Gitar eğitiminde parmak hazırlamalı öğretim yönteminin öğrencilerin
Transkript
Gitar eğitiminde parmak hazırlamalı öğretim yönteminin öğrencilerin
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜZİK EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI ÖZENGEN GİTAR EĞİTİMİNDE PARMAK HAZIRLAMALI ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİLERİN GİTAR ÇALMADAKİ BAŞARILARINA ETKİSİ (ÖZEL ÇAĞLAR MÜZİK KURSU ÖRNEĞİ) DOKTORA TEZİ Hazırlayan Fatih BİNGÖL Ankara Nisan, 2010 GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜZİK EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI ÖZENGEN GİTAR EĞİTİMİNDE PARMAK HAZIRLAMALI ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİLERİN GİTAR ÇALMADAKİ BAŞARILARINA ETKİSİ (ÖZEL ÇAĞLAR MÜZİK KURSU ÖRNEĞİ) DOKTORA TEZİ Fatih BİNGÖL Danışman: Prof. Dr. Eflatun NEİMETZADE Ankara Nisan, 2010 ii Jüri Üyelerinin İmza Sayfası iii ÖNSÖZ Günümüzde gitar çeşitli müzik türlerinde farklı şekillerde kullanımı, çalgının yapısından kaynaklı çokseslilik özelliği ve sunduğu tını zenginliğiyle besteci ve seslendiricilere geniş bir müziksel ifade olanağı tanıyan bir çalgıdır. Belki de bu sebepledir ki gitar, genel, mesleki ve özengen müzik eğitiminde çokça tercih edilen popüler bir çalgı halini almıştır. Gitarın bu yaygın kullanımı ister istemez gitar eğitimcilerine ve araştırmacılara gitar eğitiminin daha etkin ve verimli bir şekilde gerçekleştirilmesi için yöntemler geliştirme sorumluluğu yüklemektedir. İşte bu araştırma, öncelikle müzisyen yönümle gitara duyduğum sevgi, eğitimci ve araştırmacı yönümle gitar eğitiminin geliştirilmesi yönünde yüklendiğim sorumluluk duygusu ve bilinciyle ortaya çıkmıştır. Bu araştırmanın gerçekleşmesinde destek ve katkılarından dolayı öncelikle tez danışmanım Sn. Prof. Dr. Eflatun Neimetzade, Sn. Prof. Dr. Ali Uçan ve Sn. Yrd. Doç. Dr. Mehmet Şeren’e; araştırmanın gerçekleşmesi için kurumlarının kapılarını açan ve kolaylık gösteren Özel Çağlar Müzik Kursu yetkililerine ve araştırmada yer alan gitar öğrencilerine; araştırmanın performans değerlendirme aşamasına katkılarından dolayı Sn. Yrd. Doç. Dr. Selçuk Bilgin, Sn. İskender Özçelebi, Sn. Erkan Sülün ve Sn. Ozan Uyan’a; araştırmanın verilerinin çözümlenmesinde katkılarından dolayı Sn. Yrd. Doç. Dr. Serkan Perkmen’e; araştırmanın her safhasında bana desteğini esirgemeyen sevgili eşim Mehtap Bingöl’e; ve son olarak beni var eden, her zaman güvenen, hayatım boyunca her alanda desteklerini esirgemeyen sevgili aileme teşekkürlerimi sunarım. Fatih Bingöl iv ÖZET ÖZENGEN GİTAR EĞİTİMİNDE PARMAK HAZIRLAMALI ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİLERİN GİTAR ÇALMADAKİ BAŞARILARINA ETKİSİ (ÖZEL ÇAĞLAR MÜZİK KURSU ÖRNEĞİ) BİNGÖL, Fatih Doktora, Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Eflatun NEİMETZADE Nisan-2010, 95 sayfa Bu araştırma özengen gitar eğitiminde parmak hazırlamalı gitar öğretimi yönteminin öğrencilerin gitar çalmadaki başarılarına etkisini saptamak amacıyla yapılmıştır. Deneysel bir araştırma olan araştırmada ön-test- son-test kontrol gruplu araştırma modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Özel Çağlar Müzik Kursu’na devam eden gitar öğrencileri, örneklemini ise 2009-2010 eğitim-öğretim yılında Özel Çağlar Müzik Kursu’na devam eden gitar öğrencileri arasından, yaşları 1215 arasında ve gitar eğitimi süreleri 1 ile 2 sene arasında değişen, 7’si deney, 7’si kontrol grubunda olmak üzere toplam 14 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın denel işleminde deney ve kontrol gruplarıyla toplam 8 hafta süresince haftada her öğrenciyle 1 defa olmak üzere 40 dakikalık dersler yapılmıştır. Denel işlem üç aşamadan oluşmuştur. Öğrencilerle birinci aşamada Bartolome Ctaluyud’un 1 numaralı Vals’i, ikinci aşamada Fernando Carulli’nin 1 numaralı Etüt’ü, üçüncü aşamada ise Robert de Visee’nin Menuet adlı eseri çalışılmıştır. Yapılan derslerde deney grubuna parmak hazırlamalı gitar öğretim yöntemi uygulanırken, kontrol grubuna parmak hazırlamasız, olağan gitar öğretim yöntemi uygulanmıştır. v Araştırmada veri toplama aracı olarak Amerika Birleşik Devletleri Midwestern Üniversitesi’nde geliştirilen Çok Yönlü Müziksel Performans Değerlendirme Ölçeği (Multidimensional Assessment Rubric) kullanılmıştır. Öğrencilerin müziksel performansları denel işlem sonrasında 4 değerlendirici tarafından bu ölçek aracılığıyla, ritmik tutarlık, boğumlama, seslerin doğruluğu, hakimiyet/kontrol, tonlama ve cümleleme alt alanlarında değerlendirilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının müzikal performansları arasında fark olup olmadığı istatistiksel yöntemlerden Mann Whitney U testi kullanılarak ortaya konulmuştur. Araştırmada anlamlılık düzeyi 0,05 olarak kabul edilmiştir. Araştırmanın bulgularına göre deney ve kontrol gruplarının seslendirme performansları arasında birinci ve ikinci aşamada anlamlı bir fark saptanmamıştır. Diğer yandan deney ve kontrol gruplarının seslendirme performansları arasında denel işlemin üçüncü aşamasında, deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde fark saptanmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin gitar çalma becerilerine, denel işlemde uygulanma sürecinde kısa ve orta vadede istatistiksel olarak anlamlı düzeyde katkıda bulunmadığı, uzun vadede istatistiksel olarak anlamlı düzeyde katkıda bulunduğu saptanmıştır. vi ABSTRACT The purpose of this study is to investigate the effect of finger prepared guitar teaching method on the students’ guitar playing skills in amateur guitar education. In the study, pretest-posttest with experimental and control group research model was used. The population of the study is the students attending at Ministry of Education Private Caglar Music School. The sample of the study is 14 students with 12-15 age and 1-2 year guitar playing experience, attending at Ministry of Education Private Caglar Music School in 2009-2010 education year. In the study, 8 40-minute-guitar lessons were made with the study and the control group. The teaching period consisted of three phase. The students were taught in the first phase, Bartolome Cataluyud Vals No. 1, in the second phase Fernando Carulli Etude No. 1, and in the third phase, Robert de Visee Menuet. In the lessons, experimental group were taught by using finger prepared guitar teaching method, control group were taught bu using traditional guitar teaching method. The data was collected through a rubric namely Multidimensional Assessment Rubric, developed Midwestern Universty in the U.S.A. The musical performances of the students were evaluated through this rubric in 6 sub area namely, rhythmic accuracy, articulation, pitch accuracy, control of the instrument, inflection and phrasing. Whether there were a difference between the musical performances of the study and the control group was determined through Mann Whitney U test. The significance level was ,05. The results of the study showed that finger prepared guitar education method affected the students’ guitar playing skills positively to a degree in short and medium terms. On the other hand, it’s effect was statistically proved positively in long term applications. vii İÇİNDEKİLER JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI……………………………………….............iii ÖNSÖZ………………………………………………………………..…………........iv ÖZET …………………………………………………………………………………v ABSTRACT ………………………………………………………………………....vii İÇİNDEKİLER …………………………………………………………………......viii TABLOLAR LİSTESİ ………………………………………………………………xi 1. GİRİŞ 1.1. Problem Durumu ……………………………………………........................1 1.2. Problem Cümlesi...............…………………………………….......................2 1.3. Alt Problemler ……………………………………………………………....3 1.4. Araştırmanın Amacı ……………………………………………………....…3 1.5. Araştırmanın Önemi …………………………………………………….......3 1.6. Varsayımlar ……………………………………………………………….....5 1.7. Sınırlılıklar ……………………………………………………….……....…6 1.8. Tanımlar ………………………………………………………………....….6 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Eğitim ……………………………………………………………………..8 2.2. Sanat …………………………………………………………………….10 2.3. Sanat Eğitimi ……………………………………………………………11 2.4. Müzik Eğitimi …………………………………………………………...13 2.5. Özengen Müzik Eğitimi …………………………………………………23 2.6. Klasik Gitar Tarihi ……………………………………………….………24 2.7. Türkiye’de Klasik Gitar Tarihi ……………………………….………….28 2.8. Klasik Gitar Tekniği …………………………………………….………30 2.9. Parmak Hazırlamalı Gitar Eğitimi Yöntemi……….……..........................35 3. YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli ve Deseni …………………………………………39 3.2. Veri Toplama Aracının Belirlenmesi.……………………………………42 viii 3.3. Değerlendirme Jürisinin Oluşturulması….……………………………….44 3.4. Evren ve Örneklem…. …………………………………………………...44 3.5. Verilerin Toplanması..……..…………………………………………….45 3.5.1. Örneklemi Oluşturan Deney ve Kontrol Gruplarının Gitar Çalma Becerileri Açısından Benzerlik Düzeylerine İlişkin Göstergeler .......... 46 3.5.1.1 Ritmik Tutarlılık Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri .............. 46 3.5.1.2. Boğumlama Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri .....................47 3.5.1.3. Seslerin Doğruluğu Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri ..........47 3.5.1.4 Hâkimiyet/Kontrol Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri ...........48 3.5.1.5. Tonlama Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri ..........................49 3.5.1.6. Cümleleme Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri ......................49 3.5.1.7 Alt alanlar Toplamına İlişkin Benzerlik Göstergeleri ..........................50 3.5.2 Denel İşlemin Uygulanması ....................................................................50 3.5.2.1. Birinci Aşama Derslerindeki Öğretim Uygulamaları...........................51 3.5.2.2. İkinci Aşama Derslerindeki Öğretim Uygulamaları ………………....52 3.5.2.3. Üçüncü Aşama Derslerindeki Öğretim Uygulamaları.........................53 3.6. Verilerin Çözümlenmesi …………………….…………………………...54 4. BULGULAR VE YORUMLAR 4.1. Deneysel İşlem Birinci Aşama Performansına İlişkin Yorumlar ..…....56 4.1.1. Ritmik Tutarlılık Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar….………….56 4.1.2. Boğumlama Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar….……………...57 4.1.3. Seslerin Doğruluğu Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar...……….58 4.1.4. Hakimiyet/Kontrol Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar ………….58 4.1.5. Tonlama Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar .…………………...59 4.1.6. Cümleleme Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar ..………………...60 4.1.7. Alt Alanlar Toplamına İlişkin Bulgu ve Yorumlar …...……………...60 4.2. Deneysel İşlem İkinci Aşama Performansına İlişkin Yorumlar..……..61 4.2.1. Ritmik Tutarlılık Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar….…………61 4.2.2. Boğumlama Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar….……………...62 4.2.3. Seslerin Doğruluğu Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar.…………62 4.2.4. Hakimiyet/Kontrol Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar ..……….63 4.2.5. Tonlama Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar .…………………..64 ix 4.2.6. Cümleleme Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar . ...……………..64 4.2.7. Alt Alanlar Toplamına İlişkin Bulgu ve Yorumlar ……………..........65 4.3. Deneysel İşlem Üçüncü Aşama Performansına İlişkin Yorumlar..…...66 4.3.1. Ritmik Tutarlılık Alt Alanına İlişkin Bulgu veYorumlar….………….66 4.3.2. Boğumlama Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar….……………...66 4.3.3. Seslerin Doğruluğu Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar...……….67 4.3.4. Hakimiyet/Kontrol Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar ………….68 4.3.5. Tonlama Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar .…………………...68 4.3.6. Cümleleme Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar ..…………...........69 4.3.7. Alt Alanlar Toplamına İlişkin Bulgu ve Yorumlar …...……………...70 5. SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Sonuçlar ………………………………………………………………….71 5.2. Öneriler …………………………………………………………………..72 KAYNAKÇA……………………………………………………………………..74 EKLER….……………………………………………………………………..….79 Ek-1 Araştırmada Kullanılan Parçalar .............................................................81 Ek-2 Araştırmada Kullanılan Parçaların Sağ El ve Sol El Versiyonları ..........84 Ek-3 Araştırmada Kullanılan Performans Değerlendirme Aracı .....................91 Ek-4 Araştırmada Kullanılan Performans Değerlendirme Aracının Orjinali 93 x TABLOLAR LİSTESİ Tablo 2.9.1 Tekil Ses Üretme Anındaki Sağ El Parmak Hazırlama Aşamaları ...........36 Tablo 3.1.1 Araştırmanın Genel Deseni .......................................................................40 Tablo 3.1.2 Araştırmanın Deneysel Deseni .................................................................41 Tablo 3.2.1 Vals Ön-test Değerlendiriciler Arası Güvenirlik Değerleri ......................43 Tablo 3.2.2 Vals Son-test Değerlendiriciler Arası Güvenirlik Değerleri ....................43 Tablo 3.2.3 Etüt Değerlendiriciler Arası Güvenirlik Değerleri ..................................43 Tablo 3.2.4 Menuet Değerlendiriciler Arası Güvenirlik Değerleri .............................44 Deney ve Kontrol Gruplarının Benzerlik Düzeyine İlişkin İlişkin Tablolar Tablo 3.7.1.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Ritmik Tutarlılık Alanında Karşılaştırılması......................................................................................46 Tablo 3.7.2.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Boğumlama Alanında Karşılaştırılması 47 Tablo 3.7.3.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Seslerin Doğruluğu Alanında Karşılaştırılması......................................................................................48 Tablo 3.7.4.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Hâkimiyet/Kontrol Alanında Karşılaştırılması......................................................................................48 Tablo 3.7.5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Tonlama Alanında Karşılaştırılması ....49 Tablo 3.7.6.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Cümleleme Alanında Karşılaştırılması.49 Tablo 3.7.7.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Toplamda Karşılaştırılması ..................50 Deneysel İşlem Birinci Aşama Performansına İlişkin Tablolar Tablo 4.1.1.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Ritmik Tutarlılık Alanında Karşılaştırılması......................................................................................56 Tablo 4.1.2.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Boğumlama Alanında Karşılaştırılması 57 Tablo 4.1.3.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Seslerin Doğruluğu Alanında Karşılaştırılması......................................................................................58 Tablo 4.1.4.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Hâkimiyet/Kontrol Alanında Karşılaştırılması......................................................................................58 Tablo 4.1.5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Tonlama Alanında Karşılaştırılması ....59 Tablo 4.1.6.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Cümleleme Alanında Karşılaştırılması.60 xi Tablo 4.1.7.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Toplamda Karşılaştırılması ..................60 Deneysel İşlem Birinci Aşama Performansına İlişkin Tablolar Tablo 4.2.1.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Ritmik Tutarlılık Alanında Karşılaştırılması......................................................................................61 Tablo 4.2.2.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Boğumlama Alanında Karşılaştırılması 62 Tablo 4.2.3.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Seslerin Doğruluğu Alanında Karşılaştırılması......................................................................................62 Tablo 4.2.4.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Hâkimiyet/Kontrol Alanında Karşılaştırılması......................................................................................63 Tablo 4.2.5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Tonlama Alanında Karşılaştırılması ....64 Tablo 4.2.6.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Cümleleme Alanında Karşılaştırılması.64 Tablo 4.2.7.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Toplamda Karşılaştırılması ..................65 Deneysel İşlem Birinci Aşama Performansına İlişkin Tablolar Tablo 4.3.1.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Ritmik Tutarlılık Alanında Karşılaştırılması......................................................................................66 Tablo 4.3.2.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Boğumlama Alanında Karşılaştırılması 66 Tablo 4.3.3.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Seslerin Doğruluğu Alanında Karşılaştırılması......................................................................................67 Tablo 4.3.4.