IKIDILLILLIK Zweisprachigkeit Türkisch - Deutsch als Fremd
Transkript
IKIDILLILLIK Zweisprachigkeit Türkisch - Deutsch als Fremd
Türkiye'de ve Almanya'da SOSYAL HIZMETLER Ansiklopedik Sözlük Editörler Prof. Dr. Ruşen KELEŞ Prof. Dr. Jürgen NOWAK Dr. Đlhan TOMANBAY Selvi Yayınları, Ankara, 1991, 24 ĐKĐDĐLLĐLLĐK Ulrich STEINMÜLLER Đkidillilik hem tüm toplumda hem de toplumdaki tek tek bireylerde ve kümelerde görülebilen bir olgudur. Yeryüzündeki devIetIerin büyük çoğunluğu iki hatta daha çok dil konuşan toplumlara sahiptirler. Bu toplumların bireyleri bulundukları toplumda varolan dillerı değişen ölçülerde kullanabilmektedirler. Bu durum, gerçeğe aykırı olarak tek ve ulusal dilli bir toplum anlayışında israr edilse de Avrupa devletlerinin çoğunda geçerlidir. Buradan şu kural çıkıyor: Bu toplumların tüm bireylerinden, hatta başka dile sahip bireylerinden de, o toplumun ulusal ve resmi dilini öğrenmeleri ve kullanmaları beklenir ve ortaya çıkan bireysel iki dillilik kişinin özel sorunu olarak görülür. Almanya'da yaşayan Türk çocukları ve gençleri için Almancayı kazanma yönünde toplumsal bir baskı sözkonusu. Bu baskı enazından gizil (potansiyel) bir ikidilliliğe götürüyor: Onlar da Alman çocukları gibi okula gitmeye yükümlüdürler ve bundan ötürü de okulda geçerli olan iletişim aracı Almancayı benimseme ve kullanma gerekliliğiyle karşıkarrşıyadırlar. Bu gençler için "doğal" bir ikidillilik sözkonusu değildir, yani, aile çevresinde, örneğin çeşitli anadilleri konuşan anababa arasında ortaya çıkan bir ikidillilik değil (Yletyinen), tersine, yaşam koşullarının zorlamasıyla ortaya çıkan ve kullanım alanlarının farklı olmasıyla belirlenen bir ikidillilik sözkonusudur: Yaşamın belirli alanlarında bir dil, öteki alanlarında ikinci dil konuşulur. Örneğin çocuğun anadili heyecan ve duygu alanında kullanılır, aile içinde, arkadaşIar ve akrabalar arasında. Almanca resmi dildir, ömeğin, okulda, alışverişte, resmi dairelerde kullanılır. Đki yaşam alanı arasında bağlantı çok az kurulur. Yaşam alanlarının böylesi paylaşılması, "konuk işçi çocukları'nın kullandığı diller araında toplumsal prestij açısıdan bir uçurum sözkonusu olduğunda güçleşir: Toplumda çoğunlukta olan dil, örneğimjzde, Almanca, Türkçeden daha değerli görülür, bir dile egemenlik öbür dile egemenlikten daha fazla prestij sağlar. Buradan "çatışma doğuran ikidillilik“ (Konfliktzweisprachigkeit) ortaya çıkar (Stölting), çünkü çocuklar kendilerini ve özdillerini reddeden nüfus çogunluğun dilini öğrenmeye zorlanırlar. Bu yeni dille aktarılan ve çelişmeye düşülen değerlere, norm anlayışIaına ve beklenti tavırlarına karışn, buna bağlı olarak [Seite 105 Ende] anababa evine yabancılaşmaya karşın öğrenmeye zorlanırlar. Alman dilinin okuldaki tek işlevi sivri olarak şöyle formüle edilebilir: Anababa evine yabancılaştlrma Alman okulunun proğramı kapsamındadır. Çocukların ilk dillerinde gelişmelerl özendirilmez, ilk dilin kullanımı birkaç alanda sınırlı kalır. Aynı zamanda ama, ikinci dilin gerçek ve etkili olarak devreye sokulması ve çocukların ikinci dile özendirilmelerinden de sözedilemez. Bundan “iki yarımdillilik“ (doppelte Halbsprachigkeit) olarak ifade edilebilecek bir sonuç çıkmaktadır: Đki dilin hiçbiri ayrımları