Tüm Sayı - Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi
Transkript
Tüm Sayı - Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi
2013 3/2 TÜZED Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi Aralık 2013, Cilt 3, Sayı 2 ISSN 2146-3832 TJGE Turkish Journal of Giftedness & Education December 2013, Volume 3, Issue 2 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi Aralık 2013, Cilt 3, Sayı 2 Turkish Journal of Giftedness and Education December 2013, Volume 3, Issue 2 TÜZED Hakkında About the TJGE Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi (TÜZED), zeka, Turkish Journal of Giftedness and Education covers üstün zeka, özel üstün yetenek ve yaratıcılık konula- all aspects of giftedness, talent, and creativity and all rında yayım yapan hakemli bir dergidir. Dergi, konu types of high ability. It provides a scientific platform kapsamı ile ilgili olarak bilimsel araştırmaların, ku- for researchers, practitioners and administrators to ramların, uygulamaların ve fikirlerin tartışıldığı bi- discuss and disseminate scientific research, theories, limsel bir platform sunmayı hedeflemektedir. TÜ- and practices and ideas. The TJGE is a refereed jour- ZED, Türkçe ve İngilizce dillerinde yayım yapmak- nal which publishes original research articles, litera- tadır. Dergiye gönderilen bütün taslak makaleler edi- ture and book reviews in Turkish and English. Arti- törün önincelemesinden sonra en az iki hakeme ince- cles submitted to the TJGE undergo peer review pro- lenmek üzere gönderilir. TÜZED, yılda iki kez çevri- cess. The TJGE is an open-access online journal and miçi olarak yayımlanmaktadır. published twice a year. Editör/Editor in Chief Uğur Sak, Anadolu Üniversitesi Sekreterya/Assistant to Editor Bahadır Ayas Hakem Kurulu/Editorial Review Board Abdulkadir Erdoğan, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Oktay Aydın, Marmara Üniversitesi, Türkiye Ahmed Mohamed, Asyut University, Egypt Oktay Adıgüzel, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Albert Ziegler, Uni of Erlangen-Nuremberg, Germany Omar Muammar, Uni of Dammam, Saudi Arabia Atilla Cavkaytar, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Özgür Soğancı, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Aykut Ceyhan, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Peter Merrotsy, University of New England, Australia Ayşegül Ataman, Gazi Üniversitesi, Türkiye Roza Leikin, University of Haifa, Israel Bahadır Erişti, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Seokhee Cho, St. John's University, USA Cumali Öksüz, A. Menderes Üni, Türkiye Serap Emir, İstanbul Üniversitesi, Türkiye Fatih Karabacak, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Sezgin Vuran, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Gürhan Can, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Sinan Olkun, Ankara Üniversitesi, Türkiye İbrahim H. Diken, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Sivanes Phillipson, Monash University, Australia June Maker, University of Arizona, USA Todd Lubart, Universite Paris Descartes, France Lola Prieto, Universidad de Murcia, Spain Usanee Anuruthwong, Srinakharinwirot Uni,Thailand Murat Demirbaş, Kırıkkale Üniversitesi, Türkiye Ümit Davaslıgil, Maltepe Üniversitesi, Türkiye Murat Gökdere, Amasya Üniversitesi, Türkiye Yavuz Akbulut, Anadolu Üniversitesi, Türkiye Necate Baykoç Dönmez, Hacettepe Üni, Türkiye Oğuz Serin, International Cyprus University, T. R. of Northern Cyprus Indexing/Abstracting: The TJGE is indexed and abstracted in Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS), Akademik Dizin, Citefactor, Directory of Open Access Journals (DOAJ), DRJI (Directory of Research Journals Indexing), eBooks, EBSCOhost Databases, Educational Research Abstracts Online (ERA), Gifted and Talented Abstracts, Google Scholar, Index Copernicus International (IC), Informatics Open J-Gate, NewJour Electronic Journals & Newsletters, ProQuest, Researchbib, Türk Eğitim İndeksi (Turkish Educational Index), Ulrich's Periodicals Directory, WorldCat Yazışma/Editorial correspondence: Ugur Sak, Editor, usak@anadolu.edu.tr; editor@tuzed.org ©2011, Her hakkı saklıdır/All rights reserved. Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness and Education Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi Aralık 2013, Cilt 3, Sayı 2 Turkish Journal of Giftedness and Education December 2013, Volume 3, Issue 2 İÇİNDEKİLER/CONTENTS Editör Notu/Editorial 52 A Componential Analysis of Gender Differences in Scientific Creativity Bilimsel Yaratıcılıkta Cinsiyet Farklılıklarının Bileşensel Analizi N. Nazlı Özdemir & Uğur Sak 53 Revalidating the Arabic Scale for Teachers' Ratings of Basic Education Gifted Students' Characteristics Using Rasch Modeling Arapça Temel Eğitim Üstün Zekâlı Öğrencilerin Özellikleri Öğretmen Değerlendirme Ölçeğinin Rasch Modelleme ile Yeni Geçerliği Salah Eldin Farah Atallah Bakheit 66 Guidance Needs of Gifted and Talented Children’s Parents Ebeveynlerin Üstün Zekâlı ve Yetenekli Çocuklarıyla İlgili Rehberlik İhtiyaçları Üzeyir Ogurlu & Yavuz Yaman 81 Kitap İncelemeleri Science Education for Gifted Students. Susan K. Johnsen and James Kendrick (2005) İnceleyen: Emre Kömek 95 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi Aralık 2013, Cilt 3, Sayı 2 Turkish Journal of Giftedness and Education December 2013, Volume 3, Issue 2 Editorial Editör’ün Notu Dear our readers! I wish you a happy and Değerli okuyucularımız! Yeni yılın bütün peaceful new year. We need more peace both dünya için mutluluk ve barış dolu geçmesini di- in home and in the world. liyorum. Her geçen gün iç ve dış barışa olan ihtiyacımız daha da artmaktadır. This issue of the TJGE includes three research articles and a book review. Gender differences Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi’nin bu sayı- in scientific creativity is the topic of the first ar- sında üç araştırma makalesi ve bir kitap incele- ticle written by Nazli Ozdemir and Ugur Sak. mesi bulunmaktadır. Birinci makalede Nazlı The researchers investigated gender differences Özdemir ve Uğur Sak’ın bilimsel yaratıcılık ala- in scientific creativity of sixth grade students at nında cinsiyet farklılıklarını ortaya koyan bir a componential level and found that boys out- araştırması yer almaktadır. Araştırmada bile- performed girls in hypothesis generation com- şensel düzeyde analiz yapılması nedeniyle ponent but nearly were similar in hypothesis araştırma bulgularının aydınlatıcı olacağını dü- testing and evidence evaluation components of şünüyorum. Araştırma bulgularına göre bilim- scientific creativity. Boys’ high performance in sel yaratıcılık alanındaki cinsiyet farklılıkları- hypothesis generation makes a big difference in nın hipotez üretme becerilerindeki farklardan their total creativity compared to girls’ creativ- ortaya çıktığını söyleyebiliriz. Diğer bir deyişle ity. This finding deserves in-depth discussion erkekler kadınlara göre daha yaratıcı bilimsel and even more research. The second article of öngörüler üretebilmektedirler. İkinci makalede this issue was written by Salah Eldin Farah Bakheit, üstün zekalı öğrencileri tanılamaya yö- Atallah Bakheit. The study is related to the re- nelik Arapça öğretmen dereceleme ölçeğinin validity of the Arabic Scale for Teachers' Rat- geçerliğini Rasch yöntemini kullanarak incele- ings of Basic Education Gifted Students' Char- miş ve ölçeğin geçerliğini daha sağlam temeller acteristics. Bakheit revalidated the scale using üzerine Rasch Modeling. The findings provide addi- Arapça konuşan ülkelerde üstün zekalı öğren- tional validity support for the use of the scale in cilerin tanılanmalarında kullanılabilecek geçerli Arabic speaking countries. The last article of bir araç olduğunu ortaya koymuştur. Bu sayıda the issue is related to guidance needs of parents yer alan diğer makalede üstün zekalı öğrencile- of the gifted and talented. The study was car- rin ebeveynlerinin üstün zekalı çocukları ile il- ried out by Uzeyir Ogurlu and Yavuz Yaman. gili rehberlik ihtiyaçlarına ilişkin Üzeyir Oğurlu In the study, they found that parents needed ve Yavuz Yaman tarafından yapılan araştırma guidance mostly in dealing with perfectionism, yer almaktadır. Elde edilen bulgulara göre aşırı over-sensitivity, lack of talent development duyarlılık, mükemmeliyetçilik, yetenek geliş- programs, participation in too many activities, tirme programlarının eksikliği, çok fazla aktivi- disorganization in life and excessive adherence teye katılma ve kurallara aşırı bağlılık en to rules. The findings imply that parents of the önemli rehberlik sorunları arasında yer almak- gifted share similar problems in terms of raising tadır. Araştırmada elde edilen sonuçlar üstün their gifted children across the world. zekalı çocukları olan ebeveynlerin rehberlik ih- oturtmuştur. Araştırma, ölçeğin tiyaçlarının evrensel olduğunu da ortaya koyar Have a great year! niteliktedir. Bir sonraki sayıda buluşmak dileğiyle! Uğur Sak Editor in Chief 52 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi 2013, Cilt 3, Sayı 2, 53-65 Turkish Journal of Giftedness and Education 2013, Volume 3, Issue 2, 53-65 ______________________________________________________ A Componential Analysis of Gender Differences in Scientific Creativity Bilimsel Yaratıcılıkta Cinsiyet Farklılıklarının Bileşensel Analizi N. Nazlı Özdemir1 & Uğur Sak2 Abstract Öz In this study, an investigation was carried out to explore if there were any gender differences in scientific creativity and its components. Participants included 704 sixth grade students who applied to the Education Programs for Talented Students (EPTS) at Anadolu University in the City of Eskişehir in Turkey. Of the total sample, 345 were female and 359 were male. Students’ scientific creativity was measured using the Creative Scientific Ability Test (C-SAT). It measures fluency, flexibility and creativity and hypothesis generation, hypothesis testing and evidence evaluation. The analysis showed that male students scored significantly higher on hypothesis generation components of scientific creativity. Although male students had higher scores on flexibility, hypothesis testing and evidence evaluation components too, the differences between the groups were not significant. The findings shows that gender differences in scientific creativity in childhood and adolescence might result from differences in some particular processes. Key Words: scientific creativity, gender differences, hypotheses generation, experiment design, evidence evaluation Bu çalışmada bilimsel yaratıcılık ve bileşenlerindeki cinsiyet farklılıkları araştırılmıştır. Araştırma, Üstün Yetenekliler Eğitim Programları (ÜYEP)’na başvuran 704 altıncı sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların 345’i kız, 359’u erkektir. Araştırmada bilimsel yaratıcılığı ölçmek için Bilimsel Üretkenlik Testi (BÜT) kullanılmıştır. BÜT akıcılık, esneklik, yaratıcılık, hipotez geliştirme, hipotez test etme ve kanıt değerlendirmeyi ölçmektedir. Bilimsel yaratıcılığın bileşenlerinde cinsiyet farklılıklarını karşılaştırmak için bağımsız örneklemler t-testi kullanılmıştır. Veri analizi sonucunda; hipotez geliştirme, akıcılık ve toplam yaratıcılık puanlarında erkekler lehine anlamlı farklar bulunmuştur. Hipotez test etme, kanıt değerlendirme ve esneklik becerilerinde erkeklerin aldıkları puanların ortalamaları kızların ortalamalarından yüksek olmalarına rağmen bu farklar anlamlı bulunmamıştır. Elde edilen bulgular bilimsel yaratıcılıkta ortaya çıkan cinsiyet farkının bazı becerilerdeki farklardan kaynaklanabileceğini göstermektedir. Anahtar Sözcükler: bilimsel yaratıcılık, cinsiyet farklılıkları, hipotez geliştirme, hipotez test etme, kanıt değerlendirme Summary Purpose and significance: Gender differences in creativity have been a controversial issue for a century. In some studies, researchers found no gender difference in creativity; whereas, in other studies researchers discovered that males had a higher capacity in creativity than did females. Furthermore, gender differences in scientific achievement, scientific productivity, scientific creativity and scientific careers were also explored. Results show that males usually MS, Research Assistant, Anadolu University Corresponding author. Prof., & Chair, Gifted Education Division, Faculty of Education, Anadolu University, 26470 Eskisehir, Turkey; email: usak@anadolu.edu.tr ©Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness & Education ISSN 2146-3832, http://www.tuzed.org 1 2 Özdemir ve Sak Bilimsel Yaratıcılıkta Cinsiyet Farklılıkları outperform females. The seeming gender difference favoring man in Nobel Prices is a prime example. Are there such differences in the components of scientific creativity? What subskills or components of scientific creativity might contribute to gender differences in general scientific creativity? Does a particular process cause gender differences in scientific creativity? Prior research focused on gender differences in general scientific creativity. In this study, we took a further step and examined gender differences in scientific creativity at a componential level. We used three components, hypothesis generation, experiment design (hypothesis testing) and evidence evaluation of scientific creativity to investigate gender differences. We expected to obtain some findings to shed light on gender differences in scientific creativity. Table x. Means and t-test Results Female N M SD 345 1,72 1,646 Hypothesis Generation Male 359 2,13 1,911 Female 345 3,64 2,475 Hypothesis Testing Male 359 3,91 2,706 Female 345 1,78 1,665 Evidence Verification Male 359 2,11 1,828 Female 345 8,23 5,136 Fluency Male 359 9,63 6,360 Female 345 5,53 3,040 Flexibility Male 359 6,15 3,412 Female 345 6,97 3,950 Creativity Male 359 7,96 df t p 693,762 - 3,090 ,002* 702 - 3,090 ,172 702 - 2,472 ,014 681,937 - 3,214 ,001* 698,042 - 2,559 ,011 691,453 -3,047 ,002* Effect Size (ŋ2) ,013 ,014 ,013 4,656 Method: Research participants consisted of 704 sixth-grade students who applied to the Education Programs for Talented Students (EPTS) at Anadolu University in Eskisehir, Turkey. Of the participants, 345 were female, 359 were male. In the study, the Creative Scientific Ability Test (C-SAT) was used to measure students’ scientific creativity. The C-SAT is composed of five subtests with five open-ended problems in the area of biology, chemistry, ecology and interdisciplinary science. It measures fluency, flexibility and creativity in hypothesis genera- 54 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/2 Özdemir & Sak Gender Differences in Scientific Creativity tion, hypothesis testing and evidence evaluation tasks. Research carried out on the psychometric properties of the C-SAT shows good to excellent reliability and validity evidences. In this study, we also examined its reliability and found Cronbach alpha coefficient to be .85 and interscorer reliability for fluency and creativity to be .96, and for flexibility to be .94. In data analysis we set the significance value at .008 as we used several t-tests at the same time. Results: Results showed that male students scored higher on all components of scientific creativity. However, only the differences in hypothesis generation and fluency and creativity in total scores were found to be significant. The effect sizes were small. Differences in hypothesis testing and evidence evaluation components of scientific creativity were not significant. The table x shows means and standard deviations of the scores in all the components as well as the t-test results and effect sizes. Discussion and Conclusions: Results show that males’ higher performance on hypothesis generation might contribute to overall gender differences in students’ scientific creativity. Once hypotheses are generated, males and females can show similar performance on experiment designs and evaluation of evidences obtained from experiments. Results also mean that males might be better performers on developing predictions and constructing cause and effect relationships as hypothesis generation requires predictions and posdictions from evidences. Giriş Bilimsel yaratıcılığın tanımı, yaratıcılık kavramının tanımı gibi çeşitlilikler içermektedir. Örneğin Sak ve Ayas (2013) bilimsel yaratıcılığı bilim alanında orijinal ve yararlı fikir veya ürün üretmek olarak tanımlamışlardır ve yararlılığı ve orijinalliği bilimsel yaratıcılıkta bulunması zorunlu olan iki ölçüt olarak değerlendirmişlerdir. Bir fikrin yalnızca orijinal olması yaratıcı olması için yeterli değildir. Aynı şekilde bir fikrin yalnızca yararlı olması da yaratıcı olması için yeterli değildir. Bir fikir her iki ölçütü de belirli düzeyde karşılarsa yaratıcılık sınırını aşmış olur. Heller (2007)’e göre ise bilimsel yaratıcılık, bilim alanında özel yeteneğe