Volume:3 Issue: 1 June 2011 - Engelliler Araştırma Enstitüsü
Transkript
Volume:3 Issue: 1 June 2011 - Engelliler Araştırma Enstitüsü
Volume:3 Issue: 1 June 2011 International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE) Volume 3, Issue 1, June 2011 EDITOR-IN-CHIEF: Ibrahim H. Diken, Ph.D., Anadolu University, TURKEY, E-mail: ihdiken@anadolu.edu.tr, ibrahimdiken@gmail.com ASSOCIATE EDITORS: Karen Carney, Ph.D., Eastern Michigan University, USA, E-mail: karen.carney@emich.edu Atilla Cavkaytar, Ph. D., Anadolu University, TURKEY , E-mail: acavkayt@anadolu.edu.tr Tevhide Kargin, Ph.D., Ankara University, TURKEY, E-mail: Tevhide.Kargin@education.ankara.edu.tr Aydin Bal, Ph.D.,University of Wisconsin-Madison, USA,E-mail: aydinkbal@gmail.com EDITORIAL REVIEW BOARD: Gonul Akcamete, Ph.D. Ankara University, TURKEY Stefanja Alisauskiene, Ph.D. University of Siauliai, LITHUANIA Aysegul Ataman, Ph.D. Gazi University, TURKEY E. Sema Batu, Ph.D. Anadolu University, TURKEY Sue Buckley, Ph.D. University of Portsmouth, UK Philippa Campbell, Ph.D. Thomas Jefferson University, USA Sam DiGangi, Ph.D. Arizona State University, USA Necate Baykoc-Donmez, Ph.D. Hacettepe University, TURKEY Carl J. Dunst, Ph.D. The Orelena Hawks Puckett Institute, USA D. Alan Dyson, Ph.D. University of Manchester, UK Dilek Erbas, Ph.D. Erciyes University, TURKEY Suleyman Eripek, Ph.D. Anadolu University, TURKEY Climent Gine, Ph.D. Ramon Llull University, SPAIN Annemieke Golly, Ph.D. University of Oregon, USA Pilar Guties, Ph.D. Universidad Complutense, SPAIN Michael J. Guralnick, Ph.D. University of Washington, USA Azar Hadadian, Ph.D. Ball State University, USA Jim Halle, Ph.D. University of Illinoisat Urbana-Champaign, USA Mary Louise Hemetter, Ph.D. Vanderbilt University, USA Angel Jannasch-Pennel, Ph.D. Arizona State University, USA Mark Innocenti, Ph.D. Utah State University, USA Ann Kaiser, Ph.D. Vanderbilt University, USA Sema Kaner, Ph.D., (Professor Emeritus) Ankara University, TURKEY Gonul Kircaali-Iftar, Ph.D., (Professor Emeritus) Anadolu University , TURKEY Ahmet Konrot, Ph.D. Eastern Mediterranean University, TURKISH REPUBLIC OF NORTHERN CYPRUS Kourtland Koch, Ph.D. Ball State University, USA Joao Lopes, Ph.D. University of Minho, PORTUGAL Gerald Mahoney, Ph.D. Case Western University, USA Ilknur Mavis, Ph.D. Anadolu University, TURKEY Heather Moore, Ph.D. University of Oregon, USA Brenda Smtih Myles Chief of Programs and Development, Autism Society of America, USA Samuel L. Odom, Ph.D. University of North Carolina, USA Michaelene M. Ostrosky, Ph.D. University of Illinois at Urbana-Champaign, USA Selda Ozdemir, Ph.D. Gazi University, TURKEY Manfred Pretis, Ph.D. Social Innovative Network, (S.I.I.N.), AUSTRIA Jean A. Rondal, Ph.D. Université de Liège, BELGIQUE Sarah Rule, Ph.D. Utah State University, USA Ugur Sak, Ph.D. Anadolu University, TURKEY Jane Squires, Ph.D. University of Oregon, USA Armin Sohns, Ph.D. Fachhochschule Nordhausen, University of Applied Sciences, DEUTSCHLAND Patricia Snyder, Ph.D. University of Florida, USA Gilbert Stiefel, Ph.D. Eastern Michigan University, USA Bulbin Sucuoglu, Ph.D. Ankara University, TURKEY Elif Tekin-Iftar, Ph.D. Anadolu University, TURKEY Seyhun Topbas, Ph.D. Anadolu University, TURKEY Yildiz Uzuner, Ed.D. Anadolu University, TURKEY Steve Warren, Ph.D. University of Kansas, USA Paul Yoder, Ph.D. Vanderbilt University, USA Stanley H. Zucker, Ph.D. Arizona State University, USA GUEST REVIEWERS FOR THIS ISSUE: Funda BOZKURT, Ph.D. Anadolu University, TURKEY Aysun ÇOLAK, Ph.D. Anadolu University, TURKEY Yasemin ERGENEKON, Ph.D. Anadolu University, TURKEY Yıldız GÜVEN, Ph.D. Marmara University, TURKEY Özlem KAYA, Ph.D. Anadolu University, TURKEY Burcu ÜLKE-KÜRÇÜOĞLU, Ph.D. Anadolu University, TURKEY International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE) (ISSN 1308-5581) is published twice (June and December) a year at the www.int-jecse.net. For all issues regarding the INT-JECSE, please contact Assoc. Prof. Ibrahim H. Diken, Editor-In-Chief, INT-JECSE, Anadolu University, Faculty of Education, Department of Special Education, Yunus Emre Campus, 26470, Eskisehir, TURKEY, Phone #:+90-222-3350580/3545, Fax # :+90-222-3350579, E-mail : ihdiken@anadolu.edu.tr ; intjecse@gmail.com International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE) Volume 3, Issue 1, June 2011 CONTENTS REGULAR ARTICLES 1-12 Case study of the Identification, Assessment and Early Intervention of Executive Function Deficits Lynn A. Ciccantelli and Shernavaz Vakil 13-37 Confidence and Competence Appraisals of Early Intervention and Preschool Special Education Practitioners Mary Beth Bruder, Carl J. Dunst and Cristina Mogro-Wilson 38-65 Kaynaştırma Uygulanan Okulöncesi Sınıflarında Akran İlişkilerinin İncelenmesi An Investigation of Peer Interaction in the Pre-School Inclusive Classrooms Hülya Çulhaoğlu-İmrak and Ayperi Sığırtmaç 66-87 Okulöncesi Eğitimi Öğretmenlerinin Kaynaştırma Eğitimine İlişkin Görüşleri ve Önerileri Early Childhood Teachers’ Opinions about and Suggestions for Inclusion Programs Gönül Gök and Dilek Erbaş 88-110 Retrospective Evaluation of Mothers’ Opinions related to the Small Steps Early Intervention Program in Turkey Şerife Yücesoy Özkan and Bülbin Sucuoğlu BOOK REVIEW 111-116 An Activity Based Approach to Developing Young Children’s Social Emotional Competence Onur Özdemir International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE) Volume 3, Issue 1, June 2011 From the Editor, I am glad to be with you again in the first issue of 2011 and would like to let you know that starting with this issue, the INT-JECSE is being indexed by Asian Education Index (AEI) and Academia Social Sciences Index (Akademia Sosyal Bilimler İndeksi-ASOS). This issue includes five regular articles, two of them are written in Turkish and English, and a book review. In the first article, Lynn A. Ciccantelli and Shernavaz Vakil share with us their study focusing on the identification, assessment, and intervention of execution function deficits through a case study. The second study was carried out by Mary Beth Bruder, Carl J. Dunst and Cristina Mogro Wilson. They explored self-confidence and competence of early intervention and preschool special education practitioners by collecting data more than 1800 participants. As the third article of this issue, Hülya Çulhaoğlu-İmrak and Ayperi Sığırtmaç investigated peer interactions in the preschool inclusive classrooms in Turkey. Gönül Gök and Dilek Erbaş also studied at preschool level in Turkey. They explored early childhood teachers’ opinions about and suggestions for inclusion programs in Turkey. The third and fourth articles, as a full-text and abstract, can be downloaded in both Turkish and English. Şerife Yücesoy Özkan and Bülbin Sucuoğlu evaluated mothers’ opinions related to the Small Steps early intervention program in Turkey as the last regular article of this issue. Onur Özdemir, a doctoral candidate of Special Education, reviewed a book in the field of early intervention entitled “An Activity Based Approach to Developing Young Children’s Social Emotional Competence” for INT-JECSE. Sincerely, Ibrahim H. Diken, Ph.D. Editor-In-Chief, INT-JECSE Identification, assessment and early intervention, 1 Lynn A. Ciccantelli1 Shernavaz Vakil2 Case study of the Identification, Assessment H and Early Intervention of Executive Function Deficits 3 Abstract Educators recognize the need to identify young children who may require intervention because the sooner intervention is initiated, the greater the possibility for remediating a problem. It is imperative that teachers be provided with timely and sufficient information about their students in order to begin to help child become successful learners. Executive functions play a fundamental role in a child’s cognitive and socialemotional/behavioral functioning; hence the importance of early detection and early intervention. Through early screening, assessment and intervention, there is greater potential to enhance a child’s long-term achievement, functional independence, and social-emotional/behavior challenges. This article focuses on the identification, assessment, and intervention of execution function deficits through a case study. Key words: Early intervention, identification, assessment, young children, case study. Fundamental to special education in the U.S. is the belief to a free appropriate public education (FAPE) where each child has the right to a comprehensive, multifactored evaluation and intervention based on the assessment results (Smith, 2007). Data from the multifactored evaluation helps identify the child’s strengths and needs and to assure that the child receives special education and related services provided through an individualized education program (IEP), and that allow the child to be involved in and 1 2 MSEd.,, The University of Akron, USA, E-mail: Lynn.Ciccantelli@nordoniaschools.org Ed.D., Professor of Curricular and Instructional Studies, College of Education, The University of Akron, USA, Email: svakil@uakron.edu International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 1-12. Identification, assessment and early intervention, 2 make progress in the general curriculum. Consequently, educators need to identify early on young children who may require early assessment and intervention. The sooner the child’s needs are identified and intervention is initiated, the greater the possibility for remediating a child’s long-term achievement, functional independence, and socialemotional/behaviors (Elliott, Huai, & Roach, 2007). Thus, educators need to identify academic problems, gather information specific to the stated problem and design and implement interventions for young children. The following case study illustrates the need for early detection and intervention to enhance the learning opportunities for a young child in the U.S. This vignette specifically identifies the problems of a child with executive functioning deficits and the collaborative effort needed for effective assessment and intervention: Brian is five years, ten months old and is enrolled in kindergarten an elementary school in the Midwestern United States. His kindergarten teacher has observed that Brian is not demonstrating the skills typical and expected of a child of his age level. She states that he does not sustain attention long enough to complete his work without constant redirection. He displays distractibility, hyperactivity, impulsivity, difficulty transitioning, disorganization, and poor work habits (careless, sloppy, procrastinates). Brian also has difficulty sitting still to complete his work, often runs around the classroom when he should be walking, “blurts out answers”, and is often unable to follow a one-step direction or complete a short activity without her assistance. After waiting to make sure Brian is not experiencing problems with adjusting to school, the teacher requests the support of the school-based intervention team to discuss plans to support Brian’s learning. An observation by the school psychologist is initially planned to help the teacher gather additional information such as the frequency of the behaviors, and the time and settings where the problem behaviors occur. Brian’s teacher and the school psychologist greet him and his mother as he enters the classroom. Brian darts by them, running over to the play area bumping into another child as he proceeds to the toy cars. He scurries from toy to toy as if under a time limit. Brian’s mother enters the room behind him, smiling and shaking her head from side to side as he rushes away. His mother visually scans the classroom, commenting to the teacher that there are a lot of things that will be very distracting to him, while pointing at the colorful objects hanging from the ceiling. She also comments that there are a lot of children in the classroom and said that his former teacher said he should be in a class with a smaller number of children. She notes that Brian is “a little on the active side” adding that her husband said he is a typical boy. The teacher asks his mother about his preschool experience and she states that he was enrolled in preschool last year but after a couple of weeks the teacher told her that he was not ready and needed another year “to mature”. His mother comments that she planned to send him to preschool this year, but decided that she would send him to kindergarten and “hope for the best”. Since there are other parents and children waiting to be greeted, the teacher does not have the opportunity to speak in greater detail with Brian’s mother. As his mother departs, she comments that Brian is usually on his best behavior when he first meets someone so she expects that he will “not be a problem” on his first day of school. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 1-12. Identification, assessment and early intervention, 3 Executive Functions Each day a child interacts with others he or she is required to use decision making to self-regulate our behaviors. While executive function is not a commonly used term in educational settings. It is a term used to describe those cognitive skills necessary for purposeful, goal-directed activity which help us to organize, plan, reflect on, and persist to finish our work. Executive functions assist us in initiating tasks, drawing upon past knowledge, asking for help, multi-tasking, waiting our turn to speak, evaluating our ideas and thoughts, making midstream corrections to our work, and seeking more information when needed (Chan, Shum, Toulopoulou, & Chen, 2008). There appears to be a correlation between the cognitive skills considered as executive functions and social-emotional development as they relate to inhibiting impulsive behavior and problem solving (Dietzel, 2008). Children having difficulty with social-emotional functions such as distractibility, impulsivity, delayed gratification and the relationship between cause and consequences often show deficits in cognitive skills falling under executive functions (Riggs, Jahromi, Raza, Dillworth-Bart & Mueller, 2006). Executive functions are mainly controlled by the frontal and prefrontal cortices of the brain and are relatively immature during childhood. Early theorists suggested that executive skills were not efficient until cerebral maturity; however, recent research suggests that they can be elicited in early childhood and continue to develop into early adolescence (Dawson & Guare, 2004; Dietzel, 2008). According to Dietzel (2008), the most rapid development of the executive functions occurs during early and middle childhood and follows a developmental course similar to all cognitive skills (p. 9). Typically, executive functions begin to emerge around one year of age; gradually develop in the areas of inhibition, working memory, attention, and planning around ages 2-5; and at 6 years of age, demonstrate simple planning, visual organization, and basic inhibition skills (Dietzel, 2008). While there are a myriad of behaviors associated with executive functions, deficits in executive functions can manifest in the way a child plans, initiates, organizes, and monitor his or her behavior; keeps track of information in working memory; regulates his or her emotions and attention; and uses problem-solving and thinking (Dietzel, 2008). As such, executive functions play a fundamental role in a child’s long-term functioning and cognitive, and social-emotional/behavioral, and from the time that children begin to interact with their environment, adults have expectations of how they will use these skills to parley many of the demands of childhood (Shaw & Redshaw, 2006). Identification Individuals in the fields of medicine, education, and mental health recognize and accept that early identification and assessment of children with academic and behavior problems should guide interventions and help lessen the severity of the problem (Dawson & Guare, 2004; Durlak, 1997; Elliott et al, 2007; National Reading Panel, 1999; Tarazi, Mahone, & Zabel, 2007). These beliefs and practices result from a myriad of research supporting that: (1) a child’s behavioral and socio-emotional functioning International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 1-12. Identification, assessment and early intervention, 4 during early childhood can be predictive of these skills in later years, (2) there is a strong correlation between a students’ classroom behaviors and academic achievement, and (3) the rapid change in motor proficiency and executive functions (EF) takes place during early childhood (Dawson & Guare, 2004; Elliott et al, 2007; Livesey, Keen, Rouse, & White, 2006). Children who are served in early childhood education programs through the Ohio Department of Education (ODE) and those who are entering kindergarten in the public schools for the first time are required to have their early literacy skills assessed using Get It, Got It, Go (GGG) and the Kindergarten Readiness Assessment- Literacy (KRAL). “Assessment” is the process of gathering information about what a child knows which is also referred to as “screening” or “testing” (ODE, 2007). The ODE requires assessment twice a year of all 3-5 year olds, using GGG, if the children are served in one of the center-based, state funded early childhood education programs. GGG is a brief screening assessment and progress monitoring tool of literacy benchmarks useful in measuring children’s risk and progress in critical language and early literacy indicators: picture naming, rhyming, and alliteration. Each child’s score is an indicator of individual growth in the three early reading skill areas assessed by GGG. Children entering kindergarten are also assessed using the KRA-L no sooner than four weeks prior to the start of school, but no later than Oct. 1 of that school year. The KRA-L is a brief assessment that looks examines a child’s precursory reading skills in six specific literacy areas. Teachers use the results to decide if additional assessment is needed to identify additional concerns that may interfere with a child’s reading development and how to build upon the child’s strengths and weaknesses in literacy. Academic or behavior problems have been attributed to deficits in working memory and attention which often occur co-morbidly (Gathercole, Alloway, Kirkwood, Elliott, Holmes & Hilton, 2008; Livesey, Keen, Rouse & White, 2006; Gilmore & Honen, 2008; Powell & Voeller, 2004) or the presence of a significant medical history or diagnosis such as Attention Deficit Disorder, Traumatic Brain Injury, prematurity, or Autism Spectrum Disorder (Hughes, 2002; Isquith, Crawford, Espy & Gioia, 2005). And while each of these disorders has their own unique characteristics, they have one thing in common--a weakness in executive skills (Dawson & Guare, 2004; McGlamery, Ball, Hensley & Besozzi, 2007). While many of the behaviors associated with executive function deficits are not uncommon in young children, educators are challenged to determine which of the youngsters’ abilities require special education. And although performance judgments by teachers are often accurate in determining student achievement (Hoge & Coladarci, 1989), a majority of teachers tend to function within a “wait-to-fail” model of identifying or referring students who may be experiencing educational difficulties (Elliott et al, 2007). International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 1-12. Identification, assessment and early intervention, 5 At Brian’s parent-teacher conference, his teacher shared concerns about his skills and progress and requested the parent that they meet with the school-based intervention team to determine how to proceed. The kindergarten teacher indicated that her greatest concern was that Brian did not maintain attention long enough to complete assigned tasks without constant redirection from his teacher. When asked if they experienced challenges with him at home, the parents said that Brian does not sit still except to watch television, and does not do what he is told. They said when asked to do something, he has to be told several times. They added that he has also been experiencing difficulty at swimming lessons and at Sunday school with complaints being that he does not listen to his teachers. In the case of Brian, his teacher’s experience, knowledge of child development, and observations led her to be concerned about Brian and request additional support by the school-based intervention team. Through some assessment with Brian (see Table 1) by the school psychologist and speech and language pathologist collaborated with the teacher and additional team members to determine how to proceed to address Brian’s behavioral and academic needs. Assessment Research indicates that assessment of executive functioning in young children is not done because executive function is difficult to define, and challenging to assess due to the broad range of normal variability in these functions, and limited developmentally appropriate measures (Chan et al, 2008; Elliott et al, 2007; Filley, 2000; Isquith et al, 2005; Miyake et al, 2000). Others suggest that there are various tools (see Table 1) which can be useful in evaluating executive functions in young children; however they encourage the use of multiple measures or a battery of tests, beyond IQ tests and achievement tests, as part of the assessment process to guide instruction and interventions (Barkley, 2001; Chan et al, 2008; Delis et al, 2007; Elliott et al, 2007; Gilmour & Hohnen, 2008; National Reading Panel, 1999; Powell & Voeller, 2004). Yet, while there is no recipe for assessment of academic and behavior functioning with skills regarding executive functions during childhood, performance based measures which evaluate the impact of executive function deficits in authentic settings to ensure ecological validity is recommended (Isquith, Crawford, Espy & Gioia, 2005). Whereas direct assessment and use of standardized test scores are of some value, they do not offer the insight that is available through interviews and observations (i.e.: playbased, structured) of daily behavior seen over time in an environment that is familiar and natural for the child. Interviews can yield invaluable information about a child’s developmental and medical background (e.g., birth history, milestones, childhood illnesses) which may impact their behavior and school performance (Salt & Redshaw, 2006). A comprehensive, multifactored evaluation, must be conducted in order to gather information about the child’s cognitive ability, working memory, language skills, fine motor skills, psychomotor speed, planning, organization, and decision-making skills (Chan et al, 2008; Elliott et al, 2007; Isquith et al, 2005) and resulting educational needs. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 1-12. Identification, assessment and early intervention, 6 Findings from the multi-factored evaluation provide additional information about the child’s level of functioning, and offer greater insight into the child as a learner. Brian’s teacher and intervention assistance team recognize the importance of evaluating a student using multiple methods and judging the child’s performance in everyday situations and not solely depending upon assessments using standardized tests. The school-based intervention team determined that additional information about Brian was needed in order to develop an appropriate intervention plan. His teacher was following the intervention process dictated by the Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), which stipulates that when there is an academic or behavior concern about a student, data from interventions must be collected and appropriate instructional practices and interventions must be developed, implemented, and used to determine eligibility for special education services (Individuals with Disabilities Education Improvement Act, 2004). The school-based intervention assistance team developed a comprehensive plan in which data could be gained to help determine his present levels, strengths and weaknesses: (1) observations by the school psychologist; (2) completion of behavior checklists by his parents and teachers ; and (3) formative assessments by the kindergarten teacher. Formative assessments included using performance based assessments, curriculumbased measures and classroom-based assessments were included to determine if Brian is achieving cognitively and socio-emotionally at a level comparable to a typical peer. The team agreed to reconvene in two weeks to share their findings and develop a plan for intervention based upon the collected data. While there exists a variety of different instruments to assess executive skills (see Table 1), the school-based intervention team selected the Behavior Rating Inventory of Executive Function Preschool Version (BRIEF-P), AIMSweb Early Literacy and Early Numeracy, and Behavior Assessment System for Children-Second Edition, Preschool as best for providing the needed information to help identify Brian’s early learning and social/emotional behavior needs. Rating scales completed by Brian’s teacher and parents showed similar results, and indicated that Brian has elevated levels of impulsivity, attention problems, hyperactivity, as well as deficient social skills and adaptability. Early Literacy and Early Numeracy testing suggested that he has many of the foundational skills for reading and math; however his limited attention interfered with him completing some of the tasks. Classroom observations by the school psychologist found that Brian demonstrated somewhat elevated levels of off-task behaviors as compared to his male peers, however the task, and time demanded to complete the task had a major impact on his success. When off-task, Brian was often seen out of his seat, talking out of turn, and seeking attention from his teacher. Such data was used to validate his teacher’s concerns and observations. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 1-12. Identification, assessment and early intervention, 7 Table 1 Screening and assessment instruments to assess executive skills* INSTRUMENT EXECUTIVE SKILL *Behavior Rating Inventory of Executive Function Preschool Version (BRIEF-P) for 2.0 through 5.11; Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF) for ages 5-18 Stroop Color-Word Interference Task Inhibition, cognitive shifting, initiation, emotional control, planning/organization, self-monitoring, working memory Brief Academic Competence Evaluation Scales System Comprehensive Inventory of Basic Skills Reading, mathematics and behavior Battelle Developmental Inventory Adaptive, personal-social, communication, motor abilities & cognitive skills Early reading and mathematics abilities *AIMSweb Inhibition School Readiness Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills (DIBELS) *Behavior Assessment System for ChildrenSecond Edition, Preschool Social Skills Rating System Early reading abilities Teacher Report Form & Child Behavior Checklist Conners’ Rating Scales Social-emotional, behavior functioning Systematic Screening for Behavior Disorders Social-emotional, behavior functioning Contingency Naming Test Cognitive flexibility Delis-Kaplan Executive Function System Executive function Tower Tests: Tower of Hanoi or Tower of London Matching Familiar Figures Test Planning abilities Trail Making Test or Trails-P test Motor planning, inhibition, cognitive shifting Wisconsin Card Sorting Test or Dimensional Change Card Sorting Go NoGo Cognitive flexibility, concept formation Shape School Inhibitory processes Motor Impersistence Test Motor control Social-emotional, behavior functioning Social-emotional, behavior functioning Inattentive, Hyperactive, Oppositional behaviors Reflection, impulsivity Inhibitory control *Screening and assessment instruments used to gather information specific to Brian Intervention Executive function deficits are related to an individual’s working memory, attention, distractibility, work quality, work completion and problem-solving (Hughes, 2002; Gathercole et al, 2008). These deficits can have a significant impact on a child’s school performance. Children with executive function deficits require modification in the way in which they are managed in the classroom and require team collaboration because of the need to review, change, and adjust the management plan over time (Powell & International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 1-12. Identification, assessment and early intervention, 8 Voeller, 2004). As a result, executive function deficits need to be identified and addressed early on in a child’s educational programming and predicated on sound assessment tools and decision-making rules (Elliott et al, 2007). Children with executive functioning deficits need a structured, organized environment in which rules, expectations and consequences are clearly communicated. Teachers need to structure their schedule and environment to minimize distractions (Dawson & Guare, 2004). Instructional adaptations include task analysis where assignments are broken into manageable steps, a child is provided extra time, visual schedules and supports such as diagrams and outlines, and tactile interventions which include manipulatives and handson learning. Additionally, a buddy system is a way to encourage peer interactions, appropriate play, and social development (Lentini, Vaughn, & Fox, 2005). In the case of Brian, his teacher was proactive in seeking support from her school-based intervention assistance team. She used her knowledge, observations and data from assessments to support her concern and plan for intervention. Through the team process, some assessment was completed which helped identify some behaviors commonly associated with a deficit in executive functioning. As a result intervention was initiated. Brian’s plan focused on teaching him how to regulate his behavior, and how to manage time, space, and materials. The teacher met with the speech and language pathologist to create visual cues, and visual stories. The teacher also collaborated with the school psychologist to develop checklists and a daily report card/reinforcement system. As children with executive function deficits often have difficulty generalizing actions across settings (Powell & Voeller, 2004), it was necessary for his teacher to re-teach behaviors when he was in different settings. She sometimes did this through use of peer models, social stories or through role playing. The school counselor and speech and language pathologist supported her with these tasks. His teacher provided him with proximal seating near her and/or peer role models so that he would imitate appropriate work related behaviors and receive extra help and feedback from his teacher immediately and frequently during the initial phase of the intervention. At the start of each day, Brian’s teacher reviewed his daily schedule and then reviewed the daily calendar with the entire class. This provided him with additional reminders of the school day. She also paid special attention by highlighting changes and transitions on his schedule. His teacher provided step-by-step guidance, routine and consistency, and supplemented oral directions with visual supports and verbal cues. Since managing space and materials is challenging for Brian, his teacher helped him keep his workspace organized and free of unnecessary clutter or materials. She provided him with a separate workstation with only the needed materials in each station to help his organization and help reduce distractions. She did this by providing time every week for cleaning and organizing his workspace with a peer or adult helper. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 1-12. Identification, assessment and early intervention, 9 Brian’s teacher modified his work into manageable segments and used a checklist for work completion as it was noticed by the school psychologist that he could complete his work more often when there was a smaller amount of work and when he knew exactly what to do. Use of a checklist and visual schedule helped Brian visualize when his work was done. His teacher found this to be very reinforcing for him because he was proud to have a visual representation of his accomplishments for the whole class to see. Brian was provided with visual supports because of the variability in his attention. Visual schedules, calendars, and checklists were valuable tools that provided him with a visual representation of their day, predictability in their day and an understanding of the course of their day (Dietzel, 2008). Brian’s teacher also taught him how to use a timer to help complete his work within the allotted time. Tools such as a timer or watch can help the child organize their day and the activities within their day. His teacher and parent agreed to use a daily report card for work completion. The report card clearly stated the expected behaviors and outcomes. The report card described what Brian needed to do and what he would receive as rewards and consequences of his behavior. Brian’s teacher identified three behaviors that would be monitored throughout the day. The goal was for Brian to complete a modified task with two or fewer verbal or physical cues. This would be accomplished by having Brian use a timer for work completion, show his work to his teacher as it was completed, use a visual checklist to cross off each task as it was completed and remain in his designated area while working. If Brian attained his goal, he would get a “thumbs up” symbol for home. If he partially met his goal, the thumb would face the middle. If he did not reach his goal, the thumb faced downward. The chart would go home at the end of every day and the parent would initial below the thumb to designate that the plan had been seen. This plan not only provided Brian with guidelines for what was expected of him at school, it was reinforced at home. Brian’s parents provided home reinforcement and consequences as a follow-up to his school day. When Brian attained his goal for the day, he was allowed to choose one activity from a list of options agreed upon by his parents. If Brian earned a reward the parent would state what he earned so the teacher could discuss it with him the next day. Brian’s progress was documented daily and the fidelity of the intervention was monitored by the school psychologist who helped the teacher change the intervention and reinforcers as needed. The home support was also an integral part of the success as he was pleased to share his successes with his parents. By the end of the year, Brian had made marked improvements in his ability to sustain mental effort to complete his work. Classroom and curriculum-based assessments conducted once or twice a month by his teacher determined that he was progressing adequately. His teacher reported that she was glad that she had identified his needs early on and intervened before the behaviors had an adverse effect on his academic performance. She also noted that she was glad to have had experience working with students with behavior challenges as she believed that contributed to her early International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 1-12. Identification, assessment and early intervention, 10 identification of a problem and collecting the essential information to start intervention. His teacher was pleased with the process and his growth over the year, although it took a team approach and year of intervention. On occasion, his teacher questioned how Brian may have entered kindergarten had he participated in preschool and had early intervention prior to starting school. Conclusion While there is not one treatment or intervention to address executive functioning deficits in young children, early assessment and intervention can improve outcomes for children at biological risk and as executive function deficits can impact the long-term success of an individual, appropriate age and ability level strategies for building capacity for greater independence should be initiated early on in a child’s education (Dietzel, 2008; Salt & Redshaw, 2006). Unidentified executive function deficits can result in significant learning and behavior problems and a more comprehensive assessment, which includes assessment of executive function, can yield accurate data that can be used to connect instruction to valued educational outcomes and more quickly identify those students in need of instructional refinements and more intensive interventions. In summary, it is recognized that executive functions play a fundamental role in the cognitive and social-emotional/behavioral functioning of young children. Therefore, it is imperative that assessment and intervention be provided at the earliest opportunity in order to enhance a child’s academic performance, and minimize the potential for social and behavior problems. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 1-12. Identification, assessment and early intervention, 11 References Ardila, A., Pineda, D., & Rosselli, M. (2000). Correlation between intelligence test scores and executive function measures. Archives of Clinical Neuropsychology, 15, 31-36. Barkley, R. A. (2001). The executive functions and self-regulation: An evolutionary neuropsychological perspective. Neuropsychology Review, 11(1), 1-29. Chan, R., Shum, D., Toulopoulou, T., & Chen, E. (2008). Assessment of executive functions: Review of instruments and identification of critical issues. Archives of Clinical Neuropsychology, 23, 201-216. Dawson, P., & Guare, R. (2004). Executive skills in children and adolescents: A practical guide to assessment and intervention. New York: The Guilford Press. Delis, D., Lansing, A., Houston, W., Wetter, S., Han, S. D., Jacobson, M., Holdnack, J., & Kramer, J. (2007). Creativity lost. Journal of Psychoeducational Assessment, 25(1), 29-40. Dietzel, Laurie. (2008). “Who’s running the show? Executive dysfunction & how to help the disorganized child.” PowerPoint presentation. Holiday Inn, Akron, OH. 11 December 2008. Durlak, J. (1997). Successful prevention programs for children and adolescents. New York: The Plenum Press. Elliott, S., Huai, N., & Roach, A.T. (2007). Universal and early screening for educational difficulties: Current and future approaches. Journal of School Psychology, 45, 137-161. Filley, C. (2000). Clinical neurology and executive dysfunction. Seminars in Speech and Language, 21(2), 95-108. Gathercole, S.E., Alloway, T.P, Kirkwood, H.J., Elliott, J.G., Holmes, J, & Hilton, K.A. (2008). Attentional and executive function behaviours in children with poor working memory. Learning and Individual Differences, 18, 214-223. Gilmour, J., & Hohnen, B. (2008). Specialist neuropsychological assessment procedures for children and adolescents. Psychiatry, 7(6), 246-252. Hoge, R., & Coladarci, T. (1989). Teacher-based judgments of academic achievement: A review of literature. Review of Educational Research, 59, 297-313. Hughes, C. (2002). Executive functions and development: Emerging themes. Infant and Child Development, 11, 201-209. Individuals with Disabilities Education Improvement Act (2004). Retrieved July 16, 2008, from http://www.ed.gov/policy/speced/guid/idea/idea2004.html Isquith, P. K., Crawford, J. S., Espy, K. A., & Gioia, G. A. (2005). Assessment of executive function in preschool-aged children. Mental Retardation and Developmental Disabilities, 11, 209-215. Lentini, R., Vaughn, B. J., & Fox, L. (2005). Creating teaching tools for young children with challenging behavior. Tampa, FL: The Division of Applied Research and Educational Support. Livesey, D., Keen, J., Rouse, J., & White, F. (2006). The relationship between measures of executive function, motor performance and externalizing behavior in 5- and 6year old children. Human Movement Science, 25, 50-64. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 1-12. Identification, assessment and early intervention, 12 McGlamery, M.E., Ball, S. E., Henley, T.B., & Besozzi, M. (2007). Theory of mind, attention,and executive function in kindergarten boys. Emotional and Behavioural Difficulties, 12(1), 29-47. Miyake, A., Emerson, M., & Friedman, N. (2000). Assessment of executive functions in clinical settings: Problems and Recommendations. Seminars in Speech and Language, 21(2), 169-183. National Reading Panel. (1999). NRP progress report. Retrieved May 14, 2007 from http://www.nationalreadingpanel.org Ohio Department of Education (2007). A family guide to understanding early literacySkills: The kindergarten readiness assessment-literacy (KRA-L). Retrieved July 29, 2009 from http://www.ode.state.oh.us Powell, Kristin B., & Voeller, Kytja K.S. (2004). Prefrontal executive function syndromes in children. Journal of Child Neurology, 19(10), 785-797. Riggs, R. N., Jahromi, L. B., Razza R. P, Dillworth-Bart, J. E., Mueller U., Executive function and the promotion of social–emotional competence. Journal of Applied Developmental Psychology, 27, 300–309. Salt, A., & Redshaw, M. (2006). Neurodevelopmental follow-up after preter birth: follow up after two years. Early Human Development, 82, 185-197. Smith, D. (Ed.). (2007). Introduction to special education: Making a difference. Boston MA: Pearson Education, Inc. Tarazi, R. A., Mahone, E. M., & Zabel, T. A. (2007). Self-care independence in children with neurological disorders: An interactional model of adaptive demands and executive dysfunction. Rehabilitation Psychology, 52(1), 196-205. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 1-12. Confidence and competence, 13 Mary Beth Bruder1 Carl J. Dunst2 Cristina Mogro-Wilson3 Confidence and Competence Appraisals of H Early Intervention and Preschool Special Education Practitioners* 1 Abstract More than 1,800 early intervention practitioners serving birth to 3 year old children and preschool special education practitioners serving 3 to 5 year old children made self-judgments of their competence and confidence in using six different kinds of practices (family-centered practices, teaming and collaboration, assessment and evaluation, IFSPs and IEPs, instructional practices, and natural environments and inclusion). The participants include regular and special education teachers, speech, occupation and physical therapists, and psychologists and social workers. Results showed that in nearly all analyses, the practitioners judged themselves as more confident than competent in using the practices with children and families regardless of discipline. The findings taken together constitute the first set of data on the similarities and differences in practitioners’ appraisals of their early intervention and preschool special education capabilities. Implications for research and practice are described. Key words: Early childhood practitioners, self-efficacy beliefs, self-competence, self-confidence. 1 University of Connecticut Health Center, Farmington, CT, USA Orelena Hawks Puckett Institute, Asheville, NC, USA 3 University of Connecticut School of Social Work, West Hartford, CT, USA * The research reported in this paper was supported, in part, by funding from the U.S. Department of Education, Office of Special Education Programs (Grant # H324J020002). The opinions expressed, however, are those of the authors and do not necessarily reflect the official position of the Department or Office. Appreciation is extended to the practitioners who completed the survey in the study and to Deborah W. Hamby for data analysis. 