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Hâkimiyet/Kontrol Alanında Karşılaştırılması......................................................................................68 Tablo 4.3.5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Tonlama Alanında Karşılaştırılması ....68 Tablo 4.3.6.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Cümleleme Alanında Karşılaştırılması.69 Tablo 4.3.7.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Toplamda Karşılaştırılması ..................70 xii 1 BÖLÜM I GİRİŞ Araştırmanın bu bölümünde problem durumu, problem ve alt problemleri, araştırmanın amacı, önemi, sınırlılıkları, varsayımları ve tanımları gibi konular açıklanmaktadır. 1.1. Problem Durumu Müziğin en temel yapı taşı ses olduğu gibi, gitar müziğinin, gitar çalmanın da özü, kökü ve temeli ses üretimine dayanır. Klasik gitarda ses üretimi sağ el ve sol elin bir çeşit rol paylaşımıyla, ortaklaşa ve eşgüdümlü bir şekilde, seslendirilecek esere uygun bir dizi hareketleri uygulamasıyla gerçekleşir. Bu rol paylaşımı içinde herhangi bir ses üretme anında sol ele düşen temel görev tuşe üzerindeki ilgili perdelere basarak üretilmesi hedeflenen seslerin konumlarını belirlemek, sağ ele düşen görev ise hedeflenen bu seslere ilişkin telleri parmaklar aracılığıyla titreşime geçirerek ses üretimini gerçekleştirmektir. Gitarda seslendirme, bu ve buna benzer pek çok hareketin peşi sıra, çeşitli zaman aralıklarıyla uygulanmasıyla hayat bulur. Gitar çalma işlemindeki ses üretimi ve bu ses üretiminde uygulanan hareketler, ansal, müzikten yalıtılmış bir biçimde ele alındığında pek fazla teknik zorluk içermez. Belirli bir fiziksel olgunluğa erişmiş ortalama bir kişi belirli sayıda denemeden sonra bu tekil işlemi—sol elde ilgili perdeye basarak, teli herhangi bir parmakla çalmayı— gerçekleştirebilir. Bu aşamanın gitar eğitimi ve öğreniminde en önemli basamaklardan biri olmasına karşın, çoğunlukla öğrenci tarafından üzerine fazlaca odaklanmadan geçilen bir aşama olduğu düşünülmektedir. Müziğin zamanın içinde salınarak akan bir etkinlik olması itibarıyla, gitarda bir müzik eserinin seslendirilebilmesi, bu ses üretme işleminin ve buna uygun hareketlerin 2 zaman içinde belirli aralıklarla, belirli bir hızda, ilgili kas ve/veya kas gruplarınca yüzlerce farklı biçim, kombinasyon ve çeşitlilikte tekrarlanmasını gerektirir. Bu durumda gitar çalmada kullanılan hereketlerin uygulanmasında kontrol, hakimiyet ve koordinasyon gibi teknik alanlar daha fazla önem kazanır. Gitar çalmayı öğrenme temel olarak bir tür beceri kazanma sürecidir. Bu becerilerin kazanılması gitara özel bir eğitim sürecinde gerçekleşir. Gitar eğitimi olarak adlandırılan bu süreçte temel olarak, başlangıç, orta ve ileri düzeylerde, gitar çalmada kullanılacak fiziksel/müziksel hareket, tutum ve davranışların öğrenciye, sistemli, planlı ve programlı bir biçimde kazandırılması hedeflenir. Öğrenci bu süreçte, gitar çalmada kullanacağı hareketleri uygulamadaki becerileri, gitar üzerinde bireysel olarak deneyimleyerek kazanır ve geliştirir. Gitar eğitiminin sistemlilik, planlılık ve programlılık ilkeleri çerçevesinde, gitar çalmada uygulanan hareketlerin, gitar çalmadaki en temel davranış olan ses üretme bağlamında çözümlenerek, parmakların bu ses üretme anındaki durumlarının ve uygulanacak hareketlerin niteliklerinin netleştirilmesinin, öğrencinin gitar çalma deneyimlerini daha bilinçli ve etkin bir şekilde gerçekleştirerek, gitar çalmadaki beceri ve başarılarını olumlu yönde etkileyeceği öngörülmektedir. Bu araştırmada, “Gitarda bir eseri seslendirmede sağ elde ve sol elde gerçekleştirilen bütün hareketlerin çözümlenmesi ve bu çözümlemenin ışığında her seslendirme anından önce ilgili parmakların görev yerlerinde hazır bulundurulmasını içeren gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin gitar çalmadaki başarısına etkisi nedir?” sorusuna yanıt aranmıştır. 1.2. Problem Cümlesi Özengen gitar eğitiminde uygulanan seslendirmede parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin gitar çalma başarılarına etkisi nedir? 3 1.2.1. Alt Problemler 1. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin seslendirmede ritmik tutarlılıklarına etkisi nedir? 2. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yöntemi öğrencilerin seslendirmede doğru sesler basmalarında ne derece etkilidir? 3. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin seslendirmede boğumlama becerilerine etkisi nedir? 4. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin seslendirmede çalgı üzerindeki kontrol ve hâkimiyetine etkisi nedir? 5. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin seslendirmede tonlama becerilerine etkisi nedir? 6. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yöntemi öğrencilerin seslendirmede cümleleme becerilerini ne derece etkilemektedir? 1.3. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, gitarda bir eseri seslendirmede sağ elde ve sol elde gerçekleştirilen hareketlerin çözümlenmesi; bu çözümlemenin ışığında her ses üretimi anından önce ilgili parmakların görev yerlerinde hazır bulundurulması esasına göre uygulanması öngörülen, parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin gitar öğrenme ve seslendirme başarılarına etkisini araştırmaktır. 1.4. Araştırmanın Önemi Klasik gitar öğrenme ve çalma sürecinin, bu süreçte harcanan zaman, enerji, çaba ve güç bağlamında verimli bir biçimde gerçekleşmesi, gitar eğitiminin başlıca konularındandır. Bu verimin en üst düzeyde sağlanması, gitar öğrenme sürecinin kalitesiyle doğrudan ilintilidir. Eğitimde planlılık ve programlılık ilkeleri gitar eğitiminin kalitesini etkileyen önemli unsurlardandır. Bu açıdan bakıldığında gitar öğrenme sürecinin etkin ve verimli bir biçimde gerçekleşmesi, gitar eğitiminde planlı ve programlı bir yaklaşımla sağlanabilir. 4 Günümüzde gitar eğitimi alanında var olan yerli ve yabancı metot kitapları ve diğer yazılı kaynaklar incelendiğinde, bunların bir noktaya kadar planlılık ve programlılık ilkeleri doğrultusunda hazırlanmış oldukları görülmektedir. Bu kaynaklarda gitar öğrenme süreci genel olarak seçilen etüt ve eserler bağlamında kolaydan zora doğru aşamalı bir biçimde yer verilmekte; bu süreçte yaşanması olası zorlukların nasıl giderilebileceğine ilişkin bilgi ve yaklaşımlara örnekler üzerinde değinilmektedir. Diğer yandan, bu yazılı kaynaklarda seslendirme anı ve süreçlerinin ayrıntılı bir biçimde çözümlenmesi, seslendirme sürecinin ayrıntılı bir biçimde planlanıp programlanarak gitarda seslendirme basamaklarının öğrencinin algısına net bir şekilde sunulduğu herhangi bir yönteme rastlanamamıştır. Bu durumda, gitar eğitimi alanında planlılık ve programlılık ilkesinin, seslendirme basamaklarına yansıtılarak gitarda seslendirme sürecinin daha net ve ayrıntılı bir biçimde belirtildiği bir yaklaşımın gerekliliği hissedilmektedir. Böyle bir yaklaşımın gitar öğrenme ve gitarda seslendirme sürecini harcanan zaman, enerji, çaba ve güç bağlamında daha verimli kılabileceği öngörülmektedir. Bu araştırmada etkinliği test edilmesi tasarlanan parmak hazırlamalı gitar eğitimi yöntemi, gitar eğitiminde hissedilen bu eksikliğin giderilmesine yönelik olarak geliştirilmiştir. Yöntemin geliştirilme aşamasında, gitar çalmanın fiziksel ve bilişsel boyutlarına ilişkin yapılan bilimsel araştırma ve kitaplardan faydalanılmış, yöntemin kuramsal alt yapısı bilimsel olarak desteklenmiştir. Uygulanacak yöntemin etkinliği ve başarısının bilimsel olarak test edilmesi üç temel açıdan önem taşımaktadır: Araştırmanın birincil önemi, uygulanacak yöntemin öğrencilerin gitar çalmadaki başarılarını istatistiksel olarak olumlu yönde etkilediği saptanırsa, bu araştırmanın kitaplaştırılarak gitar eğitimcileri ve gitar öğrencileri tarafından kullanılan önemli bir kaynak haline gelebileceğidir. Gitar eğitiminde, etkinliği bilimsel olarak kanıtlanmış bir yöntemin kullanılması, öğrencilerin gitar çalışma için değerlendirecekleri zamanı daha verimli kullanarak, önemli boyutta zaman, enerji ve iş güç tasarrufu sağlanmasına yardım edebilir. Araştırmanın ikincil önemi ise, uygulanacak yöntemin öğrencilerin başarılarına istatistiksel olarak olumlu yönde herhangi bir katkıda bulunmadığı saptansa dahi, bu araştırmada uygulanan yöntem ve tekniklerin, konuya ilgili başka bir araştırmacı 5 tarafından yeniden düzenlenip, eklentiler veya çıkarımlar yapılarak, daha etkin bir hale getirilme olasılığıdır. Bu olasılık dahilinde bu araştırmanın gitar eğitimi dağarına dolaylı olarak bir katkıda bulunabileceği de düşünülebilir. Araştırmada geliştirilen parmak hazırlamalı gitar eğitimi yöntemi gitara özel olmakla birlikte, bu yöntemin genel yaklaşım, felsefi ve yöntemsel olarak müzik eğitiminde diğer bazı çalgılara da uyarlanabileceği düşünülmektedir. Müziğin temel yapı taşı ses olması; müziksel seslendirme işleminin temel olarak ses üretimi işlemiyle ilişkili olması sebebiyle, müzik eğitimi alanı içinde yer alan diğer çalgılarda da gitar eğitiminde karşı karşıya bulunulan bazı sorunlar ortaklık ve benzeşmeler gösterebilmektedir. Bu araştırmanın sonuçlarının, değinilen bu ortaklık ve benzeşmelerden hareketle, dolaylı olarak diğer çalgılara da uyarlanabilmesi durumunda, bu çalgıları çalışma ve seslendirmede de etkinlik ve verimin arttırılması yönünde katkılarda bulunabileceği düşünülmektedir. 1.5. Varsayımlar 1. Araştırmada elde edilen bilgiler güvenilir ve araştırmanın kapsamı için yeterlidir. 2. Öğrencilerin seslendirmelerini değerlendirmek için oluşturulan değerlendirme jürisi alanlarında uzman kişilerden oluşmaktadır. 3. Araştırmada kullanılan veri toplanma araçları araştırma için yeterince geçerli ve güvenilirdir. 4. Araştırmada kullanılan deney ve kontrol gruplarını oluşturan gitar öğrencileri birbirine benzer ve yakın gitar çalma becerilerine sahiptirler. 5. Araştırmanın deneysel aşamasında gerçekleştirilen derslerin uygulanması için ayrılan süre araştırma için yeterlidir. 6. Araştırma için seçilen yöntem, araştırmanın amacına, konusuna ve doğasına uygundur. 7. Araştırmada elde edilen veriler gerçeği yansıtmaktadır. 6 1.6. Sınırlılıklar 1. Araştırma çerçevesinde söz konusu olan gitar çalma becerileri, örneklemde yer alan öğrencilerin bireysel gitar çalma yetenek ve becerileriyle sınırlıdır 2. Gitarda seslendirme ölçütleri, ritmik tutarlık, boğumlama, seslerin doğruluğu, öğrencinin çalgıya hakimiyeti ve çalgıda kontrolü, tonlama ve cümleleme alanlarıyla sınırlıdır. 3. Araştırma Ankara ili Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Özel Çağlar Müzik Kursu’na 2009-2010 eğitim-öğretim yılında devam eden 12-15 yaş grubu özengen gitar öğrencileriyle sınırlıdır. 4. Araştırma’nın deneysel işlemini kapsayan zaman süreci 8 hafta ile sınırlıdır. 1.7 Tanımlar Apoyando: Klasik gitarda seslendirme parmağının çalma anından sonra çalınan telin bir üstündeki tele yaslanması şeklinde gerçekleştirilen teknik. Arpejleme: Gitarda seslendirilecek akoru oluşturulan seslerin ardışık olarak çalınması. Boğumlama: Eseri oluşturan seslerin her birinin zamansal sınırlarının (başlangıç ve bitiş anlarının) belirgin ve net bir biçimde seslendirilmesi. Cümleleme: Eserin müzik cümlelerinin belirgin ve anlaşılır bir biçimde seslendirilmesi. Kontrol ve Hakimiyet: Gitarda müziksel hedefleri gerçekleştirmedeki rahatlık. 7 Legato: Gitarda iki ya da daha fazla sesin ardışık olarak çalınması esnasında tele ilk hareketin sağ elle verilerek, legato çalınması öngörülen diğer seslerin belirtilen sol el parmakları aracılığıyla seslendirilmesi. Özengen Müzik Eğitimi: Müziğe ya da müziğin belli bir dalına özengence ilgili, istekli ve yatkın olanlara yönelik olup, etkin bir müziksel katılım, zevk ve doyum sağlamak ve bunu olabildiğince sürdürüp genişletmek için gerekli müziksel davranışlar kazandırmayı amaçlar (Uçan: 1997). Planting: Sağ elde ilgili parmakların çalma anından önce ilgili tellerde hazır bulunması. Parmak hazırlama: Sağ elde ve sol elde parmakların seslendirme anına uygun bir şekilde konumlandırılması. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi: Sağ elde ve sol elde bütün parmakların seslendirme anından önce hazır bulundurulması esasına göre düzenlenen ve programlanan gitar eğitimi. Ritmik tutarlılık: Eserin ritmik olarak akıcı ve tutarlı bir biçimde seslendirilmesi. Temel gitar eğitimi: Gitar öğrenme sürecinin başlangıcını kapsayan gitar çalma becerileri. Tirando: Klasik gitarda temel ses üretiminde kullanılan sağ el tekniği. Tonlama: Gitarda güvenli, düzgün, dolgun ve pürüzsüz bir ses üretme işlemi. 8 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE Bu bölümde, araştırmanın bulgularına geçmeden önce eğitim, sanat, sanat eğitimi, müzik eğitimi, klasik gitar tarihi, Türkiye’de klasik gitar tarihi hakkında literatürde yer alan bilgi ve yaklaşımlar ele alınmış ve kısaca sunulmaya çalışılmıştır. 2.1. Eğitim Eğitim, dinamik, daima canlı olan, yaşam boyu devam eden, insanların bir diğeri değil de kendileri olmalarını sağlayan, yönlendirici ve bilgilendirici bir olgudur. Bireyler, doğdukları andan yaşamlarının sonuna kadar öncelikle ailesinden ve sonra çevresinden aldığı eğitim birikimleriyle kimliklerini kazanır; yaşama, olaylara karşı tutum ve davranış biçimlerini, bakış açılarını, inançlarını ve hatta duygu yönlerini bu doğrultuda oluştururlar. Eğitim, toplumsallaşma yolunda en önemli süreçtir. Bireyler, yaşamları boyunca çeşitli yerlerden kazandıkları eğitim durumları ile toplumdaki yerlerini belirlerler. “Eğitim (Osm.: terbiye/Fr.-İng: pedagogie, education): Kişinin zihni, bedeni, duygusal, toplumsal yeteneklerinin, davranışlarının en uygun şekilde ya da istenilen bir doğrultuda geliştirilmesi, ona bir takım amaçlara dönük yeni yetenekler, davranışlar, bilgiler kazandırılması yolundaki çalışmaların tümüdür. Eğitim, hayat boyu sürer; planlı ya da tesadüfi olabilir. Okul, okuma-yazma, ders araç gereçleri ile ve bunların dışında aile veya çevre içinde, kişisel yetişme vs. yollarıyla yapılan öğretme, öğrenme, bilgi aktarma, beceri kazandırma çalışmalarının tümünü kapsayan bu çabalara yaygın eğitim de denmektedir. Kısaca, eğitim, öğretimi de içine alan çok geniş bir terimdir” (Akyüz, 2006: 2). Ertürk’e göre eğitim, “Bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir” (Ertürk, 1972: 12). 9 Eğitim, bir toplumun yeniliklere ve uygarlığa ayak uydurmasının en önemli araçlarından biridir. Bireyin kendini ifade etmesinin sağlanmasında eğitimin rolü tartışılmazdır. Eğitim insana yapılan uzun vadeli bir yatırımdır. Bu nedenle eğitim çok doğru planlanmalı, amaçları çok iyi saptanmalıdır (Özsoy, 2003: 25). Sosyal bir varlık olan insan yaşamında süregelen etkileşimlerde eğitimin en temel amaçlarından biri, insanın davranışlarında olumlu anlamda gelişme ve değişmeler meydana getirmektir. Toplumun bir parçası olan bireyin, okulda ya da farklı seviyelerde aldığı akademik eğitiminin dışında ailesi ya da sosyal çevresinden edindiği eğitim ile değer yargıları, inançları, gelenekleri oluşur. Bireyin arkadaşları arasında sevilip sevilmemesi, kendine güvenip güvenmemesi, başarılı olup olmaması gibi daha birçok özellik ailede başlayan eğitimle ilintilidir. Aşırı derecede baskı ve katı tutum içeren bir eğitim sürecinden geçen birey, ezik bir kişiliğe bürünebilir. Normal olmayan bir ağırbaşlılık ve sessizlik saf insanların hoşuna gidebilir; fakat bu genç büyük olasılıkla arkadaşları arasında sevilmeyen biri olacaktır. İnsanlar arasındaki en büyük farklılıkları yaratan eğitimdir. İyi ya da kötü insan olma, yararlı ya da yararsız insan olma, tüm bunların hepsi edindikleri ya da aldıkları eğitimlerinden dolayıdır. Bu toplumsal eğitimin dışında kişinin planlı, sistemli bir eğitim dizgesinden geçmesi, onun istendik davranışları geliştirmesi için çok önemli bir süreçtir. Çağdaş toplumlarda eğitim, genç bireyleri bedensel, bilişsel, duyuşsal ve devinişsel yönleri ile bir bütün olarak yetiştirmeyi amaçlayan; bireylerin yaratıcı, üretken, bilinçli birer tüketici olmalarını öngören bir süreci hedeflemektedir (Uçan, 1996: 171; Locke, 2004: 15, 52-53). “Eğitim, bireyleri ve toplumları biçimlendirme, yönlendirme, değiştirme, geliştirme ve yetkinleştirmede en etkili süreçtir. Eğitimle bireylerin bedensel, devinişsel, duyuşsal ve bilişsel yapılarıyla/yönleriyle dengeli birer bütün halinde en uygun ve ileri düzeyde yetiştirilmeleri amaçlanır” (Uçan, 1997: 59-60). Kişinin davranışlarında, kendi yaşantıları yolu ile istendik yönde ve bir dereceye kadar kalıcı değişmeler meydana getirme süreci olarak tanımlanan eğitim, ürün olarak ele alındığında bu süreç sonunda oluşan davranış değişmeleri bütünüdür (Bloom, 1979: 300). 10 Bireyin davranışlarında meydana gelen değişmeler toplumu, toplumdaki değişmeler de doğal olarak bireyi etkilemektedir. İçinde yaşadığı doğal, toplumsal ve kültürel çevreyle sürekli etkileşim halinde bulunan insanın, eğitim yoluyla bu etkileşimi daha düzenli, daha etkili ve daha verimli hale gelir (Uçan, 1997: 39). Toplumların gelişmesi bireylerin gelişmesine bağlıdır. Bireylerin yeteneklerini ortaya çıkarması, teknoloji ve bilimin ışığında bilgilerini güncellemeleri, yaratıcı, üretken, uzlaşmacı ve hoşgörülü karakterlere sahip olmaları tamamen ülkenin eğitim felsefesine bağlıdır. Eğitim kurumlarının amacı, nitelikli insan yetiştirmek olmalıdır. Bu noktada, programlarına sanatı dahil etmeyen bir eğitim kurumunun ve böyle eğitim kurumlarının bulunduğu bir toplumun ilerlemesi beklenemez. Eğitim sürecine, öğretilebilir bir disiplin olan sanat eğitimi katılarak, bireylerin kişiliklerini geliştirebilmelerine yardımcı olunabilir. 