değerleri anlaması için beklentileri ve hedefleridir. Motivasyonel kültürel zekânın yüksek seviyede olması ile bireyler farklı kültürel ortamlara adapte olmak için arzulu olmaktadırlar (Earley ve Ang, 2003). Bilişsel kültürel zekâ Geert Hofstede tarafından ortaya koyulan kültürler arası farklılık boyutları: güç uzaklığı, bireysellik, erillik/dişillik, belirsizlikten kaçınma, uzun dönem uyumu olarak kültürel değerleri ve temel boyutlarına göre kültürler hakkında bilgili olmayı gerektirmektedir (Hofstede, 2001). 38 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 32‐49 Mercan Davranışsal zeka ise farklı kültürel ortamlarda açıkça ortaya konan davranışlar ve insanların farklı kültürlerde ne yaptığı ve nasıl yaptığıdır (Ang vd., 2007, s.6). Daha spesifik olarak, kültürel zekanın davranışsal zeka bölümü bilişsel ve motivasyonel zekayı beraberinde getirmektedir ve onu gerçek dünyaya uygulamaktadır (Earley ve Ang, 2003). Yüksek seviyeli davranışsal kültürel zekaya sahip bireyler çeşitli kültürel çevrelerde ses tonu, dil, selamlama, sosyal işaretler bakımından uygun davranışlar gösterebilmektedirler (Gudykunst vd., 1988). Kültürel Zekâ Ve Kültürel Farklılıkların Yönetimi Kültürel farklılıkların başarılı bir şekilde yönetilmesinde liderlerin ve çalışanların sahip olduğu kültürel zekâ seviyelerinin etkisi bulunmaktadır. Güçlü kültürel zekâ yetenekleri, liderlerin çalışma ekiplerinin ihtiyaçları ve perspektifleri için daha doğru bir anlayış geliştirmelerine ve sonuç olarak kültürel farklılığa sahip takım üyeleriyle güçlü ilişkiler kurulmasına yardımcı olmaktadır. Bir araştırmada, kültürel zekanın tükenmişliği azalttığı tespit edilmiştir (Tay vd., 2008). Kültürel zekânın çalışanların farklı ortamlarda onlara verilen görev performanslarını ve aynı zamanda sahip oldukları örgütsel vatandaşlık davranışlarını olumlu yönde etkileyebileceği sonucuna da ulaşılmıştır (Şahin, 2012). Yapılan akademik araştırmalarda, kültürel zekânın bireylerin kültürlerarası ortamlarda performanslarını artırdığı (Ang vd., 2007; Gürbüz ve Şahin, 2011), kültürlerarası uyum süreçlerini geliştirdiği (Templer vd., 2006) ve tükenmişliklerini azalttığı (Tay vd., 2008) görülmüştür. Kültürlerarası ortamda liderlik faaliyetlerinin kültürel zekâyı olumlu olarak arttırdığı görülmüştür (Şahin, 2011, s.84). Kültürel zekâsı yüksek olan liderler, takım üyelerinin sözlü ve sözsüz davranışlarına karşı daha duyarlıdırlar. Kültürel zekâsı yüksek olan liderlerin kolektif takım amaçları geliştirme ve güçlü takım desteğini ortaya çıkarma becerileri de diğer liderlerden ve çalışanlardan daha yüksektir (Groves ve Feyerherm, 2011, s. 541-542). Yüksek kültürel zekâ, liderlerin pozitif bir ortam yaratmalarına, farklı kültürlerde çalışırken en iyi sonucu verecek olan takım üyelerinin becerilerinden yararlanmalarına ve yüksek performanslı takımlar geliştirmelerine yardımcı olur. Kültürel zekâ, farklı kültürel ortamlarda çalışanlar için önemlidir fakat uluslararası yöneticiler ve küresel liderler için özellikle yararlıdır. Kültürel zekâya sahip yöneticiler çalışanlarının farklı kültürel ortamlarda nasıl davrandıklarını bilirler ve ne beklediklerini anlarlar. Kültürel zekâya sahip yöneticiler yeni bir zihinsel çerçeve 39 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 32‐49 Mercan yaratma yeteneğine sahiptir ve bu onlara çalışma uygulamalarının ve iletişim stillerinin kültürlerarası ortamlarda çalışırken farklı olabileceğini düşünmelerini sağlar (Ersoy, 2014). Küresel işletmelerde bireylerin farklı kültürlere karşı duyarlı olmasını, farklı kültürden gelen insanlarla uygun bir şekilde etkileşimde bulunmasını ve karşılaştıkları yeni kültürleri analiz etmeleri gerektiğini ve bunun için insanların kültürel zekâya ihtiyaçları olduğu belirtilmektedir (Tan, 2004, s.19). Farklı kültürlerde başarılı bir şekilde etkileşim kurmak için kültürel zekânın gerekli olduğu ifade edilmektedir (Triandis, 2006, s.20). Kültürel zekânın yönetici ve liderlerin stratejik yeteneğine ve organizasyona katkı sağladığı vurgulanmaktadır. Bunun yanında yapılan araştırmalar etkin kültürlerarası liderliğin sadece duygusal zekâ ve sağduyu meselesi olmadığını göstermektedir (Ang vd., 2007). Duygusal zekâ, kendisinin ve başkalarının duygularına dikkat ederek insanlarla etkili bir şekilde çalışmak için liderin yeteneğine odaklanmaktadır. Kültürel zekâ ise farklı kültürel geçmişleri olan insanlarla ve durumlarla etkin bir şekilde faaliyette bulunabilmek için liderin farklı kültürlerle yaşamasına odaklanmaktadır (Van Dyne, Ang ve Livermore, 2010, s.133). 21. yüzyılda en temel becerilerden bir tanesi de çok kültürlü grupları, takımları ve çalışanları yönetmektir. Kültürlerin iç içe yaşandığı bir ortamda, karışıklık, yanlış anlaşılmalar, mahcup olma, haksız duruma düşme hissi, ilişkilerde bozulma sık sık meydana gelebilmektedir. Bu durum genellikle çalışanların 21. yüzyılda başarılı bir yönetim için gereken bir beceri olan kültürel zekâya sahip olmamasından kaynaklanmaktadır (DuPlesis, 2011, s.28). Özellikle Ang ve Van Dyne (2008), Earley ve Ang (2003)’ün kültürel zekâ üzerine yapmış olduğu çalışmalar diğer çalışmalara da temel oluşturmuştur. Kültürel zekâ olgusu ile ilgili çeşitli çalışmalar bulunmasına rağmen ülkemizde yönelik kültürel zeka çalışma sayısı oldukça azdır. Literatürde yer alan çalışmalarda genellikle uluslararası görevli askeri personel (Şahin vd., 2014), turizm alanında Ersoy (2012) ve sayılı çalışmalar ve tezler bulunmaktadır. Kültürel Zekânın Elde Edilmesi ve Geliştirilmesi Bu bölümde kültürel zekânın kazanılması ve geliştirilmesini sağlayan ve ulusal ve uluslararası yazında ortaya koyulan bilgilere değinilmiştir. Farklı kültürlerle etkileşimin ve iletişimin zorunlu olduğu bir dünyada kültürel zekânın kazanılması, geliştirilmesi ve etkin bir şekilde kullanılması çok önemlidir. Bu bölümde kültürel zekânın kazanılması ve geliştirilmesini sağlayan ve akademik çalışmalarla ortaya koyulan bilgilere değinilmiştir. 40 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 32‐49 Mercan Çalışanların farklı kültürlerle karşılaştıklarında geçmişte işe yaramış olan ipuçları ve bilgileri yetersiz olabilmekte hatta büyük ölçüde eksik ve yanıltıcı olabilmektedir. Örneğin, kültürel olarak farklı durumlarda bazen diğer insanların davranışları ve bakış açıları biraz tuhaf gelebilmektedir. Kültürel zekâları yüksek olan bireyler bu gibi karışık durumlarla başa çıkabilecek yeteneğe sahiptirler ve olan bitenler hakkında derin bir şekilde düşünürler, farklı bir kültürel ortamda nasıl anladıkları ve etkileşim kurdukları konusunda davranışlarında uygun ayarlamalar yapabilmektedirler (Van Dyne, 2010, s.133-134). Şekil 1: Kültürel Zekânın Gelişimi Kaynak: Thomas, D. C. (2006). Domain and development of cultural intelligence: the importance of mindfulness. Group and Organization Management, 31, p.89. Kültürel zekânın gelişim sürecinin Şekil 1’de görüldüğü gibi bir seri S eğrisi gibi düşünülebileceği ve tekrarlayıcı bir süreç olduğu belirtilmiştir. Yüksek kültürel zekâya sahip olmak ve beraberinde gelen yetenekleri geliştirmek için zaman ve çaba ve istek gerekmektedir. Bireyin kültürel zekâ ile ilgili doğru performans becerilerini geliştirmeden önce yıllar alan eğitimler, gözlemler ve uygulamalar gerekmektedir. Ayrıca, Kültürel zekânın geliştirilmesinde tecrübeye dayalı öğrenmenin daha etkin bir yöntem olabileceği belirtilmektedir. Kültürel zekâya sahip olmak bir öğrenme sürecini içermektedir. Bunun yanında, farklı kültürlerde yaşamak, çalışmak ve farklı kültürlerden insanlarla etkileşim kurmak ilgi çekici ve eğlenceli olabilmektedir. Bu durum bireyin hayatında yeni zenginlikler, yeni ilişkiler ve olanaklar oluşturabilecektir (Thomas ve Inkson, 2004, s.16). 41 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 32‐49 Mercan Kültürel zekâyı geliştirme süreci düz bir çizgi halinde doğrusal değildir çünkü deneyim tabanlı öğrenme sürecidir ve zaman gerektirir inişli çıkışlıdır. Birey basit bir kültürel bilgi seviyesi ile başlar, farkındalık yoluyla yeni bilgi ve bakış açıları edinir ve kazanılan bilgiyi davranış becerilerine dönüştürür. Sosyal etkileşimler yoluyla deneyim tabanlı öğrenme bireyin kültürel zekâyı elde etmesine yardımcı olmaktadır. Kültürel zekâyı geliştirme sürecini kolaylaştırmak için birçok aktivite vardır. Örgün eğitim ve staj, kültürel etkileşimler, yurtdışı deneyimleri ve görevlendirmeleri, kültürlerarası gruplara katılım, dil eğitimi amacıyla eğitim amaçlı geziler bu aktivitelerden bazılarıdır (Thomas, 2006, s.89). Yapılan başka bir akademik çalışmada kültürel zekâyı geliştirmenin birkaç aşamada ve farklı bakış açıları ile olabileceği belirtilmiştir (Thomas ve Inkson, 2005, s.7-8): Birinci Aşama: Yabancı kültürlerle çok az düzeyde karşılaşmış olan bireyler kendi kültürel norm ve kurallarına sıkı sıkıya bağlıdırlar. Bu aşamadaki bireyler kültürlerarası farklılıkların bile farkında değillerdir. İkinci Aşama: Birey için diğer kültürleri tanıma ve farklı kültürler hakkında daha fazla bilgi elde etmek için motivasyon ve istek devreye girer. Bireyin ilgisi artar fakat birey yerli kültür ve yeni öğrenilmeye başlanan yabancı kültür arasında kalmıştır ve değişim karşısında zorlanacaktır. Üçüncü Aşama: Bu aşama, diğer kültürel norm ve kurallara uyum sürecidir. Bu aşamada, normlar ve kurallar daha anlaşılabilir ve makul hale gelmektedir. Aslında, bireyde kültürel durumlara karşı uygun davranış modelleri gelişmeye ve oluşmaya başlamaktadır ve birey kültürel durumlar karşısında daha rahat hale gelir. Bireyler farklı ortamlarda ne yapılıp, ne zaman yapılacağını bilmektedirler. Dördüncü Aşama: Kültürel olarak farklı ortamlarda bireyler sosyalleşirler ve nerdeyse çaba harcamadan birçok davranış sergilerler. Bu alternatif davranışlar içerisinde çeşitli kültürel normlar özümsenir ve ortaya çıkarılır. Buna ek olarak, yabancı kültürün insanları bu bireyleri kültürel anlamda bilgili olarak kabul eder ve onlarla etkileşim ve iletişim kurarken kendilerini rahat hissederler. Bu aşamada bireyler kendilerini artık evlerindeymiş gibi hissetmeye başlamaktadır. Beşinci Aşama: Kültürel zekâ deneyimi ve eğitimi alan bireyler kültürel açıdan değişimleri bu kültüre sahip olanlardan bile önce hissetmeye başlamaktadır. Bu kişiler bilinçli bir durumla karşılaştığında davranışlarını otomatik olarak ayarlayabilmektedir. Bireyler 42 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 32‐49 Mercan içgüdüsel olarak hangi davranışların gerekli olduğunu ve nasıl davranılması gerektiğini kültürlerarası farklı ortamlarda ortaya çıkarmaktadır. Kültürel zekâsı yüksek olan insanlar çevrelerinde yaşanan olaylar ve ilişkiler hakkında yüksek bilişsel algıya ve yeteneğe sahiptirler. Kültürel bilginin görünüşte farklı olan parçaları arasında bağlantı kurabilme ve bütünleştirebilme yeteneğine sahiptirler. Kültürel zekânın geliştirilmesinde belki de en önemli araç yabancı ülkelerde zaman geçirmektir. Birçok kişi için, kültürel zekâya sahip olmak için gerekli olan fırsat ve motivasyon farklı bir kültüre sahip olan bir bireyle yakın bir ilişki ve iletişim geliştirilmesine dayanmaktadır (Thomas ve Inkson, 2009, s.158). Bazı kültürel farklılıkları ve bu farklılıkların davranışı nasıl etkilediğini anlamanın kültürel zekânın kazanılmasında ilk adım olduğu belirtilmektedir (Thomas ve Inkson, 2009, s.14). Kültürler arasında başarılı etkileşimin kültürel zekâyı gerektirdiği ve kültürel zekâya sahip olmak için bazı özelliklere sahip olunması gerektiği belirtilmiştir. Bu özelliklerden en önemlisi, yeterli bilgi ortaya çıkana kadar başkaları hakkındaki karar ve düşüncelerimizi askıya almak olduğudur ve bir bireyin kültürel zekâya sahip olması ve arzu edilen davranışların olasılığını artırmak ve istenmeyen davranışların olasılığını azaltmak için davranış değiştirme eğitimi alması gerektiği belirtilmiştir. Böylece arzu edilen davranışların olasılığı artacak ve istenmeyen davranışların olasılığı azalacaktır (Triandis, 2006, s.20-23). Birçok şirket, küresel yöneticilerini ülkeye özgü bilgiler vererek yetiştirmeye çalışmaktadır. Fakat bu yaklaşım her ne kadar doğru olsa bile bir yöneticinin yeni durumları anlaması ve bu konuda uzmanlaşması için yeterli değildir. Kültürel zekânın geliştirilmesi amacıyla etkili bir stratejiyle bu tür problemler aşılabilmektedir (Early ve Peterson, 2004, s.107). Sonuçlar Kültürel zeka, geniş kapsamlı kültür yörüngeli özellikler taşıyan bir zeka türüdür. Çok kültürlü ortamlarda çalışanların kültürel farklılıkları algılaması bu konuda bilgilendirilmesi yönetim açısından çok önemlidir. Başarılı küresel işletmeler insan kaynakları yönetim süreçlerinde çok kültürlülüğü yönetebilen işletmelerdir. Her çalışanın farklı kültürel kimliğe sahip olması gerçekliliğini kabul eden bunu ortak sinerjiye çeviren işletmeler çok kültürlü ortamlarda başarı sağlayacaktır. Kültürel farklılıkların yönetilmesinde çeşitli örgütsel ve bireysel stratejiler bulunmaktadır. Bu stratejilerin en önemlilerinden birisi de kültürel zekâdır. 43 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 32‐49 Mercan Farklı kültürel çevrelerde ya da çok kültürlü ortamlarda, etkin olmak farklı kültürleri anlamak ve uygun davranış ve iletişim becerilerini geliştirmek yüksek kültürel zekâ sayesinde olabilmektedir. Çok kültürlü ortamlarda farklı kültürlere uyum sağlamak ve yaşamak için kültürel zekâ gibi yeni yeteneklerin kazanılması gerekmektedir. Özellikle Ang ve Van Dyne (2008), Earley ve Ang (2003)’ün kültürel zekâ üzerine yapmış olduğu çalışmalar diğer çalışmalara da temel oluşturmuştur. Kültürel zekâ olgusu ile ilgili çeşitli çalışmalar bulunmasına rağmen ülkemizde yönelik kültürel zekâ çalışma sayısı oldukça azdır. Literatürde yer alan çalışmalarda genellikle uluslararası görevli askeri personel (Şahin vd., 2014), turizm alanında Ersoy (2014), Aksoy (2015), Mercan (2015) sayılı çalışmalar ve tezler bulunmaktadır. Kültürel zekâ alanında çalışmaların yapılması ülkemizin gelişimini sağlayacaktır. Çalışanların kültürel zekâ seviyeleri ne kadar yüksekse, işletme o kadar etkin ve üretken olabilmektedir. Yeni bir kültürle karşılaşan çalışan, kültürler arası ortamlarda neyi başarmak istediğini biliyorsa, farklı kültüre ait kişiyle nasıl iletişim kuracağını önceden planladıysa, o kültürle karşılaştığında işlerin iyi mi kötü mü gittiğinin farkına varıyorsa, kültürel zekânın bilişsel bileşenine sahiptir. Farklı kültürlerdeki insanları algıladığımızı davranışlarımızla göstermemiz ise, kültürel zekânın fiziksel unsurudur. Çalışan, farklı kültürlerden kişilerle karşılaştığında beden dilini, konuşma dilini, ifadelerini ve davranışlarını değiştirebiliyorsa, kültürel zekânın davranışsal bileşenini kullanıyor demektir. Gelecekte örgütlerin çok kültürlü ortamlarda başarısında çalışanlarının sahip olduğu kültürel zekâsı anahtar rol oynayacaktır. Öneriler Kültürler arası farklılıkların doğru ve etkin yönetimi, İşletmelerde giderek önemini arttırmaya devam ettiğinden, çalışanlar kültürel zeka konusunda eğitimle desteklenmelidir. Yöneticileri ve çalışanları kültürel farklılıkları tanıma konusunda eğitmek amacıyla işletmelerin küresel eğitim sponsorlarına veya MBA ile sonuçlanan resmi eğitim programlarına yönlendirmeleri gerekmektedir. İşletmelerin ayrıca çalışanların dil eğitimi, rehberlik hizmeti ve ülkelerin kültürleriyle ilgili kitaplar temin etmeleri gerekmektedir. Bunun yanı sıra yöneticilere kültürel farkındalığa dayanan örnek olaylar sunmaları ve daha sonra kültürlerarası uygun davranışın nasıl daha fazla memnun edici çözümler sağladığı anlatılmalıdır. Farklı kültürleri tanıma konusunda rol yapma, simülasyonlar ve diğer deneyimsel aktivitelerin bu farkındalığı artırmada etkili olacağı düşünülmektedir. 44 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 32‐49 Mercan Kaynakça Açıkgöz, K. Ü. (2002). Aktif öğrenme. Eğitim Dünyası Yayınları: İzmir. Kılıç, L. (1987). Televizyon eğitim programlarında yapım-yönetim. Açıköğretim Fakültesi Yayın No: 110. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Kip, B., ve Aydın, C. H. (2008). Çevrimiçi öğrenme ortamlarında sosyal bulunuşluk algısı. 8. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Aksoy, Z. (2012). Kültürlerarası iletişim ve yönetimde başarının anahtarı: kültürel zekâ. Yeni İletişim Teknolojileri ve Toplumsal Dönüşüm II. Uluslararası İletişim Sempozyumu, Manas Üniversitesi, Türkiye. Ang, S., Lınn, V., Christine, K., Kee, N., Klaus., J. T., Cherly, T. ve Chandrasekar, N. (2007). Cultural intelligence: its measurement and effects on cultural judgment and decision making, cultural adaptation, and task performance. Management and Organization Review, 3(3), 335-371. Ang, S., Van Dyne, L.ve Koh, C. (2006). Personality correlates of the four factor model of cultural intelligence. Group and Organization Management, 31, 100–123. Ang, S. ve Inkpen, A. C. (2008). Cultural intelligence and offshore outsourcing success: a framework of firm-level intercultural capability. Decision Sciences, 39(3), 337-358. Berry, J. W. ve Ward, C. (2006). Commentary on redefining interactions across cultures and organizations. Group & Organization Management, 31(1), 64-78. Crowne, K. A., Phatak, A., Salunkhe, U. ve Shivarajan, S. (2011). Exploring intelligences, organizational skills and leadership in Mumbai, India. International Journal of Business, Humanities and Technology, 1(2), 45-47. Demirel, H. G. ve Kişman, Z. A. (2014). Kültürler arası liderlik. Turkish StudiesInternational Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 9(5), 689-705. Demirtaş, H. ve Güneş, H. (2002). Eğitim yönetimi ve denetimi sözlüğü. Anı Yayıncılık: Ankara. Du Plessıs, Y. (2011). Cultural intelligence as managerial competence. Alternation, 18(1), 28-46. Dyne, L. ve ANG, A. V. (2005). Cultural intelligence: an essential capability for individuals in contemporary organizations. Global EDGE, Msu, Edu. 45 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 32‐49 Mercan Ehtiyar, R. (2003). Kültürel sinerji: uluslararası işletmelere yönelik kavramsal bir irdeleme. Akdeniz Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, 3(5), 66-78. Earley, P. C. ve Earley, M. (2004). Cultural intelligence. Harvard Business Review, 139–146. Earley, P. C. ve Peterson, R. S. (2004). The elusive chameleon: cultural intelligence as a new approach to intercultural training for the global manager. Academy of Management Learning & Education, 3(1), 100-115. Ersoy, A. (2014). Kültürel zekânın kültürlerarası liderlik etkinliği üzerindeki rolü: konaklama işletmelerinde nitel bir araştırma. Journal of Yasar University, 9(35), 5999-6108. Harris, M. (2006). Cultural skill: an emerging construct for the 21st century. Global Forum, 43(3), 43-47. Hofstede, G. (2001). Culture’s consequences. USA: Sage Publications. Gardner, H. (1999). Çoklu zekâ görüşmeler ve makaleler. Enka Okulları Vakfı: İstanbul. Groves, K. S. ve Feyerherm, A. E. (2011). Leader cultural intelligence in context: testing the moderating effects of team cultural diversity on leader and team performance. Group & Organization Management, 36(5), 535-566. Gudykunst, W. B. ve Hammer, M. R. (1988). The influence of ethnicity, gender, and dyadic composition on uncertainty reduction in initial interactions. Journal of Black Studies, 18, 191-214. Mayer, J. D. ve Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 17, 433-442. Mercan, N. (2015). Çok kültürlü ortamlarda kültürel zekanın kültürler arası duyarlılıkla ilişkisine yönelik bir araştırma (Yayınlanmamış doktora tezi). Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kütahya. Moon, T. (2010). Emotional intelligence correlates of the four-factor model of cultural intelligence. Journal of Managerial Psychology, 25, 876-898. Rockstuhl, T., Kok. Y., N., Seıler, S., Ang, S., ve Hubert, A. (2009). Emotional intelligence and cultural intelligence in global leadership effectiveness, Paper Presented at the 24th Annual Conference of the Society for Industrial and Organizational Psychology Meeting (SIOP), New Orleans, LA. Stalinski, S. (2004). Organizational intelligence; a system perspective. Organizational Development Journal, 22(2). Sternberg, R. J. ve Grigorenko, E. L. (2006). Cultural intelligence and successful intelligence. Group & Organization Management, 31(1), 27-39. 46 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 32‐49 Mercan Şahin, F. ve Gürbüz, S. (2012). Kültürel zekâ ve öz-yeterliliğin görev performansı ve örgütsel vatandaşlık davranışı üzerinde etkisi: çokuluslu örgüt üzerinde bir uygulama. İş Güç Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi, 14(2), 123-140. Şahin, F. (2011). Liderin kültürel zekâsının astların örgütsel vatandaşlık davranışı ile iş doyumu üzerine etkisi. Savunma Bilimleri Dergisi, 10(2), 80-104. Şahin, F. ve Köksal, O. (2013). Kültürel zekânın kültürlerarası liderlik üzerine etkisi: çokuluslu bir örgütte uygulama. 21. Ulusal Yönetim ve Organizasyon Kongresi Bildiriler Kitabı, Kütahya. Şahin, F., Gürbüz, S., Ercan, Ü. ve Köksal, O. (2012). Kültürel zekâ, duygusal zekâ ve sosyal zekâdan farklı mıdır?, 10. İşletmecilik Kongresi, Selçuk Üniversitesi, Konya. Şahin, F., Gurbuz, S. ve Köksal, O. (2014). Cultural intelligence (cq) in action: the effects of personality and international assignment on the development of cq. International Journal Of Intercultural Relations, 39(2014), 152–163. Tan, J. S. (2004). Issues & observations: cultural intelligence and the global economy. Leadership in Action, 24 (5), 19-21. Tay, C. M. and Chia, A. (2008). Antecedents and consequences of cultural intelligence among short-term business travelers. In Ang, S. and Van Dyne, L. (Eds.), Handbook on Cultural Intelligence: Theory, Measurement and Alications (pp.126-144). Armonk, NY: M.E. Templer, K. J., Tay, J. ve Chandrasekar, A. N. (2006). Motivational cultural intelligence, realistic job preview, realistic living conditions preview, and cross-cultural adjustment. Group and Organization Management, 31(1), 154-173. Thomas, D. C. ve Inkson, K. (2003). People skills for global business. CA: Berrett-Koehler Publishers. Thomas, D. C. ve Inkson, K. (2009). Cultural intelligence: living and working globally. Williston, VT, USA: Berrett-Koehler Publishers. Thomas, D. C. (2006). Domain and development of cultural intelligence: the importance of mindfulness. Group and Organization Management, 31, 78– 99. Thomas, D. C., Elron, E., Günter, S., Ekelund, B. Z., Ravlin, E. C., Cerdin, J., Poelmans, S., Brislin, R., Pekerti, A., Aycan, Z., Maznevski, M., Au, K. ve Lazarova, M. B. (2008). Cultural intelligence: domain and assessment. International Journal of Cross Cultural Management, 8, 123-143. 47 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 32‐49 Mercan Thomas, D. C. ve Inkson, K. (2005). People skills for a global workplace. Consulting to Management, 16(1), 5-10. Trıandıs, H., C. (2006). Cultural intelligence in organisations. Group& Organisations Management, 31(1), 20-26. Van Dyne, L., Ang, S., Kim, Y., Thomas, N., Rockstuhl, M. L. ve Koh, C. (2012). Subdimensions of the four factor model of cultural intelligence: expanding the conceptualization and measurement of cultural intelligence. Social and Personality Compass, 6(4), 295-313. Yeşil, S. (2009). Kültürel farklılıkların yönetimi ve alternatif bir strateji: kültürel zeka. Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, 11(16), 100-131. 48 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 32‐49 Mercan Yazar Hakkında Öğr. Grv. Dr. Nuray MERCAN 2004 yılında Anadolu Üniversitesi İşletme Fakültesi İşletme Bölümü’nden mezun oldu. 2005-2007 yılında Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Anabilim Dalı Yönetim Organizasyon Bilim Dalı’nda yüksek lisans öğrenimini tamamladı. 2015 yılında İşletme alanında doktora eğitimini tamamladı. 1994-2013 yılları arasında farklı asker hastanelerinde ordu hemşiresi olarak görev yaptı. 2013 yılında Dumlupınar Üniversitesi Tavşanlı Turizm İşletmeciliği Otelcilik Yüksekokulunda öğretim görevlisi olarak göreve başladı. Çalışma alanı örgütsel davranış, insan kaynakları yönetimi ve yönetim organizasyondur. 2009 yılında Yönetsel ve Örgütsel Açıdan Psikolojik Terör Mobbing kitabı yayınlandı. Tel (İş): GSM: Eposta: URL: +90 2652031-2135 +90 5064251471 nuraymercan26@gmail.com http://dpu.edu.tr 49 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Açık ve uzaktan öğretimde t-öğrenme Arş. Gör. Nihal DULKADİR YAMANa aAnadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 26470, Eskişehir Özet Açık ve uzaktan öğretimde kullanılan teknolojilerden biri televizyondur. Etkileşimli televizyon, geleneksel televizyona ek olarak kullanıcılara etkileşimli içerik ve birden fazla etkileşim boyutu sunmaktadır. Öğrenenin etkin ve etkileşimde olduğu öğrenme ortamları, öğretim süreçlerinin kalitesini artırmaktadır. T-öğrenme, içinde etkileşimi barındıran ve TV temelinde gerçekleşen bir öğrenme biçimidir. Bu çalışmanın amacı, açık ve uzaktan öğretimde bir araç olarak kullanılan etkileşimli televizyonun özelliklerini t-öğrenme bağlamında incelemektir. Bu amaçla çalışmada, tarihsel ve teknolojik gelişimi bağlamında TV, etkileşimli TV ve t-öğrenme alanyazın ışığında açıklanmıştır. Açık ve uzaktan öğretimde t-öğrenmeye ilişkin öneriler sunulmuştur. Anahtar Sözcükler: t-öğrenme, etkileşimli televizyon, açık ve uzaktan öğretim Abstract Television is a technology that is used in open and distance education. Besides the traditional television, interactive television offers interactive content and multiple dimensions of interaction to users. Learning environments that learners are active and interact enhance learning processes. T-learning involves interaction and takes place in the basis of television. The aim of this study is to discuss interactive digital television within the context of t-learning. For this purpose, technological development in the historical context of TV, interactive TV and t-learning is described according to the literature. Recommendations for t-learning in open and distance education are presented. Keywords: t-learning, interactive television, open and distance education Kaynak Gösterme Dulkadir Yaman, N. (2016). Açık ve uzaktan öğretimde t-öğrenme. AUAd, 2(2), 50-71. 50 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman Giriş İçinde bulunduğumuz 21. Yüzyılda bilginin hızla artması eğitimi de doğrudan etkileyen bir etmen olmuştur. Böylece, bireyin ve toplumun gereksinimlerinin değişmesiyle birlikte eğitim yalnızca okulla sınırlı bir alan olmaktan çıkmıştır (Alkan, 2011). Yaşam boyu öğrenme sayesinde yetişkin bireyler, yaşamlarının her döneminde bilgiye her an ve her yerde ulaşarak öğrenebilmekte; eğitimde zaman ve mekan kısıtları ortadan kalkmaktadır. Öğrenme yalnızca okullar aracılığıyla değil, çeşitli teknolojiler aracılığıyla ve televizyon (TV), kitap, Internet gibi araçlar ile gerçekleşebilmektedir. Böylece öğrenme, bireyin yaşamında bir dönemle sınırlı bir kavram olmaktan çıkmış, yaşam boyu bir deneyim durumuna gelmiştir (Harrison, Reeve, Hanson ve Clarke, 2002). Açık ve uzaktan öğrenme ise, bireylere yaşam boyu öğrenme deneyimi sağlamaktadır. Açık ve uzaktan eğitimde sıklıkla kullanılan kitaplar gibi basılı materyaller yanında birer kitle iletişim aracı olan film, radyo ve TV bu araçlara örnek olarak verilebilir (Peters, 2003). Teknolojinin gelişmesiyle açık ve uzaktan eğitimde kullanılan araçlar da çeşitlenmiş ve kişisel bilgisayarlar, video konferans sistemleri, mobil telefonlar, etkileşimli TV’ler öğrenen yaşamında etkin duruma gelmiştir. Geçmişte, TV kullanıcıları geleneksel biçimde süregeldiği üzere edilgen olarak verilen içeriği izlemekteydi. 2000’li yıllarda etkileşim olanakları ve bu olanakları destekleyen çeşitli araçlar, kullanıcılara kendi öğrenme yaşantılarının merkezinde olma ve kendi tercihlerini yapma şansı tanımaktadır. Etkileşimli TV, geleneksel TV programlarına ek olarak kullanıcılara etkileşimli içerik ve birden fazla etkileşim boyutu sunmaktadır. Böylece öğrenenler, yaşam boyu öğrenme süreçlerinde TV’yi bir araç olarak kullanabilecek ve etkileşim özellikleri sayesinde etken öğrenme yaşantıları sağlayabilecektir. T-öğrenme, içinde etkileşimi barındıran ve TV’yi temel alan bir öğrenme biçimidir. T-öğrenme; televizyonla öğrenme olarak tanımlanmakta, etkileşimli televizyon (ETV) kullanımının ve yeni nesil teknolojilerin yaygınlaşmasıyla birlikte e-öğrenme yaklaşımının televizyona uyarlanabildiği belirtilmektedir (Colace vd., 2008). Televizyonun kullanıcıya etkileşim olanağı sağlayan, görsel ve işitsel yönleriyle bütün olarak değerlendirilen bir araç olması nedeniyle etkileşimli televizyon aracılığıyla öğrenme olarak ifade edilmektedir. 51 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman Uzaktan Eğitimde T-Öğrenme Eğitim, bir iletişim sürecidir. Açık ve uzaktan eğitim sistemlerinde ise etkileşim, iletişim sürecinin bir gereğidir. Etkileşimin kelime anlamı, “birbirini karşılıklı olarak etkileme işi” olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2016). Açık ve uzaktan öğrenmeye ilişkin alanyazında etkileşim farklı boyutlarda incelenmektedir. Moore (1989), etkileşimi öğrenen-öğrenen, öğrenen-öğreten, öğrenen-içerik etkileşimi olmak üzere üç ayrı boyutta tanımlamaktadır. Öğrenen–öğreten etkileşimi eğitimin merkezinde bulunan etkileşimdir. Bu etkileşim türü eposta, telefon, video konferans gibi araçlar yoluyla gerçekleşebilmektedir. Öğrenen-öğrenen etkileşimi yüz yüze eğitimin yanında açık ve uzaktan eğitimde de öğrenen açısından önemlidir. Öğrenenler sosyal ağlar gibi çeşitli platformlarda bir araya gelerek topluluklar oluşturmakta ve eş zamanlı ya da eş zamansız iletişim kurmaktadır. Öğrenen-öğrenen ve öğrenen-öğreten etkileşimleri bireyler arasında gerçekleşen etkileşimler olup; eş zamanlı ya da eş zamansız çevrimiçi ortamlarda gerçekleşebilir. Öğrenen-içerik etkileşimi yüz yüze öğretimde ders kitapları ile öğrenen arasında; açık ve uzaktan öğretimde ise öğrenen ile çoklu ortam kaynakları arasında gerçekleşebilmektedir (Anderson, 2003) Ek olarak, öğrenenin anketlere katılması ya da araştırmalara yönelik oy vermesi gibi etkinlikler de bu etkileşim kapsamında değerlendirilmektedir. Navigasyonu ve geri bildirimi kapsayan arayüz öğelerinin de öğreneniçerik etkileşimi içerisinde değerlendirilebileceği söylenebilir. Açık ve uzaktan öğrenme sürecinde kullanılan araçların özelliklerine göre öğrenen-içerik etkileşiminin yanında öğrenen, öğrenme ortamıyla da bir etkileşim içinde bulunmaktadır. Öğrenen gereksinimlerine göre düzenlenen öğrenme ortamının özellikleri kullanıcı için önem taşımaktadır. Bu bağlamda düzenlenen açık ve uzaktan eğitimde etkileşim türleri Şekil 1’de gösterilmektedir. 52 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman Öğrenen‐ Öğreten Öğrenen‐ Öğrenen Öğrenen‐ İçerik Etkileşim Şekil 1. Etkileşim Türleri (Moore, 1989) Açık ve uzaktan eğitimde öğrenen ile öğretenin ve diğer öğrenenlerin aralarındaki fiziksel uzaklığı indirgemek etkileşimli teknolojiler sayesinde olanaklıdır. Bu bağlamda ETV’nin öğrenenin etken olduğu öğrenme ortamları sağlayarak etkili öğrenme fırsatları sunduğu söylenebilir. Televizyon Açık ve uzaktan öğrenme süreçlerinde bireyler kişisel bilgisayarlar, televizyonlar, mobil cihazlar gibi teknolojik araçları kullanmaktadır. Internet ve bilgi teknolojilerinin erişilebilirlik açısından yetersiz kaldığı noktada, TV ve radyo gibi araçlar daha geniş kitleye hitap edebilen ve ulaşımı kolay araçlar olmaktadır (Shearer, 2003). TV, bu süreçte kullanım kolaylığı ve yaygınlığı bakımından kolay ulaşılabilir bir öğrenme aracıdır. TV, görsel ve işitsel öğelerin birlikte kullanıldığı ve çok sayıda duyu organına hitap edebilen bir araçtır. Bireylere, bulundukları ortamdan ayrılmadan, daha önce görmedikleri yerleri görme, deneyimlemedikleri durumları izleme olanağını sunabilir. Günümüz teknolojileri sayesinde TV programları kaydedilebilmekte ve bu programlar sayısız kez izlenebilmektedir. Teknik olanaklar sayesinde açık ve uzaktan öğrenenler TV programlarını kendi öğrenme hızlarına göre takip edebilmektedir. Açık ve uzaktan öğretim kurumları açısından da içeriğin tekrar kullanılabilmesi ile tasarruf sağlanabilmektedir. 53 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman İlk elektronik TV’nin 1930-40’lı yıllarda, ilk renkli TV’nin ise 1950-60’lı yıllarda kullanılmaya başlandığı belirtilmektedir (Lumdström, 2006). Televizyon teknolojisinin hızla gelişmesiyle birlikte analog TV’nin ardından HDTV (High Definition TV/Yüksek Çözünürlüklü TV), 3DTV (Üç Boyutlu TV), IPTV (Internet Protocol TV/Internet Televizyonu) gibi kavramlar sıkça kullanılmaya başlanmıştır. Senelerdir analog iletişim teknolojisi standartlarıyla kullanılan TV’lerde, teknolojinin gelişimiyle birlikte dijital iletişim teknolojisi standartlarından yararlanma yoluna gidilmiştir. Dijital yayın teknolojisi, kaliteyi düşürmeden çok sayıda kopya ve analog teknolojide iletilmesi olanaklı olmayan özel efektler üretebilmeyi sağlamaktadır. Durmaz (1999), TV’yi tek yönlü iletişim aracı olmaktan çıkarıp kullanıcının aktif olduğu etkileşimli bir araca dönüştüren dijital iletişim teknolojisinin avantajlarını aşağıdaki gibi sıralamaktadır: Daha kaliteli görüntü ve ses Artan kanal kapasitesi Parazit ve gürültünün olmadığı temiz ve hatasız iletişim Artan kopya sayısına karşın kalitenin düşmemesi Dijital görüntü ve seslerin mevcut tüm iletim ağlarına (kablo TV, uydu vb.) ve İnternet ortamında iletime uygun olması Farklı kullanıcılara farklı yayınları seçme hakkı tanıması Kullanıcı talebine göre görüntü ve resmin 16:9 ya da 4:3 oranında seçilebilmesi (Zamanla 4:3’den 16:9 oranına geçiş olmuş ve sıklıkla 16:9 kullanılmaya başlanmıştır.) Kullanıcının -alıcısının kapasitesi ve kalitesine göre- farklı kullanıcılara farklı görüntü ve ses gönderebilmesi TV’de dijital yayın teknolojisi ile kaliteli görüntü ve ses iletiminin yanında izleyicilere çeşitli bilgi ve programlar eş zamanlı ve eş zamansız olarak da iletilebilmekte, izleyiciler programları şifreli ve şifresiz olarak izleyebilmekte, kendi aralarında ve yayın merkezi ile doğrudan uzaktan kumanda ve dekoder aracılığıyla etkileşimde bulunabilmektedir (Özgür, 2005). Teknolojinin gelişmesi ve dijital yayın teknolojisinin kullanılmasıyla birlikte TV içerikleri de buna bağlı olarak gelişim göstermiş, hazırlanan programların etkileşimli içeriklere 54 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman uygun olarak düzenlenmesi yoluna gidilmiştir. Dijital TV yayıncılığında iki çeşit yayından söz edilebilir. Bunlar bant yayınlar (broadcast/scheduled TV) ve kişiselleştirilmiş yayınlardır (personalised TV). Bant yayınlarda programlar önceden çekilmekte ve bir akış dahilinde izleyiciye sunulmaktadır. Kişiselleştirilmiş yayınlarda ise izleyici yayın sırasını, bazen de içeriğini kendisi belirleyebilmekte ve canlı yayın teknolojisi ya da dönüt kanalları sayesinde yayınlara müdahale edebilmektedir. Etkileşimli TV, dijital yayıncılığın kişiselleştirilmiş yayınlar boyutunda yer almaktadır. Etkileşimli Televizyon Etkileşimli Televizyon , geleneksel TV programlarına ek olarak kullanıcılara büyük miktarda etkileşimli içerik ve birden fazla etkileşim boyutu sunmaktadır. Bu içeriklere örnek olarak oyunlar, web sayfaları, öğrenme içerikleri, yeni reklam çeşitleri gösterilebilir. (ReyLópez vd., 2009). Durmaz (1999), ETV’nin özelliklerini şu şekilde sıralamaktadır: Etkileşimin ve karşılıklı veri iletiminin mümkün olması Kullanıcının talebine bağlı olarak izleyici yönelik ek bilgiler, farklı dillerde film yayınları ya da 4,5 kanallı müzik yayınları sunabilmesi Kullanıcının spor karşılaşmalarını saha içinde istediği noktadan izleyebilmesi ETV’nin özellikleri Lytras, Lougos, Chozos ve Pouloudi (2002) tarafından kişiselleştirme, dijitalleşme ve etkileşim olarak ifade edilmektedir. Bu özellikler, aşağıda açıklanmaktadır: Kişiselleştirme: Kullanıcının oluşturduğu kişisel profile uygun olarak farklı içerik sunabilme Dijitalleşme: Daha kaliteli görüntü ve ses Etkileşim: Kullanıcının daha etken olması ve etkileşim kurabilmesi Avrupa’da evlerin %95-99’unda bulunan TV’nin; eğlence, eğitim ve bilgi edinme amaçlı kullanılan bilindik ve güvenilir bir cihaz olduğu belirtilmektedir (Alic, Zajc, Tkalcic, Burnik ve Tasic, 2008). Benzer bir şekilde Avrupa’da evlerin %40-60’ında Internet bağlantısı olan 55 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman bilgisayar, %98’inde ise TV’nin bulunduğu ifade edilmekte ve eğitim aracı olarak ETV kullanma gerekçeleri aşağıdaki gibi sıralanmaktadır (Bates, 2003): Birçok insanın evinde TV erişiminin olması Her evde Internet bağlantılı bilgisayar olmaması TV’nin kullanımı kolay bir araç olması İnsanların TV’de yayınlanan içeriğe güvenme eğiliminin olması TV’nin daha çok insana ulaşma ve bu insanlara geleneksel öğretme kurumlarından farklı fırsatlar sunması ETV; kişiselleştirme, kaliteli veri iletimi sağlama ve etkileşim olanağı ile bireylere edilgen izleyici rolünden etken izleyici rolüne geçme olanağı sunmaktadır. ETV, bilgisayarı ya da İnternet bağlantısı olmayan fakat evlerinde TV bulunan oldukça geniş bir kitleye hitap etmektedir (Eguia vd., 2005). Geleneksel analog TVlerde kullanıcının akıp giden yayına müdahale etme ya da durdurma gibi ayrıcalıklarının olmaması, eğitim televizyonunun geleneksel teknolojilerle kullanıldığı dönemlerde kullanıcının programların yayın saatlerini ve akıp giden yayını zamanında takip etme zorunluluğunu beraberinde getirmiştir. ETV ile kullanıcılar yayını diledikleri zaman durdurabilmekte, kaydedebilmekte ve uygun oldukları zaman dilimlerinde kaçırdıkları yayınları izleyebilmektedir. Etkileşimli televizyon uygulamaları TV; belgeseller, eğitici programlar, haberler gibi program yayınları sayesinde kullanıcıların yaşamında senelerce öğretici bir fonksiyon üstlenmiştir. TV’nin eğitim süreçlerinde kullanılması, öğrenen sayısının fazlalığı, program yapımı ve yayınının düşük maliyetli oluşu ve öğrenenlerin televizyon sahipliğinin yüksek olmasından kaynaklanmaktadır (Özgür, 2005). Bunun yanında TV’nin eğitim amaçlı kullanılmasının geçmişinin eğitim teknolojisinin ilk zamanlarına değin uzandığı bilinmektedir. Yüzer (2013), televizyonun eğitimde kullanılmasının yeni bir durum olmadığını; fakat televizyonun etkili ve verimli kullanımının ETV ile mümkün olabileceğini belirtmektedir. TV, süregelen zaman boyunca eğitim amaçlı olarak tek yönlü iletişim olanağı sağlayarak kullanılmıştır. Tek yönlü iletişim sürecinde öğrenenin yaşadığı tek etkileşim, posta servisleri ya da telefon aracılığıyla öğreten ya da eğitim kurumu ile iletişim kurması şeklinde gerçekleşmekteydi. Öğrenenin pasif durumda olduğu, öğretenin içeriği aktif olarak anlattığı tek yönlü iletişim ortamları yerini, öğrenen 56 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman öğreten ya da öğrenen-öğrenen etkileşimini de kapsayan çift yönlü etkileşim ortamlarına bırakmıştır. Çift yönlü iletişim sayesinde öğrenen, öğrenme süreçlerine aktif olarak katılabilmektedir. Keegan (1996), uzaktan eğitimin şartı olan beş öğeden birinin çift yönlü iletişim olduğunu belirtmektedir. Çift yönlü iletişim sağlandığı takdirde öğrenen öğretenle ve diğer öğrenenlerle diyalog kurabilecek ve öğrenme sürecinden zenginleştirebilecektir. TV aracılığıyla öğrenmenin, geleneksel program türlerinin aksine çeşitli bilgi ve teknoloji öğeleriyle desteklenir ve etkileşim artırılırsa daha verimli olacağı öngörülmektedir. Uzaktan eğitimde yaygın olarak kullanılan kitap, çalışma kılavuzları gibi basılı materyallerin aksine TV, görsel işitsel öğeleri desteklediği için daha etkili bir öğrenme ortamı sunmaktadır. Bilgisayarlara kıyasla kullanımı kolay olan ve birçok evde değişmez bir araç olarak bulunan TV, potansiyelleri değerlendirilebildiği takdirde üreticilere ve kullanıcılara büyük kolaylıklar sunarak öğrenme süreçlerini destekleyebilecektir. Uzaktan eğitimde TV’nin kullanımı 1930’lu yıllara kadar uzanmaktadır. 1930’lu yılların başlarında Iowa, Purdue ve Kansas State Üniversiteleri deneysel eğitici TV programları çekmişlerdir. Western State Üniversitesi 1951 yılında TV ile ders serisi çekmeyi öneren ilk kurum olmuştur. “Sunrise Semester”, 1957-1982 yılları arasında New York Üniversitesi tarafından CBS televizyonu için çekildiği bilinen bir eğitim serisidir. Sonralarda uydu teknolojisinin desteği ile eğitim televizyonu yayınları yapılmıştır (Simonson vd., 2008). Türkiye’de 60’lı yıllarda günlük yaşama dahil olmaya başlayan televizyon, öğretimsel boyutta da kullanılmaya başlanmıştır. (Reisoğlu, Kocaman Karoğlu , Gedik, Göktaş ve Çağıltay, 2013) Yüzer (2013), yaşam boyu öğrenme sürecinde öğrenenlerin tamamının evinde internet hattı bulunmayışının sınırlı sayıda öğrenene hitap etmesine karşın TV’nin tanıdık ve birçok evde ulaşılabilir bir cihaz olmasının açık ve uzaktan eğitim sürecinde ETV’nin kullanımına katkıda bulunabileceğini belirtmektedir. ETV, öğrenene içeriğe evinden erişebilme olanağını sunmasının yanında okullarda da çift yönlü iletişimde uzak sınıfların bağlantısında kullanılabilmektedir. Aynı zamanda TV, bireylere öğrenme ve yeni teknolojileri yerinden takip etme olanağı sağlayan, düşük sosyo-kültürel yapılanmalarda da erişilebilen; bunun yanında Internet’e erişimin düşük olduğu bölgelerde erişimi kolay bir araç olarak karşımıza çıkmaktadır. (Sancin, Castello, Dell’Aiuto ve Di Genova, 2009) Uzaktan eğitim aracı olarak ETV kullanma gerekçeleri aşağıda sıralanmaktadır: Birçok insanın evinde TV erişiminin olması 57 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman Her evde internet bağlantısının olmaması TV’nin kullanımı kolay bir araç olması İnsanların TV de yayınlanan içeriğe güvenme eğiliminin olması TV’nin daha çok insana ulaşma ve bu insanlara geleneksel öğretme kurumlarından farklı fırsatlar sunması (Bates, 2003) ETV ile kullanıcılar öğrenme etkinliklerini evlerinden, işyerlerinden, okullarından gerçekleştirebileceklerdir. Yaşam boyu öğrenme sürecinde formal eğitime zaman ayıramayacak kadar yoğun çalışan, örgün eğitimden yararlanma olanakları bulunmayan bireyler için ETV aracılığıyla öğrenme alternatif bir fırsat olabilecektir. ETV’nin etkileşim ve dönüt özellikleri sayesinde öğrenenler diğer öğrenenlerle iletişim kurabilecek, uygulamalarına eş zamanlı ve eş zamansız dönüt alabilecektir. Böylece açık ve uzaktan eğitim sürecinde öğrenenler için bir sınırlılık olan yalıtılmışlık duygusu hissi (Moore, 1989) indirgenebilecektir. 2003-2004 yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğrencilerinin iletişim araçlarına sahip olma oranları Tablo 1’de verilmektedir. Tablo 1 AÖF öğrencilerinin iletişim araçları sahipliği (Özgür, 2005) No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Seçenek Televizyon Sahipliği Bilgisayar Sahipliği İnternet DVD Telefon Faks Cep Telefonu VCD Player Radyo Dijital TV Yayını Kablolu TV Yayını Oran % 95,5 37 27,4 9,5 88,4 12,8 81,4 35,9 79,2 9,3 14,5 Tablo 1 incelendiğinde öğrenenlerin en çok sahip olduğu iletişim aracının televizyon olduğu görülmektedir. Fakat öğrenenlerin öğrenme sürecinde televizyonu birincil araç olarak kullanmadıkları belirtilmektedir. Özgür (2005), AÖF öğrencilerinin TRT 4 aracılığıyla yayınlanan eğitim programlarını takip etmemelerinin nedenlerinin yayın sürelerinin ve 58 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman zamanlarının uygun olmaması ve öğrencilerin bu tür bilgileri bilmemeleri, öğrencilerin bağlanacağı telefon hattı sayısının yetersiz olması ve bu durumun da etkileşimi kısıtlaması, içerik düzenlenmesinde soru çözme formatı yerine başka bir formatın kullanılmayışı olduğunu belirtmektedir (Demiray, Candemir ve İncetelli, 2002). Geleneksel TV yayınlarında olduğu gibi öğrenenlerin aktif olma fırsatı bulamadığı eğitim programları da, öğrenme sürecinde bir sınırlılık olarak karşımıza çıkmaktadır. Aarreniemi-Jokipelto (2005), ETV’nin eğitim olanaklarına erişimi kolaylaştırdığını ve kolay erişilebilirlik özelliği sayesinde yaşam boyu eğitimi desteklediğini belirtmektedir. Formal ve informal eğitim olanağı sağlayan EDTV ile öğrenme ortamlarına , öğrenme sürecine ve bu sürece ilişkin kararlar almada öğrenenlere çok çeşitli seçenekler sunan (Görü Doğan ve Eby, 2013) esnek öğrenme sağlanabilir. Televizyon, uzun zamandır evlerde sabit olarak kullanılan bir cihaz olmasının yanında zamanla her zaman her yerden erişim ilkesine uygun olarak mobil cihazlarda da takip edilebilen bir teknoloji olmuştur. Akıllı telefonlar, tabletler gibi mobil cihazların yaygın kullanımı ve mevcut TV içeriklerinin mobil cihazlara uyumlu hale getirilmesiyle TV kullanıcı sayısının da arttığı söylenebilir. Aynı zamanda mobil cihazların EDTV için uzaktan kumanda özelliği sağlamasının bu teknolojileri birbirine yakınlaştırdığı belirtilmektedir. (Chorianopoulos ve Geerts, 2011). ETV uygulamaları ile TV kullanıcılarının ekran karşısında etkileşimli yayın deneyimleri yaşamaları mümkün olmaktadır. Yüzer (2013); elektronik program rehberlerini (Electronic Program Guide-EPG), isteğe bağlı videoları (Video on Demand-VOD), kişisel kaydedicileri (Personal Video Recorder-PVR), yayın ağı kaydedicileri (Network PVR-NPVR) ETV uygulamalarına örnek göstermektedir. ETV ile hazırlanan eğitim programlarının uzaktan yaşam boyu öğrenmeyi desteklemek amacıyla hazırlandığını ifade eden Baldi, De Santis, Falcone, Gambi ve Spinsante (2006); İtalya’da bu programların (sağlık kurumlarında çalışanlar, yaşlı bireyler, disleksiya gibi öğrenme güçlüğü çekenler ya da engelli bireyler gibi) özel öğrenen gruplarının hedeflediğini belirtmektedirler. T-Öğrenme Yeni teknolojilerle birlikte eğitim alanında da bilgiye ulaşmayı sağlayacak yeni olanaklar ortaya çıkmıştır. Gelişen yeni tanımlarla birlikte açık ve uzaktan eğitim alanında sıkça kullanılan kavramlardan biri e-öğrenme olmuştur. E-öğrenme, bilgiye dijital kaynaklar yoluyla 59 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman erişilmesiyle gerçekleşen öğrenmeleri kapsayan geniş bir kavram olarak tanımlanmaktadır. Genel anlamda e-öğrenme, öğrenme aracı olarak İnternet’in ve İnternet destekli cihazların kullanıldığı süreçlerde karşımıza çıkmaktadır. Televizyon aracılığıyla öğrenme (t-öğrenme) ise çeşitli yönlerden e-öğrenmeden farklılaşmaktadır. Pazos- Arias vd. (2006), t-öğrenmeyi eöğrenmeden farklı kılan noktaları aşağıdaki gibi açıklamaktadır: E-öğrenmede uygulamalar bir bilgisayarda, t-öğrenmede set-üstü kutu adı verilen ve daha düşük bilgisayar özellikleri gerektiren kutularda çalıştırılmaktadır. Birçok set-üstü kutu uzaktan kumandalar aracılığıyla yönlendirilebilirken, bilgisayar fare ve klavye ile kısıtlı kullanım imkanı sunmaktadır. TV, bilgisayara oranla daha düşük ekran çözünürlüğü ve renk yönetim özelliği sunmaktadır. TV’ler, kullanıcıdan uzakta konumlandırılmakta ve görsel açıdan daha yeterli bakış açısı sunmaktadır. Etkileşimli dijital televizyonda veri aktarımı büyük ölçüde yayın teknolojileriyle sağlanırken bilgisayarda daha karmaşık bir yapı olan istemci-sunucu teknolojileri kullanılmaktadır. Farklılıkları yanında e-öğrenme ve t-öğrenme, açık ve uzaktan eğitimde bütünleşik olarak her yerde her zaman öğrenme olanağı sağlamaktadır. Öğrenme sürecinde yararlanılan araçlar gereksinimlere ve yeterliliklere göre çeşitlilik göstermektedir. Teknolojilerin yakınsaması ile bilgisayar, televizyon, telefon gibi cihazların ayrı ayrı değerlendirilmediği; her bir teknolojinin diğerinin özelliklerinden yararlandığı ve birlikte kullanıldığı bir sistemden söz edilmektedir. E-öğrenme, t-öğrenme ve m-öğrenmenin yakınsamalarıyla sürekli ve ulaşılabilir öğrenme mümkün olmaktadır (Şekil 4.). Aynı zamanda bu yakınsama sayesinde yeniden kullanım olanakları ile üretim ve tüketim maliyeti düşmekte ve formal eğitimin ulaşamadığı alanlarda da bireylere öğrenme fırsatlar doğmaktadır (López-Nores vd., 2006). 