2 International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 14 Professional preparation in early intervention and early childhood special education has primarily been concerned with student and practitioner knowledge and skill acquisition in core content or practice areas (Miller & Stayton, 2000; Winton, McCollum, & Catlett, 1997). Training professionals to work with young children and their families begins at the preservice level (Bailey, Palsha, & Huntington, 1990; Bruder & Dunst, 2005; Korinek & McLaughlin, 1996; Pretti-Frontczak, Giallourakis, Janas, & Hayes, 2002) and continues as part of inservice training provided to or procured by practitioners in order to improve their knowledge and skills (Gallagher, Malone, Cleghorne, & Helms, 1997; Malone, Straka, & Logan, 2000; Sexton, Snyder, Lobman, Kimbrough, & Matthews, 1997). The areas constituting the focus of preservice and inservice training in early intervention and early childhood special education include, but have not been limited to, familycentered practices (Bruder, 2000; McBride, Sharp, Hains, & Whitehead, 1995; PrettiFrontczak et al., 2002), teaming and collaboration (Bruder, 1994; Olson, Murphy, & Olson, 1998), child and family assessment and evaluation (Bailey & Simeonsson, 1988; Neisworth & Bagnato, 2000), Individualized Family Service Plan (IFSP) and Individualized Education Plan (IEP) development and implementation (Bennett, Lingerfelt, & Nelson, 1990; Kamens, 2004; Torgerson, Miner, & Shen, 2004), instructional practices and teaching methods (Wolery, 1994; Wolery & Sainato, 1996), and natural environment and inclusion practices (Bruder, 1993, 1998; Cripe, Hanline, & Daley, 1997; Dunst & Bruder, 2005; Harrison, Able-Boone, & West, 2001). The largest majority of these content areas and practices are recommended for practicing early childhood intervention (e.g., Odom, Hanson, Blackman, & Kaul, 2003; Sandall, Hemmeter, Smith, & McLean, 2005) and are considered the practices necessary for early childhood practitioners to be considered capable and competent (Guralnick, 2001; Odom & Wolery, 2003). The extent to which early intervention and preschool special education practitioners possess the knowledge and skills to effectively work with young children and their families has been the focus of investigation for more than 30 years (e.g., Bailey, Simeonsson, Yoder, & Huntington, 1990; Hutinger, 1981; Miller & Stayton, 2000; Stile & Pettibone, 1981; Winton et al., 1997). This includes both preservice (Bailey, Palsha et al., 1990) and inservice (Malone et al., 2000; Sexton et al., 1996) personnel preparation and training, and the assessment of the consequences of efforts to affect changes in practitioner knowledge and skills (Ballantyne, Hansford, & Packer, 1995; Malone et al., 2000; Wolfe, 1993). Neither preservice nor inservice training however is likely to be defacto effective in changing early childhood practitioner practices unless there are concomitant changes in judgments of one’s ability to affect or influence desired outcomes (Bandura, 1986, 1997; Druckman & Bjork, 1994). Research in a number of fields indicate that self-perceptions of both confidence and competence either directly influence or mediate the relationship between the provision of training and practitioners’ use of newly acquired knowledge and skills (Abbitt & Klett, 2004; Colbeck, Cabrera, & Terenzini, 1999; Delfin & International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 15 Roberts, 1980; Jarvis & Pell, 2004; Khamis, 1995). Therefore, a better understanding of early intervention and preschool special education practitioners’ sense of confidence and competence would seem important in order to appreciate the nature of their belief appraisals. Unfortunately, little is known about the confidence or competence beliefs of early intervention or preschool special education practitioners (Lamorey & Wilcox, 2005; Moore & Wilcox, 2006; Sawyer & Campbell, 2009), despite the fact that it is known that self-efficacy beliefs, and especially beliefs about one’s ability to affect change, predict how knowledge and skills are used to improve one’s own performance as well as affect child behavior and outcomes (Delfin & Roberts, 1980; Doolittle, Dodds, & Placek, 1993; Fleet & Patterson, 2001). What is known is limited to only a few early interventions or preschool special education practices (Moore & Wilcox, 2006; Sawyer & Campbell, 2009; Wilcox, Guimond, Campbell, & Moore, 2006). As part of a research synthesis of the relationship between early childhood practitioner beliefs and adoption and use of recommended, innovative or evidence-based practices, only a few studies were located that investigated this relationship among early intervention or preschool special education practitioners (Dunst, Trivette, Meter, & Hamby, in preparation). Studies of regular early childhood teachers show that their efficacy beliefs are related to their teaching practices and that the use of the practices positively influence child learning (e.g., McMullen, 1999; Paris & Winograd, 1998; Rimm-Kaufman & Sawyer, 2004; Stuart & Thurlow, 2000; Sugawara, Ruder, & Burt, 1998; Tschannen-Moran & Hoy, 2007). The practices and child outcomes that have constituted the focus of investigation include, but are not limited to, inclusion (Lieber et al., 1998), developmentally appropriate practices (McMullen, 1997), classroom practices (Kim & Kim, 2010), instructional practices (Sugawara et al., 1998), early science and math learning (Lee, 2007), and early literacy learning (Lee, 2007). Research also shows that the relationships between self-efficacy beliefs and early childhood practices operate much the same among practitioners throughout the world (Geoghegan, Geoghegan, O'Neill, & White, 2004; Gürbüztürk & Sad, 2009; Kim & Kim, 2010; Lin & Gorrell, 1997). The purpose of the study described in this paper was to obtain information about the self-competence and self-confidence of early intervention and preschool special education practitioners. Confidence and competence are interrelated but different components of a sense of one’s perceived capacities and capabilities (Colbeck et al., 1999; Kawamura, 2007; Stewart et al., 2000). Competence was measured in terms of one’s belief in their ability to perform and proficiently implement specified tasks or practices (Khamis, 1995). Confidence was assessed in terms of the perceived ease at which practitioner-implemented practices would have expected or anticipated effects (Bandura, 1981). Competence is a judgment of the ability to effectively use knowledge and skills, whereas confidence is a judgment of the likelihood that one can perform a task in a self-assured manner (Delfin & Roberts, 1980). According to Stephenson (1992), “capable people have confidence in their ability to (1) take effective and International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 16 appropriate action, (2) explain what they are about, (3) live and work effectively with others, and (4) continue to learn from their experiences, both as individuals and in association with others” (p. 2). The extent to which practitioners from different disciplines had similar or different selfefficacy beliefs, and whether there were differences in practitioners’ self-judgments of their confidence and competence in using recommended early intervention and preschool special education practices, was the focus of investigation. This was accomplished using a newly developed scale completed by a large sample of practitioners with varied professional backgrounds and experience. The yield was expected to include a more comprehensive understanding of the similarities in difference in the self confidence and self competence of early intervention and preschool teachers, therapists, psychologists, and social workers. Previous research on the confidence and competence of practitioners in a number of professions indicates that practitioners almost always judge themselves as more confident than competent in performing specified tasks (e.g., Gervais & Odean, 1998; Gürbüztürk & Sad, 2009; Kawamura, 2007; Kruger & Dunning, 1999; Scheinkman & Xiong, 2003; Souto-Manning & Swick, 2006; Wagenaar & Keren, 1986). Therefore, we expected to find differences in the practitioners’ self-efficacy beliefs, favoring confidence over competence. The study extends previous research by investigating differences in self-efficacy beliefs in terms of six recommended and evidence-based early intervention and preschool special education practices (Dunst, 2004; Guralnick, 2001; Odom & Wolery, 2003; Sandall et al., 2005). This is in contrast to previous studies where either practitioner confidence or competence were investigated in terms of only one early intervention or preschool special education practice (e.g., Abbitt & Klett, 2004; Burgess, Lundgren, Wills, & Pianta, 2001; Clever, Bear, & Juvonen, 1992; Garbett, 2003; Weintraub Moore & Wilcox, 2006). Method Participants The participants were 1,892 practitioners in early intervention and preschool special education programs in 45 of the 50 United States and the U.S. Virgin Islands. Early intervention in the United States is provided to infants and toddlers with disabilities or developmental delays birth to three years of age and preschool special education is provided to children with disabilities or developmental delays 3 to 5 years of age. The practitioners were recruited using mailing lists provided by early intervention and preschool special education State Coordinators, the State Coordinators distributing survey announcements to programs and providers in their States or posting the announcements on their websites, direct contacts with early intervention and preschool special education programs and providers, and by postings on the National Early Childhood Technical Assistance Center listserv (www.nectac.org). International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 17 Table 1 Percentages of Early Childhood Practitioners Completing the Study Survey Background Characteristics Gender Female Male Special Early Childhood Education Education Professional Disciplines Early Childhood Occupational or Speech/Language Special Education Physical Therapy Pathology Psychology or Social Work 95 5 97 3 98 2 97 3 98 2 94 6 Age (Years) 18-30 31-40 41-50 50+ 13 25 27 35 16 29 25 30 17 30 24 29 13 27 33 27 17 27 30 26 21 26 25 27 Education High School/Associate’s Degree BS/BA/BSW MS/MA/MSW Doctorate 1 24 72 3 8 50 41 1 1 37 61 1 2 47 48 3 1 5 93 1 2 42 42 14 Professional Licensure/Certification Yes No 84 16 68 32 85 15 84 16 85 15 56 44 Years of Professional Experience 5 or less 6-10 11-15 16-20 20+ 30 22 17 14 17 34 21 22 12 11 28 23 20 14 15 26 26 15 13 20 27 21 20 15 17 44 24 15 8 1 International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 18 Table 1 shows selected background characteristics of the participants organized by professional discipline. The number of occupational therapists and physical therapists, and the number of psychologists and social workers, were too small to conduct separate analyses of the four disciplines, so they were combined for purposes of data analysis. The largest majority (97%) of the study participants were female, where slightly more of the special education and psychology or social work respondents were male, χ2 = 16.19, df = 5, p < .01. The ages of the study participants from the different disciplines were almost equally distributed across the four age ranges, χ2 = 20.25, df = 15, p = .16. Most (84%) of the participants were 31 years of age or older. The practitioners from the different disciplines varied according to the highest degree attained, χ2 = 368.72, df = 15, p < .0001. Whereas most of the practitioners (95%) had either bachelor’s or master’s degrees, the percentage of speech and language pathologists and special educators who had a masters degree was higher than for the other disciplines. The practitioners also differed in terms of holding a professional license or credential, χ2 = 91.99, df = 5, p < .0001. The percentages of early childhood educators, psychologists, and social workers who indicated they had a professional license or certification was smaller compared to the other disciplines. The participants differed in terms of their years of professional experience, χ2 = 48.16, df = 20, p < .001. The psychology and social work practitioners, and to a lesser degree the early childhood educators, had fewer years of experience compared to the practitioners from the other disciplines. Preliminary analyses of the relationship between the background characteristics of the study participants and their assessment of their confidence and competence showed very little covariation between the two sets of measures. The background characteristics measures therefore were not included in the analyses described below. Survey The participants completed a survey that included six early intervention or preschool special education practices: family-centered practices, teaming and collaboration, child and family assessment and evaluation, IFSP or IEP practices, instructional practices, and natural environment or inclusion practices. Each practice had two indicators for measuring competence and two indicators for measuring confidence. The items were develop following guidelines described by Pajares (1997) and Stewart et al. (2000). Table 2 includes abbreviated descriptions of the types of items that were used to measure practitioner competence and confidence in each practice area. The items were each rated on a 7-point scale from never (0) to all the time (6). The survey was completed online using Survey Monkey (www.surveymonkey.com). International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 19 Table 2 Examples of the Competence and Confidence Scale Items Type of Capabilitya Practice Domain Competence Indicator Confidence Indicator Procedural Practices Family-Centered Practitioners I am able to actively involve families in obtaining needed resources Getting families to communicate their needs to me is easy Teaming and Collaboration I am able to jointly plan interventions with other team members Role release with other team members makes me feel good about my practices Assessment and Evaluation I am able to accurately identify children’s strengths and needs I feel sure my assessments of children’s capabilities are accurate I am able to involve families in identifying IFSP outcomes/IEP objectives Writing IFSP outcomes/IEP objectives is a breeze to me My efforts to get parents to promote child engagement are successful I feel good about helping parents use child-initiated learning activities I am able to get parents to involve their children in community activities It is rewarding seeing parents involve their children in naturally occurring learning opportunities Intervention Practices IFSPs/IEPs Instructional Practices Natural Environments/Inclusion a Abbreviated survey scale items. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 20 There were two versions of the survey, one for early intervention practitioners and one for preschool special education practitioners. The wording of the items on the two versions of the survey varied in order to make the items either early intervention or preschool special education specific. For example, the early intervention version used Individualized Family Services Plans (IFSP) and natural environments to assess practitioner competence or confidence, whereas the preschool special education version used Individualized Education Plans (IEP) and inclusion to assess practitioner efficacy beliefs. The six practices were divided into two categories: procedural practices (familycentered practices, teaming and collaboration, and child assessment and evaluation) and intervention practices (IFSP or IEP practices, instructional practices, and natural environment or inclusion practices). Principal components-factor analysis with oblique rotation was used to ascertain the scale psychometric properties. Each of the four analyses (procedural competence, procedural confidence, intervention competence, and intervention confidence) produced internal consistency estimates (Carmines theta) between .63 and .79 (Carmines & Zeller, 1979). Each of the factor analyses produced a single-factor solution or a single-factor, second-order factor solution warranting summated scores (Spector, 1992). Confirmatory factor analysis (CFA; Jöreskog & Sörbom, 1998) was used to determine if the competence and confidence indicators for the two types of practices (procedural vs. intervention) were each measuring separate but interrelated constructs as hypothesized. More specifically, CFA was used to evaluate the construct validity of the newly developed scale (Clark & Watson, 1995). The constant validity of other self-efficacy scales have also been ascertained using CFA (e.g., Cerit, 2010; Corbell, Osborne, & Grable, 2008). Figure 1 shows the CFA model that was tested. The metrics used to assess construct validity were the fit indices for evaluating how well the model corresponded to the pattern of relationships among the measures (Bentler, 1990; MacCallum & Austin, 2000) and the structural coefficients (factor loadings) of the measured variables for each latent variable in the model (Thompson & Daniel, 1996). The comparative fit indices can range from 0 to 1, where a fit measure above 0.90 is considered an adequate fit of a model to the data and a fit measure above 0.95 is considered an excellent fit of a model to the data. Structural coefficients equal to or greater than 0.60 which are statistically significant are considered evidence that a measured variable is an indicator for a latent variable. The comparative fit, normed fit, non-normed fit, and adjusted goodness of fit indices were 0.98, 0.97, 0.97, and 0.90 respectively. The median structural coefficient of the measured variables was 0.69 (Range = 0.56 to 0.76) where all but one coefficients was 0.60 or larger. All of the structural coefficients were statistically significant beyond the p < .00001 level. The results, taken together, provide evidence for the construct validity of the self-efficacy scale. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 21 Figure 1. Confirmatory factor analysis model for testing the fit of the hypothesized model to the data. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 22 Method of Analysis A 6 Between Discipline (Special Education vs. Early Childhood Education vs. Early Childhood Special Education vs. Speech Language Pathology vs. Occupational or Physical Therapy vs. Psychology or Social Work) X 2 Between Type of Program (Early Intervention vs. Preschool Special Education) X 2 Within Type of Practitioner Capability (Confidence vs. Competence) X 2 Within Type of Practice (Procedural vs. Intervention) ANOVA with the subscale practices nested within both the type of capability and type of practice factors was used to analyze this data. The research design is shown graphically in Figure 2. The dependent measures were the sun of the two ratings of each of the six subscale practices (family-centered practices, IFSPs/IEPs, teaming and collaboration, etc.), one for competence and one for confidence. The scores could range from zero (0) to 12 for any one subscale. Cohen’s d effect sizes were used to compare the differences between the practitioners’ competence and confidence for both the main and interaction effects. Results Main Effects The ANOVA produced main effects for type of capability, F(1, 1884) = 2039.00, p < .0001 and type of practice, F(1, 1884) = 215.05, p < .0001. The former showed that the practitioners’ considered themselves more confident (M = 8.76, SD = 2.01) than competent (M = 7.60, SD = 2.15) in using the six different kinds of practices, d = .56. The latter showed that the practitioners assessed themselves more similar than different in terms of their capabilities on the procedural (M = 8.35, SD = 2.09) compared to the intervention (M = 7.01, SD = 2.21) practices, d = .16. Interaction Effects The main effects for both type of capability and type of practice were qualified by a type of capability x type of practice interaction, F(1, 1884) = 250.74, p < .0001. The interaction is shown in Figure 3. For both types of practices, the practitioners judged themselves as more confident compared to competent, where the largest difference in the mean scores was for the intervention practices, d = .76 vs. d = .36. The main effect for type of capability was qualified by a type of capability x discipline interaction, F(5, 1884) = 3.44, p < .01. This interaction is shown in Figure 4 in terms of the differences in the sizes of effects between the two types of capabilities for each discipline. The practitioners, regardless of discipline, in every case considered themselves more confident than competent in using the six practices. The sizes of effects for the differences in the confidence and competence mean scores were the largest for the speech and language pathologists (d = .61), special educators (d = .59), and occupational and physical therapists (d = .58), and smallest for the psychologists and social workers (d = .42). International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 23 Between Factors Program Discipline Type Within Factors Confidence Competence Procedural Intervention Procedural Intervention Practices Practices Practices Practices FC TP AP NE TP IP FC TP AP NE TP IP Part C Special Education Part B (619) Part C Early Childhood Education Early Childhood Special Education Speech Language Pathology Occupational / Physical Therapy Part B (619) Part C Part B (619) Part C Part B (619) Part C Part B (619) Part C Psychology/ Social Work Part B (619) Figure 2. Research design for evaluating the effects of the between and within factors on practitioner confidence and competence. (Note. FC = Family-centered practices, TP = Teaming and collaboration practices, AP = Assessment and evaluation practices, NE = Natural environment and inclusion practices, TP = Instructional and teaching practices, and IP = IFSPs and IEPs.) International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 24 12 MEAN TYPE OF INDICATOR SCORE Conf idence Indicators Competence Indicators 11 10 d = .36 9 d = .76 8 7 6 Procedural Intervention TYPE OF PRACTICE Figure 3. Mean confidence and competence indicator scores for the procedural and intervention practices. (NOTE. d = Cohen’s d effect size). 12 Confidence Indicators Competence Indicators MEAN TYPE OF INDICATOR SCORE 11 10 d = .54 d = .61 d = .52 d = .59 d = .58 d = .42 9 8 7 6 Early Childhood Speech/Language Early Childhood Special Education Pathology Education Special Education Occupational/ Physical Therapy Psychology/ Social Work DISCIPLINE Figure 4. Mean confidence and competence indicator scores for the practitioners from different disciplines. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 25 The main effect for type of practice was qualified by a type of practice x type of program, F(1, 1884) = 14.89, p < .0001, and a type of practice x discipline, F(5, 1884) = 4.57, p < .001, interaction. The early intervention practitioners judged themselves as more capable of using the procedural (M = 8.38, SD = 2.04) compared to the intervention (M = 7.76, SD = 2.19) practices, d = .20, whereas the preschool special education practitioners judged themselves as equally capable of using the procedural (M = 8.30, SD = 2.16) and intervention (M = 8.11, SD = 2.24) practices, d = .09. Analysis of the type of practice x discipline interaction found that the practitioners from all the disciplines (except speech and language) judged themselves as somewhat more capable of using the procedural compared to the intervention practices, ds = .15 to .26. The largest differences between the procedural and intervention practices were for the psychologists and social workers (d = .26), and the smallest differences were for the early childhood special educators (d = .15), early childhood educators (d = .16), and occupational and physical therapists (d = .17). The main effects for type of capability and type of practice, and the two-way interactions involving both of these factors, were qualified by a three-way type of capability x type of practice x discipline interaction, F(5, 1884) = 3.29, p < .01. The nature of this interaction was further qualified by the nested factor results described next. Nested Effects The nested design factors of the ANOVA permitted an assessment of whether the mean competence and confidence scores for the three procedural practices and three intervention practices measures differed from one another, and whether the main effects variables influenced the patterns of relationships and sizes of effects for the differences between the competence and confidence subscale scores. Each of the four nested components of the ANOVA produced significant main effects for the between-subscale score differences, Fs(2, 3768) = 91.51 to 1169.30, ps < .0001. These differences were qualified by discipline x type of subscale nested with type of capability interactions for the procedural practices competence subscale indicators, F(10, 3768) = 4.13, p < .001, procedural practices confidence subscale indicators, F(10, 3768) = 3.23, p < .001, intervention practices competence subscale indicators, F(10, 3768) = 4.25, p < .0001, and intervention practices confidence subscale indicators, F(10, 3768) = 5.38, p < .0001. The findings from these four sets of analyses are shown in Figures 5 and 6 in terms of the mean subscale scores and sizes of effects for the competence vs. confidence subscale indicators for the procedural and intervention practices respectively. The results from the analyses of the procedural practices data (Figure 5) indicated that the practitioners from the different disciplines judged themselves as more confident than capable in using the family-centered and assessment and evaluation practices, but somewhat more competent than confident in using the teaming and collaboration practices. The latter is the main source of the smaller effect size for the differences between the competence and confidence indicators for the procedural compared to the intervention practices reported above (Figure 3). The most noteworthy result is the large International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 26 discrepancy between the family-centered competence and confidence indicators, which is evident from the large sizes of effects for the between type of capability comparisons. Family-Centered Practices 12 Confidence Indicators Competence Indicators 11 10 d = 1.05 d = 1.20 d = 1.06 d = 1.18 d = 1.27 d = 1.27 d = .32 d = .27 9 8 MEAN SUBSCALE SCORE 7 6 T eaming and Collaboration 12 11 10 d = .48 d = .30 d = .39 d = .40 9 8 7 6 Assessment and Evaluation 12 11 d = .47 d = .59 d = .53 d = .49 d = .53 d = .10 10 9 8 7 6 DISCIPLINE Figure 5. Mean confidence and competence indicator scores for the three different types of procedural practices. Figure 5 International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 27 IFSPs and IEPs 12 Confidence Indicators Competence Indicators 11 10 d = .40 d = .73 d = .27 d = .46 d = .50 d = .33 9 8 7 6 Instructional Practices MEAN SUBSCALE SCORE 12 11 d = .92 d = .69 d = .77 d = .88 d = .68 d = .37 10 9 8 7 6 Natural Environments and Inclusion 12 11 d = .1.19 d = 1.06 d = 1.22 d = 1.20 d = 1.16 d = .94 10 9 8 7 6 DISCIPLINE Figure 6. Mean confidence and competence indicator scores for the three different types Figure 5 of intervention practices. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Psychology/ Social Work Confidence and competence, 28 Findings from the analyses of the intervention practices data showed that for all three practices, the practitioners from the different disciplines judged themselves as more confident than competent in using the different types of practices (Figure 6). The differences in the practitioners’ self-judgments of competence and confidence, with few exceptions, were very similar regardless of professional discipline. Both the competence and confidence mean scores for the IFSP and IEP practices were especially low, with the practitioners’ judgments of their competence noticeably attenuated. The large sizes of effects for the differences between the natural environment and inclusion subscale competence and confidence practices scores indicate, as was the case of family-centered practices, a large discrepancy in the practitioners’ judgments of their abilities to use these kinds of practices. The findings are somewhat surprising given the energy that has been put into providing preservice and inservice training in these areas in the U.S. Discussion Findings reported in this paper showed, for the majority of the early intervention and preschool special education practices constituting the focus of investigation, that the study participants judged themselves as more confident than competent in using both the procedural and intervention practices. This was the case for family-centered practices, assessment and evaluation practices, IFSP and IEP practices, instructional practices, and natural environment and inclusion practices. The one exception was the teaming and collaboration practices where the practitioners considered themselves more competent than confident (see Figure 5). The findings as a whole are consistent with results reported by others where practitioners from different professions tend to judge themselves as more confident than competent in terms of their abilities to practice their crafts (e.g., Abbitt & Klett, 2004; Burgess et al., 2001; Clever et al., 1992; Garbett, 2003) Placed along a continuum of self-efficacy beliefs, the practitioners in the study judged themselves as most confident and competent in teaming and collaboration practices, and the least confidant and competent in natural environment and inclusion, family-centered, and IFSP and IEP practices. The practitioners’ judgments of their assessment and evaluation and instructional practices were in-between, but for both practices, they perceived themselves as more confident than competent. A pattern of findings not readily apparent from those reported in the results section was the overall low levels of self-judgments of practitioner confidence and especially practitioner competence. The average ratings for the confidence indicators translates into using practices in a self-assured manner somewhere between 66% and 75% of the time, whereas the average ratings for the competence indicators translates into using the practices in a competent manner somewhere between 50% and 66% of the time. This can be ascertained by the percentage of participants who rated their confidence and competence a 5 or 6 on the 7-point scale used to obtain respondents’ self-judgments. The International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 29 discrepancy between the participants reported self-judgments and the highest possible scores is represented in all the figures by the differences in the obtained mean scores and the highest total possible domain and subscale scores (12). The fact that the self-judgments were so low was somewhat unexpected because research indicates that people in general and professionals more specifically tend to overestimate their confidence and competence (Dunning, Heath, & Suls, 2004; Dunning, Johnson, Ehrlinger, & Kruger, 2003; Ehrlinger & Dunning, 2003; Kruger & Dunning, 1999). The reasons why the early childhood practitioners in this study had such low selfjudgments are not readily apparent, which indicates a need to further investigate the factors accounting for variations in the participants self-judgments. This constitutes a focus of the use of the confidence and competence scale in other studies that we are conducting. A secondary purpose of the study was to determine if the confidence and competence scale was sensitive in terms of detecting differences in self-efficacy beliefs. The scale was found sensitive for detecting differences according to type of program (early intervention vs. preschool special education), type of self-efficacy belief (confidence vs. competence), discipline (education, therapy, social work/psychology), and type of efficacy appraisals for the procedural compared to intervention practices (familycentered, teaming and collaboration, IFSPs/IEPs, etc.). The findings are especially encouraging, and further scale analysis should result in an even more sensitive instrument for measuring early childhood practitioner confidence and competence. For example, the overall patterns of results for the procedural and intervention practices suggest that competence and competence may constitute a hierarchical model which could be determined by Rasch scale analysis (Bond & Fox, 2007; Smith & Smith, 2004). This type of analysis is planned as part of further psychometric evaluations of our newly developed scale. There is at least one methodological concern that needs to be mentioned that may have contributed, in part, to the study results. The scale used to measure confidence and competence was developed specifically for this study, and although the psychometric analyses completed to date generally produced acceptable scale indices, further work needs to be done to establish the equivalency of the scale items measuring the same construct (Kline, 2000). If the different indicators for the same practice are found to be scaled the same, for example by Rasch modeling, the findings would in fact represent real or true differences in confidence and competence efficacy beliefs. If they are not, further scale analysis would need to be conducted to determine which items would need to be eliminated or rewritten. The results from our study, therefore, should be considered preliminary rather than definitive. We conclude by noting the fact that a complete understanding of early intervention practitioner self-efficacy beliefs needs to be placed in the context of the kinds of experiences and conditions that either positively or negatively influence self-efficacy beliefs (e.g., Mathieu, Martineau, & Tannenbaum, 1993; Romi & Leyser, 2006) and how International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 30 either strengthened or weakened self-efficacy beliefs in turn influence adoption and use of early childhood practices (Sugawara et al., 1998; Wing, 1989). Self-efficacy beliefs need to be further understood in terms of how experiences such as preservice and inservice training (Bruder & Dunst, 2005; Bruder & Stayton, 2006) influences belief appraisals, how belief appraisals influence practices, and how the outcomes and consequences of those practices contribute to the development of stronger self-efficacy beliefs (e.g., Dunst et al., in preparation; Ellis, 1998; McMullen, 1998). Therefore, a better appreciation of the determinants and consequences of self-efficacy beliefs is necessary to have a more complete understanding of the complex relationships that exist among the different factors influencing and influenced by practitioner confidence and competence beliefs (Bandura, 1997; Maddux, 1995). International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 31 References Abbitt, J. T., & Klett, M. D. (2004). Identifying influences on attitudes and self-efficacy beliefs towards technology integration among pre-service educators. Electronic Journal for the Integration of Technology in Education, 6, 28-42. Bailey, D. B., Jr., Simeonsson, R. J., Yoder, D. E., & Huntington, G. S. (1990). Preparing professionals to serve infants and toddlers with handicaps and their families: An integrative analysis across eight disciplines. Exceptional Children, 57, 26-35. Bailey, D. B., Jr.,, & Simeonsson, R. J. (1988). Family assessment in early intervention. Columbus, OH: Merrill. Bailey, D. B., Palsha, S. A., & Huntington, G. S. (1990). Preservice preparation of special educators to serve infants with handicaps and their families: Current status and training needs. Journal of Early Intervention, 14, 43-54. Ballantyne, R., Hansford, B., & Packer, J. (1995). Mentoring beginning teachers: A qualitative analysis of process and outcomes. Educational Review, 47, 297-307. Bandura, A. (1981). Self-referent thought: A developmental analysis of self-efficacy. In J. H. Flavell & L. Ross (Eds.), Social cognitive development: Frontiers and possible futures (pp. 200-239). New York: Cambridge University Press. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Bennett, T., Lingerfelt, B. V., & Nelson, D. E. (1990). Developing individualized family support plans: A training manual. Cambridge, MA: Brookline Books. Bentler, P. (1990). Comparative fit indexes in structural models. Psychological Bulletin, 107, 238-246. Bond, T. G., & Fox, C. M. (2007). Applying the Rasch model: Fundamental measurement in the human sciences (2nd ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum. Bruder, M. B. (1993). The provision of early intervention and early childhood special education within community early childhood programs: Characteristics of effective service delivery. Topics in Early Childhood Special Education, 13, 1937. Bruder, M. B. (1994). Working with members of other disciplines: Collaboration for success. In M. Wolery & J. S. Wilbers (Eds.), Including children with special needs in early childhood programs (pp. 45-70). Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. Bruder, M. B. (1998). A collaborative model to increase the capacity of childcare providers to include young children with disabilities. Journal of Early Intervention, 21, 177-186. Bruder, M. B. (2000). Family-centered early intervention: Clarifying our values for the new millennium. Topics in Early Childhood Special Education, 20, 105-116, 122. Bruder, M. B., & Dunst, C. J. (2005). Personnel preparation in recommended early intervention practices: Degree of emphasis across disciplines. Topics in Early Childhood Special Education, 25, 25-33. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 32 Bruder, M. B., & Stayton, V. (2006). The center to inform personnel preparation and practice in early intervention and preschool education: Study VI. Training and technical assistance survey of Part C & 619 coordinators. Retrieved May 10, 2009, from http://www.uconnucedd.org/per_prep_center/Presentations/Presentation%20Stud y%20VI%20Part%20C%20and%20619%20Training%20and%20TA%2011.07.p df. Burgess, K. A., Lundgren, K. A., Wills, J., & Pianta, R. C. (2001, April 17). Preschool teachers' self-reported beliefs and practices about literacy instruction: CIERA report. Ann Arbor, MI: Center for the Improvement of Early Reading Achievement. (ERIC Document Reproduction Service No. ED452513). Carmines, E. G., & Zeller, R. A. (1979). Reliability and validity assessment (Quantitative Applications in the Social Sciences No. 17). Newbury Park, CA: Sage. Cerit, Y. (2010). Teacher efficacy scale: The study of validity and reliability and preservice classroom teachers' self efficacy beliefs. Journal of Theory and Practice in Education, 6, 68-85. Clark, L. A., & Watson, D. (1995). Constructing validity: Basic issues in objective scale development. Psychological Assessment, 7, 309-319. Clever, A., Bear, G., & Juvonen, J. (1992). Discrepancies between competence and importance in self-perceptions of children in integrated classes. Journal of Special Education, 26, 125-138. Colbeck, C. L., Cabrera, A. F., & Terenzini, P. T. (1999, November). Learning professional competence and confidence: The link between instructional practices and learning gains for female and male students. Paper presented at the Twenty-ninth Annual ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, San Juan, Puerto Rico. Corbell, K. A., Osborne, J. W., & Grable, L. L. (2008). Examining the performance standards for in-service teachers: A confirmatory factor analysis of the assessment of teachers' NETS-T expertise. Computers in the Schools, 25, 10-24. Cripe, J. W., Hanline, M. F., & Daley, S. E. (1997). Preparing practitioners for planning intervention for natural environments. In P. J. Winton, J. A. McCollum, & C. Catlett (Eds.), Reforming personnel preparation in early intervention: Issues, models, and practical strategies (pp. 337-350). Baltimore: Brookes. Delfin, P. E., & Roberts, M. C. (1980). Self-perceived confidence and competence as a function of training in the beginning graduate student in clinical psychology. Teaching of Psychology, 7, 168-171. Doolittle, S. A., Dodds, P., & Placek, J. H. (1993). Persistence of beliefs about teaching during formal training of preservice teachers. Journal of Teaching in Physical Education, 12, 355-365. Druckman, D., & Bjork, R. A. (Eds.). (1994). Learning, remembering, believing: Enhanced human performance. Washington, DC: National Academy Press. Dunning, D., Heath, C., & Suls, J. M. (2004). Flawed self-assessment: Implications for health, education, and the workplace. Psychological Science in the Public Interest, 5(3), 69-106. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 33 Dunning, D., Johnson, K., Ehrlinger, J., & Kruger, J. (2003). Why people fail to recognize their own incompetence Current Directions in Psychological Science, 12, 83-87. Dunst, C. J. (2004). An integrated framework for practicing early childhood intervention and family support. Perspectives in Education, 22(2), 1-16. Dunst, C. J., & Bruder, M. B. (2005). University faculty preparation of students in using natural environment practices with young children. Psychological Reports, 96, 239-242. Dunst, C. J., Trivette, C. M., Meter, D., & Hamby, D. W. (in preparation). Influences of self-efficacy beliefs on practitioner adoption and use of innovative and novel early childhood practices. Ehrlinger, J., & Dunning, D. (2003). How chronic self-views influence (and potentially mislead) estimates of performance. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 5-17. Ellis, P. J. (1998). The relationship of teacher education, training, and beliefs to program quality in Head Start. Dissertation Abstracts International, 59(2). Fleet, A., & Patterson, C. (2001). Professional growth reconceptualized: Early childhood staff searching for meaning. Early Childhood Research and Practice, 3. Retrieved August 16, 2007, from http://ecrp.uiuc.edu/v3n2/fleet.html. Gallagher, P., Malone, D. M., Cleghorne, M., & Helms, K. A. (1997). Perceived inservice training needs for early intervention personnel. Exceptional Children, 64, 19-30. Garbett, D. (2003). Science education in early childhood teacher education: Putting forward a case to enhance student teachers' confidence and competence. Research in Science Education, 33, 467-481. Geoghegan, N., Geoghegan, D., O'Neill, S., & White, R. (2004). Preservice early childhood teachers' self efficacy, teacher preparedness and facilitating children's learning of concepts in multiple contexts. Paper presented at the annual meeting of the Association for Active Educational Researchers, Melbourne, Victoria, Australia. Retrieved June 10, 2010, from http://www.aare.edu.au/04pap/geo041041.pdf. Gervais, S., & Odean, T. (1998). Learning to be overconfident. Review of Financial Studies, 14, 1-27. Guralnick, M. J. (2001). A developmental systems model for early intervention. Infants and Young Children, 14(2), 1-18. Gürbüztürk, O., & Sad, S. N. (2009). Student teachers' beliefs about teaching and their sense of self-efficacy: A descriptive and comparative analysis. Inonu University Journal of the Faculty of Education, 10, 201-226. Harrison, M. F., Able-Boone, H., & West, T. A. (2001). Facilitating inclusion in early childhood settings: Interdisciplinary preservice preparation. Infant-Toddler Intervention, 11, 129-141. Hutinger, P. L. (1981). 