2.2. Sanat Sanat, dünyanın karmaşasından uzaklaşabilmenin bir yoludur. Sanat, bir terapidir, ruhu aydınlatır. Sanat, ekonomi, siyaset, sosyoloji gibi birçok alanda bilgiler ve göndermeler içeren bir başkaldırıdır. Sanat, insanın kendine ve çevresine karşı gerçekleştirdiği bir eleştiridir. Sanat, yaratıcı bir süreç, bir iletişim ve bir anlatımdır. Sanat, bireyin kendine özgü bir kişilik kazanmasını, sağlıklı, başarılı, duyarlı ve mutlu olmasını sağlayan bir araçtır. Toplumlar arasındaki iletişim ve etkileşimde, paylaşmalarda, bütünleşmelerde sanatın rolü yadsınamaz derecede önemlidir. Sanatın insan sağlığı üzerindeki ve toplumlar arasındaki bağı güçlendirici etkisinin yanı sıra kültürel kimlik sağlamak gibi çok önemli bir işlevi daha bulunmaktadır (Uçan, 1996: 123-125). “Sanat, duygu, düşünce, izlenim ve tasarımları belli yaşantı, durum, olgu ve olayları, belirli amaç, yöntem ve gereçlerle, belirli özgünlük ve güzellik anlayışlarına göre işleyip anlatan estetik bir bütündür” (Uçan, 1996: 180). Sanat, yaşamın dertlerinden bir kaçış yolu ve zihnin hiç bilmediği gizemli düşüncelere uyanışının verdiği bir coşkudur. Sanat, bireylere öğrenme hazzını yaşatmaktadır (Finkelstein. 2000: 9). 11 Eflatun (Platon) sanatı bir kopyayı tekrar kopya etmek ya da bir imgeyi tekrar imgelemek olarak tanımlarken, sanatın bir yansıtma olduğunu vurgulamıştır. Ona göre sanatçı, gerçekten uzaklaşan bir kişidir. Eflatun’un öğrencisi olan Aristo’ya göre ise sanatçı insanlara hayatı açıklayan bir kişidir. Eflatunun duyu dünyasının dışında var olduğunu söylediği idealar aslında duyu dünyasındadır ve Aristo’ya göre sanat, insan eliyle doğanın başlamış olduğu şeyi tamamlamaktır. Herbert Read’e göre sanat bir anlatım ve bilgi tarzıdır (Özsoy, 2007: 22-23). “Sanat, genel olarak doğanın, özelde insanın doğası biçimi altındaki bir ürünüdür” (Webern. 1998: 20). Sanat, kişiliğin ortaya çıkmasında bir araçtır. Kişiye zihinsel birikimlerini, ruhsal gereksinimlerini kendi kendine anlatıp yorumlayarak bir şeyler yapma, yaratma olanağı sağlar. Sanat eğitimi ile bireyler yeteneklerini kullanıp, kendilerine güvenen, üretken, dengeli, estetik beğeni sahibi kişiler olurlarken aynı zamanda tüm bu niteliklere sahip uygar bir toplumu da oluştururlar (Ersoy, 1985: 57-58). 2.3. Sanat Eğitimi Sanat eğitimi, “bireye kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak belirli sanatsal davranışlar kazandırma ya da bireyin sanatsal davranışında kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak belirli değişiklikler oluşturma sürecidir” (Uçan, 1996: 125). Sanat eğitimi, bireyleri estetik bir düzeye ulaştırmak, yaratıcılıklarını ve özgün dışavurumlarını ortaya koymalarını sağlamak üzere hoşgörülü bir ortamda gerçekleştirilmeye çalışılan eğitim çabalarının bütünüdür (Ersoy, 1985: 57-58). Sanat eğitimi sürecinden geçen birey, hangi meslekte olursa olsun farklı düşünmeyi öğrenir. Karşılaştığı sorunlara farklı ve özgün çözüm arayışlarını girer. Çünkü sanat eğitimi kişilerin özgürce kendilerini ifade etmelerini sağlayan, değişik malzemeler sunarak bir olayı özgün anlatımları ile ortaya koymalarında itici güç oluşturan, hoşgörülü, düşünceye ve en önemlisi yaratıcı süreçlere önem veren bir ortam sunar. Bu ortamda bulunan birey fark etmeden yaratıcı bir birey olma yolunda yürümektedir. “Yaratıcı birey, çevre ve dünyasını biçim ve mekan ilişkileri ve çok yönlü etkileşimler içinde görüp algılayabilendir. Hemen 12 belirtelim; Sanat eğitimi kavramı, sanatçı yetiştiren kurumsal ve mesleksel eğitim- öğretimi de içerir. Ama asıl ve daha çok, özellikle yetişen kuşaklar başta olmak üzere tüm kitleye yönelen, sanatı ve sanatsallığı, devingen değişikliği içinde kavratan, yaşamsal değerini belirleyen ve yaratıcılığı, sanat ve düşünce alanında geliştirme amacını taşıyan bir eğitsel programlar bütünüdür” (San, 1985: 34-35). Sanat eğitimi, toplumların kalkınmasında itici bir güçtür. Endüstri ve bilime yapılan yatırımların verimliliği ancak nitelikli, ülke sorunlarına karşı duyarlı işgücü ile sağlanabilir. Bir duygu ve akıl varlığı olan insanın ruhsal doyumu için duyarlılığın geliştirilmesi gerekmektedir. duyguları, estetik değerlerin hazzıyla beslenen insan kötülük düşünemez. Duyarlılığın kazandırılmasının en kolay yolu sanat eğitimidir. Bu anlamda “bilgisiz toplumlar cahil, ama duyarsız toplumlar barbardır”. Sanat eğitimi, bireyin çevresine karşı duyarlı ve hoşgörülü olmasını, bilgi ile donatılmasını, yararlı bir uğraş alanı kazanmasını sağlayacaktır (Gençaydın, 2002: 29; Doğan, 2002: 125). “Sanat eğitimi, eğitim ve sanatın değişik konumlarda, değişik boyutta ve ağırlıkta bir araya geldiği bir alandır. Çevreyle ilk tanışma, görme, algılama, adlandırma ve düzenleme ile başlayan sanat eğitimi daha sonra ürün verme, üründen tat alma olarak gelişir. Okul düzeyinde ise sanatsal bilgi ve deneyimin çocuğa, gence, yetişkine belirli bir düzen içinde, kazandırdığı bir disiplin alanı olur. Burada artık sanat, ürünü, tarihi, eleştirisi ve estetiği ile öğretilen ve öğrenilen bir ders olma durumundadır” (Kırışoğlu, 1991:104). Sanat eğitimi, “genel sanat eğitimi”, “özengen sanat eğitimi” ve “mesleki sanat eğitimi” olmak üzere, üç ana amaca yönelik olarak gerçekleştirilmektedir. Genel sanat eğitimi, her düzeyde herkes için zorunlu olması gereken, asgari düzeyde ortak kültürü oluşturmada vazgeçilmez öğeleri bünyesinde barındıran bir eğitim şeklidir. Günümüzde genel sanat eğitiminde, sanat hakkında bilgili, duyarlı ve seçici bir yaklaşımla, haz duyarak tüketen kitleler yetiştirmeye dönük bir strateji uygulanmaktadır. Genel sanat eğitiminde önemli olan, bireylerin sanatsal bilgi, beceri, istek ve ilgilerini zenginleştirmektir. Özengen sanat eğitimi, sanata karşı amatörce ilgi duyan, sanatsal etkinliklerini geliştirmek isteyen bireylere bu davranışlarını geliştirmek üzere gerekli sanatsal davranışlar kazandırmayı amaçlayan bir eğitim sürecidir. Mesleki sanat eğitimi, sanat ile ilgili bir dalı, konu alanını ya da bütününü bir meslek olarak seçen, 13 seçmek isteyen kişilere yönelik mesleğin gerektirdiği sanatsal davranışları ve birikimi kazandırmayı amaçlayan bir eğitim sürecidir (Uçan, 1996: 125-128). Sanat eğitiminin birincil işlevleri arasında bireylerin yaratıcılığını geliştirmek bulunmaktadır. Günümüz toplumlarında hangi meslek dalında olursa olsun yaratıcı bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Okul öncesi dönemden yetişkinliğe kadar geçen süreçte bilinçli bir sanat eğitimi sürecinden geçen bireyler, yaşama karşı daha ayrıntılı, daha farklı düşünürler. Karşılaştıkları olayları farklı açılardan ele alırlar. Sorunlara, çok çeşitli ve değişik çözüm yolları bulabilirler. Yaratıcı düşünebilen bireyler, yaşamlarının her alanında yaratıcı anlatımlarda bulunabilirler. Bu davranış, onları diğerlerinden özel ve önde kılar. Sanat eğitimi, beraberinde kendine güvenli bir bireyi meydana getirir ve bunun sonucunda gelecek başarı kaçınılmazdır. Sanatsal çalışmalarla hayal gücünü geliştiren bireyler, diğer insanlarla daha rahat iletişim kurabilen, duyarlı, hayatın her karesinden daha çok keyif almayı başarabilen, hoşgörülü ve istediklerine rahatça ulaşabilen kişiler olarak yaşamlarına devam ederler. Sanat eğitimi, genel eğitim içinde kendine özgü yöntem ve ilkeleri olan özel bir alandır. Sanat eğitimi, bireylerin bilişsel, devinişsel ve duyuşsal yönlerinin gelişmesinde önemli rol oynamaktadır. Sanat eğitimi; Fonetik sanatlar eğitimi, plastik sanatlar eğitimi ve dramatik sanatlar eğitimi olmak üzere üç ana koldan oluşmaktadır. Müzik eğitimi, fonetik sanatlar eğitiminin başlıca dallarından biridir (Uçan, 1997: 40; Çetin, 2002: 205). 2.4. Müzik Eğitimi Müzik, bir dildir. İnsanlar, kavramlar şeklinde ifade edemeyeceği duygu ve düşüncelerini bu dille anlatırlar. Varlığını, kendini ifade edebildiğinde ortaya koyabilen insanoğlu müzik aracılığı ile bunu başarabilir. Müzik, insanların duygu ve düşüncelerini ritmik, bazen dinamik bazen de durağan bir biçimde fakat genelde estetik kaygılar güderek ve özgünlüğünü ortaya 14 koyarak dışa vurmalarını sağlayan sessel bir araçtır. Bunun yanı sıra müzik, disiplin ve fedakarlık gerektiren bir süreç sanatıdır. Müzik, bireyin doğumundan ölümüne kadar geçen süreçte onun yaşama biçimine yön veren ve hatta toplumsal değer yargılarını biçimlendiren çok önemli bir etkendir. Müzik, matematiksel bir mantık, disiplin, zamanı kullanma, susma, dialog kurma, hareket etme ve ilişkiler sanatıdır. Müzik, insan düşüncesinin bir ürünü olup, aynı zamanda duygusal bir deşarj yoludur. Stravinsky’e göre müzik, zamanlama sanatıdır. Ona göre müziğin doğal bir solunumu vardır. Nabız gibi atış müziğin gerçekliğidir (Stravinsky, 2000: 10; Selanik, 1996: 2). “Müzik, duygu, düşünce, izlenim ve tasarımları; başka gereçlerinde yardımıyla ya da katkısıyla belli olay, durum ve olguları veya gerçekleri, belirli amaç ve yöntemle, belirli bir güzellik anlayışına göre oluşturulup birleştirilmiş seslerle işleyip biçimlendiren, yansıtan, anlatan ve etkileyen estetik bir bütündür. Müzik bir akustikestetik anlatışım, bildirişim, iletişim ve etkileşim sistemidir” (Uçan, 1997: 124, 126). Müzik kelimesinin birbirinden farklı anlamlarına bakılacak olursa sırasıyla “(1) Belli bir sesler bütünü, (2) belli bir sesler bütününün kağıt üzerindeki görünümü, (3) kağıt üzerine yazılmış ya da tasarlanmış sesler bütününün seslendirilişi, (4) belli sesler bütünü niteliğinde ürünler veren bilgi ve becerilerin toplamı, (5) böylesine ürünler veren bilgi ve beceriler toplamının oluşumunu-evrimini, birey ve toplumla ilintisini ve öbür bilgi-beceri toplamlarıyla (alanlarıyla) ilişkilerini inceleyen bilgi dalı, (6) böylesine ürünleri oluşturmaseslendirme-inceleme-değerlendirmeye ilişkin davranışları kazandırmaya dönük toplumsal hizmet birimi, (7) böylesine hizmetlerin gerçekleştirildiği kuruluş, (8) böylesine ürünleri yaratmaya-seslendirmeye-değerlendirmeye-yaymaya dönük öğeler, ilişkiler, etkinlikler, kurum ve kuruluşlar bütünü, (9) belli bir kişiye, topluma, bölgeye (ülkeye), çağa (döneme) ya da yaklaşıma özgü ürün ya da ürünler bütünü; bunlarla ilgili yaratma ve seslendirme özellikleri, (10) kulağa hoş gelen sesler dizisi veya herhangi bir görüngünün kulakla (işitme yoluyla) algılanabilen uyumlu güzelliği, (11) belli bir eğitim alanı, (12) belli bir eğitim aracı, (13) belli bir eğitim yolu/yöntemi’dir” (Uçan, 1996: 12). Evrensel bir anlatım dili olan, ritim ve ses gibi iki ana öğeden oluşan müzik, duyguların dışavurumu, sesler aracılığı ile duyguların karşı tarafa aktarımı, seslerin belli bir düzene göre biçimlendirilip sunulmasıdır. Ses, insanın doğumundan yaşantısı sona 15 erene kadar geçen süreçte çok önemli bir yer tutmaktadır. Müziğin etkileri, insan yaşamının başlangıcında görülmektedir. Müzik, çocuğun doğar doğmaz hayatına ilk olarak ninniyle girer ve ailede, oyunlarında gelişerek çocuğun hayatının bir parçası haline gelir (Peery, 1987: 3). Günümüzde, yapılan araştırmalar göstermektedir ki ana rahminde iken çocuk seslere tepki vermeye başlar. İnsanın yaşamını devam ettirebilmesinin önemli koşullarından biri sestir. Kişiler, sesler aracılığıyla iletişim ve etkileşimde bulunurlar (Uçan, 1996: 11-12). “Ses ile oluşan, ses ile doğulan/gelinen, ses ile yaşanılan bir dünya, yine ses ile sona erer” (Uçan, 1996: 11). Müzik ise, insanın yaşamını belirleyen seslerin hepsinden farklı olarak estetik temele dayalı bir oluşumdur. Müzik, duyguları ve düşleri anlatmak için sesleri melodi, armoni ve polifoni gibi biçimlerde düzenleme sanatı ve bu tarzda düzenlenmiş seslerle meydana gelen eserlerin okunması veya çalınmasıdır. Karşılaşılan bütün müzik yapıtları kendi başlarına bir yapıdırlar (“Türkçe Sözlük” Uçan, 1996: 11-12, 14). “Müzik, ses yüksekliği (diklik-perde) (incelik-kalınlık) ve tartım (ritim) bağıntıları içinde düzenlenmiş seslerin sanatıdır. Müzik, insan sesinin, insan kulağının ve de seslerin daha zengin, daha karmaşık biçimde düzenlenmesine olanak veren, dolayısıyla da insan sesinin ve insan kulağının daha iyi gelişmesini sağlayan müzik gereçleri (çalgıları) yapma becerilerinin bir gelişimidir” (Finkelstein, 2000: 9-10). “Sanat olarak müzik, duygu, düşünce, tasarım ve izlenimleri veya başka gereçlerin de katkısıyla belli durum, olgu ve olayları, belli bir amaç ve yöntemle, belli bir güzellik anlayışıyla birleştirilip düzenlenmiş uyuşumlu/uylaşımlı seslerle, estetik bir yapıda işleyip anlatan bir bütündür” (Uçan, 1996: 15-16). Yurga’ya göre müzik, çok yönlü ve çok sesli düşünme alışkanlığı ile birlikte; saygı, sevgi, beraberlik, yaratıcılık gibi duyguların var olması, gelişmesinde en önemli temel öğeleri oluşturmaktadır (Yurga, 1993: 8). Müzik sözcüğü eski Grekçe’deki “mousike tekhne” teriminden gelmektedir. Mousike sözcüğü, Latince, İtalyanca, İspanyolca ve Portekizce’de “musica”, Fransızca’da “musique”, Almanca’da “musik”, İngilizce’de “music”, Danimarkaca ve İsveççe’de “musik”, Norveççe’de “müsikk”, Fince’de “musiiki”, Arapça’da “musiki”, 16 Farsça’da “musıki/musıgi”, Türkçe’de “musiki” olarak farklı yazılış biçimlerinde görülmektedir. Türkler “küğ”ün yanı sıra onun yerine Arapça’dan alınan “musıki” kelimesini kullanmaya başlamışlardır. 19. yüzyılın ikinci çeyreğinden itibaren belirginleşen Batılılaşma sürecinde İtalyanca’daki “musica” Türkler tarafından “muzika”, “muzıka” ve “mızıka” olarak okunmuş ve yazılmıştır. Ardından Fransızca’daki “musique” kelimesi yine Türkler tarafından “müzik” biçiminde söylenmiş ve yazılmıştır. Eski Türkçe’de ise müzik kavramı için “küğ” kelimesi kullanılmıştır. Orta Asya’daki atalarımız “kök” sözcüğünü bugünkü müzik sözcüğü yerine kullanmışlardır. “Küğ” sözcüğü Türkçe’deki en eski kaynaklarda “gök” (kök) biçiminde yer almıştır. Çeşitli Türk dillerinde “göğ”, “göy”, “gü”, “kü”, “küğ” gibi farklı biçimleri alarak en son “küğ” haline gelmiştir. 20. yüzyılın ikinci yarısında Türk aydınları müzik kavramını karşılayan bir terim olarak tekrar küğ’ü kullanmayı önermişlerdir. Günümüzde bu öneriyi benimseyen kimi müzik bilimciler, müzik eğitimcileri yazılarında “musiki” ya da “müzik” yerine “küğ” terimini kullanmayı yeğlemektedirler (Uçan, 1996: 61-70). Yaprakların rüzgar karşısındaki hışırtısı, bir kuşun ötmesi, bir derenin çağlaması, doğadaki sesler, tüm bunlar insanların hoşuna gider. Bu temel doğal sesler müziğin hammaddesidir. Kendi başlarına hoş olan, kulakları okşayan bu sesler, pasif bir zevkin ötesinde bir şey veremezler. Müzik, doğanın bahşettiklerine ustalık eklenerek keşfedilebilir. Yaratıcı aklın aktif olarak çalışması gerekmektedir. bir kuşun şakımasından öte, doğru icra edilmiş en basit bir modülasyon ancak sanat olabilir (Stravinsky, 2000: 24-25). İnsan varolduğu andan itibaren müzik ile beslenir ve yaşamı boyunca müzik sayesinde sağlıklı, dengeli, mutlu yaşam dilimlerinde gezinir. Müziğin, insan yaşamında sayısız işlevi vardır. Müzik, bireylerin toplumsallaşmasında önemli bir etkendir. Duyarlı bir çevrede yaşamanın etken koşullarından biri kaliteli müzik yapıtlarıyla olan iletişimden geçmektedir. Gerilim dolu, stresli bir yaşantıdan uzaklaşabilmenin en kolay yolu müziktir. İnsanların, kendilerini tanımalarına ve çevrelerindeki farklı bireylere saygı duymalarını öğrenmelerine, yaşamlarını zenginleştirmelerine müzik yardımcı olur. Sağlıklı, mutlu, yaratıcı, çalışkan bireylerin yetişmesine müzik katkı sağlar. 17 Müziğin insan yaşamındaki işlevleri; bireysel, toplumsal, kültürel, ekonomik, eğitimsel olmak üzere çok çeşitlidir. Müzik, bireyin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel yaşamındaki durağanlığı devinginleştirip, devingenliği de durağanlaştırarak bir denge sağlar. Bireyi, stresli ve zor yaşamından alıp, daha rahat ve huzurlu bir yaşama götürür. Bireyin, kendini tanımasına, kendine güvenmesine, kişiliğini geliştirmesine katkıda bulunur. Bireyin içinde yaşadığı ortamdaki duyarlılığın artmasına ve derinleşmesine olanak sağlar. Bireyin, sosyalleşmesini hızlandırır. Bireylerin birbirlerine karşı esnek, hoşgörülü davranmalarını, saygı ve sevgi ile yaklaşmalarını sağlar. Müzik eğitimi ile yeni müziksel davranışlar kazanılır, önceden sahip olunan istenmeyen nitelikteki müziksel davranışlar terk edilir, kusurlu olan müziksel davranışlar düzeltilip, mevcut müziksel davranışlardaki eksiklikler giderilebilir, alışılmış-kazanılmış-düzeltilmiş ya da tamamlanmış olan müziksel davranışlar geliştirilip, yetkinleştirilebilir. Müzik eğitimi uygun program ile öğrenciyi, içeriği, öğretmeni ve ortamı birbirleriyle buluşturur, birleştirir, etkileştirir ve eğitimsel bir sisteme kavuşturur. Planlı bir müzik öğretimi, öğrenciyi kendisi için hazırlanan uygun ortam ile etkileştirerek müzikle ilgili istendik değişmeyi gerçekleştirecek bir öğrenme yaşantısı oluşturur (Uçan, 1997: 60-62). Müzik, gerizekalı, otistik çocukları iyileştirmede ve daha birçok zihinsel ve bedensel hastalıkların tedavisinde de çok önemli bir araç olarak yerini korumaktadır. Müzik ile bireyler çevrelerine kolayca uyum sağlar ve sevgi, beğeni gibi duygularını ifade edebilmeyi öğrenirler. Müzik beraberinde hoşgörüyü getirmektedir. Müziği hayatlarından eksik etmeyen insanlar anlayışlı, saygılı, hoşgörülü ve hümanist bir yaşam biçimini benimserler. Müzik, uluslar arası ilişkilerin kurulmasını, geliştirilmesini kolaylaştırır. Ulusal birliği simgeler. Toplumlar arasındaki iletişimi, etkileşimi kolaylaştırır. İnsanın geçmiş, şimdi ve gelecek arasındaki zaman dilimlerinde bağ kurmasını sağlar. Bir kültürleme, kültürlenme ve kültürleşme aracıdır. Tüm bu işlevlerinin arasında müziğin en önemli özelliği eğitim boyutudur. Okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim kurumlarında müziğin gücünden ve etkisinden yararlanılır. Müzik, amaca ve sonuca ulaşmayı kolaylaştıran ve destekleyen bir eğitim-öğretim yöntemidir. Müzik, özünde eğitici bir nitelik taşır, eğitsel amaçlara hizmet eder (Uçan, 1996: 21-34). 