kavranmış, çok yönlü kullanılabilen bir araştırma ve iletişim aracı olarak yararlanabilecek denli edinilemiyor ve geliştirilemiyor. Sonuç "yetersiz ikidilliliktir" (Subtraktiver Bilingualismus). Türk çocuklarının ikidilliliği toplumsal olarak, örneğin "ikidilli elitler" (Elite - Zweisprachigkeit) denilebilecek kesimde olduğu gibi bir zenginleşme ve kültürel değer olarak kabul edilmiyor. Yani, ikinci dili Đngilizce ya da.Fransızca olanlarda kabul edildiği gibi. Oysa burada, ikidillilik içinde tek dilliliğe doğru bir asimilasyon baskısı sözkonusudur. Avustralya, ABD gibi klasik göçmen ülkelerinde yapılan araştırmalar, bu koşullar altında ilk dilin ikinci göçmen kuşağında unutulmaya başIandığını, unutmanın üçüncü kuşakta tamamlandığını gösteriyor. Bu koşullar altında aile içinde ve kuşaklar, arasında ortaya çıkan iletişim bozuklukları bireyin gelişmesinde derin etkiler bırakırlar. Bu etkiler bir toplumsal kurum olarak ailenin işlevinde de görülür. Haas sözkonusu çocuk ve gençlerle ilgili olarak "kurumlaşmış baskının aile içinde yolaçtiği bozulmadan" sözediyor, Alman toplumunun bizzat uyguladığı bu baskının sonuçIarına gerçek anlamda sahip çıkmadığını iddia ediyor. Türk öğrencilerinde Almanca konuşma yeteneği büyük farklılıklar gösteriyor. Almancayı Alman arkadaşIarından farkedilemeyecek denli güzel konuşan öğrencilerin yanısıra Almanya'da yıllar süren okul yaşamına karşın Almancayı hemen hemen hiç konuşamayan öğrenciler ve bu iki kutbun arasında değişik basamaklarda yeralan öğrenciler var. Gerçi onların çoğunluğu Almancaya günlük iletişim aracı düzeyinde egemen durumdalar. Bu yüzden görünüşte dile oldukca egemen oldukları izlenimi ediniliyor. Karmaşık ve farklilik taşıyan ifadeleri ve ilişkileri anlama ve dilsel formülasyon, sahip olunan dil bilgisiyle ancak en alt düzeyde olası ve bu da, derslerde dilsel beklenti ve soyutlamalar arttıkça eğitim süreci içinde giderek daha zor sağlanır oluyor. Sık sık gözlemlenen iki dili kazanmadaki durgunluğun yanısıra tek tek ele alındığında okuldaki derslerdeki içerik eksiklikleri herkesin bildiği bir sonurgu. Benim gözlemlediğim Türk öğrencilerin % 40'ından fazlasında Almanea dil beceresinin çok çok düşük olması ve bu düzeyde bir dille ileri bir eğitim yarışına baştan eksikli girmeleri bu durumda pek şaşırtıcı değjl. Ama onlrın yalnız Almancaya değil Türkçeye de egemenlikleri öyle heterojen ve yetersiz ki hangi yetklyle, F. Almanya'da yaşayan Türk gençIerinin [Ende Seite 106] "kendi“ ve "ortak“ dillerinden sözedilebileceğini insan kendi kendine sormadan edemiyor: Sözcük dağarları ve sözcüklerin anlamlarını kavrayişları onların üçte ikisinden fazlasında eksikli, sözlü ifade yeteneği hemen hemen yarısında gelişmemiş, belirli durumları uygun anlaşılır cümlelerle formüle etme yeteneklerl salt ücte birinden daha azında belirglin. Yazi diline egemenlik yeteneği ele alınırsa durum daha da umutsuz: Türk öğrencilerin ortalama üçte ikisinden fazlası olguları, ilişkileri, süreçIeri vb. içeriğinin hakkını verecek biçimde ve yaşIarına uygun düzede formüle edebilecek en temel Türkçe dilbilgisi kurallarından yoksun. Bu dilsel yetersizlikler Türkçeye Alman okullarında sistemli bir yer verilmemesinin, potansiyel ikidilliliğin belirli bir erek olarak görülmeyip geliştirilmemesinin bir sonucudur. Göçmenlik konumundaki yabancı çocukların anadillerini koruma ve geliştirme hakkı, nihayet enazından eğitim politikası boyutunda kabul edildi. Avrupa Topluluğunun "25. Temmuz. 