sahip olmaktır. Getzels ve Csikszenthmihalyi’ ye (1967, akt. Liang, 2002) göre ise bilimsel yaratıcılık sadece problemleri çözmek değil, problemleri kurma yeteneğidir de. “Bilimsel yaratıcılık nedir?” sorusuna objektif bir yanıt üretilebilmek için bilimsel yaratıcılığı oluşturan yapıların incelenmesi gerekmektedir. Bu konuda çalışan uzmanların ise farklı düşünceleri bulunmaktadır. Colton ve Steel (1999), tutarsızlıklar, bilinmeyen alanlar ve keşfetmek olmak üzere üç unsurun bilimsel yaratıcılığın yapısını meydana getirdiğini iddia etmektedir. İlk unsur, aslında bilimin yapısından kaynaklanmaktadır. Örneğin Newton mekaniği ile görelilik kuramı birbiriyle tamamen tutarsız kuramlardır. Ancak bilim bu gibi tutarsızlıkların geliştirilmesi ile zenginleşir ve gelişir. İkinci unsur ise bilimde bilinmeyen konuların sınırsızlığını vurgulamaktadır. Son unsur ise bilinmeyenlerin keşfedilmesi ile ilgilidir. Stierna ve Villalba (2009) bilimsel yaratıcılık bileşenlerinin yaratıcılığın bileşenleri ile paralel olduğunu vur- Turkish Journal of Giftedness & Education, 2013, 3/2 55 Özdemir ve Sak Bilimsel Yaratıcılıkta Cinsiyet Farklılıkları gulamaktadırlar. Çünkü yaratıcılık, bilimsel yaratıcılığı kapsamaktadır. Yaratıcılığın bileşenlerini ise girdiler, süreç ve çıktılar şeklinde değerlendirmektedirler. Girdiler, motivasyon gibi bireysel kaynakları içermekte; süreç bilimsel basamakları kapsamaktadır. Çıktılarda ise ürünün niteliği önemlidir. Hu ve Adey (2002) ise bilimsel yaratıcılığın yapısında ürün (teknik ürün, fen bilgisi, bilim olgusu ve bilim problemleri), özellik (düşünme ve hayal gücü) ve süreç (akıcılık, esneklik ve orijinallik) olmak üzere üç boyutunun olduğunu iddia etmektedirler. Aktamış ve Ergin (2007) ise bilimsel yaratıcılığın bileşenlerini; “sorunun farkına varma ve onu sınırlandırma, çözüm için hipotezler kurma, hipotezleri test etme, sonucu bulma, kabul, ret ya da onarma” olarak ele almaktadırlar (s.12). Araştırmacılar bilimsel yaratıcılık bileşenlerini farklı biçimlerde ele almaktadırlar. Bu bileşenlerin kimileri benzerlik kimileri ise farklılık göstermektedir. Ancak Klahr ve Dunbar (1987), hipotez geliştirme, hipotez test etme ve kanıt değerlendirmeyi bilimsel yaratıcılığın en önemli bileşenleri olarak göstermektedir. Hipotez geleceğe yönelik bir kestirimdir. Hipotez geliştirme ise problem çözme sürecidir. Bu süreçte var olan bilgi kullanılarak bir problemi açıklamak için hipotezler üretilir (Klahr, 2000). Hipotez test etme, toplanan araştırma verilerini veya yapılan deneylerin sonuçlarını analiz ederek ortaya atılan hipotezin doğruluğuna karar verme sürecidir (Klahr ve Dunbar, 1987). Kanıt değerlendirme ise yapılan deneylerde elde edilen sonuçların veya hipotezin doğruluğunu araştırmak için ulaşılan verilerin ortaya atılan hipotezle karşılaştırıldığı süreçtir (Klahr, 2000). Bilimsel Yaratıcılık ve Cinsiyet Farkları Literatürde, bilimsel yaratıcılığı etkileyen faktörler olarak seçkinlik, yaş, aile geçmişi ve cinsiyet farkları göze çarpmaktadır. Seçkinlik, iyi bir yerde çalışan bilim insanlarının ortaya çıkardıkları ürünün daha fazla ilgi görmesidir. Endler, Rushton ve Roediger (1978’den akt. Stumpf, 1995) yaptıkları araştırmanın sonucunda başarılı olduğu kabul edilen bir üniversitedeki akademisyenlerin çalışmalarının diğer üniversitedekilerin çalışmalarına göre daha çok değer görmekte olduğunu bulmuşlardır. Yaş bilimsel yaratıcılığı doğrudan olmasa da dolaylı bir biçimde etkilemektedir. Bilim insanları yaşlandıkça ürün sayıları da artmaktadır. Simonton (1988) bilim insanlarının üretkenliklerinin 20’li yaşlarda başladığını, 30’lu yaşlarından 40’lı yaşlarının ilk dönemlerine kadar çok hızlı bir şekilde arttığını ancak sonrasında birden durduğunu ileri sürmektedir. Aile geçmişi bilimsel yaratıcılığı etkileyen bir diğer faktördür. Nobel ödülünü kazananların ailelerini inceleyen bir araştırmanın bulgularına göre, fizik ödülünü kazananların %28’inin; kimya ödülünü kazananların %17’sinin babası akademisyendir (Simonton,2009). Bilimsel yaratıcılığı etkileyen bir diğer faktör ise cinsiyettir. Alan yazında cinsiyetin biyolojik nedenlerden dolayı bilimsel yaratıcılıkta etkili olduğundan bahsedilmektedir. Ancak, cinsiyet ve bilimsel yaratıcılık konusunda farklı fikirler ve inanışlar bulunmaktadır. Bilim tarihinde önemli icatların erkekler tarafından yapılması ve dünya genelinde bilim ve teknikle ilgili alanlarda çalışanların çoğunluğunun erkek olması, bilimsel yaratıcılık alanında 56 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/2 Özdemir & Sak Gender Differences in Scientific Creativity cinsiyet farklıklarının olabileceğini düşündürmektedir. Bu nedenle araştırmacılar bu fikrin ne derece doğru olduğunu ortaya çıkarmak amacıyla çeşitli çalışmalar gerçekleştirmişlerdir. Alan yazındaki çalışmaların bir kısmında bilimsel yaratıcılık, bilimsel üretkenlikle eş tutulmuş ve bu düşünceden hareketle birçok araştırmacı bilim insanlarının yayın sayılarındaki cinsiyet farklılıklarını incelemiştir. Bu çalışmaların bulguları, bilimsel alanlarda erkeklerin kadınlara göre daha üretici olduklarını göstermektedir (Cole, 1979; Cole ve Cole, 1973; Cole ve Zuckerman,1987; Long ve Fox, 1995). Bu durumun kadınların aile yaşamlarındaki sorumluluklarından ve rollerinden ortaya çıktığı ileri sürülmektedir (Whittington ve Smith-Doer, 2005). Ne var ki araştırmalarda fen ve sosyal bilimler alanında çalışan evli ve çocuklu kadınların hiç evlenmemiş ya da eşlerinden ayrılmış kadınlara göre daha fazla yayın yaptıkları da bulunmuştur (Fox, 2005; Levin ve Stephan, 1998; Nakhaie, 2002). Bilimsel yaratıcılıktaki cinsiyet farklılıklarını incelemek amacıyla bilimsel buluşları ve yayınları dikkate alan çalışmaların çoğunun bilimsel yayınların sayısına odaklandığı ve bu yayınların niteliğini göz ardı ettikleri de görülmektedir. Oysa bilimsel yaratıcılıkta ürünlerin orijinal olmaları da oldukça önemlidir. Bazı araştırmalarda fen bilimleri derslerinde cinsiyete göre başarı farkları incelenmiştir. Bu konu üzerine yoğunlaşan çalışmaların çoğu fizik ve kimya alanlarında erkeklerin, biyoloji alanında ise kızların daha başarılı olduklarını ortaya koymaktadır (Dawson,2000; Stark ve Gray, 1999; Trumper,2006). Diğer taraftan, fen bilimlerindeki cinsiyet farklılıklarını çalışan araştırmacıların bazıları erkeklerin (Dimitrov, 1999; Smith, 1992), bazıları ise kızların (Adamson ve diğ. 1998; Nosek, ve diğ., 2009) lehine bir farktan bahsetmektedir. Ancak bazı araştırmalarda bu durum tamamen reddedilerek fen bilimleri derslerinde kızların ve erkeklerin eşit düzeyde başarı ortaya koydukları sonucuna ulaşılmıştır (Mattern ve Schau, 2002). Araştırmalarda elde edilen bulgular fen bilimleri derslerinde cinsiyete göre ortaya çıkan başarı farklarının tutarsız olduğuna işaret etmektedir. Alan yazındaki çalışmaların diğer bir kısmında ise bilimsel yaratıcılık alanındaki cinsiyet farklılıklarını belirlemek için bilimsel yaratıcılığı oluşturan becerilerde cinsiyet farklılıklarının ele alınması gerektiği savunulmaktadır. Bu çalışmaların bir kısmında bilimsel yaratıcılık becerilerinin ölçümlerinde akıcılık, esneklik ve orijinallik puanları (Hu ve diğ., 2010; Shukla ve Sharma, 1986) göz önünde bulundurulmuştur. Bu çalışmalarda cinsiyet farklılıklarının bilimsel yaratıcılık becerilerinde anlamlı farklar yaratmadığı görülmektedir. Ancak bu çalışmalarda bilimsel yaratıcılık becerilerindeki cinsiyet farklılıkları incelenirken bilimsel yaratıcılık genel olarak ele alınmış, bilimsel yaratıcılığı oluşturan bileşenler veya alt beceriler bazında cinsiyet farklılıkları incelenmemiştir. Oysa genel bilimsel yaratıcılıkta ortaya çıkan cinsiyet farklılıkları pek tabi olarak genel bilimsel yaratıcılığı oluşturan alt becerilerdeki farklardan da ortaya çıkabilir. Bu nedenle bu çalışmada bilimsel yaratıcılık bileşenleri olan hipotez geliştirme, hipotez test etme ve kanıt değerlendirme becerilerindeki cinsiyet farklılıklarının yanı sıra genel yaratıcılık bileşenleri olan akıcılık, esneklik ve toplam yaratıcılık bileşenlerindeki cinsiyet farklılıkları bilimsel yaratıcılık alanında araştırılmıştır. Bilimsel yaratıcılığı oluşturan alt becerilerdeki Turkish Journal of Giftedness & Education, 2013, 3/2 57 Özdemir ve Sak Bilimsel Yaratıcılıkta Cinsiyet Farklılıkları cinsiyet farklılıklarının bilinmemesi, bilim alanında var olan cinsiyet farklılıklarının genel bilimsel yaratıcılıktaki veya genel yaratıcılıktaki cinsiyet farklılıklarından kaynaklanabileceği tezini düşündürmektedir. Ancak bu tür bir fark bir veya birkaç alt beceriden de kaynaklanıyor olabilir. Araştırmanın Amacı Çalışmanın amacı cinsiyet faktörünün bilimsel yaratıcılık üzerindeki olası etkisini bileşenler yani alt beceriler düzeyinde araştırmaktır. Bu amaçla bilimsel yaratıcılık bileşenleri olan hipotez geliştirme, hipotez test etme ve kanıt değerlendirme becerilerinde ve genel yaratıcılık becerileri olan akıcılık, esneklik ve toplam yaratıcılık becerilerinde cinsiyet farklılıkları araştırılmıştır. Yöntem Çalışmada cinsiyet faktörünün bilimsel yaratıcılık üzerindeki etkisini araştırmak amacıyla tarama modeli kullanılmıştır. Çalışma Grubu Araştırmanın katılımcılarını 2011 ve 2012 yıllarında Üstün Yetenekliler Eğitim Programları (ÜYEP)’na başvuran 704 ilköğretim 6. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Katılımcıların %49’u (345 kişi) kız öğrencilerden, %51’i (359 kişi) ise erkek öğrencilerden oluşmaktadır. ÜYEP başvurularında hiçbir ön koşul kullanılmamaktadır. ÜYEP’e bütün altıncı sınıf öğrencileri başvurabilmektedir. Katılımcıların seçkin öğrenci grupları oldukları düşünülebilir çünkü bu tür bir programa genel olarak yetenekli olduğunu düşünen öğrenciler başvurmaktadır. Veri Toplama Aracı: Bilimsel Üretkenlik Testi (BÜT) Araştırmada, bilimsel yaratıcılığı ölçmek için Bilimsel Üretkenlik Testi (BÜT) kullanılmıştır. BÜT, Ayas ve Sak tarafından bilimsel yaratıcılığı ölçmek amacıyla geliştirilmiştir (Ayas, 2010; Sak; 2010; Sak ve Ayas, 2009; Sak ve Ayas, 2013) Testin hedef kitlesini 6. , 7. ve 8. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. BÜT; fizik, kimya, biyoloji, ekoloji ve disiplinler arası alanları kapsayan beş alt testten oluşmaktadır. Her bir alt test hipotez geliştirme, hipotez test etme ve kanıt değerlendirme becerilerinden birini ölçmektedir. (Sak ve Ayas, 2009). BÜT’ün cevaplanması için 40 dakika verilmektedir. Cevapların değerlendirilmesinin sonunda hipotez geliştirme, hipotez test etme ve kanıt değerlendirme olmak üzere üç tür puan elde edilmektedir. Ayrıca hem her bir alt test için hem de toplam puanlar için akıcılık, esneklik ve toplam yaratıcılık puanları elde edilmektedir. Akıcılık puanı her bir problem için üretilen doğru cevap sayısı, esneklik puanı ise cevaplardaki kavramsal kategori sayısıdır. Toplam yaratıcılık puanı, CQ = log2 {(1+ u1) (1+ u2) … (1+ uc)} formülü kullanılarak hesaplanmaktadır (Sak ve Ayas, 2013). 58 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/2 Özdemir & Sak Gender Differences in Scientific Creativity BÜT’ün kuramsal çerçevesini üç teori oluşturmaktadır: Guilford’un Çoğul ve Tekil Düşünme Modeli, Amabile’nin Bileşensel Yaratıcılık Modeli ve Klahr ve Dunbar’ın Bilimsel Keşifte Çift Arama Modeli (Ayas, 2010; Sak ve Ayas, 2013). Guilford’un modeli akıcılık ve esneklik olmak üzere temel yaratıcılık becerilerinin belirlenmesi için, Amabile’nin modeli alana özgü bilgi boyutunun geliştirilmesi için, Klahr ve Dunbar’ın modeli ise bilimsel yaratıcılığa özgü becerilerin belirlenmesi için kullanılmıştır. BÜT Üzerine Yapılan Araştırmalar BÜT geliştirildikten sonra ilk pilot çalışma Sak ve Ayas (2008) tarafından matematik alanında üstün yetenekli olarak tanılanan öğrencilerle gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın katılımcılarını 26’sı erkek, 14’ü kız 6. Sınıf ve 25’i erkek, 6’sı kız 7. sınıf öğrencileri olmak üzere toplam 71 kişi oluşturmaktadır. Öğrencilerin teste verdikleri cevapları bu testin nasıl puanlanacağını bilen iki fizik öğretmeni tarafından değerlendirilmiş ve okuyucular arası güvenirlik katsayısı 0.97 olarak hesaplanmıştır. Her bir alt testin iç tutarlılığı hesaplanmış ve tüm alt testlerin p<.01 düzeyinde anlamlı olduğu bulunmuştur. Sak ve Ayas (2009), ÜYEP’e başvuran 61’i kız, 67’i erkek olan ve 6. Sınıfa devam eden 128 öğrenci ile bir çalışma gerçekleştirmişlerdir. Bu çalışmada 128 katılımcıya uygulanan BÜT’ün sonuçları analiz edilmiştir. Okuyucular arası güvenirlik katsayısı .95, testin iç tutarlılığı ise. 86 olarak hesaplanmıştır. Bu çalışmada BÜT’ün test tekrar güvenirlik katsayısına ulaşmak amacıyla matematik alanında üstün yetenekli olarak tanılanan 24 öğrenciye BÜT tekrar uygulanmış ve test-tekrar katsayısı .89 olarak bulunmuştur. Yapı geçerliliği için alt test-toplam test korelasyonları .56 ile .74 arasında değişmektedir. Ölçüt geçerliliğini bulmak amacıyla katılımcıların matematik dönem sonu ortalaması, fen ve teknoloji dönem ortalaması ve ÜYEP’e başvurduklarında uygulanan Matematiksel Yetenek Testi (MYT) puanları değerlendirilmiş ve her birinin BÜT yaratıcılık puanları arasındaki korelasyon sırasıyla .37, .48 ve .55 olarak bulunmuştur (p <.000). Testin grup ayırt ediciliğini bulmak için matematik alanında üstün yetenekli olarak tanılanmış öğrenciler ile diğer öğrenciler karşılaştırılmıştır ve üstün yetenekli öğrencilerin bilimsel yaratıcılık alanında diğer öğrencilere göre daha iyi olduğu bulunmuştur (F= 3.75; p<.005). Ayrıca BÜT’ün katılımcıların %75,6’sının doğru bir biçimde gruplandırdığı görülmüştür. Sak ve Ayas (2013), BÜT’ün psikometrik özelliklerini incelemek amacıyla ÜYEP’e başvuran ve 6. sınıfa devam eden 288 öğrenci ile bir çalışma gerçekleştirmişlerdir. Çalışmanın katılımcılarına Matematiksek Yetenek Testi (MYT) ve BÜT uygulanmıştır. MYT sonuçları bilgisayar programında analiz edilirken BÜT iki uzman tarafından değerlendirilmiştir. Okuyucular arası güvenirliği belirlemek amacıyla katılımcıların %28’i rassal olarak seçilmiştir. Analizler sonucunda, okuyucular arası güvenirlik katsayısı akıcılık ve toplam yaratıcılık için .96, esneklik için .94 bulunmuştur. Testin iç tutarlık güvenirliği ise .848 olarak hesaplanmıştır. Yapı geçerliliği faktör analizi ve paralel analiz yapılmış ve sonucunda tek faktörlü bir yapıya ulaşılmıştır. Turkish Journal of Giftedness & Education, 2013, 3/2 59 Özdemir ve Sak Bilimsel Yaratıcılıkta Cinsiyet Farklılıkları Uyum geçerliliği için katılımcıların MYT puanları ile BÜT puanları karşılaştırılmış ve matematikte yetenek testinde ortalamanın üzerinde olan öğrencilerin, BÜT’te de ortalamaya kıyasla daha yüksek puan aldığı sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmada yapılan tüm analizler, BÜT’ün geçerliliğinin ve güvenirliğinin iyi olduğunu ortaya koymuştur. Sonuç olarak BÜT ile yapılan çalışmalar, testin bilimsel yaratıcılığın ölçümünde kullanılabilecek düzeyde yeterli psikometrik özelliklere sahip olduğunu ortaya koymuştur. Veri Analizi Araştırmada öncelikle BÜT’ün güvenirlik analizleri yeniden yapılmıştır. Cronbach alfa güvenirlik değeri .85 olarak bulunmuştur. Okuyucular arası güvenirlik katsayısı ise akıcılık ve toplam yaratıcılık için .96, esneklik için .94 olarak saptanmıştır. Veri analizinde BÜT’ün alt puanları arasında yüksek korelasyon olması nedeniyle cinsiyet karşılaştırmaları yapmak için varyans analizi yerine bağımsız örneklemler t testi kullanılmıştır. Farkların karşılaştırmasında geleneksel .05 anlamlılık düzeyi yerine, bu değer uygulanan t-testi sayısına bölünerek elde edilen .008 değeri anlamlılık düzeyi olarak kabul edilmiştir. Bulgular Katılımcıların hipotez geliştirme, hipotez test etme ve kanıt değerlendirme becerileri için ayrı ayrı akıcılık, esneklik ve toplam yaratıcılık puanları analiz edilmiştir. Araştırmada elde edilen alt test ve alt puanlara ilişkin betimsel istatistik değerleri Tablo 1’de yer almaktadır. Tablo 1. Katılımcıların Alt Testlerden Aldıkları Puanların Dağılımı Alt Testler Alt Test 1 Alt Test 2 Alt Test 3 Alt Test 4 Alt Test 5 60 Alt Puanlar Akıcılık Esneklik Toplam Yaratıcılık Akıcılık Esneklik Toplam Yaratıcılık Akıcılık Esneklik Toplam Yaratıcılık Akıcılık Esneklik Toplam Yaratıcılık Akıcılık Esneklik Toplam Yaratıcılık Minimum Maksimum Ortalama Standart Sapma 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 12 5 7 7 4 5 9 6 7 10 6 7 13 5 7 1,40 ,76 1,12 ,90 ,65 ,83 2,11 1,54 1,94 2,07 1,56 1,93 2,47 1,34 1,95 1,802 ,871 1,303 1,210 ,802 1,052 2,087 1,446 1,834 1,773 1,184 1,515 2,495 1,193 1,756 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/2 Özdemir & Sak Gender Differences in Scientific Creativity Bilimsel Yaratıcılıktaki ve Becerilerindeki Cinsiyet Farklılıkları Araştırma grubunda yer alan 345 kız ve 359 erkek öğrencinin bilimsel yaratıcılık becerilerindeki farklılıkları incelemek için, Bilimsel Üretkenlik Testi (BÜT)’nden elde edilen hipotez geliştirme, hipotez test etme ve kanıt değerlendirme becerileri ile akıcılık, esneklik ve toplam yaratıcılığa ilişkin puanları ve