18 Müzik, insan için vazgeçilmez bir unsurdur. İnsan hayatında yeri asla doldurulamaz ve eğer olmazsa çok büyük bir eksiklik olacak bir gerekliliktir. Sağlıklı yaşamın vazgeçilmez koşullarından biri iyi müziğin insan hayatındaki yeridir. Bir şeyi anlayabilmek için o şeyin dilini bilmek gerekir. Müzikten anlamak, müziğin dilini anlamaktır. Müziğin dilini bilen, müziği anlayabilir. Müziği anlamanın başlangıcı müziğin niteliksel etkisini fark etme ile başlar. Müziğin niteliğinden etkilenen müziği anlamaya başlamış sayılabilir. Müzik eğitimi ile insanları müziğin varlığından hoşlanmanın ötesine müziğin niteliğinden hoşlanma aşamasına geçirilmek amaç edinilir (Uçan, 1997: 118-119). Kitlesel müzik ve pop müzikte verilen ritim, ölçü, enstrümasyonlar, ses tonları, müzik aletleri, okuma tarzları, ülkeler arasında kolaylıkla geçebilmektedir. Teknoloji ile birlikte tektipleşmiş kültür akışında müzik eserlerini estetik kavrama adımlarına gölge düşebilmektedir. Gerçek müziği, kaliteli müziği, gerçek sanatsal-estetik değerleri algılayabilmek ve özümseyebilmek için nitelikli müzik yapıtını bilmek, dinlemek gerekmektedir. Bu birikim ise ancak bilinçli, planlı bir müzik eğitimi sürecinde oluşabilir (Kurbanov, 2005: 245-246). “Müzik, tüm erdemlerin tohumudur. Toplum ve özellikle de gençlik, bu tanrısal sanatla yükseltilebilir” Martin Luther. “Eflatun, yaklaşık olarak 2400 yıl önce yazdığı Devletini ‘Doğruluk’ üzerine oturtmuştu. Yurttaşın, iyiyi-doğruyu, güzeli sever olarak yetiştirilmesini öğütlüyordu. Yetiştirmeyi ten ve tin eğitimi olmak üzere birbirleriyle bağlantılı iki alanda düşünüyor, bunlardan birinin eksikliğini ‘topallık’ olarak adlandırıyordu. Ten eğitimi ‘jimnastik’ sözcüğüyle, tin eğitimi de ‘müzik’ sözcüğüyle simgeleştiriyor ve tüm eğitimin temeline müziği koyuyor. “Hastalıklara karşı tenin güçlülüğüeğitilmişliği nasıl gerekliyse, kötülüklere ve mutsuzluklara karşı da tinin güçlülüğü, eğitilmişliği, güzele yönelikliği o denli gereklidir” diyordu. Eflatun’un bu konuda dedikleri şöylece özetlenebilir; Yönetenleri ve yönetilenleriyle birlikte tüm toplumun tinsel sağlığı, müzik eğitimine bağlıdır; ancak onunla sağlanabilir. Bu bakımdan müzik, birey ve toplum eğitiminin temeli olmalıdır”. (Sun, 1969: 14-15). Müzik eğitimi, “temelde bir müziksel davranış kazandırma, bir müziksel davranış değiştirme veya bir müziksel davranış değişikliği oluşturma, geliştirme sürecidir” (Uçan, 1997: 14). “Müzik eğitimi bireylerin, giderek de toplumların sağlıklı, 19 saygın, becerikli, yordamlı, dürüst, çalışkan, üretken, uyumlu ve çağdaş olabilmeleri için bir düşünce ve davranış eğitimidir. Müzik eğitimi ile kazandırılmak istenen her boyut kişiyi ve giderek toplum ya da toplumları maddi ve manevi olarak besler, biçimlendirir ve yüceltir. Maddi ve manevi sağlam yetişmiş bireylerden sağlam toplumlar oluşur” (Ünal, 1989: 240). Müzik eğitimi ile birey, sosyalleşir ve çevresi ile daha etkili iletişim kurar. Müzik eğitimi toplumların sağlıklı, saygın, becerikli, dürüst, çalışkan, üretken ve çağdaş olabilmeleri için bir düşünce ve davranış eğitimidir. Müzik eğitimi yoluyla kazandırılmak istenen her boyut kişiyi ve giderek toplum ya da toplumları maddi ve manevi olarak besler ve yüceltir. Maddi ve manevi sağlam yetişmiş bireylerden sağlam yapılı toplumlar oluşur (Fayez, 1998: 2-3). Müzik eğitimi birçok açıdan çeşitlilik göstermektedir. İzlenilen yöntem, uygulanan ortam ve düzey anlamında çeşitlidir. Müzik eğitimi, genel, özengen (amatör) ve mesleki (profesyonel) olmak üzere, üç ana amaca yönelik olarak düzenlenip gerçekleştirilir (Uçan, 1997: 30). Genel müzik eğitimi, her düzeyde, her yaşta hiçbir ayrım gözetmeksizin herkese yönelik olup, sağlıklı ve dengeli bir insanca yaşam için gerekli ortak müzik kültürünü hedefleyen müzik eğitimidir. Genel müzik eğitimi, herkes için ve yaşamın her aşamasında gerçekleştirilen bir eğitim olup, ortak bir müzik kültürü oluşturmayı amaçlamaktadır. Özengen müzik eğitimi, müziğe ya da müziğin herhangi bir dalına amatör olarak ilgili olanlara yönelik olup, bu dalda yetkinleşebilmesi için gerekli müziksel davranışlar kazandırmak üzere uygulanan müzik eğitimidir (Uçan, 1994). Mesleki müzik eğitimi ise, “müzik alanının bütününü, bir kolunu ya da dalını, o bütün, kol ya da dal ile ilgili bir işi meslek olarak seçen, seçmek isteyen, seçme eğilimi gösteren, seçme olasılığı bulunan ya da öyle görünen, müziğe belli düzeyde yetenekli kişilere yönelik olup, dalın, işin ya da mesleğin gerektirdiği müziksel davranışları ve birikimleri kazandırmayı amaçlar” (Uçan, 1989: 180-181). Müzik eğitimi, genel müzik eğitimi ile zemine oturur, özengen müzik eğitimiyle ayağa kalkar ve mesleksel müzik eğitimiyle de derinlere ulaşır. Genel müzik eğitimi, diğer müzik eğitimlerinin temelini oluşturur. Bireyi, diğerlerine hazırlayıcı konumdadır. 20 Genel müzik eğitimi, özengen müzik eğitimi ve mesleksel müzik eğitimi arasında belirli bir iç-içelik, kaynaşıklık ve binişiklik vardır. Genelden mesleksele doğru derinleşir, meslekselden genele doğru ise genişler ve sığlaşır (Uçan, 1997: 108). İnsanın müziksel gelişimini sağlamada, müziksel gereksinimlerini karşılamada, müziksel yaşantı birikimini arttırmada, insanın içinde bulunduğu müzik çevresiyle bütünleşmesini sağlamada tek başına hiçbir müzik türü yeterli değildir. Tek yanlı müzik dinlemek doğru değildir. Genel müzik eğitiminde müzik türlerini bir bütün olarak kapsamak gerekmektedir. tüm müzik türlerini kapsayan bir dinleyici müziksel yönden esnekleşir, müziksel önyargılardan kurtulur ve giderek özgürleşir. Müziksel özgürleşme, müziksel hoşgörüyü, uzlaşıyı ve saygıyı getirir. Müzik türlerini bir bütün olarak algılayan ortak müzik kültürü ortamında müziksel özgürlük, hoşgörü ve bilgi oluşabilir. Genel müzik eğitiminde en kritik nokta tüm bu müzik türlerinin hangi oranda hangi dengeler içinde ve ne kadar kapsanması gerektiğinin farkına varılmasıdır (Uçan, 1997: 110-114). Müzik eğitiminde kullanılan öğrenme yöntemleri, öğrencilerin duyuş, deviniş ve seziş süreçlerini içeren ve öğrencinin öğrenme anında kullandığı düşünüş ve davranış biçimlerini kapsamaktadır. Bu stratejiler öğrencinin kendi başına öğrenmelerini geliştiren ve belirleyen davranışsal süreçlerdir (Uçan, 1999: 79). Uçan’ın Müziksel öğrenme stratejilerine ilişkin belirlemeleri şu şekildedir: “1- Dikkati Güçlendirme Stratejileri a. Altını Çizme b. Kenarına Not alma 2- Belleği Destekleme Stratejileri a. İmgeleme Eşleştirme Zincirleme Askı-Sözcük Bulma/Kullanma Anahtar Sözcük Bulma/Kullanma b. Kısaltma c. Uyaklılaştırma d. Tekrarlama e. Kümeleme 21 3- Anlamlandırma/Kodlama Stratejileri a. İlişkilendirme b. Tamamlama c. İşleme d. Yerleştirme 4- Eklemleme Stratejileri a. İlişki Kurma b. Benzetme/Benzetilmeme c. Yapay Benzerlikler Kurma d. Karşılaştırma e. Ekleme f. Genişletme 5- Örgütleme Stratejileri a. Not alma/Not Etme/Not Tutma b. Özetleme c. Anahtarı Belirleme d. Haritalama/Şemalaştırma/Şematize Etme/Şema Geliştirme e. Çizelgeleme/Çizelgeleştirme (Tablolama/Tablolaştırma) f. Anahtar Oluşturma/Çıkarma 6- Geri Getirme/Hatırlama Stratejileri 7- Güdüleme Stratejileri 8- Okuduğunu Anlama/Kavrama Stratejileri a. Göz Gezdirme b. Kendi Kendine Sorular Sorma c. Derinlemesine Okuma/Okumayı Derinleştirme d. Düşünme/Yansıtma e. Kendi Kendine Açıklığa Kavuşturma f. Bakmadan Yanıtlama g. Tahmin Etme/Yordama(lar) Yapma h. Yeniden Gözden Geçirme ı. Farklı Açılardan Farklı Biçimlerde Özetleme 9- Öğrenmeyi Yürütme Stratejileri a. Kendi Öğrenme Yolları Hakkında Bilgilenme b. Kendi Öğrenmesini Düzenleme/Yönlendirme 22 c. Kendi Öğrenmesini İzleme d. Kendi Öğrenmesini Denetleme “Müziksel öğrenme veya müziksel çalışma stratejilerinin öğretiminde, diğer belirli öğretim yaklaşımlarının ve yöntemlerinin yanı sıra, özellikle doğrudan öğretim ve karşılıklı öğretim yaklaşımları ve yöntemleri etkili olur” (Uçan: 1999, 79-81). Eğitimci, farklı stratejiler geliştirerek öğrencinin derse karşı olan ilgisini arttırıp, onları güdüleyebilir. Müzik derslerinin eğitim kurumlarındaki tarihine bakıldığında, Türkiye Cumhuriyeti’nde eğitsel reformların, 1924’te yürürlüğe giren Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile başladığı görülmektedir. Müzik dersi müfredat programlarında yerini alırken 1923’te Darülelhan İstanbul’da batı müziği bölümüyle yeniden açılmış ve 1924 yılında Ankara’da müzik öğretmeni yetiştirmek üzere Musiki Muallim Mektebi hizmete girmiştir. 1934 yılında ise Milli Eğitim Bakanının başkanlığında çalışan kurullar bütün okullarda çoksesli bir müzik eğitimi uygulamasının getirilmesi üzerine kararlar almışlardır (Say, 2000: 514). Yaşamın her aşamasında gerçekleştirilen müzik eğitimi, kişilerin kendilerine güvenmeleri, sosyalleşmeleri, müziği sevmeleri, duyarlı olmaları anlamında çok gerekli bir eğitimdir. Müzik eğitimi ile birey, yaşamda karşılaştığı sorunlara farklı çözümler geliştirmeyi öğrenir. Müzik eğitimi ile donanan birey, herhangi bir olay karşısında farklı ve duyarlı bir tepki verirken, bu davranışının belki de müzik eğitimi sayesinde gerçekleştiğini fark etmeyecektir. Öğrenci, müzik dersindeki bilgi ve becerileriyle müzisyenliği öğrenecektir. Gerçekleştirdiği müziksel çalışmalarla çevresi ile daha etkili iletişim kurabilecektir. Giderek özgüveni artan öğrencinin ruh sağlığı da bu durumdan olumlu anlamda etkilenecektir. Dolayısıyla bilinçli bir müzik eğitimi sürecinden geçen öğrencinin hayata karşı duruşu değişecektir. Bu sebeple müzik eğitimcilerine de çok önemli görevler düşmektedir. Öncelikle, eğitimcinin öğrencileri yetiştirirken neyi, nasıl yapacağını, neden yapacağını ve nasıl koruyup geliştirebileceğini de dikkate alarak öğretmesi gerekir (Günay, 1995: 31-32). 23 Müzik eğitimi, bireyi müzik hakkında bilgili ve bilinçli kılmalıdır. İnsanlara, müzik dinlemede ve seçmede duyarlılık kazandırmalıdır. Bireyi, günlük yaşamında müzikten yararlanabilmesi için yeterli müzik kültürünü edinmesini sağlamalıdır. Bireyin müzik yeteneğini keşfetmesine ve müziğe dair sorunlarına çözüm bulabilmesine yardımcı olmalıdır. 2.5. Özengen Müzik Eğitimi Müzik yapma sadece bu işi meslek edinmiş kişilere özgü, bu kişilerce yapılan bir etkinlik olmayıp; müzik yapmaya ilgi duyan, özenen ve müzik yapmayı öğrenmek için belirli bir miktar zaman, emek ve para harcamaya gönüllü herkesin belirli bir düzeyde gerçekleştirebilecekleri bir etkinliktir. Müziği ve müzik yapmayı herhangi bir maddi kazanç kaygısı veya beklentisi duymaksızın öğrenmek isteyen kişilerin istek ve gereksinimlerine özengen müzik eğitimi cevap verir. Özengen müzik eğitimi , müziğe ya da müziğin belli bir dalına özengence ilgili, istekli ve yatkın olanlara yönelik olup, etkin bir müziksel katılım, zevk ve doyum sağlamak ve bunu olabildiğince sürdürüp genişletmek için gerekli müziksel davranışlar kazandırmayı amaçlar (Uçan: 1997). Özengen müzik eğitimi genel olarak mesleki müzik eğitimi almış veya müziğin bir alanında bireysel çabayla kendini yetiştirerek uzmanlaşmış müzisyen ve müzik eğitimcileri tarafından, özel müzik dershane ve sanat evlerinde, bazı halk eğitim merkezleri ya da müzik dersi almak isteyen kişiye özel olarak verilen dersler aracılığıyla gerçekleştirilir. Özengen müzik eğitiminde, verilen eğitimin içeriği, niteliği, niceliği ve seviyesi daha çok müzik dersi alan bireyin istek, beklenti, talep, müziğe yatkınlık, beceri düzeyi ve çalışmak için ayırdığı zaman doğrultusunda şekillenir. Bu durum özengen müzik eğitimini, uygulanan programın yoğunluğu, erişilmesi tasarlanan hedef ve beceri düzeyi bakımlarından mesleki müzik eğitimine göre daha esnek ve kişiye özel kılar. Bu sebeple özengen müzik eğitimi alan bireylerin seslendirdikleri müzik parçalarının teknik 24 düzeyleri ve seslendirme becerileri, mesleki müzik eğitimi alan bireylere göre daha fazla çeşitlilik gösterir. 2.6. Klasik Gitar Tarihi Klasik gitar; pop, caz, folk, klasik müzik gibi çok çeşitli müzik türlerinde kullanılmasından ötürü dünyada ve ülkemizde oldukça popülerdir. Klasik gitar, farklı efektler aracılığıyla anlatım gücünü arttırabilen ve seslendirme teknikleri açısından sayısız olanağa sahip olan bir enstrümandır (Yöndem, 1998). 20. yy.’ın ilk yarısından bu yana konser çalgısı olarak değer gören klasik gitar, çoksesliliğe uygunluğu, hem solo hem de eşlik olarak kullanılabilmesi bakımlarından ayrıcalık göstermektedir. İspanyol gitarı olarak bilinen klasik gitarlar, alt 3 teli naylon, üst 3 teli ise ipek üzerine ince tel ile sarılı bir malzemeden oluşmuştur. Bu gitarlar içi oyuk bir gövdeye ve notaların çalınabilmesini sağlayan perdelerden oluşan bir sapa sahiptir. Gitarın kökeni incelendiğinde, henüz kanıtlanamamış olmasına rağmen değişik coğrafyalarda gitar benzeri telli çalgıların gitarın kökenini oluşturduğuna dair varsayımlar bulunmaktadır. Gitara benzer çalgıların Mısırlılardan eski Yunanlılara ve Romalılara, 8. ve 9. yüzyıllarda ise Arapların İspanya’ya girmeleriyle Avrupa’ya ulaştığı bilinmektedir. Ankara’daki Anadolu Medeniyetleri Müzesi’nde bulunan Hitit’lere ait bir kabartmada ve Asur’lara ait kabartmalarda da gitara benzeyen telli çalgıların varlığı görülmektedir. Ulaşılabilen en eski gitarı andıran çalgı Alacahöyük şehir kalıntılarındaki M.Ö. 14001350 yıllarına rastlayan Hitit taş kabartmalarındaki Hitit gitarıdır. Yapılan araştırmalar sonucunda Mısır’da perdesiz ve Hitit taş kabartmalarında (M.Ö. 1700-1400) bugünkü gitara çok benzeyen (8 şeklinde) telli ve perdeli sazlara rastlanır (Summerfield, 1982: 10; Elmas, 1986: 8; Umay ve Altaş, 2008: 11; Elmas, 2003: 13). Rebap, tanbur, ud gibi Anadolu, İran, Arap sazlarının gitarın evriminde çok önemli katkılarının olduğu bilinmektedir. “11.yy.’da İber yarımadasında gitara benzer çalgılar için ilk defa bir okul açılmış ve bu okul dünyada bilinen ilk müzik okulu örneklerinden olmuştur” (Summerfield, 1982: 10-13). Gitara benzer enstrümanlar 12. ve 13. yüzyıl Fransa ve İspanya katedrallerindeki kabartmalarda görülmektedir. Bu 25 enstrümanlar İspanya’da iki ayrı adla biliniyordu. Sözü geçen bu iki türden Guitarra Morisca zamanla lavta türüne, guitarra latina ise vihuela türüne doğru gelişme göstermiştir. Önceleri Guitarra Moriscanın gövdesi oval ve üzerinde birçok ses deliği vardı. Guitarra latinanın ise gövdesi iki yandan kıvrımlıydı (Elmas, 1986: 16; Elmas, 2003: 13-14). Tarihte somut olarak ilk kez, 14. yüzyılda, şekli fazla bilinmese de Guitern diye bir çalgıdan bahsedilir. El Vihuelası olarak 13. yüzyıldan beri tanınan bu çalgı, 1500’lerin sonuna doğru, bugünkü gitarın doğmasındaki ilk ipuçlarını vermektedir. Geçmişten günümüze düşünüldüğünde modern gitara en yakın enstrüman olarak M.S. 1500 yıllarında ve İber yarımadasında oluşan “Vihuela” denilen çalgıdır. Vihuela; gövdesi gitardan küçük ve ince olan, 6 çift teli bulunan bir enstrümandır. Vihuela’nın akordu modern gitardan farklı olarak üçüncü telin yarım ses daha düşük akort edilmesiyle gerçekleşir (Noad, 1974). Gitarın öncüsü sayılan Lut’un ise M.Ö. 1000 yılında Mısır ve Babil medeniyetleri zamanında ortaya çıktığı sanılmaktadır (Küçükay, 1992). Haçlı seferlerinden sonra Avrupa’ya yerleşen çalgı “Lut” (Lavta) tur (Say, 1992). 17. yüzyılda çok kullanılan lut, doğudaki Ud’a çok benzeyen fakat sapı daha uzun ve sapının üzerinde perdeler bulunan bir çalgıdır (Selanik, 1996). Lavta, Araplar tarafından Avrupaya getirilen udun değiştirilmiş şeklidir ve İspanya’da adına laud denilmiştir. Lavta’da perde sistemi kullanılmış ve eşit tamperaman sağlanmıştır. Lavta, değişik ülkelerde farklı şekillerde kullanılmıştır. Bu sebeple çok çeşitli tel ve akort sisteminin kullanıldığı görülmektedir (Noad, 1974: 12). 14. yy.’da Lauta’nın Avrupa’da en yaygın çalgı olarak kullanılmasının önemli sebeplerinden biri troubadur adı verilen ozan-müzisyenlerin kendi şarkılarını gitar eşliğinde ülke ülke dolaşarak söyleyip lavta müziğini tanıtmış olmalarıdır. “Lavta Avrupa’nın her yerinde yayılırken, 16. yy.’ın ikinci telli enstrümanı olan vihuela 14. yy.’dan itibaren gelişmeye başlamış fakat yalnızca İspanya ve İtalya’da tutulmuştu” (Elmas, 1986: 21). Gitar müziği, 16. yüzyıldan 18. yüzyıla kadar ya Tabulatur (ses perdeleri yerine parmak pozisyonlarını gösteren nota yazım sistemi) biçiminde ya da alfabetik akor simgeleri sistemiyle yazılıyordu. 