Sayı 1 - TOPLUM VE SOSYAL HİZMET
Transkript
Sayı 1 - TOPLUM VE SOSYAL HİZMET
TOPLUM ve SOSYAL HİZMET Society and Social Work HAKEM KURULU / Advisory Board AKŞİT, Prof. Dr. Belma (Manas Üniversitesi İletişim Fakültesi); AKYÜZ, Prof. Dr. Emine (Ankara Ü. Eğitim Bilimleri F.); ARIKAN, Doç. Dr. Çiğdem (Hacettepe Ü. Sosyal Hizmetler Y.O. Emekli Öğretim Üyesi); ARTAN, Prof. Dr. İsmihan (Hacettepe Ü. Ev Ekonomisi Y.O.Çocuk Gelişimi Bölümü); ASLAN, Prof. Dr. Perihan (Hacettepe Ü. Sağlık Teknolojisi Y.O.); ATAUZ, Prof. Dr. Sevil (Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölüm Başkanı.); BABAOĞLU, Prof. Dr. Müberra (Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Aile ve Tüketici Bilimleri Bölümü); BAYHAN, Prof. Dr. Pınar (Hacettepe Ü. Ev Ekonomisi Y.O.Çocuk Gelişimi Bölümü); BERTAN, Prof. Dr. Münevver (Uluslararası Çocuk Merkezi Derneği Genel Müdürü) BEYAZOVA, Prof. Dr. Ufuk (Gazi Ü. Tıp F.); BİLİR, Prof. Dr. Nazmi (Hacettepe Ü. Tıp F.); BOZCUK, Prof. Dr. A. Nihat (Hacettepe Ü. Fen F.); BULUT, Prof. Dr. Işıl (Başkent Ü. Sağlık Bilimleri F. Sosyal Hizmet Bölüm Başkanı); CILGA, Doç. Dr. İbrahim (Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü); ÇAKMAKLI, Prof. Dr. Kemal (İstanbul Ü. Çapa Tıp F.); ÇETİNGÖK, Prof. Dr. Muammer (Tennessee Ü. A.B.D.); ÇOK, Prof. Dr. Figen (Ankara Ü. Eğitim F.); ÇOTUKSÖKEN, Prof. Dr. Betül (Maltepe Ü. Fen Edebiyat F.); DEMİRÖZ, Yrd. Doç. Dr. Filiz (Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü); DÖKMEN, Prof. Dr. Üstün (Ankara Ü. Eğitim Bilimleri F.); DUYAN, Doç. Dr. Veli (Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü); EMİROĞLU, Prof. Dr. Vedia (Hacettepe Ü. Sosyal Hizmetler Y.O. Emekli Öğretim Üyesi); ERDİL, Prof. Dr. Fethiye (Hacettepe Ü. Hemşirelik Y.O.); ERKAN, Prof. Dr. Gönül (Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü); GELBAL, Doç. Dr. Selahattin (Hacettepe Ü.); GÖKÇE, Prof. Dr. Birsen (Hacettepe Ü. İktisadi ve İdari Bilimler F. Emekli Öğretim Üyesi); GÖKLER, Prof. Dr. Bahar (Hacettepe Ü. Tıp F.); GÖNEN, Prof. Dr. Emine (Ankara Ü. Ev Ekonomisi Y.O.); GÜLER, Prof. Dr. Çağatay (Hacettepe Ü. Tıp F.); GÜVENÇ, Prof. Dr. Bozkurt (Hacettepe Ü. Edebiyat F. Emekli Öğretim Üyesi); IŞIKHAN, Doç. Dr. Vedat (Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü); İL, Doç. Dr. Sunay (Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü); KAHRAMANOĞLU, Doç. Dr. Ertan (Başkent Ü. Sağlık Bilimleri F. Sosyal Hizmet Bölümü); KARATAŞ, Doç. Dr. Kasım (Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü); KARTAL, Prof. Dr. Kemal (İnönü Ü. İktisadi ve İdari Bilimler F.); KAYIHAN, Prof. Dr. Hülya (Hacettepe Ü. Fizik Tedavi ve Rehabilitasyon Y.O.); KELEŞ, Prof. Dr. Ruşen (Doğu Akdeniz Ü. Hukuk F. K.K.T.C.); KOÇYILDIRIM, Doç. Dr. Şener (Hacettepe Ü. Sosyal Hizmetler Y.O. Emekli Öğretim Üyesi); KONANÇ, Prof. Dr. Esin (Doğu Akdeniz Ü. Hukuk F. K.K.T.C.); KONGAR, Prof. Dr. Emre (Yıldız Ü. İktisadi ve İdari Bilimler F.); KUÇURADİ, Prof. Dr. Ioanna (Hacettepe Ü. Edebiyat F.); KUMBASAR, Prof. Dr. Hakan (Ankara Ü. Tıp F.); KUT, Prof. Dr. Sema (Hacettepe Ü. Sosyal Hizmetler Y.O. Emekli Öğretim Üyesi); KUTLUK, Prof. Dr. Tezer (Hacettepe Ü. Tıp F.); KÜÇÜKKARACA, Doç. Dr. Nilgün (Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü); MAVİLİ AKTAŞ, Doç. Dr. Aliye (Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Hizmet Bölümü); ONAT, Yrd. Doç. Dr. Ümit (Hacettepe Ü. Sosyal Hizmetler Y.O. Emekli Öğretim Üyesi); ORTAYLI, Prof. Dr. İlber (Bilkent Ü.); OTO, Prof. Dr. Remzi (Dicle Ü. Tıp F.); ÖKTEM, Prof. Dr. Ferhunde (Hacettepe Ü. Tıp F.); ÖNGEL, Prof. Dr. Erkan (Uygulamalı İstatistik Emekli Öğretim Üyesi); ÖZBAY, Prof. Dr. Ferhunde (Boğaziçi Ü. Fen Edebiyat F.); ÖZTEK, Prof. Dr. Zafer (Hacettepe Ü. Tıp F.); PEKCAN, Prof. Dr. Hikmet (Hacettepe Ü. Tıp Fakültesi); SAYIL, Prof. Dr. Işık (Ankara Ü. Tıp F.); ŞAHİN, Doç. Dr. Fatih (Başkent Ü. Sağlık Bilimleri F.); ŞİMŞEK, Doç. Dr. Zeynep (Harran Ü. Tıp F.); TERAKYE, Prof. Dr. Gülşen (Dokuz Eylül Ü. Hemşirelik Y.O.); TOMANBAY, Prof. Dr. İlhan (Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü); TOROS, Prof. Dr. Aykut (Hacettepe Ü. Nüfus Etütleri Enstitüsü Emekli Öğretim Üyesi); TUFAN, Prof. Dr. A. Beril (Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü); TUFAN, Doç. Dr. İsmail (Akdeniz Ü. Fen Edebiyat F.); TUNÇBİLEK, Prof. Dr. Ergül (Hacettepe Ü. Nüfus Etütleri Enstitüsü); TURAN, Prof. Dr. Nihal (Hacettepe Ü. Sosyal Hizmetler Y.O. Emekli Öğretim Üyesi.); TÜMKAYA, Yrd. Doç. Dr. Songül (Çukurova Ü. Eğitim F.); ULUĞTEKİN, Prof. Dr. Sevda (Hacettepe Ü. Sosyal Hizmetler Y.O. Emekli Öğretim Üyesi); ÜNAL, Prof. Dr. Serhat (Hacettepe Ü. Tıp F.); ÜNER, Prof. Dr. Sunday (Hacettepe Ü. Nüfus Etütleri Enstitüsü Emekli Öğretim Üyesi); ÜNLÜ, Doç. Dr. Erden (Hacettepe Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü); VOLTAN ACAR, Prof. Dr. Nilüfer (Hacettepe Ü. Eğitim F.); YILDIRAK, Prof. Dr. Nurettin (Ankara Ü. Ziraat F. Tarım Ekonomisi Emekli Öğretim Üyesi); ZEYTİNOĞLU, Prof. Dr. Sezen (Ege Ü. Edebiyat F.) Yukarıdaki listeye ek olarak bu sayıda hakemlik yapan aşağıdaki öğretim üyelerine teşekkür ederiz… Prof. Dr. Sema KANER – Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Anabilim Dalı Prof. Dr. Bülbin SUCUOĞLU - Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Anabilim Dalı Prof. Dr. Nilgün SARP - Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Doç. Dr. Birgül PİYAL – Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Doç. Dr. Sibel KALAYCIOĞLU – ODTÜ Sosyoloji bölümü Yrd. Doç. Dr. Cengiz ÖZBESLER – Başkent Üniversitesi S.B.F. Sosyal Hizmetler Bölümü TOPLUM VE SOSYAL HİZMET Society and Social Work Hacettepe Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Sosyal Hizmet Bölümü Dergisi Publication of Social Work Department Faculty of Economics and Administrative Sciences, Hacettepe University Hakemli Dergidir. Blind Peer Reviewed Journal H. Ü. İ.İ.B.F. Fakültesi Adına On Behalf of H.U. Economics and Administrative Sciences Faculty SAHİBİ/PUBLISHER Prof. Dr. Mehmet TOKAT SORUMLU YAZI İŞLERİ MÜDÜRÜ/EDITING AUTHORITY Prof. Dr. Mehmet TOKAT YAYIN KURULU BAŞKANI/CHIEF EDITOR Prof. Dr. Mehmet TOKAT YAYIN KURULU BŞK. YRD./ASSOCIATE EDITOR Prof. Dr. Sevil ATAUZ YAYIN KURULU/EDITORIAL BOARD Prof. Dr. İlhan TOMANBAY Doç. Dr. Nilgün KÜÇÜKKARACA Yrd. Doç. Dr. Özlen ÇELEBİ YAYIN SEKRETERİ Arş. Gör. Ercüment ERBAY İNGİLİZCE EDİTÖR/ENGLISH EDITOR Yrd. Doç. Dr. Aytül ÖZÜM CİLT/Volume:18 SAYI/Number: 1 AY/Month: NİSAN YIL/Year: 2007 ISSN 1302-7867 YAYIN TÜRÜ/TYPE OF PUBLICATION YEREL/SÜRELİ YAYIN YAYIN DİLİ TÜRKÇE YAYINLANMA BİÇİMİ Altı Ayda Bir BASIM TARİHİ/PUBLICATION DATE 12.06.2008 BASIMCININ TİCARİ ÜNVANI/TRADE TITLE OF PUBLISHER HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ HASTANELERİ BASIMEVİ 06100, SIHHİYE-ANKARA Tel: 0312 310 97 90 YAYIN YÖNETİM YERİ/ADMINISTRATION OFFICE OF PUBLICATION Hacettepe Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Beytepe/Ankara Tel: (0312) 297 68 30 İLETİŞİM ADRESİ/CONTACT ADDRESS Arş. Gör. Ercüment ERBAY Hacettepe Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Sosyal Hizmet Bölümü Fatih Cad. 195, Çiftasfalt-Keçiören 06290 ANKARA TÜRKİYE Tel: +90 312 355 21 30/145 Faks: +90 312 355 57 71 http://www.tsh.hacettepe.edu.tr E-posta: tsh@hacettepe.edu.tr Dergimiz, EBSCHO veri tabanı içerisinde yer almaktadır. İÇİNDEKİLER 9-16 A Brief Introduction to the Discussions on Social Sevil ATAUZ Cohesion and Their Relevance for Social Work Reyhan ATASÜ TOPÇUOĞLU Sosyal Kohezyon Tartışmalarına Kısa Bir Giriş ve ����������� Emrah AKBAŞ Bu Tartışmaların Sosyal Hizmet İle İlişkisi 17-32 Kanser ve Sosyal Destek Cancer and Social Support Vedat IŞIKHAN 33-42 Üniversiteli Gençlerin Bakış Açısıyla Aile İçi Sorunlar Family Problems From The Perspectıve of University Students Eda KARGI Berrin AKMAN 43-52 53-72 Aile Eğitim Programlarına Baba Katılımının Önemi The Importance of Father Involvement in Parent Education Programs Fatma TEZEL ŞAHİN Saide ÖZBEY 73-92 Sınıf Öğretmenlerinin İş Ortamında Yaşamış Olduğu Bazı Sorunlar ve Tükenmişlik Some Workplace Problems and Burnout Among Class Teachers Vedat IŞIKHAN Özlem KÖRÜKÇÜ Elif GÖKÇEARSLAN ÇİFÇİ 93-110 İç Göçün Çocuk Ruh Sağlığına Etkisi ve Sosyal Hizmet Müdahalesi The Effect of Internal Migration on Child Mental Health And Social Work Intervention Gonca POLAT Korunmaya Muhtaç Yedi–On Bir Yaş Grubundaki E. Helin YABAN Çocukların Sosyal Problem Çözme Becerilerinin Arzu YÜKSELEN İncelenmesi Social Problem Solving Skills in a Group of Children in Need Aged Seven-Eleven 111-126Üniversite Öğrencileri İçin HIV/AIDS’e Yönelik Gonca ZEREN Önleyici Bir Program: HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı A Prevention Program for College Students Regarding HIV/AIDS: Psycho-Education Program For HIV/AIDS Atauz, Topçuoğlu ve Akbaş ÖZET A BRIEF INTRODUCTION TO THE DISCUSSIONS ON SOCIAL COHESION AND THEIR RELEVANCE FOR SOCIAL WORK Bu çalışma; sosyal bütünlüğün ne olduğunu anlamayı, sosyal bütünlük ve sosyal çalışma etiği arasındaki rabıtayı keşfetmeyi ve sosyal bütünlüğün sosyal çalışma uygulamasındaki kimi yansımalarının izini sürmeyi amaçlamaktadır. Anahtar Sözcükler: Sosyal Bütünlük, Sosyal Çalışma, Aktif Yurttaşlık Introduction Sosyal Kohezyon Tartışmalarına Kısa Bir Giriş ve Bu Tartışmaların Sosyal Hizmet İle İlişkisi Sevil ATAUZ* Reyhan ATASÜ TOPÇUOĞLU** Emrah AKBAŞ** *Prof.Dr. Hacettepe Üniversitesi İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü **Arş.Gör. Hacettepe Üniversitesi İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü ABSTRACT This paper aims to understand what social cohesion is and explores the linkages between social cohesion and ethics of social work and to trace some of the reflections of social cohesion on social work practice. Key Words: Social Cohesion, Social Work, Active Citizenship How communities and societies stay together has always been a debate of both social policy and social work. After the second half of the 20th century, discussions on social integration and merging have been accompanied by the concept of social cohesion. Especially in Europe, social cohesion has been one of the hotspots of political, academic and public discussions for the last two decades. The reason behind this is the fact that some of the characteristics of the traditional society such as common space, kinship relationships, common religion and moral values are replaced with anonymity, individualism and competition. Insecurity created by the results of the global migration and the rise of the multi-cultural societies have brought about an increase in the segmentation of society, decay of values and norms, and a decrease in social trust (Forrest and Kearns, 2001: 2125). Therefore, this change has also enlarged the field of social work and transformed its scope for a multicultural and developmentalist practice. Toplum ve Sosyal Hizmet In order to understand the change from industrial to information society which we are experiencing, many social scientists in the USA and Europe, mainly Chicago School sociologists (Crutchfield et al. 1982; Drake and Cayton, 1945), have done field researches. Despite the accumulation of knowledge, it is still very difficult to say something about the quantity of the change. According to the International Federation of Social Workers, “social work grew out of humanitarian and democratic ideals, and its values are based on respect for the equality, worth, and dignity of all people. Since its beginnings over a century ago, social work practice has focused on meeting human needs and developing human potential. Human rights and social justice serve as the motivation and justification for social work action. In solidarity with those who are dis-advantaged, the profession strives to alleviate poverty and to liberate vulnerable and oppressed people in order to promote social inclusion. Social work values are embodied in the profession’s national and international codes of ethics” (2008). These values of the profession are in harmony with what social cohesion implies: every individual in society respecting law, each other’s human rights and values, and feeling responsible for the maintenance of social order. This is also in line with the very basis of social work, namely, acceptance of others. Similarly, European Committee for Social Cohesion defines it as follows (2004: 2): social cohesion is the capacity of a society to ensure the welfare of all its members, minimizing disparities and avoiding polarization. A cohesive society is a mutually supportive community Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 of free individuals pursuing these common goals by democratic means. Ethics of Social Cohesion The concept of social cohesion indicates the tension between individual freedom and social order from a moral point of view. Many social workers’ (Derezotes., 2000; Payne 1997, Zastrow, 1997) understanding of personal development depends upon the reciprocal interaction between the individual and his/her environment. At this point, what constitutes the morale is individual’s will to promote his/her environment via developing his/her own self (Derezotes, 2000). Therefore, arguments on social cohesion emphasize that reproduction of social wholeness depends on a moral system that makes a society survive (Jansen et all., 2006: 190). French sociologist Durkheim (1973) defined social cohesion as social consensus, but currently moral regulation of society is not seen as a result of the consensus based social values. On the contrary, the focus of social cohesion moves from consensus to the art of coping with differences, transforms into the struggle for living with differences (Butler, 2004; Derrida, 2001; 2003; Habermas, 2004). Here, the purpose of social cohesion is not “how to legitimize us”, but “how to live with others.” The understanding of “how to legitimize us” necessitates the other. For instance, if we identify ourselves as urban, we assume the existence of rural; and if we claim to be modern, there appears the opposition of traditional, etc. An inquiry of “how to live with others,” on the other hand, first of all, means the acceptance of others (Bauman; 1998), and this implies living with other groups and their Atauz, Topçuoğlu ve Akbaş ways of identifying themselves, and seeking for the means of this. Today, in societies where “antagonistic co-existence” prevails, according to Giddens (1991), it is mandatory to constantly negotiate with the moral values of society in order to be included in social life as an individual. The big challenges of social cohesion are identification and negotiation. Is there an interaction space in between the two? The answer to this question implies the respect for autonomy which should be understood as the acceptance of the other’s vague and ambiguous aspects (Jansen et all., 2006). Today social cohesion addresses what all societies need the most: culture of democracy. It requires the respect for the differences stating themselves in their own way in order to live together. In a cohesive society, neither the life style and freedom of speech of the ordinary person is attacked nor may the life styles be barrier for the status in society. Social cohesion aims at co-existence of all the differences, not in harmony with renunciation, but with respect. This perspective is very much like social work’s emphasis on unity in diversity implying many different parts living and constituting the whole together. Social cohesion with its strong moral focus is both an economic and social phenomenon. Capital within the framework of social cohesion could be defined in terms of value and ethics. The value of human beings and inter-personal relationships can be understood as the human, social, and cultural capital. In this case, we may think of the inter-personal differences, and the relationships and networks constituted by these different individuals as a whole of human, social and cultural capital that enriches all of us. Our social, moral and economic lives are the most obvious indicators of our value in society. This value produces necessary ethical codes and norms for the functioning of a society. Power of social relationships is nourished by these values (Heuser, 2005: 8). The stronger social relationships are, the wealthier the society is and the more constituted social cohesion is. At this point, it is not wealth which creates cohesion, but it is cohesion which causes wealth. Apparently, cultural and economic development is injured in societies where political, social or cultural differences cannot be managed in a cohesive way. Social and economic results of political crises in especially developing countries such as Turkey cause irreparable harm. As can be understood from various international reports (UN 2007; 2006; 2005), today many parts of our world are dominated by insensitivity, pressure and intolerance. International tensions and local reflections of these exhaust our hope for a more peaceful world. Income injustice and conflicts all over the world, fascist winds in Europe, and the reflections of all these in the ordinary life should lead us to think more on the importance of social cohesion to create a more peaceful world. Since the world we live in is not a peaceful one, we should first and foremost focus on disparities that cause inequalities and injustice, and try to find solutions. Coping with Disparities The most dominant differences of all social cohesion tries to cope with are Toplum ve Sosyal Hizmet the disparities between the poor and the rich, unjust income distribution in different regions, and gender inequality. Cities and the poor masses in cities are indeed the main subjects of the discussions on social cohesion. Considering poor masses in the context of this discussion addresses the fact that disadvantaged regions are deprived of the qualities to create and maintain social cohesion. For example, the events in the Gazi District can be interpreted as the inability of that community to set social cohesion or maintain it (Evrensel Newspaper, 2006). These masses and the places they live in break off the mainstream culture and society. It is obvious that all societies experience some problems caused by various distinctions. For example, there are disparities between the rich and the poor in all societies. When these differences become excessive, social integration and cohesion are at serious risk. No society, on the other hand, is free from ethnic and cultural differences. What needs to be done is to manage this difference so that it wouldn’t be a matter of conflict, but become a resource for reciprocal enrichment. A cohesive society is the one which could cope with these problems in an open and democratic way (European Committee for Social Cohesion, 2004). This negative relationship between poverty and social cohesion is based on analyses of Western cities (Cars et al. 1998; Hirschfield and Bowers, 1997), and it is shared by social scientists in Turkey, too. As an example to this, we can mention the studies on poverty and culture of poverty in the 2000s (Erdoğan, 2002). These stud- 10 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 ies try to explain the dynamics of these communities, their relationships and relationship networks in the process of coping with their conditions, and their culture. While discussing the regional income distribution equality, an important factor to be mentioned is regional production capacity. In the last two decades, despite a lot of social support and economic support for new members in the EU, some countries such as Portugal, Greece and the Old Eastern Block countries have not reached the desired income per capita yet. So, social cohesion discussions within the EU context show that economic integration and regional income distribution equality constitute a vast place in it as much as social and community cohesion (Pardo, 2005). Another important dimension is gender equality. Gender from the social cohesion perspective should be considered in terms of ensuring equality and empowerment. At this point, there are many transactions between social work and social cohesion. For instance, empowerment is a social action process in which people obtain more personal control, productivity and social justice (Atasü-Topçuoğlu, 2007). One way of improving empowerment is meaningful and active participation in community and group activities. Social cohesion is a structure which enlarges community participation in such a way to include common components of dependency and reciprocity. Language of social cohesion emphasizes individual rights, freedom and responsibilities. It presumes that all individuals and groups in the society par- Atauz, Topçuoğlu ve Akbaş ticipate in social life and production processes. Therefore, gender equality and women’s visibility in the public sphere and women’s right to defend their rights have to be one of the primary aims of social cohesion. Status and roles of women and men in the community within the dominant culture do not always support their potentials. Especially for women, issues such as just human capital investment, sharing of housework, and appearing in the public sphere are critical in terms of their participation in social life, and of both empowerment in their personal lives and empowerment of the community by gaining their human potential (Peterson et all., 2005). Coping with disparities in society requires that professionals of social work and the ordinary person actively participate in social, political and economic life. Active citizenship is an important frame for such actions. Social Action and Active Citizenship What is important in the context of social cohesion is to empower all the demographic groups and make them participate in active citizenship practices so that human, social and cultural capital of individuals may provide community enrichment. In modern times, functioning in the public sphere is assumed by civil society and modern citizenship. Late modernity transformed the nature of public sphere dramatically. Especially in the westernization process of the developing countries, what balances communitarism and freedom is active citizenship. Active citizenship defines the use of civil, political and social rights from the local and national levels to international and transnational levels. What characterizes this participation is “social inclusion”, that is to say, belonging to different groups and the practice of living with different communities. Active citizenship implies reproduction of common wishes and needs within everyday life interactions. Moreover, it requires critically integrating into the current political and social institutions (Jansen et all., 2006). Active citizenship in the context of social cohesion has a potential to set a barrier for challenges in the society turn into conflicts. Complaints of the migrants in Europe, social movements against income injustice, and ideological polarization especially in recent years in Turkey can only be negotiated in a cohesive society. The most important factor to keep differences together is the possibility of a free and objective negotiation. The demands which cannot be negotiated in less cohesive societies may turn out to be explosions which have no positive results. Street fights in French and the events in Brazil and Argentina are close examples of these explosions. The profession of social work is by definition based on the advocacy of human rights. Distribution of the rights for all is determined within the framework of active citizenship. Current practices of social work do not shape the intervention according to “behavior”, but participation. Thus, social functioning means full participation of all in society. In this sense, the language moves from “marginalization” to “exclusion,” from “regulation” to “participation” and to “anti-oppressive practice.” 11 Toplum ve Sosyal Hizmet In fact, social cohesion discussions are a break off with conflict theories and analyses, and implies a search for a new social contract to be implemented both in local and international levels. In this sense, social cohesion emphasizes (Forrest and Kearns, 2001: 2129): • Common morale and the need for common goals • Social control and social order • Social solidarity • Injustice in income distribution between people, groups and regions • Trust Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 the ordinary life less secure (European Committee for Social Cohesion, 2004). Social cohesion is the capacity to ensure welfare for all members of the society and minimize all kinds of polarization. Welfare implies the honor and contribution of each individual to society; the respect for cultural, intellectual and religious differences; the possibility of each individual to freely develop herself; and the active participation of each individual as a member of the society. A society can only be cohesive when each member assumes responsibility for the other (European Committee for Social Cohesion, 2004). • Security Conclusion • Belonging Social cohesion strategy is in harmony with the professional ethics and values of social work. There are two important implications of this discussion for the purposes of this paper. First, social cohesion has become a political strategy, which means values of social work profession have become elements of political agenda. Therefore, this is a new opportunity for the development of the social work profession. Second, the discussion appears as constituting a new base for reproducing and refreshing values of social work. In other words, political expansion of values of social work provides a new framework to combine micro mezzo and macro practice. The means social cohesion suggests are (Forrest and Kearns, 2001: 2140): • Empowerment • Participation • Active citizenship • Organized acts (NGO activities) • Strengthening social networks • Reciprocity Moreover, social cohesion is not only about social exclusion and fight against poverty, but it also aims at setting up solidarity bonds to minimize exclusion. As far as exclusion and poverty prevail in society, there always emerges the need to take some measures for the vulnerable members of society. There is a serious anxiety in especially European countries that social cohesion is at risk. For example, doubts about the changing employment patterns and social security systems represent a threat for the future of many people. Increasing crime rates, on the other hand, make 12 Social work practice focuses on the interaction between human beings and society. The profession presumes that all its activities aim at increasing the quality of life of human beings and society. Although human beings and their environments are continuously exposed to various problems, the profession invests upon the capacity of human be- Atauz, Topçuoğlu ve Akbaş ings for development. Human being is the key to change and determine her own life. Human being is also the key to a cohesive society. If this is to be a new opportunity for social work, it is mandatory that more social workers get involved in the discussions of social cohesion, contribute to the terminology, and try to analyze theoretical linkages between this new discussion and conventional ethics of the profession. REFERENCES Atasü-Topçuoğlu R. (2007) Türkiye’de İnsan Ticareti, Müracaatçı Profili, Sığınma Evi Hizmetleri ve Sosyal Hizmet Önerileri, Unpublished Masters Thesis, Hacettepe University, Ankara Bauman, Z. (1998) Sosyolojik Düşünmek, trns. Abdullah Yılmaz, Ayrıntı Yayınları, İstanbul Derrida J. (2003) Öteki Hedef (Başka Baş), trns. Melih Başaran, Bağlam Yayınları, İstanbul. Durkheim, É. (1973) On morality and society; selected writings, 858-1917. Chicago, University of Chicago Press Erdoğan, N. (2002) Yoksulluk Halleri, Demokrasi Kitaplığı (WALD) European Committee For Social Cohesion (2004). “Revised Strategy for Social Cohesion.” Evrensel Newspaper Gazi Katliamını Hesabı Sorulsun, 15.05.2006. Forrest, R. and A. Kearns (2001). “Social Cohesion, Social Capital and the Neighbourhood,” Urban Studies, Vol. 38, No. 12, 2125–2143. Giddens, A. (1991) Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age, Stanford University Pres, Stanford. Habermas, (2004) Öteki Olmak Öteki İle Yaşamak: Siyaset Kuramı Yazıları, trns. İlknur Aka, Yapı Kredi Yayınları, İstanbul. Butler, J. (2004) Undoing Gender, Routledge, New York. Heuser, B.L. (2005) “The Ethics of Social Cohesion,” Peabody Journal of Education, 80(4). Cars, G., Madanipour, A. and Allen, J. (1998) (Eds.) Social Exclusion in European Cities., Jessica Kingsley.Publishing Co., London. Hirschfield, A. and Bowers, K. (1997) The effect of social cohesion on levels of recorded crime in disadvantaged areas, Urban Studies, 34, pp. 1275–1295. Crutchfield, R.D., M. Geerken and W.R. Gove, (1982). “Crime Rates and Social Integration: The Impact of Metropolitan Mobility,” Criminology, v. 20, no’s. 3 and 4, pp. 467-478. International Federation of Social Workers (IFSW) (2008) http://www.ifsw.org/en/ p38000208.html, the date of last access: 12.02.2008. Drake, St. Clair & Cayton, Horace. (1945) Black Metropolis: A Study of Negro Life in a Northern City. Derezotes, D. S. (2000) Advenced Generalist Social Work Practice, Sage Publications: Thousand Oaks Derrida J. (2001) On Cosmopolitanism and Forgiveness (Thinking in Action) (Thinking in Action), Routledge, New York Jansen, Th., N. Chioncel and H. Dekkers (2006). “Social cohesion and integration: learning active citizenship,” British Journal of Sociology of Education, Vol. 27, No. 2. Pardo, I. (2005) “Growth, Convergence, and Social Cohesion in the European Union,” International Advances in Economic Research 11:459–467. Payne, M. (1997) Modern Social Work Theory, Lyceum Boks, New York. 13 Toplum ve Sosyal Hizmet Peterson, N.A., J.B. Lowe, M.L. Aquilino and J.E. Schneider (2005) “Linking Social Cohesion and Gender to Intrapersonal and Interactional Empowerment: Support and New Implications for Theory,” Journal of Community Psychology, Vol. 33, No. 2, 233–244. Revised Strategy for Social Cohesion, European Committee for Social Cohesion, approved by the Committee of Ministers at the 878th meeting of the Deputies on 31 March 2004. UN (2005) Annual Report, UN Development Program. UN (2006) Annual Report, UN Development Program. UN (2007) Annual Report, UN Development Program. 14 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 Işıkhan ABSTRACT KANSER VE SOSYAL DESTEK Cancer and Social Support Vedat IŞIKHAN Doç. Dr., Hacettepe Üniversitesi İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü Social support has an important role in providing the best treatment for cancer patients and decreasing the physical, psychosocial and economic problems during treatment process. Determination of the areas in which cancer patients need social support can provide important clues for psychosocial interventions that social workers, psychologists, nurses and physicians will handle. In this study; the reactions of patients before diagnosis, during diagnosis, in recurrence, in the terminal and death periods; the social support concept that is important for the life quality of cancer patients; dimensions, resources and functions of social support; and the types of work that types of work that could be done by social workers in coping with disease have been discussed. Key Words: Cancer, social support, social work, social worker ÖZET Kanser hastalarının tıbbi tedaviden en iyi faydayı elde etmelerinde ve hastalık sürecinde yaşanan fiziksel, psikososyal ve ekonomik sorunların azaltılmasında sosyal destek önemli bir rol oynar. Kanser hastalarının sosyal desteğe ihtiyaç duydukları konuların belirlenmesi, bu alanda önemli roller üstlenen sosyal hizmet uzmanı (SHU), psikolog, hemşire ve hekimlerin hazırlayacağı psikososyal müdahaleler için önemli ipuçlarının elde edilmesini sağlayabilir. Aşağıdaki çalışmada, kanser hastalarının tanı öncesi, tanı, nüks, terminal ve ölüm döneminde gösterdiği tepkiler, kanser hastalarının yaşam kalitelerinde çok önemli bir yer tutan sosyal destek olgusu, sosyal desteğin boyutları, kaynak ve fonksiyonları ve hastalıkla baş etmede SHU’nın ne gibi çalışmalar yapabileceği tartışılmaktadır. Anahtar Sözcükler: Kanser, sosyal destek, sosyal hizmet, sosyal hizmet uzmanı GİRİŞ Dünyada olduğu gibi kanser, ülkemizde de hızla yaygınlaşan bir sağlık sorunudur. Teknolojinin geniş çaplı kullanımı ve ilaç teknolojisindeki ilerlemeler kanserde sağkalım oranını artırmıştır. Buna rağmen bugün onbinlerce hasta ve ailesi kanser ve kanserin neden olduğu birçok sorunla karşı karşıyadır. Kanser, gerek tıp çevrelerinde gerekse toplumun çeşitli kesimlerinde fiziksel bir hastalık olduğu kadar ruhsal ve psikososyal boyutları olan ciddi bir hastalık olarak algılanmaya başlanmıştır. Kansere özel stres faktörleri, hastalığın, tedavinin ve hastanın psikolojik tepkilerinin doğasından kaynaklanabilir. Kanser yaşlı-genç, zengin-yoksul, 15 Toplum ve Sosyal Hizmet Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 güçlü-zayıf, neşeli-hüzünlü herkesi etkileyen bir hastalıktır. Tedaviye tepki ve hastalığın seyri kestirilememektedir. Hastaların kansere tepkisi, onların inançlarına, değer ve sosyal destek sistemlerine ve strese verdikleri tepkilere göre değişmektedir. mal ve informal destek sistemleridir. Ancak burada bireyin sağlığı ve iyiliği açısından bu destek sistemlerinin niteliği, verdiği doyum ve desteğin gücü çok önemlidir. Sosyal destek, doyum, sevgi, anlayış, onay, öneri, yardım v.b. konularda yarar sağlar. Kanser tanısı alan birey, o güne kadar yaşamını sürdürmede ve sorunlarını çözmede kullandığı başa çıkma mekanizmalarının artık pek yeterli olmadığını farkeder. Bu nedenle duygusal, bilişsel ve fiziksel alanda güçsüzlük, korku, kaygı, çaresizlik ve dağılma gibi duygular yaşar. Aileye duygularını açıklamaları için olanak tanıyan, tepkilerini anlayışla karşılayan, güç günlerinde yalnız olmadıklarını hissettiren ve hastayı güvenilir ellerde olduğuna inandıran bir yaklaşım bu gerçeğe daha kolay uyum yapılabilmesini sağlayabilir (Kızılcı, 1997: 3-5). Böyle bir duygu sürecini yaşamakta olan hastalar aynı zamanda dışardan gelecek etkilere de çok duyarlı olurlar. Bu nedenle hekim, hemşire, psikolog, sosyal hizmet uzmanı (SHU) ve diğer çalışanların hasta üzerindeki etkileri çok önemlidir. Kanserli hasta ve yakınlarının iletişimleri, algılayışları, sosyal desteğe yönelik tepkileri, kanser hastalarının kendilerini ifade etmede yaşadıkları zorluklar sosyal hizmet açısından üzerinde önemle durulması gereken konulardır. Olumsuz sosyal etkileşimlerin kaynağına yönelik müdahalelerle sosyal desteğin daha etkili ve olumlu hale gelmesi sağlanmalıdır. Çünkü destek sağlamayan sosyal çevrenin varlığı aynı zamanda psikolojik destek yoksunluğu anlamına gelmekte, ilişkili olarak da kanser hastalığına psikolojik uyumu engelleyebilmektedir. Kanser hastaları için herhangi bir sosyal desteğe sahip olma hastalıkla mücadele sürecinde çok önemli bir yer tutmaktadır. Karmaşık kaynaklar sistemi olan sosyal destek, hem yardım eden birey, hem de desteği alan kişi üzerinde olumlu etkileri olan bir mekanizmaya sahiptir. Kanser hastalarının kendilerine fayda getirebilecek sosyal destek sistemlerinden ilk akla gelenler, aile ve akraba çevresi, arkadaşlar, sağlık personeli, sosyal hizmet kurumları, toplumda bu amaçla oluşturulmuş olan sivil toplum örgütleri, dernekler gibi for- 16 Kanser hastalarının tıbbi tedaviden en iyi faydayı elde etmelerinde ve hastalık sürecinde yaşanan psikososyal ve ekonomik sorunları en aza indirgemelerinde sosyal destek önemli bir role sahiptir. Kanser hastalarının sosyal desteğe ihtiyaç duydukları konuların belirlenmesi, bu alanda önemli çalışmalar yapan SHU, psikolog, hemşire ve hekimler için önemli ipuçlarının elde edilmesini sağlayacaktır. Bu amaçla aşağıdaki çalışmada, öncelikle kanser hastalarının gösterdiği tepkiler; tanı öncesi, tanı, tanı sonrası, nüks terminal ve ölüm dönemlerinde ortaya çıkan fiziksel, psikolojik ve sosyal sorunlara değinilmektedir. Daha sonra, kanser hastalarının gereksinim duyduğu sosyal destek, boyutları, kaynak ve işlevleri ve hastalıkla başa çıkmada SHU’nın ne gibi çalışmalar yapabileceği tartışılmaktadır. Işıkhan KANSER HASTALARININ GÖSTERDİĞİ TEPKİLER Kanser, çağımızda en sık görülen sağlık sorunlarından birisidir. Amerika Birleşik Devletleri’nde yaşayan her üç kişiden birine hayatlarının bir döneminde kanser tanısı konabileceği ve her beş ölümden birinin kanser nedeni ile olacağı tahmin edilmektedir. Son verilere göre, Amerika Birleşik Devletleri’nde kanser tanısı alan yaklaşık 8 milyon kişi bulunmaktadır (Berterö, 2000: 93-101). Ülkemizde ölüme neden olan hastalıklar arasında kanser, kalp hastalıklarından sonra ikinci sırada yer almaktadır. Bütün yaşlardaki ölümler bir arada değerlendirildiğinde ise 10 ölümden birinin kanser nedeni ile gerçekleştiği görülmektedir (www.saglik.gov. tr/extras/istatistikler/apk2001/089.htm). Günümüzde kanserin tedavisindeki birçok gelişmeye rağmen kanser, hasta ve aileleri için korkulan bir hastalık olmaya devam etmektedir. Kanser hala ölüm, ağrı, acı çekme, umutsuzluk ile eş tutulmaktadır. Her insanın olduğu gibi kanser hastalarının da hayalleri, ümitleri, ilgileri ve hedefleri vardır. Bu yüzden hastalığın, hastanın yaşam stiline olan etkisi her bir birey için ayrı ayrı değerlendirilmelidir. Sık sık hastanede kalma, giderilemeyen ağrılar, kişisel kontrol kaybı, kendine bakım aktivitelerini yapmada yetersizlik, hastanede yatma ya da çeşitli tedaviler hastalığın dönemine göre farklılık gösterebilmektedir (Turan, 1993: 125-127; Güner, 1999: 1-15; Özyılkan, 1999). Kanser gibi yaşamı tehdit eden bir hastalık tanısı konulmuş olması bireyin benlik saygısını ciddi şekilde etkiler. Fiziksel değişimler; sağaltımın şiddetli ve kronik etkileriyle, kişinin aile ve toplumdaki rollerini yerine getirme becerisindeki yeterliliğiyle, yaşamı tehdit edici hastalıkla başa çıkmanın psikolojik ve ruhsal yönleriyle ilişkilidir. Yaşamı tehdit eden kanser, davranışlarda, anlamlandırmada, yaşama bakış açısında ve kişiler arası etkileşimlerde değişmelere neden olmaktadır (Carpenter ve diğ., 1999: 1403). Kanser tanısı almış hastaların yaşadıkları duygular benzer olmasına rağmen, bu duygulara eşlik eden belirtiler tanı öncesi dönemde, tanı döneminde, nüks ve terminal ve ölüm dönemlerinde farklılıklar gösterebilmektedir. Bu farklılıkların bilinmesi alanda çalışan SHU’na hastaya yönelik müdahale, psikososyal bakım ve gerek duyulan sosyal desteği belirleme sürecinde çok önemli katkılar getirecektir. Bu değişiklikler aşağıdaki gibi özetlenebilir: • Tanı Öncesi Dönem Bu dönem sıklıkla en zor dönem olarak tanımlanır. Çünkü; belirsizlik, yeni bir tıbbi terminoloji ve prosedürlerle doludur. Hastalar tanılarını öğrenmeden önce, anksiyeteli bir kaç hafta geçirebilir. Bazı hastalar kolaylıkla irrite olabilir, neden göstermeksizin ailesine ya da arkadaşlarına ters davranabilir, alkol kullanımını artırabilir ya da depresyon ve/veya uyku ilacı alabilir. Sıklıkla bu dönemde hastalar, belirsizliğin çok kötü olduğunu belirtir. • Tanı Dönemi Kansere yakalanan hastaların hastalığa gösterdiği tepkiler üzerinde ilk çalışmayı Elizabeth Kübler Ross yapmıştır. Ross (1997), terminal dönemde bulunan 500 kanser hastasıyla iki yıl süren 17 Toplum ve Sosyal Hizmet araştırmada, hastalık sırasında ortaya çıkan tepkilerin zaman zaman bir arada görülmekle birlikte belirli bir sıra izlediğini belirlemiştir. Hastaların, hastalığın teşhis sürecinde ve sonrasında gösterdiği tepkileri öğrenmek hastanın hangi aşamada olduğu ve ne tür yardıma veya sosyal desteğe gerek duyduğu konusunda SHU’na bilgiler verecektir. Sağlıklı savunma mekanizmaları olarak kabul edilen bu tepkilerin sıralaması Ross (1997) tarafından şu şekilde yapılmıştır: 1. İnkar (denial): Ölüm tehlikesi ile karşı karşıya gelen kanser hastasının ilk tepkisi bir çeşit şaşkınlık halidir. Bu tepki öyle şiddetlidir ki hasta “Bu gerçek olamaz”, “Ben kanser olamam!” gibi tepkilerde bulunur. Şüphecilik ve hastanın sosyal ilişkilerini en aza indirmesi (sosyal izolasyon) bu evrede gözlenen diğer dikkati çeken tepkilerdir. Hastaların bu tepkisi terminal dönemde artar. 2. Kızgınlık (anger): Hasta ciddi bir hastalıkla karşı karşıya geldiğini anlamaya başladığı zaman, kendine “Neden ben?”, “Bu haksızlık değil mi?”, gibi sorular sorar. Hastanın bu öfke tepkisi, yakınındaki sağlık personeline ve ailesine yönelebilir. Gelecekle ilgili planların bozulması, hastalığın karşısında aciz kalma, tedaviyi uygulayanlara bağımlı hale gelme, sağlığı iyi olan insanlarla sürekli kendini karşılaştırma eğilimi, kanserli hastayı kızgınlık ve reddetme davranışlarına yöneltir. Bu evrenin uzun sürmesi hastada enerji kaybına neden olabilir. 3. Pazarlık (bargaining): Bu dönemde hasta, hastalığını kısmen de olsa 18 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 kabul etme tutumunu benimser. Buna dayalı olarak tedavi yöntemlerini ve hastaneye yatırılmayı kabul edebilir. 4. Depresyon (depression): Hastalığın ilerlediği ve belirtilerinin arttığı durumlarda hasta artık bunu engelleyemeyeceği duygusuna kapılır. Hastadaki enerji kaybı depresyon aşamasının şiddetli geçmesine neden olabilir. 