60 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman Şekil 4. Açık ve Uzaktan Öğrenmede Teknolojilerin Yakınsaması Pazos-Arias vd. (2006), e-öğrenme yaklaşımlarından farklı olarak t-öğrenmede kullanıcıların eğlenceye olan ilgisinden yararlanılması gerektiğini belirtmektedirler (Şekil 5). Etkileşimli olmayan dönemlerinden bu yana evlerde kullanılan televizyonlar, eğlence aracı olarak algılanmakta ve kullanılmaktadır. Bu noktada televizyonun yaşam boyu öğrenme sürecinde etkili bir araç olarak kullanılabilmesi, eğlence ile eğitim yönünü birleştirmekle mümkün olabilecektir. T-öğrenme bu yönüyle salt öğrenme etkinliklerinin gerçekleştirildiği eöğrenmeden ayrılmaktadır. TV programlarının eğlendirici özelliği ve e-öğrenmenin eğitici özelliklerini ortak noktada buluşturabilen bu yaklaşıma eğitici eğlence (eğitlence) adı verilmiştir. Geleneksel TV programlarına kıyasla, etkileşim sayesinde kullanıcılar öğrenme sürecinde aktif rol alabilmekte, içeriğin yapılandırılmasına katkıda bulunabilmekte, değerlendirme yapabilmektedirler. T-öğrenme etkinlikleri eş zamanlı ve eş zamansız olarak gerçekleştirilebilmektedir. Eşzamanlı t-öğrenme, açık ve uzaktan eğitim sürecinde birçok kullanıcının aynı anda etkileşimde bulunabilmesine olanak sağlamaktadır. 61 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman Şekil 5. Eğlence ve formal eğitim arasında t-öğrenmenin kapsamı Türkçe’de “eğitici eğlence” ya da “eğitlence” olarak bilinen edutainment kavramı, eğitim (education) ve eğlence (entertainment) kelimelerinin birleşiminden oluşmaktadır. Eğitlence, eğitim sürecinde eğlence öğelerinin yardımcı olarak kullanılmasını ifade etmektedir. Açık ve uzaktan eğitimde eğlendirici hikayeler ya da karakterler kullanılarak eğlence boyutu eğitim sürecine dahil edilebilmekte ve böylece öğrenenin dikkatini canlı tutularak öğrenmeye güdülenmesi sağlanabilmektedir (De Fossard, 2008). Televizyon ile öğrenmenin bireylere sağladığı farklı olanaklar bulunmaktadır. Lytras vd. (2002), televizyon aracılığıyla öğrenme sürecinin üç önemli özelliği olduğunu belirtmektedir. Bunlar: Öğrenenin gereksinim ve deneyimlerine göre içeriğin kişiselleştirilebilmesi İçeriğin dijital olarak sunulmasıyla birlikte multimedyanın sunumunda daha kaliteli görüntü ve ses tekniklerinin kullanılabilmesi Öğrenenlere, öğrenme süreçlerine aktif biçimde katılabilecekleri etkileşimi sunması olarak sıralanabilir. Lytras vd. (2002), Yunanistan’da Atina Üniversitesi’nde yapılan bir araştırmaya göre izleyicileri Yunanistan’da dijital TV izlemeye iten nedenler arasında eğlenme ve TV’yi günlük sorunlardan kaçış yolu olarak görmenin bulunduğunu belirtmişlerdir. İlgili araştırma sonucuna dayanarak t-öğrenme için eğitim programı hazırlanırken göz önünde bulundurulması gereken 62 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman öğelerden birinin eğlence öğesi olduğu ve eğlence öğesiyle eğitim içeriğinin bütünleştirilmesi gerektiği söylenebilir. Bilgi ve iletişim teknolojilerine erişimin adaletsizliğini ifade eden dijital uçurum (Van Dijk, 2006), bilgisayar sahipliğinin ve Internet kullanımının düşük olduğu bölgelerde daha belirgin görülmektedir. UNESCO (2005), dijital uçuruma neden olan kavramları ekonomik kaynaklar, yaşanılan coğrafya, yaş, cinsiyet gibi ifadelerle açıklamaktadır. Bu bağlamda ekonomik anlamda kaynakları yetersiz olan ya da bulundukları coğrafya Internet altyapısı için uygun olmayan olan bireylere eğitim olanağı sağlanmasında ve dijital uçurumun kapatılmasında TV, öğrenen bireyler açısından önem taşımaktadır. Brezilya’da dijital uçurumun azaltılması amacıyla yapılan bir çalışmada (Wohlers, Sousa ve Alves, 2014), analog TV sahibi olan kullanıcılara TV yayınlarını dijital olarak alabilmelerini sağlayacak dönüştürücü araçlar temin edilmiştir. Çalışma sonucunda ETV uygulamalarının dijital uçurumu azaltmayı sağlayacak ve bilgi edinmeyi toplumun her düzeyinde kolaylaştıracak bir potansiyele sahip olduğu ifade edilmektedir. Şekil 6’da t-öğrenmeyi İnternet bağlantısı olan bilgisayar, TV ve e-öğrenmenin ortak noktası olarak görebiliriz. İlgili şekildeki sınırlılık, etkileşimli TV aracılığıyla öğrenmenin İnternet bağlantısı ya da İnternet bağlantısı olan bir bilgisayar erişimini gerektirmesidir. TV PC Etkileşimli TV ile öğrenme E‐ öğrenme 63 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman Şekil 6. PC(Kişisel bilgisayar), TV ve E-Öğrenmenin yakınsaması Aarreniemi-Jokipelto (2005), t-öğrenmeyi televizyon ve bilgisayar teknolojilerinin yakınsaması olarak tanımlamaktadır (Şekil 7). T-öğrenme mobil teknolojiler ve internet uygulamalarını da içinde barındıran bir kavramdır. Bu bağlamda süreç içinde e-öğrenme teknolojileri, mobil cihazlar, bilgisayarlar ikincil araçlar iken etkileşimli TV öncelikli araçtır. Dijital Televizyon İnternet Uygulamaları Mobil Uygulamalar T‐Öğrenme E‐Öğrenme Şekil 7. İnternet Uygulamaları, Dijital TV, Mobil Uygulamalar ve E-Öğrenmenin Yakınsaması T-öğrenmenin yaygınlaşması durumunda t-devlet, t-alışveriş gibi kavramların da yaygınlık kazanabileceği öngörülmektedir (Alic vd., 2008). Internet bağlantısı olan TV’lerin yaygınlaşması ile televizyonlar aracılığıyla alışveriş yapma, iletişim kurma ve öğrenme etkinliklerini gerçekleştirme olanaklıdır. Eguia vd. (2005), t-öğrenme ortamlarında işbirlikli öğrenmeyi geliştirmek amacıyla hazırladıkları eklenti sayesinde etkileşimin artacağını; aynı ilgileri, iletişim becerilerini paylaşan ya da aynı dersi alan bireylerin etkileşimli sanal topluluklar oluşturmalarına katkıda bulunabileceğini belirtmektedirler. T-derslerde dijital televizyon ile sunulmaya uygun içerik uzmanlarca hazırlanmaktadır. Bu içerikler etkileşime olanak verecek ve yeni teknolojik gereksinimleri destekleyecek biçimlerde hazırlanabilecekleri gibi mevcut TV programlarına çeşitli öğeler eklenerek de hazırlanabilir. İlk seçenekte geniş bir hazırlık süreci, teknik gereksinimler ve çok sayıda uzmana ihtiyaç duyulacağı için masraflı olabilmektedir. İkinci seçenekte ise içeriğin yeniden 64 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman kullanılabilmesine olanak veren mevcut TV programları gözden geçirilmekte ve çeşitli etkileşimli öğeler bu programlara adapte edilebilmektedir. T-derslerde kullanıcılara derslere entegre edilen sorular sorulabilmekte ve kullanıcıdan uzaktan kumanda aracılığıyla yanıt alınabilmektedir. Kullanıcıların sahip oldukları set-üstü kutular etkileşime ve dönüt kanalına olanak sağlayabilecek teknik özelliklere sahip ise kullanıcı dönüt kanalı ile anında yanıt alabilmektedir. Kullanıcının yanıtları diğer kullanıcılar ile kıyaslanabilmekte ve sıralamaların bulunduğu listeler ile kullanıcı durumundan haberdar olabilmektedir (Olševičová, Rohrová ve Mikulecká, 2007). Uzaktan fen öğretiminde bir araç olarak kullanılan ETV, öğreten ve öğrenenlerin eş zamanlı ya da eş zamansız takip edebileceği bir öğrenme ortamı yaratmaktadır. Reddy (2014), fen dersinin anlatımında ETV kullandığı çalışmasında dersin teorik içeriğini sınıfta gerçekleştirilen video-konferans ile laboratuvar içeriğini ise eş zamanlı iletişim sağlamak amacıyla mobil video konferans ile anlatmıştır. Bu tür bir çalışmanın öğrenen etkileşimini artırması ve gerçek zamanlı iletişim olanağı sunmasının yanında, öğrenenler ile aynı zamanlarda dersin takipçisi olma durumunu da beraberinde getirmesinin bir sınırlılık olduğu belirtilmektedir. Sonuç Öğretenin öğrenmenin merkezinde, öğrenenin ise pasif alıcı durumunda olduğu öğrenme ortamları yerini; öğretenin rehber olduğu ve öğrenenin etken olduğu ortamlara bırakmaktadır. Bu dönüşüm sürecinde toplumsal süreçleri etkileyen teknolojik gelişmelerin payı büyüktür. Radyo, TV, bilgisayar gibi teknolojik cihazlar günlük yaşam kadar bireylerin öğrenme tercihlerini de değiştirmektedir. Etkileşimli TV, bireylere kolay erişilebilir bir araç olan TV aracığıyla öğrenme olanağı sunmaktadır. Etkileşim boyutu ile öğrenenlerin diğer öğrenenlerle, öğretenle ve içerikle etkileşim kurabilmesi; bireyin etken bir öğrenen olarak kendi öğrenme yaşantılarını şekillendirebilmesi açısından önemlidir. Bunun yanında, teknolojilerin öğrenme sürecinde kesin bir çözüm olmadığı; gereksinime uygun olarak yalnızca araç olarak kullanılabileceği göz ardı edilmemelidir. Uzaktan eğitimde bir araç olarak kullanılan etkileşimli TV’nin özelliklerinin incelendiği bu çalışmada, uzaktan eğitimin özelliklerine kısaca değinilmiş, tarihsel ve teknolojik gelişimi bağlamında TV, etkileşimli TV ve t-öğrenme açıklanmıştır. ETV’nin alanyazında yeni bir kavram olmadığı fakat öğrenme boyutunda uygulamalı çalışmaların sınırlı olduğu 65 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman düşünülmektedir. ETV’nin öğrenme boyutu dikkate alınmadan yalnızca teknolojik özelliklerinin incelendiği çalışmalar alanyazında yer bulmaktadır. Bu çalışmaların katkısıyla, etkileşimli televizyonun öğrenme ortamlarında kullanılabilirliğine yönelik gelecek çalışmaların varlığına gereksinim duyulmaktadır. Öneriler Günümüz teknolojileri ile televizyonla öğrenme programları üretilirken maliyetinin fazla olmamasına, yeniden kullanılabilir olmasına, öğrenen merkezli olmasına ve etkileşimi destekleyecek teknolojilerin işe koşulmasına dikkat edilmelidir. Uzaktan öğrenenler için yaşam boyu öğrenme olanağı sağlayan TV’nin İnternet bağlantılı kişisel bilgisayarlar karşısında yararlı bir öğrenme fırsatı sunduğu göz ardı edilmemesi gereken bir durumdur. İnternet bağlantılı bilgisayarlara kıyasla kullanımı kolay olan ve birçok evde yaygın bir araç olarak bulunan TV, potansiyelleri değerlendirilebildiği takdirde üreticilere ve kullanıcılara kolaylıklar sunarak öğrenme süreçlerini destekleyebilecektir. Yaygın kullanımı göz önünde bulundurulduğunda TV, öğrenme sürecinde araç olarak potansiyele sahiptir. Bu bağlamda t-öğrenme ile dijital uçurumun azaltılabileceği ve öğrenenlere fırsat eşitliği sağlanabileceği söylenebilir. TV, kullanıcılar tarafından genellikle eğlence amaçlı kullanılmaktadır. Öğretim tasarımı süreçlerinde TV’nin eğlence yönünden yararlanılarak tasarımlar yapılması, t-öğrenmenin çekiciliğini artırabilecektir. Bunun yanında televizyona yönelik geliştirilecek etkileşimli uygulamalarda kullanıcıların hazır bulunuşluk düzeyleri, yaş ve cinsiyet gibi özelliklerinin dikkate alınması, öğrenenin etken kılınması açısından önem taşımaktadır. Aynı zamanda, açık ve uzaktan öğretim sistemlerinde içerik tasarımı yapılırken üretilen içeriğin hedef kitlesi olan öğrenenlerin içeriğe erişimleri ve erişim amacıyla kullandıkları araçların özellikleri dikkate alınmalıdır. Bu noktada öğrenen özelliklerine göre tasarımlar yapılırken işitme engelli öğrenenlerin varlığı, fırsat eşitliği bağlamında göz önünde bulundurulmalıdır. 66 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman Teşekkürler Bu çalışmaya dönütleri ile katkıda bulunan sayın hocalarım Prof. Dr. Gülsün EBY ve Prof. Dr. T. Volkan YÜZER’e teşekkürlerimi sunarım. 67 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman Kaynakça Aarreniemi-Jokipelto, P. (2005). T-learning model for learning via digital TV. In Ponencia en 16th EAEEIE Annual Conference on Innovation in Education for Electrical and Information Engineering (EIE), Lapperanta, Finlandia. https://www.researchgate.net/publication/228528730_Tlearning_Model_for_Learning_via_Digital_TV adresinden 28.03.2016 tarihinde erişildi. Alic, K., Zajc, M., Tkalcic, M., Burnik, U., & Tasic, J. (2008). Development of interactive television t-learning course. In Electrotechnical Conference (ss. 139-144). Alkan, C. (2011). Eğitim teknolojisi (8.basım). Ankara: Anı Yayıncılık. Anderson, T. (2003). Modes of interaction in distance education: Recent developments and research questions. M. G. Moore, W. G. Anderson (Ed.). Handbook of distance education içinde (ss. 129-147). New Jersey: Lawrence Erlbaum. Baldi, M., De Santis, A., Falcone, D., Gambi, E. ve Spinsante, S. (2006). A t-learning platform based on digital terrestrial television. In Software in Telecommunications and Computer Networks (SoftCOM 2006) International Conference (ss. 347-351). IEEE. Bates, P. J. (2003). T-learning study final report. http://www.pjb.co.uk/t-learning/tlearning%20Final%20Report%20-%20Main%20-%205-05-03.doc adresinden 28.03.2016 tarihinde erişildi. Chorianopoulos, K. ve Geerts, D. (2011). Introduction to user experience design for TV Apps. Entertainment Computing, 2(3), 149-150. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.entcom.2011.03.009 Colace, F., De Santo, M., Ritrovato, P. ve Mascambruno, P.R.C. (2008). From e-learning to tlearning. In 3rd International Conference on Information and Communication Technologies (ICTTA 2008) (ss.1-6). De Fossard, E. (2008). Using edu-tainment for distance education in community work. New Delhi: Sage India. Demiray U., Candemir, Ö. ve İncetelli, A. (2002). Televizyonda canlı yayın ve açıköğretim. Konya: Çizgi Kitabevi. Durmaz A. (1999). Sayısal televizyonun temelleri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi ESBAV Yayını. Eguia, A. E., Nores, M. L., Fernández, Y. B., Arias, J. P., Martínez, B. B., Duque, J. G., ... ve Cabrer, M. R. (2005). Collaborative t-learning: bringing greater levels of interactivity into 68 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman the home. Proceedings from The 2005 IEEE International Conference (ss. 588-591). IEEE. Görü Doğan, T., Eby, G. (2013). Uzaktan bilgisayar mühendisliği eğitimi: sosyo-teknik kuram çerçevesinde bir model önerisi. Ankara: Kültür Ajans. Harrison, R., Reeve, F., Hanson, A. ve Clarke, J. (2002). Perspectives on learning. R. Harrison, F. Reeve, A. Hanson ve J. Clarke. (Ed.). Supporting lifelong learning: Perspectives on learning (Vol. 1) içinde (ss. 1-7). London & New York: Routledge. Keegan, D. (1996). The foundations of distance education (3rd ed.). Routledge. López-Nores, M. Pazos-Arias, J. J., García-Duque, J., Blanco-Fernández, Y. ve Gil-Solla, A. (2006). A core of standards to support t-learning. In Sixth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT'06) (ss.13-15). Lundström, L. I. (2006). Understanding digital television: an introduction to DVB systems with satellite, cable, broadband and terrestrial TV. Taylor & Francis. Lytras, M., Lougos, C., Chozos, P. ve Pouloudi, A. (2002). Interactive Television and Elearning Convergence: Examining the Potential of T-learning. In Proceedings of the European Conference on eLearning. Moore, M. (1989). Three types of interaction. American Journal of Distance Education, 3(2), 1–6. Olševičová, K., Rohrová, H., ve Mikulecká, J. (2007). T-learning approach: Enhancing video with active elements. In CEUR Workshop Proceedings (ss.1-6). Crete, Greece. Özgür, A.Z. (2005). Türkiye’de uzaktan eğitimde televizyonun etkileşimli kullanımı: Olanaklar, sınırlılıklar ve çözüm önerileri. Selçuk İletişim, Konya. Pazos‐Arias, J. J., López‐Nores, M., García‐Duque, J., Gil‐Solla, A., Ramos‐Cabrer, M., Blanco‐Fernández, Y., ... ve Fernández‐Vilas, A. (2006). ATLAS: a framework to provide multiuser and distributed t‐learning services over MHP. Software: Practice and Experience, 36(8), 845-869. Peters, O. (2003). Learning with new media in distance education, M. G. Moore, W. G. Anderson (Ed.). Handbook of distance education içinde (ss. 87-113). Lawrence Erlbaum, New Jersey. Reddy, C. (2014). Educating laboratory science learners at a distance using interactive Television. American Journal of doi:10.1080/08923647.2014.868746 69 Distance Education, 28(1), 62-69. AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman Reisoğlu, İ., Kocaman-Karoğlu, A., Gedik, N., Göktaş, Y. Ve Çağıltay, K. (2013). Öğretim teknolojilerinin Türkiye tarihi: 1920–1984 dönemi. K. Çağıltay & Y. Göktaş (Ed.) Öğretim Teknolojilerinin Temelleri: Teoriler, Araştırmalar, Eğilimler içinde (ss. 23-39). PegemA Yayıncılık. Castello, C. S. V., Dell’Aiuto, V. ve Di Genova, D. (2009). T-learning for social inclusion. eLearning Papers, 12. http://openeducationeuropa.eu/en/article/T-learning-for-socialinclusion?paper=57408 adresinden 28.03.2016 tarihinde erişildi. Shearer, T. (2003). Instructional design in distance education, M. G. Moore, W. G. Anderson (Ed.). Handbook of distance education içinde (ss. 275-287). Lawrence Erlbaum, New Jersey. Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M. ve Zvacek, S. (2008). Teaching and learning at a distance (4. basım). Prentice Hall. Türk Dil Kurumu (TDK) (2016). Güncel Türkçe sözlük. http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.56eee2 f1d75a69.28985364 adresinden 20.03.2016 tarihinde erişildi. Van Dijk, J. A. (2006). Digital divide research, achievements and shortcomings. Poetics, 34(4), 221-235. Wohlers, M., F. Sousa, R. A., Alves, E. C., & (2014). Digital divide and the role of interactive digital television. Redes. com: revista de estudios para el desarrollo social de la Comunicación, 9, 271-288. Yüzer, V. (2013). Bir E-öğrenme ortamı olarak yaşamboyu öğrenme açısından etkileşimli televizyonun Türkiye’de kullanım olanakları. G. Eby, G. T. Yamamoto, U. Demiray (Ed.), Türkiye’de e-öğrenme: Gelişmeler ve uygulamalar-III içinde (ss. 55-69). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. 70 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman Yazar Hakkında Arş. Gör. Nihal DULKADİR YAMAN Arş. Gör. Nihal DULKADİR YAMAN, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nden 2008 yılında mezun oldu. Aynı yıl, araştırma görevlisi olarak Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi’nde göreve başladı. 2013 yılından bu yana Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nde doktora eğitimine devam etmektedir. Aynı zamanda Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Bölümü’nde yüksek lisans eğitimine devam etmektedir. Açık ve uzaktan öğrenme, öğretim tasarımı, etkileşimli teknolojiler ilgi alanları arasındadır. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Yunus Emre Kampüsü Tepebaşı/Eskişehir Tel (İş): 02223350580 – 1977 URL: https://academy.anadolu.edu.tr/xdisplayx.asp?kod=0&acc=nihaldulkadir E-posta: nihaldulkadir@anadolu.edu.tr 71 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Lisansüstü Türk öğrencilerin kitlesel açık çevrimiçi dersleri (kaçd) bırakma konularındaki algıları Okutman Harun BOZNAa a Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, Türkiye Özet Kitlesel açık çevrimiçi dersler (KAÇD) son zamanlarda eğitimde çığır açan bir platformdur ve yükseköğrenimde kullanımı son zamanlarda oldukça yaygınlaşmış bir sözcüktür. Kitlesel açık çevrimiçi dersler çeşitli üniversiteler ve kurumlardan öğrenenlere birçok öğrenme tecrübeleri sunsa da dersleri bırakma geleneksel eğitimden daha fazladır. Derslere kaydolan öğrencilerin sadece %10 derslerini tamamlamaktadır. Bu durumda, katılımcıların bu konuyla ilgili algıları ve kitlesel açık çevrimiçi dersler ile ilgili kapsamlı bir çalışma gerekliliği doğmuştur. Bu çalışmanın amacı bu dersleri daha ayrıntılı araştırmak ve içerik, bağlam, özellikle de ders bırakma konusunda ayrıntılı bilgi elde etmektir. Araştırmacı lisansüstü öğrencilerin ders bırakma konusuyla ilgili algılarını incelemek için çevrimiçi bir anket uygulamış ve bazı katılımcılar ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapmıştır. Katılımcılar Anadolu Üniversitesi’nde çeşitli alanlarda yüksek lisans ve doktora yapan öğrencilerdir. Bulgular dersleri bırakma ile ilgili genellikle zamansızlık ve bir zorlama olmaması şeklindedir. Anahtar Kelimeler: Uzaktan Eğitim, kitlesel açık çevrimiçi dersler, ders bırakma, öğrenci algısı Abstract MOOC (massive open online course) is a groundbreaking education platform and a current buzzword in higher education. Although MOOCs offer many appreciated learning experiences to learners from various universities and institutions, they have considerably higher dropout rates than traditional education. Only about 10% of the learners who enroll in MOOCs actually complete the course. In this case, perceptions of participants and a comprehensive analysis of MOOCs have become an essential part of the research in this area. This study aims to explore the MOOCs in detail for better understanding its content, purpose and primarily drop out issues. The researcher conducted an online questionnaire to get perceptions of graduate students on their learning experiences in MOOCs and arranged a semi- structured oral interview with some participants. The participants are Turkish graduate level students doing their MA and PhD in various programs. The findings show that participants are more likely to drop out courses due to lack of time and lack of pressure. Keywords: Distance education, MOOCs, drop out, perception of students Kaynak Gösterme Bozna, H. (2016). Lisansüstü Türk öğrencilerin kitlesel açık çevrimiçi dersleri (kaçd) bırakma konularındaki algıları. AUAd, 2(2), 72-88. 72 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna Giriş “Sanki mavi ve kırmızı bir hap varmış ve maviyi alırsam sınıfa gidip 20 öğrenciye ders verecekmiş gibi hissediyorum, fakat ben kırmızıyı aldım ve Harikalar Dünyası’nı gördüm” (Kelly, 2014). Kitlesel açık çevrimiçi (KAÇD) dersler dijital öğrenmenin yeni bir yoludur; bazıları için büyüleyici, bazıları için ise sinir bozucudur ve öğrenme ve öğretme olgusunun tanımını değiştirmiştir. Bu dersler öğrenme ve öğretmenin yenilikçi yoludur (Meyer ve Zhu, 2013). Kitlesel açık çevrimiçi dersler, dijital çağın mükemmel öğrenme ortamlarını yaratmasına rağmen, bu dersleri alan ve bırakan öğrenci sayısı oldukça fazladır. Araştırma Sorunsalı Alan yazın tarandığında kitlesel açık çevrimiçi dersler ile ilgili birçok makaleye ulaşmak mümkündür; fakat öğrencilerin bu dersleri “bırakma nedenlerini” inceleyen çok fazla araştırma yoktur, özellikle Türkiye’de çok az çalışma bulunmaktadır. Araştırmacı bu bağlamda kitlesel açık çevrimiçi dersleri kapsamlı olarak incelemiştir ve dersleri alan lisansüstü öğrencilerle bırakma nedenlerini inceleyen bir çalışma gerçekleştirmiştir. Bu çalışmaya Anadolu Üniversitesi’nde çeşitli alanlarda eğitim gören 10 yüksek lisans, 13 doktora; toplamda 23 öğrenci katılmıştır. Anketler iki haftalık süreç sonrası analiz edilmiş ve temalar oluşturulmuştur ardından gönüllü olan dört katılımcı ile yarı yapılandırılmış görüşmeler aracılığıyla ankette vermiş oldukları yanıtlar ayrıntılarıyla konuşulmuş ve katılımcıların mevcut sorunla ilgili fikirleri kaydedilip incelenmiştir. Elde edilen bulguların kitlesel açık çevrimiçi ders hazırlamayı planlayan kurum ve kişilere daha nesnel bilgiler vereceği ve bu bilgiler sayesinde bu derslere katılımların daha fazla olacağı tahmin edilmektedir. Problem Cümlesi Lisansüstü eğitimlerine devam eden Türk öğrenciler kitlesel açık çevrimiçi dersleri isteyerek almalarına rağmen, bu dersleri neden bırakmaktadırlar? 73 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna İlgili Alanyazın Uzaktan eğitim, öğrenen ve öğretenlerin fiziksel olarak birbirlerinden ayrı olmalarına rağmen iletişim kurmalarını sağlar (Keegan, 1986). Mektupla eğitimle başlamış, teknik medya araçları kullanımı ve dijital eğitime kadar ilerlemiştir (Peters, 2010). Bilgi iletişim teknolojilerindeki ilerlemeler sayesinde, çevrimiçi ders sunumlarının kalitesi son yıllarda gelişmiştir. Tartışmalar, bloglar, video dersleri gibi sosyal medya ile ilgili çevrimiçi aktiviteler, kolaylıkla çevrimiçi öğrenmenin içine dâhil edilebilmektedir (Skiba, 2012). 2008 yılında Manitoba Üniversitesi, Kanada’da, George Siemens ve Stephen Downes ile ilk olarak çevrimiçi dersi tanımlayan “bağlantıcılık ve bağlantılı bilgi” kavramları ile kullanılmıştır. Bu ders “bağlantıcılık” teorisinin temelinin atılması ve geliştirilmesi bağlamında eşsizdir. Yaklaşık 160.000 öğrencinin Stanford Üniversite’sinin yapay zekâ dersine kayıtları yaptırtıldıktan sonra kitlesel açık çevrimiçi ders, 2011 yılında ana haber olarak tekrar gündeme gelmiştir (Waldrop, 2013). Stanford’un Siemens ve Downes’ın bağlantıcılık yapısı ile oluşan öğrencilerin işbirlikçi ve öğrenci katılımının ve paylaşımın çok olduğu çalışmalarını içeren derslerinin değiştiği; Bağlantıcı Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders (cMOOC), yerine “extension” dan gelen xKitlesel Açık Çevrimiçi Ders (xMOOC) yani daha çok kısa video ve kısa sınavlar içerikli derslerin yaygınlaşmaya başladığı gözlenmiştir (L, 2013). Başlangıçta Downes ve Siemens’in geliştirmiş olduğu cMOOC’dan esinlenip 2012 yılında EdX, Coursera, ve Udacity teknoloji platformları ile xKitlesel Açık Çevrimiçi Dersler’e geçilmiştir. Bu dersler seçkin üniversiteler tarafından ücretsiz öğrenmek isteyen herkese açık olarak geliştirilmiştir (Yuan, Powell ve Olivier, 2014). “Extension” yani “uzatma” ifadesinin kısaltılmış hali xKitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (xMOOC) davranışçı pedagojik yaklaşımı uygular; içeriğindeyse kısa ders videoları, kısa sınavlar, paylaşımlar, akran dönütleri olan etkileşimli medyayı kullanır (Conole, 2013). Son zamanlarda iki modelin karışımından ortaya melez Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (Hybrid MOOC) daha fazla katılımcıya ulaşmak amaçlı çıkmıştır. X ve c Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler arasında kitlesellik, açıklık, çevrimiçi özellikler ve ders yapısı açısından belli farklar bulunmaktadır. Bu farklılıklar Tablo 1’de verilmiştir. 74 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna Tablo 1. xKAÇD ve cKAÇD Karşılaştırılması, Yuan, Powell ve Olivier (2014). xKAÇD cKAÇD Belirli koşullara dayalı Kitlesellik Topluluk ve bağlantılar Açık erişimi sınırlı lisans Açıklık Açık erişim ve lisans Tek bir platformda bireysel Çevrimiçi özellikler Birden fazla platformda öğrenme öğrenme Müfredat üzerinden bilgi ve Ders yapısı Ortak deneyim, bilgi ve beceri edinme anlayış geliştirme cKitlesel Açık Çevrimiçi dersler bilginin üretimi ve artırılması odaklı, xKitlesel Açık Çevrimiçi dersler bilginin tekrarına ve sunumuna odaklıdır. Melez Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler ise her iki sunum şeklini de benimseyerek öğrenenlere daha geniş bir skalada hizmet vermekte ve bu bağlamda farklı ders deneyimleri yaşamalarına imkan sağlamaktadırlar. Pedagojik yaklaşım açısından karşılaştırıldığında, cKitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin bir ağ şeklinde bağlantıcı bir yaklaşımı, x- Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin ise doğrusal ve hiyerarşik bir yapıyı benimsedikleri gözlenmektedir (Bozkurt, 2015). Kitlesel açık çevrimi dersler var olan çevrimiçi öğrenme yaklaşımlarının bir uzantısı olarak nitelendirilebilir (Yuan, Powell ve Cetis, 2013). Bu dersler her çeşit öğrenciye çevrimiçi ders içeriğini sunan bir eğitim modelidir (Levine, 2013). Videolar, bilgisayar temelli ödevler, çevrim içi iletişim forumları dâhil çeşitli internet teknolojilerini kullanan kitlesel açık çevrimiçi dersler çok sayıda öğrencinin ders içeriğine, çeşitli ödevlere ulaşmalarına ve akranlarından destek almalarına olanak sağlar (Balfour, 2013). Kitlesel açık çevrimiçi dersler, öğrenenlerin bilgi oluşturmaları için birlikte ve sosyal etkileşim imkânı sağlayan dinamik bir öğrenme modelidir (Skiba, 2012, s.416). 75 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna Kitlesel açık çevrimiçi dersler, sürekli bağlantılar, asenkron etkileşimler, iş birlikçi çalışmalar ve ortaya çıkan öğrenme fırsatları ile sosyal medyanın eğitim amaçlı kullanılmasına katkıda bulunur (deWaard vd., 2011). Kitlesel açık çevrimiçi ders sunan kaynakların işleyişi genel olarak benzer prensiplere sahiptir; sunumlar, elektronik kitaplar, çizim veya grafik gibi araçlar kullanılmaktadır. Genel olarak kuramsal bilgi vermeye yöneliktir ve videolu derslerle veya web tabanlı uygulamalarla işlenmektedir. (Kesim ve Altınpulluk, 2014). Techcrunch.com isimli çevrimiçi dergide yayınlanan bir makaleye göre “Bu eğitimler çılgın bir hızla yüksekokullardaki yüz yüze eğitimin yerini almaktadır” (Ferenstein, 2013). Aynı zamanda bazı uzmanların görüşüne göre kitlesel açık çevrimiçi dersler üniversiteleri işsiz bırakacaktır (Smutz, 2013). Öğrenmedeki değişiklikleri incelediğimizde sosyal medyanın, her an ulaşılabilir olan bulut bilişim araçlarının ve yeni teknolojilerin bu geçişte oldukça etkili olduğunu gözlemlenmektedir ve kitlesel açık çevrimiçi dersler bu değişiklikleri rahatlıkla tamamlayabilecek özellikleri taşımaktadır (deWaard vd., 2011). Alanda bazı diğer uzmanlar ise kitlesel açık çevrimiçi derslerin eğitim teknolojisinde sadece kabarcıklar olduğunu var olan eğitim sistemini değiştirmeyeceğini ifade etmişlerdir (Crispin, 2012). Sürekli gelişen kitlesel açık çevrimiçi dersler eğitimciler arasında birçok tartışmaya ve habere neden olmuştur. Şu ana kadar, kitlesel açık çevrimiçi dersler ilgili muazzam sayıda makale ve blog vardır fakat kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakma konusuyla ilgili çok az sayıda çalışma vardır. (Daniel, 2012; Clow, 2013). Kitlesel açık çevrimiçi dersler öğrenen motivasyonu, sosyal bulunurluk, öğreten bulunurluğu, meşguliyet gibi birçok alanda araştırma imkanları sunmaktadır. Kitlesel açık çevrimiçi derslerin başlangıç döneminden itibaren kimlerin aktif katılımcı, gizli meraklı ve dersleri tamamen bırakanlar olduğu analiz edilmelidir (Koutropoulos vd., 2012). Giderek yaygınlaşan Kitlesel açık çevrimiçi ders olgusu ile ilgili öğrenme çözümseli konusunda sağlam temelli araştırma oldukça azdır, fakat net olan bulgu bu derslerin geleneksel eğitimle karşılaştırıldığında ders bırakma oranlarının oldukça yüksek olmasıdır (Clow, 2013). 76 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna Genellikle kitlesel açık çevrimiçi derslere kaydolan öğrenenlerin sayısı bir iki hafta sonra düşmekte; çeşitli nedenlerden dolayı kayıt yaptıran öğrencilerin sadece %10’u bu dersleri tamamlamaktadırlar (Daniel, 2012; Sandeen, 2013). Eğitim uzmanları bu olgunun nedenini araştırmayı denemişlerdir. Örneğin Clow (2013) yüksek oranlardaki ders bırakma olayını açıklamak için “huni katılımı” ifadesini uygun görmüştür. Pazarlama ve satın almadaki “Satın alma hunisi” fikrini kullanmıştır ve öğrenenlerin kitlesel açık çevrimiçi ders tecrübelerini dört basamakta incelemiştir. 1. Farkındalık, 2. Kayıt, 3. Aktivite, 4. İlerleme. Bu basamaklardaki öğrenci sayısı dersin başlangıcından sonuna doğru giderek azalmaktadır. Clow (2013) ders bırakma oranlarını azaltmanın zor olduğunu ifade etmiş ve temel nedeninin öğrenenlere sağlanan destek kaynakların eksikliği olduğunu belirtmiştir. McAulay, Stewart ve Siemens (2010)’a göre neredeyse tüm açık, çevrimiçi aktivitelerde yüksek oranlarda ders bırakma içsel taahhütlerin eksik olmasından kaynaklanmamaktadır. Kitlesel olmasından kaynaklanan çok fazla bilgi paylaşımı, süregelen tartışmaları takip edebilme ve güncelliği yakalama çabaları öğrenenleri bunaltan bir durumdur (Adams, Liyanagunawardena ve Williams, 2013). Binlerce katılımcı olmasına rağmen bu derslere kayıt yaptıran öğrenenlerin tamamlama oranı %13’ün altındadır. Geleneksel ve yeni medya uzmanları ve akademisyenler kitlesel açık çevrimiçi dersler ile ilgili birçok kaygıları olduklarını ifade etmişlerdir ve eğitim ve sosyal desteğin eksikliğini vurgulamışlardır (Booth, Kellogg ve Oliver, 2014). Kitlesel açık çevrimiçi dersler de açık ve uzaktan eğitim veren diğer profesyonel kurumlar gibi sistematik bir şekilde tasarlanmalıdır. Etkileşimli içerikler, ihtiyaca göre belirlenmiş öğrenme çıktıları, sunum, doğru teknoloji araçları, ölçme ve değerlendirme, öğrenen desteği, erişebilirlik gibi unsurları göz önünde bulundurarak bu dersleri sağlayan platformlar gerekli tedbirleri alabilir ve ders bırakma oranlarını azaltabilirler. 77 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersleri Bırakma ile İlgili Alan Yazındaki Nedenler İlk olarak, kitlesel açık çevrimiçi dersler öğrenenleri bu çevrimiçi toplumda sürekli meşgul edecek sosyal çevre sağlamayı ve öğrenmeyi sağlama konusunda başarısızdır. Etkileşim kitlesel olması nedeniyle yeterli değildir. Çok önemli diğer bir konu ise kitlesel açık çevrimiçi derslerin akredite olmamasıdır (Bergelson, 2014). Problem bu derslerin çoğunun akredite olmaması ve tartışabilecek bir konu ise kitlesel açık çevrimiçi ders veren birçok profesörün de bu dersleri alanların gerçekten de bir krediyi hak etmediklerini düşünmeleridir (Kolowich, 2013). Bu dersleri bırakmanın başka bir nedeni ise kabul sürecidir. Katılımcıların derse katılımları ile ilgili bir ölçüt yoktur. Kabul süreci olmadan, öğrencilerin eğitim geçmişlerinin dersin gereksinimlerini karşılayıp karşılamayacağı bilmeden öğrencilerin derslere kabul edilmesi de etkendir. (Chen, 2014). Aynı zamanda öğrenenler tarafından önemli diğer bir unsur ise derslerin ücretsiz olması ve öğrenenlerin dersi bırakıp tekrar alma konusundaki özgürlükleridir (Onah vd., 2013). Bir diğer neden ise öğretim elemanlarının kitlesel bir öğrenci grubuna dönüt verme konusundaki zorluk yaşamaları ve karşılıklı olarak öğrencilerden gelen yetersiz dönütle ilgili şikâyetleri bu derslerle ilgili problem yaratan unsurlarındandır (Solomon, 2013). Bu yüzden kitlesel açık çevrimiçi derslerde katılımcıların intihal yapmasını da engelleyecek etkili değerlendirme ve geribildirim yöntemlerine ihtiyaç vardır (Cooper ve Sahami, 2013). Şu anda yapılan uygulamalarda doğru kaynaklarla mı testler yapılıyor doğru kişiler mi bu testleri alıyor konusu problem teşkil etmektedir. Bu problemi en aza indirgemek için bazı kitlesel açık çevrimiçi dersleri uygulayıcıları gözetmen eşliğinde sınavlar uygulamakta ve bunun için ücret talep etmektedir (Lewin, 2013). Bir başka neden ise sosyal bulunurluk; ya da topluluğa ait olmama hissidir. Sosyal bulunurluk, çevrimiçi bir ortamda öğrencinin kendisini bir topluluğun bir parçası olarak hissettiği ölçüde sosyal olarak kendisini var hissetmesidir (Tu ve McIssac, 2002). Sosyal bir varlık olarak insanın çevrimiçi ortamlarda da sosyalleşme paylaşımlara ihtiyacı vardır. Kitlesel olan dersler akran dönütleri dışında iletişime olanak sağlamamaktadır. İletişim bilgi edinmenin veya yapılandırmanın merkezidir çünkü “İletişim bağlantılar kurmanın ve bu bağlantılar sayesinde bilgiyi artırmanın öncelikli mekanizmasıdır”(Ravenscroft, 2011). 78 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna Ek olarak, zaman yetersizliği, gerçekten alınan dersleri tamamlama isteğinin olmaması, derslerin zorluğu, kaliteli bir destek alamamak, dijital becerilerin ve öğrenme becerilerinin yetersizliği, beklentiler, derse geç başlamak ve tatmin edici olmayan akran dönütleri kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakma ile ilgili nedenler arasındadır (Onah vd., 2013). Bütün bu fırsatlara rağmen, kitlesel açık çevrimiçi derslerin geçerli kaynaklarla bu hizmetin kusursuz olduğu ispatlanamamıştır. Önemli sorunlardan bir tanesi ders bırakmaların çok yüksek oranda olmasıdır. Alan yazın tarandığında, araştırmacı “%90 ve üzeri oranda ders bırakma” eylemi ve nedenleri ile ilgili özellikle Türkiye’de sınırlı sayıda çalışma bulmuş ve bu durumu Türkiye’de ve başlangıçta Anadolu Üniversitesi’nde incelemek istemiştir. Çalışmanın Amacı Bu çalışmada Anadolu Üniversitesi’nde sosyal bilimler ve eğitim bilimleri enstitülerinde çeşitli alanlarda lisansüstü eğitim alan ve halen derslerine devam etmekte olan öğrencilerin kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakma sebepleri araştırılmıştır. Bu bağlamda, katılımcıların kitlesel açık çevrimiçi dersler ile ilgili algıları, bu derslerin kapsamlı analizi araştırmada önemli bir yer oluşturmuştur ve buna bağlı olarak araştırmacı kitlesel açık çevrimiçi derslerle ilgili öğrenci algılarını araştırmış, özellikle “ders bırakma nedeni ve öneriler” konularına odaklanmıştır. Yöntem Araştırma Modeli Bu çalışmada veri kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakma ile ilgili alan yazında bulunan nedenlerin listelenmiş halinin bir araya getirildiği birden çok seçeneğin ve diğer nedenleri yazabilecekleri çevrimiçi anketle toplanmıştır. Bu veriler incelenip temalar oluşturulduktan sonra katılımcılarla verilen cevapların ayrıntıları ve önerileri ile ilgili yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiş, ses kayıtları alınmış ve yazılı hale getirilen bulgular analiz edilmiştir. Başlangıçta ise katılımcıların sayısını artırmak için kartopu örneklemi kullanılmıştır. Veri tanımlayıcı ve sayısal değerleri belirlemek amacıyla hem nicel hem de nitel olarak analiz edilmiştir. 79 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna Evren ve Örneklem Çalışma Anadolu Üniversitesi’nde çeşitli alanlarda eğitim gören 10 yüksek lisans, 13 doktora; toplamda 23 öğrenci bu çalışmaya katılmıştır. Katılımcılar 26- 38 yaş aralığında ve 10’u kadın 13’ü erkektir. Facebook’ta açık ve uzaktan eğitim grubundaki lisansüstü öğrenciler ve Yabancı Diller Yüksekokulu’nda lisansüstü eğitimlerine devam etmekte olan okutman ve öğretim görevlileri çalışmada yer almışlardır. Araştırma Soruları 1. Kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakma nedenleriniz nedir? 2. Kitlesel açık çevrimiçi derslerdeki “ders bırakma” eylemini azaltmak için tavsiyeleriniz nelerdir? Sınırlılıklar Dünya çapında adeta bir fenomen haline gelmiş olan kitlesel açık çevrimiçi dersleri Türkiye’de akademik ortamlarda bile bilen çok az kişi vardır. Bu problemle ilişkili olarak da çalışmada kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakma ile ilgili kesin sonuçlar alabilmek için katılımcı sayısı sınırlı kalmıştır. Bir sonraki araştırmada sistematik bir çalışma ile daha fazla katılımcı davet edilebilir ve çalışmanın geçerliliği artırabilir. Ek olarak, farklı üniversitelerde lisansüstü eğitim gören öğrenciler de dahil edilip daha net bir resmin ortaya konulması sağlanabilir. Bulgular ve Yorumlar Anket alan yazında kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakma nedenlerini içeren 13 maddeden oluşmaktadır. Bu maddeler şu şekilde sıralanmıştır: Zaman yetersizliği, baskının olmaması, isteğe bağlı öğrenme, yabancı dil engeli, zorlayıcı ders içeriği, akreditasyon eksikliği, topluluğa ait olmama hissi, özensiz tasarlanmış görevler, teknik sorunlar, yetersiz geribildirim, sıkıcı videolar, sosyal etki, sıkıcı konu ve alt konular. Aynı zamanda katılımcıların liste dışından fikirler üretebilecekleri ve açık uçlu olarak cevap yazabilecekleri “diğer “seçeneği de eklenmiştir. Katılımcıların birden fazla kategoriyi seçme ve diğer maddelerini ekleme seçenekleri alan yazında bulunmayan nedenleri ortaya çıkarmıştır. Diğer veri toplama yöntemi ise katılımcılarla yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler olmuştur. Gönüllü 4 katılımcı ile yüz yüze yapılan görüşmelerin ses kaydı alınmıştır ve 80 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna görüşmelerdeki bu kayıtlar yazıya dökülmüştür. Anketteki cevaplardan sonra görüşmeler için temalar ve konular oluşturulmuş anket ve görüşmelerdeki cevaplar analiz edilip karşılaştırılmıştır. Şekil 1’de katılımcıların ders bırakma nedenleri ile ilgili temalar ve sıklıklar gösterilmektedir. Şekil 1. Ders bırakma nedenleri ile ilgili temaların sıklığını göstermektedir. Tablo 2. Bu tabloda hem ders bırakma oranları hem de yüzdelikler gösterilmektedir. Aynı zamanda katılımcıların hangi kategorileri seçtikleri net sayılarla verilmektedir. 81 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna İstatiksel olarak %80.95 cevaplama oranıyla ders bırakmadaki en önemli neden “zaman yetersizliğidir”. 23 katılımcıdan, 17’si zaman yetersizliğini öncelikli olarak belirtmişlerdir. Anketi alan ve görüşmeye dahil olan katılımcılar zamanla ilgili sorunları dile getirmişlerdir. Lisansüstü öğrenciler genellikle kitlesel açık çevrimiçi dersleri tatillerde ve güvenilir kaynak ihtiyaçları olduğunda almaktadır. Okullar açılınca ve dersler yoğunlaşınca, özellikle sınav haftalarında bu derslere yönelik zamanlarının olmadığı ve doğal olarak ta dersleri bıraktıkları tespit edilmiştir. %38.10 ile 8 katılımcı “baskı eksikliği” konusunu seçmişler ve kitlesel açık çevrimiçi derslerde kaynakların hep açık oluğunu ve ihtiyaçları olduğunda erişebileceklerini ifade etmişlerdir. Açık kaynaklar sayesinde öğrenciler istedikleri zaman sunulan kaynakları dersleri ya da bireysel çalışmaları için yardımcı kaynak olarak kullanabilirler (Çağıltay ve Kurşun, 2008). Yüz yüze yapılan görüşmelerde de, 2 katılımcı kitlesel açık çevrimiçi derslere kayıt yaptırma nedenlerinin ilgili açık kaynaklara erişmek olduğunu ifade etmiştir. Bu görüşmelerden elde edilen içerik aşağıda belirtilmiştir. 1. Katılımcı “Ben kitlesel açık çevrimiçi derslerin eğitimde fırsat eşitliği yarattığını düşünüyorum. Uzun vadede oyun sadece yükseköğrenim de değil; eğitimin her alanında değişeceğini düşünüyorum. Umarım bu dersler her zaman ücretsiz ve erişime açık kalacaktır çünkü benim öncelikli amacım bir sertifika almak değil çünkü zaman zaman ders videolarını izlemek ve kaynaklara erişmek için derse giriş yapıyorum” 2. Katılımcı “Bu dersleri organize edilmiş açık ders kaynaklarına erişmek için alıyorum genelde çünkü bireysel olarak bu kadar veriyi toplamam zor. Bunun yanı sıra, ben memur olarak çalışıyorum ve sertifikaya ihtiyacım yok; bu şekilde terfi almam da söz konusu değil”. 3. Katılımcı “Ders bırakmamın temel nedeni sadece zaman yetersizliği, çok yoğunum”. 82 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna 4. Katılımcı “Kitlesel açık çevrimiçi dersler benim önceliğim değil, bazen yeni bir şeyler öğrenmek için takılıyorum, sıkılınca ya da ödev haftası gelince dersleri bırakıyorum”. İhtiyaca göre öğrenme, yabancı dil sıkıntısı ders bırakmayı etkileyen diğer önemli nedenlerdendir. %23.8 oranla 5 katılımcı “ihtiyaca göre öğrenmeyi” dersi bırakma unsuru olarak belirlemişlerdir. Katılımcılar bu bağlamda dersleri sadece modüllerle oluşturulmuş kaynaklar olarak değerlendirmekte ve amaçlarına ulaştıktan sonra dersleri bıraktıklarını belirtmişlerdir. Kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakmaya neden olan diğer temel unsurlar: Yabancı dil yetersizliği, zorlayıcı ders içeriği, akreditasyonun olmaması şeklindedir. Sonuçlar kitlesel çevrim açık dersleri bırakmadaki temel nedenleri göstermektedir ve bu muntazam öğrenme platformu için bu dersleri tasarlayacak alan uzmanlarına ve kurumlara önemli bir kaynak niteliğindedir. Katılımcıların Önerileri Katılımcıların ortak önerileri etkili dönüt alma ve dil seçeneklerine önem verilmesi ile bu derslere olan ilginin artacağı şeklindedir. Bir diğer konu ise videoların çok uzun olmaması gerektiği şeklindedir. Alan yazında da belirtildiği gibi xkitlesel açık çevrimiçi ders videolarının kısa ve anlaşılır olması beklenmektedir. Önerilerden ilginç olanı ise kitlesel açık çevrimiçi derslerin ücretli olması gerektiği; ücretsiz olduğu sürece ders bırakmaların kaçınılmaz olacağı şeklindedir. Ücretsiz sunulan bu derslere sadece sertifika almak için ücret ödenmektedir ve çalışmadaki katılımcılar sertifika amaçlı ders almadıkları için ücretsiz olan platformlara defalarca giriş çıkış yapabildiklerini ifade etmişlerdir. Sonuç ve Öneriler Amerika başta olmak pek çok ülkede sayıları çığ gibi artmakta olan yüksekokul ve üniversite, öğrenenlere birçok derse erişimi mümkün kılan kitlesel açık çevrimiçi ders (KAÇD) konusunu irdelemekte ve uygulamaktadır. Bu derslerdeki bütün olumlu imkânlara rağmen dersleri bırakma oranları oldukça yüksektir; araştırmacı bu bağlamda kitlesel açık çevrimiçi dersleri kapsamlı olarak incelemiş; elde edilen bulgular ise bu derslerdeki öğrenme ortamlarında gerekli değişikleri yapabilme ve bütünsel bir destek olma konusunda kitlesel açık çevrimiçi ders hazırlamayı planlayan kurumlara ışık tutacak niteliktedir. Çalışma öğrenenlerin 83 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakma nedenleri ve katılımcıların önerileri odaklıdır. Kitlesel açık çevrimiçi derslerde öğrenciler her ne kadar zaman, mekan ve diğer unsurlarda esnekliğe sahip olsalar da; zaman faktörü ortak bir problem olarak tespit edilmiş ve açık kaynaklara kolay erişim katılımcıların ortak amaçlarından bir diğeri olmuştur. Dolayısıyla ders kayıtları yapılmadan önce öğrencilere yeterince bilgilendirme yapılıp öğrenenlere bu dersleri daha verimli nasıl alabilecekleri konusunda farkındalıklar yaratılabilir. Benzer bir şekilde, açık ve uzaktan eğitim veren kurumlar da zaman zaman sistem veya alt sistemler kaynaklı “ders bırakma” problemleri yaşamaktadır. Uzaktan eğitimin geldiği son nokta olan kitlesel açık çevrimiçi dersler üzerine yapılan bu çalışmada elde edilen bulgular Türkiye’de açık ve uzaktan ders veren kurumlara ve kitlesel açık çevrimiçi ders tasarımcılarına daha verimli öğrenme ortamları sağlayabilir ve öğrencilerin akademik başarılarını artırmak için kullanılabilir. Christopher Brinton “KAÇD’leri doğru hale getirebilmemiz için daha uzun yıllar denememiz ve geliştirmemiz gerekiyor. Zorluklar her ne kadar yadsınamayacak düzeyde olsa da, KAÇD’lerin gelecekteki eğitimin sınırlarını yeniden belirlemek için sunduğu fırsatlar daha da büyük.” ifadesini kullanmıştır (Gelişim Eğitim, 2015). Bu nedenle açık ve uzaktan ya da kitlesel açık çevrimiçi ders hazırlayan kurum ve kişiler bu çalışmadaki katılımcı fikirlerini birer geribildirim olarak alıp açık ve uzaktan eğitim ders tasarımları konusunda evrensel ölçütleri göz önünde bulundurarak birtakım düzenlemeler ile geleceğin eğitim modeli olabilecek kitlesel açık çevrimiçi dersleri daha verimli hale getirebilir ve ders bırakma eylemlerini daha düşük seviyelere indirebilirler. 84 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna Kaynakça Liyanagunawardena, T. R., Adams, A. A., & Williams, S. A. (2013). MOOCs: A systematic study of the published literature 2008-2012. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 14(3), 202-227. http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1455 Erişim tarihi 19.10.2005. Balfour, S. P. (2013). Assessing writing in MOOCs: automated essay scoring and calibrated peer review. Research & Practice in Assessment, http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1455/2531 Erişim 8, 40-48. Tarihi 17.10.2015. Bozkurt, Ö. A. (2015). Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (Massive Open Online CoursesMOOCs) ve sayısal bilgi çağında yaşamboyu öğrenme fırsatı. Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi, 1(1), 62-63. Clow, D. (2013). MOOCs and the funnel of participation. In Proceedings of the Third International Conference on Learning Analytics and Knowledge (pp. 185-189). ACM, New York. Conole, G. (2013). MOOCs as disruptive technologies: pedagogies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs. Online at http://eprints. rclis. org/19388. http://www.um.es/ead/red/39/conole.pdf Erişim Tarihi 18.10.2015. Cooper, S., & Sahami, M. (2013). Education reflections on Stanford’s MOOCs: New possibilities in online education create new challenges. Communications of the ACM, 56(2), 28-30. Daniel, J. (2012). Making sense of MOOCs: Musing in a maze of myth, paradox and possibility. Journal of Interactive Media in Education,2012(3). deWaard, I., Abajian, S., Gallagher M.S., Hogue, R., Keskin, N., Koutropoulos, A., & Rodriguez, O. (2011). Using mLearning and MOOCs to understand chaos, emergence, and complexity in education. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 12(7), 95-115. D.F.O Onah, J.Sinclair, & R. Boyatt (2013). Drop out rates of MOOCs: Behavioral Patterns. http://www2.warwick.ac.uk/fac/sci/dcs/people/research/csrmaj/daniel_onah_edulearn14 .pdf Erişim Tarihi 15.10.2015. Ferenstein, G. (2013). Online education is replacing physical colleges at a crazy fast pace. http://techcrunch.com/search/moocs#stq=moocs&stp=1 / Erişim Tarihi 12.10.2015 85 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna Gelişim Eğitim (2015). Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (MOOC) Nasıl Çalışıyor? http://gelisimegitim.com/kitlesel-acik-cevrimici-dersler-mooc-nasil-calisiyor/ Erişim Tarihi 12.03.2016. Keegan, D. (1986). Foundations of Distance Education. London: Croom Helm. Kelly A.P. (2014). Disruptor, Distracter, or What? A Policymaker's Guide to Massive Open Online Courses. http://eric.ed.gov/?q=drop+out+issues+in+MOOCs&id=ED553715 Erişim Tarihi 15.10.2015. Kellogg, S., Booth, S., & Oliver, K. (2014). A social network perspective on peer supported learning in MOOCs for educators. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15(5). http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1045972.pdf Erişim Tarihi 20.10.2015. Kesim, E., & Altınpulluk, H. (2014). Perceptions of distance education professionals regarding the use of MOOCs. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 5(4). Kop, R., & Hill, A. (2008). Connectivism: Learning theory of the future or vestige of the past? The International Review of Research in Open and Distance Learning, 9(3). Koutropoulos, A., Gallagher, M. S., Abajian, S. C., de Waard, I., Hogue, R. J., Keskin, N. Ö., & Rodriguez, C. O. (2012). Emotive vocabulary in MOOCs: Context & participant retention. European Journal of Open, Distance and E-Learning, 15(1). http://www.eurodl.org/?article=507 Erişim Tarihi 10.11.2015. Kurşun, E., & Çağıltay, K. (2008). Açık Ders Kaynaklarının Faydaları, Uygulanması Sırasında Karşılaşabilecek Engeller ve Çözüm Önerileri Üzerine http://ab.org.tr/ab08/kitap/Bildiriler/Kursun_Cagiltay_AB08.pdf Bir Ön Erişim Çalışma. tarihi 10.11.2015. Levine, A. (2013). DS106: Not a course, not like any MOOC. Educause Review, January, 28. Lewin, T. (2013). Universities abroad join partnerships on the web. The New York Times, 20(2013), 21-02. http://www.nytimes.com/2013/02/21/education/universities-abroadjoin-mooc-course-projects.html?_r=0 Erişim Tarihi 10.11.2015. Meyer, J. P., & Zhu, S. (2013). Fair and equitable measurement of student learning in MOOCs: An introduction to item response theory, scale linking, and score equating. Research & Practice in Assessment, 8(1), 26-39. 86 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna Mioduser, D., Nachmias, R., & Forkush-Baruch, A. (2008). New literacies for the knowledge society. In J. Voogt & G. A. Knezek (Eds.), International handbook of information technology in primacy and secondary education (pp.23-42). New York; London: Springer. Peters, O. (2010). Distance education in transition: Developments and issues. BIS-Verlag der Carl-von-Ossietzky-Univ. Ravenscroft, A. (2011). Dialogue and connectivism: a new approach to understanding and promising dialogue-rich networked learning. http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/934 Erişim Tarihi 10.11.2015. Rodriguez. C. O. (2013). MOOCs and the Al-Standard like courses: Two successful and distinct course formats for massive open online courses. The European Journal of Open, Distance and E-Learning, 14(2), 66-80. http://www.eurodl.org/?article=516 Erişim Tarihi 22.10.2015 Sandeen, C. (2013). Assessment’s place in the new MOOC world. Research & Practice in Assessment, 8(1), 5-12. Siemens, G. (2012). MOOCs are really a platform. http://elearnspace.org/blog/2012/07/25/moocs-are-really-a-platform/ Elearnspace. Erişim Tarihi 20.10.2015. Skiba, D. (2012). Disruption in higher education: massively open online courses (MOOCs). Nursing Education Perspectives, 33(6), 416-417. Tu, C. H., & McIsaac, M. S. (2002). An examination of social presence to increase interaction in online classes. American Journal of Distance Education, 16(3), 131-150. Waldrop, M.M. (2013). Online learning: campus 2.0. Nature, http://www.nature.com/news/online-learning-campus-2-0-1.12590 495, Erişim 160–163. Tarihi 20.10.2015. Yuan, L., Powell, S., & Cetis, J. (2013). MOOCs and open education: Implications for higher education. http://ictlogy.net/bibliography/reports/projects.php?idp=2397&lang=es Erişim Tarihi 19.03.2016. Yuan, L., Powell, S., & Olivier, B. (2014). Beyond MOOCs: Sustainable online learning in institutions. Cetis. White paper. Recuperado de http://publications. cetis. ac. uk/2014/898. http://publications.cetis.org.uk/wp-content/uploads/2014/01/Beyond- MOOCs-Sustainable-Online-Learning-in-Institutions.pdf Erişim Tarihi 20.03.2016. 87 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna Yazar Hakkında Okt. Harun BOZNA Okt. Harun Bozna, 2002’den beri Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu’nda çalışmaktadır. Bozna, YDYO’da test birimi ve çeşitli departmanlarda çalışmıştır ve halen Erasmus Koordinatörlüğü görevini yürütmektedir. Yazar, lisans eğitimini 19 Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği Bölümü’nde tamamlamış ve 1999 yılında mezun olmuştur. Yazar Anadolu Üniversitesi, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalında yüksek lisans öğrencisidir ve çalışmalarını açık ve uzaktan eğitim ve ELT alanlarında sürdürmekte olup ulusal, uluslararası ve kültürlerarası çalışmalarda yer almaya devam etmektedir. İlgi alanları; uzaktan eğitim teknolojileri, çevrimiçi öğrenme modelleri, eğitimde teknoloji adaptasyonları, yaratıcı drama ve uygulamalı dilbilimdir. Posta adresi: Tel (İş): Eposta: Anadolu Üniversitesi, İki Eylül Kampüsü, Yabancı Diller Yüksekokulu, Eskişehir. Türkiye +90 222 335 05 80/ 6187 hbozna@anadolu.edu.tr 88 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Harmanlanmış öğrenme ortamında proje tabanlı öğrenmenin gerçekleştirilmesi Yrd. Doç. Dr. Ömer Uysala a Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, Türkiye Özet 21. yüzyıl eğitimin anlayışının öğrenmeyi merkeze alan yöntem ve teknikleri işe koştuğu görülmektedir. Öyle ki yüz yüze öğrenme, esnek öğrenme, derin öğrenme, aktif öğrenme, katılımcı öğrenme, çevrimiçi öğrenme, açık ve uzaktan öğrenme kavramlarının bu anlayışın bir sonucu olduğu söylenebilir. Alan uzmanları öğrenmenin daha etkili, daha kolay, daha hızlı ve daha ucuz olması için yollar aramaktadır. Dünyada milyonlarca öğrenci okullarda veya diğer eğitim kurumlarında yüz yüze öğrenmektedir. Elbette bu sürecin başarılı olması istenmektedir ve sürecin daha etkili kılınabilmesi için yapılan akademik araştırmalar sonrası yüz yüze öğrenme ve açık ve uzaktan öğrenme yöntemlerinin bir arada kullanılması uygun görülmüştür. Bu iki yöntemin entegrasyonu sonucunda üstün yanlar bir araya getirilmiş, zayıf yanlar ise güçlendirilmiştir. Sağladığı avantajlar ve esneklik dikkate alındığında yüz yüze eğitimde yıllardır gerçekleşmekte olan yüz yüze öğrenmenin harmanlanmış öğrenmeye dönüştüğü gözlenmektedir. Harmanlanmış öğrenme ortamlarının sağladığı esnekliğin doğru bir şekilde kanalize edilmesi gerekmektedir. İşte tam bu noktada harmanlanmış öğrenme ortamında proje tabanlı öğrenmenin uygulanması gündeme gelmektedir. Proje tabanlı öğrenme yapılandırılmış kuram kapsamında önerilmekte olan problem tabanlı öğrenme ve işbirlikli öğrenmenin bir bileşimi olarak da ifade edilmektedir. Proje tabanlı öğrenmenin, harmanlanmış öğrenme ortamlarında gerçekleştirilmesinin öğrenenlerin öğrenme amaçlarına ulaşmaları ve bunun yanında 21. yüzyıl becerilerini kazanmaları adına etkili bir buluşma olduğu ifade edilmektedir. Bu makalede harmanlanmış öğrenme, proje tabanlı öğrenme ve harmanlanmış öğrenme ortamında proje tabanlı öğrenmenin gerçekleştirilmesine yönelik bilgiler sunulmaktadır. Anahtar Sözcükler: Harmanlanmış Öğrenme, Proje Tabanlı Öğrenme, Entegrasyon Abstract The concept of education in the 21st century is to use learning-centered methods and techniques. So it can be said that face-toface learning, flexible learning, deep learning, active learning, participatory learning, online learning, open and distance learning are the results of this understanding. Experts are looking for ways to be more effective, easier faster and cheaper learning. Millions of students in schools or other educational institutions in the world are learning face to face. Of course, this process is required to be successful and after the academic researches using the combination of face to face learning and open and distance learning methods have been seemed more appropriate. As a result of integration of these two methods, superiors have been combined and the weaknesses have been strengthened. When the advantages and flexibility in face to face training is taken into account, it is observed that face to face learning have turned into blended learning. The flexibility provided by blended learning must be channeled correctly. At this point, the implementation of project based learning in blended learning environments come to the fore. Project based learning is defined as a combination of cooperative learning and the problem-based learning. The projectbased learning is also said to be an effective way to acquire 21st century skills. In this article, the information about blended learning, project based learning and integration of project based learning in blended learning is presented. Keywords: Blended Learning, Project Based Learning, Integration Kaynak Gösterme Uysal, Ö. (2016). Harmanlanmış öğrenme ortamında proje tabanlı öğrenmenin gerçekleştirilmesi. AUAd, 2(2), 89-113. 89 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal Giriş Yapılandırmacı ve bağlantıcı öğrenme yaklaşımlarına göre öğrencilerin öğrenme sürecine aktif olarak katılmaları gerekmektedir (Ozan ve Kesim, 2013; Yüzer ve Kurubacak, 2011). Çünkü bilgiyi zihinde işleyerek bilişsel yapılar arasında denge oluşturması gereken doğrudan bireyin kendisidir (Piaget, 2001). Bilişsel şemalarını yapılandırma eylemi bireysel olsa da toplumun farklı kanallar aracılığı ile bilginin paylaşılmasını kolaylaştırması ve öğrenme için yeni fırsatlar sağlaması dikkate alındığında öğrenmenin sosyal bir boyutu vardır (Vygotsky, 1978). Öğrenme için en güzel ortamların bu iki anlayışın bir arada olabildiği ortamlar olduğu söylenebilir. Proje tabanlı öğrenme (PTÖ) öğrencilerin aktif olarak takım halinde çalışıp problem çözerek gerçek yaşam deneyimleri kazanmalarını sağlayan bir yöntemdir (). İlgili alanyazında, öğrencilerin PTÖ süreci içinde iletişim, işbirliği, eleştirel düşünme, problem çözme ve yenilikçilik becerileri ile bilgi, bilişim, medya ve ekonomi okuryazarlıkları gibi 21. yüzyıl becerilerinin geliştiği ifade edilmektedir (P21, 2015; Klein ve arkadaşları, 2009). Öğrenciler PTÖ ile bilgi toplumunun karmaşık sorunları ile sistematik bir şekilde mücadele etme becerisi kazanmaktadır (Hsieh, Lou ve Shih, 2013; Dağ ve Durdu, 2012). Bilgi toplumunun en stratejik unsurlarından sayılan öğrenmenin garanti altına alınabilmesi için etkili öğrenme ortamları hazırlanmaktadır. Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin (BİT) yüz yüze öğrenme ortamlarında kullanılması ile birlikte harmanlanmış öğrenme ortaya çıkmış ve öğrencilerin ders dışında öğretmenleri ve diğer öğrenciler ile etkileşim içinde öğrenmeleri için bir fırsat olmuştur (Thorne, 2003; Moursund, 1999). Öğrenciler bu sayede yaşam boyu öğrenme ve öğrenmeyi öğrenme adına deneyimler kazanmaktadır (Vatansever Bayraktar, 2015; Ünsal, 2010; Klein ve arkadaşları, 2009). Bu araştırmada okullarda, üniversitelerde ve farklı öğrenme merkezlerinde sıkça kullanılan proje tabanlı öğrenmenin ders içi ve ders dışı etkinlikler ile daha etkili ve daha esnek bir şekilde yürütülmesine olanak sağlayan harmanlanmış öğrenme ortamı ile entegrasyonuna yönelik bilgiler üzerinde durulmuştur. Makalede derslerinde proje tabanlı öğrenme uygulamaları gerçekleştiren öğretmenler için yararlı olabilecek etkinliklere yer verilmiştir. 90 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal Harmanlanmış Öğrenme Bilgi toplumunun en önemli doğurgularından biri de değişim ve dönüşümdür (Odabaşı, 2010). Bilgi toplumu sanayi toplumundan kalan alışkanlıkları ve hatta değişimin hızlanmaya başlaması ile kendi ürettiği alışkanlıkları da değiştirmeye başlamıştır. NSBA (2002) tarafından yapılan bir araştırmada bilgiye yönelik olarak gerçekleşen değişimler şu şekilde özetlenmektedir (Akt: Şahin ve Kesim, 2006 ). Her iki üç yılda bir bilgi ikiye katlanmaktadır, her gün 7000 bilimsel makale yayınlanmaktadır. Lise mezunları büyük ebeveynlerinin bir yaşam boyunca karşı karşıya kaldığı bilgiden daha fazlasına maruz kalmaktadırlar. Önceleri mesleklerin sadece %15’i fakülte eğitimi gerektirirken, bugün hemen tüm meslekler fakülte eğitimi gerektirmektedir. Gelecek 30 yılda son 300 yılda yaşanan değişmelere denk değişimler olması beklenmektedir. 21. yüzyılda yaşamanın bir gereği olarak, bilginin bu denli hızlı değişimini takip edebilmek için okuryazarlık becerilerine sahip olmak gerekmektedir. Okuryazarlık becerilerinin 21. Yüzyıl becerilerinin temelini oluşturduğu söylenebilir. İlgili alanyazında bilgi okuryazarlığı, bilişim okuryazarlığı, medya okuryazarlığı, görsel okuryazarlık, elektronik okuryazarlık, teknoloji okuryazarlığı, ekonomi okuryazarlığı, ağ okuryazarlığı, hukuk okuryazarlığı vb. gibi farklı okuryazarlık türlerine rastlanmaktadır (Şantaş ve Demirgil, 2015; Kurbanoğlu, 2010; Kurudayıoğlu ve Tüzel, 2010; Akkoyunlu, 2008). Partnership for 21. Century Learning (P21) tarafından Anahtar Kelimeler ve 21. Yüzyıl Konuları altında vatandaşlık, ekonomi, iş ve girişimcilik okuryazarlıkları ile Bilgi, Medya ve Teknoloji becerileri altında bilgi, medya ve bilişim okuryazarlıkları doğrudan 21. yüzyıl becerileri olarak tanımlanmıştır (P21, 2015). Okuryazarlık kavramı bilmeyi ve bilmek de öğrenmeyi gerektirmektedir. Bu bakımdan 21. yüzyılın en stratejik kelimelerinden biri de öğrenmedir. Davranışçı, nesnel ve bilişsel yaklaşımlar gibi öğretmeye yönelik yaklaşımlar yerine yapılandırmacılık ve bağlantıcılık gibi öğrenme yaklaşımları ön plana çıkarılmıştır. Sahip olduğu önem nedeniyle çevrimiçi öğrenme, mobil öğrenme, sanal öğrenme, esnek öğrenme ve harmanlanmış öğrenme gibi öğrenmeye yönelik güçlü bir kavramsal çeşitlenme meydana gelmiştir. Amerika’da 2012 güz döneminde tüm yükseköğretim öğrencilerinin %30’undan fazlası yani tüm öğrencilerin üçte biri en az bir dersini çevrimiçi almıştır (Allien ve Sieman, 2014, s.15). Uzaktan eğitimin farklı bir sunuş yöntemi olan çevrimiçi eğitim, dünyada örnekten de 91 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal anlaşılacağı gibi çok ciddi bir şekilde kullanılmaktadır. Bu noktada, öğrenme ortamlarında uzaktan eğitimin sağladığı olanaklardan bahsedilebilir. Bu olanaklar Kaya (2002) tarafından şu şekilde ifade edilmektedir: İnsanlara değişik eğitim seçeneği sunma. Fırsat eşitsizliğini en aza indirme. Kitle eğitimini kolaylaştırma. Eğitim programlarında standart sağlama. Eğitimde maliyeti düşürme. Eğitimde niteliği arttırma. Öğrenciye esneklik sağlama. Öğrenciye zengin bir eğitim ortamı sunma. Öğrenciyi sınıf ortamında öğrenim görmeye zorlamama. Bireysel öğrenmeyi sağlama. Bireye öğrenme sorumluluğu kazandırma. İlk kaynaktan bilgi sağlama. Uzmanlardan daha fazla kişinin yararlanmasını sağlama. Başarının aynı koşullarda belirlenmesini sağlama. Eğitimi bir taraftan kitleselleştirebilirken, diğer taraftan bireyselleştirebilme. Belli bir zamanda ve belli bir kapalı alanda bulunma zorunluluğunu ortadan kaldırma. Yüz yüze eğitimde teknoloji ders içinde kullanılmakta ders dışında kullanımı daha sınırlı kalmaktadır. Öğrencilerin dersi daha iyi anlayabilmesi için, ders sonrasında da istediği zamanlarda kendini geliştirmesine sağlayacak etkinliklerin, olanakların sunulması gerekmektedir. Ayrıca öğrencilerin gerek öğretmenleri gerekse arkadaşları ile derslere yönelik iletişim kurmalarını sağlayan eş zamanlı olarak konuşmalarını, fikir alış verişinde bulunabilmelerini sağlayan uygulamalara gerek duyulmuştur. Bu olanaklar öğrenenlere uzaktan eğitim tarafından sunulmaktadır. Zaman ve mekan yönünden daha esnek öğrenme ortamları ve yöntemleri sunan ve yukarıda öğrenme ortamlarına sağladığı olanaklar belirtilen uzaktan öğrenme bu nedenle yüz yüze eğitim ile bir araya getirilmiştir. Yapılandırmacılık kuramında öğrencilerin aktif olarak derse katılmaları, takım halinde çalışmaları ve problem çözme becerilerini geliştirmeleri ve proje tabanlı öğrenmeleri ve hızlı bir şekilde geri bildirim almaları gerekmektedir. Öğretmenler ise bu kurama göre bir moderatör bir danışman bir rehber rolü üstlenmelidir. Bu açılardan da uzaktan öğrenme uygulamalarının 92 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal yüz yüze öğrenme ile entegre edilmesi ihtiyacı doğmuştur. Böylece uzaktan öğrenme ve yüz yüze öğrenmenin üstün yanları birleştirilmiş ve zayıf yanları da güçlendirilmiştir. Bu buluşma ile birlikte harmanlanmış öğrenme ortaya çıkmıştır. Allen ve Seaman (2014, s.6) geleneksel, web tabanlı, harmanlanmış ve çevrimiçi ders tanımlarını Tablo 1’deki gibi yapmaktadır. Tablo 1. Ders Sunuş Yöntemlerinin Tanımlanması (Allen ve Seaman, 2014, s.6) İçeriğin çevrimiçi aktarılma oranı Dersin Türü Özgün Tanımlama 0% Geleneksel Derste çevrimiçi teknolojiler kullanılmaz – Ders içeriği yazılı ve sözlü olarak sunulur. %1 - %29 Web Destekli Yüz yüze yapılan dersi kolaylaştıracak web tabanlı teknolojileri kullanır. Ders programının ve ödevlerin web ortamından yayınlanması için içerik yönetim sistemleri kullanılabilir. %30 - %79 Karma / Harmanlanmış Ders, bazen çevrimiçi bazen de yüz yüze karma olarak yürütülür. Belirli oranda bir içerik çevrimiçi olarak, kalan içerik yüz yüze işlenir. +%80 Çevrimiçi Bir dersin tamamına yakını veya tamamı çevrimiçi yürütülür. Aynı mekanda yüz yüze görüşme gerçekleşmez. Tablo 1’de görüldüğü gibi, dersin türü içeriğin çevrimiçi aktarılma oranına göre belirlenmektedir. Bu yönüyle içeriğin, çevrimiçi ortama aktarılma oranı %0 olduğunda ders türü geleneksel, %1-%29 arasında olduğunda web destekli, %30-%79 arasında olduğunda karma/hibrit ve %80’in üzerinde olduğunda çevrimiçi olarak nitelendirilmektedir. Harmanlanmış Öğrenme Tanımları Alanyazında harmanlanmış öğrenmeye yönelik farklı tanımlar yer almaktadır. Thorne (2003) harmanlanmış öğrenmeyi, geleneksel yöntemin en iyileri tarafından sağlanan etkileşim ve katılım özellikleri ile çevrimiçi öğrenme tarafından sunulan yenilikçi ve teknolojik gelişmeleri entegre ederek bireylerin öğrenme ihtiyaçlarını karşılamanın bir yolu olarak tanımlamıştır. Finn ve Bucceri (2004) ise harmanlanmış öğrenmeyi iletişim ve bilgi paylaşımı yapmak ve bilgi gereksinimlerini karşılamak amacıyla farklı öğrenme teknikleri, teknolojiler ve sunum modellerinin etkili bir şekilde bütünleştirilmesi olarak tanımlamaktadır. Garrison ve Kanuka (2004) harmanlanmış öğrenmeyi kısaca sınıf derslerinin teknoloji temelli yöntemler ile anlamlı bir şekilde birleştirilmesi olarak ifade etmiştir. Singh ve Reed (2001), harmanlanmış öğrenmeyi programın yürütülme maliyetlerinin ve öğrenme çıktılarının optimize edilmesi ile amacıyla birden fazla sunum yönteminin bir araya 93 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal getirildiği öğrenme programı olarak tanımlamıştır. Bu tanımdan hareketle Singh (2003) harmanlanmış öğrenmenin “doğru” bireysel öğrenme teknolojileri uygulayıp, “doğru” bireysel öğrenme stillerini takip edip, “doğru” yetenekleri, “doğru” insana, “doğru” zamanda transfer ederek öğrenme çıktılarının kazanılmasını kolaylaştırdığını ifade etmiştir. Harmanlanmış öğrenme geleneksel sınıf ortamıyla çevrimiçi ve sanal eğitimin elemanlarını bir araya getirmektedir (Gins ve Ellis, 2007; Finn ve Bucceri, 2004). Zaman ve mekan sınırları olan geleneksel öğrenme ortamlarının aksine çevrimiçi öğrenme öğrenenlerin kendi öğrenme hızlarına göre zaman ve mekan sınırları olmaksızın çalışabildikleri bir ortam sunmaktadır (Akkoyunlu ve Soylu, 2006). E-öğrenme ortamı ve geleneksel öğrenme ortamının bir araya getirilmesi her iki yöntemin de en faydalı yönlerini birleştirebilir. E-öğrenme ortamı sınıf ortamında sağlanamayan etkililiği ve esnekliği sağlarken, yüz yüze öğrenme ortamı da öğrenme için gerekli sosyal ortamı oluşturmaktadır (Akkoyunlu ve Soylu, 2008; Osguthorpe ve Graham, 2003). Bu bakımdan gelecekte BİT’lerde ki gelişmeler sayesinde eğitim kurumları tek sunum yöntemi yerine harmanlanmış öğrenmenin destekleneceğini belirtmiştir (Singh, 2003). Böylece farklı öğrenme stillerine sahip öğrenciler için daha etkili öğrenme ortamları tasarımlanabilecek (Lou ve arkadaşları, 2012) ve öğrenme ortamlarının bireyselleşmesi adına önemli ilerlemeler sağlanabilecektir. Harmanlanmış Öğrenmenin Özellikleri Etkili bir harmanlanmış öğrenme ortamı tasarımlanırken alanyazında; *Pedagojik Zenginlik, *Bilgi Çeşitliliği ve Erişim, *Sosyal Etkileşim, *Kişisel Öğrenim, *Ücret Etkinliği, *Kolay Gözden Geçirme ve *Uygulanmasındaki Kolaylık olarak tanımlanan özelliklere sahip olması gerekmektedir (Yolcu, 2015, s.258; Hsieh, Lou ve Shih, 2013, s.19; Mijatovic ve arkadaşları, 2013; Dağ, 2011; Osguthorpe ve Graham, 2003). Bu özellikler kısaca şu şekilde açıklanabilir: Pedagojik zenginlik: Harmanlanmış öğrenmede yüz yüze ve uzaktan öğrenme sunum yöntemlerinin bir araya getirilmesinin yanında farklı öğrenme/öğretme teknikleri de bir araya getirilmektedir. Farklı pedagojik uygulamalar bir arada sunularak öğrenme ortamı alternatifler açısından zenginleştirilmektedir. Bilgi çeşitliliği ve erişim: Öğrenenlere yazılı, görsel veya işitsel farklı formatlarda bilgiler sunulur (ör. Ders notları, Video, ses kaydı, Powerpoint sunusu, e-kitap, e-alıştırma, quiz vb). Bilgiler birbirini tamamlayacak ve öğrenme 94 amaçlarına ulaştıracak şekilde AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal oluşturulmalıdır. Öğrenenler bu içeriklere zaman ve mekan sınırlılığı olmaksızın dersin öğrenme ortamından erişebilirler. Sosyal etkileşim: Öğrenenlere birbirleri ve ders sorumluları ile canlı ders, sohbet araçları gibi eşzamanlı ya da e-posta, forumlar gibi eşzamanlı olmayan yöntemler ile iletişime geçebilir ve birbirleri ile fikir alışverişinde bulunabilir. Gerek yüz yüze gerekse uzaktan öğrenme ortamlarında sosyal etkileşimin öğrenmeye olan katkısı dikkate alınmaktadır. Kişisel öğrenim: Öğrenenler kendi öğrenme hızlarına göre çalışmalarına devam edebilmekte ve eğitimde bireysel farklılıklara uygun bir öğrenme ortamı tasarımı yapılabilmektedir. Ücret etkinliği: Harmanlanmış öğrenme ile öğrencinin ve öğretmenin sınıfta geçirdiği zaman azalmakta ve bu durum eğitim kurumlarının masraflarını düşürmektedir (Yolcu, 2015). Ders kaynaklarına internet ortamından dijital olarak ücretsiz ulaşılabilmekte, kağıt masrafları minimize edilmekte, mektupla-telefon ile bilgilendirmeye gerek kalmamaktadır. Etkinlikler de çevrimiçi olarak gerçekleşebildiği için masraflar azalmaktadır. Öğrencinin ve öğretmenin sınıfta geçirdiği zaman azalmakta ve bu durum eğitim kurumlarının masraflarını düşürmektedir. Kolay gözden geçirme: Çoğu harmanlanmış öğretim ortamları öğretmenlerin kendileri tarafından oluşturulur. Harmanlanmış öğretimde uzaktan öğretimde olduğu gibi çok yönlü program bilgisine sahip olmaya gerek yoktur. Metin, resim, ses ve video formatındaki bilgiler kolay bir şekilde eklenir ve düzenlenirler. Çevrimiçi öğrenmenin gerçekleştirilebilmesi için kullanılan Öğrenme Yönetim Sistemi (ÖYS) sayesinde derse, programa yönelik bileşenler kolay ve hızlı bir şekilde gözden geçirilebilir. Uygulanmasındaki kolaylık: Harmanlanmış öğrenme sayesinde öğrenme süreci esneklik, doğallık ve süreklilik kazanır. Zaten yüz yüze yürütülmekte olan dersler çevrimiçi öğrenme ortamı ve araçları ile desteklenerek yürütülmesi daha kolay olmaktadır. Örneğin ders materyalleri ve etkinlikleri çevrimiçi ortama aktarıldığından içeriğin sunumu ve ders etkinlikleri yapılandırılmış bir sıra içinde kolaylıkla sunulabilmektedir. Ders sorumlusu bu sayede zamanı daha etkili kullanabilmektedir. Öğrenciler ders kaynaklarına ve etkinliklere istedikleri zaman ve yerden erişebilmektedir. Bu özellikler sayesinde alanyazında harmanlanmış öğrenme ortamları için öğrencilerin akademik başarılarına, tutumlarına, motivasyonlarına, etkileşimlerine, kendi öğrenmelerine olumlu katkılar getirdiği ifade edilmektedir (Ceylan, 2015; Batdı, 2014; Yiğit ve arkadaşları, 2014; Türk, 2012; Demirkol, 2012; Usta, 2007). Harmanlanmış öğrenme ile 95 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal başarılı bir entegrasyunun gerçekleştirilebilmesi için PTÖ’nün tanımları, özellikleri, tercih nedenleri ve süreci üzerinde durulmasında yarar görülmektedir. Proje Tabanlı Öğrenme PTÖ, BİT’lerde ki ilerlemeler sayesinde eğitim kurumlarında, öğrenme merkezlerinde yoğun bir şekilde kullanılmaya başlamıştır (Moursund, 1999). Öyle ki gelişmiş ülkelerde 6 haftalık sürelerde hazırlanan projeler ile öğrenciler yerel ve ulusal kapsamda yarışmalara hazırlanmaktadır. Robot tasarımı, roket üretimi, akıllı şehirler, mobil uygulama geliştirme vb. gibi proje tabanlı yarışmalar düzenlenmektedir. Proje Tabanlı Öğrenme Tanımları Alanyazında PTÖ’ye yönelik farklı tanımlara rastlanmaktadır. PTÖ, öğrencilerin kendi öğrenmelerini kurgulayıp yönlendirdikleri ve böylece yaratıcılıklarını geliştirebildikleri; karşılaştıkları sorunları işbirliği içinde çözmeye çalıştıkları, başarıları konusunda karar verici oldukları, yaşamın sınıfa taşındığı, ailenin etkin olarak öğrenme sürecine katıldığı, teknoloji tabanlı bir öğrenme ortamıdır (Erdem, 2002, s.173). Buck Eğitim Enstitüsü (BIE)’ne göre PTÖ, öğrencileri de öğrenme sürecine dahil eden ve bu süreçte önemli bilgileri ve 21. yy becerilerini genişletilmiş, öğrenci merkezli, gerçek hayata uygun, özenle tasarımlanmış ürünler ve görevlerle sorgulayan sistematik bir öğretim metodudur. (Hallermann, Larmer ve Mergendoller, 2011, s.5). PTÖ ders programını hazırlamak için projeleri kullanan bir öğretim yöntemidir. Öğrenciler, iyi tasarlanmış projeler sayesinde araştırma yaparak, üreterek, çözümleri değerlendirerek ve neler öğrendiklerini gösteren ürünler üreterek önemli akademik bilgiler öğrenir.(Boss, Larmer ve Mergendoller, 2013, s.138). PTÖ’ de öğrenciler; zorlayıcı bir görevle, bunların tasarımıyla, problem çözme, karar verme gibi becerilerle yüz yüze gelir ve yaptıkları işi belli bir zaman içinde bağımsız bir şekilde uygulayarak gerçek bir ürün ortaya koymaktadır. (Thomas, 2000). Marx ve arkadaşlarına (1994) göre PTÖ, gerçek dünya problemleri ile ilgili bir konuyu kapsayan harekete geçirici bir soruya sahiptir. Ayrıca, öğrencilerin kavramları öğrenmelerini, bilgiye farklı yollardan ulaşmalarını ve bilgiyi farklı yollarla temsil etmelerini sağlayan araştırmalar ve ürünler; katılımcıların öğrenciler, öğretmenler ve çevredeki diğer ilgililer olmak üzere birbirlerinden öğrenmelerini sağlayan işbirlikleri ve teknolojiyi kullanarak öğrenenlerin fikirlerini yansıtmalarına yardımcı olan bilişsel araçların kullanımı olarak tanımlanmıştır. 96 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal PTÖ, değişken, göreli ve hızla artan bilgiyi, son derece sınırlı zaman dilimlerinde, teknoloji tabanlı bir öğrenme ortamında ve bireyi, problem çözebilen, analitik ve eleştirel düşünebilen, araştırma yapabilen, karar verebilen, sorumluluk alabilen ve işbirliği içinde çalışabilen bir birey haline getirecek biçimde kazandırmamızı sağlayabilecek güçte bir anlayıştır (Erdem, 2002, s.178). Bütün bu tanımlar PTÖ’nün bir ya da birkaç özelliğinden bahsetmektedir. Şekil 1 üretim, öğrenme yöntemleri, katılımcı öğrenme, beceri tabanlı, otantik değerlendirme başlıkları altında tanımlara yönelik yapılan sınıflamaları göstermektedir. -Planlama Ürünleri -Tasarım Ürünleri -Eğitim Ürünleri -Medya Ürünleri -Teknoloji Ürünleri -Sunum Ürünleri -Yazılı Raporlar -Soru -Plan -Çalışma Takvimi -İzleme ve Kontrol -Ölçme -Değerlendirme Sistematik Öğretme ve Öğrenme Yöntemleri Katılımcı Öğrenme Ürün ve görev merkezli -Arama -Aktif Araştırma -Problem Çözme -Ürün Üretme -Paylaşma Proje Tabanlı Öğrenme Tanımları Otantik Değerlendirme Beceri Merkezli -Puanlama Anahtarı -Süreç merkezli -Son Ürün -Standartlara Uyma -Biçimlendirici-Düzey Belirleyici -Bireylerarası Beceriler -Bilgi Merkezli Beceriler -Sistem Becerileri -Teknoloji Becerileri -Temel Beceriler -Dinleme -Düşünme -Kişisel Özellikler Şekil 1. Proje Tabanlı Öğrenmeye Yönelik Tanımların Sınıflandırılması (Educational Technology Division Ministry of Education, 2006, s.5). Yapılan tüm bu tanımlar dikkate alındığında PTÖ’ye yönelik şöyle bir genel tanım yapılabilir. Proje Tabanlı Öğrenme; Öğrenenlerin arama, araştırma, problem çözme, ürün üretme, paylaşma etkinlikleri içinde aktif olarak öğrenme sürecine katıldıkları, Bireylerarası, bilgi okuryazarlığı, bilişim okuryazarlığı, dinleme, düşünme vb. 21. yüzyıl becerilerini içine alan beceri merkezli, 97 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal Öğrenenlerin süreç içerisinde planlama, çizim, tasarım, eğitim, medya, teknoloji, sunum, yazılı rapor vb. ürünler hazırladıkları görev merkezli, Harekete geçirici soruların süreci başlattığı, planlı çalışmanın esas olduğu, çalışma takvimlerinin hazırlandığı, projelere yönelik izleme, kontrol, ölçme ve değerlendirmelerin yapıldığı, Puanlama anahtarı, son ürün, belirli standartlar içeren süreç merkezli, biçimlendirici ve düzey belirleyici değerlendirmelerin bir arada gerçekleştirildiği otantik değerlendirmelerin işe koşulduğu sistematik ve gerçek yaşamı sınıfın içine taşıyan bir öğrenme yöntemi olarak genel ve bütüncül bir tanım oluşturulabilir. Böylesine farklı dinamikleri içinde barındıran PTÖ’nün etkili bir şekilde uygulanması alanyazında belirtilen bir takım tasarım ilkelerinin uygulanmasına bağlı olacaktır (Krajcik ve Shin, 2014; Parker ve arkadaşları, 2013; Ravitz, 2010; Darling-Hammond ve arkadaşları, 2008; Grant, 2002; Thomas, 2000). Proje Tabanlı Öğrenmenin Özellikleri BIE, PTÖ’nün altın standartları kapsamında genel proje tasarım ilkelerini aşağıdaki şekilde açıklamaktadır: (Larmer, Mergendoller ve Boss, 2015). ● Anahtar Bilgiler, Anlama ve Başarı Becerileri – Proje, öğrencilerin standart temelli içerikleri, eleştirel düşünme, problem çözme, işbirliği ve özyönetim gibi becerileri içeren öğrenme amaçlarına odaklanır. ● Zorlayıcı Problem ya da Soru – Öğrenciye uygun bir seviyede cevaplanacak bir soru ya da çözülecek anlamlı bir problemle projenin sınırları belirlenir. ● Sürekli Sorgulama – Öğrenciler bu süreçte soru sorma, kaynak bulma ve bilgiye başvurma konusunda titiz ve çok sıkı davranmalıdır. ● Gerçek Hayata Uygunluk – Proje özellikleri gerçek hayata, gerçek hayattaki sorumluluklara ve kalite standartlarına uygun olmalı ya da öğrencilerin hayatlarındaki ilgilerine ve kaygılarına yönelik olmalıdır. ● Öğrenci Katılımı ve Seçimi – Öğrenciler projede nasıl çalışacaklarına ya da ne yapacaklarına dair konularda bazı kararları kendileri verirler. ● Yansıtma – Öğrenciler ve öğretmenler proje etkinliklerini, yaptıkları işin kalitesini, karşılaştıkları zorlukları ve bunlarla nasıl başa çıktıklarını, projenin etkililiğini öğrendikleriyle yansıtır. ● Eleştirme ve Gözden Geçirme – Öğrenciler süreci ve ortaya çıkan ürünü daha iyi yapmak için geri dönütler alırlar ve verirler. 98 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal ● Ürünün Sergilenmesi – Öğrenciler hazırladıkları projeyi sınıfın dışında sergileyip açıklayarak ürünlerini herkese tanıtırlar. Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) diğer öğrenme yöntemlerinde olduğu gibi PTÖ uygulamalarında da kullanılmakta yöntemin daha etkili olmasına yardımcı olmaktadır. Genel olarak BİT desteği ile PTÖ’nün etkili bir şekilde uygulanabilmesi için aşağıda belirtilen 9 özelliğe sahip olması gerektiği belirtilmektedir (Klein ve arkadaşları, 2009; Moursund, 1999): 1. Öğrenci merkezlidir. 2. Gerçek hayata yönelik içerik ve amaçları vardır. 3. Harekete geçirici ve yarışmacıdır. 4. Bir ürününün tasarımı, geliştirilmesi ve sunumuna yöneliktir. 5. İşbirlikli öğrenmeyi gerektirmektedir. 6. Sürekli gelişime fırsat vermektedir. 7. Öğretmen danışman, mentör rolündedir ve proje koçluğu yapmaktadır. 8. Öğrenme amaçları açıkça belirtilmiştir. 9. Yapılandırmacı kuramın çatısı altındadır. Neden Proje Tabanlı Öğrenme? Her alandan ve her seviyeden binlerce öğretmenin tecrübeleri ve bu alanda yapılan araştırma sonuçları göstermiştir ki PTÖ etkili ve eğlenceli bir öğrenme yöntemidir (Erdoğan, 2012; Belland ve arkadaşları, 2006). PTÖ, üniversite, kariyer ve sivil hayatta başarılı olmak için gerekli yetkinlikleri kazanmak ve derinden öğrenmek için etkili bir yöntemdir (Vatansever Bayraktar, 2015; Boss ve Krauss, 2007; Moursund, 1999). BIE, tarafından PTÖ’ye yönelik kayda değer şu soru sorulmaktadır: Neden tüm dünyadaki ve Amerika’daki birçok eğitmen bu öğretim yöntemiyle bu kadar ilgilidir? Cevap, her zaman geçerli nedenler ve en son meydana gelen gelişmelerdir olarak ifade edilmektedir. Neden PTÖ sorusuna (Larmer, Mergendoller ve Boss, 2015) şu şekilde yanıt vermektedir. ● PTÖ okulu öğrenciler için daha ilgi çekici yapar: Günümüzde öğrenciler, okulları her zamankinden daha sıkıcı ve anlamsız bulmaktadır. PTÖ’de öğrenciler aktiftirler ve yaptıkları projeler onların akıllarını ve gönüllerini çelerek gerçek hayatla ilişkili öğrenmeler sunar. ● PTÖ öğrenmeyi artırır: Bir projeyi tamamladıktan sonra öğrenciler içeriği daha derinden anlar ve geleneksel öğrenme yöntemine kıyasla öğrendiklerini daha uzun süre hatırlar. Bu yüzden, PTÖ’de içerik bilgisi kazanan öğrenciler uygulamada ve yeni durumlarla başa çıkma konusunda daha başarılıdırlar. 99 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal ● PTÖ üniversite, kariyer ve sivil hayattaki başarı becerilerini oluşturur: 21.yy çalışma alanında ve üniversitelerde başarılı olmak için artık temel bilgi ve becerilerden daha fazlası gerekmektedir. Bir projede öğrenciler girişken olmayı ve sorumluluk almayı, özgüven oluşturmayı, problem çözmeyi, bir ekiple beraber çalışmayı, fikirlerini ifade etmeyi kendilerini daha etkili bir şekilde yönetmeyi öğrenirler. ● PTÖ standartların belirlenmesine yardımcı olmaktadır: Klasik ve günümüz standartlarının gerçek hayata uygulanabilir bilgi ve becerileri, eleştirel düşünme, problem çözme, işbirliği, medya aracılığı il iletişim kurma, konuşma ve sunum becerileri gibi başarı becerilerini geliştirmeyi vurgular. PTÖ bu amaçlara ulaşmak için etkili bir yoldur. ● PTÖ öğrencilere teknolojiyi kullanma olanağı sağlar: Öğrenciler PTÖ ile mükemmel uyumlu olan birçok teknolojik aleti bilir ve bunları kullanmaktan da zevk alır. Öğrenciler ve öğretmenler, teknolojiyi kullanarak sadece bilgi ve kaynak erişimine sahip olup ürünler oluşturmaz, ayrıca daha etkili işbirliği yaparak tüm dünyadaki uzmanlarla, çalışma arkadaşlarıyla ve dinleyicilerle bağlantı kurar. ● PTÖ eğitimi daha eğlenceli ve faydalı yapar: Projeler, öğretmenlere aktif ve katılımcı öğrencilerle daha yakından çalışma olanağı sağlar. Öğrencilerle beraber yüksek kaliteli, anlamlı işler yapmalarına ve birçok durumda öğrenmenin hazzını yeniden keşfetmelerine yardımcı olur. ● PTÖ okulu ve öğrencileri gerçek dünya ve topluluklarla bir araya getirir: Projeler, öğrencilere yetki veren fırsatlarla gerçek konulara değinerek ve gerçek problemleri çözerek fark yaratmalarını sağlar. Öğrenciler yetişkinlerle ve organizasyonlarla nasıl iletişime geçeceklerinin öğrenirler. Çalışma alanlarına ve yetişkinlerin işlerine maruz kalırlar ve kariyerleriyle ilgili kararları geliştirebilirler. Aileler ve topluluk üyeleri de projeye dâhil olabilirler. ● PTÖ, öğrencilerin kendi öğrenme stilleriyle öğrenmelerine fırsat tanıyan bir öğrenme türüdür (Başbay, 2007). Proje Tabanlı Öğrenme Süreci PTÖ anlayışına dayalı bir öğrenme sürecindeki temel eylem adımları aşağıdaki gibi tanımlanabilmektedir (Erdem ve Akkoyunlu, 2002, s.4): 1. Hedeflerin belirlenmesi. 2. Yapılacak işin ya da ele alınacak sorunun belirlenip, tamamlanması. 3. Sonuç raporunun özelliklerinin ve sunuş biçiminin belirlenmesi. 100 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal 4. Değerlendirme ölçütlerinin ve yeterlik düzeylerinin belirlenmesi. 5. Takımların oluşturulması. 6. Alt soruların belirlenmesi, bilgi toplama sürecinin planlanması. 7. Çalışma takviminin oluşturulması. 8. Kontrol noktalarının belirlenmesi. 9. Bilgilerin toplanması. 10. Bilgilerin örgütlenip, raporlaştırılması. 11.Projenin sunulması Erdem (2002, ss:172-179) tarafından yukarıda belirtilen eylem adımları verilen örnekler ile detaylı bir şekilde açıklanmış ve örneklendirilmiştir. Buna ek olarak alanyazında PTÖ’nün eylem adımlarının örnekler ile açıklandığı farklı araştırmalar da yer almaktadır (Ersoy, 2007; Erdem ve Akkoyunlu, 2002) Stix ve Hrbek (2006) ise PTÖ sürecini aşağıda görülen 9 işlem basamağı ile açıklamaktadır (Proje koçu olan öğretmenin, öğrencilere ve görevlere uyması için adımlar üzerinde değişiklikler yapabileceği de önerilmektedir): 1. Öğretmen, öğrencilerin proje yapacakları ortamı gerçek yaşam örnekleri ile birlikte hazır hale getirir. 2. Öğrenciler proje tasarımcıları olarak görev alırlar 3. Öğrenciler projelerini planlayabilmek için sahip oldukları bilgileri birleştirir ve fikir alış verişinde bulunurlar. 4. Öğretmen ve öğrenciler proje değerlendirme ölçütlerini birlikte belirlerler. 5. Öğrenciler projeleri için gerekli olan materyalleri toplarlar. 6. Öğrenciler projelerini yapmaya başlarlar 7. Öğrenciler projelerini sunmak için hazırlık yaparlar. 8. Öğrenciler projelerini sunarlar. 9. Öğrenciler proje sürecini analiz eder ve 4. adımda belirlenen ölçütlere göre projelerini değerlendirir. PTÖ’de yukarıda belirtilen eylem adımlarına göre gerçekleştirilmesi sürecin hem öğretmen hem de öğrenciler için daha planlı olmasını ve öğrencilerin sürece daha aktif katılmalarını ve öğrenme çıktılarına ulaşmalarını kolaylaştıracaktır. 101 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal Harmanlanmış Öğrenme Ortamında Proje Tabanlı Öğrenme 21. yüzyıla kadar insanlık tarafından birçok buluş yapılmış ve yapılmaya da devam etmektedir. Ancak insanoğlu entegrasyonun öneminin de farkına varmış ve süreçleri, sonuçları, yöntemleri, maddeleri entegre ederek yenilikler-inovasyon üretmeye başlamıştır. Harmanlanmış öğrenme de yüz yüze ve uzaktan öğrenmenin entegrasyonu sonucunda ortaya çıkan bir yeniliktir. Benzer şekilde kavramsal açıdan olmasa da yöntem açısından harmanlanmış öğrenmenin proje tabanlı öğrenme ile entegrasyonu da bir yenilik-inovasyon göstergesi olarak düşünülebilir. Alanyazında teknoloji destekli proje tabanlı öğrenmeye yönelik araştırmalar göze çarpmaktadır (Hsieh, Lou ve Shih, 2013; Ersoy, 2007; Moursund, 1999). Aslen bu birleşim harmanlanmış öğrenme ile PTÖ’nün bir arada kullanılabileceğine bir işarettir. Çünkü harmanlanmış öğrenme; yüz yüze öğrenmenin teknoloji ile entegrasyonu sonucunda ortaya çıkmıştır. Hali hazırda yüz yüze gerçekleştirilmekte olan PTÖ uygulamaları, teknoloji entegrasyonu sayesinde otomatik olarak harmanlanmış öğrenme ortamında gerçekleştirilmeye başlamıştır. Bu doğrultuda harmanlanmış öğrenme ortamında proje tabanlı öğrenmenin nasıl gerçekleştirildiği ve bu iki yöntemin nasıl entegre edildiği önem kazanmaktadır. PTÖ sürecine yönelik yukarıda belirtilen 9 işlem basamağı (Stix ve Hrbek, 2006) ile harmanlanmış öğrenmenin yukarıda belirtilen özellikleri (Osguthorpe ve Graham, 2003) bir araya getirilerek entegrasyon süreci aşağıda betimlenmektedir (Öğretmen, gerçekleştirilen projelerin bağlamına göre değişiklikler yapabilir): 1. Öğretmen, öğrencilerin proje yapacakları ortamı gerçek yaşam örnekleri ile birlikte hazır hale getirir: Öğretmen öğrencilere gerçekleştirilecek projenin amaçlarına, kapsamına, kurallarına, ölçütlerine yönelik bilgiler verir. Proje sürecini açıklar. Kullanılacak materyaller ve ortaya çıkarılması planlanan ürüne yönelik açıklamalarda bulunur. Bu bilgileri aynı zamanda dersin çevrimiçi öğrenme ortamı olan ÖYS üzerine de yükler. Öğrenciler bilgilere farklı kaynaklardan erişme olanağı sunulmaktadır. Bu sayede bilgi çeşitliliği ve erişim özelliği PTÖ sürecine uygulanmış olur. Öğrencilerin süreci daha iyi anlayabilmeleri için soru sormalarına fırsat verilerek sosyal etkileşim sağlanır. 2. Öğrenciler proje tasarımcıları olarak görev alırlar: Öğrenciler projenin amaçları ve kapsamı doğrultusunda bir proje konusu belirleyerek bir proje ekibi kurarlar. Ekibin her bir üyesi bilgi, beceri ve ilgi alanlarına göre görevler alır. Görev dağılımlarında bireysel farklılıklara dikkat edilerek kişisel öğrenim özelliğine uygun görevlendirmeler yapılır. 102 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal 3. Öğrenciler projelerini planlayabilmek için sahip oldukları bilgileri birleştirir ve fikir alış verişinde bulunurlar: Proje ekibi tarafından projenin gerekli tarihte bitirilmesi ve istenen ürünün üretilebilmesi için bir plan yapılır. Bu plan hazırlanırken proje ekibi gerek yüz yüze gerekse çevrimiçi ortamlarda bir araya gelerek fikir alış verişinde bulunur. Öğrenciler bu sayede birbirleri ile sosyal etkileşim içinde bulunmuş olurlar. Uygulanmasındaki kolaylıktan ötürü belirtilen ortamlarda öğretmen ve sınıf arkadaşları ile sosyal etkileşim etkili bir şekilde yürütülebilmektedir. Sınıf içinde başlayan çalışmalar ÖYS ortamında sonuçlandırılabilir ya da değişikliğe gidilebilir. Yüz yüze ortamda iletişim için her hangi bir ücret ödemeye gerek yoktur. Benzer olarak, çevrimiçi ortamda gerçekleşen iletişimler için de bağlantı ücreti dışında bir ücret edemeye gerek yoktur. Ücret etkinliği özelliği bu şekilde işlem basamağında uygulanmış olur. 4. Öğretmen ve öğrenciler proje değerlendirme ölçütlerini birlikte belirlerler: Her öğrenme programın bir değerlendirme boyutu olduğu gibi PTÖ’nün de değerlendirme ölçütleri vardır. PTÖ’de öğrenci katılımının artırılması ve öğrenme merkezli bir uygulama olması nedeniyle proje değerlendirme ölçütleri öğretmen ve öğrenciler tarafından bir arada hazırlanır. Bu süreçte öğretmen tarafından foruma açılacak bir başlık altında öğrenciler de görüşlerini yazarak öğretmenleri ile birlikte ortak karar vermeye çalışacaklardır. Böylece sosyal etkileşim özelliği uygulanmış olacaktır. ÖYS sayesinde sosyal etkileşimin uygulanması kolaylaşmış olacaktır. Öğrenciler kişisel öğrenim özelliğini dikkate alarak karar vereceklerdir. Ortak bir karar verildiği için ölçütler uygulanabilir olacak ve böylece PTÖ sonunda gereken ürünler üretilmiş olacaktır. 5. Öğrenciler projeleri için gerekli olan materyalleri toplarlar: Proje konusuna karar veren ve planlarını yapan öğrenciler projede kullanacakları materyalleri araştırmaya başlarlar. Öğrencilere ilgili materyalleri bulabilecekleri kaynaklara yönelik öneriler bilgi çeşitliliği ve erişim özelliği kapsamında yüz yüze ve çevrimiçi öğrenme ortamından sunulabilir. Bu sayede daha kısa zamanda materyaller toplanabilir. Özellikle ulaşılan dijital materyaller ücret etkinliği özelliği sayesinde her hangi bir ücret ödemeye gerek kalmadan kullanılabilmektedir. Bu materyaller, kolay gözden geçirme özelliği sayesinde öğrenmeyi hızlandırır ve zamandan tasarruf yapmayı sağlar. Öğrenciler buldukları materyalleri sosyal etkileşim özelliği sayesinde birbirileri ile de paylaşabilirler. 6. Öğrenciler projelerini yapmaya başlarlar: Öğrenciler projelerini tamamlamak için sınıf ortamında bir araya gelirler ve ortak çalışmalar yaparlar. Projenin konusuna ve kapsamına da bağlı olmak üzere bu süreçte daha çok sınıf ortamında bir arada çalışırlar. Proje ekibi, birlikte geliştirdikleri planlarını uygulamaya başlarlar. 103 Proje yapma sürecinde aralarında AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal koordinasyonun sağlanması ve grup üyelerinin kendilerine düşen görevleri istenildiği gibi ve zamanında bitirmesi gereklidir. Proje ekibi bir arada olmadıkları durumlarda tamamladıkları görevleri ÖYS üzerinden paylaşarak sosyal etkileşim içinde proje planının kesintisiz bir şekilde uygulanmaya devam etmesini sağlarlar. Ayrıca Google Docs gibi web araçları sayesinde öğrenciler birbirleri işbirliği içinde çalışmalarını yapabilir, projeleri üzerinde çevrimiçi olarak da birlikte çalışmaya devam edebilirler. Projenin aksayan yönlerine yönelik her iki ortamda da fikir alış verişinde bulunur ve çor zorlu bir durumda kaldıklarında öğretmenlerinden yardım isterler. Öğretmenlerinin desteği ile gerekli değişiklikleri yaparak kaldıkları yerden projelerini uygulamaya devam ederler. 7. Öğrenciler projelerini sunmak için hazırlık yaparlar: Öğrenciler öğretmenleri tarafından verilen proje sunumu yönergesine göre sunumlarını hazırlarlar. Bu yönergede sunumun nasıl gerçekleştirileceği, ne kadar süreceği ve sunumda hangi başlıkların kullanılacağına yönelik bilgiler verilmektedir. Öğretmen, örnek bir projeye yönelik raporu ve sunumu ve hatta sunum yapan bir grubun videosunu ÖYS üzerinden paylaşabilir. Öğrenciler paylaşılan örnek dosyalara ve videolara erişip inceleyerek kendi rapor ve sunumlarını daha kolay ve daha etkili bir şekilde hazırlayabileceklerdir. Proje ekibi, web araçları sayesinde sunum hazırlıklarına çevrimiçi olarak bireysel veya işbirliği içinde devam edebilirler. 