t-testi karşılaştırmaları Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2. Bilimsel Yaratıcılık Becerilerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırılması N Kız Hipotez Geliştirme 345 Ss 1,72 Sd t p Etki Büyüklüğü (ŋ2) 693,762 - 3,090 ,002* ,013 702 - 3,090 ,172 702 - 2,472 ,014 681,937 - 3,214 ,001* 698,042 - 2,559 ,011 -3,047 ,002* 1,646 Erkek 359 2,13 1,911 Kız 345 3,64 2,475 Hipotez Test Etme Erkek 359 3,91 2,706 Kız 345 1,78 1,665 Kanıt Değerlendirme Erkek 359 2,11 1,828 Kız 345 8,23 5,136 Akıcılık Erkek 359 9,63 6,360 Kız 345 5,53 3,040 Esneklik Erkek 359 6,15 3,412 Kız 345 6,97 3,950 Toplam Yaratıcılık 691,453 Erkek 359 7,96 ,014 ,013 4,656 Analizlerde erkek öğrencilerin hipotez geliştirme puanlarının ortalaması (2.13), kız öğrencilerin ortalamasından (1.72) daha yüksek bulunmuştur. Aradaki farkın ise istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmektedir t(693.762)= -3.090, p<0.008, ŋ2=,013. Ancak farkın etki büyüklüğü küçüktür. Ayrıca hipotez test etme ve kanıt değerlendirme becerilerine ilişkin erkek öğrencilerin aldıkları puanların ortalamaları, kız öğrencilerin aldıkları puan ortalamalarından yüksek bulunmuştur. Ancak yapılan analizlerin sonucunda farkların anlamlı olmadıkları saptanmıştır. Bilimsel yaratıcılık becerilerine ilişkin karşılaştırmalı analizlerden sonra erkeklerin ve kızların genel yaratıcılık becerileri olan akıcılık, esneklik ve toplam yaratıcılık puanları karşılaştırılmıştır. Analizlerde yine t-testi kullanılmıştır. Analizlerde erkek öğrencilerin kız öğrencilerden akı- Turkish Journal of Giftedness & Education, 2013, 3/2 61 Özdemir ve Sak Bilimsel Yaratıcılıkta Cinsiyet Farklılıkları cılık ve toplam yaratıcılık puanlarında daha yüksek performans ortaya koydukları saptanmıştır. Yapılan t-testi analizleri ise bu farkların anlamlı olduklarını göstermektedir (Akıcılık: t(681.937) = -3.214, p<.008, ŋ2=0,014; toplam yaratıcılık: t(691.453) = -3,047, p< .008, ŋ2=0,013). Ancak tablo 2’de de verildiği gibi farkların etki büyüklüklerinin küçük oldukları görülmektedir. Analiz sonucunda erkeklerin ve kızların esneklik puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Araştırma bulgularına göre, bilimsel yaratıcılığın bileşenlerinden olan hipotez geliştirme becerilerinde kız ve erkek öğrenciler arasında erkekler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuş, bilimsel yaratıcılığın diğer becerilerinde ise bir farklılığa rastlanmamıştır. Araştırmanın bulgularına göre, bilimsel yaratıcılıkta erkeklerin lehine küçük de olsa bir farkın söz konusu olduğu sonucuna varılabilir. Hipotez geliştirme ve hipotez test etme becerileri birbirleri ile ilişkili beceriler olmaları nedeniyle cinsiyet faktörünün her iki beceride de benzer etkiyi göstermesi beklenebilir. Ancak çalışmada hipotez test etme becerilerinde cinsiyet açısından bir farklılık bulunmamıştır. Ortaya çıkan farkı açıklamak için hipotetik nedenler gösterilebilir. Örneğin fark kültürel etmenlerden kaynaklanıyor olabilir. Toplumun kızların ürettikleri fikirlere yeterince değer vermemesi veya kız çocuklarını yeni fikir üretme konusunda yeterince cesaretlendirmemeleri, kız çocuklarının hipotez geliştirme becerilerini bastırmış olabilir. Bilimsel yaratıcılığın ölçümlerinde genel yaratıcılık bileşenleri kabul edilen toplam yaratıcılık ve akıcılık puanlarına göre erkekler lehine anlamlı bir farklılık bulunurken esneklik puanlarında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Bilimsel yaratıcılık becerilerindeki cinsiyet farklılıklarını inceleyen Shukla ve Sharma (1986) çalışmanın sonunda erkeklerin akıcılık, esneklik, orijinallik ve toplam bilimsel yaratıcılık puanlarının ortalamalarını kızların ortalamalarına göre daha yüksek bulmuşlardır. Ancak bu farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığını belirtmişlerdir. Aynı şekilde Hu ve diğ. (2010), bilim alanında yaratıcı problem çözme becerilerindeki akıcılık, esneklik ve orijinallik bileşenlerinde cinsiyet açısından bir farklılık olmadığını bulmuşlardır. Bu bağlamda yaratıcılık, esneklik ve toplam yaratıcılık puanlarına göre erkekler lehine bulunan anlamlı bir farklılık bulgusu, alan yazında daha önceden ortaya çıkmış bulgularla çelişmektedir. Bu durum çalışmaların katılımcı gruplarından ya da bilimsel yaratıcılık becerilerini ölçmek için kullanılan testlerin farklılığından kaynaklanıyor da olabilir. Araştırmanın belirli sınırlılıkları ve sonraki araştırmalar için yol haritası oluşturabilecek çıktıları da bulunmaktadır. Bu çalışma Üstün Yetenekliler Eğitim Programları (ÜYEP)’na başvuran öğrenciler ile sınırlıdır. Türkiye genelinde, bilimsel yaratıcılık becerilerindeki cinsiyet farklılıkları incelenebilir. Bu tür araştırmalarda bilimsel yaratıcılık bileşenlerinin incelenmesi bu alanda cinsiyet farklılıklarına ilişkin yeni bulgular sunabilir ve bu bulgular bilimsel dayanaklı genellemelere ulaşmamıza yardımcı olabilir. 62 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/2 Özdemir & Sak Gender Differences in Scientific Creativity Bilimsel yaratıcılığın gelişimi boylamsal araştırmalarla incelenerek bilimsel yaratıcılığın gelişiminde var olabilecek cinsiyet farklılıklarına ilişkin daha detaylı bir resim ortaya konabilir. Örneğin cinsiyet, gelişimin ve eğitimin belirli kritik dönemlerinde daha etkili roller oynuyor olabilir. Kaynakça Adamson, L. B., Foster, M. A., Roark, M.L., & Reed, D.B. (1998). Doing a science project: Gender differences during childhood. Journal of Research In Science Teaching, 35, 845-857. Aktamış, H., & Ergin, Ö. (2007). Bilimsel süreç becerileri ile bilimsel yaratıcılık arasındaki ilişkinin belirlenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 1123. Ayas, M. B. (2010). Bilimsel üretkenlik testinin 6. sınıf düzeyinde psikometrik özelliklerinin incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir, Türkiye. Cole, J.R. ve Cole, S. (1973). Social stratification in science. Chicago: The University of Chicago Press. Cole, J.R ve Zuckerman, H. (1987). Marriage, motherhood and research performance in science. Scientific American, 25, 119-125. Cole, S. (1979). Age and scientific performance. American Journal of Sociology,84, 958977. Colton,S., & Steel, G. (1999). Artificial intelligence and scientific creativity. Artificial Intelligence and the Simulation of Behaviour Quarterly, 102, 1-11. Dawson, C. (2000). Upper primary boys’ and girls’ interests in science: Have they changed since 1980? International Journal of Science Education, 22, 557–70. Dimitrov, D. M. (1999). Gender differences in science achievement: Differential effect of ability, response formate and strands of learning outcomes. School Science and Mathematics, 99, 445-450. Fox, M. F. (2005). Gender, family characteristics, and publication productivity among scientists. Social Studies of Science, 35, 131-150. Heller, K.A. (2007). Scientific ability and creativity. High Ability Studies, 18(2), 209-234. Hu, W., & Adey, P. A. (2002). Scientific creativity test for secondary school students. International Journal of Science Education, 24(4), 389-403. Hu, W., Shi, Q. Z., Han, Q., Wang, X., & Adey, P. (2010). Creative scientific problem finding and its developmental trend. Creativity Research Journal, 22, 46-52. Klahr, D. (2000). Exploring science: The cognition and development of discovery processes. Cambridge: The MIT Press. Klahr, D., & Dunbar, K. (1987). Dual space search during scientific reasoning. Cognitive Science, 12, 1-48. Levin, S. G., & Stephan, P. E. (1998). Gender differences in the rewards to publishing in academe: Science in the 1970s. Sex Roles‚ 38‚ 1049-1064. Turkish Journal of Giftedness & Education, 2013, 3/2 63 Özdemir ve Sak Bilimsel Yaratıcılıkta Cinsiyet Farklılıkları Liang, J.C. (2002). Exploring scientific creativity of eleventh garade students in Taiwan. Yayınlanmamış doktora tezi. The University of Texas, Austin, Amerika Birleşik Devletleri. Long, J., & Fox, E. (1995). Scientific careers: Universalism and particularism. Annual Review of Sociology ,21, 45-71. Mattern, N., & Schau, C. (2002). Gender differences in science attitude-achievement relationships over time among white middle- school students. Journal of Research in Science Teaching, 39, 324- 340. Nakhaie, M. R. (2002). Gender differences in publication among university professors in Canada. CRSA/ RCSA, 39, 151-179. Nosek, B. A., & diğ. (2009). National differences in gender–science stereotypes predict national sex differences in science and math achievement. Psychology, 106, 10593-10597. Sak, U. (2010). Objective measure of creativity in identifying gifted students. 12th International ECHA Congress’de sunulmuş bildiri. Paris, Fransa. Sak, U., & Ayas M. B. (2008). Test of scientific creativity: It’ s development and psychometric properties. 4th International Conference on Intelligence and Creativity sunulan bildiri. Münster, Almanya. Sak, U., & Ayas M. B. (2009). BÜT-bilimsel üretkenlik testi: Teorik alt yapısı, geliştirilme süreci ve psikometrik özellikleri. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar II. Ulusal Kongresi’nde sunulan bildiri. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Sak, U., & Ayas M. B. (2013). Creative Scientific Ability Test (C-SAT): A New Measure of Scientific Creativity, Psychological Test and Assessment Modeling, 55(3), 315328. Shukla, J.P., & Sharma, V.P. (1986). Sex differences in scientific creativity [Öz].Indian Psychological Review, 30(3), 32-35. Simonton, D. K. (1988). Scientific genius: A psychology of science. New York: Cambridge University Press. Simonton, D.K. (2009). Varieties of (scientific) creativity: A hierarchical model of domain-specific disposition, development, and achievement. Perspectives on Psychological Science, 4(5), 441-452. Smith, T. E. (1992). Gender differences in the scientific achievement of adolescents: Effects of age andparental separation. Social Forces, 71, 469-484. Stark, R., & Gray, D. (1999). Gender preferences in learning science. International Journal of Science Education, 21, 633–643. Stierna J., & Villalba, E. (2009). Is it possible to measure scientific creativity? Some first elements of reflec-tion. E. Villalba (Ed), Measuring creativity, içinde (s. 103-111). Brussels: EC. Stumpf, H. (1995). Scientific creativity: A short overview. Educational Psychology Review, 7(3), 225-241. Trumper, R. (2006). Factors affecting junior high school students’ interest in biology. Science Education International, 17, 31–48. 64 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/2 Özdemir & Sak Gender Differences in Scientific Creativity Whittington, K. B., & Smith-Doer, L. (2005). Gender and commercial science: Women’s patenting in the life sciences. Journal of Technology Transfer, 30, 355–370. Turkish Journal of Giftedness & Education, 2013, 3/2 65 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi 2013, Cilt 3, Sayı 2, 66-80 Turkish Journal of Giftedness and Education 2013, Volume 3, Issue 2, 66-80 ______________________________________________________ Revalidating the Arabic Scale for Teachers' Ratings of Basic Education Gifted Students' Characteristics Using Rasch Modeling Arapça Temel Eğitim Üstün Zekâlı Öğrencilerin Özellikleri Öğretmen Değerlendirme Ölçeğinin Rasch Modelleme ile Yeni Geçerliği Salah Eldin Farah Atallah Bakheit1 Abstract Öz The Arabic scale for teachers' ratings of basic education gifted students' characteristics is one of the most common Arabic measures used for initial identification of gifted students in some Arabic countries. One of the shortcomings of this scale is that it is based on the classical theory of measurement. This study sought to revalidate the scale in the light of Rasch modeling which rests upon the modern theory of measurement and to develop different criteria for interpreting the levels of individuals' traits. The scale was administered to 830 of Basic Education students in Khartoum (ages ranged from 7 to 12 years). Two groups of students participated in the study: a calibration sample (N = 250) and a standardization sample (N = 580). The statistical treatments were performed using the PSAW 18 and RUMM 2020 programs according to Rasch's unidimentional model. Six of the scale's items were deleted for not conforming to Rasch Modeling. This left the scale with 31 items. Besides, new criteria for the scale were developed by obtaining the tscores and special education scores that match the various ratings of the individuals' ability. Key Words: Arabic Scale for Teachers' Ratings of Basic Education Gifted Students' Characteristics, gifted students, Rasch Modelling, revalidation Arapça Temel Eğitimde Üstün Zekâlı Öğrencilerin Özellikleri Öğretmen Dereceleme Ölçeği, bazı Arap ülkelerinde üstün zekalı öğrencilerin tanılanmasında en sık kullanılan Arapça ölçeklerden biridir. Bu ölçeğin eksikliklerinden biri klasik ölçme kuramına dayanmasıdır. Bu araştırmanın amacı modern ölçme kuramına dayanan Rasch Modeli ile ölçeğin geçerliğini yeniden incelenmek ve bireysel özelliklerin düzeylerini yorumlamada yeni kriterler geliştirmektir. Ölçek Kartum’da 830 temel eğitim öğrencisine (7-12 yaş aralığı) uygulanmıştır. Katılımcılar ayarlama (kalibrasyon) örneklemi (N=250) ve standardizasyon örneklemi (N= 580) olmak üzere iki guruba ayrılmıştır. İstatistiksel uygulamalar tek boyutlu Rasch modeline göre PSAW 18 ve RUMM 2020 programları kullanılarak yapılmıştır. Rasch modeline uymadığı için ölçekteki altı madde çıkartılmış ve geriye 31 madde kalmıştır. Bunula birlikte çeşitli bireysel yeteneklerin derecelemelerine uyan özel eğitim ve t-puanları elde edilerek ölçek için yeni kriterler geliştirilmiştir. Anahtar Sözcükler: Arapça Temel Eğitimde Üstün Zekâlı Öğrencilerin Özellikleri Öğretmen Dereceleme Ölçeği, geçerlik, Rasch modeli Introduction The Arabic scale for teachers' ratings of basic education gifted students' characteristics appeared in 1996 when it was published by the Arab League Educational Cultural and Scientific Organization (ALECSO) in its pioneering guide entitled "A Guide for the Identification PhD, Associate Professor, Special Education Department, College of Education, King Saud University, Riyadh, Saudi Arabia; bakhiet@ksu.edu.sa ©Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness & Education ISSN 2146-3832, http://www.tuzed.org 1 Bakheit Arabic Scale for Teachers' Ratings of Gifted Students in Basic Education." This scale, unlike other tools that were derived from foreign tests and adapted to suit the Arabic environments, was originally designed for the Arabic environment. The scale was developed by a group of education and psychology experts (see Abdulghafar, et al, 1996) to rate the cognitive, motivational, affective and social characteristics of gifted students. The scale, which included 37 of gifted students' characteristics, was developed in the light of the characteristics that empirically proved to be relevant to mental superiority and literature on personal characteristics of giftedness. Because of the multiplicity of the situations in which the teacher observes students closely, teacher's ratings are likely to tap the basic patterns of student characteristics that relate to creative behavior. Creativity relates to curiosity, imaginativeness, preference for multiple solutions, discovery of new relations, and the ability to express ideas clearly (Shaker, 1995). The scale serves two purposes. First, it allows for initial identification of the characteristics of gifted students. Second, it directs teachers' attention to types of characteristics that normally go unnoticed. Added to this, it also helps the determination of students' eligibility for gifted programs. The scale is one of the important tools developed in the Arabic environment. It was piloted and used in four Arabic countries: Egypt (Sadeq, Assayed & Alaam, 1996), Tunisia (Ben Fatemah, Moawyiah & Asweisi, 1996), United Arab Emirates (Atahan & Abo-Hilal, 1996) and Iraq (Alhamadani, Rasoul & Aleigili, 1996). It was also approved as a basic tool for initial identification of gifted students in Alqabas schools in Khartoum. Besides, it was adopted in the project of the Sudanese Ministry of Education for the identification of gifted students. The research conducted by ALECSO in Egypt (Sadeq, Assayed & Alaam, 1996), Tunisia (Ben Fatemah, Moawyiah & Asweisi, 1996), United Arab Emirates (Atahan & Abo-Hilal, 1996) and Iraq (Alhamadani, Rasoul & Aleigili, 1996) revealed that the scale is characterized with: 1. A high ability for identifying and predicting gifted students in regard to general achievement both in the sixth and ninth grades. 2. An average ability for identifying giftedness in arts, the Arabic language, science and mathematics among the sixth grade students, and in arts, the Arabic language and mathematics among the ninth grade students. 