X - Journal of Educational and Instructional Studies in the World
Transkript
X - Journal of Educational and Instructional Studies in the World
http://www.wjeis.org JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2011 Volume 2 Issue 1 ISNN: 2146-7463 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 ISNN: 2146-7463 Contact Addresses Prof. Dr. Zeki Kaya, Gazi Üniversitesi, Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölüm Başkanlığı, 06830 Gölbaşı Ankara/Türkiye E. Mail: wjeis1@gmail.com Fax: +903124853123 Prof. Dr. Uğur Demiray, Anadolu Üniversitesi, İletişim Bilimleri Fakültesi, Yunusemre Kampüsü, 26470 Eskişehir/Türkiye E. Mail: wjeis2@gmail.com Phone: +905422322167 Assist. Prof. Dr. Ilknur Istifci, Anadolu Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksek Okulu, İki Eylül Kampusü, 26470 Eskişehir/Türkiye E. Mail: wjeis1@gmail.com Phone: +902223350580 Sponsors Editors Prof. Dr. Zeki Kaya, Gazi University, Turkey Prof. Dr. Uğur Demiray, Anadolu University, Turkey Associate Editor Assist. Prof. Dr. Ilknur Istifci, Anadolu University, Turkey Editorial Board Prof. Dr. Abdul Hakim Juri, University of Kuala Lumpur, Malaysia Prof. Dr. Ahmet Mahiroğlu, Gazi University, Turkey Prof. Dr. Alan Smith, The University of Southern Queensland, Australia Prof. Dr. Ali H. Raddaoui, University of Sfax, Tunisia Prof. Dr. Ali Şimşek, Anadolu University, Turkey Prof. Dr. Augustyn Bańka, Nicolaus Copernicus University, Poland Prof. Dr. Boriss Misnevs, Transport and Telecommunication Institute, Latvia Prof. Dr. Cevat Celep, Kocaeli University, Turkey Prof. Dr. Coşkun Bayrak, Anadolu University, Turkey Prof. Dr. Emine Demiray, Anadolu University, Turkey Prof. Dr. Esmahan Ağaoğlu, Anadolu University, Turkey Prof. Dr. Francis Glasgow, Guyana University, South America COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 ISNN: 2146-7463 Prof. Dr. H. Güçlü Yavuzcan, Gazi University, Turkey Prof. Dr. Jim Flood, Open University, United Kingdom Prof. Dr. K. M. Gupta, Motilal Nehru National Institute of Technology, India Prof. Dr. Mehmet Durdu Karslı, Çanakkale Onsekiz Mart University, Turkey Prof. Dr. Mehmet Kesim, Anadolu University, Turkey Prof. Dr. Modafar Ati, Abu Dhabi University, United Arab Emirates Prof. Dr. Mohamed Ziad Hamdan, Modern Education House, Syria Prof. Dr. Müfit Kömleksiz, Cyprus International University,TRNC Prof. Dr. Paul Kawachi, Bejing Normal University, China Prof. Dr. Ramesh C. Sharma, Indira Gandhi National Open University, India Prof. Dr. Rozhan M. Idrus, School of Distance Education, University Sains, Malaysia Prof. Dr. Santosh Panda, Indira Gandhi National Open University, India Prof. Dr. Sharif H. Guseynov, Transport and Telecommunication Institute, Latvia Prof. Dr. Tamar Lominadze, Georgian Technical University, Georgia Prof. Dr. Tayyip Duman, Gazi University, Turkey Prof. Dr. Tony Townsend, University of Glasgow, United Kingdom Prof. Dr. Valentina Dagiene, Institute of Mathematics and Informatics, Lithuania Prof. Dr. Yoav Yair,The Open University of Israel, Israel Prof. Dr. Yüksel Kavak, Hacettepe University, Turkey Prof. Dr. Zdena Lustigova, Chareles University, Czech Republic Assoc. Prof. Dr. Antonis Lionarakis, Hellenic Open University, Greece Assoc. Prof. Dr. Gonca Telli Yamamoto, Okan University, Turkey Assoc. Prof. Dr. I. Hakki Mirici, Akdeniz University, Turkey Assoc. Prof. Dr. Natalija Lepkova, Vilnius Gediminas Technical University, Lithuania Assoc. Prof. Dr. Nedim Gürses, Anadolu University, Turkey Assoc. Prof. Dr. Shivakumar Deene, Karnataka State Open University, India Assoc. Prof. Dr. Steve Wheeler, University of Plymouth, United Kingdom Assist. Prof. Dr. Irfan Yurdabakan, Dokuz Eykul University, Turkey Assist. Prof. Dr. Katherine Sinitsa, International Research and Training Center, Ukrania Assist. Prof. Dr. Roxana Criu, Cuza University, Romania Dr. Hisham Mobaideen, Mu'tah University, Jordan Dr. Simon Stobart, University of Teesside, United Kingdom COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Contents ISNN: 2146-7463 CONTENTS………………………………………………….……………………………………………………i FROM EDITORS……………………………………………………………………………………………….iii ARTICLES EMOTIONAL EXPRESSIVITY AND SUBMISSIVE BEHAVEIOR Ahmet Akin, Seydi Ahmet Satici, Ahmet Rifat Kayis………………………………….………………1 DO WE TRAIN TEACHERS FOR A MORE GENDER-EQUAL SOCIETY? A COMPARATIVE STUDY Inan Oner Diktas, Irem Kizilaslan………………………………………………………………….……..7 TEACHING OF MATHEMATICS AT ELEMENTARY LEVEL THROUGH MAKING CONNECTION BETWEEN PREVIOUS KNOWLEDGE IN MATHEMATICS AND ITS USE IN EXISTING SITUATION Shahinshah Babar Khan…………………………………………………………..……………………….15 AN INQUIRY INTO EFL TEACHERS' AND LEARNERS' PERSPECTIVES ON CLASSROOM DISCIPLINE Pinar Sali…………………………………………………………………………………………….…………21 VOICES FROM PRACTITIONERS: WHAT DO ELT TEACHERS EXPECT? Sezgi Sarac Suzer……………………………………………………………………………………………27 İLKÖĞRETİM 4. VE 5. SINIFLARDA SOSYAL BECERİ DÜZEYİ İLE SOSYAL BİLGİLER DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARIN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Neriman Coşkun, Osman Samancı………………………………………………………………………32 İLKÖĞRETİM 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNDE FOTOSENTEZ VE SOLUNUM KONUSUNDA OLUŞAN KAVRAM YANILGILARI Tohit Güneş, Nilay Şener Dilek, Meral Hoplan, Oktay Güneş…………………………………….42 ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN BİLİŞÜSTÜ YETİLERİ KULLANMA DURUMLARININ BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ H. Şenay Şen…………………………………………………………………………..……………………..48 ÖĞRENCİLERİN SOSYAL VE EKONOMİK YAŞAMLARINA DERSHANELERİN ETKİSİ Şenay Sezgin Nartgün, Üstün Altundağ, Raşit Özen………………………………………………..54 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN MEVSİMLER KONUSUNU KAVRAMA DÜZEYLERİNİN SAPTANMASI Cumhur Türk, Merve Alemdar, Hüseyin Kalkan…………………………………………………...…62 OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN YAŞLARI VE MESLEKİ DENEYİMLERİ AÇISINDAN KAYNAŞTIRMA UYGULAMALARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ Hamide Özdemir, Emine Ahmetoğlu……………………………………………………………………68 İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ZİHİNSEL DÖNDÜRME BECERİLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Zeynep İrioğlu, Erhan Ertekin………………………………………………………………….….……..75 COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD i JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Contents ISNN: 2146-7463 SOSYAL BİLGİLER VE T.C. ATATÜRK İLKELERİ VE İNKILAP TARİHİ DERS KİTAPLARINDAKİ KARAKTERLERE İLİŞKİN ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ Adem Öcal, Recep Polat, Gökhan Arı…………………………………………………………………...82 LİSE ÖĞRENCİLERİN PROBLEM ÇÖZME BECERİSİ ALGILARININ BELİRLENMESİ Gülşah Sezen Vekli, Günay Paliç…………………………………………………………………………89 AKADEMİSYENLERİN AKADEMİK KARİYERE YÖNELİK TUTUMLARIN İNCELENMESİ Demet Baran, Günay Paliç…………………………………………………………………………………96 FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN BİLGİSİ LABORATUVAR UYGULAMALARI I – II DERSİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİ M. Handan Güneş, Oktay Güneş, Meral Hoplan…………………………………………………….102 TÜRKİYE İLKÖĞRETİM TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI İLE ABD MASSACHUSETTS İNGİLİZCE EĞİTİMİ ÇERÇEVE PROGRAMI’NIN KARŞILAŞTIRILMASI Ahmet Çebi, Tuğba Durmuş………………………………………………………………………..……110 SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN LABORATUVAR ARAÇ GEREÇLERİ İLE İLGİLİ BİLGİLERİNİN İNCELENMESİ Gonca Harman………………………………………………………………………………………………122 6. SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDE BİRLİKTE ÖĞRENME TEKNİĞİNİN ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARILARINA ETKİSİ Gökhan Aksoy, Fatih Gürbüz…………………………………………………………………………...128 MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN TEKNOLOJİ KULLANIMINA YÖNELİK GÖRÜŞLERİ Deniz Beste Çevik, Mahir Alkan………………………………………………………………………..135 FARKLI AKADEMİK UNVANLARA SAHİP FEN ÖĞRETMENLERİNİN BRANŞLARA GÖRE MODEL VE MODELLEME HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ İsmet Ergin, İbrahim Özcan, Musa Sarı………………………………………………………………142 MÜZİK ÖĞRETMENİ ADAYLARININ KAYNAŞTIRMAYA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN BELİRLENMESİNE YÖNELİK BİR ÇALIŞMA (BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ) Elif Güven, Deniz Beste Çevik…………………………………………………………………………..160 COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD ii JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 From Editors ISNN: 2146-7463 From Editors Journal of Educational and Instructional Studies in the World – WJEIS has published its Volume 2 Number 1 issue. The aim of WJEIS is to make readers reach educational and instructional articles in the fields of educational sciences and various disciplines. Journal of Educational and Instructional Studies in the World – WJEIS will be published quarterly; in February, May, August and November. Moreover, a special issue may be published once a year. It is important for the journal to continue its publication through the studies of researchers who send articles to WJEIS to be considered for blind review. Thus, studies from researchers in every part of the World are expected. In the evaluation of the articles in WJEIS, authors’ and reviewers’ identities are kept confidential. In other words, articles are reviewed in a process that conforms to norms of scientific literature. WJEIS will provide sharing of educational and instructional studies in the World. As the editors of the journal, we hope to meet with readers, authors and reviewers in the next issue. February 2012 Kind regards Prof. Dr. Zeki Kaya Prof. Dr. Uğur Demiray Editörlerden Dünya’daki Eğitim ve Öğretim Çalışmaları Dergisi- WJEIS’’in Cilt 2 Sayı 1’i yayınlanmıştır. Derginin amacı eğitim bilimleri alanında ve çeşitli disiplinlerle ilgili eğitim-öğretim çalışmalarını okuyuculara ulaştırmaktır. Dünya’daki Eğitim ve Öğretim Çalışmaları Dergisi- WJEIS üç ayda bir; Şubat, Mayıs, Ağustos ve Kasım aylarında yayımlanmaya devam edecektir. Ayrıca derginin yılda bir kez özel sayısı da olabilecektir. Derginin yayın hayatını sürdürebilmesi, araştırmacıların yaptıkları çalışmaları yayımlanmak üzere değerlendirme süreci için başvuruda bulunmalarına bağlıdır. Bunun için dergi dünyanın her yerindeki araştırmacılardan çalışmalar beklemektedir. Dünya’daki Eğitim ve Öğretim Çalışmaları Dergisi-WJEIS’e yayımlanmak üzere gönderilen makalelerin değerlendirilmesinde yazarların ve hakemlerin kimliklerinin gizli tutulmaktadır. Başka bir deyişle aday makalelerin, tarafsız ve bilimsel yayın ilkelerine uygun bir süreçte değerlendirilmektedir. Dergimiz Dünya’daki eğitim ve öğretim çalışmalarının paylaşılmasın sağlayacaktır. Derginin editörleri olarak, okuyucu, yazar ve hakemlerimize gelecek sayıda buluşmayı dileriz. Şubat 2012 Saygılarımızla Prof. Dr. Zeki Kaya Prof. Dr. Uğur Demiray COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD iii JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 1 ISNN: 2146-7463 EMOTIONAL EXPRESSIVITY AND SUBMISSIVE BEHAVEIOR Assoc. Prof. Dr. Ahmet Akın Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi aakin@sakarya.edu.tr Seydi Ahmet Satıcı Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi sasatici@artvin.edu.tr Ahmet Rıfat Kayiş Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi arkayis@kastamonu.edu.tr Abstract The purpose of this study is to examine the relationships between emotional expressivity and submissive behavior. Participants were 307 university students. In this study, the Turkish version of the Berkeley Expressivity Questionnaire and the Turkish version of the Submissive Acts Scale were used. The relationships between emotional expressivity and submissive behavior were examined using correlation analysis. Positive expressivity (r=–.38, p<.01), negative expressivity (r=–.28, p<.01), impulse strength (r=–.47, p<.01) and total emotional expressivity scores (r=–.50, p<.01) were found negatively associated with submissive behavior. Results were discussed in the light of the related literature. Key Words: Emotional expressivity, submissive behavior. INTRODUCTION Emotional expression is of vital importance to adaptive human functioning and plays a central role in psychopathology. Among theorists and practitioners in the fields of psychology, psychiatry, and psychotherapy, it is a common belief that people’s mental health is related to how they express their emotions (Sloan & Marx, 2004). Particularly, psychotherapists with a psychodynamic or humanistic orientation emphasize the role of emotional expressivity for maintaining psychological and physical well-being and thus aim at improving their clients’ access to and expression of feelings (Leising, Müller, & Hahn, 2007; Whelton, 2004). Research on both the verbal and the nonverbal expression of emotion can be found in numerous fields of psychology, such as health psychology (Fernandez-Ballesteros, Ruiz, & Garde, 1998), social psychology (Levine & Feldman, 1997), personality psychology (Abe & Izard, 1999), psychopathology (Buck, Goldman, Easton, & Smith, 1998), and so on (Trierweiler, Eid, & Lischetzke, 2002). Emotional expressivity has been defined by Kring, Smith, and Neale, (1994) as “the degree to which an individual actively expresses emotional experience through verbal or nonverbal behaviors” (p. 934). On the other hand, Gross and John (1997) have proposed a heuristic model of the emotion process in which environmental cues trigger emotional response tendencies; these tendencies prepare the individual to mount a behavioral response, subject to a number of emotion regulation processes. In this model of emotion, emotional expressions are the behaviors that arise from emotional impulses (Gross & John, 1997). Research on the relationships between emotional expressiveness and personality characteristics demonstrated that there was a connection between ability to express emotions and specific personality characteristics such as extraversion, dominance, and affiliation (Friedman, 1979; Friedman, Riggio, & Segall, 1980). Expression of emotions has also been shown to benefit physical health (Dobbs, Sloan, & Karpinski, 2007) in the general population (Sloan & Marx, 2004), as well as specific populations, such as women diagnosed with breast cancer (Stanton et al., 2000) and older adults (Shaw et al., 2003). Emotional expression also plays a central role in COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 1 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 1 ISNN: 2146-7463 psychopathology, including depression (Sloan, Strauss, & Wisner, 2001), schizophrenia (Earnst & Kring, 1999), and borderline personality disorder (Herpertz et al., 2001). Studies suggest that emotional expressiveness also plays an important role in interpersonal interaction (Geist & Gilbert, 1996; Gottman & Levenson, 1992; King, 1993; Long & Andrews, 1990; Sullins, 1991). Within interpersonal relationships, the tendency to be emotionally expressive may impinge on the extent of both spouses’ satisfaction and dissatisfaction with the relationship. Submissive behavior means shying away from saying what he/she really mean and not seeking to achieve his/her needs, particularly when someone else has conflicting needs. Submissive behaviors may be viewed as non-hostile, non-coercive behavior characterized by considering the power, authority, or feelings of others, while denying or not standing up for one's own feelings and beliefs (Deluty, 1979, 1981a, 1985). Likewise, a submissive person is a shrinking violet who avoids upsetting others either because of fear or of compassion. When things go wrong, submissive people assume that they are to blame in some way and accept guilt when singled out by others. Submissive behavior is found to be associated with well-being. For example, studies demonstrated that depressed people see themselves as inferior to others and tend to adopt submissive behavior (Allan & Gilbert, 1997; Gilbert & Allan, 1994). Furthermore, research showed that submissive behavior was negatively correlated with self-esteem (Ozkan & Ozen, 2008), academic achievement (Yıldırım & Ergene, 2003), social comparison (Cheung, Gilbert, & Irons, 2004) and positively with depression (Cheung et al., 2004; O’Connor, Berry, Weiss, & Gilbert, 2002), shame, rumination (Cheung et al., 2004), social anxiety, guilt, and fear of negative evaluation (Gilbert, 2000). In addition, Ongen (2006) found that comparative self-criticism and submissive behavior are independent predictors of depression in both high school and university students. It was also observed that there was no significant difference between the obese group and the normal weight group, in terms of submissive behavior (Odacı, 2007). The current study examines the relationships between emotional expressivity and submissive behavior. METHOD Participants Participants were 307 university students (164 (53%) were female, 143 (47%) were male) who were enrolled in mid-size state University, in Turkey. Measures Berkeley Expressivity Questionnaire (BEQ; Gross & John, 1995). Emotional expressivity was measured by using Turkish version of the Berkeley Expressivity Scale (Akin, 2010). This scale is a 15-item self-report measurement and consists of three sub-scales; positive expressivity, negative expressivity, and impulse strength. Each item was rated on a 7-point scale (1─strongly disagree, 7─strongly agree). Language validity findings indicated that correlations between Turkish and English forms were .83 for overall scale, .62 for positive expressivity, .81 for negative expressivity, and .75 for impulse strength Results of confirmatory factor analysis indicated that the 2 model was well fit (x =193.04, df=97, p=0.00, NFI=.96, CFI=.98, IFI=.98, RFI=.95, GFI=.95, AGFI=.92, RMSEA=.048, and SRMR=.048). The internal consistency reliability coefficients varied between .74 and .84 and test-retest reliability coefficients varied between .67 and .81 for three subscales. Also the corrected item-total correlations ranged from .43 to .80. Submissive Acts Scale (SAS). To assess submissive social behavior, the Submissive Acts Scale (SAS, Gilbert & Allan, 1994) is used. It contains 16 items and the participants were asked to indicate their degree of agreement with each statement on a 5-point likert scale ranging from this is a “very bad description of me” to “this is a very good description of me” (e.g., ‘‘Even if I don’t like it, I do things just because other people are also doing them’’ and ‘‘I allow other people to criticize and let me down and do not defend myself’’). Higher scores indicate more submissive social behavior (Gilbert & Allan, 1994). SAS was adapted to the Turkish population by Şahin and Şahin (1992). Alpha reliability of the Turkish version for the university sample was .74. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 2 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 1 ISNN: 2146-7463 Procedure Permission for participation of students was obtained from related chief departments and students voluntarily participated in research. Completion of the scales was anonymous and there was a guarantee of confidentiality. The scales were administered to the students in groups in the classrooms. The measures were counterbalanced in administration. Prior to administration of scales, all participants were told about purposes of the study. In this research, Pearson correlation coefficient was utilized to determine the relationships between dimensions of emotional expressivity and submissive behavior. These analyses were carried out via and SPSS 11.5. RESULTS Table 1 shows the means, standard deviations, and inter-correlations of the variables used. Table 1: Descriptive Statistics, and Inter-correlations of the Variables Variables 1. Positive expressivity 2. Negative expressivity 3. Impulse strength 4. Total emotional expressivity 5. Submissive behavior Mean Standard deviation **p<.01 1 1 .24** .70** .82** -.38** 21,65 4,99 2 3 4 5 1 .25** .62** -.28** 25,80 5,66 1 .87** -.47** 31,54 7,24 1 -.50** 78,99 13,95 1 34,79 8,13 When Table 1 is examined, it is seen that there are significant correlations between emotional expressivity and submissive behavior. Positive expressivity (r=–.38, p<.01), negative expressivity (r=–.28, p<.01), impulse strength (r=–.47, p<.01) and total emotional expressivity scores (r=–.50, p<.01) were found negatively associated with submissive behavior. DISCUSSION The aim of this study was to investigate the relationships between emotional expressivity and submissive behavior. Results indicated that there are significant relationships between these variables. Positive expressivity, negative expressivity, impulse strength and total emotional expressivity scores were found negatively associated with submissive behavior. Results from studies on the relationship between well-being and submissive behavior (Cheung et al., 2004; Gilbert, 2000; Gilbert & Allan, 1994; O’Connor et al., 2002; Ozkan & Ozen, 2008; Turkum, 2005) consistently showed that, submissive behavior is negatively associated with many indicators of well-being such as self-esteem, academic achievement. Nevertheless, emotional expressivity was found related positively to physical health (Dobbs, Sloan, & Karpinski, 2007), diminished depression (Sloan, Strauss, & Wisner, 2001). It also plays an important and positive role in interpersonal interaction (Geist & Gilbert, 1996; Gottman & Levenson, 1992; King, 1993; Long & Andrews, 1990; Sullins, 1991). In contrary depression (Cheung et al., 2004; O’Connor, Berry, Weiss, & Gilbert, 2002), shame, rumination (Cheung et al., 2004), social anxiety, guilt, and fear of negative evaluation (Gilbert, 2000) were found positively related to submissive behavior. Thus the negative relationships between emotional expressivity and submissive behavior are understandable. WJEIS’s Note: This article was presented at International Conference on New Trends in Education and Their Implications - ICONTE, 27-29 April, 2011, Antalya-Turkey and was selected for publication for Volume 2 Number 1 of WJEIS 2011 by WJEIS Scientific Committee. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 3 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 1 ISNN: 2146-7463 REFERENCES Abe, J. A., & Izard, C. E. (1999). A longitudinal study of emotional expression and personality relations in early development. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 566–577. Akın, A. (2010, April). The validity and reliability of Turkish version of the Berkeley Expressivity Scale. Paper presented at the World Conference on Psychology, Counselling and Guidance, April, 21-25, Antalya, Turkey. Allan, S., & Gilbert, P. (1997). Submissive behavior and psychopathology. British Journal of Psychopathology, 36, 467–488. Buck, R., Goldman, C. K., Easton, C. J., & Smith, N. N. (1998). Social learning and emotional education: Emotional expression and communication in behaviorally disordered children and schizophrenic patients. In W. F. J. Flack & J. D. Laird (Eds.), Emotions in psychopathology: Theory and research (pp. 298–314). New York: Oxford University Press. Cheung, M. S. P., Gilbert, P., & Irons, C., (2004). An exploration of shame, social rank, and rumination in relation to depression. Personality and Individual Differences, 36, 1143–1153. Deluty, R. H. (1979). Children's Action Tendency Scale: A self-report measure of aggressiveness, assertiveness, and submissiveness in children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 47, 1061–1071. Deluty, R. H. (1981a). Assertiveness in children: Some research considerations. Journal of Clinical Child Psychology, 10, 149–155. Deluty, R. H. (1985). Consistency of assertive, aggressive, and submissive behavior for children. Journal of Personality and Social Psychology, 49(4), 1054–1065. Dobbs, J. L. Sloan, D. M., & Karpinski, A. (2007). A psychometric investigation of two self-report measures of emotional expressivity. Personality and Individual Differences, 43, 693–702. Earnst, K. S., & Kring, A. M. (1999). Emotional responding in deficit and non-deficit schizophrenia. Psychiatry Research, 88, 191–207. Fernandez-Ballesteros, R., Ruiz, M. A., & Garde, S. (1998). Emotional expression in healthy women and those with breast cancer. British Journal of Health Psychology, 3, 41–50. Friedman, H. S. (1979). The interactive effects of facial expressions of emotion and verbal messages on perceptions of affective meaning. Journal of Experimental Social Psychology, 15, 453–469. Friedman, H. S., Riggio, R. E., & Segall, D. O. (1980). Personality and the enactment of emotion. Journal of Nonverbal Behavior, 5, 35–48. Geist, R. L., & Gilbert, D. G. (1996). Correlates of expressed and felt emotion during marital conflict: Satisfaction, personality, process, and outcome. Personality and Individual Differences, 21, 49–60. Gilbert, P. (2000). The relationship of shame, social anxiety, and depression: The role of the evaluation of social rank. Clinical Psychology and Psychotherapy, 7, 174–189. Gilbert, P., & Allan, S. (1994). Assertiveness, submissive behavior, and social comparison. British Journal of Clinical Psychology, 33, 295–306. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 4 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 1 ISNN: 2146-7463 Gottman, J. M., & Levenson, R. W. (1992). Marital processes predictive of later dissolution: Behavior, physiology, and health. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 221–233. Gross, J. J., & John, O. E (1995). Facets of emotional expressivity: Three self-report factors and their correlates. Personality and Individual Differences, 19, 555–568. Gross, J. J., & John, O. P. (1997). Revealing feelings: Facets of emotional expressivity in self-reports, peer ratings, and behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 435–448. Herpertz, S. C., Werth, U., Lukas, G., Quanaibi, M., Schuerkens, A., Kunert, H., Kunert, H. J., Freese, R., Flesch, M., Mueller, I. R., Osterheider, M., & Sas, H. (2001). Emotion in criminal offenders with psychopathy and borderline personality disorder. Archives of General Psychiatry, 58, 737–745. King, L. A. (1993). Emotional expression, ambivalence over expression, and marital satisfaction. Journal of Social and Personal Relationships, 10, 601–607. Kring, A. M., Smith, D. A., & Neale, J. M. (1994). Individual differences in dispositional expressiveness: Development and validation of the emotional expressivity scale. Journal of Personality and Social Psychology, 66(5), 934–949. Leising, D., Müller, J., & Hahn, C. (2007). An adjective list for assessing emotional expressivity in psychotherapy research. Clinical Psychology & Psychotherapy, 14, 377–385. Levine, S. P., & Feldman, R. S. (1997). Self-presentational goals, self-monitoring, and nonverbal behavior. Basic and Applied Social Psychology, 19, 505–518. Long, E. C. J., & Andrews, D. W. (1990). Perspective taking as a predictor of marital adjustment. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 126–131. O’Connor, L. E., Berry, J. W., Weiss, J., & Gilbert, P. (2002). Guilt, fear, submission, and empathy in depression. Journal of Affective Disorders, 71, 19–27. Odacı, H. (2007). Depression, submissive behaviors, and negative automatic thoughts in obese Turkish adolescents. Social Behavior and Personality, 35(3), 409–416. Ongen, D. E. (2006). The relationships between self-criticism, submissive behavior, and depression among Turkish adolescents. Personality and Individual Differences, 41, 793–800. Ozkan, İ. A., & Ozen, A. (2008). Oğrenci hemşirelerde boyun eğici davranışlar ve benlik saygısı arasındaki ilişki. TSK Koruyucu Hekimlik Bülteni, 7(1), 53–58. Shaw, W. S., Patterson, T. L., Semple, S. J., Dimsdale, J. E., Ziegler, M. G., & Grant, I. (2003). Emotional expressiveness, hostility, and blood pressure in a longitudinal cohort of Alzheimer caregivers. Journal of Psychosomatic Research, 54, 293–302. Sloan, D. M., & Marx, B. P. (2004). Taking pen to hand: Evaluating theories underlying the written emotional disclosure paradigm. Clinical Psychology: Science and Practice, 11, 121–137. Sloan, D. M., Strauss, M. E., & Wisner, K. L. (2001). Diminished response to pleasant stimuli by depressed women. Journal of Abnormal Psychology, 110, 488–493. Stanton, A. L., Danoff-Burg, S., Cameron, C. L., Bishop, M., Collins, C. A., Kirk, S. B., Sworowski, L. A., & Twillman, R. (2000). Emotionally expressive coping predicts psychological and physical adjustment to breast cancer. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68, 875–882. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 5 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 1 ISNN: 2146-7463 Sullins, E. S. (1991). Emotional contagion revisited: Effects of social comparison and expressive style on mood convergence. Personality and Social Psychology Bulletin, 17, 166–174. Şahin, N. H., & Şahin, N. (1992, June). Adolescent guilt, shame, and depression in relation to sociotropy and autonomy. The World Congress of Cognitive Therapy, Toronto, June 17–21. Trierweiler, L. I., Eid, M., & Lischetzke, T. (2002). The structure of emotional expressivity: Each emotion counts. Journal of Personality and Social Psychology, 82(6), 1023–1040. Turkum, A. S. (2005). Do optimism, social network richness, and submissive behaviors predict well-being? Study with Turkish sample. Social Behavior and Personality: An International Journal, 33, 619-628. Whelton, W. (2004). Emotional processes in psychotherapy: Evidence across therapeutic modalities. Clinical Psychology and Psychotherapy, 11, 58–71. Yıldırım, İ., & Ergene, T. (2003). Lise son sınıf oğrencilerinin akademik başarılarının yordayıcısı olarak sınav kaygısı, boyun eğici davranışlar ve sosyal destek. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 224–234. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 6 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 2 ISNN: 2146-7463 DO WE TRAIN TEACHERS FOR A MORE GENDER-EQUAL SOCIETY? A COMPARATIVE STUDY İnan Öner Diktaş Dokuz Eylul University haldi89@gmail.com İrem Kızılaslan Dokuz Eylul University irem.kaslan@deu.edu.tr Abstract Teachers’ gender perceptions influence their classroom behaviors and their attitudes to girls and boys in class respectively. As key factors in educational settings, teachers who have traditional gender role orientations, consciously or unconsciously, contribute to their students’ acceptance of socially prescribed gender roles, which are rather dysfunctional. Therefore, it is crucial that teachers are trained to identify and counter gender stereotyping for a more gender-equal society. The present study aimed to investigate and compare the gender role perceptions of senior student teachers from two different departments, namely, English language teaching and Turkish language teaching. The sample for the study was obtained from the education faculty of a large state university in western Turkey. Gender role orientation was assessed with the Bem Sex Role Inventory (BSRI, Bem 1974). Findings seem to have important implications for teacher education institutions in Turkey. Key Words: student teachers, gender roles, teacher training. INTRODUCTION The role of the school as an important agency of socialization is accepted among social scientists and educators. When children begin school it is usually the first time that they come under the supervision of people who are not their relatives. It is likely that the school is the first agency that encourages children to develop loyalties and sentiments that go beyond the family and link them to a wider social order. The school is an agency through which individual personalities are trained to be adequate to the performance of adult roles (Ballantine & Spade, 2008). Consequently, schools are powerful sites for the construction of culturally patterned gender relations. In other words, children learn and evaluate values for their future adult behavior, of which their gender regimes are an important component (Adler, Kless, & Adler, 1992). Myhill and Jones (2006) suggest that “schools can either reproduce the dominant gender ideology of the wider society or be a potential site for developing non-traditional gender identities” (p.100). Within the school atmosphere, the teacher plays an important role in the social development of the child. Therefore, as change agents and facilitators of gender equality, teachers are critical to the genderdevelopment of students. As Chisholm and McKinney (2003) suggest, “teachers can provide role models, a sense of direction and encouragement to boys and girls or they can denigrate or marginalize them and so perpetuate stereotypes and particular ways of looking at and discriminating between boys and girls in the classroom”. The roles played by male and female teachers, their attitudes towards male and female students, their expectations of male and female achievement and career paths, and the way they reward and discipline their students influence male and female students’ gender role perceptions (Leach, 2000). It is also true that teachers have a propensity for unconsciously as well as consciously reproducing their own experiences, which prevents the success of gender initiatives taken by reformers (Sikes, 1991). Given the strongly patriarchal nature of the Turkish society, role differentiation on the basis of gender is rather striking. Despite the numerous advancements made during the EU accession period, Turkey is still further behind the member states in terms of gender issues. Ger (2011), Chairwoman of TUSIAD Gender Equality COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 7 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 2 ISNN: 2146-7463 Working Group, describes the parameter for gender equality in Turkey as follows: “A man equals 0.56 woman. That is, two women are equal to one man, which is an unchanging fact of Turkey for the last ten years”. According to General Directorate on the Status of Women in Turkey (2009): (a) 57.2 % of women work in the agriculture sector and 50 % of the women in agriculture sector are part of family work force without pay; (b) One out of every three women is a victim of violence; (c) 63 % of women between the ages of 15 and 19 approve violence against women. It is apparent that the current status of gender equality in Turkey requires more thinking and new attitudes. For a more gender-equal society, there is a strong need for improvements in teacher training and professional development, in addition to other initiatives taken. As Dee (2005) indicates, “teacher perceptions clearly influence student access to future educational opportunities and may also shape the learning environment in meaningful ways. However, “the impact of teachers in the questioning of conventional representations for women and in the creation of alternative environments for boys and girls” (Stromquist, 1995) is often ignored within the Turkish context. In fact, teachers with adequate gender sensitivity training “can impact on the school as a whole, empower other teachers, use texts to foster gender awareness and create relationships in the classroom that acknowledge and promote the participation and contribution of all learners” (Chisholm & McKinney, 2003). Few studies on gender perceptions of Turkish university students demonstrate why gender and sexual politics must be explicitly addressed in teacher education programs. Karakitapoğlu Aygün and Imamoğlu (2002) explored the value domains of 101 students from different departments of a large state university. Findings related to gender differences in value domain suggest that, unlike women, Turkish men are still inclined to the traditional pathway as indicated by a normative frame of reference and tradition-religiosity domains. Another study by Vefikuluçay, Zeyneloğlu, Eroğlu and Taşkın (2007) investigated the gender role perceptions of 236 students from a smaller state university in Turkey. The authors found out that male students have more traditional views on gender roles related to marriage, family life and social life. Similarly, Baba (2007) qualitatively analyzed the gender role perceptions of elementary school teacher candidates from three universities. Results were congruent with the findings of the previous studies. Student teachers in the sample, particularly males, hold low transformative power to transform the inequalities in society. Considering the importance of teachers in bringing up a more gender-aware generation, the present study aimed to investigate and compare the gender role perceptions of senior student teachers from two different departments, namely, English language teaching (ELT) and Turkish language teaching (TLT). It was hypostasized senior student teachers from the ELT department would have a more modern attitude towards gender roles as a result of the four years of foreign language education and culture they had at university. METHOD Participants The sample for the present study was obtained from the education faculty of a large state university in western Turkey. Senior student teachers (138 females, 91 males) from the Departments of English Language Teaching and Turkish Language Teaching participated in the study. Table 1 describes the age distribution of participants and Table 2 describes the number of participantsi Table 1: Age Distribution of participants Age n % 20-22 200 87,3 23-25 27 11,8 26 and over 2 ,9 229 100,0 Total COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 8 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 2 ISNN: 2146-7463 Table 2: Number of participants Department Sex Female 68 71,6% 70 52,2% 138 ELT TLT Total Total Male 27 28,4% 64 47,8% 91 95 134 229 Instrument Gender role orientation was assessed with the Bem Sex Role Inventory (BSRI; Bem 1974). The BSRI is a widely used instrument that measures masculine and feminine gender roles and yields a measure of androgyny. Four common typologies are used to classify people based on scores on the BSRI: masculine, feminine, androgynous and undifferentiated. As Bem (1975) suggests, a masculine sex role represents not only the endorsement of masculine attributes, but also the rejection of feminine attributes. Similarly, a feminine sex role represents not only the endorsement of feminine attributes, but also the rejection of masculine attributes. On the other hand, an androgynous sex role allows an individual to engage freely in both masculine and feminine behaviors. It is accepted that individuals should be encouraged to be androgynous. That is, they should be encouraged to be both instrumental and expressive, both assertive and yielding, both masculine and feminine, depending upon the situational appropriateness of these various behaviors” (Bem, 1975, p. 634). Research has supported the benefits of psychological androgyny, including its positive relationship with creativity, life satisfaction and achievement motivation (e.g. Jönsson & Carlsson, 2000; Erol Öngen, 2007; Keller, Lavish, & Brown, 2007). The BSRI consists of 60 adjectives, (20 masculine, 20 feminine, and 20 gender neutral), which are rated by respondents on a seven-point scale that ranges from 1 (never and almost never) to 7 (always or almost always true). The BSRI was adapted into Turkish by Kavuncu (1987), and its validity and reliability was determined by her as well: Cronbach alpha coefficients were .73 for Femininity scale and .75 for Masculinity Scale. Later in 1999, Dökmen tested the reliability and validity of the Turkish version of the BSRI. For the present study, the median-split procedure described by Bem (1977) was used to divide the subjects in high and low groups. Participants classified as masculine scored high on masculine items and low on feminine items. Participants who scored high on feminine items and low on masculine items were classified as feminine. Participant classified as androgynous scored high on both masculine and feminine items. Finally, participants classified as undifferentiated scored low on both masculine and feminine items. FINDINGS Table 3: Women and men subdivided into the different gender role categories Group Class Count/ % Feminine Masculine Androgynous Females ELT Count 18 10 18 TLT Total Males ELT TLT Total Undifferentiated Total 22 68 100 70 100 148 100 27 %of Total Count %of Total Count %of Total Count 26.47 25 35.71 43 29.05 14.70 6 8.5 16 10.81 26.47 16 22.85 34 22.97 32.36 23 32.85 55 37.16 3 9 5 10 %of Total Count %of Total Count %of Total 11.11 5 7.81 8 8.8 33.33 23 35.93 32 35.16 18.51 14 21.87 19 20.87 37.05 22 34.37 32 35.16 COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 100 64 100 91 100 9 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 2 ISNN: 2146-7463 Examination of gender role classification for female ELT student teachers in the sample yielded the following group membership: feminine (n=25, 26.47%), masculine (n=10, 14.70%), psychologically androgynous (18, 26.47%), and undifferentiated (22, 32.36%). For female TLT student teachers, the distribution was as follows: feminine (n=15, 35.71%), masculine (n=6, 8.5%), androgynous (n=16, 22.85%), and undifferentiated (n=23, 32.85%). ELT TLT 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Feminine Masculine Androgynous Undifferentiated Figure 1: Gender role classification for female student teachers The gender role classification for male ELT student teachers was as follows: feminine (n=3, 11.11%), masculine (n=9, 33.33%), psychologically androgynous (n=5, 18.51%), and undifferentiated (n=10, 37.05%). For male TLT student teachers: feminine (n=5, 7.81%), masculine (n=23, 35.93%), psychologically androgynous (n=14, 21.87%), and undifferentiated (n=22, 34.37%) 40 ELT TLT 35 30 25 20 15 10 5 0 Feminine Masculine Androgynous Undifferentiated Figure 2. Gender role classification for male student teachers COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 10 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 2 ISNN: 2146-7463 The non-parametric Mann-Whitney U test was used to compare the femininity, masculinity and neutrality scores of the two groups. The femininity mean rank of ELT student teachers (M=112,07) is significantly higher than TLT student teachers’ mean rank (M=106,86). However, the masculinity mean rank of ELT student teachers (M = 104,13) is lower than TLT student teachers’ mean rank (M = 106,40). On the other hand, the neutrality mean rank of ELT student teachers is higher than TLT student teachers (Mean for the neutral = 113,33, TLT students = 105,12, ), as Table 4 illustrates: Table 4: The Mann-Whitney U test results Variables Feminine Masculine Neutral Year ELT TLT ELT TLT ELT TLT N Mean Rank 112,07 106,86 104,13 106,40 113,33 105,12 89 128 83 127 89 127 Sum of Ranks 9974,50 13678,50 8642,50 13512,50 10086,00 13350,00 U P 5422,500 ,548 5156,500 ,791 5222,000 ,342 The T-test was used to compare femininity, masculinity and neutrality variables with the sex of the student teachers. The results show that while there is a significant difference between two sexes in the femininity variable (the score for female = 98,3793, for male = 93,9431), there is also a significant difference between males and females in the masculinity (the score for female = 99,2644, for male =108,1308) and neutral variables (the score for female = 90,9242, for male = 89,5000). With the higher femininity score, the females are more feminine than the males and the males are more masculine than the females. Table 5: The T-test results for femininity, masculinity and neutrality Variables Feminine Sex Female Masculine Male Female Neutral Male Female Male N Mean Std. Deviation Std. Error Mean 123 98,3793 10,74923 ,96923 87 93,9431 11,52373 1,23547 130 99,2644 12,31649 1,08023 87 108,1308 12,67983 1,35942 132 90,9242 7,84645 ,68295 84 89,5000 9,39302 1,02486 DISCUSSION AND RECOMMENDATIONS The purpose of this study was to compare and contrast the gender role orientations of ELT and TLT senior student teachers. As we expected, female student teachers from the ELT department scored higher on masculinity and androgyny and lower on femininity. This difference can be explained by the fact that learning a foreign language has helped female ELT student teachers step out of their traditional gender roles and develop a more androgynous personality. This is an important change since a masculine or androgynous gender role may be more desirable in academic and work settings because of their demands for action and assertiveness.Female student teachers from the TLT department seem to hold traditional gender stereotypes, which might suggest that their education encourages a more traditional view of gender. However, male student teachers’ scores were incongruent with our expectations. Although male ELT student teachers scored higher on femininity and a little lower on masculinity, their scores on androgyny were lower than their peers from the TLT department. Moreover, there were more individuals with an undifferentiated gender role orientation among the male ELT student teachers. This finding might suggest that traditional gender roles still have great influence on male ELT student teachers, unlike their female peers. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 11 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 2 ISNN: 2146-7463 Another important finding of the present study is that the number of student teachers with an undifferentiated gender role orientation is rather high in both departments. Research has shown that individuals who are undifferentiated in terms of gender role (low on both masculinity and femininity) tend to be less adaptable (as cited in Holt & Ellis, 1998). Bem’s (1977) study on the distinctions between those individuals who score high on both masculinity and femininity and those individuals who score low on both showed that low-low scorers were significantly lower in self-esteem and self-disclosure. This finding might be related to student teachers’ future time perspectives. It was found by Kim (1991) that identity achieved students were more likely to see their future as certain and optimistic, and had an androgynous gender role attitude. On the other hand, identity diffused subjects were not sure about their future and indicated undifferentiated gender role attitude. It is highly possible that this uncertainty in our sample results from the Civil Servant Selection Exam (KPSS) that negatively influences the participants’ self-esteem and morale. On the whole, findings point to the fact that females in the sample scored significantly higher on femininity than did their male peers. Similarly, males in the sample scored significantly higher on masculinity than did their female peers. This finding is congruent with previous studies (e.g. Baba, 2007; Vefikuluçay, Zeyneloğlu, Eroğlu, & Taşkın, 2007) which found out that student teachers still have a traditional perspective on gender roles and that a university education does not generally enable student teachers to question prescribed gender roles. Given the fact that the problem of unconscious sexism in teacher attitudes and classroom behavior are a result of their gender perceptions, this finding has serious implications for teacher training institutions in Turkey. Naturally, teachers trained to identify and counter gender-bias would not be gender-blind in the future, which would help create a gender-equitable atmosphere in the classroom. Therefore, it is essential that teacher education period give enough attention to the issue of changing the traditional gender role perceptions of prospective teachers. Creation of a gender-aware climate seems to be an urgent need for all departments of education faculties. (Baba, 2007; Blumberg, 2008). To that end, the following recommendations could be taken into consideration: 1. Teacher training plays a major but unrecognized role in perpetuating gender stereotypes. Therefore, incorporating gender awareness to teacher education programs seems to an important step to be taken (Baba, 2007). As Sikes (1991) rightly states, “such an awareness is essential if, when they become teachers, they are to be in a position to recognize and work to combat the differentiation, discrimination and bias which are characteristics of schools” (p.145). 2. It is important that teacher educators review and examine the content and structure of teacher education courses. They must avoid using textbooks or other materials that may unwittingly reinforce gender stereotyping and demolish any equalitarian views that student teachers may have. They should also encourage student teachers to examine critically and sociologically their experiences, attitudes and behaviors in terms to gender stereotypes (Sikes, 1991). 3. Participatory, interactive courses on gender mainstreaming should be included in the curricula of teacher education institutions and in-service courses should be designed for teachers who have not taken this course at school (Göğüş Tan, 2007). As indicated in the AAUW Report (1992), such compulsory courses should focus on gender issues, including new research on women, bias in classroom-interaction patterns, and the ways in which schools can develop and implement gender-fair multicultural curricula. The courses should also include teacher self-awareness seminars to provide insight into personal attitudes and world view. However, a single training session is not generally enough to change teaching practice and behavior. Thus, monitoring and follow-up support is needed for a better impact (Tatar & Emmanuel, 2001; Aikman, Underhalter, & Challender, 2005). WJEIS’s Note: This article was presented at International Conference on New Trends in Education and Their Implications - ICONTE, 27-29 April, 2011, Antalya-Turkey and was selected for publication for Volume 2 Number 1 of WJEIS 2011 by WJEIS Scientific Committee. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 12 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 2 ISNN: 2146-7463 REFERENCES Adler, P. A., Kless, S. J., & Adler, P. (1992). Socialization to gender roles: Popularity among elementary school boys and girls. Sociology of Education, 65 (July), 169-187. Aikman, S., Underhalter, E., & Challender, C. (2005). The education MDGs: Achieving gender equity through curriculum and pedagogy change. Gender and Development, 13 (1), 44-55. American Association of University Women. The AAUW Report (1992). How schools shortchange girls. Washington DC: AAUW Educational Foundation. Baba, H. B.(2007). Teacher candidates as agents of change for a more equal society. (Unpublished master thesis). Middle East Technical University, Turkey. Ballantine, J. H., & Spade, J. Z. (2008). Schools and society: A sociological approach to education. London: Sage. Bem, S, L. (1974). The measurement of psychological androgyny. Journal of Consulting and Clinical Psychology , 42 (2), 153-162. Bem, S, L. (1975). Sex role adaptability: One consequence of psychological androgyny. Journal of Personality and Social Psychology, 31 (4), 634-643. Bem, S. L. (1977). On the utility of alternative procedures for assessing psychological androgyny. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 45(2), 196-205. Blumberg, R. L. (2008). The invisible obstacle to educational equality: Gender bias in textbooks. Prospects, 38, 345-361. Chisholm, L., & McKinney, C. (2003). Reforms, innovations and approaches used to work with teachers to use them as change agents and facilitators of gender equality in different countries: Strengths and limitations. UNESCO Education portal. Retrieved from http://portal.unesco.org. Dee, T. S. (2005). A teacher like me: Does race, ethnicity, or gender matter?. The American Economic Review, 95 (2), 158-165. Dökmen Z. (1999). Bem Cinsiyet rolü envanteri kadınsılık ve erkeksilik ölçekleri Türkçe formunun psikometrik özellikleri. Kriz Dergisi, 7(1), 27-40. Erol Öngen, D. (2007). The relationship between sensation seeking and gender role orientations among Turkish university students. Sex Roles, 57, 111-118. Ger, N. (2011, January 24). Interview. Cumhuriyet, p. 11. Göğüş Tan, M. (2007). Gender mainstreaming and education. In U. Dufner and S. Sevim (Eds.), The debate on gender mainstreaming in Turkey (pp.39-45). İstanbul: Sena Ofset. Holt, C. L., & Ellis, J. B. (1998). Assessing the current validity of the Bem sex-role inventory. Sex Roles, 39, (11/12), 929-941. Jönsson, P., & Carlsson, I. (2000). Androgyny and creativity. Scandinavian Journal of Psychology, 41, 269-274. Karakitapoğlu Aygün., Z. & İmamoğlu, E. O. (2002). Value domains of Turkish adults and university students. The Journal of Social Psychology, 142(3), 333-351. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 13 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 2 ISNN: 2146-7463 Kavuncu, N. (1987). Bem cinsiyet rolü envanterinin Türk toplumuna uyarlama çalışması (Unpublished thesis). Hacettepe University, Turkey. master Keller, C. J., Lavish, L. A., & Brown, C. (2007). Creative styles and gender roles in undergraduate students. Creativity Research Journal, 19, (2-3), 273-280. Kim, J. R. (1991). College student’s identity development and its relationship to gender, gender role and family interaction style. (Doctoral thesis), Purdue University, the USA. Leach, F. (2000). Gender implications of development agency policies on education and training. International Online Journal of Educational Development, 20 (2000), 333-347. Myhill, D. & Jones, S. (2006). She doesn’t shout at no girls: pupils’ perceptions of gender equity in the classroom, Cambridge Journal of Education, 36 (1), 99-113. Sikes, P. J. (1991). Nature took its course? Student teachers and gender awareness. Gender & Education,3 (2), 145-163. Stromquist, N. P. (1995). Romancing the state: Gender and power in education. Comparative Education Review, 39 (4), 423-454. Tatar, M., & Emmanuel, G. (2001). Teachers’ perceptions of their students’ gender roles. The Journal of Educational Research, 94 (4), 215-224. Turkish Republic Prime Ministry Directorate General on the Status of Women (2009). Retrieved from http://www.ksgm.gov.tr/en/index2.php. Vefikuluçay, D., Zeyneloğlu, S., Eroğlu, K., & Taşkın, L. (2007). Kafkas üniversitesi son sınıf öğrencilerinin toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin bakış açıları. Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 26-38. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 14 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 3 ISNN: 2146-7463 TEACHING OF MATHEMATICS AT ELEMENTARY LEVEL THROUGH MAKING CONNECTION BETWEEN PREVIOUS KNOWLEDGE IN MATHEMATICS AND ITS USE IN EXISTING SITUATION Shahinshah Babar Khan Pakistan Atomic Energy Commission Model College Islamabad, Pakistan babar_pmc@yahoo.com Abstract In Pakistan, the main aim of teaching mathematics as a compulsory subject at school level is to prepare such students who may survive in information and technological society. By applying mathematics students can check the reality of the things by themselves and gain confidence for future. With the changing scenario, teaching with traditional methods is losing its credibility. New innovations are empowering teaching methods and are producing better results. For the present study, two classes of grade 8 students were selected and named: experimental group and control group. Experimental group was taught through connecting the present situation with the previous knowledge in mathematics, while control group was taught with traditional method. Pretest-posttest method was used. Results were analyzed by applying z-test. On the pretest both the groups were equal in performance. After pre test, experimental group was taught by the researcher while control group was taught by the equally qualified teacher. The experiment duration was eight weeks and on post-test it was found that the experimental group performs better as compared to control group. Key Words: Mathematics, Prior Knowledge of Mathematics, Traditional Teaching. INTRODUCTION In Pakistan, Textbook boards are established for publishing books of school level. In addition, there are some other registered private and government agencies, which publish books of different subjects of school level. To large extent, the topics of books published by textbook boards or other agencies are same. Almost all public sector schools follow the books published by textbook boards while private sector schools use books published by textbook boards as well as books published by other private agencies. In Pakistan, at school level the aim of teaching mathematics is to produce such students, who have ability to cope with the real world challenges. School level mathematics provides such basic knowledge on which learning of higher level mathematics depends. Following are the objectives described in the textbook of mathematics for grade 8, published by National Book Foundation: • To enable the child acquire elementary knowledge of number system. • To develop skills in the application of numbers and other mathematical structures in relevant situations. • To develop understanding of modern mathematical concepts. • To enable the child solve mathematical problems which have a practical value in real life situations. • To enable the child develop the ability to measure and construct geometric figures. Mathematics opens the window of clarity for better understanding and conclusions. Mathematics is a powerful learning tool …. They [Students] gain the ability to use mathematics to extent and apply their knowledge in other curriculum areas, such as science and language (Riffat, 2007). At school level the cognitive development of the students is not at the level where they understand the abstract ideas of mathematics, but connecting the existing situation with previous knowledge of mathematics may help the students for better understanding of mathematics. In Pakistan, it is a common view that mathematics is a rather hard subject; students come to mathematics class with some confusion about mathematics which affects them psychologically. In mathematics classroom, generally teachers solve a question on board and same type of questions becomes the responsibility of the students. In this way teachers COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 15 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 3 ISNN: 2146-7463 try to complete syllabus before time, so that in remaining time students do questions again and again. In the whole scenario, students remain mum and put their energies in doing questions without mentioning his/her difficulties in mathematics. Mathematics is a subject in which every new concept depends on the previous learning related to that concept. The students who have poor previous knowledge remained failed in building strong concepts for coming situations in mathematics. Literature It is said that Mathematics is a fun but at the same time mathematics is a problem for the students. Majority of the students try to pass mathematics till secondary level and leave it at college level. The overall performance of students in mathematics and English is low throughout the country [Pakistan] (Saeed, 2007): School level mathematics provides base stone for the higher mathematics. Kumar (1993) states that: Higher mathematics has a lot of bearing upon the elementary rules and regulations of mathematics. If a student of higher mathematics is not well aware of the rules and regulations of mathematics, he shall not be able to solve the problems of higher mathematics. At present, in the information and communication’s society mathematics is essential for many jobs. A strong background in mathematics is critical for many careers and job opportunities in today's increasingly technological society. However, many academically capable students prematurely restrict their educational and career options by discontinuing their mathematical training early in high school (Meece, Wigfield and Eccles, 1990). Meece, Wigfield and Eccles by giving reference of NAEP and NCES further describe about the enrollment in th mathematics beyond grade 10 “Several recent surveys (National Assessment of Educational Progress [NAEP], 1988; National Center for Educational Statistics [NCES], 1984) indicate that only half of all high school graduates enroll in mathematics courses beyond the 10th grade”. The utility of this subject [mathematics] is not confined to the classroom or the school only. It has an important bearing on various aspects of life (Kumar, 1993). While teaching mathematics in the classroom teacher must define strategies related to “how to organize and orchestrate the work of the students _ _ _and how to support students without taking over the process of thinking for them” (NCTM, 2000, p. 19). Ho w to teach? It is very important and a difficult problem for teachers. While teaching in the classroom, teacher tries his/her best to teach in such a way that all the students understand what is being taught, but it is not necessary that all the students understand at the same rate, because every class is a combination of children with different cognitive abilities. Simpson (2003) describe that a mathematics teacher should kept in mind that what links are there to previous work? A student who is able to make connection of present situation with previous knowledge and utilize previous knowledge can produce good results in mathematics. . It is not productive simply to try and pour facts into their brains. Each student must assimilate and make sense of new ideas by connecting them to what they already know (Fisher, 2004). Learning mathematics requires construction of concepts based on prior knowledge, not simply passive reception of facts….teaching can only be effective if it causes students to respond to and link their own prior knowledge, to new discovered knowledge (Hoffman, 2002). Solving one or two questions on the board or given out exercise tot the students cannot inculcate understanding of mathematics among the students. Understanding comes from an interactive process within the student as they use prior knowledge, present instructional strategies and activities, and dynamically interact with and engage the new information (Zulnaidi &Zakaria, 2010). Schwartz, Sears & Chang (n.d, p.4) states: People learn by building on prior knowledge and abilities. This suggests it is important to design educational activities that are relevant to students’ prior knowledge so they can treat lessons meaningfully. By the same token, students need the right prior knowledge to start with. If students do not have useful prior knowledge, then there is a strong risk that they will build new knowledge on a faulty foundation; they may develop misconceptions or brittle behavioral routines. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 16 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 3 ISNN: 2146-7463 Objectives of the Study The objectives of the study were: 1. To find, whether prior knowledge of mathematic works in advance form of the same concept of mathematics. 2. To find, whether teaching mathematics with connecting the existing situation with prior knowledge helps students in understanding the concept of mathematics. The Study Research Design and Target Population For this study pretest-posttest equivalent group design was used (as used by Watenable, Hare and Lomax, 1984). For this design pretest was taken by both the groups (Experimental group and control group) before the treatment and post test at the end of the treatment. Target population for the study was the students of grade 8. Sample Students of two classes of grade 8 were selected from a model college of Islamabad, as a sample for the present study. There were 40 students in each group. One class was treated as experimental group while the other as control group. METHODOLOGY In changing scenario, students’ involvement in classroom, teaching method and teachers’ commitment are the factors which affect the teaching learning process. The traditional aspects of educational outcomes are based on pure (factual) subject knowledge and its memorization. On the other hand, modern aspects of educational outcomes concentrate on the progressive side of knowledge and its applications with individual involvement (Dogan, 2011). Mathematics was the subject selected for the present study. The duration of the study was eight weeks. Two Chapters entitled “Sets” and “Factorization” was selected for the study. Students had basic th th knowledge about the concepts in these chapters as they had learnt basics of these topics in grade 6 and 7 . A pre test of 25 marks was developed from the chapters which have been selected for the study. In question No.1, there were five multiple choice (one mark for each part), in question No.2, there were 5 short questions (Two marks for each question) while in question No.3, there were two parts (five marks for each part). Validation of Pre Test For validation pre test was given to five expert teachers of mathematics for their input. After their suggestions some changes were made in the test. After pre-test, experimental group was taught the researcher, while the control group was handed over to another teacher who was equally qualified. Experimental group was taught by the researcher and the researcher explains each topic in the start and connected it with the exercise of grade 6 and grade 7, while control group was handed over to an equally qualified teacher who taught through traditional chalk and talk method and often solve a question on the board and sometimes gave practice work in the class. Data analysis The significance difference between the mean scores on pre test and post test of experimental and control group were found by using z-test. The following tables illustrate the results on pretest and posttest of experimental and control group. Table 1: Significance of difference mean scores of experimental and control group on Pre-test Group N Experimental Control Not significant 40 40 Mean 27.33 26.28 SD 9.64 7.84 z-value Calculated value 0.53 z-value at 0.05 2.00 COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 17 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 3 ISNN: 2146-7463 Table 1 reveals that the mean score of experimental group was 27.33and that of the control group was 26.28 on the pretest. The difference between the two means was not statistically significant at level 0.05. It means that both the groups were equal on the outset of the experiment. Table 2: Significance of difference mean scores of experimental and control group on Post-test Group Experimental Control Not significant N 40 40 Mean 37.90 28.98 SD 7.79 7.95 z-value Calculated value 5.01 z-value at 0.05 2.00 Table 2 reflects that the mean score of experimental group was 37.90 and that of the control group was 28.98 on the post-test. The difference between the two means was statistically significant at level 0.05. It provides the effectiveness of the steps taken for the better achievement for the students of the experimental group. Table3: Comparison between scores of pre-test and post-test of Experimental group Test Pre-test Post-test N 40 40 Mean 27.33 37.90 SD 9.64 7.79 Table 3 indicates that experimental group improves its mean score after the treatment. The mean score was 27.33 on pre-test which becomes 37.90 on post-test. Table 4: Comparison between scores of pre-test and post-test of Control group Test Pre-test Post-test N 40 40 Mean 26.28 28.98 SD 7.84 7.95 Table 4 tells that control group also improves its mean score after eight weeks. The mean score was 26.28 on pre-test which becomes 28.98 on post-test. Although control group increase its mean score but not at the rate of experimental group. DISCUSSION Mathematics is compulsory subject at school level. Mostly students feel mathematics anxiety as compared to other subjects. By defining different strategies for mathematics teaching and learning process of mathematics can be improved. For the present study both the groups were tested on the base of pre -test. After applying the statistics test it was become to known that there was no significant difference between the mean scores of both the groups. Hence both the groups were treated equally. Experimental group was taught by connecting the existing situation with the prior knowledge in mathematics while the control group was taught through traditional method. After eight weeks both the groups were tested from the selected chapters. The scores were arranged, mean and standard deviation were calculated, it was found that the students of experimental group improve their mean score while the control group also make their mean score slightly better but comparatively at low rate with respect to experimental group. These results provide evidence that by connecting the existing topic with prior knowledge of mathematics help students in understanding the advance concept which they have learnt in the previous classes. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 18 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 3 ISNN: 2146-7463 FINDINGS AND CONCLUSIONS 1. 2. 3. On pre test both the groups were equal in performance and students of experimental group perform better on posttest, hence teaching through connecting with prior knowledge of mathematics may produce good results. Through connecting with prior knowledge of mathematics , better understanding of mathematics can be achieved With practice, achievement level can be increased, control group improve their efficiency by doing practice. RECOMMENDATIONS 1. 2. 3. 