1586 yılında çıkarılan ilk gitar metodu “İspanyol Gitarı” olarak adlandırılan beş çift telli çalgı içindir. Daha önceki gitarlar dört, 26 Vihuela ise altı çift tellidir. Günümüzde kullanılan klasik gitarlar ise tek altı tellidir ve bunun 18. yüzyıldan bu yana böyle olduğu Fernando Sor’un altı telli Romantik Gitar kullanmasıyla anlaşılmaktadır. Gitar, 18. yy. sonlarına kadar pek çok aşamadan geçmiş ve altıncı telinin eklenmesiyle günümüzde kullanılan şeklinin ilk örneklerini oluşturmuştur (Küçükay, 1992). 1750’li yıllardan sonra popülerliğini yitiren Lavta’nın ardından, Luys Milan, Miguel de Fuellana gibi dönemin önemli bestecileri vihuela için eserler yazmışlardır. Böyle bir süreçte Vihuela, modern gitar literatürünün gelişimine kaynak olmuştur. 18. yy.’ın başlarında vihuelanın devamı olarak Barok gitar varlığını göstermiştir. Beş çift telli olan bu gitarın akort sistemi ise dörtlü aralıklara göre düzenlenmiştir. İspanya ve Fransa’da kullanılan Barok gitarının dağarının genişlemesinde özellikle süit ve sonat formunun şekillenmesi çok yardımcı olmuştur (Noad, 1974: 4-15). 18. yy.’da Romantik gitarın şekillendiği görülmektedir. Romantik gitarda kullanılan akort sistemi, dünyada halen kullanılan gitar akort sistemidir. Bu gitarın önce beş telli olan türü vardı. Bu türünde aşağıdan yukarıya doğru la, re, sol, si, mi şeklinde akortlanırken, altı telli tipinde, beş telli gitardaki “la” telinin altına bir de kalın “mi” teli eklendi. 18. yüzyılın sonlarına doğru altı tek telli gitar diğer bütün çeşitleri gölgede bırakmıştır. Bu tel düzenlemesi günümüze kadar değişmeden gelmiştir. 18. yy. sonları ve 19. yy.’da gitarın gelişmesine önemli katkılar sağlayan temsilciler; İtalya’dan Carulli (1770-1841), Carcassi (1792-1853) ve Giuliani (1781-1829) ile İspanya’dan Aguado (1784-1849) ve Ser (1778-1839)’dur (Küçükay, 1992). 18. yüzyılda Fransız İhtilali sonrası Fransa’da gitar soyluların elinden çıkıp halka mal olmuştur. Bu yüzyılda gitar Güney Amerika’ya gitmiş, hatta Arjantin’de Manuel Maciel ve Antonio Guerrero gibi birkaç ünlü gitarist yetişmiştir (Elmas, 2003: 18-19). Gitar, gelişiminin zirvesine virtüöz ve besteci, 1778 – 1830 yılları arasında yaşayan Fernando Sor ile ulaşmıştır. Sor, İspanya’da yetişen önemli bir gitar ustasıdır. Besteci, gitarı altı telli yaparak bugünkü gitarın temelini atar. İspanya’da, Sor’dan sonra Dionisia Aguada gibi bir gitar ustası yetişir. Daha sonra yine aynı dönemde İtalya’da özellikle Beethoven’ın hayranlığını kazanan Mauro Giuliani (1781-1828) ismi önem taşımaktadır. Sor’un gitar için bestelemiş olduğu eserler günümüzde de canlılığını korumaktadır. Bu eserler, gitar literatürünün en önemli parçalarını teşkil etmektedirler 27 (Elmas, 2003: 32-37). “İspanyol gitar yapımcısı Antonio Torres’in (1817-1892) 1863’te gitara getirdiği yeni ölçüler standart olarak kabul edilmiş ve Torres tipi gitar günümüze kadar ulaşmıştır. Gitar müziği içinde altın bir çağ olan bu çağda, gitar için sonatlar, varyasyonlar, konçertolar ve başka formlarda eserler bestelenmiştir” (Huber, 1994: 32). Sor, Cano, Huartas, Tostado, Aquado, Fossa 19. yüzyılda İspanya’da yetişen usta gitaristlerdendir. Yüzyılın ikinci yarısında Bach ve Beethoven’ın eserlerinden gitar için yaptığı düzenlemelerle tanınan Valenciya’lı gitarist-besteci Francisco Tarrega (18521909) adına rastlanmaktadır. Andres Segovia (1927-1997), Emilio Pujol, Miguel Llobet, Regino Sainz de la Maza, Alirio Diaz ve Narciso Yepes o’nu izlerler. İngiltere’de ise, Julian Bream ve John Williams gibi gitaristler de aynı paralelde devam ederler. 19. yüzyılda gitarda değişiklikler yapıldığı görülmektedir. Gövdesi genişletilmiş, derinliği azaltılmıştır. Ama ilk ve en önemli gelişme barsak teller yerine naylon tellerin kullanılması olmuştur. Amerika Birleşik Devletleri’nde yaşayan Albert Augustine ilk kez klasik gitar için naylon tel üretmiştir. Andres Segovia, bu telleri kayıt ve konserlerinde kullanmış ve çok memnun kalmıştır. Segovia, üstün virtüözitesiyle gitarı sevdiren ve geliştiren bir sanatçıdır. Segovia’nın öğrencisi olan Alirio Diaz (1923) ise ünlü bir yorumcu olarak bütün dünyaya adını duyururken, özellikle Türkiye’de verdiği konserlerle ülkemizde gitarın tanınmasında büyük katkıda bulunmuştur (Elmas, 2003; Huber, 1994: 32-35). İspanyol gitarist Andres Segovia’nın klasik gitarı, konser salonlarına getirme çabaları 20. yy.’ın ilk çeyreğinde Avrupa ve Amerika’da sonuç vermiştir. Bu dönemden itibaren klasik gitar çok geniş bir dinleyici topluluğuna ulaşmaya başlamıştır (Summerfield, 1982: 271). Andres Segoiva, gitarı 20. yüzyılda evrenselliğe ulaştırmıştır. Segovia, Tarrega, Llobet, Pujol, Anido, Prat, Diaz, Bream, Williams gibi sanatçıların ünlü ve büyük eserleri gitar için düzenleyerek dağarı genişletme çabalarına Castenuovo Tedesco, Roussel, Mompou, Villa-Lobos, Ohana, Britten, Henze, Torroba, Rodrigo, Hallfter, Berio, Turina, Falla, Takemitsu, Ponce, Bennett, Berkeley, Walton, Martin, Davies, Tippett, Dodgson, Arnold, Brindle, Lauro, Poulene v.b. gibi özgür eserler yazan besteciler de eklenir (Elmas, 2003). Önemli senfonik müzik bestecilerinden B. Britten, J. Turina, F.M. Torroba, M.M. Ponce, H.Villa Lobos, T.Takemitsu, M.Tippet, A.Roussel, L.Berkeley, R.Gerhard, F. Mompou, H.W.Henze, W. Walton, M. Arnold klasik gitar için eserler bestelemişlerdir (Summerfield, 1982: 271). Çağdaş besteciler için eserlerin 28 gitara uyarlanması çağımızda bir gereksinim haline gelmiştir. Günümüzde klasik gitar, İspanya ve Latin Amerika’nın yanı sıra tüm dünyada verilen konserler ve müzik eğitimi veren kurumlardaki vazgeçilmez yeri ile varlığını sergilemektedir. 2.7. Türkiye’de Klasik Gitar Tarihi Gitarın ülkemizde yer alması son otuz-kırk yılı kapsamaktadır (Kıvrak, 1997). Türkiye’de önceleri yalnızca eğlence müziğinde bir çalgı olarak görülen gitar, zamanla ülkemize konser vermeye gelen yabancı gitaristler ve radyo yayınları ile işlevini değiştirmeye başlamıştır. 1930’lu yıllarda ciddi olarak gitar çalan ve öğrenci yetiştiren ilk isimler arasında Dr. Fazıl Abrak, İlya Ksantapulos, Mario Parodi, Andrea Paleologos, Ertuğrul Şatıroğlu, Rıfat Esenbel ve Can Aybars görülmektedir (Elmas, 2003: 54). Ülkemizde bilinen en eski klasik gitar öğretmeni, o dönemde İstanbul’da yaşayan Andrea Paleologos (1911-1997)’dur. Paleologos, yeni bir teknik olan destekli vuruş sistemini benimsemiş olan “Tarrega Yöntemi”ni kabullenir. Daha sonra özellikle İstanbul’da yoğunlaşan konserler verir (1931-1942). 1964 yılında Yunanistan’a göç eden Paleologos’un yetiştirdiği öğrenciler arasında, İstanbul’da yaşayıp, daha sonra Arjantine’e giden, gitar repertuarına birçok beste ve düzenlemeler kazandırmış olan Mario Parodi; gitarı Ankara’ya götürenlerden Can Aybars; ilk Türkçe gitar metodunu yazan Ziya Aydıntan; o dönemin güzel gitar çalanlarından Sava Palasis ve daha sonraki yıllarda Türkiye’ye birçok gitarist kazandıran Savaş Çekirge sayılabilir (Kanneci, 2001: 19). Can Aybars, Rusya’daki ihtilal nedeniyle ülkemize göç eden ailesiyle İstanbul’a gelmiştir (1921). Andrea Paleologos ile çalışmış, daha sonra yüksek tahsil nedeniyle Ankara’ya göç etmiş ve burada özel gitar dersleri vermeye başlamıştır. Bu ustanın ders verdiği öğrenciler arasında yeğeni İrkin Aktüze, Nejat Başar, Alpkağan Taçoy, Atilla Argın gibi daha sonraki yıllarda gitara çok hizmet etmiş gitaristler vardır. Ziya Aydıntan 1970’li yılların başından bu yana ülkede gitarın bilinçli yayılmasında çok etkili olan ilk Türkçe “Klasik Gitar Metodu” nu ve arkasından “Klasik Gitar Albümü” nü 29 yayınlamıştır. Bu kaynaklar Türkiye’de gitar eğitimi alanında oldukça önemli bir yer tutmaktadır” (Kaptan, 2001: 5). Klasik gitar eğitimi, uzun yıllar özel dersler şeklinde devam ederken, zamanla konservatuarlara ve eğitim fakültelerinin müzik eğitimi bölümlerine girmeye başlamıştır. Müzik eğitimi kurumlarında klasik gitar eğitiminin programa alınışı ilk olarak Mimar Sinan Üniversitesi Devlet Konservatuarı’nda (1977-1978), ardından İstanbul Üniversitesi Devlet Konservatuarı’nda (1985-1986) gerçekleşmiştir. Bunları Hacettepe Üniversitesi Devlet Konservatuarı (1985) ve Bilkent Üniversitesi Müzik ve Sahne Sanatları Fakültesi (1986-1988) izlemiştir (Yöndem, 1998; Elmas, 2003: 54-55). Eğitim fakülteleri içinde ilk defa Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Bölümü’nde 1983-1984 eğitim-öğretim yılında klasik gitar eğitimi verilmeye başlanmıştır (Elmas, 1994: 32). Ardından sırasıyla Gazi Üniversitesi, Uludağ Üniversitesi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Niğde Üniversitesi, Pamukkale Üniversitesi ve Cumhuriyet Üniversitesi’nde Bireysel çalgıgitar dersleri verilmeye başlanmıştır (Kaptan, 2001: 6). 1985 yılında gitarist-besteci Bekir Küçükay Ankara’da Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Müzik Bölümü’nde, ilk kez ana çalgı olarak gitar sınıfını kurmuştur. Öğrenci yetiştirmenin yanı sıra konser ve kayıt etkinlikleri gerçekleştiren sanatçı, beste yapmayla çok meşgul olmuş ve Türk gitar repertuarına birçok gitar eseri kazandırmıştır. Türkiye’deki klasik gitar anlayışının oldukça geliştiği görülmektedir. Yurtdışından gelen ya da kendini yetiştirmiş ülkemiz gitaristleri verdikleri konserlerle klasik gitara karşı olan ilgiyi arttırmaktadırlar. Savaş Çekirge, Ahmet Kanneci, Hüsrev İsfendiyaroğlu, Bekir Küçükay, Muzaffer Çorlu, Cem Duruöz gibi ülkemiz gitaristleri, konserler vererek, jürilerde görev alarak, gitar etkinliklerine destek vererek ülkemizde klasik gitarın gelişimine destek vermektedirler (Elmas, 2003: 55). 30 2.8. Klasik Gitar Tekniği Klasik gitar tekniğinin tanımlanarak açımlanmasına geçmeden önce teknik kelimesinin ne anlama geldiğinin belirtilmesinde fayda vardır. Türk Dil Kurumu Sözlüğüne bakıldığında teknik sözcüğüne karşılık gelen anlamlar şu şekildedir: 1. Bir sanat, bir bilim, bir meslek dalında kullanılan yöntemlerin hepsi 2. Fizik, kimya, matematik vb. bilimlerden elde edilen verileri iş ve yapım alanında uygulama 3. Bu uygulamaya dayanan, bu uygulamaya ilişkin. (Sıfat) 4. Yol, beceri, yöntem (TDK Sözlüğü) Bu tanımlardan hareketle gitar tekniği en geniş anlamıyla, “gitar çalmada kullanılan yol, yöntem ve becerilerin hepsi” olarak tanımlanabilir. Klasik gitarda teknik, seslendirme ve yorumlama boyutunu destekleyen, seslendirme esnasında uygulanan müziksel gereklerin, tasarlanan ve hedeflenen biçimde yerine getirilmesinde önemli bir araçtır. Klasik gitar tekniği, ilgili tanımda yer alan “gitar çalmada kullanılan yol ve yöntemler” bağlamında düşünüldüğünde, bazı belirli müziksel amaçlar doğrultusunda gitarda ses üretmede gerçekleştirilen fiziksel süreç ve hareketlere işaret etmektedir. Klasik gitarda temel ses üretimi sağ el parmaklarıyla (p, i, m, a) tellerin titreşime geçirilmesiyle sağlanır. Bu işlem, gitar üzerinde belirli bir çalma pozisyonunda konumlandırılan sağ el parmakları tarafından, tellerin belirli bir açıyla yukarı ya da aşağı yönde belirli bir kuvvet uygulanarak itilmesilmesiyle gerçekleşir. Tellerin harekete geçirilmesinde parmakların tellere temas noktaları, telleri itme açıları, seslendirme noktasının teller üzerindeki konumu ve tellerin harekete geçirilmesinde uygulanan kuvvetin miktarı üretilen sesin rengini, gürlüğünü, tınısını ve kalitesini etkileyen bazı etmenlerdir. Seslendirici gitarda bir eseri yorumlarken, yorumladığı eserin bestecisinin müziksel beklentilerini, eserden kendi müziksel çıkarımlarını ve seslendirme anında verdiği müziksel kararlala birleştirerek, bu ses üretme işlemini üretmeyi istediği seslere özel şekil ve çeşitlilikle uygular. 31 Gitarda sağ el ses üretiminde kullanılan tirando ve apoyando olmak üzere iki temel çalma yöntemi vardır. Tirando yönteminde seslendirmeyi yapan parmak sadece seslendirilen tele temas ederek ses üretim işlemini gerçekleştirirken, apoyando yönteminde seslendirmeyi yapan parmak ses üretimi anından hemen sonra seslendirilen telin bir üstünde yer alan tele yaslanarak ses üretimi işlemini gerçekleştirir. Apoyando tekniği, bu teknikle üretilen sesin gürlüğü ve dolgunluğu sebebiyle eserlerin daha fazla vurgulanmak istenen pasajlarında kullanılırken, tirando tekniği neredeyse bütün arpejleme ve dizisel hareketlerde kullanılan temel gitar tekniğidir. Gitarda ses üretiminde sol ele düşen görev tuşe üzerindeki perde/perdelere ilgili parmaklarla basarak üretilmek istenen ses/seslerin konumlarını belirlemektir. Sol el ayrıca vibrato, glissando, legato gibi bazı müziksel etki ve/veya ifade araçlarının uygulanmasında etkin rol oynar. Klasik gitar tekniği “beceri” bağlamında düşünüldüğünde, daha çok gitarda seslendirme eyleminin altında yatan bilişsel ve devinişsel boyutları ön plana çıkmaktadır. Gitarda üretilen seslerin, dolayısıyla ortaya çıkarılan müziğin kalitesi, doğrudan seslendiricinin sahip olduğu teknik ve seslendirme becerileriyle orantılıdır. Bu teknik ve seslendirme becerileri, seslendiricinin gitara olan hâkimiyeti ve üretilen seslerin kalitesi üzerindeki kontrolü çerçevesinde, seslendirilen eserin müzikalitesine yansır. Hâkimiyet ve kontrol klasik gitar tekniğinin ve seslendirmenin kalitesini belirleyen önemli unsurlarındandır. Kontrol, gitarda ses üretiminde kullanılan uzuvların, ve bu uzuvların hareketini sağlayan kasların üst düzey bir bilinçle etkin bir biçimde kullanılmasıyla kendini gösteren bir beceridir. Gitarda seslendirme uzuvlarının etkin bir biçimde kullanma becerisi seslendiricinin gitar üzerindeki hakimiyetini arttırarak, hedeflenen seslerin en az enerji ve en üst düzey verimle üretilmesine etki eder. Gitarda kontrol ve dolayısıyla hâkimiyetin düşük olması, gitar çalmayı öğrenme sürecinde uygulanan hareketlerin düşük bir bilinç düzeyinde gerçekleştirildiğinin göstergesidir. Gitar çalma esnasında düşük bir bilinç düzeyinde uygulanan hareketler, özellikle sağ elde, ses üretme işleminin belki de yüzlerce farklı biçimde gerçekleştirilmesine sebep olur. Bu durum bu hareketlerin beyin tarafından bilişsel 32 düzeyde tanımlanmasını ve anlamlandırılmasını zorlaştırır. Diğer yandan öğrenme işleminin en verimli şekilde gerçekleşmesi, öğrenilen şeyin olabildiğince birbirine eş tekrarlarla deneyimlenmesini gerektirir. Gitar çalma uzamsal ve zamansal olarak üst düzey motor görevler ve davranışlar içerir. Bu karmaşık görev ve davranışların planlanması, uygulanması, düzenlenmesi çeşitli bilişsel ve biyomekanik süreçleri kapsamaktadır (Heijink & Meulenbroek, 2002; Özgen, 2006). Gitar çalmada gerçekleştirilen bir hareketin belirli sayıda deneyimle gerçekleştirilmesi sonucunda, beyinde o harekete ilişkin bir motor birim oluşur. Bu motor birim, bir nöron ve bu nöronun harekete geçirdiği iskelete ait kas liflerinden meydana gelir. Büyük nöral motor birimler daha fazla güç gerektiren görevler için, daha fazla miktarda kas liflerini harekete geçirmekle sorumluyken, daha küçük nöral motor birimler daha az miktarda kas lifinin kullanılmasını gerektiren hareketlerden sorumludur. Yüksek organizasyon ve eşgüdümlü hareketler görece daha az nöral motor birim tarafından gerçekleştirilmektedir (Graaf & Rhees, 2001). Bu mantıkla daha fazla nöral motor birimin kullanıldığı görevlerde daha fazla miktarda kas lifi kullanımda olacağından, yapılan iş daha fazla enerji ve fiziksel gerilimle gerçekleşir. Diğer yandan daha az nöral motor birimin kullanıldığı görevlerde ise, daha az miktarda kas lifi kullanımda olacağından, yapılan iş daha az enerji ve fiziksel gerilimle gerçekleşir. Kas hareketlerindeki netlik, kesinlik ve kontrol ne kadar yüksekse, bu iş için etkin olan nöral birim bu oranda küçük, ve bu durumda kaslarda oluşan gerilim ve enerji gereksinimi az olmaktadır (Özgen, 2006). Bu noktada kontrol olgusunun gitar çalma etkinliğinin daha verimli bir şekilde gerçekleştirmede önemi ortaya çıkmaktadır. Yukarıda da belirtilen verilerin ışığında, yaşam içinde kazanılan becerilerde başarının, bu becerilerin kazanılma sürecinde yaşanan deneyimlerin nitelik ve nicelikleriyle çok yakından ilintili olduğu söylenebilir. Beyin vücudun her türlü hareketine olduğu gibi gitar çalmada gerçekleştirilen el ve parmak hareketlerine de hükmeden organdır, fakat beyinin gitar çalma bağlamında el ve parmak hareketlerine hükmetme kabiliyetinin de deneyimlerle kazanıldığını belirtmekte fayda vardır (Lundborg, 2003). 33 Gitar çalma becerileri yaşamın içinde kazanılan diğer beceriler gibi bu becerilerin gerektirdiği hareketlerin belirli sayıda tekrarla deneyimlenmesiyle kazanılmaktadır. Bu deneyimlerin net, kesin ve olabildiğince birbirine eş tekrarlarla gerçekleştirilmesi, zihinde bu hareketlere ait daha küçük ve görev alanı daha belirgin nöral birimlerin oluşmasına, gitar öğrenme sürecinin daha kolay ve verimli bir şekilde gerçekleşmesine katkıda bulunacaktır. Diğer yandan gitar çalmada uygulanan hareketlerin birbirinden farklı şekillerde, net ve kesin olmayan şekillerde deneyimlenmesi, zihinde birbirinden farklı ve görev alanı net olmayan nöral birimlerin oluşmasına sebep olarak gitar öğrenme sürecini daha az verimli bir hale getirecektir. Klasik gitarda parmak hazırlama, gitarda ses üretmede seslendiricinin kontrolünü arttıran önemli bir tekniktir. Yabancı gitar eğitimi literatüründeki çeşitli kaynaklarda sadece sağ el tekniğinde planting olarak kullanılan bu teknik, seslendirme anından önce sağ elde ilgili parmak ya da parmakların ilgili tel ya da tellerde hazır bulunması esasına dayanır. Parmak hazırlama genellikle arpejlemede kullanılan bir tekniktir. Glise (1997) gitarda 4 farklı arpejleme şekline işaret etmektedir: 1. Tekil tam parmak hazırlama 2. Tam parmak hazırlama 3. Ardışık parmak hazırlama 4. Parmak hazırlamasız seslendirme Tekil tam parmak hazırlama diğer parmak hazırlama tekniklerinde hazırlayıcı olarak kullanılmakla birlikte, seslendirmede çok nadir olarak kullanılmaktadır. Bu teknik uygulanırken, her parmak arpejlemede kullanılacak teller üzerinde önceden konumlandırılır. Çalınan her sesten sonra bir sonraki tel çalınmadan, kullanılan parmak ilgili tel üzerinde yeniden konumlandırılır. Bu şekilde çalma anında sadece bir parmak boşta kalırken, diğer parmaklar teller üzerinde konumlanmış olarak bulunurlar. Gitar eğitiminde tekil konumlandırma çok önemli faydalar sağlar. Bu teknikle öğrencinin parmak parmak hazırlama algısı önemli derecede arttırılırken, daha da önemlisi parmak bağımsızlığı ve bireysel parmak hareketleri desteklenir. 