0-6 early childhood handicapped interdisciplinary personnel preparation project. Illinois School Research and Development, 17(2), 1-6. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 34 Jarvis, T., & Pell, A. (2004). Primary teachers' changing attitudes and cognition during a two-year science in-service programme and their effect on pupils. International Journal of Science Education, 26, 1787-1811. Jöreskog, K. G., & Sörbom, D. (1998). LISREL 8: Structural equation modeling with the Simplis command language. Chicago: Scientific Software International. Kamens, M. W. (2004). Learning to write IEPs: A personalized, reflective approach for preservice teachers. Intervention in School and Clinic, 40, 76-80. Kawamura, K. (2007, June). Confidence and competence in expertise. Presentation made at the 41st annual Canadian Economics Association meeting, Halifax, Nova Scotia. Retrieved August 14, 2007, http://www.nuff.ox.ac.uk/users/kawamura/confidenceCEA.pdf. Khamis, M. (1995, November). A profile of teacher competence: Does practice make a difference? Paper presented at the Australian Association for Research in Education Conference, Hobart, Tasmania. Retrieved November 12, 2007, from http://www.aare.edu.au/95pap/khamm95058.txt. Kim, Y. H., & Kim, Y. E. (2010). Korean early educators' multi-dimensional teacher self-efficacy and ECE center climate and depression severity in teachers as contributing factors. Teaching and Teacher Education, 26, 1117-1123. Kline, P. (2000). The handbook of psychological testing (2nd ed.). New York: Routledge. Korinek, L., & McLaughlin, V. (1996). Preservice preparation for interdisciplinary collaboration: The intervention assistance teaming project. Contemporary Education, 68, 41-44. Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one's own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 1121-1134. Lamorey, S., & Wilcox, M. J. (2005). Early intervention practitioners' self-efficacy: A measure and its applications. Early Childhood Research Quarterly, 20, 69-84. Lee, J. S. (2007). Preschool teachers' beliefs about appropriate early literacy and mathematics education for low- and middle-socioeconomic status children. Early Education and Development, 18, 111-143. Lieber, J., Capell, K., Sandall, S. R., Wolfberg, P., Horn, E., & Beckman, P. J. (1998). Inclusive preschool programs: Teachers' beliefs and practices. Early Childhood Research Quarterly, 13, 87-105. Lin, H.-L., & Gorrell, J. (1997, November). Pre-service teachers' efficacy beliefs in Taiwan. Paper presented at the annual meeting of the Mid-South Educational Research Association, Memphis, TN. (ERIC Document Reproduction Service No. ED415205). MacCallum, R. C., & Austin, J. T. (2000). Applications of structural equation modeling in psychological research. Annual Review of Psychology, 51, 201-226. Maddux, J. E. (Ed.). (1995). Self-efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research, and application. New York: Plenum Press. Malone, D. M., Straka, E., & Logan, K. R. (2000). Professional development in early intervention: Creating effective inservice training opportunities. Infants and Young Children, 12(4), 53-62. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 35 Mathieu, J. E., Martineau, J. W., & Tannenbaum, S. I. (1993). Individual and situational influences on the development of self-efficacy: Implications for training effectiveness. Personnel Psychology, 46, 125-147. McBride, S. L., Sharp, L., Hains, A. H., & Whitehead, A. (1995). Parents as coinstructors in preservice training: A pathway to family-centered practice. Journal of Early Intervention, 19, 343-355. McMullen, M. B. (1997). The effects of early childhood academic and professional experience on self perceptions and beliefs about developmentally appropriate practices. Journal of Early Childhood Teacher Education, 18, 55-68. McMullen, M. B. (1998). The beliefs and practices of early childhood educators: Does specialized preparation make a difference in adoption of best practices? International Journal of Early Childhood Education, 3, 5-30. McMullen, M. B. (1999). Characteristics of teachers who talk the DAP talk and walk the DAP walk. Journal of Research in Childhood Education, 13, 216-230. Miller, P., & Stayton, V. (2000). Recommended practices in personnel preparation. In M. M. S. Sandall & B. Smith (Eds.), DEC recommended practices for early intervention / early childhood special education (pp. 77-88). Longmont, CO: Sopris West. Moore, H. W., & Wilcox, M. J. (2006). Characteristics of early intervention practitioners and their confidence in the use of assistive technology. Topics in Early Childhood Special Education, 26, 15-23. Neisworth, J. T., & Bagnato, S. J. (2000). Recommended practices in assessment. In S. Sandall, M. E. McLean, & B. J. Smith (Eds.), DEC recommended practices in early intervention/early childhood special education (pp. 17-27). Longmont, CO: Sopris West. Odom, S. L., Hanson, M. J., Blackman, J. A., & Kaul, S. (2003). Early intervention practices around the world. Baltimore: Brookes. Odom, S. L., & Wolery, M. (2003). A unified theory of practice in early intervention/early childhood special education: Evidence-based practices. Journal of Special Education, 37, 164-173. Olson, J., Murphy, C. L., & Olson, P. D. (1998). Building effective successful teams: An interacting teaming model for inservice education. Journal of Early Intervention, 21, 339-349. Pajares, F. (1997). Current directions in self-efficacy research. Advances in Motivation and Achievement, 10, 1-49. Paris, S. G., & Winograd, P. (1998). The role of self-regulated learning in contextual teaching: Principles and practices for teacher preparation. In Contextual teaching and learning: Preparing teachers to enhance student success in the workplace and beyond: Information Series No. 376 (pp. 219-252). Columbus, OH: ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education Center on Education and Training for Employment. (ERIC Document Reproduction Service No. ED427263). Pretti-Frontczak, K., Giallourakis, A., Janas, D., & Hayes, A. (2002). Using a familycentered preservice curriculum to prepare early intervention and early childhood International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 36 special education personnel. Teacher Education and Special Education, 25, 291297. Rimm-Kaufman, S. E., & Sawyer, B. E. (2004). Primary-grade teachers' self-efficacy beliefs, attitudes toward teaching, and discipline and teaching practice priorities in relation to the responsive classroom approach. Elementary School Journal, 104, 322-341. Romi, S., & Leyser, Y. (2006). Exploring inclusion preservice training needs: A study of variables associated with attitudes and self-efficacy beliefs. European Journal of Special Needs Education, 21, 85-105. Sandall, S., Hemmeter, M. L., Smith, B. J., & McLean, M. E. (2005). DEC recommended practices: A comprehensive guide for practical application in early intervention/early childhood special education. Longmont, CA: Sopris West. Sawyer, L. B. E., & Campbell, P. H. (2009). Beliefs about participation-based practices in early intervention. Journal of Early Intervention, 31, 326-343. Scheinkman, J. A., & Xiong, W. (2003). Overconfidence and speculative bubbles. Journal of Political Economy, 111, 1183-1219. Sexton, D., Snyder, P., Lobman, M., Kimbrough, P., & Matthews, K. (1997). A teambased model to improve early intervention programs: Linking preservice and inservice. In P. J. Winton, J. A. McCollum, & C. Catlett (Eds.), Reforming personnel preparation in early intervention: Issues, models, and practical strategies. Baltimore: Brookes. Sexton, D., Snyder, P., Wolfe, B., Lobman, M., Stricklin, S., & Akers, P. (1996). Early intervention inservice training strategies: Perceptions and suggestions from the field. Exceptional Children, 62, 485-495. Smith, E. V., & Smith, R. M. (Eds.). (2004). Introduction to Rasch measurement: Theory, models, and applications. Maple Grove, MN: JAM Press. Souto-Manning, M., & Swick, K. J. (2006). Teachers' beliefs about parent and family involvement: Rethinking our family involvement paradigm. Early Childhood Education Journal, 34, 187-193. Spector, P. E. (1992). Summated rating scale construction: An introduction. Newbury Park, CA: Sage. Stephenson, J. (1992). Capability and quality in higher education. In J. Stephenson & S. Weil (Eds.), Quality in higher education: A capability approach in higher education (pp. 1-14). London: Kogen Page. Retrieved November 14, 2007, from http://www.johnstephenson.net/qinlch1.pdf. Stewart, J., O'Halloran, C., Barton, J. R., Singleton, S. J., Harrigan, P., & Spencer, J. (2000). Clarifying the concepts of confidence and competence to produce appropriate self-evaluation measurement scales. Medical Education, 34, 903909. Stile, S. W., & Pettibone, T. (1981, April). A university-based inservice training model for personnel serving handicapped preschoolers, toddlers and infants in rural areas. In, Education and related services for young children with special needs in rural America. Symposium conducted at the Annual Meeting of the Council International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Confidence and competence, 37 for Exceptional Children, Division for Early Childhood, New York. (ERIC Document Reproduction Service No. ED210845). Stuart, C., & Thurlow, D. (2000). Making it their own: Preservice teachers' experiences, beliefs, and classroom practices. Journal of Teacher Education, 51, 113-121. Sugawara, A. I., Ruder, T. P., & Burt, L. M. (1998). Relationships between teaching self-efficacy, work environment autonomy, and teacher competency among early childhood preservice teachers. Journal of Early Childhood Teacher Education, 19, 3-8. Thompson, B., & Daniel, L. G. (1996). Factor analytic evidence for the construct validity of scores: A historical overview and some guidelines. Educational and Psychological Measurement, 56, 197-208. Torgerson, C. W., Miner, C. A., & Shen, H. (2004). Developing student competence in self-directed IEPs. Intervention in School and Clinic, 39, 162-167. Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2007). The differential antecedents of selfefficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education, 23, 944-956. Wagenaar, W., & Keren, G. (1986). Does the expert know? The reliability of predictions and confidence ratings of experts. In E. Hollnagel, G. Mancini, & D. D. Woods (Eds.), Intelligent decision support in process environments (NATO ASI Series: Computer and Systems Sciences, Vol. 21) (pp. 87-103). New York, NY: Springer. Weintraub Moore, H., & Wilcox, M. (2006). AT and young children: Confidence, experience, and education of early intervention providers. Topics in Early Childhood Special Education, 26, 15-24. Wilcox, M. J., Guimond, A., Campbell, P. H., & Moore, H. W. (2006). Provider perspectives on the use of assistive technology for infants and toddlers with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 26, 33-49. Wing, L. (1989). The influence of preschool teachers' beliefs on young children's conceptions of reading and writing. Early Childhood Research Quarterly, 4, 6174. Winton, P. J., McCollum, J. A., & Catlett, C. (Eds.). (1997). Reforming personnel preparation in early intervention: Issues, models, and practical strategies. Baltimore: Brookes. Wolery, M. (1994). Instructional strategies for teaching young children with special needs. In M. Wolery & J. S. Wilbers (Eds.), Including children with special needs in early childhood programs (pp. 119-140). Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. Wolery, M., & Sainato, D. M. (1996). General curriculum and intervention strategies. In S. L. Odom & M. E. McLean (Eds.), Early intervention/early childhood special education: Recommended practices (pp. 125-158). Austin, TX: PRO-ED. Wolfe, B. (1993). In-service best practices: Research on what works and what does not. Eau Claire, WI: Author. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 13-37 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 38 H Hülya Çulhaoğlu-İmrak1 Ayperi Sığırtmaç2 3 Kaynaştırma Uygulanan Okulöncesi Sınıflarında Akran İlişkilerinin İncelenmesi Özet Kaynaştırma uygulanan sınıflarda akran ilişkilerinin incelenmesi amacıyla yapılan bu çalışmada; tam zamanlı kaynaştırmaya devam eden dört Down sendromlu çocuk ve sınıflarındaki akranları örnekleme alınmıştır. Yapılandırılmamış gözlemler çocukların öğretmen tarafından en az yönlendirildiği serbest zaman etkinlikleri esnasında yapılmıştır. Gözlemler her sınıfta beşer gün yaklaşık 40‟ar dakika sürmüştür. Sonuç olarak; yetersizlik gösteren çocuk ile akranları arasında olumlu sosyal iletişim davranışları olumsuz sosyal iletişim davranışlarından daha fazla gözlenmiştir. Yetersizlik gösteren çocuklar oyuna alınmama, yetersiz görülme, eleştirilme ve materyali paylaşamama davranışlarının ardından sinirlenme, kızma davranışlarını sergilemişlerdir. Normal gelişim gösteren çocuklar ise yetersizlik gösteren çocuğun olumsuz davranışlarına çoğunlukla tepkisiz kalmışlardır. Normal gelişim gösteren çocukların, yetersizlik gösteren çocuğu yeterli buldukları her etkinliğe kabul ettikleri ve yardımlaştıkları fakat yapamayacağını düşündükleri etkinliklere katılmasını istemedikleri gözlenmiştir. Anahtar Sözcükler: Kaynaştırma, okulöncesi, akran ilişkileri, Down sendromu, Günümüzde yetersizlik gösteren çocukların erken tanılanmasının ve eğitiminin önemi kanıtlanmıştır. Çocuğun sorunu ne kadar erken belirlenirse, o kadar erken dönemde gereksinimine uygun bir eğitim programına yerleştirilebilir. Özellikle erken çocukluk yıllarında eğitime başlama daha sonraki yıllarda alınacak olan eğitim için temel oluşturulacaktır. Çünkü erken çocukluk yılları bireyin hayatında oldukça büyük öneme sahiptir. Çocuğun sorunu, ilköğretim yıllarına kadar fark edilmeyip eğitime başlanmadıysa bu dönem eğitim açısından kaybedilmiş demektir (Avcı ve Ersoy, 1999). 1 2 Uzman, Okulöncesi Öğretmeni,E-posta: hculhaoglu@gmail.com Yrd. Doç. Dr., Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Okul Öncesi Öğretmenliği, E-posta: ayperis@cu.edu.tr International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 39 İçinde bulunduğumuz yüzyılın ikinci yarısında, yetersizlik gösteren çocuklarla ilgili, araştırmacılar, anne- babalar ve sivil toplum örgütlerinin baskıları sonucu en az sınırlayıcı ortam yani kaynaştırma kavramı oldukça önem kazanmıştır. Bu alanda yapılan araştırmalar, kaynaştırmanın en iyi şekilde nasıl uygulanacağı ve yararının nasıl artırılabileceği üzerine yoğunlaşmaktadır (Sucuoğlu, 2006). Özel eğitim ve kaynaştırma programının başarılı olması; programa mümkün olduğunca erken başlanması, öğretmenin konuya yaklaşımı ve yeterliliği, normal ve yetersizlik gösteren çocuk ailelerinin yaklaşımı, normal çocukların yetersizlik gösteren çocuklara yaklaşımı ve ortamın uygun şekilde hazırlanması gibi etkenlere bağlıdır (Güzel-Özmen, 2003). Sasso ve Rude (1988), English, Goldstein, Shafer ve Kaczmarek‟in (1997), yaptıkları araştırmalar sonucunda, okulöncesi dönemde uygulanan kaynaştırma programlarında, yetersizlik gösteren ve normal gelişim gösteren çocukların olumlu tutum sergilediklerini ve sosyal etkileşime girebildiklerini, yetersizlik gösteren çocuğun kaynaştırma eğitiminde dil ve beceri gelişiminin arttığını belirlemişlerdir. Okulöncesi eğitim kurumlarında, özel eğitim hizmetlerinin sağlanması durumunda, bazı özelliklere dikkat edilmelidir. Bunlar, eğitim programının bireyselleştirilmesi, ortamın fiziksel olarak uygun hale getirilmesi, günlük planların uygun olması ve çocukların bireysel özelliklerinin dikkate alınması şeklinde sıralanabilir. Yetersizlik gösteren çocuklara yönelik erken eğitim ve okulöncesi eğitim hizmetlerinden beklenen yararlar; yetersizlik gösteren çocukların tüm alanlarındaki gelişimini hızlandırmak, gelecekteki yaşamlarında olabildiğince bağımsız davranabilmelerini sağlamak, özrün engele dönüşmesini önlemektir. Böylelikle, ilköğretime başladığında normal eğitim ortamlarından yararlanma olasılığını arttırmak ve yetersizlik gösteren çocuğa sahip ailenin yaşadığı duygusal ve toplumsal sorunları azaltmak mümkün olabilecektir (Eripek, 2003). Yetersizlik gösteren okulöncesi dönem çocuklarını, okulöncesi programları ile toplumla kaynaştırma hareketi, okulöncesi öğretmeninin rolünü çarpıcı biçimde değiştirmiştir. Ancak bu rolle ilgili uzmanların görüşlerine çok az önem verilmiştir. Bu amaçla özel eğitim alanında uzman kişilerin, kaynaştırmanın pratiğe geçirilmesiyle ilgili öne sürdükleri sonuçların ve bakış açılarının anlaşılması çok önemlidir (Sheriff, 1995). Öğrencilerin potansiyellerini en üst düzeyde kullanabilmeleri, öğretmenler için en önemli amaçtır. Bu amacı başarabilmek için etkili öğretim sunulmalı ve öğretim süreci, öğrencinin gelişimine, engel durumuna uygun şekilde planlanmalıdır. Günümüzdeki araştırmalar sıklıkla öğretmen davranışları ve öğrenci başarısı arasındaki ilişkiyi incelemektedir. Günümüzde etkili öğretim çalışmalarında etkili öğretim yöntemleri geliştirilmekte, kullanılan yöntemlerin daha etkili ve verimli International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 40 olması için öğretmenlerin sınıf içinde ve dışında yapabileceği düzenlemeler konusunda çaba gösterilmektedir (Tekin, 2003). Kaynaştırma sınıfı öğretmeni kaynaştırma yapmaya istekli ve yetersizlik gösteren çocuğu kabul edici tutum içerisinde ise öğretimin başarılı olmasını sağlayabilir. Öğretmenin olumlu ve kabul edici tutumu sınıftaki normal öğrencilerin de tutumunu etkiler, eğer öğretmen normal çocukları bu duruma hazırlar ve yetersizlik gösteren çocuklarla etkileşim kurmaları yönünde çalışırsa sosyal kabul daha kolay olur, kaynaştırmanın başarısı da artar. Yetersizlik gösteren çocuklar normal çocuklarla etkileşime girerek hedeflenen birçok davranışı da öğrenebilirler. Kaynaştırma uygulanırken normal gelişim gösteren ve yetersizlik gösteren çocuk ailelerinin hazırlanması da önemli bir aşamadır. Kaynaştırma konusunda istekli ve yararlı olduğuna inanan aileler uygulamada çok güçlü destek olabilirler. Eğer normal gelişim gösteren çocukların aileleri evde kaynaştırmaya ilişkin ya da yetersizlik gösteren çocuğa ilişkin olumsuz bir ifade kullanırlarsa bu hemen okulda kaynaştırma öğrencisine yönelik olumsuz bir davranış olarak geri dönecektir (Batu ve Kırcaaliİftar, 2005). Toplumun bir parçası olan yetersizlik gösteren bireylerin diğer bireyler gibi eğitim hakları vardır. Bu bireylerin, erken dönemde eğitim almaya başlamaları başarıyı arttırmaktadır. Okulöncesi dönemde başarılı bir kaynaştırma eğitimi programı ile bu bireylerin bağımsız hareket etmelerine katkı sağlanacaktır. Bu süreçte rol alan aile, öğretmenler ve normal gelişim gösteren çocukların sağlayacağı katkılar, başarının artmasında oldukça önem kazanmaktadır. Bu araştırmanın temel amacı, kaynaştırma eğitimi uygulanan sınıflardaki akran ilişkilerinin incelenmesidir. Bu araştırmanın sorusunu „Kaynaştırma eğitimi uygulanan sınıflarda akran ilişkileri nasıldır?‟ oluşturmaktadır ve temel amaç bu sınıflardaki akran ilişkilerini incelemektir. Yöntem Araştırmada nitel süreçlerden yapılandırılmamış gözlem ile kaynaştırma eğitimi uygulanan sınıflardaki akran ilişkilerinin incelenmesine çalışılmıştır. Çalışma Grubu 2008-2009 eğitim-öğretim yılının güz döneminde çalışma grubunun belirlenmesi amacıyla Adana il merkezinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı ilköğretim okulları ve bağımsız anaokullarında kaynaştırma eğitimine devam eden çocuklar belirlenmiştir. Daha sonra bu çocukların engel türleri ve kaynaştırma eğitimine devam etme süreleri incelenmiştir. Mevcut durum itibariyle en çok kaynaştırma eğitimine devam eden engel türünün Down sendromu olması ve azami benzer gelişimsel özellikleri gösterebilmeleri açısından aynı engel grubundan tam zamanlı kaynaştırmaya devam eden, aynı zamanda özel eğitim alan Down sendromlu çocuklar ile çalışılması uygun görülmüştür. Bu doğrultuda kaynaştırma uygulanan Yüreğir International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 41 semtinden üç ilköğretim okulunda birer anasınıfı, Çukurova semtinden bir ilköğretim okulunda bir anasınıfı olduğu belirlenmiştir. Bu sınıfların her birinde sadece bir Down sendromlu kaynaştırma öğrencisi bulunmaktadır. Çocukların dördü de üç yaşından itibaren özel eğitim kurumlarında eğitim almışlardır ve haftada üç yarım gün, özel bir kurumda özel eğitim almaya devam etmektedirler. Down sendromlu çocuklardan biri (ÖGÇ1) sekiz yaşında, bulunduğu sınıfın mevcudu 17; ikisi (ÖGÇ2 ve ÖGÇ3) yedi yaşında bulunduğu sınıfların mevcutları sırası ile 18 ve 17, (ÖGÇ4) altı yaşında sınıf mevcudu 24‟tür. ÖGÇ2 erkek diğer çocuklar ise kız çocuklardır. Dördü Down sendromlu olmak üzere 80 çocuk araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur. ÖGÇ-1, ÖGÇ-2 ve ÖGÇ-3 ilköğretime bağlı anasınıflarında eğitim alırken, ÖGÇ-4 bağımsız anaokulunda eğitim almaktadır. Dört çocuğun da öğretmeni kadındır ve sınıflarında yardımcı personel bulunmaktadır. Verilerin Toplanması 2008-2009 bahar döneminde gözlem yapılacak olan okulların yönetici ve öğretmenleri ile görüşülerek araştırmanın amacı hakkında bilgi verilmiş ve gözlem günleri belirlenmiştir. Çocukların araştırmacıya alışmaları ve yadırgamamaları amacıyla araştırmacı gözlem sürecine başlamadan önce her sınıfta ikişer gün etkinliklere katılmıştır. Down sendromlu çocukların bulunduğu, ilköğretime bağlı dört anasınıfında beşer gün, yaklaşık 40‟ar dakika süre ile gözlemler yapılmış ve normal gelişim gösteren çocukların Down sendromlu çocuk ile birlikte sergilediği tüm iletişim ile ilgili davranışları araştırmacı tarafından not edilmiştir. Kamera kullanımının sınıf düzenini bozabileceği ve çocukların dikkatini dağıtabileceği düşüncesiyle kamera ile kayıt yapılmamıştır. Araştırmada akran ilişkilerinin gözlenmesi nedeniyle çocukların öğretmen ve yardımcı personeller tarafından en az yönlendirildiği süreç olan serbest zaman etkinliği süreci tercih edilmiştir. Verilerin Analizi Araştırmada elde edilen veriler tekrar tekrar okunarak, çocukların aralarındaki her türlü iletişim davranışı kodlanmıştır. Elde edilen kodlar incelenerek ortak yönleri olanlar bir araya getirilmiş, tema ve kategoriler belirlenmiştir. Bu amaçla sözlü ve sözsüz iletişim olarak iki ana kategori oluşturulmuş ve kendi aralarında olumlu-olumsuz olarak bölümlere ayrılmıştır. Elde edilen temaların tekrarlanma sıklıklarına göre (kodları sayılarak) olumlu-olumsuz ve sözlü-sözsüz iletişim davranışlarının görülme sıklığı belirlenmiştir. Kodlamalar, tema ve kategorilerin oluşturulması gibi aşamalarda nitel araştırma yöntemleri ile çalışan ve bu alanda ders veren üç uzmandan görüş alınarak fikir birliğine varılmıştır. Sınırlılıklar Araştırmanın örneklemi dört Down sendromlu çocuk ve bu çocukların devam ettikleri sınıftaki akranları ile sınırlı tutulmuştur. Araştırma verileri çocukların sınıflarında yapılan beşer gözlem sınırlıdır. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 42 Bulgular ve Tartışma Bu bölümde benzer engel grubunda yer alan yetersizlik gösteren çocukların, kaynaştırma eğitimine katıldığı Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı dört anasınıfında, serbest zaman etkinliği sürecinde yapılan akran ilişkileri gözlem verilerine ilişkin bulgular ve tartışmaya yer verilmiştir. Gözlemlere başlamadan önce öğretmenlerle kaynaştırma eğitimi hakkında düşüncelerini almak amacıyla kısa bir görüşme yapılmıştır. Bu amaçla öğretmenlere; sizce kaynaştırma eğitimi uygulanmalı mı? Neden?, kaynaştırma eğitiminin uygulanması sınıf düzenini nasıl etkiler?, sizce kaynaştırma eğitimine alınan yetersizlik gösteren çocuklar bu süreçten nasıl etkileniyor?, kaynaştırmaya alınan yetersizlik gösteren çocuk ya da çocuklar, sınıfta uygulayacağınız etkinlikleri, sizin ve normal gelişim gösteren çocukların açısından nasıl etkiliyor?, sizce kaynaştırma eğitimi uygulanan sınıflardaki yetersizlik gösteren ve normal gelişim gösteren çocuklar birbirlerinden nasıl etkileniyorlar? Sınıflarında gözlem yapılan öğretmenlerin üçü yetersizlik gösteren çocuklarla ilgili aşılması güç herhangi bir sorun yaşamadıklarını ve kaynaştırma eğitimine karşı olmadıklarını belirtmişlerdir. Bir öğretmen ise (ÖGÇ-1‟in öğretmeni) kaynaştırma eğitimine karşı olduğunu, yetersizlik gösteren çocuğun normal gelişim gösteren çocuklarla yapılacak olan etkinlikleri kısıtladığını ve diğer ebeveynlerin de kaynaştırma eğitimine karşı çıktıklarını belirtmiştir. Araştırmaya katılan yetersizlik gösteren ve normal gelişim gösteren çocukların akran ilişkileri gözlenmiş ve gözlem verileri analiz edilerek kodlamalar yapılmış tema ve kategorilere ulaşılmıştır. Ortaya çıkan kategoriler Baysal-Metin (1989)‟in ulaştığı kategoriler ile benzer niteliktedir. Elde edilen veriler sözlü iletişim ve sözsüz iletişim olmak üzere iki bölüme ayrılmıştır, ortaya çıkan kodlar ve kategoriler Tablo 1 ve 2‟de sunulmuştur. Kaynaştırma eğitimi uygulaması sırasında, olumlu sözlü iletişim kategorileri arasında, sözlü iletişimi başlatma, sözlü iletişime cevap verme, yönlendirme, bilgi verme, sosyal davet ve yetersizlik gösteren çocuğun anlaşılmayan konuşması kategorileri belirlenmiştir. Olumsuz sözlü iletişimde ise, oyun materyalini paylaşmama, eleştirme, çocuğu yetersiz bulma, emir verme ve yetişkinden yardım bekleme kategorileri oluşmuştur. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 43 Tablo 1 Kaynaştırma Eğitimi Uygulanan Sınıflardaki Akran İlişkileri Gözlem Verilerinin Sözlü İletişim Kategorileri ve Temsil Eden Davranışlar KATEGORİLER DAVRANIŞLAR OLUMLU SÖZLÜ İLETİŞİM Soru sormak, elindeki nesneyi ve bir Sözlü İletişimi Başlatma arkadaşını göstererek hakkında konuşmak Soruyu cevaplamak, gösterilen nesne Sözlü İletişime Cevap Verme ya da durum hakkında yorum yapmak Öneri sunmak Yönlendirme Nesnelerin ne olduğunu ve ne işe Bilgi Verme yaradığını açıklamak Oyuna davet etmek, çağırmak Sosyal Davet Oyun materyali oluşturmasını Talep Etme istemek, materyal vermesini istemek Adı ile arkadaşını çağırmak, Seslenme elindekini göstererek arkadaşının dikkatini çekmek Nesne ya da durum hakkında Yetersizlik gösteren Çocuğun anlaşılmayan sözcüklerle konuşmak Anlaşılmayan Konuşması OLUMSUZ SÖZLÜ İLETİŞİM Oyun Materyalini Paylaşmama Eleştirme Küfürlü Konuşma Çocuğu Yetersiz Bulma Emir Verme Yetişkinden Yardım Bekleme Arkadaşına oyun materyalini vermemek için sözlü uyarıda bulunmak Kusur bulmak, “öyle olur mu hiç, saçmalama” demek Arkadaşına “salak” demek Çocuğu oyuna almamak için yetersizlik ifade eden “Gelme, sen yapamazsın, sen bilmezsin, Öğretmenim! Gelmesin bunları bozar gibi” sözler söylemek Arkadaşının yapmasını istediği şeyler için emir sözcükleri (Yap, ver, getir gibi) kullanmak Öğretmen ve yardımcı personele seslenerek şikayet etmek, sorunu çözmesini beklemek International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 44 Olumlu sözlü iletişimde, sözlü iletişime cevap verme ve rica etme davranışları dışında kalan tüm davranışlarda normal gelişim gösteren çocuklar daha aktif olmuşlardır. Yetersizlik gösteren çocukların, olumlu sözlü iletişim davranışları içerisinde en sık sergiledikleri davranışlar, sözlü iletişimi başlatma kategorisinde yer alan davranışlar iken normal gelişim gösteren çocuklarda yönlendirme davranışları en sık gözlenen davranışlardandır. Yetersizlik gösteren çocuklarda sözlü iletişimi başlatma davranışlarının ardından diğer davranışların görülme sıklığı sırası ile sözlü iletişime cevap verme, yönlendirme, oyuna davet etme, yetersizlik gösteren çocuğun anlaşılmayan konuşması ve rica etme kategorilerine ait davranışlardır. Normal gelişim gösteren çocuklarda ise bu sıralama; yönlendirme, sözlü iletişimi başlatma, oyuna davet etme, sözlü iletişime cevap verme, bilgi verme ve rica etme davranışları olarak değişmektedir. Belirtilen kategorilere ilişkin davranışların yetersizlik gösteren ve normal gelişim gösteren çocuk olma durumlarına göre gözlenme sıklıkları ve gözlenen davranış örnekleri sırası ile aşağıda verilmiştir. Sözlü İletişimi Başlatma: Normal gelişim gösteren çocukların yetersizlik gösteren çocuklardan daha fazla sözlü iletişimi başlattıkları gözlenmiştir. Buna karşılık sözlü iletişime cevap verme oranının normal gelişim gösteren çocuklarda daha düşük olduğu görülmüştür. ÖGÇ-4‟ün yanında oturan kız çocuğu elinde yiyecek tabağı ile içeri giren yardımcı personeli göstererek: „ÖGÇ-4 bak cips yiyeceğiz‟ dedi, ÖGÇ-4, arkadaşının gösterdiği yöne bakarak heyecanla „Evet gel yiyelim.‟ diye yanıtladı. ÖGÇ-4 elindeki hikaye kitabı ile yardımcı personelin yanında toplanan çocukların yanına gitti, orada bulunan erkek çocuklardan birine elindeki kitabı göstererek „Bak bu benim kitabım.‟ dedi. Çocuk ÖGÇ-4‟nin elindeki kitaba baktı ancak cevap vermeden başka yöne yöneldi. Akran etkileşiminde, iletişimi başlatıp sürdürmedeki aksaklıklar, kararlılık ve yetersizlik gösteren çocuklardaki faklılıkların normal gelişim gösteren çocuklar tarafından algılanamaması olumlu akran ilişkisi açısından çatışmalara yol açabilir. Bu durum kaynaştırma eğitiminde fırsatların değerlendirilmesinde aksaklıklara neden olabilir (Walker ve Berthelsen, 2007). Yetersizlik gösteren çocukların özelliklerinin, eğitimci ve ebeveynler tarafından çocuklara tanıtılması, toplumda böyle bireylerin olabileceği ve onların da kendilerinin yaptığı pek çok şeyi yapma hakkı olduğunun çocuğun seviyesine uygun olarak verilmesi bu problemleri en aza indirecektir. Bu noktada çocuğa uygun model olma önem kazanmaktadır. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 45 Sözlü İletişime Cevap Verme: Sorulan soruları cevaplama, gösterilen nesne ya da durum hakkında yorum yapma davranışlarıdır. Yetersizlik gösteren çocukların normal gelişim gösteren çocuklardan çok daha sık olarak sözlü iletişime cevap verdikleri görülmüştür. Normal gelişim gösteren çocuklar, sözlü iletişime cevap vermedikleri zamanlarda görmezden gelme davranışını sergilemişlerdir. ÖGÇ-1 ile bir erkek çocuk, eşleştirme kartlarını alıp evcilik köşesindeki koltuklara oturarak dizmeye başladılar. ÖGÇ-1 anlaşılmayan sözcüklerle kartı göstererek bir şeyler söyledi, çocuk onu dinledikten sonra kendi elindeki kartı göstererek, “Bunlar hayvan resimleri” dedi. ÖGÇ-2, masanın kenarında duran kağıtlardan birini aldı. Kız çocuklardan biri, “Resim mi yapacaksın?” dedi. ÖGÇ-2, „Evet, yapalım mı?‟ dedi. Kız çocuk “Tamam” diyerek bir kağıt alıp ÖGÇ2‟nin yanına oturdu. ÖGÇ-3, masaya geçip oyun hamuru alan arkadaşına bakıp peşinden gitti. Yoğurma materyali ile oynamaya başladı. Başka bir erkek çocuk yanlarına geldi, “Ne yapıyorsunuz? Niye arabacılık oynamıyorsunuz?” dedi. ÖGÇ-3, “Ben hamur oynayacağım” diye yanıtladı. Çocuklar arasında sözlü ya da sözsüz iletişimin başlayıp sürdürülebilmesi için eğitimcilere büyük rol düşmektedir. Eğitimciler, çocukların ilgi ve özelliklerine göre katılımı arttıracak etkinlikler planlama, ebeveynleri yetersizlik gösteren çocuk hakkında bilgilendirme ve yetersizlik gösteren çocuk ebeveyni ile normal gelişim gösteren çocuk ebeveynlerini bir araya getiren etkinlikler ile paylaşımda bulunmalarına rehber olma gibi gerçekleştirecekleri uygulamalar kaynaştırmanın başarısını arttırabilir. Bunlar gerçekleştirildiğinde, uygun modeller ortaya çıkacak ve böylece akran etkileşimini olumlu yönde arttırmak mümkün olacaktır. Bu da kaynaştırma eğitiminin hedeflerine ulaşmasında kolaylık sağlayacaktır. Özaydın, Tekin İftar ve Kaner(2008), arkadaşlık becerilerini geliştirme programının özel gereksinimi olan okulöncesi çocuklarının sosyal etkileşimlerine etkisini belirlemek amacıyla bir araştırma yapmışlardır. Dört yetersizlik gösteren „hedef çocuk‟ ve onların sınıflarındaki normal gelişim gösteren 13 „eğitici akran‟ ile çalışarak, akran başlatmalı öğretim uygulandığında hedef çocukların sosyal etkileşim davranışlarında olumlu yönde önemli artış olduğunu belirlemişlerdir. Bu sonuç araştırma bulgularını desteklemektedir Yönlendirme: Normal gelişim gösteren çocuklar, yetersizlik gösteren çocukları daha fazla yönlendirmişlerdir. Yönlendirme davranışları daha çok birlikte oyuna başlama ya da çocuğun oynayacağı materyali seçme, oyun türünü belirleme şeklinde görülmüştür. ÖGÇ-2 ile iki kız çocuğu evcilik köşesinde oynarken kızlardan biri “Ben anneyim siz de benim çocuklarım olun” dedi, ÖGÇ-2 ben anne International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 46 olacağım diye itiraz etti. Kız çocuk “Olmaz sen benim kızım ol.” dedi, ÖGÇ-2 suratını astı, omuzlarını silkti, diğer kız çocuğu “Anne gezmeye gidelim”‟ dedi ve oyunu başlattı. ÖGÇ-2 onları bir süre izledikten sonra “Ben de yemek yaparım.” diyerek oyuna katıldı. Kız çocuk “Ne pişirelim kızım?” dedi. ÖGÇ-2 “Dolma yapalım.” diye yanıtlayarak arkadaşının önerdiği rolde oyuna katıldı. Bilgi Verme: Kaynaştırma eğitimi uygulanan sınıflarda bilgi verme davranışı yetersizlik gösteren çocuklar tarafından hiç gerçekleştirilmezken, çok sık olmamakla birlikte normal gelişim gösteren çocuklar tarafından gerçekleştirilmiştir. ÖGÇ-1 ile eşleştirme kartlarını dizen erkek çocuk, kartların üzerindeki hayvan resimlerini ÖGÇ-1‟e göstererek her karttaki hayvanı tanıtan ifadeler kullandı. ÖGÇ-4, kız çocuklardan biri evcilik köşesine geçerken yerde bir parça tebeşir buldu ve eline alıp ÖGÇ-4‟e göstererek “Bak bununla yazı yazılır.” dedi. ÖGÇ-4 “O ne?” dedi, kız çocuk “tebeşir” diye yanıtladı. Sosyal Davet: Bu kategoriye ilişkin davranışlar oyuna çağırma şeklinde gözlenmiştir. Oyuna çağırma davranışı, daha çok normal gelişim gösteren çocuklar tarafından sergilenmiştir. Yetersizlik gösteren çocuklar bu davetlerin çoğunu oyuna katılarak cevaplamışlardır. Davet edilen oyunlar çoğunlukla manipülatif oyunlar ve masa oyunları olarak gözlenmiştir. Oyuna daveti kabul etmedikleri zamanlarda başka bir çocuk veya çocuk grubu ile kurdukları oyunu sürdürmekte ya da paralel oyunlar oynamaktadırlar. Erkek çocuklardan biri ÖGÇ-1‟e, “Saklambaç oynayalım mı?” dedi. Sonra sınıfın ortasına koşarak, tekerleme ile diğer arkadaşlarını oyuna çağırdı. “Saklambaç oynayan elime mum diksin!” dedi. ÖGÇ-1 ve diğer çocuklar koşarak arkadaşının eline dokundular, tüm çocuklar gelince oyuna başladılar. ÖGÇ-3 dört erkek çocuk ile birlikte manipülatif oyun oynuyordu. Erkek çocuklardan biri bir süre sonra oyunu bırakıp masaya yöneldi ve yoğurma materyali alıp eli ile şekillendirmeye başladı. OGÇ-3 onu izledi ve masada hamur oynamak için arkadaşının yanına oturdu. Manipülatif oyun oynayan çocuklardan biri yanlarına gelip, “ÖGÇ-3, hadi gelin arabacılık oynayalım dedi.” ÖGÇ-3, “Ben hamur oynayacağım” diyerek oyun davetini geri çevirdi. Odom, Hoyson, Jamieson, ve Satrain (1985), yaptıkları bir araştırmada okulöncesi dönemdeki normal gelişim gösteren çocuklar ve yetersizlik gösteren çocukların akran etkileşimlerini incelemişlerdir. Araştırma sırasında normal gelişim gösteren çocuklara sosyal iletişime girmek için yol gösterilmiştir. Bu çocuklar öğretmenleri tarafından desteklenmiş ve iletişime girdikleri zaman ödüllendirilmişlerdir, ilerleyen süreçte ödül International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 47 çekilmesine rağmen iletişime girmede herhangi bir azalma görülmemiştir. Olumlu öğretmen yaklaşımları ve normal gelişim gösteren çocukların öğretmen tarafından desteklendiği durumlarda, yetersizlik gösteren çocuklarla akran ilişkilerinin olumlu yönde geliştiği sonucuna ulaşılmıştır. Normal gelişim gösteren çocuklara verilecek destek ile süreç sonunda yetersizlik gösteren çocuğu benimseme, daha fazla birlikte zaman geçirecek etkinliklere katılma görülebilir. Nitekim Giangreco, Dennis, Cloninger, Edelmen ve Schattman (1993), yaptıkları çalışmalar ile kaynaştırma sürecinin sonuna doğru normal gelişim gösteren çocuklarda duyarlılığın arttığı ve daha iyi ilişkiler yaşadıkları sonucuna varmışlardır. Seçer, Sarı ve Çetin (2010), okulöncesi dönemdeki çocukların, bedensel engelli akranları ile birlikte eğitim almalarına ilişkin görüşlerini incelemişlerdir. Araştırmada bağımsız anaokullarına devam eden normal gelişim gösteren ve sınıflarında bedensel engelli çocuk bulunan 30 gönüllü çocuk ile çalışılmış ve yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinden yararlanılmıştır. Çalışma sonucunda normal gelişim gösteren çocukların olumlu görüş bildirdikleri belirtilmiştir. Yukarıdaki çalışmalar incelendiğinde, araştırma ile benzer nitelikte sonuçlara ulaşıldığı görülmektedir. Talep etme: Arkadaşından, çeşitli oyuncaklar kullanarak oyun materyali oluşturmasını isteme, arkadaşının yakınındaki materyali vermesini isteme davranışları talep etme olarak değerlendirilmiştir. Talep etme, her iki çocuk grubunda da nadir gözlenen davranışlar arasında olmakla birlikte yetersizlik gösteren çocuklar daha fazla talep etme davranışı sergilemişlerdir. Talep etme davranışına çoğunlukla olumlu cevap verildiği gözlenmiştir. Aşağıda talep etmeye ilişkin gözlenen örnek davranışlar yer almaktadır. ÖGÇ-2 ve yanındaki kız arkadaşı blok köşesindeki erkek çocuk ile konuşurken, evcilik köşesindeki kız çocuklarından biri ÖGÇ-2‟nin yanındaki kız çocuğuna adı ile seslenip, başını yana yatırarak “Bana da kutuyu getirsene” dedi. Kız çocuğunun istediği kutu, ÖGÇ-2‟nin yanındaydı. ÖGÇ-2 kız çocuğunun söylediğini duydu ve yerden kutuyu alıp isteyen arkadaşına götürdü. Kız gülümseyerek kutuyu aldı ve “Bunun içinde bebeğimi banyo yaptıracağım” dedi. Kız çocuklarından biri, ÖGÇ-1‟in önündeki oyuncaklardan birine uzanarak, “ÖGÇ-1, bunu ben alabilir miyim?” diye sordu. ÖGÇ-1, bağırarak “Hayır!” dedi. Kız çocuk tekrar, “Alabilir miyim? Lütfen!” dedi. ÖGÇ-1 tekrar “Hayır!” diyerek yanıtladı. ÖGÇ-3, arkadaşının lego ile oluşturduğu trenden birkaç parça koparıp almaya çalıştı. Çocuk görünce, “O benim” dedi. ÖGÇ-3, başını yere eğip yalvarır ses tonu ile “Bir tane ver ne olur” dedi. Çocuk tepki vermedi. ÖGÇ-3 tekrar “Ne olur” dedi. Çocuk ÖGÇ3‟e baktı ve birkaç parça legoyu çıkarıp verdi. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 48 Seslenme: Adı ile arkadaşını çağırma, bak diyerek bir şeyler göstermek için dikkatini çekme gibi davranışlar seslenme kategorisinde ele alınmıştır. Yetersizlik gösteren çocuklarda daha sık gözlenmiştir. ÖGÇ-2, evcilik köşesine gitti, masada oturan arkadaşına dönerek adı ile seslenip evcilik köşesine çağırdı. ÖGÇ-2, sınıfa gelip kapıdan içeriye uzanarak, “Ben geldim” dedi. ÖGÇ-3, yanından lego ile yaptığı trenlerle erkek çocuklardan birine “Bana da ver” diyerek arkalarından seslendi. Çocuk ona dönüp, “Bu benim, bak orada var‟”dedi. Kız çocuklarından biri, “ÖGÇ-4, gel ben ölüyorum” diyerek bayılma taklidi yaptı. ÖGÇ-4 ona dönüp baktı. Yetersizlik Gösteren Çocuğun Anlaşılmayan Konuşması: Yetersizlik gösteren çocukların anlaşılmayan konuşmaları çok sık olmamakla birlikte gözlenen davranışlar arasındadır. Yetersizlik gösteren çocuklar oyun sırasında kendi kendilerine, normal gelişim gösteren çocuklara, öğretmen ve yardımcı personele anlaşılmayan sözler kullanmışlardır. Normal gelişim gösteren çocuklar anlaşılmayan konuşmalar sırasında yalnızca dinleme, başını sallayarak onaylama ve yalnızca bakma şeklinde tepki vermişlerdir. ÖGÇ-2, evcilik köşesinde birlikte oynayan iki kızın yanında paralel oyun oynuyordu, ÖGÇ-2 elindeki oyuncağı yanındaki kızlara göstererek anlaşılmayan sözcükler kullanarak konuştu, kız çocukları ona bakarak dinlediler, hiç bir şey söylemeden oyunlarına döndüler. ÖGÇ-1, iki lego parçasını birbirine takıp, erkek çocuklardan birine göstererek anlaşılmayan bir şeyler söyledi. Çocuk gösterdiği oyuncağa bakıp, onu dinledikten sonra, “Ben de silah yapıyorum.” dedi. Olumsuz sözlü iletişimde, sözlü iletişime cevap verme dışında tüm kategorilerde normal gelişim gösteren çocukların yetersizlik gösteren çocuklardan daha sık davranış sergiledikleri görülmüştür. Bu durum normal gelişim gösteren çocukların daha rahat kendilerini ifade edip, kolay iletişime girebiliyor olmalarından kaynaklanıyor olabilir. Olumsuz sözlü iletişim içerisinde, materyal paylaşmama, eleştirme, çocuğu yetersiz bulma, emir verme, yetişkinden yardım bekleme kategorileri yer almaktadır. Yetersizlik gösteren çocuklarda, olumsuz sözlü iletişim davranışlarının sık gözlenenden az gözlenene doğru sıralanışı, emir verme ve yetişkinden yardım bekleme ve oyun materyalini paylaşmama davranışlarıdır. Diğer olumsuz sözsüz iletişim davranışları ise gözlenmemiştir. Normal gelişim gösteren çocuklarda sık gözlenenden az gözlenen davranışlara doğru sıralama; materyal paylaşmama, çocuğu yetersiz bulma, yetişkinden yardım bekleme, eleştirme ve küfürlü konuşma şeklinde görülmüştür. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 49 Oyun Materyalini Paylaşmama: Oyun sırasında arkadaşı ile oyun materyalini paylaşmaya karşı çıkma davranışları bu kategoride ele alınmıştır. Normal gelişim gösteren çocuklar oyuncak paylaşma konusunda yetersizlik gösteren çocuklara göre daha fazla olumsuz davranış sergilemişlerdir. Bu duruma ilişkin örnekler aşağıda verilmiştir. Çocuklardan biri, ÖGÇ-1‟in önündeki oyuncaklardan birini almak isteyince, ÖGÇ-1, “Yaa bırak!” dedi. Çocuğun önündeki diğer oyuncakları da kendi önüne çekti. Çocuk yalnızca baktı, başka bir oyuncak alarak oyuna devam etti. ÖGÇ-4, elinde oyuncak araba olan bir erkek çocuğa baktı ve “Bana ver” dedi. Çocuk, “Ben bunu gözümü kapatıp sepetten çektim, sen de yap” diyerek vermedi. ÖGÇ-2, yardımcı personelden yoğurma materyali alıp evcilik köşesine doğru yürüdü. Yerde, evcilik oyuncakları ile oynayan bir kız çocuğundan oyuncak almaya çalıştı, kız çocuğu, “Bırak, o benim” dedi. ÖGÇ-2 omuzlarını kaldırıp itiraz etti. Eleştirme: Eleştirme, kusur bulma ve çocuğu yetersiz bulma yalnızca normal gelişim gösteren çocuklar tarafından sergilenmiştir. Bu durumun yetersizlik gösteren çocukların engellerine bağlı yetersizliklerden kaynaklandığı düşünülebilir. Aşağıda eleştirme ve çocuğu yetersiz bulmaya ilişkin gözlenen davranış örnekleri yer almaktadır. ÖGÇ-2, bloklarla şekil çıkaran erkek çocuklarını gördü ve birine seslenerek “O ne?” dedi. Çocuk cevap vermedi, ÖGÇ-2 kalkıp yanına giderek soruyu tekrarladı. Çocuk ona baktı ve “Ev yapıyoruz.” dedi. ÖGÇ-2 yerden bir parça blok alıp oyuna katılmaya çalıştı. Erkek çocuk, “Yapma, o öyle olmaz!” dedi. ÖGÇ-2, elindeki blok parçasını başka şekilde koymaya çalıştı. Çocuk yine “Sen bırak, yapamazsın, bilmiyorsun.” dedi. ÖGÇ-2 sinirle “Yaparım.” diye bağırdı. Ayağa kalkıp kızgın bakışlarla onu izledi. Çocuk birkaç düzenlemeden sonra, “Bitti, bak gördün mü? Yaptım, sen böyle yapamazsın.” dedi. Masada yoğurma materyali ile oynayan erkek çocuklardan biri, şekillendirdiği yoğurma materyalini göstererek, “Bak, sümüklü böcek yaptım.” Dedi. ÖGÇ-3 elini uzatıp almaya çalışarak “Ver” dedi. Erkek çocuk tekrar yaptığı şekli ÖGÇ-3‟ün önüne uzattı, “Bak işte!” diyerek gösterdi. ÖGÇ-3 güldü ve kendisi de şekil çıkartıp çocuğa göstererek, “Bu da böcek.” dedi. Çocuk “Öyle böcek mi olur? Olmamış işte!” dedi ve alaycı gülümsedi. Eleştirme davranışına ilişkin elde edilen sonuçlar Baysal Metin (1989)‟in araştırma sonuçları ile benzer özellikler gösterirken, emir verme davranışında aksi sonuçlar elde edilmiş ve yetersizlik gösteren çocukların daha fazla emir verme davranışı International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 50 sergiledikleri görülmüştür. Bu durum yetersizlik gösteren çocukların eğitiminde kısa yönergelerle öğretim yapılması ve bu çocukların akranlarına göre dil becerilerinin yetersiz olmasından kaynaklanabilir. Dolayısıyla bu ifadeler emir vermekten ziyade iletişimi sürdürme çabası olarak değerlendirilebilir. Çocuğu Yetersiz Bulma: Normal gelişim gösteren çocuklarda gözlenen bu davranış yetersizlik gösteren çocuklarda görülmemiştir. Bu duruma ilişkin örnek davranışlar aşağıda yer almaktadır. Yardımcı personel ÖGÇ-2‟ye “Kız arkadaşlarının yanında evcilik oynayabilirsin” dedi. Evcilik oynayan kız çocuklarından biri “Yaa! Hayır, ÖGÇ-2, bunları bozar, gelmesin” dedi. ÖGÇ-3, masadan kalkıp çember oyunu oynayan dört kişilik çocuk grubunun yanına gitti, önce onları izledi sonra ellerine uzanarak gruba girmeye çalıştı. Çocuklardan biri “ÖGÇ-3, sen git hamur oyna” dedi. ÖGÇ-3 tepki vermeden aralarına girmeye çalıştı. Çocuk öğretmenine seslenerek, “Öğretmenim, ÖGÇ-3 başka şey oynasın oyunun nasıl olduğunu bilmiyor, oyun bozuluyor” dedi. Guralnick ve Groom (1987), okulöncesi dönemde kaynaştırma eğitimi uygulanan sınıflarda akran ilişkilerini gözlemiş ve yetersizlik gösteren çocukların, daha az becerikli ve düşük statüde sayıldıklarını belirtmiştir. Bu durumu farklı görünüm ve özelliklere yeterince duyarlı olamamakla bağdaştırmıştır. Araştırma sonucunda yetersizlik gösteren çocukların normal gelişim gösteren çocuklar tarafından soyutlanmalarına rağmen hafif geriliği olan çocukların ilerleme kaydettiği belirtilmiş ve ilerleme kaydetmek için uygulanacak yöntemleri tartışmıştır. Walker ve Berthelsen (2007), kaynaştırma eğitiminde görülen, çocukların sosyal becerilerdeki yetersizliklerinin iki ana nedeni olduğunu belirtmişlerdir. İlk olarak çocukların karakteristik özellikleri, davranış problemleri ve farklılıkları anlayamama sonucu yetersiz görme, ikinci olarak ise normal gelişim gösteren çocukların yetersizlik gösteren çocukların engellerine ilişkin algıları ve onların özel ihtiyaçlarını anlayamamaları olarak açıklamışlar. Bu durumun önlenmesi için eğitimcilerin tüm çocukların katılımını sağlayacak etkinlikler sunması gerektiğini, katılımı arttırmak için çocukları desteklemesi gerektiğini de savunmuşlardır. Emir Verme: Arkadaşının materyal vermesini isteme, kendisi için oyun materyali oluşturmasını isteme davranışları emir verme olarak değerlendirilmiştir. Olumsuz sözlü iletişim kategorilerinden emir verme, yalnızca yetersizlik gösteren çocuklarda gözlenmiştir. Yetersizlik gösteren çocukların, kendilerini ifade etmede karşılaştıkları güçlükler, kaynaştırma eğitimine katılmadan önce, normal gelişim gösteren çocuklara göre akranları ile fazla zaman geçirememiş olma ihtimalleri ve aile içindeki iletişim biçimleri bu duruma sebebiyet vermiş olabilir. Emir vermeye ilişkin gözlenen davranış örneği aşağıda yer almaktadır. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 51 Erkek çocuklardan biri lego ile şekil çıkartırken, yanındaki ÖGÇ-1 ve başka bir erkek çocuğa, “Ben kılıç yapıyorum, sihirli kılıç”‟ dedi. ÖGÇ-1 “Sihirli mi? Bana da yap” dedi. Çocuk, “Kendin yap, bak böyle” diyerek gösterdi. ÖGÇ-1 bakarak yapmaya çalıştı, olmayınca sinirle legoları masaya vurdu. Çocuk, “Dur bekle, benim ki bitsin, sana da yaparım.” dedi. ÖGÇ-1 çocuğa dönerek “Yaap!” diye bağırdı. Yetişkinden yardım bekleme: Zorla oyuncak alma, oyunu bozma, oyuna almak istememe, durumlarında ve vurma, itme davranışına maruz kalındığında öğretmen veya yardımcı personele söyleyerek çocuğu yanından uzaklaştırma çabası şeklinde gözlenmiştir. Yetersizlik gösteren çocuklar, normal gelişim gösteren çocuklardan daha fazla yetişkinden yardım istemişlerdir. ÖGÇ-4 evcilik köşesinde oynayan, kız çocuklarından oluşan grubun yanına yaklaştı, çocukların oynadıkları oyuncaklardan birini alıp ileriye doğru attı, kız çocuklardan biri, “Öğretmenim! Oyuncağımızı attı.” diye öğretmenine seslendi. ÖGÇ-1 dolaba eşya koydu, dönerken kız çocuklarından birini itekledi, çocuk “Öğretmenim!” diye seslenerek öğretmeninden problemi çözmesini bekledi. Kız çocuklardan biri ÖGÇ-4‟ün hamur şekillendirmekte kullandığı kalıplardan birini aldı. ÖGÇ-4 gördü ve yüksek sesle “Ver!” dedi. Kız çocuk, “Attım gitti” diyerek atıyormuş gibi yaptı. ÖGÇ-4 öğretmene dönerek, “Öğretmenim! Vermiyor” dedi. Olumlu sözsüz iletişim içerisinde bakma, gülümseme, onaylama, yardım etme, çocuğun yanına gitme, fiziksel temas, oyun materyalini paylaşma, tek başına nesne ile oyun, birlikte nesne ile oyun, birlikte sembolik düzeyde oyun, birlikte manipülatif oyun, seslenme, dinleme, taklit etme davranışları yer almaktadır. Olumsuz sözsüz iletişim davranışları içerisinde ise materyali zorla alma, zorla aldığı materyali vermemek için uyarma, fiziksel şiddet uygulama, sinirlenme, görmezden gelme, oyun materyalini paylaşmama, kurulu oyunu bozma, çocuğun uzaklaşmasını isteme, çocuğun yanından uzaklaşma, yalnız kalma davranışları yer almaktadır. Yetersizlik gösteren çocuklarda olumlu sözsüz iletişimde en sık gözlenenler bakma davranışlarıdır. Bakma davranışından sonra gözlenme sıklığına göre sıra ile çocuğun yanına gitme, birlikte nesne ile oyun, tek başına nesne ile oyun, gülümseme, fiziksel temas, taklit, oyun materyalini eşit paylaşma, birlikte manipülatif oyun, seslenme, birlikte sembolik düzeyde oyun, onaylama, dinleme ve yardım etme davranışlarıdır. Normal gelişim gösteren çocuklarda, en sık gözlenenden en az gözlenene doğru olumlu sözlü iletişim davranışları; birlikte nesne ile oyun, çocuğun yanına gitme, birlikte sembolik düzeyde oyun, birlikte manipülatif oyun, bakma, tek başına nesne ile oyun, gülümseme, oyun materyalini eşit paylaşma, fiziksel temas, yardım etme, seslenme, dinleme, taklit etme, onaylama olarak sıralanmıştır. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 52 Tablo 2 Yetersizlik Gösteren ve Normal Gelişim Gösteren Çocukların Akran İlişkileri Gözlem Verilerinin Sözsüz İletişim Kategorileri Ve Temsil Eden Davranışlar KATEGORİLER DAVRANIŞLAR OLUMLU SÖZSÜZ İLETİŞİM Bakma Gülümseme Onaylama Yardım Etme Çocuğun Yanına Gitme Fiziksel Temas Oyun Materyalini Paylaşma Tek Başına Nesne İle Oyun Birlikte Nesne İle Oyun Birlikte Sembolik Düzeyde Oyun Birlikte Manipülatif Oyun Taklit Etme OLUMSUZ SÖZSÜZ İLETİŞİM Materyali Zorla Alma Zorla Aldığı Materyali Vermemek İçin Savunma Saldırgan İletişim (Fiziksel Şiddet) Sinirlenme Küfürlü Konuşma Görmezden Gelme Oyun Materyalini Paylaşmama Kurulu Oyunu Bozma Çocuğun Uzaklaşmasını İsteme Çocuğun Yanından Uzaklaşma Çocuğu izlemek, iletişim kurulduğunda yalnızca bakarak tepki vermek, kendisine anlatılanı dinlemek, başka çocukların konuşmalarını dinlemek için bakmak Durumdan memnun olmak, eğlenmek, yardım isteğine olumlu yanıt almak Başını sallamak, gülümsemek Arkadaşının almak istediği materyali vermek, yere düşen arkadaşının elini tutup kaldırmak, ağlayan arkadaşına mendil verip destek olmak Arkadaşlarını izlemek, oyuna katılmak, bir şey söylemek için yanına yürümek Arkadaşının omzuna eli ile dokunmak, elini tutmak, sarılmak, öpmek Oyun materyalini kendi isteği ile arkadaşına vermek Paralel oyunlar oynamak Oyun materyalini kullanarak ortak oyun oynamak Oyun materyalini canlı gibi kullanarak ortak oyun oynamak Birlikte kovalamaca, saklambaç, çember oyunları oynamak Arkadaşının hareketini taklit etmek, arkadaşının oyununu taklit etmek Oyun materyalini arkadaşının elinden çekerek almak Omuz silkmek, surat asmak, Materyali alıp uzaklaşmak Vurmak, itmek, bağırmak Kızmak, bağırmak, surat asmak Arkadaşına salak demek İletişim başlatan çocuğa tepkisiz kalmak Oynadığı oyun materyallerini başka çocukların almasına izin vermemek Birlikte oyun oynayan grubun oyun materyalini eli ile dağıtmak Çocuğun yanından uzaklaşması için sözlü ifadeler (git yanımdan gibi) kullanmak Oyuna alınmadığında başka köşeye gitmek, uzaklaşmak, başka çocukların olmadığı bir köşeye gidip hiçbir şey yapmadan beklemek Aşağıda yetersizlik gösteren çocuklar ile normal gelişim gösteren çocukların olumlu sözsüz iletişim davranışlarına örnekler sunulmuştur. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 53 Bakma: Sözlü ve sözsüz iletişim kategorilerinde, yetersizlik gösteren çocuklarda en sık gözlenen davranışlar bakma ve izlemedir. Normal gelişim gösteren çocuklarda da, yetersizlik gösteren çocuklar kadar sık olmasa da bakma, izleme davranışları gözlenmiştir. Aşağıda yetersizlik gösteren ve normal gelişim gösteren çocuklarda gözlenen bakma kategorisine ilişkin örnek durumlar yer almaktadır. ÖGÇ-1, sınıfın ortasında toplanan çocuklara bakıp, dinledi, arkadaşlarının saklambaç oynamaya karar verdiklerini duyunca kalkıp onlara katıldı. ÖGÇ-1 ile bir erkek çocuk oyuncaklarla oynarken, çocuk oluşturduğu şekli ÖGÇ-1‟e gösterip “Bak.” dedi. Başka bir erkek çocuk onların yanına geldi, gülümseyerek bakmaya başladı. ÖGÇ1, gelen çocuğa “Git!” dedi ve oyuna katılmasına izin vermedi. Çocuk hiçbir şey söylemeden bir süre daha onları izledi. Kız çocuklarından üçü evcilik köşesine gidip oyuncak almaya çalışırken biri ÖGÇ-2‟ye çarptı ve “Ay! Düşüyordum.” diyerek güldü. ÖGÇ-2, onu itti ve sinirle “Git!” diye bağırdı. Kız çocuk ÖGÇ-2‟ye baktı ve hiçbir şey söylemeden oyuncaklara yöneldi. ÖGÇ-3, manipülatif oyun oynadığı arkadaşlarından ayrılarak, lego ile oluşturduğu arabasını alıp sınıfın önündeki salona çıktı. Diğer çocuklar oynamaya devam etti. ÖGÇ-3, sınıfın kapısının önünde oturarak, içeridekileri izlemeye başladı. Erkek çocuklardan biri, evcilik köşesinde oynayan kız çocuklarından birine çarptı ve kız çocuk ağlamaya başladı, ÖGÇ-3 oturduğu yerden onları izlemeye devam etti. ÖGÇ-4‟ün sesini duyan kız çocuk ona doğru dönüp, el salladı ve elindeki bebeği kukla gibi kullanarak “ÖGÇ-4 merhaba” diyerek konuşturdu. ÖGÇ-4 çocuğa dönüp baktı. Kısa bir süre başka bir tepki vermeden onu izleyip tekrar oyununa döndü. Baysal Metin (1989), bakma davranışının Down sendromlu ve normal gelişim gösteren çocuklarda en sık gözlenen davranış olduğu sonucuna varmıştır. Gülümseme: Gülümseme davranışı, yetersizlik gösteren çocuklarda, normal gelişim gösteren çocuklara göre daha sık gözlenmiştir. Çocuklar, durumdan memnun olmak, eğlenmek, yardım isteğine olumlu yanıt almak gibi durumlarda gözlenmiştir. Erkek çocuklardan biri, ÖGÇ-1‟in oyun materyallerini kullanarak yapmasını istediği kılıç tamamlanınca, ÖGÇ-1, gülümseyerek aldı. ÖGÇ-2, masada hamurla oynayan kız çocuklarından birini izledi ve “Bana da yap.” dedi. Kız çocuk “Ver hamurunu yaparım” dedi. ÖGÇ-2 hamurunu gülümseyerek verdi ve arkadaşının istediği şekli çıkartmasını gülümseyerek izledi. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 54 ÖGÇ-3 lego ile oyun oynarken yanına bir erkek çocuk geldi, parçaları birbirine takıp çıkartarak oluşturdukları şekilleri birbirlerine gösterdiler. ÖGÇ-3, çocuğun yaptığından yapmaya çalıştı ancak olmadı, çocuk yapamadığını görünce elindekini ona verdi, ÖGÇ-3 gülümseyerek çocuğa baktı ve verdiği oyuncağı aldı. ÖGÇ-4, masadaki kağıtlardan bir tane alıp öğretmenine bir şeyler söyledi. Öğretmen kız çocuklardan birini çağırarak ÖGÇ-4‟e bir kalem vermesini söyledi. Çocuk oturduğu yerden kalkıp çekmeceden bir kalem aldı ve ÖGÇ-4‟e verdi. ÖGÇ-4 onu izledi, kalemi alınca gülümseyerek çocuğa baktı, çocukta gülümsedi ve tekrar masadaki oyununa döndü. Onaylama: Onaylama çok sık gözlenen bir davranış olmamakla birlikte, yetersizlik gösteren çocuklarda daha fazla gözlenmiştir. ÖGÇ-2, düşüp ağlayan erkek çocuğun nasıl düştüğünü, kız çocuklardan birine, “Burada düştü, ağladı” diye anlattı, kız çocuk başını sallayarak onayladı. Kız çocuklardan biri ÖGÇ-2‟nin yanına geldi ve “Terliklerimizi değiştirelim mi?” dedi. ÖGÇ-2 arkadaşına bakıp gülümsedi ve terliğini çıkarıp verdi. ÖGÇ-3‟ün yanında oturan arkadaşı bir resim yapıp ÖGÇ-3‟e gösterdi ve “Bak bitirdim.” dedi. ÖGÇ-3 önce resme sonra arkadaşına bakıp başını sallayarak gülümsedi. Yardım Etme: Normal gelişim gösteren çocuklar, yetersizlik gösteren çocuklardan daha sık yardım etme davranışı göstermişlerdir. Yetersizlik gösteren çocuklarda en nadir gözlenen davranışlar arasında yer almaktadır. ÖGÇ-2, sınıfın kapısından içeri bakıp gülümsedi. İki kız çocuğu geldiğini görünce gülümseyerek yanına gidip “Hoş geldin.” Dediler. ÖGÇ-2 onlara sarıldı ve vestiyerde terliğini aramaya başladı, arkadaşı terliğini bulup “ÖGÇ-2, terliğin burada” diyerek verdi. ÖGÇ-2, yürürken ayağı sandalyeye taklııp düşen ve ağlayan erkek çocuklardan birine peçete getirip gözyaşlarını silmeye çalıştı. Evcilik köşesinde oynayan çocuklardan biri yere düştü. ÖGÇ-4 yanına gidip, elinden tutarak kalkmasına yardım etti. Çocuğun Yanına Gitme: Yetersizlik gösteren ve normal gelişim gösteren çocuklarda en sık gözlenen ikinci davranış çocuğun yanına gitme davranışıdır. Yetersizlik gösteren çocuklarda, normal gelişim gösteren çocuklara göre daha sık gözlenmiştir. ÖGÇ-1, kukla köşesinde oynayan erkek çocuklardan birinin yanına gitti. Çocuk ÖGÇ-1‟e kuklayı konuşturarak gösterdi, ÖGÇ-1 güldü. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 55 ÖGÇ-1 sandalyesini iki kız çocuğunun yanına çekti, kız çocukları birbirlerine baktıktan sonra sandalyelerini alıp biraz ileriye oturdular. ÖGÇ-1, tekrar sandalyesini yanlarına çekip onları izledi. ÖGÇ-2, yardımcı personelden yiyecek istedi, yardımcı bir parça börek verdi, iki çocuk ÖGÇ-2‟nin yanına geldi, çocuklardan biri “Nereden aldın, bizde istiyoruz” dedi. ÖGÇ-2, sınıfa girer girmez, erkek çocuklardan birine seslenip, “Hediye aldım” dedi. Kız çocuklarından biri yanına geldi ve “Sende mi hediye aldın?” dedi. İki kız, bir erkek çocuk daha yanlarına geldi, çağırdığı erkek çocuk “Ne aldın?” diye sordu. ÖGÇ-2 “Kalem” dedi. Üç kız, iki erkek çocuk masadaki meyve tabağına doğru gitti. ÖGÇ-4‟te çocukların arkasından yürüdü, yanlarına gidince onları izledi. Fiziksel Temas: Arkadaşının omzuna eli ile dokunmak, elini tutmak, sarılmak, öpmek gibi davranışlar fiziksel temas kategorisinde ele alınmıştır. Yetersizlik gösteren çocuklarda daha sık gözlenmiştir. Bu duruma ilişkin örnek davranışlar aşağıda verilmiştir. Saklambaç oynayan erkek çocuklardan biri, saklambaç oyununu bırakıp ÖGÇ-1‟in yanına gitti ve elini tuttu sınıfın boş olan bölümüne doğru yürüyerek, “Hadi dönelim” dedi. Öğretmen serbest oynayabileceklerini söyledi, ÖGÇ-1, “Oley!” diye bağırdı, yanında duran erkek çocuklardan birine sarıldı, birlikte güldüler. ÖGÇ-2 sınıfa geldiğinde, içeriye doğru uzanıp ben geldim dedi, kız çocukları gülümseyerek yanına koştu ve sıra ile hoş geldin diyerek öptüler. ÖGÇ-3 kovalamaca oynarken durup arkadaşlarını izlemeye başladı. Oyundaki erkek çocuklardan biri yanına geldi ve elini ÖGÇ-3‟ün omzuna koyarak “Gel dinlenelim” dedi. Kafesteki tavşana yem veren erkek çocukları gören bir kız çocuğu, yanında duran ÖGÇ-4‟ün elini tutup, “Hadi bizde verelim” diyerek kafesin yanına götürdü. Oyun Materyalini Paylaşma: Yetersizlik gösteren ve normal gelişim gösteren çocukların, oyun materyalini aynı oranda paylaştıkları gözlenmiştir. Kitaplıktan boyama kitabı alıp, masaya geçen kız çocuğu ÖGÇ2‟nin kendisine baktığını gördü ve “Sana da vereyim mi?” diyerek kitaplığa doğru koşup ÖGÇ-„ye de boyama kitabı getirdi. Birlikte Nesne İle Oyun: Normal gelişim gösteren çocuklar, birlikte nesne ile oyun oynamada, yetersizlik gösteren çocuklardan daha fazla davranış sergilemelerine International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 56 rağmen, yetersizlik gösteren çocuklar, birlikte nesne ile oyun oynama davranışlarının çoğuna katılmışlardır. ÖGÇ-1, masadan kalkıp kukla köşesinde oynayan arkadaşının yanına gitti. Çocuğun elindeki boru parçasını alıp ucunu ağzına aldı, başını öne uzatarak, diğer ucunu arkadaşının ağzına götürdü. Çocuk gülümsedi. Borunun içine üfleyerek çeşitli sesler çıkarttılar. ÖGÇ-3, yere oturup lego ile oynamaya başladı. Bir erkek çocuk yanına geldi ve elindekileri göstererek “Gel birleştirelim” dedi. ÖGÇ-3, legoları çocuğun önüne gülümseyerek itti ve “Al sana” dedi. ÖGÇ-3 yaptığı parçayı göstererek “Oldu mu?” dedi. Çocuk, “Dur şimdi olacak” diyerek tren yaptı, trenini sürerek oradan uzaklaştı, ÖGÇ-3‟te onun yaptığı gibi şekil vererek peşinden gitti, birlikte trenlerini yarıştırdılar. Erkek çocuklardan biri, blokları üst üste dizerken ÖGÇ-4 yanına geldi, yerden birkaç blok alıp çocuğa verdi. Çocuk alıp buraya koyacağım dedi, ÖGÇ-4 “al” diyerek birkaç tane daha verdi. Çocuk koyacağı yerleri söyleyerek tamamladı. Tek Başına Nesne İle Oyun: Yetersizlik gösteren çocukların, normal gelişim gösteren çocuklardan daha sık tek başına nesne ile oyun oynadıkları gözlenmiştir. Tek başına nesne ile oyun paralel oyun olarak gözlenmiştir. Çocuklar aynı köşeleri paylaşmışlar, materyal alışverişi dışında iletişim kurmamışlardır. Normal gelişim gösteren çocukların ise hem kendi aralarında hem de yetersizlik gösteren çocukların katıldığı gruplarda birlikte nesne ile oyun oynamaya daha eğilimi oldukları görülmüştür. ÖGÇ-1, kukla köşesindeki arkadaşı ile oynadıktan sonra masada tamir oyuncakları ile oynayan çocukların yanına oturdu. Oyuncaklardan bir kısmını önüne çekti, arkadaşları ile hiç konuşmadan oynadı. ÖGÇ-3, üç erkek çocuk ile blok köşesine yürüdü. Birbirleri ile hiç konuşmadan bloklarla şekiller çıkarıp oynadılar. ÖGÇ-4 bir süre televizyonda çizgi film izledikten sonra kitap köşesine yürüdü, kitaplıkta duran bir cetveli alıp tek başına araba sürer gibi oynadı. Birilikte Sembolik Düzeyde Oyun: Normal gelişim gösteren çocuklar, yetersizlik gösteren çocuklardan daha sık sembolik oyun oynamışlardır. Kız çocuklardan biri, evcilik köşesinden kendisini çağıran arkadaşının yanına giderken, ÖGÇ-2, onun peşinden gitti. Çağıran çocuk, “Bak bebeğime elbise yaptım” dedi. Kız çocuk “Şapka da yap, üşümesin” dedi. ÖGÇ-2 onları dinledi, kendisi de bir bebek alıp sarıldı ve arkadaşlarının oynadığı şekilde oynayarak oyuna katıldı. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 57 Birlikte Manipülatif Oyun: Normal gelişim gösteren çocuklar çocukların, yetersizlik gösteren çocuklardan daha fazla birlikte manipülatif oyun oynama eğiliminde oldukları gözlenmiştir. Yetersizlik gösteren çocukların manipülatif oyunların çoğuna katıldıkları görülmüştür. Aşağıda örnek durum yer almaktadır. Erkek çocuklardan biri, ÖGÇ-1‟e “Hadi kovalamaca oynayalım” dedi. ÖGÇ-1 yaptığı resmi bırakıp arkadaşını kovalamaya başladı. Bir başka çocuk daha onlara katıldı. Taklit: Yetersizlik gösteren çocuklar, normal gelişim gösteren çocuklara göre çok daha sık taklit davranışını sergilemiştir. Taklit, normal gelişim gösteren çocuklarda en nadir gözlenen davranışlardandır. Örnek davranışlar aşağıda verilmiştir. ÖGÇ-1, bir süre arkadaşlarını izledikten sonra, masada duran oyuncaklardan bir kısmını kendi önüne çekti. İzlediği arkadaşlarının yaptığı şekillere benzer şekiller çıkartarak oyunlar oynamaya başladı. Kız çocuklardan biri ÖGÇ-2 ile terliğini değiştirdikten sonra kız çocuk manken taklidi yaparak yürüdü, ÖGÇ-2 gülümseyerek onu izledi, aynı hareketleri yaparak arkadaşını taklit etti. İki kız çocuğu blok köşesine yöneldi, köşeden birkaç lego alıp koşmaya başladılar. Köşedeki erkek çocuklardan ikisi kovalamaya başladı, ÖGÇ-4‟te onları izleyip aralarına girerek koşmaya başladı. Çocuklardan biri yerden bir minder alıp ÖGÇ-3‟e “Alsana” diyerek attı, ÖGÇ-3‟te bir minder alıp gülerek arkadaşını kovalamaya başladı. Olumsuz sözsüz iletişim davranışları, materyali zorla alma, zorla aldığı materyali vermemek için savunma, saldırgan iletişim, görmezden gelme, materyal paylaşmama, kurulu oyunu bozma, çocuğun uzaklaşmasını isteme, çocuğun yanından uzaklaşma, yalnız kalma kategorilerine ayrılmıştır. Yetersizlik gösteren çocuklarda en sık gözlenenden en az gözlenene doğru olumsuz sözsüz iletişim davranışları; Sinirlenme, saldırgan iletişim, materyali zorla alma, materyal paylaşmama, görmezden gelme, yalnız kalma, çocuğun uzaklaşmasını isteme, kurulu oyunu bozma ve en az gözlenen çocuğun yanından uzaklaşma şeklinde sıralanmıştır. Normal gelişim gösteren çocuklarda ise en sık gözlenenden en az gözlenene doğru olumsuz sözsüz iletişim davranışları sıralaması; görmezden gelme, saldırgan iletişim, materyal paylaşmama, materyali zorla alma, sinirlenme, çocuğun uzaklaşmasını isteme, çocuğun yanından uzaklaşma, yalnız kalma ve kurulu oyunu bozma şeklinde olmuştur. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 58 Olumsuz sözsüz iletişim davranışlarının yetersizlik gösteren ve normal gelişim gösteren çocuklarda görülme sıklıkları ve gözlenen örnek davranışlar aşağıda sunulmuştur. Materyali Zorla Alma: Arkadaşının oynadığı oyun materyalini zorla alma davranışlarıdır. Materyali zorla alma yetersizlik gösteren ve normal gelişim gösteren çocuklar tarafından aynı oranda gerçekleştirildiği gözlenmiştir. ÖGÇ-2 ayağa kalkıp kız arkadaşının elindeki bebeği çekip aldı ve „Benim bebeğim‟ dedi. Kız çocuk, “Yaa bırak” dedi. ÖGÇ-2, “vermem” dedi. Onları izleyen bir erkek çocuk “Ver o bebeği” diyerek bebeği alıp kız çocuğuna geri verdi. ÖGÇ-3, arabacılık oynayan arkadaşlarının yanına giderek oyuna katıldı. Çocuklardan biri ÖGÇ-3‟ün elindeki oyuncak arabayı almaya çalıştı. ÖGÇ-3, “Benim” diye bağırdı. Çocuk, “Sen git, kovalamaca oyna” dedi. ÖGÇ-3 “Yaa ver” dedi. Öğretmen tartışmaya müdahale edip oyuncağı ÖGÇ-3‟e geri verdi. ÖGÇ-4, yakınında duran bir erkek çocuğun elindeki küçük topu aldı. Çocuk, “Bırak” diyerek uzanıp almaya çalıştı, ÖGÇ-4, çocuğun elini itti. Çocuk tepki vermedi, öğretmenine yardım ister gibi baktı. Zorla Aldığı Materyali Vermemek İçin Savunma: Yetersizlik gösteren ve normal gelişim gösteren çocuklar aynı oranda sergilemişlerdir. ÖGÇ-3, kendisinin oynadığı legolardan birkaçını izinsiz koparıp alan arkadaşına almamasını söyledi, çocuk başka oyuncakları göstererek “Olmaz sen bunlardan beğen, al‟”dedi. ÖGÇ-4, kendisini oyuna almak istemediğini söyleyen kız çocuğuna vurarak oynadığı evcilik oyuncaklarından birini alıp uzağa attı. Kız çocuk “yaa!” diyerek kalkıp oyuncağı almaya çalıştı. ÖGÇ-4 ondan önce koşarak oyuncağı alıp omuzlarını kaldırıp, sinirli baktı. Saldırgan İletişim(Fiziksel Şiddet): Vurmak, itmek fiziksel şiddet davranışları olarak değerlendirilmiştir. Yetersizlik gösteren çocuklarda daha sık gözlenmiştir. Bu davranışların çoğu yetişkinin müdahale edip uzlaştırması ve çocuğun ortamdan uzaklaşıp yalnız kalmaya çalışması ile sonuçlanmıştır. ÖGÇ-1 ile oynayan erkek çocuk, yanlarına gelen çocuğun gitmesini istedi. ÖGÇ-1, “Hayır, o burada” dedi. Çocuk elindeki oyuncak ile ÖGÇ-1‟in başına vurdu. ÖGÇ-1 sinirle “Yaa”‟ diye bağırdı. Kız çocukla oyun oynayan ÖGÇ-2, araba taklidi yaparak aralarından hızla geçerken, “Çekilin yoldan” diyen erkek çocuğu, “Yaa!” diyerek itti. Çocuk da ÖGÇ-2‟yi “Yapma!” diyerek itti. Öğretmenin uyarması ile ayrıldılar. ÖGÇ-3‟ün elindeki oyuncağı alan arkadaşına yapma diye kızınca çocuk hızla ÖGÇ-3‟ü itti. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 59 Ladd ve Coleman (1997), akranları tarafından olumsuz davranışlara maruz kalan çocukların korku, güvensizlik, yalnızlık duygularını yaşadıklarını ve akranlar ile aralarının açıldığını ifade etmişlerdir. Bu durumun sonucunda akran ile yakın ilişki oluşturmayı sağlayacak yeteneklerin engellendiğini savunmuşlardır. Kabasakal, Girli, Okun, Çelik ve Vardarlı (2008) üç ilköğretim okulunda, 16‟sı yetersizlik gösteren olmak üzere toplam 329 ilköğretim öğrencisi ile öğrencilerin akran ilişkileri içindeki konumunu, algılanış biçimlerini ve akran istismarının boyutlarını belirlemek amacı ile „sosyometri‟, „kimdir bu‟ ve „Öğrenciler için akran istismarı anketi‟ uygulayarak bir çalışma yapmışlardır. Araştırma sonucunda yetersizlik gösteren çocukların, normal gelişim gösteren çocuklara göre daha uyumsuz ve saldırgan olduklarını belirlenmiştir. Bu durum elde edilen sonuçlar ile paralellik göstermektedir. Çocukların birbirleri ile saldırgan iletişime girmeleri ailelerinde saldırgan iletişimin problem çözümünde kullanılıyor olmasından kaynaklanıyor olabilir. Eğitimcilerin iyi gözlemciler olup bu durumun nedenini araştırması ve problemin çözümü için aile ile işbirliği yapması olumlu sonuçlara ulaştırabilir. Sinirlenme: Kızmak, bağırmak ve surat asmak olarak gözlenmiştir. Yetersizlik gösteren çocukların, normal gelişim gösteren çocuklara göre çok daha sık olarak bu davranışları sergiledikleri görülmüştür. Örnek davranışlar aşağıda verilmiştir. ÖGÇ-1, resim yaparken kovalamaca oynayalım diye oyuna davet eden erkek çocuğa “Yok, ben resim yapıyorum” dedi. Çocuk ÖGÇ1‟in kolundan tutup çekiştirerek, “Hadi kalk, bırak resmi” dedi. ÖGÇ-1 sinirli ifade ile “Yaa! Çekil” diye bağırdı. Erkek çocuklardan biri ÖGÇ-2‟ün yaptığı remi “Öyle olur mu hiç” şeklinde eleştirince, ÖGÇ-2, sinirli bakarak “Olur” dedi. Çocuk “Olmaz” dedi, ÖGÇ-2, sinirle ayağa kalkıp “Git, benim resmim” dedi. Okula annesi ve kardeşi ile gelen kız çocuğu bebekleri ile ilgilenen ÖGÇ-4‟e, “Senin kardeşin var mı?” dedi. ÖGÇ-4 sinirlendi ve bağırarak, “Baba var işte, anne var işte” dedi. Küfürlü Konuşma: Normal gelişim gösteren çocuklarda en nadir gözlenen davranıştır. Yetersizlik gösteren çocuklarda gözlenmemiştir. ÖGÇ-3, oyun materyallerini kullanarak yaptığı treni sürerken önündeki çocuğa çarpıp, “Düüt!” dedi. Çocuk ÖGÇ-3‟e dönüp, “Salak ÖGÇ-3” dedi. Görmezden Gelme: Sözlü ya da sözsüz iletişim başlatan arkadaşına tepkisiz kalma davranışıdır. Normal gelişim gösteren çocuklarda daha sık gözlenmiştir. Gözlenen örnek davranışlar aşağıda verilmiştir. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 60 Oyuncak günü olarak belirlenen bir günde evden oyuncak getiren bir erkek çocuğun elindeki oyuncağı alan ÖGÇ-4 öğretmeninin uyarmasına rağmen oyuncağı vermedi. Çocuk bir süre ÖGÇ-4‟ü izledikten sonra gidip yanına oturdu, “Evde oynayacağım, ver” dedi. ÖGÇ-4 hiç tepki vermedi. Kız çocuklarından biri, ÖGÇ-3‟e “Gel seninle oynayalım” dedi. ÖGÇ-3, “Ne oynayalım”‟ dedi. Kız “Yakalamaca” diyerek kaçmaya başladı, ÖGÇ-3 bir süre kız çocuğunu yakalamaya çalıştı, oynarken blok köşesindeki çocukları görüp onları izledi. Kız çocuk hadi gel dedi, ÖGÇ-3, “Araba yapalım” dedi. Kız ilgilenmeden ÖGÇ-3‟ün yanından ayrılıp evcilik köşesindeki diğer kız çocuklarının yanına gitti. Kurulu Oyunu Bozma: Oyuna alınmadığında ya da istediği oyun oynanmadığında görülmüştür. Nadir olarak gözlenen davranışlar arasındadır. Normal gelişim gösteren çocuklarda daha fazla görülmüştür. ÖGÇ-2, evcilik oyunda anne rolü verilmediği için kız çocuğunun elindeki bebeklerden birini aldı. “Benim bebeğim” diyerek vermedi. ÖGÇ-1, kukla köşesinde birlikte oyun oynadığı arkadaşının yanından ayrıldı ve arkadaşını da çağırdı. Çocuk gelmedi. ÖGÇ-1 eşleştirme kartları ile oynayan erkek çocuğun yanına gitti, birlikte kartları dizerken Önce oynadığı erkek çocuk gelip eli ile karıştırarak oyunu bozdu. ÖGÇ-1 sinirle “Yaa!” diye bağırarak yanındaki oyuncakları çocuğa attı. Çocuğun Uzaklaşmasını İsteme: Çoğunlukla oyuna almak istememe durumunda ya da arkadaşının yapmasını istemediği davranışları yapması sonucunda bu davranışlar ortaya çıkmıştır. Normal gelişim gösteren çocuklar tarafından oyuna almak istememe sonucu gözlenmiştir. Yetersizlik gösteren çocuklar cevap olarak oyunu bozmakla ilgili tehdit cümleleri kullanmışlardır. Üç kız çocuğu, evcilik köşesine gelip oyuncak almaya çalışırken, içlerinden biri ÖGÇ-2‟ye yanlışlıkla çarptı ve gülerek “Ay! Düşüyordum” dedi. ÖGÇ-2 kızarak “Git” dedi, kız çocuk şaşkın ifade ile bir süre ÖGÇ-2‟ye baktı sonra köşeye doğru yürüdü. Evcilik köşesinde iki kız çocuğu oyun oynuyordu, ÖGÇ-1, aralarına sokularak onlara baktı, kız çocuklarından biri, “Öğretmenim, ÖGÇ-1 gitsin” diye uzaklaştırmaya çalıştı. Öğretmenin yanındaki ÖGÇ-4‟e öğretmeni tarafından arkadaşlarınla oyna uyarısı yapıldı, ÖGÇ-4‟ün yakınındaki kız çocuklarından biri öğretmenini duyup, “Yaa! Öğretmenim, ÖGÇ-4 buraya gelmesin, her şeyi bozuyor” dedi. ÖGÇ-4 kıza dönüp sinirle International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 61 “Geleceğim, her şeyi, Güm! Bozacağım” dedi. Kız çocuk sessizce onu izledi. Çocuğun Yanından Uzaklaşma: Küsme, kızma, sonucunda gözlenen davranışlar ve yalnız kalma çabası çocuğun yanından uzaklaşma olarak değerlendirilmiştir. Arkadaşı ile itişen ÖGÇ-2 ve arkadaşını öğretmen kavga etmeyin diye uyarınca kız çocuk evcilik köşesine gitti, ÖGÇ-2, masaya geçip oturdu, arkadaşlarını izledi. ÖGÇ-4 masadan kalkarken koşarak oyun oynayan erkek çocuklardan biri ÖGÇ-4‟ün yanındaki kız çocuğunun sandalyesini düşürdü, ÖGÇ-4 elindeki oyuncakla kız çocuğuna vurdu. Kendisinden daha iri olan erkek çocuk kız çocuğuna vurduğunu görünce ÖGÇ-4‟e tokat attı. ÖGÇ-4, korkulu ifade ile çocuğa baktı ve duvar kenarına doğru gidip duvara yaslanarak vuran erkek çocuğunu izledi. Araştırmada elde edilen sonuçlar, Barrafato (1998) ve Seçer ve diğerleri (2010) tarafından elde edilen sonuçlar ile desteklenmektedir. Barrafato (1998), yetersizlik gösteren ve normal gelişim gösteren çocukların kaynaştırma eğitimi uygulaması süresince kaynaştıklarını ve yetersizlik gösteren çocuklarda gelişmeler meydana geldiğini saptamıştır. Seçer ve diğerleri (2010), kaynaştırma sınıfında eğitimini sürdüren normal gelişim gösteren çocukların, kaynaştırma eğitimi uygulanmayan sınıflardaki çocuklara göre daha fazla birlikte etkinlik yapmak istediklerini belirtmiştir ve bu çocukların yetersizlik gösteren arkadaşları ile saldırgan davranışları olmadığı için birlikte etkinlik yapmak istedikleri sonucuna varılmıştır. Yetersizlik gösteren arkadaşı ile birlikte etkinlik yapmak istemeyen normal gelişim gösteren çocukların bu arkadaşlarını yetersiz buldukları belirtilmiştir. Araştırmada, olumlu sosyal iletişim davranışları olumsuz sosyal iletişim davranışlarından daha fazla gözlenmiştir. Ancak ülkemizde özel eğitim uzmanlarının sayısındaki yetersizlikler ve eğitimcilerin kaynaştırma eğitimi uygulaması sırasında yalnız bırakılması nedenleri ile pek çok sorun ile karşılaşılabilmektedir. Bunlar eğitimcinin karşılaştığı güçlükleri yenmede destek alamaması ve kaynaştırmaya karşı olumsuz tutum sergilemesi, normal çocuk ebeveynlerinin yeterince aydınlatılamaması sonucu onlardan destek alamama ve yöneticilerin yaklaşımları olarak sayılabilir. Olumsuz davranışların en aza indirilmesi için eğitimcilere, kaynaştırma ekibinde yer alan diğer personellere ve ebeveynlere önemli roller düşmektedir. İşbirliği yapmak, olumsuz davranışların nedenini tespit etme ve çözümü açısından oldukça önemlidir. Deborah ve Smith (1992), öğretmenlerin yeterli şekilde hazırlanmadıklarını, yetersizlik gösteren çocukların daha düşük seviyede eğitim alması gerektiği düşüncesinin var olduğunu, işbirliği, iletişim ve saygının eksik olduğunu belirtmiştir. Hollahan (2000)‟in belirttiği üzere olumlu kaynaştırma ortamlarında çocuklarda olumlu gelişmeler gözlenecektir. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 62 Sonuç Normal gelişim gösteren çocukların, yetersizlik gösteren çocukları oyunlarına alma konusunda çok sıkıntı yaşanmadığı söylenebilir. Çocukların karakterleri ve öğretmenin yaklaşımı dikkate alındığında kaynaştırma eğitimine karşı olduğunu belirten öğretmenin sınıfında daha fazla olumsuz davranışlar yaşanmıştır. Bu sınıfta bulunan yetersizlik gösteren çocuk ile normal gelişim gösteren çocukların problem çözme yolu olarak küfürlü konuşma ve fiziksel şiddet uygulamayı tercih ettikleri görülmüştür. Kaynaştırma eğitimine olumlu baktığını belirten öğretmenlerin sınıfında ise daha az olumsuz davranış görülmüştür ve problem çözme için ya aralarında anlaşma ya da yetişkinden yardım bekleme davranışları gözlenmiştir. Normal gelişim gösteren çocuklar, yetersizlik gösteren çocukları yeterli buldukları her oyuna kabul etmişlerdir. Çocuklar birlikte oyun oynarken normal gelişim gösteren çocukların daha çok hareketli oyunlarda yetersizlik gösteren çocukların oyuna katılmasında sakınca görmedikleri görülmüştür. Oyun materyalini dizme, yeni bir oyun materyali oluşturma gibi etkinliklerde ise yetersizlik gösteren çocukların başaramayacağına inandıklarını belli eden ifadeler kullanarak, yetersizlik gösteren çocukları oyundan dışlamışlardır. Saldırgan iletişim, oyun materyalini paylaşmama gibi olumsuz davranışların en fazla gözlendiği sınıf ÖGÇ-1‟in bulunduğu sınıf olmuştur. ÖGÇ-1‟in öğretmeni kaynaştırma eğitimi konusunda olumsuz düşüncelere sahiptir ve öğretmenin çocukların davranışlarını etkilediği düşünülebilir. Öğretmen tutumlarının kaynaştırma sınıflarında akran ilişkilerine etkileri daha detaylı araştırılmalıdır. Normal gelişim gösteren çocukların yetersizlik gösteren çocukları çoğunlukla aralarına aldıkları ve birlikte oyun oynadıkları görülmüştür. Çocuklar oyun oynarken ortaya çıkan olumsuz davranışlar genellikle normal gelişim gösteren çocukların yetersizlik gösteren çocuğu yetersiz bulması, materyal paylaşamama ve yetersizlik gösteren çocuğun sinirlenmesi gibi davranışların ardından ortaya çıkmıştır. Öneriler Kaynaştırma eğitimi, işbirliği içinde çalışan bir ekip ile başarılı sonuçlar verecektir. Bu ekipte en önemli görevler eğitimciler ve ebeveynlere düşmektedir. Eğitimci ve ebeveynlerin tüm çocukların eğitim hakkına ve farklılıklara saygı duymaları kaynaştırma eğitimine olumlu tutum sergilemelerini sağlayacak ve bu durum olumlu davranış olarak çocuklara yansıyacaktır. Eğitimcilerin düzenli aralıklarla tüm ebeveynleri bir araya getirip bilgilendirme çalışmaları yapması ebeveynlerin desteklerini almasını kolaylaştıracaktır. Eğitimcilerin, yetersizlik gösteren çocukların özür grupları ve gereksinimleri hakkında bilgi alabilmesi için özel eğitim alanında uzman personellerden destek alması başarılı kaynaştırma eğitimi için önemlidir. Özel eğitim uzmanı eksikliğinden kaynaklanan aksaklıkların giderilmesi için özel eğitim ve kaynaştırma eğitimi alanında hizmetiçi International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 63 eğitim kursları ve seminerler düzenlenmesi fayda sağlayacaktır. Ayrıca özel eğitim konusunda uzman personellerin kaynaştırma sınıflarına destek olabilmeleri için verilecek görevlendirmeler olumlu sonuçlar verebilir. Özel eğitim uzmanları kaynaştırma sınıflarında düzenli takipler ve değerlendirmeler yaparak sınıfın öğretmenine ve ebeveynlere destek verebilirler. Eğitimcilerin öğrenimleri sırasında kaynaştırma eğitimi alanında daha fazla ders almaları konu hakkında bilgilenmelerini ve tutumlarını olumlu etkileyebilir. Eğitimcilerin, normal gelişim gösteren çocukların yetersizlik gösteren çocukları aralarına almaları, farklılıkları anlamaları ve empati kurmaları için bazı etkinlikler düzenlemeleri gerekmektedir. Drama uygulamalarını artırmak, çocuklarda bu özelliklerin gelişmesinde yardımcı olacaktır. Eğitimcilerin normal gelişim gösteren çocukların, yetersizlik gösteren çocuklarla birlikte zaman geçirebilecekleri etkinliklere ağırlık vermesi ve iletişim kurmaları için yönlendirip desteklemesi gerekmektedir. Bu araştırmada kaynaştırma eğitimi uygulanan sınıflardaki akran ilişkileri gözlenmiştir. Bundan sonra yapılacak olan araştırmalarda öğretmenlerin kaynaştırmaya karşı tutumlarının kaynaştırma eğitimine katılan çocukların davranışlarını nasıl etkilediği araştırılabilir. Kaynaştırma eğitimi uygulanan sınıflarda cinsiyet, oyun tipi, oyun materyali ve köşe tercihlerine göre akran ilişkileri değerlendirilebilir. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 64 Kaynaklar Avcı, N. ve Ersoy, Ö. (1999). Okulöncesi dönemde entegrasyonun önemi ve uygulamalarda dikkat edilecek noktalar. Milli Eğitim Dergisi, 144. Barrafato, A. (1998). Inclusion at the Early Childhood Level: Supports Contributing to its Success. Concordia Universty, Montreal, Quebec, Canada. Batu, S. ve Kırcaali İftar, G. (2005). Kaynaştırma. Ankara: Kök Yayıncılık Baysal Metin, N. (1989). Okulöncesi Dönemdeki Down Sendromlu Ve Normal Gelişim Gösteren Çocukların Entegrasyonunda Sosyal İletişim Davranışlarının İncelenmesi. Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Deborah, F. R. ve Smith, B. J. (1992). Attitude Barries and Strategies for Preschool Mainstreaming. Policy and Practice in Early Childhood Special Education Series. English, K., Goldstein, H., Shafer, K., ve Kaczmarek, L. (1997). Promoting interactions among preschoolers with and without disabilities: Effects of a buddy skillstraining program. Exceptional Children, 63(2), 229-243. Eripek, S. (Ed.) (2003). Okulöncesi Dönemde Özel Eğitim. Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayını No:756 s: 16-41 Giangreco, M. F., Dennis, R., Cloninger, C., Edelmen, S. ve Schattman, R. (1993). I've counted Jon: Transformational Experiences of Teachers Educating Students with Disabilities. Exceptional Children, 59(4), 359-372. Guralnick, M. J. ve Groom, J.M. (1987). The peer relations of mildly delayed and nonhandicapped preschool children in mainstreamed playgroups. Child Development, 58(6), 1556-1572. Güzel Özmen, R. (2003). „Kaynaştırma Ortamında Eğitimsel Düzenlemeler.‟ A. Ataman (Editör) Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş (s.51-83). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Hollahan, A. (2000). A comparison of deelopmental gains for preschool children with disabilities in inclusive and self contained classrooms. Topics in Early Childhood Special Education, 20(4), 224-234. Kabasakal, Z., Girli, A., Okun, B., Çelik, N., ve Vardarlı, G. (2008). Kaynaştırma öğrencileri, akran ilişkleri ve akran istismarı. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 169-176. Ladd, G. W., ve Coleman, C. C. (1997). Children‟s classroom peer relationship and early school attitudes: Concurrent and longitudinal associations. Early Education and Development, 8(1), 51-66. Odom, S. L., Hoyson, M. ve Strain, P. S. (1985). Increasing handicapped preschoolers' peer social interactions: cross-setting and component analysis. Journal of Applied Behavior Anaiysis,1, 3–16. Özaydın, L., Tekin İftar E. ve Kaner, S. (2008). Arkadaşlık becerilerini geliştirme programının özel gereksinimi olan okul öncesi dönem çocuklarının sosyal etkileşimlerine etkisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 9(1), 15-32. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Okulöncesi kaynaştırma uygulamalarında akran ilişkileri, 65 Sasso, G., ve Rude, H. (1988). The social effects of integration on nonhandicapped children. Education and Training in Mental Retardation, 23, 18-23. Seçer, Z., Sarı, H., ve Çetin, Ş. (2010). Okul öncesi dönemdeki çocukların bedensel engelli akranları ile birlikte eğitim almalarına ilişkin görüşleri. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, 12-24. Sheriff, G. A. (1995). Early childhood integration: Perspectives of special educators. Indiana, USA: Indiana University,. Sucuoğlu, B. (2006). Etkili kaynaştırma uygulamaları. Ankara: Ekinoks Yayınevi. Tekin, E. (2003). Etkili öğretim. A. Ataman (Editör) özel gereksinimli çocuklar ve özel eğitime giriş (s.51-83). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Walker, S. ve Berthelsen, D. (2007). The social participation of young children with developmental disabilities in inclusive early childhood programs. Social Participation in Early Childhood Programs. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65 Peer interaction in the preschool inclusive classrooms H Hülya Çulhaoğlu-İmrak1 Ayperi Sığırtmaç2 3 An Investigation of Peer Interaction in the Pre-School Inclusive Classrooms “Structured Abstract” Individuals with special needs who are a part of the society have educational rights like the other individuals. The achievement increases when these individuals start to receive education at early ages. An efficient mainstreaming education in pre-school period will contribute these individuals to move independently. The contributions of the parents, the teachers and the children who were normally developing in this process become quite important in increasing the achievement. Purpose The main purpose of this study is to investigate the peer interaction in the classrooms in which inclusive education is provided. Method In this study, qualitative methods were used to investigate the peer interaction in the classrooms in which mainstreaming education is applied. Participants First, the children who were receiving mainstreaming education in state elementary schools of the Ministry of National Education and independent pre-schools in the city centre of Adana during the fall semester of 2008/2009 academic year were identified. Then, these children’s handicap types and the duration of attending mainstreaming education schools were investigated. Four children with Down syndrome who were 1 M.A., Preschool Teacher, hculhaoglu@gmail.com Ph.D., Asst. Prof., Çukurova University, Faculty of Education, Divison of Preschool Teacher Training Program, ayperis@cu.edu.tr 2 International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65. Peer interaction in the preschool inclusive classrooms attending a full-time mainstreaming school were taken into the sample of this study as the Down syndrome is the handicap type which is seen at mainstreaming schools most. The reason why four children with the same handicap type were taken into the sample is that they might show maximum similar developmental characteristics. One of the children with Down syndrome (CDS1) was eight years old and in a classroom of 17 students; two of them (CDS2 and CDS3) were seven years old and the population of their classrooms were respectively 18 and 17 and one of them (CDS4) was six years old and in classroom of 24 students. CDS2 was a male and the other children were females. All of the children have been receiving training in private educational institutions and they are still attending a special education program in a private educational institution three half-day a week. While CDS1, CDS2 and CDS3 receive training in a pre-school class inside an elementary school, only CDS4 receives training in an independent pre-school. All these four children’s teachers were female and they had support personnel in their classrooms. Data Collection At the beginning of the spring semester of 2008/2009 academic year, the administrators and the teachers of schools in which observations would be done were informed about the purpose of the study and the observation days were determined. The researcher participated in the activities for some time before the observation started so as for children to become familiar with her and not to regard her as a stranger. Unstructured observation method was made use of by the researcher in the classrooms in which the mainstreaming education was applied. Forty-minute observations were done on five days in each of the four pre-school classes, in which there were children with Down syndrome, connected to an elementary school and notes about all the behaviors of the children were taken by the researcher. A video-recorder was not used not to affect the classroom atmosphere negatively and because it could not record all the behaviors of the children who were always moving in the classroom. In this research, as the peer interaction was aimed to be observed, free-time activity period during which the children were least directed by the teacher and the support personnel was preferred as the observation period. Data Analysis In this research, the data obtained from qualitative observations was transferred into the computer and was coded after being read line by line. Themes and categories were formed by evaluating the codes obtained. While coding the data, the perspectives of the specialists were considered and the related literature was reviewed. Results and Discussion Short interviews were done with the teachers to get their opinions about the mainstreaming education before the observations started. Three of the teachers whose International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65. Peer interaction in the preschool inclusive classrooms classes were observed stated that they did not have any big problems to overcome about the children with special needs and they were not against the mainstreaming education. One teacher (teacher of CDS1) expressed that she was against the mainstreaming education, the child with special needs restricted the activities done with normally developing children and the other parents were against the mainstreaming education. The classroom of CDS1 was the classroom in which some negative behavior such as aggressive communication and not sharing the game material were observed most. Throughout the mainstreaming education, the categories of starting a conversation, responding to a verbal communication, directing, informing, social invitation and incoherent speaking of the child with special needs were determined among the positive verbal communication categories. The categories of not sharing the game material, criticizing, seeing the child inadequate, giving orders and asking for help from the adults were determined among the negative verbal communication categories. Positive nonverbal communication includes behaviors of looking, smiling, approving, helping, going closer to the child, physical contact, sharing game materials, playing with an object alone, playing with an object together with the other children, playing together at a symbolic level, playing a manipulative game together, yelling, listening and imitating. Negative nonverbal communication includes behaviors of forcing to take the game material, warning not to give the material got by force back, committing physical violence, getting angry, ignoring, not sharing the game material, disrupting the established games, demanding the child to go away, going away from the child and getting alone. While the behavior of looking was the most observed nonverbal communication among the children with special needs, playing with an object was the most observed behavior among normally developing children. The behavior of getting angry was the most observed behavior among the children with special needs. The behavior of ignoring was the most observed behavior among normally developing children. The children with special needs displayed the behaviors of getting angry after the behaviors of getting excluded from the game, being seen as inadequate, being criticized and not sharing the game material. Normally developing children were unresponsive after the behaviors of getting angry, forcing to take a material. The behavior of starting a verbal communication was the most frequently observed positive verbal communication behavior among the children with special needs. The frequency of the other behaviors were respectively responding to a verbal communication, directing, inviting to the game, incoherent speaking of the child with special needs and making a request. The observed negative verbal communication International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65. Peer interaction in the preschool inclusive classrooms behaviors among the children with special needs were respectively giving orders, asking for help from the adults and not sharing the game material. The frequencies of the positive verbal communication behaviors observed among normally developing children were respectively directing, starting a verbal communication, inviting to the game, responding to a verbal communication, informing and making a request. The frequencies of the negative verbal communication behaviors observed were respectively not sharing the material, seeing the child with special needs as inadequate, asking for help from the adults, criticizing and talking dirty. The frequencies of the positive nonverbal communication behaviors observed among the children with special needs were respectively looking, going closer to the child, playing with an object together, playing with an object alone, smiling, physical contact, imitating, sharing the game material equally, playing a manipulative game, yelling, playing a game at symbolic level, approving, listening and helping. The frequencies of the negative nonverbal communication behaviors observed were respectively getting angry, aggressive communication, forcing to take the material, not sharing the material, ignoring, getting alone, wanting the child to go away, disrupting the established game and going away from the child. The positive verbal communication behaviors observed among normally developing children -from the most frequently observed to the least frequently observed- were playing with an object together, going closer to the child, playing together at a symbolic level, playing a manipulative game together, looking, playing with an object alone, smiling, sharing the game material equally, physical contact, helping, yelling, listening, imitating and approving. The negative nonverbal communication behaviors observed from the most frequently to the least frequently were ignoring, aggressive communication, not sharing the game material, forcing to take the material, getting angry, wanting the child to go away, going away from the child and disrupting the established game. While the behaviors of informing and criticizing were only observed among normally developing children, the behavior of giving orders was observed among the children with special needs. It was seen that normally developing children usually let the children with special needs join their groups and play games together. The negative behaviors while the children with special needs and normally developing children were playing together were usually observed after the behavior of seeing the child with special needs as inadequate, not sharing the material, the child’s with special needs getting angry. Consequently, it was observed that four children with Down syndrome could benefit from the mainstreaming education positively, they could get into social communication easily and they could play games together. It was seen that normally International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65. Peer interaction in the preschool inclusive classrooms developing children adopted the children with special needs, they could solve problems between each other without the teacher’s guidance and they tried to help the children with special needs when needed. However, it is considered that the teacher’s negative opinions about mainstreaming education were reflected on normally developing children’s behaviors and this affects the normally developing children to display negative behaviors towards the children with special needs. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 38-65. Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 66 Gönül Gök1 Dilek Erbaş2 Okulöncesi Eğitimi Öğretmenlerinin H Kaynaştırma Eğitimine İlişkin Görüşleri ve Önerileri 3 Özet Bu araştırmanın amacı, kaynaştırma uygulaması yapılmakta olan beş okulöncesi eğitim kurumunda görev yapan ve sınıflarında kaynaştırma öğrencisi bulunan okulöncesi eğitimi öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerini ve önerilerini belirlemektir. Araştırmada niteliksel araştırma yöntemi kullanılmış ve sınıfında kaynaştırma öğrencisi bulunan 10 öğretmenle yarı-yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Görüşmeler sonucunda elde edilen veriler, tümevarımsal veri analizi tekniği ile analiz edilmiştir. Tümevarımsal veri analizi sonucunda veriler temalar haline dönüştürülmüş ve araştırmanın bulgularına ulaşılmıştır. Bu araştırmanın bulgularına dayalı olarak, öğretmenlerin kaynaştırma eğitiminin gerekliliği hakkında olumlu görüşlere sahip oldukları ancak sınıflarındaki ve okullarındaki kaynaştırma uygulamalarında genel olarak sorunlar yaşadıkları söylenebilir. Öğretmenler kaynaştırma eğitimi ile ilgili çok az bilgi sahibi olduklarını, bu bilgilerin onlar için yetersiz olduğunu ve kaynaştırma eğitimi ile ilgili yeterli bilgi sahibi olmamalarının sınıflarındaki kaynaştırma uygulamasında yetersiz kalmalarına ve sorunlar yaşamalarına neden olduğunu belirtmişlerdir. Kaynaştırma uygulamasının özel gereksinimli öğrencilere pek çok yararı olduğunu belirten öğretmenlerin çoğunluğu, görme ve ileri derecede zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin okulöncesi eğitim kurumlarında kaynaştırılmasının uygun olmadığını, diğer özel gereksinimli öğrencilerin öğrenebildiği sürece kaynaştırma eğitimine alınması gerektiğini dile getirmişlerdir. Ayrıca araştırma sonucunda öğretmenler ülkemizde kaynaştırma eğitiminin uygulanabilmesi için çeşitli önerilerde bulunmuşlardır. Anahtar Kelimeler: Kaynaştırma eğitimi, özel gereksinimli öğrenci, okulöncesi eğitim. 1 M.A., E-posta: gonulgok84@hotmail.com Prof. Dr. Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Bölümü, E-posta: derbas@erciyes.edu.tr 3 Bu çalışma birinci yazarın Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü‟nde tamamlanmış olan yüksek lisans tezidir. 2 International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 67 Giriş Bireyin yaşadığı çevreye uyumunu ve bireylerin yeteneklerinin gelişimine fırsat sağlayan eğitim, sürekli değişen koşullara uyum, insanda var olan yeteneklerinin gelişimine olanak sağlayabilmesi ve olumlu davranış değişikliklerinin meydana gelebilmesi için insan hayatında mümkün olduğu kadar sistemli ve erken bir biçimde yer almalıdır. Ancak, genel eğitimde bazı uyarlamalar yapılmadan farklı gruptaki ve özellikteki her bireyin eğitimden yararlanabilmesi mümkün olamamaktadır. Buradan yola çıkılarak özel eğitimin tanımlarına bakıldığında özel eğitim, 573 sayılı Kanun Hükmünde Kararnamede (KHK) özel gereksinimli bireylere, uygun ortamlarda verilen eğitim olarak kullanılmaktadır. 573 sayılı KHK‟de belirtildiği üzere özel gereksinimli bireyler kendi içlerinde farklı gruplara ayrılırken, özel eğitim ortamları da kendi içinde farklılaşmakla birlikte özel gereksinimli bireylerin normal eğitim okullarındaki normal sınıflara yerleştirilme biçimi “kaynaştırma” olarak adlandırılmaktadır. Alanyazındaki tanımlardan yola çıkılarak kaynaştırma, “Özel gereksinimli bireylerin toplumun bir üyesi olabilmesini sağlamak için gerekli destek ve hizmetler sağlanarak, en uygun ve erken dönemde, en az kısıtlayıcı eğitim ortamlarında eğitim görmesi‟‟ olarak tanımlanabilir (Kırcaali-İftar, 1992; Lewis ve Doorlag, 1987; O.E.C.D., 1995; Olson, Murphy ve Olson, 1999). Alanyazındaki okulöncesi eğitimde kaynaştırma eğitimi çalışmaları incelendiğinde, öğretmenlerin çoğunluğunun kaynaştırma ile ilgili belirli etkinliklerde zorlandıkları görülmekle birlikte, kaynaştırma öğrencilerinin etkinliklere genel olarak katıldığı saptanırken, bazı etkinliklerde öğrencilerin başarısızlık yaşadığı sonucuna varılmıştır (Karamanlı, 1998; Yavuz 2004). Ayrıca bu çalışmalar incelendiğinde etkinlikler sürecinde kaynaştırma ile ilgili verim alınabilmesi için hizmet içi eğitime ihtiyaç duyulduğu belirlenmiştir (Brown, Bergen, House, Hitle ve Dickerson, 2000; Karamanlı, 1998; Yavuz 2004). Türkiye‟de kaynaştırma ile ilgili pek çok araştırma yürütüldüğü görülmektedir (Atay, 1995; Batu, 1998; Karamanlı, 1998; Kaya, 2005; Özbaba, 2000; Uysal, 1995; Varlıer, 2004; Yavuz 2004). Bugüne kadar yürütülen çalışmalar incelendiğinde, bu çalışmaların genellikle nicel araştırma yöntemleriyle gerçekleştirildiği görülmektedir. Anketler ya da yapılandırılmış görüşmeler yoluyla toplanan nicel veriler, deneklerin gerçek düşüncelerini ifade edebilmelerini sınırlaması nedeniyle eleştirilmektedir (Gay, 1987). Nicel araştırma yöntemleri araştırmaya katılanların düşüncelerini derinlemesine ifade etmelerine olanak sağlayamadığı için, günümüzde genel ve özel eğitim alanlarında nitel araştırmalar giderek önem kazanmaktadır. Son yıllarda dünyada ve Türkiye‟de eğitim ve özel eğitim alanında, deneklerin gerçek düşüncelerini ifade edebilmelerine fırsat sağlayan nitel araştırmaların sayıları giderek artmaktadır. Dolayısıyla, kaynaştırma konusunda yapılan nitel araştırmalar da günümüzde sınırlı olmakla birlikte gün geçtikçe çoğalmaktadır (Batu, 1998; Kaya, 2005; Varlıer 2004). Batu (1998) nitel araştırma yöntemi ile yaptığı araştırmasında, özel gereksinimli öğrencilerin kaynaştırıldığı bir kız meslek lisesindeki öğretmenlerin kaynaştırmaya International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 68 ilişkin görüşlerini ve önerilerini belirlemeyi amaçlamıştır. Bu amaçla verilerin toplanması, niteliksel veri toplama yöntemlerinden yarı-yapılandırılmış görüşmelerle gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya okulda görev yapan 19 öğretmen katılmıştır. Görüşmelerde önceden hazırlanan görüşme soruları öğretmenlere araştırmacı tarafından sorulmuş ve görüşmelerde ses kayıt cihazı kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, kimi öğretmenler zihin özürlü öğrencileri, kimileri ise işitme özürlü öğrencileri kaynaştırılmaya uygun bulmuştur. Öğretmenler genel olarak zihin ve işitme özürlü olan kaynaştırma öğrencilerini meslek/branş derslerinde kültür derslerinde olduklarından daha başarılı bulmuşlardır. Öğretmenlerin bir kısmı kaynaştırma öğrencileri için sınıflarında değişiklik yaparken, bir kısmı ise bu duruma gerek duymamıştır. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu kaynaştırma konusunda hem kendilerinin hem de sınıftaki normal gelişim gösteren öğrencilerin bilgilendirilmeye ihtiyaçlarının olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmenler ailelerle bütünlük sağlanması konusunda da hemfikir olarak görüş bildirmişlerdir. Öğretmenler kaynaştırma öğrencilerinin özellikle sosyal açıdan büyük bir ilerleme kaydettiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenler kaynaştırma uygulamalarındaki başarı ve sınırlılıklar konusunda da aynı görüşler belirterek MEB‟den, okul yönetiminden ve okuldan benzer taleplerde bulunmuşlardır. Varlıer (2004) nitel araştırma yöntemi ile yaptığı araştırmasında, okulöncesi eğitim öğretmenlerinin özel gereksinimli öğrencilerin okulöncesi eğitime katılmalarına yönelik görüş ve önerilerini belirlemeyi amaçlamıştır. Bu amaçla verilerin toplanması, nitel veri toplama yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşmelerle gerçekleştirilmiştir. Araştırma amacı ile toplam 18 okulda, 30 katılımcı ile görüşme yapılmış, ses kayıt cihazı kullanılarak görüşme soruları katılımcılara yöneltilmiştir. Araştırma sonucunda, tüm öğretmenler özel gereksinimli öğrencilerin okulöncesi eğitim alması gerektiği konusunda birleşmektedirler. Ancak bu eğitimin kaynaştırma ortamlarında yapılması konusunda bazı öğretmenler istekli görünürken bazıları ise bu eğitimin farklı okullarda yapılması gerektiğini savunmuşlardır. Araştırmada öğretmenlerin kaynaştırma uygulamalarında yaşadıkları sorunların çözümü için yaptıkları önerilerde ise, ilk sırayı ve en fazla frekansı değişik yollarla (seminer, konferans, toplantı vb.) bilgi gereksiniminin karşılanması önerisi almaktadır. Kaya (2005) nitel araştırma yöntemi ile yaptığı araştırmasında, ilköğretim okulları ve anaokullarında görev yapan anasınıfı öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi uygulamalarında yeterlilik düzeylerinin ne olduğunu saptamayı amaçlamıştır. Bu amaçla verilerin toplanması, nitel veri toplama yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşmelerle gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya ölçüt örnekleme yöntemiyle 20 öğretmen seçilmiş ve araştırmada ses kayıt cihazı kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, öğretmenlerin lisans eğitimlerinde aldıkları özel eğitim dersi sayesinde özel gereksinimli çocukların gelişimlerini ve özelliklerini bildikleri görülmüştür. Anasınıfı öğretmenlerinin çoğunluğu kendilerini özel gereksinimli çocukların ihtiyaçlarını karşılamada yetersiz bulmuşlardır. Öğretmenler özel gereksinimli çocukların özbakım alanından ziyade akademik, sosyal, duygusal, bilişsel alanlarını destekleyici etkinliklere yer verilmesi gerektiğini savunmuşlardır. Anasınıfı öğretmenleri özel gereksinimli çocukların aileleriyle daha çok işbirliği içinde olduklarını belirtirken, uzmanlarla bu International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 69 konuda işbirliği yapamadıklarını dile getirmişlerdir. Anasınıfı öğretmenleri kaynaştırmayla ilgili mevzuat eksikliklerinin olduğunu belirtirken, konu ile ilgili hizmetiçi eğitim seminerlerinin eksikliğinden bahsetmişler; ayrıca, fiziki koşulların kaynaştırmaya uygun olmadığını da belirtmişlerdir. Yürütülen araştırmaların amaçlarının öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine ilişkin görüşlerini ve önerilerini belirleme ile öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi uygulamalarında yeterlilik düzeylerinin ne olduğunu saptamaya yönelik olduğu görülmektedir. Araştırmaların tümünde verilerin toplanması, nitel veri toplama yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşmelerle gerçekleştirilmiştir. Ayrıca araştırmaların tümünde öğretmenlerle izin alınarak görüşmeler araştırmacı tarafından yapılmış ve görüşmelerde veriler ses kayıt cihazı ile toplanmıştır. Araştırmalarda verilerin analizi tümevarım analizi, sayısal analiz ve içerik analizi gibi farklı yöntemlerle yapılmıştır. Türkiye‟de okulöncesi eğitim kurumlarındaki özel gereksinimli öğrencilerin, normal eğitim ortamlarında kaynaştırılmasıyla ilgili yürütülmüş araştırmalar olmakla birlikte, nitel araştırma yöntemi kullanılarak yürütülmüş az sayıda çalışmaya rastlanılmıştır (Batu, 1998; Kaya, 2005; Varlıer, 2004). Dolayısıyla bu çalışmada, Nevşehir ilinde bulunan okulöncesi eğitim kurumundaki kaynaştırma çalışmalarının öğretmen görüşlerine dayalı olarak niteliksel araştırma yöntemleri kullanılarak incelenmesi hedeflenmiştir. Bu araştırmanın genel amacı, Nevşehir ili merkezinde bulunan okulöncesi eğitim kurumlarında sınıfında kaynaştırma öğrencisi bulunan okulöncesi eğitimi öğretmenlerinin, kaynaştırma eğitimine ilişkin görüşlerinin ve önerilerinin belirlenmesidir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: Okulöncesi eğitimi öğretmenlerinin; 1. Okulöncesi eğitim kurumlarındaki kaynaştırma eğitimi ile ilgili görüşleri nelerdir? 2. Okulöncesi eğitim kurumlarındaki kaynaştırma eğitiminin başarılı yönlerine ilişkin görüşleri nelerdir? 3. Okulöncesi eğitim kurumlarındaki kaynaştırma eğitiminin başarısını etkileyen etmenlere ilişkin görüşleri nelerdir? 4. Okulöncesi eğitim kurumlarındaki kaynaştırma eğitiminin başarısını artırmaya ilişkin önerileri ve beklentileri nelerdir? Yöntem Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Özellikleri Kaynaştırma uygulaması yapan ve araştırmaya dâhil edilmek istenen okullar belirlendikten sonra bu okullar araştırmacı tarafından telefonla aranarak, araştırma hakkında bilgi verilmiş ve araştırmanın yürütülebilmesi için öncelikle okul müdürlerinden izin alınmıştır. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 70 Araştırmacı okul müdürlerinin ön görüşme için uygun gördükleri zamanlarda okullara giderek, araştırmaya katılacak öğretmenlere araştırmanın amacı ve nasıl yürütüleceği hakkında bilgiler vermiştir. Yapılan ön görüşmelerde araştırmacı, gönüllü olan öğretmenlerden sözleşmeleri imzalamalarını ve kendileri için uygun olan zamanları belirterek randevu tarihlerini belirlemelerini istemiştir. Hazırlanan bu sözleşmelerde araştırmanın amacı ve nasıl yürütüleceği ile görüşme ilkeleri açık olarak belirtilmiştir. Yapılan ön görüşmelerin ardından görüşülen 10 öğretmenin hepsi araştırmaya katılmak istediklerini belirterek randevu tarihlerini sözleşmelere yazmışlardır. Bunların yanı sıra, görüşmeyi kabul etmelerine rağmen, öğretmenlerden bazıları sözleşmeye kendi isimlerini yazmak ve sözleşmeyi imzalamak istemediklerini belirtmişlerdir. Araştırmaya katılmayı kabul eden 10 öğretmenin hepsi, araştırmanın sonuna kadar araştırmaya katılım sağlamış ve araştırma 10 öğretmenle yürütülmüştür. Araştırmanın katılımcılarını halen ilköğretim okullarının anasınıflarında ya da ana okullarda görev yapan, özel gereksinimli öğrenci ile çalışmakta olan anasınıfı öğretmenleri oluşturmaktadır. Öğretmenlerin cinsiyetlerinin hepsinin kadın olduğu, eğitim durumlarına göre dağılımları incelendiğinde; bir öğretmenin lise, diğer dokuz öğretmenin ise lisans derecesine sahip oldukları, ortalama mesleki deneyimlerinin yedi buçuk yıl olduğu belirlenmiştir. Araştırma Modeli Bu çalışmada, okulöncesi eğitimi öğretmenlerinin çalıştıkları okul ve sınıflarda uygulanan kaynaştırma eğitimine ilişkin görüşlerini ve önerilerini belirlemek üzere yarıyapılandırılmış görüşmeler yapılmış ve nitel olarak tümevarım analizi tekniğiyle analiz edilmiştir. Nitel araştırma, bir alanda derinlemesine veri toplanmasını içeren bir araştırma biçimidir. Veriler uzun bir süre içinde, farklı değişkenlerle ilgili olarak doğal ortamlarda toplanmaktadır (Gay, 1987). Nitel araştırmada çoğunlukla üç tür veri toplanmaktadır. Bunlar „„çevreyle ilgili veri‟‟, „„süreçle ilgili veri‟‟ ve „„algılarla ilgili veri‟‟dir (LeCompte ve Goetz, 1982). Bu üç tür veriyi toplamak için araştırmacının bazı nitel veri toplama yöntemlerini kullanması gerekir. Nitel araştırmada en yaygın olarak kullanılan üç tür veri toplama yöntemi vardır: „„görüşme‟‟, „„gözlem‟‟ ve „„yazılı dokümanların incelenmesi‟‟ (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu araştırmanın verileri ise, derinlemesine verilmiş yanıtların nitel olarak analiz edilebilmesi amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılarak toplanmıştır. Görüşme genellikle bir kişiyle ya da grupla yapılan amaçlı söyleşilerdir. Ancak, görüşme sırasındaki söyleşiler, araştırmacı tarafından karşıdaki kişiden bilgi almak amacıyla yönlendirilmektedir (Patton, 1990). Alanyazında genellikle „„yapılandırılmış görüşme‟‟ ve „„yapılandırılmamış görüşme‟‟ olmak üzere iki görüşme türünden söz edilir. Yarı-yapılandırılmış görüşme, yapılandırılmış görüşmeler ile yapılandırılmamış görüşmeler arasında yer alan görüşme türüdür. Yarı yapılandırılmış görüşmeler için, tüm görüşmelerde kullanılmak üzere bir dizi soru hazırlanır. Kendileriyle görüşülen kişilerin hepsine sorular aynı sırayla sorulur; ancak görüşülen kişinin görüşme sırasında soruları International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 71 istediği genişlikte yanıtlamasına izin verilir. Bu tür görüşmelerde, görüşmeci soruları sorarken kendisiyle görüşme yapılan kişiye, gerektikçe sorularla ilgili ek açıklamalar yapabilir. Yarı yapılandırılmış görüşme sorularıyla, hem bir objektiflik hem de derinlik sağlanmış olur (Gay, 1987; Berg, 1998). Verilerin Toplanması Süreci Araştırmada verileri toplamak amacıyla görüşme formları oluşturulmuştur. Bu görüşme formları hazırlanmadan önce alanyazın taraması yapılarak formda yer alabilecek olası görüşme soruları oluşturulmuştur. Görüşme sorularındaki 13. soru diğer sorulardan farklı olarak hazırlanmış, öğretmenlerin bilgi eksiklikleri nedeniyle destek hizmet türlerini bilmeyecekleri düşünülmüş ve öğretmenlere üç şık yöneltilerek bu şıklar arasından bir seçim yapmaları ve yaptıkları seçimleri nedenleriyle açıklamaları istenmiştir. Görüşme soruları hazırlandıktan sonra alanda çalışan iki uzmandan görüş alınmış ve görüşler doğrultusunda sorular gözden geçirilerek yeniden düzenlenmiştir. Veri toplamak amacıyla görüşme formlarının yanı sıra bir ses kayıt cihazı kullanılmıştır. Görüşmeler esnasında katılımcılara sorulan sorular sırasıyla aşağıda verilmiştir: 1. Kendinizi tanıtır mısınız? (Mezuniyetiniz yer ve yıl, kaç yıldır anasınıfı öğretmenisiniz?) 2. Özel gereksinimli öğrencilerin eğitimine yönelik bir eğitim aldınız mı? (Kurs, ders, hizmet-içi eğitim) 3. Size göre hangi öğrenciler okulöncesi eğitimde kaynaştırılmalı, hangileri kaynaştırılmamalı? 4. Size göre sınıfınızdaki kaynaştırma uygulamalarının başarılı olan yönleri nelerdir? 5. Sınıfınızdaki kaynaştırma uygulamalarının başarılı olmasındaki en önemli faktörler nelerdir? 6. Size göre sınıfınızdaki kaynaştırma uygulamasındaki sorunlar nelerdir? 7. Sınıfınızdaki kaynaştırma uygulamalarındaki sorunların, sınırlılıkların ve başarısızlıkların nedenleri nelerdir? 8. Sınıfınızdaki kaynaştırma uygulamasının daha başarılı olabilmesi için; a. Milli Eğitim Bakanlığı‟ndan b. Okul idaresinden c. Diğer öğretmenlerden d. Sınıfınızdaki normal öğrencilerden e. Kaynaştırma öğrencilerinin ailelerinden beklentileriniz nelerdir? 9. Sizce kaynaştırma öğrencisinin katılabileceği ve katılamayacağı etkinlikler hangileridir? 10. Sizce kaynaştırma eğitiminde hangi özür türünde hangi etkinliklerin yaptırılması zor olur? 11. Siz kaynaştırma öğrencisi için kendi dersinizdeki etkinliklerde ne gibi çalışmalar yapıyorsunuz? 12. Genelde okul öncesi eğitimde kaynaştırmadan neler umuyorsunuz? 13. Size kaynaştırma öğrencisinin gereksinim duyduğu etkinliklerde a. Sınıftan ayrı bir ortamda özel eğitim uzmanlarından destek alacağı kaynak oda desteği, International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 72 b. Sınıf içinde sizin dersiniz sırasında, özel eğitim uzmanının kaynaştırma öğrencisine destek sağlayacağı sınıf-içi yardım ya da c. Size uygun olan zamanlarda dersiniz esnasında meydana gelen sorunların çözümüne yardımcı olmak amacıyla sınıf dışında bir özel eğitim uzmanının danışmanlığı sağlansa, hangi destek hizmet türünü tercih edersiniz? Neden? Verilerin Toplanması Araştırmanın verileri yarı yapılandırılmış görüşmeler yoluyla toplanmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin imzaladıkları sözleşmelerde yer alan randevu tarihlerine uyularak görüşmeler yapılmıştır. Daha sonra birinci görüşmelerin ardından görüşme sorularına verilen yanıtların yetersiz olduğunun saptanması sonucunda ikinci görüşmelere ihtiyaç duyulmuş ve okullar telefonla aranarak öğretmenlerden ikinci görüşme için randevu istenmiştir. Yapılan birinci görüşmelerin dört tanesi sınıf dışındaki misafir bekleme odasında, bir tanesi okul mutfağında, beş tanesi ise sınıf ortamında gerçekleştirilmiştir. İkinci görüşmelerde ise, farklı olarak üç öğretmen bilgisayardan görüşme yapmak istediği için elektronik posta yolunu tercih etmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlere görüşme öncesinde, verilerin kayıt edilmesi sırasında bir eksiklik olmaması ve görüşmenin akışının bozulmaması için, görüşmenin ses kayıt cihazına kayıt edileceği ve bu kayıtların sadece araştırmacı tarafından dinleneceği yani gizli olacağı bir kez daha ifade edilmiştir. Araştırmacı ses kaydı dışında araştırma açısından önem taşıyan bazı ayrıntıları ve gözlemlerini not ettiği bir günlük tutmuştur. Görüşmeler öncesinde katılımcılara görüşmelerde kendilerinin belirledikleri kod ismi kullanacakları tekrar hatırlatılmıştır. Görüşmeler esnasında öğretmenlere 13 soru sırasıyla sorulmuş ve her görüşme yaklaşık 20 ile 40 dakika arasında sürmüştür. Verilerin Dökümü ve Analizi Birinci görüşmeler tamamlandıktan sonra, ses kayıtlarının yazıya dökümü işlemi yapılmıştır. Kayıt dökümlerinden sonra her öğretmenin görüşmeleri araştırmacı tarafından gözden geçirilmiş ve eksik bulunan sorular not edilerek ikinci görüşmelerde bu sorulara değinilmiştir. Kayıtların dökümünde her konuşma aynen, hiç düzeltme yapılmadan ve sıraya uygun olarak yazılmıştır. Döküm işleminin ardından veriler bilgisayara bir form şeklinde yüklenmiştir. Yüklenen verilerin sunumunu kolaylaştırmak amaçlı her bir satıra satır numarası verilmiş ve bu satır numaraları bulguların sunumu sırasında öğretmenlerin konuşma alıntılarının sonuna eklenmiştir. Tüm verilerin dökümlerinin ardından alandan bir uzman rastgele seçilen iki kaseti dinleyerek, dökümlerinin doğru olup olmadığının kontrolünü yapmış ve veri dökümlerinin eksiksiz olduğuna karar verilmiştir. Veri analizi öncesinde verilerle ilgili güvenilirlik çalışması yapılmış ve bu güvenilirlik çalışması için alandan iki uzman görev almıştır. Güvenilirlik çalışması için 10 kaset arasından iki kaset rastgele seçilmiş ve bu iki kasetin birer kopyası ile Betimsel İndeks, International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 73 Görüşmeci Yorumu ve Genel Yorum bölümleri yazılmamış olan dökümleri uzmanlara verilmiştir. İki uzman görüşme kayıtlarını dinleyerek, iki kasetin dökümlerinin Betimsel İndeks, Görüşmeci Yorumu ve Genel Yorum kısımlarını kendileri yazmışlardır. Daha sonra uzmanların kayıtları ile araştırmacının kayıtları karşılaştırılarak, araştırmacı ile uzmanların görüşme dökümlerinden aynı anlamı çıkarıp çıkarmadıklarına, yorumlarda benzer ifadeleri kullanıp kullanmadıklarına bakılmıştır. Betimsel İndeks ve Görüşmeci Yorumu bölümlerinde iki uzman ve araştırmacı arasında tutarlılık sağlanmıştır. Araştırmacı veri döküm işleminin tümünü kendisi yaptıktan sonra, verilerin analiz işlemi için tümevarım analizi yöntemini tercih etmiştir. Araştırmacı verilerin tümevarım yöntemiyle analizini gerçekleştirmek için, elde edilen verilerden kategoriler oluşturmuştur. Var olan bilgiler azaltılma amaçlı organize edilerek kategorilere ayrılmış ve kodlanmıştır. Kesilen kodların dosyalanmasının ardından temaların oluşturulması işlemine geçilmiştir. Bogdan ve Biklen‟e (1992) göre, temalar araştırmacının verilerinden ortaya çıkardığı kavramlardır. Araştırmacı öğretmenlerin görüşme sırasında kullandıkları ifadelerle, verilerde yer alan bilgilere dayanarak temalar oluşturmuştur. Araştırmacı temaları oluşturma işleminde öncelikle kodlama dosyalarındaki verileri okumuş ardından aynı başlık altında toplayabileceği verilere birer başlık vermiş ve bu başlıklara uygun öğretmen konuşmalarından alıntılar yaparak verileri düzenlemiştir. Bu işlem sonucunda elde edilen başlıklar araştırmanın temalarını, alt başlıklar ise alttemalarını oluşturmuştur. Araştırmacının temalarını oluşturmasının ardından alandan bir uzman, rastgele seçilen iki kodlama dosyasıyla ilgili temalar ve alt-temalar oluşturmuştur. Daha sonra uzmanın ve araştırmacının temaları ve alt-temaları karşılaştırılmış, görüş birliği olan temalar aynen bırakılmış, görüş ayrılığı olan temalar araştırmacı ve uzman tarafından birlikte okunmuş ve üzerinde tartışılıp uzlaşma sağlanacak şekilde yeniden düzenlenmiştir. Daha sonra yapılan çalışmaların kontrolü için alandan ikinci bir uzman uzlaşılan tema ve alt temaları incelemiştir. İkinci uzman araştırmayı daha basit, anlaşılır kılmak ve bulguların yorumunu kolaylaştırmak amacıyla araştırmacı ve birinci uzmanın belirledikleri 19 temayı birleştirerek 12 tema oluşturmuştur. Yapılan bu işlemlerin ardından araştırmanın veri analizi tamamlanmış ve araştırmanın bulgularına ulaşılmıştır. Bulgular ve Tartışma Araştırmanın bulgularını araştırmaya katılan öğretmenlerin sorulan sorular karşısında verdikleri cevaplardan elde edilen oniki tema ve her bir temanın alt temaları oluşturmaktadır. Araştırmanın bulgularını oluşturan temalar şu şekilde sıralanmaktadır: 1. Öğretmenlerin özel gereksinimlilere yönelik eğitimleri 2. Kaynaştırılmaya uygun olan ve kaynaştırılmaya uygun olmayan öğrenciler 3. Kaynaştırmanın başarılı olan yönleri International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 74 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Kaynaştırmanın başarısının nedenleri Kaynaştırmada karşılaşılan sorunlar Kaynaştırmada karşılaşılan sorunların nedenleri Öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi için beklentileri ve önerileri Kaynaştırma öğrencilerinin katılabileceği/katılamayacağı etkinlikler Kaynaştırma eğitimindeki özür türleri için zor olan etkinlikler Öğretmenlerin etkinliklerinde kaynaştırma öğrencilerine yönelik yaptıkları çalışmalar Ülkemizde okulöncesi eğitimde kaynaştırmanın değerlendirilmesi Öğretmenlerin tercih ettikleri destek hizmet türleri Öğretmenlerin Özel Gereksinimlilere Yönelik Eğitimleri Okullarda kendileriyle görüşme yapılan öğretmenler özel gereksinimlilere yönelik eğitim alıp almamaları konusunda farklı görüşler bildirmişlerdir. Görüşme yapılan öğretmenlerin büyük çoğunluğu (%90) özel gereksinimlilere yönelik eğitim aldıklarını ve bu eğitimin üniversitede özel eğitim dersi, kursta özel eğitim dersi ve rehberlik kursu şeklinde olduğunu belirtmişlerdir. Görüşmeye katılan öğretmenlerden sadece bir tanesi (%10) özel gereksinimlilere yönelik eğitim almadığını belirtmiştir. Aldıkları eğitimin yetersiz olduğunu Zarife Öğretmen “Üniversitede yoğun olmayan ders aldık ama uygulamalar yapmadık onun için pek bilgiler aklımızda kalmadı.”, Hatice Öğretmen “Sadece üniversitedeki özel eğitim derslerinde yetersiz eğitim almıştım, ders saati çok azdı ve sadece bir yıldı bu eğitim.” sözleriyle belirtmişlerdir. Bu araştırmanın bulguları öğretmenlerin aldıkları eğitimi yeterli görmediklerini, öğretmenlerin farklı özür grupları ile ilgili karşılaştıkları sorunları çözmede aldıkları eğitimin yetersiz kaldığını, kaynaştırma ile ilgili pek çok bilgiye gereksinim duyduklarını belirttiklerini ortaya koymuştur. Bu bulgular diğer araştırmaların bulgularıyla paralellik gösterir niteliktedir. Yürütülen araştırmalarda kaynaştırma uygulamalarında yer alan eğitimcilerin bilgilendirilme gereksinimi içinde oldukları belirtilmektedir (Atay, 1995; Batu, 1998; Sargın, 1999; Uysal, 1995). Kaynaştırılmaya Uygun Olan ve Kaynaştırılmaya Uygun Olmayan Öğrenciler Okullarda görüşmeye katılan öğretmenlerin kaynaştırılmaya daha uygun olduğunu düşündükleri ve kaynaştırılmaya uygun olmadığını düşündükleri öğrenciler farklılık göstermektedir. Görüşmeye katılan öğretmenlerin çoğunluğu (%80) görme özürlü öğrencilerin kaynaştırılmaması gerektiğini, bu öğrencilerin sınıfa hiçbir şekilde uyum sağlayamadıklarını, eğitim-öğretimde başarılı olamadıklarını düşündüklerini belirtirlerken, bazı öğretmenler ise görme özürlü öğrencilerin zihinsel gerilikleri olmaması nedeniyle öğrenebileceklerini ve kaynaştırılmasının uygun olduğunu dile getirmişlerdir. Görme özürlülerin kaynaştırılması gerektiğini, Emine Öğretmen “Görme engelli öğrenci zekâ geriliği olmadığı için, zihinsel problemi olmadığı için sadece dinleyerek de rahatlıkla öğrenebilir, arkadaşlarıyla ve öğretmenleriyle sorun yaşamadan iletişime geçebilir ve yardımcı olursa sorun yaşanmaz”, Zarife Öğretmen ise ”Zihinsel engelliye göre daha kolay kaynaştırılır görme engelli. Çünkü görme engelliler öğrenebilirler, algılayabilirler ve yönergeleri uygulayabilirler. Bu öğrenciler için yardımcıya gereksinim duyuluyor.” sözleriyle belirtmişlerdir. Görüşmeye katılan International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 75 öğretmenlerin görme özürlü öğrencilerle etkinliklerde daha çok ilgilenmeleri gerektiğini düşündükleri için, bu özür türünü kaynaştırılması zor olarak belirttikleri düşünülmektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin çoğunluğu (%80) işitme özürlü öğrencilerin cihazları yardımıyla duyup öğrenebildiklerini ve daha kolay kaynaştırılabileceklerini düşündüklerini belirtirlerken, bazı öğretmenler ise işitme özürlü öğrencilerin duyamayıp konuşamamaları nedeniyle iletişim ve öğrenme sorunları yaşadıklarını ve hiçbir şekilde sınıfa uyum sağlayamadıklarını dile getirmişlerdir. İşitme özürlülerin kaynaştırılması gerektiğini, Emel Öğretmen “Ben işitme engelli öğrenciyle çalışıyorum, çok fazla sorun yaşamıyorum. İşitme engelli çocuk hareket edip yürüyebildiği, oynayabildiği, tuvaletini yapıp, yemek yiyebildiği, özbakımını gerçekleştirebildiği için kaynaştırılmalı.”, Şule Öğretmen “İşitme engelli öğrenciler kendi işlerini yapabildikleri, cihazlarla duyabildikleri, öğrenebildikleri ve yönergeleri anlayabildikleri için kaynaştırılabilirler.”, Emine Öğretmen ise “İşitme engellinin mental geriliği olmadığı için sorun yaşanmaz, kaynaştırılabilir, yardımcıya da çok fazla ihtiyaç duyulmaz” sözleriyle belirtmişlerdir. Bu araştırmanın bulguları öğretmenlerin çoğunluğunun işitme özürlü çocukları cihazlarla duyup öğrenebildikleri, bağımsız hareket edebildikleri için kaynaştırmaya uygun bulduklarını ortaya koymuştur. Görüşme yapılan öğretmenlerin yarıdan fazlası (%60) fiziksel özürlü öğrencilerin zihinsel gerilikleri olmaması nedeniyle öğrenebileceklerini ve kaynaştırılmasının uygun olduğunu belirtirlerken, bazı öğretmenler ise anasınıflarında fiziksel düzenlemelerin yetersiz olması nedeniyle fiziksel özürlü öğrencilerin kaynaştırılmasının uygun olmadığını dile getirmişlerdir. Fiziksel özürlülerin kaynaştırılması gerektiğini, Elif Öğretmen “Yanında yardımcıyla olabilir çünkü fiziksel engelliler öğrenebilirler, yönergeleri gerçekleştirirler ve zeki olabilirler.”, Emine Öğretmen “Öğrenebileceği için kaynaştırılabilirler ve diğer öğrencilerde bu sayede farklılıkları ve onlara saygı duymayı öğrenebilirler.”, Şule öğretmen ise “ Ellerini kullanabiliyor, yemek yiyebiliyor ve faaliyetlerimize katılabiliyorsa kaynaştırılabilir. Fakat hem elini hem de ayağını kullanamazsa çok zor olur, birden fazla fiziksel engelli varsa kaynaştırmada çok zorlanılır.” sözleriyle belirtmişlerdir. Bu araştırma bulguları öğretmenlerin fiziksel özrü birden fazla olan kaynaştırma öğrencilerinin kaynaştırılmasında sorunlar yaşanacağı görüşünü savunduklarını ortaya koymuştur. Yapılan görüşmelerde öğretmenlerin bazılarının (%40) daha önce Down Sendromlu ve otistik özellikler gösteren öğrencilerle çalışmadıklarını ve karşılaşmadıklarını belirtmelerine rağmen, bu öğrenciler hakkında görüş bildirdikleri için öğretmenlerin öğrencilerle ilgili bilgilerinin olmadıklarının, kulaktan duyma bilgilere sahip olduklarının ve Down Sendromlular ve otistikler özellikler gösteren öğrencilere ilişkin görüşlerinin kesinlik belirtmediği düşünülmektedir. Down Sendromlu öğrencilerin kaynaştırılması gerektiğini, Ayşe Öğretmen “Karşılaşmadım ama öğrenebildiği, oyun oynayabildiği için olabilir.” sözleriyle belirtmiştir. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 76 Görüşleri alınan öğretmenlerin yarıdan (%60) fazlası Down Sendromlu ve otistik çocukların öğrenebildikleri için kaynaştırılmasının uygun olduğunu belirtirlerken, bazı öğretmenler ise Down Sendromlu ve otistik çocukların şiddet içerikli, takıntılı davranışlara sahip oldukları ve ileri öğrenme problemi yaşamaları nedeniyle kaynaştırılmasının uygun olmadığını dile getirmişlerdir. Down Sendromlu ve otistik öğrencilerin kaynaştırılması gerektiğini, Pınar öğretmen “Down Sedromlu zararsız, sakin, her şeyi anlayabiliyor, kaynaştırılmalı.”, Nihal Öğretmen ise “Otistik öğrenci zihin engeli az ise, baskıcı değilse, şiddet içermiyorsa, öğrenebilecek düzeyde ise kaynaştırılabilir.” sözleriyle belirtmişlerdir. Yapılan görüşmeler öğretmenlerin Down Sendromlu ve otistik öğrenciler şiddet içeriyorsa ve ileri derecede zihinsel özre sahipse, kaynaştırılmasının uygun olmayacağını belirttiklerini ortaya koymuştur. Görüşleri alınan öğretmenlerin tamamı (%100) üstün zekâlıların ve az zihin özürlülerin öğrenebildikleri için kaynaştırılmasının uygun olduğunu dile getirmişlerdir. Üstün zekâlı öğrencilerin ve az zihin özürlü öğrencilerin kaynaştırılması gerektiğini, Ayşe Öğretmen “Üstün zekâlılarla öğrenme güçlüğü olmadığı için başarı sağlanır. Çocuk söylenileni alır, yönergeleri uygular, faaliyetlerini yapar. Özbakımını yerine getirir. İleri zekâlı büyük yaş grubuyla eğitim görmelidir.”, Şule Öğretmen ise, “Az zihinsel özürlüler az olsa da öğrenebildiği, becerilerini yapabildiği, kendi başına hareket edebildiği için çok ağır zihinsel engelli olmadıkça kaynaştırılabilir.” sözleriyle belirtmişlerdir. Araştırma bulguları öğretmenlerin öğrencinin zihin özrünün derecesinin kaynaştırma eğitimini ve öğretimini etkilediğini belirttiklerini ortaya koymuştur. Görüşmeye katılan öğretmenlerin tamamı (%100) ileri derecede zihin özürlülerin öğrenememeleri nedeniyle kaynaştırılmalarının uygun olmadığını dile getirmişlerdir. Çok zihin özürlü öğrencilerin kaynaştırılmaması gerektiğini, Emine Öğretmen “Zihinsel engelliler kaynaştırılırken zorluk yaşanır. Spastikler için uygun başka ortam yaratılmalıdır. En büyük sorun bu engelde yaşanıyor, öğrenemediği için öğretmen de öğrenci de sorun yaşıyor.” sözleriyle belirtmiştir. Bu araştırmanın bulguları öğretmenlerin öğrencinin ileri derecede zihin özrünün öğrenmeyi olumsuz etkileyeceğini, öğrencinin öğrenemeyeceğini, etkinliklerde sürekli özel ilgi bekleyeceğini ve eğitim-öğretim sürecinin aksayacağını düşündüklerini ortaya koymuştur. Bu bulgular pek çok araştırmanın bulgularıyla paralellik gösterir niteliktedir (Atay, 1995; Batu, 1998; Baykoç, Dönmez ve diğ., 1997; Croll ve Moses, 1998; Macy ve Carter, 1978; Rule ve diğerleri, 1985; Sargın, 1999; Uysal, 1995). Kaynaştırmanın Başarılı Olan Yönleri Okullarda görüşleri alınan öğretmenlerin sınıflarındaki kaynaştırma eğitiminin başarılı olan yönleri hakkındaki düşünceleri farklılık göstermektedir. Görüşleri alınan öğretmenlerin büyük çoğunluğu, kaynaştırma öğrencilerinin sosyal açıdan (%90) ve dil alanında (%70) ciddi bir gelişim gösterdiklerini dile getirmişlerdir. Kaynaştırma öğrencisinin dil gelişiminin hızlandığını, Pınar Öğretmen “En büyük başarı sosyal ve dil alanında görülüyor. Daha çok konuşup, kendisini daha iyi ifade ediyor.”, sözleriyle belirtirken; sosyal gelişimin arttığını, Pınar Öğretmen “Çocuk topluma kazandırılıyor, sosyalleşiyor, arkadaşlıkları güçleniyor. Öğrenci ilk geldiğinde kopuktu ve hem benimle International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 77 hem arkadaşlarıyla iletişimi yoktu. Şimdi girişkenliği arttı sınıf dışında da daha girişken.” sözleriyle belirtmiştir. Görüşmeler öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi ile sınıflarındaki özürlü öğrencilerin sınıfa ve çevreye uyum sağlamaya başladıklarını, diğer öğrencilerin kaynaştırma öğrencisini kabullenmeye başladıklarını, sınıf içindeki yardımlaşmanın arttığını ve kaynaştırma öğrencisinde ciddi sosyal gelişim gözlendiğini belirttiklerini ortaya koymuştur. Öğretmenler kaynaştırma sonucunda özel gereksinimli bireylerin sosyal becerilerinin ve dil becerilerinin geliştiğini ve bu gelişimin aile tarafından fark edildiğini belirtmişlerdir. Bu bulgular, diğer araştırmaların bulgularıyla paralellik gösterir niteliktedir (Batu, 1998; Janney ve diğ., 1995; Lewis ve Doorlag, 1987; Salend, 1998). Kaynaştırmanın Başarısının Nedenleri Okullarda kendileriyle görüşülen öğretmenlerin pek çoğu sınıflarındaki kaynaştırma eğitiminin başarılı olmasında etkili olan etmenler hakkında benzer görüşler bildirmişlerdir. Görüşmeye katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğu %(90), kaynaştırmanın başarıyla uygulanmasında rol oynayan etmenlerin başında kendilerini yani öğretmenleri, daha sonra kaynaştırma öğrencisinin arkadaşlarını, aileleri ve özel eğitim merkezlerini göstermektedirler. Genel olarak, kaynaştırma eğitiminin başarılı olmasındaki etmenler incelendiğinde, öğretmenlerin yukarıdaki sıralanan etmenlerin bu başarıyı etkilediğinden bahsettikleri görülmüş ve özellikle öğretmenler öğretmen-aileöğrenci arasındaki işbirliğinin bu eğitimin başarısını olumlu yönde etkilediğini belirtmişlerdir. Görüşmelerde öğretmenlerin kaynaştırma eğitiminin başarılı olmasındaki etmenleri belirtmek konusunda öncelik sırasına dizmedikleri ve bütün etmenlerin bu başarıda etkili olduğunu düşündükleri belirlenmiştir. Bu bulgular, diğer araştırmaların bulgularıyla paralellik gösterir niteliktedir (Batu, 1998; Stephens, Blackhurst ve Magliocca, 1982; Williams ve Fox, 1996). Kaynaştırmada Karşılaşılan Sorunlar Okullarda kendileriyle görüşme yapılan öğretmenlerin sınıflarındaki kaynaştırma eğitiminde karşılaştıkları sorunlar hakkındaki düşünceleri farklılık göstermektedir. Bu araştırmanın bulguları da öğretmenlerin çoğunluğunun (%70) kaynaştırma öğrencilerinin zihinsel alanda yetersizlikleri nedeniyle bilişsel alana dayalı etkinliklerde başarısız olma, dikkatsiz davranma, çabuk sıkılma gibi ciddi sorunlar ile öğrencilerin grup etkinliklerinde kuralı bozma, kendi istediğini yapma, eş bulamama, başarısız olma gibi sorunlar yaşadıklarını ayrıca konuşma problemleri nedeniyle de Türkçe, drama, müzik gibi dil alanına dayalı etkinliklerde başarısız olma, geç öğrenme, anlaşılamama, sıkılma gibi sorunlar yaşadıklarını düşündüklerini ortaya koymuştur. Bilişsel etkinliklerde sorunlar yaşandığını, Elif Öğretmen “Zihinsel engelinden dolayı bilişsel alana, öğrenmeye dayalı faaliyetlerde ilerleme göremiyorum, sorun yaşıyorum.”, Nihal Öğretmen “Genelde zihinsel etkinliklerdeki yönergelerime uymuyor, kendi bildiğini yapıyor.”, Ayşe Öğretmen ise “Bilişsel etkinliklerde özel ilgi istediği ve sınıfın düzeni bozulduğu için sorun yaşıyorum.” sözleriyle belirtmişlerdir. Görüşmelere katılan öğretmenlerin bir kısmı ise (%40), sınıflarındaki kaynaştırma eğitimi uygulamalarında kaynaştırma öğrencilerinin diğer öğrencilerle ve ailelerle International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 78 sorunlar yaşadıklarını belirtmişlerdir. Diğer öğrencilerle sorunlar yaşandığını, Hatice Öğretmen “Diğer çocuklar dalda geçiyor, çocukların alışması zor oluyor. Diğer öğrenciler dışlıyorlar, bütün okuldaki öğrenciler dışlıyor. Oyunlarda diğer öğrenciler onunla eş olmak istemiyorlar, onun elini tutmak istemiyorlar.” sözleriyle belirtmiştir. Ailelerle sorunlar yaşandığını ise, Emine Öğretmen “Velinin öğrencinin özrünü saklaması sorunlar yaratıyor.”, Zarife Öğretmen ise “Ailelerin olumsuz tepkilerinden dolayı da sorun yaşıyoruz.” sözleriyle belirtmişlerdir. Görüşmeler öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi sırasında sınıftaki normal öğrencilerin olumsuz tavırlarının ve normal gelişim gösteren öğrencilerin ailelerinin kaynaştırma öğrencisini sınıfta istememelerinin sorunlar yarattığını belirttiklerini ortaya koymuştur. Ayrıca, görüşmeler öğretmenlerin kaynaştırma öğrencisinin ailesinin durumu kabullenememe, gizleme ve öğrenci ile ilgilenmeme gibi davranışlar sergilemelerinden dolayı sorunlar yaşadıklarını belirttiklerini de ortaya koymuştur. Kaynaştırmada Karşılaşılan Sorunların Nedenleri Okullarda görüşleri alınan öğretmenler sınıflarındaki kaynaştırma eğitiminde yaşanan sorunlara neden olan etmenler hakkında farklı görüşler bildirmişlerdir. Görüşleri alınan öğretmenlerin çoğunluğu (%70), sınıflarındaki kaynaştırma eğitimi uygulamalarında karşılaşılan sorunlara neden olan etmenlerden biri olarak kendilerinin kaynaştırma eğitimi konusunda yeterli eğitim almamalarını, diğer bir etmen olarak da öğrencilerin ileri derecede özür durumlarını belirtmişlerdir. Görüşmeye katılan öğretmenlerin bir kısmı ise (%70), kaynaştırma eğitiminde yaşanan sorunlara neden olan etkenler olarak sınıflarının olanaksızlıklarını ve sınıflarındaki diğer öğrenciler ile ailelerin olumsuz tavırlarını belirtmişlerdir. Eğitimsizlikten kaynaklanan sorunlar yaşandığını, Ayşe Öğretmen “Sorunların nedeni iyi bir eğitim almamış olmam.”, Emel Öğretmen “Eğitim almamamdan dolayı bazen yetersiz olmam bazı sorunların nedenidir.” sözleriyle belirtirlerken; İmkânsızlıklardan kaynaklanan sorunlar yaşandığını, Hatice Öğretmen “Sorunların nedeni imkânsızlıklardır. Yardımcının olmaması, öğrenci sayısının fazla olması.” sözleriyle belirtmiştir. Bu bulgular pek çok araştırmanın bulgusuyla paralellik gösterir niteliktedir (Atay, 1995; Batu, 1998; Ersoy, 2002; Sargın, 1999; Uysal, 1995; Varlıer, 2004). Görüşmelerde öğretmenlerin kaynaştırma eğitiminde sorunlar yaşamasında birçok nedenin etkili olduğu ve öğretmenlerin bu sorunları sıralamakta zorlandıkları; ancak en büyük etkenin öğretmenlerin görüşmelerde sık sık belirttikleri kendilerinin kaynaştırma eğitimi konusunda yeterli eğitim almamalarının olduğu düşünülmektedir. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi İçin Beklentileri ve Önerileri Okullarda kendileriyle görüşme yapılan öğretmenler kaynaştırmanın başarılı bir şekilde uygulanabilmesine yönelik olarak, çeşitli kurum ve kişilerden beklentilerini dile getirmişlerdir. Milli Eğitim Bakanlığından beklentilerde; görüşmeye katılan öğretmenlerin çoğu (%80) Bakanlıktan kendilerine kaynaştırma eğitimi hakkında bilgi vermesini, kaynaştırma eğitimi ile ilgili alt yapıyı sağlamasını isterlerken, bazı öğretmenler (%30) ise bu kurumdan ileri derecede özürlü öğrencileri kaynaştırma eğitimine almamasını, kaynaştırma öğrencileri için ayrı bir anasınıfı açmasını ve kurumlar ve öğretmenler arasında işbirliğini sağlamasını istediklerini belirtmişlerdir. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 79 Milli Eğitim Bakanlığından beklentilerde ağır özürlerin sınıflara alınmamasını, Hatice Öğretmen “Ağır derece olmayan, öğrenebilir çocuklar kaynaştırmaya alınmalı. Ağır derecede olanlar Milli Eğitim tarafından engellenmeli.” sözleriyle belirtmiştir. Okul yönetiminden beklentilerde; görüşülen öğretmenlerin çoğu (%60) okul yönetiminden sınıflara yardımcı personel sağlamasını, kurumlar ve öğretmenler arasında işbirliğini desteklemesini, sınıflara öğrencilerin eşit dağıtılması ve kaynaştırma eğitimi öncesinde öğretmenin kaynaştırma eğitimine gönüllü olup olmaması ile ilgili görüşünü almasını istediklerini belirtmişlerdir. Okul yönetiminden beklentilerde yardımcının sağlanmasını, Pınar Öğretmen “Anasınıfına yardımcı sağlamalı, yardım yapmalı. Özellikle temizlik için yardımcı sağlamalı.” sözleriyle belirtmiştir. Kaynaştırma öğrencisinin ailesinden beklentilerde görüşmeye katılan öğretmenlerin çoğu (%80) kaynaştırma öğrencisinin ailesinden kaynaştırma eğitiminde öğretmenle işbirliği içinde olmalarını, öğretmene karşı açık olmalarını, kaynaştırma öğrencisiyle ilgilenmelerini, kaynaştırma öğrencisine eğitim desteği sağlamalarını ve kaynaştırma öğrencisiyle ilgili olumlu tavır geliştirmelerini istediklerini belirtmişlerdir. Kaynaştırma öğrencisinin ailesinden beklentilerde işbirliği yapılmasını, Pınar Öğretmen “Aile okulla, öğretmenle, çocukla daha çok ilgili olmalı. Ailenin öğretmenle sürekli diyalog halinde olmasını isterim.”, Emel Öğretmen ise “Ailelerden öğretmenle işbirliği yapmalarını, paylaşımcı olmalarını isterim.” sözleriyle belirtmişlerdir. Bu bulgular pek çok araştırmanın bulgusuyla paralellik gösterir niteliktedir (Batu, 1998; Bradley ve West, 1994; Erturan, 2003; Jonney, Snell, Beers ve Raynes, 1995; Kasalı, 2002; Yavuz, 2005). Kaynaştırma Öğrencilerinin Katılabileceği ve Katılamayacağı Etkinlikler Okullarda görüşmeye katılan öğretmenler kaynaştırma öğrencisinin katılabileceği/katılamayacağı etkinlikler konusunda farklı görüşler bildirmişlerdir. Bu araştırma bulguları öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerinin serbest zaman etkinliğinde, müzik etkinliğinde, oyun ve hareket etkinliğinde rahat hareket edebileceğini, sıkılmayacağını, eğlenceli zaman geçirebileceğini, iletişim sorunları yaşamayacağını dile getirdiklerini ortaya koymuştur. Oyun etkinliğinin kaynaştırma öğrencisinin katılabileceği bir etkinlik olduğunu, Ayşe Öğretmen “Oyun etkinliğinde rahatladığı, enerjisini dışa vurduğu için elverişli. Oyun çok kurallı ve bilişsel alanla ilgiliyse katılmak istemez.”, Elif Öğretmen ise “Kuralları karışık olmayan oyunları seviyor, başarıyor.” sözleriyle belirtmişlerdir. Ayrıca, bu araştırmanın bulguları öğretmenlerin bilişsel beceri ve dikkat gerektiren Türkçe etkinliği, drama etkinliği, fen ve matematik etkinliği ve okuma-yazmaya hazırlık çalışmalarına kaynaştırma öğrencilerinin katılmasında sorunlar yaşanabileceğini de belirttiklerini ortaya koymuştur. Bilişsel alana dayalı etkinliklerin kaynaştırma öğrencisinin katılamayacağı bir etkinlik olduğunu, Hatice Öğretmen “Bilişsel alandaki okuma yazmaya hazırlık etkinliği geri kaldığı için elverişsiz bir etkinliktir. Öğrencim zihinsel engelinin ve öğrenme güçlüğünün olması nedeniyle bilişsel alanda geri kalıyor. Deneyleri yorumlarken, çalışma sayfalarını yaparken, kurallı sanat etkinliklerini tamamlarken zorlanıyor, yapmak istemiyor.”, Emel Öğretmen ise “Hareketli olduğu için dikkatini veremiyor, katılmak istemiyor, bilişsel alanda eksiklikleri var.” sözleriyle belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bilişsel alana dayalı International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 80 etkinliklerde kaynaştırma öğrencisiyle sorunlar yaşanabileceğini düşünmelerinin nedeninin kaynaştırma öğrencilerinin genelde bilişsel becerilerinde eksikliklerinin olmasından ve bu etkinliklerde daha çok özel ilgi beklemelerinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Kaynaştırma Eğitimindeki Özür Türleri İçin Zor Olan Etkinlikler Okullarda görüşleri alınan öğretmenler kaynaştırma eğitiminde karşılaştıkları özür tiplerine göre hangi etkinliklerin yaptırılmasının zor olduğu konusunda benzer görüşler bildirmişlerdir. Öğretmenler görme özürlüler için; sanat, drama, oyun ve hareket etkinliği ile okuma-yazmaya hazırlık çalışmasının, işitme özürlüler için; Türkçe, müzik ve drama etkinliğinin, fiziksel özürlüler için; oyun ve hareket, drama ve sanat etkinliğinin, Down Sendromlular ve otistikler için; okuma-yazmaya hazırlık çalışması ile sanat etkinliğinin, hiperaktifler için; sanat ve Türkçe etkinliğinin, zihinsel özürlüler için ise; okuma-yazmaya hazırlık çalışmasının, fen ve matematik ile drama etkinliğinin yaptırılmasının zor olacağını belirtmişlerdir. Öğrencilerin özür türlerine göre farklı etkinliklerde sorunlar yaşayabileceğini, Ayşe Öğretmen “Öğrenci eğer ellerini kullanamıyorsa sanat etkinliğinde çok zorluk yaşanır. El becerilerine dayalı olan ve küçük kasların gelişmesini sağlayan faaliyetlerin yapımı bu öğrenciler için imkânsız olacaktır. Mesela ellerini kullanamayan makas tutamaz, katlayamaz, kesemez ve bu etkinlikte sürekli başarısızlık hissi yaşar, çok zorluk yaşanır.”, Nihal Öğretmen “Eğer fiziksel özrü öğrencinin yürümesini engelliyorsa hareketli oyunlarda ciddi problemler yaşanır. Öğrenci sürekli hareket edemez, gruptan dışlanabilir. Ayrıca yarışları kaybedeceğinden başarısızlık hissi yaşar. Isındırıcı oyunlarda da aynı şekilde beden hareketliliğine gereksinim duyulacağından yine başarısızı olur ve zorlanır.”, Pınar Öğretmen “Öğrencinin özrü yürümesini engelliyorsa drama etkinliğindeki ısındırıcı çalışmalarda, taklitlerde, beden hareketliliği gerektiren canlandırmalarda ciddi sorunlar yaşanır.” sözleriyle belirtmişlerdir. Görüşmelerde öğrencilerin özür türlerine göre farklı etkinliklerde zorlanabileceklerini belirten öğretmenlerin bu ayrımı yapma konusunda kendilerine daha fazla sorumluluk düşen etkinlikleri zor olarak belirttikleri düşünülmektedir. Bazı etkinliklerde özel gereksinimli öğrencilerle özel olarak ilgilenildiğinde öğrencilerin başarı sağlayabileceği düşünüldüğü halde, öğretmenlerin bu etkinlikleri yaptırılması zor olarak belirttikleri gözlenmiştir. Bu durumun nedeninin, bu etkinliklerde öğretmenlerin sınıf düzeninin aksayabileceğini düşünmeleri, daha çok zamana ve yardımcıya ihtiyaç duyulabileceğini düşünmeleri ve çok fazla çaba harcamaktan kaçınmaları olduğu düşünülmektedir. Öğretmenlerin Etkinliklerinde Kaynaştırma Öğrencilerine Yönelik Yaptıkları Çalışmalar Okullarda kendileriyle görüşme yapılan öğretmenler sınıflarında kaynaştırma öğrencilerine yönelik olarak farklı bir uygulama yapıp yapmamaları konusunda farklı görüşler bildirmişlerdir. Görüşmeye katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğu (%80) kaynaştırma öğrencilerine yönelik sınıflarında farklı uygulamalar yaptıklarını; ancak planlarında yazılı bir değişikliğe gitmediklerini, kaynaştırma öğrencisi için ayrı bir günlük ve yıllık plan hazırlamadıklarını, etkinlikler sırasında kafalarında kaynaştırma öğrencisine yönelik farklı uygulamalar yaptıklarını belirtmişlerdir. Sınıfındaki kaynaştırma öğrencisine göre etkinlikleri basitleştirdirdiğini, Nihal Öğretmen International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 81 “Etkinlikleri basitleştiriyorum. Okuma yazma çalışmalarını basitleştirip, izah ediyorum. Sanat etkinliklerini basitleştiriyorum, büyütüyorum.” sözleriyle belirtmiştir. Batu (1998), öğretmenlerin kaynaştırma öğrencisinin özür türüne yönelik yaptıklarını belirttikleri tekrar etmek, derse katmak gibi farklı etkinliklerin hiçbirisinin kaynaştırma öğrencisinin öğrenmesine yönelik özel olarak gerçekleştirilen etkinlikler olmadığını belirtmiştir. Batu‟nun çalışmasına paralel olarak bu araştırmada öğretmenlerin farklı uygulamalar olarak belirttikleri “seviyeye göre düzenleme, ilgi, destek, tekrar, görmezden gelme, yardımlaşmanın sağlanması, motive ve onura etmek ve aile katılımları” okulöncesi eğitimde diğer öğrencilere de uygulanan yaklaşımlar olarak bilindiği için, bu uygulamaların kaynaştırma öğrencisine yapılan farklı ve özel uygulamalar olmadığı düşünülmektedir. Bu bulgunun nedeni, öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi konusunda yeterli bilgi sahibi olmamalarının kaynaştırma öğrencilerine yönelik farklı ve özel ne tür uygulamalar yapabileceklerini bilmemelerinden kaynaklanmaktadır. Görüşleri alınan öğretmenlerin bazıları (%20) ise, sınıflarında kaynaştırma öğrencisine yönelik farklı uygulamalar, etkinlikler yapmadıklarını dile getirmişlerdir. Sınıflarındaki kaynaştırma öğrencilerine farklı uygulamalar yapmadığını, Elif Öğretmen “Program uygun olmadığı için değiştiremiyorum. Genel değil bireysel olarak bilgi veriyorum. Her zaman basitin faydası olmayacağını düşündüğüm için, her etkinliği basite indirmiyorum. Grup faaliyetlerini değiştiremiyorum. Bütün etkinliklerde özel ilgileniyorum.” sözleriyle belirtmiştir. Araştırma bulguları değişiklik yapmadıklarını belirten öğretmenlerin, okulöncesi eğitim programının değiştirilmeye müsait olmadığından, kaynaştırma öğrencilerine yapılacak olan farklı uygulamaların kaynaştırma öğrencisini kendisini normal öğrencilerden çok farklı hissettireceğinden, zaten planlarının çok basit olduğundan ve değişik uygulamaya gerek duymadıklarından ve bu yüzden, bütün sınıftaki öğrencilere aynı uygulamalar ve etkinlikler yaptıklarından bahsettiklerini ortaya koymuştur. Bu araştırmadaki görüşmeye katılan öğretmenlerin sınıflarındaki kaynaştırma öğrencilerine yönelik özel ve farklı uygulamalar yapıp yapmamalarının genel bulguları değerlendirildiğinde, öğretmenlerin uzmanlar tarafından hazırlanmış kaynaştırma öğrencilerine yönelik ve normal gelişim gösteren öğrencilerinkiyle paralel günlük ve yıllık plana ve bu planların nasıl uygulanacağına yönelik bilgilendirilmeye ihtiyaç duydukları düşünülmektedir. Ülkemizdeki Okulöncesi Eğitimde Kaynaştırmanın Değerlendirilmesi Okullarda kendileriyle görüşme yapılan öğretmenler Türkiye‟deki okulöncesi eğitimde kaynaştırmanın gidişatına yönelik değerlendirmeler konusunda farklı görüşler bildirmişlerdir. Görüşmeye katılan öğretmenlerin bazıları (%30), Türkiye‟deki okulöncesi eğitim kurumlarında kaynaştırma eğitiminin başarıyla uygulandığını, bu eğitimin aynı kurumlarda uygulanmaya devam etmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Ülkemizde okulöncesi eğitimde kaynaştırmanın başarıyla uygulandığını, Şule Öğretmen “Sınıfta engelli öğrenci sayısı az oldukça sıkıntı yaşanmaz. Ülkemizde de genel olarak başarıyla uygulanıyor. Başarı sağlamak için öğrenci sayısı az olmalı, imkânlar International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 82 sağlanmalı, öğretmenler bilgilendirilmeli. Okul öncesi çocuklarına uygun, özrü az olan öğrenebilen, düzeni bozmayan öğrenciler kaynaştırılmaya alınmalı. Bilgili, okul öncesinden mezun öğretmenlere verilmeli bu öğrenciler.” sözleriyle belirtmiştir. Araştırmanın bu bulguları, bu görüşlere sahip öğretmenlerin ana okullarda görev yaptıklarını, sınıflarında ve okullarında kaynaştırmayla ilgili problem yaşamadıklarını, kaynaştırmaya yönelik olumlu tutum geliştirdiklerini ortaya koymuştur. Görüşme yapılan öğretmenlerin büyük çoğunluğu (%70) ise, Türkiye‟deki okulöncesi eğitim kurumlarında kaynaştırma eğitiminin başarıyla uygulanmadığını, okulöncesi eğitim kurumlarında kaynaştırma eğitimi ile ilgili ciddi alt yapı sorunlarının olduğunu, sınıflardaki öğrenci sayılarının kaynaştırmaya uygun olmadığını, ailelerin, normal öğrencilerin ve öğretmenlerin kaynaştırmayla ilgili yeterli bilgi sahibi olmadıklarını ve olumlu tutum geliştiremediklerini belirtmişlerdir. Ülkemizde okulöncesi eğitimde kaynaştırmanın başarıyla uygulanamadığını, Pınar Öğretmen “Kaynaştırma öğrencisi fazla olan okullar için, ayrı bir özel eğitim sınıfı olmasını istiyorum. Onlara uygun farklı oyuncaklar, materyaller istiyorum. Sınıf uygun olmadığı, öğretmen bilgili olmadığı, imkânlar ve altyapı yetersiz olduğu için ülkemizde başarısız olduğunu düşünüyorum.” sözleriyle belirtmiştir. Görüşme yapılan öğretmenlerin kaynaştırma eğitiminin önemi konusunda olumlu görüşler bildirmelerine rağmen Türkiye‟deki kaynaştırma eğitiminin genel olarak değerlendirilmesinde kaynaştırma eğitiminin okulöncesi eğitim kurumlarında başarıyla uygulanmadığını ve ayrı sınıflarda uygulanmasının gerektiğini belirtmeleri ve önermeleri nedeniyle, öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi konusunda çelişkiler yaşadığı düşünülmektedir. Ayrıca, kaynaştırma eğitimi ile ilgili Türkiye‟deki okulöncesi eğitim kurumlarında başarısızlıklar yaşandığını belirten öğretmenlerin olumsuz tutuma sahip oldukları ve sınıflarında kaynaştırma eğitimini istemedikleri halde bu görüşlerini doğrudan ifade etmekte çekindikleri düşünülmektedir. Öğretmenlerin Tercih Ettikleri Destek Hizmet Türleri Okullarda kendileriyle görüşülen öğretmenlerin destek hizmet almak konusundaki görüşleri farklılık göstermektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin çoğunluğunun (%80) ihtiyaç anında uzman yardımı türünü, öğretmenlerin iki tanesinin (%20) ise uzman desteğinde kaynak oda türünü tercih edecekleri belirlenmiştir. Ancak, kendileriyle görüşülen öğretmenlerin hiç birisinin uzman desteğinde sürekli sınıf içi yardım türünü seçmediği de dikkat çekmiştir. Öğretmenler sınıf içindeki kaynaştırma eğitimi ile ilgili çözümleyemedikleri problemleri danışmana sorarak çözümleyebileceklerini, danışmanın yönlendirmeleriyle daha doğru kararlar alıp uygulayabileceklerini ve kaynaştırmada daha çok başarı sağlayacaklarını belirtmişlerdir. Destek hizmet türü olarak ihtiyaç anında uzman yardımı istediğini, Meral Öğretmen “Ben ihtiyaç duyduğum anda uzman yardımı isterim. Onu sınıftan uzaklaştırmak istemediğim için kaynak oda olmaz. Sınıfta sürekli uzmanın olması dikkatimi dağıtır, olmaz. Dikkat gerektiren faaliyetlerde sıkıldığı zaman ne yapacağımı uzmandan öğrenmek, sonra uygulamak isterim.” sözleriyle belirtmiştir. Destek hizmet International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 83 türlerinden uzman desteğini tercih eden öğretmenler kaynak oda hizmet türünde öğrencinin dışlanacağını, yalnız kalacağını, kaynaştırmanın amacına ulaşmayacağını düşündükleri için tercih etmediklerini belirtmişlerdir. Bu araştırmadaki öğretmenlerin büyük çoğunluğunun tercihi olan uzman desteğinin alanyazında da desteklendiği görülmektedir (Batu, 1998; Baykoç-Dönmez ve Avcı, 1998). Görüşmelerde öğretmenlerden ikisinin destek hizmet türlerinden kaynak odayı tercih etmelerinin nedeni, öğrencilerinin ağır derecede zihin özrüne sahip olmaları ve sınıfta zihin özürlü öğrenciyle karşılaştıkları sorunları çözememeleri olabileceği yönündedir. Destek hizmet türü olarak uzman desteğinde kaynak oda istediğini, Elif Öğretmen “Benim öğrencim zihinsel engelli olduğu için ayrı bir kaynak odada özel eğitime ihtiyacı var. Rehabilitasyon merkezlerindeki eğitimin süresi yetersiz artırılmalı. Uzman olmadığım için, sorunları çözemiyorum. Zekâ geriliği yoğun olduğu için sürekli uzman eğitimine ihtiyacı var. Sınıfta uzmanın sürekli olmasını istemem çünkü öğrenciyle sınıfta sürekli bireysel ilgilenmesi beni rahatsız eder. İhtiyaç anında uzman desteği de istemem çünkü zekâ geriliği yoğun olduğu için sürekli uzman eğitimine ihtiyacı var.” sözleriyle belirtmiştir. Bu araştırma bulguları öğretmenlerin sınıf içerisinde sürekli bir uzmanın bulunması halinde bu durumdan rahatsız olacaklarını, öğrencilerin otorite olarak sadece kendilerini kabul etmeyeceklerini, sınıfta karmaşa yaşanacağını ve bu durumlardan hem kendilerinin hem de öğrencilerin rahatsız olacağını belirttiklerini ortaya koymuştur. Öğretmenlerin kaynaştırma eğitiminde istedikleri destek hizmet türlerinin bulgularının genel değerlendirilmesi yapıldığında, öğretmenlerin hepsinin destek hizmet türüne ihtiyaç duyduklarını belirttikleri ve destek hizmet ile kaynaştırmada daha çok başarı sağlayabileceklerini düşündükleri ortaya çıkmaktadır. Bu konuda öğretmenlerin kendilerini kaynaştırma eğitimi ile ilgili yetersiz bilgi ve deneyime sahip olduklarını düşündükleri için destek hizmet türlerine ihtiyaç duyduklarını belirttikleri düşünülmektedir. Ayrıca, öğretmenlerin kaynaştırma eğitiminde sorunlar yaşamasının nedeninin destek hizmet alamamalarına bağlı olduğu da düşünülmektedir. Araştırma bulguları değerlendirilirken aşağıda belirtilen sınırlıklar göz önünde bulundurulmalıdır. 1. Araştırma 2008–2009 eğitim-öğretim yılında Nevşehir il merkezinde bulunan ve kaynaştırma eğitimi uygulaması yapan iki anaokulu ve üç anasınıfı ile sınırlıdır. 2. Araştırmanın yapılacağı okullarda okul müdürü araştırmaya katılacak olan öğretmenleri bu konuda bilgilendirmiştir. Öğretmenlerin, araştırmacının okul müdürüyle olan bağlantısından dolayı bazı çekinceler yaşamış olabilecekleri düşünülebilir. 3. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden sadece yarı-yapılandırılmış görüşmeler kullanılması, araştırmanın bir diğer sınırlılığı olarak düşünülebilir. 4. Araştırmada bazı öğretmenlerin görüşmeleri sınıf içinde gerçekleştirme isteklerinden dolayı, görüşme tekniğinin önemli şartlarından olan “sessiz ortam ve rahatsız edilmeme” şartına tam olarak uyulamamıştır. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 84 5. Öğretmenlerin araştırmadaki okul idaresi ile ilgili sorularda çok dikkatli ve özenli cevaplar veriyor olmaları, öğretmenlerin gerçek düşüncelerini tam olarak dile getiremedikleri kuşkusunu ortaya çıkarmıştır Sonuç olarak, araştırma bulguları Türkiye‟de ve dünyada kaynaştırma eğitimi ile ilgili yapılan araştırmaların bulguları ile benzerlik göstermektedir. Bu araştırma ile okulöncesi öğretmenlerin kaynaştırma eğitiminde daha başarılı olmaları ve yaşanan sorunları çözebilmeleri için özel gereksinimli bireylerin eğitimine yönelik bilgilendirilme ihtiyacında oldukları belirlenmiştir. Araştırma sonucunda, öğretmenlerin kendi becerilerini gerçekleştirebilen ve sınıf içinde sorunsuzca hareket edebilip, çok fazla öğrenme problemi yaşamayan bütün özel gereksinimli öğrencilerin okulöncesi eğitimde kaynaştırılabileceğini ancak, görme özürlü ve ileri derecede zihin özürlü öğrencilerin okulöncesi eğitimde kaynaştırmada öğrenemeyeceği ve bağımsız hareket edemeyeceği nedeniyle sorunlar yaşayacağını belirttikleri görülmüştür. Ayrıca öğretmenlerin sınıflarında kaynaştırma öğrencileriyle en çok kurallı grup etkinliklerinde, dikkat gerektiren ve bilişsel alana dayalı etkinliklerde zorlandıkları ve etkinliklerde kaynaştırma öğrencisinin başarısının özür durumuna göre değiştiğini de belirttikleri belirlenmiştir. Araştırma ile kaynaştırma öğrencisinin en çok sosyal alanda ve dil alanında başarı gösterdiği bu başarının öğretmenden, aileden, öğrencilerden ve Özel Eğitim Merkezlerinden kaynaklandığı belirlenmiştir. Ayrıca, kaynaştırma öğrencisinin en çok etkinliklere katılımda sorunlar yaşadığı ve bu sorunların öğretmenin özel gereksinimli öğrenciler ile ilgili yeterli eğitim almamasından kaynaklandığı belirlenmiştir. Bu duruma paralel olarak araştırma sonucunda öğretmenlerin sınıflarındaki kaynaştırma öğrencilerine yönelik farklı uygulamaları planlamakta, özel gereksinimli öğrencilere yönelik gerekli eğitimi alamamalarından dolayı, yetersiz ve başarısız oldukları da ortaya konmuştur. Araştırma sırasında, öğretmenlerin okulöncesi eğitimde kaynaştırmada daha başarılı olunabilmesi için çeşitli kurum ve kişilerden beklentilerinin olduğu belirlenmiş ve öğretmenlerin kaynaştırma sürecinde bulunan herkesin işbirliği içerisinde olmaları ve özel gereksinimli bireylerler ile ilgili eğitim almaları gerektiğini özellikle belirttikleri görülmüştür. Son olarak, bu araştırma ile araştırmaya katılan öğretmenlerin ülkemizdeki okulöncesi eğitimde kaynaştırma uygulamalarının başarıyla uygulanmadığını, sadece fiziksel imkânları iyi olan okullarda başarıyla uygulanmaya başladığını belirttikleri ve daha başarılı bir kaynaştırma eğitimi için destek hizmet türlerinden genel olarak sınıflarında sorunların çözümüne yardımcı ihtiyaç anında uzman desteğini istedikleri belirlenmiştir. Uygulamaya Yönelik Öneriler 1. Kaynaştırma uygulaması öncesinde ve kaynaştırma eğitimi sırasında sistematik bir şekilde, öğretmenlere ve uygulamada yer alan herkese okulöncesi eğitimde özel eğitim ve kaynaştırma uygulamasına ilişkin bilgilendirme yapılmalıdır. 2. Kaynaştırma uygulamasına yönelik kurumlar arası (öğretmen-aile-RAM-okul idaresi) işbirliği sağlanmalıdır. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 85 3. Kaynaştırma uygulaması yapılan okulöncesi eğitim kurumlarında, öğretmenlere ve öğrencilere kaynaştırma eğitimi konusunda destek hizmet sağlayacak özel eğitim danışmanı görevlendirilmelidir. 4. Kaynaştırma uygulaması yapılan okulöncesi eğitim kurumlarında, öğretmene ve öğrenciye yardım sağlamak amaçlı sınıf yardımcıları bulundurulmalıdır. 5. Kaynaştırma uygulaması yapılan okulöncesi eğitim kurumlarının örgütsel ve yönetimsel yapısı yasa ve yönetmeliklere uygun olarak düzenlenmelidir. İleri Araştırmalara Yönelik Öneriler 1. Kaynaştırma uygulaması yapılan okullarda, görüşmeden farklı veri toplama teknikleri kullanılarak kaynaştırma uygulamasının değerlendirilmesi, 2. Bu tür araştırmaların kaynaştırma uygulaması yapılan diğer okullarda da yapılması, 3. Öğretmenlere kaynaştırma eğitimi ile ilgili bilgilendirme programları verilmesinin, kaynaştırma eğitiminin değerlendirilmesindeki öğretmen görüşlerini değiştirip değiştirmeyeceğinin belirlenmesi, 4. Kaynaştırma uygulaması yapılan okulöncesi eğitim kurumlarındaki normal gelişim gösteren öğrencilerin, kaynaştırma öğrencilerinin ailelerinin, normal gelişim gösteren öğrencilerin ailelerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin belirlenmesi önerilebilir. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 86 Kaynakça Atay, M. (1995). Özürlü çocukların normal yaşıtları ile birlikte eğitim aldıkları kaynaştırma programlarına karşı öğretmen tutumları üzerine bir inceleme. Yayınlanmış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Avcı, N. (1998). Entegrasyon ve entegre sınıf öğretmeni. Destek, Türkiye Sakatları Koruma Vakfı, 1, 20–23. Batu, S. (1998). Özel gereksinimli öğrencilerin kaynaştırıldığı bir kız meslek lisesindeki öğretmenlerin kaynaştırılmaya ilişkin görüş ve önerileri.Yayınlanmış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Baykoç-Dönmez, N., Avcı, N. & Aslan, N. (1997). „Entegrasyona katılan ve katılmayan bireylerin entegrasyona ilişkin görüşlerinin incelenmesi. 7. Özel Eğitim Günleri, No. 25. Berg, B. L. (1998). Qualitative Research Methods for the Social Sciences. Boston: Allyn and Bacon. Bogdan, R. C. & Biklen, S. K. (1992). Qualitative Research for Education to Theory and Methods. Boston: Allyn and Bacon A Division of Simon & Schuster Inc,. Bradley, D. & West, F. (1994). Staff training for ınclusion of students with disabilities: Visions from school-based educators. Teacher Education and Special Education, 2, 117–128. Brown, M. S., Bergen, D., House, M., Hitle J. & Dickerson T. (2000). Examining the relevance of developmentally appropriate practices, classroom adaptations and parental participation in the context of an integrated preschool program. Early Childhood Education Journal, 1, 51. Croll, P., D. & Moses (1985). One In Five The Assessment and Incidence of Special Educational Needs. London: Routledge and Kegan Paul. Ersoy, Ö. (2002). Erken Çocukluk Eğitimi Programlarında Özel Gereksinimli Olan Çocuklar İçin Çevre Düzenlemesi. 21. Y.Y. Erken Çocukluk Eğitimi Sempozyumu. Erturan, N. (2003). Özel Gereksinimli Olan Çocukların Bulunduğu Sınıflarda Ders Ortamlarının Düzenlenmesi. İstanbul: Epilson Yayıncılık. Gay, L.R. (1987). Education Research. Colombus: Merrill Publishing Company. Gresham, F.M. (1982). Misguided mainstreaming: The case for social skills training with handicapped children. Exceptional Children, 48, 422-433. Jonney, R. E., Snell, M. E., Beers, M. K. & Raynes, M. (1995). Integrating students with moderate and severe disabilities into general education classes. Exceptional Children, 5, 425–439. Karamanlı, D. (1998). Okul öncesi dönemde entegrasyon sınıflarında bulunan 5–6 yaş grubundaki normal çocukların ve sınıf öğretmenlerinin zihinsel engelli çocukların sosyal uyum davranışları hakkındaki algılamalarının incelenmesi. Yayınlanmış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Kasalı, İ. (2002). Anaokulları ve anasınıflarındaki 4–6 yaş çocukların eğitimlerinde kullanılan araç gereçlerin mevcut durumu ve niteliklerinin belirlenmesi (Diyarbakır Örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dicle Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Diyarbakır. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Okulöncesi öğretmenleri ve kaynaştırma, 87 Kaya, İ. (2005). Anasınıfı öğretmenlerinin kaynaştırma (entegrasyon) eğitimi uygulamalarında yeterlilik düzeylerinin değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Kırcaali-İftar, G. (1992). Özel Eğitimde Kaynaştırma. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Basımevi. LeCompte, M. D. & Goeatz, J. P. (1982). Problems of reliability and validity in entnographic research. Review of Educational Research, 52, 31–60. Lewis, R. B. & Doorlag, D. H. (1987). Teaching Special Students in the Mainstream. Colombus: Merrill Publishing Company. Link, M.P. (1991). Is integration really the least restrictive environment? Teaching Exceptional Children, 3, 43-45. Macy, D. J. & Carter, J. L. (1978). Comparison of a mainstream and self-contained special education program. The Journal of Special Education, 3, 303–313. Olson, J.; Murphy, C. L. & Olson, D. P.(1999). Readying parents and teachers for the ınclusion of children with disabilities. A Step-By-Step Process, Young Children, 3, 18-19-22. Özbaba, N. (2000). Okul öncesi eğitimcileri ve ailelerin özel eğitime muhtaç çocukları ile normal çocukların entegrasyonuna (kaynaştırılmasına) karşı tutumlar. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Patton, M. Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. London: Sage Publications. Rule, S., Killoran, J., Stowitschek, J., Innocenti, M. & Striefel, S. (1985). Training and support for mainstream day care staff. Early Child Development and Care, 20, 99–113. Sargın, N. (2001). Anasınıfında Bulunan Zihinsel Engelli Çocuklara Yönelik Öğretmen Tutumlarına İlişkin Bir Çalışma. Konya: XI. Ulusal Özel Eğitim Kongresi Bildirileri. Salend, S J. (1998). Effective Mainstreaming. Columbus: Ohıo, Merrill Publıshıng Co. Stephens, T. M., Blackhurst, A. E. & Magliocca, L. A. (1982). Teaching Mainstreamed Students. New York: John Wiley and Sons, Inc.. Uysal, A. (1995). Öğretmen ve okul yöneticilerinin zihin engelli çocukların kaynaştırılmasında karşılaşılan sorunlara ilişkin görüşleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Varlıer, G. (2004). Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşleri. Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Yavuz, C. (2005). Okul öncesi eğitimde kaynaştırma eğitimi uygulamalarının değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Yıldırım, A. & Şimşek H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi. Williams, W. & Fox, T. J. (1996). Planning for inclusion: A practical process. Teaching Exceptional Children, 6, 6–13. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Early childhood teachers and inclusion Gönül Gök1 Dilek Erbaş2 Early Childhood Teachers’ Opinions about and Suggestions for Inclusion Programs 3 “Structured Abstract” Introduction Helping individuals adapt to their environments and providing opportunities for their skill development, education should be integrated into everybody’s life as soon and systematically as possible in order to cope with the changing conditions, to supply resources for skill development, and to lead desired behavioral changes. However, individuals with different characteristics and across different groups cannot make use of education unless necessary arrangements are implemented. Accordingly, the definition of special education within the Decree Law # 573 states that it is the kind of education provided to individuals with special needs in appropriate settings. As stated in the Decree Law #573, both individuals with special needs and their educational settings differ across several parameters; and some individuals with special needs are integrated into the normal classes under the title of “inclusion”. Within the literature, inclusion is defined as “providing the least restrictive education to individuals with special needs through use of appropriate support and service systems as soon and appropriate as possible in order to restore their identities as active members of the society” (KircaaliIftar, 1992; Lewis and Doorlag, 1987; O.E.C.D., 1995; Olson et.al, 1999). Many studies have been conducted on inclusion in Turkey (Atay, 1995; Batu, 1998; Karamanli, 1998; Kaya, 2005; Ozbaba, 2000; Uysal, 1995; Varlier, 2004; Yavuz 2004). A close up of these studies reveals that they were generally designed along quantitative methods. Quantitative data collected through either questionnaires or structured 1 M.A., E-mail:gonulgok84@hotmail.com Ph.D., Prof. Erciyes U of Education, Department of Special Education, E-mail: derbas@erciyes.edu.tr 3 This article is part of master’s thesis carried out by the first author under mentorship of Dr. Erbaş at Institute of Educational Science at Erciyes University. 2 International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Early childhood teachers and inclusion interviews are criticized because they limit the real thoughts of the participants (Gay, 1987). Since quantitative research is not suitable for representing participants’ ideas thoroughly, qualitative study designs have become more important for current research within special education. Recently, the number of qualitative studies that offer opportunities for the participants to express their real opinions has increased both in Turkey and throughout the world. Therefore, studies on inclusion are also getting more and more in number although there are only few these days (Batu, 1998; Kaya, 2005; Varlier 2004). Literature review shows that studies generally focus on teachers’ opinions about and suggestions for inclusion programs or if they are efficient in administering inclusion programs. All studies in the literature employed semi-structured interviews for data collection. In addition, all interviews were conducted by the researcher and recorded on a voice recorder following the permission of the participants. Data analyses were completed through several methods such as inductive analysis, digital/numerical analysis, and content analysis. Although there are some studies conducted on inclusion of preschool students with special needs into normal classes in Turkey, the number of those studies designed along qualitative method is still few (Batu, 1998; Kaya, 2005; Varlier, 2004). Thus, this study examines inclusion efforts within preschool institutions located in the province of Nevsehir through analyzing teachers’ opinions qualitatively. Results Results of this research are 12 themes and sub-themes of each theme generated as a result of the answers provided by teachers. Teachers with whom the interviews were held gave different answers about having an extra training for working with students with special needs. A great majority of participants (90%) stated that they had had some kind of extra training through classes they completed at college, private courses, or counseling classes while only 10% of them had received no extra training on special education. Participating teachers’ opinions on students’ being eligible or ineligible for inclusion also differed. A significant amount of participants (80%) underlined that the blind were never eligible for inclusion, they never fulfilled a complete inclusion, they generally failed regular classes, and they should never be inclusion candidates. In addition, all the participants (100%) also underpinned that students with severe mental retardation should never be included into normal classes since they lacked the ability to learn. Eighty percent of participants said that students with hearing disability could be integrated into normal classes since they were able to hear and learn with the help of their hearing aid; similarly 60% of participants stated that students with physical disabilities were also successful inclusion candidates since they did not have any mental problems; likewise, more than half of participants (60%) emphasized that autistic International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Early childhood teachers and inclusion students and students with Down syndrome could also be included into regular classes easily since they had the ability to learn; and finally all the participants (100%) underlined that gifted children and students with mild mental retardation could also be embedded into normal classes since they had the ability to learn. Participating teachers’ opinions about the successful aspects of inclusion taking place in their own classes were not the same. Most of the participants stated that inclusion students had significant improvement in terms of social (90%) and language (70%) skills. Teachers underpinned that inclusion had a dramatic influence over social and language skills of individuals with special needs and that their families also noticed this improvement. Teachers shared similar ideas about the factors that led to successful implementation of inclusion within their classes. A majority of the participants (90%) pointed that the biggest factor leading to successful inclusion was the teacher—themselves—, peers and families of the inclusion students, and special education institutions. On the other hand, teachers had different opinions regarding the problems they faced during the implementation of inclusion program. Findings of this study unveiled that a great portion of participants (70%) underlined that students failed, got easily distracted and bored during cognitive activities due to lack of adequate cognitive development; that they disobeyed the rules, insisted on doing their own task, and failed to find a pair during group works; that they failed in language (Turkish), drama, and music due to inability or difficulty to speak; and that they learned more slowly than others and misunderstood or not understood at all by peers. A relatively limited amount of participants (40%) mentioned that inclusion students had problems with their peers and families. Moreover, a significant percentage (70%) of participants pointed that it was either the teacher lacking quality training on special education or the severity of the disability that caused the problems during inclusion. On the other hand, some other teachers stated that it was the classes with inadequate equipment and the families of other students that led to problems in the implementation of inclusion programs. Participating teachers also verbalized their expectations from the Ministry of National Education, school management, and the family of the student with special needs in order to apply inclusion program successfully. Participants held different opinions about the types of activities that inclusion students could take part in. Findings of this research indicate that teachers believe that inclusion students would be more comfortable during leisure time, musical, and play activities since they wouldn’t be bored and wouldn’t go through communication difficulties. Participants had similar ideas about the type of activities that were difficult for inclusion students with a certain type of disability. Teachers stated that arts, drama, play and movement, and preparation activities for reading were specifically difficult for the blind; Turkish language, music, and drama were not easy to cope with for the hard of hearing; International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Early childhood teachers and inclusion play and movement, drama, and arts activities were not easy especially for students with physical disabilities; preparation activities for reading and arts activities were not appropriate for the autistic and Down Syndrome students; arts and Turkish language was not cut for the hyperactive students; and preparation activities for reading, science and math activities, and drama were not appropriate for the mentally retarded. Participating teachers stated different opinions about whether they had extra activities for the inclusion students or not. A great majority of them (80%) said that they made necessary adaptations and arrangements for the inclusion students during the implementation of an activity, but they didn’t make any changes in written documents such as daily or annual plans. Participants were determined to have different ideas about the general course of inclusion programs within preschool institutions in Turkey. Many of the participants (70%) emphasized the following problems regarding the inadequate implementation of inclusion programs within preschool institutions: preschool institutions have serious deficiencies in terms of the necessary equipment for inclusion programs; the number of students in a class is not appropriate for inclusion; parents, normal students, and teachers do not display positive attitudes towards inclusion since they are not informed enough about it. Participants were also identified to hold different opinions about support services. A significant percentage (80%) of participants stated that they would go for expert opinion if needed whereas 20% of them said that they would prefer to go for resource room when necessary. Discussion Consequently, findings of this study are consistent with the results of other studies conducted on inclusion in Turkey and other parts of the world. This research has identified the need to be informed about the education of students with special needs in order to apply inclusion successfully and to overcome the emerging problems. Results point that participating teachers believe students who can move in the classroom without help and who have few learning problems are proper candidates for inclusion into normal classes during preschool education, but the blind or the ones with severe mental retardation will face serious problems during inclusion into normal classes since they can’t move freely and learn easily. Furthermore, teachers have been determined to suffer problems generally during rule governed group activities, activities that require concentration, and the ones based on cognitive skills. In addition, the level of success for inclusion students varies across the types of disability. Findings of this study have clarified that inclusion students mostly benefit from social and language activities a lot, and that teachers, parents, and special education institutions are the main sources of success within these two areas. Moreover, inclusion students International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Early childhood teachers and inclusion have difficulties primarily in participating into the activities, and these difficulties are a result of teachers’ inadequate training on special education. Accordingly, teachers have been identified to lack the necessary qualifications in order to develop plans that would positively include the students with special needs. Another fact unveiled by this study is that teachers have certain expectations from specific institutions, they expect everybody within the inclusion program to cooperate harmoniously, and they feel the need for a specific training on special education in order to have better inclusion programs within preschool education. Lastly, participating teachers have also been determined to believe that inclusion programs are not administered properly in our country, that it is applied appropriately at only few schools with adequate physical conditions, and that an expert would be of great support service in order to overcome the problems they face in their classrooms. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 66-87 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 88 Şerife Yücesoy Özkan1 Bülbin Sucuoğlu2 Retrospective Evaluation of Mothers’ Opinions related to H the Small Steps Early Intervention Program in Turkey Abstract The purpose of this current study is to evaluate the Small Steps Early Intervention Program based on opinions of the mothers who participated in the program ten years ago. The participants of this study consisted of 10 mothers who had young children with disabilities participating early intervention program carried out in Turkey between 2000 and 2003. In this study, a descriptive research method was used in order to determine the mothers’ opinions regarding the Small Steps Early Intervention Program. The data was collected by using semi structured in-depth interviews. In an attempt to reach detailed findings, the data of the study were analyzed inductively. The present study provides an understanding of opinions related to the Small Steps Early Intervention Program of mothers who have children with disabilities and it gives important information on the effectiveness of the program having been implemented since 1996 in Turkey. More importantly, it gives insights regarding the changes and adaptations to be done for future implementation of the SSEIP which was the first structured early intervention program aimed to meet the needs of the young children with disabilities and their parents in our country. Key words: early intervention, parent satisfaction, Small Steps Early Intervention Program The effectiveness of early intervention programs is mostly evaluated by comparing the children‟s developments before and after interventions or by comparing the developmental outcomes of the experiment and the control groups of young children. However, using control groups in early intervention research has been difficult because of several reasons (Bailey & Wolery, 1992). For example, having the control group 1 2 Ph.D., Asst. Prof., Faculty of Education, Department of Special Education, Anadolu University, Eskisehir, Turkey. Ph.D., Prof., Faculty of Educational Sciences, Department of Special Education, Ankara University, Ankara, Turkey. E-mail: sucuoglu@education.ankara.edu.tr Correspondence should be sent to Serife Yucesoy Ozkan. Anadolu Universitesi Egitim Fakultesi Ozel Egitim Bolumu 26470 Eskisehir/Turkey. Phone: 90-222-3350580/3571. Fax: 90-222-3350573. E-mail: syucesoy@anadolu.edu.tr Authors wish to thank to Nuray Oncul for collecting reliability data. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 89 children wait until the end of the research for intervention is accepted as unethical and establishing experimental and control groups of children with the same age and same level of disability may not always be possible for research purposes (Bailey & Wolery, 1992). On the other hand, as for the effectiveness studies comparing the children‟s prepost intervention developmental skills (White, 1980; Sucuoglu, Ceber-Bakkaloglu, Ozenmis, & Kaygusuz, 2001), it has not been clearly determined whether the developmental gains and changes in the performance levels of the children occurred because of early intervention or because of maturation (Bailey & Wolery, 1992). The third way of to evaluate the success of early intervention programs is to obtain parent opinions or their satisfaction with the programs in which they and their children participated (Summers, et al., 2005). This approach has been used in several studies and the positive and negative aspects of the programs have been evaluated in terms of parents‟ satisfaction and opinions in addition to the children outcomes (Jinnah & Walters, 2008). Parental satisfaction with programs or opinions related to the intervention goals is accepted as a good indicator of the quality of the early intervention programs (Lanners & Mombaerts, 2000) and there is almost a universal consensus that parents‟ satisfaction is a key component of the evaluation procedure of early intervention services (Bailey, Hebbeler, Scarborough, Spiker, & Mallik, 2004). In existing literature it is clearly stated that determining parental opinions or satisfaction with the early intervention is very important for the following reasons: (1) Parents have the responsibility and the control of development of their children. (2) Information collected from parents can be used in the development of better services for both parents and the children. (3) Participating in an evaluation process might increase parental involvement with intervention. (4) Data collected from parents might lead the professionals and policy makers to develop new programs to be responsive to the needs of the parents and the young children with disabilities (Bernheimer, Gallimore, & Weisner, 1990; Favez, Metral, & Govaerts, 2008; Guralnick, 1989; King, King, Rosenbaum, & Goffin, 1999; McNaughton, 1994; Summers, et al, 2005; Wolery, 1987). In previous studies, it has been highlighted that satisfaction with the programs or opinions of parents regarding early intervention services were mostly evaluated by the professionals or researchers who were directly involved with the programs. However, measuring parent satisfaction has the problem of positive response bias (Favez, et al, 2008; Jinnah & Walters, 2008). Because of the fact that parents generally have limited information about the early intervention programs, they think that the program in which they participated is better than the other programs. In addition, affordability of program might lead the parents to think that the quality of the program is better for their children than the others (Favez, et al., 2008; Jinnah & Walters, 2008). Moreover, the parents worry that if negative opinions are to be stated about the services; this might result in the destruction of their relations with the professionals and the reduction of the quality of the program. Lastly, they can think that the probability of being taken out from the services might increase (Favez, et al., 2008). Therefore, it is believed that most of the parents generally express positive opinions and high satisfaction about the programs and International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 90 services to which they are offered. Consequently, the results of the evaluation might not reflect accurate opinions or ideas of parents about services provided for them and their children with disabilities. Given this background, in this study, the opinions of the mothers about The Small Step Early Intervention Program (SSEIP) in which they participated approximately ten years ago were evaluated by the first researcher who was not involved in any aspect of the implementation of the program. The SSEIP developed by Pieterse and Treolar (1989) in Australia and adapted to the Turkish language (Kircaali-Iftar, 1996) is an early childhood special education program for young children with disabilities aged 0-4 years. It includes all skills, such as gross and fine motor, receptive and expressive language and personal-social skills expected from children without disabilities. In Turkey, the SSEIP has been implemented as a home-based or center- based program since 1996 in university research centers, private preschools and special education schools. Throughout the program, the parents, mostly mothers, are supported and helped in their home by the family trainers or the other program staff who have been trained for the main purpose of the program. Services are also provided by the academicians in the university centers. Parents learn how to assess the performance of the children, how to select and teach skills that are appropriate for their children‟s performance levels throughout the program. In addition, they are given information by the professionals on how to use the program books and the other written materials. Implementation of SSEIP in Turkey was evaluated by several researchers in terms of parent and children outcomes. As for child outcomes, Sucuoglu et al., (2001) examined the effects of the SSEIP on children‟s development and found that the SSEIP was effective on the performance levels of the children in their motor, communication, social and personal skills and the number of skills learned by the children with severe and mild disabilities had increased significantly after the program. In second group of the studies focusing on parents‟ outcomes, the needs, stress levels and depression of the parents of children with disabilities as well as their interactional behaviors and their satisfaction with the services were evaluated. For example, in a study carried out by Kircaali-Iftar (2000), the parents stated that the program had positive effects on their children as well as on them and suggested that the program should be disseminated to all parents who had young children with disabilities or developmental risk. A group of researchers conducted another study based on the opinions of the family trainers on the program (Kircaali-Iftar, Uzuner, Batu, Vuran, & Ergenekon, 2001) and they found that the trainers had mostly expressed positive opinions about the program, stating that the SSEIP had positive effects not only on parents but on children with disabilities and trainers themselves. The findings of Kucuker„s (2001) study revealed that although the SSEIP had no measurable effects on the stress level of the parents, the depression level of mothers who had children with disabilities decreased after the one year program. A group of parents who participated in the program stated that the SSEIP had met most of their informational and emotional needs (Sucuoglu, 2001a) and moreover, they expressed positive opinions and had high level satisfaction with the way the program was implemented (2001b). International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 91 The parent-child interaction was the other important issue for the researchers and whether the SSEIP resulted in changes of the interactional behaviors of the parents as well as the children with disabilities were examined. The findings of the study indicated that the interactional behaviors (initiating and maintaining interaction) of the mothers as well as the children had increased as a consequence of the SSEIP (Kucuker, CeberBakkaloglu, & Sucuoglu, 2001). The results of the last study conducted by Birkan (2002) revealed that a group of mothers who participated in the SSEIP training course learned how to use the manual of the program and how to teach the age-appropriate skills to their children in addition to being able to work with them in their homes successfully. In all studies that have been conducted to date in Turkey, the effectiveness of the SSEIP was evaluated immediately after or during the implementation of the program by the professionals; however, no research has investigated whether the opinions and satisfaction of the parents with the program changed after a time interval from the implementation of the program.. In the literature, it has been emphasized that the evaluation of the effectiveness of a program might lead to more objective results if conducted at a later date after the completion of the program. That is, the different experiences acquired during the time in between are likely to cause the people to change their opinions about any program in which they participated (Summers et al., 2005). Therefore, it seems that following up the effectiveness of early intervention services sometime after the completion of a program might suggest some new and challenging ideas regarding the development of new programs and services for the young children with disabilities and their parents (Favez, et al., 2008). The purpose of this current study is to evaluate the SSEIP based on opinions of the mothers who participated in the program ten years ago. For this purpose, the parents were asked about; (a) the contribution of the SSEIP on themselves, (b) the contribution of the program on children during the implementation of the SSEIP, (c) the effects of the program on the children‟s current state, (d) the positive and negative aspects of the program, (e) the difficulties they encountered during program, (f) the suggestions of the mothers for the professionals and the other parents who have young children with disabilities? Method Participants The participants of this study consisted of 10 mothers who had young children with special needs. The mothers and their children had participated in The Small Steps Early Intervention Program carried out in The Ankara University Special Education Research Center between 2000 and 2003. The ages of the mothers were between 32 and 44 with an average age of 37.9 and their educational levels varied from high school to doctorate. Except for two mothers, all of them were employed in full time jobs outside the home as nurses, engineers, doctors or civil servants. The ages of the children with disabilities International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 92 ranged from 52 months to 100 months and all these children lived in their homes with their parents and siblings. The children were diagnosed with Down‟s syndrome, Rett syndrome, cerebral palsy and hydro or microcephaly. The mothers were recruited by phone, given information about the research and were invited to participate in this study via interviews to be conducted by the first researcher. 10 mothers out of 12 agreed to be volunteers for the research and interview time for each mother was set at the parent‟s and researcher‟s convenience. The demographic characteristics of the mothers and children are illustrated in Table 1. Table 1 The Demographic Characteristics of the Mothers and Children Number Ages 1 42 2 44 3 36 4 39 5 37 6 41 7 32 8 36 9 37 10 35 Mother Education Level High School Bachelor‟s Level Associate Degree Doctorate Degree High School Bachelor‟s Level Master‟s Degree Master‟s Degree High School Associate Degree Child Diagnostic Profession Ages Sex Housewife 7y 2m Female Cerebral Palsy Economist 6y 0m Male Down Syndrome Nurse 4y 4m Female Down Syndrome Med. Doctor 8y 4m Female Rett Syndrome Housewife 6y 9m Male Cerebral Palsy Engineer 6y 6m Female Hemi Paralysis Teacher 6y 2m Male Sociologist 4y 6m Female Hydrocephaly & Cerebral Palsy Down Syndrome Civil Servant 5y 9m Female Down Syndrome Civil Servant 5y 1m Female Microcephaly & Cerebral Palsy Data Collection In this study, a descriptive research method was used in order to determine the mothers‟ opinions regarding the SSEIP in which they and their children had participated in 20002003. The data was collected by using semi structured in-depth interviews with each mother (Berg, 1998; Yildirim & Simsek, 1999) so as to employ a qualitative analysis. . The researchers developed an interview form based on the related literature and determined the interview questions to be asked. Then, two experts, working in the early childhood special education, were asked to read the questions and make any corrections if needed. Consequently, the researchers reorganized and corrected the questions based on the International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 93 comments of the experts related to the content as well as the order of the questions. The interview form included three groups of questions: demographic questions, transition questions and key questions. Interviews began with the first group of questions including the general demographic information of the parents and the children including the age, disability and recent program in which were the children involved as well as the age, occupation and education of the mothers. The transition questions asked for the information about the age of the children when they participated in the program and also the opinions of the mothers about the duration, the services and implementation of the SSEIP. The nine key questions addressed the contributions of the SSEIP for the mothers as well as the development of the children, the positive and negative aspects of the program, the difficulties the mothers had encountered during implementation, what they had done after the program and lastly, their suggestions to the professionals and experts who were responsible for working with the parents of the young children and also for the parents who would participate in an early intervention program in the future. All interviews were conducted face to face by the first researcher in the places suitable for the mothers and each of them lasted 10-60 minutes. The total duration time of the interviews conducted with the all mothers was 5 hours and 13 minutes. 10 interviews were recorded and then transcribed. As a result of the data collection procedure, 205 pages and 5302 lines of data were obtained in total. Each cassette was given a number; however, only one interview was hand recorded due to the fact that the mother did not allow her interview to be audio taped. Data Analysis In an attempt to reach detailed findings regarding the mothers‟ opinions related to the early intervention program, the data of the study were analyzed inductively (Gay, Mills, & Airasian, 2006). Having finished all the interviews, all the participants were given code names so as to protect their privacy and all the cassettes were transcribed verbatim, in full, by the first researcher. All tapes were listened to one more time to check for errors of transcription. All data were recorded on a form including five sections such as content recordings, descriptive information, descriptive index, interviewer‟s comments and general comments (Colak, 2001) and the consistency of the forms and the cassettes were checked one more time. For reliability, five cassettes, (50% of all data) selected randomly (Kvale, 1996) were listened by one academician who had knowledge and experience in qualitative research. The next step of the study was to give numbers to the all lines of the written document and thus, categories and codes were determined based on the questions asked to mothers during interviews. Then, all the codes were placed on the appropriate lines, paragraphs and pages. The researcher carried out all the steps such as copying the data according to the number of the codes on each pages and forming a new code file consisting of all the data. Finally, the themes of the study were determined by using the code files and the agreement pertinent to the themes and sub themes between the researcher and one academician experienced on inductive analysis was established (Patton, 1990). International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 94 Results In this part of this article, the nine themes and the sub themes that emerged from the mothers‟ answers given to the questions asked by the researchers: (a) participating in the early intervention program, (b) educational history of the children, (c) services provided during the program, (d) contributions to the families, (e) contributions to the children‟s development, (f) positive aspects of the program, (g) negative aspects of the program, (h) problems, and (i) comments. These themes were then grouped into four sections: (a) the characteristics of the children and program, (b) contributions of the SSEIP, (c) positive and negative aspects of the program, and (e) the difficulties encountered during programs and comments for the professionals and as well as the prospective parents. The Characteristics of the Children and Program The ages of the children that participated in the program with their mothers varied and there was no child entering the SSEIP before the age of six months. The ages of five children were between 6-12 months and two of them were within 12-24 month interval. Only three children were older than two years. Eight children out of 10 participated in the program for one year while two of them were in the SSEIP for almost two years. As for the question regarding sufficiency of the duration of the program for the mothers, two mothers out of five who answered this question stated that program‟s duration was satisfying, while the other two indicated that they would have liked to attend the program if it had been longer. One mother reported that they attended for only eight months and had to leave the program due to the financial problems and transportation difficulties before the end of the program. All mothers stated that, after the SSEIP, their children had been accepted by various special education programs. Two children out of 10 were attending special education centers while they were in the SSEIP and seven children were placed in special education centers by their parents under the guidance of the SSEIP staff. As for the educational histories of the children, five mothers out of ten reported that their children have been in one of the private special education centers since the SSEIP ended and the three mothers stated that their children have been in regular preschools with their friends without disabilities and were provided special education services by special educators in their home, while the two children attended elementary school as a part of mainstreaming system since they completed the SSEIP. The qualitative data indicated that the SSEIP had been implemented in the Research Center of Ankara University as a center-based program and the parents had attended in weekly or monthly meetings that focused on training of the mothers so that they could use the SSEIP manuals and support their children‟s development. Mothers stated that services for the parents had covered the parents‟ training, including the information regarding the importance of early intervention, the assessment of the children‟s performance, the prevention and control behavior problems, the teaching skills and monitoring of the development of the children. The mothers said: “For example, we learned that we should have kept all promises we gave to Ada during the SSEIP, they International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 95 (program staff) said that we should have been very careful about whatever we said to our child, because he is very aware of everything.” and “I was told that participating in the program with my husband would be better and also I learned that feeding is a very important issue for my child. Now I feed her with good food I had learned in the Small Steps.” Because of the fact that the SSEIP is a program to be implemented at home by the parents of the children with disabilities, throughout the 8 months program, the parents learned how to use the program books, how to monitor their children‟s development as well as how to teach the skills based on the children‟s needs in their home. Moreover, the parents were observed and given feedback by the program staff and their children‟s development were monitored within one month intervals. Below, there are some examples of what the mothers said about the services provided for them: “We were thought the program and asked to work at home with our children. I accepted these as homework for me and I worked very hard with my children.”, “We were given information about how to use the program books and I worked with the program staff on these books. During the working sessions, I was given information of course…. ”, “We determined our target behaviors for our child. Thanks to them (program staff)... We decided everything with Miss Ayse (program staff). When we went to the center, Miss Ayse had an assessment form and she evaluated the performance of my child. For example, if we had taught five fine motor skills, we would have to choose new ones to be taught from the assessment form.” According to the results of the analysis, the program staff gave information about the development of children and improvement of their performance to the mothers throughout the program and all the mothers stated that these informative meetings affected their emotions, behaviors towards their children and teaching skills in a positive way. One mother said “The program staff, even though she had seen my child once a month, she could see the improvements in him. I remember that this used to make me happy.” With respect to the services provided for the children, the mothers mentioned that assessment the children‟s development and physiotherapy were the regular services along with the parent training meetings. They said that the motor skills of their children were assessed and monitored regularly by the physiotherapist experienced in working with the young children with disabilities throughout the program: One mother stated: “I took my child once a week for physiotherapy. The physiotherapist was teaching me all exercises while she was implementing with my child. I had learned how the legs should be held, feet positions, etc.” Moreover, during the program, other developmental skills of the children were assessed and their performance was recorded regularly. Two mothers mentioned: “I remember that the observations were conducted regularly and I was given some suggestions for the development of my child.” and “…….They were constantly monitoring my child’s development and giving information to us.” International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 96 Contributions of the SSEIP The interview data revealed that the contributions of the SSEIP to the parents can be grouped into three sub themes: Contributions to the (a) learning of new information, (b) learning of teaching skills, and (c) emotional contributions. As for the contributions to the acquisition of new information of the parents, the mothers reported that, during the program, their point of view regarding education had changed (five mothers), they learned about child development and developmental delays (five mothers), and they acquired new information related to SSEIP (four mothers). In addition, their understanding of the importance of the parents on child development increased (one mother) and lastly, they learned how to obtain to new information about their children (one mother). One mother explained her new point of view related to education by saying “I learned the purpose of the education during the SSEIP and started to look at all schools based on what I had learned in the program.” In addition, one of the mothers voiced her improved information related to development and developmental delays this way: “I know how a child develops very well now. For example by four months, the child can hold his head, can look around, can recognize mother.” Other mothers stated that they had learned new information during the program and said: “For example, what I learned best in this program was that the child should be active participants of the exercises. We had no idea about that before the program. We would make her practice all exercises, repeatedly; however, I learned that if the child was not actively involved with the exercise it would not be useful” and “Now, I realize that I had learned a lot throughout the program.” One mother emphasized her acquiring new information about the importance of the parents on the child‟s development and early intervention with this sentence: “I learned that mothers and fathers should be involved with the early intervention program together. I was told that my husband should come to the center with me.” The contributions of the SSEIP in terms of teaching skills were listed by the parents. They stated that they had learned teaching their children, assessing their children‟s performance, determining the target skills, designing the teaching materials as well as the other parenting skills during the SSEIP. Seven mothers reported that the SSEIP contributed to their knowledge about teaching by saying: “I learned what to teach and how to teach to my child.”, “I used to think that clapping hands was not necessary to teach; the children must clap their hands on their own. However, in the program I learned and saw that many skills like clapping could be taught.”, “I learned how to assess my child’s skills and what can be done after determining the goals in the SSEIP.”, “To teach a skill, at first I assessed that what he can or can’t.”. According to the two mothers, the SSEIP helped them to determine the target skills for their child. They said: “We were working on new skills and keep working on learned skills already time to time”. Two mothers reported that the program helped them design the teaching materials for their children and increased their creativity by saying: “We tried to find Lego and wooden blocks appropriate for my child and then we decided to create this kind of materials to teach by ourselves. This improved our imagination.”, “……… for example, small wooden sticks, we learned that we could have bought these toys; however, we, ourselves, produced these blocks by cutting sticks, and we used a cup so that my child International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 97 can put the wooden sticks in the cup.” An important thing expressed by one of the mothers was that they had acquired better parental skills along with dealing with the child‟s difficulties during the program. With respect to the emotional contribution of the program, three mothers mentioned that the SSEIP gave them hope for the development and future of their children by these statements: “When you were told that your child, whom everybody said can’t do anything, learns many skills, this gives you hope and makes you feel happy”, “… (During the program)... I realized that my child could achieve something. Of course, the pace of her development was not to parallel to her peers, but still, the program gave me the impression that she could learn many things and reach her peers in some point. It gave me a cause to hope”. The mothers reported that the SSEIP guided them and led them in every aspect of their children‟s development (three mothers), facilitated their acceptance of their children with disability (two mothers) and increased their motivation (two mothers). One mother said “I feel that the program had increased the pace of my acceptance”, while the other one stated that “I was told that I was good at this and as a parent I was doing perfectly well. They said that I had to keep working.” In addition, there were several mothers who voiced their emotional satisfaction by saying “It was very nice to be happy as a parent; we were motivated by the program staff, otherwise, I could have left the program or I could not have made a big effort for my child.”, “The program had provided self confidence, emotional satisfaction as well as psychological support for me.” and “Although there were no psychological support groups in the program, my psychological condition improved.” When the mothers were asked to explain to what extent the SSEIP contributed to their child while they were in the program; they answered that this program had contributed to their children‟s development and learning (seven mothers); however, one mother reported no contributions at all to her child with Rett Syndrome. Here, there are examples of their sayings: “My son was just like a marshmallow, when he was 16 months. But it was during the first three months in the Small Steps Doğus had recovered immediately and he became a lively child.”, “Ayca had developed rapidly while we were in the program”, “She learned many things by repeating the skills many times”, “My child had learned how to hold her hand up…. We made bridges using blocks, we put the blocks in order, etc.” and “My child learned many things. Without the Small Steps, she would not have been like this.” All mothers reported that the program had contributed to their child in many ways; however, all of them strongly underlined the contributions on learning prerequisite skills and behaviors by using such sentences: “If my child was more passive at that time and if we had not participated in these things, I believe that her condition would have been different. Now she is more confident and she can move easily“, “If Ada reached this point, I am sure that it is because of the program. The Small Steps defends the idea in which I believe… The sooner you start the sooner you move further.” International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 98 Positive and Negative Aspects of the SSEIP According to the mothers, the SSEIP was a very good program, because of the fact that it had included all developmental domains with developmental milestones and the monitoring of child development regularly. They said “I liked this program. We had attended enthusiastically. I still think about it very positively. It was very nice... For example, it was very detailed program”, “I was aware of where we had been before and where we were after the program. Now we are going to Special Education Center; however, I cannot see as much improvement as I had seen in the Small Steps”. The mothers voiced that they had found the program very positive because of the fact that the SSEIP was implemented systematically in a very organized way and the current circumstances of the parents were taken into account. Moreover, they were provided modeling and given observation opportunities as well as practical information and both the mothers and fathers participated in the SSEIP. One mother said: “It was a flexible program. When my child was sick, I would call them and let them know that I would not attend at that day. I learned that a staff member would sit in front of you and your child and work with you. However, now, in the current school, they work with my child in the room without me and I do not know what is happening inside. In Small Steps, you could see everything. I can realize the difference between two programs now.” The mothers reported that the SSEIP had many positive aspects such as training mothers and fathers together, being evidence based, guiding the parents, implementing the program in an academic environment by the professionals and giving written materials. They expressed their opinions with these statements: “The family is very important and the child spends so much time in her/his family. That’s why, training the parents in how to teach skills was the best thing of the SSEIP.” and “As for me, and the SSEIP was a scientific study. It was conducted by the professionals in an academic way in an academic environment. Because of that, you could trust it at the very beginning.”, “Because it was not based on financial profit, you could trust It.” and “It had some positive aspects such as giving the program books and other written materials.” One mother mentioned that she had met with the parents who had children with disabilities while they were in the program and the program had contributed to the social interaction of all parents. According to this mother, this was the positive aspect of the program. With regard to the negative aspects of the SSEIP, although the half of the mothers of the group mentioned at least one negative aspect, they immediately said that there was no negativity during the implementation of the SSEIP. Here, some of the statements of the mothers are given as examples: “Actually, I do not remember the negative things.”, “I did not even think about the any negative aspects of the program, because I trusted the people who worked with me and my child and I did not question.” The five mothers stated that the cost of the program was expensive by using these statements: “We did not see any negative aspect of the program except the amount of the money we had to pay”, “Of course it was in the academic environment, but still it was expensive. I could not participate in the SSEIP for the last few months because of the high cost.”, “We had heard that it was more expensive than the other programs conducted by other International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 99 institutions; however, if it had been cheaper, I could have taken Ada to the Center more frequently.”, It is very interesting that three mothers mentioned about the teacher role given to the mothers as a negative aspect of the program and said that it was not appropriate that the mothers had taken on the teacher role in their home. They added that the children at a very young age had to work intensively with the professionals not with the mothers. They said: “I prefer not to live those days again, because, the trauma that I had experienced started to increase owing to the homework given by the professionals. I thought that I had taken on too much responsibility. I was not a professional and I felt that I could not learn how to teach my child by reading books or with a 15 minutes instruction. But I could design the learning environment for my child.” and “My child was reactive to us at home. I still do not want to educate her at home. Why? Because, I feel that I can lose her love for me. As I told before, taking teacher role for their child is not easy for mothers and fathers.” The three participants stated one negative aspect of the program was that it was centerbased and therefore, there were no home visits. They said: “It was winter, we had transportation problems, I did not want her to be outside in crowded places.”, “It was hard to carry my child and take her to the center and it was not possible to go by bus either. In such cases, the children should be trained at home and besides that, the child behaviors are different at home and at the center.” Lastly, the two mothers stated that, during summer, they were not offered any services because of the vacation time of the universities and therefore there was the sustainability problem of the program. The Difficulties and Suggestions When the mothers asked what kind of difficulties they had experienced during the SSEIP, half of them (five mothers) said that they did not experience any difficulties at all. The difficulties that were mentioned by the other half of the group can be listed as financial problems (five mothers), transportation problems (four mothers), problems related to teaching materials (two mothers), problems related to the parents themselves and the other problems. Five mothers stated that both the program and the transportation from home to the center were very expensive. They said: “It was financially hard for us. The government did not provide any payments to the parents whose children were placed in the Small Steps.” and “During that year, I did not buy anything for myself and I spend all my money for my child’s program, nutrition and transportation.” Two mothers mentioned about their difficulties regarding the teaching materials which they used during the program and they said that they could not buy the materials easily or they had to pay a big amount of money for the toys appropriate for their children‟s development. One mother said “… The materials issue was the source of stress for me.” In addition, two mothers reported various problems originated from the parents themselves. One of them said “I was not concentrating on anything at home. I was fighting against something that I did not accept and it was my responsibility.” International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 100 Three mothers mentioned only one problem besides the problems mentioned above. One of them stated the problem related to her reluctance for involving in the program and the other said that she had a problem originating from the professionals who were responsible for the implementation of the program. The third mother said that her problems were originated from the external factors such as the difficulty of taking the time off so as to come to the center. The mothers who were interviewed offered several suggestions for the professionals and the prospective mothers. As for the suggestions for the professional, they proposed that home visits should be made, psychological and social support for the parents should be provided, parent involvement should be encouraged and more information should be given to the parents. Moreover, they suggested that knowledge and experiences of the trainers should be improved and some adaptations and changes in the SSEIP system should be made for future implementations. One mother stated that these programs should be home-based, the children should be observed at home and some activities should be carried out at the home environment with the parents and professionals. Here some examples of their suggestions. “I wished that the staff of the program had observed me and understood how much I was doing at home. If they wanted, I would have welcomed them with pleasure.”, “If they had made home visits, I believe that I would have gained more from the SSEIP. I would have learned the teaching techniques more easily.” The suggestions regarding psychological support was expressed by saying “That was the first time this kind of thing happened to us. Especially I needed psychological support.” Four mothers stated that the family trainers should have some characteristics such as loving children, knowing the behaviors of the children, being patient and experienced, establishing empathy with parents. In addition, they said the staff should be more experienced, should reflect her/his knowledge to the training sessions and should update their teaching materials according to the skills they teach. Some of the mothers suggested that the parents‟ involvement should be increased by identifying the needs of the parents, taking the parents opinions into account and supporting families and their decisions. About these, the mothers said: “… They have to feel what the mothers feel and expect…” and “They have to take the mothers opinions into account, because mothers know their children best….” Three mothers reported that they needed information about several issues and they added that the mothers should be informed on matters regarding characteristics of children, impairments and childhood diseases, the stages of acceptance of the parents and various difficulties to be encountered throughout raising children with disabilities. One mother voiced her feeling by saying “... actually, the parents should know what kind of stages that they would go through… if it is necessary, the parents should be informed about childhood diseases, the incidents to be experienced and the ways to cope with these difficulties.” The other mothers said “Sustainability is very important. After the program the parents should be guided by the staff of the program for the next step in the education of their children…” International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 101 Providing social support to the mothers was mentioned by one of the mothers by saying “Socializing fosters the spirits of the human in a positive way. Of course I do not know how this can be done. However, at the beginning of the SSEIP, I had many needs, especially to talk to other mothers who had children with disabilities.” On the other hand, another mother suggested that the trainers and special education teachers should take more courses on physiotherapy, speech and language therapy as well as child development and they should work as interns while they were undergraduate students. She said: “Actually, field experts should collaborate based on interdisciplinary team work so as to make changes and adaptations in some parts of the system that do not work.” With respect to the suggestions for the parents, the mothers who were interviewed had some suggestions such as participating and attending the program regularly, working cooperatively with the trainers, regulating the emotions and asking help from the professionals. Eight mothers recommended that prospective mothers should participate in these kinds of early intervention programs as soon as possible and they said “I am sure that participating in these programs will be helpful, I hope they will take part in this program before it is too late and before something is missed…”, “I think it was a very useful program. Speaking for myself, I think that the parents who have children with disabilities should be convinced to be enrolled to the SSEIP.” and “Every family should participate in this program and fathers should be in the program too... Fathers should not throw the responsibilities off their shoulders…” Five mothers emphasized that the parents should make an effort for their children and they need to go over what they learned at their home. One of them said “There is no other way. They should work at home…” while the other one said “They have to observe everything done by the trainers and support the child at home by having their child exercise at home. You cannot get anywhere going to the center once a week or working with the professionals once a month.” In addition, they suggested that parents share all information they were given with the other parents. Two mothers made suggestions to the parents with these sentences “They have to love and accept their children; they should avoid isolating their children from the social life. They should provide opportunities for various experiences and education for their children; however, at the same time, they should take their own feelings, expectancies and needs into accounts so as to live meaningful life.” Lastly, three mothers offered suggestions for getting help from the professionals whenever it is needed by saying “Whenever they encounter difficulties, they should ask questions and they should get help from professionals, experts or whoever is responsible for their children’s education and their own training.” Discussion The researchers believe that the results of this study will provide a means for the understanding of the opinions of the mothers related the effectiveness of the SSEIP in which they and their children with disabilities participated approximately ten years ago. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 102 The children who were very young during the program have now been placed in either special education centers or in elementary schools as a part of mainstreaming system. Those who are interested in the results of the study should consider all the findings based on the characteristics of the SSEIP employed as one of the first structured early intervention programs for children with disabilities in Turkey. This program was launched by the collaboration of one nongovernmental organization and five universities from different cities of Turkey in 1996. It was financially supported by the Association for the People with Mental Retardation and considerable data were collected by several research groups focusing on examining the effectiveness of the program in terms of parent and child outcomes and various other variables. For the first five years, it was implemented as a home based program, however, in the following years, the program became widely known and started to be implemented in public and private special education and rehabilitation centers. The mothers who were interviewed in this current study participated in the center-based SSEIP conducted in the Special Education Research Center of Ankara University during the academic years of 2001-2002 and 2002-2003 and the experts from the Department of Special Education were responsible for the implementation of the program. They assessed children‟s performances with their mothers by using The Small Steps Developmental Inventory. The results of the evaluation were shared with the parents and the target skills for each child were identified. The mothers were given the program books and the other written materials developed by the program staff for the teaching sessions and they were trained on how to work with their children in a home environment. During the teaching sessions, the mothers were taught teaching techniques, and asked to work with their children based on what they had learned and given feedbacks. Each mother visited the center at least once a month with her child, and the program was lasted eight months for one full academic year. When the program ended because of summer vacation, all the mothers were guided for the next placement or the next program appropriate for their children. During the program, because of the fact that the program had a very small budget, the parents had to pay some amount of money but it was quite low. The following years, the SSEIP continued with different groups of mothers. Now, in 2011, in Turkey, there are almost 400 family trainers who are certified for working with young children with disabilities in the SSEIP and the parents are financially supported by the government for the education of their young children. In previous research, it was emphasized that evaluating the effectiveness of early intervention programs based on the parents‟ opinions might be biased, because the parents generally express positive opinions and a high level of satisfaction with the program in which they are involved (Favez, et al., 2008; Jinnah & Walters, 2008). Because of the fact that they are usually faced with a limited choice of services, they might try to overcome frustration by overrating the services they are provided (Shpancer, 1998). In addition, the methodological limitation related to assessing the parent satisfaction has been highlighted and it is reported that assessment process is mostly carried out by the service providers themselves (Favez, et al., 2008). Therefore, International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 103 the parents are likely to express positive feelings and opinions about the services. However, in the current study, despite the fact that the mothers‟ opinions related to the SSEIP were asked by the first researcher who had no involvement with any of the steps of the SSEIP at all, almost all of them expressed positive opinions about the SSEIP carried out 10 years ago. Thus, the researchers think that the positive opinions reported by the mothers to the independent interviewer might indicate the fact that evaluating the early intervention program from the parent‟s point of view might not be biased all the time and it might reflect the accurate and the true qualities of the programs and services provided to their children and themselves. The qualitative analysis of the data derived from the interviews with the mothers revealed that the mothers most likely were satisfied with the program and they reported positive opinions about it. According to the mothers, during the program, they were given a lot of information such as how to teach to their child, child development as well as the availability of early intervention services. In addition, some mothers stated that the SSEIP affected their emotional situation in a positive way and it facilitated the acceptance of their child‟s condition. Except for two mothers who believed that the professionals should have worked with the children instead of the mothers and who felt serious pressure due to the homework expected to be done in their home, all mothers voiced positive aspects of the SSEIP. This finding seemed to be consistent with the findings of the study carried out to assess the short term effects of the SSEIP by the staff of the program during the first five years of the implementation of the Small Steps (Sucuoglu, 2001b). One of the most interesting findings of the study was the contribution of the program to the mother‟s point of view related to development and education of young children with disabilities. The mothers frequently emphasized the importance of the early intervention for young children, working with children at home and encouraging fathers to be involved with their children‟s education. Moreover, they said that young children with disabilities should be educated in their natural environments; that is, in their home and the trainers should be more experienced so that they can meet the needs of the families and the children. All these accounts stated by the mothers indicated that even thought the main purpose of the SSEIP was not to change the mothers perceptions or opinions related to education, the mothers had developed the new ways of thinking about the education of young children with disabilities and they created new expectancies from the education process because of the Small Steps (Summers, et al., 2005). Having been asked the contributions of the SSEIP to their children, all the mothers seemed to be aware of the fact that, during the program, their children had learned prerequisite skills and behaviors that were necessary for the next step of their education during the program. In existing literature, lack of evidence for the long term effectiveness of the early intervention programs was criticized by the researchers (Barnett, 1995; Yoshikawa, 1995). However, the mothers volunteered for this study reported that the current developmental levels of their children with special needs are satisfying because of the Small Steps in which they had attended while they were very International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 104 young. The researchers think that this result is parallel to the accounts stated by the other researchers when pointing out the long terms effects of the early intervention programs on children‟s development (Favez, et al., 2008; Kagitcibasi, Sunar, & Bekman, 2001; Sucuoglu, 2006). One mother reported that her child did not learn anything and the program had no contribution to her development at all because of her daughter‟s Rett Syndrome. In previous researches, it was discussed that as the level of impairment of the child increased, the satisfaction of parents with the early intervention decreased (Favez, et al., 2008; Law, et al., 2003; Measelle, Weinstein, & Martinez, 1998). Therefore, that the finding indicating that the child with Rett Syndrome did not benefit from the program seems to be consistent with the findings of the other studies focusing on shortterm effects of the Small Steps on development of children with severe and mild developmental delays in Turkey (Kircaali-Iftar, 2000; Sucuoglu, et al., 2001). What the mothers remember the most were the parent training services that focused on their needs related to teaching their children, physiotherapy services as well as the fact that the performance level of the children were monitored thoroughly during the program. In literature, it has been emphasized that early intervention programs should include all necessary services such as speech and language therapy, physiotherapy, medical services and the play groups along with the training and counseling services for the parents (Hume, Bellini, & Pratt, 2005). On the other hand, in this study, the mothers pointed out the fact that the professionals should work with the young children instead of parents and moreover, the children should be provided other services by the special schools or rehabilitation centers to meet their various needs. However, in the SSEIP, the services such as speech and language therapy and play groups could not be provided to the children due to the limitations of the program as well as the implementation process. The only extra service provided was physiotherapy. Therefore, future programs to be developed for children with disabilities should include professionals or experts from diverse fields so that the development of the children might be supported just as it should be (Kircaali-Iftar, 2000; Kobal, 2003). In the two studies conducted in Turkey, the researchers found that the parents who had participated in the home-based SSEIP had reflected their opinions about the program on how it was implemented (Kircaali-Iftar, 2000; Sucuoglu, 2001b). They said that the SSEIP was very comprehensive program and the organization was very good. In addition, they added that program was carried out by the supervision of the experts and written materials had been given to them during the program. Likewise, the current study revealed similar findings; however, in addition to the positive aspects mentioned above by the parents who were in the 2000 and 2001 studies, the mothers emphasized that the quality of the program was very high because of the fact that the SSEIP was scientific and it was implemented in an academic environment by the academicians. As pointed out by Favez, et al. (2008) the high quality of the program has been accepted as one of the main factors affecting the satisfaction of the parents. Accordingly, based on the mother‟s opinions, the researchers of the current study believed that the mothers trusted the program team who was responsible for every step of it and they reflected their feelings by saying that the SSEIP was satisfactory. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 105 With respect to the negative aspects of the program, that the program was expensive and center-based were the two important negative aspects of the SSEIP. However, in the two previous studies investigating the short term effects of the SSEIP, these negative aspects had not been emphasized by the parents at all (Kircaali-Iftar, 2000; Sucuoglu, 2001b). The reason is that, in these studies, the SSEIP was implemented as home-based and the family trainers visited their parents and trained them in their home which was a natural environment for their children. In addition, the home-based version of the program was financially supported by the Association for People with Mental Retardation and the parents did not make any payments. On the other hand, as discussed in literature, that home based early intervention programs are preferred because of the fact that, in early years, the programs provide services in home environment by observing the children in their natural environment, making adaptations and modifications appropriate for children and the family characteristics (Davish & Rushton, 1991; Favez, et al., 2008; Kagitcibasi, et al., 2001). However, in the current center-based program, the mothers often mentioned the transportation problems such as the difficulties in taking their children to the center by using public transportation vehicles. In existing literature, it has been established that accessibility to the early intervention programs is a significant factor for the satisfaction of the parents (Favez, et al., 2008; Law et al., 2003). Consequently, the location of the programs seems to affect the difficulties that the parents encounter as well as their opinions and satisfaction with these programs. One critical suggestion offered by the parents was that the early intervention programs should be free and financially supported by the government. As it was mentioned before, in Turkey, according to the Special Education Law accepted in the year of 2000, early intervention services are free for the children with disabilities that are eligible for it. Besides that, the law says that the special education and related services are to be provided at home for children aged between 0-3 and the children with disabilities whose ages are between 3 and 6 can enroll in public preschools. However, because of the fact that considerable variability exists in implementing this law, and there have been some infrastructure problems such as limited number of personnel who work in the field, early intervention services cannot be provided at a high quality for free. Consequently, the parents are left with no choice but to search the most appropriate programs provided by private institutions or universities. Even though they are not expected to pay a high amount of money, a small amount of contribution might be asked for when they enroll in a program. Therefore, in the current study, although a very low payment was expected, some of the parents complained about the fact that the program was expensive. In this study, although the mothers were more likely to express their high degree of satisfaction regarding the program staff, some of them recommended that those who work with the parents and children should improve their communicational and interactional skills as well as their experiences related to working with young children. Several researchers highlighted that the quality of interaction between the professional and the parents are considered as one of the important indicators of the parental International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 106 satisfaction with the programs (Favez, et al., 2008; Garwick, Kohrman, Wolman, & Blum, 1998; Hasnat & Graves, 2000; Lanners & Mombaerts, 2000; Summers, et al., 2005). Additionally, some participants of this current study suggested that the parent involvement with their children‟s education process could be improved by identifying the needs of the parents before the implementation of the program, taking the opinions of parents into account and supporting parental decisions about their children. McNaughton (1994) stated that the asking of parental opinions related to the early intervention program improves their self-efficacy and moreover, the perception of self efficacy and involvement with the decision making process increase their satisfaction with the services (Laws & Millward, 2001). The findings of this study seem to support the related literature on this account. In this study, the other suggestions concerning the sustainability of the program and its dissemination throughout the country look similar to the study carried out by Kircaali-Iftar (2000). Likewise, the suggestion related to the social support to be provided and the social networks to be established to the parents were mentioned in the findings of Lanners and Mombaerts‟s (2000) study. In the case of this study, there have been several limitations. First, the study is limited with 10 mothers out of 18 whose children had enrolled in the SSEIP between 2001-2002 and 2002-2003. Therefore, the findings obtained from the current study cannot be generalized to the all parents whose children have attended in the SSEIP since 1996. In future research, the opinions and satisfaction of bigger parent groups who benefited from early intervention programs might be examined. In addition, the satisfaction of parents who are participants of home-based and center-based programs might be compared and lastly, the effects of early intervention program being carried out by public and private organizations can be compared in terms of parental satisfaction so that the necessary changes might be done in the programs and services. The second limitation of the study can be accepted as the fact that one mother did not allow her interview to be recorded on audiotape; the researchers think that it might have caused a loss of some data in the study. The present study provides an understanding of opinions related to the SSEIP of mothers who have children with disabilities and it gives important information on the effectiveness of the early intervention program having been implemented since 1996 in Turkey. Moreover, it gives insights regarding the changes and adaptations to be done for future implementation of the SSEIP. Furthermore, if the researchers work with the bigger groups of parents who were in any early intervention program, they can identify what factors are most likely affect the parent satisfaction in terms of parent and child outcomes. As one parent in this study says “The sooner you start, the sooner you advance.” In Turkey, if an early childhood intervention system includes special education and related services for children with disabilities is improved and provided with a high quality based on the information collected from the parents, we believe that we can support all children with disabilities before it is too late for them. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 107 References Bailey, A., Hebbeler, K., Scarborough, A., Spiker, D., & Mallik, S. (2004). First experiences with early intervention: a national perspective. Pediatrics, 113, 887896. Bailey, D.B. & Wolery, M. (1992). Teaching infants and preschoolers with disabilities. New Jersey: Prentice Hall Inc. Barnett, W.S. (1995). Long-term effects of early childhood programs on cognitive and school outcomes. The Future of Children, 5, 25-50. Berg, B.L. (1998). Qualitative research methods for the social sciences. Boston: Allyn and Bacon. Bernheimer, L.P., Gallimore, R., & Weisner, T.S. (1990). Ecocultural theory as a context for the individual family service plan. Journal of Early Intervention, 14, 219-233. Birkan, B. (2002). Kucuk adimlar kursunun gelisimsel geriligi olan cocuga sahip annelerin kucuk adimlari uygulama becerilerini kazanmalarina etkisi. [The effectiveness of small steps training program for parents of children with developmental delays.]. Eskisehir, Turkey: Anadolu Universitesi Yayinlari. Colak, A. (2001). Zihin ozurlu cocuklar ilkogretim okulu ve mesleki egitim merkezindeki ozel egitim ögretmenlerinin zihin ozurlu cocuklarin okuma-yazma ogrenmeleri hakkindaki gorus ve onerileri. (Yayimlanmamis yuksek lisans tezi). [The literacy development opinions and suggestions of special education teachers working with children with mild mental retardation.]. (Unpublished master’s thesis). Anadolu Universitesi Educational Science Institue, Eskisehir, Turkey. Davis, H., & Rushton, R. (1991). Counseling and supporting parents of children with developmental delay: A research evaluation. Journal of Mental Deficiency Research, 35, 89-113. Favez, N., Metral, E., & Govaerts, P. (2008). Parental satisfaction with a home-based intervention for developmentally delayed children in Switzerland: A survey over a 10-year period. Child Care in Practice, 14, 147-163. Garwick, A., Kohrman, C., Wolman, C., & Blum, R.W. (1998). Families‟ recommendations for improving services for children with chronic conditions. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 152, 440-448. Gay, L.R., Mills, G.E., & Airasian, P. (2006). Educational research: Competencies for analysis and application. New Jersey: Merrill Prentice Hall. Guralnick, M.J. (1989). Recent developments in early intervention efficacy research: Implications for family involvement in P.L. 99-457. Topics in Early Childhood Special Education, 9, 1-17. Hasnat, M.J., & Graves P. (2000). Disclosure of developmental disability: A study of parent satisfaction and the determinants of satisfaction. Journal of Pediatric Child Health, 36, 32–35. Hume, K., Bellini, S., & Pratt C. (2005). The usage and perceived outcomes of early intervention and early childhood programs for young children with autism spectrum disorder. Topics in Early Childhood Special Education, 25, 195-207. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 108 Jinnah, H.A. & Walters, L.H. (2008). Including parents in evaluation of a child development program: Relevance of parental involvement. Early Childhood Research & Practice, 10, Retrieved November 15, 2010, from http://ecrp.uiuc.edu/v10n1/jinnah.html. Kagitcibasi, C., Sunar, D. Bekman, S. (2001). Long-term effects of early intervention: Turkish low-income mothers and children. Applied Developmental Psychology, 22, 333–361. King, G., King, S., Rosenbaum, P., & Goffin, R. (1999). Family-centered care giving and well-being of parents of children with disabilities: Linking process with outcome. Journal of Pediatric Psychology, 24, 41-53. Kircaaali-Iftar, G. (1996). Kucuk adimlar: Gelisimsel geriligi olan cocuklara yonelik erken egitim programi. (G. Kircaali-Iftar, Trans.). [Small steps early intervention program for children with developmental delays]. Istanbul, Turkey: Zihinsel Engellilere Destek Dernegi Yayini. Kircaali-Iftar, G. (2000). Kucuk adimlar gelisimsel geriligi olan cocuklara yonelik erken egitim programinin aile goruslerine dayali olarak degerlendirilmesi. [Evaluation of small steps early intervention program based on the opinions of family]. Eskisehir, Turkey: Anadolu Universitesi Yayinlari. Kircaali-Iftar, G., Uzuner, Y., Batu, S., Vuran, S., & Ergenekon, Y. (2001). Kucuk adimlar gelisimsel geriligi olan cocuklara yonelik erken egitim programinin Eskisehir uygulamasının aile rehberi goruslerine dayali olarak degerlendirilmesi. [Evaluation of small steps early intervention program based on the opinions of family guidance]. İstanbul, Turkey: Zihinsel Engellilere Destek Dernegi Yayini. Kobal, G. (2003). Erken egitim programina katilan Down sendromlu bebeklerde fizyoterapi programinin buyuk kas gelisimine etkisinin incelenmesi. [Investigation of the effects of physiotherapy program on the infants and toddlers with Down syndrome participating in an early intervention program]. Ozel Egitim Dergisi, 4, 31-38. Kucuker, S. (2001). Kucuk adimlar erken egitim programinin gelisimsel geriligi olan cocuga sahip anne babalarin stres ve depresyon duzeyleri uzerindeki etkisinin incelenmesi. [Examination of the effects of small steps early intervention program on stress and depression levels of parents with children with developmental delays]. Kucuk Adimlar Erken Egitim Programi, (pp. 77-102). Istanbul, Turkey: Zihinsel Engellilere Destek Dernegi Yayini. Kucuker, S., Ceber-Bakkaloglu, & Sucuoglu, B. (2001). Erken egitim programina katilan gelisimsel geriligi olan cocuklar ve anne babalarinin etkilesim davranıslarındaki değisimin incelenmesi. [Investigation of changes in interactional behaviors of children and parents participated early intervention program]. Ozel Egitim Dergisi, 3, 61-71. Kvale, S. (1996) Interviews: An introduction to qualitative research interviewing. London: Sage. Lanners, R. & Mombaerts, D. (2000). Evaluation of parents‟ satisfaction with early intervention services within and among European countries: Construction and International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 109 application of a new parent satisfaction scale. Infants and Young Children, 12, 61-70. Law, M., Hanna, S., King, G., Hurley, P., Kertoy, M., & Rosenbaum, P. (2003). Factors affecting family-centered service delivery for children with disabilities. Child: Care, Health and Development, 29, 357-366. Laws, G. & Millward, L.J. (2001). Predicting parents‟ satisfaction with the education of their children with Down syndrome. Educational Research, 43, 209-226. McNaughton, D. (1994). Measuring parent satisfaction with early childhood intervention programs: Current practice, problems, and future perspectives. Topics in Early Childhood Special Education, 14, 26-48. Measelle, J.R., Weinstein, R.S., & Martinez, M. (1998). Parent satisfaction with case managed systems of care for children and youth with serious emotional disturbances. Journal of Child and Family Studies, 7, 451-467. Patton, M.Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park, CA: Sage Publications, Inc. Pieterse, M. & Treolar, R. (1989). Small Steps: An early intervention program for children with developmental delays. Sydney, Australia: Macquire University Press. Shpancer, N. (1998). Caregiver-parent relationships in daycare: A review and reexamination of the data and their implications. Early Education and Development, 9, 239–259. Sucuoglu, B. (2001a). Kucuk adimlar erken egitim programinin gelisimsel geriligi olan cocuga sahip ailelerin gereksinimleri uzerindeki etkilerinin incelenmesi. [Examination of the effects of small steps early intervention program on needs of families with children with developmental delays]. Kucuk Adimlar Erken Egitim Programi, (pp. 53-75). Istanbul, Turkey: Zihinsel Engellilere Destek Dernegi Yayini. Sucuoglu, B. (2001b). Kucuk adimlar erken egitim programina katilan annelerin katildiklari erken egitim programina iliskin doyumlarının belirlenmesi. [Determination of the satisfaction of mothers, participate early intervention program, related to small steps early intervention program.]. Kucuk Adimlar Erken Egitim Programi, (pp.103-117). Istanbul, Turkey: Zihinsel Engellilere Destek Dernegi Yayini. Sucuoglu, B. (2006). Erken egitim arastirmalari. (Yayimlanmamis ders notlari). [Early intervention researches.]. (Unpublished course notes). Ankara, Turkey: Ankara Universitesi Educational Sciences Institute. Sucuoglu, B., Ceber-Bakkaloglu, H., Ozenmis P., & Kaygusuz, Y. (2001). Kücük adimlar erken egitim programinin gelisimsel geriligi olan cocukların gelisimleri uzerindeki etkisinin incelenmesi. [The examination of small steps early intervention program‟s effects on the development of children with developmental delays.]. Kücük Adimlar Erken Egitim Programi, (pp. 19-48). Istanbul, Turkey: Zihinsel Engellilere Destek Dernegi Yayini. Summers, J.A., Hoffman, L., Marquis, J., Turnbull, A., Poston, D., & Nelson, L.L. (2005). Measuring the quality of family-professional partnerships in special education services. Exceptional Children, 72, 65-83. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Retrospective Evaluation of Small Steps EI Program, 110 White, O.R. (1980). Practical program evaluation: Many problems and a few solutions. In M. J. May (Ed.) Evaluating handicapped children‟s early education programs. Seattle: Westar. Wolery, M. (1987). Program evaluation at the local level: Recommendations for improving services. Topics in Early Childhood Special Education, 7, 111-123. Yildirim, A. & Simsek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel arastırma yontemleri. [Qualitative research methods in social sciences.]. Ankara, Turkey: Seckin Yayinevi. Yoshikawa, H. (1995). Long-term effects of early childhood programs on social outcomes and delinquency. The Future of Children, 5, 51-75. International Journal of Early Childhood Special Education, 3(1), 88-110 Activity Based Approach, 111 Book review by Onur Özdemir 1 An Activity Based Approach to Developing Young Children’s Social Emotional Competence Jane Squires & Diane Bricker Paul H. Brookes Publishing Co., 2007 The book entitled “An Activity based approach to developing young children’s social emotional competence”, which is reviewed in this paper, was written by Jane Squires and Diane Bricker. Squires is a Professor at University of Oregon, whose main focus of professional interest is developmental screening and improving social – emotional development of children. The second author; Bricker is also a Professor at University of Oregon, who has many studies on early intervention and participated in many community based projects Authors state that the Activity Based Intervention: Social Emotional (ABI: SE) Approach in the book responds to the need for early intervention programs focusing on social emotional development. According to the authors; after the passage of NCLBA (No Child Left Behind Act) in United States, many programs based on academic success have been developed, but these programs usually lack components which are necessary for the socio-emotional development. Furthermore, it is a fact that specialists on early intervention have expertise in motor, cognitive, and linguistic development, but they usually lack knowledge on social emotional development. The deficiency of mental health experts presents another challenge for early intervention programs. Early interventionists have difficulty in reaching consultation services for these issues. The model aims to address these problems. ABI: SE Approach has been developed for the use of early intervention specialists, teachers and child care workers. The model does not require theoretical - practical background about developmental or clinical psychology. 1 Doctoral Candidate & Research Assistant, Marmara University, Faculty of Education, Department of Special Education, Program for Education of Individuals with Intellectual Disabilities, E-mail: International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 3(1), 111-116 Activity Based Approach, 112 The book is mainly consisting of three parts. The first part is about the theoretical background of the ABI: SE Approach. Explanations about the risk populations and definitions of conceptual principles are discussed in the first three chapters of the book. In the second part, from chapters four to nine, all the steps in the ABI: SE Approach are explained in detail. The third part of the book consists of appendix in which screening and assessment tools used in the ABI: SE Approach, guides for selected early childhood curricula, guides for other screening tools and functional behavioral assessment and behavior support planning are included. The book covers the ABI: SE Approach completely, so this review will mainly be about the description of the model offered by the authors. The book is written mainly for professionals but the ABI: SE Approach primarily focuses on caregivers’ practices; thus, parents or caregivers are expected to implement the strategies of the model by themselves after receiving the guidelines from specialists. According to the authors the model is different from many other approaches since the activities are embedded on daily routines at home or in class, rather than practicing in clinical settings. The term “activity based” is emphasizing this approach. The main advantage of the activity based approaches is that; they are implemented by the individuals who are with the child most of the time and this gives many opportunities for practice. Furthermore, rather than a structured, behaviorist approach, they give more emphasize on interactions between the child and caregiver and this results in positive learning environments. The ABI: SE Approach targets two different population, the first one is children at risk. The term “risk” is describing the children who live in environments lack of adequate safety, nurturing and simulation. Children living in poverty or children living in the foster care system are usually stood as candidates for the risk group. The second focus group is children with special needs. According to research findings; children with special needs have more social emotional problems than normal population and this is the reason for the authors to add this population to their focus in the model. Children who are diagnosed with mental health problems and children who need immediate medical interventions are not suitable for the model. The model mainly holds a preventive approach to social emotional problems, and describes techniques for prevention rather than curing serious social emotional problems. Authors stated that the model’s theoretical background is adapted from the transactional model of development. The transactional model describes the development with ongoing interactions between child and his\her environment, each party actively influencing each International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 3(1), 111-116 Activity Based Approach, 113 other. The authors adapted the principles of the transactional theory for the foundation of their model. The six main principles are: child characteristics, environmental context, ongoing transactions, qualitative organizations, goodness of fit and risk - protective factors. The ongoing transactions between the child and environments determine the match between the characteristics of the child and the environmental demands, and this is defined as the goodness of fit, and the degree of fit is influenced by the risk or protective environments. Reducing risk factors and increasing protective factors would affect the social emotional development positively. In the book, social emotional development is described in a deterministic manner; the behavioral repertoire of the child is developed by the caregiver’s response to child’s reactions. Hence, while inappropriate responses by the caregiver leads to nonfunctional and inappropriate responses, appropriate responses, on the other hand, would lead to short term and long term social emotional competence. According to the ABI: SE Approach, social emotional development is determined by the child and caregiver benchmarks. These benchmarks are the principles which are believed to be related to social emotional development. They are derived from the literature of child development. Ten benchmarks, which were gathered under the topic of “healthy interactions with others”, were considered as child benchmarks and four benchmarks which were gathered under the topic of “proving child a safe and healthy environment” were considered as caregiver benchmarks. The aim of the ABI: SE Approach is to develop competence to the child and caregiver on these benchmarks. Related to the ecological view of the model mentioned before, caregivers are also targeted as active partners in the model for the healthy development social - emotional development of children. The ABI: SE Approach composed of distinct but linked process, and each of these are discussed on different chapters in the book. These processes can be considered as different steps following each other, which are; screening, assessment, goal development, intervention and evaluation. All these steps are linked to each other; data gathered from one step is directly related to the next one. This comprehensive approach can be thought as strength of the model. The specialist team does not need to rely on other specialist for the different part of the intervention since they are responsible for the whole practices. The screening process is the first step in the model. Authors’ state that although there are plenty of developmental screening tools that have been used for several years, the use of social emotional developmental screening tools is very recent issue. Authors are offering International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 3(1), 111-116 Activity Based Approach, 114 several tools for assessment, including Ages & Stages Questionnaires: Social Emotional (ASQ: SE) and Environmental Screening Questionnaire (ESQ) which are developed by the authors. Since these tools are added in the book, it would be practical for readers to use them. ASQ: SE is a tool for the screening of the social-emotional development of the child, and ESQ screens the environmental and parental factors in which the child interacts. Because of the ecological emphasis on the model, the effects of the environmental sources on child’s development are also considered in the ABI: SE Approach. Child and caregiver gets scores from screening and concerning their scores on this scale, the child is classified either as, typical, at risk or questionable. For typical developing children, periodic follow up is recommended. For at risk category, the child is referred to mental health professionals, meaning that children showing significant problems are not considered as a focus of interest in the model. Children classified as questionable are suitable for the intervention according to the ABI: SE Approach. The next step in the ABI: SE Approach is the comprehensive assessment of the child and his-her environment. The Social Emotional Assessment Evaluation (SEAM) which is included in the appendix is offered as an assessment tool that was developed by the authors of the book. For three different age groups (infant, toddler, and pre-school age), SEAM is developed with a curriculum based approach; the items on the SEAM are directly related to intervention and suitable for goal development. They are derived from child and caregiver benchmarks which are mentioned before. Assessment procedure follows a strength based approach which emphasizes what the child can do, or what sources are available, rather than what to eliminate. Completing the assessment requires a partnership with the caregivers, and concerns of family are taken into consideration. In the ABI: SE Approach, goal development process is the next step following the assessment process. The goal development involves discussing the information from SEAM or other curriculum based assessment with the team members and evaluating parent’s concerns and priorities. Child and caregiver strengths are emphasized, since they can be used as guidance for goal development. Authors suggested to use a table for goal development and intervention plan which involves goals, their priority rank, suggested activities to target goals and time line. Goals with higher concern get higher priorities. Suggested activities are daily actives in which the interventions are embedded. Time line shows the beginning and the end of the intervention for the chosen goal. Authors also suggested a partnership with the family at this step. This would help the specialist to take cultural values and daily routines of the family into the consideration. International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 3(1), 111-116 Activity Based Approach, 115 Authors group activities used for intervention in three titles; they are child directed, a routine and a planned activity. All of them include embedding learning opportunities into the daily activities. Child directed activities are highly motivating for children, since they are initiated by the child and give great opportunities for practicing goals. Attention of the caregiver to the child is important for child directed activities; he-she should follow child’s interest and give appropriate responses. Routines are daily and regular activities in class or home, like meal times or bath times. Planned activities are the ones need adult guidance. Authors offer four steps in the intervention process. The first and the second steps are selecting one or two activities for per goal, and to identify embedding opportunities for the activities. For example; for the goal “baby initiates and responds to communications” (Goal C-1.3.)” caregiver signs for juice at snack time, and gives juice after gestured request from infant” (p. 103, table 8.1) can be used as a planned activity. For different goals, many different opportunities can be created. Modeling to caregivers or teachers by the specialists is the third step in the intervention plan, since they would need guidance at the beginning. The fourth step in developing intervention plan is defined as; providing multiple and varied learning opportunities for the selected goals. This would help to master caregivers not to waste different opportunities for practice. Authors also offer the use of functional behavioral assessment in order to identify the antecedents and consequences of the problem behaviors of child, which would lead to better learning environments. Following the intervention, evaluating the intervention process is the last step in the ABI: SE Approach. This step gives information about the progression toward goals and general effectiveness of the model. Like the previous steps, authors are offering a systematic approach for the evolution. Determining what goals will be monitored, targeting how data will be gathered, determining who will collect the data and where and when and discussing progress are the main four steps in the evaluation process. These steps ensure that if the intervention process reaches targets and give necessary feedbacks to professionals and caregivers to make necessary modifications on the program. In conclusion it can be claimed that, the book is a comprehensive response to the need for a good model of social and emotional development. Authors have had extensive experience in the assessment of social emotional development and they claim that the intervention part of the ABI: SE Approach is a result of necessity, since very few professionals had enough preparations about the subject. Early intervention of social emotional development for children at risk groups and for children with special needs is International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 3(1), 111-116 Activity Based Approach, 116 very important. Possible future sociological and financial burdens for the society make it an urgent topic. International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 3(1), 111-116