8. Öğrenciler projelerini sunarlar: Öğrenciler hazırladıkları projelerini daha çok sınıfta yüz yüze sunarlar. Proje kapsamında ürettikleri ürünleri ve kullandıkları yöntemleri sınıf arkadaşları ile de paylaşırlar. Sunumlarını değerlendirilmek için ÖYS üzerinden gönderirler. Sunu esnasında aynı zamanda öğretmen ve sınıf arkadaşları tarafından değerlendirilirler. Bu adımda çevrimiçi öğrenme ortamı ve ÖYS ye çok kullanılmaz. 9. Öğrenciler proje sürecini analiz eder ve 4. adımda belirlenen ölçütlere göre projelerini değerlendirir: Öğrenciler PTÖ süreci içinde yüz yüze öğrenme ortamında ve ÖYS’de yaptıkları fikir alış verişlerinden, paylaşımlardan birbirlerinin proje konuları hakkında bilgi sahibi olurlar. Projeye yönelik güzel bir öneri akıllarına geldiklerinde ya da yararlı bir kaynak bulduklarında bunları proje ekibi ile paylaşırlar. Bu sayede etik ve değerler eğitimine yönelik davranışlarını da geliştirmiş olurlar. Projelerin sunumu esnasında sınıfın diğer üyeleri ve öğretmen sunumu ve projeyi değerlendirmek için ÖYS araçlarını kullanabilir. Bu sayede hızlı bir biçimde değerlendirme tamamlanabilir. Değerlendirme ölçütlerine ÖYS üzerinden erişilebilir. Öğrenciler ders sonunda ÖYS üzerinden değerlendirmelerini yapar ve PTÖ sürecine yönelik geri bildirimde bulunurlar. Bu sayede katılımcı bir yöntemle proje süreci analiz edilmiş olur. Öğrenciler değerlendirmelerini yaparken sınıfça belirledikleri ölçütleri dikkate alırlar. 104 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal ThinkQuest ve eTwinning uygulamalarında öğrencilerin hazırladıkları projelere ilişkin kendi sayfaları bulunmaktadır. ÖYS üzerinden de böyle bir uygulama gerçekleştirilebilir. Projelerin tamamlanmasının ardından sayfalar tüm öğrencilere de erişebilir hale getirilir. Böylece kolay gözden geçirme ve uygulanmasındaki kolaylıklar özellikleri bu işlem basamağında uygulanmış olur. Sonuçlar İncelenen araştırmalarda görülmektedir ki harmanlanmış öğrenme geleneksel sınıf öğretiminin ve çevrimiçi öğrenmenin olumlu yönlerini ön plana çıkarmaktadır. Harmanlanmış öğrenme, öğrencilerin akademik başarılarını, öğrenmeye karşı motivasyonlarını ve kendi öğrenmelerini kontrol etme becerileri açısından olumlu etkilere sahiptir. Ayrıca öğrenciler harmanlanmış öğrenme ortamındaki zenginleştirilmiş içeriklerden ve etkileşimlerden memnun kaldıklarını belirtmişlerdir (Ceylan, 2015; Batdı, 2014; Yiğit ve arkadaşları, 2014; Türk, 2012; Demirkol, 2012; Dağ, 2011, ss:88-89; Gins ve Ellis, 2007; Usta, 2007). Alanyazında PTÖ’nün 21. yüzyıl becerilerinin kazanılması, proje konusunun daha iyi öğrenilmesi, öğrencileri araştırmaya teşvik etmesi ve gerçek yaşamın sınıfa taşınabilmesi açısından önemli kazanımları olduğu kısaca öğrenmenin daha etkili ve anlamlı olmasına katkı sağladığı ifade edilmektedir (Wurdinger ve Qureshi, 2015; Dağ ve Durdu, 2012; Erdoğan, 2012; Klein ve arkadaşları, 2009; Ersoy, 2007; Erdem, 2002). PTÖ’nün teknoloji desteği olmadan sadece yüz yüze gerçekleştirildiği durumlarda öğrencilerin ders dışında birbirleri ile iletişim kurması, işbirliği yapması ve materyalleri paylaşmasının daha zor olduğu söylenebilir (Ersoy, 2007). Harmanlanmış öğrenme ve PTÖ entegrasyonun gerçekleşmesi sonucunda öğrencinin derse gelmeden önce ve sonra daha fazla çalışma olanağı sağlayarak daha kaliteli projeler üretilmesini sağladığı, öğrencilerin akademik başarılarını yükselttiği, etkileşimi ve işbirliklerini artırdığı, öğrenme sürecini kolaylaştırdığı, öğrenme maliyetlerini azalttığı ve motivasyon sağladığı ifade edilmektedir (Yolcu, 2015; Hsieh, Lou ve Shih, 2013; Dağ ve Durdu, 2012; Moursund, 1999; Uluyol ve Karadeniz, 2009; Başbay, 2007; Futch, 2005; Boyle ve arkadaşları, 2003). Bunlara ek olarak bireysel farklılıkların değere dönüşebilmesi için çok uygun bir zemin oluştuğuna da dikkat çekilmelidir. Harmanlanmış öğrenme ortamında PTÖ’nün gerçekleştirilmesi ile hem harmanlanmış öğrenmenin hem de proje tabanı öğrenmenin üstün yanlarından bir arada yararlanılabilmekte ve zayıf yanları da güçlendirilebilmektedir. Bu sayede harmanlanmış öğrenme ortamlarında öğrencilerin PTÖ uygulamalarını daha etkili bir şekilde gerçekleştirebildiği ifade edilmektedir 105 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal (Ceylan, 2015; Hsieh, Lou ve Shih, 2013; Dağ, 2011; Aksoğan, 2011; Uluyol ve Karadeniz, 2009; Futch, 2005). Öneriler Harmanlanmış öğrenme ortamında gerçekleştirilen proje tabanlı öğrenmenin akademik başarı, motivasyon, tutum vb. bağımlı değişkenler açısından incelenmesini sağlayacak nicel, nitel veya karma araştırma yöntemlerinin kullanıldığı yeni araştırmalar yürütülebilir. Üniversitelerde ve eğitim kurumlarında yürütülmekte olan derslerde PTÖ uygulamalarına daha sık yer verilmelidir. PTÖ derslerin tamamı boyunca uygulanabildiği gibi belirli bir zaman diliminde de uygulanabilir. İlgili kurumlarda alan uzmanları tarafından PTÖ’nün başarılı örnek uygulamalarına yönelik hizmetiçi eğitimler verilebilir. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) okullarda yüz yüze öğrenmeye teknoloji desteği sağlayarak hayata geçirdiği FATİH ve EBA projeleri ile harmanlanmış öğrenmeye dönüşümü gerçekleştirmektedir. Bu dönüşüme yönelik kullanımı kolay hızlı çalışan etkili bir ÖYS geliştirilmesinde ciddi bir yarar görülmektedir. PTÖ uygulamalarına yönelik yeni araçlar geliştirilerek ÖYS’ye entegre edilebilir ve bu sayede proje hazırlama, iletişim, işbirliği, izleme ve kontrol ve değerlendirme gibi PTÖ işlemleri kolaylaştırılmış olur. Üniversiteler, MEB, Şirketler, STK’lar, Kamu Kurumları işbirliği içinde şehir bazında ve ülke çapında STEM (Bilim, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik) Projesi yarışmaları düzenleyerek gerektiğinde ailelerin de sürece ortak olabildiği harmanlanmış öğrenme ortamında PTÖ’nün amacına uygun bir şekilde gerçekleştirilebilmesi sağlanabilir. İlgili kurumlarda yürütülmekte olan PTÖ uygulamaları belirtilen projeler sayesinde daha etkili ve daha verimli bir şekilde yürütülebilecektir. 106 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal Kaynakça Akkoyunlu, B. ve Soylu, M. Y. (2006). A study on students’ views on blended learning environment. Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, 7(3), 43-56. Akkoyunlu, B. (2008). Bilgi okuryazarlığı ve yaşam boyu öğrenme. 8th International Educational Technology Conference (IETC-2008), (6-9 Mayıs), 30-34, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Akkoyunlu, B. ve Soylu, M. Y. (2008). A study of student’s perceptions in a blended learning environment based on different learning styles. Educational Technology & Society, 11 (1), 183-193. Aksoğan, M. (2011). Harmanlanmış öğrenmenin öğrencilerin akademik başarısına ve öğrenmedeki kalıcılığa etkisi. Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Elazığ. Allen, I. E., Seaman, J. (2014). Grade Change Tracking online education in the United States. BABSON Survey Researc Group. www.onlinelearningsurvey.com/reports/gradechange.pdf Erişim Tarihi: 18.05.2015 Başbay, M. (2007). Yenilenmiş taksonomiye göre düzenlenmiş öğretim tasarımı dersinde projeye dayalı öğretimin öğrenme ürünlerine etkisi. Ege Eğitim Dergisi, 8(1), 65-88. Batdı, V. (2014). Harmanlanmış Öğrenme Ortamlarının Öğrencilerin Akademik Başarılarına Etkisi: Bir Meta-Analiz Çalışması. Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(1), 287-302. Belland, B. R., Ertmer, P. A. ve Simons, K. D. (2006). Perceptions of the value of problembased learning among students with special needs and their teachers. The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learing, 1(2), 1-18. Boss, S. and Krauss, J. (2007). Re-inveting project-based learning. Washington, DC: ISTE. Boss, S., Larmer, J. ve Mergendoller, J. R. (2013). PBL for 21st century success. Buck Institution for Education, Novato, CA. Boyle, T. , Bradley, C., Chalk, P., Jones, R., & Pickard, P. (2003). Using blended learning to improve student success rates in learning to program. Journal of Educational Media, 28(2-3), 165-178. 107 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal Ceylan, V. K. (2015). Harmanlanmış öğrenme yönteminin akademik başarıya etkisi. Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Aydın. Dağ, F. (2011). Harmanlanmış (karma) öğrenme ortamları ve tasarımına ilişkin öneriler. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2), 73-97. Dağ, F. ve Durdu, L. (2012). Öğretmen adaylarının proje tabanlı öğrenme sürecine yönelik görüşleri. e-Journal of New World Sciences Academy, 7(1), 200-212. Darling-Hammond, L., & Barron, B., Pearson, P. D., Schoenfeld, A. H., Stage, E. K., Zimmerman, T. D., Cervetti, G. N. ve Tilson, J. L. (2008). Powerful learning: What we know about teaching for understanding. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Demirkol, M. (2012). Ortaöğretim kurumlarında harmanlanmış öğrenme ortamının akademik başarıya ve öğrenci tutumlarına etkisi. Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Ensititüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Elazığ. Educational Technology Division Ministry of Education (2006). Project-based learning handbook: Educating the millennial learner. Kuala Lumpur, Malaysia: Educational Technology Division Ministry of Education. Erdem, M. (2002). Project based learning. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 172-179. Erdem, M and Akkoyunlu, B. (2002). İlköğretim sosyal bilgiler dersi kapsamında beşinci sınıf öğrencileriyle yürütülen ekiple proje tabanlı öğrenme üzerine bir çalışma. İlköğretim Online 1(1), 2-11. Erdoğan, İ. (2012). Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının öğrenme ortamı ile ilgili algılara ve başarıya etkisi. Sakarya University Journal of Education, 2(3), 21-33. Ersoy, A. (2007). İlköğretim beşinci sınıfta teknoloji destekli proje tabanlı öğrenme uygulamaları. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Finn, A. ve Bucceri, M. (2004). A case study approach to blended learning. Los Angeles: Centra Software. Futch, L.S. (2005). A study of blended learning at a metropolitan research university. University of Central Florida Department of Educational Research, Technology and Leadership Unpublished Doctoral Dissertation, Florida. Garrison, D.R., Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. The Internet and Higher Education 7, 95–105. 108 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal Gins, P. ve Ellis, R. (2007). Quality in Blended Learning: Exploring The Relationships Between On-Line and Face-to-Face Teaching and Learning. Internet and Higher Education, 10, 53-64. Grant, M. M. (2002). Getting a grip on project-based learning: Theory, cases and recommendations. Meridian: A Middle School Computer Technologies Journal, 5(1). Gültekin, M. (2004). Öğretme-öğrenme sürecinde yeni yaklaşımlar, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(1), 25-51. Hallermann, S., Larmer, J., & Mergendoller, J. R. (2011). PBL in the elementary grades. Buck Institution for Education, Novato, CA. Hsieh, H., Lou, S. ve Shih, R. (2013). Applying blended learning with creative project-based learning: A case study of wrapping design course for vocational high school students. The Online Journal of Science and Technology- TOJSAT, http://www.tojsat.net/journals/tojsat/articles/v03i02/v03i02-03.pdf 3(2), Erişim 18-27. Tarihi: 06.02.2016 Kaya, Z. (2002). Uzaktan eğitim. Ankara: PegemA Yayıncılık. Klein, J. I., Taveras, S., King, S. P., Commitante, A., Curtis-Bey L. ve Stripling, B. (2009). Project-based learning: Inspiring middle school students to engage in deep and active learning. New York: NYC Department of Education. Krajcik, J. S. ve Shin, N. (2014). Project-based learning. In R. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences (2nd ed.) (pp. 275-297). New York, NY: Cambridge University Press. Kurbanoğlu, S. S. (2010). Bilgi okuryazarlığı: Kavramsal bir analiz. Türk Kütüphaneciliği, 24(4), 723-747. Kurudayıoğlu, M. ve Tüzel, S. (2010). 21. Yüzyıl okuryazarlık türleri, değişen metin algısı ve Türkçe eğitimi. TÜBAR, 28, 283-298. Larmer, J., Boss, D. ve Mergendoller, J. R. (2009). PBL starter kit. Buck Institution for Education, Novato, CA. Larmer, J., Mergendoller, J. R. ve Ross, D. (2015). Setting the standard for project based learning: A proven approach to rigorous classroomınstruction. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision and Curriculum Development. 109 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal Lou, S. J., Chung, C. C., Dzan, W. Y., & Shih, R. C. (2012). Construction of a creative instructional design model using blended, project-based learning for college students. Creative Education, 3(7), 1281-1290. Lutz, S. ve Huitt, W. (2004). Connecting cognitive development and constructivism: Implications from theory for instruction and assessment. Constructivism in the Human Sciences, 9(1), 67-90. Marx, R. W., Blumenfeld, P. C., Krajcik, J. S., Blunk, M., Crawford, B., Kelley, B. ve Meyer, K. M. (1994). Enacting project-based science: Experiences of four middle grade teachers. Elementary School Journal. 94(5), 517-538. Mijatovic, I., Cudanov, M., Jednak, S., ve Kadijevichk, D. M. (2013). How the usage of learning management systems influences student achievement. Teaching in Higher Education, 18(5), 506-517. Moursund, D. G. (1999). Project-based learning in an information technology environment. Eugene, OR: ISTE. Odabaşı, H. F. (Edt.). (2010). Bilgi ve iletişim teknolojileri ışığında dönüşümler. Ankara: Nobel Akademi. Osguthorpe, R. T. ve Graham, C. R. (2003). Blended learning environments: Definitions and directions. Quarterly Review of Distance Education, 4, 227-233. Ozan, O. ve M. Kesim (2013). Rethinking Scaffolding in Mobile Connectivist Learning Environments. In Z.L. Berge and L. Muilenburg (Ed.), Handbook of Mobile Learning (pp. 166-175). Routledge: NY. P21: Partnership for 21st Century Learning. (2015). P21 framework definitions. Washington, DC: P21. Parker, W. C., Lo, J., Yeo, A. J., Valencia, S. W., Nguyen, D., Abbott, R. D., Nolen, S. B., Bransford, J. D. ve Vye, N. J. (2013). Beyond breadth-speed-test: Toward deeper knowing and engagement in an advanced placement course. American Educational Research Journal, 50(6), 1424-1459. Piaget, J. (2001). The psychology of intelligence (2nd Ed.). London: Routledge. [Orjinal basım: 1950]. Ravitz, J. (2010). Beyond changing culture in small high schools: Reform models and changing instruction with project-based learning. Peabody Journal of Education, 85(3), 290-312. 110 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal Singh, H. ve Reed, C. (2001). A white paper: Achieving success with blended learning. Los Angeles: Centra Software. Singh, H. (2003) Building effective blended learning programs, Educational Technology, 43, 51-54. Stix, A. ve Hrbek, F. (2006). Teachers as classroom coaches: How to motivate students across the content areas. Alexandria, VA: Association for Supervision and Program Development. Şahin, M. C. ve Kesim, M. (2006). Bilgisayar destekli eğitimde paradigma değişimi, davranışçılıktan yapılandırmacılığa, öğretim makinelerinden sanal gerçekliğe. VI. International Education Technology Conference, 19-21 Nisan, Kıbrıs. Şantaş, F. ve Demirgil, B. (2015). Ekonomi okuryazarlığı düzeyinin tespitine ilişkin bir araştırma. Akademik Bakış Dergisi, 48, 46-60. Thomas, J. (2000). A Review of the Research on Project-Based Learning. San Rafael, CA: The Autodesk Foundation. bobpearlman.org/BestPractices/PBL_Research.pdf Erişim Tarihi: 06.01.2016 Thorne, K. (2003). Blended learning: how to integrate online and traditional learning, London: Kogan Page. Türk, M. (2012). Harmanlanmış öğrenme ortamının meslek yüksekokulu öğrencilerinin derse katılımlarına ve akademik başarılarına etkisi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Ensititüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara. Uluyol, Ç. ve Karadeniz, Ş. (2009). Bir harmanlanmış öğrenme ortamı örneği: öğrenci başarısı ve görüşleri. Yüzüncü Yıl Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(1), 60-84. Usta, E. (2007). Harmanlanmış Öğrenme ve Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarının Akademik Başarı ve Doyuma Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Ünsal, H. (2010). Yeni bir öğrenme yaklaşımı: Harmanlanmış öğrenme. Milli Eğitim, 185, 130137. Yiğit, T., Koyun, K., Yüksel, A. S. ve Çankaya, İ. A. (2014). Evaluation of blended learning approach in computer engineering education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 141, 807-812. Vatansever Bayraktar, H. (2015). Proje tabanlı öğrenme yaklaşımı. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 8(37). 709-718. Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press. 111 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal Wurdinger, S. ve Qureshi, M. (2015). Enhancing college students’ life skills through project based learning. Innovative Higher Education, 40, 279–286. Yolcu, H. H. (2015). Harmanlanmış (karma) öğrenme ve uygulama esasları. The Journal of Academic Social Science Studies-JASSS, 33, 255-260. Yüzer, T.V. ve Kurubacak, G. (2011). Integrating internet protocol television (iptv) in distance education: A constructivist framework for social networking. Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, 12(3), 259-276. 112 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal Yazar Hakkında Dr. Ömer UYSAL 2002 yılında Anadolu Üniversitesi Elektrik ve elektronik Mühendisliği bölümünü bitirdi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde Eğitim Teknolojileri alanında 2006 yılında yüksek lisansını ve 2011 yılında doktorasını tamamladı. Yüksek lisans tezini bilgisayar etiği ve doktora tezini çevrimiçi eğitimde kalite standartları üzerine hazırladı. 2002 yılından bu yana Anadolu Üniversitesinde Eğitim Fakültesi ve Açıköğretim Fakültesinde öğretim elemanı olarak görev yapmaktadır. 2005-2014 yılları arasında Erasmus Koordinatörlüğü görevini yürütmüştür. Anadolu Üniversitesi, Gençlik ve Spor Bakanlığı, Tübitak ile Yurtdışı Türkler ve Akraba Toplulukları Başkanlığı tarafından desteklenen araştırma projelerinde görev almıştır. 2015 yılında Tübitak bursu kapsamında Amerika bulunan University of North Texas, Learning Technologies bölümünde araştırmalar yapmıştır. Burada hazırladığı proje kabul edilmiş ve projesini tamamlayıp yurda geri dönmüştür. Hazırladıkları proje Verizon tarafından düzenlenen yarışmada Texas Eyaletinde 1200 proje arasında birinciliğe layık görülmüştür. Çeşitli ulusal-uluslararası dergilerde yayınlar ve ulusal-uluslararası konferanslarda sunumlar yapmıştır. Ulusal-Uluslararası yayınevleri tarafından basılan kitaplarda üniteleri bulunmaktadır. Bilgisayar etiği, öğretim tasarımı, uzaktan eğitim, çokluortam uygulamaları, proje tabanlı öğrenme, açık ve uzaktan öğrenme üzerine yayınları, sunumları ve projeleri bulunmaktadır. Anadolu Üniversitesinde Çocuk Üniversitesi Merkez Müdür Yardımcılığı, Stratejik Araştırmalar Merkezi Yönetim Kurulu Üyeliği, Açıköğretim Sistemi Kalite Güvence Birimi Yönetim Kurulu Üyeliği ve Uzaktan Öğretim Araştırma ve Geliştirme Birimi Yönetim Kurulu Üyeliği görevlerini yürütmüştür. Evlidir. Posta adresi: Tel (İş): GSM: Eposta: URL: ouysal@anadolu.edu.tr +90 222 335 0580 +90 553 399 8241 ouysal@anadolu.edu.tr http://ouysal.home.anadolu.edu.tr/ 113 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Meslek lisesi öğrencilerinin sosyal ağ kullanma alışkanlıkları ve sosyal ağ kullanımına ilişkin görüşleri Yrd. Doç. Dr. Nilgün TOSUNa Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Edirne, Türkiye. a Özet İnternetin kullanıcılara sunduğu çok sayıda olanaktan biri de sosyal ağ üyeliğidir. Sosyal ağlar, bireylerin internet ortamında bir araya gelerek yazı, resim, fotoğraf ve video paylaşımları yapabilmesini sağlayan etkileşimli platformlardır. Konuyla ilgili olarak alan yazında, meslek lisesi öğrencileri ile yapılmış çalışmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle araştırmada meslek lisesi öğrencileri ile çalışılmıştır. Bu araştırmada, meslek lisesi öğrencilerinin sosyal ağları kullanma alışkanlıklarını ortaya koymak, sosyal ağların günlük yaşamda ve eğitimde kullanımına ilişkin görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Çalışmanın katılımcıları, Kırklareli il merkezindeki Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi’nde öğrenim görmekte olan 519 öğrencidir. Veri toplama aracı olarak, araştırmacı tarafından geliştirilen, 23 adet çoktan seçmeli ve 4 adet açık uçlu sorudan oluşan anket formu kullanılmıştır. Bu sorularla öğrencilerin sosyal ağ kullanma durum ve alışkanlıkları ile sosyal ağların kendileri için önemi, yararı, kullanırken yaşadıkları sorunlar ve eğitimde kullanımına ilişkin görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Elde edilen veriler, SPSS istatistik programıyla analiz edilerek, sonuçlar yorumlanmıştır. Anahtar Sözcükler: Sosyal ağlar, meslek lisesi, sosyal ağlarda güvenlik, eğitimde sosyal ağlar Abstract One of the several opportunities Internet provides to the users is social network membership. Social networks are interactive platforms providing individuals to share texts, pictures, photographs and videos coming together in an Internet environment. Individuals can sign up to one or more than one social networks for various reasons. When the literature related to the subject was reviewed, it didn’t find studies with vocational high school students. For that reason, the study was carried out with vocational high school students. The sample of the study included 519 students of a Vocational and Technical Anatolian High School in central Kırklareli province. In the study, a questionnaire form including 23 multiple choice and 4 open-ended questions developed by the researcher were used as the data collection tool. Through these questions, social networking status and habits of students, the importance of social networks for themselves, the benefits of using their experience and views on the use of problems, use in education were determined. Obtained data were analyzed using SPSS statistical software, and the results were interpreted. Keywords:Social networks, vocational high school, safety in social networks, social networks in education Kaynak Gösterme Tosun, N. (2016). Meslek lisesi öğrencilerinin sosyal ağ kullanma alışkanlıkları ve sosyal ağ kullanımına ilişkin görüşleri. AUAd, 2(2), 114-149. 114 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Giriş Gerek mobil iletişim araçları gerekse masaüstü bilgisayarlarla bağlanılabilen sosyal ağlar, günümüzde her yaş grubundan milyonlarca kullanıcıya sahiptir. Boyd ve Ellison (2008)’a göre sosyal ağ; kullanıcıların kişisel profil geliştirmelerine, diğer kullanıcılarla bağlantı kurmalarına, paylaşılanları okumalarına ve bunlara yorum yazmalarına, mesaj alış verişine olanak sağlayan, herkese açık internet siteleridir. Sosyal ağ, belirli bir amaç doğrultusunda insanların duygu ve düşüncelerini paylaşmalarına izin veren ve birbirleriyle iletişimlerini kolaylaştıran internet üzerinde bulunan bir topluluk anlamına gelmektedir (Mahajan, 2009). Bir başka tanıma göre sosyal ağ; kullanıcılara birbirlerine fotoğraf, video göndermelerine izin veren, birbirlerine genel veya özel çevrimiçi mesaj göndermelerine izin veren ve bu sayede iletişim kurmalarını sağlayan internet topluluğudur (Pempek vd., 2009). Gülbahar vd. (2010) ise, sosyal ağların günlük olay ve haberlerin paylaşımı için de önemli araçlar olduğunu vurgulamaktadır. Tüm bu tanımlar ışığında sosyal ağ; bireylerin kendi profillerini oluşturarak, diğer bireylerle yazılı ve görsel (fotoğraf, resim, video gibi) paylaşımlarda bulunduğu, paylaşımlara yorum yazabildiği, paylaşımları saklayabildiği ve arkadaşlarına gönderebildiği, eski arkadaşlarını bulabildiği, yeni arkadaşlar edindiği, eğlendiği, bilgi edindiği etkileşimli internet platformları olarak tanımlanabilir. Ağırlıklı olarak sosyalleşmek, paylaşımda bulunmak ve keyifli zaman geçirmek amaçlarıyla gençler tarafından fazlaca kullanılması, sosyal ağların eğitim sistemlerine dahil edilmesini neredeyse zorunlu hale getirmiştir. Çünkü gençleri, yoğun olarak vakit geçirdikleri bu sanal ortamlardan uzaklaştırmadan, yasak veya sınır koymadan, olması gerektiği gibi etkin ve güvenli kullanılmasını sağlamak, eğitimin niteliğinin artırılması ve modernizasyonu açılarından da önemlidir. Bu nedenlerden dolayı, sosyal ağların gençler tarafından kullanımını araştıran çalışmalara ağırlık verilmesi ve elde edilen sonuçlara göre önlemler alınması kaçınılmazdır. Araştırma Sorunsalı Sosyal ağ sayısının dolayısıyla kullanıcı sayısının son yıllarda artış göstermesi, bu platformların önemini artırmakla birlikte, çeşitli alanlara entegre edilmeye de başlamıştır. Bu alanlardan biri de eğitimdir. Karma eğitim, döndürülmüş eğitim, açık ve uzaktan eğitimde sosyal ağların kullanıldığı çok sayıda yükseköğretim uygulaması mevcuttur. Günün önemli bir bölümünü sosyal ağlarda geçiren lise öğrencilerine de eğitime entegre edilmiş sosyal ağ 115 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun kavramının benimsetilmesi, güvenli sosyal ağ kullanma konusunda beceri kazandırılması, Türkiye’deki bilinçli sosyal ağ kullanıcı sayısının artırılmasıyla beraber eğitimli insan sayısının artırılması adına da önem arz etmektedir. Birçok kavram gibi sosyal ağlar da doğru amaçlarla kullanıldığında, bazen tepki gösterilen ya da olumsuz olduğu düşünülen internet araçları, avantaja dönüştürülebilir. Özellikle gençlerin yoğun olarak kullandığı sosyal ağların daha etkin ve doğru kullanılmasını sağlamak, sosyal ağların bazı olumsuz yansımalarının en aza indirgenmesine yardımcı olabilir. Vural ve Bat (2010)’a göre teknoloji, yeni sosyal ağlar sunmakta ve genç nüfus bu iletişim araçları ile iletişim kurarak, kendi iç dünyalarını ve deneyimlerini paylaşabilmektedir. Ayrıca gençler, bu araçları yaşamlarına hızlı bir şekilde almakta ve bu konuda da seçici olmamaktadır. Bu nedenle, gençlerin hangi sosyal ağları, ne amaçla, ne zaman, nerede, nasıl kullandığını, sosyal ağların kendileri için önemini, sağladığı yararları, sosyal ağları kullanırken yaşadıkları sorunları ve sosyal ağların eğitimde kullanımı hakkındaki düşüncelerini belirlemek, hem mevcut sorunların ortaya konmasında hem de gençlerin yönlendirilmesinde etkili olacaktır. Konuyla ilgili olarak alan yazın incelendiğinde, lise öğrencilerinin sosyal ağ kullanımına ilişkin çalışma sayısının oldukça az, meslek lisesi öğrencileri ile yapılmış çalışmanın ise olmadığı görülmektedir. Programları ve müfredatları diğer lise türlerinden farklı olan meslek lisesi öğrencilerinin sosyal ağları kullanımına ilişkin davranış ve görüşlerinin belirlenmesi; bu öğrencilerin güvenli sosyal ağ kullanımı konusunda yönlendirilmeleri ve akademik başarılarının artırılmasında etkili olacaktır. Bu amaçlar doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Öğrencilerin hangi sosyal ağlara üyeliği bulunmaktadır? 2. Öğrencilerin sosyal ağ kullanma nedenleri nelerdir? 3. Öğrencilerin sosyal ağ kullanmaya başlamasında etken nedir? 4. Öğrenciler kaç yıldır sosyal ağ kullanmaktadır? 5. Öğrenciler sosyal ağlara en çok nerede erişmektedir? 6. Öğrenciler sosyal ağlara en çok hangi araçla erişmektedir? 7. Öğrencilerin sosyal ağ kullanmak için tercih ettiği saat aralığı nedir? 8. Öğrenciler gün içinde ortalama kaç saat sosyal ağ kullanmaktadır? 9. Öğrencilerin gerçek kimlikleriyle kullandığı sosyal ağ hesabına ait arkadaş listesinde en çok kimler bulunmaktadır? 116 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun 10. Öğrencilerin gerçek kimlikleriyle kullandığı sosyal ağ hesabına ait arkadaş listesinde en çok bulunan kişiler, demografik özelliklere göre değişmekte midir? 11. Öğrenciler gerçek kimlikleriyle kullandığı sosyal ağ hesabına ait profil bilgilerinden hangileri paylaşıma açık ve gerçektir? 12. Öğrencilerin gerçek kimlikleriyle kullandığı sosyal ağ hesabında kullandığı profil resmi hangi özellikleri taşımaktadır? 13. Öğrenciler gerçek kimlikleriyle kullandığı sosyal ağ hesabına yeni arkadaş eklerken hangi kriterleri dikkate almaktadır? 14. Öğrenciler sosyal ağ güvenlik ayarlarını güncelleme işlemini hangi periyotta yapmaktadır? 15. Öğrencilerin sosyal ağ güvenlik ayarlarını güncelleme durumu; sosyal ağ kullanmaya başlama şekli değişkeni ile ilişkili midir? 16. Öğrenciler, sosyal ağlarda tanıştığı kişilerle yüz yüze görüşmüş müdür? 17. Öğrencilerin sosyal ağlarda tanıştığı kişilerle yüz yüze görüşmelerinde etkenler nelerdir? 18. Öğrencilerin farklı bir isimle sosyal ağ hesabı açma nedeni; cinsiyet, anne eğitim durumu, baba eğitim durumu, aile ile yaşanılan yer ve sosyal ağ kullanmaya başlama şekli ile ilişkili midir? 19. Sosyal ağ kullanmak öğrenciler için neden önemlidir? 20. Sosyal ağ kullanmanın öğrencilere faydaları nelerdir? 21. Öğrenciler sosyal ağ kullanırken en çok hangi sorunları yaşamaktadır? 22. Öğrenciler öğretmenlerinin okuttukları dersler için sosyal ağ hesabı açmalarını istemekte midir? Neden? 23. İlgili Alanyazın Sosyal ağların kullanımı konusunda alan yazında çok sayıda çalışma yer almaktadır. Bunlardan bir kısmı sosyal ağ sitelerine yönelik kültürel araştırmalardır (Lenhartvd, 2010; Gosling vd., 2011; Vitkauskaitė, 2011; Ortigosa vd., 2014). Gençlerin sosyal ağ kullanım amaçları ve alışkanlıklarını belirlemeye yönelik araştırmalar (Lockyer ve Patterson, 2008; Otrar ve Argın, 2014) ise, bu konuda yapılmış bir diğer araştırma grubudur. Sosyal ağların eğitim amaçlı kullanımına yönelik araştırmalar (McLoughlin ve Lee, 2007; Selwyn, 2007; Albion (2008); Oradini ve Saunders, 2008;Olson vd., 2009; Hew, 2011; Masic ve Sivic, 2011; Masic vd., 2011; Özmen vd., 2011; Stanciu vd., 2012; Gökçearslan veAlper, 2015), bu alanda gerçekleştirilen araştırmalar arasında dikkat çekenlerden bazılarıdır. Bu çalışmalar 117 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun içinde, meslek lisesi öğrencileriyle yapılmış herhangi bir araştırma yer almamaktadır. Bu nedenle araştırmanın alan yazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Yöntem Araştırma Modeli Bu araştırmada betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlamaya çalışır. Onları, herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 2007). Araştırma Alanı ve Katılımcılar Araştırma, Kırklareli il merkezindeki Kırklareli Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi’nin 519 öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin demografik bilgileri tablolar halinde sunulmuştur. Tablo 1’e göre, araştırmaya katılan öğrencilerin %92,49’u kadın, %7,51’i erkektir. Tablo 1 Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı N % Kadın 480 92,49 Erkek 39 7,51 TOPLAM 519 Örneklemde yer alan öğrencilerin %28,27’si 9., %26,90’ı 10., %20,27’si 11. ve %24,56’sı 12. sınıfta öğrenim görmektedir (Tablo 2). Tablo 2 Öğrencilerin Sınıflarına Göre Dağılımı N % 9 145 28,27 10 138 26,90 11 104 20,27 12 126 24,56 TOPLAM 513 118 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Öğrencilerin annelerinin eğitim durumları, Tablo 3’te görülmektedir. Buna göre; annesi ilkokul mezunu olan %62,18 öğrenci, en yüksek oranlı gruptur. Tablo 3 Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Durumuna Göre Dağılımı N % Okuryazar değil 17 3,31 İlkokul 319 62,18 Ortaokul 98 19,10 Lise 67 13,06 Üniversite 11 2,14 Lisans üstü (yüksek lisans/doktora) 1 0,19 TOPLAM 513 Araştırmaya katılan öğrencilerin babalarının eğitim durumunu gösteren Tablo 4’e göre; babası ilkokul mezunu olanlar %51,08 ile en yüksek oranlı grubu oluşturmaktadır. Tablo 4 Öğrencilerin Babalarının Eğitim Durumuna Göre Dağılımı N % Okur yazar değil 2 0,39 İlkokul 259 51,08 Ortaokul 116 22,88 Lise 104 20,51 Üniversite 22 4,34 Lisans üstü (yüksek lisans/doktora) 4 0,79 TOPLAM 507 Öğrencilerin aileleriyle yaşadıkları yer değişkenine göre dağılımı Tablo 5’te görülmektedir. Buna göre; öğrencilerin %29,94 oranındaki en büyük kesimi köyde yaşamaktadır. Tablo 5 Öğrencilerin Aileleriyle Yaşadıkları Yere Göre Dağılımı N % Köy 150 29,94 İlçe 36 7,19 İl 315 2,87 TOPLAM 501 119 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Veri Toplama Araçları Araştırma verilerinin elde edilmesinde, araştırmacı tarafından hazırlanan ve 27 sorudan oluşan form kullanılmıştır. 23 adet çoktan seçmeli ve 4 adet açık uçlu sorudan oluşan form; Kişisel Bilgiler, Sosyal Ağ Kullanma Alışkanlıkları, Sosyal Ağlarda Güvenlik ve Sosyal Ağ Kullanımına İlişkin Görüşler başlıkları altında toplanmıştır. Veri Analizi Elde edilen veriler, Excel 2010 programında kodlanarak, SPSS 22.0 programında analiz edilmiştir. Verilerin değerlendirilmesinde tanımlayıcı istatistiksel yöntemler olarak sayı ve yüzde kullanılmıştır. Gruplu değişkenlerin karşılaştırılmasında ise ki-kare analizi uygulanmıştır. Elde edilen bulgular %95 güven aralığında ve %5 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiştir. Bulgular ve Yorumlar Öğrencilerin, “Hangi sosyal ağlara üyeliğiniz bulunmakta?” sorusuna verdiği yanıtlara göre, en çok üyeliğin Facebook sosyal ağında olduğu görülmektedir. Twitter ikinci ve Whatsapp üçüncü olarak en çok üyeliğin yer aldığı sosyal ağlar olarak belirlenmiştir (Tablo 6). Bugün, dünya genelinde kullanılan sosyal ağların kullanıcı sayılarına ilişkin çok sayıda araştırma yapılmaktadır. Digital in 2016 araştırmasından elde ettiği verilere göre, 2016 Ocak ayında Facebook, 1 milyon 590 bin kullanıcı ile, tüm sosyal ağlar arasında birinci sırada yer almaktadır. Aynı rapora göre, Türkiye’deki sosyal ağ kullanıcılarının %32’si Facebook üyesi iken, bunların %19’unu 13-19 yaş arası gençler oluşturmaktadır (WeAreSocial, 2016). Pew Research Center’ın 13-17 yaş arası gençlerle yaptığı araştırmada da Facebook, %71 oranla en çok kullanılan sosyal ağ olarak belirlenmiştir (Pew Research Center, 2015a). Bu rakamlara göre, araştırmaya katılan öğrencilerin en çok kullandığı sosyal ağın Facebook olması, beklenen bir bulgudur. Twitter’ın ikinci sırada yer alması ise şaşırtıcı bir bulgudur. Çünkü Twitter, Facebook ve Instagram ile karşılaştırıldığında görsel paylaşımların daha az olduğu, yorum yazımında sınırlı karakterin kullanıldığı bir sosyal ağ olarak bilinmektedir. Meslek lisesi öğrencilerinin Facebook ve Twitter’ı bu kadar yüksek oranda kullanması, bu sosyal ağların eğitime entegrasyonu bağlamında ciddi adımlar atılmasını zorunlu hale getirmektedir. 120 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Tablo 6 Öğrencilerin Üye Oldukları Sosyal Ağlara Göre Dağılımı N % Facebook 451 92,99 Twitter 252 51,96 LinkEdin 4 0,82 Badoo 4 0,82 Hi5 5 1,03 Skype 128 26,39 Myspace 16 3,30 Tumblr 38 7,84 Yahoo Messenger 43 8,87 Whatsapp 166 34,23 Instagram 114 23,51 Foursquare 82 16,91 Friendfeed 2 0,41 Youtube 139 28,66 Flickr 6 1,24 Digg 0 0,00 Google+ 142 29,28 Myspace 10 2,06 Pinterest 0 0,00 Blogger 6 1,24 Netlog 6 1,24 Line 77 15,88 Diğer (lütfen belirtin) 20 4,12 TOPLAM 485 Araştırmaya katılan öğrencilerin önemli bir yüzdesi (%72,97), “Kaç yıldır sosyal ağ kullanıyorsunuz?” sorusuna, 3 yıl ve daha uzun süredir yanıtını vermiştir (Tablo 7). Bu bulgu, ülkemizde sosyal ağları kullanmaya başlama yaşının ergenlikten önceki dönemlere kadar uzanabildiğini göstermektedir. Bilişim teknolojilerini kullanmaya başlama yaşı konusu, özellikle pedagoglar ve eğitimciler arasında uzun süredir tartışılan konulardan biridir. Weeden vd. (2013) ise 9-12 yaş aralığındaki öğrencilerle yaptıkları araştırmalarında öğrencilerin 9 yaş gibi erken bir yaşta sosyal ağ kullanımına başladıklarını belirtmişlerdir. Bu durum, sosyal ağların dünya çapında yaygın olarak kullanılması, birçok iletişim aracıyla erişilebilmesi ve üyeliğin kolay gerçekleştirilmesi gibi nedenlerin bir sonucu olabilir. 121 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Tablo 7 Öğrencilerin Sosyal Ağ Kullandığı Süreye (Yıl) Göre Dağılımı N 30 49 54 359 492 Hiç kullanmıyorum 1 yıl 2 yıl 3 yıl ve daha fazla TOPLAM % 6,10 9,96 10,97 72,97 100 “Sosyal ağları hangi amaçlar için kullanmaktasınız?” sorusuna 206 öğrencinin verdiği yanıtlara göre; fotoğraf paylaşmak (%75,24), eski arkadaşlarını bulmak (%73,79) ve yeni arkadaşlar edinmek (%61,17), sosyal ağ kullanma amaçları arasında ilk üç sırada yer almaktadır (Tablo 8). Günümüzde sosyal ağların büyük bir kısmı fotoğraf paylaşımına izin vermektedir. TÜİK’in 2015 yılı Hane Halkı Bilişim Teknolojileri Kullanımı anket verilerine göre; sosyal ağ kullanıcılarının %62,1’i yazı, fotoğraf, resim, müzik gibi materyalleri paylaşmaktadır (TÜİK, 2015). Balman ve Karataş (2012)’ın araştırmasında da, liseliler sosyal medyayı yorum yapma, paylaşım (resim, video, müzik, haber) ve eski arkadaşları bulma amacıyla kullanmaktadır. Ayrıca, internet aracılığıyla iletişimin duyguların ifadesini ve duygusal mesajların iletilmesini kolaylaştırdığını, böylelikle aile içi iletişime benzer şekilde arkadaşlık ilişkileri oluşturarak, kullanıcılar arasındaki önemli sosyal bağları geliştirip kuvvetlendirdiği ifade edilmektedir (Öztürk ve Akgün, 2012). Karal ve Kokoç (2010)’un yapmış oldukları çalışmada da sosyal ağ kullanım amaçları, sosyal etkileşim ve iletişim amaçlı kullanım, tanıma ve tanınma amaçlı kullanım ve eğitim amaçlı kullanım olmak üzere üç başlık altında toplanmıştır. 122 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Tablo 8 Öğrencilerin Sosyal Ağ Kullanma Nedenleri Kendime ait kişisel sayfa hazırlama ve kendimi insanlara tanıtmak Yeni arkadaşlar edinmek Eski arkadaşlarımı bulmak İş bulmak Oyun oynamak Güncel haberleri okumak Yazı paylaşmak Fotoğraf paylaşmak Fotoğraf düzenlemek Video paylaşmak Müzik dinlemek İlgi alanıma giren gruplara üye olarak sosyalleşmek Sohbet etmek Yabancı dilimi geliştirmek Karşı cinsten arkadaş (flört) edinmek Alışveriş yapmak Sevdiğim sanatçıları takip etmek Sevdiğim sporcuları takip etmek Magazin haberlerini/dedikoduları takip etmek Beğendiğim siyasetçileri takip etmek Bölümümle ilgili gelişmeleri takip etmek Okulumuzun duyurularını takip etmek Arkadaşlarımla daha çok zaman geçirmek Staj yeri bulmak İlgimi çeken konularda bilgi edinmek Etkinlik ve duyuruları takip etmek ya da yapmak Çevremdeki insanlar hakkında daha fazla bilgi sahibi olmak Kendi emeğimle oluşturduğum ürünleri diğer insanlarla paylaşmak, kendimi tanıtmak, ispatlamak N 49 126 152 15 101 68 106 155 72 70 118 33 59 26 37 32 68 31 38 21 23 19 58 6 38 20 27 % 23,79 61,17 73,79 7,28 49,03 33,01 51,46 75,24 34,95 33,98 57,28 16,02 28,64 12,62 17,96 15,53 33,01 15,05 18,45 10,19 11,17 9,22 28,16 2,91 18,45 9,71 13,11 15 7,28 “Sosyal ağ kullanmaya nasıl başladınız?” sorusuna yanıt veren 452 öğrencinin %40,93 oranında önemli bir kısmı, sosyal ağların yaygın kullanımının üzerinde oluşturduğu etki ile sosyal ağ kullanmaya başladığını belirtmiştir. Arkadaş tavsiyesi ile başlayan öğrenciler ise %38,27 oranındadır (Tablo 9). Gençler birçok bilgiyi, davranışı arkadaşları aracılığıyla edinmekte, ailelerinden çok akranlarından etkilenmektedirler. Ergenlik döneminde gençler, akranlarının olumlu ve olumsuz davranışlarından, tutumlarından etkilenmeye daha açıktırlar (Korkmaz, 2010). Sosyal ağların çok sayıda kullanıcısı olduğu ve gençlerin de yaygın olarak kullandığı dikkate alındığında, meslek lisesi öğrencilerinin hem 123 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun çevrelerindeki bireylerin, hem de akranlarının sosyal ağ kullanımından etkilenmesi doğaldır. Gençler açısından özellikle akranları, davranış ve tutumların oluşumunda büyük önem taşımaktadır. Tablo 9 Öğrencilerin Sosyal Ağ Kullanmaya Başlama Şekline Göre Dağılımı N Annem yönlendirdi Babam yönlendirdi Ablam/ağabeyim/kardeşim yönlendirdi Arkadaşlarımın tavsiyesi ile Sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerimde oluşturduğu etki ile Öğretmenlerin yönlendirmesi ile Medya bilgilendirmesiyle Diğer (lütfen belirtin) TOPLAM 2 5 42 173 185 6 17 22 452 % 0,44 1, 11 9,29 38,27 40,93 1,33 3,76 4,87 “Sosyal ağlara en çok nereden bağlanıyorsunuz?” sorusuna verilen yanıtlara göre; öğrencilerin büyük bir kısmı (%63,40), sosyal ağlara bağlanmak için evi tercih etmektedir (Tablo 10). Balman ve Karataş (2012)’ın lise öğrencileriyle yaptığı çalışmada da, öğrencilerin yarısından fazlası sosyal ağ erişimini evden gerçekleştirmektedir. Öğrenciler, evlerindeki internet bağlantısını kullanarak, mobil cihazlarındaki kota aşımı ve ücretlendirme sorununu önemli ölçüde çözebilmektedir. Tablo 10 Öğrencilerin Sosyal Ağlara Bağlanmak İçin En Çok Tercih Ettiği Yere Göre Dağılımı N % Evde 298 63,40 Okulda 9 1,91 Internet kafede 23 4,89 Mobil olarak her yerde 132 28,09 Yurt/pansiyonda 8 1,70 TOPLAM 470 Öğrencilerin “Sosyal ağlara bağlanmak için en çok hangi araçları kullanıyorsunuz?” sorusuna verdikleri yanıtlara göre; %47,51 oranında öğrenci, sosyal ağlara bağlanmak için akıllı telefonu tercih ederken, öğrencilerin %23,86’sı laptop/netbook kullandığını belirtmiştir (Tablo 11). Digital in 2016 raporuna göre de, dünya genelindeki sosyal ağ kullanıcılarının 1 milyon 97 bini ve Facebook kullanıcılarının 1 milyon 259 bini, sosyal ağ erişimini akıllı 124 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun telefonlarla gerçekleştirmektedir. Pew Research Center’ın 13-17 yaş arası gençlerle yaptığı araştırmada da, gençlerin %73’ü akıllı telefon sahibi olduğu belirlenmiştir (Pew Research Center, 2015b). Türkiye’deki Facebook kullanıcılarının %19’u ise 13-19 yaş arası gençlerden oluşmaktadır (WeAreSocial, 2016). Bu veriler ışığında, araştırmaya katılan meslek lisesi öğrencilerinin sosyal ağ erişimi için çoğunlukla akıllı telefonları kullanması olağandır. Tablo 11 ÖğrencilerinSosyal Ağlara Bağlanmak İçin Kullandıkları Araçlara Göre Dağılımı N % Akıllı telefon 229 47,51 Iphone 7 1,45 Tablet 25 5,19 Laptop/Netbook 115 23,86 Masaüstü bilgisayar (PC) 106 21,99 TOPLAM 482 “Sosyal ağlara bağlanmak için tercih ettiğiniz saat aralığı nedir?” sorusuna, öğrencilerin %45,76’sı, belli bir saat aralığı tercihi olmadığını, ne zaman isterse o zaman kullandığı yanıtını vermiştir (Tablo 12). Öğrencilerin önemli bir yüzdesinin sosyal ağlara bağlanmak için belli bir saat aralığını tercih etmemesi, istedikleri saatte sosyal ağlara bağlanabilmesi, sosyal ağ erişiminde çoğunlukla akıllı telefon kullanmalarının bir sonucu olabilir. Ayrıca, istedikleri saatte sosyal ağ erişimi yapan öğrenciler, bu erişimi okul saatlerinde de yapıyor olabilir. Motivasyon eksikliği, dikkat dağınıklığı, okul içindeki sorumluluklarını yerine getirmeme gibi olumsuz etkileri olabileceği dikkate alındığında, öğrencilerin okul ortamında sosyal ağları eğitsel amaçlar dışında kullanması istenilen bir durum değildir. Bu amaçla, 1 Temmuz 2015’te Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe giren MEB Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği değişikliğinde, “Bilişim araçları veya sosyal medya yoluyla, bölücü yıkıcı ahlak dışı ve şiddeti özendiren sesli, sözlü, yazılı ve görüntülü içerikler oluşturmak, bunları çoğaltmak, yaymak, ticaretini yapmak” disiplin cezaları arasında yer almıştır (Bilişim Dergisi, 2015). 125 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Tablo 12 Öğrencilerin Sosyal Ağlara Bağlanmak İçin En Çok Tercih Ettiği Saat Aralığına Göre Dağılımı N % 08:00-12:00 19 4,03 12:30-17:00 36 7,63 17:30-21:00 144 30,51 21:30- 00:00 54 11,44 Gece yarısından sonra 3 0,64 Sabit bir saat aralığı yok, canım ne zaman isterse 216 45,76 TOPLAM 472 “Bir gün içerisinde ortalama kaç saati sosyal ağlarda geçiriyorsunuz?” sorusuna öğrencilerin yarısından fazlası (%64,14), 1-3 saat yanıtını vermiştir (Tablo 13).Bu oran, Digital in 2016 raporu verileriyle örtüşmektedir. Rapora göre, Türkiye’deki kullanıcıların sosyal ağlarda bir günde geçirdikleri ortalama süre, 2 saat 32 dakikadır (WeAreSocial, 2016). O'Neill vd. (2011)’nin 15-16 yaş grubu gençlerle gerçekleştirdiği EU Kids Online isimli anket verilerine göre de gençler günde ortalama 118 dakikayı sosyal ağlarda geçirmektedir. Ancak bu araştırmada, günün istediği saatinde mobil olarak sosyal ağlara erişebilen öğrencilerin önemli bir yüzdesinin gün içinde ortalama bu kadar az bir süreyi sosyal ağlarda geçirmeleri yine de şaşırtıcıdır. Tablo 13 Öğrencilerin Bir Gün İçerisinde Sosyal Ağlarda Geçirdiği Ortalama Süreye (Saat) Göre Dağılımı N % Hiç 68 13,93 1-3 ssat 313 64,14 4-6 saat 78 15,98 7 saat ve üzeri 29 5,94 TOPLAM 488 “Gerçek kimliğinizle açtığınız sosyal ağ hesabınızın arkadaş listesinde en çok kimler yer almakta?” sorusuna verilen yanıtlarda en yüksek oran %95,64 ile arkadaşlarım olarak belirlenmiştir. Aile bireyleri yanıtı %44,23 oranla ikinci sırada, akraba ve komşularım %39,43 oranla üçüncü sırada en çok verilen yanıt olmuştur (Tablo 14). Binark ve Bayraktutan (2007), genellikle gençlerin gündelik yaşamlarında sahip oldukları toplumsal ağların sanal dünyada da sürdürülmesi ve geliştirilmesi açısından sosyal medyayı kullandıklarını belirtmektedirler. Quan-Haase ve Young (2010) da Facebook’u, öğrencilerin, 126 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun yakın ya da uzak, tüm arkadaş ve tanıdıklarıyla iletişim için kullandıkları öncelikli sosyal medya sitesi olarak tanımlamıştır. Sosyal ağ hesabında aile bireylerinin, özellikle anne ya da babanın bulunması, gençlerin sosyal ağlardaki davranışlarını ve arkadaş listesini kontrol etme konusunda da önemli bir ayrıntıdır. Pew Research Center’ın 13-17 yaş grubu gençlerin ebeveynleriyle gerçekleştirdikleri anketin sonuçlarına göre; ebeveynlerin %56’sı çocuklarını Facebook, Twitter ya da diğer sosyal ağlarda arkadaş olarak takip etmektedir. Ebeveynlerin %60’ı ise çocuklarının sosyal ağ profillerini kontrol ettiklerini ifade etmektedir (Pew Research Center, 2015c). Ebeveynlerin çocuklarını sosyal ağlarda takip etmesi, çocukların uygunsuz kişi, grup ya da kurumlardan korunabilmesi, yanlış ve suç niteliğindeki paylaşımlarda bulunmasının önüne geçilmesi adına önemlidir. Bu nedenlerden dolayı, çoğunlukla arkadaş, aile bireyleri, akraba ve komşular yanıtlarının verilmiş olması, beklenen ve olumlu bir durumdur. Tablo 14 Öğrencilerin Gerçek Kimlikleriyle Kullandıkları Sosyal Ağ Hesabındaki Arkadaş Listesinde Yer Alan Kişilere Göre Dağılımı N Aile bireyleri 203 Arkadaşlarım 439 Sporcular 43 Sanatçılar 28 Siyasetçiler 11 Sanalda tanıştığım karşı cinsten kişiler 42 Sanalda tanıştığım hemcinslerim 31 Akraba ve komşularım 181 Öğretmenlerim 98 İlgilendiğim kurum, kuruluş, dernek, kulüp vb. 32 Okulum 46 TOPLAM 439 % 44,23 95,64 9,37 6,10 2,40 9,15 6,75 39,43 21,35 6,97 10,02 Öğrencilerin, gerçek kimlikleriyle kullandıkları sosyal ağ hesabındaki kişilerin, değişkenlere göre farklılıklarını gösteren Tablo 15 incelendiğinde; gerçek kimliği ile kullandığı sosyal ağ hesabında en çok arkadaşlarının bulunduğunu belirten 407(%92,7) kadın, 32 (%7,3) erkek bulunmaktadır. Bu öğrencilerin 111’i (% 25,3) 9. sınıf, 118’i (%26,9) 10. sınıf, 100’ü ( %22,8) 11. sınıf 110’u (% 25,1) ise 12. sınıfta okumaktadır. 