34 Tam parmak hazırlamada arpejlemede kullanılacak bütün parmaklar çalma anından önce ilgili teller üzerinde konumlandırılmaktadır. Ardışık parmak hazırlamada her parmak çalma anından önce ilgili tel üzerinde ayrı ayrı konumlandırılır. Herhangi bir seslendirme anında tel üzerinde konumlandırılan parmak ya da parmaklar, bir sonraki seslendirilecek ses ya da sesler için hazır bulunurlar. Konumlandırmasız teknikte hiçbir parmak seslendirme anından önce teller üzerinde hazırlanmaz. Bu teknik tam bir parmak bağımsızlığı gerektirdiğinden uygulanması en zor tekniktir. Parmak hazırlama seslendiriciye pek çok açılardan yarar sağlayabilir. Duncan (1980: 48-49) bu olası yararları şu şekilde sıralamıştır: 1. Mekanik verim: Hareketin hazırlanması, tele uygulanan kuvvet ve telin gösterdiği direnç eşleşmesinin en güvenli biçimde, dolayısıyla enerji transferinin en kısa yoldan gerçekleştirilmesine yardımcı olur. 2. Dokunma hassasiyeti: Telin direnci seslendirme hareketinin başlangıcında direkt temasla daha iyi hissedilebilir; bu hissiyatla bilinçli ton kontrol alanı genişler. 3. Kesinlik: Ses üretmede hedef tırnağın ucunda bir nokta olduğunda daha kesin hareketler gereklidir. 4. Ekonomi: Parmakların mekanik ve fizyolojik açılardan en küçük hareketi yapması daha arzu edilen bir durumdur. Sol elde parmak hazırlamaya benzer bir durum, Hedef Yönelimli Hareket (Aim Directed Movement) yaklaşımıyla kendini göstermektedir. Bu yaklaşım sağ eldeki gibi fiziksel bir parmak hazırlama sürecine işaret etmemektedir. Hedef Yönelimli Hareket daha çok sol eldeki parmak hareketlerinin zihinde tasarlanmasıyla ilintilidir. Bu yaklaşım ilk olarak viyolonsel tekniğinde hedef odaklı hareket (Goal Oriented Movement) olarak Gerhard Mantel tarafından kullanılmıştır (Özgen, 2006). Bu kavram gitar eğitiminde Charles Duncan ve Aaron Shearer tarafından kullanılmıştır. 35 Shearer’a göre Hedef Yönelimli Hareket yaklaşımı sol eldeki hareketleri, gerçekleştirme anında önce nereye, nasıl ve ne şekilde gerçekleştirileceğini zihinde canlandırma esasına dayanmaktadır. Buna göre seslendirme anında seslerin elde edileceği perdelere odaklanılmasından ziyade, iki nota veya nota grubu arasında gerçekleştirilmesi öngörülen hareketlerin çalışılması daha fazla önem taşımaktadır. Bu şekilde hareketlerin zihinsel ve fiziksel olarak kontrolü tam anlamıyla gerçekleştirilerek, psikomotor düzeyde sol el hareketleri daha etkin ve verimli bir şekilde gerçekleştirilecektir (Özgen, 2006). 2.9. Parmak Hazırlamalı Gitar Eğitimi Yöntemi Ses üretiminde parmak hazırlama (planting), Batı kaynaklı bazı klasik gitar eğitimi kitaplarında rastlanılan bir tekniktir (Duncan, 1980; Glise, 1997; Oakes, 2000; Özgen, 2006). Fakat parmak hazırlama tekniğine bu kaynaklarda sadece bir sağ el tekniği olarak değinilmektedir. Sol elde parmak hazırlamaya ilişkin kaynaklardaki yaklaşımlarda ise parmak hazırlama sağ el parmak hazırlamadan bağımsız bir şekilde ele alınmıştır. Bu yöntemin seslendirilecek eserin bütününde, sağ elde ve sol elde sistemli bir biçimde uygulamasını içeren örneklere ne klasik gitar eğitimi kitaplarında, ne de erişilebilen yüksek lisans ve doktora tezlerinde rastlanabilmektedir. Bu sebeple bu araştırmada geliştirilen gitar eğitimi yöntemiyle, gitar eğitimine daha sistemli, programlı, öğrenme sürecinin daha yakından ve kontrollü bir şekilde gerçekleştirildiği yeni bir yaklaşım getirilmesi öngörülmektedir. Bu araştırmada etkinliği test edilmesi planlanan parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin temel çıkış noktası gitarda ses üretme anıdır. Yöntem, bir tekil ses üretme anından, seslendirilecek müzik eserinin bütününe doğru genişler. Bu yöntemin en temel amacı, seslendirme anında sağ elde ve sol elde yapılacak bütün hareketlerin detaylı bir şekilde çözümlenip programlanarak, seslendirme anında ilgili parmakları en üst düzey bilinçle hazır hale getirmektir. Uygulanacak hareketlerin en üst düzey verimle gerçekleştirilmesini sağlamak, gitar öğrenme/çalma sürecini daha sistemli ve verimli bir hale getirmeye katkıda bulunacaktır. 36 Tablo 2.9.1. Tekil Ses Üretme Anındaki Sağ El Parmak Hazırlama Aşamaları 1. Aşama 2. Aşama 3. Aşama Tablo 2.9.1’de görüldüğü gibi sağ el ses üretiminde birinci aşamada seslendirmede kullanılacak parmak hareket öncesi konumda bulunmaktadır. İkinci aşamada seslendirme parmağı seslendirilecek telin üzerinde konumlandırılır. Üçüncü aşamada seslendirme parmağı teli harekete geçirmiş ve ses üretimi gerçekleşmiştir. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin ilk aşamasında temel ses üretme anına odaklanılması öngörülmektedir. Bu ses üretme anında sağ elde ve sol elde gerçekleştirilen hareketlerin çözümlenmesi sonucunda, ses üretmede saptanan uygulama basamakları şu şekildedir: 1. Üretilecek sesin gitar üzerindeki konumunun belirlenmesi 2. Sesi üretmede kullanılacak parmakların belirlenmesi 3. İlgili parmakların görev yerlerinde konumlandırılması 4. Sesin üretilmesi Birinci basamakta öğrenci üretilecek sesin gitar üzerindeki konumunu belirler. Bu basamak sesin üretilmesi için hangi tel/tellerde hangi perde/perdelere basılacağıyla ilgilidir. Örneğin, öğrenci notaya bakarak, seslendirilmesi öngörülen birinci pozisyondaki la ve do seslerinin yerlerini belirliyor (la için üçüncü tel ikinci perdeye, do için ikinci tel birinci perdeye basılacaktır). 37 İkinci basamakta öğrenci konumlarını belirlediği sesler için sol elde ve sağ elde kullanacağı parmakları belirler. (Sol elde la için ikinci parmak, do için birinci parmak; sağ elde la sesi için i, do için m kullanılacaktır). Üçüncü basamakta öğrenci ilgili parmakları gitar üzerinde konumlandırır. Bu basamak ses üretiminden bir önceki basamak olması sebebiyle oldukça önemlidir. Bu basamakta, sol elde görev yerine ulaşan parmakların ilgili perdelerde sesin temiz bir biçimde çıkması için uygulaması gereken baskı miktarı, parmakların perdelere temas noktaları, sağ elde tellerde konumlandırılan parmakların temas noktaları, seslendirmede uygulanacak kuvvet ve bu kuvvetin yönüyle ilgili bilgilerin değerlendirilerek, üretilecek sesin kalitesinin de belirlenir. Dördüncü basamak zihinsel ve fiziksel olarak çeşitli özellikleriyle tasarlanan sesin üretilme anıdır. Gitar çalma eylemi bütünsel olarak düşünüldüğünde, ses üretmede kullanılan bu basamakların, her ses üretme anı için uygulanması gerekir. Bu doğrultuda, yöntemin ikinci aşamasında ses üretme anında uygulanan hareketlerin eserin bütününe uygulanması öngörülmektedir. Seslendirmede parmak hazırlamalı gitar eğitim yöntemiyle eserin seslendirilmesi 3 aşamadan oluşmaktadır: 1. Sağ el parmak hazırlama 2. Sol el parmak hazırlama 3. Sağ el ve sol elin birleştirilmesi Sağ el parmak hazırlama aşamasında, eserin sağ el hareketsel çözümlemesiyle elde edilen hareketlerin belirtildiği etüdün öğrenci tarafından çalışılması öngörülmektedir. Bu çalışma, sağ el parmaklarının tüm hareketlerinde öncelikle ilgili parmak ya da parmakların çalma anından önce ilgili tel/teller üzerinde konumlandırılması, seslendirmenin bu parmak hazırlamanın ardından gerçekleştirilmesi esasına göre yapılmalıdır. Belirtilen bütün hareketlerin birbirine eş tekrarlarla çalışılması yöntemin doğru biçimde gerçekleştirilmesi için önem taşımaktadır. 38 Sol el parmak hazırlama aşaması, eserin sol el hareketsel çözümlemesiyle elde edilen hareketlerin öğrenci tarafından uygulama çalışmalarını içerir. Bu çalışmalarda sağ el tamamen devre dışı kalırken, öğrenci tamamen sol ele ve sol el hareketlerine odaklanma fırsatı bulmaktadır. Sağ el ve sol elin birleştirilmesi aşamasında, ayrı ayrı çalışılan sol el ve sağ el hareketleri eşgüdümlü olarak uygulanır. Bu uygulamada dikkat edilmesi gereken nokta, ses üretme anından önce her iki elde de ilgili parmakların görev yerlerinde hazır bulunmalarıdır. Araştırmanın deneysel aşamasında başlangıç düzeyinde 3 eser kullanılmıştır: Bartolome Cataluyud, Vals No. 1; Fernando Sor, Etüt No. 1 ve Robert de Visee, Menuet (Bk. Ek 2). Test edilen gitar eğitim yöntemi çerçevesinde, bu eserlerin hareketsel çözümlemesi yapılarak, eserin seslendirilmesinde sağ el ve sol elde gerçekleştirilen hareketler belirlenmiştir. Bu çözümleme sonucunda eserin orjinal notasına ek olarak, biri sağ el, diğeri sol ele ait olmak üzere 2 adet çalışma notası elde edilmiştir (Bk. Ek 2) Sol el hareketsel çözümlemesinde, parça içinde sol elin etkin olduğu sesler belirlenmiş; parçanın sol ele özel hareketsel grafiği oluşturularak, nota üzerinde seslerin süre değerleri, hangi parmaklar kullanılarak hangi perdelere basılacağını belirtilmiştir. Oluşturulan nota üzerinde belirtilen nota değerleri, ilgili parmağın ne sürede ilgili perdede basılı kalacağını göstermektedir. Sol elin aktif olmadığı alanlar suslarla gösterilmiştir. Sağ el hareketsel çözümlemesinde, parça içinde sağ elin kullanıldığı boş teller ve süre değerleri ve bu seslerin hangi parmaklarla seslendirileceği nota üzerinde gösterilmiştir. Nota üzerindeki sus değerleri, titreşim halinde bulunan tellerin belirtilen parmakla susturularak gerçekleştirilecektir. 39 BÖLÜM III YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın modeli ve deseni, evren ve örneklemi, araştırmada kullanılacak veri toplama teknikleri, ve toplanan bu verilerin çözümlenmesi gibi konulara yer verilecektir. 3.1. Araştırmanın Modeli Araştırmada ön-test-son-test kontrol gruplu araştırma modeli kullanılmıştır. Bu yöntemin tercih edilmesinde iki temel gerekçe rol oynamıştır: 1. Araştırma modelinin yapısında var olan kontrol grubu, araştırmada test edilecek yöntemin etkinliğini daha kontrollü bir ortamda gözlenebilme olanağı sunmaktadır. 2. Araştırma modelinin yapısında var olan öntest, deney ve kontrol grupları arasındaki benzerliğin sağlanmasında; bu doğrultuda verilerin daha güvenilir bir biçimde toplanmasına katkıda bulunmaktadır. 40 41 42 3.2. Veri Toplama Aracının Belirlenmesi Araştırmada öğrencilerin ön-test ve son-test puanlarının değerlendirilmesinde, Ciorba ve Smith (2009) tarafından Amerika Birleşik Devletleri Midwestern Üniversitesi’nde yapılan bir araştırma sonucu geliştirilen Çok Açılı Performans Değerlendirme Aracı (ÇAPDA) kullanılmıştır (Bk. Ek 3). Midwestern Üniversitesi’nde ÇAPDA’nın geliştirilme sürecinde bir uzman kurulu oluşturulmuş; bu uzman kurulu 6 ay boyunca yaptıkları toplantılarda bütün çalgılar ve ses dallarında uygulanmak üzere geliştirilen ölçeğin değerlendirme alanlarını oluşturmuştur. Bu alanlar ritmik tutarlılık, boğumlama ve seslerin doğruluğu alt alanlarını kapsayan müziksel unsurlarda yeterlilik; çalgıya hâkimiyet, kontrol, tonlama ve cümleleme alt alanlarını kapsayan müziksel ifade becerilerinden oluşmaktadır. Geliştirilen bu ölçek 2 eğitim-öğretim dönemi boyunca yapılan bir pilot çalışmayla uygulanmış, kullanım kolaylığı ve netlik bakımlarından test edilmiştir. Bu pilot çalışmanın ardından ÇAPDA, 2006 Bahar yarıyılında 359 öğrenci ve 37 jüri üyesinin katılımlarıyla uygulanarak, bütün ölçme alanları, alt bileşenler ve değerlendirmeler sonucu elde edilen puanlamaların Cronbach alfa istatistiksel çözümlemeleri yapılmıştır. Bu çözümleme sonucunda puanlar arasında, puanlayıcılar arası güvenirlik bakımından istatistiksel olarak yüksek bir oranda uyum gözlenmiştir. Ölçeğin güvenirlik katsayısı, her değerlendirme alanında 0.70 değerinin üzerinde saptanmıştır. Ayrıca araştırmada kullanılan ÇYPDA’nın değerlendiriciler arası güvenirlik değerleri Intraclass Correlation Coefficient istatistiksel yöntemiyle, değerlendiricilerin Vals ön-test, Vals son-test, Etüt ve Menuet değerlendirmelerinin ortalama puan değerleri kullanılarak hesaplanmıştır. Bu hesaplama sonucunda bu dört değerlendirmede ÇYPDA’nın güvenirlik katsayısının 0,70 değerinin üzerinde olduğu saptanmıştır (Bk. Tablo 3.2.1., 3.2.2., 3.2.3. ve 3.2.4.). 43 Tablo 3.2.1. Vals Son-test Değerlendiriciler Arası Güvenirlik Değerleri Gruplar Arası Güven Aralığı F Testi İlişki (a) (%95) (0 Gerçek değer) Alt Sınır Üst Değer df2 Sig Sınınr Tekil Ölçümler ,437 (b) ,170 ,723 4,108 39 ,000 Ölçümler Ortalama ,450 (c) ,450 ,913 4,108 39 ,000 Tablo 3.2.2. Vals Ön-test Değerlendiriciler Arası Güvenirlik Değerleri Gruplar Güven Aralığı F Testi Arası (%95) (0 Gerçek değer) İlişki (a) Alt Üst Sınır Sınınr Değer df1 df2 Sig Tekil Ölçümler ,742 (b) ,532 ,894 12,515 13,00 39 ,000 Ölçümler ,920 (c) ,820 ,971 12,515 13,00 39 ,000 Ortalama Tablo 3.2.3. Etüt Değerlendiriciler Arası Güvenirlik Değerleri Gruplar Güven Aralığı F Testi Arası (%95) (0 Gerçek değer) İlişki (a) Alt Üst Sınır Sınınr Değer df2 Sig Tekil Ölçümler ,369 (b) ,107 ,675 3,342 39 ,002 Ölçümler ,701 (c) ,324 ,893 3,342 39 ,002 Ortalama 44 Tablo 3.2.4. Menuet Değerlendiriciler Arası Güvenirlik Değerleri Gruplar Güven Aralığı F Testi Arası (%95) (0 Gerçek değer) İlişki (a) Alt Üst Sınır Sınınr Değer df1 df2 Sig Tekil Ölçümler ,373 (b) ,111 ,678 3,832 13,0 39 ,002 Ölçümler ,704 (c) ,332 ,894 3,832 13,0 39 ,002 Ortalama 3.3. Değerlendirme Jürisinin Oluşturulması Değerlendirme jürisi 4 gitar eğitimcisinden oluşmaktadır. Jüri üyelerinin en az 7 ve en çok 25 yıl olmak üzere özengen ve mesleki gitar eğitimciliği deneyimleri bulunmaktadır. Jüri üyelerinden ikisi müzik eğitimi alanında yüksek lisans derecesine sahip olup doktora çalışmalarına devam etmektedir. Diğer bir jüri üyesi, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda (GÜ-GEF-GSEB-MÖAD) gitar derslerine girmekte ve özengen bir müzik kurumunda gitar eğitimcisi ve yönetici olarak görev yapmaktadır. Diğer bir jüri üyesi ise müzik eğitimi alanında doktora derecesine sahip olup, yardımcı doçent unvanıyla GÜ-GEF-GSEB-MÖAD’de akademik çalışmalarına devam etmektedir. 3.4. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini özengen müzik kurslarında klasik gitar dersi alan gitar öğrencileri oluşturmaktadır. 45 Araştırmanın örneklemini ise, 2009-2010 öğretim yılında T.C. M.E.B. Çağlar Müzik Kursu’na devam eden öğrencilerden yaşları 12-15, gitar eğitimi süreleri 1-2 yıl arasında değişen 14 gitar öğrencisi oluşturmaktadır. Örneklemin oluşturulma aşamasında, ilgili öğretim elemanlarının izniyle gitar derslerine 1 hafta süreyle gözlemci olarak katılınmış, öğrencilerin seslendirme beceri düzeyleri gözlenmiştir. Bu gözlem sonucunda, ilgili öğretim elemanlarının görüşleri de alınarak, gitar çalma beceri düzeyleri birbirine benzer, yaşları 12-15 ve gitar öğrenim süreleri 2-3 arasında değişen, 16 kişilik bir örneklem grubu oluşturulmuştur. Bu gruptan, tesadüfî örnekleme yoluyla 8’er öğrenciden oluşan deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur. Denel işlem sürecinde deney grubundan bir öğrencinin derslere devamsızlığı sebebiyle, bu durumun araştırmanın sonuçlarına etki etmesini önlemek için kontrol grubundan bir öğrenci rastgele seçilerek gruplar 7’şer kişiden oluşmak üzere eşitlenerek gruplardaki öğrenci sayıları yeniden düzenlenmiştir. 3.5. Verilerin Toplanması Araştırmanın veri toplama aşamasında öncelikle örneklemi oluşturan deney ve kontrol gruplarının gitar çalma becerileri açısından benzerlik durumunun saptanmasına yönelik olarak öğrencilerden, kurs öğretim programında yer alan Bartolome Ctaluyud’un 1 numaralı Vals’ını seslendirmeleri istenmiştir. Öğrencilerin eseri seslendirmede kendi en iyi performanslarına ulaşmaları için gerekli süre tanınmıştır. Bu süre tüm öğrenciler göz önünde bulundurulduğunda yaklaşık 15–20 dakikadır. Öğrenciler kendilerini kayıt öncesinde yeterince hazır hissettiklerini belirtmeleri üzerine, performanslar video kamera aracılığıyla kaydedilmiştir. Bu kayıtlar deneysel işlem öncesinde deney ve kontrol grupları arasındaki gitar çalma becerileri açısından benzerlik düzeyini saptamak için kullanılmıştır. Bunun için deney ve kontrol gruplarının Vals performans kayıtları değerlendirme jürisi tarafından 46 değerlendirilmiş, iki gruptaki öğrencilerin performans puanları istatistiksel olarak karşılaştırılmıştır. 3.5.1 Örneklemi Oluşturan Deney ve Kontrol Gruplarının Gitar Çalma Becerileri Açısından Benzerlik Düzeylerine İlişkin Göstergeler Bu bölümde deney ve kontrol gruplarının Bartolome Cataluyud Vals’in performansına ilişkin bulgular ve yorumlara yer verilmiştir. Bulgular araştırmanın alt problemleriyle ilişkili olarak her bir alt değerlendirme alanında ve toplamda ortalama, ortalama arasındaki fark ve “p” değerlerinin yer aldığı tablolarda incelenerek yorumlanmıştır. 