3. A weak ability for identifying giftedness in the Arabic language among the ninth grade students. The scale had an alpha reliability coefficient of .93 in the study conducted in United Arab Emirates by Atahan and Abo-Hilal (1996). However, it is noteworthy that the scale was not subjected to factorial analysis, and thus the dimensions of the scale were not identified and it was considered a unilateral measure, even though its developers allege that it assesses characteristics in four dimensions. Turkish Journal of Giftedness & Education, 2013, 3/2 67 Bakheit Arapça Öğretmen Değerlendirme Ölçeği Bakheit (2006) applied the scale to students in the second cycle of basic education in Alqabas schools in Khartoum state. The researcher piloted the scale on a sample of 58 students and then validated it on a sample of 955 students (52.9% males and 47.1% females). The scale yielded good indices of face validity and internal consistency. The reliability coefficients for the items of the whole scale ranged between .31 and 84. The reliability coefficients if item deleted ranged between .38 and .81. All coefficients were significant at the .01 level. The means of the items ranged between 1.5 and 2.5 and standard deviations ranged between .53 and .84. The discrimination index (between top and bottom quartiles) was computed (t = 18.14, p = .01). The scale also achieved reasonable concurrent validity as it correlated with Renzulli's measures of behavioral characteristics (r = .60). It yielded an authentic validity coefficient of .61 (p = .01). The similarity percentage was 77.1%. The values of experimental validity by correlation between the scale and intelligence (estimated by measure of the standard progressive matrices), mathematics, achievement, and creativity were .29, .51, .58, .17 (all significant at the .01 level) respectively. The reliability of the scale was established by several techniques. It yielded an alpha coefficient (for internal consistency) of .76. Alpha coefficients if item deleted ranged between .75 and .76. The split half technique (for the correlation between odd and even items) gave a value of .97. After modification, the scale yielded reliability values of .98 and .79 by Spearman-Brown and Guttmann respectively. The test retest techniques gave a reliability value of .83. The local criteria of grades (grade level) and gender were elicited, and the used criteria were t-scores. Another examination of the scale was conducted in the Sudan by Bakheit (2008) who sought to investigate the psychometric characteristics of the scale in the Sudanese environment and to elicit criteria for it. The researcher administered the scale to 2216 of basic education students (57.5% males and 42.5% females) whose ages ranged between 8 and 12 years (M = 9.8 and SD = 1.2). The validity of the scale was then established using content validity, factorial analysis and hypothetical construction validity. The results revealed good validity indices. The referees concurred that the scale is valid without any modification and factor analysis proved that the scale has five factors. The scale items correlated significantly at the .01 level with its dimensions and with the whole sale. The reliability of the scale was established using internal consistency (alpha coefficients ranged between .76 and .97) and split half. After modification, the reliability was reestablished using Guttmann's and Spearman-Brown's formulas (reliability coefficients ranged between .92 and .5). Besides, percentiles for each gender and for the total sample were computed. Most percentiles revealed that scores are graded according to chronological age. The development of several observation checklists and scales that are used by teachers and parents, help us to develop information tables concerning students' strengths such as the ability to generate creative solutions to problems and their level of motivation (Elliott, Busse, and Gresham, 1993; Feldhusen and Heller, 1986; Renzulli , Siegle, Reis, Gavin, & Reed, 2009). 68 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/2 Bakheit Arabic Scale for Teachers' Ratings Based on a survey of relevant literature, Rust (1985) and Brody (2007) highlighted the importance of such tools for the identification of gifted students. The behavioral trait approach established a link between the psychometric perspective and the behavioral impressionistic perspective which is based on observation in the identification of gifted individuals. This approach has therefore received a widespread interest on the part of researchers and theorists. Because of the importance of scales for rating the characteristics of gifted children, scales have been widely used in the identification of gifted individuals. The literature on giftedness is rich in identification tools (Pfeiffer & Jarosewich, 2007; Pfeiffer, Petscher, & Jarosewich, 2007; Pfeiffer & Petscher, 2008; Pfeiffer, Petscher, & Kumtepe, 2008; Renzulli , Siegle, Reis, Gavin, & Reed, 2009) . Despite the importance of all local, regional and international scales, measures and tests for identifying giftedness and their contribution to address bias in the identification of gifted children in minorities (hence, solving the problem of their underrepresentation in programs for gifted individuals), all these tools were developed in the light of the classical (traditional) theory in psychological measurement, which has many shortcomings. Doubts are therefore raised concerning the psychometric characteristics of such tools and the accuracy and objectivity of their use in measuring human behavior. Researchers and experts summarized the shortcomings of the classical theory as follows: The total test score being restricted to test items; lack of linearity of measurement; measurement in more than one dimension; uniformity of test scores and the level of the measured variable; and the variability of the meaning of test items across time (Adardeer, 2004). A fixed measurement unit is lacking since measurement locations are not placed on the variable continuum linearly. The dependence of individuals' scores on test items may result in variability in the distance between every two consecutive scores. This results in the variability of the quantitative meaning of any specified difference across the range of test scores (Kathem, 1996). Besides the characteristics of test items, e.g. item difficulty and item discrimination are affected by the individuals' ability. The same item is easy for students with high level abilities and difficult for those with low level abilities. And if the sample is comparatively homogenous, the values of discrimination coefficients are smaller than those obtained from a heterogeneous sample (Hambleton &Swaminathan, 1989). An individual's score on a given test is affected by test items. The individual obtains higher scores when tested with easy items than with difficult ones. This way the individual's true ability is not assessed accurately. Thus, the result of measurement varies from test to test (Alaam, 2000); Comparison between individuals in the trait or ability assessed by the test entails applying the same test items or equivalent group of items to each individual. Hence, we cannot compare levels of ability if individuals answer items that are different in difficulty (Abdelmaseih, 1991). Test reliability is affected by the testing situation. Test reliability according to this theory is established either by administering the test twice to the sample (test re-test method) or by using two equivalent versions of the test. However, the testing situation can be different in the two applications and it is rather difficult to develop Turkish Journal of Giftedness & Education, 2013, 3/2 69 Bakheit Arapça Öğretmen Değerlendirme Ölçeği two equivalent versions of the same test, which affects test reliability (Hambleton & Swaminathan, 1989). The variance of measurement errors for the entire sample can be equal though the performance of some individuals can be more consistent than the performance of others and though the degree of this consistency varies according to the level of the individuals' ability or the level of the ability measured by the test (Randall, 1998: 6, cited in AboHashem, 2006);This theory does not present a psychological interpretation of how the individual tries to answer a test item. This interpretation is important if we wish to predict the characteristics of the scores derived from a given population or different populations, or if we wish to design tests with given psychometric characteristics that suit a given population. In addition, the meaning of test items changes with time. Environmental and testing circumstances are always subject to changes. The deletion or change of any of the test items can change the subjects' scores. This change is difficult to predict (Alaam, 1985); All the characteristics of the tests that are based in its construction on the classical theory such as difficulty, discrimination and reliability coefficients depend on the characteristics of the sample taking the test and the characteristics of the items in the test (Alaam, 1987). For the previously mentioned shortcomings and with the advent of the modern theory in psychological measurement (what is called the latent trait theory or item response theory), test developers began to develop tools in the light of the modern theory that proved to be highly important in developing the psychometric characteristics of psychological and educational tests. Those who are knowledgeable of research in the field of giftedness and superiority may notice that measurement models of the modern theory are seldom used. The researcher found, by surveying published research, that there are only five studies up to 2010 employing modern models of measurement for the identification of gifted individuals. The use of such measures in the five studies is restricted to cognition and achievement. No scales or checklists identifying the behavioral characteristics of superior individuals were used in the five studies. The present study thus seeks to meet a basic need in the field by developing a scale for teacher's ratings of basic education gifted students' characteristics according to Rasch's unilateral model. This is expected to provide a suitable tool for the initial identification of gifted individuals. Problem The identification of giftedness at the national and international levels used to depend on tools developed in the light of the classical theory in psychological measurement whether in initial identification or final assessment. This had negative effects on the field since the accuracy and psychometric characteristics of such tools are questioned. It is therefore crucial that tools used for the identification of gifted individuals be developed in the light of modern models to achieve more accurate measurement. The widespread use of the Arabic scale for 70 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/2 Bakheit Arabic Scale for Teachers' Ratings teacher's ratings of basic education gifted students' characteristics in Arabic countries also urged the researcher to conduct the present study to subject the scale to Rasch Modeling in an attempt to answer the following questions: 1. To what extent does the scale for rating basic education gifted students' characteristics conform to Rasch Modeling? 2. What is the rating of individuals' trait for every possible total score on the scale? 3. How reliable is the scale after calibrated using Rasch Modeling? 4. Does the scale have acceptable criteria? Method Participants Participants in the present study were divided into two groups: the calibration sample used for calibrating test items and the standardization sample used for obtaining the scale's criteria. The calibration sample includes 250 of basic education students (125 males and 125 females) in Khartoum whose ages ranged from 7 to 12 years, i.e. students from the second to the sixth grade. The standardization sample consisted of 580 students (290 males and 290 females) whose ages ranged from 7 to 12 years, students were from the second to the sixth grade, 20% for each grade. The Instrument The researcher used the Scale for Teacher's Ratings of Basic Education Gifted students' Characteristics, which is approved by LECSO. This scale consists of 37 items, each representing a trait of gifted students. The items cover the cognitive, motivational, affective and social aspects of giftedness (Appendix 3) (Alhamadani, Rasoul, and Alejeili, 1996; Abdulghafar, Sadeq, Assyed, Beshara, Atahan and Alaam,1996; Atahan & Abohilal, 1996; Bakheit, 2006, 2008; Sadeq, Alboni, Besharah, Abohatab, Rabie and Ben Fatema, 1996; Sadeq, Assyed, and Alaam, 1996). Instructions for the completion of the scale: The scale seeks to view the classroom teacher's opinion concerning the degree to which each of the characteristics included in the scale applies to each student. The teacher provides the data about the student and then puts a tick in the cell that represents, in his point of view, the degree to which the characteristic included in the item applies to the student. A three point likert-scale is used: high (= 2 marks), average (= 1) and low (= 0). Procedures The test was administered in the first semester of the school year 2010/2011. Teachers were given copies of the scale to rate their students’ characteristics included in the items. The Turkish Journal of Giftedness & Education, 2013, 3/2 71 Bakheit Arapça Öğretmen Değerlendirme Ölçeği completion of the scale was not timed and the teachers were asked not to leave any items unanswered. Answers were coded and fed to the PSAW 18 statistical program. Data were treated and fed to the RUMM 2020 program to analyze it using Rasch's unilateral model to calibrate items. The RUMM 2020 program deals with scores 0, 1 and 2, which is not possible with other statistical programs using Rasch Modeling or even the old version of the RUMM program. Criteria interpreting individuals' different levels were computed. T-scores and special education scores matching ability ratings (special education scores are computed by multiplying the standard score by 15 plus 1000) were computed. Results Items of the scale were analyzed to investigate their internal consistency and to make sure that each item measures the intended characteristic. Using Rasch Modeling, the researcher analyzed responses to the scale's items through the RUMM 2020 program. Eliminating complete and zero data from the analysis matrix. This included: Eliminating individuals who obtained the full mark. The ability of such individuals is higher than the range covered by the scale. This resulted in eliminating 23 individuals of the calibration sample. Analysis was then performed on the remaining 227 individuals. Eliminating individuals who failed to obtain any score. The ability of such individuals is lower than the range covered by the scale. No individuals were eliminated on this basis since all individuals obtained scores. Eliminating any item whose characteristic is met by all students. This led to the elimination of the second item, leaving the scale with 36 items. Eliminating any item whose characteristic is not met by any student. Such items cannot discriminate between levels of the variable. No item was deleted based on this procedure. Eliminating the individuals who are not appropriate to the model. After completing the previous step, analysis was performed to eliminate the individuals who are not appropriate for the model, i.e. individuals who are not appropriate for the calibration process according to the following criteria: Eliminating the individuals whose appropriateness values are less than -2. This means that the rating obtained by such individuals is similar, which means that responses are not valid. Eliminating the individuals whose appropriateness values are more than +2. This means that such individuals exceeded the statistically acceptable limit by having the characteristics of the items whose characteristics are higher than theirs, or lacking the characteristics of the items whose characteristics are lower than theirs. This means that raters did not rate these characteristics accurately. The previous two steps led to the elimination of 25 students who were either higher or lower than the appropriateness limits. This way only students with valid responses were kept (N = 202). Eliminating the items that are not appropriate for the model. Data were re-analyzed to eliminate the items that are not appropriate for the model, i.e. items that have defects which make them inappropriate to calibrate the measured variable. This was done according to the following criteria: Eliminating the items whose appropriateness values are less than -2.5 since 72 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/2 Bakheit Arabic Scale for Teachers' Ratings this