5. Kabul Etme (acceptance): Bu dönemde hastanın genel olarak tepkilerinde yatışma gözlenir. Ross (1997), bu dönemi duygu boşluğu olarak tanımlamaktadır. Hastanın çevresiyle ilişkileri gittikçe zayıflamakta ve hasta kendisini terk edilmiş hissetmektedir. • Nüks ve Terminal Dönem Hastaların çoğu bu dönemde tanı konulduğu dönemdeki gibi tepki verirler. Bununla birlikte beklenmedik bir nüks haberi daha fazla hayal kırıklığı, ümitsizlik, mücadele yerine güçsüzlüğün yaşanmasına yol açabilir. Tanı ve hastalığın evresine bağlı olarak hastaların küratif hedeflerden palyatif hedeflere uyum yapmaları gerekebilir (Twycross, 1992: 1-8). Hastaların ölüme yakın oldukları ya da zamanlarının sınırlı olduğu gerçeği ile karşılaştıklarında rahatsızlıkları daha da belirginleşir. Yaşamın son günleri için üzülmeye başlar ve başkalarına yük olup olmayacaklarını düşünürler. Hastaların spiritual ve dini eğilimleri artar, çatışmalara çözüm ararlar, yaşamın ya da ölümün anlamını sorgularlar (Liang ve diğ., 1990: 10001003). Ailenin psikososyal değerleri bu aşamada önemli bir rol oynar. Son yıllarda hekimler, bu hastalara destekleyi- Işıkhan ci ağrı kontrolü ve alternatif beslenme yöntemleri uygulanmasını, bunun yanında hastanın ailesinin onayı alındıktan sonra evde bakımı önermektedir. • Ölüm Ölüm olayı, ailenin maddi ve manevi kaynaklarını yıprattığı, üyelerin rollerini değiştirdiği ve herbiri tarafından farklı yorumlandığı için alışılagelmiş problem çözme yolları ile kolayca üstesinden gelinebilecek bir durum değildir. Çoğunlukla bunalıma yol açar. Hastanın ölme olasılığına karşı aile üyelerinin, a) yalnızlığa kendilerini alıştırma amacıyla hastadan kopma, b) değişik koşullarda yaşamaya hazırlanma ve c) yeni sosyal ilişkiler kurma aşamalarından geçtikleri görülür (Turan, 1987: 161-175). Kanser hastaları ile çalışırken “umudu yok etmeden gerçeği kabullenmesini sağlamak” sözü, kişinin kendisini doğrudan ölüme götüren bir hastalığa psikolojik uyumunda yardımcı olabilecek destek sistemlerinin kullanılması gerekliliğini ortaya koymaktadır (Yağan, 2001: 34). Yalom (1999: 61-66), kanserli hastalarla çalıştığı yıllar boyunca kaç tanesinin bu krizi ve tehlikeyi değişim için bir fırsat olarak kullandığını görmekten dolayı şaşkınlık duyduğunu ifade etmektedir. Yaptığı psikoterapi görüşmelerinde kanser tanısı alan hastaların kişisel gelişimden başka bir şekilde ifade edilemeyecek çarpıcı dönüşümler ve içsel değişimlerden bahsettiklerine değinmiştir. Sosyal destek, yaşamın her aşamasında bir bireyin gerek duyduğu çeşitli ihtiyaçların karşılanması ve biyo-psikososyal iyilik halinin güçlenmesi, korun- ması ve devamının sağlanması bakımından da son derece önemli bir yere sahiptir. SOSYAL DESTEK OLGUSU Sosyal destek kavramı, 1970’li yılların ortalarından itibaren literatürde daha çok ele alınmaya ve incelenmeye başlanmıştır. Sosyal destek kaynakları genel olarak formal ve informal destek kaynakları olarak ele alınmaktadır. Formal destek kaynakları; resmi kurum ve kuruluşlar ile yasal bir çerçeve içerisinde hizmet veren sivil toplum kuruluşları, gönüllü kuruluşlarca yapılan desteklerdir. Yakın ilişkide bulunduğumuz bireyler ile herhangi bir biçimde destek olan ve katkı sağlayan diğer bireyler ise informal sosyal destek kaynaklarını ifade etmektedir (Duyan, 2001). Sosyal destek, zihinsel ve fiziksel sağlığın önemli bir göstergesidir. Örneğin; fazla sosyal desteği olan bireyler kendilerini daha sağlıklı hissetmektedir. Kanser hastaları arasında, duygusal desteğin daha az kaygıya, daha az ruhsal bunalıma neden olduğu ve fiziksel iyileşmeyi artırdığı bildirilmektedir (Zakowski ve diğ., 2003: 272). Sosyal destek insanları kaygı gibi yaygın patolojik durumlardan koruyabilir (Massie ve diğ., 1998: 685) ve hastalığın iyileşmesi üzerinde pozitif bir etki yaratabilir (Indeck, 2005: 2691). Sosyal destek, ilgi ve duygusal yakınlık kavramlarını içerir. Caplan’a göre hastaya en büyük destek “onun sevildiğini hissettirmek”tir. Sosyal desteğin içerisinde; sorun çözmede destekleyici yaklaşım ve maddi yardım, çözüm yollarını paylaşmak ve stres kaynağını hafifletici yardımda bulunmak vardır. İlişkinin yapısı ve niteliği de önemlidir. 19 Toplum ve Sosyal Hizmet Bazı hastalarda, zorluklarla baş etmede yetersizlik olabilir. Sosyal destek sıklıkla “kişiler arası ilişkilerde insanları, kaygının olumsuz etkilerinden koruyan mekanizmalar” olarak tanımlanmaktadır (Berterö, 2000: 93). Olumsuz duygu, düşünce ve davranışlar hastanın psikolojik uyumunda pozitif destek davranışlarından daha önemli bir göstergedir. Çünkü olumsuz sosyal etkileşimler hastanın hastalıkla ilgili duygularını açıklama çabasında engelleyici bir özelliğe sahiptir. Kanser hakkında konuşan hasta yakınlarının kaygıları, hastayı oyalama girişimleri, problemi minimize etmek ve kanser konusundan hep birlikte sakınma (kanser hakkında hastanın yanında konuşmamak gibi) durumları, yaşanan sıkıntıları daha da artırmaktadır (Zakowski ve diğ., 2003: 272). Bu durum hastaların hastalıkları ile ilgili konuşmak istediklerinde yakınları tarafından susturularak duygularını ifade edememelerine yol açmaktadır. Tam tersi olarak da bazen hasta yakınları, kendi üzüntülerini ve korkularını hastayı daha fazla üzerim endişesi ile dile getirmeyip, susarak hastayı korumaya çalışmaktadır (Işıkhan, 1997). Kanser tanısı, var olan sosyal destek ağının sarsılmasına ve bu ağ içinde yeni düzenlemeler yapılmasına neden olmaktadır. Hasta tarafından gerek duyulan desteğin tipi, kişiye, zamana ve koşullara göre değişmektedir (Eylen, 2002: 110). Kanser tanısı alan bireyin yaşadığı belirsizlik ve korkular sosyal destek ihtiyacının artmasıyla sonuçlanır. Fiziksel değişiklikler, acı veren tedaviler ve yenilenme hakkında hasta anksiyete 20 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 duyduğunda, hastanın destek ihtiyacı şiddetle artar. Hastalığın getirdiği yoğun korkular ve kötü durum nedeniyle kanser hastaları uygun desteği alsalar da bir takım sorunlar yaşayabilirler. İletişim sorunlarından sık sık bahsedilmesi, özellikle kanser literatüründe önemlidir. Fiziksel değişime maruz kalanlar ve kanser hastaları için özellikle duygusal destek önemlidir (Atlı, 1997: 48-49). Sosyal desteğin, kanser hastaları için yararlı olduğunu ve aile üyelerinden alınan duygusal destek ile kansere fiziksel ve psikolojik uyum derecesi arasında olumlu bir ilişki olduğunu belirten birçok çalışma vardır. Bunun da ötesinde tanı koyma aşamasında verilen sosyal destek ile uzun yaşam arasındaki ilişkiyi gösteren boylamsal araştırmalar sosyal destek ile psikolojik uyum arasında nedensel bir ilişki bulunduğunu göstermektedir (Taylor ve Dakof, 1987: 110). SOSYAL DESTEĞİN BOYUTLARI Sosyal desteğe ilişkin ölçüm araçlarının bir çoğunun sosyal desteğin belli yönlerine ağırlık verilerek geliştirildiği görülmüştür. Nitekim, Orth –Gomer ve Unden (1987; akt. Zakowski ve diğ. 2003: 272), yaptıkları bir çalışmada sosyal destek boyutlarının tümünü kapsamayı amaçlayan ölçüm araçlarının ortak yönlerini ele almışlar ve bu ölçüm araçlarının birçoğunun materyal yardımı ve fiziksel yardım, bilgi ve geri bildirim verme, sıkı sosyal ilişkiler, ait olma duygusu ve bir gruba dahil olma ve yeterli sosyal ilişkiler gibi boyutları içerdiğini bildirmişlerdir. Weiss (2000, akt. Dragest ve Lindstrom, 2003: 402)’in sosyal önlemler teorisi 6 çeşit sosyal bileşen ya da öngörüyü açıklayarak sosyal desteği çok Işıkhan yönlü bir bakış açısı ile ele almaktadır. Kanser hastaları için de önemli olan bu desteğin alt boyutlarını şu şekilde özetlemek mümkündür: Bağlılık: Bu ihtiyaç, duygusal yakınlık ve koruma hissi kazanan kişiden sağlanır. Bu tür bir ilişkinin olmaması, yalnızlık ve duygusal açıdan soyutlanma ile sonuçlanabilir. Sosyal Bütünlük: Bir grubun bütün içerisindeki ilişkisini ifade eder. Bunun olmaması, yalnızlık ve sosyal soyutlanma ile sonuçlanabilir. Endişe ya da Korkudan Kurtarma: Buna, kişinin yetenekleri ve olanaklarının kabul edilmesi ile ulaşılır. Beslenme Fırsatı: Toplumda ya da yakınındaki diğer insanların refahına yönelik sorumluluğu temsil eder. Güvenilir İşbirliği: Kişinin her durumda yardım alabileceği ilişkilerden ortaya çıkar. Rehberlik: Bilirkişi raporu sağlayan ve öneri verebilen güvenilir kişilerle kurulan ilişkinin sonucunda elde edilir. Bu rehberliği sağlayacak olan SHU’dır. Kanser hastasına verilen desteğin hangi yolla verildiği ve alındığı tamamıyla bir sır gibi görülmektedir. Örneğin; destek, tıbbi müdahalenin sıklığıyla ilişkili değildir. Psikososyal destek ve danışmanlık alanındaki araştırmalar, bir terapötik ilişkiden en büyük faydayı elde etmek için danışmanın, empatik kişiliğin sıcaklığını ve samimiyetini karşı tarafa iletmesi gerektiğini göstermiştir. Neuling ve diğ. (1983; akt. Tufan, 1994:51-52)’in, sosyal desteği çok boyutlu olarak ele alan Çok Boyutlu Sosyal Destek Ölçeği (Multi Dimensional Support Scale-MDSS)’nde destekleyici davranışların dört alanda olabileceği kabul edilmektedir. Bunlar; Empatik veya Duygusal Sosyal Destek: Bireyin hastalığı ile ilgili olarak duygu ve düşüncelerini ifade etmesi için cesaretlendirme, söylediklerini dikkatle dinleme, anlama ve ona sevildiğini hissettirmektir. Empatinin, bakımın ve bireye olan ilginin ifade edilmesidir. Bu destek kanser hastasına, ait olma, sevilme, rahatlık, şefkat, yakınlık ve ilgi gibi duyguları verir. Bu davranışlar, bireyin kaygı yaratıcı ve bilmediği olayların sonuçlarıyla duygusal yönden baş edebilmesini sağlar. Bilgisel Sosyal Destek: Hastaya kendine nasıl yardım edileceği hakkında fikir verme, önerilerde bulunma, ona hastalığı ile ilgili yeni görüş kazandırma, uygun sağaltımlar hakkında bilgi verme ve merak ettiği sorulara sağlık personelinin yanıt vermesidir. Bu desteğin hastaya en büyük yararı, stres yaratan olaylarla baş etmesinde kendisinin göremediği çözüm yolları konusunda bilgilendirilmesidir. Elle Tutulur Maddi Sosyal Destek (sadece aile üyeleri ve arkadaşları için geçerlidir): Hastaneye yatışla birlikte ev ve ev dışında yapılması gereken birçok şeyi –ev işlerine yardım etme, çocuklarını bakımını üstlenme vb.- hasta için yapmaktır. Diğer sosyal destek türlerinden farklı olarak bireyin sorununu doğrudan onun adına çözmek gibi yararı bulunmaktadır. Güvence Veren Sosyal Destek: Hastaya üzülmemesini ve her şeyin yoluna gireceğini söyleme, onunla şakalaşarak komik şeyler anlatma, hastalıktan geçici de olsa uzaklaşmasına yardım- 21 Toplum ve Sosyal Hizmet cı olma ve moral vermektir. Bu türden destek, hastanın kendini güvende hissetmesine, rekabet edebileceği ve değerli olduğu duygularını geliştirmesine yardımcı olacaktır. Sosyal desteğe sahip olma, özellikle hastanın yüksek benlik saygısına sahip olmasında, yaşamdan doyum sağlamasında ve stresle başedebilmesinde tampon görevi yapmaktadır. Wortman (1984, akt; Tuna, 1993: 21-25)’e göre, sosyal destek şu şekilde sınıflandırılmaktadır: • bireye sevildiğini, saygı duyulduğunun ve önem verildiğinin ifade edilmesi, • bireyin inançlarının, duygularının ve yorumlarının yerinde olduğunun doğrulanması, • inançlarını ve duygularını açık olarak ifade etmesine yardım edilmesi, • bilgi ve danışmanlık hizmetlerinin sağlanması, • maddi yardım yapılması, • içinde yaşadığı ve ait olduğu sosyal sistem hakkında bilgi edinmesi ve diğer insanlarla karşılıklı yardımlaşması, Görüldüğü gibi sosyal desteğin bir çok tanımı yapılmaktadır. Bu tanımlardaki küçük farklılıklara rağmen, sosyal destek kanser hastasının fiziksel ve zihinsel iyilik halinin dolayısıyla yaşam kalitesinin yükseltilmesinde önemli bir yer tutmaktadır. SOSYAL DESTEĞİN KAYNAK VE İŞLEVLERİ Hastaların sahip olduğu sosyal destek ağı, kanserli hastalarda her zaman kolaylaştırıcı bir yapıya sahip olma- 22 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 yabilir. Bazen, destekleme türündeki davranışlar, hasta tarafından olumsuz algılanabilmektedir. Aile üyeleri, eşler, arkadaşlar ve sağlık çalışanları tarafından eleştirme, istenmeyen öğütlerin verilmesi, neşeli olmaya zorlanma, sakınma veya geri çekilmeden dolayı olumsuz sosyal etkileşim ortaya çıkabilmektedir. Sosyal desteğin gerçekleşmesinde bireyin algıladığı desteğin niteliği kadar kimler tarafından verildiği de önemlidir. Fizyolojik ve psikolojik acıyı bir arada yaşayan kanser hastasının tedavi boyunca çevresinde sıkıntı ve reaksiyonlarını anlayışla karşılayan, paylaşan ve aynı zamanda güven duyacağı bir yakının olması, hastalıkla mücadele etme becerisine olumlu yönde katkıda bulunacaktır. Kanser şokunu atlatmak ve hastalığı yenebilmek için birey duygusal ve sosyal desteklere sahip olmalıdır (Atlı, 1997: 50-53, Turan, 1984: 38). Sosyal temasın olumlu duygusal etkileri olduğu açık ve kesindir. Sosyal bağlar ve destek önemlidir. Hastalığa toleransın hayatın bütün yükünü taşıyan yalnız insanlarda çok daha düşük olduğu saptanmıştır. Jou ve Fukada (1995, Akt; Eylen, 2001: 50-53) tarafından yapılan bir araştırma sosyal desteği yüksek olan bireylerin uyum düzeylerinin de yüksek olduğunu ortaya koymuştur. Birey tarafından gereksinim duyulan desteğin tipi kişiye, zamana ve koşullara göre değişim gösterir. Değişik sosyal destek kaynakları hastaya değişik açılardan katkı sağlamaktadır. Farklı kaynaklar hastaya aynı tip desteği verseler bile bireyin bu duruma göstereceği tepki farklıdır. Burada önemli olan hasta- Işıkhan nın kendisine yakın hissettiği kişilerden aldığı duygusal destektir (Eylen, 2001: 38). Ancak, genelde sosyal desteğin bireylerin sağlığı üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğu savunulabilir. Destek sayesinde kanser daha kolay kabullenilir. Burada, aile en önemli unsurdur. Sosyal desteğin olumlu etkisine rağmen kanserli hastalar yeterli desteği elde etmede güçlükleri olduğunu ifade eder. Örneğin, hastaların bazıları “ailesel destek sayesinde güçlüklerin üstesinden daha kolay gelebildikleri” gibi bazı hastalar da yaşadıkları güçlüğü, psikolojik gerginliği ve terk edilmişliği “Bu (kanser) başımıza geldiğinden beri hiç kimse kapımızı çalmadı, arayıp soran olmadı…” ifadeleri ile dile getirebilmektedir. House (1981, akt; Özbesler, 2001: 1415) tarafından sosyal desteğin kaynakları geniş bir bakış açısı içinde sınıflandırılmıştır. Buna göre, sosyal desteğin kaynakları a) akraba sistemi (eş, annebaba, çocuklar ve kardeşler ve diğer akrabalar), b) arkadaşlar, c) komşular, d) sosyal çevre (yöneticiler, meslektaşlar, iş arkadaşları, yardımcı elemanlar vb), e) toplumsal çevre (hizmet birimleri, kendi kendine yardım grupları, dini kurumlar vb), f) profesyonel elemanlar (sağlık ve sosyal refahla ilgili hekim, SHU, psikolog, hemşire vb. meslek elemanları)’dan oluşmaktadır. Sosyal desteğin hasta açısından en önde gelen işlevinin; desteği alan kişinin iyi olma halini güçlendirmek olduğu görülmektedir. Bu, öncelikle bireyin fiziksel ve mental sağlığını güçlendirmek anlamına gelmektedir. Bu genel fonksiyon, birkaç özel fonksiyona indirgenebilir: Bu fonksiyonlardan birisi, temel ihtiyaçların doyurulmasıdır. Sosyal desteğin amacının bireyin temel ihtiyaçların doyurmak olduğu sıklıkla vurgulanmaktadır. Sosyal destek, bir bireyin diğer bireylerle arkadaşlıklar ve dostluklar kurması ile o bireyin birtakım ihtiyaçlarını karşılamasına olanak sağlayabilmektedir. Örneğin; birey destek sayesinde kendi temel ihtiyacı olan ait olma duygusunu doyuma ulaştırma olanağı elde edebilmektedir. Desteğin bu fonksiyonu ile ilişkili olan kaynaklar ise; özen, sevgi, anlaşılma, ilgi, yakınlık ve gelişmiş, güçlenmiş bir ait olma duygusu kavramlarını içermektedir. Sosyal desteğin, bir diğer önemli fonksiyonu ise, benlik saygısını güçlendirmesidir. Destek, bireyin kimliği ve kendini değerlendirmesine olanak vermektedir. Buna karşın destekleyici alış veriş bireyin sahip olduğu değer ve yeterlilik duygusunu onaylama yönünde hareket etmektedir. Benlik saygısı fonksiyonuna ilişkin bu kaynaklar; güvenlik, değerli olma, onaylanma, övülme ve destek alan kişi için saygı ifadesi gibi durumlardır. Aslında bunun gibi bir çok fonksiyon sağlığın devamını sağlamaktadır (Özbesler, 2001: 13-14). Özetle, sosyal desteğe sahip olmanın, kanser hastasının stresinin birey üzerindeki etkisini azaltmada, fiziksel, ruhsal ve psikiyatrik semptomların giderilmesinde çok önemli rolü olduğu belirtilmektedir. Sosyal çevrenin sağladığı bu destekler, hastadaki panik duyusunu en aza indirmekte ve hastanın bulunduğu koşullara uyum sağlamasını kolaylaştırmaktadır. Daha önce de belirtildiği gibi kanser hastası; uygulanan tedaviler, hastalığın tekrarlaması, vücudunda meydana 23 Toplum ve Sosyal Hizmet gelen fiziksel değişiklikler ve ağrılar nedeniyle sürekli anksiyete içindedir. Bu nedenle sosyal destek ihtiyacı her geçen gün daha da artar. Özellikle hastalığın teşhisi sırasında yaşadığı yoğun duygulardan birisi sevdikleri tarafından terkedilme ve yalnız kalma korkusudur. Bu ve ortaya çıkan diğer ihtiyaçlara yönelik olarak SHU, hastanın sahip olduğu sosyal destek kaynaklarını bulup harekete geçirebilmelidir. SOSYAL HİZMET YAKLAŞIMI Kanserli hastaların duygusal tepkilerini anlayabilmenin önemli koşullarından birisi tanı ve sağaltım sürecinde, hangi duyguların hangi etkenler sonucunda ortaya çıktığını bulabilmek ve bu duyguların sağaltım sürecine nasıl bir etkide bulunabileceğini incelemektir. Bu doğrultuda hastaların farklı tepkiler göstermesi beklenebilir bir durum olmaktadır. Hastaların kansere tepkileri ile ilgili çalışmalarda, hastaların farklı sorunlar karşısında kullandıkları baş etme durumlarına yönelik farklı ölçme yöntemleri kullanılabilmektedir. Hastaların kanser tanı ve sağaltımına gösterdikleri tepkileri ve uyum çabalarını belirlemeyebilmek için, kanser hastalarının hastalıkla ilgili algılamalarını, baş etme yollarını ve hastalığa uyumunu göz önüne alan bir bakım planı oluşturulması ve hastaya uygulanan tıbbi sağaltım programının psikososyal yardımla desteklenmesi gerekmektedir. Başa çıkma bireyin gücünü aşan problemlerle mücadele etmesini ifade etmektedir. Kanserle başa çıkmayı etkileyen önemli unsurlar bulunmaktadır. Bunlar arasında; kanser hastasının yaşı, cinsiyeti, medeni durumu, sosyal destek alma durumu, sahip olduğu 24 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 ekonomik ve sosyal olanaklar sayılabilir. Bunun yanında kanserin türü, bulunduğu dönem, sağlık olanaklarına ulaşım da başa çıkmayı etkilemektedir. Kanser hastalarıyla yapılan çalışmalarda hastayı kanserin getirdiği olumsuz etkilerden korumaya çalışırken benlik saygısının korunması da amaçlanmalıdır. Kanser hastalarının uyumunu güçleştiren çeşitli faktörlere karşı önerilen psikolojik destek ve sağaltımın amaçları şu şekilde belirtilmektedir (Özkan, 993: 169-170): • Psişik morbiditeyi düzeltmek ve azaltmak, • Psikolojik acıyı azaltmak, • Psikolojik ve sosyal uyumu sağlayarak yardım kalitesini artırmak, • Kaygı, depresyon, yıkıcı tepkiler ve diğer psikiyatrik bulguları düzeltmek, • Mücadele ve yaşama güç ve isteğini artırıcı, kansere psikolojik-davranışsal uyumu güçlendirmek, • Hastalıkta ve yaşamlarında kendi denetimlerinin olduğu duygusunu geliştirip artırmak ve kanser sağaltımlarına etkin katılımı sağlamak, • Kanserle ilişkili fiziksel ve psikolojik sorunlarla baş edebilmelerinde etkili yöntem ve tutumlar geliştirmek, • Kızgınlık, öfke, suçluluk vs. gibi (örtülü) duygu ve tepkilerin serbestçe ifade edilmesini ve hastalıkla ilgili düşüncelerin anlatılmasını cesaretlendirmek, • Hasta ile aile ve sosyal etkileşim alanları arasında iletişimi güçlendirmek. Işıkhan Psikososyal ihtiyaçlar ve psikolojik işlev bozukluğu beraberinde birçok sorunun belirlenmesi ihtiyacını getirmektedir. Cunningham (1988; akt. Bunston ve Mings, 1998: 69), ciddi veya yaşamını tehdit eden hastalığı olan tüm insanların stres altında olduğunu vurgulamaktadır. Hastaların çoğu, iletişim kurdukları diğer insanlara genellikle kanserin yaşamlarına getirdiği köklü değişikliklerle başa çıktıklarını söylemektedir. Psikososyal bakım, tüm sağaltımın önemli bir parçasıdır. Hastaların hastalıklarla başa çıkarken ve sağaltımları sırasında karşılaştıkları sorunları çözme konusunda etkili olabilmektedir. Kanser bakımının psikososyal yönü ile ilgili sosyal hizmet müdahalesinin birincil odağı “hasta ve aile üyelerinin hastalık ve hastalık sonucu ortaya çıkan sorunlarıyla baş etme durumlarıdır “ (Mor ve diğ., 1994: 2118; Bocanegra, 1992: 347). Kanser hastalarının yaşadığı duygusal durumlarla başa çıkmalarında başarı sağlamak için hasta ve ailesinin yaşadığı sorunlarla başetmelerine yardımcı olmak gerekir. Kriz durumuyla karşılaşan kişilerin ego yeteneklerini yükseltmek ve bozulan dengeyi tekrar eski haline getirme konularda SHU hasta ve aileyle çalışmalarda bulunur. Kanser hastalarının yaşadığı sorunlarla etkin bir şekilde baş edebilmeleri için sorunların niteliğine bağlı olarak mikro, mezzo ve makro düzeyde müracaatçı sistemleriyle çalışır. SHU’nın, hasta ve ailesinin gerek duyduğu konularda aydınlatması, hastalık ve semptom hakkında bilgi vermesi, danışmanlık hizmeti sunması, toplumsal kaynakların hasta ve ailesi yararına harekete geçirmesi gerekmektedir. Hasta ve ailesinin hastalıkla başa çıkma sürecinde SHU tarafından yerine getirilen sosyal destek etkinliklerini aşağıdaki gibi sıralamak olasıdır (Poncar, 1994: 33-38): ♦ Hasta ve ailesinin üzüntü ve kaygılarını paylaşmak, ♦ Hasta ve ailesine hastalık, tedavi süreci ve tedavi sonuçları hakkında bilgi vermek, ♦ Hasta ve aile üyelerinin sorumluluklarını yerine getirebilmesi için toplumdaki hizmet ve kaynaklardan yararlanmalarına aracılık etmek (ev işlerine yardım, çocuk bakımı, yuva bakımı, kreş hizmeti sağlama v.b.), ♦ Hastaya iş bulma, iş değiştirme konularında yardımcı olmak, ♦ Hasta ve ailesine maddi destek sağlamak, ♦ Ulaşım olanağı temin etmek (otobüs, ambulans v.b), ♦ Hastayı bazı gruplara katılma konusunda cesaretlendirme (boş zaman değerlendirme, kendi kendine yardım vb.). Yukarıda sayılan bu destekleyici etkinliklerin kanser hastasının beden ve ruh sağlığını korumasında, iyileşerek çeşitli sorumluluklarını yerine getirmesinde büyük ölçüde yarar sağladığı, moralinin yükselmesine, çevresi tarafından sevildiği ve değer verildiği duygusunun güçlenmesine yol açtığı bildirilmektedir. Evde yatan ilerlemiş kanserli hastanın bakımı özellikle ailenin sorumluluğundadır. Bu nedenle aile bireylerinin, uygun yemek seçimi ve hazırlanması, gerekli ilaçların verilmesi, özel medikal sorunlar konusunda eğitilmeleri gerek- 25 Toplum ve Sosyal Hizmet lidir. Hasta çalışamadığından ya da ailede başka bir bireyin hasta nedeniyle çalışma saatleri kısıtlandığından gelirin düşmesi birçok aileye ayrı yük getirir (Gates ve Nishimoto, 1997). Onkoloji kliniklerinde görevli SHU, ekip çalışması çerçevesinde diğer üyeler gibi ortak amaca yönelik olarak etkinlikte bulunmaktadır. Bu ortak amaç, insan sağlığını korumak, geliştirmek sürekliliğini sağlamak ve hatta yeniden kazandırmak ögelerini içerir (Eakes, 1993: 1327; Kennedy, 1996: 35; Arıkan, 2001). Onkoloji kliniklerinde görevli SHU’nın önemli işlevleri bulunmaktadır. Hasta ve ailesinin yaşam kalitesi üzerinde etkili olan bu işlevler şu şekilde belirtilebilir: • Hasta ve ailesinin eski durumlarına dönmelerini ve rehabilitasyonlarını sağlamak, psikososyal bakım planı geliştirmek ve psikososyal desteğe ihtiyacı bulunan hasta ve aileleriyle çalışmalarda bulunmak, • Hasta ve ailede gözlenen tepkileri anlayışla karşılayarak dinleme yolu ile duygusal boşalımı sağlamak, • Moral artırıcı konuşmalarla hastayı rahatlatmak, yalnızlık duygusunu hafifletmek ve kendine güvenini arttırmak, • Hastaların hastaneye yatışlarının yarattığı olumsuz havayı yumuşatmak ve boş zamanlarını değerlendirmek üzere etkinlikler düzenlemek, hastaların moral gücünü artırmak, Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 böyle bir çalışma yoksa bu tip çalışmaların kuruma yönelmesini sağlamak, • Taburculuk sonrasında oluşabilecek kişisel, toplumsal ve ekonomik koşulların yeniden düzenlenmesine yardımcı olmak, • Ameliyat sonucunda bazı yetenek ve işlevlerini kaybeden hastaların rehabilitasyon programlarına katılması ve gerekli ise yeni bir işe yerleştirilmeleri konularında yardımcı olmak, • Hastaların gerektiğinde sosyo-ekonomik durumlarının tetkikini yaparak hastane harcamalarına katılıp katılamayacağını araştırmak ve değerlendirmek, maddi yetersizliği olanlara diğer kurumlardan sürekli veya geçici destek sağlanmasına yardımcı olmak, sağlık bakım olanaklarının ve kaynaklarının kullanımını kolaylaştırmak, fiziksel ve psikolojik fonksiyonların değerlendirilmesinin ve işe yarar destekleyici kaynakları bulmak, tedavi masraflarını karşılamaya ilişkin sorunlara hasta, ailesi, hastane ve varsa toplum olanakları ile çözüm aramak, ulaşım ya da finansal yardım gibi hizmetlerde hasta ve ailesinin önüne çıkan engelleri aşmalarına yardımcı olmak, • Hastalığın tetkik ve tedavisinde hasta ve ailesinin uyumlarını kolaylaştırmak, • Hastaların kişisel ve ailevi sorunlarının çözümlenmesinde ailesi ve yakın çevresiyle işbirliği yapmak, bunun için kuruma başvuruda bulunan hasta yakını ve ziyaretçilerinin sorunlarının çözümlenmesinde gerekli görülen her türlü önlemi almak ve aldırmak, • Hastane içinde bulunan gönüllü kişilerin çalışmalarını düzenlemek, • Sağlık ekibinin, hastanın hastalığıyla, tedavisiyle, iyileşmesiyle il- 26 Işıkhan gili sosyal, ekonomik ve duygusal faktörlerin önemini anlamalarına yardımcı olmak, gerektiği anlarda sağlık ekibini bu konularda bilgilendirmek, Benzer şekilde kanser hastalarına verilen sosyal destek, hastanın yaşama bağlanması ve tedavisinde sağlık ekibi ile olumlu işbirliği kurmasında önemli bir yer tutmaktadır. • Sağlık personelinde oluşan tükenme, bıkkınlık, işten soğuma, iş doyumsuzluğu gibi durumları azaltmak üzere görüşmeler yapmak, sosyal etkinlikler düzenlemek, hastane personelinin karşılıklı ilişkilerinde ve sorunlarında danışma ve yardım sağlamak, Kanser ve kanserin sağaltımı üzüntülere, korkulara, anksiyete ve kızgınlığa neden olabilmektedir ve hastanın sahip olduğu sosyal desteklerin neler olduğunun bilinmesi, sağaltım esnasında hastaların eğitimi ve onlara sağlanan destek, yaşadıkları olumsuzlukları azaltabilmektedir. Sosyal destek ağlarının varlığı kanser hastalarının psikolojik olarak iyi durumda olmalarını sağlamada güçlü bir şekilde pozitif etki yapar. SONUÇ Kanser ve kanser tedavisinin benlik saygısı üzerinde yapabileceği olası değişmeler kronik sorunlara neden olabilir. Tedavi aşamasında zayıflama, saçların dökülmesi ve diğer fiziksel değişmeler vücut imajının değişmesine neden olurken tedavi sonrasında yaşamaya devam eden hastaların sosyal rollerinde ortaya çıkan yetersizlikler daha da belirginleşir. Ciddi etkilenmeleri anlamak üzere benlik saygısı ölçümlerinden yararlanılabilir. Bu konuda hastalığın hangi aşamada olduğu çok iyi bilinmelidir. Kanserin birey ve yakınları üzerinde olumsuz etkileri vardır. Tedavi sürecinde verilen hizmetlerde yaşanan yetersizlikler hastanın ihtiyacı olan sosyal desteği etkilemektedir. Aile üyelerinden birisinin işsizliği ya da yaşanan maddi sorunlar hastaya verilen ya da verilmesi beklenen sosyal desteği etkileyebilmektedir. Sosyal destek kanser hastaları için gerektiğinde yaşamlarını uzatıcı etkilere neden olabilecek kadar önemli bir kaynaktır. Bu nedenle kanser hastalarının algıladığı sosyal destek düzeyini belirlemek önemlidir. Sosyal destek, zihinsel ve fiziksel sağlığın önemli bir göstergesidir. Hastalara sağlanan sosyal destek onları kaygı gibi yaygın patolojik durumlardan koruyabilir ve hastalığın iyileşmesi üzerinde pozitif bir etki yaratabilir. Kanserli hasta ve yakınlarının iletişimleri, algılayışları, sosyal desteğe yönelik tepkileri, kanser hastalarının kendilerini ifade etmede yaşadıkları zorluklar sosyal hizmet açısından üzerinde önemle durulması gereken konulardır. Olumsuz sosyal etkileşimlerin kaynağına yönelik müdahalelerle sosyal desteğin daha etkili ve olumlu hale gelmesi sağlanmalıdır. KAYNAKLAR Arıkan, Ç. (2001) “Tedavi Kurumlarında Çok Disiplinli Ekiplerde Yer Alan Sosyal Hizmet Uzmanına İlişkin Genel Bir Değerlendirme.” İnsani Gelişme ve Sosyal Hizmet: Prof. Dr. Nesrin Koşar’a Armağan, (Editörler: Karataş, Kasım ve Çiğdem Arıkan), Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmetler Yüksekokulu, 009, 27-32. 27 Toplum ve Sosyal Hizmet Atlı, H. (1997 ) “Sosyal Çalışma Açısından Kanserin Aile İçinde Yarattığı Sorun Alanlarının Belirlenmesi ve Sosyal Desteğin Gerçekleşmesinde Etkili Olan Unsurlar”. İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Psikososyal Onkoloji Bilim Dalı Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul. Berterö, C.M. (2000) “types and Sources of Social Support for People Afflicted with Cancer”, Nursing and Heath Sciences, Vol: 2, 93-101. Bocanegra, H.T. (1992) “Cancer Patients’ Interest in Group Support Programs”, Cancer Nursing, 15 (5) 347-352. Bunston, T. ve Mings, D. (1998) “Planning Psychosocial Care for Cancer Patients: if at First You Don’t Succeed, Shift Your Paradigm”, Social Work in Health Care, 27(1) 67-87. Carpenter, J.S., Dorothy, Y.B. ve Andrykowski, M.A. (1999) “Self-Transformation as a Factor in the Self-Esteem and WellBeing of Breast Cancer Survivors”, Journal of Advanced Nursing, 29 (6) 1402-1411. Dragest, S. ve Lindstrom, T.C. (2003) “The Mental Health of Women Suspected Breast Cancer: The Relationship Between Social Support, Anxiety, Coping and Defence in Maintaining Mental Health”, Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 10, 401-409. Duyan, V. (2001) “Sosyal Desteğin Tanımı, Kaynakları, İşlevsel Boyutları, Yararları”, Sağlık ve Toplum Dergisi,18,11. Eakes, G.G. (1993) “Chronic Sorrow: A Response to Living With Cancer” Oncology Nursing Forum, 20 (9) 1327-1334. Eylen, B (2001) “Bilgi Verici Danışmanlığın Kanser Hastalarının Ailelerinin Sosyal Destek Becerileri Üzerine Etkisi”. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Gates, R.A ve Nishimoto, P.W.(1997) “Communicating, Caring, Coping”, in Oncology Nursing Secrets, (Ed: Rose A. Gates and Regina M. Fink) Hanley and Belfus, lnc., Philadelphia. 28 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 Güner, P. (1999) “Evre I-II Meme Kanseri Tanısı Alan Hastalara Uygulanan Problem Çözme Eğitiminin Anksiyete Depresyon Umutsuzluk Ve Başetme Biçimine Etkisi”. H.Ü. Sağlık Bilmleri Enstitüsü, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Ankara. Indeck, B.A. (2005) “Community Resources.” Cancer: Principles & Practice of Oncology, In 7th Edition (Edited by Vincent T. Vita, Samuel Hellman, Steven A. Rosenberg), Lippincott Williams & Wilkins: 26912702. Işıkhan, V. ve Diğerleri (1997) “Meme Kanserli Hastaların Sosyal Destek Sistemleri ve Benlik Saygıları.” GATA Bülteni, 39, 364368. Kennedy, V.N. (1996) “Supportive Care of the Patients with Pancreatic Cancer”, The Role of The Oncology Social Worker Oncology, 10 (9) 35-37. Kızılcı, S. (1997) “Kemoterapi Alan Kanserli Hastalar ve Yakınlarının Yaşam Kalitesi ve Yaşam Kalitesini Etkileyen Faktörler”, (H.Ü. Sağlık Bilimleri Enstitüsü) Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara, 3-5. Liang, L. P., Dunn, S.M., Gorman, A., Stuart-Harris, R. (1990) “Identifying Priorities of Psyhosocial Need in Cancer Patients”, British Journal of Cancer, Vol: 62, 10001003. Massie, M.J. ve Diğerleri (1998) “Psychiatric Complications in Cancer Patients.” Oxford Textbook of Palliative Medicine (Edited by Derek Doyle, Geoffrey W. C. Hanks, Neil MacDonald), Second Edition, Oxford Medical Publications, Oxford University Pres, 685-698. Mor, V., Allen, S., Malin, M. (1994) “ The Psychosocial Impact of Cancer on Older Versus Younger Patients and Their Families”, Cancer Supplement, 74 (7) 2118-2127. Özbesler, C. (2001) “Çocukluk Çağı Lösemileri ve Sosyal Destek Sistemlerinin Aile İşlevlerinin Etkisi”, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), H.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Işıkhan Özkan, S. (1993) “Psikiyatrik ve Psikososyal Açıdan Kanser”, Psikiyatrik Tıp: Konsültasyon-Liyezon Psikiyatrisi, İstanbul, 153-172. Özyılkan, Ö. (1999) “Türkiye’de Terminal Dönem Yaşantısı, Olanakları ve Yaşam Kalitesini Etkileyen Sorunlar”, European School of Oncology (ESO), Onkoloji Hemşireliği Kursu Programı, 5-7 Mayıs, Ankara. Poncar, P.J. (1994) “Inspiring Hope in the Oncology Patient” Journal of Psychosocial Nursing, 32 (1) 33-38. Ross, E.K. (1997) Ölüm ve Ölmek Üzerine. Çeviren: Abnu Büyükkal. Boyner Holding Yayınları. İstanbul. Yağan, S. (2001) “Kanser Hastaları ve Yakınları İle Ölümcül Olmayan Hastalar ve Yakınlarının Psikolojik Bazı Değişkenler Yönünden Karşılaştırılması”, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Erzurum: Atatürk Üniversitesi. Yalom, I. (1999) Varoluşçu Psikoterapi. Kabalcı Yayınevi, İstanbul, 61-75. Zakowski, S. Sandra G., Casey Haris, Nancy Krueger, Kimberly K. Laubmeier. (2003) “Social Barrier to Emotional Expression and Their Relations to Distress in Male and Female Cancer Patients”, British Journal of Health Psychology, 8, 271-284. Taylor, S.E., Dakof, G.A. (1987) “Social Support and the Cancer Patient”. In S. Spacapen and S. Oskamp (Eds.).The Social Psychology of Health: The Cleremont Symposum on Applied Psychology. (4.Ed.).ss 95-116.USA, Sage Publications. Tufan, B. (1994) Göçmen İşçilerde İş Kazaları, SSK Genel Müdürlüğü Yayınları, Ankara: 51-52. Tuna, P. (1993) “Kanserli Hastaların Benlik Saygıları Üzerine Bir Araştırma”, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), H.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Turan, N. (1984) “Kanser Hastalığının Önlenmesinde Psiko-Sosyal Faktörlerin Önemi”, H.Ü. Sosyal Hizmetler Y.O. Dergisi, 2 (1-3) 12-20. Turan, N. (1987) “Kanserli Hastalarla Karşılaştırmalı Psiko-Sosyal Bir Araştırma”, H.Ü. Sosyal Hizmetler Yüksekokulu Dergisi, 5 (2-3) 161-175. Turan, N. (1993) “Kanser Tedavisinde Sosyal Destek Sistemlerinin Önemi”, Acta Oncologica Turcica, 26, 125-127. Twycross, R.G. (1992) “Care of the Terminally ilI Patient”, New Approaches to Supportive Care in Cancer, Triangle, 31 (1) 18. w w w.saglik.gov.tr/ex tras / istatistikler/ apk2001/089.htm 29 Kargı ve Akman ÜNİVERSİTELİ GENÇLERİN BAKIŞ AÇISIYLA AİLE İÇİ SORUNLAR Family Problems From The Perspective of University Students Eda KARGI* Berrin AKMAN** *Arş.Gör., Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü **Prof.Dr., Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü ÖZET Bu araştırmada üniversite öğrencilerinin aile içi sorunlara ilişkin düşüncelerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma Ankara ilinde Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Okul Öncesi Eğitim Anabilim Dalında lisans öğrenimi görmekte olan 16 öğrenci ile yürütülmüştür. Araştırma betimsel yöntemlerden içerik analizi modelli niteliksel bir çalışmadır. Araştırma sonucu elde edilen sonuçlar genel olarak değerlen- dirildiğinde, araştırmada görüşleri incelenen gençlerin çoğunlukla aile içi sorunlar yaşadığı, yaşanan sorunları daha çok bireyler arası iletişimsizlikle ilişkilendirdikleri, sorunların daha çok bireye ilişkin özelliklerden kaynaklandığını düşündükleri, ancak düşük oranda da olsa, stres, işsizlik, yaşam koşulları ile ilişkili güçlükler, akrabalarla ve geniş aileyle yaşanan sorunlar gibi bireylerin iradesi dışında gelişen etkenlere de atıfta bulundukları görülmektedir. Anahtar Sözcükler: Aile içi sorunlar, üniversite öğrencileri, aile içi etkileşim ABSTRACT The objective of this study is to examine the thoughts of university students on family problems. The research was carried out among 16 undergraduate students studying in the Division of Preschool Education, Department of Primary Education, Faculty of Education at Hacettepe University. It is a qualitative research based on the content analysis model, one of the descriptive methods. In conclusion, an overall evaluation of the findings of our study in the light of the scientific information in the literature shows that most university students interviewed in this study have family problems and that they mostly associate the problems with individual characteristics; however, they mention, though in lower rates, external factors such as stress, unemployment, difficulties concerning life conditions and problems deriving from relatives or an extended family. Key Words: Family problems, university students, family interaction 31 Toplum ve Sosyal Hizmet GİRİŞ Toplumların yapılarının niteliği, kendilerini oluşturan ailelere bağlıdır. Toplumun sağlığı ailenin sağlığıyla doğrudan ilişkilidir, bu nedenledir ki Anayasamızın 41.maddesinde “Aile Türk toplumunun temelidir, devlet ailenin huzur ve refahı ile özellikle annenin ve çocukların korunması ve aile planlamasının öğretimiyle uygulamasını sağlamak için gerekli tedbirleri alır ve teşkilatı kurar” hükmü yer almıştır. Çocuğun psiko sosyal gelişiminin temelleri de ailede atılır. Diğer yandan aile dinamiğini olumlu ya da olumsuz yönde etkileyen pek çok etken vardır. Psikolojik, ekonomik, sosyolojik, kültürel, biyolojik, çevresel etkenler bunlardan bazılarıdır. Örneğin; ebeveyn-çocuk problemleri aile içinde strese neden olan etkenlerden biridir. İletişim ve disiplin sorunları oldukça sık karşılaşılan nedenler arasındadır. Zaman zaman kardeşler arasında da çatışmalar ve sorunlar görülmekte ve aile bu çatışmaları çözümleyememektedir. Bazen de asıl sorun eşler arasındaki ilişki sorunu olmaktadır. Aile içinde yaşanan bu tür sorunlar aile üyelerinde uyum bozukluklarının gelişmesine yol açmaktadır (Franklin, 2007: 5). Aile çoğunlukla toplumun bir örneği küçük bir prototipi olarak kabul edilir. Dolayısıyla aile toplumdur denilebilir. Bu nedenle ailenin çocuğun toplumsallaşmasındaki rolü çok önemlidir. Aile çocuğun sağlıklı bir şekilde eğitilmesi ve gelişmesinde, korunmasında, topluma kabul edilmesinde çok kritik ve önemli bir görev üstlenmektedir. Aynı zamanda aile, yaşam döngüsünde bireyler arası etkileşimlerin yaşandığı bir dinamiktir. Sorunlarla baş etme sürecinde ailelerin önüne bazı engelleyici 32 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 faktörler çıkmaktadır. Bunlardan bazıları, zayıf iletişim; örneğin aile üyelerinin birbirleriyle konuşmaktan kaçınmaları, duygularını nasıl yansıtacaklarını bilememeleri, etkin dinlemeyi bilememeleri, çatışma çözme becerilerinin yetersizliği, sorunu tanımlayamama, sorumlulukların paylaşılmaması, duygusal desteğin sağlanmamasıdır. Bu nedenle, bir diğer açıdan aile, çok çeşitli nedenlere bağlı olarak sorunların, çatışmaların, huzursuzluk ve doyumsuzlukların yaşandığı bir ortama dönüşebilir. Goleman (1997: 6)’a göre aile, bireylerin öz-değerlerinin, ilk duygusal tepkilerin, duygu ve düşünceleri ifade etme biçimlerinin oluştuğu bir düzlemdir. Bu bağlamda anne-baba, çocukların duygusal gelişiminde önemli bir model olma işlevi üstlenmektedirler. Yapısal aile kuramının öncüsü Minuchin (1974: 8)’e göre aileler kendi parçalarının toplamından daha fazla özelliklere sahip sistemlerdir. Bu sistemlerin işleyişini düzenleyen belirli kurallar vardır. Sistemin sınırları vardır ve bu sınırların özellikleri sistemin işleyişini anlamak açısından önemlidir. Satir ise aileyi, üyelerin birbirini desteklediği, kişiler arası etkileşimle oluşan bir sistem olarak kabul eder. Satir’e göre aile işleyişini açıklayan temel kavram denge kavramıdır. Aile sistemi, dengesi için gerekli olan davranışları geliştirir ve sürdürür. İletişim Satir’in yaklaşımının en temel kavramlarından biridir. İletişim kişilerarası ve aile içi ilişkileri belirleyen en önemli faktördür. Kişinin ne tür ilişkiler kuracağını, ne tür yaşantılar geçireceğini, iletişiminin özellikleri belirler. Satir’e göre iletişim, aile sisteminin sağlıklı ya da sağlıksız oluşunun en temel belirleyicisidir. Ayrıca iletişimin yanı sıra aile bireylerinin benlik saygısı da üzerinde durulan bir boyuttur (Akt.Fışı- Kargı ve Akman loğlu,1995:3). Aile sisteminin içerisinde evlilik ve anne-baba çocuk ilişkileri alt sistemleri oluşturmaktadır. Aile sisteminin yapısını ve aile içi ilişkileri inceleyen bilim adamları uzun yıllardan beri evlilik ilişkisinde ya da anne-baba-çocuklar arasındaki ilişkilerde yaşanan sorunların, çocukların ve gençlerin yaşamlarını doğrudan olumsuz bir şekilde etkilediği ve hatta çocuklarda ve gençlerde, kaygı, öfke, saldırganlık, uyum ve davranış bozuklukları, düşük akademik başarı gibi değişkenlerle ilişkili olduğu yönünde görüş birliği içindedirler (Fincham, 1998:4). Ergenler içinde bulundukları gelişim evresi süresince pek çok biyopsikososyal değişim yaşamaktadırlar. Kimlik oluşumu sürecinde özerklik arayışları nedeniyle duygusal olarak aileden uzaklaşıp akranlarıyla yakınlaşma görünümünde olmaktadırlar (Austrian, 2002: 1). Ancak ilgili literatürdeki araştırma sonuçları bu dönemde sağlanan aile desteğinin ergenlerin olumlu benlik imgesi geliştirmesine anlamlı katkıları olduğunu savunmaktadır (SchonertReichl, Offer, ve Howard, 1995. akt. Steinberg, 2007: 11). Bazı gençler ve anne babaları arasında ciddi sorunlar olmakla birlikte, bilinen kalıp yargıların aksine gençlerin büyük çoğunluğu kendilerini ana babalarına yakın hissederler, onların değerlendirmelerine saygı duyarlar, ana babalarının kendilerini sevdiğini ve dikkate aldığını hissederler ve onlara birey olarak büyük saygı duyarlar (Steinberg, 2007: 11). Elbette sorunların yaşandığı zamanlar olmaktadır. Ancak küçük çocukların ana babalarıyla sorunları olduğu ve yetişkinlerin de ana babalarıyla sorunlarının olduğu dönemler olmaktadır. Araştırma bulguları çocukluk döneminde olumlu ilişkileri olmuş ailelerin çok düşük bir yüzdesinin ergenlikte ciddi sorunlar yaşaması beklentisini doğrular nitelikte sonuç vermiştir (Steinberg, 2007: 11). Alan yazında aile içi sorunların bireyleri hangi gelişim evresinde daha fazla etkilediğine ilişkin kesin sonuçlar bulunmamakla birlikte genel anlamıyla çocuğun yaşamındaki gelişimsel işlevi nedeniyle, bu araştırmada üniversite öğrencilerinin aile içi sorunlara ilişkin düşüncelerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu genel amaç çerçevesinde, gençlerin aile içi sorun olgusunu nasıl kavramsallaştırdıkları, ne tür sorunlar yaşadıkları, sorunların nedenleri ve çözümlerine ilişkin neler önerdikleri, Türk aile yapısının günümüzdeki durumu ve geleceğine ilişkin neler düşündüklerinin belirlenmesi de araştırmanın alt amaçlarını oluşturmaktadır. Yöntem Araştırma Ankara ilinde Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Okul Öncesi Eğitim Anabilim Dalı lisans programının 4. sınıfında öğrenim görmekte olan 16 kız öğrenci ile yürütülmüştür. Araştırma betimsel yöntemlerden içerik analizi modelli niteliksel bir araştırmadır. Araştırmanın verileri görüşme yöntemi ile sağlanmıştır. Görüşmelerde aile içi sorunlara ilişkin düşüncelerin belirlenmesine yönelik olarak açık uçlu sorular içeren, araştırmacılar tarafından geliştirilen ve nitel görüşmeye esneklik kazandırması açısından yarı-yapılandırılmış görüşme formları kullanılmıştır. Katılımcılar ile gerçekleştirilen görüşmelerden elde edilen kayıtlar her iki araştırmacı tarafından paralel olarak çözümlenerek kodlanmış ve verilere içerik analizi tekniği uygulanmıştır. Analiz birimi olarak cümle kullanıl- 33 Toplum ve Sosyal Hizmet mıştır. Kodlamalar verilerden çıkarılan kavramlara göre yapılmıştır. İçerik analizi; sözel, yazılı ve diğer materyallerin, içerdiği mesajı, anlam ve/veya dilbilgisi açısından nesnel ve sistematik olarak sınıflandırma, sayılara dönüştürme ve çıkarımda bulunma yoluyla sosyal gerçeği araştıran bilimsel bir yaklaşımdır (Tavşancıl ve Aslan, 2001: 12) Rosenthal ve Rosnow (1990: 10)’a göre içerik analizi temelde, metne dayalı sembolleri, kelimeleri, cümle, düşünce yada ilgilenilen bilgi kategorisi ne ise bunları saymayı içerir. Bulgular ve Tartışma Araştırma sonucunda kodlanan verilere uygulanan içerik analizi sonucunda, gençlerin, araştırmacılarla gerçekleştirdikleri görüşmeler sırasında kendilerine yöneltilen sorulara verdikleri yanıtlar kategorileştirilmiştir. Gençlerin görüşlerini içeren kategoriler ve yanıtların yüzdeleri aşağıda yorumlanarak açıklanmaktadır. Görüşmeler sırasında öncelikle gençlerin aile içi sorun olgusunu nasıl algıladıkları ve kavramsallaştırdıkları, bir başka deyişle nasıl tanımladıkları incelenmiş ve verdikleri yanıtlara dayalı olarak iki farklı kategori belirlenmiştir. Gençler aile içi sorunu % 85 oranında iletişim çatışmaları ve % 15 oranında da fiziksel-duygusal şiddet olarak tanımlamaktadırlar. İletişim çatışmaları kategorisinde; çatışma, anlaşmazlık, fikir uyuşmazlığı gibi yanıtlar yer alırken, fiziksel-duygusal şiddet kategorisinde ise psikolojik ve fiziksel şiddet, duygusal aşağılama, şiddet, hakaret gibi yanıtlar yer almıştır. Ayrıca görüşmeler sırasında öncelikle aile içi etkileşimin niteliğinin artmasının şiddeti önleyebileceğine ilişkin çıkarımlarda bulunmuşlardır. 