3.5.1.1 Ritmik Tutarlılık Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri Tablo 3.5.1.1.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Ritmik Tutarlılık Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar _ X N Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 7.29 Kontrol Grubu 7 7.71 Tablo 3.5.1.1.1 incelendiğinde deney 0,42 ve kontrol 0,902 gruplarının Vals performanslarının ritmik tutarlılık alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals performanslarının ritmik tutarlılık alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir. 47 3.5.1.2. Boğumlama Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri Tablo 3.5.1.2.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Boğumlama Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar _ X N Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 7.36 Kontrol Grubu 7 7.64 Tablo 3.5.1.2.1 incelendiğinde 0,28 deney ve kontrol 0,902 gruplarının Vals performanslarının boğumlama alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals performanslarının boğumlama alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir. 3.5.1.3. Seslerin Doğruluğu Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri Tablo 3.5.1.3.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Seslerin Doğruluğu Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 7,14 Kontrol Grubu 7 7,86 0,72 0,805 48 Tablo 3.5.1.3.1 incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının Vals performanslarının seslerin doğruluğu alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals performanslarının seslerin doğruluğu alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir. 3.5.1.4 Hâkimiyet/Kontrol Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri Tablo 3.5.1.4.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Hâkimiyet/Kontrol Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 8,00 Kontrol Grubu 7 7,00 Tablo 3.5.1.4.1 incelendiğinde deney 1,00 ve kontrol 0,710 gruplarının Vals performanslarının hâkimiyet/kontrol alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals performanslarının hâkimiyet/kontrol alanında farklılık göstermediği görülmektedir. 49 3.5.1.5. Tonlama Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri Tablo 3.5.1.5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Tonlama Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar _ X N Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 7,50 Kontrol Grubu 7 7,50 Tablo 3.5.1.5.1. incelendiğinde deney 0 ve kontrol 1,000 gruplarının Vals performanslarının tonlama alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals performanslarının tonlama alanında farklılık göstermediği görülmektedir. 3.5.1.6. Cümleleme Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri Tablo 3.5.1.6.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Cümleleme Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 8,57 Kontrol Grubu 7 6,43 Tablo 3.5.1.6.1 incelendiğinde deney 2,14 ve kontrol 0,902 gruplarının Vals performanslarının cümleleme alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. 50 Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals performanslarının cümleleme alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir. 3.5.1.7 Alt alanlar Toplamına İlişkin Benzerlik Göstergeleri Tablo 3.5.1.7.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Toplamda Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 7,50 Kontrol Grubu 7 7,50 Tablo 3.5.1.7.1 incelendiğinde deney 0 ve kontrol 1,000 gruplarının Vals performanslarının alt alanlar toplamında ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals performanslarının alt alanlar toplamında istatistiksel olarak hiçbir farklılık göstermediği görülmektedir. Bu veriler deney ve kontrol gruplarının deneysel işlem öncesinde birbirine benzer özellikte olduğunun göstergesi olarak kabul edilebilir. 3.5.2 Denel İşlemin Uygulanması Bir sonraki aşamada deneysel işleme geçilmiştir. Deneysel işlemde deney ve kontrol gruplarıyla toplam 8 hafta süresince haftada 1’er defa 40’ar dakikalık dersler yapılmıştır. Bu derslerde belirlenen eserler deney grubuyla parmak hazırlamalı gitar eğitimi yöntemiyle çalışılırken, kontrol grubuyla aynı eserler olağan gitar eğitimi 51 yöntemiyle çalışılarak öğrencilere parmak hazırlamalı yöntemle ilgili herhangi bir bilgi verilmemiştir. Dersler dershane ders programına göre her öğrencinin kendi olağan ders saatinde gerçekleştirilmiştir. Yapılan öğrencilere ilgili eserin çalışılmasına yönelik herhangi bir ödev verilmemiştir. Deneysel işlem derslerde işlenen eserler bakımından üç aşamadan oluşmaktadır. Deneysel işlemin birinci aşamasında deney ve kontrol grubuyla iki hafta süresince haftada bir ders saati olmak üzere Bartolome Cataluyud’un 1 Numaralı Vals’ı çalışılmıştır. Bu eserin daha önce öğrenciler tarafından çalışılmış olması sebebiyle, deneysel işlemde gerçekleştirilen uygulama için iki haftalık süre yeterli bulunmuştur. Deneysel işlemin ikinci aşamasında Fernando Sor’un 1 Numaralı Etüt’ü üç hafta süreyle, haftada bir ders saati olmak üzere çalışılmıştır. Seçilen eser öğrenciler tarafından daha önce çalışılmamış olduğu saptanmıştır. Deneysel işlemin üçüncü aşamasında Robert de Visee’nin Menuet’i üç hafta süreyle, haftada bir ders saati olmak üzere çalışılmıştır. Seçilen eserin öğrenciler tarafından daha önce çalışılmamış olduğu saptanmıştır. Yukarıda kısaca özetlenen deneysel işlemi kapsayan derslerdeki öğretim uygulamaları ana hatlarıyla aşağıda belirtilen şekilde gerçekleştirilmiştir: 3.5.2.1. Birinci Aşama Derslerindeki Öğretim Uygulamaları 3.5.2.1.1 Birinci Ders Bu derste ilk olarak Bartolome Cataluyud’un 1 numaralı Vals’i öğrenciye seslendirilmiştir. Bu seslendirmenin ardından öğrenciye temel parmak hazırlama yöntemi eserin sağ el hareketlerini içeren çalışma notası üzerinde açıklanmıştır. Öğrencilerin bu yöntemi uygulamadaki becerileri gözlenmiş; gerekli görülen noktalarda 52 uyarılar yapılarak, öğrencinin hareketleri en doğru ve kontrollü biçimde gerçekleştirilmesi sağlanmıştır. Daha sonra eserin sol el hareketlerini içeren çalışma notasına geçilerek, öğrencinin bu hareketleri öncelikle serbest tempoda uygulaması sağlanmıştır. Bir sonraki aşamada sol el hareketleri öğrenciye belirlenen nota değerlerine sadık kalınarak çalıştırılmıştır. Çalışma süresince öğrencinin uygulamada zorluk çektiği kısımlar işaretlenerek, bu kısımlara daha fazla odaklanması sağlanmıştır. Dersin son aşamasında eserin sağ el ve sol el birlikte seslendirilmesine geçilmiştir. 3.5.2.1.2. İkinci Ders Bu dersin başlangıcında eserin sağ el ve sol el notası üzerinde parmak hazırlama uygulamaları yapılmıştır. Öğrencilerin bu uygulamaları yavaş tempoda birbirine eş ve doğru tekrarlarla gerçekleştirmeleri gözetilmiştir. Dersin ikinci kısmında eserin sağ el ve sol el birlikte seslendirme çalışmaları yapılmıştır. Dersin bir sonraki aşamasında eserin müziksel yorumuyla ilgili çalışmalar yapılmıştır. Öncelikle öğrenciye müziksel cümleleme kavramı açıklanarak, eserin müzikal cümleleri öğrenciyle birlikte tespit edilmiştir. Daha sonra bu müziksel cümlelerin nasıl daha belirgin kılınacağıyla ilgili alıştırmalar yapılmış, eserin müzik cümleleri ve müziksel nüansları üzerinde durulmuştur. Öğrenciye ayrıca, eser üzerinde melodi-eşlik dengesi açıklanmış, eserin ana melodisinin daha ön planda duyulacak şekilde seslendirilmesi yönünde çalışmalar yapılmıştır. Bu dersin sonunda öğrencinin çalışılan eseri seslendirmesi kaydedilmiştir. 3.5.2.2. İkinci Aşama Derslerindeki Öğretim Uygulamaları 3.5.2.2.1. Birinci Ders Bu derste ilk olarak Fernando Sor’un 1 No. lu Etüt’ü öğrenciye seslendirilmiştir. Daha sonra eserin sağ el hareketlerini içeren çalışma notaları ele alınmış, sağ el parmak hazırlama hareketleri çalışılmıştır. Bir sonraki adımda, eserin sol el hareketlerini içeren çalışma notasına geçilerek, öğrencinin bu hareketleri öncelikle serbest tempoda uygulaması sağlanmıştır. Bir sonraki aşamada sol el hareketleri öğrenciye belirlenen nota değerlerine sadık kalınarak çalıştırılmıştır. Dersin son kısmında eserin sağ el ve sol el birlikte seslendirme çalışmaları yapılmıştır. 53 3.5.2.2.2. İkinci Ders Bu derste eser çalışılmaya devam edilirken, öğrencinin parmak hazırlama hareketlerini doğru bir şekilde gerçekleştirmesine yönelik çalışmalar yapılmıştır. Bu çalışmalarda eserin ayrı ayrı sağ el ve sol el hareketlerinin yer aldığı etütler yavaş tempoda birbirine eş ve doğru tekrarlarla çalışılmaya devam edilmiştir. Dersin son kısmında eserin seslendirme ve yorumlama çalışmaları yapılmıştır. 3.5.2.2.3. Üçüncü Ders Bu dersin ilk aşamasında eser sağ el ve sol el çalışma notaları aracılığıyla parmak hazırlamalı yönteme göre çalışılmaya devam edilmiştir. Öğrencilerin uygulamada zorluk çektikleri kısımlara ayrıca odaklanılarak, daha yavaş tempoda çalışılarak parmak hazırlama davranışı pekiştirilmiştir. Dersin ikinci aşamasında eserin yorumlama çalışmaları yapılmıştır. Bu çalışmalarda eserde kullanılacak müziksel nüanslar ve müzik cümleleri üzerinde durulmuş, daha ön planda duyurulması gereken sesler belirtilmiştir. Dersin sonunda öğrencinin eseri seslendirmesi kaydedilmiştir. 3.5.2.3 Üçüncü Aşamadaki Derslerindeki Öğretim Uygulamaları 3.5.2.3.1. Birinci Ders Bu derste ilk olarak Robert de Visee’nin Menuet’i öğrenciye seslendirilmiştir. Daha sonra eserin sağ el hareketlerini içeren çalışma notaları ele alınmış, sağ el parmak hazırlama hareketleri çalışılmıştır. Bir sonraki adımda, eserin sol el hareketlerini içeren çalışma notasına geçilerek, öğrencinin bu hareketleri öncelikle serbest tempoda uygulaması sağlanmıştır. Bir sonraki aşamada sol el hareketleri öğrenciye belirlenen nota değerlerine sadık kalınarak çalıştırılmıştır. Dersin son kısmında eserin sağ el ve sol el birlikte seslendirme çalışmaları yapılmıştır. 54 3.5.2.3.2. İkinci Ders Bu dersin ilk aşamasında eser sağ el ve sol el çalışma notaları aracılığıyla parmak hazırlamalı yönteme göre çalışılmaya devam edilmiştir. Dersin ikinci kısmında eserin seslendirme ve yorumlama çalışmaları yapılmıştır. Bu çalışmalarda, eserin müziksel cümleleri öğrenciyle birlikte belirlenmiş, eserde kullanılabilecek müziksel nüanslara değinilmiştir. 3.5.2.3.3. Üçüncü Ders Bu dersin ilk aşamasında eser sağ el ve sol el çalışma notaları aracılığıyla parmak hazırlamalı yönteme göre çalışılmaya ayrılmıştır. Bu çalışmaların ardından yorumlama çalışmalarına geçilmiş, eserin müziksel cümleleri ve müziksel nüansları üzerinde durulmuştur. Dersin sonunda öğrencinin seslendirmesi kaydedilmiştir. Ders aşamasının ardından, ikinci, beşinci ve sekizinci haftada yapılan kayıtlar, araştırma için oluşturulan değerlendirme jürisi tarafından değerlendirilerek, öğrencilerin ön-test ve son-test puanları elde edilmiştir. 3.6. Verilerin Çözümlenmesi Araştırmanın deneysel işlemi sonrasında öğrencilerin seslendirilen eserlere ilişkin video kayıtları değerlendirme jürisi tarafından değerlendirilmiş; bu değerlendirme sonrasında elde edilen veriler Microsoft Excel programına aktarılarak çözümlenmeye hazır hale getirilmiştir. Daha sonra bu veriler istatistik uzmanı tarafından SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) programı kullanılarak çözümlenmiştir. Çözümlemede deney ve kontrol gruplarını oluşturan öğrencilerin sayısı göz önünde bulundurularak Mann-Whitney U istatistiksel çözümleme yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntem kullanılarak alt alanlarda ve toplamda deney ve kontrol gruplarının puanları karşılaştırılmıştır. İstatistiksel sonuçlar yorumlanırken güven sınırı olarak %95 değeri kullanılmıştır. Çözümleme sonucunda deney ve kontrol gruplarının 55 puanları arasındaki farkın anlamlılık düzeyini göstermek üzere elde edilen p değeri 0,05’ten küçükse, grupların puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olduğu belirtilmiştir. Veriler bir sonraki aşamada ortalama, ortalama arasındaki fark ve p değerleri kullanılarak tablolaştırılmış ve yorumlanma işlemine geçilmiştir 56 BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUMLAR Bu bölümde araştırmada toplanan verilerin yöntem bölümünde belirtilen istatistiksel tekniklerle çözümlenmesi sonucunda elde edilen bulgular ve onlara ilişkin yorumlar sergilenmektedir. Araştırmada elde edilen bulgular ve onların yorumlarına, deneysel işlemde ve alt problemlerde yer alan sıraya göre yer verilmiştir. Buna göre izlenen sıra şu şekildedir: Deneysel işlem birinci aşama performansına ilişkin yorumlar, deneysel işlem ikinci aşama performansına ilişkin yorumlar ve deneysel işlem üçüncü aşama performansına ilişkin yorumlar. 4. 1. Deneysel İşlem Birinci Aşama Performansına İlişkin Bulgu ve Yorumlar Bu bölümde deney ve kontrol gruplarının Bartolome Cataluyud Vals’ın deneysel işlem sonrası performansına ilişkin bulgular ve yorumlara yer verilmiştir. Bulgular araştırmanın alt problemleriyle ilişkili olarak her bir alt değerlendirme alanında ve toplamda ortalama, ortalama arasındaki fark ve p değerlerinin yer aldığı tablolarda incelenerek yorumlanmıştır. 4.1.1. Ritmik Tutarlılık Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Tablo 4.1.1.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ritmik Tutarlılık Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 7,86 Kontrol Grubu 7 7,14 0,72 0,805 57 Tablo 4.1.1.1. incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının Vals son-test performanslarının ritmik tutarlılık alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals son-test performanslarının ritmik tutarlılık alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir. 4.1.2. Boğumlama Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Tablo 4.1.2.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ritmik Tutarlılık Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 9,00 Kontrol Grubu 7 6,00 3.00 0,209 Tablo 4.1.2.1. incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının Vals son-test performanslarının boğumlama alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals son-test performanslarının boğumlama alanındaki görülmektedir. farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı 58 4.1.3. Seslerin Doğruluğu Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Tablo 4.1.3.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Seslerin Doğruluğu Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 8,93 Kontrol Grubu 7 6,07 2,86 0,209 Tablo 4.1.3.1. incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının Vals son-test performanslarının seslerin doğruluğu alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals son-test performanslarının seslerin doğruluğu alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir. 4.1.4. Hâkimiyet/Kontrol Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Tablo 4.1.4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Hâkimiyet/Kontrol Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 8,79 Kontrol Grubu 7 6,21 2,58 0,259 59 Tablo 4.1.4.1. incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının Vals son-test performanslarının hakimiyet/kontrol alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals son-test performanslarının hâkimiyet/kontrol alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir. 4.1.5. Tonlama Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Tablo 4.1.5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Tonlama Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 8,57 Kontrol Grubu 7 6,43 2,14 0,383 Tablo 4.1.5.1. incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının Vals son-test performanslarının tonlama alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals son-test performanslarının tonlama alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir. 60 4.1.6. Cümleleme Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Tablo 4.1.6.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Cümleleme Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 9,00 Kontrol Grubu 7 6,00 3,00 0,209 Tablo 4.1.6.1. incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının Vals son-test performanslarının cümleleme alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals son-test performanslarının cümleleme alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir. 4.1.7. Alt Alanlar Toplamına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Tablo 4.1.7.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Toplamda Karşılaştırılması Toplam Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 8,93 Kontrol Grubu 7 6,07 2,86 0,209 61 Tablo 4.1.7.1. incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının Vals son-test performanslarının alt alanlar toplamında ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals son-test performanslarının alt alanlar toplamındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir. 4. 2. Deneysel İşlem İkinci Aşama Performansına İlişkin Yorumlar 4.2.1. Ritmik Tutarlılık Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Tablo 4.2.1.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ritmik Tutarlılık Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 9,00 Kontrol Grubu 7 6,00 Tablo 4.2.1.1. incelendiğinde deney 3,00 ve kontrol 0,209 gruplarının Etüt performanslarının ritmik tutarlılık alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının etüt performanslarının ritmik tutarlılık alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir. 62 4.2.2. Boğumlama Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Tablo 4.2.2.