means that such items are not independent of the other items in the scale or that they measure a variable which is highly similar to the measured one. Eliminating the items whose appropriateness values are higher than +2.5 since this means that there is a defect in the construction of the item or that it measures another variable. Based on this analysis, 5 items were deleted from the scale (these included items: 9, 10, 25, 27 and 28). This procedure left the scale with 31 items. After performing the procedures in steps 1, 2 and 3, the researcher reached the final calibration of the scale. This is listed in table 1 (in Appendix 1). Validity of the Scale Validity of Calibration. The calibration of a group of items measuring the same characteristic on a common shared scale using Rasch Modeling means that such items meet the condition of the unilateralism of measurement (i.e. they define one variable). The unilateralism of measurement that Rasch Modeling secures establishes the validity of the calibration of items in measuring the target variable. It also achieves the validity of the calibration of individuals' abilities on the variable continuum, which is based on the validity of their responses to the items (Kathem, 2000). The unilateralism of measurement is achieved through the appropriateness of all individuals and items to the model according to the criteria used in analysis. These criteria show the extent to which the appropriateness of the item program (RUMM 2020) expresses what the remaining items express on the continuum of the target variable. It also shows the extent to which the use of Rasch Modeling is consistent in developing the scale for rating basic education gifted students' characteristics. Factorial analysis. The researcher conducted factorial analysis on the calibration sample using the maximum likelihood procedure. The KMO equivalence coefficient was .88. Bartlett's test of spherity and Ki Square was 2408.557. The degree of freedom was 136 (significant at .0001. The correlation coefficients between items were high (ranging from .46 to .74). The most important result was that the items loaded on one factor explaining 61% of variance. The appropriateness quality of the scale (Ki Square) was 164.57, with degrees of freedom of 61 and significance level of .0001. All these values show that the scale is valid. Reliability of the Scale Reliability of Calibration. The calibration of items on a common calibration scale according to Rasch Modeling after the deletion of all the items that are not appropriate for measurement and the individuals who are not appropriate for the model means that the conditions of the model are met (e.g. the independence of measurement). It also means that difficulty and ability ratings are reliable, and that they are not affected by the diversity of the group of items taken from the original calibration scale or the diversity of the individuals who took the test. Turkish Journal of Giftedness & Education, 2013, 3/2 73 Bakheit Arapça Öğretmen Değerlendirme Ölçeği The reliability coefficient. The RUMM 2020 establishes reliability according to the classical theory of measurement. The alpha coefficient for the scale's reliability was .97. Computation of the Test Criteria The role of Rasch Modeling is limited to calibrating the scale's items according to their correspondence with the model and rating the levels of the individuals on the scale with the units of logit and minf. The computation of test criteria was performed using group referenced criteria that match ability ratings on the test. The criteria were computed in the following steps: Computing the total raw score for every participant in the standardization sample (580) on the final form of the scale (31 items) after deleting inappropriate items. Converting the total raw scores for all the participants to the matching ability ratings using tables for rating the matching probable ability for every probable total score on the scale. Computing the mean and standard deviation for the individuals' ability on the scale estimated by the minf unit by converting logit to minf with the linear transformation equation. Computing the criteria of t-scores and special education scores for each ability rating estimated by the minf unit. (in table 2, appendix 2) Discussion The study aimed to recalibrate the Teacher Rating Scale of the Characteristics of Gifted Children in Basic Education Phase for rating basic education gifted students' characteristics using Rasch's unilateral model and to develop different criteria for interpreting individuals' ability levels. Six items were eliminated from the scale because of their inappropriateness to Rasch Modeling. Hence, the scale had 31 items after recalibrated. The study also established criteria for the scale by obtaining t-scores and special education scores matching the various ratings of individuals' ability. The study benefited from the linearity of measurement that characterizes Rasch Modeling since there is one measurement unit for item difficulty and the individual's characteristic, the logit unit which is converted in the present study to the minf unit, special education scores and t-scores. The number of the deleted items according to the convergent appropriateness criterion is comparatively small (6 items) compared with the findings of studies on personality measurement in general. The study also revealed that there is a difference in the order of the scale items before and after calibration using Rasch Modeling and that the order after calibration is more logical than the order before calibration. The results of the study direct the attention of gifted programs specialists to the significance of latent trait models in analyzing the data for the identification of gifted individuals using the latent trait theory. They also stress the need to base the identification process not only on raw scores but also on the results of the latent trait theory and modern psychological measurement models to obtain accurate results. This, in turn, results in making right decisions 74 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/2 Bakheit Arabic Scale for Teachers' Ratings about gifted students. This way the study provided the Arabic environment with an objective and accurate scale that has definite calibration. This scale can be used by individuals in charge with gifted programs, researchers and teachers for identification and research purposes without having to pilot it to establish its psychometric characteristics since the calibration of individuals is not affected by items, and the calibration of items is not affected by individuals. The study reflected the value of using Rasch Modeling in developing measures for identifying gifted individuals in general and measures of gifted individuals' characteristics in particular. The researcher therefore offers the following recommendations: Using the model in developing more measures of giftedness and superiority to eliminate the shortcomings that used to be raised about these measures. Using the three-dimension model to analyze the items of the scale for rating basic education gifted students' characteristics to study the effect of guessing and the discrimination power of the items. Funding The author is thankful to the Deanship of Scientific Research, College of Education Research Center at King Saud University for funding this research. References Abdelmaseih, E. (1991). Using Rasch's logarithmic one-parameter model in analyzing the items of criterion referenced bipolar cognitive tests: An experimental study. The Journal of Research in Education and Psychology, 4, 443-475. Abdulghafar, A., Sadeq, A., Assyed, A., Beshara, G., Atahan, K., & Alaam, S. E. (1996). The scale for teacher rating basic education gifted students. In Sadeq et al (Eds.), A guide for the identification of gifted students in basic education (pp. 95-97). Tunisia: LECSO. Abo-Hashem,A.( 2006). A comparative study between the traditional theory and Rasch modeling selection in paragraphs entrances scale study of students at the university. Journal of the College of Education at the University of Zagazig, 52, 17-70. Adardeer, A. (2004). Contemporary studies in educational psychology. Cairo: Alam Alkotob. Alaam, S. E. (1985). Analyzing the data of mental tests using Rasch's logarithmic probable model: An experimental study. The Arabic Journal for Human Sciences, 17, 100-124. Alaam, S. E. (1987). A comparative critical study of latent trait models and classical models in psychological and educational measurement. The Arabic Journal for Human Sciences, 27, 18-44. Alaam, S. E. (2000). Educational and psychological measurement and evaluation: Its basics, applications and modern trends. Cairo: Dar Alfekr Alarabi. Alhamadani, M., Rasoul, K., & Alejeili, S. (1996). The findings of field study in Iraq. In Sadeq et al (Eds.), A Guide for the Identification of gifted students in basic education (pp. 60-63). Tunisia: LECSO. Atahan, M. and Abohilal, M. (1996). The findings of field study in United Arab Emirates. In Sadeq et al (Eds.), A guide for the Identification of gifted students in basic education (pp. 3038). Tunisia: LECSO. Bakheit, S. E. (2006). Identifying gifted students in the Sudan in the light of the a guide for the identification of gifted students developed by LECSO: Reliability and validity indices and local criteria. The Arabic Journal of Education, 26(1), 71-101. Turkish Journal of Giftedness & Education, 2013, 3/2 75 Bakheit Arapça Öğretmen Değerlendirme Ölçeği Bakheit, S. E. (2008). The Sudanese version of the scale for rating basic education gifted students' characteristics "The scale of ALECSO for initial identification of gifted individuals. The Journal of the Mission of Education and Psychology, 31, 123-162. Ben Fatema, M., Moawyiah, A., & Asweaisy, N. (1996). The findings of field study in Tunisia. In Sadeq et al (Eds.), A guide for the identification of gifted students in basic education (pp. 39-59). Tunisia: LECSO. Brody, L. E. (2007). Review of the gifted and talented evaluation scales. In K. F. Geisinger, R. A. Spies, J. F. Carlson, & B. S. Plake (Eds.), The seventeenth mental measurements yearbook (pp. 343–345). Lincoln, NE: Buros Institute of Mental Measurement of the University of Nebraska—Lincoln. Elliott, S. N., Busse, R. T., & Gresham, F. M. (1993). Behavior rating scales: Issues of use and development. School Psychology Review, 22, 313–321. Feldhusen, J. F., & Heller, K. A. (1986). Introduction. In K. S. Heller & J. F. Feldhusen (Eds.), Identifying and nurturing the gifted: An international perspective (pp. 19–31). Toronto: Hans Huber. Hambleton, R., & Swaminathan, H. (1989). Item response theory principles and applications. Boston: Kluwer Nijhoff Publishing. Kathem, A. (1996). Latent trait models. In A. Asharqawy, S. Asheikh, A. Kathem & Nadia Abdesalam (Eds.), Modern trends in psychological and educational measurement and evaluation (pp. 281-430). Cairo: Alanjelo Almasriah. Kathem, A. (2000). Modern trends in question banks in the educational basics of university teacher preparation, 3rd edition. Cairo, Ain Shams University. Pfeiffer, S., Jarosewich, T.(2007). The gifted rating scales-school form: an analysis of the standardization sample based on age, gender, race, and diagnostic efficiency. Gifted Child Quarterly, 51(1), 39-50. Pfeiffer, S., Petscher, Y., & Jarosewich, T. (2007). The gifted rating scale preschool/kindergarten form: An analysis of the standardization sample based on age, gender, and race. Roeper Review, 29(3), 206-211. Pfeiffer, S., Petscher, .(2008). Identifying young gifted children using the gifted rating scales preschool/kindergarten form. Gifted Child Quarterly, 52(1) ,19-29. Pfeiffer, S ., Petscher, Y ., & Kumtepe, A. (2008). The gifted rating scales-school form: A validation study based on age, gender, and race. Roeper Review, 30(2), 140-146. Randall, S.(1998). Comparing measurement theories. Paper Present at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (San Diego, CA, April 13-17). Renzulli, J. Siegle, D., Reis, S., & Gavin, M. (2009). An investigation of the reliability and factor structure of four new scales for rating the behavioral characteristics of superior students. Journal of Advanced Academics, 21(1), 84-108. Rust, J.(1985). Review of Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students. In J. V. Mitchell Jr. (Ed.), The ninth mental measurements yearbook (Vol. 2, pp. 312– 313). Lincoln, NE: Burros Institute of Mental Measurement of the University of Nebraska—Lincoln. Sadeq, A., Alboni, A., Besharah, G., Abohatab, F., Rabie, M., & Ben Fatema, M. (1996). A guide for the Identification of gifted students in basic education. Tunisia, LECSO. Sadeq, A., Assyed, A., & Alaam, S.E. (1996). The findings of field study in Egypt. In Sadeq et al (Eds.), A guide for the Identification of gifted students in basic education (64-81). Tunisia: LECSO. Shaker,S. (1995). Psychology of creativity. Cairo, Dar Ghareeb. 76 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/2 Bakheit Arabic Scale for Teachers' Ratings Appendix 1 Table 1: The final calibration of the scale for rating basic education gifted students' characteristics Previous no. of the item Logit Minf Standard error Appropriateness of residuals X2 Probability 1 -0.433 47.84 0.149 -1.477 6.85 0.032552 3 -0.289 46.77 0.134 -0.86 0.737 0.691931 4 0.029 48.56 0.135 -0.087 0.676 0.713078 5 0.104 50.15 0.133 -0.7 1.988 0.370072 6 -0.766 50.52 0.14 0.484 0.907 0.635473 7 -0.373 46.17 0.143 -0.813 3.119 0.210225 8 -0.442 48.14 0.137 -2.483 4.276 0.117901 11 -0.1 47.79 0.136 -0.525 4.403 0.110615 12 0.607 51.31 0.127 -0.487 0.258 0.878773 13 0.102 52.99 0.131 0.239 7.115 0.028508 14 0.575 49.5 0.126 -0.334 1.468 0.479931 15 -0.025 53.04 0.131 -1.901 4.642 0.098195 16 -0.191 50.51 0.138 -2.004 2.752 0.252622 17 0.226 52.88 0.136 -0.747 1.273 0.529087 18 -0.338 49.88 0.137 -0.366 0.879 0.644273 19 -0.803 49.05 0.139 0.709 4.583 0.101113 20 0.078 51.13 0.129 -0.643 0.081 0.960289 21 0.996 48.31 0.128 1.654 7.928 0.018989 22 -0.901 45.99 0.141 -0.311 0.836 0.65842 23 -0.464 50.39 0.134 -0.605 0.916 0.632639 24 0.688 54.98 0.131 1.261 3.473 0.176177 26 -0.013 45.5 0.133 2.172 14.906 0.000581 29 -0.332 47.68 0.133 -0.034 0.573 0.751001 30 0.494 53.44 0.126 -0.835 0.378 0.827821 31 -0.499 54.73 0.138 -0.632 0.906 0.635754 32 0.101 49.94 0.132 -2.385 4.673 0.096643 33 0.514 49.6 0.127 -1.204 1.294 0.523509 34 -0.76 50.28 0.138 -1.13 1.183 0.553582 35 0.307 48.34 0.131 -1.034 1.639 0.440543 36 0.45 52.47 0.132 -1.668 1.624 0.443976 37 0.325 47.51 0.128 -2.366 2.612 0.270905 Degrees of freedom 1 and 2 are 214.03 and 2 respectively Turkish Journal of Giftedness & Education, 2013, 3/2 77 Bakheit Arapça Öğretmen Değerlendirme Ölçeği Appendix 2 Table 2: The Corresponding Ratings For Every Probable Total Raw Score On The Scale For Rating Basic Education Gifted Students' Characteristics Corresponding ability Corresponding ability Total raw score With logit With minf t-score Special education score Total raw score With logit With minf t-score Special education score 0 - - - - 32 -0.114 49.43 48.86 98.29 1 -4.769 26.16 2.31 28.47 33 0.226 51.13 52.26 103.39 2 -4.220 28.9 7.8 36.7 34 0.338 51.69 53.38 105.07 3 -3.845 30.78 11.55 42.33 35 0.449 52.25 54.49 106.74 4 -3.553 32.24 14.47 46.71 36 0.561 52.81 55.61 108.42 5 -3.311 33.45 16.89 50.34 37 0.672 53.36 56.72 110.08 6 -3.102 34.49 18.98 53.47 38 0.782 53.91 57.82 111.73 7 -2.916 35.42 20.84 56.26 39 0.893 54.47 58.93 113.4 8 -2.747 36.27 22.53 58.8 40 1.004 55.02 60.04 115.06 9 -2.590 37.05 24.1 61.15 41 1.115 55.58 61.15 116.73 10 -2.443 37.78 25.57 63.36 42 1.226 56.13 62.26 118.39 11 -2.304 38.48 26.96 65.44 43 1.338 56.69 63.38 120.07 12 -2.172 39.14 28.28 67.42 44 1.450 57.25 64.5 121.75 13 -2.044 39.78 29.56 69.34 45 1.564 57.82 65.64 123.46 14 -1.920 40.4 30.8 71.2 46 1.680 58.4 66.8 125.2 15 -1.810 40.95 31.9 72.85 47 1.798 58.99 67.98 126.97 16 -1.682 41.59 33.18 74.77 48 1.918 59.59 69.18 128.77 17 -1.566 42.17 34.34 76.51 49 2.041 60.21 70.41 130.62 18 -1.338 43.31 36.62 79.93 50 2.169 60.85 71.69 132.54 19 -1.298 43.51 37.02 80.53 51 2.302 61.51 73.02 134.53 20 -1.226 43.87 37.74 81.61 52 2.441 62.21 74.41 136.62 21 -1.114 44.43 38.86 83.29 53 2.588 62.94 75.88 138.82 22 -1.003 44.99 39.97 84.96 54 2.745 63.73 77.45 141.18 23 -0.892 45.54 41.08 86.62 55 2.914 64.57 79.14 143.71 24 -0.781 46.1 42.19 88.29 56 3.101 65.51 81.01 146.51 25 -0.669 46.66 43.31 89.97 57 3.311 66.56 83.11 149.67 26 -0.558 47.21 44.42 91.63 58 3.553 67.77 85.53 153.3 27 -0.446 47.77 45.54 93.31 59 3.845 69.22 88.45 157.68 28 -0.334 48.33 46.66 94.99 60 4.221 71.11 92.21 163.32 29 -0.222 48.89 47.78 96.67 61 4.771 73.86 97.71 171.57 30 -0.110 49.45 48.9 98.35 62 - - - - 31 -0.002 49.99 