13 öğrencinin annesi okuryazar değil, 259 anne ilkokul, 88 anne ortaokul, 67 anne lise ve 12 anne ise üniversite mezunudur. Babası ilkokul mezunu olan 212 öğrenci, ortaokul mezunu 103, lise mezunu 100, üniversite mezunu 20 ve babası yüksek lisans mezunu 4 öğrenci vardır. 127 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Yaşadıkları yer açısından incelendiğinde köyde 117, ilçede 42, ilde ise 280 öğrencinin yaşadığı ortaya çıkmıştır. Gerçek kimliği ile kullandığı sosyal ağ hesabında en çok arkadaşlarının bulunduğunu belirten öğrencilerin % 43,3’ü sosyal ağ kullanmaya, daha çok arkadaş tavsiyesiyle başladığını belirtmişlerdir. Gerçek kimliği ile kullandığı sosyal ağ hesabında en çok aile bireylerinin olduğunu belirten 203 öğrenci vardır ve bu öğrencilerin çoğunluğu (%92,6) kadındır. 203 öğrencinin 49’u 9. sınıf, 56’sı 10. sınıf, 46’sı 11. sınıf, 52’si ise 12. sınıfta okumaktadır. Öğrencilerin anne ve baba eğitim durumları incelendiğinde annelerin çoğunluğunun (%57,6) ilkokul mezunu olduğunu, babaların ise çoğunluğunun (%46,5) yine ilkokul mezunu olduğu bulunmuştur. Yaşadıkları yer açısından incelendiğinde öğrencilerin %64,5’i illerde yaşadığını belirtmişlerdir. Gerçek kimliği ile kullandığı sosyal ağ hesabında en çok aile bireylerinin bulunduğunu belirten öğrencilerin % 44,3’ü (90 öğrenci) sosyal ağ kullanmaya daha çok arkadaş tavsiyesiyle başladığını belirtmişlerdir. Gerçek kimliği ile açtığı sosyal ağ hesabında en çok akraba ve komşularının olduğunu belirten 181 öğrenci vardır ve çoğunluğunu kadınlar (%91,7) oluşturmaktadır. Bu öğrencilerin 43’ü 9. sınıf, 49’u 10. sınıf, 42’si 11. sınıf 47’si 12. sınıfta okumaktadır. Öğrencilerin anne ve baba eğitim durumları incelendiğinde çoğunluğun annesinin (%60,8) ve babasının (%50,3) ilkokul mezunu olduğu görülmüştür. Yaşadıkları yer açısından incelendiğinde köyde 53 öğrencinin, ilçede 12 öğrencinin, ilde ise 116 öğrencinin yaşadığı ortaya çıkmıştır. Bu öğrencilerin %44,2’si (80 öğrenci) sosyal ağ kullanmaya da daha çok arkadaş tavsiyesiyle başladığını belirtmişlerdir. Gerçek kimliği ile açtığı sosyal ağ hesabında en çok öğretmenlerinin olduğunu belirten 98 öğrenci vardır ve bu öğrencilerin çoğunluğu (%96,9) kadındır. 98 öğrencinin 16’sı 9. sınıf, 28’i 10. sınıf, 20’si 11. sınıf, 34’ü ise 12. sınıfta okumaktadır. Öğrencilerin anne ve baba eğitim durumları incelendiğinde annelerin (%65,3) ve babaların (%53,1) çoğunluğunun ilkokul mezunu olduğu bulunmuştur. Yaşadıkları yer açısından incelendiğinde öğrencilerin %65,3’ü illerde, % 25,5’i köylerde, % 9,2’si ise ilçede yaşadığını belirtmişlerdir. Gerçek kimliği ile kullandığı sosyal ağ hesabında en çok öğretmenlerinin bulunduğunu belirten öğrencilerin % 44,9’u (44 öğrenci) sosyal ağ kullanmaya daha çok arkadaş tavsiyesiyle başladığını belirtmişlerdir. 128 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Gerçek kimliği ile açtığı sosyal ağ hesabında en çok okulunun olduğunu belirten 46 öğrenci vardır ve çoğunluğunu kadınlar (%91,3) oluşturmaktadır. Bu öğrencilerin 15’i 9. sınıf, 10’u 10. sınıf, 13’ü 11. sınıf ve 8’i 12. sınıfta okumaktadır. Öğrencilerin anne ve baba eğitim durumları incelendiğinde çoğunluğun annesinin (%71,7) ve babasının (%45,7) ilkokul mezunu olduğu görülmüştür. Yaşadıkları yer açısından incelendiğinde çoğunluğun (%60,9) ilde yaşadığı ortaya çıkmıştır. Bu öğrencilerin % 37’si (17 öğrenci) sosyal ağ kullanmaya daha çok arkadaş tavsiyesiyle başladığını belirtmişlerdir. Sonuç olarak; katılımcıların daha çok kadın, annesi ve babası ilkokul mezunu, ilde yaşayan bir grup olduğu görülmektedir. Ayrıca bu soruya yanıt veren tüm gruplarda çoğunluk, sosyal ağ kullanmaya daha çok arkadaş tavsiyesiyle başladığını belirtmiştir. Tablo 15 Öğrencilerin Gerçek Kimlikleriyle Kullandıkları Sosyal Ağ Hesabındaki Arkadaş Listesinde Yer Alan Kişilerin, Değişkenlere Göre Frekans Ve Yüzde Değerleri Aile Bireyleri (N=203) N % 188 92,6 15 7,4 49 24,1 56 27,6 46 22,7 52 25,6 5 2,5 117 57,6 48 23,6 27 13,3 6 3,0 95 46,8 52 25,6 45 22,2 9 4,4 2 1,0 60 29,6 12 5,9 131 64,5 2 1,0 1 ,5 Arkadaşlarım (N=439) Cinsiyet Sınıf Anne eğitim durumu Baba eğitim durumu Ailenizle yaşadığınız yer Sosyal ağ kullanmaya nasıl başladınız? Kadın Erkek 9. sınıf 10. sınıf 11.sınıf 12. sınıf Okur yazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Lisans üstü Köy İlçe İl Annem yönlendirdi Babam yönlendirdi Ablam/ağabeyim/kardeşim yönlendirdi Arkadaşlarımın tavsiyesi ile Sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerimde oluşturduğu etki ile Öğretmenlerin yönlendirmesi ile Medya bilgilendirmesiyle Diğer N 407 32 111 118 100 110 13 259 88 67 12 212 103 100 20 4 117 42 280 2 4 % 92,7 7,3 25,3 26,9 22,8 25,1 3,0 59,0 20,0 15,3 2,7 48,3 23,5 22,8 4,6 0,9 26,7 9,6 63,8 ,5 ,9 38 8,7 28 13,8 24 190 43,3 90 44,3 169 38,5 72 2 ,5 16 18 3,6 4,1 129 Akraba ve komşularım (N=181) N % 166 91,7 15 8,3 43 23,8 49 27,1 42 23,2 47 26,0 5 2,8 110 60,8 37 20,4 25 13,8 4 2,2 91 50,3 42 23,2 39 21,5 8 4,4 1 ,6 53 29,3 12 6,6 116 64,1 2 1,1 2 1,1 Öğretmenlerim (N=98) N Okulum (N=46) 95 3 16 28 20 34 4 64 14 12 4 52 21 16 6 3 25 9 64 2 1 % 96,9 3,1 16,3 28,6 20,4 34,7 4,1 65,3 14,3 12,2 4,1 53,1 21,4 16,3 6,1 3,1 25,5 9,2 65,3 2,0 1,0 N 42 4 15 10 13 8 0 33 7 3 3 21 9 14 1 1 15 3 28 0 0 % 91,3 8,7 32,6 21,7 28,3 17,4 0 71,7 15,2 6,5 6,5 45,7 19,6 30,4 2,2 2,2 32,6 6,5 60,9 0 0 13,3 10 10,2 8 17,4 80 44,2 44 44,9 17 37,0 35,5 59 32,6 28 28,6 15 32,6 2 1,0 1 ,6 1 1,0 4 8,7 6 2 3,0 1,0 5 8 2,8 4,4 6 6 6,1 6,1 8 2 17,4 4,3 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Meslek lisesi öğrencileri “Gerçek kimliğinizle kullandığınız sosyal ağ hesabınıza ait ve paylaştığınız profil bilgilerinden hangileri gerçektir?” sorusuna verdiği yanıtlar Tablo 16’da görülmektedir. Öğrencilerin herkesle paylaştığı gerçek bilgilerin başında %84,53 ile doğum tarihi gün-ay-yıl olarak, %76,91 ile yaşadığı yer ve %64,49 ile doğum yeri bilgileri gelmektedir. Pew Research Center’ın 2013 yılında yaptığı araştırmaya göre, 12-18 yaş arasındaki kullanıcılar sosyal ağlarda e-posta adresleri ve telefon numaraları gibi bilgileri paylaşmayı normal olarak karşılamaktadır. Okullarının adını paylaşanların oranı ise %71, yaşadıkları şehrin bilgisini paylaşanların oranı da yine %71 civarında. E-posta adresini paylaşanların oranı %53 iken, telefon numaralarını paylaşanlar %20’lik bir bölümü oluşturmaktadır (ETicaretMag, 2013). Varol ve Aydın (2010)’ın 1004 katılımcı ile sosyal ağlar üzerine yaptıkları çalışmada ise, bilgi ve veri paylaşımı güvenliği konusunda kullanıcıların sosyal ağlarda kişisel bilgilerini güvende görmedikleri ancak, çoğunlukla kişisel bilgilerini doğru verdikleri sonucu elde edilmiştir. Yine araştırmada, sosyal ağ kullanıcılarının kişisel fotoğraflarını, videolarını ve kişisel bilgilerini bu ağlarda paylaştıkları sonucuna ulaşılmıştır. Kimlik bilgilerinin çalınması, adres tespiti, siber zorbalık, hırsızlık, dolandırıcılık gibi sanal suç ve suçlulardan korunmanın en etkili yollarından biri, isim ve soyisim hariç, kişisel olan tüm özel bilgilerin gizli tutulması ya da profile hiç girilmemesidir. Ancak gençler, özellikle yeni arkadaşlar edinmek ya da bir grup oluşturmak için, sosyal ağlardan gelebilecek tehlikelerin farkında olmadan kendilerini tümüyle gözler önüne sermektedirler. Tablo 16 Öğrencilerin Gerçek Kimlikleriyle Kullandıkları Sosyal Ağ Hesabındaki Paylaştıkları Profil Bilgilerinin Gerçeklik Durumuna Göre Dağılımı N % Doğum tarihi, gün-ay-yıl olarak 388 84,53 Doğum yeri 296 64,49 Yaşadığı yer 353 76,91 Okul bilgileri 271 59,04 İlişki durumu 237 51,63 Dini inanç 248 54,03 Siyasi görüş 161 35,08 Diğer (lütfen belirtiniz) 8 1,74 TOPLAM 459 Araştırmaya katılan öğrencilerin “Gerçek kimliğinizle kullandığınız sosyal ağ hesabınızdaki profil resmi hangi özellikleri taşımaktadır? Sorusuna verdiği yanıtlar Tablo 130 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun 17’de sunulmuştur. Buna göre, profilinde yüzünü yakından gösteren bir resim kullanmayı tercih eden öğrenciler, %38,93 ile en büyük yüzdeyi oluşturmaktadır. Kulaksızoğlu (1998)’na göre, gençlik dönemi bir bakıma kimlik arama, kendini ispatlama ve bağımsızlık kazanma evresidir. Bu nedenle kendilerini ön planda tutan ve tek çekilmiş fotoğrafların tercih edilmesi beklenen bir durumdur. Öğrencilerin ev ortamında çekilmiş fotoğrafları daha az tercih etmiş olması sevindiricidir. Çünkü, 2010’lu yılların teknolojisiyle, dijital fotoğraf makineleri ve cihazlarla çekilmiş fotoğraflar sosyal ağlarda paylaşıldığında, kullanılan özel programlarla adres tespiti yapılabilmektedir (Siber Güvenlik Haberleri, 2014). Bu nedenle, özel ortamlarda çekilen fotoğrafların profil resmi olarak belirlenmemesi ya da herkese açık olarak paylaşılması, güvenlik açısından önemli bir konudur. Tablo 17 Öğrencilerin Gerçek Kimlikleriyle Kullandıkları Sosyal Ağ Hesabındaki Profil Resminin Özelliğine Göre Dağılımı N % Yüzümü yakından gösteren bir resim 167 38,93 Boydan çekilmiş bir resim 88 20,51 Ev ortamında tek çekilmiş bir resim 19 4,43 Ev ortamında aile bireyleriyle çekilmiş bir resim 6 1,40 Ev dışında tek çekilmiş bir resim 58 13,52 Ev dışında arkadaşlarla çekilmiş bir resim 70 16,32 Diğer (lütfen belirtin) 21 4,90 TOPLAM 429 “Gerçek kimliğinizle kullandığınız sosyal ağ hesabınıza arkadaş eklerken hangi kriterler ön plana çıkmaktadır?” sorusuna, öğrencilerin çoğunluğu (%71,46), gerçekte tanıdığım biri olması gerekir yanıtını vermiştir (Tablo 18). Güvenlik açısından, öğrencilerin tanımadıkları bireyleri eklememesi, beklenilen bir yanıt ve olması istenilen memnuniyet verici bir durumdur. 131 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Tablo 18 Öğrencilerin Gerçek Kimlikleriyle Kullandığı Sosyal Ağ Hesabına Arkadaş Eklerken Dikkate Aldığı Kriterlerin Dağılımı N % Profil resminin çiçek, hayvan, yumurta vb. olup olmaması önemli. Gerçek bir resim değilse güvenip eklemem. 141 34,39 Profil isminin gerçek isim olup olmaması önemli. Nesne ya da varlık ismiyse eklemem. 85 20,73 Gerçekte tanıdığım biri olması gerekir. 293 71,46 İsteyen herkesi listeme eklerim 19 4,63 Diğer (lütfen belirtin) 7 1,71 TOPLAM 410 “Gerçek kimliğinizle kullandığınız sosyal ağ hesabınızın güvenlik ayarlarını güncelliyor musunuz?” sorusuna öğrencilerin büyük bir çoğunluğu (%87,28), olumlu yanıt vermiştir (Tablo 19). Gençlerle yapılan anket çalışmasında da, Facebook kullanıcısı gençlerin %60’ı profillerini herkese açık tutmadıklarını ve güvenlik ayarlarını sürekli kontrol ettiklerini belirtmişlerdir (Pew Research Center, 2013). Tablo 19 Öğrencilerin Gerçek Kimlikleriyle Kullandığı Sosyal Ağ Güvenlik Ayarlarını Güncelleme Durumuna Göre Dağılımı N % Evet 405 87,28 Hayır 59 12,72 TOPLAM 464 “Yanıtınız evet ise ne zaman güncelliyorsunuz?” sorusuna öğrencilerin %71,04’ü, gerekli gördüğümde yanıtını vermiştir (Tablo 20). Sosyal ağlarda yaşanabilecek şifre çaldırma, kişisel bilgilerin izinsiz kullanılması, profilde izinsiz paylaşımlarda bulunulması, siber saldırılar gibi olumsuzlukları en aza indirmek için, güvenlik ayarlarının düzenli olarak ve siteden gelen uyarılar dikkate alınarak güncellenmesi önem arz etmektedir. Gerçek kimlikleri ile kullandıkları sosyal ağ profilinin güvenlik ayarlarını güncelleyen öğrenciler sosyal ağ kullanmaya daha çok sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerlerinde oluşturduğu etki ile başladığını belirtmişlerdir. Gerçek kimlikleri ile kullandıkları sosyal ağ profilinin güvenlik ayarlarını güncellemeyen kişilerin büyük bölümü sosyal ağ kullanmaya arkadaş tavsiyesiyle sosyal ağ kullanmaya başladıklarını belirtmişlerdir. 132 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Tablo 20 Öğrencilerin Gerçek Kimlikleriyle Kullandığı Sosyal Ağ Güvenlik Ayarlarını Güncelleme Periyotuna Göre Dağılımı N % Gerekli gördüğümde 287 71,04 Yeni güvenlik ayarı bilgilerini öğrendiğimde 65 16,09 Kötü niyetli kişilerden zarar gördüğümde 22 5,45 Sosyal ağ sitesi, ayarların değiştirilmesi gerektiğine dair uyarı verdiğinde 27 6,68 Diğer (lütfen belirtin) 3 0,74 TOPLAM 404 Öğrencilerin, gerçek kimlikleriyle kullandıkları sosyal ağların güvenlik ayarlarını güncelleme durumu ile sosyal ağ kullanmaya başlama şekli arasındaki ilişkiyi gösteren Tablo 21 incelendiğinde; güvenlik ayarlarını güncelleyen öğrencilerin sosyal ağ kullanmaya daha çok sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerlerinde oluşturduğu etki (%42,8) ile başladığı görülmektedir. Güvenlik ayarlarını güncellemeyen öğrencilerin %42,3’ü sosyal ağ kullanmaya arkadaş tavsiyesiyle, % 30,8’i sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerlerinde oluşturduğu etkiyle, %3,8’i öğretmen yönlendirmesiyle, % 11,5’i ise diğer sebeplerle sosyal ağ kullanmaya başladıklarını belirtmişlerdir. Diğer sebepleri olduğunu belirten öğrencilerin yanıtları incelendiğinde hepsi sosyal ağ kullanmaya kendi kendilerine başladıklarını belirtmişlerdir. Sosyal ağları kullanmaya başlama şekilleri farklı olan öğrencilerin gerçek kimlikleri ile açtıkları sosyal ağ profilinin güvenlik ayarlarını güncelleyip güncellemediklerine ilişkin görüşlerinde gözlenen farkın anlamlı olduğu bulunmuştur (p<0,05). Bu durumda, sosyal ağları kullanmaya başlama şekilleri ile öğrencilerin gerçek kimlikleri ile açtıkları sosyal ağ profilinin güvenlik ayarlarını güncelleyip güncellememeleri arasında anlamlı bir ilişki vardır. 133 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Tablo 21 Öğrencilerin Gerçek Kimliğiyle Kullandığı Sosyal Ağ Güvenlik Ayarlarını Güncelleme Durumu İle Sosyal Ağ Kullanmaya Başlama Şekli Ki-Kare Testi Sonuçları Annem yönlendirdi N % N % N % N % N % Babam yönlendirdi Ablam/ağabeyim/kardeşim yönlendirdi Arkadaşlarımın tavsiyesi ile Sosyal ağ kullanmaya Sosyal ağların yaygın nasıl kullanılmalarının üzerimde başladınız? oluşturduğu etki ile Öğretmenlerin yönlendirmesi ile Medya bilgilendirmesiyle Sosyal ağ profilinizin güvenlik ayarlarını güncelliyor musunuz? Evet Hayır 2 0 0,5 0 4 0 1,1 0 33 6 8,8 11,5 141 22 37,7 42,3 160 16 N % N % N % N % Diğer TOPLAM Χ2 =15,99 Toplam 2 0,5 4 1,1 39 9,2 163 38,3 176 42,8 30,8 41,3 2 0,5 17 4,5 15 4 374 87,8 2 3,8 0 0 6 11,5 52 12,2 4 0,9 17 4 21 4,9 426 100,0 sd=7 p=0,025 “Sosyal ağlarda tanıştığınız kişilerle yüz yüze görüştüğünüz oldu mu?” sorusuna öğrencilerin %55,84’ü hayır yanıtını vermiştir (Tablo 22). Tablo 22 Öğrencilerin Sosyal Ağlarda Tanıştığı Kişilerle Yüz Yüze Görüşmüş Olma Durumuna Göre Dağılımı N % Evet Hayır TOPLAM 189 239 428 44,16 55,84 100 “Sosyal ağlarda tanıştığınız kişilerle yüz yüze görüşmenizde hangi kriterler etkili oldu?” sorusuna, öğrencilerin yarısından fazlası (%66,30), güven duyacağım bir süre yazıştıktan sonra görüştüm yanıtını vermiştir (Tablo 23). Boyd and Ellison (2008)’a göre, 134 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun sosyal ağ sitelerinin büyük bir çoğunluğunda katılımcılar, genellikle yeni insanlar ile görüşmemekte, öncelikli olarak kendi sosyal ağlarının bir parçası olan insanlarla iletişim kurmaktadırlar. Siber zorbalık, organ mafyası, çocuk mafyası, uyuşturucu çeteleri, tecavüz, dolandırıcılık gibi tehlikeler nedeniyle gençlerin, gerçekte tanımadığı hiç kimseyle görüşmemesi, görüşecekse de ebeveyn onayı ile görüşmesi uygun olacaktır. Tablo 23 Öğrencilerin Sosyal Ağlarda Tanıştıkları Kişilerle Yüz Yüze Görüşmelerinde Etkili Olan Kriterlerin Dağılımı N % Güven duyacağım bir süre yazıştıktan sonra görüştüm. 122 66,30 Güven duyacağım bir süre yazıştıktan sonra gerçek kimliğini açıkladığı için görüştüm. 33 17,93 Fotoğraflarından etkilendim ve görüştüm. 21 11,41 Paylaşımlarından etkilendim, ortak yönlerimiz olduğunu düşündüm ve etkilendim. 9 4,89 Merak ettim. 24 13,04 Hayatıma heyecan ve renk katmak istedim. 18 9,78 Diğer (lütfen belirtin) 16 8,70 “Farklı bir kimlikle açtığınız sosyal ağ hesabınız varsa, nedenini belirtiniz.” sorusuna öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 24’te görülmektedir. Buna göre; öğrencilerin %51,61’i nedensiz olarak farklı bir kimlikle sosyal ağ hesabı açtığını belirtmiştir. Tablo 24 Öğrencilerin Sosyal Ağlarda Tanıştıkları Kişilerle Yüz Yüze Görüşmelerinde Etkili Olan Kriterlerin Dağılımı N % Ailemin ve beni tanıyanların haberi olmadan daha rahat yazışmak ve paylaşımda bulunmak için 5 5,38 Kendimi bu şekilde kötü niyetli insanlara karşı daha güvende hissettiğim için 16 17,20 Gerçek kimliğimle savunduğum siyasi düşünce ve görüşümü istediğim gibi yansıtamadığım için 1 1,08 Nedeni yok 48 51,61 Diğer (lütfen belirtin) 25 26,88 Öğrencilerin farklı bir kimlikle sosyal ağ açma nedenlerinin farklı değişkenler açısından incelendiği Tablo 25’e göre; farklı kimlikle sosyal ağ açmak için herhangi bir nedeni olmayan 48 kişi bulunmaktadır. Bu kişilerin 45’i kadın 3’ü ise erkektir. 48 kişinin 20’si 9. sınıf, 14’ü 10. sınıf, 3’ü 11. sınıf, 11’i ise 12. sınıfta okumaktadır. Öğrencilerin anne 135 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun ve baba eğitim durumları incelendiğinde annelerin 2’sinin okuma ve yazmasının olmadığı, 23’ünün ilkokul, 14’ünün ortaokul, 6’sının lise ve 3’ünün üniversite mezunu olduğu, babaların ise 19’unun ilkokul, 16’sını ortaokul, 12’sinin lise ve 1’inin üniversite mezunu olduğu bulunmuştur. Yaşadıkları yer açısından incelendiğinde öğrencilerin 16’sının köyde, 3’ünün ilçede ve 29’unun illerde yaşadığı belirlenmiştir. 5 öğrenci sosyal ağ kullanmaya nasıl başladığını “Ablam/ağabeyim/kardeşim yönlendirdi”, 23’ü “Arkadaşlarımın tavsiyesi ile”, 11’i “Sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerimde oluşturduğu etki ile”, 1’i “Öğretmenlerin yönlendirmesi ile” 2’si “Medya bilgilendirmesiyle” ve 6’sı diğer yöntemler şeklinde cevaplamışlardır. Diğer yöntemler ile sosyal ağ kullanmaya başladığını belirten 6 öğrencinin açıklamaları incelendiğinde hepsi yönlendirme olmadan kendi kendilerine sosyal ağ kullanmaya başladıklarını belirtmişlerdir. Farklı kimlikle sosyal ağ açma nedenini “Kendimi bu şekilde kötü niyetli insanlara karşı daha güvende hissettiğim için” olarak belirten 15 öğrenci vardır bu öğrencilerin hepsi kadındır. 15 öğrencinin 5’i 9. sınıf, 2’si 10. sınıf, 3’ü 11. sınıf 5’i ise 12. sınıfta okumaktadır. Öğrencilerin anne ve baba eğitim durumları incelendiğinde, annelerin ilkokul (6 öğrenci), ortaokul(4 öğrenci) ve lise (5 öğrenci) mezunu olduğu, babaların ise 5’inin ilkokul, 5’inin ortaokul, 3’ünün lise ve 2’sinin üniversite mezunu olduğu bulunmuştur. Yaşadıkları yer açısından incelendiğinde,öğrencilerin %60’ı illerde yaşadığını belirtmişlerdir. 3 öğrenci sosyal ağ kullanmaya nasıl başladığını “Annem yönlendirdi” şeklinde, 2 öğrenci“Ablam/ağabeyim/kardeşim yönlendirdi”, 3 öğrenci “Arkadaşlarımın tavsiyesi ile”, 5 öğrenci “Sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerimde oluşturduğu etki ile”, 1 öğrenci “Öğretmenlerin yönlendirmesi ile”, 1 öğrenci de “Medya bilgilendirmesiyle” şeklinde cevaplamışlardır. Tablo 24’e göre farklı kimlikle sosyal ağ açma nedenini “Ailemin ve beni tanıyanların haberi olmadan daha rahat yazışmak ve paylaşımda bulunmak” olarak belirten 5 öğrencinin hepsi kadındır. Bu öğrencilerin 3’ü 9. Sınıf, 2’si ise 10. sınıfta okumaktadır. 5 öğrencinin hepsinin anne ve babası ilkokul ya da ortaokul mezunudur. Yaşadıkları yer açısından incelendiğinde ilçede yaşayan kimsenin olmadığı 2 öğrencinin köyde 3 öğrencinin ise ilde yaşadığı ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin 2’si sosyal ağ kullanmaya abla/ağabeyi/kardeş yönlendirmesiyle, 2’si arkadaş tavsiyesiyle, 1’i ise öğretmenlerin yönlendirmesi ile başladığını belirtmişlerdir. Farklı kimlikle sosyal ağ açma nedenini “Gerçek kimliğimle savunduğum siyasi düşünce ve görüşümü istediğim gibi yansıtamadığım için” olarak belirten sadece 1 öğrenci 136 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun bulunmaktadır. Bu öğrenci kadındır, 9. sınıf öğrencisidir, ortaokul mezunu bir anne ile lise mezunu bir babaya sahiptir ve ilde yaşamaktadır. Bu öğrenci “Sosyal ağ kullanmaya nasıl başladınız?” sorusuna diğer cevabını vermiş ve kendi isteğimle açtım şeklinde açıklama yapmıştır. Farklı kimlikle sosyal ağ açma nedenini diğer olarak yanıtlayan 9 öğrenci bulunmaktadır ve sadece 1’i erkektir. 9 öğrencinin 2’si 9. sınıf, 2’si 10. sınıf, 3’ü 11. sınıf, 2’si ise 12. sınıfta okumaktadır. Öğrencilerin anne ve baba eğitim durumları incelendiğinde, annelerin, 3’ünün ilkokul, 4’ünün ortaokul, 1’inin lise ve 1’inin üniversite mezunu olduğu, babaların ise 2’sinin ilkokul, 2’sinin ortaokul, 4’ünün lise ve 1’inin üniversite mezunu olduğu bulunmuştur. Yaşadıkları yer açısından incelendiğinde, öğrencilerin 4’ünün köyde ve 5’inin illerde yaşadığı belirlenmiştir. 1 öğrenci sosyal ağ kullanmaya nasıl başladığını “Ablam/ağabeyim/kardeşim yönlendirdi”, 2 öğrenci “Arkadaşlarımın tavsiyesi ile”, 5 öğrenci “Sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerimde oluşturduğu etki ile”, 1 öğrenci “Medya bilgilendirmesiyle” şeklinde cevaplamışlardır. Sonuç olarak; katılımcıların daha çok kadın, annesi ve babası ilkokul mezunu, ilde yaşayan bir grup olduğu görülmektedir. Farklı isimle sosyal ağ açma nedeni olmayan kişilerin çoğunluğu, sosyal ağ kullanmaya sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerlerinde oluşturduğu etki ile başladığını belirtirken, nedenleri olan kişilerin çoğunluğu daha çok arkadaş tavsiyesiyle başladığını belirtmişlerdir. 137 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Tablo 25 Farklı Bir İsimle Sosyal Ağ Hesabı Açma Nedeninin Değişkenlere Göre Frekans Ve Yüzde Değerleri Kendimi bu şekilde kötü niyetli insanlara karşı daha güvende hissettiğim için (N=15) Nedeni yok (N=48) Cinsiyet Sınıf Annenizin eğitim durumu Babanızın eğitim durumu Ailenizle yaşadığınız yer Sosyal ağ kullanmaya nasıl başladınız? Kadın Erkek 9. sınıf 10. sınıf 11.sınıf 12. sınıf Okur yazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Köy İlçe İl Annem yönlendirdi Ablam/ağabeyim/kardeşim yönlendirdi Arkadaşlarımın tavsiyesi ile Sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerimde oluşturduğu etki ile Öğretmenlerin yönlendirmesi ile Medya bilgilendirmesiyle Diğer N % N % 45 3 20 14 3 11 2 23 14 6 3 19 16 12 1 16 3 29 - 93,6 6,4 42,6 29,8 6,4 21,3 4,3 46,8 29,8 12,8 6,4 38,3 34 25,5 2,1 31,9 6,4 61,7 - 15 5 2 3 5 6 4 5 5 5 3 2 5 1 9 3 100 5 10,6 23 Ailemin ve beni tanıyanların haberi olmadan daha rahat yazışmak ve paylaşımda bulunmak için (N=5) N % Gerçek kimliğimle savunduğum siyasi düşünce ve görüşümü istediğim gibi yansıtamadığım için (N=1) Diğer (N=9) N % N % 33 14 20 33 40 27 33 33 33 20 14 33 7 60 20 5 3 2 4 1 3 2 2 3 - 100 60 40 80 20 60 40 40 60 - 1 1 1 1 1 - 100 100 100 100 100 - 8 1 2 2 3 2 3 4 1 1 2 2 4 1 4 5 - 88,9 11,1 22,2 22,2 33,3 22,2 33,3 44,4 11,1 11,1 22,2 22,2 44,4 11,1 44,4 55,6 - 2 13 2 40 - - 1 11,1 48,9 3 20 2 40 - - 2 22,2 11 23,4 5 33 - - - - 5 55,6 1 2,1 1 7 1 20 - - - - 2 6 4,3 10,6 1 - 7 - - - 1 100 1 - 11,1 - Araştırmaya katılan öğrencilere “Sosyal ağ kullanmak sizin için neden önemlidir?” sorusu sorulmuş ve öğrencilerden yanıtlarını yazmaları istenmiştir. Elde edilen yanıtlar içeriğine göre kodlanmıştır. Soruya verilen yanıtlara ilişkin bulgular Grafik 1’de yer almaktadır. Bu soruya toplam 293 öğrenci yanıt vermiştir. Verilen yanıtlar 6 ayrı kategoride toplanmıştır. Bu kategoriler sırasıyla; sosyalleşmek için (113 öğrenci), yeni gelişmeleri takip edebilmek için (61 öğrenci), ödevlerim için (52 öğrenci), vakit geçirmek için (47 öğrenci), uzaktaki arkadaşlarım/akrabalarımla iletişe geçebilmek (14 öğrenci) için ve oyun oynamak 138 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun için (6 öğrenci).Bu davranışların her biri, öncelikle arkadaş veya hayran çevresini genişletmek, diğer bir ifadeyle sosyalleşmek için yapılan davranışlardır. Dolayısıyla, sosyal ağ kullanmanın başlıca nedeninin sosyalleşmek olarak belirlenmesi doğal bir sonuçtur. Grafik1. Sosyal Ağ Kullanmanın Neden Önemli Olduğuna İlişkin Bulgular “Sosyal ağ kullanmanın sizin için ne gibi faydaları oldu?” sorusu için, öğrencilerden yanıtlarını yazması istenmiştir. Soruyu 255 öğrenci yanıtlamıştır ve verdikleri yanıtlar kodlanarak kategoriler oluşturulmuştur. Grafik 2’de sosyal ağ kullanmanın faydalarına ilişkin bulgular yer almaktadır. Sosyal ağ kullanmanın faydalarını açıklayan 255 öğrencinin 104’ü sosyal ağlar sayesinde yeni arkadaşlıklar edindiğini belirtmiştir. 81 öğrenci sosyal ağ kullanmanın önemini yeni bilgilere kolayca ulaşmak olarak belirtmiş, 60 öğrenci ise ödevlerinde kolaylık sağladığını vurgulamıştır. 6 öğrenci sosyal kullanarak can sıkıntısını giderdiğini, 4 öğrenci ise sosyal ağın en büyük faydasının kişisel gelişim olduğunu belirtmişlerdir. Bu yanıtlar da, öğrencilerin sosyal ağları kullanma amaçları sorusuna verdikleri yanıtlarla örtüşmektedir. 139 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Grafik 2. Sosyal Ağ Kullanmanın Yararları Hakkında Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulgular Anketi yanıtlayan öğrencilere “Sosyal ağ kullanırken en çok yaşadığınız sorunlar nelerdir?” sorusu sorulmuş ve öğrencilerden yanıtlarını bırakılan boşluğa yazmaları istenmiştir. Soruyu 148 öğrenci yanıtlamıştır ve elde edilen yanıtlar içeriğine göre kodlanmıştır. Soruya verilen yanıtlara ilişkin bulgular Grafik 3’te yer almaktadır. Sosyal ağ kullanırken en çok yaşanan sorunların yedi kategoriye ayrıldığı görülmüştür. 148 öğrencinin 77’si sosyal ağ kullanırken yaşadığı en çok yaşanan sorunun internet yavaşlığı olmasını belirtmişlerdir. 36 öğrenciye göre sosyal ağlarda yabancı kişilerin rahatsızlık vermesi, arkadaş olarak eklemesi ve istenmeyen içerikte konuşmaları sosyal ağ kullanırken en sık yaşadıkları sorunlardan biridir. Bilgisayar, tablet, telefon ya da sosyal ağları kullandıkları diğer araçların teknik arızalarını en sık karşılaşılan sorun olarak gören 17 öğrenci bulunmaktadır. 5 öğrenci virüsleri, 5 öğrenci çok zaman almasını ve 5 öğrenci aile içinde sorunlara neden olmasını sorun olarak görmektedir. Araştırmaya katılan 3 öğrenci, sosyal ağ kullanırken en çok yaşanılan sorunun çok fazla yanlış bilgiyle karşılaşmak olduğunu belirtmişlerdir.Internet yavaşlığı; bağlantı türü, bağlanılan yerin coğrafi konumu ya da bağlanılan araç türüne göre değişkenlik gösterebilmektedir. Yabancıların rahatsızlık vermesi, özellikle siber zorbalık olaylarının yoğun olarak yaşandığı son yıllarda, sosyal ağ kullanıcısı genç ve çocukların en ciddi sorunlarından biridir. Teknik arızalar ise olağandır ancak arızayı giderecek yeterli bilgi ve beceriye sahip olmayan meslek lisesi öğrencileri için bu önemli bir sorundur. Virüs vb. zararlı yazılımların sosyal ağlarda paylaşılması ve bu paylaşımların açılması da, kullanıcılar için önemli sorunlardan biridir. Sosyal ağ kullanırken zamanlamanın doğru yapılamaması, sosyal ağların zaman zaman doğru amaçlar dışında kullanılması veya 140 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun ebeveyn kontrolünün olmaması da, gençler için sosyal ağ kullanımının bir diğer sorunudur. Bu sorunla bağlantılı olarak, olması gereken kullanım zamanının dışındaki uzun kullanımlar, öğrencilerin ödev yapma, ders çalışma, yemek yeme, uyuma gibi temel sorumluluk ve davranışlarında aksamalara neden olabildiğinden, aile içinde ciddi bir probleme dönüşebilmektedir. Argın (2013)’a göre de, sosyal medya, internet ve sosyal ağlarda çok fazla vakit harcayan öğrencileri zamanla etkisi altına alarak sosyal hayattan kopmalarına sebep olmaktadır. Çok fazla yanlış bilginin varlığı ne yazık ki sadece sosyal ağlarda değil, bir çok internet sitesinde karşılaşılan bir durumdur. Bunun için doğru siteleri, kişileri, haber portallarını takip etmek, sorunun çözümünde önemli birer yardımcı olabilir. Grafik 3. Sosyal Ağ Kullanırken Yaşanan Sorunlar Hakkında Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulgular “Dersleriniz için öğretmenlerinizin sosyal ağ hesabı açmasını ister miydiniz?” sorusuna, öğrencilerin yanıtlarını yazmaları istenmiştir. Soruyu 283 öğrenci yanıtlamıştır ve verdikleri yanıtlar kodlanarak kategoriler oluşturulmuştur. Grafik 4’te dersler için öğretmenlerin sosyal ağ hesabı açmasına ilişkin bulgular yer almaktadır. Araştırmaya katılan öğrencilerin çoğu (150 öğrenci), öğretmenlerinin sosyal ağ hesabı açmasını istememiştir. Verilen yanıtlar ayrıntılı incelendiğinde, soruya hayır yanıtı veren öğrenciler neden sorusuna genel olarak, “paylaşımlarımı öğretmenlerimin görmesini istemezdim” ve “gerek yok” şeklinde yanıt vermişlerdir. Evet yanıtı veren öğrenciler ise, derslerimizde ve ödevlerimizde yardımcı olmaları için sürekli ulaşabilirdik yanıtını gerekçe olarak öne sürmüşlerdir. 141 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Kamiloğlu ve Yurttaş (2014) de lise öğrencileriyle yaptıkları çalışmalarında, öğrencilerin oransal yığılımda Facebook’u en çok “bilgi edinmede ve kişisel gelişim” konusunda kullandığını ortaya koymaktadır. Mazer (2007)’e göre, Facebook kullanan öğretmen öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde olumlu etki bırakmakta, öğretmenin Facebook kullanımı, öğrencileriyle aralarındaki olumlu ilişkiyi destekleyici bir unsur olarak algılanmaktadır (Robylervd, 2010). Bandura ve Vygotsky gibi eğitim teorisyenleri öğrenmede etkileşimin rolünün önemini belirtmişlerdir. Bu anlamda Facebook öğrenci-öğretmen ve öğrenci-öğrenci etkileşimini sınıf içerisinde yeteri kadar sağlanamayan iletişimi geliştirmede kullanıcı dostu ve yaygın bir teknolojidir (Çolaklar, 2012). Bir öğretmen önemli bir şeyi paylaşmak istediği bir öğrencisini sınıfta aramak yerine ona Facebook’tan bir şeyler yazması, konuşması daha kolay ve daha hızlıdır (Bosch, 2009). Ajjan ve Harsthone (2008) da, sosyal ağları eğitsel bağlamda kullanmak için uygun bir araç olarak görmekte ve sosyal ağların öğrenci öğrenmelerini arttırdığını, okul-öğrenci ve öğrenci-öğrenci arasında etkileşim sağladığını, öğrencilerin derslere ilişkin memnuniyetlerini arttırdığını, öğrencilerin yazma becerilerini geliştirdiğini ve derslere uyumu kolay araçlar olduğunu ortaya koymuşlardır. Sosyal medya, sınıf ortamında kendini ifade etmekte zorlanan öğrencilerin derse katılımını güdüleyen bir araç olarak kullanılabilir. El becerisi isteyen derslerde öğretmenler, öğrencilerin uygulaması gereken basamakları anlatan bir videoyu Youtube’a yükleyerek öğrencilerine kılavuzluk yapabilir (Karademir ve Alper, 2011). Sabimbona (2013) da; Flickr, YouTube, Facebook, Twitter, Slideshare gibi çevrimiçi teknolojilerin öğrenciler arasında çevrimiçi tartışmaların teşvik edilerek geleneksel sınıf ortamlarının dışında da kullanılmasının mümkün olduğunu belirtmektedir. Grafik 4.Dersler İçin Öğretmenlerin Sosyal Ağ Hesabı Açmasına İlişkin Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulgular 142 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Sonuçlar Bu araştırmada, meslek lisesi öğrencilerinin sosyal ağları kullanma alışkanlıklarını ortaya koymak, sosyal ağların günlük yaşamda ve eğitimde kullanımına ilişkin görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda uygulanan anketten elde edilen bulgulara göre; öğrencilerin en çok kullandığı sosyal ağ hesaplarının başında Facebook gelmektedir ve öğrencilerin büyük bölümü sosyal ağları en az 3 yıldır kullanmaktadır. Kullanma süreleri ise günde ortalama 1-3 saat aralığındadır ve daha çok akıllı telefon kullanmaktadırlar. Öğrenciler sosyal ağ kullanmaya daha çok, sosyal ağların yaygın kullanımının üzerlerinde oluşturduğu etki ile ya da arkadaşların tavsiyesi ile başlamışlardır. Profillerinde ise doğum tarihi, doğum yeri, yaşadığı şehir, okul bilgileri gibi çok özel bilgilerini paylaşmaktadırlar. Sosyal ağlarda tanıştıkları kişilerle yüz yüze görüştüğünü belirten öğrencilerin oranı da azımsanmayacak değerdedir. Bulgular, gençlerin çocuk yaşlarda teknoloji ile dolayısıyla sosyal ağlarla tanışmasının birer göstergesidir. Bu durumda, sosyal ağların güvenli kullanımı ve eğitimde kullanılması boyutunda yapılabilecek uygulamalar üzerinde durulabilir. Örneğin, karma öğretim ya da döndürülmüş öğretim yöntemleri ile gençlerin sosyal ağlarda geçirdikleri süre daha verimli hale getirilebilir. Meslek lisesi öğrencilerinin aynı zamanda potansiyel birer açık ve uzaktan öğrenme öğrencisi olduğu da düşünüldüğünde, üniversite öncesi deneyimler, öğrenciler için ileriki öğrenim yıllarında kolaylaştırıcı bir faktör olarak kabul edilebilir. Bu konuda yapılabilecek bir başka uygulama, ilköğretimden üniversite mezuniyetine kadar, müfredatlara sosyal ağ kullanımı, sosyal ağlarda güvenlik konularını içeren derslerin eklenmesi olabilir. Bu derslerin okutulması; araştırmadan elde edilen bulgularda dikkat çeken; yabancı kişilerin rahatsızlık vermesi, virüsler, aile içi sorunlar, doğru bilgiye ulaşamama gibi sosyal ağ kullanma sorunları ile başa çıkmalarında öğrencilere önemli katkıda bulunabilir. Bu tür uygulamalarla sosyal ağların eğitim sistemine dahil edilmesi, öğrencilerin akademik başarılarında ve sosyalleşmelerinde de önemli bir etken haline gelebilir. Bu bağlamda, meslek liselerinde görevli öğretmenlerin bu konuda daha aktif olması, yönetici ve ebeveynlerin de bu tür uygulamalara destek vermesi beklenmelidir. 143 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Öneriler Araştırmadan elde edilen sonuçlar dikkate alınarak, araştırmacı ve uygulayıcılara aşağıdaki öneriler sunulabilir: 1. Öğrenciler sosyal ağların güvenli kullanımı konusunda bilgilendirilmeli, bu konuda ilgili derslerde uygulamalı ve ayrıntılı bilgi verilmelidir. 2. Öğrencilerin sosyal ağları özellikle eğitim amaçlı kullanımı konusunda öğretmenler ve ebeveynler tarafından desteklenmesi için çalışmalar yürütülmelidir. (Seminer, örnek uygulamalar, not verme vb.) 3. Gerekiyorsa ebeveynler için de güvenli sosyal ağ kullanımı konusunda eğitim programları organize edilmelidir. 4. Liselerde ve diğer okullarda, sosyal ağların eğitimde etkili kullanımı için gerekli teknik alt yapı ve bu teknolojiye kolay erişim sağlanmalıdır. 5. Öğrencilerin sosyal ağlarda bireysel ve grup çalışması yapmalarına yönelik ders dışı proje uygulamaları için gerekli yasal düzenlemeler yapılmalıdır. 6. Öğrencilere Yaşam Boyu Öğrenme fikri kavratılmalı, bunu yaparken sosyal ağların önemi vurgulanmalı. Bu şekilde sosyal ağların sadece hoş vakit geçirme amaçlı kullanılmadığının altı çizilmeli. 144 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Kaynakça Ajjan, H. and Hartshorne, R. (2008). Investigating faculty decisions to adopt web 2.0 technologies: theory and empirical tests. Internet and Higher Education, 11 (2008), pp.71–80 Albion, P. (2008). Social media in teacher education: two imperatives for action. Computers in the Schools. 25 (3/4), 181-198. Argın, F. S. (2013). Ortaokul ve Lise Öğrencilerinin Sosyal Medyaya İlişkin Tutumlarının İncelenmesi (Çekmeköy Örneği). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Balman, F. ve Karataş, A. (2012). Lise öğrencilerinin internet ortamında sosyal paylaşım sitelerini kullanım amaçları ve sosyal paylaşım unsurları. Batman Üniversitesi Yaşam Bilimleri Dergisi, Cilt:1, Sayı:1, 498-504. Bilişim Dergisi (2015). http://www.bilisimdergisi.org/s180/FLASH/index.html (10.03.2016 tarihinde erişilmiştir.) Binark, M. ve Bayraktutan, S.G. (2007). Teknogünlüklerdeki Çok(lu) Sessiz Yaşamlar: Yeni Medyanın Sessiz Enstrümanları-Yeni Orta Sınıf Gençlik, Yeni Medya Çalışmaları. (Derleyen) Mutlu Binark, Dipnot Yayınları. Ankara. Bosch, T. E. (2009). Using online social networking for teaching and learning: Facebook use at the University of Cape Town. Communicatio: South African Journal for Communication Theory and Research. 35 (2). 185-200. Boyd, D.M. veEllison, N.B. (2008). Social network sites: Definition, history, and scholarship. Journal of Computer Mediated Communication, 13, 210-230. Çolaklar, A. N. (2012). Evaluations of students on facebook as an educational environment. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 3 (2). 42-53. ETicaretMag (2013). http://eticaretmag.com/18-yasin-altindakiler-sosyal-aglarda-kisisel- bilgilerini-paylasmaktan-cekinmiyor/ (15.03.2016 tarihinde erişilmiştir.) Gosling, S.D., A. A. Augustine, Vazire, S., Holtzman, N. & Gaddis, S. (2011). Manifestations of personality in online social network: self-reported facebook-related behaviors and observable profile information. Cyberpsychology, Behavior and Social Networking, Volume 14, Number 9. Gökçearslan, Ş. ve Alper, A. (2015). The effect of locus of control on learners' sense of community and academic success in the context of online learning communities. The Internet and Higher Education, 27, 64-73. 145 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Gülbahar, Y., Kalelioğlu, F. & Madran, O. (2010). Sosyal Ağların Eğitim Amaçlı Kullanımı. XV. Türkiye’de İnternet. İstanbul: İstanbul Teknik Üniversitesi. Hew, K.F. (2011). Students’ and teachers’ use of Facebook. Computers in Human Behavior. 2011, 27(2): 662-676. Kamiloğlu, F. ve Yurttaş, Ö. (2014). Sosyal medyanın bilgi edinme ve kişisel gelişim sürecine katkısı ve lise öğrencileri üzerine bir alan çalışması. Galatasaray Üniversitesi İletişim Dergisi, Sayı:21, Aralık 2014, 129-150. Karademir, T. ve Alper, A. (2011). “Öğrenme Ortamı Olarak Sosyal Ağlarda Bulunması Gereken Standartlar”. 5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, Fırat University, 22-24 September, Elazığ. Karal, H. ve Kokoç, M. (2010). Üniversite öğrencilerinin sosyal ağ siteleri kullanım amaçlarını belirlemeye yönelik bir ölçek geliştirme çalışması. Turkish Journal of Computer and Mathematics Education, 1(3), 251-263. Karasar, N. (2007). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2007. Korkmaz M. (2010). İnternet kullanımı konusunda uygulanan akran eğitiminin ergenler üzerindeki etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans tezi. Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Kulaksızoğlu A. (1998). Ergenlik Psikolojisi. İstanbul, Remzi Kitapevi. Lenhart A., Purcell, K., Smith, A. & Zickuhr, K. (2010). Social media & mobile internet use among teens and young adults. America: PewResearch Center. Lockyer, L. vePatterson, J. (2008). Integrating social networking technologies in education: a case study of a formal learning environment. In. Proceedings of 8th IEEE international conference on advanced learning Technologies, 529 – 533, Spain: Santander. Mahajan, P. (2009). Use of socialnetworking in linguistically and culturally rich India. The International Information & Library Review, 41(3), 129-136. Masic, I. veSivic, S. (2011). Social networks in education of health professionals in bosnia and herzegovina – the role of pubmed/medline in ımprovement of medical sciences. ActaInformMed.,19(4), 196-202. Masic, I., Sivic, S. & diğ. (2011). Social networks in improvement of health care. Mat Soc Med, 24(1), 48-53. McLoughlin, C. ve Lee, M. J. W. (2007). Social software and participatory learning: Extending pedagogical choices with technology affordances in the Web 2.0 era. In R. 146 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Atkinson & C., McBeath (Eds.), ICT: Providing choices for learners and learning. Proceedings of the 24th ASCILITE Conference (664–675). Singapore, December 2–5. Olson, J., Clough, M. & Penning, K. (2009). Prospective elementary teachers gone wild? An analysis of Facebook self-portrayals and expected dispositions of preservice elementary teachers. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(4), 443-475. O'Neill, B.,Livingstone, S. & McLaughlin, S. (2011). Final recommendations for policy, Methodology and research. LSE, London: EU Kids Online. Oradini, F. ve Saunders, G. (2008). The use of social networking by students and staff in higher education. iLearning Forum,Paris. Ortigosa, A., Carro, R.M. & Quiroga, J.I. (2014). Predicting user personality by mining social interactions in Facebook. Journal of Computerand System Sciences, Vol. 80, s.57–71. Otrar, M. ve Argın, F.S. (2014). Öğrencilerin sosyal medyaya ilişkin tutumlarının kullanım alışkanlıkları bağlamında incelenmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, Ağustos 2014, Cilt 3,Sayı 3. Özmen, F., Aküzüm, C., Sünkür, M. & Baysal, N. (2011). Sosyal Ağ Sitelerinin Eğitsel Ortamlardaki İşlevselliği. 6 th International Advanced Technologies Symposium (IATS’11), 16-18 May 2011, Elazığ. Öztürk, M ve Akgün, Ö. E. (2012). Üniversite öğrencilerinin sosyal paylaşım sitelerini kullanma amaçları, bu sitelerin olumlu-olumsuz etkileri ve eğitimlerinde kullanılması ile ilgili görüşleri. Sakarya University Journal of Education, 2(3), 49-67. Quan-Haase, A. ve Young, A. L. (2010). Uses and gratifications of social media: A comparison of facebook and instant messaging. Bulletin of Science, Technology & Society, 30(5), 350-361. Pempek, T. A.,Yermolayeva, Y. A. & Calvert, S. L. (2009). College students’ social networking experiences on Facebook. Journal of Applied Developmental Psychology, 30(3), 227-238. Pew Research Center (2013). http://www.pewinternet.org/2013/05/21/teens-social-mediaand-privacy/ (06.04. 2016 tarihinde erişilmiştir.) Pew Research Center (2015a). http://www.pewinternet.org/2015/04/09/teens-social-mediatechnology-2015/ (06.04. 2016 tarihinde erişilmiştir.) 147 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Pew Research Center (2015b). http://www.pewinternet.org/2015/04/09/a-majority-of- american-teens-report-access-to-a-computer-game-console-smartphone-and-a-tablet/ (06.04. 2016 tarihinde erişilmiştir.) Pew Research Center (2015c). http://www.pewinternet.org/2016/01/07/parents-teens-anddigital-monitoring/ (06.04. 2016 tarihinde erişilmiştir.) Roblyer, M.D, McDaniel, M.,Webb, M., Herman, J. & Witty, J. V. (2010). Findings on Facebook in higher education: A comparison of college faculty and student uses and perceptions of social networking sites. Internet and Higher Education, Volume 13, 134-140. Sabimbona, S. (2013). Sosyal Ağların Öğrenme Aracı Olarak Değerlendirilmesi: Burundi ve Türkiye Karşılaştırması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, İstanbul Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Selwyn, N. (2007). “Screwblackboard… do it on Facebook!”: an investigation of students’ educational use of Facebook, Poke 1.0 - Facebook social research symposium, Londra: University of London. Siber Güvenlik Haberleri (2014). http://siberguvenlikhaberleri.blogspot.com.tr/2014/11/fotograflardan-adres-tespiti.html (25.03.2016 tarihinde erişilmiştir.) Stanciu, A., Mihai, F. & Aleca, O. (2012). Socialnetworking as an alternative environment for education. Accounting and Management Information Systems, 11(1), 56–75. TÜİK (2015). http://tuik.gov.tr (10.02.2016 tarihinde erişilmiştir.) Varol, A. ve Aydın, O. (2010). Social Network Analysis: A Case Study in Turkey, 7th International Conference on Intellectual Capital, Knowledge Management and Organisational, 471-479, 2010. Vitkauskaitė, E. (2011). Cultural adaptation issues in social networking sites. Economics And Management, 2011: 16. Vural, Z. B. A. ve Bat M. (2010). Yeni bir iletişim ortamı olarak sosyal medya: Ege Üniversitesi iletişim fakültesine yönelik bir araştırma. Journal of Yasar University, 20(5), 3348-3382. WeAreSocial (2016). http://wearesocial.com/special-reports/digital-in-2016 (05.04.2016 tarihinde erişilmiştir.) Weeden, S., Cooke, B., & McVey, M. (2013). Under age children and social networking, Journal of Research on Technology in Education, 45(3), 249-262. 148 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun Yazar Hakkında Dr. Nilgün TOSUN Lisans, yüksek lisans ve doktora eğitimini Trakya Üniversitesi Bilgisayar Mühendisliği Bölümü’nde tamamlamıştır. 2006-2009 yılları arasında, kuruculuğunu yaptığı Trakya Üniversitesi Uzaktan Eğitim Merkezi’nde Müdür Yardımcılığı, 2007-2008 yılları arasında, uzaktan eğitim veren Tunca Meslek Yüksek Okulu Müdür Yardımcılığı ve Teknik Programlar Bölüm Başkanlığı, 2008-2012 yılları arasında ise halen Yrd. Doç. Dr. olarak ders vermekte olduğu Trakya Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölüm Başkanlığı görevlerini yürütmüştür. Uzaktan eğitim, eğitimde teknoloji entegrasyonu, sosyal ağlar ve sosyal ağlarda güvenlik, döndürülmüş öğrenme konularında çalışmalarını sürdürmektedir. Posta Adresi: Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Mehmet Akif Ersoy Eğitim Binası, Kosova Yerleşkesi Edirne, Türkiye. Tel (İş): +90 284 212 08 08 (1140) GSM : +90 554 998 56 16 Eposta: nilgunt@trakya.edu.tr 149 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Öğrenci destek malzemesi olarak kısa videolar: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi İzle-Öğren Platformu Yard.Doç.Dr.Muhammet Recep OKURa Hilal Seda YILDIZ AYBEKb a Anadolu b Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Özet Bu çalışmada Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi dahilinde geliştirilmiş olan video tabanlı Sor|İzle|Öğren web platformunun İzle-Öğren kısmı çeşitli boyutlarıyla ele alınmıştır. Bu boyutlardan birincisi Açık ve Uzaktan Öğrenme uygulamalarında öğrenen destek hizmetleri ve video malzemelerin öğrenen desteği kapsamında kullanılmasıdır. Araştırmanın ikinci boyutu ise video formundaki öğrenen destek malzemelerinin süresidir. Diğer bir boyut, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim sisteminde öğrenenlere sunulan destek hizmetleri ve bu hizmetler arasında video malzemelerin yeridir. Son olarak ise, İzle-Öğren web platformunun geliştirilmesindeki sebep ve amaçlar açıklanmış; platformda yer alan video malzemelerin geliştirilme sürecinden bahsedilmiş ve platformun yapısal özellikleri üzerinde durulmuştur. İzle-Öğren web platformuyla ilgili bu araştırmanın, ülkemizde ve dünyada Açık ve Uzaktan Öğrenme hizmeti veren kurumlara, öğrenen destek hizmetleri boyutunda yol gösterici nitelikte olduğu düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Öğrenen Destek Hizmetleri, Kısa Video, Açık ve Uzaktan Öğrenme Abstract In this study, İzle-Öğren (Watch-Learn) which is a part of Sor|İzle|Öğren (Ask-Watch-Learn) video based web platform that was developed within the Anadolu University Open Education System (OES) has been discussed with several dimensions. The first of these dimensions is learner support and the use of video within learner support. The second dimension of this study is the length of learner support videos. Another dimension is learner support services offered by Anadolu University (OES) and the role of video materials in these services. Finally, underlying causes and objectives of developing İzle-Öğren web platform were explained, the development process of video materials was mentioned and emphasized on the structural properties of that web platform. It is believed that this research about İzle-Öğren web platform could lead the institutions which provide Open and Distance Learning service in the matter of learner support services. Keywords: Learner Support Services, Short Video, Open and Distance Learning Kaynak Gösterme Okur, M. R. ve Yıldız Aybek, H. S. (2016). Öğrenci destek malzemesi olarak kısa videolar: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi İzle-Öğren Platformu. AUAd, 2(2), 150-167. 