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Boğumlama Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 8,79 Kontrol Grubu 7 6,21 Tablo 4.2.2.1. incelendiğinde 2,57 deney ve 0,259 kontrol gruplarının Etüt performanslarının boğumlama alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının Etüt performanslarının boğumlama alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir. 4.2.3. Seslerin Doğruluğu Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Tablo 4.2.3.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Seslerin Doğruluğu Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 9,36 Kontrol Grubu 7 5,64 3,72 0,097 63 Tablo 4.2.3.1. incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının Etüt performanslarının seslerin doğruluğu alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının Etüt performanslarının seslerin doğruluğu alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir. 4.2.4. Hâkimiyet/Kontrol Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Tablo 4.2.4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Hâkimiyet/Kontrol Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 9,07 Kontrol Grubu 7 5,93 Tablo 4.2.4.1. incelendiğinde deney 3,14 ve kontrol 0,165 gruplarının Etüt performanslarının hakimiyet/kontrol alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının Etüt performanslarının hâkimiyet/kontrol alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir. 64 4.2.5. Tonlama Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Tablo 4.2.5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Tonlama Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 9,50 Kontrol Grubu 7 5,50 Tablo 4.2.5.1. incelendiğinde deney 4,00 ve kontrol 0,073 gruplarının Etüt performanslarının tonlama alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının Etüt performanslarının tonlama alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir. 4.2.6. Cümleleme Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Tablo 4.2.5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Cümleleme Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 9,57 Kontrol Grubu 7 5,43 incelendiğinde deney Tablo 4.2.6.1. 4,14 ve kontrol 0,073 gruplarının Etüt performanslarının cümleleme alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. 65 Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının Etüt performanslarının cümleleme alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir. 4.2.7. Alt Alanlar Toplamına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Tablo 4.2.7.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Toplamda Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 9,43 Kontrol Grubu 7 5,57 Tablo 4.2.7.1. incelendiğinde deney 3,86 ve kontrol 0,097 gruplarının Etüt performanslarının alt alanlar toplamında ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının Etüt performanslarının alt alanlar toplamında farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir. 66 4. 3. Deneysel İşlem Üçüncü Aşama Performansına İlişkin Yorumlar 4.3.1. Ritmik Tutarlılık Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Tablo 4.3.1.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ritmik Tutarlılık Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 10,14 Kontrol Grubu 7 4,86 Tablo 4.3.1.1. incelendiğinde deney 5,28 ve kontrol gruplarının 0,017 Menuet performanslarının ritmik tutarlılık alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals Menuet performanslarının ritmik tutarlılık alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olduğu görülmektedir (p<,05). 4.3.2. Boğumlama Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Tablo 4.3.2.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Boğumlama Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 10,36 Kontrol Grubu 7 4,64 5,72 0,007 67 Tablo 4.3.2.1. incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının Menuet performanslarının boğumlama alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals Menuet performanslarının boğumlama alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olduğu görülmektedir (p<,05). 4.3.3. Seslerin Doğruluğu Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Tablo 4.3.3.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Seslerin Doğruluğu Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 9,64 Kontrol Grubu 7 5,36 Tablo 4.3.3.1. incelendiğinde deney 4,28 ve kontrol 0,053 gruplarının Menuet performanslarının seslerin doğruluğu alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals Menuet performanslarının seslerin doğruluğu alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olduğu görülmektedir (p<,05). 68 4.3.4. Hâkimiyet/Kontrol Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Tablo 4.3.4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Hâkimiyet/Kontrol Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 10,14 Kontrol Grubu 7 4,86 Tablo 4.3.4.1. incelendiğinde deney 5,28 ve kontrol gruplarının 0,017 Menuet performanslarının hâkimiyet/kontrol alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals Menuet performanslarının hâkimiyet/kontrol alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olduğu görülmektedir (p<,05). 4.3.5. Tonlama Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Tablo 4.3.5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Tonlama Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 10,57 Kontrol Grubu 7 4,43 6,14 0,004 69 Tablo 4.3.5.1. incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının Menuet performanslarının tonlama alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals Menuet performanslarının tonlama alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olduğu görülmektedir (p<,05). 4.3.6. Cümleleme Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Tablo 4.3.6.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Cümleleme Alanında Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 10,50 Kontrol Grubu 7 4,50 Tablo 4.3.6.1. incelendiğinde deney 6,00 ve kontrol gruplarının 0,004 Menuet performanslarının tonlama alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals Menuet performanslarının tonlama alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olduğu görülmektedir (p<,05). 70 4.3.7. Alt Alanlar Toplamına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Tablo 4.3.7.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Toplamda Karşılaştırılması Ortalamalar N _ X Arasındaki p Fark Deney Grubu 7 10,14 Kontrol Grubu 7 4,86 Tablo 4.3.7.1. incelendiğinde deney 5,28 ve kontrol gruplarının 0,017 Menuet performanslarının alt alanlar toplamında ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir. Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının Menuet performanslarının alt alanlar toplamında farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olduğu görülmektedir (p<,05). 71 BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde, parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin Milli Eğitim Bakanlığı Özel Çağlar Müzik Kursu gitar öğrencilerinin gitar çalmadaki başarılarına etkisinin saptanması amacıyla yapılan araştırmadan elde edilen bulgular ve yorumlara bağlı olarak varılan sonuçlara ve bunların ışığında, gelecekte yapılacak olası ilgili araştırmalar için oluşturulan önerilere yer verilmektedir. 5. 1. Sonuçlar Araştırmada elde edilen bulgulara göre: 1. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yöntemi öğrencilerin gitarda seslendirme becerilerine geniş bir zaman diliminde uygulanmasıyla daha fazla etkili olmaktadır. 2. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin seslendirmede ritmik tutarlılıklarına etkisi kısa vadede düşük boyutta gerçekleşirken, orta ve uzun vadede daha anlamlı ve büyük oranda gerçekleşerek öğrencilerin gitarda seslendirme becerilerine katkı sağlamaktadır. 3. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin seslendirmede boğumlama becerilerine etkisi kısa, orta ve uzun vadede artan bir şekilde gerçekleşerek öğrencilerin gitarda seslendirme becerilerine katkı sağlamaktadır. 4. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin seslendirmede seslerin doğruluğunun temin edilmesinde kısa, orta ve uzun vadede artan bir şekilde belirli bir katkı sağlamasına karşın, bu katkı istatistiksel olarak anlamlı düzeyde gerçekleşmemektedir. 72 5. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin seslendirmede hâkimiyet/kontrol becerilerine kısa, orta ve uzun vadede artan bir şekilde ve uzun vadede istatistiksel olarak anlamlı bir düzeyde olumlu katkı sağlamaktadır. 6. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin seslendirmede tonlama becerilerine kısa, orta ve uzun vadede artan bir şekilde ve uzun vadede istatistiksel olarak anlamlı bir düzeyde olumlu katkı sağlamaktadır. 7. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin seslendirmede cümleleme becerilerine kısa, orta ve uzun vadede artan bir şekilde ve uzun vadede istatistiksel olarak anlamlı bir düzeyde olumlu katkı sağlamaktadır. 8. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin toplamda gitar çalma becerilerine kısa, orta ve uzun vadede artan bir şekilde ve uzun vadede istatistiksel olarak anlamlı bir düzeyde olumlu katkı sağlamaktadır. 9. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin gitarda seslendirme becerilerinde en fazla etkili olduğu alanlar tonlama ve cümlelemedir. 10. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin gitarda seslendirme becerilerinde en az etkili olduğu alan seslerin doğruluğudur. 5.2. Öneriler 1. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin mesleki gitar eğitiminde kullanılmasına yönelik araştırmaların yapılmasında fayda vardır. 2. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin etkisinin, gitar eğitiminin başlangıcından itibaren uygulandığı bir araştırmayla test edilmesi faydalı olabilir. 3. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin ileri düzey eserlerde karşılaşılan teknik ve seslendirme güçlüklerinin azaltılması ve giderilmesine etkisine yönelik araştırmaların yapılması faydalı olabilir. 73 4. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin gitarda seslendirme becerilerine etkisinin daha geniş bir örneklem grubuyla test edilmesi faydalı olabilir. 5. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin çeşitli yaş gruplarındaki öğrencilerin gitarda seslendirme becerilerine etkisinin test edilmesi faydalı olabilir. 6. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yöntemi, bu yönteme özgü çalışma parçalarının yazılmasıyla geliştirilebilir. 7. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yöntemi, gitara benzer özellikler gösteren diğer çalgılar için de geliştirilerek uygulanabilir. 74 KAYNAKÇA Akyüz, Y. (2006). Türk Eğitim Tarihi M.Ö. 1000-M.S. 2006. (10. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Bloom, B. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. (Çev. D. Ali Özçelik). Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Ciorba, C. R. and Smith, N. Y. (2009). Measurement of Instrumental and Vocal Undergraduate Performance Juries Using a Multidimensional Assessment Rubric. Journal of Research in Music Education, 57(4). 5-15. Çetin, T. (2002). Sanat Eğitiminin Gerekliliği Üstüne. (08-10 Mayıs). Sanat Eğitimi Sempozyumu, Gazi Üniversitesi, Ankara. De Graaf, K. M. V. and Rhees, R. W. (2001). Shaum’s easy Outlines: Human Anathomy and Physiology. New York: McGraw-Hill Companies. Duncan, C. (1980). The Art of Classical Guitar Playing. Miami, FL.: Summy-Birchard Inc. Elmas, Y. (1994). Sorularla Gitar. İstanbul: Pan Yayıncılık. Elmas, Y. (2003). Sorularla Gitar. (1. Basım). Mayıs. Pan Yayıncılık. İstanbul. Erinç, M. S. (1995). Kültür Sanat, Sanat Kültür. İstanbul: Çınar Yayınlar. Ersoy, A. (1985). Gençliğin Sanat Eğitimi. 5. İstanbul Sanat Bayramı. M.S.Ü. Sanat ve Gençlik Sempozyumu Bildirisi, İstanbul. Ertürk, S. (1972). Eğitimde Program Geliştirme. (7. Basım). Ankara: Meteksan Yayınları. 75 Fayez, S. (1998). Ankara Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi Hazırlık Sınıfı Keman Dersi Uygulamalarının İncelenmesi. Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Fidan, N. ve Erden, M. (1972). Eğitime Giriş. Ankara: Alkım Yayınevi. Finkelstein, S. (2000). Müzik Neyi Anlatır. (Çev: M. Halim Spatar). (3. Basım). İstanbul: Kaynak Yayınları. Gençaydın, Z. (2002). Sanat Eğitimcisi Yetiştirmede G.E.E. Resim-İş Bölümünün Yeri ve Bugünkü Durumu Üstüne. (08-10 Mayıs). Sanat Eğitimi Sempozyumu, Gazi Üniversitesi, Ankara. Glise, A. (1997). Classical Guitar Pedagogy: A Handbook for Teachers. St. Joseph, U.S.A.: Mel Bay Publications Günay, E. (1995). Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümlerinin Eğitim Programları Sorunları. AGSL Problemleri Semineri Bildirisi. U.Ü. Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Bölümü Matbaası, Bursa. Heijink, H. And Meulenbroek, R. G. J. (2002). On the Complexity of Classical Guitar Playing: Functional Adaptations to Task Constraints. Journal of Motor Behavior, 34(4), 339–351 Huber, J. (1994). The Development of the Modern Guitar. London: Kahn&Avril. Karasar, N. (2007). Bilimsel Araştırma Yöntemi. (17). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti. Kırışoğlu, O. T. (1991). Sanatta Eğitim. Ankara: TED Yayınları. Kurbanov, B. (2005). Müziğin Bazı Sanatsal-Estetik Sorunları. Ankara: Aktif Yayınevi. 76 Küçükay, B. (1992). Klasik Gitar İçin Başlangıç Metodu. Ankara: Evrensel Müzikevi. Locke, J. (2004). Eğitim Üzerine Düşünceler. (Çev. Hakan Zengin). (2. Baskı). İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. Lundborg, G. (2003). The Hand and the Brain. Rev Med Univ Navara, 47, 7-11. Mantel, G. (1975). Cello Technique: Principles and Forms of Movement. (1). Bloomington: Indiana University Pres. Noad, F. (1974). The Renaissance Guitar, A Division of Music Sales Corparation. New York. Noad, F. (1974). The Classical Guitar. New York: Ariel. Özgen, M. (2006). Designing Technical Training Programs for Classical Guitarists Based on Exercise Pyshiology Principles. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Arizona State University. Arizona, A.B.D. Özsoy, V. (2003). Görsel Sanatlar Eğitimi. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Özsoy, V. (2007). Görsel Sanatlar Eğitimi. (2. Baskı). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Peery, J. C. (1987). Music and Child Development. Springer-Verlag. New York. Say, A. (1992). Müzik Ansiklopedisi. (Cilt 2). Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. Say, A. (1992). Müzik Ansiklopedisi. (Cilt 4). Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. San, İ. (1985). Gençliğin Sanat Eğitimi. 5. İstanbul Sanat Bayramı M.S.Ü. Sanat ve Gençlik Sempozyumu Bildirisi, İstanbul. 77 Selanik, C. (1996). Müzik Sanatının Tarihsel Serüveni. Ankara: Doruk Yayımcılık. Stravınsky, I. (2000). Altı Derste Müziğin Poetikası. (Çev. Cem Taylan). (1. Basım). İstanbul: Pan Yayıncılık. Sun, M. (1969). Türkiye’nin Kültür-Müzik-Tiyatro Sorunları. Ankara: Ajans Türk Matbaacılık Sanayi. TÜRK DİL KURUMU (2005), Türkçe Sözlük, Ankara: TDK Yayınları Uçan, A. Yıldız, G. ve Bayraktar, E. (1999). İlköğretimde Müzik Öğretimi. Burdur: T.C. Milli Eğitim Bakanlığı. Uçan, A. (1994). Müzik Eğitimi Temel Kavramlar-İlkeler-Yaklaşımlar. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. Uçan, A. (1996). İnsan ve Müzik, İnsan ve Sanat Eğitimi. (2. Basım). Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. Uçan, A. (1997). Müzik Eğitimi-Temel Kavramlar- İlkeler- Yaklaşımlar. (2. Basım). Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. Umay, T. ve Altaş, E. (2008). Klasik Gitar Metodu. (Aralık). Ankara: Yurtrenkleri Yayınevi. Ünal, S. (1989). “Müzik Eğitimi Nasıl Geliştirilebilir” Konulu Panelden OrtaÖğretim Kurumlarında Müzik Eğitimi ve Sorunları. Türk Eğitim Derneği Yayınları. Yöndem, S. (1998). Türkiye’deki Mesleki Müzik Yüksek Öğretim Kurumlarındaki Klasik Gitara Uyarlanmış Türkü Kaynaklı Eğitim Müziklerinin Öğretiminde ve Seslendiriminde Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 78 Yurga, C. (1993). Müzik Türlerinin Eğitimdeki Yeri. 1. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu Bildirisi. K.T.Ü. Fatih Eğitim Fakültesi, Trabzon. Webern, A. (1998). Yeni Müziğe Doğru. (Çev. Ali Bucak). (2. Basım). İstanbul: Pan Yayıncılık. http://www.wardom.org/klasik-gitar-tarihi-t157635.html?p=1394213 23.11.2009’de alınmıştır. 79 EKLER 80 EK – 1 ARAŞTIRMADA KULLANILAN PARÇALAR EK – 2 ARAŞTIRMADA KULLANILAN PARÇALARIN SAĞ EL VE SOL EL VERSİYONLARI EK – 3 ARAŞTIRMADA KULLANILAN PERFORMANS DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİ EK – 4 ARAŞTIRMADA KULLANILAN PERFORMANS DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİNİN ORJİNALİ 81 EK – 1 ARAŞTIRMADA KULLANILAN PARÇALAR 82 83 84 EK – 2 ARAŞTIRMADA KULLANILAN PARÇALARIN SAĞ EL VE SOL EL VERSİYONLARI 85 86 87 88 89 90 91 EK – 3 ARAŞTIRMADA KULLANILAN PERFORMANS DEĞERLENDİRME ARACI 92 93 EK – 4 ARAŞTIRMADA KULLANILAN PERFORMANS DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİNİN ORJİNALİ 94