49.98 99.97 78 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/2 Bakheit Arabic Scale for Teachers' Ratings Appendix 3 The Scale for Rating Basic Education Gifted Students' Characteristics Basic data: Residence: …………………………. Date of Application: ……………... Student name: ……………………… Birth date: ……………………….. Name of School: …………………… Student's age: ……………………. Grade: …………………………………………………………………….. Name of the teacher who completed the scale: …………………………... Teacher's Specialization: ………………………………………………… No. Statement 1 Possesses language vocabulary that exceeds his chronological age 2 Expresses himself and his ideas clearly 3 Possesses varied repertoire of knowledge 4 Discovers relations and ideas quickly 5 Thinks of more than one solution to one problem 6 Prefers to work with few instructions from the teacher 7 Likes to construct things and situations in a new way 8 Takes interest in evaluating things and events to promote them 9 Produces a large number of ideas and solutions to problems 10 Reaches unique and creative solutions to problems 11 Is imaginative 12 Criticizes constructively 13 Proposes new techniques for classroom activities 14 Asks interesting questions 15 Possesses the ability to organize his ideas 16 Is able to present new ideas 17 Thinks deeply in topics and problems 18 Pursues the work in hand with personal motivation Turkish Journal of Giftedness & Education, 2013, 3/2 High Average Low 79 Bakheit Arapça Öğretmen Değerlendirme Ölçeği 19 Takes interest in bettering his work 20 Is highly curious 21 Takes risk and tries unfamiliar solutions 22 Seeks superiority and excellence 23 Completes the work assigned to him no matter how long it takes 24 Prefers to read books that tackle religious, political, social…topics that appeal to the adults 25 Takes interest in reading biographies, encyclopedias and atlases 26 Prefers to work alone 27 Grasps humor and jokes that other mates fail to grasp 28 Gives humorous comments 29 Admires aesthetic aspects in things 30 Deals with ambiguous problems competently 31 Adapts easily to new situations 32 Expresses his opinion even if it contradicts others' opinion 33 Has the ability to convince others with his opinion 34 Carries responsibility well 35 Can reconcile his mates' contradicting points of view 36 Directs the group to make sound decisions about problems 37 Takes the initiative in various situations 80 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/2 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi 2013, Cilt 3, Sayı 2, 81-94 Turkish Journal of Giftedness and Education 2013, Volume 3, Issue 2, 81-94 ______________________________________________________ Guidance Needs of Gifted and Talented Children’s Parents Ebeveynlerin Üstün Zekâlı ve Yetenekli Çocuklarıyla İlgili Rehberlik İhtiyaçları Üzeyir Ogurlu1 & Yavuz Yaman2 Abstract Öz Gifted children can face some social and emotional difficulties resulting from their unique characteristics. Gifted children’s high intellectual functioning sometimes can camouflage their social and emotional problems and because these problems are nor recognized their guidance and counseling needs can be overlooked too during their psychosocial development. The aim of this study was to determine gifted children’s parents’ beliefs about their children’s counseling needs. A counseling needs questionnaire was conducted to 133 parents of gifted children (1st-5th grade). Research results showed that counseling areas were oversensitivity, perfectionism, lack of talent development programs, participation in too many activities, disorganized in life and adherence to rules. Besides these findings, some counseling needs differed according to children’s gender and parents’ sex. Keywords: gifted children, parents, guidance and counseling Üstün zekâlı çocukların bilişsel özelliklerinden dolayı yaşadıkları zorluklar zaman zaman fark edilememekte ve bu nedenle gelişimlerinde gerekli olan bazı rehberlik ihtiyaçları göz ardı edilebilmektedir. Bu araştırmada ailelerin üstün zekâlı ve yetenekli çocukları için rehberliğe ihtiyaç duydukları problem alanları tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu amaçla 1.-5. sınıfa devam eden 133 üstün zekâlı ve yetenekli öğrencinin ailesine yönelik çocuklarıyla ilgili rehberlik desteğine ihtiyaç duydukları alanları tespit etmek amacıyla bir rehberlik ihtiyaç anketi uygulanmıştır. Araştırma sonucunda ailelerin üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarıyla ilgili ihtiyaç hissettikleri rehberlik alanları arasında aşırı duyarlılık, mükemmeliyetçilik, yetenek geliştirme programlarının eksikliği, çok fazla aktiviteye katılma, düzensizlik, kurallara aşırı bağlılık olduğu görülmüştür. Ayrıca hem çocukların cinsiyetine göre hem de anne veya babaya göre de rehberlik ihtiyaçlarında bazı değişiklikler gözlenmiştir. Anahtar Sözcükler: üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar, aileler, rehberlik ve danışmanlık Summary Purpose and significance: Guidance and counseling issues in gifted education sporadically are investigated. Some of gifted and talented children’s parents, teachers and counselors state that gifted children need special counseling services during their school life. Gifted children may face some social and emotional difficulties in their life generating from their unique characteristics. However, gifted education programs seem to ignore social and emotional aspects of giftedness. The standard school program and psychological services may not meet the needs Corresponding author, Assist.Prof., Kocaeli University, Faculty of Education, Kocaeli, Turkey; uzeyirogurlu@gmail.com 2MS, Research assistant, İstanbul University, Faculty of Education, İstanbul, Turkey ©Türk ÜstünZekâ ve Eğitim Dergisi/TurkishJournal of Giftedness&Education ISSN 2146-3832, http://www.tuzed.org 1 Ogurlu ve Yaman Ailelerin Rehberlik İhtiyaçları of these students. There is a high need for different types of counseling services address gifted and talented students' academic, social and emotional needs. Determining guidance and counseling areas of gifted students is crucial for parents, teachers and counselors. The aim of this study was to determine gifted children’s counseling needs from their parents’ perceptions. Method: The sample was consisted of 133 parents of gifted children who were attending a summer school in Istanbul. Parents were administered a guidance needs questionnaire to determine their guidance needs about dealing with their gifted children’s needs. The questionnaire was a likert-type consisting of 37 possible problems that gifted children may face in their life. Results: Majority of parents had positive feelings about having gifted children. Among guidance services parents needed the most were oversensitivity, perfectionism, lack of talent development programs, participating in too many activities, untidiness, and adherence to rules. On the other hand guidance services parents needed the least included suicide, conflict with teachers, undesirable friendship, and fear of going to school. In the study both mothers and fathers had mostly similar guidance needs. There was a significant difference only between poor communication skills and participation in too many activities according to parents’ gender. Discussion and Conclusions: The results of the study shows that most parents have positive feelings about having gifted children. However, parents need guidance services in certain areas. These areas included but not limited oversensivity, perfectionism, lack of talent development programs, attending too many activities and adherence to rules. To address these needs, school guidance programs should be rearranged. Also students’ advisers should be trained to help gifted students in school life and to solve their common problems. An adviser who understands gifted children and their parents can have significant influence on the mental health of gifted children. Giriş Üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar diğer akranları gibi sosyal ve duygusal gelişimlerinde bazı gerilimler ve sorunlar yaşayabilirler. Buna karşın toplumda üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin zihinsel üstünlüklerinden dolayı herhangi bir yardıma ihtiyaçları olmadığı şekilde önyargılar bulunabilir. Fakat üstün zekâ ve yeteneklilik birçok güçlü özelliği çağrıştırmasına rağmen üstün zekâlı ve yetenekli çocukların ve ailelerinin sosyal ve duygusal yaşamlarında zorluk yaşamalarına yol açan içsel ve dışsal faktörler bulunmaktadır (Moon & Hall, 1998). Üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarla çalışan psikolojik danışmanlara göre bu çocuklar, kendilerine özgü bazı sosyal ve duygusal zorluklar yaşayabilmektedirler (Neihart, 1999) . Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların kendilerine özgü sosyal ve duygusal problemlerin üstesinden gelmek ve potansiyellerini gerçekleştirmek için özel danışmanlık hizmetlerine ihtiyaçları vardır (Moon & Hall, 1998). Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların sosyal ve duygusal ihtiyaçlarıyla ilgili araş- 82 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/2 Ogurlu & Yaman Guidance Needs of Parents tırmalara bakıldığında üstünlüğün tek başına başarılı bir yaşam olasılığını veya işlevsel bozukluk yaşama riskini artıracağı vurgulanmaktadır (Cross, 2004; Neihart, 1999). Sak (2011), üstün zekânın, bireyde olumlu ve olumsuz etkileri olabilen paradoksal bir özellik olduğunu vurgulamaktadır. Üstün zekâlı ve yetenekli bireye, olumlu koşullar sağlanamadığında da, özgüven, saygınlık, benlik algısı, çalışma disiplini ve başarı ile ilgili sorunlar ortaya çıkabilmektedir (Sak, 2011). Fiedler (1993), sosyal ve duygusal problemler yaşayan üstün zekâlı ve yetenekli çocukların bu problemlerinin yetişkinlik dönemlerinde de devam ettiğini ve zamanla azalmadığını gösteren birçok çalışma olduğunu ifade etmiştir. Bu problemler arasında benlik saygısı ile ilgili problemler, mükemmeliyetçilik, yüksek başarı arzusu, akran ilişkilerinde zorluk, kariyer gelişimlerinde problemler, sosyal açıdan yetersiz davranışlar, davranış problemleri ve okul uyumsuzluğu bulunmaktadır. Üstün zekâlı ve yeteneklilerle ilgili sorunlar erken yaşlarda da başlayabilir. Okula başladıklarında kendi yaşıtları ile aynı ortama girerler ve kendi sosyal ve zihinsel ihtiyaçlarını genelde karşılayamazlar. Eğer kendi zekâ ve ilgi düzeyine yakın bir grupla çalışma imkânları sağlanmaz ise bu durum onlarda hayal kırıklığına, küskünlüğe, kendilerini izole etmelerine ve düşük sosyal beceriler geliştirmelerine sebep olur (Schmitz & Galbraith, 1991). Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler, öğretmenlerinin veya ailelerinin yüksek beklentilerini karşılayamadıkları takdirde, düşük akademik benlik saygısı, değerlendirilme kaygısı, depresyon ve sınıf ortamına uyumsuzluk gibi sorunlar yaşarmaktadırlar (McMann & Oliver, 1988). Ayrıca ailede üstün zekâlı ve yetenekli bir çocuğun olması aile için özel problemleri de beraberinde getirebilir. Aileler çocuk yetiştirme davranışlarını genellikle “normal” çocuk modeline göre geliştirmiştir (Ross, 1964). Çocuk “normal” beklentisine uymadığında çocukla ilgilenmek konusunda aileler zor zamanlar yaşamaktadır. Örneğin bazı aileler korkmaktadır, çünkü çocukları “farklı”dır ve sosyal hayata uyum sağlayamayacaktır (Bridges, 1973). Araştırmalara göre çocukları üstün zekâlı ve yetenekli olarak belirlenen aileler gurur, övünç, şaşkınlık, kaygı gibi farklı tepkiler göstermektedirler. Fakat aileler üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarının olağandışı istek ve davranışlarına karşı daha kabul edici bir tutum sergilemektedirler (Fisher, 1981). Aileler, öğretmenler ve danışmanlarla yapılan araştırma sonucunda üstün zekâlı ve yetenekli çocukların en büyük ihtiyaçlarının akran ilişkileri, duygusal uyum, sosyal uyum ve stres yönetimi olduğu tespit edilmiştir (Moon, Kelly, & Feldhusen, 1997). Bununla birlikte üstün zekâlı ve yetenekli çocukların sosyal duygusal gelişimleri ile ilgili yapılan araştırmalarda sıkça bahsedilen problem alanları arasında okula gitmek istememe, yalnızlık, depresyon, kaygı, düşük öz benlik, dışlanmış ve farklı hissetme bulunmaktadır (Silverman, 1993). Elijah‘ın (2011) aktardığına göre üstün zekâlı ve yetenekli çocukların genel olarak sosyal duygusal açıdan diğer üstün olmayan akranları kadar dengeli oldukları (Colangelo, 1997; Neihart, Reis, Robinson, & Moon, 2002; Silverman, 1993) ve tüm diğer çocuklar gibi rehberlik ve danışmanlık ihtiyaçları olduğu görülmüştür. Fakat son çalışmalar, bu çocukların bazı alanlarda özel yardıma ihtiyaç Turkish Journal of Giftedness & Education, 2013, 3/2 83 Ogurlu ve Yaman Ailelerin Rehberlik İhtiyaçları duyduklarını belirlemiştir. Bu alanlar arasında depresyon (Neihart ve diğ., 2002, Silverman, 1993), duygusal yoğunluk ve artan duyarlılık (Lovecky, 1992; Mendaglio, 2003), diğerlerinden farklı hissetme (Coleman & Cross, 2001; Cross, 2001), mükemmeliyetçilik (Schuler, 2002), sosyal izolasyon (Silverman, 1993), sosyal beceri yetersizlikleri ve akran ilişkileri ile ilgili konular ( Moon, Kelly, & Feldhusen, 1997; Webb, Meckstroth & Tolan, 1989), ve stres yönetimi sorunları (Moon, 2002; Webb ve diğ, 1989) bulunmaktadır (Akt: Elijah, 2011). Birçok araştırmacıya göre üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarda görülen aşırı duyarlılık, yüksek enerji düzeyi, hayal kırıklığına karşı düşük tolerans, içsel ve dışsal beklentileri karşılama baskısı ve mükemmeliyetçilik gibi özellikler bu çocukların sosyal ve duygusal problemler ve çevreleriyle çatışma yaşamalarına yol açabilmektedir (Moon, Kelly ve Feldhusen,1997). Üstün zekâlı ve yetenekli gençlerin aileleri ile yapılan çalışmada, ailelerin belirttiği sorunlar arasında yüksek duyarlılık, mükemmeliyetçilik, erteleme, hayal kırıklığı, uç duygu durumu yaşama, sosyal statü için akademik başarıyı kullanma ve duygusal duyarlılık bulunmaktadır. Ancak aileler bu sorunları çocuklarının yetenekleri ve kabiliyetleri ile ilişkilendirememişlerdir (Solow, 1995). Peterson (2006), birçok okulun rehberlik ve danışmanlık programlarında üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere özgü sosyal ve duygusal ihtiyaçlara sınırlı şekilde yer verildiğini vurgulamaktadır. Standart okul programı ve psikolojik hizmetlerin bu öğrencilerin ihtiyaçlarını ve aile beklentilerini karşılayabilmesi güç gözükmektedir. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin akademik, sosyal ve duygusal ihtiyaçlarını dikkate alarak geliştirilecek bir yapılanmaya ihtiyaç gözükmektedir (Manaster, 1983). Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin ciddi problemleri fark edilemeyebilir, başka bir ifadeyle problemlerini kolayca göstermeyebilirler (Jackson & Peterson, 2003). Böyle bir durumda da bu çocukların danışmanlık ihtiyaçları öğretmen ve okul psikolojik danışmanlarının dikkatinden kaçabilir. Bu çocukların olumlu özelliklerinden dolayı oluşan kalıp yargı bu çocuklardaki rehberlik ihtiyaçlarının üzerini perdeleyebilir. Ayrıca üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar problemlerini çözme sorumluluğunun kendisinde olduğuna inandığından dolayı başkalarından yardım isteme konusunda isteksiz davranabilirler (Peterson & Ray, 2006). Bununla birlikte üstün zekâlı ve yeteneklilere yönelik hazırlanan eğitim programlarının sosyal ve duygusal yönü göz ardı ettikleri söylenebilir (Roedell, 1984). Üstün zekâlı ve yeteneklilere yönelik rehberlik ve danışmanlık konuları literatürde çok az ele alınmıştır (Reis & Moon, 2002). Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların sosyal ve duygusal yaşamlarını ele almadan onlardan performans beklenirse, sosyal ilişkilerinde ve sağlıklı benlik kavramı gelişimlerinde bazı bedelleri ödemek zorunda kalabiliriz (Neihart ve diğ, 2002 ). Ülkemizde üstün zekâ ve yeteneklilerle ilgili yapılan araştırmalar özellikle bu çocukların sosyal ve duygusal ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik çalışmalar kısıtlı gözükmektedir. Bu türlü araştırmaların bulguları üstün zekâlı ve yetenekli çocukların potansiyellerini gerçekleştirmesi ve farklılıklarından dolayı psikolojik ve sosyal problemler yaşamaması konularında önlemler alınmasına katkı sağlayacaktır. Ayrıca üstün zekâlı yetenekli çocukların eğitiminde öğrenci, öğretmen ve anne-baba üçgeni dikkate alınmalıdır (Coon, 2004). Bundan dolayı ailelerin bu 84 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/2 Ogurlu & Yaman Guidance Needs of Parents çocuklarla ilgili ihtiyaç duydukları destek alanlarının tespit edilmesi gerekmektedir. Bu düşünceden yola çıkılarak bu araştırmada ailelerin üstün zekâlı ve yetenekli çocukları için rehberliğe ve danışmanlığa ihtiyaç duydukları problem alanlarını tespit etmek amaçlanmıştır. Araştırma bulgularının, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere ve ailelerine uygun rehberlik hizmetleri içeriğinin oluşturulması konusunda eğitimcilere ve rehber öğretmenlere katkı sağlayacağı beklenmektedir. Araştırmada şu sorulara yanıt aranmıştır: 1. Ailelerin üstün zekâlı ve yetenekli çocuğa sahip olmayla ilgili hissettikleri duygu durumları nelerdir? 