150 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167 Okur ve Yıldız Aybek Giriş Video teknolojisi bireylerin bir olayı ya da durumu daha somut bir şekilde görebilmesi ve aynı zamanda dinleyebilmesi için uygun bir araçtır. Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUÖ) uygulamalarında, e-öğrenme ortamlarında da sıkça kullanılan videolar genellikle öğrenme malzemesi olarak karşımıza çıkmaktadır (Baloya, 2012). Özellikle web teknolojilerinin gelişmesiyle birlikte videoların paylaşımı ve yayılması hatta üretimi de daha kolay hale gelmiştir. Özellikle eğitsel amaçlı videoların Açık Ders Kaynakları (Open Educational Resources) olarak herkese açık bir şekilde yayınlanması, AUÖ’de video kullanımının örneklerinden biridir (Simpson, 2013). Eğitsel amaçlı videolar ile ilgili alan yazında kullanılabilirlik ve erişilebilirlik (Chorianopoulos ve Giannakos, 2013; Hakala ve Myllymäki, 2007), etkililik (Chen ve Wu, 2015; Debevc ve Peljhan, 2004; Brecht, 2012; Geri, 2012; Sun ve Rueda, 2012), maliyet (Pullen, 2001; Gordon, 2015), vb. konularda çalışmalar mevcuttur. Ancak videolarda sunulmak istenen mesajların kısa ve öz bir şekilde aktarılmasının etkililiği ve verimliliği ile ilgili çalışmaların oldukça kısıtlı olduğu da görülmüştür Bu çalışma kapsamında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi dâhilinde geliştirilip tüm internet kullanıcılarına açık bir şekilde sunulmakta olan İzle-Öğren destek platformunun geliştirilmesindeki amaçlar ve süreçler üzerinde durulmuştur. Bununla birlikte AUÖ ortamlarında kısa videoların bir yönetsel öğrenen destek hizmeti olarak kullanımı konusu irdelenmiştir. İzleÖğren platformunun özellikle geniş kitlelere hitap eden kurumlar açısından avantajlı bir öğrenen destek platformu olabileceği öngörülmektedir. Açık ve Uzaktan Öğrenmede Öğrenen Destek Hizmetleri Simonson, Smaldino, Albright ve Zvacek (2003)’e göre uzaktan eğitim, iletişim teknolojilerinin etkileşim için işe koşulduğu, öğretim elemanları ve öğrencilerin yer ve/veya zaman açısından birbirinden ayrı olduğu organize edilmiş formal bir eğitimdir. Uzaktan eğitimin, terimsel açıdan farklı kullanımları mevcuttur ve Commonwealth of Learning ve Asian Development Bank (1999) raporuna göre, bu farklılıkların sebebi coğrafik ya da kültürel kaynaklı olabilmektedir. 21. Yüzyılda sıkça kullanılan Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUÖ) terimi ise, uzaktan eğitim fırsatlarının herkese açık olması olarak nitelendirilmektedir (Moore ve Kearsley, 2011). Tanımında değinildiği üzere AUÖ uygulamalarında etkileşim kurabilmek için çeşitli iletişim teknolojilerinden yararlanılmaktadır. Eğitim iletişimi sürecinde teknoloji 151 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167 Okur ve Yıldız Aybek kullanımı, birbirinden uzakta olan ya da dezavantajlı durumlarda olan bireyler için bilgi paylaşımı yollarını çeşitlendirmektedir (Webster ve Hackley, 1997). Açık ve Uzaktan Öğrenme ortamlarında öğrenen rolündeki bazı bireyler, kimi zaman izole bir ortam içerisinde öğrenim gördüklerinden, öz-yönlendirme ve yönetimlerini yürütemediklerinden ve motivasyon eksikliği yaşadıklarından bahsetmektedirler (Vermeersch, 2005; Risenga, 2010; Abrami ve Bures, 1996, Inkelaar ve Simpson, 2015; McLoughlin, 2002). Öğrenenlerdeki motivasyon eksikliği, izole olmuşluk hissi, fiziksel olarak hem diğer öğrenenlerle hem de öğretim elemanlarıyla ayrı olma durumu gibi konulara öğretim kurumları tarafından verilen öğrenen destek hizmetleri ile farklı çözümler sunulabilmektedir. Rekkedal ve diğerlerine (2003) göre, öğrenen destek hizmetleri AUÖ uygulamalarında genel olarak iki farklı yaklaşım bulunduğu söylenebilir. Bunlardan birincisi, iletişim teknolojilerinin işe koşularak sunulduğu hizmetlerdir. Bu destek sürecinde telefon, eposta, mektup ve bilgisayar tabanlı teknolojiler kullanılmaktadır. Öğrenen destek hizmetlerinde ikinci yaklaşım ise yüz yüze sunulan hizmetlerdir. Kampüs bazlı yaz okulları, stajlar, akşam dersleri ve bürolar ile sunulan hizmetler, yüz yüze sunulan hizmetlere örnek olarak verilebilir. Frieden (1999)’e göre öğrenen destek hizmetleri farklı kategoriler altında incelenmektedir. Bunlardan biri olan Yönetsel Destek kategorisi kayıt, kabul, ders programı, kayıt işlemleri ve öğrenim ücreti ödeme işlemleri gibi konularda sağlanan bilgilendirme içerikli destek hizmetlerini kapsamaktadır. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi dâhilinde öğrenenlere farklı kanallardan ulaşabilecekleri ve etkileşim halinde olabilecekleri destek hizmetleri sunulmaktadır. Bu hizmetler, Bates (2005)’in uzaktan eğitimdeki teknolojilerin sınıflandırması ve bu sınıflandırmanın eşzamanlı ve eşzamansız teknolojilerle Okur (2012) harmanlanmış versiyonu Tablo 1’de gösterilmiştir. 152 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167 Okur ve Yıldız Aybek Tablo 1 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi’nde Öğrenenlere Sunulan Destek Hizmetleri Matrisi Tek / Çift Yönlü Uygulamalar Eşzamanlı Ortamlar Yüz yüze Eşzamansız Akademik Danışmanlık Hizmetleri, İllerde Öğrenci Buluşmaları, Bürolarda bilgilendirme faaliyetleri Metin Sesli Açıköğretim Sistemi Etkileşim Merkezi, Bürolar, Merkez Büro Görüntülü Sınava Doğru Programı, Sıkça Sorulan Sorular Programı, TRT Okul e-Seminer, Mobil Uygulama Dijital Kitaplar, Broşürler, AÖ e-Bülten, Yönetmelikler, Uygulama Esasları, Yönergeler, Kayıt ve Kayıt Yenileme Kılavuzları, Öğrenci Kılavuzları, Posta, Faks, SMS, Almanak, Program tanıtım kılavuzları Sesli Kitaplar Ders anlatım programları, iTunes U Sor-İzle-Öğren, Sosyal Medya, Bir soru Bir Cevap, e-Posta, Anadolum eKampüs Sistemi Tablo 1’de Anadolu Üniversitesi AÖS kapsamında öğrenenlere sunulan destek hizmetleri Ortam ve Zaman olarak iki boyutta ele alınmıştır. Bunlardan birincisi yüz yüze; metin, sesli, görüntülü ve dijital ortamlardır. Diğer boyut ise sunulan hizmetlerin eşzamanlı ya da eşzamansız olma durumudur. Tablo 1’e göre, AÖS bünyesinde dijital ve görüntülü ortamlarda eşzamanlı ya da eşzamansız bir şekilde video formunda destek hizmetleri sunulmaktadır. Açık ve Uzaktan Öğrenmede Video Kullanımı Yaşamımızın birçok alanında kullandığımız video teknolojisi, görüyorum anlamına gelen Latince videre kelimesinden türemiştir. Ses ve görüntünün işlenerek birleştirilmesi sürecinde mekanik ve manyetik aksamlar devreye girmektedir. Belirli süreçlerden geçen görüntü ve ses karşımıza video halinde çıkar ve gündelik yaşamımızda ihtiyacımız olan yemek tarifinden bilgisayar tamirine kadar geniş ölçekte bilgilere ulaşmamızı sağlar. Öğrenme uygulamalarında kullanılan videolar animasyon, konuşan kafa ve gerçek oyuncularla çekim olarak üçe ayrılmaktadır. Canlı insan çekimleri olay ve süreçlerin tamamını gösterir ve izleyiciye nesneleri, insanları ve yerleri içindeki olaylarla anlama imkânı verir. 153 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167 Okur ve Yıldız Aybek Animasyon kritik bileşenler üzerine odağı ve dikkati artırır, görünmeyeni görünür yapar (Collins, Neville ve Bielaczyc, 2000). Uzaktan öğrenme ortamlarında, çeşitli amaçlarla kullanılmak üzere hazırlanan videoların tasarımı profesyonellik ve yaratıcılık gerektiren bir süreçtir (Moore ve Kearsley, 2011). Video teknolojisi Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUÖ) uygulamalarında bilgi aktarımı, süreç gösterimi vb. amaçlar için kullanılmaktadır (Hartsell ve Yuen, 2006). Öğrenenler basılı, sesli ve video materyallerle kendi öğrenme stratejilerini belirlemekte ve bu stratejilere göre materyaller kullanmaktadırlar. Öğrenme materyallerinin bu şekilde çeşitli olması farklı öğrenme stratejiler belirlemiş bireyler için idealdir (Jonassen, 2013). Videolar da hem sesin hem de görüntünün belli bir bağlam içerisinde öğrenenlere sunulmasıyla hem göze hem de kulağa hitap edebilmektedir. Öğrenenlerin zaman ve mekân bağımlılığını büyük oranda ortadan kaldıran video, esnek bir öğrenme ortamı sağlamaktadır (Orhan ve Akkoyunlu, 1999). Zhang ve diğerlerine göre (2006), videolar öğrencilerin gerçek nesneleri ve gerçekçi sahneleri sahneler halinde görmelerini aynı zamanda dinlemelerini sağlamaktadır. Ayrıca öğrenme süreçlerinde video kullanımı, öğrencilerin dersteki motivasyonlarını artırmaktadır (Hartsell ve Yuen, 2006; Bravo, Amante, Simo, Enache ve Fernandez, 2011; Sun ve Rueda, 2012 ). Videonun AUÖ uygulamalarında kullanımına ve sunduğu avantajlara aşağıdaki gibi örnekler verilebilir: 1. Canlı web görüşmelerinin (webinar, vb.) video kaydı alınarak görüşmeye katılamayan, katılıp tekrar izlemek isteyen bireylerin bilgilere ulaşımı sağlanır (Tobagi, 2002). 2. Basılı materyallerle etkili bir şekilde aktarılamayan içerikler video ile etkili bir şekilde aktarılabilir. 3. Görme veya işitme engelli öğrenenler için altyazılı, sesli ve görüntülü bir video uygun bir materyal olabilir. 4. Çevrimiçi öğrenme ortamlarında video kullanımı dersi ve konuyu daha çekici hale getirebilmektedir. 5. Gerçek yaşam becerilerine yönelik kazanımlar geliştirmek için video kullanımı idealdir (Popham, 1966). Örneğin; çevrimiçi bir öğretmen yetiştirme programında sınıf yönetimi dersi canlandırma içerikli videolarla desteklenebilir. Eğitsel Videoların Süreleri Açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında ders malzemesi olarak sunulan videoların yanı sıra; mevcut sistemin kullanımı, sistem kullanım kuralları, vb. konularda da video malzemeler 154 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167 Okur ve Yıldız Aybek öğrenenlere sunulmaktadır. Ders içeriğinin sunulduğu videolardan farklı olarak, bir amaca yönelik ya da bir soruya cevap vermek için yapılan bu videolar, genellikle üç-beş dakikalık videolar olarak karşımıza çıkmaktadır. Eğitsel videolarla ilgili diğer bir araştırma konusu da videoların süreleridir. 21. Yüzyılda çeşitli sistemler üzerinden video paylaşımı yapılabilmekte ve bu videolar için çeşitli standartlar belirlenebilmektedir. Video süresinin de bu standartlardan biri olduğu söylenebilir. Amaca yönelik, kısa süreli videoların kullanımı, bu videoların paylaşımı için Youtube gibi çeşitli internet destekli ortamların ortaya çıkmasıyla yaygınlaşmıştır (Cheng, Liu ve Dale, 2013). Hsin ve Cgas (2013), çevrimiçi dersleri kapsamında kısa videolar ekleyerek dersi zenginleştirme uygulaması yaptıkları araştırmalarında, kısa video paylaşımları sonrasında öğrencilerin yazılı bir şekilde soru sormayı azalttığı ve ders ile ilgili memnuniyetlerinin arttığı tespit edilmiştir. Guo, Kim ve Rubin (2014) tarafından, edX MOOC platformunda yer alan toplamda 127.839 adet öğrencisi bulunan dört dersin 862 adet videosunun izlenme süresi verileri analiz edilmiştir. Bu araştırma sonucunda kısa süreli (0-3 dakika) videoların en yüksek katılım ve izlenme oranına sahip olduklarını bulunmuştur. Ozan (2015)’e göre eğitsel videoların kısa, öz ve amaca yönelik olması, öğrenenlerin dikkatini dağıtmamak açısından önem teşkil etmektedir. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi Kapsamında Video Malzemelerin Kullanımı Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi (AÖF) bünyesinde eşzamanlı sanal sınıf üzerinden e-seminer dersleri öğrenenlere sunulmaktadır. Bu derslerde, dersin öğretim elemanı konular ve/veya sorular üzerinden dersi işleyebilmekte; öğrenenlerin sorularına yanıt verebilmektedir. Ayrıca TRT Okul televizyon kanalında AÖF derslerinin videoları yayınlanmaktadır. Bu video dersler temel olarak, konuların yazılı bir şekilde görüntüsü ve seslendirmesinden oluşmaktadır. Genel olarak skeç türünde hazırlanan ve insanlar arası etkileşimlerin ders konusu bağlamında şekillendiği bu videolar AÖF'ün sunduğu basılı materyaller ve e-öğrenme materyallerine ek olarak kullanılmaktadır. Açıköğretim Fakültesi öğrenenlerine gerek televizyon gerekse internet ortamında sunulan video dersler ve öğrenenlere rehberlik sağlamak için yapılan çalışmalar, mevcut ve beklenen öğrenci profillerine göre düzenlenmelidir. AÖF öğrencilerinin televizyon programları ve internet ortamında sunulan çeşitli materyallere ilişkin görüşlerini inceleyen Can (2004)'a göre TV programları ve bilgisayar destekli sunum materyallerini kullanmayan öğrenci sayısı çoğunluktayken; bir yandan da bu materyallerin artırılması gerektiğini düşünen 155 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167 Okur ve Yıldız Aybek öğrenciler yaklaşık %69'luk bir yüzde oranıyla çoğunluktadır. Yine aynı çalışmada öğrencilerin sadece %5,32'si TV programlarını anlaşılır ve açık bulmaktadır. Bu bulguların sonucunda video materyallerin geliştirilmesini isteyen bir öğrenen kitlesi olduğu açıkça görülmektedir. İzle-Öğren Öğrenen Destek Platformu Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi bünyesinde öğrenen destek hizmetleri için video malzemelerin kullanılması bağlamında geliştirilen İzle-Öğren destek platformu, öğrenenlerin sistemle, derslerle ve süreçlerle ilgili sorularına kurum kaynaklı yanıtlar bulabilecekleri bir platformdur. Öğrenenlerin yazılı olarak sorularını iletebilecekleri, telefonla eşzamanlı olarak sorularına yanıt bulabilecekleri sistemlerin yanı sıra, bu gibi bir platformun oluşturulması öğrenenlere, sorularına cevap bulmanın yanı sıra web üzerinden anında erişim ve soru/sorun odaklı çözümler bulabilme imkânı sağlamaktadır. Bu platformun oluşturulmasındaki diğer bir önemli unsur ise, bilgi kirliliğinin önüne geçebilmektir. AÖS bünyesindeki öğrenenler herhangi bir soru ya da sorunlarını web tarayıcısı üzerinden, arama motorunda sorguladıklarında karşılarına çıkan cevap ve kaynaklar arasında kurum kaynaklı bilgilerin üst sıralarda yer alması gerekmektedir. Bu nedenle özellikle Google indeksleme sisteminde üst sıralarda yer alarak doğru ve güvenilir bilgiyi daha çok öğrenene ulaştırmak bu platformun geliştirilmesindeki temel amaçlardan biridir. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi öğrenenlere hâlihazırda Sıkça Sorulan Sorular isimli bir soru - cevap destek platformu sunmaktadır. Ancak bu platform metin tabanlı soru ve cevap sağlamaktadır. Dolayısıyla, video izleyerek öğrenmeyi tercih eden ya da işitme engeli olan öğrenenler için bir cevap platformu bulunmamaktadır. Dahası, kimi öğrenenlerin video izleyerek daha iyi öğrendiği ya da daha çok motive olduğu göz önünde bulundurduğunda (Cardall, Krupat, ve Ulrich, 2008; White, Easton ve Anderson, 2000; Shea, 2000; Chambers, Cheung, Madden, Slavin ve Gifford, 2006; Lalley, 1998) video tabanlı bir soru - cevap destek platformu AÖS için gerekli duruma gelmiştir. Bu durum ise İzle-Öğren platformunun geliştirilmesindeki ikinci sebeptir. İzle-Öğren platformu için üretilen videolar, Anadolu Üniversitesi ETV Radyo ve Televizyon Yapım merkezinde, çeşitli birimlerin işbirliği ile geliştirilmektedir. Şekil 1’de video üretiminde sınıflandırma süreçleri gösterilmiştir. 156 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167 Okur ve Yıldız Aybek Şekil 1: Video Üretiminde Sınıflandırma Süreçleri İzle-Öğren platformunda yer alan videoların geliştirilmesi için temel aşamalardan biri sınıflandırma aşamasıdır. Bu aşamada, öncelikle AÖS’e bağlı tüm illerdeki bürolardan, e-posta adreslerinden, Sor-Öğren portalından, öneri/şikayet sayfasından, çağrı merkezinden ve dış kaynak olarak da Başbakanlık İletişim Merkezi (BİMER)’den öğrenenlerden gelen soruların yer aldığı bir havuz oluşturulmaktadır. Soru havuzundaki sorular, ilgili oldukları konulara göre kategorilere ayrılmaktadır. Bu işlemler AÖF Merkez Büro tarafından gerçekleştirilmektedir. Elde edilen soru kategorileri Şekil 2’de yer alan İzle-Öğren platformu video geliştirme sürecinde kullanılmaktadır. 157 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167 Okur ve Yıldız Aybek Şekil 2: Video Üretiminde İçerik Geliştirme Süreci Şekil 1’de yer alan çeşitli kategorilerdeki soruların her biri için Şekil 2’de yer alan alternatif senaryolar oluşturulmakta; bu süreçte öğretim tasarımı konusunda AÖF bünyesindeki öğretim tasarımı ekibinden geribildirimler alınmaktadır. Anadolu Üniversitesi ETV Radyo ve Televizyon Yapım merkezi bu süreçte videoların söz konusu senaryolara göre geliştirilmesinden sorumludur. Bu süreç, AÖF Merkez Büro ile dönüşümlü bir çalışma sistemi içerisinde gerçekleştirilmektedir. İzle-Öğren, video tabanlı bir web platformudur. AÖS öğrenenlerinin yanı sıra AÖS’de kayıtlı olmayan kişiler de bu platforma, bilgisayarlarının ya da mobil cihazlarının web tarayıcıları üzerinden http://aofsss.anadolu.edu.tr/izleogren.html web adresinden erişebilmektedirler. Şekil 3’de İzle-Öğren sayfasının bilgisayar web tarayıcısı ekran görüntüsü gösterilmiştir. Şekil 3: İzle Öğren web sayfası ekran görüntüsü (Anadolu Üniversitesi Açıköğretim, İktisat, İşletme Fakülteleri, 2014a) Şekil 3’de görüldüğü gibi, İzle Öğren web sayfası ara yüzü temel olarak bir adet arama kutusu, çeşitli kategoriler ve bu kategorilerde yer alan kısa videolardan oluşmaktadır. Video kategorileri aşağıda açıklanmıştır: 158 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167 Okur ve Yıldız Aybek Sınavlar Kategorisi: Öğrenenlerin sınav tarihleri, süreleri, günleri; sınavların değerlendirilmesi, ara sınav, dönem sonu sınavı, tek ders sınavı, sınav sonuçlarının açıklanması, harf notu aralıkları, sınav oturumu düzeni vb. konularla ilgili soruları ile ilgili videolar bu kategoride yer almaktadır. Şifre İşlemleri Kategorisi: Öğrenenlerin, otomasyonlarına girebilmeleri için gerekli olan kullanıcı adı ve şifre ile ilgili sorularıyla ilgili videolar bu kategoride yer almaktadır. Öğrenci Hizmetleri Kategorisi: Ders kitapları, öğrenim süresi, askerlik süresi, öğrencilik hakları, mezuniyet koşulları gibi konularda öğrenenlerin sorularına yanıt bulabilecekleri videolar bu kategoride yer almaktadır. Kayıt Süreçleri Kategorisi: Anadolu Üniversitesi AÖS’e yeni kayıt işlemi yaptıracak öğrenenlerin ve kayıt yenileme işlemleri yaptıracak olan halihazırdaki AÖS öğrenenlerinin kredi kartıyla öğrenim harcı ödeme konusunda sorularına yanıt bulabilecekleri videolar bu kategoride bulunmaktadır. Sor-İzle platformunda yer alan videolar, belirli etiketlerle etiketlenerek ilgili olduğu kategoriler altında sınıflandırılmışlardır. Kullanıcılar arama terimleriyle ya da kategoriler altında gezinerek ilgili videolara ulaşabilmektedirler. Şekil 4’de İzle Öğren web sayfasındaki bir videonun ekran görüntüsü gösterilmiştir. 159 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167 Okur ve Yıldız Aybek Şekil 4: İzle-Öğren Platformu Video Ekranı Görüntüsü (Anadolu Üniversitesi Açıköğretim, İktisat, İşletme Fakülteleri, 2014b) İzle-Öğren web sayfasında öğrenenler ilgili kategorilerle ilgili sorularına kısa videolarla yanıt bulabilmektedir. Şekil 4’de görülmekte olan video ögesi, bu sistemdeki her video gibi bir soru ekranı ile kullanıcıları karşılamaktadır. İlgili sorunun cevabı ise senaryo tabanlı bir kurgu içerisinde, gerçekçi ortamlarda çekilmiş sahnelerle öğrenenlere sunulmaktadır. Şekil 4’de gösterilen ekran görüntüsündeki diğer bir bileşen de ilgili videoyla aynı kategoride olan benzer videoların bulunduğu bloktur. Bu bloğun öğrencilere ilgili kategoride cevabını aradıkları diğer sorularla ilgili başka videolara da tek tıkla ulaşım rahatlığı sağlaması amaçlanmaktadır. Video ekranının alt kısmında kullanıcılara izledikleri videoyu Facebook, Twitter ve Google Plus profillerinde paylaşabilme imkânı sunulmaktadır. Bu sayede, öğrenenler kendi kişisel ağlarında yaptıkları paylaşımlarla hâlihazırdaki ya da potansiyel öğrenenler için doğru bilginin paylaşımını gerçekleştirebilmektedirler. İzle-Öğren web sayfasındaki videolar Youtube üzerinden yayınlanmaktadır. Youtube video yayıncılarına güçlü video analizi seçenekleri sunmaktadır. Her video için izlenme süresi, ortalama görüntülenme süresi, görüntülenme sayısı, beğeni, paylaşım, yorum ve abonelikle 160 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167 Okur ve Yıldız Aybek ilgili analiz sonuçları Youtube Analytics aracı ile elde edilebilmektedir. Ayrıca Youtube kanalındaki en popüler videolar; bu videoların izlenme, görüntülenme beğenme ve yorum alma süreleri ve oranları; en çok görüntüleme sayısına sahip coğrafi bölgeler, görüntüleyenlerin cinsiyetleri, trafik kaynakları (videoya nereden eriştikleri) ve oynatma konumları (videonun hangi ortamdan izlendiği) konularında da analiz sonuçlarına ulaşmak mümkündür. Bu araç ile İzle-Öğren videolarını izleyen kitleyle ilgili çeşitli konularda bilgi sahibi olunabilmektedir. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, Türkiye programlarının yanı sıra Yurt dışı programlarıyla da Batı Avrupa, Azerbaycan, Bulgaristan, Kosova, Makedonya, Arnavutluk ve Bosna-Hersek’teki yabancı uyruklu öğrenenlere de eğitimde fırsat eşitliği ilkesi kapsamında öğrenim görme imkânı sunmaktadır (Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, 2016). Yabancı uyruklu öğrenenler için de kendi ülkeleri kapsamında çeşitli büro hizmetleri sunulmaktadır; ancak İzle-Öğren sistemi bu gruptaki öğrenenlerin de anında erişebileceği evrensel bir kaynak olarak nitelendirilebilir. Sonuçlar AUÖ uygulamalarında, öğrenme materyallerinin çeşitlendirilmesi farklı ihtiyaçları olan bireyler için önemli bir araştırma konusudur. Ayrıca AUÖ hizmeti veren kurumların, potansiyel öğrenenler ve hâlihazırdaki öğrenenler için yönetsel anlamda erişilebilir destek (Frieden, 1999) hizmeti sunmaları da hem kurum hem de öğrenenler için oldukça önem teşkil etmektedir. Bu bağlamda, web teknolojileri işe koşularak öğrenenlerin bilgi edinebileceği kaynaklar çeşitlendirilebilmektedir. Öğrenenlere sağlanan desteğin, kurum kaynaklı ve güvenilir bilgiler içermesi de çok önemlidir. Bu yüzden, kurum kaynaklı bilgilerin hem zaman hem de mekân bakımından erişilebilir ve özellikle web arama motorları tarafından arama sonuçlarında üst sıralarda görüntülenebilmesi gerekmektedir. Böylece öğrenenler ihtiyaçları dâhilinde güvenilir bilgilere ilk kaynaktan ulaşabilir ve bu işlem sırasında farklı kaynaklara yönelmeleri gerekmez. Farklı öğrenme biçimine sahip öğrenenler için farklı öğrenme malzemelerinin sunulması, öğrenenlere seçme olanağı sunmaktadır. Bu bağlamda, bilginin video formunda sunumu bazı öğrenenler için avantajlı olabilmektedir. Video formundaki öğrenme malzemelerinin kalitesi, etkililiği ve verimliliği üstünde durulması gereken konulardır. Bu çalışma kapsamında ise videoların süreleri ve bu konuda yapılmış çalışmalara da değinilmiştir. Hsin ve Cgas (2013) ile 161 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167 Okur ve Yıldız Aybek Guo, Kim ve Rubin (2014)’in video halinde sunulan ders içerikleri ile gerçekleştirdiği çalışmalar göz önünde bulundurulduğunda, öğrenenlere sunulan kısa süreli (0-3 dakikalık) videoların öğrenci memnuniyeti, katılım ve izlenme oranı açısından olumlu sonuçlar ortaya koyduğu görülmüştür. Kısa videoların, çeşitli video paylaşım siteleri ile birlikte gösterdiği yayılım İzle-Öğren platformu için de bir referans noktası olmuştur. İzle-Öğren, ara yüz açısından erişilebilir ve yalın bileşenler barındıran; kullanıcı dostu bir destek platformudur. İzle-Öğren platformundaki videoların kullanıcılar tarafından kendi sosyal ağlarında da paylaşılabilmesi doğru bilginin yayılabilmesi açısından önem teşkil etmektedir. Kullanıcılara 0 ile 4 dakika arasında sunulan videoların her biri tek bir soruya yönelik cevap içermektedir, amaca yöneliktir. Bu videolar belli senaryolar üzerinden; profesyonel bir ekip tarafından geliştirilmektedir. Anadolu Üniversitesi AÖS’ün öğrenenlere sunduğu bu destek hizmetinin doğru ve kurum kaynaklı bilginin yayılımında önemli bir rol oynayacağı öngörülmektedir. Öneriler Açık ve Uzaktan Öğrenme hizmeti sunan kurumlar ve özellikle öğrenen desteği ile ilgili gelecekteki çalışmalar için aşağıdaki öneriler sunulmaktadır. Öğrenen destek hizmetlerinden özellikle yönetsel destek boyutunda, web aramaları sırasında ilgili konularla ilgili ön sıralarda yer alabilmek için çeşitli stratejiler geliştirilmeli ve öğrenenler için doğru ve kurum kaynaklı bilgi olabildiğince ulaşılabilir hale getirilmelidir. E-öğrenme uygulamalarında öğrenme malzemesi olarak video kullanımı konulu araştırmalara alınyazında sıkça rastlanmaktadır. Yönetsel destek aracı olarak videoların kullanımı da benzer şekilde etkililik, verimlilik ve sürdürülebilirlik açısından değerlendirilmelidir. 162 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167 Okur ve Yıldız Aybek Kaynakça Abrami, P. C., & Bures, E. M. (1996). Computer-supported collaborative learning and distance education. American Journal of Distance Education, 10(2), 37-42. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi. (2016). Yurtdışı Programları. https://www.anadolu.edu.tr/acikogretim/yurtdisi-programlari Erişim tarihi: 01.04.2016 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim, İktisat, İşletme Fakülteleri. (2014a). İzle Öğren. http://aofsss.anadolu.edu.tr/izleogren.html Erişim tarihi: 01.04.2016 Anadolu Üniversitesi Açıköğretim, İktisat, İşletme Fakülteleri. (2014b). İzle Öğren: Sınavlar nasıl yapılıyor?. http://aofsss.anadolu.edu.tr/video_14.html Erişim tarihi: 01.04.2016 Baloyi, G. P. (2012). Learner support in open and distance learning context: a case study of ABET programmes at the University of South Africa (Doctoral dissertation). Bates, A. T. (2005). Technology, e-learning and distance education. Routledge. Bravo, E., Amante, B., Simo, P., Enache, M., & Fernandez, V. (2011, April). Video as a new teaching tool to increase student motivation. In Global Engineering Education Conference (EDUCON), 2011 IEEE (pp. 638-642). IEEE. Brecht, H. (2012). Learning from online video lectures. Journal of Information Technology Education: Innovations in Practice, 11(1), 227-250. Can, E. (2004). Uzaktan eğitim öğrencilerinin eğitimlerini değerlendirmeleri. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, (s 1). Cardall, S., Krupat, E., & Ulrich, M. (2008). Live lecture versus video-recorded lecture: are students voting with their feet?. Academic Medicine, 83(12), 1174-1178. Chambers, B., Cheung, A. C., Madden, N. A., Slavin, R. E., & Gifford, R. (2006). Achievement effects of embedded multimedia in a success for all reading program. Journal of Educational Psychology, 98(1), 232. Chen, C. M., & Wu, C. H. (2015). Effects of different video lecture types on sustained attention, emotion, cognitive load, and learning performance. Computers & Education, 80, 108121. Cheng, X., Liu, J., & Dale, C. (2013). Understanding the characteristics of internet short video sharing: A YouTube-based measurement study. Multimedia, IEEE Transactions on, 15(5), 1184-1194. 163 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167 Okur ve Yıldız Aybek Chorianopoulos, K., & Giannakos, M. N. (2013). Usability design for video lectures. In Proceedings of the 11th european conference on Interactive TV and video (pp. 163-164). ACM. Collins, A., Neville, P., & Bielaczyc, K. (2000). The role of different media in designing learning environments. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 11(1), 144-162. Commonwealth of Learning & Asian Development Bank. (1999). Use and Integration of Media in Open and Distance Learning. Training Kit 004. COL: Vancouver. Debevc, M., & Peljhan, Ž. (2004). The role of video technology in on-line lectures for the deaf. Disability and rehabilitation, 26(17), 1048-1059. Frieden, S. (1999). Support services for distance education. Educational Technology & Society, 2(3), 48-54. Geri, N. (2012). The resonance factor: Probing the impact of video on student retention in distance learning. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, 8(1), 1-13. Gordon, S. (2015). The Efficiency and Economy of Two Learning Modes: Text With Illustration and Video With Narration. Journal for nurses in professional development, 31(2), 87-90. Guo, P. J., Kim, J., & Rubin, R. (2014). How video production affects student engagement: An empirical study of mooc videos. In Proceedings of the first ACM conference on Learning@ scale conference (pp. 41-50). ACM. Hakala, I., & Myllymäki, M. (2007). Developing the usability of video lectures. In Proceedings of the 18th EAEEIE Annual Conference on Innovation in Education for Electrical and Information Engineering, Praha, Czech Rebublic. Hartsell, T., & Yuen, S. (2006). Video streaming in online learning. AACE Journal, 14(1), 3143. Hsin, W. J., & Cigas, J. (2013). Short videos improve student learning in online education. Journal of Computing Sciences in Colleges, 28(5), 253-259. Inkelaar, T., & Simpson, O. (2015). Challenging the ‘distance education deficit’through ‘motivational emails’. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 30(2), 152-163. 164 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167 Okur ve Yıldız Aybek Jonassen, D. H. (2013). The Nature of Technology: Implications for Learning and Teaching. In M. P. Clough, J. K. Olson, & D. S. Niederhauser (Eds.), (pp. 101–110). Rotterdam: SensePublishers. Lalley, J. P. (1998). Comparison of text and video as forms of feedback during computer assisted learning. Journal of Educational Computing Research, 18(4), 323-338. McLoughlin, C. (2002). Learner support in distance and networked learning environments: Ten dimensions for successful design. Distance Education, 23(2), 149-162. Moore, M. G., & Kearsley, G. (2011). Distance education: A systems view of online learning. Cengage Learning. Okur, M. R. (2012). Açık ve uzaktan öğrenmede öğretim elemanlarına yönelik çevrimiçi destek sistemi tasarımı (Doktora Tezi). Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Eskişehir. Orhan, F., & Akkoyunlu, B. (1999). Uzaktan eğitim yaklaşımında temel eğitim 1. kademe öğretmenleri'nin video destekli hizmetiçi eğitimi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(17). Ozan, Ö. (2015). e-Öğrenme için eğitsel video geliştirme. AUAd, 1(4), 59-80. Popham, J. (1966). Instructional video tapes in teacher education. AV Communication Review, 14(3), 371-376. Pullen, J. M. (2001). Applicability of internet video in distance education for engineering. In Frontiers in Education Conference, 2001. 31st Annual (Vol. 1, pp. T2F-14). IEEE. Rekkedal, T., Qvist-Eriksen, S., Keegan, D., Súilleabháin, G. Ó., Coughlan, R., & Fritsch, H. (2003). Internet based e-learning, pedagogy and support systems. Norway: NKI Distance Education. Risenga, A. (2010). Attributes of students’ success and failure in typical ODL institutions. Progressio: South African Journal for Open and Distance Learning Practice, 32(2), 85101. Shea, P. (2000). Leveling the playing field: A study of captioned interactive video for second language learning. Journal of Educational Computing Research, 22(3): 243–263. Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M., Zvacek, S. (2003). Teaching and Learning at a Distance: Foundations of Distance Education. Simpson, O. (2013). Supporting students for success in online and distance education. Routledge. 165 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167 Okur ve Yıldız Aybek Sun, J. C. Y., & Rueda, R. (2012). Situational interest, computer self‐efficacy and self‐ regulation: Their impact on student engagement in distance education. British Journal of Educational Technology, 43(2), 191-204. Tobagi, F. (2002). Distance learning with digital video. IEEE Multimedia, 90-93. Vermeersch, J. (2005). Getting started with Open and Distance Learning. AntwerpenApeldoon: Garant. Webster, J., & Hackley, P. (1997). Teaching effectiveness in technology-mediated distance learning. Academy of management journal, 40(6), 1282-1309. White, C., Easton, P. & Anderson, C. (2000). Students’ perceived value of video in a multimedia language course. Educational Media International, 37(3): 167–175 Zhang, D., Zhou, L., Briggs, R. O., & Nunamaker, J. F. (2006). Instructional video in elearning: Assessing the impact of interactive video on learning effectiveness. Information & management, 43(1), 15-27. 166 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167 Okur ve Yıldız Aybek Yazarlar Hakkında Yrd. Doç. Dr. Muhammet Recep OKUR Dr. Muhammet Recep OKUR lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde 2002 yılında tamamlamıştır. Lisans eğitiminden sonra Anadolu Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Bilgisayar Mühendisliği A.B.D. Bilişim Tezli Yüksek lisansını 2006 yılında tamamlamıştır. Eğitimine Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı Uzaktan Eğitim Bölümünde devam ederek 2012 yılında tamamlamış ve Dr. ünvanı almıştır. 2002 yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinde göreve başlamış ve halen çalışmalarına devam etmektedir. Öğrenen destek hizmetleri, e-öğrenme içerik üretimi, edevlet yazarın çalışma alanları arasındadır. Posta adresi: Eposta: Tel: Anadolu Üniversitesi Yunus Emre kampüsü Açıköğretim Fakültesi Kat:1 No:106 Eskişehir mrokur@gmail.com 0222-3350580 Hilal Seda YILDIZ AYBEK Hilal Seda YILDIZ AYBEK, lisans eğitimini Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde 2014 yılında tamamlamıştır. Lisans eğitiminin ardından 2014 yılından bu yana Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı Uzaktan Eğitim Bölümünde yüksek lisans eğitimine devam etmektedir. Aynı zamanda, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde burslu öğrenci olarak çalışmaktadır. Açık ve uzaktan öğrenme teknolojileri, öğrenen destek hizmetleri, zeki ve uyarlanabilir öğrenme sistemleri, öğrenme yönetim sistemleri, yapay sinir ağları ve eğitsel veri analizi konuları Hilal Seda YILDIZ AYBEK’in araştırma alanları arasında yer almaktadır. Eposta: URL: hilalsedayildiz@gmail.com http://hilalyildiz.com 167 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Uzaktan öğrenenlerin akran değerlendirmesine yönelik görüşleri Yrd.Doç.Dr. Serpil KOÇDARa Yrd.Doç.Dr. Nejdet KARADAĞb a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi b Anadolu Özet Akran değerlendirmesi, öğrenen başarısının değerlendirilmesinde kullanılan yöntemlerden biri olup, öğrenenlerin belli ölçütler çerçevesinde birbirlerini değerlendirme süreci olarak tanımlanabilir. Akran değerlendirmesi daha çok yüz yüze eğitim ortamlarında kullanılmaktadır. Açık ve uzaktan öğrenme kurumlarında akran değerlendirmesinin kullanımı sınırlı olup, özellikle açık üniversitelerde gerçekleştirilen değerlendirme uygulamaları içerisinde akran değerlendirmesinin payı düşüktür. Öte yandan, 2008 yılından itibaren Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin ortaya çıkmasıyla akran değerlendirmesi popüler olmuş, bir değerlendirme aracı olarak açık ve uzaktan öğrenme kurumlarında ve açık üniversitelerde daha fazla dikkat çekmeye başlamıştır. Bu kapsamda araştırmanın amacı, Türkiye’de bir açık ve uzaktan öğrenme kurumunda uzaktan öğrenenlerin akran değerlendirmesine yönelik görüşlerini belirlemektir. Bu amaçla 20 uzaktan öğrenen ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Veriler betimsel analiz yöntemiyle çözümlenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre öğrenenlerden bazıları akran değerlendirmesinin uygulanabileceğini savunsa da bazı öğrenenler akran değerlendirmesine karşı olumsuz görüş bildirmişlerdir. Bazı öğrenenler ise öğretici tarafından değerlendirilmeyi daha güvenilir bulmuşlardır. İki aşamalı olarak yapılması düşünülen araştırmanın bir sonraki aşamasında, sonuçların genellenebilmesi için bu araştırma ile elde edilen nitel bulgulardan hareketle hazırlanacak bir anket ile daha fazla sayıda öğrenene ulaşılması planlanmaktadır. Anahtar Sözcükler: akran değerlendirme, açık ve uzaktan öğrenme Abstract Peer assessment is one of the methods used for assessment of learning, which is defined as a process in which learners assess each other’s work according to a set of pre-determined criteria. Peer assessment is mostly used in face-to-face learning environments. Use of peer assessment is limited in open and distance learning institutions and especially in open universities, the percentage of using peer assessment among other methods is relatively low. On the other hand, with the introduction of Massive Open Online Courses, it has attracted more attention by open and distance learning institutions and open universities since 2008. In this context, the purpose of this study is to determine the opinions of distance learners towards peer assessment in Turkey. For this purpose, semi-structured interviews were conducted with 20 learners. Data were analyzed via descriptive analysis method. As a result, it can be concluded that learners stated that peer assessment can be implemented in their courses whereas some of the learners stated negative opinion towards peer assessment. Some of the learners find instructor assessment more reliable. In the next step, in order to generalize the findings, it is intended to reach more learners via a questionnaire which will be developed based on the qualitative findings of this study. Keywords: peer assessment, open and distance learning Kaynak Gösterme Koçdar, S. ve Karadağ, N. (2016). Uzaktan öğrenenlerin akran değerlendirmesine yönelik görüşleri. AUAd, 2(2), 168-190. 168 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ Giriş Akran değerlendirme, öğrenen başarısının değerlendirilmesinde kullanılan yöntemlerden biri olup, öğrenenlerin belirli bir ölçüt setine göre kendi arkadaşlarının hazırladığı ödev, proje, sunum ve benzeri etkinlikler için onlara not ve/veya geribildirim verdiği bir süreç olarak tanımlanabilir (Falchikov, 2007; Topping, 1998). Akran değerlendirme birçok yükseköğretim kurumu tarafından kullanılmaktadır (Grez, Valcke ve Roozen, 2012). Sınıf mevcutlarının kalabalıklaşması ve akran değerlendirmeyi kolaylaştıracak çevrimiçi sistemlerin gelişmesiyle akran değerlendirme uygulamalarının yaygınlaştığı gözlenmektedir (Chetwynd, Gardner ve Jefferis, 2013). Akran değerlendirme daha çok yüz yüze eğitim ortamlarında kullanılmaktadır (Malik, 2013). Açık ve uzaktan öğrenme kurumlarında akran değerlendirmesinin kullanımının sınırlı olduğu, özellikle açık üniversitelerde gerçekleştirilen değerlendirme uygulamaları içerisinde akran değerlendirmesinin payının düşük olduğu söylenebilir (Karadağ, 2014; Malik, 2013). Öte yandan, 2008 yılından itibaren Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin ortaya çıkmasıyla akran değerlendirmesinin popüler olması (Ashton ve Davies, 2015; Suen, 2014), açık ve uzaktan öğrenme kurumlarında akran değerlendirmesine yönelik ilginin artmasını sağlamıştır. Dünyadaki gelişmelere paralel bir şekilde, Türkiye’de de akran değerlendirmesine yönelik araştırmaların daha çok yüz yüze eğitim kapsamında yapıldığı (Gömleksiz ve Koç, 2011; Koç, 2011; Taşdemir, 2014), bu nedenle akran değerlendirmesinin Türkiye’de açık ve uzaktan öğrenmede de kullanılabilirliğini araştıran çalışmalara gereksinim olduğu söylenebilir. Akran değerlendirmesinin alanyazında birçok yararlarından söz edilmektedir. Örneğin, öğrenenlerinin eleştirel düşünme becerilerini geliştirdiği, objektif düşünmelerine yardımcı olduğu, özerklik ve sorumluluk duygusunu artırdığı ve öğrenenleri sosyalleştirdiği belirtilmektedir (Chetwynd, Gardner ve Jefferis; 2013; Thomas, Martin ve Pleasants, 2011). Buna karşılık, öğrenenlerin akran değerlendirmesine yönelik algı, tutum ve davranışları farklılık göstermektedir (Bryant ve Carles, 2009; Liu ve Carless, 2006; Vu ve Alba, 2007). Bazı öğrenenler akran değerlendirmesine yönelik olumlu görüş belirtirken, bazıları da bu tür değerlendirmeyi yararlı bulmadıklarını ifade etmektedirler. Bu kapsamda, araştırmanın amacı Türkiye’de bir açık ve uzaktan öğrenme kurumunda uzaktan öğrenenlerin akran değerlendirmesine yönelik görüşlerini belirlemektir. 169 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ İlgili Alanyazın Boud’a (1990) göre öğrenenleri değerlendirme, öğrenmenin kalitesinin artırılması ve bilgi ve performansın akreditasyonu amacıyla gerçekleştirilir. Bu çerçevede iki tür değerlendirmeden söz edilir: Biçimlendirme ya da yetiştirme amaçlı değerlendirme Değer biçme ya da düzey belirleme amaçlı değerlendirme Biçimlendirme ya da yetiştirme amaçlı değerlendirme (formative assessment), öğrenme etkinlikleri sürerken öğrenenlerin öğrenmesine yardımcı olmak amacıyla gerçekleştirilen değerlendirme (assessment for learning) ve ara değerlendirme olarak da adlandırılır. Bu tür değerlendirme, öğrenenlere ve öğreticilere geribildirim sağlayarak öğrenenlerin yanlış anladığı noktaları tespit etme olanağı sunar, motivasyonu artırır ve öğrenenlere konuyla ilgili önemli kavramların neler olduğunu gösterir. Bu değerlendirme, süreç odaklı olup, doğrudan içerik alanıyla ilgili olmayan konularda işbirliği yapma, eleştirel düşünme, yazma ya da problem çözme gibi becerilerin geliştirilmesinin amaçlandığı bir yaklaşımı da içerebilir (Simonson, Smaldino, Albright ve Zvacek, 2012). Değer biçme ya da düzey belirleme amaçlı değerlendirme (summative assessment), bir ders, dönem ya da programın sonunda öğrenenlerin performansı ya da başarısı hakkında bir değer biçmeyi, yargıda bulunmayı içerir. Son değerlendirme olarak da adlandırılan bu tür değerlendirme, genellikle formal değerlendirmeyle aynı anlamda kullanılır ve sınavları, projeleri ve informal değerlendirmeyi de içerebilir (Gunawardena ve La Pointe, 2003). Akran değerlendirme, hem biçimlendirme hem de düzey belirleme amaçlı değerlendirme etkinlikleri içerisinde yer almaktadır. Akran değerlendirme yükseköğretimde daha çok biçimlendirmeye yönelik değerlendirme aracı olarak öne çıkmakta iken (Cartney, 2010), Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerle birlikte düzey belirleme amaçlı kullanımı da yaygınlaşmaya başlamıştır (Ashton ve Davies, 2015; Suen, 2014). Sadece bir notlandırma prosedürü değil, aynı zamanda becerilerin de geliştirildiği bir süreç olup, öz-değerlendirmenin bir parçası olarak görülebilir; diğer öğrenenlerin yaptığı katkılar, öğrenenin öz-değerlendirme yapmasını kolaylaştırır (Sluijmans, Dochy ve Moerkerke, 1998). Akran değerlendirme, biçimlendirmeye yönelik değerlendirmenin önemli bileşenlerinden biri olarak görülmektedir (Black ve Wiliam, 2009). Alanyazında akran değerlendirme yerine farklı kavramların da kullanıldığı görülmektedir. Bu kavramlar akran geribildirimi, akran notlandırması, akran incelemesi, akran öğrenmesi, akran düzeltmesi olarak sayılabilir (Topping, 1998). Akran 170 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ değerlendirme, teknolojinin sunduğu olanaklar sayesinde kolaylaşmıştır. Akran değerlendirmesi yapmayı sağlayan birçok çevrimiçi program vardır. Loughborough Universitesi’nde geliştirilen WebPA buna örnek verilebilir (Loddington, 2008). Çeşitli yazılımların yanında (Luxton-Reilly, 2009) e-portfolyolar, blog ve wikiler gibi Web 2.0 araçları da akran değerlendirmesinde kullanılmaktadır (Malik, 2013). Akran Değerlendirmenin Yararları Alanyazında akran değerlendirmesinin birçok yararları olduğu; öğrenenlerinin eleştirel düşünme becerilerini geliştirdiği, objektif düşünmelerine yardımcı olduğu, özerklik ve sorumluluk duygusunu artırdığı ve öğrenenleri sosyalleştirdiği belirtilmektedir. Lu ve Law (2011) ve Chetwynd, Gardner ve Jefferis (2013), akran değerlendirmenin öğrenenlerin birbirleriyle etkileşime girerek kendilerinin ve diğer arkadaşlarının ödevleriyle ilgili daha eleştirel bir bakış açısıyla düşünmelerini sağladığını belirtmektedir. Başka bir ifadeyle, akran değerlendirme öğrenenlerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmektedir. Öğrenenlerin kendi ödevlerini arkadaşlarının ödevleri ile karşılaştırmaları, onların kendi ödevlerini daha sağlıklı değerlendirmelerini sağlamaktadır (Thomas, Martin ve Pleasants, 2011). Teixeira de Sampayo, Sousa-Rodrigues, Jimenez-Romero ve Johnson’a (2014) göre, akran değerlendirme Bloom taksonomisinde tanımlanan üst bilişsel düzeydeki yeterliklerin(analiz, sentez ve değerlendirme) geliştirilmesine de olanak sağlamaktadır. Akran değerlendirme, motivasyonun ve öz-yeterliğin yanı sıra öğrenenlerde bilgi ve beceriyi de artırmaktadır (Xiao ve Lucking, 2008). Öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerine daha etkin katılımı sayesinde, kendi öğrenme süreçlerindeki farkındalıkları artmakta ve böylece kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu almaktadırlar. Buna ek olarak, akran değerlendirme öğrenenler arasında sağladığı sosyal etkileşim sayesinde onlarda bir öğrenme topluluğunun üyesi olma hissini artırarak yalnızlığı azaltabilmektedir (Chetwynd, Gardner ve Jefferis, 2013). Akran değerlendirmenin avantajları aşağıdaki şekilde özetlenebilir (Bostock, 2000; Race, 1998): Öğrenenlere değerlendirme sürecine katılma ve motivasyonlarını artırma olanağı verir. Öğrenenlerin değerlendirme sürecinde söz sahibi olmasını sağlar. Öğrenmeyi geliştirir. Değerlendirmeyi öğrenme sürecinin bir öğesi olarak kabul eder. 171 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ Öğrenenlere öğrenme özerkliği tanır. Öğrenenlere güçlü ve zayıf noktalarını belirleme olanağı tanır. Öğrenenlere birbirlerinin çalışmalarını değerlendirme olanağı tanır. Öz-değerlendirme yeterliği kazandırır. Derinlemesine, anlamlı öğrenmeleri teşvik eder. Öğrenenlerin öğrenme sürecine daha aktif katılımını sağlar. Öğrenenlerin değerlendirme kriterlerinden haberdar olmalarını sağlar. Öğreticilerin değerlendirme yüklerini azaltır. İyi kalitede geribildirim sağlamaya olanak tanır. Öğrenenlere istedikleri çeşitlilikte geribildirim olanağı sağlar. Öğretici yokluğunda çeşitli grupların değerlendirilmesinde zaman tasarrufu sağlar. Öğrenenlerde transfer edilebilir becerilerin geliştirilmesine yardımcı olur. Akran Değerlendirmenin Sınırlılıkları Akran değerlendirmesi etkililik, adil olup olmaması, güvenilirlik ve değerlendiricilerin sahip olduğu beceriler açısından eleştirilmektedir (Liu ve Carless, 2006; Gielen, Dochy, Onghena, Struyven ve Smeets, 2011). Örneğin, puanlayıcılar arasındaki güvenilirlik konusunda yapılan çalışmalar paralellik göstermemektedir (Topping, 2009). Öğrenenlerin arkadaşlarına verdiği notlarla öğretici notlarının karşılaştırıldığı çalışmalarda bazı araştırmacılar öğrenenlerin verdiği notlarla öğreticilerin verdiği notların örtüştüğünü belirtmektedir (Falchikov ve Goldfinch, 2000; Freeman, 1995; Furman ve Robinson, 2003). Öte yandan, Langan ve diğ. (2005) öğrenenlerin notlarının öğreticilere göre %5 daha fazla olduğunu belirtmektedir. Bir başka çalışmada öğrenenlerin birbirlerine verdikleri notların öğretici notlarından %10 daha fazla olduğu belirtilmektedir (Robinson, 2002). Grez, Valcke ve Roozen (2012) ise akranların ve öğreticilerin değerlendirme formundaki ölçütleri ve göstergeleri farklı yorumladıklarını, bunun nedeninin de deneyim farkı olduğunu belirtmektedir. Akran değerlendirmede yaşanan bir başka sorun, öğrenenlerin içinde bulundukları bağlama ve kişisel ilişkilerine göre verdikleri notu düşürme veya yükseltme eğiliminde olabilmeleridir (Lladó ve diğ., 2014). Öğrenenler yakın ilişki içerisinde olduğu arkadaşlarına daha iyi not verme eğilimine girebilmekte, bu durum ise yapılan değerlendirmenin nesnel olmasını engellemektedir (Xiao ve Lucking, 2008). 