4. Teachers must use new techniques of teaching. New innovations may be included in the curriculum. Teachers may arrange their lessons before going to class by connecting the present situation with the prior knowledge in mathematics. Concept of the topic may be introduced in the start and some previous knowledge may be introduced for refreshing the memory of the students. . REFRENCES Dogan, M (2011). Student teachers’ views about assessment and evaluation methods in mathematics. Educational Research and Reviews Vol. 6(5), pp. 417-431, Fisher, K. M. (2004). The importance of prior knowledge in college science instruction. In Sunal, D., W, Wrigt, E., L, & Bland., J. (eds.), Reform in Undergraduate Science Teaching for the 21st Century. Information Age Publishing Gagne, M (1970). The conditions of learning. London: Holt, Rinehart and Winston. Hoffman, M., H. (2002). Collective Learning in Everyday Mathematics Classrooms. Kumar,S (1993). Teaching of mathematics. Delhi: Anmol Publications. Meece,J. Wigfield, A and Eccles, S(1990). Predictors of Math Anxiety and Its Influence on Young Adolescents' Course Enrollment Intentions and Performance in Mathematics. Journal of Educational Psychology, Vol. 82, No. 1, 60-70 National Assessment of Educational Progress. (1988). The Mathematics Report Card: Are we measuring up! Princeton, NJ: Educational Testing Service. National Center for Educational Statistics. (1984). High school and beyond: A national longitudinal study for the 1980s. Washington, DC: U.S. Government Printing Office. NCTM. (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: Author. Rifat, Q (2007). Teaching of Mathematics. Islamabad: S.T Printers. Saeed .M (2007) Effect of Cooperative Learning on Academic Achievement and Retention of Secondary Grader Mathematics Students. Journal Of Educational Research. Vol.10 No. 1.pp42-54 Saleem, U and Mahmood (2007).Text Book of Mathematics for Class 8. Islamabad: National Book Foundation. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 19 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 3 ISNN: 2146-7463 Schwartz, D., L., Sears, D., and Chang, J (n.d). Reconsidering Prior Knowledge. Stanford University. Simpson, A (2003).Teaching and assessing skills in Mathematics. Cambridge: University of Cambridge Watanable,P., Hare,V.C and Lomax,R.G (1984).Predicting News Story Content form Headlines ,An Instructional Study .Journal of Reading. Zulnaidi, H., &Zakaria, E. ( 2010). The Effect of Information Mapping Strategy on Mathematics Conceptual Knowledge of Junior High School Students. US-China Education Review. Volume 7, No.1. pp 26-31. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 20 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 4 ISNN: 2146-7463 AN INQUIRY INTO EFL TEACHERS' AND LEARNERS' PERSPECTIVES ON CLASSROOM DISCIPLINE Dr. Pinar Sali Uludağ University, Elt Department pinarsali@uludag.edu.tr Abstract Classroom discipline is undoubtedly the key to effective teaching and learning in any class. EFL (English as a foreign language) classes are no exception. Although literature abounds with prescriptive rules as to how to provide and maintain discipline in EFL classes, little is known as to EFL teachers' and learners' views about classroom discipline. Prompted by this, the study attempted to investigate EFL teachers' and learners' perspectives on classroom discipline. The participants of the study were 50 high school EFL learners and 35 EFL teachers. Data for the study were largely obtained by means of learner and teacher questionnaires. Interviews were also held with the participants to gain in-depth insights into the issue under examination. The study revealed intriguing information as to EFL teachers’ and learners’ views as to how discipline should be maintained in language classrooms. Key Words: classroom discipline, English as a foreign language, foreign language classroom, learner and teacher views INTRODUCTION By dictionary meaning, discipline refers to the act of training of the mind and character, aimed at producing self-control and obedience. The expected outcome of such a training process is ordered behaviour on the part of the trained individual. A crucial question arises at this point: What does discipline imply in the classroom context? One of the broadest definitions of discipline comes from Kyriacou (1991, p.81). He depicts classroom discipline as 'the order which is necessary in the classroom for pupil learning effectively.' Harder et al. (1998, p.181) define it as the preservation of order and maintainance of control in the classroom. Classroom discipline, as one of the crucial aspects of effective classroom management, has attracted attention in educational research (Bru, et al. 2002; Chiu and Chow, 2011; Debra, 2010; Dierenfield, 1998; Tırrı and Puolimatka, 2000; Türnüklü and Galtony; 2001; Verkuyten, 2002). Although one can find a bunch of prescriptive rules in relation to classroom management and discipline in the field of ELT, it seems that little is known as to teachers' and learners' thinking processes concerning classroom discipline. Devoting a focus to the way language teachers and learners perceive various aspects of classroom discipline would be valuable in tying teachers strongly with their learners and their managerial world. In other words, the teachers could be endowed with an understanding on their learners’ views about how to provide and maintain classroom discipline. Armed with that knowledge, they could consider and reconsider their practices in relation to classroom discipline and, more generally, in relation to classroom management. Furthermore, such a study might reveal areas of mismatch between EFL teachers’ and learners’ views. Identifying those mismatches would undoubtedly be helpful in matching the conflicting learner and teacher perspectives. In light of all these, the present study thus aims to probe into how EFL teachers and learners view various aspects of classroom discipline in language classrooms and poses the following questions: 1. What are EFL teachers' perspectives on classroom discipline in ELT classes? 2. What are EFL learners' perspectives on classroom discipline in ELT classes? COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 21 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 4 ISNN: 2146-7463 METHODOLOGY 35 high school EFL teachers and 50 high school EFL learners participated in the study. The teachers’ ages ranged from 27 to 47. Their range of experience was between 3 and 25 years. Data were collected by means of teacher and learner questionnaires and interviews. The questionnaires were developed through a detailed review of literature and preliminary interviews held with a group of participants in order to reveal main areas of concern regarding various aspects of classroom discipline in foreign language classrooms. In the questionnaires, there was a total of 18 items concerning the various aspects of classroom discipline. (See the appendix). The questionnaires were administered in Turkish. The participants were asked to state their choices on a five-point scale Likert scale: Strongly Agree, Agree, Uncertain, Disagree and Strongly Disagree. The same questionnaire with slight modifications was given to both the teachers and learners. The questionnaires were piloted with a group of teachers and learners who would not take part in the actual study. Semi-structured interviews were also held with the teachers and learners. The learner interviews were held in the form of group discussions. The teacher interviews were carried out with three EFL teachers. The interviews which lasted 20–30 minutes were held in Turkish and recorded. Questionnaire data were analysed descriptively. The participants’ responses were described in the form of frequencies. With regard to the interview data, it was analysed on the basis of the general meaning units emerged in the interviews and were converted into categories. FINDINGS AND DISCUSSION The findings of the study offered intriguing information as to teachers’ and learners’ perspectives on classroom discipline (See the appendix for frequencies). When asked, a great majority of teachers seem to strongly believe that it is the teacher who should set the classroom rules in a foreign language classroom. However, most of the learners have reported the reverse: They did not seem to believe that the teacher should set the classroom rules. It seems that the teachers and learners go their separate ways when it comes to the question of who should set the classroom rules. Such a disparity between learners’ and teachers’ perspectives raises important issues to think about. The teachers’ strong belief that they are the ones who should set the classroom rules provides us with a crucial clue as to how they construe the role of the learner and teacher in a foreign language classroom. If the teachers are inclined to believe that they are the one and only figures responsible for setting the classroom rules, it is probable that they believe in the ultimate power of the teacher in the classroom and that they perceive the learner as a passive recipient of knowledge. Furthermore, such a view of teachers seems to be incompatible with the premises of learner-centred teaching in the field of ELT. One of these premises ardently recommends that teachers should create opportunities for the negotiation of learning and teaching perspectives on classroom happenings (Kumaravedivelu, 2003). A similar recommendation is valid for the establishment of classroom rules. What is strongly advocated is that teachers and learners should set the classroom rules cooperatively. It is believed that such cooperation would contribute to more learner motivation and involvement in the language classroom and in turn would aid in setting the most appropriate contexts conducive to learning. Another finding seems to concur with the above remarks. More than half of the teachers appear to think that the only authority in the classroom is the language teacher. There is a great likelihood that the teachers view themselves as the leading actors on the classroom scene. However, the learners’ responses reveal another discrepancy between teachers’ and learners’ views because nearly half of the learners do not seem to think that the teacher is the most powerful entity in the classroom. Given such reports of the learners, it might well be speculated that the learners wish for a language classroom ornamented with tenets of learner-centred instruction. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 22 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 4 ISNN: 2146-7463 The findings of the study provided information with respect to a few factors that might be influential on classroom discipline. There appears to be differences between teachers’ and learners’ views regarding factors affecting classroom discipline. According to what most of the teachers have reported, large classes are the most crucial factor that causes disruptive behaviour in the language classroom. They also do not seem to believe that learners, learner families and unpedagogical talk in the classroom are major reasons which might distort discipline in language classrooms. The interview data provided supplementary information on the issue. What one of the teachers articulates appears to be of relevance at this point: ‘I believe unmotivated learners are the major reason for disorder in language classrooms. The learners are not interested in English at all and they are not intrinsically motivated. So, this causes disruptive behaviour in language classes.’ The learners appear to hold different views on the issue. According to what they have stated, the major source of classroom problems is unpedagogical classroom talk. It seems to be interesting that they do not represent themselves as generators of classroom problems. Presumably, they make their teachers accountable for disruptive behaviour in the classroom and think that the teachers’ ineffective strategies of classroom management are the primary reason for undisciplined classrooms. The interview data seems to be in support of such a remark. What the learners articulated during the interviews was that teachers were responsible for maintaining discipline in the classroom and that if teachers failed to establish order, it was due to lack of skilful teaching. Most of the learners also tend to believe that learner families might be the reason for deviant learner behaviours in the foreign language classroom. However, the learners did not seem to view large classes as sources of discipline problems, as shown in the table in the appendix. There are a number of ways to prevent and treat discipline problems: Punishment, careful planning, positive interrelationships with learners and so on. The data offered interesting insights into teachers’ and learners’ perspectives on the question of how to deal with classroom problems. Most of the teachers and learners strongly disagree with the item saying, ‘Punishing learners is one of the ways to deal with discipline problems’. However, the interviews held with the teachers revealed that punishment might find its way into language classrooms. An intiriguing comment comes from one of the teachers: ‘Punishment...err…Yes, I sometimes punish my learners, but I have never relied on physical punishment. I first warn the student. If it does not work, I use punishment. Another comment comes from one of the learners. As he expresses: ‘The teacher should not punish his learners. It is demoralising, discouraging and decreases my motivation.’ In addition, most of the teachers and learners think that threatening learners with grade would not work to provide and maintain discipline in the classroom. A great majority of learners and teachers do not seem to think either that scolding learners is not an appropriate method to deal with deviant learner behaviour. A further finding seems to be in support of the above results. A great majority of teachers and learners seem to strongly believe that rapport is the magic word that would do wonders to a disciplined classroom. Undoubtedly, the fostering of interrelationships – feelings of respect and goodwill between individuals- is crucial in that it helps build trust and motivation in any classroom (Ur, 1996). Along with rapport, another crucial action conducive to a disciplined classroom might be lesson planning. Seemingly, a carefully and clearly organised lesson contributes to the creation of purposeful, orderly and smooth classroom processes (Hedge, 2000; Kyriacou, 1991). Most of the teachers and learners in the present study appear to agree that a careful lesson planning is one of the steppingstones of a disciplined classroom. Ignoring misbehaving learners might be another stategy to deal with discipline problems. However, there is a great likelihood that ignoring such deviant learners would worsen the situation and would cause discipline problems to double. Most of the teachers and learners in the present study seem to reach a consensus by COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 23 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 4 ISNN: 2146-7463 reporting that it is not an appropriate strategy to ignore disruptive behaviour. Rather than ignoring disruptive behaviour, a great majority of learners and teachers emphasise that misbehaving learners should be dealt with individually, and they disagree with the item saying, ‘dealing with misbehaving learners individually would not aid in maintaining classroom discipline.’ The interview data seems to be in support of such a finding. The teachers interviewed agree that dealing with deviant learners individually might help to pre-empt and treat the deviant behaviour. Furthermore, both the teachers and learners strongly believe that anticipating discipline problems would be a great help to prevent disruptive behaviour and to establish discipline in the classroom. According to another finding, nearly more than half of the teachers and learners seem to believe that referring the students to the head of the school is not a good preventative strategy to deal with discipline problems. However, the interview data have offered different information about the teachers’ views. The teachers interviewed report that it might be a good preventative strategy to refer the learners to the head of the school to pre-empt learner misbehaviours and thus to maintain classroom discipline. What a further finding reveals is that most of the teachers and learners report that it is essential to apply the the school rules in order to maintain discipline in language classrooms. The participants probably think that the formal nature of school rules would be more influential on and deterring against disruptive behaviour arising in classrooms. It might not be denied that the formality of school rules would be important in establishing disciplined classrooms. However, each classroom has its own way and has a unique culture in itself. For this reason, along with the school regularities, there might be a need for teachers to specify rules compatible with the unique features of their classrooms. According to a generally-held view among language teachers and school administrators, group work is a classroom activity which might distort the order and which might cause commotion in the classroom. However, both the teachers and learners participated in the study do not seem to hold the same view and strongly reject to the item, ‘Group work in language classrooms should be avoided because it distorts classroom discipline.’ Both the teachers and learners also seem to think that noise is not the most serious discipline problem in language classrooms, as shown in the table (See the appendix). There is great likelihood that the teachers and learners in the present study consider some other problems as more problematic than noise. The interview data provides supportive information. The teachers mention the below as the most serious discipline problems: Unmotivated learners Latecomers Classroom provocators (as exactly pronounced by one of the teachers) Interrupting the flow of the lesson by asking unnnecessary questions CONCLUDING REMARKS The present study set out to invesitigate EFL teachers’ and learners perspectives on various aspects of classroom discipline. The participants of the study were 50 high school learners of English and 35 high school EFL teachers. Data were obtained by means of teacher and learner questionnaires and interviews. Perhaps, the most striking piece of information flowing from the study was the teachers’ and learners’ strong belief in teacher authority. According to more than half of the teachers and nearly half of the learners, the teacher was the one and only mighty figure in the classroom. Such an inclination of the participants seems to reflect a conventional understanding on foreign language learning and teaching processes and provides us with insights into how teachers and learners perceive the role of the teacher and teacher authority in the foreign language classroom. Also, the present study revealed some areas of mismatch between the teachers’ and learners’ views in relation to the sources of discipline problems and who should set the classroom rules. Whereas the teachers tended to view large classes as one of the sources of classroom discipline problems, the learners seemed to believe that their own families might be responsible for disruptive behaviour in the classroom. Moreover, according to most of the teachers, they should set the classroom rules. Most of the learners; on the other hand, rejected that idea. Such a tendency of the teachers appears to indicate that teacher-centred approaches might be prevailing in foreign language classrooms. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 24 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 4 ISNN: 2146-7463 The present study might be of interest to language teachers in the sense that it offers chances for them to dive into learner perceptions in relation to classroom discipline. This would undoubtedly raise their awareness on how learners construe different aspects of classroom discipline and in turn, would help them set the essential classroom scene compatible with learner perceptions. Such a classroom scene could be set by maximising opportunities to negotiate classroom rules with learners. WJEIS’s Note: This article was presented at International Conference on New Trends in Education and Their Implications - ICONTE, 27-29 April, 2011, Antalya-Turkey and was selected for publication for Volume 2 Number 1 of WJEIS 2011 by WJEIS Scientific Committee. REFERENCES Algozzine, B. et al. (1997). Strategies and tactics for effective instruction. USA: Sopris West. Bru, E. Stephens, P. Torsheim, T. (2002). Learners’ perceptions of class management and reports of their own misbehavior. Journal of School Psychology, 40/ (4), 287–307. Burden, P. R. and Byrd, D. M. (1999). Methods for effective teaching. USA: Allyn and Bacon. Charlton, T. and David, K. (1997). Managing misbehaviour in schools. Great Britain: Routledge. Chiu, M. M. and Chow, B. W. Y. (2011). Classroom Discipline across Forty-One Countries: School, Economic, and Cultural Differences. Journal of Cross-Cultural Psychology, XX/(X), 1–18. Cohen, L. et al. (1998). A guide to teaching practice. Great Britain: Routledge. Debra, M. P. (2010). Viewing classroom discipline as negotiable social interaction: A communities of practice perspective. Teaching and Teacher Education, 26/ (1), 87–97. Demirel, Ö. and Kaya, Z. (2001). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara: Pegema Yayıncılık. Harder, O. et al. (1998). Teaching strategies: a guide to better instruction. USA: Houghton Mifflin Company. Harmer, J. (2007). The practice of English Language Teaching (4th edition). London: Longman Hedge, T. (2000). Teaching and learning in the language classroom. Hong Kong: OUP. Kumaravedivelu, B. (2003). Beyond methods: Macrostrategies for language teaching. Yale University. USA: Kyriacou, C. (1991). Essential teaching skills. Great Britain: Blackwell. Sprinthall, N. A. and Sprinthall, R. C. (1990). Educational Psychology. New York: McGraw-Hill. Tırrı, K. Puolimatka, T. (2000). Teacher authority in schools: a case study from Finland. Journal of Education for Teaching: international research and pedagogy, 26/ (2), 157-165. Türnüklü, A. Galton, M. (2001). Learners’ misbehaviours in Turkish and English primary classrooms. Educational Studies, 27/ (3), 291-305. Ur, P. (1996). A course in language teaching: practice and theory. Great Britain: CUP. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 25 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 4 ISNN: 2146-7463 Verkuyten, M. (2002). Making teachers accountable for learners’ disruptive classroom.behaviour. British Journal of Sociology of Education, 23/ (1), 107-122. Wragg, E. C. (1996). Classroom teaching skill. Great Britain: Routledge. APPENDIX QUESTIONNAIRE ITEMS SA* TEACHER RESPONSES (f) A* U* D* 1. The teacher should set the classroom rules in a foreign language classroom. 5 20 2 2. The teacher is the only authority in the classroom. LEARNER RESPONSES (f) A U D SD* SA SD 8 --- 6 10 6 21 7 6 12 2 11 4 8 13 7 14 8 3. Group work should be avoided in foreign language classrooms because it distorts classroom discipline. 1 1 1 15 17 1 1 3 17 28 4. Punishing learners is a way to deal with discipline problems in foreign language classrooms. 1 4 3 15 12 3 6 4 16 21 5. The most serious discipline problem in foreign language classrooms is noise. 1 4 2 19 9 4 15 4 16 11 6. The major reason for discipline problems in foreign language classrooms is the student. 1 2 8 21 3 3 14 10 17 6 7. Lesson planning does not help provide discipline in the foreign language classroom. 2 1 2 13 17 3 1 1 17 28 1 1 1 16 16 3 3 6 11 27 9. Scolding learners might help to maintain classroom discipline. --- 3 5 18 9 4 3 5 15 23 10. Unpedagogical talk in the classroom might distort discipline in a language classroom. 2 8 3 16 6 9 17 5 13 6 11. The teacher should not pay attention to misbehaving learners. 3 --- 3 13 16 8 5 3 13 21 12. Establishing positive relationships with learners does not help to maintain discipline in foreign language classrooms. 1 9 2 15 8 4 --- 1 11 34 13. Learners’ families are one of the reasons for disruptive behaviour in foreign language classrooms. 2 6 7 17 3 3 18 12 9 8 14. Referring the learners to the head of the school is one of the best ways to prevent discipline problems. --- 15 3 10 7 5 15 6 12 12 15. The teacher should anticipate discipline problems to maintain discipline in foreign language classrooms. 6 28 1 --- --- 24 20 3 2 1 16. Dealing with misbehaving learners individually does not aid in maintaining classroom discipline. --- 1 --- 1---4 20 4 6 3 19 18 1 3 3 14 14 5 16 14 13 2 2 19 2 12 --- 10 22 9 9 8. Threatening learners with grade is a good way to provide discipline in foreign language classrooms. 17. Large classes are not one of the reasons for discipline problems in foreign language classrooms. 18. It is essential to apply school rules to maintain discipline in foreign language classrooms. * ‘SA’ refers to ‘strongly agree’, ‘A’ ‘agree’, ‘U’ ‘undecided’, ‘D’ ‘disagree’, and ‘SD’ ‘strongly disagree’. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 26 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 5 ISNN: 2146-7463 VOICES FROM PRACTITIONERS: WHAT DO ELT TEACHERS EXPECT? Assist. Prof. Dr. H. Sezgi Saraç Süzer Başkent University, Turkey hsarac@baskent.edu.tr Abstract Research supports that practitioners’ belief and expectations play a pivotal role in teaching behavior. Therefore, the purpose of current study is to explore English language teaching (ELT) practitioners’ expectations in relation to school administration, school setting, teaching materials and students. The participants are teachers (n=6) with more than 10 years of experience in ELT. They all work for the Department of Basic English at a private university in Turkey. The data collection procedure is one-to-one and semistructured interviews with the participants. After transcribing the digital recordings of the interviews, the qualitative data obtained was analyzed via the construction of themes and patterns. Member checking was ensured through sharing the personal analysis of interview data with each participant. The findings indicate practitioners’ views on educational problems and suggested solutions. The results of this study might be of great use to administrators, educational planners, policy makers and prospective teachers. Key Words: Teachers’ Expectations, English Language Teaching. INTRODUCTION The expectancy theory developed by Vroom (1964) is based on the notion that individuals are in the expectation of particular actions in order to attain particular goals. The theory, as a comprehensive motivational model, explains the connection between effort and performance as well as the work outcomes that are desired in relation to different performance levels (Lewis et al., 1995). Among the several factors affecting the ‘effort and performance’ expectancy, there exists the condition that if the person believes situational support is provided for the performance or not (Mohrman & Lawler, 1996). Within educational organization, the individual’s motivation is bounded to the existence of back up in the setting. Maslow’s (1970) hierarchy of needs theory, which has received widespread acceptance, proposes the importance of satisfying personal needs arraying from psychological to self-actualization. Should this theory be applied to organizational setting, it can be assumed that people who cannot meet lower-order needs at the work place will not pursue higher-order ones. Therefore, the demands awaiting realization cause hindrance for prospective targets. In order to depict the motivational model in an institution, expectancy is one of the most important areas of research. The close connection between expectancy and improvement in student performance has been emphasized in various studies (Enderlin-Lampe, 1997; Kelley et al., 2002). In another research on teachers’ expectation from inspectors in relation to guidance and the level of realization of such expectations, the results indicated that inspectors were not efficient enough to meet those expectations (Polat & Uğurlu, 2008). Gömleksiz et al. (2010) examined prospective teachers’ expectations from teaching profession in a case study; the findings indicated that, among various variables, the students had high expectations in relation to sociocultural and career aspects. Besides, there was gender difference as the female participants had higher expectations. In addition to motivation and expectation, teachers’ general job satisfaction has also been pinpointed in order to understand their work behavior in organizations. Various factors such as class size and changes in the education system cause dissatisfaction among practitioners (Evans, 1998). The vast array of literature indicates the close relevance with job satisfaction and organizational commitment. Besides, research findings designate COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 27 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 5 ISNN: 2146-7463 that job satisfaction enhances motivation, positive work values and performance, which lead to low level of burnout or absenteeism (Bagraim, 2003). Aim The purpose of current study is to explore English language teaching (ELT) practitioners’ expectations in relation to different variables, which are school administration, school setting, teaching materials and students. The research questions are as follows: 1. What are ELT practitioners’ expectation(s) from school administration, which can contribute to teachers’ positive motivation and job satisfaction? 2. What kind of a school setting do ELT practitioners expect, which can contribute to teachers’ positive motivation and job satisfaction? 3. What are the ELT practitioners’ expectations from the material development unit at the Department of Basic English (DBE), which can contribute to teachers’ positive motivation and job satisfaction? 4. What do practitioners expect from the students at DBE, which can contribute to teachers’ positive motivation and job satisfaction? Limitation Although the literature involves studies upon undesirable or desirable effects of teacher expectation on students’ academic achievement (Good, 1987; Babad, et. al., 1982, Jussim, 1989), the scope of this study is not to identify such effects. Within the study, it is aimed to find out practitioners’ demands from the school and students in order to achieve higher motivation and job satisfaction in the profession. Therefore, the scope is limited to personal motivational factors only. METHOD The participants are teachers (n=6) with more than 10 years of experience in ELT. They all work for the department of Basic English at a private university in Turkey. Within the data collection procedure, the participants were considered as informants for the related data (Yin, 1998). In terms of interview instrumentation, standardized open-ended interview type was applied (Patton, 1990). The data collection procedure is one-to-one and semi-structured interviews with the participants. The interviews lasted about 40 to 65 minutes. The participants’ statements were recorded. After transcribing the digital recordings of the interviews, the qualitative data obtained was analyzed via the construction of themes and patterns. Member checking was ensured through sharing the personal analysis of interview data with each participant. FINDINGS Expectations from the Administration The data collected from the participating practitioners on their expectations from the administration were categorized under three main themes which were ‘testing’, ‘regulation by the Council of Higher Education on ELT’ and ‘new regulations needed’. Testing One of the most recurrent themes related with the participants’ expectations from the administration is on the examinations given at the department. It was stated that the students take only 6 exams and 2 quizzes in the whole academic year of English education, which was regarded as in sufficient by all the participants. The participants (n=6) expect more exams in number and variety in task assignment such as project works and presentations. As stated by a participant, “if a student cannot score enough from the first two mid-terms, she/he loses the chance of taking proficiency test administered at the end of the academic year, and this concludes in loss of motivation and willingness. The only option left for the student is to wait for the summer school all through the year.” The participants believe that at least a quiz in a week can keep the students alert on the learning objectives that were targeted. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 28 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 5 ISNN: 2146-7463 Regulation by the Council of Higher Education on ELT According to the recent regulations by the Council of Higher Education in Turkey, the students enrolled at the departments of which medium of instruction is Turkish are to be registered at their own departments even if they cannot pass the proficiency exam administered by the department of Basic English at the end of the academic year (http://www.resmi-gazete.org/tarih/20090628-7.htm). The related regulation was stated by the participants (n=6) that turned ELT education into a burden in the eye of the student and led to “confusion” and “low motivation” on the student side. The participants expect the administration to revise the educational program of ELT at the university so that, as indicated by a participant, “one-year, non-stop ELT education can be turned into a program of 4 year education that the students can have all through their departmental education so that losing time and money on one-year-only-English education expands into four year of learning English and graduation with the highest level achieved.” New Regulations Needed Under the category of theme; new regulations needed, the participants came up with expectations in relation to ‘workload’, ‘rotation’ and ‘student profile’. It was observed that while indicating problematic issues, the participants also suggested their own solutions for such issues. Workload Another common theme among the data collected was “the need for new regulations” in the workplace. The majority of participants (n=4) indicated that equal distribution of workload was needed. As stated by a practitioner, “if we are all members of a team, not always the same people should be loaded with too much work while the same people are just ‘telling the working bees what to do’ ”. Therefore, the practitioners are in the expectation that the administration keeps the record of employees’ workload and regulates it each academic term to ensure equality. Student Profile The participants (n=5) stated that they expect the administration to improve the student profile who preferred that particular university. Students with “low motivation” or “low success level” were stated to have “less awareness” on the importance and the necessity of learning English as a foreign language. The participants who highlighted the related issue came up with the suggested solution that the university was supposed to provide more scholarships for high-scorers at the university entrance exam, which would contribute to the betterment of student profile having English language education at the department. Rotation The participants (n=3) highlighted that they were not given the “opportunity” to be rotated, which would provide them to work with students with different proficiency levels. The teachers who work with the lowest level of English keep teaching them for more than several years. As a participant stated, “I carry out my research work in pursue of PhD degree in ELT, I want to teach departmental English courses. I informed the administration on my request during teacher appraisals countless times. Nevertheless, I have never been given such an opportunity or the chance of taking any responsibility at the departments of testing or material development”. Expectations from the School Setting Technology As stated by all the participants (n=6), they expect the school setting to be improved with technological facilities. “The classrooms are completely empty”, states a practitioner and adds that “even state universities and schools are equipped with smart boards or projectors. However, we only have our carton materials, coursebooks and CD players”. The participants indicated that there is only one language laboratory and video room which were supposed to be reserved beforehand by the teachers who wanted to integrate technology into teaching. In addition, the number of computer laboratories on campus was found to be insufficient by the teachers and they also ask for at least one computer in each office for two or three teachers’ use. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 29 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 5 ISNN: 2146-7463 Class population The problem of crowded classes was stated by practitioners (n=3). They stated that they have 22 students in each classroom, which was regarded as “too much in number for a language education”. They shared their expectations on the class population and proposed that reducing the number to 15 or 16 students in each class would enable successful language teaching environment. A participant stated that “with less than 15 students, I do not attain ‘enough communication exchange’ but with more than 15 ends up with ‘too much communication and distraction’ among students”. Expectations from the Material Development Unit Variety As for teaching materials, in order to achieve standardization, the Material Development Unit (MDU) is responsible for providing supplementary to the coursebook for in class use. The participants (n=6) expect variety in such materials to cater for different student needs and interests. A participant indicated that “although MDU works much efficiently this year, the review materials provided before mid-terms have been the same at least for five years”. Another participant stated that “material design is not based on realistic targets as they are not built upon classroom teaching objectives. Especially for writing skill, the materials are either too easy or too difficult”. Expectations from the Students Motivation, Awareness and Autonomy The participating teachers expect the learners to be motivated for learning the English language (n=6). The majority of participants (n=4) stated that should the students have ‘awareness’ on why they need to learn a foreign language, they succeed in the attempt. The practitioners (n=3) also indicated that students with learning ‘autonomy’ develop their own learning strategies and support in-class instruction with extensive reading and listening activities. CONCLUSION The findings of present study suggest that the practitioners in this specific case have expectations from the Testing and Material Development Units on attaining variety. Besides, the teachers expect renewal of regulations in relation to workload, student profile and rotation. The teachers’ happiness, satisfaction, dedication and commitment are supposed to be ensured so that both the society and their students benefit from them (Sarıçoban and Mengü, 2008). Providing that teachers’ such expectations are taken into account by administrative units, practitioners’ motivation might be affected in the positive aspect, which has a close connection with maintaining teachers’ job satisfaction. As stated by Demirtaş and Sert (2010), Turkish learners attending English language classes at a Department of Basic English are not equipped with autonomous learning skills. Since the thematic analysis of current research also underscores the same finding in relation to teacher expectations, such a lack in personal competency requires attention. Teacher expectations in relation to technology, reduced class population and revision in the educational program of department may pave the way to increasing student motivation, autonomy and teachers’ job satisfaction. As indicated by expectancy theory, in order to create the work output that is desired, the employees must be provided with sufficient opportunity. Thus, a combination of favorable circumstances must be experienced to reach for the desired work output (Porter & Lawler, 1968; Vroom, 1964). The administration maintaining communication with practitioners on their expectations and enabling convenient teaching environment takes a further step in ensuring teacher motivation and student success. WJEIS’s Note: This article was presented at International Conference on New Trends in Education and Their Implications - ICONTE, 27-29 April, 2011, Antalya-Turkey and was selected for publication for Volume 2 Number 1 of WJEIS 2011 by WJEIS Scientific Committee. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 30 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 5 ISNN: 2146-7463 REFERENCES Babad, E., Inbar, J. & Rosenthal, R. (1982). Pygmalion, Galatea and the Golem: Investigations of biased and unbiased teachers. Journal of Educational Psychology, 74, 459-474. Bagraim, J. J. (2003). The nature of measurement of multiple commitment foci amongst South African knowledge workers, Management Dynamics, 12(2), 13-23. Demirtaş, İ. & Sert, N. (2010). English education at university level: Who is at the centre of the learning process?. Novitas-ROYAL (Research on Youth and Language), 4(2). Retrieved February 7, 2011, from http://www.novitasroyal.org/current.htm. Enderlin-Lampe, S. (1997). Shared decision making in schools: Effect on teacher efficacy. Education, 118(1), 150-156. Evans, L. (1998). Teacher morale, job satisfaction and motivation. Paul Chapman Publishing Ltd, London. Good, T. L. (1987). Teacher expectations. In D. C. Berliner & B. V. Rosenshine (Eds.), Talks to teachers (pp. 159200). New York: Random House. Gömleksiz, M. N.; Kan, A. Ü. & Biçer, S. (2010). Prospective teachers’ expectations from teaching profession (a case study of Fırat University). E-Journal of New World Sciences Academy, 5(2). Retrieved January 5, 2011, from http://www.newwsa.com/makale_detay.asp?makale_id=656. Jussim, L. (1989). Teacher expectations: Self-fulfilling prophesies, perceptual biases and accuracy. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 469-480. Kelley, C., Heneman, H. & Milanowski, A. (2002). Teacher motivation and school-based performance awards. Educational Administration Quarterly, 38(3), 372-401. Lewis, P.S., Goodman, S. H. & Fandt, P. M. (1995). Management: Challenges in the 21st Century. New York: West Publishing Company. Mohrman, S. A. & Lawler, E. E. (1996). Motivation for school reform. In S. H. Fuhrman & J. A. O’Day (Eds.), Rewards and reform: Creating educational incentives that work (pp. 115-143). San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Patton, M. Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods (second edition). London: Sage. Polat, S. & Uğurlu, C. T. (2008, October). Primary school teachers’ expectations about inspectors’ guidance role th and these expectations’ realization level. Paper presented at 11 International Conference on Further Education in the Balkan Countries. Konya, Turkey. Porter, L. W., & Lawler, E. E. (1968). Managerial Attitudes and Performance. Homewood, IL: Irwin. Sarıçoban, A. & Mengü, G. (2008). Motivational characteristics of foreign language teachers. Çankaya Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Journal of Arts and Sciences, 9, 65-74. Vroom, V. M. (1964). Work and Motivation. New York: John Wiley and Sons. Yin, R. K. (1998). The abridged version of case study research: Design and Method. In L., Bickman & D. J. Rog (Eds.). Handbook of Applied Social Research Methods. Thousand Oaks, CA: Sage. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 31 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 6 ISNN: 2146-7463 İLKÖĞRETİM 4. VE 5. SINIFLARDA SOSYAL BECERİ DÜZEYİ İLE SOSYAL BİLGİLER DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARIN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ1 Neriman Coşkun Milli Eğitim Müdürlüğü, Van neriman_coskun@windowslive.com Doç. Dr. Osman Samancı Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Erzurum osman-samanci@hotmail.com Abstract The aim of this study is the review of the attitudes with several variables concerning the social skill level and social studies at the primary grade four and five. This researh study is carried out with screening model. For collecting the data, personal information form, attitude scale involving social studies and social skill scale are used. The sample of this research study covers 300 students in the schools in Van city center, Ercis county seat and villages covering the term 2009-2010. The analysis of the data is made via SPSS for Windows 16.00 statistics pack programme. The result of this research has shown that the attitudes of the students concerning to social skill and social studies show differences according to the location of the school, class level, economic condition and academic success. Key Words: Social studies, Social skill, primary school. GİRİŞ Eğitim öğretim sürecinde ilköğretim, kapsadığı gelişimsel dönem ve bireylerin özellikleri nedeniyle farklı bir öneme sahiptir. İlköğretim döneminde birey yaşamının sonraki dönemlerinde de etkisini sürdürecek birçok bilgi, beceri ve tutumlar edinir. İlköğretim döneminde çocukları sosyal hayata hazırlayan en önemli derslerden biri de Sosyal Bilgiler dersidir. Sosyal Bilgiler dersi, “sosyal ve insanla ilgili diğer bilimlerin içerik ve yöntemlerinden yararlanarak, insanın fiziksel ve sosyal çevresiyle etkileşimini zaman boyutu içerisinde disiplinler arası bir yaklaşımla ele alan ve küreselleşen bir dünyada yaşamla ilgili temel demokratik değerlerle donatılmış, düşünen ve becerili demokratik vatandaşlar yetiştirmeyi amaçlayan bir çalışma alanı” olarak tanımlanmaktadır (Öztürk ve Dilek,2002). İlköğretim Programında Sosyal Bilgiler dersinin genel amacı: “Türk tarihini ve kültürünü kavramış, temel demokratik değerlerle donanmış ve insan haklarına saygılı, yaşadığı çevreye duyarlı, bilgiyi deneyimlerine göre yorumlayıp sosyal ve kültürel bağlam içinde oluşturan, kullanan ve düzenleyen sosyal katılım becerileri gelişmiş, sosyal bilimcilerin bilimsel bilgiyi üretirken kullandıkları yöntemi kazanmış, sosyal yaşamda etkin, üretken haklarını ve sorumluluklarını bilen, Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlarını yetiştirmektir” şeklinde belirtilmektedir (MEB, 2005). Özellikle duyuşsal hedeflerin gerçekleşmesinde Sosyal Bilgiler dersine büyük görev düşmektedir. Etkin, demokratik, katılımcı ve demokratik değerleri benimsemiş vatandaşlar yetiştirme amacıyla Sosyal Bilgiler dersi, eğitimin en temel misyonlarından birinin gerçekleşmesinde önemli bir rol oynar (İbrahimoğlu, 2009). 1 Bu araştırma “İlköğretim 4. ve 5. Sınıflarda Sosyal Beceri Düzeyi ile Sosyal Bilgiler Dersine Yönelik Tutumların Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi” adlı yüksek lisans tezinin bir bölümünden faydalanılarak hazırlanmıştır. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 32 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 6 ISNN: 2146-7463 Sosyal Bilgiler dersinin öğrencilere sağladığı faydaları Sağlamer (1997) şöyle sıralamaktadır: 1. Kişilerin kendilerini geliştirecek yaşantılar sağlayarak, bireylerin kendilerini tanımalarına yardımcı olur. 2. Kavram genellemeleri yaparak insanlar arası ilişkileri geliştirir. 3. Kişilerin ekonomik yeterlilik oluşturması düşüncesine katkı sağlar. 4. Vatandaşlık sorumluluğu ve bilinci oluşması için bireyin içinde yaşadığı toplum değerleriyle şekillenmiş davranışlar kazanmasını sağlar (Yılmaz, 2008). Günümüzde toplumsal yaşamın ortaya çıkardığı çeşitli durumlar bireylerin bunlarla ilgili uyum sorunlarını giderek arttırmaktadır. Gelişmiş ülkelerde bireylerin uyum sorunlarıyla baş etmelerinde yardımcı olmak ve uyum sorunları yaşamalarını önlemek amacıyla okullarda yaşam becerilerinin öğretimine yer verilmiştir. Bu beceriler çocuğu yetişkinliğe hazırlamanın bir parçası olarak görülmektedir (Bacanlı, 2004). İlköğretimde kazandırılması gereken temel yaşam becerilerden biri de sosyal becerilerdir. Bireyin başkaları ile iyi ilişki kurmasında, toplumsal kurallara uymasında, sorumluluk yüklenebilmesinde, başkalarına yardım etmesinde, haklarını kullanabilmesinde sosyal becerilerin önemi büyüktür. Çünkü bireyin içinde yaşadığı toplumun bir üyesi haline gelmesi, toplumun bir parçası olduğunun bilincine varması ve toplumsal sorumluluklarını yerine getirmesi bireyin sosyal yaşamda gerekli olan sosyal becerileri kazanması ile olanaklıdır (Çubukçu ve Gültekin, 2006). İlköğretim okulları çocukların sadece akademik başarılarını artırmak için çalışmamalı aynı zamanda onların sosyal becerilerini de geliştirmek için çalışmalıdırlar. Okullarda öğrenciler bir bütün olarak görülmeli, akademik başarı ile sosyal becerileri birbirinden ayırmadan değerlendirilmelidir (Akkök, 2006). Sosyal beceri eksikliği çocuklarda uyum sorunu, şiddet eğilimi, güvensizlik, kaygı gibi birtakım olumsuz duygu ve düşüncelere neden olmasının yanında aynı zamanda çocukların akademik başarılarını da olumsuz yönde etkilemektedir. Bu araştırma ilköğretim öğrencilerinin sosyal beceri düzeyleri ile Sosyal Bilgiler dersine yönelik tutumlarının okulun bulunduğu yer, sınıf düzeyi, ekonomik durum ve akademik başarı açısından farklılıklar gösterip göstermediği üzerine odaklanmıştır. AMAÇ Bu çalışmada ilköğretim 4. ve 5. sınıflarda sosyal beceri düzeyi ile Sosyal Bilgiler dersine yönelik tutumların çeşitli değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Okulların bulunduğu yerleşim yerine göre öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerileri arasında fark var mıdır? 2. Öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerileri arasında fark var mıdır? 3. Öğrencilerin ekonomik durumlarına göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerileri arasında fark var mıdır? 4. Öğrencilerin akademik başarısına göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerileri arasında fark var mıdır? YÖNTEM Araştırma genel tarama türünde, betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın örneklemini Van il merkezi, Erciş ilçe merkezi ve Erciş ilçesine bağlı köy okullarından random yoluyla seçilen 9 okuldaki 4. ve 5. sınıftan toplam 300 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak; “Kişisel Bilgi Formu”, “Sosyal Bilgiler Tutum Ölçeği” ve “Sosyal Beceri Ölçeği” kullanılmıştır. Sosyal Bilgiler tutum ölçeği, Uzun tarafından 2005 yılında geliştirilmiştir. Ölçek 32 madde ve üç alt faktörden oluşmaktadır. Belirlenen üç faktör duyuşsal, bilişsel ve davranışsal alt faktörler olarak adlandırılmıştır. Üç alt COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 33 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 6 ISNN: 2146-7463 ölçeğin güvenilirliği sırasıyla; .88, .83. ve .70 olarak belirlenmiş, genel için güvenirliği ise .92 olarak hesaplanmıştır. Sosyal Beceri Ölçeği, ilköğretim düzeyindeki çocukların temel sosyal becerilerini ölçmek için Kocayörük (2000) tarafından geliştirilmiştir. Ölçek; 20 maddeden oluşan; “hiç”, “bazen”, “genellikle uygun”, “tamamen uygun” ifadeleriyle 4’lü likert tipi bir ölçektir. Ölçekten elde edilen puanlar 20-80 arasındadır. Ölçekten alınabilecek yüksek puan, bireyin sosyal beceri gelişiminin olumlu olduğunu ifade etmektedir. Kocayörük tarafından ölçeğin iç tutarlılığını belirlemek için Cronbach-Alfa Güvenilirlik katsayısı hesaplanmış ve .75 olarak bulunmuştur (Çalışkan ve Deryakulu, 2005; Baydan, Tagay ve Voltan-Acar, 2010; Yükselgün, 2008). Araştırmada toplanan verilerin analizi SPSS for Windows 16.00 istatistik paket programı ile yapılmıştır. BULGULAR 1. Okulların Bulunduğu Yerleşim Yerine Göre Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin Tutumları ve Sosyal Becerileri İle İlgili Bulgular ve Yorum Okulların bulunduğu yerleşim yerine göre öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerileri arasında fark olup olmadığını anlamak amacıyla Tek Yönlü Varyans analizi (ANOVA) uygulanmış ve Tablo 1’de aritmetik ortalamaları ve standart sapma değerleri, Tablo 2’de varyans analizi sonuçları verilmiştir. Tablo 1: Okulların Bulunduğu Yerleşim Yerine Göre Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin Tutumları ve Sosyal Becerilerle İlgili Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri Duyuşsal Bilişsel Davranışsal Sosyal beceri N X Ss Köy 94 41,67 7,90 İlçe 98 49,41 5,55 İl 108 47,13 6,35 Köy 94 32,50 6,99 İlçe 98 37,87 5,54 İl 108 37,83 6,04 Köy 94 41,67 7,90 İlçe 98 49,41 5,55 İl 108 47,13 6,35 Köy 94 32,50 6,99 İlçe 98 37,87 5,54 İl 108 37,83 6,04 COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 34 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 6 ISNN: 2146-7463 Tablo 2: Okulların Bulunduğu Yerleşim Yerine Göre Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin Tutumları ve Sosyal Becerilerle İlgili Varyans Analizi Duyuşsal Bilişsel Davranışsal Sosyal beceri Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Kareler toplamı S.d. Kareler ortalaması 3030,361 2 1515,181 13108,635 16138,997 297 299 44,137 1847,211 2 923,606 11417,776 13264,987 297 299 38,444 904,586 2 452,293 13332,544 14237,130 297 299 44,891 4652,944 2 2326,472 41979,376 46632,320 297 299 141,345 F 34,329 24,025 10,075 16,460 Farkın kaynağı P 0,000 İlçe-Köy İlçe-İl İl-Köy 0,000 İlçe-Köy İl-Köy 0,000 İlçe-Köy İl-Köy 0,000 İlçe-Köy İl-Köy Tablo 4.2 incelendiğinde öğrencilerin öğrenim gördükleri okulların bulunduğu yerleşim yerine göre öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerileri arasındaki farklara ilişkin tüm varyans değerleri p<0,05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Bu bulgular öğrencilerin öğrenim gördükleri okulların bulunduğu yerleşim yerine göre öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerileri arasında fark olduğunu göstermektedir. Bu farkın hangi yerleşim yerindeki okullardan kaynaklandığını anlamak amacıyla LSD Post Hoc testi uygulanmıştır. Sosyal Bilgiler dersine ilişkin duyuşsal tutumlarla ilgili Post Hoc testi sonucunda, ilçe okullarındaki öğrenciler ile köy okullarındaki ve il okullarındaki öğrenciler, İl okullarındaki öğrenciler ile köy okullarındaki öğrenciler arasındaki farklar arasındaki fark p<0.05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Sosyal Bilgiler dersine ilişkin bilişsel tutumlarla ilgili Post Hoc testi sonucunda, ilçe okullarındaki öğrenciler ile köy okullarındaki ve il okullarındaki öğrenciler ile köy okullarındaki öğrenciler arasındaki farklar arasındaki fark p<0.05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Sosyal Bilgiler dersine ilişkin davranışsal tutumlarla ilgili Post Hoc testi sonucunda, ilçe okullarındaki öğrenciler ile köy okullarındaki ve il okullarındaki öğrenciler ile köy okullarındaki öğrenciler arasındaki farklar arasındaki fark p<0.05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Sosyal becerilerle ilgili Post Hoc testi sonucunda, ilçe okullarındaki öğrenciler ile köy okullarındaki ve il okullarındaki öğrenciler ile köy okullarındaki öğrenciler arasındaki farklar arasındaki fark p<0.05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Araştırma bulgularından il ve ilçe merkezlerindeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin köy okullarında öğrenim gören öğrencilere göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerilerinin daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Benzer bir araştırma yapan Tay ve Akyürek-Tay (2006), yaşanılan yer ile derse karşı tutum arasında anlamlı ilişki tespit ederek araştırma sonucunda yerleşim yeri il olan öğrencilerin tutum puanlarının köyde oturan öğrencilerden daha yüksek olduğunu ifade etmişlerdir. Yine Mentiş (1997) tarafından yapılan bir araştırmada da okul çevresinin ilköğretim öğrencilerinin tutumları üzerinde etkili olduğu sonucuna varılmıştır. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 35 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 6 ISNN: 2146-7463 2. Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Sınıf Düzeyine Göre Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin Tutumları ve Sosyal Becerileri İle İlgili Bulgular ve Yorum Öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerileri arasında fark olup olmadığını anlamak amacıyla t testi uygulanmıştır (Tablo 3). Tablo 3: Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Sınıf Düzeyine Göre Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin Tutumları ve Sosyal Becerilerle İlgili Bulgular Sınıf Duyuşsal Bilişsel Davranışsal Sosyal beceri 4. 5. 4. 5. 4. 5. 4. 5. N X Ss T P 148 151 148 151 148 151 148 151 45,44 46,87 35,91 36,43 36,70 39,72 57,40 60,24 7,89 6,72 7,01 6,31 7,19 6,28 13,81 10,91 1,690 0,092 0,670 0,504 3,888 0,000 1,982 0,048 Tablo 3 incelendiğinde öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine ilişkin duyuşsal ve bilişsel tutumları arasındaki farklara ilişkin t değerleri p>0,05 önem düzeyinde anlamsız iken davranışsal tutumları ve sosyal becerileri arasındaki farklara ilişkin t değerleri p<0,05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Bu bulgular öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine ilişkin duyuşsal ve bilişsel tutumları arasındaki fark olmadığını, davranışsal tutumları ve sosyal becerileri arasında ise fark olduğunu göstermektedir. 5.sınıf öğrencilerinin, Sosyal Bilgiler dersine ilişkin davranışsal tutumları ve sosyal becerilerine ait aritmetik ortalama değerlerinin 4. sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersine ilişkin davranışsal tutumları ve sosyal becerilerine ait aritmetik ortalama değerlerinden daha yüksek olduğu görülmektedir. Sonuç olarak 5. sınıf öğrencilerinin, Sosyal Bilgiler dersine ilişkin davranışsal tutumlarının ve sosyal becerilerinin 4. sınıf öğrencilerinden daha yüksek olduğu söylenebilir. Bu farkın nedeni, öğrencinin giderek yetişkin dünyasına uyum sağladığı şeklinde de yorumlanabilir. Konu ile ilgili Uzun (2006) tarafından yapılan araştırmada, genel olarak ilköğretim öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersine yönelik tutumlarının olumlu olduğu ancak sınıf seviyesi arttıkça öğrencilerin tutumlarında düşme olduğu ortaya çıkmıştır. 3. Öğrencilerin Ekonomik Durumlarına Göre Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin Tutumları ve Sosyal Becerileri İle İlgili Bulgular ve Yorum Öğrencilerin ekonomik durumlarına göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerileri arasında fark olup olmadığını anlamak amacıyla Tek Yönlü Varyans analizi uygulanmış ve Tablo 4’de aritmetik ortalamaları ve standart sapma değerleri, Tablo 5’de Tek Yönlü Varyans analizi sonuçları verilmiştir. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 36 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 6 ISNN: 2146-7463 Tablo 4: Öğrencilerin Ekonomik Durumlarına Göre Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin Tutumları ve Sosyal Becerilerle İlgili Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri Ekonomik durum Üst Orta Alt Üst Orta Alt Üst Orta Alt Üst Orta Alt Duyuşsal Bilişsel Davranışsal Sosyal beceri N X Ss 22 229 49 22 229 49 22 229 49 22 229 49 46,95 46,67 43,43 37,36 36,50 34,12 39,27 38,57 36,18 61,27 59,28 55,67 6,22 7,37 7,21 5,09 6,82 6,23 7,59 6,77 6,94 10,14 12,75 11,87 Tablo 5: Öğrencilerin Ekonomik Durumlarına Göre Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin Tutumları ve Sosyal Becerilerle İlgili Varyans Analizi Duyuşsal Bilişsel Davranışsal Sosyal beceri Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Kareler toplamı 439,605 15699,391 16138,997 261,382 13003,605 13264,987 255,219 13981,911 14237,130 666,631 45965,689 46632,320 S.d. 2 297 299 2 297 299 2 297 299 2 297 299 Kareler ortalaması 219,803 52,860 F p Farkın kaynağı OrtaAlt 4,158 ,017 130,691 43,783 2,985 ,052 - 127,609 47,077 2,711 ,068 - 333,315 154,767 2,154 ,118 - Tablo 5 incelendiğinde öğrencilerin ekonomik durumlarına göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin duyuşsal tutumlarına ait farka ilişkin varyans değeri p<0,05 önem düzeyinde anlamlı iken Sosyal Bilgiler dersine ilişkin bilişsel ve davranışsal tutumları ve sosyal becerileri arasındaki farklara ilişkin varyans değerleri p>0,05 önem düzeyinde anlamsız bulunmuştur. Bu bulgular öğrencilerin ekonomik durumlarına göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin duyuşsal tutumları arasında fark olduğunu, Sosyal Bilgiler dersine ilişkin bilişsel ve davranışsal tutumları ve sosyal becerileri arasında fark olmadığını göstermektedir. Öğrencilerin ekonomik durumlarına göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin duyuşsal tutumları arasındaki bu farkın hangi ekonomik durumdaki öğrencilerden kaynaklandığını anlamak amacıyla LSD Post Hoc testi uygulanmıştır. Sosyal Bilgiler dersine ilişkin duyuşsal tutumlarla ilgili Post Hoc testi sonucunda, ekonomik seviyesi orta olan öğrenciler ile ekonomik seviyesi alt olan öğrenciler arasındaki fark p<0.05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuştur. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 37 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 6 ISNN: 2146-7463 Araştırma bulguları ekonomik seviyesi orta olan öğrencilerin ekonomik seviyesi alt olan öğrencilere göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin duyuşsal tutumlarının daha yüksek olduğunu göstermektedir. Çilingir (2006) yaptığı çalışmada sosyo-ekonomik durumla sosyal beceri arasında fark olduğunu ifade etmiştir. Sosyal Beceri Ölçeği alt boyutlarından Duyuşsal Anlatımcılık, Duyusal Duyarlılık, Sosyal Anlatımcılık ve Sosyal Kontrol boyutları acısından ailenin ekonomik durumlarına göre anlamlı fark olduğunu göstermektedir. Ancak Duyuşsal Kontrol ve Sosyal Duyarlılık alt gruplarında öğrencilerin, ailelerin sosyo-ekonomik durumlarına göre aralarında fark olmadığı görülmüştür. Uzun (2006) tarafından yapılan araştırmada da aylık gelir durumu yüksek olan öğrencilerin dar gelirli öğrencilere göre tutum puanlarının daha yüksek olduğu vurgulanmıştır. 4. Öğrencilerin akademik başarısına göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerileri ile ilgili bulgular ve yorum Öğrencilerin akademik başarısına göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerileri arasında fark olup olmadığını anlamak amacıyla Kruskal-Wallis testi uygulanmış ve Tablo 6’da aritmetik ortalamaları ve standart sapma değerleri, Tablo 7’de Kruskal-Wallis testi sonuçları verilmiştir. Tablo 6:Öğrencilerin Akademik Başarısına Göre Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin Tutumları ve Sosyal Becerilerle İlgili Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri Duyuşsal Sosyal Bilgiler Dersi Bilişsel Davranışsal Sosyal beceri Akademik Başarı Notu 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 N X Ss 6 17 42 96 139 6 17 42 96 139 6 17 42 96 139 6 17 42 96 39,67 44,53 45,36 46,03 46,98 28,67 33,24 34,88 36,81 36,81 30,00 35,12 37,33 38,08 39,34 45,83 48,12 55,74 59,26 5,61 8,32 6,74 7,08 7,53 7,37 7,49 7,14 5,98 6,57 7,16 7,50 7,00 6,17 6,95 9,37 17,47 11,88 11,68 COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 38 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 6 ISNN: 2146-7463 Tablo 7:Öğrencilerin Akademik Başarısına Göre Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin Tutumları ve Sosyal Becerileri Boyutlar Sosyal Bilgiler Dersi Akademik Başarı Notu 1 2 Duyuşsal 3 4 5 1 2 Bilişsel 3 4 5 1 2 Davranışsal 3 4 5 1 2 Sosyal beceri 3 4 5 N Sıra Ki-kare P ortalaması 6 71,00 17 132,00 9,007 42 136,98 96 149,13 139 161,23 6 63,33 17 116,71 12,198 42 133,40 96 159,30 139 157,48 6 59,92 17 108,65 42 139,24 96 147,65 15,191 139 164,90 6 58,25 17 91,74 42 125,07 96 152,43 23,933 139 168,02 Farkın kaynağı ,061 _ 5-1,2 4-1,2 3-1 ,016 ,004 ,000 5-1,2 4-1 3-1 51,2,3 4-1,2 3-2 Tablo 7 incelendiğinde öğrencilerin akademik başarısına göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerileri arasındaki farkla ilgili olarak Sosyal Bilgiler dersinde Duyuşsal tutumları arasındaki farka ilişkin ki-kare değerleri p>0.05 önem düzeyinde anlamsız iken diğer tüm ki-kare değerleri p<0,05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumlarının ve sosyal becerileri arasındaki farkın hangi başarı seviyesinde olan öğrencilerden kaynaklandığını anlamak amacıyla LSD Post Hoc testi uygulanmıştır. Sosyal Bilgiler dersine ilişkin LSD Post Hoc testleri sonucu notları 1 ve 2 olan öğrencilerle notları 3, 4 ve 5 olan öğrenciler arasındaki farklar p<0.05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Araştırma bulguları Sosyal Bilgiler dersine ilişkin akademik başarı ile sosyal beceriler arasında anlamlı bir ilişki olduğunu göstermektedir. Yüce (2008), öğrencilerin sınıftaki Sosyal Bilgiler başarı notu arttıkça, Sosyal Bilgiler dersine yönelik olumlu tutumlarında da artış meydana geldiğini belirtmiştir. Demirkaya ve Arıbaş (2004), Özkal (2000), Tay ve AkyürekTay (2006) yaptıkları araştırmalarla benzer sonuçlara ulaşmış, başarı ile tutum arasında anlamlı bir ilişki bulunduğunu ifade etmişlerdir. SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmada elde edilen bulgulara dayanılarak aşağıdaki sonuçlar ifade edilebilir: 1. İl ve ilçede merkezlerindeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin köy okullarında öğrenim gören öğrencilere göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerileri daha yüksektir. 2. Öğrenim görülen sınıf düzeyine göre, öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine ilişkin duyuşsal ve bilişsel tutumları arasında fark olmadığı, davranışsal tutumları ve sosyal becerileri arasında ise fark olduğu ortaya çıkmıştır. 5. sınıf öğrencilerinin, Sosyal Bilgiler dersine ilişkin davranışsal tutumlarının ve sosyal becerilerinin 4. sınıf öğrencilerinden daha yüksek olduğu görülmektedir. 3. Araştırma bulguları öğrencilerin ekonomik durumlarına göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin duyuşsal tutumları arasında fark olduğunu, Sosyal Bilgiler dersine ilişkin bilişsel ve davranışsal tutumları ve sosyal becerileri arasında fark olmadığını göstermektedir. Ayrıca ekonomik seviyesi orta düzey olan öğrencilerin COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 39 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 6 ISNN: 2146-7463 4. ekonomik seviyesi alt düzeyde olan öğrencilere göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin duyuşsal tutumları daha yüksektir. Öğrencilerin akademik başarılar ile Sosyal Bilgiler dersine yönelik tutum ve sosyal beceriler arasında anlamlı ilişkiler olduğu görülmektedir. Bu araştırmada ortaya çıkan sonuçlara göre aşağıdaki öneriler yapılabilir: 1. İlköğretim öğrencilerinin sosyal becerilerinin geliştirilmesi için okullarda daha fazla sosyal etkinlikler düzenlenmeli, özellikle Köy ve ilçe okullarında öğretmenler bu konuya daha çok ağırlık vermelidirler. 2. İlköğretimde derslere yönelik olumlu tutum öğrencilerin akademik başarılarını etkilemektedir. Bu nedenle öğretmenler, öğrencilerin derse karşı tutumlarını olumlu yönde geliştirmeye çalışmalıdırlar. 3. İlköğretim okullarında, velileri çocuklarının sosyal becerilerinin geliştirilmesi konusunda bilinçlendirmek için çeşitli konferans ve seminerler düzenlenebilir. 4. İlköğretim okullarında öğretmenler öğrencilerin sadece akademik başarılarına odaklanmamalı, aynı zamanda onlara sosyal yaşamlarında kullanabilecekleri beceriler de kazandırmalıdırlar. WJEIS’s Note: This article was presented at International Conference on New Trends in Education and Their Implications - ICONTE, 27-29 April, 2011, Antalya-Turkey and was selected for publication for Volume 2 Number 1 of WJEIS 2011 by WJEIS Scientific Committee. KAYNAKÇA Akkök, F. (2006). İlköğretimde sosyal becerilerin geliştirilmesi, öğretmen el kitabı. İstanbul: Özgür Yayınevi. Bacanlı, F. (2004). Günlük yaşam bilgi ve becerileri. Yıldız Kuzgun (Edt). İlköğretimde Rehberlik. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Baydan, Y., Tagay, Ö. ve Voltan Acar, N. (Güz 2010). Sosyal beceri programının (BLOCKS) ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sosyal beceri düzeyleri üzerindeki etkisi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (Elektronik Version). (Erişim Tarihi: 13.01.2011). ISSN: 1309-1387, 2 (3), 19-28. Çalışkan, E. ve Deryakulu, D. (2005). The effects of group structure, social skills and ınteraction frequency on task performance in computer supported collaborative learning. Ankara University, Journal of Faculty of Educational Sciences. (Elektronik Version). Ankara. vol: 38, no: 2, 49-68. 12.12.2010 tarihinde alınmıştır. Çilingir, N. (2006). Sosyal beceri eğitiminin ilköğretim öğrencilerinin sosyal uyum düzeylerine etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum. Çubukçu, Z. ve Gültekin, M. (Bahar 2006). İlköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal beceriler. 37, 155-174. (Elektronik Version). http://www.yesevi.edu.tr/yayinlar/view_file.php?file_id=25. adresinden 03.08.2010 tarihinde alınmıştır. Demirkaya, H. ve Arıbaş, K. (2004). Sosyal bilgiler öğretmenliği 3. sınıf öğrencilerinin coğrafya dersine yönelik tutumlarının değerlendirilmesi, Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12, 179 – 187. İbrahimoğlu, Z. (2009). Sosyal bilgiler eğitimi alanında yazılan makaleler üzerine nitel bir değerlendirme. IV.Sosyal bilimler eğitimi kongresi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi ve M.E.B. Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü. http://www.pegem.net/akademi/kongre_detay.aspx?id=106096 adresinden 03.12.2010 tarihinde alınmıştır. Kocayörük, A. (2000). İlköğretim öğrencilerinin sosyal becerilerini geliştirmede dramanın etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. MEB. (2005). İlköğretim sosyal bilgiler dersi (4-5. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 40 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 6 ISNN: 2146-7463 Mentiş, A. (1997). İlköğretim I. aşamada sosyal bilgiler dersi duyuşsal amaçlarının gerçekleşme düzeyinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Adana. Öztürk, C. ve Dilek, D. (2002). Hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Özkal, N. (2000). İşbirlikçi öğrenmenin sosyal bilimlere ilişkin benlik kavramı, tutumlar ve akademik başarı üzerindeki etkileri, Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Sağlamer, E. (1997). Sosyal bilgiler. Çağdaş Eğitim Dergisi, 232, 2-4. Tay, B. ve Akyürek-Tay, B. (2006). Sosyal bilgiler dersine yönelik tutumun başarıya etkisi. http://www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2006_cilt4/sayi_1/73-84.pdf. adresinden 01.12.2010 tarihinde alınmıştır. Uzun, A. (2006). Üstün veya özel yetenekli öğrencilerin sosyal bilgiler dersine ilişkin tutumları İle akademik başarıları arasındaki ilişki. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Yılmaz, H. (2008). İlköğretim birinci kademe 5. sınıf sosyal bilgiler dersinde kavram haritalarının kullanılmasının başarıya olan etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya. Yüce, S. (2008). Taşımalı eğitim-öğretim yapan ilköğretim okullarındaki ikinci kademe öğrencilerinin sosyal bilgiler derslerine yönelik tutumlarının değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yükselgün, Y. (2008). İlköğretim dördüncü ve beşinci sınıf öğrencilerinin internet kullanım durumlarına göre saldırganlık ve sosyal beceri düzeylerinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 41 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 7 ISNN: 2146-7463 İLKÖĞRETİM 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNDE FOTOSENTEZ VE SOLUNUM KONUSUNDA OLUŞAN KAVRAM YANILGILARI Tohit Güneş Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü tohitg@omu.edu.tr Nilay Şener Dilek Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü nsener@omu.edu.tr Meral Hoplan Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enst.Fen Bilgisi Eğitimi meral.hoplan@oposta.omu.edu.tr Oktay Güneş Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü oktayg@omu.edu.tr Abstract In this study, it is aimed to determine the misconceptions of grade 8 primary school students about photosynthesis and respiration in the unit titled Living Things and Energy. Within this context, 46 students studying in grade 8 at a primary school in the centre of Samsun were subjected to an achievement test with 19 questions. The reliability of the achievement test was calculated as KR20=0,85 and the obtained results, having been analyzed by means of SPSS18, were reflected in percentages and frequencies. According to the results obtained at the end of the study, photosynthesis and respiration, among the most important topics of Biology, are confused with each other. It was determined that the majority of the students had such misconceptions as that plants produce energy through photosynthesis, they breath through photosynthesis, photosynthesis happen by day and respiration happens by night and that plants produce energy, for they yield fruit and vegetables. In the light of obtained results, it was concluded that teaching both topics at the same time makes the learning process difficult and increases misconceptions about energy conversion. Key Words: Photosynthesis, respiration, misconception, science education. GİRİŞ Bireyler küçük yaşlardan itibaren çevrelerinde meydana gelen tüm olayları ve olguları kendi zihinlerinde şematize ederek kavram örüntüleri oluşturup, çevrelerinde meydana gelen olayları yorumlamaya çalışırlar. Yaşamış oldukları deneyimlerine bağlı olarak oluşturdukları düşünce sistemleriyle sınıfa girerler. Öğrenciler, önceden oluşturmuş oldukları bu düşünce sistemlerinde, bilimsel bilgilerle örtüşmeyecek kavramlar geliştirebilirler. Bir kişinin anladığı kavramın bilimsel anlamından önemli derecede farklılık göstermesi (Stepans, 1996) veya bilimsel olarak doğruluğu kanıtlanmış kavramların öğretilmesini engelleyici bilgiler olarak tanımlanan kavram yanılgısı (Çakır ve Yürük, 1999) özellikle teorik olarak öğretilen konularda çok sık oluşmaktadır. Fen öğretiminde, öğrencilerin aldığı bilgiler ve yaşadığı tecrübeler, her birey tarafından farklı şekilde özümsendiği için, bireylerin zihinlerinde oluşturdukları kavram organizasyonları da farklılık göstermektedir. Bu nedenle, yeni kavramları öğretirken, öncelikle onların zihinlerinde oluşturdukları kavram organizasyonlarını COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 42 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 7 ISNN: 2146-7463 tanımaya çalışarak, yeni bilgileri onun üzerine yapılandırmak doğru ve kalıcı bir fen eğitiminin gerçekleşmesini sağlayacaktır (Şensoy, Aydoğdu, Yıldırım, Uşak ve Hançer, 2005). Öğrencilerin önceden öğrenmiş oldukları kavram yanılgıları, diğer öğrenmeleri olumsuz yönde etkilemektedir. Bu nedenle fen bilgisi öğretiminde, öğrencilerin temel kavramları algılayış biçimlerini tespit etmek ve zihinlerinde doğru anlamlandırmalar gerçekleştirmelerini sağlamak önem taşımaktadır. Çünkü kavram yanılgılarının önceden bilinmesi, kavram yanılgılarının giderilmesinive yeni kavram yanılgılarının oluşmasının önlenmesini sağlamaktadır (Atılboz, 2004). Özellikle fen öğretiminde kavram yanılgılarının oluşma nedenlerinden biri, öğrencilerin önceden öğrendiği bilgilere yeterince yer verilmemesidir (Osborne & Wittrock, 1983). Yapılandırmacı yaklaşımın ve sarmallık ilkesinin temel alındığı 2004 Fen ve Teknoloji Programında bir konunun anlaşılması diğer konuların öğrenilmesini önemli ölçüde etkilemektedir. Bu nedenle biyolojinin temel konularından olan fotosentez ve solunum konularında yer alan kavramların anlaşılması dafen ve teknoloji programında yer alan enerji, kimyasal tepkimeler, besin zinciri, ekosistemde yer alan organizmalar arasındaki ilişkiler gibi fen ve teknoloji programında yer alan birçok konunun anlaşılmasını kolaylaştıracaktır (Eisen & Stavy, 1988; Tekkaya ve Balcı; 2003). Bu çalışmada, biyolojinin soyut ve anlaşılması zor konularından olan fotosentez ve solunum konularının etkili ve kalıcı olarak öğretilebilmesini sağlamak amacıyla, öğretime engel olan kavram yanılgılarının belirlenmesi amaçlanmıştır. YÖNTEM Çalışmanın amacı ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin fotosentez ve solunum konularındaki kavram yanılgılarının belirlenmesidir. Çalışmaya 8. sınıflardan 46 öğrenci katılmıştır. Çalışmada kullanılan başarı testi, 10 çoktan seçmeli ve 9 doğru-yanlış sorusu içermekte olup öğrencilerin fotosentez ve solunum konularındaki kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla oluşturulmuştur. Testin güvenirliği KR20=0,85 olarak hesaplanmış, verilerin değerlendirilmesinde yüzde ifadeler kullanılmıştır. BULGULAR Araştırma sonuçlarına göre, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin fotosentez ve solunum konularında; “bitkiler gündüz sadece fotosentez yapar”, “solunum sadece gece gerçekleştirilen bir olaydır”, “bitkiler insanlara meyve ve sebze verdiği için üreticidir”, “fotosentez sonucunda C02 gazı oluşur”, “yaprağın temel görevi yağmuru ve nemi yakalamaktır” şeklinde birçok kavram yanılgılarına sahip oldukları belirlenmiştir (Tablo 1). Tablo 1. Fotosentez ve solunum konularında öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları Kavram Yanılgıları Bitkiler gündüz sadece fotosentez yapar Bitkiler yalnız gece solunum yapar Bitkiler fotosentez yaparak enerji üretirler Bitkiler meyve ve sebze verdiği için üreticidirler Fotosentez ve solunum birbirinin tersi işlemlerdir Fotosentez sonucunda CO2 gazı oluşur Fotosentez bitkilerin gündüz yaptığı solunumdur Bitkiler fotosentez yaparak solunum yapmış olurlar Bitkiler enerjiye ihtiyaç duymazlar Fotosentez ve solunum olaylarının gerçekleşme zamanıyla ilgili öğrencilerin %23.9’u bitkilerin gündüz sadece fotosentez yaptığını, %19.6’sı solunumun sadece gece gerçekleştirilen bir olay olduğunu belirtmişlerdir. Öğrencilerin yalnızca %47.8’i bitkilerin gece ve gündüz solunum yaptığını ifade etmişlerdir (Tablo 2). COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 43 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 7 ISNN: 2146-7463 Tablo 2. Bitkilerinfotosentez ve solunum olaylarının ne zaman gerçekleştirdiği konusunda öğrencilerin verdiği cevapların frekans ve yüzde değerleri Bitkiler yalnız gece solunum yapar Bitkiler gündüz sadece fotosentez yapar Bitkiler gece ve gündüz solunum yapar Bitkiler gece ve gündüz fotosentez yapar f 9 11 22 4 % 19.6 23.9 47.8 8.7 Bitkilerin metabolizmaları için gerekli olan enerjiyi üretmeleri konusunda öğrencilerin yarısı fotosentezle enerji ürettiklerini, %10.9’u enerjiye ihtiyaç duymadıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin sadece %30.4’ü bitkilerin solunumla enerji ürettiklerini ifade etmişlerdir (Tablo 3). Tablo 3. Bitkiler metabolizmaları için gerekli olan enerjiyi üretmeleri konusunda öğrencilerin verdiği cevapların frekans ve yüzde değerleri Fotosentezle enerji üretirler Solunumla enerji üretirler Enerjiye ihtiyaç duymazlar f 23 14 5 % 50.0 30.4 10.9 Bitkilerde fotosentez sonucu oluşan gazla ilgili olarak öğrencilerin sadece %58.7’siO2 gazını belirtirken, %41.3’ü ise CO2, H2 ve N2gibi maddelerin fotosentez sonucunda oluştuğunu belirtmişlerdir (Tablo 4). Tablo 4. Bitkilerin fotosentez sonucunda ürettikleri gazla ilgili olarak öğrencilerin verdikleri cevapların frekans ve yüzde değerleri Oksijen Karbondioksit Hidrojen Azot f 27 13 3 3 % 58.7 28.3 6.5 6.5 Öğrencilerin %45.7’si fotosentezin bitkilerin gündüz gerçekleştirdikleri solunum olduğunu, %50’si bitkilerin fotosentez yaparak aynı zamanda solunum yaptıklarını, %45.7’si bitkilerin insanlara meyve ve sebze verdikleri için üretici olduklarını, %32.6’sı fotosentez ve solunum olaylarını birbirinin tersi olarak gördükleri belirlenmiştir (Tablo 5). Tablo 5. Öğrencilerin fotosentez ve solunum ile ilgili cevaplarının frekans ve yüzde değerleri Oksijenli ve oksijensiz solunum sonucunda CO2 gazı üretilir Canlı oksijensiz bir ortamda oksijensiz solunum gerçekleştirir Bitkiler gündüzleri solunum yaparken CO2 alır, O2 verir; geceleri ise O2 alıp, CO2 verir Fotosentez ve solunum birbirinin tersi işlemlerdir Bitkiler fotosentez yaparak aynı zamanda solunum yapmış olurlar Fotosentezin yeşil bitkiler için en önemli faydası enerji üretimidir Fotosentez bitkilerin gündüz yaptığı solunumdur Bitkiler meyve ve sebze verdikleri için üreticidirler f 21 9 27 Doğru % 45.7 19.6 58.7 f 14 34 16 Yanlış % 30.4 73.9 34.8 15 23 30 22 21 32.6 50.0 65.2 47.8 45.7 19 20 3 16 22 41.3 43.5 6.5 34.8 47.8 COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 44 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 7 ISNN: 2146-7463 Canlıların metabolizmaları için kullandığı enerji formuyla ilgili soruya öğrencilerin %45.7’si ATP enerjisini kullandığını belirtirken, %54.3’ü ısı enerjisi, elektrik enerjisi ve ışık enerjisini kullanıldığını belirtmişlerdir. SONUÇ VE TARTIŞMA Öğrencinin sahip olduğu bilgiyi günlük yaşamında kullanabilmesi daha önceki bilgileri ile yeni bilgileri ilişkilendirerek anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirmesi gerekir ki fen eğitiminin temel amaçlarından biride bu özelliklere sahip fen okuryazarı bireyler yetiştirmektir. Ancak bireyin bu ilişkilendirmeyi yapamaması ya da zorluk yaşaması tam öğrenmenin gerçekleşmesini olumsuz yönde etkiler. Bu nedenle etkili ve anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öncelikli olarak bireyde var olan kavram yanılgılarının belirlenmesi gerekmektedir. Öğrenen ve öğreticinin öğrenme güçlüğü oluşturan durumun farkında olmasının sağlanması, öğrenmenin gerçekleşmesinin ilk adımını meydana getirir. Çalışma sonucunda, fen öğretiminin temellerinin oluşturulduğu ilköğretimde, öğrencilerin biyolojinin temel ve anlaşılması zor konularından olan fotosentez ve solunum konularıyla ilgili anlama güçlükleri yaşadıkları ve kavram yanılgılarına sahip oldukları belirlenmiştir. Daha önceden bu konuda gerçekleştirilmiş olan bir çok araştırmada da benzer sonuçlar elde edilmiştir (Anderson, Sheldon&Dubay, 1990; Çapa, 2000; Eisen&Stavy, 1988; Haslam&Treagust, 1987; Köse, Ayas ve Uşak, 2006; Özay, 2001; Şensoy ve diğer., 2005; Tekkaya ve Balcı; 2003). Araştırmada, bitkilerin metabolizmaları için enerji üretmeleriyle ilgili sorulan soruya öğrencilerin yarısı “fotosentez yaparak bitkiler enerji üretirler” şeklinde yanılgı belirtmişlerdir.Bu yanılgı fotosentez olayında güneş enerjisinin kimyasal enerjiye dönüştürülmesi şeklinde yapılan tanımlamadaki enerji dönüşümü, enerji üretimi şeklinde algılanmasından kaynaklanabilmektedir (Köse ve diğer., 2006).Fen bilgisi öğretmen adayları ve lise öğrencileriyle gerçekleştirilmiş olan çalışmalarda da; fotosentezin yeşil bitkiler için en önemli yararının enerji üretmek olduğu, fotosentez sonucunda enerji üretildiği, bitkilerin solunumunun fotosentez olduğu, bitkilerin solunum yapmadığı ve fotosentez sonrasında enerji üretildiği gibi kavram yanılgılarına sahip oldukları belirlenmiştir (Köse ve Uşak, 2006; Songer&Mintzes, 1994; Tekkaya ve Balcı, 2003). Bu durum fen eğitiminde, ilköğretimde başlayan kavram yanılgılarının üniversiteye kadar devam ettiğini, hatta fen eğitimini verecek olan öğretmen adaylarında bile fotosentez ve solunum konularında kavram yanılgılarına sahip olduğunu ortaya koymaktadır. Öğrenciler bitkilerde enerji üretimiyle ilgili olarak “bitkiler enerjiye ihtiyaç duymaz” (%10.9) şeklinde belirlenen kavram yanılgısı öğrencilerde bitkilerde solunumla enerji üretimi olayının tam olarak algılanmadığını bir kez daha ortaya koymaktadır. Ayrıca öğrencilerin %45.7’si; “bitkiler meyve ve sebze verdiği için üreticidirler” şeklinde kavram yanılgısı belirtmişlerdir ki buda öğrencilerde “üreticiler” kavramının insan için bir şey üretmek olarak yanlış anlaşılmasına neden olduğunu göstermektedir. Öğrencilerin önemli bir kısmı (%32.6) fotosentez ve solunumu birbirinin tersi olaylarolarak görmektedir. Bu durum öğrencilerin fotosentez ve solunum olayını birbirine bağlı olarak gerçekleşen olaylar olarak algılanmasından kaynaklanabilir. Ayrıca öğrenciler; “bitkiler fotosentez yaparak solunum yapmış olurlar”,“fotosentez bitkilerin gündüz yaptığı solunumdur” şeklinde belirttikleri yanılgılar, aslında iki olayın aynı olduğunu ancak gerçekleştiği zamana bağlı olarak, farklı adlandırmalarla tanımlandığı sonucuna bizi götürmektedir. Fotosentez ve solunum olaylarının gerçekleşme zamanıyla ilgili olarak öğrenciler; bitkilerin gündüz sadece fotosentez yaptıklarını, gece ise sadece solunum gerçekleştirdiklerini belirtmişlerdir. Tekkaya ve Balcı (2003) da yapmış oldukları çalışmada; öğrenciler solunum olayını gaz değişimi olarak tanımlayarak, bitkilerin genellikle geceleri solunum yaptığı, karanlık ortamda solunumun gerçekleştiği, geceleri fotosentez yapmadığı zamanlarda solunum yaptığı gibi benzer kavram yanılgılarını ortaya koymuşlardır. Sonuç olarak öğrencilerin, çoğunlukla fotosentez ve solunum olaylarının gerçekleşme zamanı, enerji üretimi, enerji kaynağı, bitkide madde üretimi gibi konularda algılama güçlükleri çektikleri ve kavram yanılgılarına sahip oldukları belirlenmiştir. Öğrenciler fotosentez ve solunum olaylarını tam olarak kavrayamadıkları için birbirine COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 45 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 7 ISNN: 2146-7463 karıştırmaktadırlar. Bu durumunnedeni olarak,solunum ve fotosentez konularının öğretimi sırasında, öğrencilerde bu konularla ilgili kavramların tam olarak anlaşılmadan, bir arada öğretilerek ilişkilendirilmeye çalışmasından kaynaklanabileceği düşüncesindeyiz.Bu nedenle bu konuların ayrı ayrı işlenerek öğrencilerin zihinlerinde yapılandırmaları sağlanmalıdır. Ayrıca, konular işlenmeden önce öğrencilerde var olan kavram yanılgılarının belirlenerek, öğrencilerin ve öğretmenin öğrenme zorluğu oluşturan durumun farkına varılmasının sağlanması, bu kavram yanılgılarına yönelik önlem alınmasını sağlayarak etkili ve anlamlı öğretimin gerçekleşebilmesine önem verilmelidir. WJEIS’s Note: This article was presented at International Conference on New Trends in Education and Their Implications - ICONTE, 27-29 April, 2011, Antalya-Turkey and was selected for publication for Volume 2 Number 1 of WJEIS 2011 by WJEIS Scientific Committee. KAYNAKÇA Anderson, C.W., Sheldon, T.H., & Dubay, J. (1990). Theeffects of instruction on college nonmajors' conceptions of respiration and photosynthesis. Journal of Research in ScienceTeaching, 27(8), 761-776. Atılboz, N. G. (2004). Lise 1. sınıf öğrencilerinin mitoz ve mayoz bölünme konuları ile ilgili anlama düzeyleri ve kavram yanılgıları.Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(3), 147-157. Eisen, Y., & Stavy, R. (1988). Students’ understanding of photosynthesis. The American Biology Teacher, 50(4), 209-212. Çakır, S.Ö. ve Yürük, N. (1999). Oksijenli ve Oksijensiz Solunum Konusunda Kavram Yanılgıları Teşhis Testinin Geliştirilmesi ve Uygulanması. III. Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, 23-25 Eylül, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon. M.E.B. ÖYGM. 193-198. th Çapa,Y.(2000). An analysis of 9 grade student’s misconceptions concerning photosynthesis and respiration in plants. Yayımlanmamış YüksekLisans Tezi, OrtaDoğu Teknik Üniversitesi, Ankara. Haslam, F.,&Teagust, D.F. (1987). Diagnosingsecondarystudents’ misconceptions of photosynthesis and respiration in plantsusing a two tier multiple choice instrument. Journal of BiologicalEducation, 21, 3, 203-211. Köse, S.,Ayas, A. ve Uşak, M. (2006). Fen bilgisi öğretmen adaylarında fotosentez ve bitkilerde solunum konularında görülen kavram yanılgılarının giderilmesinde kavram değişim metinlerinin etkisi. International Journal of EnvironmentalandScienceEducation, 1(1), 78-103. Köse, S. ve Uşak, M. (2006). Fen bilgisi öğretmen adaylarında kavram yanılgılarının saptanması: fotosentez ve bitkilerde solunum. International Journal of Environmental and Science Education, 1(1), 25-52. Osborne, R.J.,&Wittrock, M.C. (1983). Learning Science: A Generative Process. Science Education, 67(4), 489508. Özay, E. (2001). Fotosentez konusunda lise öğrencilerinde karşılaşılan kavram yanılgıları üzerine araştırmalar. Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. Songer, C.J., & Mintzes, J.J. (1994). Understanding cellular respiration and analysis of conceptual change in college biology. Journal of Research in ScienceTeaching, 31(6), 621-637. Stepans, J. (1996). Targeting Students' Science Misconceptions: Physical Science Concepts Using the Conceptual Change Model. Riverview, Fla.: Idea Factory. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 46 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 7 ISNN: 2146-7463 Şensoy, Ö., Aydoğdu, M., Yıldırım, H.İ., Uşak, M. ve Hançer, A.H. (2005). İlköğretim öğrencilerinin (6., 7. ve 8. sınıflar) fotosentez konusundaki yanlış kavramların tespiti üzerine bir araştırma. Milli Eğitim Dergisi, 33(166), 213-223. Tekkaya, C. ve Balcı, S. (2003). Öğrencilerin fotosentez ve bitkilerde solunum konularındaki kavram yanılgılarının saptanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 101-107. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 47 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 8 ISNN: 2146-7463 ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN BİLİŞÜSTÜ YETİLERİ KULLANMA DURUMLARININ BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ1 Yrd.Doç. Dr. H.Şenay Şen G.Ü.T.E.F.Eğitim Bilimleri Bölümü senay@gazi.edu.tr Abstract Metacognitive skills consist of the students’ thinking, thinking about thinking, learning how to learn, being aware of their cognitive processes and guidance. The information about the conscious requires thinking and the assessment of variables that affect the behaving sensitivity in terms of this. The research was carried out on the tenth-grade students chosen randomly from high schools. There are 194 students who are girls and 150 students who are boys in the research. In parallel to the research aims, the relation between the metacognitive skills and gender was observed and the result was significantly in favor of the girls. In terms of school types, although there were a variety of differences between the averages, it was found that there was no big difference from the view of statistics. When it comes to the relation between the students’ success in math and their cognitive skills, the more successful the students become in math, the more increased the metacognitive skills become or the more their success in math decreases, the more their metacognitive skills diminish. So, there is a linear relation between metacognitive skills and the success in math in this context. Key Words: Metacognition, Metacognitive awareness, Metacognitive skills. GİRİŞ Bilişüstü yetiler, öğrencilerin kendi kendilerinin öğrenme süreçlerini algılamaları, öğrenme özelliklerinin farkına varmaları gibi zihinsel süreçleri kapsamaktadır. İnsanın kendi öğrenme ve bilişsel süreçleri hakkında bilgi sahibi olması ya da bu bağlamda farkındalık geliştirmiş olması öğrenme sürecindeki başarısı açısından önemlidir. Bilişüstü yetiler çok katmanlı olup içerisinde stratejileri, farklı öğrenme görevlerini, kişinin kendisi hakkındaki öğrenme bilgilerini, bilgileri düzenlemeyi ve strateji değerlendirme becerilerini kapsar. Bilişüstü, öğrencilerin problem çözme stratejilerini kullanmada esnek olmalarına, daha zor problemlere yönelmelerine, hangi stratejilerin hangi durumlarda kullanımının uygun olduğunu belirlemelerine yardımcı olan becerileri içerir. Bilişüstü, öğrencilerin problem çözme sürecinde bilgi ve stratejilerin ne zaman kullanılacağını, düzenleneceğini, sahip olunan becerilerin nasıl izleneceğine ilişkin süreçleri kapsayan önemli bir unsurdur. Bilişüstü stratejileri etkili şekilde kullanan öğrencilerin akademik başarılarının, kullanmayan öğrencilere göre daha yüksek olduğunu ortaya koyan farklı araştırmalar vardır ( Ormrod, 2003; Mayer, 1998, Schunk ve Zimmerman, 1998; akt.Alıcı,Erden ve Baykal, 2010). Desoete (2001)’ de yaptığı çalışmada, matematik dersinde yüksek başarı sağlayan öğrencilerin, başarıları düşük öğrencilere göre bilişüstü özdüzenleme stratejilerini daha etkili kullandıklarını ortaya koymuştur, Bu araştırma Suk Hwang ve Vrangistons (2002) tarafından yapılan farklı araştırmalarla da desteklenmektedir (akt.Alıcı,Erden ve Baykal, 2010). Schonfeld’in problem çözme kuramına göre; matematik içerisinde, problemlerin çözümünde, problemin analizi, uygun matematiksel bilginin seçilmesi, plan yapma, planı uygulama, cevabı kontrol etme aşamaları bulunmaktadır (Suhre, 2007; akt.Kızılkaya ve Aşkar, 2009). Bilişüstü, öğrencilerin problem çözme stratejilerini 1 International Conference on New Trends in Education and Their Impication-ICONTE (27-29 April, 2011Antalya)’da sözlü bildiri olarak sunulmuştur. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 48 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 8 ISNN: 2146-7463 kullanmada esnek olmalarına, daha zor problemlere yönelmelerine ve hangi stratejilerin hangi durumlarda daha uygun olduğunu belirlemelerine yardımcı olur. Bilişüstü, problem çözme sürecinde bilgi ve stratejilerin ne zaman kullanılacağını, düzenleneceğini ve sahip olunan becerilerin nasıl izleneceğine ilişkin süreçleri içeren önemli bir unsurdur (Ormrod, 2003,Mayer, 1998, akt. Alcı ve diğerleri, 2010). Bilişüstü kavramı alan yazında farklı tanımlar ile yer alıyor olmasına karşın; bilişin bilgisi ve bilişin düzenlenmesi olarak iki temel bileşende ele alınmaktadır (Schraw ve Dennisoni 1994; Schraw ve Moshman, 1995; Pintrich, 2002; Nietfeld, Cao ve Osborne, 2005; akt. Yıldız ve Ergin, 2007). Bilişin bilgisi; öğrenenin kendi bilişsel kaynakları ve kendisiyle öğrenme durumu arasındaki uyum ile ilgili bilgilerdir. Diğer bir ifade ile, öğrenenin kendi bilişiyle ve bunun farkındalığıyla ilgilidir. Bilişin bilgisi kendi içinde demeçsel bilgi, yöntemsel bilgi ve koşulsal bilgiyi barındırır. Bilişin düzenlenmesi ise; problemleri çözmek için öğrenci tarafından kullanılan kendini düzenleme mekanizmalarıyla ilgilidir. Burada bilişüstü faaliyetler planlama, izleme, ölçme, revize etme ve değerlendirme olarak ayrılmaktadır (Flavell, 1987; Stewart ve Landine, 1995; Dirkes, 1985). Öğrencilerin bilişüstü yetleri kazanması küçük yaşlarda başlamakta ve uzun bir süreci gerektirmektedir. Bu bağlamda yapılan araştırmalardan elde edilen sonuçlara göre (Şen,2003), her öğretim kademesi ve her ders için yapılacak etkinlikler ile bu süreci hızlandırmak ve öğrenenlerin bilişsel farkındalıklarını artırarak, stratejik öğrenenler haline getirmek olası görülmektedir. Amaç Araştırmanın amacı, ortaöğretim onuncu sınıfta okuyan öğrencilerin bilişüstü yetilerinin farklı değişkenler açısından incelenmesidir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Öğrencilerin bilişüstü yetileri ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2.Öğrencilerin bilişüstü yetileri ile devam ettikleri okul türü arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 3.Öğrencilerin bilişüstü yetileri ile matematik dersindeki başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? YÖNTEM Araştırma tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Tarama modelleri mevcut olan durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Burada araştırmaya konu olan durum, olay, birey ya da nesne kendi koşulları içerisinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2005). Çalışma Grubu Araştırma Ankara İli, Yenimahalle ilçesinden random yoluyla seçilmiş dört ortaöğretim okulu ve bu okullarda onuncu sınıfta öğrenim gören öğrenciler üzerinde yürütülmüştür. İlköğretim sonrası öğrencilerin yoğun bir sınav döneminden geçmiş olmaları ve ortaöğretime geçişte dokuzuncu sınıfın oryantasyon sürecini gerektiriyor olması bakımından onuncu sınıflar uygun görülmüştür. Ayrıca okulların onuncu sınıf şubelerinin ve öğrenci sayılarının çok olması nedeni ile yine her bir okuldan tesadüfü yolla üçer şube belirlenmiş, anketler belirlenen bu şubelerdeki öğrencilere uygulanmıştır. Veri Toplama Aracı ve Verilerin Analizi Araştırmada Aydın ve Ubuz tarafından geliştirilen, geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış, “Bilişüstü Yeti Anketi” kullanılmıştır. Geliştirilen anket beşli likert tipi olup, “bilişin bilgisi” ve “bilişin düzenlenmesi” olmak üzere iki boyuttan oluşmaktadır. Bilişin bilgisi için geçerlik-güvenirlik çalışması sonucunda Cronbach-alpha iç tutarlılık değeri.75, bilişin düzenlenmesi için .79 olarak ve madde toplam korelasyonu ise .40’dan yüksek bulunmuştur. Ayrıca anket üzerine cinsiyet bilgisi ve matematik dersine ait birinci dönem karne notlarının da yazılması istenmiştir. Matematik karne notları “1-5” arasında yazılmış ve değerlendirme bu aralıklar üzerinden yapılmıştır. Verilerin Analizi Verilerin analizinde SPSS 18.0 (Statistical Package fort he Social Sciences) programı kullanılmıştır. Elde edilen veriler üzerinden frekans, yüzde değerleri, bağımsız örneklemler için t-testi ve tek yönlü varyans analizleri yapılmış, öğrencilerin bilişüstü yetileri ile matematik dersi başarısı arasındaki ilişki Spearman Brown’un korelasyon katsayısı kullanılarak bakılmış ve bulgular kısmında tablolaştırılarak yorumlanmıştır. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 49 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 8 ISNN: 2146-7463 BULGU VE YORUMLAR Araştırmaya katılan okullar, türlerine ,öğrenci sayılarına ve cinsiyetlerine göre Tablo 1’de gösterilmektedir. Tablo 1: Okul türleri, Öğrenci sayıları ve Cinsiyetlere Göre Dağılımları Okul Türü f % Genel/düz Lise 94 27 Anadolu Lisesi 72 21 Anadolu Kız meslek ve Meslek Lisesi 78 23 Anadolu Ticaret Meslek Lisesi ve Ticaret Meslek Lisesi 100 29 Kız 194 56 Erkek 150 44 Cinsiyet Tablo 1 incelendiğinde, araştırmaya katılan okul türlerinin genel/düz lise, anadolu lisesi, anadolu kız meslek ve kız meslek lisesi ile anadolu ticaret meslek lisesi ve ticaret meslek lisesi olduğu görülmektedir. Okullardaki öğrenci dağılımlarına bakıldığında öğrenci sayılarının hemen hemen yakın yüzdelerle (%21 ila %29 arasında) dağılmakta olduğu ve genel toplam açısından ele alındığında ise; araştırmaya katılan öğrencilerin yarısından fazlasının kız öğrencilerden, yarıya yakınının da erkek öğrencilerden oluştuğu görülmektedir. 1. Öğrencilerin bilişüstü yetileri ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyetleri ile bilişüstü yetiler, bilişin bilgisi ve bilişin düzenlenmesi ile ilgili olarak bir farklılaşmanın olup olmadığı sorgulandığında elde edilen bulgular Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2: Bilişüstü Yetiler ile Cinsiyet İlişkisi Dağılımı Bilişin bilgisi Std. Cinsiyet f Ortalama sapma Kız 194 4,23 0,46 Erkek 150 4,08 0,50 Bilişin Kız düzenlenmesi Erkek 194 3,63 0,63 150 3,34 0,72 Bilişüstü yeti Kız 194 3,91 0,50 Erkek 150 3,69 0,55 t Sd p 2,832 342 0,005* 3,986 342 0,000* 3,914 342 0,000* *p<0.05 Tablo 2’deki değerlen incelendiğinde, kız öğrencilerin bilişin bilgisinde ( X=4.23), erkek öğrencilere göre ( X=4.08) daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmektedir. Durum istatistiksel olarak değerlendirildiğinde kız ve erkek öğrencilerinin ortalama puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Konuya bilişin düzenlenmesi açısından bakıldığında da kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha yüksek bir ortalamaya sahip olduğu, ortalamaların kızlarda ( X=3.63) ve erkeklerde ( X=3.34) çıktığı, farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmektedir. Bilişüstü yetilere genel olarak bakıldığında ise sonucun kız öğrenciler lehine anlamlı olduğu görülmüştür. Bu bağlamda, bilişüstü yetiler ve temel bileşenleri açısından, öğrencilerin bilişüstü yetileri ve cinsiyetleri arasında anlamlı bir ilişki mevcuttur. Kız öğrencilerin daha başarılı oldukları söylenebilir. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 50 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 8 ISNN: 2146-7463 2.Öğrencilerin bilişüstü yetileri ile devam ettikleri okul türü arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Öğrencilerin devam ettikleri okullar, ilköğretim sonrası girilen OKS/ SBS sınavlarından alınan sonuçlara, öğrencilerin başarılarına göre dağılımları dikkate alınarak belirlenmiştir. Sınavlardan alınan puanlar açısından tercih edilen okullar ve genel/düz liselerden birer okul seçilmiştir. Bilişüstü yetiler ile bu okul türleri, ortalamaları ve standart sapmaları Tablo 3’de verilmiştir. Tablo 3: Bilişüstü Yetiler ile Okul Türleri-Puanları Bilişin bilgisi Bilişin düzenlenmesi Bilişüstü yeti f Ortalama Std. sapma Genel/düz Lise 94 4,23 0,44 Anadolu Lisesi 72 4,13 0,46 78 4,17 0,54 100 4,11 0,49 Genel/düz Lise 94 3,57 0,63 Anadolu Lisesi 72 3,40 0,76 78 3,58 0,70 100 3,47 0,65 Genel/düz Lise 94 3,88 0,48 Anadolu Lisesi 72 3,74 0,58 78 3,86 0,59 100 3,77 0,50 Anadolu Kız meslek ve Meslek Lisesi Anadolu Ticaret Meslek Lisesi ve Ticaret Meslek Lisesi Anadolu Kız meslek ve Meslek Lisesi Anadolu Ticaret Meslek Lisesi ve Ticaret Meslek Lisesi Anadolu Kız meslek ve Meslek Lisesi Anadolu Ticaret Meslek Lisesi ve Ticaret Meslek Lisesi Genel liselerde öğrenim gören öğrencilerin bilişin bilgisi ortalamalarının ( X=4.23) diğer okul türlerinde öğrenim gören öğrencilere göre daha yüksek olduğu gözlenmiştir. Anadolu kız meslek ve meslek liselerinde öğrenim gören öğrencilerin ise bilişin düzenlenmesine ilişkin puanları ( X=3.58) diğer okul türlerinde öğrenim gören öğrencilere göre daha yüksek bulunmuştur. Genel/düz liseye devam eden öğrenciler bilişin bilgisi ve anadolu kız meslek lisesi ve kız meslek lisesine devam eden öğrencilerin de bilişin düzenlenmesinde diğer okul türlerinde devam eden öğrencilere göre daha iyi oldukları söylenebilir. Bilişin bilgisi, ne bilip bilmediğimiz ile ilgili farkındalıktır. Burada öğrenciler, bir metni okurken altını çizme, tekrar etme gibi bilişsel stratejileri kullandıkları gibi, stratejileri gözden geçirmek gerektiğini, metin ilerledikçe okumalarını kontrol etmeleri gerektiğini de bilirler. Bilişin düzenlenmesinde ise; uygun strateji ve kaynakların seçimi, ön bilgileri harekete geçirme, zamanı ayarlama adımları yer alır. Ayrıca bilişi düzenleme, “Bu işten alnımın akıyla çıktım” atasözünün yarattığı duygu ile de desteklenebilir ( Eylem ve Ergin, 2007). Toplam puan bakımından da genel liselerde öğrenim gören öğrencilerin bilişüstü yetilerinin ( X=3.88) diğer okul türlerinde öğrenim gören öğrencilere göre daha yüksek olduğu gözlenmiştir. Öğrencilerin devam etikleri okulun, okul türüne göre bilişüstü yetilerine ilişkin puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı, tek yönlü varyans analizi ile test edilmiş ve sonuçları Tablo 4’de gösterilmiştir. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 51 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 8 ISNN: 2146-7463 Tablo 4: Bilişüstü Yetiler ile Okul Türü Arasındaki İlişki Bilişin bilgisi Bilişin düzenlenmesi Bilişüstü yeti Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Karelerinin Toplamı Sd 0,763 79,221 79,983 1,788 158,195 159,983 1,091 96,746 97,836 3 340 343 3 340 343 3 340 343 Karelerinin Ortalaması F p 0,254 0,233 1,091 0,353 0,596 0,465 1,281 0,281 0,364 0,285 1,278 0,282 Tablo 4 incelendiğinde, yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçlarına göre öğrencilerin devam etikleri okulun okul türüne göre bilişin bilgileri, bilişin düzenlenmesi ve genel olarak bilişüstü yetilerine ilişkin puanlar arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p>0.05). 3.Öğrencilerin bilişüstü yetileri ile matematik dersindeki başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? Öğrencilerin bilişüstü yetileri ile matematik dersindeki başarıları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığı Spearman Brown’un korelasyon katsayısı ile incelendiğinde sonuçları Tablo 5 ’de gösterilmiştir. Tablo 5: Bilişüstü Yeti ile Matematik Başarısı İlişkisi Matematik ders başarısı Bilişin bilgisi Bilişin düzenlenmesi Bilişüstü yeti 0,293** 0,293** 0,324** **p<0.01 Öğrencilerin matematik ders başarısı ile ölçülen bilişin bilgileri arasında pozitif yönlü düşük düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmuştur (r=0.293 p<0.01). Bir başka deyişle, öğrencilerin matematik ders başarıları arttıkça bilişin bilgileri de artmaktadır veya öğrencilerin matematik ders başarıları düştükçe bilişin bilgileri de azalmaktadır. Doğrusal bir ilişki söz konusudur. Öğrencilerin matematik ders başarısı ile ölçülen bilişin düzenlenmesi puanları arasında da pozitif yönlü düşük düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmuştur (r=0.293 p<0.01). Bu bağlamda öğrencilerin matematik ders başarıları arttıkça bilişin düzenlenmesi puanları da artmaktadır veya öğrencilerin matematik ders başarıları düştükçe bilişin düzenlenmesi puanları da azalmaktadır. Doğrusal bir ilişki söz konusudur. Bilişüstü yetilere genel olarak bakıldığında; öğrencilerin matematik ders başarısı ile ölçülen bilişüstü yetileri arasında pozitif yönlü orta düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmuştur (r=0.324 p<0.01). Bir başka deyişle, öğrencilerin matematik ders başarıları arttıkça bilişüstü yetileri de artmaktadır veya öğrencilerin matematik ders başarıları düştükçe bilişüstü yetileri de azalmaktadır. Doğrusal bir ilişki söz konusudur. TARTIŞMA VE SONUÇ Ortaöğretim, onuncu sınıf öğrencilerinin bilişüstü yetilerinin cinsiyet, okul türü ve matematik dersi başarısı açısından ele alındığı araştırmada genel olarak şu sonuçlara ulaşılmıştır. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 52 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 8 ISNN: 2146-7463 Bilişüstü yetiler açısından kız öğrenciler ,erkek öğrencilere göre daha başarılı bulunmuştur. Okul türleri ile bilişüstü yetilere bakıldığında, toplam puan bakımından genel liselerde öğrenim gören öğrencilerin bilişüstü yetilerinin ( X=3.88) diğer okul türlerinde öğrenim gören öğrencilere göre daha yüksek olduğu gözlenmiştir. Ancak yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçlarına göre, öğrencilerin devam etikleri okulun okul türüne göre bilişin bilgileri, bilişin düzenlenmesi ve genel olarak bilişüstü yetilerine ilişkin puanlar arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p>0.05). Bilişüstü yetiler ile matematik başarısı açısından ortaya çıkan duruma bakıldığında ise; öğrencilerin matematik ders başarısı ile ölçülen bilişüstü yetileri arasında pozitif yönlü orta düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmuştur (r=0.324 p<0.01). ÖNERİLER Öğrenciler nasıl öğrendikleri ya da nasıl çalıştıkları konusunda düşünmeye yönlendirilmelidir. Öğrencilerin bu bağlamda farkındalıklarının geliştirilmesi olasıdır. Bilişüstü yetilerin okul öncesinden yüksek öğretime kadar farklı okul kademelerinde incelenmesi, elde edilen sonuçlara göre öğretim programlarının ve rol model olan öğretmenlerin destek ve yönlendirici olması önemlidir. Yapılacak araştırmaların tüm dersler için yapılması ve elde edilen sonuçlara göre bir yol çizilmesi öğrencilerin başarısın ı artıracaktır. Bilişüstü yetilerin öğretimi için ilköğretim yılları uygun olsa dahi yönlendirmeler her kademe ve her ders için yapılabilir. WJEIS’s Note: This article was presented at International Conference on New Trends in Education and Their Implications - ICONTE, 27-29 April, 2011, Antalya-Turkey and was selected for publication for Volume 2 Number 1 of WJEIS 2011 by WJEIS Scientific Committee. KAYNAKÇA Alcı, B. ve S. Altun (2007). Lise Öğrencilerinin Matematik Dersine Yönelik Özdüzenleme ve Bilişüstü Bacerileri, Cinsiyete, Sınıfa ve Alanlara Göre Farklılaşmakta Mıdır?. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 16, Sayı 1, s.33-44. Alcı, B. , Erden ,M. ve Baykal, A. (2010 ) . Üniversite Öğrencilerinin Matematik Başarıları ile Algıladıkları Problem Çözme Becerileri, Özyeterlik Algıları, Bilişüstü Özdüzenleme Staretejileri ve ÖSS Sayısal Puanları Arasındai Açıklayıcı ve Yordayıcı İlişkiler Örüntüsü. Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Dergisi Cilt. 25 (2). Aydın,U. ve B.Ubuz. (2010). Bilişüstü Yetiler Envanteri’nin Türkçe’ye Uyarlanması: Geçerlik Çalışması. Eğitim ver Bilim, cilt.35, s.157. Dirkes, M.Ann. (1985). Metacognition: Students in Charge of Their Thinking. Report Review,(8). Flavell, J. (1987). Speculations about the Nature and Development of Metacognition. Metacognition, Motivation and Understanding.Edt.: by. Weinert, Franz, E., Rainer, H. Kluwe. Lawrence Erlbaum Ssociates, Publishers. Hillsdale, New Jersey. Karasar, N. (2006). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Nobel Yayım Dağıtım. Kızılkaya, G. ve Aşkar,P. (2009). Problem Çözmeye Yönelik Yansıtıcı Düşünme Becerisi Ölçeğinin Geliştirilmesi. Eğitim ve Bilim, cilt 34, s.154 Şen, H.Şenay (2003). Biliş Ötesi Stratejilerin İlköğretim Okulu Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Düzeylerine Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi G.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Stewart,J., Landine, J. (1995). Study Skills From a Metacognitive Perspevtive. Guidance and Counselling, Autumun.(11). Yıldız, E. ve Ömer, E. (2007). Bilişüstü ve Fen Öğretimi.G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi,cilt 27, s.3:175-196. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 53 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 9 ISNN: 2146-7463 ÖĞRENCİLERİN SOSYAL VE EKONOMİK YAŞAMLARINA DERSHANELERİN ETKİSİ Yrd. Doç. Dr. Şenay Sezgin Nartgün AİBÜ; Eğitim Fakültesi EBB szbn@yahoo.com Öğretmen Üstün Altundağ Mudurnu Çok Programlı Lisesi kartal_ustun@hotmail.com Doç. Dr. Raşit Özen AİBÜ; Eğitim Fakültesi EBB rasitozen@yahoo.com Abstract The aim of this study is to investigate students’ and teachers’ opinions about the effects of private courses upon their social and econmic lives. In line with the aim of the present study, the following questions were answered in the study: (1) what are the opinions of students about the effects of private courses on their lives? (2) what are the opinions of students about the cost of students on attending to private courses upon family budget? (3) what are the opinions of primary school teachers about their students’ attendance to private courses?. The study was designed as a survey study and it was a descriptive study. In the study, both quantitative and qualitative data collection instruments were used. One huındred and fifty high school students in Mudurnu and eight high school teachers in the fall semester of 2010 – 2011 academic year formed the study group of the study. For the first two questions a questionnaire and for the third question semi-structured inteview form were used. Some of the findings of the present study obtained are : Students think that attendance to private courses does not have negative effects upon their social lives, is not an advantage to who do very nicely financially, is not a burden to family budget. Meanwhile teachers stated that they do not prepare thier students to the exams as they have to follow the school curriculum and as the consequence of this students attend to private courses. Key Words: Private course, Social life, Economic life. GİRİŞ Dünyadaki diğer ülkeler gibi Türkiye'de de yükseköğretim, belirli meslek alanlarına girebilmek, toplumsal statü sahibi olmak ve bireysel olarak kendini gerçekleştirmek, kendini gerçekleştiriken donanım kazanmak için gerekli görülmektedir. Eğitim olanaklarından yararlanma oranının son derecede sınırlı olduğu Türkiye’de lise son sınıfa kadar gelebilen öğrencileri üniversite kapısında zorlu bir sınav beklemektedir. Çünkü hali hazırda üniversiteler tüm lise mezunlarını (iki milyona yakın adayı) kabul edecek kapasitede değildir (Gök, 2005). Bu nedenle ülkemizde Öğrenci Seçme Sınavı, tüm öğrencilerin ve onların velilerinin hayatında önemli bir yere sahiptir. Doğal olarak bir öğrencinin geleceğini belirleyecek olan bu sınavın hazırlık aşaması da önemlidir. Öğrenciler sınava hazırlık aşamasında hazırlandığı kurum tarafından ne kadar ciddi ve disiplinli olarak yetiştirilirse ve kurum tarafından yapılan sınavlara ne kadar çok katılırsa o kadar başanlı olmaktadır. Öğrencilerin sınavda başarılı olması için gireceği sınavın kurallarını iyi bilmesi, sınav heyecanını yenmesi, sınavla ilgili bilgi eksikliklerini tamamlaması ön şarttır (Morgil, Yılmaz ve Geban, 2001). Yüksek öğretimdeki mevcut kontenjanların yetersizliği, iyi bir üniversite ve bölüm kazanma isteği, iş sahibi olabilmek için yüksek öğretimin dışındaki alternatiflerin azlığı ve üniversiteye giriş sınavının özel bir hazırlanma gerektirmesi gibi nedenler, adına ülkemizde “dershane”, İngilizce literatürde “cram school”, Brezilya’da “cursinhos”, Tayvan’da “Buxiban” vb. denilen özel öğretim kurumlarının doğmasına ve ülkenin her tarafına yayılmasına neden olmuştur (Baştürk ve Doğan, 2010). Ancak bu kurumlar özel oldukları ve kar amaçlı COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 54 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 9 ISNN: 2146-7463 kuruldukları için maliyetlerinin öğrenci ve aileleri tarafından karşılanmak zorundadır. Bu sebepledir ki aileler ve öğrenciler üniversiteye hazırlanma sürecinde hem okula devam etmeleri hem de dershanelere gitmeyi tercih ettikleri için hem maddi hem de manevi boyutta etkilemektedir. Bu bağlamda bu çalışmanın amacı, öğrencilerin sosyal ve ekonomik yaşamlarına dershanelerin etkisine ilişkin öğrencilerin ve öğretmenlerin görüşlerinin belirlenmesidir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Dershanenin öğrencilerin yaşamına etkisine ilişkin öğrenci görüşleri nelerdir? 2. Dershaneye devam eden öğrencinin maliyetinin aile ekonomisine etkisine ilişkin öğrenci görüşleri nelerdir? 3. İlköğretim okulu öğretmenlerinin öğrencilerin dershaneye devam etmelerine ilişkin görüşleri nelerdir? YÖNTEM Çalışma tarama modelinde olup betimsel bir araştırmadır. Araştırma da hem nicel hem de nitel araştırma yöntemleri kullanılmıştır. İlk iki araştırma sorusu için araştırmacılar tarafından geliştirilmiş, geçerliliği ve güvenirliği yapılmış bir anket, üçüncü araştırma sorusu için yarı - yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Anketin kapsam geçerliliği için alan uzmanı 5 öğretim üyesinin görüşleri ve ilgili literatür doğrultusunda anket soruları düzenlenmiştir. İlköğretim 8’inci sınıf öğrencilerinden oluşan 15 kişilik bir grubu da pilot uygulama yapılarak soruların anlaşılırlığı test edilmiştir. Soruların anlaşılır olduğu görüldükten sonra esas uygulamaya geçilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşme formu için ilgili literatür tekrar incelenmiş 6 soruluk yarı yapılandırılmış görüşme formu geliştirilmiştir. Araştırmanın evrenini Mudurnu’da ortaöğretime devam eden 357 ortaöğretim öğrencisi ve 27 ortaöğretim öğretmeni ve çalışma grubunu ise 150 öğrenci ve 8 ortaöğretim okulu öğretmeni oluşturmaktadır. Verilerin analizinde ilk iki alt problem için frekans ve yüzde, üçüncü alt problem için içerik analizi yapılmıştır. BULGULAR Dershanenin öğrencilerin yaşamına etkisine ilişkin öğrenci görüşleri nelerdir? Tablo 1: Dershaneye giden öğrencilerin okula karşı ilgisi azalır Soru 1. n % Hiç Katılmıyorum 56 37.3 Katılmıyorum 42 28 Kararsızım 4 2.6 Katılıyorum 28 18.6 Tamamen Katılıyorum 20 13.3 TOPLAM 150 100 60 50 40 30 20 10 0 Tablo 1 incelendiğinde “Dershaneye giden öğrencilerin okula karşı ilgisi azalır” görüşüne öğrencilerin %65,3’ü katılmamakta, %32’si katılmakta ve %2,6’sı kararsız kalmaktadır. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 55 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 9 ISNN: 2146-7463 Tablo 2: Dershaneye giden öğrenciler, dershaneye gitmeyen öğrencilere göre sosyal yaşamdan daha çok uzaklaşmaktadır. Soru 2. Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Tamamen Katılıyorum TOPLAM n 27 % 18 39 2 52 30 26 1.3 34.6 20 30 25 20 15 10 5 0 Hiç Katılmı yorum 150 Katılmı yorum Kararsı zım Katı lı yorum Tamamen Katı lı yorum 100 Tablo 2’ye göre “Dershaneye giden öğrenciler, dershaneye gitmeyen öğrencilere göre sosyal yaşamdan daha çok uzaklaşmaktadır” görüşüne öğrencilerin %44’ü katılmamakta, %54,6’sı katılmakta ve %1,3’ü kararsız kalmaktadır. Tablo 3: Dershaneye giden öğrencinin ailesiyle olan ilişkisi zayıflar. Soru 3. Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Tamamen Katılıyorum TOPLAM n 116 17 0 8 9 150 % 77.3 11.3 0 5.3 6 100 140 120 100 80 60 40 20 0 Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Tamamen Katılıyorum Tablo 3’e göre “Dershaneye giden öğrencinin ailesiyle olan ilişkisi zayıflar” görüşüne öğrencilerin %88,6’sı katılmamakta, %11,3’ü katılmaktadır. Tablo 4: Dershaneye giden öğrencinin arkadaşları ile olan ilişkileri zayıflar. Soru 4. n % Hiç Katılmıyorum 97 64.6 100 Katılmıyorum 32 21.3 80 Kararsızım 0 0 60 Katılıyorum 12 8 40 Tamamen Katılıyorum TOPLAM 9 6 120 20 0 150 100 Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Tamamen Katılıyorum Tablo 4’e göre “Dershaneye giden öğrencinin arkadaşları ile olan ilişkileri zayıflar” görüşüne öğrencilerin %86’sı katılmamakta, %14’ü katılmaktadır. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 56 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 9 ISNN: 2146-7463 Tablo 5: Çocukların yaşadıkları liselere giriş sınavı kaygısı diğer aile bireylerine de yansır Soru 5. Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Tamamen Katılıyorum TOPLAM n 9 17 0 12 112 150 % 6 11.3 0 8 74.6 100 120 100 80 60 40 20 0 Hiç Katı lmı yorum Kararsı zı m Katı lı yorum Katı lmı yorum T amamen Katı lı yorum Tablo 5’e göre “Çocukların yaşadıkları liselere giriş sınavı kaygısı diğer aile bireylerine de yansır” görüşüne öğrencilerin %17,3’ü katılmamakta, %82,6’sı katılmaktadır. 2. Dershaneye devam eden öğrencinin maliyetinin aile ekonomisine etkisine ilişkin öğrenci görüşleri nelerdir? Tablo 6: Dershanelerin olmaması durumunda öğrenciler özel derse yönelecektir. Tamamen Katılıyorum Katılıyorum Kararsızım % 23.3 45.3 0 12.6 18.6 100 Katılmıyorum n 35 68 0 19 28 150 Hiç Katılmıyorum Soru 6. Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Tamamen Katılıyorum TOPLAM 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Tablo 6’ya göre “Dershanelerin olmaması durumunda öğrenciler özel derse yönelecektir” görüşüne öğrencilerin %68,6’sı katılmamakta, %31,3’ü katılmaktadır. Tablo 7: Dershaneler ekonomik durumu iyi olan öğrencilere avantaj sağlar. Tamamen Katılıyorum Katılıyorum 160 140 120 100 80 60 40 20 0 Kararsızım % 0 0 0 4 96 100 Katılmıyorum n 0 0 0 6 144 150 Hiç Katılmıyorum Soru7. Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Tamamen Katılıyorum TOPLAM Tablo 7’ye göre “Dershaneler ekonomik durumu iyi olan öğrencilere avantaj sağlar” görüşüne öğrencilerin %100’ü katılmaktadır. Burada görüldüğü gibi eğitim sistemimiz paralı eğitime dönüşmüş durumdadır. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 57 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 9 ISNN: 2146-7463 Tablo 8: Dershanelere ödenen ücretler aile bütçesi üzerinde önemli bir yüktür. 0 0 0 5.3 94.6 100 160 140 120 100 80 60 40 20 0 Tamamen Katılıyorum 0 0 0 8 142 150 Katılıyorum Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Tamamen Katılıyorum TOPLAM Kararsızım % Katılmıyoru m n Hiç Katılmıyoru m Soru 8. Tablo 8’e göre “Dershanelere ödenen ücretler aile bütçesi üzerinde önemli bir yüktür” görüşüne öğrencilerin %100’ü katılmaktadır. Tablo 9: Ekonomik durumu iyi olursa bütün öğrenciler dershaneye gider. Soru 9. Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Tamamen Katılıyorum TOPLAM n 7 16 2 49 76 150 % 4.6 10.6 1.3 32.6 50.6 100 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Tablo 9’a göre “Ekonomik durumu iyi olursa bütün öğrenciler dershaneye gider” görüşüne öğrencilerin%15,3’si katılmamakta, %83,3’si katılmakta ve %1,3’ü kararsız kalmaktadır. 3. İlköğretim okulu öğretmenlerinin öğrencilerin dershaneye devam etmelerine ilişkin görüşleri nelerdir? Araştırmaya katılan öğretmenler genel olarak dershanelere olumlu bir bakış açısı sergilemekle birlikte önemli olanın öğrencinin bireysel öğrenme farklılıklarının göz önünde bulundurulması ve sağlıklı bir okul eğitimöğretim sürecinde bulunmasının sağlanması gerektiği konusunda görüş birliği sağlamışlardır. Araştırmaya katılan öğretmenler öğrencilerin, merkezi sınavların sayı ve öneminin artması, devlet okulları arasındaki nicelik ve nitelik farkının artması, yarışan öğrenci sayısındaki hızlı artış, okul kontenjanlarının yetersiz olması, nitelikli istihdam sağlayan mesleklerde daralma olması gibi sebeplerden dolayı dershaneye gittiklerini ifade etmektedirler (n=8). Baştürk ve Doğan (2010) lise öğretmenleri ile yaptıkları çalışmada da öğretmenler dershaneleri, lise giriş sınavlarına hazırlık yapma amacıyla gidilen, öğrencilerin test tekniğini kazanmalarını sağlayan, lise öğretiminden kaynaklanan eksiklerini telafi eden kurumlar olarak tanımlamaktadırlar. Ayrıca Dağlı (2006) ve Doğan (2002) üniversiteye girişin her yıl daha da zorlaşmasını, yüksek puanın sınavda tek bir ölçüt haline gelmesini ve bunu sağlamanın, sınavla ilgili herkesi yakından ilgilendirmesi, okulların öğrencileri yeterince yetiştirememesi gibi nedenlerden dolayı dershanelerin önem kazandığını belirtmektedir. Ayrıca öğretmenlerin tamamı MEB’e bağlı ortaöğretim okullarının Bakanlığın vermiş olduğu ve zorunlu tuttuğu müfredatı yılsonuna kadar yetiştirme mecburiyetinde olduklarını bu nedenle öğrencilerini ne sınav psikolojisine sokabildiklerini ne de test tekniğine yönelik çalışmalar yaptırabildiklerini ifade etmektedirler. Diğer yandan da dershanelerin sınavı kazanmak için tek başlarına yeterli olmadıklarını, öğrencinin okul derslerini iyi takip etmesinin, azminin, inancının ve çabasının olması gerektiğini de belirtmektedirler (n=8). Katılımcılar, öğrencilerin bireysel farklılıklarından kaynaklanan sebeplerle öğrenme stillerinin de farklılık gösterdiğini, bu sebeple de öğrencilerin okulun ve dershanenin yanında özel derslere de yöneldiklerini belirtmektedirler. Özmen (2005) çalışmasında dershanelerin öğretim sürecinde öğrencilere kalıcı bilgi kazandırma konusunda yeterli COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 58 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 9 ISNN: 2146-7463 olmadığı ve problemlere geçici çözüm yolları oluşturdukları ile ilgili çevreler tarafından belirtildiği halde, ülkemizde özellikle ortaöğretim düzeyindeki pek çok öğrencinin dershanelere gittiğini belirtmektedir. Katılımcılar, ayrıca öğrencilerin dershaneye devam etme istek ve ihtiyaçlarını ortadan kaldırmak için neler yapabiliriz sorusuna: Eğitim sorunlarına bütüncül bakışın hâkim olması (n=5), kamu okulları arasındaki eşitsizliklerin azaltılması (n=7), merkezi sınavların örgün eğitimden tümüyle çıkarılması (n=2), eğitim politikalarının sorunun nedenlerini ortadan kaldırmaya yönelik yeniden düzenlenmesi (n=4) şeklinde önerilerle cevap vermişlerdir. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER Öğrencilerin sosyal ve ekonomik yaşamlarına dershanelerin etkisine ilişkin öğrencilerin ve öğretmenlerin görüşlerinin belirlenmesini amaçlayan bu araştırmaya ilişkin sonuçlar aşağıda verilmiştir. Dershanenin öğrencilerin yaşamına etkisine ilişkin alt problemden elde edilen bulgular doğrultusunda öğrenciler, dershaneye giden öğrencilerin okula karşı ilgisinin azaldığını, dershaneye giden öğrencilerin, dershaneye gitmeyen öğrencilere göre sosyal yaşamdan daha çok uzaklaştığını, dershaneye giden öğrencinin ailesiyle ve arkadaşları ile olan ilişkilerinin zayıflamadığını, liselere giriş sınav kaygısını diğer aile bireylerine de yansıttıkları düşüncesine sahip oldukları bulunmuştur. Tansel ve Bircan (2004) Türkiye’de dershaneleri özel derslerin verildiği merkez olarak tanımlamaktadır. Bu merkezlerin sınıf boyutlarının daha küçük olduğunu, formal okullara göre sınıf materyallerinin daha iyi ve öğrenci – öğretmen etkileşimleri ile iletişimlerinin daha gelişmiş olduğunu belirtmektedirler. Ayrıca bu çalışma da öğrencilerin bu tür dershane ortamlarında daha fazla sosyalleştikleri bulunmuştur. Bu açıdan incelendiğinde Tansel ve Bircan’ın (2004) sonuçlarıyla bu çalışmadan elde edilen sonuçların benzerlik gösterdiği görülmüştür. Dershaneye devam eden öğrencinin maliyetinin aile ekonomisine etkisine ilişkin alt problemden elde edilen bulgular doğrultusunda öğrencilerin, dershanelerin olmaması durumunda öğrenciler özel derse yönelmeyi düşünmedikleri, dershanelerin ekonomik durumu iyi olan öğrencilere avantaj sağladığını, dershanelere ödenen ücretlerin aile bütçesi üzerinde önemli bir yük oluşturduğu, ekonomik durumu iyi olursa bütün öğrencilerin dershaneye gidebileceğine ilişkin kanılarının olduğu bulunmuştur. Bu bağlamda Tansel ve Bircan (2005) ebeveynlerin eğitim düzeylerinin ve ailenin gelir düzeyinin bireylerin özel ders almaları olasılığını arttırdığını belirtmekte iken Köse (1999) de çalışmasında ailelerin ekonomik güçleri doğrultusunda çocuklarını dershaneye gönderme eğiliminde ve çabasında olduğunu belirtmektedir. Yapılan çalışmanın sonuçlarından farklı olarak, Dayıoğlu ve Türüt-Aşık (2007) dershaneler için harcanması gereken para miktarının çok olduğunu bu nedenle orta ve düşük gelir düzeyinden gelen öğrencilerin bu dershanelere gitmelerinin ve prestijli okullara girmelerinin oldukça zayıf bir ihtimal olduğunu belirtmektedirler. Ocak, Akgül ve Yıldız (2010) çalışmalarında öğrencinin sosyal düzeyinin ve velisinin öğrencinin eğitimine gösterdiği ilginin de öğrencilerin sınav sistemine ilişkin görüşlerini etkilediğini göstermektedir. Aynı zamanda ilde olan öğrencilerin sınavlara karsı görüşlerinin, diğer yerlerdeki öğrencilere göre daha olumlu olduğu sonucu da ortaya çıkmıştır. Bu durumun da yine sosyal çevrenin etkisini yansıttığı söylenebilir. Ayrıca velisi esnaf olan öğrencilerin görüşleri, velisi diğer meslek grubundaki öğrencilerin görüşlerinden daha olumlu olduğu söylenebilir. Bu çerçeve içerisinde bu çalışmadan elde edilen sonuçların Tansel ve Bircan (2005) ve Köse (1999)’nin sonuçlarıyla benzerlik göstermesine rağmen Dayıoğlu ve Türüt-Aşık (2007)’ın sonuçları ile farklılık gösterdiğini söylemek mümkündür. İlköğretim okulu öğretmenlerinin öğrencilerin dershaneye devam etmelerine ilişkin alt problemden elde edilen bulgular doğrultusunda araştırmaya katılan öğretmenlerin genel olarak dershanelere olumlu bir bakış açısı sergilemekle birlikte önemli olanın öğrencinin bireysel öğrenme farklılıklarının göz önünde bulundurulması ve sağlıklı bir okul eğitim-öğretim sürecinde bulunmasının sağlanması gerektiğini düşündükleri bulunmuştur. Bu çerçeve içerisinde Turan ve Alaz (2007) çalışmalarının sonucunda öğrencilerin dershanelere üniversite sınavına yönelik eğitim almak, üniversite sınavına hazırlanmak, derslerini takviye etmek amacıyla gittiklerini belirtmektedirler. Ayrıca Ayvacı ve Nas (2009) öğrencilerin dershaneye sınavlarda başarılı olabilmeye yönelik eğitim almak, hayatta kullanılabilir bilgiler edinmek, okuldaki derslerine takviye almak amaçları ile gittiklerini belirtmişlerdir. Bunun yanında Cenk (2005)’in yaptığı “Öğrencilerin Özel Dershanelere Gitme Nedenleri ile Özel Dershanelerde Aldıkları Eğitime ilişkin Görüşleri” konulu araştırmada üniversite sınavına hazırlanan ve COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 59 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 9 ISNN: 2146-7463 dershaneye giden öğrencilerin test tekniğini öğrenmek için dershaneye gitmeyi zorunluluk olarak gördükleri ayrıca özel dershanelerdeki rehberlik servislerinin kendilerine her türlü konuda yardım ettiklerini belirterek, lisedeki eğitime göre, dershanelerde verilen eğitimin daha “etkili” olduğunu düşündükleri bulunmuştur. Bu bağlamda Ayvacı ve Nas (2009), Cenk (2005) ve Turan ve Alaz’ın (2007) çalışmalarından elde ettikleri bulguların bu çalışma ile benzerlik gösterdiğini söylemek mümkündür. Ayrıca, öğretmenler öğrencilerin, merkezi sınavların sayı ve öneminin, devlet okulları arasındaki nicelik ve nitelik farkının artması, yarışan öğrenci sayısındaki hızlı artış, okul kontenjanlarının yetersiz olması, nitelikli istihdam sağlayan mesleklerde daralma olması gibi sebeplerden dolayısıyla dershaneye gittiklerini ifade etmektedirler. Ayrıca öğretmenler MEB’lığına bağlı ortaöğretim okullarının Bakanlığın vermiş olduğu ve zorunlu tuttuğu müfredatı yılsonuna kadar yetiştirme mecburiyetinde olduklarını bu nedenle öğrencilerini ne sınav psikolojisine sokabildiklerini ne de test tekniğine yönelik çalışmalar yaptırabildiklerini ifade etmektedirler. Diğer yandan da dershanelerin sınavı kazanmak için tek başlarına yeterli olmadıklarını, öğrencinin okul derslerini iyi takip etmesinin, azminin, inancının ve çabasının olması gerektiğini de belirtmektedirler. Katılımcılar, öğrencilerin bireysel farklılıklarından kaynaklanan sebeplerle öğrenme stillerinin de farklılık gösterdiğini, bu sebeple de öğrencilerin okulun ve dershanenin yanında özel derslere de yöneldiklerini belirtmektedirler. Tüm bu sonuçlar ışığında eğitim sistemi içerisinde eleme sınavları olduğu sürece öğrenci, veli ve öğretmen üçlüsünün dershaneyi sistemin dışında bırakamadıkları görülmektedir. Bu nedenledir ki en kısa sürede eğitim politikalarının ve eleme sisteminin yeniden düzenlenmesine ihtiyaç vardır. Sistem bu şekilde devam ettiği sürece ekonomik eşitsizliğin oluşturduğu eğitim eşitsizliği görülmeye devam edecektir. Bu sonuçlar doğrultusunda aşağıdaki öneriler geliştirilebilir: 1. İmkânlar dâhilinde derslerde kullanılan yöntem ve teknikler öğrencilerin bireysel farklılıklarına göre çeşitlendirilmelidir. 2. Ekonomik gücü yeterli olmayan öğrenciler için ücretsiz etüt ve takviye kursları düzenlenmelidir. 3. En önemlisi okulda verilen eğitimin niteliği ve içeriği sınavlarla paralel olacak şekilde düzenlenmelidir. WJEIS’s Note: This article was presented at International Conference on New Trends in Education and Their Implications - ICONTE, 27-29 April, 2011, Antalya-Turkey and was selected for publication for Volume 2 Number 1 of WJEIS 2011 by WJEIS Scientific Committee. KAYNAKÇA Ayvacı,H.Ş. ve Nas,S.E. (2009). Fen ve Teknoloji dersi konularının okulda ve dershanede işlenişiyle ilgili durumların belirlenmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 113-124. Baştürk, S., Doğan, S. (2010). Lise öğretmenlerinin incelenmesi.Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi.. http://www.insanbilimleri.com. Alıntılanma tarihi: 01.03.2011 özel dershaneler 7(2), 135-157 hakkındaki görüşlerinin Alıntılanma adresi: Cenk, E. (2005). Öğrencilerin özel dershanelere gitme nedenleri ile özel dershanelerde aldıkları eğitime ilişkin görüşleri (Ankara İli Örneği). (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara. Dağlı (2006) Özel dershanelere öğrenci gönderen velilerin dershaneler hakkındaki görüş ve beklentileriKahramanmaraş örneği, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, Kahramanmaraş. Dayıoğlu,M. & Türüt-Aşık,S. (2007) Gender differences in academic performance in a large public university in Turkey.Higher Education, 53,2 55–277. Doğan,O. (2002).Türkiye’de özel dershaneler. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Muğla Üniversitesi, Muğla. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 60 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 9 ISNN: 2146-7463 Gök, F. (2005). Üniversiteye girişte umut pazarı: Özel dershaneler. Eğitim Bilim Toplum, 102 – 109. Alıntılanma adresi:http://www.egitimbilimtoplum.com.tr/index.php/ebt/article/viewPDFInterstitial/95/ pdf Alıntılanma tarihi: 07.03.2011. Köse, M. R. (1999). Üniversiteye Giriş ve Liselerimiz. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 51–60. Morgil, İ., Yılmaz, A. & Geban, Ö. (2001). Özel dershanelerin üniversiteye girişte öğrenci başarılarına etkileri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 89–96. Ocak, G., Akgül,A. ve Yıldız, S.Ş. (2010). İlköğretim öğrencilerinin ortaöğretime geçiş sistemi’ne (oges) yönelik görüşleri(Afyonkarahisar örneği). Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), 37–55. Özmen, H. (2005). Ortaöğretim kurumlarının ve özel dershanelerin kimya öğretimine yönelik karşılaştırılması. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 26 – 38. Tansel,A. and Bircan, F.(May, 2004). Private tutoring expenditures in Turkey. Turkish Economic Association Discussion Paper, 2004/13. Alıntılanma adresi: http://www.tek.org.tr/dosyalar/A-TANSEL-MAY-04.pdf Alıntılanma tarihi: 07.03.2011. Tansel,A. and Bircan, F.(May,2005).Effect of private tutoring on university entrance examination performance in Turkey. Discussion Paper Series IZA DP No. 1609. Alıntılanma adresi: http://ftp.iza.org/dp1609.pdf Alıntılanma tarihi: 07.03.2011. Turan, İ. ve Alaz, A. (2007). Özel dershanelerde coğrafya öğretiminin öğrenci görüşleri çerçevesinde değerlendirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(1), 279–292. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 61 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 10 ISNN: 2146-7463 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN MEVSİMLER KONUSUNU KAVRAMA DÜZEYLERİNİN SAPTANMASI Cumhur Türk Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültes cturk@omu.edu.tr Merve Alemdar Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi mrvalemdar@hotmail.com Hüseyin Kalkan Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi kalkanh@omu.edu.tr Abstract When primary and elementary education curriculums are examined,seasons are constantly given in the place from the first grade on the Life Science, Social Science and Science and Technology courses. In this study, it was aimed to determine whether seasons are understood by elementary students. 100 eight grade students with various 4 schools from city of Samsun and Ordu from 6 schools in 2010-2011 academic year were included in the study. The study has a qualitative research design, data were collected by two separate data collection method.Firstly, a scale of open-ended questions related to the topic of the seasons were implemented to the students. Then six to each focus group interviews were conducted with students. The obtained datas wereanalyzed using content analysis technique. It was found that there are significant problems on teaching of seasons and students respond to question of seasons through their daily lives they have acquired experience.Despite of processing of seasons many times in primary education, it is concluded that concept of the seasons could not learned by students. As the cause of this situation, it is thought that the teaching methods and techniqueswill provide a more permanent and configure the minds of the students about the teaching of this subject. Key Words: Science education, astronomy education, seasons, qualitative research, content analysis. GİRİŞ Fen eğitimi içinde astronomi kavramlarının öğretimi son derece önemlidir. Astronomi kavramlarının genellikle soyut olmalarından dolayı ilköğretim öğrencileri tarafından öğrenilmesi ve kavramsal düzeyde algılanması zordur. Fakat bununla birlikte astronomi kavramları doğru öğrenildiğinde, öğrencilerin algılama ve kavrama yeteneği gelişir ve bu sayede fen eğitimi içindeki diğer soyut kavramların öğrenilmesi de kolaylaşır. Bu nedenle astronomi konu ve kavramları formal eğitim kurumlarında öğrencilerin zihinsel gelişimine uygun olarak sıralanıp, bizzat kendilerinin yaparak ve yaşayarak öğrenmelerini sağlayacak ortamlar oluşturulmalıdır. Aksi durumda öğrenciler bu soyut kavramları, günlük yaşamdan edindikleri tecrübeleri, inançları ve informal öğrenmeleriyle zihinlerinde yapılandırma yoluna giderler. Bu şekildeki öğrenmeler genellikle bilimsel doğrulardan farklı olmakta ve öğrenciler kavramlara yanlış anlamlar yüklemektedirler. Temel astronomi konularından biri olan mevsimler konusu, öğrencilerin öğrenmekte güçlük çektiği ve yanlış anlamlar yüklediği kavramların başında gelmektedir. Mevsimlerin oluşumuyla ilgili olarak literatürde farlı yaş gruplarıyla yapılan araştırmalar yer almaktadır (Frede, 2006; Rollins ve ark., 1983; Sadler, 1992; Vosniadou, 1991; Kalkan ve Kıroğlu, 2007; Türk, 2010). Türk (2010), ilköğretim yapmış olduğu deneysel çalışmada klasik fen öğretimiyle, planetaryum ve gözlemevi destekli fen öğretimini karşılaştırmıştır. Kontrol ve deney grubundaki öğrenciler mevsimlerin oluşumuyla ilgili COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 62 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 10 ISNN: 2146-7463 soruya ön testlerde sırasıyla % 23,3 ve % 32,5 oranında doğru cevap vermişlerdir. Uygulama sonrasında öğrenciler aynı soruya sırasıyla % 20 ve % 40,8 oranında doğru cevap vermişlerdir. Türk, bu çalışma sonrasında öğrencilerin mevsimlerin oluşumuyla ilgili çeşitli kavram yanılgılarına sahip olduklarını ve bu kavram yanılgılarının değişimine direnç gösterdiklerini ortaya koymuştur. Frede (2006) gece-gündüz, Ay’ın evreleri, Ay ve Güneş tutulması, mevsimler gibi çeşitli temel astronomi kavramlarını içeren bir araştırmada açık uçlu sorular kullanarak ilköğretim öğretmen adaylarının kavramsal anlamalarını ölçmüştür. Çalışma sonucunda öğretmen adaylarının mevsimler konusunda bilimsel doğrulardan farklı kavram ve anlamalara sahip olduğunu ortaya çıkarmıştır. Rollins ve ark. (1983) ve Sadler (1992) yapmış oldukları çalışmalarda öğrencilerin çok büyük bir kısmının yaz mevsiminde Dünya’nın Güneş’e daha yakın olduğunu, kış mevsiminde ise Dünya’nın Güneş’ten daha uzak olduğu düşüncesine sahip olduklarını ortaya koymuşlardır. Vosniadou (1991) mevsimlerin oluşumuyla ilgili çalışmasında kavram yanılgıları tespit ederek, öğrencilerin mevsimleri zihinlerinde yapılandırırken bilimsel gerçeklerden farklı olarak günlük yaşantılarından yararlandıklarını belirtmiştir. Ojala (1997), Trumper (2006), King (2001), Mant ve Summers (1993), Atwood ve Atwood (1997), Schoon (1995), Schneps ve Sadler (1987) yapmış oldukları çalışmalarda öğretmen adaylarının mevsimlerin oluşumu konusunda yetersiz bilgi birikimine ve yanlış kavramsal anlamalara sahip olduğunu belirtmişlerdir. Mevsimlerin oluşumuyla ilgili olarak yapılan çalışmaların genelinde öğrenci ve öğretmen adaylarının farklı fikirlere ve yaygın kavram yanılgılarına sahip olduğu görülmektedir. Öğrenciler küçük yaşlarda dünyayı kendi deneyimleri ile tanıyarak, zihinlerinde bilimsel düşüncelerden farklı bir düşünce süreci oluştururlar. Eğer öğrencilerin zihinlerinde nesnelere ve olaylara ait oluşturdukları kavramlar bilimsel olarak kabul görmüş kavramlardan farklılık gösteriyorsa bunlara kavram yanılgıları adı verilir. Birçok araştırmada belirtildiği gibi öğrenciler sahip oldukları bu kavram yanılgılarını değiştirme konusunda genelde çok tutucudurlar ve değişikliğe direnç gösterirler (Büyükkasap ve ark., 1998; Kalkan ve Kıroğlu, 2007). Ülkemizdeki ilköğretim programları incelendiğinde mevsimler kavramına ilköğretim 1. sınıftan itibaren 8. sınıfa kadar çeşitli sınıf seviyelerinde Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Fen ve Teknoloji dersleri içerisinde yer verildiği görülmektedir. Bununla birlikte mevsimlerin oluşum nedeni bilimsel doğru olarak 8. sınıfa kadar açıklanmamaktadır. Bu nedenle yapılan çalışmada ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin mevsimlerin oluşumuyla ilgili görüşlerini ve kavrama düzeylerini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. YÖNTEM Bu çalışma, mevsimler konusuyla ilgili duruma ilişkin sonuçları ortaya koyma ve derinlemesine inceleme amaçlı gerçekleştirildiğinden dolayı bir durum çalışmasıdır. Durum çalışmaları hem nitel hem de nicel yaklaşımlar ile gerçekleştirilebilir. Fakat bu çalışmada amaç mevsimlerin oluşumuyla ile ilgili öğrencilerin kavramsal algılarını derinlemesine incelemek olduğundan nitel yaklaşım tercih edilmiştir. Çalışmanın örneklemini 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Samsun ve Ordu iline bağlı çeşitli sosyo-ekonomik düzeydeki 4 okuldan seçilen 100 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmadaki tür veri toplama yöntemi kullanılmıştır. Bunlar açık uçlu sorulardan oluşan anket ve öğrencilerle altışarlı olarak gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış görüşmelerdir. Çalışma sonucunda elde edilen veriler araştırmacılar tarafından içerik analizi tekniğiyle analiz edilerek yorumlanmıştır. Görüşme yapılan öğrencilere 1’den 100’e kadar numaralar verilerek kodlanmıştır. Çalışma içinde öğrenci görüşlerine yer verilirken öğrenci ismi yerine öğrenci kodları yazılmıştır. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 63 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 10 ISNN: 2146-7463 BULGULAR İlköğretim 8. Sınıf Fen ve Teknoloji dersi programında mevsimler konusuyla ilgili şu kazanıma yer verilmiştir: “Mevsimsel sıcaklık değişimlerinin sebebini, Dünya’nın dönme ekseninin eğikliği ile açıklar.” Ayrıca programda “Mevsimlerin nasıl oluştuğu konusu, Dünya’nın dönme ekseninin eğikliği ve hareketleri ile ilişkilendirilir” şeklinde bir açıklamaya yer verilmiştir (MEB, 2008). Bu açıklamalardan yola çıkarak yapılan bu çalışmada öğrencilerin verdiği cevaplar; üst düzey, orta düzey, alt düzey bilimsel görüş, yanlış cevap, ilgisiz cevap ve karmaşık cevap şeklinde bilimsel olmayan görüş olarak sınıflandırılmıştır. Her bir sınıflamaya karşılık gelen açıklamalar aşağıda ifade edilmiştir. Üst Düzey: İlköğretim 8. sınıf Fen ve Teknoloji dersindeki mevsimler konusuyla ilgili kazanıma karşılık gelen öğrenci cevap ve görüşlerine bu grupta yer verilmiştir. Orta Düzey: Mevsimlerin oluşum sebebini yalnızca Dünya’nın Güneş etrafındaki dolanma hareketiyle açıklayan öğrenci cevap ve görüşlerine bu grupta yer verilmiştir. Alt Düzey: Mevsimlerin oluşum sebebini yalnızca Dünya’nın kendi ekseni etrafındaki hareketiyle açıklayan öğrenci cevap ve görüşlerine bu grupta yer verilmiştir. Yanlış Cevap: Mevsimlerin oluşumunu, gece-gündüz oluşumu gibi olgularla karıştıran öğrencilerin cevap ve görüşlerine bu grupta yer verilmiştir. İlgisiz Cevap: Mevsimler nasıl oluşur sorusuna, soruyla ilgisi olamayan yanıtlar veren öğrencilerin cevap ve görüşlerine bu grupta yer verilmiştir. Karmaşık Cevap: Mevsimlerin Dünya-Güneş arasındaki uzaklığın değişmesiyle veya Güneş’in Dünya etrafında dolanmasıyla oluştuğu fikrine sahip öğrencilerin cevap ve görüşlerine bu grupta yer verilmiştir. Tablo 1. “Mevsimler nasıl oluşur?” sorusuyla ilgili öğrenci görüşlerinin dağılımı Bilimsel Görüş Üst Düzey Orta Düzey Bilimsel Olmayan Görüş Alt Düzey Yanlış Cevap İlgisiz Cevap Karmaşık Cevap Fikri Yok Frekans % Frekans % Frekans % Frekans % Frekans % Frekans % Frekans % 2 2 28 28 3 3 2 2 29 29 31 31 5 5 Tablo 1’de öğrencilerin “mevsimler nasıl oluşur?” sorusuna verdiği cevapların yapılan sınıflandırmalara göre dağılımı gösterilmiştir. Öğrencilerin % 33’ünün mevsimlerin oluşumuyla ilgili bilimsel görüşe sahip olduğu, % 62’sinin bilimsel olmayan görüşe sahip olduğu ve % 5 ‘inin ise fikir belirtmediği ortaya çıkmıştır. Mevsimlerin oluşumuyla ilgili bilimsel görüşe sahip olan öğrencilerin sadece ikisinin üst düzey bilimsel görüşe sahip olduğu görülmektedir. Yapılan görüşmelerde ve uygulanan açık uçlu sorularda üst düzey bilimsel görüşe sahip öğrencilerin görüşleri aşağıda verilmiştir. Öğrenci 19: “Mevsimler, Dünya’nın Güneş etrafında dönmesiyle oluşur. Dünya, Güneş’in etrafını dönerken kimi zaman Güneş ışıkları dik olarak, kimi zamanda yatay olarak gelir. Dik geldiği zamanlarda yaz, yatay olarak geldiği zamanlarda ise kış olur.” COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 64 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 10 ISNN: 2146-7463 Öğrenci 40: “Dünya kendi etrafında dönünce gece-gündüz ama Dünya Güneş’in etrafında dönmesiyle mevsimler oluşur. Güneş ışınları Dünya’ya dik olarak geldiği zaman yaz, yatay olarak geldiği zaman ise kış olur.” Mevsimlerin oluşumuyla ilgili bilimsel görüşe sahip olan öğrencilerin büyük çoğunluğunun orta düzey bilimsel görüşe sahip olduğu belirlenmiştir. Orta düzey bilimsel görüşe sahip öğrencilerden öğrenci 5 ve öğrenci 84’ün görüşlerine aşağıda yer verilmiştir. Öğrenci 5: “Dünya’nın güneş etrafında dönmesiyle mevsimler oluşur. Dünya güneş etrafında bir kez döndüğünde 4 mevsim oluşur.” Öğrenci 84: “Dünya’nın Güneş etrafında dönmesiyle oluşur.” Aşağıda belirtilen öğrenci 70’in görüşüyle benzer görüşe sahip olan öğrencilerin yanıtları ise orta düzey bilimsel görüş içerisinde değerlendirilmiştir. Öğrenci 70: “Dünyamızın dönmesi ile mevsimler oluşur.” Öğrencilerin % 62’sinin mevsimlerin oluşumuyla ilgili bilimsel olmayan görüşe sahip oldukları ortaya çıkmıştır. Bu gruptaki öğrencilerin büyük çoğunluğu ise ilgisiz cevap ve karmaşık cevap olarak nitelenen cevapları vermişlerdir. Öğrencilerin % 29’u ilgisiz cevap belirtirken, % 31’i ise karmaşık cevap belirtmiştir. İlgisiz cevap belirten öğrencilerin görüşleri genellikle “bir yıl dört mevsimden oluşur” şeklinde olmuştur. Mevsimlerin oluşum sebebi sorulmasına rağmen öğrenciler cevap olarak dört mevsimi belirtmişlerdir. Öğrenci 11: “ Dünyamız, bir yıl içerisinde 4 tane iklim değişikliği geçirir. Bu ikim değişiklikleri kış, ilkbahar, yaz ve sonbahar olmak üzere bu sırayla gerçekleşir. Sonra tekrar başa döner.” Öğrenci 23: “Bir mevsim 90 günden oluşur. 12 ayı bölerek meydana gelir. 4 mevsim olduğu için her mevsime 3 ay düşer.” Tablo 1’den de görüldüğü gibi öğrenciler % 31 oranında karmaşık cevap belirtmişlerdir. Karmaşık cevap veren öğrenciler yaygın biçimde mevsimlerin oluşumunu Dünya-güneş arasındaki uzaklığın değişmesiyle veya Güneş’in Dünya etrafında dolanmasıyla açıklamışlardır. Öğrenci 3: “Dünyan kendi ve Güneşin etrafında dönmesiyle mevsimler oluşur.” Öğrenci 62: “Dünya’nın bir yörüngesi vardır. Bu yörüngede ilerlerken Güneş’e yakınlaşır ve uzaklaşır. Güneşe yaklaştığı zaman Dünya ısınır ve yaz mevsimi yaşanır. Güneş’ten uzaklaştığı zaman Dünya soğur ve kış mevsimi yaşanır.” Öğrencilerin % 2’si ise mevsimlerin oluşum sebebini, gece gündüz oluşumuyla karıştırmaktadırlar. Öğrenci 91: “Gece ve gündüzün oluşmasıyla mevsimler oluşur.” Çalışmaya katılan öğrencilerin % 5’i ise mevsimlerin oluşum sebebiyle ilgili “bilgim yok” diyerek fikir belirtmemiştir. SONUÇ VE ÖNERİLER Mevsimler konusunun, ilköğretim programlarında Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Fen ve Teknoloji dersleri içerisinde ilköğretim 1. sınıftan itibaren sürekli olarak işlenmesine rağmen, öğrencilerin bu konuyu tam olarak kavrayamadıkları bu çalışmayla bir kez daha ortaya çıkmıştır. Mevsimler kavramın öğretiminde önemli ölçüde aksaklıklar görülmektedir. Yaşamımızda etkisini daima hissettiğimiz mevsimler konusundaki kavram yanılgılarının yüksek oranda olması oldukça düşündürücüdür. Mevsimlerin oluşumuyla ilgili öğrencilerdeki en yaygın görüş “yaz mevsiminde Dünya’nın Güneş’e daha yakın olduğu, kış mevsiminde ise Dünya’nın Güneş’ten daha uzak olduğu” şeklindedir. Bu görüşten hareketle Dünya ile Güneş arasındaki uzaklığın mevsimler üzerinde etkisi olmadığının kavramsal olarak öğretilmesinde aksaklık ve büyük bir kavram yanılgısı olduğu görülmektedir. Öğrenciler mevsimler kavramını içselleştirirken bilimsel gerçeklerden farklı olarak günlük deneyimlerini kullanmaya çalışmaktadırlar. Mevsimler konusuyla ilgili öğrencilerin bilimsel doğrulardan farklı olarak yanlış kavramsal anlamlara sahip olmasında şüphesiz bazı etkenler önemlidir. Bu etkenlerden en önemlilerinin başında gelen konuyla ilgili öğretmen yetersizlikleri ve öğretmenlerin konuyu işleyiş biçimiyle ilgilidir. Percy (1998), öğrencilerin mevsimler konusunu kavramasında zorluk yaşamalarını, bu konuyla ve pedagojiyle ilgili bilgisi olmayan ya da çok az olan öğretmenlerle ilişkilendirmektedir. Öğretmenler, soyut kavram ve olguları öğrencilerin seviyesine indirememektedir. Ancak, öğrencilerinin yanlış kavramlarının sebepleri sadece konunun öğretmenler tarafından öğretimiyle ilgili olmamaktadır. Öğrencilerin bireysel gelişim ve kapasiteleri de bu durumda oldukça etkilidir. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 65 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 10 ISNN: 2146-7463 Öğrencilerin fikirleri onların önceki gözlem ya da tecrübelerinden etkilenmektedir. Söz konusu tecrübeler ise sınıf içerisinde ve sınıf dışında öğrencilerin takip ettikleri ders kitapları ile diğer yazılı materyaller ve televizyon, bilgisayar ve internet gibi teknolojik imkânların kullanılmasıyla oluşmaktadır. Ancak bu kaynakların öğrenciye doğru bilgi aktarımı da önemlidir (Stahly ve ark., 1999). Mevsimler kavramını öğrencilere kavratmada kullanılan öğretim yöntem ve materyalleri son derece önemlidir. Türk (2010) yapmış olduğu çalışmada bu noktaya dikkat çekerek, mevsimler kavramının öğretiminde sınıf ortamından farklı olarak, planetaryum ve gözlemevinin daha etkili olduğunu belirtmiştir. Türk, planetaryum ve gözlemevleri destekli eğitimin öğrencilerin mevsimler konusundaki bilgilerinin ezber düzeyinden kavrama düzeyine çıkartabildiğini ortaya koymuştur. Benzer şekilde mevsimler kavramını öğretirken öğrencilerin yanılgılarını önlemek için alternatif yöntem ve materyaller tercih edilmelidir. WJEIS’s Note: This article was presented at International Conference on New Trends in Education and Their Implications - ICONTE, 27-29 April, 2011, Antalya-Turkey and was selected for publication for Volume 2 Number 1 of WJEIS 2011 by WJEIS Scientific Committee. KAYNAKÇA Atwood, R. K., Atwood, V. A. (1997). Effects of instruction on preservice elementaryteachers’ conceptions of the causes of night and day and the seasons. Journal of ScienceTeacher Education, 8(1), 1-13. Büyükkasap, E., Düğün, B., Ertuğrul, M., Samancı, O., (1998). Bilgisayar Destekli FenÖğretiminin Kavram Yanılgıları Üzerine Etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 6, 59-66. Frede, V. (2006). Pre-service elementary teacher’s conceptions about astronomy, Advances inSpace Research, 38, 2237–2246. Mant, J., Summers, M. (1993). Some primary-school teachers’ understanding of theEarth’s place in the universe. Research Papers in Education, 8 (1), 101-129. MEB, (2008). Fen ve Teknoloji Öğretmen Kılavuz Kitabı (8. Sınıf). MEB Devlet Kitapları, Birinci Baskı, Ankara. Ojala, J. (1997). Lost in space? The concepts of planetary phenomena held by trainee primaryschool teachers. International Research in Geographical and Environmental Education,6 (3), 183-203. Percy, J.R. (1998). Astronomy Education: An International Perspective. Astrophysics and Space Science, 258, 347-355. Rollins, M. M., Denton J. J., Janke D. L.(1983). Attainment of Selected Earth ScienceConcepts by Texas High School Seniors. Journal of Educational Research, 7, 81-88. Sadler, P. M.(1992). The Initial Knowledge State of High School Astronomy Students, Doktora tezi, Harvard University, Cambridge, MA. Schneps, M. H., Sadler, P. M. (1987). A private universe. Harvard-Smithsonian Center for Astrophysics. Washington, DC. Schoon, K. J. (1995). The origin and extent of alternative conceptions in the Earth and spacesciences: A survey of pre-service elementary teachers. Journal of Elementary ScienceEducation, 7 (2), 27-46. Stahly, L., Krockover, G. H., Shepardson, D. P. (1999). Third Grade Students’ Ideas about the Lunar Phases. Journal of Research in Science Teaching, 36(2), 159-177. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 66 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 10 ISNN: 2146-7463 Türk, C. (2010). İlköğretim Temel Astronomi Kavramlarının Öğretimi. Yüksek Lisans Tezi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Samsun, 75 s. Trumper, R. (2006). Teaching future teachers basic astronomy concepts -- Sun-Earth-Moonrelative movements -- at a time of reform in science education. Research in Science &Technological Education, 24 (1), 85-109. Vosniadou, S.(1991). Designing curricula for conceptual restructuring lessons from thestudy of knowledge acquisition in astronomy. Journal of Curriculum Studies, 23,219-237. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 67 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 11 ISNN: 2146-7463 OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN YAŞLARI VE MESLEKİ DENEYİMLERİ AÇISINDAN KAYNAŞTIRMA UYGULAMALARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ Hamide Özdemir Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi hamideozdemir@hotmail.com Yrd. Doç. Dr. Emine Ahmetoğlu Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi suat100@hotmail.com Abstract This research has been carried out in order to analyze the opinions of preschool teachers about the application of integration as regards preschool teacher’s age and profession experience. In this research, 62 preschool teachers from 31 primary schools and 9 independent nursery schools affiliated with the Ministry of Education in the city of Edirne and its districts who voluntarily wanted to participate in the research are included. “The Scale of The Attitude Towards The Application of Integration in Preschool Education” developed by Özbaba (2000) and “General Information Form” developed by the researches to know about the teachers were used in the research in order to determine the opinions of preschool teachers about integration. As a result of the research, it was found out that as preschool teachers’ age, and academic degree in the profession increases, they exhibit a negative attitude towards the application of integration. Key Words: Preschool education, special education, integration, mainstreaming, teacher attitude. GİRİŞ Eğitim günümüze değin birçok şekilde tanımlanmıştır. Ertürk (1972) eğitimi, “bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yolu ile ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci” şeklinde tanımlarken; Turgut (1992) eğitimi, “öğrencide istenilen davranışları geliştirmek, kusurlu davranışları düzeltmek, istenmeyen davranışları silmek gibi amaçları içine alan bir süreç” olarak tanımlamıştır. Bireyin içerisinde yer aldığı topluma uyum sağlaması, gereksinimlerinin karşılanması ile mümkündür. Çağdaş eğitim, bireylere gereksinimleri doğrultusunda hizmet sunmak üzere, bireysel farklılıklar dikkate alınarak planlanmaya başlanmıştır (Diken & Sucuoğlu, 1999). İnsan hakları, eğitimde fırsat eşitliği, çağdaş eğitim, demokratik toplum gibi kavramlar düşünüldüğünde, toplumda özel gereksinimli bireylerin eğitiminin ne denli önem taşıdığı daha da ön plana çıkmaktadır. Çünkü tüm çocuklar bedensel, bilişsel ve duyuşsal özellikleri ve öğrenme yetenekleri yönlerinden birbirinden farklılıklar gösterir. Her çocuk kendine özgü bedensel yapıya ve işlevlere, çeşitli alanlarda öğrenme özelliklerine ve hızına, duygusal özelliklere sahiptir. Bu farklılıklar belli sınırlar içinde olduğunda öğrenciler genel eğitim hizmetlerinden yaralanabilmektedirler. Ancak, farklılıkların daha büyük boyutlarda olduğu çocuklarda, genel eğitim hizmetleri yetersiz kalmakta ve özel eğitim hizmetleri gerekli olmaktadır (Akçamete, 1998). Ülkemizde 20.yüzyılın başından itibaren nicelik olarak sınırlı da olsa özel eğitim kurumları ve özel sınıflar özel gereksinimli öğrencilerin eğitimi için en uygun modeller olarak kabul edilmiş, 1990’lı yıllara kadar bu kurumlar yaygınlaştırılmıştır. 1986’da başlatılan “kaynaştırma” uygulamaları ise 1997 yılında kabul edilen 573 Sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile yasallaştırılmış, “özel gereksinimli çocukların akranları ile aynı eğitim ortamlarında, kendileri için en uygun eğitimi almaları” yasal olarak kabul edilmiştir. Bu kararnamenin “kaynaştırma” maddesinde “özel eğitim gerektiren bireylerin eğitimleri, hazırlanan bireysel eğitim planları doğrultusunda akranlarıyla birlikte her tür ve kademedeki okul ve kurumlarda uygun yöntem ve teknikler kullanılarak sürdürülür” denilmektedir (Başbakanlık Özürlüler İdaresi, 2002). Kararname, çocukların yerleştirildikleri her kademedeki okullarda, kendi gereksinimlerine en uygun eğitimi almaları gerektiğini açıkça göstermektedir. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 68 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 11 ISNN: 2146-7463 2000 yılında çıkarılan Özel Eğitim Yönetmeliği’nde ise kaynaştırma “özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimlerini, destek eğitim hizmetleri de sağlanarak yetersizliği olmayan akranları ile birlikte resmi ve özel; okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan özel eğitim uygulamaları” olarak tanımlanmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı, 2000). Özel eğitime ihtiyacı olan çocuğun daha sonraki yıllarda topluma uyumunu kolaylaştırmak için gerekli olan temel iletişim becerilerini kazanması ve gelişimini hızlandırması yönünden yaşamın en kritik dönemlerinden biri olan okul öncesi dönemde yapılacak kaynaştırma eğitiminin önemi büyüktür. Okul öncesi dönemde özel eğitime ihtiyacı olan çocuk, okul öncesi eğitim ortamında, gelişim alanları ile ilgili pek çok beceriyi yaşıtları ile katılacağı oyun ortamlarında, eğitsel uygulamalar ve diğer etkinliklerde gözleyerek öğrenme, onları taklit ederek geliştirme fırsatı bulacaktır. Yetersizliği olmayan çocuklar da kendilerinden farklı özelliklere sahip yaşıtlarını yakından tanıma ve engeli olan bireylere karşı olumlu tutum ve tavırlar geliştirebilme şansına sahip olacaklardır (Metin, 1992; Allen & Cowdery, 2005; Lindsay 2007). Kaynaştırma uygulamalarında özellikle bu çocukların öğretmenlerinin, hem çocukların birbirlerine hem de programa uyum sağlamalarında önemli bir rolü bulunmaktadır. Sınıf ortamının toplumun küçük bir modeli olduğu kabul edilirse, sınıftaki sağlıklı iletişimin diğer sosyalleşme alanlarına da taşınacağı; bu sebeple sınıfta sağlıklı etkileşim ortamının sağlanmasında öğretmenin olumlu tutumunun çok önemli olduğu söylenebilir. Ayrıca, eğitim yöneticisi, eğitici mesleki yeterliliğe sahip olduğunda ve öğrencilerin özelliklerine uygun eğitsel, sosyal ve fiziksel ortamlar düzenlendiğinde özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin başarıları ve kendilerine güven kazanmaları kolaylaşmakta ve toplumla bütünleşmeleri sağlanabilmektedir (Kuz, 2001; Batu & Kırcaali-İftar, 2005; Lindsay, 2007; Unesco, 2009). Türkiye’ de kaynaştırma uygulaması ile ilgili görüşlerin alındığı araştırmalar incelendiğinde, sıklıkla sınıf öğretmenlerinin görüşlerinin alındığı, okul öncesi öğretmenlerinin görüşlerinin incelendiği sınırlı sayıda araştırmaya rastlanmıştır. Ancak özel eğitime ihtiyaç duyan çocukların ilk kaynaştırma uygulamasına katıldıkları kurumlarda görev alan okul öncesi öğretmenlerin bilgi ve düşünceleri kaynaştırma uygulamalarının başarısı açısından oldukça önemlidir. Bu nedenlerden dolayı okul öncesi öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamaları ile ilgili görüşlerinin incelenmesi ve bu araştırma ile ortaya çıkacak sonuçlar okul öncesi dönemde kaynaştırma eğitiminin daha başarılı olması yönünde yol gösterici olacaktır. Ayrıca yapılan bu araştırmanın alan yazına önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir. Bu düşünceden hareketle okul öncesi öğretmenlerin yaşları be mesleki deneyimleri açısından kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. MATERYAL VE YÖNTEM İlişkisel tarama modelinde olan bu araştırma, okul öncesi öğretmenlerinin yaşları ve mesleki deneyimleri açısından kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşlerini incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma Grubu Araştırmanın evrenini Edirne il merkezi ve ilçelerinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı 31 ilköğretim okulu ile 9 bağımsız anaokulunda görev yapan 68 okul öncesi öğretmeni oluşturmuştur. Bu araştırmaya gönüllü olarak katılmayı kabul eden 62 okul öncesi öğretmeni dahil edilmiştir. Araştırmaya dahil edilen öğretmenlerin tamamının bayan ve branşının okul öncesi olduğu, %37.1’inin 42 yaş ve üzerinde olduğu, %33.8’inin 26-33 yaş, %16.1’inin 18-25 yaş, %12.9’unun 34-41 yaş grubunda yer aldığı, %69.4’ünün dört yıllık lisans mezunu, %29.0’unun 1-5 yıllık, % 12.9’unun 6-10 yıllık, %6.5’inin bir yıldan az mesleki deneyime sahip olduğu, %51.6’sının özel eğitim gerektiren tanıdık ya da yakını olduğu, %69.2’sinin özel eğitim ile ilgili dersi aldığı, %59.7’sinin kaynaştırma eğitimi ile ilgili ders aldığı, %80.0’inin kaynaştırma eğitimi ile ilgili dersi lisans eğitiminde aldığı, %61.3’ünün özel eğitim gerektiren çocukla çalışmış olduğu, %51.6’sının kaynaştırma tecrübesine sahip olduğu, %74.2’sinin sınıfında özel eğitim gerektiren çocuk bulunduğu, %72.6’sının kaynaştırma konusunda bilgi edinmek istediği, %58.1’inin özel eğitim gerektiren çocuğu sınıfında kaynaştırma eğitimi uygulaması yapma isteği olduğu saptanmıştır. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 69 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 11 ISNN: 2146-7463 Verileri Toplama Teknikleri ve Araçları Araştırmada öncelikle Edirne Valiliği’ne ve Edirne İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne yazılı başvuruda bulunarak gerekli izinler alınmıştır. Edirne İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı merkez ve ilçelerdeki ilköğretim bünyesindeki resmi anaokulları ve bağımsız anaokullarına telefon açılarak okul müdürleri ve öğretmenlerinden randevu alınarak görüşmeler gerçekleştirilmiştir. İdareye ve okul öncesi öğretmenlere araştırmanın amacı açıklanmış ve alınan bilgilerin yalnızca araştırma amacıyla kullanılacağı anlatılmıştır. Araştırmaya gönüllü olarak katılmayı kabul eden öğretmenlerden araştırmada kullanılan formları bireysel olarak ve kendileri okuyarak doldurmaları istenmiştir. Okul öncesi öğretmenlerine öncelikle “Genel Bilgi Formu” verilmiş ve bu formda yer alan soruları okuyarak yanıtlamaları istenmiştir. Daha sonra “Okul Öncesi Eğitimde Entegrasyona Karşı Tutum Ölçeği” verilerek formda yer alan ifadeleri dikkatli bir şekilde okumaları ve her cümlenin karşısında yer alan beş boşluktan durumlarına uygunluk derecelerine göre işaretlemeleri istenmiştir. Her maddenin karşısından tamamen katılıyorum- çok katılıyorum- katılıyorum- az katılıyorum- hiç katılmıyorum şeklinde yanıtlar sunulmuştur. Hiçbir soruyu yanıtsız bırakmamaları hatırlatılmış, uygulama sonunda formlar yönergeler açısından kontrol edilmiştir. Veriler 1 Nisan 2009- 7 Mayıs 2009 tarihleri arasında toplanmıştır. Genel bilgi formu Genel bilgi formunda okul öncesi öğretmeni tanımaya yönelik sorular bulunmaktadır. Bu sorular şunlardır; okul öncesi öğretmenin cinsiyeti, yaşı, öğrenim durumu, branşı, kaç yıldır öğretmenlik yaptığı, özel eğitim gerektiren çocuk tanıdığı olup olmaması, özel eğitim ile ilgili eğitim alıp almadığı, şimdiye kadar özel eğitim gerektiren çocukla çalışıp çalışmadığı, kaynaştırma tecrübesine sahip olup olmadığı, kaynaştırma ile ilgili eğitim alıp almadığı, almışsa ne tür bir eğitim aldığı, sınıfında özel eğitim gerektiren çocuk olup olmaması, kaynaştırma konusunda bilgi almak isteyip istememesi, okul öncesi öğretmenin sınıfında özel eğitim gerektiren bir çocuğun kaynaştırılmasını isteyip istememesi soruları yer almaktadır. Okul öncesi eğitimde kaynaştırmaya karşı tutum ölçeği Araştırmada, Nesrin Özbaba’nın 2000 yılında, Gönül Kırcaali İftar’ın “Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler” adlı çalışması ve Mehmet Özyürek’in “Engelli Kişilere Yönelik Değiştirilen Tutumların Sürekliliği” adlı çalışmasından yararlanarak geliştirdiği “Okul Öncesi Dönemde Entegrasyona (kaynaştırmaya) Karşı Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek, anne- babalar ve öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin tutumlarını anlamak amacı ile oluşturulmuştur. Tutum ölçeği, 30 sorudan oluşan beşli likert tipi bir ölçektir. Sorular, tamamen katılıyorumçok katılıyorum- katılıyorum- az katılıyorum- hiç katılmıyorum şeklinde seçeneklere sahiptir. Buna göre araştırmacı tarafından verilmesi beklenen cevaba 5, diğerlerine ise sırası ile 4, 3, 2, ve 1 şeklinde puan verilmiştir. Araştırmada katılımcının en yüksek alabileceği kaynaştırma puanı 150 (toplam kaynaştırma puanını ifade etmektedir), en az alacağı kaynaştırma puanı ise 30’dur. Kaynaştırma puanının yüksekliği kaynaştırma uygulamasına tutumun olumlu olduğunu göstermektedir. Tutum ölçeğinin geçerlik, güvenirlik çalışmaları Özbaba (2000) tarafından yapılmış ve testin geçerli ve güvenilir olduğu görülmüştür. Buna göre Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı. 97, iç tutarlılıkta ise Spearman Brown .908, Horst .908 ve Cronbach alpha değeri 92 olarak bulunmuştur. Verilerin çözümlenmesi ve yorumlanması Sonuçlar sayı (yüzde) ya da ortalama±standart sapma olarak ifade edilmiştir. Değişkenlerin normal dağılıma uygunluğu Kolmogorov-Smirnov Testi ile incelenmiştir. Değişkenler normal dağılıma uyum gösterdiği için ikiden fazla kategoriden oluşan değişkenlerin kaynaştırma puanlarının karşılaştırılmasında tek yönlü ANOVA testi kullanılmış, anlamlı farklılık saptandığında farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemede varyansların homojenliğine göre Tukey ya da Tamhane testi kullanılmıştır. “Okul Öncesi Eğitimde Entegrasyona (kaynaştırmaya) Karşı Tutum Ölçeği” ne ilişkin Cronbach Alpha katsayısı 0.82 olarak bulunmuştur. Buna göre kullanılan tutum ölçeğinin yüksek düzeyde güvenirliğe sahip olduğu görülmüştür. p<0.05 değeri istatistiksel anlamlılık sınırı olarak kabul edilmiştir. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 70 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 11 ISNN: 2146-7463 BULGULAR VE TARTIŞMA Tablo 1. Araştırmaya dahil edilen okul öncesi öğretmenlerin yaş gruplarına ve mesleki deneyimlerine göre kaynaştırma puanlarının tek yönlü ANOVA testi ile analizi ve sonuçları Yaş 18–25 yaş 26–33yaş 34–41 yaş 42 yaş ve üzeri Mesleki deneyimi 1 yıldan az 1–5 yıl 6–10 yıl 11 yıl ve üzeri n X S sd F P 10 21 8 23 96.60 99.90 91.38 86.48 11.23 13.95 12.89 10.56 3-58 4.75 0.05* 4 18 8 32 102.00 18.81 3-58 3.70 0.017* 98.28 10.21 97.80 17.86 88.20 11.32 *p<0.05 Araştırmaya dahil edilen okul öncesi öğretmenlerin yaş gruplarına ve mesleki deneyimlerine göre kaynaştırma puanı ve anlamlılık düzeyleri Tablo 1’ de verilmiştir. Tablo 1’de, araştırmaya dahil edilen okul öncesi öğretmenlerin yaş grupları (F(3-58)= 4.75; p<0.05) ve mesleki deneyim değişkenine (F(3-58)=3.70; p<0.05) göre kaynaştırma puanları karşılaştırıldığında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmuştur. Farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığı incelendiğinde; araştırmaya katılan 26-33 yaş grubundaki okul öncesi öğretmenlerin 42 yaş ve üzeri olan okul öncesi öğretmenlere göre ve 1–5 yıl arası mesleki deneyimi olan okul öncesi öğretmenlerin 11 yıl ve üzerinde mesleki deneyimi olanlara göre kaynaştırmaya yönelik daha olumlu tutum içinde oldukları belirlenmiş yani öğretmenlerin yaşları ve deneyimleri arttıkça kaynaştırmaya ilişkin olumlu tutumlarının da azaldığı tespit edilmiştir. Bunun nedeni öğretmenlerin yaşlarının ve mesleki deneyimlerinin artmasına bağlı olarak hissettikleri mesleki tükenmişlikten kaynaklanabilir. Ya da öğretmenlerin kaynaştırma uygulamalarına yönelik tutumları olumsuz tutumları özel eğitim dersi almamış olmaları, kaynaştırma tecrübesine sahip olmamalarına bağlı olarak özel eğitim ve kaynaştırma uygulamaları konusundaki bilgi düzeylerinin yetersiz olmasından kaynaklanabilir. Benzer şekilde Ertunç (2008)’un yaptığı “Kaynaştırma eğitimi uygulanan ilköğretim ikinci kademede görev alan beden eğitimi öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi hakkındaki bilgi düzeylerinin ve sınıflarındaki engelli öğrencilere bakış açılarının değerlendirilmesi” ile ilgili çalışmasında; genç yaşta ve mesleki kıdemleri daha az olan eğitimcilerin öğrenmeye daha açık, yenilikçi, araştırmacı ve istekli oldukları, meslekte kıdemli ve ileri yaştaki eğitimcilere göre kaynaştırma uygulamasına daha olumlu baktıkları belirlenmiştir. Avcıoğlu, Pınar ve Öztürk (2005)’ ün yapmış oldukları “Okul öncesi Eğitim Kurumlarında Uygulanan Kaynaştırmaya Yönelik Öğretmen ve Anne Baba Tutumlarının İncelenmesi” isimli araştırmanın sonucunda da; 9–12 yıl arasında mesleki deneyime sahip öğretmenlerin kaynaştırmaya yönelik tutumlarının 12 yıl ve üzerinde deneyimi olan öğretmenlere göre daha olumlu olduğu, yani öğretmenlerin deneyimlerinin arttıkça kaynaştırmaya ilişkin olumlu tutumlarının da azaldığı görülmüştür. Özdemir (2008)’ in yaptığı “Sınıfında Kaynaştırma Öğrencisi Olan ve Olmayan İlköğretim Öğretmenlerinin Tükenmişlik Düzeylerinin Karşılaştırılması” konulu çalışmada, ilköğretim sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine yönelik tutum boyutları ile tükenmişlik boyutları arasında doğru orantı olduğu, sınıfında kaynaştırma öğrencisi bulunan sınıf öğretmenlerinin bulunmayan sınıf öğretmenlerine göre daha fazla tükenmişlik hissettikleri sonucuna ulaşılmıştır. Konu ile ilgili yapılan araştırmalarda özel eğitime ihtiyacı olan bireylere ve kaynaştırma programlarına karşı olumsuz görüş ve tutuma sahip olmanın temelinde büyük ölçüde engellilik, özel eğitim ihtiyacı olan bireyler ve kaynaştırma programları hakkında yeterli bilgiye ve tecrübeye sahip olmama yatmaktadır (Schulz, Carpenter & COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 71 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 11 ISNN: 2146-7463 Turnbull, 1991; Mağden & Avcı, 1999; Temel 2000; Avramidis, Bayliss & Burden, 2000; Sarı, 2002; Sargın, 2002; Orel, Zerey & Töret, 2004; Özdemir, 2008; Altun & Gülben, 2009). Öğretmenlerin kaynaştırmaya karşı olumsuz tutuma sahip olmadıklarını belirttikleri araştırmalarda, öğrenimleri sırasında yeterli ders almadıkları için kaynaştırma konusunda kendilerini yetersiz gördükleri ve bu konuda bilgi sahibi olmak istediklerini vurgulamaktadırlar (Özbaba, 2000; Temel, 2000; Artan & Uyanık Balat, 2003; Gomez & Diken, 2003). Bu nedenle kaynaştırma çalışmalarının ilk adımı yönetici, öğretmen ve diğer personele doğru ve yeterli bilgilerin verilmesi okul öncesi öğretmenlerinin bu konuda desteklenmesi gerektiği söylenebilir. SONUÇLAR VE ÖNERİLER Araştırma okul öncesi öğretmenlerinin yaşları ve mesleki deneyimleri açısından kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşlerini incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmaya dahil edilen öğretmenlerin tamamının bayan ve branşının okul öncesi olduğu, %37.1’inin 42 yaş ve üzerinde olduğu, %33.8’inin 26-33 yaş, %16.1’inin 18-25 yaş, %12.9’unun 34-41 yaş grubunda yer aldığı, %69.4’ünün dört yıllık lisans mezunu, %29.0’unun 1-5 yıllık, % 12.9’unun 6-10 yıllık, %6.5’inin bir yıldan az mesleki deneyime sahip olduğu, %51.6’sının özel eğitim gerektiren tanıdık ya da yakını olduğu, %69.2’sinin özel eğitim ile ilgili dersi aldığı, %59.7’sinin kaynaştırma eğitimi ile ilgili ders aldığı, %80.0’inin kaynaştırma eğitimi ile ilgili dersi lisans eğitiminde aldığı, %61.3’ünün özel eğitim gerektiren çocukla çalışmış olduğu, %51.6’sının kaynaştırma tecrübesine sahip olduğu, %74.2’sinin sınıfında özel eğitim gerektiren çocuk bulunduğu, %72.6’sının kaynaştırma konusunda bilgi edinmek istediği, %58.1’inin özel eğitim gerektiren çocuğu sınıfında kaynaştırma eğitim uygulaması yapma isteği olduğu saptanmıştır. Araştırma sonucunda; 26-33 yaş grubundaki okul öncesi öğretmenlerin 42 yaş ve üzeri olan okul öncesi öğretmenlere göre ve 1–5 yıl arası mesleki deneyimi olan okul öncesi öğretmenlerin 11 yıl ve üzerinde mesleki deneyimi olanlara göre kaynaştırmaya yönelik daha olumlu tutum içinde oldukları belirlenmiş yani öğretmenlerin yaşları ve mesleki deneyimleri arttıkça kaynaştırmaya ilişkin olumlu tutumlarının azaldığı tespit edilmiştir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda, kaynaştırma eğitiminde görev alan öğretmenlerin hem olumlu tutum geliştirmesinde hem de yeterliliklerini artırmada özel eğitim ile ilgili bir eğitim programından geçmeleri önerilebilinir. Öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinin programlarına özel eğitimle ilgili dersleri daha ayrıntılı bir biçimde dahil etmeleri ve öğretmen adaylarının özel eğitim konusunda çeşitli uygulamalara katılmaları sağlanabilir. *** TÜBAP-2009-31 nolu Trakya Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projesi tarafından desteklenen projeden üretilmiştir. WJEIS’s Note: This article was presented at International Conference on New Trends in Education and Their Implications - ICONTE, 27-29 April, 2011, Antalya-Turkey and was selected for publication for Volume 2 Number 1 of WJEIS 2011 by WJEIS Scientific Committee. KAYNAKÇA Akçamete, G. (1998). Özel Gereksinimli Bireyler ve Özel Eğitim, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi İlköğretim Öğretmenliği Lisans Tamamlama Programı Özel Eğitim Ders Kitabı, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Allen, K. E. & Cowdery, G. E. (2005). The Exceptional Child: Inclusion in Early Childhood Education, 5th Edition, USA: The Thomson Corporation. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 72 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 11 ISNN: 2146-7463 Altun, T. & Gülben, A. (2009). Okul Öncesinde Özel Gereksinim Duyan Çocukların Eğitimindeki Uygulamalar ve Karşılaşılan Sorunların Öğretmen Görüşleri Açısından Değerlendirilmesi. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi. 28, 253 -272. Artan, İ. & Uyanık-Balat, G. (2003). Okul Öncesi Eğitimcilerinin Entegrasyona İlişkin Bilgi ve Düşüncelerinin İncelenmesi, Kastamonu Eğitim Dergisi, 11(1), 65-80. Avcıoğlu, H., Pınar, E. & Öztürk, T. (2005). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Uygulanan Kaynaştırmaya Yönelik Öğretmen Ve Anne-Baba Tutumlarının İncelenmesi, 14. Ulusal Özel Eğitim Kongresi Bildirileri, Özel Eğitimden Yansımalar, Ankara: Kök Yayıncılık. Avramidis, E., Bayliss, P. & Burden, R. (2000). A Survey into Mainstream Teachers’ Attitudes Towards the Inclusion of Children with Special Educational Needs in the Ordinary School in One Local Education Authority, Educational Psyhology, 20(2), 191-211. Başbakanlık Özürlüler İdaresi (2002). 573 sayılı Özel Eğitim Hizmetleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname, Özürlülerle İlgili Mevzuat, Ankara: Başbakanlık Özürlüler İdaresi Yayınları. Batu, S. & Kırcaali-İftar, G. (2005). Kaynaştırma. Ankara: Kök Yayıncılık. Diken, İ. & Sucuoğlu, B. (1999). Sınıfında Zihinsel Engelli Çocuk Bulunan ve Bulunmayan Sınıf Öğretmenlerinin Zihin Engelli Çocukların Kaynaştırılmasına Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması, Özel Eğitim Dergisi, 2(3), 25-39. Ertunç, N (2008). Kaynaştırma Eğitimi Uygulanan İlköğretim İkinci Kademede Görev Alan Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Kaynaştırma Eğitimi Hakkındaki Bilgi Düzeylerinin ve Sınıflarındaki Engelli Öğrencilere Bakış Açılarının Değerlendirilmesi, (Yüksek Lisans Tezi), Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ertürk, S. (1972). Eğitimde Program Geliştirme, Ankara: Yelkentepe Yayınları. Gomez, R. & Diken, İ. (2003). Early Childhood Education and Special Education: Establishing and Strengthening Common Bonds for Inclusion. Boğaziçi University Journal of Education, 20(1):1-10. Kuz, T. (2001). Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumların İncelenmesi. Uzmanlık tezi. Ankara: Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı Yayınları, 17. Lindsay, G. (2007). Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/ mainstreaming. British Journal of Educational Psycology, 77 (1), 1-24. Mağden, D. & Avcı, N. (1999). Öğretmen Adaylarının Özürlü Öğrencilerin Kaynaştırılmasına İlişkin Görüşleri, Eskişehir: IV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri. Metin, N. (1992). Okul Öncesi Dönemde Özürlü Çocuklar İçin Kaynaştırma Programları, Özel Eğitim Dergisi, 1(2), 32-36. Millî Eğitim Bakanlığı (2000). Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ve Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği. Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Orel, A., Zerey, Z. & Töret, G. (2004). Sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya yönelik tutumlarının incelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5 (1), 23-33. Özbaba, N. (2000). Okulöncesi Eğitimcilerinin ve Ailelerin Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar İle Normal Çocukların Entegrasyonuna (Kaynaştırılmasına) Karşı Tutumları, (Yüksek Lisans Tezi), İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 73 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 11 ISNN: 2146-7463 Özdemir, N. (2008). Sınıfında Kaynaştırma Öğrencisi Olan ve Olmayan İlköğretim Öğretmenlerinin Tükenmişlik Düzeylerinin Karşılaştırılması, (Yüksek Lisans Tezi), Afyon: Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Sargın, N. (2002). Anasınıfında Bulunan Zihinsel Engelli Çocuklara Yönelik Öğretmen Tutumlarına İlişkin Bir Çalışma, XI. Ulusal Eğitim Kongresi Bildirileri, Konya: Eğitim Kitapevi Yayınları. Sarı, H. (2002). Özel Eğitime Muhtaç Öğrencilerin Eğitimleriyle İlgili Öneriler, Ankara: Pegem A Yayınları. Schulz, J. B., Carpenter, C. D. & Turnbull, A. P. (1991). Managing classroom behavior, Mainstreming Exceptional Students: A Guide For Classroom Teachers, Boston: Allyn and Bacon. Temel, F. (2000). Okulöncesi Eğitimcilerinin Engellilerin Kaynaştırılmasına İlişkin Görüşleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 18, 148-155. Turgut, M. F. (1992). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları, Ankara: Saydam Matbaacılık. Unesco (2009). Inclusion of Children with Disabilities:The Early Childhood Imperative, UNESCO Policy Brief on Early Childhood, 46/April-June. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001831/183156e.pdf adresinden 17.2.2011 tarihinde alınmıştır. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 74 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 12 ISNN: 2146-7463 İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ZİHİNSEL DÖNDÜRME BECERİLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Zeynep İrioğlu Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Konya, Türkiye zirioglu@gmail.com Yrd. Doç. Dr. Erhan Ertekin Selçuk Üniversitesi AK Eğitim Fakültesi Konya, Türkiye eertekin@selcuk.edu.tr Abstract The aim of this study is to analyze mental rotation skills of middle school students in terms of different variables. Independent variables discussed in the study are limited with gender, pre-school education and th th th parents’ education. In this way, 253 students who are taken randomly from 6 , 7 and 8 grades of three primary schools of the centre of Konya are included in this study. Data is collected by Vandenberg and Kuse’s mental rotation test (1978) that has been improved by Peters et al (1995). The results show that there are not any statistically significant differences in ZDT mean scores when compared with gender on the other hand, there are statistically significant differences when compared to both pre-school education and parents’ educational status variables. Key Words: Mental rotation, spatial ability, gender. GİRİŞ Çocukların uzamsal ilişkilere dair akıl yürütme ve görselleme becerileri, geometrinin önemli bileşenlerinden birisidir (NCTM, 2000). Uzamsal akıl yürütme; uzamsal nesneler, ilişkiler ve dönüşümlerin oluşturulması ve hareket ettirilmesini içeren bilişsel süreçlerin bir kümesidir (Clements & Battista, 1992). Bütün sınıf düzeylerinde uzamsal yetenek ile matematik başarısı arasında pozitif yönlü ilişkinin varlığı (Ben-Chaim, Lappan, & Houang, 1988), uzamsal yeteneğin, geometrinin kendi içinde olduğu kadar matematiğin bütününde de önemli olduğunu göstermektedir ve açıktır ki bu durum matematiksel kavramların birçoğunun görsel boyutunun varlığı ile açıklanabilir (Clements ve Battista, 1992). Uzamsal yetenek ile ilgili literatürde farklı tanımlara rastlamak mümkündür. Yıldız (2009)’ın belirttiğine göre uzamsal yetenek; uzaydaki nesnelerin zihinde canlandırılabilmesi, farklı açılardan tanınabilmesi, bütün olarak ya da parçalarının ayrı ayrı hareket ettirilebilmesi yeteneklerinin bütünü olarak tanımlanmaktadır. Olkun (2003)’a göre; uzayın geometrik formunun kullanımı ile ilgili bilgileri içermektedir. Tartre (1990) (bkz. Şekil 1) üç boyutlu uzamsal yeteneğin uzamsal görselleme ve uzamsal oryantasyon olmak üzere iki ayrı bileşenden oluştuğunu belirtmiştir. Uzamsal görselleme bileşeni, nesneyi zihinsel olarak hareket ettirmeyi içerirken, uzamsal oryantasyon bileşeni, nesne uzayda sabit dururken sizin o nesnenin farklı bir yönden görünümünü hayal edebilmenizi içerir. Uzamsal görselleme bileşeni ise kendi içerisinde zihinsel döndürme ve zihinsel öteleme olmak üzere iki alt bileşene sahiptir. Bu iki bileşen arasındaki fark; zihinsel döndürmede nesne bütün olarak zihinde döndürülürken, zihinsel ötelemede nesnenin bir kısmı herhangi bir şekilde ötelenir (Akt. Sorby, 1999). COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 75 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 12 ISNN: 2146-7463 Şekil 1: Uzamsal Yeteneğin Bileşenleri Uzamsal becerinin öğretimle geliştirilebileceği matematik eğitimcileri tarafından belirtilmektedir. Örnek olarak Ben-Chaim, ve ark. (1988) tarafından yapılan çalışmada 5. ve 8. sınıf öğrencilerine yapılan öğretim programı sonucunda öğrencilerin uzamsal görselleme becerilerinde anlamlı artışlar gözlenmiştir. Yine Bishop (1980) tarafından yapılan çalışmada ilköğretim düzeyinde somut araç kullanarak öğretim yapılan grubun uzamsal yetenek testinde, somut aracın kullanılmadığı gruba göre daha iyi performans sergiledikleri tespit edilmiştir. Dolayısı ile bu ve benzeri çalışmalar, uzamsal becerinin çevresel şartlardan etkilendiğine dair ipuçları sunmaktadır. Sorby (1999), el ve göz koordinasyonunu içeren faaliyetlerin uzamsal becerileri geliştirdiğini belirterek bunlardan bazılarını şu şekilde sıralamıştır: • Çocukluk döneminde oluşturulabilen oyuncaklarla oynamak, • Üç boyutlu bilgisayar oyunları oynamak, • Bir takım sportif faaliyetlerde bulunmak. Faaliyetler incelendiğinde çocukların okul öncesi dönemdeki yaşantılarının ve teknolojinin uzamsal becerinin gelişimi noktasında önemli olduğu söylenebilir. Uzamsal yetenek ile ilgili çalışmalarda da, matematik eğitiminin diğer çalışma alanlarında olduğu gibi cinsiyet değişkeni özellikle uluslararası bazda ele alınmış ve alınmaya devam etmektedir. Uzamsal yetenek kavramının daha önce ele alınan farklı bileşenlerinin varlığı bu bileşenler arasında cinsiyet değişkenine ilişkin çalışmaların ele alınmasını gerekli kılmaktadır. Nitekim son zamanlarda uzamsal yeteneğin bileşenlerinden birisi olan zihinsel döndürme becerisi üzerinde cinsiyet değişkeninin etkisi ile ilgili çalışmalara (Geiser, Lehmann, Corth, & Eid, 2008; Janssen, & Geiser, 2010; Hirnstein, Bayer, & Hausmann, 2009; Titze, Jansen, & Heil, 2010; Yıldız, 2009) rastlanmakla birlikte bu çalışmalarda genel olarak erkek öğrencilerin kız öğrencilerden daha iyi performans sergiledikleri belirlenmiştir. Bununla birlikte, farkın olmadığı çalışmalar da mevcuttur. Yukarıda belirtilenler doğrultusunda ülkemizde bu alanda yapılan çalışmaların yeterli düzeyde olmaması, bu ve benzeri çalışmaların ele alınmasını gerekli kılmaktadır. Bu amaçla eldeki çalışmada, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin zihinsel döndürme becerilerine cinsiyet, anne-baba eğitim durumu ve okul öncesi eğitim alma durumunun etkisi incelenmiştir. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 76 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 12 ISNN: 2146-7463 YÖNTEM Araştırma Deseni Var olanı değiştirmeye kalkmadan gözleyebilmeyi amaçlayan araştırma modellerine tarama modeli denmektedir. Tarama modeli sınıflandırmalarından biri olan ilişkisel tarama modelinde ise; birden fazla değişken arasındaki birlikte değişimin varlığını, derecesini belirlemek amaçlanmaktadır (Karasar, 2009). Bu çalışmada da, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin zihinsel döndürme becerileri ile cinsiyet, anne eğitim durumu, baba eğitim durumu ve okul öncesi eğitimi alma durumu gibi değişkenler arasındaki ilişkiyi belirleme amaçlandığından, ilişkisel tarama modeli araştırmanın deseni olarak belirlenmiştir. Veri Toplama Grubu Araştırmanın verisi Konya ili merkez ilköğretim okullarının ikinci kademe öğrencilerinden toplanmıştır. Bu amaçla, üç merkez ilçenin her birinden birer tane ilköğretim okulu tesadüfi olarak, her ilköğretim okulundan da 6, 7 ve 8. sınıf düzeyinde birer şube yine tesadüfi olarak belirlenmiştir. Seçilen sınıf ve şubelerde öğrenim gören tüm kız ve erkek öğrenciler veri toplama grubuna dahil edilerek; 130’u kız, 123’ü erkek öğrenci olmak üzere toplam 253 öğrenciden oluşan örneklem oluşturulmuştur. Veri Toplama Araçları Veri, ilk kez Vandenberg ve Kuse (1978)’nin geliştirdiği, Peters ve arkadaşlarının (1995) yeniden düzenlediği Zihinsel Döndürme Testi (ZDT) aracılığı ile toplanmıştır. Toplam 24 sorudan oluşan test, tek boyutlu bir yapıdadır. Testte yer alan maddelerde, her bir madde için örnek olarak verilen şeklin farklı yön ve açılarda döndürülmüş iki ayrı formunun verilen dört seçenek içinde bulunup işaretlenmesi istenmektedir. Her iki döndürülmüş şekli de tespit edebilen öğrenci maddeden 1 puan alırken, her iki şekli birlikte belirleyemeyen ya da maddeyi boş bırakan öğrenciler maddeden 0 puan almaktadır. Dünya çapında kabul görmüş olan bu teste ilişkin geçerlik ve güvenirlik çalışması Türkiye’de Yıldız (2009) tarafından yapılmıştır. Bu çalışma sonuçlarına göre; teste ait güvenirlik katsayısını ilk uygulama için (n=161) 0.71 ve ikinci uygulama için (n=108) 0.66 olarak hesaplamıştır (Yıldız, 2009). Araştırmaya katılan öğrencilere ait demografik bilgiler ise araştırmacılar tarafından hazırlanan bir anket ile toplanmıştır. Verinin Analizi Öğrencilerin ZDT maddelerine verdikleri cevaplar puanlanmış ve elde edilen veri SPSS 15.0 paket programı kullanılarak çözümlenmiştir. Bu veri, demografik bilgilerin toplandığı anketle toplanan veri ile eşleştirilerek, karşılaştırma çalışmalarında kullanılmıştır. Gruplar arasında karşılaştırma çalışmalarında, cinsiyet ve okul öncesi eğitim alma gibi değişkenlerde iki bağımsız grubun oluştuğu hallerde, bağımsız gruplara uygulanan t testi kullanılırken, anne eğitim durumu ve baba eğitim durumu gibi değişkenlerde ikiden fazla bağımsız grubun oluştuğu hallerde ise; tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Gruplar arasında farkın tespiti halinde ise Scheffe testinden yararlanılmıştır. Ayrıca her bir ilişki için, ilişki gücünü açıklamak amacıyla etki büyüklüğü (Cohens’ d) değerleri hesaplanmıştır. BULGULAR Zihinsel döndürme becerileri ile bazı değişkenler arasındaki ilişkilerin arandığı bu araştırmada ilk olarak; zihinsel döndürme becerisinin cinsiyet ve öğrencilerin okul öncesi eğitimi alma durumlarına bağlı değişimi incelenmiştir. Bu amaçla oluşturulan bağımsız gruplar arasında zihinsel döndürme puanları yönünden farkın olup olmadığı t testi ile incelenmiş ve sonuçlar Tablo 1 de sunulmuştur. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 77 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 12 ISNN: 2146-7463 Tablo 1: Cinsiyet ve okul öncesi eğitim alma yönünden zihinsel döndürme becerilerine ait t-testi sonuçları Cinsiyet Okul öncesi eğitim Gruplar n x Sx Kız 130 6.15 4.22 Erkek 123 6.24 5.08 Eğitim almamış 178 5.27 3.55 Eğitim almış 75 8.40 6.04 t – 0.154 – 5.130** (**; p<0.01) Tablo 1 de görüldüğü gibi, çalışmaya katılan 130 kız öğrencinin zihinsel döndürme testi puan ortalaması 6.15 ve 123 erkek öğrencinin ortalaması ise 6.24 bulunmuştur. Gruplar arasındaki 0.09 puanlık fark α=0.05 düzeyinde manidar değildir (t=– 0.154; p>.05). Okul öncesi eğitim alma yönünden ise; okul öncesi eğitim alan öğrencilerin ZDT ortalaması 8.40 iken, eğitim almayanların ortalaması 5.27 olarak hesaplanmıştır. Gruplar arasındaki 3.13 puanlık fark, okul öncesi eğitim alan öğrenciler lehine, istatistiksel olarak manidardır (t=– 5.130; p<.01). Okul öncesi eğitimi alma değişkeninin zihinsel döndürme becerisi üzerindeki etkisini daha ayrıntılı belirleyebilmek için eta-kare ( η ) değeri ve etki büyüklüğü indeksi (d) hesaplanmıştır. Hesaplanan eta-kare değeri 0.095 ve standardize edilmiş etki büyüklüğü indeksi (d) -0.706 olarak bulunmuştur. Buna göre ortalamalar arasındaki uzaklığın 0.706 standart sapma kadar olduğu söylenebilir. Ayrıca eta-kare değeri zihinsel döndürme becerisi puanlarına ait varyansın yaklaşık % 10’unun okul öncesi eğitimi alma durumuna bağlı olarak ortaya çıktığına işaret etmektedir. Hesaplanan etki büyüklüğü indeksi değeri ise orta düzeyde bir etkiyi yansıtmaktadır. 2 Anne ve baba eğitim durumları ile zihinsel döndürme puanları arasındaki ilişkiyi ortaya koyabilmek için değişkenlere göre oluşturulan bağımsız grupların zihinsel döndürme puanları karşılaştırılması tek yönlü varyans analizi ile ortaya konulmuştur. Varyans analizi sonuçları Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2: Anne ve baba eğitim durumu değişkenleri yönünden varyans analizi sonuçları Değişken Anne eğitim durumu Baba eğitim durumu Değişkenlik kaynağı Kareler toplamı sd Kareler ortalaması Grup içi 4866,916 250 19,468 Gruplar arası 581,203 2 290,601 Toplam 5448,119 252 Grup içi 4867,240 250 19,469 Gruplar arası 580,878 2 290,439 Toplam 5448,119 252 F 14,927** 14,918** (**; p<0.01) Tablo 2 incelenirse; gerek anne eğitim durumu, gerekse baba eğitim durumu yönünden oluşturulan gruplar arasında (üniversite mezunu, lise mezunu ve ilköğretim mezunu) zihinsel döndürme testi puanları yönünden manidar farkların bulunduğu görülmektedir (F=14,927 p<.01 ve F=14,918 p<.01). Farkların hangi gruplar arasında olduğunu tespit edebilmek için Scheffe testine başvurulmuştur. Elde edilen karşılaştırma sonuçları Tablo 3 de sunulmuştur. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 78 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 12 ISNN: 2146-7463 Tablo 3: Scheffe testi sonuçları 10.18 Üni. Üniversite Lise ilköğretim (8.71) 7.79 Lise (6.58) İlköğretim 5.38 (4.96) 10.18 - 2.39 4.80** (8.71) - (2.13*) (3.75**) 7.79 -2.39 - 2.41** (6.58) (-2.13*) - (1.62) 5.38 -4.80** -2.41** - (-3.75**) (-1.62) - (4.96) (*; p<.05 **; p<.01 ve () içerisindeki değerler baba eğitim durumu yönünden gruplara ait ortalamalar) Tablo 3 incelenirse; anne eğitim durumu yönünden oluşturulan gruplar arasındaki farkların üniversite ve lise mezunu anneler ile ilköğretim mezunu annelerin çocuklarının zihinsel döndürme puanları arasında olduğu görülmektedir. Gerek üniversite gerekse lise mezunu annelerin çocuklarının ZDT ortalamaları ilköğretim mezunu annelerin çocuklarına oranla, α=0.01 düzeyinde manidar şekilde daha yüksektir (farklar sırasıyla 4.80 ve 2.41). Üniversite ve lise mezunu annelerin çocukları arasında fark görülmemektedir (2.39). Benzer şekilde incelemeler baba eğitim durumu yönünden yapılırsa; üniversite mezunu babaların çocuklarının hem lise mezunu hem de ilköğretim mezunu babaların çocuklarından yüksek ortalamalar elde ettikleri görülmektedir (farklar sırasıyla 2.13 ve 3.75). Lise mezunu babalar ile ilköğretim mezunu babaların çocukları arasındaki puan farkları (1.62) manidar değildir. Anne ve baba eğitim durumlarının zihinsel döndürme puanlarını etkileme gücünü tespit edebilmek amacıyla eta-kare ( η ) ve etki büyüklüğü indeksi (ω ) değerleri hesaplanmıştır. Anne eğitim durumu için eta-kare ( η ) 2 0.107, etki büyüklüğü indeksi (ω ) ise 0.099 elde edilmiştir. Bu durum ZDT puanlarına ait varyansın % 10’unun anne eğitim durumuna bağlı puanlarla açıklanabileceği anlamına gelmektedir. Etki büyüklüğü indeksi ise orta 2 2 2 düzeyde bir etkiye işaret etmektedir. Baba eğitimi durumu içinse; η = 0.107, ω = 0.099 elde edilmiştir. Buna göre ZDT puanlarındaki toplam varyansın % 10’unun baba eğitim durumuna ait puanlarla açıklanabileceği ifade edilebilir. Etki büyüklüğü indeksi ise baba eğitim durumu için yine orta düzeyde bir etkiye işaret etmektedir. 2 2 SONUÇ VE TARTIŞMA Bu çalışmada cinsiyet, anne-baba eğitim durumu ve okul öncesi eğitim alma durumunun ilköğretim öğrencilerinin zihinsel döndürme becerileri üzerindeki etkisi ele alınmıştır. Cinsiyet farklılıklarının sebepleri henüz tam olarak anlaşılabilmiş değildir (Titze et al., 2010). Cinsiyet değişkeninin özellikle fen ve matematik alanlarında yol açtığı farklılıkların arkasında yatan sebeplerle ilgili açıklamalar genel olarak toplumsal/çevresel veya genetik etkenler üzerinde odaklanmıştır (Spelke, 2005). Zihinsel döndürme becerilerindeki farklılıklar incelendiğinde de benzer etkenlere rastlamak mümkündür. Genel olarak zihinsel döndürme becerileri üzerine yapılan çalışma sonuçları (Örn. olarak, Voyer & Doyle, 2010; Geiser et. al. 2008; Titze et al., 2010; Janssen & Geiser, 2010) erkeklerin kızlardan daha iyi performans sergilediklerini göstermektedir. Alias, Black & Gray (2002) tarafından yapılan çalışmada ise cinsiyet değişkenine göre farklılığa rastlanmamıştır. Araştırmamızdan elde edilen bulgular ise cinsiyet değişkeninin zihinsel döndürme becerisi üzerinde bir etkisinin olmadığını göstermektedir. Ülkemizde Yıldız (2009) tarafından yapılan çalışma sonuçları ile araştırmamız sonuçları örtüşmektedir. Moe (2009) zihinsel döndürme becerisinde kızların erkeklerden daha düşük düzeyde beceriye sahip olmalarının biyolojik, strateji ve kültürel sebeplerden kaynaklandığına işaret COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 79 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 12 ISNN: 2146-7463 etmiştir. Bunun yanında, Titze ve ark. (2010), zihinsel döndürme ile ilgili uygulamaların kızların erkeklerle aynı şekilde performanslarını geliştirmelerine katkı sağladığını belirtmişlerdir. Davranışçı psikologların görüşü uzamsal yetenekteki farklılığın kaynağının çocuk yetiştirme, öğrenme fırsatları ve sosyal beklentiler olduğu görüşündedirler (Sundberg, 1994). Bu görüş bütün ülkelerde cinsiyete göre aynı farklılıkların elde edilmemesi ile desteklenmektedir (Ethington, 1990; Akt: Sundberg, 1994,). Bu anlamda araştırmamız bağlamında cinsiyet değişkenine göre bir farklılığın elde edilmeme sebebinin, yenilenen müfredat ile birlikte uzamsal ilişkilerin ön plana çıkması sonucu kız ve erkek öğrencilerin benzer yaşantılara sahip olmaları, bir başka ifade ile öğrenme fırsatlarının eşdeğer olması kaynaklı olabileceğini akla getirmektedir. Araştırmamızın diğer değişkenleri olan anne baba eğitim durumu ve okul öncesi eğitim alma durumuna göre ise zihinsel döndürme becerilerinde farklılıklara rastlanmıştır. Anne eğitim durumu, baba eğitim durumu ve okul öncesi eğitim alma durumu değişkenlerinin her biri için belirlenen etki büyüklüğü indeksi orta düzeyde etkiye işaret etmektedir. Bir başka ifade ile adı geçen değişkenler zihinsel döndürme becerilerinin gelişiminde orta düzeyde etkiye sahiptir. Bu durum çevresel etkenlerin zihinsel döndürme becerisinin gelişimine olan önemine bir işaret sayılabilir. WJEIS’s Note: This article was presented at International Conference on New Trends in Education and Their Implications - ICONTE, 27-29 April, 2011, Antalya-Turkey and was selected for publication for Volume 2 Number 1 of WJEIS 2011 by WJEIS Scientific Committee. KAYNAKLAR Alias, M., Black, T. R., & Gray, D. E. (2002). Effect of instructions on spatial visualization ability in civil engineering students. International Education Journal, 3 (1), 1-12. Ben-Chaim, D., Lappan, G., & Houang, R. T. (1988). The effect of instructions on spatial visualization skills of middle school boys and girls. American Educational Research Journal, 25(1), 51-71. Bishop, A. J. (1980). Spatial abilities and mathematics achievement-A review. Educational Studies in Mathematics, 11, 257-269. Clements, D. H., & Battista, M. T. (1992). Geometry and spatial reasoning. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 420-464). New York: Macmillan. Geiser, C., Lehmann, W., Corth, M., & Eid, M. (2008). Quantitative and qualitative change in children’s mental rotation performance. Learning and Individual Differences, 18, 419-429. Hirnstein, M., Bayer, U., & Hausmann, M. (2009). Sex-specific response strategies in mental rotation. Learning and Individual Differences, 19, 225-228. Janssen, A. B., & Geiser, C. (2010). On the relationship between solution strategies in two mental rotation tasks. Learning and Individual Differences, 20, 473-478. Karasar N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayın Dağıtım: Ankara. Moe, A. (2009). Are males always better than females in mental rotation? Exploring a gender belief explanation. Learning and Individual Differences, 19, 21-27. National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, Va: NCTM. Olkun S. (2003). Making Connections: Improving Spatial Abilities With Engineering Drawing Activities. International Journal of Mathematics Teaching and Learning, April http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/sinanolkun.pdf COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 2003. 80 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 12 ISNN: 2146-7463 Peters, M., Laeng, B., Latham, K., Jackson, M., Zaiyouna, R. and Richardson, C. (1995). A Redrawn Vandenberg & Kuse Mental Rotations Test: Different Versions and Factors that affect Performance. Brain and Cognition, 28, 39-58. Sorby S. (1999). Developing 3-D Spatial Visualization Skills. Engineering Desing Graphics Journal, 63 (2), 21-32. Spelke, E. S. (2005). Sex differences in intrinsic aptitude for mathematics and science. American Psychologist, 60 (9), 950-958. Sundberg, S. E. (1994). Effect of spatial training on spatial ability and mathematical achievement as compared to traditional geometry instruction. Doctoral Dissertation, University of Missouri-Kansas City. Tartre, L. A. (1990). Spatial Orientation Skill and Mathematical Problem Solving. Journal for Research in Mathematics Education, 21 (3), 216- 229. Titze, C., Jansen, P. & Heil, M. (2010). Mental rotation performance in fourth graders: No effects of gender beliefs (yet?). Learning and Individual Diffrences, 20, 459-463. Voyer, D. & Doyle, R. A. (2010). Item type and gender differences on the mental rotations test. Learning and Individual Differences, 20, 469-472. Yıldız B. (2009). Somut Materyal Kullanımının Uzamsal Görselleştirme ve Zihinsel Döndürme Becerilerine Etkileri. Hacettepe Üniversitesi, Ankara. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 81 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 13 ISNN: 2146-7463 SOSYAL BİLGİLER VE T.C. ATATÜRK İLKELERİ VE İNKILAP TARİHİ DERS KİTAPLARINDAKİ KARAKTERLERE İLİŞKİN ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ Adem Öcal Aksaray Üniversitesi Eğitim Fakültesi ocadem@gmail.com Recep Polat Aksaray Üniversitesi Sos. Bil. Enst polatrecep@ymail.com Gökhan Arı Aksaray Üniversitesi Eğitim Fakültesi gokhanari1977@yahoo.com Abstract Important persons may be heros for children and next generation. In this study, characters in the textbooks of th th th Social Studies (6 -7 grades) and T.R. Revolution and Kemalism (8 grade) were examined in views of how important for the primary 8 grade students. This study was designed with survey method, and developed a likert-type scale to determine students' opinions about characters in the books. The study was carried out th with 512 8 grade students ongoing primary schools in Sincan, in Ankara. Data were evaluated according to percent/frequencies and means. Findings is important in terms of demonstrate the important persons of the children who may be role–model of these children. Key Words: Social Studies, hero, character education, textbook. GİRİŞ Eğitim – öğretim sürecinde birey formal ve informal yollarla bilgiye ulaşabilir. Formal eğitim süreci okullarda, bir program çerçevesinde ve nitelikli öğreticiler tarafından gerçekleştirilir. Gerek ders kitaplarında, gerekse kitap dışı eğitim-öğretim sürecinde öğrencilere birçok konu bazı karakterler ve modeller yolu ile öğretilmektedir. İyi modeller, bireyin kariyer yaşantısını ve başarısını olumlu etkilerken, olumsuz rol-modeller bireyin kariyer basamaklarını tırmanmasında olumsuz etki yapabilir. Bireyler, hedeflerine ulaşmada yardımcı olabilen rol modelleri aramak isterler. Rol modeller, bireylere taklit için örnek olan bir aile, bir öğretmen, bir yönetici ya da bir danışman gibi etkili bir rol konumda olan bir kişidir. Rol modeller, gözlem, öykünme yoluyla benzerlik gösteren, bireyi geliştirmek için motive eden ve onların tutumlarını, davranışlarını, amaçlarını ya da onların statü pozisyonlarının cazibeleri açısından bazı benzerlikleri algıladıkları, insanları daha çekici bulan bireyleri belirtir. Model alma kuramları, bireylerin dikkat ettiği modelleri ileri sürerler, çünkü onlar yeni görevler, beceriler ve normlar öğrenmede yararlı olabilirler (Gibson, 2004: 134-136). Sosyal öğrenme teorisi, kişilerde öğrenme sürecini tasvir etmek için bilişsel psikolojiyi ve davranışçılık destekli teoriyi birleştirir. Gündelik yaşam deneyimleriyle başa çıkmak için kullanılan yetenek, kolaylık, psiko- biyolojik işleyiş, duygu aktivasyonu, bilişsel tabanlı güdüleme, yeniden yapılanma ve bellek temsili, şematik işleme deneyimleri, etkilenilen dikkat süreçleri ile öğrenmenin kontrol altına alınan kişisel ya da öz sistemi vurgular. Bu kuram üç ana başlıkta ele alınabilir: gözlemsel öğrenme, taklit ve davranış modellemedir. Birey gelişimin ilk evrelerinde davranışları gözlemler, daha sonra bu davranışları taklit eder. Gelişimin ilerlemesine bağlı olarak bu taklit davranışı yerini model alma davranışına bırakır. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 82 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 13 ISNN: 2146-7463 Sosyal öğrenmenin üçüncü aşaması olan davranış modellemeye göre; eğer birey bir davranışı olumlu gözlemlerse ilk aşama için istenen şekilde sonuçlanma olacaktır. Davranış tanımlamanın sadece modele anında tepki sonuçlaması ile değil aynı zamanda ayırıcı statüler, görülen semboller ve modelin özellikleri tarafından etkilenmiştir. Prestij, güç, yeterlik (liyakat), sosyo-ekonomik durum ve uzmanlık gibi değişkenlerden etkilenir (Smith ve Berge, 2009). Kişinin toplumun önde gelen şahsiyetlerinden birisi olması, onun rol model olma ihtimalini artırır. “Örneğin; yüksek yeterlilik sergileyen modeller ile uzmanlar ya da ünlüler olarak ifade edilen ve sosyo-ekonomik başarının sembollerine hakim olan modeller, bu yetenekleri olmayan modellerden çocuklar ve yetişkinlerin her ikisi tarafından da daha büyük oranda taklit edilirler. Modelin diğer fark gözeten özellikleri ise yaş, cinsiyet, sosyal güç ve etnik durum gibi unsurlardır.” (Bandura, 1969: 241). Farklı durumlara göre bir padişah da Pollyanna gibi kurgusal bir kahraman da ya da yaşayan bir lider de model alınabilir. Model alma, bilgi, beceri ve davranış öğretmek, öğrencileri öğrenmeye motive etmek ve onların değerlerini geliştirmeye yardım etmek için en etkili bir yol olabilir (Higgs ve McMillan, 2006: 40). Farklı ilgi alanlarından, farklı statülerden seçilebilecek modeller öğrenmenin gerçekleşmesini sağlayabilir. “Eğer yüksek statülü ve yeterlikli modeller sunulursa, model alma davranışı eğitim programlarında daha etkili olabilir. Eğitim uygulamaları için model almanın avantajları açıktır. Tepkiler kolayca sözlü ya da yazılı formlara dökülmeden, öğrenci için okuma ve yazmaya ihtiyacı gerektirmeyen, model alma yoluyla öğrenme ile öğrenmenin geleneksel formlarından daha eğlenceli ve daha kolay olabilir.” (Manz ve Sims, 1981: 107-109). Model alma, sadece davranışsal taklitçiliğin bir süreci değildir. Bir kültürün kurulu gelenekleri ve kanıtlanmış becerilerinin, yüksek işlevsel değeri yüzünden örnek alındıkları için aynı biçimde kabul edilebilir. Model alma, yenilikçi davranış üretme kurallarını etkiler. Bu üst düzey öğrenme soyut modelleme yoluyla sağlanır. Model alma yaratıcılıkta önemli rol oynar. Yaratıcılık tamamen bireysel keşfetmecilikten kaynaklanır. Önceden var olan bilgileri düzenleyerek, yeni bir şeyler yaratılır, yeni unsurlar eklenir ve yeni yöntemler içinde onları sentezler (Bandura, 2001: 275). Model alma davranışı, öğrencilerde karakter oluşumu ve gelişimi üzerinde de etkilidir. Etkili bir karakter eğitimi programında “karakter” ahlaki yaşamın bilişsel, duygusal ve davranışsal boyutlarını kapsayacak genişlikte olmalıdır. İyi karakter, temel ahlaki değerleri anlama, onlar hakkında hassasiyet taşıma ve onlarla iş yapmayı içerir (Üstünyer, 2009: 9). Kişinin iyi bir karakteri model alması için örnek olaylardan hareketle zihninde karakterin en iyi yönlerini göz önünde tutmak için direkt odaklandırmalara, imalara, yönlendirilmeye başvurulur. “Karakter geliştirmeye yönelik iyiyi bilme, iyiyi sevme ve iyiyi yapma temelinde yapılacak süreçte kasıtlı uygulamalar akla gelir. Bu uygulamaların gerekçesini ise olumlu karakter özellikleri, yani insanın iyiyi bilmesi, iyiyi sevmesi ve iyiyi yapması bir nitelik olarak kişide kendiliğinden oluşmayacağı, söz konusu özelliklerin kazanılabilmesi için kasıtlı yönlendirmelere ihtiyaç olduğu düşüncesi oluşmaktadır.” (Ekşi ve Katılmış, 2011: 35). Bu uygulama ve yönlendirmelere göre iyi özelliklerin çabucak kişinin karakterine yansıması beklenemez: “İyi karakter otomatik olarak oluşmaz; öğretme, model olma, öğrenme ve uygulama içeren süreçler vasıtasıyla zamanla gelişir.” (Ekşi ve Katılmış, 2011: 52). Karakter eğitimi hem temel insani değerleri kazanmış, davranışlarını bu değerlerde vurgulanan niteliklere göre tanzim eden hem de akademik açıdan başarılı bireyler yetiştirmek amacıyla gerçekleştirilen kasıtlı uygulamaları içeren eğitimsel faaliyetlerin genel adıdır. Karakter eğitimi bir kişiyle başlamasına rağmen başarılı olursa bütün bir toplumu inşa edebilir. Bu yüzden öğrencilere verilecek eğitim, kendi sorumluluklarını taşıyabilecekleri uygun seçim yapmalarına imkân tanıyan bilgi, beceri ve yeteneklerini geliştirmelidir (Uysal, 2008: 22). Bu bilgi ve beceriler öğrencilere farklı derslerde, farklı temalarla, farklı etkinliklerle verilebilir. “Karakter eğitimi, öğrenciler üzerinde ortak olan temel etik değerleri anlamalarına, dikkat etmelerine ve günlük hayattaki uygulamalarına yardımcı olmak için gösterilen bilinçli bir çabadır. Bu çaba içinde okulun tüm yönleri ile karakter gelişimi için bir fırsat haline getirilmesini sağlamayı amaçlamaktadır.” (Yıldırım, 2007: 75). Öğrencilerde olumlu karakterlerin gelişiminde ders kitapları, öğretmen ve okul eşzamanlı görev almalıdır. Okulun benimsediği değerler sistemi (okul etosu)’nin öğrencilerin karakter gelişime katkı sağlayacak nitelikte olması ve yine okulun önceden yaptığı hazırlıklarla (proaktive) öğrencilerin karakter gelişimini desteklemesi gereklidir (Katılmış, Ekşi ve Öztürk, 2010:55). COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 83 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 13 ISNN: 2146-7463 Ülkemizde karakter eğitimi ile ilgili yayınların sayısı yeterli değildir. Son yıllarda değerler, model alma, karakter eğitimi, duyuşsal alan gibi konu alanlarına duyulan ilgi artmaktadır. Bu ilginin öğrencilerde olumlu etkiler bırakması ve tüm dünya ve ülkemiz için nitelikli bireyler yetiştirmesi beklenmektedir. Geleceğin büyükleri olan çocuklara iyi örnekler sunmak ve öğrencilere olumlu karakterler kazandırmak, şüphesiz sadece sosyal bilgiler dersinin ve öğretmenlerinin görevi değildir. Atatürk’ün dediği gibi, “... milletimizin her hususta pek verimli olan kabiliyetlerini geliştirmek, gelecek nesillere sağlam, değişmez ve olumlu bir karakter vermek lâzımdır. Bu kutsal amaçları elde etmek için savaşan aydın kuvvetlerin arasında öğretmenler en mühim ve nazik yeri almaktadırlar”. Bu çalışmada, ders kitaplarındaki karakterlerin ilköğretim öğrencileri tarafından ne ölçüde model alındıkları araştırılmıştır. Bu amaçla, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler (6-7) ve T.C. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi (8) ders kitaplarından seçilmiş karakterleri örnek alma durumları incelenmiştir. YÖNTEM Evren-Örneklem Bu çalışma Ankara’nın Sincan ilçesindeki 5 ilköğretim okulunda gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın gerçekleştirildiği okullar ve öğrenciler random yöntemi ile belirlenmiştir. Hazırlanan ölçme aracı 512 ilköğretim 8. sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Öğrencilerin %48,8’i kız, %51,2’si erkektir. Bu sınıf düzeyindeki öğrencilerin, ilköğretimde okutulan Sosyal Bilgiler (6. ve 7. sınıfta) ve T.C. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi (8. sınıfta) ders kitaplarında yer alan kişi ve karakterler hakkında bilgi sahibi oldukları düşüncesi ile bu çalışma 8. sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Öğrenciler farklı sosyo-ekonomik özelliklere sahiptirler. Anne ve baba eğitim durumları arasında farklılıklar olduğu görülmüştür. Öğrencilerin %1.8’inin annesi okur-yazar değildir. Annelerin %70.2’si ilköğretim mezunu, %23.8’i lise mezunu, %3.9’u üniversite mezunudur. Sadece 1 öğrencinin annesi ise yüksek lisans/doktora derecesine sahiptir. Öğrencilerin baba eğitim durumuna bakıldığında, eğitim düzeyinin annelere göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Babaların %46.6’sının ilköğretim mezunu, %35.5’inin ise lise mezunu, %17.2’sinin ise üniversite mezunu olduğu görülmüştür. Okur-yazar olmayan baba sayısı sadece 1’dir. Babası yüksek lisans/doktora yapmış öğrenci sayısı ise 2’dir. Öğrencilerin sosyal bilgiler dersine yönelik tutumları ise şöyledir: Öğrencilerin %78’i sosyal bilgiler dersini sevmektedir, öğrencilerin %22’si bu dersten hoşlanmamaktadır. Veri Toplama Aracı İlköğretim öğrencilerinin Sosyal Bilgiler ve T.C. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi (TCAİİT) ders kitaplarında yer alan karakterler hakkındaki görüşlerini belirlemek için bir anket geliştirilmiştir. Anket iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde öğrencilerin kişisel bilgileri hakkında sorular, ikinci bölümde ise ders kitaplarında yer alan 114 karakter ismi yer almıştır. Ölçeğin geçerlilik çalışması için, öncelikle Sosyal Bilgiler (6-7) ve TCAİİT (8) ders kitaplarında yer alan 260 karakter ismi (tarihi, güncel, devlet adamı, şair …) belirlenmiştir. Daha sonra derslerde öğrencilere öğretilmesi gereken ve öğrencilerin model alabileceği karakterleri belirlemek için 11 sosyal bilgiler öğretmeninden görüş alınmıştır. Öğretmenler, bu 260 karakterin her birini 1-10 arasında puanlamışlardır. Puanlama sonucunda, 6 puan ve yukarısında alan 114 karakter çalışmada kullanılmak üzere belirlenmiştir. Öğrencilerin kişisel verilerini içeren sorular ilave edilerek ankete son şekli verilmiştir. Öğrencilere bu karakterleri “ne ölçüde örnek aldıkları” üçlü likert olarak sorulmuştur. Öğrencilerin verdikleri cevaplar 1-3 arasında puanlanmıştır (1= hiçbir özelliğini örnek almam, 2= bazı özelliklerini örnek alırım, 3= bütün özelliklerini örnek alırım). Hazırlanan ölçme aracı 2011 Mart ayında uygulanmıştır. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 84 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 13 ISNN: 2146-7463 Veri Analizi Veriler betimsel olarak yüzde/frekans olarak ifade edilmiştir. Çalışmada çocuklara yöneltilen 114 karaktere ait puanlar sıralanmıştır. Daha sonra en yüksek puana sahip ilk 20 karakter hakkında ayrıntılı değerlendirme yapılmış, bu karakterlerin Sosyal Bilgiler ve TCAİİT ders kitaplarında tekrar sıklıkları ile aldıkları puanlar karşılaştırılmıştır. BULGULAR Bu çalışmada ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin, yukarıda bahsedilen ders kitaplarında adı geçen karakterleri kendilerine ne ölçüde örnek aldıkları belirlenmeye çalışılmıştır. Üçlü likert anketten elde edilen puanlara göre, öğrenciler kitaplarda yer alan karakterlere 698-1441 puan arasında puanlar vermişlerdir (Tablo 1). Tablo 1: Ölçme aracında yer alan karakterler ve aldıkları puanlar Karakter Puan Hz. Muhammed 1441 Atatürk 1375 Mehmet Akif Ersoy 1326 Seyit Onbaşı 1299 Yunus Emre 1265 Hz. Ebubekir 1257 Hz. Ömer 1248 Hz. Ali 1241 Fatih Sultan Mehmet 1235 Hz. Osman 1230 Nasrettin Hoca 1191 Ali Rıza Efendi 1167 Kanuni Sultan Süleyman 1155 Hacı Bektaşi Veli 1146 İsmet İnönü 1142 Şerife Bacı 1141 Ali Kuşçu 1138 Yahya Çavuş 1129 Newton 1120 Yavuz Sultan Selim 1114 Zübeyde Hanım 1104 Albert Einstein 1098 Namık Kemal 1094 Kazım Karabekir 1092 Evliya Çelebi 1087 Sütçü İmam 1055 Leonardo da Vinci 1052 Ziya Gökalp 1042 Hüseyin Avni Bey 1040 Galileo 1037 Dede Korkut 1033 Biruni 1013 Halide Edip Adıvar 1004 Ahi Evran 1000 Şahin Bey 997 İbrahim Müteferrika 982 Ali Fuat Paşa 980 Enver Paşa 973 Karakter Puan Latife Hanım 968 Cengiz Han 967 Gutenberg 967 Ali Saip Bey 965 III. Selim 958 Pisagor 950 Hamdullah Suphi Bey 948 Uluğ Bey 947 Sokullu Mehmet Paşa 946 Barbaros 945 Tuğrul Bey 944 Melikşah 939 Süleyman Şah 935 II. Genç Osman 934 Katip Çelebi 939 Voltaire 929 II. Beyazit 928 Afet İnan 926 I.Mehmet Çelebi 924 Nusret Bey 919 Osman Bey 917 Abdulmecit 912 Bilge Kağan 907 William Shakespeare 906 Kaşgarlı Mahmut 903 Oğuz Kağan 902 Kılıçarslan 900 Mete Han 898 Orhan Bey 897 Piri Reis 892 Şeyh Edebali 889 Alparslan 888 II. Murat 887 Mehmet Rifat Börekçi 885 Deli Dumrul 877 Cengiz Aymatov 876 I. Murat 872 II. Abdülhamit 871 Karakter Puan Mithat Paşa 869 Fethi Okyar 868 Harezmi 868 Refet Bele 868 Asteğmen Kubilay 866 II. Mahmut 866 Yusuf Has Hacip 861 Bekir Sami Bey 855 Ömer Hayyam 853 Alaeddin Keykubat 845 Ahmet Yesevi 842 Sultan Mahmut 840 Takiyüddin 834 Çağrı Bey 832 Nizamülmülk 828 Abdulaziz 826 Satuk Buğra Han 826 Hipokrat 815 Vahdettin 814 Teoman 804 Urgakina 803 Martin Luther 802 Samsa Çavuş 801 Francis Bacon 800 Çerkez Ethem 793 Damat Ferit Paşa 793 Halil İnalcık 790 Heredot 780 Michelde Montaigne 776 Kültigin 760 Hammurabi 755 İlteriş Kağan 747 Jean J. Rousseau 732 Tales 731 İstemi Yabgu 726 Tonyukuk 726 Woodrow Wilson 717 Midas 698 COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 85 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 13 ISNN: 2146-7463 eh m M Hz M uh am m et At ed Ak a tü S e if E r k yit rso Yu On y nu ba ş Hz s E ı m Eb re ub Hz ek Fa i tih Ö r m Su lta H e r n zA M e li Hz hm Na e Ka sr Os t et m nu n i Ali tin an Su Rı Ho lt a z a c a Ha n S Efe cı ü l nd Be ey i k t ma a n İs şi V m e et li Şe İnö rif nü e Al Ba i Ya K cı hy uş a çu Ya Ça vu vu z Su Ne ş lta wt n on Se l im 1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0 14 41 13 75 13 26 12 99 12 65 12 57 12 48 12 41 12 35 12 30 11 91 11 67 11 55 11 46 11 42 11 41 11 38 11 29 11 20 11 14 Sosyal Bilgiler ve TCAİİT ders kitaplarında yer alan karakterler içerisinden, öğrencileri kendilerine en fazla örnek aldıkları 20 karakter Grafik 1’de verilmiştir. Bu bulgulara göre, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin en fazla örnek aldıkları karakterler, İslam dininin peygamberi Hz. Muhammed (1441), devletimizin kurucusu büyük önder Atatürk (1375), İstiklâl Marşı’mızın yazarı, milli şairimiz, Mehmet Akif Ersoy (1326), Çanakkale Savaşı’ndaki olağanüstü gayreti ile tarihin seyrini değiştiren Seyit Onbaşı (1299) ve şiirleri ile Anadolu’nun İslamlaşması ve Türkleşmesinde önemli rol oynayan Yunus Emre (1265)’dir. Öğrencilerinin örnek karakter tercihleri arasında farklı nitelikteki insanların bulunması önemli bir konudur. Çünkü öğrencilerin kişisel gelişimleri için farklı mesleklerden ve dünya görüşüne sahip insanları kendilerine örnek almaktadırlar. Grafik 1: İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin kendilerine en fazla örnek aldıkları karakterler Öğrencilerin kendilerine en fazla örnek aldıkları 20 kişi listesine bakıldığında; devlet adamlarını (Atatürk, İsmet İnönü), dini karakterleri (Hz. Muhammed, Hacı Bektaşi Veli, Hz. Ebubekir, Hz. Ömer, Hz. Osman, Hz. Ali), tarihi karakterleri (Seyit Onbaşı, Ali Rıza Efendi, Yahya Çavuş, Şerife Bacı, Fatih Sultan Mehmet, Kanuni Sultan Süleyman), şairleri (Mehmet Akif, Yunus Emre), bilim adamlarını (Ali Kuşçu, Newton) görmek mümkündür. Öğrencilerin tercih ettikleri karakterler üzerinde Sosyal Bilgiler ve TCAİİT ders kitaplarının etkisini belirlemek için ilgili ders kitapları incelenmiştir. Bu amaçla MEB Sosyal Bilgiler (6-7) ve TCAİİT (8) ders kitaplarında en yüksek puana sahip 20 karakterin ne sıklıkla yer aldığı belirlenmiştir. Ders kitaplarında en fazla yer alan karakter Atatürk’tür (882). Daha sonra tekrar edilme sıklığına göre, Fatih Sultan Mehmet (28), Hz Muhammet (13), Mehmet Akif Ersoy (12), İsmet İnönü (11) gelmektedir. Tablo 2: En yüksek puana alan 20 karakterin Sosyal Bilgiler (6-7) ve TCAİİT (8) ders kitaplarında yer alma sıklığı Sıra Karakter Atatürk Fatih Sultan Mehmet Hz. Muhammed Mehmet Akif Ersoy İsmet İnönü Ali Kuşçu Kanuni Sultan Süleyman Nasrettin Hoca Hz. Ebubekir Metinde 369 8 6 7 1 6 1 2 4 Anekdotta 73 9 3 4 4 3 Soruda 197 9 7 1 2 2 1 1 2 Dipnotta 152 2 1 Resimde 91 2 1 2 1 2 1 COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD Toplam 882 28 13 12 11 9 9 7 6 86 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 13 ISNN: 2146-7463 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Ali Rıza Efendi Şerife Bacı Hz. Ömer Newton Yunus Emre Hz. Osman Seyit Onbaşı Hz. Ali Hacı Bektaşi Veli Yahya Çavuş Yavuz Sultan Selim 3 1 3 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 5 4 2 2 2 1 1 1 1 1 Öğrencilerin kendilerine örnek aldıkları karakterlerin sıralanışı ile bu karakterlerin ders kitaplarında yer alma sıklıkları karşılaştırıldığında, bir uyumsuzluk olduğu belirlenmiştir. Ders kitaplarında daha sık tekrarlanan karakterlerin, öğrenci tercihlerine çok fazla yansımadığı görülmüştür (Grafik 1, Tablo 2). Örneğin, Atatürk karakteri sosyal bilgiler ve TCAİİT ders kitaplarında en fazla vurgulanan karakter (882) olduğu hâlde, öğrenci tercihlerinde ikinci sırada yer almıştır. Fatih Sultan Mehmet, ders kitaplarında en fazla tekrarlanan ikinci karakter olduğu hâlde, 28 kez ifade edildiği hâlde, öğrenci tercihlerinde 9. Sırada yer bulmuştur. Seyit Onbaşı karakterinde ise farklı bir durum vardır. Seyit Onbaşı ders kitaplarında sadece bir yerde ifade edilmekle birlikte, öğrenci tercihlerinde bu karakter 4. sırada yer almıştır. TARTIŞMA VE SONUÇ İlköğretim Sosyal Bilgiler ve TCAİİT ders kitaplarındaki karakterlere ilişkin ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin görüşlerinin tespit edilmeye çalışıldığı bu araştırmada önemli bulgulara ulaşılmıştır: Öğrencilerin en fazla kendilerine model aldıkları karakterler sıralamasında, birbirinden farklı niteliklere sahip isimlerin olması eğitim öğretimin genel amaçları ile örtüşen bir sonuçtur. Çocukların kendi kişisel gelişimleri için devlet adamlarını kendilerine örnek aldıkları gibi, tarihi karakterleri, bilim adamlarını, şairleri, inanç önderlerini de örnek almaktadırlar. Ders kitaplarında öğrencilere sunulan şahsiyetlerin olumlu modeller oldukları düşünülürse, öğrencileri bu olumlu karakterler içerisinden farklı kişilik ve kariyer özelliklerine sahip olanlara ilgi duymaları ve kendi kişilikleri ile özdeşleştirmeleri, eğitimin amaçlarına uygundur. Öğrencilerin kendilerine örnek aldıkları karakterler ile bu karakterlerin ders kitaplarında tekrarlanma sıklıkları arasında bir uyumsuzluk olduğu belirlenmiştir. Sosyal Bilgiler ve TCAİİT ders kitaplarında en fazla tekrarlanan (metin içerisinde, sorularda, dipnotta, resimde, anekdotta) karakterlerin öğrencilerin tercihlerine yansımadığı; ders kitaplarında sadece bir kez yer alan karakterlerin öğrencilerin tercih ettiği karakterler arasında yer alması üzerinde durulması gereken bir konudur. Bu bulgu, öğrencilerin karakter tercihlerinde ders dışı ve okul dışı öğrenmelerin etkili olabileceği düşündürmektedir. Öğrenciler ilköğretim ders programındaki diğer derslerde (Hayat Bilgisi, Türkçe, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi...) bu çalışmada öğrencilere sorulan karakterler hakkında bilgilenmiş olabilirler. Ayrıca, ders dışı okumalar, TV, gazete, internet, anma etkinlikleri de öğrencilerin model tercihleri üzerinde etkili olabilir. WJEIS’s Note: This article was presented at International Conference on New Trends in Education and Their Implications - ICONTE, 27-29 April, 2011, Antalya-Turkey and was selected for publication for Volume 2 Number 1 of WJEIS 2011 by WJEIS Scientific Committee. KAYNAKÇA Bandura, A. (1969). Social Learning Theory of Idendificatory Processes. Goslin, D. A. (Editor). Handbook of Socialization Theory and Research. Rand McNally &Company, Chicago. Bandura, A. (2001). Social Cognitive Theory of Mass Communnication. Media Psychology, 3: 269-299. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 87 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 13 ISNN: 2146-7463 Başol S., Yıldırım, T., Koyuncu, M., Yıldız, A. ve Evirgen, Ö. F. (2010). (Editör: Mehmet Saray) T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük İlköğretim 8 Ders Kitabı. MEB Devlet Kitapları Bediralp Matbaacılık, İstanbul. Ekşi, H ve Katılmış, A. (2011). Karakter Eğitimi El Kitabı. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. Genç, E., Polat, M. M., Başol, S., Kaya, N., Azer, H., Gökçe, S., Koyuncu, M., Gök, A., Yıldız, A., Yılmaz, D. ve Özcan, A. (2010). (Editör: Mustafa Safran) Sosyal Bilgiler İlköğretim 6 Ders Kitabı. MEB Devlet Kitapları Dergah Ofset, İstanbul. Gibson, D. E. (2004). Role Model in Career Development: New Direction for Theory and Research. Journal of Vocational Behavior, 65: 134-156. Higgs, A. L. ve McMillan, V. M. (2006). Teaching Through Modeling: Four Schools’ Experiences in Sustainability Education. Fall, 38, 1: 39-53. Katılmış, A., Ekşi, H. ve Öztürk, C. (2010). Sosyal Bilgiler Dersi Kazanımlarıyla Bütünleştirilmiş Bilimsellik Odaklı Karakter Eğitimi Programının Etkililiği. Journal of Social Studies Education Research, 1(1): 50-87. Manz, C. C. ve Sims, H. P. (1981). Vicarious Learning: The İnfluence of Modeling on Organizational Behaviour. The Academy of Management Review, 6, 1: 105-113. Polat, M. M., Kaya, N., Koyuncu, M. ve Özcan, A., (2009). (Editör: Mustafa Safran) Sosyal Bilgiler İlköğretim 7 Öğretmen Kılavuz Kitabı. MEB Devlet Kitapları Semih Ofset, Ankara. Smith, M. ve Berge, Z. L. (2009). Social Learning Theory and Second Life. Merlot Journal Online Learning and Teaching, 5, 2: 439-445. Uysal, F. (2008). Karakter Eğitimi Programlarının Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Üstünyer, F. (2009). Karakter Eğitimi ile İlgili Eğitimcilerin Görüşleri Üzerine Nitel Bir Araştırma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Yıldırım, G. (2007). İlköğretim Düzeyinde Bir Karakter Eğitim Programı Model Önerisi ve Uygulanabilirliği. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 88 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 14 ISNN: 2146-7463 LİSE ÖĞRENCİLERİN PROBLEM ÇÖZME BECERİSİ ALGILARININ BELİRLENMESİ Arş. Gör. Gülşah Sezen Vekli Rize Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü gulsah.sezen@rize.edu.tr Arş. Gör. Günay Paliç Rize Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü gunay.palic@rize.edu.tr Abstract Students’ perceived problem solving skill play an important role in their problem solving as well as their level of prior knowledge and cognitive process. Problem solving ability, seen as an individual variable is formed based on individual’s beliefs and expectations concerning their problem solving skill. The aim of current study is to demonstrate level of high school students’ perceived problem solving skills in terms of some variables such as sex and class grade. To this purpose, Problem Solving Inventory, developed by Heppner and Peterson (1982) and Personal Information Form were used. The inventory- the original name is The Problem Solving Inventory (PSI-A) - which evaluates individual’s perceived problem solving skill were adapted to Turkish by Şahin, Şahin ve Heppner (1993). Sample of this study consisted of 218 high school students who were attending Anatolia High School in Çayeli, district of Rize. In result of this study, girls’ perceived problem solving skill more positive than boys’. Moreover, it is found that class grade did not have significant effect on students’ perceived problem solving skills. Key Words: Problem Solving Skills, High School Students. GİRİŞ Günden güne değişen ve karmaşıklaşan dünyada insanlar çeşitli problemlerle karşılaşmakta ve bu problemlerin çözümü için çeşitli yollar aramaktadır. Karşılaşılan bu problemlerin üstesinden gelmek için uygun çözüm yolları aramaya çalışılması doğaldır ve bu durum insanın yaşamı boyunca sürmektedir (Taylan, 1990). Bu nedenle problem çözme, önceki yaşantılar aracılığı ile yeni çözüm yolları bulabilmeyi (Korkut, 2002) ve bilginin yanı sıra yaratıcılık ve çözüme ilişkin yöntemlerden yararlanmayı (Yalçın, Tetik ve Açıkgöz, 2010) gerektirmektedir. Problem çözme, etkili öğrenme ve bireysel yetenekleri geliştirme yoludur (Kaptan ve Korkmaz, 2002). Heppner ve Petersen’a göre (1982) problem çözme bilişsel, duyuşsal ve davranışsal işlemleri içeren bir süreç olarak ifade edilmekte ve problem çözme, iç ya da dış istekler ya da çağrılara uyum sağlamak amacı ile davranışsal tepkilerde bulunma gibi bilişsel ve duyuşsal işlemleri bir hedefe yöneltmek olarak tanımlanmaktadır. Problem çözme becerisi ise, bireysel bir değişken olarak görülmekte ve bireyin kendi problem çözme becerisine ilişkin inanç ve beklentilerine dayalı olarak şekillendiği ifade edilmektedir (Heppner, Witty ve Dixon, 2004; Alcı, 2007). Problem çözme, bilgiyi yapılandırmanın doğal bir süreci olup, öğrenmenin temelini oluşturmaktadır (Natzel, 2006; akt. Öztürk ve Ayvaz, 2010). Birey problem çözme ile bir amaca ulaşma, o amaca ulaşmak için araçlar geliştirme ve bunu yaparken de karşılaşılan engelleri aşma işlevleri yerine getirilmiş olur (Ellis ve Siegler, 1994; akt. Korkut, 2008). Bu nedenle, öğrenciler problem çözme becerileri ile problemlere nasıl sistematik ve mantıksal çözümler bulacaklarını öğrendikleri için problem çözme becerisi önemlidir (Pahat, 2005; Öztürk ve Ayvaz, 2010). Çünkü öğrenciler bilgilerin alıcısı ve aktif kullanıcısı olduğundan, bilgiyi öğretmenden pasif bir şekilde alan öğrenci modeli yerini bilgiyi kullanarak problemlerini çözebilen öğrenci modeline bırakmak zorundadır. Bu nedenle, bireylerin karşılaştıkları problemler karşısında etkili çözümler üretebilmeleri için problem çözme becerilerine sahip olmalarını ve bu becerilerini kullanmalarını sağlamalıdır (Öztürk ve Ayvaz, 2010). Aynı zamanda, problem çözmede öğrencilerin sahip olduğu önbilgiler, kullandıkları zihinsel süreçler ve problem çözme konusunda kendilerini algılayışları önemli rol oynamaktadır (Alcı, 2007). Problem çözme çocukluktan itibaren öğrenilmekte, problem çözme becerileri ise okul yıllarında geliştirilmektedir (Miller ve COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 89 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 14 ISNN: 2146-7463 Nunn, 2001; akt. Serin, 2006). Bu nedenle, bireyin problem çözme konusundaki bilgi ve becerisi ancak etkili problem çözmeyi hedef alacak bir eğitimle kazandırılıp, artırılabilir. Bu konuda en büyük görev ise öğretmenlerindir. Bu nedenle öğretmenlerin de etkili problem çözme becerisine sahip olması beklenmektedir (Polat, 2008). Problem çözme sürecinde bireylerin problemi algılama ve değerlendirme biçimlerinin problem çözümünde önemini vurgulayan üç temel yaklaşım ifade etmektedir. Problem çözme; Problem çözme güveni, Kişisel kontrol ve Yaklaşma-kaçınma boyutları ile değerlendirilmektedir (Heppner ve Petersen, 1982). Problem Çözme Yeteneğine Güven, kişinin geniş çaplı bir problem durumu ile karşılaştığında etkin çözüm yolları bulacağına inancını ve güvenini temsil eder (Şahin, Şahin ve Heppner, 1993). Yaklaşma-Kaçınma Stili, değişik problem çözme aktivitelerine genel olarak yaklaşma ve kaçınma eğilimini ifade eder (Heppner ve Baker, 1997). Kişisel Kontrol ise, kişinin problem çözme faaliyeti esnasında duygularını ve davranışlarını kontrol etme inancı olarak tanımlanmaktadır. Bu boyut aşırı tepki verme ve davranışların kontrolü olarak iki zıt boyutu yansıtmaktadır (Heppner ve Baker, 1997; Akt: Soyer ve Bilgin 2010). Problem çözme ile ilgili yapılan çalışmalar bireylerin probleme yaklaşım ve problem çözme stil ve becerileri açısından farklılıklar olduğunu göstermektedir. Kendisini problem çözmede yeterli olarak algılayanların kişilerarası ilişkilerde daha girişken, daha olumlu benlik algısına sahip oldukları ve akademik yönden daha uygun çalışma yöntemleri ve durumları sergiledikleri saptanmıştır (Şahin, Şahin ve Heppner, 1993). Problem çözmede başarılı olan öğrencilerin kendilerini, problem çözmeye karşı güdülenmiş ve bu konudaki şansın az olduğuna inanmış olarak değerlendirmekte ve daha kararlı, dikkatli, sezgili, tutarlı ve sistematik olarak algılamaktadırlar (Heppner, Stephen, Strozier ve Heppner, 1991). Problem çözmede kendisini başarısız olarak değerlendirenlerin, daha fazla iç çatışmalı, kişilerarası ilişkilerde aşırı duyarlı, depresif ve obsesif davranışlara sahip oldukları, düşmanca ve olumsuz davranışlar sergiledikleri ifade edilmektedir (Dixon, Heppner ve Anderson, 1991). Problem çözme becerisi, bireysel bir değişken olarak görüldüğü ve bireyin kendi problem çözme becerisine ilişkin inanç ve beklentilerine dayalı olarak şekillendiği (Heppner, Witty ve Dixon, 2004; Alcı, 2007) dikkate alındığında, problem çözme sürecinde öğrencilerin sahip olduğu önbilgiler, kullandıkları zihinsel süreçler kadar problem çözme konusunda kendilerini algılayışlarının önemli rol oynadığını (Alcı, 2007) ifade edebiliriz. Bu kapsamda, bu çalışma lise düzeyindeki öğrencilerin problem çözme becerilerinin düzeylerini ortaya koymak amacı ile gerçekleştirilmiştir. YÖNTEM Bu araştırmada lise öğrencilerinin problem çözme becerilerini değerlendirmelerinde fark yaratabileceği düşünülen bazı değişkenlerin etkileri tarama yöntemi kullanılarak incelenmiştir. Örneklem Araştırma 2009-2010 öğretim yılı güz dönemi Rize ili, Çayeli ilçesinde bulunan bir Anadolu Lisesi’nde öğrenim gören öğrencilerden seçilen 218 öğrenciden oluşturulmuştur. Örneklem seçiminde ulaşım kolaylığı yönünden veri toplama süresince ders programı uygun olan şubelerdeki öğrenciler kolay ulaşılabilir örnekleme yaklaşımıyla örnekleme alınmıştır. Örneklemde yer alan öğrencilerin cinsiyet ve sınıf düzeyi açısından dağılımları Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Örneklemdeki Öğrencilerin Cinsiyet ve Sınıf Düzeyine Göre Dağılımları Sınıf Düzeyi 9. Sınıf 10. Sınıf 11. Sınıf 12. Sınıf Toplam Cinsiyet Kız f 55 34 24 13 126 Toplam % 64.7 60.7 42.9 61.9 100 Erkek f 30 22 32 8 92 % 35.3 39.3 57.1 38.1 100 f 85 56 56 21 218 % 39 25.7 25.7 9.6 100 COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 90 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 14 ISNN: 2146-7463 Verilerin Toplanması ve Analizi Bu çalışmada öğrencilerin problem çözme becerileri, Heppner ve Peterson (1982) tarafından geliştirilen, Şahin, Şahin ve Heppner (1993) tarafından Türkçe’ye uyarlanmış olan Problem Çözme Envanteri (PÇE) kullanılmıştır. Orijinal adı Problem Solving Inventory, Form-A (PSI-A) olan ve bireyin problem çözme becerileri konusunda kendini algılayışını ölçen bu envanterde, toplam 35 madde yer almaktadır. Envanter 1-6 arası puanlanan likert tipi bir ölçek olup, 32 madde olumlu veya olumsuz yargı belirtmelerine göre değerlendirmeye alınmaktadır. Toplam puan limiti 32-192 arasındadır. Puanlama esnasında 9, 22. ve 29. maddeler puanlama dışı tutulur. 1, 2, 3, 4, 11, 13, 14, 15, 17, 21, 25, 26, 30. ve 34. maddeler ters olarak puanlanan maddelerdir. Bu maddelerin yeterli problem çözme becerilerini temsil ettiği varsayılmıştır. Envanterde Problem çözme yeteneğine güven, Kişisel kontrol ve Yaklaşma-kaçınma alt ölçekleri yer almaktadır. Alınan yüksek puan problem çözme becerisi algısının düşük olduğu anlamına gelmektedir. Envanteri geliştiren araştırmacılar tarafından ölçeğin tümü için elde edilen cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı .90 olarak bulunmuştur. Bu çalışmada ise envanterin ‘problem çözme yeteneğine güven’ (.78), ‘yaklaşma-kaçınma’(.79) ve kişisel kontrol (.56) olmak üzere ve ölçeğin tümü için elde edilen Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı .82 olduğu tespit edilmiştir. Toplanan verilerin analizi SPSS 13 paket programı kullanılarak yapılmıştır. Analizlerde bağımsız t testi ve tek faktörlü anova gibi istatistiksel testler kullanılmıştır. Sonuçların yorumlanmasında 0.05 anlamlılık düzeyi ölçüt alınmıştır. BULGULAR Bu kısımda yapılan istatistiksel işlemler sonucu elde edilen bulgularla, bu bulguların tartışma ve yorumları sunulmuştur. Araştırmada ele alınan değişkenlerden birisi olan cinsiyete göre PÇE' den elde edilen puanlar açısından anlamlı farkın olup olmadığını anlamak amacı ile gerçekleştirilen t testi sonuçları Tablo 1' de yer almaktadır. Tablo 2. Kız Ve Erkek Öğrencilerin PÇE'nin Alt Faktörlerinden ve PÇE’den Elde Ettikleri Toplam Puanlara Göre t Testi Sonuçları Faktör 1 (Problem Çözme Yeteneğine Güven) Faktör 2 (Yaklaşma-Kaçınma) Faktör 3 (Kişisel Kontrol) Toplam Cinsiyet n x s Erkek 92 27.04 6.79 Kız 126 26.83 7.28 Erkek 92 47.86 9.42 Kız 126 44.08 11.45 Erkek 92 15.89 3.96 Kız 126 14.80 4.47 Erkek 92 90.80 15.31 Kız 126 85.76 19.50 sd t p .22 .49 2.58 .043 1.85 .105 2.05 .027 216 Tablo 2’ye göre öğrencilerin problem çözme yeteneğine güvenleri [t(216)= .22, p>05] ile kişisel kontrol [t(216)=1.85, p>05] alt faktörlerine ilişkin algıları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermezken, yaklaşma kaçınma faktörüne ilişkin algıları ve cinsiyetleri arasında anlamlı bir farkın olduğu görülmektedir [t(216)=2,58, p<.05]. Problem çözme yeteneğine güven, kişinin yeni problemleri çözme yeteneğine olan inancını, yaklaşma ve kaçınma; problem çözme yaklaşımlarını yeniden gözden geçirmek için etkin şekilde araştırma yapmayı, kişisel kontrol ise problemli durumlarda etkin biçimde araştırma yapmayı ifade eder (Akt, Tekedere, 2009). Bu bağlamda, kız öğrencilerin problem çözme yaklaşımlarını yeniden gözden geçirirken erkeklere göre daha fazla araştırma yaptığı söylenebilir. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 91 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 14 ISNN: 2146-7463 Öte yandan, öğrencilerin problem çözme becerisine yönelik algıları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir [t(216)=2,05, p<.05]. PÇE ‘ye göre toplam puan düştükçe problem çözme becerisi algısı artmaktadır. Bundan dolayı kız öğrencilerin problem çözme becerisine yönelik algıları (X=85.67) erkek öğrencilerden (90.80) daha yüksektir. Bu bulgu, kızların daha fazla problem çözme yollarını kullandıklarını gösteren (Akt, Korkut, 2002) araştırma bulgusu ile uyuşmaktadır. Öte yandan Korkut (2002)tarafından gerçekleştirilen araştırmanın bulgu ile çelişmektedir. Tablo 3. Farklı Sınıflardaki (9., 10., 11. ve 12.) Öğrencilerin PÇE' nin Alt Faktörlerinden ve PÇE’den Elde Ettikleri Toplam Puanlara Göre ANOVA Sonuçları Faktör 1 Faktör 2 Faktör 3 Toplam Varyansın Kaynağı Gruplararası Gruplariçi Toplam Gruplararası Gruplariçi Toplam Gruplararası Gruplariçi Toplam Gruplararası Gruplariçi Toplam Kareler Toplamı 57.563 10785.545 10843.108 978.899 24278.728 25257.627 226.389 3772.577 3998.966 1927.95 68331.287 70259.238 sd 3 214 217 3 214 217 3 214 217 3 214 217 Kareler Ortalaması 19.188 50.400 F p .381 .767 326.300 113.452 2.876 75.463 17.629 4.281 642.650 319.305 2.013 Anlamlı Fark .037 9-10, 9-11 .006 9-10, 9-11 .113 - Tablo 3’ e göre öğrencilerin problem çözme yeteneğine güvenleri sınıflara göre anlamlı bir farklılık göstermezken (F(3-214)=.381, p>.05). Yaklaşma-kaçınma ve kişisel kontrol faktörlerine ilişkin algıları sınıflara göre anlamlı bir şekilde değişmektedir (F(3-214)=2.876, p<.05; F(3-214)=4.281, p>.05). Sınıflar arasındaki farkın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan LSD testinin sonuçlarına göre, 9. sınıf öğrencilerinin yaklaşma-kaçınma (X=43.05) ve kişisel kontrol (X=14.11) alt faktörlerinden aldıkları ortalama puanların 10. (X=47,63; X=16,64) ve 11 .sınıf (X=46.95; 15.62) öğrencilerininkine göre daha düşük olduğu belirlenmiştir. Toplam puan düştükçe yaklaşma-kaçınma yaklaşımı ve kişisel kontrol becerileri artmaktadır. Bu durumda, 9. sınıf öğrencilerinin problem çözme yaklaşımlarını yeniden gözden geçirme ve problemli durumlarda 10 ve 11. sınıflara göre daha etkin araştırma yaptıkları söylenebilir. Öte yandan, öğrencilerin problem çözme yeteneğine güveni sınıflara göre anlamlı bir şekilde değişmemektedir (F(3-214)=2.013, p>.05). Başka bir deyişle, öğrencilerin problem çözme yeteneğine olan inançları sınıflara göre anlamlı bir şekilde değişmektedir. Son olarak öğrencilerin problem çözme becerisine yönelik algıları sınıflara göre anlamlı şekilde değişmemektedir (F(3-214)=2.013, p>.05). TARTIŞMA VE SONUÇ Lise düzeyindeki öğrencilerin problem çözme becerilerinin düzeylerini ortaya koymak amacı ile gerçekleştirilen, cinsiyet ve sınıf düzeyine göre farklılaşma gösterip göstermediğinin belirlenmesi amacıyla survey yönteminin kullanıldığı bu çalışmada, problem çözme envanterinden alınan ortalama puan 87.9 olarak bulunmuştur. Ölçeğin ortalama puan değerinin 80 olduğu dikkate alındığında çalışmaya katılan öğrencilerin problem çözme becerisi açısından kendilerini yeterli düzeyde algıladıklarını söyleyebiliriz. Bu durum Yalçın, Tetik ve Açıkgöz (2010) çalışmasıyla paralellik göstermektedir. Cinsiyet değişkenine göre yapılan istatistiksel analiz sonuçlarında öğrencilerin problem çözme becerisi kız veya erkek olmalarına göre farklılık göstermektedir. Kız öğrenciler, erkek öğrencilere göre problem çözme becerileri açısından kendilerini daha olumlu algılamaktadır. Bu durumda, kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre kişisel ve sosyal problemleri çözme konusunda daha yetkin daha olumlu akılcı ve ısrarcı olduğu söylenebilir. Bu durum, COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 92 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 14 ISNN: 2146-7463 son yıllarda kızların daha çok eğitim ve iş hayatının içinde yer almaları, ailelerin çocuk yetiştirme tutumlarındaki değişimlerin cinsiyet rolünde değişiklik yaratmış olabileceğinden kaynaklanmış olabilir. Aynı şekilde, problem çözme becerilerine ilişkin algıların cinsiyete göre farklılaşması bireyin kaygı ve güven motivasyonu ile ilişkili olabileceği gibi, cinsiyet rolleri ile de ilişkili olabileceği düşünülebilir. Polat ve Tümkaya (2010), toplumlara göre kız ve erkeklere yüklenen sorumluluklar farklılık gösterdiği için karşılaşılan problemlerin türleri ve başa çıkma becerileri de değişiklik gösterebileceğini ifade etmektedir. Katkat (2001), kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre kişisel ve sosyal problemleri çözme konusunda kendilerini daha yetkin algıladıkları belirlemiştir. Bu durum, problem çözme konusunda cinsiyete göre erkeklerin kızlara göre problem çözme süreçlerinin daha çok farkında olduklarını (Heppner ve Petersen, 1982; Korkut, 2002) veya cinsiyet gibi değişkenin problem çözme becerisine etkisi olmadığını (Çam, 1997; Taylan, 1990; Yıldırım ve Yalçın, 2008) ifade eden çalışmalarla çelişmektedir. Öğrencilerin problem çözme yeteneğine güvenleri sınıflara göre anlamlı bir farklılık göstermezken, yaklaşmakaçınma ve kişisel kontrol faktörlerine ilişkin algıları sınıflara göre anlamlı bir şekilde değiştiği belirlenmiştir. 9. sınıf öğrencilerinin yaklaşma-kaçınma ve kişisel kontrol alt faktörlerinden aldıkları ortalama puanların 10. ve 11. sınıf öğrencilerininkine göre daha düşük olduğu görülmüştür. Diğer bir ifadeyle, 10. ve 11. sınıf öğrencilerinin problem çözme becerilerinin, 9. sınıf öğrencilerine göre daha düşük düzeyde olduğu görülmüştür. Bu durum sınıf düzeyi arttıkça öğrencilerin problem çözme becerilerinin azaldığı anlamına gelmektedir. Bu durum sınıf seviyesi arttıkça, öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştireceği ve bunun sonucu olarak problem çözme becerilerine ilişkin algılarının da değişeceğini ifade eden Polat ve Tümkaya (2010) ve Katkat (2001) çalışmalarıyla çelişmektedir. Ayrıca, 9. ve 12. sınıflar arasında anlamlı bir farklılığın çıkmaması 12. sınıftan seçilen öğrencilerin sayısının az olmasından kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Aynı zamanda sınıf seviyesinin yükselmesi, yaş arttıkça artan deneyimler sayesinde, problem çözme becerilerini daha olumlu algılamaları beklendiği ifade edilen Korkut (2002) ve Pakaslahti vd. (2002) çalışmalarıyla çelişmektedir. Problem çözme becerilerinin gelişimi için bireye verilen destek büyük önem taşımaktadır. Bu destek merakın teşvik edildiği, fikirlerin tartışıldığı, bireyin duygularının dikkate alındığı, bireysel ihtiyaçların göz önünde tutulduğu ortamlar yaratılarak sağlanır (Bingham, 1998; Akt, Tekedere, 2009). Ayrıca, problem çözme becerisi öğrenilebilen bilişsel bir özellik olması nedeniyle, eğitim programlarının öğrencilerin problem çözme becerileri konusunda zengin deneyimler elde etmelerini sağlayacak şekilde düzenlenmesi, öğrencilerin problem çözme becerilerine ilişkin algısının yüksek düzeyde olmasını sağlayabilir. Bunun için de işbirliği içinde problem çözme becerilerin gelişimi için bir program hazırlanarak uygulanabilir (Soyer ve Bilgin, 2010). WJEIS’s Note: This article was presented at International Conference on New Trends in Education and Their Implications - ICONTE, 27-29 April, 2011, Antalya-Turkey and was selected for publication for Volume 2 Number 1 of WJEIS 2011 by WJEIS Scientific Committee. KAYNAKÇA Alcı, B. (2007). Yıldız Teknik Üniversitesi Üniversite Öğrencilerinin Matematik Başarıları ile Algıladıkları Problem Çözme Becerileri, Özyeterlik Algıları, Bilişüstü Özdüzenleme Stratejileri ve ÖSS Sayısal Puanları Arasındaki Açıklayıcı ve Yordayıcı İlişkiler Örüntüsü. Doktora Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Çam, S. (1997). İletişim Becerileri Eğitimi Programı Eğitiminin Öğretmen Adaylarının Ego Durumlarına ve Problem Çözme Becerisi Algılarına Etkisi. Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Dixon, W. A., Heppner, P. P. and Anderson, W. P. (1991). Problem-solving appraisal, stress, hopelessness, and suicide ideation in a college population. Journal of Counseling Psychology, 38(1), 51-56. Ellis, S. and Siegler, R.S. (1994) Development of problem solving. Thinking and Problem Solving-Handbook of perception and cognition (Sternberg, R.J.), Academic Press, USA. 336–363. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 93 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 14 ISNN: 2146-7463 Heppner, P. P., Stephen, W. C., Strozier, A. L. and Heppner, M. J. (1991). An ınvestigation of coping styles and gender differences with farmers in career transition. Journal of Counseling Psychology, 38(2), 167-174. Heppner, P.P. and Petersen, C.H. (1982). The development and implications of a personal problem solving inventory. Journal of Counseling Psychology, 29, 66-75. Heppner,P.P., Witty T.E. and Dixon W.A. (2004) Problem solving appraisal: helping normal people lead better lives, The Counseling Psychologist 32(3), 466- 472. Heppner,P.P. and Baker, C. E. (1997). Application of problem solving inventory, Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 29(4),129-143. Katkat, D. (2001). Öğretmen Adaylarının Problem Çözme Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Bakımından Karşılaştırılması”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum. Korkut, F. (2002). Lise Öğrencilerinin Problem Çözme Becerileri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 177-184. Kaptan, F ve Korkmaz, H. (2002). Türkiye’de Hizmet Öncesi Öğretmenlerin Problem Çözme Becerilerine Yönelik Algıları Üzerine Bir İnceleme. http://journal.qu.edu.az/article_pdf/1028_438.pdf Miller, M. and Nunn, G. D. (2003). Using Group Discussion to İmprove Social Problem Solving and Learning. Natzel, M. (2006). Problem Solving in the Pre-Primary Montessori Classroom & The Peace Rose Method. www.rosevillemontessori.com/pdf/Masters_Thesis_Excerpt.pdf adresinden 16.03.2011 tarihinde alınmıştır. Öztürk, E. ve Ayvaz, A. (2010). İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Problem Çözme Becerilerine Yönelik Algı Düzeyleri ile Türkçe, Matematik, Sosyal Bilgiler, Fen ve Teknoloji, Derslerindeki Başarıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi”, 9. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu (20- 22 Mayıs 2010), Elazığ, 2010, 738-742. Pahat, B. (2005). The Implementation of Problem Solving-Skill in Kuıttho, Malaysia. Polat, R. H. (2008). Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Bazı Sosyo-Demografik Özellikleri ve Düşünme İhtiyacına Göre Problem Çözme Becerilerinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Polat, R. H. ve Tümkaya, S. (2010). Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Düşünme İhtiyacına Göre Problem Çözme Becerilerinin İncelenmesi, İlköğretim Online, 9(1), 346-360. Soyer, M. K. ve Bilgin, A. (2010). Üniversite Öğrencilerinin Çeşitli Değişkenlere Göre Problem Çözme Beceri Algıları, International Conference on New Trends in Education and Their Implications 11-13 November, 2010 Antalya-Turkey. Serin, O. (2004). Öğretmen Adaylarının Problem Çözme Becerisi ve Fene Yönelik Tutum İle Başarıları Arasındaki İlişki, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı (6-9 Temmuz 2004), İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya. Serin, O. (2006). Sınıf Öğretmenlerinin Problem Çözme Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi, Eğitim ve Bilim, 31(142), 80-88. Şahin, N., Şahin, N. H. and Heppner, P. P. (1993). Psychometric proporties of the Problem Solving Inventory in a group of Turkish University Students. Cognitive Therapy and Research, 17(4), 379-396. Taylan, S. (1990). Heppner'in Problem Çözme Envanterinin Uyarlama, Güvenlik ve Geçerlik Çalışmaları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 94 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 14 ISNN: 2146-7463 Tekedere, H. (2009). Web Tabanlı Probleme Dayalı Öğrenmede Denetim Odağının Öğrencilerin Başarısına, Problem Çözme Becerisi Algısına ve Öğrenmeye Yönelik Tutumlarına Etkisi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yalçın, B., Tetik, S. ve Açıkgöz, A. (2010). Yüksekokul Öğrencilerinin Problem Çözme Becerisi Algıları İle Kontrol Odağı Düzeylerinin Belirlenmesine Yönelik Bir Araştırma, Organizasyon ve Yönetim Bilimleri Dergisi, 2(2), 19-27. Yıldırım, H.İ. ve Yalçın, N. (2008) Eleştirel Düşünme Becerilerini Temel Alan Fen Eğitiminin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Problem Çözme Becerilerine Etkisi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(3), 165-187. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 95 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 15 ISNN: 2146-7463 AKADEMİSYENLERİN AKADEMİK KARİYERE YÖNELİK TUTUMLARIN İNCELENMESİ Arş. Gör. Demet Baran Rize Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü demet.baran@rize.edu.tr Arş. Gör. Günay Paliç Rize Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü gunay.palic@rize.edu.tr Abstract Universities are regarded as the utmost institutions of all educational organizations and have an important position in social structure. The attitude of the academicians, who work in these institutions, towards academic career is important both for them and for their students’ development. So, in this study, it is aimed to determine the academicians’ attitude towards academic career, and investigate whether these attitudes vary by gender, doctorate attendance status, years of professional experience, and department variability. In this study, survey method was used and the sample consists of 60 academicians working in Rize and Trabzon. In this sense, data were collected by using “Academic Career Attitude Scale”, a five-point Likert scale of 33 items, validity and reliability study of which was made by Jacquot (2009) as part of his doctorate study. The data were analyzed with the help of SPSS 13.0. Cronbach alpha value was calculated as .87. In accordance with the data obtained, some significant differences were determined in terms of some variables, and suggestions for future studies to probe the reason of this were also included. Key Words: Academic Career, Attitude, Academician. GİRİŞ Kariyer kavramı, bireyin çalışma yaşamı boyunca herhangi bir iş alanında ilerlemesi, deneyim ve beceri kazanması (Erdoğmuş, 2003) olup değerler, davranışlar ve motivasyon kavramlarına odaklanmaktadır (Hall, 1994). Diğer bir ifadeyle kariyer, bir insanın herhangi bir iş alanında adım adım ve sürekli olarak ilerlemesi, deneyim ve beceri kazanmasıdır (Aydemir, 1995). Kariyer, bireyin yaşamı boyunca izlediği faaliyetlerle ilişkili bireysel olarak elde edilmiş davranışları, bireyin karşılaşabilecek olanakları, psikolojik ödülleri ve daha iyi bir yaşam biçimini ifade eder (Aytaç, 1997). Çalışma yaşamının bireyi, bireyin de çalışma yaşamını etkilediği bir gerçektir. Ancak sahip olunan işin kişi için ifade ettiği anlam ve birey-iş ilişkisinin temelinde ortaya çıkan olumlu-olumsuz tutumlar ya da duygular, çalışan kişinin işine ve kurumuna yönelik göstereceği tutumları etkilemektedir. Bu tutumların olumlu yönde olması bireyin sağlığı ve kurumun başarısı ile sonuçlanır (Aytaç 2005; Kuşdil vd., 2003). Diğer bir ifadeyle, işe ve kuruma yönelik gösterilecek olan olumlu tutumlar hem birey, hem de kurum açısından olumlu sonuçlara yol açabilir. Ülkenin ihtiyacı olan insan gücünü yetiştirme sorumluluğunu yüklenen akademisyenlerin, çalıştığı kurumda huzurlu ve verimli çalışabilmeleri yarının nitelikli akademisyenlerin yetişmesi açısından oldukça önemlidir. Bu nedenle, akademisyenlerin akademik kariyer tutumu, kariyer gelişimleri için önemli olabilir. Kariyer gelişimi, bireyin çalışma hayatı süresince kariyerle ilgili amaçlarına ulaşması için uygulanan programlar, eylemler ve faaliyetler olup, üniversite kurumunda çalışanların kariyer gelişimlerinin desteklenmesi, olumlu bir kariyer tutumunu sağlayabileceği gibi onların kurum içi ilişkilerinin pozitif yönde olmasını da sağlayabilir. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 96 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 15 ISNN: 2146-7463 Günümüzde kurumların en önemli özellikleri bilgi, esneklik ve hız olduğundan, kurumların bireylerden beklentileri değişmiş ve dolayısıyla hem kurumların hem de bireylerin kariyere bakış açılarında sınırsızlık, esneklik ve uzmanlık ön plana çıkmıştır. Kurumlarda yaşanan hızlı değişimler hem kurumların hem de çalışanların kariyer kavramına bakışını değiştirebileceğinden, ilk kariyer adımlarının atıldığı eğitim hayatının da bu değişimlerden etkilenmesi beklenmektedir. Kariyerin değişen özelikleri, fark yaratan bilgi, beceri, yetenek ve tutumlara sahip çalışanlara, kendini bir kuruma adayan çalışanlardan daha fazla önem vermektedir. Bireylerin kariyerlerini bu faktörleri göz önünde bulundurarak yapılandırması, kurumların da insan faktörünü akılcı ve doğru bir şekilde kullanması, akademisyenlerin tutumlarında ve onlardan kaynaklanan problemlerin çözümüne katkıda bulunacaktır. Bu nedenle eğitim sistemlerinin de uzmanlıklara ve geliştirmeyi amaç edinmiş yetkinliklere dayalı yapılandırılması gerekmektedir (Özer, 2001). Akademik anlamda ilerleme zorunluluğu, ekonomik problemler, çalışma arkadaşları arasındaki rekabet, kişilerarası ilişki problemleri, çalışma ortamından kaynaklanan sorunlar, yönetimle ilgili sorunlar, ev yaşamında kadın ve anne rolünün getirdiği sorunlar, işe ve kuruma yönelik olumsuz tutumların görülme oranını artırdığı ifade edilmektedir (Çam 1994; Çam 1995; Lambert ve Lambert 1993; Özgür vd., 2007). Aynı zamanda, kişilerin kariyer seçimleri, genellikle birbirleri ve diğer bileşenlerle karşılıklı etkileşim içinde bulunan cinsiyet ve yetenek düzeylerine bağlı olduğu ifade edilmektedir (Hackett ve Lent, 1992; Lent, vd., 1996). Çünkü kişilerin cinsiyetleri kültür ve sosyal beklentilerden etkilenmekte olup, sosyal beklentiler genellikle kişinin kariyer seçimleri ve davranışları tanımlamak için kullanılmaktadır. Akademisyenlerin akademik kariyer tutumlarını etkileyebilecek diğer faktörlerden çalışanın ihtiyaçlarını yüksek düzeyde sağlayan doyurucu bir ücret olup, çalışanın mutluluğunu ve çalışma isteğini arttıran önemli bir etken olarak ifade edilmektedir. Karaman ve Altunoğlu (2007), öğretim elemanlarının iş doyumunun özgürce karar verebilme, yeni programlar uygulamak için şartların uygun olması, diğer çalışanlarla işbirliği ve ücret faktörlerinden etkilendiği belirtmektedir. Aynı zamanda, iş yaşantısı ya da kariyer gelişiminde başarıya odaklanan araştırmalarda, bireylerin sahip oldukları entelektüel zekanın tek başına yeterli olmadığı, kişinin kendi duygularını ve başkalarının duygularını anlama, duygularını ifade edebilme, duygularını kontrol edebilme, empati kurabilme gibi iletişimde farkındalık gibi becerilerin de oldukça önemli olduğu ifade edilmektedir (Aksaraylı ve Özgen, 2008). Üniversiteler, eğitim örgütleri içinde en üstte yer alan kurumlar olarak kabul edilip toplumsal yapıda oldukça önemli yere sahiptirler. Bu kurumlarda çalışan akademisyenlerin gerek kendi gelişimleri gerekse yetiştirdikleri öğrencilerin gelişimleri açısından sahip oldukları akademik kariyer tutumları önemlidir. Bu nedenle bu çalışmada akademisyenlerin akademik kariyer hakkındaki tutumlarını belirlemek; bu tutumların cinsiyet, doktora eğitimine devam etme durumu, mesleki deneyim yılları ve bölüm değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediğini incelemek amaçlanmaktadır. YÖNTEM Bu çalışmada alan taraması yöntemi kullanılmış olup, çalışmanın örneklemini Rize ve Trabzon’daki üniversitelerde görev yapan 32’si bayan, 28’i erkek, toplam 60 akademisyen oluşturmuştur. Akademisyenler rastgele seçilmiş ve akademisyenlerin seçiminde istekli olmalarına dikkat edilmiştir. Veri Toplama Aracı Bu araştırmada akademisyenlerin demografik bilgilerini, doktorayı bitirme süreleri ve doktora çalışma alanları ile ilgili bilgi toplamak amacıyla Jacquot (2009) tarafından doktora tezi kapsamında geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmış, 33 maddeden oluşan 5’li likert tipi “Akademik Kariyer Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Bu ölçeğin geçerliği ve güvenirliği Jacquot (2009) tarafından doktora tezi kapsamında test edilmiştir. Ölçeğin Türkçeleştirme çalışmaları araştırmacılar tarafından yapılmıştır. Bu çalışmada tutum ölçeğinin elde edilen ölçümlerin güvenirliği için hesaplanan Cronbach alfa değeri .87 bulunmuştur. Bu değer, ölçekten elde edilen ölçümlerin güvenirli olduğunu göstermektedir. Verilerin Analizi Akademisyenlerin ölçekteki olumlu maddelere verdikleri cevaplar “Kesinlikle katılıyorum-5, Katlıyorum- 4, Karasızım-3, Katılmıyorum-2, Kesinlikle katılmıyorum-1” olacak şekilde puanlanırken olumsuz maddeler için tam COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 97 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 15 ISNN: 2146-7463 tersi bir puanlama yapılmıştır. Elde edilen verilerin analizinde SPSS 13.0 paket programı kullanılmış ve değişkenlere bağlı olarak t-testi ve tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Akademisyenlerin tutum puanları arasındaki cinsiyet, değişkenine göre oluşan istatistiksel fark bağımsız t-testi ile; yaş (20-25, 26-30, 31-35, 35-40, 40 ve üstü), çalışma alanı (Eğitim, Fen-Edebiyat, Mimarlık, Mühendislik, Diğer), doktora eğitimlerini bitirecekleri yıl süreleri (1, 2, 3, 4, 5 ve üstü) tek yönlü varyans analizi akademisyenlerin tutum puanları ile irdelenmiştir. Akademisyenlerin demografik özellikleri Tablo 1’de sunulmaktadır. Tablo1. Akademisyenlerin Demografik Özellikleri Değişken Cinsiyet Yaş Doktora Bitirme Süresi Çalışma Alanı f 32 28 5 38 14 3 9 9 12 19 11 30 9 10 11 - Bayan Bay 20-25 26-30 31-35 36-40 40+ 1 2 3 4 5+ Eğitim Fen-Edebiyat Mimarlık Mühendislik Diğer % 53.3 46.7 8.3 63.3 23.3 5.0 15 15 20 31.7 18.3 50 15 16.7 18.3 - BULGULAR Bu kısımda yapılan istatistiksel işlemler sonucu elde edilen bulgular sunulmuştur. Akademisyenlerin Akademik Kariyere Yönelik Tutumları Ne Düzeydedir? Tablo 2. Akademisyenlerin Akademik Kariyere Yönelik Tutumları Tutum Puanı N En düşük En yüksek Ort. Ss 60 98 138 118.03 8.58 Tablo 2’de görüldüğü gibi akademisyenlerin akademik kariyere yönelik tutum puan ortalaması 118.03, standart sapması 8.58, en yüksek tutum puanı 138, en düşük tutum puanı 98’dir. Bu değerler akademisyenlerin akademik kariyere yönelik tutumları “katılıyorum” kategorisine karşılık geldiğini ve tutumlarının olumlu olduğunu göstermektedir. Akademisyenlerin akademik kariyere yönelik tutumları cinsiyete, yaşa, çalışma alanına, doktora eğitimlerini bitirecekleri yıl sürelerine göre farklılaşmakta mıdır? Akademisyenlerin akademik kariyere yönelik tutumları ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını anlamak için bağımsız t-testi kullanılmıştır. Sonuçları Tablo 3’te sunulmuştur. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 98 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 15 ISNN: 2146-7463 Tablo 3. Akademisyenlerin Akademik Kariyere Yönelik Tutum Puanlarının Cinsiyete İlişkin t-testi Sonuçları Değişken Cinsiyet Bayan Bay N Ort. Ss t p 32 28 119,58 116.25 7.57 9.46 1.516 .035 * * P <0.05 Tablo 3’te görüldüğü gibi yapılan t-testi sonucunda cinsiyet bakımından bayan (Ort=119.58, Ss=7.57) ve bay (Ort=116.25, Ss= 9.46) akademisyenlerin akademik kariyere yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Burada bayan akademisyenlerin akademik kariyere yönelik tutum puan ortalamaları erkek akademisyenlerin tutum puan ortalamalarından fazla olduğundan bayan akademisyenlerin lehine anlamlı bir fark saptanmıştır (t(60)=1.516, p<0.05). Akademisyenlerin akademik kariyere yönelik tutumları ile yaş, doktora bitirme süreleri ve çalışma alanları arasında anlamlı bir farklılığın var olup olmadığını incelemek için Tek Yönlü Varyans analizi yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4. Akademisyenlerin Akademik Kariyere Yönelik Tutum Puanlarının Yaş, Doktora Bitirme Süresi, Çalışma Alanlarına Göre Anova Testi Sonuçları Değişken Yaş Doktora Bitirme Süreleri Çalışma Alanı 20-25 26-30 31-35 36-40 40+ 1 2 3 4 5+ Eğitim FenEdebiyat Mimarlık Mühendislik Diğer N 5 38 14 3 9 9 12 19 11 30 9 10 11 - Ort 121.60 118.72 116.48 110.50 118.02 120.17 118.83 119.29 117.89 118.02 119.19 118.33 117.93 114.68 - Ss 6.03 9.28 6.91 7.05 8.58 3.31 3.07 2.52 2.12 1.57 8.12 5.45 10.32 10.31 - F 1.315 p .279 .688 .603 .735 .044 * * P <0.05 Tablo 4’te görüldüğü gibi bulundukları yaş gruplarında 20-25 yaş (Ort:121.60, Ss:6.03), 26-30 yaş (Ort:118.72, Ss:9.28), 31-35 yaş (Ort:116.48, Ss:6.91), 36-40 yaş (Ort:110.50, Ss:7.05) ve 40 yaş ve üzeri akademisyenlerin yaş ortalamaları farklılaşmaktadır. Fakat bu farkın anlamlı olduğu görülmemektedir. [F(60)=1.315, p>0.05]. Benzer şekilde Tablo 4’ten görüleceği gibi akademisyenlerin doktora bitirme süreleri olan 1(Ort:120.17, Ss:3.31), 2(Ort:118.83, Ss:3.07), 3(Ort:119.29, Ss:2.52), 4 (Ort:117.89, Ss:2.12), 5 ve üzeri (Ort:118.02, Ss:1.57) yılları ile akademik kariyere yönelik tutum puanlarının ortalamaları arasında farklılıklar bulunmaktadır. Fakat bu farklılıklarda da anlamlılık söz konusu değildir [F(60)=.688, p>0.05]. Akademisyenlerin akademik kariyere yönelik tutum puanları ile çalışma alanları olan eğitim (Ort:119.19, Ss:8.12), fen-edebiyat (Ort:118.33, Ss:5.45), mimarlık (Ort:117.93, Ss:10.32) ve mühendislik (Ort:114.68, Ss:10.31) arasında anlamlı farklılık görülmektedir. Bu anlamlı farkın kaynağını belirlemek için yapılan Scheffe F testinde çalışma alanı eğitim olan akademisyenlerin lehine anlamlı bir farkın olduğu görülmektedir. Diğer bölümler arasında anlamlı bir farklılık görülmemektedir. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 99 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 15 ISNN: 2146-7463 SONUÇ VE ÖNERİLER Bu araştırmadan elde edilen bulgular, akademisyenlerin akademik kariyer tutumlarının orta düzeyde olduğunu göstermektedir. Bunun yanı sıra akademisyenlerin tutumlarının yaş ve doktora bitirme süreleri değişkenleri bakımından değişmediğini ortaya koymaktadır. Altuğ Özsoy vd. (2004) yaptıkları çalışmada akademisyenlerin kurum ve akademik kariyer üzerine olan tutumlarının yaş, çalışma yılı gibi sosyo-demografik özelliklerine bağlı olmadığı yönünde bulgular elde etmişlerdir. Buna karşın akademisyenlerin cinsiyet ve çalışma alanları değişkenlerinin akademik tutumları üzerinde anlamlı bir fark oluşturduğu bulgular sonucunda görülmektedir. Burada bayan akademisyenlerin akademik kariyere yönelik tutumları yönünde anlamlı bir farklılık mevcuttur. Kahveci vd. (2006), yaptıkları çalışmada akademik hayata bakış ile cinsiyet arasında anlamlı bir farklılık bulmuşlardır. Yine Jacquot (2009), yaptığı çalışmada akademik kariyere yönelik tutumları ile cinsiyet arasında anlamlı farkı tespit etmiştir. Bu çalışmada bayanların akademik hayatta öğretmeye, öğrencilerle olumlu ilişkiler kurmaya önem verirken erkeklerin akademik kariyeri daha çok para kazanmak için istedikleri tespit edilmiştir. Akademisyenlerin gerek kendi akademik gelişimleri, gerekse öğretim faaliyetlerini sürdürdükleri kurumların gelişimleri için akademik kariyer tutumlarının tespit edilmesinin ardından, tutumların arkasında yatan nedenlerin araştırılması mevcut olan tutumların olumlu yönde geliştirilmesini için yeni fikirleri bulmaya ortam sağlayabilir. Bu nedenle akademik kariyer tutumlarını incelemek için derinlemesine nitel çalışmaların yapılmasında fayda olabilir. Bunun yanı sıra üniversite yıllarında akademik hayatı seçmek isteyen öğrencilere mesleğin zorlukları ya da avantajları hakkında bilgilendirici paneller verilmesi de akademik kariyer hakkında meydana gelecek tutumları olumlu yönde etkileyebilir. WJEIS’s Note: This article was presented at International Conference on New Trends in Education and Their Implications - ICONTE, 27-29 April, 2011, Antalya-Turkey and was selected for publication for Volume 2 Number 1 of WJEIS 2011 by WJEIS Scientific Committee. KAYNAKÇA Aksaraylı, M. ve Özgen, I. (2008). Akademik Kariyer Gelişiminde Duygusal Zekânın Rolü Üzerine Bir Araştırma. Ege Akademik Bakış, 8(2), 755-769. Altuğ-Özsoy, S., Ergül, Ş. ve Bayık, A. (2004). Bir Yüksekokul Çalışanlarının Kuruma Bağlılık Durumlarının İncelenmesi. Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokul Dergisi, 6(2), 13-19. Aytaç, S. (2005).Çalışanların İşlerine İlişkin Duygularının Stres Tepkileri Üzerindeki Etkisi. İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi Mecmuası, 55(1), 834-851. Aytaç, S. (1997). Çalışma Yaşamında Kariyer, Epsilon Yayınları, İstanbul. Çam, O. (1995).Hemşirelik Yüksekokullarında Görevli Eğitimcilerin Yaşadıkları Çeşitli Duygu ve Düşüncelerin İncelenmesi. Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 11(1), 39-53. Çam, O. (1994). Eğitimci Hemşirelerin Akademik Kariyer Düzeylerine Göre Değişim Gösteren Özellikler. Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 10(2), 1-13. Erdoğmuş, N. (2003). Kariyer Geliştirme Kuram ve Uygulama, Nobel Yayınları, Ankara. Hackett, G. & Lent, R.W. (1992).Theoretical Advances and Current Inquiry in Career Psychology. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.). Handbook of Counseling Psychology (2nd Ed.) (pp. 419-452). New York: Wiley. Hall, D. T. (1994). Career Development, The International Library of Management, Dartmouth Publishing Comp. Jacquot, C. (2009). Gender Differences in Science, Math, and Engineering Doctoral Candidates’ Mental Models Regarding Intent to Pursue an Academic Career, Doctorate Theses, The University of Texas at Arlington. Kahveci, A., Southerland, S. A. & Gilmer, P. J. (2006).Retaining Undergraduate Women in Science, Mathematics, and Engineering. Journal of College Science Teaching, 36(33), 34-38. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 100 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 15 ISNN: 2146-7463 Karaman, F. ve Altunoğlu, A. E. (2007). Kamu Üniversiteleri Öğretim Elemanlarının İş Tatmini Düzeyini Etkileyen Faktörler. Yönetim ve Ekonomi, 14(1), 109- 120. Kuşdil, E., Bayram, N., Aytaç, S. ve Bilgel, N. (2004). Çalışma Yaşamında Bireylerin Yaptıkları İşe İlişkin Duygularının İş Stres Tepkileri Üzerine Etkisi. Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi, 6(1). Lambert, C. & Lambert, V.A. (1993). Relationships Among Faculty Practice Involvement, Perception of Role Stress and Psychological Hardiness of Nurse Academicians. Journal of Nursing Education, 32(4), 171-179. Lent, R. W., Brown, S. D., & Hackett, G. (1996).Career Development From A Social Cognitive Perspective. In D. Brown, L. Brooks, & Associates. Career Choice and Development (3rd Ed.). San Francisco: Jossey-Bass. Özer, Y. (2001). İnsan Kaynaklarında Yeni Açılımlar: Ne Yalan Ama, Hayat Yayınları, İstanbul. Özgür, G., Dülgerler, Ş. ve Arpa, N. (2007). Hemşire Eğitimcilerin Stresle Baş Etme Düzeylerinin İncelenmesi. Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 23(2), 51-68. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 101 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 16 ISNN: 2146-7463 FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN BİLGİSİ LABORATUVAR UYGULAMALARI I – II DERSİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİ Yrd. Doç. Dr.M. Handan Güneş Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi hgunes@omu.edu.tr Oktay Güneş Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi oktayg@omu.edu.tr Meral Hoplan Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi meralhoplan@gmail.com Abstract It is known that laboratory applications are not carried out efficiently and adequately in our country although they are essential in science education. This study was carried out in order to get the views of pre-service science teachers on the lesson “Science Laboratory Applications I-II”, which is taught in Education Faculties, considering the necessity of laboratory applications in relevant lessons. The study was carried out by subjecting 234 pre-service science teachers studying in Primary Science Education Department in Ondokuz Mayıs University Education Faculty. Evaluation form consists of 23 items the reliability factor of which is 0.78 was applied to the students for their opinions about Science Laboratory Applications I-II courses,. The data were evaluated in percentages. Moreover, two open ended questions were added in the evaluation form: “Please write down what you have acquired through this lesson if you would like to add something extra,” and “ Please write down your expectations about the implementation of this lesson.” The answers of these questions were evaluated through description, content analysis and comment, and recurrent, meaningful expressions were picked. At the end of the study the majority of the pre-service teachers stated that they had had some troubles in the implementation of the lesson despite finding this lesson essential and useful. Some suggestions were put forward on the importance and implementation of the lesson in accordance with these collected data. Key Words: Science Education, Science and Technology, laboratory, experiment, application. GİRİŞ Gelişmiş tüm toplumların sahip oldukları iyi eğitilmiş nitelikli insan gücüne nasıl sahip oldukları artık bütün dünyada bilinmektedir. Nitelikli insan gücünün geliştirilmesi için gerekli olan etkili bir eğitim, bireylerin öğrenme yolu ile düşünme yeteneklerini, bilgisini, anlayışını ve becerilerini geliştirebilme süreci olarak değerlendirilmektedir. İnsanoğlunun doğayı ve doğada kendisini anlama gayretinin bir ürünü olan fen bilimleri (Collette & Chiapetta, 1989) doğayı ve doğal olayları sistemli bir şekilde tanımlama ve gelecekteki olası olayları kestirme çabası olarak da tanımlanmaktadır (Turgut ve diğer., 1997).Günlük yaşamda teknolojik gelişmeleri algılayıp yorumlayabilmek temel fen bilimleri eğitiminin alınmış olması ile mümkündür. Bu ise nitelikli ve iyi donanımlı fen bilgisi öğretmeni yetiştirmeyi zorunlu kılmaktadır (YÖK raporu, 1998; Morgil ve Yılmaz). Bugün bilgiye ulaşabilen, bilgiyi düzenleyerek değerlendirebilen ve sunabilen, ayrıca iletişim kurabilme becerisine COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 102 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 16 ISNN: 2146-7463 sahip olabilen bireylerin yetiştirilmesi zorunludur. Bu nedenle sadece öğrencilere değil onları yetiştirecek olan öğretmenlere de bu becerilerin kazandırılması gereklidir (Akkoyunlu,1995). Fen bilimleri deneye, gözleme, keşfe önem veren, öğrencinin soru sormasını, araştırma yapmasını ve hipotez kurarak ortaya çıkan sonuçları yorumlayabilmesini sağlayan bir bilimdir (Çilenti, 1985; Odubunni & Balagun, 1991). Günümüzde fen bilimleri eğitimi çeşitli yöntem ve tekniklerle yapılmaktadır. Bu yöntemler içerisinde hem etkili hem de kullanımı kaçınılmaz olan laboratuar yaparak dersi işlemektir (Lawson, 1995). Doğayı ve doğa olaylarını anlama ve gerektiğinde hükmetme amacına yönelik fen bilimleri ve onun bir ürünü olan teknolojiye ulaşmak için yapılan araştırmaların temelini deneysel çalışmalar oluşturmaktadır. Çünkü araştırma sonucu elde edilen ürünün uygulanabilirliği ve yararları ancak denenerek ortaya konabilir ki buda bir deneysel süreçtir. Fen bilimleri eğitiminin ayrılmaz bir parçası olan ve mutlaka yapılması gereken laboratuar yöntemi fen bilimlerinin temel ilkelerini kanıtlayarak ve deneylerin öğrenciler tarafından yapılarak öğrenilmesini sağlamaktadır. Ayrıca bu yöntem öğrencilere bilimsel düşünme, yorum yapma, eleştirel düşünme, problemi belirleme ve hipotez kurarak problem çözme becerisi kazandırmaktadır (Lawson, 1995; Serin, 2002). Yapılan bir çok araştırmada fen bilgisi öğretiminde laboratuar uygulamalarının gerekli olmasına karşın doğru, yeterli ve etkili bir şekilde yapılamadığı belirtilmektedir (Erten, 1991; Gürdal,1991; Alpaut, 1993; Ayas ve diğer., 1994; Ekici, 1996). Doğru, yeterli ve etkili laboratuar uygulamalarının yapılmamasının bir çok sebebi bulunmaktadır. Bu sebeplerin bazıları olumsuz okul ve laboratuar ortamları, yetersiz araç ve gereçler, sınıf mevcutlarının fazla oluşu, öğretmenlerin yeterli laboratuar yaptırabilme bilgi ve becerisine sahip olmaması şeklinde sıralanabilir. Fen bilgisi eğitiminde başarısızlığın ve bu dersin sevilmemesinin çeşitli sebeplerinden biriside nitelikli ve yeterince donanımlı öğretmenlerin yetiştirilememesi ve bu öğretmenlerin fen bilgisi dersini planlayarak yeterli bir şekilde uygulayamaması olduğu belirtilmektedir (Çallı ve diğer., 2001; Güven ve diğer., 2002). Fen bilgisi öğretiminde laboratuar uygulamalarının gerekli olmasına karşın ülkemizde genel olarak labaratuar uygulamalarının doğru, yeterli ve etkili bir şekilde yapılamadığını düşünecek olursak fen bilimlerinde etkili ve amaca uygun laboratuar uygulamalarının yapılabilmesi ancak bu alanda iyi yetişmiş nitelikli öğretmenlerle mümkün olabilir. Mevcut bu problem durumuna çözüm getirebilmek adına gelecek nesilleri yetiştirecek olan öğretmenlerin eğitimi oldukça önem kazanmaktadır. Bu bağlamda eğitim fakültelerinde okutulmakta olan ve laboratuar uygulaması gerektiren derslerde buna özellikle dikkat edilmesi gerektiği noktasından yola çıkarak fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bilgisi laboratuar uygulamaları I-II dersine yönelik görüşlerinin alınması amacıyla bu çalışma yapılmıştır. Çalışmadan elde edilen verilerin, eğitim fakültelerinde okutulan "Fen Bilgisi Laboratuar Uygulaması I. ve II" derslerinin değerlendirilmesine imkan vereceği ve böylece hem dersi veren öğretim elemanları hem de akreditasyon çalışmaları için bir bilgi kaynağı olarak kullanılabileceği düşünülmüştür. YÖNTEM Bu araştırmaya, 19 Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliğinde okutulan "Fen Bilgisi Laboratuar Uygulaması I. ve II" dersini almış olan 40 fen bilgisi öğrencisine "Fen bilgisi laboratuar I ve II dersine yönelik görüşlerinizi yazınız" şeklinde bir soru yöneltilerek başlanmıştır. Daha sonra öğrencilerin bu soruya verdiği cevaplar incelenerek bazı ifadeler seçilmiştir. Bu ifadeler doğrultusunda, literatür taraması yapılarak, uzman görüşleri alınarak ve dersi veren öğretim üyesinin tecrübelerinden de faydalanılarak "Fen Bilgisi Laboratuar Uygulaması I. ve II" dersine yönelik bir taslak görüş değerlendirme formu hazırlanmıştır. 38 maddeden oluşan taslak form, "Fen Bilgisi Laboratuar Uygulaması I. ve II" dersini almış olan 40 fen bilgisi öğrencisine bir ön deneme olarak uygulanmıştır. Ön deneme sonuçlarına göre 38 maddelik ölçekten bazı ifadeler çıkarılarak 23 maddeden oluşan ve Cronbach Alpha Güvenirlik katsayısı 0.78 olarak hesaplanan görüş değerlendirme formu "Fen Bilgisi Laboratuar Uygulaması I ve II" dersini almış olan 234 fen bilgisi öğrencisine uygulanmıştır.Verilerin puanlanması yapılarak sayı ve yüzde hesaplamaları ile değerlendirilmiştir. Ayrıca değerlendirme formuna "Bu dersin size kazandırdıkları ile ilgili olarak eklemek istediklerinizi yazınız? " ve "Bu dersin işlenişine yönelik beklentilerinizi yazınız? " şeklinde 2 açık uçlu soru ilave edilmiştir. Bu sorulara yazılı olarak verilen cevaplar betimleme, içerik analizi ve yorumlama şeklinde değerlendirilmiş ve sık tekrarlanan, anlamlı olan ifadeler seçilerek alınmıştır. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 103 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 16 ISNN: 2146-7463 Katılmıyorum Hiç Katılmıyorum Toplam % %29, 1 %41, 5 % % 1,3 % % 1,7 % %0,4 N % 234 %100 %4,3 %5,6 %0,4 234 %100 %50, 4 %41, 9 %5,6 %2,1 - 234 %100 %51, 7 %40, 6 %5,1 %2,1 %0,4 234 %100 %44, 4 %40, 6 %11, 5 %3 %0,4 234 %100 %30, 3 %59, 8 %7,3 %2,6 - 234 %100 %54, 2 %41 %3 %0,9 %0,9 234 %100 %23, 9 %59, 8 %69, 7 %4,7 %57. 3 %35, 5 %27, 4 %9 %14, 5 %2,6 %4,3 - %0,9 %1,3 %1,7 %0,9 %0,4 %19, 7 %51, 3 %15, 4 234 %100 234 %100 234 %100 234 %100 13)Fen bilgisi ile ilgili konularda deney yaparken elde ettiğimiz sonuçlar ile genel bilgileri birleştirmede zorlanırım. 14)Fen bilgisi ile ilgili deneyleri grup halinde yaparken birbirimizden çok şey öğreniriz. 15)Fen bilgisi konuları ile ilgili deneyleri en iyi tek başıma yaparım. 16) Fen bilgisi konuları ile ilgili deney yapmak sıkıcıdır. %3,4 %23, 5 %23, 1 %44 %6 234 %100 %0,9 %28, 6 %55, 1 %12, 4 %17, 9 %15, 8 %20, 5 %46, 6 %11, 1 %47, 4 %6 %10, 3 234 %100 234 %100 234 %100 17) Fen bilgisi konuları ile ilgili deney yapmak eğlencelidir. %0,9 %4,2 %9,4 %50 %35, 5 234 %100 1)Fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmak, konuları daha iyi anlamama yardım eder. 2)Fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmak, konuların tekrar edilmesi için iyi bir araçtır. 3)Fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmak, karmaşık konuları daha iyi anlamamda bana yardım eder. 4)Fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmak, bilgilerimin kafamda daha iyi oturmasını sağlayarak bana anlamlı gelecek şekilde organize etmeme yardım eder. 5)Fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmak, öğrendiğim bazı bilgileri günlük hayatta kullanmamda bana yardım eder. 6)Fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmak, bazı bilgilerin birbiri ile nasıl ilişkilendirileceği konusunda bana yardım eder. 7)Fen bilgisi ile ilgili konuları ezberleyerek öğrenmektense deney yaparak öğrenmek daha kolaydır. 8) Fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmak, hangi konular üzerinde daha çok düşünmem gerektiğini bana gösterir. 9) Fen bilgisi dersi deney yapılarak işlenmelidir. 10) Gelecekte meslek hayatımda fen bilgisi derslerini işlerken deney yapmayı isterim. 11)Fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmak karmaşık işlemlerdir. 12)Fen bilgisi ile ilgili konularda deney yaparken zorlanırım. %14, 5 %9,4 Katılıyorum % %67, 5 %48, 3 Tamamen Katılıyorum Kararsızım Tablo 1. "Fen Bilgisi Laboratuar Uygulaması I. ve II" Dersine Yönelik Öğretmen Adaylarının Görüşleri %3,5 COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 104 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 16 ISNN: 2146-7463 18)Fen bilgisi konuları ile ilgili deneyleri kendim yapmaktansa, öğretmen tarafından yapılan deneyleri izlemek isterim. 19) Fen bilgisi ile ilgili konularda deney yaparken ders notları ve kitaplardan faydalanırım. 20)Fen bilgisi laboratuar uygulamaları için ayrılan ders saatinin artırılmasını isterim. 21)Fen bilgisi konuları ile ilgili deneyler yapılırken öğretim elemanları yeterince bana yardım eder. 22)Fen bilgisi ile ilgili konularda deneyler yapılırken deneyin neden yapıldığı, amacımızın ne olduğu anlatılmalıdır. 23)Fen bilgisi ile ilgili konularda deneylere başlamadan önce daha fazla bilgi verilmelidir. %30, 3 %56, 4 %7,3 %4,7 %1,3 234 %100 %2,1 %4,3 %12 %16, 7 %27, 8 %9 %67, 1 %24, 4 %26, 1 %9,8 %52, 1 %4,7 %29, 5 %1,7 %28, 2 %41, 4 %16, 2 %15 %3,4 234 %100 234 %100 234 %100 234 %100 %48, 7 %41, 5 %4,3 %4,6 %0,9 234 %100 %26, 1 %39, 7 %15, 4 %16, 7 %2,1 234 %100 %8,5 BULGULAR VE YORUM Tablo 1’de öğretmen adaylarının yazılı ifadelere verdikleri cevapların yüzde dağılımları görülmektedir. Öğretmen adaylarının %96,6’sı fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmanın konuları daha iyi anlamalarına yardım ettiğini, %89,8’i ise fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmanın, konuların tekrar edilmesi için iyi bir araç olduğunu, %92,3’ü de fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmanın, karmaşık konuların daha iyi anlaşılmasında yardımcı olduğunu ifade etmektedir. Ayrıca fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmak, bilgilerimin kafamda daha iyi oturmasını sağlayarak bana anlamlı gelecek şekilde organize etmeme yardım eder görüşüne ise %92,3 oranında, fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmanın, öğrendiğim bazı bilgileri günlük hayatta kullanmamda bana yardım eder görüşüne %85 oranında ve fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmanın, bazı bilgilerin birbiri ile nasıl ilişkilendirileceği konusunda bana yardım eder görüşüne ise %90,1 oranında katılım olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının %95,2’si fen bilgisi ile ilgili konuları ezberleyerek öğrenmektense deney yaparak öğrenmenin daha kolay olduğu ve %81,2’si ise fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmanın, hangi konular üzerinde daha çok düşünmem gerektiğini bana gösterir görüşüne katıldığını belirtmektedir. Öğretmen adaylarının buraya kadar belirttiğimiz ifadelere verdikleri cevapların oranı birbirini destekler niteliktedir. Burada eğitim fakültesinde eğitimine devam eden öğrencilerin büyük çoğunluğu fen bilgisi dersi kapsamında fen bilgisi konularının daha iyi anlaşılması, kavranması ve uygulanabilmesi için deney yapmanın ve laboratuarı kullanmanın gerekli ve faydalı olduğu görüşündedir. Öğretmen adaylarının %95,3’ü fen bilgisi dersinin deney yapılarak işlenmesi gerektiğini ve %97,1’i ise gelecekte meslek hayatımda fen bilgisi derslerini işlerken deney yapmayı istediğini belirtmektedir. %66,7 oranında fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmanın karmaşık işlemler olmadığı belirtilirken %19,7 oranında kararsızlık olduğu, %50 oranında fen bilgisi ile ilgili konularda deney yaparken zorlanılmadığı diğer yandan %23,1 oranında kararsızlık yaşandığı görülmektedir. Bu ifadeleri destekler nitelikte öğretmen adaylarının %52,6’sı fen bilgisi ile ilgili konularda deney yaparken elde edilen sonuçlar ile genel bilgileri birleştirmede zorlanmadıklarını ifade ederken %17,9’unun ise kararsız kaldığı dikkati çekmektedir. %69,6 oranında fen bilgisi ile ilgili deneyleri grup halinde yaparken birbirlerinden çok şey öğrendiklerini ve %15,8 oranında ise bu konuda kararsızlık içinde olduklarını belirtirken bu ifadeyi destekler nitelikte olan fen bilgisi konuları ile ilgili deneyleri en iyi tek başıma yaparım ifadesine %57,7 oranında katılmıyorum cevabı verilirken %20,5 oranında kararsızlık olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara göre deneylerin grup çalışması şeklinde yapılmasının tercih edildiğini söyleyebiliriz. Öğretmen adaylarının %85,5’i fen bilgisi konuları ile ilgili deney yapmanın sıkıcı olmadığını, %86,7’si fen bilgisi konuları ile ilgili deney yapmanın eğlenceli olduğunu belirtmektedir. Bu iki ifadeye verilen cevapların buraya kadar verilen ifadelere verilen cevapları destekler nitelikte olduğu görülmektedir. Fen bilgisi konuları ile ilgili deneyleri kendim yapmaktansa, öğretmen tarafından yapılan deneyleri izlemek isterim ifadesine öğretmen adaylarının %81,6’sı katılmadıklarını belirtmektedir. Bu sonuç bu dersin deneyler COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 105 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 16 ISNN: 2146-7463 yapılarak işlenmesinin büyük oranda tercih edildiğini ortaya koymaktadır. %83,8 oranında fen bilgisi ile ilgili konularda deney yaparken ders notları ve kitaplardan faydalanıldığı belirtilirken, %52,2 oranında fen bilgisi laboratuar uygulamaları için ayrılan ders saatinin artırılması gerektiği ve %28,2 oranında ise bu konuda kararsızlık olduğu ifade edilmektedir. Fen bilgisi konuları ile ilgili deneyler yapılırken öğretim elemanlarından yeterince yardım alma konusunda %35,1’i yeterince yardım aldığını belirtirken %23,5’i yeterli yardım almadığını ve %41,4’ü ise bu konuda kararsız olduğunu belirtmektedir. Bu durum laboratuarlarda öğretim elemanı sıkıntısı olduğunu düşündürmektedir. Öğretmen adaylarının %90,2’si fen bilgisi ile ilgili konularda deneyler yapılırken deneyin neden yapıldığının, amacımızın ne olduğunun anlatılması gerektiğini belirtirken, %65,8’i ise fen bilgisi ile ilgili konularda deneylere başlamadan önce daha fazla bilgi verilmesi gerektiğini düşünmektedir. Bu durum dersten önce yapılacak olan deney ve çalışmalarla ilgili olarak yeterli açıklama ve bilgilendirmenin yapılmadığını ortaya koymaktadır. Tablo 2. "Fen Bilgisi Laboratuar Uygulaması I. ve II" Dersine Yönelik Öğretmen Adaylarının Açık Uçlu Sorulara Verdikleri Cevapların Dağılımı Soru1) "Bu dersin size kazandırdıkları ile ilgili olarak eklemek istediklerinizi yazınız? " Dersin olumlu yönde kazanımları olduğu yönünde ifadeler kullananlar Dersin olumlu yönde kazanımları olduğu yönünde ifadeler kullanırken dersin çeşitli sebeplerden dolayı aksadığını belirtenler Hiçbir ifade yazmayanlar Soru2) "Bu dersin işlenişine yönelik beklentilerinizi yazınız? " Dersi sadece uygulamalı (deney yaparak) yapmak istedikleri yönünde ifadeler kullananlar Malzeme eksikliğinin ve ortam yetersizliklerinin giderilmesi yönünde ifadeler kullananlar Derse yeterli sayıda ve donanımda asistan veya hocanın gelmesi yönünde ifadeler kullananlar Şubelerde dersin işlenişinde bir bütünlük olması gerektiği yönünde ifadeler kullananlar Ders takibinde ellerinde yazılı bir materyal olması gerektiği yönünde ifadeler kullananlar Ders öncesinde yeterli açıklamaların ve yönlendirmenin yapılması gerektiği yönünde ifadeler kullananlar Hiçbir ifade yazmayanlar Öğrenci Sayısı Toplam 54 234 132 234 48 234 176 234 168 234 154 234 109 234 98 234 96 234 58 234 Tablo 3. "Fen Bilgisi Laboratuar Uygulaması I. ve II" Dersine Yönelik Öğretmen Adaylarının Açık Uçlu Sorulara Verdikleri Bazı Cevaplar Soru1) "Bu dersin size kazandırdık ları ile ilgili olarak eklemek istediklerini zi yazınız? " -….