1977 günlü Göçmen Đşçi Çocuklarının Öğrenim Haklarının Korunması Konusunda Komisyon Kararı" çerçevesinde F. Almanya da bu hakkı tanımış oldu. Gerçi, Federal Hükumet Avrupa Topluluğunun ilgili kararlarını tanısa da onların Eyaletlerde yaşama aktarılmaları tek tek Eyalet eğitim sorumlularının yetkisindedir. Bundan dolayı F. Almanya'da çeşitli olanakların birbirinden çok farklı gerçekleşmesi sözkonusudur. Örneğin (Bayern'de oldugu gibt) salt anadill ögreten sinifiar yeterli görülebiftnekte, (Berfin'de olduğu gibi) salt anadili öğreten sınıflar yeterli görülebilmekte, (Berlin’de olduğu gibi) birinci ya da ikinci yabancı dil olarak kabul edilecek yerde deneme okullarında başIıbaşına bir ders olarak okutulabilmekte, (Aşaği Saksonya'da olduğu gibi) iki dilli oluşturulan deneme sınıflarında ders dili olarak ve ayrıca ders olarak verilmekte ya da Alman okullarının öğretim programlarının ve öğrenim kurullarının denetim alanı dışında gönüllü alınabilen bir ek ders olarak düzenlenebilmektedir. Üstüne üstlük çocuk hazırlık sınıfı denen sınıflara alınırken genel olarak anadilin işIevsel anlayışı gözönüne alınmalıdır. Bu, yabancı çocukları Almancanın ikinci dil olduğu ders ortamına olabildiğince hızlı hazırlayabilmek için gereklidir. Çocukların gelişiminde anadilin ve gerçek bir ikidilliliğin önemi çeşitli biçimlerde çoğunlukla en alt düzeyde dikkate alınır. Yabancı çocukların anadillerini Alman okullarında en elverişli bir biçimde işIeyebilmek için hazırlamş birçok model ve öneri bulunmaktadır. Bunlar hem anadilin abecesinin geliştirilmesini hem de anadille verilebilecek derslerin yerleşmesini ve ders dilinde anadilin gözönünde bulundurulmasını öngören modellerdir (örn. Okyay). Türkçenin böylesi bir sitemlilik içinde Türk çocuk ve gençlerinin eğitim ve öğretimleri sürecine katılması sağlanmadan, onlar için, Türkçeye ve Almancaya etkin bir egemenlik anlamında gerçek bir ikidillilik şansının yaratılabileceği söylenemez. Tam tersine yukarıda sözü edilen "iki yarımdillilik“ süregidecektir. [Ende Seite 107] KAYNAKÇA HAAS, Peter. „Türkisch - Gedanken zu einem Modellversuch in Berlin – Kreuzberg“, in: Gesamtschulinformationen 2 /3,1981. OKYAY, Erdoğan. „Türkisch als Regelfach in der deutschen Schule - Werdegang eines Kompaktfaches - Türkisch aus türkischer Sicht“, in: Gesamtschulinformationen 2 /3, 1981. STEINMÜLLER, Ulrich. „Muttersprachlicher Unterricht ausländischer Schüler“, in: Ausländerkinder. Forum für Schule und Sozialpädagogik 23, 1985. STEINMÜLLER, Ulrich. „Sprachentwicklung und Sprachunterricht türkischer Schüler (Türkisch und Deutsch Im Modellversuch Integration ausländischer Schüler in Gesamtschulen)“, in: Berlin: Modellversuch "Integration ausländischer Schüler in Gesamtschulen" (1982 - 1986). Gesamtschulinformationen, Sonderheft 1, Berlin, 1988. YLETYINEN, Riitta. Sprachliche und kulturelle Minderheiten in den USA, Schweden und der Bundesrepublik Deutschland. Ein Minderheiten- und bildungspolitischer Vergleich, Frankfurt/M., 1982. (Çev: Đlhan TOMANBAY)