2. Ailelerin üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarıyla ilgili rehberliğe ihtiyaç duydukları problem alanları nelerdir? 3. Ailelerin rehberliğe ihtiyaç duydukları alanları çocuklarının cinsiyetine göre farklılaşmakta mıdır? 4. Ailelerin rehberliğe ihtiyaç duydukları alanlar anne ve babaya göre farklılaşmakta mıdır? Yöntem Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubu, İstanbul ilinde üstün zekâlı ve yeteneklilere yönelik açılan bir yaz okuluna devam eden 133 üstün zekâlı ve yetenekli çocuğun ebeveyninden oluşmaktadır. Bu yaz okuluna çocukların katılabilmesi için “üstün zekâlı ve yetenekli” tanısı almış olması gerekmektedir. Yaz okulu yetkililerinin belirlediği tanı kriterler arasında yetkili kurumlarda yapılan zekâ testinden 130 ve üzeri IQ puanına sahip olması ile ailenin ve öğretmenin çocukla ilgili kontrol listesindeki maddelere %90 olumlu cevap vermesi bulunmaktadır. Üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar ilköğretim 1.-5. sınıfa devam eden öğrencileri arasından seçilmiştir. Farklı yaş dönemlerinde farklı problemler (ergenlik, okula uyum gibi) yaşayabileceğinden dolayı sadece somut işlemler dönemindeki 1-5. sınıf öğrencilerden oluşan grup araştırmaya dâhil edilmiştir. Yaz okulu başlangıcında üstün zekâlı ve yetenekli çocukların ailelerine hazırlanan form ve anket verilerek en kısa zamanda doldurup tekrar getirmeleri istenmiştir. Ailelere formu nasıl dolduracakları formun yönerge kısmında anlatılmıştır. Dağıtılan 150 anketten 133 tanesi doldurulup geri gönderilmiştir. Araştırma grubunu oluşturan 133 ilköğretim 1.-5. sınıfa giden üstün zekâlı ve yetenekli öğrencinin aile grubunu 92 anne; 41 baba bulunmaktadır. Ailelerin % 54’ü 35 yaş altında iken %43’ü 35 yaş üstündedir. Anne (%63,2) ve babaların (%70,7) çoğunluğu üniversite mezunudur. Ailelerin % 92,5’inde anne-baba birliktedir. Fakat %7,5’inde ise anne baba boşanmış durumdadır. 133 üstün zekâlı ve yetenekli öğrencinin %57,1’i erkek; %42,9’u ise kızlardan oluşmaktadır. Bu öğrenci grubunun %19,5’i Bilim sanat merkezlerine; %48,1’i üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere yönelik özel bir sınıfa; %12,8’i okul dışında özel bir programa devam ederken %8,3’ü ise herhangi bir destek almamaktadır. Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların %19,5’i yaşadığı problemle ilgili psikolojik destek alırken %80,5’i herhangi bir psikolojik destek almamıştır. Turkish Journal of Giftedness & Education, 2013, 3/2 85 Ogurlu ve Yaman Ailelerin Rehberlik İhtiyaçları Veri Toplama Araçları Araştırmada muhtemel ailelerin üstün yetenekli çocuklarıyla ilgili rehberliğe ihtiyaç duydukları alanları kapsayan rehberlik ihtiyaç anketi ile birlikle ailenin demografik özelliklerini belirlemek için de anket kullanılmıştır. Rehberlik ihtiyaç anketi hazırlanırken literatür taraması sonucunda üstün zekalı ve yetenekli çocukların sık yaşadıkları problem alanları belirlenmiş ve 40 maddelik havuz oluşturulmuştur. Oluşturulan madde havuzu kapsam geçerliliği için üstün yetenekliler eğitim alanında en az yüksek lisans yapmış olan 3 uzman tarafından değerlendirilmiştir. Uzman görüşleri doğrultusunda 3 madde anket formundan çıkarılmış ve 37 maddelik bir form haline getirilerek öğrenci ebeveynlerinden üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarıyla ilgili rehberliğe ihtiyaç duydukları problemlere göre doldurmaları istenmiştir. Katılımcılardan tüm maddeleri işaretlemeleri hiçbir maddeyi boş bırakmamaları istenmiştir. Hazırlanan rehberlik ihtiyaç anketi 3’lü likert tipine göre “0-hiçbir zaman”, “1-bazen” ve “2-fazla” şeklinde hazırlanmıştır. Anketin güvenirlik çalışması 133 katılımcıdan elde edilen veriler kullanılarak Cronbach-Alpha hesaplaması ile gerçekleştirilmiştir. 37 madde üzerinden hesaplanan Cronbach-Alpha (α) güvenirlik katsayısı .90 olarak bulunmuştur. Sosyodemografik ankette ailelere üstün zekâlı ve yetenekli çocuğa sahip olma duygusu, çocuğun okul dışı devam ettiği etkinlikler, çocuğun daha önce psikolojik destek alıp almadığı gibi soruların yanında diğer sosyodemografik özellikler sorulmuştur. Veri Analizi Ailelerin üstün zekâlı çocuğa sahip olma duygusu dağılımı için frekans ve yüzde verilmiştir. Ailelerin rehberliğe ihtiyaç duyduğu problem alanları için ortalama ve standart sapma tablosu oluşturulmuştur. Ayrıca rehberlik ihtiyaç anketindeki tüm maddelerin cinsiyet değişkenine ve anne-baba değişkenine bağımlı olup olmadığını belirlemek amacıyla ki-kare testi yapılmış ve madde sayısının fazla olması sebebiyle sadece anlamlı bulunan maddeler tablo halinde gösterilmiştir. Bulgular Araştırma sonucunda elde edilen bulguları aşağıda sunulmuştur. Ailelerin üstün zekâlı ve yetenekli çocuğa sahip olmanın nasıl bir duygu olduğu sorulduğunda verdikleri cevaplar aşağıdaki Tablo 1 görülmektedir. Tablo 1. Ailelerin Üstün Zekâlı ve Yetenekli Çocuğa Sahip Olma Duygusu Dağılımı Hissedilen duygu f Yüzde Geçerli yüzde Zor ve yorucu Kolay ve rahat 35 17 26,3 12,8 26,3 12,8 Onur verici 45 33,8 33,8 Korkutucu 5 3,8 3,8 Diğer çocuklardan farksız 14 10,5 10,5 Diğer 17 12,8 12,8 Toplam 133 100,0 100,0 86 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/2 Ogurlu & Yaman Guidance Needs of Parents Tabloda da görüldüğü gibi, aileler en çok üstün zekâlı ve yetenekli çocuğa sahip olmanın onur verici olduğunu (%33,8) düşünürken; %26,3’ü zor ve yorucu olduğunu, %12,8’si kolay ve rahat olduğunu; % 10,5’i ise diğer çocuklardan farklı olmadığını düşünmektedir. Bulgulara göre ailelerin çoğunluğunun üstün zekâlı ve yetenekli çocuklara sahi olmaktan memnun olduklarını düşündükleri söylenebilir. Ailelerin üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarının rehberlik ihtiyaçlarına yönelik hazırlanan ankete verdikleri cevaplar Tablo 2’de gösterilmiştir. Tablo 1. Ailelerin Üstün Zekalı Çocuklarnın Rehberlik İhtiyaçlarına Yönelik Verdikleri Cevapların Ortalama ve Standart Tablosu Maddeler N Min. Maks. X Ss Aşırı duyarlılık 133 0 2 1,34 ,904 Mükemmeliyetçilik 133 0 2 1,30 1,052 Yetenek geliştirme programlarının eksikliği 133 0 2 1,22 ,907 Çok fazla aktiviteye katılma 133 0 2 1,17 ,963 Düzensizlik 133 0 2 1,14 ,897 Kurallara aşırı bağlılık 133 0 2 1,14 ,991 Sürekli can sıkıntısı yaşama 133 0 2 1,09 ,900 Asilik 133 0 2 1,05 ,824 Dikkatsizlik 133 0 2 1,01 ,875 Derslerde sıkılma 133 0 2 ,96 ,829 Kariyer ve meslek planlaması 133 0 2 ,95 ,860 Motivasyon eksikliği 133 0 2 ,95 ,815 Kaygı/korku 133 0 2 ,93 ,800 Unutkanlık 133 0 2 ,92 ,785 Kardeş kavgası 133 0 2 ,86 ,805 Derslerin yavaş ilerlemesi 133 0 2 ,86 ,880 Okul seçimi 133 0 2 ,81 ,963 Farklı olma duygusu 133 0 2 ,80 ,795 Beklentileri karşılama baskısı 133 0 2 ,77 ,784 Hayal kırıklığı 133 0 2 ,77 ,703 Evde disiplinsiz 133 0 2 ,76 ,799 Potansiyelini geliştirmede başarısızlık 133 0 2 ,73 ,750 Üzgün olma/Depresyon hali 133 0 2 ,56 ,667 Zayıf iletişim becerilerine sahip olması 133 0 1 ,49 ,647 Zayıf sosyal beceriler gösterme 133 0 2 ,47 ,669 Düşük öz-saygı 133 0 2 ,45 ,657 Akranları tarafından dışlanma/yalnızlık 133 0 1 ,44 ,596 Akranlarıyla kavga/dövüş etme 133 0 2 ,44 ,632 Turkish Journal of Giftedness & Education, 2013, 3/2 87 Ogurlu ve Yaman Ailelerin Rehberlik İhtiyaçları Tablo 2 devamı. Ailelerin Üstün Zekalı Çocuklarnın Rehberlik İhtiyaçlarına Yönelik Verdikleri Cevapların Ortalama ve Standart Tablosu Maddeler N Min. Maks. X Ss Evlilik kaygısı 133 0 1 ,39 ,661 Okul kurallarına uymada başarısızlık 133 0 2 ,38 ,681 Öğrenme güçlüğü 133 0 2 ,30 ,577 Fiziksel problemler 133 0 2 ,29 ,613 Okula gitme korkusu 133 0 2 ,28 ,595 Farklı davranması gerektiği inancı 133 0 1 ,28 ,542 İstenmeyen arkadaşlık kurma 133 0 1 ,25 ,467 Öğretmenleriyle çatışma yaşama 133 0 1 ,20 ,440 İntihar düşünceleri 133 0 2 ,15 ,469 Tabloya bakıldığında ailelerin en çok ihtiyaç duydukları rehberlik alanları arasında aşırı duyarlılık (X= 1.34; Ss = .90), mükemmeliyetçilik (X= 1.30; Ss= 1.05), yetenek geliştirme programlarının eksikliği (X= 1.22; Ss= .90), çok fazla aktiviteye katılma (X= 1.17; Ss= .96), düzensizlik (X= 1.14; Ss = .89), kurallara aşırı bağlılık (X= 1.14; Ss = .99) bulunmaktadır. Bununla birlikte en az ihtiyaç duydukları alanlara bakıldığında intihar (X= .15; Ss = .46), öğretmenleriyle çatışma yaşama (X= .20; Ss = .44), istenmeyen arkadaşlık kurma (X= .25; Ss = .46), farklı davranma gerektiği inancı (X= .28; Ss = .54) ve okula gitme korkusu (X= .28; Ss = .59) olduğu görülmektedir. Ailelerin 37 maddelik rehberlik ihtiyaç anketine verdikleri cevapların üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarının cinsiyetlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan analiz Tablo 3’de gösterilmiştir. Anket maddelerinin fazla olmasından dolayı sadece anlamlı farklılık çıkan anket maddeleri verilmiştir. Tablo 3. Ailelerin Ankete Verdikleri Cevapların Üstün Zekâlı Çocuklarının Cinsiyetine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek için Yapılan Ki-Kare Testi Sonuçları Maddeler Yetenek geliştirme programlarının eksikliği 88 Hiçbir Zaman Bazen Fazla Toplam Erkek 12 33 31 76 % %15,7 %43,4 %40,7 % 100 Kız 16 30 11 57 % %28 %52,6 % 19,2 % 100 Toplam 28 63 42 133 % %21 %47,3 %31,5 % 100 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/2 X2 sd p 9,256 3 ,02 Ogurlu & Yaman Guidance Needs of Parents Tablo 4 devamı. Ailelerin Ankete Verdikleri Cevapların Üstün Zekâlı Çocuklarının Cinsiyetine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek için Yapılan Ki-Kare Testi Sonuçları Maddeler Hiçbir Zaman Bazen Fazla Toplam Erkek 59 9 8 76 % %77,6 %11,8 %10,5 % 100 Kız 35 17 5 57 % %61,4 %29,8 %7 % 100 Toplam 94 26 13 133 % %70,6 %19,5 %9,7 % 100 Erkek 28 21 27 76 % %36,8 %27,6 %35,5 % 100 Kız 12 31 14 57 % %21 %54,3 %24,5 % 100 Toplam 40 52 41 133 % %30 %39 %30,8 % 100 Evlilik kaygısı Evlilik kaygısı X2 sd p 6,704 2 ,03 11,911 3 ,00 Anketteki tüm maddelerin cinsiyet değişkenine bağımlı olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan ki-kare testi sonucunda yetenek geliştirme programlarının eksikliği, evlilik kaygısı ve kurallara aşırı bağlılık maddelerinde değişkenler arasındaki bağımlılık istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Bulunan farklılık yetenek geliştirme programlarının eksikliği ve kurallara aşırı bağlılık maddelerinde erkekler lehine, evlilik kaygısı maddesinde ise kızlar lehinedir. Anne veya babanın çocuklarının rehberlik ihtiyaçlarını farklı görüp görmediğiyle ilgili yapılan analiz Tablo 4’de gösterilmiştir. Anket maddelerinin fazla olmasından dolayı sadece anlamlı farklılık çıkan anket maddeleri verilmiştir. Tablo 5. Rehberlik İhtiyaç Anketini Dolduran Anne veya Baba Değişkenine göre Üstün Zekâlı Çocuklarının Rehberlik İhtiyaçlarının Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek için Yapılan Ki-Kare Testi Sonuçları Maddeler Çok fazla aktiviteye katılma Hiçbir Zaman Bazen Fazla Toplam Anne 61 22 9 92 % %66,3 %23,9 %9,7 % 100 Baba 18 21 2 41 % %43,9 %51,2 %4,8 % 100 Toplam 79 43 11 133 % %59,3 %32,3 %8,2 % 100 Turkish Journal of Giftedness & Education, 2013, 3/2 X2 sd p 9,762 2 ,00 89 Ogurlu ve Yaman Ailelerin Rehberlik İhtiyaçları Tablo 6 devamı. Rehberlik İhtiyaç Anketini Dolduran Anne veya Baba Değişkenine göre Üstün Zekâlı Çocuklarının Rehberlik İhtiyaçlarının Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek için Yapılan Ki-Kare Testi Sonuçları Maddeler Çok fazla aktiviteye katılma Hiçbir Zaman Bazen Fazla Toplam Anne 27 41 24 92 % %29,3 %44,5 %26 % 100 Baba 9 14 18 41 % %21,9 %34,1 %43,9 % 100 Toplam 36 55 42 133 % %27 %41,3 %31,5 % 100 X2 sd p 8,033 3 ,04 Tüm maddelerin anne ve baba değişkenine bağımlı olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan ki-kare (chi-square) testi sonucunda zayıf iletişim becerilerine sahip olma ve çok fazla aktiviteye katılma maddelerinde değişkenler arasındaki bağımlılık istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Anneler, babalara göre bu iki maddede daha fazla rehberlik ihtiyacı hissetmektedir. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Araştırma grubundaki ailelerin çoğunun (%33,8’i onur verici ve %12,8’si kolay ve rahat) üstün zekâlı ve yetenekli çocuğa sahip olma konusunda pozitif bir duyguya sahip olduğu görülmektedir. Bridges (1973) ailelerin üstün zekâlı ve yetenekli çocuk sahibi olma konusunda coşkulu olduğunu bulmuştur. Çünkü zeki bir çocuk sosyoekonomik olarak basamak atlatabilir. Aileler, üstün zekâlılık etiketine farklı tepkiler göstermektedir. Bu tepkiler çocuklarıyla gurur duyma, etiketi inkâr etme, farklı bir çocuk yetiştirmeyi bir yük olarak görme gibi değişik tepkiler olmaktadır (Keirouz, 1990). Üstün zekâlı ve yetenekli çocuğa sahip olmanın getirdiği sıkıntıların yanında aileler üstün zekalı ve yetenekli çocuk sahibi olmayı toplumsal prestij olarak değerlendirmiş olabilirler. Ayrıca böyle bir pozitif algı çocuk ile ebeveyn arasındaki etkileşimi olumlu yönde etkileyebilir. Çünkü sağlıklı aile-çocuk etkileşimi üstün zekâlı ve yetenekli çocuğun gelişiminde en önemli faktörlerdendir (May, 1994). Araştırma grubuna katılan ailelerin en fazla hissettikleri rehberlik ihtiyacı aşırı duyarlılık olmuştur. Duyarlılık, üstünlüğün bir göstergesi olarak ilk sıralarda ve yaygın olarak anılmaktadır (Lovecky, 1993; Mendaglio, 1995). Doğrudan üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarla çalışan psikoloji uzmanlarına (psikolojik danışman, aile ve evlilik terapistleri ve psikiyatristler) göre üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarda en sık gördükleri problem alanı aşırı duyarlılıkla ilgili problemlerdir (Mendaglio & Peterson, 2007). Bickley’nin (2001) 5-16 yaş arası üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarla gerçekleştirdiği araştırmada eş zamanlı olmayan gelişime bağlı olarak bu çocukların sosyal problemler, duygusal incinme ve yüksek derecede duyarlılık gösterdikleri bulunmuştur. Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların duyarlılıkları çevrelerindeki küçük değişimlere bile dikkatli olmalarına ve uyarılmış algıya sahip olmalarına yol açmaktadır. Bu aşırı 90 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/2 Ogurlu & Yaman Guidance Needs of Parents duyarlılıkları sayesinde kendi farklılıklarının da farkında olmaktadırlar. Bundan dolayı bu duyarlılık sosyal yaşamlarında ve benlik algılarında olumsuz etkilenmelere yol açabilir. Silverman’a (1999) göre, mükemmeliyetçilik üstünlüğün en dikkat çekici kişilik özelliğidir. Mükemmeliyetçilik ile üstünlük arasındaki bağlantı alan araştırmalarında birçok defa ele alınmıştır. Araştırma grubundaki ailelerin ikinci olarak listeledikleri rehberlik ihtiyaç alanı mükemmeliyetçiliktir. Silverman (1999) mükemmeliyetçiliği, duyarlılık ve yoğunluğun kardeşi olarak ifade etmektedir. Mükemmeliyetçiler kendileri için yüksek standartlar belirler ve bu yüksek standartlara ulaşmadıklarında ise hayal kırıklığı yaşarlar. Hedeflerini kronolojik yaşa göre değil de zihinsel yaşına göre belirlemesi, meydan okuyucu ve zorlayıcı hedefleri sevmesi, sonuçları daha iyi tahmin etme becerileri gibi nedenler üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin mükemmeliyetçi olmalarına yol açabilmektedir (Silverman, 1999). Çoğunlukla çocukların ihtiyaç duyduğu fırsatlar oyun gruplarında, anaokulunda, sınıflarında ya da yaşıtlar için düzenlenmiş diğer etkinlik ortamlarında kendiliğinden ortaya çıkmayabilir. Bu durum aileleri, çocukları ve sahip oldukları potansiyele uygun ortam, okul, bölgesel imkânlar gibi sunulan farklı hizmetleri arayıp bulmak zorunda bırakır (Robinson, 1993). Araştırmaya katılan ailelere göre, üstün zekâlı ve yetenekli çocukların desteğe ihtiyaç duyduğu alanlardan birisi de yetenek geliştirme programların yetersizliği olmuştur. Akarsu’ya (2004) göre ailelerin aşamadığı en büyük sıkıntı kurumsal destekten mahrum olmaktır. Her aşamada hangi okul, hangi program, hangi öğretmen soruları yanıtsız kalmaktadır. Bazı okullar üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere yönelik bazı imkânlar sağlasalar da çoğunluğunda böyle bir durum söz konusu değildir. Hâlihazırdaki programlar da minimum düzeydedir (Davidson, Davidson, & Vanderkam, 2004). Bununla birlikte okul seçenekleri yeterince zorlayıcı olmadığından (Webb ve diğ., 2007) ve yetenek geliştirme programlarının masraflı olmasından (Davidson ve diğ., 1996) dolayı aileler için program seçenekleri sıkıntı oluşturmaktadır. Çok potansiyellilik, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin kariyer planlamasında bir problem olarak sıkça belirtilmektedir (Clark, 1992; Perrone, 1997). Araştırma grubundaki aileler de çok fazla aktiviteye katılma şeklinde bu sorunu işaret etmişlerdir. Çünkü üstün zekâlı ve yetenekli çocukların çok farklı alanlarda çeşitli ilgi alanları olabilmekte ve bu çocuklar birden fazla alanda başarılı olabilmektedirler. Çeşitli fırsatlarla karşılaştıklarında üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar kafa karışıklığı, kaygı ve hayal kırıklığı yaşayabilirler. Çünkü bir şeyi kaybetmeden veya yanlış bir karar vermekten korkabilirler (Shute, 1999). Ailelerin sıkça belirttiği bir diğer problem alanı ise düzensizliktir. George’ye (1992) göre, üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarda önemsiz ayrıntılarla ilgilenmemek, yaygın bazı kalıp davranışlardan hoşlanmamak, onun için önemsiz görünen durumlarda düzensizlik ve dağınıklık, tutturma gibi davranışlar gözlenmektedir. Çok çeşitli ilgi alanı ve yeteneğe sahip olmaları düzensiz ve dağınık görünmelerine de yol açabilir (Webb ve diğ, 2007). Turkish Journal of Giftedness & Education, 2013, 3/2 91 Ogurlu ve Yaman Ailelerin Rehberlik İhtiyaçları Araştırma grubundaki ailelerin en az rehberlik ihtiyacı hissettikleri alanlar arasında okula gitme korkusu, farklı davranması gerektiği inancı, istenmeyen arkadaşlık kurma, öğretmenleriyle çatışma yaşama, intihar düşünceleri bulunmaktadır. Üstün yetenekli çocuk ve ergenlerde, normal popülâsyona oranla intihar davranışının sıklığında kesin yargılara varacak sayıda kanıtlanmış bilgi bulunmamaktadır (Reis ve Renzulli, 2004). Ayrıca bu problem alanları genellikle ergenlik döneminde yoğun olarak ortaya çıkmaktadır. İlköğretim dönemindeki öğrenciler kurallara bağlılık, öğretmen ve ailenin beklentilerine cevap vermeye çalışma özelliklerinden dolayı bu tür problemler son çocukluk döneminde fazla görülmemektedir. 