önceden deney yapmaktan çekiniyordum ama şimdi öyle düşünmüyorum. -….deney yapmanın bazı konuların daha somut hale getirilmesini ve anlatımının daha kolay olmasını sağladığını düşünüyorum. -….başlarda sıkılmama rağmen laboratuarda zaman geçirmekten zevk almaya başladım -….fen bilgisi dersinin deney veya etkinlik yapmadan işlenemeyeceğini düşünüyorum. -….öğrencilerime fen bilgisi konularını anlatırken mutlaka deney veya etkinlik yaptıracağım. -….fen bilgisinin bazı konuları zaten sıkıcı ama deneyler sayesinde birazda olsa bence zevkli hale geliyor. -….bu ders sayesinde laboratuarın kullanımını, işleyişini, düzenini ve gerekliliğini öğrendim. -….deney yapınca fen bilgisi konuları daha zevkli ve ilgi çekici olabiliyor. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 106 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 16 ISNN: 2146-7463 Soru2) "Bu dersin işlenişine yönelik beklentileri nizi yazınız? " -….ders öncesinde yeterli açıklama ve yönlendirme yapılmıyor. -….her ders aynı şekilde işlenmiyor bazı hocalar çok çeşitli fen konuları ile ilgili deneyler yaptırırken, bazıları sadece birkaç deney yaptırıyor, bu bana önemli bir sorun gibi geliyor. -….her şubede dersin işlenişinde bir bütünlük olmadığını düşünüyorum. -….elimizde bir kitap olmadığından yapacaklarımızın takibi zor oluyor. -….bize yardım etmek üzere yeterince asistan olmuyor, çünkü sayımız çok fazla. -….çok kalabalığız, laboratuarın büyüklüğü sayımıza göre yeterli değil, ders esnasında tam bir karmaşa oluyor. -….çok fazla malzeme eksikliği var bazı malzemeler bozuk bazı kimyasallar yok bu yüzden bazı deneyler yapılamıyor. -….mikroskoplar bozuk ve eski olduğu için yeterli inceleme olmuyor. -….asistan az olunca bize yardımda yetersiz kalıyor, laboratuarda karmaşa oluyor. -….bazı sınıfların dersine hocalar da geliyor,bazı sınıfların dersine sadece asistan geliyor… -….bazı asistanlar ve hocalar fizik, bazıları kimya bazıları ise biyoloji deneylerinde iyi oluyor, dolayısıyla bazı eksiklikler yaşanıyor. -….gösteri deneyi değil deneyleri kendimiz yapmak istiyoruz. -…laboratuar derslerinde farklı deneyler yapmalıyız…... Tablo 3’de açık uçlu sorulara verilen ve tekrarlanan cevapların içinden bazı ifadeler aynen alınarak verilmiştir. İlk soruya verilen cevapların geneline bakıldığında öğretmen adaylarının bu dersi gerekli ve yararlı bulduğunu görüyoruz ki bu sonuç tablo 1 ve 2’de ki sonuçları destekler niteliktedir. İkinci soruya verilen cevaplarda ise genellikle dersin işlenişi sırasında yaşanılan sorunlar dile getiriliyor. SONUÇ VE ÖNERİLER Öğretmen adaylarının deney yapma becerisi geliştirebilmeleri ve laboratuara karşı olumlu tutum oluşturabilmeleri için bol bol uygulama yapmaları ve yaparak, yaşayarak adım adım öğrenmeleri gereklidir (Akkoyunlu,1995; Güven ve diğer., 2002). Eğitim fakültelerinde uygulamalı olan derslerin sürekli olarak kontrol altında tutulması, yapılan uygulamaların belirli aralıklarla değerlendirilmesi nitelikli öğretmen yetiştirilmesinde kuşkusuz oldukça etkili olacaktır. Ayrıca uygulamalı ders içeriklerinin şekillendirilmesinde, uygulamalar sonucunda edinilen davranışların ve bu davranışları etkileyen değişkenlerin belirlenmesi gereklidir (Yiğit ve diğer., 2002; Yiğit ve Akdeniz, 2002). Laboratuar uygulamaları fen bilgisi eğitiminde çok önemli olan odak noktadır ve kesinlikle göz ardı edilemez. Bu doğrultuda "Fen Bilgisi Laboratuar Uygulaması I ve II" dersi ile ilgili olarak aşağıda belirtilen önerilerin yararlı olacağı düşüncesindeyiz. 1-"Fen Bilgisi Laboratuar Uygulaması I ve II" dersine hazırlık sırasında yapılacak etkinliklerin amacının ne olduğu ile ilgili olarak öğrencilere yeterli bilgi verilmeli ve bu konuda karşılıklı tartışmalar yapılmalıdır. 2-Etkinliklerin yapılması sırasında öğrencilere yakından izlenerek her türlü yardım ve rehberlik yapılmalıdır. 3-Etkinlikler yapılmadan önce ortam ve malzeme hazırlanmalı, eksikler tamamlanmalı ve ardından öğrenci laboratuara alınmalıdır. Malzeme eksikliği varsa ve giderilemiyorsa imkanlar dahilinde yapılabilecek başka etkinlikler belirlenmelidir. 4-Laboratuarın büyüklüğü ile öğrenci sayısının uygun olması gerekir. Öğrenci sayısı fazla ise laboratuara uygun olacak şekilde sınıf mevcutları bölünmelidir. Unutulmamalıdır ki kalabalık bir oramda bu dersin yapılması mümkün değildir. 5-Yapılacak etkinlikler mutlaka daha önce denenmiş ve yapılışı bilinen etkinlikler olmalıdır. 6-Mümkün olduğunca öğrenci aktif olmalı ve etkinlikleri amacına uygun olarak ya bireysel veya grup olarak yapmalıdır. Yani laboratuarda öğrenci merkezli yaklaşım zorunludur. Bilindiği gibi öğrencinin aktif olarak kendisinin yaptığı deneyleri hatırlama oranı oldukça yüksektir. 7-Etkinliklerin bireysel mi yoksa grupça mı yapılacağına, etkinliklerin amacı ve uygulanışı dikkate alınarak karar verilmelidir. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 107 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 16 ISNN: 2146-7463 8-Laboratuarlar birer derslikmiş gibi sınırlı değil özgürce kullanılmalı, öğrencilerin sürekli girebileceği bir konuma getirilmelidir. 9-Her dönemin sonunda veya belirli aralıklarla, bu dersi alan öğretmen adaylarının laboratuar eğitimi ile ilgili olarak olumlu tutum geliştirip geliştirmediğine, sıkıntı yaşayıp yaşamadığına ve eksikliklerinin olup olmadığına bakılmalıdır. Ardından elde edilen sonuçlar bu dersi veren öğretim elemanları ile tartışılarak gerekli yenilik ve değişiklikler yapılmalıdır. 10-Bu dersin işlenişi ile ilgili olarak belirli aralıklarla laboratuarların fiziki şartları gözden geçirilerek iyileştirme yapılmalıdır. Ayrıca her dönem sonunda malzeme sayımı yapılarak eksiklikler giderilmelidir. 11-Bu dersin işlenişi ile ilgili olarak dersi veren öğretim elemanları fakültenin fiziki şartları ile malzeme olanağını dikkate alarak ortak bir ders içeriği hazırlamalı ve uygulamaya koymalıdır. Ayrıca ortak kaynak materyaller belirlenerek kullanımı sağlanmalıdır. 12-Dersi veren öğretim elemanları derse hazırlıklı gitme, varsa eksikliklerini giderme ve ders esnasında öğrencileri yakından takip etme konularında gerekli hassasiyeti göstermelidir. 13-Bu konuyla ilgili olarak eğitim fakültelerinde verilen derslerle ilgili hem bu tarzda hem de küçük gruplarla nitel araştırmalar yapılmalı. Yapılan bu tarz çalışmalardan elde edilen sonuçların, öğretim elemanları arasında yoğun ve etkili bir şekilde akışı sağlanmalıdır. 14-Küreselleşmenin yerel ve küresel etkilerinin eğitime yansıyan karakterini, eğitimin küreselleşen yanını gözler önüne seren Avrupa Yükseköğretim Alanı yaratmayı hedefleyen Bologna Süreci kapsamında bu sürece katılan ülkelerdeki yükseköğretimden sorumlu bakanlar, 1999 Bologna Bildirgesinde öngörüldüğü üzere, Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA)’nın oluşturulması amacıyla, Budapeşte’de ve Viyana’da, 11 ve 12 Mart 2010 tarihlerinde toplanarak bir bildirge yayınlamışlardır. Bu bildirgede; “eğitimin her türünde, öğreneni güçlendirmenin bir yolu olarak öğrenci merkezli öğrenmeyi teşvik etmek ve ilham verici bir öğrenme ve çalışma ortamını oluşturmak için öğretmen ve araştırmacıların işbirliğinin zorunlu olduğu” vurgulanmaktadır. Bunun yanı sıra, 05–08 Temmuz 2009 tarihleri arasında Paris’teki UNESCO Genel Merkezi’nde düzenlenen Dünya Yüksek Öğretim Konferansı’nda bilgi toplumu oluşturmanın önemine dikkat çekilerek, yükseköğretim sistemlerinde birbirinden farklı öğrencilere hitap eden ve farklı kurumlardan oluşan çeşitliliğe ihtiyaç duyulduğu belirtilmiştir. Bunun için öğrenenlerde yaşam boyu öğrenimin teşvik edilmesi, öğrencilerin ve yükseköğretim kurumlarının sürece aktif katılımının sağlanması gerekmektedir (http://bologna.yok.gov.tr/index.php?page=cat&c=0&i=1). Ülkemizin de dahil olduğu Bologna süreci kapsamında öğrenci merkezli eğitim ve öğretimin devamlılığının sağlanması için ders çıktılarının hazırlanmasına katkıda bulunmak, öğrenmeyi teşvik ederek öğrencilerin ve eğitim kurumumuzun bu sürece aktif katılımını sağlamak amacıyla bu tip çalışmaların yapılması gerektiği düşünülmektedir. WJEIS’s Note: This article was presented at International Conference on New Trends in Education and Their Implications - ICONTE, 27-29 April, 2011, Antalya-Turkey and was selected for publication for Volume 2 Number 1 of WJEIS 2011 by WJEIS Scientific Committee. KAYNAKÇA Akkoyunlu, B. (1995). Bilgi Teknolojilerinin Okullarda Kullanımı Ve Öğretmenlerin Rolü., Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11,105-109. Alpaut, O. (1993). Fen Eğitiminin Verimli Ve İşlevsel Hale Getirilmesi. Ortaöğretim kurumlarında fen öğretimi ve sorunları sempozyumu, TED, Ankara. Ayas, A., Çepni, S. ve Akdeniz, A. R. (1994). Fen bilimleri eğitiminde laboratuarın yeri ve önemi; tarihsel bir bakış. Çağdaş Eğitim, 204, 21-25. Collette, E.L. & Chiapetta, A. (1989). Teaching Science In Middle And Secondary Schools., Berril Publishing Company, Toronto. Çilenti, K. (1985). Fen Eğitimi Teknolojisi. Kadıoğlu Matbaası, Ankara. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 108 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 16 ISNN: 2146-7463 Çallıca, H., Erol, M., Sezgin, G. ve Kavcar, N. (2001). İlköğretim Kurumlarında Laboratuar Uygulamalarına İlişkin Bir Çalışma. IV. Fen bilimleri eğitimi sempozyumu, Milli Eğitim Basımevi, Ankara Ekici,G. (1996). Biyoloji Öğretmenlerinin Öğretiminde Kullandıkları Yöntemler Ve Karşılaştıkları Sorunlar. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara. Erten,S. (1991). Biyoloji Laboratuarlarının Önemi Ve Laboratuarda Karşılaşılan Güçlükler. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Gürdal, A. (1991). Fen Öğretiminde Laboratuar Etkinliğinin Başarıya Etkisi. Özel kültür okulları eğitim araştırma geliştirme merkezi eğitimde yeni arayışlar I. sempozyumu. Eğitimde nitelik geliştirme. İstanbul. Güven, İ., Öztuna, A. ve Gürdal A. (2002). İlköğretim Bölümü Öğrencilerinin Fen Bilgisi Laboratuar Uygulamaları Hakkındaki Görüşleri. 2000’li yıllarda I. öğrenme ve öğretme sempozyumu. İstanbul. Lawson, A. E. (1995). Science Teaching And The Development Of Thinking. Wadsworth Pres., California. Morgil, F. İ. ve Yılmaz, A. (1999).Fen Öğretmeninin Nitelikleri Ve Görevleri, Fen Öğretmeni Yetiştirilmesine Yönelik Öneriler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15,181-186. Odubunni, O & Balagun, T. A. (1991). The Effect Of Laboratory And Lecture Teaching Methods Achivement İn İntegrated Science. Journal Of Researrch In Science Teaching, 28, 213-224. On Cognitive Serin,G. (2002). Fen eğitiminde laboratuar. Fen bilimleri eğitimi sempozyumu, Maltepe Üniversitesi, İstanbul. Turgut, M. F., Baker, D., Cunnigham, R. ve Piburn, M. (1997). İlköğretim Fen Öğretimi. YÖK- Dünya Bankası Yayınları, Ankara. Yiğit, N., Akdeniz,A. R. ve Kurt, Ş. (2002). Fen Bilgisi Öğretimi Derslerinin Değerlendirilmesi. 2000’li yıllarda I. öğrenme ve öğretme sempozyumu. İstanbul. Yiğit, N. ve Akdeniz,A. R. (2002). Dikkati Çekme Etkinliklerinin Öğretmen Adaylarının Bilişsel Ve Duyuşsal Öğrenmelerine Etkisi. V. Ulusal fen bilimleri ve matematik eğitimi sempozyumu. Ankara. YÖK Raporu, (1998). Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi, Ankara. http://bologna.yok.gov.tr/index.php?page=cat&c=0&i=1 COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 109 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 17 ISNN: 2146-7463 TÜRKİYE İLKÖĞRETİM TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI İLE ABD MASSACHUSETTS İNGİLİZCE EĞİTİMİ ÇERÇEVE PROGRAMI’NIN KARŞILAŞTIRILMASI Yrd. Doç. Dr. Ahmet Çebi Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi cebia@omu.edu.tr Arş. Gör.Tuğba Durmuş Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tugbad@omu.edu.tr Abstract In international comparative program studies, the focal point is restricted with the investigation that to which valid factors similarities and differences of native language education pertaining to different cultural contexts are based on. The main purpose of this study is to compare the Primary Education Turkish Language Teaching Program in Turkey (2005) and English Language Teaching Framework Program (2001, 2004) in Massachusetts, USA in terms of acquirements (1) structure, (2) general aims /standards, (3) content, (4) teaching-learning process, (5) learning standards and to identify the similarities and differences between these two programs. In the comparison of Primary Education Turkish Language Teaching Program and English Education Framework program in Massachusetts, U.SA, descriptive definitions and content analysis methods were used. A gradual study was conducted in the analysis of the data; First, Turkish Language Teaching Program and English Teaching Framework Programs were compared in terms of program components. Second, both programs were analyzed comparatively at the class levels in terms of some acquirements prioritizing the child's mental development and finally appropriateness of these programs to the child's developmental characteristics were examined in the context of Piaget's theory. Key Words: Language Education Programs, Acquisitions / Learning Standards, Child's Mental Development Properties. SORUN Türkiye’de 1924 İlk Mektepler Müfredat Programı’yla başlayan ilköğretim I. aşamaya yönelik olarak bilimsel ilkelere dayalı öğretim programı geliştirme çabası, 1926 İlk Mektepler Müfredat Programı ile somut bir nitelik kazanır. 1926 İlk Mektepler Müfredat Programı’nda, kaynağını Piaget’nin ilköğretim I. aşama çocuklarına yönelik olarak belirlediği “Toptancı Algı” gelişim özelliğinden alan “Toplu Tedrisat” ilkesine rastlamaktayız. 1936 İlkokul Programı’nda, “Toplu Öğretim” ilkesinin Türkçe öğretimini de kapsayarak derinleştirilmesine tanık olmaktayız. 1936 İlkokul Programı’nda, “Alfabe Müfredat Programı, Okuma Programı, İnşad Programı, Tahrir (Yazma) Programı, İmla (Yazım) Programı, Sarf (Dilbilgisi) Programı” gibi parçalara ayrılmış Türkçe programlarına değil, “Toplu Öğretim” ilkesi gereğince, bir bütün olarak Türkçe programına rastlamaktayız. 1936 Türkçe programının ana başlıkları (bir bakıma “öğrenme alanları”) şöyle sıralanmıştır: “ı. Alfabe, II. Okuma, III. Talebeyi İfadeye (Anlatıma) Alıştırmak (Bu bölüm de kendi içinde Ağızdan İfade ve Yazı ile İfade olmak üzere iki alt bölüme ayrılmıştır.), IV. İmla”. 1948 İlkokul Programı’nın Türkçe bölümü, hemen hemen aynı ana başlıkları (öğrenme alanlarını) korumakla birlikte, “I. Okuma, II. Söz ve Yazı ile İfade, III. Dilbilgisi ve İmla” başlıkları altında her bir alan için “öğrencinin kazanması gereken alışkanlık ve beceriler” belirlemesiyle, sınıf sınıf birtakım “kazanımlara / öğrenme ölçütlerine” yer vermiştir. 1968 İlkokul Programı’nın Türkçe bölümü, aynı ana başlıklar (öğrenme alanları) altında örgütlenmiş; her bir bölüm için ve sınıf sınıf düzenlenen “öğrencinin kazanması gereken alışkanlık ve beceriler”, önceki programa göre, daha ayrıntılı bir yapıya kavuşturulmuştur. 1981 Temel eğitim Okulları Türkçe Eğitim Programı, şu ana başlıklar (öğrenme alanları) altında örgütlenmiştir: Anlama (Bu ana başlık, Dinleme, İzleme ve Okuma öğelerini kapsamaktadır.), Anlatım (Sözlü ve Yazılı olmak üzere iki alt başlıktan oluşmaktadır), Dilbilgisi” COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 110 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 17 ISNN: 2146-7463 2005 İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı, “öğrenme alanları” ölçütü ön plana çıkarılarak yukarıda özetlenmeye çalışılan program geliştirme geleneğinin dışına çıkmış; tümleşik dil becerilerini birbirinden kopararak ayrık bir biçimde yer verilen “I. Dinleme, II. Konuşma, III. Okuma, IV. Yazma, V. Görsel Okuma ve Görsel Sunu” gibi beş ayrı “öğrenme alanı” üzerine oturtulmaya çalışılmıştır. Salt öğrenme alanları açısından değil, başka birçok açıdan da gelenekten keskin bir kopuşun simgesine dönüşen 2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın ABD dil öğretim programlarına öykündüğü ileri sürülmektedir. Bunun doğru bir yargı olup olmadığına karar verebilmenin yolu, değişik açılar saptayarak 2005 programını ABD’nin çeşitli eyaletlerinin dil öğretim programlarıyla tek tek karşılaştırmaktan geçer. Massachusetts İngilizce Eğitimi Çerçeve Programı, kendi program geliştirme geleneğine bağlı bir biçimde 2001’de yeni bir yapılanmanın içine sokulmuş; 2004’teki eklerle eksiklikleri giderilmeye, belirli bir ölçü çerçevesinde de kalsa, bütünleştirilmeye çalışılmıştır. Ancak, asıl bütünleştirilme uğraşı, 2011’deki dönüşümle, Massachusetts İngilizce ve Okuryazarlık Çerçeve Programı adı altında kendini göstermeye başlamıştır. Bu aşamada, yukarıdaki giriş belirlemelerinin ardından, sorun tümcesini şöyle kurabiliriz: 2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ile Massachusetts İngilizce Eğitimi Çerçeve Programı, hangi açılardan ve ne ölçüde benzerlik ve farklılık göstermektedir? ARAŞTIRMANIN AMACI Araştırmanın temel amacı, 2005 İlköğretim Türkçe Programı ile Massachusetts İngiliz Dili Eğitimi Programının “Kazanımlar, İçerik, Öğretme-Öğrenme Süreci” yönünden karşılaştırmak ve bu programlar arasındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya koymaktır. Bu ana amaç çerçevesinde aşağıdaki sorular yanıtlanmaya çalışılmıştır. 2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ile Massachusetts İngilizce Çerçeve Programı, 1. Genel yapı yönüyle ne tür benzerlik ve farklılıklar göstermektedir? 2. Genel amaçlar / standartlar açısından ne tür benzerlik ve farklılıklar göstermektedir? 3. İçerik açısından ne tür benzerlik ve farklılıklar göstermektedir? 4. Öğretme-öğrenme süreci açısından ne tür benzerlik ve farklılıklar göstermektedir? 5. Kazanımlar / öğrenme standartları açısından ne tür benzerlik veya farklılıklar göstermektedir? ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ 2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ile Massachusetts İngilizce Çerçeve Programı’nı yapı, genel amaçlar / standartlar, içerik, öğretme-öğrenme süreci, kimi kazanımlar / öğrenme standartları yönünden karşılaştırmayı ve bu programlar arasındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya koymayı amaçlayan bu araştırma, var olan bir durumu belge incelemeye dayalı bir biçimde betimlediği için nitel araştırma kapsamındadır. Nitel araştırma, nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırmadır (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 39). Karşılaştırmalı belgesel tarama temel alınarak ele alınan programlar benzerlik ve farklılıkları yönüyle betimlenmiştir. Belgesel tarama, var olan kayıt ve belgeleri inceleyerek veri toplamaya denir (Karasar, 2009: 183). Karşılaştırmada yer yer içerik çözümlemesi kullanılmıştır. Betimsel çalışmada, araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 1999:77). İçerik çözümlemesi metin veya metinlerden oluşan bir kümenin içindeki belli kelimelerin veya kavramların varlığını belirlemeye yönelik olarak yapılır (Büyüköztürk, 2010:269). Verilerin toplanmasında aşamalı bir çalışma yürütülmüştür: Birinci aşamada yapı, ikinci aşamada genel amaç/ genel standartlar, üçüncü aşamada içerik, dördüncü aşamada öğretme-öğrenme süreci, beşinci aşamada ise kazanımlar karşılaştırmalı olarak ele alınmıştır. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 111 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 17 ISNN: 2146-7463 PROGRAMLARIN KARŞILAŞTIRILMASI Programların Yapı Açısından Karşılaştırılması Türkiye 2005 İlköğretim (1-5. Sınıflar) Türkçe Dersi Öğretim Programı ile ABD Massachusetts İngilizce Çerçeve Programı (2001, 2004) arasında yapısal farklılıklar bulunmaktadır. İlk bakışta göze çarpan, programların başlıklarından da anlaşılabileceği gibi, programların kapsadığı sınıf aralığıdır. Türkçe programı, öğrencileri, 1-5. Sınıfları I. aşama, 6-8. sınıfları da II. aşama olarak, yapılanmaları birbirinden oldukça farklı iki ayrı programa tabi tutmaktadır. Kısacası, I. Basamak ile II. Basamak arasında olması gereken program sürekliliği göz ardı edilmiştir. Oysa Massachusetts programında, okulöncesinden başlayarak PreK-4 (PreK-2, 3-4), 5-8 (5-6, 7-8), 9-10, 11-12 biçiminde birbirini izleyen bir süreklilik söz konusudur (2001, 2004). Aşağıdaki çizelge, Türkiye 2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın, ABD Massachusetts İngilizce Çerçeve Programı (2001, 2004) ve ABD Massachusetts İngilizce ve Okuryazarlık Çerçeve Programı (2011) ile yapı açısından karşılaştırılmasını içermektedir: Çizelge 1: Programların Genel Yapısı Türkiye 2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçları Genel Amaçlar ve Öğrenme Alanları (Dinleme, Konuşma, Okuma, Yazma, Görsel Okuma ve Görsel Sunu) Kazanımlar ABD Massachusetts İngilizce Çerçeve Programı (2001, 2004) Kılavuz İlkeler Genel Standartlar (27 Standart) ve Strandlar (4 Strand: Dil, Okuma ve Edebiyat, Kompozisyon, Medya) Öğrenme Standartları Etkinlikler Örnekler (Hemen her standart tek tek örneklendirilmiştir.) Açıklamalar Örnek ders planları Ara Disiplin Alanları İle İlgili Kazanımlar ABD Massachusetts İngilizce ve Okuryazarlık Çerçeve Programı (2011) Kılavuz İlkeler Genel Standartlar (Okuma, Yazma, Konuşma ve Dinleme, Dil) Okuma, Yazma, Konuşma ve Dinleme, Dil İçin Standartlar Etkinlikler, Okuma, Yazma, Konuşma ve Dinleme, Dil için Standartlar kapsamında, metin içine serpiştirilmiş bir biçimde yer almaktadır. Öğrenci Okumalarının İçeriğine İlişkin Notlar, Öğrenci Yazılarının İçeriğine İlişkin Notlar, Öğrenci Konuşma ve Dinlemelerinin İçeriğine İlişkin Notlar, Öğrencinin Dili Kullanımının İçeriğine İlişkin Notlar Tarih/ Sosyal Bilgiler, Fen ve Teknoloji Konularında Okuryazarlık için Standartlar Atatürkçülük Zorunlu ve Seçmeli Temalar (Zorunlu temalar, sanki bu bir Hayat Bilgisi programıymış gibi, üniteler biçiminde şöyle sıralanmıştır: Atatürk, Değerlerimiz, Sağlık ve Çevre, Birey ve Toplum. Seçmeli Temalar, yine Hayat Bilgisi programının üniteleri gibi, şu biçimde sıralanmıştır: Güzel Ülkem Türkiye, Yenilikler ve Gelişmeler, Oyun ve Spor, Dünyamız ve Uzay, Üretim, Tüketim ve Verimlilik, Hayal Gücü, Eğitsel ve Sosyal Etkinlikler, Kurumlar ve Sosyal Örgütler, Doğal Afetler, Güzel Sanatlar Ekler (Önerilen yazarlar, kitap listeleri vb.) Kaynaştırma Öğrencileri İçin Standartların Uygulanması Önerilen Yazarlar, Çizerler ve Yapıtlar Yukarıdaki çizelgede 2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu gibi beş öğrenme alanı saptadığı görülmektedir. Burada şu soruyu sormalıyız: Dinleme becerisi kendi başına öğrenme alanı olabilir mi? Gerek Massachusetts İngilizce Çerçeve Programı COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 112 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 17 ISNN: 2146-7463 (2001, 2004), gerekse Massachusetts İngilizce ve Okuryazarlık Çerçeve Programı’nda (2011) dinleme becerisi kendi başına bir öğrenme alanı olarak ele alınmamış; ilkinde dinleme becerisi tüm öğrenme alanlarına yayılmış, ikincisinde ise dinleme becerisi ‘Konuşma ve Dinleme’ alanı olarak konuşmayla birlikte ele alınmıştır. 2005 İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı’nda ‘Görsel Okuma ve Görsel Sunu’ kavramlaştırmasına yer verilmiştir. Bu kavranlaştırma, Türkçeye uygun bir kavramlaştırma mıdır? Ünlü eğitimci Edgar Dale ile arkadaşları, 1970’lerin başında altı temel dil becerisinden söz etmiş ve bilinen dört temel dil becerisine, gözlemleme (observing) ve görüntüselleştirme (visualising) gibi iki yeni beceri daha eklemişlerdi. (Dale vd., 1971). Ancak Dale ile arkadaşları, bu altı temel dil becerisini asla birbirinden ayrık birer “öğrenme alanı” olarak ele almamış, onların tümleşikliğinin kalın çizgilerle altını çizmişlerdi. Dale ile arkadaşlarının dört temel dil becerisine ekledikleri bu iki temel beceri alanı, başta ABD olmak üzere, birçok ülkede dil eğitimi alanyazınında süreç içinde kabul görmüş ve bu alanlar izleme (viewing) ve görüntüselleştirerek sunma (visually representing) olarak adlandırılmaya başlanmıştır (NCTE, 1996). İşte, yürürlükteki Türkçe dersi programının, yanlış adlandırma yaparak, “görsel okuma ve görsel sunu” dediği budur. Burada, altı çizilmesi gereken bir nokta var: Dikkat edilirse, Dale ve arkadaşlarının önerdikleri gözlemleme (observing) kavramının süreç içinde yerini izleme (viewing) kavramına, görüntüselleştirme (visualising) kavramının da görüntüselleştirerek sunma (visually representing) kavramına bıraktığı görülmektedir. Gözlemleme ile izleme arasında, içerik bakımından pek büyük bir fark bulunmamasına karşın, görüntüselleştirme ile görüntüselleştirerek sunma arasında önemli bir fark bulunmaktadır: Birincisi, “kafasında canlandırma, gözünün önüne getirme” gibi bir anlamla sınırlıyken; ikincisi, “kafasında canlandırdığını, gözünün önüne getirdiğini, bir bütün olarak bedenini devreye sokarak devinime dökme” gibi oldukça kapsamlı bir anlam boyutunu içermektedir. Belirtilen anlam boyutundaki sonucu çıkış noktası alıp düzdeğişmece yaparak, biz buna, Türkçenin inceliklerini de göz ardı etmeksizin, kısaca devinme diyoruz. (Çebi vd., 2009). Programların Genel Amaçlar/Standartlar Açısından Karşılaştırılması Çizelge 2: Programların Genel Amaçlar / Standartlar Açısından Karşılaştırılması Türkiye 2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı 1. Dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu dilbecerilerini geliştirmek. 2. Zihinsel gelişimlerine uygun olarak anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerini geliştirmek. 3. Türkçeyi sevmelerini, doğru ve etkili kullanmalarını sağlamak. 4. Millî, manevi, ahlaki, tarihî, kültürel, sosyal, estetik ve sanatsal değerlere önem vermelerini sağlamak; millî duygu ve düşüncelerini güçlendirmek. 5. Yazılı ve sözlü ürünlerle Türk ve dünya kültürünü tanımalarını sağlamak. 6. Bilimsel, yapıcı, eleştirel ve yaratıcı düşünme, kendini ifade etme, iletişim kurma, iş birliği yapma, problem çözme ve girişimcilik gibi temel becerilerini geliştirmek. 7. Metinler arası düşünme becerilerini geliştirerek söz varlığını zenginleştirmek. ABD Massachusetts İngilizce Çerçeve Programı (2001, 2004) Dil Strandı Standart 1: Tartışma Öğrenciler, üzerinde anlaşmaya varılmış kuralları büyük ve küçük kümelerde yapılan resmi ve resmi olmayan tartışmalarda uygulayacaklar. Standart 2: Sorgulama, Dinleme ve Katılma Öğrenciler, sorular yöneltecek, diğerlerinin düşüncelerini dinleyecek, kendi bilgileri veya düşünceleriyle kümedeki tartışmaya katılacak, yeni bilgiler edinmek için görüşme yapacak. Standart 3: Sözlü Sunum Öğrenciler, izleyicileri, amacı ve iletilecek bilgiyi göz önüne alarak uygun kanıtlarla sözlü sunum yapacak. Standart 4: Sözcük Dağarcığı ve Kavram Gelişimi Öğrenciler, yeni sözcükler edinecek; bunları, okuma ve yazmada doğru kullanacak. Standart 5: Çağdaş İngilizcenin Yapısı ve Kökeni Öğrenciler standart İngilizce dilbilgisini ve kullanımını çözümleyecek; dağarcığındakilerin nasıl geliştiğini ve diğer dillerden nasıl etkilendiğini fark edecek. Standart 6: Resmi ve Resmi Olmayan İngilizce Öğrenciler resmi ve resmi olmayan İngilizceyi tanımlayıp çözümleyecek ve uygun yerde kullanacak. Okuma ve Edebiyat Strandı Standart 7: Okumaya Başlama COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 113 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 17 ISNN: 2146-7463 8. Okuma ve yazma sevgisi ile alışkanlığını kazanmalarını sağlamak. 9. Bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama ve zihninde yapılandırma becerilerini geliştirmek. 10. Bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerini geliştirmek. 11. Bilgi teknolojilerini kullanarak okuma, metinler arası anlam kurma ve öğrenme becerilerini geliştirmek. 12. Kitle iletişim araçlarıyla verilen mesajları sorgulama becerilerini geliştirmek. Öğrenciler, İngilizce yazılı anlatımın niteliğini anlayacak; sözlü anlatımdaki seslerle yazılı anlatımdaki harfler ve yazım kuralları arasındaki ilişkiyi kavrayacak. Standart 8: Metni Anlama Öğrenciler, metindeki ana olayı ve temel düşünceleri tanıyacak; yorumlamaya zemin oluşturmak üzere, bunları kullanacak. Standart 9: İlişki Kurma Öğrenciler, yazınsal veya yazınsal olmayan çalışmalarda güncel veya tarihsel olaylar arasında ilişki kurarak içeriğe ilişkin kendi görüşlerini oluşturup derinleştirecek. Standart 10: Tür Öğrenciler, farklı türlerin özellikleriyle ilgili bildiklerini ortaya koyacak, çözümleyecek ve kullanacak. Standart 11: İzlek Öğrenciler, yazınsal çalışmalardaki izlekle ilgili bildiklerini ortaya koyacak, çözümleyecek ve kullanacak; metinden, anladıklarını destekleyecek nitelikte kanıt bulacak. Standart 12: Kurmaca Öykü Öğrenciler, öykünün öğeleri ve yapısıyla ilgili bildiklerini ortaya koyacak, çözümleyecek ve kullanacak; metinden, anladıklarını destekleyecek nitelikte kanıt bulacak. Standart 13: Kurgusal Olmayan Düzyazı Öğrenciler, kurgusal olmayan düzyazılardaki veya resmi olmayan okuma gereçlerindeki amaçlarla, öğelerle ve yapılarla ilgili bildiklerini ortaya koyacak, çözümleyecek ve kullanacak; metinden, anladıklarını destekleyecek nitelikte kanıt bulacak. Standart 14: Şiir Öğrenciler, şiirdeki izlekle, yapıyla ve öğelerle ilgili bildiklerini ortaya koyacak, çözümleyecek ve kullanacak; metinden, anladıklarını destekleyecek kanıt bulacak. Standart 15: Biçem ve Dil Öğrenciler, yazarın duyumsanır betimlemeleri yaratmak, ruhsal durumları sezdirmek ve bunların tonunu ayarlamak için hangi sözcüklere, ne tür anlatımlara başvurduğunu ortaya koyacak, çözümleyecek ve kullanacak; metinden, anladıklarını destekleyecek kanıt bulacak. Standart 16: Mitsel-Geleneksel Anlatı ve Klasik Edebiyat Öğrenciler, mitsel-geleneksel anlatılar ile klasik edebiyat ürünlerinin ana düşünceleri, yapısı ve öğeleriyle ilgili bildiklerini ortaya koyacak, çözümleyecek ve kullanacak; metinden, anladıklarını destekleyecek kanıt bulacak. Standart 17: Dramatik Edebiyat Öğrenciler, dramatik ürünlerdeki ana düşünceler, yapı ve öğelerle ilgili bildiklerini ortaya koyacak, çözümleyecek ve kullanacak; metinden, anladıklarını destekleyecek kanıt bulacak. Standart 18: Sözel Canlandırma ve Oyun Öğrenciler, sözel canlandırma yapacak, uygun parçaları belleyecek; izleyicileri göz önünde bulundurarak amaca uygun gösteriler tasarlayıp sahneleyecek. Kompozisyon Strandı COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 114 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 17 ISNN: 2146-7463 Standart 19: Yazma Öğrenciler, açık görüşlülükle, uyumlu kurgulamayla ve yeterli ayrıntılarla yazacak. Standart 20: Okuru ve Amacı Göz Önüne Alma Öğrenciler, farklı özellikler taşıyan okurlar için ve belirli amaçlar içeren standartlar bağlamında yazacak. Standart 21: Düzeltme Yapma Öğrenciler, yapılan düzeltmelerin ardından, yazıyı kurgulamada, içeriği işlemede, paragrafları geliştirmede; ayrıntının, biçemin ve sözcük seçiminin düzeyinde ilerleme gösterecek. Standart 22: Standart İngilizce Geleneği Öğrenciler, yazarken, yazdıklarını düzeltirken, yazdıklarına eklemeler yaparken standart İngilizce geleneğiyle ilgili bildiklerini kullanacak. Standart 23: Yazıda Düşünceleri Örgütleme Öğrenciler, yazılarında, amaca yönelik duyuları harekete geçirecek biçimde düşüncelerini düzenleyecek. Standart 24: Araştırma Öğrenciler, çeşitli kaynaklardan yararlanarak amaca uygun bilgileri bir araya getirecek, çözümleyecek; kendi özel sorularına yanıt oluştururken kullandığı ve elde ettiği bilgilerin niteliğini değerlendirecek. Standart 25: Yazıyı Değerlendirme ve Sunum Öğrenciler, değişik okurlara sunmadan önce, yazdıkları kompozisyonları veya araştırma ödevlerini sonlandırmada, yazılı anlatım sanatına özgü, mantıksal içerik ve biçim ölçütlerini geliştirip kullanacak. Medya Strandı Standart 26: Medya Çözümlemeleri Öğrenciler, film, radyo, video, televizyon, çoklu ortam ürünleriyle internetin ve yeni geliştirilen teknolojilerin geleneklerini, öğelerini ve tekniklerini tanımlayacak, çözümleyecek ve kullanacak; bu çalışmalardan, anladıklarını destekleyecek kanıtlar bulacak. Standart 27: Medya Ürünü Tasarımı Öğrenciler, açık, denetleyici bir düşünce yapısıyla, yeterli ayrıntıyla, izleyicileri, amacı ve aracı da göz önüne alarak, uyumlu medya ürünleri tasarlayacak ve oluşturacak. Türkiye İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda genel amaçların her biri ‘geliştirmek, sağlamak, zenginleştirmek’ gibi ‘-mek’ mastar ekiyle bitirilmiştir. Buna karşın, ABD Massachusetts İngilizce Çerçeve Programı’ndaki standartlar gelecek zaman kipi (will) kullanılarak biçimlendirilmiştir. Türkçe programı, 5. genel amaçta, henüz somut işlemler döneminde bulunan ilköğretim I. aşama öğrencileri için “girişimcilik becerilerini geliştirmek”ten söz etmektedir. Ayrıca, 10. genel amaçta yine aynı öğrencilerin “ekonomik ve politik yönlerden gelişmelerini sağlamak” öngörülmektedir. Burada şu soruyu sormak, yerinde olacaktır: Anadili öğretim programı, işadamına (müteşebbise) göndermede bulunan “girişimci olmak” ile “ekonomik ve politik yönlerden gelişmek” gibi “kazanımlar”ı, henüz somut işlemler döneminde bulunan ilköğretim I. aşama öğrencilerine, hangi amaçla, nasıl kazandıracaktır? Massachusetts programındaki genel standartların tümü, doğrudan doğruya anadili gelişimiyle ilişkilidir; bunlar arasında, “girişimcilik becerilerini geliştirmek” veya “ekonomik ve politik yönlerden gelişmeyi sağlamak” gibi herhangi saçma bir öneri yer almamaktadır. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 115 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 17 ISNN: 2146-7463 Programların İçerik Açısından Karşılaştırılması 2005 Türkçe Programında yer alan zorunlu ve seçmeli temalar aşağıda verilmiştir: Çizelge 3: Zorunlu ve Seçmeli Temalar Zorunlu Temalar 1. Atatürk 2. Değerlerimiz 3. Sağlık ve Çevre 4. Birey ve Toplum Seçmeli Temalar 1. Güzel Ülkem Türkiye 2. Yenilikler Ve Gelişmeler 3. Oyun ve Spor 4. Dünyamız ve Uzay 5. Üretim, Tüketim ve Verimlilik 6. Hayal Gücü 7. Eğitsel ve Sosyal Etkinlikler 8. Kurumlar ve Sosyal Örgütler 9. Doğal Afetler 10. Güzel Sanatlar Çizelgeden de anlaşılabileceği gibi, Türkçe dersi tümüyle Hayat Bilgisi dersi gibi ele alınarak, “tema” adı altında ünitelere ayrılmıştır. Oysa Türkçe dersinin okuma ve dinleme gibi iki temel anlama becerisi ile konuşma ve yazma gibi iki temel anlatma becerisinin tümleşik bir biçimde geliştirilmesinin, genel amaçlarla da uyumlu olacağı ortadadır; işte, içeriğin bu tümleşiklik üzerine oturtulması gereği de bir dil öğretim programının başta gelen koşullarından biridir. Massachusetts programının içeriğinde, 2005 Türkçe programındaki gibi “zorunlu ve seçmeli temalar” türünden Hayat Bilgisi dersinin ünitelerine benzer bir saçmalığa da rastlanmamaktadır. Massachusetts programı, Dil, Okuma ve Edebiyat, Kompozisyon ve Medya olmak üzere dört öğrenme alanından oluşmaktadır. Her bir alanın kapsadığı öğeler, bize programın içeriğini sunmaktadır: Dil alanına ilişkin içerik şunlardan oluşmaktadır:Tartışma, Sorgulama-Dinleme-Katılma, Sözlü Sunum, Sözcük Dağarcığı ve Kavram Gelişimi, Çağdaş İngilizcenin Yapısı ve Kökeni, Resmi ve Resmi Olmayan İngilizce. Okuma ve Edebiyat alanına ilişkin içerik şunlardan oluşmaktadır: Okumaya Başlama, Metni Anlama, İlişki Kurma, Tür, İzlek, Kurmaca Öykü, Kurgusal Olmayan Düzyazı, Şiir, Biçem ve Dil, Mitsel-Geleneksel Anlatı ve Klasik Edebiyat, Dramatik Edebiyat, Sözel Canlandırma ve Oyun. Kompozisyon alanına ilişkin içerik şunlardan oluşmaktadır: Yazma, İzleyiciyi ve Amacı Göz Önüne Alma, Düzeltme Yapma, Standart İngilizce Geleneği, Yazıda düşünceleri Örgütleme, Araştırma, Yazıyı Değerlendirme ve Sunum. Medya alanına ilişkin içerik ise şunlardan oluşmaktadır: Medya Çözümlemeleri, Medya Ürünü Tasarımı. Programların Öğretme-Öğrenme Süreci Açısından Karşılaştırılması 2005 Türkçe programında birçok kazanıma ‘Etkinlik Örnekleri’ başlığı altında etkinlik örneği sunulmuştur. Bu örnekler arasında öğrenciyi edilgin alıcı konumundan çıkarıp, etkin yapıcı konumuna yükseltmeyi öneren örneklerin sayısı hiç de az değildir. Ancak bunlar, kazanımların sayısı göz önünde bulundurulduğunda oldukça düşük bir oran oluşturmaktadır. Massachusetts programında hemen her kazanıma yönelik bir etkinlik örneği sunulmuştur. Bu örneklerin tümü öğrenciyi etkin yapıcı konumuna yükselten bir anlayışla düzenlenmiştir. Bloom’un aşamalı sınıflandırma anlayışını göz önünde bulundurmayan 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı, kazanımları oldukça keyfi bir anlayışla düzenlemiş, birçok kazanımı ‘kopyala-yapıştır’ işlemiyle sınıftan sınıfa taşımıştır. Bununla birlikte, kazanımlardaki keyfiliğe ve yinelenmeye karşın, 2005 programının kazanımları durağan bir öğretme-öğrenme sürecine göndermede bulunmaktadır. Örneğin, hiçbir sınıfta bir kazanımın gerektirdiği ön öğrenmelere göndermede bulunulmamıştır. Oysa Massachusetts programının öğrenme standartlarının yalnızca öneri niteliği taşıdığı ve herkesi kapsamadığı özellikle vurgulanmak; öğretmene son derece esneklik tanıyan Massachusetts programı çocuklara yönelik kesin sınırlar çizmemiş, çoğu öğrenme standardını, sınıf düzeylerinde birbirinin devamı biçiminde örgütlemiştir. Buna şöyle bir örnek verebiliriz: COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 116 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 17 ISNN: 2146-7463 Çizelge 4: Öğrenme Standartlarının Örgütlülüğüne Bir Örnek Sınıf Düzeyi PreK-4 5-8 Öğrenme Standartları (Learning Standards) PreK-2. Sınıflar Tartışmalarda üzerinde anlaşmaya varılmış kuralları izler (elini kaldırmak, diğerini beklemek, teker teker konuşmak). 3–4. Sınıflar (Becerilere devam etmek için önceki kazanım gerektiğince ele alınmış olmalıdır.) 1.2 Sınıf tartışmalarında üzerinde anlaşmaya varılmış kuralları izler ve küçük tartışma kümelerinde kendisine verilen rolleri tamamlar. Örneğin, yazınsal tartışma kümelerinde, öğrenciler sınıfta yapacakları tartışmalar için başkan, yazıcı ve sözcü rollerini üstlenir. 5–6. Sınıflar (Becerilere devam etmek için önceki kazanım gerektiğince ele alınmış olmalıdır.) 1.3 Karar vermek için üzerinde anlaşmaya varılmış kuralların ve özgün rollerin anlamlarına başvurur. Örneğin, kümenin canlandıracakları oyunu seçer, her küme üyesinin hangi karakteri canlandıracağını kararlaştırır, her küme üyesinin önerisini dikkate alır ve ortaklaşa alınan kararları seçip uygular. Sınıflar arası geçişlerde ‘eğer önceki kazanım yeterince verilmişse’ diye notlar düşülmüş, bu uygulama ve değerlendirmelerin herkesi kapsamayacağı ve yerel düzlemde değerlendirilmesi gereği üstünde titizlikle durulmuştur. 2005 Türkçe Programında öğretme-öğrenme sürecini yönlendirme amacıyla, programın sonunda ancak programdan ayrı bir biçimde bir ‘KILAVUZ’a yer verilmiştir. Oysa Massachusetts programında, ‘kılavuz’ programın kendisidir. 2005 Türkçe programında ilk okuma ve yazma öğretiminde “ses temelli cümle yöntemi” adıyla tek bir yöntem, yazı öğretiminde de “bitişik eğik el yazısı” dayatılmaktadır. Massachusetts programında okuma ve yazma öğretimine yönelik herhangi bir yaklaşım, yöntem ve yazı biçimi dayatılmamıştır. 4.5. Programların Kimi Kazanımlar Açısından Karşılaştırılması Çizelge 5: Programların Kimi Kazanımlar Açısından Karşılaştırılması Kazanımlar Türkiye 2005 İlköğretim ABD Massachusetts Türkçe Dersi Öğretim İngilizce Çerçeve Programı Programı (2001, 2004) Neden-Sonuç İlişkisi Kurma 1.Sınıfta Okuma 2.5. Okuduklarında sebep-sonuç ilişkileri kurar. 2.Sınıfta 8.8. Nedeni sonuçtan ayırır. ABD Massachusetts İngilizce ve Okuryazarlık Çerçeve Programı (2011) 3. Sınıfta Okuma 3. Tarihsel olaylar, bilimsel düşünceler veya kavram dizileriyle, metnin teknik yöntemlerine ait basamakları arasındaki ilişkiyi zamana, sıralamaya ve nedensonuca özgü dili kullanarak açıklar. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 117 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 17 ISNN: 2146-7463 Ana Düşünceyi Bulma Çizelge 5’in Devamı 2.Sınıfta 3.Sınıfta 3.Sınıfta Dinleme Okuma 2.12. Dinlediklerinin ana fikrini belirler. Anlamdaş ve Sesteş Sözcükleri Ele Alma 2.Sınıfta Okuma 4.2. Kelimelerin eş ve zıt anlamlılarını bulur. 8.18. Ana düşünceyi ve yardımcı ayrıntıları özetler. 4.Sınıfta 4.16. Karşıt anlamlı, anlamdaş ve sesteş sözcüklerin anlamlarını tanımlar ve bunlara başvurur. 2. Metindeki ana düşünceyi tanımlar. 4.Sınıfta Dil 5.c. Karşıt anlamlı ve anlamdaş sözcüklerin anlamlarını tanımlar. 4.3. Eş sesli kelimelerin anlamlarını ayırt eder. Dinleme 8. Dinlediklerinde eş ve zıt anlamlı kelimeleri ayırt eder. Sözcük türlerini Uygun Biçimde Kullanma 23. Dinlediklerinde eş sesli kelimeleri ayırt eder. 3.Sınıfta Yazma 2.5. Yazılarında kelime türlerini işlevine uygun kullanır (ad, zamir, sıfat). Özne-Yüklem Uyumu 4.Sınıfta Yazma 1.4. Anlamlı ve kurallı cümleler yazar. Yazım ve Noktalamaya Dikkat Etme 1.Sınıfta Okuma 1.3. Noktalama işaretlerine dikkat ederek okur. 1.7. Yazılarında noktalama işaretlerini doğru ve yerinde kullanır. 3.Sınıfta 3.Sınıfta 5.6. Sözün 4 temel parçasını tanımlar. (Önad, ad, eylem, belirteç) Dil 3.Sınıfta 22.4. (…) Basit tümcede özne ve yüklem uyumu (…) 3.Sınıfta 22.4. Yazarken ve yazıyı biçimlendirirken ilgili yazım kuralları ile noktalamayı doğru uygular (Tümce sonuna ilgili işareti koyma, sıralamada virgül kullanma) (…) 1.a. Önad, ad, eylem ve belirtecin tümcedeki işlevi ile genel işlevini açıklar. 3. Sınıfta Dil 1.f. Özne-yüklem uyumundan emin olur. 4. Sınıfta Dil 2. Yazarken standart İngilizcenin kurallarını uygular, büyük harfleri yerinde kullanır, noktalama ve yazıma dikkat eder. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 118 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 17 ISNN: 2146-7463 Türkiye İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda da, Massachusetts İngilizce Çerçeve Programı’nda da kazanımlardaki yargılarda “kullanır, yararlanır, yapar, sunar, yazar …” biçiminde geniş zaman kipi kullanılmaktadır. Bununla birlikte, yine her iki programdaki kazanımların yargıları öğrenciyi merkeze almaktadır. 2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programında, öğrenciye neden-sonuç ilişkisi henüz birinci sınıftayken kurdurulmaktadır. Aynı biçimde, yoğun neden-sonuç ilişkileri kurmayı gerektiren ana düşünceyi buldurma işlemi, adı geçen programda ikinci sınıfta gerçekleştirilmektedir. Piaget (1978: 76-126 ve 1972: 1-61), yedi sekiz yaşlarındaki çocukların neden-sonuç ilişkilerini mantıksal olarak kurmalarının olanaksız olduğunu, gerçekleştirdiği çalışmalarla, oldukça açık ve seçik bir biçimde ortaya koymuştur. Gelişimin öğrenmeden önce geldiğini düşünen Piaget’ye gelişim-öğrenme ikilemi konusunda karşı çıkan, üstelik öğrenmenin bile değil, öğretimim gelişimin her zaman önünde gittiğini savlayan Vygotsky (1985: 119-164), yedi sekiz yaşlarındaki çocukların neden-sonuç ilişkilerini mantıksal olarak kuramamaları konusunda Piaget’ye göndermede bulunarak onu destekleyen çalışmalar ortaya koymuştur. Bu nedenle, bu kazanımın 2. sınıf çocuğu için geçerliliği bulunmamaktadır (Çebi vd., 2008). 2005 Türkçe öğretim izlencesi, “çocukta neden-sonuç ilişkisinin gelişimi” gibi bir olgunun gerçekliğiyle tanışık bile değildir. Örneğin, birinci sınıfın “okuduğunu anlama” kazanımlarından biri şudur: “Okuduklarında sebepsonuç ilişkileri kurar (MEB, 2005: 38).” Aynı sınıfın söz konusu beceriye ilişkin bir başka kazanımı şöyledir: “Okuduklarında ne, nerede, ne zaman, nasıl, niçin ve kim (5N 1K) sorularına cevap verir (MEB, 2005: 38).” İkinci sınıfın yine “okuduğunu anlama” kazanımlarından biri, “Okuduğunun ana fikrini belirler (MEB, 2005: 57).” biçimindedir (Çebi, 2010). Piaget’nin saymaca gerçekçilik (nominal realism) adını verdiği “nesne-ad bağıntısı” şudur: Dördüncü sınıf öncesindeki ilköğretim çocukları, nesne ile adı birbirinden ayıramazlar. Onlara göre, “Yumruk sözcüğü kuvvetlidir, çünkü acıtır.” Bu örnekten de anlaşılabileceği gibi, onlara göre, yumruk nesnesi ile yumruk sözcüğü aynı şeydir. Peki, bu bağıntıyla ilişkili anlamdaş ve sesteş sözcükler üzerinde üzerinde dördüncü sınıf öncesinde durulabilir mi? Massachusetts İngilizce Çerçeve Programı ile Massachusetts İngilizce ve Okuryazarlık Çerçeve Programı konunun işlenişini, Piaget’nin bulguladığı gerçeklik doğrultusunda dördüncü sınıfa ayırmış; ya Türkiye İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı, o kaçıncı sınıftan başlatmış konuyu işlemeyi? 2005 Türkçe öğretim izlencesi, “çocukta nesne-ad (gönderge-gösterge) bağıntısı” olgusuyla uzaktan ya da yakından herhangi bir ilişki içinde değildir. Sözgelimi, ikinci sınıfın “dinlediğini anlama” kazanımlarından biri şudur: “Dinlediklerinde eş ve zıt anlamlı kelimeleri ayırt eder (MEB, 2005: 50).” Aynı sınıfın yine “dinlediğini anlama” kazanımlarından bir başkası şöyledir: “Dinlediklerinde eş sesli kelimeleri ayırt eder” (Çebi, 2010). SONUÇ Türkiye ilköğretim Türkçe Dersi (1-5.) Sınıflar Öğretim Programının, görüldüğü gibi, kimi biçimsel özellikler dışında, ABD Massachusetts İngilizce Eğitimi Çerçeve Programı’yla uzaktan ya da yakından herhangi bir benzerliği söz konusu değildir. Ulaştığımız bu yargı, birinciyi hazırlayanların özellikle kazanımları yazmada ikinciyi cımbızlamadıkları anlamını içermez. WJEIS’s Note: This article was presented at International Conference on New Trends in Education and Their Implications - ICONTE, 27-29 April, 2011, Antalya-Turkey and was selected for publication for Volume 2 Number 1 of WJEIS 2011 by WJEIS Scientific Committee. KAYNAKÇA Aksan, D. (1977). Her Yönüyle Dil: Ana Çizgileriyle Dil Bilim I, Ankara: Türk Dil Kurumu. Büyüköztürk, Ş., vd. (2010). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: PegemA, 7 baskı. Calp, Ş. (2006). “Üçüncü Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Metinlerle İlgili Soru ve Etkinliklerin 1981 ve 2005 Tarihli Türkçe Programlarında Yer Alan Davranışlar ile Kazanımlara Uygunluğunun Karşılaştırılması” (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Erzurum: Atatürk Üniversitesi. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 119 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 17 ISNN: 2146-7463 Cüceloğlu, D. (1998). İnsan ve Davranışı, İstanbul: Remzi. Çebi, A, vd., (2008). İlköğretim Türkçe Dersi 2. Sınıf Kazanımlarının İşlevselliği ve Kazanım-Kitap Uyuşumu, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, VII. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu, Bildiriler Kitabı, Ankara: Nobel. Çebi, A, vd., (2009). İlköğretim Türkçe Dersi 4. Sınıf Kazanımlarının İşlevselliği ve Kazanım-Kitap Uyuşumu, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel sayı 17/3, 284-300. Çebi, A. (2010). Piaget Kuramının Türkçe Öğretimindeki Önemi, Türkçe Öğretiminde Güncel Tartışmalar (Yay. Haz.: Leyla Subaşı Uzun ve Ümit Bozkurt), Ankara: Ankara Üniversitesi, ss. 293-302. Demirel, Ö. (1999). Türkçe Öğretimi, Ankara: Pegem A. Demirel, Ö. (2010). Eğitimde Program Geliştirme ‘Kuramdan Uygulamaya’ Ankara: PegemA. Ertürk, S. (1982). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Yelkentepe. 5.Basım. Erden, M. (1995). Eğitimde Program Değerlendirme, Ankara: Pegem. Erdem, A. (2007) İlköğretim Türkçe Programı’nın Önceki Program Ve İrlanda’nın Ana Dili Öğretim Programı İle Karşılaştırılması, Hacettepe Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, Ankara. Kaplan, M. (1987).Türk Milletinin Kültürel Değerleri, Ankara: Kültür ve Turizm Bakanlığı. s.9. Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel. 20.baskı. Karasar, N. (2009). Araştırmalarda Rapor Hazırlama. Ankara: Nobel. 15.baskı. Kardeş, N. (1985) “Türkçe Öğreniminin Yabancı Dil Öğrenimine Etkisi” (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara: Ankara Üniversitesi. Kavcar, C., Oğuzkan, F., Sever, S.(2005). Türkçe Öğretimi, Ankara: Engin Yayınları. MEB (2002). İlköğretim Okulu Türkçe Ders Programı (1–5. Sınıflar), İstanbul: Millî Eğitim. MEB (2005). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1–5. Sınıflar), Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. Melanlıoğlu, D.(2008). Kültür Aktarımı Açısından Türkçe Öğretim Programları Eğitim ve Bilim Education and Science, Cilt 33, Sayı 150. Ornsteın, A.C. ve Hupkıns, F. P. (1988) Curriculum: Foundations, Principles and Issues, New Jersey, Prentice Hall International Limited. Porzıg, W. (1990). Dil Denen Mucize. ÜLKÜ, V. (çev.), Cilt1, Ankara: Kültür Bakanlığı. s.5. Sever, S. (1993).Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Ankara. Sever, S. (2005). “2004 Öğretim Programında Türkçe Öğretimi Anlayışı” Eğitimde Yansımalar: VIII. Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu, Erciyes Üniversitesi, Kayseri: Sim. 14-16 Kasım: 177-192. Taba, H. (1962). Curriculum Development: Theory and Practice, New York, Harcourt, Brace and World. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 120 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 17 ISNN: 2146-7463 Ülgen, G. Eğitim Psikolojisi, Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, Kuramlar ve Uygulamalar. Ankara: Kurtiş Matbaası, 1997. Varış, F. (1978). Eğitimde Program Geliştirme "Teori ve Teknikler". Ankara: AÜ Eğitim Fakültesi, No. 75. Yılmaz, Z. (2007). Sınıf Öğretmenlerine Türkçe Öğretimi, Ankara, Nobel. MassachusettS: http://www.doe.mass.edu/frameworks/ela/0601.pdf 7.09.2010 http://www.doe.mass.edu/frameworks/ela/0601.pdf 23.02.2011 COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 121 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 18 ISNN: 2146-7463 SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN LABORATUVAR ARAÇ GEREÇLERİ İLE İLGİLİ BİLGİLERİNİN İNCELENMESİ Gonca Harman Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi gonca.harman@omu.edu.tr Abstract This study aims to analyse the prospective elementary teachers’ informations abouth laboratory equipments that are used in science and technology teaching. For this purpose, a test have been designed to collect data based on expert opinion. The prospective teachers have been asked to naming pictures of equipments that are used in laboratories in the first part of the test. The prospective teachers have been asked to naming images of microscope parts, to indicating which part of the microscope has the tasks that have been expressed related to parts of the microscope and to informationing abouth the use of the microscope in the second part of the test. Data have been collected as a result of this test was applied to 72 second year prospective elementary teachers attending the Department of Elementary in Education Faculty of Ondokuz Mayıs University at the end of fall semester in 2010-2011. Quantitative and qualitative research methods have been used data analysis and interpretation. The results of the study have introduced that prospective elementary teachers had information abouth laboratory equipments that are used in science and technology teaching, microscope parts, tasks of microscope parts and the use of the microscope. However the results of the study have introduced that prospective elementary teachers had some missing and incorrect informations abouth these matters. Key Words: Science and technology teaching, laboratory equipments, prospective elementary teacher, information. GİRİŞ Fen bilimlerinde deney gibi bilimsel uygulamalar çok önemli bir yere sahiptir. Deney gibi bilimsel uygulamaların yapıldığı ve bu uygulamalara özgü araç gereçlerle donatılmış çalışma ortamları laboratuvarlardır. Laboratuvarda yapılan bilimsel çalışmalar öğrencilerin problem çözme becerisini kazanmalarını, psikomotor becerilerinin gelişimini (Azizoğlu ve Uzuntiryaki, 2006; Hofstein, 2004), işbirliği halinde çalışarak sosyalleşme becerileri kazanmalarını, bilimsel bakış açısı kazanmalarını, eleştirel, analitik (Orbay vd., 2003) ve bilimsel düşünmelerini, bilimi daha iyi anlayarak bilime ve bilimsel uygulamalara yönelik olumlu tutumlar geliştirmelerini, genelleme yapabilmelerini, bilimsel süreç becerilerini kazanmalarını, soyut fen konularını yaparak yaşayarak ve somutlaştırarak daha iyi öğrenmelerini sağlamaktadır. Laboratuvarlarda bilimsel çalışmalar gerçekleştirilirken bu çalışmalara özgü bir takım araç gereçler kullanılmaktadır. Bilimsel çalışmaların amacına ulaşmasında dikkat edilmesi gereken en önemli noktalardan biri bu araç gereçlerin ne olduğunun bilinmesidir. Bu nedenle laboratuvarlarda kullanılan araç gereçlerle ilgili olarak hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin bilgi sahibi olmaları gerekmektedir. Öğrencilerin laboratuvar araç gereçleri ile ilgili bilgi sahibi olmaları öğretmenlerin araç gereçleri çok iyi bilmeleri ve bu bilgileri öğrencilere aktarmaları ile mümkündür. Bu çalışmanın temel amacı fen ve teknoloji dersinin verilmesinden sorumlu olacak sınıf öğretmenliği programı öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Laboratuvarı Uygulamaları dersini aldıktan sonra laboratuvar araç gereçlerini, mikroskobun kısımlarını, bu kısımların görevlerini adlandırma ve mikroskobu kullanma ile ilgili bilgilerini tespit etmek, eksik ve yanlış bilgilerin ortadan kaldırılması için önerilerde bulunmaktır. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 122 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 18 ISNN: 2146-7463 YÖNTEM Verilerin toplanması ve analiz edilmesi sürecinde aşağıdaki adımlar izlenmiştir: Araştırmanın örneklemi, 2010-2011 güz yarıyılında Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim görmekte olan 72 öğretmen adayından oluşturulmuştur. Örneklem seçiminde 2. sınıfta öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının tercih edilmesinin nedeni bu adayların Fen ve Teknoloji Laboratuvarı Uygulamaları dersini almış olmalarıdır. Bu nedenle çalışmada amaçlı örneklem seçimi yapılmıştır. Araştırmada, veri toplama aracı olarak uzman görüşü alınarak iki bölümden oluşan bir test hazırlanmıştır. İki bölümden oluşan bu testin ilk bölümünde ilköğretim 4. sınıf ve 5. sınıf fen ve teknoloji dersinde yapılan deneylerde ve laboratuvarlarda sıklıkla kullanılan araç gereçlerin (Yenice ve Aktamış, 2004; MEB, 2006; Özmen ve Yiğit, 2006; MEB, 2009) resimleri verilmiş, öğretmen adaylarından bu resimleri adlandırmaları istenmiştir. Testin ikinci bölümünde ise öğretmen adaylarından mikroskobun kısımlarının resimlerini adlandırmaları, bu kısımlar ile ilgili ifade edilen görevlerin hangi kısma ait olduğunu belirtmeleri ve mikroskobun kullanımı (Bahar ve ark., 2008) ile ilgili bilgi vermeleri istenmiştir. Verilerin toplanması, çözümlenmesi ve yorumlanmasında nicel ve nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesi sürecinde öğretmen adaylarının fen ve teknoloji öğretiminde sıklıkla kullanılan araç gereçlerin ve mikroskobun kısımlarının adlandırılması, bu kısımların görevleri ile ilgili verdikleri doğru cevaplara ait frekanslar ve yüzdelikler ifade edilmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının mikroskobun kullanımı ile ilgili yaptıkları açıklamalar içerik analizi ile çözümlenmiş, bu açıklamaların frekansları ve yüzdelikleri ifade edilmiştir (Creswell, 1998). BULGULAR Öğretmen adaylarının laboratuvarlarda kullanılan araç gereçlere ait resimleri adlandırmaları ile ilgili cevapları, bu cevaplara ait frekanslar ve yüzdelikler Tablo 1’ de verilmiştir. Tablo 1: Öğretmen adaylarının laboratuvarlarda kullanılan araç gereçlere ait resimleri adlandırmaları ile ilgili doğru cevaplarının frekansları ve yüzdelikleri Araç Gereçler Cam balon Havan Termometre Kil üçgen Spor Beher Erlen Balon joje Süzgeç kağıdı Dereceli silindir (Mezür) İspirto ocağı Eşit kollu terazi Amyant teli Mıknatıs Saat camı Bunzen beki Ampermetre N 47 50 72 29 54 72 70 53 72 62 48 72 48 72 53 5 72 % 65,3 69,4 100 40,3 75 100 97,2 73,6 100 86,1 66,7 100 66,7 100 73,6 6,9 100 Araç Gereçler Üç ayak Piset Pipet (Damlalık) Anahtar Spatül Huni Kıskaç Lam ve lamel Tüplük (Portüp) Büyüteç Deney tüpü Pil yatağı Duy Bağlantı kablosu Mantar tıpa Gravzant halkası Voltmetre N 72 59 72 72 47 72 36 72 44 72 61 72 68 64 72 30 72 COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD % 100 81,9 100 100 65,3 100 50 100 61,1 100 84,7 100 94,4 88,9 100 41,7 100 123 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 18 ISNN: 2146-7463 Tablo 1 incelendiğinde sınıf öğretmeni adaylarının tamamının laboratuvarlarda sıklıkla kullanılan termometre, beher, süzgeç kâğıdı, eşit kollu terazi, mıknatıs, üçayak, pipet (damlalık), anahtar, huni, lam ve lamel, büyüteç, pil yatağı, mantar tıpa, ampermetre ve voltmetre; 7/10’ undan fazlasının havan, spor, erlen, balon joje, dereceli silindir (mezür), saat camı, piset, deney tüpü, duy, bağlantı kabloları, yarısından fazlasının da cam balon, ispirto ocağı, amyant teli, spatül, tüplük (portüp), yarısının kıskaç ve yarısına yakınının da gravzant halkası ve kil üçgen araç gereçlerine ait resimleri doğru olarak adlandırdıkları görülmektedir. Bununla birlikte öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğunun bunzen beki adlandırmaya ilişkin yanlış cevaplar verdikleri anlaşılmaktadır. Öğretmen adaylarının mikroskobun kısımlarına ait resimlerin adlandırılmasıyla ilgili cevapları, bu cevaplara ait frekanslar ve yüzdelikler Tablo 2’ de verilmiştir. Tablo 2: Öğretmen adaylarının mikroskobun kısımlarına ait resimleri adlandırmayla ilgili doğru cevaplarının frekansları ve yüzdelikleri Mikroskobun Kısımları 45° açılı tüp Hareketli revolver (döner levha) Objektifler Sıkıştırma klipsleri İris diyaframı Işık kaynağı (lamba) Oküler Gövde kolu Nesne tablası Makro vida (kalın ayar vidası) Mikro vida (ince ayar vidası) Alt kaide (Ayak, taban) N 21 42 72 55 57 67 61 52 61 72 72 72 % 29,2 58,3 100 76,4 79,2 93,1 84,7 72,2 84,7 100 100 100 Tablo 2 incelendiğinde sınıf öğretmeni adaylarının tamamının mikroskobun objektifler, makro vida (kalın ayar vidası), mikro vida (ince ayar vidası) ve alt kaide (ayak, taban) kısımlarını doğru olarak adlandırdıkları görülmektedir. Yine sınıf öğretmeni adaylarının 3/4’ünden fazlasının ışık kaynağını (lamba), oküleri, nesne tablasını, iris diyaframını, sıkıştırma klipslerini, gövde kolunu, yaklaşık 3/5’inin hareketli revolveri (döner levha) ve yaklaşık 3/10’unun da 45° açılı tüpü doğru olarak adlandırdıkları görülmektedir. Buradan öğretmen adaylarının mikroskobun kısımları ile ilgili olarak daha çok 45° açılı tüpü adlandırmada yanlış cevaplar verdikleri anlaşılmaktadır. Öğretmen adaylarının mikroskobun kısımları ile ilgili ifade edilen görevlerin hangi kısma ait olduğuna ilişkin cevapları, bu cevaplara ait frekanslar ve yüzdelikler Tablo 3’ de verilmiştir. Tablo 3: Öğretmen adaylarının mikroskobun kısımları ile ilgili ifade edilen görevlerin hangi kısma ait olduğuna ilişkin verdikleri doğru cevapların frekansları ve yüzdelikleri Mikroskop Kısımlarının Görevleri Mikroskobun tüm ağırlığını taşıyan ve dik durmasını sağlayan kısımdır. Mikroskobun tüm parçalarını üzerinde bulunduran ve mikroskobu taşımada kolaylık sağlayan kısımdır. Gövdenin orta kısmında yer alır. Ortasında lamba veya aynadan gelen ışığın geçmesini sağlayan bir delik bulunur. Mikroskop gövdesinin üst kısmında bulunan ve optik kısımları taşıyan bölümdür. Mikroskop tüpünün alt kısmına bağlı olan ve büyütme güçleri farklı olan objektifleri taşıyan kısımdır. Mikroskop Kısımları Taban (Alt kaide, Ayak ) Gövde kolu N 55 % 76,4 57 79,2 Nesne tablası 39 54,2 45° açılı tüp 32 44,4 Hareketli revolver (Döner levha) 61 84,7 COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 124 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 18 ISNN: 2146-7463 Mikroskop tablası üzerinde bulunan ve preparatı hareket ettirmek için kullanılan kısımdır. Objektiften gelen görüntüyü ikinci defa büyüten, tüpün üst kısmında bulunan ve yakınsak merceklerden oluşan kısımdır. Büyütme gücü X10 veya X15 ‘ tir. Obje ile objektif arasındaki mesafeyi ayarlayarak görüntünün netleşmesini sağlarlar. Işık kaynağından gelen ışınları bir noktada yoğunlaştırarak tablanın üzerindeki preparata yansıtan mercekler sistemidir. Döner levha üzerinde bulunan ve ilk büyütmeyi sağlayan mercekler sistemidir. Şaryo 11 15,3 Oküler 41 56,9 Makro vida (Kalın ayar vidası) Mikro vida (İnce ayar vidası) Kondansatör 72 100 6 8,3 Objektif 52 72,2 Tablo 3 incelendiğinde sınıf öğretmeni adaylarının tamamının mikroskop kısımlarından makro vida (kalın ayar vidası) ve mikro vidanın (ince ayar vidası) görevlerini, yarısından fazlasının taban (alt kaide, ayak), gövde kolu, nesne tablası, hareketli revolver (döner levha), objektifler ve okülerin, yarısına yakınının 45° açılı tüpün görevlerini bildikleri görülmektedir. Bununla birlikte öğretmen adaylarının mikroskop kısımlarına ait verilen görevlerin hangi kısma ait olduğunu ifade ederken çoğunlukla şaryo ve kondansatör için yanlış cevaplar verdikleri görülmektedir. Öğretmen adaylarının mikroskobun kullanımı ile ilgili olarak yaptıkları açıklamalar doğrultusunda yeterlilikleri Tablo 4’ de gösterilmiştir. Tablo 4: Öğretmen adaylarının mikroskobu kullanma yeterlilikleri Mikroskobun Kullanımı Tam doğru Mikroskobun kullanımı ile ilgili aşamaların tam kullanım olarak doğru olduğu cevaplar Kısmen doğru Mikroskobun kullanım aşamalarında eksik bilgiler kullanım olan cevaplar Yanlış kullanım Mikroskobun kullanımı ile ilgili aşamaların yanlış olduğu cevaplar Boş Cevapsız N 0 % 0 59 81,9 13 18,1 0 0 Tablo 4 incelendiğinde mikroskobun kullanımını 59 sınıf öğretmeni adayının kısmen doğru bir şekilde ifade ettikleri, 13 sınıf öğretmeni adayının da “Mikroskobun kullanımında preparat ilk önce 10’luk ve 40’lık objektiflerle incelenmeye başlanır” şeklinde yanlış cevap verdikleri ve mikroskobun kullanımını tam olarak doğru bir şekilde ifade eden öğretmen adayının olmadığı görülmektedir. Öğretmen adaylarının mikroskobun kullanımı ile ilgili yaptıkları açıklamalar, bu açıklamalara ait frekanslar ve yüzdelikler Tablo 5’ de ifade edilmiştir. Tablo 5: Öğretmen adaylarının mikroskobun kullanımı ile ilgili yaptıkları açıklamaların frekans ve yüzdelikleri Mikroskobun Kullanımı İle İlgili Açıklamalar Fişi takma Döner tablayı (hareketli revolver) çevirerek küçük objektifi (4’lük objektif) tablanın ortasındaki deliğin üzerine getirme Işık kaynağını açma ve okülerden bakarak ışığı ayarlama Preparatı tablanın üzerindeki klipslere yerleştirme Görüntüyü bulmak için şaryo ve makro vidayı (kalın ayar vidası) hareket ettirme Görüntüyü bulduktan sonra mikro vida (ince ayar vidası) ile netleştirme 10’luk ve 40’lık objektiflerle mikro vidayı (ince ayar vidası) kullanarak inceleme yapma N 8 26 % 11,1 36,1 24 68 60 59 14 33,3 94,4 83,3 81,9 19,4 COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 125 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 18 ISNN: 2146-7463 Tablo 5 incelendiğinde öğretmen adaylarının mikroskobun kullanımı ile ilgili yapmış oldukları açıklamalar, bu açıklamalara ait frekanslar ve yüzdelikler görülmektedir. Tablo 5’ de görüldüğü gibi sınıf öğretmeni adaylarının mikroskop kullanma ile ilgili birtakım bilgi eksiklikleri bulunmaktadır. Bu eksiklikler aşağıda verilmiştir: • Gövdesi bize dönük olacak şekilde düz bir masa üzerine koyma • Makro vida ile küçük objektifi (4’lük objektifi) tabladan uzaklaştırma • Preparatı tabladan alma • İnceleme işlemi sonunda hareketli revolveri (döner levha) çevirip en küçük objektife (4’lük objektif) getirme • Mikroskobu temizleyerek kutusuna koyma SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER Çalışmadan elde edilen sonuçlar aşağıda ifade edilmiştir: Sınıf öğretmeni adaylarının tamamı laboratuvarlarda sıklıkla kullanılan termometre, beher, süzgeç kâğıdı, eşit kollu terazi, mıknatıs, üçayak, pipet (damlalık), anahtar, huni, lam ve lamel, büyüteç, pil yatağı, mantar tıpa, ampermetre ve voltmetre; 7/10’ undan fazlası havan, spor, erlen, balon joje, dereceli silindir (mezür), saat camı, piset, deney tüpü, duy, bağlantı kabloları, yarısından fazlası cam balon, ispirto ocağı, amyant teli, spatül, tüplük (portüp), yarısı kıskaç ve yarısına yakını da gravzant halkası ve kil üçgen araç gereçlerine ait resimleri doğru olarak adlandırmıştır.Bununla birlikte öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğu bunzen beki adlandırmaya ilişkin yanlış cevaplar vermiştir. Sınıf öğretmeni adaylarının tamamı mikroskobun kısımlarından objektifler, makro vida (kalın ayar vidası), mikro vida (ince ayar vidası) ve alt kaideyi (ayak, taban), 3/4’ünden fazlası ışık kaynağını (lamba), oküleri, nesne tablasını, iris diyaframını, sıkıştırma klipslerini, gövde kolunu, yaklaşık 3/5’ i revolveri (döner levha) ve yaklaşık 3/10’ u da 45° açılı tüpü doğru olarak adlandırmıştır. Öğretmen adaylarının çoğu mikroskobun kısımları ile ilgili olarak 45° açılı tüpü adlandırmada yanlış cevaplar vermiştir. Sınıf öğretmeni adaylarının tamamı mikroskop kısımlarından makro vida (kalın ayar vidası) ve mikro vidanın (ince ayar vidası) görevlerini, yarısından fazlası taban (alt kaide, ayak), gövde kolu, nesne tablası, hareketli revolver (döner levha), objektifler ve okülerin görevlerini, yarısına yakını da 45° açılı tüpün görevlerini bilmektedir. Bununla birlikte öğretmen adaylarının büyük bir kısmının şaryo ve kondansatörün görevlerini bilmedikleri görülmüştür. Mikroskobun kullanımı ile ilgili olarak 59 sınıf öğretmeni adayının eksik ve 13 sınıf öğretmeni adayının da yanlış bilgilere sahip oldukları görülmüştür. Çalışmanın sonuçları sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji öğretiminde yapılan deneylerde sıklıkla kullanılan araç-gereçler, mikroskobun kısımları, bu kısımların görevleri ve mikroskobun kullanımı ile ilgili bilgi sahibi olmalarının yanı sıra bu konuda bazı eksik ya da yanlış bilgilere sahip olduklarını ortaya koymuştur. Temiz ve Kanlı da (2005) lise 1, 2 ve 3 fizik ders kitaplarındaki deneylerde adı sık sık geçen ve kullanılan lâboratuvar araçlarını öğrencilerin tanıma ve bilme düzeylerini araştırdıkları çalışmalarında lise mezunlarından oluşan örneklemin lâboratuvar araçları hakkındaki ön bilgi ve deneyimlerinin yetersiz olduğunu ortaya koymuşlardır. Ayrıca yapılan çalışmalar (Ayas ve ark., 1993; Aydogdu, 1999; Nakiboğlu ve Sarıkaya, 1999) öğretmenlerin bilgi ve beceri eksikliği nedeniyle okullarda laboratuvar çalışmalarını yapmak istemediklerini ortaya koymuştur. Eksik ve yanlış bilgilerin ortadan kaldırılması için laboratuvar derslerinde pek çok araç gerecin kullanılabileceği deneylerin tasarlanması ve laboratuvar uygulamalarına başlamadan önce araç gereçlerle ilgili daha detaylı ve etkili bir şeklide tanıtıcı bilgi verilmesi gerekmektedir. Bu çalışmada laboratuvar araç gereçleri, mikroskobun kısımları, mikroskobun kısımlarının görevleri ve mikroskobun kullanımı ile ilgili olarak ortaya çıkan eksik ve yanlış cevapların görev yapmakta olan sınıf COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 126 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 18 ISNN: 2146-7463 öğretmenleri tarafından da verilmesi olasıdır. Bu nedenle görev yapmakta olan sınıf öğretmenlerinin fen ve teknoloji öğretiminde kullanılan laboratuvar araç gereçleri ile ilgili bilgi düzeyleri incelenmelidir. WJEIS’s Note: This article was presented at International Conference on New Trends in Education and Their Implications - ICONTE, 27-29 April, 2011, Antalya-Turkey and was selected for publication for Volume 2 Number 1 of WJEIS 2011 by WJEIS Scientific Committee. KAYNAKÇA Ayas, A., Çepni, S. & Akdeniz, A. R. (1993). Development of the turkish secondary science curriculum. Science Education, 77(4), 433-440. Aydoğdu, C. (1999). Kimya laboratuvar uygulamalarında karşılaşılan güçlüklerin saptanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 30-35. Azizoğlu, N. ve Uzuntiryaki, E. (2006). Kimya laboratuvarı endişe ölçeği. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 55-62. Bahar, M., Aydın, F., Polat, M. ve Bertiz, H. (2008). Fen ve teknoloji laboratuvar uygulamaları 1-2. Ankara: Pegem Akademi. Creswell, J. V. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. Thousand Oaks, CA: Sage. Hofstein, A. (2004). The laboratory in chemistry education: thirty years of experience with 13. Developments, ımplementation, and research. Chemıstry Education: Research and Practice. 5(3), 247-264. MEB. (2006). 4. sınıf fen ve teknoloji öğretmen kılavuz kitabı. Ankara: MEB Yayınları. MEB. (2009). 5. sınıf fen ve teknoloji öğretmen kılavuz kitabı. Ankara: MEB Yayınları. Nakiboğlu, C. ve Sarıkaya, S. (1999). Ortaöğretim kurumlarında kimya derslerinde görevli öğretmenlerin laboratuvardan yararlanma durumunun değerlendirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi (Özel Sayı), 11, 395-405. Orbay M., Özdoğan T., Öner F., Kara M. ve Gümüş S. (2003). “Fen bilgisi laboratuvar uygulamaları I-II" dersinde karşılaşılan güçlükler ve çözüm önerileri. Milli Eğitim Dergisi, 157. Özmen, H. ve Yiğit, N. (2006). Teoriden uygulamaya fen bilgisi öğretiminde laboratuvar kullanımı. (2. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Temiz, K.B. ve Kanlı, U. (2005). Üniversite 1. sınıf öğrencilerinin temel fizik laboratuvar araçlarını tanıma bilgileri. Milli Eğitim Dergisi. 168. Yenice, N. ve Aktamış, H. (2004). Eğitim fakülteleri ve sınıf öğretmenleri için fen bilgisi laboratuvar deneyleri. Ankara: Anı yayıncılık. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 127 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 19 ISNN: 2146-7463 6. SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDE BİRLİKTE ÖĞRENME TEKNİĞİNİN ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARILARINA ETKİSİ Gökhan Aksoy Palandöken İMKB İlköğretim Okulu Fen ve Teknoloji Öğretmeni Erzurum gokhanaksoy44@hotmail.com Öğr. Gör. Fatih Gürbüz Bayburt Üniversitesi BMYO Bayburt fgurbuz@bayburt.edu.tr Abstract The aim of this study is to determine the effects of Learning Together technique and Traditional Teaching methods on academic achievement of sixth grade students at unit of the “earth’s crust consist of what”. The th sample of this study consists of 62 6 grade students who were taught in an elementary school during the 2010-2011 academic years. As the data collection instrument, Academic Achievement Test (AAT) was used. This study carried out in two different groups. One of the groups was selected randomly as the Learning Together Group (LTG) and the second was selected as the Traditional Teaching Group (TTG). The data obtained on instruments were evaluated by using descriptive statistic, independent samples t test, paired sample t test and effect sizes. As the result of the research revealed that Learning Together Group (LTG) is more successful than Traditional Teaching Group (TTG). Key Words: Cooperative Learning, Learning Together Technique, Traditional Teaching Methods, Science and Technology Course. GİRİŞ Eğitimde öğrenme ve öğretme etkinlikleri, öğrencilere kalıcı bilgileri sunma açısından önemli bir role sahiptir. Öğrencilerin daha iyi öğrenebilmeleri için üst düzey zihinsel süreç becerilerinin öğrencilere kazandırılması gerekir. Yani öğrencilerin ezber yapmadan kavrayarak öğrenmesi, yeni karşılaştığı problemlere çözüm üretmesi ve benzeri becerilerin öğrencilere kazandırılması gerekir (Turgut, Gürbüz ve Turgut 2012). Fen derslerinin asıl amacı, öğrencilere fen kavramlarını ezberletmek değil, öğrenmeyi öğretip, düşünme becerilerinin geliştirilmesini sağlayarak, araştırmacı ve sorgulayıcı bireyler yetiştirmektir. Fen derslerinin en önemli amaçlarından biri, öğrencilere mevcut bilgileri aktarmaktan çok onlara bu bilgilere ulaşma becerilerini kazandırmaktır. Bu açıdan bakıldığında okullarda, etkili bir fen öğretiminin gerçekleştirilmesi gerekmektedir (Lebaron ve Miller 2005; Leikin 2004; Siegel 2005; Turgut ve Gürbüz 2011; Wang, Chang ve Li 2007; Weaver 2010; Wu ve Shah 2004). Eğitim uygulayıcıları tarafından tüm bu gerçekler bilinmesine rağmen, kalabalık mevcutlu sınıflar, deney uygulamaları için gerekli olan araç-gereç eksiklikleri ve birçok okulda fen derslerinin işlenmesine uygun laboratuar ortamlarının olmayışı; öğretmenleri Geleneksel Öğretim yöntemlerini uygulamaya itmektedir. Başlıca Geleneksel Öğretim yöntemleri; düz anlatım, soru-cevap, alıştırma, tekrar yapma ve küme çalışmalarıdır. Geleneksel Öğretim süreçlerinde öğretmenlerin çoğu, öğrencilerin pasif dinleyiciler olarak katılımı temeline dayanan bir anlayışı benimsemektedir. Oysa fen bilimleri derslerinde öğrencilerin, derse ilgilerini çekecek, soyut konuları somutlaştıracak ve derslerde gördükleri teorik bilgileri pratiğe dökecek eğitim-öğretim ortamlarına ihtiyaçları vardır. Belirtilen bu eksiklikleri gidermek için birçok öğretim yöntem ve teknikleri geliştirilmiştir. Bu yöntemlerin önde gelenlerinden biri de, İşbirlikli Öğrenme yöntemidir. İşbirlikli Öğrenme yöntemi, öğrencilerin kavramları üst düzeyde öğrendikleri ve arkadaşlarına bilgi aktardıkları bir yöntemdir. Ayrıca bu yöntem, öğrencilerin bireysel sorumluluklarını yükselten, sosyal becerilerini geliştiren, ortak bir amacı başarmak için bir arada çalışmalarını sağlayan ve küçük gruplardan oluşan COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 128 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 19 ISNN: 2146-7463 bir öğretim şeklidir (Lin 2006; Maloof ve White 2005; Prichard, Bizo ve Stratford 2006; Sand-Jecklin 2007; Saribas ve Köseoglu 2006; Shaaban 2006; Slavin 1980; Wilson-Jones ve Caston 2004). İşbirlikli Öğrenme yöntemi; ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim seviyelerinde öğretim sürecinin ve sonuçlarının değerlendirilmesinde önemli rol oynar. İşbirlikli Öğretim yöntemi; öğrencilerde anlaşılırlık, canlılık, akılcılık, tabilik, anlatım ve üslup gibi grup tartışmalarında etkili konuşmayı sağlar. Ayrıca, soru-cevap, serbest tartışma, küçük ve büyük grup tartışması, çember tartışması, seminer, beyin fırtınası gibi çalışma tekniklerini de öğretir (Lejik ve Wyvill 2001; Morgan 2004; Perkins ve Saris 2001; Sharan ve Sharan 1989; Slavin 1999; Slish 2005; Şimşek, Doymuş ve Bayrakçeken 2006; Yore 1991). İşbirlikli Öğrenme yönteminin uygulanabilir olmasının en önemli sebeplerinden biri, kalabalık sınıflarda çoğu öğretim yönteminin uygulanmasında birçok sorun çıkmasına rağmen, İşbirlikli Öğretim yönteminin kalabalık sınıflarda da başarı sağlamasıdır. Ayrıca işbirlikli öğretim yönteminin kalabalık sınıflarda derslere tüm öğrencilerin aktif katılımını sağlamasının yanında öğretim sürecinde her öğrenciye soru sorma, cevaplama ve düşüncelerini açıklama fırsatı vermesi gibi durumlar da bu yöntemin avantajları olarak ifade edilmektedir (Johnson ve Johnson 1992). Bu çalışmanın amacı, fen ve teknoloji dersi “yer kabuğu nelerden oluşur” ünitesinin öğretim sürecinde iki yöntemin (İşbirlikli Öğretim yönteminin Birlikte Öğrenme tekniği ve Geleneksel Öğretim yöntemleri) kullanılarak öğrencilerin akademik başarı seviyelerindeki değişimi tespit etmektir. YÖNTEM Model Bu araştırmada, ilköğretim 6. Sınıf fen ve teknoloji dersi “yer kabuğu nelerden oluşur” ünitesi kapsamında İşbirlikli Öğretim yönteminin Birlikte Öğrenme tekniği ve Geleneksel Öğretim yöntemleri kullanılarak öğrencilerin akademik başarılarındaki değişimi belirlemek amacıyla deneysel araştırma modelleri içerisinde en çok kullanılan “eşit olmayan kontrol grubu deseni” (nonequational control group design) esas alınmıştır (McMillan ve Schumacher 2006). Örneklem Araştırmanın örneklemini, 2010-2011 eğitim-öğretim yılında bir ilköğretim okulunun 6. sınıflarında öğrenim gören iki şubesindeki toplam 62 öğrenci oluşturmaktadır. Sınıflardan biri Birlikte Öğrenme tekniğiyle öğrenim yapılan Birlikte Öğrenim Grubu (BÖG) (n=32), diğeri ise Geleneksel Öğretim yöntemlerinin uygulandığı Geleneksel Öğretim Grubu (GÖG) (n=30) olarak belirlenmiştir. Çalışma her iki grupta da 4 hafta süreyle devam etmiştir. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak; öğrencilerin ön bilgilerinin ve son bilgilerinin tespiti için Akademik Başarı Testi (ABT) kullanılmıştır. Akademik Başarı Testi (ABT) ABT çalışma kapsamındaki “yer kabuğu nelerden oluşur” ünite konuları dikkate alınarak, ilköğretim fen ve teknoloji programı ve fen ve teknoloji ders kitaplarından faydalanılarak hedeflenen öğrenci kazanımlarını ölçecek şekilde tasarlanmıştır. ABT çalışma kapsamındaki BÖG ve GÖG öğrencilerine ön-test ve son-test olarak uygulanmıştır. ABT ilk önce çoktan seçmeli (4 seçenekli) 30 soru içerecek şekilde oluşturulmuştur. Sorular, 2 öğretim elemanı ve 2 fen ve teknoloji öğretmeninin görüşüne sunulmuştur. Öğretim elemanları ve öğretmenlerinin görüşleri dikkate alınarak ABT’de gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Yapılan düzeltmelerden sonra ABT, daha önce ilgili üniteyi görmüş olan ilköğretim 7. sınıfta okuyan iki şubedeki toplam 44 öğrenciye uygulanarak, test ölçümlerinin güvenirliliği tespit edilmiştir. ABT’nin çalışmayan 5 sorusu testten çıkarılmıştır. Böylece ABT 25 soru olarak düzenlenmiş ve güvenirlik katsayısı 0,74 olarak tespit edilmiştir. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 129 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 19 ISNN: 2146-7463 UYGULAMA Birlikte Öğrenme Tekniği ile Öğretim Birlikte Öğrenme tekniğinin uygulanacağı sınıf işbirlikli gruplara ayrılırken ABT ön-test puan ortalamaları dikkate alınarak 2 grup 6, diğer gruplar ise 5 öğrenciden oluşmak üzere toplam 6 heterojen grup oluşturulmuştur. Çalışmaya başlamadan önce, Birlikte Öğrenme tekniğinin nasıl uygulanacağını, aşamalarının neler olduğunu, öğrencilerin bu aşamalarda nasıl değerlendirileceğini ve kendilerinden neler beklendiğini belirtmek amacıyla tüm sınıfa bilgilendirme toplantısı yapılmıştır. Her hafta işlenilecek konu ve konuya ait etkinliklerle ilgili ödevler grup üyelerine önceden verilmiştir. Böylece tüm grup üyelerinin derse hazırlıklı gelmesi sağlanmıştır. Daha sonra gruplar ilgili hafta yapılacak konu ve konuya ait etkinliklerle ilgili hazırladıkları ödevleri birbirlerine sunmuş, sorular sormuş ve tartışmalar yapmışlardır. Bu aşamadan sonra kura çekilerek bir grup belirlenip, bu grubun konu ve konuyla ilgili etkinlikleri tüm sınıfa anlatması sağlanmıştır. Seçilen grup anlatımını tamamladıktan sonra diğer grupların soruları alınarak, gerekli tartışmalar yapılmıştır. Daha sonra kalan gruplardan biri kurayla belirlenip aynı şekilde konuyu tüm sınıfa anlatması istenmiştir. BÖG’de yapılan öğretim sürecinde bir grup ilgili hafta tüm sınıfa ders anlatmamışsa ertesi hafta mutlaka ders anlatmasına dikkat edilmiştir. Böylece tüm grupların sınıfa sunumlarını yapmaları sağlanmıştır. Çalışma her hafta aynı yöntem uygulanarak toplam 4 haftada bitirilmiştir. Çalışmanın sonunda ABT; öğrencilerin akademik başarılarındaki değişimi ölçmek için son-test olarak uygulanmıştır. Geleneksel Öğretim Yöntemleri ile öğretim Geleneksel Öğretim Yöntemi (GÖG)’deki öğrenciler, Akademik Başarı Testi (ABT) ön-test not ortalamaları dikkate alınarak 5 kişiden oluşan 6 kümeye ayrılmıştır. Geleneksel Öğretim Grubunda dersler, Geleneksel Öğretim yöntemlerine göre gerçekleştirilmiştir. Çalışma her hafta aynı yöntemler (gösteri deneyleri, düz anlatım ve soru-cevap) uygulanarak toplam dört haftada bitirilmiştir. Çalışmanın sonunda öğrencilerin konuyla ilgili akademik başarılarının ne derece artırdığının belirlenmesi için ABT son-test olarak uygulanmıştır. BULGULAR Bu bölümde, fen ve teknoloji dersi “yer kabuğu nelerden oluşur” ünitesinin öğretiminde öğrencilerin akademik başarıları üzerine Birlikte Öğrenme tekniği ve Geleneksel Öğretim yöntemlerinin etkisinin araştırılmasından elde edilen bulgular sunulmuştur. Uygulamaya katılan gruplara Akademik Başarı Testi (ABT), çalışma öncesinde ön-test, çalışma sonunda son-test olarak uygulanmıştır. ABT ön-test ve ABT son-test puan ortalamalarının bağımsız t testi analiz sonuçlarının yanı sıra etki boyutları da (EB) hesaplanarak, elde edilen veriler Tablo 1’ de sunulmuştur. Tablo 1: Öğrencilerin ABT ön-test ve ABT son-test ortalama puanlarına ait bağımsız t testi analizi ve etki boyutları değerleri BÖG GÖG Testler t p EB(η2) X SS X SS ABT ön-test 56,72 15,79 54,17 11,45 0,72 0,47 0,09 ABT son-test 67,03 13,13 62,17 13,88 1,41 0,16 0,17 Tablo 1’deki ön-test verilerinin, 0,05 anlamlık düzeyine göre p ve Etki Boyutları (EB) değerleri incelendiğinde, ABT ön-test açısından gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir (p>.05; EB=0,09). EB değerleri yorumlanırken bağımsız değişkenlerin etkisi; 0,10 küçük; 0,24 orta; 0,31 yüksek etki olarak yorumlanmıştır (Cohen 1988; Leech, Barrett ve Morgan 2005). Bu verilere göre hem BÖG hem de GÖG’deki öğrencilerin ön akademik bilgi düzeylerinin aynı seviyede olduğu söylenebilir. Yine Tablo 1’deki son-test verilerinin, 0,05 anlamlık düzeyine göre p ve Etki Boyutları (EB) değerlerine bakıldığında, ABT son-test ortalama puanları açısından gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 130 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 19 ISNN: 2146-7463 olmadığı görülmektedir (p>.05; EB=0,17). Her iki gruba yapılan çalışmalar tamamlandıktan sonra uygulanan ABT son-test ortalama puanları incelendiğinde iki grup arasında anlamlı fark olmasa da, BÖG öğrencilerinin son-test ortalama puanlarının (67,03), GÖG öğrencilerinin son-test ortalama puanlarından (62,17) daha yüksek olduğu görülmektedir. Ayrıca BÖG’deki öğrenciler ortalama puanlarını 10,31 puan artırırken, GÖG’deki öğrenciler ortalama puanlarını sadece 8,00 puan artırabilmişlerdir. Uygulamaya katılan grupların ABT not ortalamaları arasında anlamlı fark görülmese de, uygulanan öğretim yaşantıları sonucunda hangi grubun daha çok başarılarını artırdığını belirlemek için; her iki grubun ön-test ve son-testlerden almış olduğu puan ortalamaların eşleştirilmiş grup t testi analiz sonuçlarının yanı sıra etki boyutları da (EB) hesaplanarak, elde edilen veriler Tablo 2’ de sunulmuştur. Tablo 2: Öğrencilerin ABT ön-test ve ABT son-test ortalama puanlarına ait eşleştirilmiş grup t testi analizi ve etki boyutları değerleri ABT ön-test ABT son-test GRUPLAR t p EB(η2) X SS X SS BÖG GÖG 56,72 54,17 15,79 11,45 67,03 62,17 13,13 13,88 3,31 2,45 0,01 0,02 0,34 0,29 Tablo 2’deki veriler incelendiğinde, BÖG’ün eşleştirilmiş grup t testi incelendiğinde (p<.05; EB=0,34) ABT ön-test ve ABT son-test puanları açısından anlamlı bir fark oluştuğu belirlenmiştir. Yine GÖG’ın eşleştirilmiş grup t testi incelendiğinde (p<.05; EB=0,29) ABT ön-test ve ABT son-test puanları açısından anlamlı bir fark oluştuğu belirlenmiştir. TARTIŞMA ve SONUÇ Bu bölümde, araştırma kapsamında elde edilen bulguların sonuçlarına ve bu sonuçlar doğrultusunda, ileride yapılabilecek araştırmalara ilişkin önerilere yer verilmiştir. Bu çalışmada, ilköğretim 6. sınıf fen ve teknoloji dersi “yer kabuğu nelerden oluşur” ünitesinin öğretiminde, iki farklı öğretim yöntemi kullanılarak öğrencilerin öğrenme düzeylerinin belirlenmesine çalışılmıştır. Bu amaçla uygulama süresince öğrencilerin akademik seviyeleri ölçülmüştür. Çalışma öncesi ve sonrasında uygulanan testlerden elde edilen verilere dayanılarak aşağıdaki sonuçlara varılmıştır. ABT ön-testinin öğrenci gruplarına uygulanmasıyla elde edilen veriler incelendiğinde, tüm öğrenci gruplarının başarı düzeylerinin % 54’ün üzerinde olduğu ve gruplar arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmüştür (Tablo 1). Fen ve teknoloji derslerinde öğrencilerin ön bilgi düzeyinin üst düzeyde olması, öğrencilerin işleyecekleri soyut konuları ve konulara ait etkinlikleri daha rahat anlamalarına neden olduğu düşünülmektedir. Uygulamaya katılan öğrencilerin, ABT son-test puanlarının istatistiksel analizlerinden elde edilen bulgulardan; fen ve teknoloji dersi “yer kabuğu nelerden oluşur” ünitesinin işlenişinde, Birlikte Öğrenme tekniği ve Geleneksel Öğretim yöntemlerinin uygulanması sonucunda öğrencilerin akademik başarıları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür (Tablo 1). ABT son-test puan ortalamaları açısından öğrenci gruplarının aynı düzeyde olması, öğrencilerin önceki dönemlerde aynı ders programı almalarına ve örneklem seviyesinin benzer olmalarına bağlanabilir. Diğer çalışmalarda da aynı programı alan ve benzer örneklem seviyesine sahip öğrencilerin ön bilgi düzeylerinin aynı seviyede olduğu görülmüştür (Aksoy 2011; Aksoy, Doymuş, Karaçöp, Şimşek ve Koç 2008; Doymuş 2007, 2008; Ekiz 2008; Koç 2009; Milner 2008; Sancı 2011; Zimmerman ve Gallagher 2006). Uygulamaya katılan grupların hem ABT ön-testleri hem de ABT son-testleri arasında anlamlı bir fark bulunamamasına rağmen yapılan eğitim-öğretim faaliyetleri sonucunda her iki grubun da başarılarını anlamlı bir şekilde artırdıkları görülmüştür (Tablo 2). Öğretim sürecinde BÖG akademik başarısını yaklaşık %34 oranında, GÖG ise %29 oranında artırmıştır. Birlikte Öğrenme tekniğinin uygulandığı BÖG’deki öğrencilerinin çalışma sonunda akademik başarılarını artırmalarının; grup içi pozitif bağımlılık, grup içi yüksek bireyler arası iletişim ve başarıya odaklanma seviyelerinin yüksek olmasından kaynaklandığını düşünmekteyiz. BÖG’deki öğrencilerin öğretim sürecinde daha kapsamlı araştırma yapmaları ve grup sunumları yaparken karşılıklı iki grubun COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 131 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 19 ISNN: 2146-7463 birbirlerinin eksiklerini tamamlayıcı tartışmalar yapmalarının olumlu öğrenme ortamları hazırladığı kanaatindeyiz (Abordo ve Gaikwad 2005; Doymuş, Şimşek ve Bayrakçeken 2004; Passi ve Vahtivuori 2001; Shackar ve Fischer 2004; Sharan 1998; Tsoi, Goh ve Chia 2004; Zingaro 2008). Bu araştırmanın sonuçlarına göre; fen ve teknoloji dersinde öğrencilerin hem akademik hem de sosyal yönden nitelikli bireyler olarak yetiştirilmesinin sadece İşbirlikli Öğrenme yönteminin kullanımı ile sağlanamayacağı aşikardır. İşbirlikli Öğrenme yönteminin ilkelerine göre yürütülecek öğretim sürecinin alternatif öğretim yöntemleri ile desteklenmesine ve öğretmenin öğretim ortamını öğrencilerin isteklerine cevap verecek şekilde tasarlanmasına önem verilmesi gerektiği düşüncesindeyiz. Ayrıca, bu yöntemlerin fen derslerinin tüm konularında hatta diğer derslerde de uygulanması durumunda öğrencilerin yöntemlere alışacağı ve başarının yükseleceğini düşünmekteyiz. KAYNAKÇA Abordo, I., & Gaikwad, S. (2005). Group Investigation: How Does It Work? International Forum, 8 (1, 2), 79- 8. Aksoy, G. (2011). Öğrencilerin Fen Ve Teknoloji Dersindeki Deneyleri Anlamalarına Okuma-Yazma-Uygulama ve Birlikte Öğrenme Yöntemlerinin Etkileri. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. Aksoy, G., Doymuş, K., Karaçöp, A., Şimşek, Ü. ve Koç, Y. (2008). İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Genel Kimya Laboratuar Dersinin Akademik Başarısına Etkisi ve Öğrencilerin Bu Yöntem Hakkındaki Görüşleri. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, 17, 212-277. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates. Doymus, K. (2007). Effects of a cooperative learning strategy on teaching and learning phases of matter and one-component phase diagrams. Journal of Chemical Education, 84(11), 1857-1860. Doymus, K. (2008). Teaching chemical bonding through jigsaw cooperative learning. Research in Science & Technological Education, 26(1), 47-57. Doymuş, K., Şimsek, Ü. ve Bayrakçeken, S. (2004). İşbirlikçi öğrenme yönteminin fen bilgisi dersinde akademik basarı ve tutuma etkisi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 1(2), 103-115. Ekiz, S.O. (2008). Fen ve teknoloji laboratuarının proje tabanlı öğrenme yaklaşımı ile desteklenerek öğretimin öğrenci başarısına, hatırda tutma seviyesine ve duyuşsal özelliklerine etkisinin araştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü. Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1992). Approaches to Implementing Cooperative Learning in the Social Studies Classroom, Cooperative Learning in the Social Studies Classroom: An Invitation Social Study. R.J., Stahl and R.L., Vansicle Editor: Washington National Council for the social studies. Bulletin No: 87, 44-51. Koç, Y. (2009). Termokimya ve Kimyasal Kinetik Konularının Öğretiminde Jigsaw ve Grup Araştırması Tekniklerinin Öğrencilerin Akademik Başarıları Üzerine Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. Lebaron, J., & Miller, D. (2005). The potential of jigsaw role playing to promote the social construction of knowledge in an online graduate education course. Teachers College Record, 107(8), 1652-1674. Leech, N.L., Barrett, K.C., & Morgan, G.A. (2005). SPSS for intermediate statistics: Use and interpretation. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 132 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 19 ISNN: 2146-7463 Leikin, R. (2004). The wholes that are greater than the sum of their parts: employing cooperative learning in mathematics teachers’ education. Journal of Mathematical Behavior, 23, 223–256. Lejik, M., & Wyvill, M. (2001). Peer assessment of contributions to a group project: A comparison of holistic and category–based approaches. Assessment and Evaluation in Higher Education, 26, 61-72. Lin, E. (2006). Cooperative learning in the science classroom. The Science Teacher; 73, 33-39. Maloof, J., & White, V.K.B. (2005). Team study training in the college biology laboratory. Journal of Biological Education, 39(3), 120-124. McMillan, J.H., & Schumacher, S. (2006). Research in Education: Evidence- Based Inquiry. Sixth Edition. Allyn and Bacon, 517 p, Boston, MA. Milner, A.R. (2008). The effects of constructivist classroom contextual factors in a life science laboratory and a traditional science classroom on elementary student’s motivation and learning strategies. Unpublished Doctoral Dissertation, The University of Toledo, Bancroft. Morgan, B.M. (2004). Cooperative learning in higher education: hispanic and non-hispanic undergraduates’ reflections on group grades. Journal of Latinos and Education, 3, 39-52. Passi A., & Vahtivuori, S. (2001). From cooperative learning towards communalism. Media Education Publication 8, 256-272. Perkins, D.V., & Saris, R.N. (2001). A "Jigsaw Classroom" technique for undergraduate statistics courses. Teaching of Psychology, 28(2), 117-121. Prichard, J.S., Bizo, L.A., & Stratford, R.J. (2006). The educational impact of team-skills training: Preparing students to work in groups. British Journal of Educational Psychology, 76, 119-140. Sancı, M. (2011). İlköğretim 4. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretiminde Uygulanan Jigsaw ve Grup Araştırması Tekniklerinin Öğrencilerin Akademik Başarıları Üzerine Etkileri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. Sand-Jecklin, K. (2007). The impact of active/cooperative instruction on beginning nursing student learning strategy preference. Nurse Education Today, 27, 474–480. Saribas, D., & Köseoglu, F. (2006). The effect of the constructivist method on pre-service chemistry teachers' achievement and conceptual understanding about aqueous solution. Journal of Science Education, 7(1), 58-62. Shaaban, K. (2006). An initial study of the effects of cooperative learning on reading comprehension, vocabulary acquisition, and motivation to read. Reading Psychology, 27, 377-403. Shackar, H., & Fischer, S. (2004). Cooperative learning and the achievement of motivation and perceptions of students in 11th grade chemistry classes. Learning and Instruction, 14, 69-87. Sharan, Y. (1998). Enriching the group and investigation in the intercultural classroom. European Journal of Intercultural Studies, 9(2), 133-140. Sharan, Y., & Sharan, S. (1989). Group investigation expands cooperative learning. Educational Leadership, 47, 4, 17-21. . Siegel, C. (2005). Implementing a research-based model of cooperative learning. The Journal of Educational Research, 98(6), 339-350. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 133 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 19 ISNN: 2146-7463 Slavin, R.E. (1980). Cooperative learning. Review of Education Research, 50(2), 315-342. Slavin, R.E. (1999). Comprehensive approaches to cooperative learning. Theory into Practice, 38(2), 74. Slish, D.F. (2005). Assessment of the use of the Jigsaw method and active learning in non- majors. Introductory Biology. Bioscene, 31(4), 4-10. Şimşek, Ü., Doymuş, K. ve Bayrakçeken, S. (2006). İşbirlikli öğrenme yönteminin kırsal alanda eğitim gören öğrencilerin fen bilgisi dersin başarısına ve tutumuna etkisi. Eğitim ve Bilim, 31(140), 3-9. Tsoi, M.F., Goh, N.K., & Chia, L.S. (2004). Using group investigation for chemistry in teacher education AsiaPacific Forum on Science Learning and Teaching, 5, 1(6), 1-12. Studies Classroom: An Invitation Social Study. R.J., Stahl and R.L., Vansicle Editor: Washington National Council for the social studies. Bulletin 87, 44-51. Turgut, Ü., Gürbüz, F., & Turgut, G. (2012). 10th grade science class students’ misconceptions about electric current. Energy Education Science and Technology Part B: Social and Educational Studies, 4(2) 627-636. Turgut, Ü., & Gürbüz, F. (2011) Effects of teaching with 5e model on students’ behaviors and their conceptual changes about the subject of heat and temperature. International Online Journal of Educational Sciences, 3(2), 679-706. Wang, H.C., Chang, C.Y., & Li, T.Y. (2007). The comparative efficacy of 2D- versus 3D-based media design for influencing spatial visualization skills. Computers in Human Behavior, 23, 1943–1957. Weaver, J.K. (2010). Clues to the Past. Science and Children, 47(5), 48-52. Wilson-Jones, L., & Caston, M.C. (2004). Cooperative learning on academic achievement in elementary African American males. Journal of Instructional Psychology, 31(3), 280-283. Wu, H.K., & Shah, P. (2004). Exploring visuospatial thinking in chemistry learning. Science Education, 88, 465– 492. Yore, L.D. (1991). Secondary science teachers attitudes toward and beliefs about science reading and science textbooks. Journal of Research in Science Teaching, 28(1), 55-72. Zimmerman, D.K., & Gallagher, S.R. (2006). Creavity and team environment: An exercise illustrating how much one member can metter. Journal of Management Education, 30 (4), 617-625. Zingaro, D. (2008). Group investigation: Theory and practice. Ontario Institute for Studies in Education, Toronto, Ontario, Canada. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 134 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 20 ISNN: 2146-7463 MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN TEKNOLOJİ KULLANIMINA YÖNELİK GÖRÜŞLERİ Yrd. Doç. Dr. Deniz Beste Çevik Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı beste@balikesir.edu.tr Prof. Dr. Mahir Alkan Balıkesir Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Kimya Bölümü malkan@balikesir.edu.tr Abstract Developments in science and technology affect lives of individuals.Associated with rapid improvements in technology it is possible to reach all kinds of information nowadays. Hence associated with developments in technology raising individuals who can achieve expected informations and using them effectively is essential.Using technology in education is a worth-stressing issue. Because dissociating technology having an important role in providing progression in education from the system of education does not seem possible. In this regard, this research aims to examine pre-service music teachers’ views of using technology. 90 pre-service music teachers at Balıkesir University’s Necatibey Faculty of Education participated in the current study. The questionnaire reformed by researchers is used in this research as means of data collection. In the questionnaire, there were questions about students’ views about using technology. Questions prepared by researchers are presented to expert opinions for the study of validity and finalized in the direction of proposals of specialists. Then, the data obtained from questionnaires are analyzed using frequencies and percentages. Findings are presented in tabular ways. Key Words: Pre-service Music Teachers, ICT, Views of Using Technology. GİRİŞ Teknolojideki hızlı gelişmeler ve yenilikler bireylerin yaşantılarını etkilemektedir. Şüphesiz ki, günlük yaşantımızda teknoloji kullanımı bir gereksinim haline gelmiş bulunmaktadır. Son yıllarda her alanda artan teknolojik gelişmeler artık kaçınılmaz olarak teknolojinin eğitimle ilişkilendirilmesi gereğini gözler önüne sermektedir. Yapılan çalışmalarda; motivasyon, bilgi çağının gerekliliği ve yeni öğretim tekniklerini desteklemek eğitimde teknolojiyi kullanmanın gerekliliği olarak vurgulanmaktadır (Fisher, 2000; Roblyer & Edwards, 2005). Teknolojinin gelişmesi, hem eğitim sisteminin yapısını hem de öğrenme-öğretme faaliyetlerini etkilemektedir. Çünkü eğitimde ilerleme sağlanması için eğitim-öğretim faaliyetlerinde teknolojinin kullanılması büyük önem taşımaktadır (Kirschner & Selinger, 2003). Literatürde yapılan çalışmalarda, eğitimde teknoloji kullanımının önemine ilişkin, öğretmenlerin teknoloji kullanımına yönelik görüşlerine ilişkin ve teknolojiyi derslerin işlenişine entegre edebilme durumlarına yönelik araştırmalar mevcuttur (Niederhauser & Stoddart, 2001; Brush & Saye, 2002; Lynch, 2006; Yenilmez ve Sarıer, 2007; Perkmen ve Çevik, 2010). Ancak, yapılan çalışmalarda, öğretmen yetiştiren birçok kurumun teknoloji kullanımını öğretmen yetiştirme programlarına tam olarak entegre edemedikleri (Munson vd., 1994) ve öğretim üyelerinin bir çoğunun ise teknoloji kullanımı konusunda yeterli tecrübeye sahip olmadıkları ortaya çıkarılmıştır (Lyons & Carlson, 1995). Ayrıca, teknolojideki hızlı gelişmeler sayesinde, eğitim-öğretim süreçlerinde kullanabilecek araç gereçlere yenileri de eklenmektedir. Teknolojik araçlar, eğitim süresince yeni yöntemlerin kullanılmasına olanak sağladığı için öğrenme ortamlarının düzenlenmesinde yenilikler yapılmıştır. Çünkü teknolojinin etkin kullanımı, eğitim COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 135 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 20 ISNN: 2146-7463 sistemini pozitif yönde etkilemekle birlikte, teknolojinin bir amaç olmaktan ziyade bir araç olarak kullanılmasını gerektirmektedir (Jonassen & Reeves, 1996; Strudler & Wetzel, 1999). Bu bakımdan, bilgiyi kullanabilen bireylerin yetiştirilmesinde öğretmenlerin teknolojik araç ve gereçleri etkili bir biçimde kullanabilmesi önem taşımaktadır. Bu konuda Langenberg ve Spicer: “İçinde bulunduğumuz bilgi çağında değişim zaten kaçınılmazdır ve bu süreç çok hızlı işlemektedir. Kurumların bu hızlı değişim sürecine uyum sağlaması, kendisinden beklenen görevleri yerine getirmesine ve gereken rolleri oynayabilmesine bağlıdır” (Langenberg & Spicer, 2001). Bu bakımdan, eğitim programlarının istenilen amacına ulaşılabilmesinde öğretmen adaylarının inançlarının yeniliklerin uygulanmasına nasıl etki ettiğinin ortaya çıkarılması önem taşımaktadır (Haney vd., 1996). Bu da, dolayısı ile teknolojinin hızlı gelişimine bağlı olarak, öğretmen adaylarının teknoloji kullanımına ilişkin görüşlerinin alınmasını gerektirmektedir. Bu bağlamda, çalışmada müzik öğretmeni adaylarının teknoloji kullanımına yönelik görüşlerinin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. YÖNTEM Bu araştırmada, nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Nitel araştırmalarda algılar ve olaylar doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konulur (Şimşek ve Yıldırım, 2004). Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, 2010–2011 eğitim-öğretim yılında Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı’nda öğrenim gören 90 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri Toplama Aracı Çalışmada, araştırmacılar tarafından geliştirilen beş sorudan oluşan anket kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından hazırlanan sorular, geçerlik çalışması için bu alanın uzmanlarının görüşlerine sunulmuştur. Daha sonra, uzmanların önerileri doğrultusunda gerekli yerler düzeltildikten sonra ankete son şekil verilmiştir. Verilerin Analizi Araştırma sonucunda elde edilen veriler, yanıtların frekans ve yüzdelik dağılımlarına göre analiz edilmiştir. Elde edilen yazılı verilerin analizinde nitel veri analizi teknikleri kullanılmıştır. Nitel araştırma yöntemlerinden ise içerik analizi yapılmıştır. Daha sonra içerik analizi ile elde edilen kodlamalar belli kategoriler halinde birleştirilerek sınıflandırılmıştır. BULGULAR VE YORUM Bu bölümde, müzik öğretmeni adaylarının teknoloji kullanımına yönelik görüşlerini içeren yanıtlardan elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Tablo 1: Teknolojinin rolüne ilişkin öğretmen adaylarının düşüncelerinin dağılımı Öğrencinin ilgisini çekerek dersten zevk almasını sağlar. Görsellik kazandırdığı için öğrenilenlerin daha kalıcı olmasını sağlar. Öğrencinin müziği günlük yaşamla daha kolay ilişkilendirmesine olanak sağlar. f 48 54 11 % 18.1 20.4 4.16 Öğrencinin oyun yoluyla öğrenmesini kolaylaştırır. Öğrencinin problem çözme becerisini geliştirir. Bireysel farklılıklara uygun öğretim yapabilmeye olanak sağlar. Öğrencinin motivasyonunu arttırır. Öğrenciyi araştırma yapmaya yöneltir. Öğrencinin aktif olarak derse katılımını sağlar. Hiçbir katkı sağlamaz. Toplam 29 17 15 33 31 18 8 264 10.9 6.43 5.68 12.5 11.7 6.81 3.03 100 COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 136 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 20 ISNN: 2146-7463 Tablo 1’de görüldüğü gibi, öğretmen adayları teknolojinin rolüne ilişkin olarak; 0.20’si görsellik kazandırdığından dolayı öğrenilenlerin daha kalıcı olacağını; 0.18’i, öğrencinin dersten zevk almasını sağladığını; 0.13’ü öğrencinin motivasyonunu arttıracağını, 0.12’si ise, öğrenciyi araştırma yapmaya sevk edeceğini vurgulamaktadır. Yalnızca, 0.03’ünün “hiçbir katkı sağlamaz” düşüncesi ise dikkat çekicidir. Tablo 2. Öğretmen adaylarının eğitimleri süresince karşılaştıkları teknolojik araç ve gereçler f % Bilgisayar 60 20.5 İnternet 48 16.4 Projeksiyon cihazı 22 7.53 Müzik alanına özgü eğitim yazılımları 10 3.42 Video (Cd, Dvd) 42 14.3 Power point sunumu 30 10.2 TV 13 4.45 Tepegöz 22 7.53 Teyp 45 15.4 Toplam 292 100 Öğretmen adaylarının 0.21’i eğitimleri süresince karşılaştıkları teknolojik araç gereçlerin başında bilgisayar; 0.17’si internet; 0.16’sı teyp; 0.14’ü Video (Cd, Dvd) olduğunu belirtmektedir. Tablo 3: Öğretmen adaylarının, derslerin teknoloji ile entegrasyonu ve teknolojinin etkin kullanımı ile müzik derslerine yönelik isteklerini arttıracakları uygulamalara ilişkin düşünceleri Konularla ilgili videoların izlettirilmesi Derslerde projeksiyon cihazından yararlanılması Online müzik eğitim sitelerinden yararlanılması Öğretim yazılımlarının etkin olarak kullanılması Oyun yazılımlarından yararlanılması Nota yazılım programlarının etkin olarak kullanılmasıı Görsel etkinliklere yer verilmesi Toplam f 25 15 26 33 19 59 11 188 % 13.2 7.97 13.8 17.5 10.1 31.3 5.85 100 Tablo 3’de görüldüğü gibi, derslerin teknoloji ile entegrasyonu ve teknolojinin etkin kullanımı ile müzik derslerine yönelik isteklerini arttıracakları uygulamalara ilişkin olarak; 0.31’i nota yazılım programlarının, 0.18’i öğretim yazılım programlarının etkin olarak kullanılmasının; 0.14’ü online müzik eğitim sitelerinden yararlanılmasının; 0.13’ü ise konularla ilgili videoların izlettirilmesinin gerekliliği üzerinde durmaktadır. Tablo 4: Öğretmen adaylarının, derslerin teknoloji ile entegrasyonu konusundaki eksikliklerin neler olabileceğine ilişkin düşünceleri Teknoloji kullanımına yönelik kaygılar Öğretim elemanlarının teknoloji kullanımına yönelik eğitimleri süresince bilgilendirilmemiş olabilmeleri Sınıf ortamlarının fiziksel durumlarının uygun olmaması Yazılım programlarının eksik olması Teknoloji kullanımına yönelik öğretim elemanlarının tecrübe eksikliği f 19 59 % 6.90 21.4 33 27 25 12 9.81 9.09 Öğretim elemanlarının bu konularda ilgisiz olması Her öğrenciye yetecek sayıda bilgisayarın olmaması 8 29 2.90 10.5 COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 137 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 20 ISNN: 2146-7463 Teknik yetersizlikler Teknolojiyi derslere entegre edebilmek için yeterince zaman ayrılmaması 26 21 Bilgisayarların eski olması İnternet erişiminin yavaş olması Toplam 11 17 275 9.45 7.63 4 6.18 100 Öğretmen adayları, derslerin teknoloji ile entegrasyonu konusundaki eksikliklerin neler olabileceğine ilişkin 0.21’i, öğretim elemanlarının teknoloji kullanımına yönelik bilgi eksiklikleri üzerinde dururken, 0.12’si sınıf ortamlarının fiziksel durumlarının uygun olmaması üzerinde durmaktadır. Bununla birlikte, öğretmen adaylarının 0.11’i her öğrenciye yetecek sayıda bilgisayarın olmadığını, 0.10’u yazılım programlarının eksik olduğunu ve 0.08’i ise teknik yetersizlikler olduğunu vurgulamaktadır. Tablo 5: Öğretmen adaylarının, derslerin teknoloji ile entegrasyonuna yönelik getirdikleri öneriler Teknolojinin araç olarak kullanılmasının gerekliliği Öğretmen adaylarına lisans eğitimleri süresince teknoloji kullanımına yönelik eğitim verilmesi ve teknolojileri kullanabilecek yeterliliğe sahip olmalarının sağlanması Teknoloji alanında yenilikleri takip etmenin gerekliliği Öğrencinin aktif olarak derse katılımının sağlanması Fiziksel ortamlarının iyileştirilmesi ve uygun sınıf ortamlarının oluşturulması f 18 41 % 9.78 22.2 25 29 33 13.5 15.7 17.9 Öğretim yazılım programlarının temin edilmesi Toplam 38 184 20.6 100 Tablo 5’te görüldüğü gibi, öğretmen adayları derslerin teknoloji ile entegrasyonuna yönelik getirdikleri önerilere ilişkin olarak, 0.22’si, öğretmen adaylarına lisans eğitimleri boyunca teknoloji kullanımına yönelik eğitim verilerek teknolojileri kullanabilecek beceriye sahip olmalarının önemini, 0.21’i, öğretim yazılım programlarının temin edilmesinin önemini, 0.18’i, fiziksel ortamların iyileştirilerek uygun sınıf ortamlarının oluşturulmasının önemini, 0.16’sı ise öğrencilerin derse aktif olarak katılımlarının sağlanmasının gerekliliğini vurgulamaktadır. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Bu araştırmada, müzik öğretmeni adaylarının, teknoloji kullanıma yönelik görüşlerinin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Araştırma sonuçlarında, öğretmen adayları, teknolojinin rolüne ilişkin olarak, öğrenilenlerin daha kalıcı olacağı, derslerden daha çok zevk alınacağı, motivasyonu arttıracağı ve bireyi araştırma yapmaya sevk edeceği üzerinde durmaktadır. Öğretmen adayları, eğitimde teknolojinin etkin kullanımının olumlu etkilerinin öğretime yardımcı olduğunu ve görsellik kazandırdığı için konuların daha iyi anlaşılacağını belirtmektedir. Bununla birlikte öğretmen adaylarının teknolojinin eğitime entegrasyonu konusundaki fikirlerinin olumlu olduğu görülmektedir. Literatürde bu bulguları destekleyen araştırmalar mevcuttur (Ambron, 1990; Tsou vd., 2002; Lea, 1999; Kabadayı, 2006). Öğretmen adaylarının eğitimleri süresince karşılaştıkları teknolojik araç-gereçlerin başında Bilgisayar, İnternet, Teyp, Video (Cd, Dvd) gelmektedir. Yapılan araştırmalar, teknolojilerin etkili bir şekilde kullanımının öğretime yardımcı olduğunu ortaya koymaktadır (Halderman, 1992; Tsou, Wang & Li, 2002). Çünkü, eğitim süresince teknolojiden yararlanmak, öğrenmeyi pozitif yönde etkilemekte, etkileşimli ortamlarda bireyin bilgiye ulaşarak aktif olarak katılımını sağlayabilmesinde önemli rol oynamaktadır (Ambron, 1990; Nanasy, 2001; Gilley, 2002; McDonald, 2002). Bu sonuçlar, çalışmanın bulgularını desteklemektedir. Çalışmada, öğretmen adayları derslerin teknoloji ile entegrasyonu ve teknolojinin etkin kullanımı ile müzik derslerine yönelik isteklerini arttıracağını düşündükleri uygulamalardan; nota yazılım programları ve online COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 138 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 20 ISNN: 2146-7463 müzik eğitim sitelerinden yararlanılmasının; konularla ilgili videoların izlettirilmesinin, öğretim yazılım programlarının etkin olarak kullanılmasının gerekliliğini vurgulamaktadır. Bu sonuç, görselliği öne çıkartan teknolojileri istemeleri ve öğrencilerin daha çok aktif katılımlarını sağlayarak konuları uygulayarak daha kolaylıkla öğrenebilecekleri ile açıklanabilir. Literatürde yapılan çalışmalarda, teknolojinin öğretim boyunca etkin olarak kullanılarak, müzik derslerinin teknoloji ile bütünleştirilmesinin öğrenme açısından önemli bir potansiyele sahip olduğu ve eğitim fakültelerinde öğretim programlarında öğretici yazılım programlarının kullanılmasının gerekliliği ortaya çıkarılmıştır (Norton & Sprague, 1996; Cuckle vd., 2000). Araştırmanın diğer bulgusu, öğretmen adayları derslerin teknoloji ile entegrasyonunu etkileyen eksikliklere ilişkin olarak; öğretim elemanlarının teknoloji kullanımına yönelik bilgi eksiklikleri, sınıf ortamlarının fiziksel durumlarının uygun olmaması, her öğrenciye yetecek sayıda bilgisayarın olmaması, yazılım programlarının eksikliği ve teknik yetersizlikler üzerinde durmaktadır. Bu bulgular, yapılan çalışmaların bulgularını destekler nitelik taşımaktadır (Sheingold & Hadley, 1990; Niederhauser & Stoddart, 1994; Lyons & Carlson, 1995; Granger vd., 2002; Yıldırım, 2007). Bununla birlikte, yapılan araştırmalarda, öğretmenlerin öğrenme-öğretme ortamlarında çeşitli sebeplerden dolayı teknolojiyi kullanmadıkları ve eğitime teknolojiyi entegre edemedikleri ortaya çıkarılmıştır (Hunt & Bohlin, 1993; Marcinkiewicz, 1993). Araştırmanın bir diğer bulgusunda, öğretmen adayları derslerin teknoloji ile bütünleştirilmesine yönelik getirdikleri önerilerin başında, lisans eğitimleri süresince teknoloji kullanımına yönelik eğitim verilerek ve teknolojileri kullanabilecek becerilere sahip olarak yetiştirilmelerinin gerekliliğinden bahsetmektedir. Bununla birlikte, öğretmen adayları öğretim yazılım programlarının temin edilmesi, fiziksel ortamların iyileştirilerek uygun sınıf ortamlarının oluşturulması ve öğrencilerin derse aktif olarak katılımlarının sağlanmasının gerekliliği üzerinde durmaktadır. Yapılan çalışmalarda, teknolojiyi benimseyerek teknolojiyi etkili olarak kullanabilecek becerilere sahip olabilmenin, bireylerin aktif olarak derslere katılımlarının başarılarını arttıracağı ve uygun sınıf ortamlarının oluşturulmasının önemi vurgulanmaktadır (Cifuentes, 1997; Pierson, 2001; Hew & Brush, 2007; Yıldırım, 2007). Bu sonuçlar, çalışmanın bulguları ile paralel nitelik taşımaktadır. Araştırmanın sonuçlarına dayanarak, aşağıdaki öneriler getirilebilir: • Öğretmen adaylarına, teknolojiyi etkili olarak kullanabilecekleri bilgi ve becerilerin kazandırılarak, derslerde teknolojiyi entegre edebilmeleri konusunda lisans eğitimleri boyunca eğitimleri sağlanmalıdır. • Araştırmanın daha geniş çalışma grubu ile yapılmasının yararlı olabileceği düşünülmektedir. WJEIS’s Note: This article was presented at International Conference on New Trends in Education and Their Implications - ICONTE, 27-29 April, 2011, Antalya-Turkey and was selected for publication for Volume 2 Number 1 of WJEIS 2011 by WJEIS Scientific Committee. KAYNAKÇA Ambron, S. (1990). A short history of Hypermedia. J Barker and R. N. Tucker (Ed). The Interactive Learning Revolution. Multimedia in Education and Training. London: Kogan Page. Brush, T., & Saye, J. (2002). A summary of research exploring hard and soft scaffolding for teachers and students using a multimedia supported learning environment. The Journal Interactive of Online Learning, 1 (2), 1-2. Cifuentes, L. (1997). From sages to guides: A professional development study. Journal of Technology and Teacher Education, 5 (1), 67-77. Retrieved May 3, 2004, from EBSCOhost database. Cuckle, P., Clarke, S., & Jenkins, I. (2000). Student’ information and communications technology skills and their use during teacher training. Information Technology for Teacher Education, 9, 9-22. Fisher, M. (2000). Computer skills of initial teacher education students. Information Technology for Teacher Education, 9, 109-123. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 139 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 20 ISNN: 2146-7463 Gilley, J. (2002). Gender and technology awareness training in preservice teacher education. TechTrends, 46 (6), 21-26. Granger, C. A., Morbey, M. L., Lotherington, H., Owston, R. D., & Wideman, H. H. (2002). Factors Contributing to teachers’ successful implementation of IT. Journal of Computer Assisted Learning, 18, 480-488. Halderman, C. F. (1992). Design and evaluation of staff development program for technology in schools. Dissertation Abstracts International, 53 (12), 4186. Haney, J. J., Czerniak, C. M., & Lumpe, A. T. (1996). Teachers’ beliefs and intentions regarding the implementation of science education reform strands. Journal of Research in Science Teaching, 33, 971-993. Hew, K. F., & Brush, T. (2007). Integrating technology into K-12 teaching and learning: current knowledge gaps and recommendations for future research. Education Technology Research & Develeopment, 55, 223–252. Hunt, N. P., & Bohlin, R. M. (1993). Teacher education students' attitudes toward using computers. Journal of Research on Computing in Education, 25 (4), 487-497. Jonassen, D., & Reeves, T. (1996). Learning with Technology: Using Computers as Cognitiye Tools.In D. l-I. Jonassen (Ed.), Handbook of Research on Educational Communications and Technology (pp. 693-719). Kabadayı, A. (2006). Analyzing pre- school student teachers’ and their cooperating teachers’ attitudes towards the use of educational technology. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 5 (4), 3-10. Kirschhner, P., & Selinger, M. (2003). The State of Affairs of Teacher Education with Respect to Information and Communications Technology, Technology. Pedagogy and Education, 12 (1) 5-17. Langenberg, D. N., & Spicer, D. Z. (2001). The Modern Campus. Technology Leadership Communication and Information Systems in Higher Education, New Directions for Higher Education, No. 115 (Eds. George R. Maughan). Lea, K. A. (1999). Training middle school teachers to use technology in the classroom: Perception and practice. Dissertation Abstracts International, 195. (UMI No. 9941687) Lyons, V. J., & Carlson, R. D. (1995). Technology in teacher education faculty: attitude, knowledge and use. In D. A. Willis. B. Robin and J. Willis (Eds.), Technology and teacher education annual 1995 (pp. 753-757). Charlottesville, VA: AACE. Lynch, J. (2006). Constituency Feedback Theories and the Welfare State in Western Europe. APSAEuropean Politics and Society Newsletter 5 (2), 6-8. Marcinkiewicz, H. R. (1993). Computers and teachers: Factors influencing computer use in the classroom. Journal of Research on Computing in Education, 26 (2), 220-237. McDonald, R. L. M. (2002). Perceptions of pre-service educators, inservice educators, and professional development personnel regarding effective methods for learning technology integration skills. Dissertation Abstracts International, 113. (UMI No. 3076251) Munson, D. E., Poage, J., Conners, D., & Evavold, J. (1994). Technology and faculty collaboration: Psychological and sociological factors and effects. In D. A. Willis, B. Robun and J. Willis (Eds.), Technololzy and Teacher Education Annual 1994 (pp. 764-766). Charlottesville, VA: AACE. Nanasy, L. V. (2001). Educational technology: Experiences, attitudes, and expectations of preservice teacher candidates. Dissertation Abstracts International, 106. (UMI No. 1407517) COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 140 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 20 ISNN: 2146-7463 Niederhauser, D. S., & Stoddart, T. (2001). Teachers' instructional perspectives and use of educational software. Teaching and Teacher Education, 17 (1), 15-31. Norton, P., & Sprague D. (1996). Changing teachers-teachers changing schools: Assessing a graduate program in technology education. Journal of Information Technology for Teacher Education, 5 (1/2), 93-105. Perkmen, S., Çevik, D. B. (2010). Relationship between Pre-Service Music Teachers’ Personality and Motivation for Computer-Assisted Music Instruction, Music Education Research, 12 (4), 415-425. Pierson, M. E. (2001). Technology practice as a function of pedagogical expertise. Journal of Research on Computing in Education, 33 (4), 413- 430. Roblyer, M., & Edwards, J. (2005). Integrating educational technology into teaching. (4th Ed.) Upper Saddler River, NJ: Prentice –Hall. Sheingold, K., & Hadley, M. (1990). Ac-complished Teachers: Integrating Computers into Classroom Practice. New York: Bank Street College Education. Strudler, N. B., & Wetzel, K. (1999). Lessons From Exemplary Colleges of Education: Factors Affecting Technology İntegration in Preservice Programs. Educational Technology Research and Development, 47 (4), 6381. Şimşek, H., Yıldırım, A. (2006). Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Tsou, W., Wang, W., & Li, H. L. (2002). How computers facilitate English foreign language learners acquire English abstract words. Computers & Education, 39 (4), 415-428. Yenilmez, K., Sarıer, Y. (2007). Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Destekli Matematik Öğretimine İlişkin Düşünceleri, I. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu, 16-18 Mayıs 2007, Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale. Yıldırım, S. (2007). Current utilization of ICT in Turkish basic education Schools: A review of Teacher's ICT use and barriers to integration. International Journal of Instructional Media, 34 (2), 171-186 COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 141 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 21 ISNN: 2146-7463 FARKLI AKADEMİK UNVANLARA SAHİP FEN ÖĞRETMENLERİNİN BRANŞLARA GÖRE MODEL VE MODELLEME HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ Dr. Öğ. Bnb. İsmet Ergin Kara Harp Okulu Dekanlığı Temel Bilimler Bölüm Başkanlığı İsmet.ergin@gmail.com Em.Öğ.Alb.İbrahim Özcan Öğretim Elemanı iozcan24@yahoo.com Doç. Dr. Musa Sarı Gazi Eğitim Fakültesi OFMA Bölümü Fizik Eğitimi msari@gazi.edu.tr Abstract The objective of this study is to determine the role of model and modelling on learning and teaching, the content of modelling, classification of scientific models used in science education, opinions of science teachers with different academic titles who train at secondary science schools about model and modelling, according to their branches. In the study, descriptive-review method was used in determining whether there were differences between the opinions of science teachers about model and modelling, according to their branches (mathematics, physics, chemistry and biology) and academic titles (undergraduate and post graduate). The study involves science teachers in various science high schools. A survey with five point likert scale was used and performed on 96 science teachers in the study. As a result of the study, it was determined that science teachers frequently use the models in school books during their lessons, they do not have adequate information about the models and have not been taught on this subject before. It was also determined that teachers gave different answers to some of the survey items according to their branches. In the study, according to three items from the lower problem of the structural change of models, it was determined that there is a significant difference between the opinions of mathematics teachers and the opinions of physics and chemistry teachers. Analysing the answers given to the survey items by science teachers according to their academic status (undergraduate and post graduate), it was concluded that there is no difference between the opinions of undergraduate and post graduate teachers, regarding model and modelling. Key Words: Models, Modelling, Using of The Models, Science Teachers, Science Teaching. GİRİŞ Günümüzde geliştirdiği teknolojiyi satarak birçok ülkenin ihracatından elde ettiği gelirden daha fazla geliri tek başına elde eden şirketlerin olması teknolojik gelişmenin önemini ortaya koymaktadır (Ergin, 2006). Ülkemizde bu teknolojik gelişmelerden uzak kalmamak için çeşitli illerde MEB’lığı bünyesinde ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin çalışabileceği bilim merkezleri ve üniversiteler bünyesinde ARGE faaliyetleri için merkezler kurulmuştur. Gelecekte buralarda bilimsel araştırma yapacak öğrencileri yetiştirecek olan fen öğretmenlerinin model ve modelleme hakkındaki görüşlerinin tespiti yapılarak mevcut durumun ortaya konması, model ve modellemenin fen öğretimindeki öneminin vurgulanması ve mevcut öğretmen görüşlerinden çıkan sonuca göre neler yapılabileceğinin ortaya konması açısından model modelleme ile ilgili araştırma önemlidir. Model ve modelleme bilim insanları tarafından, bilimsel araştırma yaparken ve bilim öğrenirken yoğun bir şekilde kullanılmasına rağmen fen öğretiminde hak ettiği yeri bulamamıştır (Cartier, Rudolph ve Stewart, 2001; Franco ve Barros, 1999). Bilim insanları sahip oldukları paradigmaları görselleştirebilmek ve bunun üzerinde COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 142 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 21 ISNN: 2146-7463 çalışarak yeni teoriler üretebilmek için bilimsel modeller geliştirmektedirler. Bu modeller ile çoğu zaman doğadaki olayları açıklamaya çalışmaktadırlar. Fen öğretmenleri de bilim insanlarının ürettikleri kavram, teori ve kanunları öğrencilerine öğretirken modelleri kullandıkları ancak bilim insanlarının modellere verdiği kadar önem vermediği ve öğrencilerinin dikkatlerini modellere yeterince çekmediği yapılan araştırmalarda ortaya çıkmıştır (Van Driel ve Verloop, 1999; Treagust, 2002). Fen öğretmenleri ve fen ders kitapları, öğrencilerin model ve modelleme hakkındaki görüşlerinin oluşmasında etkili olmaktadır. Bilimsel modellerin öğrencilere doğal gerçekler olarak sunulması, öğrencilerin de modelleri gerçeğin bir kopyası olarak görmelerine sebep olmaktadır (Ünsal, Ergin & Kızılcık, 2009). Bilimsel model, bir fikrin, nesnenin, olayın, sürecin, sistemin veya bir kavramın özel yanlarını farklı bir ölçekte bakıldığında görülebilecek veya kolayca tespit edilebilecek şekilde basitleştirilmiş bir temsil aracıdır. Modeller, bir nesnenin nasıl yapıldığını veya bir sürecin nasıl geliştiğini anlamamıza ve ileriye dönük tahminler yapmamıza yardımcı olur. Modeller gerçeğin kopyası değildir, temsil ettiği hedefin doğasında bulunmayan ek açıklamalar da ihtiva eder (Gobert, 2000; Harrison, 2001). Bilimsel modeller, fen bilimlerindeki bir sistemin yapısını ve onun özelliklerini dört bölümde açıklamaktadır. Bunlar; sistemin çalışma yapısı, dış görünüşü, sistemde zaman içindeki değişimleri ve bilimsel teorilerle etkileşimidir (Hestenes,1995). Modeller, bilimsel düşünme ve çalışmanın bir parçasıdır. Bilim insanları, bilim yaparken model kullanırlar. Bilimsel araştırmada modeller, hem ölçülecek varsayımları formüle etmede hem de bilimsel olay, kavram ve süreçleri açıklamakta kullanılır. Modeller, bilim insanlarının sahip oldukları paradigmaları temsil eder ve araştırmacılar, bu modelleri kullanarak teori üretir (Gobert, 2000; Kuhn, 2000). Günümüze kadar modellerin sınıflandırılmasına yönelik çalışmalarda modellerle ilgili olarak; bilimsel olan/olmayan modeller, görünüş bakımından modeller (somut-soyut), işlevleri bakımından modeller (tamamlayıcı-açıklayıcı-betimleyici) biçiminde çeşitli sınıflandırmalar yapılmıştır (Harrison ve Treagust, 2000; Van Driel & Verloop, 1999). Justi ve Gilbert (2002) çalışmalarında fen öğretiminde modellerin, bilimin öğrenilmesi, bilim hakkında öğrenme ve bilim yapmayı öğrenme amaçları ile kullanılabileceğini ifade etmişlerdir. Bu amaçlar doğrultusunda öğrencilerin, bilim öğrenmede, bilimsel modellerin doğasını ve kapsamını bilmesi, bilim hakkında öğrenmede, modellerin bilimsel sorgulamadaki rollerini değerlendirebilmesi ve bilim yapmayı öğrenmede ise kendileri modeller yapabilmesi, açıklayabilmesi ve kendi modellerini test edebilmeyi sorgulayabilmesi modellerin fen öğretiminde merkezde yer alması gerektiğini vurgulamaktadır. Bu sebeple bütün fen öğrencilerinin en geniş anlamda model ve modelleme hakkında bilgi sahibi olmaları sağlanmalıdır. Öğretme ve öğrenme modellerinin diğer bir kullanım alanları ders kitaplarıdır. Ders kitaplarındaki bilimsel modellerin nasıl kullanıldığı, olay, kavram ve süreçleri nasıl açıkladıkları önemlidir (Harrison, 2001). Birçok öğretmen, öğrencilere ders kitaplarındaki açıklamalara uygun şekilde ders anlatmaya özen gösterir. Bu sebeple ders kitaplarında kullanılan modeller öğrenme ve öğretmede önemlidir. Birçok fen öğretmeni, fen kitaplarındaki modelleri kullandıkları ve derslerinde ihtiyaca göre değiştirmelerinin uygun olmayacağı düşüncesindedir; çünkü en popüler modellerin bilim insanları tarafından yapılacağına inanmaktadırlar (Güneş, Gülçiçek & Bağcı, 2004; Harrison, 2001; Van Driel & Verloop,1999; Van Driel & Verloop, 2002). Öğrencilerin modelleri kullanmasında öğretmenlerinin rehberliğine ihtiyaç duydukları, modellere gerçek yaşamın minyatürleri veya oyuncaklar olarak gördükleri Treagust’un (2002) yaptığı araştırmada ortaya çıkmıştır. Bu sebeple öğrenciler genellikle bir modelin yüzeysel benzerliklerinin ötesine bakamazlar. Modellerin kesinlikle doğru olduğuna inanır ve modellerin arkasında yatan fikirleri, amaçları araştırmazlar (Harrison & Traugust, 2000). Öğrencilerin fen derslerinde modelleri öğretmen rehberliğinde incelemeleri, yorumlamaları ve kendilerinin zihinsel modelleri üretmeleri önemlidir. Bu çalışmada; bilimsel model ve modellemenin öğrenme ve öğretme üzerindeki rolü, modellemenin içeriği, fen öğretiminde kullanılan bilimsel modellerin sınıflandırılması, fen ağırlıklı eğitim-öğretim yapan ortaöğretim kurumlarında görev yapan fen öğretmenlerinin modeller hakkında ne düşündükleri, nasıl kullandıkları, modellerin kimler tarafından yapılabileceği, öğretmenlerin modellere katkıları ve modellerin geliştirilmesi konusundaki görüşlerinin, branşlara ve akademik unvana göre öğretmen görüşleri arasındaki farkın araştırılması yapılmıştır. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 143 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 21 ISNN: 2146-7463 Amaç Bu çalışmanın amacı, model ve modellemenin öğrenme ve öğretme üzerindeki rolünü, modellemenin içeriğini, fen öğretiminde kullanılan bilimsel modellerin sınıflandırılmasını, ortaöğretim fen ağırlıklı okullarda eğitim veren farklı akademik unvanlara sahip fen öğretmenlerinin branşlara göre model ve modelleme hakkındaki görüşlerini tespit etmektir. YÖNTEM a- Araştırma Modeli: Bu araştırmada betimsel-inceleme yöntemi kullanılmış olup, araştırma tarama modellidir. Bu araştırmanın evreni; fen ağırlık öğretim yapan, ortaöğretim okullarındaki fen (matematik, fizik, kimya ve biyoloji) öğretmenleridir. Araştırmanın örneklemi ise, fen liselerinde görev yapan 96 fen öğretmeninden oluşmaktadır. Anket toplam 96 fen öğretmenine uygulanmıştır. Seçilen örneklemdeki 74 fen öğretmeni lisans ve 22 fen öğretmeni de yüksek lisans düzeyinde öğrenim görmüştür. Örneklemdeki fen öğretmenleri meslek tecrübelerine göre beş gruba ayrılmış ve bu grupların frekans dağılımı ve yüzdeleri Tablo 1’de sunulmuştur. Tablo 1’de “Tanımsız” ifadesi, uygulanan anket üzerinde meslek tecrübesi sorusuna cevap vermeyen fen öğretmenleri için kullanılmıştır. Tablo 1: Öğretmenlerin Tecrübesinin Yıllara Göre Dağılımı Meslek Tecrübesi (Yıl) f 1–5 16 6–10 20 11–15 14 16–20 34 21 + 01 Toplam 85 Tanımsız 11 Genel Toplam 96 % 16,7 20,8 14,6 35,4 01,0 88,5 11,5 100,0 Örneklemdeki fen öğretmenleri branşlara göre dört gruba ayrılmış ve bu grupların frekans dağılımı ve yüzdeleri Tablo 2’de sunulmuştur. Tablo 2: Öğretmenlerin Branşlara Göre Dağılımı Branş Matematik Fizik Kimya Biyoloji Toplam f % 18 58 14 06 96 18,8 60,4 14,6 06,3 100,0 b- Verilerin Toplanması: Bu araştırmada farklı akademik unvanlara sahip fen öğretmenlerinin branşlara göre model ve modelleme hakkındaki görüşlerini tespit edebilmek için kullanılan 32 maddelik likert tipi anket formu, Treagust’un (2002) ve Harisson’un (2001) yaptığı çalışmalardan yararlanarak geliştirilmiştir. Geliştirilen anket formunda beş seçenekli likert tipi 32 soru sorulmuştur. Likert tipi sorularda fen öğretmenlerinin tamamen katılıyorum, katılıyorum, fikrinin olmadığı, katılmadığı ve hiç katılmadığı şeklinde sıralanan katılma derecelerinden kendilerine uygun olan herhangi birini işaretlemeleri istenmiştir. Geliştirilen anket formundaki maddelerin kapsam geçerliliği daha önce model ve modelleme konusunda çalışan öğretim elemanlarının görüşlerine başvurularak yapılmıştır. Maddeler üzerinde birer birer durularak, ölçmek istenilen davranışa uygun olacak şekilde düzenleme yapılmıştır. Anket maddelerinin kapsam geçerliliği yapıldıktan sonra, 32 madde ile güvenirlik çalışması yapılmıştır. Güvenirlik, bir ölçme aracında bütün soruların birbiriyle tutarlılığı, ele alınan davranışı ölçmede uygunluğunu ve yeterliliğini ortaya koyan kavram olarak tanımlanmaktadır (Özdamar, 2004). Güvenirlik çalışması sonucuna göre anketin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0.75 olarak hesaplanmıştır. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 144 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 21 ISNN: 2146-7463 Hesaplanan Cronbach alfa güvenirlik katsayısı kabul edilebilir sınırlar içinde olduğu sonucuna varılmıştır (Van Driel & Verloop,1999). c- Verilerin Analizi: Geliştirilen beşli likert tipi anket, ülkemizde fen ağırlıklı eğitim yapan fen liselerindeki fen öğretmenlerine uygulanmıştır. Fen öğretmenlerinin anketteki soruları daha gerçekçi cevaplayabilmeleri için zaman sınırlamasından kaçınılmıştır. Anket fen liselerindeki hizmet içi eğitim kursuna katılan fen öğretmenlerine uygulanmıştır. Anket sonuçlarının analizi SPSS istatistik programı yardımı ile yapılmıştır. Ankette sorulan soruların literatür taraması ve uzman görüşlerine göre, doğru olan seçeneğine beş puan ve diğer seçeneklerde sıra ile azalacak şekilde puan verilerek, tercih edilen yanıtlar SPSS istatistik programına aktarılmış ve istatistiksel sonuçlar elde edilmiştir. Ankette yer alan maddelerin alt problemlere göre dağılımı Tablo 3’de görülmektedir. Tablo 3: Anket Maddelerinin Alt Problemlere Göre Dağılımı Madde Numarası Dâhil Olduğu Alt Problem Çoklu temsiller olarak 1, 2, 11, 15 modeller Tam bir kopya olarak 6, 7 modeller Açıklayıcı araçlar olarak 12, 13, 14, 15 modeller 10, 13, 16, 32 Bilimsel modellerin kullanımı 20, 23, 24, 25, 27 30, 31 Bilimsel modellerin derste kullanılması Modellerin tasarımı ve üretimi 4, 9, 21, 22, 26 3, 5, 17, 18, 29 8, 19, 28 Modellerin yapısının değişimi Model örnekleri Alt Problemin Kapsadığı Amaç Çoklu temsiller olarak modeller hakkındaki görüşleri ortaya çıkarmak. Modelin temsil ettiği hedefe ne kadar benzeyebileceği ile ilgi görüşleri tespit etmek. Modellerin açıklayıcı araçlar olarak kullanılması hakkındaki görüşleri ortaya çıkarmak. Modellerin bilim yaparken kullanımı hakkındaki öğretmen görüşlerini tespit etmek. Fen öğretmenlerinin derslerde model kullanımı hakkındaki görüşlerini tespit etmek. Modelleme ile ilgili öğretmen görüşlerini tespit etmek. Modellerin yapısının değişimi hakkındaki görüşleri tespit etmek. Öğretmenlerin modelleri ne kadar tanığının tespit etmek. Her alt probleme ait soruların analizi, SPSS istatistik programı yardımı ile yapılarak, fen öğretmenlerinin maddelere verdikleri cevapların seçeneklere göre dağılımı, her bir seçeneğe ait frekans, yüzde değerleri ve o maddeye ait standart sapması tablolar halinde bulgular ve yorumlar bölümünde verilmiştir. Bulguların yorumlanmasında, beşli likert tipi ankette yer alan “tamamen katılıyorum” ile “ katılıyorum” ve “hiç katılmıyorum” ile “katılmıyorum” seçenekleri birleştirilerek yorumlama yapılmıştır. Ayrıca fen öğretmenlerinin branşlara ve öğrenim durumuna göre maddelere verdikleri cevaplar SPSS istatistik programı yardımı ile çapraz olarak incelenmiş ve cevaplar arasında farkın anlamlı olup olmadığı tek yönlü ANOVA varyans analizi yapılarak araştırılmıştır. Çalışmada, her branştaki öğretmenlerin model ve modelleme hakkındaki görüşlerinin farklı olmadığı ve akademik öğrenim durumunun bu görüşü etkilemediği hipotezi kullanılarak tek yönlü ANOVA varyans analizi yapılmıştır. BULGULAR Araştırmadan elde edilen verilerin çeşitli yöntem ve teknikler kullanarak analiz edilmesi sonucunda elde edilen bulgular araştırmanın alt problemlerine göre aşağıda açıklanmıştır. a. Farklı Akademik Unvanlara Sahip Fen Öğretmenlerinin Branşlara Göre Modellerin Çoklu Temsiller Olarak Kullanımı Hakkındaki Görüşleri Anket formundaki 1, 2, 11 ve 15 numaralı maddeler bu alt problemi temsil eden sorulardır. Bu maddelerde, ortaöğretim fen öğretmenlerinin çoklu temsiller olarak modeller hakkındaki mevcut bilgilerini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Çoklu temsiller olarak modeller, bir bilimsel olayın, kavramın veya sürecin farklı yönlerini ortaya çıkarmak için birden fazla model kullanılması olarak ifade edilir. Bu temsil şeklinde aynı modelle birden fazla COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 145 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 21 ISNN: 2146-7463 bilimsel olayın da açıklanabileceği tanımlanır. Bu model çeşitleri öğrenciler tarafından kolaylıkla görselleştirilebilecek, kısa yolar ve ilişkiler ifade eden haritalar, şemalar ve tablolar, maddesel olmayan süreci açıklayan kavram, süreç ve çoklu dinamik modelleri temsil eden simülasyonlardır (Güneş, Gülçiçek & Bağcı, 2004). Ankette sorulan madde-1 fen öğretmenlerinin her modelin yalnızca bir hedefi temsil edebileceği, madde-2 fen öğretmenlerinin bilimsel bir olayı açıklamak için birden çok model kullanılabileceği, madde-11 fen öğretmenlerinin bilimsel bir olayı açıklamak veya göstermek için bir modelin yeterli olup olmadığı, madde-15 fen öğretmenlerinin çoklu temsiller olarak modellerin bir süreci açıklamak için kullanılıp kullanılamayacağı hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu tespit etmek için sorulmuştur. Tablo 4: Öğretmenlerin Branşlara Göre Çoklu Temsiller Olarak Modeller Hakkındaki Görüşler Branş N Matematik Fizik Kimya Biyoloji Toplam 18 58 14 06 96 Madde-1 f % 15 19 10 04 48 83,3 32,8 71,4 66,7 50,0 Madde-2 f % 16 56 12 05 89 88,9 96,6 85,7 83,3 92,7 Madde-11 f % Madde-15 f % 10 36 06 04 56 14 49 13 04 80 55,6 62,1 42,9 67,7 58,3 77,8 84,5 92,9 66,7 83,3 Tablo 4’e göre; öğretmenlerin madde-1’e verdikleri cevaplar incelendiğinde, matematik öğretmenlerinin %83,3’ü, fizik öğretmenlerinin %32,8’i, kimya öğretmenlerinin %71,4’ü, biyoloji öğretmenlerinin %66,7’si her modelin bir hedefi temsil edebileceği görüşüne sahip oldukları tespit edilmiştir. Tek yönlü ANOVA varyans analizi sonucunda fizik öğretmenlerinin, her modelin bir hedefi temsil edebileceği görüşüne katılmayarak, diğer branş öğretmenlerin görüşlerinden farklı görüşe sahip olduğu saptanmıştır. Öğretmenlerin madde-2’ye verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %88,9’u, fizik öğretmenlerinin %96,6’sı, kimya öğretmenlerinin %85,7’si, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü bilimsel bir olayı açıklamak için birden çok model kullanılabileceği görüşünü paylaşmaktadırlar. Bu sonuç her branştaki öğretmenin bu fikre katıldığını ortaya koymaktadır. Öğretmenlerin madde-11’e verdikleri cevaplar incelendiğinde ise matematik öğretmenlerinin %55,6’sı, fizik öğretmenlerinin %62,1’i, kimya öğretmenlerinin %42,9’u, biyoloji öğretmenlerinin %67,7’si bilimsel bir olayı açıklamak veya göstermek için bir modelin yetmeyeceği, birden fazla modelin kullanması gerektiği görüşüne sahip oldukları tespit edilmiştir. Bu sonuç, her branştaki öğretmenin bu maddeye ait aynı görüşü paylaştıklarını ortaya koymaktadır. Öğretmenlerin madde15’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %77,8’i, fizik öğretmenlerinin %84,5’i, kimya öğretmenlerinin %92,9’u, biyoloji öğretmenlerinin %66,7’si bir süreci açıklamak için model kullanılabileceği görüşüne sahiptir. Bu sonuca göre her branştaki fen öğretmenlerinin %50’den fazlası bir süreci açıklamak için model kullanılabileceği görüşüne sahiptir. Bu madde ile ilgili tüm branş öğretmenleri aynı görüşü paylaşmaktadır. Tablo 5: Öğretmenlerin Akademik Durumlarına Göre Çoklu Temsiller Olarak Modeller Hakkındaki Görüşleri Akademik Durum N Lisans Yüksek Lisans Toplam 74 22 96 Madde-1 f % 36 10 46 48,6 45,5 47,9 Madde-2 f % 69 20 89 93,2 90,9 92,7 Madde-11 f % 43 13 56 58,1 59,1 58,3 Madde-15 f % 60 20 80 81,1 90,9 83,3 Tablo 5’e göre; öğretmenlerin akademik durumlarına (lisans ve yüksek lisans) göre madde-1’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %48,6’sı ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %45,5’i her modelin bir hedefi temsil edeceği görüşüne sahip olduğu tespit edilmiştir. Buna göre lisans ve yüksek lisans mezunu fen öğretmenlerinin bu madde ile ilgili aynı görüşü paylaştıkları COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 146 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 21 ISNN: 2146-7463 saptanmıştır. Öğretmenlerin madde-2’ye verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %93,2’si ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %90,9’u bilimsel bir olayı açıklamak için birden çok model kullanılabileceği görüşüne sahiptir. Buna göre lisans ve yüksek lisans mezunu fen öğretmenlerinin bu madde ile ilgili aynı görüşü paylaştıkları tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-11’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %58,1’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %59,1’i bilimsel bir olayı açıklamak veya göstermek için birden çok model kullanılabileceği görüşüne sahiptir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği; madde-15’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %81,1’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %90,9’u bir süreci açıklamak için model kullanılabileceği görüşüne sahiptir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Sonuç olarak çoklu temsiller olarak modeller hakkında fen öğretmenlerinin bilimsel bir olayın özelliklerini ifade etmek ve bilimsel süreci açıklamak için birçok model kullanabileceği konusunda hem fikirdirler. Sadece madde2’de matematik, kimya ve biyoloji öğretmenleri çelişkili cevaplar vermiştir. Bunun sebebi, öğretmenlerin modelleri çoklu temsiller olarak değil, sadece öğrettikleri kavramları açıklamak için kullanmasından ve bu konuda temel bilgilerinin olmadığından kaynaklandığı düşünülmektedir. b- Farklı Akademik Unvanlara Sahip Fen Öğretmenlerinin Branşlara Göre Tam Bir Kopya Olarak Modeller Hakkındaki Görüşleri Anket formundaki 6 ve 7 numaralı maddeler bu alt problemi temsil eden sorulardır. Bu sorulardaki amaç ortaöğretim fen öğretmenlerinin derslerde kullandıkları modelleri ne kadar tanıdıkları ve model üretirken hedef ile kurulan benzerliği ne kadar önemsediklerini ve bir modelin temsil ettiği olguya ne kadar benzeyebileceği ile ilgili görüşlerini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Madde-6 fen öğretmenlerinin modellerin temsil ettiği hedefin tam bir kopyası olup olamayacağı, madde-7 fen öğretmenlerinin bir modelin boyutu hariç gerçek cisme tam olarak benzeyip benzeyemeyeceği hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu tespit için sorulmuştur. Tablo 6: Öğretmenlerin Branşlara Göre Tam Bir Kopya Olarak Modeller Hakkındaki Görüşleri Branş N Matematik Fizik Kimya Biyoloji Toplam 18 58 14 06 96 Madde-6 Madde-7 f % f % 12 27 08 03 50 66,7 46,6 57,1 50,0 52,1 09 27 06 04 46 50,0 46,6 42,9 66,6 47,9 Tablo 6’ya göre; öğretmenlerin madde-6’ya verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %66,7’si, fizik öğretmenlerinin %46,6’sı, kimya öğretmenlerinin %57,1’i, biyoloji öğretmenlerinin %50,0’si modelin hedefin tam bir kopyası olamayacağı; madde-7’ye verdikleri cevaplar incelendiğinde ise matematik öğretmenlerinin %50,0’si, fizik öğretmenlerinin %46,6’sı, kimya öğretmenlerinin %42,9’u, biyoloji öğretmenlerinin %66,6’sı modelin boyutu hariç gerçek cisme tam olarak benzemeyeceği yönünde görüş bildirmişlerdir. Bu sonuçlara göre, branş öğretmenlerinin bu maddeye ait görüşleri arasında farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Tablo 7: Öğretmenlerin Akademik Durumlarına Göre Tam Bir Kopya Olarak Modeller Hakkındaki Görüşleri Akademik Durum N Lisans Yüksek Lisans Toplam 74 22 96 Madde-6 f 37 13 50 % 50,0 59,1 52,1 Madde-7 f 37 10 47 COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD % 50,0 45,5 48,9 147 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 21 ISNN: 2146-7463 Tablo 7’ye göre; öğretmenlerin madde-6’ya verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %50,0’si ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %59,1’i modelin hedefin tam bir kopyası olamayacağı; madde-7’ye verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %50,0’si ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %45,5’i modelin boyutu hariç gerçek cisme tam olarak benzeyemeyeceği yönünde görüş bildirmişlerdir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. c- Farklı Akademik Unvanlara Sahip Fen Öğretmenlerinin Branşlara Göre Açıklayıcı Araçlar Olarak Modeller Hakkındaki Görüşleri Anket formundaki 12, 13, 14 ve 15 numaralı maddeler bu alt problemi temsil eden sorulardır. Bu maddelerde, ortaöğretim fen öğretmenlerinin açıklayıcı araçlar olarak modellere nasıl bakıyorlar? Modellerin rollerinin farkındalar mı? Sorularına cevaplarını ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Harrison (2001) yaptığı araştırmada fen öğretmenlerinin anlatmakta zorlandığı soyut kavramları açıklamak için bilimsel modelleri kullandıklarını tespit etmiştir. Ankette sorulan madde-12 fen öğretmenlerinin modellerin temsil ettiği hedefin hangi maddeden yapılıp yapılamayacağı hakkında açıklayıcı bilgi verip veremeyeceği; madde-13 fen öğretmenlerinin, modellerin bir kavram veya nesne hakkında fiziksel ya da görsel olarak açıklayıcı bilgiler verip veremeyeceği, madde-14 modellerin bilimsel olayların zihnimizde bir resminin oluşturmamıza yardımcı olup olamayacağı, madde-15’de fen öğretmenlerinin çoklu temsiller olarak modellerin bir süreci açıklamak için kullanılıp kullanılamayacağı hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu tespit etmek için sorulmuştur. Tablo 8: Öğretmenlerin Branşlara Göre Açıklayıcı Araçlar Olarak Modeller Hakkındaki Görüşleri Branş N Madde-12 f % Madde-13 f % Madde-14 f % Madde-15 f % Matematik 18 09 50,0 17 94,4 17 94,4 14 77,8 Fizik Kimya Biyoloji Toplam 58 14 06 96 33 08 03 53 56,9 57,1 50,0 55,2 50 11 06 84 86,2 78,6 100,0 87,5 58 14 05 94 100,0 100,0 83,3 97,9 49 13 04 80 84,5 92,9 66,7 83,3 Tablo 8’de öğretmenlerin madde-12’ye verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %50,0’si, fizik öğretmenlerinin %56,9’u, kimya öğretmenlerinin %57,1’i, biyoloji öğretmenlerinin %50,0’si bir modelin temsil ettiği hedefin hangi maddeden yapıldığı konusunda bilgi verebileceği görüşüne sahiptir. Bu sonuçlar birbirine yakın olup, branşlara göre fen öğretmenleri arasında bu maddeye ait görüş farkı olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-13’e verdikleri cevaplar incelendiğinde, matematik öğretmenlerinin %94,4’ü, fizik öğretmenlerinin %86,2’si, kimya öğretmenlerinin %78,6’sı, biyoloji öğretmenlerinin %100,0’ü modellerin bir kavram veya nesne hakkında fiziksel ya da görsel olarak açıklayıcı bilgiler vereceği yönünde görüş bildirmiştir. Bu sonuçlara göre branş öğretmenleri arasında bu maddeye ait görüş farkı olmadığı tespit edilmiştir; ancak biyoloji öğretmenlerinin %100,0’ü olumlu cevap vermesi dikkat çekicidir. Öğretmenlerinin madde-14’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %94,4’ü, fizik öğretmenlerinin %100,0’ü, kimya öğretmenlerinin %100,0’ü, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü modellerin bilimsel olayların zihnimizde bir resminin oluşturmamıza yardımcı olacağı yönünde görüş bildirmişlerdir. Bu sonuçlara göre, branş öğretmenleri arasında görüş farkının olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-15’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %77,8’i, fizik öğretmenlerinin %84,5’i, kimya öğretmenlerinin %92,9’u, biyoloji öğretmenlerinin %66,7’si bir süreci açıklamak için model kullanılabileceği görüşüne sahiptir. Bu sonuca göre her branştaki fen öğretmenlerinin çoğunluğu bir süreci açıklamak için model kullanılabileceği görüşüne sahiptir. Branş öğretmenleri arasında bu maddeye ait görüş ayrılığının olmadığı tespit edilmiştir. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 148 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 21 ISNN: 2146-7463 Tablo 9: Öğretmenlerin Akademik Durumlarına Göre Araçlar Olarak Modeller Hakkındaki Görüşleri Akademik Durum N Madde-12 f % Madde-13 f % Madde-14 f % Madde-15 f % Lisans Yüksek Lisans Toplam 74 22 96 40 14 54 65 19 84 73 21 94 60 20 80 52,7 63,6 56,25 87,8 86,4 87,5 98,6 95,5 97,9 81,8 90,9 83,3 Tablo 9 incelendiğinde; öğretmenlerin akademik durumlarına (lisans ve yüksek lisans) göre madde-12’ye verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %52,7’si ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %63,6’sı bir modelin temsil ettiği hedefin hangi maddeden yapıldığı konusunda bilgi verebileceği görüşüne sahiptir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-13’e verdikleri cevaplar incelendiğinde ise lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %87,8’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %86,4’ü modellerin bir kavram veya nesne hakkında fiziksel ya da görsel olarak açıklayıcı bilgiler vereceği yönünde görüş bildirmişlerdir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-14’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %98,6’sı ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %95,5’ü modellerin bir kavram veya nesne hakkında fiziksel ya da görsel olarak açıklayıcı bilgiler vereceği yönünde görüş bildirmişlerdir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-15’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisansa sahip 74 fen öğretmeninden %81,1’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %90,9’u bir süreci açıklamak için model kullanılabileceği görüşüne sahiptir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Ortaöğretim fen öğretmenlerinin bu alt problem maddelerine verdikleri cevaplar incelendiğinde, öğretmenlerin açıklayıcı araçlar olarak modellerin rollerinin farkında olduğu sonucuna varılmıştır. Bu sonuç daha önce yapılan araştırmalarda bulunan sonuçlarla uyumludur (Güneş, Çağlar & Bağcı, 2004; Justi & Gilbert, 2002; Van Driel & Verloop, 2002; Harison, 2001). d- Farklı Akademik Unvanlara Sahip Fen Öğretmenlerinin Branşlara Göre Bilimsel Modellerin Kullanımı Hakkındaki Görüşleri Anket formundaki 10, 13, 16 ve 32 numaralı maddeler bu alt problemi temsil eden sorulardır. Bu maddelerde, ortaöğretim fen öğretmenlerinin bilimsel modellerin kullanımı hakkındaki mevcut bilgilerini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Bilimsel modeller bilim öğretirken fen öğretmenleri tarafından kullanıldığı gibi teori üretirken bilim insanları tarafından da kullanılırlar (Harrison & Treagust, 2000; Kuhn, 2000). Ankette yer alan madde-10 fen öğretmenlerinin bilim insanlarının bilim yaparken de model kullanıp kullanmayacağı, madde-13 fen öğretmenlerinin, modellerin bir kavram veya nesne hakkında fiziksel ya da görsel olarak açıklayıcı bilgiler verip veremeyeceği, madde-16 fen öğretmenlerinin, modellerin bir bilimsel olay hakkında tahminde bulunmak ve tahminleri test etmek için kullanılıp kullanılamayacağı; madde-32 fen öğretmenlerinin bir modelin doğrudan gözlenemeyen veya ölçülemeyen bir hedef hakkında bilgi elde etmek için kullanılıp kullanılamayacağı hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu tespit için sorulmuştur. Tablo 10: Öğretmenlerin Branşlara Göre Bilimsel Modellerin Kullanımı Hakkındaki Görüşleri Branş N Matematik Fizik Kimya Biyoloji Toplam 18 58 14 06 96 Madde-10 f % 14 77,8 52 89,7 11 78,6 04 66,7 81 84,4 Madde-13 f % 17 94,4 50 86,2 11 78,6 06 100,0 84 87,5 Madde-16 f % 13 72,2 45 77,6 10 71,4 04 66,7 72 75,0 Madde-32 f % 09 50,0 47 81,0 11 78,6 04 66,7 71 73,9 COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 149 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 21 ISNN: 2146-7463 Tablo 10’a göre; öğretmenlerin madde-10’a verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %77,8’i, fizik öğretmenlerinin %89,7’si, kimya öğretmenlerinin %78,6’sı, biyoloji öğretmenlerinin %66,7’si modellerin bilim yaparken de kullanılabileceği görüşüne sahiptir. Branş öğretmenlerinin bu maddeye ait görüşleri arasında farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-13’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %94,4’ü, fizik öğretmenlerinin %86,2’si, kimya öğretmenlerinin %78,6’sı, biyoloji öğretmenlerinin %100,0’ü modellerin bir kavram veya nesne hakkında fiziksel ya da görsel olarak açıklayıcı bilgiler vereceği yönünde görüş bildirmişlerdir. Bu sonuçlar branşlara göre fen öğretmenler arasında fark olmadığı tespit edilmiştir. Ancak biyoloji öğretmenlerinin %100,0’nün olumlu cevap vermesi dikkat çekicidir. Öğretmenlerin madde-16’ya verdikleri cevaplar incelendiğinde, matematik öğretmenlerinin %72,2’si, fizik öğretmenlerinin %77,6’sı, kimya öğretmenlerinin %71,4’ü, biyoloji öğretmenlerinin %66,7’si modellerin bir bilimsel olay hakkında tahminde bulunmak ve tahminleri test etmek için kullanabileceği görüşüne sahiptir. Bu sonuçlar birbirine yakın olup branşlara göre fen öğretmenlerinin görüşleri arasında fark olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerinin madde32’e verdikleri cevaplar incelendiğinde ise matematik öğretmenlerinin %50,0’si, fizik öğretmenlerinin %81,0’i, kimya öğretmenlerinin %78,6’sı, biyoloji öğretmenlerinin %66,7’si bir modelin doğrudan gözlenemeyen veya ölçülemeyen bir hedef hakkında bilgi elde etmek için kullanılabileceği görüşüne sahiptir. Bu sonuçlara göre matematik öğretmenleri hariç diğer branş öğretmenlerinin görüşlerinin birbirine yakın olduğu tespit edilmiştir. Tek yönlü ANOVA varyans analiz sonucunda, (p<0.06) matematik öğretmenlerinin görüşleri ile fizik öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir. Tablo 11: Öğretmenlerin Akademik Durumlarına Göre Bilimsel Modellerin Kullanımı Hakkındaki Görüşleri Akademik Durum N Madde-10 Madde-13 Madde-16 Madde-32 f % f % f % f % Lisans 74 63 85,1 65 87,8 60 81,1 58 78,4 Yüksek Lisans 22 18 81,8 19 86,4 12 54,5 13 59,1 Toplam 96 81 84,3 84 87,5 82 85,4 71 73,9 Tablo 11’e göre; öğretmenlerin madde-10’a verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %85,1’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %81,8’i modellerin bilim yaparken de kullanılabileceği; madde-13’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %87,8’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %86,4’ü modellerin bir kavram veya nesne hakkında fiziksel ya da görsel olarak açıklayıcı bilgiler vereceği yönünde görüş bildirmişlerdir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-16’a verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %81,1’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %54,5’i modellerin bir bilimsel olay hakkında tahminde bulunmak ve tahminleri test etmek için kullanabileceği görüşüne sahiptir. Bu beklenen bir sonuç değildir. Akademik duruma göre lisans mezunu düzeyindeki öğretmenler modellerin bir bilimsel olay hakkında tahminde bulunmak ve tahminleri test etmek için kullanabileceği inancına daha fazla sahip olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-32’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %78,4’ü ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %59,1’i bir modelin doğrudan gözlenemeyen veya ölçülemeyen bir hedef hakkında bilgi elde etmek için kullanılabileceği görüşüne sahiptir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. e- Farklı Akademik Unvanlara Sahip Fen Öğretmenlerinin Branşlara Göre Modelleri Derste Kullanmaları Hakkındaki Görüşleri Anket formundaki 20, 23, 24, 25, 27, 30 ve 31 numaralı maddeler bu alt problemi temsil eden sorulardır. Bu maddelerde, ortaöğretim fen öğretmenlerinin modelleri ders anlatırken kullanması hakkındaki mevcut bilgilerini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Bilimsel modellerin sınıflarda kullanılması, öğrencilere bilimsel COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 150 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 21 ISNN: 2146-7463 kavram, olay ve süreçleri öğretmenin yanında, bilimsel olgunun doğal yapısını, nasıl oluştuğunu ve nasıl ispatlandığını öğrenme fırsatı sağlar (Cartier, Rudolph & Stewart, 2001). Ankette sorulan madde-20 fen öğretmenlerinin kullandıkları bilimsel modellerin kapsam ve sınırlılıklarını öğrencilere anlatması, madde-23 fen öğretmenlerinin sınıf içinde konuyu anlatırken çoğunlukla model kullanıp kullanmadığının, madde-24 fen öğretmenlerinin sınıfta model kullanmanın, dersin işleyiş hızını yavaşlattığı hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu, madde-25 fen öğretmenlerinin kitaplarda doğru ve yerinde kullanılan modellerin öğrenme üzerine etkisi hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu, madde-27 fen öğretmenlerinin model kullanmada, öğretmenin rolü hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu, madde-30 fen öğretmenlerinin modelleri önemli öğretme araçları olarak görmesi hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu, madde-31 fen öğretmenlerinin modelleri ders anlatırken bir iletişim aracı olarak görmesi hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu tespit için sorulmuştur. Tablo 12: Öğretmenlerin Branşlara Göre Modelleri Derste Kullanmaları Hakkındaki Görüşleri Madde-20 Madde-23 Madde-24 Madde-25 Madde-27 Madde-30 Madde-31 Branş N f % f % f % f % f % f % f % Matematik 18 16 88,9 14 77,8 13 72,2 15 83,3 12 66,7 13 72,2 15 83,3 Fizik 58 46 79,3 44 75,9 45 77,6 56 96,6 47 81,0 57 98,3 52 89,7 Kimya 14 12 85,7 11 78,6 12 85,7 14 100,0 10 71,4 13 92,9 12 85,7 Biyoloji 06 04 66,7 05 83,3 04 66,7 05 83,3 05 83,3 05 83,3 05 83,3 Toplam 96 78 81,25 74 77,1 74 77,1 90 93,7 74 77,1 88 91,6 84 87,5 Tablo 12’ye göre; matematik, fizik, kimya ve biyoloji öğretmenlerinin madde-20’ye verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %88,9’u, fizik öğretmenlerinin %79,3’ü, kimya öğretmenlerinin %85,7’i, biyoloji öğretmenlerinin %66,7’si kullandıkları bilimsel modellerin kapsam ve sınırlılıklarını öğrencilere anlatması gerektiği yönünde görüş belirtmişlerdir. Bu sonuçlar birbirine yakın olup branşlara göre fen öğretmenlerinin görüşleri arasında fark olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-23’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %77,8’i, fizik öğretmenlerinin %75,9’u, kimya öğretmenlerinin %78,6’sı, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü konuyu anlatırken çoğunlukla model kullandığını ifade etmiştir. Bu sonuçlar birbirine yakın olup branşlara göre fen öğretmenlerinin görüşleri arasında fark olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-24’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %72,2’si, fizik öğretmenlerinin %77,6’sı, kimya öğretmenlerinin %85,7’si, biyoloji öğretmenlerinin %66,7’si sınıfta model kullanmanın, dersin işleyiş hızını etkilemediği görüşüne sahiptir. Bu sonuçlar birbirine yakın olup branşlara göre fen öğretmenlerinin görüşleri arasında fark olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-25’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %83,3’ü, fizik öğretmenlerinin %96,6’sı, kimya öğretmenlerinin %100,’ü, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü kitaplarda doğru ve yerinde kullanılan modellerin öğrenme üzerine etkisinin olumlu yönde olduğunu ifade etmiştir. Tek yönlü ANOVA varyans analizi sonucunda, matematik öğretmenlerinin bu maddeye ait görüşleri ile fizik ve kimya öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-27’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %66,7’si, fizik öğretmenlerinin %81,0’i, kimya öğretmenlerinin %71,4’ü, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü model kullanmada, öğretmenin rolünün önemli olmadığı görüşünü reddetmiştir. Bu sonuçlar birbirine yakın olup branşlara göre fen öğretmenleri arasında fark olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-30’a verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %72,2’si, fizik öğretmenlerinin %98,3’ü, kimya öğretmenlerinin %92,9’u, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü modelleri önemli öğretme araçları olarak görmektedir. Tek yönlü ANOVA varyans analiz sonucunda, matematik öğretmenlerinin görüşleri ile fizik ve kimya öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 151 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 21 ISNN: 2146-7463 Öğretmenlerin madde-31’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %83,3’ü, fizik öğretmenlerinin %89,7’si, kimya öğretmenlerinin %85,7’si, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü modelleri ders anlatırken bir iletişim aracı olarak gördüğünü beyan etmiştir. Bu sonuca göre, branşlara göre fen öğretmenleri arasında fark olmadığı tespit edilmiştir. Tablo 13: Öğretmenlerin Akademik Durumlarına Göre Modelleri Derste Kullanmaları Hakkındaki Görüşleri Madde-20 Madde-23 Madde-24 Madde-25 Madde-27 Madde-30 Madde-31 Akademik Durum N f % f % f % f % f % f % f % Lisans Yüksek Lisans Toplam 74 22 96 61 82,4 55 17 77,3 19 78 81,25 74 74,3 86,4 77,1 56 18 74 75,7 81,8 77,1 71 19 90 95,9 88,4 93,7 55 19 74 74,3 86,4 77,1 67 21 88 90,5 95,5 91,6 64 20 84 86,5 90,5 87,5 Tablo 13’e göre; öğretmenlerin madde-20’ye verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %82,4’si ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %77,3’ü kullandıkları bilimsel modellerin kapsam ve sınırlılıklarını öğrencilere anlatması gerektiği yönünde görüşe sahiptir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-23’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %74,3’ü ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %86,4’ü konuyu anlatırken çoğunlukla model kullandığını ifade etmiştir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde24’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %75,7’si ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %81,8’i sınıfta model kullanmanın, dersin işleyiş hızını etkilemediği görüşüne sahiptir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-25’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %95,9’u ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %88,4’ü kitaplarda doğru ve yerinde kullanılan modellerin öğrenme üzerine etkisinin olumlu yönde olduğunu ifade etmiştir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-27’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %74,3’ü ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %86,4’ü modelleri derste kullanmada, öğretmenin rolünün önemli olmadığı görüşünü reddetmiştir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-30’a verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %90,5’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %95,5’i modelleri önemli öğretme araçları olarak gördüğünü; madde-31’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %86,5’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %90,5’i modelleri ders anlatırken bir iletişim aracı olarak gördüğünü beyan etmiştir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Sonuç olarak fen öğretmenlerinin modelleri derste kullanması hakkındaki görüşünü tespit için sorulan maddelere verilen cevaplar toplu olarak incelendiğinde, öğretmenlerin model ve sınırlıklarından haberdar olduğu, konuyu anlatırken çoğunlukla model kullandığı, model kullanmanın zaman kaybı oluşturmadığını, kitaplarda doğru kullanılan bilimsel modelleri önemsediğini, modeller hedef ile ne kadar iyi benzeşim yaparsa yapsın model kullanmada öğretmen faktörü önemli olduğunu ve modellerin konu anlatımında öğretmen ile öğrenci arasında iletişimi güçlendirdiğine görüşüne sahip oldukları tespit edilmiştir. f- Farklı Akademik Unvanlara Sahip Fen Öğretmenlerinin Branşlara Göre Modellerin Tasarımı ve Üretimi Hakkındaki Görüşleri Farklı akademik unvanlara sahip fen öğretmenlerinin branşlara göre model ve modelleme hakkındaki görüşlerini tespit etmek için geliştirilen likert tipi anket formunda 4, 9, 21, 22 ve 26 numaralı maddeler bu alt problemi temsil eden sorulardır. Bu maddelerde, ortaöğretim fen öğretmenlerinin bilimsel model tasarımı ve üretimi hakkındaki mevcut bilgilerini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 152 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 21 ISNN: 2146-7463 Ankette sorulan madde-4 fen öğretmenlerinin model tasarımı ve üretimi konusunda öğrencilerine ne kadar güvendiğini, madde-9 fen öğretmenlerinin modellerin sadece bilim insanları tarafından üretileceği hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu, madde-21 fen öğretmenlerinin ihtiyaç duymaları halinde model üretebilme hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu, madde-22 fen öğretmenlerinin bir olay hakkında kendi modellerini oluşturabileceği hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu, madde-26 fen öğretmenlerinin farklı bilgi düzeyindeki öğrenci gruplarına göre farklı modeller üretilmesi hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu tespit etmek için sorulmuştur. Tablo 14: Öğretmenlerin Branşlarına Göre Modellerin Tasarımı ve Üretimi Hakkındaki Görüşleri Madde-4 Madde-9 Madde-21 Madde-22 Madde-26 Branş N f % f % f % f % f % Matematik 18 12 66,7 15 83,3 12 64,7 16 88,9 16 89,9 Fizik 58 47 81,0 52 89,7 52 89,7 57 98,3 49 84,5 Kimya 14 12 85,7 12 85,7 13 92,9 13 92,9 11 78,6 Biyoloji 06 04 66,7 04 66,7 05 83,3 05 83,3 05 83,3 Toplam 96 75 78,1 83 86,5 82 96,0 91 94,8 81 84,4 Tablo 14’e göre; öğretmenlerin madde-4’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %66,7’si, fizik öğretmenlerinin %81,0’i, kimya öğretmenlerinin %85,7’si, biyoloji öğretmenlerinin %66,7’si model tasarımı ve üretimi konusunda öğrencilerine güvendiğini ifade etmiştir. Bu sonuçlara göre fizik, kimya öğretmenleri birbirine ve matematik, biyoloji öğretmenleri de birbirine yakın görüşler bildirmiştir. Bunun sebebi fizik ve kimya öğretmenlerinin derslerini laboratuar ortamında işlemesi ve yapılan deneyde durum değiştirerek öğrencisine sonucu nasıl beklediğini sürekli sorabilmesinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Varyans analiz sonucuna göre, kimya, fizik ve matematik, biyoloji öğretmenleri arasındaki bu farkın önemli olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-9’a verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %83,3’ü, fizik öğretmenlerinin %89,7’si, kimya öğretmenlerinin %85,7’si, biyoloji öğretmenlerinin %66,7’si modellerin sadece bilim insanları tarafından üretileceği fikrini kabul etmemiştir. Bu sonuçlar birbirine yakın olup branşlara göre fen öğretmenleri arasında fark olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-21’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %64,7’si, fizik öğretmenlerinin %89,7’si, kimya öğretmenlerinin %92,9’u, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü bir olay, kavram hakkında kitapta model yoksa bu olayı anlatmak için kendisinin model geliştirebileceğini ifade etmiştir. Tek yönlü ANOVA varyans analiz sonucunda (p<0.08) matematik öğretmenlerinin bu maddeye ait görüşleri ile fizik öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı bir farkın olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-22’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %88,9’u, fizik öğretmenlerinin %98,3’ü, kimya öğretmenlerinin %92,9’u, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü bir olay hakkında kendi modellerini oluşturabileceğini ifade etmiştir. Bu sonuçlar birbirine yakın olup branşlara göre fen öğretmenleri arasında fark olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-26’ya verdikleri cevaplar incelendiğinde ise matematik öğretmenlerinin %89,9’u, fizik öğretmenlerinin %84,5’i, kimya öğretmenlerinin %78,6’sı, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü farklı bilgi düzeyindeki öğrenci gruplarına göre farklı modeller üretilmesi gerektiğini görüşüne sahiptir. Tablo 15: Öğretmenlerin Akademik Durumlarına Göre Modellerin Tasarımı ve Üretimi Hakkındaki Görüşleri Madde-4 Madde-9 Madde-21 Madde-22 Madde-26 Akademik Durum N f % f % f % f % f % Lisans 74 56 75,7 63 85,1 62 83,8 70 94,6 62 83,8 Yüksek Lisans 22 19 86,4 20 90,9 20 90,9 21 95,5 19 86,4 Toplam 96 75 78,1 83 86,5 82 85,4 91 94,7 81 84,4 Tablo 15’e göre; öğretmenlerin madde-4’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %75,7’si ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %86,4’ü öğrencilerin bir olay veya COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 153 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 21 ISNN: 2146-7463 kavram hakkında kendisi model yapamaz fikrine sahiptir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-9’a verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %85,1’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %90,9’u modellerin sadece bilim insanları tarafından üretileceği fikrini kabul etmemiştir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-21’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %83,8’si ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %90,9’u bir olay, kavram hakkında kitapta model yoksa bu olayı anlatmak için kendisinin model geliştirebileceğini ifade etmiştir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-22’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %94,6’sı ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %95,5’i bir olay hakkında kendi modellerini oluşturabileceği; madde-26’a verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %83,8’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %86,4’ü farklı bilgi düzeyindeki öğrenci gruplarına göre farklı modeller üretilmesi gerektiği görüşüne sahiptir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. g- Farklı Akademik Unvanlara Sahip Fen Öğretmenlerinin Branşlara Göre Modellerin Yapısının Değişimi Hakkındaki Görüşleri Farklı akademik unvanlara sahip fen öğretmenlerinin branşlara göre model ve modelleme hakkındaki görüşlerini tespit etmek için geliştirilen likert tipi anket formunda 3, 5, 17, 18 ve 29 numaralı maddeler bu alt problemi temsil eden sorulardır. Bu maddelerde, ortaöğretim fen öğretmenlerinin modellerin yapısının değişimi hakkındaki mevcut bilgilerini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Ankette sorulan, madde-3 fen öğretmenlerinin kitaplarda kullanılan modellerin geliştirilebileceği, madde-5 fen öğretmenlerinin her yıl aynı konuyu anlatırken aynı modeli kullanılıp kullanılamayacağı, madde-17 fen öğretmenlerinin modellerin hedef ve sınırlıkları hakkında ne bildikleri, modelleri öğrencilerin tartışıp tartışmadıklarını, madde-18 fen öğretmenlerinin modellerin hedef ve sınırlıkları hakkında ne bildikleri, modelleri öğrencilerin tartışıp tartışmadıklarını, madde-29 fen öğretmenlerinin kullandığı bir modeli ihtiyaçlarına göre değiştirebileceği hakkındaki görüşlerini tespit etmek için sorulmuştur. Tablo 16: Öğretmenlerin Branşlara Göre Modellerin Yapısının Değişimi Hakkındaki Görüşleri Madde-3 Madde-5 Madde-17 Madde-18 Branş N f % f % f % f % Matematik Fizik Kimya Biyoloji Toplam 18 58 14 06 96 17 58 14 06 95 94,4 100,0 100,0 100,0 98,9 15 49 09 05 78 83,3 84,5 64,3 83,3 81,2 14 53 12 05 84 77,8 91,4 85,7 83,3 87,5 12 54 13 05 84 Madde-29 f % 67,7 93,1 92,9 83,3 87,5 16 53 11 05 85 88,9 91,4 78,6 83,3 88,5 Tablo 16’ya göre; öğretmenlerin madde-3’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %94,4’ü, fizik öğretmenlerinin %100,0’ü, kimya öğretmenlerinin %100,0’ü, biyoloji öğretmenlerinin %100,0’ü kitaplarda kullanılan modellerin geliştirilebileceği görüşüne sahiptirler. Bu sonuçlara branşlara göre fen öğretmenleri arasında branşlara göre fark olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-5’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %83,3’ü, fizik öğretmenlerinin %84,5’i, kimya öğretmenlerinin %64,3’ü, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü her yıl aynı konuyu anlatırken aynı modeli kullanmadığını ifade etmiştir. Bu sonuçlar birbirine yakın olup branşlara göre fen öğretmenlerinin görüşleri arasında fark olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-17’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %77,8’i, fizik öğretmenlerinin %91,4’ü, kimya öğretmenlerinin %85,7’si, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü modellerin hedef ile olan benzeyen ve benzemeyen yönlerinin olduğunun farkında olduğunu ve modelleri öğrencileri ile tartıştığını ifade etmiştir. Tek yönlü ANOVA varyans analiz sonucunda, COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 154 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 21 ISNN: 2146-7463 (p<0,05) matematik öğretmenlerinin görüşleri ile fizik öğretmenlerinin görüşleri arasında bu maddeye ait anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-18’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %67,7’si, fizik öğretmenlerinin %93,1’i, kimya öğretmenlerinin %92,9’u, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü yeni buluşlar olursa modellerin değişebileceğini ifade etmiştir. Tek yönlü ANOVA varyans analiz sonucunda, (p<0,05) matematik öğretmenlerinin görüşleri ile fizik ve kimya öğretmenlerinin görüşleri arasında bu maddede anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir. Bunun sebebi, matematik öğretmenlerinin derslerinde sık olarak kullandıkları matematiksel ve simgesel modeller bilim insanları tarafından sık sık değiştirilmemesi olabilir. Öğretmenlerin madde-29’a verdikleri cevaplar incelendiğinde ise matematik öğretmenlerinin %88,9’u, fizik öğretmenlerinin %91,4’ü, kimya öğretmenlerinin %78,6’sı, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü kullandığı bir modeli ihtiyaçlarına göre değiştirebileceğini ifade etmiştir. Bu sonuç birbirine yakın olup branşlara göre fen öğretmenlerinin görüşleri arasında farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Tablo 17: Öğretmenlerin Akademik Durumlarına Göre Modellerin Yapısının Değişimi Hakkındaki Görüşleri Madde-3 Madde-5 Madde-17 Madde-18 Madde-29 Akademik Durum N f % f % f % f % f % Lisans Yüksek Lisans Toplam 74 22 96 73 98,6 60 22 100,0 18 95 98,9 78 81,1 81,8 81,2 67 17 84 90,5 77,3 87,5 65 19 84 87,8 86,0 87,5 66 19 85 89,2 86,4 88,5 Tablo 17’ye göre; öğretmenlerin madde-3’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %98,6’sı ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %100,0’ü kitaplarda kullanılan modellerin geliştirilebileceği görüşüne sahiptir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-5’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %81,1’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %81,8’i her yıl aynı konuyu anlatırken aynı modeli kullanmadığını; madde-17’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %90,5’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %77,3’ü modellerin hedef ile olan benzeyen ve benzemeyen yönlerinin olduğunun farkında olduğunu ve modelleri öğrencileri ile tartıştığını ifade etmiştir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde18’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %87,8’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %86,0’ı yeni buluşlar olursa modellerin değişebileceğini; madde-29’a verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %89,2’si ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %86,4’ü kullandığı bir modeli ihtiyaçlarına göre değiştirebileceğini ifade etmiştir. Buna göre akademik öğrenim durumun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Bu alt probleme ait maddeler grup halinde incelendiğinde, fen öğretmenlerinin çoğunluğu, elde edilen yeni bilgiler doğrultusunda modellerin değişebileceği görüşünü paylaşmaktadırlar. Bu durum, öğretim elemanlarının modelleri durağan gerçekler olarak algılamadıklarına ve ihtiyaç duyuldukça modellerin değiştirilebileceğinin farkında olduklarına işaret etmektedir. Madde-5’e verilen cevapların analizine göre fen öğretmenleri her yıl kullandıkları modelleri ihtiyaçlarına göre değiştirdiği tespit edilmiştir. h- Farklı Akademik Unvanlara Sahip Fen Öğretmenlerinin Branşlara Göre Model Örneklerini Tanıyıp Tanımadıkları Hakkında Görüşleri Farklı akademik unvanlara sahip fen öğretmenlerinin branşlara göre model ve modelleme hakkındaki görüşlerini tespit etmek için geliştirilen likert tipi anket formunda 8, 19 ve 28 numaralı maddeler bu alt problemi temsil eden sorulardır. Bu maddelerde, ortaöğretim fen öğretmenlerinin model örnekleri hakkındaki mevcut bilgilerini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Harrison & Treagust (2000) yaptığı araştırmada, bilimsel modelleri sınıflandırmıştır. Bu sınıflandırmadaki bilgiler temel alınarak fen öğretmenlerinin model örneklerine verdikleri cevapların yorumu yapılmıştır. Ankette sorulan, madde-8 fen öğretmenlerinin modellerin hedef ve sınırlıkları hakkında ne bildikleri, modelleri öğrencilerin tartışıp tartışmadıklarını, madde-19 fen öğretmenlerinin maket ve oyuncakları model olarak görüp COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 155 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 21 ISNN: 2146-7463 görmediğini, madde-28 fen öğretmenlerinin tablo, formül, kimyasal sembol ve şemaları bilimsel model olarak görüp görmediğini tespit için sorulmuştur. Tablo 18: Öğretmenlerin Branşlara Göre Model Örneklerini Tanıyıp Tanımadıkları Hakkındaki Görüşleri Madde-8 Madde-19 Madde-28 Branş N f % f % f % Matematik 18 05 27,8 14 77,8 10 55,6 Fizik 58 31 53,4 44 75,9 32 55,2 Kimya 14 10 71,4 11 78,6 12 85,7 Biyoloji 06 03 50,0 06 100,0 04 66,7 Toplam 96 49 51,1 75 78,1 58 60,4 Tablo 18’e göre; öğretmenlerin madde-8’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %27,8’si, fizik öğretmenlerinin %53,4’ü, kimya öğretmenlerinin %71,4’ü, biyoloji öğretmenlerinin %50,0’si fotoğrafların model olabileceğini ifade etmiştir. Tek yönlü ANOVA varyans analiz sonucunda, (p<0,05) düzeyinde branşlara göre öğretmen görüşleri arasında fark olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-19’a verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %77,8’i, fizik öğretmenlerinin %75,9’u, kimya öğretmenlerinin %78,6’sı, biyoloji öğretmenlerinin %100,0’ü maket ve oyuncakları model olarak gördüğünü; madde-28’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %55,6’sı, fizik öğretmenlerinin %55,2’si, kimya öğretmenlerinin %85,7’si, biyoloji öğretmenlerinin %66,7’si tablo, formül, kimyasal sembol ve şemaları bilimsel model olarak gördüğünü beyan etmiştir. beyan etmiştir. Bu sonuçlar birbirine yakın olup branşlara göre fen öğretmenlerinin görüşleri arasında farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Tablo 19: Öğretmenlerin Akademik Durumlarına Göre Model Örneklerini Tanıyıp Tanımadıkları Hakkındaki Görüşleri Madde-8 Madde-19 Madde-28 Akademik Durum N f % f % f % Lisans Yüksek Lisans Toplam 74 22 96 38 11 49 51,4 50,0 51,0 55 20 75 74,3 90,9 78,1 43 15 58 58,1 68,2 60,4 Tablo 19’a göre; öğretmenlerin madde-8’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %51,4’ü ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %50,0’si fotoğrafların model olabileceğini; ifade etmiştir. Madde-19’a verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %74,3’ü ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %90,9’u maket ve oyuncakları model olarak gördüğünü beyan etmiştir. Bu sonuçlara göre, akademik öğrenim durumunun etkisi olmamıştır. Sonuca akademik öğrenim durumunun etkisi olmamıştır. Öğretmenlerin madde-28’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %58,1’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %68,2’si tablo, formül, kimyasal sembol ve şemaları bilimsel model olarak gördüğünü beyan etmiştir. Sonuca akademik öğrenim durumunun etkisi olmamıştır. Farklı akademik unvanlara sahip fen öğretmenlerinin branşlara göre model örnekleri hakkındaki görüşlerini ortaya çıkaran maddelere verdikleri cevapların analizine göre, öğretmenler fotoğrafın model olamayacağı hariç diğer model örneklerini doğru olarak tespit etmiştir. Özellikle fen öğretmenlerinin kendi branşında sık olarak kullandığı model örneklerini tespitte zorlanmadığı gözlenmiştir. Fen öğretmenlerinin model örnekleri hakkındaki görüşleri daha önce yapılan çalışmalarla uyum içindedir (Güneş, Çağlar & Bağcı, 2004). COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 156 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 21 ISNN: 2146-7463 TARTIŞMA Bilim insanları teorilerini nasıl modeller üzerinde üretiyor ise fen öğretmenleri de bilimsel olay, kavram veya süreçleri modeller üzerinden öğretmesi kaçınılmazdır. Yapılan araştırmalarda fen öğretmenlerinin modelleri, açıklamakta zorlandığı soyut ve görülemeyen kavram veya nesneleri açıklarken kullandıkları tespit edilmiştir (Günbatar, 2003; Harrison, 2001; Teragust, 2002; Justi & Gilbert, 2002). Harrison (2001) yaptığı araştırmada öğretmenlerin kullandıkları modeller ile ders kitaplarındaki modeller arasında bir ilginin olduğunu ortaya çıkarmıştır. Yukarıdaki bulgulara göre fen öğretmenlerinin daha önce model ve modellemeye ait herhangi bir eğitim almadığı tespit edilmiştir. Bu sebeple fen öğretmenleri modellerin doğasını açıkça tartışmamaktadır. Öğrencilerin sınıf içinde ve dışında kendi modellerini yapmasına, var olan modellerin üzerinde sorgulayarak çalışmasına ve zihinsel modellerini geliştirmesine fırsat verilmemektedir. SONUÇLAR Bu çalışmada, farklı akademik unvanlara sahip ortaöğretim fen öğretmenlerinin (matematik, fizik, kimya ve biyoloji) branşlara göre bilimsel modeller ile ilgili mevcut bilgileri (çoklu temsiller olarak modeller, tam bir kopya olarak modeller ve açıklayıcı araçlar olarak modeller, bilimsel modellerin kullanım amaçları, ders anlatırken model kullanıma yönelik düşünceleri, modellerin tasarımı ve üretimi, modellerin yapısının değişimi ve nelerin model olduğu) hakkındaki görüşleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Öğretmenler, modellerin açıklayıcı araç olarak kullanılması hakkında olumlu görüş bildirmişlerdir. Fen öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu modellerin fiziksel ve görsel temsiller için kullanıldığını, bilimsel olayların zihnimizde resminin oluşturulmasına yardımcı olduğuna inandıkları sonucuna varılmıştır. Buna göre fen öğretmenleri açıklayıcı araçlar olarak modellerin öneminin farkında oldukları değerlendirilmektedir. Model denildiğinde fen öğretmenlerinin ilk aklına gelen, deney düzenekleri ile fen bilimleri literatüründe model olarak anılan; atom modelleri (Thomson, Rutherford, Bohr), ışığın tanecik-dalga modeli, DNA modeli, molekül modeli, hücre zarı modeli, maketler (göz, kulak vb.), güneş sistemi modeli, harita-diyagram-şema, kan dolaşımı model örnekleri olmaktadır (Güneş, Çağlar & Bağcı, 2004). Fen öğretmenlerinin, maket ve oyuncakları, tablo, formül, kimyasal sembol ve şemaları bilimsel model olarak gördüğünü ifade etmelerine rağmen, model örnekleri yazmaları istendiğinde öğretmenlerin sadece çok azı cevap verebilmiştir. Bu sonuçlara göre, öğretmenlerin model örnekleri hakkındaki düşüncelerinin yetersiz olduğu ve derslerde kullandıkları modelleri bilinçli olarak kullanmadığı yorumu yapılabilir. Bu çalışmada, modellerin yapısının değişimi alt probleminden üç madde de matematik öğretmenlerin görüşleri ile fizik ve kimya öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir. Matematik öğretmenlerinin derslerinde matematik, sembolik ve simgesel modelleri sık sık kullanmaları bunun sebebi olarak değerlendirilmektedir. Yapılan çalışmada model ve modellemenin doğası ile ilgili olarak örneklemi oluşturan öğretmenlerin bir takım eksikliklerinin olduğu anlaşılmaktadır. Bu eksiklikler özellikle modellerin temsil ettiği nesneyi veya durumu ne derece yansıttığı ve nelerin model olarak nitelendirilebileceği ile ilgilidir. Bu nedenle, fen ve matematik öğretmenleri mesleki yaşantılarının vazgeçilmez bir parçası olan bilimsel modellerin doğasını daha yakından tanımaları gereklidir. Fen öğretmenlerinin akademik (lisans ve yüksek lisans) durumlarına göre anket maddelerine verdikleri cevaplar analiz edildiğinde, lisans ve yüksek lisans mezunu öğretmenlerin model ve modelleme ile ilgili görüşleri arasında farkın bulunmadığı sonucuna varılmıştır. Bilim insanlarının, bilim yaparken model kullanmaya verdikleri önemi, fen öğretmenlerinin, fen bilimlerini öğretirken aynı önemi vermediği saptanmıştır. Fen bilimlerindeki kavramları yeni öğrenen öğrencilerin mi? Yoksa alanında uzman olan bilim insanların mı model ile öğrenmeye daha çok ihtiyacı vardır? Bu sorunun cevabını bulmak için bu konuda daha birçok araştırma yapılmasına ihtiyaç olduğu düşünülmektedir. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 157 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 21 ISNN: 2146-7463 ÖNERİLER 1. Fen öğretmenlerinin model kullanma ve modelleme konusundaki bilgilerini daha da artırmaları için iki aşamalı çalışma yapılabilir. Kısa süreli yapılacak çalışmalarla, hizmet içi eğitim kurslarında modellerin ve model çeşitlerinin neler olduğu, kapsam ve sınırlıklarının önemi, ders anlatırken nasıl kullanılması gerektiği, bir modelin nasıl analiz edilebileceği, modelin nasıl üretileceği ve öğrencilerin modelleme konusunda nasıl cesaretlendirileceği açıklanmalıdır. Bu çalışma yapılırken öğretmenlerin de aşina olduğu mevcut ders kitaplarındaki modellerin kullanılmasının yararlı olacağı değerlendirilmektedir. Uzun süreli yapılacak çalışmalarla, eğitim fakültelerinin fen bölümlerinde model ve modelleme konusu eğitimin içine alınmalı ve fen öğretmen adayı olan öğrencilerin model ve modelleme hakkında yeterince eğitim almaları sağlanmalıdır. 2. Ülkemizde yayınlanmış ve ders kitabı olarak okutulan matematik, fizik, kimya ve biyoloji kitaplarında kullanılan modeller ortaya çıkarılmalı ve bunların kapsam ve sınırlılıkları tespit edilmelidir. Bu çalışma sonucu öğretmenlerle paylaşılmalıdır. 3. Fen öğretmenlerinin ve öğrencilerinin model konusunda kitaplardan etkilendiğini düşündüğümüzde, fen kitabı yazarlarının da model ve modelleme konusunda bilgi sahibi olması gerektiği düşünülmektedir. Fen kitabı yazarlarının model ve modelleme konusunda ne kadar bilgiye sahip olduğu araştırılmalıdır. 4. Model ve modelleme ile ilgili farklı akademik unvanlara sahip fen öğretmenleri ile özgün aktiviteler tasarlanabilir. Bu aktivitelerde bir bilimsel modelin, neden model olup, olamayacağının sebepleri üzerinde yoğunlaşarak tartışmalar yapılmalı ve pratik bilgileri geliştirilmelidir. 5. Farklı akademik unvanlara sahip fen öğretmenlerinin matematik, fizik, kimya ve biyoloji ders kitaplarındaki bilimsel modelleri, modellerin fonksiyonları ve karakteristikleri ile ilgili analizler yapılmalıdır. Bu konuda bir grup öğretmene model ve modelleme konusunda hizmet içi eğitim verilerek analiz sonuçları diğer öğretmenler ile karşılaştırılabilir. 6. Matematik, fizik, kimya ve biyoloji öğretmenlerinin kendi branşlarına ait kavramlar belirlenerek, bu kavramlara ait zihinsel modellerinin neler olduğu mülakat yöntemi ile araştırmalıdır. 7. Fen derslerinde, öğretmenlerin model kullanma zorunluluğu tartışılmaz bir gerçektir. Öğrenilen bilginin kalıcı olması için, öğrencilerin modelleri analiz etmesi ve kendi zihinsel modellerini üretmesi teşvik edilmelidir. KAYNAKÇA Cartier, J. Rudolph, J. & Stewart, J. (2001). The nature and structure of scientific models, NCISLA, University of Wisconsin–Madison: Wisconsin Center for Education Research School of Education. Ergin, İ. (2006). Fizik eğitiminde 5E modelinin öğrencilerin akademik başarısına, tutumuna ve hatırlama düzeyine etkisine bir örnek: “İki boyutta atış hareketi”. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Franco, C. & Henrique L. de B. (1999). From Scientists’ and Inventors’ Minds To Somescientific and Technological Products: Relationships Between Theories, Models, Mental Models and Conceptions. International Journal of Science Education, 21 (3), 277- 291. Gobert, D. J. (2000). Introduction to Model-Based Teaching and Learning In Science Education. International Journal of Science Education, 22 (9), 891- 894. Günbatar, S. (2003). Fizik eğitiminde elektrik ve manyetizma konularındaki anlaşılması zor kavramlar için model ve benzetme geliştirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 158 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 21 ISNN: 2146-7463 Güneş, B. Gülçîçek, Ç. & Bağcı, N. (2004). Eğitim Fakültelerindeki Fen ve Matematik Öğretim Elemanlarının Model ve Modelleme Hakkındaki Görüşlerinin İncelenmesi. TÜFED-TUSED, 1 (1), 35-45. Harrison, A. G. & Treagust, D.F. (2000). A Typology Of School Science Models. International Journal of Science Education, 22 (9), 1011-1026. Harrison, A. G. (2001). How do Teachers and Textbook Writers Model Scientific Ideas for Students? Research in Science Education, 31, 401–435. Hestenes, D. (1995). A Modelıng Method for High School Physics Instruction. American Journal of Physics, 63 (7), 606-619. Justi, S. R. & Gilbert, J. K. (2002). Modelling, Teachers’ Views on The Nature of Modelling, and Implications for The Education of Modellers. International Journal of Science Education, 24 (4), 369-387. Kuhn, S. T. (2000). Bilimsel devrimlerin yapısı (5.baskı).(Çev.: Nilüfer Kuyaş), İstanbul: Alan Yayınları. Özcan, İ. (2005). Ortaöğretim fen öğretmenlerinin model ve modelleme hakkındaki görüşleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Özdamar, K. (2004). Paket programlar ile istatistiksel veri analizi. Eskişehir: Cilt. I-II. ETAM AŞ. Matbaa. Treagust, D. F. (2002). Students’ Understanding of The Role of Scientific Models in Learning Science. International Journal Of Science Education, 24 (4), 357–368. Ünsal, Y. Ergin, İ. ve Kızılcık, H. Ş. (2009). Ortaöğretim Fizik Ders Kitaplarının Bilimsel Model ve Modellemeler Bakımından Analizi: Türkiye’de Okutulan Fizik Ders Kitapları Örneği, The First International Congress of Educational Research (I. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi), Çanakkale: Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi. Van Driel, J. H. & Verloop, N. (1999). Teacher Knowledge of Models and Modelling in Science. International Journal of Science Education, 21 (11), 1141-1153. Van Driel, J. H. & Verloop, N. (2002). Experienced Teachers' Knowledge of Teaching and Learning of Models and Modelling in Science Education. International Journal of Science Educatio, 24 (12), 1255-1273. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 159 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 22 ISNN: 2146-7463 MÜZİK ÖĞRETMENİ ADAYLARININ KAYNAŞTIRMAYA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN BELİRLENMESİNE YÖNELİK BİR ÇALIŞMA (BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ) Arş. Gör.Dr. Elif Güven Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü eguven@balikesir.edu.tr Yrd.Doç. Dr. Deniz Beste Çevik Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü : beste@balikesir.edu.tr Abstract Today, vast majority of elementary schools have different numbers of students with special educational needs within the scope of inclusive education. Inclusion means that students with special needs can learn in normal education classes - which are the less restricting educational environment for them- on a full-time or part-time basis by providing necessary support services (Batu, 1998). Thanks to inclusive education, students with special needs and normal-progress can interact with each other on several aspects, finding development opportunities in both academic and social areas as well as getting several acquisitions that can facilitate adaptation to social life during the entire lifetime (Diken and Sucuoğlu, 1999). The aim of this present study is to determine the opinions of pre-service teachers on inclusive education. The participants consisted of undergraduate students at Music Education Department of Necatibey Faculty of Education, Balıkesir University. Data were collected through "Opinions Relative to Mainstreaming Scale” which was developed by Antonak and Larivee (1995) and adapted into Turkish by Kırcaali-İftar (1996). Opinions of pre-service music teachers on inclusion will be analyzed and assessed based on different variables, and presented in tables. Key Words: Inclusion, Pre-service Music Teachers, Opinions on Inclusion. GİRİŞ Özel eğitim, özel gereksinimi olan bireylerin bağımsız yaşama olasılığını en üst düzeye çıkarmayı hedefleyen, bireysel olarak planlanan, sistematik olarak uygulanan ve dikkatli bir biçimde değerlendirilen öğretim hizmetlerinin bütünüdür (Eripek, 2005). Özel eğitim hizmetleri, ülkemizde özel gereksinimli bireylerin yaşıtlarından ayrı olarak eğitim aldıkları özel eğitim kurumlarında ya da “kaynaştırma” uygulaması adı altında normal ve özel gereksinimli bireylerin birlikte eğitim alması yoluyla gerçekleştirilmektedir. Kaynaştırma uygulamasının yapıldığı bazı okullarda özel eğitim sınıfları bulunmakla birlikte, öğrenciler özel eğitim öğretmeninin gözetiminde öğrenimlerine devam etmektedir. Bu uygulamaya yarım zamanlı kaynaştırma denir. Yarım zamanlı kaynaştırma öğrencileri, özellikle müzik, görsel sanatlar ve beden eğitimi derslerinde normal sınıfta eğitim almaktadır. Bu durumda ister tam zamanlı, ister yarım zamanlı olsun, kaynaştırma uygulamasında müzik derslerinin önemi ortaya çıkmaktadır. Müzik dersi, öğrencilerin birbirleriyle etkileşiminin yoğun olarak yaşandığı, öğrencilerin kendilerini hem bireysel, hem de gruplar halinde ifade edebilmelerine olanak sağlayan bir derstir. Özel gereksinimli çocuklar tıpkı diğer akranları gibi farklı seviyelerde müzikal yetenekleri ile dünyaya gelirler. Ancak diğer alanlarda olduğu gibi müzik alanında da kendilerini ifade edebilmeleri için yeteneklerinin düzeyinin belirlenmesi ve verilecek eğitimin bireysel öğrenme hızına göre planlanması gerekmektedir. Özel gereksinimli çocuklarla yapılacak olan müzikal COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 160 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 22 ISNN: 2146-7463 çalışmalar onların sosyal, fiziksel ve zihinsel gelişimlerine katkıda bulunmakla birlikte, özgüven ve başarı eksikliği hissettikleri diğer alanlarda da kendilerine güvenmelerini sağlamakta ve başarılarını arttırmaktadır (Turan, 2006). Müzikal çalışmalar aynı zamanda öğrencilerin sözel ve iletişimsel becerilerinin gelişme göstermesine yardımcı olmaktadır (Frick, 1999). Kaynaştırma ortamında özel gereksinimli öğrenciler çeşitli nedenlerle müzik dersinin olumlu etkilerinden yeterince faydalanamamaktadır. Bu nedenlerin en önemlisi, müzik öğretmenlerinin farklı ihtiyaçları ve gereksinimleri olan öğrenciler konusunda bilgilendirilmemiş olmalarıdır. 2006-2007 akademik yılından itibaren öğretmen yetiştirme programlarında, tüm bölümlerde “Özel Eğitim” dersi uygulamaya konmuştur. Ancak daha önceki programlardan mezun olan öğretmenlerin büyük bölümü bu dersten yararlanamamışlardır. Öğretmenler genellikle özel gereksinimli öğrenci sınıfta yokmuş gibi davranmakta, öğrencinin gereksinimlerine cevap verememektedir. Öğretmenin olumsuz tutumu ise, sınıf ortamını etkilemekte ve sınıftaki diğer öğrencilerin, farklılıkları olan öğrencileri sosyal olarak kabul etme düzeyleri düşmektedir (Uysal, 1995; Batu, 1998; Diken ve Sucuoğlu, 1999; Avramidis & Norwich, 2002; Kunstmann, 2003). Özel gereksinimli öğrencileri sınıf içerisinde ilk olarak fark eden ve rehberlik araştırma merkezlerine gönderilmesi için ilk adımı atan genellikle öğretmenlerdir. Buna ilaveten öğretmenler, özel gereksinimli öğrencinin eğitimi ile ilgili en sağlıklı bilgi alınabilecek kişilerdir (Lewis & Doorlag, 1999). Öğretmenlerin sınıflarındaki kaynaştırma öğrencilerine yönelik olumlu tutumları hem özel gereksinimli öğrencilerin hem de normal öğrencilerin sosyal ve akademik olarak başarıya ulaşmasında büyük önem taşımaktadır. Kaynaştırma uygulamasına ilişkin olumsuz tutum içerisinde olan öğretmenlerin bu tutumlarının kaynağı kaynaştırma programlarına ilişkin gerekli olan bazı ön hazırlıkların (alt yapı çalışmalarının) yapılmamasıdır. Bu nedenle tutumlarının olumlu yönde değiştirilmesine yönelik çalışmalara ağırlık verilmelidir (Diken ve Sucuoğlu, 1999). Bu bakımdan, öncelikle öğretmenlerin yeterli donanıma sahip olmaları gerekmektedir. Özel Eğitim dersini hiç almamış öğretmen adaylarının genel olarak toplumdaki diğer insanlar gibi, hem engelli öğrencilere hem de onların eğitimine yönelik olumsuz görüş ve düşüncelere sahip oldukları ortaya konmuştur (Şahbaz ve Kalay, 2010). Çeşitli branşlarda yapılan benzer çalışmalarda da öğretmenlerin kaynaştırma konusundaki bilgi eksikliklerine değinilmiştir. Sözgelimi, yapılan çalışmaların büyük çoğunluğunda, öğretmenlerin kaynaştırma ve engelli öğrencilerin özellikleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları ortaya çıkarılmıştır (Artan ve Balat, 2003; İzci, 2005; Öncül ve Çolak, 2007; Ertunç, 2008; Nonis, 2008; Önder ve Eratay, 2009; Güven ve Tufan, 2010). Öğretmen adayları ile yapılan çalışmalar da benzer sonuçlar göstermektedir. Şahbaz ve Kalay (2010) okul öncesi öğretmen adaylarının; Orel, Zerey ve Töret (2004) ise sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırma öğrencilerine yönelik olarak olumsuz görüşler içerisinde olduklarını ortaya belirlemişlerdir. Bu bağlamda, bu araştırmanın amacı, müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin belirlenmesidir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: Müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşleri arasında; • Cinsiyete göre anlamlı bir fark var mıdır? • Özel eğitim dersi alıp/almama durumlarına göre anlamlı bir fark var mıdır? • Sınıfl düzeylerine göre anlamlı bir fark var mıdır? YÖNTEM Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, 2010–2011 eğitim-öğretim yılında Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 93 müzik öğretmeni adayı oluşturmaktadır. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak, Antonak ve Larivee (1995) tarafından geliştirilen; Türkçe’ye uyarlama çalışmaları ise Kırcaali-İftar (1996) tarafından yapılan “Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek 5’li Likert tipinde olup; 1=“Tümüyle Katılıyorum”, 2= “Katılıyorum”, 3=“Kararsızım”, 4=“Katılmıyorum”, 5=“Kesinlikle Katılmıyorum” şeklindedir. Ölçeğin güvenirlik çalışması sonucu, Cronbach Alpha iç tutarlık katsayısı .80 olarak bulunmuştur. Ölçekte yer alan 10 olumsuz madde (2, 4, 5, 7, 8, 10, 11, 14, 18, 19) tersten puanlanmaktadır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 20, en yüksek puan 100’dür. Ölçekten alınan puanların COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 161 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 22 ISNN: 2146-7463 yüksek olması kaynaştırmaya ilişkin olumsuz görüşü, puanların düşük olması ise olumlu görüşü ifade etmektedir. Verilerin Analizi Veriler, Kruskal Wallis ve t-testi ile değerlendirilmiştir. BULGULAR VE YORUM Bu bölümde, müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin belirlenmesinin amaçlandığı çalışmadan elde edilen bulgular yer almaktadır. Tablo 1: Müzik öğretmeni adaylarının, kaynaştırmaya ilişkin görüşleri puanlarının cinsiyete göre t-testi sonuçları Cinsiyet N X S Bayan 47 70.06 9.28 Erkek 46 67.36 5.03 t 1.73 p .01 Müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin düşünceleri, cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir (t=1.73, p<.05). Çalışmaya katılan bayan öğretmen adaylarının ortalama puanları X =70.06, erkek öğretmen adayların ise X =67.36’dır. Ölçekten alınan puanların yüksek olması olumsuz görüşü, düşük olması ise olumlu görüşü ifade ettiği görüşüne bağlı olarak; erkek öğretmen adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin bayan öğretmen adaylarına göre daha olumlu olduğu görülmektedir. Tablo 2: Müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşleri puanlarının özel eğitim dersi alıp/almama durumuna göre t-testi sonuçları Özel eğitim N X Alan 17 68.84 Almayan 76 69.23 S t p -.29 .76 5.96 7.91 Tablo 2’de, özel eğitim dersi alan ve almayan öğretmen adaylarının kaynaştırmaya ilişkin toplam puanlarının ortalamaları ve t-testi sonucu verilmiştir. Araştırmada, öğrencilerden 17’sinin özel eğitim dersi aldığı ve kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin puan ortalamasının X =68.84 olduğu, 76 öğretmen adayının ise özel eğitim dersi almadığı ve puan ortalamalarının X =69.23 olduğu ortaya çıkarılmıştır. Ayrıca, kaynaştırmaya ilişkin görüşleri açısından aritmetik ortalamalarına bakıldığında, özel eğitim dersi alanların düşüncelerinin daha olumlu olduğu görülmekle birlikte, özel eğitim dersi alan/almayanların kaynaştırmaya ilişkin görüşleri açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (t=-.29 p>.05). Tablo 3: Müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşleri puanlarının sınıf düzeylerine göre Kruskal Wallis testi sonuçları 2 Sınıf N Sıra Ortalaması sd X p 1 29 40.31 2 23 50.83 3 3.77 .28 3 24 53.35 4 17 44.26 COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 162 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 22 ISNN: 2146-7463 Tablo 3’te görüldüğü gibi, müzik öğretmeni adaylarının, kaynaştırmaya ilişkin görüşleri sınıf düzeylerine göre 2 istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir [X (3)=3.77, p>.05]. Sınıflar sıra ortalamalarına göre incelendiğinde; 1. sınıf öğrencilerinin puanları ( X = 40.31); 2. sınıf öğrencilerinin puanları ( X =50.83); 3. sınıf öğrencilerinin puanları ( X =53.35); 4. sınıf öğrencilerin puanları ( X =44.26)’dır. Bu bağlamda, öğrencilerin puanları arasında farklılıklar olduğu görülmekle birlikte, sıra ortalamalarına bakıldığında en düşük ortalama puana sahip 1. sınıfların olduğu; en yüksek ortalamaya sahip 3. sınıfların olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara göre, kaynaştırmaya ilişkin görüşleri en olumlu olan sınıfın 1. sınıflar olduğu, en olumsuz olan sınıfın ise 3. sınıflar olduğu ortaya çıkarılmıştır. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Bu çalışmada, müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin cinsiyete, özel eğitim dersi alıp almama durumlarına ve öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre farklılık gösterip/göstermediği araştırılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular, müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin cinsiyete göre farklılık gösterip göstermeme açısından incelendiğinde istatistiksel olarak anlamlı bir sonuç ortaya çıkmaktadır. 47 bayan, 46 erkek müzik öğretmeni adayının katıldığı çalışmada erkek öğretmen adaylarının ortalama puanlarının bayan öğretmen adaylarının ortalama puanlarından daha düşük olduğu görülmektedir. Ölçekten alınan puanların düşük olmasının olumlu görüşü, yüksek olmasının ise olumsuz görüşü ifade ettiği göz önünde bulundurulduğunda, erkek öğretmen adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşleri, bayan öğretmen adaylarına göre daha olumlu olmakla birlikte puanların ölçekteki yerlerine bakıldığında, bayan ve erkek öğretmen adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin genel olarak olumsuz olduğu görülmektedir. Daha önce farklı branşlarda yapılan araştırmalarda, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının kaynaştırmaya yönelik görüşlerinin cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermediği ortaya konmuştur (Diken ve Sucuoğlu, 1999; Bilen, 2007; Şahbaz ve Kalay, 2010; Ünal, 2010). Buna rağmen, müzik öğretmeni adaylarının görüşlerinin cinsiyete göre farklılık göstermesi ise dikkat çekicidir. Araştırma bulguları, müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin özel eğitim dersi alıp/almama durumuna göre incelendiğinde, özel eğitim dersi alan öğrenci sayısı 17, özel eğitim dersi almayan öğrenci sayısı ise 76’dır. Çalışma sonucunda özel eğitim dersi alan öğretmen adaylarının ortalamalarının almayanlardan daha düşük olduğu görülmektedir. Elde edilen bu bulgulara göre, özel eğitim dersi alan öğretmen adayları, almayanlara göre daha olumlu görüşe sahiptir. Ancak, özel eğitim dersi alan ve almayan öğretmen adaylarının puan ortalamalarının ölçekteki yerlerine bakıldığında, kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin olumsuz olduğu ve kaynaştırmaya ilişkin görüşleri arasında meydana gelen farklılığın istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediği görülmektedir. Bu sonuç, Şahbaz ve Kalay’ın (2010) çalışması ile tutarlılık göstermekle birlikte; Orel, Zerey ve Töret’in (2004) çalışması ile tutarlılık göstermemektedir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular, müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin sınıf düzeylerine göre farklılık gösterip/göstermeme durumuna göre incelendiğinde, öğrencilerin puanları anlamlı farklılık göstermemekle birlikte, sınıfların sıra ortalamalarına bakıldığında en düşük ortalama puana 1. sınıfların; en yüksek ortalama puana 3. sınıfların sahip olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara göre, kaynaştırmaya ilişkin görüşleri en olumlu olan sınıfın 1. sınıflar; en olumsuz olan sınıfın ise 3. sınıflar olduğu görülmektedir. Yapılan bir çalışmada, benzer şekilde öğrencilerin kaynaştırmaya ilişkin görüşleri sınıf düzeyine göre incelendiğinde, sınıflar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmadığı ortaya konmuştur. Bununla birlikte en olumlu görüşlere sahip sınıfın 2. sınıf, en olumsuz görüşlere sahip sınıfın ise 4. sınıf olduğu belirlenmiştir (Şahbaz ve Kalay, 2010). Özel gereksinimli bireyler, toplumun her kesiminde var olan ve tüm bireylerin yararlandığı eğitim, sağlık ve ulaşım gibi hizmetlerden yararlanma hakkı olan bireylerdir. Bu anlayış doğrultusunda ortaya çıkan kaynaştırma uygulaması da son yıllarda ülkemizde giderek yaygınlaşmaya başlamıştır. Bu uygulama ile özel gereksinimli öğrenciler normal eğitim sınıflarına yerleştirilmiş, toplumun daha geniş bir kesimi bu bireyler ile vakit geçirmeye başlamıştır. Okuldaki tüm öğrenciler, öğretmen ve idareciler, hatta okul personeli ve tüm öğrencilerin aileleri bu eğitimin bir parçası haline gelmiştir. Dolayısıyla özel gereksinimli bireylerin eğitimi yalnızca “Özel Eğitim” alanını COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 163 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 22 ISNN: 2146-7463 ilgilendiren bir konu olmaktan çıkmış; tüm öğretmenlerin ve zamanla tüm toplumun bu konuda eğitilmesi bir zorunluluk haline gelmiştir. Müzik dersi, özel gereksinimli öğrencilerin başarı hissini yaşayabilecekleri, yaşamları boyunca “özürlü”, “engelli” kimliklerini taşıyan bireylere yeni kimlikler sağlayabilecek bir derstir. Örneğin, bir koro elemanı olarak “müzisyen” kimliği kazanabilir, grup çalışmaları yaparak bir grubun üyesi olabilir ve bir ürün ortaya koyabilirler. Bu nedenle, müzik öğretmeni adaylarının hem genel olarak özel eğitim konusunda, hem de müzik eğitimi çerçevesinde özel gereksinimli bireylere verilebilecek müzik eğitimi konusunda yetiştirilmeleri, kaynaştırma ortamlarında yapılacak öğretimsel düzenlemeler konusunda eğitilmeleri büyük önem taşımaktadır. Bu bulgular ışığında; • Öğretmen yetiştirme programlarında “Özel Eğitim” derslerinin yanı sıra “Özel Öğretim Yöntemleri” derslerinde özel gereksinimli öğrencilerin eğitimi ile ilgili uygulamalara yer verilmesi, • Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması dersleri çerçevesinde öğretmen adaylarının kaynaştırma öğrencilerinin de bulunduğu okullarda deneyimler yaşaması, • Öğretmen adaylarının kaynaştırmaya yönelik görüşlerini olumlu yönde değiştirmeye yardımcı olabilecek farklı bilgilendirme programlarının uygulanması ve etkililiğinin araştırılması önerilebilir. KAYNAKÇA Antonak, R., & Larrivee, B. (1995). Psychometric analysis and revision of the opinions relative mainstreaming scale. Exceptional Children, 62 (2), 139-142. Artan, İ. ve Balat, G. (2003). Okul öncesi eğitimcilerinin entegrasyona ilişkin bilgi ve düşüncelerinin incelenmesi. Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi, 11 (1), 65-80. Avramidis, E., & Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards integration/inclusion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17 (2), 129-147. Batu, S. (1998). Özel gereksinimli öğrencilerin kaynaştırıldığı bir kız meslek lisesindeki öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin görüş ve önerileri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Bilen, E. (2007). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamalarında karşılaştıkları sorunlarla ilgili görüşleri ve çözüm önerileri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Diken, H. İ. ve Sucuoğlu, B. (1999). Sınıfında zihin engelli çocuk bulunan ve bulunmayan sınıf öğretmenlerinin zihin engelli çocukların kaynaştırılmasına yönelik tutumlarının karşılaştırılması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 2 (3), 25-39. Eripek, S. (2005). Özel gereksinimi olan çocuklar ve özel eğitim. (Ed. S.Eripek). Özel eğitim. Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayınları, Ünite 1, 1-14. Ertunç, E. (2008). Kaynaştırma eğitimi uygulanan ilköğretim ikinci kademede görev alan beden eğitimi öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi hakkındaki bilgi düzeylerinin ve sınıflarındaki engelli öğrencilere bakış açılarının değerlendirilmesi (Adana ili örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Frick, J. W. (1999). A qualitative study of music and communication in a musically rich early childhood special education classroom. Unpublished Doctoral dissertation, George Mason University, Virginia. Güven, E. ve Tufan E. (2010). Kaynaştırma uygulamasının yapıldığı ilköğretim okullarında müzik eğitimi (Balıkesir ili örneği). ÇOMÜ Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, II. Güzel Sanatlar Eğitimi Sempozyumu, 8-10 Nisan 2010, Çanakkale. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 164 JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD DÜNYA’DAKİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI DERGİSİ February 2012, Volume 2 Issue 1 Article 22 ISNN: 2146-7463 İzci, E. (2005). Sınıf öğretmeni adaylarının “özel eğitim” konusundaki yeterlikleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 4 (14), 106-114. Kırcaali-İftar, G. (1996). Kaynaştırmaya ilişkin görüşler ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. VI. Özel Eğitim Günlerinde Sunulan Bildiri, Ankara. Kunstmann, A. H. (2003). A path analysis for factors affecting head start teachers’ beliefs about ınclusion. Unpublished Doctoral Dissertation, The Ohio State University, Ohio. Lewis, R. B., & Doorlag, D. H. (1999). Teaching special students in general education classrooms. (Fifth Edition). New Jersey: Merrill Publishing Company. Nonis, K. P. (2008). Mainstream teachers’ views about including children with special needs into regular classrooms. Paper presented at 2nd International Conference on Special Education, ICOSE-2008, 18-21 June 2008, Marmaris, Muğla, Turkey. Orel, A., Zerey, Z. ve Töret, G. (2004). Sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya yönelik tutumlarının incelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5 (1), 23-33. Öncül, N. ve Çolak, A. (2007). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma ve özel gereksinimli öğrencilere ilişkin görüş ve önerileri. 17. Ulusal Özel Eğitim Kongresi, 15-17 Kasım 2007, Çeşme, İzmir. Önder, M. ve Eratay, E. ( 2009). Sınıf öğretmenlerinin zihin engelli kaynaştırma öğrencileri için sınıf içinde yaptıkları öğretimsel uyarlamaların belirlenmesi. 18. Ulusal Özel Eğitim Kongresi, 13-15 Kasım 2009, Konya. Şahbaz, Ü. ve Kalay, G. (2010). Okulöncesi eğitimi öğretmen adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin belirlenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 116-135. Turan, D. (2006). Özel eğitimde müzikten yararlanmada karşılaşılan sorunlarla ilgili öğretmen görüşlerinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Uysal, A. (1995). Öğretmen ve okul yöneticilerinin zihin engelli çocukların kaynaştırılmasında karşılaşılan sorunlara ilişkin görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Ünal, F. (2010). Kaynaştırma uygulamasının yapıldığı sınıflardaki, öğretmen, normal gelişim gösteren öğrenci ve engelli öğrenci velilerinin kaynaştırmaya yönelik tutumları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD 165