34 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 Tablo 1. Gençlerin aile içi sorun olgusu nu kavramsallaştırma düzeyleri Kategoriler % İletişim çatışmaları 85 Fiziksel duygusal şiddet 15 Toplam 100 Görüşmelerde ikinci olarak, aile içinde ne tür sorunlar yaşandığı sorulmuş, gençlerin bu soruya verdikleri yanıtlar da 5 farklı düzeyde kategorileştirilmiştir. Bu kapsamda, gençler, % 37.5 oranında evlilik ilişkisi ile ilgili sorunlar, % 31.25 oranında maddi sorunlar, % 12.5 oranında çocuk-ebeveyn ilişkisine dayalı sorunlar % 12 oranında stres ve % 6.25 oranında da geniş aile sorunları bildirmişlerdir. Tablo 2. Gençler ailelerinde yaşadıkları sorunların türleri Kategoriler % Evlilik ilişkisi ile ilgili 38 Ekonomik 32 Çocuklarla ilişkiler 12 Stres 12 Geniş aile sorunları 6 Araştırmanın diğer bulgusu, gençlerin sorunların nedenlerine ilişkin düşüncelerini kapsamaktadır. Sonuçlara bakıldığında, gençler aile içi sorunların % 60 oranında bireylerden kaynaklandığını ve % 40 oranında da aile bireylerinin dışındaki etkenlerden kaynaklandığını düşünmektedirler. Gençler, bireysel Kargı ve Akman nedenler olarak, iletişimsizlik, kişilik sorunları, hoşgörüsüzlük, saygısızlık, alkol kullanımı gibi nedenleri sıralarken, bireyin dışındaki etkenlere ise, işsizlik, geniş aile ile yaşanan sorunlar, küçük yerde yaşamak gibi nedenleri sıralamışlardır. Tablo 3. Sorunlara neden olan etkenler Kategoriler % Bireyin kendisinden kaynaklanan etkenler 60 Bireylerin dışındaki etkenler 40 Tablo 4. Sorunların çözümüne ilişkin öneriler Kategoriler % İletişimin niteliğinin geliştirilmesi 79.16 Ekonomik koşulların düzelmesi 12.5 Sorunların çözümsüz olduğuna inanma 8.33 Boşanma 4.16 Yaşanan sorunların olası çözüm yollarına ilişkin önerileri incelendiğinde, gençlerin yanıtları % 79.16 oranında, iletişimin niteliğinin ve bireysel becerilerin geliştirilmesi, % 12.5 oranında, sosyal refah düzeyinin arttırılması kategorilerinde toplanırken, verdikleri yanıtların % 8.33 oranında sorunların çözümlenebileceğine ilişkin inançlarının olmaması ve % 4.16 oranında ise sorunların ayrılıkla (boşanma) çözümlenebileceğine inanma kategorilerinde yer aldığı saptanmıştır. Tablo 5. Türk Aile Yapısının Durumuna ve Geleceğine İlişkin Düşünceler Kategoriler % Olumsuz ifadeler 70 Olumlu ve nötr ifadeler 30 Son olarak katılımcılardan Türk aile yapısının günümüzdeki durumunu değerlendirmeleri ve geleceğe ilişkin görüşleri sorulmuştur. Gençlerin bu kapsamdaki görüşleri ise 3 farklı düzeyde kategorileştirilmiştir. Bu kategoriler arasındaki yanıtların % 70 oranında olumsuz değerlendirmeler içerdiği, % 30 oranında olumlu değerlendirmeler ve tarafsız değerlendirmeler içerdiği saptanmıştır. Olumlu değerlendirmelere, geleneksel yapının ve değerler sisteminin korunduğu, aile içi sorunların gelecekte eğitim düzeyinin artmasıyla düzelebileceği gibi ifadeleri, olumsuz değerlendirmelere, aile yapısı bozuldu, boşanmalar arttı, evlilik kurumu önemini kaybetti, bireyler önce kendi egolarını düşünüyorlar, bencilleşme var gibi ifadeleri, tarafsız değerlendirmeler ise, aileler birbirine bağlı ancak hoşgörü eksik, aile kavramı önemseniyor ancak hoşgörüsüzlük arttı gibi ifadeleri içermektedir. Aile içi ilişkiler ve aile içi sorunlar ile ilgili literatür incelendiğinde, özellikle son yıllarda araştırmacıların da bu araştırmada elde edilen sonuçlar ile benzer sonuçlar elde ettikleri görülmektedir. Turner ve Copiec (2006: 13)’in 649 üniversite öğrencisi ile yürüttükleri, aile içinde bireyler arası çatışmaların gençlerin ruh sağlığı ile ilişkisini inceledikleri araştırmada, aile içi sorunların anlamlı 35 Toplum ve Sosyal Hizmet bir şekilde gençlerdeki depresyon, alkol kullanımı, bağımlı kişilik özellikleri gibi sorunların yordayıcısı olduğu, hatta gençlerin benlik saygısını azalttığı ve romantik ilişkilerini de olumsuz etkilediği yönünde sonuçlar elde etmişlerdir. Eşler arasındaki çatışmanın üniversite öğrencilerinin bazı psikolojik değişkenleriyle olan ilişkisini inceleyen sınırlı sayıdaki araştırmaların birinde ise 1822 yaşlarındaki gençlerin ebeveynleri arasındaki algıladıkları çatışma arttıkça evliliğe karşı olumsuz tutumlarının arttığı bulunmuştur (Jennings ve ark. 1992, akt. Yılmaz, 2001: 16). Bu bulguya paralel bir başka bulgu, üniversite öğrencilerinde algılanan ebeveynler arası çatışma arttıkça romantik ilişkilerdeki yakınlığın azaldığını göstermiştir (Ensign, Scherman ve Clark, 1998, akt. Yılmaz, 2001: 16). Ekşi (2003: 2), dünyanın 5 kıtasında gençlerin sorunları ile ilgili araştırmaları derlediği çalışmasında son yıllarda dünyada çok sayıda gençte depresif eğilimlerin oluştuğunun vurgulandığını belirtmekte ve uzmanların ilgisini aile içi çatışmalara ve boşanmalara çekmektedir. Gilman ve arkadaşları (akt. Ekşi, 2003: 2). Boşanmış 1104 annenin çocuklarını uzun süreli izlemiş, anne babalarının boşanması ile, bu çocukların sonraki yıllarda depresyon geçirmeleri arasında ilişki bulmuşlardır. Anneleri yeniden evlenmiş olsa da evlenmese de anne baba boşanması çocukların depresyonu için bir risk oluşturmuş, düşük sosyoekonomik düzey depresyon riskini arttırmıştır. Eşler arasındaki çatışmaya ilişkin 68 çalışmanın incelendiği bir meta-analiz çalışmasında da, eşler arasındaki çatışmanın gençlerin çeşitli alanlardaki faaliyetlerindeki azalmayla ilişkili olduğu görülmüştür (Buehler ve ark., 1997, 36 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 Akt. Yılmaz, 2001: 16). Özellikle eşler arasındaki çatışmanın çeşitli davranış problemleriyle, çatışmalı ebeveyn-çocuk ilişkisiyle, kardeşleriyle olan anlaşmazlıklarla, kişilerarası ilişkilerde başarısızlıkla, okuldaki düşük sosyal yeterlik ve akademik yeterlikle ilişkili olduğu bulunmuştur. Bu çalışmanın bulguları, ebeveyni ile olumlu ilişki içinde olan ve anne-babası uyumlu evliliğe sahip çocukların kendilerine ilişkin algılarının da daha olumlu olabileceğini göstermiştir (Yılmaz, 2001: 16). Tartışmasız görüş birliğine varılan nokta şudur: Çocuk ve gencin güvenebileceği yetişkinle sıcak ilişki kurabilmesi çok önemlidir; eğer ailenin güçlü desteğini alabilmişse, karşılaştığı zorluklara ve strese dayanma gücü daha büyük olur. Oysa son yıllarda aileler parçalanmış, boşanmalar ve evlilik dışı doğum oranları artmıştır. Hatta çekirdek aile yapısı bile değişime uğramış, tek ebeveynli aileler oluşmuştur. Roxburg (2006: 10) da yaptığı araştırmada, evli ve çocuk sahibi anne-babalarla görüşmeler yapmıştır. Araştırma sonucunda kadınların, erkeklere oranla, aile bireylerinin daha fazla nitelikli zaman geçirmeleri konusunda daha istekli oldukları ve çaba gösterdikleri, ancak ev işleri, çocukların bakımına ayrılan zaman, ev dışında gerçekleştirilen işler gibi nedenlerden ötürü çocuklarına yeterince zaman ayıramadıkları belirlenmiştir. İlgili literatürdeki pek çok araştırmada gençlerin ailelerinin kendilerine yeterince zaman ayıramadığından şikayet ettiğini, ana babaların da çocukları ile daha fazla zaman geçirmeye gereksinim duyduğunu ancak gerekli zamanı yaratamadıklarından şikayet ettikleri yönünde bulgular elde edilmiştir. Kargı ve Akman Yılmaz (1998: 17), tek ebeveynli ve iki ebeveynli ailelerden gelen üniversite öğrencilerinin kendilik imgelerini araştırdığı çalışmasında, duygu düzeyi ve aile ilişkileri boyutlarında tek ebeveynli ailelerden gelen gençlerin diğer akranlarına oranla daha düşük puanlar aldıklarını belirlemiştir. Araştırmada incelenen değişkenlerin cinsiyete göre de farklılaştığı saptanmıştır. Gençlerin benlik etkililiği, arkadaşlık ilişkilerinden sağladıkları doyum ve aile içi çatışmaların incelendiği bir başka araştırmada (Guthrie ve ark., 2006: 7) aile içi çatışmaların gençlerin benlik etkililiğini (selfefficacy) olumsuz etkilediği ve akran ilişkilerinden sağlayacakları doyumu da azalttığı yönünde bulgular elde etmişlerdir. Ayrıca, (Videon, 2005: 15) da, aile içinde anne-çocuk ve baba-çocuk ilişkisinin niteliğinin çocukların ve ergenlerin psikolojik iyilik halini doğrudan etkilediğine ilişkin bulgular elde etmiştir. Ancak araştırma sonucunda elde edilen bulgularda ergenlik çağındaki gençlerin babalarıyla olan ilişkilerinin anneleriyle olan ilişkilerine oranla daha süreksiz (kesintili) ve istikrarsız olduğu belirtilmektedir. Sonuç ve Önerİler Sonuç olarak, ilgili literatürdeki bilimsel bilginin ışığında, araştırma sonucu elde edilen sonuçlar genel olarak değerlendirildiğinde, araştırmada görüşleri incelenen gençlerin çoğunlukla aile içi sorunlar yaşadığı, yaşanan sorunları daha çok bireyler arası iletişimsizlikle ilişkilendirdikleri, sorunların daha çok bireye ilişkin özelliklerden kaynaklandığını düşündükleri, ancak düşük oranda da olsa, stres, işsizlik, yaşam koşulları ile ilişkili güçlükler, akrabalarla ve geniş aileyle yaşanan sorunlar gibi bireylerin iradesi dışında gelişen etkenlere de atıfta bulundukları görülmektedir. Gençlerin sorunların çözümüne ilişkin olarak olumlu bakış açısına sahip oldukları, ancak Türk aile yapısının günümüzdeki durumu ve geleceğine ilişkin değerlendirmelerinde daha karamsar oldukları dikkati çekmektedir. Gençlerin; eğitime, değerlerin korunmasına, kaliteli iletişim ortamının bireylerin becerilerini geliştirmeleriyle sağlanabileceğine vurguda bulunmaları da ilgi çekici sonuçlar olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu bulgulardan hareketle, toplumun temelini oluşturan ve toplumların sağlığını doğrudan etkileyici bir işleve sahip olan aile yapısının güçlendirilmesi konusunda müdahale ve destek sistemlerinin oluşturulması ve okul öncesi yıllardan üniversite eğitimine uzanan yelpazede hatta yaşam boyu öğrenme sürecinde aile içi ilişkilerin niteliğinin arttırılmasına ilişkin farkındalık ve bilinç yaratacak eğitimin istendik düzeyde sağlanması gerekmektedir. Toplumda her düzeydeki hak ve sorumluluklarının bilincinde olan insanlara sahip olmak için yapılacak en önemli iş, insana yatırım, yani eğitimdir. Uluğtekin, Cılga ve İl (2002: 14)’e göre de eğitimin ilk ve temel kaynağı bireyin içinde yaşadığı ailesidir. Yaşam döngüsü içinde katılım, dayanışma, hak ve sorumluluk gibi kavramların ilk “denendiği” grup olan aile, bireyin toplumsallaşmasında çok önemli bir kurumdur. Ailenin demokratikleşme düzeyi gerek aile içi ilişkileri, gerekse ailenin toplumdaki diğer kişi, grup ve kurumlarla olan ilişkilerinin niteliğini belirler. Aile içi etkileşimin niteliğinin arttırılmasına yönelik psikoeğitim- 37 Toplum ve Sosyal Hizmet sel müdahale sistemlerine gereksinim olduğu gibi, ailelerin demokratikleşme düzeyinin arttırılmasına yönelik projelerinde geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması gereklidir. Ayrıca gelecekteki araştırmalarda yalnızca algılanan değil, deneyimlenen aile ilişkileri de bağlamsal ya da geriye dönük olarak incelenebilir. Unutulmamalıdır ki, her çocuk birbirine zıt gibi görünen iki temel ruhsal gereksinimle doğar ve büyür. Bunlardan biri ayrılma-bireyselleşme ya da özerklik, diğeri ise ait olma-ait hissetme gereksinimidir. Bu en temel gereksinimlerin öncelikli olarak desteklenmesi gereken bağlam ise kuşkusuz aile ortamıdır. Aile içi etkileşim ortamının niteliğinin güçlendirilmesi çocukların ve gençlerin en temel gelişimsel gereksinimlerinin desteklenmesi için olmazsa olmaz bir gerekliliktir. Kaynakça Austrian, S. (2002) Developmental Theories Through The Life Cycle, Columbia University Press, New York. Ekşi, A. (2003) “Gözden Geçirme: Beş Kıtada Genç Sorunları”, Çocuk Ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 10 (2) 78-88. Fışıloğlu, H. (1995) “Aile İçi Algı-İletişim”, Aile ve evlilik terapileri ders notları, Ankara. Fincham, F. (1998) “Child development and marital conflict”, Child Development, 69 (4), 543-574. Franklin, D. J. (2007) Family Problems. www.psychologyinfo.com/problems/family 20.12.2007 Goleman, D. (1997) Emotional Intelligence, Bantam Boks, NY, USA. Guthrie, M.L., Brant, C.R., Green, L.B. (2006) “The Role Of Parent Conflict and Self-efficacy in Friendship Satisfaction”. www.eric.ed.gov. 12.03.2006 38 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 Minuchin, S. (1974) Families and Family Therapy, Tavistock Publications, New York. Richardson, T.E.J. (1996) Handbook of Qualitative Research Methods, Blackwell, UK. Rosenthal, R ve Rosnow, R (1990) Essentials of Behavioral Research: Methods and Data Analysis. Mc Graw Hill Inc., New York. Roxburgh, S. (2006) “I Wish We Had More Time to Spend Together”. Journal of Family Issues, 27 (4), 529-553. Steinberg, L. (2007) Ergenlik, Çok, F. (Ed),İmge Kitabevi, Ankara. Tavşancıl E. ve Aslan A.E. (2001) Sözel, Yazılı ve Diğer Materyaller İçin İçerik Analizi ve Uygulama Örnekleri, Epsilon Yayıncılık, İstanbul. Turner, A.H., Kopiec, K. (2006) “Exposure to Interparental Conflict and Psychological Disorder Among Young Adults”, Journal of Family Issues, 27 (2), 131-158. Uluğtekin, S., Cılga, İ., İl, S. (2002) “Çoğulcu Demokratik Toplum İçin Aile Eğitimi Projesi”. Aile ve Toplum Dergisi, 2 (5), 27-31. Videon, M.T. (2005) “Parent-child Relations and Children’s Psychological Well-being. Do Dads Matter?” Journal of Family Issues, 26 (1), 55-78. Yılmaz, A. (2001) “Eşler arasındaki uyum: Kuramsal yaklaşımlar ve görgül çalışmalar”. Aile ve Toplum Dergisi, 1 (4), 48-57. Yılmaz, A. (1998) “Tek Ebeveynli ve İki Ebeveynli Ailelerden Gelen Üniversite Öğrencilerinin Kendilik İmgesi”, Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 5 (3), 142-150. Yıldırım, A., Şimşek, H. (2000) Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Seçkin Yayıncılık, Ankara. Şahin ve Özbey larına katılmalarının, ebeveynlik eğitiminin yanı sıra çocuk bakım ve eğitimi konusunda eğitim almalarının önem taşıdığı görülmektedir. Aİle Eğİtİm Programlarına Baba Katılımının Önemİ The Importance of Father Involvement in Parent Education Programs Fatma TEZEL ŞAHİN* Saide ÖZBEY** *Yrd.Doç.Dr., Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı **Bilim Uzmanı, Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı Doktora Öğrencisi Anahtar Sözcükler: Aile eğitim programı, baba katılımı ABSTRACT Childcare and education has been considered as a mother’s mission for years. However, it is believed today that it is also the mission of the father as well as that of the mother. It was found in recent studies that fathers have a significant role in student success at school in particular. In addition, father deprivation or indifference might lead to behavioral problems in children. In this sense, it is of great importance that fathers as well as mothers involve themselves in parent education programs, and that they should also take parenthood education and should be educated about childcare and education. Key Words: Parent education program, father involvement GİRİŞ ÖZET Yıllardan beri çocuk bakımı ve eğitimi annelerin görevi olarak görülmekte idi. Ancak günümüzde çocukların eğitiminde anneler kadar babaların da önemli yere sahip olduğu kabul edilmektedir. Yapılan araştırmalarda çocukların özellikle okul başarılarında babaların önemli rolünün olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca baba yoksunluğu ya da ilgisizliği çocuklarda davranış problemlerini de beraberinde getirmektedir. Bu açıdan bakıldığında babaların da aile eğitimi program- Aile, dünyaya geldikleri ilk günden itibaren tüm çocukların yaşamlarını şekillendirme gücüne sahip olma açısından önem taşıyan bir kurumdur. Çocuğun fiziksel gereksinimlerinin yanı sıra sevgi, güven gibi duygusal gereksinimleri de ailede karşılanmakta; kişilik gelişimi, sağlıklı bir şekilde sosyalleşme süreci de aile ortamında meydana gelmektedir. Diğer taraftan çocuklar gelişim ve eğitimlerinin her aşamasında ailelerinden destek alarak olumlu veya olumsuz kalıcı davranış ve alışkanlıklar edin- 39 Toplum ve Sosyal Hizmet mektedirler. Zira çocuklar kendilerine tamamıyla yabancı olan bir dünyaya, yaşamlarını sürdürebilmeleri için gerekli bilgi ve beceriden yoksun olarak gelmektedir. Söz konusu etki dikkate alındığında gelişim ve eğitim sürecinde ailenin çocuğun ilk ve en etkili toplumsal çevresini oluşturduğunu söyleyebilmek mümkündür (Ömeroğlu ve Can Yaşar, 2005: 1; Tezel Şahin, 2003: 459; Yavuzer, 1999: 115). Çocukların gelişim ve eğitimlerinde bu denli önem taşıyan aile kurumunda ebeveynlerin nitelikli bir şekilde çocuğun gelişim ve eğitimini destekleyebilmeleri için ebeveyn olma becerileri, çocuk gelişimi ve eğitimi gibi konularda bilgi ve becerilerini artırmaları gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Nitekim yıllardan beri bu gerekliliği karşılama amacıyla aile ve çocuk eğitimine yönelik çalışmalar yapılmıştır. Ancak bu çalışmaların içeriğine bakıldığında ebeveyn sözcüğü ile anneler vurgulanmış ve çocuğun eğitiminde baba neredeyse yok sayılmıştır. Yapılan kitap, dergi vb. yayınlarda babanın çocuğun hayatındaki önemine yönelik oldukça az bilgilere yer verilmiş; bu programların hedef kitlesi anneler olmuştur. Bu bağlamda aile eğitimi programlarının geçmişten günümüze gelişimi dikkate alındığında, söz konusu programların baba eğitimi üzerinde değil; daha çok anne eğitimi üzerinde yoğunlaştığını söyleyebilmek mümkündür (Güngörmüş, 1999: 245). Çocuğun eğitiminde annelerin birinci derecede sorumlu görülmesi ile babalar daha çok çocuğu finansal açıdan destekleme görevini üstlenmişlerdir (Riley vd., 2000: 6–8; PTA, 2005:1). Ancak aile bir bütün olarak düşünüldüğünde ve babanın aile içerisindeki konumu göz önüne alındığında aslında 40 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 babaların da en az anneler kadar eğitilmeleri gerektiği ortaya çıkmaktadır (Fagan ve Palm, 2004; 3). Aile eğitim programlarına baba katılımına niçin gereksinim duyulduğunu farklı nedenlerle açıklayabilmek mümkündür. Bu eğitimin gerekliliğinin anlaşılabilmesi için öncelikle babanın çocuğun gelişiminde ve eğitimindeki yerinin irdelenmesi gerekmektedir. a) Çocuğun Gelişimi ve Eğitiminde Babanın Yeri Çocuk gelişimi ve eğitiminde anne ve babalar doğrudan ya da dolaylı olarak; farklı ancak birbirini tamamlayan etki gücüne sahiptirler. Eşlerin aralarındaki ilişkinin niteliği anne ve çocuk arasındaki ilişkinin de niteliğini belirlemektedir. Babanın anneyi desteklemesi, annenin çocuğu ile ilişkisini etkilemektedir. Freud, anne-bebek ilişkisinin çocukların sosyal ilişkilerini ve kişiliğini şekillendirdiğini belirtirken; baba-çocuk ilişkisinin çocukluğun daha sonraki dönemlerinde etkisini hissettirdiğini belirtmektedir. Yapılan araştırmalarda babasız erkek bebeklerin, babası olanlara göre gelişim testlerinde daha düşük puanlara sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Erkek ve kız çocuklarının kendi cinsiyetlerine uygun davranışlar geliştirmelerinde de baba önemli bir etkiye sahiptir. Erkek çocuklar babalarını gözlemleyerek erkeksi davranışları kazanmakta; kız çocukları ise erkeklere karşı nasıl davranması gerektiğine yönelik davranışları model alabilecekleri baba modeline gereksinim duymaktadırlar. Diğer taraftan baba yoksunluğunun kız çocuklarına oranla erkek çocuklarını daha fazla olumsuz etkilediği; baba yoksunluğunda uygun bir baba modelinin olmasının ise bu olumsuz etkiyi azaltabilecek Şahin ve Özbey etken olduğu belirtilmektedir (Parke, 1981; Svanum vd., 1982; McCandelles ve Trotter, 1977; akt: Güngörmüş, 1999: 248; Tyson, 2007: 2). Babanın ilgi ve sevgi gösterdiği çocuklar sosyal ilişkilerinde daha başarılı olmakta; olumsuz benlik kavramına sahip olan çocukların ise babaları ile ilişkilerinin de olumsuz olduğu belirtilmektedir. Babanın otoriter olması ve çocuğu ile daha az ilgilenmesi durumlarında ise, çocukta utangaçlık, çekinme gibi olumsuz kişilik özellikleri ortaya çıkabilmektedir (Tezel Şahin, 2003: 461). Yılmazçetin (2003: 56), ergenlik dönemindeki çocuklarda babaların çocuğunun hayatına katılımı ile problem davranışları arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmasında; babaların çocuklarıyla ilgilenme düzeyleri ile çocuklarda problem davranışlar görülme arasında olumsuz ilişki olduğunu ortaya koymuştur. Babanın çocuğun gelişimi ve eğitimindeki etkisi dikkate alındığında günümüzün değişen sosyal ve kültürel şartlarında babaların çocukları için sadece finansal destek sağlamak değil; aynı zamanda sıcak ve destekleyici ilişkiler kurma gibi bir sorumluluğunun da olduğu ortaya çıkmaktadır. Nitekim yaşadığımız yüzyılda babaların rolleri, çocuklarının hayatlarında ekonomik destek sağlamanın yanı sıra, iyi bir arkadaş olma, koruyucu, disiplini sağlama, annelere duygusal destek sağlama ve ev işlerinde sorumluluk alma, gibi konularda farklılaştığı görülmektedir (Brown vd., 2001: 7; Herzog, 2007: 1). Geçmişte babanın çocuk üzerinde ne derece etkili olduğuna yönelik araştırmalar oldukça sınırlıyken ve çocuk gelişiminde ve eğitiminde etkisi olmayan kişiler olarak görülürken; günümüzde babaların çocuk gelişimi ve eğitiminde oynadığı rolü belirlemek ve anlamak için önemli eğitimsel çalışmalar yapılmaktadır (Mc Bride ve Mc Bride, 1990: 6–10). Değişen babalık rolüne paralel olarak, erken çocukluk programlarında çocuk gelişimi ve eğitimi konusunda babaların da eğitilmesi noktasına dikkat çekilerek; baba eğitimine yönelik somut girişimlerde bulunulmaya başlanmıştır (Green, 2003: 2). Babalara yönelik eğitim programları ile babaların çocuk gelişimi ve eğitiminde bilgi ve becerilerinin kazandırılmasına yönelik özellikle düşük sosyo-ekonomik düzeyde ve göç etmiş olan ailelerde baba eğitimine yönelik çalışmalar yapılmaktadır. BADEP (Baba Destek Programı) bu amaçla geliştirilmiş bir programdır. BADEP çalışmalarında İstanbul’a göç etmiş ve sosyo-ekonomik düzeyi düşük olan babalar hedeflenmiştir. Program çerçevesinde, baba-çocuk ilişkisini etkileyen etmenler dikkate alınarak, öncelikle babaların kişilik özeliklerini geliştirmeye ve babalık rolünün kazanılmasına destek olmak amaçlanmıştır. Aynı zamanda çocuk gelişiminde ve eğitiminde babanın bilgi sahibi olarak çocuğun hayatında kendi önemini fark etmesi de sağlanmaktadır. Programa katılan babaların olumsuz disiplin yöntemlerini kullanma oranlarında önemli oranda azalma görülmüştür. Babaların program kapsamında aldıkları eğitimi tüm yaşamlarında ve ilişkilerinde kullandıkları da ortaya çıkmıştır (Kımmet, 2003: 467, 471). b) Babalık Rolü ve Baba Çocuk İlişkisini Etkileyen Faktörler Babalık rolü anne-çocuk ilişkisinin daha sağlıklı gelişmesine fırsat vermek 41 Toplum ve Sosyal Hizmet açısından önem taşımaktadır. Anne ve baba arasındaki ilişki sağlıklı bir şekilde devam edemediği durumlarda anne tüm sevgi ve ilgisini çocuğuna vererek, çocuğun bağımsız bir kişilik geliştirmesini engelleyici tutum içerisine girebilmektedir (Güngörmüş, 1999: 248). Babalar çocukları gerçek yaşama hazırlamada da önemli role sahiptir. Ergenlik döneminde ve daha küçük yaşlardaki erkek ve kız çocukları şefkat görebilecekleri ve gelecekte kendilerine uygun örnek alabilecekleri bir baba modeline gereksinim duymaktadırlar. Özellikle babasız büyüyen erkek çocuklar geleceğe ait umutlarını kolaylıkla yitirebilmekte ve saldırgan davranışlar sergileyebilmektedirler. Bu durum ileri dönemlerde ciddi davranış bozuklukları, eğitimine devam etmede istikrarsızlık vb. sonuçları doğurabilmektedir (Klinger, 1999: 2). Yapılan araştırmalarda, babanın eğitim durumunun, çocukların yaşamlarını şekillendirmede önemli bir değişken olduğu ortaya çıkmıştır. Ergun (1994) ve Erjem (2000)’e göre, babanın mesleği ve eğitim durumu, çocukların meslek seçiminde önemli oranda etkili olmaktadır (Ergun, 1994; Erjem, 2000: akt: Akbayır, 2002:1). Akbayır (2002) da yaptığı araştırmada çocukların meslek seçimlerinde babaların mesleklerinin ve eğitim durumlarının annelere göre daha belirleyici olduğunu ifade etmektedir. Babanın çalışma koşulları ve ekonomik durumu da çocuklarla olan ilişkisini etkilemede önemli rol oynamaktadır. Düşük gelire sahip babalar, ailelerine karşı kendilerini daha yetersiz hissetmektedir. Duygu ve düşüncelerini ifade edebileceği ortamlara sahip olmaması da bu stresi daha da artırabilmektedir. 42 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 Bu bağlamda baba destek programlarında gelir seviyesi ile babalık rolünün iyi ya da kötü olarak adlandırılamayacağı, düşük gelirin babayı kendisini yetersiz hissetmesine neden olmaması gerektiği konularında babalara destek olunmaktadır. Babalar, baba destek programlarında daha önce kimseyle paylaşmadıkları sorunlarını birbirleriyle paylaşabilmekte ve birbirlerinin deneyimlerinden yararlanabilmektedirler (Kımmet, 2003: 467). Babanın eşi ile olan ilişkisi baba-çocuk ilişkisini etkilemektedir. Çözümlenememiş ailevi problemler babalarla çocuklar arasındaki bağı zayıflatan faktörlerden birisidir. Babanın aile bağı ne kadar güçlü ise; çocukları ile olan bağları da o denli güçlü olabilmektedir. Bu bağlamda, aile eğitim programlarında ilk adımda babaların aile bağlarını güçlendirme ve babalık rolünün ne olduğunu kavramalarına yardımcı olacak eğitim programlarının verilmesi gerekmektedir (Levine ve Pitt,1995:akt: Seward ve Yeatts, 1997: 6). Çocuğa yaklaşım biçiminin anneye oranla farklı olması, toplum ve aile içinde farklı rolleri üstlenmesi, babanın çocuğu anneye oranla daha farklı biçimde etkilemesine neden olmaktadır. Bir başka deyişle anne ve babanın çocuğun eğitimindeki üstlendiği roller birbirini tamamlar ve destekler niteliktedir (Tezel Şahin, 1998: 2). Türk toplumunun kültürel yapısı incelendiğinde erkek aile reisi olarak görülmekte ve babalara baba olduktan sonra herhangi bir eğitimin verilmesinden çok sık söz edilmemektedir. Bu durum, babaların babalık rollerini ataerkil yapıya uygun sürdürmelerinde etkili olmaktadır (Koçak vd., 2004: 9, 10). Türk aile yapı- Şahin ve Özbey sında olduğu gibi babanın ailede disiplini sağlayan ve ekonomik sorumluluğu üstlendiği toplumlar da bulunmaktadır. Nitekim yapılan araştırmalarda, Amerikalı Kızılderili babaların, ailede disiplin ve ekonomik sorumluluk üstlendiği görülmüştür. Bu ailelerin tersine aşırı derecede yoksul Afrikalı Amerikan ailelerde, babanın temel yükümlülüğünün ekonomik destekten çok, çocukların duygusal gelişimlerine katkı sağlama olduğu görülmüştür (Halle ve Le Menestrel, 1999: 3). Ataerkil aile yapısının günümüzde yavaş yavaş da olsa terk edilmeye başlandığı ve gerek okullarda verilen eğitimin gerekse medyanın, toplumu bu yönde kanalize etmekte olduğu görülmektedir. Söz konusu durum çocuk gelişimi ve eğitimi konusunda, babaların da artık anneler kadar eğitimli olmaları gerektiği sonucunu ortaya koymaktadır. c) Değişen Cinsiyet Rolleri ve Çalışan Kadın Oranındaki Artış Anne, baba ve çocuktan oluşan ailedeki bireylere düşen roller, içinde bulundukları toplumun yapısından ve geleneklerinden etkilenir. Sürekli ve hızlı bir değişimin yaşandığı günümüz toplumlarında kültürel yapıdaki farklılaşmalar annelik babalık rollerini de değişime zorlamaktadır. Bundan önceki yıllarda anne babanın üstlendiği görevler birbirinden net bir biçimde ayrılmışken bugün görev dağılımındaki bu ayırım aynı derecede kesin değildir (Tezel Şahin, 1998: 1). Kadın ve erkeğin toplum içindeki cinsiyet rolleri, değişen sosyal koşullarla birlikte farklılıklar göstermeye başlamıştır. Kadınların çalışma hayatına atılmaları ile birlikte çalışan kadın oranında son yıllarda oldukça artışın olması, politik, sosyal ve ekonomik alandaki değişimlerin kadın- erkek rollerini etkilemesi, geleneksel aile yapısının çekirdek aileye dönüşmesi ve çekirdek aile içindeki bireylere düşen rol ve sorumlulukların değişmesi, özellikle batılı toplumlarda daha çok sayıda boşanmış ya da dul erkeğin tek başlarına çocuklarının bakım ve eğitim sorumluluğunu üstlenmeleri gibi değişimler babaların da artık evdeki ev işleri ve çocuk bakımı gibi konulardaki sorumlulukları paylaşma gereksinimini ortaya çıkarmıştır. Babalar çocuk bakımı ve eğitimi konusunda yeterli bilgi ve beceriye sahip olmasalar da söz konusu koşullar bu katılımı zorunlu hale getirmiş bulunmaktadır (Tezel Şahin ve Özbey, 2007: 9; Mc Bride ve Mc Bride, 1990: 6-10). Buna rağmen yapılan birçok araştırmada babaların hem evdeki sorumlulukları hem de çocuk bakım ve eğitimi alanındaki sorumlulukları paylaşmadaki artışın oldukça yavaş olduğu görülmüştür. Hochschild ve Machung (2001) çalışmalarında, kadınların çalışma alanlarının, ev dışı ve ev işleri-çocuk bakımı olarak iki şekilde gerçekleşirken; babaların sadece para kazandıkları iş yerlerinde çalışmakta olduğundan söz etmektedirler. Diğer taraftan babaların sadece aileyi geçindirme rolünü üstlenmeye devam ederken buna karşılık, kadınların aile ekonomisine katkıda bulunmaya yönelik beklentilerin arttığı sonucu ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte babaların ev işleri, çocuk bakımı ve eğitimi konularında geçmişte olduğundan daha fazla sorumluluk üstlendikleri ve çocuklarıyla daha fazla vakit geçirdikleri görülmektedir (Bernhardt ve Goldscheider, 2001: akt: Fagan ve Palm, 2004; 3; EOC, 2007: 1). 43 Toplum ve Sosyal Hizmet d) Boşanma Oranlarındaki Artış, Evlilik Dışı Çocuk Sahibi Olma ve Tek Ebeveynlik Ebeveynlerin boşanma, ayrı yaşama gibi durumlarında, özellikle babanın fiziksel olarak yoksunluğunun, önemli aile problemlerine yol açtığı bilinmektedir. Boşanmaların son yıllarda hızlı artış gösterdiği ve evlilik dışı çocuk sahibi olmuş ebeveynler dikkate alındığında, çocukların babaları ile birlikte vakit geçirme oranlarının oldukça düşük olduğu ortaya çıkmaktadır. Boşanma, ayrı yaşama, evlilik dışı çocuğa sahip olma gibi durumlarda babaların çocukları ile vakit geçirme oranları oldukça azalmaktadır. Örneğin, bu durumda olan babalar üzerinde yapılan bir araştırmada; o ülkenin vatandaşı olmayan babaların %41’inin yılda bir kereden daha az çocuklarını görebildikleri, %20’sinin haftada bir kere çocukları ile görüştükleri ve babaların üçte birinden daha fazlasının çocukları ile bir gece birlikte geçirmedikleri ortaya çıkmıştır. Evlilik dışı çocuk sahibi olmuş babaların durumuna bakıldığında ise; boşanmış ya da ayrı yaşayan babaların çocukları ile geçirdikleri vakitten daha az, çocukları ile vakit geçirmektedirler (Fagan ve Palm, 2004; 3). Boşanma oranları ülkemizde de her geçen gün artmaktadır. Dünya ülkelerine göre bu oran daha düşük düzeylerde olsa da son yıllarda bu oran çok daha hızlı bir şekilde yükselişe geçmiş bulunmaktadır. Boşanmaların neden olduğu problemler en önemli sosyal problemler olarak kendisini hissettirmekte ve çocuklar üzerindeki olumsuz etkisi kalıcı olabilmektedir (aile.gov.tr 14.01.2008). Türkarslan ve Yurtkuran Demirkan (2007: 127), Türkiye genelinde üniver- 44 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 site son sınıf öğrencilerinin evliliğin kuruluşuna ilişkin görüşlerini incelemek amacıyla yaptıkları araştırmada; araştırmaya katılan gençlerin büyük çoğunluğunun (%86.8) anlaşamayan eşlerin boşanması fikrine sahip oldukları yönünde bulgulara ulaşılmıştır. Çocuklu eşlerin boşanma fikrini ise gençlerin yarısı onaylamıştır. Araştırma sonuçları dikkate alındığında ülkemizde de gençler boşanmaya olumlu bakabildikleri ve çocuk sahibi olmayı boşanmayı engelleyici bir faktör olarak görmeleri beklenirken; gençlerin aynı fikre sahip olmadıkları saptanmıştır. Boşanma oranlarındaki hızlı artış ve gençlerin boşanma fikrine bakış açıları değerlendirildiğinde günümüzde geçmişe oranla daha çok sayıda çocuğun parçalanmış ailede ve çoğunlukla anne yanında büyümek durumu ile karşı karşıya kalabileceğini göstermektedir. Söz konusu durum babalık bilincinin geliştirilmesi ve bu amaçla aile eğitim programlarına babaların katılımının gereğini ortaya koymak açısından önem taşımaktadır. Babasız büyüyen çocuklar sıklıkla ekonomik zorluklar yaşayabilmekte, sosyal bağları zayıflayabilmekte ve daha fazla davranış problemleri meydana getirmektedir. Ayrıca bu çocukların akademik başarıları da düşük olabilmektedir. Baba yoksunluğunda çocuklar, anneyi baba kadar güçlü görememekte ve annelerine daha az bağlanmakta; çocuğun gelecekteki sosyal ilişkilerini zayıflatmaktadır (Thompson, 2002: 1; Mclanahan ve Sandefur, 1994: akt: Seward ve Yeatts, 1997: 5). Boşanmış ailelerde babaların babalık rolü konusunda bilinçlendirilmesi söz konusu olumsuz etkileri hafifletmek açısından önem taşımaktadır. Erken çocukluk programlarında babalara Şahin ve Özbey yönelik programlar dünyada özellikle 1990’larda artış göstermeye başlamıştır. Babasızlığın büyüyen sosyal bir problem olduğu görülmüş hatta bu konuda kitaplar yazılmıştır. Örneğin, Amerika’da Blankenhorn (1995) Fatherless America adlı kitabında; “babasızlığın Amerikan toplumunda giderek arttığını, gelecekte Amerikan çocukluğunun, özelliklerini tanımlarken bu durumun bir problem durumu olarak gelebileceğini” belirtmiştir. Ayrıca, Amerika’daki çocukların % 40’ının babasıyla yaşamadığına dikkat çekerken, 18 yaşına gelmemiş çocuklarda bu oranın yarıdan fazla olduğunu da vurgulamaktadır (Blankenhorn, 1995: 1; Falvey, 2007: 1). Babalık rolünün bilincine varılmasının, çocuğun hayatında önemli bir yere sahip olduğunun farkına varılması gerektiğinden yola çıkarak, dünyada bu konu ile ilgili görüşlerini dile getiren devlet başkanları olmuştur. ABD başkanı George Bush, Fatherhood Initiative of the Department of Health and Human Servise’ bir rapor sunmuş ve bu raporunda; “babalık sorumluluğun ulusal bir öncelik olduğunu, babalık faktörünün çocuğun yaşamında önemli bir yeri olduğunu ve baba sorumluluğunun az olduğu ailelerde çocukların daha fazla davranışsal problemlere sahip olduğunu, okul başarılarının daha düşük olduğunu” belirterek, babaların bu sorumlulukları edinmeleri yönünde tavsiyede bulunmuştur (A blueprint for new beginnings: A responsible budget for America’s priorities, February 28, 2001: akt: Fagan ve Palm, 2004; 8). Boşanma bazen de babaların çocukları konusunda daha hassas davranmaları sonucunu meydana getirebilmektedir. Bazı babalar eşlerinden boşandıktan sonra çocukları ile daha yakın ilişkiler geliştirebilmekte, çocuğu ile düzenli görüşmeye önem vermekte ve bu görüşme sürecinde nitelikli bir iletişim ve etkileşim içinde olmaya özen göstererek olumlu model olma özelliğini devam ettirebilmektedir. Babalar boşanmış olsalar da, sağlıklı ilişki kurulduğunda çocuklarının hayatında hala önemli bir yere sahip olabilmektedirler (Chen, 2007: 1). e) Baba-Çocuk Arasındaki Biyolojik Bağ Babalarla ilgili yapılan bilimsel araştırmalarda babalarla çocuklar arasındaki bağlantının oldukça karmaşık olduğu ortaya çıkmıştır. Diğer taraftan boşanmış babaların biyolojik çocukları ile yaşamayı tercih etmedikleri; buna karşılık beraber oldukları yeni eşlerinin çocuklarıyla yaşamayı tercih etme oranlarında artış olduğu gözlenmiştir. Bunun nedeni kendi çocukları ile birlikte yaşayan babaların çocukları ile ilgili daha fazla sorumluluk almaları ve çocuklarıyla ilgilenmeye gereksinim duymaları olarak açıklanabilir. Biyolojik babası olmadığı çocuklarla birlikte yaşama durumunda ise; baba bu çocuklarla ilgili daha az sorumluluk alabilmektedir (Fagan ve Palm, 2004; 3). Sonuç Çocuğun yaşamını şekillendirmede ilk ve önemli etkiye sahip olan ailede, babalık rolüne bakış açısı günümüzde değişmeye başlamış bulunmaktadır. Sosyal ve kültürel şartların değişmesiyle çocuk gelişim ve eğitiminde babaların da anneler kadar etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Babalık rolü geçmişte olduğu gibi, çocuğa sadece finansal destek sağlamakla kalmamış; çocuğun 45 Toplum ve Sosyal Hizmet bakımı ve eğitiminde etkin rol almak, ev içindeki sorumlulukları paylaşmak ve anneye destek olmak gibi konularda da farklılaşmıştır. Kadının çalışma hayatına atılması erkeklerin de evdeki rollerini büyük ölçüde değiştirmiş ve babalar en az kadınlar kadar ev işleri ve çocuk bakımı-eğitimi konularında kendilerini geliştirmelerinin gerekliliğini hissetmiş bulunmaktadırlar. Babaların eğitim durumları, sosyo-ekonomik durumları, çalışma koşulları ve sahip olduğu kültürel özelliklere uygun babalık rolünü geliştirmesi baba-çocuk ilişkisini etkileyen etmenlerdendir. Boşanma ve evlilik dışı çocuk sahibi olma oranlarının artması ile birlikte tek ebeveynli çocuk yetiştirmenin güç koşulları artık babaların da çocuklarının hayatları ile ilgili daha fazla sorumluluk almalarını zorunlu kılmıştır. Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 yaratmak; çocuklar için ve yaşadığımız toplumda nelerin önemli olduğunu fark edebilme, kız çocuklarını bebeklerle annelik rolüne hazırlarken; erkek çocukları şiddete yöneltici oyuncak, oyun ve silahlarla geleneksel erkek rolünü pekiştirme gibi hatalı bakış açısını değiştirecek kadar eleştirel düşünme ve cesaret gerektirmektedir. Birçok araştırma babalığın annelik gibi içsel olduğunu ortaya koymuştur. Babalar çocuklarının neye ihtiyacı olduğunu hissetme ve anlama konusunda anneler kadar yeteneklidirler (Mitra, 2003: 3). Bu yeteneğin babalar tarafından farkındalığını ortaya çıkarma ve günümüz koşullarına uygun babalık rollerinin toplumun tüm kesimlerinde kabul görmesini sağlama aile eğitimi programlarına baba katılım oranlarının arttırılması ile mümkün olabilecektir. Önerİler Yapılan araştırmalarda baba ilgi ve sevgisinin çocukların zekâ gelişimleri, akademik başarıları, cinsiyet rollerini sağlıklı bir şekilde edinmeleri; sosyal becerilerinin gelişmesi ve problem davranışların azalması üzerinde önemli etkiye sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Söz konusu durumlar günümüzde babaların da en az anneler kadar çocuk eğitimi ve gelişiminde eğitimli olmaları gerekliliğini ortaya koymuştur. Bu nedenle geçmişte sadece anneleri hedef alan aile eğitimi programlarına babaların da katılımları kaçınılmaz olmuştur. Baba eğitimi programları düşük- ortayüksek sosyo ekonomik düzey, farklı meslek grupları, bölgesel farklılıkları dikkate alarak toplumun her kesiminden babaların gereksinimlerine hitap edecek şekilde içeriğe sahip olmalıdır. Bu bağlamda planlanan baba eğitim programları, hedef kitlenin özelliğine uygun olarak oluşturulmalı; standartlaşmış içeriğe sahip programlar farklı niteliklere ve gereksinimlere sahip babalara uygulanmamalıdır. Zira aile eğitim programlarında amaç, hedef kitlenin özelliklerine uygun bir eğitim vermektir. Günümüzde babalar çocuk bakımı ve eğitimi ve aile içi diğer sorumlulukları paylaşma konusunda ailesine karşı daha duyarlı davranarak kendisi ve çocukları için farklı bir babalık modeli yaratmak durumundadır. Babalığı yeniden Özellikle babalara yönelik aile eğitim programlarının yanı sıra anne ve babanın birlikte katılabileceği anne-baba ve anne-baba-çocuk ilişkilerini içeren aile eğitimi programlarının da planlanmasının yararlı olacağı düşünülmektedir. 46 Şahin ve Özbey Babalara yönelik eğitim programlarının babaların katılma durumları düşünülerek yapılandırılması gerekmektedir. Bunun için etkili bir strateji izlemek önemlidir. Babaların iş yerleriyle iletişim kurarak, çalışma saatlerine uygun zaman diliminde verilecek eğitim programının etkinliği de olumlu yönde olabilmektedir. Toplum merkezleri, okullar, ev ziyaretleri babalar için eğitim programlarının gerçekleştirilebileceği yerlerdir (Levine ve Pitt, 1995: akt: Seward ve Yeatts, 1997: 6). Babalara yönelik uygulanan eğitim programlarının içeriği toplumun değişen şartları dikkate alınarak sürekli gözden geçirilmeli; zamanla ortaya çıkan konu, olay ve sorunların aileyi etkileme derecesi dikkate alınarak program kapsamına alınmalıdır. KAYNAKÇA Akbayır, K. (2002) Öğretmenlik Mesleğine Yönelmede Ailenin ve Branş Seçiminde Cinsiyetin Rolü. http://www.fedu.metu.edu. tr/ufbmek Brown, B. V. Michelsen, E. Halle, T. and Moore, K.A. (2001) Fathers’ Activites Whith Their Kids. ED 454 954. Blankenhorn, D. (1995) Fatherless America: Confronting Our Most Urgent Social Problem. http://www.americanvalues.org/ html/bk-fatherless_america.html Chen, N. (2007) The Impact of Father Absence http://extension.missouri.edu/cooper/fok/father_absence.htm EOC. (2007) Fathers and Modern Family. http://www.eoc-org.uk. Fagan, J. ve Palm, G. (2004) Fathers and Early Childhood Programs. Thomson, Delmar Learning. Falvey, J. L. (2007) The Future of Fatherless America. http://www.catholic.net/rcc/Periodicals/Faith/JAN-FEB99/America.html Green, S. (2003) Reaching Out to Fathers: An Examination of Staff Efforts That Lead to Greater Father Involvement in Early Childhood Programs. Early Childhood Research&Practice. Fall. Vol:5. No:2 Güngörmüş, O. (1999) Baba - Çocuk İlişkisi. Ana- Baba Okulu. Remzi Kitabevi,8. Basım, İstanbul. Halle, T. ve Le Menestrel, S. (1999) How Do Social,Economic and Cultural Factors Influence Father’Involvement Whith Their Children? ED 442 550 Herzog, J. (2007) The Father’s Role. (Birth to Two). http://www.sesameworkshop.org/ Koçak, A.A. vd. (2004) Baba Destek Programı Değerlendirme Raporu. AÇEV. Kımmet, E. (2003) Baba Destek Programı. Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. (Yayıma Haz: Müzeyyen Sevinç). Morpa Kültür Yayınları, İstanbul. Klinger, R. (1999) Father Involvement Reduces School Violence. http:// www.fathering.org Mc Bride, B. A. ve Mc Bride, R.J. (1990) “The Chancing Roles of Fathers: Some Implications For Educators”. Journal of Home Economics,82(3), 6–10. Mitra, S. (2003) Başarılı Anne Baba Olmak (Çev: Nur Şekercioğlu). Platform Yayınları. İstanbul. Ömeroğlu, E. ve Can Yaşar, M. (2005) Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Ailenin Eğitime Katılımı. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi. Sayı: 62. PTA. (2005) Father İnvolment-Encoouraning Dads to be Involvend. http:// www.capta.org 47 Toplum ve Sosyal Hizmet Riley, R.W. Peterson, T.K., Moreno,M.G., and Goode, W.W. (2000) Strengthening Participation of Fathers in Children’s Leaerning and Development. Fathers Mather Involving Fathers in Children’s Learning.A Kit for Educators and Other Professionals. ED 442 580. Seward, R. R. ve Yeats, D.E. (1997) Fathers Caring for Children:Research and Rersources. Tezel Şahin, F. (1998) ”Destekleyici Eğitim Programlarının 5–6 Yaş Grubunda Çocuğu Olan Babalar Üzerindeki Etkilerinin İncelenmesi” Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Çocuk Gelişimi Eğitimi Programı: Ankara Tezel Şahin, F. (2003) Çocuğun Gelişimi ve Eğitiminde Babanın Rolü. Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar.(Yay. Haz: Müzeyyen Sevinç, Morpa Kültür Yayınları. İstanbul. Tezel Şahin, F. ve Özbey, S. (2007) Aile Eğitim Programlarına Niçin Gereksinimi Duyulmuştur. Aile Eğitimi Programları Neden Önemlidir? Aile ve Toplum Dergisi. Cilt.3 Sayı.12. Thompson, A. (2002) Role of Father’s Love in Child Development Deserves More Attention http://advance.uconn. edu/2002/020211/02021114.htm Türkarslan, N. ve Yurtkuran Demirkan, S. (2007) Üniversite Son Sınıf Öğrencilerinin Evliliğin Kuruluşuna İlişkin Görüş ve Düşünceleri. T.C.Başbakanlık Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel Müdürlüğü, Bilim Serisi. Yayın No:132. Tyson, P. (2007) The Father’s Role. (Six to eleven). ttp://www.sesameworkshop.org/ Yavuzer, H. (1999) Yaygın Ana-Baba Tutumları. Ana- Baba Okulu. Remzi Kitabevi. 