172 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ Akran değerlendirme, öğreticinin değerlendirme etkinlikleri içerisindeki merkezi rolünü azaltmaktadır (Grez, Valcke ve Roozen, 2012). Öğreticiler, güç ilişkilerini değiştirdiği için akran değerlendirmesi yapmaya isteksiz olabilmektedirler (Liu ve Carless, 2006). Akran değerlendirmesi beceri ve deneyim gerektiren bir süreçtir. Öğrenenler etkili geribildirim verebilmek için gerekli becerilere sahip olmalıdırlar (Chetwynd, Gardner ve Jefferis, 2013). Akran değerlendirmesinde güvenirliği sağlamak için öğrenenlere ölçütlere göre değerlendirme yapmaları ve değerlendirme becerilerini artırmaları için eğitim verilmesi gerekmektedir (Xiao ve Lucking, 2008). Lu ve Law (2011) başarılı bir çevrimiçi akran değerlendirmesinin teknik beceri gerektirdiğini belirtmektedir. Ayrıca, eğer verilecek geribildirim maddelerin işaretlenmesi yerine, yazılı ifadelerden oluşuyorsa öğrenenlerin yazma becerilerini de geliştirmeleri gerekmektedir (Chetwynd, Gardner ve Jefferis, 2013). Karaca (2009), akran değerlendirmenin sahip olması gereken özellikleri aşağıdaki gibi özetlemiştir: Öğrenen, değerlendirme konusuna aşina olmalıdır. Öğrenen, değerlendirme kriterlerini bilmek zorundadır. Öğretici, öğrenenlerin kriterleri açık ve uygun biçimde uyguladıklarından emin olmalıdır. Öğretici, daha önce akran değerlendirme yapan meslektaşlarıyla işbirliği yapmalıdır. Öğretici, akran değerlendirmenin ilk uygulamada mükemmel bir şekilde işlemesini beklememelidir. Öğrenenlerin Akran Değerlendirmeye İlişkin Görüşleri Alanyazında akran değerlendirmesine yönelik öğrenenlerin görüşleri farklılık göstermektedir. Akran değerlendirmesiyle ilgili olarak bazı öğrenenler olumlu görüşlere sahipken, bazı öğrenenler bu uygulamayı çeşitli yönlerden eleştirmiştir. Örneğin, İngiliz Açık Üniversitesi’nde yürütülen eSTEeM Projesinde (Taylor, 2014) ve Grez, Valcke ve Roozen’in (2012) çalışmasında öğrenenler akran değerlendirmesine ilişkin olumlu görüş bildirmişlerdir. Akran değerlendirmenin öğrenenler tarafından olumlu karşılandığına ilişkin bir diğer çalışma da Avrupa Sanal Semineri’ne kayıtlı 27 öğrenenle gerçekleştirilmiştir (Sluijsmans ve diğ. 2005). Lladó ve diğ. (2014) tarafından yapılan çalışmada öğrenenlerin akran değerlendirmesine ilişkin algıları araştırılmıştır. 416 öğrenene akran değerlendirmesi uygulamasından önce ve sonra anket uygulanmıştır. Öğrenenler uygulamadan önce ve sonra olumlu görüş 173 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ bildirmişlerdir. Öğrenenler akran değerlendirmesini güdüleyici ve öğrenmeyi kolaylaştırıcı bulmuşlardır. Öte yandan, öğrenenler akran değerlendirmesinin kendilerine yüklediği sorumluluğu vurgulayarak diğer arkadaşlarının değerlendirme becerileri konusunda şüphelerini dile getirmişlerdir. Gömleksiz ve Koç (2011) tarafından yapılan çalışmada öğrenenler, akran değerlendirmenin kendilerini eleştirel düşünmeye, sorumluluk almaya ve objektif davranmaya yönlendirdiğini ifade etmişlerdir. Bunun yanı sıra, sürecin dersi daha zevkli hale getirmesi ve sınıf içerisinde öğrenenlerin birbirleriyle kaynaşmasına imkân tanıması onların akran değerlendirme ile ilgili olumlu görüşe sahip olmalarını sağlamıştır. Akran değerlendirmenin olumsuz yönü ise, öğrenenler arasındaki yakın arkadaşlıklar yüzünden kendilerinin değerlendirme sürecinde duygusal ve yanlı davranabilme olarak gösterilmiştir. McLaughlin ve Simpson’ın (2004) yapmış oldukları çalışma da, öğrenenlerin akran değerlendirmeye karşı akranlarını değerlendirmenin zevkli bir iş olarak görülmesinden dolayı olumlu tutum içinde oldukları ortaya çıkmıştır. Aynı araştırmayla çok az öğrenenin öğretici değerlendirmesini akran değerlendirmeye tercih ettiği ortaya konulmuştur. Araştırmacılar, çalışmalarında akran değerlendirmenin öğrenme sürecini önemli ölçüde destekleyen bir öğrenme aracı olduğunu belirlemişlerdir. Wen ve Tsai (2006) Tayvan’da bir üniversitedeki 280 öğrenenin akran değerlendirmesine yönelik görüşlerini aldıkları araştırmada, öğrenenlerin kendi ödev ve projelerini arkadaşlarınınkiyle karşılaştırma şansı buldukları için akran değerlendirmesine olumlu bakarken, akranları tarafından eleştirilme ve değerlendirilme konusunda öz güvene sahip olmamaları açılarından akran değerlendirmesine karşı olumsuz görüş belirtmişlerdir. Bryant ve Carles (2009) tarafından gerçekleştirilen bir araştırmayla da akran değerlendirme ile ilgili ilginç sonuçlara ulaşılmıştır. Buna göre, öğrenenlerin akran değerlendirmeye ilişkin görüşleri dil yeterlik düzeyine göre farklılık göstermektedir. Dil yeterlik düzeyi yüksek öğrenenler tarafından değerlendirildiğinde diğer öğrenenler hatanın ne olduğunu anlamadığı için memnun olmamakta ve değerlendiren kişiyi haklı kabul etmek zorunda kalmakta, tersi durumda ise dil yeterlik düzeyi yüksek olan öğrenen kendisine yararlı olabilecek yorumların yapılmadığı için memnun kalmamaktadır. Aynı araştırmaya göre, öğrenenler birbirlerinden bir şeyler öğrendikleri ve öğrenme süreçleri hakkında sorumluluk aldıkları ve bu sürecin kendilerini sınava hazırladığını düşündükleri için akran değerlendirmeyi olumlu bulmakta, ancak akranlarının geçerli geribildirim vermeyeceğini düşündükleri için bu süreci olumsuz karşılamaktadır. 174 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ Vu ve Alba’nın (2007) Avustralya Üniversitesinde mesleki bir derste yaptıkları akran değerlendirme uygulamasında, akran değerlendirme sürecinin öğrenenlerin öğrenmesi açısından yararlı olduğu sonucuna varmışlardır. Araştırmacılar, akran değerlendirme sürecinin başarıyla uygulanmasında bazı koşulların yerine getirilmesi gerektiğini öne sürmüşlerdir. Bu koşullar şöyle sıralanabilir: Yeterli ve uygun hazırlık süreci Ders ve değerlendirme hedeflerinin açıkça belirlenmesi Akran değerlendirme sürecinde öğreticinin destek olma derecesinin belirlenmesi Akran değerlendirmeyi izleyen süreçte öğreticinin verimli tartışmalar gerçekleştirmesi Ballantyne, Hughes ve Mylonas (2002) tarafından yapılan bir araştırmada, öğrenenlerin olumlu görüşe sahip olma nedenlerinin başında akran değerlendirmenin onları kendi çalışmalarını akranlarınınkiyle karşılaştırma ve yansıtma bakımından cesaretlendirmesi yer almaktadır. Akran değerlendirmeye ilişkin olumlu görüşe sahip olmada gösterilen diğer bir neden akran değerlendirmenin öğrenenlerin gelecek kariyerleri için beceri geliştirmelerini sağlamasıdır. Akran değerlendirmeye karşı olumlu görüşlerin yanı sıra, bazı öğrenenler olumsuz görüşe sahiptirler. Öğrenenlerin olumsuz görüşe sahip olmalarının bir nedeni, akranlarının kendilerini değerlendirecek yeterliğe sahip olmadığını düşünmeleridir. Olumsuz görüşe sahip olanların diğer gerekçesi ise akranlarının adil olamayacağı endişesini taşımalarıdır. Bir diğer gerekçe akran değerlendirmenin fazla zaman almasıdır. Ballantyne, Hughes ve Mylonas’a (2002) göre, akran değerlendirmede değerlendirme ölçütleri başlangıçta net olarak belirlenmelidir. Benzer şekilde, Liu ve Carless (2006) Hong Kong’da yaptıkları bir çalışmada akademisyenlerin ve öğrenenlerin notlandırmanın olduğu akran değerlendirmesine direnç gösterdiklerini ve öğrenenlerin önemli bir kısmının arkadaşlarına ya hiç not vermediklerini ya da nadiren not verdiklerini belirtmişlerdir. Yöntem Araştırma Modeli Araştırma alanında akran değerlendirmesiyle ilgili bir çalışma olmaması nedeniyle bu araştırmada geniş çaplı olarak yapılacak bir anket çalışmasından önce öğrenenlerden ön bilgi toplanmasına ihtiyaç duyulmuştur. Bu nedenle çalışmada öncelikle öğrenenlerin alternatif bir 175 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ değerlendirme aracı olabilecek akran değerlendirmesinden haberdar olup olmadığı, böyle bir değerlendirme uygulamasını tercih edip etmedikleri, tercih etme ve etmeme nedenleri araştırılmıştır. Bu açıdan, araştırma var olan durumu ortaya koyan nitel bir çalışma olarak desenlenmiştir. Araştırma Alanı ve Katılımcılar Araştırma, Türkiye’de bir açık ve uzaktan öğrenme kurumunda gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın katılımcılarını İşletme Bölümü’nde öğrenim gören 20 gönüllü öğrenen oluşturmaktadır. Öğrenenler kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yöntemiyle seçilmiştir. Öğrenenlerin demografik özellikleri Tablo 1’de verilmiştir. Kimlik bilgilerinin gizli tutulması açısından öğrenenler Ö1,Ö2, Ö3,… olarak adlandırılmıştır. Tablo 1 Görüşmeye Katılan Öğrenenlerin Demografik Bilgileri Cinsiyeti Yaşı Yaşadığı İl Öğrenenler Kadın 40 Eskişehir Ö1 Kadın 22 Eskişehir Ö2 Erkek 23 Eskişehir Ö3 Kadın 22 Eskişehir Ö4 Erkek 27 Eskişehir Ö5 Erkek 30 Eskişehir Ö6 Erkek 23 Eskişehir Ö7 Kadın 38 Eskişehir Ö8 Kadın 21 Eskişehir Ö9 Kadın 23 Eskişehir Ö10 Kadın 22 Eskişehir Ö11 Kadın 29 Eskişehir Ö12 Erkek 27 Eskişehir Ö13 Kadın 40 Ankara Ö14 Kadın 27 İstanbul Ö15 Kadın 21 Uşak Ö16 Kadın 32 Yalova Ö17 Erkek 26 Kahramanmaraş Ö18 Kadın 27 Eskişehir Ö19 Erkek 35 Eskişehir Ö20 176 İş durumu Çalışıyor Çalışmıyor Çalışmıyor Çalışıyor Çalışmıyor Çalışıyor Çalışmıyor Çalışıyor Çalışıyor Çalışıyor Çalışmıyor Çalışmıyor Çalışıyor Çalışıyor Çalışmıyor Çalışıyor Çalışmıyor Çalışıyor Çalışmıyor Çalışıyor AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ Veri Toplama Araçları Araştırmada veriler yarı yapılandırılmış görüşmelerle toplanmıştır. Görüşmelerde öğrenenlere akran değerlendirmesi uygulaması anlatılmıştır. Öğrenenlerin akran değerlendirmesinden haberdar olup olmadığı, bu uygulamayı tercih edip etmeyecekleri ve nedenleri sorgulanmıştır. Görüşme soruları oluşturulduktan sonra 3 uzmanın görüşüne sunularak sorularda gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Veri Toplama Süreci Yarı yapılandırılmış bireysel görüşmeler için, İşletme Bölümü öğrenenlerine telefon ve sosyal medya aracılığıyla ulaşılarak araştırmanın konusu ve kapsamıyla ilgili bilgi verilmiştir. Katılımcıların kimliklerinin gizli tutulacağı, kimliklerin üçüncü kişilerle paylaşılmayacağı ve araştırmadan istedikleri zaman ayrılabilecekleri belirtilmiştir. Araştırmaya gönüllü olarak katılmak isteyen öğrenenlerle kararlaştırılan tarihte çevrimiçi olarak Skype veya telefon aracılığıyla görüşülmüştür. Görüşmenin sesli olarak kaydedilmesi için görüşmecilerden izin alınmıştır. Veri Analizi Görüşmeler sesli olarak kaydedildikten sonra deşifre edilmiş ve betimsel analiz yöntemi ile çözümlenmiştir. Betimsel analiz, içerik analizine göre daha yüzeysel olup, daha çok araştırmanın kavramsal yapısının önceden açık biçimde belirlendiği araştırmalarda kullanılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Veriler, araştırma sorularının ortaya koyduğu temalara veya görüşme ve gözlem süreçlerinde kullanılan sorulara göre düzenlenebilmektedir. Başka bir deyişle, veriler daha önceden belirlenen temalara göre özetlenerek yorumlanmaktadır. Verilerin analizinde güvenirliğin sağlanması için 2 araştırmacının kodlama yapması sağlanmıştır. Kodlama güvenirliği Miles ve Huberman’ın (1994) önerdiği formüle göre hesaplanmış ve % 89 olarak bulunmuştur. Kullanılan formül aşağıda verilmiştir: Güvenirlik= görüş birliği sayısı / toplam görüş birliği sayısı + görüş ayrılığı sayısı Araştırmacılar tarafından farklı kodlanan ifadeler üzerinde tartışılarak kodlamada görüş birliği sağlanmıştır. 177 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ Bulgular ve Yorumlar Araştırmada, öğrenenlerin akran değerlendirmesinden haberdar olup olmadığı sorulduğunda; 20 öğrenenden sadece 1’i akran değerlendirmesini daha önce duyduğunu, ancak böyle bir uygulamaya katılmadığını belirtmiştir. Öğrenenlerin akran değerlendirmesine ilişkin görüşleri farklılık göstermektedir. Öğrenenlerin bazıları akran değerlendirmesini olumlu karşılarken, bazıları da bu değerlendirme yöntemini tercih etmeyeceklerini belirtmişlerdir. Olumlu karşılayanlar, arkadaşlarının kendilerini ve kendilerinin de arkadaşlarını objektif olarak değerlendireceğini düşünmektedir. Öğrenenlerin yanıtlarından bazıları aşağıdaki gibidir: Ö6:Öğrencinin etkinliğini artırır. Bu yönüyle olumlu buluyorum. Uygulanmasında sakınca görmüyorum. Böyle bir durumda ben puanlayıcı olabileceğimi düşünüyorum. Ö7:Bence böyle bir sistem yararlı olur. Bu şekilde iyi değerlendirme yapılabilir. Ben de iyi değerlendirme yapacağım hususunda kendime güveniyorum. Duygusal davranmam. Ö8:Yararlı olacağını, uygulanabileceğini düşünüyorum. Ö9:Yararlı olacağını, uygulanabilir olduğunu düşünüyorum. Ö11:Bu şekilde değerlendirilmek isterdim, sisteme yararlı olur. Başkalarının değerlendirmesinden rahatsız olmam, objektif olunabilir. Ö11:Kendime güvenirim, duygusal davranmam. Ö16: Arkadaşlarım beni değerlendirebilirler. Ben de objektif değerlendirme yaparım. Ö17: Adaletli davranacaklarına emin olursam olur. Ben doğru değerlendireceğime inanıyorum, herkese yardım ederim. Duygusal davranma ihtimalim yok. Çekinmem. Ö19:Akran değerlendirmesinde kriterler olacağı için olabilir belki. İnanıyorum, duygusal olunacağını düşünmüyorum. Akran değerlendirme hakkında olumlu görüş bildiren öğrenenlerin yukarıdaki ifadelerinde bu tür bir değerlendirmenin yararlı olacağı inancı belirtilmektedir. Bu bulgular Taylor (2014), Grez, Valcke ve Roozen’in (2012), Sluijsmans ve diğ.(1998) çalışmalarının bulgularıyla örtüşmektedir. Öğrenenlerin görüşlerinde, değerlendirmede önem taşıyan “nesnel olma” ve “adil olma” kavramları ön plana çıkmaktadır. Olumlu görüşe sahip olan öğrenenler değerlendirme sürecine duygularını karıştırmayacaklarını belirtmişlerdir. Öğrenenlerden biri akran değerlendirmenin uygulanabilirliğini belirli kriterlerin varlığıyla ilişkilendirmiştir. Bu da objektif puanlamanın nasıl sağlanabileceği konusuna işaret etmektedir. Bu bulgular Taylor (2014) ve Grez, Valcke ve Roozen’in (2012) araştırma bulgularıyla benzerlik taşımaktadır. 178 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ Görüşme yapılan öğrenenlerden bazıları da akran değerlendirme hakkında olumsuz görüş bildirmiştir. Olumsuz görüş bildiren öğrenenlerin ifadelerinden örnekler aşağıdaki gibidir: Ö1: Öncelikle çalışan insanlar için ödev yapmanın oldukça zor olduğunu düşünüyorum. Evli, çocukları olan ve çalışan biri olarak ödev yapmak yerine sınav olmayı tercih ederim. Ö2: Ödev uygulaması çalışanlar için zor olur. Sadece AÖF okuyanlar için uygun olduğunu düşünüyorum. Ö20: Ödev yapmaya da zaman yok. Ö1: Böyle bir değerlendirmede herkesin birbirine bolca not vereceğini ve objektif olunamayacağını düşünüyorum. Ö4: Öğrenciler tarafından puanlanması doğru olmaz. Objektif bir puanlama yapılacağına inanmıyorum. Ö9:İnsanların adil bir puanlama yapacağına inancım az. Ö13: Bu şekilde değerlendirilmek istemezdim. Kendim de objektif davranamayabilirim. Ö14: Tercih etmem, öğrenciler daha acımasız oluyor., değerlendirmede notu kıttır. Doğru bulmuyorum. Ö15: Arkadaşa iyi niyet de gösterebilirim, duygusal olabilir. Yüksek not verilir. Adil olmaz. Çok agresif bir kişi olabilir, bakış açısı değişik olur, olmaz. Ö17: Kimse kimsenin iyi not almasını istemiyor. Adaletli olacağına inanmıyorum. Ö18: İstemem. Art niyet olup olmadığını bilemem. İnsanlar ben mezun olamadım o da olmasın diyebilir. Ö20:Mantıksız. Yemek programında herkes düşük not veriyor. 3 kişi düşük not verelim biz yüksek alalım diyebilir. Adaletsizlik olur. Mantıklı ve adil değil. Ö5: Bu uygulama yararlı olmaz. Örgünde olsa belki olabilirdi ama hiç tanımadığım insanların objektif olacağını düşünmem. Ö12:Başkaları tarafından bu şekilde değerlendirilmeyi kesinlikle istemem. Ö9:Ben de kendime güvenemem. Adaletli davranmanın, duyguları karıştırmamanın zor olduğunu düşünüyorum. Ö18: Not vermekte zorlanırım. Kıt not veririm. Akran değerlendirme konusunda olumsuz görüşe sahip öğrenenlere ait yukarıdaki görüşler incelendiğinde, öğrenenlerin değerlendirme sürecine duygularını karıştırarak objektif olamayacakları ve dolayısıyla adil bir değerlendirme olmayacağına ilişkin görüşler ağır basmaktadır. Bu bulgu, Lladó ve diğ. (2014) ‘nin yapmış oldukları çalışmada da ortaya 179 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ çıkmıştır. Bazı öğrenenler bu tür değerlendirmede ödevin kullanılabileceğini öngörerek içinde bulunduğu koşullarda ödev yapamayacağını belirtmiştir. Öğrenenlerin bu görüşünün arkasında akran değerlendirme söz konusu olursa bilgilerinin ölçülmesinde kullanılan ölçme aracının değişebileceği kaygısı olduğu söylenebilir. Öğrenenlerden birinin akran değerlendirmenin örgün eğitimde kullanılabileceğine ilişkin düşüncesi bu değerlendirmenin ancak birbirini tanıyan öğrenenler arasında daha sağlıklı yapılabileceğine olan inancıyla açıklanabilir. Bazı öğrenenler akranlarının değerlendirmede duygusal davranabileceklerini ifade etmişlerdir. Gömleksiz ve Koç (2011) tarafından yapılan çalışmada da öğrenenlerin yakın arkadaşlıklar dolayısıyla değerlendirmede duygusal olabilecekleri sonucu ortaya çıkmıştır. Bazı öğrenenler arkadaşlarının kendilerini objektif biçimde değerlendireceklerini düşünmezken, kendilerinin bu işi objektif ve adil olarak yapacaklarına inandıklarını belirtmiştir. Öğrenenlerin ifadelerinden örnekler aşağıdaki gibidir: Ö2: Böyle bir değerlendirmeyi öğrencilerin yapmasının doğru olmayacağını düşünüyorum. Herkes AÖF’le aynı biçimde ilgilenmiyor. Dolayısıyla puanlayıcının ciddiyetinden şüphe ederim. Herkesin benim kadar olayı ciddiye alacağını düşünmüyorum. Ö8:Başkalarının objektifliğine ve adaletine pek güvenmem ama ben objektif olabilirim, duygularımı karıştırmadan iyi puanlama yapabilirim. Ö10: İstemezdim bu şekilde değerlendirilmeyi... Bence yararlı olmaz. Ben olsam iyi ve tarafsız puanlama yapabilirim. Ancak başkalarına güvenmem. Bir öğrenen, verilecek puanların bir gözetmen tarafından onaylanması durumunda bu tür bir değerlendirmeye olumlu bakabileceğini söylemiştir. Ö17:Bir gözetmen evet bu puanlar doğru derse olur. Olumsuz görüş bildiren öğrenenlerin bazıları, arkadaşları yerine öğreticiler tarafından değerlendirilmeyi tercih ettiklerini söylemişlerdir. Buna ilişkin görüşler şöyledir: Ö1:Bunun yerine 3 öğreticinin puanlama durumu söz konusu olsa bu sistem tercih edilebilir. Ö2:Bunun yerine 3 öğreticinin değerlendirmesi kabul edilebilir. Ö3: Ancak değerlendiricinin öğrenci olması yerine bir öğretici olmasını tercih ederim. Ö12:Çünkü değerlendirmeyi yapanlar uzmanlar, öğreticiler olmalıdır. Ö13: Ancak öğreticiler değerlendirirse olur. Başkalarına güvenemem. 180 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ Yukarıda verilen görüşler, öğrenenlerin bir kısmının değerlendirme konusunda tek yetkilinin öğreticileri olması isteklerini ortaya koymaktadır. Aynı bulguya McLaughlin ve Simpson’ın (2004) yapmış oldukları çalışmada da rastlanmıştır. Değerlendirme konusunda öğrenenlerin sadece öğreticiyi kabul etmeleri bu öğrenenlerin geleneksel bakış açısına sahip oldukları şeklinde yorumlanabilir. Bunun bir nedeni de bu öğrenenlerin değerlendirmeyi uzmanlık gerektiren profesyonel bir iş olarak kabul etmeleri olabilir. 181 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ Sonuçlar Akran değerlendirmesine ilişkin uzaktan öğrenenlerin görüşlerinin alındığı bu çalışmada öğrenenlerin alternatif değerlendirme araçlarından biri olan akran değerlendirmesi hakkında yeterince bilgi sahibi olmadıkları ortaya çıkmıştır. Bu tür değerlendirmenin nasıl olabileceği anlatıldığında, öğrenenler alanyazındaki görüşlere paralel olarak farklı görüşler ileri sürmüşlerdir. Bazı öğrenenler akran değerlendirmesi hakkında olumlu görüşe sahipken bazıları akran değerlendirmesi ile ilgili olumsuz görüş belirtmişlerdir. Aşağıdaki tabloda öğrenenlerin olumlu ve olumsuz görüşlerini destekleyen gerekçeler özetlenmiştir. Tablo 2 Akran değerlendirme ile ilgili olumlu ve olumsuz görüşlerin gerekçeleri Olumlu Olumsuz Öğrenenin etkinliğini artırması Çalışan ve yetişkin öğrenen olduğu için ödev yapmaya zaman bulamaması Objektif değerlendirme inanmaları yapılacağına Birbirini tanımayan insanların objektif değerlendirme yapamayacağına inanma Puanlayıcı olarak kendilerine güvenmeleri Hak edilenden daha az not verilebileceği endişesi taşıma Duygusal davranmayacağına inanması Not verirken duygusal davranılması Değerlendirmede belirli kriterlerin olması Değerlendirme konusunda kendini yetersiz hissetmesi Sistem için yararlı bulmaları Objektif değerlendirme yapılamayacağına inanma Uygulanabilir bulmaları Adil bir puanlama yapılacağına inanmama Adil olabileceğine inanmaları Başkalarının iyi not almasını istemeyen kişilerin olması ihtimali Not verme işini herkesin aynı oranda ciddiye almayabileceği endişesi Akran değerlendirmenin eleştirel düşünmeyi destekleyen geribildirim mekanizması içermesi ve öğrenenlerin birbirlerini doğru değerlendirme eğilimi sergilemeleri bu 182 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ değerlendirme türünün Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerde ve uzaktan öğrenmede kullanılabileceğini göstermektedir (Teixeira de Sampayo, Sousa-Rodrigues, Jimenez-Romero ve Johnson, 2014). Çalışmada bazı öğrenenler akran değerlendirmesine karşı olumsuz görüş belirtmiş olsa da, bu tür bir değerlendirme öğrenenlerin birbirleriyle ve öğreticileriyle zaman ve/veya mekân açısından bir arada olmadıkları açık ve uzaktan öğrenme uygulamalarında öğrenenlerin birbirleriyle sosyal etkileşime girerek kendilerini bir öğrenme topluluğuna ait hissetmelerini sağlama ve yalnızlık hissini azaltma konusunda önemli bir işleve sahip olabilir (Chetwynd, Gardner ve Jefferis, 2013). Öğrenenlerin olumsuz görüşleri hem kendilerinin hem de akranlarının objektif ve adil bir değerlendirme yapamayacağı konusundaki endişelerinden kaynaklanmaktadır. Bu açıdan, notlandırmaya dahil edilen bir akran değerlendirmenin yerine, akran geribildirimi kullanılması öğrenenlerin bu endişelerini gidererek arkadaşlarıyla etkileşim kurmalarına olanak sağlayabilir. Liu ve Carless (2006) akran değerlendirmesi yerine, akran geribildiriminin daha yararlı olacağını veya bu ikisinin birleşiminin kullanılabileceğini belirtmektedir. Benzer şekilde, Xiao ve Lucking’in (2008) yaptığı çalışmada notlandırmanın yanında öğrenenlerin birbirlerine geribildirim vermesinin daha iyi notlar almalarını ve daha iyi performans göstermelerini sağladığı görülmüştür. Teixeira de Sampayo, Sousa-Rodrigues, Jimenez-Romero ve Johnson’a (2014) göre, akran değerlendirme daha çok biçimlendirme amaçlı değerlendirme açısından yararlı olmaktadır. Admiraal, Huisman ve Ven (2014) de akran değerlendirmenin düzey belirleme amaçlı değerlendirme için geçerli olmaması gerektiğini ifade ederek biçimlendirme amaçlı kullanımının daha uygun olacağını ileri sürmüşlerdir. Alanyazındaki araştırmalar incelendiğinde öğrenenlerin görüşlerinin genellikle bir akran değerlendirme uygulaması yapıldıktan sonra sorgulandığı görülmektedir. Bu araştırmada ise bir uygulama olmaksızın öğrenenlerin bu konudaki hazırbulunuşlukları sorgulanmıştır. Bu açıdan, yapılacak bir uygulama sonrasında öğrenenlerin görüşlerinin alınmasının elde edilecek sonuçları etkileyebileceği söylenebilir; örneğin olumsuz görüşe sahip olan öğrenenler başarılı bir uygulama sonrasında olumlu görüşlere sahip olabilirler. Yirmi uzaktan öğrenenin katılımı ile gerçekleştirilen bu araştırmanın sonuçlarının genellenemeyeceği; bu çalışmada elde edilen bulguların, daha fazla öğrenene ulaşabilmeyi sağlayacak bir anket için hazırlanacak soruların oluşturulmasında yol gösterici olduğu söylenebilir. Araştırmanın sonraki aşamasında bir anket aracılığıyla daha fazla sayıda öğrenene ulaşılması planlanmaktadır. 183 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ Öneriler Bu çalışmada incelenen akran değerlendirmesinin öğrenenlerin başarı düzeylerinin belirlenmesinin amaç edinildiği düzey belirleme amaçlı değerlendirme etkinliklerinden daha çok öğrenenlerin öğrenme eksikliklerinin tespit edildiği biçimlendirmeye yönelik değerlendirme etkinliklerinde kullanılması yerinde olacaktır. Akran değerlendirmesinin uygulanabilirliğinin farklı kültürler açısından araştırılması önem taşımaktadır. Doğu ve batı kültürlerinde akran değerlendirmesine ilişkin tutum ve yaklaşımların uygulamalı olarak incelenmesi bu tür değerlendirmede kültürel farklılıkların etkili olup olmadığını ortaya çıkaracaktır. Akran değerlendirme ve diğer alternatif değerlendirme konusunda, araçları kullanılmadan önce öğrenenlere ve öğreticilere gerekli bilgilendirmenin yapılması elde edilecek sonuçların geçerliğini olumlu yönde etkileyecektir. Açık ve uzaktan öğrenmede biçimlendirme amaçlı değerlendirmede akran değerlendirmeye başvurulması ve bu değerlendirme sürecinin etkililiğinin araştırılması öğrenenlerin değerlendirme süreçlerinde daha etkin rol almalarını sağlayabilir. 184 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ Not Bu çalışma IETC 2016 Konferansı’nda özet bildiri olarak sunulmuştur. 185 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ Kaynakça Admiraal, W., Huisman, B., Van de Ven, M. (2014). Self- and peer assessment in Massive Open Online Courses. International Journal of Higher Education, 3(3). Ashton, S. ve Davies, R.S. (2015) Using scaffolded rubrics to improve peer assessment in a MOOC writing course. Distance Education, 36(3), 312-334. Ballantyne, R., Hughes, K. ve Mylonas, A. (2002). Developing procedures for implementing peer assessment in large classes using an action research process. Assessment &Evaluation in Higher Education, 27(5), 427-441. Black, P. ve Wiliam, D. (2009). Developing the Theory of Formative Assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 5–31. Bostock, S. J. (2000). Student peer assessment. A workshop at Keele University, May 2000. Boud, D. (1990). Assessment and the promotion of academic values, Studies in Higher Education, 15, 101–111. Bryant, D. A. ve Carless, D. R. (2009). Peer assessment in a test-dominated setting: empowering, boring or facilitating examination preparation? Cartney, P. (2010). Exploring the use of peer assessment as a vehicle for closing the gap between feedback given and feedback used. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5), 551–564. Chetwynd, F., Gardner, C. ve Jefferis, H. (2013). Literature review for the eSTEeM project: The use of peer assessment/review in distance teaching via the Moodle VLE. Ching, Y.H. ve Hsu, Y.C. (2013). Peer feedback to facilitate project-based learning in an online environment. IRRODL, 14(5). Falchikov, N. ve Goldfinch, J. (2000). Student peer assessment in higher education: A metaanalysis comparing peer and teacher marks. Review of Educational Research, 70 (3), 287-322. Falchikov, N. (2007). The place of peers in learning and assessment. İçinde D. Boud & N. Falchikov (Eds.), Rethinking assessment in higher education: Learning for the longer term (pp. 128-143). London: Routledge. Falchikov, N. (2003). Involving students in assessment. Psychology Learning and Teaching, 3(2), 102-106. Freeman, M. (1995). Peer assessment by groups of group work. Assessment and Evaluation in Higher Education, 20(3), 289–301. 186 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ Furman, B. ve Robinson, W. (2003). Improving engineering report writing with Calibrated Peer Review™. İçinde D. Budny (Ed.), Proceedings of the 33rd Annual Frontiers in Education Conference. Piscataway, NJ: IEEE Digital Library. Gielen, S., Dochy, F., Onghena, P., Struyven, K. ve Smeets, S. (2011). Goals of peer assessment and their associated quality concepts. Studies in Higher Education. DOI:10.1080/03075071003759037 Gömleksiz, M.N. ve Koç, A. (2011). Bilgisayar kullanımı öğretiminde akran değerlendirme. 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium. Fırat Üniversitesi, Elazığ. Grez, L., Valcke, M. ve Roozen, I. (2012). How effective are self- and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments? Active Learning in Higher Education, 13(2), 129–142. Gunawardena, C.N. ve LaPointe, D.K. (2003). Planning and management of student assessment. Planning&Management in Distance Education (Ed: S. Panda). London: Kogan Page. 195-205. Karaca, E. (2009). An evaluation of teacher trainees’ opinions of the peer assessment in terms of some variables. World Applied Sciences Journal, 6(1), 123-128. Karadağ, N. (2014). Açık ve uzaktan eğitimde ölçme ve değerlendirme: mega üniversitelerdeki uygulamalar. Yayımlanmamış doktora tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Koç, C. (2011). Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik uygulamasında akran değerlendirmeye ilişkin görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(4), 19651989. Langan, A., Wheater, C., Shaw, E., Haines, B., Cullen, W., Boyle, J. ve diğ.. (2005). Peer assessment of oral presentations: Effects of student gender, university affiliation and participation in the development of assessment criteria. Assessment and Evaluation in Higher Education, 30(1), 21–34. Liu, N. F. ve Carless, D. (2006). Peer feedback: The learning element of peer assessment. Teaching in Higher Education, 11(3), 279-290. Lladó, A.P., Soley, L.F., Fraguell-Sansbelló, F.B., ve diğ. (2014). Student perceptions of peer assessment: an interdisciplinary study. Assessment & Evaluation in Higher Education, 39(5), 592-610. 187 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ Loddington, S. (2008) .Peer assessment of group work: a review of the literature. The WebPA project, eLearning Capital Programme. Lu, J. ve Law, N. (2011). Online peer assessment: Effects of cognitive and affective feedback. Instructional Science, 40(2), 257-275. Luxton-Reilly, A.(2009). A systematic review of tools that support peer assessment. Computer Science Education, 19(4), 209–232. Malik, M. (2013). A review of peer assessment and peer review within higher education institutions. McLaughlin, P. ve Simpson, N. (2004). Peer assessment in first year university: How the students feel. Studies in Educational Evaluation, 30(2), 135-149. Miles, M. B. ve Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. 2nd ed. Thousand Oaks, California: SAGE. Prins, F.J., Sluijsmans, D.M.A., Kirschner, P.A. ve Strijbos, J.W. (2005). Formative peer assessment in a CSCL environment: a case study. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(4), 417-444. Race, P. (1998). Practical pointers in peer assessment. In Brown, S. (ed.), Peer Assessment in Practice (113-122). Birmingham: SEDA. Reinholz, D. (2016) The assessment cycle: a model for learning through peer assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 41(2), 301-315. Robinson, J. (2002). In search of fairness: An application of multi-reviewer anonymous peer review in a large class. Journal of Further and Higher Education, 26(2), 183-192. Simonson, M. Smaldino, S. Albright, M. ve Zvacek, S. (2012). Teaching and learning at a distance: Foundations of distance education (3. Baskı). New Jersey: Prentice Hall. Suen, H.K. (2014). Peer assessment for Massive Open Online Courses (MOOCs). IRRODL, 15(3). Sluijsmans, D., Dochy, F. ve Moerkerke, G. (1998). The use of self-, peer- and co-assessment in higher education. Open University of the Netherlands: Otec Report Series. Taşdemir, M. (2014). Kendini değerlendirme, akran değerlendirme ve öğretmen değerlendirmenin yazılı sınav sonuçlarına etkisi ve başarı yordayıcılığı. Turkish Studies, 9(5), 1911-1929. Taylor, P. (2014). The use of peer assessment at the Open University. eSTEeM Final Report. 188 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ Thomas, G. Martin, D. ve Pleasants, K. (2011). Using self- and peer-assessment to enhance students’ future-learning in higher education. Journal of University Teaching & Learning Practice, 8(1). Teixeira de Sampayo, M., Sousa-Rodrigues, D., Jimenez-Romero, C. ve Johnson, J. (2014). Peer assessment in architecture education. İçinde 14th International Conference on Technology, Policy and Innovation, 9-12 September 2014, Brno, Czech Republic. Topping, K. (1998). Peer assessment between students in colleges and universities. Review of Educational Research, 68(3), 249-276. Topping, K. (2009). Peer assessment. Theory Into Practice, 48, 20–7. Xiao, Y. ve Lucking, R. (2008). The impact of two types of peer assessment on students' performance and satisfaction within a Wiki environment. Internet and Higher Education, 11(3/4), 186-193. Wen, M.L. ve Tsai, C.C. (2006). University students’ perceptions of and attitudes toward (online) peer assessment. Higher Education, 51, 27–44. Vu, T. T. ve Alba, G. (2007). Students' experience of peer assessment in a professional course. Assessment & Evaluation in Higher Education, 32(5), 541-556. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin. 189 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ Yazarlar Hakkında Yrd. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR Serpil KOÇDAR, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim Bölümü’nde Yardımcı Doçent olarak çalışmaktadır. Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi İktisat Bölümü mezunu olan Koçdar, yüksek lisans ve doktora eğitimini Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda tamamlamıştır. Dr. Serpil Koçdar’ın ilgi alanları açık ve uzaktan öğrenmede kalite, akreditasyon, değerlendirme ve öğretim tasarımıdır. Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): +90 222 335 05 80 / 2437 GSM: +90 532 337 38 80 Eposta: serpilkocdar@gmail.com / skocdar@anadolu.edu.tr Yrd. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞ Nejdet KARADAĞ, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yaygın Öğretim Bölümü’nde Yardımcı Doçent olarak çalışmaktadır. Açıköğretim Fakültesi’nde Test Araştırma Birimi’nin yöneticisi olarak görev yapmaktadır. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fransızca Öğretmenliği Bölümü mezunu olan Karadağ, yüksek lisans ve doktora eğitimini Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda tamamlamıştır. Dr. Nejdet Karadağ’ın ilgi alanları açık ve uzaktan öğrenmede ölçme ve değerlendirme, öğretim tasarımı ve mega üniversitelerdir. Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF, Test Araştırma Birimi Yöneticisi, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): +90 222 335 0580 / 2716 GSM: +90 505 5604942 Eposta: nkaradag@anadolu.edu.tr / nejdetkarada@gmail.com 190 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Toplumsal değişim, teknoloji ve eğitim ilişkisinde sosyal ağların yeri Yrd. Doç. Dr. E. Pınar UÇA GÜNEŞa a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi ESKİŞEHİR Özet Bu çalışmada, toplumsal değişimin ne olduğu ve insanlığın hangi evrelerden geçtiğine değinildikten sonra teknolojinin bu süreçteki etkisinden söz edilmiştir. Teknoloji ile ilişkisi kurulan toplumsal değişim, daha sonra eğitim bağlamında ele alınmış ve üç kavramın etkileşimiyle gerçekleşen durumlar ifade edilmiştir. Bu süreçte beliren uzaktan eğitim ve e-öğrenme kavramları açıklanmış, Web 2.0 ile birlikte sanal ve gerçek dünyayı iç içe geçiren sosyal medya ve sosyal ağların özellikleri ve yaşama, bireye ve topluma etkileri ele alınmıştır. Toplumsal değişim, teknoloji ve eğitim üçgeninde, sosyal ağların potansiyelinden yararlanarak olumlu gelişmeler yaşanabileceği, bazı durumların göz ardı edilmesi durumunda ise aynı potansiyelin zarar verici olabileceği üzerinde durulmuştur. Anahtar Sözcükler: Toplumsal Değişim, Teknoloji, Eğitim, Uzaktan Eğitim, e-Öğrenme, Sosyal Ağlar Abstract In this study, after the concept of social change and the stages humanity passed through has been dealed, technology’s influence in this process is mentioned. Social change, established its relationship with technology, is then dealt with in the context of education and the conditions that occur through the interaction of the three concepts are expressed. The distance education and elearning concepts appeared in this process are explained, capabilities and the effects of social media and social networking -that intertwines the virtual and the real world through Web 2.0- on individuals and society are considered. In the social change, technology and education triangle, positive developments can be experienced taking advantage of the potential of social networks, but in case of ignorance of some things the same potential can be damaging. Keywords: Social Change, Technology, Education, Distance Education, e- Learning, Social Networks Kaynak Gösterme Uça-Güneş, E. P. (2016). Toplumsal değişim, teknoloji ve eğitim ilişkisinde sosyal ağların yeri. AUAd, 2(2), 191-206. 191 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş Giriş Toplumsal değişim, teknoloji ve eğitim birbiri ile karşılıklı etkileşim halindedir. Teknolojideki hızlı değişimler ise, bu süreçte teknolojinin yönlendirici etkisinin daha fazla olmasına neden olabilir. Teknolojideki gelişim ve eğitim gereksinimleri, uzaktan eğitimde sosyal ağ kullanımının iyi bir seçim olabileceğine işaret etmektedir. Ancak, bu süreç sadece teknik birtakım olanakların öğrenenlere sunulması gibi düşünülmemelidir. Sayıca ve hız olarak bireyler arasında artan etkileşim, iletişim ve bilgi paylaşımının eğitim süzgecine uğrayarak başlangıçta, süreçte ya da sonuçta yanlışlardan, risk ve tehlikelerden olabildiğince arındırılması sağlanabilir. Bu süreçte, belli yeterliliklerin toplumdaki bireylere kazandırılması önem taşımaktadır. Böylelikle, sosyal ağların bir nevi kontrollü kullanılması, dolayısıyla da potansiyel sorunlardan kurtularak olumlu yanlarından üst düzeyde yararlanılması mümkün olabilecektir. Toplumsal Değişim “Toplum, ortak bir kültürü kabullenen, bir coğrafi alanda yayılan ve kendi kendinin devamlılık sürecini kazanabilmiş ilişkiler bütünlüğüdür” (Sağ, 2003). Toplumsal değişim, bu ilişkilerin değişmesi olarak nitelendirilebilir. İlişkilerin değişmesi ise toplumu oluşturan yapı ve bireylerin değişmesiyle mümkündür. Geçmişten günümüze toplumlar yapısal ve niteliksel değişimler geçirmiştir. Avcılık döneminde, bireylerin kendi yaşamlarını sürdürmek için iyi yöntem ve araçlara sahip olmaları gerekmiştir. Tarımcılığın gelişmesiyle, sahip olunan tarım alanları ve tarımsal makinalar başarının sembolü olmuştur. Tarım toplumundan sanayi toplumuna geçişte, üretim tesislerinin özellikleri ve sermaye büyüklüğü önem kazanmıştır. Teknolojilerin gelişmesi, bilgisayar ve iletişim teknolojilerinin kullanımının artmasıyla enformasyon ve iletişim dönemine girilmiş olup bu dönemde ise enformasyona erişim, erişim yolları ve enformasyonu işleme stratejilerini uygulayabilme başarıyı belirlemiştir. Yukarıda sözü edilenlere de dayanarak XXI. yüzyılda enformasyonun bireylerin hayatta kalmasının bir gerekliliği haline dönüştüğü söylenmektedir. Enformasyon teknolojilerinin, hem bireylerin hem de toplumun yapısında değişiklik yaratarak toplumun bu teknolojilerin gelişimi yönünde evrilmesine neden olduğunu sonucuna da varılabilir (Waters, 1996’dan akt. Doğan, 2012). İçinde bulunulan bu çağda, enformasyon toplumundan ağ toplumuna geçiş söz konusu olup bu durumun etkileri, bilgiye erişim ve bilgiyi paylaşmak üzere kullanılan iletişim 192 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş araçlarının hızla değişmesinde ve gelişmesinde de görülmektedir. Enformasyon toplumu kavramı, enformasyonun toplum için önemine vurgu yaparken Castells’in (2005) enformasyonel toplum kavramı ise, enformasyonun üretimi, işlenmesi ve aktarımının, ortaya çıkan teknolojik koşullar nedeniyle toplum için üretkenliğin ve gücün temel kaynakları haline gelmesi ve yeni bir toplumsal örgütlenme biçiminin ortaya çıkmasını anlatmaktadır. (Toprak ve Uça-Güneş, 2015). Bu yeni biçim, yeni enformasyon ve iletişim teknolojileri ile enformasyonu hızla yayan ve iletişimin hızla gerçekleşmesini sağlayan ağ yapılarıdır. Toplumun bütün alanlarında, temel yapılarındaki süreçlerin organizasyonunda da hiyerarşilerden ağlara (network) doğru bir kayma gözlenmektedir (Stalder, 2006). Farklı alanlarda toplumun temel dinamiklerini ve değişimini anlayabilmek için bu ağların anlaşılması gerekmektedir. Ağ toplumu yaklaşımı, küreselleşmenin, başka bir deyişle karşılıklı bağımlılığın açıklanmasında yardımcı olmaktadır. Dünya çapında ticaret, sermaye, insan ve enformasyon akışının hız kazanması, toplumsal ilişkilerin esnekleşmesi ve böylelikle toplumsal yapıda yaşanmaya başlayan değişimlerden söz etmek mümkündür. Siyasal, ekonomik, sosyal, kültürel olmak üzere her alanda gözlenen bu toplumsal değişim sürecinde elektronik iletişim araçları sayesinde bireyler etkileşim halindedir ve buna bağlı olarak toplumsal hareketlerin konularında, amaçlarında ve örgütlenme biçimlerinde de dönüşüm yaşanmaktadır. (Ritzer, 2011; Toprak ve Uça-Güneş, 2015; Çaycı, 2015). Castells’e göre ağlar insan yaşantısının en eski formlarındandır, fakat günümüzde internetin kullanımıyla enformasyon akışını sağlayan yeni bir görev edinmişlerdir. Ağ oluşumlu yapıların, esnek ve adaptasyonlarının yüksek olması nedeniyle, araçları organize edebilmek gibi bir çok üstünlüğü bulunmaktadır. Bu nedenle, ağlar toplumun ve ekonominin her alanında çoğalmakta ve kullanılmaktadırlar (Doğan, 2012). Toplumsal Değişim ve Teknoloji 1960’lı yıllarda McLuhan, teknolojik araçların bir nevi insan vücudunun uzantıları olduğunu, yapılarının toplumun sosyal gelişmesini sağlayan temel faktör olduğunu belirtmektedir. Ayrıca, gelişen her teknolojinin başka bir teknolojinin körelmesine neden olarak yeni aracın karakteristik özelliklerinin toplumun sosyal yapısını etkileyecek en önemli olgu olduğunu belirterek bu gelişmelerle giderek birbirinden uzaklaşan insanların yeniden bir araya geleceği küresel bir dünya sistemi oluşacağını ifade etmektedir (Doğan, 2012). 193 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş ‘Teknolojinin dünyayı değiştirdiğine’ dair yaygın kabul gören ifade, internet bağlamında yeniden gözden geçirildiğinde ortaya çıkan olası tartışma kategorileri aşağıdaki gibi sıralanabilir (Başaran Özdemir ve Taşdemir, 2011): i. İnternet bilimsel ve teknik araştırmalar sonucunda icat edilmiş ve doğası nedeniyle kendinden önceki tüm eğlence ve iletişim yollarını, geleneksel kurumlarımızı ve sosyal ilişki biçimlerimizi, gerçeklikle ilgili temel algılamamızı ve bu nedenle de birbirimizle ve dünya ile olan ilişkilerimizi; hatta toplumların ölçeğini ve yapısını değiştirmiştir. ii. İnternet bilimsel ve teknik araştırmanın sonucunda ulaşılabilir bir duruma gelmiştir ve küreselleşmenin gereksindiği yeni tip büyük ölçekli ve atomize bir topluma hizmet etmektedir. iii. Bilimsel ve teknik araştırmalar tarafından bir olasılık olarak keşfedilen internet, küreselleşen dünyada yeni toplumsal gereksinimleri karşılamak üzere yatırım ve gelişme için seçilmiştir. İnternetin nasıl ortaya çıktığına dair yukarıda sözü edilen açıklamalar tüm diğer teknolojik gelişmelere genişletilebilir (Başaran Özdemir ve Taşdemir, 2011). Toplumsal değişim ile teknoloji- ve daha spesifik olarak Internet- arasındaki ilişkinin iki yönlü olduğu konusunda akademisyenlerin büyük çoğunluğu hemfikirdir. Teknoloji hem sosyal değişimin üreticisi hem de sosyal değişimin ürünüdür (Beck, 2000’den akt. Sousa, 2006). Son yıllardaki çalışmalar incelendiğinde; toplum ve teknoloji arasındaki ilişkinin, ‘teknolojinin değişimi yönlendirmesi’ne ilişkin anlatılardan çok daha karmaşık olduğu söylenebilir (Facer, 2011). Facer (2011), öncelikle teknolojik gelişmelerin üretiminde rol alanların ‘insan’ olduğuna vurgu yapmaktadır. Bilimsel komitelerin bütçe önceliklerinin ve kişisel önceliklerin etkisiyle desteklenen alanlarda gelişme olduğundan söz etmekte ve bilimsel ve teknolojik atılım ve buluşların aslında kendi tarihsel dönemlerinin sorunları olduğu kadar ürünleri de olduğunun görüldüğünü belirtmektedir. Feenberg (2005) de teknolojinin, eski pozitivist anlamında ‘rasyonel’ olmadığını, fakat sosyal olarak göreceli olduğunu; teknik seçimlerin sonucu, birinin ya da başka bir etkili sosyal grubun yaşam biçimini destekleyen bir dünya olduğunu ifade etmektedir. Buna ek olarak teknolojilerin kullanımı ve uygunluğu ile ilgili yapılan çalışmalar, bir teknolojinin bir amaç için tasarlanmış olmasının başka bir amaç için kullanılmayacağı anlamına gelmediğini göstermektedir. Araçlar piyasaya çıktıktan sonra öngörülmesi zor olan farklı, karmaşık yollarla değişik alanlarda kullanıma uygun hale getirilebilmektedir. Buna örnek olarak dikte cihazları olarak kullanılan kayıt cihazlarının farklı müzik kültürlerinin 194 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş dünyada yayılmasına neden olması ve teknisyenler tarafından yararlı ancak ilginç olmayan bir araç olarak düşünülen kısa mesajın, telefon tarifeleriyle birleştirildiğinde, Avrupa nüfusunun çoğunun tercih ettiği bir iletişim ortamı olması gösterilebilir (Facer, 2011). Facer’ın (2011) değindiği diğer bir konu da teknolojilerin ortaya çıktıklarında var olan sosyal değerler, yapılar ve beklentilerle benimsendikleri ya da uygun hale getirildikleridir. Diğer bir deyişle, farklı sosyal, dini ve kültürel değerler farklı ülkelerde çok farklı üretken uygulamalara neden olabilmektedir. Dolayısıyla, teknolojilerin ‘etki’leri tasarımcıları ya da evren tarafından önceden belirlenmez. Bu, yeni buluşların dünyada hiçbir etkiye sahip olmadığı ya da sadece mevcut sosyal formasyonlar içinde kaçınılmaz olarak seçildiği anlamına gelmez. Aksine, teknolojilerin dünyayı nasıl şekillendirdiğini ele almanın dikkate değer bir yolu, bunu teknolojilerin potansiyel yetenekleri ile onların sosyal bağlamda nasıl algılandıkları ve ele alındıkları arasındaki bir ‘ortak üretim’ süreci olarak ele almaktır (Wiliams, 2006’dan akt. Facer, 2011). Facer (2011), ayrıca, farklı ortamlarda farklı kültürlerin kullanımlarına bağlı olarak belli grupların kendilerine özgü kullanım kuralları geliştirebileceğini ve bunun da yeni ürünler için talebe yol açabileceğini belirtmektedir. Teknolojinin mevcut sosyal ortamlardaki potansiyel kullanımını nasıl algıladığımız ve bize sunduğu yeni özellik ve olanaklar teknolojinin ne anlama geldiğini şekillendirmektedir. Bu ortak yapım süreci, özellikle tüketici dijital teknolojilere baktığımızda görünür; birçoğu kişiselleştirilmiş, özelleştirilmiş ve hayatımıza uygun hale gelecek şekilde tasarlanmıştır (Facer, 2011). Yukarıda sözü edilenler bağlamında, sosyal ve teknolojik gelecek söz konusu olduğunda ikisinin de ele alınması gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Sadece bilimsel gelişmeler ve teknolojik eğilimler değil, mevcut sosyo-kültürel bağlamlara bunların nasıl uyarlanacağının yolları da araştırılmalıdır (Facer, 2011). Diğer bir deyişle, ‘sosyo-teknik’ oluşumların incelenmesi gerekmektedir. 