37 maddelik sorun alanlarında ailelerin hem kız hem de erkek üstün zekâlı ve yetenekli çocukları için rehberlik ihtiyaçları birbirine benzemektedir. Sadece 3 maddede fark bulunmuştur. Bu sorun alanları ise yetenek geliştirme programlarının eksikliği, evlilik kaygısı ve kurallara aşırı bağlılıktır. Ailelerin yetenek geliştirme programlarının eksikliği konusunda kızlara göre erkek üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerde daha fazla ihtiyaç hissettiklerini belirtmişlerdir. Reis’e (2002) göre üstün zekâlı ve yetenekli kızlar kendi zihinsel yeteneklerinden şüphe duymaktadırlar ve kendilerini olduklarından daha az yetenekli olarak algılamaktadırlar. Reis, Callahan ve Goldsmith (1996), üstün zekâlı ve yetenekli kızlara göre üstün zekâlı ve yetenekli erkeklerin iki kat daha fazla oranda belirli bir kariyer hedefleri olduğunu bulmuştur. Hem anneler hem de babalar çocuklarının rehberlik ihtiyaçlarını benzer şekilde ifade etmişlerdir. Sadece zayıf iletişim becerilerine sahip olma ve çok fazla aktiviteye katılma sorun alanlarında anlamlı bir ayrışma gözlenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre ailelerin üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarıyla ilgili aşırı duyarlılık, mükemmeliyetçilik, yetenek geliştirme programlarının eksikliği, çok fazla aktiviteye katılma, düzensizlik, kurallara aşırı bağlılık gibi kendilerine özgü konularda rehberlik ihtiyaçlarını bulunmaktadır. Bu ihtiyaçların karşılanması için okul rehberlik programlarını düzenlemek gerekmektedir. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler sosyal ve duygusal ihtiyaçlarına yönelik farklılaştırılmış danışmanlıktan fayda görebilir. Ayrıca üstün zekâlı ve yetenekli çocukların özellikleri ve ihtiyaçları konusunda okul rehber öğretmenlerine gerekli eğitimler verilmelidir. Ailelerin kendileri ve çocuklarını anlayabilecek okul rehber öğretmenlerinin olması bu çocukların ruh sağlığı için önemli bir katkı sağlayacaktır. Bu gruptaki çocukların ailelerinin de düzenli psikolojik yardım alması önerilmektedir. Çocuklarını motive etme, disiplin kurma, dinleme becerileri, eğitimlerine katılma ve diğer ebeveynlere göre çocuklarına daha fazla zaman ayırma gibi konularda okul danışmanlarının ailelere rehberlik yapmaları gereklidir. Araştırma kapsamındaki öğrenciler üstün zekâlılara yönelik eğitim programlarına devam eden öğrencilerden seçilmiştir. Bu durum araştırma grubundaki ailelerin bilinçli ve çocuklarının ihtiyaçlarının farkında olduğunun göstergesi olabileceğinden dolayı üstünlere yönelik herhangi bir programa devam etmeyen öğrencilerin ailelerinin tutumu ve rehberlik ihtiyaçları konusunda da araştırma yapılması alana katkı sağlayacaktır. Ayrıca bu araştırma sadece il- 92 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/2 Ogurlu & Yaman Guidance Needs of Parents köğretime devam eden öğrencileri kapsamaktadır. Ergenlik dönemindeki gelişimsel problemler de dikkate alındığında üstün zekâlı ve yetenekli ergenlerin rehberlik ihtiyaçları konusu da ayrı bir araştırmada ele alınmalıdır. Kaynaklar Akarsu, F. (2004). Üstün yetenekli çocukların ailelerinin sorunları. M. R. Şirin, A. Kulaksızoğlu, A.E. Bilgili (Der.), 1. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Seçilmiş Makaleler Kitabı. (ss: 439-445). Istanbul: Çocuk Vakfı Yayınları. Bickley, N. Z. (2001). The social and emotional adjustment of gifted children who experience asynchronous development and unique educational needs. Unpublished doctoral dissertation, University of Connecticut, Connecticut. Bridges, S. (1973). Problems of the gifted child IQ-150. New York: Crane, Russak, & Co. Clark, B. (1992). Growing up gifted (4th ed.). New York: Macmillan. Coon, P. (2004). Trigram: a gifted program model all students can enjoy. Rural Special Education Quarterly, 23(1), 22-25. Cross, T. L. (2004). On the social and emotional lives of gifted children: Factors and issues in their psychological development (2nd ed.). Waco, TX: Prufrock Press. Davidson, J. W., Howe, M. J. A., Moore, D. G., & Sloboda, J. A. (1996). The role of parental influences in the development of musical performance. British Journal of Developmental Psychology, 14, 399-412. Davidson, J., Davidson, B., & Vanderkam, L. (2004). Genius denied: How to stop wasting our brightest young minds. New York: Simon & Schuster. Elijah, K. (2011). Meeting the guidance and counseling needs of gifted students in school settings. Journal of School Counseling, 9(14), 1-19. Fiedler, E.D. (1993). Square pegs in round holes: Gifted kids who don’t fit in. Understanding our Gifted, 5, 11-14. Fisher, E. (1981). The effect of labeling on gifted children and their families. Roeper Review, 3(2), 49-51. George, D. (1992). The challenge of the able child. London: David Fulton Publishers. Jackson, S. M., & Peterson, J. S. (2003). Depressive disorder in highly gifted adolescents. Journal of Secondary Gifted Education, 14, 175-186. Keirouz, K. S. (1990). Concerns of parents of gifted children: A research review. Gifted Child Quarterly, 34(2), 56-63. Lovecky, D. V. (1993). The quest for meaning: Counseling issues with gifted children and adolescents. In L. K. Silverman (Ed.), Counseling the gifted and talented (pp. 29-50). Denver: Love Publishing. Manaster, G.J. (1983). A framework for the understanding gifted adolescents’ psychological maladjustment. Roeper Review, 5, 70-73. May, K. M. (1994). A developmental view of a gifted child’s social and emotional adjustment. Roeper Review, 17, 105-109. Mcmann N., Oliver R., (1988). Problems in families with gifted children: implications for counselors. Journal of Counseling & Development 66(6,), 275–278. Mendaglio, S. (1995). Sensitivity among gifted persons: A multi-faceted perspective. Roeper Review, 17, 169-173. Mendaglio, S., Peterson, J., (2007). Models of counseling gifted children, adolescents and young adults. Waco: Prufrock. Turkish Journal of Giftedness & Education, 2013, 3/2 93 Ogurlu ve Yaman Ailelerin Rehberlik İhtiyaçları Moon S. M., Kelly K. R. & Feldhusen J. F. (1997). Specialized counseling services for gifted youth and their families: A needs assessment Gifted Child Quarterly, 41, 16-25. Moon, S. M., & Hall, A. S. (1998). Family therapy with intellectually and creatively gifted children. Journal of Marital and Family Therapy, 24, 59-80. Neihart, M. (1999). The impact of giftedness on psychological well-being. Roeper Review, 22, 10-17. Neihart, M., Reis, S. M., Robinson, N. M., & Moon, S. M. (2002). The social and emotional development of gifted children: What do we know? Waco, TX: Prufrock Press, Inc. Perrone, P. A. (1997). Gifted individuals' career development. In N. Colangelo & G. Davis (Eds.), Handbook of Gifted Education (2nd ed., pp. 398-407). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon. Peterson, J. S. (2006). Addressing counseling needs of gifted students. Professional School Counseling, 10(1), 43-51. Peterson, J. S., & Ray, K. E. (2006). Bullying and the gifted: Victims, perpetrators, prevalence, and effects. Gifted Child Quarterly, 50, 148–168. Reis, S. M. (2002). Gifted females in elementary and secondary school. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.), the social and emotional development of gifted children: What do we know? (pp. 125-135) Waco, TX: Prufrock Press. Reis, S. M., & Moon, S. M. (2002). Models and strategies for counseling, guidance, and social and emotional support of gifted and talented students. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.), the social and emotional development of gifted children: What do we know? (pp. 251-266). Waco, TX: Prufrock Press. Reis, S. M., & Renzulli, J. S. (2004). Current research on the social and emotional development of gifted and talented students: Good news and future possibilities. Psychology in the Schools, 41(1), 119-130. Reis, S. M., Callahan, C. M., & Goldsmith, D. (1996). Attitudes of gifted adolescents toward their achievement, education, and future. In K. D. Arnold, K. D. Noble, & B. F. Subotnik (Eds.), Remarkable women: Perspectives on female talent development (pp. 209-224). Cresskill, NJ: Hampton Press. Robinson, N.M., (1993). Parenting the very young, gifted children, The National Research Center on the Gifted and Talented, The University of Connecticut. Parenting Research- Based Decision Making Series. (No: 9308). Roedell, W. C. (1984). Vulnerabilities of highly gifted children. Roeper Review, 6, 127-130. Ross, A.O. (1964). The exceptional child in the family. New York: Grune & Stratton, Sak, U. (2011). Üstün zekâlılar: Özellikleri tanılanmaları eğitimleri. Ankara: Maya Akademi Yayınevi. Schmitz, C. C., & Galbraith, J. (1991). Managing the social and emotional needs of the gifted. Melbourne: Hawker Brownlow Education. Shute, L.D. (1999). An investigation of multi potentiality among university honors student. Unpublished dissertation, University of Connecticut, Connecticut. Silverman L.K. (1999) Perfectionism: The crucible of giftedness. Advanced Development, 8, 4761. Silverman, L. K. (1993) Counseling the gifted and talented. Denver, CO: Love Publishing. Solow, R E. (1995). Parents' reasoning about the social and emotional development of their intellectually gifted children. Roeper Review, 18, 142-146. Webb, J. T., Gore, J. L., Amend, E. R., & DeVries, A. R. (2007). A parent's guide to gifted children. Scottsdale, AZ: Great Potential Press. 94 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/2 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi 2013, Cilt 3, Sayı 2, 95-96 Turkish Journal of Giftedness and Education 2013, Volume 3, Issue 2, 95-96 KİTAP İNCELEMELERİ Science Education for Gifted Students Editörler: Susan K. Johnsen, James Kendrick Basım Bilgileri: 2005, Prufrock Press, ABD. İnceleyen: Emre Kömek1 Kitap “Gifted Child Today” ve “The Journal of Secondary Gifted Education” adlı dergilerden fen alanında üstün yetenekli öğrencilerin eğitimi ile ilgili seçilen toplam 11 makaleden oluşmaktadır. Bu kitap fen alanında üstün yeteneklilerin karakteristik özellikleri, tanılanması, bu öğrencilerle çalışan öğretmenlerin özellikleri, farklılaştırılmış fen bilimleri müfredatı konularını içermektedir. Makaleler aşağıdaki konulara göre 3 bölüme ayrılmıştır. 1. Bölüm: İlkokul Yıllarında Bilim 2. Bölüm: Fen Bilimlerinde Hızlandırma ve Zenginleştirme 3. Bölüm: Üstün Zekâlılar İçin Fen Bilimleri Üniteleri 1.bölümde “Fen bilimleri erken yaşlarda başlar: Fen alanında yeteneği geliştirici bir program” adlı makale Gould, Weeks ve Evans tarafından yazılmıştır. Makalede okul öncesi dönemde fen alanında yetenekli öğrencilere bir fikrin hipotezini ortaya koyma ve deneyi yaptırma becerileri kazandırılmasından bahsedilmiştir. “Fen bilimleri hakkında yaratıcı düşünme: İlkokul öğretmenleri için öneriler” adlı makale ise Meador tarafından yazılmış olup bu makalede yaratıcılık ve bilim, yaratıcı düşünme becerileri, yaratıcı bilimsel çevre, bilimsel süreç becerileri, örnek olaylara ve farklılaştırmaya örnekler verilmiştir. 2.bölümde “Yarışmalar aracılığıyla fen bilimlerine karşı erken tutku geliştirme” adlı makale Frances ve Riley tarafından yazılmıştır. Makalede fen alanında üstün yetenekli öğrencilerin bazı karakteristik özelliklerinden bahsedilmiş ve ardından çeşitli fen bilimleri yarışmalarına örnekler verilmiştir. “Öğretmen/Bilim adamlarının yeteneklerini geliştirme” adlı makale Robinson tarafından yazılmış olup, makalede öğretmenlerin üstün yetenekli öğrenciler yetiştirmek için kendilerinin bu alanında yeteneklerinin geliştirmelerinin öneminden bahsedilmiş ve dört başlık altında üniversitelerin öğretmenler için hazırladıkları programların tanıtımı verilmiştir. Bu bölümler; saha araştırması, arka bahçede araştırma, sanal sefer ve bir öğretmenin hikâyesi şeklindedir. “Fen alanında üstün yeteneklilerle bir devlet lisesinde çalışmak: bir okulun girişimi/yaklaşımı” adlı makale Ngoi ve Vondracek tarafından yazılmıştır. Makalede, Evanston Township Lisesinin üstün yetenekliler için yaptığı Kimya/Fizik programı tanıtılmış ardından kavram kazanımı ve üstün yetenekliler, kimya/fizik programında son değişiklikler, fen alanında üstün Research assistant, Ağrı İbrahim Çeçen University ©Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness & Education ISSN 2146-3832, http://www.tuzed.org 1 Susan K. Johnsen, James Kendrick Science Education for Gifted Students yetenekliler için seçenekler (bağımsız çalışma, müfredat dışı akademik yarışmalar, bağımsız fen bilimleri araştırması) konularına yer verilmiştir. Cooper, Baum ve Neu tarafından “Özel ihtiyaçlı öğrencilerin fen bilimleri yeteneğini geliştirme: Tanılama, Müfredat ve Değerlendirme için Alternatif bir model” yazılan makalede, akademik olarak başarısız, davranış bozukluğu sergileyen fen alanında üstün yetenekli öğrenciler için geliştirilen modelden bahsedilmiştir. Ayrıca makalede özel ihtiyaçlı öğrencilerin nasıl öğrendiğine, fen yeteneği göstergelerine, yetenek gelişimi aşamalarına ve “Büyük Umutlar” projesinin ayrıntılı tanıtımına yer verilmiştir. Mackin, Macaroğlu ve Russell tarafından “Fen bilimleri semineri: geleneksel müfredatı aşmak için fırsat geliştirme” yazılan makalede ise dikkati zamanlama ve planlama aktiviteleri, öğretmenin yeni rolü, toplum kaynakları ve konuk konuşmacılar, bilimsel sorgulama ve araştırma yeteneği ve seminerin uygulanması konularına yer verilmiştir. Menelly tarafından “Öğrenci merkezli fen bilimleri zenginleştirme: Gerçekten işe yarar bir piramit şeması” adlı makale yazılmıştır. 3.bölümde ise Budd tarafından “Maglev treni ile ilgili üstün zekâlılar için yaklaşım” adlı makalede üstün zekâlıların ilgisini çeken teknoloji konusu işlenmiştir. Makalede mevcut olan ulaşım modları, Maglevin prensipleri, avantajları, Maglev projesinin yapılandırması, araçların test edilmesi ve değerlendirilmesi ve sonuçları yer almaktadır. Menelly tarafından yazılan “Fen ve beden eğitimini entegre etme: Atom Röle” adlı makalede, atom röle adlı ders planında atomik yapının bedensel olarak anlatılması konusu işlenmiştir. White tarafından yazılan “Modern sınıflar olarak boş araziler: Üstün yetenekliler müfredatını zenginleştirmek için arkeolojiyi kullanma” adlı makalede ise alan arkeolojisi, sınıf olarak boş araziler, eğitimi tasarlama konulara yer verilmiş ve arkeolojinin öğrencileri motive etmek ve eğitimi zenginleştirmek için mükemmel bir eğitim aracı olduğundan bahsedilmiştir. 96 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/2 Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi…….Turkish Journal of Giftedness and Education Aralık 2013, Cilt 3, Sayı 2 December 2013, Volume 3, Issue 2 Editör Notu/Editorial 52 A Componential Analysis of Gender Differences in Scientific Creativity Bilimsel Yaratıcılıkta Cinsiyet Farklılıklarının Bileşensel Analizi N. Nazlı Özdemir & Uğur Sak 53 Revalidating the Arabic Scale for Teachers' Ratings of Basic Education Gifted Students' Characteristics Using Rasch Modeling Arapça Temel Eğitim Üstün Zekâlı Öğrencilerin Özellikleri Öğretmen Değerlendirme Ölçeğinin Rasch Modelleme ile Yeni Geçerliği Salah Eldin Farah Atallah Bakheit 66 Guidance Needs of Gifted and Talented Children’s Parents Ebeveynlerin Üstün Zekâlı ve Yetenekli Çocuklarıyla İlgili Rehberlik İhtiyaçları Üzeyir Ogurlu & Yavuz Yaman 81 Kitap İncelemeleri Science Education for Gifted Students. Susan K. Johnsen and James Kendrick (2005) İnceleyen: Emre Kömek 95