8. Basım. İstanbul. Yılmazçetin, C. (2003) The Relation Between Father İnvolvement and Behavioral Problems of Preadolescents. Master of Art in Psychlogy. Boğaziçi Universty: İstanbul 48 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 Boşanma Nedenleri Araştırması http://www.aile.gov.tr/tr/ ?Sayfa=ArastirmaPlanlanan (14.01.2008). Yaban ve Yükselen KORUNMAYA MUHTAÇ YEDİ–ON BİR YAŞ GRUBUNDAKİ ÇOCUKLARIN SOSYAL PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNİN İNCELENMESİ Social Problem Solving Skills in A Group of Children in Need Aged Seven-eleven E. Helin YABAN* Arzu YÜKSELEN** *Araş. Gör., Hacettepe Üniversitesi Çocuk Gelişimi Bölümü **Dr., Hacettepe Üniversitesi Çocuk Gelişimi Bölümü ÖZET Bu araştırma, çocuk yuvalarında yaşayan korunmaya muhtaç çocukların sosyal problem çözme becerilerini ortaya çıkarmak amacı ile pilot bir çalışma olarak planlanmış ve yürütülmüştür. Araştırmanın örneklemini Ankara il merkezinde bulunan Gazi, Keçiören ve Sincan Çocuk Yuvaları’nda yaşayan yedi– on bir yaş grubundaki normal gelişim gösteren, ilköğretime devam eden çocuklar (40 erkek, 40 kız) oluşturmuştur. Örnekleme seçilen çocukların her birine sosyal problem çözme becerilerinin iki boyutunu (arkadaş edinme ve nesne edinme) değerlendirmek amacı ile ‘Sosyal Problem Çözme Testi’ uygulanmıştır. Sosyal problem çözme becerileri test skorlarının yaş ve cinsiyet değişkenleri ile ilişkisi incelenmiştir. Elde edilen verilerin, her bir yaş grubunda cinsiyete göre farlılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi amacıyla Mann-Whitney U Testi kullanılmıştır. Sosyal problem çözme becerilerinin cinsiyetlerde yaş gruplarına göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için KruskalWallis Varyans Analizi Testi uygulanmış, yaş grupları arasındaki farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Mann-Whitney U Testi uygulanarak ikişerli karşılaştırma yapılmıştır. Araştırma sonucunda, on bir yaş grubu çocuklarda, nesne edinme ile ilgili problem durumunda kullanılan farklı strateji sayısı puanlarının, ilgi ve esneklik puanlarının cinsiyetle ilişkili olduğu, kızların sosyal problemleri çözmede erkeklerden daha başarılı oldukları bulunmuştur. Yaşla, arkadaş edinme ile ilgili problem durumuna getirilen çözüm sayısı ve nesne edinme ile ilgili problem durumunda kullanılan farklı strateji sayısı puanları arasındaki ilişkinin istatistiksel açıdan anlamlı olduğu, ilgi puanlarının ise yaş ile ilişkisi olmadığı saptanmıştır. Araştırmada ayrıca, problemin çözümünün başarısız olması durumunda büyük yaş grubu çocukların problem durumunu çözecek yeni stratejiler oluşturmada (esneklik) daha başarılı oldukları bulunmuştur. Anahtar Sözcükler: Sosyal problem çözme, korunmaya muhtaç çocuk, orta çocukluk ABSTRACT This research examined social problem solving skills of seven– eleven year old children who reside in child homes in Ankara. The 49 Toplum ve Sosyal Hizmet goal is also to examine how children behave when they face social dilemmas. In this investigation, children were asked to provide solutions to two types of social problems. Primary school age children (N=80, 40 boys and 40 girls) responded to hypothetical social solutions designed to assess quantitative and qualitative dimensions of their social problem solving skills. We investigated the relation between social problem solving skills and gender and age. Kruskal-Wallis test is used in order to determine the differences among the age groups. Mann Whitney U test is used to compare gender differences and also age groups between each. Results indicated that social problem solving skills altered with gender. Significant differences according to gender are found in the eleven year old age group. For object acquisition, relevancy and flexibility. Girls are more successful than boys. Age differences in the numbers of responses in object acquisition and types of strategies in friendship stories are significant. Relevancy scores aren’t significantly related to age. We have also discovered that as they get older, children are able to vary their strategies. Key Words: Social problem solving, children in need, middle childhood GİRİŞ Sosyo-kültürel bir varlık olarak insan, doğumundan itibaren çevre ile uyum sağlama çabasındadır. Bebekle bakan kişi arasındaki ilişki ile başlayan ve çocuğun büyüme ve gelişmesi ile diğer yetişkin ve akranlarla ilişkilerle devam eden toplumsallaşma sürecinde çocuk, sosyal çevrede birçok sorunla karşılaşmaktadır. Sosyal problemleri çözme çocuğun çevresi ile iletişim kurmada gerekli olan becerileri geliştirmesini, kendi duyguları ile diğerinin duygularını doğru olarak anlama becerisini 50 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 gerektirir. Özellikle okula başlama ile birlikte çocuğun sosyal çevresindeki genişleme, çocuğun ilişkilerini nasıl düzenleyeceğini, kişiler arası problemleri nasıl çözeceğini öğrenmesine ve öğrenilenleri pekiştirmesine olanak sağlar. Sosyal bilişsel problem çözme becerileri, bu gelişimsel periyotta uyum için önemli bir belirleyici olarak ortaya çıkmaktadır (Shure ve Spivack, 1980; Elias ve ark.,1986; Dodge ve ark., 1988; D’Zurilla ve Sheedy; 1992; Biggam ve Power, 1999; Siu ve Shek, 2005). Bilişsel-dil ve sosyal gelişimindeki ilerlemelere paralel olarak çocuk kendisini başkalarının yerine koymayı, dünyaya onların bakış açıları ile bakabilmeyi öğrenir. Piaget (1959)’e göre zekice düşünmek ve davranmak, tartışarak, karşı gelerek ve özellikle yaşıt grupları içindeki deneyimlerle gelişmektedir. Sosyal çatışma ve tartışmalarla çocuk diğerinin düşüncelerini, duygularını, niyetini anlamakta, bu yeni anlamlara karşı güçlenmekte, davranışlarının sonuçlarını hem kendi hem de çevresindeki kişiler için düşünebilmekte ve bilincindeki bu düşünce ile uygun ve etkili sosyal davranışlar gösterebilmektedir. Çocuğun diğerinin gözüyle bakmayı anlama becerisinin gelişmesi çocukların ‘diğeri yönelimli (other oriented)’ ya da ‘prososyal (prosocial)’ hedefler oluşturması ile sonuçlanmaktadır (Rubin ve Rose-Krasnor, 1992: 18). Çocuk sosyalleştikçe kişiler arası problemleri çözmek için kullandığı stratejileri pekiştirmekte ve yeni stratejiler geliştirmeyi öğrenmektedir. Kişiler arası problemleri başarılı ve etkili bir şekilde çözen çocuklar için sosyal yaşam başarılı ve pekiştirici olmaktadır. (Rubin ve RoseKrasnor, 1992: 4). Kişiler arası problemleri çözme becerilerinde başarısız olan çocukların ise, içinde bulundukları Yaban ve Yükselen sosyal gruplar tarafından kabul edilmede problem yaşayacakları düşünülebilir (Dodge ve ark., 1994; Rubin ve ark., 1984; D’Zurilla ve ark., 2003). Ayrıca, Dodge ve Crick (1994), sosyal problem çözme yetersizliklerinin saldırganlık ile ilişkili olduğunu belirtmişlerdir. Sosyal problem çözme, sosyal çevrede karşılaşılan problemleri çözme girişiminde bulunma anlamını taşır. D’Zurilla ve arkadaşları (2003)’na göre sosyal problem çözme, günlük yaşam deneyiminde karşılaştığı problem durumu ile başa çıkmak için kullanacağı uyumlu ve etkin yolları keşfetme ve tanıma girişiminde bulunan bireyin geliştirdiği bilişsel-davranışsal bir süreçtir. Bu bakış açısına göre sosyal problem çözme bilinçli, rasyonel, etkili ve amaçlı bir başa çıkma süreci olarak tanımlanmaktadır. Shure ve Spivack (1982) ise sosyal problem çözmeyi çocuğun günlük problemleri çözmek için geliştirdiği ve kullandığı sistematik düşünce becerileri olarak tanımlar. Sosyal problem çözme, sosyal çevrede karşılaşılan problemleri çözmek için kullanılan, sıralı bilişsel süreçleri izleyen bir süreçtir ve problemi tanıma, problemi çözecek alternatif yollar oluşturma, bu alternatifler arasından en etkili olanı seçme gibi birçok zihinsel aktiviteyi gerektirir (Rubin ve Rose-Krasnor, 1992; Dodge ve ark., 1994). Kişisel bir beceri olan sosyal problem çözme becerileri, yaşamın niteliğinin belirleyicisi olabilir (D’Zurilla ve Chang, 1995; Shure, 1999). Çocukların yetiştirilmesinde temel kurum olan ailenin, boşanma, ölüm ya da anne baba ilişkileri nedeni ile işlevlerini gerektiği gibi yerine getirememesi durumunda çocuğa bakım ve eğitim sağlama görevleri devlete düşmektedir. Korunmaya muhtaçlık kavramı, bir çocuğun kanunun öngördüğü ölçüde özen ve bakım görememesini ve bunun sonucunda beden, fikir ve ruh güvenliğinin tehlikeye düşmesini ifade eder (Akyüz, 1974). Korunmaya muhtaçlık olgusunda, bakımı, yetiştirilmesi, korunması ve gözetilmesindeki eksiklikler nedeniyle çocuğun sosyal, fiziksel, ruhsal ve ahlaki yönden sağlıklı bir yetişkin olması risk altındadır. Yapılan araştırmalar, korunmaya muhtaç çocuklarda çevreye karşı ilgisizlik, güvensizlik, ilişki kurmada zorlanma, bağımlılık, düşük benlik saygısı, içekapanıklık, , kendine ve başkasına zarar verecek şekilde yalan söyleme, çalma, öfke, saldırganlık, hırçınlık, suça yönelme, anksiyete, grup halinde bir oyunu sürdürememe gibi duygusal ve davranışsal sorunlar gözlendiğini göstermiştir (Roy ve ark., 2004; Yörükoğlu, 1977; Erkan, 1995; Öztürk1989; Aslan,1997; Arnaz, 1983; Kut ve Özaltın, 1987; Bulut, 1983; Şahin, 1990). Bıyıklı (1976), ölüm, hastalık, terk gibi nedenlerle çocuğun güdümsüz ya da desteksiz kaldığını, bazı durumlarda ya kendi haline bırakıldığını ya da aile içi geçimsizlik, anlaşmazlık gibi durumların etkisinde kaldığını; tüm bunların sonucunda, fiziksel ve psikososyal gereksinimleri karşılanamadığından, uyumsuz, suçlu ve korunmaya muhtaç hale geldiğini belirtir. Korunmaya muhtaç çocuklarla yapılan araştırmaların bazılarında, davranış sorunlarının cinsiyetler ve yaşlar (Bulut, 2000; Şahin, 1990; Ersoy, 2001) arasında farklılık gösterdiği vurgulanmaktadır. Kızlar, sosyal öğrenme ve sosyal denetimlerin uygulanmasında, erkeklerle karşılaştırıldığında, daha çok boyun eğme eğilimindedirler. Erkeklerde ise saldırgan davranışlara daha sık rastlanmaktadır (Bulut, 2000). Şahin (1990), hem kız hem de erkeklerin hassas ve duygusal olduk- 51 Toplum ve Sosyal Hizmet larını, kızlarda kıskançlık, çekingenlik ve sessiz olma, aşırı bağımlılık, erkeklerde ise çalma, yalan söyleme, dikkat dağınıklığı, istifçilik, inatçılık, karşı gelme gibi davranış sorunlarının daha sık görüldüğünü belirtir. Erkek çocuklar saldırgan davranışlar sergilemeye daha eğilimlidirler. Kız ve erkek çocuklarının iki-üç yaşlarında dışa dönük saldırganlık eğilimleri vardır. Erkeklerde bu davranışlar ilkokul yıllarına kadar devam ederken, kızlarda daha kısa sürelidir. Sonraki dönemlerde aşırı korkaklık, ürkeklik, depresyon, kızların, erkek çocukların daha dışa dönük olarak ifade ettikleri saldırganlık duygularını içselleştirme eğiliminde olduklarını gösterir. Aslan (1997), yedi- on iki yaşlarındaki korunmaya muhtaç çocuklarda en sık gözlenen davranış sorunlarının, kendi başına olmayı tercih etme, yalnızlığı sevme, kısa süreli ilgi, tepkisizlik, huzursuzluk ve aşırı hareketlilik olduğunu belirtir. Şahin (1990), davranış sorunu sayısının yaşla birlikte arttığını vurgular. Üç-altı yaş arasındaki çocuklarda anksiyete ve güvensizlikten kaynaklanan davranışlar (ürkeklik, çekingenlik, hassaslık gibi) sık görülür. Bütün yaş dönemlerinde görülen saldırgan davranışlar özellikle okul döneminde (yedi-on iki) artar. Yok etme duygusundan kaynaklan ve gizli saldırganlık olarak adlandırılan “kendine ve başkalarına zarar verecek derecede yalan söyleme” davranışı beşon yaşlarında sık gözlenir. Ona göre, okul aracılığıyla çocuk dış çevreyi tanımakta ve kendinde olmayanın bilincine varmaktadır. Çocuğun mülkiyet duygusu artmaktadır. Yaşamın ilk yıllarında çocuk ile çocuğun bakımıyla ilgilenen kişi ya da kişiler arasında duygusal olarak kurulan olumlu ve karşılıklı yardım içeren ilişki, ileriki dönemlerde olgunlaşma ve öğrenmenin etkisi ile kişiler arası ilişkilere 52 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 temel oluşturur. Başlangıçta ihtiyaçlarını gidermede çevreye bağımlı olan bebek, bu süreçte kendisine bakım veren kişiye bağlanır. Bebeğin bağlanma ve bakım almayı sağlama kapasitesindeki eksiklikler ve ebeveynlerin çocuğun ihtiyaçlarına cevap oluşturmadaki yetersizlikleri ve aksamalar bebeklerde tepkisel bağlanma bozukluğu, psikososyal yoksunluk gibi durumlara neden olur, bu gibi durumlar ise sosyal ve bilişsel gelişimi etkiler (Öztürk, 1989: 369–388; Sayıl ve Özgüven, 2000: 635–636). Bu bağlamda, korunmaya muhtaç çocuklar üzerinde yapılan birçok araştırmada, çocukların duygusal duyarsızlık, benmerkezcilik, depresyon, duygusal istikrarsızlık gibi davranış sorunları gösterdikleri gözlenmiştir (Arnaz, 1983; Öztürk, 1989; Uluğtekin, 1993; Aslan, 1997; Sayıl ve Özgüven, 2000). Shechory ve Sommerfeld (2007), özellikle yedi yaşından sonra kurum bakımına alınan çocukların anksiyete ve depresyon düzeylerinin daha fazla olduğunu, saldırgan davranış düzeylerinin, bağlanma stili ve evden ayrılma yaşı ile ilişkili olduğunu belirtirler. Özellikle soyut düşünmenin gelişmeye başlamadığı 012 yaş döneminde, çocukların ailelerinden ve sosyal çevrelerinden kopmaları travma etkisine neden olmakta, çocuk, başına gelen olayların iç yüzünü anlama istidadına sahip olmaması nedeniyle suçluluk duygusu yaşamakta ve genellikle içe kapanmaktadır. Ayrılmayı yalnızca terk edilme olarak değil, aynı zamanda cezalandırma ve sevginin kaybı ile eşdeğer olarak algılama eğilimi içindedir (Erkan, 1995). Gerek yetişkin ile güvene dayalı bir ilişki kuramamış olması gerekse olumsuz yaşantıları sonucu bedensel ya da fiziksel gelişimi tehlikeye düşen çocuk, kendini dışlanmış hissetmekte ve kendisini top- Yaban ve Yükselen lum içinde geri çekebilmektedir (Kut ve Özaltın, 1987). Çocuk çevreye tepkisiz kalmakta, güven geliştirememesi nedeniyle içe kapanmakta, sosyal problemleri çözmede etkili olamamaktadır. Güven duygusunun eksikliği, çocuğun sosyal çevreyi aktif olarak keşfetmesini engellemektedir (Sroufe, 1983; akt. Durkin, 1995: 78–109). Güven sorunu yaşayan çocuklar, akranları ile uyumda sorunlar yaşayabilir. Akranlarıyla kaynaşmakta güçlük çeken çocuk, kendini dışlanmış, incinmiş hissederek, içine kapanabilir. Bu ruhsal gerilim içinde çocuk içinde bulunan bastırılmış duygularını bir şekilde dışa vurabilir (Ersoy, 2001). Rubin ve arkadaşları (2002) kendini arkadaş grubundan çeken çocukların akranlarla oyun denetiminden ve sosyal keşifle ilgili olumlu sonuçlardan uzak kaldıklarını, akran grubuna karşı mücadeleci girişimlerde bulunan çocukların akranlarınca reddedildiğini, reddedilmenin çocuk için önemli bir deneyim olan kooperatif oyunu engellediğini vurgulamaktadırlar. Akran reddi, çocuk ve akran grubu arasındaki ilişkiyi açıklayıcı bir nitelik taşır. Sosyal öğrenme kuramında, problemli ilişkiler sosyal becerilerin öğrenilmesine engel olması yanında, çocuğun gelecek ilişkileri ile ilgili olumsuz beklentiler geliştirmesine neden olur. Akran reddi, antisosyal davranışın gelişiminde belirleyici bir rol oynamaktadır (Dodge ve ark., 2003). Dodge ve arkadaşları (1994) sosyal bilişsel becerilerin gelişiminde önemli rol oynayan akranla etkileşimin gerçekleşmemesinin uyumsuz davranışların ortaya çıkmasına neden olduğunu belirtmektedir. Tekrarlayan sosyal başarısızlık çocuğun olumsuz benlik algısı geliştirmesine ve uyumsuz sosyal cevaplar oluşturmasına neden olur (Ru- bin ve Rose-Krasnor, 1992: 4). Sosyal problemi çözmede kullanılan olumsuz ya da etkili olmayan sosyal cevaplar çocuğun akranları tarafından reddedilmesiyle, çocuğun akranlarla etkileşim deneyiminden yoksun kalması da çocuğun sosyal problem çözme becerilerinin gelişimine etkisi olan süreçlerden mahrum kalması ile sonuçlanacaktır. Bu araştırma, çocuk yuvalarında yaşayan korunmaya muhtaç çocukların sosyal problem çözme becerilerinin yaş ve cinsiyet değişkenleri ile ilişkisini belirlemek amacı ile yürütülmüş pilot bir çalışmadır. YÖNTEM Araştırmanın Örneklemi Ankara il merkezinde Sosyal Hizmetler Çocuk Esirgeme Kurumu’na bağlı Gazi, Keçiören Atatürk ve Sincan Çocuk Yuvaları’nda yaşayan yedi– on bir yaş arasında, normal gelişim gösteren ve ilköğretime devam eden 80 çocuk araştırmanın örneklem grubunu oluşturmuştur. Sosyal Hizmetler Çocuk Esirgeme Kurumu’ndan gerekli izinler alınmıştır. Araştırmaya katılan 80 çocuk, beş farklı yaş grubuna ayrılmıştır. Örneklem her yaş grubundan 8 kız, 8 erkek olacak şekilde seçilmiştir. Deneklerin herhangi bir engelinin bulunup bulunmadığının belirlenmesinde, çocukların dosyalarının incelenmesi yoluyla çocuk grubundan sorumlu personelden alınan bilgiler esas alınmıştır. Keçiören Atatürk, Sincan ve Gazi çocuk yuvalarında kalan yedi– on bir yaş arasındaki, normal gelişim gösteren çocukların sayısı, yaş ve cinsiyete göre listelenmiş, bu şekilde tabakalardaki birimlerin homojenliği sağlanmıştır. Çok 53 Toplum ve Sosyal Hizmet sayıda çocuk bulunan Keçiören çocuk yuvasında ve az sayıda çocuk bulunan Gazi çocuk yuvasında temsil oranını arttırmak amacı ile orantılı seçim yapılmıştır. Örnekleme alınacak çocuklar Rasgele Sayılar Tablosu kullanılarak belirlenmiştir. Veri Toplama Araçları Çalışmada veri toplamak amacı ile “Çocuk Bilgi Formu” ve “Sosyal Problem Çözme Testi” kullanılmıştır. Çocuk Bilgi Formu: Çocuğun yaşı ve cinsiyeti ile ilgili soruların bulunduğu form, çocuğun kaldığı yuvada, çocuktan sorumlu olan kişiden alınan bilgilere göre doldurulmuştur. Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 çocuğun sahip olduğu nesne (oyuncak) ile oynamak istediğini ve diğer çocuğun elinde bulunan oyuncakla oynayabilmek için ne gibi stratejiler geliştireceği üzerinde düşünmesini içermektedir. İkinci bölüm, arkadaş edinme ile ilgili hikâyelerden oluşmakta ve her hikâye çocuğun bulunduğu ortamda daha önce tanımadığı bir çocukla tanışmak istemesini içermektedir. Çocuktan yeni bir arkadaş edinebilmesi için ne yapabileceğini düşünmesi istenmektedir. Bu bölüm, üç hikâye ve üç farklı resimden oluşmaktadır. Uygulama aşamasında çocukların her birine, resimler kullanılarak konu ile ilgili problem durumu sunulmakta ve çocuktan problem durumunu çözmesi istenmektedir (Rubin, 1988). Sosyal Problem Çözme Testi (SPST): Sosyal Problem Çözme Testi (Social Problem Solving Test) 4–12 yaş arasındaki çocuklarda sosyal problem çözmenin nitel ve nicel boyutlarını ortaya koymak amacı ile 1988 yılında Kenneth H. Rubin tarafından oluşturulmuştur. Testin çevirisi 2005 yılında Akbaş tarafından yapılmıştır. Çeviri araştırmacılar tarafından yeniden gözden geçirilmiştir. Testin puanlandırılması, çocukların kendilerine sunulan problemlere önerdikleri çözümlerin değerlendirilmesiyle yapılır. Test üç temel alanda puanlandırılır. Test, örnekleme alınan her bir çocuğa bireysel olarak diğer bir çocuğun sahip olduğu oyuncağı edinmeyi istemesi ya da çocuğun bulunduğu ortama yeni gelen arkadaşı ile tanışmayı istemesi ile ilgili hikâye karakteri üzerinden bir dizi problem durumu sunmaktadır (Rubin, 1988). Nesne edinme ve arkadaş edinme olarak iki bölümden oluşan testin ilk bölümü, nesne edinme (nesneyi bir başkasından alma) ile ilgili hikâyelerden oluşmaktadır. Her hikâyede, çocuğa konu ile ilgili bir resim gösterilmekte ve bir problem durumu sunulmaktadır. Bu bölümde, çocuğa kendisine anlatılan beş hikâye için beş farklı resim gösterilir. Hikâyelerin her biri, bir çocuğun, diğer Çocuğun her bir hikâyeye verdiği cevaplar (cevap 1, cevap 2 ve cevap 3) testte belirtilen kategorilere göre kodlanır. İlk olarak, nesne edinme ile ilgili olarak verilen cevaplar soru sorma, gelecek planlama, nezaket, söylememücadele, söyleme-prososyal, zorlama- yakalama, kişiye fiziksel saldırı, eşyaya zarar verme, bekleme, otorite, ödünç verme, adil paylaşım- sıra alma, aldatma, alışveriş- rüşvet kategorilerine ayrılır ve kodlanır. Arkadaş edinme ile ilgili olarak verilen cevaplar davet, dolaylı girişim, prososyal- iltifat, doğrudan girişim, yetişkin müdahalesi, kural dışı, konuşma başlatanlar kategorilerine ayrılır ve kodlanır. Her bir hikâyede 54 1. Kategorilere Göre Puanlandırma 2. İlgi Puanları 3. Esneklik Puanları 1. Kategorilere Göre Puanlandırma: Yaban ve Yükselen kullanılan kategorilerin toplanması ile toplam kategori sayısı elde edilir. İkinci olarak, sunulan her bir hikâye için çocuğun verdiği cevapların girdiği farklı kategori sayıları değerlendirilir. Değerlendirme, nesne edinme ve arkadaş edinme için belirlenen kategorilerin alt kategori tiplerine ayrılması ile yapılır. Örneğin, nesne edinme ile ilgili olarak, soru sorma, nezaket, söyleme-prososyal, adil paylaşım-sıra alma, bekleme kategorilerinin tümü “prososyal kategoriler” başlığı altında toplanır. Çocuğun problem durumunu çözmek için prososyal kategorinin kaç farklı tipini kullandığının değerlendirilmesi ile farklı kategori sayıları toplamı elde edilir. 2. İlgi Puanları: İlgi puanı verilen bir cevabın problemi belirtildiği gibi çözüp çözmediğinin değerlendirilmesidir. Birinci ve ikinci cevaplar ilgi için kodlanmıştır. Sekiz hikâyenin ilgi puanları toplamı, çocuğun testten aldığı ilgi puanını göstermektedir. 3. Esneklik Puanları: Esneklik, çocuğun verdiği cevabın verilen problem durumunu çözmemesi durumunda çocuğun problem durumunu çözecek yeni stratejiler kullanıp kullanmadığının değerlendirilmesidir. Çocuğa sunulan hikâyelerin herhangi birinde, ikinci cevapta bulunan kategorilerle birinci cevapta bulunan kategorilerin karşılaştırılmasını içerir. Sekiz hikâyenin esneklik puanları toplamı, çocuğun testten aldığı esneklik puanını göstermektedir (Rubin, 1988). Veri Toplama İşlemi Veri toplama işlemi şu aşamalar izlenerek gerçekleştirilmiştir: • Araştırmacılar, çocuktan sorumlu olan eğitimcilerden alınan bilgilere göre ‘Çocuk Bilgi Formu’ doldurmuştur. • Çocuklarla grup eğitimcileri aracılığı ile tanışmış, yapılacak çalışma hakkında çocuklara genel bir bilgi verilmiştir. • Veri toplama araçlarının uygulanması için çocuklar görüşmelere, kaldıkları yuvalarda, kurumların araştırmacılara gösterdiği odalarda bireysel olarak alınmıştır. • Test edilecek çocuk erkek ise problem durumu erkekler için hazırlanmış hikâyelerle çocuğa sunulmuş ve erkeklerle ilgili olan resimler çocuğa gösterilmiştir. Test edilecek çocuk kız ise düzenleme ona göre yapılmıştır. • Uygulama için orijinal test kitabından alınan resimler kullanılmıştır. Uygulama sırasında resimler çocukların kolayca görebileceği mesafeden araştırmacı tarafından gösterilmiştir. Sunulan hikâye ile ilgili resim, hikâye anlatıldıktan ve cevaplar alındıktan sonra çocuğun görüş alanı dışına çıkarılmıştır. • Nesne edinme ve arkadaş edinme ile ilgili olarak her bir çocuğa resimler gösterilmiş ve hikâyedeki karakterleri ve olayı hatırlatmak için bir dizi ipucu verilmiştir. Problem durumun açıklanmasından sonra çocuğa, verilen problem durumu ile ilgili sorular sorulmuş ve çocuktan her durum için üç cevap istenmiştir. Çocuğun verdiği cevaplar, sorulan her sorunun ardından “Cevap Kâğıdı”na kaydedilmiştir. • Her bir çocuğa, sunulan problem durumu ile ilgili, ilk olarak böyle bir durumda hikâyedeki karakterin ne yapabileceği sorulmuştur. Ardından çocuğa, yaptığının ya da söyledi- 55 Toplum ve Sosyal Hizmet ğinin işe yaramaması durumunda hikâyedeki karakterin başka ne yapabileceği sorulmuştur. Son olarak, çocuğa böyle bir durumda kendisinin ne yapacağı ya da söyleyeceği sorulmuş ve yanıtların kaydedilmesinden sonra diğer hikâyeye geçilmiştir. • Çocukların birbirine benzer problem durumlarında, oluşturmaları istenen cevaplarda koşullanmalarını önlemek amacı ile “nesne edinme” ile “arkadaş edinme” hikâyeleri araştırmacılar tarafından belirli bir sıraya konarak çocuğa sunulmuştur. • Çocuktan cevap alınamadığında soru ikinci kez tekrar edilmiştir. Cevap alınamadığında çocuk ilgili sorudan puan alamamıştır. Verilerin Analizi Araştırmanın amacı doğrultusunda, araştırmaya katılan her çocuğun kendisine sunulan nesne edinme ve arkadaş edinme ile ilgili problem durumlarında verdiği cevapların sayısı, kaç farklı kategori içerdiği, problemi çözüp çözmediği (ilgi) ve cevabın işe yaramaması durumunda çocuğun problemi çözmek için yeni stratejiler kullanıp kullanmadığı (esneklik) değerlendirilmiş ve gerekli istatistiksel işlemler yapılmıştır. Sosyal problem çözmenin nicel ve nitel boyutlarının her bir yaş grubunda cinsiyete göre farlılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi amacıyla Mann-Whitney U Testi kullanılmıştır. Sosyal problem çözme becerilerinin cinsiyetlerde yaş gruplarına göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi için Kruskal-Wallis Varyans Analizi Testi uygulanmıştır. Yaş grupları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunduğunda, farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu 56 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 belirlemek amacıyla Mann-Whitney U Testi uygulanarak ikişerli karşılaştırma yapılmıştır. BULGULAR ve TARTIŞMA Korunmaya muhtaç yedi– on bir yaş grubundaki çocukların sosyal problem çözme becerilerinin değerlendirilmesine yönelik olarak, yaş gruplarına ve cinsiyetlere göre, aritmetik ortalama ( x ), standart sapma (S), medyan, minimum ve maksimum değerler, Mann- Whitney U (Z ve p değerleri) ve Kruskal-Wallis (KW ve p değerleri) testi sonuçları ve farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için yapılan karşılaştırma sonuçları (ap, bp, cp, dp, ep, fp, gp, hp) Tablo 1’de verilmiştir. Yapılan analiz sonucu araştırmaya alınan yedi, sekiz, dokuz ve on yaş grubundaki kız ve erkek çocukları arasında yapılan değerlendirmede, çocukların kendilerine sunulan nesne edinme ile ilgili problem durumunda verdikleri cevap sayılarının cinsiyetlere göre farklılık göstermediği saptanmıştır (p>.05). On bir yaş grubunda, cinsiyetler arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (Z= .0757, p= .006). Bu bulguya göre, on bir yaşındaki kızlar ( x =16.2, S=3.0), aynı yaştaki erkeklerle ( x =11.4, S=2.3) karşılaştırıldığında, nesne edinme ile ilgili olarak kendilerine sunulan problem durumuna daha fazla çözüm üretmektedirler. Bu farklılık, kız çocuklarının erkek çocuklarına göre ergenlik dönemine daha önce girmesi ve bilişsel ve sosyal-duygusal açıdan erkeklere göre daha erken olgunlaşmaları ile açıklanabilir. Gelişim ve olgunlaşma, varsayımlar oluşturma, mantıksal sonuç çıkarma, karmaşık sorunları sistemli bir biçimde çözme gibi becerileri etkileyecek ve sosyal problemlere cevap oluşturma becerilerinde Yaban ve Yükselen de birtakım değişikliklere neden olacaktır. Yapılan araştırmalar, kız çocuklarının problemleri değerlendirmede ve uygulamada erkeklerden daha yüksek puanlar aldıklarını göstermektedir (Crombie ve Gold, 2001). Crombie ve Gold (2001), çocukların problem çözme becerilerini değerlendirmek amacı ile yaptıkları araştırmada, problem çözmede kız çocukların erkek çocuklardan daha başarılı olduklarını saptamışlardır. Dört ve beş yaşlarındaki erkek ve kızların kendi aralarında yaş gruplarına göre yapılan karşılaştırmada ise, gruplar arasındaki farkın anlamlı olmadığı belirlenmiştir (p= .494; p=. 061). Yaşın, çocukların nesne edinme ile ilgili problem durumlarına verdikleri cevap sayısı üzerinde herhangi bir etkisi olmadığı bulgusu daha önce yapılan çalışmalarla tutarlıdır (Rubin ve Rose-Krasnor, 1983; Guerra ve Slabby, 1989). Oysa, yaşla birlikte artan sosyal deneyimler ve bilişsel gelişim göz önüne alındığında, yaş arttıkça, problemi çözmek için kullanılabilecek stratejilerin de çeşitlenmesi beklenmektedir. Rubin ve Rose-Krasnor (1992:20–21) yaş grupları arasında nesne edinme ile ilgili problem durumuna cevap oluşturmada nicel bir farklılık olmamasının, nitel bir farklılığın olabileceğini akla getirdiğini bildirmektedirler. Çocukların arkadaş edinme ile ilgili problem durumunda aldıkları çözüm sayısı puanlarının değerlendirme sonuçlarına bakıldığında, puanların yedi, dokuz, on ve on bir yaş grubundaki erkek ve kız çocukları arasında farklılık göstermediği (p>.05); ancak, sekiz yaşındaki erkek ve kız çocukların puanları arasında anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır (p=.05). Buna göre, sekiz yaşındaki erkek çocukların ( x =6.2, S=1.3), aynı yaştaki kızlarla ( x =5.1, S=.6) karşılaştırıldığında, arkadaş edinme ile ilgili problem durumuna daha fazla cevap oluşturdukları söylenebilir. Her bir cinsiyette yaşlara göre yapılan karşılaştırmada, erkekler arasındaki farkın anlamlı olmadığı (KW=3.767, p>.05), kızlarda yaşlar arasındaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur (KW=9.962, p<.05). Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan ikişerli karşılaştırma sonuçları, sekiz– on bir yaş (ap=.012) ve dokuz– on bir yaş (bp=.014) grupları arasında anlamlı bir farklılık olduğunu göstermektedir. Bu bulgulara göre, on bir yaşındaki kızlar ( x =7.2, S=1.8), sekiz ( x =5.1, S=.6) ve dokuz yaşındaki ( x =5.0, S=1.1) kızlarla karşılaştırıldığında, arkadaş edinme ile ilgili problem durumunda daha fazla çözüm üretmektedirler. Büyük yaştaki çocuklar, kişiler arası belirsizlikleri yalnızca fiziksel olarak değerlendirmenin ötesinde, sosyal bilgiyi kodlamada somut ve soyut düşünceyi kullanmaktadırlar (Rubin ve Rose-Krasnor, 1992:19–24). Yaşla birlikte, çocukların düşünceleri esneklik kazanmakta, problemler üzerinde zihinsel işlem yapma becerisi artmaktadır. Feldman ve Dodge (1986) tarafından çocukların sosyal durumlara oluşturdukları cevaplardaki becerilerini ortaya çıkarmak amacı ile anaokulu ve ilköğretime devam eden çocuklarla yapılan araştırmada, yaşın akran grubuna girmeyi etkileyen bir faktör olduğu, yaşla birlikte problem durumuna verilen cevap sayısının arttığı bulunmuştur. Elias ve arkadaşları (1986) tarafından çocukların problem çözme düşüncesini nasıl organize ettiklerini 57 Toplum ve Sosyal Hizmet Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 Tablo 1. 7–11 Yaş Korunmaya Muhtaç Çocukların Sosyal Problem Çözme Becerilerinin Kruskal-Wallis Varyans Analizi ve Mann-Whitney U Testine Göre İncelenmesi Nesne Edinme İle İlgili Kategori Puanları Arkadaş Edinme Puanları Nesne Edinme Puanları Sosyal Cinsiyet Problem Çözme Alanları Yaş 7 Yaş (n=16) 8 Yaş (n=16) 9 Yaş (n=16) 10 Yaş (n=16) 11 Yaş (n=16) 58 Erkek (n=40) Kız (n=40) x ±S Medyan (Min-Max) X±S Medyan (Min-Max) Z p 1t2.6±3.9 13.5 (5–17) 14.5±3.2 15.5 (8–18) -1.058 .290 12.5±1.8 13.0 (10–15) 13.2±2.2 13.5 (10–17) -.693 .488 13.0±0.9 13.0 (11–14) 12.2±2.0 12.5 (10–15) -.600 .549 13.0±4.0 14.0 (5–18) 14.8±3.4 15.5 (9–20) -.845 .398 11.4±2.3 11.0 (8–15) 16.2±3.0 16.5 (11–21) -.757 .006* Kruskal- Wallis Varyans Analizi Sonuçları: KW=3.397, p= .494 Kruskal- Wallis Varyans Analizi Sonuçları: KW=9.023, p= .061 7 Yaş 5.9±1.6 5.0 (4-9) 5.8±1.7 6.0 (3–8) -.054 .957 8 Yaş 6.2±1.3 6.5 (4–8) 5.1±0.6a 5.0 (4–6) -1.964 .050* 9 Yaş 5.8±.0 6.0 (4–7) 5.0±1.1 b 5.0 (4–7) -1.412 .158 10 Yaş 4.6±2.1 5.0 (1–8) 5.9±2.4 6.5 (1–9) -1.392 .164 11 Yaş 5.8±1.5 6.5 (4–7) 7.2±1.8a,b 7.5 (4–10) -1.855 .064 Kruskal- Wallis Varyans Analizi Sonuçları: KW=3.767, p= .438 Kruskal- Wallis Varyans Analizi Sonuçları: KW=9.962, p= .041* Mann-Whitney U Testi Sonuçları: pa = .012, pb= .014 7 Yaş 4.1±2.0 4.5 (1–6) 5.0±1.4c 5.0 (3–7) -.808 .419 8 Yaş 4.1±1.8 4.0 (2–7) 3.5±1.2c,d 3.0 (2–6) -.701 .483 9 Yaş 5.1±1.9 5.0 (3–8) 4.8±1.6 5.0 (3–8) -.375 .708 10 Yaş 4.9±2.8 5.0 (1–9) 5.6±1.8c 5.0 (3–8) -.529 .597 11 Yaş 4.5±0.8 5.0 (3–5) 6.0±1.7 6.0 (3–8) -2.145 .032* Kruskal- Wallis Varyans Analizi Sonuçları: KW=1.287, p= .864 d Kruskal- Wallis Varyans Analizi Sonuçları: KW=10.224, p= .037* Mann-Whitney U Testi Sonuçları: pc= ..018, pd=.010 Yaban ve Yükselen Arkadaş Edinme İle İlgili Kategori Puanları Tablo 1’in devamı 7 Yaş 2.8± 0.7 3.0 (2–4) 2.6± 0.9 3.0 (1–4) -.171 .864 8 Yaş 3.5± 0.9 3.5 (2–5) 2.4± 0.5 2.0 (2–3) -2.447 .014* 9 Yaş 3.1± 0.8 3.0 (2–4) 3.0± 1.6 2.0 (2–6) -.832 .406 10 Yaş 2.4± 1.3 2.0 (1–5) 3.2± 1.4 3.0 (1–5) -1.351 .177 11 Yaş 3.1± 1.0 3.0 (2–5) 3.8± 1.0 4.0 (2–5) -1.258 .208 Kruskal- Wallis Varyans Analizi Sonuçları: KW=6.199, p= .185 Kruskal- Wallis Varyans Analizi Sonuçları: KW=7.138, p= .129 Erkek (n=40) Kız (n=40) p<.05 a, b, c, d p<.05t Cinsiyet Esneklik Puanları İlgi Puanları Sosyal Problem Çözme Alanları p<.05 a, b, c, d p<.05 Yaş x ±S Medyan (Min-Max) x ±S Medyan (Min-Max) Z p 7 Yaş 13.2± 1.9 13.0 (11–16) 13.8± 1.9 14.0 (11–16) -.535 .592 8 Yaş 13.4± 0.9 13.0 (12–15) 14.5± 1.4 14.0 (12–16) -1.800 .072 9 Yaş 14.1± 1.6 14.5 (12–16) 12.4± 2.8 13.0 (8–15) -1.339 .181 10 Yaş 13.6± 1.6 14.0 (10–15) 13.8± 3.2 15.0 (6–16) -1.331 .183 11 Yaş 12.8± 1.9 12.5 (11–15) 15.2± 1.0 16.0 (14–16) -2.511 .012* Kruskal- Wallis Varyans Analizi Sonuçları: KW=2.786, p= .594 Kruskal- Wallis Varyans Analizi Sonuçları: KW=6.640, p= .156 7 Yaş 11.4± 5.6 10.5 (4–22) 11.5± 4.1e 12.0 (5–16) -.265 .791 8 Yaş 11.9± 3.8 13.0 (6–16) 13.2± 1.9 13.0 (11–17) -.320 .749 12.0 (0–18) -1.537 .124 15.5 (1–21) -1.435 .151 -2.692 .007* f 9 Yaş 14.0± 2.4 13.0 (12–18) 10.1± 5.6g, h 10 Yaş 12.6± 4.0 13.0 (6–19) 14.8± 6.1g 11 Yaş 10.1± 4.4 9.0 (4–17) Kruskal- Wallis Varyans Analizi Sonuçları: KW=4.189, p= .381 17.8± 17.0 (13–24) 4.0f,e,h Kruskal- Wallis Varyans Analizi Sonuçları: KW=13.671, p= .008* Mann-Whitney U Testi Sonuçları: pe= .007, pf= .014, pg= .040, ph= .008 59 Toplum ve Sosyal Hizmet değerlendirmek amacıyla, dokuz– on iki yaşındaki çocuklarla yapılan araştırma sonuçları, on iki yaşındaki çocukların, dokuz yaşındaki çocuklarla karşılaştırıldığında, problemi değerlendirme ve uygulamaya geçmede daha başarılı olduklarını göstermektedir. Ek olarak, depresyonun, güvensiz bağlanmanın, saldırganlığın sosyal problem çözme becerileriyle ilişkisinin değerlendirildiği araştırmalarda (Rubin ve arkadaşları, 1990; Walters and Peters, 1990; akt. Rubin ve Krasnor, 1992; Joffe ve arkadaşları, 1990), çocukların problem durumunda oluşturdukları olası çözümlerin daha az olduğu saptanmıştır. Nesne edinme ile ilgili problem durumunda problemi çözmeye yönelik olarak kullanılan farklı strateji sayılarına ait puanların değerlendirilmesiyle elde edilen sonuçlar, yalnızca on bir yaşındaki erkek ve kız çocukları arasındaki farkın anlamlı olduğunu göstermektedir (p<.05). Araştırma bulgularına göre, bu yaş gurubundaki kızların ( x =6.0, S=1.7), erkeklerle ( x =4.5, S=.8), karşılaştırıldığında, kendilerine sunulan problem durumunda, problemi çözecek farklı tip stratejileri daha sık kullandıkları söylenebilir. Cinsiyetler arasındaki bu farklılığın, kız çocuklarının daha erken gelişmesi ve olgunlaşmasının yanı sıra, toplumsal cinsiyet farklılıkları ile de ilişkili olabileceği düşünülmektedir. Orta çocukluk döneminin başlarında benmerkezcilik azalmakta, çocuk rol oynamaya ya da belirli bir durumda diğerinin gösterebileceği tepkiyi hayal etmeye yönelebilmektedir (Gander ve Gardiner, 1993:313–359). Yapılan araştırmalar, kız çocuklarının erkek çocuklarla karşılaştırıldığında daha sık prososyal davranış sergilediklerini göstermektedir (Eisenberg ve Mussen, 1989:58-59; 60 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 Eisenberg ve ark., 1999; Dodge, 1986). Bulgular, strateji tiplerinin cinsiyete göre farklılık gösterdiğini ortaya koyan araştırma bulguları ile de tutarlıdır. Berg (1989) tarafından yapılan araştırmada, günlük problemlerle ilgili strateji bilgilerinin cinsiyete göre farklılık gösterdiği saptanmıştır. Rubin ve RoseKrasnor (1983) yaptıkları araştırmada, kız çocuklar ile erkek çocukların sosyal problemleri çözmede farklı tip stratejiler kullandıklarını saptamışlardır. Aynı değişken için yapılan diğer bir analizde, nesne edinme ile ilgili farklı strateji sayıları açısından kız çocuklar arasında anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır (KW=10.224, p<.05). Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacı ile ikişerli karşılaştırma yapılmış ve sonuç olarak, sekiz– on yaş (cp= .018) ve sekiz– on bir yaş (dp =.010) arasındaki fark anlamlı bulunmuştur. Bu bulgular göz önüne alındığında, on bir yaşındaki kızlar nesne edinme ile ilgili olarak kendilerine sunulan problem durumunu çözmede farklı tip stratejileri daha fazla kullanmaktadırlar. Yine sekiz ve on yaş grubundaki kızların puanlarına bakıldığında, on yaşındaki kızların daha fazla farklı tip strateji kullandıkları görülmektedir. Eisenberg ve Mussen (1989:56–58), kişiler arası problem çözme becerisinin yaşla birlikte arttığını, büyük yaştaki çocukların, daha küçük yaştaki çocuklara göre kişiler arası problemleri daha kolay saptayabildiklerini, problemi çözmek için daha farklı seçenekler kullanabildiklerini ve probleme başkalarının bakış açılarını yansıtan çözümler üretebildiklerini bildirmektedirler. Çocuğun işleyebileceği sosyal bilgi türlerinin ve bilgi miktarının yaşla birlikte değişiklik göstermesinin, varsayımsal düşüncenin ve perspektif alma becerisinin gelişiminin (Selman ve Yaban ve Yükselen Schultz, 1989), çocuğun problem durumunu çözmede farklı stratejiler kullanmasını etkileyeceği düşünülmektedir. Arkadaş edinme ile ilgili problem durumunda kullanılan farklı strateji sayısı puanları ile ilgili olarak erkek ve kızlar arasında yapılan karşılaştırmada yaşlar arasındaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur (p= .185; p= .129). Arkadaş edinme ile ilgili olarak elde edilen bu sonuçlar, akran grubuna girmede çocuklar arasında yaş ve cinsiyet farklılıkları olduğunu gösteren araştırma sonuçları (Feldman ve Dodge, 1986; Elias ve ark., 1986) ile tutarlı değildir. Sosyal Bilgi İşleme Modelinde, Rubin ve Rose-Krasnor (1992:6–8) sosyal davranışın düşüncede otomatik olarak yansıyacağı görüşünü savunur. Onlara göre, sosyal değişimlerin çoğu rutindir ve öğrenilmesi kolaydır. Çocuk benzer bir sosyal durumla karşılaştığında benzer davranışları sıralamak için var olan şemalara kolayca ulaşabilir. Sosyal problemler, benzer ve uygun şekilde elde edilen durumlar bulunamadığında ya da davranış tamamlanmadan önce hareketi önleyen bir durumla karşılaşıldığında ortaya çıkmakta ve yeni davranışlar oluşturmayı zorunlu kılmaktadır (Rubin ve Rose-Krasnor, 1992). Oysa korunmaya muhtaç çocuklar günlerinin tamamını akranları ile birlikte geçirmektedirler. Bu durum, çocukların kendilerine sunulan arkadaş edinme ile ilgili problem durumunu sosyal bir problem olarak algılamadıklarını akla getirmektedir. Yapılan araştırmalarda, güvensiz bağlanan çocukların seçtikleri alternatif çözümlerin daha az uyum içerdiği (Rubin ve arkadaşları, 1990; akt. Rubin ve Rose-Krasnor, 1992), diğerinin dikkatini çekebilmek için girişimde bulundukları ancak nesne edinme ve stratejiyi uygulamada daha az girişimde bulundukları, hedefe ulaşmak için iddialı stratejileri daha az tercih ettikleri (Rubin ve arkadaşları, 1984); saldırgan olarak tanımlanan erkek çocukların problem durumlarına saldırganlık içeren çözümler ürettikleri, arkadaş edinme ile ilgili problem durumunu çözmede yetişkin yardımına daha sık başvurdukları, yaşıt provokasyonu durumunda saldırganlık stratejilerini sıklıkla kullandıkları (Warden ve Mackinnon, 2003), nesne edinme ile ilgili problem durumunda mücadeleci, alışveriş- rüşvet içeren stratejileri daha fazla, prososyal kategoriyi ise daha az tercih ettikleri, arkadaş edinme ile ilgili problem durumunda ise daha az alakalı, alışılmamış stratejileri daha sık tercih ettikleri (Rubin ve Clark, 1983; akt. Rubin ve Krasnor, 1992); benlik saygısı düşük olan çocukların ise kızgınlık, düşmanlık ve fiziksel saldırganlık içeren stratejileri daha sık kullandıkları (D’Zurilla ve arkadaşları, 2003) saptanmıştır. Araştırmalar ayrıca, akranlarınca kabul gören çocukların, düşük akran statüsüne sahip olan çocuklarla karşılaştırıldığında, daha prososyal ve etkili çözümler ürettiklerini göstermektedir. Marx and Schulze, (1991; akt. Haaga ve ark., 1995)’e göre depresif semptomlar problem durumunda problemlere daha az alternatif çözümler üretme ile ilişkilidir. Altman ve Gotlib (1988) depresif çocukların daha fazla yalnız zaman geçirdiklerini ve akranları ile olumsuz etkileşime girme sıklıklarının daha fazla olduğunu, akranla etkileşimde daha olumsuz ve saldırgan davranışlar sergilediklerini belirtmektedirler (akt. Haaga ve ark., 1995). Düşük benlik saygısı karşılaşılan problemlerle başa çıkmada kullanılacak etkili stratejilerin seçimini etkilemektedir (McCabe 61 Toplum ve Sosyal Hizmet ve arkadaşları, 1999). Yine, reddedilen çocuklar kendilerine sunulan varsayımsal problemleri çözmek için başarısız stratejiler seçmekte, saldırganlık stratejisini sıklıkla tercih etmekte, uygun olmayan sosyal hedefler belirlemekte, akranlarının kasıtlı davranışlarını yorumlamakta zorlanmakta ve başarısızlık durumunda yeni bir strateji üretmede esneklik gösterememektedirler (Rubin ve ark, 1984). Çocukların nesne edinme ve arkadaş edinme ile ilgili problem durumlarında aldıkları ilgi puanlarının değerlendirilmesiyle elde edilen bulgular, on bir yaşındaki erkek ve kız çocukları arasındaki farkın anlamlı olduğunu (p<.05), kızların ( x =15.2, S=1.0) problem durumunu çözecek cevaplar oluşturmada, erkeklerden ( x =12.8, S=1.9) daha başarılı olduklarını göstermektedir. Diğer yaşlar arasında ise cinsiyete göre anlamlı bir farklılık bulunmadığı görülmüştür. Farklılığın on bir yaşta olmasının, daha önce de söz edildiği gibi, ergenlik dönemine geçiş ile ilişkili olduğu düşünülmektedir. Bununla birlikte, daha küçük yaş grupları ile yapılan araştırma sonuçları, cinsiyetin ilgi puanlarını etkileyen bir faktör olmadığını (Terzi, 2000; Akbaş, 2005) göstermektedir. Cinsiyetlerin kendi içlerinde yaşlara göre farklılık gösterip göstermediğinin değerlendirildiği analizde, yaşlar arasındaki farkın istatistiksel açıdan anlamlı olmadığı bulunmuştur (p>.05). İlgi puanı verilen bir cevabın probleme çözüm getirip getirmediğinin değerlendirilmesidir. Yaşla birlikte sosyal deneyimlerin artması, çocuğun problem durumunda uygun stratejiyi seçmede daha başarılı olacağını akla getirmektedir. Ancak, araştırma sonuçları, yaşın uygun cevap sayısı üzerinde herhangi bir etkisi 62 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 olmadığı sonucu ile tutarlıdır (Rubin ve Rose-Krasnor, 1983; Guerra ve Slaby, 1989). Çocukların nesne edinme ve arkadaş edinme ile ilgili problem durumlarında aldıkları esneklik puanlarının değerlendirme sonuçlarına bakıldığında, erkek ve kız çocuklar arasındaki farkın on bir yaş için anlamlı olduğu (p< .05), kızların ( x =17.8, S=4.0), problem durumunu çözecek stratejileri başarısız olduğunda, yeni strateji oluşturmada erkeklerden ( x =10.1, S=4.4) daha başarılı oldukları görülmüştür. Araştırma bulguları, küçük yaştaki çocuklarda cinsiyetin esneklik puanları üzerinde etkisi olmadığı sonucunu desteklemektedir. Akbaş (2005) okul öncesi eğitimine devam eden altı yaşındaki çocuklarla yaptığı araştırmada, cinsiyetin, nesneyi başkasından edinme ve arkadaş edinme ile ilgili problem durumlarında alınan esneklik puanları üzerinde etkili bir faktör olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Yapılan diğer analizde, esneklik puanlarında, kızlar için yaşlar arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (KW=13.671; p<.05). Farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek için ikişerli karşılaştırma yapılmış, sonuçta, yedi ve on bir yaş (ep=.007), sekiz ve on bir yaş (fp=.014), dokuz ve on yaş (gp=.040) ve dokuz ve on bir yaş (hp=.008) arasındaki farkın anlamlı olduğu görülmüştür. Bu bulgulara göre, on bir yaşındaki kızların esneklik puanlarının, diğer yaş grupları ile karşılaştırıldığında, on yaşındaki kızların esneklik puanlarının ise dokuz yaşındaki kızların esneklik puanları ile karşılaştırıldığında, daha yüksek olduğu sonucuna varılmaktadır. Rubin ve Rose-Krasnor (1983) yaptıkları araştırmada, çocukların kendilerine sunulan problem durumunda aldıkları esneklik Yaban ve Yükselen puanlarının yaşa bağlı olarak artış gösterdiğini saptamışlardır. Yaşla birlikte, çocuğun, problemler üzerinde zihinsel işlemler yapma becerisinin gelişmesinin, bilginin deneyim ve olgunlukla birleşmesinin, çocuğun sosyal başarısızlık durumunda başarılı olabilecek diğer çözümlere yönelmesini etkileyeceği düşünülmektedir. Rubin ve Rose-Krasnor (1992:18–24)’a göre, tepkiyi engelleme becerisinin gelişimi, davranışın sosyal hedeflerin kontrolü altında kalmasını sağlamaktadır. Karmaşık düşünme becerilerinin gelişimi, çocuğun hedefleri daha ayrıntılı düşünmesine olanak sağlamaktadır. Araştırmalarda, güvenli bağlanan akranlarıyla karşılaştırıldığında, güvensiz bağlanan çocukların sosyal problemlere oluşturdukları cevapların esnekliklerinin daha az olduğu ve bu çocukların probleme çözüm üretmede saldırganlığı daha fazla tercih ettikleri (Goldberg ve arkadaşları, 1989; akt. Rubin ve Krasnor, 1992) bulunmuştur. Goodman ve arkadaşları (1995) yüksek düzeyde olumsuz yaşam olayları deneyimleyen çocukların sosyal problem çözme becerilerinin daha az etkin olduğunu belirtmektedirler. Stanley, Weikel ve Wilson (1984)’ın, anne babaları ile birlikte yaşayan ve boşanma ya da ölüm nedeni ile babasını kaybeden korunmaya muhtaç çocukların kişiler arası problem çözme becerilerini inceledikleri araştırmaları, korunmaya muhtaç çocukların uygunsuz çözümler ürettiklerini ve kişiler arası problem çözme davranışlarında kendilerini daha az ortaya koyduklarını göstermişlerdir (akt. Terzi, 2000). SONUÇ Korunmaya muhtaç çocukların sosyal problem çözme becerilerini değerlen- dirmek amacı ile pilot bir çalışma olarak yürütülen araştırma sonucunda, cinsiyete göre, çocukların nesne edinme ve arkadaş edinme ile ilgili problem durumlarına verdikleri çözüm sayıları, nesne edinme ile ilgili problem durumunda kullandıkları farklı strateji sayısı puanları, ilgi ve esneklik puanlarında, yalnızca, on bir yaşındaki çocuklar arasındaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Bu yaş grubu göz önüne alındığında, cinsiyetin sosyal problem çözme becerileri ile ilişkili olduğu söylenebilir. Arkadaş edinme ile ilgili verilen problem durumunda alınan cevap sayısı puanlarının ve farklı strateji sayısı puanlarının sekiz yaşta farklılık gösterdiği, diğer yaş gruplarında cinsiyetler arasında fark olmadığı saptanmıştır. Her bir cinsiyette yaşlara göre yapılan değerlendirme, yaşın, kız çocuklarının arkadaş edinme ile ilgili problem durumunda aldıkları çözüm sayısı puanları, nesne edinme ile ilgili problem durumunda alınan farklı strateji sayısı puanları ve esneklik puanları ile ilişkili bir faktör olduğunu göstermiştir. Erkek çocukları arasında ise, yaşın, sosyal problem çözme becerileri ile ilişkili bir faktör olmadığı saptanmıştır. ÖNERİLER Çocukların sosyal problem çözme becerilerinin nitel ve nicel boyutlarını ortaya koymak amacı ile tasarlanmış Sosyal Problem Çözme Testi’nin standardizasyon çalışmalarının yapılmasının, bu alandaki eksikliği kapatmanın yanında, daha güvenilir karşılaştırmalar yapmaya olanak sağlayacağı düşünülmektedir. Çocuğun kişiler arası problemleri başarılı ve etkili olarak çözmesi, sosyal hayatının sağlıklı şekillenmesini ve 63 Toplum ve Sosyal Hizmet problemleri çözmek için etkin olan stratejileri pekiştirmesini beraberinde getirir. Yapılan araştırmalar, sosyal problem çözmede etkin olmanın çocuğun içinde bulunduğu sosyal grup ya da gruplar tarafından kabulünü olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Korunmaya muhtaç çocuk, gerek yetişkinle duygusal açıdan doyum sağlayabileceği bir ilişkisi olmaması gerekse yaşamış olduğu olumsuz deneyimler nedeni ile sosyal çevrede etkin olamamakta, sosyal problemleri çözmede başarısız olması çocuğun problemi çözecek etkin olmayan stratejiler kullanmasını pekiştirebilmektedir. Çocuğun yaşamının ilk yıllarındaki öğrenme deneyimleri onun sosyal yaşantılara karşı tavrını, başkalarıyla ilişkilerini nasıl sürdüreceğini belirlemektedir. Çocuğun becerilerinin gelişmesi için gerekli koşulları sunan, sosyal dünyayı keşfetmesini sağlayan, bilişsel ve duygusal kaynakların temelini oluşturan ailenin, sosyal problemleri çözme becerilerinin gelişiminde oynadığı rol açıktır. Özellikle erken dönemdeki aileçocuk ilişkisi sonraki ilişkilerin temelini oluşturmaktadır. Aile parçalanmaları ve ekonomik koşulların olumsuzluğu çocukların korunma altına alınma nedenlerinin başında gelmektedir. Kent yaşamına uyum sürecinde ailelerin yaşadığı ekonomik bunalımlar çoğu ailenin parçalanmasına neden olmaktadır. Çocuk Hakları Sözleşmesine imza atarak, ailenin toplum içinde kendinden beklenen sorumluluklarını yerine getirebilmesi için gerekli koruma ve yardımı görmesinin zorunluluğunu kabul eden devletler bu konuda gerekli önlemleri almalıdırlar. Çocuğun sevgi ve anlayış içindeki bir aile ortamında yetişmesi için üzerine düşen görevi yapmalıdır- 64 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 lar. Çocukların sağlıklı gelişebilmeleri için temel kurum olan ailenin ekonomik yetersizlikler, boşanma gibi sosyal sorunlar nedeniyle bütünlüğünü devam ettiremediği durumlarda ya da aile çocuklarının gereksinimlerini karşılayamaz hale geldiğinde çocuklara yardım etmenin en iyi yolu öz ailesinin koşulları iyileşinceye kadar çocuğun başka bir ortama alınması değil; bu koşulları yaratan etmenlerin minimuma indirilmesi için gerekli önlemlerin alınması olmalıdır. Anne babanın zihinsel, bedensel ya da psikolojik sorunları, çocuğun anne babası tarafından kötü muameleye maruz kalması ya da ihmal edilmesi gibi nedenlerle ailesinin yanında yaşaması uygun bulunmayan çocukların, kısa ya da uzun süreli olarak bakımlarını üstlenen aile ya da kişilerin yanında, devlet denetiminde yetiştirilmeleri olarak tanımlanan koruyucu aile hizmetleri yaygınlaştırılmalıdır. Koruyucu aile bakımı, çocuğa aile ortamı sağlamakta, çocuğun psiko-sosyal gelişiminin sağlıklı bir şekilde gerçekleştirilmesi açısından büyük bir önem taşımaktadır. Yapılmış olan çalışmada, korunmaya muhtaç çocukların sosyal problem çözme becerileri genel olarak incelenmiştir. Korunmaya muhtaç çocukların sosyal problem çözme becerilerinin değerlendirilmesi üzerine yapılacak araştırmalarda, depresyon, benlik saygısı, saldırganlık gibi etkenlerin ele alınmasının, sosyal problem çözme becerilerini etkileyen ve çocuğun sosyal problem çözme becerilerinden etkilenen faktörlerin tanımlanmasında ve ne gibi önlemlerin alınması gerektiğinin belirlenmesinde önemli bir rolü olacağı düşünülmektedir. Yaban ve Yükselen KAYNAKLAR Akbaş, S. C. (2005) Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Altı Yaş Grubu Çocukların Sosyal Problem Çözme Becerilerinin İncelenmesi, Yayınlanmamış Bilim Uzmanlığı Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Akyüz, E. (1974) “Medenî Kanun’a Göre, Hâkimin Velâyet Hakkına Müdahalesi”,. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara. Arnaz, Z. (1983) “Koruyucu Aile Bakımındaki Çocuğun Gelişim Özellikleri, Ana Yoksunluğunun Çocuk Gelişimine Etkileri Açısından Koruyucu Aile Bakımının, Kurum Bakımı İle Karşılaştırmalı İncelemesi”, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmetler Yüksekokulu Dergisi 1, 111–155. Crombie, G., Gold, D. (2001) “Compliance and Problem Solving Competence in Girls and Boys”, The Journal of Genetic Psychology, 150 (3) 281–291. Dodge, K. A. (1986) “Biased Decision Making Processes in Agressive Boys”, Journal of Abnormal Psychology, 90 375–379. Dodge, K. A., Pettit, G. S., Brown, M. M. (1988) “Early Family Experience, Social Problem Solving Patterns, and Children’s Social Competence”, Child Development, 59 107–120. Dodge, K. A., Pettit, G. S., Bates, J. E. (1994) “Socialization Mediators of the Relation Between Socioeconomic Status and Child Conduct Problems”, Child Development, 65 649–665. Aslan, B. (1997) “Kurum Bakımında Bulunan Korunmaya Muhtaç Çocukların Davranış Sorunları (Adana İlinde Bir Araştırma)”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Dodge, K. A., Crick, N. R. (1994) “A Review and Reformulation of Social InformationProcessing Mechanisms in Children’s Social Adjustment”, Psychological Bulletin, 115 (1) 74–101. Berg, C.A. (1989) “Knowledge of Strategies for Dealing with Everyday Problems From Childhood Through Adolescence”, Developmental Psychology, 25 (4) 607–618. Dodge, K. A., Landsford, J. E., Burks, V. S., Bates, J.E., Pettit, S. G., Fontaine, R., Price, J. M. (2003) ‘‘Peer Rejection and Social Information- Processing Factors in the Development of Agressive Behavior Problems in Children’’, Child Development, 74 (2), 374-393. Bıyıklı, L. (1976) “Korunmaya Muhtaç Çocukların Gelişimi ve Uyum Sorunları”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara. Biggam, F. H., Power, K. G. (1999) “Social Problem Solving Skills and Psychological Distress Among Incarcerated Young Offenders: the Issue of Bullying and Victimization”, Cognitive Therapy and Research, 23 (3) 307–326. Durkin, K. (1995) Developmental Social Psychology From Infant to Old Age, Blackwell Publishers, USA. D’Zurilla, T. J., Chang, E. C. (1995) “The Relations Between Social Problem Solving and Coping”, Cognitive Therapy and Research, 19 (5) 547–562. Bulut, I. (1983) “Parçalanmış Aileden Gelen Çocukların Davranış Özellikleri Hakkında Bir Araştırma”, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmetler Yüksekokulu Dergisi, 1, 79-110. D’Zurilla, T. J., Sheedy C. F. (1992) “The Relation Between Social Problem-Solving Ability and Subsequent Level of Academic Competence in College Students”, Cognitive Therapy and Research, 16 (5) 589–599. Bulut, Ş. (2000) “Altı Yaş Çocuklarında Davranış Problemleri ile Anne ve Öğretmenlerin Uyum Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara. D’Zurilla, T. J., Chang, E. C., Sanna, L. J. (2003) “Self-Esteem and Social Problem Solving As Predictors of Agression in College Students”, Journal of Social and Clinical Psychology, 22 (4) 424–440. 65 Toplum ve Sosyal Hizmet Eisenberg, N., Mussen, P. H. (1989) The Roots of Prosocial Behavior in Children, Cambridge University Press, New York, USA, Eisenberg, N., Guthrie, K., Murphy, B., Shepard, S., Cumberland, A., Carlo, G. (1999) “Consistency and Development of Prosocial Dispositions: A Longitudinal Study”, Child Development, 70 (6) 1360–1372. Elias, M. J., Rothbaum, P. A., Gara, M. (1986) “Social- Cognitive Problem Solving in Children: Assesing the Knowledge and Application of Skills”, Journal of Applied Developmental Psychology, 7 77–94. Erkan, G. (1995) “Korunmaya Muhtaç Çocuklar: Çocuk Yuvalarında Bir Araştırma”, Volkan Matbaacılık, Ankara. Ersoy, Ş. (2001) “Çocuk Yuvasında Kalanlarla Ailesi Yanında Yaşayan Dokuz-On Bir Yaş Grubundaki Çocukların Saldırganlık Eğilimlerinin İncelenmesi”, Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara. Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 Joffe R. D., Dobson K. S., Fine S., Marriage, K., Haley, G. (1990) ‘‘Social Problem Solving in Depressed, Conduct-Disordered, and Normal Adolescents’’, Journal of Abnormal Child Psychology, 18 (5), 565-575. Kut, S., Özaltın, G. (1987) “Bakırköy Çocuk Yuvasında 3–12 Yaş Çocuklarının Davranış Sorunları Üzerinde Bir Araştırma”, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmetler Yüksekokulu Dergisi, 5 133–160. McCabe, R., Blankstein, K. R., Mills, J. (1999) ‘‘Interpersonal Sensitivity and Social Problem- Solving: Relations with Academic and Social Self- Esteem, Depressive Symptoms and Academic Performance’’, Cognitive Therapy and Research, 23 (6), 587-604. Öztürk, O. (1989) Ruh Sağlığı ve Bozuklukları, Evrim Basım-Yayım-Dağıtım, İstanbul. Piaget (1959) The Language and Thought of the Child, London: Routlege and Kegan Paul. Feldman, E., Dodge, K. A. (1986) “Social Information Processing and Sociometric Status: Sex, Age, and Situational Effects”, Journal of Abnormal Child Psychology, 15 (2) 211–227. Roy, P., Rutter, M., Pickles, A. (2004) ‘‘Institutional Care: Associations Between Overactivity and Lack of Selectivity in Social Relationships’’, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45 (4), 866-873. Gander, M. J., Gardiner, H. W. (1993) Çocuk ve Ergen Gelişimi (Çev. B. Onur), İmge Yayınevi, Ankara. Rubin, K. H. (1988) Social Problem- Solving Test (SPST-R), University of Waterloo: America. Goodman, S. H., Gravitt, G. W., Kaslow, N. J. (1995). ‘‘Social Problem Solving: A Moderator of the Relation Between Negative Life Stress and Depression Symptoms in Children’’, Journal of Abnormal Child Psychology, 23 (4), 473-485. Rubin, K. H., Rose-Krasnor, L. R. (1983) “Age and Gender Differences in the Development of a Representative Social Problem Solving Skill”, Journal of Applied Developmental Psychology, 4 463–475. Guerra N. G., Slaby, R. G. (1989) “Evaluative Factors in Social Problem Solving by Agressive Boys”, Journal of Abnormal Psychology, 17 277–289. Rubin K. H., Daniels- Bierness, T., Bream, L. (1984) “Social Isolation and Social Problem Solving: A Longitudinal Study”, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 52 (1) 17–25. Haaga, D. A., Fine, J. A., Beck, A. T. (1995) ‘‘Social Problem- Solving Deficits, Dependency and Depressive Symptoms’’, Cognitive Therapy and Research, 19 (2), 147-158. Rubin, K. H., Rose-Krasnor, L. (1992) “Interpersonal Problem Solving”, V. Hasselt ve M. Hersen (Edit.) Handbook of Social Development, New York: Plenum, USA. 66 Yaban ve Yükselen Rubin, K. H., Burgess, K. B., Coplan, R. J. (1990) ‘‘Social Withdrawal and Shyness’’, P.K. Smith ve C. Hart (Eds.), ‘Blackwell’s Handbook of Childhood Social Development’, 2002. Rubin, K. H., Burgess, K. B, Coplan, R. J. (2002) “Social Withdrawal and Shyness”, P. K. Smith ve C. Hart (Edit.) Blackwell Handbook of Childhood Social Development (329–352), Blackwell Publishers, USA. Sayıl, I., Özgüven, H. (2000) Ruh Sağlığı ve Hastalıkları, Antıp A.Ş., Ankara. dehale Yaklaşımları”, Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Terzi, Ş. İ. (2000) İlköğretim Okulu 6. Sınıf Öğrencilerinin Kişiler Arası Problem Çözme Beceri Algılarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi, Yayınlanmamış Bilim Uzmanlığı Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Uluğtekin, S. (1993) “Çocuk Yuvaları: Uygulamanın Son Araştırmalar Işığında Değerlendirilmesi”, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmetler Yüksekokulu Dergisi, 11 35–55. Selman, R., Schultz, H. (1989) “Children’s Strategies For Interpersonel Negotiation With Peers”, Bernth & Ladd (Edit.) Peer Relationships in Child Development, Wiley Science, USA. Warden, D., Mackinnon, S. (2003) ‘‘Prosocial Children, Bullies and Victims: An Investigation of Their Sociometric Status, Empaty and Social Problem- Solving Strategies’’, British Journal of Developmental Psychology, 21, 367-385. Shechory, M., Sommerfeld, E. (2007) “Attachment Style, Home-Leaving Age and Behavioral Problems Among Residential Care Children”, Journal of Child Psychiatry and Human Development, 37 (4), 361-373. Yörükoğlu, A. (1977) ‘‘Çocuk Ruh Sağlığı ve Yüksek Risk Ortamları’’, XIII. Ulusal Psikiyatri ve Nörolojik Bilimler Kongresi Bilimsel Çalışmaları, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Shure, M. B., Spivack, G. (1980) “Interpersonal Problem Solving as a Mediator of Behavioral Adjustment in Preschool and Kindergarten Children”, Journal of Applied Developmental Psychology, 1 29–43. Shure, M. B., Spivack, G. (1982) “Interpersonal Problem-Solving in Young Children: A Cognitive Approach to Prevention”, American Journal of Community Psychology, 10 (3) 341–355. Shure, M. B. (1999) “Preventing Violence the Problem- Solving Way”, Juvenile Justice Bulletin, 1–11. Siu, A. M., Shek, D. T. (2005) “Relations Between Social Problem Solving and Indicators of Interpersonal and Family Well-Being Among Chinese Adolescents in Hong Kong”, Social Indicators Research, 71 517–539. Şahin, H. S. (1990) “Samsun Çocuk Yuvası Örneğinde Korunmaya Muhtaç Çocukların Davranış Sorunları ve Sosyal Hizmetin Mü- 67 Işıkhan , Körükçü ve Çifçi almaktadır. Karşılaştıkları bu yıpranma süreçleri nedeniyle bu çalışmada, öğretmenlerin tükenmişlik algılarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. SINIF ÖĞRETMENLERİNİN İŞ ORTAMINDA YAŞAMIŞ OLDUĞU BAZI SORUNLAR ve TÜKENMİŞLİK Araştırmada, tarama modeline uygun olarak, Bilgi Toplama Formu ve Öğretmen Tükenmişlik Ölçeği (ÖTÖ) kullanılmıştır. Araştırma sonunda, Ankara Merkez İlçelerde görev yapan toplam 187 öğretmene ulaşılmıştır. Araştırmada, tükenmişlik ölçeğinin dört alt boyutu olan, görülen idari destek, işe bağlı stresle başa çıkma, iş doyumu ve öğrencilere yönelik tutumlar arasında cinsiyete göre istatistiksel açıdan anlamlı fark olduğu, yaşa, medeni duruma, eğitim durumuna ve hizmet yılına göre ise istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir (p<0,05). Some Workplace Problems and Burnout Among Class Teachers Araştırma sonunda, eğitim kalitesini etkileyen en önemli faktörlerin başında gelen, öğretmenlerde yaşanan tükenmişliğin önlenebilmesi amacıyla çeşitli düzeyde müdahalelerin yapılması gerektiği belirlenmiştir. Vedat IŞIKHAN* Özlem KÖRÜKÇÜ** Elif GÖKÇEARSLAN ÇİFÇİ*** Anahtar Sözcükler: Tükenmişlik, öğretmen, stres, iş doyumu, eğitim kalitesi *Doç.Dr., Hacettepe Üniversitesi İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü **Dr., Pamukkale Üniversitesi Denizli Meslek Yüksekokulu İktisadi ve İdari Programlar Bölümü, Çocuk Gelişimi Programı ***Arş.Gör. Ankara Üniversitesi S.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü The profession of teaching, which requires a close interaction with people, is a job that is in the high risk group in terms of affecting especially the psychological condition of individuals and therefore their working life because of the effects of situations which cause stress. The research below has been carried out to examine the condition, reasons and results of burnout among teachers, which is a phenomenon that has a complex structure. In this research, scanning method is used and teachers’ level of burnout is determined via questionnaires and Teacher Burnout Scale (TBS). During the research, 187 teachers who work at central towns of Ankara have been reached. In the research, it is identified that there are considerable statistical differences among sex, job satisfaction and the four dimensions of burnout scale: ad- ABSTRACT ÖZET İnsanlarla birebir, yakın bir etkileşimi gerektiren öğretmenlik mesleği, eğitim ortamında, kişilerin etkisinde kaldığı özgün ve yoğun stres yaratan durumlar nedeniyle, bireylerin özellikle ruhsal sağlıklarının ve buna bağlı olarak da çalışma yaşamlarının kötü yönde etkilenmesinde yüksek risk grubunda yer 69 Toplum ve Sosyal Hizmet ministrative support, dealing with stress of work, job satisfaction and attitudes towards students (p<0.05). At the end of the research, it is determined that measures must be taken at various levels with the purpose of preventing teachers from burnout, which is one of the most important elements that affects the quality of education. Key Words: Burnout, teacher, stress, job satisfaction, the quality of education GİRİŞ Günümüzde öğretmenlik, polislik, sosyal hizmet uzmanlığı, psikologluk gibi birçok meslek alanına benzer olarak, insanlarla yüz yüze ve yakın iletişim kurmayı gerekmektedir. Bu nedenle insanlarla yüz yüze iletişimin yoğun olduğu alanlarda çalışan profesyonellerde, duygusal tükenmişliğe kadar varan düzeylerde duygusal tepkiler gözlenmektedir (Cordes, Dougherty ve Bulum, 1997). Tükenmişlik özellikle, insanlarla yoğun ilişki-iletişim gerektiren mesleklerde görülmektedir. Tükenmişlik, bu mesleklerin doğası gereği yaşanan stresle başa çıkamama sonucunda gözlenen fizyolojik ve duygusal alanlarda hissedilen tükenme hissiyle ortaya çıkan bir durumdur. Tükenmişlik kavramı, ilk kez Freudenberger tarafından 1974 yılında ortaya atılmış ve insanların aşırı çalışmaları sonucu, işlerinin gereklerini yerine getiremez bir duruma gelmeleri anlamı taşıyan, duygusal tükenme durumu olarak tanımlanmıştır (Freudenberger, 1974). Daha sonra Maslach ve Jackson, 1981 yılında konuyu yeniden ele almış, tü- 70 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 kenmişliğin en çok kabul gören modelini geliştirmiş ve tükenmişliği, duygusal tükenme, duyarsızlaşmada artış ve kişisel başarı duygusunda azalma olarak tanımlamıştır (Maslach ve Jackson, 1981). Bir başka deyişle tükenmişlik, iş yaşamında yoğun baskı sonucu gelişebilen fiziksel ve duygusal bir çöküntü halidir. Çeşitli araştırmacıların belirttiği gibi tükenmişlik düzeyi arttıkça iş doyumu düşer ve tükenmişlik yaşayan kişi ruhsal veya bedensel sağlığını yitirebilir (Deckard ve Hicks, 1992: 224) . Bazı araştırmalar iş doyumu ile tükenmişlik arasında bir ilişki olduğunu belirlemiştir. İş doyumu, kişinin iş ile ilgili değerlerinin iş ortamında karşılandığını algılaması ve bu değerlerin bireyin ihtiyaçları ile uyumlu olması olarak tanımlanmaktadır. Izgar’ın (2001) yapmış olduğu araştırmaya göre, iş doyumunun tükenmişliğin duyarsızlaşma boyutunda etkili olduğu ortaya çıkmıştır (Izgar 2001:6). İş doyumu çalışma hayatının kalitesinin artırılması, çalışma koşulları ve çevrenin düzenlenmesi, çalışanların psikolojik, ekonomik ve toplumsal ihtiyaçlarının karşılanması ve çalışma yaşamı sorunlarının en aza indirilmesiyle sağlanabilmektedir (Akçamete, Kaner ve Sucuoğlu 2001: 8). Tükenmişlik durumu 3 alt boyutta incelenmektedir. Duygusal tükenmişlik; enerji eksikliği ve bireyin duygusal kaynaklarının bittiği duygusuna kapılmasıyla ortaya çıkar. Duyarsızlaşma; çalışanların hizmet verdiği kişilere birer nesneymiş gibi davranmalarıyla kendisini gösterir. Kişisel başarı noksanlığı ise bu iki aşama sonucunda, bireyin kendisiyle ilgili değerlendirmelerinin olumsuz bir nitelik kazanması biçiminde belirir. Tükenmişlik gelişen bir süreçtir. Tükenmişlik sendromunun Işıkhan , Körükçü ve Çifçi gelişmesinde stresin anahtar bir rol oynadığı birçok araştırmacı tarafından kabul edilmektedir. Tükenmişlik özellikle 1980’li yılların başından itibaren özel meslek gruplarını etkilediği için son yirmi yılda oldukça popüler bir kavram haline gelmiştir. Tükenmişlik özellikle insana yardım mesleklerinde (insanla bire bir çalışan mesleklerde), örneğin öğretmenlik, sosyal hizmet uzmanlığı, psikologluk, polislik gibi mesleklerde yaygın bir problem olarak görülmektedir. Tükenmişlik, insanlarla yüz yüze ilişki içinde olan meslek çalışanlarında oldukça sık rastlanan bir durum olması nedeniyle, eğitim alanında çalışan kişiler tükenmişliğe en yatkın risk grupları içerisindedir. Örneğin, disiplin problemleri, öğrencilerin ilgisiz tavır ve tutumları, kalabalık sınıflar, gönülsüz yapılan nakiller, aşırı kağıt işi, düşük maaşlar, çok iddialı ya da destek vermeyen anne-babalar, araç gereç eksikliği, öğretmen-yönetici ilişkilerindeki bozukluklar, yöneticilerin desteklerinin eksikliği, iş doyumsuzluğu, rol çatışmaları ve rol belirsizliği gibi olumsuz durumlar (Çokluk, 2003: 109-111) öğretmenlerin karşılaştığı stres yaratıcı etmenler olarak düşünülebilir. Bu nedenlerden dolayı öğretmenlerin, meslek seçimi, ekonomik koşullar, boş zaman etkinlikleri ve iş koşulları göz önünde bulundurulduğunda yüksek düzeyde tükenmişlik göstermeleri beklenebilir. Model figürler olarak öğretmenlerin uygun olmayan (başağrısı, sinirlilik, depresyon, alkol ve sigara içme gibi), başa çıkma davranışlarını göstermeleri doğrudan ya da dolaylı olarak öğrencileri de etkileyen bir durumdur (Baysal, 1995: 34; Işıkhan 2004: 147; Türk 2004). Öğretmenler, genellikle öğrenciler, veliler ve yöneticilerden takdir alırlar. Ancak, öğretmenler bu beğeniden çok daha fazla hizmet sunarlar. Öğretmenlerin stres kaynaklarının çoğu edinmiş oldukları rol ile bağlantılıdır. Öğretmenler mesleklerinin gereği olarak öğretmeyi arzu etmelerine rağmen zamanlarının çoğunu sınıf disiplinini sağlamak ve sürdürmekle geçirmektedirler. Disiplinsiz ve motivasyonsuz öğrenciler öğretmenlerin yaşadığı tükenmişliği artırmaktadır (Kalker, 1984; Forber, 1984; Tümkaya, 1996; Griffith ve diğ., 1999) . Seidman (1985), tükenmişliğin öğrenci ve öğretmenlik mesleğinin koşullarından kaynaklanan stresli öğretim durumlarına tepki olduğu kadar, yetersiz yönetici desteğine karşı da gösterilen olumsuz bir tepki olduğuna işaret etmektedir. Tükenmişlik sürecinde olan öğretmenlerin zihinsel ve fiziksel problemlerle karşılaşma riski yüksektir. Öyle ki bu tükenmişlik durumu onların evlilik ve aile ilişkilerinde bile probleme neden olabilmektedir (Guglielmi ve Tatrow, 1998; Kyriacou ve Sutcliffe, 1978; Pierce ve Molloy, 1990). Bir çok araştırmada ise okul sistemlerinin, öğretmelerin isteksizliğinin artmasına neden olduğu görülmüştür (Hastings ve diğ., 2003). Öğretmenlerde gözlenen tükenmişlik, duygusal, zihinsel ve fizyolojik boyutlarda hissedilen tükenmişlikle tanımlanmaktadır (Kyriacou, 1987). Yüksek iş stresi, insanlarda iş doyumsuzluğu, iş devamsızlığı ve işten ayrılma gibi sonuçlara neden olmaktadır. Öğretmenlik mesleğinin stresi ile psikolojik (anksiyete, uykusuzluk ve depresyon), fizyolojik (yüksek tansiyon, ülser türü rahatsızlıklar, baş ağrıları) ve/veya davranışsal (alkol ve sigara alımı, yemek yeme ya da yememe) problemler arasında pa- 71 Toplum ve Sosyal Hizmet ralel bir ilişki olduğu görülmektedir (Kyriacou ve Sutcliffe, 1979, Pines, 1993: Akt: Altay, 2007; Çam, 1992: 155-166). Literatürde öğretmenlerde stres yaratan ve tükenmeyi tetikleyen unsurları belirlemeye yönelik çok sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmalarda, stres yaratan faktörler olarak; öğrenci sayısının fazlalığı, öğrencideki gelişim geriliği, iş yükü fazlalığı, rol çatışması, meslektaşlarla iletişim zayıflığı, yetersiz maaş, statü, zaman kısıtlılığı, kaynak yetersizliği, profesyonel olarak algılanma ihtiyacı özellikle dikkat çekmektedir (Guglielmi ve Tatrow, 1998; Kyriacou, 1987; Kyriacou ve Sutcliffe, 1978; Kyriacou ve Sutcliffe, 1979). Bunlarla birlikte öğretmenin yaşı, cinsiyeti, aynı iş yerinde çalıştığı süre, sınıftaki çocuk sayısı, sınıfın düzeyi, aldığı eğitim, öğrencilerin özellikleri, öğrenci yaşı, öğrenci-öğretmen çatışmaları vb. değişkenlerin tükenmişlik ile ilgili olduğu saptanmıştır. Öğretmenlerin tükenmişliğiyle ilgili yapılan bir başka araştırmada, öğretmenlerin yaşadığı önemli stres kaynakları arasında: görevin zamanında tamamlanma zorunluluğu, yaramaz öğrenciler, ders programı dışındaki görevler, kayıtsız-ilgisiz öğrenciler, çok yetenekli öğrencilerle, parasal sorunlar, yöneticilerden olumlu geribildirimlerin alınmaması ve ders programlarının yetersizliği belirlenmiştir (Raschke, ve diğ., 1985: 558-561). Tümkaya (1996) öğretmenlerde, tükenmişlik sonunda görülen psikolojik belirtiler ve başa çıkma davranışları adlı çalışmasında, öğretmenlerin tükenmişliği ile cinsiyet, yaş, öğrenim derecesi, çalışılan okul, okuldaki görev, çalışma yılı ve okulun sosyo ekonomik düzeyi gibi 72 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 değişkenler arasında anlamlı bir fark olduğunu bulmuştur (Tümkaya, 1996: 149). Yukarıda ifade edilen değişkenlerin, öğretmenlerde tükenmişlik düzeyini etkilediği ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin niçin tükendiklerinin araştırıldığı diğer bir çalışmada, iş doyumu, iş stresi, işin özellikleri ile öğretmenlerin demoğrafik değişkenleri arasında ilişki olup olmadığı incelenmiştir. Tükenmeyi etkileyen en önemli değişkenlerin Maslach Burnout Inventory’e göre, duygusal tükenme alt ölçeğinde; iş stresi, iş doyumu ile statü ve kabul görme, iş doyumu ile iş yükü, iş değiştirme, iş doyumu ile ücret ve sağlanan fayda olduğu saptanmıştır. Duyarsızlaşmada; iş doyumu ile statü ve kabul görme, iş değiştirme, iş stresi, iş doyumu ile iş yükü, iş doyumu ile insanlararası ilişkiler, iş doyumu ile terfinin etkili olduğu bulunurken, düşük kişisel başarıda; iş doyumu ile statü ve kabul görme, iş değiştirme, iş doyumu ile güvenlik, iş doyumu ile terfi, iş doyumu ile insanlararası ilişkiler olduğu belirlenmiştir (Friesen ve diğ., 1988: 9-12). Öğretmenlerin demografik özellikleri ile tükenme arasındaki ilişkinin incelendiği bir başka araştırmada, okuldaki çalışma yılı (kıdem), çalışılan okul (kent, kır vb), evli ve çocuklu olma, bekar olma gibi değişkenlerle tükenme arasında önemli bir ilişkiye rastlanmamıştır. Tükenme ile ilişkili bulunan değişkenlerin, yaş, cinsiyet ve görev yapılan okul tipi (ilk-ortalise) olduğu bulunmuştur. Genç öğretmenlerin yaşlı meslektaşlarına göre daha çok “duygusal tükenme” yaşadığı, cinsiyet ile yalnızca “duyarsızlaşma” arasında bir ilişki olduğu saptanmıştır. Erkek öğretmenler, öğrencilere yönelik olarak, kadın öğretmenlerden daha Işıkhan , Körükçü ve Çifçi fazla olumsuz tutuma sahip olduğunu bildirmiştir (Schwab ve Ivanicki, 1982: 5-17). Connolly ve Sanders, (1988) yaptıkları araştırmada, ilk ve ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenler arasında, duygusal tükenme açısından cinsiyet ile kıdem yılının etkili olduğu saptanmıştır. Duygusal yönden erkekler ve uzun süre çalışan öğretmenler daha çok tükenme bildirmiştir. planlayıp gerçekleştirmişlerdir. Araştırma kapsamında yer alan öğretmenlerin iş ortamında yaşamış olduğu bazı sorunlar Öğretmen Tükenmişlik Ölçeği ile belirlenmeye çalışılmıştır. Aşağıda yer alan araştırma; öğretmenlerin* tükenmişlik algılarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi amacıyla gerçekleştirilmiştir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. Ülkemizde tükenmişlik konusuyla ilgili yapılan çalışmalar, üniversite öğretim elemanlarında (Baysal, 1995; Çıtak, 1998; Murat, 2003), lise öğretmenlerinde (Baysal, 1995; Dursun, 2000; Işıklar, 2002, Dolunay ve Piyal 2003), ilköğretim öğretmenlerinde (Girgin, 1995; Sucuoğlu ve Kuloğlu 1996; Tümkaya, 2000; Murat, 2002; Güneri ve Özdemir, 2003) ve anaokulu öğretmenlerinde (Tuğrul ve Çelik, 2003) olmak üzere geniş bir eğitimci yelpazesinde incelenmiş, çeşitli demografik, mesleki ve psikolojik değişkenler çerçevesinde ele alınmıştır. 1- Öğretmenlerin tükenmişlik algılarının, görülen idari destek, işe bağlı stresle başaçıkma, iş doyumu ve öğrencilere yönelik tutumlar alt ölçeklerinden aldığı puan ortalamaları arasında cinsiyete göre farklılık var mıdır? Öğretmenlerdeki branşlaşma dikkate alındığında her branşın kendine özgü yapısı ve zorlukları bulunmaktadır. Okula yeni başlayan bir çocuk için okul hayatı, arkadaşları, öğretmenleriyle kurmuş olduğu iletişim vb.. açıdan bu dönem ayrı bir özellik göstermektedir. Bu döneme uyum sürecinde görev yapan öğretmenlerin diğer branş öğretmenlerinden daha farklı bir stres yoğunluğuna sahip oldukları varsayılmaktadır. Araştırmacılar sınıf öğretmenlerinin çocuklar, veliler, meslektaşlarından kaynaklanan ve tükenmişliğine neden olan sorunların neler olduğunu merak etmiş ve bu sorunun yanıtını bulmak amacıyla aşağıdaki araştırmayı 3- Öğretmenlerin tükenmişlik algılarının, görülen idari destek, işe bağlı stresle başaçıkma, iş doyumu ve öğrencilere yönelik tutumlar alt ölçeklerinden aldığı puan ortalamaları arasında medeni duruma göre farklılık var mıdır? 2- Öğretmenlerin tükenmişlik algılarının, görülen idari destek, işe bağlı stresle başaçıkma, iş doyumu ve öğrencilere yönelik tutumlar alt ölçeklerinden aldığı puan ortalamaları arasında yaşa göre farklılık var mıdır? 4- Öğretmenlerin tükenmişlik algılarının, görülen idari destek, işe bağlı stresle başaçıkma, iş doyumu ve öğrencilere yönelik tutumlar alt ölçeklerinden aldığı puan ortalamaları arasında eğitim durumuna göre farklılık var mıdır? * Öğretmen, sınıf öğretmeni’ni ifade etmektedir. 73 Toplum ve Sosyal Hizmet 5- Öğretmenlerin tükenmişlik algılarının, görülen idari destek, işe bağlı stresle başaçıkma, iş doyumu ve öğrencilere yönelik tutumlar alt ölçeklerinden aldığı puan ortalamaları arasında kıdeme göre farklılık var mıdır? 6- Öğretmenlerin tükenmişlik algılarının, görülen idari destek, işe bağlı stresle başaçıkma, iş doyumu ve öğrencilere yönelik tutumlar alt ölçeklerinden aldığı puan ortalamaları arasında iş doyumuna göre farklılık var mıdır? Ayrıca, araştırmada öğretmenlerin yaşamış olduğu önemli sağlık sorunlarının neler olduğu da belirlenmeye çalışılmıştır. YÖNTEM Araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle, hiçbir değişiklik yapmadan açıklamaya çalışan yaklaşımlardır (Karasar, 1998: 54). Bu araştırmada, tükenmişlik kavramı: işe bağlı tutum ve davranışlardaki değişikliklerle kendini gösteren, fiziksel-duygusal yorgunluk ve anksiyete ile karakterize olan ve sonuçta kişisel başarı ve yeterlik duygularının azalmasına yol açan bir durum olarak ele alınmıştır. Çalışma Grubu Ankara’da Merkez ilçelere-Mamak, Keçiören, Etimesğut, Altındağ, Yenimahalle ve Çankaya- bağlı ilköğretim okullarında eğitim faaliyetlerini sürdüren öğretmenler [Çalışmanın bundan sonraki bölümünde öğretmen kavramı sınıf öğretmenleri anlamında kullanılmıştır] kapsam içine alınmıştır. Ankara İl Milli 74 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 Eğitim Müdürlüğü’nden öğretmenlerle ilgili dağılımlar alınmış ve bu veriler doğrultusunda rast gele örnekleme yoluyla her ilçeden 1 okul seçilmiştir. Araştırmacılar, 14 Nisan-14 Mayıs 2005 tarihleri arasında belirlenen okullara giderek sınıf öğretmenleriyle görüşme formlarının uygulamasını gerçekleştirmiştir. Araştırma sonunda toplam 187 öğretmene ulaşılmıştır. Öğretmenlerin büyük bir kısmı kadın (%67,4), 40-49 yaş grubunda (%49,2) ve evli (%86,1), %70,1’i dört yıllık ya da daha uzun süreli yüksekokul- fakülte mezunudur. Veri Toplama Araçları Araştırmada iki tür veri toplama aracı kullanılmıştır. Birinci veri toplama formu, araştırmacılar tarafından geliştirilen Bilgi Toplama Formu’dur. Bilgi Toplama Formu, öğretmenlerin sosyodemografik ve çalışma hayatıyla ilgili özelliklerini belirlemeyi amaçlayan sorulardan oluşmuştur. Araştırmada kullanılan ikinci veri toplama aracı ise “Öğretmen Tükenmişlik Ölçeği- Teacher Burnout Scale” (ÖTÖ)’dir. Öğretmenlerin tükenmişlik düzeylerini belirlemeyi amaçlayan ölçek Seidman ve Zager tarafından (1986-87) geliştirilmiş, Türkçe’ye Tümkaya (1996) tarafından adapte edilmiştir. Tükenmişliği belirlemek için kullanılan ÖTÖ 20 maddeden oluşan 6 dereceli Likert tipi bir ölçektir. Ölçeğin adaptasyonu ile geçerlik ve güvenirlik çalışması Tümkaya (1996) tarafından yapılmıştır. ÖTÖ’nün dört alt ölçeği bulunmaktadır. Bu alt ölçeklere ilişkin Cronbach Alpha katsayıları sırasıyla şu şekildedir; Görülen İdari Destek .70; İşe Bağlı Stresle Başa Çıkma .66; İş Doyumu .67; Öğrencilere Yönelik Tutumlar .76’ dır. Toplam test / tekrar – test güvenirlik katsayısı .75’dir. Işıkhan , Körükçü ve Çifçi Ölçeğin puanlanması her alt ölçek için ayrı ayrı yapılmaktadır. Yüksek puan tükenmişliğin yüksekliğini, düşük puan ise düşüklüğünü yansıtır. Bu ölçekten bileşik ya da toplam bir puan elde edilmemektedir. Sırasıyla iş doyumu, görülen idari destek, işe bağlı stresle başaçıkma ve öğrencilere yönelik tutumlar biçiminde hazırlanan bu alt ölçeklerde öğretmenlerin yaptıkları işten doyum sağlayıp sağlayamadıkları, mesleğe yönelik düşünceleri ve işini ne derece severek yaptığını belirlemeyi amaçlayan maddeler yer almaktadır. Ölçekte yer alan alt ölçeklerin açıklaması şu şekilde yapılmaktadır (Tümkaya, 2000: 38-39): Öğretmenlerde her bir maddede sözü edilen duruma ilişkin düşüncelerini “Tamamen Katılıyorum”, “Büyük Ölçüde Katılıyorum”, “Kısmen Katılıyorum”, Kısmen Katılmıyorum”, Büyük ölçüde Katılmıyorum”, “Hiç Katılmıyorum” seçeneklerinde birini seçerek belirtmeleri istenmektedir. Ölçeğin puanlaması her alt ölçek için ayrı ayrı olmak üzere işaretlenen dereceler toplanarak yapılmaktadır. Dört altölçekte de hem olumlu hem de olumsuz maddeler yeralmaktadır. Bu nedenle puanlama olumlu maddelerde düz (1,2,3,……6), olumsu maddelerde ise ters (6,5,4,…1) şeklinde dereceler toplanarak yapılmaktadır. Bu ölçekten bileşik ya da toplam bir puan elde edilmektedir. Her altölçeğin puanı o alt ölçeğe ait maddelerden alınan dereceler (1 ile 6) matematiksel biçimde toplanarak elde edilmektedir. İş Doyumu: Bu alt ölçekte, öğretmenlerin yaptıkları işten doyum sağlayıp sağlayamadıkları, mesleğe yönelik düşünceleri ve işini ne derece severek yaptığını belirlemeyi amaçlayan maddeler yer almaktadır. Altölçekteki 1,5,10,12,19. maddelerden alınan dereceler iş doyumu altölçeğinin toplam puanını belirtir. Görülen İdari Destek: Öğretmenlerin öğretim sorunlarını gidermede yöneticilerden yardım alıp almadıklarını, başarılarının karşılanmadığını ve problemlerin ortaya çıkış nedeni olarak yöneticilerin kendilerini ne düzeyde sorumlu tuttuklarını belirleyen maddelerdir. Görülen İdari Destek altölçeğinde yeralan 3,8,11,13,15,18 ve 20. maddelerden alınan dereceler (1 ile 6 arası) görülen idari destek alt ölçeğinin toplam puanını belirtir. İşe Bağlı Stresle Başa Çıkma: Öğretim tekniklerinden kaynaklanan sorunlarda, öğretmenlerin tahammül edebilme ve mesleğin gerektirdiği sorumlulukları yapabilme düzeylerini belirlemeye yönelik maddelerdir. Başaçıkma ölçeğindeki 2,4,6,7,9 ve 14. maddelerden alınan dereceler bu alt ölçeğe ilişkin toplam puanı belirtir. Öğrencilere Yönelik Tutumlar: Öğretmenlerin, öğrencilerin eğitime karşı ilgileriyle davranışlarına yönelik düşünce ve tutumlarını kapsayan 16. ve 17. maddelerde alınan dereceler bu alt ölçeğin toplam puanını belirtir. Yüksek puan tükenmişliğin yüksekliğini, düşük puan ise düşüklüğünü yansıtır. Verilerin Analizi Araştırmada öğretmenlerden toplanan veriler SPSS versiyon 11.0 yardımı ile bilgisayara girilmiştir. Verilerin analizi için değişkenlerin niteliğine göre, t ve tek yönlü varyans analizi (F) kullanılmıştır. 75 Toplum ve Sosyal Hizmet Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 BULGULAR Araştırma kapsamında bulunan öğretmenlerin sosyo-demografik ve çalışma hayatıyla ilgili özellikleri incelendiğinde, öğretmenlerin büyük bir kısmının (%67,4) kadın, 40-49 yaş grubunda (%49,2) ve evli (%86,1), %70,1’inın dört yıllık ya da daha uzun süreli yüksekokulfakülte mezunu olduğu, %42,21’inin 20 yıl ve daha üstü kıdeme sahip olduğu, kıdem ortalamasının: 3,69 yıl, en fazla çalışılan kıdem yılının ise 37 yıl olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin Tükenmişlik Ölçeğinden aldıkları puanların cinsiyetlerine göre farklılaşıp farklılaşmadıklarına ilişkin t testi sonuçları Tablo 1 de verilmiştir. Cinsiyet farklılığı, tükenmişlik literatüründe sık sık ele alınan bir faktördür. Araştırmanın 1 nolu denencesi “cinsiyete göre öğretmenlerin ÖTÖ’nin alt ölçeklerinden alınan puan ortalamaları arasında fark vardır’” şeklinde ifade edilmiştir. Cinsiyete göre öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleri arasında fark olup olmadığını belirlemek amacıyla t testi yapılmıştır. Test sonucunda ÖTÖ’ nin “görülen idari destek”, “işe bağlı stresle başa çıkma”, “iş doyumu” ve “öğrencilere yönelik tutumlar” alt ölçeklerinde grupların puan ortalamaları arasında cinsiyete göre anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir (P<0,05). Görülen İdari destek, İşe Bağlı Stresle Başa Çıkma, İş Doyumu ve Öğrencilere Yönelik Tutum alt ölçeklerinde kadınların puan ortalamaları (sırasıyla x=27.13, x=28.90, x=13.61, x=6.00), erkeklerin puan Tablo 1. Cinsiyete Göre Öğretmenlerin Tükenmişlik Düzeyleri Cinsiyet GÖRÜLEN İDARİ DESTEK n % X SD Kadın 126 67,4 27,13 5,06 Erkek 61 32,6 24,37 6,61 T Değeri 3,14 * İŞE BAĞLI STRESLE BAŞAÇIKMA Kadın 126 67,4 28,90 6,00 Erkek 61 32,6 25,75 8,00 2,09 * İŞ DOYUMU Kadın 126 67,4 13,61 3,06 Erkek 61 32,6 11,01 4,99 2,99 * ÖĞRENCİLERE YÖNELİK TUTUMLAR Kadın 126 67,4 6,00 2,52 Erkek 61 32,6 4,93 4,18 Toplam 187 100 p<0,05 76 2,15 * Işıkhan , Körükçü ve Çifçi ortalamalarından (x=24,37, x=25,75, x=11,01, x=4,93) anlamlı olarak daha büyüktür (p<.05). Hatırlanacağı gibi ÖTÖ’nün alt ölçeklerinden alınan yüksek puan tükenmişliği, düşük puan ise tükenmişliğin düşüklüğünü yansıtır. Araştırmada elde edilen bu sonuç Schwab ve Ivanicki (1982), Connolly ve Sanders (1986), Girgin (1995), Sucuoğlu ve Kuloğlu-Aksaz (1995), Tümkaya (2000), Girgin ve Baysal (2005)’ın araştırma sonuçlarıyla paralel bulunduğu söylenebilir. Araştırma sonuçlarının tersine Akçamete, Kaner ve Sucuoğlu Tablo 2. Yaşa Göre Öğretmenlerin Tükenmişlik Düzeyleri Yaş (ortl: 40,57; Min:20 Max: 58) N % X 20-29 10 5,3 28,40 30-39 69 36,9 26,00 40-49 92 49,2 26,66 50-+ 16 8,6 27,50 GÖRÜLEN İDARİ DESTEK F Değeri 1,25 İŞE BAĞLI STRESLE BAŞAÇIKMA 20-29 10 5,3 22,70 30-39 69 36,9 26,97 40-49 92 49,2 26,36 50-+ 16 8,6 24,93 0,232 İŞ DOYUMU 20-29 10 5,3 12,23 30-39 69 36,9 11,19 40-49 92 49,2 11,85 50-+ 16 8,6 11,30 0,360 ÖĞRENCİLERE YÖNELİK TUTUMLAR 20-29 10 5,3 6,00 30-39 69 36,9 6,40 40-49 92 49,2 5,71 50-+ 16 8,6 5,62 Toplam 187 100 0,444 p>.05 77 Toplum ve Sosyal Hizmet (2001)’ çalışmasında ise iş doyumu açısından kadınların işyerinden genel olarak aldıkları doyum erkeklere oranla daha yüksek çıkmıştır. Buna karşın Akçamete, Kaner ve Sucuoğlu (2001), Kırılmaz, Çelen ve Sarp (2003) ve Besler (2006)’in yapmış olduğu araştırmada cinsiyetin tükenmişliğin hiçbir boyutu üzerinde etkili olmadı ortaya çıkmıştır. Bu sonuç tartışılabilir. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin büyük bir kısmının evli olması (%86,1), dolayısıyla geleneksel toplumda çalışan kadınlara verilen rol ve sorumluluğun (ev işleri, çocuk yetiştirme, yemek yapma vb) ağırlığı dikkate alındığında bayan öğretmenlerin yaşamış olduğu tükenmişliğin daha fazla olduğu kabul edilebilir. Elde edilen sonuca bu etmenlerin etkide bulunduğu söylenebilir. Araştırma sonunda cinsiyetin, öğretmenlerin yaşadığı tükenmişliği etkileyen önemli bir değişken olduğu saptanmıştır. Araştırmanın 2 nolu denencesi “yaşa göre öğretmenlerin ÖTÖ’nin alt ölçeklerinden alınan puan ortalamaları arasında fark vardır” şeklinde ifade edilmiştir. Yaşa göre öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleri arasında fark olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi (F) yapılmıştır. Tablo 2‘de görüldüğü gibi yaş ile ilgili olarak öğretmenlerin ÖTÖ’nin alt ölçeklerinden aldıkları puanların istatistiksel analizi yer almaktadır. Görülen İdari destek, İşe Bağlı Stresle Başa Çıkma, İş Doyumu ve Öğrencilere Yönelik Tutum alt ölçeklerinde yaşa göre puan ortalamaları 20-29 yaş arasında puan ortalamaları (sırasıyla x=28.40, x=22,70x x=12.23 x=6), 30-39 yaş arasında puan ortalamaları (sırasıyla x=26.00, x=26,97, x=11.19, x=6.40), 40-49 yaş arası puan ortalamaları (x=26.66, x=26.36, x(40- 78 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 49)=11.85, x=5.71), 50-+ puan ortalamaları (x=27.50, x=24,93, x=11.30, x=5.62) arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir (p>0,05). Görülen idari destek alt ölçeğinde 20-29 yaş grubunda bulunan öğretmenlerin puan ortalamalarına bakıldığında daha fazla tükenme yaşadığı, aynı yaş grubundaki öğretmenlerin işe bağlı stresle başa çıkmada ise daha az tükenme yaşadıkları göze çarpmaktadır. İş doyumu ve öğrencilere yönelik tutumlar alt ölçeğinde ise yaş arttıkça öğretmenlerin işlerinden elde ettikleri doyumun arttığı ve daha az tükenmişlik yaşadığı görülmektedir. Yaşın ilerlemesiyle birlikte öğretmenlerin problemlerle başa çıkma yeteneklerinin gelişmiş olmasının bir etkisi olduğu söylenebilir. Araştırmada elde edilen bu sonucun, Schwab ve Ivanicki (1982)’nin ve Akçamete, Kaner ve Sucuoğlu (2001) ve Dolunay ve Piyal (2003), Kırılmaz, Çelen, Sarp (2003) ve Altay (2007)’ın araştırma sonuçlarıyla paralel ancak Tümkaya (2000) ve Besler (2006)’nın araştırma sonuçlarıyla zıt bulunduğu söylenebilir. Sonuç olarak yaşın, öğretmenlerin yaşadığı tükenmişliği etkileyen önemli bir değişken olmadığı saptanmıştır. Araştırmanın 3 nolu denencesi “medeni duruma göre öğretmenlerin ÖTÖ’nin alt ölçeklerinden alınan puan ortalamaları arasında fark vardır’” şeklinde ifade edilmiştir. Medeni duruma göre öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleri arasında fark olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi (F) testi yapılmıştır. Öğretmenlerin medeni durumlarına göre ÖTÖ’nin alt ölçeklerinden aldıkları puanların ortalamaları evli olanlar (sırasıyla x=26.29, x=26.80, x=13.50, x=4,66), bekar olanlar (sırasıyla x=25.29, x=24.58, x=12.17, x=5.29), dul, boşanmış olanlar Işıkhan , Körükçü ve Çifçi Tablo 3. Medeni Duruma Göre Öğretmenlerin Tükenmişlik Düzeyleri Medeni Durum GÖRÜLEN İDARİ DESTEK N % X Evli 161 86,1 26,29 Bekar 17 9,1 25,29 Dul-Boşanmış 9 4,8 27,00 F Değeri 0,732 İŞE BAĞLI STRESLE BAŞA ÇIKMA Evli 161 86,1 26,80 Bekar 17 9,1 24,58 Dul-Boşanmış 9 4,8 25,26 0,364 İŞ DOYUMU Evli 161 86,1 13,50 Bekar 17 9,1 12,17 Dul-Boşanmış 9 4,8 14,22 0,324 ÖĞRENCİLERE YÖNELİK TUTUMLAR Evli 161 86,1 4,66 Bekar 17 9,1 5,29 Dul-Boşanmış 9 4,8 4,66 187 100 Toplam 0,177 p>.05 (sırasıyla x=27.00, x=25.26, x=14.22, x=4.66) arasındaki farkın istatistiksel açıdan anlamlı olmadığı görülmektedir (p>0,05). Alt ölçeklerden alınan puan ortalamalarında farklılıklar her ne kadar istatistiksel açıdan anlamlı görülmese de, örneğin, görülen idari destekten bekar öğretmenlerin diğer gruptakilerden (evli ve dul-boşanmış), işe bağlı stresle başa çıkmada ve iş doyumu alt ölçeğinde daha az tükenme gösterdiği, öğrencilere yönelik tutumlarda ise bekar öğretmenlerin daha fazla tükenmişlik yaşadığı söylenebilir. Ama genel olarak, medeni durumun tükenmişlikte etkili olmadığı söylenebilir. Elde edilen bu sonuç, Tümkaya (2000), Kırılmaz, Çelen ve Sarp (2003) ve Besler(2006)’nın araştırma sonuçlarıyla paralel bulunurken, Schwab ve Ivanicki (1982) ve Ergin (1992), Girgin (1995) ve Maraşlı (2005)’nın araştırma sonuçlarıyla zıt bulunmuştur. Araştırma sonunda medeni durumun, öğretmenlerin yaşadığı tükenmişliği etkileyen önemli bir değişken olmadığı saptanmıştır. 