195 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş Toplumsal Değişim, Teknoloji ve Eğitim Eğitim, farklı alanlarda farklı şekillerde tanımlanabilmektedir. Sosyal ağırlıklı bir tanım ‘bireyin içinde yaşadığı topluma göre sosyalleşmesi, toplumun kültürünü kazanması, toplumu tam olarak benimsemesi, ona katılması ve toplumun kültürünü geliştirmesi’, psikolojik açıdan ‘bireyin içindeki yetenekleri, arzuları ve ilgileri ulaşabileceği en üst düzeye kadar çıkarmak, kişinin içindeki “potans”ı tam olarak geliştirebilmek için gerekli çevre imkânlarını düzenlemek’ şeklinde yapılabilmektedir. Sadece eğitim olgusunu tanımlaması açısından çok kullanılan tanımlardan biri ise, ‘bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve amaçlı olarak istenilen değişiklikleri meydana getirme süreci’ dir (Ergün, 2015). Eğitim, bireye sınırlı bir fayda sağlamaktan öte toplumun tüm ilişkilerini, kurumlarını ve geleceğini de etkilemektedir. Dolayısıyla, eğitimin topluma etkisi ve katkısı göz önünde bulundurulmalıdır (Güllüpınar, 2014). Bu konuda, alanyazında tartışmalı da olsa toplumsal değişim ile eğitim arasında karşılıklı bir neden-sonuç ilişkisi olduğu söylenebilir. Toplumbilimcilerin benimsediği görüşlerden birine göre; toplumsal değişmeler, eğitimi belirli bir yönde değişmeye zorlamaktadır ve buna karşılık eğitim yoluyla toplumu hedeflenen bir plan doğrultusunda da değiştirmek olanaklıdır. Enformasyon ve iletişim teknolojileri, enformasyona erişimi kolaylaştırmış ve hızlandırmış, erişim kanallarını arttırmıştır. Enformasyon ve iletişim döneminde enformasyonun yaşamın, başarının ve gücün merkezi olması nedeniyle bireylerin eğitim gereksinimleri de paralel olarak artmıştır. Bu dönemde, ‘daha fazla sayıda bireyin eğitime gereksinim duyması’, ‘bireylerin yaşamları boyunca eğitime gereksinim duyması’ ve ‘herhangi bir anda ve alanda daha fazla enformasyonu kapsayan eğitime gereksinim duyulması’ söz konusu olabilmektedir. Örgün eğitim, öncelikle fiziksel koşullara bağlı olarak bu talebi sayısal olarak karşılamakta yetersiz kalmakta, mevzuat ya da ön koşullar bazı bireyler için sınırlayıcı olmaktadır. Diğer yandan, yeni teknolojiler eğitim maliyetlerinin düşmesine de neden olmaktadır. Özellikle, eğitimde bilgisayarların kullanımı ve sonrasında internetin yaygınlaşarak eğitim ile ilgili birçok açılımlar getirmesi önemli gelişmelerdendir. Internet, başlangıçta eğitim alanında araştırma ve kaynaklara erişme açısından yarar sağlamaktayken günümüzde eğitimin doğrudan verilebildiği bir ortam haline gelmiştir. Böylelikle, sözü edilen eğitim gereksinimlerinin karşılanmasına olanak vermektedir. ‘Daha fazla sayıda bireyin eğitime gereksinim duyması’ uzaktan eğitimi körüklemiş, ‘bireylerin yaşamları boyunca eğitime gereksinim duyması’ yaşam boyu eğitim kavramını 196 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş ortaya çıkarmış ve ‘herhangi bir anda ve alanda daha fazla enformasyonu kapsayan eğitime gereksinim duyulması’ ise sertifika eğitimlerinin geliştirilmesine yol açmıştır. Bu kavramlar ise, teknolojinin gelişmesine ve değişmesine bağlı olarak biçim değiştirmiştir ve değiştirmektedir. Geniş anlamıyla elektronik ortam aracılığı ile öğrenme olan e-öğrenme, internet kullanımının uzaktan eğitime yansıması şeklinde yorumlanabilir. Yine internet üzerinden sunulan sertifika programları devam ederken açıklık, erişilebilirlik gibi unsurların ön plana çıkmasıyla açık (kitlesel) ders malzemeleri sunulmaya başlanmıştır. Benzer şekilde, bireylerin anlık enformasyon gereksiniminin mobil teknolojiler aracılığıyla karşılanabilmesinin, zaman ve mekandan bağımsız mobil öğrenmenin gelişmesine katkıda bulunduğu da söylenebilir. e-Öğrenme ve Sosyal Ağlar Bilgi iletişim teknolojilerindeki gelişimin toplumda ve küresel ekonomide yol açtığı değişime bağlı olarak bu değişime uyum sağlamak için eğitim ve öğretimde de benzer bir değişikliğe gerek vardır. Bilgi iletişim teknolojileri, toplumun ihtiyaçlarını karşılamak için gerekli araçlar ve eğitim sistemleri için içerik sağlama yeteneği ile, çok geniş bir ölçekte eğitimde yenilikçi bir şekilde kullanılabilir. Öğrenme kaynakları ve bireyselleştirilmiş öğrenme deneyimlerine kolay erişim sağlamakta ve yaşam boyu öğrenmeyi sağlayan yenilikçi öğrenme araçları ve kaynakları kapsamaktadır (Kesim, 2009). Eby (2013), bilişim ve iletişim teknolojilerindeki gelişme ve yeniliklerin gerek formal gerek informal öğrenme etkinlerine bütünleştirildiğinden söz etmekte; bu bağlamda uzaktan eğitim ortamlarının kapsamının ve tasarımının da hem geleneksel eğitim anlayışı içinde hem de yaşamboyu öğrenme felsefesi çerçevesinde değiştiğini belirtmektedir. Toplumsal değişimin dijital topluma doğru yönelmesiyle daha önceden kurulan sosyal bağlantılar da dijital alana transfer edilmiş ve dönüşmüştür. Toplum, bu teknolojiler tarafından sanal topluluklara dönüşmüştür ve böylelikle daha da genişlemeyi ve gelişmeyi başarmıştır (Kesim, 2009). Bu gelişmelerin eğitime yansıması e-öğrenmede ve sosyal ağlarda görülmektedir. e-öğrenme elektronik ortamlar aracılığıyla öğrenme anlamına gelse de günümüzde Internet üzerinden yapılan eğitim ile özdeşleşmiştir. Internet, farklı ortamların kullanımına olanak veren yapısı nedeniyle öğrenmede çeşitlilik sağlamaktadır. Internet aracılığıyla güncel, çok sayıda, çeşitlilikte kaynağa istenilen zamanda ve formatta erişim mümkün olabilmektedir. 197 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş Bu yönüyle, e-öğrenme sözü edilen bu sürekli değişime ayak uydurarak başarılı olmak için önemli bir role sahiptir (Kesim, 2009). Buna ek olarak, daha yoğun etkileşimin kurulabildiği ve böylelikle ağ yapısındaki ilişkilerin belki de daha hızlı, kolay ve büyük çaplı oluşmasına neden olan ve öğrenenin tüketici rolü dışında üretici ya da katılımcı rolleri de üstlenebilmesine olanak veren sosyal medya ve sosyal ağların günümüzde, toplumları ‘küresel bir köy’e dönüştüren araçlardan biri olduğu söylenebilir. Ayrıca, eğitim alanında önemli bir potansiyele sahip olduğunu söylemek de mümkündür. e-Öğrenme e-Öğrenme hakkında olumlu ve olumsuz bakış açıları söz konusu olmuştur. Feenberg (2005), 1990'ların sonlarında, kurumsal stratejistler, devlet milletvekilleri, üniversite üst yönetimi ve fütürologların otomasyon ve vasıfsızlaşmaya dayalı çevrimiçi eğitim vizyonu arkasında durduklarını iddia etmektedir. Bu iddiaya göre amaç; profesyonel öğretim üyelerinin verdiği yüz yüze eğitimi, -en azından kitleler için- CD'ler, video veya yazılım gibi düşük birim maliyetle sonsuz yeniden üretilebilen endüstriyel bir ürünle değiştirmekti. Böylelikle, eğitimin yükü hızla düşecek ve eğitim ‘iş’i nihayet kârlı olacaktı. Bu görüşe zıt düşen öğretim elemanları, insan faktörünü ön plana çıkarmaktadır. Bilgisayarlaşmaya bu hümanist muhalefet farklı şekillerde olabilmektedir. Eğitimin herhangi bir elektronik aracılığıyla olmasına prensip olarak karşı olanlar vardır. Ama aynı zamanda bilgisayar ağları üzerinde insan etkileşimine bağlı çevrimiçi eğitim modelini onaylayan çok sayıda öğretim elemanı bulunmaktadır. Tartışmanın bu tarafında, çok farklı bir modernite anlayışı hakimdir. Bu alternatif anlayışta, modern olmak iletişim için fırsatları ve iletişim türlerini çoğaltmaktır. Bilgisayarın anlamı soğuk rasyonel bilgi kaynağından bir iletişim ortamına, insan gelişimi ve çevrimiçi topluluk için bir desteğe dönüşür (Feenberg, 2005). Eğitimsel otomasyonun öğrenen ve eğitsel ürünü bağlamından koparacağı; öğrenenin karşısına öğrenme sürecindeki diğer bireyler yerine menüler, alıştırmalar ve sormacalar çıkaracağı gibi iddialar söz konusudur. Buna karşılık, öğretim elemanlarının çevrimiçi eğitim modeline göre kişi yine bir makine (bilgisayar) ile yüz yüzedir; ancak makine bir bilgi merkezine açılan bir pencereden daha ziyade geleneksel kampüsün sosyal dünyası ile manevi olarak sürekli olan bir toplumsal dünyaya açılır. Öğrenen, yeni bir tür sosyal etkinliğe katılan bir kişi olarak yer alır ve bireysel tüketici rolü ile sınırlı değildir. İlgili yazılım, öznenin 198 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş girişimini otomatik tasarımdan çok daha geniş bir aralığa açar. Bu, ağa ilişkin, ağı daha geniş bir insani ihtiyaçlar yelpazesiyle birleştiren daha demokratik bir anlayıştır (Feenberg, 2005). e-Öğrenme, toplumsal ve teknolojik gelişmeler sonucu eğitim kavramında yeni açılımlar sağlamaktadır. Yer ve zaman konusunda sağladığı esneklikle bireylerin istediği yer ve zamanda eğitim alabilmesine olanak verir. Bilgisayar ve interneti kullanma olanağına bağlı olarak erişilebilirliğin kolay ve yüksek olduğu söylenebilir. Etkileşimin artırılmasıyla öğrenmenin kalıcı olmasına katkı sağlanabilir. Özelleştirilmiş ya da kişiselleştirilmiş tasarımlarla bireye özgü öğrenme ortamı sunarak öğrenmenin daha etkili, verimli ve çekici olmasını sağlayabilir. Web’deki görsel-işitsel öğelerle öğrenme tasarımı zenginleştirilebilir. Güncel ve doğru bilgiye erişim çok hızlı sağlanabilir. Sosyal Ağlar e-Öğrenmenin yukarıda genel olarak sıralanan bu üstünlükleri, zaman içinde Web’deki gelişmelere paralel olarak da gelişip değişmiştir ve değişmeye devam etmektedir. Kullanıcıların pasif ve tüketici rolünde olduğu Web’in ilk versiyonundan (Web 1.0) sonra Web 2.0, kullanıcıların bilginin yapılandırılması sürecine katılımlarını sağlamıştır. Bunun bir adım ötesinde, bilgisayar ağları üzerinden birbirine ulaşan insanların birbirleriyle etkileşimde bulunup ilişkiler kurması ve işbirlikleri yapması söz konusu olmuştur. Zaman zaman aynı anlamda kullanılan sosyal medya ise Web 2.0’ın kullanıcılar için hazır ve kullanımı kolay araç ve ortamlar sunması olarak düşünülebilir. Sosyal medya, bireylerin kurdukları bu ilişkilerin ağ yapısında olmasına, canlı ve sürekli tutulmasına da katkıda bulunmaktadır. Sosyal medyanın özellikleri aşağıdaki gibi gruplandırılabilir (Gürsakal, 2009): i. Katılım: İçerik üretici olan kullanıcıların katılım ve geribildirimi cesaretlendirilir. ii. Açıklık: İçeriğe erişim ve kullanımda engeller yoktur. iii. Karşılıklı konuşma: İki yönlü iletişim yani diyalog vardır. iv. Topluluk: Grupların oluşumuna ve etkin şekilde iletişimine olanak sağlar. v. Bağlantısallık: Diğer siteler, kaynaklar ve kişilere linkler ile bağlantı sağlanır. Sosyal ağ; genel anlamıyla, bireyler, gruplar, şirketler, uluslar gibi farklı varlıkları gösteren aktörler ve kontrol, bağlılık, işbirliği, enformasyon alışverişi ve rekabet gibi durumlar ile ilişkilendirilebilecek kaynak akışını gösteren ilişkiler (bağlar) ile tanımlanabilir (Carrasco vd., 2006). Günümüzde ise sosyal ağ dendiğinde daha çok internet üzerindeki çevrimiçi sosyal ağlar kastedilmekte, bu amaçla ‘sosyal ağ sitesi’ kavramı da kullanılmaktadır. Çevrimiçi sosyal 199 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş ağlar, ağ içindeki bireylerin diğer bireylere ve kaynaklara erişimini kolaylaştıran ve onlar ile etkileşimini yoğunlaştıran ortamlardır. Boyd ve Ellison (2008), sosyal ağ sitelerini, “bireylere, (1) sınırlı bir sistem içerisinde kamuya açık ya da yarı-açık bir profil oluşturmaya, (2) kendileriyle bir bağı olan diğer kullanıcılara ait bir listeyi ekleyip belirtmeye (3) kendi oluşturdukları ve sistemde diğerleri tarafından oluşturulan bağlantı listelerini görüntülemeye ve bunlar üzerinde hareket etmeye izin veren web-tabanlı servisler” olarak tanımlamıştır. Sosyal ağ sitelerinin kullanım amaçları farklılık gösterebilir. Başlıca amaç sosyalleşmektir. Kullanıcıların bu sitelere üye olmalarının diğer nedenleri çoğunlukla arkadaşları, akrabaları ve onların özel yaşantıları hakkında bilgi edinmek, günlük olay ve haberleri paylaşmak istemeleridir. Arkadaşlık, akrabalık, ortak ilgiler ve aktiviteler üzerine kurulu olan sosyal ağ siteleri bilgi paylaşma, ilişki kurma ve geliştirme işlevleriyle, farklı meslek alanlarındaki profesyonellerin meslektaşlarıyla iletişim halinde olmalarını da sağlar. Bu durum, kullanıcılar arasında üye oldukları gruplara karşı aidiyet duygusu ve sanal kimlik gelişimine yol açarken, ağ sitelerinde gelişen iletişim becerileri de bireylerin yaşamboyu öğrenme ve mesleki gelişimleri açısından önemlidir (Toprak ve Uça-Güneş, 2015). Sosyal ağların popüleritesinin artması ve her türlü iletişimin bu ağlar üzerinden gerçekleştirilmeye başlanması, yeni bir sosyalleşme süreci olarak görülürken (Karagülle ve Çaycı, 2014) eğitim için de fırsatlar sunmaktadır. Bireyler geleneksel iletişim biçimlerini adeta terkederek sosyal ağlar üzerinden iletişim kurmaya başlamıştır. Bu ortamlarda iletişim anlık olarak gerçekleşmektedir. Her türlü formattaki enformasyona mekan ve zamandan bağımsız olarak ulaşma imkanına sahip olan bireyin iletişim süreci küresel bir boyut kazanmaktadır. Bu sayede insanlar coğrafi engelleri aşarak; dünyanın farklı noktalarındaki insanlarla iletişim kurma imkanına sahip olabilmektedir. Bu durum insanları bir dünya vatandaşı haline getirmektedir. Bu durumda bireylerin çevreleriyle ve dünyayla kurdukları iletişim, teknolojiyle aracılanmış bir iletişim biçimine dönüşmektedir. Yaşanan bu gelişmelerle birlikte; alışkanlıklar, düşünceler, duygular da değişerek sanal yaşam, sanal davranış ve sanal kültür olarak adlandırılan kavramlar ortaya çıkmıştır. (Karagülle ve Çaycı, 2014). 200 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş Sosyal ağlarda kişisel kimlik Sosyal ağların bireylere olan etkisi incelenmek istendiğinde kişisel kimlik kavramından söz etmek gerekir. Benlik ya da kişisel kimlik, bireyin sosyalleşme süreciyle yeniden inşa edilir. Bireyin toplum içerisinde üstlendiği konum ve rol, kimlik inşası açısından önem taşımaktadır. Kişisel kimliğin inşası, durağan olmayan sürekli gelişen bir olgudur. Diğer bireylerle etkileşim halinde olmak kimlik inşasının gelişiminde etkili olmaktadır. İletişim teknolojilerinde ve taşınabilir iletişim araçlarında meydana gelen gelişmelere olan ilginin artmasıyla birlikte, sosyal medya güç kazanırken; ‘sosyalleşme’ kavramının tanımı da yeni bir boyut kazanmaktadır. Sosyalleşme kavramı, kısaca ‘insanın toplumla bütünleşme süreci’ olarak tanımlanmaktadır. Bu tanımda bahsedilen sosyalleşme durumu, sadece bir topluluğa ait olmak değil, belli norm ve değerlere sahip bireylerin çevreye adaptasyon sürecini ifade etmek için kullanılmaktadır (Karagülle ve Çaycı, 2014). Küresel ölçekte tüm insanları ve kültürleri birbirine bağlayan sosyal ağlar, bireylerin yaşam biçimlerini, alışkanlıklarını, kimliklerini belirlemektedir. Sosyal ağlar içinde bireyler sürekli yeni bağlantılar kurarak etkileşim halinde olmakta ve enformasyon akışına sebep olmaktadır. İletişim şekilleri değişirken bilgi paylaşımında da değişim olmaktadır. Bu bağlamda, sosyal ağların eğitim için önemli bir potansiyele sahip olduğunu söylemek mümkündür. Sosyal ağların eğitime entegrasyonu, toplumdaki bireylerin kimliği ve dolayısıyla toplumun kendisi üzerinde etkili olabilir. Uzaktan eğitim ve sosyal ağlar Web 2.0 ve sosyal medyanın etkisinin uzaktan eğitimde de değişikliklere neden olduğu söylenebilir. Bu bağlamda, öğrenen ve öğretenlerin bilgi ve kaynak paylaşımında aktif oldukları e-öğrenme 2.0 olarak anılan uzaktan eğitim uygulamalarından ve bunun sonucu olarak da yeni bir öğrenme kültürünün ortaya çıktığından söz edilebilir (Yüzer, 2013). Uzaktan eğitimde sosyal ağlar, Siemens’in bağlantıcılık ve Wedemeyer ve Moore’un öğrenenin özerkliği-bağımsız öğrenme kuramsal çerçeveleri ile açıklanabilir. Bağlantıcılık, bilgiye sahip olmanın değil ona ulaşabilmenin önemine vurgu yapar ve bilgiye ulaşabilmek için ağ yapısında belli bağlantılara sahip olmak gerekmektedir. Diğer kuram ise, öğrenmenin merkezinde öğrenenin olduğundan ve onun gereksinimlerine göre öğrenme etkinliğinin gerçekleştiğinden söz etmektedir (Bozkurt, 2013). Sosyal ağlar; iletişim ve etkileşimin güçlü olması, birçok öğrenme ortamını öğrenenlere sağlaması, anında çok fazla sayıda dönüt alınabilmesi ve öğrenme sürecinde yapının çok 201 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş önemli olmaması açısından önemli bir uzaktan, yaşam boyu öğrenme aracı olarak düşünülebilir (Bozkurt, 2013). Sosyal ağların eğitimde ve özellikle de uzaktan eğitimde kullanımına teknik açıdan bakıldığında, sosyal içerik olarak resimler, ses dosyaları, web adresleri, video klipler, sunular, etkinlik duyuruları veya diğer medya türleri sosyal ağların sunduğu olanaklar doğrultusunda kullanılabilir, paylaşılabilir veya buralarda üretilebilir (Gülbahar vd., 2010). Uça-Güneş (2014), sosyal ağların öğrenmeyi iletişim-etkileşim, bilgi-işleme süreci, öğrenen özellikleri ve rolü açılarından etkileyebileceğini ifade etmektedir. Bu bağlamda, iletişim-etkileşim açısından bakıldığında sosyal ağlarda anında ve gerektiğinde (just-in-time) etkileşimlerin sağlanabileceğine, daha fazla kaynağa, kuruma, kişiye hızlı ve kolayca erişilebileceğine, daha odaklı iletişim (tam istenen konu ya da uzmanla iletişim) kurulabileceğine değinmektedir. Ek olarak, bilgi işleme süreci açısından sosyal ağların çok sayıda ve farklı bilgiyi karşılaştırmada, gerçekleme ve doğrulamada, ayrıca bilgileri sentezleme ve yeniden yapılandırmada rol oynayabileceğini belirtmekte; ayrıca öğrenenin özellikleri ve rolü açısından ise öğrenenin daha aktif, daha bilinçli, daha eleştirel bir rol üstlenebileceğine dikkat çekmektedir. Bunların gerçekleşebilmesi için bireylerin internet ve sosyal medya ile ilgili sahip olması gereken bazı beceriler söz konusudur. Sosyal ağlarda okuryazarlık ve akıcılık Gülbahar vd. (2010), insanlar arasındaki küresel bağlantıda yeni bir dönem başladığına dikkat çekerken sosyal ağların kullanımları ve dijital okuryazarlık sayesinde düşüncelerin ve yeniliklerin, dünya üzerinde eskiden olmadığı kadar hızlı bir biçimde yayıldığını söylemektedir. Burada üzerinde durulması gereken nokta; dijital okuryazarlığın artmasının yararlı olduğu, ancak bazı riskleri de içerdiğinden tek başına yeterli olmayabileceğidir. Dijital akıcılık, medya okuryazarlığı ve medya akıcılığı yetkinliklerinin bireylere kazandırılmaması durumunda sosyal ağların toplumsal değişmeyi olumsuz yönde etkileme olasılığının yüksek olduğu söylenebilir. Ayrıca, sosyal ağların eğitim amaçlı kullanılması konusunda da hem öğrenenler hem de öğreticiler açısından bu amaç güdülmelidir ki toplum olumlu yönde gelişebilsin. Dijital akıcılık kavramı İnternet kullanımı ile ilişkilendirilmekte olup kullanıcıların internetteki araçların kullanımı konusunda belli bir yetkinliğe ulaşması, içerikleri eleştirel değerlendirerek geçerli ve güvenilirliğine ilişkin kanıtları sorgulayabilmesi, kullanıcı çeşitliliğinin farkında olması şeklinde ifade edilebilir. Medya okuryazarlığı, erişim, analiz 202 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş edebilme, değerlendirme ve içerik üretimini kapsayan becerilerden oluşmaktadır ve kullanıcıların bilinçli ve sorumluluk sahibi bireyler olarak davranmasını sağlar (Livingstone, 2004). Medya akıcılığı kavramı, sosyal ağlar ile ilişkilendirildiğinde mesaj ve mesajın sunulduğu/sunulacağı ortamların ayırt ve analiz edilmesi, değerlendirilmesi aşamalarına dayanmaktadır (GDCF, 2016). Sosyal ağlardaki bilgi paylaşımı ve yayılımının hızı ve genişliği, toplulukları etkileme ve harekete geçirme potansiyeli dikkate alındığında sözü edilen becerilere sahip olmak daha da önem kazanmaktadır. Sonuçlar e-Öğrenme ve özel olarak sosyal ağlar ile uzaktan eğitimin, günümüz şartlarında bireylerin eğitim gereksinimlerini karşılamak üzere kullanılabilecek etkili yöntemlerden olduğu söylenebilir. İnternetin ve e-öğrenmenin sunduğu olanaklar sayesinde farklı profillere sahip öğrencilere ulaşma ve farklı gereksinimlere cevap verebilme söz konusudur. Sosyal ağlar, yaygın ve sık kullanımları nedeniyle birçok kişiye hitap edebilme özelliğinin yanısıra, bilgiye ve uzmanlara hızlı erişim ve ‘bağlı kalma’, farklı araçlarla farklı etkileşimlere olanak verme kapasitesine sahiptir. Toplumsal değişim, ilişkilerin değişmesi olarak nitelendirildiğinde sosyal ağlar sayesinde bu değişimin hızı yüksek olabilir. Sanal alem ve gerçek dünyanın içiçe geçmesiyle bu değişimin etkisi de fazla olacaktır. Sosyal ağların eğitime entegrasyonu, toplumdaki bireylerin kimliği ve dolayısıyla toplumun kendisi üzerinde etkili olacaktır. Öneriler Sosyal ağlar, yukarıda sözü edilen olanakları sağlamasıyla toplumsal değişme ve eğitim açısından önemli bir potansiyele sahiptir. Bu nedenle, sosyal ağların eğitime entegrasyonu konusunda gerekli çalışmalar yapılmalıdır. Bu çalışmalar yapılırken sadece teknik olanakların işe koşulmasından ziyade, bireylerin bilinçlendirilmesi ve sosyal ağları kullanırken medya okuryazarlığı ve akıcılığı gibi yeterliliklerinin artırılması gibi önlemler alınmalıdır. Böylelikle, sosyal ağların bireylere ve topluma olumlu katkısı sağlanabilir ve risk ve tehlike taşıyan durumlar ile karşı karşıya kalınması önlenmiş olur. 203 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş Kaynakça Başaran Özdemir, F. ve Taşdemir, B. (2011). Giriş ve İletişim, Teknoloji ve Toplum İlişkisine Dair Temel Yaklaşımlar http://acikders.ankara.edu.tr/ Erişim tarihi: 05.03.2016 Boyd, D. M. ve Ellison, N. B. (2008). Social network sites: definition, history, and scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication, 13. 210-230. Bozkurt, A. (2013). Açık ve Uzaktan Öğretim: Web 2.0 ve Sosyal Ağların Etkileri. Akademik Bilişim 2013-XV. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri- Akdeniz Üniversitesi, Antalya. Carrasco, J. A.; Hogan, B.; Wellman, B. ve Miller, E. J. (2006). Collecting social network data to study social activity-travel behavior: an egocentric approach. 85. Ulaşım Araştırma Kurulu Toplantısı’nda sunulan bildiri. http://groups.chass.utoronto.ca/netlab/wpcontent/uploads/2012/05/Collecting-Social-Network-Data-to-Study-Social-ActivityTravel-Behavior-An-Egocentric-Approach.pdf Erişim tarihi: 28.02.2016 Çaycı, B. (2015). Yenı̇ dı̇ jı̇ tal çağda toplumsal hareketlerde meydana gelen dönüşüm. The Turkish Online Journal of Design, Art and Communication. 5(1). Doğan, M. E. (2012). Bı̇ lgı̇ nı̇ n toplumsallaşması sürecı̇ nde teknolojı̇ nı̇ n kullanımı ve önemı̇ : Anadolu Ünı̇ versı̇ tesı̇ örneğı̇ . Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Doktora Tezi, Eskişehir. Eby, G. (2013). Uzaktan Eğitim (UZE) Ortamlarının Tasarımı: Yazılım Mühendisliği Yaşam Döngüsü Yaklaşımı. Ankara: Kültür. Ergün, M. (2015). Eğitim Felsefesi. Pegem Akademi, Ankara. Facer, K. (2011). Learning Futures: Education, technology and social change. Routledge. Feenberg, A. (2005). Critical Theory of Technology: An Overview. Tailor-Made BioTechnologies, 1(1). GDCF (Global Digital Citizen Foundation). (2016). https://globaldigitalcitizen.org/21stcentury-fluencies/media-fluency Erişim tarihi: 01.03.2016 Gülbahar, Y., Kalelioğlu, F. ve Madran, O. (2010). Sosyal ağların eğitim amaçlı kullanımı. XV. Türkiye’de İnternet Konferansı, 2-4. Güllüpınar, F. (2014). Türkiye’de Eğitim Kurumu ve Sorunları. İçinde Z. Sungur (Ed.) Türkiye’nin Toplumsal Yapısı, Anadolu Üniversitesi Yayınları No: 2665. Gürsakal, N. (2009). Sosyal Ağ Analizi. Dora Yayınları, Bursa. Karagülle, A. E. ve Çaycı, B. (2014). Ağ toplumunda sosyalleşme ve yabancılaşma. The Turkish Online Journal of Design, Art and Communication. 4(1), 1-9. 204 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş Kesim, M. (2009). Creativity and Innovation in Learning: The Changing Roles of ICT. Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE., 10 (3). Livingstone, S. (2004). Media literacy and the challenge of new information and communication technologies. The Communication Review, 7, 3-14. Ritzer, G. (2011). Sosyoloji Kuramları. H. Hülür (çev.), De Ki Basım Yayım, Ankara. Sağ, Vahap. (2003). Toplumsal Değişim ve Eğitim Üzerine, C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi, Mayıs 27(1), ss. 11-25, http://eskidergi.cumhuriyet.edu.tr/makale/79.pdf Erişim tarihi: 27.02.2016 Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, (2)1, http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm Erişim tarihi: 02.03.2016 Sousa, H. (2006). Information Technologies, Social Change and the Future: The Case of Online Journalism in Portugal. European Journal of Communication, 21(3), 373-387. Stalder, F. (2006). Manuel Castells. Polity Press, Cambridge. Toprak E. ve Uça-Güneş, E. P. (2015). Sosyal Ağlar. İçinde T. V. Yüzer, M. R. Okur (Eds.), Temel Bilgi Teknolojileri I, Anadolu Üniversitesi Yayınları No: 3190. Uça-Güneş, E. P. (2014). Uzaktan Eğitim Lisansüstü Programlarının Teknoloji Boyutunun Yapılandırılması: Dönüşümcü Sosyal Ağ Sentezi. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayımlanmamış Doktora Tezi, Eskişehir. Yüzer, T. V. (2013). Uzaktan öğrenmede etkileşimlilik: ortaya çıkışı, kullanılan teknolojiler ve bilgi akışı. Ankara: Kültür. 205 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş Yazar Hakkında E. Pınar UÇA GÜNEŞ Dr. E. Pınar UÇA GÜNEŞ Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Endüstri Mühendisliği bölümü mezunudur. Anadolu Üniversitesi’nde Bilişim ve Eskişehir Osmangazi Üniversitesi’nde Yöneylem Araştırması alanlarında yüksek lisans öğrenimlerini tamamlayan UÇA GÜNEŞ doktora derecesini ise Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Anabilim Dalında almıştır. 10 yılı aşkın bir süredir Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi’nde görev yapan UÇA GÜNEŞ’in akademik ilgi alanları Uzaktan Eğitim Yönetimi, Uzaktan Eğitim Programları, Sosyal Ağ Yaklaşımları, e-Öğrenme, Yetişkin Öğrenme ve Yaşamboyu Öğrenmedir. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF Merkez Büro, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): 0 (222) 3350580 / 3925 eposta: epuca@anadolu.edu.tr 206 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 207‐216 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Dijital dünyada eğitim: teknoloji ve eğitime küresel bakış açıları Okutman Ela AKGÜN ÖZBEKa a Anadolu Üniversitesi Özet Neil Selwyn tarafından yazılan Dijital Dünyada Eğitim: Teknoloji ve Eğitime Küresel Bakış Açıları 2013 yılında yayımlanmıştır. Sekiz bölümden oluşan kitap eğitim teknolojileri uygulamalarının küresel ve yerel politikaların bir yansıması olduğu tezinden yola çıkan eleştirel bir incelemedir. Pek çok eğitim teknolojisi kitabının aksine eğitim teknolojilerinin küresel ekonomi ve politikalar bağlamında ele alındığı kitapta yazar küresel politikaların yerel uygulamalara yansımasını tartışmaktadır. Özellikle Afrika, Güney Amerika, Güney Asya ve Ortadoğu’daki eğitim teknolojileri uygulamalarının örneklendiği kitapta çeşitli uluslararası, ulusal, kâr amacı güden ve kâr amacı gütmeyen kuruluşlarının bu süreçlerdeki rolünü de irdelemektedir. Her ülke ve bölgenin yerel özelliklerinin farklılığını vurgulayan Selwyn’in kitabı, bu bağlamda eğitim teknolojileri uygulamalarına hem farklı bir bakış açısı geliştirmekte hem de eğitim teknolojilerinin toplumlara yayılması sürecinde yer alan paydaşlara bir yol gösterici olmaktadır. Anahtar Sözcükler: Eğitim teknolojileri, küreselleşme Abstract Education in a Digital World: Global Perspectives on Technology and Education which was written by Neil Selwyn is published in 2013. The book which is composed of eight chapters is a critical analysis that is based on the thesis that the practices of educational technology is a reflection of global and local politics. Unlike many books on educational technology, the book evaluates educational technologies in terms of global economy and politics; and it discusses the effects of global politics on local practices. The book primarily exemplifies the educational technology practices in Africa, South America, South Asia and Middle East. It also analyzes the role of various international, national, for-profit and non-profit organizations in these processes. Selwyn’s book which highlights the local variations of each country and region, not only develops a different viewpoint to the educational technology practices, but it also provides a guidance for the stakeholders who take part in the diffusion of educational technologies to societies. Keywords: Educational technology, globalisation Kaynak Gösterme Akgün-Özbek, E. (2016). Dijital dünyada eğitim: Teknoloji ve eğitime küresel bakış açıları. AUAd, 2(2), 207-216. 207 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 207‐216 Akgün‐Özbek Giriş Neil Selwyn (2013) tarafından yazılan Education in A Digital World: Global Perspectives on Technology and Education (Dijital Dünyada Eğitim: Teknoloji ve Eğitime Küresel Bakış Açıları) eğitim teknolojileri uygulama, tartışma ve araştırmalarını küresel politikalar ve ekonomik bağlamda ele alan eleştirel bir çalışmadır. Konu ile ilgili araştırma ve tartışmaların genellikle İngilizce konuşulan Amerika Birleşik Devletleri (ABD), Kanada, Avustralya, Yeni Zelanda, Birleşik Krallık gibi ülkelerin bakış açısıyla gerçekleştirildiğini belirten Selwyn, farklı dillerin konuşulduğu, farklı kültürlere sahip ülkelerde eğitim teknolojilerinin farklı amaçlarla ve farklı şekillerde kullanılıp kullanılmadığını sorgulamaktadır. Yazar buradan yola çıkıp eğitim teknolojileri araştırma ve uygulamalarının özellikle Afrika, Güney Amerika, Güney Asya ve Ortadoğu’daki yansımalarını incelemek; Avrupa, Amerika ve Doğu Asya’daki durumlarla karşılaştırıp dijital teknolojilerin küresel etkilerini, ekonomi ve eğitim politikalarıyla ilişkisini irdelemek ve büyük resmi ortaya koymak hedeflerini gütmektedir. Özellikle yerel boyutta neler yapıldığını ele alan Selwyn, sekiz bölümden oluşan kitapta temelde şu üç soruya yanıt aramaktadır: Eğitim teknolojisindeki küresel eğilimlerin ulusal politikalar ve süreçlerdeki yansımaları nelerdir? Eğitim teknolojilerinin küresel ekonomiyle ulusal ve uluslararası ekonomilerle ilişkisi nedir? Dijital teknolojilerin eğitimin ticarileşmesi, pazarlanması ve metalaştırılmasındaki rolü nedir? Pek çok eğitim teknolojisi çalışmasının aksine konuyu teknik ve pedagojik açılardan değerlendirmek yerine, konunun küresel politikalardaki yerine odaklanan kitap, 21. Yüzyılda dijital teknolojilerin eğitim sorunlarına her derde deva bir ilaç gibi sunulmasının ardındaki gizil gündemleri ele almasıyla eleştirel bir bakış açısı geliştirmekte ve okuyucuyu da tüm süreçlerde sorgulamaya davet etmektedir. Bölüm 1: Eğitim ve Teknoloji: Küresel Bir Bakış Açısı Geliştirmek Son 50 yılda özellikle dijital teknolojilerle gelişen bilgi toplumunun bilginin küresel anlamda yayılması ve Arap Baharı gibi bölgesel ve yerel odaklı gibi görülen ekonomik ve politik etkinliklerin küresel çapta belirlendiği bir düzene işaret ettiğini belirten Selwyn, bu bölümde bilgi ekonomisinde bireylerin yerini tartışmaya açar. Eğitim teknolojilerinin bireyleri 208 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 207‐216 Akgün‐Özbek dönüştürücü etkisini ele alan yazar “küreselleşme” kavramının karmaşık, çok boyutlu ve genellikle yanlış tanımlanmış olduğunu savunur ve küreselleşmeyi bir süreç olarak değil bir söylem olarak ele alır. “Küreselleşme” teriminin içinin boşaltılmasını ve eğitim tartışmalarında bir kurtarıcı olarak kullanılmasını eleştiren Selwyn, küreselleşmeye ilişkin farklı yaklaşımları inceler ve eğitimin küreselleşmedeki rolünü bu farklı yaklaşımlar açısından ele alır. Farklı yaklaşımları nesnel bir şekilde ele almaya çalışsa da yazar eğitimin küreselleşmesine ilişkin tamamen küresel ve tamamen şüpheci yaklaşımları reddeder. Bölümü küreselleşmenin dört ayağı olan ekonomik, politik, sosyal ve kültürel boyutlarının eğitim ve teknolojiyle ilişkisine dair sorularla bitiren Selwyn, tüm bu sorulara kitabın geri kalanında cevap arar. Kitabın ilk bölümü bir bakıma kitabın çerçevesini de belirlemektedir. Küreselleşme kavramının sığ bir kurtarıcı terimden öte çok boyutluluğunu ele alması bakımından okuyucular için kitap boyunca yol gösterici olduğu söylenebilir. Bu bağlamda özünde ilk bölüm eleştirel yaklaşımın da kapısını aralamaktadır. Bölüm 2: Eğitim ve Teknolojiyi Anlamak: Kuramsal Yaklaşımlar 2. Bölümde eğitim teknolojilerinin incelenmesini eleştirel bir bakış açısıyla ele alan Selwyn, eğitim teknolojilerine ilişkin tüm küresel yaklaşımlara rağmen, pek çok toplumda eğitimin halen eşitlik ve adaletten uzak olduğunu ve güç ilişkilerinin mutlaka göz önünde bulundurulması gerektiğini savunur. Eğitim teknolojisi alanını bir akademik alan olarak “en iyi uygulamalar”, “etkililik”, “işe yararlılık” gibi kalıplara sıkıştırılmış, eğitim teknolojisi araştırmalarını da sosyal bağlamdan arındırılmış bir alan olarak gören yazar bu bölümde karşılaştırmalı eğitim yaklaşımı, politik ekonomi yaklaşımı ve kapitalizmle ilişkisi, koloniler sonrası yaklaşım ve sosyal biçimlendirici yaklaşımı irdeler. Söz edilen tüm kuramsal yaklaşımların teknolojik belirleyicilik ile ilintili olduğu, teknolojinin toplumsal değişime yol açtığı yargısına dayandığını belirten yazar teknolojik belirleyicilik yaklaşımının tehlikeli olabileceğini, bireyler ve toplumların özerk ve etkin rolünün göz ardı edilebileceğini savunur. İlk bölümün bir devamı niteliğinde olan ikinci bölüm eğitim teknolojilerine ilişkin teknik ve pedagojik yaklaşımların ötesine geçmesiyle okuyucu için hem bilgilendirici hem de sorgulatıcı niteliktedir. Özellikle küreselleşmeye karşı sergilenen yaklaşım son derece dikkat çekicidir. 209 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 207‐216 Akgün‐Özbek Bölüm 3: Eğitim, Teknoloji ve Uluslararası Kuruluşlar Kitabın üçüncü bölümünde eğitim teknolojilerine ilişkin yerel uygulamaların ortaklıklar, uluslararası ve uluslarüstü kuruluşlar, politik rejimler ve ekonomik yapılarla nasıl şekillendirildiği ele alınmaktadır. Bölüm üç soru üzerine odaklamaktadır: Uluslararası kuruluşlar eğitim teknolojilerine ilişkin soruların şekillendirilmesinde nasıl bir rol oynamaktadırlar? ulusal politikaları nasıl etkilemekte ve bunlara nasıl dahil olmaktadırlar? yerel uygulamalarda ne gibi yaptırımları vardır? Bu kuruluşların temel işlevinin dünyadaki ekonomik politikalara ve uluslararası kapitalizme yön vermek ve gizil görev olarak eğitime ilişkin küresel söylemleri manipüle etmek olduğunu savunan Selwyn farklı kuruluşların farklı hedef ve misyonları olduğunu belirtir. Bu üç soruyu OECD (Organization of Economic Cooperation and Development), UN (United Nations), UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), World Bank, EU (European Union) bağlamında ele alan yazar, kuruluşların özel sektörle yaptıkları işbirliklerini ve özel sektörün eğitim sektörüne girişinin farklı nedenlerini de değerlendirmektedir. Çeşitli uluslararası kuruluşların eğitim teknolojilerine ilişkin politikalarının ele alındığı bölüm yerel yönetimlerin uluslararası bağlamda nasıl şekillendirildiğini gözler önüne sermesi açısından önemlidir. Bölüm 4: Eğitim, Teknoloji ve Ulusal Politikaların Üretimi Selwyn bu bölümde ulusal eğitim teknolojilerinin yönetişimine ilişkin ekonomik politikaları, bu politikalarla ulusların ekonomik, sosyal ve kültürel gelecekleri arasındaki ilişkiyi ele alır. 1980ler, 1990lar, 2000ler ve 2010 yıllarında Kuzey Amerika, Kuzey Avrupa, Doğu Asya ve Afrika’da dijital gelişmelerin eğitime yansımasına ilişkin politikaları inceleyen yazar, her bir ulusal politikanın birbirinden farklı olmasına rağmen her birinin aynı bağlamda küresel bir üst politikanın etkisiyle gerçekleştiğini açıklamıştır. Özellikle ABD, Japonya, Şili, Singapur, örneklerini derinlemesine inceleyen Selwyn, dijital teknolojilerin sosyal reformların gerçekleştirilmesi için araç olarak kullanıldığını ve bunun “farklı türlerde kapitalist devletlerin sembolik müdahalesi” olduğunu savunmaktadır. 210 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 207‐216 Akgün‐Özbek Özellikle Doğu Asya ülkelerinde dijital teknolojilerin eğitimde kullanımına ilişkin yerel politik kararların küresel ayak izlerinin ortaya konduğu bu bölüm okuyucu için büyük resmi görmek açısından oldukça aydınlatıcıdır. Bölüm 5: Eğitim Teknolojileri ile İlgili Karar ve Uygulamalardaki Yerel Farklılıklar Kitabın bu bölümünde eğitim teknolojilerinde küresel ve yerel ilişkiyi ele alan Selwyn, farklı ülkelerde eğitim teknolojilerine ilişkin kararların homojen bir yapı sergilediğini ve söz konusu teknolojilerin ülkeler için yerel olarak hangi amaçla kullanıldığına ilişkin bir açıklama yapılmadığını vurgulamaktadır. Öncelikle okuyucuları bu bölümde ele alınan yaklaşımların genellemeye dayalı olduğunu ve eksik yanlarının da olabileceği konusunda uyaran yazar, tartışmasını toplumların homojen olarak ele alınmaması gerektiği görüşüne dayandırır. Eğitim teknolojilerinin kullanımı konusunda ülkeler arasındaki farklılıkların doğası, boyutları ve bu farklılıkların altında yatan nedenleri özellikle dil ve ülkelerin tarihsel gelişimlerini şekillendiren düşünce gelenekleri ve felsefeleri değişkenleri açısından irdeleyen Selwyn, kültürün pek çok konuda olduğu gibi eğitim teknolojilerinin kullanımında önemli olduğunu ve bu teknolojilere ilişkin politikaların geliştirilmesinde kültür unsurunun göz ardı edilmemesi konusunda okuyucuları uyarmaktadır. Özellikle Doğu-Batı kültürleri arasındaki farklılıklar ve Sinik, Japon, İslam, Budist ve Hint kültürlerinden örneklerin verildiği bölüm Singapur ve Japonya’da eğitim teknolojilerinin kullanımından örnekleri açıklayarak son bulur. Kültür değişkeninin çeşitli boyutlarıyla ele alındığı bu bölüm, dijital teknolojilerin eğitimde kullanımının ve buna ilişkin kararların evrensel olabileceğini savunan görüşe bir karşı duruş olarak değerlendirilebilir. Yazar ele alınan kültürlerin özellikleri ile ilgili Singapur ve Japonya örneği dışında ayrıntılı bir inceleme yapmasa da kültürel çalışmalar yapmak isteyen araştırmacılara ve yöneticilere hangi değişkenlerle yola çıkılabileceğine dair bir yol hartası çizer. Bölüm 6: Uluslararası Gelişimde Eğitim Teknolojilerinin Rolü Bu bölümden itibaren Selwyn, eğitimde dijital teknolojileri dünyanın az gelişmiş ve gelişmekte olan, bilgi toplumu ile bağlantıları zayıf olarak değerlendirilen bölgeler bağlamında ele almaya başlamıştır. Bölümün başında “gelişme” sözcüğüne karşı okuyucuyu uyaran yazar, bunun siyasi, ekonomik ve kültürel bir ötekileştirme olarak ele alınmaması gerektiğini, bölüm boyunca “gelişme”nin düşük gelirli ulusları ifade ettiğini belirtmiştir. Dijital teknolojilerin düşük gelirli ulusların sorunlarına çözüm olacak araçlar olarak ele alındığı bölümde bunun 211 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 207‐216 Akgün‐Özbek uluslararası ilişkilerde tarihsel gelişimini irdelemektedir. Teknolojik müdahalelerin uygulamada getireceği yararların yanı sıra arkalarında yatan siyasi amaçları da göz ardı etmemek gerektiği görüşünden yola çıkan Selwyn, özellikle 2000’lerin başından 2010’lara kadar gelişim için eğitim akımlarını inceler. Bölümde ICT4D (Information Communication Technologies for Development – Gelişim için Bilgi İletişim Teknolojileri) genel başlığı altında ele alınan uygulamalar özellikle Güney Afrika’da olmak üzere devlet yardımlarıyla gerçekleştirilen projeler, özel şirketlerin yardım etkinlikleri, sivil toplum kuruluşlarının ve kâr amacı gütmeyen kuruluşların projelerinden örneklerle tartışılmıştır. Yazar burada örneklediği projelerin olumlu yanlarına da değinmekle birlikte asıl vurguladığı kısım bu tür projelerin sürdürülebilirlikten uzak olması, özellikle su ve barınma gibi temel insani ihtiyaçların bile karşılanamadığı bölgelerde bu tür girişimlerin öncelikli olarak ele alınmasına yönelik eleştirileridir. Yazara göre bu tür projelerin öncelikli olarak ele alınması, küresel kapitalizmin bir uzantısı olarak ele alınmalıdır. Yazarın bu bölümdeki eleştirel bakış açısı özünde kitabın en önemli noktası olarak ele alınabilir. Her türlü toplumsal ve eğitsel soruna çözüm olabilecek bir olgu gibi sunulan eğitim teknolojilerinin farklı kuruluşların gizil amaçlarına nasıl hizmet edebildiğinin irdelenmesi bakımından okuyucuyu da birlikte sorgulamaya davet eden bölüm yazarın temel tezi olarak da değerlendirilebilir. Bölüm 7: “Her Çocuğa Bir Dizüstü Bilgisayar” – Eleştirel Bir İnceleme Bölümde küresel bir proje olarak ele alınan “Her Çocuğa Bir Dizüstü Bilgisayar” Projesi pek çok alt proje bağlamında incelenmiştir. Özellikle XO olarak isimlendirilen ve pek çok ülkede çocukların kullanımına sunulan bilgisayarın donanım ve yazılım özelliklerini inceleyen yazar, çocuk ve gençlerin kullanımına uygun ve pek çok koşula dayanıklı olarak tasarlanan aygıtın yaygınlaştırılmasındaki “iyiniyet”in arkasında yatan olgulara da bakılması gerektiğini savunmaktadır. Projenin özellikle 2005 Dünya Ekonomik Forumunda tanıtılmış olmasının girişimin pek çok teknoloji ve medya kuruluşunun desteğini kazanmasını ve hükumetlerin de projeye dahil olması ve çok sayıda bilgisayar sipariş edilmesi sonucunda büyük bilgisayar şirketlerinin de sürece katılmasının küresel politikanın bir parçası olarak değerlendirilmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Buna ek olarak gelişmekte olan ülkelerin yoksulluk, sağlık hizmetlerindeki eksiklikler gibi sorunlarının bu tip projelerle çözülebileceğine olan inancı da sorgulayan yazar bu tür projeleri kolonileşmenin 21. Yüzyıl sürümü olarak değerlendirmektedir. 212 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 207‐216 Akgün‐Özbek Bir önceki bölümdeki eleştirilerin bir devamı olan bölüm özellikle ciddi pazarlama stratejileriyle çeşitli ülkelerin halklarına sunulan Her Çocuğa Bir Bilgisayar projelerinin de ekonomik ve politik bağlamdan ayrı değerlendirilemeyeceğini tartışması bakımından dikkat çekicidir. Her ne kadar yine yerel projelerin detaylarına yer verilmemiş olsa da konu ile ilgilenen okuyucular için yol gösterici bir başlangıç noktası olarak değerlendirilebilir. Bölüm 8: Dijital Dünyada Eğitim: Peki Şimdi Nereye? Kitabın son bölüm olan bu bölümde önceki yedi bölümün bir özetini yapan Sewlyn, dijital teknolojiler ile ilgili eğitsel tartışmaların yalnızca teknik konularla sınırlandırılmaması gerektiğini tekrar vurgulamıştır. Fayda, güç, eşitlik, güçlenme, yapı ve amaç, eşitsizlik ve sosyal adalet konularının göz ardı edilmemesi gerektiğini, yapılan her girişimin ardındaki politik ve ideolojik amaçların da değerlendirilmesi gerektiğini savunmuştur. Özellikle bilgi ekonomisindeki yarışta bu gündemlerin eğitim teknolojilerine yön verdiğini belirten yazar yine de tüm değerlendirmelerin yalnızca ekonomik belirleyicilik bakış açısıyla da incelenmemesi ve konunun çok boyutlu olarak ele alınması gerektiğinin altını çizmiştir. Küreselleşmenin gittikçe yaygınlaştığı bilgi ekonomisinde yerel özelliklerin ve ihtiyaçların da gözetilmesi gerektiğinin savunulduğu sonuç bölümünde Selwyn, eğitim teknolojilerinin yayılması ve kullanımında yer alan tüm paydaşların süreçlerde söz sahibi olması gerektiğini savunarak kitabı sonlandırmıştır. Sonuçlar Dijital Dünyada Eğitim: Teknoloji ve Eğitime Küresel Bakış Açıları eğitim teknolojisi alanında yazılan pek çok kitabın aksine bu teknolojilerin teknik ve pedagojik özellikleri üzerine bir araştırma olmak yerine küresel bilgi ekonomisinin nasıl üst politikalar tarafından yönetildiğini ortaya koyması ve bu küresel yaklaşım içerisinde yerel özelliklerin çoğunlukla göz ardı edildiğini tartışması bakımından alan yazındaki pek çok kitaptan ayrılmaktadır. Kitabın başlığında politikaya vurgu yapılmaması okuyucular için yanıltıcı olabilecek olmakla beraber yazarın küresellik vurgusu özünde politik süreçlere ilişkin değerlendirmeler yapılacağının bir işareti olarak ele alınabilir. Selwyn’in değerlendirmeleri bu bağlamda oldukça değerlidir. Konuya eleştirel bir bakış açısı getiren kitap yine de çok kapsamlı olarak düşünülmemelidir. Bölümlerdeki tartışmalarını örneklerle açıklayan yazar, verdiği örnekleri çoğunlukla derinlemesine açıklamamış ve temel 213 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 207‐216 Akgün‐Özbek özelliklerine değinmekle yetinmiştir. Bu bağlamda kitap sonraki ayrıntılı okumalar için yol gösterici olarak değerlendirilebilir. Öneriler Selwyn’in kitabı özellikle eğitim teknolojileri konusunda karar alıcılar, yöneticiler ve yönetici adayları ile konu ile ilgili araştırma yapan akademisyen ve lisansüstü öğrencileri için bir yol gösterici niteliğindedir. Selwyn’in özellikle yerel bağlamda verdiği örnekler derinlemesine incelenip hem yerel kararlar hem de bu kararların küresel ölçekteki yeri araştırılabilir. Aynı zamanda yerel kararlar alınmasında bu örneklerden yola çıkarak küresel yarışta yerel özellikleri kaybetmeden dijital teknolojilerin eğitimde kullanım süreçlerine ilişkin değerlendirmeler yapılabilir. 214 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 207‐216 Akgün‐Özbek Kaynakça Selwyn, N. (2013). Education in a digital world: Global perspectives on technology and education. New York: Routledge 215 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 207‐216 Akgün‐Özbek Yazar Hakkında Ela AKGÜN ÖZBEK 2003 yılından beri Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalında görev yapmakta olan Akgün-Özbek, lisans eğitimini Hacettepe Üniversitesi İngiliz Dili Edebiyatı bölümünde, yüksek lisans eğitimimi ise Ortadoğu Teknik Üniversitesi İngiliz Edebiyatı bölümlerinde tamamlamıştır. Halen Anadolu Üniversitesi, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı, Uzaktan Eğitim Bölümünde doktora çalışmalarına devam eden Akgün Özbek 2004 yılından beri Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği Lisans Programında da kitap ünite yazarı, akademik danışmanlık, ders koordinatörlüğü gibi görevlerde bulunmuştur. Çalışma alanları arasında uzaktan eğitim, uzaktan eğitimde öğrenen ve öğreten rolleri ve yeterlilikleri, öğretmen yetiştirme bulunmaktadır. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Eğitimi Bölümü, İngiliz Dili Eğitimi ABD, Eskişehir, Türkiye 26470 Tel (İş): +90 222 335 05 80 - 3491 Eposta: eakgun@anadolu.edu.tr 216