79 Toplum ve Sosyal Hizmet Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 Tablo 4. Eğitim Durumunu Göre Öğretmenlerin Tükenmişlik Düzeyleri GÖRÜLEN İDARİ DESTEK Eğitim Durumu n % X İki yıllık yüksek okul-önlisans 49 26,2 27,22 Dört yıllık ya da daha uzun süreli Yüksekokul- Fakülte 131 70,1 25,94 7 3,7 26,42 Üniversite üstü eğitim (master-Doktora) F Değeri 0,724 İŞE BAĞLI STRESLE BAŞA ÇIKMA İki yıllık yüksek okul-önlisans 49 26,2 26,59 Dört yıllık ya da daha uzun süreli Yüksekokul- Fakülte 131 70,1 26,31 7 3,7 28,14 Üniversite üstü eğitim (master-Doktora) 0,195 İŞ DOYUMU İki yıllık yüksek okul-önlisans 49 26,2 12,83 Dört yıllık ya da daha uzun süreli Yüksekokul- Fakülte 131 70,1 13,60 7 3,7 13,90 Üniversite üstü eğitim (master-Doktora) 0,513 ÖĞRENCİLERE YÖNELİK TUTUMLAR İki yıllık yüksek okul-önlisans 49 26,2 5,26 Dört yıllık ya da daha uzun süreli Yüksekokul- Fakülte 131 70,1 6,16 7 3,7 6,85 187 100 Üniversite üstü eğitim (master-Doktora) Toplam 1,62 p>.05 Öğretmenlerin kurumlarda, sınıf içi ortamda karşılaşacağı sorunlarla başaçıkmada eğitim düzeyinin etkili olduğu varsayılmıştır. Araştırmanın 4 nolu denencesi “eğitim durumuna göre öğretmenlerin ÖTÖ’nin alt ölçeklerinden alınan puan ortalamaları arasında fark vardır” şeklinde ifade edilmiştir. Eğitim durumuna göre öğretmenlerin tüken- 80 mişlik düzeyleri arasında fark olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi (F) testi yapılmıştır. Tablo 4’de de görülebileceği gibi ÖTÖ’nin hiçbir alt ölçeğinde öğretmenlerin tükenmişlik puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir (p>0,05).Bu sonuç benzer literatür çalışmaları ile paralel bulun- Işıkhan , Körükçü ve Çifçi Tablo 5. Öğretmenlerin Hizmet Yılına Göre Tükenmişlik Düzeyleri Hizmet Yılı (X: 12,11 Mak: 37 yıl) GÖRÜLEN İDARİ DESTEK n % X 1-5 yıl 9 4,8 22,66 6-10 yıl 40 21,4 26,17 11-15 yıl 29 15,5 26,37 16-20 yıl 30 16,0 25,70 20 yıl ve üstü 79 42,21 26,82 F Değeri 1,14 İŞE BAĞLI STRESLE BAŞA ÇIKMA 1-5 yıl 9 4,8 23,11 6-10 yıl 40 21,4 26,10 11-15 yıl 29 15,5 26,96 16-20 yıl 30 16,0 27,40 20 yıl ve üstü 79 42,21 26,64 0,781 İŞ DOYUMU 1-5 yıl 9 4,8 14,35 6-10 yıl 40 21,4 14,30 11-15 yıl 29 15,5 12,44 16-20 yıl 30 16,0 13,76 20 yıl ve üstü 79 42,21 13,11 1,231 ÖĞRENCİLERE YÖNELİK TUTUMLAR 1-5 yıl 9 4,8 7,66 6-10 yıl 40 21,4 6,12 11-15 yıl 29 15,5 6,00 16-20 yıl 30 16,0 6,66 20 yıl ve üstü 79 42,21 5,44 Toplam 187 100 2,09 81 Toplum ve Sosyal Hizmet muştur (Akçamete, Kaner ve Sucuoğlu 2001; Kırılmaz, Çelen ve Sarp 2003; Altay 2007). İki yıllık yüksek okul - önlisans mezunu öğretmenler, görülen idari destek alt ölçeğinden diğer grupta bulunan öğretmenlerden daha fazla tükenme belirtileri gösterirken, işe bağlı stresle başa çıkma, iş doyumu ve öğrencilere yönelik tutumlar alt ölçeğinde ise üniversite sonrası eğitim gören öğretmenlerin diğer grupta bulunan öğretmenlerden daha fazla tükendiği saptanmıştır. Bu bulgu, Tümkaya (2000), Dursun (2000) ve Maraşlı (2005)’nın araştırmasında elde edilen, eğitim düzeyi arttıkça tükenmişliğin de arttığı sonucuyla zıt bulunmuştur. Sonuçta, eğitim durumunun, öğretmenlerin yaşadığı tükenmişliği etkileyen önemli bir değişken olmadığı saptanmıştır. Araştırmanın 5 nolu denencesi “hizmet yılına (kıdem) göre öğretmenlerin ÖTÖ‘nin alt ölçeklerinden alınan puan ortalamaları arasında fark vardır’” şeklinde ifade edilmiştir. Hizmet yılına (kıdem) göre öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleri arasında fark olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi (F) testi yapılmıştır. Tablo 5’de de görülebileceği gibi ÖTÖ’nin hiçbir alt ölçeğinde öğretmenlerin tükenmişlik puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir (p>0,05). Baysal (1995), duygusal tükenmenin en etkili belirleyicilerinin, çalışma süresi, mesleğin toplumda hak ettiği yer, meslektaş desteği, aile desteği ve geleceğe ilişkin düşünceler olduğunu belirtmiştir. Kıdem yılı 1-5 yıl arasında olan yüksek okul mezunu öğretmenler, görülen idari destek, iş doyumu ve öğrencilere yönelik tutumlar alt ölçeğinden diğer grupta bulunan öğretmenlerden daha fazla tükenme belirtileri gösterirken, işe 82 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 bağlı stresle başa çıkma alt ölçeğinde 16-21 yıl arasında kıdem yılına sahip öğretmenlerin diğer grupta bulunan öğretmenlerden daha fazla tükendikleri saptanmıştır. Bu bulgu daha önce belirtilen yaş değişkeniyle paralellik göstermektedir. Benzer şekilde kıdem yılında da hizmet süresi arttıkça tükenmişlik azalmaktadır. Bir başka deyişle, hizmet süresi arttıkça iş doyumu ve öğrencilere yönelik olumlu tutumların da arttığı söylenebilir. Bu bulgular, Connolly ve Sanders (1986) ve Tümkaya (2000), Piyal ve Dolunay (2003) Kırılmaz, Çelen ve Sarp (2003) ve Altay (2007)’ın araştırmasında elde ettiği sonuçlarla paralel ancak Schwab ve Ivanicki (1982) ve Çokluk (1999)’un araştırma sonucuyla zıt bulunmuştur. Araştırma sonunda hizmet yılı (kıdem)’nın, öğretmenlerin yaşadığı tükenmişliği etkileyen önemli bir değişken olmadığı saptanmıştır. İş doyumu, öğretmenlerin işlerinin sonunda ortaya çıkan olumlu ya da olumsuz duygu durum olarak tanımlanabilir. Öğretmenlerin işlerini yaparken, işlerinden doyum alıp almamaları onların tükenmişlik yaşamasına katkıda bulunan faktördür. Araştırmanın 6 nolu denencesi “iş doyumuna göre öğretmenlerin ÖTÖ’nin alt ölçeklerinden alınan puan ortalamaları ile “evet” diyenler (sırasıyla x=5.78, x=6.32, x=3.03, x=2.05) ile “hayır” diyenlerin (x=4.06, x=8.26, x=4.95, x=3.95) ortalamaları arasında fark vardır’” şeklinde ifade edilmiştir. İş doyumuna göre öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleri arasında fark olup olmadığını belirlemek amacıyla t testi yapılmıştır. İşlerinden doyum alma durumuna göre öğretmenlerin ÖTÖ’nin dört alt ölçeğinden aldıkları puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı fark olduğu saptanmıştır (p<0,05). Görülen Işıkhan , Körükçü ve Çifçi Tablo 6. Öğretmenlerin İş Doyumuna Göre Tükenmişlik Düzeyleri İş Doyumu GÖRÜLEN İDARİ DESTEK N % X SD Evet 128 68,4 26,66 5,78 Hayır 59 31,6 24,30 4,06 T Değeri 2,23 * İŞE BAĞLI STRESLE BAŞAÇIKMA Evet 128 68,4 27,33 6,32 Hayır 59 31,6 24,77 8,26 2,66 * İŞ DOYUMU Evet 128 68,4 12,53 3,03 Hayır 59 31,6 15,32 4,95 2,13 * ÖĞRENCİLERE YÖNELİK TUTUMLAR Evet 128 68,4 5,06 2,05 Hayır 59 31,6 6,61 3,95 Toplam 187 100 2,22 * * p<0,05 idari destek ve işe bağlı stresle başa çıkma açısından işlerinden doyum alan öğretmenlerin tükenmişlik puan ortalamalarının diğer gruptakine göre daha yüksek olduğu, buna karşın iş doyumu ve öğrencilere yönelik tutumlar alt ölçeğinde işlerinden doyum alan öğretmenlerin tükenmişlik puan ortalamalarının daha düşük olduğu saptanmıştır. Araştırmada elde edilen bu sonucun, Baysal (1995)’ın araştırma sonuçlarıyla paralel bulunduğu söylenebilir. Böylece, iş doyumunun öğretmenlerin yaşadığı tükenmişliği etkileyen önemli bir değişken olmadığı saptanmıştır. Stresli öğretim koşullarına, öğrencilere, öğretme rolüne ve yönetim desteğinin eksikliğine karşı tepki olarak ortaya çıkan öğretmen tükenmişliği, coşku ve motivasyon yetersizliği, bıkkınlık gibi olumsuz tutumlara neden olup, öğretmenlerin psikolojik ve fiziksel sağlığını olumsuz yönden etkileyebilmektedir (Seidman ve Zager, 1986). Kişiye yüklenen aşırı yük, disiplin ve yönetici ile uyuşmazlık gibi örgütsel stres değişkenleri ile gastrit türü rahatsızlıklar, fiziksel yorgunluk, heyecan, yüksek kan basıncı gibi sağlık sorunları arasında önemli ilişki olduğu bulunmuştur (Golazewski ve diğ., 1984: 458). 83 Toplum ve Sosyal Hizmet Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 Tablo 7. Tükenmişlik Nedeniyle Öğretmenlerde Ortaya Çıkan Önemli Sağlık Sorunları Sağlık Sorunları n % Başağrısı 110 30,2 Ülser, gastrit türü rahatsızlıklar 74 20,3 Uyku düzensizlikleri 57 15,6 Yüksek tansiyon 36 9,89 Aşırı sinirlilik 34 9,34 Kalp ve damar hastalıkları 33 9,86 Nefes darlığı 17 4,67 Titreme 3 0,08 364 100 Toplam puan* *Bu soruya birden fazla yanıt verilmişti. Değerlendirmeler toplam puan üzerinden yapılmıştır. Araştırmada elde edilen önemli sonuçlardan bir diğeri ise, öğretmenlerin tükenmişlik nedeniyle yaşamış olduğu önemli sağlık sorunlarının neler olduğunun belirlenmesidir. Araştırma kapsamındaki öğretmenlerin tükenmişlik nedeniyle yaşadığı önemli sağlık sorunları arasında; %30,2 ile baş ağrısı, %20,3 ülser, gastrit türü rahatsızlıklar ve %15,6 ile uyku düzensizliği olduğu saptanmıştır. Bulgular literatürle paralellik göstermektedir. Pines (1993 akt: Altay 2007) ve Çam (1992: 155-166) tükenmişliğin belirtilerini sürekli yinelenen nezle, başağrısı, bulantı, düşük benlik saygısı, madde bağımlılığı, uyku düzensizliği, solunum güçlüğü, yüksek kolesterol, kronik kalp rahatsızlığı, deri rahatsızlığı ile genel ağrı ve sızılar, çabuk öfkelenme olarak belirlemiştir. 84 SONUÇ VE ÖNERİLER Tükenmişlik, özellikle insanlarla çalışmayı gerektiren mesleklerde ortaya çıkan duygusal tükenme, duyarsızlaşma ve mesleki başarıda düşüş şeklinde kendini gösterir. Bu çalışmada, öğretmenlerin sosyo demografik özellikleri ve çalışma hayatı ile ilgili bazı özellikleriyle tükenmişlik puanları arasında fark olup olmadığı saptanmaya çalışılmıştır. Araştırmada, öğretmenlerin tükenmişlik durumları, görüşme formu ve Öğretmen Tükenmişlik Ölçeği (ÖTÖ) ile belirlenmiştir. Araştırma sonunda, Ankara Merkez İlçelerde görev yapan toplam 187 öğretmene ulaşılmıştır. Araştırmada, cinsiyet ile tükenmişlik ölçeğinin dört alt boyutu olan, görülen idari destek, işe bağlı stresle başa çıkma, iş Işıkhan , Körükçü ve Çifçi doyumu ve öğrencilere yönelik tutumlar arasında istatistiksel açıdan anlamlı fark olduğu belirlenmiştir (p<0,05). Tükenmişliğin yönetilebilmesi için tanımlanması ve nedenlerinin bilinmesi çok önemlidir. Zira bilinen ve tanımlanabilen tükenmişlikle mücadele edilebilir. Araştırmada, öğretmenlerin çalışma hayatında yaşamış olduğu stresi azaltan ve artıran etmenlerin neler olduğunu belirlemek de mümkün olmuştur. Bunların, kurum yöneticileri veya eğitimde kalite konusuyla ilgilenenler için önemli girdiler olduğu düşünülmektedir. Öğretmenlere göre işteki stresi azaltan etmenler: • Huzurlu çalışma ortamı, sosyal faaliyetler, yıl içindeki tatiller, öğrencilerin başarısı, bir şeyler öğretme mutluluğu, öğrenci ve velilerle iyi ilişkiler kurma, taktir görme, işi sevme, öğrencileri sevme, öğrencinin derse istekli ve hazırlıklı gelmesi, meslektaşlarla kurulan olumlu ilişkiler, iyi ve anlayışlı bir okul idaresi ve özgür çalışma ortamıdır. Öğretmenlere göre işteki stresi arttıran etmenler: • Amir ve müfettişlerce yapılan gereksiz baskılar, bürokratik engeller, taktir edilmeme, öğrencilerin ilgisizliği, velilerinin ilgisizliği, okuldaki olumsuz ilişkiler, monotonluk, verilen emeğin karşılığını alamama, verilen derslerin öğrenci tarafından öğrenilmediğini ve/veya anlaşılmadığını hissetme, ücret yetersizliği, mesleğe gereken değerin verilmemesi, ders araç ve gereçlerinin yetersizliği, alanı dışındaki derslere girmek, aşırı yorgunluk, öğrenci fazlalığı, okulların pis olması, ev ve iş me- safesinin fazlalığı, sınıfta psikolojik ve zeka problemi olan öğrencilerin olması, yoğun çalışma, huzursuz ortam, bozulan eğitim sistemi, müfredat programının eksikliği ve hatalarıdır. Öğretmenlerin sıklıkla ifade ettikleri en önemli konu, öğrencilerle sağlık bir iletişim ortamının kurulmasını engelleyen aşırı kalabalık sınıflardır. Ülkemiz koşulları gözden geçirildiğinde bu beklenen bir sonuçtur. Sınıflardaki öğrenci sayıları ivedilikle mümkün olduğunca azaltılmalıdır. Kalabalık sınıflarda öğretmenlerin öğrenciler üzerindeki hakimiyeti güçleştiğinden öğrencilere yönelik tutumları olumsuzlaşmaktadır. Bu durum onların daha fazla tükenmişlik yaşamalarına neden olmaktadır. Daha az öğrenci gruplarıyla çalışan öğretmenlerde yaşanan tükenmişlik de düşük olacaktır. Öğretmenlere, karşılaştıkları güçlüklerle başedebilmeleri yönünde ilgili kurum yöneticileri yardımcı olmalıdır. Çalışanların, işte stresle başa çıkma yeteneği arttıkça tükenmişlik de azalmaktadır. Eğitim kalitesini etkileyen en önemli faktörlerin başında gelen, öğretmenlerde yaşanan tükenmişliğin önlenebilmesi amacıyla çeşitli düzeyde müdahalelerin yapılması gerekmektedir. Örneğin; ödüllendirme amaçlı olarak dönem sonlarında tükenmişliği azaltmak için öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim programları ve/veya başarılı öğretmenler için kısa süreli tatillerle düzenlenebilir. Ülkemizde, öğretmenlik mesleğinde tükenmişliğin yaşanması durumunda ortaya ne gibi sonuçların çıkabileceğini belirlemek, olumsuz sonuçları ortadan kaldırmak için alınması gereken önlem- 85 Toplum ve Sosyal Hizmet leri sunmak amacıyla daha kapsamlı araştırmaların yapılmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Bu araştırmadan elde edilen veriler tüm öğretmenlere genellenemez. Veriler, Ankara’da merkez ilçelerde görev yapan sınıf öğretmenlerinin iş ortamında yaşamış olduğu bazı sorunları, tükenmişlik durumları hakkında bilgiler sunmuştur. Her okulun tükenmişlik profilinin elde edilmesi yöneticilere atılması gereken yollar hakkında ipuçları verecektir. Ayrıca öğretmenlerin yaşamış olduğu tükenmişliğin daha belirgin ve anlaşılır hale getirilmesi amacıyla, nicel araştırmalar yanında nitel araştırmaların yapılmasının önemli olduğu düşünülmektedir. Kaynakça Akçamete, G., Kaner, S., Sucuoğlu, B. (2001) Öğretmenlerde Tükenmişlik İş Doyumu ve Kişilik, Nobel Yayıncılık, Ankara Altay, M. (2007) Okul Yöneticilerinin Mesleki Tükenmişlik Düzeyleri İle Çok Boyutlu Algılanan Sosyal Destek Düzeyleri Arasındaki İlişki, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Tokat. Baysal, A. (1995) Lise ve Dengi Okul Öğretmenlerinde Meslekte Tükenmişliğe Etki Eden Faktörler. (Yayınlanmamış Doktora Tezi), D.E.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Besler, E. (2006) Mesleki ve Teknik Eğitim Kurumlarında Görev Yapan Öğretmenlerde Tükenmişliğin İncelenmesi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Marmara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Connolly, C. ve Sanders, W. (1988) The Succesful Coping Strategies, the Answer to the Teacher Stress? P��������������� aper presented at the annual meeting of the Association of Teacher Educators, San Diego (ERIC document Reproduction Service). 86 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 Çokluk, Ö. (1999) Zihinsel ve İşitsel Engelliler Okullarında Görev Yapan Yönetici ve Öğretmenlerde Tükenmişliğin Kestirilmesi, (Yayınlanmamış Yükseklisans Tezi), Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,Ankara Cordes, C. L., Dougherty, T. W. ve Bulum, M. (1997) “Pattern of Burnout Among Managers and Professionals: A Comparasion of Models”, Journal of Organizational Behavior, 18 (6), 685-701. Çam, O.(1992) “Tükenmişlik Envanterinin Geçerlilik ve Güvenirliğinin Araştırılması” VII. Ulusal Psikoloji Kongresi Bilimsel Çalışmaları El Kitabı, 155-166. Çam, O. ve Baysal, A. (1994) “İzmir Metropolitan Alan İçinde Bulunan Yataklı Sağlık Kurumlarında Görev Yapan Psikiyatrist ve Psikologlarda Tükenmişlik (burnout) Sendromunun İncelenmesi”. VII. Ulusal Psikoloji Kongresi, İzmir. Deckard G. J. ve Hicks L.L. (1992) “The Occurence and Distribution of Burnout Among Infectious Disease Physicians”, Journal of Infectious Disease, 165: 224-228. Dolunay, Piyal, (2003) “Öğretmenlerde Bazı Mesleki Özellikler ve Tükenmişlik” Ankara: Kriz Dergisi 11 (1): 35-48 Dursun S. (2000), Öğretmenlerde Tükenmişlik ile Yükleme Biçimi, Cinsiyet, Eğitim Düzeyi ve Hizmet Süresi Değişkenleri Arasındaki Yordayıcı İlişkilerin İncelenmesi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Karadeniz Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Trabzon. Forber, B. A. (1984) “Stress and Burnout in Suburban Teachers”, Journal of Educational Research, 77: 6. Freudenberger, N.J. (1974) “Staff Burnout”. Journal of Social Issues, 30, 159-165. Friesen, D., Prokop, C.M ve Sarros, J.C. (1988) “Why Teachers Burnout”, Educational Research Quarterly, 12, (3) 9-112. Girgin, G. (1995). İlkokul Öğretmenlerinde Meslekten Tükenmişliğin Gelişimini Etkileyen Değişkenlerin Analizi ve Bir Model Işıkhan , Körükçü ve Çifçi Önerisi. (İzmir İli Kırsal ve Kentsel Yöre Karşılaştırması), Yayınlanmamış Doktora Tezi, D.E. Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Girgin, G. ve Baysal, A. “Tükenmişlik Sendromuna Bir Örnek: Zihinsel Engelli Öğrencilere Eğitim Veren Öğretmenlerin Mesleki Tükenmişlik Düzeyi”,TSK Koruyucu Hekimlik Bülteni, 2005:4(4) Golazewski, T.J., Milstein, M.M. ve Diğerleri. ��������������������������� (1984) “Organizational and Health Manifestotations of Teachers Stress: A Preliminary Report on T-the Buffalo Teachers Stress Intervention Project”, Journal of School Health, 54, 458-463. Griffith, J., Steptoe, A., Cropley, M. (1999) “An Investigation of Coping Strategies Associate With Job Stress in Teachers”, British Journal Of Educational Psychology, 69. Guglielmi, R.S. ve Tatrow, K. (1998) “Occupational Stress, Burnout, and Health in Teachers: A Methodological and Theoretical Analysis”, Review of Educational Research, 68: 61–99. Hastings, P., Richard ve Mohammed, S. Bham, (2003) “The Relationship Between Student Behaviour Patterns and Teacher Burnout”, School Psychology, 24 (1) 115–127. Işıkhan, V.(2004) Çalışma Hayatında Stres ve Başa Çıkma Yolları, Ankara, Sandal Yayınları Kyriacou, C. (1987) “Teacher Stress and Burnout: an International Review”. Educational Research, 29 (2) 46-152. Kyriacou, C. ve Sutcliffe, J. (1978) “Teacher Stress: Prevalence, Sources, and Symptoms”, British Journal of Educational Psychology, 48: 159–67. Maraşlı, M. (2005) “Bazı Özelliklerine ve Öğrenilmiş Güçlülük Düzeylerine Göre Lise Öğretmenlerinin Tükenmişlik Düzeyleri” Türk Tabipler Birliği Mesleki Mesleki Sağlık ve Güvenlik Dergisi, Temmuz, Ağustos, Eylül 2005. Maslach, C. ve Jackson S.E. (1981) “The Measurement of Experienced Burnout” Journal of Occupational Behavior, 2, 99113. Pierce, C.M. ve Molloy, G.N. (1990) “Psychological and Biographical Differences Between Secondary School Teachers Experiencing High and Low Levels of Burnout”, British Journal of Educational Psychology, 60: 37–51 Rasche, D.B., ve Diğerleri (1985) “�������� Teacher Stress: the Elementary Teacher’s Perspective”, The Elementary School Journal, 85 (4) 559-564. Schwab, R.L. ve Iwanicki, E.F. (1982) “Who are our Burned out Teachers”, Educational Research Quarterly, 7 (2) 5-17. Kalker, P. (1984) Teacher Stress and Burnout: Causes Coping Strategies, Contemporary Education. ProQuest Information and Learning Company, 56: 1. Seidman, S.A (1985) “The Relationship Between Teacher Burnout and Media Utilazion”, Paper Presented at the Annual Meeting of the Association for Educational Communications and Technology, Anaheim, CA (ERIC Document Reproduction Services No: ED 256334). Kırılmaz, A.Y., Çelen, Ü., Sarp, N. (2003) İlköğretimde çalışan bir öğretmen grubunda “Tükenmişlik Durumu” Araştırması.s:29; http://www.ilkogretim-online.org.tr Sucuoğlu, B., Kulaksızoğlu-Aksaz N. (1996). “Özürlü Çocuklarla Çalışan Öğretmenlerde Tükenmişliğin Değerlendirilmesi”. Türk Psikoloji Dergisi, 10(36), 44-60. Kyriacou C. ve Sutcliffe J. (1979) Theacher Stres and Satisfaction. Educational Research, 29 (2) 89-96. Türk, A. (2004) Öğretmenlerde Tükenmişlik, Internetten 04.05.2007’de elde edilmiştir: http://www.egitim1@mynet.com Izgar H. (2001), Okul Yöneticilerinde Tükenmişlik, Ankara, Nobel Yayın Dağıtım. 87 Toplum ve Sosyal Hizmet Tümkaya, S. (1996) Öğretmenlerdeki Tükenmişlik Görülen Psikolojik Belirtiler ve Başa Çıkma Davranışları. Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Tümkaya, S. (2000) İlköğretimin 1. Kademesinde Görev Yapan Öğretmenlerin Sınıf içi Disiplin Anlayışları ile Tükenmişlik Düzeyleri Arasındaki İlişki. Adana: Baki Kitabevi. 88 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 Polat İÇ GÖÇÜN ÇOCUK RUH SAĞLIĞINA ETKİSİ VE SOSYAL HİZMET MÜDAHALESİ The Effect of Internal Migration on Child Mental Health and Social Work Intervention Gonca POLAT* *Arş.Gör., Başkent Üniversitesi SBF Sosyal Hizmetler Bölümü ÖZET Göç, yer değiştirmenin ötesinde, bir sosyal çevreden diğerine geçişi de ifade eden bir olgudur. Göçün bu yönü bireyleri çoğunlukla yeni yerleşilen toplumda uyum güçlükleri ile karşı karşıya bırakmakta ve geçici ya da kalıcı ruhsal sorunlara neden olabilmektedir. Göç kararında etkili olmamalarından dolayı istemsiz göç ettiği varsayılabilecek çocuklar, bu açıdan riskli konumdadır. Bu çalışmada, göçün çocuk ruh sağlığı üzerindeki etkisi ve göç yaşayan çocukların ruhsal durumlarını etkileyen etmenler araştırılmıştır. Antalya ilinde gerçekleştirilen araştırmanın örneklemini 8-12 yaşları arasında, 76 iç göç yaşamış ve 78 iç göç yaşamamış çocuk oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri, göç yaşamış ve yaşamamış çocukların anneleri ile gerçekleştirilen yüz yüze görüşmeler yoluyla toplanmıştır. Uygulanan Hacettepe Ruhsal Uyum Ölçeği sonuçlarına göre, göç yaşayan çocuklarda ruhsal uyumsuzluk %28’dir ve göç yaşamamış gruptan anlamlı olarak fazladır (p<0.05). Göç yaşayan çocukların ruhsal uyumuna etki eden değişkenler arasında ailenin göçten memnun olma durumu, ailenin sosyal destek durumu ve çocuğun olumsuz bir yaşam olayı geçirme durumu öne çıkmaktadır. Bu açıdan araştırma, göçün kendisinin yanı sıra, çocuğun ruh sağlığını etkileyen farklı düzeylerdeki sistemler ile çalışmanın önemine vurgu yapmaktadır. Anahtar Sözcükler: İç Göç, Çocuk Ruh Sağlığı, Ruhsal Uyum Ölçeği, Sosyal Hizmet Müdahalesi ABSTRACT Migration is a fact that usually includes not only a geographical activity, but also a transition from one social environment to another. This aspect of migration mostly causes individuals to come across with some adjustment problems in their new society and as a consequence, some severe or temporary mental health problems may arise. Children, who can be regarded as involuntary migrants, are an at-risk population in this manner. The aim of this study is to determine the effect of migration on the mental health of children and the factors associated with their mental health status. The sample consists of seventy-six migrant and seventy-eight nonmigrant 8-to-12 year-old children living in the city of Antalya. Data are gathered from mothers of migrant and non-migrant children during face-to-face interviews. According to the results of Hacettepe Mental Adjustment Scale, which is used to determine the mental health status, the mental maladjustment among migrant children is 28% and differs significantly from their non-migrant peers 89 Toplum ve Sosyal Hizmet (p<0.05). The most significant variables associated with their mental health status are defined as the satisfaction of the family about the migration, social support the family has and the negative life events that the child experienced. From this perspective, the research emphasizes the importance of dealing with multi-level systems of the child, which affect his/he, mental well-being, along with the factors associated with the migration process. Key Words: Internal Migration, Child Mental Health, Mental Adjustment Scale, Social Work Intervention GİRİŞ Kentleşme süreci ve göç olgusu, yüzyıllar boyunca bireyleri ve toplumları ekonomik, toplumsal ve psikolojik yönden etkilemiştir. Her iki süreç de toplumsal ve bireysel açıdan olumlu ve olumsuz sonuçları içinde barındırmaktadır. Bu çalışmada ele alınan iç göç, belli bir zaman dilimi içerisinde (ülkemizde sayım yılları esas alınarak beş yıl olarak belirlenmiştir) “ülke sınırları içindeki belirli alanlar (İl, Bölge, vb.) arasındaki nüfus hareketliliği” olarak tanımlanmaktadır (DIE, 2004). Göç sadece coğrafi hareketlilik ya da işgücü hareketliliği bağlamında ele alınamamaktadır. Kentlere göç eden grupların kentlerde yaşadıkları yoksulluk; sağlık, eğitim, barınma sorunlarının yanı sıra karşılaştıkları uyum güçlükleri ve kimlik karmaşası, göçün psikolojik ve sosyal yönüne de dikkati çekmektedir. Göç sonrası yaşanılan bu zorlukların, bireylerin ruh sağlıklarında kısa ya da uzun dönemli yaralar açabileceği, bilinen bir gerçekliktir. Göç, sosyal yer değişimi ve bunun sonucunda gelişen kültürel uyum 90 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 güçlüğü ruh hastalıklarına ilişkin tanı sınıflandırmalarında da yer almaktadır (DSM IV; ICD-10). Göç eden insanın, bilmediği bir yaşam biçimi ve kültürel yapı ile karşı karşıya gelmesi; kentte sosyal güvence, istihdam, barınma gibi sorunlarla karşılaşması; eski yerleşim yerinde sahip olduğu sosyal destek sisteminden yoksun olması; yeni girdiği toplumdaki norm ve roller konusunda belirsizlik yaşaması ve çevresel değişim sonucunda ortaya çıkan sorunlarla baş etmede yetersizlik hissetmesi, fiziksel ve duygusal rahatsızlıklara neden olabilmektedir (Balcıoğlu ve Samuk, 2002). Bu rahatsızlıklar arasında travma sonrası stres bozukluğu, bağlanma ve uyum sorunları, anksiyete, duygudurum bozukluğu ve madde kullanımı en çok ifade edilenlerdendir (Warfa ve diğ.,2006; Steel ve diğ., 2004). Sosyal dayanışmanın azalmasına ve toplumsal bütünlüğün bozulmasına neden olan göç olgusunun, intihar oranlarını artırdığına ilişkin veriler de bulunmaktadır (Ekici ve diğ., 2001). Göçün ruh sağlığına ne şekilde etki ettiği irdelenirken, literatürde sıklıkla vurgulanan nokta, göçün kendisinin kişide bir ruhsal bozukluk yaratmasının yanı sıra, kişinin göçe yüklediği anlama, göç etme nedenlerine, göç süresince yaşananlara ve göç sonrası strese göre kişinin ruh sağlığının etkilendiğidir (Bhugra, 2004; Moilanen ve Myhrman, 1989; Heptinstall ve diğ., 2004). İstemli göç yaşayan bireylerde dahi gözlenebilen uyum problemleri, hem göç kararında etkin olmamaları, hem de gelişimsel açıdan risk altında olmaları nedeniyle çocuklarda daha belirgin bir hal alabilmektedir. Teber (1993: Polat 89)’e göre, çocuğun ruhsal sağlığının olgunlaşmasında en temel koşullar, biyolojik ve fiziksel gereksinmelerinin giderilmesinin yanı sıra, güvenilir, hoşgörülü bir mekan, çevre ve insanlar arası ilişkilerin varlığıdır. Buna göre göç, içerdiği zorluklar nedeniyle “ruhsal sağlığı erken yaşlarda, çoğu kez dönüşü olanaksız bir şekilde örseleyebilmektedir” (Teber, 1993: 89). Göçün çocuklar üzerindeki etkisi esasen ailenin göç deneyimine yüklediği anlamdan bağımsız ele alınamaz. Normal gelişimsel görevlerin yanında, göç, ailenin ele alması gereken ek bir yaşam görevi oluşturmaktadır (Cornille ve Brotherton, 1993: 326). Çocukların göçten etkilenme durumu da, ailenin bu sürece vereceği baş etme yanıtına büyük oranda bağlıdır. Literatürde, göçün çocuk üzerindeki etkisi açısından kimi değişkenlerin özellikle önem kazandığı görülmektedir. Ailenin göç hakkındaki tutumu, sosyoekonomik özellikler ve eğitim durumu, göçe ilişkin ekonomik, politik, sosyal ve diğer bağlamsal etkenler, göçün nedenleri (itici ve çekici faktörler), göç sırasında ve sonrasında çocuk-ebeveyn ayrılığı yaşanıp yaşanmadığı bu faktörler arasında yer almaktadır (Hirscberg, 1955, akt.Cornille,1993: 281; Ajdukovic ve Ajdukovic, 1993: 850; Orozco ve Orozco, 2001: 82; Guarnaccia ve Lopez, 1998; Janssen ve diğ., 2004). Bu açıdan, çocukların göçten etkilenme durumlarının geniş bir sosyokültürel ve ekonomik bağlamda ele alınmasının gereği açıktır. İç/dış göç yaşayan çocukların ruhsal durumlarını göç yaşamayan çocuklarla karşılaştıran birçok araştırma, göçmen çocukların karşı karşıya oldukları riskle- ri ortaya koymaktadır. Bu araştırmalardan bazıları, iç/dış göç yaşayan çocuklarda daha fazla davranış problemleri ve duygusal problemler bildirmektedir (Janssen ve diğ., 2004; Stevens ve diğ., 2003; Bengi-Arslan ve diğ., 1997; Fazel ve Stein, 2003; Öztek ve Bertan, 1982; Diler ve diğ., 2003; Şimşek ve Erol, 2002;Gün, 2002; Özen ve diğ., 2001; Tufan, 1987). Bu problemler arasında çoğunlukla daha yüksek anksiyete/ depresyon puanları (Benghi-Arslan ve diğ., 1997, Heptinstall ve diğ., 2004; Diler ve diğ., 2003), arkadaş ilişkilerinde problemler (Fazel ve Stein, 2003), hiperaktivite semptomları (Fazel ve Stein, 2003), travma sonrası stres bozukluğu (Heptinstall ve diğ., 2004), düşük benlik saygısı (Gün, 2002; Diler ve diğ., 2003) düşük yaşam doyumu puanları (Gün, 2002) yer almaktadır. Buna karşın, göç yaşayan çocuklarla yapılan boylamsal çalışmalarda, göç sonrası psikolojik uyumun zaman içinde geliştiği ve uzun dönemde, psikolojik problemlerin sıklık ve yoğunluk bakımından yerli nüfus gruplarından önemli düzeyde farklılaşmadığı da ortaya konmuştur (Hepperlin, 1991, akt. Mirsky, 2004; Fichter ve diğ., 2004). Tüm bu bulgular değerlendirildiğinde, göç yaşayan çocukların ruhsal durumunun göçün yanı sıra birçok farklı değişkenden etkilendiği, bu süreçte yaşanan stresin etkilerinin kalıcı olup olmamasının da yine bu faktörlerle ilişkili olduğu söylenebilir. Göç sürecinde ruhsal sağlığını etkileyen bu değişkenlerin belirlenmesi, çocuk ruh sağlığının korunması ve geliştirilmesinde yararlı olacaktır. Büyük kentlerde madde kullanan, sokağa ve suça yönelen çocukların çoğunluğunun göç eden ailelerden gelmiş olması göz önünde tutulduğunda (Özen ve diğ., 2001; Diler 91 Toplum ve Sosyal Hizmet ve diğ., 2003; Gün, 2002) bu çocukların ruhsal gelişiminin ve toplumsal uyumunun desteklenmesi ve güçlendirilmesi, bu sorunların uzun vadede çözümünü sağlayacak bir adım olarak kabul edilebilir. Araştırmanın Amacı Bu çalışmada, öncelikle iç göç yaşayan çocukların ruhsal uyum durumlarının annelerden elde edilen bilgilere göre belirlenmesi ve göç yaşamayan çocuklar ile karşılaştırılması amaçlanmıştır. Çalışmanın ikinci amacı ise iç göç yaşayan çocukların ruhsal uyum durumlarının çocuğun ailesine, sosyal destek durumuna ve göçe ilişkin değişkenlerden ne şekilde etkilendiğini ortaya koymaktır. YÖNTEM Örneklem ve Verilerin Toplanması İç Göç Yaşamış Çocuklar: Göç yaşamış çocuklar, Türkiye’de hızlı kentleşen ve yüksek oranda göç alan bir il olan Antalya’da, Türkiye’nin farklı bölgelerinden gelmiş ve çoğunlukla alt sosyo ekonomik düzeyde ailelerin yaşadığı bir gecekondu mahallesi olan Şafak Mahallesi’nde okula devam eden çocuklar arasından seçilmiştir. Şafak Mahallesi özellikle son 10 yılda yoğun göç alması ve göçün ülkenin hemen her bölgesinden olması dolayısıyla araştırmanın yapılacağı bölge olarak saptanmıştır. Göç yaşamış çocuklar, Şafak Mahallesi’nde bulunan iki okuldan, 2.5. sınıfta okuyan öğrenciler arasından, üç yaşından sonra göçü yaşamış olma şartı ile tam sayım yapılarak seçilmiştir. Bu şekilde saptanan 89 çocuk bulun- 92 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 muştur. Araştırmacı tarafından gerçekleştirilen ev ziyaretlerinde, görüşmeyi kabul eden annelerle yüz yüze görüşmeler yoluyla veriler toplanmıştır. Yaz tatili nedeniyle şehir dışında bulunan 13 çocuk ve annesine ulaşılamamış, bu grup, araştırma kapsamı dışında tutulmuştur. Bu nedenle 76 iç göç yaşamış çocuk araştırmanın örneklemini oluşturmuştur (Ulaşma oranı %85.4). Göç Yaşamamış Çocuklar: Belirlenen okullarda göç yaşamış öğrencilerle aynı sınıfta okuyan, Antalya doğumlu çocuklar arasından tesadüfi örnekleme yoluyla seçilen 89 çocuk kontrol grubunu oluşturmaktadır. Veri toplama sürecinde, diğer grupla aynı yöntem izlenmiştir. Gerçekleştirilen ev ziyaretlerinde şehir dışında olduğu saptanan 11 anne ve çocuğu araştırma kapsamı dışında bırakılmış, ulaşılan 78 çocuk örnekleme alınmıştır (Ulaşma oranı %87.6). Verilerin toplanması Mayıs-Temmuz 2005 tarihleri arasında üç aylık bir süre içinde gerçekleştirilmiştir. Veri Toplama Araçları Anket: Araştırmacı tarafından oluşturulan anket, tüm hane halkı için demografik bilgileri, göç yaşantısı ile ilgili soruları, çocuğun olumsuz yaşam deneyimlerini ve ailenin sosyal destek durumunu irdeleyen soruları içermektedir. Göç yaşamamış grup için anket, göç yaşantısı ile ilgili sorular dışında aynı sorulardan oluşmaktadır. Hacettepe Ruhsal Uyum Ölçeği: Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Çocuk Ruh Sağlığı Anabilim Dalı tarafından, bu amaçla uygulanan çeşitli ölçeklerden ülkemizde geçerli olacak Polat sorular seçilip derlenerek çocuğun ruh sağlığını değerlendirmek amacıyla hazırlanmış, geçerlilik güvenirlik çalışması yapılmıştır (Gökler ve Öktem, 1985). Ölçeğin ilk 24 maddesi çocuğun ruhsal uyumu ile ilgilidir. Öğretmenler ya da anne babalar tarafından doldurulan ölçekte her madde 0:yok; 1:Biraz; 2:Çok olarak derecelendirilir. Toplam puanı 12 ve üzerinde olan çocuklar ölçeğe göre uyumsuz olarak değerlendirilir. Toplam puanı ağırlıklı olarak tek sayılı maddeler oluşturuyorsa çocukta var olan ruhsal uyum bozukluğu nevrotik, çift sayılı maddeler oluşturuyorsa davranış sorunu olarak yorumlanmaktadır. 25. madde ve izleyen 5 madde çocukluk dönemine özgü enürezis, kekemelik, tik, parmak emme, tırnak yeme gibi bozuklukları ve alışkanlıkları, 31. Madde okul başarısını, 32. Madde ise ölçekte belirtilmeyen başka sorunları sorgulamaktadır. Bu maddeler sorunun “var” ya da “yok” olarak rapor edilmesine göre değerlendirilmektedir. Verilerin Analizi Toplanan verilerin analizi SPSS 11.5 Exact kiti kullanılarak yapılmıştır. Analizde, ki kare testi, Mann-Whitney-U testi, Kruskal Wallis testi ve aşamalı çoklu lojistik regresyon testi kullanılmıştır. BULGULAR Araştırma ve Kontrol Grubunun Sosyo-Demografik Özellikleri Veri toplanan 154 göç yaşamış ve yaşamamış çocuğun 81’ini (%52,6) erkekler, 73’ünü (%47,4) kızlar oluşturmaktadır. Çocukların yaş ortalaması göç yaşamış grupta 10.46 (s.s.:1.38), göç yaşamamış grupta 10,05 (s.s.:1.28) olarak saptanmıştır. Göç yaşamış ve yaşamamış grupların yaş ve cinsiyet açısından farklılık göstermediği yapılan istatistiki test sonucu görülmüştür (p>0.05). Her iki grupta da ailelerinin tamamına yakını (%96) çekirdek aile özelliği göstermektedir ve aile bütünlüğü bozulmamıştır. Çocuk sayısı ortalaması, göç yaşamış grupta 4.11 (s.s.:1.9), göç yaşamamış grupta ise 4.00 (s.s.:2.1) olarak saptanmıştır. Anne babanın çalışma durumu sorgulandığında, göç yaşayan grupta ebeveynlerin birinin ya da ikisinin birden çalıştığı aileler %87 (N=66) oranında iken, çalışmayanların oranı %10’dur. Göç yaşamamış grupta ise çalışmayanların oranı %11.5’dir. Göç yaşayan ailelerin %25’i, göç yaşamayanların ise %14’ü sosyal güvenceden yoksundur. Göç yaşayan ailelerin %70’i (N=53) sürekli bir gelirinin olmadığını; mevsimlik, geçici işlerle geçimlerini sağladıklarını belirtmişlerdir. Bu durum göç yaşamayan grupta %76 oranında görülmüştür. Ailelerin gelir düzeylerine bakıldığında, göç yaşayan grubun %25 (N=19) ’i asgari ücretin altında gelire sahip iken göç yaşamayan grubun %19’u (N=15) asgari ücret altında gelire sahiptir (Araştırmanın yürütüldüğü tarihte net asgari ücret 350.15 Milyon TL. olarak açıklanmıştır). Ancak her iki grupta da ortak olarak, ailelerin yarısının gelir miktarı 300–500 YTL arasındadır. Bunun yanı sıra iki grup arasında, gelir düzeyi açısından anlamlı farklılık olmadığı görülmüştür (p>0.05). Araştırma grubunda yer alan çocukların çalışma durumları sorgulanmış, ancak hiçbir çocuğun çalışmadığı öğrenilmiştir. 93 Toplum ve Sosyal Hizmet Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 GÖÇ YAŞAMIŞ VE YAŞAMAMIŞ ÇOCUKLARDA RUHSAL UYUM DURUMU Göç yaşamış ve yaşamamış çocukların ruhsal uyum durumlarını saptamak ve karşılaştırmak amacıyla uygulanan Ruhsal Uyum Ölçeği sonucu, Tablo 1’de cinsiyete, yaşa ve göç yaşama durumuna göre verilmiştir. Göç yaşamış grupta kızların ruhsal uyum ölçeği puan ortalamasının erkeklerden daha yüksek olduğu, yaş grubu açısından en yüksek puan ortalamasının 10 yaş grubunda olduğu görülmektedir. Ancak cinsiyet ve yaş açısından karşılaşılan bu farklılık istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (p>0.05). Göç yaşamış çocukların ruhsal uyum durumu puan ortalaması 9.42 (s.s.: 6.31); göç yaşamamış grubun ise 8.10 (s.s. 4.74) olarak bulunmuştur. Çocukların ölçek puanlarına göre belirlenen ruhsal uyum durumları Tablo 2’de verilmiştir. Göç yaşayan ve yaşamayan grubun ruhsal durumları karşılaştırıldığında, uyumsuzluk gösteren çocukların göç yaşayan grupta yaklaşık iki kat daha fazla olduğu görülmektedir. Göç yaşamış çocuklarda uyumsuzluk sıklığı %28 olarak saptanmıştır. Tablo 1. Ruhsal Uyum Ölçeği Sonuçlarına İlişkin Betimsel İstatistikler DEĞİŞKEN GÖÇ YAŞAMIŞ GÖÇ YAŞAMAMIŞ Yaş Sayı Ortalama* s.s. Sayı Ortalama † s.s. 8 10 10.30 5.69 11 7.09 3.36 9 9 8.89 4.22 16 7.81 3.50 10 16 11.38 5.84 21 9.24 5.54 11 18 8.11 5.98 18 7.67 4.64 12 23 8.91 7.75 12 8.08 6.06 Cinsiyet Sayı Ortalama** S.s. Sayı Ortalama†† S.s. Erkek 41 8.93 6.63 40 9.15 5.45 Kız 35 10.00 5.95 38 7.00 3.58 Sayı Ortalama S.s. Sayı Ortalama S.s. 76 9.42 6.31 78 8.10 4.74 Toplam Puan *Kruskal-Wallis x² = 6.31, s.d.= 4, p=0.177 †Kruskal-Wallis x² = 1.355, s.d.= 4, p= 0.852 ** Mann-Whitney-U= 609,5 p= 0.259 z= -1.1 †† Mann-Whitney-U= 622, p= 0.1166 z= - 1.387 94 Polat Tablo 2. Göç Yaşamış ve Yaşamamış Grubun Ruhsal Uyum Durumunun Karşılaştırılması Grup Ruhsal Uyum Durumu Göç yaşamış Toplam Göç yaşamamış Sayı % Sayı % Sayı % Uyumlu (-12 puan) 55 72.4 68 87.2 123 79.9 Uyumsuz (+12 puan) 21 27.6 10 12.8 31 20.1 Toplam 76 100 78 100 154 100 Yates x² =4.371, p=0.037, s.d.=1 Tablo 3. Göç Yaşamış ve Yaşamamış Grupta Ruhsal Uyumsuzluk Gösterenlerin Uyum Bozukluğuna Göre Karşılaştırılması Grup Ruhsal uyum Bozukluğu Göç yaşamış Göç yaşamamış Toplam Sayı % Sayı % Sayı % Nevrotik Sorunlar 10 47.6 2 20.0 12 38.7 Davranış Sorunları 11 52.4 8 80.0 19 61.3 Toplam 21 100 10 100 31 100 p=0.240, s.d.=1 Ruhsal uyumsuzluk gösteren çocuklar, ruhsal uyum bozukluğu açısından karşılaştırıldıklarında (Tablo 3), göç yaşamış grupta nevrotik sorunlar gösterenler ile davranış sorunları gösterenlerinin sayılarının birbirine oldukça yakın olduğu görülmüştür. Bu grupta nevrotik bozukluk gösteren çocuklarının sayısının göç yaşamamış gruptan beş kat daha fazla görülmesi dikkat çekicidir. dığında ise göç edenler arasında okul başarısızlığı probleminin en sık karşılaşılan problem olduğu görülmektedir (Bkz. Tablo 4). Bunu, tırnak yeme ve yatağa işeme problemleri takip etmektedir. Göç yaşamamış grupla karşılaştırma yapıldığında, okul başarısızlığı ve yatağa işeme problemlerinin, göç yaşamayan çocuklarda daha fazla bildirildiği göze çarpmaktadır. Göç yaşamış ve yaşamamış çocuklarda görülen ruhsal problemlere bakıl- 95 Toplum ve Sosyal Hizmet Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 Tablo 4. Göç Yaşamış ve Yaşamamış Grubun Ruhsal Uyum Bozuklukları Açısından Dağılımı Deneğin Grubu Bozukluklar Kekemelik Tik Tırnak yeme Parmak emme Kaka kaçırma Yatağa işeme Okul başarısızlığı Göç yaşamış Sayı % Sayı % Sayı % Var 3 3.9 4 5.1 7 4.5 Yok 73 96.1 74 94.9 147 95.5 Var 2 2.6 1 1.3 3 1.9 Yok 74 97.4 77 98.7 151 98.1 Var 13 17.1 5 6.4 18 11.7 Yok 63 82.9 73 93.6 136 88.3 Var - 1 1.3 1 0.6 Yok 76 77 98.7 153 99.4 Var - 1 1.3 1 0.6 Yok 76 100 77 98.7 153 99.4 Var 13 17.1 18 23.1 31 20.1 Yok 63 82.9 60 76.9 123 79.9 Var 20 26.3 25 32.1 45 29.2 Yok 56 73.7 53 67.9 109 70.8 GÖÇ YAŞAMIŞ ÇOCUKLARIN RUHSAL UYUMLARINA ETKİ EDEN FAKTÖRLER Göç yaşamış çocukların ruhsal uyum durumlarını belirleyen değişkenleri ortaya koymak amacıyla, çocukların ve ailelerinin göç yaşantıları, sosyal destek durumları ve yaşam olayları sorgulanmıştır. Ailenin ve Çocuğun Göç Yaşantısı Göç yaşayan çocukların ailelerinin göç yaşantılarına ilişkin bulgular değerlen- 96 Toplam Göç yaşamamış 100 dirildiğinde, göçün Türkiye’nin tüm bölgelerinden gerçekleştiği, ancak çoğunlukla Güneydoğu Anadolu (%29), Doğu Anadolu (%18) ve İç Anadolu (%21)’ dan göç edildiği görülmüştür. Ailelerin çoğunluğu yerleşim birimi olarak bir köyden (%45) göç etmişlerdir, bunu il merkezi (%38) izlemektedir. Ailelerin yarısı göçü 2–5 yıl önce yaşamışlardır. Ortalama olarak, göçün 4.75 (s.s.: 2.44) yıl önce yaşandığı bulunmuştur. Göç nedeni olarak aileler sıklıkla ekonomik zorlukları dile getirmişlerdir Polat (%74). Bunu, %16 ile ailesel nedenler izlemektedir (memlekette anlaşmazlık, aile üyelerinden bir kısmının Antalya’da olması gibi). Diğer nedenler arasında güvenlik (%4), emeklilik ya da tayin (%4) ve sağlık problemleri (%3) yer almaktadır. Ailelerin Antalya’yı tercih etme nedenleri sorulduğunda, iş olanaklarının fazlalığı en sık karşılaşılan yanıt olmuştur (%58). Bunu akraba ve hemşehrilerin varlığı takip etmektedir (%22). Anneler, Antalya’dan memnun olup olmadıkları sorusuna, büyük çoğunlukla, memnun oldukları yanıtını vermişlerdir (%76). Memnun olmayan %24’lük kesim, memnuniyetsizlik nedenlerini yalnızlık duygusu (%33), beklentilerinin gerçekleşmemesi (%22) ve kente uyum sağlayamama (%17) ile açıklamaktadır. Antalya’dan memnun olmayanlar arasında yalnız %16’lık bir kesim tekrar memlekete dönmek istediğini belirtmiştir. Göçten memnun olmadığı halde memlekete geri dönmek istemeyen aileler, memleketleri ile ilişkilerini tamamen koparmış olmalarını, geri dönememelerinin nedeni olarak ifade etmişlerdir. Uzaklık, ekonomik güçlük, akrabaların olmaması, hasımlık gibi nedenlerle, ailelerin memleketlerine yıllardır gitmedikleri öğrenilmiştir. Memlekete en sık gidenler sadece yaz tatillerinde gidebilmektedir ve oranları %17’dir. Çocuğun göçü yaşadığı yaş da göç yaşantısı başlığı altında sorgulanmıştır. Çocukların %61’i göçü 3-6 yaşları arasında, %38’i ise 7-12 yaşları arasında yaşamıştır. Bunun dışında, çocukların göç öncesi ya da sonrasında, üzüldükleri, etkisinde kaldıkları bir olay olup olmadığı; başlarından bir kaza/yaralanma geçip geçmediği ve önemli bir sağlık sorunu yaşayıp yaşamadıkları sorgulanmış, bu çerçevede, çocukların olumsuz bir yaşam olayı geçirme durumları değerlendirilmiştir. Çocukların %29’unun (N=22) bu tür bir yaşantıya sahip oldukları öğrenilmiştir. Göç yaşamamış grupta ise olumsuz yaşam olayı geçirme sıklığı %38 (N= 48) olarak tespit edilmiştir. Ailenin Sosyal Destek Durumu Ailelerin sahip oldukları sosyal destek durumları saptanırken, soru formunda yer alan altı soru temel alınmıştır. Ailenin Antalya’da akrabası olup olmadığı, var ise görüşme sıklığı, hemşehrilerinin bulunup bulunmaması ve hemşehrileriyle görüşme sıklığı, maddi ya da manevi bir problem yaşadığında kimden destek gördüğü sorgulanmıştır. Bu sorulara ilişkin yanıtlar göz önüne alındığında, akrabaları/hemşehrileri olan, onlarla sık görüşüp, destek alabilen ailelerin oranı %58’dir. Göç Yaşamış Çocukların Ruhsal Uyumlarına Etki Eden Faktörler Araştırmada, göç yaşamış çocukların ruhsal uyum durumları istatistiksel olarak anlamlılık gösteren değişkenler ile literatürde göç yaşayan bireylerde ruh sağlığını etkilediği belirtilen değişkenler Aşamalı Çoklu Lojistik Regresyon analizi ile incelenmiştir. Analizde değerlendirmeye alınan değişkenler; çocuğun yaşı, cinsiyeti, annenin öğrenim durumu, babanın çalışma durumu, ailenin göçten memnuniyet durumu, olumsuz yaşam olayı geçirme durumu, ailenin sosyal destek durumu, çocuğun göç yaşı, aile tipi, gelir düzeyi, ailenin sürekli bir geliri olma durumu ve göç yılı olarak belirlenmiştir. Analiz sonucunda, Antalya’dan memnun olma durumunun, olumsuz bir 97 Toplum ve Sosyal Hizmet Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 Tablo 5. Ruhsal Uyum Durumuna Etki Eden Değişkenlere Yönelik Regresyon Analizi Sonucu Değişkenler Son adım¹ B Odds Ratio %95 Güven Aralığı Göçten Memnuniyet Memnun değil Memnun - 1,828 1.00 1.16* 1.040- 1.645 Olumsuz Yaşam Olayı Yok Var -2,285 1.00 1.10† 1.027 - 1.384 Sosyal Destek Yok Var 1,563 1.00 5.77‡ 2.303 - 18.482 ¹-2 Log Likelihood=61.418; Model ki-kare =28.177; R²=0.31 *p=0.010, †p=0.001, ‡ p=0.018 yaşam olayı geçirme durumunun ve sosyal desteğe sahip olma durumunun, çocuğun ruhsal uyumunda belirleyici değişkenler olduğu saptanmıştır (Tablo 5). Yapılan analize göre, model uyumlu bulunmuş ve modelde anlamlı bulunan değişkenlerin, ruhsal uyum değişkenini %30 oranında açıkladığı tespit edilmiştir. Analiz sonucunda göçten memnun olmayan ailelerin çocuklarında, memnun olanların çocuklarına göre ruhsal uyumsuzluk sıklığının 1.16 kat arttığı görülmektedir (p<0.05). Çocuklukta olumsuz yaşam deneyimi geçirenlerde ruhsal uyumsuzluğun 1.10 kat arttığı söylenebilir (p<0.05). Sosyal desteğe sahip olan ailelerin çocuklarında ise ruhsal uyum durumunun 5.7 kat arttığı göze çarpmaktadır (p<0.05). TARTIŞMA Göç, alışılan sosyal çevrenin, kimi zaman öğrenilen kültürel kalıpların ve dav- 98 ranış tarzlarının terkini içerdiğinden, çocuğun ruhsal sağlığında bir risk faktörü olarak ele alınmaktadır. Bu araştırmada, göçün çocuk ruh sağlığı üzerindeki etkisi, belirleyici değişkenler çerçevesinde açıklanmaya çalışılmıştır. Araştırmaya dahil edilen 8-12 yaşları arasında 76 iç göç yaşamış ve 78 göç yaşamamış çocuk, Antalya’nın yoğun göç alan bölgelerinden olan Şafak Mahallesi’nde yaşayan düşük sosyoekonomik düzeydeki ailelerden gelmektedir. Araştırmanın örneklemini oluşturan her iki grup, yaş, cinsiyet ve sosyoekonomik düzey bakımından farklılık göstermemektedir. Araştırma ve kontrol grubu ruhsal uyum ölçeği puanları açısından incelendiğinde, yaş grupları ve cinsiyetler arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık görülmemiştir (p>0.05). Ruhsal uyum durumu karşılaştırıldığında, göç yaşamış çocukların, göç yaşamamış akranlarından iki kat daha fazla (%28) ruhsal Polat uyumsuzluk gösterdikleri ve bu farkın anlamlı olduğu görülmüştür (p<0.05). Göç yaşayan grupta uyumsuzluğun fazla olması, iç göç yaşayan çocuklarla gerçekleştirilmiş diğer araştırmaların bulgularıyla paralellik göstermektedir (Özen ve diğ., 2001; Diler ve diğ., 2003; Şimşek ve Erol, 2002). Dış göç yaşamış çocuklarda da göç yaşamamış yerli gruba göre daha fazla ruhsal sorun görüldüğünü bildiren çalışmalar vardır (Bengi-Arslan ve diğ., 1997; Tufan, 1987). Bunun yanı sıra, göç yaşayan çocuklarda görülen uyumsuzluk sıklığının, Türkiye ortalamasından yüksek bulunması dikkat çekicidir. Erol ve Şimşek (1998), Türkiye’de çocuklar arasında ruhsal sorun görülme sıklığını %17, klinik düzeyde ise %11 olarak bildirmişlerdir. Göç yaşamamış grubun uyumsuzluk oranının Türkiye ortalamasının altında olmasına karşın göç yaşamış grupta bu oranın yüksekliği, göçün etkisi ile açıklanabileceği gibi, göçe eşlik eden bir takım sosyoekonomik değişimlerle de açıklanabilir. İki grup arasında ruhsal uyum bozukluğu türü açısından yapılan karşılaştırma, göç yaşamış çocuklarda daha fazla nevrotik ve davranışsal sorunlar bildirildiğini ortaya koymuştur. Göçmen çocuk ve ergenlerin göç yaşamamış akranlarından daha fazla duygusal ve davranışsal problemler yaşamaları beklenen bir bulgudur. Gerek literatürde bu konuda yapılmış öncü çalışmalar (Aronowitz, 1984), gerekse bu konuda yapılmış güncel araştırmalar bu bulguyu desteklemektedir (Darwish Murad ve diğ., 2003, Davies ve McKelvey, 1998, Livaditis ve diğ., 2000, akt. Stevens ve diğ., 2003; Fazel ve Stein, 2003; Stevens ve diğ., 2005). Kimi açıklamalar, göçmenlerde daha fazla davranış prob- lemleri görüleceğini, bunun çoğunlukla çocuğun yaşadığı kültürel değişim sonucunda değişen davranış kalıplarına ayak uydurmada yaşayacağı sıkıntı nedeniyle ortaya çıkacağını iletmektedir (Graham ve Meadows, 1967; Nicol,1971; Burke, 1980, akt. Aronowitz, 1984). Ancak araştırmamızda davranış problemlerinin göç yaşamamış gruptan oran olarak daha az görülmesi bu tür bir açıklamanın örneklem grubumuzda geçerli olmayacağını düşündürmektedir. Aksine, göç yaşamış çocukların göç yaşamamış gruptan beş kat daha fazla nevrotik bozukluk gösterdiği görülmüştür. Bu bulguya paralel bir bulgu da dış göç ile ilgili araştırmalarıyla Bengi-Arslan ve diğ. (1997) tarafından bildirilmiştir. Söz konusu araştırma, yurt dışına göç eden Türk çocuklarında daha fazla içe yönelim sorunu saptamış, bu durumu, Türk ebeveynlerin çocuk yetiştirme tarzı ile açıklamıştır. Türk kültüründe söz dinleme, uyum ve büyüklere saygının çocuktan beklenen tutumlar olduğu düşünülmektedir. Geleneksel çocuk yetiştirme tarzının, kırsal alanlardan kentlere göç eden ailelerce de büyük oranda geçerli olduğu düşünülmektedir. Bu açıdan araştırmamızda göç yaşayanların, yaşamayanlara göre daha fazla nevrotik sorunlar göstermesi de aynı şekilde açıklanabilir. Göçmen çocuklarda görülen ruhsal sorunlar arasında ilk sırayı okul başarısızlığı almaktadır. İç ve dış göç yaşayan çocukların yüksek oranda okul başarısızlığı yaşadıklarını bildiren başka araştırmalar da vardır (Audette ve diğ. 1993, Kerbow,1996, Wood ve diğ. 1993, Ellckson ve McGuigan, 2000, akt. Malmgren ve Gagnon, 2005; Diler ve diğ., 2003). Okul çağında yaşanan göç, çocukların uyum sağlamaları gereken ek sistem- 99 Toplum ve Sosyal Hizmet leri içerdiğinden, göç sonrası uyumda zorlaştırıcı bir faktör olabilmektedir (Lei ve diğ.,1972). Okul çağında yaşanan göç, öğrencilerin yeni yerleşim yerine sosyal uyumlarının yanı sıra okul ortamında akademik uyumlarını da gerekli kılmaktadır. Başarısızlığa yol açan akademik uyumsuzluğun, ülkemiz eğitim sisteminde bölgeler arası farklılıktan kaynaklanabileceği, bunun yanı sıra, örneklemimiz içinde küçük bir kesim için söz konusu olsa dahi, başarısızlıkta dil zorluklarının da rolünün olabileceği düşünülmektedir. Çoğunlukla köy yerleşiminden göç etmiş olan araştırma grubunun yeni yerleşim yerindeki eğitim sistemine uyum sağlamada sıkıntı çekmesi ve bunun sonucunda ders başarısızlığı yaşaması beklenebilecek bir durumdur. Ancak, okul başarısızlığı sorununu göç yaşamamış grubun daha yüksek oranda bildirmesi bu noktada dikkat çekici bulunmuştur. Bu durum, göç yaşamamış çocukların ailelerinin, okul ve öğretmen ile ilişkilerinin daha fazla olabileceğini, bu nedenle okul başarısı konusunda daha fazla geribildirim alabilecekleri olasılığını düşündürmektedir. Araştırma grubunda yaşanan diğer ruhsal sorunlar arasında tırnak yeme ve yatağa işeme sorunları dile getirilmiştir. Nevrotik belirtiler olarak kabul edilen tırnak yeme ve yatağa işeme sorunlarının göç yaşamış çocuklarda sıklıkla görülmesi, geleneksel çocuk yetiştirme tarzlarının bir yansıması olarak kabul edilebilir. Bu ve benzeri içe yönelim sorunlarının göç yaşamamış grupta da benzer şekilde görülmesi, bu açıklamanın her iki grup için de geçerli olabileceğini düşündürmektedir. Göç yaşayan grupta daha fazla görülen ruhsal uyumsuzluk durumunun, bu 100 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 gruba ilişkin hangi değişkenlerden kaynaklandığının saptanması amacıyla, çocukların ailelerine, göç yaşantısına, sosyal destek durumuna ilişkin bir dizi değişken incelenmiştir. Göçe ilişkin değişkenler incelendiğinde, araştırma grubundaki ailelerin Türkiye’nin her bölgesinden göç ettikleri, ancak göçün çoğunlukla Güneydoğu Anadolu, Doğu Anadolu ve İç Anadolu bölgelerinden gerçekleştiği; ailelerin yarısına yakınının köy yerleşiminden Antalya’ya geldiği görülmüştür. Önceki yerleşim yerinin türünün ve uzaklığının yeni gelinen yere uyum sağlamada etkili olduğunu bildiren araştırmalar olsa da (Bhugra,2005;2004) bu değişkenlerin çocukların ruhsal uyumunda etkili olmadığı görülmüştür (p>0.05). Bunun yanı sıra literatürde ruhsal duruma etkisi bakımından önemli bulunan bir diğer değişken de kentte kalış süresidir (Diler ve diğ., 2003, Alati ve diğ., 2003; Bhugra, 2004; Chang ve diğ., 1995). Ailelerin kentte çoğunlukla 2-5 yıl kaldıkları saptanmıştır ancak çocukların ruhsal uyumunda kentte kalış süresi açısından anlamlı farklılık görülmemesi de araştırmanın bulguları arasındadır (p>0.05). Kimi araştırmalarda göç sonrası uyumu belirleyen bir başka faktör göç nedeni olarak belirtilmektedir (Santos ve diğ., 1998; Bhugra, 2003). Türkiye’de büyük şehirlere gerçekleşen göçlerin genel karakterine koşut olarak ailelerin Antalya’ya göç etme nedenleri arasında ekonomik nedenler birinci sırada yer almıştır ancak göç nedenine göre çocukların ruhsal uyum durumları anlamlı farklılık göstermemiştir (p>0.05). Göçe ilişkin değişkenler arasında çocukların ruh sağlığında belirleyici olan değişken, gelinen yerden memnun olma durumu olarak saptanmıştır. Ger- Polat çekleştirilen analizde, göçten memnuniyetsizlik duymanın çocukta ruhsal uyumsuzluk riskini 1.16 kat artırdığı görülmüştür (p<0.05). Göçten memnun olma, ailelerin kente uyumlarının sağlanmasında ve kentin olanaklarından adil bir şekilde yararlanmalarında etkili bir faktör olarak kabul edilebilir. Kente uyumu sağlıklı bir şekilde gerçekleşen ailenin, kentin sunduğu sosyal, kültürel ve eğitsel hizmetlerden daha fazla yararlanması beklenmektedir. Bununla bağlantılı olarak, çocukların bölgede faaliyet gösteren sosyal hizmet, eğitim ve sivil toplum kuruluşlarına (TEGV, Toplum Merkezi, AÇEV, Okul rehberlik servisi, vb.) daha fazla yönlendirilmelerinin, çocukların ruh sağlığında destekleyici rol oynayacağı düşünülmektedir. Bunun yanı sıra, göç sonrası memnuniyet yaşayan ve kente uyum sağlayabilen ailelerde, stres düzeyinin, memnun olmayan ailelerden daha düşük olacağı ve bunun da çocuğun ruh sağlığını geliştiren bir faktör olacağı söylenebilir. Literatürde ailenin göçten memnun olma ve kente uyum sağlama durumunun çocuğun ruh sağlığında etkili olduğunu bildiren başka çalışmalar da vardır (Ajdukovic ve Ajdukovic,1993: 850; Santos, 1998; Stevens ve diğ., 2005; Chang ve diğ., 1995). Analizde, göç yaşayan çocuklarda ruhsal uyum durumunu belirleyen bir diğer değişken de sosyal destek durumu olarak saptanmıştır. Caplan (1974)’a göre, sosyal destek, insanın stresli bir olaya hakim olmasını ve onunla başa çıkmasını kolaylaştıran, sosyal çevreden gelen geribildirimdir (akt. Öntaş, 1999: 146). Göçün yarattığı stresli koşullarla baş etmede de, ailenin sahip olduğu sosyal destek sistemi önem kazanmaktadır. Sosyal desteğe sahip ailelerin çocuklarında ruhsal uyum durumunun 5.7 kat arttığı görülmüştür (p<0.05). Bu açıdan, göçün psikososyal sonuçları açısından sosyal destek önemli bir yere sahiptir. Literatürde de sosyal desteğin göçmenler ve risk altındaki bireyler için en önemli koruyucu faktörlerden olduğu (Ekşi, 2002; Şimşek, 2001; Bhugra, 2004; Cornille ve Brotherton, 1993: 325) aktarılmıştır. Araştırmalar göstermektedir ki, kentlere göç eden, alt sosyoekonomik düzeydeki gecekondu bölgelerinde yaşayan ailelerin çoğunluğu, akraba ve hemşehrilerinden yardım ve destek görmektedir (Güçlü, 2002; Başbuğu, 1997). Hatta kimi zaman bu sistemler, aileler için tek destek kaynağı olabilmektedir. Göç sonrası yerleşilen toplumda ailenin sahip olduğu sosyal destek sisteminin, göçün yarattığı stresi azaltan bir faktör olarak ele alınabileceği ve bunun da çocuğun ruhsal uyumunu geliştireceği söylenebilir. Göçmen çocuklarda duygusal bozuklukları önlemede sosyal desteğin işlevsel olduğunu ileten araştırmalar da vardır (Hardin ve Looney, 1977, akt. Eisenbruch, 1988: 288). Araştırmanın bir diğer önemli bulgusu, göç öncesi ya da sonrasında olumsuz bir yaşam olayı geçirme durumunun (üzücü olay, kaza/yaralanma, sağlık sorunları ve hastaneye yatış) göç sonrasında ruhsal sağlık üzerinde etkili olduğu, bu tür bir deneyim yaşayan çocuklarda ruhsal uyumsuzluk durumunun 1.10 kat arttığıdır. Bu açıdan, olumsuz bir yaşam olayının, çocuğun ruhsal uyumunu, göç yaşantısı ile ilişkili faktörlerden daha fazla etkilediği görülmektedir. Bu bulguyu dış göç ile ilgili araştırmalarında ifade eden başka araştırmacılar da vardır (Heptinstall ve diğ., 2004; Sowa ve diğ., 2000; Bhugra, 2004). 101 Toplum ve Sosyal Hizmet Araştırmada olumsuz yaşam olaylarının etkisinin, göçün neden olduğu stres nedeniyle daha fazla derinleşip derinleşmediğini karşılaştırma olanağı bulunamamıştır. Çocuğun karşılaştığı travmatik deneyimlerde (sağlık problemi, bir yakının kaybı, bir felakete şahit olma bunların arasında ifade edilmiştir) ailenin bu travmayı nasıl algıladığı ve ne şekilde ele aldığı, bu süreçte profesyonel bir yardım alıp almadığı bu çalışmada sorgulanamayan, ancak ele alınması gereken önemli konulardır. GÖÇ YAŞAMIŞ ÇOCUKLARA YÖNELİK SOSYAL HİZMET MÜDAHALESİ Sheafor ve Horejsi’ye göre, sosyal hizmet, en basit anlamda, kendini insanların sosyal çevreleri içinde işlevselliğini gerçekleştirmelerine ve bunu olanaklı kılmak için çevrelerini değiştirmeye adayan bir meslektir (2003: 1). Kişinin sosyal, psikolojik ve fiziksel iyilik hali, ancak çevresi ile uyumu gerçekleştiğinde söz konusu olur. Göç gibi, kişinin çevresini, sosyal ilişkilerini, sosyal destek ağlarını bütünüyle değiştiren bir süreçte, bu değişikliklerin olumsuz etkisini en aza indirmek için sosyal hizmet uzmanları önemli roller üstlenmektedir. Göçmen çocuklara yönelik çalışmalarda, sosyal hizmetin koruyucu önleyici fonksiyonu özellikle önem kazanmaktadır. Önleyici sosyal hizmetler, bireylerin, ailelerin ve toplumların sosyal ve ruh sağlıklarının korunması ve geliştirilmesine yönelik organize edilmiş, sistematik çabalar bütünü olarak tanımlanmaktadır (Wittman, 1962, akt. Şimşek ve Erol, 2002:168). Bu çerçevede temel amaç, birey ve içinde bulunduğu durum arasında karşılıklı uyumu sağlama, bireyin duygusal, fiziksel ve sosyal kapa- 102 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 sitesini geliştirme yoluyla gereksinimlerini karşılamasını olanaklı kılmaktır. Bu amaca ulaşabilmek için de sosyal destek sistemlerini harekete geçirmek ilk adımdır. Çünkü çocuk ve gençler açısından, yaşadığı ortamdan uzaklaşıp yeni bir ortama uyum sağlamada ve yalnızlık gibi durumlarla başa çıkabilmede, ailenin yanı sıra sosyal destek sistemlerinin önemi büyüktür (Şimşek ve Erol, 2002: 168). Araştırmanın sonuçları da ailenin sahip olduğu sosyal destek sisteminin, göçmen çocukların ruhsal sağlığı açısından önemini göstermektedir. Sosyal çevrenin ruh sağlığı üzerindeki belirleyiciliği, göçmen gruplarda daha fazla öne çıkmaktadır. Büyük kentlerimize göç eden ailelerin çoğunluğu, çoklu probleme sahip nüfus gruplarıdır. Bu nüfus grubunun ruhsal sağlığının geliştirilmesi, yaşadıkları bu problemlerin ele alınmasını da zorunlu kılmaktadır. Ruh sağlığını tehdit eden çevresel ve sosyokültürel faktörlerin saptanması ve etkilerinin azaltılmasında özellikle kente göç eden nüfus grubuna yönelik hizmet sunan kuruluşlar olarak toplum merkezlerinin önemli bir yere sahip olduğu düşünülmektedir. Gecekondu bölgesinde yaşayan ailelerin, çalışma, eğitim, sağlık sorunları ve kente uyum güçlükleri, toplum merkezlerinin işlevsellik alanlarına ilişkin ipuçları vermektedir. Göç yaşayan çocukların yaşadıkları psikososyal sorunlarının belirlenmesinde ve çözüm yollarının geliştirilmesinde, toplum merkezleri anahtar konuma sahiptir. Toplum merkezlerinin işlevsellik gösterdiği yoğun göç alan bölgelerde, çocukların göçten kaynaklanan davranışsal ve duygusal problemleri, erken dönemde tanımlanıp müdahale edilmediği takdirde, Polat kente uyumsuzluk ve marjinalleşme riski yaratabilmektedir. Özellikle büyük kentlerimizin gecekondu bölgelerinde, çocukların okuldan kopmaları, onları birçok risk ile karşı karşıya bırakmaktadır. Koruyucu ruh sağlığı çalışmaları, bu nüfus grubunun eğitim sistemi içinde kalıp uyumunun sağlanması konusunda etkili olabilmektedir. Bu açıdan sosyal hizmet uzmanının göç eden çocukların okul sistemi ile ilgili çalışmalar yapması da beklenmektedir. Ruhsal uyum problemlerinin rahatlıkla gözlenebileceği bir alan olan okul, çocuğun sağlıklı bir uyum gerçekleştirmesi açısından da önemli kaynaklar sunmaktadır. Koruyucu ve tedavi edici rolü açısından sosyal hizmet müdahalesi, kuruluşlar arası işbirliği ve eşgüdümü sağlayacak çalışmaları içermelidir. Ruh sağlığına bu tür disiplinler arası ve bütüncül yaklaşım, temelini toplum temelli ruh sağlığı hareketinden almaktadır. Ruh sağlığında toplum temelli hareket, gelişmiş ülkelerde, 1960’larda ortaya çıkmış ve bu süreçte sosyal hizmet uzmanları ön saflarda yer almışlardır (Earls, 2001). Ülkemizde de, toplumla çalışan bir meslek elemanı olarak ruh sağlığı ekiplerinde yer alan sosyal hizmet uzmanlarından, göçmenlerin ruhsal sağlıklarını geliştirmek amacıyla toplum katılımını sağladıkları uyum programları oluşturmaları ve ruh sağlığı risklerini belirleyerek sosyal çevreyi iyileştirmeleri beklenmektedir. SONUÇ İç göç gibi sosyal, kültürel ve coğrafik değişim içeren bir sürecin çocuk ruh sağlığı üzerindeki etkisini ortaya koyma amacıyla gerçekleştirilen bu çalışmada, göç yaşayan çocukların göç yaşamayan akranlarından daha fazla ruhsal uyumsuzluk yaşadıkları saptanmıştır. Göç yaşayan çocukların ruhsal durumlarına etki eden faktörler arasında, doğrudan göç yaşantısı ile ilgili değişkenlerden çok, göç öncesi ve sonrası yaşantıların öne çıktığı gözlenmiştir. Araştırmanın ortaya koyduğu bu bulgu çocuğun çeşitli düzeylerde ilişkide olduğu sistemlerin ruh sağlığı üzerindeki etkisini bir kez daha vurgulamaktadır. Çocuğun olumsuz yaşam olayı geçirme durumunun (mikrosistem), ailenin göçten memnuniyet durumunun (mezosistem) ve sosyal destek sisteminin (egzosistem) çocuğun ruhsal sağlığında etkili olduğu, dolayısıyla, çocukla ilişkili tüm sistemlerin ruh sağlığının geliştirilmesi konusunda göz önünde tutulması gereği bir kez daha ortaya çıkmıştır. Araştırmanın bu sonuçları, göçün ruhsal sonuçlarının, psikiyatri, eğitim ve sosyal hizmet disiplinlerinin ortak ilgi alanında olması gereken bir konu olduğunu iletmektedir. Göç sonrası uyumun sağlıklı bir şekilde gerçekleştirilmesinde, göç eden birey ve grupların ruh sağlıklarının korunmasında ve bu nüfus gruplarının toplumda işlevsel bireyler olarak yer edinmelerinde, söz konusu disiplinlerin ortak bir çalışma alanı geliştirmeleri bir zorunluluktur. Ancak bu tür disiplinler arası bir yaklaşım ile göç yaşayan çocukların ruhsal sağlıkları geliştirilebilir ve kentin risklerine karşı daha korunaklı ve güçlü olmaları sağlanabilir. Ülkemizde eksikliği ifade edilen toplum temelli ruh sağlığı hizmetlerinin (bkz. Kaptanoğlu, 2005) ilgili disiplinlerin ortak sorumlulukları ve çabaları çerçevesinde geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması, kentsel alanda risk altında olan göçmen çocuk ve ergenlerin ruhsal sağlıklarını ve sosyal konumlarını güçlendirecek önemli bir strateji olacaktır. 103 Toplum ve Sosyal Hizmet KAYNAKLAR Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 Ajdukovic, M. ve Ajdukovic, D. (1993) “Psychosocial Well-Being Of Refugee Children”, Child Abuse & Neglect, 17 843-854. Semptoms and their Relation among Chinese-American Youth”. Journal of American Academy on Child and Adolescent Psychiatry, 34(1) 91-99. Alati, R., Najman, J.M. , Shuttelwood, G.J., Williams G.M., Bor W. (2003) “Changes in Mental Health Status amongst Children of Migrants to Australia: A Longitudinal Study”, Sociology of Health and Illness, 25 (7), 866-888. Cornille,T.A. (1993) “Support Systems and the Relocation Process for Children and Families” Settles,B.,Hanks, D. ve Susman, M.(Ed) Families on the Move, Migration, Immigration, Emigration and Mobility. USA, The Haworth Press. Aronowitz, M. (1984) “The Social and Emotional Adjustment of Immigrant Children: a Review of Literature”, International Migration Review, 18(2), 237-257. Cornille, T.,A.,W. D. Brotherton. (1993) “Applying the Developmental Family Therapy Model to Issues of Migrating Families” Settles,B.,Hanks, D. ve Susman, M.(Ed) Families on the Move, Migration, Immigration, Emigration and Mobility. USA: The Haworth Press. Aydoğan, F. (1997) “Köyden Kente Göçün Ailenin Akrabalık ve Komşuluk İlişkileri Üzerine Etkileri”, II.Ulusal Sosyoloji Kongresi ‘Toplum ve Göç’. Ankara,DİE Matbaası. Balcıoğlu, İ. ve Samuk F. (2002) “Göç ve Ruh Sağlığımız”, Ed: İ. Balcıoğlu, Medikal ve Psikososyal Açıdan Göç Olgusu. İstanbul, Alfabe Basım Yayın. Başbuğu, A.Y. (1997) “Büyük Kentle Bütünleşme Sürecinin Aile Kurumuna Etkileri”, Ulusal Sosyoloji Kongresi ‘Toplum ve Göç’. Ankara: DİE Matbaası. Bengi-Arslan, L., Verhulst F. C., van der Ende, J., Erol N. (1997) “Understanding Childhood Problem Behaviors from a Cultural Perspective: Comparison of Problem Behaviors and Competencies in Turkish Migrant, Turkish and Dutch Children” Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology,,32 477-484. Bhugra, D. (2003) “Migration and Depression”, Acta Psychiatr Scand, 108, 67-72. Bhugra, D. (2004) “Migration and Mental Health”,Acta Psychiatr Scand, 109, 243258. Bhugra, D. (2005) “Cultural Identities and Cultural Congruency: A New Model for Evaluating Mental Distress in Immigrants”, Acta Psychiatr Scand, 111(2), 84. Chang, L., Morrissey R.F. ve Koplewicz H.S. (1995) “Prevelence of Psychiatric 104 DIE (2004) Türkiye İstatistik Yıllığı. Ankara, Devlet İstatistik Enstitüsü. Diler, R.S., Avci A., Seydaoglu G. (2003) “Emotional and Behavioural Problems in Migrant Children”, Swiss Medical Weekly, 133 16-21. DSM IV (1994) Amerikan Psikiyatri Birliği: Mental Bozuklukların Tanısal ve Sınıfsal El Kitabı. Amerikan Psikiyatri Birliği, Washington DC, 1994’ten çeviren Köroğlu, E. Ankara: Hekimler Yayın Birliği. Earls, F. (2001) “Community Factors Supporting Child Mental Health”, Child and Adolescent Psychiatric Clinics Of North America, 10(4), 693-707. Eisenbruch, M. (1988) “The Mental Health of Refugee Children And Their Cultural Development”, International Migration Review, 22(2) 282-300. Ekici, G., Savaş H. A. ve Çıtak S. (2001) “İntihar Riskini Arttıran Psikososyal Etmenler (sosyal güvence yokluğu, göç ve diğer stresörler)”, Anadolu Psikiyatri Dergisi, 2(4) 204-212. Ekşi, A. (2002) “Sığınmacı ve Göçmenlerde Psikopatoloji”, Türk Psikiyatri Dergisi, 13(3) 215-221. Polat Erol, N., Şimşek, Z. (1998) Türkiye Ruh Sağlığı Profili: Çocuk ve Gençlerde Ruh Sağlığı: Yeterlik Alanları, Davranış ve Duygusal Sorunların Dağılımı. Ed: Erol, N., C. Kılıç, M. Ulusoy, M. Keçeci, Z. Şimşek,. Türkiye Ruh Sağlığı Profili Raporu. Ankara al Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 39(2) 133-140. Fazel, M. ve Stein A. (2003) “Mental Health of Refugee Children: Comperative Study”, BMJ, 327, 134. Lei, T.J., Butler E.W. ve Sabagh. G. (1972) “Family Socio-Cultural Background and Behavioral Retardation of Children”, Journal of Health and Social Behavior, 13 (3) 318-326. Fichter, M.M., Xepapadakos F., Quadflieg N., Georgopoulou E., Fthenakis W.E. (2004) “A Comperative Study of Psychopathology in Greek Adolescents in Germany and in Greece in 1980 and 1998- 18 years apart”, European Archives of Psychiatry and Clinical Neuroscience, 254(1) 27-35. Gökler, B. ve Öktem F. (1985) “Bir Gecekondu İlkokulu Öğrencilerinde Ruhsal Uyum Taraması”, Toplum ve Hekim, 36 24-27. Guarnaccia, P.J.ve Lopez S. (1998) “The Mental Health and Adjustment of Immigrant and Refugee Children”, Child and Adolescent Psychiatry Clinics of America, 7(3) 537-545. Güçlü, S. (2002) Kentlileşme ve Göç Sürecinde Antalya’da Kent Kültürü ve Kentlilik Bilinci, Ankara, T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları. Gün, Z. (2002) Çocuk ve Göç Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İzmir, Ege Üniversitesi Heptinstall, E., Sethna V. ve Taylor E. (2004) “PTSD and Depression in Refugee Children.: Associations with Pre-migration Trauma and Post- migration Stress. European Child and Adolescent Psychiatry, 13 373-380. ICD 10 Dünya Sağlık Örgütü Hastalıkların ve Sağlıkla İlgili Sorunların Uluslararası İstatistiksel Sınıflaması, WHO. Janssen, M., Verhulst F.C., Bengi-Arslan L., Erol N., Salter C.J., Crijnen A. (2004) “Comparison of Self-reported Emotional and Behavioral Problems in Turkish Immigrant, Dutch and Turkish Adolescents”, Soci- Kaptanoğlu, C. (2005) “Görüşler: Türkiye’de Psikiyatri: ‘Yapamadıklarımız’”, Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 12(1) Malmgren, K.W., Gagnon J.C. (2005) “School Mobility and Students with Emotional Disturbance”, Journal of Child and Family Studies,14(2) 299-312. Mirsky, J. (2004) “Preparing Adolescents for Immigration: a Group Intervention”, Children & Youth Services Review, 26 (4) 413-426. Moilanen, I.ve Myhrman A. (1989) “What Protects Child during Migration?”. Scandinavian Journal of Sociological Medicine,, 17(1) 21-24. Orozco,C.S. , Orozco M. S. (2001) Children of Immigration, USA, Harvard University Press. Öntaş, Ö.C. (1999) “Sosyal Hizmet Mesleğinde Sosyal Destek Kavramı”, Duyan V.(ed), Prof. Dr. Sema Kut’a Armağan: Yaşam Boyu Sosyal Hizmet. Ankara, Aydınlar Matbaası. Özen, Ş., Antar S., Özbulut Ö., Altındağ A., Oto R. (2001) “İç Göç Yaşayan Bir Grup Lise Öğrencisinde Ruhsal Belirti Şiddetinin Cinsiyet ile İlişkisi”, Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 8 (3) 156-162. Öztek, Z. ve Bertan M. (1982) Yurt Dışına Göç ve Sağlık, Ankara, Hacettepe Ünv. Toplum Hekimliği Enstitüsü Yayını. Santos, S.J., Bohon L.M. ve Sanchez-Sosa J.J. (1998) “Childhood Family Relationships, Marital and Work Conflict and Mental Health Distress in Mexican Immigrants”, Journal of Community Psychology, 25 (5) 491-508. 105 Toplum ve Sosyal Hizmet Sheafor, B., Horejsi C. (2003) Techniques and Guidelines for Social Work Practice, USA, Pearson, Inc. Sowa, H., Crijnen,A.M., Bengi-Arslan, L. ve Verhulst, F.C. (2000) “Factors Associated With Problem Behaviors in Turkish Immigrant Children in The Netherlands”. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology ,35, 177-184. Steel, Z., Silove D., Chey T., Bauman A., Phan T.,Phan T. (2004) “Mental Disorders, Disability and Health Service Use Amongst Vietnamese Refugees and the Host Australian Population”, Acta Psychtrica Scandinavia, 1-10. Stevens, G.W.J.M., Pels T., Bengi-Arslan L., Verhulst F. C., Vollebergh W.A.M., Crijnen A.A.M. (2003) “Parent, Teacher and Self-Reported Problem Behavior in the Netherlands”, Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 38 576-585. Stevens, G.W.J.M., Vollebergh W.A.M., Pels T.V.M. ve Crijnen A.A.M. (2005) “Predicting Externalizing Problems in Moroccan Immigrant Adolescents in the Netherlands”, Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology,, 40,(7) 571-579 Şimşek, Türütgen, Z. ve Erol N. (2002) “Kentleşme Sürecinde Çocuk Ruh Sağlığı ve Sosyal Hizmet” . Onat, U.(ed) Kentleşme Sürecinde Sosyal Hizmet, Ankara, Sabev. Şimşek, Z. (2001) “Çocuk Hakları Açısından Temel Sağlık Hizmetlerine Yaklaşım ve Sosyal Hizmet”, Duyan,V. ve Mavili Aktaş, A.(ed) Sosyal Hizmette Yeni Yaklaşımlar ve Sorun Alanları: Prof. Dr. Nihal Turan’a Armağan, Ankara, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmetler Yüksekokulu Yayını. Teber, S. (1993) Göçmenlik Yaşantısı ve Kimlik Değişimi, Oberhausen, Ortadoğu. Tufan, B. (1987) Türkiye’ye Dönen İkinci Kuşak Göçmen İşçi Çocuklarının Psikososyal Durumları, Ankara, DPT Yayınları. Warfa, N., Bhui K., Craig T., Curtis S., Mohamud S., Stansfeld S., ve diğ. (2006) “Post 106 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 Migration Geographical Mobility, Mental Health and Health Service Utilization among Somali Refugees in the UK: a Qualitative Study”, Health and Place,12(4) 503-515. Zeren ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİ İÇİN HIV/AIDS’E YÖNELİK ÖNLEYİCİ BİR PROGRAM: HIV/AIDS’e Yönelİk Psİko-Eğİtİm Programı A Prevention Program For College Students Regarding Hiv/aids: Psycho-education Program For Hiv/aids Ş. Gonca ZEREN* *Dr., Ağrı Dağı Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü ÖZET Bu çalışma, HIV/AIDS’i önleyici bir program olan “HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı”nı tanıtan bir çalışmadır. HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı, haftada bir gün, yaklaşık 90 dakikalık, 8 oturumdan oluşmakta, HIV/AIDS hakkında bilgi verme, cinsellikle ilgili değerler, güvenli cinsel ilişki, kondom kullanımı ve karar verme davranışı gibi konuları kapsamaktadır. Programın etkili olup olmadığı, deney grubunda 21, kontrol grubunda 23 öğrencinin yer aldığı bir araştırmayla sınanmıştır. HIV/AIDS Bilgi Formu ve HIV/AIDS Tutum Envanteri ile toplanan verilerin analizinde, karışık ölçümler için iki yönlü varyans analizinden yararlanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nın öğrencilerin HIV/AIDS’e ilişkin bilgi ve tutumlarını olumlu yönde etkilediği ve bu etkinin uzun süreli olduğu bulunmuştur. Anahtar Sözcükler: HIV/AIDS, HIV/ AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı, HIV/ AIDS’e yönelik önleyici çalışma, HIV/AIDS’e yönelik tutum, HIV/AIDS’e ilişkin bilgi ABSTRACT This study is a descriptive study about an HIV/AIDS prevention program, “PsychoEducation Program for HIV/AIDS”. The Psycho-Education Program for HIV/AIDS has eight approximately 90 minute sessions one day a week and included such subjects as information about HIV/AIDS, values related to sexuality, safe sex, use of condoms, and decision making behaviors. The research tested the effectiveness of the program with 21 students in an experimental group and 23 students in a control group. In the analysis of data collected with the HIV/AIDS Information Form and the HIV/AIDS Attitude Inventory, two way analysis of variance is used for mixed measures. At the conclusion of the research it is determined that the knowledge and attitudes of students who participated in the Psycho-Education Program for HIV/ AIDS were positively affected and that this effect lasted a long time. Key Words: HIV/AIDS, Psycho-Education Program for HIV/AIDS, HIV/AIDS Prevention Program, Knowledge and Attitudes towards HIV/AIDS 107 Toplum ve Sosyal Hizmet GİRİŞ İnsan Bağışıklık Yetmezliği Virüsü (HIVHuman Immunodeficiency Virus) ve bu virüsün neden olduğu Edinilmiş Bağışıklık Yetmezliği Sendromu (AIDSAcquired Immunodeficiency Syndrome) günümüzde bireyleri ölümle yüz yüze getirmesi nedeni ile korkutucu hastalıklardan biridir. Toplumun HIV/AIDS’e karşı yaşadığı gerçek ve gerçek olmayan korkunun sonucu olarak önyargılı davranması, HIV/AIDS’li kişileri damgalaması ve bu kişilere yönelik ayrımcı tutumları (Duyan, 2001a; 2001c) hasta kişiler ve yakınları için, HIV/AIDS’le yaşamayı güçleştirmektedir. Bireysel yaşamla birlikte toplumsal yaşamı da etkilemesi ile HIV/AIDS, yalnızca tıp alanına ait bir konu olmaktan çıkmış, psikoloji, sosyoloji, sosyal hizmetler ile psikolojik danışma ve rehberlik gibi farklı alanların da sınırlarına girerek, disiplinler arası bir konuya dönüşmüştür. Dünya Sağlık Örgütü (WHO) Türkiye Raporu’na göre (WHO, 2006) Türkiye’de 2254 HIV vak’ası rapor edilmiştir. Dünyanın birçok ülkesiyle karşılaştırıldığında bu sayı henüz korkutucu boyutlarda görülmemektedir. Ancak, HIV/AIDS’li kişilere ilişkin gerçek sayının çok daha fazla olmasından endişe duyulmaktadır. Ülkemizde çeşitli araştırmalara konu olan HIV/AIDS’e yönelik önleyici programlar incelendiğinde, bunların sayıca sınırlı oldukları gözlenmektedir. Bunlara örnek olarak Toker (1995) ile Uner ve Turan (2000) tarafından lise öğrencilerine yönelik, yaklaşık 20-30 dakika boyunca HIV/AIDS’le ilgili bilgi vermeyi içeren program, Saydam ve diğerleri (1999) tarafından, lise öğrencilerine, HIV/AIDS konusunda bir saatlik klasik 108 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 ve dört saatlik interaktif yöntemlerle bilgi ağırlıklı eğitim vermeyi içeren iki farklı program, Babadoğan (2002) tarafından ilköğretim 6–8. sınıf öğrencilerine yönelik, cinsellik ve HIV/AIDS hakkında 40 dakikalık bilgi vermeyi kapsayan program, Gökengin (2002) tarafından, ilköğretim öğrencilerine, 8-10 saatlik HIV/AIDS ve diğer cinsel yolla bulaşan hastalıklardan korunma eğitimi veren program, Özcebe ve diğerleri (2004) tarafından, lise öğrencilerine HIV/ AIDS’e yönelik 10 saatlik akran eğitimini içeren program, Ergene ve diğerleri (2005) tarafından, üniversite öğrencilerine yönelik HIV/AIDS’e ilişkin akran eğitimini içeren program sayılabilir. Bu programların bir kısmı HIV/AIDS’e yönelik bilgi vermeyi amaçlayan çalışmalardır. Elbette, HIV/AIDS’e yönelik önleyici çalışmalarda, bireylere HIV/AIDS hakkında bilgi vermek temeldir, ancak birçok araştırmada da vurgulandığı gibi, yalnızca bilgi edinme, bireylerde tutum ve davranış değişikliğine yol açmamaktadır (Fourreau, 1998; Duyan, 2001b; St. Lawrence ve diğerleri, 2002; UN, 2003). Bireylerin HIV/AIDS’e ilişkin bulaşma ve korunma yolları hakkında bilgi sahibi olmalarından çok, HIV/AIDS açısından güvenli davranış biçimi kazanmalarının önemli olduğu düşünülmektedir. HIV/AIDS’e yönelik olarak hazırlanan eğitim programlarının, bir yandan sağlıklı bireylerin kendilerini HIV/AIDS’e karşı korumalarına yardım edeceği, diğer yandan, toplumda HIV/ AIDS’li kişilere yönelik olumlu tutum geliştirilmesine yardımcı olacağı beklenmektedir. Bu nedenle araştırmacı, HIV/AIDS’e yönelik önleyici bir program geliştirme çabasına girmiştir. Bu çalışmanın amacı, HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı hakkında Zeren bilgi vermektir. HIV/AIDS’i önlemeyi amaçlayan programlar hakkında bilgi edinmenin, psikologlar, sosyal hizmet uzmanları ve psikolojik danışmanlar için yarar sağlayacağına inanılmaktadır. Bir diğer deyişle, bu çalışmayı okuyan psikologlar, sosyal hizmet uzmanları ve psikolojik danışmanların, HIV/AIDS konusundaki duyarlılıklarını artırmak, çalışmalar yapmalarını özendirmek ve meslektaşlar arasında bu konudaki işbirliğini kolaylaştırmak amaçlanmaktadır. Bu çalışmada, HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nın geliştirilmesi üzerinde durulacaktır. Programın etkililiğini saptamak amacı ile yapılan çalışmalar, yöntem kısmında ele alınmıştır, ancak amaç, yapılan deneysel çalışmanın verilmesi ve tartışılması değildir, programın daha anlaşılır olması amacı ile bu bilgiler sunulmuştur. Burada daha yoğun olarak geliştirilen programa odaklanılacaktır. YÖNTEM Araştırmanın Denekleri HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nın pilot uygulamasına, 2002–2003 öğretim yılı bahar döneminde, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Psikolojik Danışma ve Rehberlik programı dördüncü sınıf öğrencileri arasından gönüllü olan, 6 kadın ve 6 erkek, toplam 12 öğrenci katılmıştır. Deneysel araştırmaya ise, 2004–2005 öğretim yılında Hacettepe Üniversitesi’ne kaydını yaptıran, 17–20 yaşları arasındaki gönüllü öğrenciler katılmıştır. Deney grubunda 10 kadın ve 11 erkek 21 öğrenci, kontrol grubunda ise 10 kadın ve 13 erkek 23 öğrenci yer almıştır. Deney ve Kontrol Grubunun Oluşturulması Araştırmaya katılacak gönüllü kişilerin belirlenmesi amacı ile 2004–2005 öğretim yılı başlangıcında, Hacettepe Üniversitesi Beytepe yerleşkesinde çeşitli birimlere ilan asılmıştır. Bu ilanlarda HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programının adı ve amacı açıklanmamıştır. Bunun nedeni; HIV/AIDS’e ilişkin olumlu tutumu olan öğrencilerin, bu programa başvurmak isteyebileceği, diğerlerinin istemeyebileceği yönündeki düşüncedir. Olası denek kayıplarının deneyi etkileyeceği düşünülerek, iki deney grubu oluşturulmuştur. Her iki grubun lideri araştırmacıdır. Çalışmaya gönüllü olarak başvuran ve ders programlarına bağlı olarak, uygulamalara katılabilecek 29 öğrenci alınmıştır. Ancak, bir öğrencinin okulu bırakması, iki öğrencinin adlarını yazdırdıkları halde, programın başından itibaren hiç gelmemesi, üç öğrencinin ikinci oturumdan, iki öğrencinin ise, ders programlarındaki değişiklik sebebiyle beşinci oturumdan itibaren devam etmemeleri nedenleri ile program deney grubunda yer alan 21 kişi ile tamamlamıştır. Araştırma, başvuruların yeterli olmayışı nedeni ile gönüllü kişiler arasından seçilen bir kontrol grubu ile yürütülememiştir. Bunun yerine, deney grubunda yer alan öğrencilerin çoğunluğunun hazırlık sınıflarında okumaları göz önüne alınarak, Hacettepe Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksek Okulu Hazırlık sınıflarından rasgele seçilen bir sınıftaki öğrenciler kontrol grubu olarak araştırmaya alınmıştır. Kontrol grubunda, öntest, son-test ve izleme testine katılan öğrenci sayısı 23’tür. Testlerden en az 109 Toplum ve Sosyal Hizmet birine katılmayan öğrencilere ait puanlar veri setinden çıkarılmıştır. Veri Toplama Araçları HIV/AIDS Bilgi Formu (HABF): HIV/ AIDS Bilgi Formu, Zeren (2006b) tarafından oluşturulmuş ve bireylerin HIV/ AIDS’e yönelik bilgilerini ölçmeyi amaçlayan bir formdur. Otuzbeş maddeden oluşan HABF’de her madde için “Evet”, “Hayır” ve “Bilmiyorum” seçenekleri yer almaktadır. HABF’nin puanlanması, her doğru cevaba bir puan verilmesi biçimindedir. HIV/AIDS Tutum Envanteri (HATE): HIV/AIDS Tutum Envanteri, Zeren (2006a) tarafından geliştirilmiş, 19 maddeden oluşan, dörtlü Likert tipi bir ölçektir. HATE, “HIV/AIDS’li Kişilerden Kaçınma”, “Cinsel Kalıp Yargılar” ve “Cinsel Risk Alma” alt boyutlarından oluşmaktadır. HATE’nin geçerliği faktör analizi ve iç ölçüt geçerliği çalışmalarıyla sağlanmış; güvenirliği ise Cronbach α ve test-tekrar test güvenirlikleri ile belirlenmiştir. HATE’nin α güvenirlik katsayısı 0,79 olup, alt boyutların güvenirlik katsayıları da sırasıyla 0,74; 0,70 ve 0,72 olarak hesaplanmıştır. HATE’nin test-tekrar test güvenirlik katsayıları ise alt boyutlar için sırasıyla 0,77; 0,80 ve 0,73 olarak bulunmuştur. Envanterden alınan yüksek puan, HIV/AIDS’e yönelik tutumun olumlu olduğunu ifade etmektedir. İşlem HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı, deney grubu ile haftada bir kez, yaklaşık doksan dakikalık, sekiz oturum halinde yürütülmüştür. Kontrol grubunda yer alan öğrencilere herhangi bir uygulama yapılmamıştır. Deney ve kon- 110 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 trol gruplarına aynı haftalar içinde uygulanan HABF ve HATE, programdan önce ön-test, hemen sonra son-test ve yaklaşık sekiz hafta sonra izleme testi olarak kullanılmıştır. Pilot uygulama HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nın içeriğinde yer alan etkinliklerin pilot uygulaması, 2002–2003 öğretim yılı bahar döneminde, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Psikolojik Danışma ve Rehberlik programı dördüncü sınıf öğrencileri arasından gönüllü olan 6 kadın ve 6 erkek, toplam 12 öğrenci ile yürütülmüştür. Programda yer alan tüm etkinlikler, bu uygulamada denenmiş, programın amacına uygun olmadığı düşünülen etkinlikler programdan çıkarılmış ya da yeniden düzenlenerek uygun hale getirilmiştir. Pilot uygulamalar sırasında, her bir etkinliğin ne kadar zaman aldığı hesaplanmış, oturumlar için ayrılan yaklaşık 90 dakikalık sürenin aşılmamasına özen gösterilmiştir. Hangi etkinliğin, hangi oturumda yer alacağı, büyük ölçüde pilot uygulamalarla belirlenmiştir. Pilot uygulamaya katılan öğrencilerin eleştirileri ve önerileri ile programın daha kullanışlı hale geldiği düşünülmektedir. HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı, haftada bir gün, yaklaşık 90 dakikalık, kapalı grup oturumları halinde düzenlenmiş, 8 oturumdan oluşmaktadır. Programda, HIV/AIDS hakkında bilgi verme, cinsellik, cinsellikle ilgili değerler ve tutumlar, güvenli cinsel ilişki, kondom kullanımı, arkadaş etkisi, hayır deme ve karar verme davranışı gibi ko- Zeren nulara odaklanılmaktadır. Program süresince ergenlere, görsel ve yaşantısal yöntemlere dayalı ve etkileşimli olarak bilgi vermenin yanı sıra, kameraya alınmış görüntüleri izletme, rol oynama, tartışma ve grup oyunları yoluyla katılımlarının sağlandığı bir öğrenme ve kendini tanıma ortamı sağlanmaktadır. HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’na katılan öğrencilerin, HIV/ AIDS hakkında bilgi sahibi olmaları, hastalıktan kendilerini koruyucu güvenli cinsel davranış biçimini kazanmaları, HIV/AIDS’li kişilere yönelik tutumlarının daha olumluya dönüşmesi, cinsel kalıp yargılarının farkına varmaları ve bunları olumlu yönde değiştirmeleri amaçlanmaktadır. HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nın içeriği özet olarak aşağıdaki gibidir: 1. Oturum (Tanışma): Grup üyelerinin birbirleri ile tanıştırılması ile program başlamıştır. Oturum, katılımcılara program ve süreç hakkında bilgi verilmesi, grup kurallarının belirlenmesi ile sürmekte, grup üyelerinden, ev ödevi olarak, HIV/AIDS ile ilgili olarak dağıtılan broşürleri incelemelerinin istenmesi ile sona ermektedir. 2. Oturum (Bilgi Verme): Oturumun başında geçen haftadan verilen ev ödevi hakkında konuşulmaktadır. Katılımcılara “Broşürlerde neler okudunuz? Neler dikkatinizi çekti? Broşürlerde daha önceden bilmediğiniz, yeni bir şeyle karşılaştınız mı?” gibi sorular sorularak konuşmaları sağlanmaktadır. Ardından hazırlanan sunuların yansıtılması yardımı ile grup üyelerine HIV/AIDS hakkında bilgi verilmektedir. Daha sonra, HIV/AIDS ve HIV/AIDS’li kişilere yönelik olan gazete haberleri katılımcılara dağıtılmaktadır. Katılımcıların bu haberleri elden ele dolaştırarak incelemeleri ve bunlar üzerinde konuşmaları istenmektedir. Son olarak, oturumda öğrenilenlerin pekiştirilmesi amacı ile grup ikiye ayrılmakta ve HIV/AIDS bilgi yarışması olan “Bilgi kap, HIV kapma!” adlı yarışma yapılmaktadır. 3. Oturum (Kalıp Yargılar): Grup üyeleri ile birlikte AIDS hastası bir avukatın öyküsünü ele alan “Philedelphia” adlı film izlenmektedir. Film, eşcinsellik ve HIV/AIDS’e yönelik toplumun damgalayıcı ve ayrımcı tutumunu ele almaktadır. Grup üyelerinden, film hakkındaki düşünce ve duyguları üzerinde düşünmeleri ve bunları bir kâğıda yazarak sonraki oturuma getirmeleri istenmektedir. 4. Oturum (Kalıp Yargılar): Oturumun başında, bir önceki oturumda izlenen filmle ilgili katılımcıların duygu ve düşünceleri sorulmaktadır. Grup üyelerine, bu olay kendi başlarına gelse nasıl hissedecekleri, kardeşlerinin başına gelse neler hissedecekleri sorulmaktadır. Ardından, grup üyeleri ile kendi kalıp yargılarını fark etmeleri amacı ile “Elma Bahçesi” adlı oyun oynanmaktadır. Üyelerin kendi kalıp yargılarını fark etmeleri amacıyla yapılan bu oyunda lider, katılımcılardan ikişerli olmalarını, bir kişinin A, diğerinin B kişisi rolüne girmelerini istemektedir. A ve B’nin öyküsünü onlara okuyacağını, kaldığı yerden, onların canlandırma yapmalarını beklediğini ifade etmektedir. Liderin okuduğu yönerge özetle şu biçimdedir: “Elma 111 Toplum ve Sosyal Hizmet bahçesi olan iki komşu vardır: A ve B. Bunlardan A, o çevrede yetiştirdiği elmalarla ünlü iken, B’nin bahçesinde elma veren tek bir ağaç bile bulunmamaktadır. Bir sabah A, tam kendi bahçesinin kapısına geldiğinde B ile karşılaşır, B’nin elinde iki sepet dolusu elma vardır.” Öykünün devamı grup üyeleri tarafından canlandırılmaktadır. Grup üyelerinin büyük çoğunluğu, yönergede yazılı olmamasına rağmen, B’nin elindeki sepetteki elmaları, A’nın bahçesinden çaldığı varsayımı ile canlandırmayı sürdürmektedir. Canlandırmalar bittiğinde, lider katılımcılardan, yönergede böyle bir şey olmadığı halde, elmaların çalınmasını nerden çıkardıklarını sormakta ve bu konuda konuşmalarını istemektedir. Daha sonra gönüllü dört üyenin katılımı ile “Panel: Konuşmacılardan HIV pozitif olanı bulun!” etkinliği gerçekleştirilmektedir. Bu etkinlikte dört gönüllü katılımcı, panelist rolünü üstlenmektedir. Lider, panelistlerden her birine, tanıtıcı kartlar vermektedir. Panelistler kartlara bakarak grubun geri kalan üyelerine kendilerini tanıtmaktadırlar. Oyun gereği, panelistlerden biri damar içi madde bağımlısı, biri eşcinsel, biri çapkın delikanlı ve diğeri de çalışkan lise öğrencisidir. Panelistlerden yalnızca biri HIV pozitiftir. Gruptan panelistlere soru sormaları ve aldıkları yanıtlara dayanarak HIV pozitif olan panelisti bulmaları istenmektedir. Sorular kapalı uçlu olmak zorundadır ve panelistlere doğrudan HIV pozitif olup olmadıklarını sormak yasaktır. Oyunun sonunda grup tahminlerini söylemekte, HIV pozitif olan panelist de kendini açıklamaktadır. Etkinliğin sonunda, panelist 112 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 rolündeki katılımcılardan başlayarak, tüm gruba kendilerini bu etkinlik dolayısıyla nasıl hissettikleri sorulmaktadır. Bu oyun sırasında her bir katılımcı kendi kalıp yargıları ile yüzleşmektedir. Oturumun sonunda, ev ödevi olarak, grup üyelerinin, üç ayrı kişi ile HIV/AIDS hakkında konuşmaları istenmektedir. 5. Oturum (Riskli ve Güvenli Cinsel Davranış): Oturum, önceki oturumda verilen ev ödevlerinin grup üyeleri ile paylaşılması ile başlamaktadır. Ardından, grup üyeleri ile birlikte HIV pozitif bir kişi “Umut” ile yapılan bir görüşmeye ait görüntüler izlenmektedir. Umut, normal hayatı sürüp giderken, üstelik evleneli daha 20 gün olmuşken, HIV pozitif olduğunu öğrenen bir kişidir. Lider ile görüşmesi sırasında, sırtı kameraya dönük olarak konuşmaktadır. Yaşamı, umutları, ailesi, işi hakkında düşüncelerini ve duygularını paylaşmaktadır. Ardından “Kartlar” adlı oyun oynanmaktadır. Bu oyunda her bir grup üyesine farklı renkte bir kart ve bir de kalem verilmekte, ikili gruplar oluşturarak verilen konuda konuşmaları istenmektedir. Konuştukları her farklı kişinin adını kartlarına yazmaları da istenmektedir. Grup üyeleri yerlerine oturduktan sonra, ellerindeki kartların rengine bakmaları istenmektedir. Yeşil renkli karttan bir tanedir ve bu kartın sahibinin HIV pozitif olduğu söylenmekte, bu kişinin ayağa kalkması istenmektedir. Oturanlara, ayaktaki kişinin adı kartlarında yazanların da ayağa kalkmaları, çünkü onlara da hastalığın bulaştığı söylenmektedir. Tekrar oturanlara dönüp, ayaktaki kişilere bakmaları, adları kartların- Zeren da yazılı ise onların da kalkmaları istenmekte, grubun tamamı ayağa kalkana kadar etkinlik sürmektedir. Tüm grup ayaktayken, kartlarının rengi sarı olanların oturabilecekleri, çünkü onların cinsel temas sırasında kondom kullanan kişiler olduğu; ardından, kartlarının rengi pembe olanların da oturabileceği, çünkü onların vücut sıvılarının birbirine hiç temas etmediği, son olarak da kartlarının rengi mavi olanların da oturabileceği, çünkü onların yalnız kişiler olduğu söylenmektedir. Ayakta şimdi yalnızca yeşil kartın sahibi olan ve oyunda HIV pozitif olduğu bildirilen kişi kalmaktadır. Bu kişiye de teşekkür edilip, onun da oturması sağlanmakta, ondan başlayarak, etkinlik sırasında neler hissettikleri katılımcılara sorulmaktadır. Oturumda daha sonra gruba çizgi ve noktalı bilmeceler sorulmaktadır. “Çizgi Bilmece”de grup üyelerine kağıt üzerinde çizilmiş bir şekil verilmekte, bu şekilde önceden belirlenmiş kısımları birinci aşamada iki eşit parçaya, ikinci aşamada üç eşit parçaya, üçüncü aşamada dört eşit parçaya bölmeleri istenmektedir. Soruların güçlük derecesi giderek artmaktadır. Grup üyelerinin verilen şekli, dört eşit parçaya ayırmaları oldukça zaman almaktadır. Verilen son soruda ise, grup üyelerinin verilen şeklin kalan kısmını –ki kalan kısım sadece kare şeklindedir- beş eşit parçaya bölmeleri istenmektedir. Grup üyelerinden bunu kısa sürede yapabilen olmamakta, bireyler zor olduğunu düşündükleri soruyu çözmekte zorlanmaktadırlar. Etkinliğin ardından, grup üyelerine, etkinlikte yer alan son soruyu cevaplayamamaları hakkında, sorular sorulmakta, otomatik düşüncelerin kendilerini ne derece yönlendirebileceğini ve tepkilerini belirleyebileceğini fark etmeleri sağlanmaya çalışılmaktadır. 6. Oturum (Karar Verme- Seçim Yapma- Hayır Deme): Bu oturumda, riskli durumlara yönelik olarak hazırlanan senaryoların gönüllü üyeler tarafından canlandırılmaları istenmektedir. Bu senaryolarda, arkadaş etkisi ile ya da alkol vb. maddeler dolayısıyla riskli davranışlarda bulunan kişilere yer verilmektedir. Etkinliğin sonunda, senaryoları canlandıran gönüllü öğrencilerden başlayarak, katılımcılardan neler hissettiklerini paylaşmaları istenmektedir. Daha sonra, grup üyelerinin karar verme süreçlerini fark etmeleri amacı ile “İki Doğru Bir Yalan” adlı oyun oynanmaktadır. Bu oyunda grup üç küçük gruba ayrılmaktadır. Lider, kendisine ilişkin üç şey söyleyeceğini, ancak bunlardan ikisinin doğru, birinin yalan olduğunu, grupların yalan olanı bulmalarının istediğini söylemektedir. Her grup kendi arasında tartışmakta ve bir karara varmaktadır. Lider, yalan olanı açıklayarak, karar verirken nasıl davrandıkları hakkında konuşmaları için katılımcıları cesaretlendirmektedir. Daha sonra, iki kız arkadaşın birbirleriyle konuşmalarını içeren senaryonun gönüllü öğrenciler tarafından canlandırılması gerçekleştirilmektedir. Bu senaryo da diğerleri gibi riskli davranışlara odaklanmaktadır. Ev ödevi olarak, grup üyelerine doldurmaları için “Karar- Seçim- Hayır Formu” dağıtılmaktadır. 7. Oturum (Kondom): Grup üyelerinden “Kondom” deyince ilk akıllarına 113 Toplum ve Sosyal Hizmet gelenleri yazmaları ve daha sonra da anlatmaları istenmektedir. Ardından bir sunu dosyası yardımıyla, gruba kondom hakkında bilgi verilmektedir. Daha sonra grup üyelerine incelemeleri için kadın ve erkek kondomları dağıtılmaktadır. Böylelikle katılımcılar, sadece kondomun adını öğrenmekle kalmamakta, yakından inceleme fırsatı bulmaktadırlar. Oturumun geri kalan kısmında, grup üyelerinden program boyunca konuşulanları sentezleyerek bir ürün ortaya koymaları istenmektedir. Bu ürün “Klip çekiyoruz!” adlı etkinliktir. Katılımcılar, üç gruba ayrılmakta, her gruptan kendi klipleri için bir tema belirlemeleri ve hazırlıklara başlamaları beklenmektedir. 8. Oturum (Sonlandırma): Grup üyelerinin “Klip çekiyoruz!” adlı etkinlik kapsamında hazırladıkları gösterileri sunmaları sağlanmaktadır. Ardından oturumların bitmesine ilişkin duygu ve düşünceleri sorulmaktadır. Böylelikle programın yararlı olup olmadığına ilişkin bir değerlendirme yapılmaktadır. HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nın Dayandığı Kuramsal Temel ve Modeller Aşağıda HIV/AIDS’e Yönelik PsikoEğitim Programı’nın dayandığı kuramsal çerçeve ile bazı modeller üzerinde durulacaktır. Önce Bilişsel-Davranışçı Kuram, ardından Sosyal Öğrenme Kuramı ele alınacaktır. Ardından modeller ele alınacaktır. HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı hazırlanırken, bazı modellerden yararlanılmakla birlikte, program tam tamına hiçbir modele uymamaktadır. Aşağıda, bu kuram ve modeller hakkında kısa bilgi verilecek, 114 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 her bir kuram ya da modelden yola çıkılarak HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’na alınan etkinliklerden örnekler sunulacaktır. Bilişsel-Davranışçı Kuram Bilişsel-Davranışçı Kuram’a göre, davranışlar, bilgi ve inançlar çerçevesinde biçimlenmektedir ve kalıcı davranış değişikliği için, bilgi ve inançlarda köklü değişiklikler gerekmektedir (Dattilio ve Freeman, 1992). Bilişsel-Davranışçı Kuram, dünyanın birçok ülkesinde yürütülen HIV/AIDS’e yönelik önleyici çalışmalarda sıklıkla kullanılan kuramlardan birisidir (Gökşen, 1999; Kelly ve Kalichman, 2002; CDC, 2003; Rotheram-Borus ve diğerleri, 2003). Bireyler, HIV/AIDS’in bulaşma yollarını ve kendilerini koruyacak önlemleri kesin olarak bilmelidirler. Ancak bu bilgi her zaman, hastalığa yönelik temelsiz inanışların ortadan kaybolmasını sağlamayabilir. Bilişsel-Davranışçı Kuram’da soru sorma, kullanılan temel araçlardan biridir ve tercih edilen bir yöntemdir. Soruların amacı, danışanın kişisel ve bilişsel dünyasını anlamasına olanak tanınmasıdır. Bu soru dizisine “Sokratik Diyalog” adı verilmektedir (Beck ve Weishaar, 1989). HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nda, grup üyelerine Sokratik Diyaloğa uygun olarak sorular yöneltilmektedir. Örn. “Çizgi Bilmece”∗ etkinliğinin sonunda Sokratik Diyalog kullanılmaktadır. Beck (1976) bireyin bilişlerinin tanımlanması, değerlendirilmesi, işlevsel olmayan bilişlerin olumsuz ve zararlı etkilerini tanıma ile bu bilişlerin daha uygun ve gerçekçi olanlarla değiştirilmesini Etkinliğin Kaynağı: İnsan Kaynağını Geliştirme Vakfı, Üreme Sağlığı Eğitici Eğitimi, Yayınlanmamış Etkinlikler. Zeren içeren sürece “yeniden bilişsel yapılanma” adını vermektedir. HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nda, katılımcıların HIV/AIDS, cinsellik, risk alma davranışı, güvenli cinsel ilişki vb. konulardaki bilişlerinin tanımlanması ve işlevsel olmayan bilişlerin olumsuz, zararlı etkilerini tanıma ve bu bilişlerin daha uygun ve gerçekçi olanlarla değiştirilmesini içeren etkinliklere yer verilmektedir. Bilişsel-Davranışçı Kuram’da “Davranışsal prova” ya da “Rol oynama” adı verilen teknikte, danışanlar, ilerde gerçek yaşamında kullanacağı becerileri grup içinde denemektedirler. Lider ve grup üyeleri, yeni davranışlar için hem model olabilmekte, hem de geri bildirim vermektedirler (Beck ve Weishaar, 1989; Dattilio ve Freeman, 1992). HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nda katılımcıların davranış değişikliklerini prova edebilmeleri için grupta rol oynamaya dayalı etkinlikler düzenlenmektedir. Bu etkinlikler daha çok senaryoları canlandırma biçimindedir. Sosyal Öğrenme Kuramı Sosyal Öğrenme Kuramı, davranışlarla çevrenin etkileşimini ortaya koyan, dolaylı öğrenmelerin rolünü vurgulayan, bireyin kendini düzenleme ve yargılama süreçlerinin davranış üzerindeki etkilerini açıklayan bir kuramdır (Woolfolk, 1998). Sosyal Öğrenme Kuramı, HIV/ AIDS’e yönelik önleyici çalışmaların birçoğunda, temel yapı olarak alınan kuramlardan biridir (Belcher ve diğerleri, 1998; Logan ve diğerleri, 2002; Borgia ve diğerleri, 2005). Sosyal Öğrenme Kuramı’na göre birey yeni bir durumla karşılaştığında, önce- ki yaşantılarını göz önüne almaktadır. Şu anki durumla baş etme biçimi, gelecekteki benzer durumlarla da nasıl uğraşacağını belirlemektedir (Cloninger, 2000). Sosyal Öğrenme Kuramına göre, “öngörü kapasitesi” olarak nitelendirilen bu kapasite ile bireyler geleceğe yönelik planlar yapmakta, nasıl davranacaklarını kestirebilmektedirler (Cloninger, 2000; Senemoğlu, 2004). HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nda, öngörü kapasitesine dayalı olarak, grup üyelerinden, verilen senaryoları canlandırmaları, bu senaryolardaki kişilerin yerine kendilerini koymaları ve böyle bir durum onların başlarına gelse, nasıl davranacaklarını ifade etmeleri istenmektedir. Grup üyelerinin cevaplarından yola çıkılarak, grup üyelerinin, özellikle HIV/AIDS açısından riskli olabilecek durumlara yönelik olarak yaptıkları planlar irdelenmektedir. Sosyal Öğrenme Kuramı’na göre bireylerin “dolaylı öğrenme kapasitesi” vardır. Buna göre birey çevresindeki diğer insanların davranışlarını ve davranışlarının sonuçlarını gözlemleyerek birçok şeyi öğrenebilir (Woolfolk, 1998; Cloninger, 2000; Senemoğlu, 2004). HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nda, dolaylı öğrenme kapasitesi dikkate alınarak, filmlerden, kameraya alınmış görüntülerden ve senaryolardan yararlanılmaktadır. Sağlık İnancı Modeli (Health Belief Model) Sağlık İnancı Modeli, sağlıkla ilgili düşünce ve inançlarda, olumlu açılardan değişiklik yapmayı ve sağlıkla ilgili olarak bireylerin gösterdikleri çeşitli davranışları açıklamayı amaçlamaktadır. Model, Rosenstock (1966; 1974) ve 115 Toplum ve Sosyal Hizmet Becker (1974) tarafından geliştirilmiştir (Akt. Butler, 2001; Nevada State Health Division, 2005). Modelin temel sayıltısı, tipik bir hastalık tehdidi olsa bile, bireylerin psikolojik olarak hazır olmadıkları sürece, sağlıklı davranışlar göstermedikleri biçimindedir (Adler ve diğerleri, 1992). Sağlık İnancı Modeli’nin beş temel öğesi bulunmaktadır. Bunlar; “Algılanan hassasiyet (perceived susceptibility)”, “Algılanan şiddet (perceived severity)”, “Algılanan yararlar (perceived benefits)”, Algılanan engeller (perceived barriers)” ve “Davranışı tetikleyen (cues to action) sistematik olmayan çalışmalar”dır (Adler ve diğerleri, 1992; Mahoney ve diğerleri, 1995; Butler, 2001; Nevada State Health Division, 2005). HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nda, Sağlık İnancı Modeli’nden yararlanılmıştır. Modele dayalı olarak, HIV/AIDS’e yönelik olarak bilgi verilmesi, grup üyelerinin HIV/ AIDS’e yönelik olarak algıladıkları hassasiyeti arttırmak amacıyla, broşürler, gazete haberleri ve HIV pozitif bir kişi ile yapılan görüşmeye ait görüntülerin gruba izlettirilmesi gibi etkinlikler kullanılmaktadır. Ayrıca AIDS hastası bir avukatın yaşadıklarını konu alan bir film olan “Philedelphia” grup üyelerine izlettirilmektedir. Bu filmin ardından, filmdeki AIDS’li kişinin kendileri (bir sonraki aşamada kardeşleri) olduğunu hayal etmeleri istenmekte, böyle bir durumda hangi düşünce ve duyguları yaşayacakları üzerinde odaklanılmaktadır. Bu yolla grup üyeleri, kendilerinin ve yakınlarının hastalığa yakalanma olasılıklarını bir kez daha gözden geçirmektedirler. Böylelikle, grup üyelerinin, konuyla ilgili olarak algıladıkları hassasiyetin de arttığı düşünülmektedir. 116 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 Planlanmış Davranış Kuramı (Theory of Reasoned Action/ Theory of Planned Behavior) Planlanmış Davranış Kuramı’nın temelleri Fishbein (1967) tarafından ortaya konmuş, kuram daha sonra, Fishbein ve Ajzen (1975) tarafından geliştirilmiştir (Akt. Butler, 2001; Nevada State Health Division, 2005). Kuramda, inançlar, tutumlar, niyetler ve davranışlar arasındaki ilişki ele alınmaktadır. İnançlardan davranışlara uzanan nedensel bir zincir olduğu varsayılmaktadır (Nevada State Health Division, 2005). Kurama göre, niyet, davranışın temel etkenidir (Butler, 2001; CAPS, 2005). HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programında, Planlanmış Davranış Kuramı’ndan yararlanılmıştır. Kurama dayalı olarak, davranışı etkileyen niyetler üzerinde durulmaktadır. Bu amaçla, riskli cinsel davranışları konu alan, akran etkisini de içeren senaryolar, grup üyelerince canlandırılmakta, bu senaryolardaki davranışsal ve kuralcı inanışlar ile niyetler hakkında konuşulmaktadır. Buna benzer durumların, grup üyelerinin başlarına gelmesi halinde, nasıl davranacakları konusunda sorular sorularak, cevaplar üzerinde konuşulmaktadır. Bu cevapları etkileyen davranışsal ve kuralcı inanışların neler olduğu ve davranışları nasıl etkiledikleri bulunmaya çalışılmaktadır. AIDS Riskini Azaltma Modeli (The AIDS Risk Reduction Model) AIDS Riskini Azaltma Modeli, Catania ve diğerleri (1990) tarafından geliştirilmiş bir modeldir (Akt. Adler ve diğerleri, 1992). Modele göre, bireylerin riskli cinsel davranışlarını değiştirebilmeleri için, üç farklı strateji kullanılmaktadır. Zeren Bu üç strateji, aynı zamanda, modelin üç aşamasını da oluşturmaktadır. Bunlar; “etiketleme (labeling)”, “sözleşme (commitment)” ve “harekete geçme (enactment)”dir. Etiketleme, yüksek risk taşıyan cinsel davranışların kabul edilmesi ve etiketlenmesi; sözleşme, yüksek risk taşıyan cinsel davranışları azaltmaya yönelik sözleşme yapılmasıdır. Harekete geçme de, yüksek riskli cinsel davranışları azaltmaya yönelik çözümler aranması ve bulunmasıdır (Adler ve diğerleri, 1992; Fisher ve Fisher, 1992; Nevada State Health Division, 2005; Conner ve diğerleri, 2005). HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nda, AIDS Riskini Azaltma Modeli’nden yararlanılmıştır. Modele dayalı olarak, yüksek risk taşıyan davranışlar belirlenmekte ve bir anlamda etiketlenmektedir. Bu amaçla, bilgi verme amaçlı olarak bilgisayar destekli bir sunu kullanılmakta, gazete haberlerinde yer alan riskli davranışlara dikkat çekilmekte “Kartlar” oyunu ile de bu riski davranışlar ve korunma yolları vurgulanmaktadır. Verilerin Analizi Verilerinin analizinde öncelikle, grupların varyanslarının homojenliği Levene testi ile incelenmiş ve varyansların homojenliğinin sağlandığı (pön-test = 0,89; pson-test = 0,13; pizleme testi = 0,95) görülmüştür. Gerekli varsayımın karşılanması üzerine, araştırmada HATE ve HABF’nin uygulanmasından elde edilen verilere, karışık ölçümler için iki yönlü varyans analizi yapılmıştır. Analiz sırasında, gruplar arasında saptanan farkların kaynağını bulmak için bağımsız gruplar için t testi ve Holm’un Ardışık Bonferroni düzeltmesi kullanılmıştır. Analizlerde anlamlılık düzeyi 0,05 olarak alınmıştır. BULGULAR Deney ve kontrol grubunda yer alan bireylerin ön-test, son-test ve izleme testinde aldıkları HIV/AIDS’e ilişkin bilgi puanların ortalama ve standart sapmalarına ilişkin bilgiler Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1 ’de görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ön-test, Tablo 1. Deney ve Kontrol Gruplarının Bilgi Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Gruplar Deney Grubu Kontrol Grubu Tutum Ölçeği N X Ss Ön-test 21 22,38 5,41 Son-test 21 32,71 2,22 İzleme Testi 21 32,52 1,47 Ön-test 23 21,04 5,79 Son-test 23 21,65 5,21 İzleme Testi 23 21,26 5,98 117 Toplum ve Sosyal Hizmet Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 son-test ve izleme testi puanları arasında farklılıklar gözlenmektedir. Programa katılan ve katılmayan öğrencilerin bilgi düzeylerinde, program öncesinde ve sonrasında gözlenen değişmelerin istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan 2 (grup) x 3 (ölçüm) iki yönlü varyans analizi sonucunda, grup (deney, kontrol) ve ölçüm (ön-test, son-test ve izleme) temel etkileri ile grup x ölçüm etkileşimi anlamlı (Fgrup= 37,29, p< 0,000; Föl= 64,74, p<0,000; Fgrupxölçüm= 54,98, çüm p< 0,000) bulunmuştur. Grup x ölçüm etkileşiminin anlamlı olmasından yola çıkılarak, bu etkiye katkıda bulunan ortalamaları ya da hangi grupların ortalamaları arasında farklılıklar olduğunu belirlemek amacıyla, verilere varyans analizi sonrası bağımsız gruplar için t testi yapılmıştır. Üç testte de I. tip hatayı .05 seviyesinde kontrol etmek ve son test grupları arasındaki farklılıkların kaynağını saptamak amacıyla Holm’un Ardışık Bonferroni düzeltmesi uygulanmıştır. En küçük önem düzeyi dikkati alınarak yapılan karşılaştırmalar deney grubunun son testindeki tutum puanları ortalamasının, kontrol grubuna göre daha yüksek olduğunu göstermektedir (t42= 9,30, p < 0,00). deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ön-test puanları arasında anlamlı bir fark gözlenmezken, son-test ve izleme testi puanları arasındaki farklılıklar anlamlıdır. En küçük önem düzeyine bağlı olarak yapılan karşılaştırmada da, deney grubunun izleme-test puan ortalamalarının, kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu sonucuna varılmıştır (t42= 8,75, p<0,00). Sonuç olarak elde edilen bulgular, grupların ön-test bilgi puanları arasında önemli bir fark olmadığını, deneysel işlem sonrasında ise, psiko-eğitim verilen grubun bilgi puanları ortalamalarında önemli bir artış olduğunu ve bu artışın izleme testlerinde sürdüğünü göstermektedir. Deney ve kontrol grubunda yer alan bireylerin ön-test, son-test ve izleme testinde aldıkları HIV/AIDS’e ilişkin tutum puanların ortalama ve standart sapmalarına ilişkin bilgiler Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplarının Tutum Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Gruplar Deney Grubu Kontrol Grubu 118 Tutum Ölçeği N X Ss Ön-test 21 64,66 9,19 Son-test 21 71,05 3,06 İzleme Testi 21 72,09 3,54 Ön-test 23 60,09 9,80 Son-test 23 61,22 10,04 İzleme Testi 23 61,17 10,06 Zeren Tablo 2’de görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ön-test, son-test ve izleme testi tutum puanları arasında farklılıklar gözlenmektedir. Program katılan ve katılmayan öğrencilerin tutumlarında program öncesinde ve sonrasında gözlenen değişmelerin istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını belirlemek amacıyla 2 (grup) x 3 (ölçüm) iki yönlü varyans analizi yapılmıştır. öğrencilerin HIV/AIDS’e ilişkin tutum puanları üzerinde, grup (deney, kontrol) ve ölçüm (ön-test, son-test ve izleme) temel etkileri ile grup x ölçüm etkileşimi anlamlı (Fgrup= 18,36, p< 0,000; Fölçüm= 13,28, p<0,000; Fgrupxöl= 7,05, p<0,000)bulunmuştur. Grup x çüm ölçüm etkileşiminin anlamlı olmasından yola çıkılarak, bu etkiye katkıda bulunan ortalamaları ya da hangi grupların ortalamaları arasında farklılıklar olduğunu belirlemek amacıyla, verilere varyans analizi sonrası bağımsız gruplar için t testi yapılmıştır. Üç testte de I. tip hatayı. 05 seviyesinde kontrol etmek ve son test grupları arasındaki farklılıkların kaynağını saptamak amacıyla Holm’un Ardışık Bonferroni düzeltmesi uygulanmıştır. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ön-test puanları arasında anlamlı bir fark gözlenmezken, son-test ve izleme testi puanları arasındaki farklılıklar anlamlıdır. En küçük önem düzeyi dikkati alınarak yapılan karşılaştırmalar deney grubunun son testindeki tutum puanları ortalamasının, kontrol grubuna göre daha yüksek olduğunu göstermektedir (t42= 4,21, p < 0,00). Bir sonraki en küçük önem düzeyine bağlı olarak yapılan karşılaştırmada da, deney grubunun izleme-test puan ortalamalarının, kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu sonucuna varılmıştır (t42= 4,72, p<0,01). Sonuç olarak elde edilen bulgular, grupların ön-test tutum puanları arasında önemli bir fark olmadığını, deneysel işlem sonrasında ise, psiko-eğitim verilen grubun tutum puanları ortalamalarında önemli bir artış olduğunu ve bu artışın izleme testlerinde sürdüğünü göstermektedir. TARTIŞMA VE ÖNERİLER Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’na katılma bireylerin HIV/ AIDS’e ilişkin bilgi düzeylerini arttırmakta, HIV/AIDS’e yönelik tutumlarında olumlu değişiklikler sağlamakta ve bu değişiklikler uzun süreli olmaktadır. Bu çalışmada ele alınan HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı, önleyici bir grup çalışmasıdır. Program geliştirilirken Bilişsel-Davranışçı Kuram ile Sosyal Öğrenme Kuramı temele alınmıştır. HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı geliştirilirken Sağlık İnancı Modeli, Planlanmış Davranış Kuramı ve AIDS Riskini Azaltma Modeli’nden de yararlanılmıştır. Her modelin güçlü ve zayıf yönleri irdelenmiş, tek bir modele bağlı kalmak yerine her bir modelden yararlanılmıştır. Ergene ve diğerleri (2005) üniversite öğrencilerine verilen HIV/AIDS’e yönelik akran eğitiminin, öğrencilerin HIV/AIDS’e ilişkin bilgi ve tutumlarına etkisini araştırdıkları çalışmalarında, akran eğitimi eğitimcilerine altı oturum halinde, yaklaşık 24 saatlik bir eğitim vermişlerdir. Araştırmanın sonucunda, akran eğitimi ve tek derslik HIV/AIDS’e yönelik bilgi verilen gruplardaki öğrencilerin HIV/AIDS’e yönelik bilgi ve olumlu tutumlar açısından, kontrol grubuna göre anlamlı olarak fark gösterdiği bulunmuştur. Bu bulgu, HIV/AIDS’e 119 Toplum ve Sosyal Hizmet Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nın öğrencilerin HIV/AIDS’e yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediği bulgusu ile paraleldir. Ancak, HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı ile akran eğitiminde yürütülen program arasında farklılıklar vardır. HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı 8 oturumdan (yaklaşık 12 saat), akran eğitimi programı ise 6 oturumdan (yaklaşık 24 saat) oluşmaktadır. Bu iki programın içeriği de birbirinden oldukça farklıdır. Akran eğitiminde yer alan, enfeksiyon hastalıkları, sağlığı koruma, etik, sosyal çalışma, kişiler arası ilişkiler, danışmanlık ve iletişim becerileri ve öğrenme gibi konular HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nda ele alınmamaktadır. HIV/AIDS’e Yönelik PsikoEğitim Programı’nda ise farklı olarak, grup üyelerinin, cinsellik, HIV/AIDS ve kondom kullanma gibi konularda kendi kalıp yargılarını fark etmeleri ve karar verme ve seçim yapma süreçlerini anlamalarını amaçlayan etkinliklere yer verilmektedir. HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nın etkililiği araştırılırken, üniversiteye yeni başlayan ergenlerin katılımcı olduğu bir grup ile çalışmalar yürütülmüştür. Araştırmanın sonucunda, programın, öğrencilerin HIV/AIDS’e yönelik bilgilerini arttırdığı bulgusuna ulaşılmıştır. Üniversiteye yeni başlayan ergenlerin, liseye devam edenlerle benzer özellikler taşıdığı düşünülerek, lise öğrencilerine yönelik olarak hazırlanan HIV/AIDS’i önlemeye dönük programların yer aldığı araştırmalar ile karşılaştırılmıştır. Buna göre, Toker (1995), Uner ve Turan (2000), Saydam ve diğerleri (1999) Babadoğan (2002) Özcebe ve diğerleri (2004) tarafından lise öğrencileri üzerinde yürütülen çalışmalara 120 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 ait bulgularla araştırmaya ait bulgular paraleldir. Ancak, HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı ile adı geçen araştırmalarda incelenen programlar arasında farklılıklar vardır. HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nda yalnızca iki oturumda (ikinci oturumda HIV/AIDS, bulaşma ve korunma yolları hakkında ve yedinci oturumda kondom, doğru kondom kullanımı vb. hakkında) bilgi verilmektedir, bunun dışında ağırlıklı olarak tutumlara yönelik olarak çalışılmaktadır. Diğer programlarda yer alan, kadın ve erkek üreme anatomisi-fizyolojisi, cinsel yolla bulaşan hastalıkların bulaşma ve korunma yolları, belirtileri ve tedavileri, aile planlaması gibi konular HIV/AIDS’e Yönelik PsikoEğitim Programı’nda ele alınmamıştır. HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı, üniversite öğrencileri dikkate alınarak hazırlanmış bir programdır. Programın ilköğretim, lise ve dengi okullarda okuyan öğrencilere yönelik olarak yeniden gözden geçirilerek hazırlanması, gerekli düzenlemelerin yapılması önerilebilir. HIV/AIDS’e yönelik önleyici programların geliştirilmesi, bu programların ülke genelinde yaygınlaştırılmasının sağlanması da öneriler arasındadır. Bunun sağlanması için, psikologlar, psikolojik danışmanlar ve sosyal hizmet uzmanları gibi meslek elemanlarının hizmet içi eğitimden geçirilmesi ve HIV/AIDS konusunda eğitici eğitimi almalarının sağlanması gerekebilir. HIV/AIDS’e yönelik önleyici programların yaygın biçimde kullanılmasının, HIV/ AIDS’in yayılma hızını düşüreceğine ve toplumun sağlığını koruyucu rol oynayacağına inanılmaktadır. Zeren Kaynakça Adler, N.E., S.M. Kegeles, ve J.L. Genevro. (1992) “Risk Taking and Health”, Yates J.F. (ed) Risk-Taking Behavior. NY, John Wiley and Sons. Babadoğan, C. (2002) “HIV/AIDS Bulaş Yollarına İlişkin Bilgilerin İlköğretim 6-8. Sınıf Öğrencilerinin Üzerinde İncelenmesi”, HIV AIDS,5 (4) 169-178. Beck, A.T. (1976) Cognitive Theory and The Emotional Disorders, New York, International Universities Pres. Beck, A.T. ve Weishaar E.W. (1989) “Cognitive Behavioral Psychotherapies” Corsini R.J. ve Wedding D. (ed) Current Psychotherapies. Itasca, IL, Peacock. Belcher, L., S. Kalichman, M. Topping, S. Smith, J. Ermshoff ve Nurss J. (1998) “A Randomized Trial of a Brief HIV Risk Reduction Counseling Intervention for Women”, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 66 (5) 856-861. Borgia, P., C. Marinacci, P. Schifano ve Perucci C.A. (2005) “Is Peer Education the Best Approach for HIV prevention in Schools? Findings From A Randomized Controlled Trial”, Journal of Adolescent Health, 36, 508-516. Butler, C.A. (2001) A Qualitative Study of HIV Sexual Risk Behaviors Among Female Street Youth. Yayınlanmamış Doktora Tezi, DePaul University, Clinical-Community Psychology, Chicago, Illinois. http://cindybutler.tripod.com/id20.htm (Erişim Tarihi: 09. 05. 2005). CAPS. (2005) University of California San Francisco. http://www.caps.ucsf.edu/theorytext.html (Erişim Tarihi:09. 05. 2005). CDC. (2003) Centers For Dısease Control And Preventıon Handbook For HIV Preventıon Communıty Plannıng, Washington DC, CDC Document. Cloninger, C.S. (2000) Theories of Personality, Understanding Persons, New Jersey, 3rd Edition, Prentice Hall, Upper Saddle River. Conner, B.T., J.A. Stein ve Longshore D. (2005) “Are Cognitive AIDS Risk-Reduction Models Equally Applicable Among Highand Low-Risk Seekers?” Personality and Individual Differences, 38, 379- 393. Dattilio, F.M. ve Freeman A. (1992) “Cognitive Therapy”, Freeman A. ve Dattilio F.M. (ed) Comprehensive Casebook of Cognitive Therapy. New York, Plenum, 3-12. Duyan, V. (2001a) “HIV/AIDS’in Psikolojik Boyutu” Toplum ve Sosyal Hizmet, 12 (2) 61-76. Duyan, V. (2001b) “Sosyal Hizmet Öğrencilerinin HIV/AIDS Konusundaki Bilgileri ve HIV/AIDS’li Kişilere Yönelik Tutumları” Toplum ve Sosyal Hizmet, 12 (3) 81-92. Duyan, V. (2001c) “HIV/AIDS’e İlişkin Damgalama Ve Sosyal Destek” Sağlık ve Toplum, 11 (1) 3- 11. Ergene, T., Çok, F., Tümer A. ve Ünal, S. (2005) “A Controlled-Study Of Preventive Effects Of Peer Education And Single-Session Lectures on HIV/AIDS Knowledge And Attitudes Among University Students in Turkey” AIDS Education and Prevention, 17 (3) 268-278. Fisher, J.D. ve Fisher W.A. (1992) “Changing AIDS-Risk Behavior” Psychological Bulletin, 111 (3) 455-474. Fourreau, P.Ö. (1998) Social Psychological Factors Affecting Protective Behavior Against AIDS in Two Samples of Turkish Males. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Gökengin, D. (2002) “İlk ve Ortaöğretimde HIV/AIDS ve Diğer Cinsel Yolla Bulaşan Hastalıklardan Korunma Eğitimi” HIV AIDS, 5 (4) 162-168. Gökşen, F. (1999) “Social Science and AIDS Research: From Individual Risk to Structural Models” Boğaziçi Journal, 13, 95-104. Kelly, J.A. ve Kalichman S.C. (2002) “Behavioral Research in HIV/AIDS Primary and Secondary Prevention Recent Advances 121 Toplum ve Sosyal Hizmet and Future Directions” Journal of Consulting and Clinical Pychology, 70 (3) 626-639. Logan, T.K., J. Cole ve Leukefeld C. (2002) “Women, Sex, and HIV: Social and Contextual Factors, Meta-Analysis of Published Interventions, and Implications for Practice and Research” Psychological Bulletin, 128 (6) 851-885. Mahoney, C.A., D.L. Thombs ve Ford O.J. (1995) “Health Belief and Self-Efficacy Models: Their Utility in Explaining College Student Condom Use” AIDS Education and Prevention, 7 (1) 32-49. Nevada State Health Division. (2005) Potential Strategies and Interventions. http:// health2k.state.nv.us/hiv/prevention/chapt6. htm (Erişim tarihi: 09.05. 2005). Özcebe, H., L. Akın ve Aslan D. (2004) “A Peer Education Example on HIV/AIDS at a High School in Ankara” The Turkish Journal of Pediatrics, 45, 54-59. Rotheram-Borus M.J., S. Miller, C. Kopman, C. Haignere ve Selfridge C. (2003) Adolescents Living Safely: AIDS Awereness, Attitudes, and Actions, California: UCLA, HIV Center for Clinical and Behavioral Studies. Saydam, C., S. Erensoy, T. Özacar, F. Özkan, A. Zeytinoğlu ve Sayıner, A. (1999) “Lise Öğrencilerine HIV/AIDS Konusunda Klasik ve İnteraktif Yöntemlerle Uygulanan Eğitim Etkinliğinin Karşılaştırılması” HIV AIDS, 2 (3) 117-122. Senemoğlu, N. (2004) Gelişim, Öğrenme ve Öğretim, Kuramdan Uygulamaya. Ankara, Gazi Kitabevi. St. Lawrence, J.S., R.A. Crosby, T.L. Brasfield ve O’Bannon R.E. (2002) “Reducing STD and HIV Risk Behavior of Substance-Dependent Adolescents A Randomized Controlled Trial” Journal of Consulting and Clinical Psychology, 70 (4) 1010-1021. Toker, S.O. (1995) 14-19 Yaş Grubundaki Lise Öğrencilerinin AIDS (Acquired Immuno Deficiency Syndrome) İle İlgili Bilgi Düzeylerinin Eğitim Öncesi ve Sonrasında 122 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 Değerlendirilmesi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ege Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İzmir. WHO. (2006) Turkey- HIV/AIDS Country Profile [http://www.euro.who.int/aids/ctryinfo/overview/20060118_46 (Erişim tarihi: 22. 02. 2007). Woolfolk, A.E. (1998) Educational Psychology, Boston, Allyn and Bacon. UN. (2003) United Nationale Young People- Partners in HIV/AIDS Prevention. New York, UN. Uner, S. ve Turan, S. (2000). Ankara’da Lise Son Sınıf Öğrencilerinin HIV/AIDS Bilgi Düzeylerinin Değerlendirilmesi. Hacettepe Toplum Hekimliği Bülteni. http://www.thb. hacettepe.edu.tr/2000/20004.shtml (Erişim tarihi: 18.12.2003). Zeren, Ş.G. (2006a) HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nın Üniversiteye Yeni Başlayan Ergenlerin HIV/AIDS’e Yönelik Tutumlarına Etkisi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Zeren, Ş.G. (2006b) HIV/AIDS’e Yönelik Psiko-Eğitim Programı’nın Üniversiteye Yeni Başlayan Ergenlerin HIV/AIDS’e Yönelik Bilgi ve Tutumlarına Etkisi, Proje Raporu, Türkiye Bilimsel ve Teknik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK) ve Hacettepe Üniversitesi Gençlik Araştırma ve Uygulama Merkezi (HÜGAUM), Ankara. TOPLUM VE SOSYAL HİZMET DERGİSİ YAZIM KURALLARI Genel Kurallar • Toplum ve Sosyal Hizmet Dergisinde, sosyal hizmet alanında bilimsel çalışmalar Türkçe ya da bir yabancı dilde yayınlanır. • Dergide derleme makaleler, araştırma makaleleri, bildiriler, yayın değerlendirme ve tartışma yazıları, editöre mektuplar, örnek olaylar yer alır. • Dergiye gönderilen yazılar yayınlanmasa bile iade edilmez. • Dergide yayınlanan yazılarda ifade edilen görüşler yazarlarına aittir. • Bu dergide TUBA ve TÜBİTAK’ın yayın etiğine uygun yazılar yayınlanır. Yazım ve Sunum Kuralları • Metin, içinde şekiller ve çizelgeler varsa 20, yoksa 15 sayfayı geçmemelidir. • Metin, kenarlardan yeterli boşluk (soldan 3,5, sağdan 3, üstten ve alttan 3’er cm.) bırakılarak, A4 boyutunda beyaz kağıdın tek yüzüne 1.5 aralıkla bilgisayarla Arial 11 punto kullanılarak yazılmalıdır. • Metin blok (sağa sola dayalı), satırbaşı verilmeden ve paragraflar arasında satır boşluğu bırakmadan, otomatik olarak, altı nokta boşluk bırakılarak hazırlanmalıdır. • Metin biri isimli diğer üçü isimsiz olmak üzere dört kopya halinde sunulmalıdır. Ayrıca, değişik adla alınan iki kopyası ile birlikte diskete kaydedilerek de verilmelidir. Disketin üzerine, kullanılan bilgisayar programı ve sürüm numarası yazılmalıdır. Metin, hakem kurulunun bir değişiklik önerisiyle kabul edilmişse en son durumu içeren disketle birlikte tekrar teslim edilir. Metin, PC ile yazılmalı, Microsoft Word’un Ofis 98 ve 2000 sürümleri tercih edilmelidir • Yazının bölümleri şu sıraya uygun olmalıdır: Sola dayalı, altalta, Türkçe ve yabancı dilde başlık, yazar adı ve soyadı, yazarın, varsa ünvanı ve çalıştığı kurum, Türkçe özet, anahtar sözcükler, yabancı dilde özet, yabancı dilde anahtar sözcükler, metin ve kaynakça (yararlanılan kaynaklar). • Çizelge içermeyen bütün görüntüler (fotoğraf, çizim, harita vs.) şekil olarak adlandırılmalıdır. Bütün çizelgeler ve şekiller, ayrı ayrı, Çizelge: 1 ya da Şekil: 1, düzeni içinde sıralandırılmalıdır. • Çizimler bilgisayardan çıkarılmadı ise beyaz aydınger kağıt üzerinde çini mürekkebi ile çizilmelidir. Fotokopiler kesinlikle kabul edilmez. Fotoğraflar siyah/beyaz, net ve parlak fotoğraf kağıdına basılmış olmalıdır. Renkli fotoğraflar ve fotokopiye çekilmiş fotoğraflar kabul edil- mez. Ayrıca, her bir şeklin metin içinde gireceği yer açık bir biçimde gösterilmelidir. • Çizelge ve şekillerin eni 14 boyu 20 cm’ den büyük ya da eni 8 cm’ den küçük olmamalıdır. • Yabancı dilde yazılan özetler İngilizce, Almanca ya da Fransızca dillerinden birinde olmalıdır. Türkçe ve yabancı dildeki özetler ortalama 100’er sözcüğü geçmemelidir. • Satır sonlarında sözcükler kesinlikle hecelerine bölünmemelidir. Kaynakça Bağlacı ve Dipnot Düzeni Kuralları • Kaynakça bağlacı, kaynağı metin içinde belirtmek için aşağıdaki örnekler çerçevesinde kullanılır: • Tek yazarlı bir yazıdan alıntı yapılmışsa: (Korkut, 1999: 26) • İki yazarlı bir yazıdan alıntı yapılmışsa: (Korkut ve Terim, 1999: 42) • Üç ve daha fazla yazarı olan bir yazıdan alıntı yapılmışsa: (Korkut ve diğ., 1999: 22). Ancak atıfta bulunulan kaynağın tüm yazarları yazının kaynakça bölümünde mutlaka yer almalıdır. • Aynı konuda birden fazla yazıdan alıntı yapılmışsa: (Korkut, 1999: 26; Korkut ve Terim, 1999: 42; Korkut ve diğ., 2000: 22) • İçeriği genişletmek için dipnot kullanımı tavsiye edilmemektedir. • Metinde bir açıklama yapmak gerekiyorsa ilgili yere (*) simgesi konarak, açıklama aynı sayfanın altına 10 punto Times New Roman karakteri ile yazılır. Kaynakça Düzeni Kuralları • Yararlanılan kaynaklar Kaynakça bölümünde yazarların soyadlarına göre abecesel düzende sıralandırılmalı ve aşağıdaki örneklere göre düzenlenmelidir: Kitap • Kelly, L. (1988) Surviving Sexual Violence, Cambridge, Polity. Kitap Bölümü • Fletcher, C. (1993) “An agenda for practitioner research”, Broad, B. ve Fletcher, C. (ed) Practitioner Social Work Research in Action, London, Whiting and Birch. Tek Yazarlı Makale • Wilson, K. (1996) “Children and Literature”, British Journal of Social Work, 26 (1) 17-36. İki Yazarlı Makale • Wilson, K. ve Ridler A. (1998) “Children and Internet”, British Journal of Social Work, 28 (1) 13-35. Üç ve Daha Fazla Yazarlı Makale • Karen, K., Miller, A., Johnson, C., Jane, B., Ridley, A. (1998) “Social Work and Mental Health”, Social Work, 28 (1) 13-35. 123 Toplum ve Sosyal Hizmet MANUSCRIPT GUIDELINES FOR THE JOURNAL OF SOCIETY AND SOCIAL WORK General Rules • The Journal of Society and Social Work publishes scientific studies in the field of social work either in Turkish or in a foreign language. • The Journal includes review articles, research articles, PhD dissertation abstracts, paper presentations (provided that the venue of the presentation is stated), articles on publication reviews and discussions, letters to the editor, and case studies. • The manuscripts which have been published elsewhere or which are presently under review by another journal or press will not be considered for publication. • The manuscripts which include discrimination of any kind will not be published. • The manuscripts submitted to the Journal are not returned, even if they are not published. • Authors are responsible for the opinions expressed in their works. • The manuscripts which comply with the publication ethics of TUBA and TUBITAK are published in this journal. Manuscript Submission • The text of the manuscript should not exceed 15 pages. The manuscripts which include figures and tables are allowed a maximum of 20 pages. • The manuscript should be prepared in Arial 11 point type, 1.5 spaced, with margins (3.5 cm on the left, 3 cm on the right, and 3 cm at both the top and bottom of the page), and printed on one side of A4 paper only. • The manuscript should be prepared in block style, omitting paragraph indents and blank lines between paragraphs. • The manuscript should be sent in four copies, one having the name(s) of author(s) and the other three not carrying that identifying information, along with a floppy disk on which two copies of the manuscript, one having the name(s) of author(s) and the other not containing any name, are stored. The computer program and the version number used in the preparation of the manuscript should be written on the floppy disk. If the reviewers accept the manuscript recommending some changes in it, the manuscript is resubmitted accompanied by a floppy disk on which the latest form of the manuscript is stored. The manuscript should be preferably prepared in Microsoft Office Word 98 or 2000. • Sections of the manuscript should be in the following order: on separate lines and aligned left, heading in Turkish and in a foreign language; author’s name(s); author’s title, if any, and institution; abstract in Turkish; key words in Turkish; abstract in a foreign language; key words in a foreign language; text; and references. • All the images which do not have tables (pho- 124 Cilt 18, Sayı 1, Nisan 2007 tographs, drawings, maps, etc.) should be referred to as figures. All tables and figures should be ordered as Table 1 or Figure 1. • If the drawings have not been printed out from a computer, they should be drawn in Indian ink on tracing paper. Photocopies are by no means accepted. Only black and white photographs printed on clear and glossy photographic paper should be used. Neither color nor photocopied photographs are accepted. In addition, where to place the figures in the text should be indicated clearly. • Tables and figures should be between 8 and 14 cm in width; they should not exceed 20 cm in length. • Abstracts in a foreign language should be preferably written in English, German or French. Abstracts in Turkish or in a foreign language should not contain more than 100 words. • Words should never be broken at the end of a line. Rules for In-Text Citations and Footnotes • The below examples should be followed when using in-text citations: • If a work by a single author is cited: (Korkut, 1999: 26) • If a work by two authors is cited: (Korkut and Terim, 1999: 42) • If a work by three or more authors is cited: (Korkut, et al., 2000: 22) • If two or more works related to the same subject are cited: (Korkut, 1999: 26; Korkut and Terim, 1999: 42; Korkut et al., 2000: 22) • If it is necessary to give an explanation, the point in the text where the explanation is needed is indicated by “asterisk” (*), and the explanatory note is written as a footnote in Times New Roman 10 point type. Rules for References • In the references section the sources used should be listed alphabetically and documented as shown in the following examples. A Book • Kelly, L. (1988) Surviving Sexual Violence, Cambridge, Polity. A Book Chapter • Fletcher, C. (1993) “An Agenda for Practitioner Research”, Broad, B. And Fletcher, C. (ed.) Practitioner Social Work Research in Action, London, Whiting and Birch. An Article by a Single Author • Wilson, K. (1996) “Children and Literature”, British Journal of Social Work, 26 (1) 17-36. An Article by Two Authors • Wilson, K. and Ridler A. (1998) “Children and Internet”, British Journal of Social Work, 28 (1) 13-35. An Article by Three or More Authors • Karen, K., Miller, A., Johnson, C., Jane, B., Ridley, A. (1998) “Social Work and Mental Health”, Social Work, 28 (1) 13-35.